O ensino de gramtica na

contemporaneidade: delimitando e
atravessando as fronteiras na formao
inicial de professores de lngua
portuguesa1
Contemporary grammar teaching: Specifying
and crossing borders in Portuguese teachers
initial training
Kleber Aparecido da Silva*
Universidade de Braslia - UnB - Braslia - Distrito Federal/Brasil
Universidade Estadual Paulista - So Jos do Rio Preto - So Paulo/Brasil

Eloisa Pilati**
Universidade de Braslia - UnB - Braslia - Distrito Federal/Brasil

Juliana de Freitas Dias***

Universidade de Braslia - UnB - Braslia - Distrito Federal/Brasil

RESUMO: Partindo dos avanos obtidos nas pesquisas desenvolvidas no bojo da

Lingustica Aplicada e das novas perspectivas apresentadas neste campo de
investigao, o presente artigo traz uma proposta de ensino cujo maior objetivo
o superar uma concepo tradicional de lngua e de ensino de lngua ir ao encontro
de uma concepo de linguagem capaz de subsidiar no s novas metodologias,
mas, principalmente, capaz de remodelar o prprio contedo ensinado. Para tanto,
so feitas reflexes sobre o ensino de gramtica, tendo como pano de fundo as
diretrizes curriculares dos cursos de Letras, discusses sobre o ensino de gramtica
presentes nos cursos de formao de professores de lnguas, tais como os PCN

Agradecemos a colega Helena da Silva Guerra Vicente da Universidade de Braslia

(UnB) pelos comentrios e pela leitura criteriosa deste trabalho, e aos pareceristas
desta revista pelas sugestes. Assumimos, todavia, toda a responsabilidade pelas
consideraes feitas.
* kleberunicamp@yahoo.com.br
** eloisapilati@gmail.com
*** ju.freitas@gmail.com
RBLA, Belo Horizonte, v. 10, n. 4, p. 975-994, 2010

975

(1998), e propostas de autores, como Possenti (1996), Neves (2002), Lobato

(2003) e Vieira e Brando (2007). Por fim, so apresentados possveis parmetros
para a constituio de novas prticas pedaggicas para o ensino de gramtica e para
a formao inicial do professor de lngua portuguesa, com base nas perspectivas
inatista e crtica da linguagem.
PALAVRAS-CHAVE: ensino de gramtica; parmetros para a constituio de
novas prticas pedaggicas; Lingustica Aplicada
ABSTRACT: This paper, following the advances in the research done within
Applied Linguistics and the new perspectives put forward by these works, proposes
a new approach to teaching in which the main goal is (i) to overcome a traditional
concept of language and language teaching, and (ii) to look towards a concept of
language that is not only able to support the implementation of new
methodologies, but also to reshape their own contents. In order to do so, we
reflect on the teaching of grammar in light of our Letters courses curricula, and we
discuss the teaching of grammar raised in language teacher training guidelines,
such as the PCN and proposals by authors such as Possenti (1996), Neves (2002),
Lobato (2003) and Vieira e Brando (2007). Finally, we present possible parameters
for the constitution of new pedagogical practices for the teaching of grammar and
Portuguese as a native language teachers education.
KEYWORDS: the teaching of grammar; parameters for the constitution of new
pedagogical practices; Applied Linguistics.
(...) Uma fronteira no o ponto onde algo termina, mas,
como os gregos reconheceram, a fronteira o ponto a
partir do qual algo comea a se fazer presente.
Martin Heidegger

Introduo

O estudo do ensino de gramtica , sem dvida, um dos campos de

investigao que tem se tornado frtil na Lingustica Aplicada (LA) brasileira
e / ou reas afins, como pode ser observado em inmeros peridicos da rea
(Revista Brasileira de LA; Linguagem & Ensino; Trabalhos em LA;
D.E.L.T.A; The ESPecialist; Contexturas: Ensino Crtico de Lngua
Inglesa), em livros de estudiosos da linguagem (LEFFA, 2008; VIEIRA;
BRANDO, 2007; MENDONA, 2006, entre outros), e at mesmo em
coletneas sobre o tema em questo (DUTRA; MELLO, 2004).
Em termos educacionais, segundo a viso tradicional de ensino de
gramtica, grande parte do tempo e esforo gasto por professores e alunos
durante o processo escolar destinada ao estudo da metalinguagem de anlise
da lngua(gem), com exerccios contnuos de prescrio gramatical, estudo de
976

RBLA, Belo Horizonte, v. 10, n. 4, p. 975-994, 2010

regras e resolues de problemas. Geralmente, os contedos lingusticos so

apresentados em blocos estanques, cuja diviso compartimentaliza a lngua
como algo descontnuo e desconexo. Alm disso, o ensino de gramtica aparece
desligado de qualquer utilizao prtica, tendo o seu objetivo final centrado
em si mesmo e os mesmos tpicos gramaticais so repetidos ano aps ano,
durante os doze anos que constituem a trajetria oficial de ensino.
Ainda nesse sentido, a falsa democratizao do ensino, de acordo com
Geraldi (1991), ampliou inconsequentemente o quadro escolar e a soluo
encontrada diante do despreparo docente foi o acesso ao livro didtico, quase
na condio de substituto de cursos necessrios, ou seja, como um manual que
por si s ensinasse ao professor como ensinar e outro que ensinasse ao aluno tudo
que fosse possvel. Ambos agentes do processo educativo so transformados
em meras mquinas reprodutoras, de sujeitos agentes ideais passam a sujeitos
pacientes reais.
Diante dos avanos nas pesquisas que investigam a lngua(gem) possvel
desvendar as diversas concepes de lngua(gem) e de gramtica(s) que esto
presentes nas diferentes prticas tericas e educacionais da contemporaneidade.
E diante dessas novas perspectivas, superar uma concepo tradicional de lngua
e de ensino de lngua vai ao encontro de uma concepo de lngua(gem) capaz
de subsidiar no s novas metodologias, mas, principalmente, capaz de
remodelar o prprio contedo ensinado.
Levando-se em considerao esse interesse e a ampla diversidade de focos,
o presente artigo visa suscitar algumas reflexes acerca das perspectivas adotadas
nos cursos de formao inicial de professores de lngua portuguesa e apresentar um
aparato terico para a LA e / ou reas afins, visando, por sua vez, a (re)construo
de uma abordagem para o ensino de gramtica na contemporaneidade.
relevante destacar que as reflexes propostas no presente artigo esto
assentadas em um dilogo transdisciplinar, uma vez que as diferentes prticas
de pesquisa acadmica e de sala de aula de cada um de ns, autores, esto
entrelaadas sob a tica da transdisciplinaridade. Chouliaraki e Fairclough
(1999) definem a transdisciplinaridade no sentido de interpenetrao de
disciplinas, de modo que suas categorias sejam colocadas em risco, extrapolando
a interdisciplinaridade que consiste apenas em aplicar as categorias de diferentes
disciplinas para o mesmo problema, sem, contudo, modific-las. A
transdisciplinaridade, segundo os autores (1999, p. 2), est assentada na abertura
de uma teoria para o dilogo com outras, de forma que a lgica de uma teoria
seja posta em ao dentro de outra, sem a ltima ser reduzida primeira.

