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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

JLIO DE MESQUITA FILHO
Faculdade de Cincias - Campus Bauru
Licenciatura em Pedagogia


CARINA DE BARROS BARADEL

DIDTICA: CONTRIBUIES TERICAS E
CONCEPES DE PROFESSORES











BAURU
2007
2
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
JLIO DE MESQUITA FILHO
Faculdade de Cincias - Campus Bauru
Licenciatura em Pedagogia


CARINA DE BARROS BARADEL

DIDTICA: CONTRIBUIES TERICAS E
CONCEPES DE PROFESSORES




Monografia apresentada como exigncia
parcial para a Concluso do Curso de
Pedagogia da Faculdade de Cincias UNESP
Campus Bauru sob a orientao da Prof. Dra.
Vera Lcia Messias Fialho Capellini.





BAURU
2007
3











Ficha catalogrfica


BARADEL, Carina de Barros

Didtica: contribuies tericas e concepes de professores
BAURU, 2007.
65 FOLHAS.
Monografia Apresentada Para A Concluso do Curso de
Graduao de Pedagogia Pela Universidade Estadual Paulista.
Faculdade de Cincias Bauru, 2007.
rea de Atuao: Pedagogia
Orientadora: Prof. Dr. Vera Lcia Messias Fialho Capellini.

1. Didtica; 2. Concepo de professores; 3. Formao Inicial

4

CARINA DE BARROS BARADEL

DIDTICA: Contribuies tericas e concepes de professores




Autora: Carina de Barros Baradel
Orientadora: Dr. Vera Lcia Messias Fialho Capellini


Monografia apresentada como exigncia parcial para a Concluso do Curso de
Pedagogia da Faculdade de Cincias UNESP Campus Bauru sob a orientao da
Prof. Dra. Vera Lucia Messias Fialho Capellini.


Banca Examinadora:

Prof. Dr. Eliana Marques Zanata
Prof. Ms. Rita Zuquieri

Local: Bauru
Data de defesa: 07/11/2007




5
DEDICATRIA





































Dedico este trabalho a todos que como eu
acreditam que a didtica uma das chaves que
abrem as portas para o professor vencer
inmeras dificuldades no processo de ensino e
aprendizagem.
6


AGRADECIMENTOS


















Agradeo a Deus e a meus pais pela vida, a Marcos por me amar e me ajudar no
desenvolvimento deste trabalho, a Prof Vera pela orientao, as minhas amigas de classe e
a todos que de alguma forma me auxiliaram.









7
EPGRAFE



































Se no morre aquele que planta uma rvore
e nem morre aquele que escreve um livro,
com mais razes no deve morrer o educador.
Pois ele semeia nas almas
e escreve nos espritos.
Bertold Brecht

8
BARADEL, Carina de Barros. Didtica: contribuies tericas e concepes de
professores. . 2007. 65 f. Monografia (Trabalho de Concluso de Curso) Pedagogia da
Faculdade de Cincias: UNESP, Bauru, 2007.





RESUMO

A didtica um dos principais fundamentos para o professor, pois se trata do estudo da arte
do ensino, compreende conhecimentos cientficos que fornecem bases tericas aos futuros
professores de modo possam atuar diante das situaes prticas de ensino. Este conceito de
didtica encontra-se resumido aos termos, mtodos e tcnicas de ensino, que realmente so
itens que a compe, mas no a explicam por completo, reduzindo seu verdadeiro
significado. A presente pesquisa buscou desenvolver uma anlise terica sobre o real
significado da didtica, bem como demonstrar a concepo de professores a respeito deste
tema por meio de uma pesquisa de campo qualitativa e finalmente confrontou-as esperando
trazer contribuies significativas para o ensino. Os resultados apontam que a concepo
dos professores sobre a didtica est evoluindo com o passar dos anos, mas esta caminhada
longa, percebemos tambm que muitos tericos e educadores se preocupam com o ensino,
pesquisa e estudos sobre a didtica, pois, atravs desta busca que se chega a novos
aprendizados e concluses.

Palavras-chave: didtica, formao de professores, prtica de ensino.













9

ABSTRACT




The didacticism is one of the main foundations for the teacher, because it is the study of
tehe art of t the teaching and it includes scientific knowledge that provides theoretical bases
to the futures teachers so that they can act due to the pratical situations of teaching. This
didacticism concept is summarized in the terms, methods and taching techniques, those are
really items that compose it, but they dont explain it completely, omitting its true meaning.
The current research sought to develop a theoretical analysis about the true meaning of the
didacticism, as well as to demostrate the teachers conception regarding this theme through
a qualitative field research and finally it confronted them hoping to bring significant
contributions for the teaching.

Keys words: didacticism, formation of teachers, pratical of teaching.





























10




SUMRIO



Introduo 11
1 Discutindo a Didtica 13
1.1 Histrico 15
1.2 Conceituao da didtica 24
1.3 O que dizem as pesquisas do ENDIPE 26
2.0 A formao de professores e a didtica 31
2.1 Os desafios atuais da didtica 38
3.0 Desenvolvimento da pesquisa 40
3.1 Tipo de pesquisa 41
3.2 Local
3.3 Participantes
3.4 Procedimentos
3.5 Instrumentos de coleta de dados
3.6 Procedimento de apresentao e anlise de resultados
41
42
42
43
43
4.0 Apresentao e Anlise de resultados da pesquisa de campo 44
Consideraes Finais 68
REFERNCIAS
APNDICE




11
INTRODUO



O que Didtica? Ser que todos os professores conhecem realmente a sua
essncia, seus verdadeiros objetivos e propostas de estudo? Esta uma questo muito
importante e que deveria ser levada em considerao, pois a didtica um dos pilares
mais importantes da prtica pedaggica do professor. Suas primeiras abordagens surgem a
partir dos estudos de Comnio e Ratquio:

COMNIO escreveu, entre outras obras, a Didtica Magna, instituindo a nova
disciplina como arte de ensinar tudo a todos. Dessa ambio participa tambm
RATQUIO, e ambos, pautados por idias tico-religiosos, acreditavam ter
encontrado um mtodo para cumprir aqueles desgnios de modo rpido e
agradvel (CASTRO, 2006, p. 16).

Inicialmente (sculo XVII), a didtica tinha seus pressupostos calcados na causa da
Reforma Protestante, sendo um meio de luta contra o modelo de ensino da igreja catlica
medieval, ou seja, deveria ser um instrumento de libertao.
Com o passar do tempo, novos estudos foram sendo realizados, e novas concepes
surgiram em torno da didtica, Rousseau, Pestalozzi, Herbart entre outros educadores
contriburam significativamente para esses avanos. Uma das principais constataes foi
percepo de que o mtodo estaria tendo primazia frente ao ensino, ou seja, a didtica
estaria sendo interpretada de forma errnea.
A didtica um dos principais fundamentos para o professor por se tratar do estudo
da arte do ensino, que compreende vrios fatores que influenciam diretamente no processo
de ensino e aprendizagem e na relao professor-aluno, portanto, compreend-la e buscar
seus fundamentos de vital importncia para a prtica pedaggica.
Para Haydt (2003, p.13) a didtica o estudo da situao instrucional, isto , do
processo de ensino e aprendizagem, e nesse sentido ela enfatiza a relao professor-aluno.
A arte do ensino vai alm de uma viso tcnica e metodolgica, onde a produo de
conhecimento vazia, sem objetivos e finalidades, ela carrega consigo muitas outras
concepes como a de fornecer ao professor base terica sobre estudos da arte do ensino de
modo que estes possam fundamentar sua prtica pedaggica.
12
A didtica e as metodologias especficas das disciplinas, apoiando-se em
conhecimentos pedaggicos e cientfico-tcnicos, so disciplinas que orientam a ao
docente partindo das situaes concretas em que se realiza o ensino (LIBNEO, 1994,
p.33).
H ainda outro aspecto muito importante que a didtica engloba, a responsabilidade
que o professor assume diante do ato de ensinar, pois sua funo no meramente ser um
transmissor de contedos, mas sim, de se colocar como sujeito que propicia conhecimentos
com bases cientficas e reflexes para a formao de cidados onde, seus contedos e
postura devem ser reflexos do contexto social e da realidade.
A didtica abrange ainda muitos outros conceitos que se fazem presente na prtica
do professor e sobre a arte do ensino, somente desenvolvendo estudos aprofundados e
minuciosos ser possvel desvend-los e refletir sobre eles de modo que possam contribuir
como fundamentos pedaggicos.
Na atualidade encontramos uma variedade de definies para o fazer do
professor, tais como, prtica pedaggica, pratica de ensino, metodologia, ensino, didtica,
estratgias de ensino, procedimento de ensino, competncia pedaggica, ao pedaggica,
mtodo de ensino, etc.
Diante de tantos nomes qual de fato o conceito de Didtica? Quais seus
fundamentos? Qual sua importncia no processo ensino-aprendizagem?
Outro aspecto que nos pareceu importante diante dos problemas do ensino brasileiro
seria qual a concepo que os professores tm sobre a Didtica?
Nesse sentido, o presente trabalho tem como objetivos desenvolver uma anlise
terica sobre a didtica, explicitando seus principais fundamentos para a atuao docente,
verificar a concepo de professores sobre este tema e posteriormente confront-las a fim
de que possam trazer contribuies significativas para o ensino.
A fundamentao terica (referencial) deste trabalho ser apoiada em autores
brasileiros que nas ltimas dcadas tm publicado sobre essa temtica, tais como, J os
Carlos Libneo, Regina C. Cazaux Haidt, Ilma P. A Veiga, Amlia D. Castro, Selma G.
Pimenta, Michel Saint-Onge e Vera Maria Candau, que possuem diferentes vises e
contribuies sobre o assunto, complementando assim, as informaes do estudo em
questo.
13
1 DISCUTINDO A DIDTICA

A didtica um campo de estudo que se ocupa da busca do conhecimento
necessrio para a compreenso da prtica pedaggica e da elaborao de formas adequadas
de interveno, de modo que o processo de ensino e aprendizagem se realize de maneira
que viabilize a aprendizagem de toda a populao. Quando falamos toda a populao,
referimo-nos tambm queles que se encontram entre os baixos nveis scio-econmicos na
sociedade, mas que tem direito educao e de qualidade, para que possam adquirir,
segundo Libneo (1994, p.35) um entendimento crtico da realidade atravs do estudo das
matrias escolares..., e assim os alunos podem expressar de forma elaborada os
conhecimentos que correspondem aos interesses prioritrios da sociedade e inserir-se
ativamente nas lutas sociais, ou seja, defender seus ideais de acordo com sua realidade.
O aluno ento, aprende e compreende que a educao fundamental para a sua
insero na sociedade, bem como a dimenso crtica e poltica que ela adquire quando
desvendada sua ideologia. Para que o aluno, futuro cidado, consiga absorver essa viso
crtica e poltica da realidade, necessrio que seu percurso na escola seja repleto de
contedos, atitudes e aprendizagens significativas, ou seja, contextualizadas em sua
realidade social, como afirma Candau (1982, p.15), [...] se todo processo de ensino-
aprendizagem situado, a dimenso poltico-social lhe inerente.
O principal responsvel por articular todos esses fatores no processo educativo ser
o professor. Neste ponto chegamos ao auge de nossa discusso, o professor est
preparado para aplicar e buscar novos conhecimentos (bem como os que possuem) de modo
a intervir no processo de ensino, possibilitando as melhores maneiras para ocorrer
aprendizagem, bem como permear nessas atitudes as dimenses crticas e poltica, que
didtica possui o professor? Muitos outros aspectos participam destas questes, como
formao, realidade, compromisso profissional e poltico, amor, enfim, a didtica regida
por todas essas dimenses entre outras, caracterizando-a. A formao do educador se
constitui num dos principais pontos, pois por meio dela que o professor buscar subsdios
para o exerccio de sua funo.
A frustrao o mais comum sentimento que o professor iniciante tem quando
pisa em uma sala de aula. Este percebe no se sentir (na verdade no est) preparado
14
suficientemente para lecionar, e que a realidade (prtica) est muito distante do que
aprendeu em sua formao (teoria). H casos em que o professor possui somente o
conhecimento cientfico, e outros que conhecem apenas as tcnicas de ensino, como afirma
Candau (1982, p. 20) [...]se um enfatiza o processo, o outro o produto.
H uma dicotomia das dimenses da Didtica, a teoria versus prtica, no decorrer
deste trabalho demonstraremos supervalorizao de outras dimenses da didtica.
Inicialmente essa separao gerou crticas em torno da teoria, alegando-se que nos cursos
de formao de professores aprendiam-se muitos contedos e nenhuma prtica. Devido a
essas alegaes o foco da formao docente recaiu sobre a prtica o que gerou uma
concepo de que o bom professor seria aquele que aprendesse a dominar as tcnicas e
mtodos pedaggicos, pois estaria preparado para o mercado de trabalho.
O professor necessita sim dominar as tcnicas e mtodos de ensino, mas tambm
precisa de uma formao concreta com subsdios tericos e prticos, e que um permeie o
outro. A prtica pela prtica torna-se vazia, o processo de ensino no contextualizado torna-
se no significativo para o aluno (para o professor tambm, s vezes ele prprio no
percebe), no despertando seu interesse e muito menos proporcionando reflexes crticas
que os levem aos seus posicionamentos polticos futuros.
O prprio professor acentua o processo precrio e ideolgico em que a educao
brasileira se encontra, e muitas vezes nem possui conscincia disso. Luckesi (1982, p.32)
diz que [...]a didtica como vem sendo ministrada e praticada, creio eu, acentua o senso
comum ideolgico dominante, o que constatamos ser verdade. Acrescenta ainda que
aprende-se o caminho que conduz a algum lugar, sem saber para onde ir. Quando o
professor no questiona o como fazer" e o porque fazer, mergulha num equivoco
terico/prtico muito grande.
O professor deve compreender e aprender que sua didtica faz parte de um todo,
base terica, aes prticas, viso crtica e poltica, organizao e planejamento, etc, e que
essas dimenses devem caminhar juntas, pois a caracterizam e visam um significado real ao
seu corpo, norteando seu trabalho. Luckesi (1983) diz que a didtica, ao exercer o seu
papel especfico, dever apresentar-se como elo tradutor de posicionamentos tericos em
prticas educacionais (p.34).
15
Para melhor compreendermos o papel da didtica na educao e sua importncia na
formao do educador, faremos uma retrospectiva histrica da didtica no prximo item
deste captulo.


1.1 HISTRICO

A histria da didtica est relacionada ao aparecimento do ensino no decorrer da
evoluo da sociedade. Desde os primrdios dos tempos h indcios de processos de ensino
na Antiguidade Clssica (Gregos e Romanos), estes sistemas de ensino existiam nas
escolas, igrejas, universidades, entre outras instituies, mas a ao didtica no estava
presente nestas formas de ensino, como afirma Libneo (1994, p.57) [...] pode-se
considerar esta uma forma de ao pedaggica, embora a no esteja presente o didtico
como forma estruturada de ensino.
O termo didtica aparece somente quando h a interveno intencional e
planejada no processo de ensino-aprendizagem, deixando de ser assim um ato espontneo.
A escola se torna assim, um local onde o processo de ensino passa a ser sistematizado,
estruturando o ensino de acordo com a idade e capacidade de cada criana.
O responsvel pela teorizao da didtica ser Comnio:
A formao da teoria da didtica para investigar as ligaes entre ensino
aprendizagem e suas leis ocorre no sculo XVII, quando J oo Ams
Comnio (1592-1670), um pastor protestante, escreve a primeira obra
clssica sobre didtica, a Didtica Magna (LIBNEO, 1994, p.58).

