Psicologia Da Aprendizagem - para o Ava 11 3 14

Editora da Universidade
Estadual da Paraba
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FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL - UEPB

150
T185p
Targino, Magnlia de Lima Sousa.

Psicologia da Aprendizagem - Licenciatura em letras Portugus./ Magnlia
de Lima Sousa Targino./ Pr-Reitoria de Ensino Mdio, Tcnico e Educao a
Distncia.- Campina Grande: EDUEPB, 2013.
176 p.: il.: Color.
ISBN 978-85-7879-162-9
1. Psicologia. 2. Freud. 3. Aprendizagem psicologia para a educao. I.
Ttulo. II. EDUEPB/Coordenadoria Institucional de Programas Especiais.
21. ed.CDD
EDITORA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARABA

Rua Baranas, 351 - Bodocong - Bairro Universitrio - Campina Grande-PB - CEP 58429-500
Fone/Fax: (83) 3315-3381 - http://eduepb.uepb.edu.br - email: eduepb@uepb.edu.br
Magnlia de Lima Sousa Targino
Psicologia da Aprendizagem
Campina Grande-PB
2013
Sumrio
I Unidade
O contexto histrico da psicologia e a sua importncia

para a formao de professores.........................................................7
II Unidade
Aprendizagem por Condicionamento Clssico..................................29
III Unidade
Aprendizagem por Condicionamento Operante.

Aprendizagem por Observao.......................................................49
IV Unidade
Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel...............................69
V Unidade
Bruner : Teoria da Instruo................................................................91
VI Unidade
A Teoria Gentica da Aprendizagem de Piaget............................111
VII Unidade
A Teoria Histrico Cultural de Vygotsky.............................................133
VIII Unidade
As Inteligncias Mltiplas de Howard Gardner..............................155
I UNIDADE
O contexto histrico da
psicologia e a sua importncia
para a formao de professores
Psicologia da Aprendizagem I
SEAD/UEPB
Apresentao
Caro(a) aluno(a),
Seja bem vindo(a) a sua primeira jornada de estudo no mundo da Psicologia neste curso de Letras a Distncia.
um prazer imenso fazer parte desta caminhada, que considero uma tarefa difcil e desafiadora. Indubitavelmente
nessa jornada, nos debateremos com
conceitos, idias e teorias complexas,
do ponto de vista cientfico, mas que ao mesmo tempo explicam situaes prticas, que fazem parte do dia a dia das
pessoas dos mais diversos espaos e, mais especificamente
na sala de aula, lugar onde voc se prope a trabalhar futuramente e para isso, investe na sua formao.
A jornada que iniciaremos agora ser cheia de descobertas e experincias novas, e o mais importante o desejo
de crescer. Para isso, algumas precaues j podem ser tomadas como assumirmos o compromisso de que estaremos
juntos. Nesse sentido, elaborei um trabalho visando fornecer
os subsdios bsicos necessrios considerando o contexto
no qual estamos inseridos, atravs dos diversos instrumentos
disponveis que se articulam e se complementam entre si,
quer sejam sugestes de leituras complementares, filmes, vdeos, fotos e os diferentes recursos da internet, entre outros.
Acima de tudo, espero que esse material lhe sirva como
um desafio reflexo e instigue a se aprofundar mais na
prazerosa aventura do mundo do conhecimento da Psicologia, sobretudo na rea da Educao.
Desejo que voc mergulhe no tempo e no espao e tire
o mximo de proveito dessa disciplina para sua formao
como professor(a). O nosso estudo inicial se dar a partir do
surgimento da Psicologia para introduzirmos os contedos
especficos da Psicologia de Aprendizagem. importante
ressaltar que, por uma questo de aplicao prtica, abordaremos essencialmente a aprendizagem humana e temas
que dizem respeito a educao.
EAD/UEPB
Objetivos
Tenho a plena certeza de que ao desenvolver o presente estudo,
voc ir sentir a necessidade de traar os seus prprios objetivos de
acordo com a sua experincia de vida. Isso ser de grande valia para a
sua prtica profissional. Entretanto, devemos partilhar de alguns objetivos comuns, para que alcancemos as metas do Curso. Destarte, espero
que ao final dessa primeira unidade voc seja capaz de:
Distinguir a psicologia das outras reas do conhecimento;
Identificar os pontos comuns e divergentes das diferentes abordagens iniciais no processo de construo da psicologia como
cincia independente;
Nomear os principais representantes das abordagens histricas
da psicologia;
Justificar a importncia da psicologia da aprendizagem para a
formao de professores.
SEAD/UEPB
Para Reflexo
Convido voc a pensar um pouco na clientela que voc ir se deparar nos diferentes contextos da sua prtica profissional. Analise a letra
da msica abaixo:
Quero falar de uma coisa
Advinha onde ela anda?
deve estar dentro do peito
ou caminha pelo ar
pode estar aqui do lado
bem mais perto que pensamos
a folha da juventude o nome certo desse amor
(...)
Corao de estudante
h que se cuidar da vida
h que se cuidar do mundo
tomar conta da amizade
alegria e muito sonho
espalhados no caminho
verde: plantas e sentimento
folhas, corao, juventude e f.

Corao de Estudante
Milton Nascimento e Wagner Tiso
Pense nisso...
Estudante, vida, mundo, amizade, sonho, caminho, sentimento, corao, juventude e f.
Psicologia. o que tem a ver com tudo isso?
Diferentes reas do Conhecimento

Tenho certeza de que mesmo se voc ainda no estudou, j ouviu falar com frequncia no seu dia a dia, no termo Psicologia. H,
inclusive, um dito popular muito utilizado pelas pessoas que diz: de
psiclogo e de louco todo mundo tem um pouco, considerando, desta
forma, que cada pessoa tem sua prpria psicologia.
Como se v, esse termo utilizado com vrios sentidos. Especificamente, no processo de ensino aprendizagem, comum ouvirmos
10
EAD/UEPB
comentrios como por exemplo o professor de matemtica no tem

psicologia para ensinar ou a professora de lngua portuguesa tem
psicologia para entender os alunos, como tambm, se faz sempre
presente no nosso meio, afirmaes como: preciso ter psicologia
para motivar os alunos a aprender.
Observe ento que as pessoas geralmente utilizam o termo Psicologia para se referir as diferentes situaes, nas quais se faz necessria
a compreenso dos problemas cotidianos a partir de um ponto de vista
psicolgico, embora, na maioria das vezes, os autores de situaes como
as acima descritas tenham por base a psicologia do senso comum.
Porm, preciso ficar atento, pois embora a psicologia do senso
comum expresse um certo domnio em relao ao conhecimento da
psicologia dita cientfica, no suficiente para as exigncias do desenvolvimento da humanidade e para que o homem domine a natureza
em seu prprio proveito. Por uma questo de sobrevivncia, os gregos
antigos j dominavam clculos matemticos, que ainda hoje so considerados difceis pela maioria dos jovens do ensino mdio. Com o
passar do tempo, o conhecimento cientfico foi se especializando cada
vez mais, atingindo um nvel altssimo de sofisticao, como a ida do
homem a Lua, e mais recentemente, as descobertas com as clulas do
genoma humano. importante que voc saiba que chamamos de cincia, esse tipo de conhecimento, que definiremos com mais detalhes,
um pouco mais adiante.
Entretanto, voc deve estar estranhando, pois j ouviu falar em outros tipos de domnios do conhecimento humano como a filosofia1, a
arte2 e a religio3 que so tambm domnios do conhecimento humano.
E eu posso lhe assegurar que voc est coberto (a) de razo, mas
o que vai nos interessar daqui por diante o conhecimento cientfico,
pois ele vai subsidiar o estudo da presente disciplina.
Filosofia - tipo de conhecimento que surgiu

a partir dos questionamentos do homem sobre a sua origem e o seu significado, a partir
dos estudos dos pais desse corpo de saber:
Scrates, Plato e Aristteles.
1
Arte atividade humana ligada a manifestaes de valores estticos (beleza,

equilbrio, harmonia, revolta) que parte da
percepo, das emoes , das ideias, da
cultura e da histria e d um significado nico e diferente para cada obra. A expresso
da arte ocorre atravs de uma grande variedade de meios e materiais, como a pintura,
a escrita, a msica, a dana, a fotografia, o
cinema,o teatro, o desenho, a arquitetura e
outros.
2
Religio - crenas, tradies e modelos de

condutas.
3
Atividade I
1) Cotidianamente, voc se depara com situaes que mostram
conhecimentos da psicologia apropriados pelo senso comum. Cite exemplos:
2) O conhecimento humano no produzido exclusivamente atravs dos
critrios cientficos. Quais so os demais conhecimentos do domnio humano
e o que cada um deles abrange?
dica. utilize o bloco
de anotaes para
responder as atividades!
SEAD/UEPB
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A Evoluo da
Psicologia Cientfica
Quero propor que antes de iniciarmos o estudo sobre a Psicologia
propriamente dita, faamos uma reviso do que entendemos por cincia, e, s ento depois, nos dedicaremos ao estudo da Psicologia, que
hoje considerada uma de suas reas.
O que cincia?
De acordo com Bock (2009, p. 19) :
a cincia compe-se de um conjunto de conhecimentos sobre os fatos ou aspectos da realidade
(objeto de estudo), expresso atravs de uma linguagem precisa e rigorosa. Esses conhecimentos
devem ser obtidos de maneira programada, sistemtica e controlada, para que se permita a verificao de sua validade... o saber pode assim ser
transmitido, verificado, utilizado e desenvolvido.
Como voc v, a continuidade da produo cientfica s possvel

se as caractersticas acima descritas que so definies rigorosas de
um objeto de estudo, construdo de forma programada, com controle e
sistematizao. Isso vai permitir que outra pessoa interessada, seguindo os mesmos critrios do cientista chegue as mesmas concluses por
ele alcanadas. Desta forma, esse conhecimento, depois de testado e
comprovado, aprovado e passa a servir de alicerce para novas descobertas, o que caracteriza a cincia como um processo.
J estudamos que, a histria da Psicologia se confunde com a histria das prprias pessoas em busca de um melhor entendimento sobre si
mesmas. Ela teve o seu surgimento a partir das especulaes filosficas
a respeito da mente e houve todo um desenvolvimento at chegar a ser
considerada a cincia comportamental moderna.
Weiten (2010, p.04), ressalta que:
o termo psicologia origina-se de duas palavras gregas: psique, que significa a alma, o esprito ou a
mente, e logos, que se refere ao estudo de um assunto. Essas duas razes gregas foram inicialmente
colocadas lado a lado para definir um tpico de estudo no sculo XVI, quando psique era usado para
se referir a alma, esprito ou mente em contraposio
ao corpo (Boring, 1966 apud Weiten,2010). Mas foi
somente no incio do sculo XVIII que o termo psicologia tornou-se mais comum entre os estudiosos.
Foi quando passou a significar o estudo da mente.
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EAD/UEPB
Essa evoluo se deu a partir dos pais intelectuais da psicologia,

que foram a fisiologia e a filosofia. Aproximadamente em 1870, nesses
dois campos de estudo, o interesse se voltava para questes sobre a
mente. Cada campo de saber explorava o estudo da mente de acordo
com a sua tica, diferenciando o seu foco.
A essa altura, a pergunta que voc deve estar se fazendo em
relao a como se deu a superao desta dicotomia, dessas vises
separadas. Pois, foi um professor alemo chamado Wilhelm Wundt
(1832-1920) que conseguiu fundar o primeiro laboratrio formal para
pesquisas em psicologia na University of Leipzig, em 1879 ano de
nascimento da psicologia.
J em 1881, Wunt lanou o primeiro peridico para publicaes
de pesquisas em psicologia. A luta dele foi reconhecida e ele passou
a ser chamado o pai da psicologia. Por conta de sua formao em
fisiologia, ele considerou que o objeto de estudo da psicologia era a
conscincia. Essa concepo dominou o campo por duas dcadas e
continuou influenciando por muitas outras e teve como foco a mente,
sendo que os mtodos utilizados para explor-la eram to rigorosos
como os dos fsicos e os dos qumicos.
Embora a psicologia tenha surgido na Alemanha, foi nos Estados
Unidos onde se deu o crescimento rpido dessa nova cincia. Entre os
anos de 1883 e 1893, surgiram 23 novos laboratrios de pesquisa
psicolgica, beros das primeiras abordagens ou escolas.
Agora voc pode achar que a partir da, como a psicologia se transformou em uma cincia independente tornou-se unificada e seus adeptos tinham uma nica tica de estudo. Se voc pensa assim, est redondamente enganado(a), pois a partir de ento, surgiram as divergncias
internas. Como alis, h na grande maioria das disciplinas cientficas e
que acabam por favorecer um terreno profcuo para o desenvolvimento
da nova cincia , tambm com a psicologia no foi diferente. Vejamos:
As primeiras abordagens cientficas: O Funcionalismo, o Estruturalismo, o Associacionismo.
Figura 1 Wilhelm Wundt (1832-1920)
SEAD/UEPB
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O Estruturalismo
Esta escola foi inaugurada por Wundt, mas foi o seu discpulo, o ingls Edward Titchener, que emigrara para os Estados Unidos em 1892,
quem utilizou o termo estruturalismo pela primeira vez e encarregou-se
de fundar um novo laboratrio de psicologia experimental na Universidade de Cornell. Grande admirador de Wundt e tendo se graduado
no laboratrio de Leipzig, que foi fundado pelo pai da psicologia,
desenvolveu uma viso prpria da psicologia na Amrica e tornou-se
o lder do movimento. (Hilgard, 1987, Thorne e Henley, 1997 apud
Weiten, 2010). Para os estruturalistas, a psicologia deveria estudar a
conscincia nos seus elementos bsicos, tais como as sensaes, os
sentimentos e as imagens, bem como a relao entre eles. O mtodo
de observao dos estruturalistas era o da introspeco, ou o da sistemtica e cuidadosa observao da prpria experincia consciente. Para
que o participante fosse mais objetivo e consciente na sua introspeco
era necessrio que passasse por treinos no laboratrio. Depois de treinada, a pessoa que estava sendo estudada era exposta a sons, iluses
de tica e estmulos visuais, e era solicitada para analisar o que havia
experimentado.
Figura 2 Edward Titchener
Davidoff (2001) enumera algumas limitaes no movimento estruturalista:

a introspeco formal era um mtodo de estudo obscuro e no
confivel;
considerava os fenmenos complexos como o pensamento, linguagem, moralidade e anormalidade como imprprios para estudos introspectivos e desta forma, fora do alcance da cincia;
era contra a orientao para assuntos prticos.
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EAD/UEPB
O Funcionalismo
Os funcionalistas tinham uma viso diferente dos estruturalistas
para a psicologia. O grande lder desse movimento foi o psiclogo
americano William James (1842-1910), professor de filosofia e de psicologia na Universidade de Harvard, durante trinta e cinco anos.
Figura 3 William James (1842-1910)
Willian James se opunha ao estruturalismo porque o via como artificial, limitado e inexato. Ele defendia o ponto de vista de que a conscincia era pessoal e nica, estava continuamente em mudana,
evolua com o tempo e era seletiva na escolha dentre os estmulos
que a bombardeiam. A funo primordial da conscincia, segundo W.
James era de ajudar as pessoas a se adaptarem aos seus ambientes.
(DAVIDOFF, 2009)
Esta viso influenciou diversos psiclogos da Universidade de Chicago, inclusive o famoso filosofo e educador John Dewey, no incio dos
anos 1900.
O interesse maior destes estudiosos se dava por investigar como
funcionavam os processos mentais para ajudar os homens a sobreviverem num mundo perigoso. Apesar de discordarem entre si em muitos
pontos, se solidificaram em sua oposio ao estruturalismo.
Entretanto, como voc sabe, a diversidade e a flexibilidade so
atraentes, mas causam grandes dificuldades para a sobrevivncia de
qualquer movimento. Ento, aos poucos os espaos foram sendo ocupados pelo Associacionismo.
SEAD/UEPB
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O Associacionismo
Teve como principal representante Edward L. Thorndike, que foi o
primeiro formulador de uma primeira teoria de aprendizagem na psicologia. Seu trabalho tinha por base uma viso de utilidade do conhecimento, muito mais do que por questes filosficas.
Figura 4 Edward L. Thorndike (Lei do Efeito)
Como d pra voc deduzir o termo associacionismo originou-se

da concepo de que a aprendizagem se d por um processo de associao das idias, sendo essas das mais simples as mais complexas. De
acordo com esse ponto de vista, para o aluno aprender um contedo
mais complexo, precisa passar primeiro por uma aprendizagem mais
simples, associando as idias.
E. Thorndike quem formulou a Lei do Efeito, que teve grande utilidade para a psicologia behaviorista. Essa Lei considera que todo comportamento de um organismo vivo tende a se repetir se for recompensado
(efeito) assim que ele o emitir, da mesma forma que se castigado (efeito)
aps a sua ocorrncia, tender a no acontecer. Desta forma, o organismo ir associar essas situaes com outras semelhantes.
Atividade II
de anotaes para
1) Para adquirir o status de cincia a psicologia teria que atender alguns

critrios. Quais foram esses?
2) Caracterize os movimentos funcionalista, associacionista e estruturalista.
16
EAD/UEPB
3) Diferencie a Psicologia como ramo da Filosofia e a Psicologia Cientfica.

4) Analise os possveis objetos de estudo da psicologia, explicitando os
motivos responsveis pela diversidade de objetos para a psicologia.

de anotaes para
As principais teorias da
Psicologia a partir do
sculo XX
J vimos que a psicologia iniciou como um ramo da filosofia e tinha
como objeto de estudo a alma. No sculo XX, a psicologia cientfica
surgiu com Wundt que defende a psicologia sem alma de acordo com
os padres de cincia do sculo XIX. A psicologia fica ligada a medicina, assumindo o mtodo de investigao das cincias naturais com o
critrio rigoroso da construo do conhecimento.
Segundo Bock (2009) as trs escolas da psicologia cientfica funcionalismo, estruturalismo e associacionismo foram substitudas, no
sculo XX, por novas teorias. Neste perodo as trs mais importantes
tendncias tericas consideradas por inmeros autores (como Politzer
e Japiass, apud: Bock, 2009) so: Behaviorismo ou Teoria Estmulo-Resposta, Gestalt e Psicanlise.
O Behaviorismo
John Watson fez doutorado no campo da psicologia animal na Universidade de Chicago sob a orientao de um professor funcionalista. Entretanto, passou a criticar o funcionalismo e o estruturalismo por
considerar que a introspeco consistia em um srio obstculo ao progresso da psicologia, pois dependia das impresses e idiossincrasias de
cada pessoa treinada para desenvolv-la.
SEAD/UEPB
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Figura 8 John Watson (1879-1958)
Davidoff (2009) assinala que o behaviorismo comeou como um

movimento forte que ampliou a sua filosofia medida que foi evoluindo. O enfoque behaviorista continua a exercer muita influncia sobre
a moderna psicologia. Por isso, as idias behavioristas sero estudadas
com mais aprofundamento posteriormente.
A Gestalt
A psicologia da Gestalt teve seu bero na Europa. Gestalt a palavra alem que se refere a forma, padro ou estrutura. Assim, os psiclogos da Gestalt defendem que as experincias trazem consigo uma
caracterstica de totalidade ou de estrutura. Essa Teoria surgiu, em parte
como um protesto contra o estruturalismo, contrapondo-se a prtica de
se reduzir experincias complexas a elementos simples.
Alguns defensores da Gestalt foram: Wolfgang Kohler, Kurt Koffka
e Max Wertheimer, sendo o ltimo considerado o precursor da Teoria,
quando publicou pela Universidade de Frankfurt um relatrio sobre os
estudos de movimento operante, um movimento percebido, quando
na realidade nada esta acontecendo. O slogan adotado foi que o
todo era claramente diferente da soma de suas partes.
Essa filosofia direcionou a psicologia na Alemanha e tambm influenciou a psicologia Norteamericana. A psicologia da Gestalt tem a
sua marca em dois enfoques contemporneos da psicologia, o humanismo e o cognitivismo.
Figuras 9 Imagens Gestalt
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EAD/UEPB
A Psicanlise
Freud to falado na psicologia que mesmo se voc nunca tivesse
estudado essa cincia, possivelmente ainda no tivesse ouvido falar em
Wundt, Watson, Wertheimer e William James. Mas, muito provavelmente j ouviu falar em Freud, o mdico vienense que se interessou pelo
tratamento dos problemas do sistema nervoso e, mais particularmente,
das desordens neurticas. Ele postulou o inconsciente como objeto de
estudo, quebrando a tradio da Psicologia como cincia da conscincia e da razo.
Figura 10 Sigmund Freud (1856-1939)
A teoria psicanaltica uma teoria psicolgica. Mas, o nome e as

idias de Freud so to conhecidos para as pessoas que a psicologia
muitas vezes confundida com a teoria psicanaltica.
O movimento psicanaltico no se assemelhou aos outros porque
o seu precursor nunca quis influenciar a psicologia acadmica. Ele tinha como objetivo primordial levar ajuda para pessoas com sofrimento
psquico. Entretanto, a influncia desta abordagem foi tamanha que
ela passou a ser considerada um movimento da psicologia. Entretanto,
como no se trata de uma teoria da aprendizagem no faremos um
aprofundamento aqui dos seus postulados.
Como voc percebe, at aqui fizemos um estudo histrico do surgimento da Psicologia e das principais correntes tericas desta cincia.
De agora por diante, iremos nos focar nas teorias psicolgicas mais
importantes que contriburam (e continuam contribuindo) para que a
aprendizagem atinja um nvel de relativa satisfao.
Antes de prosseguir, responda as questes seguintes para recaptular.
SEAD/UEPB
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Atividade III
1)Qual a importncia de se conhecer a histria da psicologia?
2)Quem foi Wundt e qual o seu papel na histria da psicologia?
3)Imagine que voc tenha que optar por qualquer uma das tendncias
tericas da psicologia. Qual voc escolheria? Por qu?

de anotaes para
A contribuio da psicologia
da aprendizagem para a
educao
Atravs do conhecimento inicialmente apresentado sobre a origem
e contextualizao histrica da Psicologia, voc pode perceber que
desde a antinguidade, filsofos, psiclogos e demais pensadores j se
preocupavam com a aprendizagem verbal e ideativa.
especificamente sobre a aprendizagem e questes especficas a
ela, que convido voc a se dedicar a partir de agora nos nossos estudos.
Para facilitar a compreenso dos importantes conceitos que sero
estudados a partir de agora, elaborei para voc algumas questes que
apresento a seguir em termos de perguntas e respostas e lhe convido
para refletir um pouco sobre elas:
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EAD/UEPB
O que aprendizagem?
Quais so as suas caractersticas?
Na verdade, essas questes suscitaram diferentes conceitos e definies de acordo com as diversas teorias de aprendizagem que se foram organizando na base dos fatos investigados. Entretanto, um ponto
comum nas diferentes concepes tericas, que a aprendizagem diz
respeito a uma mudana duradoura no indivduo vivo, que no seja
marcada pela herana gentica. Essa mudana pode ser de insights,
de comportamento, de percepo ou de motivao, e, ainda pode se
d tambm pela combinao de todos esses elementos.
Fao questo de enfatizar o destaque que o autor Bigge( 1977,p.1)
faz ao citar Hilgard e Marquis, em sua obra clssica, Teorias da
Aprendizagem para Professores:
a aprendizagem bsica para o desenvolvimento
da habilidade atltica, da preferncia por alimentos e roupas, da apreciao pelas artes e pela msica. Contribui para a formao do preconceito tnico, para o vcio em drogas, para o aparecimento
do medo e para o desajustamentos patolgicos.
Produz o miservel e o filantropo, o hipcrita e o
patriota. Em resumo, a aprendizagem influencia
nossas vidas a todo momento, sendo responsvel,
em parte, pelo que h de melhor e pior nos seres
humanos e em cada um de ns.
Assim sendo, a aprendizagem nem sempre leva a um crescimento

pessoal ou social. Pois, no se aprende somente os comportamentos
que favoream a um crescimento pessoal, mas tambm comportamentos inteis ou prejudiciais vida do aprendiz, como por exemplo, fumar
ou fazer uso de drogas.
Qual a influncia dos professores sobre os alunos?

Sem dvida, a rea de atuao mais efetiva de atuao dos professores a aprendizagem, j que em relao a maturao dos alunos ,
eles s podem aceler-la ou retard-la, mesmo assim, at certo ponto.
Qual a importncia da aprendizagem para o ser humano?

Diferentemente dos animais inferiores, para o homem a aprendizagem crucial na sua vida. notrio que ns, enquanto seres humanos,
somos os animais que mais possuimos potencial para aprender. Somos
a espcie mais evoluda, temos o menor nmero de comportamentos
inatos, fixos e invariveis. Desta forma, a aprendizagem possui um paPsicologia da Aprendizagem I
SEAD/UEPB
21
pel mais importante para ns, do que para qualquer outra espcie animal, ao ponto de que se ns no aprendssemos no sobreviveramos.
Atravs da aprendizagem que geraes tiram proveito das experincias e descobertas das geraes anteriores, do a sua prpria
contribuio e repassam para as geraes futuras.
Por que estudar as teorias da aprendizagem?

Antes de respondermos essa questo, vejamos os seguintes exemplos de fala de professores em sala de aula:
Situao 1:
Esse aluno no tem jeito. Como diz o ditado popular: pau que
nasce torto, morre torto`, no vou mais perder tempo, ele j est reprovado mesmo.
Situao 2:
Me d um aluno que no passe fome, nem sede e com condies
ambientais favorveis, que eu farei ele aprender tudo rapidinho, independente de qualquer outra coisa.
Na verdade, situaes como essas transparecem a concepo de
aprendizagem do professor, quer seja uma concepo inatista, ambientalista, de interao entre elas, ou outra.
Destarte, importante que voc, enquanto professor em formao,
conhea as teorias da aprendizagem para que saiba como conduzir
o processo ensino aprendizagem de forma mais coerente com a sua
escolha terica e, tambm, o que fundamenta afirmaes como as
acima descritas.
O fato que toda ao est ligada a uma teoria, caso contrrio,
uma ao sem objetivo, portanto, no se sabe aonde se quer chegar.
Assim, todo professor tem uma teoria da aprendizagem, s vezes, ele
no consegue descrever sua teoria explicitamente, mas atravs de sua
atuao se deduz a teoria que ele ainda no capaz de verbalizar.
Desta forma, nem preciso frisar que o professor que no tem uma
orientao terica slida, no vai alm do passar ocupaes despropositais para os alunos, com o intuito mant-los ocupados para passar o tempo. Infelizmente, no difcil encontrar na nossa realidade,
sobretudo na educao pblica, professores que no fazem uso de um
corpo terico sistemtico em suas aes dirias e utilizam uma mistura
de mtodos, sem uma orientao terica. Sem dvida, esses so um
dos principais fatores responsveis pelos maiores gargalos da educao do nosso pas: a repetncia escolar e a aprovao automtica sem
aprendizagem satisfatria.
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EAD/UEPB
Desta forma, no difcil para voc perceber que a fundamentao

da prtica do professor(a) numa boa teoria cientfica crucial para que
ele (a) tenha uma prtica diferenciada no cotidiano.
Ainda nos referindo a obra clssica de Bigge (1977) o autor assinala que desde pocas remotas, o homem no s quis aprender, mas teve
curiosidade de aprender como se aprende. J no sculo XVII, surgiram
as primeiras teorias sistemticas da aprendizagem, desafiando terias
existentes.
Atualmente, as teorias4 da aprendizagem so referncias bsicas
quando se desejar trabalhar no processo de ensino-aprendizagem. Elas
procuram sistematizar e organizar os conhecimentos sobre a aprendizagem.
Considero tambm muito pertinente a afirmao do autor Lefranois (2008 p. 29): so teis para explicar, prever e controlar o comportamento e podem gerar novas informaes. Desta forma, atravs do estudo
dessas teorias que se torna mais fcil identificar os mtodos e tcnicas
para facilitar a aprendizagem dos alunos; o porqu de alguns alunos
obterem mais sucesso na aprendizagem do que outros e, diversos outros fatores que interferem neste processo.
Entretanto, no esquea que nenhuma teoria pode ser, em termos
absolutos, considerada superior a todas as demais. As divergncias
sobre a aprendizagem oferecem diferentes respostas para muitas das
questes que possam ser levantadas, no significa dizer que uma determinada teoria X seja superior a outra Y.
Por outro lado, muito comum, e isso voc j deve ter percebido,
que os professores adotem aspectos conflitantes das diferentes teorias
da aprendizagem, sem perceber que so basicamente contraditrias
em sua natureza. Isso catastrfico e traz prejuzos muito srios para a
Educao! Por isso, para se ter coerncia na adequao educacional
preciso conhecer as teorias da aprendizagem.
Como avaliar uma teoria da aprendizagem?

Na psicologia, as boas teorias, alm de ser teis apresentam as
seguintes caractersticas de acordo com Lefranois (2008):
refletem os fatos de modo claro e compreensvel;
so teis para prever e para explicar;
tem aplicao prtica;
so consistentes;
possuem como base poucas presunes no verificveis;
so satisfatoriamente convincentes;
instigam pesquisas mais avanadas.
SEAD/UEPB
23
Teorias conjunto de afirmaes que so

relacionadas entre si, com o objetivo de explicar e resumir observaes importantes.
4
Quais so as teorias da aprendizagem?

