Planejamento Educacional e Processo de Avaliação Da Aprendizagem

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PLANEJAMENTO EDUCACIONAL E PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM - GRUPO PROMINAS

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Núcleo de Educação a Distância
PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.
O Grupo Educacional Prominas é uma referência no cenário educacional e com ações voltadas para
a formação de profissionais capazes de se destacar no mercado de trabalho.
O Grupo Prominas investe em tecnologia, inovação e conhecimento. Tudo isso é responsável por
fomentar a expansão e consolidar a responsabilidade de promover a aprendizagem.
GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO

Diagramação: Rhanya Vitória M. R. Cupertino
Revisão Ortográfica: Mariana Moreira de Carvalho
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Prezado(a) Pós-Graduando(a),
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!

Inicialmente, gostaríamos de agradecê-lo(a) pela confiança
em nós depositada. Temos a convicção absoluta que você não irá se
decepcionar pela sua escolha, pois nos comprometemos a superar as
suas expectativas.
A educação deve ser sempre o pilar para consolidação de uma
nação soberana, democrática, crítica, reflexiva, acolhedora e integra-
dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a

ascensão social e econômica da população de um país.
Durante o seu curso de graduação você teve a oportunida-
de de conhecer e estudar uma grande diversidade de conteúdos.
Foi um momento de consolidação e amadurecimento de suas escolhas
pessoais e profissionais.
Agora, na Pós-Graduação, as expectativas e objetivos são
outros. É o momento de você complementar a sua formação acadêmi-
ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver
um novo perfil profissional, objetivando o aprimoramento para sua atu-
ação no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo
importante para quem deseja ingressar como docente no ensino supe-
rior e se qualificar ainda mais para o magistério nos demais níveis de
ensino.
E o propósito do nosso Grupo Educacional é ajudá-lo(a)
nessa jornada! Conte conosco, pois nós acreditamos em seu potencial.
Vamos juntos nessa maravilhosa viagem que é a construção de novos
conhecimentos.
Um abraço,
Grupo Prominas - Educação e Tecnologia
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Olá, acadêmico(a) do ensino a distância do Grupo Prominas!
É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha

é sinal de prestígio e consideração. Quero lhe parabenizar pela dispo-
sição ao aprendizado e autodesenvolvimento. No ensino a distância é
você quem administra o tempo de estudo. Por isso, ele exige perseve-
rança, disciplina e organização.
Este material, bem como as outras ferramentas do curso (como
as aulas em vídeo, atividades, fóruns, etc.), foi projetado visando a sua
preparação nessa jornada rumo ao sucesso profissional. Todo conteúdo
foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de

qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.
Estude bastante e um grande abraço!
Professor: Éderson Cruz
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O texto abaixo das tags são informações de apoio para você ao
longo dos seus estudos. Cada conteúdo é preprarado focando em téc-
nicas de aprendizagem que contribuem no seu processo de busca pela
conhecimento.
Cada uma dessas tags, é focada especificadamente em partes
importantes dos materiais aqui apresentados. Lembre-se que, cada in-
formação obtida atráves do seu curso, será o ponto de partida rumo ao
seu sucesso profisisional.
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O planejamento é uma ferramenta técnica para a tomada de
decisão do professor, pois é produto da avaliação da aprendizagem e
do desenvolvimento dos alunos, tendo como objetivo facilitar a orga-
nização dos elementos que norteiam o processo educacional. Os pro-
fessores devem alcançar uma relação coerente entre os resultados da
avaliação, o que é pensado (plano) e o que é feito (desenvolvimento
do plano). De acordo com o que é expresso no projeto educacional,
o planejamento traz certos benefícios, pois a existência de um Proje-
to Educacional envolve toda a comunidade. Além disso, redefine os
signos de identidade a partir do perfil dos alunos, tendo em conta a

realidade estrutural da Escola, conhecendo o nível de formação real
dos professores: as marcas da nossa Escola; e também compatibiliza
e contextualiza os objetivos do estágio, especificando seus objetivos
educacionais e revendo os objetivos gerais do estágio prescrito pela
Administração Educacional.
Planejamento. Processos de Avaliação. Aprendizagem.
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Apresentação do Módulo ______________________________________ 11
CAPÍTULO 01
INTRODUÇÃO AO ESTUDO DO PLANEJAMENTO
Planejamento da Educação ____________________________________ 13
Desenvolvimento e Planejamento da Educação Superior _________ 22
Recapitulando ________________________________________________ 27
CAPÍTULO 02
PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO EM EDUCAÇÃO

A Importância do Planejamento na Educação __________________ 32
Planejamento: Do Curricular ao Instrucional _____________________ 41
Recapitulando _________________________________________________ 47
CAPÍTULO 03
A EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA AVALIAÇÃO, SEUS DIVERSOS CONCEI-
TOS E SUA RELAÇÃO COM A ATUALIDADE
A Avaliação Educacional como Processo Histórico-Social _______ 53
Avaliação e sua Importância na Educação _______________________ 60
Recapitulando _______________________________________________ 67
Considerações Finais ___________________________________________ 73
Fechando a Unidade ___________________________________________ 74

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Referências _____________________________________________________
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Após percorrer a história da avaliação e analisar diferentes
concepções, é possível defini-la como um processo sistemático e inten-
cional de busca de dados sobre algum aspecto ou objeto da realidade,
a fim de elaborar um juízo de valor que permita fundamentar a tomada
de decisão sobre este aspecto, tentando avançar para uma melhoria do
mesmo. Confirmar a natureza sustentada e deliberada desse processo
implica reconhecer uma condição fundamental da avaliação: a necessi-
dade de seu planejamento.
Nessa perspectiva, a avaliação concebida como evento ou
evento isolado é desencorajada, como um episódio ocasional ou como
uma instância vinculada unicamente ao controle. A avaliação orientada
para a melhoria adquire um sentido essencialmente formativo, o fee-
dback daquele aspecto que se pretende aperfeiçoar. Quando um mo-
delo de avaliação democrática é assumido como responsável por este
processo (seja ele um sujeito individual ou coletivo), tem a obrigação de
explicar e de acordo com os critérios avaliados para guiá-lo, para que
ele se constitua em um fazer transparente que fornece informações que
nos permitem repensar as ações do avaliado e do avaliador.

Neste sentido, a avaliação faz parte da aprendizagem, pois está
gerando aprendizado. Isso significa que de forma alguma ela constitui um
apêndice disso, sentido tantas vezes desde que a prática foi concebida.
Na sala de aula, a avaliação só tem razão de ser se for colocada a serviço
da aprendizagem. Isto implica que não constitui um fim em si mesmo, mas
que se assume como um catalisador e indispensável guia desse processo.
Toda avaliação adquire o seu valor quando se torna autoavalia-
ção, quando o sujeito consegue entender seus próprios processos de pen-
samento, analisar sua aprendizagem e seu desempenho em determinados
contextos. É a partir disso que ele pode dar sentido às estratégias necessá-
rias para melhorar. Nenhuma ação externa modifica o assunto se ele não
for percebido, entendido, interpretado e aceito como válido por ele.
É bem verdade que o regulamento externa efetivamente afeta
a avaliação quando se torna autorregulação. Apostar na autorregula-
ção consiste em fortalecer a capacidade do sujeito de administrar seus
projetos, seu progresso, suas estratégias diante de tarefas e obstácu-
los. Assim, concepções de avaliação estimulam práticas democráticas
e criam condições favoráveis para a implantação progressiva da autor-
regulação do sujeito em formação.
Quando se decidiu efetuar um processo de avaliação começa
a transformação do "design" fase dele. Este é o momento de conside-
rar e resolver as questões clássicas que todos os textos de avaliação
enunciam, tais como: para que é avaliado? Para quem? O que será
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avaliado? Com o quê? Quando? Quem? Etc.
Em relação à instância de preparação e antecipação de ação,
é hora de "delinear" a melhor rota que pode ser escolhida para recu-
perar as evidências que levam em conta o objeto a ser avaliado, neste
caso, o aprendizado; sabendo-se que nesta busca apenas alguma evi-
dência do objeto será capturada, nunca o objeto em si, pois a avaliação
é sempre aproximação.
Deste modo, por fim, a fase de projeto é a chave para decidir
qual avaliação é proposta, e requer um tempo particular de reflexão que
nem sempre é concedido. Essa é a hora de planejar a avaliação, ser
claro sobre o propósito de uma avaliação fornecer a possibilidade de
definir o que deve ser avaliado.
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INTRODUÇÃO AO ESTUDO DO
PLANEJAMENTO
PLANEJAMENTO DA EDUCAÇÃO
O tema da programação é um dos mais discutidos no campo da

educação. De acordo com Imbernón, programação significa que quando
uma pessoa se aproxima de uma ação futura, ela deve saber com ante-
cedência para que serve, para onde vai, o que vai fazer, onde fará e como
fará. Portanto, de acordo com essa lógica, a programação será a prepara-
ção prévia das atividades que o professor realizará, o que inclui o conheci-
mento prévio da situação, o conhecimento da projeção presente e futura.
Portanto, a programação no ensino médio é organizar um
conjunto de conteúdos e atividades destinados a serem trabalhados em
um contexto específico. Assim, o ensino em ação, não é uma tarefa
simples, mas complexa e contextualizada desde que entraram valores,
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conceitos, ideias e também ocorre em um processo rápido e de mu-
dança, em que a programação é também um conjunto de atitudes, de
posições, de procurar significado no que é feito.
E é nesse sentido que vamos tentar desenvolver essa síntese
que começa com uma breve história do Planejamento, as suas princi-
pais abordagens para depois adentrarmos no estudo detalhado do que
está se desdobrando como planejamento hoje, tanto no nível macro
(políticas e projetos estaduais e centrais), bem como no nível micro (pla-
nos de sala de aula); parando, no final, no estudo da Unidade Didática
e seus principais elementos.
Embora o estudo da educação tenha ocupado as mentes de pro-
fessores e estudiosos da educação desde os tempos antigos, é durante a
segunda metade do século XX que uma ênfase é posta na aplicação de
critérios racionais para um planejamento eficaz e eficiente que é aplicável
a diferentes instituições educativas, de forma coerente e harmoniosa.
Em 1957, a Segunda Conferência Interamericana de Ministros da
Educação, realizada na Cidade de Lima tratou, pela primeira vez, do plane-
jamento educacional abrangente afirmando que era aconselhável aplicar
técnicas de planejamento para tentar resolver os problemas da educação.
Um ano mais tarde, durante o Seminário de Planejamento da Educação In-

tegral, patrocinado pela UNESCO e pela OEA, declarou-se a "necessidade
de [desenvolver] o Planejamento Educacional da ONU na América".
O seminário procurou estabelecer uma base em estudos cien-
tíficos apropriados para analisar a relação entre educação e desenvol-
vimento social e econômico para melhorar a eficácia do planejamento
geral da educação e o planejamento educacional foi definido como um
processo contínuo e sistemático para aplicar e coordenar políticas sociais
de pesquisa métodos, princípios e técnicas de educação, administração,
economia e finanças, com a participação e o apoio da opinião pública,
tanto no campo das atividades estatais como das privadas, para garantir
uma educação adequada à população, com metas e etapas bem defini-
das, fornecendo a cada indivíduo a realização de seu potencial e desen-
volvimento social, cultural e econômico em uma contribuição mais eficaz.
Esta definição era tão importante que serviu de referência para as
políticas educacionais aplicadas na América Latina. Durante os anos ses-
senta foi aumentando a importância desta questão considerando o plane-
jamento educacional como uma das formas mais eficazes para contribuir
para o crescimento econômico, social e cultural de um país, que estabelece
o âmbito dos objetivos de educação e fins dos objetivos congruentes do de-
senvolvimento nacional. Já na década de setenta, a educação é considera-
da como um investimento que desencadeia o desenvolvimento econômico.
Além disso, durante esses anos são criados serviços de pla-
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nejamento e planejamento educacional mais tarde, com a finalidade
de poder e sua implementação no Estado. Como evoluiu, a noção de
planejamento educacional foi dando lugar a uma variedade de aborda-
gens, que serão desenvolvidas abaixo:
A primeira abordagem foi acentuada em processos adminis-
trativos, enfatizando que o planejamento deve ser um instrumento para
“introduzir e manter a racionalidade, coordenação, continuidade e efici-
ência técnica”, evitando a confusão, as perturbações e avarias os siste-
mas educativos.
Com o desenvolvimento da ideia de planejamento educacional,
o foco com ênfase econômica ganhou força usando diferentes métodos.
Como segunda abordagem, tendo como primeiro ponto, a educação é
planejada para fornecer ao estado trabalho de acordo com a necessi-
dade do plano de desenvolvimento. Isso mede a relação educação-de-
sempenho para relacionar o número de alunos que termina seus estu-
dos em diferentes níveis com a produção nacional e, em um terceiro
ponto, o método de avaliação de recursos humanos buscou calcular a
quantidade de recursos humanos necessários para alcançar determina-
dos objetivos de produção de bens e serviços.

Esses métodos desenvolvidos e recomendados por especialis-
tas não tinham correspondência aplicável nos Estados Unidos porque
são discordantes de sua realidade. Os textos desenvolvidos pelos espe-
cialistas também apresentaram dificuldade de interpretação, pois foram
escritos em uma linguagem demasiadamente técnica e inacessível à
sociedade na maioria dos casos.
A terceira abordagem centrou-se no fator sociológico e estabe-
leceu uma possível relação entre o sistema educacional e a estrutura
social, considerando a educação como agente integrador e até produtor
de mobilidade social ascendente.
Na quarta, o enfoque com ênfase pedagógica buscou desen-
volver um ensino que partisse de questões como: o que ensinar (refe-
rindo-se ao conteúdo), como ensinar (estudar métodos de ensino) e
a avaliação do trabalho escolar. Estas abordagens diferentes, parcial-
mente válidas (o que eles consideram) e insuficientes (como deixado de
fora) levou a surgir a necessidade de uma abordagem integrada para
educação interdisciplinar que deve evoluir com mudanças articuladas
que ocorrem economicamente e socialmente.
Com o passar dos anos é que valorizamos a necessidade de
fazer um desenvolvimento integral da educação, para atender a todas
as dimensões do ser humano e de sua sociedade, em cada nível e
modalidade do sistema educacional, levando em conta os objetivos da
educação, os planos de desenvolvimento econômico e social e a iden-
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tidade cultural do país, sem negligenciar os aspectos quantitativos e
qualitativos da administração e do financiamento da educação.
Devido aos contínuos fracassos produzidos ao considerar o
planejamento como um grande instrumento para o desenvolvimento de
nossos países, esta medida perdeu força e começamos a utilizar crité-
rios do processo de ensino-aprendizagem no nível operacional em que
os professores atuam.
O planejamento teve o novo objetivo de desenvolver o projeto
curricular e a programação em sala de aula a partir do nível macros-
social (experimentando o planejamento integral da educação), para os
planos diários de sala de aula.
Atualmente, o planejamento educacional se manifesta princi-
palmente em dois níveis: o nível social, em que o Estado, a Sociedade e
as instituições educacionais determinam suas “intenções ou propósitos”
em relação à educação e, no segundo nível, os objetivos da educação:
cursos e aulas, que são os níveis em que a tarefa concreta do professor
em sala de aula começa a se desenvolver.
A sociedade expressa suas expectativas sobre a educação de
seus cidadãos na Constituição, códigos e leis da nação, na forma de
propósitos ou propósitos gerais. As instituições estão organizadas em

diferentes subsistemas especificando, cada uma, as intenções educa-
cionais que a sociedade as estabeleceu, que podem ser divididas pelo
nível: educação inicial, ensino fundamental, ensino médio e ensino su-
perior, e, para os diferentes ramos (educação especial, ensino técnico
etc.), de acordo com as características de cada sociedade.
Geralmente, os programas dos cursos são elaborados pelas au-
toridades educativas, que depois remetem às instituições para que as
diferentes classes sejam distribuídas. É normal que os professores rece-
bam já preparadas as propostas curriculares. Mas antes dessa realidade,
este é o momento em que o professor, no contexto dos seus conheci-
mentos e habilidades, como um profissional de ensino, é capaz de con-
textualizar o programa para a realidade em que desenvolve sua tarefa,
considerando os objetivos globais. O principal desafio para o professor
é que, sem perder sua criatividade e liberdade, ele deve refletir em sua
ação didática, as intenções educacionais da sociedade à qual pertence.
Na instituição, são duas as fases do processo de planejamen-
to: planejamento de ensino geral (PDG) e planejamento de sala de aula
de instrução (PDA). A primeira organiza o ensino de cada disciplina para
cada curso que institui a adequação e suaviza os critérios objetivos,
conteúdos e avaliação tendo em conta a medida em que cada curso é
ministrado. E a segunda, é o professor que deve desenvolver e orga-
nizar as diferentes partes do planejamento tendo em conta as caracte-
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rísticas e necessidades dos alunos. A sala de aula planejamento instru-
cional (PDA) é constituída por unidades de ensino (UD), cuja produção
deve estar em sintonia com o planejamento educacional geral.
O PDG visa desenvolver a competência da sala de ensino, en-
quanto o PDA pertence ao professor responsável do curso. A sala de aula
de programação, assim também chamada, é como o instrumento pelo qual
professores organizam sua prática docente, articulando o conjunto de con-
teúdos, atividades, opções metodológicas, estratégias de ensino, uso de
textos, materiais, recursos e sequenciamento das atividades a realizar.
Toda a programação é equivalente ao ano letivo e seus princi-
pais objetivos são: proporcionar um maior rigor e coerência ao programa
de trabalho produzido pelo professor para executar suas tarefas diárias,
como parte de uma tarefa anual e da adequação do que é ensinado no
nível de conhecimento dos alunos e do ambiente em que eles realizam
suas atividades diárias.
Figura 1 – Atividades metodológicas

