Prova Brasil Matriz2

Plano de Desenvolvimento da Educao
2011
Presidncia da Repblica
Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Bsica
Diretoria de Concepes e Orientaes Curriculares para a Educao Bsica
Coordenao Geral de Ensino Fundamental
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep)/Diretoria
de Avaliao da Educao Bsica
Coordenao-Geral de Instrumentos e Medidas
Coordenao-Geral do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
Projeto Grfco
Leonardo Monte-Mr
Produo de contedos/Reviso
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep)
Equipe de Linguagens e Cdigos
Equipe de Matemtica
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)

Brasil. Ministrio da Educao.
PDE : Plano de Desenvolvimento da Educao : Prova Brasil : ensino fun-
damental : matrizes de referncia, tpicos e descritores. Braslia : MEC, SEB;
Inep, 2008.
200 p. : il.

1. Avaliao da educao bsica. 2. Ensino fundamental. 3. Lngua portugue-
sa. 4. Matemtica. I. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Bsica. II. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira. III. Ttulo.

CDU 37.014.12
APRESENTAO
1 AS AVALIAES DA EDUCAO BSICA
1.1 Programa Internacional de Avaliao de Alunos - PISA
1.2 Exame Nacional do Ensino Mdio - ENEM
1.3 Exame Nacional para Certifcao de Competncias de Jovens e Adultos - ENCCEJA
1.4 Provinha Brasil
1.5 O Saeb Aneb e a Anresc (Prova Brasil)
2 O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA SAEB
2.1 PROVA BRASIL E O DIREITO AO APRENDIZADO
3 AS MATRIZES DE REFERNCIA DO SISTEMA NACIONAL
DA AVALIAO DA EDUCAO BSICA SAEB
3.1 As Matrizes de Referncia do SAEB
3.2 Competncias
3.3 Habilidades
4 LNGUA PORTUGUESA
4.1 Aprendizagem em Lngua Portuguesa
4.2 Texto
4.3 Gneros de discurso
4.4 Tipos textuais
4.5 Os diferentes usos da lngua
4.6 As Matrizes de Referncia de Lngua Portuguesa: Tpicos e seus Descritores
4 srie/5 ano e 8 srie/9 ano do Ensino Fundamental
4.7 Exemplos de itens: da 4 srie / 5 ano do Ensino Fundamental Lngua Portuguesa
4.8 Exemplos de itens: da 8 srie/9 ano do Ensino Fundamental Lngua Portuguesa
4.9 Consideraes fnais Lngua Portuguesa
5 MATEMTICA
5.1 O que se avalia em Matemtica e por que se avalia
5.2 A Matriz de Referncia de Matemtica: Temas e seus Descritores
4 srie/5 ano do Ensino Fundamental
5.3 Exemplos de itens: de 4 Srie/5 ano do Ensino Fundamental - Matemtica
5.4 Matriz de Referncia de Matemtica: Temas e seus Descritores
8 srie/9 ano do Ensino Fundamental
5.5 Exemplos de itens: de 8 srie/9 ano do Ensino Fundamental - Matemtica
5.6 Consideraes fnais - Matemtica
6 REFERENCIAL BIBLIOGRFICO
NDICE
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APRESENTAO
Prezado(a) diretor (a), prezado(a) professor(a),
O Governo Federal, por meio do Ministrio da Educao (MEC), lanou em 2007 o Plano
de Desenvolvimento da Educao (PDE) com o objetivo de melhorar substancialmente a edu-
cao oferecida s nossas crianas, jovens e adultos.
O PDE sistematiza vrias aes na busca de uma educao eqitativa e de boa quali-
dade e se organiza em torno de quatro eixos: educao bsica; educao superior; educao
profssional e alfabetizao.
A fm de mobilizar e impulsionar a sociedade para efetivar o PDE, foi criado o Plano
de Metas que estabelece um conjunto de diretrizes para que a Unio, os estados, o Distrito
Federal e os municpios, em regime de colaborao, conjuguem esforos para superar a ex-
trema desigualdade de oportunidades existente em nosso pas. O Plano tem por objetivo criar
condies para que cada brasileiro tenha acesso a uma educao de qualidade e seja capaz
de atuar crtica e refexivamente no contexto em que se insere, como cidado cnscio de seu
papel num mundo cada vez mais globalizado.
No que tange educao bsica, as metas do PDE contribuem para que as escolas
e secretarias de educao possam viabilizar o atendimento de qualidade aos alunos. Isso,
porque para conseguirmos atingir as metas traadas para a educao brasileira necessrio,
em primeiro lugar, que as iniciativas do MEC possam benefciar as crianas na sala de aula.
Para identifcar quais so as redes de ensino municipais e as escolas que apresentam
maiores fragilidades no desempenho escolar e que, por isso mesmo, necessitam de maior
ateno e apoio fnanceiro e de gesto, o PDE dispe de um instrumento denominado ndice
de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb). O Ideb pretende ser o termmetro da quali-
dade da educao bsica em todos os estados, municpios e escolas no Brasil, combinando
dois indicadores: fuxo escolar (passagem dos alunos pelas sries sem repetir, avaliado pelo
Programa Educacenso) e desempenho dos estudantes (avaliado pela Prova Brasil nas reas
de Lngua Portuguesa e Matemtica).
O Ideb um dos eixos do PDE que permite realizar uma transparente prestao de con-
tas para a sociedade de como est a educao em nossas escolas. Assim, a avaliao passa
a ser a primeira ao concreta para se aderir s metas do Compromisso e receber o apoio
tcnico / fnanceiro do MEC, para que a educao brasileira d um salto de qualidade.
Em relao avaliao da educao bsica brasileira, evidenciou-se a necessidade de
se apreender e analisar toda a diversidade e especifcidades das escolas brasileiras. Em razo
disso foi criada a avaliao denominada Prova Brasil que possibilita retratar a realidade de
cada escola, em cada municpio. Tal como acontece com os testes do Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Bsica (Saeb), os da Prova Brasil avaliam competncias construdas e
habilidades desenvolvidas e detectam difculdades de aprendizagem. No caso da Prova Brasil,
o resultado, quase censitrio, amplia a gama de informaes que subsidiaro a adoo de
medidas que superem as defcincias detectadas em cada escola avaliada.
Os resultados do Saeb e da Prova Brasil (2005/2007) mostraram, com mais clareza e
objetividade, o desempenho dos alunos da educao bsica, o que permite uma anlise com
vistas a possveis mudanas das polticas pblicas sobre educao e de paradigmas utilizados
nas escolas brasileiras de ensino fundamental e mdio.
O objetivo maior desta publicao envolver docentes, gestores e demais profssionais
da educao nessa campanha de valorizao e conhecimento do que so Saeb e Prova Brasil,
de constituio desse instrumento cognitivo de avaliao, de sua aplicao em 2009 e de sua
importncia para o alcance das metas propostas pelo Ideb.
Esperamos, assim, contribuir para que o professor, os demais profssionais da rea de
educao e a sociedade, como um todo, possam conhecer os pressupostos tericos que em-
basam essas avaliaes, exemplos de itens que constituem seus testes, associados a uma
anlise pedaggica de itens baseada no resultado do desempenho dos alunos.
Particularizando o objetivo do caderno, a anlise dos itens possibilita ao professor fa-
zer uma refexo sobre a prtica do ensino da leitura (Lngua Portuguesa) e da resoluo de
problemas signifcativos (Matemtica) em sala de aula, cujos resultados refetem a aprendiza-
gem de todas as reas do conhecimento trabalhadas na escola.
Os resultados do Saeb e da Prova Brasil so importantes, pois contribuem para dimen-
sionar os problemas da educao bsica brasileira e orientar a formulao, a implementao
e a avaliao de polticas pblicas educacionais que conduzam formao de uma escola de
qualidade.
Acreditamos, pois, que voc, professor, possa fazer uso desse instrumental para uma
refexo sobre sua prtica escolar e sobre o processo de construo do conhecimento dos
alunos, considerando-se a aquisio de conhecimentos e o desenvolvimento das habilidades
necessrias para o alcance das competncias exigidas na educao bsica.
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA
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1. AS AVALIAES DA EDUCAO BSICA
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(Inep) uma autarquia federal vinculada ao Ministrio da Educao (MEC), cuja
misso promover estudos, pesquisas e avaliaes sobre o Sistema Educacional
Brasileiro com o objetivo de subsidiar a formulao e implementao de polticas
pblicas para a rea educacional a partir de parmetros de qualidade e eqidade,
bem como produzir informaes claras e confveis aos gestores, pesquisadores,
educadores e pblico em geral. Para gerar seus dados e estudos educacionais, o
Inep realiza levantamentos estatsticos e avaliativos em algumas etapas da educa-
o bsica, assim como na modalidade de educao de jovens e adultos.
Como parte integrante da estrutura organizacional do Inep, a Diretoria de
Avaliao da Educao Bsica (Daeb) tem sob sua responsabilidade as seguintes
avaliaes:
1.1. Programa Internacional de Avaliao de Alunos (Pisa)
O Pisa um programa de avaliao internacional padronizada, desenvolvido
conjuntamente pelos pases participantes da Organizao para a Cooperao e
Desenvolvimento Econmico (OCDE), aplicada a alunos de 15 anos. Alm dos pa-
ses da OCDE, alguns outros so convidados a participar da avaliao, como o
caso do Brasil.
O Pisa, cujas avaliaes so realizadas a cada trs anos, abrange as reas
de Linguagem, Matemtica e Cincias, no somente quanto ao domnio curricular,
mas tambm quanto aos conhecimentos relevantes e s habilidades necessrias
vida adulta.
1.2. Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem)
O Enem um exame individual, de carter voluntrio, oferecido anualmente
aos estudantes que esto concluindo ou que j concluram o ensino mdio em
anos anteriores. Seu objetivo principal possibilitar uma referncia para auto-
avaliao do(a) participante, a partir das competncias e habilidades que o
estruturam, com vistas continuidade de sua formao e sua insero no mundo
do trabalho.
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1.3. Exame Nacional para Certifcao de Competncias de Jovens e Adultos
(Encceja)
O Exame Nacional para Certifcao de Competncias de Jovens e Adultos
aplicado a brasileiros residentes no Brasil e no Exterior. Constitui-se em uma
avaliao para aferio de competncias, habilidades e saberes adquiridos
em processo escolar ou extra-escolar de jovens e adultos que no tiveram
acesso aos estudos ou no puderam continu-los na idade prpria. Esses brasileiros
so certifcados por instituies credenciadas para tal fm. Visa, ainda, sinalizar,
para educadores, estudantes e interessados, a natureza e a funo de uma
avaliao de competncias fundamentais ao exerccio pleno da cidadania.
1.4. Provinha Brasil
A Provinha Brasil uma avaliao diagnstica do nvel de alfabetizao das
crianas matriculadas no 2 ano de escolarizao das escolas pblicas brasileiras.
Essa avaliao acontece em duas etapas, uma no incio e a outra ao trmino do
ano letivo.
A aplicao em perodos distintos possibilita aos professores e gestores
educacionais a realizao de um diagnstico que, por sua vez, permite conhecer o
que foi agregado na aprendizagem das crianas dentro do perodo avaliado.
A Provinha Brasil tem como objetivos: avaliar o nvel de alfabetizao
dos educandos; oferecer s redes de ensino um diagnstico da qualidade da
alfabetizao e colaborar para a melhoria da qualidade de ensino e reduo das
desigualdades educacionais em consonncia com as metas e polticas estabelecidas
pelas diretrizes da educao nacional.
Em 2011 haver a primeira aplicao da Provinha Brasil de Matemtica, que
avaliar o nvel de alfabetizao das crianas quanto s habilidades matemticas.
1.5. O Saeb Aneb e Anresc (Prova Brasil)
O Sistema de Avaliao da Educao Bsica Saeb composto por duas
avaliaes complementares, a Aneb e a Anresc (Prova Brasil).
A avaliao denominada Avaliao Nacional da Educao Bsica Aneb
- permite produzir resultados mdios de desempenho conforme os estratos
amostrais, promover estudos que investiguem a eqidade e a efcincia dos
sistemas e redes de ensino por meio da aplicao de questionrios, conforme
vem sendo implementado na avaliao desde o ano de 1995.
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Por ser amostral, oferece resultados de desempenho apenas para o Brasil,
regies e unidade da Federao.
A avaliao denominada Avaliao Nacional do Rendimento Escolar
Anresc (Prova Brasil), realizada a cada dois anos, avalia as habilidades em Lngua
Portuguesa (foco na leitura) e em Matemtica (foco na resoluo de problemas).
aplicada somente a estudantes de 4 srie/5 ano e 8 srie/9 ano de
escolas rede pblica de ensino com mais de 20 estudantes matriculados por srie
alvo da avaliao.Tem como prioridade evidenciar os resultados de cada unidade
escolar da rede pblica de ensino, com os objetivos de:
a. contribuir para a melhoria da qualidade do ensino, reduo de desigualdades e
democratizao da gesto do ensino pblico;
b. buscar o desenvolvimento de uma cultura avaliativa que estimule o controle
social sobre os processos e resultados do ensino.
Por ser universal, a Prova Brasil expande o alcance dos resultados oferecidos
pela Aneb. Fornece mdias de desempenho para o Brasil, regies e unidades da
Federao, para cada um dos municpios e para as escolas participantes.
A seguir apresentamos o detalhamento das avaliaes que compem o Saeb,
foco desta publicao.
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2. O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAO DA EDUCAO
BSICA (SAEB)
1
As discusses iniciais sobre a importncia de se implantar um sistema de
avaliao em larga escala, no Brasil, aconteceram no perodo entre 1985 e 1986.
Na poca, estava em curso o Projeto Edurural, um programa fnanciado com recur-
sos do Banco Mundial e voltado para as escolas da rea rural do nordeste brasi-
leiro. Com o objetivo de se ter um instrumento que pudesse medir a efccia das
medidas adotadas durante a sua execuo, estudou-se a elaborao de uma pes-
quisa que avaliasse o desempenho dos alunos que estavam freqentando as es-
colas benefciadas pelo Projeto e compar-lo com o dos alunos no benefciados.
A partir dessa experincia, em 1988, o MEC instituiu o Saep, Sistema de Avaliao
da Educao Primria que, com as alteraes da Constituio de 1988, passa a
chamar-se Saeb, Sistema de Avaliao da Educao Bsica. O objetivo do MEC era
oferecer subsdios para a formulao, reformulao e monitoramento de polticas
pblicas, contribuindo, dessa maneira, para a melhoria da qualidade do ensino
brasileiro. A primeira avaliao ocorreu em 1990.
A partir de 1992, decidiu-se que a aplicao da avaliao fcaria por conta do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, Inep.
O segundo ciclo da avaliao ocorreu em 1993 e, desde ento, ininterrupta-
mente, a cada dois anos, um novo ciclo acontece.
Ao longo dos anos, a avaliao vem sendo aprimorada, sendo que impor-
tantes inovaes aconteceram no perodo entre 1995 e 2001.
Em 1995, foi incorporada uma nova metodologia estatstica conhecida como
Teoria de Resposta ao Item, TRI, que tem permitido, entre outras coisas, a compa-
rabilidade dos diversos ciclos de avaliao. Nesse ano e nos subseqentes, foi ava-
liada uma amostra representativa dos alunos matriculados nas 4 e 8 sries do
ensino fundamental e na 3 srie do ensino mdio. Como os resultados referiam-se
a uma amostra do total de alunos, estes, desde ento, esto sendo divulgados
por rede de ensino com agregao nacional, regional e estadual, no permitindo
levantar resultados nem por escolas nem por municpios.
Em 1997, foram desenvolvidas as Matrizes de Referncia com a descrio
das competncias e habilidades que os alunos deveriam dominar em cada srie
avaliada, permitindo uma maior preciso tcnica tanto na construo dos itens
1
O texto, elaborado pelo MEC baseou-se em ORTA NETO, J. L. . m olhar retrospectivo sobre a aval- ORTA NETO, J. L. . m olhar retrospectivo sobre a aval-
iao externa no Brasil: das primeiras medies em educao at o SAEB de 2005. Madrid: Re- Madrid: Re- Re-
vista Iberoamericana de Educacin (Online), v. 42, p. 1-14, 2007. Disponvel em www.rieoei.org/
deloslectores/1533Horta.pdf .
10
do teste, como na anlise dos resultados da avaliao. A construo dessas ma-
trizes, como no poderia deixar de ser, no foi feita de maneira arbitrria. Foi rea-
lizada uma consulta nacional sobre os contedos praticados nas escolas de ensino
fundamental e mdio, incorporando a anlise de professores, pesquisadores e
especialistas sobre a produo cientfca em cada rea que seria objeto de avalia-
o escolar e utilizando como referncia as secretarias de educao estaduais e
das capitais que apresentaram ao Inep os currculos que estavam sendo praticados
em suas escolas.
Em 2001, em seu sexto ciclo, as Matrizes de Referncia foram atualiza-
das em razo da ampla disseminao, pelo MEC, dos Parmetros Curriculares
Nacionais PCN. Para essa atualizao, foi feita uma ampla consulta, repetindo-
se o procedimento usado em 1997. Foram consultados cerca de 500 professores
de 12 estados da Federao, com representao de todas as regies do pas, com
o objetivo de comparar as Matrizes de Referncia existentes e o currculo utilizado
pelos sistemas estaduais com os PCNs.
Em 2005, paralelamente avaliao do Saeb, foi realizada uma outra ava-
liao, essa de natureza quase censitria, o que permitiria a divulgao dos resul-
tados por municpios e por escolas, ampliando as possibilidades de anlise dos
resultados da avaliao. Nasce assim, a Prova Brasil, que utiliza os mesmos pro-
cedimentos utilizados pelo Saeb.

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2. 1 PROVA BRASIL E O DIREITO AO APRENDIZADO
1
Direito ao aprendizado
O direito educao, que durante longos anos no Brasil signifcou o direito de matrcula em
alguma escola, depois dos avanos recentes e da refexo sobre direitos individuais consa-
grados na Constituio Federal de 1988, signifca hoje o direito ao aprendizado. Em relao
ao aprendizado, fcamos com o equilbrio e a beleza da proposta de Antnio Nvoa, socilogo
portugus:
vale a pena ser ensinado tudo o que une e tudo o que liberta.
Tudo o que une, isto , tudo o que integra cada indivduo num
espao de cultura e de sentidos. Tudo o que liberta, isto , tudo
o que promove a aquisio de conhecimentos, o despertar do
esprito cientfco. [...] e tudo o que torna a vida mais decente
Como so muitas as competncias necessrias cidadania, as diferentes estruturas edu-
cativas tm nfases diferentes. Por exemplo, a famlia e a religio so foras to poderosas
quanto a escola na formao da viso de mundo e dos valores de cada criana ou jovem. As-
sim sendo, a escola no pode ser responsabilizada sozinha por insucessos nessas reas, mas
deve responder majoritariamente pelo eventual fracasso de seus alunos no aprendizado de
competncias cognitivas. Embora o letramento em matemtica e em cincias seja hoje con-
siderado bsico em muitos pases, usaremos neste texto apenas a competncia leitora para
conduzir o nosso raciocnio, que estar focado na educao bsica.
Medida
O Brasil conta hoje com mais de 50 milhes de alunos matriculados em escolas de educa-
o bsica, todos, como argumentamos acima, com direito ao aprendizado de competncias
cognitivas bsicas e gerais. Diante disso, compete ao Estado defnir uma maneira de verifcar
se esse direito est garantido para cada um dos alunos. Parte dessa necessidade foi atendida
com a introduo da Prova Brasil, um instrumento de medida das competncias leitora
e matemtica aplicado aos estudantes matriculados no quinto e no nono ano do ensino
fundamental (quarta e oitava sries). Tal Prova, aplicada pela primeira vez em 2005, ocorre de
dois em dois anos e ter em 2011 a sua quarta edio.
1
Este texto foi produzido pelo MEC com a colaborao do professor Jos Francisco Soares, membro do Grupo de Av-
aliao e Medidas Educacionais (GAME), da Faculdade de Educao(FAE) da Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG)
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A pertinncia de dois elementos defnidores da Prova Brasil - a padronizao e o uso da me-
dida - precisa ser entendida. O direito ao aprendizado de competncias cognitivas vale para
todos os alunos, e a todos deve ser garantido de forma equitativa. No entanto, considerando a
variao natural presente nos seres humanos, se aceita que, garantido um nvel de domnio de
cada competncia, compatvel com o exerccio da cidadania, alunos diferentes apresentem
domnio diferenciado em uma dada competncia. Em outras palavras, alguns alunos tero a
competncia leitora em nvel mais avanado do que outros, ainda que todos devam ler acima
de um nvel considerado adequado. Mas para que essas comparaes possam ocorrer
necessrio que o instrumento verifcador do direito seja o mesmo, no caso brasileiro a Prova
Brasil.
Importante observar que em outras reas onde a ao do Estado necessria para a garan-
tia de direitos, a idia do uso de aes padronizadas j est consagrada. As campanhas de
vacinao so um exemplo. Parte-se do pressuposto de que todos tm direito a este servio e
assim faz-se um enorme esforo para oferec-lo de forma idntica a todos os cidados.
Escala
Se o aprendizado da leitura um direito, necessrio defnir operacionalmente o que saber
ler para uma criana de 11 anos ou um jovem de 14. A sociedade, diante dessa questo,
apresentaria um grande repertrio de textos de gneros, tamanhos, complexidade e temas
diferentes que, se lidos e entendidos, atestariam o domnio da competncia leitora. Isto es-
sencialmente o que feito pela Prova Brasil para defnir a escala de medida da competncia
leitora, embora este grande repertrio de textos no exista fsicamente. O importante
entender que os textos que so lidos pelos estudantes que realizam na Prova Brasil foram
analisados previamente e, quando o aluno acerta ou erra cada item, sabemos em que nvel
de leitura se encontra.
Para cada unidade escolar participante da Prova Brasil calculada uma mdia da profcincia
dos seus estudantes que participaram da avaliao. Essa mdia expressa em uma escala
de 0 a 500. Assim como nas provas realizadas em sala de aula, o nmero sozinho traz poucas
informaes. Por isso, necessrio fazer uma interpretao pedaggica do signifcado desses
nmeros. Isso feito para grupos de nmeros, conhecidos como nveis.
O que um bom resultado na Prova Brasil
A profcincia mdia em leitura de uma escola participante da Prova Brasil expressa em 10
nveis. Como a escala usada para registrar a nota dos alunos de quarta srie/quinto ano
a mesma utilizada para alunos de oitava srie/nono ano, espera-se, naturalmente, que a
profcincia dos alunos da quarta srie/quinto ano esteja situada em nveis mais baixos que a
profcincia dos da oitava srie/ nono ano.
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Isso parece lgico na medida em que os alunos da quarta srie/ quinto ano devem ter
desenvolvido menos competncias leitoras que os alunos da oitava srie/ nono ano.
No entanto, preciso estabelecer claramente acima de qual desses nveis um aluno deve es-
tar quando domina a competncia leitora de forma adequada. Embora muito relevante, esta
pergunta ainda no recebeu uma resposta clara e defnitiva.
Interpretao pedaggica
Somente com a interpretao pedaggica dos nveis da escala, a Prova Brasil poder infuenciar
mais decisivamente o ensino. Esse exatamente o objetivo desta publicao que, por isso,
merece uma leitura atenta de todos os gestores e professores das escolas pblicas do Brasil.
H, no entanto, outras iniciativas no mesmo sentido que o leitor interessado pode tambm
consultar. O stio do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), na
parte referente Prova Brasil (http://provabrasil.inep.gov.br/), fornece muitas informaes
teis, assim como o stio das secretarias estaduais que usam a mesma escala da Prova Brasil
2
.
H tambm um texto desenvolvido pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura
e Ao Comunitria (CENPEC) que distribudo gratuitamente no stio http://www.cenpec.
org. br/modules/biblioteca_digital/index.php?autor=21
A profcincia dos alunos refete o acerto de muitos itens da Prova Brasil. a partir da
identificao dos itens que os alunos de determinada proficincia acertaram na Prova
Brasil que possvel compreender quais seriam as fragilidades que deveriam ser
superadas. O quadro a seguir apresenta um item tipicamente acertado pelos alunos de
quarta srie/quinto ano que demonstraram possuir profcincia acima de 250 em leitura.
Nas outras sees desta publicao, apresentam-se itens, com comentrios substantivos, que
ilustram diferentes pontos da escala tanto de leitura como de matemtica.
2
Foram identifcadas informaes teis nos stios das Secretarias Estaduais de Educao dos estados do Cear,
Minas Gerais, So Paulo, Rio Grande do Sul e Esprito Santo.
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O bicho
vi ontem um bicho
Na imundice do ptio
Catando comida entre os detritos.
Quando achava alguma coisa,
No examinava nem cheirava:
Engolia com voracidade.
O bicho no era um co,
No era um gato.
No era um rato.
O bicho, meu Deus, era um homem.
BANDEIRA, Manuel. Poesias reunidas. Rio de Janeiro: tica, 1985.
O que motivou o bicho a catar restos foi
A) a prpria fome.
B) a imundice do ptio.
C) o cheiro da comida.
D) a amizade pelo co.
A escola pode fazer a diferena
Os resultados da Prova Brasil podem ser usados de muitas maneiras. A mais simples com-
parar a mdia da escola com um nvel que se considera adequado para o ano/srie. A escola
deve considerar tambm a porcentagem de seus alunos em cada um dos nveis, j que a
ao pedaggica necessria diferente para alunos em nveis diversos. O cartaz que sintetiza
os resultados da Prova Brasil enviado para cada escola, fornecendo estes dados, e pode
ser obtido no site do Inep no endereo eletrnico http://sistemasprovabrasil2.inep.gov.br/
ProvaBrasilResultados/home.seam .
J sabemos que a maioria dos alunos das escolas pblicas tm hoje desempenho baixo.
A explicao mais fcil para este fato atribu-lo s caractersticas socioeconmicas dos
estu dantes. Para entender melhor a infuncia dessas caractersticas dos estudantes, foi
montada a Tabela 1 construda a partir dos resultados de todas as escolas da rede municipal
de uma grande cidade brasileira.
Primeiramente, cada uma das escolas foi classifcada, tendo em vista o alunado a que atende,
em uma das cinco categorias do Nvel Socioeconmico NSE. O grupo 1 agrega as escolas
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que atendem aos alunos de NSE mais baixo e as escolas do grupo 5 atendem queles de NSE
mais alto, ressaltando-se que apenas escolas pblicas esto includas.
Para analisar esta tabela, observe primeiramente a terceira coluna, correspondente mdia
das notas das escolas em cada um dos cinco grupos de NSE. Veja que, medida que o NSE
cresce, tambm aumenta a nota da escola. Este um fato j amplamente conhecido mos-
trando que o desempenho do aluno refete, ainda que de forma no determinstica, o capital
cultural de sua famlia, que, no Brasil, est muito associado ao NSE.
A informao de fato importante e interessante est nas linhas da tabela, que contm notas
mdias na 4 srie/5 ano. Examine a linha 3 e constate que a escola com a pior nota tem
mdia de apenas 133, enquanto a nota da melhor escola 208. A diferena entre estes dois
valores 75 pontos to relevante que corresponde a mais de trs anos de escolarizao.
Ou seja, h nesta cidade uma enorme diferena entre escolas que atendem a estudantes com
o mesmo NSE. Como tais escolas pertencem mesma rede, tm os mesmos recursos fnan-
ceiros e os professores recebem os mesmos salrios, fca claro que as polticas e prticas de
cada escola podem fazer muita diferena no aprendizado de seus alunos.
Tabela 1 Notas da escola de menor e de maior desempenho e mdia das notas das escolas,
em cada grupo, defnidos pelo nvel socioeconmico dos alunos das escolas
Grupo de NSE
Escola com menor
desempenho
Mdia das escolas
Escola com maior
desempenho
1 144 173 206
2 136 180 205
3 133 182 208
4 172 190 222
5 174 207 224
Em outras palavras, como a diferena entre as escolas de um mesmo grupo de NSE no
est nos alunos, esta deve ser procurada na gesto pedaggica, na forma de ensinar, na
cultura, nos valores da escola ou no projeto pedaggico. Todos esses pontos passveis de
serem mudados com a ao da escola
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.
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Para conhecer escolas que tm aes que garantem o direito de aprender a todos os seus alunos, consulte o estudo
do MEC com o Unicef, Aprova Brasil no stio do Ministrio da Educao: www.mec.gov.br
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No entanto, o grande efeito da ao da escola no deve obscurecer a diferena entre as notas
das escolas das diferentes linhas. Essa diferena imposta escola pela sociedade.
Junto com outras estruturas sociais, as escolas devem procurar tambm mud-la. Mas a sua
prioridade deve ser a diferena dentro de cada linha.
Crticas
Como qualquer poltica pblica, a Prova Brasil tem recebido crticas. Constitui o instrumento
que o Governo Federal est utilizando para verifcar o cumprimento da primeira diretriz do
PDE Plano de Desenvolvimento da Educao, criado pelo Decreto no 6.094 de 24 de abril de
2007, que decidiu estabelecer como foco a aprendizagem, apontando resultados concretos
a atingir. Em um primeiro momento, o uso do conceito de resultados, at ento pouco
usado em polticas educacionais brasileiras, foi entendido por muitos como se as dimenses
de apoio fnanceiro e institucional s escolas tivessem sido relegadas. Como isto no ocorreu,
essas crticas com o passar do tempo tm se reduzido.
Outra crtica, cuja fora vai se reduzindo proporo que os itens usados se tornam mais
conhecidos, que a medida das competncias leitora e matemtica obtida com a Prova Brasil
capta apenas os aspectos superfciais dessas competncias.
Esses mesmos itens mostram que a Prova Brasil concentra-se em medir competncias
bsicas e essenciais e que, portanto, qualquer estratgia que dote os alunos de capacidade
de responder corretamente aos itens da Prova Brasil estar lhes permitindo consolidar
competncias fundamentais para o exerccio de sua cidadania.
Os resultados da Prova Brasil no devem ser usados para comparar escolas que recebem
alunos muito diferentes. Esse tipo de comparao no um uso adequado dos resultados.
Deve-se reconhecer ainda que a mera existncia do diagnstico produzido pela Prova Brasil
no garante por si s a soluo dos problemas encontrados. A Prova Brasil convive com outras
polticas pblicas educacionais e ajuda a direcion-las para as escolas e redes municipais e
estaduais com maior fragilidade educacional.
A partir da introduo da Prova Brasil, o debate educacional deve considerar os resultados
de aprendizagem dos alunos como critrio de anlise das escolas pblicas brasileiras. Um
dilogo aberto entre os que aceitam esse novo paradigma e os que ainda tm restries deve
se estabelecer para que essa e outras polticas pblicas sejam mais efcazes para os alunos
das escolas pblicas brasileiras.
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3. AS MATRIZES DE REFERNCIA DO SISTEMA NACIONAL
DA AVALIAO DA EDUCAO BSICA (SAEB)
3.1. As Matrizes de Referncia do Saeb
A realizao de uma avaliao de sistema com amplitude nacional, para ser
efetiva, exige a construo de uma matriz de referncia que d transparncia e
legitimidade ao processo de avaliao, informando aos interessados o que ser
avaliado. De acordo com os pressupostos tericos que norteiam os instrumentos
de avaliao, a Matriz de Referncia o referencial curricular do que ser avaliado
em cada disciplina e srie, informando as competncias e habilidades esperadas
dos alunos.
Segundo Nery (2000), toda Matriz Curricular representa uma operacionaliza-
o das propostas ou guias curriculares, que no pode deixar de ser considerada,
mesmo que no a confundamos com procedimentos, estratgias de ensino ou ori-
entaes metodolgicas e nem com contedo para o desenvolvimento do trabalho
do professor em sala de aula.
Torna-se necessrio ressaltar que as matrizes de referncia no englobam
todo o currculo escolar. feito um recorte com base no que possvel aferir por
meio do tipo de instrumento de medida utilizado na Prova Brasil e que, ao mes-
mo tempo, representativo do que est contemplado nos currculos vigentes no
Brasil.
Essas matrizes tm por referncia os Parmetros Curriculares Nacionais e
foram construdas a partir de uma consulta nacional aos currculos propostos pelas
Secretarias Estaduais de Educao e por algumas redes municipais. O Inep consul-
tou tambm professores regentes das redes municipal, estadual e privada e, ainda,
examinou os livros didticos mais utilizados para essas sries, nas citadas redes.
As matrizes so, portanto, a referncia para a elaborao dos itens da Prova
Brasil. Item a denominao adotada para as questes que compem a prova.
3.2. Competncias
Para a elaborao dos itens do Saeb e da Prova Brasil, buscou-se uma as-
sociao entre os contedos da aprendizagem e as competncias utilizadas no
processo de construo do conhecimento.
No documento Saeb 2001: Novas Perspectivas (2002), defne-se competn-
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cia, na perspectiva de Perrenoud, como sendo a capacidade de agir efcazmente
em um determinado tipo de situao, apoiando-se em conhecimentos, mas sem se
limitar a eles.
Para enfrentar uma situao, geralmente, colocam-se em ao vrios recur-
sos cognitivos. Para Perrenoud, quase toda ao mobiliza alguns conhecimentos,
algumas vezes elementares e esparsos, outras vezes complexos e organizados em
rede.
Assim, as competncias cognitivas podem ser entendidas como as diferentes
modalidades estruturais da inteligncia que compreendem determinadas opera-
es que o sujeito utiliza para estabelecer relaes com e entre os objetos fsicos,
conceitos, situaes, fenmenos e pessoas.
3.3. Habilidades
Ainda no mesmo documento, mencionado que habilidades referem-se, es-
pecifcamente, ao plano objetivo e prtico do saber fazer e decorrem, diretamente,
das competncias j adquiridas e que se transformam em habilidades.
Cada matriz de referncia apresenta tpicos ou temas com descritores que
indicam as habilidades de Lngua Portuguesa e Matemtica a serem avaliadas.
O descritor uma associao entre contedos curriculares e operaes men-
tais desenvolvidas pelo aluno, que traduzem certas competncias e habilidades.
Os descritores:
indicam habilidades gerais que se esperam dos alunos;
constituem a referncia para seleo dos itens que devem compor
uma prova de avaliao.
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4. LNGUA PORTUGUESA
4.1. Aprendizagem em Lngua Portuguesa
O ensino da Lngua Portuguesa, de acordo com os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), deve estar voltado para a funo social da lngua. Esta requisito
bsico para que a pessoa ingresse no mundo letrado, para que possa construir seu
processo de cidadania e, ainda, para que consiga se integrar sociedade de forma
ativa e a mais autnoma possvel.
Nesse aspecto, para ser considerado competente em Lngua Portuguesa, o
aluno precisa dominar habilidades que o capacitem a viver em sociedade, atuando,
de maneira adequada e relevante, nas mais diversas situaes sociais de comuni-
cao. Para tanto, o aluno precisa saber interagir verbalmente, isto , precisa ser
capaz de compreender e participar de um dilogo ou de uma conversa, de produzir
textos escritos, dos diversos gneros que circulam socialmente.
Ler e escrever, por suas particularidades formais e funcionais, so tambm
competncias mais especifcamente desenvolvidas no ambiente escolar. Tanto os
textos escritos de uso mais familiar (como o bilhete, a carta), quanto os textos de
domnio pblico (como o artigo, a notcia, a reportagem, o aviso, o anncio, o conto,
a crnica etc) so objeto do estudo sistemtico na escola.
Da a importncia de promover-se o desenvolvimento, no aluno, da capaci-
dade de produzir e compreender textos dos mais diversos gneros e, em diferentes
situaes comunicativas, tanto na modalidade escrita quanto na modalidade oral.
4.2. Texto
De acordo com os PCNs, o eixo central do ensino da lngua deve se instalar
no texto, como realizao discursiva do gnero e, assim, explicar o uso efetivo da
lngua.
Alguns lingistas referem-se assim ao texto: texto emprega-se igualmente
com um valor mais preciso, quando se trata de apreender o enunciado como um
todo, como constituindo uma totalidade coerente. O ramo da lingstica que estuda
essa coerncia chama-se precisamente lingstica textual. Com efeito, tende-se a
falar de texto quando se trata de produes verbais orais ou escritas, estruturadas
de forma a perdurarem , a se repetirem, a circularem longe de seu contexto origi-
nal. por isso que, no uso corrente, fala-se, de preferncia, de textos literrios,
textos jurdicos, [...]
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4.3. Gneros do discurso
Os gneros do discurso pertencem a diversos tipos de discursos associados
a vastos setores de atividade social. [...]
Koch (2005) afrma que os falantes/ouvintes sabem distinguir o que
adequado ou inadequado em cada uma de suas prticas sociais. Eles sabem
diferenciar determinados gneros textuais como, por exemplo, anedota, poema,
conversa telefnica etc.
Para a autora,
H o conhecimento, pelo menos intuitivo, de estratgias de cons-
truo e interpretao de um texto. A competncia textual de um fa-
lante permite-lhe, ainda, averiguar se em um texto predominam se-
qncias de carter narrativo, descritivo, expositivo e/ou argumenta-
tivo. No se torna difcil, na maior parte dos casos, distinguir um
horscopo de uma anedota ou carta familiar, bem como, por outro
lado, um texto real de um texto fabricado, um texto de opinio de um
texto predominantemente informativo e assim por diante....
4.4. Tipos textuais
Classifcao que toma como critrio a organizao lingstica, o conjunto de
estruturas lingsticas utilizadas no plano composicional do texto.
O plano composicional constitudo por palavras, frases, oraes etc.
A partir de Longrace, (apud Bonini, 1999), tipos textuais passaram a ser abor-
dados como modalidades retricas ou modalidades discursivas que constituem as
estruturas e as funes textuais tradicionalmente reconhecidas como narrativas,
descritivas, argumentativas, procedimentais e exortativas.
4.5. Os diferentes usos da lngua
O contraste entre a concepo tradicional e a chamada concepo discursi-
vo-interacionista da lngua pode nos ajudar a compreender melhor o processo de
aprendizagem da Lngua Portuguesa.
As abordagens tradicionais de ensino da Lngua Portuguesa lidavam com a
concepo instrumental de que a linguagem seria uma expresso fel do nosso
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pensamento, apenas por meio de um conjunto de regras que deveriam ser rigoro-
samente seguidas. Isso fez com que o ensino do idioma materno se tornasse uma
prtica mecnica, calcada na memorizao (listas de coletivos, adjetivos, conjuga-
o de verbos, regras de concordncia, pontuao, entre outras) ou na explorao
da metalinguagem (classifcao de termos e de funes).
Para a perspectiva discursivo-interacionista, a lngua uma atividade intera-
tiva, inserida no universo das prticas sociais e discursivas, envolvendo interlocu-
tores e propsitos comunicativos determinados e realiza-se sob a forma de textos
concretamente sob a forma de diferentes gneros de textos.
Os testes de Lngua Portuguesa da Prova Brasil esto estruturados com o foco
em leitura, que requer a competncia de apreender um texto como construo de
conhecimento em diferentes nveis de compreenso, anlise e interpretao. O
fato de se avaliar apenas a leitura no reduz a importncia dessas avaliaes, ten-
do em vista que a leitura fundamental para o desenvolvimento de outras reas
do conhecimento e para o conseqente exerccio da cidadania.
Em relao ao teste de Lngua Portuguesa, a Matriz de Referncia traz descri-
tores que tm como base algumas habilidades discursivas tidas como essenciais
na situao de leitura.
4.6. A Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa: Tpicos e seus Descri-
tores 4 srie/5 ano e 8 srie/9 ano do Ensino Fundamental
A Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa apresenta a relao entre os
temas, os descritores e as habilidades estabelecidos para a avaliao dos alunos
da 4 srie/5 ano e 8 srie/9 ano do Ensino Fundamental(EF) e da 3 srie do
Ensino Mdio(EM).
No total, a Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa da Prova Brasil e
do Saeb composta por seis tpicos: Procedimentos de Leitura; Implicaes do
Suporte, do Gnero e/ou do Enunciador na Compreenso do Texto; Relao entre
Textos, Coerncia e Coeso no Processamento do Texto; Relaes entre Recursos
Expressivos e Efeitos de Sentido e Variao Lingstica.
Estruturalmente, a Matriz de Lngua Portuguesa se divide em duas dimen-
ses: uma denominada Objeto do Conhecimento, em que so listados os seis tpi-
cos; e outra denominada Competncia, com descritores que indicam habilidades a
serem avaliadas em cada tpico. Para a 4 srie/5 ano EF, so contemplados 15
descritores; e para a 8 srie/ 9 ano do EF e a 3 srie do EM, so acrescentados
mais 6, totalizando 21 descritores. Os descritores aparecem, dentro de cada tpico,
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em ordem crescente de aprofundamento e/ou ampliao de contedos ou das ha-
bilidades exigidas.
Descritores 4/5 EF 8/9 EF
Localizar informaes explcitas em um texto D1 D1
Inferir o sentido de uma palavra ou expresso D3 D3
Inferir uma informao implcita em um texto D4 D4
Identifcar o tema de um texto D6 D6
Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato D11 D14
Tpico I. Procedimentos de Leitura
(propagandas, quadrinhos, foto etc.).
Interpretar texto com auxlio de material grfco diverso
D5 D5
Identifcar a fnalidade de textos de diferentes gneros D9 D12
Tpico II. Implicaes do Suporte, do Gnero e/ou Enunciador na Compreenso do Texto
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na
comparao de textos que tratam do mesmo tema, em fun-
o das condies em que ele foi produzido e daquelas em
que ser recebido
D15 D20
Reconhecer posies distintas entre duas ou mais opinies
relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema
_ D21
Tpico III. Relao entre Textos
Tpico IV. Coerncia e Coeso no Processamento do Texto
Estabelecer relaes entre partes de um texto, identifcando
repeties ou substituies que contribuem para a continui-
dade de um texto
D2 D2
Identifcar o confito gerador do enredo e os elementos que
constroem a narrativa
D7 D10
Estabelecer relao causa/conseqncia entre partes e
elementos do texto
D8 D11
Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto,
marcadas por conjunes, advrbios etc
D12 D15
Identifcar a tese de um texto
_ D7
Estabelecer relao entre a tese e os argumentos ofereci-
dos para sustent-la
_ D8
Diferenciar as partes principais das secundrias em um
texto
_ D9
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Tpico V. Relaes entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido
Identifcar efeitos de ironia ou humor em textos variados
Identifcar o efeito de sentido decorrente do uso da pontua-
o e de outras notaes
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de
uma determinada palavra ou expresso
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da explorao
de recursos ortogrfcos e/ou morfossintticos
D13 D16
D14 D17
_ D18
_ D19
Tpico VI. Variao Lingustica
Identifcar as marcas lingsticas que evidenciam o locutor
e o interlocutor de um texto
D10 D13
Em relao aos textos de Lngua Portuguesa, h que se considerar a escolha
de gneros textuais mais complexos, que exigem estratgias interpretativas diver-
sifcadas, de acordo com o nvel de escolaridade. O grau de complexidade do texto
resulta, entre outras razes, da temtica desenvolvida, das estratgias textuais usa-
das em sua composio, da escolha de um vocabulrio mais ou menos incomum,
dos recursos sinttico-semnticos utilizados, bem como dos determinaes espec-
fcas do gnero e da poca em que foi produzido. Ou seja, apesar de 15 descritores
serem os mesmos da matriz de 3 srie do ensino mdio, os itens construdos para
os testes de 4 srie/5 ano e para os de 8 srie/9 ano do ensino fundamental
requerem processos cognitivos mais simples para sua resoluo, levando-se em
conta que os alunos avaliados encontram-se em faixas etrias e escolaridade me-
nos avanadas.
Isso quer dizer que, de um mesmo descritor, podem ser derivados itens de
graus de complexidade distintos, tanto do ponto de vista do objeto analisado, o
texto, quanto do ponto de vista da tarefa, como as determinaes especfcas do
gnero e da poca em que foi produzido. Assim, os contedos, competncias e
habilidades so diferenciados, para que se possa detectar o que o aluno sabe,
resolvendo os itens do teste, em funo das etapas prprias do processo de seu
desenvolvimento.
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4.7. Exemplos de itens da 4 srie / 5 ano do Ensino Fundamental Lngua
Portuguesa
A seguir, so apresentados exemplos e anlises pedaggicas de itens que
compuseram o teste de Lngua Portuguesa 4 srie/ 5ano do ensino fundamen-
tal. Com base nos resultados, foram formuladas hipteses sobre o desempenho
dos alunos e apresentadas sugestes de atividades que podero ser desenvolvidas
em sala de aula e de gneros textuais mais apropriados ao desenvolvimento de
determinadas habilidades.
Um item de Lngua Portuguesa de 4 srie/ 5 ano composto por um texto,
um enunciado e quatro alternativas. Entre essas, uma o gabarito, ou resposta
correta, e as demais so chamadas de distratores, ou respostas erradas. Os distra-
tores devem ser plausveis, ou seja, devem ser respostas que apresentem seme-
lhanas com a resposta correta, mas que no sejam o gabarito.
A anlise do item est centrada em alguns pontos como: o texto utilizado
como suporte para a composio do item; a habilidade indicada pelo descritor; o
quadro com percentuais de respostas dadas a cada alternativa. So apresentadas
tambm sugestes para desenvolver as habilidades indicadas pelos descritores.
Neste tpico, so abordadas competncias bsicas que sero demonstradas
por meio de habilidades como: localizar informaes explcitas e inferir as implci-
tas em um texto. As informaes implcitas exigem maior habilidade para que pos-
sam ser inferidas, visto exigirem do leitor que ele extrapole o texto e reconhea o
que no est textualmente registrado, e sim subentendido ou pressuposto.
Os textos nem sempre apresentam uma linguagem literal. Deve haver, en-
to, a capacidade de reconhecer novos sentidos atribudos s palavras em de uma
produo textual. Alm disso, para a compreenso do que conotativo e simblico,
preciso identifcar no apenas a idia, mas tambm ler as entrelinhas, o que
exige do leitor um conhecimento de mundo. A tarefa do leitor competente , por-
tanto, apreender o sentido global do texto.
relevante ressaltar que, alm de localizar informaes explcitas, inferir in-
formaes implcitas e identifcar o tema de um texto, neste tpico, deve-se tam-
bm distinguir os fatos apresentados da opinio acerca desses fatos em textos nar-
rativos e argumentativos. Reconhecer essa diferena essencial para que o aluno
possa tornar-se mais crtico, de modo a ser capaz de distinguir o que um fato, um
acontecimento, da interpretao que lhe dada pelo autor do texto.
D1 D3 D4 D6 D11
Tpico I Procedimentos de Leitura
Descritores
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Descritor 1 Localizar informaes explcitas em um texto
Que habilidade pretendemos avaliar?
A habilidade que pode ser avaliada por este item relaciona-se localizao
pelo aluno de uma informao solicitada, que pode estar expressa literalmente no
texto ou pode vir manifesta por meio de uma parfrase, isto , dizer de outra maneira
o que se leu.
Essa habilidade avaliada por meio de um texto-base que d suporte ao item,
no qual o aluno orientado a localizar as informaes solicitadas seguindo as
pistas fornecidas pelo prprio texto. Para chegar resposta correta, o aluno deve
ser capaz de retomar o texto, localizando, dentre outras informaes, aquela que foi
solicitada.
Exemplo de item:
O disfarce dos bichos
Voc j tentou pegar um galhinho seco e ele virou bicho, abriu asas e voou? Se
isso aconteceu porque o graveto era um inseto conhecido como bicho-pau. Ele
to parecido com o galhinho, que pode ser confundido com o graveto.
Existem lagartas que se parecem com raminhos de plantas. E h grilos que imitam
folhas.
Muitos animais fcam com a cor e a forma dos lugares em que esto. Eles
fazem isso para se defender dos inimigos ou capturar outros bichos que servem de
alimento. Esses truques so chamados de mimetismo, isto , imitao.
O cientista ingls enry Walter Bates foi quem descobriu o mimetismo. Ele passou
11 anos na selva amaznica estudando os animais.
MAVIAEL MONTEIRO, Jos. Bichos que usam disfarces para defesa. FOLINA, 6 NOV. 1993.
O bicho-pau se parece com
(A) forzinha seca.
(B) folhinha verde.
(C) galhinho seco.
(D) raminho de planta.
Percentual de respostas s alternativas
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Observaes:
1. O quadro explicativo com os percentuais de respostas as alternativas refere-se
ao desempenho de alunos em testes do Saeb e da Prova Brasil, com abrangncia em
todo o pas.
2. A soma dos percentuais no perfaz, necessariamente, 100%, pois no esto
apresentados os correspondentes s respostas em branco ou nulas. Isso vale para
todos os itens comentados.
O que o resultado do item indica?
Neste item, cuja habilidade exigida de localizao de informaes explcitas
no texto, o percentual de acerto dos alunos foi de 72%, o que indica seu domnio pela
maior parte dos alunos avaliados e que a escola tem sido competente no trabalho de
desenvolvimento dessa habilidade. O texto-base, que d suporte ao item, traz infor-
maes de natureza cientfca e a linguagem foi adaptada ao pblico infantil. Para
chegar resposta correta, o aluno deve ser capaz de retomar o texto, se necessrio,
localizando outras informaes, aquela que foi solicitada.
Entre os alunos que no acertaram o item, o maior percentual optou pela alter-
nativa B. Observe-se que o texto efetivamente faz aluso a folhas, entretanto, os
grilos e no os bichos-pau so comparados a elas.
No caso dos alunos que escolheram a alternativa D, que faz aluso a raminho
de planta, as lagartas e no o bicho-pau so comparadas aos raminhos de plantas.
Isso indica que os alunos que optaram pelas alternativas B e D localizaram as
palavras, e no a informao solicitada pelo enunciado.
No caso dos alunos que optaram pela alternativa A forzinha seca , perce-
be-se que esses se afastaram ainda mais da proposta do enunciado, uma vez que o
texto no faz aluso a fores.
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habilidade?
Em se tratando de habilidade bsica de leitura, sugere-se que o professor, at o
5 ano, desenvolva em sala de aula estratgias de leitura utilizando gneros textuais
diversifcados, para que os alunos adquiram familiaridade com temas e assuntos
variados. Para isso, ele pode se valer de textos que despertem o interesse do aluno
e que faam parte de suas prticas sociais. importante, para o desenvolvimento
dessa habilidade, que sejam utilizados textos de outras disciplinas, em um trabalho
integrado com os demais professores.
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Bula de remdio
VITAMIN
COMPRIMIDOS
embalagens com 50 comprimidos
COMPOSIO
Sulfato ferroso .............................. 400 mg
Vitamina B1 .................................. 280 mg
Vitamina A1 .................................. 280 mg
cido flico ................................... 0,2 mg
Clcio ............................................. 150 mg
INFORMAES AO PACIENTE
O Produto, quando conservado em locais frescos e bem ventilados, tem validade de
12 meses.
conveniente qeu o mdico seja avisado de qualquer efeito colateral.
INDICAES
No tratamento das anemias.
CONTRA-INDICAES
No deve ser tomado durante a gravidez.
EFEITOS COLATERAIS
Pode causar vmito e tontura em pacientes sensveis ao cido flico da frmula.
POSOLOGIA
Adultos: um comprimido duas vezes ao dia. Crianas: um comprimido uma vez ao dia.
LABORATRIO INFARMA S.A.
Responsvel - Dr. R. Dias Fonseca
CCCO, Maria Fernandes; AILER,
Marco Antnio. Alp Novo: anlise,
linguagem e pensamento. So Paulo:
FTD, 1999.v.2.p.184.
No texto, a palavra COMPOSIO indica
(A) as situaes contra-indicadas do remdio.
(B) as vitaminas que fazem falta ao homem.
(C) os elementos que formam o remdio.
(D) os produtos que ausam anemias.
A B C D
23% 21% 35% 15%
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As palavras so providas de sentido e, na maioria das vezes, so polissmicas;
ou seja, podem assumir, em contextos diferentes, signifcados tambm diferentes.
Assim, para a compreenso de um texto, fundamental que se identifque, entre
os vrios sentidos possveis de uma determinada palavra, aquele que foi particular-
mente utilizado no texto.
Observa-se que 59% dos alunos se dispersaram pelas alternativas A, B e D
demonstrando difculdades para inferir o sentido da palavra COMPOSIO dentro do
texto. Isso pode ter ocorrido por conta da falta de familiaridade com o gnero textual,
que embora esteja estruturado em perodos curtos e na ordem direta, repleto de
termos tcnicos.
Os alunos que assinalaram a alternativa correta C (35%), conseguiram rela-
cionar as informaes explicitas ao contexto e construram o valor semntico da
palavra COMPOSIO, demonstrando alta profcincia em leitura.
Conclui-se que o desenvolvimento da habilidade de inferir palavras ou ex-
presses exige do leitor uma forma de pensar que vai alm das informaes explci-
tas no texto. Para inferir, necessrio estabelecer relaes entre o que foi dito e o
que no foi dito, precisando da ao e do conhecimento do leitor para ligar idias.
Sugere-se que os professores trabalhem com os alunos os sentidos que as pa-
lavras e as expresses podem adquirir em determinado contexto. Em razo disso,
a atividade de leitura no pode considerar o texto como depsito de signifcados
(sinnimos e antnimos).
A utilizao de gneros textuais variados auxiliar o professor a trabalhar com
atividades que propiciem a aquisio de vocabulrio do simples ao mais elaborado
e a desenvolver atividades de inferncia de sentido de vocbulos com base em con-
textos variados.
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Descritor 4 Inferir uma informao implcita no texto
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno reconhecer
uma idia implcita no texto, seja por meio da identifcao de sentimentos que
dominam as aes externas dos personagens, em um nvel mais bsico, seja com
base na identifcao do gnero textual e na transposio do que seja real para o
imaginrio. importante que o aluno apreenda o texto como um todo, para dele reti-
rar as informaes solicitadas.
Essa habilidade avaliada por meio de um texto, no qual o aluno deve buscar
informaes que vo alm do que est explcito, mas que, medida que ele vai
atribuindo sentido ao que est enunciado no texto, vai deduzindo o que lhe foi solici-
tado. Ao realizar este movimento, h o estabelecimento de relaes entre o texto e o
seu contexto pessoal.
Por meio deste item, pretendemos verifcar se o aluno consegue inferir uma in-
formao que est sendo solicitada e que no est na base textual, ou seja, o aluno
deve ser levado a no s assimilar o que o texto diz, mas tambm como e para que
diz (Kato, 1990, p. 131).
Exemplo de item:
Talita
Talita tinha a mania de dar nomes de gente aos objetos da casa, e tinham de
ser nomes que rimassem. Assim, por exemplo, a mesa, para Talita, era Dona Teresa,
a poltrona era V Gordona, o armrio era o Doutor Mrio. A escada era Dona Ada, a
escrivaninha era Tia Sinhazinha, a lavadora era Prima Dora, e assim por diante.
Os pais de Talita achavam graa e topavam a brincadeira. Ento, podiam-se
ouvir conversas tipo como esta:
Filhinha, quer trazer o jornal que est em cima da Tia Sinhazinha!
pra j, papai. Espere sentado na V Gordona, que eu vou num p e volto
noutro.
Ou ento:
Que amolao, Prima Dora est entupida, no lava nada! Precisa chamar o
mecnico.
Ainda bem que tem roupa limpa dentro do Doutor Mrio, n mame?
E todos riam.
BELINKY, Tatiana. A operao do Tio Onofre: uma histria policial. So Paulo: tica, 1985.
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A mania de Talita de dar nome de gente aos objetos da casa demonstra que ela
(A) curiosa.
(B) exagerada.
(C) estudiosa.
(D) criativa.
Os dados revelam que a maioria dos alunos consegue ler o que est nas en-
trelinhas do texto que deu suporte ao item avaliado. Isso pode ser comprovado pelo
fato de os alunos apreenderem os indicativos que caracterizam a personagem Talita
como criativa, construindo uma idia importante para a compreenso da histria.
Os alunos que no acertaram o item, ou seja, mais de 35%, distriburam-se de
modo homogneo entre as demais alternativas.
Embora tanto a alternativa A (curiosa) quanto a B (estudiosa) possam apon-
tar qualidades de uma pessoa criativa, no texto em questo, a caracterstica mais
coerente com o perfl da personagem Talita a criatividade.
Considerando que a habilidade de inferir est relacionada s prticas de leitura
dos alunos em diferentes contextos sociais, a escola pode colaborar para que isso se
desenvolva promovendo atividades que englobem gneros textuais diversifcados.
Pode-se destacar que textos que, normalmente, compem-se de escrita e ima-
gem (tirinhas, propagandas, rtulos, etc.) colaboram para o desenvolvimento da ha-
bilidade de inferir, sendo o professor um mediador para que os alunos estabeleam
relaes entre os diferentes elementos presentes no texto, discutindo tambm as
diferentes possibilidades de interpretaes apresentadas por eles.
A B C D
12% 12% 11% 60%
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Descritor 6 Identifcar o tema de um texto
A habilidade que pode ser avaliada por meio deste descritor refere-se ao re-
conhecimento pelo aluno do assunto principal do texto, ou seja, identifcar do que
trata o texto. Para que o aluno identifque o tema, necessrio que ele relacione as
diferentes informaes para construir o sentido global do texto.
Essa habilidade avaliada por meio de um texto para o qual solicitado, de
forma direta, que o aluno identifque o tema ou o assunto principal.
Exemplo de item:
A Boneca Guilhermina
Esta a minha boneca, a Guilhermina. Ela uma boneca muito bonita, que
faz xixi e coc. Ela muito boazinha tambm. Faz tudo o que eu mando. Na hora de
dormir, reclama um pouco. Mas depois que pega no sono, dorme a noite inteira! s
vezes ela acorda no meio da noite e diz que est com sede. Da eu dou gua para
ela. Da ela faz xixi e eu troco a fralda dela. Ento eu ponho a Guilhermina dentro do
armrio, de castigo. Mas quando ela chora, eu no agento. Eu vou at l e pego a
minha boneca no colo. A Guilhermina a boneca mais bonita da rua.
MILAERT, A. A boneca Guilhermina. In: __ As reportagens de Penlope. So Paulo:
Companhia das Letrinhas, 1997. p. 17. Coleo Castelo R-Tim-Bum vol. 8.
O texto trata, PRINCIPALMENTE,
(A) das aventuras de uma menina.
(B) das brincadeiras de uma boneca.
(C) de uma boneca muito especial.
(D) do dia-a-dia de uma menina.
Observa-se que 53% dos alunos identifcaram o tema do texto, ou seja, con-
seguiram fazer uma leitura mais abstrata do texto e construram um signifca-
do global para ele. No entanto, leitores ainda imaturos (43%) escolheram outras
opes.
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10% 20% 53% 13%
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Vale destacar que os 20% dos alunos que optaram pela alternativa B (as
brincadeiras da boneca) mantiveram proximidade com o tema do texto uma
boneca muito especial ; porm, focalizaram sua ateno na srie de atividades que
envolvem a boneca Guilhermina.
Por sua vez, 23% dos alunos escolheram as alternativas relacionadas nar-
radora, demonstrando difculdade em relacionar as diferentes informaes do texto,
tomando-o como um todo.
Este resultado, mais uma vez, refora a necessidade de a escola trabalhar em
um nvel de atividade que ultrapasse a superfcie do texto, conduzindo o aluno a
estabelecer relaes entre as informaes explcitas e implcitas, a fm de que ele
faa inferncias textuais e elabore uma sntese do texto. Os textos informativos so
excelentes para se desenvolver essa habilidade.
Descritor 11 Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato
Por meio de itens referentes a este descritor, pode-se avaliar a habilidade de o
aluno identifcar, no texto, um fato relatado e diferenci-lo do comentrio que o au-
tor, ou o narrador, ou o personagem fazem sobre esse fato.
Essa habilidade avaliada por meio de um texto, no qual o aluno solicitado
a distinguir as partes dele referentes a um fato e as relativas a uma opinio relacio-
nada ao fato apresentado, expressa pelo autor, narrador ou por algum personagem.
Exemplo de item:
A raposa e as uvas