H um nmero considervel de teorias da aprendizagem. Vamos
fundamentar os nossos estudos na classificao de Bock (1999) ao
considerar que genericamente essas teorias poderiam ser reunidas em
duas categorias: as teorias do condicionamento e as teorias cognitivas.
o que vamos estudar a partir do prximo mdulo.
Atividade IV
Chegamos ao final da primeira unidade e est na hora de voc se questionar
at que ponto os conhecimentos adquiridos at o momento, so uteis para
a sua vida profissional em formao. Por qu? ( Faa um texto de 10 a 15
linhas).
Foi muito bom estarmos juntos nessa fase inicial do processo de

construo de conhecimento. Por enquanto, ficamos por aqui. At a
nossa prxima aula.
de anotaes para
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EAD/UEPB
Leituras Indicadas
Teorias da Aprendizagem para Professores; M. L. Bigge.trad: Jos Augusto
da Silva Pontes Neto e Marcos Antonio Rolfini. So Paulo, EPU, Editora da
Universidade de So Paulo, 1977.
Esta obra apresenta muitas teorias divergentes sobre a aprendizagem, constituindo diferentes respostas para muitas das questes
que possam ser levantadas, oferecendo um aprofundamento em
relao s correntes de pensamento existentes atualmente em Psicologia e a compreenso das diferentes abordagens feita a cada
uma delas.
Psicologias: uma introduo ao estudo de psicologia., A. M.B. Bock, , M.de L.
T. Teixeira e O. Furtado, 14 ed. So Paulo: Saraiva, 2009.
Psicologias uma introduo ao estudo da Psicologia, que apresenta sua histria, as abordagens tericas, os temas bsicos, as
reas de conhecimento, as principais caractersticas da profisso do
psiclogo e temas relativos ao cotidiano desse profissional .
Introduo Psicologia. Linda L Davidoff. 3 ed. So Paulo. Trad. Auriphebo
Berrance e M da Graa Lustosa. McGraw-Hill do Brasil, 2001.
Recomendo pricipalmente a primeira parte da obra por abordar
temas do interesse da presente disciplina. Ela trata do presente e
passado da Psicologia; a abordagem cientfica; O comeo: a hereditariedade, o meio ambiente e o desenvolvimento da criana na
primeira infancia; O crebro, o comportamento e a cognio; Os
processos fundamentais de aprendizagem; A percepo; A conscincia; A memria; Pensamento e linguagem; Motivao; A emoo; Inteligencia e criatividade.
Teorias da Aprendizagem. Guy R. Lefranois. Traduzido por Vera Magyar. 5 ed.
So Paulo: Cengage Learning, 2008.
Este livro aborda algumas das mais importantes teorias e descobertas da psicologia da aprendizagem. Ele traz uma viso histrica do
desenvolvimento das teorias behavioristas e cognitivas, com clareza
da apresentao, na relevncia e implicao prtica dos tpicos. O
texto criativo e de fcil compreenso, apresentado atravs de um
relato de uma Velha Senhora, que guia o leitor de forma sbia a
temas complexos da aprendizagem.
SEAD/UEPB
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Filmes indicados
Sociedade dos Poetas Mortos (1989): Este filme apresenta a histria
de uma tradicional escola/ internato preparatrio masculino, Welton
Academy, no ano de 1959, na qual predominavam valores tradicionais
e conservadores, onde um ex-aluno se torna o novo professor de literatura, e logo seus inovadores mtodos de incentivar os alunos a pensarem por si mesmos cria um choque com a ortodoxa direo do colgio,
principalmente quando ele fala aos seus alunos sobre a Sociedade dos
Poetas Mortos- grupo que ele fez parte quando era estudante daquela
escola,que reunia os seus membros para recitar poesias, tocar msicas,
expressar-se, enfim, aproveitar o dia Carpe Dien. Com a influncia
do professor, os alunos vo se soltando e aderindo cada vez mais a filosofia de aproveitar o dia. Muitos deles vo se libertando das amarras
e correndo atrs de seus sonhos e desejos. Destaca a importncia da
figura do professor para a aprendizagem dos alunos.
O Enigma de Kasper Hauser (1974): a histria de um jovem que foi
trancado a vida inteira num cativeiro, desconhecendo toda a existncia
do mundo exterior.O isolamento trouxe muitas conseqncias graves
em sua formao pessoal. Quando ele solto nas ruas, as pessoas
querem ensinar a Kaspar comportamentos bsicos no processo de humanizao, como falar ou andar. Baseado em uma histria real, enfatiza a importncia da aprendizagem na vida social.
Resumo
Nesta unidade vimos que a construo da Psicologia como cincia
tem seu marco original, a partir da instalao do primeiro laboratrio
formal para pesquisas em Psicologia na Universidade de Leipzig, na
Alemanha, em 1879. Com mais de um sculo de estudos, a histria
desta cincia marcada por diferentes concepes que esto diretamente relacionadas com o contexto scio-histrico e a concepo de
homem que o(a) pesquisador(a) possui. Estudamos tambm a contribuio da psicologia da aprendizagem para a educao, atravs de
questionamentos chaves sobre o conceito de aprendizagem e suas
caractersticas; a influncia dos professores sobre os alunos; a importncia da aprendizagem para o ser humano; o motivo do estudo das teorias da aprendizagem e fechamos o mdulo, classificando as teorias
da aprendizagem que iremos nos dedicar a partir de ento.
26
EAD/UEPB
Autoavaliao
Aps o presente estudo, faa uma anlise sobre a importncia da psicologia
da aprendizagem na sua formao como professor (a). (10 a 15 linhas).
Referncias
BIGGE, M. L. Teorias da Aprendizagem para Professores; trad: Jos
Augusto da Silva Pontes Neto e Marcos Antonio Rolfini. So Paulo,
EPU, Ed. Da Universidade de So Paulo, 1977.
BOCK, A. M. B., TEIXEIRA, M.de L. T., FURTADO, O. Psicologias: uma
introduo ao estudo de psicologia. 14 ed. So Paulo: Saraiva, 2009.
DAVIDOFF, Linda L. Introduo Psicologia. 3 ed. So Paulo. Trad.
Auriphebo Berrance e M da Graa Lustosa. McGraw-Hill do Brasil,
2009.
LEFRANOIS, Guy R. Teorias da Aprendizagem. Traduzido por Vera
Magyar. 5 ed. So Paulo: Cengage Learning, 2008.
WEITEN, Wayne. Introduo Psicologia: temas e variaes. Edio
Concisa. Vrios tradutores. So Paulo: Cengage Learning, 2010.
SEAD/UEPB
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de anotaes para
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EAD/UEPB
II UNIDADE
Aprendizagem por
Condicionamento Clssico
SEAD/UEPB
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Apresentao
A presente aula inicia o estudo de um conjunto de teorias relacionadas entre si que modificam o comportamento
dos seres humanos e de outros animais: o condicionamento
respondente, o condicionamento operante e a aprendizagem por
observao. So processos fundamentais de aprendizagem
que geralmente ocorrem no nosso dia a dia e que, muitas
vezes, nem nos damos conta. O ponto inicial do nosso estudo ser o Condicionamento Respondente, a partir de uma
cena comum apresentada, ocorrida no cotidiano.
30
EAD/UEPB
Objetivos
Ao final, esperamos que voc tenha condies de:
Apresentar argumentos a respeito da importncia da aprendizagem na vida dos animais, principalmente para o ser humano;
Conceituar e explicar o conceito de aprendizagem;
Explicar e exemplificar a aprendizagem por condicionamento
respondente;
Definir os termos estudados do condicionamento respodente;
Explicar a importncia dos experimentos com outros animais
para o ser humano.
SEAD/UEPB
31
Aprendizagem no cotidiano
Veja a seguir uma cena cotidiana:
Socorro Silva sorriu para o pequeno Eduardo de cinco anos, depois
olhou nervosa e ligeiramente ao resto da famlia - o marido Joo, Marcela de sete anos, e Fernando de onze. Ultimamente os jantares vinham
sendo tensos, ningum mais sorria. Joo serviu o prato de todos com
sopa de carne e legumes. No centro da mesa havia po e manteiga,
umas fatias de inhame e um prato de carne que sobrou do almoo. A
famlia comeou a comer.
-A comisso da pelada de futebol tem uma reunio esta noite e
eu tenho que sair desta casa dentro de vinte minutosanunciou Joo
de repente. -Socorro, se voc quiser que eu lhe d uma carona at a
casa de sua me como voc pediu, no temos tempo para continuar
sentados esperando por Eduardo e por Fernando. Temos que terminar
em quinze minutos. Ouviram todos? ... Como que a casa est uma
baguna brinquedos, livros e agasalhos para todo lado.
- que eu hoje no tive tempo de arrumar. Socorro fulminou o
marido com um olhar e murmurou .
-Voc nunca tem tempo, falou Joo.
-Que injustia , s vezes eu arrumo... Na verdade, levei uma poro de tempo apanhando as sua coisas. Voc deixou duas toalhas,
uma cueca e uma camisa no cho do banheiro.
-E os cigarros, replicou Marcela animada.
-Quem lhe pediu?... Eu estava com pressa. (A defesa de Joo foi
sem nenhum entusiasmo.) Socorro continuou a atacar: - Apanhei
dois pares de calas e quatro camisas no quarto de dormir. Duas camisas d para entender. Mas quatro? E a cozinha estava um caos. Voc
no capaz ao menos de pr os pratos na pia e abrir as torneiras em
cima deles?.
Socorro se preparava para o que estava para vir, e veio mesmo.
-Eu trabalho duro o dia inteiro, dez onze horas por dia, seis dias
por semana. Quero paz e tranqilidade quando volto para casa. E
quero a casa arrumada. Voc tem que apanhar o que eu deixo atrs de
mim. Foi para isso que eu casei com voc. para isso que servem as
esposas. O que mais voc tem a fazer?... Fernando, por que no est
comendo? Eduardo tambm no. Comam! Vocs tem dez minutos.
-Eu no sei cortar a carne, choramingou Eduardo.
-Corte para ele, ordenou Joo filha.
A voz de Socorro tremia quando ela disse:
-Oh, eu no tive nada que fazer hoje! Depois que acabei de limpar o que voc sujou, fiz dois almoos, despachei dois garotos para
a escola, lavei os pratos , limpei a cozinha, fiz as camas, tomei conta
de Eduardo, lavei duas mquinas de roupa, passei a ferro, apanhei
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EAD/UEPB
os meninos, levei o Fernando ao dentista, levei Marcela a lanchonete,

apanhei o Fernando, apanhei a Marcela, comprei verduras, fiz o jantar... Nada vezes nada!
Joo no estava ouvindo, berrou para o Eduardo:
-Como voc quer algum dia jogar futebol se no come carne nem
legumes? Quero ver voc acabar todos os pedacinhos que esto no
seu prato. Todos eles.
- muito, protestou.
-Voc andou chupando pirulito o dia inteiro hoje. Tambm mastigou chiclete antes do jantar, no foi?, ajudou Socorro a interpelar.
-Corte essa carne em pedaos menores, ordenou Joo mulher.
Marcela, no cortou como devia. Ela nunca faz as coisas direito...
Marcela, v buscar seus cadernos. - No posso. Esqueci,
- a quarta vez esta semana, gritou Joo. Quero ver esses deveres. Traga-os para casa amanh todos eles ou voc passar todo o
fim de semana no quarto. Sem TV, nem vdeo games.
Joo olhou o relgio, viu que era tarde e comeou a comer rapidamente. A conversa mudou de assunto; o monte de legumes do prato
de Fernando.
-O Fernando no est comendo os legumes da sopa, anunciou
Marcela.
-Detesto legumes. Respondeu ele.
-Desde quando?, desafiou Joo.
-Fizeram-me mal a semana passada, explicou Fernando.
-Que ridculo!, exclamou o pai.
-No ridculo, interrompeu Socorro, continuando: Lembre-se
de que voc o forou a comer na acho que foi 6 feira passada,
quando ele teve aquela virose e vomitou.
-Legumes parecem vmito, s olhar me faz vomitar.
-Coma todas os legumes desse prato, ordenou Joo. Voc no
sair desta mesa enquanto no tiver comido at o ltimo. No me
interessa se voc fica entalado.
Fernando olhou splice pra a me, que no ofereceu ajuda, embora parecesse querer faz-lo.
-Tenho cinco minutos, protestou;
-Quantos minutos? trovejou Joo.
Fernando cruzou as mos e olhou-o com raiva. Aps cerca de um
minuto e meio, juntou os legumes lentamente numa colher de ch,
levantou a colher at os lbios, jogou a cabea para trs, foi deixando
cair os legumes dentro da boca, poucos de cada vez, e tentou engolir
tudo. O menino engasgou e tomou um gole dgua. A faanha foi
repetida uma segunda vez:
SEAD/UEPB
33
-Vou vomitar, gritou Fernando de repente. E partiu como um raio

em direo ao banheiro. Joo acompanhou-o.
Socorro virou-se para Eduardo: -Coma, Duduzinho. Animou-o
afetuosamente:
-Vou ficar contente. Isto, coma para mim!
Eduardo tentou passar manteiga num pedao de po.
Socorro tomou-o das mos dele.
-Deixa que eu fao, disse. Depois cortou o inhame dele e enfatizou:
-Coma querido, coma para a mame.
Embora no haja ningum ensinando deliberadamente, est ocorrendo muita aprendizagem durante o jantar da famlia Silva (supondo
que este seja um jantar tpico).
Apenas observando os outros, as
pessoas aprendem muitas lies. As crianas esto aprendendo que
jantar uma ocasio de fermentar ressentimentos, e que os problemas
so dissolvidos ignorando-os, insultando os outros, acusando e contra-acusando. As pessoas tambm aprendem a partir das conseqncias
de seu comportamento. Tendemos a repetir atos que tm resultados
agradveis e a evitar os que conduzem aos desagradveis. Eduardo
est aprendendo a mostrar-se desamparado, pois desperta a ateno.
Marcela dominou a arte de deixar os deveres na escola porque minimiza comentrios desagradveis sobre sua nem sempre sentiu nusea
vista de legumes. Recentemente, a nusea fora transferida de uma
doena (e de engolir muito de uma vez) para os legumes, de modo que
agora o prpria comida que provoca um mal-estar semelhante competncia. Para evitar a clera do pai, todas as crianas esto aprendendo a comer depressa demais, e talvez a comer demais.
Antes de explorar esses tipos de aprendizagem com maiores detalhes, consideraremos algumas questes preliminares.
(Texto adaptado de Davidoff, 2001)
Aprendizagem:
Questes preliminares
Agora vamos retomar algumas questes que j foram exploradas
na aula anterior, mas devido a importncia que tem para o atual assunto, proponho a voc revis-las:
34
EAD/UEPB
O que aprendizagem?
Na aula passada vimos que a aprendizagem uma mudana duradoura no comportamento resultante da experincia. Os cientistas do
comportamento medem o que as pessoas e outras espcies de animais
fazem para conferir a aprendizagem.
Mas voc no pode esquecer que as mudanas do comportamento
no ocorrem s por conta da experincia, mas, outros fatores como a
maturao, as emoes, a motivao, o cansao tambm interferem
no comportamento dos animais de forma geral.
Se voc fizer uma comparao, vai constatar que os efeitos das
drogas, do cansao, da motivao e das emoes so bem mais breves
que os resultantes da experincia.
Outra questo que deve ser levada em considerao que h
tambm os padres fixos de atuao, anteriormente denominados comportamentos instintivos, que de acordo com Davidoff (2001), incluem
reaes com as seguintes caractersticas:
1. Especificidade da espcie (considerando todos os membros ditos normais e de mesmo sexo de uma mesma espcie);
2. Altamente esteriotipadas (muito semelhantes cada vez que executadas);
3. Sempre completadas, uma vez iniciadas;
4. Que no foram aprendidas por treino especfico;
5. Resistente modificao;
6. Provocada por um estmulo ambiental muito especfico.
De modo geral, quanto mais complexa a espcie animal, mais a
aprendizagem contribui para sua formao. Da, porque a experincia
to importante para mim e voc.
Aps a reviso do conceito de aprendizagem, vejamos uma outra
questo: se ela tem tanta importncia para o ser humano, como podemos medi-la?
Como medir a aprendizagem?

Esse um ponto muito importante na Psicologia.
Os comportamentalistas medem a aprendizagem,
observando o desempenho do homem e de outros animais. Entretanto, sabemos que unicamente a observao no satisfatria, pois muito da
aprendizagem acontece sem que seja observvel,
tornando-se evidente apenas quando utilizada. Por
SEAD/UEPB
35
exemplo: voc trabalha com seus alunos um texto

sobre o preconceito, mas s saber se as informaes contidas afetaro ou no o comportamento
deles no futuro. Por outro lado, medir o desempenho pode nem sempre refletir sua aprendizagem
com preciso. Basta voc se lembrar de quantas
vezes deu um branco na hora da prova, mesmo
voc tendo estudado muito. Assim, fica evidente que muitos fatores interferem no desempenho,
como o cansao, a ansiedade e a motivao. Desta forma, utilizar o desempenho como medida da
aprendizagem no satisfatrio.
Outra questo que veremos diz respeito ao vocabulrio utilizado

por essa abordagem: o mesmo para cientistas do comportamento
o mesmo?
Os adeptos dessa abordagem, geralmente concordam em relao
aos princpios bsicos da aprendizagem, mas utilizam termos e definies distintas. Ento, preste a ateno porque a partir de agora vamos
estudar os trs processos fundamentais da aprendizagem, e muitas vezes, a terminologia utilizada entre eles, s vezes se difere, embora se
refira a mesma coisa.
Atividade I
Antes de prosseguir responda:
1) A aprendizagem sempre ocorre de forma consciente?
de anotaes para
2) Quando se afirma que ocorreu uma aprendizagem o que foi constatado?

3) Cite uma reao humana que seja um padro fixo de atuao:
4) Quais so outras formas de medida de aprendizagem que os professores
podem empregar no lugar do desempenho em prova?
Destaca-se que os princpios que se consolidaram na Anlise Experimental do Comportamento so a base para trs tipos de aprendizagens associativas: o Condicionamento Clssico; o Condicionamento
Operante e a Aprendizagem por Observao, que tem como principais influentes Ivan Pavlov; B.F.Skinner e Albert Bandura, respectivamente. Nesse mdulo veremos o primeiro, e no prximo mdulo, os dois
ltimos citados.
36
EAD/UEPB
Condicionamento clssico/
Pavloviano ou respondente
Todo aluno j passou pela experincia de estar assistindo aula com
a barriga roncando de fome e tocar a campainha do final da aula.
Aps repetidas vezes de sentir fome e tocar a campainha, a pessoa
passa a sentir fome s ao ouvir o toque da campainha. Pois bem, esse
foi o estudo de foi Ivan Petrovich Pavlov (1849 1936) que observou o
comportamento de ces e concluiu que poderia provocar um aprendizado no qual um estmulo passasse a evocar uma resposta que era
originalmente evocada por outro estmulo.
Quem foi Pavlov?

Pavlov foi um eminente fisiologista russo que provinha de uma famlia muito pobre na Rssia. O pai dele era pastor e todos achavam que
ele seguiria os passos do genitor. Ao terminar o ensino mdio, Pavlov
foi mandado para o Seminrio Eclesistico de Riazan. Mas, ele foi to
influenciado pelas tradues russas dos antigos cientficos ocidentais,
e particularmente pelas implicaes darwinianas, que acabou abandonando a educao religiosa. Foi quando ele ingressou na Universidade
de So Petersburgo, onde se especializou em fisiologia animal.
Quando formou-se em Medicina, foi para Alemanha, onde estudou fisiologia e medicina por mais 2 anos e voltou para So Petersburgo para trabalhar como assistente num laboratrio de fisiologia.
Logo depois, foi nomeado professor de farmacologia e, aos 41 anos,
j chefiava o departamento de fisiologia, prosseguindo os trabalhos
com os processos digestivos. Depois dos 50 anos que Pavlov comeou a estudar o condicionamento clssico, fase que se prolongou por
30 anos. Ele tinha uma reputao internacional to grande que foi um
dos nicos cientistas soviticos que podia defender, sem ser punido, os
direitos humanos.
Pavlov se considerava um fisiologista, e no psiclogo, a ponto de
chamar a ateno de qualquer um dos seus assistentes terminologia
de laboratrio psicolgica em vez de fisiolgica (Watson, 1971 apud
Lefranois,2008, p.35). Mesmo assim contribuiu muito para o desenvolvimento das primeiras teorias da aprendizagem e escreveu muitos
artigos e explicaes tericas sobre temas psicolgicos, como hipnose
e parania. Ele continuou estudando o condicionamento respondente
at o dia de sua morte, aos 87 anos de idade.
SEAD/UEPB
37
O Experimento
Voc j deve conhecer o experimento de Pavlov com o cachorro, no
qual foi provocado o reflexo de salivao, produzido em presena dos
alimentos, que foi chamado se salivao psicolgica. Sintetizando, a
experincia consistia em fazer um co salivar antes de ter a comida na
boca, ao ouvir tocar um som de uma campainha que marcava o sinal
da comida.
A partir do reflexo da salivao, reao do organismo que ocorre
em resposta a presena de alimento na boca e se caracteriza como
espontnea, Pavlov fez relao entre o estmulo comida e a reao
salivao, designando-a como incondicional ou resposta incondicionada.
Esse eminente fisiologista provocou a partir de um estmulo incondicionado de um sinal, a mudana no comportamento do co, como
vemos, a aprendizagem. O sinal escolhido foi um som fraco para marcar seu papel de anunciador. Naturalmente, sons no provocam a
salivao em ces, esse estmulo foi designado como neutro em relao
reao de salivao. Aps muitas repeties da associao estmulo
neutro mais estmulo incondicionado, o som concomitante a comida, ele
viu que o primeiro sozinho j provocava a reao de salivao. Desta
forma, deixou de ser neutro e passou a ser chamado de estmulo condicionado, pois o salivar ao ouvir o som uma reao condicionada. A
condio para que passe a ocorrer a associao repetida dos dois
estmulos.
Experimento de Pavlov com ces (figura 1)1
Podemos fazer uma representao esquemtica da seguinte forma:

Estmulo neutro + estmulo incondicionado________reao incondicionada
Estmulo condicionado__________________ reao condicionada
Disponvel em: http://www.google.com.
br/search?sourceid=navclient&aq=1&oq
=fotos+de+experimentos+de+&hl=ptBR&ie=UTF-8&rlz=1T4SNNT_pt-BR___BR
445&q=fotos+de+experimentos+de+pa
vlov&gs_upl=0l0l1l476635lllllllllll0&aqi=
s2&pbx=1
1
Som + comida____________________ salivao

Som____________________________ salivao
38
EAD/UEPB
As contribuies de Pavlov
A partir dos experimentos realizados com os animais irracionais,
Pavlov e os demais behavioristas consideram que o condicionamento
ocorre no s com os animais conforme se comprovou no experimento
com o co, mas tambm com o ser humano. Assim, torna-se evidente
uma srie de possibilidades nos seres vivos, que tero consequencias
no entendimento de determinados fenmenos, como as emoes, a
ansiedade, os processos psicossomticos, etc. No nosso dia a dia, continuamente coisas se associam a coisas, de forma que umas passam a
provocar o efeito de outras, assim, o condicionamento pode ser usado
para produzir mudanas de comportamento. possvel que esta capacidade de alguns animais e dos seres humanos esteja na base das
adaptaes ao ambiente fsico e social.
Treino de bebes humanos (figura 2)2
Davidoff (2001) relata que a utilizao dos princpios bsicos do

condicionamento respondente foi realizada por comportamentalistas
no treino de bebs humanos no uso do toalete. Um rudo forte era
apresentado sempre que uma gota de umidade tocava um sensor costurado dentro da fralda da criana. O rudo, estmulo incondicionado,
acaba associado ao estmulo neutro, que a tenso da bexiga ou intestino cheio ( ou estado fsico que a precede logo a seguir). O rudo produz uma resposta incondicionada, o susto, que um alerta para o beb
para as sensaes relacionadas bexiga e ao intestino. Eventualmente,
a criana aprende a atender tenso urinria e intestinal sem o rudo.
Essa ateno a resposta condicionada. Ao sentirem as sensaes que
assinalam a necessidade de eliminar, ela tende a utilizar o toalete.
Quando Pavlov estabeleceu a possvel conexo entre estmulos ambientais neutros e atividade fisiolgica, deu uma grande contribuio
no conhecimento das relaes entre o organismo e o ambiente que o
rodeia, relao que tem sua origem psicolgica e que supera o determinismo biolgico. O grande achado de Pavlov demonstra que um
comportamento de natureza fundamentalmente psicofisiolgica, como
a salivao, a secreo hormonal e outros comportamentos chamados
involuntrios ou de resposta, e que pareciam ser regulados exclusivamente por mecanismos fisiolgicos, podiam ser controlados por aspectos ambientais, nos animais superiores e no homem ( COLL,1996).
SEAD/UEPB
39
Disponvel em: http://www.google.

com.br/search?q=fotos+de+
bebe+com+chocalho&hl=ptBR&qscrl=1&nord=1&rlz=1T4SNNT_ptBR___BR445&prmd=imvns&tbm=isch&tb
o=u&source=univ&sa=X&ei=fvh8T5TAIo
mo8QTRrqCKDQ&sqi=2&ved=0CDAQsA
Q&biw=1192&bih=514
muito comum na escola nos depararmos com situaes, nas quais

os processos emocionais, de ansiedade e outros dessa natureza, afetam
o aluno e prejudicam o seu desempenho escolar. importante observar
para que se compreenda melhor a atividade geral da criana na escola
e que se tenha, ao menos, conhecimento dos processos de condicionamento clssico que possam estar ocorrendo e condicionando alguns
aspectos da atividade deste aluno. Esse conhecimento ir propiciar
condio para modificar ou pelo menos, para entender a natureza do
comportamento.
Principais termos e
conceitos chave
Os respondentes (Reflexos)
Reflexo dilatao e contrao da pupila (figura 3)3
Disponvel em: http://www.google.com.br/

search?q=fotos+de+olhos+dilatados&hl
=pt-BR&qscrl=1&nord=1&rlz=1T4SNNT_
pt-BR___BR445&prmd=imvns&tbm=isch
&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=ygZ9T6
fYBYLO9QT1obmRDQ&sqi=2&ved=0C
CcQsAQ&biw=1192&bih=514#hl=ptBR&qscrl=1&nord=1&rlz=1T4SNNT_ptBR___BR445&tbm=isch&sa=1&q=fotos+
de+olhos+com+dilata%C3%A7%C3%A3
o+e+contra%C3%A7%C3%A3o+da+pu
pila&oq=fotos+de+olhos+com+dilata%
C3%A7%C3%A3o+e+contra%C3%A7%C
3%A3o+da+pupila&aq=f&aqi=&aql=&
gs_l=img.12...109148l112511l2l154295l
5l5l0l5l0l0l0l0ll0l0.frgbld.&bav=on.2,or.r_
gc.r_pw.r_qf.,cf.osb&fp=bd00d935e4dc8e
e&biw=1192&bih=514
So reaes automticas que os animais, inclusive o homem, possuem por sua herana gentica. Os respondentes so atos provocados
por eventos que lhe so imediatamente antecedentes. O evento desencadeante o estmulo elicitante. Por exemplo, so comportamentos
reflexos: tremer quando se est com frio; transpirar no calor; salivar
na presena de um alimento que agrade o paladar; sobressaltar-se
ao ouvir rudo forte inesperadamente. So respostas filogeneticamente
instaladas no indivduo, sendo assim, esto no DNA; existem desde a
origem e contribuem para a sobrevivncia da espcie.
A transferncia do comportamento
No condicionamento respondente h a transferncia de um comportamento reflexo de uma situao para outra. A transferncia se
refere a capacidade que um novo estmulo adquire para evocar o respondente. A eficcia do antigo estmulo elicitante permanece. Voc se
lembra da nusea apresentada por Fernando no exemplo apresentado
anteriormente, no e? Pois bem, a nusea ( comportamento respondente) foi transferida de uma virose para os legumes que foram associados
quela experincia. Nesse exemplo, houve uma averso condiciona-
40
EAD/UEPB
da de Fernando aos legumes. Uma determinada virose de estmago

(estmulo incondicionado) produz nusea (resposta incondicionada).
Supe-se que os legumes iniciaram como estmulos neutros. Depois de
ter sido associada a enjo durante a virose, a simples viso dos legumes evoca uma sensao condicionada de enjo. Nesse caso, o condicionamento aumenta a probabilidade de uma determinada resposta.
O uso do reforo: aquisio

Para que se obtenha a aquisio ou treinamento de aquisio,
os pesquisadores apresentam o estmulo neutro concomitante ao estmulo incondicionado, ou logo a seguir, e terminam ambos ao mesmo
tempo. Esse procedimento, chamado de condicionamento simultneo tem
como resultante uma resposta condicionada confivel, sendo o mtodo de treinamento mais eficaz para os seres humanos e animais menos complexos. O termo, reforo, a grosso modo, significa aumentador.
Trata-se de um evento que aumenta a probabilidade de uma resposta
ser dada em circunstncias semelhantes, devido s conseqncias que
tem essas mesmas respostas sobre o contexto e sobre o prprio sujeito.
Os reforadores so as conseqncias especificas que aumentam as
probabilidades de que um determinado tipo de resposta seja produzida
novamente no futuro, em condies similares. importante lembrar
que os reforadores no existem isoladamente, e que nenhum objeto ou ao um reforador, nem prmio algum. O reforador est
sempre relacionado ao individuo e seu meio, de forma que torna mais
provvel determinado tipo de ao. O reforo fundamental para que
ocorra o fenmeno do condicionamento. Ele tanto pode ser positivo
como negativo.
No reforo positivo, acrescenta-se um evento e ele aumenta a probabilidade do comportamento desejvel ocorrer.
O reforo negativo um processo, que assim como o positivo, tambm aumenta a probabilidade de apario de uma resposta. Ao contrrio do que muitos pensam, no um castigo. A retirada do reforo
negativo fortalece a resposta.
No experimento de Pavlov, o estmulo que garante a salivao no
co o estmulo reforador da reao a comida. No condicionamento clssico, reforar apresentar o estmulo incondicionado ao mesmo
tempo, ou logo depois do estmulo neutro (sinal).
Na maioria das escolas, comum se adotar uma campainha para
sinalizar o horrio do intervalo para o lanche. Ocorre que, como
essa uma prtica diria, a maioria dos alunos fica condicionada a
ficar alegre ao ouvir a campainha. Mediante a condio de associar
por algumas vezes o estmulo neutro o som da campainha, ao estmulo incondicionado intervalo, o primeiro perdeu a neutralidade,
passando a deixar os alunos alegres.
SEAD/UEPB
41
Vamos ver como ficaria aqui o mesmo esquema utilizado para

descrever o que ocorreu com o co de Pavlov:
EN + EI -------RI
campainha + intervalo ---------- alegria
EC ------------RC
campainha -----------------------alegria
O experimento pavloviano tambm identificou que o condicionamento pode ser desfeito. Sendo assim, como se poderia extinguir a
reao de salivar ao som no experimento de Pavlov? Vejamos...
A EXTINO. Para extinguir a reao condicionada de salivao no
co, Pavlov retirou o estmulo reforador. Parece bvio: sem reforo o
condicionamento acaba; sem a comida, a campainha no mais provoca a salivao. O condicionamento existir enquanto persistir a condio para sua existncia.
A GENERALIZAO. Ao utilizar determinado som para o seu co
aprender, Pavlov observou posteriormente que sons semelhantes produziam tambm a reao salivar.
A DISCRIMINAO. Pavlov fez a seguinte experincia: ao emitir
o som original, o verdadeiro sinal da comida, era sempre reforado;
outro som foi apresentado aps o condicionamento, pela primeira vez
produzira salivao, passou a ser apresentado sem a comida e o co
no salivou mais. Isso mostra que a generalizao pode ser extinta, se
no for reforada, em contraste com o regular reforo do condicionamento original.
Mariana, de 6 anos, comeou a ir para a escola e passou a generalizar para a professora o bem querer que ela sente pela me. Entretanto, no teve da parte da professora a ateno que fundamental
para provocar esse gosto., enquanto a me continua dispensando-lhe
a mesma ateno. Com a continuidade a criana discriminar/ diferenciar a me da professora, passando a gostar da me e no mais
da professora.
importante destacar como assinala Falco (1988) que, em se
tratando de condicionamento clssico ao comportamento humano,
grande parte dos casos se refere a reaes emocionais ou afetivas tais
como: medo, satisfao, insatisfao, gosto, desgosto, simpatia, antipatia, dio, amor, repulsa, raiva...
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EAD/UEPB
Experimentos Clssicos
com Humanos
O pequeno Albert (figura 4)
Uma experincia clssica realizada pelos behavioristas Watson e

Rayner, em 1920, mostra a utilizao do condicionamento no comportamento humano.
Os citados psiclogos se utilizaram do reflexo incondicionado da
criana de sobressaltar-se ao ouvir barulho forte e inesperado. Ento,
utilizaram um ratinho branco como sinal para um barulho forte, no
caso uma martelada, na presena de Alberto, menino de cerca de um
ano, que anteriormente no tinha medo do ratinho. A presena do ratinho branco passou a ser estmulo neutro em relao reao de medo
do barulho. Desta forma, por vrias vezes, foi realizada a associao
entre o estmulo neutro ratinho com o estmulo incondicionado barulho, ao ponto de que aquele perdeu neutralidade e passou a provocar
medo na criana.
Desta forma, Alberto ficou condicionado a ter medo do rato, isto ,
aprendeu a ter medo do rato, mudando o comportamento anterior. O
medo que era antes apresentado diante um barulho forte e repentino
passou tambm a ser provocado pelo ratinho branco.
Posteriormente, Watson e Rayner procuraram o pequeno Alberto
para desfazer o condicionamento, conforme a proposta de extino de
Pavlov, mas o menino j havia sido liberado do hospital onde estava,
quando participou da experincia. Assim, no ficou mais nada registrado sobre Alberto e o seu medo de rato.
Contracondicionamento
Alguns anos depois, outro psiclogo, chamado Jones deparou-se
com Pedro, uma criana de trs anos, que apresentava violento medo
de coelho. Jones ento, se props a extinguir o medo de Pedro. Ento,
planejou associar o coelho a algo que desse satisfao ao menino e
para isso, escolheu a hora da alimentao.
A proposta era de tornar o coelho um sinal para a chegada da
comida para que provocasse satisfao ao invs de medo. Entretanto,
SEAD/UEPB
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havia um complicador pois, na experincia de Pavlov o sinal escolhido

era fraco, s pra marcar o anncio da presena da comida. No caso
do menino Pedro, o coelho era estmulo fortemente desencadeador de
medo, o que poderia provocar medo da comida e no satisfao pelo
coelho. Ento, a proposta foi de minimizar o carter de estmulo forte
representado pelo animal.
Assim, escolheu-se um coelhinho branco e pequeno para ficar preso em uma gaiola, numa distncia que desse para Pedro v-lo, mas
no fosse assustador. Aos poucos a gaiola foi sendo aproximada ao
ponto de, no final, a criana aceitar o coelhinho em seu colo.
Dessa forma, foi realizado o contracondicionamento, que, como
sugere o nome, trata-se em condicionar uma resposta contrria aquela
produzida pelo estmulo condicionado. No caso de Pedro, o condicionamento realizado foi para que ele passasse a sentir pelo coelho
a satisfao que tinha ao ver a comida. O resultado foi favorvel e o
menino perdeu o medo do coelho.
Atividade II
1. D exemplos pessoais de extino de comportamento e de generalizao e
discriminao de estmulo.
2. Considere que Mateus, criana de seis anos, quase se afogue nadando e