Fonte: Elaborado pela autora (2019)
Além disso, a programação vai ajudar a eliminar o acaso e a

improvisação (negativa), o que deve significar não eliminar a possibili-
dade de adicionar novas ideias, mas nos ajudará a eliminar programas
incompletos porque estabelece uma reflexão sobre a sequência e o ca-
lendário, evitará o desperdício de tempo e esforços em vão; e também
ajudará a sistematizar, ordenar e concluir as atividades.
O esforço conjunto no projeto educativo e do projeto curricular
também deve ter flexibilidade suficiente para deixar espaço para a cria-
tividade e, permitir a adaptação do trabalho pedagógico às característi-
cas culturais e ambientais do contexto
Desse modo, o principal objetivo da programação deve ser o
de contribuir para o desenvolvimento mental e social dos estudantes,
dando-lhes a possibilidade de formação de algoritmos e procedimentos
para resolver os problemas. É necessário lembrar que durante o de-
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senvolvimento da classe, isto garantirá que o aluno tenha um papel ati-
vo e participativo, constituindo a aprendizagem do professor e guia, ao
preparar as sequências de tais atividades que permitem que os alunos
enfrentem desafios que os motivam a se superar a cada dia.
A tarefa do professor torna-se a orquestração de experiência por
meio da qual os alunos são atraídos para atividades que estimulam a com-
preensão da relevância em áreas produtivas. Durante o planejamento, é
necessário começar a partir das linhas gerais de trabalho educativo da ins-
tituição e, em seguida, se concentrar em sequenciar o conteúdo para ensi-
nar, fazer uma reflexão pedagógica que nos permite fornecer o tipo de uma
forma criativa e atraente, escolhendo as estratégias metodológicas mais
recursos e recursos apropriados que maximizam a aprendizagem.
Para desenvolver um planeamento eficaz de ensino em sala de
aula, será necessário, antes, ter em conta os pontos de vistas, e não per-
der a sensibilidade para detectar as necessidades dos alunos, além de ser
constantemente crítico e reflexivo sobre as nossas práticas de sala de aula.
Logo, o planejamento de sala de aula de instrução será dividido
em unidades de ensino (UD) que, posteriormente, Fiore definiria como
um ensinamento conjunto de sequenciamento, o professor e aluno por
essa estrutura. Em torno do conteúdo, a fim de atingir determinados ob-

jetivos educacionais definidos com antecedência pode cobrir diferentes
períodos de tempo e responde, ao seu mais elevado nível de especifi-
cação, a todos os níveis do currículo: o quê, como e quando ensinar e
avaliar, em uma forma consistente com os objetivos.
É durante o planejamento das Unidades didáticas que passa-
mos do planejamento anual aos planos diários. Trata-se de tentar or-
ganizar, através deles, os diferentes conteúdos de aprendizagem para
tentar alcançar os objetivos propostos.
O planejamento das Unidades didáticas implica várias etapas
com atividades concretas e precisas. No entanto, esse processo é feito
com base em uma série de questões que constitui um quadro para todos
os professores: Qual é a importância de objetivos no planejamento de sala
de aula? Como o conteúdo pode ser organizado para atingir os objetivos
propostos? Como a metodologia afeta o processo de aprendizagem? Qual
o papel da avaliação no processo de ensino-aprendizagem? Entre outras.
A fim de pesar e explicar a importância dos elementos básicos
de planejamento, vamos levantar algumas reflexões sobre os seguintes
elementos de planejamento de sala de aula, principalmente, os aponta-
dos por Imbernon:
1. Os objetivos;
2. O conteúdo;
3. Os processos metodológicos;
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4. Os meios e recursos materiais;
5. Estratégias de avaliação.
Os objetivos especificam as aspirações e finalidades no que
diz respeito à formação dos alunos, considerando os níveis de educa-
ção e diversidade. Neste sentido, o objetivo dirige o trabalho educativo
a expressar as realizações a serem alcançadas com suficiente clareza
nas diferentes áreas e disciplinas.
Os objetivos permitem dois importantes benefícios para os pro-
fessores:
1. Um esclarecimento do que você pretende fazer.
2. Um quadro de referência para organizar o processo educativo.
Quando a abordagem dos objetivos é o resultado de um pro-
cesso de reflexão, ela gera um esclarecimento das intenções educacio-
nais, que determina que as atividades se manifestem como um conjunto
de elementos que constitui uma unidade, e que visa um propósito mais
amplo no processo de ensino para a construção da aprendizagem, de
uma maneira consistente com a idade dos alunos.
Assim, para escrever objetivos de aprendizagem é necessário
considerar pelo menos quatro critérios: clareza na abordagem, escopo

do conteúdo ao qual ele pertence, tipos de capacidade que se espera
dos alunos em relação a cada aspecto e flexibilidade para adaptá-lo aos
aspectos individuais da aprendizagem.
Como destaque final, os objetivos de aprendizagem são escritos
com o infinitivo; ao contrário dos conteúdos e atividades, que são escritos
com substantivos. Os conteúdos constituem o conjunto de conhecimen-
tos que o professor ensina e os alunos aprendem de forma sequenciada.
Os conteúdos a serem ensinados ao longo do ano escolar são baseados
nas habilidades que são destinadas a desenvolver os interesses dos es-
tudantes, o conhecimento prévio e a resolução de conflitos.
A seleção e estruturação dos conteúdos serão feitas levando-
-se em consideração os critérios cognitivos, psicopedagógicos e socio-
lógicos do contexto curricular em que o processo de ensino-aprendiza-
gem deve ser desenvolvido, pelas características dos alunos que nele
participam e para os objetivos didáticos propostos.
Os conteúdos são classificados como conceituais, processuais
e atitudinais. Os conteúdos conceituais são fatos, conceitos e definições.
Eles são ensinados, identificados, organizados, ordenados, classificados
e hierarquizados. Os fatos, como, por exemplo, as tabelas de multipli-
cação ou o desenvolvimento da demonstração do Teorema dos Contos,
necessitam de atividades que repitam esses conteúdos a fim de memori-
zá-los; enquanto os conceitos precisam de atividades que motivem o de-
senvolvimento da ação, já que são estruturados através de experiências
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variadas na ação e no contexto (testes sonoros, estudos de campo etc.).
Os conteúdos procedimentais referem-se a ações, técnicas ou
habilidades; eles são tratados analisando-se, fazendo gráficos e apli-
cando-os. Conteúdos atitudinais estão relacionados a valores e com-
portamentos e são instilados, por exemplo, em relações interpessoais e
atitudes como respeito e solidariedade.
As estratégias metodológicas são as formas ou atividades con-
cretas que o professor aplica para ensinar. Aquelas que se adaptam às
necessidades e formas de aprendizagem dos alunos são ideais. Portan-
to, as estratégias metodológicas são mediações entre professor e aluno
na ação educativa.
A metodologia reúne os canais, procedimentos e técnicas utiliza-
das pelo professor para ensinar e fortalecer o conhecimento. Aqui, o aluno
recebe os instrumentos para um processo de construção do conhecimento.
Primeiro de tudo, um ambiente propício deve ser criado para
motivar a participação dos alunos. Você pode partir do conhecimento
que o aluno tem sobre o assunto, passar para as definições e procedi-
mentos e alcançar o suporte teórico central.
Claro, é o professor quem guia todo o processo metodológico.
Hoje, em uma dimensão democrática, aberta, o conceito de método va-

ria e é rejeitado como um conceito de realidade definida e imóvel, uma
vez que a realidade educacional está sempre aberta e em constante
mudança para sua interação forçada com o ambiente externo. Não há
fórmula mágica ou catecismo pedagógico, e é por isso que um método
ideal não pode existir, pois em cada situação existe a possibilidade de
estruturar a realidade educacional de uma forma ou de outra.
Figura 2 – Catecismo pedagógico
As atividades são o principal aspecto do planejamento. O pro-

gresso da classe e o comportamento do grupo dependem em grande
parte delas. Elas estão relacionadas à organização e ao ritmo do traba-
lho e são determinantes para a motivação, atenção e predisposição dos
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alunos. As atividades devem ser planejadas de acordo com o conteúdo,
mas também as características do grupo de estudantes.
As atividades são o vínculo que conecta o conteúdo com as
habilidades e, portanto, com os resultados. Eles podem constituir de-
safios que o professor estabelece para seus alunos para provar suas
faculdades, dentro, é claro, de suas possibilidades reais.
Além disso, constituem meios ideais de interação entre profes-
sor e alunos. As atividades exigem do professor criatividade e adaptabi-
lidade constantes. Podem se constituir em motivação, explicação, refor-
ço, análise, síntese, aplicação, revisão ou avaliação. Não só elas estão
limitadas ao horário da aula, mas também às tarefas que são enviadas
para casa. São, ainda, o reforço ideal, desde que sejam enquadradas
dentro de um parâmetro de reflexão, ou seja: elas são funcionais e con-
sistentes com o conteúdo que se quer ensinar para gerar conhecimento,
a atividade introduziu uma sequência com os exercícios acima, refor-
çar o conhecimento, eles são suportados com informações suficientes,
estão ao alcance e dentro das possibilidades dos estudantes e podem
dedicar-lhes um tempo prudencial.
Os recursos didáticos são materiais de apoio que permitem cons-

truir, reforçar e avaliar a aprendizagem, ou seja, constituem instrumentos
para estimular o ensino. Eles têm como objetivos essenciais motivar e
despertar o interesse dos alunos e desenvolver as habilidades propostas.
De modo algum, eles podem tomar atenção ou substitutos dis-
traídos para gastar tempo ou serem improvisados para preencher um
espaço na classe que não foi planejado. Tampouco substituem o traba-
lho do professor que, como nas atividades, deve empregar uma grande
dose de criatividade para usá-los e aproveitá-los.
Para um recurso de ensino ser realmente uma ferramenta de
apoio na sala de aula deve ser motivador, esclarecer a explicação, ser
coerente com o tema, apresentando clareza nas imagens, leitura e som,
ajustar o nível do grupo, ser fácil de construir e acessível de obter.
Portanto, o uso de recursos de ensino é baseado nos outros
elementos da unidade de ensino. A avaliação é um conjunto de critérios
para determinar os resultados de um processo, estabelecer as caracte-
rísticas reais de uma situação específica e tomar as decisões apropria-
das. Pode ser aplicado em diferentes momentos do processo.
Pode ser óbvio, mas avaliar o primeiro requisito é determinar o
que está sendo avaliado, de acordo com a realidade concreta de cada
grupo de alunos. A avaliação pode ser:
- Diagnóstica: conhecimento prévio do aluno.
- Formativa: conhecimento sobre o trabalho do aluno no proces-
so de aprendizagem e consolidação ou retificação de métodos de ensino.
21
- Somativa: o professor pega dados de cada aluno para fazer
um balanço do que é aprendido globalmente por aluno.
- Autoavaliação dos alunos: identificar seu nível pessoal de
aproveitamento e, se desejado, o de seus colegas. Esse tipo de ativida-
de também ajuda cada aluno a desenvolver sua autonomia pessoal e
ajuda os alunos a regular seu processo de aprendizado.
Com o exposto nesta síntese procuramos desenvolver o dese-
nho da programação ou das unidades didáticas levando em conta seu
desenvolvimento histórico e suas características atuais.
É claro que devemos nos conscientizar da importância de
prestar atenção ao desenvolvimento desses documentos e desenvolver
cada um de seus componentes da forma mais correta possível, para
que nossas práticas de sala de aula sejam aceitáveis para nós e nossos
supervisores. O desenvolvimento correto do planejamento também im-
plica a oportunidade de refletir sobre nossas práticas de sala de aula, a
fim de melhorar durante o nosso processo de ensino.
Entendemos que é fundamental cultivar o exercício de nossa
profissão de maneira ordenada, organizada e flexível, com base em um
bom desenho das unidades de programação e de ensino, para que o
trabalho educativo que nos foi confiado seja realizado com sucesso.
DESENVOLVIMENTO E PLANEJAMENTO DA EDUCAÇÃO SUPE-

RIOR
Com o objetivo de orientar o desenvolvimento nacional, o go-

verno brasileiro iniciou, desde 1959, um período ininterrupto de refor-
mas no sistema educacional. Durante os anos sessenta, o país expe-
rimentou uma expansão sem precedentes no ciclo do ensino primário.
Durante os anos setenta, a diversificação do ensino secundário
constituiu o principal curso da década; e parece que, nos anos oitenta, a
"racionalização" do ensino superior será a maior preocupação educacio-
nal do regime presente e futuro. Para levar a cabo esta racionalização, foi
concebido um modelo normativo que servirá de base para a integração do
Sistema de Planeamento Permanente para o Ensino Superior (SPPES),
a fim de coordenar a contribuição deste ciclo educacional com as políti-
cas oficiais orientadas para as prioridades do desenvolvimento nacional.
Como o planejamento educacional é um processo orientado
a propor e implementar mudanças nas instituições de ensino superior
(neste caso), é necessário que as iniciativas locais levem em conside-
ração as perspectivas globais. Assim, o objetivo deste ensaio é explorar
as possibilidades e limitações do planejamento da educação superior
22
em face dos problemas de desenvolvimento nacional, a fim de apresen-
tar os elementos que podem servir de base para o desenvolvimento de
discussões e iniciativas locais.
O ponto de partida são o papel e as limitações que um planeja-
mento puramente técnico teria no contexto brasileiro e a análise do que,
no mesmo contexto, significaria que um planejamento político teria início.
A importância da educação, como antecedente necessário para o planeja-
mento educacional visa coordenar com os demais setores da sociedade.
Em termos gerais, o planejamento educacional adquiriu sofisti-
cação desde os anos 60, como consequência das teorias do desenvol-
vimento que viam a educação como o maior instrumento para a forma-
ção da "educação". O capital humano "necessário para a modernização
socioeconômica e como o principal gerador de crescimento econômico”.
Os governos dos países subdesenvolvidos comprometeram-se
em diversas assembleias da UNESCO (de 1959 a 1963) a investir pelo
menos quatro por cento do Produto Interno Bruto (PIB) até vinte por
cento do orçamento público, em atividades visando expandir os siste-
mas educacionais ao máximo. Esse compromisso abriu as perspectivas
de planejamento, uma vez que se tornou necessário localizar, calcular e

projetar demandas, programar metas para sua satisfação, gastos orça-
mentários e todas as atividades de suporte necessárias no Brasil.
A formulação ou implementação do Plano de 11 Anos surge com
a integração das teorias acima mencionadas às políticas de desenvolvi-
mento, com base na atenção prioritária do setor industrial que, na verda-
de, promoveu o crescimento econômico, mas também contribuiu para o
empobrecimento do setor rural. Os fortes investimentos nas áreas indus-
triais levaram a fortes fluxos migratórios para os oásis de investimento.
No entanto, o crescimento industrial não tem capacidade sufi-
ciente para absorver a crescente oferta agregada da força de trabalho,
acreditando-se concentricamente nos polos de crescimento econômico,
nos polos informais de mercado e no desemprego. Essas concentra-
ções, por sua vez, resultaram em uma reconcentração de recursos para
saúde, educação, urbanização, transporte etc., absorvendo as possibili-
dades de investimentos alternativos para as áreas rurais.
Os resultados mais notáveis foram a diminuição da força de
trabalho dedicada às atividades agrícolas e a dolorosa necessidade de
importar alimentos. O crescimento econômico não estava atingindo os
pobres de maneira equitativa.
23
Figura 3 – Crescimento econômico
Portanto, o desafio básico do desenvolvimento consistiu não

na reprodução de milagres econômicos para os ricos, mas na redistri-
buição equitativa de oportunidades sociais e econômicas. Dado que a
educação ainda é concebida como o instrumento mais poderoso para o
desenvolvimento, o desafio foi tomado pelas autoridades educacionais,
e as atividades de planejamento foram concentradas na última década
em programas e reformas voltadas para medidas corretivas de aplica-
ção educacional para compensar desigualdades socioeconômicas, tais
como vocacionalidade alta e alta escola, reformas curriculares primárias,
criação de sistemas não formais de educação de adultos e sistemas de