Num dia quente de vero, a raposa passeava por um pomar. Com sede e
calor, sua ateno foi capturada por um cacho de uvas.
Que delcia, pensou a raposa, era disso que eu precisava para adoar a
minha boca. E, de um salto, a raposa tentou, sem sucesso, alcanar as uvas.
Exausta e frustrada, a raposa afastou-se da videira, dizendo: Aposto que es-
tas uvas esto verdes.
Esta fbula ensina que algumas pessoas quando no conseguem o que que-
rem, culpam as circunstncias.
(http://www1.uol.com.br/crianca/fabulas/nofash/raposa. htm)
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A frase que expressa uma opinio
(A) a raposa passeava por um pomar. (. 1)
(B) sua ateno foi capturada por um cacho de uvas. (. 2)
(C) a raposa afastou-se da videira (. 5)
(D) aposto que estas uvas esto verdes (. 5-6)
O que o resultado do item indica ?
O gnero textual apresentado neste item uma fbula. Com estrutura sinttica
e morfolgica simples, de tipo narrativo bem conhecido dos alunos que esto nesta
faixa etria.
Neste item, solicitado ao aluno identifcar entre as opes, a que correponde
a uma opinio. Para responder corretamente, o aluno precisa seguir as pistas deixa-
das pelo autor ao exprimir no texto pensamentos e falas do personagem.
Apenas 36% marcaram a alternativa correta D, mostrando que menos da
metade dos alunos evidenciou a habilidade de distinguir um fato da opinio relativa
a este fato.
Dos alunos que marcaram a alternativa B (32%), provavelmente foram atra-
dos pela sua extenso. Os que assinalaram A e C demonstraram que no pos-
suem a habilidade de identifcar uma opinio, mesmo quando esta aparece no texto
marcada por expresses que sugerem interferncia do personagem: pensou e di-
zendo.
Para trabalhar em sala de aula a habilidade de estabelecer a diferena en-
tre fato e opinio sobre o fato, sugerimos que o professor recorra a gneros tex-
tuais variados, especialmente os que apresentam estrutura narrativa como contos
(fragmentos) e crnicas.
Os textos argumentativos tambm se prestam para trabalhar essa habilidade.
Porm, importante que o professor leve o aluno a compreender as situaes
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20% 32% 11% 36%
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criadas pelos instrumentos gramaticais, como as expresses adverbiais e as denota-
tivas, em vez de limitar o trabalho mera referencialidade ou infuncia externa de
intromisso do locutor/produtor/narrador no texto.
Tpico II Implicaes do suporte, do gnero e/ou enunciador na compreen-
so do texto
Este tpico requer dos alunos duas competncias bsicas, a saber: a interpre-
tao de textos que conjugam duas linguagens a verbal e a no-verbal e
o reconhecimento da fnalidade do texto por meio da identifcao dos diferentes
gneros textuais.
Para o desenvolvimento dessas competncias, tanto o texto escrito quanto as
imagens que o acompanham so importantes, na medida em que propiciam ao
leitor relacionar informaes e engajar-se em diferentes atividades de construo de
signifcados.
Descritor 5 Interpretar texto com auxlio de material grfco diverso (propa-
gandas, quadrinhos, fotos, entre outros)
Por meio de itens referentes a este descritor, pode-se avaliar a habilidade de
o aluno reconhecer a utilizao de elementos grfcos (no-verbais) como apoio na
construo do sentido e interpretar textos que utilizam linguagem verbal e no-verbal
(textos multissemiticos).
Essa habilidade pode ser avaliada por meio de textos compostos por grf-
cos, desenhos, fotos, tirinhas, charges. Para demonstrar essa habilidade, no basta
apenas decodifcar sinais e smbolos, mas ter a capacidade de perceber a interao
entre a imagem e o texto escrito. A integrao de imagens e palavras contribui para
a formao de novos sentidos do texto.
Descritores D5 D9
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Exemplo de item:
O autor desses quadrinhos pretendeu chamar a ateno para a
(A) necessidade de preservar as rvores.
(B) poesia Cano do exlio, que fala da terra.
(C) vida de passarinho solitrio.
(D) volta o sabi para sua casa.
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40% 14% 25% 15%
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Para se chegar resposta certa, faz-se necessrio ler as falas do sabi nos
bales, valendo-se da imagem do ltimo quadrinho para compreender o texto como
um todo.
Apenas 40% dos alunos assinalaram a alternativa correta, ou seja, menos da
metade dos alunos avaliados evidenciaram, neste item, a habilidade de integrar tex-
to escrito e imagem no processamento textual.
Entre os alunos que no acertaram o item, 25% optaram pela alternativa C,
que apresenta a alternativa vida de passarinho solitrio. Considerando que o ttulo
do texto vida de passarinho, podemos inferir que esses alunos se valeram apenas
do ttulo do texto para fazer sua escolha, sem atentar para a seqncia de imagens.
Os alunos que assinalaram a alternativa B (14%) se concentraram apenas no
texto escrito, em especial no quinto quadrinho, que faz referncia terra. Do mesmo
modo, aqueles que escolheram a alternativa D (15%) parecem ter desconsiderado
as imagens, uma vez que o ltimo quadrinho mostra que a casa do sabi, no caso,
a palmeira, havia sido cortada.
Conclui-se que a maioria dos alunos consideraram apenas o texto escrito, no
sendo capazes de integr-lo s imagens.
Levando em conta que grande parte dos textos com os quais nos deparamos
nas diversas situaes sociais de leitura exige que se integre texto escrito e mate-
rial grfco para sua compreenso, a escola pode contribuir para o desenvolvimento
dessa habilidade medida que explore a integrao de mltiplas linguagens como
forma de expresso de idias e sentimentos.
Para trabalhar essa habilidade, o professor deve levar para a sala de aula a
maior variedade possvel de textos desse gnero. Alm das revistas em quadrinhos e
das tirinhas, pode-se explorar materiais diversos que contenham apoio em recursos
grfcos. Esses materiais vo de peas publicitrias e charges de jornais aos textos
presentes em materiais didticos de outras disciplinas, tais como grfcos, mapas,
tabelas, roteiros.
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Descritor 09 Identifcar a fnalidade de textos de diferentes gneros
A habilidade que pode ser avaliada com itens relativos a este descritor diz
respeito ao reconhecimento, por parte do aluno, do gnero ao qual se refere o tex-
to-base, identifcando, dessa forma, qual o objetivo do texto: informar, convencer,
advertir, instruir, explicar, comentar, divertir, solicitar, recomendar etc.
Essa habilidade avaliada por meio da leitura de textos integrais ou de
fragmentos de textos de diferentes gneros, como notcias, fbulas, avisos, anncios,
cartas, convites, instrues, propagandas, entre outros, em que solicita-se ao aluno a
identifcao explcita de sua fnalidade.
Este descritor avalia, por meio do item, se o aluno compreende qual a funo
social do texto. A partir da leitura como um todo, ele deve perceber a intencionali-
dade do autor, isto , seus propsitos.
Exemplo de item:
EVA FURNARI
EVA FRNARI - ma das principais fguras da literatura para crianas. Eva
Furnari nasceu em Roma (Itlia) em 1948 e chegou ao Brasil em 1950, radicando-se
em So Paulo. Desde muito jovem, sua atrao eram os livros de estampas e no
causa estranhamento algum imagin-Ia envolvida com cores, lpis e pincis, dese-
nhando mundos e personagens para habit-Ios...
Suas habilidades criativas encaminharam-na, primeiramente, ao universo das
Artes Plsticas expondo, em 1971, desenhos e pinturas na Associao dos Amigos
do Museu de Arte Moderna, em uma mostra individual. Paralelamente, cursou a
Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP, formando-se no ano de 1976. No en-
tanto, erguer prdios tornou-se pouco atraente quando encontrou a experincia das
narrativas visuais.
Iniciou sua carreira como autora e ilustradora, publicando histrias sem texto
verbal, isto , contadas apenas por imagens. Seu primeiro livro foi lanado pela tica,
em 1980, Cabra-cega, inaugurando a coleo Peixe Vivo, premiada pela Fundao
Nacional do Livro Infantil e Juvenil -FNLlJ.
Ao longo de sua carreira, Eva Furnari recebeu muitos prmios, entre eles con-
tam o Jabuti de Melhor Ilustrao - Trucks (tica, 1991), A bruxa Zelda e os 80
docinhos (1986) e Anjinho (1998) - setes lureas concedidas pela FNLlJ e o Prmio
APCA pelo conjunto de sua obra.
http://caracal. imaginaria. cam/autog rafas/evafurnari/index. html
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A fnalidade do texto
(A) apresentar dados sobre vendas de livros.
(B) divulgar os livros de uma autora.
(C) informar sobre a vida de uma autora.
(D) instruir sobre o manuseio de livros.
A habilidade refere-se ao reconhecimento, por parte do aluno, do gnero ao
qual se refere o texto-base, identifcando, dessa forma, qual o objetivo do texto: infor-
mar, convencer, advertir, instruir, explicar, comentar, divertir, solicitar, recomendar,
etc.
Pela anlise dos resultados, verifca-se que apenas 41% dos alunos assina-
laram a alternativa correta informar, demonstrando que compreenderam o sentido
global do texto e sua funo social.
Os alunos que marcaram as alternativas A,B e C provavelmente foram
atrados pelas informaes contidas no terceiro pargrafo que trata dos livros escri-
tos e ilustrados pela autora. Esses alunos no apreenderam o sentido global do texto
e conseqentemente no compreenderam seu objetivo.
importante que, no trabalho com este descritor, sejam criadas estratgias
de ensino em que se discuta a diferena entre relatar uma informao ou informar
algo, enfatizando-se que, ao relatar, voc estar contando um fato e trabalhando
com textos narrativos, necessariamente, e, ao informar, tem-se o propsito de apre-
sentar idias ou conhecimentos novos com o objetivo de aumentar o conhecimento
do leitor.
Alm disso, importante, tambm, que o professor trabalhe em sala de aula
com textos de gneros variados: notcias, avisos, anncios, cartas, artigos, entre
outros, evidenciando no o assunto do texto, mas a sua fnalidade. Por exemplo, o
aluno deve saber para que serve um currculo, ou um artigo de lei.
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21% 22% 41% 10%
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Tpico III Relao entre textos
Este tpico requer que o aluno assuma uma atitude crtica e refexiva em rela-
o s diferentes idias relativas ao mesmo tema encontradas em um mesmo ou
em diferentes textos, ou seja, idias que se cruzam no interior dos textos lidos, ou
aquelas encontradas em textos diferentes, mas que tratam do mesmo tema. Assim,
o aluno pode ter maior compreenso das intenes de quem escreve.
As atividades que envolvem a relao entre textos so essenciais para que o
aluno construa a habilidade de analisar o modo de tratamento do tema dado pelo
autor e as condies de produo, recepo e circulao dos textos.
Essas atividades podem envolver a comparao de textos de diversos gneros,
como os produzidos pelos alunos, os textos extrados da Internet, de jornais, revistas,
livros e textos publicitrios, entre outros.
importante evidenciar que, nos itens relacionados a este tema, ocorre muitas
vezes um dilogo entre os textos, quando, por exemplo, um autor satiriza outro.
Descritor 15 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na
comparao de textos que tratam do mesmo tema, em funo das condies
em que ele foi produzido
Por meio de itens associados a este descritor, pode-se avaliar a habilidade de
o aluno reconhecer as diferenas entre textos que tratam do mesmo assunto, em
funo do leitor-alvo, da ideologia, da poca em que foi produzido e das suas inten-
es comunicativas. Por exemplo, historinhas infantis satirizadas em histrias em
quadrinhos ou poesias clssicas utilizadas como recurso para anlises crticas de
problemas do cotidiano.
Essa habilidade avaliada por meio da leitura de dois ou mais textos, de mes-
mo gnero ou de gneros diferentes, tendo em comum o mesmo tema, para os quais
solicitado o reconhecimento das formas distintas de abordagem.
Descritor D15
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Exemplo de item:
Ao compararmos os dois convites notamos que so diferentes porque
A) os dois pertencem ao mundo real.
(B) os dois pertencem ao mundo imaginrio.
(C) apenas o primeiro convite pertence ao mundo real.
(D) os dois tm as mesmas informaes para os convidados.
Pelo resultado, observamos que menos da metade dos alunos (45%) acertaram
o item. Para chegar resposta correta, seria necessrio identifcar o gnero do texto
e fazer uma transposio do mundo real para o imaginrio e vice-versa. Percebe-se
claramente a difculdade que os leitores encontraram na leitura desses dois textos,
provavelmente em relao ao entendimento da organizao do segundo texto, ou
falta de familiaridade com o gnero textual.
Os demais alunos que se dispersaram quase que homogeneamente pelas
alternativas A, B e D, provavelmente, ativeram-se apenas s informaes do
mundo real que se misturam nos dois textos.
Convite 1
Convite 2
A B C D
17% 18% 45% 17%
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Observamos que os alunos que escolheram a alternativa A entenderam os
dois convites como pertencentes ao mundo real. Aqueles que optaram pela alter-
nativa B, ao contrrio, entenderam os convites como pertencentes ao mundo
imaginrio e os que optaram pela alternativa D no apreenderam o sentido dos
convites e no fzeram nenhuma comparao entre ambos. Naturalmente que a
comparao de textos vai exigir dos alunos conhecimento de mundo, ou seja, se eles
no tiverem intimidade com o gnero textual convite e com sua funo social, com
certeza, tero difculdades em fazer a comparao.
Uma estratgia interessante para o desenvolvimento dessa habilidade propor-
cionar aos alunos a leitura de textos diversos relacionados a um mesmo tema e con-
tendo diferentes idias. Os textos podem ser retirados de jornais, revistas, Internet,
livros, campanhas publicitrias, entre outros. Esse trabalho pode despertar neles
a conscincia de que h vrios gneros de textos , os quais, embora tratem de um
mesmo tema, podem expressar sentidos diferenciados conforme a inteno do au-
tor.
Outra estratgia trabalhar com os alunos a produo textual abordando um
mesmo tema. Com essa atividade, o professor pode explorar as diferentes formas
de produo do tema trabalhado, despertando nos alunos atitudes crticas e refexi-
vas.
Tpico IV Coerncia e coeso no processamento do texto
A competncia indicada neste tpico vai exigir do aluno habilidades que
o levem a identifcar a linha de coerncia do texto. A coerncia e a coeso ocorrem
nos diversos tipos de texto. Cada um tem estrutura prpria, por isso, os mecanismos
de coerncia e de coeso tambm vo se manifestar de forma diferente.
A compreenso e a atribuio de sentidos relativos a um texto dependem da
adequada interpretao de seus componentes. De acordo com o gnero textual, o
leitor tem uma apreenso geral do assunto do texto.
Descritores D2 D7 D8 D12
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Os descritores que compem este tpico exigem que o leitor compreenda o
texto no como um simples agrupamento de frases justapostas, mas como um con-
junto harmonioso em que h laos, interligaes, relaes entre suas partes.
Descritor 2 Estabelecer relaes entre partes de um texto, identifcando
repeties ou substituies que contribuem para a continuidade de um tex-
to
Diferentes partes de um texto podem estar interligadas por uma expresso
que se repete literalmente ou que substituda por um pronome, um sinnimo, um
hipernimo, por exemplo. Por essas vias, nada no texto est solto. Tudo continua e
se articula numa rede de relaes, de forma que o texto resulta numa unidade, num
todo articulado e coerente.
Um item que se destina a avaliar tal habilidade deve solicitar do aluno o reco-
nhecimento desses nexos, ou seja, a identifcao dos segmentos que constituem um
lao, que promovem um encadeamento.
Com este item, podemos avaliar a habilidade do aluno em relacionar uma in-
formao dada a outra informao nova introduzida por meio do uso de um pro-
nome. Verifca-se que o pronome oblquo la retoma a palavra Narizinho situada no
primeiro pargrafo do fragmento do texto.
Exemplo de item:
A Costureira das Fadas
(Fragmento)
Depois do jantar, o prncipe levou Narizinho casa da melhor costureira do
reino. Era uma aranha de Paris, que sabia fazer vestidos lindos, lindos at no poder
mais! Ela mesma tecia a fazenda, ela mesma inventava as modas.
Dona Aranha disse o prncipe quero que faa para esta ilustre dama o
vestido mais bonito do mundo. Vou dar uma grande festa em sua honra e quero v-la
deslumbrar a corte.
Disse e retirou-se. Dona Aranha tomou da fta mtrica e, ajudada por seis
aranhinhas muito espertas, principiou a tomar as medidas. Depois teceu depressa,
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depressa, uma fazenda cor-de-rosa com estrelinhas douradas, a coisa mais linda que
se possa imaginar. Teceu tambm peas de fta e peas de renda e de entremeio
at carretis de linha de seda fabricou.
MONTEIRO LOBATO, Jos Bento. Reinaes de Narizinho. So Paulo: Brasiliense, 1973.
Dona Aranha disse o prncipe quero que faa para esta ilustre dama o ves-
tido mais bonito do mundo. Vou dar uma grande festa em sua honra e quero v-la
deslumbrar a corte.
A expresso v-la (. 5) se refere
(A) Fada.
(B) Cinderela.
(C) Dona Aranha.
(D) Narizinho.
Embora o termo (Narizinho) esteja explicitamente citado na primeira linha do
primeiro pargrafo do texto, o aluno precisa conhecer os pronomes oblquos e como
eles funcionam no processo de referncia pessoal, para que retome a informao
anterior Narizinho pelo pronome la, o que pode inclu-lo na categoria de difcil.
Observe-se que apenas 54% dos alunos responderam corretamente ao item. O
percentual signifcativo de alunos (23%) que assinalou a alternativa incorreta C no
conseguiu estabelecer relaes anafricas no texto.
Os alunos que se dispersaram homogeneamente pelas alternativas incorretas
A e B selecionaram informaes do texto, mas que no retomam a referncia do
pronome la. A distncia entre o referente la e o antecedente Narizinho pode ter
difcultado a tarefa.
O professor, ao trabalhar o texto com os alunos, deve exercitar a coeso textual,
isto , a relao que as palavras e frases de um texto mantm entre si. Sugere-se
que o professor trabalhe, na 4 sie/5 ano, principalmente, a referncia pessoal,
A B C D
9% 9% 23% 54%
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representada pelos pronomes pessoais e a coeso textual, por meio da reiterao de
termos sinnimos ou palavras afns que pertenam a um mesmo campo semntico.
Os textos verbais, de gneros variados, prestam-se a esse tipo de exerccio.
Descritor 7 Identifcar o confito gerador do enredo e os elementos que
Toda narrativa obedece a um esquema de constituio, de organizao, que,
salvo algumas alteraes, compreende as seguintes partes:
I) Introduo ou Apresentao corresponde ao momento inicial da narrativa,
marcado por um estado de equilbrio, em que tudo parece conformar-se normali-
dade. Do ponto de vista da construo da narrativa, nesta parte, so indicadas as
circunstncias da histria, ou seja, o local e o tempo em que decorrer a ao
e apresentadas as personagens principais (os protagonistas); tal apresentao se
d por meio de elementos descritivos (fsicos, psicolgicos, morais, e outros). Cria-
se, assim, um cenrio e um tempo para os personagens iniciarem suas aes; j se
pode antecipar alguma direo para o enredo da narrativa. , portanto, o segmento
da ordem existente.
II) O segundo momento Desenvolvimento e Complicao corresponde ao
bloco em que se sucedem os acontecimentos, numa determinada ordem e com a
interveno do(s) protagonistas. Corresponde, ainda, ao bloco em que se instala o
confito, a complicao ou a quebra daquele equilbrio inicial, com a interveno
opositora do(s) antagonista(s) (personagem (ns) que, de alguma forma, tenta(m)
impedir o protagonista de realizar seus projetos, normalmente positivos). , portan-
to, o segmento da ordem perturbada.
III) O terceiro momento Clmax corresponde ao bloco em que a narrativa chega
ao momento crtico, ou seja, ao momento em que se viabiliza o desfecho da nar-
rativa.
IV) O quarto e ltimo momento Desfecho ou desenlace corresponde ao seg-
mento em que se d a resoluo do confito. Dentro dos padres convencionais,
em geral, a narrativa acaba com um desfecho favorvel. Da o tradicional fnal fe-
liz. Esse ltimo bloco o segmento da ordem restabelecida.
m item vinculado a esse descritor deve levar o aluno a identifcar um desses
elementos constitutivos da estrutura da narrativa. Evidentemente, o texto utilizado
deve ser do tipo narrativo.
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Exemplo de item:
A Raposa e o Canco
Passara a manh chovendo, e o Canco todo molhado, sem poder voar, estava
tristemente pousado beira de uma estrada. Veio a raposa e levou-o na boca para
os flhinhos. Mas o caminho era longo e o sol ardente. Mestre Canco enxugou e
comeou a cuidar do meio de escapar raposa. Passam perto de um povoado. Uns
meninos que brincavam comeam a dirigir desaforos astuciosa caadora. Vai o
Canco e fala:
Comadre raposa, isto um desaforo! Eu se fosse voc no agentava! Pas-
sava uma descompostura!...
A raposa abre a boca num improprio terrvel contra a crianada. O Canco voa,
pousa triunfantemente num galho e ajuda a vai-la...
CASCDO, Lus Cmara. Contos tradicionais do Brasil. 16 ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 2001.
No fnal da histria, a raposa foi
(A) corajosa.
(B) cuidadosa.
(C) esperta.
(D) ingnua.
O resultado do item indica que a grande maioria dos alunos brasileiros ainda
no desenvolveram essa habilidade. Observem que apenas 28% dos alunos conse-
guem acertar o item. Para acert-lo, seria necessrio que eles compreendessem a
organizao subjacente interpretao do texto, isto , seria preciso compreender
que o texto est dividido em partes e que cada uma das partes est relacionada a
uma unidade semntica.
Pelos erros, pode-se observar que faltou justamente o entendimento da estru-
tura organizacional do texto e dos fatores desencadeadores de cada parte pois, de
certa forma, em determinados momentos, nas diferentes partes que compem o
texto, a raposa apresenta coragem, cuidado e esperteza. Portanto, os alunos que no
acertaram o item demonstram que no conseguiram articular os diferentes nveis
de organizao de um texto.
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29% 16% 23% 28%
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O professor pode utilizar vrias estratgias para desenvolver essa habilidade no
aluno. Ele deve partir de textos simples em que pode ser observada, com maior facili-
dade, a estrutura organizacional dos textos, solicitando que ele indique as partes que
os compem. Paulatinamente, ele deve ir utilizando textos mais complexos e solicitar
produes nas quais ele explicite o incio, o desenvolvimento e o fm de narrativas,
com suas dinmicas geradoras.
Descritor 8 Estabelecer a relao causa/conseqncia entre partes e
elementos do texto
Por meio de itens referentes a este descritor, pode-se avaliar a habilidade de o
aluno reconhecer os motivos pelos quais os fatos so apresentados no texto, ou seja,
as relaes expressas entre os elementos que se organizam, de forma que um re-
sultado do outro.
Entende-se como causa/conseqncia todas as relaes entre os elementos
que se organizam de tal forma que um resultado do outro. Para avaliar essa habili-
dade, pode-se pedir ao leitor para reconhecer relaes de causa e efeito, problema e
soluo, objetivo e ao, afrmao e comprovao, justifcativa, motivo e comporta-
mento, pr-condio, entre outras.
Exemplo de item:
A Costureira das Fadas
Depois do jantar, o prncipe levou Narizinho casa da melhor costureira do
reino. Era uma aranha de Paris, que sabia fazer vestidos lindos, lindos at no poder
mais! Ela mesma tecia a fazenda, ela mesma inventava as modas.
Dona Aranha disse o prncipe quero que faa para esta ilustre dama o
vestido mais bonito do mundo. Vou dar uma grande festa em sua honra e quero v-la
deslumbrar a corte.
Disse e retirou-se. Dona Aranha tomou da fta mtrica e, ajudada por seis ara-
nhinhas muito espertas, principiou a tomar as medidas. Depois teceu depressa, de-
pressa, uma fazenda cor-de-rosa com estrelinhas douradas, a coisa mais linda que se
possa imaginar. Teceu tambm peas de fta e peas de renda e de entremeio at
carretis de linha de seda fabricou.
MONTEIRO LOBATO, Jos Bento. Reinaes de Narizinho. So Paulo: Brasiliense, 1973.
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O prncipe quer dar um vestido para Narizinho porque
(A) ela deseja ter um vestido de baile.
(B) o prncipe vai se casar com Narizinho.
(C) ela deseja um vestido cor-de-rosa.
(D) o prncipe far uma festa para Narizinho.
.
Este item apresenta certo nvel de difculdade, provavelmente, em virtude de
a conjuno porque no estar explicitada no texto, o que vai exigir do leitor uma
operao inferencial para a reconstruo da relao causa/conseqncia.
Apenas 45% dos alunos acertaram o item, enquanto um nmero signifcativo
(20%) optou pela alternativa incorreta B, o que demonstra desconhecimento da
organizao textual e difculdade de identifcar a causa/conseqncia quando o co-
nectivo porque est no enunciado, mas no se encontra presente no texto.
Os alunos que se dispersaram pelas alternativas incorretas A e C, so leitores
ainda imaturos e no apreenderam o sentido global do texto, o que os levou a seguir
pistas verbais falsas.
Para trabalhar as relaes de causa e conseqncia, o professor pode se valer
de textos verbais de gneros variados, em que os alunos possam reconhecer as ml-
tiplas relaes que contribuem para dar ao texto coerncia e coeso. As notcias de
jornais, por exemplo, so excelentes para trabalhar essa habilidade, tendo em vista
que, nesse tipo de gnero textual, h sempre a explicitao de um fato, das conse-
qncias que provoca e das causas que lhe deram origem.
Descritor 12 Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto,
marcadas por conjunes, advrbios etc
Em todo texto de maior extenso, aparecem expresses conectoras sejam
conjunes, preposies, advrbios e respectivas locues que criam e sinalizam
A B C D
13% 20% 17% 45%
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relaes semnticas de diferentes naturezas. Entre as mais comuns, podemos citar
as relaes de causalidade, de comparao, de concesso, de tempo, de condio,
de adio, de oposio etc. Reconhecer o tipo de relao semntica estabelecida por
esses elementos de conexo uma habilidade fundamental para a apreenso da
coerncia do texto.
Um item voltado para o reconhecimento de tais relaes deve focalizar as ex-
presses sinalizadoras e seu valor semntico, sejam conjunes, preposies ou
locues adverbiais.
Exemplo de iten:
Poluio do solo
na camada mais externa da superfcie terrestre, chamada solo, que se desen-
volvem os vegetais. Quando o solo contaminado, tanto os cursos subterrneos de
gua como as plantas podem ser envenenadas.
Os principais poluentes do solo so os produtos qumicos usados na agricultura.
Eles servem para destruir pragas e ervas daninhas, mas tambm causam srios es-
tragos ambientais.
O lixo produzido pelas fbricas e residncias tambm pode poluir o solo. Ba-
terias e pilhas jogadas no lixo, por exemplo, liberam lquidos txicos e corrosivos. Nos
aterros, onde o lixo das cidades despejado, a decomposio da matria orgnica
gera um lquido escuro e de mau cheiro chamado chorume, que penetra no solo e
contamina mesmo os cursos de gua que passam bem abaixo da superfcie.
{...}
Almanaque Recreio. So Paulo: Abril. Almanaques CDD_056-9. 2003.
No trecho na camada mais externa da superfcie terrestre (.1), a expresso
sublinhada indica
(A) causa.
(B) fnalidade.
(C) lugar.
(D) tempo.
A B C D
19% 7% 60% 10%
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Na atividade de leitura, a identifcao dos recursos coesivos e de sua funo
permite perceber as relaes lgico-discursivas na construo das idias.
O item retoma um trecho do texto e solicita ao aluno que identifque a relao
lgicodiscursiva do trecho selecionado. Os alunos que responderam corretamente
(60%) compreenderam que a expresso selecionada refere-se a uma locuo adver-
bial de lugar.
Os alunos que se dispersaram pelas demais alternativas demonstraram que
no reconhecem as relaes bsicas de coerncia no do texto.
Para desenvolver essa habilidade, o professor pode se valer de textos de gne-
ros variados para trabalhar as relaes lgico-discursivas, mostrando aos alunos a
importncia de reconhecer que todo texto se constri a partir de mltiplas relaes
de sentido que se estabelecem entre os enunciados que compem o texto. Os textos
argumentativos, os textos informativos, como, por exemplo, as notcias de jornais,
so excelentes para trabalhar essa habilidade.
Tpico V Relaes entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido
O uso de recursos expressivos possibilita uma leitura para alm dos elementos
superfciais do texto e auxilia o leitor na construo de novos signifcados. Nesse sen-
tido, o conhecimento de diferentes gneros textuais proporciona ao leitor o desenvol-
vimento de estratgias de antecipao de informaes que o levam construo de
signifcados.
Em diferentes gneros textuais, tais como a propaganda, por exemplo, os re-
cursos expressivos so largamente utilizados, como caixa alta, negrito, itlico, entre
outros. Os poemas tambm se valem desses recursos, exigindo ateno redobrada e
sensibilidade do leitor para perceber os efeitos de sentido subjacentes ao texto.
Vale destacar que os sinais de pontuao, como reticncias, exclamao, in-
terrogao etc., e outros mecanismos de notao, como o itlico, o negrito, a caixa
alta e o tamanho da fonte podem expressar sentidos variados. O ponto de exclama-
o, por exemplo, nem sempre expressa surpresa. Faz-se necessrio, portanto, que o
Descritores D13 D14
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leitor, ao explorar o texto, perceba como esses elementos constroem a signifcao,
na situao comunicativa em que se apresentam.
Descritor 13 Identifcar efeitos de ironia ou humor em textos variados
A forma como as palavras so usadas ou a quebra na regularidade de seus usos
constituem recursos que, intencionalmente, so mobilizados para produzir no inter-
locutor certos efeitos de sentido. Entre tais efeitos, so comuns os efeitos de ironia
ou aqueles outros que provocam humor ou outro tipo de impacto. Para que a preten-
so do autor tenha sucesso, preciso que o interlocutor reconhea tais efeitos. Por
exemplo, na ironia, o ouvinte ou leitor devem entender que o que dito corresponde,
na verdade, ao contrrio do que explicitamente afrmado.
Um item relacionado a essa habilidade deve ter como base textos em que tais
efeitos se manifestem (como anedotas, charges, tiras etc.) e deve levar o aluno a
reconhecer que expresses ou que outros recursos criaram os efeitos em jogo.
Exemplo de item:
Continho
Era uma vez um menino triste, magro e barrigudinho. Na soalheira danada de
meio-dia, ele estava sentado na poeira do caminho, imaginando bobagem, quando
passou um vigrio a cavalo.
Voc, a, menino, para onde vai essa estrada?
Ela no vai no: ns que vamos nela.
Engraadinho duma fga! Como voc se chama?
Eu no me chamo, no, os outros que me chamam de Z.
MENDES CAMPOS, Paulo, Para gostar de ler - Crnicas. So Paulo: tica, 1996, v. 1 p. 76.
H trao de humor no trecho
(A) Era uma vez um menino triste, magro. (. 1)
(B) ele estava sentado na poeira do caminho. (. 1-2)
(C) quando passou um vigrio. (. 2)
(D) Ela no vai no: ns que vamos nela. (. 4)
A B C D
38% 12% 11% 37%
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Para chegar resposta correta, necessrio que o aluno compreenda o sentido
global do texto e entenda que o humor est nas respostas dadas pelo menino s in-
dagaes do vigrio.
Observa-se que 37% dos alunos assinalaram a alternativa correta, demons-
trando que compreenderam o sentido de humor apresentado no texto, porm,
38% marcaram a alternativa A. Esses alunos provavelmente foram atrados pelos
adjetivos utilizados para caracterizar o menino, pois esse recurso bastante utilizado
em textos publicitrios, humorsticos, quadrinhos e anedotas para produzir no leitor
certos efeitos de sentido, neste caso ironia.
Os alunos que marcaram as alternativas B e C, alm de no apreenderem o
sentido global do texto, no conseguiram compreender que o efeito de humor pro-
vocado no texto pela duplicidade de sentido que as perguntas do vigrio apresenta e
pelas respostas dadas pelo menino, que se aproveita da ambigidade das questes
para responder ao vigrio em seu sentido denotativo.
Sugerimos ao professor que, ao longo do processo de leitura, oferea aos alu-
nos o contato com gneros textuais que utilizem largamente recursos expressivos,
como propagandas, reportagens, quadrinhos, anedotas, entre outros, orientando-os
a perceberem e analisarem os efeitos de sentido, recorrentes nesses textos.
Descritor 14 Identifcar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao
e de outras notaes
A habilidade que pode ser avaliada por meio de itens referentes a este descritor
relaciona-se ao reconhecimento, pelo aluno, dos efeitos provocados pelo emprego
de recursos de pontuao ou de outras formas de notao. O aluno identifca esses
efeitos da pontuao (travesso, aspas, reticncias, interrogao, exclamao, entre
outros) e notaes como tamanho de letra, parnteses, caixa alta, itlico, negrito,
entre outros, e atribui sentido a eles.
Com este item, podemos avaliar a habilidade de o aluno utilizar estratgias
de leitura que o levem a identifcar o uso das reticncias e o efeito gerados por elas
para o sentido do texto. Neste caso, o sinal de pontuao colabora para a construo
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do sentido global do texto, no se restringindo ao aspecto puramente gramatical da
pontuao.
Exemplo de item:
O que disse o passarinho
Um passarinho me contou
que o elefante brigou
com a formiga s porque
enquanto danavam (segundo ele)
ela pisou no p dele!
que o jacar se engasgou
e teve de cuspi-lo inteirinho
quando tentou engolir,
imaginem s, um porco-espinho!
que o namoro do tatu e a tartaruga
deu num casamento de fazer d:
cada qual fcou morando em sua casca
em vez de morar numa casca s.
que a ostra muito fechada,
que a cobra muito enrolada
que a arara uma cabea oca,
e que o leo-marinho e a foca...
X x, passarinho, chega de fofoca!
PAES, Jos Paulo. O que disse o passarinho. In: ____.m passarinho me contou. So Paulo: Editora
tica, 1996.
A pontuao usada no fnal do verso e que o leo-marinho e a foca... (. 20) sugere
que o passarinho
(A) est cansado.
(B) est confuso.
(C) no tem mais fofocas para contar.
(D) ainda tem fofocas para contar.
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Neste item, os alunos deveriam demonstrar habilidade para reconhecer a fun-
o das reticncias no texto-base. Porm, o percentual de acerto foi muito baixo.
Apenas 38% deles conseguiram perceber o efeito de sentido das reticncias no
poema.
Outro dado relevante que se pode inferir dos percentuais de resposta que
a escolha da alternativa errada C (34%) revela, curiosamente, que uma parcela
signifcativa dos alunos parece identifcar o efeito de sentido das reticncias apenas
como pausa fnal, como se no houvesse algo mais a ser dito. No entanto, a funo
das reticncias aqui tem exatamente o sentido oposto, sugerindo que muito ainda
pode ser dito.
Com base nesses dados, pode-se constatar a difculdade dos alunos com
questes sobre pontuao.
Para trabalhar no texto os sinais de pontuao e as notaes, especifcamente,
o professor pode orientar os alunos, ao longo do processo de leitura, a perceber e
analisar a funo desses sinais como elementos signifcativos para a construo de
sentidos e no apenas para sua funo gramatical.
bom lembrar que os sinais de pontuao suprem na escrita os elementos da
fala (como nfase, pausa, continuidade, interrupo, mudanas de sentido) e ainda
expressam estados de nimo e intenes expressivas do locutor. Alm dos textos
publicitrios que se utilizam largamente desses recursos expressivos, os poemas
tambm se valem deles, o que possibilita o exerccio de perceber os efeitos de sen-
tido do texto.
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11% 13% 34% 38%
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Tpico VI Variao lingstica
Que a lngua no um sistema invarivel e uniforme j sabemos, embora, nem
sempre, aceitemos facilmente esse carter de mutabilidade das lnguas como um
processo natural e inerentemente vlido.
Qualquer atividade de interao verbal envolve situaes e sujeitos diversifca-
dos, marcados por especifcidades individuais e coletivas, que, naturalmente, vo
manifestar-se no modo de falar, no padro de escolha das palavras e das estruturas
gramaticais.
Perceber tais variaes como um processo natural das lnguas desenvolver a
capacidade de perceber como legtima a atitude do sujeito de recorrer a variaes de
usos para adequar-se s condies particulares de cada situao. Numa perspectiva
bem mais ampla, recorrer a variaes representa o reconhecimento da lngua como
manifestao das diversidades culturais; representa, ainda, o respeito pelo estatuto
de igualdade de todos os cidados frente ao exerccio da faculdade da linguagem.
Descritor 10 Identifcar as marcas lingsticas que evidenciam o locutor e o
interlocutor de um texto
Por meio de itens deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno iden-
tifcar quem fala no texto e a quem ele se destina, essencialmente, pela presena de
marcas lingsticas (o tipo de vocabulrio, o assunto etc.), evidenciando, tambm,
a importncia do domnio das variaes lingsticas que esto presentes na nossa
sociedade.
Essa habilidade avaliada em textos nos quais o aluno solicitado a identif-
car o locutor e o interlocutor nos diversos domnios sociais, como tambm so ex-
ploradas as possveis variaes da fala: linguagem rural, urbana, formal, informal,
incluindo as linguagens relacionadas a determinados domnios sociais, como ce-
rimnias religiosas, escola, clube etc.
Com este item, podemos avaliar a habilidade do aluno em identifcar as marcas
lingsticas que evidenciam o domnio social, ou seja, o ambiente em que a palavra
t mais comumente empregada em vez de est: se na escola ou em conversa
com os amigos. O aluno tambm solicitado a identifcar se essa mesma marca
lingstica t normalmente estudada nas gramticas ou encontrada nos livros
tcnicos.
Descritor D10
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Exemplo de item:
Carta
Lorelai:
Era to bom quando eu morava l na roa. A casa tinha um quintal com mi-
lhes de coisas, tinha at um galinheiro. Eu conversava com tudo quanto era gali-
nha, cachorro, gato, lagartixa, eu conversava com tanta gente que voc nem ima-
gina, Lorelai. Tinha rvore para subir, rio passando no fundo, tinha cada esconderijo
to bom que a gente podia fcar escondida a vida toda que ningum achava. Meu
pai e minha me viviam rindo, andavam de mo dada, era uma coisa muito legal
da gente ver. Agora, t tudo diferente: eles vivem de cara fechada, brigam toa,
discutem por qualquer coisa. E depois, toca todo mundo a fcar emburrando. Outro
dia eu perguntei: o que que t acontecendo que toda hora tem briga? Sabe o que
que eles falaram? Que no era assunto para criana. E o pior que esse negcio de
emburramento em casa me d uma afio danada. Eu queria tanto achar um jeito
de no dar mais bola pra briga e pra cara amarrada. Ser que voc no acha um
jeito pra mim?
Um beijo da Raquel.
(...)
NNES, Lygia Bojunga. A Bolsa Amarela 31 ed. Rio de Janeiro: Agir, 1998.
Em Agora t tudo diferente: (. 7), a palavra destacada um exemplo de lingua-
gem
(A) ensinada na escola.
(B) estudada nas gramticas.
(C) encontrada nos livros tcnicos.
(D) empregada com colegas.
O que o resultado do Item indica?
Embora o texto que d suporte a este item seja simples, com vocabulrio aces-
svel 4 srie/5 ano, percebe-se, pelo resultado apresentado, que os alunos no
desenvolveram a habilidade requerida pelo descritor 10. Um percentual baixssimo
acertou o item (24%), o que denota pouca familiaridade com a questo da variao
lingstica e dos registros usados pelos falantes.
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Observe-se, ainda, que uma expressiva maioria de alunos optou pela alternativa
incorreta A, com percentual de respostas muito superior alternativa correta D
, possivelmente, porque seguiu a pista verbal escola para relacionar o ambiente
onde a palavra t usada ou at por desconhecer a questo da variao lings-
tica.
Os demais alunos foram para as alternativas incorretas B e C, demons-
trando que, possivelmente, desconhecem as normas sociais e culturais que defnem
a adequao da fala.
Naturalmente, essa competncia (variao lingstica) deve ser trabalhada na
sala de aula para que os alunos possam desenvolver as habilidades de reconhecer
e identifcar as marcas lingsticas empregadas nos diversos domnios sociais. Para
isso, o professor deve selecionar textos que evidenciem eventos de letramento com
larga utilizao das variantes lingsticas. Temos, como exemplo, letras de msica
onde aparecem variantes de pronomes de tratamento, tirinhas, especialmente as de
Chico Bento, revistas em quadrinho, trechos de dirio, narrativas etc.
No entanto, de fundamental importncia que o professor, ao lidar com alunos
que utilizam exemplos da lngua no-padro, identifque as diferenas e conscientize
os alunos quanto a essas diferenas.
4.8. Exemplos de itens da 8 srie/9 ano do Ensino Fundamental Lngua
Portuguesa
Foram selecionados itens que avaliaram as habilidades indicadas pelos descri-
tores que compem a matriz de referncia da 8 srie/9 ano do ensino fundamental.
Com base nos resultados, so formuladas hipteses sobre o desempenho dos alunos
e apresentadas sugestes de atividades que podero ser desenvolvidas em sala de
aula e de gneros textuais mais apropriados ao desenvolvimento de determinadas
habilidades.
A anlise do item est centrada em alguns pontos como: o texto utilizado como
suporte para a composio do item; a habilidade indicada pelo descritor; o quadro
com percentuais de respostas dadas a cada alternativa.
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Tpico I Procedimentos de leitura
Este tpico agrega um conjunto de descritores que indicam as habilidades
lingsticas necessrias leitura de textos de gneros variados. O leitor competente
deve saber localizar informaes explcitas e fazer inferncias sobre informaes que
extrapolam o texto. Deve identifcar a idia central de um texto, ou seja, apreender o
sentido global do texto e fazer abstraes a respeito dele. Deve, tambm, perceber
a inteno do autor, saber ler as entrelinhas e fazer a distino entre opinio e fato.
Deve, ainda, saber o sentido de uma palavra ou expresso, pela inferncia contex-
tual.
Descritor 1 Localizar informaes explcitas em um texto
Um texto, em geral, traz informaes que se situam na sua superfcie e so,
assim, explcitas ou traz informaes apenas implcitas ou subentendidas. A ha-
bilidade prevista nesse descritor concerne capacidade do aluno para localizar, no
percurso do texto, uma informao que, explicitamente, consta na sua superfcie.
Como se v, corresponde a uma habilidade bastante elementar.
Assim, espera-se que o item relativo a esse descritor solicite do aluno a identif-
cao de uma determinada informao, entre vrias outras expressas no texto.
Exemplo de item:
Como opera a mfa que transformou o Brasil num dos campees da fraude
de medicamentos
um dos piores crimes que se podem cometer. As vtimas so homens, mu-
lheres e crianas doentes presas fceis, capturadas na esperana de recuperar a
sade perdida. A mfa dos medicamentos falsos mais cruel do que as quadrilhas
de narcotrafcantes. Quando algum decide cheirar cocana, tem absoluta conscin-
cia do que coloca no corpo adentro. s vtimas dos que falsifcam remdios no
dada oportunidade de escolha. Para o doente, o remdio compulsrio. Ou ele toma
o que o mdico lhe receitou ou passar a correr risco de piorar ou at morrer. Nunca
como hoje os brasileiros entraram numa farmcia com tanta reserva.
PASTORE, Karina. O Paraso dos Remdios Falsifcados.
Veja, n 27. So Paulo: Abril, 8 jul. 1998, p. 40-41.
D1 D3 D4 D6 D14 Descritores
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Segundo a autora, um dos piores crimes que se podem cometer
(A) a venda de narcticos.
(B) a falsifcao dos remdios.
(C) a receita de remdios falsos.
(D) a venda abusiva de remdios.
Retirado de uma revista semanal, o texto deste item atende a uma das indica-
es das atuais tendncias de ensino da lngua quanto ao uso de textos do cotidiano
comunicativo. O texto para a alternativa correta B, ainda que a informao a ser
localizada sofra uma mudana de classe gramatical de verbo para substantivo - ,
os alunos que acertam so 76%, maioria, portanto.
A alternativa errada C, que atraiu os alunos em segundo lugar, ainda que em
nmero bastante reduzido em relao ao do acerto (apenas 10% dos alunos), talvez
possa ser explicada pela atrao que a palavra de um mesmo campo semntico
exerceu. Esses alunos assinalaram que um dos piores crimes a receita de rem-
dios falsos.
Os professores podem ajudar os alunos, por exemplo, levando para a sala de
aula textos de diferentes gneros e de temticas variadas para que as atividades de
leitura sejam diversifcadas. Dessa forma, podem estimular o aluno a articular o sen-
tido literal do que l com outros fatores de signifcao. Isso o levar a desenvolver
a habilidade de localizar informaes e, ao mesmo, tempo compreender que aquilo
que consta em um texto adquire vrios sentidos dependendo das circunstncias de
sua produo.
Descritor 3 Inferir o sentido de uma palavra ou expresso
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7% 76% 10% 4%
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As palavras so providas de sentido e, na maioria das vezes, so polissmicas;
ou seja, podem assumir, em contextos diferentes, signifcados tambm diferentes.
Assim, para a compreenso de um texto, fundamental que se identifque, entre
os vrios sentidos possveis de uma determinada palavra, aquele que foi particular-
mente utilizado no texto.
O aluno precisa decidir, ento, entre vrias opes, aquela que apresenta o sen-
tido com que a palavra foi usada no texto. Ou seja, o que sobressai aqui no apenas
que o aluno conhea o vocabulrio dicionarizado, pois todas as alternativas trazem
signifcados que podem ser atribudos palavra analisada. O que se pretende que,
com base no contexto, o aluno seja capaz de reconhecer o sentido com que a palavra
est sendo usada no texto em apreo. Vejamos o item a seguir.
Exemplo de item:
Realidade com muita fantasia
Nascido em 1937, o gacho Moacyr Scliar um homem verstil: mdico e escri-
tor, igualmente atuante nas duas reas. Dono de uma obra literria extensa, ainda
um bigrafo de mo cheia e colaborador assduo de diversos jornais brasileiros. Seus
livros para jovens e adultos so sucesso de pblico e de crtica e alguns j foram pu-
blicados no exterior.
Muito atento s situaes-limite que desagradam vida humana, Scliar com-
bina em seus textos indcios de uma realidade bastante concreta com cenas abso-
lutamente fantsticas. A convivncia entre realismo e fantasia harmoniosa e dela
nascem os desfechos surpreendentes das histrias.
Em sua obra, so freqentes questes de identidade judaica, do cotidiano da
medicina e do mundo da mdia, como, por exemplo, acontece no conto O dia em que
matamos James Cagney.
Para Gostar de Ler, volume 27. Histrias sobre tica. tica, 1999.
A expresso sublinhada em ainda um bigrafo de mo cheia (. 2) e (. 3) sig-
nifca que Scliar
(A) crtico e detalhista.
(B) criativo e inconseqente.
(C) habilidoso e talentoso.
(D) inteligente e ultrapassado.
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Uma operao inferencial exige dos leitores um raciocnio que toma por base
informaes j conhecidas para que ele chegue a informaes novas que no esto
objetivamente marcadas no texto. Aqui os alunos foram solicitados a fazer uma in-
ferncia para dar novo sentido expresso de mo cheia, expresso esta que faz
parte do repertrio comunicativo de alunos dessa srie. Ainda assim, esses alunos
teriam que se valer no s de informaes novas como tambm de seu conhecimen-
to de mundo sobre o tema.
O desempenho foi mediano, j que a metade acertou o item (50%). A atrao
maior foi pela alternativa A (28%), possivelmente, porque os alunos tiveram difcul-
dade em apreender o sentido global do texto para inferir o sentido da expresso de
mo cheia. Os alunos que marcaram as alternativas erradas escolheram aleatoria-
mente as caractersticas do escritor sem conseguir identifcar a opo coerente com
o novo sentido que a expresso indicada no gabarito adquiriu no contexto.
O professor pode utilizar algumas estratgias para desenvolver nos alunos a
compreenso do sentido que algumas palavras ou expresses ganham de acordo
com as circunstncias em que o texto foi produzido e com a viso de mundo que cada
um tem. Uma boa estratgia a tcnica de, aps leitura silenciosa, pelos alunos, de
textos em que possa ser trabalhado o desenvolvimento dessa habilidade, eles com-
partilharem o que leram. Dessa forma, o professor pode aproveitar o relacionamento
que cada um faz entre a estrutura e o contedo do texto e as experincias que cada
um traz, com o objetivo de explorar os diferentes signifcados que palavras ou ex-
presses podem assumir.
Como sugesto, o professor pode trabalhar essa habilidade utilizando uma
mesma palavra em textos diferentes, de diferentes gneros textuais. necessrio
ressaltar que essa habilidade deve levar em considerao a experincia de mundo do
aluno.
importante que o professor mostre para seus alunos que o sentido das pa-
lavras no est no dicionrio, mas nos diferentes contextos em que elas so enun-
ciadas. Isso no signifca que o professor no deva incentivar o aluno a localizar o
signifcado das palavras no dicionrio. Os textos poticos, literrios e publicitrios so
especialmente teis para o trabalho com os diferentes sentidos das palavras.
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Descritor 4 Inferir uma informao implcita no texto
Numa perspectiva discursivo-interacionista, assumimos que a compreenso
de um texto se d no apenas pelo processamento de informaes explcitas, mas,
tambm, por meio de informaes implcitas. Ou seja, a compreenso se d pela
mobilizao de um modelo cognitivo, que integra as informaes expressas com os
conhecimentos prvios do leitor ou com elementos pressupostos no texto.
Para que tal integrao ocorra, fundamental que as proposies explcitas se-
jam articuladas entre si e com o conhecimento de mundo do leitor, o que exige uma
identifcao dos sentidos que esto nas entrelinhas do texto (sentidos no explicita-
dos pelo autor). Tais articulaes s so possveis, no entanto, a partir da identifca-
o de pressupostos ou de processos inferenciais, ou seja, de processos de busca dos
vazios do texto, isto , do que no est dado explicitamente no texto.
Os itens relativos a esse descritor devem envolver elementos que no constam
na superfcie do texto, mas que podem ser reconhecidos por meio da identifcao
de dados pressupostos ou de processos inferenciais.
Consideremos o item a seguir:
Exemplo de item:
O texto conta a histria de um homem que entrou pelo cano.
O Homem que entrou pelo cano
Abriu a torneira e entrou pelo cano. A princpio incomodava-o a estreiteza do
tubo. Depois se acostumou. E, com a gua, foi seguindo. Andou quilmetros. Aqui e
ali ouvia barulhos familiares. Vez ou outra um desvio, era uma seo que terminava
em torneira.
Vrios dias foi rodando, at que tudo se tornou montono. O cano por dentro
no era interessante.
No primeiro desvio, entrou. Vozes de mulher. Uma criana brincava. Ento per-
cebeu que as engrenagens giravam e caiu numa pia. sua volta era um branco
imenso, uma gua lmpida. E a cara da menina aparecia redonda e grande, a olh-lo
interessada. Ela gritou: Mame, tem um homem dentro da pia.
No obteve resposta. Esperou, tudo quieto. A menina se cansou, abriu o tampo
e ele desceu pelo esgoto.
BRANDO, Igncio de Loyola. Cadeiras Proibidas. So Paulo: Global, 1988, p. 89.
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O conto cria uma expectativa no leitor pela situao incomum criada pelo enredo. O
resultado no foi o esperado porque
(A) a menina agiu como se fosse um fato normal.
(B) o homem demonstrou pouco interesse em sair do cano.
(C) as engrenagens da tubulao no funcionaram.
(D) a me no manifestou nenhum interesse pelo fato.
O enunciado do item prope que o aluno avalie a expectativa do leitor pela
situao incomum criada pelo enredo, no caso, o fato de um homem estar seguindo
o mesmo percurso da gua, fato imaginrio que poderia ter tido uma continuidade
surpreendente na narrativa, caso a me tivesse dado ateno quilo que a flha apre-
sentava. A quebra desse imaginrio vem exatamente na desateno da me. Essa
desateno faz com que a menina veja o homem na torneira como algo corriqueiro,
cotidiano, normal.
O trabalho com este descritor consiste na discusso sobre as vrias possibili-
dades de leitura que um texto permite, considerando a experincia que o leitor possui
sobre o assunto. Os alunos que fzeram uma leitura presa aos aspectos da superfcie
do texto marcaram as alternativas erradas A (22%) a menina agiu como se fosse
um fato normal e B, (16%) o homem demonstrou pouco interesse em sair do cano.
Mas os que realizaram uma leitura profunda, que aceitaram o imaginrio do texto, as-
sinalaram a resposta que atende ao comando do item. O conto cria uma expectativa
no leitor pela situao incomum criada pelo enredo. O resultado no foi o esperado
porque a resposta correta est na alternativa D a me no manifestou nenhum in-
teresse pelo fato.
A anlise dos resultados apresentados demonstra um ndice mediano de acerto
na alternativa D (58%). A elaborao do enunciado pode ter levado o aluno a pensar
em uma relao de causa e conseqncia. Mesmo a baixa freqncia em C permite
essa anlise como inferncia de uma informao em relao de causa/conseqn-
cia que seria plausvel baseada no trecho: A princpio incomodava-o a estreiteza do
tubo.
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Atividades com textos sobre temas atuais, com espao para as vrias possi-
bilidades de leitura possveis, permitem desenvolver a interpretao tanto por meio
do explcito como do implcito. Trabalhar com textos que contrariam a lgica formal
para que o aluno perceba que, de fatos banais, podem ser criadas situaes irreais,
fantsticas, mas que so verossmeis no contexto.
Descritor 6 Identifcar o tema de um texto
m texto tematicamente orientado; quer dizer, desenvolve-se a partir de um
determinado tema, o que lhe d unidade e coerncia.
A identifcao desse tema fundamental, pois s assim possvel apreender
o sentido global do texto, discernir entre suas partes principais e outras secundrias,
parafrase-lo, dar-lhe um ttulo coerente ou resumi-lo.
Em um texto dissertativo, as idias principais, sem dvida, so aquelas que
mais diretamente convergem para o tema central do texto.
Um item vinculado a esse descritor deve centrar-se na dimenso global do texto,
no ncleo temtico que lhe confere unidade semntica.
Por meio desse descritor, pode-se avaliar a habilidade do aluno em identifcar
do que trata o texto, com base na compreenso do seu sentido global, estabelecido
pelas mltiplas relaes entre as partes que o compem. Isso feito ao relaciona-
rem-se diferentes informaes para construir o sentido completo do texto.
Para ilustrar o desempenho dos alunos em relao habilidade indicada por
este descritor, apresentamos o exemplo a seguir:
Exemplo de item:
O ouro da biotecnologia
At os bebs sabem que o patrimnio natural do Brasil imenso. Regies como
a Amaznia, o Pantanal e a Mata Atlntica - ou o que restou dela - so invejadas no
mundo todo por sua biodiversidade. At mesmo ecossistemas como o do cerrado e
o da caatinga tm mais riqueza de fauna e fora do que se costuma pensar. A quan-
tidade de gua doce, madeira, minrios e outros bens naturais amplamente citada
nas escolas, nos jornais e nas conversas. O problema que tal exaltao ufanista
(Abenoado por Deus e bonito por natureza) diretamente proporcional desaten-
o e ao desconhecimento que ainda vigoram sobre essas riquezas.
Estamos entrando numa era em que, muito mais do que nos tempos coloniais
(quando pau-brasil, ouro, borracha etc. eram levados em estado bruto para a Europa),
a explorao comercial da natureza deu um salto de intensidade e refnamento. Essa
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revoluo tem um nome: biotecnologia. Com ela, a Amaznia, por exemplo, deixar
em breve de ser uma enorme fonte potencial de alimentos, cosmticos, remdios
e outros subprodutos: ela o ser de fato - e de forma sustentvel. Outro exemplo: os
crditos de carbono, que tero de ser comprados do Brasil por pases que poluem
mais do que podem, podero signifcar forte entrada de divisas.
Com sua pesquisa cientfca carente, idefnio quanto legislao e difcul-
dades nas questes de patenteamento, o Brasil no consegue transformar essa
riqueza natural em riqueza fnanceira. Diversos produtos autctones, como o cupua-
u, j foram registrados por estrangeiros - que nos obrigaro a pagar pelo uso de um
bem original daqui, caso queiramos (e saibamos) produzir algo em escala com ele.
Alm disso, a biopirataria segue crescente. At mesmo os ndios deixam que plantas
e animais sejam levados ilegalmente para o exterior, onde provavelmente sero ven-
didos a peso de ouro. Resumo da questo: ou o Brasil acorda para a nova realidade
econmica global, ou continuar perdendo dinheiro como fruta no cho.
ma frase que resume a idia principal do texto :
(A) A amaznia deixar de ser font potencial de alimentos.
(B) O Brasil no transforma riqueza natural em fnanceira.
(C) Os ndios deixam animais e plantas serem levados.
(D) Os estrangeiros registraram diversos produtos.
Para responder corretamente este item o aluno precisaria ler o texto e identi-
fcar ddentre as frases apresentadas, qual sintetiza a idia global do texto. impor-
tante ressaltar que todas as alternativas de respostas so assuntos tratados no texto,
porm apenas uma resume a idia global.
Nota-se que (31%) dos alunos, marvaram a alternativa A, ou seja, esses alu-
nos provavelmente foram atrados pela informao eexplcita localizada no segundo
pargrafo deixando de apreender o sentido global no qual se constitui o tema. Porm,
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a maioria dos alunos (49%), demonstrou possuir essa habilidade ao estabelecer mlti-
plas relaes entre as partes que compem o texto e centrar-se na dimenso global.
O professor deve trabalhar em um nvel de atividade que ultrapasse a superfcie
do texto, conduzindo o aluno a estabelecer relaes entre as informaes explcitas e
implcitas, a fm de que ele faa inferncias textuais e elabore uma sntese do texto.
Ou seja, o aluno deve considerar o texto como um todo, mas prender-se ao eixo no
qual o texto estruturado. Os textos informativos so excelentes para se desenvolver
dessa habilidade.
Descritor 14 Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato
comum, sobretudo em textos dissertativos que, a respeito de determinados
fatos, algumas opinies sejam emitidas. Ser capaz de localizar a referncia aos fa-
tos, distinguindo-a das opinies relacionadas a eles, representa uma condio de
leitura efcaz.
Um item que avalie essa habilidade deve apoiar-se em um material que con-
tenha um fato e uma opinio sobre ele, a fm de poder estimar a capacidade do
aluno para fazer tal distino.
, neste item, a inteno de que o aluno identifque uma opinio sobre um
fato apresentado. importante que ele tenha uma viso global do texto e do que
est sendo solicitado no enunciado do item.
Neste texto, a diferena entre o fato e a opinio relativa a ele est bem mar-
cada, o que facilita a tarefa do aluno.
Exemplo de item:
As enchentes de minha infncia
Sim, nossa casa era muito bonita, verde, com uma tamareira junto varanda,
mas eu invejava os que moravam do outro lado da rua, onde as casas do fundos
para o rio. Como a casa dos Martins, como a casa dos Leo, que depois foi dos
Medeiros, depois de nossa tia, casa com varanda fresquinha dando para o rio.
Quando comeavam as chuvas a gente ia toda manh l no quintal deles ver
at onde chegara a enchente. As guas barrentas subiam primeiro at a altura da
cerca dos fundos, depois s bananeiras, vinham subindo o quintal, entravam pelo
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poro. Mais de uma vez, no meio da noite, o volume do rio cresceu tanto que a famlia
defronte teve medo.
Ento vinham todos dormir em nossa casa. Isso para ns era uma festa, aquela
faina de arrumar camas nas salas, aquela intimidade improvisada e alegre. Parecia
que as pessoas fcavam todas contentes, riam muito; como se fazia caf e se tomava
caf tarde da noite! E s vezes o rio atravessava a rua, entrava pelo nosso poro, e
me lembro que ns, os meninos, torcamos para ele subir mais e mais. Sim, ramos a
favor da enchente, fcvamos tristes de manhzinha quando, mal saltando da cama,
amos correndo para ver que o rio baixara um palmo aquilo era uma traio, uma
fraqueza do Itapemirim. s vezes chegava algum a cavalo, dizia que l, para cima do
Castelo, tinha cado chuva muita, anunciava guas nas cabeceiras, ento dormamos
sonhando que a enchente ia outra vez crescer, queramos sempre que aquela fosse a
maior de todas as enchentes.
BRAGA, Rubem. Ai de ti, Copacabana. 3. ed. Rio de Janeiro: Editora do Autor, 1962. p. 157.
A expresso que revela uma opinio sobre o fato ... vinham todos dormir em nossa
casa (. 10),
(A) s vezes chegava algum a cavalo...
(B) E s vezes o rio atravessava a rua...
(C) e se tomava caf tarde da noite!
(D) Isso para ns era uma festa...
O enunciado, ao propor que se aponte a opinio sobre o fato ... vinham todos
dormir em nossa casa (linha 10), direciona o aluno a identifcar essa passagem no
