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Introduo
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ca da legislao vigente e na realidade constatada nas instituies formadoras. O marco histrico de detonao do movimento pela reformulao dos
cursos de formao do educador foi a I Conferncia Brasileira de Educao
realizada em So Paulo em 1980, abrindo-se o debate nacional sobre o curso de pedagogia e os cursos de licenciatura. A trajetria desse movimento
destaca-se pela densidade das discusses e pelo xito na mobilizao dos
educadores, mas o resultado prtico foi modesto, no se tendo chegado at
hoje a uma soluo razovel para os problemas da formao dos educadores, nem no mbito oficial nem no mbito das instituies universitrias.
A discusso sobre a identidade do curso de pedagogia, que remonta aos pareceres de Valnir Chagas na condio de membro do antigo Conselho Federal de Educao, retomada nos encontros do Comit Nacional Pr-formao do Educador, mais tarde transformada em Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao, e
bastante recorrente para pesquisadores da rea. Estes j apontavam, em
meados dos anos 80, a necessidade de se superar a fragmentao das
habilitaes no espao escolar, propondo a superao das habilitaes
e especializaes pela valorizao do pedagogo escolar:
(...) a posio que temos assumido a de que a escola pblica necessita de um profissional denominado pedagogo, pois entendemos
que o fazer pedaggico, que ultrapassa a sala de aula e a determina, configura-se como essencial na busca de novas formas de organizar a escola para que esta seja efetivamente democrtica. A
tentativa que temos feito a de avanar da defesa corporativista
dos especialistas para a necessidade poltica do pedagogo, no processo de democratizao da escolaridade. (Pimenta 1988)
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Curso Normal Superior (licenciatura para formar docentes de educao infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental) e licencia
a
aturas para formar professores de 5 a 8 e Ensino Mdio);
b)
c)
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Tornou-se lugar-comum no discurso de educadores, especialmente os que atuam em faculdades de educao, a identificao dos cursos
de pedagogia com os cursos de formao de professores das sries iniciais do Ensino Fundamental, ainda que boa parte deles tambm se destine a formar docentes para as disciplinas pedaggicas da habilitao ao
magistrio em nvel de 2o grau.
Para tornar essa problemtica mais clara convm, primeiramente,
rememorar as ambigidades que vem acompanhando o curso de peda3
gogia e cursos de licenciatura. Quando foi criado o curso de pedagogia,
em 1939, ele se destinava a formar bacharis (tcnicos de educao) e
licenciados em pedagogia, inaugurando o que veio a denominar-se esquema 3+1, com blocos separados para o bacharelado e a licenciatura.
Os professores dos antigos primrio e pr-primrio eram formados em
Curso Normal nos institutos de educao, ao passo que o professores
para os antigos cursos ginasial e colegial eram formados nas faculdades
de Filosofia, Cincias e Letras.
o
O Parecer n 251/62 estabelece para o curso de pedagogia o encargo de formar professores para os cursos normais e profissionais destinados s funes no-docentes do setor educacional, os tcnicos de
educao ou especialistas de educao, e anuncia a possibilidade de,
no futuro, formar o mestre primrio em nvel superior. Nesse mesmo
o
ano, o Parecer n 292/62 fixa as matrias pedaggicas dos cursos de licenciatura para o magistrio em escolas de nvel mdio (ginasial e colegial), mantendo, na prtica, a separao entre bacharelado e licenciatura ou, ao menos, as disciplinas de contedo e as disciplinas pedaggicas. Embora algumas anlises apontem para a impropriedade de
formar, nessa poca, tcnicos de educao para um campo de trabalho
inexistente, talvez o que tenha faltado fosse a regulamentao da pro4
fisso de pedagogo.
