UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA

CAMPUS DA GRANDE FLORIANPOLIS

UNIDADE PEDRA BRANCA
CURSO DE COMUNICAO SOCIAL

REAS DE CONHECIMENTO
E CAMPOS DE SABER
ESPAOS PARA A DOCNCIA EM EDUCAO PERMANENTE
Luciano Bitencourt - coordenador

PALHOA, JULHO DE 2008

O verdadeiro mercado para o saber universitrio reside sempre no futuro

Boaventura de Souza Santos
Sempre que esto em crise e bem antes que a natureza da crise seja medida e
compreendida, as instituies tendem a recorrer instintivamente ao seu repertrio
de respostas j tentadas e assim costumeiras
Zygmunt Bauman
Na coexistncia dos lugares e no-lugares, o obstculo ser sempre poltico
Marc Aug

Marc Aug (1994) descreve como no-lugares os lugares em que no se pode ler a
identidade dos que o ocupam, suas relaes e a histria que compartilham. Podemos dizer que so
lugares de ocupao instantneos, circunstanciais. Para Aug, o no-lugar se ope ao lugar
antropolgico, caracterizado por percursos possveis de quem vive na histria desse lugar, discursos
pronunciados nele e linguagem prpria. Num extremo, as tenses solitrias dos passantes em
constante movimento, sem vnculo algum com o que os cerca, a no ser com o prprio movimento;
no outro, o social orgnico em sua extenso e grandeza temporal organizado justamente pelos
mltiplos movimentos comprometidos com o espao. Os no-lugares no integram nada, s
autorizam, no tempo de um percurso, a coexistncia de individualidades distintas, semelhantes e
indiferentes umas s outras (AUG, 1994: 101); eles sufocam as utopias por existirem e no
abrigarem uma sociedade orgnica.
Nos no-lugares estamos sempre ss, mesmo junto com os outros. Nossa relao sempre
contratual, representada por smbolos que nos identificam e nos autorizam em nossos
deslocamentos. Diramos que diplomas e titulaes ganharam hoje esse status no campo da
educao; j no sustentam para todos um social orgnico constitudo pelos deslocamentos no
percurso de uma construo coletiva, de vnculos afetivos e regras de convivncia decorrentes dessa
relao. Diplomas e titulaes parecem muito mais simbolizar as tenses solitrias dos lugares de
ocupao compromissados com a trajetria na busca por objetos de desejo para consumo prprio. A
educao enquanto espao mostra-se pontuada por figuras inscritas na memria dos passantes. No
h lugares nesse espao, a no ser simbolizados por imagens instantneas que pontuam o tempo de
um percurso. Significa dizer que para os smbolos que o percurso est organizado; no para a
consolidao do espao.

Essa discrepncia conceitual est associada ideia de que, com a expanso do setor
privado1, a educao vive um paradoxo: ao mesmo tempo em que os ndices crescentes de acesso ao
sistema de ensino, e aqui nos referimos ao de nvel superior, esto associados aos princpios de
democracia e de justia social, tal elevao j no uma exigncia unicamente econmica e, por
isso mesmo, o setor se transforma numa nova rea de negcios. Por um lado, a educao est
vinculada a critrios de desenvolvimento econmico e aumento de produtividade hoje estimulados
mais pelo mercado do que pelo Estado; por outro, as perspectivas de mobilidade social e melhoria
de renda individuais j no a limitam como simples necessidade. No Brasil, essa expanso
desmedida e desassociada a critrios de avaliao mais consistentes quanto s potencialidades da
educao superior no pas mais evidente, pois
o sistema se move evidenciando tendncias de rompimento com padres
estabelecidos e consagrados, porm no mais eficientes tanto na perspectiva dos
sistemas produtivos quanto na perspectiva das aspiraes culturais ou geracionais
as duas principais foras propulsoras da expanso do ensino superior. Do lado
do mercado de trabalho, h as novas exigncias de qualificao profissional (novos
contedos, novas profisses, etc.), do lado das aspiraes culturais h o fator do
acesso ao ensino superior como elemento novo na cultura juvenil (primeiro nas
classes mdias mas que tambm opera em mimetismo sobre as camadas menos
favorecidas) o ensino superior passa a ser objeto de desejo - grifo dos autores.
(PORTO & RGINER, 2003: 66)

Como objetos de desejo, ensino superior e escolha profissional so interdependentes e

complementares. Os estudantes recm-sados do ensino mdio, ainda muito novos, mostram-se
despreparados para fazer escolhas to importantes; cada profisso tem caractersticas prprias
quanto empregabilidade e os nveis salariais decorrentes, o que, nas atuais circunstncias scioeconmicas, exerce influncia sobre os processos de escolha no contexto educacional; no se pode
esquecer tambm que no h mais certeza sobre as competncias exigidas pelo setor produtivo;
alm de vrias outras razes inerentes contemporaneidade que poderiam ser listadas aqui.
Importa, contudo, reconhecer que mais e mais, como argumenta o professor Renato Janine Ribeiro
(2003), as carreiras profissionais fazem uma trajetria em diagonal, constroem um sentido que
parte de uma atividade entendida como porto seguro e percorre um itinerrio profissional
afastado do diploma.

A expanso iniciada nos anos 70 do Sculo XX ganhou fora a partir de 1995 e chegou a 74,57% dos 4.880.381
matriculados no sistema em 2007; tambm em 2007, 89,1% das 2.281 IES reconhecidas pelo Censo do Ensino Superior
so do setor privado. Naquele ano, 47,5% das vagas ofertadas para ingresso no sistema (1.341.987) no foram
preenchidas. No por acaso, apenas 8% da populao brasileira tm curso superior completo, segundo os dados da
Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (OCDE). Some-se a Taxa de Titulao Mdia no
Brasil, de 47,8% segundo o censo em 2006.
3
1

Nesse contexto, de incertezas e ansiedades, de necessidade de escolhas constantes, o Ensino

Superior assumiu uma multiplicidade de funes, ainda que as trs finalidades bsicas
investigao, ensino e prestao de servios permaneam desde os anos 60. Tais funes
decorrem das demandas oriundas dos projetos de desenvolvimento econmico e de luta democrtica
por justia social, como j enfatizado. No mbito mundial, em 1987,
o relatrio da OCDE sobre as universidades atribua a estas dez funes
principais: educao geral ps-secundria; investigao; fornecimento de mo-deobra qualificada; educao e treinamento altamente especializados; fortalecimento
da competitividade da economia; mecanismo de seleo para empregos de alto
nvel atravs da credencializao; mobilidade social para os filhos e filhas das
famlias operrias; prestao de servios regio e comunidade local;
paradigmas de aplicao de polticas nacionais (ex. igualdade de oportunidades
para mulheres e minorias raciais); preparao para os papis de liderana social
(OCDE, 1987: 16 e ss.) (SOUZA SANTOS, 2003: 189).

