Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
A Prática Educacional de Criancas Surdocegas - Fátima Ali Abdalah Abdel Cader-Nascimento Maria Da Piedade Resende Da Costa
A Prática Educacional de Criancas Surdocegas - Fátima Ali Abdalah Abdel Cader-Nascimento Maria Da Piedade Resende Da Costa
O presente estudo refere-se questo do desenvolvimento da comunicao e do processo de escolarizao de crianas surdocegas pr-lingsticas, sem outros comprometimentos aparentes. Para tanto, desenvolveu-se uma pesquisa de interveno em sala de aula, com o objetivo de implementar e avaliar procedimentos de interveno baseados na abordagem co-ativa e na perspectiva scio-histrica. O objetivo da interveno consistiu em criar novas competncias e desenvolver novos repertrios de comportamento envolvendo a aprendizagem de vrios recursos de comunicao. A pesquisa foi desenvolvida numa escola especial pblica de Braslia, durante um perodo de nove meses e envolveu duas crianas surdocegas.
_________________________________________________________________________________
Trabalho apresentado XXXIII reunio Anual da Sociedade Brasileira de Psicologia, Belo Horizonte, MG, outubro de
2003.
Apoio financeiro: FAPESP e CAPES
Endereo para correspondncia: Via Washington Lus, km 235 Caixa ostal 676 So Carlos SP CEP13565-905.
E-mail: pabdalah@bol.com.br
135
Considerou-se no desenvolvimento
deste estudo que o sujeito antes de tudo uma
pessoa, singular, nica e dinmica, conseqentemente, a interveno precisa ser especfica e
dinmica; e, que seu desenvolvimento depender essencialmente das modalidades de atividades de como so propostas no meio escolar e
familiar.
Reviso terica
Os registros sobre a educao da criana
surdocega, relatam nomes de pessoas que conseguiram aprender a ler e escrever. Em geral,
as informaes so imprecisas em relao ao
perfil dos surdocegos e ao mtodo empregado
na comunicao receptiva e expressiva. Para
Amaral (2002) a histria da educao dos surdocegos sempre esteve prxima da educao
de surdos. Assim, o mtodo gestual desenvolvido na Frana e o oral na Alemanha sofreram
algumas adaptaes, entre elas: acrescentou-se,
a percepo ttil ou a alterao do espao de
sinalizao segundo a condio visual do surdocego.
Collins (1995) aponta Victorine Morriseau como a primeira mulher surdocega a receber educao formal, em Paris, em 1789, sendo
a Frana pioneira na instituio da educao
formal para esta populao na Europa. Keller
(1961) relata que a educao de Laura Brigdgmam iniciou-se quando esta tinha oito anos em
1837, na Escola Perkins, nos Estados Unidos
pelo professor Dr. Samuel Gridley Howe. O
trabalho com Laura consistia na utilizao da
soletrao manual para a transmisso e recepo das informaes. Este recurso de comunicao influenciou e contribuiu para o desenvolvimento de programas educacionais em diferentes pases, entre eles a Alemanha em 1887.
Outros casos so relatados na literatura,
o mais conhecido deles a histria de Helen
Keller (1880-1968), educada a partir dos sete
anos em 1887, pela professora Anne Mansfield
Sullivan parcialmente cega, sendo a primeira
surdocega a concluir ensino superior. O mtodo de comunicao utilizado foi a soletrao
das unidades de cada palavra atravs do alfabeto manual (Keller, 2001).
Freeman (1991) comenta que os distintos graus de surdez e as inmeras possibilidades de deficincia visual, quando aparecem
associadas geram, inicialmente, quadros singu-
136
F. A. A. A. Cader-Nascimento e M. P. R. da Costa
Participantes
Mtodo
137
Local e materiais
As atividades realizadas durante este
estudo foram desenvolvidas em locais habituais para as alunas: a sala de aula e em suas residncias. Utilizaram-se, tambm, espaos pblicos como: passeios em shopping, zoolgico,
fast food, lojas, parque da cidade, etc. Estes
passeios contaram sempre com a presena de
algum da famlia.