texto. Apoiado nessa estrutura especfca, ele ter condies de encontrar a opinio,
que aparece logo a seguir, Isso para ns era uma festa (alternativa D). Os resultados
mostram um percentual de acerto acima da mdia para esta questo (61%), o que
demonstra que esses alunos desenvolveram essa habilidade.
Os alunos que, por algum motivo, assinalaram as alternativas A e B podem ter
sido induzidos pela expresso s vezes que, no plano da linguagem, sugere interfe-
rncia do narrador. J a preferncia signifcativa de C indica uma leitura extratexto de
uma situao incomum na realidade social.
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Sugerimos que o professor, para trabalhar a habilidade do aluno em estabele-
cer a diferena entre fato e opinio sobre o fato, recorra a gneros textuais variados,
especialmente os que apresentam estrutura narrativa, tais como contos (fragmen-
tos) e crnicas. Os textos argumentativos tambm se prestam para trabalhar essa
habilidade. Entretanto, torna-se necessrio trabalhar nos textos as situaes criadas
por instrumentos gramaticais, como as expresses adverbiais e as denotativas em
relaes de mera referencialidade textual ou de infuncia externa de intromisso do
locutor/produtor/narrador.
Tpico II Implicaes do suporte, do gnero e/ou enunciador na compreen-
so do texto
Este tpico composto de dois descritores. O descritor 5 indica habilidades
lingsticas necessrias interpretao de textos que conjugam as linguagens ver-
bal e no-verbal ou com auxlio de material grfco diverso. O descritor 12 exige do
leitor conhecimento de gneros textuais variados para que possa reconhecer a fun-
o social dos textos.
Descritor 5 Interpretar texto com auxlio de material grfco diverso (propa-
gandas, quadrinhos, fotos etc.)
Alm do material especifcamente lingstico, muitos textos lanam mo de
signos ou sinais de outros cdigos, de outras linguagens, que, de muitas formas, con-
correm para o entendimento global de seu sentido. Articular esses diferentes sinais
representa uma habilidade de compreenso de grande signifcao, sobretudo atual-
mente, pois so muitos os textos que misturam tais tipos de representao, fazendo
demandas de leitura de elementos no-verbais para o entendimento global do texto
exposto.
Um item que se destina a avaliar essa habilidade deve ter como estmulo um
texto que conjugue diferentes linguagens, com o intuito, no entanto, de o aluno poder
articul-las em funo de um sentido global.
Para demonstrar essa habilidade, no basta apenas decodifcar sinais e smbolos,
mas ter a capacidade de perceber a interao entre a imagem e o texto escrito. A inte-
grao de imagens e palavras contribui para a formao de novos sentidos do texto.
Descritores D5 D12
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Exemplo de item:
Angeli. Folha de So Paulo, 25/04/1993.
A atitude de Romeu em relao a Dalila revela
(A) compaixo.
(B) companheirismo.
(C) insensibilidade.
(D) revolta.
O texto escrito conta, muitas vezes, com o apoio necessrio de material grfco
diverso. H casos, inclusive, em que esse material o prprio texto. Dados estatsti-
cos, traos fsicos refetindo estados psicolgicos, mapas, tabelas, propagandas, fo-
tos, so diversas as maneiras de externalizar o pensamento. Tornar o estudante apto
a compreender textos a partir de elementos no-verbais imprescindvel nos dias de
hoje. Espera-se que a habilidade de reconhecer sentidos e signifcados em linguagem
no-verbal seja aferida, principalmente quando ela estiver associada linguagem
verbal.
O item vem justamente solicitar ao leitor que demonstre compreenso do texto
a partir da combinao da leitura do material escrito e do material grfco (o gesto,
a atitude, o discurso). Acertaram a alternativa correta (C) 66% dos estudantes. Res-
salte-se que houve uma atrao grande pela alternativa B (21%), o que indica que
esses alunos talvez no tenham intimidade com esse gnero textual (tirinhas). O item
requer um bom nvel de letramento e os alunos que marcaram a resposta correta
podem ser considerados bons leitores.
A B C D
6% 21% 66% 5%
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Levando-se em conta que grande parte dos textos com os quais nos deparamos
nas diversas situaes sociais de leitura exige que se integre texto escrito e mate-
rial grfco para sua compreenso, a escola pode contribuir para o desenvolvimento
dessa habilidade explorando a integrao de mltiplas linguagens como forma de
expresso de idias e sentimentos.
Para trabalhar essa habilidade, o professor deve levar para a sala de aula a
maior variedade possvel de textos desse gnero. Alm das revistas em quadrinhos e
das tirinhas, pode-se explorar materiais diversos que contenham apoio em recursos
grfcos. Esses materiais vo de peas publicitrias e charges de jornais aos textos
presentes em materiais didticos de outras disciplinas, tais como grfcos, mapas,
tabelas, roteiros.
Descritor 12 - Identifcar a fnalidade de textos de diferentes gneros
Todo texto se realiza com uma determinada fnalidade. Ou seja, tem um
propsito interativo especfco. Pode pretender, por exemplo, informar ou esclarecer,
expor um ponto de vista, refutar uma posio, narrar um acontecimento, fazer uma
advertncia, persuadir algum de alguma coisa etc. O entendimento bem sucedido
de um texto depende, tambm, da identifcao das intenes pretendidas por esse
texto.
Um item relacionado a este descritor deve incidir, exatamente, sobre as preten-
ses reconhecveis para o texto. Elementos lingsticos e outros contextuais funcio-
nam como pistas para a identifcao da fnalidade pretendida pelo texto.
Este descritor avalia, por meio do item, se o aluno compreende qual a funo
social do texto. A partir da leitura do texto como um todo, ele deve perceber a inten-
cionalidade do autor, isto , seus propsitos.
Exemplo de item:
A antiga Roma ressurge em cada detalhe
Dos 20.000 habitantes de Pompia, s dois escaparam da fulminante erupo
do vulco Vesvio em 24 de agosto de 79 d.C. Varrida do mapa em horas, a cidade
s foi encontrada em 1748, debaixo de 6 metros de cinzas. Por ironia, a catstrofe
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salvou Pompia dos conquistadores e preservou-a para o futuro, como uma jia ar-
queolgica. Para quem j esteve l, a visita inesquecvel.
A profuso de dados sobre a cidade permitiu ao Laboratrio de Realidade
Virtual Avanada da Universidade Carnegie Mellon, nos Estados Unidos, criar imagens
minuciosas, com apoio do instituto Americano de Arqueologia. Milhares de detalhes
arquitetnicos tornaram-se visveis. As imagens mostram at que nas casas dos ricos
se comia po branco, de farinha de trigo, enquanto na dos pobres comia-se po preto,
de centeio.
Outro megaprojeto, para ser concludo em 2020, da Universidade da Califrnia,
trata da restaurao virtual da histria de Roma, desde os primeiros habitantes, no
sculo XV a.C., at a decadncia, no sculo V. Guias tursticos virtuais conduziro o
visitante por paisagens animadas por fgurantes. Edifcios, monumentos, ruas, aque-
dutos, termas e sepulturas desflaro, interativamente. Ser possvel percorrer vinte
sculos da histria num dia. E ver com os prprios olhos tudo aquilo que a literatura
esforou-se para contar com palavras.
Revista Superinteressante, dezembro de 1998, p. 63.
A fnalidade principal do texto
(A) convencer.
(B) relatar.
(C) descrever.
(D) informar.
Pela anlise dos resultados, verifca-se que apenas 53% dos alunos assina-
laram a resposta correta informar. Um nmero considervel de alunos marcou a
alternativa B (27%), o que se explica pelo fato de o texto conter, tambm, trechos
narrativos. Aqueles que marcaram a alternativa C, provavelmente, desconhecem a
estrutura composicional do texto, pois no h nele nenhuma passagem descritiva. H
de se supor que a mdia de alunos brasileiros no est familiarizada com a variedade
de gneros textuais e, provavelmente, no trabalhou a funo, a fnalidade de cada
texto.
A anlise acima eminentemente tcnica, mas apresenta um fator de com-
plexidade: contm relato/narrao, descrio e informao. difcil a distino
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entre os descritores. Apesar de no fxar-se claramente em estruturas essencial-
mente descritivas, o texto conduz o leitor a compor um cenrio bem caracterizado
pelas imagens sugeridas. Os trechos narrativos assemelham-se a relatos histricos
defnidores de uma poca.
importante que, no trabalho com este descritor, sejam criadas estratgias
de ensino em que se discuta a diferena entre relatar uma informao ou informar
algo, enfatizando-se que, ao relatar, voc estar contando um fato e trabalhando com
textos narrativos, necessariamente, e, ao informar, tem-se o propsito de apresentar
idias ou dados novos com o objetivo de aumentar o conhecimento do leitor.
Alm disso, importante, tambm, que o professor trabalhe em sala de aula
com textos de gneros variados: notcias, avisos, anncios, cartas, artigos, entre ou-
tros, evidenciando no o assunto do texto, mas a sua fnalidade. Por exemplo, o aluno
deve saber para que serve um currculo, ou um artigo de lei.
Tpico III Relao entre textos
Este tpico requer que o aluno assuma uma atitude crtica e refexiva ao reco-
nhecer as diferentes idias apresentadas sobre o mesmo tema em um nico texto
ou em textos diferentes. O tema se traduz em proposies que se cruzam no interior
dos textos lidos ou naquelas encontradas em textos diferentes, mas que apresentam
a mesma idia. Assim, o aluno pode ter maior compreenso das intenes de quem
escreve, sendo capaz de identifcar posies distintas entre duas ou mais opinies
relativas ao mesmo fato ou tema.
Essas atividades podem envolver a comparao de textos de diversos gneros,
como os produzidos pelos alunos, os textos extrados da Internet, de jornais, revistas,
livros e textos publicitrios, entre outros.
importante evidenciarmos que, nos itens relacionados a este tema, ocorre
muitas vezes um dilogo entre os textos, quando, por exemplo, um autor satiriza
outro.
Descritores D20 D21
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Este tpico contempla dois descritores: o D20 e o D21.
Descritor 20 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na
comparao de textos que tratam do mesmo tema, em funo das condies
em que ele foi produzido
Os textos podem ser vistos na relao de uns com os outros. Isto , podem
ser comparados, podem ser confrontados, com diferentes objetivos. comum, por
exemplo, relacionar textos que tratam do mesmo tema para procurar perceber a con-
vergncia de idias ou de formas, de pontos de vista acerca desse tema. Este item
prope a comparao entre dois textos diferentes que tratam do mesmo tema.
Por meio deste item, podemos avaliar a habilidade de se comparar dois textos
do mesmo gnero e com a mesma temtica e perceber caractersticas que no so
comuns aos dois.
Exemplo de item:
Texto I
Monte Castelo
Ainda que eu falasse a lngua dos homens
E falasse a lngua dos anjos,
Sem amor, eu nada seria.
s o amor, s o amor
Que conhece o que verdade;
O amor bom, no quer o mal,
No sente inveja ou se envaidece.
Amor fogo que arde sem se ver;
ferida que di e no se sente;
um contentamento descontente;
dor que desatina sem doer.
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Sem amor eu nada seria.
um no querer mais que bem querer;
solitrio andar por entre a gente;
um no contentar-se de contente;
cuidar que se ganha em se perder.
um estar-se preso por vontade;
servir a quem vence o vencedor;
um ter com quem nos mata lealdade,
To contrrio a si o mesmo amor.
Estou acordado, e todos dormem, todos dormem, todos dormem.
Agora vejo em parte,
Mas ento veremos face a face.
s o amor, s o amor
Que conhece o que verdade.
Sem amor eu nada seria.
Legio rbana. As quatro estaes. EMI, 1989 Adaptao de Renato Russo: I Corntios 13 e So-
neto 11, de Lus de Cames.
Texto II
Soneto 11
Amor fogo que arde sem se ver;
ferida que di e no se sente;
um contentamento descontente;
dor que desatina sem doer;
um no querer mais que bem querer;
solitrio andar por entre a gente;
nunca contentar-se de contente;
cuidar que se ganha em se perder;
querer estar preso por vontade;
servir a quem vence o vencedor;
ter com quem nos mata lealdade.
Mas como causar pode seu favor
Nos coraes humanos amizade,
Se to contrrio a si o mesmo amor?
Lus Vaz de Cames. Obras completas. Lisboa: S da Costa, 1971.
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O texto I difere do texto II
(A) na constatao de que o amor pode levar at morte.
(B) na exaltao da dor causada pelo sofrimento amoroso.
(C) na expresso da beleza do sentimento dos que amam.
(D) na rejeio da aceitao passiva do sofrimento amoroso.
O objetivo do descritor justamente medir a habilidade que todo cidado pre-
cisa ter: diferenciar evidncias e anlises, tendo em vista que um mesmo objeto pode
ser alvo de inmeros olhares. A quantidade de informaes veiculadas na mdia e-
xige a formao de um leitor crtico, atento, seguro e capaz de extrair o fato em meio
s opinies que se formam em torno dele. A habilidade de comparar dois ou mais
textos sobre um mesmo tema exige maturidade e discernimento, que devem ser de-
senvolvidos tambm na escola.
O item explora a habilidade do estudante em reconhecer as posies confi-
tantes de dois textos, quando confrontados entre si. O enunciado destaca que os
textos tratam do mesmo assunto, embora apresentem posies diferentes. Diante
disso, espera-se que o leitor seja capaz de detectar qual o tipo de relao que existe
entre os textos. Acertaram a resposta (alternativa D) 49% dos estudantes. Possivel-
mente, aqueles que marcaram as demais alternativas erradas tiveram difculdades
quanto leitura dos poemas, cujo processo inferencial se revela mais difcil. Espera-
se que seja desenvolvida a capacidade crtica de leitura do mundo a partir da leitura
de textos com posies diferentes sobre um mesmo tpico.
A escola pode favorecer o desenvolvimento da capacidade crtica do aluno a
partir da leitura de textos com posies diferentes sobre um mesmo tema, formando
leitores mais atentos, seguros e capazes de extrair o fato em meio s opinies que
se formam em torno dele. A habilidade de comparar dois ou mais textos sobre um
mesmo tema exige maturidade do aluno e discernimento, proporcionando-lhe maior
autonomia para se posicionar e analisar criticamente os argumentos utilizados pelo
autor do texto.
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12% 18% 20% 49%
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D21 Reconhecer posies distintas entre duas ou mais opinies relativas
ao mesmo fato ou ao mesmo tema
Diferentemente do que exposto no descritor anterior, dois ou mais textos que
desenvolvem o mesmo tema podem ser confrontados para se procurar perceber os
pontos em que tais textos divergem. Tambm pode acontecer de um nico texto
apresentar opinies distintas em relao a um mesmo fato. A habilidade para esta-
belecer esses pontos divergentes de grande relevncia na vida social de cada um,
pois, constantemente, somos submetidos a informaes e opinies distintas acerca
de um fato ou de um tema.
O item que se destina a avaliar essa habilidade deve apoiar-se em um, dois ou
mais textos diferentes e focalizar os pontos em que esses textos divergem.
A habilidade avaliada por meio deste descritor relaciona-se, pois, identifca-
o, pelo aluno, das diferentes opinies emitidas sobre um mesmo fato ou tema. A
construo desse conhecimento um dos principais balizadores de um dos objetivos
do ensino da Lngua Portuguesa, qual seja, o de capacitar o aluno a analisar critica-
mente os diferentes discursos, inclusive o prprio, desenvolvendo a capacidade de
avaliao dos textos.
Exemplo de item:
Texto I
Telenovelas empobrecem o pas
Parece que no h vida inteligente na telenovela brasileira. O que se assiste
todos os dias s 6, 7 ou 8 horas da noite algo muito pior do que os mais baratos
flmes B americanos. Os dilogos so pssimos. As atuaes, sofrveis. Trs minu-
tos em frente a qualquer novela so capazes de me deixar absolutamente entediado
nada pode ser mais previsvel.
Antunes Filho. Veja, 11/mar/96.
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Texto II
Novela cultura
Veja Novela de televiso aliena?
Maria Aparecida Claro que no. Considerar a telenovela um produto cultural
alienante um tremendo preconceito da universidade. Quem acha que novela aliena
est na verdade chamando o povo de dbil mental. Bobagem imaginar que algum
induzido a pensar que a vida um mar de rosas s por causa de um enredo au-
carado. A telenovela brasileira um produto cultural de alta qualidade tcnica, e
algumas delas so verdadeira obras de arte.
Veja, 24/jan/96.
Com relao ao tema telenovela
(A) nos textos I e II, encontra-se a mesma opinio sobre a telenovela.
(B) no texto I, compara-se a qualidade das novelas aos melhores flmes america-
nos.
(C) no texto II, algumas telenovelas brasileiras so consideradas obras de arte.
(D) no texto II, a telenovela considerada uma bobagem.
Pelas informaes sobre os percentuais de respostas, percebe-se que um per-
centual expressivo de alunos (71%) escolheu a alternativa correta C (reconhecer
opinies diferenciadas sobre um tema, em textos diferentes). O tema dos textos faz
parte do universo comunicativo dos alunos e bastante questionado pela mdia, o
que pode ter concorrido para o bom desempenho desses alunos. Eles demonstram
estar familiarizados com a comparao de textos que tratam de um mesmo assunto
e que apresentam opinies diferenciadas. So leitores capazes de ler criticamente e
conseguem distinguir as diferentes opinies sobre o tema.
A ns, professores, incumbe oportunizar aos alunos o exerccio de comparao
de textos que abordem uma mesma temtica. O desenvolvimento dessa habilidade
A B C D
9% 11% 71% 7%
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ajuda o aluno a perceber-se como um ser autnomo, dotado da capacidade de se
posicionar e transformar a realidade ao inferir as possveis intenes do autor marca-
das no texto e ao identifcar referncias intertextuais presentes no texto. Isso ajudar
o aluno a perceber-se como um ser autnomo, dotado da capacidade de se posicio-
nar e de transformar a realidade.
Tpico IV Coerncia e coeso no processamento do texto
A competncia indicada neste tpico vai exigir do aluno habilidades que o levem
a identifcar a linha de coerncia do texto. A coerncia e a coeso ocorrem nos diver-
sos tipos de texto. Cada tipo de texto tem uma estrutura prpria, por isso, os meca-
nismos de coerncia e de coeso tambm vo se manifestar de forma diferente,
conforme se trate de um texto narrativo, descritivo ou dissertativo-argumentativo.
Com relao a este tpico, so apresentados itens referentes aos descritores 2,
10, 11, 15, 7, 8 e 9.
Descritor 2 Estabelecer relaes entre partes de um texto, identifcando
repeties ou substituies que contribuem para a continuidade de um
texto.
Com este item pretendemos avaliar a habilidade do aluno em reconhecer as
relaes coesivas do texto, mais especifcamente as repeties ou substituies,
que servem para estabelecer a continuidade textual. No texto a seguir, por exemplo,
destacamos o entrelaamento das idias e a sua continuidade. A compreenso de in-
formaes e idias apresentadas pelo autor ultrapassa a simples decodifcao e de-
pende da devida percepo dessas relaes para o efetivo entendimento da leitura.
Exemplo de item:
A foresta do contrrio
Todas as forestas existem antes dos homens.
Elas esto l e ento o homem chega, vai destruindo, derruba as rvores, comea
a construir prdios, casas, tudo com muito tijolo e concreto. E poluio tambm.
Mas nesta foresta aconteceu o contrrio. O que havia antes era uma cidade dos
Descritores D2 D10 D11 D15 D7 D8 D9
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homens, dessas bem poludas, feia, suja, meio neurtica.
Ento as rvores foram chegando, ocupando novamente o espao, conseguiram
expulsar toda aquela sujeira e se instalaram no lugar.
o que se poderia chamar de vingana da natureza foi assim que terminou
seu relato o amigo beija-for.
Por isso ele estava to feliz, beijocando todas as fores alis, um colibri bem
assanhado, passava for por ali, ele j sapecava um beijo.
Agora o Nan havia entendido por que uma ou outra rvore tinha parede por
dentro, e ele achou bem melhor assim.
Algumas rvores chegaram a engolir casas inteiras.
Era um lugar muito bonito, gostoso de se fcar. S que o Nan no podia, pre-
cisava partir sem demora. Foi se despedir do colibri, mas ele j estava namorando
apertado a uma outra forzinha, era melhor no atrapalhar.
LIMA, Ricardo da Cunha. Em busca do tesouro de Magritte. So Paulo: FTD, 1988.
No trecho Elas esto l e ento o homem chega,... (. 2), a palavra destacada re-
fere-se a
(A) fores.
(B) casas.
(C) forestas.
(D) rvores.
A habilidade indicada pelo descritor 2 tem como objetivo verifcar se o aluno
capaz de reconhecer as relaes coesivas do texto que servem para estabelecer a
continuidade textual, como os pronomes, por exemplo, que substituem nomes ou se
referem a eles.
Neste item, foi destacado o pronome feminino e plural Elas na frase Elas es-
to l e ento o homem chega.... Para recuperar o sentido deste pronome (Quem/
que so Elas?), o aluno deveria reler o contexto maior em que a frase se insere, que
o seguinte:
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A foresta do contrrio
Todas as forestas existem antes dos homens.
Elas esto l e ento o homem chega, vai destruindo, derruba as rvores.
No contexto lingstico anterior, a palavra feminina e plural capaz de dar
signifcado a Elas forestas. Portanto, a resposta correta C. Efetivamente,
56% dos alunos assinalaram essa resposta. As demais alternativas eram fores e
casas, ambas marcadas por menos de 1% dos alunos, o que se explica pela ausn-
cia dessas palavras no contexto em que aparece o pronome; e rvores, que recebeu
31%. Pode-se explicar essa porcentagem maior pela presena da palavra rvores
na mesma linha do pronome que, nesse caso, buscaria frente sua referncia, ou
pelo fato de ser possvel considerar a palavra rvores com o mesmo sentido de
forestas. Quem respondeu D pensou (embora corretamente) que o que se der-
ruba so as rvores, no as forestas. No caso da alternativa D, se essa fosse a
resposta correta, lingisticamente ocorreria um caso de prolepse em que o anafrico
(Elas) vem antes do referente (rvores). Os resultados deste item mostram o quanto
necessrio focalizar, no estudo dos pronomes, a dimenso semntica, ou seja, como
os pronomes no tm sentido prprio, sua ocorrncia obriga o leitor, para poder in-
terpretar o texto, a localizar entre os possveis referentes, no texto ou fora dele, um
sentido adequado ao contexto.
O professor, ao trabalhar o texto com os alunos, deve lev-los a perceber a
relao que as palavras, frases e pargrafos de um texto mantm entre si. Os tex-
tos verbais de gneros variados prestam-se a esse tipo de exerccio. Sugere-se que
sejam trabalhadas nos textos as relaes de sentido que se estabelecem entre os
enunciados que compem o texto, fazendo com que a interpretao de um elemento
qualquer seja dependente da do outro.
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Descritor 10 Identifcar o confito gerador do enredo e os elementos que
Toda narrativa obedece a um esquema de constituio, de organizao, que,
salvo algumas alteraes, compreende as seguintes partes:
I) Introduo ou Apresentao corresponde ao momento inicial da narrativa,
marcado por um estado de equilbrio, em que tudo parece conformar-se normali-
dade. Do ponto de vista da construo da narrativa, nesta parte, so indicadas as
circunstncias da histria, ou seja, o local e o tempo em que decorrer a ao e
so apresentadas personagens principais (os protagonistas); tal apresentao se
d por meio de elementos descritivos (fsicos, psicolgicos, morais e outros). Cria-
se, assim, um cenrio e um tempo para os personagens iniciarem suas aes; j se
pode antecipar alguma direo para o enredo da narrativa. , portanto, o segmento
da ordem existente.
II) O segundo momento Desenvolvimento e Complicao corresponde ao
bloco em que se sucedem os acontecimentos, numa determinada ordem e com a
interveno dos protagonistas. Corresponde, ainda, ao bloco em que se instala o
confito, a complicao, ou a quebra daquele equilbrio inicial, com a interveno
impedir o protagonista de realizar seus projetos, normalmente positivos). , portanto,
o segmento da ordem perturbada.
III) O terceiro momento Clmax corresponde ao bloco em que a narrativa chega
ao momento crtico, ou seja, ao momento em que se viabiliza o desfecho da nar-
rativa.
IV) O quarto e ltimo momento Desfecho ou desenlace corresponde ao
segmento em que se d a resoluo do confito. Dentro dos padres convencio-
nais, em geral, a narrativa acaba com um desfecho favorvel. Da, o tradicional fnal
feliz. Esse ltimo bloco o segmento da ordem restabelecida.
m item vinculado a esse descritor deve levar o aluno a identifcar um desses
elementos constitutivos da estrutura da narrativa. Evidentemente, o texto utilizado
deve ser do tipo narrativo. Vejamos o item a seguir.
Exemplo de item:
Apareceram tantas camisetas com inscries, que a gente estranha ao deparar com
uma que no tem nada escrito.
O que dizem as camisetas
(Fragmento)
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DRMMOND, Carlos. Moa deitada na grama. Rio de Janeiro: Record, 1987, p. 38-40.
O confito em torno do qual se desenvolveu a narrativa foi o fato de
(A) algum aparecer com uma camiseta sem nenhuma inscrio.
(B) muitas pessoas no assumirem sua responsabilidade cvica.
(C) um senhor comentar que o cidado goza de total liberdade.
(D) algum comentar que a camiseta, ao contrrio do voto, no secreta.
Toda narrativa obedece a um esquema de constituio, de organizao. O foco
do item est no segundo momento Desenvolvimento e Complicao. Corresponde
ao bloco em que se sucedem os acontecimentos, numa determinada ordem e com
a interveno do(s) protagonista(s). Corresponde, ainda, ao bloco em que se instala
o confito, a complicao ou a quebra daquele equilbrio inicial, com a interveno
impedir o protagonista de realizar seus projetos, normalmente positivos). , portanto,
o segmento da ordem perturbada.
Ao responder corretamente o item, (44%) dos alunos demonstraram
ter conhecimento dos elementos que constituem uma narrativa, nesse caso
especifcamente conseguiram localizar no texto em que momento o confito foi
instalado, ou seja, o momento onde o equilbrio foi quebrado. Os alunos que
marcaram as demais opes (55%) no compreenderam a solicitao do enunciado
e possivelmente no construram a habilidade de identifcar o confito gerador do
enredo que faz parte do esquema de constituio e organizao de uma narrativa.
A B C D
44% 23% 11% 21%
Que que ele est anunciando? indagou o cabo eleitoral, apreensivo.
Ser que faz propaganda do voto em branco? Devia ser proibido!
O cidado livre de usar a camiseta que quiser ponderou um senhor
moderado.
Em tempo de eleio, nunca retrucou o outro. Ou o cidado manifesta
sua preferncia poltica ou um sabotador do processo de abertura democrtica.
O voto secreto.
secreto, mas a camiseta no , muito pelo contrrio. Ainda h gente neste
pas que no assume a sua responsabilidade cvica, se esconde feito avestruz e...
Ah, pelo que vejo o amigo no aprova as pessoas que gostam de usar uma
camiseta limpinha, sem inscrio, na cor natural em que saiu da fbrica.
(...).
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O professor pode fazer uma seleo de textos clssicos narrativas, poemas,
crnicas para que os alunos se familiarizem com as construes sintticas, re-
cursos estilsticos caractersticos de pocas diferentes. Com esses textos, o trabalho
deve centrar-se na identifcao dos elementos que constituem a narrativa.
Descritor 11 Estabelecer relao causa/conseqncia entre partes e ele-
mentos do texto
Em geral, os fatos se sucedem numa ordem de causa e conseqncia, ou de
motivao e efeito. Estabelecer esse nexo constitui um recurso signifcativo para a
apreenso dos sentidos do texto, sobretudo quando esto em jogo relaes lgicas
ou argumentativas.
O propsito do item ligado a esse descritor , portanto, solicitar do aluno que ele
identifque os elementos que, no texto, esto na interdependncia de causa e conse-
qncia.
Por meio deste item, pode-se avaliar a habilidade do aluno em identifcar o mo-
tivo pelo qual os fatos so apresentados no texto, ou seja, o reconhecimento de como
as relaes entre os elementos organizam-se de forma que um torna-se o resultado
do outro. Entende-se como causa/conseqncia todas as relaes entre os elemen-
tos que se organizam de tal forma que um resultado do outro.
Exemplo de item:
A funo da arte
Diego no conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadloff, levou-o para que desco-
brisse o mar.
Viajaram para o Sul.
Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas, esperando.
Quando o menino e o pai enfm alcanaram aquelas alturas de areia, depois
de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E foi tanta a imensido do
mar, e tanto fulgor, que o menino fcou mudo de beleza.
E quando fnalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai:
Me ajuda a olhar!
GALEANO, Eduardo. O livro dos abraos. Trad. Eric Nepomuceno 5 ed. Porto Alegre: Editora L & PM, 1997.
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O menino fcou tremendo, gaguejando porque
(A) a viagem foi longa.
(B) as dunas eram muito altas.
(C) o mar era imenso e belo.
(D) o pai no o ajudou a ver o mar.
A leitura do texto no exige domnio da nomenclatura de classifcao gramati-
cal (conjunes), mas compreenso efetiva da natureza e do sentido das articula-
es e ligaes entre os diversos segmentos dos perodos e do texto.
Este item apresenta-se fcil, talvez pela tipologia (narrativa), com a qual os
alunos esto familiarizados. O resultado foi muito positivo, pois 76% dos alunos acer-
taram o item. Os que se dispersaram para as alternativas incorretas no conseguiram,
ainda, dominar os conhecimentos sobre organizao textual e tm difculdade de
identifcar a relao de causa/conseqncia notadamente quando o conectivo no
se encontra presente no texto. So leitores ainda imaturos e no apreenderam o sen-
tido global do texto e podem ter seguido pistas verbais falsas.
Para trabalhar as relaes de causa e conseqncia, o professor pode se valer
de textos verbais de gneros variados, em que os alunos possam reconhecer as ml-
tiplas relaes que contribuem para dar ao texto coerncia e coeso. As notcias de
jornais, por exemplo, so excelentes para trabalhar essa habilidade, tendo em vista
que, nesse tipo de gnero textual, h sempre a explicitao de um fato, das conse-
qncias que provoca e das causas que lhe deram origem.
Descritor 15 Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto,
marcadas por conjunes, advrbios, etc
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3% 10% 76% 10%
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Em todo texto de maior extenso aparecem expresses conectoras sejam
conjunes, preposies, advrbios e respectivas locues que criam e sinalizam
relaes semnticas de diferentes naturezas. Entre as mais comuns, podemos citar
as relaes de causalidade, de comparao, de concesso, de tempo, de condio,
de adio, de oposio etc. Reconhecer o tipo de relao semntica estabelecida por
esses elementos de conexo uma habilidade fundamental para a apreenso da
coerncia do texto.
Um item voltado para o reconhecimento de tais relaes deve focalizar as ex-
presses sinalizadoras e seu valor semntico, sejam conjunes, preposies ou
locues adverbiais.
Com este item, pretendemos avaliar a habilidade de o aluno perceber a coern-
cia textual, partindo da identifcao dos recursos coesivos e de sua funo textual.
No texto a seguir, enfatizamos a relao lgico-discursiva das conjunes.
Exemplo de item:
Acho uma boa idia abrir as escolas no fm de semana, mas os alunos devem
ser supervisionados por algum responsvel pelos jogos ou qualquer opo de lazer
que se oferea no dia. A comunidade poderia interagir e participar de atividades in-
teressantes. Poderiam ser feitas gincanas, festas e at churrascos dentro da escola.
(Juliana Arajo e Souza)
(Correio Braziliense, 10/02/2003, Gabarito. p. 2.)
Em A comunidade poderia interagir e participar de atividades interessantes. (. 3,
4), a palavra destacada indica
(A) alternncia.
(B) oposio.
(C) adio.
(D) explicao.
A B C D
19% 18% 27% 31%
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Na atividade de leitura, a identifcao dos recursos coesivos e de sua funo
textual permite perceber as relaes lgico-discursivas na construo das idias.
O item prope-se a tratar da funo lgico-discursiva da conjuno e. Os alu-
nos que assinalaram a alternativa correta C relacionaram o enunciado do item em
anlise ao texto como um todo, compreendendo que, aps a defesa de seu ponto de
vista, o autor passou a enumerar exemplos que reforam a validade da posio que
pretende defender. Nesse contexto, portanto, o uso dessa conjuno indica a relao
lgico-discursiva de adio.
Os alunos que optaram por assinalar a alternativa D provavelmente ativeram-
se anlise isolada do enunciado. Nesse caso, o e estaria estabelecendo uma
relao de explicao do item lexical interagir pelo trecho participar de atividades
interessantes.
O baixo ndice de acerto desse item (27%) um alerta para o fato de que
preciso considerar, no estudo das conjunes, no apenas o aspecto sinttico. Esse
estudo deve principalmente abranger as possveis relaes de sentido que as conjun-
es podem estabelecer.
Para desenvolver essa habilidade, o professor pode se valer de textos de gne-
ros variados, a fm de trabalhar as relaes lgico-discursivas, mostrando aos alunos
a importncia de reconhecer que todo texto se constri a partir de mltiplas relaes
de sentido que se estabelecem entre os enunciados que compem o texto. As not-
cias de jornais, por exemplo, os textos argumentativos, os textos informativos so
excelentes para trabalhar essa habilidade.
Descritor 7 Identifcar a tese de um texto
Em geral, um texto dissertativo expe uma tese, isto , defende um determi-
nado posicionamento do autor em relao a uma idia, a uma concepo ou a um
fato. A exposio da tese constitui uma estratgia discursiva do autor para mostrar
a relevncia ou consistncia de sua posio e, assim, ganhar a adeso do leitor pela
adoo do mesmo conjunto de concluses.
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Um item que avalia essa habilidade deve ter como base um texto dissertativo-
argumentativo, no qual uma determinada posio ou ponto de vista so defendidos
e propostos como vlidos para o leitor.
Por meio deste item, pode-se avaliar a habilidade de o aluno reconhecer o ponto
de vista ou a idia central defendida pelo autor. A tese uma proposio terica de
inteno persuasiva, apoiada em argumentos contundentes sobre o assunto abor-
dado.
Exemplo de item:
O mercrio onipresente
(Fragmento)
Os venenos ambientais nunca seguem regras. Quando o mundo pensa ter
descoberto tudo o que preciso para control-los, eles voltam a atacar. Quando
removemos o chumbo da gasolina, ele ressurge nos encanamentos envelhecidos.
Quando toxinas e resduos so enterrados em aterros sanitrios, contaminam o len-
ol fretico. Mas ao menos acreditvamos conhecer bem o mercrio. Apesar de todo
o seu poder txico, desde que evitssemos determinadas espcies de peixes nas
quais o nvel de contaminao particularmente elevado, estaramos bem. [...].
Mas o mercrio famoso pela capacidade de passar despercebido. Uma s-
rie de estudos recentes sugere que o metal potencialmente mortfero est em toda
parte e mais perigoso do que a maioria das pessoas acredita.
Jeffrey Kluger. Isto. n 1927, 27/06/2006, p.114-115.
A tese defendida no texto est expressa no trecho
(A) as substncias txicas, em aterros, contaminam o lenol fretico.
(B) o chumbo da gasolina ressurge com a ao do tempo.
(C) o mercrio apresenta alto teor de periculosidade para a natureza.
(D) o total controle dos venenos ambientais impossvel.
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24% 8% 33% 35%
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O descritor 7 procura analisar a habilidade do leitor em relao s estruturas
prprias de textos argumentativos, pois se espera que identifque o ponto de vista ou
a idia central defendida pelo autor. Trata-se de um descritor importante para alunos
de ensino mdio, j que esses devem apresentar maior capacidade de lidar com o
pensamento lgico e com o raciocnio abstrato.
O texto selecionado de fcil leitura, embora a temtica no faa parte do
cotidiano dos alunos. O item apresentou resultados aqum do esperado de alunos
dessa srie/ano, pois apenas 35% acertaram o item. De toda forma, esses alunos
podem ser considerados leitores competentes, pois souberam estabelecer hierar-
quia entre as idias do texto e distinguir a afrmativa que apresenta a idia defendida
pelo autor. de se observar que a disperso para as alternativas erradas denota
desconhecimento por parte dos alunos de identifcar as estruturas prprias de textos
argumentativos. No caso especfco deste item, as informaes das alternativas er-
radas so fatos apresentados e que se distinguem nitidamente da idia defendida
pelo autor (alternativa D).
A exposio da tese constitui uma estratgia discursiva do autor para mostrar
a relevncia ou consistncia de sua posio e, assim, ganhar a adeso do leitor pela
adoo do mesmo conjunto de concluses.
A diversidade de convvio com gneros e com suportes uma das diretrizes da
pedagogia de leitura na atualidade.
O professor deve trabalhar, em sala de aula, com textos argumentativos para
que os alunos tenham a oportunidade de desenvolver habilidades de identifcar as te-
ses e os argumentos utilizados pelos autores para sustent-las. Essa tarefa exige que
o leitor reconhea o ponto de vista que est sendo defendido. O grau de difculdade
dessa tarefa ser maior se um mesmo texto apresentar mais de uma tese.
Descritor 8 Estabelecer a relao entre a tese e os argumentos oferecidos
para sustent-la
Expor uma tese, naturalmente, exige a apresentao de argumentos a funda-
mentem. Ou seja, os argumentos apresentados funcionam como razes ou como
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fundamentos de que a tese defendida tem sentido e consistncia. Nas prticas so-
ciais que envolvem a proposio de um certo posicionamento ou ponto de vista, a
estratgia de oferecer argumentos no por acaso chamada de argumentao
um recurso de primeira importncia.
m item relacionado a esse descritor deve levar o aluno a identifcar, em uma
passagem de carter argumentativo, as razes oferecidas em defesa do posiciona-
mento assumido pelo autor.
Pretende-se, com este item, que o leitor identifque os argumentos utilizados
pelo autor na construo de um texto argumentativo. Essa tarefa exige que o leitor,
primeiramente, reconhea o ponto de vista que est sendo defendido e relacione os
argumentos usados para sustent-lo.
Exemplo de item:
Os flhos podem dormir com os pais?
(Fragmento)
Maria Tereza Se eventual, tudo bem. Quando sistemtico, prejudica a
intimidade do casal. De qualquer forma, importante perceber as motivaes sub-
jacentes ao pedido e descobrir outras maneiras aceitveis de atend-las. Por vezes,
a criana est com medo, insegura, ou sente que tem poucas oportunidades de con-
tato com os pais. Podem ser criados recursos prprios para lidar com seus medos e
inseguranas, fazendo ela se sentir mais competente.
Posternak Este hbito bem freqente. Tem a ver com comodismo mais
rpido atender ao pedido dos flhos que agentar birra no meio da madrugada; e
com culpa coitadinho, eu saio quando ainda dorme e volto quando j est dormin-
do. O que falta so limites claros e concretos. A criana que sacaneia os pais para
dormir tambm o faz para comer, escolher roupa ou aceitar as sadas familiares.
ISTO, setembro de 2003 -1772.
O argumento usado para mostrar que os pais agem por comodismo encontra-se na
alternativa
(A) a birra na madrugada pior.
(B) a criana tem motivaes subjacentes.
(C) o fato muitas vezes eventual.
(D) os limites esto claros.
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O descritor 8 procura tambm analisar a habilidade do leitor em relao s es-
truturas prprias de textos argumentativos, pois se espera que identifque os elemen-
tos que so apresentados como fatores que reforam, sustentam ou confrmam uma
determinada tese, ou seja, que o leitor compreenda a relao entre a tese e seus
argumentos. Trata-se de um descritor importante para alunos de ensino mdio, j
que esses devem apresentar maior capacidade de lidar com o pensamento lgico e
com o raciocnio abstrato.
O item em pauta solicita ao leitor que identifque, entre vrios argumentos apre-
sentados no texto e retomados nas diversas opes, aquele que refora a idia da
dinamicidade da lngua, j apresentada no ttulo. No enunciado, entretanto, essa
idia apresentada por meio de uma substituio lexical, uma nova denominao
dinamicidade o que exige a habilidade de reconhecer vocabulrio mais complexo
em uma outra formulao, ou seja, uma parfrase.
O item apresentou resultados muito satisfatrios, pois, alm de obter um per-
centual considervel de respostas corretas alternativa A (61%), os alunos com
melhor resultado na prova como um todo escolheram o gabarito. Entretanto, 39%
dos alunos se dispersaram para as alternativas erradas Eles no desenvolveram,
ainda, a habilidade de estabelecer hierarquia entre as idias do texto.
O professor deve trabalhar, em sala de aula, com textos argumentativos para
que os alunos tenham a oportunidade de desenvolver a habilidade de identifcar as
teses e os argumentos utilizados pelos autores para a sustent-las. Essa tarefa exige
que o leitor, primeiramente, reconhea o ponto de vista que est sendo defendido
para depois relacionar os argumentos usados para sustent-lo. O grau de difculdade
dessa tarefa ser maior se um mesmo texto apresentar mais de uma tese.
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61% 13% 12% 13%
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Descritor 9 Diferenciar as partes principais das secundrias em um texto
Se um texto uma rede de relaes, um tecido em que diferentes fos se
articulam, nem todos os fos tm a mesma importncia para o seu entendimento
global. Tudo no pode ser percebido, portanto, como tendo igual relevncia. Ou seja,
h uma espcie de hierarquia entre as informaes ou idias apresentadas, de modo
que umas convergem para o ncleo principal do texto, enquanto outras so apenas
informaes adicionais, acessrias, que apenas ilustram ou exemplifcam o que est
sendo dito. Perceber essa hierarquia das informaes, das idias, dos argumentos
presentes em um texto constitui uma habilidade fundamental para a constituio de
um leitor crtico e maduro.
Um item voltado para a avaliao dessa habilidade deve levar o aluno a distin-
guir, entre uma srie de segmentos, aqueles que constituem elementos principais ou
secundrios do texto. comum, entre os alunos, confundir partes secundrias do
texto com a parte principal. A construo dessa competncia muito importante
para desenvolver a habilidade de resumir textos.
Para ilustrar o desempenho dos alunos neste item, apresentamos o exemplo a
seguir:
Exemplo de item:
Necessidade de alegria
O ator que fazia o papel de Cristo no espetculo de Nova Jerusalm fcou to
compenetrado da magnitude da tarefa que, de ano para ano, mais exigia de si mes-
mo, tanto na representao como na vida rotineira.
No que pretendesse copiar o modelo divino, mas sentia necessidade de aper-
feioar-se moralmente, jamais se permitindo a prtica de aes menos nobres. E
exagerou em conteno e silncio.
Sua vida tornou-se complicada, pois os amigos de bar o estranhavam, os cole-
gas de trabalho no escritrio da Empetur (Empresa Pernambucana de Turismo) pas-
saram a olh-lo com espanto, e em casa a mulher reclamava do seu alheamento.
No sexto ano de encenao do drama sacro, estava irreconhecvel. Emagrecera,
tinha expresso sombria no olhar, e repetia maquinalmente as palavras tradicionais.
Seu desempenho deixou a desejar.
Foi advertido pela Empetur e pela crtica: devia ser durante o ano um homem
alegre, descontrado, para tornar-se perfeito intrprete da Paixo na hora certa. Alm
do mais, at a chegada a Jerusalm, Jesus era jovial e costumava ir a festas.
Ele no atendeu s ponderaes, acabou destitudo do papel, abandonou a
famlia, e dizem que se alimenta de gafanhotos no agreste.
ANDRADE, Carlos Drummond de. Histrias para o Rei.
2 ed. Rio de Janeiro: Record, 1998. p. 56.
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Qual a informao principal no texto Necessidade de alegria?
(A) A arte de representar exige compenetrao.
(B) O ator pode exagerar em conteno e silncio.
(C) O ator precisa ser alegre.
(D) necessrio aperfeioar-se.
Neste item, objetiva-se verifcar se o aluno consegue diferenciar as partes prin-
cipais das secundrias na leitura e compreenso de um texto.
O ttulo, Necessidade de alegria, somado advertncia recebida pelo ator
ao perder seu papel como protagonista no espetculo de Nova Jerusalm que ele
devia ser, durante o ano, um homem alegre, descontrado , leva alternativa cor-
reta C O ator precisa ser alegre. As alternativas A (A arte de representar exige com-
penetrao) B (O ator pode exagerar em conteno e silncio) e D ( necessrio
aperfeioar-se), que tambm contm idias do texto, embora secundrias, foram
assinaladas pelos alunos, com porcentuais de 19%, 17% e 20%, respectivamente, o
que demonstra a difculdade que alguns alunos manifestam de diferenciar o principal
do secundrio em termos de leitura. Note-se que as respostas erradas se distribuem
homogeneamente entre as trs alternativas.
Como apenas a metade dos alunos que se submeteram ao teste soube qual
era a principal informao do texto, esse resultado aponta para a necessidade de
se trabalhar as noes de idia principal e idias secundrias, assim como o papel
desempenhado pelas idias secundrias na composio da idia principal. Essa ha-
bilidade essencial para que o aluno possa, no apenas compreender o texto, mas
ser capaz de realizar outras tarefas, como leitura de gneros variados e produo de
textos em geral, especialmente, no que tange a este descritor, resumo e resenha.
Essa habilidade caracterstica, principalmente, de textos argumentativos.
Dada a importncia dessa habilidade para a compreenso das partes constitutivas
do texto, sugere-se ao professor que, alm de levar os alunos a se familiarizarem com
esses textos, trabalhe efetivamente o desenvolvimento dessa habilidade por meio de
outras prticas, tais como a elaborao de resumos, de esquemas, de quadros sinti-
cos, etc.
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19% 17% 43% 20%
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Tpico V Relaes entre recursos expressivos e efeitos de sentido
Do ponto de vista lingstico, os sentidos expressos em um texto resultam do
uso de certos recursos gramaticais ou lexicais. Ou seja, os efeitos de sentido con-
seguidos (como o da ironia, ou do humor, por exemplo), decorrem de como se ex-
plora a polissemia de uma expresso, de como se inverte a ordem em que as coisas
so ditas, para citar apenas esses dois recursos. Na verdade, as escolhas lingsticas
respondem inteno do interlocutor de produzir certos efeitos de sentido. Nesse
quadro, situam-se os quatro descritores seguintes: 16, 17, 18 e 19.
Vale destacar que os sinais de pontuao e outros mecanismos de notao
como o itlico, o negrito, a caixa alta e o tamanho da fonte podem expressar senti-
dos variados. O ponto de exclamao, por exemplo, nem sempre expressa surpresa.
Faz-se necessrio, portanto, que o leitor, ao explorar o texto, perceba como esses
elementos constroem a signifcao, na situao comunicativa em que se apresen-
tam.
Descritor 16 Identifcar efeitos de ironia ou humor em textos variados
A forma como as palavras so usadas ou a quebra na regularidade de seus
usos constituem recursos que, intencionalmente, so mobilizados para produzir
no interlocutor certos efeitos de sentido. Entre tais efeitos, so comuns os efeitos
de ironia ou aqueles outros que provocam humor ou outro tipo de impacto. Para
que a pretenso do autor tenha sucesso, preciso que o interlocutor reconhea tais
efeitos. Por exemplo, na ironia, o ouvinte ou leitor devem entender que o que dito
corresponde, na verdade, ao contrrio do que explicitamente afrmado.
Um item relacionado a essa habilidade deve ter como base textos em que tais
efeitos se manifestem (como anedotas, charges, tiras etc.) e deve levar o aluno a
reconhecer quais expresses ou outros recursos criaram os efeitos em jogo.
Por meio deste descritor pode-se avaliar a habilidade do aluno em reconhecer
os efeitos de ironia ou humor causados por expresses diferenciadas utilizadas no
texto pelo autor ou, ainda, pela utilizao de pontuao e notaes. No caso deste
item, o que se pretende que o aluno reconhea qual o fato que provocou efeito de
ironia no texto.
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Exemplo de item:
O cabo e o soldado
Um cabo e um soldado de servio dobravam a esquina, quando perceberam
que a multido fechada em crculo observava algo. O cabo foi logo verifcar do que
se tratava.
No conseguindo ver nada, disse, pedindo passagem:
Eu sou irmo da vtima.
Todos olharam e logo o deixaram passar.
Quando chegou ao centro da multido, notou que ali estava um burro que tinha
acabado de ser atropelado e, sem graa, gaguejou dizendo ao soldado:
Ora essa, o parente seu.
Revista Selees. Rir o melhor remdio. 12/98, p.91.
No texto, o trao de humor est no fato de
(A) o cabo e um soldado terem dobrado a esquina.
(B) o cabo ter ido verifcar do que se tratava.
(C) todos terem olhado para o cabo.
(D) ter sido um burro a vtima do atropelamento.
O que o desempenho do item nos indica?
Este item solicita ao aluno identifcar em que reside o humor de um texto, o que
se revela uma tarefa mais simples do que identifcar efeitos de ironia no texto.
O item revelou-se fcil, vez que 74% dos alunos escolheram a alternativa cor-
reta D. O texto de fcil leitura e o efeito de humor pode ser identifcado sem
maiores problemas. Os alunos que marcaram as alternativas erradas so leitores
imaturos que no conseguiram localizar o que provoca humor no texto, apesar de
textos humorsticos fazerem parte do cotidiano comunicativo deles.
Como podemos trabalhar essa habilidade?
Sugere-se que o professor trabalhe mais, em sala de aula, textos variados que
busquem provocar um efeito de humor, pois, na maioria das vezes, esse resulta do
deslocamento do sentido convencional de uma palavra.
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5% 10% 9% 74%
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importante chamar a ateno para o fato de que muitas vezes o efeito de
humor pode ser resultante de contextos evidenciados pela imagem ou ainda pela
combinao das linguagens verbal e no-verbal.
Essa habilidade avaliada por meio de textos verbais e de textos verbais e
no-verbais, sendo muito valorizadas neste descritor atividades com textos de gne-
ros variados sobre temas atuais, com espao para vrias possibilidades de leituras,
como os textos publicitrios, as charges, os textos de humor ou letras de msicas,
levando o aluno a perceber o sentido irnico ou humorstico do texto, que pode es-
tar representado, por exemplo, por uma expresso verbal inusitada ou por uma ex-
presso facial da personagem.
Descritor 17 Identifcar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao
e de outras notaes
Entre os recursos referidos acima, esto os sinais de pontuao. Alm de es-
tarem vinculados intimamente coerncia do texto, esses sinais podem acumular
outras funes discursivas, como aquelas ligadas nfase, reformulao ou justi-
fcao de certos segmentos. Nessa perspectiva, a pontuao tem de ser vista muito
mais alm; isto , no so simples sinais para separar ou marcar segmentos da su-
perfcie do texto.
Um item relativo a essa habilidade deve, portanto, conceder primazia aos efeitos
discursivos produzidos por notaes como itlico, negrito, caixa alta etc. e pelo uso
dos sinais; muito mais, portanto, do que, simplesmente, a identifcao de suas fun-
es na sintaxe da frase.
Com este item, pretendemos avaliar a habilidade de o aluno identifcar o efeito
provocado no texto pelo ponto de exclamao, que colabora para a construo do seu
sentido global, no se restringindo ao seu aspecto puramente gramatical. Conside-
remos o item a seguir:
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Exemplo de item:
Eu sou Clara
Sabe, toda a vez que me olho no espelho, ultimamente, vejo o quanto eu mudei
por fora. Tudo cresceu: minha altura, meus cabelos lisos e pretos, meus seios. Meu
corpo tomou novas formas: cintura, coxas, bumbum. Meus olhos (grandes e pretos)
esto com um ar mais ousado. Um brilho diferente. Eu gosto dos meus olhos. So
bonitos. Tambm gosto dos meus dentes, da minha franja... Meu grande problema
so as orelhas. Acho orelha uma coisa horrorosa, no sei por que (nunca vi ningum
com uma orelha bonitona, bem-feita). Ainda bem que cabelo cobre orelha!
Chego concluso de que tenho mais coisas que gosto do que desgosto em
mim. Isso bom, muito bom. Se a gente no gostar da gente, quem que vai gos-
tar? (Ouvi isso em algum lugar...) Pra eu me gostar assim, tenho que me esforar um
monte.
Tomo o maior cuidado com a pele por causa das malditas espinhas (babo
quando vejo um chocolate!). No como gordura ( claro que maionese no falta no
meu sanduche com batata frita, mas tudo light...) nem tomo muito refri (celulite!!!).
Procuro manter a forma. s vezes sinto vontade de fazer tudo ao contrrio: comer,
comer, comer... Sair da aula de ginstica, suando, e tomar trs garrafas de refrige-
rante geladinho. Pedir cheese bacon com um mundo de maionese.
Engraado isso. As pessoas exigem que a gente faa um tipo e o pior que a
gente acaba fazendo. Que droga! Ser que o mundo feminino inteiro tem que ser
igual? Parecer com a Luza Brunet ou com a Bruna Lombardi ou sei l com quem?
Ser que tem que ser assim mesmo?
Por que um monte de garotas que eu conheo vivem cheias de complexos?
Umas porque so mais gordinhas. Outras porque os cabelos so crespos ou porque
so um pouquinho narigudas.
Eu no sei como me sentiria se fosse gorda, ou magricela, ou nariguda, ou
dentua, ou tudo junto. Talvez sofresse, odiasse comprar roupas, no fosse a festas...
No mesmo! Bobagem! Minha me sempre diz que beleza um conceito muito rela-
tivo. O que pode ser bonito pra uns, pode no ser pra outros. Ela tambm fala sem-
pre que existem coisas muito mais importantes que tornam uma mulher atraente:
inteligncia e charme, por exemplo. Acho que minha me est coberta de razo!
Pois bem, eu sou Clara. Com um pouco de tudo e muito de nada.
RODRIGES, Juciara. Difcil deciso. So Paulo: Atual, 1996.
No trecho ...nem tomo muito refri (celulite!!!). (.14), a repetio do ponto de excla-
mao sugere que a personagem tem
(A) incerteza quanto s causas da celulite.
(B) medo da ao do refrigerante.
(C) horror ao aparecimento da celulite.
(D) preconceito contra os efeitos da celulite.
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O item focaliza um uso da exclamao pelo qual se manifesta e se intensifca
por meio da repetio o sentimento da enunciadora em relao a algo, a celulite.
A maior parte dos alunos assinalou corretamente a alternativa C (horror ao
aparecimento da celulite), demonstrando ter percebido que as exclamaes no
estavam vinculadas ao pretenso medo da ao do refrigerante, como sugere a
alternativa B (medo da ao do refrigerante), mas ao horror pela conseqncia que
pode advir de se tomar muito refrigerante.
Por meio do item, evidencia-se a importncia de se construir no apenas o
conhecimento dos usos convencionais desses recursos, como tambm das funes
textuais que podem vir a exercer em relao a um uso no-convencional.
Tanto a pontuao quanto as demais notaes (tipo e tamanho da letra, caixa
alta etc.) so recursos grfcos, prprios do sistema da escrita, que promovem e/ou
intensifcam efeitos de sentido, sendo essenciais para o processamento da leitura.
Ao longo do processo de leitura, podemos oferecer aos nossos alunos o contato
com gneros textuais que utilizam largamente recursos, como propagandas, repor-
tagens, quadrinhos, entre outros, orientando-os a perceber e analisar os efeitos de
sentido dos sinais de pontuao (travesso, interrogao, exclamao, reticncias,
etc.) e das notaes (itlico, negrito, caixa alta, entre outros) como elementos signif-
cativos para construo de sentidos.
Vale destacar que os sinais de pontuao e outros mecanismos de notao,
como o itlico, o negrito, a caixa alta e o tamanho da fonte podem expressar sentidos
variados. O ponto de exclamao, por exemplo, nem sempre expressa surpresa. Faz-
se necessrio, portanto, que o leitor, ao explorar o texto, perceba como esses elemen-
tos constroem a signifcao, na situao comunicativa em que se apresentam.
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Descritor 18 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma
determinada palavra ou expresso
Se verdade que nada no texto acontece aleatoriamente, ganha relevo admitir
que a seleo de determinada palavra em lugar de uma outra pode responder a uma
inteno particular do interlocutor de produzir certo efeito discursivo. Optar por um
diminutivo, por exemplo, pode ser um recurso para expressar uma ressalva, para
desprestigiar um objeto, como pode, ao contrrio, revelar afeto, carinho, aceitao.
Optar por uma palavra estrangeira tambm tem seus efeitos. Portanto, a com-
petncia comunicativa inclui a capacidade de no apenas conhecer os signifcados
das palavras, mas, sobretudo, de discernir os efeitos de sentido que suas escolhas
proporcionam. Isso nos leva a ultrapassar a simples identifcao do que o outro diz
para perceber por que ele diz com essa ou aquela palavra.
Um item destinado a avaliar essa habilidade deve focalizar uma determinada
palavra ou expresso e solicitar do aluno o discernimento de por que essa, e no
outra palavra ou expresso, foi selecionada.
Com este item, pretendemos avaliar a habilidade de o aluno reconhecer a alte-
rao de signifcado de um determinado termo ou vocbulo, decorrente da escolha
do autor em utilizar uma linguagem fgurada. Devemos compreender a seleo vo-
cabular como uma estratgia do autor para que o leitor depreenda seus propsitos.
Vejamos o exemplo a seguir:
Exemplo de item:
A beleza total
A beleza de Gertrudes fascinava todo mundo e a prpria Gertrudes. Os espelhos
pasmavam diante de seu rosto, recusando-se a refetir as pessoas da casa e muito
menos as visitas. No ousavam abranger o corpo inteiro de Gertrudes. Era impossvel,
de to belo, e o espelho do banheiro, que se atreveu a isto, partiu-se em mil estilha-
os.
A moa j no podia sair rua, pois os veculos paravam revelia dos condu-
tores, e estes, por sua vez, perdiam toda capacidade de ao. Houve um engarrafa-
mento monstro, que durou uma semana, embora Gertrudes houvesse voltado logo
para casa.
O Senado aprovou lei de emergncia, proibindo Gertrudes de chegar janela. A moa
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vivia confnada num salo em que s penetrava sua me, pois o mordomo se suici-
dara com uma foto de Gertrudes sobre o peito.
Gertrudes no podia fazer nada. Nascera assim, este era o seu destino fatal: a ex-
trema beleza. E era feliz, sabendo-se incomparvel. Por falta de ar puro, acabou sem
condies de vida, e um dia cerrou os olhos para sempre. Sua beleza saiu do corpo
e fcou pairando, imortal. O corpo j ento enfezado de Gertrudes foi recolhido ao
jazigo, e a beleza de Gertrudes continuou cintilando no salo fechado a sete chaves.
ANDRADE, Carlos Drummond de. Contos plausveis. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1985.
Em que orao, adaptada do texto, o verbo personifcou um objeto?
(A) O espelho partiu-se em mil estilhaos.
(B) Os veculos paravam contra a vontade dos condutores.
(C) O Senado aprovou uma lei em regime de urgncia.
(D) Os espelhos pasmavam diante do rosto de Gertrudes.
A habilidade indicada por este descritor objetiva reconhecer o efeito de sentido
decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expresso. A seleo vocabu-
lar deve ser compreendida como estratgia pela qual se podem depreender propsi-
tos do autor do texto.
O item prope-se a avaliar a habilidade do aluno em relacionar o conhecimen-
to prvio que tem sobre a personifcao recurso expressivo bastante produtivo
no texto literrio com essa estratgia, tal como se manifesta no texto de Carlos
Drummond de Andrade. Ressalte-se, a esse respeito, que o texto literrio em foco
procura, por meio desse recurso expressivo, intensifcar a beleza da personagem
Gertrudes. Os alunos que responderam corretamente questo, assinalando a alter-
nativa D (Os espelhos pasmavam diante do rosto de Gertrudes), demonstraram,
portanto, no apenas habilidade de usar conhecimento prvio relevante, como tam-
bm de identifcar o uso estratgico que se faz do recurso expressivo, pelo qual se
atribui qualidade humana ao objeto espelho.
Aqueles que optaram pela alternativa A (O espelho partiu-se em mil estilhaos)
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interpretaram o pronome se como refexivo, subentendendo-se, ao que parece, que
a personifcao seria decorrncia dessa refexividade na ao expressa pelo verbo.
A interpretao refexiva tambm possvel, podendo o espelho ter sido tomado
como um ente que se parte. Apesar disso, a resposta mais evidente ao item a do
gabarito D.
Para desenvolvermos essa habilidade, podemos utilizar textos publicitrios,
literrios, entre outros, nos quais sejam explorados recursos expressivos impor-
tantes, como a metfora ou a personifcao, por exemplo, proporcionando ao aluno
a percepo das estratgias utilizadas pelo autor para a ampliao do signifcado do
texto.
Seria desejvel que a explorao do recurso da personifcao, assim como de
outros recursos expressivos (metforas, ironia, pontuao etc.), acompanhasse, nas
atividades em sala de aula, o estudo da construo dos diferentes elementos da nar-
rativa (narrador, personagens, enredo, espao e tempo).

