A Didtica e a formao dos

educadores em diferentes
abordagens pedaggicas
Ao fnal desta aula, voc dever ser capaz de:
Reconhecer as caractersticas da Didtica em suas
diferentes abordagens.
Analisar as diferentes tendncias pedaggicas
visando fundamentao da prpria prtica.
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Pr-requisito
Aula 1.
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A DIDTICA E A FORMAO DOS EDUCADORES
EM DIFERENTES ABORDAGENS PEDAGGICAS
...atrs de todo gesto que tem por
objetivo levar aprendizagem
h inexoravelmente uma opo
terica, mesmo se ela no
explcita.
Esther Grossi e J. Bordin
Professor ou Educador?
Para analisarmos a Didtica no curso de Formao de Educadores,
faz-se necessrio explicitar quem o educador e como este concebe
o fenmeno educativo, tendo em vista as diretrizes que orientam sua
atuao pedaggica.
Entendendo Educao no seu sentido mais amplo, podemos
dizer que educadores so todos os membros de uma sociedade.
No entanto, a educao sistemtica, planejada com objetivos defnidos
e realizada atravs do ensino, que um tipo de prtica educativa, exige
um profssional da Educao com formao adequada. Mas, qual a
formao adequada? A resposta est no entendimento que temos do
que ser educador.
interessante citar Rubem Alves que compara, de forma
metafrica, o Educador com o Professor:
Eu diria que os educadores so como velhas rvores. Possuem uma
face, um nome, uma histria a ser contada. Habitam um mundo em
que o que vale a relao que os liga aos alunos, sendo que cada
aluno uma entidade sui generis, portador de um nome, tambm
de uma histria sofrendo tristezas e alimentando esperanas. E a
Educao algo pra acontecer neste espao invisvel e denso, que
se estabelece a dois. Espao artesanal.
Mas professores so habitantes de um mundo diferente, onde o
educador pouco importa, pois o que interessa um crdito cultural
que o aluno adquire numa disciplina identifcada por uma sigla,
sendo que, para fns institucionais, nenhuma diferena faz aquele que
a ministra. Por isso mesmo, professores so entidade descartveis,
da mesma forma como h canetas descartveis, coadores de caf
descartveis, copinhos plsticos de caf descartveis. De educadores
para professores realizamos o salto de pessoas para funes
(RUBEM ALVES, 1983, p. 17-18).
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PRXI S
Do grego prksis:
ao, fato de agir,
execuo, realizao.
O educador olha os seus alunos como pessoas com necessidades,
difculdades, fraquezas e pontos fortes, procurando, com esta postura,
contribuir para o seu crescimento nos diferentes aspectos.
A importncia da conscincia poltica do educador outro ponto a
ser ressaltado. Como diz Paulo Freire, a Educao um ato poltico: um
ato que sempre praticado a favor de algum, de um grupo, de algumas
idias e, conseqentemente, contra outro algum, contra outro grupo e
contra outras idias.
Dessa forma, entendemos que os diferentes posicionamentos
pessoais e profssionais do educador envolvem diversos modos de
compreender e organizar o processo ensino-aprendizagem, e, por isso,
a sua ao educativa retrata sempre uma opo poltica. Segundo
Mizukami, subjacente a esta ao estaria presente, implcita ou
explicitamente, de forma articulada ou no, um referencial terico
que compreendesse os conceitos de homem, mundo e sociedade, cultura,
conhecimento etc... (1986, p. 4).
Cada tendncia pedaggica est embasada em teorias do
conhecimento advindas de pesquisas nas reas de Biologia, Psicologia ou
Sociologia e resulta de uma relao sujeito-ambiente, isto , deriva de uma
tomada de posio epistemolgica em relao ao sujeito e ao meio.
No entanto, o educador pode adotar um ou outro aspecto das
diferentes tendncias, desde que seja coerente com a sua flosofa de
educao. Ou seja, mesmo sendo um progressista, o professor pode adotar
uma metodologia prpria da tendncia escolanovista, considerando sempre
as premissas bsicas da abordagem que privilegia em sua PRXIS.
importante ressaltar que at hoje no encontramos uma
nica teoria que d conta de todas as expresses e complexidades do
comportamento dos indivduos em situaes de ensino-aprendizagem.
Da nossa preocupao em ressaltar o carter parcial deste estudo
sobre as correntes pedaggicas que sero apresentadas, podendo outras
abordagens tericas virem a ser sugeridas por outros autores.
O educador algum que deixa sua marca na
educao de seus alunos.
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Veja agora o papel que a Didtica vem desempenhando nas
principais Teorias ou Tendncias Pedaggicas que esto infuenciando a
formao do educador brasileiro.
A DIDTICA NAS TENDNCIAS NO-CRTICAS
Se voltarmos muito longe no tempo,
vamos encontrar a Didtica Magna de COMNIO,
considerado o pai da Didtica, que, no sculo
XVII, procurou um mtodo que pudesse ensinar
tudo a todos. Esta a Didtica Tradicional,
cuja grande contribuio ter chamado a
ateno para a organizao lgica do processo
ensino-aprendizagem, nos seus aspectos mais
gerais (CANDAU, 1998, p. 29).
A supervalorizao do mtodo, que foi
peculiar na Teoria do Mtodo nico, abstrato
e formal, estava embasada em uma psicologia
tipicamente racionalista. ...Comnio, PESTALOZZI
e HERBART formularam um mtodo que
acreditavam ser dotado de valor universal, ser
capaz de imprimir ordem e unidade em todos os
graus do saber (TITONE, 1966, p. 467).