Foi o primeiro educador a formular a idia da difuso dos conhecimentos educativos
a todos, criou regras e princpios de ensino, desenvolvendo um estudo sobre a didtica.
Suas idias eram calcadas na viso tica religiosa, mesmo assim eram inovadoras para a
poca e se contrapunham s idias conservadoras da nobreza e do clero, que exerciam uma
grande influncia naquele perodo. Algumas das principais caractersticas da didtica de
Comnio, segundo Libneo (1994) eram de que a educao era um elo que conduzia a
felicidade eterna com Deus, portanto, a educao um direito natural de todos, a didtica
deveria estudar caractersticas e mtodos de ensino que respeitem o desenvolvimento
natural do homem, a idade, as percepes, observaes; deveria-se tambm ensinar uma
16
coisa de cada vez, respeitando a compreenso da criana, partindo do conhecido para o
desconhecido.
Apesar de Comnio ter elaborado e apresentado todas essas novas idias, cometeu
alguns equvocos, como manter o carter transmissor do ensino, mtodo nico, ensino
simultneo a todos, entre outros, no entanto, sua contribuio foi muito significativa, pois
foi o primeiro educador a tentar desenvolver reflexes e mtodos que auxiliassem no
processo de ensino e aprendizagem, bem como querer que todos usufrussem dele.
As idias de Comnio, infelizmente no obtiveram repercusso imediata naquela
poca (sculo XVII), o modelo de educao que prevalecia era o ensino intelectualista,
verbalista e dogmtico, os ensinamentos do professor (centro do ensino) eram baseados na
repetio mecnica e memorizao dos contedos, o aluno no deveria participar do
processo, o ensino separava a vida da realidade.
Com o passar dos anos e o desenvolvimento da sociedade, da cincia e dos meios de
produo, o clero e a nobreza foram perdendo aos poucos seus poderes, enquanto crescia
o da burguesia. Essas transformaes fizeram crescer a necessidade de um ensino ligado s
exigncias do mundo atual, que contemplasse o livre desenvolvimento das capacidades e
dos interesses individuais de cada um. J ean J acques Rousseau (17121778) foi um
pensador que percebeu essas novas necessidades e props uma nova concepo de ensino,
baseada nos interesses e necessidades imediatas da criana, sendo esse o centro de suas
idias.
Enquanto Comnio, ao seguir as pegadas da natureza, pensava em domar as
paixes das crianas, Rousseau parte da idia da bondade natural do homem, corrompido
pela sociedade (CASTRO, 2006, p. 17).
Rousseau no colocou em prtica suas idias, nem chegou a elaborar uma teoria de
ensino, apesar de ter contribudo expressivamente para esse novo foco da educao, quem
desenvolveu suas idias foi Henrique Pestalozzi (17461827), pedagogo suo, que dedicou
sua vida educao de crianas pobres e a instituies dirigidas por ele prprio. Pestalozzi
demonstrou grande importncia ao ensino como meio de educao e desenvolvimento das
capacidades humanas, como o cultivo do sentimento, da mente e do carter, valorizava
tambm a psicologia da criana como fonte do desenvolvimento do ensino.
17
As idias de Comnio, Rousseau e Pestalozzi influenciaram muitos outros
pedagogos, um deles foi J ohann Friedrich Herbart (1766 1841), pedagogo alemo que
exerceu influncia relevante na didtica e na prtica docente, foi e continua sendo o grande
inspirador da Pedagogia Conservadora (Tradicional). Para Herbart, o fim da educao a
moralidade, atingida por meio da instruo educativa. O ensino entendido como um
repasse de idias do professor para a mente do aluno, a aprendizagem se torna mecnica e
automtica.
Segundo Castro, Herbart defendia a:

[...] educao pela instruo, bem como pela relevncia do aspecto
metodolgico emsua obra. O mtodo dos passos formais celebrizou o
autor, que o considerava prprio a toda e qualquer situao de ensino
(CASTRO, 2006, p.17).

Seu intuito consistia em buscar a formulao de um mtodo nico de ensino, seus
discpulos baseados em seu trabalho desenvolveram posteriormente a proposta dos cinco
passos formais do ensino que eram a preparao, apresentao, assimilao, generalizao e
aplicao, frmula que ainda muito usada por nossos professores na atualidade.
Tanto Herbart, quanto Comnio, Rousseau e Pestalozzi (alm de muitos outros
educadores) formaram a base do pensamento educativo europeu, difundidos depois para
todo o mundo, caracterizando as concepes pedaggicas que hoje so conhecidas como
Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada.
No Brasil, a retrospectiva histrica da didtica segundo Veiga (2006a, p.33) parte do
ano de 1549, ainda no perodo colonial, onde os jesutas foram os principais educadores
de quase toda essa poca. A tarefa educativa destes religiosos estava voltada para a
catequese e a instruo dos indgenas, entretanto, para a elite colonial outro tipo de
educao era ministrada. A ao pedaggica dos jesutas foi marcada pelas formas
dogmticas de pensamento e a no criticidade, buscava-se a formao do homem universal,
humanista e cristo.
Veiga (2006a, p.34) diz que [...] dessa forma no se poderia pensar em uma prtica
pedaggica, e muito menos em uma perspectiva transformadora na educao. A
metodologia de ensino (didtica) era entendida somente como um conjunto de regras e
normas prescritivas que visam a orientao do ensino e do estudo.
18
Aps os jesutas no ocorreram no pas grandes movimentos pedaggicos, a nova
organizao instituda por Pombal representou pedagogicamente, um retrocesso no sistema
educativo, pois professores leigos comearam a ser admitidos para ministrar aulas-rgias,
introduzidas pela reforma pombalina.
Somente por volta de 1870 com a passagem do modelo agrrio-exportador
(cafeeiro) para um modelo agrrio-comercial-exportador, que comeou h haver
mudanas significativas na educao brasileira. Em 1890 aprovada a reforma Benjamin
Constant, onde se sobressaem os ideais burgueses, suprimem-se o ensino religioso nas
escolas pblicas, passando o Estado a assumir a laicidade.
A Pedagogia Tradicional comea a penetrar no Brasil como uma vertente leiga que
possui pressupostos da pedagogia de Herbart e seus cinco passos formais, carter
dogmtico aos contedos, mtodos universais e o professor como centro do processo de
ensino e aprendizagem, o aluno considerado um ser passivo e receptivo, como afirma
Veiga (2006a, p.36), a atividade docente entendida como inteiramente autnoma em face
da poltica, dissociada das questes entre escola e sociedade. Uma didtica que separa
teoria e prtica.
Essa vertente pedaggica refletia-se nas disciplinas do currculo das Escolas
Normais, desde o incio de sua criao em 1835. A incluso da disciplina didtica nos
cursos de formao de professores ocorreu somente em meados de 1930.
Nesta dcada o Brasil sofre profundas transformaes devido modificao do
modelo scio-econmico e a crise mundial da economia. Devido a todas estas
transformaes, ocorre no Brasil Revoluo de 1930 que indica o incio de uma nova fase
na histria da Repblica Brasileira.
Vargas constitui o Ministrio da Educao e em 1932 ocorre o Manifesto dos
Pioneiros da Escola Nova, com a liderana de Ansio Teixeira (entre outros que o
apoiaram), que buscava mudanas no campo educacional. As novas mudanas na educao
nesse perodo baseavam-se nas idias do educador americano J ohn Dewey (18591952),
precursor do movimento escolanovismo ou Escola Nova. Essa nova vertente
educacional se opunha a concepo Herbatiana (tradicional), h o predomnio do aspecto
psicolgico sobre o lgico, a criana o centro do ensino, sendo considerada um ser ativo e
que deve ter liberdade, iniciativa e autonomia no processo de ensino.
19
Para Veiga (2006a, p.38) dada a predominncia da influncia da pedagogia nova na
legislao educacional e nos cursos de formao para o magistrio, o professor absorveu
seu iderio.
O professor passa a entender a didtica como um conjunto de idias e mtodos,
privilegiando a dimenso tcnica do processo de ensino, no considerando os aspectos
sociais, polticos e econmicos, ou seja, o professor se transforma em um tcnico que no
considera a realidade. Este modelo pedaggico requeria muitos recursos, que infelizmente
s a classe dominante dispunha, o que acentuou mais ainda a excluso da maioria da
populao.
Ainda em 1932, podemos citar como pontos importantes para a educao criao
da primeira faculdade brasileira, a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da
Universidade de So Paulo, onde se aspiravam esperanas na mudana da formao atravs
magistrio, buscando-se a renovao do ensino, dando origem disciplina didtica nos
cursos de formao, por volta de 1934.
Em 1937, Vargas com o apoio de grupos militantes e da classe burguesa
(conquistada pela ideologia), implanta o Estado Novo ditatorial que persistir at 1945. A
educao sofre a influncia poltica, e os educadores condicionando-se as respectivas
posies polticas.
Por fora do artigo 20 do Decreto-lei n1.190/39, a didtica foi instituda como
curso e disciplina, com durao de um ano. A legislao educacional foi introduzindo
alteraes para que em 1941, o curso de didtica ser considerado um curso independente,
realizado aps o trmino do bacharelado, esquema trs mais um. A didtica comea a ser
percebida como disciplina fundamental na formao do educador, mas seu foco est
somente na dimenso tcnica, nos mtodos.
A partir de 1945, o pas sofre novas mudanas econmicas e polticas, h uma
abertura maior para as importaes diversificadas e a introduo do capital estrangeiro, o
modelo poltico baseado nos princpios de democracia liberal, o Estado Populista,
representado pelo setor empresarial e os setores populares contra a oligarquia, mas esta
unio no durou muito, o poder conquistado fez com que ambas se separassem em busca
dos interesses particulares de cada grupo. A poltica que rege a educao fica inserida neste
contexto de diviso dos grupos no poder, sendo assim influenciada por elas.
20
Segundo Veiga(2006a):
(...) em1946, o Decreto-lei n9.053 desobriga o curso de didtica e, j sob
a vigncia da Lei de Diretrizes e Bases, lei n 4.024/61, o esquema de trs
mais um foi extinto pelo parecer n 242/62, do Conselho Federal de
Educao. A didtica perdeu seus qualificativos geral e especial e
introduziu-se a prtica de ensino sob a forma de estgio supervisionado
(p.39).

Como podemos notar a teoria e a prtica estavam se distanciando cada vez mais,
descaracterizando a didtica e suas dimenses, o professor, dada a influncia desta nova
corrente pedaggica e a mudana de foco no processo ensino aprendizagem absorveu um
iderio no qual, sua principal preocupao era com os mtodos e tcnicas de ensino.
Comeava a se desenvolver dessa forma uma nova linha pedaggica para o ensino partir
da escola nova, o enfoque renovador-tecnicista ou tecnicismo, que crescia na base do
escolanovismo. Entre 1948 e 1961, desenvolveram-se lutas ideolgicas em torno da
oposio entre escola particular e defensores da escola pblica, a didtica se situava neste
contexto inspirando-se no liberalismo e no pragmatismo, enaltecendo os mtodos e tcnicas
de ensino.
A dcada de 60 foi marcada pela crise na pedagogia nova e a articulao da
tendncia tecnicista, o pas foi assumido pelo grupo militar e tecnocrata, era a poca da
ditadura militar, que se instalou no ano de 1964. O sistema educacional era marcado pela
influncia dos acordos MEC/USAID (influncia estrangeira) que serviram de base s
reformas do ensino superior e posteriormente do ensino de 1 e 2 gruas.
O modelo pedaggico que se instalava era o tecnicismo, sua base estava calcada na
neutralidade cientfica, inspirada tambm nos princpios de racionalidade tcnica, eficincia
e produtividade, semelhante a uma fbrica, assim o ensino deveria funcionar. No
tecnicismo a desvinculao entre a teoria e prtica acentua-se, o professor torna-se mero
executor de objetivos instrucionais, de estratgias de ensino e avaliao, sem question-los,
como afirma Libneo (1994, p.68), [...] o professor um administrador e executor do
planejamento, o meio de previso das aes a serem executadas e dos meios necessrios
para se atingir os objetivos.
Neste perodo de ditadura, podemos dizer que o sistema educacional brasileiro se
estagnou, somente a partir de 1974 tem inicio a abertura gradual do regime poltico vigente
e comeam a surgir estudos empenhados em fazer a crtica da educao dominante, sua
21
ideologia e o carter reprodutor da escola. Em 1972 ocorreu o I encontro Nacional de
Didtica, realizado na Universidade de Braslia que buscava construir a identidade da
didtica.
Esses novos estudos foram denominados por Saviani (2003, p.16) teorias crtico-
reprodutivistas, ou seja, teorias no crticas verdadeiramente. A didtica infelizmente
seguiu este mesmo caminho reprodutivista, e o quadro que se instalou foi o de uma total
crtica ao sistema educacional vigente.
A viso de conscincia poltica estava implcita na educao, mas ao mesmo tempo
nasceu uma repulsa pela dimenso tcnica, ou seja, a teoria passou a ser mais valorizada do
que prtica. Este quadro se instalou tambm nos cursos de formao de professores, onde
a didtica sofreu distores comprometendo sua identidade e especificidade, como afirma
Candau (1982, p.22) competncia tcnica e poltica se contrape. Alguns autores
chegaram at a negar a dimenso prtica no processo de ensino, considerando-a a vil do
carter reprodutor da escola.
No entanto, como diz o ditado h males que vem para o bem, se por um lado
teoria crtico-reprodutivista, gerou certas distores na concepo de ensino, por outro fez
com que comeassem a germinar a semente da crtica na formao dos educadores e
tambm nos professores, de modo que comeassem a repensar sua prtica pedaggica e
considerassem o contexto, a realidade em que o processo de ensino, alunos e eles prprios
esto inseridos, surgem ento, as teorias crticas da educao.
Somente partir dos anos 80 que essa nova viso crtica de educao comea a se
disseminar, com o fim da ditadura militar, a instalao da nova repblica e a constante luta
da classe operria (incluindo os professores), os ideais educacionais so novamente
retomados. Um marco importante dessa nova dcada foi o I Seminrio A Didtica em
Questo realizado na Universidade do Rio de J aneiro no ano de 1982, que buscava entre
outras propostas, a discusso e disseminao dessa nova concepo crtica de educao que
estava confusa at o presente momento.
Devido a essa nova concepo de ensino, surgem ento, duas novas correntes
pedaggicas que buscavam contemplar esses novos ideais, a Pedagogia Libertadora e a
Pedagogia Crtico-Social dos Contedos. A primeira trabalha com a proposta de Educao
Popular, so discutidos temas sociais e polticos referentes realidade dos alunos. O ensino
22
no se centra nos contedos sistematizados, mas no processo de ativas discusses e nas
aes prticas sobre questes da realidade social imediata, valorizando temas geradores,
relatos de experincias vividas, entre outros pontos de interesse geral importantes na
formao e vida dos alunos.
Libneo (1994, p.69) afirma que uma didtica que busca desenvolver o processo
educativo como tarefa que se d no interior dos grupos sociais [...], ou seja, uma corrente
que visa trabalhar diretamente com o povo, suas necessidades, direitos e condies reais.
Na segunda corrente, a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos, para Libneo 1994,
p.70 (...) a escola pblica cumpre sua funo social e poltica, assegurando a difuso dos
conhecimentos sistematizados a todos, como condio para a efetiva participao do povo
nas lutas sociais.
Para o referido autor, a escola deve fornecer o conhecimento (contedos
sistematizados) a todos de forma igual, para assim assegurar o acesso aos mesmos e
garantir que cada aluno possa interioriz-lo confrontando com suas experincias e
realidade, sendo capaz de interpret-los e us-los a favor dos interesses de sua classe.
A pedagogia Crtico-Social dos Contedos atribui grande importncia a didtica,
cujo objetivo de estudo o processo de ensino inserido em suas relaes com o meio e
ligaes com a aprendizagem, pois ela direciona esse processo (intenes), visando fins
scio-polticos e pedaggicos.
Finalizando esta dcada e baseados nestas novas correntes pedaggicas, podemos
citar uma frase de Veiga 2006a que nos leva a refletir sobre a funo da didtica hoje:

Nesse sentido, a didtica crtica busca superar o intelectualismo formal do
enfoque tradicional, evitar os efeitos do espontanesmo escolanovista,
combater a orientao desmobilizadora do tecnicismo e recuperar as
tarefas especificamente pedaggicas, desprestigiadas pelo discurso
reprodutivista. Procura, ainda, compreender e analisar a realidade onde
est inserida a escola.