O Parecer no 252, de 1969, definiu a estrutura curricular do curso de
pedagogia que vigorou at pouco tempo atrs, com a promulgao da LDB
de 1996. A resoluo normativa que acompanha o parecer estabelece com
mais preciso a funo desse curso: formar professores para o ensino Normal e especialistas para as atividades de orientao, administrao, super-
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(...) h um contingente macio de egressos dos cursos de pedagogia que, curiosamente, no estudaram pedagogia (sua teoria e
sua prtica), pois esses cursos, de modo geral, oferecem estudos
disciplinares das cincias da educao que, na maioria das vezes,
ao partirem dos campos disciplinares das cincias-me para falar sobre educao, o fazem sem dar conta da especificidade do
fenmeno educativo e, tampouco, sem tom-lo nas suas realidades histrico-sociais e na sua multiplicidade o que apontaria
para uma perspectiva interdisciplinar e multirreferencial.
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Por essas razes, por volta dos anos 1983-84, com base na crtica
fragmentao e diviso tcnica do trabalho na escola, algumas faculdades de educao suprimiram do currculo as habilitaes, passando a ter
o
apenas duas habilitaes professor das sries iniciais do 1 grau e professor de cursos de habilitao ao magistrio , descartando boa parte da
fundamentao pedaggica do curso. Fora das faculdades, em decorrncia
dessas mudanas curriculares e da difuso das propostas do movimento
pela reformulao da formao do educador, as Secretarias de Educao
retiraram das escolas ou deixaram de contratar profissionais pedagogos,
prejudicando o atendimento pedaggico-didtico s escolas e comprometendo o exerccio profissional do pedagogo. Alm disso, com a descaracterizao dos pedagogos-especialistas como profissionais, as associaes
de pedagogos (por exemplo, Associao Nacional de Orientadores Educacionais, Associao Nacional de Supervisores Educacionais) se autodissolveram, resultando na perda do espao de discusso terico-prtica da
pedagogia e do exerccio profissional do pedagogo existente nessas associaes.
Essa anlise mostra como se chegou a uma descentralidade do
enfoque da pedagogia como estudo da cincia da educao. Entretanto,
no se pode dizer que a desvalorizao social e acadmica desse campo de conhecimentos tenha sido resultado apenas da legislao tecnicista
do perodo 1962-80 e do movimento pela reformulao dos cursos de for9
mao do educador. Na verdade, j nos anos 20, com o movimento da
Educao Nova, os estudos pedaggicos sistemticos comearam a perder espao, com base em um reducionismo psicolgico. A pedagogia vai
adquirindo a conotao de operacionalizao metodolgica do ensino,
com base no que se prope a formao dos tcnicos de educao e a formao de professores, consolidando o privilgio das dimenses metodolgica e organizacional em detrimento das dimenses filosfica, epistemolgica e cientfica. Sobre isso escreveu Libneo (1998):
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a identificao de estudos sistemticos de pedagogia com a licenciatura (formao de professores para as sries iniciais do Ensino Fundamental) e, por conseguinte, reduo da formao de
qualquer tipo de educador formao do docente;
identificao entre o campo epistemolgico e o campo profissional, como se as dificuldades naquele campo levassem ipso facto
crise do outro;
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O documento ora concludo pela Comisso de Especialistas de ensino de pedagogia Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia
refora esses problemas. Com efeito, o documento define o pedagogo
como:
Profissional habilitado a atuar no ensino, na organizao e na gesto de sistemas, unidades e projetos educacionais e na produo
e difuso do conhecimento, em diversas reas da educao, tendo a docncia como base obrigatria de sua formao e identidade profissionais.
Define como reas de atuao profissional: a docncia na educao infantil, nas sries iniciais do Ensino Fundamental e nas disciplinas
da formao pedaggica do nvel mdio, podendo atuar, ainda, na organizao de sistemas, unidades, projetos de experincias educacionais
escolares e no escolares; na produo e difuso do conhecimento
cientifico e tecnolgico do campo educacional; nas reas emergentes do
campo educacional.
