A cultura escolar como categoria de anlise e como

campo de investigao na histria da educao

brasileira
Luciano Mendes de Faria Filho
Irlen Antnio Gonalves
Universidade Federal de Minas Gerais

Diana Gonalves Vidal

Andr Luiz Paulilo
Universidade de So Paulo

Resumo

A preocupao com a problemtica da cultura escolar despontou no mbito de uma viragem dos trabalhos histricos educacionais e de uma aproximao cada vez mais fecunda com a
disciplina de histria, seja pelo exerccio de levantamento, organizao e ampliao da massa documental a ser utilizada nas
anlises, seja pelo acolhimento de protocolos de legitimidade
da narrativa historiogrfica. O artigo representa uma sntese das
investigaes que vm sendo realizadas pelos pesquisadores e
pretende apreender como cultura escolar vem sendo apropriada
pela rea da Histria da Educao brasileira enquanto categoria
de anlise e campo de investigao. Para tanto foi dividido em
trs partes. Na primeira, aborda as definies de cultura escolar
mais utilizadas. Trabalhos de Dominique Julia, Andr Chervel,
Jean-Claude Forquin e Antnio Viao Frago so visitados, procurando-se estabelecer similitudes e diferenas entre as concepes dos autores. Discorre, tambm, sobre a disseminao
desses textos no Brasil. Na segunda parte, sem pretender realizar uma reviso bibliogrfica completa nem um exaustivo levantamento de ttulos e autores, chama a ateno para algumas
das dimenses da realidade educacional brasileira s quais os
pesquisadores tm buscado entender com o concurso da noo
de cultura escolar. Ao final, aponta alguns dos desafios que
precisam ser levados em conta para o prosseguimento das investigaes e para o aprofundamento terico-metodolgico das
pesquisas que utilizam os arcabouos aqui discutidos.
Palavras-chave
Correspondncia:
Luciano Mendes de Faria Filho
Rua Francisco Proena, 195/202
31255 800
Belo Horizonte MG
e-mail: lucianom@ufmg.br

Cultura escolar Histria da Educao Prticas escolares.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.1, p. 139-159, jan./abr. 2004

139

School culture as an analysis category and as a field

of study in the History of Brazilian Education
Luciano Mendes de Faria Filho
Irlen Antnio Gonalves
Universidade Federal de Minas Gerais

Diana Gonalves Vidal

Andr Luiz Paulilo
Universidade de So Paulo

Abstract

The concern with the issue of school culture has arisen in the
context of a turn taken by the works in the history of education
and of an ever so fruitful confluence with the discipline of History,
be it for the practice of gathering, organization and expansion of
the documental mass of data to be used in the analyses, be it by
the acceptance of legitimacy protocols from the historiographic
narrative. The article represents a synthesis of the investigations that
have been conducted by researchers, and intends to apprehend
how school culture has been taken on board by the field of History
of Brazilian Education as a category of analysis and as a topic of
study. To such purpose, the paper is composed of three parts. The
first part deals with the most commonly used definitions of school
culture. Works by Dominique Julia, Andr Chervel, Jean-Claude
Forquin and Antnio Viao Frago are focused here in an attempt
to establish similarities and differences between the ideas of the
various authors. The dissemination of these texts in Brazil is also
discussed in this first part. The second part of the article, without
any intention of representing a complete bibliographic review or a
comprehensive listing of titles and authors, draws attention to
some of the dimensions of the Brazilian education reality, which
the researchers have been trying to understand with the aid of the
notion of school culture. Finally, the article points out some of the
challenges that have to be faced in carrying on these studies and
in strengthening the theoretical-methodological foundations of
the studies that use the general framework discussed here.
Keywords
Contact:
Luciano Mendes de Faria Filho
Rua Francisco Proena, 195/202
31255 800
Belo Horizonte MG
e-mail: lucianom@ufmg.br

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School culture History of Education School practices.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.1, p. 139-159, jan./abr. 2004

Nos ltimos trinta anos, as discusses

em torno da crise dos sistemas educacionais,
impulsionadas por Bourdieu e Passeron, no
famoso livro A reproduo, editado no Brasil
em 1975 pela Francisco Alves, 1 ou por Ivan
Illich, no no menos famoso Sociedade sem
escolas, sado a lume em 1973 pela Vozes, tm
colocado como desafio ao campo educacional
brasileiro no apenas a reflexo sobre as reformas educativas (em geral tomadas na dimenso
do seu fracasso), como tambm a busca de
novos referenciais tericos para interpretar o
universo da escola. Nesse sentido, uma renovao de mtodos vem alterando as prticas de
pesquisa na rea, como, por exemplo, o recurso investigao etnogrfica e aos estudos de
caso na tentativa de se aproximarem aos fazeres ordinrios da escola; bem como os vrios
sujeitos da educao vm sendo valorizados em
suas aes cotidianas, o que se explicita no
aumento de interesse pelas trajetrias de vida
e profisso e no engajamento que observa em
anlises organizadas em torno de questes de
gnero, raa e gerao.
A emergncia desse debate nos anos
1970 se entreteceu preocupao crescente
com a tpica da cultura, disseminada inicialmente no seio de uma intelectualidade marxista,
que cada vez mais se interrogava sobre as prticas culturais como constitutivas da sociedade
e no somente como produtos das relaes
socioeconmicas. Manifestava-se, para citar
dois exemplos, tanto em um vis sociolgico,
como o fez Raymond Williams, no conhecido
Cultura e sociedade, publicado em portugus
no ano de 1969 pela editora Companhia Nacional; quanto em um vis histrico, como o de
Edward Palmer Thompson, em A formao da
classe operria inglesa, traduzido apenas em
1987, pela Paz e Terra, mas que circulou no
Brasil na verso espanhola desde a dcada
anterior. A problemtica espraiava-se pelos vrios campos de conhecimento, sensibilizando
lingistas, filsofos, historiadores e socilogos
e abarcando diferentes perspectivas tericas e
metodolgicas que, no mbito deste artigo, no

sero abordadas. Foi apropriada pelo campo

educacional tambm de maneira variada, incitando os educadores a reconhecer a existncia
de uma cultura escolar que demandava investigao.
O artigo de Jos Mrio Pires Azanha,
Cultura escolar brasileira: um programa de
pesquisa, publicado em 1991 na Revista da
USP, se situava no campo de recorrncia dos
textos acima. Partia de uma interrogao sobre
a crise em educao e propunha um inventrio
das prticas escolares, de maneira a realizar um
mapeamento cultural da escola, atento sua
constituio histrico-social. Interrogava-se
sobre a eficcia das reformas educativas, considerando que era no interior da sala de aula
que se decidia o destino das polticas pblicas,
pelas resistncias oferecidas por professores s
mudanas e pelas alteraes efetuadas nos
padres de trabalho vigentes. O artigo dava
corpo a um Programa de Pesquisa desenvolvido pelos professores da Faculdade de Educao da USP, 2 no mbito de acordo celebrado
entre o Banco Interamericano de Desenvolvimento e a reitoria. Explicitava as problemticas
que vinham mobilizando a equipe, concedendo destaque funo cultural da escola em
face da diversidade da clientela, s relaes
entre saber terico e saber escolar e s conexes entre vida escolar e reformas educativas.
Demonstrava a proficuidade do conceito na
operacionalizao de anlises sobre a instituio escolar a partir de diferentes vertentes do
conhecimento pedaggico.
Ao mesmo tempo, a revista Teoria &
Educao publicava a traduo dos artigos de
Andr Chervel, Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa, em
1. Afrnio e Denice Catani e Gilson Pereira, em estudo sobre a apropriao de Bourdieu no campo educacional, realizado pela anlise de peridicos da rea, afirmam que A reproduo o texto mais citado do autor,
presente em 67% dos artigos pesquisados (Ver Catani et al., 2001, p. 65).
2. Eram eles: Marta Carvalho, Maria Ceclia C. C. de Souza, Cynthia
Pereira de Sousa, Helena C. Chamlian, Denice B. Catani, Waldir Cauvilla,
Maria Malta Campos, Belmira Bueno, Denise Trento R. de Souza, Zilma de
Oliveira, Marta Kohl de Oliveira, Maria Tereza F. Rocco, Marli Andr, Mary
Julia Dietzsch, Elizabeth Mokrejs e Tizuko M. Kishimoto.