Os materiais foram planejados e confeccionados em parceria com a professora de sala,
segundo a necessidade de cada situao de aprendizagem, entre eles: ficha de chamada em
lixa e em botes de camisa na cor preta
(simbolizando os pontos do sistema braile),
fichas com diversos alfabetos, fichas tridimensionais da rotina-diria com objetos de referncia colados em papel carto preto nas dimenses de 17 X 10 cm. Os objetos colados nesta
base variavam de acordo com as atividades do
dia. Assim, na ficha de segunda-feira foram
colados miniaturas de lpis, colher, instrumento musical e pedao de toalha, indicando as
atividades de: sala de aula, lanche, msica e
natao.
Organizaram-se, tambm, seis caixas de
memria, confeccionadas com potes de sorvete
com capacidade para dois litros. As caixas foram identificadas com os nmeros de 1 a 6
com sua respectiva representao. Dentro das
caixas eram colocados os objetos e materiais
referentes s atividades programadas. Foram
confeccionados, tambm, cartes tridimensionais de identificao de ambiente. A base destes cartes foi feita em papel carto preto nas
dimenses de 22 X 17cm. Em cima desta base
foram coladas miniaturas de objetos que faziam referncia atividade desenvolvida no interior da sala, por exemplo, colocou-se uma boneca simbolizando a sala de atendimento a bebs.
Aps haver obtido dos pais, o termo de
consentimento e participao no estudo, foram
desenvolvidas trs fases de investigao: uma
138
Avaliao inicial
A avaliao inicial consistiu na realizao de entrevistas com os pais, visita as residncias, leitura e anlise de exames clnicos e
relatrios educacionais, bem como na aplicao de tarefas prprias da sala de aula, respeitando as caractersticas individuais de aprendizagem de cada aluna. Foram avaliadas cinco
reas do desenvolvimento: AVD, coordenao
motora, linguagem, socializao e cognio. A
avaliao inicial foi realizada no ms de abril.
Durante a avaliao inicial buscou-se
avaliar os seguintes aspectos do desenvolvimento: orientao temporal (fazem uso do calendrio, qual a noo de tempo que as alunas
possuem?), orientao espacial (orientao e
mobilidade), conceito corporal (conhecem e
registram todas as partes do prprio corpo),
atividade de vida diria (so independentes?),
estimulao auditiva (percebem, localizam,
discriminam sons? Quais?), leitura
(reconhecem letras, palavras em cdigos diferentes?), escrita (realizam escrita espontnea,
fazem uso de pseudoletras ou letras?) e matemtica (conhecem os algarismos? Quantificam?).
As reas mencionadas possibilitaram
avaliar os recursos de comunicao receptiva e
expressiva utilizados pelas alunas. Observou-se
nas atividades como elas manipulavam os objetos: se o faziam ao acaso, isto , se os utilizavam inadequadamente, no distinguindo nem
analisando como so; ou se utilizavam os objetos de maneira funcional; ou ainda, se os manipulavam de forma criativa e simblica; ou ento, se brincavam com os objetos reinventando
coisas do mundo.
Todas as atividades foram apresentadas
para as alunas por meio dos seguintes recursos
de comunicao: sinal, gesto, fala, expresso
facial e corporal, contrao ou relaxamento da
musculatura, objetos de referncia, escrita impressa e em braile e exemplos, isto , muitas
vezes foi necessrio demonstrar o que estava
F. A. A. A. Cader-Nascimento e M. P. R. da Costa
sendo solicitado.
Interveno
Aps uma anlise prvia do desempenho e das habilidades das alunas durante a
avaliao inicial, deu-se prioridade na interveno as seguintes reas do desenvolvimento: linguagem (exposio a vrios meios de
comunicao alternativa), socializao
(ampliao dos contatos com ambientes e pessoas), cognio (nfase em atividades envolvendo conceito corporal, leitura e escrita, matemtica, orientao espacial e temporal), orientao e mobilidade. Trabalharam-se as reas: AVD, motricidade, treino de viso subnormal (TVS) e treino auditivo com base na
integralizao dos contedos.
O mtodo da estimulao multisensorial (EMS), foi enfatizando durante a
interveno uma vez que prev a apresentao
diferenciada da mesma informao atravs da
ao, do pensar e do fazer associados ao contedo emocional e motivacional, conforme
destaca Bruner (1976). Neste processo, tevese o cuidado de conhecer e determinar a via
de sentido mais eficiente para cada aluna (9I
por meio da via ttil-cinestsica e 7G pela via
visual). Exemplificando o mtodo da EMS:
contornava-se o corpo de uma aluna na lousa,
depois a estimulava para que contornasse com
seu dedo a forma desenhada. Atravs desta
atividade combinava a estimulao ttilcinestsica do toque e do traado com a visual. Quando ocorria disperso visual, dirigir o
olhar para outros estmulos, a pesquisadora se
aproximava e segurava na cabea da aluna, de
modo que seus olhos fossem direcionados
para o desenho. Combinando com a aproximao realizava-se o encorajamento verbal
estimulando a audio atravs da vibrao do
corpo.