fique com terror a piscinas. Como reduzir esse medo atravs de tcnicas de
condicionamento respondente?
de anotaes para
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EAD/UEPB
Leituras Recomendadas
Teorias da Aprendizagem para Professores; livro de Morris L. BIGGE, . trad:
Jos Augusto da Silva Pontes Neto e Marcos Antonio Rolfini. So Paulo, EPU,
Ed. da Universidade de So Paulo, 1977.
Esta uma obra que apresenta muitas teorias sobre a aprendizagem, constituindo diferentes respostas para muitas das questes que
possam ser levantadas; oferece um aprofundamento em relao s
correntes de pensamento existentes atualmente em Psicologia e
a compreenso das diferentes abordagens feita a cada uma delas.
A Origem das Espcies, de Charles Darwin,Editora Martin Claret,2004
Darwin foi um dos grandes influenciadores do Behaviorismo, de
forma que essa obra chega a ser considerada como o primeiro
marco na histria dessa corrente. O presente livro historicamente
reconhecido como o tratado mais importante de Biologia j escrito , marcado por uma linguagem coloquial e acessvel para um
leitor iniciante. O contedo do livro tem tanta afinidade com o
Behaviorismo, ao ponto de se considerar que o que Skinner fez foi
dar continuidade ao Evolucionismo para alm da Biologia. S por
esse motivo, essa uma leitura imprescindvel para o estudo do
Behaviorismo.
Teorias da Aprendizagem. Livro de Guy Lefranois, Traduzido por Vera Magyar.
5 ed. So Paulo: Cengage Learning, 2008.
Esse livro versa sobre as mais importantes teorias e descobertas
da psicologia da aprendizagem. Ele traz uma viso histrica do
desenvolvimento das teorias behavioristas e cognitivas, com clareza
da apresentao, na relevncia e implicao prtica dos tpicos. O
texto criativo e de fcil compreenso, apresentado atravs de um
relato de uma Velha Senhora, que guia o leitor de forma sbia a
temas complexos da aprendizagem.
uma obra que cada captulo, alm do texto base, consta de questes para trabalhar o texto, leitura suplementar e comentrios que
facilitam o desenvolvimento do programa de Psicologia da Aprendizagem; utiliza a abordagem da aprendizagem pela reflexo, tornando-se indispensvel para cursos de formao de professores.
SEAD/UEPB
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Resumo
Como vimos na Unidade I, a aprendizagem associativa j era discutida h muito tempo, entretanto, foi o fisiologista russo, Ivan Pavlov,
que demonstrou o fenmeno, em seus experimentos clssicos sobre o
condicionamento.
Nesta unidade vimos que Pavlov em seus experimentos constatou
que ao apresentar um estmulo neutro (campainha) um pouco antes
de um estmulo condicionado (alimento) provocar uma reao condicionada (salivao) por repetidas vezes, a campainha passava a ser o
estmulo condicionado que desencadeava uma reao condicionada
(salivao). Pode haver generalizao de estmulos adicionais semelhantes ao estmulo condicionado original. Pode haver tambm, a discriminao, o oposto da generalizao, que envolve a no resposta
aos estmulos que se assemelham ao estmulo condicionado original.
O trabalho de Pavlov consolidou a posio de Watson ao defender
que a Psicologia s deveria estudar os comportamentos observveis e
no deveria considerar a atividade mental que no se podia observar.
Essa posio foi denominada de behaviorismo.
Pode-se afirmar que Pavlov deu grandes contribuies ao considerar que os princpios da aprendizagem aplicam-se atravs das espcies
e que o condicionamento tem importante aplicao prtica no dia a
dia; e, tambm, que os fenmenos psicolgicos podem ser estudados
em termos objetivos.
Nesta aula fizemos inicialmente uma reviso das questes preliminares sobre a aprendizagem. Depois discutimos o arcabouo terico
do condicionamento clssico e apresentamos um caso cotidiano para
identificar como a aprendizagem ocorre no dia a dia a partir desse
processo.
Sugestes de filme
http://www.youtube.com/watch?v=C40cXKi4c3Y&feature=related
O Co de Pavlov (legendado) tempo: 3:35
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Indicao de site
http://olharbeheca.blogspot.com.br/2011/01/coercao-e-suas-implicacoesparte-8-de-8.html
Autoavaliao
No nosso dia a dia, comumente condicionamos nosso comportamento. Cite
dois exemplos pessoais de condicionamento respondente e discrimine os
elementos de acordo com a nomenclatura adotada nesse modelo.
de anotaes para
SEAD/UEPB
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Referncias
COLL,C., PALACIOS, J. & MARCHESI, A. Desenvolvimento Psicolgico
e Educao: Psicologia da Educao. trad. Anglica Mello Alves. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1996.460p.
DAVIDOFF, Linda L. Introduo Psicologia. Trad. Auriphebo Berrance
e M da Graa Lustosa. 3 ed. So Paulo .McGraw-Hill do Brasil,
2001.732p
FALCO G. M. Psicologia da Aprendizagem. So Paulo.Editora tica,
1988.237p.
FERREIRA, S. F. Skinner e a Mquina de Ensinar. Curso de Pedagogia
das Faculdades Integradas Simonsen. Rio de Janeiro, 1998. Disponvel
em: http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/per07.htm. Acesso em:
03abr.2012.
MYERS, D. Introduo a Psicologia. Rio de janeiro: LTC Livros Tcnicos e
Cientficos Editora S.A,1998.533p.
Concisa. Vrios tradutores. So Paulo: Cengage Learning,
2010.605p.
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EAD/UEPB
III UNIDADE
Aprendizagem por
Condicionamento Operante
Aprendizagem por
Observao
SEAD/UEPB
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Apresentao
Para os comportamentalistas a aprendizagem ocorre tanto por Condicionamento Respondente, visto na aula
passada, como tambm por Condicionamento Operante, e
ainda, por meio da Observao ou Aprendizagem Social.
O condicionamento operante, ocorre quando a resposta do
organismo se torna freqente por ser seguida de um estmulo reforador. A outra modalidade de aprendizagem mencionada ocorre quando as respostas dos animais, inclusive
o homem, so influenciadas pela observao de outros, que
fazem o papel de modelos.
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Objetivos
Ao trmino da presente unidade voc dever ser capaz de:
Diferenciar o condicionamento simples do condicionamento
operante;
Explicar e exemplificar a aprendizagem por condicionamento
operante e a aprendizagem por observao;
Conceituar os principais termos estudados nos dois tipos de
aprendizagem por condicionamento e por observao.
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O condicionamento
operante ou instrumental
1
Condicionamento operante- j chamado

assim porque o comportamento opera no
ambiente para produzir estmulos de recompensa ou punio.
1
Voc j sabe que quando se quer ensinar um animal a salivar ao

som de uma campainha, um organismo associa diferentes estmulos
que no controla, atravs do condicionamento clssico. Agora vamos
conhecer o condicionamento operante, no qual o organismo associa
seus comportamentos com as consequncias. Se um operante for repetidas vezes acompanhado de resultados agradveis para o sujeito,
ter mais probabilidade de ser realizado mais vezes em condies semelhantes. Se, por outro lado, for geralmente acompanhado de consequncias desagradveis, o comportamento tem probabilidade de
ser repetido menos frequentemente em circunstncias semelhantes. O
princpio central desta concepo que os comportamentos seguidos
por reforos aumentam; os que so seguidos por punio diminuem.
Desta forma, atravs do condicionamento operante a associao entre comportamentos e conseqncias. De forma prtica, digamos que
uma nova tcnica de estudo provoque um melhor aproveitamento nos
seus estudos; atravs dela voc passe a aprender mais. Evidentemente,
voc ir utiliz-la toda vez que for estudar.
Assim, o condicionamento operante, como o clssico, envolve: a
aquisio; a extino; a recuperao espontnea, a generalizao
e a discriminao. Mas, h distines evidentes: enquanto o condicionamento clssico, forma associaes entre estmulos (um Estmulo
Condicionado- EC- e o Estmulo Incondicionado -EI- que sinaliza) e o
comportamento respondente ( ex. salivar em reao a comida e depois
a campainha), o condicionamento operante envolve o comportamento
operante, que j chamado assim, porque o ato opera no ambiente
para produzir estmulos de recompensa ou punio.
Myers (1999, p.180) prope uma questo para se fazer a distino
do condicionamento simples para o condicionamento operante: o organismo est aprendendo associaes entre eventos que no controla
( condicionamento clssico)? Ou est aprendendo associaes entre
seu comportamento e eventos resultantes (condicionamento operante)?
A Histria do Condicionamento Operante

Muitos estudiosos contriburam para aprimorar o estudo do Condicionamento Operante. Vamos conhecer o trabalho de dois pioneiros
que tiveram especial destaque:
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THORNDIKE e a importncia das consequncias

O psiclogo americano, EDWARD LEE THORNDIKE (1874-1949),
foi um dos primeiros estudiosos do comportamento a dar nfase ao
fato de que as consequncias so importantes para a aprendizagem.
Ele observou gatos famintos para saber como eles resolviam seus problemas. Ento, privava os animais de comida e colocava em gaiolas,
chamadas caixas quebra-cabeas ou de segredos, de onde os animais podiam fugir atravs atos simples, como: manobrar uma corda,
movimentar uma alavanca ou pisar uma plataforma. Logo sada da
gaiola havia alimento, em lugar onde pudesse ser visto e cheirado,
como incentivo para a resoluo do problema. Esse cientista do comportamento observou como muitos gatos aprenderam a fugir de vrias
caixas. A concluso que Thorndike chegou foi que os animais, inclusive o homem, resolvem problemas pela aprendizagem por ensaio e
erro. Inicialmente, o animal experimenta vrias respostas instintivas.
Os comportamentos exitosos tornam-se mais freqentes e os atos frustrados passam a ser menos provveis.
Ilustrao 1 caixa quebra-cabea ou de segredo de Thorndike

Disponvel em: http://www.google.com.br/search?q=fotos+de+experimentos+skin
ner&hl=pt-BR&qscrl=1&nord=1&rlz=1T4SNNT_pt-BR___BR445&prmd=imvns&t
bm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=se98T-KyDoOa8gSy--ngDA&sqi=2&ve
d=0CCQQsAQ&biw=1192&bih=514
Skinner e a tecnologia operante

B.F.Skinner nasceu em Susquehanna, Pennsylvania, no dia 20 de
maro de 1904, numa famlia presbiteriana e republicana. Seu pai
era um advogado bem sucedido, embora basicamente autodidata.
Segundo seu prprio relato, seu ambiente da infncia era estvel e no
lhe faltou afeto. Ele se formou em ingls e, logo, manifestou o desejo
de tornar-se escritor, mas frustrou e ingressou numa ps graduao em
Psicologia. Tornou-se a figura mais influente do behaviorismo moderno.
Teve como influentes John B. Watson, Ivan Pavlov e Thorndike. Skinner
SEAD/UEPB
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usou como ponto de partida a lei do efeito e desenvolveu uma tecnologia do comportamento que lhe permitia ensinar animais a desenvolverem comportamentos que no era comum na espcie, como
um pombo a andar num desenho do nmero oito. Nenhum pensador
ou cientista do sculo 20 levou to longe a crena na possibilidade
de controlar e moldar o comportamento animal, inclusive o humano,
como o norte-americano Burrhus Frederic Skinner (1904-1990).
Skinner realizou a maioria de suas experincias com animais inferiores, principalmente o Rato Branco e o Pombo, por conta da preocupao que ele tinha com controles cientficos estritos. Ele desenvolveu
como aparelho adequado para estudo animal a Caixa de Skinner. Ento, ele colocava um rato dentro de uma caixa fechada que continha
apenas uma alavanca e um fornecedor de alimento.Quando o rato
apertava a alavanca sob as condies estabelecidas pelo experimentador, uma bolinha de alimento caia na tigela de comida, e desta forma,
o rato era compensado. Aps o rato fornecer essa resposta, Skinner
colocou o comportamento do rato sob o controle de uma variedade de condies de estmulo. Alm disso, o comportamento pode ser
gradualmente modificado ou modelado at que aparecessem novas
repostas que no faziam parte do repertrio comportamental do rato.
A concluso de Skinner foi que as leis de aprendizagem se aplicam a
todos os organismos, pois, o que comum ao homem, a pombos, e a
ratos um mundo no qual prevalecem certas contingncias de reforos
trazendo esses ensinamentos para a educao a grande contribuio
de Skinner foi que o comportamento de alunos podem ser modelados
pela apresentao de materiais em cuidadosa seqencia e pelo oferecimento das recompensas ou reforos apropriados. Ele criou os mtodos de ensino programado que podem ser aplicados sem a interveno
direta do professor, atravs de livros, apostilas ou mesmo mquinas.
Reforo- pode ser qualquer evento que aumenta a frequncia de uma
reao precedente.
Reforo positivo- quando o comportamento desejado alcanado
um elemento de recompensa adicionado.
Para Skinner, a aprendizagem programada e mquinas de ensinar,
so os meios mais apropriados para realizar a aprendizagem escolar.

experimentos+skinner&hl=ptBR&qscrl=1&nord=1&rlz=1T4SNNT_
pt-BR___BR445&prmd=imvns&tbm=
isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei
=se98T-KyDoOa8gSy--ngDA&sqi=
2&ved=0CCQQsAQ&biw=1192&
bih=514
Ilustrao 2 Skinner habitat de trabalho
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EAD/UEPB
Termos e Conceitos Chaves

Modelagem - Skinner usou esse procedimento onde utilizava recompensas, como alimento, gradativamente, para orientar o comportamento de um animal para o comportamento desejvel. Por exemplo:
Se voc condicionar um rato para apertar uma barra, primeiro voc
vai observ-lo como ele se comporta naturalmente antes do treino
para ter como base os comportamentos existentes. Ento, d ao rato
uma recompensa de comida cada vez que ele se aproxima da barra.
V, cada vez mais, diminuindo a distncia da barra para recompens-lo, at exigir que ele toque na barra antes de lhe dar a comida. Esse
o mtodo de aproximaes sucessivas, atravs do qual pesquisadores e
adestradores de animais moldam aos poucos comportamentos complexos. Skinner chama a ateno para o fato de que , na vida cotidiana,
sempre recompensamos e moldamos a vida das pessoas, embora, na
maioria das vezes, agimos de maneira no intencional, de forma que,
recompensamos o comportamento desagradvel, e, consequentemente, o fortalecemos.
Ilustrao 3 Uso da modelagem para adestrar ces

Disponvel em: http://www.forbraz.com.br/?gclid=CMnPzb6BnK8CFZ
NV7AodASzuZA
Reforo1 - O conceito de reforo de Skinner, considera que qualquer

evento aumenta a freqncia de uma reao precedente. Um reforo
pode ser uma recompensa tangvel, como uma boa nota na escola.
Pode ser um elogio ou uma ateno, como o reconhecimento do professor em pblico. Ou pode ser uma atividade, como poder brincar
depois de uma hora e meia de estudo.
Mas, reforo no s recompensa. H dois tipos de reforos: o
reforo positivo, que fortalece uma reao ao oferecer um estmulo
depois de uma reao desejada. Por exemplo , no nosso sistema educacional, tirar uma nota boa um reforo positivo para a maioria dos
alunos. O outro tipo de reforo, o negativo, fortalece uma reao ao
reduzir ou remover um estmulo aversivo. Por exemplo: um aluno ficou
muito preocupado porque errou bastante numa prova e tirou uma nota
baixa. Para prxima avaliao, ele resolve estudar mais, consequentemente, ele tira uma nota melhor, consegue atingir a mdia e, diminui a
ansiedade. Observe que um reforo uma conseqncia que fortalece
o comportamento, tanto por oferecer algo positivo ou por reduzir alguma
coisa negativa.
SEAD/UEPB
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Reforo - pode ser qualquer evento que

aumenta a frequncia de uma reao precedente. Reforo positivo - quando o comportamento desejado alcanado um elemento
de recompensa adicionado.
1
Punio - Enquanto o reforo aumenta um comportamento punio diminui, assim, uma punio uma conseqncia aversiva que
diminui a freqncia de um comportamento que vem logo em seguida.
O psiclogo Robert Larzelere (1996 apud: MYERS,1999,p.183) apontou em seus estudos que crianas espancadas tem risco aumentado
de agressividade, depresso e baixa auto estima. Outras desvantagens
so que o comportamento punido no esquecido, mas suprimido. A
supresso pode reforar o comportamento (de forma negativa) o comportamento punitivo. Uma criana que leva uma punio da me toda
vez que roe as unhas, pode deixar de roer na presena da me e voltar
a roer quando ela no est por perto.
A punio tambm pode criar o medo e ensinar agressividade.
Por exemplo, uma criana pode temer uma professora punitiva e no
querer ir mais escola. Pode tambm, desenvolver sentimentos de as
coisas esto fora do controle dos indivduos e, provocar desamparo e
depresso. Em poucas palavras, a punio diz o que no fazer e no
ensina como agir de forma positiva. Por isso, a maioria dos psiclogos
favorvel ao reforo e no a punio.
Ilustrao 4 reforo
Implicaes na Educao: A Tecnologia do Ensino

Um dos grandes problemas do ensino, segundo Skinner, o uso
do controle aversivo. verdade que atualmente, as escolas no usam
mais a punio fsica como a palmatria, mas ainda adota como herana, o controle aversivo, fazendo uso de repreenso, sarcasmo, crtica, tarefa de casa adicional, retirada de privilgios e outros comportamentos violentos, como forma de proporcionar a aprendizagem.
Skinner observou que o aluno perde muito tempo, fazendo coisas que
no deseja fazer e para as quais no h reforos positivos. Assim, ele
trabalha principalmente para fugir da estimulao aversiva. Faz o que
tem a fazer porque o professor detm o poder e autoridade, mas, com
o tempo, o estudante descobre outros meios de fugir como: chegar
atrasado ou faltar, no prestar ateno (retirando assim reforadores
do professor), ficar pensando longe, no parar na cadeira, tornar-se
agressivo, recusar-se a obedecer e abandonar os estudos na primeira oportunidade. Como se no bastasse, na avaliao, as provas so
usadas como ameaa e so destinadas principalmente a mostrar o que
o aluno no sabe e coagi-lo a estudar Skinner acredita, que na verdade, os professores no desejam usar controles aversivos. Possivelmente,
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EAD/UEPB
as tcnicas aversivas continuam sendo usadas porque no foram desenvolvidas alternativas eficazes. De acordo esse terico, as pessoas
aprendem porque foram reforadas para lembrar o que viram ou ouviram. Para ocorrer aprendizagem devemos reconhecer a resposta, a
ocasio em que ocorrem as respostas e as conseqncias da resposta.
Desta forma, Skinner props a aplicao de seus mtodos atravs do
arranjo de contingncias de reforo sob as quais estudantes aprendem.
O primeiro passo modelar as respostas, para tanto, deve-se colocar o comportamento sob numerosas espcies de controle de estmulo.
Os reforos devem ser contingentes a cada passo da concluso satisfatria, pois os reforos ocorrem freqentemente, quando cada passo
sucessivo no esquema for conquistado no menor extrato possvel. Para
isso, sustentava Skinner, aparelhos mecnicos e eltricos devem ser
usados para maior aquisio do conhecimento.
Ilustrao 5 mquina de ensinar
A Mquina de Ensinar
A mais conhecida aplicao educacional do trabalho de Skinner
sem dvida Instruo programada e mquinas de ensinar Skinner acredita que as mquinas de ensinar apresentam vrias vantagens sobre
outros mtodos. Uma vez que os alunos podem compor sua prpria
resposta em lugar de escolh-la em um conjunto de alternativas. Como
tambm, se exige mais do aluno porque alm de responder, ele tem
que verificar quais so as respostas corretas para poder ir adiante. A
mquina assegura que esses passos sejam dados em uma ordem cuidadosamente prescrita. claro que a mquina, propriamente dita, no
ensina, mas ela coloca estudantes em contato com o professor ou a
pessoa que escreve o programa. Em muitos aspectos, diz Skinner,
como um professor particular, no sentido de haver constante intercmbio entre o programa e o estudante. A mquina mantm o estudante
ativo e alerta. Alm do mais, a mquina de Skinner permite a liberao
do professor para formas mais sutis de instruo, como a discusso, e
tambm para se concentrar nas necessidades especiais do aluno.
SEAD/UEPB
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Materiais Programados (Instruo Programada)

O sucesso de tais mquinas depende, naturalmente, do material
nelas usado. Podem hoje, ser encontrados comercialmente numerosos
programas em qualquer rea de matria, mas muitos professores esto
aprendendo a escrever seus prprios programas. Os programas no
precisam ser necessariamente usados em mquinas; muitos so escritos
em forma de livro, embora, atravs do livro, o aluno se exponha mais.
De acordo com Skinner (apud MYERS,1999, p.186), a boa instruo
exige que o aluno seja informado se acertou ou errou a resposta da
questo e quando acertar deve logo ser orientado para o passo seguinte. Em sntese, as caractersticas deste mtodo so: a matria a ser
aprendida apresentada em pequenas partes; estas so seguidas de
uma atividade cujo acerto ou erro imediatamente verificado. Outra
caracterstica que o estudo individual, mas com o auxlio do professor, permite ao aluno progredir em seu prprio ritmo.
Ilustrao 6 Instruo programada
O Legado de Skinner

com.br/search?q=fotos+de+ex
perimentos+de+skinner&hl=ptBR&qscrl=1&nord=1&rlz=1T4SNNT_ptBR___BR445&prmd=imvns&tbm=isch&
tbo=u&source=univ&sa=X&ei=Lvt8T7
zZDJSW8gTyn6juDA&sqi=2&ved=0CC
QQsAQ&biw=1192&bih=514#hl=ptBR&qscrl=1&nord=1&rlz=1T4SNNT_ptBR___BR445&tbm=isch&sa=1&q=fotos+
de+experimentos+de+skinner+m%C3%A
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imentos+de+skinner+m%C3%A1quina+d
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gc.r_pw.r_qf.,cf.osb&fp=bd00d935e4dc8e
e&biw=1192&bih=514
Desde 1950, tem-se expandido muito o estudo do condicionamento operante para utilizao com animais superiores, inclusive os humanos. A aplicao prtica que se tem feito dos estudos experimentais
do condicionamento operante baseada na eficcia da administrao
sistemtica de recompensas (reforos) a um organismo, que tem como
alvo o desenvolvimento de certas reaes. Essa aplicao prtica requer que se faa o levantamento dos eventos que reforam um dado
indivduo, uma vez que o estmulo particular. As reaes so controladas utilizando as consequencias reforadoras. O ideal de Skinner
est mais prximo agora de ser alcanado, por conta dos pacotes de
software para estudantes bastante interativo e da facilidade de acesso a internet. Concordo com Myers (2009) ao destacar que Skinner
provocou um grande debate intelectual sobre a natureza da liberdade
humana, as estratgias e ticas de dirigir as pessoas. Indubitavelmente,
os pressupostos desta teoria so importantes em todos os campos em
que o comportamento figura, com principal destaque para a Educao.
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EAD/UEPB
Atividade I
1. O que voc entende por Condicionamento Operante?
2. Em que aspectos o Condicionamento Operante se distingue do
Condicionamento Simples?
3. D exemplos de aprendizagem por Condicionamento Operante que ilustrem
cada um dos tipos de reforos
de anotaes para
Aprendizagem por observao

Como voc j sabe para os comportamentalistas nem toda aprendizagem ocorre exclusivamente por Condicionamento Bsico ou Condicionamento Operante, mas tambm por meio da Observao ou Aprendizagem
Social, Modelao ou Imitao. Essa modalidade de aprendizagem ocorre
quando as respostas dos animais, inclusive o homem, so influenciadas
pela observao de outros, que fazem o papel de modelos.
Na verdade, Albert Bandura considera que a aprendizagem por
imitao no ocorre inteiramente separada do condicionamento clssico e do condicionamento operante. Ela acontece como uma extenso
do alcance dos condicionadores. De acordo com esse terico, tanto o
condicionamento clssico como o operante podem acontecer de forma
indireta atravs da aprendizagem por observao, a qual envolve ser
condicionado indiretamente por meio da observao do condicionamento dos outros (Weiten, 2010).

experimentos+skinner&hl=ptBR&qscrl=1&nord=1&rlz=1T4SNNT_ptBR___BR445&prmd=imvns&tbm=isch&
tbo=u&source=univ&sa=X&ei=se98TKyDoOa8gSy--ngDA&sqi=2&ved=0CCQ
QsAQ&biw=1192&bih=514
Ilustrao 7 Aprendizagem por observao
SEAD/UEPB
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Os Experimentos de Bandura
Uma criana em idade pr escolar encontra-se concentrada desenhando numa sala. Em outra parte da sala, um adulto brinca com uns
brinquedos e por quase 10 minutos d socos e chutes, joga um grande
boneco Joo teimoso inflado de um lado para outro da sala, enquanto
grita comentrios como: Acerte um soco no nariz.. Derrube-o.D-lhe
um chute.
Aps observar essa cena, a criana levada para outra sala onde
h muitos brinquedos. Quando a criana comea a brincar, a pesquisadora interrompe a diverso da criana e explica que decidiu dar
aqueles brinquedos para outras crianas e leva a criana com tamanha
frustrao para outra sala, que contm poucos brinquedos, dentre eles
um Joo teimoso.
Constatou-se que em comparao com crianas que no observaram a exploso agressiva, as que presenciaram as cenas de violncia,
tinham muito mais probabilidade de descarregar no boneco. Inicialmente, a interpretao dada era de que observar o modelo adulto bater no boneco baixava as inibies da criana, mas a criana tambm
imitava os prprios atos que tinha observado e usava as mesmas palavras ditas.
Aps fazer muitas pesquisas, Bandura (apud DAVIDOFF, 2001) enfatizou a importncia da observao ao destacar que se tivesse que
confiar exclusivamente nos prprios atos para aprender, a maioria de
ns nunca sobreviveria. Mas preciso enfatizar que considere que a
aprendizagem por observao no limita o efeito mmica precisa.
Geralmente, as pessoas extraem regras e princpios gerais de comportamentos que lhes permitem ir alm do que vem e ouvem.
Voc se lembra do exemplo da famlia Silva citado no incio da
Unidade II? Pois bem, embora as crianas no utilizem as expresses
exatas de seus pais, elas esto aprendendo estilos de interao e estratgias de soluo de ressentimentos. se observando umas as outras
que as pessoas adquirem um vasto nmero de respostas, desde o vocabulrio, as maneiras de cuidar do corpo, incorporam as regras sociais
como etiquetas, os papis sexuais, as funes que exercem, de pais, de
filhos e de conjugues. A partir de agora, vamos dedicar nosso estudo
a conhecer como as pessoas aprendem por observao, quem imita e
quem imitado e como a observao contribui para muitos tipos de
comportamento.
Bandura (apud:WETEIN, 2011, p.191) aponta quatro processos
cruciais na aprendizagem observvel, so eles:
Ateno. A aprendizagem por observao requer que o educando observe o comportamento de outra pessoa, que exerce a
funo de modelo, suas conseqncias, e reconhea os traos
distintivos da conduta do modelo.
60
EAD/UEPB
Reteno. H o armazenamento das respostas do modelo na

memria do educando por um perodo que pode ser de semanas, meses ou anos.
Reproduo. A execuo de uma resposta modelada depende da habilidade do aluno em reproduzi-la, convertendo suas
imagens mentais armazenadas em comportamento observvel.
Motivao. Para se reproduzir uma resposta observada, necessrio que o aluno esteja motivado o que depende de como
ele encara a situao e de acreditar que a resposta trar resultados positivos.
De acordo com Davidoff (2001) a aprendizagem por observao
mais complicada que o condicionamento operante ou respondente,
pois ela sempre implica atividades cognitivas e, por outro lado, geralmente muito demorada. Mas , assim como o condicionamento operante e respondente, a aprendizagem por observao pode ser usada
propositalmente na modificao do comportamento.
Quem o Modelo?
H um caso clssico relatado pelo jornal americano, Washington
Post, em 1962, no qual um menino de onze anos, que se juntou a um
bando de ces, andava de quatro e ladrava todas as noites com os
seus companheiros. Casos como esse tem muita repercusso porque
geralmente as pessoas so mais exigentes do que o citado na escolha
de modelos.
H algumas caractersticas que os modelos frequentemente possuem que foram identificados em estudos experimentais como: Glamour ou status, poderosos, os indivduos do mesmo sexo e idade e antecedentes econmicos, temperamento educao e valores parecidos.
Outros determinantes so o estado emocional e o estilo de vida do
educando aumentam a suscetibilidade aprendizagem por observao. (Davidoff, 2001 )
Aplicaes da Aprendizagem por Observao

Os estudos comprovaram que os modelos anti sociais- na famlia,
na escola, na vizinhana ou na TV- podem ter efeitos anti sociais. Assim
como, os modelos positivos, prestativos podem ter efeitos pr sociais.
Isso pode explicar por exemplo, por que pais agressivos tinham filhos
agressivos, e, por outro lado, por que os cristos europeus que arriscaram a vida para salvar judeus dos nazistas, tinham em geral um relacionamento estreito com pelo menos um dos pais, que exerciam a funo de modelo de preocupao moral ou humanitria (Myers, 1998).
SEAD/UEPB
61
Voc j ouviu falar no ditado popular: fao o que eu digo, mas

no faa o que eu fao. Pois bem, os experimentos da observao
mostraram que se forem expostas a um comportamento hipcrita, as
crianas tendem a imitar a hipocrisia, dizendo e fazendo como o modelo. Por outro lado, os modelos so eficazes quando suas aes e
palavras so coerentes.
O que determina quando um modelo ser imitado?

De acordo com Bandura ( apud MYERS, 1998) parte da resposta est em reforos e punies recebidos tanto pelo modelo, quanto
pelo imitador. Observamos e aprendemos tanto pelo modelo, como
pelo imitador. Ao observar, aprendemos a prever as conseqncias de
um comportamento em situaes como as que esto observando. Por
exemplo: quando assistem a programas de TV , as crianas tendem
a aprender que a intimidao fsica um modo eficaz de controlar
comportamentos de outras pessoas.
Ilustrao 8 Aprendizagem por Observao

e a Violncia na Mdia
Disponvel em: http://www.google.com.br/search?q=fotos+de+experimentos+
skinner&hl=pt-BR&qscrl=1&nord=1&rlz=1T4SNNT_pt-BR___BR445&prmd=i
mvns&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=se98T-KyDoOa8gSy--ngDA
&sqi=2&ved=0CCQQsAQ&biw=1192&bih=514
62
EAD/UEPB
Aprendizagem por Observao e a

Violncia na Mdia
O experimento clssico de Bandura, em 1960, j investigou e
constatou que a observao de modelos filmados pode influenciar a
aprendizagem do comportamento agressivo nas crianas. Essa pioneira
pesquisa foi uma das primeiras demonstraes de causa e efeito entre
a exposio agresso demonstrada na TV e o crescente comportamento agressivo, quer seja fsico, verbal e de emoes e pensamentos
agressivos em crianas e que, posteriormente, outros estudos comprovaram tambm nos adultos.
Esse longo debate sobre a violncia na mdia demonstra que a
aprendizagem por observao tem um importante papel na regulagem
do comportamento. Ela o terceiro mais amplo tipo de aprendizagem
que surge aps o Condicionamento Clssico e o Condicionamento
Operante. (Myers, 1998).
Atividade II
1. Em que consiste a aprendizagem por observao?
2. Em que a aprendizagem por observao pode ser comparada com o
condicionamento operante e com o condicionamento clssico?
3. D um exemplo de aprendizagem por observao no ser humano:
de anotaes para
SEAD/UEPB
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Indicao de Livros
A anlise do comportamento, de J. G..
Holland e B. F. Skinner (So
Paulo,Herder/USP,1969) sobre a
anlise do comportamento um
livro para principiantes que ensina
os principais conceitos da teoria
S-R.,utilizando o mtodo de instruo programada.
Walden II: Uma Sociedade do futuro de B. F. Skinner (So Paulo, Herder/
USP, 1972), partindo da concepo da anlise experimental do comportamento, o autor apresenta uma viso utpica sobre um mundo onde
as contingncias estariam todas controladas.
Cincia e Comportamento Humano de B. F. Skinner (Braslia, Universidade
de Braslia, So Paulo, FUNBEC, 1970 discute como a cincia pode ajudar
na resoluo de problemas que a sociedade enfrenta; traz discusses
sobre: os principais conceitos; o indivduo como um todo; o comportamento das pessoas em grupo; as agncias controladora do comportamento e, por ltimo, a questo do controle.
Sobre o Behaviorismo de B. F. Skinner (So Paulo, Cultrix/EDUSP, 1972
retoma a questo do mundo interior ao individuo; a questo do controle e apresenta discusses e anlise sobre o comportamento como
perceber, falar, pensar e conhecer. Traz as questes recentes da anlise
do comportamento nos escritos dos ltimos 20 anos de trabalho de B.
F. Skinner.
Indicao de Filmes
O Show de Truman, O Show da Vida
um filme que traz uma discusso profunda
sobre a vida das pessoas, sobre o fenmeno da
mdia e sobre o que consideramos real. Ele faz o
expectador pensar.Truman Burbank vive na pequena cidade litornea de SeaHeaven ; trabalha em
uma empresa de seguros; e , aparentemente bem
casado com a enfermeira Meryl ; tambm vive bem com amigos e vizinhos que gostam muito dele. Mas, tem uma coisa que difere Truman
dos outros milhes de norte-americanos classe mdia : s a existncia
dele real em SeaHeaven. Ele o primeiro homem que, h 30 anos,
tem sua vida completamente controlada pelos outros: a vida dele televisionada 24 horas por dia . Truman no pode sair da cidade e toda
a produo se esfora para mant-lo l, como um prisioneiro. O filme
comea exatamente no momento em que Truman passa a desconfiar
64
EAD/UEPB
que sua vida no real . Mas ele nunca pensou em abandonar sua
vida ideal.No filme at os nomes dos personagens tm a ver: True e
Man em ingls significam homem verdadeiroe, Christof, o diretor,
derivado da palavra Christ, que quer dizer Cristo , o Deus do
mundo por ele criado.
Laranja Mecanica
Num possvel futuro, jovens so influenciados e criados por uma
cultura desregrada de uma sociedade sem valores e hipcrita. Forma-se ento, uma gangue de delinquentes que matam, roubam e estupram gratuitamente. As absurdas aes dos adolescentes causam
sentimentos de estranhamento e repulsa nas pessoas. O lder da turma
acaba preso e usado em experimento destinado a refrear os impulsos
destrutivos, num lanamento de um programa do governo para reabilitao de criminosos, no qual ele se v impotente para lidar com a
violncia que o cerca. O filme uma critica no revelada ao modo de
vida sempre mais egosta do ser humano.
Meu filho, meu mundo
Raun nasceu aparentemente um beb saudvel e feliz .Entretanto,
com o passar do tempo, seus pais comeam a observar que h alguma
coisa estranha com ele, pois sempre est com um ar distante . Um dia
a suspeita confirmada: o menino autista. Ento, o amor que sentem
pelo filho faz com que, atravs de uma verdadeira sintonia, descubram
estratgias eficientes para penetrar no mundo dele. Os recursos utilizados so a observao e a imitao do comportamento da criana.
Indicaes de vdeos
1. Operant Conditioning [03:58] [YouTube.com]
O vdeo inicia comea apresentando um pombo
j com o comportamento j condicionado. Ao aparecer a palavra escrita peck [bique] ele bica o
quadro e quando a palavra no quadro turn
[vire] ele gira em torno de si. Depois mostra o mecanismo da caixa operante e o registrador cumulativo em funcionamento e Skinner falando sobre os programas de reforo e como eles controlam o comportamento. Skinner finaliza falando
sobre liberdade, escolha e as causas do comportamento.
2. Comercial da Skol (2007) [00:30] [YouTube.com]
Trata-se de um comercial da Skol veiculado em 2007. Mostra um
experimento em que ratos, tomam choque para ter acesso ao alimento
,e mesmo assim, continuam a emitir a resposta que produz ambos (choPsicologia da Aprendizagem I
SEAD/UEPB
65
que e alimento). A seguir o comercial exibe cenas surpreendentes que