As teorias crticas da educao buscam uma didtica que proponha mudanas no
modo de pensar e agir do professor, bem como o ideal de democratizao da escola pblica,
atravs da aprendizagem dos contedos sistemticos, realidade social e interesses e direitos
da populao.
23
Na caminhada em nossa retrospectiva histrica, analisaremos desde a dcada de 90
at os dias atuais, que nos aponta um novo foco em nossa realidade educacional: o mundo
contemporneo marcado pela hegemonia do projeto neoliberal, consolidando-se no
contexto internacional e nacional, dominado pelo pensamento tcnico-cientfico (VEIGA,
2006a, p.45).
Acentuam-se e ampliam-se as formas de excluso social e cultural, o individualismo
e a ideologia de classe dominante atravs do neoliberalismo. O mundo globalizado traz
novas regras econmicas de grande impacto social, e isso reflete tambm sobre a educao.
Novas medidas e leis so impostas sobre o sistema educacional, nossos processos
avaliativos so submetidos modelos e exigncias externas coordenados por interesses
polticos globalizados.
Neste novo perodo na educao, discutido e questionado o papel da ditadura sob
duas vises segundo Veiga: [...] a primeira voltada para a formao do tecnlogo de ensino;
a segunda procura favorecer e aprofundar a perspectiva crtica, voltada para a formao do
professor como agente social (2006a, p.46).
Percebemos que esta concluso de Veiga no positiva na evoluo educacional, a
didtica modernizadora baseada na legislao de ensino vigente, buscam formar um
profissional com base em uma pedagogia por competncias e ligada a avaliao e controle
de resultados. H uma grande juno de diferentes partes de vrias correntes pedaggicas e
enfoques tericos, com cita Veiga (2006a, p.47), o neobehavionismo, que so impostos e
cobrados dos professores.
Nessa concepo, a didtica desvinculada do contexto social mais amplo,
possibilitando a formao do professor como um tcnico, mero executor de atividades
rotineiras, impostas, automticas e burocrticas. Desenvolve-se ento, uma concepo de
formao pragmatista em que, o processo de ensino tem por base a aprendizagem por
competncias com valorizao dos mtodos e tcnicas, o educador acaba por fazer, mas no
conhece os fundamentos deste fazer, empobrecendo cada vez mais sua formao e ao. O
sistema de avaliao exigido dos professores classificatrio, autoritrio e discriminatrio,
acentuando a excluso e marginalizao dos indivduos do sistema educacional.
A influncia neoliberalista permeia essas concepes que distorcem a busca de uma
escola democrtica, ligada ao contexto social e a formao comprometida dos professores,
24
e esta influncia, segundo autores da atualidade, tambm um dos grandes desafios
presentes em nosso sistema educacional nos dias de hoje.
Finalizando podemos concluir que nestas duas ltimas dcadas, (que ainda estamos
construindo) o esforo de educadores, pesquisadores e autores giram em torno da
concepo poltica e crtica da didtica, percebe-se que h uma maior preocupao da
ampliao do enfoque crtico e preocupao da educao como prtica social,
compromisso com a democratizao da escola pblica e qualidade de ensino, formao
consciente de nossa realidade e desenvolvimento de pesquisas na rea de didtica. Busca-se
ento, uma re-configurao da didtica crtica, realizada na perspectiva de uma viso
contextualizada e multidimensional do processo pedaggico, no enfatizando ou
reduzindo nenhuma dimenso, mas sim as articulando, e tendo o ensino como prtica social
concreta".

1.2 CONCEITUAO DA DIDTICA

A didtica no possui exatamente uma palavra ou termo que poderamos chamar de
seu sinnimo, sabemos que ela est intimamente ligada ao processo de ensino e
aprendizagem.
Na atualidade, educadores e pesquisadores defendem a idia de que a didtica o
estudo do processo de ensino e aprendizagem que compreendem formas de organizao do
ensino, uso e aplicao de tcnicas e recursos pedaggicos, controle e a avaliao da
aprendizagem, postura do professor e principalmente objetivos polticos-pedaggicos e
crticos sobre o ensino. O que acontece geralmente que muitos educadores acabam por
enfatizar somente uma destas dimenses (ou algumas) didticas e baseiam seu sistema de
ensino e aprendizagem em um nico foco gerando um reducionismo didtico, que
infelizmente empobrece todo o sistema educativo.
Retomando o conceito de didtica, temos Comnio, (como foi visto), considerado o
pai da didtica, claro que outros pensadores contriburam com pressupostos
significativos, mas como afirma Libneo (1994) ele foi o primeiro educador a teorizar a
didtica em sua obra Didtica Magna, a formular a idias da difuso dos conhecimentos a
todos e criar princpios e regras de ensino.
25
Comnio acreditava poder definir um mtodo capaz de ensinar tudo a todos, ou
como ele cita em sua obra a arte de ensinar tudo a todos e esclarece:

A proa e a popa de nossa Didtica ser investigar e descobrir o mtodo
segundo o qual os professores ensinemmenos e os estudantes aprendam
mais: nas escolas haja menos barulho, menos enfado, menos trabalho
intil, e, ao contrrio, haja mais recolhimentos, mais atractivo e mais
slido progresso; na Cristandade, haja menos trevas, menos confuso,
menos dissdios, e mais luz, mais ordem, mais paz, mais tranqilidade
(COMNIO apud VEIGA, 2006a, p.18).

Suas ideais eram aguados para a poca, mas podemos perceber que Comnio
possua uma viso diferente de sistema de ensino, onde se buscava um novo meio de ensino
e aprendizagem, mesmo com fundamentos religiosos, serviram de base para primeira
conceituao sobre a didtica.
Entre outros educadores que contriburam significativamente para a conceituao da
didtica, encontramos Rousseau, que baseava seus estudos sobre o ensino nos interesses e
necessidades imediatas da criana; Pestalozzi que atribua grande importncia ao mtodo
intuitivo e a psicologia, consistindo suas idias na educao intelectual; Herbart que
acreditava que o fim da educao a moralidade atingida atravs da instruo educativa e
que deu origem a proposta dos cinco passos formais na educao, sendo um grande
influenciador da Pedagogia Tradicional.
Podemos citar tambm J ohn Dewey (1859-1952) que propunha uma didtica ativa,
educao pela ao, colocando o aluno em primeiro plano e o professor em segundo.
Montessori marcou a histria da didtica com suas teorias cognitivistas, alm das teorias
fenomenolgicas e interacionistas, baseadas na psicologia gentica de Piaget, grande
estudioso francs que contribuiu para a percepo dessa dimenso no processo educativo.
Paulo Freire, grande educador e criador da Pedagogia Libertadora pensava e
concebia uma didtica baseada no desenvolvimento de um processo de ensino e
aprendizagem no interior dos grupos sociais.
Na atualidade encontramos autores como Vera M. Candau e Ilma P. A Veiga que se
preocupam com a dicotomizao das dimenses da didtica, aspecto crtico e poltico que a
didtica esta tomando, bem como a fragmentada formao e neutra que muitos
professores esto recebendo e exercendo.
26
Dois autores da atualidade, Libneo e Saviani buscam por meio da Pedagogia
Crtico-Social dos Contedos e da Pedagogia Histrico Crtica uma didtica que supere as
teorias no crticas e crticas reproducionistas, numa escola democrtica e que cumpra sua
funo social e poltica, num ensino que propicie a verdadeira formao cidad, baseadas
nos contedos sistematizados como preparo para a vida e engajado nas lutas sociais.
Considerando o contexto histrico que a didtica percorreu, percebemos que ela
seguiu diferentes rumos de acordo com o modelo econmico do pas (e suas
transformaes, interesses polticos e educacionais, influncias estrangeiras, modismos,
estudos e pesquisas em torno desta rea). Na corrente tradicional, a didtica visava um
homem passivo, acrtico e fiel a religio. Na corrente Nova a didtica deveria formar um
homem capaz de aprender autonomamente, mas no a pensar e a criticar. Na corrente
Tecnicista a didtica voltada para a formao de um homem mquina, que aprenda e
viva mecanicamente e de forma neutra. Nas correntes crticas da educao (Pedagogia
Libertadora, Crtico-Social dos Contedos e Histrico Crtica) a didtica que se prope visa
formar um homem que possui e usufrui seus direitos e deveres, mediante sua aprendizagem
na escola, posicionamento poltico e crtico diante da realidade. A formao do professor e
do aluno, a postura poltica e crtica, os contedos, a avaliao, enfim, todos os
componentes que fazem parte do processo de ensino caminham de acordo com as
concepes polticas, somos ns educadores quem poderemos perceber e lutar para muda-
la.
Concluindo, podemos citar o significado que o dicionrio nos traz sobre a palavra
didtica que a tcnica de dirigir e orientar a aprendizagem, realmente a tcnica deve
fazer parte do processo de ensino-aprendizagem, mas para um educador compromissado
com a educao de qualidade e democrtica, sabemos que h de existir muitas outras
dimenses deste processo e que somente articulandoas se conseguir uma educao plena.


1.3 O QUE DIZEM AS PESQUISAS DO ENDIPE

Este item ter como base o livro que representa a unio dos trabalhos de autores que
participaram do XII ENDIPE (Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino)
realizado em CuritibaPR, realizado entre 29 de Agosto a 1 de Setembro de 2004, no
27
campus da PUC-PR. O livro em questo faz parte de um conjunto de quatro obras, sendo
este a que nos referimos o primeiro volume e que possui nome em comum a todos de
Conhecimento Local e Conhecimento Universal e possui o subttulo Pesquisa, Didtica
e Ao Docente, com a organizao de J oana Paulin Romanowski, Pura Lcia Oliver
Martins e Srgio Rogrio Azevedo J unqueira.
Uma das principais contribuies do livro a reflexo da formao do futuro
professor, sua aprendizagem, sua didtica e quais rumos educao est tomando aps a
crtica feita aos modelos pedaggicos anteriores, as novas correntes propostas e a crtica
da crtica.
Veiga (2004, p.13) aponta em sua contribuio neste livro que, a principal
fragilidade ocorrida no processo didtico foi tornar independente as dimenses ensinar e
aprender. Como possvel separar dimenses didticas que so interdependentes, no
podendo existir ensino sem aprendizagem, e vice-versa. Para que ocorra a aprendizagem
necessrio que haja essa necessidade, o que gera o papel de algum que ensine e a relao
entre essas duas necessidades dar significado ao processo didtico de ensino.
Outro grande equvoco que Veiga aponta a supervalorizao de uma dimenso do
processo didtico, em detrimento de outras, que so em sua viso ensinar, aprender,
pesquisar e avaliar. A autora diz ainda que o processo didtico, assim, desenvolve-se
mediante a ao recproca e interdependente das dimenses fundamentais.
Devido a essa gama de correntes, crticas, cobranas de resultados, contradies
entre teoria e prtica, entre outros fatores, o professor acaba por basear seu ensino em uma
nica dimenso didtica, desvalorizando as outras, empobrecendo assim seu repertrio
pedaggico. Uma das dimenses que o professor acaba excluindo a poltico-social, ou
seja, sua prtica se torna descontextualizada da realidade, perdendo o significado real,
principalmente para os alunos.
Essas dimenses dependem umas das outra, no sendo isoladas, nem independentes,
mas sim um conjunto, organizando assim uma unidade do processo educativo.
Outro ponto importante que o XII ENDIPE nos traz a preocupao com a didtica
que est sendo ensinada nos cursos de formao de professores. Aponta-se um ensino em
que a didtica neutra, acritica, sem considerar a realidade poltica e social, e sobre tudo,
pragmatista, como afirma Cunha (2004) :
28

A retomada da prtica como fundante da compreenso e referncia para
novos caminhos na formao de professores colocou-se como umrisco de
aligeiramento da teoria, barateando os cursos de formao de professores,
atingindo-os medularmente no seu estatuto acadmico (p.35).

As pesquisas atuais demonstram que a didtica oferecida na formao do professor
foca-se na prtica, deixando a teoria em segundo plano, o que fragiliza e compromete sua
capacidade de reflexo sobre sua prpria prtica criticamente, onde pudesse buscar
solues em suas bases, pesquisas e contexto real.
Cunha (2004, p.18-19) enfatiza que [...] na verdade o processo de ensinar envolve
uma compreenso da totalidade, em que so mobilizados saberes indicativos de
complexidade da docncia. A ao docente complexa, e para tanto exige uma formao
complexa e extensa, composta por uma multiplicidade de saberes e conhecimentos
(filosficos, polticos, tericos, prticos, etc) dando bases ao futuro professor.
Outro aspecto destacado no livro a importncia da formao do professor tambm
com competncias (no somente teoria), capaz de aprender, ensinar, pesquisar e avaliar.
Sobre aprender as pesquisas do livro demonstram que o professor sempre dever estar
aprendendo, no somente no perodo de sua formao, mas tambm em sua atuao prtica
de cada dia, onde dever consolidar essas duas dimenses objetivando o processo de ensino
e aprendizagem. Este por sua vez busca dar resposta a uma outra necessidade, a do aluno,
necessrio que o professor estabelea uma profunda relao com este, para que o ensino
possa fluir, como afirma Veiga (2004, p.15) [...] ensinar significa mais do que transmitir
conhecimento significa desenvolver potencialidades de uma pessoa.
Avaliar, este recurso deve ser compreendido pelo professor e aluno como um
medidor de diagnstico de qualidade da aprendizagem e de busca de melhorias, quando
necessrias, ela no deve ser usada como um ato punitivo e discriminatrio. H ainda a
ltima dimenso, a pesquisa, que uma das preocupaes tambm enaltecidas pelo XII
ENDIPE, que est intimamente ligada ao processo didtico e a ao docente. Percebemos
que evidente a preocupao com a formao do professor-pesquisador, tanto no mbito de
sua formao, quanto seu exerccio profissional. Veiga (2004, p.23) afirma que [...]
pesquisar o que se aprende favorece a autocrtica. Permite uma reviso do que se aprendeu,
sistematiza e amplia o conhecimento.
29


O professor que aprende e cria o hbito da pesquisa enriquece seu repertrio na
medida em que dispe de maior acesso ao conhecimento e seleo destes, desenvolvendo a
criticidade e no ficando na neutralidade e no espontanesmo de ideologias. O docente que
faz uso deste recurso profundamente repercute esse aprendizado na formao de seus
alunos, como tambm incentiva o uso da pesquisa por seus alunos.
Sobre o termo pesquisa, o livro demonstra que os autores discutem a importncia de
pesquisas relacionadas avaliao dos cursos de professores no mbito das disciplinas de
didtica e da prtica de ensino ministradas. Demonstra-se uma grande importncia ao fato
de formar educadores-pesquisadores, para que estes possam dar continuidade aos estudos e
pesquisas que visem melhorias na prtica da didtica.
Segundo Marli Andr (2004):

Ouvir os prprios docentes ao quais as aes se destinamparece ser um
caminho interessante, pois so atores privilegiados e podemrevelar se
suas expectativas foram ou no - alcanadas; se sua ao docente foi -
ou no - afetada positivamente; e quais aspectos poderiamser melhor
estruturados (p.205).