Como se v, nada muito diferente do que sempre existiu na legislao anterior, a no ser o destaque que se d formao de professores de educao infantil e das sries iniciais do 1 o grau (j prevista no
Parecer 252/69). O documento no utiliza o termo habilitaes (embora refira-se ao pedagogo como profissional habilitado), mas menciona
a diversificao na formao do pedagogo para atender s diferentes
demandas sociais por intermdio da formao diferenciada, composta
pelas diferentes opes oferecidas aos alunos. Ou seja, so previstas
reas de atuao do pedagogo no-docente (outras habilitaes?), tendo a docncia como base comum da formao.
Verifica-se que a proposta de diretrizes curriculares para o curso
de pedagogia, tal como aparece no documento da Comisso de Especialistas, reincide nos mesmos problemas j to criticados: o inchao do
currculo, pretenses ambiciosas quanto diversidade de profissionais
a serem formados, aligeiramento da formao (dada a impossibilidade
real, no percurso curricular, de conciliar formao de profissionais docentes e no-docentes), empobrecimento na oferta de disciplinas (j que,
para atender ao menos seis das reas de atuao previstas, ser necessrio reduzir o nmero de disciplinas, a fim de respeitar o total de 3.200h
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pos, mormente o da educao. A contestao do regime se fazia necessria, e contra ele mobilizaram-se muitos militantes polticos, profissionais, intelectuais, organizaes de esquerda. A grande luta nesses anos precisou
ser muito mais poltica do que tcnica, a fim de desenvolver a conscincia
poltica das pessoas, criar espaos democrticos, incentivar a prtica de assemblias, reunies, movimentos e desenvolver formas participativas de
gesto. Ora, os que ocupavam esses espaos eram sobretudo os socilogos, filsofos e militantes polticos. Tambm os pedagogos se engajaram na
resistncia ditadura militar. No entanto, muitos deles deixaram de lado seu
trabalho especfico ligado aos aspectos internos das prticas escolares e
dos processos de ensino e aprendizagem , incorporando o discurso sociolgico, mas distanciando-se da problemtica terico-prtica de sua rea.
No que os pedagogos no devessem ter um iderio poltico e se alinhar
aos demais intelectuais na luta poltica maior. O problema foi o fato de muitos deles no terem compreendido que a prpria ao pedaggica dentro
das escolas e das salas de aula era tambm uma prtica poltica, sem prejuzo da sua insero nas lutas polticas mais amplas.
A nosso ver, a abordagem sociologizada da formao do educador, assumida pelo movimento pela formao de educadores, gerou uma
viso militante do profissional da educao. De acordo com essa abordagem, bastaria ao professor ter uma viso poltica, globalizante, das
relaes entre educao e sociedade, compromisso poltico etc., que o
resto viria por acrscimo. verdade que essa nfase no compromisso
poltico correspondia s caractersticas daquele momento histrico, mas
necessrio reconhecer que esse empenho na construo de um projeto nacional democrtico precisava ter correspondncia com prticas
pedaggico-didticas, curriculares, no interior do processo de ensino e
aprendizagem, nas prticas de ensino. Foi um grande equvoco dissolver o especfico da prtica educativa nas salas de aula (a aprendizagem,
o crescimento cognitivo dos alunos etc.) na prtica poltica. Faltou entender que um trabalho bem feito com as crianas no interior das salas de
aula tambm um ato poltico, e dos mais nobres. O discurso especificamente pedaggico foi, assim, afastado das discusses, e em alguns
casos chegou a ser rechaado, em decorrncia do preconceito que sempre se alimentou contra a pedagogia como campo de conhecimento e
contra os pedagogos de profisso. Na prtica, essa tendncia resultou,
em vrios lugares, na negao explcita do campo prprio de estudos da
pedagogia (e por decorrncia, da didtica). em boa parte por isso que
a
a
a licenciatura para a formao de professores de 1 a 4 passou a ser
chamada inadequadamente de pedagogia.
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pedagogia, propriamente dita. Como campo de atuao profissional, destina-se preparao de pesquisadores, planejadores, especialistas em avaliao, gestores do sistema e da escola, coordenadores pedaggicos ou de
ensino, comunicadores especializados para atividades escolares e extraescolares, animadores culturais, de especialistas em educao a distncia,
de educadores de adultos no campo da formao continuada etc.