Herbart estruturou um mtodo de ensino
tendo por base a ordem psicolgica de aquisio
do conhecimento. Este mtodo foi organizado
de acordo com as seguintes etapas: preparao,
apresentao, associao, sistematizao e
aplicao.
Tal seqncia, apresentada por Herbart, ,
at hoje, seguida por muitos mestres. Alguns destes
fazem parte do grupo que comunga da tendncia
tradicional de educao, entendendo que a
Didtica deve estar voltada para a divulgao
dos contedos de ensino, com fm em si mesmo.
JOO AMOS COMNIO
( 1592- 1670)
Humanista tcheco.
Foi um terico da Educao que
tambm teve longa prtica como
professor. De formao crist,
acreditava que o homem tinha
como objetivo maior a felicidade eterna. Escreveu
o primeiro livro didtico ilustrado para crianas e
a Didtica Magna, publicada em 1632, obra que
infuenciou bastante o trabalho docente.
HEI NRI CH PESTALOZZI
( 1746- 1827)
Via a Educao como fator de
transformao social. Foi quem
primeiro mostrou, de forma
clara, que a Educao deveria
respeitar as caractersticas da
criana.
JOHN FREDERI CK
HERBART
( 1766- 1841)
Pedagogo alemo que exerceu
enorme infuncia na Didtica e
na Prtica de Ensino. A Pedagogia
Tradicional inspirada em Herbart.
Elaborou os quatro passos didticos para o ensino,
seguidos pela Pedagogia Tradicional: preparao e
apresentao da matria nova; estabelecimento de
relaes entre a matria antiga e a nova; generalizao
e aplicao.
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a valorizao do contedo pelo contedo. Nesta tendncia, o centro
do processo ensino-aprendizagem o professor, que assume uma
postura autoritria e privilegia a exposio oral sobre qualquer outro
procedimento de ensino. Outros professores adaptam esta proposta de
ensino em suas aulas, tendo em vista as possibilidades que esta oferece
para organizao e planejamento das mesmas.
No Brasil, desde os jesutas, cuja infuncia religiosa se deu at o
fnal do Imprio e o incio da Primeira Repblica, prevaleceu a tendncia
pedaggica tradicional.
A Didtica da Escola Nova contrape-se
Didtica Tradicional.
A Didtica, nessa tendncia, est embasada na transmisso
cultural, concebendo o aluno como um ser passivo, atribuindo um
carter dogmtico aos contedos de ensino e percebendo o professor
como fgura principal do processo ensino-aprendizagem. Na avaliao
do aprendizado utilizam-se provas e argies, apenas para classifcar
o aluno.
J nos anos 20, a tendncia tradicional comea a sofrer crticas
com o despontar da tendncia Liberal Renovada Progressivista (Escola
Nova) que lhe faz oposio, apesar de a tendncia tradicional ainda
prevalecer na prtica da maioria dos professores brasileiros.
No fnal do imprio, cerca de 75% dos estudantes
estavam matriculados em escolas privadas, inclusive
escolas normais, boa parte delas provavelmente
pertencentes a instituies catlicas (LIBNEO,
1997, p. 90).
No fnal do sculo XIX e incio do sculo XX, a Psicologia desponta
como cincia independente, dando grandes contribuies Educao.
Traz como grande novidade a seguinte afrmao: o indivduo que
aprende, a aprendizagem se d na pessoa. Portanto, o processo ensino-
aprendizagem tem de estar centrado no aluno, e no no professor.
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Ora, se o processo ensino-aprendizagem deve estar centrado no
aluno, este aluno tem de ser ativo, participar diretamente do seu processo
de aprendizagem. Sendo assim, em vez da exposio oral, deve-se dar
preferncia aos mtodos ativos, os contedos
devem ser os meios para o desenvolvimento de
habilidades e os sentimentos tambm devem
ser trabalhados, fato justifcado pela grande
infuncia da Psicologia. A avaliao passa a ter
conotao QUALITATIVA e comea a ser considerada
pelo professor, que passa a valorizar, no mais a
quantidade de conhecimento. A auto-avaliao
surge na prtica escolar como conseqncia da
viso do aluno como pessoa e da valorizao
dos aspectos qualitativos que ele demonstra na
apreenso dos conhecimentos.
Para Mizukami (1986), a abordagem
Liberal Progressivista ou Escolanovista (Escola
Nova) poderia ser denominada didaticista, em
virtude da grande importncia atribuda aos
aspectos didticos.
Educadores como ANSIO TEIXEIRA, LOURENO
FILHO e FERNANDO DE AZEVEDO, retornando dos
Estados Unidos, onde a Escola Nova estava
bastante difundida, passam a preconizar esta
tendncia, criticando de maneira contundente
a tendncia tradicional. E esse, efetivamente,
o tom que vo assumindo os estudos
pedaggicos, bem como a estruturao dos
Cursos de Formao de professores nesse
perodo (LIBNEO, 1997, p. 100).
Estrutura-se, ento, uma nova tendncia educacional a Liberal
Progressivista ou Escola Nova , j conhecida nos Estados Unidos e que
chega ao nosso pas na dcada de 1920, sendo formalizada, exatamente
em 1932, com o manifesto dos pioneiros da Escola Nova.
A didtica da
Escola Nova per-
cebe o aluno como
ser ativo, centro
do processo de
ensino. O professor
apenas um "faci-
litador da apren-
dizagem".
!
AVALI AO
QUALI TATI VA
Aquela em que,
para possibilitar
um julgamento de
valor, apia-se em
uma quantidade
rica e detalhada de
informaes sobre o
objeto a ser avaliado.