Por meio do desenvolvimento de pesquisas com professores atuantes, busca-se
encontrar as falhas ou acertos na formao, contribuindo assim, para discutir novamente e
refletir sobre quais mudanas so necessrias ou no. Nesse sentido tambm percebemos a
necessidade da formao de um professor-pesquisador capaz de ir alm da prtica
pedaggica, ou seja, na construo e estruturao dela.
Concluindo, podemos dizer que estes so os principais pontos abordados no XII
ENDIPE sobre o tema Pesquisa, Didtica e Ao Docente, a necessidade de se rever
formao docente, o conceito de didtica nesse processo e a valorizao da pesquisa em
ambos os processos.
Procurando enriquecer este captulo que teve como base os trabalhos apresentados
no XII ENDIPE acerca do tema didtica, consultamos a ltima edio do evento que se
realizou em Recife no ano de 2006. Aps anlise do material publicado, constatamos pelos
ttulos dos trabalhos apresentado no ndice resumos que nenhum versava especificamente
30
sobre a Didtica, pois o tema gerador do evento foi educao tecnolgica, por isso optamos
por manter como base somente o XII ENDIPE.

31
2.0 A FORMAO DE PROFESSORES E A DIDTICA


Para falar de formao de professores e didtica primeiramente, contextualizaremos
a situao atual de nosso sistema educacional e conseqentemente o aluno, que o
principal alvo atingido em todo este processo. Apesar de constar na lei nacional que a
educao um direito de todo cidado, esta mesma lei traz contradies, pois no explicita
a obrigatoriedade em todos os nveis que so fundamentais para o desenvolvimento pleno
de uma pessoa. Sabemos tambm que mesmo as situaes de obrigatoriedade nem todas as
crianas conseguem estudar, na medida em que o Estado no fornece as condies
necessrias para o acesso, permanncia e concluso do curso com sucesso, acentuando as
desigualdades e a discriminao social, pois administra o dinheiro pblico em favor de
interesses polticos e privados.
Nesse ritmo caminha nosso sistema de educao, as crianas brasileiras percorrem a
jornada escolar mediante estas condies, como se no fossem suficientes todos estes
aspectos negativos, h ainda o fato de que as prprias escolas pblicas no esto
conseguindo trabalhar pedagogicamente em favor da democratizao do ensino e
principalmente da aprendizagem de qualidade para o aluno menos favorecido, mantendo as
diferenas sociais geradas pelo Estado e suas polticas em favor de seus interesses prprios.
Nesta escola encontramos o professor, personagem de muita importncia na
construo deste processo e que se v perdido entre um Estado que difunde uma ideologia
neutra em suas leis, a realidade social do aluno (e do pas) e sua formao, que em muitas
vezes falha, confusa, dicotomizada, insuficiente.
Abordaremos agora um breve histrico sobre a criao do curso de formao do
professores na Escola Normal (Magistrio Tcnico) percorrendo sua origem e
desenvolvimento ao longo dos anos, bem como fatores que a influenciam at os dias atuais.
Segundo Gonalves e Pimenta (1992):

A formao do professor primrio no Brasil pelas escolas normais data
do ano de 1833, quando foi criada a Escola Normal de Niteri RJ ,
seguida da criao de uma dezena at o final do sculo. As escolas eram
todas pblicas, regidas por leis estaduais, pois no havia uma organizao
nacional para estas escolas ainda, sendo o Estado de So Paulo
contemplado comessas novas escolas (p.96-97).

32
Neste perodo predominavam os ideais liberais, questionando o Imprio e
defendendo os interesses individuais, a igualdade e a expanso do ensino primrio para
todos, impulsionando assim a necessidade de formao de professores, que na verdade
ocorreu, mas de forma quantitativa apenas.
Naquela poca a escola normal era destinada exclusivamente aos homens, pois a
funo da mulher era ser dona de casa, essa situao comea a mudar somente no sculo
XX. A partir deste sculo o nmero de escolas normais cresce, mas no atende demanda
do pas, em 1945 o pas contava apenas com 540 escolas.
Na dcada de 1930 o pas passa por profundas transformaes polticas, econmicas
e sociais com a crise internacional e h mudanas no sistema de produo do pas, gerando
a necessidade de maior qualificao operria, ou seja, que tenham o mnimo de instruo
escolar. A populao tambm reivindica a escolaridade mnima, percebendo a
complexidade e exigncias deste novo contexto, e a tem como fator de ascenso social.
Segundo Gonalves e Pimenta (1992, p 97), [...] nessa sociedade com
desenvolvimento econmico configurado, a educao escolar atua com coadjuvante, no
primeiro, mas imprescindvel. este o valor que a educao comea a ganhar, no como
direito de todo cidado para seu crescimento e desenvolvimento, mas para os interesses
polticos e de mercado.
A reivindicao da populao encontra resposta por parte dos polticos nos anos da
ditadura de Vargas (1937 a 1945), com a organizao do sistema de ensino do pas atravs
das Leis Orgnicas, em abrangncia nacional e no mais estadual como antes.
Nas Leis Orgnicas, a preparao de professores para o ensino primrio
passou a ser organizado por diretrizes e normas de carter nacional. A Lei
Orgnica do Ensino Normal (Decreto-lei 8.530) data do mesmo dia em
que se publicou a Lei Orgnica do Ensino Primrio (Decreto-lei 8.529),
evidenciando o propsito de integrao entre esses dois tipos de ensino
(GONALVES; PIMENTA, 1992, p. 98).

As Leis Orgnicas propunham a integrao entre o ensino primrio e o normal e a
preparao de todo o pessoal docente e tcnico necessrio s escolas destinadas educao
bsica numa s instituio, o Instituto de Educao, que deveria funcionar como um centro
que suprisse a necessidade tanto dos alunos, quanto relativos formao dos professores.
33
Sobre a grade da formao do professor, percebemos que fica clara a no relevncia
da formao especfica e sim o aspecto profissionalizante e tcnico, na medida em que se
limitam os contedos, como afirma Gonalves e Pimenta (1992, p.100), [...] relegar
somente para a 4 srie a incluso de disciplinas que visam a preparao para a docncia
indica claramente esse descaso.
O professor preparado se encontra diante de um sistema seletivo e elitista, que
refletia as contradies sociais daquele momento, de um lado uma escola reivindicada pelo
povo, mas que era somente profissionalizante, de outro a que visava a formao do
dominante, mantendo em seu contedo o cunho literrio e acadmico.
Neste contexto, com a expanso das escolas profissionalizantes, a formao de
professores recaiu neste mesmo aspecto, sendo considerada uma profisso de nvel
bugus, onde as mulheres tomaram sua frente, pois se considerava que o professor (a)
deveria agir como uma me para seus alunos.
Somente a parcela das mulheres que no conseguissem, por ventura se
casar, que seriamprofessoras profisso digna, socialmente falando,
que requeria vocao, abnegao e carinho para trabalhar com as
crianas. Uma profisso na qual o salrio pouco ou nada contava, uma vez
que ser professora era quase uma extenso do lar (GONALVES,
PIMENTA, 1992, p.101).

Os professores possuam tambm um modelo de aluno ideal, construdo a partir
do modelo da classe mdia alta, que dispunha de pr-requisitos e estrutura financeira e
familiar, favorecendo a aprendizagem que a tendncia escolanovista com seus mtodos e
exigncias requeriam. Essa concepo de aluno e formao distanciava o professor cada
vez mais da realidade educacional da poca, pois maioria das crianas eram oriundas das
camadas populares (como at hoje), e de pais que lutaram por este acesso escola, onde
seus filhos s foram usufruir realmente a partir da dcada de 50. A formao oferecida
mostrava-se pouca e no condizente com a realidade dos alunos que representavam a
maioria da populao e que atravs da luta destes (entre outros fatores) se constituiu.
Na dcada de 60, a formao de professores continuou da mesma forma, sendo
realizada pelas Escolas Normais e pelos Institutos de Educao. A Lei de Diretrizes e Bases
da Educao, n4.024/61 apesar de representar um marco importante nas conquistas
34
educacionais, pois versava sobre todos os nveis de ensino nacionalmente, no alterou
significativamente o ensino normal, mantendo o ensino mdio dividido em ciclo ginasial e
ciclo colegial. Este ltimo compreenderia o ensino secundrio e tcnico que corresponderia
formao do professor primrio. Esta lei j estava defasada ao ser editada, sua longa
tramitao de treze anos (1948 a 1961) e suas mudanas no significativas contriburam
para essa defasagem.
Neste contexto a profisso de professor transformou-se em um cargo
tradicionalmente feminino e que, se antes era visto como um emprego que concederia a
emancipao feminina passa gradativamente com os anos a sofrer as influncias polticas e
econmicas, que ento foram adequando esta profisso, vamos dizer ao nvel da classe
mdia assalariada que de certo modo a alcanou. A mulher que agora podia ser professora
teve de conciliar sua profisso aos afazeres domsticos, conseqentemente passou a
trabalhar em perodo integral, pois seu salrio se torna fundamental, e no mais
complementar, pois agora a mulher pode sustentar a casa sozinha. A profisso de
professora deixa de ser uma opo para a mulher e passa a atender a necessidade da famlia
inserida em uma sociedade capitalista que cria essa exigncia, essa situao demonstra a
desvalorizao da profisso de educador, bem como o processo histrico das dificuldades
do professor em se profissionalizar e se dedicar integralmente com amor e vontade a essa
profisso, devido fatores econmicos, polticos e sociais.
Aps o ano de 1964, o pas sofreu transformaes devido interveno e
dominao militar, e conseqentemente a educao. Esta passou a ser vista como um
mecanismo para se atingir os objetivos econmicos e ideolgicos desse perodo, estagnando
as lutas por novas mudanas no sistema de ensino.
Em 1971, com a nova Lei de Diretrizes e Bases para o ensino de 1 e 2 grau (lei
5.692), o curso do magistrio transformou-se em Habilitao Especfica para o Magistrio
em nvel de 2 grau, sendo mais uma habilitao profissionalizante, e que pouco a pouco foi
se transformando na nica opo de formao para esta profisso. E a preparao de
profissionais que lecionariam para esses futuros professores primrios ficou restrita aos
cursos superiores de pedagogia.
35
Os contedos pertinentes habilitao do magistrio demonstravam claramente a
distancia entre teoria e prtica, na medida em que dividia a grade curricular entre contedos
de ncleos comuns e especficos a habilitao profissional, o que gerou um carter
tecnicista na formao do professor. Segundo a Lei 5.692/71, concedeu um novo aspecto
legal aos cursos de formao de professores, no entanto, um aspecto que no valorizava os
alunos das camadas pobres, o que acentuou a fragmentao ainda maior do curso, todos
estes fatores culminaram na expanso quantitativa de formao e causou a precariedade da
qualidade do ensino.
Podemos perceber que as legislaes educacionais como um todo, traziam
mudanas na formao do professor, mas sem considerar a realidade social e as reais
necessidades dos alunos de baixa renda, formava-se (forma-se) professores que no eram
capazes de ensinar o aluno pobre, sendo este o mais necessitado de um ensino de qualidade.
No podemos esquecer tambm a parcela que as universidades (pedagogias e licenciaturas)
possuem nesta situao, a formao oferecida por estes cursos superiores no os
preparavam plenamente, pois no possuam vnculo com a realidade escolar, no formavam
os futuros professores com bases concretas sobre as disciplinas gerais e especficas de
ensino, o que refletia na formao da habilitao do magistrio. A alfabetizao, por
exemplo, umas das funes mais importantes e significativas do professor primrio, se ele
no receber uma formao que o capacite plenamente para esta atividade, seu
desenvolvimento se refletir diretamente na aprendizagem dos alunos, gerando repetncia,
excluso e evaso escolar.
No ano de 1982, a Lei 7.044/82 acabou por determinar a no obrigatoriedade da
profissionalizao no ensino de 2 grau, ou seja, primeiro houve um grande incentivo
(obrigatoriedade) e depois descaso pela formao de professores, gerando a desvalorizao
profissional do magistrio.
Na Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL,1996b) cobrado que os professores
possuam cursos superiores de pedagogia (licenciatura plena), mas aceita tambm a
modalidade em nvel mdio do magistrio, no entanto, no citado nenhuma melhoria
significativa ou benefcio que incentive a formao superior:
Art. 62 - A formo de docentes para atuar na educao bsica far-se- em
nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
36
universidades e institutos de educao, admitida, como formao mnima
para o exerccio do magistrio infantil e nas quatro primeiras sries do
ensino fundamental, a oferecida emnvel mdio, na modalidade Normal.
(BRASIL, 1996b, p. 22).
Percebemos que a formao do professor nvel de magistrio demonstra
claramente ser regida por interesses econmicos, polticos e sociais, bem como sua
manuteno ao longo dos anos. Infelizmente a atual situao desta profisso e o sistema de
ensino so conseqncias destes fatores que historicamente traaram distores em seus
desenvolvimentos, como por exemplo, no motivo da procura pela profisso, a importncia
que o governo e o mercado demonstraram pela educao, a formao do professor, a
conscincia crtica e social deste profissional em atuao, entre outros fatores.
Refletindo sobre este breve histrico sobre o processo de formao de professores
chegamos a outro ponto deste captulo, a relao da didtica com formao de professores.
A didtica deve ser uma disciplina na formao do professor que possui o objetivo de
estudar o processo de ensino em seu conjunto, ou seja, suas finalidades, princpios,
condies reais, meios, organizao, objetivos sobre contedos, mtodos, aprendizagem,
avaliao, enfim, todos os aspectos que fazem parte deste processo e que o determinam.
Segundo Libneo (1994):
A didtica, assim, oferece uma contribuio indispensvel formao do
professores, sintetizando no seu contedo a contribuio de
conhecimentos de outras disciplinas que convergempara o esclarecimento
dos fatores condicionantes do processo de instruo e ensino, intimamente
vinculado com a educao e, ao mesmo tempo, provendo os
conhecimentos especficos necessrios para o exerccio das tarefas
docentes (p.74).

Castro, afirma a importncia da didtica dizendo:

Pois certo que a didtica temuma determinada contribuio ao campo
educacional, que nenhuma outra disciplina poder cumprir. E nema teoria
social ou a econmica, nema ciberntica ou a tecnologia do ensino, nema
psicologia aplicada educao atingemo seu ncleo central: o Ensino.
(CASTRO, 2006, p.21).