Descritor 19 Reconhecer o efeito de sentido decorrente da explorao de
recursos ortogrfcos e/ou morfossintticos
As explicaes dadas para o descritor anterior, em parte, podem valer para
este. Ou seja, as escolhas que fazemos para a elaborao de um texto respondem a
intenes discursivas especfcas, sejam escolhas de palavras, sejam escolhas de es-
truturas morfolgicas ou sintticas. Assim, no por acaso que, em certos textos, o
autor opta por perodos mais curtos para dar um efeito de velocidade, por exemplo;
ou opta por inverses de segmentos para surtir certos efeitos de estranhamento,
de impacto, de encantamento, afnal (tinha uma pedra no meio do caminho; no
meio do caminho tinha uma pedra). Ou seja, mais do que identifcar a estrutura
sinttica apresentada, vale discernir sobre o efeito discursivo provocado no leitor.
Um item relativo a essa habilidade deve, pois, conceder primazia aos efeitos
discursivos produzidos pela escolha de determinada estrutura morfolgica ou sin-
ttica. Incide, portanto, sobre os motivos de uma escolha para fns de se conseguir
alcanar certos efeitos.
Com este item, pretendemos avaliar a habilidade do aluno em identifcar o
efeito de sentido decorrente das variaes relativas aos padres gramaticais da ln-
gua. No texto a seguir, exploramos, como recurso expressivo, a repetio lexical.
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Exemplo de item:
A chuva
A chuva derrubou as pontes. A chuva transbordou os rios. A chuva mo-
lhou os transeuntes. A chuva encharcou as praas. A chuva enferrujou as mquinas. A
chuva enfureceu as mars. A chuva e seu cheiro de terra. A chuva com sua cabeleira.
A chuva esburacou as pedras. A chuva alagou a favela. A chuva de canivetes. A chuva
enxugou a sede. A chuva anoiteceu de tarde. A chuva e seu brilho prateado. A chuva
de retas paralelas sobre a terra curva. A chuva destroou os guarda-chuvas. A chuva
durou muitos dias. A chuva apagou o incndio. A chuva caiu. A chuva derramou-se. A
chuva murmurou meu nome. A chuva ligou o pra-brisa. A chuva acendeu os faris.
A chuva tocou a sirene. A chuva com a sua crina. A chuva encheu a piscina. A chuva
com as gotas grossas. A chuva de pingos pretos. A chuva aoitando as plantas. A
chuva senhora da lama. A chuva sem pena. A chuva apenas. A chuva empenou os
mveis. A chuva amarelou os livros. A chuva corroeu as cercas. A chuva e seu baque
seco. A chuva e seu rudo de vidro. A chuva inchou o brejo. A chuva pingou pelo teto.
A chuva multiplicando insetos. A chuva sobre os varais. A chuva derrubando raios. A
chuva acabou a luz. A chuva molhou os cigarros. A chuva mijou no telhado. A chuva
regou o gramado. A chuva arrepiou os poros. A chuva fez muitas poas. A chuva
secou ao sol.
ANTNES, Arnaldo. As coisas. So Paulo: Iluminuras, 1996.
Todas as frases do texto comeam com a chuva. Esse recurso utilizado para
(A) provocar a percepo do ritmo e da sonoridade.
(B) provocar uma sensao de relaxamento dos sentidos.
(C) reproduzir exatamente os sons repetitivos da chuva.
(D) sugerir a intensidade e a continuidade da chuva.
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da explorao de recursos ortogrf-
cos e/ou morfossintticos o que se objetiva com este descritor.
O texto analisado recorre estratgia da repetio lexical (a chuva) com o
propsito de sugerir certa intensidade da chuva, bem como sua continuidade.
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Assim, este um item por meio do qual se pode avaliar se o aluno sabe identif-
car a funo textual do recurso em foco, sabendo diferenci-la de outras que tambm
seriam possveis pelo uso do mesmo recurso expressivo. Os alunos que marcaram a
alternativa D souberam estabelecer essa diferena.
As atividades de leitura e de anlise lingstica possibilitam ao aluno investigar
diferentes funes textuais produzidas por um nico recurso expressivo e os dife-
rentes efeitos de sentido que podem da derivar. Temos, muitas vezes, a idia equi-
vocada de que a repetio de palavras e expresses um recurso tpico de textos
produzidos na modalidade oral, que indica falta de maestria no uso da linguagem. O
recurso da repetio , entretanto, estratgia que pode promover mltiplos e vrios
efeitos (por exemplo, topicalizao, seqenciao textual, entre outros).
A partir das difculdades apresentadas no item anterior, podemos sugerir ativi-
dades nas quais os alunos se familiarizem com a maestria do autor na construo
da forma do texto, o que inclui o domnio da linguagem. Esses recursos so bastante
evidentes nas poesias, podendo ser explorados os aspectos formais que exercitam a
percepo de marcas utilizadas pelo autor na construo do sentido.
Tpico VI Variao Lingstica
Este tpico expe o descritor 13, que avalia a habilidade do aluno de perceber
as marcas lingsticas identifcadoras do locutor e do interlocutor, assim como situa-
es de interlocuo do texto e as possveis variaes da fala.