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141

1990, e de Jean Claude Forquin, Saberes escolares, imperativos didticos e dinmicas sociais, em 1992. Dava-se incio a uma reflexo
que atingiria uma gama variada de pesquisas
educacionais. Um balano de toda essa produo, que chega aos dias de hoje, seria impossvel no limite exguo de um artigo. Os trabalhos que tomam a cultura escolar como categoria de interpretao partem das diversas reas
disciplinares que compem a pedagogia, como
a psicologia da educao, a sociologia da educao, a filosofia da educao e a didtica,
entre outras. E, apesar de partilharem referncias comuns, traduzem os modos prprios de
lidar com o arsenal terico, de assegurar procedimentos de validao das pesquisas e de
legitimar anlises, constitutivos de cada rea
disciplinar, espelhando as mltiplas especialidades do saber pedaggico e seu dilogo com
campos de conhecimento afins, como a psicologia, a sociologia e a filosofia. Nesse sentido,
de maneira a restringir o corpus do estudo e
garantir-lhe uma certa homogeneidade, optamos por cingir a reflexo acerca da cultura
escolar, como categoria de anlise, aos estudos
em histria da educao, ainda que reconheamos que as fronteiras entre as reas do conhecimento educacional sejam tnues e que a
interdisciplinaridade uma das marcas do exerccio em educao.
No que tange historiografia educacional, h aproximadamente dez anos, a categoria cultura escolar vem subsidiando as anlises histricas e assumindo visibilidade na
estruturao propriamente dita de eventos do
campo. A conferncia de encerramento do XV
ISCHE (International Standing Conference for
History of Education), realizada em Lisboa, em
1993, por Dominique Julia, tinha por ttulo A
cultura escolar como objeto histrico. O III
Congresso Luso-Brasileiro, ocorrido em Coimbra
em 2000, trazia uma mesa-redonda sobre Culturas escolares. O peridico Cadernos Cedes n.
52, editado em 2000, foi todo dedicado
temtica Cultura escolar: histria, prticas e
representaes, realando os estudos sobre o

142

livro e textos didticos como fontes. Na XII

Jornadas Argentinas de Histria da Educao,
acontecida em Rosrio, em 2001, havia entre
seus painis um dedicado a Perspectivas terico-metodolgicas para a pesquisa sobre Cultura escolar. O II CBHE, em 2002, organizou a
mesa-redonda Cultura escolar: questes de
historiografia . Em 2003, foi organizado por
Rosa Ftima de Souza e Vera Valdemarin o I
Seminrio sobre Cultura escolar, estendendo-se
por trs dias e envolvendo um nmero significativo de pesquisadores da rea.
A preocupao com a problemtica da
cultura escolar despontou no mbito de uma
viragem dos trabalhos histricos educacionais
decorrentes, por um lado, do cenrio descrito
no incio deste artigo e, por outro, de uma
aproximao cada vez mais fecunda com a
disciplina de histria, seja pelo exerccio de
levantamento, organizao e ampliao da
massa documental a ser utilizada nas anlises,
seja pelo acolhimento de protocolos de legitimidade da narrativa historiogrfica. Para tanto
contriburam o surgimento e consolidao de
grupos de pesquisa, no mbito de sociedades
cientficas, como o GT Histria da Educao,
criado na ANPEd em 1984, e no de instituies
acadmicas, com maior ou menor distribuio
nacional,3 mas tambm o investimento na constituio de Centros de Documentao e Referncia, visando acolher, preservar e socializar a
documentao localizada. Contriburam, ainda,
a circulao e a incorporao de uma bibliografia que transitava da histria social da cultura, emergente nos anos 1960, a uma histria
cultural da sociedade, presente desde os anos
1990.4
Para compreender os modos como a
categoria foi apropriada pelos historiadores

3. Como apenas um exemplo do primeiro caso, podemos citar o HISTEDBR,

coordenado por Dermeval Saviani.
4. Sobre a conformao do campo da histria da educao no Brasil,
vrios trabalhos j foram publicados, dentre eles Carvalho (1998, 2000),
Nunes (1996), Lopes (1986), Lopes e Galvo (2001), Warde (1984), Saviani
(1998), Monarcha (1999), Vidal e Faria Filho (2003) e Faria Filho e Vidal
(2003).

L. M. FARIA FILHO, I. A. GONALVES, D. G. VIDAL e A. L. PAULILO. A cultura escolar...

brasileiros da educao, dividimos o artigo em

trs partes. Na primeira, abordamos as definies de cultura escolar mais utilizadas pelo
campo. Trabalhos de Dominique Julia, Andr
Chervel, Jean-Claude Forquin e Antnio Viao
Frago so visitados, procurando-se estabelecer
similitudes e diferenas entre as concepes dos
autores. Discorre-se, ainda, sobre a difuso das
idias desses autores no Brasil. Na segunda
parte, sem pretender realizar uma reviso bibliogrfica completa nem um exaustivo levantamento de ttulos e autores, chamamos a ateno para algumas das dimenses da realidade
educacional brasileira s quais os pesquisadores tm buscado entender com o concurso da
noo de cultura escolar. Ao final, apontamos
alguns dos desafios que, a nosso ver, precisamos levar em conta ou enfrentar para o
prosseguimento das investigaes e para o
aprofundamento terico-metodolgico das
pesquisas que utilizam os arcabouos aqui
discutidos.

ceu na segunda verso, matizando a nfase

conferida anteriormente ao que poderamos
chamar culturas docentes, sem o aval, entretanto, do prprio Julia.
A definio vinha j no segundo pargrafo do artigo:
Para ser breve, poder-se-ia descrever a cultura
escolar como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem
a transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos; normas e
prticas coordenadas a finalidades que podem
variar segundo as pocas (finalidades religiosas, sociopolticas ou simplesmente de socializao). Normas e prticas no podem ser analisadas sem se levar em conta o corpo profissional dos agentes que so chamados a obedecer a essas ordens e, portanto, a utilizar dispositivos pedaggicos encarregados de facilitar
sua aplicao, a saber, os professores primrios
e os demais professores. Mas, para alm dos limites da escola, pode-se buscar identificar em
um sentido mais amplo, modos de pensar e de
agir largamente difundidos no interior de nossas
sociedades, modos que no concebem a aquisio de conhecimentos e de habilidades seno
por intermdio de processos formais de escolarizao: aqui se encontra a escalada dos
dispositivos propostos pela schooled society que
seria preciso analisar; nova religio com seus
mitos e ritos contra a qual Ivan Illich se levantou, com vigor, h mais de vinte anos. Enfim,
por cultura escolar conveniente compreender
tambm, quando possvel, as culturas infantis
(no sentido antropolgico do termo), que se
desenvolvem nos ptios de recreio e o afastamento que apresentam em relao s culturas
familiares. (Julia, 2001, p. 10-11)

Cultura escolar: significados

concorrentes

Talvez por ter sido enunciado no prestigioso frum do ISCHE; talvez por ter sido
difundido no Brasil nos programas de ps-graduao da Faculdade de Educao da USP e da
PUC-SP, ainda na verso mimeografada; ou
talvez porque situasse a cultura escolar como um
objeto da investigao em histria; o artigo de
Dominique Julia, A cultura escola como objeto
histrico, publicado em 1995 na Paedagogica
Histrica e traduzido para o portugus somente
em 2001, pela Revista Brasileira de Histria da
Educao, servindo de artigo de abertura ao primeiro nmero do peridico, tem sido insistentemente citado tanto nas investigaes estrangeiras quanto nacionais. Entre o texto pronunciado na Conferncia de encerramento do ISCHE
e o editado nos peridicos algumas diferenas
so perceptveis. Apesar da proximidade das
formulaes, um interesse pelas culturas infantis como integrantes da cultura escolar apare-