J o artigo 43 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394/96) , ao tratar

das finalidades da educao superior, fundamenta a amplitude do papel das Instituies de Ensino
Superior no Brasil. Essa amplitude precisa ser percebida como estruturante da diversidade proposta
pelo sistema de ensino. Pela LDB, a Educao Superior tem como finalidades

estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do pensamento

reflexivo;

formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a insero em setores
profissionais e para a participao no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar
na sua formao contnua;

incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando ao desenvolvimento da

cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura, e, desse modo, desenvolver o
entendimento do homem e do meio em que vive;

promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos que constituem

patrimnio da humanidade e comunicar o saber atravs do ensino, de publicaes ou de
outras formas de comunicao;

suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e possibilitar a

correspondente concretizao, integrando os conhecimentos que vo sendo adquiridos
numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada gerao;

estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e

regionais, prestar servios especializados comunidade e estabelecer com esta uma relao
de reciprocidade;
4

promover a extenso, aberta participao da populao, visando difuso das conquistas

e dos benefcios resultantes da criao cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica
geradas na instituio.
Diante de tantas funes, h dois nveis, segundo Boaventura de Souza Santos (2003), de

questionamento quanto relao educao-trabalho na atualidade. Em primeiro lugar, entre

titulao e ocupao a correspondncia instvel. Enquanto a estrutura rgida da universidade no
consegue acompanhar os movimentos rpidos do mercado, o sentido de eficcia do setor produtivo
no contempla uma slida formao humana. O segundo nvel, mais profundo, consiste em dois
aspectos bsicos e importantes: educao e trabalho so entendidos como concomitantes no
contexto das profundas transformaes nos processos produtivos e por isso se fala em formao
continuada como sinnimo de educao permanente. Alm disso, trabalho e emprego no se
relacionam mais diretamente; por outra, o investimento na formao no mais entendido como
investimento direto num emprego especfico.
Por tais razes evidencia-se a necessidade de uma mudana concreta quanto ideia de que o
espao social de ensino-aprendizagem um lugar de passagem, de relaes meramente contratuais
representadas simbolicamente por certificaes que legitimam e autorizam o deslocamento dos
passantes em busca de objetos de desejo; o espao social em questo constitui-se num lugar para se
estar nele, cuja direo e os resultados do processo de formao e das condies de possibilidade
precisam ser constantemente negociados. A docncia caracteriza-se, nessa concepo, como lugar
de articulao entre os mltiplos saberes; lugar de movimento por reas e campos cujo percurso no
pode se dar mais pela cristalizao de determinados conhecimentos nem pela mera
instrumentalizao de saberes tcnico-profissionais; lugar, portanto, epistemolgico. Contribuir
para a formao ao longo de toda a vida pressupe perceber as vrias dimenses inerentes a esse
processo; no mais, somente, o mercado de trabalho a ser ocupado pelos egressos e os nveis de
empregabilidade sob demanda.
Educao Permanente como pressuposto
A ideia de educao permanente no nova. A discusso em torno do tema ganhou maior
importncia a partir do Sculo XX, quando a finalidade do ensino, principalmente o chamado
superior, parece vincular-se exclusivamente aos fundamentos que consolidaram a cincia como
fonte de progresso e, ao mesmo tempo, de excluso. O termo permanente aparece, em muitos
aspectos, como redentor de um processo de aprendizagem fragmentado e focado no conhecimento
tecnolgico. Enquanto conceito, o termo sugere uma complexidade de interpretaes cujo valor est
5

justamente na abertura de mltiplas escolhas; seja quanto ao tempo de formao, quanto ao espectro
de conhecimentos abarcveis nesse tempo e aos mtodos de aprendizagem possveis.
Na Universidade do Sul de Santa Catarina, em documento caracterizado como ante-projeto
Modelo de Negcio para a Educao Continuada2, o professor Osvaldo Della Giustina prope
uma diferena para os termos que qualificam o sentido da educao. Diz ele que permanente referese durao em si; a educao permanente pode ser interrompida e retomada sucessivamente
atravs da vida. J o termo continuada expressa como deve se dar esse processo, em curso
contnuo, sem interrupo enquanto dure. Na oportunidade, contudo, a ideia central tinha em seu
entorno os processos de virtualizao3 do conhecimento pela tecnologia; no estava vinculada a um
lugar de relaes, ainda que pensada como espao (virtual) no qual os conhecimentos produzidos
pela UNISUL seriam disponibilizados para o mundo. Estava dirigida muito mais a novas
modalidades de acesso ao conhecimento gerado pela universidade do que propriamente ao conceito
aplicado ela.
Da concepo de modelo de negcios, o projeto evoluiu para um documento com a
preocupao de expandir o debate em torno dessa tendncia para toda a instituio. Coordenado e
escrito pelo professor Mauri Heerdt, atualmente Pr-reitor de Ensino, o documento intitulado
Educar ao longo da vida: a misso e a contribuio da Unisul para o desenvolvimento de pessoas,
de organizaes e da sociedade prope levar a discusso comunidade acadmica. Em sntese, pe
em pauta o pressuposto de que a educao, como preconiza a misso da UNISUL, deve seguir ao
longo de toda a vida humana, independente de tempo e lugar para isso. E deve integrar o quanto
possvel todos os nveis de aprendizagem, processos de formao, modalidades e mtodos de
ensino, alm de permitir a criao de novas condies de possibilidade quanto ao acesso e
freqncia.
A Educao Permanente , primeiramente, um discurso relativo educao em
geral, cuja importncia na sociedade no questionada; muito pelo contrrio,
atribui-lhe um papel primordial e decisivo, seja para adaptar os indivduos essa
sociedade, seja para transform-la. Os autores estudados esto de acordo quanto
necessidade, ao papel, possibilidade de uma educao cuja caracterstica mais
eminente que ela prossegue durante toda vida. Ao consenso relativo sobre
importncia da educao, acrescente-se o consenso relativo concernente sua
extenso - grifos do autor (GADOTTI, 1981: 66).