Tendo em vista o mtodo da EMS planejou-se as atividades de modo a articular os
contedos presentes em uma mesma tarefa.
Para tanto, estabeleceu uma rotina de trabalho
que teve por objetivo situar as alunas num
espao e num tempo definidos e concretos,
conforme Cader e Costa (2000). Foram programadas e executadas as seguintes atividades: (a) msica e orao de entrada (realizada
por toda escola), (b) orientao espacial
139
(quantificao das portas e leitura das indicaes tteis do percurso); (c) conversa de roda
(temas selecionados com a famlia); (d) calendrio (compreenso da mudana cclica dos
dias); (e) chamada (identificao do prprio
nome); (f) merenda; (g) recreio, e (h) novidades (passeios, dramatizao de histrias, jogos
com e sem a participao dos pais).
As atividades tiveram em comum os seguintes procedimentos: (a) demonstrao contextual por meio da representao corporal do
contedo; (b) segmentao de uma palavra
(sinal) geradora presente na representao; (c)
repetio da representao com nfase na palavra (sinal); (d) apresentao do registro alfabtico em escrita ampliada e braile associado a
letras avulsas; (e) Tadoma (percepo ttil da
fala); (f) fixao escrita no plano vertical e,
depois no horizontal, conforme Sguin (1846
apud Costa, 1994); (g) representao sciocultural do significado; (h) fixao do registro
escrito atravs de vrias formas de ditado; (i)
generalizao e aplicao da aprendizagem.
No caso, do ensino de palavras, as atividades tiveram em comum os seguintes procedimentos:
cando: o encontro voclico "OI", no era introduzido como tal, mas como uma interao em
uma situao contextual criada para este fim.
Para isto a pesquisadora pegava a bolsa e avisava que ia sair, andar. De repente ela encontrava com uma amiga, a v e a cumprimenta /
Oi/ (fala acompanhada de sinal), dando dois
beijos na face da mesma. Esta cena se repetia
vrias vezes, alternando os participantes, at
que as alunas conseguissem entender o significado social e cultural da palavra /oi/. Neste
exemplo, tm-se: (a) movimento, ao global;
(b) fala; (c) dactilologia; (d) sinal; (e) representao cultural e social do ato (beijos na face, de
acordo com o costume local);
2. segmentao da palavra em unidades. Realizava-se
a aproximao das letras avulsas ou das fichas
contendo o registro das letras. No caso citado
da palavra oi, realizava-se a aproximao
das unidades (o e i) acompanhada da emisso
oi. A emisso da unidade "o" era prolongada at que a unio entre a vogal "o" e "i" ocorresse, conforme procedimento descrito por
Costa (1997);
3. repetio da brincadeira, usada no item 1 encontro casual (no caso de duas amigas);
4. apresentao do registro alfabtico em escrita
ampliada associada a letras avulsas;
5. percepo ttil da produo do som. A aluna posicionava sua mo na face da pesquisadora,
quando esta realizava a marcao fonolgica
das unidades da palavra e da associao das
mesmas;
6. fixao do registro escrito da palavra no plano vertical (lousa), depois no horizontal;
7. representao contextual, social e cultural do significado durante o recreio;
140
F. A. A. A. Cader-Nascimento e M. P. R. da Costa
141
Avaliao final
Na avaliao final realizou-se entrevistas com
os pais e aplicou atividades semelhantes quelas da avaliao inicial, porm com um maior
grau de dificuldades, no ms de dezembro. Assim, com relao ao conceito corporal, foi solicitado s alunas que desenhassem no papel a
representao do corpo humano, tendo sido
Resultados e Discusso
Para analisar os dados utilizaram-se a
abordagem qualitativa (anlise de contedo Ldke e Andr, 1986; Marcuschi, 1998) e
quantitativa (freqncia e percentagem). Procedeu-se a uma anlise especfica do desempenho
de cada aluna, nas atividades propostas durante
as fases da pesquisa. Os resultados foram quantificados segundo as menes estabelecidas (B
para baixo desempenho, M para mdio desempenho e A para alto desempenho).
