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Letramento para A Cidadania
Letramento para A Cidadania
Roxane Rojo
LAEL/PUC-SP
Ler melhor que estudar1. Esta frase de Ziraldo, j famosa, viroubotton e foi
carregada do lado esquerdo do peito por parte de nossa juventude. Ela nos remete
ineficincia da escola e a sua distncia em relao s prticas sociais significativas. Um
depoimento de Micha, irm mais velha de Chico Buarque de Hollanda e filha de Srgio
Buarque de Hollanda, historiador de Razes do Brasil, pode nos esclarecer a razo da
unanimidade desta parcela da juventude sobre como se aprende a ler fora da escola:
Sua [de Srgio] influncia sobre Chico e os outros filhos se dava de forma
sutil. As paredes da casa da famlia eram cobertas por livros, e o pai
incentivava a leitura atravs de desafios. Ele no ficava falando para a
gente ler, conta Micha. Mas era um apaixonado por Dostoivski,
conversava muito sobre ele. Ns todos lamos. E tinha Proust, aquela edio
de 17 volumes. Ele dizia, desafiando e instigando: Proust muito
interessante, vocs no vo conseguir ler, muito grande. Ah, mas se vocs
soubessem como era madame Vedurin... A todo mundo pegava para ler.
(Regina Zappa, Chico Buarque, pp. 93-94)
Ler melhor que estudar. Esta uma opinio quase unnime e compartilhada
pela populao letrada e pertencente s elites intelectuais brasileiras: intelectuais,
professores do ensino fundamental, mdio e universitrio, jornalistas, comunicadores da
mdia. No entanto, a maior parcela de nossa populao, embora hoje possa estudar, no
chega a ler. A escolarizao, no caso da sociedade brasileira, no leva formao de
leitores e produtores de textos proficientes e eficazes e, s vezes, chega mesmo a impedila. Ler continua sendo coisa das elites, no incio de um novo milnio.
Isso, se d, em boa parte, porque as prticas didticas de leitura no letramento
escolar no desenvolvem seno uma pequena parcela das capacidades envolvidas nas
prticas letradas exigidas pela sociedade abrangente: aquelas que interessam leitura
para o estudo na escola, entendido como um processo de repetir, de revozear falas e
textos de autor(idade) escolar, cientfica que devem ser entendidos e memorizados
para que o currculo se cumpra. Isto feito, em geral, em todas as disciplinas, por meio
ROJO, Roxane. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. So Paulo: SEE: CENP, 2004.
Texto apresentado em Congresso realizado em maio de 2004.
Este o incio de um texto (Rojo, 2002) mais detalhado sobre currculo de Lngua Portuguesa e
desenvolvimento de leitura, que figura em Freitas & Costas (orgs).
Podemos dizer que, no incio da segunda metade do sculo passado, ler era visto
de maneira simplista apenas como um processo perceptual e associativo de
decodificao de grafemas (escrita) em fonemas (fala), para se acessar o significado da
linguagem do texto. Nesta perspectiva, aprender a ler encontrava-se altamente
equacionado alfabetizao. Dito de outra maneira: alfabetizar-se, conhecer o alfabeto,
envolvia discriminao perceptual (viso) e memria dos grafemas (letras, smbolos,
sinais), que devia ser associada, tambm na memria, a outras percepes (auditivas) dos
sons da fala (fonemas). Uma vez alfabetizado, uma vez construdas estas associaes, o
indivduo poderia chegar da letra, slaba e palavra, e delas, frase, ao perodo, ao
pargrafo e ao texto, acessando assim, linear e sucessivamente, seus significados. o que
se denominou fluncia de leitura. Nesta teoria, as capacidades focadas eram as de
decodificao do texto, portal importante para o acesso leitura, mas que absolutamente
no esgotam as capacidades envolvidas no ato de ler.
No desenvolvimento das pesquisas e estudos sobre o ato de ler, atravs destes 50
anos, muitas outras capacidades nele envolvidas foram sendo apontadas e desveladas:
capacidades de ativao, reconhecimento e resgate de conhecimento, capacidades lgicas,
capacidades de interao social etc. A leitura passa, primeiro, a ser enfocada no apenas
como um ato de decodificao, de transposio de um cdigo (escrito) a outro (oral), mas
como um ato de cognio, de compreenso, que envolve conhecimento de mundo,
conhecimento de prticas sociais e conhecimentos lingsticos muito alm dos fonemas6.
Num primeiro momento, tratou-se da compreenso do texto, do que nele estava
posto, ou pressuposto. Nesta abordagem, cujo foco estava no texto e no leitor, na extrao
de informaes do texto, descobriram-se muitas capacidades mentais de leitura, que
foram denominadas estratgias (cognitivas, metacognitivas) do leitor.
Posteriormente, passou-se a ver o ato de ler como uma interao entre o leitor
e o autor. O texto deixava pistas da inteno e dos significados do autor e era um
mediador desta parceria interacional. Para captar estas intenes e sentidos,
conhecimentos sobre prticas e regras sociais eram requeridos.
Mais recentemente, a leitura vista como um ato de se colocar em relao um
discurso (texto) com outros discursos anteriores a ele, emaranhados nele e posteriores a
ele, como possibilidades infinitas de rplica, gerando novos discursos/textos. O
discurso/texto visto como conjunto de sentidos e apreciaes de valor das pessoas e
Tambm o conceito de alfabetizao teve de ser ampliado, com o aparecimento das teorias de
letramento. Podemos entender letramento no apenas como a apropriao e o conhecimento
do alfabeto, mas como o processo de apropriao das prticas socias de leitura e de escrita e,
naturalmente, das capacidades nelas envolvidas. Soares (1998: 45-46) aponta que medida
que o analfabetismo vai sendo superado, que um nmero cada vez maior de pessoas aprende a
ler e a escrever, e medida que, concomitantemente, a sociedade vai se tornando cada vez
mais centrada na escrita (cada vez mais grafocntrica), um novo fenmeno se evidencia: no
basta aprender a ler e a escrever. As pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas
no necessariamente incorporam a prtica de leitura e da escrita, no necessariamente
adquirem competncia para usar a leitura e a escrita, para envolver-se com as prticas sociais
de escrita.... Da podermos falar de diferentes tipos e nveis de letramento da populao em
geral.
Conhecer o alfabeto;
Ampliar a sacada do olhar para pores maiores de texto que meras palavras,
desenvolvento assim fluncia e rapidez de leitura.
Nos prximos dois subttulos, os descritores foram retirados dos crtrios de avaliao dos
Livros Didticos de Lngua Portuguesa (5 a 8 sries, PNLD/2005), tal como figuram na Ficha
de Avaliao da rea, elaborada por equipe ligada ao MEC e ao CEALE/FAE/UFMG, por mim
supervisionada. Ver em http://www.fnde.gov.br/guiasvirtuais/pnld2005/index.html, Lngua
Portuguesa.
Produo de inferncias globais: Nem tudo est dito ou posto num texto. O texto
tem seus implcitos ou pressupostos que tambm tm de ser compreendidos numa
leitura efetiva. Para faz-lo, o leitor lana mo, ao mesmo tempo, de certas pistas
que o autor deixa no texto, do conjunto da significao j construda e de seus
conhecimentos de mundo, inclusive lgicos.
tramados a este texto, outros textos que podero dele resultar como rplicas ou
respostas. Quando esta relao se estabelece pelos temas ou contedos abordados
nos diversos textos, chamamos a isso intertextualidade.