O documento foi apresentado aos participantes do Projeto Estratgico com o mesmo nome para fundamentar as
primeiras discusses em 2007.
3

O conceito de virtualizao aqui empregado estava muito mais voltado para as alternativas tecnolgicas de ruptura
com o espao fsico e o tempo a ele circunscrito.
6

O principal desafio elevar a proposta a um nvel de interpretao que supere a ideia de

projeto. A educao permanente precisa estar ligada a um outro sentido praxeomrfico4 de fazer
universidade. como lugar epistemolgico de construo que a proposta deve chegar. Enquanto
projeto, fica confinada ao contexto administrativo de construo dos meios para se chegar a este
fim. E o ambiente gerencial das organizaes contemporneas tende a perpetuar as concepes de
eficcia pela ordem do planejamento criativo e inovador; criativo pela projeo e controle das
variveis, inovador pelo volume e eficcia dos meios, sem mudanas estruturais no processo. So,
portanto, as normas administrativas e suas metas poltico-econmicas que, via de regra, definem o
sentido do espao social (tambm o de aprendizagem) proposto numa instituio de ensino. No
atual modelo, as relaes exclusivamente comerciais, caractersticas da sociedade industrial e
tecnolgica, requerem uma neutralidade emocional tpica da convivncia com estranhos;
indivduos desvinculados do espao social potencialmente aberto mas ainda vazio; espao rico mas
ainda desprovido de contedos relacionados a tempo e circunstncia.
A tarefa de oferecer uma educao ao longo de toda a vida condio
inequvoca para a sustentabilidade acadmica e financeira da nossa Universidade.
Por isso, a educao permanente dever, inevitavelmente, ser compreendida de
modo muito mais abrangente e qualificado do que a forma como entendida hoje.
Educao permanente (...) no um produto da Unisul, a prpria Unisul
(HEERDT, 2008: 6).

Nessa perspectiva, as dificuldades traduzem-se tambm e principalmente nos modelos

disponveis para oferta de produtos e servios educacionais decorrentes. O entendimento de
currculo ainda est estruturado sobre uma projeo, pressupe a interveno constante no real
para controle das variveis previstas, de modo ainda pensado como no modelo industrial fordista5
(mesmo que com diferenas evidentes): o entrelaamento dos opostos 6 ensino e aprendizagem se d
pela interveno do primeiro sobre o segundo, pela projeo do primeiro sobre o segundo, pela
Como os seres humanos tendem a conceber o mundo, a partir do que podem fazer e de como o fazem usualmente. O
termo usado por Zygmunt Bauman (1997) no contexto de valores ticos e morais da contemporaneidade.
4

O Sculo XX trouxe o contexto empresarial, dos fins planejados e projetados como local epistemolgico de
construo do mundo, segundo Zygmunt Bauman (2001), em que o know-how do dia voltado para a eficcia e a
eficincia tornou-se estruturante, teve sua expresso maior na lgica de funcionamento da Ford enquanto instituiosmbolo da modernidade. E foi adotado, inclusive, pela academia. Sucintamente, a cesura entre projeto e execuo,
iniciativa e atendimento a comandos, liberdade e obedincia, inveno e determinao, em que o entrelaamento dos
opostos se d pelo comando do primeiro ao segundo, engendrou um modo de ser em que a criao se estabelece pelo
clculo dos meios para se chegar a determinados fins.
5

O entendimento de que ensino e aprendizagem esto em oposio um ao outro diz mais respeito hierarquizao
caracterstica da relao de quem ensina e quem aprende. O pressuposto bsico dessa oposio, desses lugares
distintos de ocupao no processo de dilogo com o saber, a prpria ordem estabelecida no espao circunscrito sala
de aula e o tempo planejado pela rotina de ocupao desse espao. Grosseiramente, a disciplina deve chegar a um
determinado lugar na escala de saberes propostos pelo docente; aos discentes resta fazer o esforo de chegar l e provar
que o conseguiram. H experincias menos ortodoxas em andamento, mas as prprias diretrizes educacionais no so
percebidas como possibilidade de transformao desse processo.
7

sobreposio do primeiro em relao ao segundo. O fato que ainda h uma cesura que hierarquiza
o espao cognitivo da vida acadmica, no qual a ideia de aquisio e distribuio de conhecimentos
no oferece contiguidade nem intercmbio. As crticas ao modelo focam-se na fragmentao do
conhecimento; mas a prpria hierarquia estabelecida na aquisio e na distribuio do
conhecimento que fragmenta o espao social de aprendizagem, numa relao entre estranhos em
que o conhecimento adquire valor de troca.
Ainda fruto do modelo fordista, um lugar epistemolgico especfico de construo de
mundo, todos os produtos e servios educacionais que se propem a um tipo especfico de
formao o fazem mais ou menos do mesmo jeito. Os sistemas de controle e mensurao de
desempenho so replicados de tal modo que a qualificao desses produtos e servios atende aos
padres ditados por especialistas em todas as instncias do sistema educacional; as respostas a
esses padres ficam enclausuradas nas variveis passveis de controle. A profanao desse ambiente
sacralizado por rituais tecnocrticos um risco que pode custar o no-reconhecimento ou o
descredenciamento de qualquer instituio do sistema. Contudo, esse tipo de comportamento est
muito mais relacionado ao medo de agir do que propriamente censura externa7. Pensar em
currculos de vida, portanto, como sugere a educao permanente, gera o desconforto de mexer com
estruturas j reconhecidas e aceitas sem a necessidade de grandes esforos. O medo da abertura aos
espaos no preenchidos e ainda no reconhecidos o que motiva a clausura aos padres de vida
acadmica e seus lugares de conforto.
Desnecessrio dizer que desse lugar epistemolgico no h como pensar novas
composies curriculares. Os cursos ainda so estruturados pelo vis do lugar de ocupao do
egresso no mercado, que hoje seduz pelo consumo, no mais pela capacidade de produo. Seus
projetos se constituem de espaos disciplinares delimitados pelo lugar de ocupao dos docentes
numa grade de contedos distribudos por nichos de conhecimento especficos. O projeto de
implantao do curso consiste em, pedagogicamente, unir esses conhecimentos especficos num
fluxo de informaes capaz de garantir o aprimoramento de habilidades e competncias

Claudio Cordeiro Neiva e Flvio Roberto Collao, no livro Temas atuais de educao superior: proposies para
estimular a investigao e a inovao, afirmam que h um hiato entre as perspectivas legais, que evidenciam uma
abertura na composio do sistema de ensino brasileiro, e as diretrizes curriculares nacionais. Resultado de um excesso
de imposies normativas que inibem a inovao, as IES mergulham na falta de percepo das imensas oportunidades
que esse posicionamento abre para que possam se adaptar a uma nova realidade. Neiva & Collao apontam uma
cultura do medo sintetizada pela irresistvel tendncia de [as IES] se manterem submissas s exigncias
despropositadas da burocracia atrasada das instncias regulamentadoras.
8

exigidas pelo mercado e pela sociedade8 . interessante perceber que, via de regra,
pouqussimos docentes tm o domnio pleno do currculo em implantao, o que exigido do
egresso atravs de estratgias de controle e mensurao de desempenho, intra e extra-institucionais.
Em outras palavras, como preconiza Tomaz Tadeu da Silva (1999: 148 e150)
apenas uma contingncia social e histrica que faz com que o currculo seja
dividido em matrias ou disciplinas, que o currculo se distribua seqencialmente
em intervalos de tempo determinados, que o currculo esteja organizado
hierarquicamente... tambm atravs de um processo de inveno social que
certos conhecimentos acabam fazendo parte do currculo e outros no. (...) Com a
noo de que o currculo uma construo social aprendemos que a pergunta
importante no quais conhecimentos so vlidos?, mas sim, quais
conhecimentos so considerados vlidos - grifo do autor.