ensino abertos e à distância para populações marginalizadas, de modo
que, como sugerem as teorias de capital humano, os indivíduos são mais
produtivos e capazes de gerar sua própria fonte de emprego.
O planejamento do ensino superior, por sua vez, ainda era ca-
racterizado, no final dos anos setenta, por um relativo grau de atraso e
ocupado com a satisfação das novas demandas agregadas, advindas
da expansão da educação. A escola primária e o nível intermediário e
sua consequente concentração em áreas urbanas. No nível superior,
o planejamento educacional apresentava, em geral, as características
que identificavam os sistemas educacionais de muitos países, segundo
Sant'anna (1995):
a) Tinha uma visão de muito curto prazo; em geral, durou ape-
nas até o próximo ano fiscal.
b) Foi fragmentado, pois as partes do sistema foram planeja-
das de forma independente.
c) Desintegrou-se, pois o planejamento institucional não cor-
respondia explicitamente às necessidades da sociedade e da economia
como um todo.
d) Estética, na medida em que se assumiu um modelo educa-
cional que reteve as mesmas características ano a ano.
Precisamente, essas são as características que o SPPES pre-
tende transformar através do estabelecimento de uma rede de comu-
24
nicação na qual representantes do setor industrial privado e governos
locais, estaduais e nacionais forneçam informações. É necessário in-
fluenciar o destino do ensino superior, a fim de situá-lo em consonância
com as necessidades de desenvolvimento identificadas nos projetos de
desenvolvimento elaborados pelo Estado.
A "racionalização" do ensino superior pode ser interpretada de
várias maneiras e cabe aos grupos de decisões locais traduzir políticas
nacionais, em termos de órgãos locais e institucionais. Haveria quem inter-
preta os SPPES modelo meramente como um exercício de caráter racio-
nal e será opção para planejador-analistas, cujas tarefas, exclusivamente,
converterão, por um lado, a elaboração de projeções e classificações de
demandas futuras do mercado de trabalho, para tomá-las como base para
ajustar os fluxos estudantis através de universidades e tecnologia.
Além disso, haverá que, no melhor dos casos, também rea-
lizar minuciosas análises de custo-benefício para identificar carreiras
que podem trazer melhores benefícios econômicos sociais ou privadas,
e com base nisso, orientar decisões sobre a distribuição de recursos.
Os métodos de "planificação da força de trabalho" e "análises de
custo-benefício" são exercícios que têm chamado a atenção das partes

interessadas na planificação educacional, e também despertaram grande
desconfiança não só pela sua metodologia, mas, de acordo com teóri-
cos, para os seus orçamentos, como estão fortemente orientados para a
eficiência institucional e otimização no crescimento econômico. Indepen-
dentemente disso, por exemplo, que existem classes com desempenho
econômico de baixa capacidade, mas com alta promoção potencial de
mudança social, como poderiam ser a ciências, artes ou filosofia social.
Os teóricos, além disso, refletiram sobre os orçamentos de
quem vê planificação educacional técnica como um mero exercício,
menciona certos pressupostos que compõem o chamado de "ideologia
de planificação educacional", tais como:
a) Que o maior propósito dos sistemas educativos é resolver pro-
blemas como a pobreza, opressão desigual e política e participação social.
b) Que a mudança social é realizada através do planejamento
social e administrativo, e não através de outros processos.
c) Que os únicos limites para mudar as sociedades através do
planejamento e das reformas educacionais são recursos básicos inade-
quados e falta de planejadores com treinamento apropriado. Toda essa
racionalidade técnica tem grande semelhança com o positivismo nas ci-
ências sociais, onde as instituições são reificadas e seus problemas são
revelados com aplicação de técnicas métodos "neutros" e onde, ade-
mais, as soluções "sem valor" são supostamente aceitas por consenso.
A exploração das possibilidades e as limitações do planeja-
25
mento do ensino superior frente aos problemas de desenvolvimento na-
cional levam a considerar como condições relevantes para o processo
de planejamento institucional:
a) Simples exercício "técnico" ou "logístico" destinado a subor-
dinar exclusivamente o sistema de ensino superior aos interesses do
setor industrial.
b) Que os processos de planejamento se tornam processos
políticos nos quais a percepção dos grupos interessados em mudança
social é promovida, negociada, projetada e comprometida nas decisões
relativas a qualquer plano.
c) Que os processos políticos do planejamento do ensino su-
perior têm processos de planejamento correspondentes e recíprocos no
setor econômico.
26
QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1
Prova: OMNI - 2021 - Prefeitura de Iraceminha - SC - Professor de
Educação Física
Para que a aula seja efetivamente dada aos alunos ela deve passar
por um momento de planejamento da ação pelo professor. Diante
disso, abaixo estão algumas ações desse planejamento, marque a
alternativa CORRETA.
a) As metas e objetivos do plano de aula podem ou não fazer parte do
planejamento.
b) A avaliação é algo sem nenhuma importância no planejamento das
aulas.
c) A seleção de conteúdo não é relevante para o planejamento de aula.
d) Quais procedimentos serão adotados durante a aula faz parte do
planejamento.
QUESTÃO 2
Prova: Instituto UniFil - 2021 - Prefeitura de Cambé - PR - Professor

- Educação Infantil
O professor, para ensinar com presteza, precisa ter um planeja-
mento. É fundamental a escolha da sequência didática a ser utiliza-
da, que deve ser pautada
a) nos recursos disponíveis.
b) na intenção do professor.
c) no conteúdo a ser trabalhado.
d) no modo como pretende avaliar.
e) no modo como os alunos se comportam.
QUESTÃO 3
Prova: AMEOSC - 2021 - Prefeitura de São José do Cedro - SC - Pro-
fessor de Ensino Fundamental - Séries Iniciais
Entre os documentos utilizados para a organização do processo
de ensino encontramos o planejamento de aula, que se difere dos
outros de mesma natureza por se tratar de um instrumento de uso
restrito do professor. Qual é a função deste documento?
a) Sistematizar as práticas executadas por um professor durante todo o
período letivo.
b) Organizar a distribuição da carga horária de aulas para cada professor.
c) Propor as ações que serão realizadas por uma instituição de ensino
ao longo de um determinado ano letivo.
d) Traçar diretrizes para o desenvolvimento de uma aula significativa, vi-
27
sando integrá-la à proposta educacional estabelecida em âmbito geral.
QUESTÃO 4
Prova: FUNDATEC - 2023 - Prefeitura de Nova Santa Rita - RS - Pro-
fessor de Anos Iniciais
Conforme Vasconcellos (1995), analise a sentença abaixo:
O planejamento é uma tomada de decisão sistematizada, racio-
nalmente organizada sobre a educação, o educando, o ensino, o
educador, as matérias, as disciplinas, os conteúdos, os métodos e
técnicas de ensino, a organização administrativa da escola e sobre
a comunidade escolar (1ª parte). O planejamento de ensino envol-
ve a organização das ações dos educadores durante o processo
de ensino, integrando professores, coordenadores e alunos na ela-
boração de uma proposta de ensino. (2ª parte). O planejamento da
educação é composto por diferentes níveis de organização. Assim,
podemos pensar em nível macro no planejamento do sistema de
educação, que corresponde ao planejamento da educação em âm-
bito nacional, estadual e municipal (3ª parte).
Quais partes estão corretas?
a) Apenas a 1ª parte.
b) Apenas a 3ª parte.
c) Apenas a 1ª e a 2ª partes.
d) Apenas a 2ª e a 3ª partes.
e) Todas as partes.
QUESTÃO 5
Prova: FURB - 2023 - Prefeitura de Schroeder - SC - Professor B -
Educação Infantil
Para ensinar, é fundamental que seja realizado um planejamento,
o qual serve como guia para o professor na sua prática. Portanto,
planejar é uma atividade que está presente na educação, a qual é
indispensável na busca por uma educação de qualidade.
Fonte: SOUZA, José Clécio Silva de; SANTOS, Mathéus Conceição.
Planejamento escolar: um guia da prática docente. Revista Educa-
ção Pública, v. 19, nº 15, 6 de agosto de 2019.
Sobre o tema planejamento docente, assinale a alternativa correta:
a) Os recursos disponíveis na escola não estão associados aos proces-
sos de planejamento docente.
b) Pode ser considerado como uma previsão do futuro, estabelecendo
os caminhos que irão nortear a ação educacional de qualidade.
c) No planejamento em um contexto escolar, não se faz necessário que
sejam levados em consideração os aspectos: político, social, econômi-
28
co, cultural e educacional.
d) No caso do plano de aula, contemplam-se os componentes curricula-
res que irão fazer parte de um determinado curso.
e) O acompanhamento e a avaliação seguem rumos distintos, em uma
relação antagônica.
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE

A exploração das possibilidades e limitações do planejamento do ensi-
no superior frente aos problemas de desenvolvimento nacional leva a
considerar as condições relevantes para o processo de planejamento
institucional. Nesse sentido, cite quais são as condições relevantes para
o processo de planejamento institucional.
TREINO INÉDITO
Assunto: Programação do ensino médio
Assinale a alternativa que indica corretamente a definição de pro-
gramação do ensino médio no âmbito do planejamento educacional.
a) A programação no ensino médio é organizar um conjunto de conteúdos
e atividades destinados a serem trabalhados em um contexto específico.

b) A programação no ensino superior é organizar um conjunto de conteúdos
c) A programação no ensino básico é organizar um conjunto de conteúdos
d) A programação no ensino infantil é organizar um conjunto de conteúdos
e) NDA.
NA MÍDIA
PROJETO CRIA A LEI DE RESPONSABILIDADE EDUCACIONAL
O senador Flávio Arns (PSB-PR) apresentou o PL 88/2023, que trata da
responsabilidade educacional de gestores públicos em relação aos pa-
drões de oferta e de qualidade da educação básica. Para ele, há o de-
safio de recompor a aprendizagem e estruturar políticas públicas educa-
cionais, especialmente depois dos impactos da pandemia na educação.
O OBJETIVO DA PROPOSTA É GARANTIR PADRÃO ADEQUADO
DE APRENDIZAGEM E DE RENDIMENTO ESCOLAR DOS ALUNOS
DE ESCOLAS PÚBLICAS. REPÓRTER LUIZ FELIPE LIAZIBRA.
O senador Flávio Arns, do PSB do Paraná, apresentou um projeto de
lei que trata da responsabilidade educacional de gestores públicos em
relação aos padrões de oferta e de qualidade da educação básica. Ele
alertou para o desafio de se recompor a aprendizagem e estruturar po-
líticas públicas educacionais, especialmente depois dos impactos da
29
pandemia na educação. Diante disso, Flávio Arns defendeu a aprova-
ção da Lei de Reponsabilidade Educacional.
Fonte: Senado
Data: 06/02/2023
Leia na íntegra em:
https://www12.senado.leg.br/radio/1/noticia/2023/02/06/projeto-cria-a-
-lei-de-responsabilidade-educacional
NA PRÁTICA
PROFESSORES E GESTORES DA REDE ESTADUAL SE REÚNEM
PARA PLANEJAMENTO DA VOLTA ÀS AULAS
Para dar início aos trabalhos, o secretário estadual da Educação Rena-
to Feder conversou com os docentes através do Centro de Mídias SP.
A importância da qualidade das aulas, com metodologias ativas que
engajem os estudantes foi reforçada pelo secretário.
“Quando se fala em uma organização tão grande como a nossa, as
pessoas pensam em uma pirâmide com a base formada por alunos,
seguida dos professores, depois a direção e o time gestor da escola,
depois as diretorias de ensino e lá no topo a Secretaria de Educação em
sua torre de marfim, distante, teorizando. Vamos inverter esta pirâmide,

porque a Secretaria precisa olhar para cima, de forma que todas as
equipes da Seduc-SP apoiem e tornem a vida das diretorias de ensino
mais fácil, assim como as diretorias devem atender e apoiar a equipe
gestora da escola para que elas tenham mais tempo para se dedicar
aos professores, que são os mais importantes da escola, responsáveis
pelas aulas, onde o aprendizado acontece”, explica.
Uma novidade para 2023, será uma ferramenta para monitoramento da
frequência escolar dos estudantes em tempo real. A plataforma digital
permite que professores e diretores acompanhem as faltas dos alunos,
podendo identificar sinais de possíveis situações de evasão.
Em Embu das Artes, a equipe da Escola Estadual Iracema Bello Oric-
chio acompanhou as novidades.
“Em relação ao acompanhamento pedagógico de todos os envolvidos
na educação, é uma prática que nós já temos aqui na nossa unidade,
então gostei muito que o secretário abordou este tema. Também acho
muito importante o acompanhamento da frequência do aluno, da im-
portância de manter os alunos na escola. É uma preocupação que eu
tenho”, avalia o diretor José Alexandre Costa.
Fonte: Educação São Paulo
Data: 2023
Disponível em: https://www.educacao.sp.gov.br/professores-e-gesto-
res-da-rede-estadual-se-reunem-para-planejamento-da-volta-aulas/
30
PARA SABER MAIS
Filme sobre o assunto: A canhotinha
Peça de teatro: Retardo mental
Acesse os links: https://youtu.be/M5F2S5D5CDE/
https://youtu.be/h9AJbriNqSw
31
PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO
EM EDUCAÇÃO
A IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO
No exercício da administração educacional, o planejamento

ocupa um lugar importante, pois a partir dele e com base em um diag-
nóstico situacional prévio, são executadas ações que têm a ver com o
alcance de objetivos e metas relacionadas ao processo de ensino. Este
processo pode ser contemplado e operacionalizado, de acordo com a
concepção de administração educacional que os diretores das institui-
ções de ensino têm e com a abordagem de planejamento através da
qual eles iniciam sua implementação.
Este capítulo tem como objetivo definir a gestão educacional
como um processo no qual são destacados elementos como: dinamis-
mo, ambiente, conhecimento, esforço, coordenação e a relação com o
32
processo de planejamento, como elemento essencial na administração. A
administração educacional pode ser concebida como um processo dinâ-
mico e evolutivo, que se adapta e influencia continuamente as condições
sociais, políticas, econômicas e tecnológicas e faz uso delas para alcan-
çar os objetivos que perseguem da maneira mais satisfatória possível.
Essa definição é parte de um processo que ocorre dentro da
escola como instituição, mas, ao mesmo tempo, mantém contato com
a realidade social que a cerca, ou seja, o ambiente ou contexto é um
elemento que influencia e é influenciado por processos administrativos
no campo educacional. Neste contexto, o administrador educacional de-
sempenha um papel importante na busca por essa relação, para que ele
possa conhecer e agir, para direcionar o esforço de emprego coordenado
e controlado de recursos disponíveis, a fim de obter os melhores produ-
tos, conforme determinado pelos objetivos que norteiam todo o processo.
Este gerenciador de tarefas importantes ou administrador no
campo da educação primária deve refletir sobre elementos-chave, tais
como: dinamismo, conhecimento, esforço e coordenação, de modo que
traz uma educação progressiva e democrática, o que lhe permite ser um
mobilizador ou mobilizar um processo de formação dos indivíduos, não

só na arte da escrita e leitura, mas também com uma visão e uma cons-
ciência crítica do mundo, capaz de inovar e encontrar soluções para as
suas necessidades, com uma sensação de liberdade e independência.
Dado este fator, realidade ou gerente não está sozinho, nem poderia,
mas, em vez disso, tem outros atores: primeiro, faz parte de uma equipe
de professores, que também são falsificadores de que a consciência crí-
tica se juntou ao diretor e professores, é também a participação desses
alunos e pais e mães, cuja realidade é importante saber.
No entanto, na nossa realidade, o sistema de ensino tem orienta-
ções que são dadas pelo Ministério da Educação, e que podem de alguma
forma dificultar o exercício de uma administração que procura descobrir as
necessidades, o pensamento, o sentimento, a motivação tanto do adminis-
trador quanto dos professores, alunos, pais e entender seu contexto.
Desse modo, vale a pena dar um espaço para o administrador e
sua equipe de professores para parar, refletir e contribuir com seu pensa-
mento sobre essa dinâmica administrativa, a fim de usar o planejamento
como um elemento fundamental para a realização de objetivos desejáveis.
O planejamento tem a ver com o ordenamento e a estruturação
de ações para obter metas e propósitos previamente propostos. Na ad-
ministração educacional, as metas e objetivos devem ser destinados a
facilitar o treinamento de indivíduos que tendem à sua realização e apri-
moramento pessoal dentro de uma determinada sociedade. O planeja-
mento é, ou deveria ser, portanto, um processo consciente e apropriado
33
ao ambiente em que as pessoas envolvidas se desenvolvem, ou seja,
na relação entre atores e seu contexto histórico e geográfico.
A abordagem deste processo de planejamento depende da con-
cepção do mesmo, e tem a ver com a ordenação de ações para o alcance
das metas e objetivos propostos, com o uso de recursos geralmente insufi-
cientes. Parte de um diagnóstico situacional que evidencia os problemas e
as necessidades relevantes, bem como os recursos e possibilidades den-
tro da realidade em que se enquadra. A maneira de programar o processo
de planejamento e sua aplicação também depende da concepção ou visão
de realidade que os atores têm, ou seja, a abordagem, conceituada como
uma maneira de enxergar, ou antes, uma maneira de conceber algo, envol-
ve um posicionamento do ponto de vista de abordar alguma coisa.
Neste capítulo, são apresentadas três possíveis abordagens ao
planejamento: a normativa, a estratégica e a participativa, que partem do
estabelecimento de normas e procedimentos para o alcance dos objetivos
propostos, e veem a sociedade como um sistema ao qual o indivíduo deve
se adaptar e, portanto, planeja alcançar o que foi dito acima, ou seja, a
sociedade é bem-organizada e o planejamento leva à adaptação dentro
desse tipo de sistema, onde tudo pode ser verificado e quantificado. Um
administrador educacional estabelece um plano, onde há objetivos e metas

perfeitamente mensuráveis e verificáveis com indicadores quantitativos.
Por exemplo, você pode estabelecer um plano que fala sobre a
promoção de alunos, o número de reuniões com o pessoal, o número de
alunos com dificuldades financeiras. Além disso, o administrador educa-
cional seria a pessoa que planeja e dirige como um agente externo que
não se envolve com aqueles a quem o planejamento é supostamente
dirigido, ou seja, está previsto para a consecução de metas quantificá-
veis e não se aprofunda para determinar o grau de validade e utilidade
dos objetivos de uma organização, nem a qualidade da experiência nas
instituições de ensino.
O modo como essa ciência compreende a ação e a experiên-
cia supõe uma série de limitações para os administradores, cujos cri-
térios são reduzidos a questões instrumentais. Planos administrativos,
políticas e modos de organização são determinados e, se necessário,
simplificados do ponto de vista de sua relação funcional com questões
como comportamento do aluno, resultados de aprendizagem, eficiência
e entusiasmo do professor; e o tipo e grau de envolvimento dos pais. Os
programas de treinamento de gestores são baseados em competência
e focam seus objetivos em oferecer o domínio de uma variedade de téc-
nicas com as quais será possível e eficaz, os objetivos da organização.
Assim, para a ciência e para a racionalidade empírico-analítica,
a gestão equivale ao controle efetivo, no sentido técnico e gerencial.
34
O processo de planejamento normativo é um processo linear em que
o administrador educacional, neste caso, diagnostica, projeta sua in-
tervenção, executa e avalia sua ação. O planejamento estratégico é
aquele que lida com o estabelecimento de uma relação dialética entre
o objeto de planejamento e os assuntos para os quais ele é planejado.
Ou seja, tenta conhecer e influenciar o meio ambiente a fim de obter seu
crescimento e desenvolvimento.
Entende-se a realidade social e suas diferentes inter-relações,
e é por isso que parte de uma abordagem sistêmica e totalizadora, que
também busca a participação de todos os envolvidos no processo, e o
mesmo planejador é parte ativa e não apenas agente externo. Esse tipo
de planejamento parte de um diagnóstico que leva a entender e inter-
pretar problemas e necessidades sociais, a fim de definir os objetivos
de seu desenvolvimento. Investiga a realidade, base e fundamento do
planejamento, a partir do qual se propõe o que deve ser alcançado ou
modificado com as ações planejadas.
Figura 4 – Realidade Social