A ampliao do campo educacional e, por conseqncia, da atuao pedaggica uma realidade constatada por muitos autores. J argumentamos anteriormente sobre a idia de que a atividade pedaggica perpassa, hoje, toda a sociedade, extrapolando o mbito escolar formal,
abrangendo esferas mais amplas de educao informal e no-formal. No
faz sentido, pois, o reducionismo da ao pedaggica docncia, ainda
que esta seja tambm uma genuna prtica pedaggica.
O curso de pedagogia proposto tem correlatos em praticamente
todos os pases do mundo, embora em alguns lugares, especialmente na
Europa, receba a designao de cincias da educao. Poder-se-ia
perguntar: por que no chamar esse curso de cincias da educao e
no de pedagogia? Libneo aponta, em publicao recente (1998), quatro posies a respeito desse assunto e sobre a denominao cincias
da educao escreve:
(..) tal denominao (...) criticada por provocar disperso no estudo da problemtica educativa, levando a uma postura pluridisciplinar
ao invs de interdisciplinar. Ou seja, a autonomia dada a cada uma
das cincias da educao levaria a enfoques parciais da realidade
educativa, comprometendo a unidade temtica e abrindo espao para
os vrios reducionismos (sociolgico, psicolgico, econmico...),
como alis a experincia brasileira tem confirmado.
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Tambm Pimenta (1996) discute detidamente a questo recorrendo a vrios autores, argumentando pela necessidade de a pedagogia
postular sua especificidade epistemolgica, de modo a no se conformar
com uma mera posio de campo aplicado de outras cincias que tambm estudam a educao. Com base nisso, firma sua posio de que a
pedagogia tem sua significao epistemolgica assumindo-se como cincia da prtica social da educao.
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conhecimentos pela inter-relao entre saberes decorre no apenas da pluralidade que caracteriza o fenmeno educativo, mas
tambm de uma tendncia irrefrevel das cincias no mundo contemporneo buscarem a integrao entre os saberes, sem perder
de vista a especificidade disciplinar.
O currculo ter uma forte orientao para a pesquisa, seja como
prtica acadmica, seja como atitude. Ressaltem-se, a, os vnculos entre
o ensino e a pesquisa, a pesquisa como forma bsica de construo do
saber, em confronto, em questionamento, com os saberes j estabelecidos
e como instrumento para desenvolvimento das competncias do pensar.
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Na sociedade contempornea, as rpidas transformaes no mundo do trabalho, o avano tecnolgico configurando a sociedade virtual e
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e habilidades, competncias, atitudes e valores que possibilitem aos professores ir construindo seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino como prtica social lhes coloca no cotidiano. Espera-se, pois, que mobilizem os conhecimentos da teoria da educao e do ensino, das reas do conhecimento necessrias compreenso do ensino como realidade social, e que desenvolvam neles a capacidade de investigar a prpria atividade (a experincia) para, a partir dela,
constiturem e transformarem os seus saberes-fazeres docentes, num pro17
cesso contnuo de construo de suas identidades como professores.
Em sntese, dizemos que o professor um profissional do humano que: ajuda o desenvolvimento pessoal/intersubjetivo do aluno; um
facilitador do acesso do aluno ao conhecimento (informador informado);
um ser de cultura que domina de forma profunda sua rea de especialidade (cientfica e pedaggica/educacional) e seus aportes para compreender o mundo; um analista crtico da sociedade, portanto, que nela intervm com sua atividade profissional; um membro de uma comunidade
de profissionais, portanto, cientfica (que produz conhecimento sobre sua
rea) e social. 18
Esse profissional deve ser formado nas universidades, que o lugar da produo social do conhecimento, da circulao da produo cultural em diferentes reas do saber e do permanente exerccio da crtica
histrico-social.
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do os locais institucionais de formao de modo a superar os evidentes (e consensuais) problemas e impasses que tm marcado a formao
de professores tanto nas faculdades de educao como nos institutos/
departamentos/cursos das universidades e estabelecendo orientaes
mais especficas para a organizao curricular dos cursos, contemplando a formao pedaggica e a especfica no mbito dos saberes disciplinares.