Partindo do diagnstico que desde a

dcada de 1970 a histria da educao havia
refinado suas problemticas de investigao, a
proposta de Julia almejava acrescentar ao excessivo peso das normas a ateno s prticas.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.1, p. 139-159, jan./abr. 2004

143

Era esse o argumento fundamental. Criticando

as anlises que, na esteira de Bourdieu e
Passeron, pretendiam ver na escola apenas o
lugar de reproduo social, e as que, em virtude das comemoraes dos cem anos de
obrigatoriedade escolar na Frana, percebiam
a instituio como um triunfo tcnico e cvico (ambas excessivamente apoiadas na idia
de uma pujana da ao da escola, que identificava inteno com resultados), Julia convidava os historiadores da educao a se interrogarem sobre as prticas cotidianas, sobre o
funcionamento interno da escola. A metfora
aeronutica da caixa-preta adquiria valor de
argumentao. Recusando estudos essencialmente externalistas, como a histria das idias
pedaggicas, das instituies educativas e das
populaes escolares, que tomavam como fontes privilegiadas os textos legais, propunha uma
histria das disciplinas escolares, constituda a
partir de uma ampliao das fontes tradicionais.
A defesa de uma viragem nos estudos histricos em educao no se fazia acompanhar por
um desdm s anlises macropolticas. Pretendia, ao contrrio, a aproximao entre estas e
os estudos voltados para o interior das instituies de ensino.
A decisiva questo das fontes emergia
como problema, ao qual Julia contornava sugerindo a capacidade do historiador em fazer
flecha com qualquer graveto e lembrando o
inusitado das surpresas dos arquivos, reveladas
apenas queles que se deixavam sensibilizar
por novos objetos, a despeito de reconhecer as
dificuldades inerentes a uma investigao sobre as prticas culturais, uma vez que elas no
costumam deixar traos. Alertava, por fim, para
a necessidade de se recontextualizarem as
fontes, suspeitando que a grande inrcia que
percebemos em nvel global pode estar acompanhada de mudanas muito pequenas que
insensivelmente transformam o interior do
sistema (Julia, 2001, p. 15). Externava sua
crena, assim, nas inovaes pedaggicas, esposando uma concepo de cultura escolar
como inventiva.

144

Para demonstrar as possibilidades de

um estudo acerca das prticas que se originasse
da anlise de textos normativos, debruou-se
sobre o Ratio Studiorum. Na verso de 1586,
Julia identificava-o como um programa de lies e exerccios graduados de teologia gramtica. Na verso de 1591, percebia-o como
uma descrio da hierarquia de funes e poderes especializados da Companhia de Jesus.
Para Dominique Julia, a comparao dos dois
documentos evidenciava que o colgio deixara de ser apenas um local de aprendizagem de
saberes para tornar-se tambm um lugar de
incorporao de comportamentos e hbitos
exigidos por uma cincia de governo que
transcendia e dirigia a formao crist e as
aprendizagens disciplinares.
Embora o artigo de Julia aparea como
seminal em vrios estudos a partir da dcada
de 1990, o debate em torno da cultura escolar
lhe era anterior. Em texto publicado no Brasil,
no ano de 2002, mas propagado em lngua
espanhola em 2000, fruto do Seminrio organizado pela Universidade Complutense de Madri em 1997 (Berrio, 2000, p. 15), Dominique
Julia chamava a ateno para trabalho de Andr
Chervel no qual havia se inspirado (Julia, 2002,
p. 42), referindo-se particularmente ao artigo
Histria das disciplinas escolares: reflexes
sobre um campo de pesquisa, editado pela
revista Histoire de Lducation, em 1988, e publicado no Brasil em 1990.
Contrapondo-se noo de transposio
didtica defendida por Yves Chevallard (1985),
Andr Chervel advogava a capacidade da escola em
produzir uma cultura especfica, singular e original.
Ao discorrer sobre a construo das disciplinas
escolares, em particular sobre a ortografia francesa, Chervel criticava os esquemas explicativos que
posicionavam o saber escolar como um saber inferior ou derivado dos saberes superiores, fundados pelas universidades; e a noo da escola como
simples agente de transmisso de saberes elaborados fora dela, lugar portanto do conservadorismo,
da rotina e da inrcia. Para ele, a instituio escolar
era capaz de produzir um saber especfico cujos

L. M. FARIA FILHO, I. A. GONALVES, D. G. VIDAL e A. L. PAULILO. A cultura escolar...

efeitos estendiam-se sobre a sociedade e a cultura, e que emergia das determinantes do prprio
funcionamento institucional.
Lingista, Chervel produziu uma srie
de estudos no mbito da histria das disciplinas escolares sobre o ensino do francs. A ortografia (1969), a gramtica (1977), o ditado
(1989) e a composio francesa (1999), nos
sculos XIX e XX, estiveram sob suas lentes e
fundaram sua compreenso da dimenso histrica da cultura escolar: tanto no que ela se
apropriava das circunstncias sociais, quanto no
que interferia na sociedade. O estudo sobre a
ortografia foi a base da interpretao. Partindo
da interrogao sobre os efeitos que a instituio escolar produzia, por sua existncia, na
sociedade e na cultura e recorrendo a um conjunto documental localizado nos Archives
Nationales e s primeiras estatsticas sobre as
escolas primrias, procurou averiguar o estado
real dos conhecimentos ortogrficos dos professores primrios franceses em 1830 e a importncia do sistema de formao inicial e contnua, instalado pela Lei Guizot de 1833, na
configurao dos saberes docentes a partir de
ento (Chervel, 1998, p. 188). Constatou que
se, em 1829, 63% dos professores desconheciam a gramtica, em 1850 essa porcentagem
cara a nveis insignificantes. Com a criao das
escolas normais masculinas e a obrigao de
sua freqncia por parte dos mestres em exerccio, em vinte anos, todo o corpo docente
primrio havia adquirido o saber da gramtica.
As conseqncias sociais e polticas
dessa transformao levaram substituio do
padre pelo professor nos cargos da administrao municipal, abrindo as portas para a escola
laica francesa. A esse efeito mais conhecido da
historiografia, Chervel acrescentou outros trs,
mais propriamente concernentes cultura escolar. O primeiro, considerado como lingstico,
se referia a uma cristalizao da ortografia. No
momento em que todos os mestres aprenderam
a grafar as palavras da mesma maneira, a ortografia havia deixado de evoluir. O segundo efeito, de cunho cultural, concernia ao estatuto

que a ortografia alcanou na opinio pblica a

partir da segunda metade do Oitocentos francs. Seu prestgio levou a identificar como inculto o indivduo que no soubesse escrever
corretamente. O terceiro efeito, que incidia
sobre a gramtica propriamente dita, era tambm o que sustentava a argumentao de
Chervel acerca da originalidade da cultura escolar. Para o autor, o difcil aprendizado da
ortografia deu origem elaborao de uma
teoria das funes, puramente escolar e operatria, constituda no intramuros da escola por
mestres em atividade (e no por eruditos), que
respondia s urgncias do ensino.
Acrescentava, ainda, a esses um efeito
indireto, ligado economia das relaes disciplinares: as dificuldades inerentes ortografia
da lngua francesa fizeram com que permanecesse a soletrao como mtodo de leitura
privilegiado a despeito das mudanas metodolgicas posteriores. Sua concluso sobre a cultura que a escola legava sociedade destacava dois aspectos. Por um lado, ela traduzia os
resultados esperados pelo programa oficial. Por
outro, revelava efeitos imprevisveis, engendrados independentemente pelo sistema escolar
(Chervel, 1998, p. 190). Esse duplo escopo e a
importncia que para ele assumiam as disciplinas escolares na conformao da cultura escolar
fizeram Chervel (1990, p. 184) afirmar:

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.1, p. 139-159, jan./abr. 2004

Desde que se compreenda em toda a sua amplitude a noo de disciplina, desde que se reconhea que uma disciplina escolar comporta no
somente as prticas docentes da aula, mas tambm as grandes finalidades que presidiram sua
constituio e o fenmeno de aculturao de
massas que ela determina, ento a histria das
disciplinas escolares pode desempenhar um papel importante no somente na histria da educao mas na histria cultural. Se se pode atribuir um papel estruturante funo educativa
da escola na histria do ensino, devido a uma
propriedade das disciplinas escolares. O estudo
dessas leva a pr em evidncia o carter eminentemente criativo do sistema escolar, e por-

145

tanto a classificar no estatuto dos acessrios a

imagem de uma escola encerrada na passividade, de uma escola receptculo dos subprodutos
culturais da sociedade. Porque so criaes espontneas e originais do sistema escolar que
as disciplinas merecem um interesse todo particular. E porque o sistema escolar detentor de
um poder criativo insuficientemente valorizado
at aqui que ele desempenha na sociedade
um papel que no se percebeu que era duplo:
de fato ele forma no somente os indivduos,
mas tambm uma cultura que vem por sua vez
penetrar, moldar, modificar a cultura da sociedade global.

Apesar de prximos e da influncia que

o trabalho de Chervel exerceu sobre Julia no
que concerne discusso em torno da constituio das disciplinas escolares e dos efeitos
sociais da escolarizao, havia diferenas nas
duas acepes de cultura escolar enunciadas
pelos pesquisadores. Chervel parecia afirm-la
de maneira mais contundente como original e
se interessava principalmente pela construo
dos saberes escolares. Julia fazia a nfase da
anlise recair particularmente sobre as prticas
escolares, o que o levava a distinguir entre uma
cultura escolar primria e uma cultura escolar
secundria.
Sensibilizado tambm pelas questes
relativas constituio das disciplinas escolares, mas atuando na interseco com os estudos sobre currculo, Jean Claude Forquin, em
artigo publicado pela Teoria & Educao, em
1992, e no livro Escola e cultura, fruto de sua
tese de doutorado, sado a lume em portugus, no ano seguinte, caracterizava a cultura
escolar como seletiva, no que concerne cultura social, e derivada, no que tange sua
relao com a cultura de criao ou inveno
das cincias fonte. Quanto ao primeiro aspecto, asseverava:
A educao no transmite jamais a cultura,
considerada como um patrimnio simblico e
unitrio e imperiosamente coerente. Nem sequer

146

diremos que ela transmite fielmente uma cultura ou culturas, elementos de cultura, entre os
quais no h forosamente homogeneidade, que
podem provir de fontes diversas, ser de pocas
diferentes, obedecer a princpios de produo e
lgicas de desenvolvimento heterogneos e no
recorrer aos mesmos procedimentos de legitimao. Isto significa dizer que a relao entre
educao e cultura poderia ser mais bem compreendida atravs da metfora da bricolage
(como reutilizao, para fins pragmticos momentneos, de elementos tomados de emprstimo de sistemas heterogneos) do que atravs da
metfora do reflexo ou da correspondncia expressiva. (Forquin, 1993, p. 15)

Era como efeito de um trabalho de

reinterpretao e reavaliao contnua do que
devia ser conservado, ao lado de um movimento de esquecimento de parcelas da experincia
humana, que se operava a seleo, na herana
cultural, de contedos tidos por imprescindveis educao do homem e fundamentais
perpetuao da sociedade, includos no currculo escolar. Essa seleo decorria de fatores
sociais, polticos e ideolgicos que, de acordo
com o autor, comportavam algo de arbitrrio e
de constante questionamento da escola legada
pelos antepassados, e se realizava pelo entrecruzamento de aes institucionais (currculo
oficial), docentes (currculo real) e discentes
(currculo aprendido). Fazia-se acompanhar,
ainda, de uma transformao do conhecimento produzido pela academia. E, nesse sentido,
no apenas recortava saberes e materiais culturais disponveis em um dado momento na sociedade, mas efetuava a reorganizao e reestruturao desses saberes, perante a necessidade de transposio didtica .
Forquin identificava trs imperativos na
conformao da transposio didtica. O primeiro, a transposio propriamente dita, provinha do reconhecimento da diferena entre arte
de ensinar e a arte de inventar. Cabia ao professor levar o aluno a redescobrir um conhecimento j inventado pela cincia, tendo em

L. M. FARIA FILHO, I. A. GONALVES, D. G. VIDAL e A. L. PAULILO. A cultura escolar...

conta o estado do conhecente, do ensinado e

do ensinante, sua posio respectiva com respeito ao saber e a forma institucionalizada da
relao entre um e outro, em cada contexto
social. O segundo, a interiorizao, decorria do
uso dos dispositivos de repetio e exame como
formas de assimilao. O terceiro, os imperativos institucionais, referiam-se ao tempo de aula,
diviso do conhecimento por sries, aos ritmos de exerccios e aos mecanismos de controle. Eram essas trs ordens de questes que
faziam Forquin afirmar a cultura escolar como
uma cultura segunda:
A cultura escolar apresenta-se assim como uma
cultura segunda com relao cultura de criao ou de inveno, uma cultura derivada e
transposta, subordinada inteiramente a uma
funo de mediao didtica e determinada
pelos imperativos que decorrem desta funo,
como se v atravs destes produtos e destes instrumentos caractersticos constitudos pelos programas e instrues oficiais, manuais e materiais didticos, temas de deveres e de exerccios,
controles, notas, classificaes e outras formas
propriamente escolares de recompensas e de
sanes. (Forquin, 1992, p. 33-34; grifos do
autor)

Cabe destacar que tanto na tese, defendida em 1987, em que a reflexo de Chevallard
(1985) sobre a transposio didtica predominava, quanto no artigo publicado inicialmente
em 1991, no qual o texto de Chervel, Histria
das disciplinas escolares: reflexes sobre um
campo de pesquisa, j apontado por Julia
como emulador de sua escrita, emergia na bibliografia, Forquin parecia transitar da apreciao da cultura escolar como uma cultura derivada de sua percepo como uma cultura original. Alertava, no artigo, que a transposio didtica ou rotinizao acadmica no permitia a
compreenso de certos aspectos mais especficos do funcionamento escolar, como prticas
internas s salas de aula, competn-cias operatrias de curto alcance e de funo puramen-

te adaptativa, rituais, rotinas e receitas, indagando-se se a escola no poderia ser pensada

como verdadeiramente produtora ou criadora de configuraes cognitivas e de habitus
originais que constituem de qualquer forma o
elemento nuclear de uma cultura escolar sui
generis (Forquin, 1992, p. 35). Tentava, assim,
conciliar duas vertentes analticas que se produziam como opostas.
Antnio Viao Frago, no artigo Historia
de la educacin e historia cultural, sado a lume
na Revista Brasileira de Educao (Viao, 1995)
e em outros dois materiais, a conferncia de
abertura do I Congresso Brasileiro de Histria da
Educao, proferida em 2000 e publicada em
2001, pela Sociedade Brasileira de Histria da
Educao, e um texto, intitulado Culturas escolares, cedido pelo autor em sua viagem ao Brasil em 2000, tambm discorria sobre essa categoria de anlise.
Para o autor, cultura escolar recobre as
diferentes manifestaes das prticas instauradas no interior das escolas, transitando de alunos a professores, de normas a teorias. Na sua
interpretao, englobava tudo o que acontecia
no interior da escola.
Alguien dir: todo. Y s, es cierto, la cultura
escolar es toda la vida escolar: hechos e ideas,
mentes y cuerpos, objetos y conductas, modos
de pensar, decir y hacer. Lo que sucede es que
en este conjunto hay algunos aspectos que son
ms relevantes que otros, en el sentido que son
elementos organizadores que la conforman y
definen. Dentre ellos elijo dos a lo que he dedicado alguna atencin en los ltimos aos: el
espacio y el tiempo escolares. Otros no menos
importantes, como las prcticas discursivas y
lingisticas o las tecnologas y modos de comunicacin empleados, son ahora dejados a un
lado. (Viao Frago, 1995, p. 69)

Tempo e espao escolares seriam retomados no ensaio includo em Currculo, espao e subjetividade (Viao, 1998). Nele, o autor
destacava que nem os espaos, nem os tempos

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.1, p. 139-159, jan./abr. 2004

147

escolares eram dimenses neutras da educao.