No parte de
parmetros pre-
estabelecidos; busca
identifcar temas
que emergem das
discusses (...) enfatiza
a descrio detalhada
e o conhecimento
aprofundado do objeto
em avaliao.
ANSIO TEIXEIRA
LOURENO FILHO
FERNANDO DE AZEVEDO
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Mesmo sendo 1932 o ano em que ocorreu o grande alarde em
torno da Escola Nova, em nosso pas, foi somente em 1960 que ela atingiu
o auge, refuindo logo depois. importante frisar que esta tendncia
trouxe informaes indiscutveis para a prtica de ensinar, como as
modifcaes nos papis do professor e do aluno, em conseqncia da
compreenso de que a aprendizagem se d na pessoa; o indivduo que
aprende, dentre outras. Entretanto, aluno ativo implica escola equipada
com laboratrios e salas-ambiente, recursos didticos que geram custos.
Sendo a nossa escola pblica carente de recursos, a implantao dessa
proposta educativa tornou-se difcil. A maioria dos professores no
estava bem preparada e se sentia insegura, ainda que a nova tendncia
marcasse o tom dos cursos de formao.
Sobre este momento, o professor Saviani costuma dizer que os
docentes no s se sentiam despreparados para assumir uma nova
prtica, condizente com a Escola Nova, mas tambm no queriam
ser tradicionais. Isto fez com que eles deixassem de fazer, na prtica
pedaggica, o que sabiam e fzessem mal feito o novo.
Podemos dizer que a Didtica da Escola Nova centra-se na
preocupao de como facilitar o processo ensino-aprendizagem de
forma a possibilitar ao aluno uma participao ativa neste processo,
respeitando suas caractersticas, seus interesses, seus sentimentos, para
que a escola seja um local prazeroso e que retrate a vida da maneira
mais fdedigna possvel.
A grande infuncia da Psicologia na Educao fez com que os
educadores apresentassem uma proposta educacional no-diretiva, de
liberdade para aprender, estimulados pelos trabalhos de CARL ROGERS,
psiclogo norte-americano que desenvolvia um trabalho teraputico na
linha no diretiva, centrado na pessoa.
Nesta proposta, o trabalho pedaggico acaba por confundir-se
com o psicolgico e torna-se secundrio; o importante ajudar o aluno a
se conhecer, a se relacionar, a se auto-realizar. Assim, o professor passaria
a ser um especialista em relaes humanas, mais preocupado com as
questes psicolgicas do que com as pedaggicas ou sociais, ou seja
mais um psiclogo do que um educador. Por isso, se essa tendncia em
um primeiro momento, seduziu os educadores, em um segundo, passou
a cargo dos orientadores educacionais e psiclogos escolares.
CARL ROGERS
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O termo social
empregado nos
textos engloba os
aspectos polticos,
econmicos e
culturais.
O supervisor
neste modelo
responsvel
pelo controle do
currculo.
Na segunda metade do sculo XX, com o crescimento da socie-
dade industrial, fortemente calcada na tecnologia, desponta uma outra
tendncia: a TECNICISTA.
Na tendncia tradicional, o processo ensino-aprendizagem estava
centrado no professor, ao passo que na Escola Nova centrava-se no aluno.
Agora, na tendncia tecnicista, os meios passam a ser o foco, como forma
de garantir os resultados do processo ensino-aprendizagem, e os mtodos
de ensino tornam-se sofsticados.
Outra vez a Psicologia faz-se muito presente na Educao,
mostrando, agora, que todos so capazes de aprender qualquer coisa
desde que estimulados; pressupostos estes que se adequam perfeitamente
a uma sociedade industrializada que precisa aumentar, cada vez mais, a
sua produo e, nesse sentido, tornar os indivduos mais produtivos.
No incio de 1960, o Brasil chega ao fnal de um modelo econmico
intitulado Substituio de Importaes com a implantao de
indstrias de grande porte, como as automobilsticas. Isso signifcou a
nossa entrada no mundo capitalista, que, naquela ocasio, era movido
pela produo industrial.
O bom desempenho alcanado pelas indstrias devia-se, em
grande parte, ao avano tecnolgico. Isto levou todos os setores sociais
a se tornarem tecnologizados, inclusive a Educao, fcando explcita
a infuncia do trabalho fabril no processo educacional, com a adoo
pela escola da separao entre o pensar e o fazer. Foi o momento em que
surgiram novas profsses na rea educacional: o Administrador Escolar,
o Orientador Educacional e o Supervisor Escolar, este ltimo pensando
bem moda da indstria. Estes profssionais formavam a equipe que
planejava o processo didtico a ser colocado em prtica pelos professores.
Evidentemente, este modelo no funcionou, gerando, nos professores,
verdadeiro horror em relao aos planejamentos de ensino.
O professor sempre planejou as aulas sua maneira, relacionando
os contedos que daria, e se organizando em funo disto. No
modelo tecnicista, esta forma de planejar j no servia, pois havia uma
equipe responsvel por isto, alijando o professor de seu prprio fazer.
Este passou a achar que o planejamento no servia para nada.
O planejamento didtico, com base neste modelo fabril,
estabelecia os objetivos de forma bem operacionalizada. A idia era
que, ao se organizar o trabalho aos poucos, isto , dando pequenos
passos de cada vez, a possibilidade de sucesso era bem maior.