A didtica uma disciplina que permeia todas as outras, sendo interdisciplinar, pois
ser a base comum para que o professor busque a melhor forma de desenvolver sua
37
funo. Podemos perceber que clara a importncia da didtica na formao e ao
docente, no entanto, notamos que no desenvolver histrico desta profisso, a didtica no
obteve (e ainda no tm) esta mesma relevncia, e quando ministrada s enaltecia sua
distoro e viso tcnica, acentuando a distncia entre teoria e prtica.
Atualmente percebemos que esta situao no mudou muito, existem pesquisas e
estudos que buscam e apontam contradies e poucas melhorias neste processo, mas o que
percebemos na didtica prtica (na sala de aula) que muitos professores, tanto no
decorrer de sua formao, quanto em sua atuao no possui os conhecimentos necessrios
para atuar e muito menos compreende o aspecto didtico de todo este processo, pois
tambm no aprendeu sobre sua importncia e contedos.
Muitos autores e pesquisadores reconhecem que no suficiente apenas cobrar do
professor atitudes didticas e pedaggicas ou ainda condena-los por no dominar a teoria e
a prtica. Percebem que necessrio intervir na raiz do problema, ou seja, na formao do
futuro professor, pois ser atravs dela que se poder buscar transformaes que refletiro
na postura do professor e conseqentemente na sala de aula.
A formao do futuro professor deve fundamentar-se com uma base terica nas
disciplinas de Filosofia, Histria e Sociologia da Educao e paralelamente devem ocorrer
s disciplinas de aspectos prticos, sendo desenvolvidas conjuntamente, teoria e prtica
(incluindo o estgio), assim ser possvel que a teoria subsidie a prtica e vice-versa, bem
como expor as contradies e aproximaes que ambas possuem, construindo uma nova
viso sobre o processo de ensino-aprendizagem e a realidade onde esto inseridos.
A didtica uma disciplina fundamental na formao do educador, juntamente com
a Metodologia de Ensino, a Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado e as disciplinas
de base terica prepararo o futuro professor a estar apto a trabalhar na sala de aula
(dependendo claro de como forem ministradas), pois ele dominar os contedos
cientficos e prticos, e principalmente j estar diante da realidade de sala de aula (atravs
do estgio) para poder perceber se o que aprende realmente vlido ou no, e poder
questionar e cobrar seus aprendizados.
H que se superar tambm o enfatizar de uma nica dimenso no processo de ensino
e formao, tanto no aspecto terico como no prtico, que gera seu reducionismo, e
38
perceber que todas as disciplinas so fundamentais, pois formam um conjunto e separadas
no possuem significados educativos. Concluindo, a didtica como afirma Luckesi (1982,
p.33), [...] dever ser um elo fundamental entre opes filosfico-polticas da educao, os
contedos profissionalizantes e o exerccio diuturno da educao, ou seja, formao
terica e prtica contextualizada e amor pela profisso.

2.1 OS DESAFIOS ATUAIS DA DIDTICA

Nos captulos anteriores percebemos que so muitas as questes que influenciam a
didtica e que se colocam como desafios ao seu desenvolvimento. Podemos citar os
aspectos polticos, econmicos, sociais, de formao, amor, dedicao, pragmatismo,
unidimensionalidade, enfim, a didtica vem sendo conduzida por alguma finalidade que a
transforma ou distorce de seu verdadeiro sentido. Segundo Castro (2006, p.22) os adjetivos
que so acrescentados didtica parecem periodicamente cumprir esse papel de altera-la ao
sabor do seu contedo.
Atualmente podemos citar dois fatores (alm dos j citados) que so grandes
desafios no somente para a didtica, mas para todo o sistema de ensino que so, a
legislao educacional brasileira e a poltica neoliberal. Sabemos que estes fatores so
regidos por influncias polticas, que as conduzem mediante seus interesses. H um
reducionismo tcnico da didtica orientada pelos documentos legais que norteiam a
formao de professores (VEIGA, 2006a, p.46-47).
A legislao educacional influenciada diretamente pela viso neoliberal, que busca
formar o professor atravs de uma pedagogia por competncias e ligada a avaliao de
resultados, ou seja, um professor pragmtico. No h uma preocupao com a formao
crtica e contextualizada, sendo assim, a didtica e toda a formao do futuro professor fica
desvinculada do contexto social, gerando a formao de carter tcnico, onde o professor
um mero executor de leis impostas pelo sistema e que no nem capaz de enxergar a
ideologia que o cerca, muito menos critic-la buscando transformaes. Tem-se assim, o
professor pragmatista, que concebe a didtica como um conjunto de informaes tcnicas
apenas, distorcendo-a.
39
Outro ponto muito importante que a didtica possui como desafio atualmente
busca da qualidade e democratizao do ensino, como possvel que um professor que vive
preso a uma ideologia de concepo de ensino, regida por interesses polticos e que exerce
uma didtica passiva e acritica, lute pela qualidade e acesso de um ensino para todos. O
professor deve ter primeiro, certeza de seu objetivo como educador para posteriormente
compreender que suas escolhas e postura que afirmaro se est percorrendo o caminho
certo. Se o professor opta por ser um profissional crtico, suas atitudes deveram ser crticas,
justas e reflexivas, no somente em palavras, mas em aes concretas. Caso escolha ser um
profissional neutro, seguir a ideologias impostas, cobrar apenas resultados partir de
tcnicas de ensino, sem considerar a realidade em que os alunos vivem e aprendem.
Podemos perceber que a busca atualmente por uma formao do professor que
possua uma didtica condizente com o momento e a realidade de nossos dias e que ir atuar
futuramente, essa formao dever compreender subsdios que conscientizem o futuro
professor de que a maioria das crianas que educar advm da classe mdia baixa (clientela
da escola pblica), pois elas caracterizam a situao econmica e realidade social do pas, e
que possuem o direito de acesso e qualidade de ensino que, inclusive est prevista em lei.
Os profissionais da educao que se disponibilizarem a levar a srio esta profisso
devero fazer valer os direitos de cada criana, enquanto cidado, s assim o professor
demonstrar competncia, criticidade e respeito em sua profisso, podendo exigir o mesmo
de todos, pois ... a incompetncia profissional desqualifica a autoridade do professor no
somente a autoridade sobre a classe, mas sobre toda a sociedade (FREIRE, 2004, p. 93).














40
3.0 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

Na rea educacional tem sido considerado cada vez mais importante a necessidade
de conhecer e explicar, com carter cientfico, a natureza dos fenmenos educativos.
Portanto, adotamos uma abordagem qualitativa, que segundo Bogdan e Biklen (1994)
uma metodologia de investigao que enfatiza a descrio, a induo, a teoria
fundamentada e o estudo das percepes pessoais". Tal abordagem, para esses autores,
tende a assumir um forte cunho descritivo e interpretativo.
A pesquisa de campo foi desenvolvida com o intuito de coletar dados sobre a
concepo dos professores a cerca do tema Didtica. Participaram da pesquisa professores
de quatro escolas, sendo todas pblicas.
O instrumento utilizado para a coleta de dados foi um questionrio sobre a
concepo dos professores sobre a Didtica, contendo 13 questes, sendo dez fechadas e
trs abertas abordando conhecimentos gerais sobre o professor como o nvel de ensino e
tempo de atuao, idade, sexo, formao, quantas instituies atuam, e especficos sobre
seu conhecimento cerca da didtica, se freqentou disciplinas sobre didtica em sua
formao, seu conceito sobre didtica, ensino, aprendizagem e docncia (Apndice A).
Segundo Lakatos e Marconi (1999) o questionrio instrumento de coleta de dados
constitudo por uma srie de perguntas, que devem ser respondidas por escrito. Os autores
ressaltam que como em todo instrumento de coleta de dados o questionrio tambm possui
vantagens e limitaes.
Algumas vantagens comumente citadas: pode-se obter uma boa amostra da
populao, o anonimato garantido, no h presso por parte do entrevistador, a tabulao
de dados pode ser feita com maior facilidade e rapidez que outros instrumentos (entrevista,
por exemplo), o custo reduzido (no h necessidade de entrevistadores), rapidez e
ausncia de vieses por parte dos entrevistadores na aplicao. Como desvantagem principal,
todos citaram a percentagem pequena de devolues (LAKATOS e MARCONI, 1999;
GIL, 1996).
Foram distribudos um total de 60 questionrios, entre as quatro escolas
participantes, dos quais retornaram apenas 21 respondidos e nos quais a pesquisa de campo
se baseou.
41
De acordo com Lakatos & Marconi, (1995) a pesquisa bibliogrfica no apenas
uma repetio do que j foi publicado sobre o tema, mas propicia uma anlise sob novo
enfoque ou abordagem, chegando a concluses inovadoras.
Por meio da fundamentao terica citada o presente trabalho se subsidiar e
posteriormente ser confrontada com as concepes dos professores coletadas na pesquisa
de campo a cerca da didtica, buscando dessa forma analisar as divergncias e
aproximaes tanto na teoria, quanto na prtica docente sobre a didtica. A seguir
especificaremos mais detalhadamente cada item deste captulo.

3.1 TIPO DE PESQUISA

O tipo de pesquisa abordado foi qualitativa, por ser considerada um a metodologia
eficaz e que proporciona uma profunda investigao e anlise de carter descritivo e
interpretativo, o que enriquece sua contribuio ao trabalho. Outro fator pela preferncia
deste tipo de pesquisa devido qualidade dos resultados obtidos, a pesquisa qualitativa
requer maior ateno, tempo e dedicao, mas proporciona resultados satisfatrios para
uma pesquisa.

3.2 LOCAL

A pesquisa de campo foi realizada em quatro escolas, todas pblicas, sendo duas da
cidade de Barra Bonita e duas de Bauru. No se optou anteriormente que todas as escolas
participantes devessem ser pblicas, chegou-se at cogitar a importncia da participao de
uma escola particular, mas em funo da receptividade do convite e disponibilidade para a
aplicao da pesquisa foram selecionadas as que se manifestaram positivamente e que
teramos melhor acesso.
As escolas participantes foram:
- Creche e Escola de Educao Infantil de Barra Bonita
- Escola Municipal de Barra Bonita (Ensino Fundamental 1 4 srie);
- Escola Estadual de Bauru (Ensino Fundamental 1 4 srie);
42
- Universidade Estadual de Bauru (Ensino Superior; participaram da pesquisa
alunos do curso de Pedagogia que j atuam como professores).

3.3 PARTICIPANTES
Foram convidados a participarem da pesquisa professores que atuam na Educao
Infantil at o Ensino Superior. Foram distribudos um total de sessenta questionrios entre
as quatro escolas citadas, dos quais retornaram apenas vinte e um respondidos, sendo estes
os participantes efetivos e que foram contabilizados no desenvolvimento integral da
pesquisa.

3.4 PROCEDIMENTOS

Os procedimentos foram divididos em etapas de desenvolvimento para uma melhor
compreenso, as quais so:

1 Etapa: Nesta etapa foi desenvolvida uma breve pesquisa a respeito do tema do
trabalho, observando quais as dvidas que perduram sobre a didtica e que investigadas
nesta pesquisa poderiam trazer alguma contribuio na discusso deste tema e no
desenvolvimento do trabalho.

2 Etapa: Baseando-se nos fundamentos e argumentos tericos elaboramos um
questionrio (apndice A) com perguntas gerais e especficas, contendo ao todo treze
questes, sendo dez fechadas e trs abertas de carter investigativo sobre o tema do
trabalho, que contriburam significativamente com suas respostas sobre a realidade que a
didtica est inserida.

3 Etapa: Nesta etapa foram visitadas as escolas e convidadas a participarem da pesquisa,
posteriormente foram distribudos os questionrios necessrios a cada instituio, bem com
agendada a data de devoluo dos mesmos.

43
4 Etapa: Nesta etapa foram recolhidos os questionrios devolvidos pelas escolas e
contabilizados em seu total para posterior apresentao a anlise dos dados obtidos.


3.5 INSTRUMENTO DE COLETA

Um questionrio investigativo foi utilizado como instrumento da coleta de dados. O
questionrio (apndice A) possui treze questes ao total, sendo dez fechadas e trs
abertas. Algumas questes so para conhecimentos gerais sobre o profissional, j as
outras abordam o tema da pesquisa, buscando saber do educador em questo, seus
conhecimentos sobre didtica tanto prtica, como terica, e questes que esto diretamente
ligadas a esse processo e que possam contribuir com o trabalho.



3.6 PROCEDIMENTOS DE APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS

Os dados obtidos na pesquisa foram analisados juntamente com a apresentao de
resultados, utilizando-se de grficos representativos e quadros com categorias estabelecidas
de acordo com as respostas das questes.
Houveram questes que foram subsidiadas teoricamente e transcrito exemplos de
respostas reais dos professores, quando julgados necessrios, a fim de expor a veracidade
do processo de apresentao e anlise dos dados.
















44
4.0 APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS DA PESQUISA DE
CAMPO

Neste captulo apresentamos os resultados, bem como sua anlise mediante os dados
obtidos na pesquisa de campo que apontaram as concepes dos professores cerca do
tema Didtica, centro do trabalho, a fundamentao terica e a transcrita de exemplos de
respostas, quando adequadas e necessrias em relao questo. Este captulo ser dividido
entre as questes fechadas e abertas contidas nos questionrio investigativo proposto
aos professores participantes, que sero demonstradas atravs de grficos representativos
ou quadros e suas respectivas categorias.
Iniciando nossa apresentao e anlise de dados, temos o grfico abaixo que
apresenta a porcentagem de respostas referente ao nvel de ensino que o professor leciona.
Nvel de ensino que o professor leciona
29%
38%
3%
6%
3%
21%
0%
Educao Infantil
Ensino Fundamental
(1 4 srie)
Ensino Fundamental
(5 8 srie)
Ensino Mdio
Ensino Superior
Mais de um nvel de
ensino
NDA

Figura 1 - Nvel de ensino que o professor leciona

Analisando os dados obtidos referentes ao nvel de ensino que o professor leciona,
observamos que a maioria dos professores participantes da pesquisa leciona no Ensino
Fundamental (1 4 srie) representando 38% do total.
Sobre a idade do professor, que foi a segunda pergunta proposta no questionrio, o
grfico abaixo ilustra os seguintes dados:

45
Idade do professor
28%
47%
10%
10%
5% 18 - 25 anos
26 - 35 anos
36 - 45 anos
46 - 55 anos
mais de 56 anos

Figura 2 - Idade do professor


Analisando os dados obtidos referentes questo sobre a idade do professor,
observamos que a maioria dos professores participantes da pesquisa possuem idade entre 26
e 35 anos, representando 47% do total. Notamos esta mesma semelhana na idade entre os
professores do estudo realizado por Pepe (2003) e intitulado Leitura para sempre.
Abaixo a figura 3 demonstra a porcentagem de respostas referente ao sexo dos
professores participantes da pesquisa:
Sexo do professor
5%
95%
Masculino
Feminino

Figura 3 Sexo do professor

Analisando os dados obtidos referentes questo sobre o sexo dos professores,
observamos que a maioria dos professores participantes da pesquisa do sexo feminino
representando 95% do total, enquanto que apenas 5% so do sexo masculino. Encontramos
este mesma coincidncia no estudo de Weber intitulado O que ser professor hoje:
46
[...] reconhece seremas mulheres quemmais escolhema docncia de
ensino fundamental, principalmente, por ser a mesma percebida como
tarefa que no requer formao especfica, seja pela abundncia de
demanda por professores no mercado de trabalho, seja pela possibilidade
de conciliar a obteno de salrio regular e o desenvolvimento das tarefas
domsticas (WEBER, 1998, p. 36).