Para o planejamento estratégico tornar-se a prática efetiva de-

pende, em primeiro lugar, da capacidade de elaborar procedimentos
metodológicos que permitam vincular a análise da realidade à interven-
ção social, identificar e utilizar espaços estratégicos para atuar. Em se-
gundo lugar, é preciso desenvolver a capacidade de persuadir, negociar
e aumentar a conscientização sobre a necessidade de introduzir novas
ideias, antecipar situações prováveis, alertar sobre os riscos. Em suma,
não se trata mais apenas de pensar que o planejamento é possível, mas
de considerar em que condições há possibilidades para ele.
Assim, o planejamento contempla a participação de todos os
envolvidos no processo que, no caso da administração educacional, de-
vem ser os diretores, professores, alunos, pais e mães de família, bus-
35
cando negociação e consenso para a ação, pois sem eles os resultados
propostos seriam dificilmente obtidos. O planejamento é um processo
e um sistema e, portanto, tem seus estágios que se relacionam e se
alimentam mutuamente. As diferentes etapas fornecem insumos para
os demais, em um processo contínuo e abrangente.
Essas etapas são:
a) Diagnóstico
Conheça a realidade, defina os problemas e sua magnitude,

assim como as causas e consequências deles. Uma previsão destes
problemas é feita. O diagnóstico é importante porque o planejamento,
entendido como uma tomada de decisão antecipada, precisa ser base-
ado no conhecimento da realidade.
b) Formulação
Esta etapa do planejamento contempla quatro aspectos:

1. Imagem objetiva: de acordo com o prognóstico do problema
ou situação, a situação desejada é formulada no futuro. Isto é, o que
você quer mudar?
2. Estratégias: estabelecer os objetivos, metas e procedimen-
tos para alcançá-los.
3. Políticas: defina quais são as posições e ações tomadas pe-
los participantes para resolver os problemas e as necessidades; e quais
são as técnicas e ferramentas que eles usarão.
4. Programação: é a parte em que o nível operacional de pla-
nejamento é considerado. Como realizar as políticas estabelecidas e
estabelecer ações concretas e responsáveis pela execução e avaliação.
c) Execução
Aqui a formulação é colocada em prática. E é necessário con-

trolar e acompanhar as ações.
d) Avaliação
São estabelecidas formas de avaliar a formulação, execução e

resultados obtidos, produto do planejamento anterior. Devido ao acima
36
exposto, são realizados três tipos de avaliação: ex.: ante, concorrente
e ex.: post.
e) Ajuste
Estas são medidas corretivas que são dadas ao longo do proces-

so de execução, com base na discussão do que foi planejado e executado.
O planejamento participativo é importante porque é proposto
como uma opção que parte de uma abordagem qualitativa, em que as
partes interessadas do processo administrativo sente, pensa e quer. O
planejamento participativo requer processos eficientes de comunica-
ção, opinião e gerenciamento do conjunto para alcançar seus objetivos.
Seu processo leva a considerar momentos de investigação diagnóstica,
reflexão crítica e prática que emancipam as limitações para ações que
promovam a mudança.
É através da pesquisa de ação participativa (PAR), que norteia
como mover-se de um planejamento de políticas, que impõe como deve
ser planejado de fora, ou planejamento estratégico envolvendo indiví-

duos e estabelecem estratégias de ação, planejamento de ações que
incluem, além do diagnóstico de situações, uma análise crítica, com
vistas à transformação social e econômica, buscando o benefício dos
mais necessitados.
Infere-se então que a IAP (investigação ação participativa) não
é exclusivamente um procedimento investigativo ou uma técnica de
educação de adultos ou uma ação política. Apresenta ambos os aspec-
tos, como três fases não necessariamente consecutivas que podem ser
combinadas em uma metodologia experimental dentro de um processo,
ou seja, um processo de comportamento individual e coletivo, que opera
em um ciclo de vida produtivo e satisfatório de trabalho.
Diferentes autores propõem processos metodológicos para de-
senvolver pesquisa de ação participativa, e neste material estes pro-
cessos são repetidos como caminhos para o planejamento participati-
vo em administração educacional. Considera-se que esta aplicação da
pesquisa de ação participativa é válida no planejamento, uma vez que
é o primeiro passo para a ação dos demais elementos da administração
educacional, como controle, supervisão, avaliação e permite, a partir de
um princípio, enfoque no trabalho do diretor e dos demais atores, numa
linha de reflexão e ação permanentes.
Esta reflexão e ação propiciam aqueles momentos abstratos e
concretos, teóricos e práticos, que fornecem os elementos necessários
para o planejamento participativo:
37
1 - Um processo metodológico com as seguintes etapas:
a) Primeira fase: montagem de pesquisa participativa institucional

e metodológica. Algumas dessas abordagens metodológicas são
mencionadas. É uma fase em que diferentes ações são realizadas,
sempre com a participação de todos os atores envolvidos:
• O projeto a ser realizado é informado e discutido com a po-

pulação.
• Um quadro teórico é formulado, a partir do qual a análise
começa.
• A área a ser estudada é delimitada.
• A investigação das questões pertinentes e discutidas anterior-
mente é organizada.
• Os participantes são treinados.
• O orçamento está preparado.
• O calendário está preparado.
Então, nesta primeira fase, como você pode ver, todo o traba-
lho a ser feito é organizado ou planejado. No entanto, por se tratar de
uma abordagem participativa, as fases que se seguem na execução das
propostas de ação também requerem em seu processo momentos de
planejamento e ação.
b) Segunda fase: estudo preliminar e provisório da área da popula-

ção em estudo. Três tipos de informação são combinados, segun-
do o autor:
• A estrutura social da população em estudo.

• O ponto de vista dos habitantes.
• Informação socioeconômica e técnica.
Como você pode ver, isso implica um amplo conhecimento do
ambiente ou contexto. Todos esses resultados estão sendo discutidos
com os atores e estabelecendo continuamente novas formas de ação.
c) Terceira fase: é o momento da análise crítica dos problemas

considerados prioritários por todos os participantes. Trata-se de
partir do surgimento dos fenômenos ou problemas, para chegar
à essência deles e procurar estratégias de ação. Em seguida, as
seguintes ações são consideradas:
38
• O problema é apresentado como é exibido diariamente.
• O problema é questionado: causas, questões de acordo com
as diferentes percepções.
• Com base na discussão anterior, o problema é reconsiderado,
as ações que são consideradas pertinentes para abordá-lo são explica-
das e consideradas.
d) Quarta fase: programação e execução de um plano de ação.

Neste plano, segundo o autor, se incluem:
• Atividades educativas para melhor analisar os problemas.

• Medidas para melhorar a situação local.
• Ações para cumprir essas medidas.
• Ações para promover soluções identificadas, seja a médio ou
longo prazo; localmente ou mais amplo.
Essas fases não estão concluídas, mas são realimentadas e
promovem novas ações. O elemento participativo do planejamento é
apreciado nelas, tanto no conhecimento da situação ou ambiente social,

quanto na ação de todos os atores sociais envolvidos no ato educativo.
2 - Se propõe o desenvolvimento da pesquisa participativa como

uma série de etapas com suas respectivas fases. Em seguida, é
feita uma síntese deles:
A – Etapa anterior. Nesta etapa, uma equipe interdisciplinar

é constituída com uma sólida formação teórica e metodológica para a
ação.
B – Etapas da pesquisa participativa. Nela existem vários mo-
mentos, um momento de pesquisa inclui três fases:
1. Reconhecer a área de estudo, aspectos econômicos, so-
ciais, culturais, históricos.
2. Uma abordagem inicial para os diferentes atores.
3. Problemas definidos são investigados.
Momento dos temas.
Aqui há duas fases:
a. Fase que se chama de redução teórica. A análise dos dife-
rentes problemas encontrados com os participantes começa. Trata-se
de explicar e interpretar, procurando as causas e consequências dos
problemas.
b. Fase de redução temática. Unidades pedagógicas são pre-
39
paradas com base nas questões e problemas encontrados e levados ao
resto da comunidade.
Momento da ação de programação.
Figura 5 – Fase de redução temática
A partir das duas fases anteriores, partimos para ações concre-

tas e participativas. As seguintes fases são dadas:
a. Organizar grupos comunitários que discutam e estudem as
questões e problemas relevantes.
b. Os resultados dessas discussões são apresentados a outros
membros para tomada de decisão.
c. Os projetos a serem executados são selecionados.
d. Aqueles que realizarão os projetos são escolhidos e treinados.
e. O plano de ação é executado, elaborado e discutido por to-

dos os atores. E a avaliação é feita.
Como pode ser visto, o estudo propõe, de uma forma ou de
outra, maneiras de planejar e executar ações participativas que contri-
buam para o alcance de objetivos e metas de melhoria e transformação
social. Deste modo, o planejamento tem sido considerado, em geral,
como a mola do diretor do centro educacional e, portanto, obedece a um
planejamento normativo, que é realizado com a ajuda dos professores
em acordo com as diretrizes de política educacional.
É importante transcender essa visão e buscar formas mais es-
tratégicas e participativas de realizá-las, a fim de promover mudanças
na ação administrativa e educacional dos centros de ensino. É buscar
formas melhores de planejar a tarefa institucional, em busca da exce-
lência acadêmica e de uma participação mais proeminente de professo-
res, alunos, pais e mães.
Ainda vai além de adaptar os indivíduos a um ambiente edu-
cacional e prepará-los para uma sociedade específica. É buscar que os
processos de ensino-aprendizagem formem cidadãos críticos, participa-
tivos e responsáveis em uma sociedade que exige maior conscientiza-
ção e compromisso com a mudança social. Se essa mentalidade preva-
lece nos administradores educacionais, facilitadores e mobilizadores de
processos educativos, você pode pensar para além do sistema social
vigente, por isso não limita as ações voltadas para a emancipação dos
40
atores, e para a busca de melhores condições vidas presente e futura.
PLANEJAMENTO: DO CURRICULAR AO INSTRUCIONAL
Quando uma universidade está considerando oferecer um pro-

grama ou carreira, o primeiro passo deve ser direcionado para um planeja-
mento inicial que pode justificar um tal programa, verificar a sua viabilidade
e definir amplamente, suas principais direções. Este passo nem sempre
é cumprido e, portanto, às vezes, aparecem programas ou carreiras que
representam apenas aspirações pessoais de seus organizadores, mas não
respondem a necessidades sociais, profissionais ou científicas reais.
Este "pecado original" tem sérias consequências em nossa mí-
dia ibero-americana, porque uma vez que um programa ou instituição
é criado(a), seu fechamento futuro é improvável, mesmo que existam
razões funcionais justificadas. Uma vez definido e caracterizado um
programa, o próximo passo é o planejamento de seu desenho curricular.
Esse planejamento ainda é um procedimento pouco desenvol-
vido e aplicado em nossa mídia, pois geralmente é substituído por planos

de estudo ou lista de assuntos que normalmente vêm de universidades
tradicionais, nacionais ou estrangeiras. Frequentemente, esses planos
constituem uma simples agregação de assuntos que respondem, pelo
menos, ao conteúdo mínimo atribuído pelos especialistas em conteúdo,
que geralmente são os profissionais da respectiva carreira ou disciplina.
Infelizmente, essas tendências não levam em conta a capacidade dire-
cional e integradora do desenho curricular.
Um currículo com objetivos e tendências bem definidos facilita
a criação de cursos que reforcem adequadamente a realização de cer-
tos objetivos essenciais nos graduados de um programa ou carreira. O
oposto produz uma fragmentação e contradição de ideias e propósitos
que muitas vezes tornam irrelevantes os esforços exigidos pelos estu-
dos. É possível que em nossas universidades as raízes de uma concep-
ção isolacionista exagerada da "cadeira" tenham contribuído para tornar
mais difícil a aceitação e o desenvolvimento de teorias e metodologias
curriculares modernas. Quanto às definições, não há um acordo abso-
luto sobre os objetivos e o escopo do currículo.
Em um extremo, há aqueles que consideram que o currículo
diz respeito apenas à seleção de cursos e seus conteúdos. De nossa
parte, e aspirando a uma ampla, mas mais precisa definição, propomos
retomar o seguinte: a propósito estruturado de aprendizagem de uma
série de programas generalistas, que inclui: conteúdo, instrução, apren-
dizagem e avaliação da aprendizagem. Existem diferentes modelos ou
41
estilos curriculares:
a) Desenvolvimento de processos cognitivos.
b) Currículo como tecnologia.
c) Currículo para autorrealização.
d) Reconstrução social.
e) Racionalismo acadêmico. Sem dúvida, os trabalhos de teó-
ricos sobre aprendizagem, como os de Skinner, Rogers, Gagné, Bloom,
Pask, Rothkopf e outros tiveram grande influência nos desenvolvimen-
tos curriculares.
Todos esses modelos enriquecem questões fundamentais do de-
senho curricular, tais como: o currículo deve ser orientado para o passado,
o presente ou o futuro? Deve basear-se em modos de investigação discipli-
nar, multidisciplinar ou interdisciplinar? Você deve se concentrar principal-
mente no desenvolvimento intelectual, pessoal ou profissional? Os proces-
sos de desenho curricular e sua avaliação estão intrinsecamente ligados,
de tal forma que um bom desenho curricular deve prever os instrumentos
que permitirão avaliar, no futuro, seus benefícios e limitações.
Um resultado final / operacional de um desenho curricular é o
currículo, que deve conter: uma descrição geral clara dos propósitos pro-
postos (geralmente em termos de perfil acadêmico / profissional); sinop-

se do conteúdo; teorias e estratégias instrucionais básicas que devem
unificar e aplicar aos diferentes cursos e experiências que compõem o
programa; uma caracterização do principal público estudantil, para quem
o programa ou carreira é projetado; e, finalmente, uma definição clara dos
principais aspectos da aprendizagem, o que exigirá avaliação posterior.
Cada um dos cursos que compõem o chamado currículo do programa ou
carreira, deve ter especificações curriculares bem definidas.
O Desenho Curricular e a sua Avaliação baseiam-se em um
conjunto de conceitos básicos, relacionados com: a estrutura das disci-
plinas; ênfase e relacionamento entre conteúdos e processos; a inter-
disciplinaridade como meio de conhecer a realidade social; os estilos ou
modelos de currículo; e a relação entre os perfis acadêmico / profissio-
nal e seus esquemas curriculares, que devem ser expressos por eixos
curriculares, componentes curriculares e materializados, por meio de
cursos, módulos, unidades e atividades diversas.
No caso de um programa ou carreira composto por vários cur-
sos e estágios, a transição do curricular para o instrucional requer um
desenho curricular preciso e completo, sob pena dos vários cursos que
se desenham mais tarde, resultarem em ações fragmentadas e inco-
erentes, em relação aos principais e últimos objetivos que o referido
programa ou carreira deve alcançar.
Nossa hipótese, neste caso, é que muitas vezes o desenho de
42
muitos cursos começa sem ter sido totalmente preenchido com uma boa
definição do contexto curricular e que, em outros, as indicações de um
bom estudo curricular não são levadas em conta devido ao peso da tra-
dição ou interesses pessoais e de grupo, que impõem sua conveniência.
De qualquer forma, as deficiências neste sentido terão importan-
tes repercussões na formação dos graduados correspondentes. Uma vez
que os propósitos e características do desenho curricular tenham sido de-
lineados, é necessário iniciar o processo de design instrucional, aplicável
a cada um dos cursos que compõem o referido currículo. A produção de
estratégias materiais e instrucionais incluirá as fases de produção intelec-
tual e a produção física do chamado pacote instrucional.
Não é nosso propósito indicar detalhadamente os vários pas-
sos e procedimentos necessários na criação ou produção intelectual de
cursos de educação a distância. Este propósito é muito bem cumprido
por numerosos trabalhos, alguns dos quais serão indicados na biblio-
grafia que incluiremos. No nosso caso, tentamos enfatizar os funda-
mentos teóricos que podem apoiar o processo de design instrucional e
cada um dos seus passos mais importantes.
O material didático de um curso a distância requer uma orga-