A metodologia sofreu grande sofsticao, pois ela ela passou a ser o
As teorias da
aprendizagem que
fundamentam a
pedagogia TECNICISTA
dizem que aprender
uma questo de
modifcao do
desempenho: o bom
ensino depende
de organizar
efcientemente
as condies
estimuladoras, de
modo que o aluno
saia da situao de
aprendizagem diferente
de como entrou
(LIBNEO, 1987, p.
30).
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foco principal do processo ensino-aprendizagem. Nas escolas surgiram
os mtodos individualizados, como a instruo programada e o mdulo
instrucional, entre outros, tendo como principais caractersticas o respeito
ao ritmo prprio do aluno e s diferenas individuais. Nesta tendncia,
a avaliao voltou-se para todo o processo de ensino, utilizando
procedimentos extremamente tcnicos. Os contedos valorizados eram
os de carter cientfco, exigidos para a capacitao profssional em uma
sociedade industrial e tecnolgica.
A legislao brasileira, nesse momento, admitia a possibilidade
de qualifcar o professor em nvel superior e o contedo dos cursos de
Formao de Professores no seria mais que a verso do tecnicismo
educacional, segundo Libneo (1997).
A Didtica, na tendncia tecnicista, enfatizou o carter prtico-
tcnico do ensino, desconsiderando, como as tendncias anteriores, os
condicionantes sociais.
No dizer do professor Saviani (1983), a vida dos professores
fcou mais complicada quando a tendncia tecnicista foi implantada
ofcialmente com a promulgao da Lei n 5.692/71 para o ensino de 1
e 2 Graus (denominao da poca). O tecnicismo exigia a aplicao de
uma metodologia extremamente sofsticada e distante da realidade da
maioria dos professores das escolas brasileiras. Alm do que, a nfase
na tcnica, no processo de ensino, gerou um grande esvaziamento nos
contedos, o que contribuiu enormemente para a desestruturao da
educao no nosso pas.
As teorias apresentadas at ento, segundo a Psicologia, apiam-se
em diferentes concepes do homem e do modo como ele constri o
conhecimento. Esse processo de apropriao do conhecimento enfatiza
ora os fatores de interao internos (endgenos), ora os externos
(ambientais), ao que os estudiosos denominam de abordagens inatistas
(importncia dos fatores endgenos) ou ambientalistas (ao do meio e
da cultura sobre a conduta humana).
Poder-se-ia dizer que, at o advento do tecnicismo, a Didtica no Curso de
Formao de Professores enfatizava mais o processo de ensinar do que o
contexto. Da a denominao no-crtica que se d s tendncias Tradicional,
Liberal Escolanovista ou Progressivista, Liberal No-Diretiva e Liberal Tecnicista,
pois elas no se ocupam da realidade, no relacionam as questes educacionais
s sociais, no se percebendo, portanto, condicionadas por estas.
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A Didtica nas Tendncias Crticas
A dcada de 1980 se inicia ainda sob a
efervescncia e ansiedade do restabelecimento
do estado democrtico de direito no Brasil, aps
um longo perodo de ditadura militar. A partir
de ento, movimentos sociais ganham fora
em todo o pas. A classe operria se une aos
professores na luta pela participao nas decises
poltico-educacionais, pela recuperao da escola
pblica e pela democratizao do ensino.
A Didtica passa a sofrer grande infuncia das Teorias Crticas
da Educao. Esta orientao se deu a partir dos diferentes enfoques
e confrontos de seus pesquisadores, em um pluralismo de idias e de
inquietudes que norteava sua trajetria em novos rumos.
Espaos para trocas de saberes entre educadores aconteciam em todo
o pas. Buscava-se repensar a Didtica a partir da nfase na competncia
poltica dos educadores, contrapondo-se anterior viso tcnica da Didtica
como disciplina instrumental. Essa busca resultou ento na historizao da
Didtica com a educao premente para o novo projeto histrico que emergia
no Brasil, uma Didtica Fundamental.
Algumas das preocupaes que orientaram as investigaes na rea
giravam em torno das seguintes questes: ideologia, poder, alienao,
conscientizao, reproduo, contestao do sistema capitalista, classes
sociais, emancipao, resistncias, relao teoria-prtica, educao como
prtica social, o educador como agente de transformao, articulao do
processo educativo com a realidade.
Sobressaiu, nas posies dos educadores progressistas, a
infuncia marxista em suas vrias interpretaes. As TEORIAS CRTICO-
REPRODUTIVISTAS fortaleciam a necessidade de analisar a relao
educao-sociedade, principalmente como instncia de reproduo
das relaes sociais e capitalistas.
Em 1982, um grupo de
educadores de diferentes
localidades do pas
reuniu-se na Pontifcia
Universidade Catlica
do Rio de Janeiro PUC,
para repensar os novos
rumos da Didtica,
numa reviso crtica do
ensino e de pesquisa na
rea, que evolui de uma
viso Instrumental de Didtica para uma viso de
Didtica Fundamental. Em 1980, foram realizados
dois encontros em So Paulo. Em 1987, em Recife,
aconteceu o IV Encontro Nacional de Didtica e
Prtica de Ensino.
AS TEORIAS CRTICO-
REPRODUTI VI STAS
Esta denominao foi
dada por Dermeval
Saviani em 1984,
quando identifcou
essa corrente francesa
que teve repercusso
junto aos educadores:
a teoria do sistema
de ensino, enquanto
violncia simblica
desenvolvida por
P. Bourdieu e J. C.
Passeron (1975);
a teoria da escola,
enquanto aparelho
ideolgico de Estado,
de L. Althusser;
a teoria da escola
dualista de C. Baudelot
e R. Establet (1971).