Ludke tambm comenta a preferncia feminina pela docncia:
De longa data, o magistrio, sobretudo o primrio, vem fazendo
apelo ao contingente feminino. Bastante compatvel com a natureza
das funes femininas, tais como valorizadas em nossa sociedade
ocidental, o magistrio respondeu em cheio necessidade de
introduo da mulher na fora de trabalho. Em contrapartida, essa
assimilao fcil acarretou graves conseqncias para o status da
ocupao (LUDKE, 2000, p. 80-81).

As conseqncias, como bem sabemos, so a desvalorizao da docncia, m
remunerao e condies precrias para a profisso, enfim, isso se deve por que atualmente
as profisses que so valorizadas e possuem prestgio so que predominam o sexo
"masculino, que advm de uma cultura machista antiga.
As figuras 4 e 5 representam a porcentagem de respostas referente s questes sobre
a instituio e a rea especfica de formao dos professores. Para uma melhor
compreenso dos dados foram criados dois grficos que ilustram as duas perguntas
respectivamente.
47
Instituio de Formao
31%
3%
3%
6%
3% 24%
15%
15%
CEFAM(Bauru/J a)
E.E. Prof Christino Cabral (Bauru)
E.E.Prof J os Conti (Igarau do Tite)
E.E.P.S.G. Dr. Geraldo Pereira de Barros (B. Bta.)
E.E. J os Alves Mira
IMES - Instituto Municipal de Ensino Superior (So Manuel)
Fundao Educacional Dr. Raul Bauab (J a)
UNESP - Universidade Estadual Paulista (Bauru)

Figura 4 Instituio de formao


rea especfi ca de formao
Licenciatura
em: Letras
8%
Outros
0%
Magistrio/N
vel mdio
43%
Pedagogia
30%
Incompleta
Pedagogia
19%
Magistrio/Nvel
mdio
Pedagogia
Pedagogia
Incompleta
Licenciatura em
: Letras
Outros

Figura 5 rea de formao especfica
48

Analisando os dados obtidos referentes s questes indagadas acima, observamos
que a maioria dos professores participantes da pesquisa obtiveram sua formao no
CEFAM (Centro de Formao do Magistrio) em nvel mdio.
Sobre o tempo de atuao do professor, encontramos os seguintes dados:

Tempo de atuao como professor
19%
52%
19%
10% 0%
1 2 anos
3 8 anos
9 15 anos
16 25 anos
mais que 26
anos

Figura 6 Tempo de atuao como professor


Analisando os dados obtidos referentes questo sobre o tempo de atuao do
professor, observamos que a maioria dos professores participantes da pesquisa atua entre 3
e 8 anos como professor.
A figura 7 representa a porcentagem de respostas sobre a modalidade de instituies
que o professor participante da pesquisa atua.

49
Modalidade de instituies que atua
54%
11%
0%
21%
14%
0%
Pblica
Municipal
Pblica
Estadual
Pblica Federal
Privada
Filantrpica
Outros

Figura. 7 Modalidade de instituies que atua

Podemos notar que a maioria dos professores participantes da pesquisa atua na rede
municipal com 54% e nenhum atua na rede federal (a representao da escola particular que
aparece nesta questo representa professores que trabalham em outros perodos nestas
instituies, por isso no foram identificados no inicio do trabalho como instituies
participantes diretamente da pesquisa).
A partir deste ponto do trabalho nos depararemos com as questes de cunho
especfico sobre a didtica, sendo que da stima dcima questo as respostas foram de
mltipla escolha e da dcima primeira dcima terceira, dissertativas.
Em relao questo que versava sobre os participantes terem cursado as
disciplinas didtica, prtica de ensino ou outras semelhantes em sua formao, observamos
quase uma igualdade de respostas entre as disciplinas citadas, sendo que 52% afirmou ter
cursado a disciplina Didtica e 48% a disciplina Pratica de ensino em sua formao
ilustrando a confuso conceitual encontrada.

50
Durante sua formao frequentou as
disciplinas Didtica ou Prtica de
Ensino
Didtica
52%
Prtica
de Ensino
48%
Outras
semelhan
tes
0%
Didtica
Prtica de
Ensino
Outras
semelhantes

Figura 8 Durante sua formao freqentou as disciplinas Didtica
ou Prtica de Ensino

Segundo Gonalves e Pimenta (1992) a prpria legislao educacional tem
contribudo para provocar incertezas sobre a natureza e a especificidade da didtica e da
Prtica de ensino:
Observe-se que as prescries legais induzem
ambigidade na delimitao do campo da Didtica,
levando freqentemente a considerar tanto a Didtica
como a Metodologia de Ensino, Prtica de Ensino e
Estgio Supervisionado como disciplinas independentes
entre si. Alm disso, Didtica se confunde com
Metodologia do Ensino, e Prtica de Ensino com
Estgio Supervisionado. Tais confuses se refletemna
organizao curricular das escolas. (p.127).

Mediante a citao de Pimenta e Gonalves percebemos que esta realidade
verdadeira, baseando-se nos dados da pesquisa que confirmam essas duas modalidades de
disciplinas nos cursos de formao de professores, muitas vezes uma representando a
ausncia da outra, alterando assim at a composio curricular da disciplina.
Na questo em que os professores foram indagados a responder como a Didtica
poderia ser identificada numa tendncia progressista de educao, o resultado tambm
demonstrou confuso conceitual por uma parte significativa dos professores.

51
Didtica na viso progressista
38%
0%
24%
5%
33%
(A) rea de estudo que busca a eficcia do
processo de ensino-aprendizagem
(B) Regras e preceitos bem consolidados para
dirigir a aprendizagem
(C) Cojunto de metodologias para organizar e
otimizar o ensino
(D) Campo de pesquisa com vistas a estudar a
eficiencias do ensino
(E) Mediao entre o fazer pedaggico e o contexto
scio-poltico-cultural

Figura 9 Didtica na viso progressista

A questo acima foi retirada do Provo do Mec (BRASIL, INEP, 2001) (assim
como as duas seguintes), notamos que as respostas dos professores foram bem divididas,
tendo a maioria escolhido a alternativa A, no entanto, no seria a resposta adequada de
acordo com os pressupostos da tendncia progressista. Segundo Libneo:

As tendncias de cunho progressista interessada em propostas
pedaggicas voltadas para os interesses da maioria da populao foram
adquirindo maior solidez por volta dos anos 80. So tambmdenominadas
teorias crticas da educao (LIBNEO, 1994, p. 68).

Sendo assim, a tendncia progressista de educao est intimamente ligada a
realidade, considerando o contexto social dos educandos, conseqentemente a resposta
condizente seria a opo, (E) (GABARITO DO PROVO DE PEDAGOGIA, (BRASIL,
INEP, 2001), mediao entre o fazer pedaggico e o contexto scio-poltico-cultural,
que obteve significativa escolha, mas no a opo da maioria dos participantes.
52
O resultado presente na Figura 10 demonstra a concepo dos professores com
relao ao que seria necessrio ter sempre em mente para que a aprendizagem acontecesse
no ato de planejar as atividades escolares.

Item necessri o para que a
aprendi zagem ocorra medi ante o
pl anej amento de ati vi dades
76%
0%
5%
0%
19%
(A) a motivao estiver presente
(B) afetividade for amadurecida
(C) a cognio puder estruturar-se
(D) a memria trabalhar os dados
(E) a socializao se completar

Figura 10. Item necessrio para que a aprendizagem
ocorra mediante o planejamento de atividades

Nesta questo presente no Provo do MEC (BRASIL, INEP, 2001) notamos que com
exceo da alternativa (A), todas as outras incumbem a aprendizagem capacidade e
desenvolvimento da criana, mas na verdade no processo de ensino-aprendizagem o papel
do professor fundamental, bem como sua responsabilidade profissional, ou seja, ser ao
do educador que determinar grande parte neste processo. Sendo assim, percebemos que o
aluno est disposto aprender, desde que motivado, pois assim demonstrar seu interesse
pelos contedos escolares, como a maioria dos participantes da pesquisa responderam.
Assim, a autntica aprendizagemocorre quando o aluno est interessado e
se mostra empenhado emaprender, isto , quando est motivado. a
motivao interior do aluno que impulsiona e vitaliza o ato de estudar e
aprender. Da a importncia da motivao no processo de ensino-
aprendizagem(HAIDT, 2003, p. 75).

53
Lbneo (1994), tambm nos traz uma contribuio significativa quanto ao
planejamento das atividades escolares e como elas podem possibilitar uma aprendizagem
motivada, dizendo que o planejamento pode:

Assegurar a racionalizao, organizao e coordenao do trabalho
docente, de modo que a previso das aes docentes possibilite ao
professor a realizao de umensino de qualidade e evite a improvisao e
a rotina (p.223).

Quando o professor estuda e planeja suas aulas, desenvolve tambm estratgias que
possam despertar a ateno e interesse do aluno, no ficando no espontanesmo e
desmotivando o aluno em sua aprendizagem, mas sim assegurando qualidade ao trabalho e
formao adequada ao aluno.
Na dcima questo, perguntamos aos professores qual seria o papel do
planejamento, no processo de ensino e aprendizagem, sendo estes dois intimamente ligados,
as respostas foram:

54
Papel do planejamento no processo de
ensino-aprendizagem
19%
38%
5%
24%
14%
(A) direcionar o desenvolviment cognitivo e afetivo do aluno
(B) direcionar a seleo de contedos que garantam o
alcance dos objetivos definidos pelo(a) professor (a)
(C) traduzir na prtica na prtica as diferentes correntes
tericas relativas ao processo ensino-aprendizagem
(D) favorecer a qualidade do trabalho docente a fim de que
o aluno desenvolva sua capacidade intelectual
(E) garantir a coerncia e a unidade do trabalho docente
atravs da interligao dos elementos do processo de
ensino

Figura 11. Papel do planejamento no processo de
ensino-aprendizagem

As respostas foram bem divididas, concentrando-se em sua maioria na alternativa
B, no entanto, esta e as alternativas A, C e D acabam por enfatizar apenas um ou
dois componentes didticos, quando na verdade o importante a relao e unio entre todos
articulados ao trabalho do professor, como explicita a alternativa E resposta correta
segundo o Gabarito do provo (BRASIL, INEP, 2001) (garantir a coerncia do trabalho
docente atravs da interligao dos elementos do processo de ensino). O planejamento tem,
assim, as seguintes funes, como nos diz Libneo:

Assegurar a unidade e coerncia do trabalho docente, uma vez que torna
possvel inter-relacionar, num plano, os elementos que compem o
55
processo de ensino: os objetivos (para que ensinar), os contedos (o que
ensinar), os alunos e suas responsabilidades (a quemensinar), os mtodos
e tcnicas (como ensinar) e a avaliao, que est intimamente relacionada
aos demais (LIBNEO, 1994, p.223).

Haidt (2003) ainda nos diz que:

O planejamento de ensino a previso das aes e procedimentos que o
professor vai realizar junto as seus alunos, e a organizao das atividades
e das experincias de aprendizagem, visando atingir os objetivos
educacionais estabelecidos. Nesse sentido, o planejamento de ensino ou
didtico a especificao e operacionalizao do plano curricular (p.98).

Notamos que o planejamento no processo de ensino-aprendizagem deve representar
um ciclo de relaes entre todos os componentes didticos, traduzindo-se nas aes do
educador e no alcance dos objetivos educacionais, e no somente em seus mtodos,
concepes tericas, experincia e preferncias pessoais.
A apresentao e anlise das questes a seguir se daro em forma de quadros, com
suas respectivas categorias, pois se tratam das questes abertas.
A questo seguinte indagava a concepo de ensino que cada professor possui, a
partir das respostas foram criadas as seguintes categorias:

Categorias 11 Para voc o que ensino? N de
respostas
N 1 Transmisso de conhecimento 12
N 2 Metodologia adequada 06
N 3 Construo do conhecimento 05
N 4 Prtica dialtica 02

A primeira categoria, Transmisso do conhecimento foi a que obteve maior nmero
de respostas, como podemos observar no quadro e fica evidente na resposta da professora
V, Ensino a transmisso dos conhecimentos para o aluno.
Paulo Freire nos diz que ensinar vai muito alm de transferir conhecimentos,
segundo ele o educador deve:
Saber que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo. Quando
entro emuma sala de aula devo estar sendo umser aberto a indagaes, a
curiosidades, s perguntas dos alunos, a suas inibies; umser crtico e
inquiridor, inquieto emface da tarefa que tenho a de ensinar e no a de
transferir conhecimentos (FREIRE, 2004, p. 47).

56
Remetendo-nos ao passado, lembramos que este termo, transmisso de
conhecimento advm da aplicao da Pedagogia Tradicional, onde o aluno no deveria
questionar nada, somente receber os conhecimentos que lhe estavam sendo passados:

comum em nossas escolas atribuir-se ao ensino a tarefa de mera
transmisso de conhecimentos, sobrecarregar o aluno de conhecimentos
que so decorados sem questionamento, dar somente exerccios
repetitivos, impor externamente a disciplina e usar castigos. Trata-se de
uma prtica escolar que empobrece at as boas intenes da Pedagogia
Tradicional que pretendia, comseus mtodos, a transmisso da cultura
geral, isto , das grandes descobertas da humanidade, e a formao do
raciocnio, o treino da mente e da vontade (LIBNEO, 1994, p. 65).

Infelizmente essa concepo de ensino (transmisso de conhecimentos) prevalece
nos dias atuais, como podemos constatar nos resultados obtidos na pesquisa, e percebemos
tambm que segundo os tericos no seria o melhor termo para dar significado ao ensino,
pois este um processo complexo, onde ensinar essencialmente trabalhar para
estabelecer uma relao de um tipo particular, a relao pedaggica, uma relao que guia
uma pessoa na aquisio de novas capacidades (SAINT-ONGE, 2001, p. 211), e no
somente receber contedos sem significado.
A segunda categoria elege a Metodologia adequada como sendo a resposta
correspondente ao sinnimo de ensino, como demonstra a fala das professoras Z e X
em resposta a questo:

O ensino pode ser considerado como todas as prticas utilizadas para que ocorra
uma boa aprendizagem (prof Z).

Transmisso de conhecimento e contedos fazendo uso de mtodos coerentes
para a prtica pedaggica (prof X).



A metodologia adequada um fator muito importante no processo de ensino, pois o
professor que no desperta o interesse de seus alunos no conduz a uma aprendizagem
significativa para o aluno (como se abordou na nona questo).
Segundo Saint-Onge (2001, p207), [...] os mtodos de ensino esto em relao
direta com a aprendizagem, e o ensino, no se trata apenas de transmitir informaes,
mas sobre tudo de organizar seqncias de atividades que permitam guiar a aprendizagem
de forma a desenvolver novas capacidades de tratamento dessas informaes (p 210).
57
O planejamento e seleo de bons mtodos podem contribuir significativamente
para o ensino e aprendizagem dos alunos, mas no deve ser o centro deste processo.
Lembremo-nos do equivoco cometido na Escola Nova, onde os mtodos ganharam
primazia e os demais componentes didticos foram deixados de lado, ficando apenas o
mtodo pelo mtodo, como explicita Libneo:

Por falta de conhecimento aprofundado das bases tericas da pedagogia
ativa, falta de condies matrias, pelas exigncias de cumprimento do
programa oficial e outras razes, o que fica so alguns mtodos e tcnicas.
Assim, muito comum os professores utilizarem procedimentos e
tcnicas como trabalho de grupo, estudo dirigido, discusses, estudo do
meio etc., semlevar emconta seu objetivo principal que levar o aluno
pensar, a raciocinar cientificamente, a desenvolver sua capacidade de
reflexo e a independncia de pensamento (LIBNEO, 1994, p.66).