nização, abordagens e procedimentos muito diferentes daqueles geral-
mente usados por um professor de um curso presencial. As relações
de lugar e tempo são muito diferentes em ambos os casos e afetam o
seguinte: filosofia, teorias, estruturas organizacionais, metodologias de
produção e ensino, meios de informação e comunicação, autonomia
individual, financiamento, tendências de custos e repercussões sociais.
Embora deva ser reconhecido que ainda não existe uma “teoria
geral da educação a distância” consolidada, há uma série de teorias que
são parcialmente aplicadas a várias etapas do processo de produção
intelectual do material a distância.
Neste capítulo, tentaremos examinar algumas teorias, modelos
e conceitos relevantes no planejamento e criação do material instrucional
dessa modalidade. Como afirmado no neste capítulo, um ponto de parti-
da geral, mas básico e anterior a qualquer curso, é o desenho curricular,
o currículo e as especificações gerais definidas para a respectiva carreira.
O desenho curricular já oferece uma indicação geral sobre as
estratégias instrucionais que permearão ao longo do curso e em cada
um de seus cursos, mas isso não elimina a necessidade de usar certas
teorias de aprendizagem criativa em cada curso, para a concepção e
produção dos materiais de ensino.
Neste ponto, deve-se mencionar a controvérsia entre abordagens
comportamentais e psicologia cognitiva. Essas duas abordagens, em suas
conclusões, deixam evidente que elas atribuem com maior valor e possibili-
43
dades ao segundo (cognitivo), sem excluir o uso do behaviorista, nos casos
em que a aplicação e repetição de certas operações são especialmente
importantes, em alguns cursos de carreiras técnicas, nos quais a aplicação
exata e eficiente do conhecimento é mais essencial do que uma compreen-
são completa de sua base teórica. Pode-se pensar que alguns derivativos
da concepção comportamental (como no caso da instrução programada
ou das teorias neocomportamentais de Gagné) que são muito relevantes.
Em geral, a criação de materiais utilizando abordagens cogni-
tivas resulta em uma certa complexidade e exige grande criatividade,
o que aumenta os esforços e os custos de produção de cada curso.
A determinação das características de populações-alvo de estudante,
também pode fazer bom uso de algum fundo teórico das teorias "an-
dragógicas" e seu contraste com as, geralmente mais apropriadas para
jovens, teorias "pedagógicas".
Os modelos utilizados na produção de cursos têm uma ampla
variedade, que deve levar em conta as condições culturais, disponibi-
lidade de recursos intelectuais especializados, custos e tecnologias de
produção, esquemas organizacionais e possíveis efeitos desses mode-
los na qualidade de seus produtos instrucionais.
Figura 6 – Criação de materiais
Piletti (1987) examina cinco modelos, usados principalmente

em países ibero-americanos, a partir de sua análise da necessidade de
repensar esses modelos, de acordo com nossas realidades culturais e
as exigências especiais dos estudos a distância. A instrução individuali-
zada ou adaptativa adquire importância especial na educação a distân-
cia quando se considera que esse tipo de educação deve estar centrado
no aluno e em como ele aprende.
Existem provas suficientes que cada indivíduo tem forma e es-
tilo diferentes de aprender e que essas diferenças exigem o uso de
uma grande variedade de técnicas, materiais, estratégias e modos para
apresentar e usar a informação. Este tipo de instrução é especialmente
relevante para uma população predominantemente adulta, uma condi-
ção que geralmente prevalece no ensino superior a distância. O fator
distância tem consequências diretas e indiretas de grande importância
no processo educacional que estamos analisando.
44
Indubitavelmente, uma proposta teórica sobre as implicações
desse fator é considerada. As abordagens de solução de problemas
em cursos de educação a distância substituem, geralmente, aquelas
relativas ao uso do conhecimento formalizado, onde passivamente se
trata de memorizar e reproduzir o que se sabe sobre um determinado
fenômeno ou situação. Esta última abordagem de aprendizagem repro-
dutiva contrasta com a aprendizagem produtiva, tentando alcançar a ca-
pacidade do aluno para desenvolver, criar ideias ou resolver problemas.
Dentro desta concepção também está localizada a chamada
aprendizagem genética, que envolve um repensar das rotas anterior-
mente seguidas por cientistas e acadêmicos em sua busca para so-
lucionar problemas, incluindo os casos em soluções equivocadas por
causa de suposições incorretas ou conjecturas.
As teorias que especialistas decidem usar constituem uma “es-
trutura”, ou "andaime", necessária e útil para desenvolver certo curso.
Com elas, podemos iniciar a praxis relacionada à estruturação e de-
senvolvimento de um determinado curso. O design instrucional de cada
curso exige como ponto de partida: a definição dos seus objetivos, tipo
ou tipos de aprendizagem estimulada, condições e objetivos de alunos

que estudam e abrangência do seu conteúdo essencial.
Especificações curriculares contêm informações básicas sobre
os principais pontos, mas elas terão que ser expandidas, definidas e
estruturadas pelo chamado plano de curso, documento que estabelece
os objetivos, o conteúdo, as estratégias de ensino e o curso de avalia-
ção, exigia que os meios para a sua implementação e o correspondente
programa de logística.
Uma vez estabelecido o plano do curso, deve ser definido se
será principalmente um curso autônomo ou um guia de estudo. No pri-
meiro caso, um curso autônomo deve fornecer, em princípio, tudo o
que é necessário para o que é considerado necessário aprender. Esta
abordagem provou ser especialmente valiosa quando o conteúdo do
curso é bastante elementar e não requer o estudo de diferentes fontes.
No entanto, em outros casos, quando o aluno precisa examinar uma
imagem complexa de um sujeito com teorias e pontos de vista conflitan-
tes, ou para aprender fatos e argumentos de diferentes apresentações
de pontos de vista críticos, o guia de estudo pode ser mais apropriado.
Também é importante considerar, desde o início do planeja-
mento instrucional, o uso de outros elementos ou modalidades, além
do meio principal que foi escolhido (por enquanto, o mais frequente é
geralmente o meio escrito). Se pela natureza do curso, os alunos devem
fazer apresentações orais, utilizando equipamentos mecânicos, elétri-
cos ou eletrônicos, viagens ou estágios, ter uma comunicação pessoal
45
com tutores ou outros estudantes etc., todas essas atividades devem
ser planejadas desde o início, porque eles podem influenciar a estraté-
gia total do curso e também os materiais a serem usados.
Por fim, o uso de sessões presenciais, obrigatórias ou opcio-
nais, é outro ponto a ser considerado desde o início: seu uso ou elimina-
ção tem sido objeto de grandes controvérsias, mas o que parece estar
de acordo é que eles não devem ser usados em nenhum caso para
ensinar máster classes.
Deste modo, um bom Plano de Curso é uma ferramenta funda-
mental para desenvolver posteriormente material de instrução de qua-
lidade.
46
QUESTÃO 1
Prova: Instituto Consulplan - 2023 - SEGER-ES - Analista do Exe-
cutivo - Pedagogia
A atividade de planejar é tão antiga quanto a história da humani-
dade. Assim como o homem primitivo pensava (planejava) como
poderia fazer para vencer os desafios de sua vida diária, o homem
contemporâneo também planeja, desde as atividades simples às
mais complexas, a fim de alcançar seus objetivos. Neste sentido,
Menegolla e Martins (1991, p. 15) afirmam que “A história do ho-
mem é um reflexo do seu pensar [...] O homem pensa sobre o que
fez; o que deixou de fazer; sobre o que está fazendo e o que pre-
tende fazer”. Assim, a atividade de planejar não deixa de ser uma
exigência e simultaneamente uma necessidade do ser humano. A
sistematização do planejamento se dá no campo econômico, mais
especificamente na área de produção, mediante as Revoluções In-
dustriais e a emergência da chamada Ciência da Administração, no
fim do século XIX. No início do século XX, o planejamento, já siste-

matizado, vai ganhando espaço em todos os setores da sociedade
e produz um forte impacto quando a União Soviética apresenta-o e
utiliza-o não mais como um exemplo de organização empresarial,
mas como planificação de toda economia do país.
(Disponível em: https://canal.cecierj.edu.br/012016/72ffe7394f8b
75e0e0f3ece7eb2e4eb6.pdf. Adaptado.)
Atualmente, pode-se identificar três linhas de planejamento admi-
nistrativo: o gerenciamento da qualidade total; o planejamento es-
tratégico; e, o planejamento participativo, que, por sua vez, tiveram
e têm suas implicações na educação, pois a escola não ficou e nem
fica imune aos movimentos político-econômico-sociais. Conside-
rando o contexto educacional diante de planejamento participati-
vo, marque V para as afirmativas verdadeiras e F para as falsas.
( ) A concepção do planejamento participativo está fundamentada
na pedagogia progressista.
( ) O saber deixa de ser privilégio dos especialistas; a valorização
da participação passa a ser considerado requisito favorável para
intervir na realidade, possibilitando a sua transformação.
( ) Tem como objetivo a transformação das relações de poder, auto-
ritárias e verticais em relações igualitárias, horizontais e dialógicas.
( ) Compete organizar as competências específicas e necessárias,
para que os indivíduos se integrem na máquina do sistema social
global. A escola deve atuar no aperfeiçoamento da ordem social
47
vigente, articulando-se, diretamente, com o sistema produtivo para
o mercado de trabalho.
( ) Está centrada na tendência pedagógica liberal tradicional, pois
o planejamento tinha como preocupação principal, a tarefa a ser
desenvolvida em sala de aula, independente da realidade; uma vez
elaborado, serviria para vários anos, pois o compromisso da esco-
la é com a cultura; os problemas sociais pertencem à sociedade.
A sequência correta está em
a) V, V, F, V, V.
b) F, F, V, F, V.
c) V, V, V, F, F.
d) V, F, V, V, F.
e) F, V, F, V, F.
QUESTÃO 2
Prova: Instituto Consulplan - 2023 - SEGER-ES - Analista do Exe-
cutivo - Pedagogia
A Pesquisa Participante (PP) desenvolveu-se na América Latina em
um período em que muitos dos países da região estavam submeti-
dos a ditaduras militares. Os criadores da nova modalidade de pes-

quisa, por sua vez, eram pessoas com histórico de participação em
movimentos sociais populares, como as Comunidades Eclesiais
De Base (CEB), muitas vezes animadas pela teologia da libertação.
(BRANDÃO; STECK, 2006.)
Durante o regime autoritário no Brasil, a PP foi encarada com muita
desconfiança pelos governantes. Bem antes da redemocratização
do país, no entanto, a PP passou a ser reconhecida e praticada
em ambientes acadêmicos. Assim, no Brasil, desde o final da dé-
cada de 1970, vêm sendo realizadas pesquisas participantes em
campos como educação, saúde pública e desenvolvimento comu-
nitário. (Disponível em: https://www.scielo.br/j/ram/a/dwqhBYxbF-
vRww85Y pw5tkbr/?lang=pt. Adaptado.)
Sobre a Pesquisa Participante (PP), analise as afirmativas a seguir.
I. É uma modalidade de pesquisa que tem como propósito auxiliar a
população envolvida a identificar por si mesma os seus problemas,
a realizar a análise crítica destes e a buscar as soluções adequadas.
II. É uma pesquisa com base empírica, realizada em estreita asso-
ciação com uma ação ou com a resolução de um problema cole-
tivo e no qual os participantes representativos da situação ou do
problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
III. Deve ser compreendida como um repertório múltiplo e diferen-
ciado de experiências de criação coletiva de conhecimentos desti-
48
nados a superar a oposição sujeito/objeto no interior de processos
que geram saberes e na sequência de ações que aspiram gerar
transformações.
IV. É modelo de pesquisa que difere dos tradicionais porque a po-
pulação não é considerada passiva e seu planejamento e condu-
ção não ficam a cargo de pesquisadores profissionais. A seleção
dos problemas a serem estudados não emerge da simples decisão
dos pesquisadores, mas da própria população envolvida, que os
discute com os especialistas apropriados.
V. Tem características situacionais, já que procura diagnosticar
um problema específico em uma situação específica, com vistas
a alcançar algum resultado prático. É uma proposta de pesquisa
com características de diagnóstico e consultoria para clarear uma
situação complexa e encaminhar possíveis ações, especialmente
em situações insatisfatórias ou de crise.
Está correto o que se afirma apenas em
a) I e III.
b) I, III e IV.
c) II, III e V.

d) III, IV e V.
e) II, III, IV e V.
QUESTÃO 3
Prova: UFSC - 2023 - UFSC - Pedagogo/Orientação Educacional
Planejar faz parte do cotidiano e existem diferentes tipos de plane-
jamento, vinculados a diferentes contextos, objetivos e fins. Tam-
bém existem planejamentos simples e/ou complexos, que auxiliam
na organização dos espaços sociais, como o planejamento edu-
cacional. Acerca do planejamento no ambiente escolar, assinale a
alternativa correta.
a) O planejamento educacional ocorre em três níveis totalmente inde-
pendentes: o planejamento no âmbito dos sistemas e redes de ensino;
o planejamento no âmbito da unidade escolar; e o planejamento no âm-
bito do ensino.
b) O ato de planejar a escola e o ensino requer dos educadores a cris-
talização irreflexa da definição de valores, princípios, significados e con-
cepção de educação e das práticas inerentes ao espaço escolar.
c) O planejamento escolar deve ser concebido, assumido e vivenciado
cotidianamente, também como um ato político, no sentido de resgate
dos princípios que balizam a prática pedagógica em processo de ação-
-reflexão-ação.
d) O que aproxima basicamente o planejamento empresarial do planeja-
49
mento escolar é que a escola, enquanto instituição social, tem natureza
e objetivos semelhantes aos das organizações empresariais que visam
à aferição de lucro.
e) O planejamento participativo no âmbito da escola implica a busca da
identidade institucional, ou seja, a construção de uma identidade conser-
vadora em relação aos ideais de ordem e progresso da modernidade.
QUESTÃO 4
Prova: FUMARC - 2023 - AL-MG - Analista Legislativo - Analista de
Projetos Educacionais
Amos e Mattar (2021) afirmam que toda pesquisa-ação é de tipo
participativo, em função da participação das pessoas implicadas
nos problemas investigados. No entanto, eles explicam que tudo o
que é chamado pesquisa participante não é pesquisa-ação.
Segundo os autores, isso se dá porque
a) a pesquisa participante é convencional, os aspectos individuais são pri-
vilegiados, tais como opiniões, atitudes, motivações, comportamentos etc.
Esses aspectos são geralmente captados por meio de questionários e en-
trevistas que não permitem que se tenha uma visão dinâmica da situação.
b) a pesquisa participante é, em alguns casos, um tipo de pesquisa

baseado numa metodologia de observação participante, na qual os pes-
quisadores estabelecem relações comunicativas com pessoas ou gru-
pos da situação investigada com o intuito de serem mais bem aceitos.
c) a pesquisa participante se insere no funcionamento burocrático das
instituições e, neste caso, os usuários não são considerados como ato-
res. Ao nível da pesquisa, o usuário é mero informante, e, ao nível da
ação, ele é mero executor.
d) na pesquisa participante não há participação dos pesquisadores jun-
to com os usuários ou pessoas da situação observada.
QUESTÃO 5
Prova: OMNI - 2021 - Prefeitura de Lençóis Paulista - SP - Professor
de Ensino Fundamental I
O planejamento educacional é um ato de intervenção técnica e po-
lítica que se efetiva em três níveis distintos, sendo um deles o pla-
nejamento no âmbito dos Sistemas e Redes de Ensino tendo como
princípio norteador desse planejamento, a:
a) Autonomia.
b) Legitimidade.
c) Reflexão.
d) Participação.
50
Um currículo com objetivos e tendências bem definidos facilita a criação
de cursos que reforcem adequadamente a realização de certos objeti-
vos essenciais nos graduados de um programa ou carreira. Nesse sen-
tido, explique em que se baseia o desenho curricular e a sua avaliação?
TREINO INÉDITO
Assunto: Processo de aprendizagem
Sobre o objetivo principal do processo de aprendizagem do aluno,
assinale a alternativa correta:
a) O processo de aprendizagem do aluno é primordial para que ele pos-
sa se desenvolver a nível cognitivo e econômico.
b) O processo de aprendizagem do aluno é primordial para que ele pos-
sa se desenvolver a nível cognitivo e político.
c) O processo de aprendizagem do aluno é primordial para que ele pos-
sa se desenvolver a nível cognitivo e cultural.
d) O processo de aprendizagem do aluno é primordial para que ele pos-
sa se desenvolver a nível cognitivo e emocional.
e) NDA.