Estas teorias so
consideradas crticas
porque postulam
no ser possvel
compreender a
educao seno
a partir dos seus
condicionantes sociais
e reprodutivistas,
porque acreditam que
a funo prpria da
escola reproduzir o
sistema vigente.
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PAULO REGLUS
NEVES FREI RE
( 1921- 1997)
Educador brasileiro.
Para maior
aprofundamento,
consultar as seguintes
obras de sua autoria:
Educao: prtica
da liberdade (1967),
Pedagogia do
oprimido (1968),
Cartas Guin-
Bissau (1975),
Pedagogia da
esperana (1992),
sombra desta
mangueira (1995).
As Pedagogias Progressistas
No Brasil, a Pedagogia crtica Libertadora de PAULO FREIRE atribui
educao o papel de denncia das condies alienantes do povo, passando
a fundamentar as crticas dos professores que apontavam os mecanismos
de opresso da sociedade de classes.
Segundo Libneo (1993), a teoria pedaggica de Paulo Freire no
tem uma proposta explcita para a Didtica. H, no entanto, uma didtica
implcita na orientao do trabalho escolar, cujo ensino centrado na
realidade social: uma didtica que busca desenvolver o processo
educativo como tarefa que se d no interior dos grupos sociais e por
isso o professor coordenador das atividades que se organizam sempre
pela ao conjunta dele e dos alunos (p. 69-71).
A preocupao de Freire girava em torno da educao das
classes populares, inicialmente de carter extra-escolar, no ofcial.
Seus princpios e prticas tornaram-se pontos de referncias para
professores no mundo todo. Para citar alguns: a valorizao do cotidiano
do aluno; a construo de uma prxis educativa que estimulava a sua
conscincia crtica, tornando-o sujeito de sua prpria histria; o dilogo
amoroso entre professor e aluno; o professor como mediador entre o aluno
e o conhecimento; o ensino dos contedos desvelando a realidade.
Tais princpios e aes contriburam para uma concepo prpria
e poltica do ato de educar, numa postura flosfca que infuenciou a
forma didtica de atuar de muitos professores que trabalham tambm
na educao formal, em escolas de todo o pas.
Outras correntes antiautoritrias apareceram no Brasil contra-
pondo-se ao sistema de explorao e dominao ideolgica, tais como a
Pedagogia Histrico-Crtica e Pedagogia Crtico-social dos Contedos.
A Pedagogia Histrico-Crtica fundamenta-se em uma teoria
crtico-pedaggica capaz de orientar a prtica cotidiana dos professores,
assumindo a pedagogia como cincia da educao e para a educao.
A Pedagogia Crtico-Social dos Contedos atribui grande
importncia Didtica, considerando que esta tem como objetivo a
direo do processo de ensinar, tendo em vista as fnalidades sociopolticas
e pedaggicas e as condies e meios formativos, convergindo para
promover a auto-atividade dos alunos que a aprendizagem.
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Para Libneo, um dos principais expoentes dessa teoria, o que
importa que os conhecimentos sistematizados sejam confrontados com
as experincias socioculturais e com a vida concreta dos alunos, de forma
a assegurar o acesso aos conhecimentos sistematizados a todos como
condio para a efetiva participao do povo nas lutas sociais.
Para o autor, os professores no podem, de maneira nenhuma,
perder de vista o contedo da sua disciplina, contextualizando e
orientando o aluno para aplic-lo na sua vida prtica. Para tanto, a
seleo do contedo deve ser feita considerando a sua utilidade e o seu
carter cientfco. O autor defende os contedos que, por sua natureza,
possibilitam maior capacidade de interveno e anlise da realidade.
Nesse sentido, a Didtica corpo de conhecimentos tericos e prticos
medeia o pedaggico e a docncia. Isto signifca que, na viso de Libneo,
... [ela faz] a ligao entre o para qu (opes poltico-pedaggicas) e o
como da prtica escolar (a prtica docente) (1993, p. 70).
Com isso, ao contrrio da forte propenso de se frmar o carter
poltico da Didtica em detrimento do tcnico, quando da chegada
das tendncias Crtico-Reprodutivistas, com a proposta Crtico-
social dos Contedos, vo se equilibrando a competncia tcnica e o
compromisso poltico no ato de ensinar.
A partir dessa fase, percebe-se na educao
de todo o pas uma releitura de autores como
Freire, da Pedagogia Libertadora, e Freinet,
da Pedagogia Libertria, Piaget e Vygotsky
considerados Construtivistas, num tipo de
Pedagogia ainda procura de uma denominao.
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A Pedagogia de Clestin Freinet
A Pedagogia de CLESTIN FREINET tinha
como preceito a refexo, a experimentao
e o compromisso com uma escola democrtica e
popular, procurando proporcionar aos flhos
do povo os instrumentos necessrios sua
emancipao, atravs da "autogesto e educao
pelo trabalho". Propunha como atividades
para os alunos a produo de textos livres, a
imprensa escolar, a correspondncia interescolar,
a biblioteca de trabalho, o fchrio escolar cooperativo, a horta, o uso do
tear, os ateliers de artes. Esse conjunto de tcnicas tinha como objetivo
dar condies ao indivduo para exercer a cidadania. O autor organizou
junto com os alunos o livro da vida, no qual eram registrados os fatos
mais interessantes vivenciados no cotidiano escolar.