RBLA, Belo Horizonte, v. 10, n. 4, p. 975-994, 2010

977

Para tanto, este artigo subdivide-se em quatro sees alm da parte

introdutria. Na primeira seo, apresentaremos breves reflexes concernentes
ao ensino de gramtica, tendo como pano de fundo resultados de reflexes
sobre o ensino da lngua e as diretrizes curriculares dos cursos de Letras. A
seguir, na segunda seo, apresentaremos discusses sobre o ensino de gramtica
nos cursos de formao inicial de professores de lnguas, percorrendo dos PCN
proposta de autores, como Possenti (1996), Neves (2002) e Vieira e Brando
(2007). Os pressupostos que sero apresentados nesta seo sero retomados
na seo seguinte, visto que abrangeremos (novas) perspectivas no ensino de
lngua portuguesa. Na terceira seo, esboaremos a elaborao de possveis
parmetros para a constituio de novas prticas pedaggicas na formao inicial
do professor de lngua. Na quarta e ltima seo, finalizaremos o artigo com
breves consideraes.
Reflexes sobre ensino de gramtica na realidade educacional
brasileira

O ensino de gramtica no contexto educacional brasileiro tem sido

primordialmente prescritivo, baseado nas regras da gramtica normativa tida
como o manual do bem falar (ILARI, 1992). A lngua portuguesa , na prtica,
muitas vezes considerada homognea, apesar de o Brasil ser um pas marcado
por grandes contrastes, alis, em vrios sentidos. A variedade padro aquela
ensinada na escola, instituio que representa uma fora corretiva e unificadora
da lngua. A despeito do que preconizam os manuais gramaticais, a
heterogeneidade lingustica est estabelecida no pas e influenciada tanto por
fatores diatpicos, geogrficos, quanto por fatores diastrticos, sociais. Devido
ao acesso limitado ampla e efetiva escolarizao, as diferenas lingusticas
tornam-se acentuadas e, sobretudo, cada vez mais distantes da norma culta.
De um lado, h os que defendem o respeito com relao variedade
lingustica das classes populares, pois sua linguagem considerada to vlida
para a comunicao quanto a lngua padro. Por outro lado, h os que afirmam
a necessidade de as classes populares aprenderem a usar a variedade socialmente
privilegiada, visto que a posse dessa linguagem constitui instrumento
fundamental e indispensvel na luta pela superao das desigualdades sociais
(POSSENTI, 1992). Mas o que gostaramos de problematizar inicialmente
o seguinte: diante da variedade lingustica do portugus, como fica a questo
do ensino? Qual variedade deve ser ensinada pelo professor de lngua
portuguesa?
978

RBLA, Belo Horizonte, v. 10, n. 4, p. 975-994, 2010

A primeira corrente expressa uma ideia muito simplista da lngua, uma

vez que restringe seu uso apenas comunicao, ignorando as demais concepes
de linguagem. A lngua(gem), alm de se prestar ao ato comunicativo,
configura a expresso do pensamento, sendo, sobretudo, uma forma de
interao humana, poltica e social. sob essa tica que defendemos que as
atividades de ensino devem oportunizar aos alunos o domnio de um sistema
valorizado, ou seja, da norma padro, sem que isso signifique depreciao da
variante lingustica de seu grupo social e regional de origem.
Compartilhando dessa opinio encontram-se vrios estudiosos da
lngua(gem) (POSSENTI, 1992; GERALDI, 1991, entre outros) que defendem
a aplicao de um ensino multilngue, no sentido da assimilao social e / ou
da integrao social. Nesse sentido, a escola deve funcionar como
instrumento de transformao da sociedade e o trabalho escolar deve incluir
as variantes conviventes em nvel de igualdade e de interesse, sem escamotear
para os alunos as avaliaes sociais para cada uma delas (SILVA, 1997, p. 27).
Podemos dizer, ento, que os pesquisadores brasileiros tm uma noo
bastante clara de que, em um ensino democrtico, todas as variedades do
portugus podem e devem ser trabalhadas em sala de aula e as avaliaes sociais
sobre cada uma delas no devem ser negligenciadas. Outro aspecto importante
que a variedade considerada de prestgio pela sociedade deve ser bem
explorada, pois o conhecimento e o uso dessa variedade por parte dos alunos
sero teis na sua relao com a sociedade. A nova questo que se coloca nesse
momento a necessidade urgente de se viabilizar esse ensino em sala de aula.
Em outras palavras, como auxiliar professores a implementar em sala de aula
o trabalho com as diversas variedades lingusticas e como auxiliar o professor
nessa nova misso?
O caminho, sem dvida, passa pelas cincias da linguagem em seus
diversos aspectos. Somente com a contribuio dos estudos lingusticos que
poderemos encontrar uma forma de melhorar o ensino de lngua. No entanto,
como j notado por outros pesquisadores, por exemplo, Neves (2002), nos
cursos de Letras, de modo geral, no h uma integrao ntida entre o que os
alunos aprendem sobre as diferentes teorias e modos de fazer lingustica e a sua
atuao em sala de aula. Ou seja, os alunos egressos do curso de Letras parecem
esquecer as aulas de Lingustica e chegam sala de aula sem ter uma noo clara
do que deve ser ensinado aos alunos, para que serve, ou deve servir, uma teoria
formalista ou funcionalista da linguagem e qual a implicao de se adotar uma
ou outra hiptese para o ensino de lnguas.
RBLA, Belo Horizonte, v. 10, n. 4, p. 975-994, 2010