Descritor 13 Identifcar as marcas lingsticas que evidenciam o locutor e
o interlocutor de um texto
As variaes lingsticas, evidentemente, manifestam-se por formas, marcas,
estruturas que revelam caractersticas (regionais ou sociais) do locutor e, por vezes,
do interlocutor a quem o texto se destina. Essas variaes so, portanto, resultado
do empenho dos interlocutores para se ajustarem s condies de produo e de
circulao do discurso.
Descritor D13
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Um item relacionado a essa habilidade deve, portanto, centrar-se no reconheci-
mento das variaes (gramaticais ou lexicais) que, mais especifcamente, revelam
as caractersticas dos locutores e dos interlocutores.
Este item vai exigir do aluno a habilidade em identifcar as variaes lingsti-
cas resultantes da infuncia de diversos fatores, como o grupo social a que o falante
pertence, o lugar e a poca em que ele nasceu e vive, bem como verifcar quem fala
no texto e a quem este se destina, reconhecendo as marcas lingsticas expressas
por meio de registros usados, vocabulrio empregado, uso de grias ou expresses
ou nveis de linguagem.
Exemplo de item:
O homem que entrou pelo cano
Abriu a torneira e entrou pelo cano. A princpio incomodava-o a estreiteza do tubo.
Depois se acostumou. E, com a gua, foi seguindo. Andou quilmetros. Aqui e ali
ouvia barulhos familiares. Vez ou outra um desvio, era uma seo que terminava em
torneira.
Vrios dias foi rodando, at que tudo se tornou montono. O cano por dentro no era
interessante.
No primeiro desvio, entrou. Vozes de mulher. Uma criana brincava.
Ento percebeu que as engrenagens giravam e caiu numa pia. sua volta
era um branco imenso, uma gua lmpida. E a cara da menina aparecia redonda e
grande, a olh-lo interessada. Ela gritou: Mame, tem um homem dentro da pia.
No obteve resposta. Esperou, tudo quieto. A menina se cansou, abriu o tampo
e ele desceu pelo esgoto.
BRANDO, Igncio de Loyola. Cadeiras Proibidas. So Paulo: Global, 1988, p. 89.
Na frase Mame, tem um homem dentro da pia. (. 9), o verbo empregado repre-
senta, no contexto, uma marca de
(A) registro oral formal.
(B) registro oral informal.
(C) falar regional.
(D) falar caipira.
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Este descritor pretende identifcar as marcas lingsticas que evidenciam o
locutor e o interlocutor de um texto. Neste item, pretendeu-se mostrar que o verbo
ter usado no sentido existencial caracterstico das situaes marcadas pela infor-
malidade das relaes familiares e cotidianas. Usou-se aqui esse recurso em uma
situao de interao entre me e flha, personagens do conto.
Os alunos que assinalaram corretamente a alternativa B (33%) demonstraram
ser capazes de identifcar a relao entre o verbo ter existencial que recebe valor
semntico semelhante ao do verbo haver e a situao comunicativa apresentada
no texto.
Embora a resposta correta focalize, como fator de variao, a situao de co-
municao, deve-se ressaltar que, para escolher essa alternativa, o aluno precisou
descartar fatores relevantes, como o falar regional e o falar caipira, respectivamente,
alternativas C e D. m fator difcultador o uso generalizado de ter no lugar de
haver em textos formais, inclusive.
O professor deve trabalhar com textos que contenham muitas variantes lings-
ticas, privilegiando expresses informais, expresses regionais, expresses ca-
ractersticas de certa faixa etria ou de uma poca etc. O trabalho com variao
lingstica essencial para o desenvolvimento de uma postura no-preconceituosa
dos alunos em relaes a usos lingsticos distintos dos seus. importante que o
professor mostre aos seus alunos as razes dos diferentes usos lingsticos por dife-
rentes grupos de falantes, para que eles adquiram a noo do valor social atribudo a
essas variaes. Podemos tambm trabalhar a variao lingstica em gravaes de
udio e vdeo de textos orais (por exemplo, programas de televiso), dramatizao de
textos de vrios gneros e em atividades com msicas de estilos variados (regionais,
sertanejas, entre outras).
Atividades de anlise lingstica a partir das quais os alunos possam refetir
sobre a interferncia dos fatores variados, que se manifestam tanto na modalidade
oral como na escrita, favorecem o desenvolvimento dessa habilidade. Os fatores que
intervm no uso da lngua e provocam tal variao so de ordem geogrfca (em fun-
o das regies do pas e de seus espaos rurais e urbanos), histrica (o que envolve
a poca histrica de sua produo), sociolgica (tais como classe social ou gnero
sexual), de contexto social, entre outros.
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4.9. Consideraes fnais Lngua Portuguesa
Os itens apresentados foram aplicados no Saeb e na Prova Brasil de 4 e 8
sries, 5 e 9 anos do ensino fundamental. Eles revelam a condio em que os estu-
dantes se situam em relao construo das competncias lingsticas reunidas
no foco leitura.
A anlise dos itens mostra que determinadas competncias foram construdas,
que outras no foram construdas e que algumas esto em processo de construo.
Naturalmente, com base nessa anlise, o professor pode refetir sobre o que est
ensinando e como est ensinando as estratgias de leitura e reavaliar sua prtica de
sala de aula.
A competncia estabelecida no Tpico IV bastante relevante para a compreen-
so do texto, pois trata dos elementos que constituem a textualidade, ou seja, aque-
les elementos que constroem a articulao entre as diversas partes de um texto: a
coerncia e a coeso.
O efeito de sentido decorrente do uso de pontuao e de outras notaes con-
fgura-se em uma competncia de fundamental importncia e deve ser trabalhada
j nas sries iniciais do ensino fundamental, tendo em vista que os alunos devem
aprender desde cedo a fazer a distino entre a funo gramatical dos sinais e o
efeito de sentido que estes causam no leitor (surpresa, exagero, ironia, indignao,
deboche, indiferena etc.).
No que diz respeito ao conhecimento da variao lingstica, consideramos que
a escola deve praticar uma pedagogia culturalmente sensvel aos saberes dos alu-
nos. de se supor, ento, que a habilidade de identifcar as vrias realizaes da fala
fundamental para a incluso dos alunos considerados lingisticamente fora do pro-
cesso ensino/aprendizagem. Importante, ainda, que a escola pratique o respeito
s caractersticas culturais e psicolgicas dos alunos.
Bagno (2000) defende um ensino crtico da norma-padro. Para ele, a escola
deve dar espao ao mximo possvel de manifestaes lingsticas concretizadas no
maior nmero possvel de gneros textuais e de variedades de lnguas: rurais, urba-
nas, orais, escritas, formais, informais, cultas, no-cultas etc.
imprescindvel ressaltar que as formas de se trabalhar a leitura no se es-
gotam em apenas um item ou no desenvolvimento de uma habilidade. Na verdade,
so inmeras as possibilidades que o professor pode lanar mo em sala de aula,
e que, em uma avaliao como esta, devido s limitaes operacionais e meto-
dologia utilizada, s quais permitem medir apenas uma habilidade por item, no so
passveis de serem mensuradas.
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Em se tratando de auxiliar os alunos a desenvolverem as habilidades e com-
petncias em leitura, o professor precisa considerar a utilizao de gneros textuais
diversifcados para que os alunos adquiram familiaridade com temas e assuntos
variados. Para isso, precisar selecionar textos que despertem o interesse e faam
parte de suas prticas sociais. A construo da competncia lingstica dos alunos
depende necessariamente da variedade de gneros textuais que circulam na escola
e das prticas de letramento de que os alunos participam.
Considerando que a leitura condio essencial para que o aluno possa com-
preender o mundo, os outros, suas prprias experincias e para que possa inserir-se
no mundo da escrita, torna-se imperativo que a escola proporcione as oportunidades
de construo das competncias lingsticas necessrias para se formar um leitor
competente.
Finalizando, espera-se que as observaes feitas sobre o desempenho dos alu-
nos e a sinalizao de quais competncias no foram ainda construdas, de outras
que esto em fase de construo ou daquelas que j foram construdas possam ser-
vir de subsdios que permitam ao professor fazer uma refexo sobre a importncia
de um espao, no currculo escolar, do ensino fundamental brasileiro para a prtica
da leitura.
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5. MATEMTICA
5.1. O que se avalia em Matemtica e por que se avalia
A matriz de referncia que norteia os testes de Matemtica do Saeb e da
Prova Brasil est estruturada sobre o foco Resoluo de Problemas. Essa opo
traz implcita a convico de que o conhecimento matemtico ganha signifcado,
quando os alunos tm situaes desafadoras para resolver e trabalham para de-
senvolver estratgias de resoluo.
A Matriz de Referncia de Matemtica, diferentemente do que se espera de
um currculo, no traz orientaes ou sugestes de como trabalhar em sala de
aula. Alm disso, no menciona certas habilidades e competncias que, embora
sejam importantes, no podem ser medidas por meio de uma prova escrita. Em
outras palavras, a Matriz de Referncia de Matemtica do Saeb e da Prova Brasil
no avalia todos os contedos que devem ser trabalhados pela escola no decor-
rer dos perodos avaliados. Sob esse aspecto, parece tambm ser evidente que
o desempenho dos alunos em uma prova com questes de mltipla escolha no
fornece ao professor indicaes de todas as habilidades e competncias desen-
volvidas nas aulas de matemtica.
Desse modo, a Matriz no envolve habilidades relacionadas a conhecimentos
e a procedimentos que no possam ser objetivamente verifcados. m exemplo: o
contedo utilizar procedimentos de clculo mental, que consta nos Parmetros
Curriculares Nacionais, apesar de indicar uma importante capacidade que deve ser
desenvolvida ao longo de todo o Ensino Fundamental, no tem, nessa Matriz, um
descritor correspondente.
Assim, a partir dos itens do Saeb e da Prova Brasil, possvel afrmar que
um aluno desenvolveu uma certa habilidade, quando ele capaz de resolver um
problema a partir da utilizao/aplicao de um conceito por ele j construdo. Por
isso, o teste busca apresentar, prioritariamente, situaes em que a resoluo de
problemas seja signifcativa para o aluno e mobilize seus recursos cognitivos.
5.2. A Matriz de Referncia de Matemtica: Temas e seus Descritores - 4
srie/5 ano do Ensino Fundamental
As matrizes de matemtica esto estruturadas por anos e sries avaliadas.
Para cada um deles so defnidos os descritores que indicam uma determinada
habilidade que deve ter sido desenvolvida nessa fase de ensino. Esses descritores
so agrupados por temas que relacionam um conjunto de objetivos educacionais.
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Identifcar a localizao/movimentao de objeto em mapas, croquis e outras
representaes grfcas
Identifcar propriedades comuns e diferenas entre poliedros e corpos redon-
dos, relacionando fguras tridimensionais com suas planifcaes
Identifcar propriedades comuns e diferenas entre fguras bidimensionais
pelo nmero de lados e pelos tipos de ngulos
Identifcar quadrilteros observando as relaes entre seus lados (parale-
los, congruentes, perpendiculares)
Reconhecer a conservao ou modifcao de medidas dos lados, do perme-
tro, da rea em ampliao e/ou reduo de fguras poligonais usando ma-
lhas quadriculadas
Descritores 4/5 EF
Tema I. Espao e Forma
D1
D2
D3
D4
D5
Estimar a medida de grandezas utilizando unidades de medidas convencio-
nais ou no
Descritores 4/5 EF
Resolver problemas signifcativos utilizando unidades de medida padroniza-
das como km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml
Estabelecer relaes entre unidades de medida de tempo
Estabelecer relaes entre o horrio de incio e trmino e/ou o intervalo da
durao de um evento ou acontecimento
Num problema, estabelecer trocas entre cdulas e moedas do sistema mo-
netrio brasileiro, em funo de seus valores
Resolver problema envolvendo o clculo do permetro de fguras planas, de-
senhadas em malhas quadriculadas
Resolver problema envolvendo o clculo ou estimativa de reas de fguras
planas, desenhadas em malhas quadriculadas
D6
D7
D8
D9
D10
D11
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Tema II. Grandezas e Medidas
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D20
D21
D22
D23
D24
D25
D26
Tema III. Nmeros e Operaes/lgebra e Funes
Descritores 4/5 EF
Reconhecer e utilizar caractersticas do sistema de numerao decimal, tais
como agrupamentos e trocas na base 10 e princpio do valor posicional
Identifcar a localizao de nmeros naturais na reta numrica
Calcular o resultado de uma adio ou subtrao de nmeros naturais
Reconhecer a composio e a decomposio de nmeros naturais em sua
forma polinomial
Resolver problema com nmeros naturais, envolvendo diferentes signifcados
da multiplicao ou diviso: multiplicao comparativa, idia de proporciona-
lidade, confgurao retangular e combinatria
Calcular o resultado de uma multiplicao ou diviso de nmeros naturais
Reconhecer a decomposio de nmeros naturais nas suas diversas ordens
Identifcar diferentes representaes de um mesmo nmero racional
Resolver problema utilizando a escrita decimal de cdulas e moedas do
Sistema Monetrio Brasileiro
da adio ou subtrao: juntar, alterao de um estado inicial (positiva ou
negativa), comparao e mais de uma transformao (positiva ou negativa)
Identifcar frao como representao que pode estar associada a diferentes
signifcados.
Resolver problema com nmeros racionais expressos na forma decimal, en-
volvendo diferentes signifcados de adio ou subtrao
Identifcar a localizao de nmeros racionais representados na forma deci-
mal na reta numrica
Resolver problema envolvendo noes de porcentagem (25%, 50%, 100%)
Tema IV. Tratamento da Informao
Descritores 4/5 EF
Ler informaes e dados apresentados em tabelas
Ler informaes e dados apresentados em grfcos (particularmente em gr-
fcos de colunas)
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D1 D2 D3 D4 D5 Descritores
5.3 - Exemplo de itens: de 4 srie/5 ano do Ensino Fundamental -
Matemtica
A seguir, so apresentados itens que foram utilizados no Saeb e na Prova
Brasil. Inicialmente, discorre-se sobre cada tema; depois, h a apresentao de
cada descritor e da habilidade por ele indicada. Para cada descritor, h dois exem-
plos de itens: o primeiro, com percentuais de respostas para cada alternativa as-
sinalada, com base nos quais feita uma anlise pedaggica; o segundo, com a
indicao do gabarito e sem percentuais de respostas. Por fm, h algumas su-
gestes para o professor trabalhar com seus alunos no sentido de desenvolver as
habilidades apontadas pelos descritores.
Tema I Espao e Forma
A compreenso do espao com suas dimenses e formas de constituio
um elemento necessrio para formao do aluno na fase inicial de estudos de
geometria. Os conceitos geomtricos constituem parte importante do currculo de
Matemtica e, por meio deles, o aluno desenvolve um tipo especial de pensamento
que lhe permite compreender, descrever e representar, de forma organizada e con-
cisa o mundo em que vive. O trabalho com noes geomtricas tambm contribui
para a aprendizagem de nmeros e medidas, estimulando a criana a observar,
perceber semelhanas, diferenas e identifcar regularidades.
Ao concluir a 4 srie/5 ano do Ensino Fundamental, o aluno deve conseguir
observar que o espao constitudo por trs dimenses: comprimento, largura e
altura. Deve tambm observar que uma fgura geomtrica pode ser constituda por
uma, duas ou trs dimenses. A localizao de um objeto ou a identifcao de seu
deslocamento, assim como a percepo de relaes de objetos no espao com a
utilizao de vocabulrio correto, so, tambm, noes importantes para essa fase
de aprendizagem do aluno.
As habilidades relacionadas aos descritores do tema Espao e Forma e os
itens correspondentes so comentados a seguir.
Descritor 1 Identifcar a localizao/movimentao de objeto em mapas,
croquis e outras representaes grfcas
Descritores 4/5 EF
Reconhecer e utilizar caractersticas do sistema de numerao decimal, tais
como agrupamentos e trocas na base 10 e princpio do valor posicional
Identifcar a localizao de nmeros naturais na reta numrica
Calcular o resultado de uma adio ou subtrao de nmeros naturais
Reconhecer a composio e a decomposio de nmeros naturais em sua
forma polinomial
da multiplicao ou diviso: multiplicao comparativa, idia de proporciona-
lidade, confgurao retangular e combinatria
Calcular o resultado de uma multiplicao ou diviso de nmeros naturais
Reconhecer a decomposio de nmeros naturais nas suas diversas ordens
Identifcar diferentes representaes de um mesmo nmero racional
Resolver problema utilizando a escrita decimal de cdulas e moedas do
Sistema Monetrio Brasileiro
da adio ou subtrao: juntar, alterao de um estado inicial (positiva ou
negativa), comparao e mais de uma transformao (positiva ou negativa)
signifcados.
Resolver problema com nmeros racionais expressos na forma decimal, en-
volvendo diferentes signifcados de adio ou subtrao
Identifcar a localizao de nmeros racionais representados na forma deci-
mal na reta numrica
Resolver problema envolvendo noes de porcentagem (25%, 50%, 100%)
Descritores 4/5 EF
Ler informaes e dados apresentados em tabelas
Ler informaes e dados apresentados em grfcos (particularmente em gr-
fcos de colunas)
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As habilidades que podem ser avaliadas por este descritor referem-se ao reco-
nhecimento, pelo aluno, da localizao e movimentao de uma pessoa ou objeto
no espao, sob diferentes pontos de vista.
Essas habilidades so avaliadas por meio de situaes-problema nas quais
considerado o contexto real da vida cotidiana do aluno. Os itens abordam noes
bsicas de localizao ou movimentao tendo como referncia algum ponto inicial
em croquis, itinerrios, desenhos de mapas ou representaes grfcas, utilizando
um nico comando ou uma combinao de comandos (esquerda, direita, giro, aci-
ma, abaixo, ao lado, na frente, atrs, perto). tambm avaliado o uso adequado
da terminologia referente a posies. Pode-se solicitar ao aluno que identifque a
posio de pessoas em uma fgura, dada uma referncia; ou que ele reconhea e
relate um trajeto percorrido.
Exemplo de item:
Marcelo fez a seguinte planta da sua sala de aula:
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11% 9% 37% 34%
Das crianas que se sentam perto da janela, a que senta mais longe da professora
(A) o Marcelo.
(B) a Luiza.
(C) o Rafael.
(D) a Tnia.
Observaes:
1. O quadro explicativo com os percentuais de respostas s alternativas refere-
se ao desempenho de alunos em provas do Saeb e Prova Brasil, com abrangncia
em todo o Pas.
2. A soma dos percentuais no perfaz, necessariamente, 100%, pois no esto
O que o resultado nos sugere?
O resultado mostra que 37% dos alunos marcaram a alternativa correta, ou
seja, identifcaram as crianas que esto prximas janela e localizaram aquela
que senta mais distante da professora. Esses alunos, portanto, conseguiram desen-
volver a habilidade prevista pelo descritor. Os demais alunos no desenvolveram ou
esto em processo de construo da habilidade. Desses, 11% marcaram a alter-
nativa A, o que indica que a janela no foi considerada como referncia e avali-
aram a distncia da professora ao aluno. Outros 9% marcaram a alternativa B, o
que evidencia no terem o domnio da habilidade, pois identifcaram exatamente o
aluno mais prximo professora. Os demais 34% identifcaram o aluno da turma
que se encontra mais distante da professora sem considerar a outra condio: as
crianas estarem prximas janela.
Durante o trabalho em sala o professor deve partir do prprio espao fsico dos
alunos. Atividades como passeios programados a pontos tursticos do bairro ou da ci-
dade, brincadeiras que permitam localizaes e movimentaes de objetos (bolas, ca-
deiras, cordas etc.) no prprio ptio da escola favorecem ao processo de construo da
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habilidade que este descritor prev. Em cada uma dessas atividades, importante
indicar posicionamento e referncias.
Em um momento posterior, processa-se a construo formal em sala de aula,
ou seja, o aluno passa a representar as experincias observadas. O professor pode
orientar o trabalho com mapas da cidade, do bairro, croquis da escola ou da prpria
sala de aula, utilizando-se de material pedaggico apropriado.
O trabalho deve ser concludo com perguntas, testes e questionrios que
dem sentido s atividades desenvolvidas anteriormente.
Descritor 2 Identifcar propriedades comuns e diferenas entre poliedros
e corpos redondos, relacionando fguras tridimensionais com suas planif-
caes
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno diferenciar
um slido com faces, arestas e vrtices (poliedro) de corpos redondos (cilindro,
cone e esfera) pelas suas caractersticas. Essa distino feita a partir da visualiza-
o dos objetos que os representam, com base no reconhecimento de cada com-
ponente (faces, arestas, vrtices, ngulos) tanto de poliedros quanto dos corpos
redondos, considerando-se tambm a forma planifcada dos respectivos slidos.
Com respeito s planifcaes, importante que o aluno descubra que a es-
fera no tem uma planifcao, ou seja, no possvel cort-la e depois coloc-la
em um plano.
Essas habilidades so avaliadas por meio de situaes-problema contextua-
lizadas, que envolvem composio e decomposio de fguras, reconhecimento de
semelhanas e diferenas entre superfcies planas e arredondadas, formas das
faces, simetrias, alm do reconhecimento de elementos que compem essas fgu-
ras (faces, arestas, vrtices, ngulos).
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12% 53% 13% 13%
Exemplo de item:
Vtor gosta de brincar de construtor. Ele pediu para sua me comprar blocos de
madeira com superfcies arredondadas.
A fgura abaixo mostra os blocos que esto venda.
Quais dos blocos acima a me de Vtor poder comprar?
(A) A e C. (B) A e B. (C) B e D. (D) C e D.
Os percentuais de resposta indicam que 53% dos alunos marcaram
corretamente e conseguiram, desse modo, identifcar que cones e esferas
apresentam superfcies arredondadas. Portanto, desenvolveram a habilidade
requerida pelo descritor. Os que optaram pelas alternativas A e C, total de 25%,
reconheceram apenas uma fgura com superfcie arredondada: o cone ou a esfera.
J os 13% que escolheram a alternativa D no conseguiram diferenciar poliedros
de corpos redondos, o que indica que no desenvolveram a habilidade requerida.
O professor pode iniciar apresentando os principais poliedros: tetraedro,
paraleleppedo (destacando o cubo) e octaedro e corpos redondos: esfera, cone,
cilindro. Os alunos devem diferenciar os poliedros dos corpos redondos pela obser-
vao de sua caractersticas. A utilizao de materiais didticos apropriados que
permitam a montagem e modelagem desses slidos fundamental durante essa
etapa. O trabalho de identifcao deve ser complementado com atividades que
formalizem o conhecimento e, para isso, o professor pode elaborar materiais que
explorem a escrita e a identifcao do slido. Alm da identifcao das caracters-
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ticas (faces, vrtices, arestas) desses slidos, o descritor prev a planifcao deles.
importante que o aluno faa os dois movimentos: planifcao e construo do
slido, pois, dessa forma, a habilidade ganha signifcado. Cabe ao professor iden-
tifcar as vrias possibilidades de planifcao do cubo (11 planifcaes) e, alm
disso, levar o aluno a concluir que a esfera no pode ser planifcada.
Descritor 3 Identifcar propriedades comuns e diferenas entre fguras
bidimensionais pelo nmero de lados e pelos tipos de ngulos
A habilidade de o aluno reconhecer polgonos, classifcando-os pelo nmero
de lados. Alm disso, o aluno deve identifcar polgonos regulares pelas suas pro-
priedades e classifcar tringulos quanto aos lados e aos ngulos.
Essa habilidade avaliada por meio de contextos em que solicitado ao alu- Essa habilidade avaliada por meio de contextos em que solicitado ao alu-
no identifcar semelhanas e diferenas entre polgonos, usando critrios como
nmero de lados, nmero de ngulos, eixos de simetria etc. Exploram-se, tambm,
caractersticas de algumas fguras planas, tais como: rigidez triangular, paralelis-
mo e perpendicularismo de lados e, ainda, composio e decomposio de fguras
planas, identifcao de que qualquer polgono pode ser composto a partir de fgu-
ras triangulares e ampliao e reduo de fguras planas pelo uso de malhas.
Exemplo de item:
Ao escolher lajotas para o piso de sua varanda, Dona Lcia falou ao vendedor que
precisava de lajotas que tivessem os quatro lados com a mesma medida.