Os estudos de Jean Piaget
Os estudos de JEAN PI AGET tinham
como preocupao a epistemologia (teoria
do conhecimento) em uma perspectiva
interdisciplinar e construtivista. O autor ela-
borou a Teoria Psicogentica, que procurava
mostrar por quais mudanas qualitativas a
criana passa, desde o estgio inicial de uma
inteligncia prtica at o pensamento formal.
Para o autor, o conhecimento resulta de uma inter-relao do sujeito
que conhece com o objeto a ser conhecido. A aprendizagem depende
do estgio de desenvolvimento atingido pela criana. Ela a criana
ativa em todas as etapas de sua vida e procura compreender o que passa
ao seu redor atravs de esquemas mentais (assimilao, ao, operaes)
e se modifca como resultado da maturao biolgica, das experincias,
das trocas interpessoais e das transmisses culturais.
JEAN PI AGET
( 1896- 1980)
Psiclogo suo.
Para aprofundamento buscar:
PIAGET, Jean. Construo
do Real na Criana. Rio de
Janeiro: Zahar, 1970, ou ainda,
Epistemologia Gentica. So
Paulo: Martins, 1990.
CLESTIN FREINET
( 1896- 1966)
Pedagogo francs.
Para maior aprofundamento
ver: FREINET, C. As Tcnicas
Freinet da Escola Moderna.
Lisboa: Estampa, 1975 ou
ento, do mesmo autor, O
Mtodo Natural. Lisboa:
Estampa, 1977.
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A teoria de Lev Semyonovitch Vygotsky
A teoria de VYGOTSKY baseou-se no vnculo histrico-cultural,
em uma nova relao entre sujeito e objeto no processo de construo
do conhecimento. Ele e sua equipe utilizaram-se de uma abordagem
interdisciplinar e construtivista para investigar o refexo que o mundo
exterior exerce no mundo interior dos indivduos, a partir da interao
destes com a realidade. Para o grupo, a aprendizagem favorece o
desenvolvimento das funes mentais e comea desde que a criana nasce.
O conhecimento se d a partir da ao ativa e interativa da criana sobre
a realidade. A aprendizagem escolar deve favorecer o desenvolvimento
real (possibilidades que os alunos tm para realizarem sozinhos
as tarefas) e o proximal (possibilidades que as crianas revelam quando as
atividades so mediadas por um professor ou colegas mais experientes).
Para o terico, as mudanas que ocorrem com as pessoas decorrem da
interao destas com a prpria histria, cultura e sociedade.
LEV S. VYGOTSKY
Para aprofundamento,
consultar: VYGOTSKY,
L. Pensamento e
Linguagem. So Paulo:
Martins Fontes, 1987.
e
VYGOTSKY, L. A
Formao Social da
Mente. So Paulo:
Martins Fontes, 1988.
As teorias anteriormente referidas passaram a revigorar o cenrio da
educao brasileira, tendo em vista a ento necessidade de defesa da
ao libertadora do sujeito humano silenciado pela realidade objetiva
de mercado. Para a Didtica, essas teorias auxiliaram a refexo dos
professores sobre o processo ensino-aprendizagem, no que dizia
respeito relao professor-aluno; s operaes mentais dos alunos;
ao conhecimento, importncia das atividades socializadas e de
interao na sala de aula; utilizao de atividades do interesse e
produo dos alunos; organizao e seqenciao dos contedos,
avaliao do aluno etc.
A partir de 1990, passamos a vivenciar a era das incertezas na
vida da sociedade brasileira e na educao:
H uma consolidao do projeto neoliberal, ampliam-se as formas
de excluso social e cultural e uma intensifcao da globalizao
econmica e da mundializao da cultura com o processo de
globalizao e a crise de paradigmas no nvel das diferentes cincias
(CANDAU, 1997, p. 72).
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Ao mesmo tempo em que se verifcava uma valorizao acentuada
da educao, nos Encontros Nacionais de Didtica e Prtica de Ensino
(ENDIPEs), debatiam-se vrios temas: o saber e o trabalho docente,
a profssionalizao, a qualidade do ensino a partir da sala de aula, a
nova lei, as prticas desumanizadoras e a produo do conhecimento
na rea de Didtica. Questionavam-se os valores do neoliberalismo
e as formas institudas da racionalidade econmica. Considerando a
falta de perspectivas, os educadores mostravam a necessidade de se
trabalhar pelas prticas didtico-pedaggicas transformadoras luz do
materialismo histrico-dialtico.
A partir de ento, as pesquisas na rea da Didtica Crtica, em
geral, voltaram-se para o interior da escola de ensino fundamental, com o
objetivo de compreender melhor o seu cotidiano e o fazer pedaggico.
Outros educadores e profissionais das reas da Sociologia,
Psicologia e Filosofa colaboraram na investigao sobre a prtica
pedaggica e escolar. Diversas experincias educacionais ocorreram em
todo pas, defagradas pelo esprito da nova Lei de Diretrizes e Bases,
Lei n 9.394/96; reformas curriculares foram realizadas e orientadas, na
maioria das vezes, por polticas educacionais vindas de fora, ditadas,
muitas vezes, por organismos internacionais.
Ao mesmo tempo, cada vez mais, as cincias, questionavam
o paradigma cientfco at ento utilizado como base da produo
e divulgao do conhecimento. Afrmavam que o mundo e o sujeito
histrico tambm so construes culturais e os conhecimentos no
devem ser tratados de forma compartimentalizada, propondo o
paradigma holstico para se trabalhar os saberes, isto , propondo que
se estudasse as diferentes reas do conhecimento de forma interligada,
como o todo que formam. A Educao tambm inclinava-se para essa
viso holstica, enfatizando cada vez mais a integrao de contedos e a
percepo do aluno no s como um ser intelectual, mas considerando
tambm os aspectos emocional, fsico, cultural, social, sexual.