mostram como o comportamento humano tambm controlado por
suas conseqncias. O vdeo demonstra de uma forma inusitada que,
se o evento seguinte ao comportamento compensador, o organismo
se esmera no comportamento mesmo que ele produza tambm eventos
aversivos.
3. Negcios e Behaviorismo [dublado] [08:06] [YouTube.com]
O vdeo parece ter sido produzido para um pblico leigo.no qual
Skinner procura apresentar definies curtas e usa uma linguagem bem
coloquial No decorrer da entrevista, Skinner. procura explicar que sua
teoria no ataca ou destri a liberdade individual.Ele explica o sentido das palavras liberdade e dignidade Skinner apresenta tambm
sintticas definies para behaviorismo, condicionamento, reforo, etc... Por fim, h uma discusso sobre o emprego da Anlise do
Comportamento nas empresas, onde ele argumenta porque o salrio
no um reforador positivo e alerta para o uso excessivo do controle
aversivo nas relaes de trabalho.
Video: Comportamentalismo
Skinner - Modelagem (legendado) 4:46
O Pequeno Albert de Watson (legendado) 4:05
Modelagem 5:34
Resumo
O condicionamento operante envolve o comportamento que consiste no ato que opera no ambiente para produzir estmulos de recompensa ou punio. A aprendizagem por observao sempre implica
atividades cognitivas e, por outro lado, geralmente mais demorada.
Destaca-se que, a aprendizagem por observao pode ser usada propositalmente na modificao do comportamento assim como, o condicionamento operante e respondente. Nesta unidade estudamos o arcabouo terico da Aprendizagem por Condicionamento Operante e da
Aprendizagem por Observao, as suas contribuies para a educao e aplicaes prticas que so determinantes para que o professor
fundamente a sua atuao.
66
EAD/UEPB
Autoavaliao
D exemplos e explique, descrevendo os termos e conceitos chaves:
1) condicionamento operante;
2) aprendizagem por observao.
Referncias
COLL,C., PALACIOS, J. & MARCHESI, A. Desenvolvimento Psicolgico
e Educao: Psicologia da Educao. trad. Anglica Mello Alves. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1996.460p.
DAVIDOFF, Linda L. Introduo Psicologia. Trad. Auriphebo Berrance
e M da Graa Lustosa. 3 ed. So Paulo .McGraw-Hill do Brasil,
2001.732p
1988.237p.
FERREIRA, S. F. Skinner e a Mquina de Ensinar. Curso de Pedagogia.
Faculdades Integradas Simonsen. Rio de Janeiro ,1998. Disponvel
em: http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/per07.htm. Acesso
em:03abr.2012.
MYERS, D. Introduo a Psicologia. Rio de janeiro: LTC Livros Tcnicos e
Cientficos Editora S.A,1998.533p.
Concisa. Vrios tradutores. So Paulo: Cengage Learning,
2010.605p.
http://www.youtube.com/watch?v=m2mCRFHFUR0&feature=results_video
&playnext=1&list=PLC40EB23434765750
SEAD/UEPB
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EAD/UEPB
IV UNIDADE
Teoria da Aprendizagem
Significativa de Ausubel
SEAD/UEPB
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Apresentao
Nesta unidade, antes de iniciarmos o estudo das teorias
cognitivas, vamos retomar algumas diferenas entre as teorias comportamentalistas e as cognitiva da aprendizagem.
Posteriormente, comeamos o estudo das teorias cognitivas,
a partir da Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel. Estudaremos os eixos da aprendizagem por descoberta/
aprendizagem receptiva e o da aprendizagem significativa /
aprendizagem mecnica. Veremos tambm as condies necessrias para a aprendizagem significativa: a significatividade lgica e a significatividade psicolgica, assim como os
aspectos determinantes para favorecer esse tipo de aprendizagem, que so os organizadores prvios e a hierarquia conceitual. Concluiremos nosso estudo, com as contribuies
dos seguidores de Ausubel, que so instrumentos especficos, propostos com o objetivo de favorecer a representao
conhecimento do aprendiz sobre sua realidade e a reflexo
sobre ela: os mapas conceituais e o V epistemolgico.
Bons estudos!
70
EAD/UEPB
Objetivos
Ao final desta unidade, voc dever ser capaz de:
Reconhecer as principais diferenas entre as terias behavioristas
e cognitistas da aprendizagem;
Analisar os tipos de aprendizagem de acordo com os seus eixos;
Caracterizar as condies necessrias para a aprendizagem
significativa;
Analisar um mapa conceitual;
Definir o "V" epistemolgico, como o elemento facilitador da
aprendizagem
SEAD/UEPB
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Voc j sabe que as teorias comportamentalistas ou behavioristas

investigam as relaes entre os estmulos, as respostas e as conseqncias do comportamento. Seus defensores priorizam o estudo do comportamento objetivo e nas condies observveis que impulsionam o
comportamento.
A outra orientao, a chamada Psicologia Cognitiva, considera
que o mais importante a explicao dos eventos intelectuais como
pensamento, imaginao, soluo de problemas, processamento de
informao, percepo e conhecimento. Desta forma, as abordagens
cognitivas trabalham com representao mental e priorizam a pesquisa
com humanos.
A autora Bock (1999) aponta trs controvrsias entre as duas orientaes acima mencionadas: (1) diz respeito ao que e como se aprende;
(2) refere-se ao que mantm o comportamento aprendido; e, (3) diz
respeito a como resolvemos uma nova situao problema.
De acordo com os tericos do condicionamento aprende-se os hbitos; a relao entre um estmulo e uma resposta, atravs da prtica.
J para os cognitivistas, a aprendizagem se d atravs da relao entre
as idias (conceitos), abstradas das experincias passadas.
No que diz respeito a segunda questo, a teoria do condicionamento considera que o comportamento que foi aprendido se mantm pelo
seqenciamento de respostas. De acordo com a teoria cognitivista, o
comportamento mantido atravs dos processos cerebrais mentais,
como a ateno e a memria.
Em relao a ltima controvrsia apontada, segundo os behavioristas, numa nova situao problema, evoca-se os hbitos j adquiridos
adequados , seja de acordo com os elementos em comum existentes
entre o novo problema e experincias passadas , ou de acordo com
a semelhana entre esses elementos. Para os cognitivistas, a apresentao da nova situao problema permite a percepo de um insight,
ou seja, a compreenso interna das relaes essenciais da situao;
aquela sacada do X da questo. Nas palavras de Lefranois (2008)
o insigt a percepo das relaes de uma situao problema.
Gestalt (palavra alem para forma, padro

ou estrutura)
1
O termo insight vem da psicologia da Gestalt1, movimento iniciado

segundo os historiadores em 1912, teve como fundadores: Wertheimer, Koffka e Khler. Voc se lembra, de acordo com o que vimos no
estudo que fizemos na evoluo da psicologia cientfica, na unidade
I, esse conhecido grupo de Berlim foi considerado a ponte entre
behaviorismo e cognitismo, ao adotar como objeto de estudo a percepo, o pensamento e a resoluo de problemas, e tambm por
possuir como mtodos de pesquisas a introspeco informal e mtodos
objetivos.
Antes de iniciarmos o estudo dos principais conceitos dessa abordagem terica, no poderia deixar de destacar que existe uma falsa
idia de que h mais consistncia e aplicao prtica nas mais recentes
formulaes, Ledo engano!
72
EAD/UEPB
Muitos pontos das primeiras concepes tericas ainda aparecem

nas teorias atuais, embora muitas vezes subliminarmente. O comportamentalismo ainda sobrevive na Psicologia, com uma literatura forte e
aplicao prtica em vrios programas educacionais.
Cognitismo Moderno
A psicologia cognitiva, mais do que a behaviorista, faz o uso de metforas para explicar como se d o funcionamento das estruturas mentais
no ser humano. Como a metfora uma comparao, a mais comum
utilizada ultimamente para a cognio humana com uma mquina de
computador. Desta forma, os modelos cognitivos se referem ao funcionamento da mente humana com temos utilizados na computao como: processamento, armazenamento e recuperao da informao, dentre outros.
Nesses termos, Lefranois (2009), citando Massaro e Cowan (1993),
ressalta que a metfora dominante na psicologia cognitiva a do processamento de informao (PI). Esse refere-se a como a informao (input)
modificada ou alterada, destacando os processos perceptuais e conceituais que fundamentam pensamento, memorizao, resoluo de problemas, etc.
Assim, a psicologia cognitiva tem como caractersticas a representao
mental e o processamento de informao. De forma que, o desenvolvimento da teoria cognitiva tem a forma de metforas que envolvem a natureza da representao mental e aos processos de construo e uso dessas
representaes.
O nosso trabalho destacar dentre os que mais contriburam para a
psicologia cognitiva as contribuies de David Ausubel, Jerome Bruner,
Jean Piaget e Lev Vygotsky.
De acordo com Salvador (2000), a perspectiva cognitiva passa a conceber a aprendizagem como um processo de modificao do conhecimento e a enfatizar o valor que os processos mentais tm nesse desenvolvimento.
O primeiro dos cognitivistas que vamos ver Ausubel. A teoria da
aprendizagem significativa defendida por ele, parte do princpio de que as
pessoas possuem uma organizao cognitiva interna fundamentada em
conceitos, e que a sua complexidade depende das relaes que os conceitos tm entre si. Essa estrutura cognitiva entendida como uma rede
de conceitos organizados de modo hierrquico, de acordo com o grau de
abstrao e de generalizao.
De acordo com Ausubel, a aprendizagem significativa no processo de
ensino tem que fazer algum sentido na vida do aprendiz, para que a informao interaja e passe pelo processo de ancoragem nos conceitos j
existentes na estrutura do aluno. O autor entende que a aprendizagem
significativa se verifica quando o banco de informaes no plano mental
do aluno se revela, tanto atravs da aprendizagem por descoberta, como
tambm, por recepo.
SEAD/UEPB
73
Quem foi Ausubel?
Disponvel em: http://www.google.com.br/

search?q=foto+de+david+ausubel&hl=
pt-BR&prmd=imvnso&tbm=isch&tbo=u&
source=univ&sa=X&ei=wnEQUNWhKom
N6AHty4DYAw&ved=0CFEQsAQ&biw=1
024&bih=566
Figura 1 David Paul Ausubel
David Paul Ausubel (nasceu em 25 de outubro 1918, Nova Iorque e

morreu em 9 de julho de 2008), destacou-se como grande psiclogo
da educao norte-americano.
Filho de pais imigrantes da Europa Central, oriundo de uma famlia
judia e pobre, ele era revoltado com a educao que teve. Inconformado com os castigos e humilhaes recebidos na escola, ele considerava
a educao violenta e reacionria. Ausubel era indignado com vrias
experincias negativas que passou na escola e que o marcaram muito.
Ele chegou a comparar a escola a um crcere e os educadores aos
carcereiros que se aproveitavam da pouca idade das crianas para lhes
passar castigos e humilhaes. Perseguiu uma formao acadmica na
qual pudesse contribuir com as melhorias necessrias ao verdadeiro
aprendizado. Totalmente contra a aprendizagem puramente mecnica, concebeu a aprendizagem como um processo de organizao das
informaes e de integrao do material estrutura cognitiva existente. Desta forma, ele valorizou os conhecimentos prvios dos alunos,
para que possam construir estruturas mentais cognitivas, com significados que daro origem a atribuio de outros significados, tornando a
aprendizagem prazerosa e significativa na vida dos sujeitos.
As ideias de Ausubel, so um marco para a educao, suas formulaes iniciais foram nos anos 60, quando publicou seus primeiros estudos sobre a teoria da aprendizagem significativa em 1963 (The
Psychology of Meaningful Verbal Learning), tendo desenvolvido-a durante as dcadas de 1960 e 1970. Mais tarde, no final da dcada
de 1970,teve como colaborador Joseph Novak que muito contribuiu
com a teoria da aprendizagem verbal significativa fundamentando as
primeiras propostas psicoeducativas que conceberam a aprendizagem
escolar e o ensino de uma maneira diferente do pensamento condutista
dominante da poca.
74
EAD/UEPB
Para Reflexo
Atualmente, passados mais de cinquenta anos aps a difuso das
idias de Ausubel, a pergunta que no quer calar : Ser que a aprendizagem escolar mudou?
Vamos analisar a letra da msica de Gabriel O Pensador, sucesso
entre os jovens admiradores do estilo Rap, Pop e Hip Hop. O mais
grave que a msica est postada na internet, em um site que fez um
apanhado de uma Relao de amor ou dio, com uma lista de vinte
msicas sobre educao e escolas- nacionais e internacionais.
Estudo Errado
Pra eu comprar mais revistinha (do
Autor: Gabriel o Pensador
Casco?)
lbum: As Melhores
No. De mulher pelada
Estilo: Msica Brasileira, Pop, Rap/HipA diverso limitada e o meu pai no
Hop
tem tempo pra nada
Gravadora: SONY
E a entrada no cinema censurada (vai
Selo: Chaos
pra casa pirralhada!)
Ano: 1999
A rua perigosa ento eu vejo televiso
(T l mais um corpo estendido no
Eu t aqui Pra qu?
cho)
Ser que pra aprender?
Na hora do jornal eu desligo porque eu
Ou ser que pra sentar, me
nem sei nem o que inflao
acomodar e obedecer?
- U no te ensinaram
T tentando passar de ano pro meu pai - No. A maioria das matrias que eles
no me bater
do eu acho intil
Sem recreio de saco cheio porque eu
Em vo, pouco interessantes, eu fico
no fiz o dever
pu.
A professora j t de marcao porque
T cansado de estudar, de madrugar,
sempre me pega
que sacrilgio
Disfarando, espiando, colando toda
(Vai pro colgio!!)
prova dos colegas
Ento eu fui relendo tudo at a prova
E ela esfrega na minha cara um zero
comear
bem redondo
Voltei louco pra contar:
E quando chega o boletim l em casa
Manh! Tirei um dez na prova
eu me escondo
Me dei bem tirei um cem e eu quero ver
Eu quero jogar boto, vdeo-game,
quem me reprova
bola de gude
Decorei toda lio
Mas meus pais s querem que eu v
No errei nenhuma questo
pra aula! e estude!
No aprendi nada de bom
Ento dessa vez eu vou estudar at
Mas tirei dez (boa filho!)
decorar cumpdi
Quase tudo que aprendi, amanh eu
Pra me dar bem e minha me deixar
j esqueci
ficar acordado at mais tarde
Decorei, copiei, memorizei, mas no
Ou quem sabe aumentar minha
entendi
mesada
SEAD/UEPB
75
Quase tudo que aprendi, amanh eu

j esqueci
Decorei, copiei, memorizei, mas no
entendi
Decoreba: esse o mtodo de
ensino
Eles me tratam como ameba e assim
eu no raciocino
No aprendo as causas e
conseqncias s decoro os fatos
Desse jeito at histria fica chato
Mas os velhos me disseram que o
porque o segredo
Ento quando eu num entendo
nada, eu levanto o dedo
Porque eu quero usar a mente pra
ficar inteligente
Eu sei que ainda no sou gente
grande, mas eu j sou gente
E sei que o estudo uma coisa boa
O problema que sem motivao a
gente enjoa
O sistema bota um monte de
abobrinha no programa
Mas pra aprender a ser um ignorante
(...)
Ah, um ignorante, por mim eu nem
saa da minha cama (Ah, deixa eu
dormir)
Eu gosto dos professores e eu preciso
de um mestre
Mas eu prefiro que eles me ensinem
alguma coisa que preste
- O que corrupo? Pra que serve
um deputado?
No me diga que o Brasil foi
descoberto por acaso!
Ou que a minhoca hermafrodita
Ou sobre a tnia solitria.
No me faa decorar as capitanias
hereditrias!! (...)
Vamos fugir dessa jaula!
Hoje eu t feliz (matou o
presidente?)
No. A aula
Matei a aula porque num dava
Eu no agentava mais
E fui escutar o Pensador escondido
dos meus pais
Mas se eles fossem da minha idade
eles entenderiam
76
(Esse num o valor que um aluno

merecia!)
h... Suj (Hein?)
O inspetor!
(Acabou a farra, j pra sala do
coordenador!)
Achei que ia ser suspenso mas era s
pra conversar
E me disseram que a escola era meu
segundo lar
E verdade, eu aprendo muita coisa
realmente
Fao amigos, conheo gente, mas
no quero estudar pra sempre!
Ento eu vou passar de ano
No tenho outra sada
Mas o ideal que a escola me
prepare pra vida
Discutindo e ensinando os problemas
atuais
E no me dando as mesmas aulas
que eles deram pros meus pais
Com matrias das quais eles no
lembram mais nada
E quando eu tiro dez sempre a
mesma palhaada
Refro
Encarem as crianas com mais
seriedade
Pois na escola onde formamos
nossa personalidade
Vocs tratam a educao como
um negcio onde a ganncia, a
explorao, e a indiferena so
scios
Quem devia lucrar s prejudicado
Assim vocs vo criar uma gerao
de revoltados
T tudo errado e eu j tou de saco
cheio
Agora me d minha bola e deixa eu
ir embora pro recreio...
Juquinha voc t falando demais
assim eu vou ter que lhe deixar
sem recreio! Mas s a verdade
professora!
Eu sei, mas colabora se no eu
perco o meu emprego.
EAD/UEPB
No precisa se aprofundar muito para perceber que a escola falada, considerada uma jaula, no diferente da escola que Ausubel
contestou e a chamou de crcere,
A decoreba, contedos sem aplicao prtica; estudar s pra passar na prova e no outro dia esquecer; contedos sem relao com a realidade vivenciada e todas as demais situaes trazidas pelo Pensador
so abominveis, fazem da escola um pesadelo, e a teoria significativa
repudia.
Como o prprio Ausubel passou por uma experincia de vida escolar castigada e sofrvel, ele abstraiu a inutilidade do professor querer
forar o aluno aprender arbitrariamente e de por outro lado, desperdiar o saber que o aprendiz traz para a escola. Ausubel construiu a
Teoria da Aprendizagem Significativa, propondo que todo ensinamento
seja pautado no conhecimento prvio do aluno e traga algum sentido
para a vida dele.
Confesso que como uma educadora e me, uma tristeza tomou
conta de mim ao analisar as msicas acima e as tantas outras que
esto na relao do site. Claro que essa realidade eu j conhecia,
mas confesso que esperava que fosse mais amena: das vinte msicas
elencadas,nacionais e internacionais, s uma fazia uma relao positiva entre a vida dos alunos e a escola. Pode-se at considerar que o
site teve como critrio fazer o levantamento priorizando as letras das
msicas que fizessem essa relao negativa. Mas, a verdade que essa
uma realidade que apesar de fazer muito tempo que trabalhamos
para transform-la, parece que estamos remando contra a mar e
no podemos deixar de anlisar e questionar:
Qual o papel da educao na nossa vida?

Quais os objetivos dos conhecimentos
transmitidos pela escola?
Para subsidiar nossa reflexo, vamos conhecer mais um pouco sobre a Teoria da aprendizagem de Ausubel que tem como objetivo favorecer a aprendizagem do aluno/ aprendiz, atravs da psicologia da
aprendizagem significativa.
De acordo com o eminente terico, para que haja aprendizagem
significativa preciso que ocorra um processo de modificao do conhecimento atravs dos processos mentais e, no necessariamente, a
mudana do comportamento em um sentido externo e observvel.
Por outro lado, as ideias de Ausubel tambm se caracterizam por
provocarem uma reflexo especfica sobre a aprendizagem escolar
e o ensino. Diferentemente, de fazer generalizaes e transferncias
de conceitos ou princpios explicativos, surgidos noutros contextos de
aprendizagem, aprendizagem escolar.
SEAD/UEPB
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Duas condies bsicas so necessrias para haver aprendizagem significativa: Primeiro, o aprendiz precisa ter uma disposio para
aprender; para que ele tenha uma participao ativa no processo. Em
segundo lugar, o contedo escolar a ser aprendido tem que ser lgico
e psicologicamente significativo;
O significado lgico vai depender da natureza do contedo, e o
significado psicolgico especificamente da experincia pessoal de cada
um, dependendo do seu contexto e histria pessoal, cada aprendiz faz
uma seleo dos contedos que tm significado para si.
Destarte, as proposies de Ausubel partem do pressuposto de que
os indivduos apresentam uma organizao cognitiva interna fundamentada em conhecimentos de carter conceitual, mas a sua complexidade, vai depender mais das relaes que esses conceitos estabelecem
entre eles, do que do nmero de conceitos existentes. importante
destacar que essas relaes possuem um carter hierrquico, de forma
que a estrutura cognitiva entendida como uma rede de conceitos
organizados de modo hierrquico dependendo do grau de abstrao
e de generalizao.
Aps essa breve introduo, convidamos voc a daqui pr frente,
se aprofundar mais um pouco nos pressupostos da Teoria da Aprendizagem Significativa.
Tipos de aprendizagem
De acordo com Ausubel a produo da aprendizagem escolar se
d por meio de dois eixos distintos ou dimenses diferentes:
1. Eixo da aprendizagem por descoberta/aprendizagem receptiva
2. Eixo da aprendizagem significativa/aprendizagem mecnica ou
repetitiva
O primeiro eixo refere-se organizao do processo de aprendizagem e a estrutura relacionada a dimenso aprendizagem por descoberta/aprendizagem receptiva. Por essa dimenso situa-se maneira
como o aluno recebe os contedos que deve aprender:; quanto mais os
ensinamentos se aproximam do plo de aprendizagem por descoberta
, mais vo exigir uma descoberta do aluno, antes de assimil-los.
Doutra parte, quanto mais se aproximam do plo da aprendizagem receptiva, mais os contedos so repassados ao aluno de forma pronta.
O segundo eixo diz respeito ao continuum que tem numa ponta a
aprendizagem significativa, e, no outro lado, a aprendizagem mecnica ou repetitiva A aprendizagem significativa quando um novo contedo incorporado s estruturas de conhecimento do aluno e adquire
significado para ele a partir da relao com seu conhecimento prvio.
78
EAD/UEPB
Por outro lado, quando o material a ser aprendido no consegue se

relacionar a algo j conhecido na estrutura cognitiva, ocorre a denominada aprendizagem mecnica ou repetitiva.
Na aprendizagem mecnica ou repetitiva o novo material apresentado sem nenhuma ou pouca associao com o conhecimento j
existente na estrutura cognitiva. J na aprendizagem significativa o contedo novo relaciona-se com o material existente na estrutura cognitiva
do aprendiz, que assimilado e passa a ter um significado prprio.
Atividade I
Aps analisar o trecho da msica selecionado abaixo, comente sobre o tipo de
aprendizagem apresentada e identifique as diferenas entre a aprendizagem
significativa e a aprendizagem repetitiva ou mecnica.
(...)Eu gosto dos professores e eu preciso de um mestre
Mas eu prefiro que eles me ensinem alguma coisa que preste
- O que corrupo? Pra que serve um deputado?
No me diga que o Brasil foi descoberto por acaso!
Ou que a minhoca hermafrodita
Ou sobre a tnia solitria.
No me faa decorar as capitanias hereditrias!! (...)
Vamos fugir dessa jaula!(...)
A importncia da
aprendizagem significativa
A grande contribuio da teoria de Ausubel foi de fato, a proposta da aprendizagem significativa. Entendida como o significado dado
aprendizagem pelo aprendiz, a partir da incorporao de um novo
material s estruturas cognitivas j existentes nele. Desta forma, h,
atravs da elaborao da compreenso do novo, todo um processo de
atribuio pessoal.
De acordo com Salvador (2000), a aprendizagem significativa
a traduo prpria do que se aprende pelo aluno, distinguindo-se
da aprendizagem mecnica ou repetitiva, na qual o que se aprende
SEAD/UEPB
79
de anotaes para
recebido como uma cpia idntica da maneira como se apresenta,

ocorrendo uma fiel reproduo, sem significado prprio.
Ausubel aponta vantagens na aprendizagem significativa, tanto no
que diz respeito na evoluo da estrutura cognitiva do aluno, como da
lembrana daquele novo conhecimento para uso posterior e utilizao
para novas aprendizagens. Esse terico relaciona trs vantagens da
aprendizagem significativa em ralao aprendizagem memorstica:
1) o conhecimento que se adquire de maneira significativa retido e
lembrado por mais tempo; 2) a aprendizagem significativa aumenta a
capacidade de aprender outros materiais ou contedos relacionados
de uma maneira mais fcil, mesmo se a informao original for esquecida; 3) e, se for esquecida, a reaprendizagem facilitada. Essas vantagens se do por conta dos processos especficos por meio dos quais
se produz a aprendizagem significativa. (SALVADOR, 2000).
Tudo isso favorece para que a aprendizagem significativa seja a
mais indicada para ser desenvolvida no contexto educacional. Ainda o
autor acima ressalta que a aprendizagem significativa pode ser provocada tanto por meio da descoberta, como por meio da recepo, uma
vez que essa dimenso no to marcante, como a dimenso aprendizagem significativa/aprendizagem memorstica.
A aprendizagem significativa como

uma assimilao cognitiva
Voc j sabe que a Aprendizagem Significativa demanda um processo de interao entre a estrutura cognitiva que o aluno j possui
e o material ou contedo da nova aprendizagem. Isso implica num
processo de modificao mtua na estrutura cognitiva j existente e
no material a ser aprendido, formando um ncleo da aprendizagem
significativa.
Salvador(2000) destaca na teoria de Ausubel trs conceitos bsicos para que se entenda a caracterizao desse processo. So eles: 1)
Conceito inclusor ou conceitos inclusores; 2) a incluso obliteradora,
por ltimo, 3) A assimilao.
O que vem a ser conceitos inclusores?

Os inclusores atuam de modo a facilitar a aprendizagem subseqente, pois so os conceitos ou idias j existentes na estrutura cognitiva do aprendiz, que daro embasamento para as novas idias ou
conceitos, objetos de aprendizagem.
Em que consiste a incluso obliteradora?
A incluso obliteradora o processo de interao entre o novo
material e os conceitos inclusores. J sabemos que o conceito inclusor,
80
EAD/UEPB
assim como o novo material, no so mais os mesmos. Tanto um, como

outro se modificam de alguma forma: a mudana no inclusor ocorre
por causa do novo material e vem a ser proeminente na medida em
que vo sendo incorporados novos materiais ou contedos de aprendizagem. Dessa forma, esse material no aprendido ou incorporado na
sua forma original, mas dependendo do inclusor ou os inclusores com
os quais entra interage.
-E a assimilao, em que consiste?
Ausubel considera que o resultado dos processos de incluso obliteradora a assimilao entre os velhos significados e os novos, resultando numa, estrutura diferenciada da original.
Exemplo de incluso obliteradora e assimilao
Voc tambm j deve ter passado por uma experincia de tomar
nota de uma palestra, sem a preocupao de fazer uma cpia literal
das palavras do palestrante. Como o tomar notas provoca uma interao entre o conhecimento que voc tem e o que o palestrante traz,
as suas anotaes refletiro o que tem mais relevncia, a partir do
conhecimento que voc j sabia. Desta forma, as suas anotaes, no
sero idnticas palestra, mas uma verso especfica, de acordo com
a interao realizada.
A incluso obliteradora e a assimilao elucidam a potencialidade
da aprendizagem significativa, no que diz respeito a lembrana e tambm a realizao de novas aprendizagens ou aprendizagens posteriores. Mesmo considerando que o material assimilado seja esquecido, a
incluso obliteradora promover a incorporao significativa de outra
informao semelhante a posteriori. Noutras palavras, a aprendizagem
significativa potencializa a capacidade da estrutura cognitiva de receber novas informaes idnticas, uma vez que foram enriquecidos
e diferenciados os conhecimentos prvios que podero interagir com
essas informaes.
Atividade II
Vimos que quanto mais condies efetivas de utilizao prtica dos
conhecimentos aprendidos, maior a significatividade da aprendizagem.
Explique a afirmao, utilizando a caracterizao dos processos sugeridos na
aprendizagem significativa.
de anotaes para
SEAD/UEPB
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Entre o conhecimento que j existe na estrutura cognitiva e a informao que preciso aprender h uma relao hierrquica. So elas:
aprendizagem subordinada; aprendizagem supra-ordenada e aprendizagem combinatria.
Na aprendizagem subordinada, os conceitos inclusores so superiores na hierarquia da estrutura cognitiva ao do material que deve
ser aprendido. H uma vinculao de conceitos situando-se como um
exemplo, caso, extenso modificao ou limitao. Nessa aprendizagem gera-se uma diferenciao progressiva dos conceitos, que podem sugerir tambm situar no seu interior diversos conceitos subordinados ao de nvel inferior.
Quando o conhecimento prvio mais restrito que o novo material, estabelecendo-se como uma idia ou conceito de posio superior
que abrange e inclui com exemplos casos ou extenses dos conceitos
j existentes e que se apresentam inicialmente na estrutura cognitiva,
ocorre a denominada aprendizagem supra-ordenada, na qual o processo chave a reconciliao integradora. (o reajustamento das
relaes entre os conceitos subordinados e os de posio superior, de
forma a garantir a coerncia da estrutura global).
No ltimo nvel, o da aprendizagem combinatria, como o prprio
nome diz, os conhecimentos prvios e novo material se localizam em
um mesmo nvel dentro da hierarquia conceitual da estrutura cognitiva.
Esse agrupamento de novos conceitos em um mesmo nvel pode suportar processos posteriormente tanto de diferenciao progressiva como
de reconciliao integradora.
O ensino para uma aprendizagem significativa os organizadores
prvios e as hierarquias conceituais.
Mas, para que possa haver um processo de aprendizagem significativa, Ausubel, destaca que tem que haver as seguintes condies
bsicas necessrias: a significatividade lgica; a significatividade psicolgica; e, a disposio favorvel do aluno.
A sigficatividade lgica do novo material que preciso aprender
leva estrutura interna desse material, que tem que ser clara e lgica,
para facilitar o estabelecimento de fortes relaes com os conhecimentos trazidos pelo aprendiz.
A significatividade psicolgica: O aprendiz tem que apresentar uma
estrutura cognitiva de conhecimentos anteriores pertinentes e acionados que possa relacionar com o novo material.
A atitude ou disposio favorvel para aprender do aprendiz deve
ser significativa, para que ele possa relacionar o que aprende com o
conhecimento anterior.
Em relao a importncia da disposio favorvel para aprender do
aprendiz, Coll (1986, citado por Salvador,2000) enfatiza que mesmo
que o material de aprendizagem seja potencialmente significativo, lgico e psicolgico, o aluno pode optar por memoriz-lo repetitivamente
( uma vez que requer menos esforo e mais simples) os resultados
sero pouco significativos e educativos. Assim, a aprendizagem ser
82
EAD/UEPB
mais ou menos significativa, dependendo da tendncia para aprender

do aprendiz: ele pode se esforar para dar evidentes significados ou se
satisfazer em adquirir conhecimentos imprecisos ou pode conformar-se
com uma relao concreta ou pode querer fazer o mximo de ligaes
com a sua estrutura cognitiva.
Atividade III
Analise o trecho abaixo da msica de Gabriel O Pensador fazendo uma
relao entre as condies para a aprendizagem significativa propostas por
Ausubel e a importncia dos conhecimentos prvios para a aprendizagem
significativa:
Quase tudo que aprendi, Amanh eu j esqueci;
Decorei, copiei, memorizei, mas no entendi;
Decoreba: esse o mtodo de ensino;
Eles me tratam como ameba e assim eu no raciocino;
No aprendo as causas e conseqncias s decoro os fatos;
Desse jeito at histria fica chato.
A partir das condies necessrias para a aprendizagem significativa Ausubel considera a estrutura cognitiva do aprendiz e a forma dele
apresentar e organizar o contedo do ensino como aspectos determinantes para favorecer a aprendizagem significativa. Isso fundamenta
duas propostas bsicas para planejar e delinear o ensino: o uso dos
organizadores prvios e o estabelecimento das hierarquias conceituais como alicerce para seqenciar e organizar o ensino.
O que so os organizadores prvios?