Que lajotas o vendedor deve mostrar a Dona Lcia?
(A) Losango ou quadrado.
(B) Quadrado ou retngulo.
(C) Quadrado ou trapzio.
(D) Losango ou trapzio.
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39% 36% 11% 5%

O resultado mostra que 39% dos alunos conseguiram identifcar polgonos
a partir da observao de seus lados. A identifcao consiste em reconhecer que
quadrados e losangos apresentam quatro lados congruentes. A alternativa B foi
marcada por boa parte dos alunos, 36%, que no identifcaram a diferena entre
retngulo e quadrado. Os que assinalaram as alternativas C e D (16%) no reco-
nheceram que os lados do trapzio apresentado so todos diferentes.
importante que o professor ilustre a presena dos polgonos em diferentes
contextos e, a partir da observao, identifcao e manuseio dos materiais para
construo de objetos com formas poligonais, introduza os elementos que ca-
racterizam um polgono. Um exemplo apropriado que faz parte do cotidiano do
aluno so as pipas. O professor pode propor a construo de diferentes modelos
de pipas: triangulares, quadradas, pentagonais etc. Pode-se tambm mostrar a
presena dos polgonos na pintura, na arquitetura, nas sociedades primitivas, nos
sinais de trnsito, nos smbolos (logotipos) de empresas etc.
importante mostrar aos alunos que qualquer polgono regular pode ser
composto por tringulos. O tringulo , assim, o polgono elementar a partir do
qual todos os outros podem ser construdos. possvel ilustrar essa construo
pela simples composio de tringulos dispostos aleatoriamente.
A formalizao dos conceitos se d com a introduo dos elementos que for-
mam um polgono: lados, vrtices, diagonais, ngulos internos e externos.

Descritor 4 Identifcar quadrilteros observando as relaes entre seus
lados (paralelos, congruentes, perpendiculares)
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno perceber
conceitualmente as diferenas entre os quadrilteros. Por meio de fguras, ele deve
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Retngulo Tringulo Trapzio Hexgono
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26% 15% 38% 14%
ser capaz de reconhecer as caractersticas prprias dos quadrilteros principais:
trapzios, paralelogramos, losangos, retngulos e quadrados.
Essa habilidade avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas
a partir das quais o aluno reconhece caractersticas prprias das fguras quadri-
lteras, de acordo com a posio e a medida dos lados ou a medida dos ngulos
internos.

Exemplo de item:
Abaixo, esto representados quatro polgonos.
Qual dos polgonos mostrados possui exatamente 2 lados paralelos e 2 lados no
paralelos?
(A) Retngulo (B) Tringulo (C) Trapzio (D) Hexgono
O resultado mostra que apenas 38% dominam a habilidade requerida. Aque-
les que optaram pela alternativa A (26%), consideraram apenas lados paralelos,
ignorando a condio de dois lados no paralelos. Os que escolheram a alternativa
B (15%) evidenciam que no desenvolveram o conceito de paralelismo e os alu-
nos que assinalaram a alternativa D (14%), no consideraram que o item solicita-
va um polgono com exatamente dois lados paralelos e dois lados no paralelos.
O pensamento geomtrico desenvolve-se inicialmente pela visualizao. As
crianas conhecem o espao como algo que existe ao redor delas. As fguras geo-
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mtricas so reconhecidas por suas formas e por sua aparncia fsica em sua to-
talidade, no por suas partes ou propriedades. Por meio da observao e da com-
parao, elas comeam a discernir as caractersticas de uma fgura e a usar as
propriedades para conceituar classes de formas.
importante que o professor incentive seus alunos a desenhar e construir
os diferentes quadrilteros e a comparar as suas caractersticas, constatando as
propriedades comuns ou especfcas.
Descritor 5 Reconhecer a conservao ou modifcao de medidas dos
lados, do permetro, da rea em ampliao e/ou reduo de fguras poligo-
nais usando malhas quadriculadas
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno reconhecer
a manuteno ou a alterao do permetro e da rea de um polgono em amplia-
es ou redues da fgura, com o apoio de malhas quadriculadas. As situaes-
problema podem trazer, tambm, a transferncia da fgura de um lugar a outro ou
ainda a realizao de um giro na posio dela.
Exemplo de item:
A fgura abaixo foi dada para os alunos e algumas crianas resolveram ampli-la.
Veja as ampliaes feitas por quatro crianas.
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9% 10% 23% 56%
Descritores D6 D7 D8 D9 D10 D11 D12
Quem ampliou corretamente a fgura?
(A) Ana
(B) Bernardo
(C) Clia
(D) Diana
Neste problema bem simples, o resultado mostra que 56% dos alunos j de-
senvolveram a habilidade de ampliar corretamente uma fgura poligonal com o
recurso da malha quadriculada.
Os 19% que optaram pelas alternativas A ou B demonstram no ter ainda
o domnio da habilidade de ampliar fguras, pois optaram por fguras totalmente
desproporcionais. Os que optaram pela alternativa C reconheceram a ampliao
e visualmente tm a impresso da proporcionalidade, mas no utilizam o apoio da
malha quadriculada para confrmar a proporo.
importante que o aluno utilize o recurso da malha quadriculada para cons- importante que o aluno utilize o recurso da malha quadriculada para cons-
truir essa habilidade. O professor poder sugerir que o aluno faa desenhos de
fguras geomtricas em cadernos quadriculados e os reproduza em tamanhos di-
ferenciados. Essas atividades contribuem para que o aluno desenvolva a idia de
proporcionalidade, pois ele tem a oportunidade de contar os quadradinhos corres-
pondentes aos lados das fguras e concluir em quantas vezes a fgura foi ampliada
ou reduzida.

Tema II Grandezas e Medidas
A comparao de grandezas de mesma natureza que d origem idia de
medida muito antiga. Afnal, tudo que se descobre na natureza , de alguma
forma, medido pelo homem. Assim, por exemplo, a utilizao do uso de partes do
prprio corpo para medir (palmos, ps, polegadas) pode ser uma estratgia inicial
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para a construo das competncias relacionadas a esse tema porque permite a
reconstruo histrica de um processo em que a medio tinha como referncia as
dimenses do corpo humano.
Para certas aplicaes, foram desenvolvidas medidas que, ao longo do tem-
po, tornaram-se convencionais. A velocidade, o tempo e a massa so exemplos de
grandezas. Nessa perspectiva, os alunos devem reconhecer as diferentes situaes
que os levam a aplicar as grandezas fsicas para identifcar o que signifca a me-
dida e seu atributo.
Os fundamentos desse tema e as competncias a ele relacionadas, que so
esperadas de um aluno at o trmino da 4 srie/5 ano do Ensino Fundamental,
dizem respeito compreenso de que podem ser convencionadas medidas ou de
que podem ser utilizados sistemas convencionais para o clculo de permetros,
reas, valores monetrios e trocas de moedas e cdulas.
As habilidades relacionadas aos descritores do tema Grandezas e Medidas
so comentadas a seguir.
Descritor 6 Estimar a medida de grandezas utilizando unidades de medi-
das convencionais ou no
A habilidade de o aluno lidar com unidades de medida no convencionais,
como por exemplo, usar um lpis como unidade de comprimento, ou um azulejo
como unidade de rea e de lidar com medidas adotadas como convencionais como
metro, quilo, litro etc.
Essa habilidade avaliada por meio de situaes-problema, contextualiza-
das, que requeiram do aluno identifcar grandezas mensurveis que ocorrem no
seu dia-a-dia, convencionais ou no, relacionadas a comprimento, massa, capaci-
dade, superfcie etc.
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Percentual de Respostas
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13% 11% 63% 7%
Exemplo de item:
Observe as fguras.
Gabriela mais alta que Jnior. Ela tem 142 centmetros. Quantos centmetros
aproximadamente Jnior deve ter?
(A) 50 cm
(B) 81 cm
(C) 136 cm
(D) 144 cm
Este exemplo mostra que quase dois teros dos alunos j desenvolveram a
habilidade de estimar medidas a partir de comparaes com outras medidas ou
objetos ao seu redor. Os alunos que optaram pelas alternativas A, B ou C (31%)
claramente ainda no tm domnio da habilidade, pois escolheram alternativas
desproporcionais.
no contexto das experincias intuitivas e informais com a medio que o
aluno constri representaes mentais que lhe permitem, por exemplo, saber que
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comprimentos como 10, 20 ou 30 centmetros so possveis de se visualizar numa
rgua, que 1 quilo equivalente a um pacote pequeno de acar ou que 2 litros cor-
respondem a uma garrafa de refrigerante grande. Essas representaes mentais
facilitam as estimativas e os clculos. O professor pode iniciar com medidas exatas
de coisas prximas do aluno e chegar a desafos de clculos de medidas inexatas.
Antes disso, porm, o aluno deve dominar os conceitos e as equivalncias entre as
unidades de medidas. Atividades relacionadas com estimativas, utilizando medi-
das no convencionais, so signifcativas para desenvolver a habilidade. Exemplif-
cando: quantos palmos da mo correspondem ao comprimento de uma mesa.
Descritor 7 Resolver problemas signifcativos utilizando unidades de me-
dida padronizadas como km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml.
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno solucionar
problemas por meio do reconhecimento de unidades de medidas padronizadas
(metro, centmetro, grama, quilograma etc.). Ele deve resolver problemas envol-
vendo transformaes de unidades de medida de uma mesma grandeza, mas o
professor deve evitar o trabalho com converses desprovidas de signifcado prtico
(quilmetro para milmetro, por exemplo).
Esta habilidade avaliada por meio de problemas contextualizados que re-
queiram do aluno a compreenso da ordem de grandeza das unidades de medida e
o reconhecimento da base dez como fundamento das transformaes de unidades.

Exemplo de item:
A distncia da escola de Joo sua casa de 2,5 km. A quantos metros corres-
ponde essa distncia?
(A) 25 m
(B) 250 m
(C) 2 500 m
(D) 25 000 m
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A B C D
43% 24% 23% 7%
Constata-se que apenas 23% dos alunos avaliados marcaram a alternativa
correta, indicando que estes tm a habilidade de transformar quilmetros, dados
em nmero decimal, para metros. O grande percentual de respostas erradas indica
que esses alunos desconhecem quantos metros h em um quilmetro ou no sa-
bem efetuar a multiplicao envolvida.
Medidas so amplamente utilizadas no cotidiano das pessoas; logo, desen-
volver habilidades para trabalhar com esse contedo possibilita aos alunos resol-
ver problemas prticos que se apresentam a todo o momento: estimar distncias
entre dois pontos, escolher quantidades de produtos ao fazer compras em super-
mercados e farmcias, dentre outros. Assim, o aluno poder observar o aspecto da
conservao de uma grandeza, ou seja, mesmo que o objeto mude de posio
ou de forma, algo pode permanecer constante como, por exemplo, o problema do
item apresentado.
Deve-se trabalhar tambm o estabelecimento da relao entre a medida de
uma dada grandeza e um nmero. Este um aspecto de fundamental importn-
cia, porque tambm por meio dele que o aluno ampliar seu domnio numrico
e compreender que as medidas tm um carter de preciso que deve ser res-
peitado. Logo os decimais so quase uma constante nas medidas. Isso gera ne-
cessidade de esse tema ser tratado na escola com forte apoio na percepo real e
concreta de cada tipo de medida e unidade.
Descritor 8 Estabelecer relaes entre unidades de medida de tempo
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno compreender,
relacionar e utilizar as medidas de tempo realizando converses simples, como,
por exemplo, horas para minutos e minutos para segundos.
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8% 55% 21% 10%
Essa habilidade avaliada por meio de situaes-problema contextualiza-
das que requeiram do aluno a utilizao de medidas de tempo constantes nos
calendrios tais como milnio, sculo, dcada, ano, ms, quinzena, semana, dia,
hora, minuto e segundo. Por meio de circunstncias concretas relacionadas ao seu
cotidiano, o aluno deve utilizar medidas de tempo e realizar converses simples,
relacionadas a horas, minutos e segundos.
Exemplo de item:
A av de Patrcia mora muito longe. Para ir visit-la a menina gastou 36 horas de
viagem. Quantos dias durou a viagem de Patrcia?
(A) 1 dia
(B) 1 dia e meio
(C) 3 dias
(D) 36 dias
O resultado mostra que 55% dos alunos assinalaram a alternativa correta, in-
dicando que estabeleceram corretamente a relao entre duas unidades de tempo
presentes no item: dia e hora. Esses alunos desenvolveram a habilidade ao estabelecer
relaes entre as unidades de medidas de tempo apresentadas. Os 29% que marcaram
as alternativas A ou C no conhecem ou no dominam a relao de converso de
dia em horas. Os outros 10% apenas repetiram um valor apresentado no enunciado.
H uma variedade muito grande de modelos de relgio. O professor pode
utilizar esse leque de modelos para iniciar o trabalho com unidades de medidas
de tempo. interessante contextualizar cada relgio com suas respectivas pocas.
A ampulheta um timo exemplo de medio de tempo utilizada pelos antepas-
sados; uma outra experincia simples a do relgio de sol, que utiliza a projeo
da sombra para marcar o tempo. Outros tipos de relgios utilizados que podem
enriquecer a aprendizagem so: pndulo, relgio de bolso, relgio digital etc.
Para fundamentar bem a idia de tempo, importante que o professor mostre,
em linguagem adequada, a idia de acontecimentos sucessivos.
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16% 33% 20% 28%
Uma outra etapa da aprendizagem dessa habilidade diz respeito idia de
mltiplos e submltiplos. O aluno deve identifcar, por meio de contagens simples,
que: uma semana tem sete dias, um dia possui vinte e quatro horas, uma hora
tem sessenta minutos e um minuto tem sessenta segundos. Da mesma forma,
constri-se a idia de que semanas formam meses que formam anos e estes, agru-
pados em dcadas, compem sculos e milnios.

Descritor 9 Estabelecer relaes entre o horrio de incio e trmino e/ou
o intervalo da durao de um evento ou acontecimento
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno realizar estimati-
vas do tempo de durao de um evento, a partir do horrio de incio e de trmino.
Tambm, de maneira inversa, a partir do conhecimento do tempo de um evento e
do horrio de incio dele, calcular o horrio de encerramento.
que envolvem um tempo de durao, como, por exemplo, um jogo de futebol, um
flme ou uma novela. Devem ser exploradas as relaes entre a hora e partes da
hora em relgios e em tabelas de horrios de aulas, recreios, nibus etc.
Exemplo de item:
Um programa de msica sertaneja, pelo rdio, comea s 6h55min e o programa
seguinte comea s 7h30min.
Quantos minutos dura o programa de msica sertaneja?
(A) 25 (B) 35 (C) 55 (D) 85
Apenas um tero dos alunos marcou a alternativa correta, indicando que
desenvolveram adequadamente a habilidade de calcular a durao de um intervalo
de tempo em minutos. Em relao aos 64% do contingente de alunos que no
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acertaram o item, podemos levantar algumas hipteses. Os alunos que marcaram
a alternativa A parecem ter realizado uma subtrao dos minutos sem observar as
relaes entre as horas: 55 minutos menos 30 minutos. Aqueles que assinalaram
a alternativa C possivelmente a confundiram com o dado apresentado no
enunciado, relacionado ao incio do evento. Os alunos que marcaram a alternativa
D parecem ter realizado uma adio dos minutos, indicando uma tentativa de
resolver o problema por meio de uma manipulao numrica indevida dos dados
apresentados no item.
Para desenvolver essa habilidade, o professor pode propor atividades prti-
cas como: registrar o horrio de incio e do trmino das aulas e calcular a durao
da permanncia dos alunos na escola; fazer o mesmo com o horrio de dormir e
de acordar; verifcar que, partindo-se de certo horrio, por exemplo, 8h10min, o
avano ou o retrocesso de certo nmero inteiro de horas resulta em alterao na
hora, mas no nos minutos do horrio inicial; identifcar o horrio em que uma
tarefa deve ser iniciada, sabendo-se que ela deve estar pronta em certo horrio e
conhecendo-se o tempo necessrio para sua realizao.

Descritor 10 Num problema, estabelecer trocas entre cdulas e moedas
do sistema monetrio brasileiro, em funo de seus valores
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno realizar a
troca de uma ou mais cdulas por outras cdulas ou por moedas de menor valor. O
desenvolvimento dessa habilidade traz ao aluno a noo da conveno de valores
que atribuda a certos objetos. Como exemplo, a compreenso de que uma nota
de dez reais equivale a duas notas de cinco, ou a cinco notas de dois reais, ou ainda
a 10 notas de um real. Essa diferena de pedaos de papis deve-se a uma con-
veno e relao entre os valores de um com os de outro e estabelecida pelas
operaes matemticas.
que requeiram do aluno conhecimento da utilizao do Sistema Monetrio Nacio-
nal pela identifcao das moedas e cdulas em circulao no pas.
Exemplo de item:
Ren entrou em uma livraria e comprou um livro por R$ 35,00 e uma caneta por
R$ 3,00.
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42% 19% 18% 15%
Quais as cdulas que Ren poder usar para pagar sua compra?
(A) 1 cdula de 10 reais, 5 cdulas de 5 reais e 3 cdulas de 1 real.
(B) 1 cdula de 10 reais, 4 cdulas de 5 reais e 3 cdulas de 1 real.
(C) 2 cdulas de 10 reais , 1 cdula de 5 reais e 3 cdulas de 1 real.
(D) 2 cdulas de 10 reais , 2 cdulas de 5 reais e 2 cdulas de 1 real.
O problema apresentado no item faz parte do cotidiano do aluno. Por esse
motivo, o resultado de apenas 42% de respostas alternativa correta preocu-
pante. Ao trmino desse ciclo, o aluno j deveria ter construdo essa habilidade. A
distribuio dos 52% de alunos que optaram pelas alternativas B, C ou D foi
mais ou menos equilibrada. Em todas as situaes, percebe-se que os alunos tm
difculdade em estabelecer as trocas necessrias para completar a quantia pela
qual eles deveriam pagar.
Diversas situaes podem ser criadas em sala de aula para trabalhar o de-
senvolvimento dessa habilidade. Por exemplo, por meio de representaes de
supermercado, livraria, sorveteria etc, os alunos podem dramatizar situaes de
compras e de vendas, utilizando dinheiro fctcio. Outra estratgia a solicitao de
oramentos, considerando-se uma determinada quantia em dinheiro, distribuda
em cdulas com determinados valores; dessa forma, eles devero indicar a quan-
tidade de materiais que podem comprar e quais cdulas eles utilizariam para o
pagamento.
Descritor 11 Resolver problema envolvendo o clculo de permetro de
fguras planas, desenhadas em malhas quadriculadas
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno resolver
problemas contextualizados que requeiram o clculo do permetro de uma fgura
plana, usando uma unidade especifcada em uma malha quadriculada.
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43% 24% 23% 7%
Exemplo de item:
Uma pessoa faz caminhadas em uma pista desenhada em um piso quadriculado,
no qual o lado de cada quadrado mede 1m. A fgura abaixo representa essa pista.
Quantos metros essa pessoa percorre ao completar uma volta?
(A) 36m
(B) 24m
(C) 22m
(D) 20m
Os percentuais de resultados demonstram que somente um quinto dos alunos
desenvolveu a habilidade requerida pelo descritor, ou seja, apenas 23% deles
calcularam, corretamente, o permetro destacado na fgura. Os 43% dos alunos que
assinalaram a alternativa A devem ter contado os quadradinhos de toda malha
e, ainda, confundiram permetro com rea. J os 24% que marcaram a alternativa
B calcularam a rea interna pista, e os 7% que marcaram a alternativa D
devem ter escolhido ao acaso. Esses resultados demonstram que o trabalho em
sala de aula com fguras planas, malhas quadriculadas, permetros e reas deve
ser amplamente reforado pelos professores.
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Algumas atividades so importantes durante o processo de construo do
conceito de permetro. Atividades que mostrem como se mede uma corda, uma
folha de cartolina, uma folha de papel A4, o piso da prpria sala de aula podem
ser executadas facilmente em sala. Cabe destacar que a habilidade prev o clculo
de permetro contando os lados dos quadrados formados em malha quadriculada.
Assim, a construo de malhas quadriculadas pelo prprio aluno e o desenho de
fguras poligonais para o clculo de permetros, devem ser bastante exercitados
em sala de aula.
Descritor 12 Resolver problema envolvendo o clculo ou estimativas de
reas de fguras planas, desenhadas em malhas quadriculadas
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno encontrar o
valor ou fazer estimativa das reas de fguras planas a partir de seu desenho em
uma malha quadriculada. Um quadradinho ou meio quadradinho da malha podem
ser usados como unidade de rea.
Essa habilidade tambm avaliada por meio de situaes-problema contex-
tualizadas que requeiram do aluno comparar a unidade estabelecida na malha
com a fgura plana apresentada, para ento poder calcular ou estimar o valor de
sua rea.
Exemplo de item:
Em sua fachada, uma loja cobriu com azulejos a inicial do nome do dono. Cada
quadrinho corresponde a um azulejo.
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4% 88% 3% 3%
Descritores D13 D14 D15 D16 D17 D18 D19 D20 D21 D22 D23 D24 D25 D26
Quantos azulejos foram usados para cobrir a letra A nesse desenho?
(A) 13
(B) 14
(C) 16
(D) 20
Os resultados apresentados mostram que 88% dos alunos conseguiram cal-
cular corretamente a rea solicitada, em um item bastante simples. Os percentuais
das alternativas A, C e D fcaram equilibrados e os alunos que marcaram es-
sas alternativas ainda no compreenderam que o clculo da rea pode ser obtido
pela simples contagem dos quadradinhos na malha quadriculada.
Durante o trabalho com a habilidade em questo, tanto o permetro quanto
a rea podem ser encadeados, possibilitando, assim, destacar-se a diferena
entre os dois conceitos. As mesmas atividades utilizadas para conceituao de
permetro podem ser aqui abordadas. Entretanto, cabe ao professor tomar fguras
geomtricas bastante ilustrativas e que permitam a contagem de unidades de
reas. Essa uma tarefa que atrai o aluno para o trabalho, pois um quadro que
apresente regularidades e atratividade visual coaduna com o clculo preciso,
enquanto aqueles quadros ou formas geomtricas no regulares remetem idia
de estimativa. Dessa forma, o professor pode selecionar contextos apropriados
como obras de arte com caractersticas regulares ou irregulares; diferentes tipos
de paredes em azulejos; pisos e modelos arquitetnicos com formatos em planos.
Tema III - Nmeros e Operaes / lgebra e Funes
O conhecimento dos nmeros e das operaes constitui um saber indispen-
svel no dia-a-dia dos alunos. Os nmeros esto presentes nos variados campos da
sociedade e so usados em clculos, representaes de medidas, localizao para
a identifcao de objetos, acontecimentos e pessoas.
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Descritor 13 Reconhecer e utilizar caractersticas do sistema de nume-
rao decimal, tais como agrupamentos e trocas na base 10 e princpio do
valor posicional
A habilidade de o aluno explorar situaes em que ele perceba que cada agrupa-
mento de 10 unidades, 10 dezenas, 10 centenas etc. requer uma troca do algarismo
no nmero na posio correspondente unidade, dezena, centena etc. Essa habilidade
avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas que requeiram do aluno
verifcar a necessidade de trocar um nmero ao contabilizar um agrupamento de 10.
Exemplo de item
O litoral brasileiro tem cerca de 7.500 quilmetros de extenso.
Este nmero possui quantas centenas?
(A) 5 (B) 75 (C) 500 (D) 7.500
Apenas um quarto dos alunos acertou o item, reconhecendo as 75 centenas ex-
istentes no nmero. A alternativa A foi assinalada por 17% dos alunos, que devem ter
considerado cinco centenas pela identifcao do algarismo 5 na posio correspon-
dente das centenas. J os 19% que marcaram a alternativa C possivelmente con-
taram trs deslocamentos da direita para a esquerda e identifcaram o nmero 500
como resposta. Os outros 32%, correspondentes alternativa D, repetiram o nmero
apresentado, mostrando no terem desenvolvido a habilidade.
importante que o aluno conhea como se desenvolveu o processo de
contagem dos objetos em diferentes civilizaes. Essa retrospectiva histrica
interessante para reconstruir outras formas de contagem. Ilustraes por meio
de vdeos, livros e revistas auxiliam o professor nessa etapa inicial de trabalho. O
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17% 25% 19% 32%
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8% 13% 70% 6%
professor deve compartilhar com o aluno o processo histrico de surgimento do
sistema de numerao decimal, bem como a concepo de algarismo arbico ou
indo-arbico como smbolos que compem o sistema decimal e que so utilizados
para formao de qualquer nmero desse sistema.
A idia de nmero presente na sociedade moderna pode ser explorada
de diversas formas pelo professor. Por exemplo: estatsticas que mostram
caractersticas populacionais; pesquisas relacionadas produo de alimentos;
extenses de reas voltadas para o plantio; extenses de estados e regies;
aspectos relacionados ao trnsito como emplacamento, nmero de veculos etc.
Descritor 14 Identifcar a localizao de nmeros naturais na reta numrica
A habilidade de o aluno compreender a representao geomtrica dos nme-
ros naturais em uma reta numerada e tambm a representao como um conjunto
de elementos ordenados, organizados em uma seqncia crescente, que possui
um primeiro elemento mas no tem ltimo elemento, pode ser avaliada por este
descritor.
Essa habilidade avaliada por meio de problemas contextualizados que re-
queiram do aluno localizar nmeros naturais diversos na reta numrica.

Exemplo de item:
Srgio quer colocar o nmero 380 na reta numerada, desenhada abaixo.
Esse nmero estar localizado entre os nmeros
(A) 250 e 300.
(B) 300 e 350.
(C) 350 e 400.
(D) 450 e 500.
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A tabela com os percentuais de respostas indica que 70% dos alunos assina-
laram a alternativa correta, C. Uma estratgia utilizada na resoluo do problema
apresentado reconhecer que 350 < 380 < 400. Os alunos de quarta-srie fazem
essa identifcao apenas por comparao dos nmeros, sem o devido conheci-
mento do conceito de intervalo. Os 21% dos alunos que assinaram A ou B pos-
sivelmente no dominam a habilidade e foram atrados pela presena do nmero
300 nas alternativas. Aqueles que optaram pela alternativa D devem ter escolhi-
do uma resposta ao acaso.
Ao iniciar o trabalho, importante que o professor elabore algumas atividades
relacionadas ao desenho de retas associado a signifcados usuais. Marcas de qui-
lometragem nas estradas, instrumentos de medies como rguas, ftas mtricas e
trenas so adequados para identifcao de nmeros em uma reta numrica. Ativi-
dades que envolvam fatos histricos, representados na linha do tempo, so muito
interessantes e devem ser elaboradas junto aos professores de Histria. Durante
a formalizao matemtica, importante destacar que a reta numrica pode ser
apresentada tanto na vertical como na horizontal. Esse conhecimento ser muito
til na futura abordagem de plano cartesiano.
Descritor 15 Reconhecer a decomposio de nmeros naturais nas suas
diversas ordens
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno decompor os
nmeros naturais em suas ordens: unidades, dezenas, centenas e milhares.
Essa habilidade deve ser avaliada por meio de problemas contextualizados
que explorem a decomposio numrica, como, por exemplo, saber que o nmero
324 comporta 3 centenas, 2 dezenas e 4 unidades. Os nmeros usados nos proble-
mas devem ser variados em magnitude e na colocao dos zeros.
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13% 19% 57% 10%
Exemplo de item:
Na biblioteca pblica de Cachoeiro de Itapemirim-ES, h 112.620 livros. Decom-
pondo esse nmero nas suas diversas ordens tem-se
(A) 12 unidades de milhar, 26 dezenas e 2 unidades.
(B) 1.126 centenas de milhar e 20 dezenas.
(C) 112 unidades de milhar e 620 unidades.
(D) 11 dezenas de milhar e 2.620 centenas.