Infelizmente esta concepo de ensino ainda existe nos dias atuais como podemos
comprovar nas falas dos professores participantes. A metodologia adequada uma
estratgia indispensvel no processo de ensino, no entanto, no deve ser o centro deste, mas
sim um componente de valor igual aos outros que caracteriza e compe o ensino.
A terceira e quarta categoria (Construo do conhecimento e Prtica dialtica) esto
intimamente ligadas, pois uma completa a outra na medida em que a relao professor-
aluno determina o processo de ensino-aprendizagem. As falas das professoras A e L
demonstram que tais categorias poderiam se traduzir em resposta questo: O que
ensino para voc?.
Ensino ampliar as possibilidades e o repertrio dos alunos, de forma a
auxilia-lo emseu processo de construo do conhecimento e favorecer a
constituio dos alunos emsujeitos autnomos (Prof A).

O ensino uma prtica dialtica de interaes sociais emsala de aula,
discusses e formulaes ou reformulaes de conceitos. umprocesso
onde professor e alunos ensiname aprendem(Prof L).

O processo de ensino se caracteriza por diferentes fatores, dentre eles a relao
professor-aluno que se traduz como principal elo para a aprendizagem significativa, no
somente o professor que ensina e o aluno que aprende, mas sim ambos podem ensinar,
aprender e construir conhecimentos ou reformula-los. Trata-se de uma reformulao
compartilhada, na qual professor e aluno ensinam e aprendem um com o outro,
reestruturando-se (HAIDT, 2003, p.60).
58
Vasconcellos nos diz sobre a prtica dialtica que:

Uma metodologia dialtica baseia-se numa concepo de homeme de
conhecimento onde se entende o homemcomo umser ativo e de relaes.
Assim, compreende-se que o conhecimento no transferido ou
depositado pelo outro (conforme a concepo tradicional), nem
inventado pelo sujeito (concepo espontaneista), mas simconstrudo
pelo sujeito na sua relao com os outros e com o mundo
(VASCONCELLOS, 1993, p.45).

Para Haidt (2003), a construo do conhecimento tambm esta integrada a relao
professor-aluno e esta proporciona um ensino de qualidade e uma aprendizagem de
qualidade para o educando:
Os educadores concordam que o processo educativo e, mais
especificamente, a construo do conhecimento so processos interativos,
e, portanto, sociais, nos quais os agentes que deles transmitem e
assimilam conhecimentos, trocam idias, expressam opinies,
compartilhamexperincias, manifestamsuas formas de ver e conceber o
mundo e veiculamos valores que norteiamsuas vidas. No processo de
construo do conhecimento, o valor pedaggico de interao humana
ainda mais evidente, pois por intermdio da relao professor-aluno e da
relao aluno-aluno que o conhecimento vai sendo coletivamente
construdo (p.57).

Baseado-nos nas vises de Vasconcellos e Haidt podemos concluir que as
categorias que representam as respostas dos professores e que mais se aproximam do
conceito de ensino seriam estas duas ltimas (Construo do conhecimento e Prtica
dialtica), pois demonstram que o ensino no pode se focar apenas em um componente
didtico, nem to pouco impor o conhecimento aos alunos, mas sim constru-lo a cada dia
mediante a relao com o professor no processo de ensino e aprendizagem.
Podemos observar tambm no quadro que foram as categorias que obtiveram
menores escolhas pelos professores, no entanto, so as respostas mais coerentes com a
pergunta proposta, isso infelizmente evidencia que as concepes de formao passadas
(em muitos cursos prevalecem at os dias atuais) ainda se refletem no ensino atualmente.
A dcima segunda questo proposta aos professores os questionava sobre a aprendizagem,
o que seria para cada um deles, vejamos a seguir o quadro com as categorias e respectivas
respostas:


59

Categorias 12- O que aprendizagem?

N de
Respostas
N 1
Assimilao de Contedos 08
N 2
Conhecimentos significativos para a vida 04
N 3
Troca de conhecimentos entre professor e
aluno
09

A primeira categoria Assimilao de contedos recebeu um nmero de respostas
significativas, sendo a segunda mais eleita. A resposta da professora E evidncia esta
escolha, aassimilao de contedos transmitidos (Prof E).
Esta resposta um tanto polmica, pois sua veracidade depender da viso que o
educador possui quanto ao termo assimilao. Muitos o vem como um mtodo
mecnico de aprendizagem, sendo a conseqncia da viso tradicional, onde o ensino era
tido transmisso de conhecimento e aprendizagem assimilao de contedos. No entanto,
h outra viso sobre a assimilao de contedos, a de que ela algo que faz parte do
processo de ensino-aprendizagem, desde que seja significativa, pois se relacionar com os
conhecimentos j existentes.

Emoutras palavras, a aprendizagem assimilao de dados novos aos
esquemas mentais anteriores, e a conseqente reorganizao ou
reestruturao tanto dos dados assimilados como tambmdos esquemas
de assimilao anteriores, para se ajustaremaos novos dados. Como se v,
a aprendizagemtambmexerce uma funo adaptativa (HAIDT, 2003,
p.35).

Segundo Libneo(1994):

A aprendizagemefetiva acontece quando, pela influncia do professor,
so mobilizadas as atividades fsica e mental prprias das crianas no
estudo das matrias. o que denominamos de processo de assimilao
ativa (p.83).

A aprendizagem ocorrer ento quando a criana se dispe mentalmente e
fisicamente a compreender e assimilar (participao ativa) a seus conhecimentos os novos
ensinados, reorganizando suas idias como as novas que est recebendo. Isso s ser
possvel se a criana participar efetivamente do processo de aprendizagem, e para que isso
60
ocorra este processo deve ser extremamente significativo para ela, ou seja, tenha ligaes
com sua realidade e contexto social.
Encontramos aqui a segunda categoria eleita pelos professores participantes da
pesquisa, Conhecimentos significativos para a vida, que foi a categoria menos eleita, no
entanto, uma das mais importantes como exemplo vejamos a resposta da prof I:

Aprendizagem seria a apropriao de um saber no sentido de poder
conceitua-lo e trabalha-lo emdiferentes momentos da vida (Prof I).

Saint-Onge traz-nos um comentrio sobre o ensino que reflete diretamente numa
aprendizagem significativa:
O ensino pode permitir o desenvolvimento das habilidades de resoluo
de problemas, se no constitudo de exposies de conhecimentos nunca
utilizados ou jamais explicitamente vinculados com um processo de
resoluo de problemas. para agir, para resolver problemas que se
aprende (SAINT-ONGE, 2001, p.173).

Problemas esses tambm da vida real, onde se buscar subsdios nos conhecimentos
escolares e validar todo o processo de aprendizagem vivenciado, como afirma Libneo
tambm:
A slida aprendizagem decorre da consolidao de conhecimentos e
mtodos de pensamento, sua aplicao emsituaes de sala de aula ou do
dia-a-dia e, principalmente, da capacidade de modo independente e
criativo comos conhecimentos que assimilou (LIBNEO, 1994, p.87).

A aprendizagem significativa deve formar o educando de modo que ela saiba, onde
e por que deve utilizar seus conhecimentos, desenvolvendo sua autonomia e criticidade
perante a sociedade.
A terceira e ltima categoria eleita pelos professores como resposta questo a
Troca de conhecimentos entre professor e aluno, vejamos a resposta das professoras P
e R:
A aprendizagem a interao de que o professor quer transmitir como
que o aluno j sabe. a troca entre eles, ou seja, a transmisso e
assimilao (Prof P).

O ato da reflexo-ao pelo educando emsua trajetria escolar e de vida,
proporcionado pelo verdadeiro e fiel ensino ocorrido entre professor-
aluno (Prof R).

61
Esta relao de troca implica em ambos conceberem (principalmente o professor)
que podem aprender e ensinar um com o outro, tanto na relao de contedos como
emocional e contexto de vida. Geralmente o aluno acaba respeitando o professor pela
autoridade e papel que ele possui, mas o professor muitas vezes no respeita o aluno como
educando que faz parte fundamental deste processo (que est disposto a aprender), muito
menos como ser que possui opinies, direitos, enfim, como criana.
Esta relao implica diretamente no processo de aprendizagem, pois o aluno
manifestar em suas atitudes escolares (e fora da escola) tudo o que esta relao traz para
ele, seja bom ou ruim. Saint-Onge(2001) ir nos dizer que:

a relao de mediao que assegura a qualidade do encaminhamento do
aluno emsua busca do saber. Ao longo da interao que se estabelece
entre a professora ou professor e o aluno, encontram-se atividades que
visamaos processos intelectuais de pensamento e de raciocnio (p.214).

Libneo (1994) ir nos diz que o professor deve compreender e respeitar o aluno,
para assim desenvolver um trabalho horizontal e no vertical, como em tempos anteriores:

O professor no apenas transmite uma informao ou faz perguntas, mas
tambm ouve os alunos. Deve dar-lhes ateno e cuidar para que
aprendama expressar-se, a expor opinies e dar resposta. O trabalho
docente nunca unidirecional. As respostas e opinies dos alunos
mostramcomo eles esto reagindo atuao do professor, s dificuldades
que encontramna assimilao dos conhecimentos. Servemtambm, para
diagnosticar as causas que do origema essas dificuldades (p.250).

O verdadeiro professor preocupado com a aprendizagem no aquele que somente
ensina e cobra, mas aquele que ensina contedos de qualidade e significativos, estabelece
uma relao verdadeira com os educandos (para que eles possam fazer o mesmo) e
principalmente que verifica se seus alunos esto realmente aprendendo e que aprendizagens
esto desenvolvendo.
A dcima terceira questo proposta aos professores os questionava sobre o que seria
considerado importante para a docncia, vejamos a seguir o quadro com as categorias
eleitas:



62

Categorias

13 O que voc considera importante para a
docncia?
N de
respostas
N 1
Formao Continuada 10
N 2
Qualificao 08
N 3
Valorizao profissional 07
N 4
Amor profisso 05
N 5
Criatividade 04
N 6
tica 03

Formao continuada e qualificao foram s categorias mais expressadas como
resposta questo. As respostas das professoras J e W tambm evidenciam estas
categorias como podemos ver a seguir:

Acredito que o professor deve estar capacitado, atualizado, ser dinmico,
criativo e tico (Prof J ).

Todos os aspectos so muito importantes para desenvolver umtrabalho
bom. O professo precisa estar qualificado e capacitado para tal trabalho,
precisa ser estimulado e reconhecido, ter muita criatividade, ser ativo,
sempre pronto para enfrentar desafios e conseguir superar obstculos. Ter
jogo de cintura e saber que cada criana umser nico, por isso, deve-se
respeitar suas individualidades. Almde todos esses itens e muitos outros
que se deve levar emconsiderao, primeiro de tudo preciso ter AMOR
AO QUE FAZ porque se isso no acontece, no existir bons
profissionais (Prof W).

Todas as categorias apresentadas com certeza so fundamentais para a prtica
docente, a Qualificao e a Formao Continuada do professor implicam na preparao de
um profissional apto a exercer a funo com um pleno conhecimento (muitas vezes
mnimo) sobre a realidade (terica e prtica) que vai atuar e a continuao desses estudos
evidencia a busca de aperfeioamento neste processo, objetivando melhoras qualitativas em
seu trabalho, como afirma Saint-Onge (2001), dizendo que o educador deve:

[...] adquirir a formao e o aperfeioamento que permitemenfrentar a
complexidade da tarefa, de atender s exigncias de eficcia de suas
intervenes e de determinar padres de qualidade e critrios ticos
referentes ao exerccio de tarefas cujo papel claramente definido
(p.200).

63

Segundo Paulo Freire (2004):

O professor que no leve a srio a sua formao, que no estude, que no
se esforce para estar altura de sua tarefa no temfora moral para
coordenar as atividades de sua classe. (...) o que quero dizer que a
incompetncia profissional desqualifica a autoridade do professor (p.92).

O professor que considera sua funo um ato profissional e um compromisso social
deve buscar formar-se adequadamente para o exerccio de sala de aula e mais ainda saber
que o educador est sempre aprendendo, sempre buscando melhorar a sua prtica. Sabemos
tambm que no que diz respeito formao (qualificao) e continuao posterior de
estudos, os responsveis pelo sistema educacional deveriam contribuir com incentivos e
programas de qualidade que possam ajudar a resolver esse despreparo dos profissionais de
educao. Gonalves e Pimenta (1992, p.21-22) nos alertam dizendo que o melhor
investimento que se pode fazer na recuperao profissional dos professores, seja no que
se refere aos contedos de educao geral e preparao profissional, seja na prpria prtica
pedaggica.
Quando o professor no age com competncia, segurana e responsabilidade, acaba
por enaltecer a no Valorizao Profissional, que uma outra categoria abordada pelos
professores na pesquisa e considerada muito importante, pois corresponde ao aspecto de
status da profisso e de melhoras na remunerao. Gonalves e Pimenta (1992, p.110)
comentam que as atuais condies de trabalho do professor tm origens no passado, mais
especificamente por volta dos anos 60, onde o magistrio ganhou as caractersticas de
profisso feminina e setor da classe mdia assalariada devido s transformaes que a
sociedade brasileira passava naquele momento.

A crise do magistrio foi explicada como a convivncia de ummodo
paternalista da ao escolar, fundado na vivncia de classe caracterstica
de uma etapa anterior ao desenvolvimento de foras sociais, com
tendncia de profissionalizao do Magistrio num sentido individual-
privatista, caracterizado pelo esforo de manuteno do prestgio e das
condies salariais emdegradao que tendema se aproximar do padro
operrio. Essa tendncia de profissionalizao do magistrio sofre
tambmas restries feitas pela situao tradicional da mulher e pela
perspectiva da classe mdia assalariada emseu esforo de adaptao s
mudanas scias, o que lhes infunde uma feio conservadora
(GONALVES; PIMENTA, 2001, p.110).