Repercutiram no Brasil, nesse perodo, pesquisas realizadas na
Europa e nos Estados Unidos sobre a formao docente cuja perspectiva
era a do ensino como PRTICA REFLEXIVA. O ensino, por esta perspectiva,
era encarado como uma forma de investigao e experimentao.
PRTI CA REFLEXI VA
Introduzida
inicialmente por
Dewey, Donald
Schn e seguidas
por Zen Zeichner,
entre outros. Visa ao
desenvolvimento da
capacidade refexiva
dos professores de
forma a pensarem
a prpria ao na
e durante o seu
desenrolar refexo
na ao e aps sua
consecuo refexo
sobre a ao. Shn
(autor) defende a
existncia nas aes
dos profssionais
competentes, de um
saber de referncia
sobre o ensino que
ministram e da
prpria formao
profssional.
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Outras contribuies para a Didtica comeavam a surgir nesse perodo
vindas de outras reas do conhecimento, entre elas as preocupaes
com os aspectos culturais. A cultura ento percebida como espao de
produo cultural e de poltica cultural. Questes como a diversidade
cultural e a pedagogia da diferena constituram os temas da educao
e de um currculo multicultural, debatidos nos cursos de formao de
professores.
Ainda h de se considerar o grande desenvolvimento tecnolgico
no campo da informao e da comunicao, passando a exigir dos
educadores preparo para a sua utilizao, o que reacende o aprender
a aprender da Escola Nova.
Atualmente surgem novas exigncias. O aluno deve ser capaz
de buscar informaes em diferentes mdias e transform-las em
conhecimento. Faz-se necessria a formao continuada dos professores,
como conseqncia dos desafos impostos pela rea tecnolgica.
Finalmente, poderamos dizer que o mundo ps-moderno est
difcultando a crtica s questes sociais em Educao.
A insegurana desse perodo passa a exigir dos educadores
uma refexo constante sobre os fns dessa sociedade, de forma a
fundamentar cientfca, tcnica e flosofcamente a prpria prtica
didtica, reformulando-a quando for o caso.
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Abordagens Enfoques Tendncias
Didtica tradicional
(1549/1930)
Tradicional
Pedagogia
Tradicional
Didtica busca a
renovao
Didtica renovada
(1930/1960)
Liberal
Renovada
Pedagogia Renovada
escolanovismo
no-diretiva
Didtica: os
descaminhos
(ps-1964/1970) e o
seu repensar
Tecnicista
Crtico-
Reprodutivista
Pedagogia
Tecnicista
Didtica crtica
(1980 at...)
Progressista
Pedagogia Libertria
Pedagogia Libertadora
Pedagogia Crtico-Social
dos contedos
Voc chegou ao fnal da Aula 2, e, para consolid-la, faz-se,
necessrio o cumprimento de algumas atividades de avaliao.
Se ainda restar alguma dvida, consulte outra vez os textos,
procure seu tutor para discutir com ele a sua opinio e
confronte suas respostas com as dos colegas de curso.
EVOLUO DO ENSINO DA DIDTICA
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R E S UMO
A Didtica na tendncia tradicional tem por base a transmisso cultural, concebendo
o aluno como um ser passivo, atribuindo um carter dogmtico aos contedos
de ensino e percebendo o professor como fgura principal do processo ensino-
aprendizagem, por isso a Exposio Oral tem privilgio sobre qualquer mtodo
de ensino. A avaliao quantitativa, apenas classifcando o aluno.
Mesmo com o surgimento de outras tendncias, a tradicional ainda vigora no
cenrio da educao escolar no Brasil.
Na tendncia renovada progressivista, a Didtica fundamenta-se muito na
Psicologia, entendendo que o aluno deve participar diretamente do seu processo
de aprendizagem. Assim, o aluno o foco do processo de ensino - aprendizagem,
a metodologia ativa, os contedos so meios para o desenvolvimento de
habilidades e atitudes.
em 1960 que esta tendncia atinge o auge nos cursos de formao de professores
no Brasil, para refuir logo depois.
Prximo a este perodo surgiu uma nova tendncia pedaggica muito
mais identifcada com a Psicologia do que com a Educao: a no-diretiva.
Esta abordagem psicologizante redundou em radicalismos na prtica docente.
Alguns professores passaram a desconsiderar o pedaggico, priorizando o
psicolgico do aluno.
Na segunda metade do sculo XX, depois da Segunda Grande Guerra, o desenvol-
vimento tecnolgico alcanado pelo nosso pas passou a infuenciar a educao
de tal modo que deu origem a uma outra tendncia, a tecnicista.
O foco dessa tendncia a supervalorizao dos meios tecnolgicos, dos mtodos
de ensino, que se tornam extremamente sofsticados, com uma preocupao de
garantir a efcincia e efccia no processo de ensinar nas escolas brasileiras.
Os planejamentos na educao e no ensino so institucionalizados, os objetivos
de ensino operacionalizados e a avaliao extremamente tcnica. Os contedos
de ensino valorizados so os de carter cientfco, exigidos para uma sociedade
industrial e tecnolgica.
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Com a abertura poltica no pas, os professores passaram a conhecer teorias
educacionais mais abertas e crticas, principalmente nos Cursos de Formao de
Professores. Com isso, passaram a enxergar melhor os limites, os determinantes,
as possibilidades atravs das contradies da prtica, revertendo em atuaes
mais dialticas em sala de aula.