Pouco mais da metade do universo dos alunos decomps corretamente o
nmero em suas ordens, mostrando dominar a habilidade. Entre aqueles que no
acertaram, a maior incidncia na alternativa B sugere uma decomposio da
esquerda para a direita em quatro algarismos, seguida pelos dois algarismos res-
tantes. As escolhas pelas alternativas A ou D devem ter sido feitas ao acaso.
H uma srie de atividades relacionadas a essa habilidade que podem ser ex-
ploradas pelo professor. Essas atividades devem tratar basicamente de reconhecer o
nmero, identifc-lo e quantifc-lo em termos de unidades, dezenas, centenas, uni-
dade de milhar, dezena de milhar e assim por diante. O reconhecimento de valores
em notas fscais, recibos, extratos bancrios, contas a pagar so alguns exemplos que
podem facilitar a construo da idia central. Fisicamente, o professor pode utilizar o
baco para incentivar o aluno a identifcar e decompor o nmero dado.
Descritor 16 Reconhecer a composio e a decomposio de nmeros
naturais em sua forma polinomial
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58% 13% 16% 9%
A habilidade de o aluno decompor um nmero em um produto de fatores e
reconhec-los. Ela se diferencia da habilidade descrita no descritor 15 por trabalhar
a decomposio das ordens por meio do produto e no da soma.
Essa habilidade basicamente avaliada por meio de situaes-problema
contextualizadas em que se requer que o aluno decomponha e recomponha os
nmeros, reconhecendo os seus valores como um produto de fatores, como, por
exemplo, o nmero 2320 = 2 x 1000 + 3 x 100 + 2 x 10.
Exemplo de item:
Um nmero pode ser decomposto em 5 x 100 + 3 x 10 + 2.
Qual esse nmero?
(A) 532 (B) 235 (C) 523 (D) 352
Os resultados indicam que a maioria dos alunos (58%) j construiu essa com-
petncia. Os percentuais referentes s alternativas incorretas tiveram uma dis-
tribuio razoavelmente equilibrada.
Que sugestes podem ser dadas para melhor desenvolver essa habili-
dade?
O domnio na composio e decomposio de nmeros naturais fundamen-
tal para realizao de operaes aplicadas s vrias situaes do cotidiano. A rela-
o entre a adio e a multiplicao em somas de produtos pode ser aperfeioada
utilizando estratgias que demonstrem as diferentes formas de escrever o mesmo
nmero. Por exemplo: 1500 = 1000+500 ou 1500 = 10x100 + 5x100.
importante que o professor d a seus alunos a oportunidade de expor suas
hipteses sobre os nmeros e as escritas deles, pois essas hipteses constituem
subsdios para um melhor desenvolvimento da habilidade de decompor um nme-
ro na forma polinomial.
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Joo Pessoa
Salvador
Belo Horizonte
Braslia
714 km
1430 km
956 km
Descritor 17 Calcular o resultado de uma adio ou subtrao de nmeros
naturais
A habilidade em questo relaciona-se resoluo de operaes de adio e
subtrao com nmeros naturais de mesma ordem ou de ordens diferentes, vari-
ando a quantidade de ordens, intercalando zeros com zeros fnais, usando estrat-
gias pessoais e tcnicas operatrias convencionais, com compreenso dos proces-
sos nelas envolvidos.
Essa habilidade avaliada por meio de clculos contextualizados em que se
requer que o aluno simplesmente efetue operaes de adio e subtrao com
nmeros naturais. A contextualizao apenas ilustra as operaes.
Exemplo de item:
No mapa abaixo est representado o percurso de um nibus que foi de Braslia a
Joo Pessoa e passou por Belo orizonte e Salvador.
Quantos quilmetros o nibus percorreu ao todo?
(A) 1670 km. (B) 2144 km. (C) 2386 km. (D) 3100 km.
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5% 9% 11% 72%
Os resultados demonstram que 72% dos alunos chegaram resposta correta,
ou seja, os nmeros foram identifcados e adicionados corretamente. Os alunos
que marcaram as alternativas incorretas devem ter considerado apenas duas par-
celas: 714 + 956, (5%); 714 + 1430, (9%); 1430 + 956, (11%).
importante, para o desenvolvimento dessa habilidade, que o professor in-
centive seus alunos a expor suas estratgias individuais, no demonstrando, ini-
cialmente, procedimentos para tornar a operao automatizada.
O professor pode apresentar alguns desafos e pedir que os alunos mostrem
os resultados encontrados. Dessa forma, ser possvel identifcar possveis erros,
o que permitir comentrios esclarecedores para a turma toda. O incentivo ao cl-
culo mental, por exemplo, 25 + 26 o mesmo que 25+25+1 ou 25+30-4, fun-
damental para facilitar o desenvolvimento da habilidade. Vrias atividades ldicas
podem ser propostas para sedimentar tais conceitos. Aps essa etapa, devem ser
formalizados os processos de soma e subtrao.
Descritor 18 Calcular o resultado de uma multiplicao ou diviso de
nmeros naturais
As habilidades que podem ser avaliadas por meio deste descritor referem-
se realizao, pelos alunos, dos mais diferentes tipos de clculos envolvendo
multiplicao ou diviso, ou seja, multiplicar ou dividir nmeros de quatro ou mais
algarismos com nmeros de um, dois ou trs algarismos, com a presena de zeros,
em cada ordem separadamente.
Essa habilidade avaliada por meio de clculos contextualizados em que se
requer que o aluno simplesmente calcule o resultado de operaes de multiplica-
o ou diviso, exatas ou inexatas.
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16% 25% 13% 36%
Exemplo de item:
A professora Clia apresentou a seguinte conta de multiplicar para os alunos:
O nmero correto a ser colocado no lugar de cada
(A) 2. (B) 6. (C) 7. (D) 8.
Apesar de ser uma habilidade que os alunos j deveriam ter desenvolvido at
o fnal da 4 srie/5 ano, apenas 36% dos alunos marcaram a alternativa corre-
ta. A respeito dos 54% de alunos que no acertaram, podemos levantar algumas
hipteses relacionadas escolha dessas alternativas. Os alunos que marcaram a
alternativa A, possivelmente, ao multiplicar em 4 unidades por 6 unidades, re-
gistraram o total de 24 unidades colocando 2 como o primeiro nmero que falta-
va, ignorando o procedimento correto para utilizao do 2. Aqueles que optaram
pela alternativa B, possivelmente, ao multiplicar em 4 unidades por 9 dezenas,
registraram o total 36 dezenas, encontrando o nmero que faltava como sendo 6
dezenas e no adicionaram as duas dezenas da multiplicao anterior. Os alunos
que marcaram a alternativa C possivelmente fzeram uma escolha aleatria sem
realizar nenhum procedimento de clculo.
Para calcular corretamente uma multiplicao ou uma diviso, importante
que o aluno no s memorize passos a seguir, mecanicamente, mas compreenda a
fnalidade dessas operaes e possa encontrar procedimentos para chegar aos re-
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22% 24% 18% 27%
sultados. Isso dar a eles a segurana sobre o que devem fazer e a possibilidade de
analisarem criticamente os resultados obtidos. Para desenvolver essa habilidade, o
professor pode propor atividades como: trabalhar estratgias para clculo mental
na multiplicao, usando aproximao e compensao; trabalhar multiplicao
por decomposio; entre outras.
Descritor 19 Resolver problema com nmeros naturais, envolvendo dife-
rentes signifcados da adio ou subtrao: juntar, alterao de um estado
inicial (positiva ou negativa), comparao e mais de uma transformao
(positiva ou negativa)
As habilidades que podem ser avaliadas por meio deste descritor referem-se
resoluo, pelo aluno, de diferentes situaes que apresentam aes de: juntar, ou
seja, situaes associadas idia de combinar dois estados para obter um terceiro;
alterar um estado inicial, ou seja, situaes ligadas idia de transformao, que pode
ser positiva ou negativa; de comparar, ou seja, situaes ligadas idia de compara-
o; operar com mais de uma transformao, considerando situaes que supem a
compreenso de mais de uma transformao (positiva ou negativa).
Essas habilidades so avaliadas por meio de situaes-problema contextua-
lizadas que so exemplifcadas a seguir.
Exemplo de item:
Na escola de Ana h 3 879 alunos. Na escola de Paulo h 2 416 alunos. Ento, a
diferena entre elas de 1 463 alunos.
Se, no prximo ano, 210 alunos se matricularem em cada escola, qual ser a dife-
rena entre elas?
(A) 2 416 alunos. (B) 1 673 alunos. (C) 1 883 alunos. (D) 1 463 alunos.
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15% 52% 14% 16%
As respostas esto distribudas dentro de uma certa uniformidade, com pouco
mais de um quarto dos alunos respondendo corretamente ao item. Os alunos que assi-
nalaram a alternativa A simplesmente repetiram um valor dado no enunciado. Aque-
les que optaram pela alternativa B somaram 210 diferena - (3879-2416) + 210 =
1673 - e os que marcaram C somaram duas vezes 210 diferena - (3879 2416)
+ 210 +210 = 1883. Os percentuais de respostas evidenciam a necessidade de se tra-
balhar com mais acuidade os conceitos apresentados no descritor.
O professor deve trazer para a sala de aula diversas situaes-problema em
que possam ser explorados os diferentes signifcados das operaes, como compra
de produtos com preos diferentes, troco, jogo de fgurinhas, pontos obtidos em
jogos etc. interessante estimular os alunos a buscarem problemas prticos para
a resoluo em sala de aula.
rentes signifcados da multiplicao ou diviso: multiplicao comparativa,
idia da proporcionalidade, confgurao retangular e combinatria
Por meio deste descritor, podem ser avaliadas habilidades que se referem
resoluo, pelo aluno, de problemas que envolvam operaes de multiplicao e
diviso. Essas habilidades so avaliadas por meio de situaes-problema contextu-
alizadas.
Exemplo de item:
Um caderno tem 64 folhas e desejo dividi-lo, igualmente, em 4 partes. Quantas
folhas ter cada parte?
(A) 14 (B) 16 (C) 21 (D) 32
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4
8
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Pouco mais da metade dos alunos mostrou dominar essa habilidade. Os 29%
que assinalaram A ou C devem ter escolhido a resposta ao acaso e os 16% que
marcaram D dividiram 64 em duas partes iguais. Ficou evidente que o desenvol-
vimento dessa importante habilidade deve ser muito mais trabalhado em sala de
aula.
Um grande nmero de situaes prticas do cotidiano do aluno deve ser tra-
balhado em sala de aula para que os alunos percebam a idia de diviso, ou partilha,
como subtraes sucessivas, assim como a multiplicao, como adies sucessi-
vas. O aluno deve ser, tambm, estimulado a criticar os resultados obtidos, verif-
cando que o resultado de uma multiplicao (com nmeros naturais positivos) no
pode ser menor que cada um dos nmeros envolvidos e o inverso quanto diviso.

Descritor 21 Identifcar diferentes representaes de um mesmo nmero
racional
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno utilizar as
diferentes formas dos nmeros racionais positivos. O aluno deve ter desenvolvido
a capacidade de entender que duas ou mais fraes equivalentes representam um
mesmo nmero, que poder ser inteiro ou decimal. Essa habilidade avaliada por
meio de situaes-problema contextualizadas, que podem estar apoiadas por ilus-
traes, indicando as diferentes representaes de um mesmo nmero racional.
Exemplo de item:
Luma comprou um metro de fta e gastou 0,8 dele.
Qual a frao que representa esta parte?
(A) (B) (C) (D)
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13% 14% 64% 6%
4
8
1
2

Verifca-se que 64% dos alunos responderam corretamente ou seja, compreen-
deram que o decimal 0,8 uma representao do nmero racional. As alternativas
A e B apresentaram percentuais prximos e correspondem a um total de 27%. Os
alunos assinalaram essas alternativas por no dominarem a converso de decimal
para fracionrio. Aqueles que assinalaram a letra D tambm no demonstraram
domnio da habilidade e devem ter assinalado a resposta ao acaso.
Inicialmente, atividades que lidem com situaes concretas nas quais o aluno
verifca fraes equivalentes. Por exemplo, utilizando cartolinas coloridas, o aluno
pode verifcar que e so equivalentes:
Posteriormente, so introduzidas atividades nas quais, a partir de nmeros
racionais na forma fracionria, efetua-se a diviso do numerador pelo denomina-
dor, obtendo-se o correspondente decimal. Este decimal, por sua vez, quando mul-
tiplicado por 100, representa a forma percentual do nmero racional.
Descritor 22 Identifcar a localizao de nmeros racionais representa-
dos na forma decimal na reta numrica
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11% 40% 13% 34%
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno perceber
a disposio dos nmeros racionais na reta numrica, compreendendo que h
uma ordem lgica de organizao desses nmeros na reta. Devem ser explora-
das apenas as formas decimais com dcimos e centsimos, com e sem zeros
intercalados.
Essa habilidade avaliada, como no descritor 14, por meio de situa-
es-problema contextualizadas em que se requer que o aluno complete,
na reta numrica, a seqncia correta dos nmeros racionais apresentados.
Exemplo de item:
Em uma maratona, os corredores tinham que percorrer 3 km, entre uma escola e
uma Igreja. Joaquim j percorreu 2,7 km, Joo percorreu 1,9 km, Marcos percorreu
2,4 km e Mateus percorreu 1,5 km.
Qual o corredor que est representado pela letra L?
(A) Mateus (B) Marcos (C) Joo (D) Joaquim
Apenas 40% dos alunos mostraram deter a habilidade. Um percentual alto
(34%) assinalou D, o que sugere que esses alunos percebem que o nmero 2,7
est localizado direita do nmero 2, mas no souberam diferenciar as posies
de 2,7 e 2,4. Os 24% que optaram por A ou C mostraram no saber que os
nmeros 1,5 e 1,9 esto esquerda do 2, na reta numerada dos racionais.
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74% 6% 5% 12%
Durante o desenvolvimento dessa habilidade, o professor pode utilizar instru-
mentos de medio que contenham subdivises. Por exemplo: termmetro, rgua,
trenas, ftas mtricas. Situaes-problema elaboradas com estes suportes eviden-
ciam a forma decimal dos nmeros. O professor pode, tambm, construir com seus
alunos uma grande reta numrica e fx-la em uma parede da sala e sugerir que os
alunos acrescentem diversos nmeros racionais a ela.
Descritor 23 Resolver problemas utilizando a escrita decimal de cdulas
e moedas do sistema monetrio brasileiro
Por meio desse descritor, avaliar a habilidade de o aluno resolver problemas
do seu cotidiano, que envolvam o valor decimal de cdulas ou moedas do Sistema
Monetrio Brasileiro.
Essa habilidade avaliada por meio da resoluo de problemas que se rela-
cionam ao cotidiano, associados manipulao de dinheiro. Podem ser exploradas
as operaes de adio e subtrao com decimais que representam quantidades
monetrias e as operaes de multiplicao e diviso de um decimal que repre-
senta quantidades monetrias por um nmero natural.
Exemplo de item:
Beto quer comprar uma camiseta que custa R$ 16,99. Ele j tem R$ 14,20.
Para Beto poder comprar a camiseta ainda faltam
(A) R$ 2,79. (B) R$ 15,57. (C) R$ 18,41. (D) R$ 31,19.
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Observamos que a grande maioria dos alunos, (74%), respondeu corretamen-
te ao item, evidenciando que eles j desenvolveram essa competncia. Algumas
hipteses podem ser levantadas para explicar o percentual de 23% de respostas
incorretas. Os alunos que marcaram a alternativa B possivelmente desconsidera-
ram o zero ao fnal de 14,20 e deslocaram a vrgula de posio, registrando 1,42, e
em seguida realizaram uma subtrao, fazendo 16,99 1,42. Podemos supor que
eles compreenderam o problema, escolheram o tipo de operao correta para rea-
lizar, mas no dominaram os procedimentos para efetuar a subtrao. Os alunos
que marcaram a alternativa C manipularam os nmeros de forma semelhante
aos que responderam a alternativa B, porm, no conseguiram identifcar a ope-
rao envolvida no problema e realizaram uma soma ao invs de uma subtrao
(16,99 + 1,42). Aqueles alunos que responderam a alternativa D evidenciaram
que dominam os procedimentos para realizar operaes com escrita decimal de
valores monetrios, porm ainda apresentam difculdades na identifcao da ope-
rao envolvida e realizaram uma soma enquanto deveriam fazer uma subtrao
(16,99 + 14,20).
Para desenvolver as habilidades relacionadas a este descritor, o professor
pode propor atividades como: apresentar situaes em que os alunos manipulem
valores (imitao de dinheiro), refetindo sobre os procedimentos que fazem, de
forma a possibilitar a compreenso de quais podem ser as operaes envolvidas;
levar para a sala de aula folhetos de propaganda de produtos de supermercado ou
de mveis e de eletrodomsticos para simular situaes reais de compra, venda,
troco, exerccio de escolha de objetos para compra, obedecendo a limites e crit-
rios para os valores envolvidos.

Descritor 24 Identifcar frao como representao que pode estar asso-
ciada a diferentes signifcados
A habilidade de o aluno reconhecer fraes em diversas representaes como,
por exemplo, partes de um inteiro, relao entre conjuntos, razo entre medidas,
etc.
Exemplo de item:
A fgura abaixo representa uma fgura dividida em partes iguais.
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6
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18% 7% 53% 18%
A parte pintada de preto corresponde a que frao da fgura?

(A) (B) (C) (D)
Pouco mais da metade dos alunos mostrou dominar a habilidade requerida.
Observa-se que um percentual signifcativo (18%) dos alunos assinalou a alterna-
tiva D, invertendo o numerador com o numerador, e o mesmo ndice foi o dos que
assinalaram A, provavelmente devido maior familiaridade com a frao.
Inmeras atividades podem ser realizadas em sala de aula para bem desen-
volver a habilidade. Novamente, importante partir de materiais concretos verif-
cando-se as equivalncias entre fchas, peas de cartolina etc. Em seguida, deve
ser exercitada a representao de fraes equivalentes, por meio da simplifcao
de numeradores e denominadores.
Descritor 25 Resolver problema com nmeros racionais expressos na for-
ma decimal, envolvendo diferentes signifcados de adio ou subtrao
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26% 12% 33% 26%
A habilidade de o aluno resolver problemas com nmeros decimais, utilizan-
do-se das operaes de adio ou subtrao.
Exemplo de item:
Num exerccio de Matemtica, ngela conseguiu 9 pontos e Cludia conseguiu 6,4
pontos. Quantos pontos ngela teve a mais que Cludia?
(A) 2,6 (B) 2,8 (C) 3,4 (D) 3,6
Os resultados mostram que somente 26% dos alunos acertaram o item. Por
exigir uma operao de subtrao que envolve a transformao de valores de uma
ordem para outra (ou recurso), considerada uma habilidade mais elaborada, muitos
alunos responderam incorretamente ao item. Podem ser levantadas algumas hip-
teses para justifcar os erros dos 71% dos alunos que erraram a questo. Os 12%
de alunos que marcaram a alternativa B, apesar de demonstrarem a compreen-
so do problema proposto e a identifcao da operao envolvida, possivelmente,
manipularam incorretamente os nmeros, indicando difculdades ou falta de aten-
o na realizao da operao. Os 33% de alunos que escolheram a alternativa C
tambm demonstraram o entendimento do problema e identifcaram que estava
sendo requerida a realizao de uma subtrao. Entretanto, parecem ter tido dif-
culdades em operar com nmeros na forma decimal, no aplicando corretamente
o algoritmo para a resoluo. Esses alunos no conseguiram representar o nmero
9 como 9,0, o que os levou apenas a subtrair 9 6 sem retirar a parte decimal do
nmero 6,4. Os 26% alunos que responderam alternativa D podem ter errado
ao no fazer desagrupamento na subtrao.
Resolver problemas de adio ou de subtrao envolvendo nmeros expres-
sos na forma decimal uma habilidade solicitada constantemente em nosso co-
tidiano, presente em atividades de compras em panifcadoras, supermercados e
lojas em geral e pagamentos de contas e impostos, como as tarifas de gua, ener-
gia eltrica e telefone. Os nmeros decimais no se fazem presentes apenas nas
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12% 37% 9% 25%
atividades que envolvem dinheiro. Ns encontramos esses nmeros quando faze-
mos medies de terrenos, compramos tecidos, medimos nossa estatura e todas
essas e outras situaes concretas do cotidiano podem ser trabalhadas com os
alunos para o desenvolvimento dessa habilidade.
Descritor 26 Resolver problema envolvendo noes de porcentagem (25%,
50%, 100%)
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno resolver pro-
blemas utilizando a noo de porcentagem, em especial, utilizando 25%, 50% ou
100%.
Esta habilidade avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas,
presentes no cotidiano do aluno. oportuno explorar os conceitos de desconto e
lucro em compras.
Exemplo de item:
m professor de Educao Fsica possui 240 alunos. Ele verifca que 50% deles
sabem jogar voleibol.
Quantos alunos desse grupo sabem esse jogo?
(A) 100 (B) 120 (C) 160 (D) 190
Pouco mais de um tero dos alunos acertou o item. Observa-se que a quarta
parte dos alunos assinalou a alternativa D, evidenciando desconhecer o signif-
cado de porcentagem. Esses alunos subtraram 50 de 240, misturando porcenta-
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Descritores D27 D28
gem com uma quantidade de alunos. Os 21% que escolheram A devem ter sido
atrados pelo nmero 100 (um cento).
Este assunto deve ser exaustivamente trabalhado em sala de aula. Inicial-
mente, o professor pode selecionar diferentes conjuntos que apresentem um total
de cem objetos. Por exemplo: bolas, brinquedos, roupas etc. possvel com isso
fazer uma leitura apropriada do conceito de porcentagem. Por exemplo: no conjun-
to de 100 bolas, 50 delas correspondem a cinqenta por cento e l-se 50%. Dessa
forma, o professor vai manipulando quantidades para apresentar os percentuais
destacados. Atividades mais elaboradas devem ser introduzidas no decorrer do
processo. So inmeros os problemas oriundos do contexto do aluno que podem
ser explorados: porcentagem de alunos, porcentagem de questes de prova, por-
centagem de reajuste salarial, porcentagem de aprovao de determinado candi-
dato etc.

Tema IV Tratamento da Informao
Esta parte da Matemtica aplicada introduzida nas sries iniciais do Ensino
Fundamental, por meio de atividades ligadas diretamente vida da criana. A or-
ganizao de uma lista ou uma tabela, bem como as informaes sobre o assunto
estimulam os alunos a observar e estabelecer comparaes sobre a situao ou
o fenmeno em questo e propiciam at mesmo uma melhor compreenso dos
fatos mostrados. Conseqentemente, favorecem o desenvolvimento de sua capaci-
dade de estimativa, de emisso de opinies e de tomada de deciso.
Descritor 27 Ler informaes e dados apresentados em tabelas
Pode-se avaliar, por meio deste descritor, a habilidade de o aluno ler, analisar
e interpretar informaes e dados apresentados em tabelas.
Essa habilidade avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas,
em que os dados estejam organizados em tabelas.
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22% 24% 18% 27%
Exemplo de item:
A tabela abaixo mostra as altitudes de algumas cidades, em relao ao nvel do
mar. Altitudes acima de 2 600 m provocam dor de cabea e falta de ar nas pessoas
que no esto acostumadas.
Em qual dessas cidades as pessoas podero sentir dor de cabea e falta de ar
devido altitude?
(A) Rio de Janeiro.
(B) Cidade do Mxico.
(C) So Paulo.
(D) Quito.

Verifca-se que 46% dos alunos fzeram a leitura correta do problema e lo-
calizaram na tabela a informao solicitada. Entretanto, observamos que 51% dos
alunos tiveram difculdades de interpretar e identifcar o dado solicitado na tabela.
Os 20% dos alunos que optaram pela alternativa A (Rio de Janeiro) podem no
ter entendido o enunciado da questo, ou seja, podem ter pensado que a falta de
altitude pode provocar mal-estar. Aqueles que optaram pelas alternativas B ou
C devem ter escolhido a resposta ao acaso.
Para desenvolver essa habilidade, o professor pode sugerir aos alunos a elabo-
rao de tabelas sobre a preferncia em relao a times de futebol ou em relao a
outro esporte. Pode, ainda, organizar tabelas com dados dos alunos, idade, massa,
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estatura etc; para que as crianas possam acompanhar o prprio desenvolvimento
durante o ano letivo. Pode tambm trazer para a sala de aula dados publicados em
jornais e discutir com os alunos a interpretao deles.
Descritor 28 Ler informaes e dados apresentados em grfcos (particu-
larmente em grfcos de colunas)
Por meio deste descritor, pode-se avaliar a habilidade de o aluno ler, analisar
e interpretar informaes e dados apresentados em grfcos.
Essa habilidade avaliada por meio de situaes-problema contextualizadas,
em que requerido do aluno que ele identifque caractersticas e informaes indi-
cadas nesses grfcos.
Exemplo de iten:
Numa pesquisa feita em uma cidade, 1500 pessoas opinaram sobre a sua prefe-
rncia musical. Veja a concluso no grfco a seguir:
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5% 79% 7% 6%
Quantas pessoas, aproximadamente, preferem o Samba?
(A) 50
(B) 250
(C) 280
(D) 450
Observa-se que 79% dos alunos responderam corretamente ao item, mos-
trando dominar a habilidade requerida. As demais alternativas apresentam per-
centuais prximos e relativamente baixos e devem ter sido escolhidas ao acaso.
Esse um assunto de grande relevncia para o entendimento dos fatos nos dias
de hoje. fundamental que o professor trabalhe com grfcos em sala de aula.
exemplos em profuso na mdia e os alunos devem ser fortemente estimulados a pes-
quisar e discutir em sala de aula grfcos obtidos em jornais, revistas, televiso e in-
ternet. Esse tipo de atividade riqussimo para desenvolver a habilidade pretendida e
para bem situar o aluno nos acontecimentos e problemas da atualidade.

5.4. Matriz de Referncia de Matemtica: Temas e seus Descritores 8
srie/9 ano do Ensino Fundamental
As matrizes de matemtica esto estruturadas por anos e sries avaliadas.
Para cada um deles so defnidos os descritores que indicam uma determinada
habilidade que deve ter sido desenvolvida nessa fase de ensino. Os descritores no
contemplam todos os objetivos de ensino, mas apenas aqueles considerados mais
relevantes e possveis de serem mensurados em uma prova para, com isso, obter
informaes que forneam uma viso real do ensino. Esses descritores so agrupa-
dos por temas que relacionam um conjunto de objetivos educacionais.
A seguir, apresentada a matriz de referncia de matemtica para a 8 srie/9
ano do ensino fundamental.
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representaes grfcas
Descritores 8/9 EF
D1
Identifcar propriedades comuns e diferenas entre fguras bidimensionais e
tridimensionais, relacionando-as com as suas planifcaes
Identifcar propriedades de tringulos pela comparao de medidas de lados
e ngulos
tro, da rea em ampliao e/ou reduo de fguras poligonais usando malhas
quadriculadas
Reconhecer ngulos como mudana de direo ou giros, identifcando ngu-
los retos e no-retos
Reconhecer que as imagens de uma fgura construda por uma transforma-
o homottica so semelhantes, identifcando propriedades e/ou medidas
que se modifcam ou no se alteram
Identifcar relao entre quadrilteros por meio de suas propriedades.
Resolver problema utilizando propriedades dos polgonos (soma de seus n-
gulos internos, nmero de diagonais, clculo da medida de cada ngulo in-
terno nos polgonos regulares)
Reconhecer crculo/circunferncia, seus elementos e algumas de suas rela-
es
Utilizar relaes mtricas do tringulo retngulo para resolver problemas
signifcativos
Interpretar informaes apresentadas por meio de coordenadas cartesianas
D2
D3
D4
D5
D6
D7
D8
D9
D10
D11
Descritores 8/9 EF
Resolver problema envolvendo o clculo de rea de fguras planas
Resolver problema envolvendo o clculo de permetro de fguras planas
Resolver problema utilizando relaes entre diferentes unidades de medida
Resolver problema envolvendo noes de volume
D12
D13
D14
D15
A seguir, apresentada a matriz de referncia de matemtica para a 8 srie/9 ano
do ensino fundamental.
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Descritores 8/9 EF
Identifcar a localizao de nmeros inteiros na reta numrica D16
Identifcar a localizao de nmeros racionais na reta numrica
Efetuar clculos com nmeros inteiros, envolvendo as operaes (adio, sub-
trao, multiplicao, diviso, potenciao)
das operaes (adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao)
D18
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D17
D20
D22
D23
D21
D24
D26
D27
D25
D28
D30
D31
D29
D32
D33
D34
D35
Resolver problema com nmeros inteiros envolvendo as operaes (adio,
subtrao, multiplicao, diviso, potenciao)
Reconhecer as diferentes representaes de um nmero racional
signifcados
Identifcar fraes equivalentes
Reconhecer as representaes decimais dos nmeros racionais como uma
extenso do sistema de numerao decimal, identifcando a existncia de
ordens como dcimos, centsimos e milsimos
Efetuar clculos que envolvam operaes com nmeros racionais (adio,
Resolver problema com nmeros racionais envolvendo as operaes (adio,
Efetuar clculos simples com valores aproximados de radicais
Resolver problema que envolva porcentagem
Resolver problema que envolva variao proporcional, direta ou inversa, entre
grandezas
Calcular o valor numrico de uma expresso algbrica
Resolver problema que envolva equao do 2. grau
Identifcar a expresso algbrica que expressa uma regularidade observada
em seqncias de nmeros ou fguras (padres)
Identifcar uma equao ou inequao do 1. grau que expressa um pro-
blema
Identifcar um sistema de equaes do 1. grau que expressa um problema
Identifcar a relao entre as representaes algbrica e geomtrica de um
sistema de equaes do 1. grau
Descritores 8/9 EF
Resolver problema envolvendo informaes apresentadas em tabelas e/ou
grfcos
Associar informaes apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos grf-
cos que as representam e vice-versa
D36
D37
representaes grfcas
Descritores 8/9 EF
D1
Identifcar propriedades comuns e diferenas entre fguras bidimensionais e
tridimensionais, relacionando-as com as suas planifcaes
Identifcar propriedades de tringulos pela comparao de medidas de lados
e ngulos
tro, da rea em ampliao e/ou reduo de fguras poligonais usando malhas
quadriculadas
Reconhecer ngulos como mudana de direo ou giros, identifcando ngu-
los retos e no-retos
Reconhecer que as imagens de uma fgura construda por uma transforma-
o homottica so semelhantes, identifcando propriedades e/ou medidas
que se modifcam ou no se alteram
Identifcar relao entre quadrilteros por meio de suas propriedades.
Resolver problema utilizando propriedades dos polgonos (soma de seus n-
gulos internos, nmero de diagonais, clculo da medida de cada ngulo in-
terno nos polgonos regulares)
Reconhecer crculo/circunferncia, seus elementos e algumas de suas rela-
es
Utilizar relaes mtricas do tringulo retngulo para resolver problemas
signifcativos
Interpretar informaes apresentadas por meio de coordenadas cartesianas
D2
D3
D4
D5
D6
D7
D8
D9
D10
D11
Descritores 8/9 EF
Resolver problema envolvendo o clculo de rea de fguras planas
Resolver problema envolvendo o clculo de permetro de fguras planas
Resolver problema utilizando relaes entre diferentes unidades de medida
Resolver problema envolvendo noes de volume
D12
D13
D14
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Descritores D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 D11
5.5. Exemplos de itens de 8 srie/9 ano do Ensino Fundamental
Matemtica
A seguir, so apresentados itens que foram utilizados no Saeb e na Pro-
va Brasil. Inicialmente, discorre-se sobre cada tema; depois, h a apresentao
de cada descritor, e da habilidade por ele indicada. Para cada descritor h dois
exemplos de itens: o primeiro, com percentuais de respostas para cada alternativa
assinalada, com base nos quais feita uma anlise pedaggica; o segundo, com a
indicao do gabarito e sem percentuais de respostas. Por fm, algumas sugestes
para o professor trabalhar com seus alunos no sentido de desenvolver as habili-
dades apontadas pelos descritores.
Tema I - Espao e Forma

Este tema fundamental para o aluno desenvolver um tipo especial de pen-
samento que lhe permitir compreender, descrever e representar o mundo em
que vive. A explorao deste campo do conhecimento permite o desenvolvimento
de habilidades de percepo espacial, possibilitando a descoberta de conceitos
matemticos de modo experimental. Este tema tambm importante para que
os alunos estabeleam conexes entre a matemtica e outras reas do conheci-
mento. Isso pode ser explorado a partir de objetos como obras de arte, artesanato,
obras da arquitetura, elementos da natureza, etc.
Descritor 1 Identifcar a localizao/movimentao de objeto em mapas,
croquis e outras representaes grfcas
Com este descritor, o que se pretende avaliar?
A habilidade de o aluno localizar-se ou movimentar-se a partir de um ponto
referencial em mapas, croquis ou outras representaes grfcas, utilizando um
comando ou uma combinao de comandos: esquerda, direita, giro, acima, abaixo,
na frente, atrs etc.
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36% 20% 19% 23%
Exemplo de item:
A fgura abaixo ilustra as localizaes de alguns pontos no plano.
Joo sai do ponto X, anda 20 m para a direita, 30 m para cima, 40 m para a direita
e 10 m para baixo.
Ao fnal do trajeto, Joo estar no ponto
(A) A. (B) B. (C) C. D) D.
Observaes:
1 O quadro explicativo com os percentuais de respostas refere-se ao desempenho
de estudantes nos testes do SAEB e da Prova Brasil, com abrangncia em todo o pais.
2. A soma dos percentuais no perfaz, necessariamente, 100, pois no esto
O que o resultado sugere?
Quase 2/3 dos alunos erraram o item. Observa-se que os percentuais de res-
postas para os distratores foram muito prximos, ou seja, nenhuma das alterna-
tivas erradas foi predominante. Isso indica que esses alunos no dominam as
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noes de direo (acima, abaixo, direita, esquerda) em relao movimentao
de um objeto em um grfco (ou mapa).
Devem ser incentivadas atividades prticas em sala de aula que permitam
explorar as noes de localizao e movimentao de objetos no plano. O prprio
plano do piso da sala de aula pode servir como plano cartesiano em exerccios nos
quais os alunos se movimentam de um ponto a outro. Pode-se tambm expor ma-
pas e croquis na parede para que os alunos experimentem a localizao de pontos
e movimentao de objetos. O professor deve tambm estimular os alunos a cons-
trurem mapas e outras representaes grfcas, localizando pontos e traando
rotas a partir de comandos de posicionamento.