A contingncia social e histrica, o lugar epistemolgico de construo desses processos,

tambm fragmenta as atividades docentes para atender e legitimar lugares de ocupao no contexto
das Instituies de Ensino Superior, especialmente as que dependem de financiamento privado. A
docncia fica refm da abertura ou no de cursos, do fechamento ou no de turmas para a
composio de carga horria. E para complementar essa carga horria, as aulas somam-se, de
preferncia em primeiro plano, a um rol de atividades que envolve tambm a pesquisa e a extenso.
Indo um pouco mais adiante, o professor Silvio Botom (1996) traa o que, tradicionalmente,
configura o perfil de docente nas IES:

Tcnico e especialista em um campo de trabalho;

Pesquisador ou cientista em uma rea do conhecimento;

De nvel superior, capaz de ensinar e preparar para tarefas complexas da sociedade;

Administrador de funes as mais diversas no meio acadmico;

Escritor que atende a uma demanda de publicaes para manter seu status.
Quanto maior o domnio sobre o volume e a eficcia dos meios que constituem esse perfil,

maior o capital poltico, na expresso de Botom, que garante o docente no lugar de ocupao
institucional. A distribuio de carga horria se d em funo desse capital poltico, que depende
do reconhecimento nas mais variadas instncias de poder que constituem o corpus universitrio. Do
ensino pesquisa, h uma escala de valores que configura o espao acadmico; do mesmo modo
que um rol de funes operacionais, tticas e estratgicas identificam o grau de importncia do
lugar de ocupao no sistema administrativo. Em outras palavras, h circunstncias em que o

8 Ainda

que haja uma generalizao aqui evidenciada, no h como negar que as discusses sobre projeto pedaggico,
culturalmente, levam em considerao com maior ou menor peso, disciplinas contempladas a partir do campo de
domnio do corpo docente. Pode-se discutir a medida, mas no a inteno de garantir o lugar de ocupao docente via
projeto pedaggico.
9

distanciamento das atividades de ensino, especialmente o de graduao, em detrimento do tempo

para a pesquisa (seja ela qual for) sinal de maior status docente no lugar de ocupao do sistema
acadmico. Melhor dizendo, no basta ao docente demonstrar competncia nas tarefas para as quais
est designado; tal competncia deve estar legitimada pelo prprio sistema, de acordo com as
normas e preceitos determinados pelas instncias de poder que o compem. Assim, o volume e a
eficcia dos meios que o docente precisa dominar dependem de sua participao como usurio do
sistema, no como protagonista. Reverncia excessiva s normas e aos critrios de avaliao dela
advindos faz da docncia tambm um trabalho tecnocrtico, mensurvel pela quantidade de aes
decorrentes.
No debate mais amplo sobre formao do(a ) professor(a), parece sempre estar
presente essa ideia de que ele(a) deve instituio alguma coisa. Pode ser tempo,
dedicao, esforo, ttulos, planejamentos, ementas, obedincia. Penso que dessa
lgica preciso se libertar, para poder pensar de uma forma nova as polticas de
formao, certamente mais abertas e arejadas, para poder considerar os
diferentes tipos e estilos de docentes sem aprision-los em um formato nico
definido como docente institucional. Olhar para essa paisagem maior implica
estar disposto a dar um outro lugar para o(a) docente, construir uma dimenso
esttica que consiga reencantar os sujeitos implicados pelo ambiente acadmico e
pelo processo de aprendizagem, para que possam, coletivamente, mobilizar-se para
a busca de um compromisso novo com a sociedade no que diz respeito educao grifos da autora (HARDT, 2004: 10)

A pesquisadora Lcia Hardt (2004) chega a essa concluso depois de analisar o espao da
sala de aula em suas relaes. Como espao social, esse ambiente ainda carregado de ordem e
solenidade, com sistemas normativos, regulamentos, diplomas, portarias e pareceres. Nesse
ambiente o docente no reconhece outros modos de administrar o espao, que no o de obedincia
aos ditames. Para a pesquisadora, em funo dos protocolos aos quais os docentes tendem a seguir
no h, muitas vezes, lugar privilegiado para o aprofundamento dos contedos; e a docncia,
segundo ela, no d conta dos alunos interessados, cheios de curiosidade e com desejo de
aprender. Mas o que caracteriza o espao social na sala de aula? Com o reconhecimento de
algumas transgresses pontuais quanto poltica de verdades institucional, a pesquisadora
enumera algumas tendncias bsicas quanto aos fios que tecem a docncia:

Esquemas lineares e geomtricos de distribuio de saberes;

Negao da ambivalncia em detrimento do desejo da ordem;

Discurso oriundo da ordem institucional;

Defesa dos saberes legitimados pela lgica do currculo e pela prpria competncia.

10

Mike Featherstone (2000) nos fala de um desafio ainda mais difcil de superar por conta de
convenes e pressupostos tcitos que aprendemos a usar sem questionar. Segundo ele, a
potencial democratizao dos meios de produo e consumo intelectuais e a dessacralizao do
conhecimento intelectual e acadmico, hoje vistos como uma ameaa, podem constituir uma
oportunidade de quebrar o ciclo da aprendizagem e da pesquisa fragmentadas. Featherstone
sugere que outras formas de expresso do conhecimento cientfico podem amenizar o processo de
excluso decorrente dos ideais elitistas do ensino superior. Para ele, o grande dilema criar abertura
para formas ps-escritas e ps-simblicas de expresso no contexto da docncia. De fato, o
sistema ainda resiste em aceitar trabalhos acadmicos de iniciao cientfica expressos em textos
com material sonoro e visual incorporados, por exemplo. Na concepo de Featherstone
desenvolver habilidades de editar, de desenhar, de manusear imagens, filmes e msica assim como
textos ser condio primordial no processo de aprendizagem, desde que haja o cuidado para que
seus resultados no fiquem circunscritos a um trivial edutenimento9 . Desnecessrio dizer que
outras formas de expressividade podem permitir a fruio a um espao esttico diferente do que
fundou a racionalidade tcno-cientfica.
Pode ser que alunos elaborando uma tese de doutorado no escrevam 80 mil
palavras e no entreguem um grosso volume encadernado, mas entreguem, sim, um
disquete ou CD ROM que contenha material multimdia. Parte da habilidade que
eles tero de demonstrar ser de modelar, fazer modelos multimdia que iluminem a
matria escolhida a partir de uma srie de direes e apresentem uma resposta
multidimensional pergunta que eles fizeram a si mesmos, tanto num modelo feito
de texto como de imagens. A tese torna-se algo no qual podemos literalmente, ou
devemos dizer simultaneamente, entrar. Ela construda num espao visual, num
ambiente ou mundo virtual, no qual dados textuais, imagsticos, orais e musicais
so incorporados (FEATHERSTONE in SANTOS FILHO & MORAES, 2000: 92 e
93).