Foram realizados 130 encontros com as
alunas, num total de 650 horas. Nestes encontros, verificou-se que a 9I freqentou 58% e a
7G apenas 14% do previsto. Vale ressaltar que
ambas residem em cidades satlites de Braslia,
a uma distncia aproximada de 40 (9I) e 30
(7G) km da escola. Apesar da distncia, os locais so de fcil acesso, neste sentido a distncia no pode ser considerada uma justificativa
para o no comparecimento s aulas, pois elas
possuam passe livre com direito a acompanhante.
Em decorrncia das dificuldades dos
pais em garantir a presena da filha 7G s aulas
foi sugerido famlia que a aluna passasse a
usar o transporte da Associao de Deficientes
Visuais de Braslia. Apesar do receio da me,
os pais aceitaram a sugesto. Assim, no segundo semestre 7G passou a utilizar o referido
transporte e sua freqncia passou de 28% para
142
F. A. A. A. Cader-Nascimento e M. P. R. da Costa
100
50
0
baixo
AVD
mdio
alto
Desempenho dalinaluna
motor
guagem7G em dezembro
social
cognio
fre q n c ia d e
re s p o s ta s %
100
50
0
baixo
AVD
mdio
motor
linguagem
alto
social
cognio
143
mentos relacionados a AVD e motor. Em relao linguagem, socializao e cognio alcanaram conceitos baixos com destaque para
a rea da linguagem. Estes resultados so compatveis com os comportamentos apresentados
durante a avaliao inicial, entre eles: dificuldades na realizao de movimentos adequados
para a higiene bucal; produo de barulhos atravs da ao de arrastar os objetos permanentes da sala de aula; desinteresse em conhecer os
detalhes dos rtulos de produtos como cor, forma, cheiro ou pistas tteis; desconhecia o significado das pistas tteis permanentes na escola,
apesar de j freqent-la h dois anos.
100
50
0
baixo
AVD
mdio
alto
motor da alluinnaguagem
Desempenho
9I em dezembrosocial.
cognio
fre q n c ia d e
re s p o s ta s %
100
50
0
baixo
AVD
motor
mdio
linguagem
alto
social
cognio
144
quando a criana surdocega possui no seu ambiente familiar e escolar uma reciprocidade e
disponibilidade na utilizao diversificada de
recursos de comunicao, suas condies de
aprendizagem se ampliam melhorando suas
interaes com seu meio fsico e humano e,
conseqentemente, deste para com ela.
A teoria de van Dijk (1968) mostrou-se
bsica na estimulao da aprendizagem de sistemas alternativos de comunicao em crianas
surdocegas, desde que consideradas suas particularidades e as especificidades de seu contexto histrico, social e cognitivo. Neste processo,
importante no perder de vista que qualquer
deficincia influencia o estabelecimento das
relaes interpessoais e exige a organizao de
novos padres de interao. Para isto, as fases
de nutrio, ressonncia, movimento co-ativo e
uso do objeto de referncia consistiram nos
pilares bsicos para o apoio e a ampliao dos
recursos de comunicao utilizados pelos participantes deste estudo.
A realizao dos movimentos co-ativos
na apresentao de objetos, gestos, sinais ou
dactilologia se mostrou uma estratgia bastante
eficiente na medida em que proporcionou uma
margem de segurana para as alunas explorarem de forma sistematizada o ambiente prximo, bem como contribuiu com a superao das
dificuldades de configurao das mos na realizao dos sinais ou das letras do alfabeto dactilolgico.
Os dados obtidos durante a interveno
levaram a redefinir o papel do objeto de referncia na comunicao com surdocegos, uma
vez que, inicialmente, no era possvel compatibilizar a ateno das alunas em relao informao funcional do objeto com os complementos da interao entre os participantes. Foi
necessrio primeiro canalizar a ateno das
alunas para a pesquisadora, desenvolvendo
assim a ateno compartilhada e, s depois,
apresentar o objeto de referncia. Com isto,
evitou-se a interao privilegiada entre sujeito
e objeto presente no comportamento apresentado pela 7G, e introduziu-se a importncia do
outro na explorao do objeto do conhecimento.