979

Nesse sentido fundamental que o professor tenha clareza das

concepes de linguagem relacionadas ao ensino gramatical, pois, segundo
Travaglia (2002), a maneira como se concebe a natureza fundamental da
lngua(gem) afeta profundamente o fazer pedaggico do professor de lngua
em seu trabalho com os alunos. O que se pode constatar que apesar de todo
o conhecimento desenvolvido pelos estudos da lngua(gem) em relao s
caractersticas da(s) gramtica(s) do portugus brasileiro, por exemplo, esses
conhecimentos no tm chegado sala de aula ou no tm sido usados pelos
professores como elementos de reflexo para que os alunos possam entender
as diferenas entre variedades coloquiais e a variedade padro da lngua. Outro
problema que parece vir ocorrendo a mera substituio de gramticas, da
normativa, tem se passado para a descritiva, mas as atividades param na classificao,
na metaliguagem. Ainda no se chegou ao ponto de usar os conhecimentos
obtidos por meio das pesquisas lingusticas para despertar no aluno uma
reflexo sobre o funcionamento da lngua e os efeitos decorrentes da escolha
de diferentes estruturas, ou dos efeitos de sentido de uma ou outra forma de
uso. Ou seja, ainda no se chegou ao nvel de reflexo crtica sobre a lngua.
Essa distncia, em tese, no deveria existir. Analisemos, por exemplo, o
parecer da CNE/CES 492 de 3 de abril de 2001, que apresenta as diretrizes
curriculares do curso de Letras: entre os objetivos a serem alcanados pelos
graduandos em Letras est a formao de profissionais a) capazes de lidar de
forma crtica com as linguagens, especialmente a verbal, nos contextos oral e
escrito, b) que dominem o uso da lngua, objeto de seus estudos, em termos
de sua estrutura, funcionamento e manifestaes culturais, alm de ter
conscincia das variedades lingusticas e culturais e c) capazes de refletir
teoricamente sobre a linguagem.
Espera-se que o aluno graduado em Letras esteja preparado para lidar de
forma crtica com a linguagem, refletindo teoricamente sobre ela. Ainda de
acordo com essas diretrizes, dentre as competncias a serem desenvolvidas
durante a formao do futuro professor esto: a) domnio do uso da lngua
portuguesa nas suas manifestaes oral e escrita em termos de recepo e produo
de textos, b) a reflexo analtica e crtica sobre a linguagem como fenmeno
psicolgico, educacional, social, histrico, cultural, poltico e ideolgico; c)
domnio dos contedos bsicos que so objeto dos processos de ensino e
aprendizagem no ensino fundamental e mdio; d) domnio de mtodos e
tcnicas pedaggicas que permitam a transposio dos conhecimentos para os
diferentes nveis de ensino.

980

RBLA, Belo Horizonte, v. 10, n. 4, p. 975-994, 2010

Saber fazer essa transposio entre os conhecimentos aprendidos durante

sua graduao e os conhecimentos a serem apresentados aos alunos deveria ser
uma das competncias dos professores de lngua, mas parece que esse o novo
obstculo a ser transposto pelos novos profissionais e pela universidade na
contemporaneidade. Em outras palavras, o que precisa ser, de fato, explorado nesse
contexto o estudo de mtodos e tcnicas que sejam capazes de desenvolver
os conhecimentos lingusticos dos graduandos de forma eficiente, para tornlos verdadeiramente proficientes nas diversas variedades de uso de seu idioma
a fim de que a transposio didtica seja realizada com segurana e clareza.
Em resumo, as pesquisas lingusticas comprovam a no homogeneidade
da lngua portuguesa, os pesquisadores se colocam a favor da presena em sala
de aula das diversas variedades lingusticas existentes, mas ainda no h uma
metodologia que auxilie os professores a transformar essas ideias em formas
de ao pedaggica. exatamente a construo de uma metodologia capaz de
incluir essas crenas com foco voltado para a prtica que deve ser trabalhada
nos cursos de Letras, para que o docente ao chegar em sala de aula saiba como
conciliar o ensino da variedade padro com a reflexo sobre a lngua e com a
reflexo sobre as variedades lingusticas.
(Novas) Perspectivas de ensino de lngua portuguesa

Apresentaremos a seguir, propostas apresentadas na literatura especializada

na rea de estudos da lngua(gem) sobre a questo do ensino da gramtica. O
objetivo da sistematizao dessas propostas auxiliar os professores na
transposio dos conhecimentos lingusticos para a sala de aula, tarefa que ser
mais desenvolvida na prxima seo. Inicialmente, apresentaremos os
pressupostos que subsidiam a documentao curricular oficial brasileira os
chamados Parmetros Curriculares Nacionais (doravante PCN) e analisaremos,
em seguida, as propostas de estudiosos da lngua(gem) (POSSENTI, 1996;
NEVES, 2002; VIEIRA; BRANDO, 2007). Em todas as propostas,
procuraremos elencar as concepes de linguagem adotadas, as metodologias
e os exemplos prticos oferecidos ao professor. Ao final desta seo,
apresentaremos uma tabela resumida com base nas quatro propostas destacadas.
Os PCN (1998, p. 24) adotam uma perspectiva sociointeracionista da
linguagem. Segundo essa perspectiva, a lngua um sistema de signos histrico
e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade. Assim,
aprend-la aprender no s conhecer as palavras mas tambm os seus
significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio
RBLA, Belo Horizonte, v. 10, n. 4, p. 975-994, 2010