Os organizadores prvios so informaes e recursos introdutrios
que se apresentam antes do novo material de aprendizagem, para provocar os inclusores pertinentes; eles devem ser apresentados antes do
material a ser aprendido, pois servem de ponte, entre o que o aprendiz
j sabe e o que ele deve aprender, para que o contedo possa ser realmente aprendido de forma significativa. Desta forma, eles devem ser
apresentados num nvel de generalidade e abstrao maior que o novo
material, bem como, a linguagem e o contedo utilizados devem ser
formulados em termos familiares para o aprendiz. Os organizadores
prvios tm como objetivos favorecer um contexto assimilativo significativo e motivar o aluno para a aprendizagem.
Nas palavras Ausubel (...) A principal funo de um organizador
prvio salvar o abismo que h entre o que o aluno j sabe e o que
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83
de anotaes para
necessita saber antes que aprenda com bons resultados a tarefa imediata. (1968 citado por SALVADOR, 2000, p.236)
Entretanto, sendo essa ponte cognitiva entre um determinado material
especfico e os inclusores de um determinado aluno ou grupo de alunos,
os organizadores prvios vo depender diretamente das especificidades
do que se vai ensinar e dos alunos de cada caso. Dessa forma, inadequado determinar, sem considerar esses fatores, se um material pode ser
considerado abstrato. Por outro lado, o aprendiz no tem condies de
realizar sozinho essa ponte. Da a importncia do organizador prvio.
A hierarquia conceitual a proposta estrutural de seqenciar o ensino
com o objetivo de facilitar a aprendizagem significativa. Isso significa organizar o ensino por uma seqencia descendente, partindo dos conceitos
mais gerais, passando pelos conceitos intermedirios at chegar aos mais
especficos, nessa seqncia descendente os diferentes conceitos devem ser
apresentados e revisados ciclicamente, para poder provocar a diferenciao
progressiva dos conceitos mais gerais e a integrao para o conjunto da
estrutura, destacando as diferentes relaes de classes entre os conceitos: subordinao e supra-ordenao , coordenao, semelhana, diferena, etc.
Para se organizar uma sequencia de ensino a partir de hierarquias
conceituais Ausubel sugere duas tarefas sucessivas: identificar os elementos fundamentais do contedo e ordenar os conceitos.
1. A Identificao dos elementos fundamentais do contedo requer
uma disposio do esquema hierrquico e relacional dos conceitos
de maior generalizao e que mais integrem conceitos restantes.
2. Ordenar os conceitos de acordo com o modelo descendente e cclico j visto anteriormente. Para tanto alguns princpios
bsicos so: apresentar os conceitos mais gerais e inclusivos;
dar exemplos concretos que ilustrem os conceitos na prtica;
determinar sequencias de aprendizagem ordenadas; introduzir
os conceitos especficos fazendo a relao que tm tanto com
os mais gerais, como tambm entre eles.
Voc percebe que desse jeito, necessrio um constante ir e vir, e
a construo terica um processo continuado de subir e descer pela
escala da hierarquia conceitual. Constata-se ento a reestruturao da
aprendizagem significativa; O processo dinmico; o conhecimento vai
sendo construdo.
Esse carter de retomada que a prpria teoria possui, tem favorecido
para que haja um crescimento no decorrer do tempo, desde as suas concepes iniciais, com contribuies posteriores do prprio Ausubel e de outros autores. Dentre eles destaca-se os trabalhos de Novak e Gowin 1988;
Moreira e Novak,1988( citados em Salvador, 2000) os quais propem processos de ensino que favorecem a capacidade de aprender do aprendiz.
Alguns instrumentos especficos so propostos com o objetivo de
favorecer a representao conhecimento do aprendiz sobre sua reali-
84
EAD/UEPB
dade e a reflexo sobre ela. Dentre esses instrumentos destacam-se: os

mapas conceituais e o V epistemolgico.
Os Mapas Conceituais
Figura 3
Os mapas conceituais so representaes hierrquicas das relaes

entre conceitos relativos para uma determinada rea de conhecimento.
O uso destes so muito teis na aprendizagem significativa para, dentre
outros fins: ter acesso dos conhecimentos prvios dos alunos, averiguar
os conhecimentos em diferentes momentos do processo de aprendizagem; representar uma trajetria de ensino e de aprendizagem; extrair o
significado de um trabalho de campo etc.
Trata-se de uma tcnica desenvolvida em meados da dcada de setenta pelos seguidores de Ausubel, Joseph Novak e seus colaboradores
na Universidade de Cornell, nos Estados Unidos, como uma estratgia
potencialmente facilitadora de uma aprendizagem significativa.
Mapas conceituais, tambm denominados mapas de conceitos, so
geralmente apresentados como diagramas, indicando relaes entre
conceitos, ou entre palavras utilizadas para representar conceitos. Diferentemente dos organogramas ou diagramas de fluxo no sugerem
seqncia, temporalidade ou direcionalidade, nem hierarquias organizacionais ou de poder.
Mapas conceituais so diagramas de significados, de relaes significativas; e podem representar tambm hierarquias conceituais. Figuras
geomtricas, elipses, retngulos, crculos, so muito utilizadas ao traar
mapas de conceitos, mas isso no quer dizer que seja uma padronizao.
O importante para o traado de mapas de conceitos que ele seja
um instrumento capaz de traduzir significados atribudos a conceitos e
relaes entre conceitos no contexto de um corpo de conhecimentos.
O fundamental que o construtor do mapa seja capaz de explicar o
significado da relao que fez entre os conceitos.
SEAD/UEPB
85
Por ser uma tcnica flexvel o mapeamento conceitual pode ser usado em diferentes situaes e finalidades como: instrumento de anlise
do currculo, tcnica didtica, recurso de aprendizagem, meio de avaliao (MOREIRA e BUCHWEITZ, 1993, citado em MOREIRA 2012).
Atravs da utilizao dos mapas, representaes concisas das estruturas conceituais so ensinadas e, desta forma, facilitam a aprendizagem
dessas estruturas. Entretanto, enquanto recurso didtico, os mapas conceituais no so auto-instrutivos e, por isso, devem ser explicados por
quem os construiu, seja professor ou aluno. Outro ponto a ser destacado
a importncia da utilizao dos mapas para um pblico que j tenha
uma certa familiaridade com o assunto, de modo que sejam potencialmente significativos e permitam a integrao, reconciliao e diferenciao de significados de conceitos (MOREIRA, 1980 apud MOREIRA )
A utilizao do mapeamento conceitual como um recurso de aprendizagem pode ser feito atravs da analise de artigos, textos, captulos
de livros, experimentos de laboratrio, e outros do currculo com o
objetivo de integrar, reconciliar e diferenciar conceitos.
Tambm pode ser utilizado como instrumento de avaliao da aprendizagem, para se obter uma viso geral da organizao conceitual que o
aprendiz confere a um determinado conhecimento. Nesse caso, uma tcnica no tradicional de avaliao que busca informaes sobre os significados e relaes significativas entre conceitos-chave da matria de ensino.
O "V" Epistemolgico
Figura 4
86
EAD/UEPB
Utilizando-se do arcabouo terico da aprendizagem significativa

D. B. Gowin (1970, 1981) desenvolveu o estudo da epistemologia no
contexto educacional, ou seja, o estudo do conhecimento e produo
de novos conhecimentos no cotidiano escolar. Desta forma, Gowin desenvolveu uma heurstica de trabalho denominada de V Epistemolgico de Gowin ou simplesmente Vde Gowin, a ser utilizada como um
instrumento metodolgico, norteador do processo de investigao e/
ou como um instrumento de anlise e interpretao de dados de um
estudo.
Enquanto processo de investigao cientfica o V de Gowin (1981)
entendido como a construo de uma estrutura de significados a
partir de elementos bsicos, por ele denominado de eventos, fatos e
conceitos. Desta forma, partindo-se da observao de um evento que
ocorre na natureza ou provocado pelo observador, o procedimento
de pesquisa estabelece conexes especficas entre os registros deste
evento, os julgamentos dos derivados do estudo desses registros, as regularidades evidenciadas por esse julgamento e os conceitos e sistemas
conceituais utilizados para interpretar esses julgamentos, objetivando-se chegar explicao deste evento. (FERRACIOLI, 2005)
No caso do mtodo indutivo, este caracterizado pelo caminho
inverso, partindo-se do especfico busca-se concluses de cunho generalizante, atravs de observaes, os padres so estabelecidos, as
generalizaes so feitas e uma explicao dada.
Assim como os mapas conceituais, o V epistemolgico provoca a
reflexo do aprendiz em relao aos prprios processos cognitivos e de
aprendizagem como a melhor maneira de potencializar a sua capacidade para aprender.
SEAD/UEPB
87
A heurstica (do greco , heursko,

literalmente descubro ou acho) uma
parte da epistemologia e do mtodo cientfico.
Como substantivo, identifica a arte ou a
cincia do descobrimento, uma disciplina
suscetvel de ser investigada formalmente;
como adjetivo, refere-se a coisas mais concretas, como estratgias heursticas, regras
heursticas ou silogismos e concluses heursticas.
3
Para aprofundar a teoria cognitivista sugiro o livro Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel, de Marco A. Moreira e Elcie F. S.
Masini (So Paulo, Moraes, 1982), os autores apresentam a teoria de
forma direta e acessvel.
O autor Ronca no capitulo IV na obra organizada por Penteado,
W.M.A. (So Paulo: Papelivros, 1980), trata o modelo de ensino de
David Ausubel de maneira clara e precisa.
Indicaes de filme
O Segredo de Betoven
Durao: 104 minutos
Ano: 2006
Gnero: Drama
Neste filme h uma evidncia da aprendizagem significativa quando tratando sobre a vida do compositor de peas clssicas, Ludwig
van Beethoven (Ed Harris), que enfrenta srios problemas de audio,
evidencia a importncia da preciso e clareza dos objetivos da aprendizagem. No ano de 1824 depois de um perodo de ostracismo, ele
pretende fazer uma volta triunfal e, para isto, est escrevendo a Nona
Sinfonia. Mas, a limitao auditiva faz com que ele precise de ajuda
para copiar as partituras. O mais grave que o assistente dele que o
acompanhou durante vrios anos est doente e no tem mais condies de fazer o trabalho. quando entra em cena Anna Holtz (Diane
Kruger), uma jovem de 23 anos, ousada e talentosa copista,que quer se
tornar compositora. Apesar do. gnio forte e metdico do compositor,
aos poucos, ela vai conquistando o grosseiro mestre e adquire uma
profunda admirao dele. O msico est para voltar ao palco em breve
e em meio a muitos contratempos a assistente faz tudo para terminar as
cpias antes da grande reestria. Depois de um rduo trabalho ambos
conseguem os seus objetivos.
H um vdeo de recortes deste filme relacionado com a Teoria da
Aprendizagem Significativa produzido por alunos do curso de Gesto
e Docncia do Ensino Superior da FTEC em apenas 11m:37s no site
abaixo indicado. Vale a pena conferir!
http://www.youtube.com/watch?v=PGoau28tSWU
88
EAD/UEPB
Resumo
Aprendizagem significativa o conceito central da teoria da aprendizagem de David Ausubel. Trata-se de um processo, atravs do qual
uma nova informao relaciona-se, de maneira substantiva e no-arbitrria, com o conhecimento prvio existente na estrutura cognitiva do
aprendiz.
Desta forma, h, atravs da elaborao da compreenso do novo,
todo um processo de atribuio pessoal.
Por outro lado, h modificao tanto na estrutura cognitiva j
existente como no material a ser aprendido, formando o ncleo da
aprendizagem significativa. De acordo com Ausubel h duas condies
bsicas que so necessrias para haver aprendizagem significativa: o
aprendiz precisa ter uma disposio para aprender, e, o contedo escolar a ser aprendido tem que ser lgico e psicologicamente significativo;
O processo durante a aprendizagem significativa dinmico; o conhecimento se constri constantemente; O novo conhecimento nunca
internalizado tal qual recebido, pois no momento em que passa a ter
significado para o aprendiz passa a existir o componente idiossincrtico
da significao.
No curso da aprendizagem significativa, os conceitos que interagem com o novo conhecimento e servem de base para a atribuio de
novos significados, tambm se modificam com a interao: vo adquirindo novos significados e se modificando constantemente.
Aprender significativamente implica atribuir significados com componentes pessoais. Pode haver tambm aprendizagem mecnica que
sem atribuio de significados pessoais, sem relao com o conhecimento preexistente. Mas, na aprendizagem mecnica, o novo conhecimento armazenado na mente do indivduo de maneira arbitrria,
pronta, acabada; no h interao significativa com a estrutura cognitiva preexistente, no h significado prprio.
A pessoa pode ser inclusive capaz de reproduzir o que foi aprendido
mecanicamente por um certo tempo, mas no significa nada para ela.
Alguns instrumentos especficos so propostos por colaboradores
de Ausubel,com o objetivo de favorecer a representao conhecimento
do aprendiz sobre sua realidade e a reflexo sobre ela. Dentre esses
instrumentos destacam-se: os mapas conceituais e o V epistemolgico.
Em resumo, nesta aula vimos que, na aprendizagem significativa
sugerida a participao ativa do sujeito, que requer a participao
pessoal do aluno na aquisio de conhecimentos, de maneira que eles
no sejam uma repetio ou cpia do que foi transmitido, mas uma
reelaborao com significados pessoais.
SEAD/UEPB
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Autoavaliao
Faa uma avaliao crtica do recorte abaixo ou escolha outra parte da letra
da msica de citada anteriormente, fundamentando-se nos princpios bsicos
da Teoria de Ausubel:
...Quase tudo que aprendi, amanh eu j esqueci

Decorei, copiei, memorizei, mas no entendi
Decoreba: esse o mtodo de ensino
Eles me tratam como ameba e assim eu no raciocino
No aprendo as causas e conseqncias s decoro os fatos
Desse jeito at histria fica chato. (Gabriel O Pensador)
de anotaes para
Referncias
BOCK, A. M. B., TEIXEIRA, M.de L. T., FURTADO, O. Psicologias: uma
introduo ao estudo de psicologia. 14 ed. So Paulo: Saraiva, 2009.
WILMA M. A. P. Psicologia e Ensino - So Paulo: Papelivros 1986
LEFRANOIS, G. R. Teorias da Aprendizagem. 5 ed. So Paulo:
Cengage Learning, 2008.
MOREIRA, M. A. Mapas conceituais e aprendizagem significativa.
Disponvel em www.if.ufrgs.br/~moreira acesso em 25/07/2012.
MOREIRA, M. A. & MASINE, E.P F. S. Aprendizagem Significativa: A Teoria
de David Ausubel. So Paulo: Morais, 1982
SALVADOR. C. C. Psicologia do Ensino Porto Alegre Editora Artes
Mdicas Sul, 2000
90
EAD/UEPB
V UNIDADE
Bruner : Teoria da Instruo
SEAD/UEPB
91
Apresentao
J vimos nos estudos anteriores, que os behavioristas
consideram para o processo de aprendizagem os componentes externos observveis do comportamento, enquanto
para os cognitivistas o que importa so os processos mentais:
formao de conceitos, tomadas de deciso, percepo, soluo de problemas, pensamento , o conhecimento de uma
forma geral. Na unidade IV, fizemos um estudo sobre as concepes do cognitivista Ausubel, defensor da Aprendizagem
Significativa. A partir de concepes como a de Ausubel, Jerome Bruner desenvolveu uma teoria de ensino, objetivando
discutir e sistematizar o processo de aprendizagem.
Um dado curioso que Bruner no denominou suas
idias como Teoria de Aprendizagem, mas, como Teoria
da Instruo, uma vez que enquanto a primeira descritiva,
conta o que ocorreu aps o processo da aprendizagem ter
ocorrido, a outra prescritiva, indica como um contedo
pode ser ministrado com melhor proveito.
Para Bruner o ensino exige a organizao da matria por
parte do professor, de modo que ela se apresente na sua
estrutura de forma eficiente e significativa para o aprendiz.
Esse psiclogo da educao defende que os processos
da aprendizagem, de desenvolvimento e de ensino so inseparveis. Ele atualmente o principal defensor do mtodo da aprendizagem por descoberta, que o que vamos
estudar a partir de agora junto com outros conceitos que
tambm sero aprofundados, sem deixar de refletir sobre as
implicaes no campo educacional.
92
EAD/UEPB
Objetivos
Ao final desta unidade, voc dever ser capaz de:
Descrever como se d a formao de conceitos;
Compreender os conceitos e princpios propostos na teoria de
Bruner;
Analisar de forma critica as contribuies e particularidades da
Teoria da Instruo.
SEAD/UEPB
93
Quem foi Jerome

Seymour Bruner?
Disponvel em: http://www.google.com.br/se

arch?q=foto+jerome+bruner&hl=pt-BR&p
rmd=imvnso&tbm=isch&tbo=u&source=u
niv&sa=X&ei=3JcRUK6pKYic9gTn_ID4DA
&ved=0CFgQsAQ&biw=1537&bih=980
Jerome Bruner, nasceu em

1915, oriundo de uma famlia
judia que vivia num subrbio de
classe mdia de Nova York. Ele
o mais novo, entre quatro irmos ,os quais, junto com mais
dois primos, descreveu como o
centro da famlia, uma vez
que seus pais eram adultos
distantes. Ainda beb, por volta dos dois anos, submeteu-se
Figura 1
a primeira de duas cirurgias
para corrigir sua cegueira congnita. Mas, ele no tem lembranas, a
respeito desse processo.
O pai dele faleceu quando ele estava com 12 anos. Foi quando sua me passou a mudar de residncia constantemente. A famlia
passava cerca de um ano em cada cidade: Florida, Califrnia, pelo
pais inteiro, e , consequentemente, isso causava mudanas tambm
de escola , geralmente sem formao de vnculos, principalmente com
professores, ainda que tirasse notas razoveis.
Quando adolescente, Bruner tinha uma auto estima muito baixa, pois,
se considerava tmido, doentio e feio. Mas ele desenvolveu uma boa capacidade investigativa e aos 16 anos, adquiriu e reformou uma lancha, junto
com uns amigos, depois desse feito, acabou tornando-se um especialista
em navegao. tanto que em 1932, foram os vencedores da corrida em
torno de Manhattan e, mais tarde ,em 1972 aos 57 anos Bruner , sua
esposa, e alguns amigos cruzaram o Atlntico em seu barco , quando ele
foi nomeado professor de Psicologia Experimental na Oxford University .
Bruner iniciou sua vida acadmica muito cedo; aos 17 anos, entrou
para a Duke University DM Durham, Carolina do Norte, onde obteve o
ttulo de bacharel em 1937 e quatro anos mais tarde, concluiu o doutorado, em Harvard. Foi quando comeou sua vida como professor em
Harvard, Pinceton, Cambridge, Oxford e na Escola de Direito da New
York University. Foi um dos fundadores, e tambm diretor, do Center for
Cognitive Research em Harvard.
considerado como um dos lderes da revoluo cognitiva dos
anos de 1950 e 1960. Autor de vrios livros e centenas de artigos, j
com 93 anos, Bruner ainda escreveu sobre temas como o desenvolvimento do self, o desenvolvimento e o significado do significado e a
histria e o futuro da revoluo cognitiva.As produes de Bruner so
muito eclticas e tm influenciado bastante a educao e a psicologia.
Num ensaio autobiogrfico ele registrou que a Psicologia era muita
94
EAD/UEPB
importante para ele, pois como meio de inquirir, muito tinha ajudado-o
a viver.(BRUNER,1983, p. 293 apud LEFRANOIS, 2008, p. 225)
O desenvolvimento Cognitivo
Bruner considera que a evoluo da mente marcada por trs ondas de invenes notveis, cada uma com trs funes diferentes: Primeiro, os inventos que ampliaram a capacidade motora (alavancas,
roldanas, planos inclinados e a legendria roda) e combinaes de
mquinas para fabricar armas (fracas, arcos, lanas e machadinha); a
criao de objetos que ampliaram os sentidos (objetos como o telescpio, o rdio, a televiso); O ltimo grupo de invenes humanas (so
os sistemas simblicos humanos e as teorias que incluem as linguagens
e os sistemas de computadores).
Os primeiros inventos proporcionaram aos humanos ficarem mais
fortes e rpidos, em melhor condio para construir abrigos e mais seguros em relao aos predadores e s catstrofes naturais.
Posteriormente, surgiu um segundo grupo de invenes e de novo o
padro de evoluo humano foi marcadamente alterado. Com a criao
desses objetos, houve a ampliao dos sentidos. O terceiro grupo de
invenes amplia o que Bruner chamou de capacidades de raciocnio.
Evoluo da Representao em Crianas
Figura 21
Disponvel em: http://www.google.com.br/search?q=foto+jerome+bruner&hl=pt-BR&prmd=imvnso&tbm=is
ch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=HpoRUKeLKYbo9ASHo4CIBg&ved=0CFgQsAQ&biw=1537&bih=980
#hl=pt-BR&tbm=isch&sa=1&q=foto+jerome+bruner+SPIRAL&oq=foto+jerome+bruner+SPIRAL&gs_l=i
mg.12...8119.8119.2.10100.1.1.0.0.0.0.208.208.2-1.1.0...0.0...1c.l5IQp5qIwYM&pbx=1&bav=on.2,or.r_
gc.r_pw.r_qf.,cf.osb&fp=92843f26b6f7b76d&biw=1537&bih=98
SEAD/UEPB
95
figura representando a evoluo da representao em crianas: enativa, icnica e

simblica
1
Assim como ocorreu uma evoluo com a histria das invenes

humanas, Bruner sugere que ocorre com o uso de sistemas de representao pelas crianas que muda, de acordo com as diferentes etapas
da existncia. So trs os nveis de representao cognitiva: enativa,
icnica e simblica.
No primeiro nvel, as crianas representam os objetos por meio das
sensaes imediatas que tem deles; a criana representa o mundo, da
mesma forma que se comunica sobre ele, atravs da ao. Essa representao, chamada de representao enativa, equivale ao perodo da
evoluo humana quando a nfase estava na amplificao das capacidades motoras. Podemos exemplificar perguntando a uma criana que
vai todos os dias na casa da av, qual o caminho que ela percorre para
chegar at l, provavelmente, ela ser capaz de levar algum at l,
mas dificilmente saber representar um caminho pelo mapa ou indicar
verbalmente. Deste modo, tambm o reforo (ou recompensa) a ser
dado a um aluno deva ser escolhido pelo seu nvel de compreenso,
se uma criana est no nvel enativo, o reforo no nvel simblico, ser
incompreensvel, possivelmente intil para ela.
No desenvolvimento seguinte, as crianas progridem da representao motora (ou nativa) para aquilo que Bruner chama de
representao icnica. Como voc sabe, um cone uma imagem;
assim, a representao icnica envolve o uso de imagens mentais
que se referem a certos objetos ou eventos. Essa representao
corresponde ao perodo em que as invenes humanas eram direcionadas para ampliar as capacidades sensoriais. Nessa fase
fundamental que a criana seja incentivada a aprender conceitos
e princpios de forma demonstrvel. Desta forma, os professores
podem levar os alunos a adquirir os contedos educativos proporcionando-lhes desenhos e esquemas relacionados com o tema,
enquanto elementos facilitadores na construo de imagens adequadas. A representao icnica. requer, em geral, menos tempo
do que o modelo enativo.
A fase mais avanada de representao disponvel para a criana
a representao simblica, perodo equivalente ao desenvolvimento
das invenes que ampliaram as capacidades intelectuais. A distino
entre um smbolo e um cone que, enquanto o cone mantm uma
semelhana literal com a sua referncia, o smbolo, no; um smbolo
completamente arbitrrio. Por exemplo, o nmero 10 no se parece
com uma coleo de dez objetos, mas do que a palavra cachorro se
parece com o mamfero em questo. Mesmo assim, as pessoas no
tm nenhuma dificuldade para compreender o que significam esses
smbolos.
As representaes enativas, icnica e simblica se desenvolvem sequencialmente, mas uma no substitui a outra, de forma que os adultos
continuam a representar tanto enativa quanto icnica e simbolicamente.
A produo e a transmisso do conhecimento entre as pessoas dependem do sistema de representao simblica. Desta forma, a representao essencial para a a cultura e o modo de viver da sociedade.
96
EAD/UEPB
Para se ter uma idia da profundidade da questo, de acordo com

Brunner (1996) a mente pode alcanar seu potencial total apenas por
meio da participao em uma cultura.
Atividade I
Atravs da concepo sobre o desenvolvimento cognitivo do ser humano,
Bruner procura explicar como a criana, em diferentes etapas de sua
existncia, tende a representar o ambiente com o qual interage. D exemplos
das representaes enativa, icnica e simblica:
de anotaes para
A Representao
atravs da Categorizao
Entender como as pessoas constroem e usam as representaes
uma das principais preocupaes de Bruner. Ele inventou como base
para sua teoria da representao, a metfora da categorizao. De
acordo com Bruner, toda atividade cognitiva humana envolve categorias. Portanto, a partir de agora, vamos entender o que uma categoria, como ela se forma e qual o seu valor.
O Que uma Categoria?

arch?q=foto+jerome+bruner&hl=pt-BR&p
rmd=imvnso&tbm=isch&tbo=u&source=u
niv&sa=X&ei=3JcRUK6pKYic9gTn_ID4DA
&ved=0CFgQsAQ&biw=1537&bih=980
Figura 3
Categorizar afirma Bruner, tornar equivalentes coisas discriminalvemente diferentes, agrupar em classes objetos, eventos e pessoas
em torno de ns, e responder a eles em termos de sua incluso na
classe, e no em termos de sua singularidade (BRUNER apud LEFRANCOIS, 2000, p.229). Para Brunner o termo categoria como se fosse
SEAD/UEPB
97
Bruner refere-se ao que, de acordo com os

atuais estudiosos do processo de formao
de conceitos denominam conceito em vez de
categorias
2
uma regra (ou uma coleo de regras) para classificar coisas como se
fossem iguais. Ele chega a essa definio lgica considerando que conceitos (representam coisas relacionadas entre si) e perceptos (algo fsico
apreendido pelos sentidos) adquiridos por meio de categorizao, so
colees de coisas que, de algum modo, so equivalentes. Por exemplo, o conceito (ou categoria) caderno pode ser considerado uma regra
implcita que permite as pessoas a reconhecerem determinado objeto
como caderno2. Na verdade, essa categoria uma coleo de regras
que especifica que, para ser um caderno, um objeto deve ter pginas,
ter uma capa, conter folhas (entre outros elementos).
O que so Atributos?
Vamos partir do principio de que as categorias dizem algo sobre as
caractersticas que os objetos devem ter, antes de ser classificados de
determinada maneira. Portanto, caracterstica dos objetos so atributos.
Bruner define atributo
como algum aspecto discriminvel de um objeto ou evento que
suscetvel de variao perceptvel de evento para evento (BRUNER
apud LEFRANCOIS, 2000, p.229).
Desta forma, atributos so propriedades de objetos que no esto
presentes em todos os outros objetos. Depois eles so diferenciados se
desempenham um papel no ato de classificar. Os atributos que definem
um objeto so chamados atributos criteriais; os que no o fazem, so
irrelevantes. Por exemplo, ter rgos sexuais masculinos provavelmente um atributo criterial da categoria homem, ser careca irrelevante.
Regras para Categorizao
Disponvel em: http://www.google.com.br/search

?q=foto+jerome+bruner&hl=pt-BR&prmd=im
vnso&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&e
i=3JcRUK6pKYic9gTn_ID4DA&ved=0CFgQsA
Q&biw=1537&bih=980
Figura 4
Como regras, as categorias determinam a natureza das semelhanas e das diferenas necessrias para a incluso num grupo especfico.
Bruner enumera quatro aspectos a respeito dos objetos a serem considerados. O primeiro, como acabamos de ver refere-se aos atributos
98
EAD/UEPB
criteriais de uma categoria definida por. Desta forma, a regra define

que, para pertencer categoria W, o objeto tem que possuir o atributo
z. Por exemplo, a regra para ave deve especificar que o ser tem de ser
bpede, penas e asas.
Segundo, uma categoria especifica os atributos so criteriais e indicam como eles devem ser combinados. Se por exemplo, todas as partes
de uma ave fossem separadas, seria muito difcil que algum considerasse o resultado como ave, pois a regra para a categoria ave diz que
as partes devem ser organizadas de certo modo.
Terceiro, uma categoria atribui peso a diversas propriedades. Um
avio pode continuar a ser classificado como tal mesmo se no tiver,
trem de pouso e leme. Mas, se no tiver motor e asas, deve ser classificado como outra coisa, porque essas propriedades so mais criteriais
para incluso na categoria.
Quarto, uma categoria estabelece limites de aceitao para os atributos, os quais costumam variar de evento para evento; a cor, por exemplo, pode variar muito. Por outro lado, uma regra que determina que um
carro tenha quatro rodas pode levar a zero os limites da variao.
Em poucas palavras, atravs de categorias ou sistemas de classificao
que as pessoas se relacionam com o ambiente. A categorizao possibilita lidar com eventos ou objetos diferentes como se fossem equivalentes. De
acordo com Bruner, a informao de entrada forma as categorias preexistentes ou provoca a formao de novas. O produto final do processamento resultante da deciso tomada sobre a identidade do input do estmulo,
acrescido de inferncias implcitas sobre o objeto ou evento relacionado ao
input. Esse terico considera que toda interao com o mundo necessita a
classificao do input em relao s categorias j existentes. Sintetizando,
possivelmente as pessoas no conseguem perceber todos os novos inputs
dos estmulos; e mesmo que consigam, no so capazes de express-los.
Tomada de Deciso
De acordo com a teoria de
Bruner, a tomada de decises
apenas um outro aspecto
do processamento de informao que envolve a categorizao. Ao ser identificado
numa determinada categoria,
ocorre um processo que sugere a possibilidade de se fazer previses sobre eventos
ou objetos com base na insero na categoria. Noutras
Figura 5
palavras,ao identificar um
objeto, voc toma uma deciso sobre se ele pertence ou no a uma
determinada categoria. Logo que o objeto colocado numa categoria
SEAD/UEPB
99
Figura 5 Disponvel em: http://www.google.

com.br/search?q=foto+jerome+bruner&
hl=pt-BR&prmd=imvnso&tbm=isch&tbo=
u&source=univ&sa=X&ei=3JcRUK6pKYic
9gTn_ID4DA&ved=0CFgQsAQ&biw=15
37&bih=980
e, portanto, identificado, est inerente categoria, a deciso sobre

como reagir ao objeto. Por exemplo, o reconhecimento quase inconsciente que a luz do semforo est verde, o resultado de interpretar o
input em questo como se fosse um exemplo dos eventos que pertencem categoria luz verde. Implcito nesse ato de classificao est a
deciso de avanar com o carro.
Sistemas de Codificao
As categorias autorizam a classificao e,por conseguinte, o reconhecimento, do input sensorial. Porm, ir alm da informao sensorial
imediata requer mais do que fazer inferncia tendo por base a categoria na qual o input foi classificado. Destaque-se, como mais importante
ainda fazer inferncias baseado em categorias relacionadas. Por exemplo, a inferncia de que um objeto novo X comestvel pode ser feita
no apenas porque X tem formato de ma, e ma comestvel,
mas tambm porque X parece uma banana, e banana comestvel.
Desta forma, o X identificado e previses hipotticas sobre ele so
feitas tendo por base as relaes das categorias entre si.
Bruner nomeou de sistema de codificao, as combinaes hierarquizadas de categorias relacionadas entre si, de forma que a categoria
que fica no topo do sistema mais genrica do que as caractersticas
que esto abaixo. Noutras palavras, os sistemas de codificao so disposies hierrquicas de categorias interligadas; quanto mais localizadas na parte superior, as categorias esto mais livres de especificidades
e so mais abrangentes.
Aquisio de Conceito
Bruner, ao empregar uma abordagem experimental sobre formao
de conceitos, deu uma contribuio significativa a essa importante rea
da psicologia cognitiva. Isso foi fundamental para tornar o cognitivismo mais aceitvel para uma psicologia hegemnica de tradio experimental e geralmente behaviorista.
Foi dele que partiu a primeira tentativa sistemtica de examinar a
crena de que as pessoas formam conceitos gerando e testando hipteses sobre os atributos dos conceitos em questo. Bruner faz a distino
entre aquisio de conceito e a formao de conceito.
A aquisio de conceito diz respeito descoberta dos atributos que
podem ser teis para distinguir membros de no-membros de uma classe. J a formao de conceitos , um pouco diferente, compreende
aprender que existem diferentes classes especificas. Por exemplo, quando Luciana aprendeu que h folhas comestveis e outras no comestveis. No entanto, o fato de Luciana ter formado esses conceitos. No
100
EAD/UEPB
significa que a partir de ento, ele pode entrar na horta e conhecer

apenas as folhas comestveis.
Bruner considera que o processo de formao de conceitos predominante nos seres humanos at por volta dos quinze anos, depois
disso prevalece a aquisio de conceito Quando tiver aprendido precisamente as diferenas entre folhas comestveis e no comestveis, ela
ter adquirido o conceito.
Tipos de Conceito
A teoria da Instruo distingue trs tipos de conceitos com base nos
atributos que so criteriais para eles. Conceitos conjuntivos requerem
a presena conjunta de dois ou mais valores do atributo. Por exemplo,
um lpis um instrumento que pode ser segurado na mo e usado
para escrever, desenhar ou riscar. necessrio que ambas as condies
estejam presentes para que os instrumentos possam ser classificados
como um lpis; dessa forma, o conceito lpis conjuntivo.
Um conceito disjuntivo definido tanto pela presena conjunta de
dois ou mais atributos como pela presena de um dos principais atributos . Por exemplo, uma pessoa com dengue pode apresentar todos
os sintomas ou s uns dois ou trs. Esse um conceito disjuntivo.
O terceiro conceito o relacional. definido por uma relao especificada entre valores dos atributos. Por exemplo, um paralelogramo
um polgono de quatro lados cujos lados opostos so iguais e paralelos, por isso tem ngulos opostos iguais. Paralelogramo um conceito
relacioanal.
Para se relacionar com o ambiente as pessoas formam conceitos e
adotam certas estratgias cognitivas para diminuir o esforo cognitivo
e garantir que os conceitos sejam adquiridos da maneira mais eficiente
possvel. Para Bruner, as estratgias cognitivas tomam a forma de regularidades ou padres, na sequncia de decises que so adotadas na
determinao de quais objetos cabem em determinada classe3.
Como se desenvolve a
Aprendizagem de Conceitos?
No nosso dia a dia, para definir conceitos usamos substantivos e
verbos. Substantivos, como cadeira, casa, comida, cachorro por exemplo representam categorias de caractersticas relacionadas entre si, que
so percebidas por ns quando interagimos com elas.
Segundo os lingistas, h uma certa generalizao nas lnguas de
todo o mundo ao fazerem uma distino entre substantivo e verbo, e
que os substantivos so mais simples do que os verbos.
SEAD/UEPB
101
Para conhecer os experimentos realizados por Bruner e colaboradores ver Lefrancois(2000, p.233)
3
Por esse motivo, as crianas tendem a aprender substantivos e consequentemente, os conceitos associados, antes de aprender os verbos.
Entretanto, o que geralmente ocorre iniciarem a aprendizagem inicial
por conceitos de generalizao intermediria para depois aprender
aqueles mais especficos. No passo seguinte, que comeam a entender as categorias mais abrangentes. Por exemplo, uma criana no
comea aprendendo a categoria especfica Lhasa apso, mas aprende
primeiro o conceito cachorro. Posteriormente, conceitos como Lhasa
apso, Yorksheire, Pastor alemo e outros de nvel semelhante de especificidade sero aprendidos. No passo seguinte, a criana estar apta
para compreender o conceito mamfero, que est relacionado a cachorro, mas mais abrangente.
No podemos deixar de enfatizar que, a categorizao refere-se a
atividade perceptual e a conceitual. Uma categoria pode servir como
uma regra para classificar as coisas tidas como iguais, desta forma, nomeia as caractersticas que os objetos devem ter antes de ser agrupados
a uma categoria X.
Qual a limitao da categorizao?