Esse desafio no diz respeito apenas sala de aula e suas relaes de aprendizagem.
Partindo do princpio de que a instituio universidade se diferencia das demais instituies sociais
pela capacidade de transformar em patrimnio coletivo os mltiplos conhecimentos existentes,
Silvio Botom (1996) entende que ensino, pesquisa e extenso so atividades de um fazer humano
que d sentido e significado a esta instituio especfica. Estrutura-se numa prxis que reconhece os
mltiplos fazeres, no apenas o lugar de ocupao dos espaos estruturados para esse fim. Em
suma, a socializao do conhecimento cientfico pensada, tradicionalmente, pela divulgao de
projetos inovadores, recm-descobertos. E a divulgao de cincia vibra na mesma freqncia da

Palavra cunhada para designar a juno de educao com entretenimento.

11

hierarquizao dos espaos de aprendizagem; ambas esto para um lugar de ocupao

antecipadamente destacado em relao aos demais. As premissas expostas por Botom abrem uma
outra perspectiva para a docncia que insere no fazer humano e nas relaes do espao social
acadmico (aqui no s o de aprendizagem) as condies de possibilidade. A extenso universitria
resultado de ensino e pesquisa comprometidos com esse espao social e a exigida
indissociabilidade inerente a esse compromisso.
At aqui prope-se evidenciar que a concepo de Educao Pernanente no deve se pautar
por lugares de ocupao pr-estabelecidos. Talvez a mudana mais paradigmtica esteja na
dinmica dos fluxos pelos quais fluem os processos que constituem a identidade institucional, no
caso, da UNISUL. O espao social hierarquizado pelos nveis de conhecimento e de resposta aos
problemas que nos afetam deve ser substitudo. Pierre Musso (2004) alerta, entretanto, para a
existncia de um espao social constitudo de conexes permanentes em que os passantes esto
sempre mergulhados em fluxos. necessrio que se configure o espao; que suas dimenses,
mesmo que tnues, expressem uma rea quantificvel, possvel de perceber. E sobre os limites
dessa rea quantificvel que recai nossa responsabilidade: um espao social hierarquizado tem um
mapa pronto, projetado por especialistas; um espao social aberto precisa ser cartografado e suas
fronteiras negociadas, sobrepondo-se os vrios nveis de terreno (terreno percorrido e a percorrer)
numa s configurao. O primeiro dado, o segundo vivido.
Se, como diz Bruno Latour (2204), o domnio erudito no exercido diretamente sobre os
fenmenos, mas sobre inscries que lhe servem de veculo, a Educao Permanente ainda
depende de estruturas factveis que lhe sirvam de parmetro. As leis, os aspectos polticos e
econmicos e, sobretudo, as demandas sociais so contemporneas desses ideais transformadores
no campo da educao. A Educao Permanente parece depender de recursos que mapeiem
constantemente o espao social acadmico em suas relaes. E a fruio para essa nova dimenso
passa pelo entendimento de conceitos que j sustentam o atual modelo mas que podem ser
reinterpretados sem ferir as leis que lhes do legitimidade. Tais conceitos devem nortear aes que
promovam o equilbrio entre o capital intelectual que compe o espao social acadmico e o
capital poltico dos lugares de ocupao numa escala de valores (BOTOM, 1996).

Aspectos legais e dimenses interpretativas

Ao tratar de duas concepes distintas para caracterizar proposies de formao no ensino
superior, a legislao brasileira abre espao para o repensar sobre a educao na
contemporaneidade. Fundamentalmente, os aspectos mais importantes dizem respeito ao conceito
12

de educao continuada. A questo central a fragmentao, no s de contedos, mas dos

processos de formao. H uma tendncia, construda na tradio disciplinar, de se pensar
currculos a partir dos fluxos (na verdade grade de disciplinas) expressos nos projetos pedaggicos.
para esse fim que reas de conhecimento e campos de saber, hoje, so classificados. Mas a
abrangncia destes termos extrapola o referencial semntico ora adotado. Dizendo de outro modo,
reas de conhecimento e campos de saber so dimenses de um processo que as confinou em
formas de legitimao de certificaes, pela cesura entre ensino e pesquisa10 e pela superioridade
do conhecimento cientfico sobre os mltiplos saberes.
Pautada pelos iderios de flexibilidade, interdisciplinaridade e pela democratizao do
acesso ao ensino de nvel superior, a Lei 9.394 (Lei de Diretrizes e Bases) instituiu em 1996 o termo
campo de saber como pressuposto para a criao de cursos de complementao de estudos e de
formao especfica, interpretados como no-acadmicos. Um dos objetivos mais evidentes era a
promoo de acesso ao sistema para pessoas com outros interesses, que no os de formao
acadmica tradicional (seja por opo ou por falta de recursos). A ideia de campo de saber fora
claramente usada para estabelecer uma diferena em relao s reas do conhecimento humano,
consolidadas como base para as diretrizes dos cursos de graduao e stricto sensu e de forte valor
acadmico.
A diferena conceitual entre reas de conhecimento e campos de saber est evidenciada no
parecer da Cmara de Educao Superior 968/98. O termo rea do conhecimento nomenclatura
abreviada de um conceito j presente na Lei Universitria 5.540, de 1968, ainda em vigor. O artigo
11 da Lei Universitria estabelece os critrios de organizao da universidade; a alnea e do artigo
citado aponta como critrio a universalidade de campo, pelo cultivo das reas fundamentais do
conhecimento humano, estudados em si mesmos ou em razo de ulteriores aplicaes e de uma ou
mais reas tcnico-profissionais (grifos nossos). Foram sucessivas as regulamentaes que,
gradualmente, deram sentidos novos ao termo. A mais recente est expressa na Resoluo 2/94, do
j extinto Conselho Federal de Educao (CFE). No artigo 7, pargrafo 3, inciso 4, o documento
fundamenta que as reas fundamentais do conhecimento humano compreendem as cincias
matemticas, fsicas, qumicas e biolgicas, as geocincias e as cincias humanas, bem como a
filosofia, as letras e as artes. Note-se que os termos filosofia, letras e artes esto destacados, como
10