NA MÍDIA
PPA PARTICIPATIVO SERÁ A MARCA DOS CIDADÃOS NO PLANE-
JAMENTO DO PAÍS
A retomada da participação social nas decisões sobre como o gover-
no deve aplicar os recursos públicos é a marca do PPA Participativo,
programa que o presidente Luiz Inácio Lula da Silva lança oficialmente
nesta quarta-feira (19), durante o Fórum Interconselhos Nacional. Por
meio de fóruns nacionais, plenárias estaduais e de uma plataforma
de consulta digital, o programa possibilitará que movimentos sociais,
entidades populares, representações sindicais e os próprios cidadãos
ajudem a definir as prioridades a serem seguidas na elaboração dos
orçamentos federais dos quatro anos seguintes.
O programa é fruto de uma parceria entre o Ministério do Planejamento
e Orçamento, responsável pela elaboração do Plano Plurianual (PPA),
e a Secretaria-Geral da Presidência da República, que articula a parti-
cipação social no âmbito do Governo Federal. Conta ainda com a par-
ticipação do ministério da Gestão e Inovação em Serviços Públicos, da
Casa Civil e da Secretaria de Comunicação Social da Presidência.
Estima-se que milhões de brasileiros deverão participar da elaboração des-
ta edição do PPA, que orientará os investimentos federais de 2024 a 2027.
Além desta primeira edição do Fórum Interconselhos, que dá a largada no
processo, serão realizadas mais duas edições, reunindo conselhos nacio-
51
nais, representantes da sociedade civil e integrantes do governo federal.
Para ampliar a participação, haverá 27 plenárias estaduais, em todos os
estados e no Distrito Federal, que começam em 11 de maio e seguem
até o início de julho. Os ministros Márcio Macêdo, da Secretaria-Geral,
e Simone Tebet, do Planejamento e Orçamento, devem participar de
várias destas plenárias.
Nessas instâncias, a participação da sociedade se dará por meio de
entidades de representação, como conselhos, associações, sindicatos
e ONGs. Mas haverá também uma forma de participação direta do cida-
dão, por meio de plataforma de consulta digital a ser lançada no início
das plenárias estaduais.
Fonte: GOV
Data: 2023
Leia na íntegra em:
https://www.gov.br/secretariageral/pt-br/noticias/2023/abril/ppa-partici-
pativo-marca-dos-cidadaos-no-planejamento
NA PRÁTICA
PROFESSORES, ALUNOS E FAMÍLIAS PARTICIPAM DOS CONSE-
LHOS
As 67 escolas de Ensino Fundamental Integral da rede de ensino mu-
nicipal de São José dos Campos realizaram nesta quinta (27) e sexta-
-feira (28) reuniões do Conselho Participativo de Classe (CPC), para
apresentação dos resultados de aprendizagem do bimestre, que foram
debatidos com a presença de professores, pais, mães, responsáveis,
estudantes e equipes gestoras.
O CPC faz parte do planejamento letivo das escolas e é um momento
para analisar os projetos pedagógicos da rede de ensino municipal e a
importância da parceria entre as famílias e as escolas visando melho-
rias que beneficiam os alunos e toda comunidade escolar.
Em todas as regiões da cidade, as escolas reuniram as equipes e ouvi-
ram a comunidade, que aprovou os encontros.
Fonte: SJC
Data: 2023
Disponível em: https://www.sjc.sp.gov.br/noticias/2023/abril/28/profes-
sores-alunos-e-familias-participam-dos-conselhos/
PARA SABER MAIS

Filme sobre o assunto: Uma mente brilhante
Peça de teatro: Trabalho eu topo!! Mas só se for escolar.
Acesse os links: https://youtu.be/03VtU054Nos
https://youtu.be/YYcVFqENMgE
52
A EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA AVALIAÇÃO,
SEUS DIVERSOS CONCEITOS E SUA RELA-
ÇÃO COM A ATUALIDADE
A AVALIAÇÃO EDUCACIONAL COMO PROCESSO HISTÓRICO-SO-

CIAL
A urgência de se alcançar uma educação relevante é uma

tarefa difícil que tem um novo contexto causado pela velocidade das
mudanças globais, regionais e nacionais na educação. É necessário
formular novas políticas em correspondência com as particularidades
educacionais dos diferentes contextos, para realizar um processo que
reflita as transformações. O grande desafio é que sejam tomadas deci-
sões que partam do aprofundamento da importância da avaliação edu-
cacional como processo social-histórico e seu impacto atual na melhoria
da qualidade dos sistemas de ensino.
53
A ciência é o fruto dos seres humanos e, em particular, sua
interpretação do mundo. Uma ciência específica enfrenta questões que
não podem resolver tanto quando os problemas são levantados e como
quando interpreta os resultados obtidos. Essas questões impossíveis
de resolver são de ordem filosófica.
Por outro lado, a pesquisa, independentemente de sua viabili-
dade, não pode refletir com total precisão um objeto de conhecimento. O
mesmo depende do momento histórico e, portanto, do desenvolvimento
alcançado pela ciência, cumprindo assim o princípio filosófico do histori-
cismo. Todas as ciências têm uma experiência acumulada, a Pedagogia,
como as demais ciências, deve responder às demandas sociais.
A sociedade e a educação, em particular, estão refletidas na ava-
liação educacional. Educadores falam e escrevem sobre avaliação e de-
terminam os instrumentos e estratégias aplicáveis aos diferentes métodos
de avaliação. Destaca-se sobre a influência decisiva e direta da avaliação
sobre a qualidade da educação, independentemente do sistema social.
É necessária uma qualidade no olhar amplo e inclusivo, e a
identificação e desenvolvimento de várias estratégias de avaliação, es-
pecialmente aqueles projetados para capturar evidências sobre o fun-
cionamento do sistema de ensino, instituições de ensino, o desempe-

nho dos professores, entre outros, e não apenas sobre a aprendizagem
do aluno. É objetivo deste trabalho refletir sobre a teoria e a prática da
avaliação educacional como um processo histórico-social e dentro dela
suas projeções na melhoria dos sistemas educacionais.
Muitos dedicaram sua atenção ao problema da avaliação edu-
cacional durante um longo período de tempo. Por outro lado, certos
períodos básicos também foram refletidos do ponto de vista de sua con-
textualização histórica e muitos pesquisadores concordam que Ralph
W. Tyler é o precursor da avaliação. Agora, seguindo a lógica da evolu-
ção, para alguns destes componentes e para outros, neste processo, di-
ferentes eventos que são considerados significativos serão abordados,
e eles oferecem uma resposta suficientemente convincente.
No século 5 a.C.,Sócrates e alguns professores gregos usaram
questionários de avaliação como parte de seu método. As leis de uma
escola bem organizada fornecem diretrizes e formuladas regras: no sé-
culo XVII, sua importância e valor como um componente de ensino não
era outro senão o que o grande pedagogo Juan Amus Comenius Slav
que em seu trabalho declarava. Seus estudos referem-se à ordem e
procedimentos para avaliar o conhecimento da seguinte maneira:
Em cada aula, o professor avalia o conhecimento de vários alu-
nos. Uma vez por mês, o diretor da escola avalia a realização dos alunos
por meio de testes. No final do trimestre também são realizados testes. No
54
final do curso são feitos exames para o grau de aprovação. No final do sé-
culo XVIII, o aumento dos estudos sociais foi manifestado, isto foi impulsio-
nado por um evento de importância transcendental, a Revolução Francesa,
à qual H. Von Wright se refere da seguinte maneira, segundo Piiletti (2003):
A crise que atravessou sociedades ocidentais com a necessidade de uma nova

reordenação social e obter um equilíbrio balançou os espíritos em favor de
uma intervenção sociedade conscientes reflete sobre si mesma. Retomando o
final do século XVIII e incluem o início do século XIX, no processo de desenvol-
vimento da pedagogia como ciência e par de diferentes concepções filosóficas
que sustentavam, ele começa a se desenvolver na Europa e as experiências
práticas dos Estados Unidos avaliação. (PILETTI, 1983, p. 34)
Na Inglaterra, as comissões reais também são declaradas para

avaliar os serviços públicos. Aqui a avaliação é vista em seu valor socioló-
gico generalizado. Por outro lado, se Slav mergulha no processo de avalia-
ção curricular não pode deixar de mencionar o grande pedagogo russo com
grandes contribuições para o desenvolvimento da Pedagogia, Konstantin
Dimitrievich Ushinski, naquela época, nas críticas feitas a professores. A
verificação dos conhecimentos adquiridos pelos alunos propôs:

Ele tenta apenas deixar que a maioria conheça o assunto, mas como o co-
nhecimento alcança os alunos não importa. No dia seguinte, o professor pede
a aula para um, dois ou três alunos, desta vez os outros tomam como livre de
toda atividade. Desta forma, o estudante feliz investe boa parte do dia, toda
a semana e adquire o infame hábito de passar horas sem fazer nada. Pode-
-se dizer que a avaliação, na época, estava surgindo como um componente
voltado para a solução de problemas práticos na escola. Isso evidenciou a
necessidade de premissas teóricas para o conhecimento dele em sua inte-
gralidade e de cada um de seus elementos. (PILETTI, 1983, p. 36)
Em estudos realizados, se dirigiu uma solução baseada em tes-

tes de desempenho para saber se as escolas de Boston (Estados Unidos)
tinham educado seus alunos bem, e entre 1887 e 1898 Joseph Arroz estu-
dou a Avaliação do Conhecimento de ortografia de 33.000 alunos em um
setor escolar. Este estudo é reconhecido como a primeira avaliação formal.
Nos últimos anos do século XIX e nos primeiros anos do século
XX, houve uma abordagem ainda maior da avaliação com o surgimento
de testes padronizados. No início da década de 1930, Ralph Tyler en-
fatizou o termo avaliação educacional e publicou uma visão ampla do
currículo e da avaliação. É importante notar que Tyler fazia parte de um
movimento chamado Educação Progressiva liderado por John Dewey,
Ph.D. em Filosofia e Educação Americana.
Este último foi um dos principais representantes da chamada
55
filosofia pragmática que ele chamou de instrumental. Ele é ao mesmo
tempo o mais destacado teórico da concepção da escola ativa e algu-
mas de suas ideias pedagógicas podem ser consideradas como o início
do movimento da nova escola.
Pode-se dizer que Tyler estabeleceu o padrão nos fundamen-
tos teóricos que permitem a análise de experiências práticas, bem como
a melhoria dos métodos e das estratégias empregados pelos avaliado-
res. Em seu modelo teórico destinado a alcançar resultados desejáveis,
ele descreve a educação como um processo no qual os objetivos edu-
cacionais, experiências de aprendizagem e exames de desempenho
são distinguidos. Com esta interpretação, avaliação significa um teste
para verificar se os objetivos desejados foram alcançados ou não.
Os estudantes tiveram que ser avaliados na faculdade, a ceri-
mônia foi realizada em julho ou setembro conforme o caso, mas, além
dos exames finais do curso utilizados para fechar o ano civil com uma
apresentação pública do estado de classes. Observe como foi neces-
sário demonstrar, em diferentes etapas, o conhecimento adquirido. Isso
constitui uma abordagem para um modelo de avaliação relacionado à
obtenção de resultados desejáveis.
Figura 7 – Conhecimento adquirido
A essência do plano não foi compreendida por educadores e

figuras proeminentes do seu tempo, que centraram as suas críticas e
objeções, principalmente, em aspectos como o rigor e a exigência de
exames, a supressão do latim e a eliminação do livro didático. Sobre
as críticas que foram feitas naquele momento ao sistema de exame, o
estudo explica que: Estes apenas verificaram se os jovens estudaram
como deveriam, com os métodos apropriados, o tema do exame e atin-
giram suficiência compatível com o tempo de estudo e sua saúde. A
projeção da avaliação na ordem prática e resultados obtidos.
56
Ao entrar de maneira geral no contexto internacional, século
XX e década dos anos cinquenta, nesse momento histórico, mais que
a avaliação educacional, tratava-se de ofertas e possibilidades educati-
vas. No caso da América Latina, esse período histórico foi muito convul-
sivo e a Guerra Fria prevaleceu. As ciências sociais, incluindo a pedago-
gia, seguiram à orientação do empirismo e do funcionalismo estrutural.
Nesta etapa, a pesquisa educacional buscou extrapolar os mo-
delos educacionais existentes. A influência das teorias do americano J.
Dewey foi aumentada, sem submetê-las a realidades históricas concre-
tas. Sociedade e educação foram refletidas na avaliação educacional.
Foi escrito sobre avaliação e como coletar os dados mais importantes.
Houve um desenvolvimento considerável dos instrumentos e estraté-
gias aplicáveis aos diferentes métodos de avaliação, mas tudo isso não
visava melhorar os serviços educacionais.
No final dos anos 50 e início dos anos 60, o boom das avalia-
ções curriculares começou. Nos países desenvolvidos, isso se torna
uma profissão. Nos países do terceiro mundo e, em particular, na Amé-
rica Latina, em certos setores sociais, havia uma tendência a criticar os
problemas da sociedade e, em particular, a avaliação educacional. No

uso pedagógico de modelos de avaliação cognitiva, incluindo a episte-
mologia genética de Jean Piaget, que foi amplamente utilizada no diag-
nóstico e avaliação do desenvolvimento intelectual da criança.
No entanto, desta vez os modelos de avaliação, de 4 existen-
tes, manifestam-se até agora: o modelo de Tyler, teste padronizado, o
modelo de julgamento profissional e, finalmente, também por meio de
provas concretas dos resultados de desenvolvimento foi avaliado o cur-
rículo. Nenhuma dessas concepções teóricas se torna predominante na
prática da avaliação.
A partir dos anos 70, a avaliação passou a ser mais fortemente
expressa como profissão. Ao contrário do que aconteceram anteriormen-
te, muitos livros foram sobre avaliação e muitas universidades começa-
ram a ensinar cursos de metodologia avaliativa a distinguir a metodologia
de pesquisa e alguns programas desenvolvidos para pós-graduação em
Avaliação (Illinois, Minnesota, Western, Michigan, entre outros). Centros
de pesquisa foram fundados, como oNorth West Regional Laboratory.
Como resultado dos estudos realizados pela Stufflebeam na ava-
liação em conjunto com um grupo de pesquisadores, o Comitê de Estudo
sobre Avaliação foi fundado. Este comitê concluiu com novas teorias e mé-
todos de avaliação, bem como novos programas para preparar os próprios
avaliadores. Suas conceituações reconheceram a necessidade de avaliar
os objetivos, examinar investimentos e analisar a melhoria e a prestação de
serviços, bem como determinar os resultados a serem obtidos.
57
Internacionalmente, eles foram organizados nos últimos anos,
o final dos anos 90 e as duas primeiras décadas do século. Então sur-
gem vários estudos internacionais de avaliação educacional, entre
os quais: as Tendências no Internacional Matemática e ScienceStudy
(TIMSS), da Associação Internacional para a Avaliação Achievement
(IEA) e aqueles desenvolvidos pelo Programa Internacional de Avalia-
ção de Estudantes (PISA), da Organização para a Cooperação para o
Desenvolvimento Econômico (OCDE).
Ao concentrar-se em nossa região, América Latina e Caribe,
em 1994, foi criado o Laboratório Latino-Americano de Avaliação da
Qualidade da Educação (LLECE) como uma rede de unidades para me-
dir e avaliar a qualidade dos sistemas de ensino nos países da América
Latina. Esta entidade é coordenada pelo Escritório Regional de Educa-
ção para a América Latina e o Caribe (OREALC / UNESCO Santiago do
Chile) e organizada na última década do século XX e início do século
XXI.Foram feitos vários estudos regionais de avaliação da qualidade da
educação, nos quais Cuba tem desempenhado um papel de liderança.
O Primeiro Estudo Regional sobre a Qualidade da Educação
(PERCE) foi realizado em 1997, o Segundo Estudo Regional sobre
Qualidade da Educação (SERCE), em 2006; e em 2013, desenvolveu-

-se o Terceiro Estudo Regional sobre Avaliação da Qualidade da Edu-
cação (TERCE).
Como parte da estratégia para elevar a qualidade dos sistemas
educacionais na América Latina, seis países formaram o primeiro Consór-
cio Latino-americano para Avaliação de Sistemas Educacionais (CLESE),
composto por Chile, Brasil, Argentina, Colômbia, México e Costa Rica.
Esta organização foi criada especialmente para a avaliação dos sistemas
educacionais da região, em particular na Educação Básica.
Por outro lado, numerosos estudos sobre avaliação da quali-
dade da educação também foram propostos, durante todo esse tempo,
internamente nos países da região, na criação de sistemas de avaliação
da qualidade da educação. Referência é feita abaixo para alguns deles,
entre os iniciadores e aqueles de incorporação mais recente.
No Chile, o teste SIMCE foi aplicado no final dos anos 80 e
início dos anos 90 do século XX. Isto foi aperfeiçoado ao longo dos
anos. Em 1993, na Argentina, foi criado o Sistema Nacional de Avalia-
ção da Qualidade Educacional, que responde à Lei da Educação, e que
responsabiliza o Estado pelo estudo dos resultados do desempenho
educacional e de seus fatores associados.
No Brasil, os pedagogos e pesquisadores cubanos assumiram
a tarefa de instituir e implementar um Sistema de Avaliação da Quali-
dade da Educação Básica (SECE). Este sistema de avaliação da quali-
58
dade da educação começou a ser implementado em 1999 e sua imple-
mentação ofereceu, em diferentes etapas da primeira década de 2000,
uma ampla gama de informações que permitiram esclarecer, aprofundar
e tomar decisões para alcançar os objetivos estabelecidos por MINED,
visando o desenvolvimento de processos de formação e, em particular,
de aprendizagem, de forma a responder às exigências impostas pelo
desenvolvimento social a nível nacional e internacional.
No México, um grande passo foi dado com a criação, em agos-
to de 2002, do Instituto Nacional de Avaliação da Educação (INEE),
como órgão dotado de autonomia nos estudos do sistema educacional.
No Equador, o Instituto Nacional de Avaliação Educacional (INEVAL)
foi criado em novembro de 2012, responsável pela avaliação interna e
externa do Sistema Nacional de Educação do Equador.
Finalmente, queremos nos referir à avaliação da Educação Su-
perior, onde a avaliação de programas e, em particular, os processos
de avaliação e acreditação de instituições universitárias são refletidos
em grande medida. Na América Latina e no Caribe, demonstra-se que
prevalece uma projeção e uma disposição que visam elevar a qualidade
da educação universitária, a partir do credenciamento de universidades.