Descritor 2 Identifcar propriedades comuns e diferenas entre fguras bidi-
mensionais e tridimensionais, relacionando-as com as suas planifcaes
O reconhecimento das propriedades comuns e as diferenas nas planifca-
es de slidos geomtricos quanto a arestas, faces e vrtices. O aluno deve ser
capaz de planifcar um slido dado e de reconhecer qual o slido que pode ser
construdo a partir de uma planifcao dada.
Exemplo de item:
Observe as fguras abaixo.
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12% 24% 45% 16%
Entre elas, a planifcao de uma caixa em forma de cubo a fgura
(A) A. (B) B. (C) C. (D) D.
Para identifcar qual das planifcaes corresponde ao cubo, o aluno deve
saber que este slido possui 6 faces quadradas e congruentes. Alm disso, o aluno
deve ser capaz de visualizar os encaixes nas planifcaes apresentadas. Apesar
da forma do cubo ser bem familiar, observa-se que os alunos que assinalaram as
alternativas erradas desconhecem as propriedades bsicas do slido.
Trabalhar em sala com objetos tridimensionais construindo as planifcaes,
comparando diferentes slidos e observando suas propriedades. A utilizao de
material concreto fundamental para a compreenso das propriedades relativas
s arestas, faces e vrtices. importante propor aos alunos a tentativa de planif-
cao de uma esfera, para que eles constatem sua impossibilidade.
Descritor 3 Identifcar propriedades de tringulos pela comparao de
medidas de lados e ngulos
A habilidade de o aluno reconhecer as propriedades de tringulos e aplic-
las utilizando-se da comparao. Pode-se, por exemplo, propor problemas contex-
tualizados nos quais so conhecidos dois ngulos de um tringulo e solicitada
a medida do terceiro, ou problemas cuja resoluo requeira o conhecimento das
propriedades dos tringulos eqilteros, issceles ou retngulos.
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27% 40% 17% 14%
Exemplo de item:
Para fazer um aviozinho, Felipe tomou uma folha retangular de papel e observou
os passos indicados nas fguras a seguir.
O tringulo ABC
(A) retngulo e escaleno.
(B) retngulo e issceles.
(C) acutngulo e escaleno.
(D) acutngulo e issceles.
A grande incidncia de respostas com a alternativa A indica que boa parte
dos alunos identifca a formao de um ngulo reto na construo proposta, mas
no reconhece um tringulo escaleno. Talvez o desconhecimento seja da termi-
nologia. Os 31% que optaram pelas duas ltimas alternativas no identifcaram o
ngulo reto no tringulo formado.
So importantes atividades dirigidas para serem executadas em grupo nas
quais os alunos construam vrios tipos de tringulos, faam medidas e discutam
suas propriedades. As concluses devem ser discutidas com todos e as proprie-
dades constata das devem ser sistematizadas e enfatizadas pelo professor.
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12% 18% 36% 31%
Descritor 4 Identifcar relao entre quadrilteros por meio de suas pro-
priedades
A habilidade de o aluno reconhecer, pelas propriedades comuns ou especf-
cas, os quadrilteros: trapzio, paralelogramo, retngulo, losango e quadrado.
Exemplo de item:
Alguns quadrilteros esto representados nas fguras abaixo.
Qual dos quadrilteros possui apenas um par de lados paralelos?
(A) (B) (C) (D)
O alto percentual de alunos que assinalaram a alternativa D sugere o desco-
nhecimento do conceito de paralelismo dos lados de paralelogramos. A escolha do
retngulo deve ter sido por este ser a fgura mais usual no cotidiano do aluno.
Devem ser enfatizados o conceito de paralelismo e a defnio de paralelo-
gramo como quadriltero convexo cujos lados opostos so paralelos. Assim, retn-
gulos, quadrados e losangos so paralelogramos. So importantes atividades de
construo dos quadrilteros a partir de suas propriedades e manipulao de peas
(jogos, quebra-cabeas) com as formas dos quadrilteros.
Descritor 5 Reconhecer a conservao ou modifcao de medidas dos
lados, do permetro, da rea em ampliao e/ou reduo de fguras poligo-
nais usando malhas quadriculadas
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22% 11% 48% 17%
A habilidade de o aluno reconhecer, a partir da ampliao ou reduo de uma
fgura, quais foram as alteraes em seus lados, seu permetro e sua rea. Os itens
elaborados para este descritor devem utilizar malhas quadriculadas.
Exemplo de item:
Na ilustrao abaixo, a fgura II foi obtida a partir da fgura I.
O permetro da fgura II, em relao ao da
fgura I, fcou
(A) reduzido metade.
(B) inalterado.
(C) duplicado.
(D) quadruplicado.
Metade dos alunos errou o item, indicando que essa habilidade no foi domi-
nada por esses estudantes. provvel que os 22% que assinalaram a alternativa A
tenham considerado a relao entre o permetro da fgura I e o da fgura II. Aqueles
que optaram pelas respostas B e D desconhecem a alterao no permetro da
fgura.
Vrias atividades em sala de aula com ampliao e reduo de fguras poligo-
nais em malhas quadriculadas. Em seguida, os lados devem ser medidos e feitos
os clculos de permetro e rea e estabelecidas as relaes entre eles.
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29% 20% 11% 38%
Descritor 6 Reconhecer ngulos como mudana de direo ou giros, iden-
tifcando ngulos retos e no-retos
A habilidade de o aluno reconhecer ngulos obtidos pela mudana de direo
em uma trajetria retilnea ou giro de um segmento. O aluno deve tambm distin-
guir ngulos retos de ngulos no-retos.
Exemplo de item:
Para chegar escola, Carlos realiza algumas mudanas de direo como mostra
a fgura a seguir.
As mudanas de direo que formam ngulos retos esto representadas nos vr-
tices
(A) B e G. (B) D e F. (C) B e E. (D) E e G.
Os 40% dos alunos que assinalaram as alternativas A ou C mostram dife-
renciar ngulos agudos dos demais. Esses alunos consideram ngulos rasos como
retos; 20% dos alunos julgam que ngulos retos so agudos.
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43% 30% 11% 15%
Atividades em que o ngulo de 360 dividido em dois (rasos), e estes em dois,
novamente divididos em dois. Os ngulos obtidos, que medem 90, so chamados
de retos. Deve-se tambm solicitar aos alunos, alm da identifcao, a construo
de ngulos retos, rasos, agudos e obtusos.
Descritor 7 Reconhecer que as imagens de uma fgura construda por uma
transformao homottica so semelhantes, identifcando propriedades
e/ou medidas que se modifcam ou no se alteram
A habilidade de o aluno verifcar a semelhana de fguras planas, reconhecen-
do a manuteno ou a alterao nas medidas dos elementos das fguras (lados,
ngulos, alturas, etc).
Exemplo de item:
No ptio de uma escola, a professora de matemtica pediu que Jlio, que mede
1,60m de altura, se colocasse em p, prximo de uma estaca vertical. Em seguida,
a professora pediu a seus alunos que medissem a sombra de Jlio e a da estaca.
Os alunos encontraram as medidas de 2m e 5m, respectivamente, conforme ilus-
tram as fguras abaixo.
A altura da estaca media
(A) 3,6m. (B) 4m. (C) 5m. (D) 8,6m.
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26% 43% 17% 12%
Apenas 30% dos alunos mostraram dominar esta habilidade. Os demais
provavelmente repetiram a medida da primeira fgura ou somaram nmeros apre-
sentados nas fguras.
Devem ser claramente diferenciados os conceitos entre semelhana e con-
gruncia de polgonos, especialmente de tringulos. Diversas atividades devem ser
propostas, com ampliaes ou redues de fguras. Os alunos devem medir os
elementos das fguras obtidas (lados, ngulos, alturas) e compar-los com os cor-
respondentes da fgura de origem. Essa prtica nortear as concluses sobre a ma-
nuteno das medidas dos ngulos e as razes de semelhana entre as fguras.
Descritor 8 Resolver problema utilizando propriedades dos polgonos
(soma de seus ngulos internos, nmero de diagonais, clculo da medida
de cada ngulo interno nos polgonos regulares)
A habilidade de o aluno aplicar as diversas propriedades dos polgonos
convexos na resoluo de problemas. As propriedades apresentadas no so
exaustivas, mas ilustrativas.
Exemplo de item:
Um polgono regular possui a medida do ngulo central igual a 40.
Esse polgono formado por
(A) 5 lados. (B) 9 lados. (C) 10 lados. (D) 20 lados.
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Menos da metade dos alunos domina essa habilidade. O percentual alto de
respostas para a alternativa A sugere que os alunos que assinalaram esta, o f-
zeram por estarem mais familiarizados com o pentgono do que com polgonos de
10 ou 20 lados.
Atividades, principalmente estudos dirigidos, nas quais os alunos devem medir
e somar os ngulos internos, externos e centrais de polgonos, contar o nmero de
diagonais e outras propriedades relevantes nos polgonos convexos.
Descritor 9 Interpretar informaes apresentadas por meio de coordena-
das cartesianas
A habilidade de o aluno localizar pontos em sistema cartesiano ou, a partir de
pontos no sistema, identifcar suas coordenadas.
Exemplo de item:
Os vrtices do tringulo representado
no plano cartesiano ao lado so
(A) A (5,-2); B (1,-3) e C (4,3).
(B) A (2,-5); B (-3,-1) e C (3,-4).
(C) A (-2,5); B (-3,1) e C (3,4).
(D) A (-3,0); B (-2,0) e C (3,0).
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41% 15% 37% 3%
Apenas 37% acertaram o item. Observa-se que a maior incidncia de respos-
tas ocorreu para a alternativa A, mostrando que esses alunos confundem a ordem
das coordenadas dos pontos cartesianos. H, tambm, um percentual considervel
de alunos que no discriminam coordenadas negativas das positivas.
Enfatizar a ordem e o signifcado dos valores negativos e positivos das co-
ordenadas cartesianas de um ponto. Sugere-se a montagem de um grande plano
cartesiano no quadro ou na parede, no qual os alunos localizariam ou marcariam
pontos.

Descritor 10 Utilizar relaes mtricas do tringulo retngulo para resol-
ver problemas signifcativos
A habilidade de o aluno resolver problemas utilizando as relaes mtricas
nos tringulos retngulos, em especial, o Teorema de Pitgoras.
Exemplo de item:
Hlio e Ana partiram da
casa dela com destino
escola. Ele foi direto de
casa para a escola e ela
passou pelo correio e de-
pois seguiu para a escola,
como mostra a fgura ao
lado.
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20% 18% 11% 49%
De acordo com os dados apresentados, a distncia percorrida por Ana foi maior
que a percorrida por Hlio em
(A) 200 m. (B) 400 m. (C) 800 m. (D) 1 400 m.
O resultado muito preocupante. Menos de 1/5 da populao avaliada
mostra domnio da habilidade. A grande proporo de alunos que marcaram as
alternativas incorretas indica que estes entendem que a medida da hipotenusa
corresponde soma das medidas dos catetos. Os 31% que assinalaram A ou C
simplesmente repetiram uma das medidas ou subtraram os valores dados.
Esse descritor aborda um dos assuntos de maior aplicao no cotidiano dos
alunos. Existe uma infnidade de problemas que devem ser trazidos para resoluo
em sala de aula. O professor pode estimular seus alunos a resolver questes bem
prticas como: calcular a distncia de um ponto no solo at o topo de um poste
de iluminao; calcular a medida da diagonal do piso da sala de aula; calcular o
tamanho mnimo de uma escada usada para atingir o telhado de um prdio.
Descritor 11 Reconhecer crculo/circunferncia, seus elementos e algu-
mas de suas relaes
A habilidade de o aluno identifcar os elementos principais do crculo e da
circunferncia e aplicar suas propriedades.
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17% 10% 62% 8%
Exemplo de item:
Na fgura abaixo, h um conjunto de setores circulares, cujos ngulos centrais so
de 90. Cada setor est com a medida do seu raio indicada.
Agrupando-se, convenientemente, esses setores, so obtidos
(A) 3 crculos.
(B) no mximo um crculo.
(C) 2 crculos e 2 semicrculos.
(D) 4 crculos.
O item simples e sugere que os 35% dos alunos que erraram marcaram
aleatoriamente qualquer alternativa.
Atividades nas quais os alunos trabalhem com os conceitos de raio, dimetro,
corda, setor circular, ngulo central e ngulo inscrito e suas relaes. O professor
deve incentivar seus alunos a fazerem medies para chegar a algumas proprie-
dades da circunferncia.
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47% 9% 4% 38%
Tema II Grandezas e Medidas
Neste tema, so avaliadas habilidades relacionadas resoluo de proble-
mas envolvendo clculo de permetro e de rea de fguras planas, noes de vo-
lume e o uso de relaes entre diferentes unidades de medida. So assuntos vivi-
dos no cotidiano dos alunos em suas diferentes aplicaes.
Descritor 12 Resolver problema envolvendo o clculo de permetro de f-
guras planas
A habilidade de o aluno calcular o permetro de uma fgura plana cujo con-
torno uma nica linha poligonal fechada.
Exemplo de item:
A quadra de futebol de salo de uma escola possui 22 m de largura e 42 m de com-
primento. Um aluno que d uma volta completa nessa quadra percorre
(A) 64 m. (B) 84 m. (C) 106 m. (D) 128 m.
Um conceito to bsico como permetro de um retngulo teve apenas 38% de
acerto. O resultado mostra claramente que praticamente metade dos alunos entende
permetro de um retngulo como a soma de suas duas medidas. Os 13% que apon-
taram as alternativas B e C simplesmente manipularam os valores dados.
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23% 39% 27% 6%
O desenvolvimento dessa habilidade fundamental na construo da com-
petncia de medir. O professor deve utilizar vivncias do cotidiano do aluno para
desenvolv-la. Atividades prticas, como calcular o permetro da sala de aula, da
quadra de esportes ou de polgonos com outras formas, devem ser executadas.
Descritor 13 Resolver problema envolvendo o clculo de rea de fguras
planas
A habilidade de o aluno resolver problemas envolvendo o clculo da rea de
fguras planas. Trata-se de uma habilidade muito solicitada no dia-a-dia: clculo da
rea de um terreno, do piso de uma casa, da parede de um cmodo etc.
Exemplo de item:
Na ilustrao ao lado, o quadra-
do sombreado representa uma
unidade de rea.
A rea da fgura desenhada mede
(A) 23 unidades. (B) 24 unidades. (C) 25 unidades. (D) 29 unidades.
Mais da metade dos alunos errou o item. Embora a fgura deva ser decom-
posta para o clculo, os polgonos que a compem so fguras elementares e o
clculo de suas reas deve ser familiar para alunos de 8 srie/9 ano.
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Os alunos que asinalaram A ou C provavelmente contaram os quadradinhos
inteiros e estimaram o restante.
Valer-se de exemplos concretos como o piso e as paredes da sala de aula para
fxar o clculo de rea de retngulos e mostrar que a rea de um tringulo obtida
como metade da rea de um retngulo (dividindo este por uma de suas diagonais).
Outros polgonos podem ser desmembrados em retngulos e tringulos para o cl-
culo de sua rea. Para o clculo de reas de setores circulares, esses devem ser
apresentados como fraes do crculo.
Descritor 14 Resolver problema envolvendo noes de volume
A habilidade de o aluno calcular o volume ou a capacidade de slidos geom-
tricos simples (paraleleppedos e cilindros, principalmente).
Exemplo de item:
ma caixa dgua, com a forma de um paraleleppedo, mede 2 m de comprimento
por 3 m de largura e 1,5 m de altura. A fgura abaixo ilustra essa caixa.
O volume da caixa dgua, em m
3
,
(A) 6,5. (B) 6,0. (C) 9,0. (D) 7,5.
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33% 22% 26% 16%
A B C D
33% 22% 26% 16%
Mais de 70% dos alunos erraram o item, indicando o completo desconheci-
mento da noo de volume de um paraleleppedo. Observa-se que a tera parte dos
alunos assinalou A, somando as medidas dadas. Os 22% que optaram por B,
calcularam a rea da base do slido.
Mostrar que para slidos, tais como paraleleppedos reto-retngulos e cilin-
dros, o clculo do volume sempre obtido pelo produto da rea da base pela al-
tura. A partir da, deduzir as frmulas das reas. Como aprofundamento, fazer o
mesmo com prismas de bases triangulares ou hexagonais.
Descritor 15 Resolver problema utilizando relaes entre diferentes uni-
dades de medida
A habilidade de o aluno resolver problemas com transformaes de unidades
de comprimento (m, cm, mm e km), rea (m
2
, km
2
e ha), volume e capacidade (m
3
,
cm
3
, mm
3
, l e ml).
Exemplo de item:
Diana mediu com uma rgua o comprimento de um lpis e encontrou 17,5 cm.
Essa medida equivale, em mm, a
(A) 0,175. (B) 1,75. (C) 175. (D) 1750.
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D16 D17 D18 D19 D20 D21 D22 D23 D24 D25
Descritores
D26 D27 D28 D29 D30 D31 D32 D33 D34 D35
Cerca de trs quartos dos alunos no dominam essa habilidade. A alternativa
que teve o maior ndice de respostas foi a A, o que sugere que a maior parte dos
alunos no diferencia mudanas para mltiplos ou para submltiplos.
Inicialmente, importante que os alunos entendam por que nas transforma-
es para mltiplos, h uma multiplicao e, para submltiplos, h diviso. Isso
pode ser feito com a manipulao de fchas, representando as unidades bsicas
de medidas (quantas fchas de 1cm cabem em uma de 1m?). Posteriormente,
interessante que o aluno use as escadinhas com as unidades para facilitar a con-
tagem de quantos degraus sero galgados para cima (mltiplos) ou para baixo
(submltiplos) e efetuar com segurana as operaes de multiplicao ou diviso
por 10 (ou suas potncias).
Tema III Nmeros e Operaes / lgebra e Funes
O tratamento com nmeros e suas operaes indispensvel no dia-a-dia
dos alunos. Os nmeros, presentes em diversos campos da sociedade, alm de
utilizados em clculos e na representao de medidas, tambm se prestam para
a localizao, ordenao e identifcao de objetos, pessoas e eventos. Os descri-
tores deste tema enfocam os nmeros com suas operaes, noes de lgebra e
funes.
Descritor 16 Identifcar a localizao de nmeros inteiros na reta numrica
A habilidade de o aluno localizar nmeros positivos, negativos e o zero na reta
representativa dos nmeros inteiros. Para isso, o aluno deve dominar a compara-
o entre inteiros, ou seja, coloc-los em ordem crescente ou decrescente.
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Cidades Temperaturas(C)
X -1
Y +2
Z -3
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9% 16% 16% 54%
Exemplo de item:
No ms de julho, foram registradas as temperaturas mais baixas do ano nas
seguintes cidades:
A representao correta das temperaturas registradas nas cidades X, Y e Z, na reta
numerada,
(A)
(B)
(C)
(D)
Quarenta e um por cento da populao de alunos mostraram no dominar a
habilidade. signifcativo o percentual daqueles que no reconhecem um nmero
negativo (16% com a alternativa B), posicionando nmeros negativos na parte
positiva da reta numrica. Os alunos que escolheram A ou C devem ter posicio-
nado aleatoriamente os pontos sobre a reta.
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14% 61% 14% 7%
Aps o entendimento por parte dos alunos do signifcado de nmero nega-
tivo, recorrendo-se a situaes prticas (estar devendo fgurinhas, temperaturas
abaixo de zero, subsolos em edifcios etc), importante a construo fsica de retas
numricas em tiras de papel. As atividades prticas de localizao de pontos nas
retas construdas ajudaro muito no desenvolvimento da habilidade.
Descritor 17 Identifcar a localizao de nmeros racionais na reta nu-
mrica
A habilidade de o aluno localizar nmeros racionais na reta representativa
do conjunto Q, reconhecendo que entre dois nmeros racionais existem infnitos
outros racionais.
Exemplo de item:
A fgura abaixo mostra os pontos P e Q que correspondem a nmeros racionais e
foram posicionados na reta numerada do conjunto dos racionais.
Os valores atribudos a P e Q, conforme suas posies na reta numrica abaixo so:
(A) P = -0,2 e Q = -0,3.
(B) P = -0,3 e Q = -0,2.
(C) P = -0,6 e Q = -0,7.
(D) P = -0,7 e Q = -0,6.
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23% 43% 21% 9%
O grande percentual dos alunos que mostraram no dominar a habilidade,
assinalando as alternativas erradas, evidenciaram no conhecer a ordem de cresci-
mento dos nmeros racionais ou a diviso adequada entre dois racionais na reta
numerada.
Com a construo da reta numerada e a solicitao, por parte do professor,
para que os alunos localizem, sucessivamente, nmeros racionais entre dois racio-
nais dados, estes alunos devem concluir que, entre dois racionais, h infnitos ou-
tros nmeros racionais. As atividades prticas de localizao de pontos nas retas
construdas ajudaro muito no desenvolvimento da habilidade.
Descritor 18 Efetuar clculos com nmeros inteiros, envolvendo as opera-
es (adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao)
A habilidade de o aluno efetuar as cinco operaes com nmeros inteiros.
Exemplo de item:
A professora solicitou a um aluno que resolvesse a seguinte expresso:
N = (-3)
2
3
2
.
O valor de N
(A) 18. (B) 0. (C) 18. (D) 12.
Uma grande parcela da populao de alunos no domina a habilidade, er-
rando na potenciao de nmeros negativos ou na subtrao.
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14% 16% 57% 9%
Muitas atividades com nmeros inteiros, inicialmente apenas com uma ope-
rao e posteriormente mesclando as cinco operaes bsicas.
rentes signifcados das operaes (adio, subtrao, multiplicao, di-
viso, potenciao)
A habilidade de o aluno resolver problemas utilizando-se das cinco operaes
com nmeros naturais.
Exemplo de item:
Num cinema, h 12 fleiras com 16 poltronas e 15 fleiras com 18 poltronas.
O nmero total de poltronas
(A) 192. (B) 270. (C) 462. (D) 480.
O problema exige a soma de dois produtos e os alunos que assinalaram A
ou B resolveram apenas um dos produtos. Os alunos que optaram pela alterna-
tiva D devem t-la escolhido ao acaso.
O professor deve trazer para a sala de aula diversas situaes-problema em
que possam ser explorados os diferentes signifcados das operaes. interes-
sante incentivar os alunos a buscarem problemas prticos para a resoluo em
sala de aula.
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45% 9% 8% 37%
Descritor 20 Resolver problema com nmeros inteiros, envolvendo as
operaes (adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao)
com nmeros inteiros.
Exemplo de item:
Numa cidade da Argentina, a temperatura era de 12C. Cinco horas depois, o ter-
mmetro registrou -7C.
A variao da temperatura nessa cidade foi de
(A) 5C. (B) 7C. (C) 12C. (D) 19C.
Apenas 37% dos alunos mostraram dominar a habilidade. preocupante
observar-se que 45% dos alunos apontaram para a alternativa A. Isso sugere que
esse percentual de alunos opera apenas com nmeros naturais. Os demais 17%,
que responderam com as alternativas B e C, repetiram dados do enunciado.
Trazer para a sala de aula atividades ldicas com nmeros inteiros. Explorar
com jogos a idia da reta numerada do conjunto Z, com a contagem de casas entre
dois inteiros. Os jogos nos quais os participantes fcam devendo tambm ajudam
na compreenso do conceito de nmero negativo.
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16% 17% 32% 32%
3
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Descritor 21 Reconhecer diferentes representaes de um nmero racional
A habilidade de o aluno identifcar nmeros racionais nas suas diversas re-
presentaes: fracionria, decimal ou percentual.

Exemplo de item:
No Brasil, da populao vive na zona urbana.
De que outra forma podemos representar esta frao?
(A) 15%. (B) 25%. (C) 34%. (D) 75%.
Apenas a tera parte dos alunos domina a habilidade. O mesmo percentual
dos alunos que acertaram o item corresponde queles que optaram pela alter-
nativa C, mostrando o completo desconhecimento de equivalncia de nmeros
racionais. Os alunos que escolheram as alternativas A ou B devem ter escolhido
ao acaso.
Atividades nas quais, a partir de nmeros racionais na forma fracionria,
efetua-se a diviso do numerador pelo denominador, obtendo-se o correspondente
decimal. Este decimal, por sua vez, quando multiplicado por 100, representa a
forma percentual do nmero racional.
Descritor 22 Identifcar frao como representao que pode estar asso-
ciada a diferentes signifcados
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19% 14% 58% 8%
A habilidade de o aluno reconhecer fraes em diversas representaes como,
por exemplo, partes de um inteiro, relao entre conjuntos, razo entre medidas
etc.
Exemplo de item:
Dos 11 jogadores de um time de futebol, apenas 5 tm menos de 25 anos de idade.
A frao de jogadores desse time, com menos de 25 anos de idade,
(A) . (B) . (C) . (D) .
Um tero dos alunos assinalou A ou B, mostrando no compreender a cor-
respondncia entre a situao relatada e a frao (subtraram 5 de 11 e escreve-
ram a frao, alternando numerador com denominador). Os 8% que assinalaram
D devem ter escolhido esta opo aleatoriamente. Cinqenta e oito por cento dos
alunos dominam a habilidade.
Diversas atividades nas quais, inicialmente, os alunos devem representar fra-
es utilizando materiais concretos (recortando em cartolina, isopor etc.) e, poste-
riormente, escrever as fraes correspondentes s situaes-problema propostas.
Descritor 23 Identifcar fraes equivalentes
A habilidade de o aluno reconhecer que uma frao pode tambm ser repre-
sentada por um conjunto infnito de outras fraes equivalentes a ela.
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26% 41% 19% 9% 36
Exemplo de item:
Quatro amigos, Joo, Pedro, Ana e Maria saram juntos para fazer um passeio por
um mesmo caminho. At agora, Joo andou do caminho; Pedro, ;
Ana, e Maria, .
Os amigos que se encontram no mesmo ponto do caminho so
(A) Joo e Pedro.
(B) Joo e Ana.
(C) Ana e Maria.
(D) Pedro e Ana.
sintomtico que 41% dos alunos tenham escolhido a alternativa B, pos-
sivelmente devido igualdade entre os denominadores das fraes. Apenas cerca
de um quarto do universo avaliado mostrou dominar a habilidade.
Inmeras atividades podem ser realizadas em sala de aula para bem desen-
volver a habilidade. Novamente, importante partir de materiais concretos veri-
fcando-se as equivalncias entre fchas, peas de cartolina etc. Em seguida, deve
ser exercitada a representao de fraes equivalentes, por meio da simplifcao
de numeradores e denominadores.
Descritor 24 Reconhecer as representaes decimais dos nmeros racio-
nais como uma extenso do sistema de numerao decimal, identifcando
a existncia de ordens como dcimos, centsimos e milsimos
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1 +
1
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1 -
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26% 41% 19% 9%
A habilidade de o aluno decompor um nmero decimal reconhecendo suas

ordens pelo princpio do sistema de numerao decimal.
Exemplo de item:
O nmero decimal 2,401 pode ser decomposto em
(A) 2 + 0,4 + 0,001
(B) 2 + 0,4 + 0,01
(C) 2 + 0,4 + 0,1
(D) 2 + 4 + 0,1
Apenas pouco mais de dos alunos acertou o item. eloqente o alto per-
centual de alunos que assinalaram a ltima alternativa simplesmente juntando
os nmeros apresentados, acreditando chegar ao resultado correto.
Descritor 25 Efetuar clculos que envolvam operaes com nmeros
racionais (adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao)
A habilidade de o aluno efetuar clculos de expresses com diferentes
representaes dos nmeros racionais e envolvendo as operaes bsicas do
conjunto Q.
Exemplo de item:
A professora de matemtica props como exerccio a expresso

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14% 31% 26% 26%
2
3
Os alunos que resolveram corretamente a expresso encontraram como resultado,
(A) - . (B) 0. (C) . (D) 2.
Mais de 70% dos alunos no dominam a habilidade. Os 26% que assinalaram
a alternativa D somaram os fatores, e os 31% que optaram por B devem ter
somado 1/3 e -1/3 e subtrado 1 de 1.
Este um dos assuntos de maior difculdade de assimilao pelos alunos.
Para que os alunos operem adequadamente com fraes e com nmeros deci-
mais, fundamental que tenham compreendido bem o signifcado dos nmeros
racionais. Deve-se dedicar muito tempo para as atividades com operaes entre
racionais, na forma de fraes, decimais ou mesclando-se as duas formas.
Descritor 26 Resolver problema com nmeros racionais envolvendo as
operaes (adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao)
com nmeros racionais.
Exemplo de item:
Uma horta comunitria ser criada em uma rea de 5100m
2
. Para o cultivo de
hortalias, sero destinados desta rea.
Quantos metros quadrados sero utilizados neste cultivo?
(A) 340 (B) 1700 (C) 2550 (D) 3400
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11% 29% 34% 24%
A B C D
49% 26% 15% 9%
Menos de 1/4 do total de alunos domina a habilidade. A grande maioria da
populao avaliada foi simplista nas operaes: 34% dos alunos calcularam a
metade de 5100 e 29% calcularam a tera parte.
Muitas atividades com o exerccio simples de clculo de fraes de um nme-
ro natural e a resoluo de problemas envolvendo as quatro operaes bsicas
com racionais. As situaes-problema devem ser provocadas em sala de aula abor-
dando o contexto do aluno.

Descritor 27 Efetuar clculos simples com valores aproximados de radicais
A habilidade de o aluno resolver expresses com radicais no exatos, resol-
vendo os radicais com aproximaes, como no caso dos nmeros irracionais.
Exemplo de item:
Foi proposta para um aluno a seguinte expresso: 2 + 3
Um resultado aproximado da expresso
(A) 5,0. (B) 2,5. (C) 3,1. (D) 2,2.
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5% 16% 50% 26%
NOVO PREFEITO REAJSTA O PREO DAS PASSA-
GENS DE NIBUS EM 25% NO PRXIMO MS
Mais de 80% dos alunos no possuem a habilidade avaliada. Quase a metade
do total simplesmente somou os valores apresentados nos radicandos, ignorando
os radicais. Uma parcela muito pequena (15%) do universo dos alunos sabe esti-
mar valores de radicais simples.
Aps o domnio pelos alunos da extrao de razes quadradas de quadrados
perfeitos, o professor deve incentivar os alunos a estimar os valores de radicais
simples como 2, 3, 5 e 7. Uma grande quantidade de exerccios com expresses
envolvendo esses radicais deve ser proposta e comentada.
Descritor 28 Resolver problema que envolva porcentagem
A habilidade de o aluno resolver problemas contextualizados (descontos ou
reajustes em compras, taxas, porcentagem de uma amostra em uma populao
etc.) que envolvam porcentagens.
Exemplo de item:
Em uma cidade em que as passagens de nibus custam R$ 1,20, saiu em um jor-
nal a seguinte manchete:
Qual ser o novo valor das passagens?
(A) R$ 1,23 (B) R$ 1,25 (C) R$ 1,45 (D) R$ 1,50
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26% 29% 29% 12%
Para um descritor de grande importncia na vida prtica dos alunos ex-
tremamente preocupante que apenas cerca de 1/4 desse universo domina tal ha-
bilidade. Observa-se que metade dos alunos simplesmente somou os valores men-
cionados no enunciado e 16% substituiu a parte decimal do valor das passagens
pelo percentual de aumento.
Este assunto deve ser exaustivamente trabalhado em sala de aula. So inmeros
os problemas oriundos do contexto do aluno que podem ser explorados em sala de
aula: porcentagem de alunos, porcentagem de questes de prova, porcentagem de
reajuste salarial, porcentagem de aprovao de determinado candidato etc.
Descritor 29 Resolver problema que envolva variao proporcional, direta
ou inversa, entre grandezas
A habilidade de o aluno resolver problemas com grandezas direta ou inversa-
mente proporcionais. Em geral, so usadas regras de trs simples na resoluo dos
problemas.
Exemplo de item:
Trabalhando 10 horas por dia, um pedreiro constri uma casa em 120 dias.
Em quantos dias ele construir a mesma casa, se trabalhar 8 horas por dia?
(A) 96 (B) 138 (C) 150 (D) 240
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5% 16% 50% 26%
A alternativa B teve o mesmo percentual que o gabarito. Os alunos que
optaram por essa alternativa no dominam a habilidade e devem ter combinado
os nmeros do enunciado. Aqueles que escolheram D simplesmente dobraram
o nmero de dias do enunciado. A alternativa A, com 26% de respostas, foi as-
sinalada pelos alunos que resolveram o problema considerando as grandezas dire-
tamente proporcionais, e no inversamente. Provavelmente esses alunos sabem
montar uma regra de trs, mas no sabem reconhecer se a proporcionalidade
direta ou inversa.
A montagem da regra de trs simples rapidamente assimilada pelos alunos. A
nfase deve ser dada no reconhecimento de grandezas diretamente ou inversamente
proporcionais. Diversos exemplos do cotidiano dos alunos devem ser explorados para
verefcar se as duas grandezas so direta ou inversamente proporcionais.

Descritor 30 Calcular o valor numrico de uma expresso algbrica
Dada uma expresso algbrica, envolvendo as vrias operaes, avalia-se a
habilidade de o aluno substituir as variveis da expresso por nmeros inteiros e
calcular seu valor numrico.
Exemplo de item:
O resultado da expresso 2x
2
- 3x +10, para x = -2,
(A) -4. (B) 0. (C) 12. (D) 24.
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11% 20% 45% 19%
Apenas 24% dos alunos mostraram dominar a habilidade. Os 73% que
optaram pelas alternativas A, B e C provavelmente erraram no clculo da
potncia e na multiplicao entre nmeros negativos.
Atividades freqentes com nmeros inteiros, explorando as cinco operaes.
O aluno deve ser instigado a compreender os signifcados das operaes em vez
de memorizar regras. Deve ser tambm enfatizado o cuidado na substituio das
variveis por nmeros inteiros, principalmente negativos.
Descritor 31 Resolver problema que envolva equao do 2. grau
A habilidade de o aluno equacionar os dados de um problema, resolver a
equao do 2 grau obtida e, quando for o caso, criticar as razes obtidas, chegando
ao resultado do problema.
Exemplo de item:
ma galeria vai organizar um concurso de pintura e faz as seguintes exigncias:
1) A rea de cada quadro deve ser 600 cm;
2) Os quadros precisam ser retangulares e a largura de cada um deve ter 10 cm a
mais que a altura.
Qual deve ser a altura dos quadros?
(A) 10 cm
(B) 15 cm
(C) 20 cm
(D) 25 cm
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19% 32% 33% 9%
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Quase a metade dos alunos mostrou dominar a habilidade. Os demais ou
repetiram um dos valores apresentados no enunciado ou escolheram a resposta ao
acaso.
As atividades em sala de aula para facilitar essa habilidade devem iniciar-
se com representaes simples de sentenas matemticas que expressam uma
situao do contexto e, gradativamente, evoluir para a construo de equaes do
2 grau.
Descritor 32 Identifcar a expresso algbrica que expressa uma regulari-
dade observada em seqncias de nmeros ou fguras (padres)
A habilidade de o aluno reconhecer a regularidade ocorrida em uma seqn-
cia e represent-la por meio de uma expresso algbrica.
Exemplo de item:
As variveis n e P assumem valores conforme mostra a fgura abaixo.
A relao entre P e n dada pela expresso
(A) P = n + 1.
(B) P = n + 2.
(C) P = 2n 2.
(D) P = n 2.
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Apenas a tera parte dos alunos domina a habilidade. Os alunos que assina-
laram A ou B, apenas perceberam que os valores de P so sempre maiores que
os de n. Aqueles que optaram por D parecem ter feito escolhas ao acaso.
Essa habilidade, que requer essencialmente raciocnio, pode ser desenvolvida
com atividades, inicialmente simples, nas quais trabalha-se com o dobro de um
nmero, o triplo, o consecutivo, at chegar a relaes mais complexas. O desen-
volvimento do raciocnio para itens desse tipo requer a resoluo de um grande
nmero de exemplos.
Descritor 33 Identifcar uma equao ou inequao do 1. grau que ex-
pressa um problema
A habilidade de o aluno exprimir, com uma equao ou inequao do 1 grau,
situaes apresentadas em problemas contextualizados.
Exemplo de item:
A fgura abaixo mostra uma roldana, na qual em cada um dos pratos h um peso
de valor conhecido e esferas de peso x.
Uma expresso matemtica que relaciona
os pesos nos pratos da roldana
(A) 3x 5 < 8 2x.
(B) 3x 5 > 8 2x.
(C) 2x + 8 < 5 + 3x.
(D) 2x + 8 > 5 + 3x.
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{
x - y = 10
x y = 44 {
x - y = 10
x = 44 + y
(B)
{
x - y = 10
x + y = 44
(C)
{
x = 10 - y
x + y = 44
(D)
A B C D
21% 24% 34% 19%
O item foi acertado por cerca de 1/3 dos alunos. Os 21% que assinalaram
A, no perceberam a relao de ordem (qual o maior) e nem que os pesos fxos
(5 kg e 8 kg) so somados aos pesos x. Aqueles que optaram pela alternativa D
no entenderam a relao de ordem.
As atividades propostas devem se pautar por situaes semelhantes pro-
posta neste item, mostrando-se dois pratos de uma balana e sua relao como
sentena matemtica de igualdade (pratos em equilbrio) ou desigualdade (um
prato mais pesado que outro). Inicia-se com expresses simples (x, x+1, 2x), au-
mentando-se, gradativamente, a complexidade.
Descritor 34 Identifcar um sistema de equaes do 1. grau que expressa
um problema
A habilidade de o aluno, dado um problema, identifcar e expressar equaes
do 1 grau, construindo um sistema de equaes.
Exemplo de item:
Na 7 srie, h 44 alunos entre meninos e meninas. A diferena entre o nmero de
meninos e o de meninas 10.
Qual o sistema de equaes do 1 grau que melhor representa essa situao?
(A)
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22% 14% 43% 16%
{
y = - x + 6
y = x - 2
Este item, bastante simples, foi acertado por apenas 43% dos alunos. Ob-
serva-se que os alunos que assinalaram A ou B equacionaram corretamente a
informao sobre a diferena entre as quantidades de meninos e de meninas, mas
no souberam expressar o total como a soma entre elas. Os 16% que assinalaram
D conseguiram expressar adequadamente a primeira informao (soma), mas
no a segunda (subtrao).
O que ocorre mais usualmente em sala de aula o incentivo na resoluo de
sistemas do 1 grau, ou seja, sua operacionalizao. O professor deve encorajar
seus alunos a construir as equaes a partir de problemas propostos. Sugerimos
a realizao de atividades em grupo nas quais um aluno prope uma situao-
problema e outro responde com o respectivo sistema de equaes.
Descritor 35 Identifcar a relao entre as representaes algbrica e
geomtrica de um sistema de equaes do 1. grau
A habilidade de o aluno reconhecer um grfco cartesiano que representa um
sistema do primeiro grau ou o sistema que corresponde ao grfco dado.
Exemplo de item:
Um sistema de equaes do 1 grau foi dado por
{
x = 10 - y
x + y = 44
(D)
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(A) (B)
(C) (D)
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33% 27% 11% 24%
Qual o grfco que representa o sistema?
Um tero dos alunos mostrou dominar a habilidade. Os 27% dos alunos que
apontaram para as alternativas B e os 24% que escolheram D, provavelmente,
foram atrados pelos nmeros apresentados nos grfcos.
O professor deve mostrar que a soluo de um sistema do primeiro grau pode
ser expressa por um par ordenado e esse par representa um ponto no sistema
cartesiano. O ponto corresponde interseo de duas retas que so as representa-
es grfcas das equaes do sistema proposto.
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Descritores D36 D37
Tema IV Tratamento da Informao
O tratamento da informao introduzido por meio de atividades ligadas
diretamente vida do aluno. A organizao de uma lista ou tabela e a construo
de grfcos, com informaes sobre um assunto, estimulam os alunos a observar e
estabelecer comparaes sobre o assunto tratado. Favorecem, tambm, a articu-
lao entre conceitos e fatos e ajudam no desenvolvimento de sua capacidade de
estimatimar, formular opinies e tomar deciso.
Descritor 36 Resolver problema envolvendo informaes apresentadas
em tabelas e/ou grfcos
A habilidade de o aluno analisar tabelas ou grfcos, extrair informaes neles
contidas e, a partir destas, resolver problemas.
Exemplo de item:
O grfco abaixo mostra a evoluo da preferncia dos eleitores pelos candidatos
A e B.
Em que ms o candidato A alcanou, na preferncia dos eleitores, o candidato B?
(A) Julho (B) Agosto (C) Setembro. (D) Outubro.
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A B C D
10% 28% 31% 28%
Dois teros dos alunos avaliados no possuem a habilidade. Os 31% que assi-
nalaram a alternativa C perceberam que a resposta est no quarto intervalo, mas
no souberam precisar. Os 25% que escolheram D devem ter suposto que, ao fm
do perodo, os percentuais dos candidatos se igualaram.
Esse um assunto de grande relevncia para o entendimento dos fatos nos
dias de hoje. fundamental que o professor trabalhe com grfcos e tabelas em
sala de aula. H exemplos em profuso na mdia e os alunos devem ser fortemente
motivados a pesquisar e discutir em sala de aula grfcos e tabelas obtidos em
jornais, revistas, televiso e Internet. Esse tipo de atividade riqussimo para de-
senvolver a habilidade pretendida e para bem situar o aluno nos acontecimentos e
problemas da atualidade.
Descritor 37 Associar informaes apresentadas em listas e/ou tabelas
simples aos grfcos que as representam e vice-versa
A habilidade de o aluno relacionar informaes contidas em grfcos a uma
tabela ou, dado um grfco, reconhecer a tabela de dados que corresponde a ele.
Exemplo de item:
A tabela a seguir apresenta o consumo de gua, em m, em uma escola durante
cinco meses.
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agosto
dezembro
novembro
outubro
setembro
Consumo de gua (m
3
)
Esses dados podem ser representados pelo grfco
(A)
(B)
(C)
(D)
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A B C D
64% 12% 14% 10%
Quase dois teros dos alunos mostraram dominar a habilidade, identifcando
adequadamente o grfco relacionado tabela dada. As alternativas erradas apre-
sentam uma distribuio de percentuais de respostas semelhantes.
Como sugerido para o descritor anterior, uma enorme gama de exemplos
pode ser trabalhada em sala de aula. Aps a interpretao das informaes apre-
sentadas em tabelas ou grfcos, prope-se a representao dessas informaes
em outra forma de visualizao: de tabela para grfco ou vice-versa.

5.6. Consideraes fnais - Matemtica
Os itens apresentados foram aplicados no Saeb e na Prova Brasil 4 e 8
sries/ 5 e 9 anos do ensino fundamental. Eles revelam a condio em que os
estudantes se situam em relao construo das competncias matemticas
reunidas no foco da resoluo de problemas.
A anlise dos resultados obtidos com a aplicao dos itens mostra que deter-
minadas competncias foram construdas, que outras no foram construdas e que
algumas esto em processo de construo. Naturalmente, com base nessa an-
lise, o professor pode refetir sobre o que est ensinando e como est ensinando e
reavaliar sua prtica de sala de aula.
A refexo sobre as estratgias de ensino deve considerar a resoluo de
problemas como eixo norteador da atividade matemtica. A resoluo de pro-
blemas possibilita o desenvolvimento de capacidades, tais como: observao, es-
tabelecimento de relaes, comunicao (diferentes linguagens), argumentao
e validao de processos, alm de estimular formas de raciocnio como intuio,
deduo e estimativa. Essa opo traz implcita a convico de que o conhecimento
matemtico ganha signifcado quando os alunos tm situaes desafadoras para
resolver e trabalham para desenvolver estratgias de resoluo.
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A opo pela resoluo de problemas signifcativos que norteia as matrizes
de referncia de matemtica no exclui a possibilidade de proposio de alguns
itens com o objetivo de avaliar se o aluno domina determinadas tcnicas.
Por fm, convm relembrar que os conhecimentos e as competncias indica-
das nos descritores das matrizes de referncia de matemtica esto presentes nos
currculos das unidades da Federao e nos Parmetros Curriculares Nacionais.
Destacamos, ainda, que os descritores da 4 srie/5 ano do ensino fundamental
esto contemplados, de forma mais abrangente, nos descritores da 8 srie/9
ano, da mesma forma que estes esto includos nos descritores da 3 srie do ensi-
no mdio, apresentando, evidentemente, graus de complexidade diferenciados.
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6. REFERENCIAL BIBLIOGRFICO
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