O pesquisador Jos Luiz Braga usa o termo com propriedade em trabalho apresentado no Intercom Sul VII
Simpsio da Pesquisa em Comunicao, realizado em Curitiba no ms de maio de 2006, intitulado Ensino e pesquisa e
comunicao: da teoria versus prtica composio contexto & profisso. Segundo ele, h uma cesura entre teoria
e prtica caracterizada sobretudo pela ideia de que a primeira est relacionada aos modos de conhecer e a segunda aos
modos de saber fazer. Relacionada s prticas profissionais, a graduao permanece vinculada quase que
exclusivamente ao ensino. A pesquisa pertence aos nveis de aprendizagem para alm da graduao, entendidos como
mais prximos das concepes tericas.
13

forma de evidenci-los num contexto em que as cincias consolidam a base da classificao. As

reas de conhecimento, portanto, se fundamentam pelo vis epistemolgico, de cunho cientfico, e
que foram tomando forma ao longo da implantao do Sistema de Ensino Superior no Brasil.
Interessa compreender, contudo, que o conhecimento humano tambm composto pelo
conhecimento cientfico; mas no s.
Atualmente, so dois os sistemas de classificao mais conhecidos, ambos utilizados para
fins e com metodologias diferentes. O do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico (CNPq), da Comisso de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e da
Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP) reconhece (a partir do cenrio proposto pelos projetos
de pesquisa que engendraram os atuais produtos e servios acadmicos) oito grandes reas,
divididas em reas e subreas. Uma nova tabela foi divulgada em 2005 e atualmente ainda
entendida como verso preliminar11. A comunidade cientfica permanece no debate quanto aos
parmetros que levaram comisso de especialistas composta pelas trs agncias de fomento a
fazer a proposio.
Para efeito de estudo da nova tabela, o documento que justifica a nova proposio traz o
conceito de rea como unidade bsica de classificao. Dito de ouro modo, preocupa-se com o
lugar de ocupao das epistemologias num sistema de ordenamento dos saberes institudos e
cientificamente legitimados. pelo conjunto de conhecimentos inter-relacionados, coletivamente
construdos, reunido segundo a natureza do objeto de investigao com finalidades de ensino,
pesquisa e aplicaes prticas12 que o sistema se configura por reas de conhecimento. A
aglomerao de diversas reas de conhecimento, em virtude da afinidade de seus objetos, mtodos
cognitivos e recursos instrumentais refletindo contextos sociopolticos especficos configura as
grandes reas, cuja finalidade facilitar a visualizao das 84 unidades hoje identificadas, somadas
as tabelas da CAPES e do CNPq. Por sub-rea, entende-se a segmentao da rea do
conhecimento, estabelecida em funo do objeto de estudo e de procedimentos metodolgicos
reconhecidos e amplamente utilizados; enquanto especialidade a caracterizao temtica da
atividade de pesquisa e ensino. Uma mesma especialidade pode ser enquadrada em diferentes
grandes reas, reas e sub-reas13 . Pelas definies, pode-se apreender que o sistema leva em

11

Disponvel em http://www.memoria.cnpq.br/areas/cee/proposta.htm#doc. ltimo acesso em 30 de setembro de 2008.

12

O termo aplicaes prticas aparece no documento proposto pelas agncias de fomento e pode ser entendido como
denominao diferenciada para a ideia de extenso. Cabe, contudo, a ressalva de que o termo pode se inserir tambm na
perspectiva de saberes oriundos dos campos de atuao profissional ou de atividades sociais genricas no legitimadas
pelo exerccio tcnico-profissional.
13

Disponvel em http://www.capes.gov.br/avaliacao/tabela-de-areas-de-conhecimento, acessado em 23/04/2009.

14

considerao singularidades acadmicas pautadas pela organizao do conhecimento cientfico.

O outro sistema tem sido usado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (INEP) para classificar os cursos de graduao no Censo da Educao Superior
desde 2000. A lgica de composio deste outro sistema tem a ver com as disponibilidades de oferta
de cursos nos nveis de graduao e lato sensu. O INEP tem como base o modelo de negcios
estruturado pelos campos de atuao profissional e as diretrizes curriculares que regulamentam a
criao, a avaliao e o reconhecimento de produtos e servios acadmicos organizados por reas
gerais, reas detalhadas, programas e/ou cursos. Ainda que os sistemas das agncias sejam
diferentes, o termo rea usado como unidade de classificao para ambos: um com vis para a
investigao cientfica, outro para o ensino14.
J a definio de campo de saber aparece na pgina 8 do parecer CES 968/98: um recorte
especfico de uma rea do conhecimento, ou de suas aplicaes, ou de uma rea tcnico-profissional
ou, ainda, uma articulao de uma ou mais destas. Os documentos que o adotam esto
relacionados proposio de cursos sequenciais ou de lato sensu, sobretudo especializao.
Tratados como complementares, de menor durao e em regime especial de oferta, eles tm por
base campos de saber justamente para que no se permita a criao de cursos com esta
caracterstica em substituio aos de graduao. Suas certificaes e diplomas, portanto, tm menor
valor acadmico, ainda que reconhecidos como de nvel superior. No h sistema de classificao
previsto para os campos de saber, justamente pela sua dinmica de articulao.
Um campo de saber pode ser entendido como uma proposta curricular que
esteja inserida no corpo de saberes de uma determinada rea do conhecimento, ou
como uma proposta interdisciplinar que utilize conhecimentos buscados em
diferentes reas mas que podem compor um conjunto articulado e sistemtico para
a formao acadmica e profissional. Se pudssemos fazer uma analogia
simplificadora, poderamos afirmar que um campo de saber um subconjunto de
saberes advindos de uma ou mais reas do conhecimento, que so reconhecidas
tradicionalmente nos cursos de graduao (MARTINS, 2004: 54).