Por isso, sugerimos que a Faculdade (Centro) de Educao incorpore em sua estrutura, ao lado do curso de pedagogia, o Centro de Formao, Pesquisa e Desenvolvimento Profissional de Professores CFPD
que ter quatro objetivos:
a)
b)
desenvolver, em colaborao com outras instituies (Estado, sindicatos etc.), a formao contnua e o desenvolvimento profissional dos professores;
c)
d)
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A institucionalizao do CFPD possibilita a incorporao dos princpios que os educadores construram ao longo dos ltimos anos (explicitados
nas pesquisas, nas experincias, na vivncia profissional, nos movimento
de educadores pela formao profissional e em diversos fruns de debates):
toma a pesquisa como componente essencial da/na formao. Incorpora as recentes contribuies da formao do professor/pesquisador baseadas na epistemologia da prtica, propondo percursos de formao terico/prticos, nos quais a pesquisa tanto formao do docente como este tambm se forma como pesquisador19 (ver o item IV.c. experincia e prtica profissionais: uma formao integrada, Documento Norteador);
a formao especialmente voltada para a profissionalidade docente e para a construo da identidade do professor. Experincias
bem-sucedidas (especialmente as realizadas em alguns cursos de
pedagogia) mostram que os cursos que se voltaram para tematizar
a formao e o exerccio da docncia como objeto de formao e
pesquisa podem se constituir em espaos mais frteis na produ-
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investe em slida formao terica nos quatro campos que constituem os saberes da docncia;
a eleio da prtica como elemento integrante de todo o percurso de formao, constituindo um princpio epistemolgico da formao (e no um apndice);
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A formao de professores para qualquer um dos nveis de ensino no CFPD estar assentada na compreenso de que a escolaridade
constitui um processo contnuo e uma totalidade, superando a atual fragmentao. Alm disso, possibilitar que os graduados complementem e
ampliem sua formao para atuar em diferentes nveis de ensino.
Com base em diagnsticos de necessidades e demandas, o CFPD
oferecer programas para atendimento especfico, por exemplo, na
formao inicial para professores leigos, para a populao indgena;
desenvolvimento profissional de professores que j atuam nos sistemas
escolares e outros. Tais programas podero ser objeto de convnios com
Secretarias de Educao, sindicatos etc. Por seu potencial formativo,
integraro o projeto pedaggico de formao inicial do CFPD.
As investigaes recentes sobre formao de professores apontam como questo essencial o fato de que os professores desempenham
uma atividade terico-prtica. difcil pensar na possibilidade de educar
fora de uma situao concreta e de uma realidade definida. A profisso
de professor precisa combinar sistematicamente elementos tericos com
situaes prticas reais. Por essa razo, ao se pensar um currculo de
formao, a nfase na prtica como atividade formadora aparece, primeira vista, como exerccio formativo para o futuro professor. Entretanto,
em termos mais amplos, um dos aspectos centrais na formao do professor, em razo do que traz conseqncias decisivas para a formao
profissional.
Atualmente, em boa parte dos cursos de licenciatura, a aproximao do futuro professor realidade escolar acontece aps ele ter passado pela formao terica, tanto na disciplina especifica como nas
disciplinas pedaggicas. O caminho deve ser outro. Desde o ingresso dos
alunos no curso, preciso integrar os contedos das disciplinas em situaes da prtica que coloquem problemas aos futuros professores e
lhes possibilitem experimentar solues. Isso significa ter a prtica, ao
longo do curso, como referente direto para contrastar seus estudos e formar seus prprios conhecimentos e convices a respeito. Ou seja, os
alunos precisam conhecer o mais cedo possvel os sujeitos e as situaes com que iro trabalhar. Significa tomar a prtica profissional como
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mam pedagogos para a educao escolar (em geral, coordenadores pedaggicos) e, aqui e ali, preparam os pedagogos para atuar em outros
espaos sociais da educao, como os movimentos sociais, a educao
de jovens e adultos, os meios de comunicao etc. Esses profissionais,
em grau maior ou menor, desenvolvem a pesquisa em reas diversas da
prtica educativa.