Nem todos os Itens ou eventos includos numa mesma categoria
so equivalentes, muito embora se possa reagir a eles como se fossem.
Os critrios que estabelecem um determinado objeto, e limitam uma
categoria A ou B nem sempre so bem definidos, e as definies
que existem podem ser arbitrrias e subjetivas. Por exemplo, ainda que
uma grande variedade de inputs de estmulos possa ser interpretada
como sendo de uma determinada cor (ou seja, como pertencente
categoria correspondente a essa cor), alguns desses inputs sero interpretados como mais ou menos dessa cor e se fazer a categorizao,
embora se reconhea que essas caractersticas tm limites imprecisos.
Ocorrem mudanas no crebro?

H mudanas no crebro quando h aprendizagem e, consequentemente, quando h formao de categorias, de modo que , o que
aprendido tem de ser representado em uma ou mais reas do crebro.
J foi comprovado por sofisticados aparelhos de medio de imagens,
algumas reas do crebro envolvidas quando, por exemplo, percebemos um ponto de luz ou ouvimos uma nota musical. Estudos indicam
que a representao perceptiva das categorias sensoriais surge na parte do crtex cerebral chamada lobo parietal. J outros sugerem que
nos lobos frontais onde os aspectos mais abstratos das categorias so
representados .(KERI, 2003 apud LEFRANOIS, 2008)
Abstrao
102
EAD/UEPB
Mas como ser que a categorizao inclui elementos abstratos?

Ao categorizar todo cuidado pouco, pois a percepo de objetos
fsicos demanda bem mais do que o emparelhamento das sensaes
com as categorias apropriadas. No o bastante, s algum conhecimento das propriedades fsicas e a disponibilidade de uma categoria
apropriada, uma vez que, por mais elementar que seja o nvel de reconhecimento perceptivo, a abstrao est sempre presente.
Vejamos o caso de se categorizar algum como pertencente categoria magro ou gordo; para isso, bastaria apenas sentir a magreza ou a
gordura (pela viso, pelo toque ou pelo peso). Mas se esse algum for
uma adolescente que quer se enquadrar no padro esttico atual ( magrrimo), por mais que seu peso esteja harmnico com a sua altura e
a sua massa corporal tambm condizente com os nveis padronizados,
ela se acha gorda. V-se ento, que gordura e magreza no podem ser
sentidas diretamente: so abstraes.
Dois Modelos de Abstrao

Como as pessoas abstraem as caractersticas principais de uma
classe de objetos ou eventos como resultado da exposio a exemplares dessa categoria?
De acordo com os adeptos da aprendizagem por descoberta, h
duas possibilidades: a primeira atravs de um modelo prototpico ou
um modelo generalizado; a outra a abordagem dos modelos dos
exemplares.
A abstrao como um modelo prototpico ou um modelo generalizado se d atravs de uma noo geral dos atributos mais tpicos ou
representativos de um conceito. Por exemplo, aps ver muitas flores diferentes, Carlos desenvolveu uma noo abstrata do que uma flor. Se
algum lhe pedisse para representar essa noo abstrata possivelmente
ele no se assemelharia a nenhuma flor especfica ou a nenhum tipo
de flor, mas, ele incorporaria tudo aquilo que essencial em rvores.
De forma que, ao ver algo parecido com uma flor, ele compara com o
seu prottipo de flor.
A outra possibilidade que, no processo de aprendizagem sobre flor, Carlos armazenou na memria um nmero de bons exemplos
flores. A abordagem dos modelos dos exemplares preconiza que os
conceitos so representados pelas memrias de exemplos especficos
que foram realmente experincia dos, e no pela abstrao de algum
prottipo ideal. De acordo com esse modelo, Carlos classifica se algo
novo que parece uma flor uma flor, completando-o com outros exemplos que definem o conceito.
Uma diferena importante entre o modelo prototpico e o modelo
dos exemplares que o modelo de prottipo aplica um nvel mais alto
de abstrao Uma categoria de prottipo para cachorros, por exemplo uma abstrao de muitas caractersticas de vrios exemplos de
SEAD/UEPB
103
cachorros. Por outro lado, uma categoria de exemplar para cachorro

definida por verdadeiros exemplos de cachorros.
Lefranois (2000) aponta vrias pesquisas que foram realizadas para
avaliar essas duas abordagens, bem como,outros modelos com grande
quantidade de novos rtulos que foram propostos. Os resultados sugerem que tanto os prottipos altamente abstratos, como os exemplos mais
especficos, esto envolvidos na aprendizagem de conceitos.
Atividade II
Quais as vantagens da capacidade para classificar os acontecimentos em

termos de categorias conceituais?
de anotaes para
Uma Avaliao da
Posio de Bruner
H uma certa dificuldade em se fazer uma avaliao da teoria de
Bruner. Por se tratar de uma posio cognitiva faz parte de uma viso
abstrata e, portanto, no pode ser julgada pelos critrios da prescrio
da descrio e preciso dos resultados da concepo behaviorista ou
comportamentalista. Desta forma, o que est sendo julgado uma metfora, algo que se supe existir, mas, no passa de uma abstrao que
representa os eventos ou coisas.
Porm, em se tratando de metfora, as idias de Bruner explicam
bem o que as pessoas intuitivamente suspeitam ser o funcionamento
humano.com clareza e consistncia interna; atributos essenciais para
uma teoria cientfica; Elas podem ser teis para esclarecer processos
mentais mais complexos, tais como: as tomadas de deciso e o uso das
estratgias cognitivas.
Como diz Lefranois (2008) uma das maiores contribuies de Bruner diz respeito assim chamada revoluo cognitiva a revoluo pela
qual o partido cognitivo tomou o lugar do partido behaviorista.
Mas, o que foi essa revoluo? De acordo com Bruner foi um esforo total para implantar o significado como o conceito central da
psicologia, deixando de focar apenas os estmulos e respostas, o comportamento observvel, os impulsos biolgicos e sua transformao.
104
EAD/UEPB
Porm, essa revoluo foi apenas parcialmente vitoriosa, lamenta

Bruner, porque a nfase deslocou-se da construo do significado
para o processamento da informao. Desta forma, a metfora dominante passou a ser a do computador, que resultou na exigncia de
que os novos modelos e teorias fossem compatveis.
Implicaes Educacionais
da Teoria de Bruner
Figura 6 Disponvel em: http://www.google.

com.br/search?q=foto+jerome+bruner&
hl=pt-BR&prmd=imvnso&tbm=isch&tbo=
u&source=univ&sa=X&ei=3JcRUK6pKYic
9gTn_ID4DA&ved=0CFgQsAQ&biw=15
37&bih=980
Figura 6
Como voc teve a oportunidade de constatar, a teoria de Bruner tem

uma grande implicao prtica e ainda continua gerando pesquisa e debate, resultando em novas descobertas. O prprio Bruner teve a preocupao em indicar algumas das implicaes educacionais do seu trabalho
como: a nfase na formao dos sistemas de codificao, as crenas de
que os sistemas de codificao facilitam a transferncia, melhoram a reteno e desenvolvem a capacidade de solucionar problemas e aumentam a motivao. Esses pontos fortalecem a nfase na abordagem da
descoberta orientada nas escolas, tendo como princpio que a formao
de sistemas de codificao genricos requer a descoberta de relaes.
Por isso, Bruner defende o uso de tcnicas pelas quais as crianas so
motivadas a descobrir fatos e relaes por si prprias.
Para tanto, Bruner sugere que o currculo em espiral a melhor opo. Um currculo em espiral aquele que desenvolve sistematicamente
os mesmos tpicos em idades ou sucessivas ou em nveis de graduao, assim como em diferentes nveis de dificuldade. Por exemplo, nos
anos iniciais de escola os alunos so expostos a conceitos mais simples
de uma rea em particular; nos anos a seguir so reapresentados a
mesma rea de estudos, em nveis conceituais progressivamente mais
complexos.
4
SEAD/UEPB
105
O currculo em espiral desenvolve sistematicamente os mesmos tpicos em idades

ou sucessivas ou em nveis de graduao,
assim como em diferentes nveis de dificuldades
4
Atividade III
Qual a importncia do currculo em espiral proposto por Bruner?

de anotaes para
Lefranois (2008) ainda argumenta que sair do papel familiar de

ouvinte a que est acostumado, para o de aprendiz ativo o ponto
central do construtivismo. Dessa forma, o construtivismo est em estreita concordncia com o argumento de Bruner de que o aluno precisa
construir o conhecimento por si prprio, ele precisa construir significados, nas palavras do prprio autor.
O chamado movimento de mudana conceitual na educao
est tambm em harmonia com a teoria de Bruner. Trata-se de um movimento educacional de descoberta orientada, que destaca a motivao pessoal do aluno para se envolver no processo de aprendizagem.
uma abordagem que enfatiza a reorganizao mental, fazendo uso de
um currculo direcionado para mudana conceitual que apresenta problemas e quebra-cabea, desafia velhas idias e resulta na construo
contnua e na reorganizao do conhecimento.
Entretanto, nem todos os educadores e tericos so to entusiasmados como Bruner a respeito do emprego mtodos de descoberta nas
escolas. H uma certa controvrsia em alguns crculos educacionais,
entre o ensino marcado pela descoberta e as abordagens mais didtica, tambm chamadas de aprendizagem receptiva. Lefranois (2008)
destaca que as pesquisas que tentaram examinar os mritos relativos
dessas duas abordagens no favorecem claramente uma ou outra.
Portanto,essa uma preocupao desnecessria; os professores no
precisam optar apenas por um desses mtodos,pois ambos podem ser
usados.
106
EAD/UEPB
Indicaes de filmes
Os filmes abaixo relacionados podem ser bem aproveitados para o
debate sobre como explorar favoravelmente a realidade para facilitar a
aprendizagem por descoberta proposta por Bruner.
Duelo de Tits
Resumo: Nos anos 70, numa cidade da Virgnia, a justia determinou que as escolas deveriam promover a integrao entre brancos e
negros. Cumprindo a norma, a escola T.C. Williams substituiu o treinador de futebol americano Bill Yoast, branco, por Herman Boone, negro.
Alm de no ser bem recebido, o novo treinador tem que lidar com
jovens que esto juntos pela primeira vez e que, por preconceito racial,
no se do bem. Mais do que o esporte, o racismo o maior desafio
que Boone enfrenta para levar o time adiante.
http://www.lendo.org/21-filmes-em-que-a-educacao-e-um-tema-criativo/
A Voz do corao
Resumo: Ao receber a notcia do falecimento da me, o reconhecido

maestro Pierre Morhange volta para casa. L, ele recorda sua infncia
por meio da leitura das pginas de um dirio mantido por seu antigo
professor de msica, Clment Mathieu. Na dcada de 40, o pequeno
Pierre um menino rebelde, filho da me solteira Violette. Ele freqenta
um internato dirigido pelo inflexvel Rachin, que enfrenta dificuldades
para manter a disciplina dos alunos difceis. Mas a chegada do professor Mathieu traz nova vida ao lugar: ele organiza um coro que promove
a descoberta do talento musical de Pierre.
http://www.lendo.org/21-filmes-em-que-a-educacao-e-um-tema-criativo/
O Sorriso de Mona Lisa
Resumo: Katharine Watson (Julia Roberts) uma recm-graduada

professora que consegue emprego no conceituado colgio Wellesley,
para lecionar aulas de Histria da Arte. Incomodada com o conservadorismo da sociedade e do prprio colgio em que trabalha, Katharine
decide lutar contra estas normas e acaba inspirando suas alunas a
enfrentarem os desafios da vida.
http://www.adorocinema.com/filmes/filme-40141/
Descrio
A PH Editora traz a obra sobre a teoria da Instruo, de Jerome

S. Bruner, elaborada com base em inmeras pesquisas e experincias
junto a professores e alunos da rede pblica de ensino, ao longo de 5
anos. Indica pontos e atitudes que o educador pode tomar, como meios
para melhorar o desempenho de aprendizagem de seus alunos, tendo em vista sua teoria cognitiva, que mostra a aprendizagem humana
SEAD/UEPB
107
como uma conquista, uma busca em construir novos conceitos, passando pelo processo de captar a informao, transform-la e adequ-la
a seu cotidiano; criando novas hipteses e gerando novos conhecimentos. Doutor em Psicologia, Bruner incentiva o educador a gerar um
desafio na hora de transmitir qualquer informao, trazendo os alunos
para participarem ativamente da aula, criando-os a expectativas de
sanarem seus questionamentos, melhorando seus desempenhos intelectuais. Para quem deseja ampliar seus conhecimentos sobre questes
pedaggicas de como estruturar as matrias aplicadas, como expandir
o papel do professor para um maior aproveitamento em sala de aula,
aqui est uma obra com todos esses pr-requisitos, e muito mais.
http://www.ciadoslivros.com.br/sobre-a-teoria-da-instrucao-2006-edicao1-p101582/?afiliadoid=10&cupomcode=5V2I4R5T3E&origem=buscape&u
tm_source=buscape&utm_medium=busca
WILMA M. A. P. Psicologia e Ensino. Editora Papelivros 1986 So
Paulo 360 p.
Indicaes de Livros
BRUNER j. Sobre a Teoria da Instruo - Editora PH Editora 2006.174 p.
108
EAD/UEPB
Resumo
No decorrer desta unidade vimos que Bruner formulou a sua teoria
de ensino ou teoria da instruo a partir da concepo do processo
de aprendizagem como comprender as relaes entre os fatos. Isso
implica em receber as novas informaes, transform-las e fazer a transferncia para novas situaes. O processo da aprendizagem depende
de como se domina a estrutura da matria explorada. Para tanto, Bruner
sugere que os professores estruturem o contedo do ensino, partindo dos
conceitos mais gerais e essenciais da matria e trabalhando com eles
como um espiral dos conceitos mais gerais para os especficos, progredindo gradativamente a complexidade das informaes. Desta forma,
o ensino compreende em o professor organizar a matria de maneira
eficiente e significativa para o aluno, preocupando-se com a estrutura da
matria e provocando sempre uma atitude de investigao, atravs do
mtodo da descoberta. Assim, ele contesta as idias hegemnicas do
behaviorismo,nos anos 50 e 60, e enfatiza o papel do aluno como parte
ativa no processo de ensino e aprendizagem, considerando que o aluno
tem toda condio de percorrer o caminho da descoberta cientifica.
Autoavaliao
Faa um comentrio crtico: Bruner um terico conhecido como enrgico
defensor dos mtodos de ensino pela descoberta orientada. (min. 10, max.12
linhas)
de anotaes para
SEAD/UEPB
109
Referncias
BEE, H. A Criana em Desenvolvimento. 3 Ed. So Paulo: Editora
Harbra LTDA 1986
110
EAD/UEPB
VI UNIDADE
A Teoria Gentica da
Aprendizagem de Piaget
SEAD/UEPB
111
Apresentao
Como estamos falando sobre a questo da aprendizagem na abordagem cognitivista , no podemos deixar
de versar sobre os dois influentes tericos, desde o sculo
XX at os dias atuais, que estudaremos a seguir: Piaget e
Vygotsky.
Nesta unidade vamos discutir a Teoria Gentica da
Aprendizagem que teve como precursor o suo Jean Piaget.
A teoria gentica uma teoria epistemolgica com proposies consistentes e fundamentos empricos do processo de
construo do conhecimento racional.
Ela defende que o conhecimento se constri e que o sujeito tem um papel ativo nesse processo.
Vimos nas unidades anteriores que a concepo terica
cognitivista se explica a conduta humana considerando os
estados mentais, representaes, processos ou algo dessa
natureza. Piaget se encaixa nessa perspectiva, como tambm, um terico desenvolvimentista, pois se volta para as
etapas nas quais as pessoas constroem o conhecimento. O
interesse de Piaget pela epistemologia gentica, considerando a epistemologia enquanto filosofia do conhecimento
e a gentica, no sentido de gnese, evoluo. Desta forma,
o que ele investigava era como se dava a construo do
conhecimento: Como os homens constroem o conhecimento? E para responder a tal questo, os sujeitos investigados
foram s crianas, uma vez que a infncia, a fase em que
mais se d a evoluo do pensamento. Em poucas palavras, a teoria de Piaget um relato do desenvolvimento
cognitivo humano.
112
EAD/UEPB
Objetivos
Ao final da presente unidade voc dever ser capaz de:
Conhecer como se d o processo de conhecimento de acordo
com os pressupostos da teoria de Piaget;
Compreender os conceitos e os princpios bsicos que fundamentam a teoria de Piaget;
Analisar as contribuies e as limitaes da teoria piagetiana
para a compreenso da aprendizagem escolar.
SEAD/UEPB
113
Antes de iniciar o estudo da teoria de Piaget, vamos nos deliciar

com uma de suas observaes: To (7 ) acha que (Piaget, 1967,
p.162) Piaget se interessou em conhecer a lgica do pensamento da
criana ao fazer tais afirmaes. Ele constatou que h um processo
de desenvolvimento do pensamento da criana, tornando-se cada vez
mais prxima da dos adultos. sobre esse processo de desenvolvimento cognitivo que iremos nos debruar nessa unidade.
Vamos iniciar conhecendo um pouco sobre a pessoa de Piaget, de
onde partiu a sua fala e por que?
Quem foi Jean Piaget?
Disponvel em: http://www.google.com.br/sea

rch?q=fotos+de+experimentos+de+piaget
&hl=pt-BR&prmd=imvns&tbm=isch&tbo=u
&source=univ&sa=X&ei=5zgQUPi3O5KM
0QGc74D4CA&sqi=2&ved=0CFkQsAQ&b
iw=1024&bih=566#hl=pt-BR&tbm=isch&sa
=1&q=fotos+de+experimentos+de+piaget
+Conflito+de+resolu%C3%A7%C3%A3o+d
e+problema&oq
Jean Piaget nasceu em Neuchatel, Sua, em

1896. Seu pai foi Arthur Piaget, um professor de literatura medieval de quem foi o primognito . Foi
uma criana precoce, aos 11 anos, publicou seu
primeiro trabalho acadmico que comentava sobre um pardal parcialmente albino que ele encontrou. Esse primeiro trabalho j apontava a abundncia da produo publicao posterior.
Figura 1
Os primeiros trabalhos de Piaget foram dedicados biologia, rea do doutorado aos 22 anos de idade. Aos 30,
j tinha publicado mais de vinte artigos, grande parte relacionada a
moluscos e assuntos similares.
Quando terminou o doutorado, trabalhou numa clinica de psicanlise (de Eugen Bleuler), num laboratrio de psicologia (de Wreschner e
Lipps) e, por fim, no laboratrio de Alfred Binet, ento sob a orientao
de Thodore Simon, de onde se originaram os famosos testes de inteligncias Stanford-Binet.
Cabia Piaget, dentre outras funes desenvolvidas no laboratrio
de Binet, aplicar um antigo teste de inteligncia, os teste de raciocnio
de Burt, a crianas pequenas, para padronizar os itens.Possivelmente
desse trabalho, originou o seu interesse pelos processos de pensamento das crianas.
Nesse mesmo perodo, nasceu o primeiro filho de Piaget. Ele e sua
esposa Valentine Chtenay, tiveram trs crianas, as quais foram acompanhadas durante o seu desenvolvimento pelo pai, enquanto pesquisador. Esses estudos foram a base de suas teorias. Ele produziu muito.
Escreveu mais de setenta livros e inmeros artigos, sobre diferentes assuntos como: linguagem (1926); realidade (1929); moralidade (1932);
causalidade (1930); tempo (1946); inteligncia (1950); brincadeira so-
114
EAD/UEPB
nhos e imitao (1951); e conscincia (1976) s para exemplificar.

Essa consistncia terica da obra de Piaget justifica a importncia do
seu estudo.
Pouco antes de falecer em 1980, Piaget publicava e fazia pesquisas
de forma bastante acelerada, de tal modo que, j no final da carreira, introduziu importantes mudanas e avanos no seu pensamento.
Atualmente, passados mais de 30 anos de sua morte, ensaios anteriormente no publicados e novas tradues de seu trabalho continuam a
aparecer.
Orientaes Tericas
Pela influncia de seu trabalho inicial com a biologia, Piaget teve
originalmente dos zologos duas questes bsicas: (a) quais propriedades dos organismos permitem-lhes sobreviver e (b) como as espcies
podem ser classificadas? Essas duas questes foram reelaboradas e
aplicadas ao desenvolvimento infantil: quais caractersticas das crianas permitem que elas se adaptem ao seu ambiente? Qual a maneira
mais elementar de classificar o desenvolvimento infantil?
Confirma-se desta forma, que a orientao terica de Piaget
claramente biolgica e evolucionria, bem como cognitiva, pois ele
estuda o desenvolvimento da mente (cognitivamente) no contexto da
adaptao biolgica.
A base de todas as idias de Piaget : o desenvolvimento humano
um processo de adaptao. E a mais alta forma de adaptao a
cognio. (VON GLASERSFELD ,1997 apud LEFRANOIS, 2008).
A Investigao da Pesquisa:
O Mtodo Clnico
Para desenvolver sua teoria, Piaget utilizou- se de uma tcnica especial que ele tomou emprestado da psicologia clnica, especialmente
da psicanlise: o mtodo clnico. Trata-se de uma tcnica de entrevista
semi-estruturada, que toma por base as respostas dos sujeitos s perguntas para formulao da pergunta seguinte. Isso faz a diferena da
abordagem mais convencional, que formula previamente as perguntas
numa ordem tambm predeterminada. Esse mtodo requer que o pesquisador oua enquanto a criana fala e tambm que se deixe conduzir
pelas explicaes e perguntas formadas pela criana. A flexibilidade do
mtodo clnico a grande vantagem que a tcnica oferece.
SEAD/UEPB
115
Assimilao e Acomodao
De acordo com Piaget, o recm-nascido um organismo indefeso,
que desconhece o mundo real e no tem capacidade de raciocinar.
Mas, em compensao, possui alguns reflexos simples, e uma extraordinria capacidade de se adaptar.
Voc j deve saber da comparao feita dos recm-nascidos com
pequenas mquinas sensoriais predispostas a adquirir e processar uma
grande quantidade de informao. Eles buscam a estimulao exterior
e respondem a ela de forma continua (FLAVELL, 1985 apud LEFRANOIS, 2008). Como resultado, atravs da adaptao, os reflexos simples dos bebs tornam-se mais complexos.
Agora vamos responder primeira das questes da biologia de
forma direta: assimilao e acomodao so os processos que tornam
possvel a adaptao.
O conceito de assimilao vem da biologia e implica em responder
a situao usando conhecimentos j aprendidos, ou que esto presentes no nascimento. O sujeito interpreta e d significado realidade de
acordo com o esquema correspondente. A criana tenta continuamente
adaptar os novos estmulos aos esquemas que ela possui at aquele
momento. Um exemplo clssico a capacidade de sugar que o beb j
nasce com ela com um esquema de suco, segundo Piaget:
Esquema um comportamento que tem estruturas neurolgicas relacionadas a ele; De acordo com o pesquisador, serve para dar sentido, interpretar e ordenar a realidade. Desta forma, qualquer atividade
distinta pode ser chamada de esquema. Exemplificando, h esquemas
de olhar, esquemas de falar e assim por diante. Uma criana assimila
objetos ou situaes a um esquema quando responde a eles usando
conhecimento prvio. Assim, o esquema de sugar permite ao beb assimilar o mamilo ao comportamento de sugar.
verdade que o conhecimento novo que assimilado modifica a
pessoa, provocando um crescimento cognitivo. Mas , sobretudo, na
acomodao que se verifica a aprendizagem (Falco, 1988). A acomodao uma alterao na estrutura mental: o sujeito passa a pensar
de uma forma diferente, mais complexa e aprofundada, de forma a
permitir um tipo diferente de assimilao.
Parafraseando Piaget (1987) a interao do sujeito e do objeto
tal, dada a interdependncia da assimilao e da acomodao, que se
torna impossvel conceber um dos termos sem o outro (p.388). Desta
forma, no h assimilao sem acomodaes (anteriores ou atuais) e
no existem acomodaes sem assimilao.
Resumindo, assimilao envolve reagir com base em aprendizagem e conhecimentos prvios; acomodao diz respeito mudana
na compreenso. da interao entre assimilao e acomodao que
surge a adaptao.
116
EAD/UEPB
Equilbrios e Desequilbrios
Segundo Piaget, toda atividade implica tanto a assimilao quanto
a acomodao. Ningum consegue reagir a uma situao totalmente
nova sem usar conhecimentos prvios ou sem usar alguns comportamentos anteriores (assimilao). Por outro lado, mesmo que algum esteja reagindo a uma mesma situao por n vezes, pode ser que ocorra alguma mudana - alguma acomodao. Constantemente, voc
assimila um objeto e acomoda um esquema; a assimilao do objeto
acontece dentro de um esquema j dominado e ocorre a acomodao
de um esquema para que provoque novas assimilaes. Constata-se
pois, que o meio provoca ajustamentos ativos do sujeito, e no s reprodues.

arch?q=fotos+de+experimentos+de+pia
get&hl=pt-BR&prmd=imvns&tbm=isch&tb
o=u&source=univ&sa=X&ei=5zgQUPi3O
5KM0QGc74D4CA&sqi=2&ved=0CFkQs
AQ&biw=1024&bih=566#hl=pt-BR&tbm
=isch&sa=1&q=fotos+de+experimentos
+de+piaget+Conflito+de+resolu%C3%A
7%C3%A3o+de+problema&oq
Figura 2
Salvador et al (2000) destaca que no h aprendizagem sem esforo e dificuldade. O erro para se compreender novos conhecimentos
tem um destaque especial nessa teoria. Ele tanto pode ser um indicador
de uma atividade organizadora e assimiladora, insuficiente, mas necessria para se progredir; como indcios de que a assimilao de novas
informaes aos esquemas do sujeito no ocorre passivamente, ou
podem ser tambm, a manifestao do estgio no qual o sujeito se encontra, e que ser superado com o tempo. Para Piaget, o erro , antes
de tudo, o resultado visvel de um processo dinmico que conduz o
desenvolvimento cognitivo: a tendncia ao equilbrio, ou equilibrao,
entre o sujeito e o meio.
A tendncia do sujeito de assimilar a realidade aos seus esquemas
provoca uma outra tendncia que de modificar os seus esquemas de
acordo com a realidade que ele assimila. Ambos os processos provocam desequilbrios, que demandam mudanas no decorrer do desenvolvimento, acarretando uma sucesso de desequilbrios/ajustes/ novos
equilbrios/ desequilbrios e assim, sucessivamente.
SEAD/UEPB
117
Inteligncia
Piaget considera a inteligncia de uma forma marcantemente distinta da abordagem tradicional mensurvel. Ele no entende a inteligncia como uma qualidade ou quantidade relativamente fixa, mas a concebe como um mbile, algo que se modifica (ou muda). A inteligncia
existe na ao. Para Piaget, a inteligncia a propriedade da atividade
que refletida no comportamento adaptativo e desta maneira, pode ser
entendida como o processo inteiro de adaptao.
Vamos apresentar abaixo um esquema trazido por Lefranois
(2008,p.249), que traz a essncia da viso de Piaget da inteligncia
de forma resumida e clara:
A inteligncia definida pelas interaes de um individuo com o

ambiente. Essas interaes envolvem equilbrio entre assimilao e acomodao. O resultado dessa interao (no grfico, funcionamento)
o desenvolvimento de estruturas cognitivas (esquemas e operaes),
que emergem no comportamento (contedo).
A afirmao do prprio Piaget: ...a assimilao e a acomodao
(...) completam-se mutuamente na medida em que se diferenciam, sendo os progressos da acomodao favorecidos pela coordenao dos
esquemas de assimilao e reciprocamente(p.389).
118
EAD/UEPB
Atividade I
D as definies dos termos, de acordo com a teoria de Jean Piaget:
-epistemologia
-gentica
-assimilao
-acomodao
-equilibrao
de anotaes para
Estrutura Cognitiva
A descrio que Piaget faz de estrutura essencialmente das caractersticas de crianas em diferentes idades. Veja voc, aqui est a
resposta ao segundo dos questionamentos que ele fez por influncia
da biologia: qual o modo mais simples, mais exato e mais til para
classificar ou ordenar o desenvolvimento infantil?
Para responder a essa questo, Piaget formulou a descrio dos estgios do desenvolvimento cognitivo humano, conforme veremos a seguir:
Os Estgios do Desenvolvimento
Piaget defendia que o desenvolvimento infantil evolui ao longo de
uma srie de estgios, cada um com caractersticas de desenvolvimento
de novas capacidades. De forma mais precisa, cada estgio consiste
em um nvel mais avanado de adaptao. Ele descreveu quatro estgios e vrios subestgios no decorrer dos quais as crianas progridem
no seu desenvolvimento.
Sensrio-motor (do nascimento aos 2 anos)
Pr-operacional (dos2 anos aos 7 anos)
Preconceitual (2anos aos 4 anos)
Intuitivo (dos 4 anos aos 7 anos)
Operaes concretas (dos 7 anos aos 11 ou 12 anos)
Operaes formais (dos 11 aos 12 anos ou dos 14 aos 15
anos)
SEAD/UEPB
119
As denominaes dadas aos estgios refletem as caractersticas comuns a cada um deles. De modo que, cada um pode ser descrito pelas principais caractersticas identificadoras das crianas naquela fase,
mais do que pela aprendizagem que acontece antes da transio para
o prximo estgio.
Salvador et al. (2000) salienta com pertinncia que Piaget ao se
referir as idades, sempre d idades aproximativas para os estgios de
desenvolvimento. O seu interesse est na ordem de sucesso dos estgios, o que representa passar de um estgio para outro e sobre a
explicao dessa evoluo. Interessa ainda, identificar as mudanas
cognitivas mais gerais, com um carter universal, associadas espcie
humana.
Desenvolvimento Sensrio-Motor
Do nascimento aos 2 anos
Como j vimos que a denominao do estgio est relacionada
com as caractersticas identificadoras das crianas em cada fase, ento voc j sabe que o sensrio-motor assim chamado porque nos
primeiros dois anos de vida, as crianas reagem ao mundo de uma
maneira sensrio-motor, ou seja, interpretam a realidade dependendo
das sensaes que as coisas lhes causam (sensrio) e a suas aes em
relao a essas coisas (motor).
Os dois primeiros anos de vida so marcados pela ausncia da
linguagem e da representao interna. Nesse perodo, no h representao mental e o mundo da criana um mundo do aqui e agora.
De forma que, os objetos s existem quando a criana os sente concretamente e manipula-os. Por isso a denominao Inteligncia sensrio
motor. Nesse estgio, os bebs ainda no possuem o conceito de objeto, de forma que quando os objetos no so sentidos, para os bebs
so inexistentes.
No perodo sensrio-motor, as crianas aperfeioam e elaboram
o pequeno repertrio de esquemas de reflexos com o qual nasceram.
Essa fase compreende em seis subestgios desenvolvimentais descritos
por Piaget, cada um dos quais identificado pela natureza da sua atividade reflexa.
Ao nascer, os bebs so capazes de atos reflexos simples como sugar, alcanar, pegar, olhar etc. muito do primeiro ms de vida passado exercitando esses reflexos. Esse primeiro ms representa o primeiro
dos seis subestgios do perodo sensrio-motor.
No segundo subestgio (1 a 4 meses) aparecem as adaptaes
adquiridas, chamadas de reaes primrias circulares. As atividades
so centradas no corpo da criana; so denominadas circulares, pois,
120
EAD/UEPB
o comportamento provoca sua prpria repetio. Por exemplo: sugar

o dedo uma reao primria circular uma vez que a atividade de
sugar provoca sensaes que levam a criana a repetir a atividade. Os
subestgios sensrio-motores posteriores marcam a coordenao de
atividades separadas, a evoluo da linguagem etc.
A capacidade da criana para coordenar atividades separadas a
terceira aquisio da aprendizagem sensrio-motor. Diferentemente do
que muitos acreditam, a capacidade de coordenar atividade complexas
no natural. uma grande e importante conquista para a criana.
Sem a execuo de atividades simples, como olhar e alcanar, a criana no conseguiria o objeto visto e desejado.
No final do estgio sensrio-motor o reconhecimento das relaes entre causa e efeito uma aquisio importante. Quando nascem, os bebs no agem com intencionalidade; se eles no souberem
quais so os efeitos das suas atividades, no conseguiro projetar esses
efeitos.
Pensamento Pr-Operacional: Dos 2 anos aos 7 anos

O pensamento pr-operacional como o prximo estgio da evoluo cognitiva da criana marcado por uma evoluo no entendimento da criana sobre o mundo. Mas, ainda possui vrias falhas se
comparado compreenso do adulto.
Esse estgio dividido em dois subestgios: o preconceitual e o
intuitivo.
Pensamento Preconceitual: Dos 2 aos 4 anos