Menção também deve ser feita à existência de rankings que esta-
beleçam uma ordem de colocação de universidades e que se concentrem
em parâmetros avaliativos. Entre eles está o QS World University Rankin-
gs. Seus estudos mostram uma tendência que manter o reconhecimento
das universidades têm uma tradição como o Massachusetts Institute of Te-
chnology (MIT), Universidade de Harvard, Universidade de Oxford, Univer-
sidade de Chicago entre outros que, sem dúvida, mantêm elevados níveis
de qualidade baixa levando em conta certas condições, mas considera-se
que muitas universidades do mundo também avançaram.
É significativo notar que a avaliação desempenha uma função
legalizadora da ideologia, fornece elementos suficientes sobre os quais
o mérito é feito, mas ao mesmo tempo ajuda a definir esse conceito.
Toda essa análise coloca as políticas educacionais diante do
desafio de uma mudança cultural. Agora, quais variáveis intervêm nos
processos de mudança cultural? Os dispositivos de avaliação são um
deles, mas devemos associar o uso de dispositivos de avaliação ao
senso de educação. Nesse contexto, vale a pena discutir a ideia de que
o que está em jogo em nossos países é a necessidade de incorporar a
cultura da avaliação.
59
Figura 8 – Políticas Educacionais
A avaliação educacional se materializou por razões sociais para

determinar um nível de desenvolvimento a esse respeito e para discutir
políticas educacionais. O interesse também se concentrou nos efeitos
da avaliação no sistema educacional e na particularidade individual dos
alunos, para que o corpo docente possa aumentar sua competitividade
e resultados favoráveis.
Na teoria e na prática dos processos de avaliação educacional

de formação e inovação materializaram-se, nesse sentido, possibilidade
desde crescimento da literatura científica devido às suas múltiplas perspec-
tivas e repercussões, devido ao seu valor estratégico para realizar saltos
qualitativamente superiores de qualidade nos processos educativos.
As políticas de avaliação destinadas a melhorar os sistemas
educacionais devem incluir novos compromissos em que o sistema
deve ser aperfeiçoado e cujo significado deve estudar as investigações
externas, confrontando-as com as avaliações das próprias instituições.
Em qualquer caso, alcançar um balanço de avaliação requer uma aná-
lise da diversidade de opiniões.
AVALIAÇÃO E SUA IMPORTÂNCIA NA EDUCAÇÃO
A avaliação oferece possibilidades de fortalecer e consolidar

a aprendizagem, bem como as conquistas dos objetivos ou propósitos
em qualquer área de estudo. A avaliação possibilita mostrar quais são
as necessidades prioritárias que devem ser atendidas e – desde a pers-
pectiva educacional –devem mostrar consistência entre conhecimento
e desempenho. Essa fórmula é o que pode levar a educação para a
chamada qualidade.
A partir desta perspectiva, podemos dizer que os alunos em sala
60
de aula e o professor no seu ensino oferecem várias alternativas que po-
dem favorecer a construção de um modelo de avaliação “consistente”, ou
seja, entre o que deveria ser e o que você quer na educação; mas a congru-
ência não deve apenas ser limitada dentro da sala de aula, devendo atingir
as autoridades educacionais. Por isso, a avaliação deve ser considerada
como uma extensão do processo de ensino e aprendizagem e não como
um passo, ou seja, uma atividade contínua, um processo integrador que
gera, a partir da reflexão das experiências, oportunidades de formação.
A avaliação é uma atividade contínua do mesmo processo edu-
cacional. A partir do momento em que o aluno entra na escola, durante a
sua estadia e no final do dia escolar, ele fornece informações sobre seu
próprio sistema de ensino em casa, bem como da escola, e juntos contri-
buem para melhorar o próprio processo de avaliação, pois proporcionam
oportunidades de treinamento para que, com as informações coletadas
por diferentes métodos, gerem conexões que contribuam para fortalecer
a qualidade de sua formação, neste caso, o aluno junto com o professor,
explicitamente gera métodos de avaliação mais congruentes na sala de
aula, fortalecendo assim a educação e as mesmas práticas de ensino.
A avaliação implica que os professores gravem os pontos fortes,

talentos, qualidades, obstáculos, problemas ou fraquezas do indivíduo e do
grupo estão sendo feitos para intervir em tempo útil e decidir o tipo de as-
sistência educacional a ser oferecido aos estudantes. No entanto, sempre
considerar que a avaliação se baseia em aprendizagens-chave do plano e
dos programas de estudos existentes e orientação pedagógica do profes-
sor na frente do grupo, uma vez que eles é que, de acordo com o cronogra-
ma de avaliações, marcam os momentos e as suas características.
Ademais, duas funções da avaliação se destacam – e são as
mais relevantes no campo educacional – a primeira delas consiste em
verificar em que medida os resultados esperados foram alcançados em
relação aos objetivos propostos; a segunda permite repensar a orga-
nização das atividades. O processo de avaliação deve ser entendido
como uma análise estruturada e inteligente, que nos permite entender
a natureza do objeto de estudo e fazer juízos de valor sobre ele, forne-
cendo informações para ajudar a melhorar e ajustar a ação.
De fato, uma das questões sobre as quais é necessário refletir
é a estratégia pedagógica de apoio ao professor e como ela pode gerar
propostas significativas que contribuam para alcançar os objetivos defini-
dos. Deve, assim, ser considerada como uma entrada possível para re-
solver os problemas que surgem e desenhar estratégias de intervenção.
Nesse sentido, a nova abordagem de avaliação deve deixar
para trás as definições tradicionais das mesmas, já que agora os resul-
tados não devem ter efeito punitivo, muito menos de sanção, mas, ao
61
contrário, devem ser considerados insumos que permitam redesenhar
as estratégias de ensino. Na medida em que a avaliação educacional se
autorregula, a qualidade dos resultados melhorará.
Atualmente, a avaliação é uma concentração de evidências
que permite obter informações valiosas sobre o desempenho dos alu-
nos em relação aos objetivos definidos. Da mesma forma, a avaliação
como parte do trabalho de ensino mostra uma sequência construída ao
longo de um tempo específico, ou seja, por bimestre, por semestre ou
anualmente. No entanto, é importante ressaltar que uma qualificação e
uma descrição sem uma proposta de melhoria são insuficientes e inade-
quadas para melhorar o processo de ensino e aprendizagem.
O fato de conhecer o progresso da consecução dos objetivos de-
clarados, em seu primeiro momento, é benéfico, uma vez que as informa-
ções reunidas em relação aos resultados obtidos permitem refletir sobre o
processo que foi realizado. Neste primeiro momento, você tende a perce-
ber o que tem sido positivo e o que ainda precisa ser feito, considerando as
áreas de oportunidades fornecidas pelas informações coletadas.
Em uma segunda fase, será julgado até que ponto eles têm
alcançado os objetivos que haviam sido propostos, a saber, a realização
ou não destes, como um princípio para a decisão de redirecionar as

atividades desenvolvidas durante o dia na escola, ou fortalecer aqueles
que foram bem-sucedidos; isto é, favoreceram a melhoria da aprendiza-
gem dos alunos. Em uma terceira fase, eles se lembram que é possível
e necessário modificar a metodologia melhores usos do processo, ou
seja, gerar oportunidades de formação devido às necessidades e in-
teresses identificados na reflexão e avaliação dos primeiro e segundo
momentos, considerando que a avaliação sempre ajudará a tomar as
melhores decisões em favor dos alunos.
A avaliação é, sem dúvida, uma ação dentro do processo edu-
cacional que oferece um balanço final dentro de um período estabele-
cido para a consecução dos objetivos propostos; isto é, sua prioridade
está em saber o grau, naquele período de tempo específico, até onde
foi avançado, particularmente se já houver um tempo definido para ren-
derizar contas, como bimensalmente.
A avaliação também reflete o nível de concorrência do serviço
oferecido na escola em comparação com outros no mesmo nível educa-
cional. Por esta razão, cada escola cria sua identidade, características
que são construídas de acordo com o contexto em que está imersa.
A informação é derivada da avaliação. É uma campanha de infor-
mação, que se refere ao nível e ao desempenho do processo educacional
que reflete na aprendizagem dos alunos. Informação que permite, no final,
tomar decisões que se refletem na melhoria contínua das aprendizagens.
62
Promover a avaliação durante o dia escolar e promover a re-
flexão é sinônimo de consistência desde que as qualidades e virtudes
sejam reconhecidas para fortalecer a prática de ensino. Neste sentido,
gera oportunidades de formação convencional de que as estradas de
qualidade de educação podem ser um canal possível.
Logo, a avaliação em educação deve gerar uma transformação
no modo de perceber o julgamento da promoção dos alunos, bem como
no modo de tomar decisões em relação à sua aprendizagem. Nesse
sentido, os professores em grupo podem gerar, a partir de sua práti-
ca cotidiana, alternativas inclusivas de avaliação, uma vez que todos
aprendem, e não necessariamente aprendem academicamente na es-
cola, também aprendem formas de enfrentar o contexto imediato. Fi-
nalmente, deve-se perceber a importância da avaliação na educação
como ferramenta para localizar objetivamente a realidade do aluno e da
escola, tomar decisões a partir dessa abordagem é ressignificar o aluno
como um centro de ensino e aprendizagem.
Por outro lado, em se tratando das características da avaliação,
ela se constitui em uma atividade ou processo sistemático de identificação,
coleta ou tratamento de dados sobre elementos ou fatos educacionais,

com o objetivo de avaliá-los primeiro e, nessa avaliação, tomar decisões.
Figura 9 – Avaliação
Então podemos dizer que a avaliação é caracterizada como

um processo que envolve a coleta de informações, depois interpreta e
contrasta de acordo com certas instâncias de referência e padrões de-
sejados. Não é suficiente apenas para obter resultados de um processo
de avaliação para a emissão de um tipo de classificação numérica, mas
requer um juízo de valor que permite que o professor tome as decisões
adequadas de acordo com cada caso ou a necessidade de orientar
suas ações diretamente às necessidades dos alunos.
É bem verdade que, torna-se necessário diferenciar os concei-
tos de avaliação e pesquisa. Embora seja verdade, ambos têm muitas
características em comum, no entanto, diferem em seus propósitos:
• A avaliação é um processo que busca informações para fazer
63
um julgamento de valor para a tomada de decisões imediatas, levando
em consideração cada caso particular de maneira diferente, ou seja,
não busca generalização.
• A pesquisa é um processo de busca de informações e gera-
ção de conhecimento generalizável, como conclusões, leis, teorias e
princípios, que não necessariamente implicam aplicação imediata.
De acordo com Luckesi (2002), as características da avaliação
são as seguintes:
• Demarcar as necessidades educacionais.
• Dentro do processo interativo estão as necessidades educa-
cionais.
• O professor é aquele que deve avaliar as necessidades edu-
cacionais de acordo com outros professores.
• A avaliação será de acordo com a proposta curricular e as
adaptações individuais necessárias.
• É necessário avaliar a situação de aprendizagem do aluno.
• É necessário avaliar para conhecer as necessidades educa-
cionais do aluno e estabelecer a ajuda ideal.
• O aluno é avaliado nas aulas, bem como na situação de
aprendizagem.
• A resposta educacional que é fornecida ao aluno é o progra-
ma geral.
Toda avaliação é constituída por um conjunto de etapas que
podem variar em quantidade ou nome, dependendo do autor. Neste
caso, diremos que a avaliação segue os seguintes passos:
• Objetivo: ou intenção para o qual busca resposta.
• Abordagem: escrita do problema ou problemas que serão
avaliados.
• Técnicas: estratégias que serão utilizadas de acordo com os
propósitos e conteúdos.
• Aplicação: realizar a avaliação que reunirá as informações
necessárias, além da situação e das condições em que ocorrerá.
• Resposta das fontes de informação: as informações vêm de
quem responde ou executa os comportamentos requeridos.
• Correção: processo em que o professor irá medir as respos-
tas ou as informações obtidas.
• Qualificação: nesta etapa, o professor avaliará as respostas
ou as informações obtidas.
• Consequências: os resultados derivados da avaliação, que
podem ser diversos.
É claro que, além da avaliação, também temos outras três fer-
ramentas. Os conceitos de qualificação, medição e exame podem, às
64
vezes, causar confusão. Como é importante manter cada um desses
conceitos claramente, apresentamos abaixo uma tabela de comparação
que ajudará nisso. Tendo uma visão ampla desses conceitos e suas
diferenças, podemos aprofundar cada um deles.
Já a classificação ocorre quando estamos diante de um pro-
duto que sabemos que foi corrigido e do qual uma pontuação direta foi
obtida. É quando a avaliação do produto é feita, em um momento espe-
cífico de uma referência, agente ou aspecto de aprendizagem.
Seu resultado pode ser representado das seguintes maneiras:
• Um símbolo
• Um julgamento com números de classificação
• Uma descrição
Como todos sabemos, a avaliação é uma ferramenta essencial
no processo de ensino-aprendizagem, conforme esclarecido anterior.
Note que há níveis diferentes, períodos e situações em que é necessá-
rio avaliar de forma diferente ou com critérios diferentes, por isso exis-
tem diferentes funções dentro do período de avaliação educacional.
Função diagnóstica: este tipo de avaliação nos permite detec-
tar progressos e dificuldades em um determinado momento. É essencial

na avaliação inicial (embora não seja exclusiva desse período), no início
de um curso ou no início de cada unidade de ensino.
Através da avaliação diagnóstica, o professor será capaz de
perceber as capacidades dos alunos e se estes possuem os requisitos
necessários para abordar o curso ou as unidades a serem tratadas. Tam-
bém é útil conhecer o grau de abrangência dos objetivos propostos no
curso e as habilidades e capacidades dos alunos. Por fim, esta função
permitirá conhecer a situação pessoal do aluno nas áreas física, emocio-
nal e familiar no início do curso ou estágio acadêmico determinado.
Assim, podemos dizer que a avaliação diagnóstica é funda-
mental, uma vez que, ela permite que o professor conheça em profundi-
dade as causas de certos problemas durante todo o processo de ensi-
no, tomar as decisões adequadas de acordo com cada caso e reorientar
ou adaptar requisitos de acordo com:
Função de Prognóstico: depois de conhecer a situação inicial,
este tipo de avaliação fornecerá aos avaliadores a base para prever
possibilidades futuras. Tudo isso pode ser feito intuitiva ou tecnicamen-
te, a fim de fornecer uma base orientadora para o trabalho futuro.
Função orientadora: esta função permite corrigir e redirecionar
as perspectivas e ações com as quais trabalhar, por isso é uma ferramen-
ta muito útil quando discrimina o que realmente é válido e o que não é.
Além disso, o personagem norteador revela os aspectos que exigem mu-
danças ou modificações de acordo com as necessidades do momento.
65
Função de controle: com este tipo de avaliação, o avaliador obtém
acompanhamento permanente do progresso, seja para manter-se informa-
do, por uma promoção ou emissão de certificados. Consequentemente,
esta função está fortemente vinculada às funções acima mencionadas.
Avaliação Formativa: esta avaliação é muito importante dentro
do processo de ensino-aprendizagem, pois é responsável por orientar
as atividades por meio de relatórios em relação ao modo de obtenção
dos objetivos. Em caso de deficiências nos objetivos, o professor e os
alunos terão um estímulo eficaz para realizar as modificações e ajustes
necessários para atingir os objetivos no prazo.
Função Estímulo: é quando a avaliação se torna um processo
sistemático que contribui para a melhoria permanente. Dentro deste tipo
de avaliação, encontramos as seguintes funções:
Cada processo de avaliação oferece a oportunidade de refletir
sobre os componentes de cada aspecto que decide inovar, a fim de es-
pecificar os resultados obtidos e, assim, estabelecer e tomar medidas
apropriadas para iniciar as decisões de inovação desejadas.
Logo, anteriormente, a avaliação educacional só foi centrada
no aluno, nos métodos e no desempenho de trabalho, mas a partir dos
anos sessenta, a avaliação educacional começou a se espalhar para

outras áreas, como a prática de ensino, materiais, sistema de ensino
etc. Isso foi feito a fim de melhorar ainda mais o nível dos alunos, ou
seja, eles começaram a levar um pouco mais em conta a importância
dos diferentes fatores no nível de aprendizagem dos alunos.
Por fim, para a questão mencionada acima, quem avaliamos
no processo educativo? Existe apenas uma resposta e que se refere à
avaliação de qualquer elemento que tenha influência direta ou indireta
na ação docente.
66
QUESTÃO 1
Prova: FUNDATEC - 2023 - IFC-SC - Professor - Área: Biologia
A avaliação institucional escolar é uma ferramenta que possibilita
que as instituições de ensino obtenham um diagnóstico preciso
sobre seu desempenho. Essa avaliação pode ser realizada com a
participação de toda a comunidade escolar, incluindo estudantes,
famílias, professores e outros colaboradores da escola. Qual das
alternativas a seguir está INCORRETA?
a) Um dos aspectos avaliados é a responsabilidade social.
b) Esse processo tem a intenção de prover um atendimento mais ade-
quado aos estudantes e famílias.
c) Por meio dessa prática a escola torna-se capaz de tomar algumas
medidas para evitar a evasão.
d) Os dados obtidos ajudam na elaboração e revisão do planejamento
estratégico da escola.
e) Embora essa avaliação tenha a intenção de entregar mais qualidade
no ensino, o Projeto Político Pedagógico (PPP) não pode ser revisado