Ao contrrio, constituam corporeidades dos
sujeitos escolares, impondo por sua materialidade uma determinada aprendizagem sensorial e motora, bem como disseminavam smbolos
estticos, culturais e ideolgicos. As tecnologias
e modos de comunicao, por outro lado, j
haviam sido tematizados anteriormente no livro
Alfabetizao na sociedade e na histria, publicado no Brasil em 1993. Nele, o autor defendia que sociedades largamente escolarizadas
tendiam a valorizar o conhecimento da escrita
e conferir maior prestgio social aos indivduos
que demonstrassem capacidade em organizar o
pensamento pela lgica escritural. Os sujeitos
que, apesar de conviverem socialmente com a
escrita, faziam dela precrio uso eram denominados, pelo autor, analfabetos secundrios, por
oposio ao que chamava de analfabeto primrio, encontrvel apenas em comunidades nas
quais ler e escrever no eram saberes partilhados. Utilizando-se de um arcabouo terico
interdisciplinar, incluindo antropologia, histria
e psicologia, Viao Frago alertava que o estigma dos analfabetos na sociedade ocidental era
resultante da absoro pelo corpo social de um
critrio de julgamento puramente escolar.
Alm de abarcar as mais diversas dimenses do cotidiano da escola e de se desfolhar sobre a sociedade, a cultura escolar, para
o autor, variava tambm de acordo com a instituio investigada. Nesse sentido, preferia a
acepo culturas escolares. ampliao horizontal do conceito, acrescentava uma ampliao vertical. Haveria, assim, tantas culturas escolares quanto instituies de ensino.
Puede ser que exista una nica cultura escolar,
referible a todas las instituciones educativas de
un determinado lugar y perodo, y que, incluso,
logrramos aislar sus caractersticas y elementos bsicos. Sin embargo, desde una perspectiva
histrica parece ms fructfero e interessante
hablar, en plural, de culturas escolares. (...)
No hay dos escuelas, colegios, institutos de
enseanza secundaria, universidades o faculda-

148

des exactamente iguales, aunque puedan

establecerse similitudes entre ellas. Las diferencias crecen cuando comparamos las culturas de
instituciones que pertenencen a distintos niveles
educativos. (Viao Frago, 2001, p. 33)

Enquanto Dominique Julia concebia a

existncia de duas culturas escolares (primria
e secundria), Viao Frago estendia o conceito a todas e a cada uma das instituies escolares. Isso permitia atribuir a cada escola, colgio e universidade uma singularidade, o que
concorria para ampliar as possibilidades de
estudos no campo da histria das instituies.
Ao mesmo tempo, impunha um limite operacionalidade analtica da categoria quando
confrontada com a necessidade de abarcar o
conjunto das maneiras de escolarizao do
social na poca moderna, como o queria Julia.
Ao lado da insistncia no sentido lato
de cultura escolar, Viao Frago a identificava
com as continuidades e persistncias. Utilizada
para entender o relativo fracasso das reformas
educativas a partir do enfrentamento, diferena e divrcio entre as culturas dos reformadores
e gestores e a cultura dos professores, a categoria cultura escolar emergia como resistncia
a mudanas.
Concepto de cultura escolar como un conjunto
de teoras, ideas, principios, normas, pautas,
rituales, inercias, hbitos y prcticas formas
de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos sedimentadas a lo largo del tiempo
en forma de tradiciones, regularidades y reglas
de juego no puestas en entredicho y que
proporcionan estrategias para integrarse en
dichas instituciones, para interactuar y para
llevar a cabo, sobre todo en el aula, las tareas
cotidianas que de cada uno se esperan, as
como para hacer frente a las exigencias y
limitaciones que dichas tareas inplican o
conllevan. Sus rasgos caracteristicos seran la
continuidad y persistencia en el tiempo, su
institucionalizacin y una relativa autonomia
que le permite generar productos especficos

L. M. FARIA FILHO, I. A. GONALVES, D. G. VIDAL e A. L. PAULILO. A cultura escolar...

por exemplo, las disciplinas escolares que la

configuran como tal cultura independiente.
(Viao Frago, 2000, p. 2-3)

Ao aproximar cultura escolar e continuidade, Antnio Viao Frago construa uma

acepo diversa da enunciada por Dominique
Julia, que recorria ao conceito para romper
com a grande inrcia que percebemos em nvel global e se deixar sensibilizar pelas mudanas muito pequenas que insensivelmente
transformam o interior do sistema, como citado anteriormente.
Embora tenham pontos de partida semelhantes, como a nfase na constituio histrica e o reconhecimento do espao e tempo
como princpios conformadores da cultura escolar, as acepes da categoria sob a pena dos
autores apresentam especificidades. No que
concerne ao estudo sobre os professores, Viao
Frago e Forquin valorizam a diferena entre
saber docente e tcnico. Julia e Chervel vem
o professor como aquele que pe em funcionamento os dispositivos escolares de maneira
criativa respeitando s normas estabelecidas. Se
essa concepo est implcita em Viao, a nfase da interpretao no recai sobre a
positividade da ao docente, mas sobre a falha ou falta das reformas.
No que tange s mudanas, Viao
Frago reafirma a pouca permeabilidade da cultura escolar s transformaes, enquanto Julia
parece preocupar-se com as inflexes e, assim,
acolher as rupturas, ainda que em pequena
escala. O mesmo transparece em Forquin,
quando se interroga sobre o contnuo processo de seleo e esquecimento da cultura promovido pela instituio escolar, e em Chervel,
quando atribui um papel estruturante funo
educativa da escola na histria do ensino, no
que demonstra seu acolhimento s lies de
Pierre Bourdieu. 5
No que se refere ao impacto da escolarizao sobre a sociedade, Viao aborda os
hbitos e comportamentos, as experincias
cognitivas que a escola proporciona e que se

estendem ao corpo social, como as noes de

tempo e espao. A aquisio da linguagem
apresenta-se como importante na constituio
dos sujeitos e na produo de seu lugar social,
seja pela depreciao do analfabeto, como
sugere Viao (1993), seja pelo estigma quele
que no escreve corretamente, como induz
Chervel. Julia remete preocupao com a
schooled society.
Essas semelhanas e diferenas na construo conceitual reenviam s prticas de pesquisa e aos objetos histricos investigados pelos autores: o que serve de alerta sua incorporao nos estudos no Brasil, pela ateno s
diversidades culturais, sociais e histricas da
escolarizao entre os diferentes pases. Oferecem, entretanto, um repertrio analtico que,
confrontado pelos embates nos arquivos, possibilita discorrer sobre as invariantes estruturais da
escola, mas indagar-se acerca das transformaes, insistindo no entendimento das prticas
escolares e dos aspectos diferenciados do cotidiano, nas mltiplas apropriaes do espao e do
tempo escolar.
O recurso aos artigos e livros citados e
s diferentes acepes de cultura escolar tem
propiciado a produo de vrios trabalhos em
histria da educao no Brasil, demarcando
apropriaes que se concentram em torno de
trs perspectivas, provisoriamente definidas
como saberes, conhecimentos e currculos ;
espaos, tempos e instituies escolares e
materialidade escolar e mtodos de ensino .
Nelas esto compreendidos objetos de interesse os mais diversificados como livros e leituras,
uniformes escolares, materiais didticos entre
outros. Correndo o risco de que no se possam