Dados de pesquisa tm mostrado que, no primeiro caso, os cursos
de pedagogia se transformaram em timos cursos de formao de professores. Entendemos que essas experincias bem-sucedidas no apenas
devem continuar, como devem ser apoiadas financeira e institucionalmente,
pelos setores pblicos e governamentais, pelas agncias de fomento e de
financiamento de pesquisas para que sistematizem o conhecimento produzido com base na experincia praticada e desenvolvam mais pesquisas sobre formao de professores, fortalecendo assim terica, cientfica e politicamente a rea. H razes suficientes para afirmar que esses cursos, do
ponto de vista curricular e metodolgico, mobilizam os saberes pedaggicos e os saberes das reas especficas para, na confluncia com a experincia dos professores-alunos, contriburem formao terico-prtica dos
mesmos. So, pois, excelentes cursos de formao de professores, embora, a nosso ver, no sejam cursos de formao de pedagogos stricto sensu.
Por outro lado, do mesmo modo que rejeitamos a reduo do curso de pedagogia formao de professores para a educao infantil e as
sries iniciais do Ensino Fundamental, no nos pareceu oportuna a designao de Escola Normal Superior dada a esses cursos na legislao mais
recente do Conselho Nacional de Educao. A argumentao que desenvolvemos at aqui acentua nossa posio contrria extino do curso de
pedagogia, como tambm contrria autonomizao de uma Escola Normal Superior. A nosso ver, a institucionalizao da Escola Normal Superior significa a reedio da antiga Escola Normal cuja concepo est ultrapassada. A legislao recente do CNE no s no acrescenta nada de
novo, como tambm no incorpora inovaes e funes j bastante difundidas na produo de conhecimento na rea, como a interligao entre
formao inicial e continuada, o desenvolvimento profissional dos professores, a pesquisa-ao, a unidade do processo formativo dos professores
de todos os nveis e modalidades de ensino. Desse modo, lastimvel que
o CNE esteja legislando aos pedaos, levando fragmentao da legislao e dos prprios cursos, desconsiderando a idia de um sistema integrado e articulado de formao dos profissionais da educao e a rica
investigao terica produzida na universidade e nas escolas.
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Concluindo
Entendendo que a anlise crtica da realidade existente imprescindvel para sua transformao, pretendemos, com o presente artigo,
colaborar para essa anlise, oferecendo perspectivas e alternativas at
ento pouco exploradas na literatura sobre os cursos de pedagogia e de
formao de professores. Em decorrncia, entendemos que modelos
nicos no apenas no respondem diversidade e desigualdade de
nosso pas, como representam autoritarismos que ferem a capacidade e
a competncia dos educadores brasileiros de apresentarem propostas
efetivamente compromissadas com a qualidade social da educao para
nosso pas. Assim, este artigo traz contribuies para o alargamento da
conscincia dos educadores, de modo que em suas prticas institucionais
concretamente situadas gestem propostas que confiram pedagogia e
formao de professores o estatuto de importncia cientfica, social e
cultural, num pas em que comum serem jogadas fora conquistas duramente
conseguidas na construo da democracia escolar e educacional.
Notas
1. As idias aqui expostas so desdobramentos da declarao de voto em separado firmada pelos autores e anexada ao Documento Norteador para a Elaborao das Diretrizes Curriculares para os Cursos de Formao de Professores, elaborado pelo Grupo de Trabalho designado pela SESu/MEC, atravs da
Portaria n 808, de 8/6/1999, e encaminhado em 16/9/1999. O GT foi constitudo
pelos professores-doutores: Antnio Joaquim Severino (coordenador), Helena
Costa Lopes de Freitas, Jos Carlos Libneo, Lus Carlos de Menezes e Selma Garrido Pimenta. Na declarao de voto destacada a necessidade e a
relevncia de se enfrentar uma das questes cruciais da educao nacional,
que a organizao de um sistema nacional de formao dos profissionais da
educao, conforme o Ttulo VI da LDB n 9.394/96, incluindo, portanto, a formao de professores, de pedagogos especialistas e de profissionais para outras tarefas sociais da educao, uma vez que o Documento Norteador refere-se to-somente formao de professores.