981

social entendem e interpretam a realidade e a si mesmas. Seguindo essa

concepo de lngua, o documento se coloca contrrio ao ensino da gramtica
prescritiva que se centra na repetio de nomenclaturas gramaticais como eixo
principal e desvinculado de um contexto de uso.
Em relao opo metodolgica sugerida pelos PCN, a ideia que se
utilize o saber lingustico do aluno como ponto de partida para a deciso
daquilo que ser desenvolvido, tendo como referncia o valor da linguagem
nas diferentes esferas sociais (PCN - EM, 1998, p. 17). Sugere-se que sejam
desenvolvidas atividades interativas em que a lngua seja considerada um
processo discursivo do pensamento simblico, valorizando a natureza social
e interativa da linguagem. O trabalho do professor deve centrar-se no objetivo
de desenvolvimento e sistematizao da linguagem interiorizada pelo aluno,
incentivando sua verbalizao e o domnio de outras utilizadas em diferentes
esferas sociais. Um exemplo de atividade sugerida a comparao nos nveis
semnticos, morfolgicos e sintticos de diferentes variedades lingusticas de
diferentes lnguas.
Possenti (1996, p. 70) adota a hiptese de que se deve conceber a lngua
como algo internalizado, ou seja, de que existe uma gramtica na mente dos
falantes que funciona como a fonte das formas lingusticas produzidas. Para
o autor, o papel da escola no ensinar uma variedade no lugar da outra, mas,
sim, criar condies para que os alunos aprendam tambm as variedades que
no conhecem. A aceitao de que o objetivo prioritrio da escola seja permitir
a aquisio da gramtica internalizada compromete a escola com uma
metodologia que passa pela exposio constante para o aluno do maior nmero
possvel de experincias lingusticas na variedade padro.
No se trata de excluir das tarefas da escola as reflexes sobre a linguagem,
isto , a descrio de sua estrutura ou a explicitao de suas regras. Trata-se
apenas de estabelecer prioridades, deixando claro que no faz sentido, dado o
objetivo da escola, descrever ou tentar sistematizar algo de que no se tenha o
domnio efetivo. Um exemplo de atividade sugerido pelo autor a
comparao de vrias variedades da mesma construo, das alteraes em uma
orao e a anlise de resultados.
Neves (2002) defende o tratamento funcional para a gramtica em sala
de aula, ou seja, defende que se trate a lngua na situao de produo e no
contexto comunicativo. Para a autora, no se deve restringir os estudos sobre
o funcionamento dos diversos itens gramaticais fora do contexto ou somente
no nvel oracional. Em relao metodologia a ser implementada, a sugesto
que a escola se esforce para promover experincias e vivncias para o aluno
982

RBLA, Belo Horizonte, v. 10, n. 4, p. 975-994, 2010

que lhe assegure um domnio lingustico capaz de garantir a produo de textos

adequados s situaes comunicativas. Uma interessante observao feita pela
autora concernente ao ensino que nas escolas as atividades relacionadas
gramtica esto relacionadas com a classificao das entidades gramaticais e no
se passa a um nvel de anlise efetiva. Esse tipo de procedimento, repetido ano
a ano, traz a sensao de que o ensino de gramtica no serve para nada, pois
tal atividade se esgota em muito pouco tempo. Para a autora, necessrio que
se implemente uma anlise dos elementos gramaticais e que se discuta a respeito
de suas funes dentro do texto, para que os alunos possam entender o valor
do estudo da gramtica, sem perder de vista a concepo de gramtica como
sistema: afinal se a finalidade do ensino o bom uso da lngua, parece evidente
que se deva refletir sobre a lngua em uso (p.263).
Vieira e Brando (2007) trazem anlises sobre fenmenos lingusticos
atuais do portugus brasileiro, tais como a variao na concordncia nominal,
na concordncia verbal, no uso de pronomes, e conseguem aliar os conhecimentos
da gramtica normativa resultados de pesquisas lingusticas com a forma de
abordagem de tais contedos em sala de aula. O objetivo maior das autoras
desenvolver uma metodologia fundamentada em bases cientficas, considerando
a dinmica da lngua e a adaptao das estratgias no nvel pedaggico. Para
atingir tal objetivo, as autoras partem da hiptese de que os alunos possuem
uma gramtica internalizada, concebida como um sistema de regras e princpios
universais, que deve ser desenvolvido pelo aluno na escola. Para elas, ao ingressar
na escola o aluno deve desenvolver sua capacidade comunicativa de forma que
ele possa utilizar melhor a sua lngua em todas as situaes de fala e escrita, isto
, o aluno deve ser capaz de refletir sobre a capacidade lingustica que ele j
possui e domina no nvel intuitivo, mas sobre a qual nunca antes se tinha
debruado para analisar o funcionamento.
Ainda de acordo com as autoras, a aula de lngua portuguesa deve ser um
exerccio contnuo de descrio e anlise desse instrumento de comunicao.
Para isso, vrias estratgias podem ser utilizadas, entre elas, levar o aluno a
reconhecer a variao inerente lngua. Para as autoras, o ensino de lngua deve
se centrar menos em exerccios de metalinguagem e mais em atividades que
levem o aluno ao domnio das vrias modalidades de uso e da modalidade culta
da comunidade de que ele faz parte.
Apresentamos no quadro a seguir um resumo do que foi explorado na
presente seo. Na primeira coluna apontamos as fontes que nos serviram
como referncia de reflexo, na segunda e terceira colunas denominamos,
RBLA, Belo Horizonte, v. 10, n. 4, p. 975-994, 2010

983

respectivamente, a concepo de lngua(gem) e de gramtica de cada autor

destacado; na coluna seguinte, as metodologias apontadas e, por fim, os
exemplos de atividades prticas que os mesmos autores propuseram.
QUADRO 1
A lngua portuguesa: lngua(gem), gramtica, metodologia
e exemplos prticos
Fonte

Concepo de
lngua(gem)

Concepo
de gramtica

Metodologia e
prtica

Exemplos

PCNs

Perspectiva
sociointeracionista
de linguagem

Gramtica
descritiva

Saber lingustico do
aluno como ponto
de partida para o
trabalho docente.

Comparar os nveis
semnticos, morfolgicos
e sintticos de diferentes
variedades lingusticas de
diferentes lnguas.

Possenti

Lngua(gem)
como forma de
interao

Gramtica
internalizada

Exposio a extenso
e variado panorama
de dados.

Comparar diferentes
variedades da mesma
construo, alteraes
numa orao e analisando
os resultados, em funo
de distintos contextos e
situaes extra-lingusticas.

Neves

Lngua(gem) como
instrumento de
comunicao e
como forma de
interao.

Gramtica sob
perspectiva
funcional

Promover experincias
para o aluno para
desenvolver domnio
lingustico capaz de
garantir a produo
de textos adequados
a diferentes situaes.

Analisar os elementos
gramaticais e suas
funes dentro do texto.

Vieira e
Brando

Lngua(gem) como
instrumento de
comunicao

Gramtica
internalizada
e descritiva

Metodologia
fundamentada em
bases cientficas considerando a dinmica
da lngua e a adaptao
das estratgias no nvel
pedaggico.

Levar o aluno a
reconhecer a variao
inerente lngua;
domnio das vrias
modalidades de uso e
da modalidade culta.

De acordo com as discusses apresentadas e resumidas no quadro acima,

pode-se perceber que todos os autores se colocam contrrios ao ensino de
gramtica baseado exclusivamente na metalinguagem. Outro aspecto de
consenso que todos partem do pressuposto de que a capacidade para adquirir
uma lngua algo inato, ou seja, de que os alunos, ao chegarem escola, j
possuem conhecimentos gramaticais, e que, portanto, o papel da escola
desenvolver essa capacidade dos estudantes, alm de propiciar recursos para o
desenvolvimento de suas habilidades orais e escritas, em diferentes nveis. Por
984

RBLA, Belo Horizonte, v. 10, n. 4, p. 975-994, 2010

fim, todos os autores apontam caminhos e metodologias a serem implementadas.