Relacionar reas de conhecimento e campos de saber depende das possibilidades de

configurao ao alcance. Genericamente, esses conceitos esto margem das discusses sobre a
elaborao de produtos e servios acadmicos. Quando muito, so utilizados para definir um
lugar de ocupao para as proposies educacionais. Essa vertente taxolgica, posteriormente,
consolida os processos de avaliao que mantm ou no as proposies em andamento. Interpreta14 A UNISUL

tambm adotou um sistema de classificao para facilitar as avaliaes de desempenho quanto pesquisa.
Basta dizer que a classificao obedece as grandes reas ainda discutidas pelo CNPq com a decorrente distribuio de
cursos, nos moldes da tabela usada pelo INEP. Foi um recurso interessante na medida em que criou as referncias
necessrias para as circunstncias. A classificao adota as grandes reas de conhecimento para organizar os cursos
numa tabela que prope mapear o quanto de pesquisa cada um desses cursos desenvolve na instituio.
15

se que um curso, qualquer que seja, j tem seu lugar definido no sistema de classificao. E a
partir desse lugar que os produtos e servios a serem propostos devem iniciar suas discusses.
Essa lgica cristaliza as proposies sempre num mesmo padro quantificvel que facilita
posteriores avaliaes de reconhecimento e recredenciamento. Na mesma proporo que estabiliza
os critrios e mtodos de ensino e pesquisa numa economia de valores cuja moeda de troca o
uso do sistema. A mesma vertente taxolgica pode ser percebida ao se analisar os nveis de
formao previstos pelo sistema de ensino brasileiro. Cursos de extenso, superiores de
complementao de estudos e formao especfica, de graduao e de ps-graduao esto num
fluxo que no se articula; representa, sim, uma trajetria vertical, linear, baseada em requisitos
prvios para acesso aos nveis sucessivos que prope. O detalhe interessante que o quadro em si
(ver abaixo) no prope um modelo a rigor. Apenas especifica os detalhes de uma trajetria que
pode ser configurada de acordo com as perspectivas singulares de cada instituio. Isso explica a
variedade de certificaes hoje existentes e que, paulatinamente, tm sido propostas e reconhecidas,
ainda que com resistncias, dentro do sistema.
Fonte: http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=view&id=598&Itemid=292

Cursos de extenso, cujo certificado tem apenas valor social, distribuem-se na graduao e
na ps com a proposio de atualizar e aperfeioar conhecimentos tcnicos ou acadmicos, ou ainda
qualificar atividades profissionais. No nvel de graduao, alunos especiais (matriculados apenas
em disciplinas, sem regularidade) s so reconhecidos quando os contedos ganham validade num
16

curso regular. Os cursos superiores de complementao de estudos no tm merecido investimento.

Esses cursos, no entanto, possuem uma caracterstica interessante na medida em que podem tanto
ser ofertados pelas instituies de ensino (destinao coletiva) como propostos pelos alunos
(destinao individual). Alm disso, permitem proposies de pr-universitrios (para quem no
tem diploma de ensino mdio) e ps-mdios (complementares ao ensino tcnico de nvel mdio).
Os cursos superiores de formao especfica do diploma, oferecem possibilidade de ingresso em
determinados cursos de ps-graduao, mas perderam espao para os de tecnlogo, tambm de
durao mais curta que os tradicionais cursos de graduao (bacharelado e licenciatura). Isso
porque os de tecnlogo so reconhecidos e legitimados pelo sistema para oferecer todas as
possibilidades acadmicas decorrentes no nvel subsequente.
Na ps-graduao, h possibilidades ainda inexploradas. No lato sensu, por exemplo, os
Programas de Residncias ainda esto fortemente vinculados rea da sade e para alguns cursos
tradicionais. Mas esse tipo de certificao pode ser extendido a todas as reas de conhecimento, o
que abre um campo de relao com o mundo do trabalho hoje desperdiado. Especializaes, MBA
(Master in Business Administration) e LLM (Master of Law) complementam as possibilidades. No
stricto sensu, a discusso em voga a aceitao dos chamados Mestrados Profissionais em paralelo
aos Mestrados Acadmicos j reconhecidos pelo sistema. Doutorado e Ps-doutorado
complementam as etapas de formao. necessrio ressaltar que h aprofundamentos necessrios
nessa superficial relao de certificaes. Cada uma das que foram citadas ainda podem conter
desdobramentos, dependendo dos aspectos legais e das normatizaes em vigor.
No mbito dessa anlise, contudo, se quer desviar o olhar para outros horizontes disponveis
no mesmo ponto de observao, mas que exigem esforos de movimento. reas de conhecimento e
campos de saber so contguos e intercambiveis enquanto espao social, sobretudo de
aprendizagem. As definies consolidadas pelas instncias de regulao educacional no deixam
quaisquer dvidas quanto a isso. Conhecimento (e no somente racionalidade) cientfico e mltiplos
saberes esto um para o outro; no so esquemas paralelos de formao. Uma universidade,
enquanto espao social, tem no conjunto de relaes entre os comportamentos das pessoas, como
afirma Botom (1996)15 , sua identidade institucional. Quanto mais expressivo esse conjunto, maior
a possibilidade de pensar coletivamente em solues comprometidas com o espao. ao espao

15

Para o pesquisador Silvio Botom, o comportamento entendido como a relao entre as caractersticas de uma
situao, a resposta apresentada diante dela e as aes que resultam numa situao nova. Nesse contexto, habilidades e
competncias so qualidade desse comportamento. Nessa dimenso comportamental, o processo de formao est para
alm das demandas sociais e deve ser orientado pelos aspectos constitutivos das relaes em sociedade.
17

social acadmico e no hierarquia funcional dos lugares de ocupao que as respostas devem ser
dadas (ver quadro abaixo).

Conhecimento um termo fortemente vinculado cincia e seus recursos de inscrio na

vida contempornea. Suas reas delimitam uma certa medida, um certo espao de atuao. Pensada
assim, uma rea de conhecimento se desenvolve pelo aprofundamento e no pela abertura de campo
que proporcionaria uma amplitude de espao a percorrer. J o termo saber mais abrangente;
conhecimentos, competncias, habilidades e atitudes (para ficarmos em concepes reconhecidas,
ainda que controversas academicamente) so abarcveis por ele. Vinculado ideia de campo como
terreno a percorrer, nele se pressupe o ato de escolha pela delimitao do espao. Os campos de
saber seriam, ento, campos abertos e ainda no profundamente delimitados nem reconhecidos
pelas epistemologias tradicionais que fundam o conhecimento cientfico. Estariam sempre na
interseo das unidades de classificao do sistema taxolgico.
Essa mudana de concepo importante porque diversifica o ambiente sobre o qual os
produtos e servios educacionais se originam. A reconfiguao dos saberes se d por uma
abertura a percursos no-lineares, oriundos de reas j consagradas pela tradio mas com
intersees novas, a serem exploradas enquanto processo. A Educao Permanente prope um
ambiente em que mltiplos saberes estejam disponveis em campos nos quais as reas de
conhecimento sejam delimitadas pelo movimento de precorr-los. Movimento coletivo, em que
docentes e discentes negociam direo, tempo e circunstncia, visto que o percurso est previsto
18

apenas enquanto espao social acadmico, enquanto ambiente a ser vivido e cartografado
constantemente a partir das dimenses identificadas como fundamento para o deslocamento
compromissado com esse espao em construo.