2. O reforo da expresso stricto sensu seria desnecessrio j que pedagogia
, antes de tudo, um campo de conhecimentos cujo objeto o fenmeno
educativo e o curso que lhe corresponde refere-se, obviamente, a uma seqncia de estudos relacionada com esse objeto. Entretanto, est sendo uti-
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ram a fragmentao das habilitaes, mas propuseram a redefinio do curso de pedagogia e do pedagogo na escola e no sistema de ensino.
8. Algumas dessas questes so analisadas por Silva ( op. cit.). Segundo ela, a
variedade de especializaes do curso de pedagogia decorrente de pretenses demasiadamente ambiciosas dos legisladores, resultou num inchao
do currculo, levando a duas ordens de dificuldades: primeira, a de atender
simultaneamente s necessidades de formao de docentes e no-docentes;
segunda, a de dar as condies de oferta de numerosas disciplinas para as
vrias habilitaes e as mltiplas prticas de ensino. A situao se agrava,
segundo a autora, medida que, alm da formao do professor para o ensino normal e dos especialistas, o Parecer assegura ainda o direito ao magistrio nas sries iniciais do 1 grau. Adicionar s demais incumbncias do
curso de pedagogia a formao, tambm, desses profissionais, superestimar as possibilidades do curso e/ou desconhecer as necessidades de formao desses docentes. Conclui a autora que um inchao de tais propores leva inevitavelmente desqualificao de qualquer curso.
9. necessrio registrar que a trajetria do movimento pela reformulao dos
cursos de formao do educador no manteve sempre a posio de minimizar
o carter terico da pedagogia. Nos anos 1983-89, a pedagogia foi assumida como uma licenciatura destinada formao de docentes para as disciplinas pedaggicas do 2 grau e formao de especialistas de forma integrada, possibilitando uma ao conjunta desses profissionais na escola. Admitia-se, tambm, a criao de reas de concentrao em docncia para as
sries iniciais do 1 grau, educao pr-escolar, educao de adultos, educao comunitria etc. Mas, especialmente, afirmava-se em 1986: O curso
de pedagogia tem uma destinao prtica: formar profissionais da educao.
(...) O curso de pedagogia tem tambm uma funo terica, no menos importante, de transmisso, crtica e construo de conhecimento sobre a cincia da educao. Mais tarde que vai se firmando a idia de identificar o curso de pedagogia com a formao de professores, reiterando a famosa tese
de Valnir Chagas na sua Indicao n 70/76, de habilitar o especialista no
professor. Mostraremos, mais adiante, como esse entendimento acabou por
tornar-se bastante limitado e empobrecedor da formao.
10. No Parecer 252/69, uma frase do relator revela uma das ambigidades da
concepo de curso de pedagogia que, segundo ele, outra coisa no seno o desenvolvimento em anos do que se estuda em meses para a licena
comum do magistrio. Da lgica desse raciocnio, depreende-se que o curso de pedagogia deveria ser mais do que uma licenciatura, ou seja, seria um
curso de estudos sistemticos da educao para formar seja professores do
curso normal seja especialistas de educao. No preponderantemente para
formar o professor das sries iniciais do Ensino Fundamental, ou seja, uma
licenciatura.
11. Libneo, no livro Pedagogia e pedagogos, para qu? (1998, pp. 38-43, 91-95,
97-127), tenta refazer detalhadamente esse percurso da histria do curso de
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pedagogia e de sua descaracterizao como rea especfica de conhecimento e como campo de exerccio profissional.