64
Os professores no tendo uma classe unida e que os representassem foram
conduzidos pelas mudanas sociais do momento, onde essa profissionalizao do
magistrio incorporou o padro operrio (baixos salrios e pssimas condies de
trabalho) e se uniu a j existente discriminao da mulher. Infelizmente estas heranas da
profisso de educador permanecem at os dias atuais, e a valorizao profissional um dos
requisitos mais pleiteados pelos professores por ser considerado um direito histrico.
Como afirma Saint-Onge (2001, p.200) a condio do educador permanecer difcil
enquanto a competncia daqueles e daquelas que ensinam no for reconhecida.
Outra categoria citada pelos professores em resposta a questo sobre o que
consideram importante para a docncia foi Amor profisso (a exemplo est a resposta da
professora W citada anteriormente), este considerado um componente imprescindvel
na profisso de educador, pois dar significado a este ato, traduzindo-o como bem mais que
uma profisso sem envolvimento com o que se faz, mas sim a construo de uma
verdadeira relao entre professor e aluno. O indivduo que assume a profisso de professor
sabe que esta no possui um rduo reconhecimento, prestgio, salrio ou facilidades ao
execut-la, ao longo de seu trabalho o professor desenvolve um sentimento de amor e
compromisso com o que faz e para quem faz, Lelis (2000, p.86) nos diz que por
compromisso entendo o envolvimento, o profundo engajamento com o aluno no plano
intelectual e afetivo, o qual deve ser perpassado por uma postura de paixo, de prazer
pelo trabalho.
O amor profisso sempre necessrio, seja qual for o ramo de trabalho, na
docncia no poderia ser diferente, ainda mais por se tratar da formao de pessoas,
educandos que sero os futuros cidados.
Paulo Freire nos alerta para a importncia dessa afetividade na educao e no papel
do professor:
O desrespeito educao, aos educandos, aos educadores e s educadoras
corri ou deteriora emns, de umlado, a sensibilidade ou a abertura ao
bemquerer da prpria prtica educativa, de outro, a alegria necessria ao
que-fazer docente. digna de nota a capacidade que tema experincia
pedaggica para despertar, estimular e desenvolver emns o gosto de
querer beme o gosto da alegria sema qual a prtica educativa perde o
sentido. esta fora misteriosa, s vezes chamada vocao, que explica a
quase devoo comque grande maioria do magistrio nele permanece,
apesar da imoralidade dos salrios. E no apenas permanece, mas cumpre,
como pode, seu dever. Amorosamente acrescento (FREIRE, 2004, p.142).
65

Muitos professores e estudiosos acreditam que a decncia se funda num ato
vocacional, no entanto, acreditamos que ser educador vai alm disto, pois o verdadeiro
professor no aquele que acredita ter nascido para essa funo, mas aquele que diante de
sua atuao assume-a, juntamente com seus educandos e a realidade em que esto
inseridos.
Dando continuidade a nossa anlise de respostas, a Criatividade foi outra categoria
eleita pelos professores como sendo importante para a docncia (fala da professora J
citada anteriormente). A criatividade um componente essencial na prtica docente,
principalmente nos dias atuais onde o interesse dos educandos est cada vez mais distante
com relao aos contedos escolares. O professor que trabalha com criatividade com
certeza ter maiores expectativas de alcanar seus objetivos com a sala, pois atravs de
atividades significativas e diferenciadas que despertar o interesse de seus alunos.
Segundo Saint-Onge (2001):

Assim, na sala de aula, preciso encontrar situaes suficientemente
estimulantes para envolver o aluno nas atividades de estudo, mas no
excitantes a ponto de distra-lo da aprendizagem. Uma aula deve comear
pelo despertar da curiosidade. Convm a partir da recorrer a
demonstraes surpreendentes ou a experincias de descobertas (p.35).

Como vimos anteriormente (nona questo analisada), a motivao ser uma grande
aliada no processo de ensino-aprendizagem, pois contribui significativamente para que o
aluno se disponha a aprender. Um professor criativo buscar atravs de sua didtica
prender a ateno de seus alunos para os contedos que necessitam aprender, motivando-
os para a nova aprendizagem. Segundo Saint-Onge (2001, p.39), para manter os alunos
envolvidos nas tarefas de aprendizagem, devemos fazer nosso estilo variar de acordo com o
desenvolvimento dos alunos. Sabemos que nem todos os alunos aprendem da mesma
forma, da a importncia do educador trabalhar de formas diferentes, ser criativo, pois
assim estar propiciando oportunidade de aprendizagem a todos os alunos.
Prosseguindo nossa anlise de respostas, chegamos a ltima categoria eleita pelos
professores, a tica, onde somente trs participantes a colocaram como item necessrio
para a docncia. A tica fundamental nas atitudes do educador, ela representa muito mais
que uma atuao correta do professor, segundo Libneo (1994):
66

O sinal mais indicativo da responsabilidade profissional do professor
seu permanente empenho na instruo e educao dos seus alunos,
dirigindo o ensino e as atividades de estudo de modo que estes dominem
os conhecimentos bsicos e as habilidades, e desenvolvamsuas foras,
capacidades fsicas e intelectuais, tendo emvista equipa-los para enfrentar
os desafios da vida prtica no trabalho e nas lutas sociais pela
democratizao da escola (p.47).

Para Libneo a tica est intimamente ligada viso crtica, pois ser a postura e
atitudes do professor que demonstraram que ele realmente se importa com a aprendizagem
significativa do aluno e como ele poder se utilizar destes conhecimentos para benefcio
prprio e da sociedade em que vive. Paulo Freire (2004, p.32) tambm expressa essa viso
de tica como caminho para se chegar a criticidade quando diz que a necessria promoo
da ingenuidade a criticidade no pode ou no deve ser feita distncia de uma rigorosa
formao tica ao lado sempre da esttica.
Nesta ltima questo proposta aos professores, sobre o que consideram importante
para a docncia podemos perceber que no foi citada a criticidade (ou formao crtica)
como resposta direta questo, que um componente indispensvel na prtica docente
como afirmam Libneo, Paulo Freire, entre outros tericos, no entanto, atravs das outras
categorias eleitas pelos professores principalmente a tica, notamos a percepo do senso
crtico dos professores participantes.
Quando a professora I diz em sua resposta a esta questo, tica, justia,
honestidade, compromisso, vontade e desejo de buscar e estudar sempre, postura diante das
situaes conflitantes que possivelmente sugiram, expressa que para atuar como professor
se fazem necessrias atitudes que busquem agir criticamente, defendendo tantos os ideais
do professor, quanto dos alunos, ou seja, de todos.
Para Isabel A. Lelis esse compromisso crtico e tico se atrela viso poltica na
educao, e se relaciona com toda a sociedade, pois se traduz em formao de qualidade
para cada aluno:
Esse compromisso, que profissional e poltico, d o real sentido s
nossas aes, ao nosso ofcio sermos profissionais do ensino.
Ele se constri em processo na medida em que somos chamados a
responder aos desafios e exigncias colocados pela realidade social, pela
realidade educacional e pelo cotidiano da vida escolar (LELIS, 2000,
p.87).

67
O professo que trabalha tendo em vista a uma formao de qualidade para o aluno
deve saber que o est preparando para os desafios futuros de sua vida em sociedade, que
ser de intensa luta pelos seus direitos e de todos os cidados. Essa luta comea desde cedo
com a rdua busca de uma escola democrtica para todos, e se o docente no possuir essa
viso, desejo crtico e poltico de agir, com certeza no estar possibilitando que alunos
para transformar a realidade muitas vezes injusta em que vivem.

Entretanto, a conscincia poltica dos professores deve convergir para o
trabalho que se faz dentro da escola. Numero contingente de alunos
provenientes das camadas populares se matricula na escola e os prprios
pais fazemsacrifcios para mant-los estudando. O ensino uma tarefa
real, concreta, que expressa o compromisso social e poltico do professor,
pois o domnio das habilidades de ler e escrever, dos conhecimentos
cientficos da Histria, da Geografia, da Matemtica e das Cincias,
requisito para a participao dos alunos na vida profissional, na vida
poltica e sindical, e para enfrentar situaes, problemas e desafios da vida
prtica. Umensino de baixa qualidade empurra as crianas, cada vez
mais, para a marginalizao social (LIBNEO, 1994, p.38).

Libneo um dos principais autores que defende uma escola pblica democrtica e
de qualidade, e com razo, o ensino um direito de todo cidado e devemos lutar para que
exista realmente a todos e atenda as necessidades de formao dos cidados. O professor
tambm representa uma pea fundamental deste quebra-cabea, pois como citou
Libneo seu compromisso verdadeiro se transformar em aprendizagem significativa e
formativa para o educando e que se refletir na sociedade.
Conclumos aqui a anlise das questes e suas respectivas categorias obtidas no
questionrio investigativo proposto aos professores, esperamos que este tenha trazido
significativa contribuio sobre as concepes de professores cerca do campo da didtica,
tema principal deste trabalho.



68
CONSIDERAES FINAIS


O presente trabalho buscou elucidar a importncia da didtica desde suas primeiras
abordagens com Comnio no sculo XVII entre outros tericos que auxiliaram em seu
crescimento, passando por seu desenvolvimento ao longo dos anos e as posies que a
didtica absorveu e chegando a atualidade com suas novas influncias e reflexo na prtica
pedaggica do professor, tanto dos aspectos passados quanto dos atuais.
Os principais objetivos deste trabalho foram desenvolver uma anlise terica sobre a
didtica, fundamentando a ao docente, pesquisar a respeito da concepo de professores
sobre a didtica e por fim confronta-las com o intuito de expor aproximaes ou
contradies encontradas que pudessem contribuir para o ensino.
Utilizando-se do referencial terico proposto inicialmente composto por grandes
autores como Libneo, Haidt, Veiga, Castro, Pimenta e Candau (entre outros) pautou-se o
desenvolvimento do trabalho na parte histrica, conceituao, discusso, pesquisa de
campo e anlise dos dados obtidos onde, os objetivos foram alcanados com sucesso.
Explicitou-se a anlise terica sobre o tema em questo no corpo do trabalho, buscou-se
saber atravs da pesquisa de campo qual a concepo que os professores atuantes possuam
a respeito do tema baseados em sua formao e suas vivencias e demonstramos que a teoria
e a prtica da didtica se distinguem bastante e que a didtica ainda no explorada da
melhor forma possvel, seja na formao ou na atuao do professor. claro que devemos
considerar que a didtica est percorrendo um longo caminho onde seu crescimento fato,
e sua essncia pode sim contribuir beneficamente para a atuao do professor e o processo
de ensino-aprendizagem.
Por meio do presente trabalho percebemos tambm que a didtica posicionada
para determinadas reas sob a influncia de momentos histricos e acontecimentos
importantes, como foi citado no decorrer dos anos no corpo do trabalho e a exemplo mais
atual Candau referiu-se a interpretao da didtica como sinnimo de mtodo ou tcnicas
de ensino. Ficou-nos claro que atravs da pesquisa com os professores, esta tendncia
prevalece desde a implantao da escola nova o que gerou um grande retrocesso no
campo da didtica, pois como afirmaram os tericos ela no se resume somente a isso,
encontramos tambm grades curriculares que possuem resqucios da escola tradicional,
69
como sendo uma justificativa para os equvocos cometidos pelo escolanovismo e voltando a
influenciar a prtica do professor.
Estas distores que a didtica se acomete, remete-nos a j famosa teoria da
curvatura da vara de Saviani, que expe os extremos que podem chegar as tendncias
pedaggicas e de certa forma o mesmo acontece com a didtica quando associada a uma
perspectiva que ela no possui, as conseqncias no so positivas. A didtica deve ser
estudada e entendida de forma clara, como o que realmente, e no o que se desejaria que
fosse. A unio e a articulao de teorias, mtodos, tcnicas, organizao, avaliao,
planejamento da aula entre outros aspectos pode-se dizer caracterizar a didtica, o respeito
pelo aluno e sua condio, a preocupao com a formao cidad, compromisso tico e
poltico, ensino democrtico e de qualidade complementam essas caractersticas, pois o
professor que possui uma boa didtica se preocupa com o educando, com seu desempenho,
com a sociedade e seu crescimento.
Concluindo, percebe-se que por meio do trabalho a didtica contribui para melhoria
do sistema educacional, no sentido em que melhora a qualidade do ensino e
conseqentemente da aprendizagem e que a boa formao dos futuros professores
fundamental nesse processo, pois ser a base de quem atuar futuramente e sua didtica
reflexo dela. Com o desenvolvimento deste trabalho, tanto na parte terica, em que conheci
e explorei novas leituras, quanto na parte prtica, por meio da pesquisa de campo, foi
possvel refletir sobre como se chega construo de conceitos tericos a partir da
realidade encontrada.
Este estudo sem dvida tem as limitaes que um trabalho de concluso de curso
no consegue superar, porm fica como contribuio possibilidade de que outras
pesquisas na rea retomem esta discusso com outras populaes de educadores, bem como
a possibilidade de que os cursos de formao de professores repensem a articulao entre
teoria e prtica em seus cursos.



70
REFERNCIAS
ANDR, M. Uma pesquisa com professores para avaliar a formao de professores. In:
ROMANOWSKI, J oana P.; MARTINS, Pura L. O.; J UNQUEIRA, Srgio R. A.(Orgs).
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73
APNDICES


APNDICE A

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JULIO DE MESQUITA FILHO
Campus Universitrio de Bauru
Faculdade de Cincias
Curso de Pedagogia


Este questionrio parte de meu Trabalho de Concluso de Curso que
est sendo realizado sob a orientao da Profa. Dra. Vera Lcia Messias
Fialho Capellini e tem como finalidade coletar dados sobre a formao
dos professores e o tema Didtica.


QUESTIONRIO INVESTIGATIVO

1-Professor de qual nvel de ensino?
( ) Educao Infantil
( ) Ensino Fundamental ( 1-4 srie)
( ) Ensino Fundamental ( 5-8 srie)
( ) Ensino Mdio
( ) Ensino Superior
( ) Mais de um nvel de Ensino
( ) NDA

2- Qual sua idade?
( ) 18 -25 anos
( ) 26 -35 anos
( ) 36- 45 anos
( ) 46- 55 anos
( ) mais de 56 anos

3- Sexo?
( ) Masculino ( ) Feminino

4- Sua Formao para professores foi em qual instituio?______________
Em que?
( ) Magistrio nvel mdio
( ) Pedagogia
( ) Licenciatura em_____________________
74
( ) Outros

5-Voc atua como professor h quanto tempo?
( ) 1 a 2 anos
( ) 3 a 8 anos
( ) 9 a 15 anos
( ) 16 a 25 anos
( ) mais que 26 anos

6-Atua em quais Instituies?
( ) Pblica Municipal
( ) Pblica Estadual
( ) Pblica Federal
( ) Privada
( ) Filantrpica
( ) Outros ___________


7- Em sua formao lembra de ter freqentado disciplinas como:

Didtica Prtica de Ensino
( )Sim ( ) No ( )Sim ( ) No

Outras semelhantes: _________________________________________

8- O conceito de Didtica mudou com a influncia das diferentes tendncias pedaggicas.
Seguindo preceitos da tendncia progressista, a Didtica pode ser identificada como:
(A) rea de estudo que busca a eficcia do processo ensino-aprendizagem.
(B) regras e preceitos bem consolidados para dirigir a aprendizagem.
(C) conjunto de metodologias para organizar e otimizar o ensino.
(D) campo de pesquisa com vistas a estudar a eficincia do ensino.
(E) mediao entre o fazer pedaggico e o contexto scio-poltico-cultural.
9- Ao planejar as atividades escolares preciso ter sempre em mente que a aprendizagem
s acontecer quando:
(A) a motivao estiver presente.
(B) a afetividade for amadurecida.
75
(C) a cognio puder estruturar-se.
(D) a memria trabalhar os dados.
(E) a socializao se completar.
10 - Aprender e ensinar so processos intimamente relacionados, nos quais o planejamento
tem um papel fundamental, que :
(A) direcionar o desenvolvimento cognitivo e afetivo do aluno.
(B) direcionar a seleo de contedos que garantam o alcance
dos objetivos definidos pelo(a) professor(a).
(C) traduzir na prtica as diferentes correntes tericas relativas ao processo ensino-
aprendizagem.
(D) favorecer a qualidade do trabalho docente a fim de que o aluno desenvolva sua
capacidade intelectual.
(E) garantir a coerncia e a unidade do trabalho docente atravs da interligao dos
elementos do processo de ensino.
11- Para voc o que ensino?

12- O que aprendizagem?

13- O que voc considera importante para a docncia?

Muito Obrigada pela colaborao.
Carina de B. Baradel


AUTORIZAO
Autorizo a utilizao das respostas contidas neste questionrio para fins de pesquisa
acadmica, referentes monografia exigida no Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia
Unesp/Bauru, e tenho conhecimento de que minha identidade ser preservada.
___________________________________
ASSINATURA DO PROFESSOR