Caracteriza-se pela capacidade de a criana compreender todas as
propriedades das classes. Voc j sabe que a pesquisa inicial de Piaget
se deu com as observaes de seus prprios filhos. Ele narra que quando o filho se deparou com um caramujo quando caminhavam uma
certa manh, identificou-o como tal, e quando mais tarde, cruzaram
com outro caramujo, o garoto identificou como sendo o mesmo caramujo visto anteriormente.
A criana preconceitual j tem a capacidade de representar objetos mentalmente e identific-los com base na sua incluso em classes,
mas agora reage a todos os objetos semelhantes como se eles fossem
idnticos. Por exemplo:
1) Ao folhear uma revista, uma criana considera todas as figuras
de homens como papai, todas as de mulheres mame, e os animais so au-au.
2) Sabrina v uma boneca igual ao dela na casa de uma amiga,
ento, pensa que a sua prpria boneca, a mesma coisa ocorre o
velocpede que est na loja.
SEAD/UEPB
121
Percebe-se que as crianas identificam os objetos, mas a compreenso delas incompleta porque ainda so incapazes de distinguir
entre membros aparentemente idnticos da mesma classe. Por isso, o
termo preconceitual.
Outra caracterstica do pensamento infantil durante esse estgio
que ele transdutivo, em vez de indutivo ou dedutivo. Enquanto o raciocnio dedutivo parte do geral para o especfico (Ex: Paulo sabe que todo
pssaro tem asas, ento se lhe dizem que um pardal um pssaro,
ento Paulo pode deduzir que o pardal tem asas); o raciocnio indutivo
vai do especfico para o geral. (Ex: Aps ter observado centenas de espcies de aves e de ter constatado que todas elas tem asas, Liana pode
induzir que todos os pssaros tem asas).
Lefranois (2000) destaca que tanto o raciocnio indutivo quanto o
dedutivo so mtodos vlidos do pensamento lgico. Por outro lado, o
raciocnio transdutivo um tipo falso de lgica que envolve fazer inferncia de um especfico para outro. Exemplificando, Pedro observa que
o cachorro dele tem plos, e v um outro animal com pelo; e a conclui
que o outro animal um cachorro. Ele est desenvolvendo o raciocnio
transdutivo. Esse raciocnio pode levar a concluses corretas ou no,
pois o outro animal com pelos pode ser um cachorro ( inferncia correta). Mas, se a coisa peluda for um carneiro, o mesmo processo de
raciocnio ter um resultado inadequado.(inferncia incorreta).
Pensamento intuitivo: Dos 4 aos 7 Anos

O papel desempenhado pela percepo provavelmente a caracterstica mais evidente desse perodo. A falta de conservao da criana, o pensamento egocntrico e as dificuldades com os problemas de
classificao marcam o papel da percepo.
Um experimento de conservao clssico : apresenta-se s crianas dois recipientes cilndricos de vidros (bqueres) com gua no mesmo nvel (como na figura 1). O pesquisador despeja o contedo de um
dos bqueres num tubo de vidro alto. As crianas que antes haviam
dito que a quantidade em cada um dos bqueres era igual, agora so
indagados se h mais, menos ou igual quantidade de gua no novo
recipiente. No estgio intuitivo, as crianas quase que invariavelmente
respondem que h mais, porque o nvel da gua mais alto no tubo. A
percepo equivocada e a falta de capacidades lgicas especficas so
determinantes na concluso delas.
122
EAD/UEPB
Figura 3
Outra caracterstica marcante do pensamento das crianas do estgio intuitivo infantil o egocentrismo, que uma incapacidade em
aceitar o ponto de vista alheio. Piaget (1967, p.86-87) descreve os
questionamentos realizados por ele com crianas de diferentes idades:
Eis duas crianas, Raul e Geraldo (4;6 e 7;2): Raul, voc tem
irmos?-Geraldo.-E Geraldo tem um irmo?-No. Sou eu s que tenho
um irmo.-Vejamos, o Geraldo no tem irmo Raul?... No, ele no
tem.Quanto a Geraldo, aps ter dado a mesma resposta com relao
a Raul, ele descobre a resposta correta.
Jacq(7,6): Voc tem irmos? -Tenho dois (Paulo e Alberto). Paulo
tem irmos? No.-Voc irmo dele?-Sim. Ento Paulo tem irmos?
Noetc.-Explica-lhe, ento, a soluo e ele parece compreender. E
a sua irm tem irmos?-Dois, um irmo, Paulo, e um irmo Alberto(
ele esquece de se prprio novamente). Uma hora depois: Alberto tem
irmos? Um (Paulo).- E Paulo?- Um (Alberto).- E a sua irm?-Dois.
Aos 8 e 9 anos: Labert (8;6): Voc tem irmos?- Artur. _ele tem um
irmo?- No.- Vocs so irmos na famlia? Dois.-Voc tem algum?
Um.-Ele tem algum?-Nenhum.-Voc irmo dele?-Sim.- Ento ele tem
irmo? No.
Di(9;6): Voc no irmo dele?-Sim.-Ento, ele tem irmo?
No.
A seguir ele comenta:(...) as respostas parecem poder ser relacionadas a este fenmeno to ntido das iluses infantis: eles no conseguem colocar no ponto de vista de seus irmos e contar a se prprios
como irmos. Eles chamam de irmos ao conjunto de irmos de uma
famlia, eles prprios estando includos, mas eles no se conseguem
fazer representar quantos irmos seus prprios irmos tm! (p. 87)
V-se que, nesse perodo, a criana considera o seu ponto de vista
como absoluto, e no estabelece entre as coisas e si prpria a reciprocidade necessria para assegurar a objetividade.
As crianas nesse perodo, ainda no compreendem como as classes podem ser inseridas em categorias mais amplas.Por exemplo: Ao
mostrar a uma criana de 4 anos sete doces, dois dos quais so chocolates e o restante, balas de goma, ela logo reconhece todos como
doces e, indagada, provavelmente responder dessa forma. Me diga,
h mais balas de goma do que doces, menos ou o mesmo nmero?
SEAD/UEPB
123
, a criana pode muito bem dizer que h mais balas de goma do que
doce! Quando uma classe dividida em subclasses e as crianas so
solicitadas a raciocinar a respeito da subclasse (bolas de goma) e da
classe mais ampla (doces), elas acham muito difcil faz-lo. Para elas, a
diviso inicial destruiu a classe original.
Operao Concretas:
Dos 7 aos 11 ou 12 Anos
Por volta dos sete anos a criana atinge o processamento operacional. O termo operao central para o sistema de Piaget. Pode-se defini-lo como uma atividade interiorizada (ou pensamento) mais
regulado por certas regras da lgica como: reversibilidade, identidade
e compensao.Talvez em nenhuma atividade isso seja mais notvel do
que na aquisio do conceito de conservao que veremos a seguir:
As Conservaes
J vimos que, na teoria de Piaget, conservao a compreenso
de que certos atributos quantitativos dos objetos no se alteram, a menos que se adicione algo a eles ou que se tire algo deles. A experincia anteriormente citada, da gua em recipientes diferentes (Figura 1),
demonstra que as crianas adquirem a conservao quando compreendem que despejar gua de um recipiente para outro no altera a
quantidade de lquido.
Existem outros tipos de conservao, cada um referente a um atributo quantitativo especfico de um objeto, como tambm, obtido numa
sequncia bastante parecida pela maioria das crianas. Por exemplo,
geralmente uma criana adquire a conservao de substncia por volta
dos 7, 8 anos, a conservao da rea mais ou menos, aos 9, 10 anos,
e a conservao de volume aproximadamente aos 11 ou 12 anos.
Figura 4
Piaget destaca a conservao em sua teoria, porque ela possibilita

demonstrar a utilizao de uma ou mais regras da lgica que regem
124
EAD/UEPB
o pensamento nesta fase, por exemplo, regras como a reversibilidade,

identidade e compensao. Durante o processo de construo do conhecimento, ao interagir com coisas e eventos a criana descobre que
a lgica rege aes e relaes.
A criana adquirir a reversibilidade, quando perceber que a ao
poderia ser revertida e que certas consequncias lgicas partem disso,
no exemplo dado em relao a conservao de lquidos, quando a
criana raciocinar que o tamanho do tubo no alterar a quantidade
de gua.
Piaget afirma que a reversibilidade adquirida nas operaes concretas, atingindo seu equilbrio em torno de 7-8 anos. Exemplifica:
...para tomar como exemplo as relaes de encaixe entre a parte e o
todo, a compreenso das relaes entre duas partes complementares A
e A` e um todo B resultando de sua reunio (B=A+A`) pressupe, ao
mesmo tempo, o manejo da operao direta A+A`=B e o da operao inversa B-A`=A ou B-A+A`: sem esta coordenao entre a adio
e a subtrao lgicas (antes de serem aritmticas) nem o todo nem as
partes so conservados no decorrer dos encaixes e desencaixes.(PIAGET, 1967,p.11)
A regra da identidade propaga que para toda operao (ao) h
outra operao que a deixa inalterada. Nada a acrescentar ou retirar
no produz mudana. No caso apresentado sobre conservao de lquido, um outro raciocnio pertinente a criana era que se nada foi
tirado ou acrescentado ao recipiente, a quantidade de gua deve ser a
mesma em cada um deles. Esse um exemplo de regra da identidade,
que afirma que para toda operao (ao) h outra operao que a
deixa inalterada. Nada a acrescentar ou retirar no produz mudana.
Piaget e Inhelder (1941, apud LEFRANOIS,2000) referem-se a
uma terceira forma de raciocnio como compensao (ou combatividade), propriedade definida pelas consequncias lgicas de combinar
mais de uma operao ou, nesse caso, mais de uma dimenso.O raciocnio da criana seria: O tubo mais alto, mas tambm mais fino,
portanto, uma coisa compensa a outra.
Atividade II
Realize um experimento de conservao como os citados no texto
considerando o estgio da criana. Descreva a sua atividade: (mnimo 10
linhas e mximo 12).
de anotaes para
SEAD/UEPB
125
Classificao
Aos 7 ou 8 anos, a criana no s faz o mero agrupamento dos
objetos em conjunto, mas j comea a compreender as relaes entre
as classes, tal como as relaes de incluso de classes. Por exemplo:
As rosas so flores.
Apesar de ter alcanado um grande avano, se o problema for
apresentado de forma abstrata, ela ainda ter dificuldade.
Aos poucos, com o surgimento das propriedades lgicas do pensamento que definem as operaes, as crianas tambm adquirem novas
habilidades para lidar com classes, manipulao e da interao com
objetos. Voc pode observar que, ao combinar objetos, separ-los ou
distribu-los em grupos, as crianas aprendem incluso em classes e desenvolvem a capacidade de raciocinar a respeito de classes aninhadas.
Seriao
As experincias com objetos reais proporcionam as crianas adquirem a capacidade de orden-los em sries e fazer relaes entre mais
de uma srie. Para investigar a compreenso da seriao, Piaget apresentava a criana vrios objetos que pudessem ser facilmente ordenados , por exemplo, bonecos de diferentes alturas. Antes das operaes
concretas, as crianas ordenam os objetos comparando dois deles ao
mesmo tempo, mas raramente fazem a inferncia necessria de que
se A maior que B, e B maior do que C, ento A deve ser tambm
maior do que C. As crianas pr-operacionais no ficam embaraadas
ao colocar C antes de B se acabaram de comparar A e C. As crianas
na fase das operaes concretas esto propensas a no cometerem um
erro como esse. (LEFRANOIS, 2000)
Figura 5
126
EAD/UEPB
Nmero
De acordo com a teoria piagetiana, a capacidade de lidar com
nmeros um resultado lgico da classificao e da seriao, pois a
compreenso completa de nmero requer um entendimento de suas
propriedades cardinais (os nmeros representam classes de diferentes
magnitudes: uma coisa, duas coisas, trs coisas, e assim por diante),
bem como o conhecimento de seu significado ordinal (sua sequncia
ordenada: primeiro, segundo, terceiro, e assim por diante).
Operaes Formais: Aps os 11 ou 12 anos

O ltimo perodo de desenvolvimento cognitivo de acordo com Piaget foi o de operaes formais. H vrias conquistas do pensamento
operacional formal que
representam um avano importante s operaes concretas.
Primeiro,os adolescentes so potencialmente capazes de lidar com
hipottico ou o ideal (como o no concreto). Desta forma, eles so
capazes de considerar todos os possveis modos para resoluo de um
dado problema, assim como, as formas possveis que uma determinada
varivel poder assumir.
Analise o seguinte caso apresentado a uma criana de 7 anos e
a um adolescente de 13 anos: Um homem foi encontrado morto no
banco traseiro do carro que havia batido num poste. O que aconteceu? A criana pensar numa razo que a satisfaa e responder: O
homem bateu no poste e foi jogado no banco de trs e morreu. J o
adolescente, levantar todas as hipteses possveis pelas quais esse
evento poderia ter ocorrido: O homem poderia ter batido no poste e
ter sido jogado para o banco de trs; ou poderia ter sido colocado l
aps a batida, para fazer com que a cena parecesse um acidente; ou
ainda, poderia ter sido posto no banco de trs por algum amigo, aps
o acidente, ou, outra hiptese poder ser levantada pelo adolescente.
(MUSSEN, 1977).
A tendncia de elaborar e explorar sistematicamente todas as possveis hipteses de soluo, verificando depois cuidadosamente a sua
provvel validade, um dos avanos mais significativos do estgio das
operaes formais.
A segunda caracterstica a de ser conscientemente dedutivo e de
se assemelhar ao pensamento de um cientista. Uma terceira caracterstica a organizao de operaes de ordem superior, atravs das formas de regras abstratas para solucionar toda uma classe de problemas.
Um experimento citado por Mussen et al(1977,p.262) para investigar a utilizao de regras abstratas prope que se dermos s crianas
uma tigela com gua e uma caixa com objetos e lhes pedirmos que
escolham os que flutuam, a criana mais velha no por cada um dos
objetos na gua por sua vez, mas aplicar uma regra simplificadora.
SEAD/UEPB
127
Em primeiro lugar selecionar todos os objetos de madeira, podendo

inclusive efetuar algum teste( tal como bat-los contra a madeira) para
ver se eles so realmente feitos com esse tipo de material. Essas unidades mais complexas so denominadas estruturas combinatrias.
Teoria de Piaget como uma

Teoria da Aprendizagem
Pelo o que voc teve a oportunidade de ver, a posio de Piaget
antes de tudo diz respeito a uma teoria do desenvolvimento humano,
principalmente devido a sua nfase na gnese do conhecimento, denominada por Piaget de epistemologia gentica. Mas, tambm uma teoria da aprendizagem, sobretudo, por apresentar as premissas abaixo,
resumidas por Lefranois(2000, p.261):
1. A aquisio do conhecimento um processo desenvolvimentista
gradual que se torna possvel pela interao da criana com o
ambiente.
2. A sofisticao da representao do mundo pelas crianas
uma funo do seu estgio de desenvolvimento. Esse estgio
definido pelas estruturas de pensamento que elas possuem na
ocasio.
3. Maturao, experincia ativa, equilibrao e interao social
so as funes que moldam a aprendizagem.
Atividade III
Assuma o lugar de professor, escolha um determinado tema para um dos
componentes curriculares: Lngua Portuguesa, Matemtica, Geografia ou
Histria e d um exemplo de como poderia desenvolv-lo para alunos em um
dos estgios do desenvolvimento cognitivo proposto por Piaget
de anotaes para
128
EAD/UEPB
Contribuies e limites
Vimos as quatros grandes foras que moldam o desenvolvimento
da criana de acordo com a teoria piagetiana, cada uma delas possui
importantes aplicaes educacionais: equilibrao, maturao, experincia ativa e interao social.
A equilibrao aponta a necessidade de se proporcionar s crianas tarefas e desafios de dificuldades adequadas, de forma que, o material oferecido aos alunos no pode ser to difcil a ponto de no
poder ser compreendido (assimilado) nem to fcil que no resulte em
aprendizagem nova (sem acomodao)
A maturao requer que os professores conheam o desenvolvimento infantil e sobre como as crianas aprendem e pensam. Os professores precisam entender as limitaes e o potencial de pensamento
infantil para otimizar suas experincias educacionais. H uma unanimidade na literatura em relao ao fato de que a teoria dos estgios a
parte mais conhecida da obra de Piaget. Salvador (2000) salienta que
atravs dessa teoria, Piaget oferece um instrumento que tentador e
ao mesmo tempo perigoso para a prtica educativa. tentador porque
possibilita situar o aluno, de acordo com o seu estgio de desenvolvimento, num grau de competncia e estimar o que ela capaz de
fazer e de aprender. Dessa forma, pode ser uma eficaz ferramenta para
planear programas de cursos e para estimar aprendizagens. Mas, por
outro lado, pode ser perigoso, pois proporciona apenas indicaes de
uma capacidade cognitiva geral, que pode no ter conseqncias em
aprendizagens especficas.
A experincia ativa sustenta a idia da criana ativa e com o papel
central na construo do conhecimento, o que fundamenta a abordagem construtivista.
Piaget tambm atribuiu um importante papel interao social, por
entender que atravs dela as crianas se tornam consciente dos sentimentos e pensamentos alheios, desenvolvem regras morais e de brincar, e desenvolvem e praticar seus prprios processos de pensamento
lgico. Destarte, os mtodos educacionais que refletem a teoria devem oferecer muitas oportunidades para a integrao professor-aluno
e aluno-aluno.
Como se v a teoria de Piaget trouxe significativas repercusses
para o currculo escolar, os procedimentos de instruo e as prticas
de mensurao da aprendizagem. Por isso, a influncia de Piaget na
educao seja inegvel, embora haja controvrsias.
Uma das mais antigas restries que os crticos fazem a Piaget diz
respeito ao mtodo clinicoque no se presta facilmente a grandes
amostras . Mas, de acordo com Lefranois(2000), essa critica no
relevante, exceto quando estudos mais cuidadosos com grupos maiores
contradizem as descobertas de Piaget. Outra recorrente diz respeito ao
estabelecimento das idades das crianas pesquisadas. Refutando essa
crtica, Salvador et al(2000) argumentam que o interesse de Piaget no
SEAD/UEPB
129
era saber em que idade acontece determinada capacidade cognitiva,

mas na ordem das sucesses de estgios, na representao de se passar de um estgio a outro e na explicao desse processo.
O trabalho de Piaget fundamentou e continua contribuindo com
muitos estudos que se apoiam na sequncia do desenvolvimento intelectual em especial.
FURTH, HANS. Piaget na Sala de Aula. 6 Ed. Rio de Janeiro, Forense,
2007
Trata-se de um estudo das descobertas e mtodos psicolgicos e
sua aplicao Pedagogia, sintetizando o que Jean PIAGET considera como objetivos da educao. A obra responde de maneira
direta a uma pergunta fundamental, da qual depender grande
parte da orientao e dos mtodos educacionais: a capacidade de
pensamento e de aprendizado da criana passvel de desenvolvimento? Nenhum outro educador contribuiu com melhores esclarecimentos para o assunto do que Jean PIAGET, cujo trabalho de
toda uma vida estudando o comportamento da criana nos proporcionou uma nova concepo a respeito do desenvolvimento do
pensamento e da linguagem.
http://www.ciadoslivros.com.br/piaget-na-sala-de-aula-2007-edicao-6-p1
25505/?afiliadoid=10&cupomcode=5V2I4R5T3E&origem=buscape&utm_
source=buscape&utm_medium=buscape&utm_campaign=buscape
GOULART Iris B.
A obra apresenta as EXPERINCIAS realizadas por PIAGET, e objetiva analisar aspectos do desenvolvimento lgico da criana e do
adolescente. A introduo tece consideraes sobre o construtivismo e as diretrizes da educao fundamentada nesta teoria. Depois
so analisados os estgios de desenvolvimento do aluno, distinguindo-se a evoluo do pensamento lgico e da afetividade.
http://www.ciadoslivros.com.br/piaget-experiencias-basicas-parautilizacao-pelo-professor-2009-edicao-25-p189820/?afiliadoid=10&cu
pomcode=5V2I4R5T3E&origem=buscape&utm_source=buscape&utm_
medium=buscape&utm_campaign=buscape
LIMA, Lauro de O. 6 Edio
O maior especialista em Piaget no Brasil remiu neste volume mais
de 30 artigos e ensaios analisando em seus mnimos detalhes a
obra do genial educador suo em torno da criana, seu desenvolvimento e o adulto.
http://livraria.folha.com.br/catalogo/1028780/piaget-paraprincipiantes#prodLinksInfo
130
EAD/UEPB
Filmes indicados
Esperana e Glria Direo John Boorman (Inglaterra, 1987)
O filme no tem relao direta com o tema, mas provoca reflexes
sobre o desenvolvimento infantil.
Sinopse: Bill Rohan descobre como brincar entre as pssimas condies de Londres: escondendo peas da artilharia, formando gangues
com as crianas vizinhas, tudo o que a imaginao infantil pode criar.
a partir dessas brincadeiras e lembranas que se constri um painel
dos horrores que uma guerra pode causar.
http://www.cineplayers.com/filme.php?id=1319

Coleo Grandes Educadores Jean Piaget ATTA Mdia e Educao Paulus,
So Paulo, 2006.
Documentrio apresentado por Yves de La Taille discorre sobre o
histrico, os principais conceitos da tria de Piaget, os mitos, fornecendo tambm indicaes de leitura do autor.
Apresentao de fcil compreenso com a profundidade de poucos
estudiosos que domina o tema
Resumo
A teoria de Piaget persegue investigar como se d o processo de
evoluo do conhecimento ao longo da vida. Ele observou que as
crianas exploram ativamente o mundo ao seu redor e concluiu que a
interao com o ambiente e a maturao do organismo modificam o
modo como as crianas pensam. De acordo com a teoria de desenvolvimento cognitivo de Piaget h quatro estgios principais distintos pelo
modo de pensamento das crianas: sensrio motor, pr-operacional,
operaes concretas e operaes formais. A inteligncia dinmica e
evolui atravs dos processos de assimilao e acomodao, os quais
tornam possvel a adaptao. Ambos os processos provocam desequilbrios, que demandam mudanas no decorrer do desenvolvimento,
acarretando uma sucesso de desequilbrios/ajustes/ novos equilbrios/
desequilbrios e assim, sucessivamente.
SEAD/UEPB
131
Autoavaliao
Faa uma anlise da afirmao seguinte, posicionando-se contra ou a favor e
justificando a sua opo (Min.10 linhas Max. 12 linhas):
A viso que Piaget nos oferece da aprendizagem
tem a grande virtude de apontar a importncia
central do ponto de vista do aluno e a sua atividade em qualquer aquisio de conhecimentos.
(SALVADOR et al, 2000, p.256)
de anotaes para
Referncias
BEE, H. A Criana em Desenvolvimento. 3 Ed. So Paulo: Editora
Harbra LTDA 1986
1988.237p.
MUSSEN et al Desenvolvimento e Personalidade da Criana. 4 Ed. Editora
Harbra So Paulo 1977
PIAGET. J. O Nascimento da Inteligncia na Criana 4 Ed. Editora
Guanabara Rio de Janeiro
_______O Raciocnio na Criana 2 Ed.Editora Record Rio de Janeiro
SALVADOR. C. C. Psicologia do Ensino Porto Alegre Editora Artes
Mdicas Sul, 2000
132
EAD/UEPB
VII UNIDADE
A Teoria Histrico
Cultural de Vygotsky
SEAD/UEPB
133
Apresentao
As denominaes teoria histrico cultural ou scio-histrica do psiquismo, tambm conhecida como abordagem
scio interacionista ou sociocultural delimita um conjunto relativamente amplo de autores e de propostas no mbito psicolgico que se inspiram, como um denominador
comum,nas ideias sobre o carter social e cultural mediadas
dos processos psicolgicos mais caractersticos dos seres humanos; ideias desenvolvidas, nas dcadas de 20 e 30, pelo
psiclogo russo L. S. Vygotsky.
As teses bsicas presentes na teoria de Vygotsky so basicamente as seguintes: 1) as caractersticas tipicamente humanas resultam da interao dialtica do homem e seu meio
social; 2) as funes psicolgicas so geradas nas relaes
do indivduo e seu contexto cultural e social.;3)O crebro,
enquanto base biolgica do funcionamento psicolgico, o
substrato material da atividade psquica que o indivduo traz
consigo ao nascer,possui uma estrutura e modos de funcionamento, moldados ao longo da histria da espcie e de
cada ser; e,4) em toda atividade humana, os instrumentos
tcnicos e os sistemas de signos fazem a mediao dos seres
humanos entre si e deles com o mundo.
Essas teses norteiam toda teoria Vygotskiana que iremos
estudar a partir de agora.
Faa um bom proveito!
134
EAD/UEPB
Objetivos
Ao final desta unidade,esperamos que voc tenha condies de:
Fazer a relao entre desenvolvimento e aprendizagem.
Distinguir os nveis de desenvolvimento real e potencial.
Definir a zona de desenvolvimento proximal.
Reconhecer as funes psicolgicas superiores.
Descrever a importncia da mediao simblica para o desenvolvimento humano.
Conhecer a importncia do desenvolvimento da escrita na formao das funes psicolgicas superiores
Analisar as contribuies da teoria de Vygotsky para educao.
SEAD/UEPB
135
Para Refletir
Pensamento
Voc precisa saber
o que passa aqui dentro
Eu vou falar pra voc
Voc vai entender
A fora de um pensamento
Pra nunca mais esquecer
Pensamento um momento
Que nos leva a emoo
Pensamento positivo
Que faz bem ao corao
O mal no
Sempre que pra voc chegar
Ter que atravessar
A fronteira do pensar
A fronteira do pensar
E o pensamento o fundamento
Eu ganho o mundo sem sair do lugar
Eu fui para o Japo
Com a fora do pensar
Passei pelas runas
E parei no Canad
Subi o Himalaia
Pra no alto cantar
Com a imaginao que faz
Voc viajar, todo mundo (...)
Trecho extrado da msica Pensamento. Ras Bernardo, Bino, Da

Gama, Lazo. Interprete: Cidade Negra.Ttulo:Sobre Todas as Foras.
Gravadora: Epic
A letra da msica nos mostra que o pensamento uma construo
que no pode ser visto separadamente, isolado da emoo, da ao,
da vida social.
Vamos ver como a teoria scio integracionista aborda esse assunto.
136
EAD/UEPB
Biografia
Liev Semyonotich Vygotsky1 nasceu no dia 05 de novembro de
1896, na cidade de Orsha, na
Bielo-Rssia. Em 1913, completou o primeiro grau, com medalha de ouro. Para ingressar na
Universidade contou com a sorte,
j que ele era judeu e existia cotas, apenas 3% podiam ingressar
na Universidade pelo critrio do
sorteio: ele foi sorteado. Ingressou no curso de Medicina, mas
logo mudou para Direito. Simultaneamente, fez a Faculdade de
Figura 1
Histria e Filologia da Universidade Popular A. L. Shaniavski, que
no era reconhecida oficialmente, mas era um reduto de revolucionrios anticzaristas que tinham renunciado ou sido expulsos da Universidade Imperial, aps a revoluo de 1905. Naquele local, Vigotsky fez
alguns cursos na rea de Psicologia, os nicos na sua vida, pois nesse
campo, ele foi autodidata. Em 1917, ano da revoluo socialista de
outubro, graduou-se em ambas as universidades. Fez um longo e produtivo caminho intelectual, at quando casou com Roza Noievna Smieejova, em 1924 e foi morar em Moscou. L ele trabalhou primeiro no
Instituto de Psicologia e criou o Instituto de Estudos das Deficincias.
Tambm dirigiu um departamento de educao de crianas deficientes
fsicas e retardadas mentais, em Narcompros, e, simultaneamente, ministrou aulas na Academia Krupskaya de Educao Comunista, na Segunda. Universidade Estadual de Moscou e no Instituto Pedaggico
Hertzen, em Lenigrado.. Nos anos de 1925 a 1934, Vygotsky , com seu
carisma, reuniu em torno de si, muitos jovens cientistas, que tinham
interesse na psicologia e no estudo das anormalidades fsicas e mentais, entre eles estavam Lria e Leontiev, dupla que produziu muito com
ele. Vygotsky escreveu quase 200 trabalhos de psicologia e uns 100
sobre arte e literatura.
No incio do sculo XX, a psicologia europia, incluindo a Rssia,
encontrava-se dividida entre duas posies antagnicas, cada lado
apresentava explicaes parciais para alguns fenmenos. Vygotsky discordava de ambas as posies das escolas existentes, ao destacar que
nenhuma fornecia as bases firmes necessrias para o estabelecimento
de uma teoria unificada quanto aos processos psicolgicos humanos.
Nesse cenrio, o propsito de Vygotsky era nada menor do que reelaborar toda a Psicologia existente e criar uma nova psicologia geral.
SEAD/UEPB
137
Tudo indica que o prprio Vygotsky mudou o

original de seu sobrenome pelo T, porque
acreditava que sua famlia procedia de uma
aldeia chamada VYgotovo .
1
Vygotsky destacou as origens sociais da linguagem e do

pensamento,sendo o pioneiro a indicar os mecanismos atravs dos
quais a cultura passa a fazer parte de cada pessoa.Outro ponto por
ele defendido, foi que as funes psicolgicas so um produto da
atividade cerebral, dessa forma , defendeu a associao entre a psicologia cognitiva experimental com a neurologia e a fisiologia.e, ainda,
ao sugerir que tudo isso fosse analisado fundamentando-se na teoria marxista, lanou a direo para uma psicologia unificada(COLE e
SCRIBNER, 1991).
Entretanto, o rumo stanilista adotado pela URSS comeou a perseguio nas reas de Psicologia e apesar disso, Vygotsky continuou
suas atividades e chegou a ocupar novos cargos e funes, mas em
1931, foi para longe de Moscou; assumiu a direo do Departamento
de Psicologia Evolutiva da Universidade da Ucrnia. Uma vez que ,
tanto ele como seus colegas sentiram-se afetados diante da situao
adversa e , como fora fundada em 1930, a Academia Ucraniana de
Psiconeurologia em Jarkov, que oferecia maiores salrios e maior liberdade ideolgica,
Vygotsky passou a dividir seu tempo entre Moscou e Jarkov. Nesse
perodo ele voltou a fazer o curso de Medicina, movido por seus interesses na rea como nas patologias, como a esquizofrenia, a demncia, a
doena de Pick e outras afeces neurolgicas e psiquitricas, mas s
fez at a metade do curso pois foi interrompido por uma morte prematura causada pela tuberculose, em 11 de junho de 1934.
A Proposta da Pesquisa
Vygotsky, na obra A Formao Social da Mente (1984, p.21) enfatiza
que o seu propsito era caracterizar os aspectos tipicamente humanos
do comportamento e elaborar hipteses de como essas caractersticas
se formaram ao longo da histria humana e de como se desenvolvem
durante a vida de um indivduo.
Ele perseguira trs questes fundamentais que de acordo com o seu
ponto de vista , no vinham sendo tratadas de forma adequada pelos estudiosos interessados na psicologia humana e animal. A primeira
questo dizia respeito a investigar a relao entre os seres humanos e
o seu ambiente fsico e social. A questo seguinte era conhecer as novas formas de atividades que fizeram com que o trabalho fosse o meio
fundamental entre o homem e a natureza e como examinar as conseqncias psicolgicas dessas formas de atividade.E, por ltimo, fazer
uma anlise da natureza das relaes entre o uso de instrumentos e o
desenvolvimento da linguagem.( VYGOTSKY,1984,p.21)
O eminente terico props o estudo das chamadas funes psicolgicas superiores, que so no modo de funcionamento psicolgico
tipicamente humano, a capacidade de resolver problemas, o armazenamento e o uso adequado da memria, a formao de novos con-
138
EAD/UEPB
ceitos, e outros processos mentais .Eles so considerados superiores,

porque dizem respeito a mecanismos intencionais, aes controladas
pela conscincia; no so inatos e surgem nas relaes entre as pessoas e se desenvolvem com a internalizao de formas culturais de
comportamento.Deste modo, so distintos dos processos psicolgicos
elementares, como por exemplo, aes reflexas, reaes automticas e
associaes simples, que possuem origem biolgica.
Rgo (2001) comenta que como o interesse de Vygotsky era investigar a gnese, a formao e evoluo dos processos psquicos superiores do ser humano, seus trabalhos pertencem ao campo da psicologia
gentica. De acordo com a Psicologia Gentica, o psiquismo humano
se constitui no decorrer da vida do sujeito, desta forma, no algo inato. A psicologia gentica estuda a infncia para entender como se d
a formao dos complexos processos psquicos e das etapas que elas
passam em sua evoluo.
O Desenvolvimento Humano
e a Mediao Simblica
A mediao simblica caracterizada pela relao do homem com
o mundo e com os outros, e, atravs deste processo, que as funes
psicolgicas superiores se desenvolvem. Para Vygotsky h dois elementos bsicos responsveis por essa mediao: o instrumento - que tem
a funo de regular as aes sobre os objetos e o signo - que rege as
aes sobre o psiquismo das pessoas.
Segundo Vygotsky, o uso de instrumentos e de signos so distintos,
mas, esto intimamente imbricados ao longo da evoluo da espcie
humana e do desenvolvimento de cada indivduo.O instrumento provoca mudanas externas, pois alarga a possibilidade de interveno
na natureza, por exemplo, para cortar uma carne o uso de um objeto
cortante mais eficiente do que as mos. A distino dos homens em
relao a outros animais, que os homens no s produzem seus instrumentos para efetuar as tarefas, mas so capazes de conserv-los
para utilizar posteriormente.e de transmitir sua funo aos seus semelhantes, como tambm, aprimora os instrumentos e inventa novos.
Enquanto os instrumentos so auxiliares nas aes concretas, os signos so instrumentos psicolgicos, com a funo de auxiliar o homem
nas suas atividades psquicas, internas ao indivduo. Vygotsky (1984)
afirma: A inveno e o uso de signos como meios auxiliares para
solucionar um dado problema psicolgico (lembrar, comparar coisa,
relatar, escolher, etc.) anloga inveno e uso de instrumentos, s
que agora no campo psicolgico. O signo age como um instrumento
da atividade psicolgica de maneira anloga ao papel de um instrumento de trabalho.(P.59-60)
SEAD/UEPB
139
Os signos permitem controlar e regular comportamento do homem