Diante dessas novas perspectivas de ensino propostas, o que parece faltar so
estudos que analisem os resultados decorrentes de tais orientaes e que testem
a adequao dos mtodos e tcnicas na prtica de sala de aula.
Possveis parmetros para a constituio de novas prticas
pedaggicas na formao inicial do professor de lngua

Uma diferente concepo de linguagem pode construir no s uma nova

metodologia, mas, principalmente, conforme destacamos no incio desse
trabalho, pode ser capaz de modificar o prprio contedo ensinado. Dessa
forma, antes de explorarmos possveis parmetros norteadores de uma nova
prtica escolar, nos debruaremos criticamente sobre as trs orientaes
metodolgicas mais frequentes para o ensino da gramtica:
1) Escola Tradicional: ensina-se a teoria gramatical para que os alunos usem a
lngua com eficcia. uma concepo normativa que parte do pressuposto
de que o aluno transferir seu saber para comportamentos e a teoria ser,
pois, facilmente transformada em prtica. A reflexo a ser feita acerca da
real possibilidade dessa concepo na realidade escolar. A experincia
demonstra que tal postura no tem proporcionado os resultados
pretendidos. Os alunos realizam operaes morfossintticas, mas no
aplicam tais aprendizados em suas produes textuais.
2) Escola Nova: a segunda orientao valoriza a proposta de que se aprende a
fazer fazendo, ou seja, busca-se o uso lingustico para se chegar gramtica.
Apesar da inovao ideolgica, tal postura no modificou o sistema de
ensino. A teoria gramatical continuou sendo prestigiada, apenas tomou-se
exemplos como ponto de partida para ensinar a gramtica. Alm disso, tais
exemplos baseiam-se mais em textos literrios (lngua padro) que em
produes lingusticas dos prprios alunos.
3) Metodologia inovadora: valoriza estritamente o uso, a produo lingustica
em detrimento da prescrio da lngua. A realidade s a torna ineficaz
porque valoriza estruturas preestabelecidas e no as dificuldades e
necessidades dos estudantes.
Diante dessas diferentes abordagens terico-metodolgicas, percebemos
que o resultado aponta para alunos ainda incapazes de usar a lngua para resolver
seus problemas de comunicao, interagindo socialmente e expressando seu
RBLA, Belo Horizonte, v. 10, n. 4, p. 975-994, 2010

985

pensamento em qualquer situao prtica, de diferentes graus de formalidade

e aponta para professores descrentes, desmotivados e perdidos no que diz
respeito aos caminhos metodolgicos que sua formao inicial apontou.
Podemos, ento, lanar mo das seguintes questes orientadoras de
novas abordagens:
1) como relacionar, nos cursos de graduao de Letras, as diferentes teorias
lingusticas e o ensino de gramtica?;
2) de que forma a interpenetrao de fronteiras disciplinares (transdisciplinaridade)
pode favorecer o formando do curso de Letras, especialmente no que
concerne aproximao das ideias da Pedagogia, da Lingustica e da
Lingustica Aplicada?;
3) como favorecer, no contexto da contemporaneidade, mudanas significativas
no ensino de gramtica nas escolas brasileiras?
Iniciamos as reflexes que visam responder tais questes tentando
encontrar uma compatibilidade entre duas ticas da linguagem: a inatista e a
discursiva.
De acordo com a perspectiva inatista da linguagem (CHOMSKY,
1980), o ser humano possui uma faculdade da linguagem que lhe inata e
caracterstica da espcie. Essa capacidade permite que em um curtssimo espao
de tempo dominemos a gramtica de uma lngua, que um sistema
extremamente complexo, pois engloba aspectos de morfologia, sintaxe,
semntica, fonologia e pragmtica. Apesar dessa complexidade, qualquer
criana com cerca de quatro anos j sabe usar sua lngua para a expresso de seus
pensamentos, salvo, claro, os casos patolgicos.
Apesar de o processo de aquisio no estar completo quando a criana
entra na escola, ela j domina a gramtica da lngua. Considerando esse fato,
a questo do ensino de gramtica deve ser repensada principalmente em relao
aos contedos gramaticais a serem ensinados. Pois, se a criana j possui uma
gramtica e j usa a lngua, no se vai ensinar gramtica criana, o que vai ser
feito pelo professor o desenvolvimento das habilidades lingusticas da criana
em relao sua expresso oral e escrita. Outro ponto a ser trabalhado em sala
de aula a crescente conscientizao dos alunos sobre aspectos envolvidos na
expresso lingustica e os usos que se pode fazer desses elementos, para que o
aluno conhea as alternativas que a lngua oferece para que ele possa se expressar.
O papel do professor de gramtica deve ser o de auxiliar os alunos no
desenvolvimento de sua conscincia lingustica e no desenvolvimento de
986

RBLA, Belo Horizonte, v. 10, n. 4, p. 975-994, 2010

tcnicas de expresso. Para que o aluno alcance tais objetivos, pode-se at usar
a metalinguagem, mas esta dever servir apenas como um instrumento de
ensino, e no como um objetivo de ensino.
Alm disso, importante desenvolver as capacidades de linguagem dos
alunos por meio da interao dessa nova modalidade de anlise lingustica com
a anlise do discurso produzido pelo aluno. Ou seja, o aluno deve ser levado
a perceber de que forma as marcas textuais podem orient-lo a desvendar textos
e contextos. Ao se aliar as concepes inatista e discursiva da linguagem para
a prtica de ensino, o processo de domnio crtico e efetivo da lngua(gem) ser
extremamente enriquecido. Dessa maneira, o professor de lngua deve,
primordialmente, considerar a gramtica interna do aluno, suas relaes lgicas
e regras internalizadas para, a partir da, desafiar essa potencialidade lingustica
por meio de prticas discursivas no seu trabalho em sala de aula. Como, ento,
propor essa aliana e esses novos desafios discursivos?
De acordo com a perspectiva discursiva, o discurso uma forma de
prtica social que no apenas reflete ou representa entidades e relaes sociais
como tambm as constri ou constitui. Essa concepo implica que o discurso
pode ser tanto um modo de representao como um modo de ao sobre o
mundo social (FAIRCLOUGH, 2001, p. 92).
Assim, os discursos so socialmente constitutivos em trs aspectos
fundamentais: o discurso constri as diversas identidades sociais, o discurso
constitui tambm as diferentes relaes sociais, podendo mesmo modificar as
existentes por meio de novas formas de interao, e, por fim, o discurso
colabora para a construo dos sistemas de conhecimentos e crenas do mundo.
No que diz respeito ao trabalho escolar do professor de lngua, a
perspectiva discursiva destaca que a relao entre o texto e o mundo social
mediada pela interao, ou seja, a forma como os textos so produzidos e
interpretados depende dos mecanismos sociais em que o texto est engajado
e a natureza textual depende do seu processo de elaborao que sempre fornece
pistas para sua interpretao (FAIRCLOUGH, 1995).
No escopo da gramtica, aspectos de contedo gramatical so
focalizados por representar uma combinao de sentidos relativos ao nvel das
ideias, das relaes, e do texto propriamente dito, ou seja, a escolha da estrutura
oracional, por exemplo, implica escolha de identidades sociais, de relaes e
de crenas que esto materializadas no texto.
Em termos metodolgicos, essa nova abordagem lingustica deve levar
em considerao prticas que tomem como material didtico a produo de
texto do aluno e uma infinidade de textos escritos e orais situados no bojo da
RBLA, Belo Horizonte, v. 10, n. 4, p. 975-994, 2010