12. Ao explicitar a identidade profissional do pedagogo, escreve Carvalho (1996),
ex-diretora da Faculdade de Educao da USP: O ensino e a pesquisa (...)
so os objetivos fundamentais de nossa faculdade. (...) Ns temos que ser
realmente tcnicos em Educao e tcnicos na pesquisa em Educao. Tcnico em um sentido amplo, sem a conotao pejorativa que este termo adquiriu nos anos 80. Tcnico (...) no sentido de conhecimento especfico de
ponta. (...) O curso, na minha opinio, deveria proporcionar aos seus alunos
esta dupla viso, esta dupla formao. A escolha em ser um pesquisador ou
um profissional da educao deveria ser do aluno no final do curso. Durante
os 4 anos ele deveria ser preparado para as duas funes.
13. H quem argumente que o curso de pedagogia para formar especialistas e
cientistas da educao separa a teoria da prtica, a teoria educacional da
docncia, o trabalho pedaggico do contedo. Do nosso lado, argumentamos
que a pedagogia, como rea especfica de conhecimento, tem seus prprios
contedos, formas e mtodos. Os contedos da pedagogia (ou do trabalho
pedaggico) no so os contedos das matrias. Quem entende assim est
fazendo uma identificao descabida entre pedagogia e metodologia, trabalho pedaggico e trabalho metodolgico, como se fossem sinnimos. Ora,
evidente que a pedagogia, como campo cientfico, tem seu contedo prprio,
suas formas conexas ao contedo e aos mtodos, por mais que tais contedo
e mtodos tenham origem em boa parte das demais cincias da educao.
Mas isso no constitui nenhum problema epistemolgico, pois no se trata de
uma exclusividade da pedagogia. Dificilmente uma cincia prescindir do campo conceitual e de prticas metodolgicas de outras. Sobre a relao teoria
e prtica, nossa proposta tem como suporte a unidade teoria e prtica, ou
seja, todas as disciplinas estaro referidas prtica e vice-versa, alm de
se prever o estgio especfico onde couber. Gostaramos, alm disso, de levantar a suspeita de que em muitos casos a experincia de sala de aula no
precisa ser salvo-conduto para o exerccio profissional do pedagogo. Os objetos de estudo da pedagogia escolar, por exemplo, so a escola e o ensino.
bvio que no se pode dispensar o futuro pedagogo do estgio na escola
e na sala de aula, para aproximar-se da realidade. Nem por isso ele precisa
ser obrigatoriamente professor, nem desempenhar estgio de ensino como
professor. claro que o objeto final a ser conhecido pelo pedagogo escolar
o ensino, mas isso no exclui o entendimento de que um diretor de escola,
um coordenador pedaggico possuem tambm seu objeto imediato, no caso,
a administrao e a gesto da escola e a coordenao e a assistncia pedaggico-didtica.
14. Frana, Espanha, Portugal, Inglaterra, Canad e Estados Unidos, dentre outros, tm considerado os professores como atores centrais na formulao e
no desenvolvimento de inovaes que objetivam um ensino de qualidade social, no qual a disseminao do conhecimento e de elementos substanciais
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da cultura fundamental. Constata-se tambm o tratamento indissociado, nessas polticas, da questo da formao e do desenvolvimento profissional dos
docentes, envolvendo o Estado, as universidades, as escolas e os sindicatos/associaes cientficas, bem como polticas de valorizao efetiva das
condies de formao, de trabalho e valorizao profissional dos professores, envolvendo carreira e salrios.
15. Conforme explicitados no Documento Norteador para a Elaborao das Diretrizes Curriculares para os Cursos de Formao de Professores, 1999, item
III (Contedos formativos a serem desenvolvidos).
16. Ver item IV (Do processo formativo) do Documento Norteador para a Elaborao das Diretrizes Curriculares para os Cursos de Formao de Professores, 1999.
17 Ver propsito Pimenta 1997 e 1999.
18 A partir de colaboraes de Isabel Alarco, na 22 Reunio Anual da Anped.
1999.
19. Ver Garrido, Fusari, Moura e Pimenta 1998, pp. 48-49.
Educational professional
upbringingi: Critical view and changing perspectives
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