Durante a pesquisa foi possvel constatar
que as alunas demonstravam motivao para a
conversao, sendo os movimentos coordena-
F. A. A. A. Cader-Nascimento e M. P. R. da Costa
dos forma encontrada por elas para exteriorizar o interesse no estabelecimento e manuteno das relaes interpessoais. Provavelmente, esta caracterstica que emergiu nos
resultados seja pertinente tese de Chomsky
(1973) sobre a existncia nos seres humanos
de uma programao inata destinada a desenvolver aptides para a linguagem.
Porm, a presena apenas da motivao
para a conversao no promoveu uma interao prazerosa. A motivao constituiu-se no
passo inicial do processo, no entanto a funo
cultural da comunicao demonstrou que: (a)
o apoio s intenes comunicativas das alunas, interpretando suas contribuies com base no contexto imediato e no objeto; (b) a exposio delas aos modelos alternativos de
conversao; (c) a participao em experincias de interao apropriadas e adaptadas s
particularidades da surdocegueira, evitando
sua excluso das atividades promovidas no
mbito escolar e familiar; foram condies
que contriburam com a ampliao dos recursos de comunicao das alunas. Este fato repercutiu positivamente no ambiente familiar
promovendo novos padres de interao. Enfim, no h um nico fator desencadeador do
desenvolvimento da comunicao, mas uma
srie de situaes que se relacionam, determinam e reforam-se mutuamente promovendo
formas especficas de comportamento.
Os resultados nas reas de AVD e motricidade (coordenao e controle dos grandes
e pequenos msculos) mostraram que a surdocegueira no comprometeu o acesso das alunas a estes conhecimentos e, principalmente, a
aprendizagem e desenvolvimento de habilidades a eles relacionadas. No entanto, quando se
passa do nvel do contato com objetos concretos e manuseveis para o nvel abstrato das
relaes e interaes entre indivduos da mesma espcie e do contedo cultural, verifica-se
que o grau de acesso pelos surdocegos alterase. Esta alterao evidencia a necessidade de
adaptao que promova as condies adequadas de aprendizagem. Este resultado confirmou o que a literatura da rea evidencia como
uma das principais implicaes da surdocegueira: acesso comunicao expressiva e
receptiva (Watkins e Clark, 1991; Wheeler e
Griffin, 1997).
145
Consideraes finais
A teoria do crescimento da conscincia
simblica de van Dijk viabilizou condies
especficas para promover o desenvolvimento
da comunicao entre a criana surdocega e o
ambiente, rompendo a barreira imposta pela
deficincia. As duas participantes deste estudo
passaram a compreender e fazer uso do vocabulrio da lngua de sinais e da dactilologia, no
entanto para atingirem este nvel precisaram
compreender a existncia, as funes e os efeitos da comunicao no meio e, isto, foi possvel pela via gestual e s depois pelo sinal.
Evidenciou-se com este estudo a importncia dos programas educacionais especializados destinados a oferecer o mximo de oportunidades com atividades variadas para que os
surdocegos possam engajar-se de forma ativa e
criativa no ambiente. Para isto, necessrio ter
o veculo de contato com eles. Somente depois
de vencer o isolamento no qual se encontra
que os programas podero ser desenvolvidos
em sua essncia. Desta forma, todo o trabalho
inicial precisa concentrar-se no desenvolvimento da habilidade de comunicao.
Em fim, este estudo permitiu constatar
que a aprendizagem de recursos alternativos de
comunicao possvel com repercusso nas
outras reas do desenvolvimento humano. Isto
leva a afirmar que se o objetivo do trabalho
educacional for comunicao, ento a exposio dos surdocegos a todos os recursos possveis e disponveis de comunicao o meio
mais vivel e promissor para atingir a meta. Se
o objetivo da educao for a aprendizagem da
linguagem oral, o Tadoma se mostra um mtodo eficiente para alcanar esta meta. No entanto, se o objetivo da educao for sua escolarizao, ento neste caso, sua exposio a recursos variados e distintos de comunicao pode
no ser o melhor caminho. Este fato demanda a
realizao de pesquisas bsicas na busca de
novas descobertas.
Referncias bibliogrficas
Amaral, I. (2002). A educao de estudantes
portadores de surdocegueira. Em E. F. S.
Masini (Org.), Do sentido... pelos sentidos...
para o sentido. So Paulo: Vetor.
Bloom,Y. (1990). Object symbols: a communi-
146
F. A. A. A. Cader-Nascimento e M. P. R. da Costa