987

realidade escolar, partindo da necessidade dos alunos, e no de uma lista de

tpicos externa, ditada por outrem. O professor sujeito ativo da escolha e
seleo dos processos didticos, um intelectual do currculo (GIROUX,
1997) e estabelece com o aluno uma relao menos assimtrica que na
perspectiva tradicional.
Importante destacar ainda, que h uma preocupao em oportunizar ao
aluno a explorao de uma variedade de gneros textuais e de uma gama de
variedades lingusticas, sendo que o objetivo conscientiz-lo criticamente
acerca das associaes entre variedade lingusticas e prticas sociais, alm de
suscitar uma reflexo, que vai alm do que est proposto nos PCN, que diz
respeito s causas e implicaes da escolha da norma padro como a norma a
ser ensinada na escola. No se trata de no ensin-la, mas, sobretudo, de levar
para a sala de aula uma discusso crtica sobre o que norma, erro, correo
etc., considerando razes e consequncias da associao das ideias: variao
lingustica e preconceito lingustico
No que concerne segunda questo, consideramos que poderamos
aliar a abordagem ora proposta para o ensino de gramtica s ideias do
educador Freire (1997), para quem o contexto terico no nada mais do que
um distanciamento de nossa prtica e de nossas ideologias, em que nos
tornamos epistemologicamente curiosos para apreender a prpria razo de ser
dessa prtica habitualizada. Assim, o contexto terico est longe de ser um
puro fazer; ele , ao contrrio, um contexto de que-fazer, de prtica e de
teoria. Com essas palavras de Freire, podemos entender que as teorias
lingusticas tm, de certa maneira, como base de motivao e como foco a
prtica de lngua(gem) em si.
Do ponto de vista poltico e social, Freire (1997) ressalta que pensar nas
escolas como esferas pblicas engajadas com o desenvolvimento de prticas
crticas e capazes de colaborar para a cidadania e a democracia social exige estar
consciente do lugar em que ainda nos encontramos e do quanto falta percorrer
para alcanar essas metas.
Chouliaraki e Fairclough (1999) tambm destacam que toda teoria ,
ela prpria, uma prtica. Assim como as demais prticas, a teoria est inserida em
uma srie de relaes com as prticas econmicas, sociais, polticas e culturais que
determinam sua constituio interna, as quais podem ter efeitos ideolgicos
que recaem sobre a prpria teoria. Nesse sentido, podemos mencionar um
conceito que tem sido explorado nas reflexes mais atuais na rea da Anlise
de Discurso Crtica: o conceito de fortalecimento (FAIRCLOUGH, 2000;
2001; 1995; 1992).
988

RBLA, Belo Horizonte, v. 10, n. 4, p. 975-994, 2010

Fairclough (2001, p. 94) define como um dos seus focos principais de

interesse o discurso como um modo de prtica poltica e ideolgica que
constitudo e transformado no bojo das relaes de poder e nas lutas pelo poder.
Como prtica poltica, o discurso estabelece, mantm e transforma as relaes
de poder e as entidades coletivas e, como prtica ideolgica, o discurso
constitui, naturaliza, mantm e transforma os significados do mundo. Nesse
sentido, a noo de fortalecimento relaciona-se redistribuio de poder para
grupos oprimidos que so dominados por grupos com maior poder e est
voltada para a autonomia do eu e para o despertar de uma autoconscincia.
Fortalecimento , ento, sob essa tica, a habilidade de pensar e de agir
criticamente.
Com relao aplicao dessa concepo de fortalecimento no campo
da educao, Rajagopalan (2002) destaca que o objetivo principal ajudar
tanto os professores como os alunos, que atuam em condies marginalizadas,
no desenvolvimento de formas de resistncia a injustias a que so submetidos
e, com seus prprios esforos, melhorar as condies de vida e recuperar sua
dignidade.
Freire (1997) tambm utiliza a noo de fortalecimento ao ressaltar que
esse conceito passa das esferas do individualismo para a coletividade, sem,
contudo, se apresentar como uma soluo espontnea para educao
democrtica. Fortalecimento indica um processo poltico das classes
dominadas que buscam a prpria liberdade da dominao, um longo processo
histrico de que a educao uma frente de luta (FREIRE, 1997, p. 138).
Freire (1997, p. 134-135) no acredita na autolibertao, pois, para ele,
a libertao um ato social. O fortalecimento no suficiente para a
mudana social em termos gerais, todavia ele absolutamente necessrio para
o processo de transformao social. Em outras palavras, desenvolver a
conscincia crtica, bem como ter a sensao de ter mudado fundamental na
modificao mais ampla da sociedade.
Essa concepo de fortalecimento vai ao encontro dos estudos em torno
da Conscincia Lingustica Crtica (Critical Language Awareness, doravante
CLC) que partiram de uma proposta de linguistas da Universidade de Lancaster
(CLARK et al., 1991, p. 1) ao considerarem a linguagem como constitutiva em
relao sociedade, no mbito ideolgico e das relaes de poder. O termo tem
sido utilizado para identificar uma abordagem de ensino de lnguas que se
fundamenta na ateno consciente s propriedades da linguagem e de seu uso.