Um outro espao social possvel para a docncia: para abrir as perspectivas

interessante pensar na universidade como um ponto privilegiado de encontro de
saberes (SOUZA SANTOS, 2003: 224). Significa dizer que, na atualidade, est na configurao
que proporciona e no mais no centro de produo e transmisso de saberes a sua principal
caracterstica. Assim, a ambincia universitria constitui-se da multivocalidade que singulariza
essa configurao para alm de comparaes mensurveis pela mesma unidade de medida. Nesse
lugar de encontro multivocal, a docncia deve representar um processo que pode, na melhor das
hipteses, sugerir, nunca impor, seus resultados (BAUMAN, 2008: 177). Isso porque j no mais
possvel, ainda que se insista nessa tarefa, guiar a formao para se chegar num alvo projetado por
princpio. A vida e os compromissos decorrentes no podem mais ficar descolados dos processos
educacionais, ou o preo de ningum se sentir encarregado por eles ficar cada vez mais caro.
Se de um novo sentido praxeomrfico, um outro lugar epistemolgico de construo
que falamos, est na docncia os primeiros passos para essa transformao. a partir dela que os
saberes tm oportunidade de reconfigurao; que os conhecimentos monodisciplinares,
fragmentados e especializados devem ser substitudos por uma nova prxis, capaz de romper com o
modelo aplicacionista (TARDIF, 2000) em que a vida, seja ela profissional ou no, s vivida
depois que os fundamentos para a ao so ensinados em seus conceitos. Reconfigurar saberes no
o mesmo que reconfigurar suas certificaes. Por isso mesmo, reas de conhecimento e campos de
saber como espaos para a docncia em educao permanente so o alicerce do processo. Busca-se
privilegiar a multivocalidade, a interseo entre conhecimentos e saberes institudos, com o firme
propsito de ambientar a vida acadmica, no de apenas projetar novos espaos padronizados em
busca de reconhecimento por critrios de mensurao com tendncia a homogeneizarem-se. O
reconhecimento decorrncia do ambiente e de como ele se articula.
Num mundo em que ningum pode (embora muitos o faam, com consequncias
que variam de irrelevantes a desastrosas) antecipar o tipo de especialidade que
ser necessrio amanh, os debates que possam precisar de mediao e as crenas
que possam necessitar de interpretao, o reconhecimento de muitas e variadas
formas e cnones de aprendizado superior a condio sine qua non de um sistema
universitrio capaz de se opor ao desafio ps-moderno. (...) Preparar-se para a
vida - aquela tarefa perene e invarivel de toda educao - deve significar,
primeiro e sobretudo, cultivar a capacidade de conviver em paz com a incerteza e a
19

ambivalncia, com uma variedade de pontos de vista e com a ausncia de

autoridades confiveis e infalveis; deve significar tolerncia em relao
diferena e vontade de respeitar o direito de ser diferente; deve significar fortalecer
as faculdades crticas e autocrticas e a coragem necessria para assumir a
responsabilidade pelas escolhas de cada um e suas consequncias; deve significar
treinar a capacidade de mudar de marcos e de resistir tentao de fugir da
liberdade, pois com a ansiedade da indeciso ela traz tambm as alegrias do novo
e do inexplorado (BAUMAN, 2008: 176 e 177).

O compromisso de formar ao longo de toda a vida depende fortemente dos laos

consolidados no ambiente acadmico. Cremilda Medina (2006) identifica as pegadas de uma
continuidade que no se desmancha no ar na dispora dos ex-alunos que por ela passaram,
resultado de uma experincia pedaggica afetiva e voltada ao outro. Considerando que dispora e
ex-alunos so termos que no combinam com as concepes de uma educao permanente, os
argumentos de Medina se atualizam pelo comportamento que inspiram; pela noo de docncia
preocupada com a reconfigurao dos saberes para alm dos muros universitrios. Os laos
permanecem quando o processo regido sob o signo da relao (MEDINA 2006).
neste contexto que se pode analisar as condies de possibilidade para uma outra proposta
de estruturao universitria. Como sugere Maurice Tardif (2000), os saberes da docncia no se
restringem aos contedos programticos, aos conhecimentos universitrios. Os saberes docentes
esto tambm muito relacionados s suas histrias de vida e experincias exploratrias no campo da
educao; partem de diferentes fontes e se propem a atingir diferentes objetivos simultaneamente;
e dificilmente se consegue dissoci-los dos traos de personalidade e das caractersticas do
ambiente de trabalho. Falar de afeto e de generosidade, por exemplo, aspectos fundamentais na
reconfigurao de saberes por reas de conhecimento e campos de saber, depende de aes que
sustentem o discurso sobre a docncia; experincias a serem compartilhadas no ambiente da vida
acadmica tambm como conhecimento em processo de construo.
Nossas salas de aula, atualmente, respiram homogeneidades; de sonhos, de perspectivas, de
resultados. No momento em que esse espao valorizar a alteridade e a construo coletiva de
diferentes trajetrias, os responsveis por ele precisam estar preparados para lidar com a mesma
multivocalidade que o ambiente prope organizar. Nesse ambiente, diplomas e titulaes esto para
o conhecimento, para a aprendizagem, para a valorizao dos saberes; no o contrrio. Temos a
uma outra reconfigurao necessria, mas que no cabe neste breve estudo; o que no significa
dizer que esteja sendo desconsiderado. preciso pensar, administrativamente falando, em novas
formas de valorizao que permitam a potencializao desse ambiente acadmico reconfigurado.
Lidar com estruturas flexveis, produtos resultantes de processos dinmicos, em que o
20

conhecimento esteja em primeiro plano e as relaes sociais (dentro e fora da instituio) sejam
estruturantes nesse outro ambiente pede tambm uma outra postura administrativa. A docncia,
como funo, conseguir dar passos na reconfigurao de saberes quando o prprio ambiente
acadmico estiver estruturado para permitir os avanos necessrios. Nesse sentido, os passos
dependem de processos administrativos que sirvam de suporte para as aes propostas e no como
modelo de configurao do ambiente. Contudo, sem novas proposies que desafiem o sentido de
organizao tradicionalmente estruturado ficaremos confinados ao mesmo espao, composto por
lugares de passagem, lugares de constante deslocamento em busca de objetos de desejo que nos
autorizam o movimento no tempo de um percurso. O espao social de aprendizagem
compromissado com a educao ao longo de toda a vida precisa ser vivido em processo; no apenas
estruturado como modelo.

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