5. Aqui, necessrio um esclarecimento. O dilogo com Bourdieu aparece tanto nas reflexes que se ocupam em criticar os estudos centrados
na estabilidade das prticas culturais, em que o conceito de habitus se
entrelaa ao de estrutura estruturada e reafirma a reproduo social (como
foi o caso de Julia); quanto nas que almejam identificar as mudanas, quando habitus assume funo na estrutura estruturante e acena com a possibilidade de improvisaes reguladas (acepo que toma em Chervel). O
conceito de habitus, como concebido por Bourdieu, permite acolher as
duas vertentes de anlise, segundo a nfase recaia sobre o carter
estruturado ou estruturante da categoria.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.1, p. 139-159, jan./abr. 2004

149

distinguir abordagens concentradas exclusivamente em apenas uma das vertentes relacionadas anteriormente, h, nos estudos, nfases que
permitem perceber algumas inclinaes ao tratamento mais detalhado de um ou outro aspecto por parte dos historiadores brasileiros da
educao. Os autores, aqui discutidos, so,
assim, chamados a auxiliar as anlises de diversas maneiras.
O artigo de Dominique Julia possivelmente o que se abre mais amplamente s vrias gamas de estudo. Apesar de o exerccio de
interpretao do autor estar vinculado ao
surgimento e desenvolvimento das disciplinas
escolares, o que lhe franquearia a incorporao
por parte da investigao que tematiza saberes
escolares e currculo; o destaque que efetua as
prticas e a abrangncia da reflexo permite ser
acolhido por pesquisadores que se dedicam a
todas as questes mencionadas. Antnio Viao
Frago tambm vem sendo amplamente estudado pelos investigadores brasileiros . No entanto, parece-nos, tem auxiliado mais detidamente os estudos sobre espaos e tempos escolares, o que lhe permite, tambm, ser citado em
anlises sobre o currculo das escolas, os saberes e a materialidade escolar e mtodos de
ensino. Andr Chervel e Jean-Claude Forquin
aparecem mais freqentemente nos trabalhos
voltados para discusso sobre currculo, e, igualmente, naqueles em que o tema dos saberes
escolares organiza a narrativa.
Cultura escolar: pequeno mapa
de investigaes

Os estudos desenvolvidos pelos pesquisadores brasileiros que tomam como referncia a noo de cultura escolar seja como
categoria de anlise, seja como campo de investigao tm significado, reconhecidamente, uma renovao dos estudos em histria da educao brasileira. Tais estudos, no
entanto, no significam apenas uma aplicao ad limina das teorias ou definies produzidas por pesquisadores estrangeiros. Lon-

150

ge disso, o que se observa aqui uma grande riqueza de elaborao e uma criatividade
acentuada nos processos de apropriao, havendo, inclusive, tentativas de se propor definies alternativas quelas trazidas pelos textos anteriormente analisados (Nunes, 1992;
Faria Filho, 2003).
Assim, o que nos propomos aqui efetuar um pequeno inventrio das pesquisas
realizadas no Brasil sobre a temtica, agrupando-as de maneira bastante aberta, como afirmado anteriormente, em trs grandes eixos norteadores: saberes, conhecimentos e currculos;
espaos, tempos e instituies escolares ; e
materialidade escolar e mtodos de ensino.
Umas das reas da histria da educao
que mais direta e fortemente tem se utilizado
dos diversos arcabouos tericos subjacentes s
diversas acepes de cultura escolar e, portanto, das tradies historiogrficas que lhes do
suporte, aquele que se volta para a investigao acerca dos saberes e conhecimentos escolares. Aqui, de forma interessante e criativa, as
pesquisas se debruam pelo menos sobre trs
grandes focos interdependentes. De um lado,
h aqueles que se dedicam a investigar principalmente os impressos pedaggicos e sua importncia como estratgia de difuso de modelos e idias pedaggicos, analisando tambm as
prticas de apropriao a que tais objetos culturais esto sujeitos (Carvalho, 1991, 1998;
Biccas, 2001; Souza, 2001; Catani; Bastos,
1997).
H, por outro lado, pesquisadores que
se voltam mais especificamente para a anlise
das prticas da leitura e da escrita, sejam estas
escolares ou no, interrogando desde o seu
ensino e disseminao social, at a presena
desses saberes e competncias na constituio
de subjetividades, nos modos de vida e nas
diversas maneiras de estruturao dos sabres e
poderes em nossa sociedade (Vidal, 2002;
Esteves, 2002).
Outra vertente de estudos nesse campo
refere-se histria do currculo e das disciplinas escolares (Souza, 2000; Bittencourt, 2003).

L. M. FARIA FILHO, I. A. GONALVES, D. G. VIDAL e A. L. PAULILO. A cultura escolar...

Um esforo importante tem sido feito para, de

certa forma, retirar os estudos a respeito da
histria do currculo e dos programas de ensino da formalidade e do idealismo a que os
mesmos foram submetidos pela tradio historiogrfica educacional brasileira. De um lado,
ao mostrar o currculo como um campo de
foras e ao enfocar os aspectos sociais, culturais, polticos, econmicos das escolhas efetivadas pelos agentes que intervm continuamente no processo de escolarizao, tais estudos
tm contribudo para que tenhamos uma clara
viso do quo dinmica a cultura escolar. De
outra parte, ao lanar luzes sobre as prticas de
apropriao das quais, de alto a baixo, os saberes escolarizados so produto, tais investigaes nos permitem perceber os constrangimentos sociais e escolares a que os sujeitos escolares esto submetidos e, por outro lado, as
artimanhas criativas postas em ao por estes
mesmos sujeitos para dar conta de dar sentido
s suas aes e, de uma forma mais geral,
prpria escola.
Noutra vertente de pesquisas, os investigadores tm, cada vez mais, posto o acento
sobre as prticas escolares, a materialidade e
formalidade da cultura escolar. Nessa direo,
ganha relevo um nmero significativo de trabalhos que tem renovado de forma marcante os
estudos sobre os mtodos escolares ou pedaggicos no Brasil (Camargo, 1997; Bastos e
Faria Filho, 1999; Valdemarin, 1998; Barra,
2001; Incio, 2003; Schelbauer, 2003; Gonalves, 2004).
De uma forma geral, os estudos que se
concentram nesta vertente, em ntimo dilogo
com outros desenvolvidos na rea, tm afirmado o quanto os praticantes da cultura escolar
desenvolvem suas prticas a partir de seus lugares, de suas posies no interior de um sistema de foras assimtricas. Tais prticas, no
entanto, no visam apenas a operacionalizao
destas ou daquelas prescries, mas objetivam
produzir lugares de poder/saber, inteligibilidades e sentidos para a ao pedaggica escolar junto s novas geraes. Tais prticas so

entendidas, nesses estudos, como produtoras

de sujeitos e de seus respectivos lugares no
interior do campo pedaggico.
De fato, tais prticas produzidas pelos
sujeitos no seu dia-a-dia escolar, tambm os
produzem. Essas prticas tm sido concebidas
por muitos pesquisadores (Carvalho, 1998;
Faria Filho, 2000; Vago, 1999; Paulilo, 2002)
como maneiras de fazer peculiar dos sujeitos da
escola e que ocorrem no interior do cotidiano
escolar. Mas esse lugar ocupado por eles no
tem sido entendido enquanto um lugar prprio
e, sim, como um lugar onde desenvolvem tticas, isto , aes calculadas que so determinadas pela ausncia de um prprio, como convm a Certeau (2000, p. 100), que tem sido
citado por muitos desses estudiosos das prticas escolares.
Percebe-se que os estudos a respeito
dos mtodos de ensino tm se concentrado
sobre a divulgao e apropriao efetuadas
pelos sujeitos educacionais brasileiros e por
polticos e intelectuais a respeito dos mtodos
mtuo a partir da segunda dcada do sculo
XIX e intuitivo a partir dos anos 1960. Tais
estudos tm demonstrado a imensa criatividade
dos sujeitos em suas prticas de apropriao e,
por outro lado, a insero do Brasil no processo de internacionalizao da educao e dos
sistemas de ensino.
Relacionado aos mtodos, importante
faceta dos estudos o fato de eles revelarem os
constrangimentos e as possibilidades trazidos
pelos materiais prtica escolar. Investigaes
como aquelas que estudam as prticas de ensino da leitura e da escrita (Vidal; Gvirtz, 1998;
Incio, 2003) esto a nos revelar que a materialidade da escola fator s vezes preponderante
na constituio de determinadas prticas escolares e, sobretudo, constrangem ou estimulam
a disseminao social de certos conhecimentos
ou competncias.
Entre as novas temticas enfocadas
pelos estudiosos da cultura escolar brasileira,
aquelas relacionadas aos tempos e espaos
escolares so, sem dvida, algumas das mais