RBLA, Belo Horizonte, v. 10, n. 4, p. 975-994, 2010

989

O desenvolvimento dessa concepo de educao fortalecedora implica

diretamente a forma como o contedo gramatical deve ser apresentado em sala
de aula. Especificamente em relao metodologia de ensino de gramtica, o
conceito de fortalecimento crucial no direcionamento dos mtodos a serem
implementados. O que se v em manuais de ensino baseia-se em uma
metodologia que mais se preocupa em oferecer respostas aos fenmenos
lingusticos estudados e dicas de como a lngua deve ser usada do que em
oferecer ao aluno a oportunidade de usar sua lngua, de experiment-la de
usufru-la e de avaliar os resultados dos diferentes usos e formas lingusticas
possveis. Ao aluno deve ser dada a possibilidade de (i) investigar a lngua e as
vrias estruturas lingusticas que ele prprio utiliza e produz, assim como as
estruturas utilizadas por outros produtores, (ii) desenvolver conceitos que lhe
sejam teis para que ele possa chegar s suas prprias concluses.
Outra prtica a ser adotada em relao ao ensino de gramtica, sob o
conceito do empoderamento, a prtica da pesquisa, da busca de respostas.
Lobato (2003), em uma conferncia apresentada na Socidade Brasileira para
o Progresso da Cincia (SBPC), apresenta trs tcnicas que favorecem o
trabalho com a gramtica em sala de aula no que concerne ao desenvolvimento
da competncia gramatical do aluno. So elas: procedimento de descoberta,
eliciao e tcnica de resultados. O procedimento de descoberta, como o
prprio nome j diz, se relaciona com forma de apresentao do contedo
gramatical ao aluno. Em vez de se apresentar uma regra e seus usos, apresentase um conjunto de dados organizados e o aluno ir descobrir o fenmeno
gramatical em questo, e ir desvendar os elementos gramaticais que entram
em jogo. Ou seja, os dados so apresentados ao aluno e ele, usando sua
competncia gramatical, ter o prazer de descobrir os recursos lingusticos que
muitas vezes faz uso inconscientemente. A tcnica de eliciao, que
amplamente usada em cursos de lnguas estrangeiras, consiste na identificao,
por parte dos alunos, e com a ajuda do professor, dos aspectos lingusticos
envolvidos em um determinado contexto e na posterior tentativa de
organizao das regras depreendidas. Nesse, caso a metalinguagem pode ser
utilizada. Por fim, com a tcnica de resultados, o aluno motivado a usar a
lngua e a refletir sobre os resultados obtidos, com os efeitos semnticos
obtidos a partir das diferentes construes implementadas. Trata-se de uma
oportunidade de autoconhecimento lingustico e de reflexo sobre os efeitos
do uso de determinadas estruturas lingusticas.

990

RBLA, Belo Horizonte, v. 10, n. 4, p. 975-994, 2010

Podemos, assim, apontar para a resposta da terceira questo levantada

no incio da seo: como favorecer, no contexto da contemporaneidade,
mudanas significativas no ensino de gramtica nas escolas brasileiras?
Considerando a proposta transdisciplinar esboada acima, dois aspectos
parecem ser relevantes para que haja uma verdadeira educao de nossos alunos
em relao ao processo de ensino-aprendizagem de gramtica. O primeiro
que necessria a conscientizao dos docentes da necessidade de trabalhar,
conscientemente, com base em uma abordagem de lngua especfica. A
abordagem que ora propomos busca contemplar o conhecimento gramatical
dos alunos, fruto de sua faculdade da linguagem e das experincias lingusticas,
com a promoo de anlises crticas que interpretem esses diferentes usos nos
textos produzidos pelos alunos e pela sociedade. O segundo aspecto,
decorrente da abordagem adotada, diz respeito relevncia da utilizao de uma
metodologia adequada e da seleo de contedos a serem ensinados. No caso
da proposta ora apresentada, ser necessrio que a metodologia esteja calcada
em um aprendizado por meio da experincia do uso e da reflexo crtica sobre
os diferentes usos da lngua no contexto social efetivo.
Na prtica escolar o objetivo inicial problematizar a aparente
transparncia e neutralidade dos textos, a fim de reconstruir processos
subjacentes, geralmente localizados no nvel inconsciente do leitor.
Encorajando a autoconscincia sobre o posicionamento das pessoas no
discurso, verificando determinadas escolhas de processos gramaticais em lugar
de outros, sob uma tica crtica, possvel desenvolver no aluno um interesse
real pela anlise gramatical situada, alm de desenvolver sua postura crtica de
cidado (CLARK et al., 1991).
A CLC se constri por meio de um estudo crtico da linguagem. As
atividades de conscientizao esto inseridas no prprio corpo de conhecimento
escolar. Nesse sentido, o conhecimento uma construo social ligada a normas
e valores que precisam ser debatidos na educao crtica. O que se chama de
letramento crtico exatamente o que os proponentes da CLC chamam de
uma conscientizao crtica do mundo e das possibilidades de mud-lo no
s em termos lingusticos como em relao educao em geral (CLARK et
al., 1991, p. 52).
Clark et al. (1991, p. 12-13) tambm ressaltam que a conscincia
lingustica crtica formada a partir das capacidades de linguagem existentes
e das experincias dos aprendizes. A CLC deveria estar relacionada, segundo
os autores, a um discurso com objetivos, pois, se assim no for, a conscientizao
no leva a lugar nenhum, exceto ao fatalismo e a aceitao.
RBLA, Belo Horizonte, v. 10, n. 4, p. 975-994, 2010

991

Quanto aos elementos a serem includos em um programa de CLC,

Clark et al. (1991, p. 14) destacam trs categorias bsicas: (i) conscientizao
social do discurso; (ii) conscientizao crtica da diversidade; (iii) conscientizao
de, e prtica para, a mudana, a partir da ideia de que a mudana na linguagem
o resultado de lutas sociais e de mudanas nas relaes de poder. A partir
desse programa proposto pelos referidos autores, podemos pensar no ensino
de gramtica situado em cada uma das categorias elencadas, uma vez que se
torna essencial pensar sobre a conscientizao dos processos discursivos no que
tange s estruturas gramaticais subjacentes.
Essas so, pois, as principais ideias em termos do processo de CLC.
Dessa maneira, para que mudanas no ensino de gramtica sejam possveis,
necessrio o engajamento com uma conscientizao crtica da linguagem e do
mundo onde sujeitos sociais interagem e encontrem a possibilidade de mudar.
Consideraes Finais