A Didtica, neste momento, faz a sua reviso diante das tendncias crticas que
comeam a forescer no cenrio nacional, ao contrrio da nfase dada no passado
ao aspecto tcnico de ensinar presente na formao docente, buscou uma Didtica
Fundamental para atender ao novo momento. Ao contrrio das tendncias no-
crticas que desconsideravam a realidade, a Didtica Fundamental passa a orientar-se
pelas teorias crticas que no desconsideram a infuncia da realidade social,
poltica, econmica e cultual na prtica de ensinar.
Na tendncia crtico libertadora h uma didtica implcita na orientao do
trabalho escolar. Esta prtica viabilizada pelo dilogo amoroso entre professor
e aluno, tendo em vista um ensino centrado na realidade social e na emancipao
dos sujeitos.
Na tendncia crtico social de contedos, os contedos universais so muito
considerados, mas devem ser trabalhados de modo crtico, permitindo que os
alunos, com base nesses contedos e na anlise de suas experincias, possam dispor
das ferramentas necessrias participao na sociedade em que vivem.
Mais recentemente, a Didtica volta-se para as correntes interacionistas, com
base em autores como Piaget, Vygostky, entre outros, priorizando um trabalho que
possibilite ao estudante construir e interagir com o conhecimento, participando
de atividades em que seja eminentemente ativo, criando, trocando, comparando
idias, fenmenos, fatos, conceitos, operando mentalmente.
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ATIVIDADES AVALIATIVAS
ATIVIDADE 1
Analise os casos relatados abaixo e escreva, a partir de cada um deles, se a Didtica
que lhes implcita contempla os enfoques tradicional; liberal escolanovista ou
progressivista e liberal no-diretiva; liberal tecnicista (tendncias no-crticas) ou
o enfoque progressista libertador, libertrio; crtico-social dos contedos
(tendncias crticas), justifcando sua resposta.
1 caso
O professor da Escola X prioriza o ensino dos valores j consagrados pela sociedade,
tendo por objetivo a sua acumulao, memorizao e preservao.
Disciplina, tradio, honra, obedincia aos mais velhos so alguns desses valores,
trabalhados pelo professor por meio da Exposio Oral. Tem por hbito transcrever
toda a aula no quadro, exigindo silncio e total ateno dos alunos durante sua
explanao. Quando isso no ocorre, ameaa os alunos com provas mais difceis
e castigos, como copiar frases sobre a atitude que devem ter na sala de aula.
Enfoque:
Justifcativa:
2 caso
Um professor do Ensino Fundamental prepara suas turmas para trabalhar na Feira
de Cincias que se realizar na escola.
A organizao da Feira exige tarefas em grupos e a participao ativa dos alunos.
Caber a cada um a responsabilidade pelo que mais lhe interessar, havendo, assim,
um grande respeito s diferenas individuais, proporcionando o desenvolvimento
do potencial dos alunos e j os preparando para as funes que podero
desempenhar na vida adulta.
Enfoque:
Justifcativa:
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3 caso
A Escola Y tem como objetivo dar aos alunos oportunidade de acesso aos contedos
universais. Assim sendo, os professores trabalham os seus contedos programticos
sempre do ponto de vista crtico e utilitrio, de forma que os alunos possam adquirir
maior conscincia da realidade e passem a atuar na sociedade de maneira mais
crtica e produtiva.
Enfoque:
Justifcativa:
4 caso
Um grupo de alfabetizadores, num pas de lngua portuguesa, da frica, iniciou
o processo de alfabetizao de seus alunos utilizando um desenho da prpria
comunidade que era uma ilha de pescadores.
No primeiro plano, aparecia um pescador segurando um peixe no qual estava
escrito a palavra BONITO um peixe muito bem comercializado na regio.
A partir do desenho, os alunos comearam a discutir os problemas da comunidade,
at o momento em que o professor teve a oportunidade de lanar a palavra
BONITO, iniciando o processo de alfabetizao, que foi todo desenvolvido de
forma crtica com base na vivncia dos alunos e no dilogo.
Enfoque:
Justifcativa:
5 caso
Um professor de Ensino Mdio profssionalizante, visando a dinamizar e garantir
a aprendizagem dos alunos, resolveu trabalhar os conhecimentos referentes
mecnica, apenas do ponto de vista prtico, sem discutir suas implicaes sociais.
Para facilitar o domnio da fundamentao terica indispensvel, o professor,
orientado pela Superviso Pedaggica, passou a incluir no seu planejamento de
aula vrios meios, alm da instruo programada, uma tcnica de ensino com
base na teoria do reforo.
Enfoque:
Justifcativa:
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ATIVIDADE 2
Com base na leitura de todo o texto e da Atividade 1 dessa aula, responda s
seguintes perguntas abaixo:
1. Escolha um dos casos apresentados na Atividade 1 com o qual voc se
identifca.
2. De que forma ele se aproxima de sua atuao em sala de aula?
3. Depois de responder a questo acima, analise os outros casos citados na
Atividade 1 e responda: voc continua a se identifcar com a mesma teoria escolhida
anteriormente? Justifque sua resposta.
AUTO-AVALIAO
Voc acertou as respostas da Atividade 1, ou seja, voc identifcou o enfoque de
cada um dos casos apresentados, justifcando-os?
Se voc no conseguiu acertar todas as respostas, aconselhvel voltar ao texto
desta aula.
Voc se sentiu seguro para realizar a Atividade 2? Se fcou em dvida ao responder
a alguma das perguntas que fazem parte desta atividade, troque idias com o
tutor no plo.