por meio dela.
QUESTÃO 2
Prova: AMEOSC - 2021 - Prefeitura de Santa Helena - SC - Professor
com Licenciatura Plena em Pedagogia (Ensino Fundamental) - Edi-
tal nº 04
"Muitos professores dizem praticar a avaliação formativa, só que
a fazem muitas vezes sem terem perfeita consciência das suas po-
tencialidades pedagógicas e sem uma prática regular, exigente,
sistemática desta modalidade de avaliação (Barreira, 2001; Barrei-
ra & Pinto, 2005)."
Considere as afirmativas relacionadas à Avaliação Formativa. Re-
gistre V, para verdadeiras, e F, para falsas:
(__) A avaliação formativa é uma das formas de superar objeções
de pais, inquietações de alunos e insatisfação dos professores
quanto às práticas de ensino-aprendizagem atuais.
(__) Essa avaliação não tem uma frequência preestabelecida como
acontece com a avaliação somativa - uma semana de provas, por
exemplo. Ela é engessada tal como as demais, no entanto, para
que as evidências sejam coletadas e gerem dados potentes ao
aprendizado, ela precisa ser contínua, cumulativa e sistemática.
(__) A avaliação não pode ser um instrumento meramente quantitati-
vo. É preciso que, a partir da avaliação formativa, sejam extraídos os
67
dados que orientem e deem pistas do progresso da aprendizagem.
(__) A aplicação da avaliação formativa contínua e sistematicamen-
te gera dados para o professor identificar as mudanças necessá-
rias em suas práticas e intervir rapidamente nas dificuldades dos
alunos, seja com a classe ou com um estudante especificamente.
Após análise, assinale a alternativa que apresenta a sequência
CORRETA dos itens acima, de cima para baixo:
a) V, V, V, F.
b) V, F, V, V.
c) V, F, V, F.
d) V, V, V, V.
QUESTÃO 3
Prova: FUNDATEC - 2021 - Prefeitura de Porto Alegre - RS - Profes-
sor - Anos Iniciais - Bloco II
No cotidiano da nossa vida, avalia-se que uma casa é mais bonita
que outra, que alguém está mais bem vestido que outro, ou seja,
acreditamos que objetos, pessoas, fatos podem ser comparados,
avaliados e julgados como bonito, feio, melhor, entre outros. Na
escola, a avaliação da aprendizagem é um processo que articula

expectativas diversas. Na visão de Hadji (2001), o ato de avaliar:
I. Indica que o mais importante não é julgar o êxito do aluno, mas
dar-lhe a informação necessária para que ele compreenda e corrija
os seus erros.
II. Precisa entender o ensino como uma relação de ajuda, logo,
toda a relação de ajuda exclui o julgamento.
III. Oportunizando uma ampliação da observação, vai priorizar a in-
formação, não deixando de lado nenhum aspecto da aprendizagem
do aluno: cognitivo, afetivo, relacional, material e outros que forem
necessários.
Quais estão corretas?
a) Apenas I.
b) Apenas I e II.
c) Apenas I e III.
d) Apenas II e III.
e) I, II e III.
QUESTÃO 4
Prova: FUNDEP (Gestão de Concursos) - 2023 - Prefeitura de La-
vras - MG - Supervisor Pedagógio
Para Sanmarti (2009), a aprendizagem implica a superação de obs-
táculos e erros, sendo ensinar, aprender e avaliar processos inse-
68
paráveis.
Em relação à avaliação, de acordo com as ideias da autora, assina-
le a alternativa incorreta.
a) Como condição necessária para a melhoria do ensino, a avaliação deve
propiciar subsídios que possibilitem analisar a qualidade do currículo apli-
cado para o aprimoramento da prática docente e da teoria que a sustenta.
b) Os instrumentos de avaliação necessitam ser selecionados em fun-
ção dos objetivos da avaliação e do tipo de conteúdo a ser avaliado.
c) A avaliação qualificadora compreende o conjunto de ações que têm
como propósito a adequação de procedimentos ou estratégias de ensi-
no às necessidades dos alunos.
d) Uma atividade de avaliação pode ser descrita como um processo
caracterizado pela coleta de informação, análise dessa informação e
emissão de um juízo sobre ela, tomada de decisões baseada no juízo
emitido – sendo de caráter social ou de caráter pedagógico.
QUESTÃO 5
Prova: FUNDATEC - 2023 - Prefeitura de Farroupilha - RS - Profes-
sor de Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental

– Área 1
Analise as assertivas abaixo sobre os tipos de avaliações, assina-
lando V, se verdadeiras, ou F, se falsas.
( ) As avaliações diagnósticas devem ser usadas no início do pro-
cesso de aprendizagem para que os alunos e professores tenham
os dados necessários sobre a situação atual do ensino e, dessa
forma, possam direcionar melhor o processo de aprendizagem.
( ) As avaliações somativas devem ser intrínsecas e constantes du-
rante o processo de aprendizagem para entender se os métodos apli-
cados estão sendo eficientes e realmente absorvidos pelos alunos.
( ) As avaliações formativas podem oferecer um panorama geral
sobre o processo de aprendizagem com objetivo de obter as infor-
mações necessárias sobre as habilidades e aprendizados desen-
volvidos ao final de um processo de ensino.
A ordem correta de preenchimento dos parênteses, de cima para
baixo, é:
a) V – V – V.
b) F – V – F.
c) V – F – V.
d) F – F – V.
e) V – V – F.
69
A urgência de se alcançar uma educação relevante é uma tarefa difícil que
tem um novo contexto causado pela velocidade das mudanças globais,
regionais e nacionais na educação. É necessário formular novas políticas
em correspondência com as particularidades educacionais dos diferen-
tes contextos, para realizar um processo que reflita as transformações.
Nesse sentido, explique como se materializou a avaliação educacional?
TREINO INÉDITO
Assunto: Processo educacional
Em se tratando de conceito referente ao processo de planejamento
no âmbito educacional, assinale a alternativa correta:
a) O processo de planejamento normativo é um processo linear em que
o administrador educacional, neste caso, diagnostica, projeta sua inter-
venção, executa e avalia sua ação.
b) O processo de planejamento normativo é um processo subliminar em
que o administrador educacional, neste caso, diagnostica, projeta sua
intervenção, executa e avalia sua ação.
c) O processo de planejamento normativo é um processo milenar em

d) O processo de planejamento normativo é um processo cíclico em
e) NDA.
NA MÍDIA
AUTOAVALIAÇÃO DOCENTE: INCENTIVO AO APRIMORAMENTO
CONSTANTE
Planejar, aplicar, avaliar, refletir e planejar de novo. O trabalho dos pro-
fessores é sempre um processo para entender o que funciona e o que
não dá tão certo dentro da sala de aula. “E o foco central disso é garantir
o direito dos estudantes de aprender”, afirma Edileuza Fernandes, pro-
fessora da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (UnB).
Nesse planejar e replanejar, os professores passam constantemente pela
autoavaliação. Bem-feita, ela fornece boas pistas do que é preciso aprimo-
rar. Edileuza lembra que todo profissional deve se autoavaliar, mas que, na
Educação, isso se torna ainda mais essencial, já que essa reflexão sobre
as próprias práticas permite que alterações sejam feitas a tempo de pro-
mover uma melhor atuação em sala de aula em benefício dos estudantes.
Para Priscila Almeida, educadora e formadora do time da NOVA ESCO-
LA, é necessário que o professor “se entenda como alguém que precisa
70
de aperfeiçoamento e que é capaz de aprender” para que consiga rea-
lizar essa autoavaliação. “Se isso não acontece, o trabalho dele acaba
ficando em descompasso com o que o estudante precisa”, analisa.
Entender-se como parte de um processo e passível de erros é um bom
primeiro passo para mergulhar de cabeça na autoavaliação. Isso tam-
bém garante que o professor não coloque sobre si uma cobrança exces-
siva. “A gente não avalia a figura da pessoa, mas o trabalho, a atividade
docente”, comenta Edileuza.
Ao final de um semestre, a autoavaliação serve como um importante
instrumento para planejar o restante do ano letivo levando em conside-
ração tudo o que já aconteceu. No ano atípico em que estamos, isso se
torna ainda mais essencial.
Fonte: Nova Escola
Data: 25/07/2022
Leia na íntegra em: https://novaescola.org.br/conteudo/21303/autoava-
liacao-docente-incentivo-ao-aprimoramento-constante
NA PRÁTICA
IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM PARA O DE-

SENVOLVIMENTO ESCOLAR
Avaliação da aprendizagem é um instrumento utilizado para avaliar a
evolução dos alunos ao longo do processo de ensino-aprendizagem.
Esse procedimento vai além de aplicar testes e conceder notas aleató-
rias, mas exige um acompanhamento do estudante em diferentes mo-
mentos do processo educativo.
Cada vez mais as instituições de ensino têm adotado a avaliação ao
longo da aprendizagem. Percebeu-se que deixar esse procedimento
para o fim do processo não contribui para o avanço escolar do aluno.
Benefícios da avaliação da aprendizagem:
A avaliação da aprendizagem traz benefícios para os alunos e até mesmo
para os educadores. No caso dos estudantes, há a possibilidade de verifi-
car o andamento do seu aprendizado e buscar métodos para impulsionar
o seu desenvolvimento. Além disso, professores podem incentivar a autoa-
valiação nos alunos, e estimular a sua participação ativa na aprendizagem.
Para os educadores, o procedimento é uma oportunidade para verificar
se os estudantes conseguiram atingir as metas definidas. Dessa forma,
é possível trazer novo direcionamento às ações pedagógicas para que
os objetivos sejam atingidos.
Fonte: Educa+ Brasl
Data: 2019
Disponível: https://www.educamaisbrasil.com.br/educacao/escolas/impor-
tancia-da-avaliacao-da-aprendizagem-para-o-desenvolvimento-escolar
71
PARA SABER MAIS
Filme sobre o assunto: Sociedade dos poetas mortos
Peça de teatro: Como nasce um diretor?
72
Definitivamente, ao aprofundar a avaliação como uma ferra-
menta e seus componentes, podemos justificar o título deste trabalho
que é chamado de Avaliação, um pilar fundamental da educação. É que
a avaliação permite que o professor e os alunos detectem os pontos
fortes para tornar o aprendizado consistente e as falhas para mudar os
métodos, alcançando uma forma de feedback.
Por outro lado, é necessário enfatizar a importância de os pro-
fessores saberem usar a avaliação para beneficiar o processo de ensi-
no-aprendizagem. Daí o nosso desejo de contribuir para os professores
em formação servindo de base para o conhecimento de que necessitam.
Finalmente, este trabalho também tem sido muito útil para nós.
Usando as informações coletadas e nossa experiência em práticas peda-
gógicas, descobrimos que as avaliações devem ser realizadas de acordo
com o que é visto nas aulas, os objetivos e as características dos alunos.
Desta forma, as avaliações podem fazer grandes contribuições para o pro-
cesso que os estudantes vivem. É necessário e muito útil ser completamen-
te claro sobre as diferenças entre avaliar e classificar, examinar e medir.
Por fim, ao avaliar, estamos avaliando de acordo com uma

medida que foi estabelecida. Por essa razão, a avaliação é a que nos
ajuda a confirmar os resultados em relação aos critérios previamente
determinados. Quando obtemos uma comparação é quando avaliamos,
uma vez que ela admite o feedback. E estabelecer critérios e defini-los
permite ao professor adquirir mais segurança ao realizar a avaliação e
também permite que ele escolha decisões mais precisas.
73
GABARITOS
CAPÍTULO 01
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE – PADRÃO

DE RESPOSTA
A exploração das possibilidades e limitações do planejamento do ensino

superior frente aos problemas de desenvolvimento nacional leva a con-
siderar como condições relevantes para o processo de planejamento
institucional:
a) Simples exercício "técnico" ou "logístico" destinado a subordinar exclu-
sivamente o sistema de ensino superior aos interesses do setor industrial.
b) Que os processos de planejamento se tornam processos políticos
nos quais a percepção dos grupos interessados em mudança social é

promovida, negociada, projetada e comprometida nas decisões relati-
vas a qualquer plano.
c) Que os processos políticos do planejamento do ensino superior têm pro-
cessos de planejamento correspondentes e recíprocos no setor econômico
TREINO INÉDITO
Gabarito: A
74
CAPÍTULO 02

DE RESPOSTA
O Desenho Curricular e a sua Avaliação baseiam-se num conjunto de

conceitos básicos, relacionados com: a estrutura das disciplinas; ênfase
e relacionamento entre conteúdos e processos; a interdisciplinaridade
como meio de conhecer a realidade social; os estilos ou modelos de
currículo; e a relação entre os perfis acadêmico / profissional e seus es-
quemas curriculares, que devem ser expressos por eixos curriculares,
componentes curriculares e materializados, por meio de cursos, módu-
los, unidades e atividades diversas.
TREINO INÉDITO

Gabarito: D
75
CAPÍTULO 03

DE RESPOSTA
A avaliação educacional se materializou por razões sociais para deter-

minar um nível de desenvolvimento a esse respeito e para discutir po-
líticas educacionais. O interesse também se concentrou nos efeitos da
avaliação no sistema educacional e na particularidade individual dos
alunos, para que o corpo docente possa aumentar sua competitividade
e resultados favoráveis.
TREINO INÉDITO
Gabarito: A
76
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: A pedagogia
crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1985.
LOPES, Antônia Osima. “Planejamento do ensino numa perspectiva crí-

tica de educação. ” In:VEIGA, Ilma. Passos Alencastro. Repensando a
didática. 5 ed. Campinas, SP: Papirus, 1991.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem na escola e a

questão das representações sociais. 2002. Disponível em: http://www.
luckesi.com.br/textos/art_avaliacao/art_avaliacao_eccos_1.pdf acesso
em: 28 de maio de 2015.
_________, Cipriano Carlos. “Primeira Constatação: a escola pratica

mais exames que avaliação. ” In:______ Avaliação da aprendizagem
componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2011.
MICHEL, Maria Helena. Metodologia e pesquisa científica em ciências

sociais. 2. ed. São Paulo: Atlas, 2009.

NÉRICI, Imídio Giuseppe. Didática: uma introdução. São Paulo: Atlas, 1988.
PILETTI, Claudino. Didática geral. São Paulo: Ática, 1987.
PIMENTA, Selma Garrido. LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia, ciência

da educação? Cortez: São Paulo, 1998.
SANT'ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e

instrumentos. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
VASCONCELLOS, Celso. S. Formação didática do educador contem-

porâneo: desafios e perspectivas. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL
PAULISTA. Prograd.Caderno de Formação: formação de professores
didática geral. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011, p. 33-58, v. 9.
__________, Celso dos S. Planejamento Projeto de Ensino-Aprendi-

zagem e Projeto Político-Pedagógico. 7 ed. São Paulo: Libertad, 2000.
(Cadernos Libertad-1).
77
78

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PLANEJAMENTO EDUCACIONAL E PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM - GRUPO PROMINAS

PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira.

GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO

Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!

dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a

Grupo Prominas - Educação e Tecnologia

É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha

foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de

Estude bastante e um grande abraço!

Professor: Éderson Cruz

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signos de identidade a partir do perfil dos alunos, tendo em conta a

Planejamento. Processos de Avaliação. Aprendizagem.

Planejamento da Educação ____________________________________ 13

Desenvolvimento e Planejamento da Educação Superior _________ 22

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Planejamento: Do Curricular ao Instrucional _____________________ 41

A Avaliação Educacional como Processo Histórico-Social _______ 53

Avaliação e sua Importância na Educação _______________________ 60

Considerações Finais ___________________________________________ 73

Fechando a Unidade ___________________________________________ 74

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O tema da programação é um dos mais discutidos no campo da

Um ano mais tarde, durante o Seminário de Planejamento da Educação In-

PLANEJAMENTO EDUCACIONAL E PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM - GRUPO PROMINAS

propósitos ou propósitos gerais. As instituições estão organizadas em

Figura 1 – Atividades metodológicas

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Além disso, a programação vai ajudar a eliminar o acaso e a

essa estrutura. Em torno do conteúdo, a fim de atingir determinados ob-

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Hoje, em uma dimensão democrática, aberta, o conceito de método va-

Figura 2 – Catecismo pedagógico

Fonte: Elaborado pela autora (2023)

As atividades são o principal aspecto do planejamento. O pro-

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DESENVOLVIMENTO E PLANEJAMENTO DA EDUCAÇÃO SUPE-

Com o objetivo de orientar o desenvolvimento nacional, o go-

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Fonte: Elaborado pela autora (2023)

Portanto, o desafio básico do desenvolvimento consistiu não

criação de sistemas não formais de educação de adultos e sistemas de

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QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE

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sua torre de marfim, distante, teorizando. Vamos inverter esta pirâmide,

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A IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO

No exercício da administração educacional, o planejamento

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administrador educacional estabelece um plano, onde há objetivos e metas

Figura 4 – Realidade Social

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Para o planejamento estratégico tornar-se a prática efetiva de-

Conheça a realidade, defina os problemas e sua magnitude,

Esta etapa do planejamento contempla quatro aspectos:

Aqui a formulação é colocada em prática. E é necessário con-

São estabelecidas formas de avaliar a formulação, execução e

Estas são medidas corretivas que são dadas ao longo do proces-

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