No presente artigo, apresentamos algumas discusses sobre o ensino de

gramtica na atualidade. A partir de uma reflexo crtica sobre os modelos
tradicionais de ensino de gramtica, tentou-se mostrar que, apesar dos
significativos avanos no campo das pesquisas sobre a linguagem e da constante
presena dos estudos lingusticos nos curso de graduao, parece estar havendo
certa dificuldade na transposio e adequao dos conhecimentos obtidos na
universidade para a sala de aula. A reflexo sobre o que deve ser ensinado e
como deve-se ensinar a lngua portuguesa ainda no so elementos que estejam
apresentando reflexos no ensino de gramtica. Apesar de essa abordagem estar
presente nas propostas curriculares dos cursos de Letras, parece ainda haver uma
lacuna na formao dos futuros docentes no que se refere ao desenvolvimento
de metodologias de ensino.
Com base em propostas de vrios pesquisadores, esboamos uma
abordagem de ensino transdiciplinar que tenta conciliar a proposta do inatismo
com proposta de anlise crtica do discurso, alinhavados com os princpios
sociointeracionistas. Essa nova metodologia busca subsidiar novas metodologias
e tenta remodelar o prprio contedo ensinado, sob uma tica fortalecedora
da educao. Tendo em vista a concepo de que a lngua algo inato e que ao
chegarem escola os alunos j possuem uma gramtica, surgem questionamentos
a respeito da seleo do contedo que vai ser ensinado ao aluno e sobre o tipo
de conhecimento que o aluno ainda pode adquirir. Questes como as acima
apresentadas merecem estudos e pesquisas.
992

RBLA, Belo Horizonte, v. 10, n. 4, p. 975-994, 2010

Referncias Bibliogrficas
BRASIL, Ministrio da Educao e Desporto. Parmetros Curriculares Nacionais.
3 e 4 ciclos do ensino fundamental. Brasilia: SEF, 1998.
CHOMSKY, N. Rules and representations. Nova Iorque: Columbia University
Press, 1980.
CLARK, R. et alli. Critical language awareness: towards critical alternatives.
Language and Educations 5, University of Lancaster, p. 41-54, 1991.
CHOULIARAKI, L.; FAIRCLOUGH, N. Discourse in late modernity: rethinking
Critical Discourse Analysis. Edinburgh University Press, 1999.
DUTRA, D. P.; MELLO, H. R. (Org.). A gramtica e o vocabulrio no ensino de
ingls: novas perspectivas. 1. Ed. Belo Horizonte, 2004.
FAIRCLOUGH, N. Discourse and text: linguistic and intertextual analysis
within discourse analysis. Discourse and Society, v. 3-2, p. 193-217, 1992.
FAIRCLOUGH, N. Critical discourse analysis. London: Longmans, 1995.
FAIRCLOUGH, N. Multiliteracies and language: orders of discourse and
intertextuality. In: COPE, B.; KALANTZIS, M. (Ed.). Multiliteracies: literacy
learning and the design of social futures. London: Routledge, 2000. p. 162-181.
FAIRCLOUGH, N. Discurso e mudana social. Coordenadora de traduo: Izabel
Magalhes. Braslia: Ed. UnB, 2001.
FREIRE, P. A pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro; So Paulo: Paz e Terra,
1997.
LIMA. S. N. A Gramtica Sistmico-Funcional como instrumento de anlise de
relatos de professores em pesquisa sobre o ensino (ou no) da gramtica terica
na educao bsica. D.E.L.T.A, So Paulo, v. 25 n. 1, 2009.
GERALDI, J. W. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
GIROUX, H. Pedadogy and the politics of hope. EUA/Colorado e UK, Westview
Press, 1997.
ILARI, R. A lingustica e o ensino da lngua portuguesa. So Paulo: Martins
Fontes, 1992.
LEFFA, V. J. Como produzir materiais para o ensino de lnguas. In: LEFFA, V.
J. (Org.). Produo de materiais de ensino: prtica e teoria. 2. ed. Pelotas: Educat,
2008. v. 1, p. 15-41.
LOBATO, L. Concepes de linguagem e ensino. 1a RR da SBPC. Campina
Grande. 2003 (manuscrito).
KATO, M. A. Resenha do livro: VIEIRA, S.R.; BRANDO, S.F. (Org.). Ensino
de Gramtica: descrio e uso. D.E.L.T.A, v. 23, n. 2, p. 404-405, 2007.
RBLA, Belo Horizonte, v. 10, n. 4, p. 975-994, 2010

993

MENDONA, M. Anlise lingustica no ensino mdio: um novo olhar, um

outro objeto. In: BUNZEN, C.; MENDONA, M. (Org.). Portugus no ensino
mdio e formao do professor. So Paulo: Parbola Editorial, 2006.
MONTEMR, H. A. S. M. Representaes discentes acerca da importncia da
aprendizagem da teoria gramatical analisada pela Gramtica Sistmico-Funcional.
D.E.L.T.A,, So Paulo, v. 25, n. 1, 2009.
NEVES, M. H. M. A gramtica na escola. So Paulo: Contexto, 2002.
NEVES, M. H. M. Resenha do livro: VIEIRA, S.R.; BRANDO, S.F. (Org.).
Ensino de Gramtica: descrio e uso. So Paulo: Contexto. D.E.L.T.A, v. 24, n. 1,
p. 131-133, 2008.
POSSENTI, S. Gramtica e Anlise do Discurso. Cadernos de Estudos
Lingusticos, 1992.
POSSENTI, S. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas: Mercado
de Letras, 1996.
RAJAGOPALAN, K. Teorizando a resistncia. In: SILVA, D. E. G.; VIEIRA, J.
A. (Org.). Anlise do discurso: percursos tericos e metodolgicos. Braslia: UnB.
Oficina Editorial do Instituto de Letras; Ed. Plano, 2002. p. 203-220.
SILVA, R. V. Contradies no ensino de portugus: a lngua que se fala x a lngua
que se aprende. So Paulo: Contexto, 1997.
TRAVAGLIA, L. C. Gramtica e interao: uma proposta para o ensino de
gramtica no 1 e 2 graus. 8. ed. So Paulo: Cortez, 2002.
VIEIRA, S. R.; BRANDO, S. F. (Org.). Ensino de Gramtica: descrio e uso.
So Paulo: Contexto, 2007.

Recebido em 4 de abril de 2010. Aprovado em 17 de maio de 2010.

994

RBLA, Belo Horizonte, v. 10, n. 4, p. 975-994, 2010