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.1, p. 139-159, jan./abr. 2004

151

relevantes. Entre ns muito recente o interesse por essas dimenses da dinmica escolar e foi, sem dvida, com a emergncia dos
estudos sobre a cultura escolar que elas se
constituram como objetos dignos de ateno
por parte dos pesquisadores em histria da
educao no Brasil.
Nesses estudos os pesquisadores buscam jogar luz sobre aspectos das relaes dos
espaos e tempos escolares com outros aspectos intrnsecos da experincia escolar e, ao
mesmo tempo, buscam articul-los com os
tempos e espaos sociais mais amplos (Souza,
1998; Faria Filho; Vago, 2001; Faria Filho;
Vidal, 2000). Interessante articulao feita por
alguns estudos entre as culturas escolares e as
culturas urbanas, tendo os tempos e espaos
escolares como fios condutores da investigao
(Nunes, 1992; Bencosta, 2001; Veiga, 2002;
Faria Filho, 2002; Silva, 2004).
Ao enfocarem a multiplicidade dos projetos, das projees e dos sentidos institudos
ou apropriados pelos sujeitos escolares em torno dos tempos e espaos escolares e, sobretudo, ao colocarem estas dimenses em ntima
relao com as representaes e prticas sociais a respeito destas mesmas dimenses
estruturantes da vida social e cultural, tais pesquisas tm contribudo para uma desnaturalizao da prpria instituio escolar no Brasil.
Isto no pouco se considerarmos que at bem
pouco tempo as reflexes e pesquisas desenvolvidas em vrias reas da educao, inclusive na
histria da educao, acabavam por trabalhar e
produzir uma representao da escola como
uma instituio esttica e acabada desde os
tempos coloniais.
nessa linha de preocupao que se
insere, pelo menos em parte, os diversos estudos que tm sido realizados sobre as relaes
entre culturas e instituies escolares. Tais estudos (Hilsdorf, 2001; Gatti, 2001) tm demonstrado no apenas que o espao e o tempo so elementos estruturantes das instituies
e experincias escolares, mas tambm que sujeitos sociais os mais diversos se mobilizam

152

e mobilizam conhecimentos e experincias de

diversas reas na pretenso de dotar as instituies escolares de racionalidades ora semelhantes ora distintas de outras instituies e
formas de socializao tais como a famlia, a
Igreja e o mundo do trabalho.
Uma das facetas mais instigantes desses estudos sobre as culturas escolares que
eles buscam articul-las a vrias outras categorias de reconhecido potencial analtico, dotando as investigaes de importantes ferramentas
inclusive discursivas para dar uma maior e
melhor inteligibilidade aos estudos histricos
realizados. Assim, os trabalhos que se debruam
sobre os sujeitos escolares (professores, alunos,
diretores, inspetores, etc.) e suas aes conformadoras e instituidoras das culturas escolares tm crescentemente utilizado as categorias
de gnero, classe, raa, gerao, etnia , entre
outras, como instrumental terico-metodolgico para entender as aes e os lugares ocupados por esses sujeitos nas teias que envolvem
e fabricam as culturas escolares (Vidal; Carvalho, 2001; Rosa, 2001; Peres, 2000; Vieira,
2002; Villela, 2000). Nessa mesma linha,
importante ressaltar o trabalho desenvolvido
por alguns estudiosos da histria da infncia, os
quais tm demonstrado o grande vnculo existente entre a cultura escolar e o processo de
escolarizao com a produo da moderna
noo de criana no Brasil, e, ainda, chamam a
ateno para a importncia de se debruar
especificamente sobre os processos de transformao das crianas em alunos no mbito do
pensamento educacional brasileiro (Gouva,
2003; Carvalho, 1997).
Ainda no que se refere s categorias mobilizadas por aqueles que atuam nesse
campo de estudo que estamos discutindo,
cabe chamar a ateno para o esforo de
alguns grupos de pesquisa em articular
noo de cultura escolar as de escolarizao (Faria Filho, 2003) e forma escolar
(Vincent, 1980; Vidal 2004). Para Faria Filho, a noo de escolarizao remete a dois
sentidos que se relacionam: o estabeleci-

L. M. FARIA FILHO, I. A. GONALVES, D. G. VIDAL e A. L. PAULILO. A cultura escolar...

mento de processos e polticas de organizao de uma rede de ensino e a paulatina produo de referncias sociais em que
a escola se torna eixo articulador de sentidos e significados. Para Guy Vincent, a
emerso da escola como um lugar especfico e separado das outras prticas sociais,
por meio do qual se constituem saberes
escritos formalizados, produzem-se efeitos
durveis de socializao sobre os estudantes, dissemina-se a aprendizagem das maneiras de exerccio de poder e propaga-se
o ensino da lngua na construo de uma
relao escritural com a linguagem e o
mundo, que configura a forma escolar .
Nas duas articulaes, a noo de
cultura escolar ocupa um lugar de particular importncia. Isso pelo fato de ela permitir articular, descrever e analisar, de uma
forma muito rica e complexa, os elementos
chave que compem o fenmeno educativo
(Faria Filho, 2003, p. 8), dentro de uma
histria concreta e particular, isto , a cultura escolar como uma categoria para se
estudar o processo de escolarizao que se
d num momento determinado. E, por ela
possibilitar a
apreciao das mudanas, manifestas no apenas como uma cultura conformista ou conformadora, mas como rebelde ou subversiva, resultante de apropriaes docentes e discentes do
arsenal disponibilizado pela escola no seu interior, evidenciadas em suas prticas. (Vidal, 2004,
p. 42-43)

Busca-se, com isso, interrogar os processos de constituio, no Brasil, de uma sociedade escolarizada, bem como os diversos fatores intervenientes, os limites e as possibilidades e, finalmente, os constrangimentos sociais,
culturais, polticos e econmicos postos em
funcionamento, ou impostos, sobretudo aos
grupos subalternos, pela generalizao de uma
cultura escolar e, portanto, da escrita na sociedade brasileira.

Histria das culturas escolares:

alguns desafios

A noo de cultura escolar tem significado, sem dvida, um refinamento metodolgico e analtico de nossas pesquisas e tem
possibilitado o fortalecimento do dilogo, por
um lado, com a historiografia e, por outro, com
as demais reas e cincias da educao. No
entanto, esse refinamento, geralmente acompanhado pela produo de objetos cada vez mais
especficos e que demandam estudos cada vez
mais verticalizados, traz, tambm, alguns problemas. O primeiro e, a nosso ver, mais srio,
a ausncia de pesquisas de base no mbito da
histria da educao. Acreditamos que a passos
largos, muito largos, passamos de uma histria
das polticas, da organizao e do pensamento educacionais, para uma histria das culturas
escolares sem que, no entanto, tenhamos produzido uma cultura historiogrfica e pesquisas
de base que dem suporte a esta passagem.
Em pases como a Frana, por exemplo,
a investigao sobre objetos cada vez mais especficos, seja na rea da histria do livro, da leitura ou da educao, foi antecedida e, em boa
parte, possibilitada por investimentos de peso na
pesquisa de base na rea da editorao, da circulao de livros e de localizao e organizao de
fontes, s quais se relacionam, tambm, a uma
cultura historiogrfica bastante consolidada.
J no Brasil, estas mesmas condies no
se verificaram (e no se verificam) no momento
em que, no fecundo e criativo dilogo com a
historiografia e com a produo de outras cincias, em mbito nacional e internacional, os historiadores propuseram-se a recortar objetos especficos e efetuar estudos cada vez mais verticalizados. Se a este elemento, adicionarmos a diminuio dos prazos de formao dos novos pesquisadores, a presso por publicao advindos
de rgos financiadores e avaliadores e a precarizao de nossas condies de trabalho, temos
ingredientes mais que suficientes para grandes
discusses sobre a dinmica da pesquisa em
nossa rea e a qualidade dos produtos.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.1, p. 139-159, jan./abr. 2004

153

Na mesma linha de argumentao, cremos que os estudos sobre cultura escolar tm

permitido desnaturalizar a escola e empreender
estudos sobre o processo mesmo de sua emergncia como instituio de socializao nos
tempos modernos. Articulada aos estudos do
processo de escolarizao, tal perspectiva traz,
desde logo, a necessidade de pensar a relao
da escola com as outras instituies responsveis pela socializao da infncia e da juventude, principalmente com a famlia, a Igreja e o
mundo do trabalho. aqui que se encontra um
dos grandes limites realizao de nossas investigaes: so poucos os estudos historiogrficos sobre essas instituies que nos oferecem subsdios para pensarmos a relao com a
cultura escolar.
Todos sabemos que uma das dimenses fundamentais dos estudos sobre as culturas escolares aquela que enfoca as prticas
escolares. Alis, para alguns de ns, o estudo
das prticas a pedra de toque da renovao
dos estudos histricos em educao. No entanto, tambm sabemos o quanto difcil realizar
a pesquisa histrica que pretenda ter acesso s
prticas escolares. Nos ltimos anos, o dilogo
estabelecido pelos historiadores da educao
com a historiografia e com outras reas das
cincias humanas e sociais (antropologia, sociologia, lingstica, entre outros), muito tem
contribudo para uma melhor delimitao terico-metodolgica das pesquisas sobre as prticas e para uma discusso do prprio estatuto epistemolgico deste objeto.
Pode-se argumentar, por um lado, que
nosso olhar e perguntas devem nos levar a
perceber, nos indcios, nos sinais, na materialidade, as prticas de que os objetos so portadores ou que formalizam. Se temos avanado muito nesa direo, isto, no entanto, no
pode esconder o fato de que, em boa parte das
vezes, estamos lidando com exerccios de prescrio de prticas, ou seja, em boa parte estamos lidando mais com culturas escolares
prescritas do que com culturas escolares praticadas no interior das escolas. Por outro lado,

154

esta pode ser uma das pistas para o aumento

expressivo dos trabalhos com fontes orais em
nossa rea pois, para muitos, os relatos orais
parecem oferecer a iluso de que abordam
(diretamente) prticas.
No por acaso a emergncia e consolidao do tema cultura escolar nas pesquisas
em histria da educao se d ao mesmo tempo em que se amplia o dilogo com a chamada histria cultural francesa. Uma das explicaes para isso que tanto a temtica a cultura escolar quanto a abordagem a histria cultural contribuam para a criao de
lugar confortvel para a educao no terreno
da cultura, no mais ancorado nos estudos
sociolgicos, mas historiogrficos.
No entanto, a unanimidade, pelo menos
aparente, no tem propiciado o debate e o
aprofundamento crtico. Virou lugar-comum na
histria da educao brasileira, sobretudo nos
textos publicados em congressos, a explicitao de que se trabalha com histria cultural,
com prticas e representaes. Tambm virou
lugar comum o entendimento que histria cultural significa a de tradio francesa, proposta
e realizada por Roger Chartier.
Tal unanimidade discursiva acaba, algumas vezes, por esconder procedimentos de pesquisas muito diversos e, ainda, apropriaes
muitos diferentes do referencial terico em
questo. Mas, o mais importante, que aquilo
que poderia representar uma abertura para novos e instigantes dilogos com tradies historiogrficas j estabelecidas como a marxista, por exemplo corre o risco de converter-se
em camisa-de-fora para as investigaes.
Ainda sobre a histria cultural francesa,
se, por um lado, precisamos aprofundar sua
substantiva contribuio para nossos estudos,
devemos tambm reconhecer que temos sido
muito tmidos na explicitao de seus limites
para os trabalhos no campo da histria da
educao e da cultura escolar.
O que possibilitou, em parte, a renovao dos estudos historiogrficos no sculo XX
foi, entre outros aspectos, a tomada de cons-

L. M. FARIA FILHO, I. A. GONALVES, D. G. VIDAL e A. L. PAULILO. A cultura escolar...

cincia por parte dos historiadores da relao

dinmica entre o passado e o presente. De outra
parte, no mbito da histria da educao, no
h dvida de que a renovao dos estudos
esteve (e est) intimamente atrelada possibilidade de uma nova histria das instituies escolares e a pretenso de se produzir uma histria
do cotidiano escolar a famosa assertiva acerca da possibilidade de entrar na caixa preta da
escola proposta pela sociologia e de dar visibilidade aos diversos sujeitos que participam da
cultura escolar, notadamente aos professores.
Tal virada, aliada a processos j explicitado por outros trabalhos (Carvalho, 2000;
Faria Filho; Vidal, 2003), possibilitou a constituio de um outro lugar para a histria da
educao dentro das cincias da educao
bem como tem contribudo para o crescente
prestgio de nossa disciplina dentro do campo
da educao.
Como parte deste novo cenrio, mais e
mais os historiadores so chamados a participar
do debate sobre os problemas atuais da educao. Das reformas formao de professores,
passando pela problemtica dos tempos e dos
espaos, os historiadores sempre tm o que
dizer! (Pelo menos o que imaginamos e no
que fazemos nossos colegas acreditarem!)

Alm disso, o dilogo estabelecido significa, cada vez mais, a possibilidade de participao em projetos de reforma e de extenso
universitria, alm de uma atividade mais intensa no mercado editorial, seja aquele mais restrito produo acadmica para os pares, seja
para o imenso mercado da divulgao cientfica, sobretudo para professores.
Apesar desta mudana, em muito poucas
oportunidades discutimos sobre este novo (?)
lugar ocupado pelos historiadores da educao,
bem como sobre as respostas tericas e polticas
que temos dado s demandas do presente. Talvez esteja na hora de refletirmos sobre este novo
lugar e sobre as nossas respostas s exigncias do
presente sob pena de estarmos alimentando perspectivas tericas e polticas que, no campo da
historiografia, estaramos combatendo.
At que ponto, por exemplo, no estamos
produzindo um conhecimento historiogrfico
demandado pelas constantes reformas educacionais do presente? At que ponto o presentismo e
o pragmatismo das polticas educacionais esto
atingindo nossas pesquisas? At que ponto
estamos aparelhados (ou nos aparelhando) para
um dilogo fecundo e crtico com os nossos
colegas das demais reas da educao e com os
responsveis pelas polticas educacionais?

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Recebido em 22.02.04
Aprovado em16.04.04

Luciano Mendes de Faria Filho doutor em Educao, professor de Histria da Educao na UFMG e pesquisador bolsista
do CNPq.
Diana Gonalves Vidal doutora em Educao, professora de Histria da Educao na USP e pesquisadora bolsista do
CNPq.
Irlen Antnio Gonalves doutorando em educao na UFMG e professor de Histria da Educao da Universidade Fumec.
Andr Luiz Paulilo mestre em Educao pela Feusp.

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