e lev-lo prtica de maneira consciente, desta forma, a reao ser
no tanto aos estmulos externos de maneira direta, mas aos significados representados por esses instrumentos mediadores. O homem pode
se utilizar de signos para controlar sua atividade psquica e aumentar
sua capacidade de ateno, memria, como tambm, para acumular
informaes, como por exemplo, amarrar uma fita no brao para no
esquecer de um compromisso, escrever um dirio para no esquecer os
detalhes de uma viagem, dentre outros.
Vigotsky indica outros exemplos de instrumentos psicolgicos mediadores da atividade humana, os sistemas simblicos mais complexos,
como a linguagem, os sistemas aritmticos e algbricos, ou os sistemas
de representao grfica por meio de diagramas ou mapas. Ele ressalta
que usar esses instrumentos implica mudar fundamentalmente as funes e os processos psicolgicos, a sua estrutura e o seu fluxo de ao.
Por conta desses instrumentos, o sujeito pode sair do condicionamento
direto dos estmulos do meio e, condicionar-se a si prprio, atravs
da sua forma de perceber o contexto; representando-se de distintas
maneiras que pode ir mais alm do aqui e agora imediato; e, sem
dvida, operando de acordo com os significados que se atribui ao signos e no, simplesmente respondendo de maneira passiva e direta aos
estmulos fsicos externos. (SALVADOR et al,2000)
importante ainda destacar que, segundo Vigotsky, os signos, como
por exemplo a linguagem, servem de mediadores nos processos psicolgicos superiores; no tem um carter estritamente individual, mas,
ao contrrio, foram elaborados ao longo da histria cultural da espcie
humana e, sendo assim, a sua origem social ,
A aprendizagem de signo acontece atravs da participao da
criana em situaes de interao e atividade com outras pessoas mais
experientes, para que possam auxili-la a utilizar de maneira mais
competente , em contextos diversos.
A Linguagem
a capacitao especificamente humana para a linguagem habilita as crianas a providenciarem instrumentos auxiliares na soluo de tarefas difceis,
a superarem a ao impulsiva, a planejarem a soluo para um problema antes de sua execuo e
a controlarem seu prprio comportamento. Signos e
palavras constituem para as crianas, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com outras
pessoas. As funes cognitivas e comunicativas da
linguagem tornam-se ento, a base de uma forma
nova e superior de atividade nas crianas distinguindo-as dos animais (VYGOTSKY, 1984, p.31).
140
EAD/UEPB
Todos os grupos humanos tem uma lngua que o principal instrumento histrico de representao simblica que os seres humanos
dispe.Como todos os seres humanos tem uma lngua, essa objeto
de ateno especial na teoria de Vygotsky , que defende duas funes
bsicas da linguagem:
1. A funo de comunicao: as pessoas desenvolveram a lngua
para se comunicar, Os animais irracionais tambm desenvolveram algum tipo de linguagem gestual ou sonora com o objetivo
de troca entre os membros da espcie. com essa funo que
a lngua nasce para o ser humano. Por exemplo, o primeiro ato
de lngua do beb o choro, ento, para se comunicar com o
mundo ele chora.
2. Pensamento generalizante: Nessa funo a relao do pensamento e linguagem muito forte: o uso da linguagem implica
uma compreenso generalizada do mundo. Como por exemplo: quando Cludia chama o cachorro, ela est agrupando
todos os seres cachorros , e ao mesmo tempo, ela diferencia
esta categoria de todas as outras, um cachorro diferente de
um gato, um carneiro, uma cadeira ou um sapato.
Oliveira (2006) destaca que o grande salto qualitativo na forma de
relao do homem com o mundo que ns, enquanto humanos somos capazes de abstrair, classificar, generalizar. Isso possvel porque
dispomos de um sistema simblico articulado, organizado por regras
como a lngua, que nenhuma outra espcie animal possui. O significado de cada palavra uma generalizao ou um conceito em Psicologia. E como as generalizaes e os conceitos so atos de pensamento,
podemos considerar o significado como um fenmeno do pensamento.
Relao Pensamento
e Linguagem
A relao entre o pensamento e a fala para Vygotsky passa por vrias mudanas ao longo da vida do ser humano. Eles possuem origens
diferentes e se desenvolvem de modo independente, mas num dado momento, quando a criana se insere num grupo cultural, o pensamento
e a linguagem se encontram e do origem ao modo de funcionamento
psicolgico tipicamente humano.
Vygotsky considera que h diferentes estgios no desenvolvimento da
fala. O primeiro deles o estgio pr intelectual, no qual as expresses
de choro, riso, balbucio, as primeiras palavras da criana tem a funo
de alvio emocional, como por exemplo manifestao de conforto ou
incmodo, e tambm so meios de contato com as outras pessoas.
SEAD/UEPB
141
O segundo estgio o denominado pr lingstico. caracterizado

pela capacidade que a criana tem de agir no ambiente e resolver problemas prticos, podendo at se utilizar de instrumentos intermedirios,
como subir na cama para alcanar um brinquedo, mas sem a mediao da linguagem.
A insero da criana ao mundo simblico da cultura feita por
adultos, que j dominam a linguagem e tambm fazem interpretaes e
atribuem significados aos gestos, posturas, expresses e sons das crianas. Atravs da interao e dilogo com os membros mais maduros
de sua cultura, a criana apreende o uso da linguagem como meio de
comunicao. nesse momento, que pensamento e a linguagem se
fundem, e, como consequencia o pensamento torna-se verbal e a fala
racional.
Vygotsky ainda constatou, atravs de experimentos, que para a
criana interiorizar os padres de comportamento do seu grupo social,
atravessa um processo, que dinmico e no linear, mas compreende
os seguintes estgios: a fala progride de uma fala exterior para uma
fala egocntrica e, culmina numa fala interior.Assim, a fala egocntrica
um estgio de transio entre a fala exterior (decorrentes das atividades intrapsquicas, que ocorrem no mundo social) e a fala interior (
atividade intrapsquica, individual).
De acordo com a perspectiva histrica social, o domnio da linguagem promove mudanas bruscas na criana, sobretudo no modo de
relao com o meio, ao proporcionar novas formas de comunicao
com os outros e de organizar o pensamento e a ao.
Linguagem Escrita
Figura 2
142
EAD/UEPB
Algumas pesquisas demonstraram que este processo ativa uma fase de desenvolvimento dos processos psicointelectuais inteiramente nova e muito
complexa, e que o aparecimento destes processos
origina uma mudana radical das caractersticas
gerais, psicointelectuais da criana ( VYGOTSKY,
1988, p.116)
Quanto ao aprendizado da linguagem escrita, Vygotsky considera que representa uma considervel conquista no desenvolvimento da
pessoa, provocando modos diferentes de se relacionar com os outros e
com o conhecimento.
Esse processo complexo pois a escrita um sistema representao da realidade extremamente sofisticado, formado por um conjunto
de smbolos de segunda ordem, os smbolos escritos funcionam como
designaes dos smbolos verbais. A compreenso da linguagem escrita efetuada, primeiramente, atravs da linguagem falada : no entanto, gradualmente, essa via reduzida, abreviada, e a linguagem falada
desaparece como elo intermedirio (VYGOTSKY, 1984, p. 131).
Como voc percebe, o salto de conquista do domnio da linguagem
escrita comprende a elaborao de todo um sistema de representao
simblica. importante ressaltar uma espcie de continuidade entre as
diferentes aes simblicas: os gestos, o desenho e o brinquedo. Isso
quer dizer que, as referidas atividades colaboram para o desenvolvimento da representao simblica (os signos representam significados),
e, portanto, para o processo de aquisio da linguagem escrita.
A Zona de Desenvolvimento
Proximal
J vimos que ao abordar o processo de aprendizagem, Vygotsky
tanto considera os aspectos biolgicos da espcie humana, como d
uma nfase especial dimenso social, que atravs da interao entre
as pessoas oferece instrumentos, signos e outros elementos presentes
na cultura, e, tambm, fornece seus mecanismos psicolgicos e formas
de agir.Desta forma, o aprendizado um aspecto essencial no processo de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores.
Destarte, na perspectiva vigotskiana, o aprendizado que provoca
o processo de desenvolvimento: Nesse ponto de vista, o aprendizado
como um tipo de garantia do desenvolvimento das caractersticas psicolgicas especialmente humanas e culturalmente organizadas.
Por esse motivo, as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem
so destaque na teoria de Vygotsky. Ele faz uma anlise dessa questo
sob dois ngulos: o primeiro refere-se compreenso da relao geral
entre o aprendizado e o desenvolvimento; o outro, diz respeito s espePsicologia da Aprendizagem I
SEAD/UEPB
143
cificiidades dessa relao no perodo escolar. Ele considera importante

esta distino porque acredita que, embora o aprendizado da criana
se inicie muito antes de ela frequentar a escola, o aprendizado escolar
introduz elementos novos no seu desenvolvimento.
Para ele, h dois nveis de desenvolvimento: um se refere s conquistas j realizadas, chamado de nvel de desenvolvimento real ou
efetivo, e o outro, o nvel de desenvolvimento potencial- refere-se s
capacidade em vias de serem construdas,
O nvel de desenvolvimento real so conquistas j consolidadas na
criana; so aquelas funes ou capacidades que ela j aprendeu e
domina, pois j consegue utilizar sozinha, sem. ajuda de ningum. Este
nvel indica, assim, os processos mentais da criana que j se estabeleceram, ciclos de desenvolvimento que j se completaram. Por exemplo,
uma criana que consegue realizar sozinha uma determinada atividade
como resolver determinado problema matemtico de forma independente, sem a interveno do professor ou de outra pessoa qualquer.
Geralmente, para se avaliar o desenvolvimento infantil, costuma-se considerar a criana neste nvel, quando ela capaz de fazer sem
colaborao de outros que representativo de seu desenvolvimento.
Vygotsky considera que importante tambm que se saiba aquilo que
a criana capaz de fazer com a ajuda de outras pessoas (adultos ou
crianas mais experientes). Nesse caso, a criana realiza tarefas e soluciona problemas atravs da interao com outra pessoa, da imitao
compartilhada e de dicas fornecidas,.como por exemplo, uma criana
de seis anos no consegue, numa primeira vez, montar sozinha um
quebra-cabea que tenha muitas peas, mas com a ajuda de outra
pessoa que j conhea o jogo, pode realizar a tarefa. Este nvel o a
denominada zona de desenvolvimento potencial ou zona de desenvolvimento proximal.
Figura 3
(...) a zona de desenvolvimento proximal (...) a

distncia entre o nvel de desenvolvimento real,
que se costuma determinar atravs da soluo
independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs soluo
de problemas sob a orientao de um adulto ou
em colaborao com companheiros mais capazes.
(VYGOTSKY, 1984, p. 97).
144
EAD/UEPB
Esse conceito muda toda a avaliao sobre o desenvolvimento da

criana, que passa a ser visto de forma prospectiva, pois a zona de
desenvolvimento proximal define aquelas funes que no amadureceram, que esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentes em estado embrionrio. Essas funes
poderiam ser criadas de brotos ou flores do desenvolvimento, ao
invs de frutos do desenvolvimento (VYGOTSKY, 1984, p. 97). Destarte, o conhecimento apropriado do desenvolvimento individual corresponde tanto ao nvel de desenvolvimento real, quanto ao potencial.
O aprendizado o responsvel por criar a zona de desenvolvimento proximal, na medida em que, em interao com outras pessoas, a
criana capaz de colocar em movimento vrios processos de desenvolvimento que, sem a ajuda externa seriam impossveis de ocorrer.
Esse processo se internalizam e passam a fazer parte das aquisies
do seu desenvolvimento individual. por isso que Vygotsky afirma que,
aquilo que a zona de desenvolvimento proximal hoje ser o nvel de
desenvolvimento real amanh ou seja, aquilo que uma criana pode
fazer com assistncia hoje, ela ser capaz de fazer sozinha amanh
(VYGOTSKY, 1984, p. 98).
A aprendizagem que ocorre a partir da interao com as outras
pessoas, provoca na criana movimentos de vrios processos de desenvolvimento que, sem a ajuda externa seriam impossveis de ocorrer. A
partir de ento, h a internalizao dos processos que passam a fazer
parte das aquisies do seu desenvolvimento individual.
Por isso, Vygotsky destaca que o que hoje a zona de desenvolvimento proximal , amanh ser o nvel de desenvolvimento real , assim,
a atividade que uma criana s pode fazer com assistncia hoje, ela
ser capaz de fazer sozinha amanh (VYGOTSKY, 1984, p. 98).
Esse conceito muito importante, tanto para as pesquisas do desenvolvimento infantil, como para o plano educacional como um todo,
pois permite a compreenso da dinmica interna do desenvolvimento
individual. Rgo (2001) ressalta a importncia da zona de desenvolvimento proximal, que por no se considerar s os ciclos j completados, mas,sobretudo, os que esto em via de formao, permite o
delineamento da competncia da criana e de suas futuras conquistas,
como tambm, a elaborao de estratgias pedaggicas que a auxiliem nesse processo.
A autora acima citada destaca ainda que esse conceito possibilita
analisar tambm os limites desta competncia, ou seja, aquilo que est
alm da zona de desenvolvimento proximal da criana, aquelas tarefas que mesmo com a ajuda de outras pessoas, ela no capaz de
fazer. Por exemplo: uma criana de 6 anos pode conseguir contemplar
um esquema de Palavras Cruzadas com a ajuda de um adulto ou em
colaborao com algum parceiro. No entanto, uma criana de 2 anos
no ser capaz de realizar esta tarefa, mesmo com a assistncia de
algum.
Outra grande vantagem da zona de desenvolvimento proximal
apontada pelo prprio VYGOTSKY (1988,p.116-117) ao fazer uma
SEAD/UEPB
145
relao entre aprendizagem e desenvolvimento afirma: (...) Cada matria escolar tem uma relao prpria com o curso do desenvolvimento
da criana, relao que muda com a passagem da criana de uma
etapa para outra. Isto obriga a reexaminar todos os problemas das
disciplinas formais, ou seja, do papel e da importncia de cada matria
no posterior desenvolvimento psicointelectual geral da criana
Atividade I
Observe a figura n 5 apresentada e com base no conceito de Vygotsky,
explique a funo do professor na zona de desenvolvimento proximal: (min. 10
e max. 12 linhas).
Atividade II
A msica Pensamento apresentada no incio desta unidade, destaca a
importncia da cognio. Faa uma reflexo sobre o seguinte trecho: E o
pensamento o fundamento. Eu ganho o mundo sem sair do lugar. (min.05 e
max. 8 linhas).

de anotaes para
146
EAD/UEPB
As Contribuies da Teoria
de Vygotsky para as Prticas
Pedaggicas
Voc j pode constatar, que a obra de Vygotsky traz muitas contribuies para a rea da educao, proporcionando importantes reflexes sobre o processo de formao das caractersticas psicolgicas
tipicamente humanas, que, por conseguinte, instigam questionamentos,
formulam diretrizes e estimulam a construo de alternativas pedaggicas. Entretanto, assim como em outras propostas tericas, o seu arcabouo terico no traz solues prticas ou instrumentos metodolgicos prontos para a prtica educativa.
Consideremos que as produes vygotskianas possibilitam a anlise
de algumas questes relacionadas ao ensino e provocam uma reavaliao de alguns aspectos j consolidados no campo educacional.
Vejamos a seguir algumas reflexes sobre implicaes de suas ideias:
O Papel da Escola
Vygotsky d uma ateno especial a educao escolar, e, por coerncia com a perspectiva histrica, considera muito importante a anlise das condies concretas para o desenvolvimento de um determinado tipo de cognio.
A escola possui algumas caractersticas que favorecem a aprendizagem: as atividades educativas na escola so sistemticas; h uma
intencionalidade definida e compromisso assumido, que legitimado
historicamente, em tornar acessvel o conhecimento formal. nesse
contexto que as crianas so provocadas a conhecer a base do saber
cientfico e a tomar conscincia da evoluo dos seus processos mentais. Desta forma, a falta de acesso a escola significa maiores impedimentos a apropriao do saber sistematizado, do refinamento das
funes psicolgicas superiores, de acesso a instrumentos de atuao
em seu meio social e de condies para aquisio de novos conhecimentos. Evidentemente, a porta de entrada a esse saber depende de
outros fatores de ordem social, poltica e econmica,bem como, das
condies do ensino oferecido.
Desta forma, a perspectiva Vygotskyana aponta para a necessidade
de uma rigorosa avaliao de como a instituio escolar atua no desempenho dessa funo.
SEAD/UEPB
147
A Escola Deve se Adiantar ao

Desenvolvimento do Aluno
Voc j conhece, o conceito de zona de desenvolvimento proximal
que se refere ao espao entre o que a criana capaz de realizar
sozinha e o que ela poder desempenhar com ajuda de outras pessoas. Considerando esse princpio, Vygotsky afirma que o bom ensino
aquele que se adianta ao desenvolvimento, ou seja, que visa promover
as funes psicolgicas que esto em vias de se completarem. Pois
bem, esse princpio implica no desenvolvimento de um trabalho pedaggico que vise estimular processos internos no aluno que venham a
consolidar uma base que possibilite novas aprendizagens.
A Interao com o Outro

na Construo do Saber
Figura 4
De acordo com essa perspectiva terica, a construo do conhecimento est relacionada a partilha do saber, pois atravs dos outros,
as relaes sujeito/sujeito e sujeito/objeto de conhecimento so estabelecidas.
A interao social, condio necessria para produo do conhecimento dos alunos, devem favorecer o dilogo, a cooperao e troca
de informaes mtuas; devem ser estimulados o confronto de pontos
vista divergentes e estabelecida diviso de tarefas, atravs da qual, as
responsabilidades sejam somadas, e seu alcance seja um objetivo co-
148
EAD/UEPB
mum. Desta forma, cabe ao professor promove-las no cotidiano das

salas de aula.
Em sntese, a prtica pedaggica dever necessariamente considerar o sujeito ativo e interativo no seu processo de conhecimento, uma
vez que ele no recebe passivamente as informaes vindas de fora.
Destaca a importncia do professor, como algum mais experiente da
cultura e agente de interao e, finalmente, as trocas entre as crianas
, que tambm favorecem para o desenvolvimento pessoal.
Imitao e Aprendizagem
(..)se uma criana tem dificuldade com um problema de aritmtica e o professor o resolve no quadro
negro, a criana pode captar soluo num instante. Se, no entanto, o professor solucionasse o
problema usando a matemtica superior, a criana
seria incapaz de compreender a soluo no importando quantas vezes a copiasse (VYGOTSKY,
1984, p. 99).
Com essas palavras Vygotsky d a imitao um lugar especfico no

processo de ensino e aprendizagem como uma das formas das crianas
internalizarem o conhecimento externo, assumindo um papel estruturante, pois ampliam a capacidade cognitiva individual. Entretanto, ele
ressalta que o individuo s consegue imitar aquilo que est no seu
desenvolvimento, sendo assim, no adianta colocar uma criana para
imitar o que ainda no est no seu nvel de desenvolvimento.
A imitao realizada na brincadeira

O papel da imitao na perspectiva vygotskyana traz tona a
questo da brincadeira e de sua importncia no contexto escolar. A
brincadeira muito significativa no processo de desenvolvimento infantil, pois ela tambm responsvel por criar uma zona de desenvolvimento proximal. Isso se d porque a imitao realizada na brincadeira, proporciona a criana a internalizao de regras de conduta,
pensamentos,modo de agir, valores de seu grupo social, que vo influenciar o comportamento e o desenvolvimento cognitivo dela.
Para tanto, a brincadeira no contexto escolar deve ser valorizada,
detentora de uma importante funo pedaggica. Deste modo, o educador deve garantir as condies, o espao e o tempo para que as
brincadeiras tenham comeo, meio e fim ;ele deve auxiliar na escolha
do material que proporcionem as melhores condies de manipulao
da parte das crianas , para que elas soltem a imaginao.
SEAD/UEPB
149
O Professor como Mediador

do Conhecimento
Figura 5
Nessa abordagem o professor tem um papel fundamental, pois ele

exerce a funo de mediador das interaes entre os alunos e destes
com os objetos de conhecimento. Como voc percebe, o professor no
ocupa um lugar central como detentor do saber, mas como um agente
de interaes entre os alunos e destes com o objeto de conhecimento.
A interveno do professor no desenvolvimento da zona de desenvolvimento proximal dos alunos , na maior parte, de responsabilidade
do professor, uma vez que, por ter mais experincia, a transmisso de
informaes e da cultura devem ser repassadas de modo desafiador no
processo de ensino e aprendizagem e de desenvolvimento do aprendiz.
De acordo com Rego(2001), nessa perspectiva, as demonstraes,
explicaes, justificativas abstraes e questionamentos do professor
so fundamentais no processo educativo, no para dar sempre a
resposta pronta, mas, sobretudo, para promover situaes que incentivem a curiosidade das crianas, que possibilitem a troca de informaes entre os alunos e que permitam o aprendizado das pontes de
acesso ao conhecimento. (p. 116)
Para tanto, necessrio que o ponto de partida seja o nvel efetivo
da criana, seu conhecimento, crenas e opinies a respeito do mundo
e da realidade que ela est inserida. Desta forma, preciso que haja
uma relao aberta com a criana, na qual o dilogo seja um permanente espao de expresso do saber. E, claro, necessrio que o professor esteja aberto para perceber e registrar as manifestaes infantis.
Muitas outras reflexes sobre a prtica escolar ainda poderiam ser
feitas a partir das concepes de Vygotsky, concordamos com Rego
(2001, p.107) ao afirmar que a maior contribuio do seu pensamento esteja no fato de ele suscitar questionamentos em torno de temas
nevrlgicos e ainda mal resolvidos no sistema educacional vigente em
nossa realidade.
150
EAD/UEPB
Vygotsk foi e, sobretudo no mundo ocidental, ainda , referncia

para muitos tericos na Psicologia e na Educao, como por exemplo,
para o psiclogo Howard Gardner, inventor da Teoria das Inteligncias Mltiplas, e por conta do destaque atual do trabalho de Gardner,
vamos estud-lo na nossa ltima unidade.
Psicologia e Pedagogia
VYGOTSKY, L. S.
Leitura clara destinada a formao de professores com uma grande

abrangncia de temas abordados como: ateno, pensamento, memria, emoo, aprendizagem, sociabilidade etc. Um verdadeiro presente
do reconhecido especialista internacional na vida e obra de Vygotsky,
que organizou, prefaciou e fez comentrios ricos sobre a proposta do
eminente psiclogo russo.
Formao Social da Mente
VYGOTSKY, L. S. - Martins Fontes
uma seleo dos mais importantes ensaios de Vygotsky editada

por um grupo de estudiosos da sua obra, que relacionaram textos referentes a teoria bsica e implicaes educacionais do precursor da
teoria.
Indicaes de filmes
Coleo Grandes Educadores Lev Vygotsky. Apresentao
Marta Kohl de Oliveira
Sinopse
Lev Vygotsky se preocupa em entender o funcionamento psicolgico do ser humano integrando aspectos biolgicos e culturais. Como
relao educao, a teoria de Vygotsky enfatiza o papel da aprendizagem no desenvolvimento humano, valorizando a escola, o professor
e a interveno pedaggica. Talvez por isso, suas ideias tm tido tanta
repercusso entre os educadores do ocidente, apesar de sua distncia
no tempo e espao (viveu na antiga Unio Sovietica e morreu h mais
de 60 anos). A produo de Vygotsky foi vasta: escreveu cerca de 200
trabalhos cientficos que foram pontos de partida para inmeros proPsicologia da Aprendizagem I
SEAD/UEPB
151
jetos de pesquisa posteriores, desenvolvidos por seus colaboradores

e seguidores, e ainda centrais na agenda de psicologia da educao
contempornea.
Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=YJla-2t-HRY
Lev Vigotsky Breve Vida e Obra

Sinopse
Quem foi e quais so as ideias do psiclogo Lev Vigotsky. O programa mostra como seu pensamento influenciou a educao principalmente no desenvolvimento da linguagem.
Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=YJla-2t-HRY
O Enigma de Kasper Hauser
Alemanha, 1974. Direo Werner Herzog.
Este filme permite fazer uma anlise luz da psicologia histrico

social, partindo de um personagem real, Kasper Hauser, garoto encontrado em Nuremberg em 1928 com idade suposta de 15 anos. Ele no
sabia se comportar como humano, no falava nem andava. Ser que
ele ter condies de adquirir as aprendizagens humanas?
Resumo
No decorrer desta unidade vimos s ideias scio interacionistas do
psiclogo russo L. S. Vigotsky , que nas dcadas de 20 e 30, defendeu que o conhecimento construdo a partir das interaes sociais,
integrando com os aspectos biolgicos e culturais. Fizemos um estudo
sobre a definio das funes psicolgicas superiores e como elas se
desenvolvem a partir das aprendizagens; destacamos a importncia
desenvolvimento da linguagem e escrita na formao das funes psicolgicas superiores; vimos tambm, o quanto a mediao simblica
determinante para o desenvolvimento humano; avaliamos a distino
do nvel de desenvolvimento real e do potencial, fazendo uma reflexo sobre a zona de desenvolvimento proximal;e, por fim, fizemos uma
anlise das contribuies desta teoria educao.
152
EAD/UEPB
Autoavaliao
Faa um comentrio geral sobre as contribuies da teoria de Vygotsky
para a Educao; eleja um aspecto que voc considera o mais importante e
argumente a sua escolha. (min 10; max.12 linhas)

de anotaes para
SEAD/UEPB
153
Referncias
OLIVEIRA , M. K. Lev Vygotsky Coleo Grandes Educadores - PAULUS
So Paulo -2006 DVD 120 min.
REGO, T. C. Vygotsky Uma perspectiva histrico-cultural da educao
Editora Vozes Petrpolis, RJ 2001, 138 p.
SALVADOR C. C. Psicologia do Ensino Editora Artes Mdicas Sul Porto
Alegre 2000, 408 p.
VYGOTSKY, L. S. Formao Social da Mente - Martins Fontes So Paulo
1991, 167 p.
______________Psicologia e Pedagogia Liev Semionovich Vygotsky Editora
Artes Mdicas Sul Porto Alegre 2003, 311 p.
154
EAD/UEPB
VIII UNIDADE
As Inteligncias Mltiplas
de Howard Gardner
SEAD/UEPB
155
Apresentao
Nas unidades anteriores, j vimos que a viso construtivista considera o aluno como sujeito protagonista no processo de construo do seu saber.
Compartilhando com esse ponto de vista, o norte americano, Howard Gardner observou que at mesmo os grandes
expoentes desta corrente terica, como Vygotsky e Piaget,
privilegiaram exclusivamente, os conhecimentos lingusticos
e lgico-matemticos nos seus estudos. No incio da dcada de 1980, Gardner defendeu a idia de que as pessoas
possuem diferentes inteligncias que so relativamente independentes; possuem origem e limites genticos prprios
e substratos neuroanatmicos especficos e tm processos
cognitivos prprios. De acordo com ele, as pessoas possuem
graus variados de cada uma das inteligncias e combinaes entre elas diferentes, que se organizam para resolverem
problemas e criarem produtos. Gardner destaca que embora essas competncias intelectuais sejam independentes
entre si, elas raramente atuam isoladamente. Atualmente, a
denominada teoria de inteligncias mltiplas est em expanso, e seu precursor, Gardner, leciona na Universidade
de Harvard e na Boston School of Medicine e integrante do
grupo de pesquisa Good Work Project, que defende o comportamento tico. Esta teoria tem conquistado milhares de
adeptos e passou a ser adotada como prtica pedaggica
em escolas em todo o mundo.
Convido voc para adentrarmos nesse estudo a partir de
agora.
156
EAD/UEPB
Objetivos
Ao final desta unidade, esperamos que voc tenha condies de:
Reconhecer as capacidades humanas diferenciadas que so utilizadas para resolver os problemas do dia a dia;
Definir inteligncia de acordo com a Teoria de Gardner;
Reconhecer as especificidades das Inteligncias Mltiplas;
Refletir sobre as implicaes da Teoria das Inteligncias Mltiplas para a Educao.
SEAD/UEPB
157
Para refletir
Marcelo um excelente professor de Geografia
Na aula sobre Pantanal at excedeu-se Falou com entusiasmo,
relatou com detalhes, descreveu com preciso. Preencheu a lousa
com critrio, soube fazer com que os alunos descobrissem na interpretao do texto do livro a magia dessa regio quase selvagem.
Exibiu um vdeo, congelou senas e enriqueceu-as com detalhes,
com fatos experimentados, acontecimento do dia a dia de cada um.
Em sua prova, evidente, no deu outra: uma redao sobre o
terma e questes operatrias que envolviam o Pantanal. Seus rios,
suas aves, sua vegetao... a plancie imensa. Os alunos acharam
fcil. Apanharam sua folhas e comearam a trazer, palavra por palavra, suas imagens para o papel. As canetas corriam soltas e as
linhas transformavam-se em pargrafos. Marcelo sabia o quanto
teria que corrigir, mas vibrava... sentia que os alunos aprendiam.
Descobria o interesse que sua cincia despertava. No pode conter
uma emoo diferente quando Heleninha, sua aluna predileta, foi
at sua mesa e arfante solicitou:
-Posso pegar mais uma folha em branco?
nico ponto de discrdia, o nico sentimento opaco que aborrecia Marcelo, era o Luizinho, aquele da segunda fila. Puxa vida!
pensava Luizinho assistira a todas as suas aulas, arregalaram os
olhos com as explicaes e agora, na prova, silncio absoluto, imobilidade total... nem sequer uma linha. Sentiu mpetos de esganar
Luizinho. Mas, tudo bem, no queria se irritar. Luizinho pagaria seu
preo, iria certamente para recuperao. Se duvidassem poderiam,
at mesmo lev-lo reteno. Seria at possvel arrancar um ano
inteirinho de sua vida...
Minutos depois, avisou que o tempo estava terminando. Que
entregassem sua folha. Viu ento que, rapidamente, Luizinho desenhou, na primeira pgina das folhas de prova, o Pantanal. Rico,
minucioso, preciso. Marcelo emociono-se ao ver aquele quadro, de
irretocvel perfeio, nas mos de Luizinho que coloria as ltimas
sobras. Entusiasmado indagou:
- E ai, Luiz? Voc j esteve no Pantanal?
No. Luizinho j mais sara de sua cidade. Construiu sua imagem a partir das aulas ouvidas. Marcelo sentiu-se um gigante e, de
repente, descobriu-se o prprio Piaget. Havia com suas palavras
158
EAD/UEPB
construdo uma imagem completa, correta e absoluta na mente de

seu aluno.
Mas, deu zero pela redao. claro. Naquela escola no era
permitido que se rabiscassem as folhas de prova. A histria de Luizinho repeti-se em muitas escolas. Sua inteligncia pictrica imensa. Colossal, lcida, clara e contrasta visivelmente com as limitaes de sua competncia verbal. Expressou o que sabia da maneira
como conseguia.
Mas no so todos os professores que se encontram treinados
para ouvir linguagens diferentes das que a escola instituiu como
nica e universal.
ANTUNES, C. 2000, apud ANTUNES, C. 2012, p.42
Biografia
Disponvel em: http://www.google.com.br/search?q=f
otos+de+experimentos+de+Howard+Gardner:&hl
=pt-BR&prmd=imvnso&tbm=isch&tbo=u&source=
univ&sa=X&ei=eRk9UL_kIYiOrAHX_IGoAQ&sqi=2
&ved=0CCEQsAQ&biw=1137&bih=725
Figura 1
O norteamericano Howard Gardner nasceu em Scranton, no estado

da Pensilvnia, em 1943; oriundo de uma famlia de judeus alemes
refugiados do nazismo. Em 1961, ingressou na Universidade Harvard
com o objetivo de estudar histria e direito, mas a sua aproximao
com o psicanalista Erik Erikson (1902-1994) influenciou muito a mudana na carreira acadmica para a rea combinada de psicologia e
educao. Na ps-graduao, sob orientao do clebre educador
Jerome Bruner, seu interesse de pesquisa foi o desenvolvimento dos sistemas simblicos pela inteligncia humana. A partir de ento, Gardner
passou a fazer parte do Harvard Project Zero, destinado inicialmente
s pesquisas sobre educao artstica. Desde 1971, assumiu a co-direo do projeto, cargo mantido atualmente. J nessa poca, iniciou
as pesquisas sobre as inteligncias mltiplas, que foram publicadas, em
1983, em seu stimo livro, Frames of Mind, que o projetou de modo
repentino nos Estados Unidos. Posteriormente, aprofundou o assunto
em outro campeo de vendas, Inteligncias Mltiplas: Teoria na Prtica,
publicado em 1993. A seguir, seus escritos sobre educao passaram
a enfatizar a importncia de trabalhar a formao tica simultaneamente ao desenvolvimento das inteligncias. Atualmente, ele leciona
SEAD/UEPB
159
as disciplinas de cognio e pedagogia e de psicologia, na escola de

medicina da Universidade de Boston e na Universidade de Harvard.
Ultimamente, Nos ltimos anos, pesquisa e escreve sobre criadores e
lderes exemplares, tema de livros como Mentes Extraordinrias. Foi
eleito, em 1995, um dos 100 intelectuais mais influentes do mundo
pelas revistas Foreign Policy e Prospect.
Como surgiu a Teoria?

Disponvel em: http://
api.ning.com/files/
W5D1cvJMsk71VfzJBMw0atRO-bB3xOf775
L1dRsHHeTUDeac8OX1X
sfB2*bjA*-qWzVZm6V4U9
aHwX*UBYrmhm90O/
multiplasinteligencias.jpg
Figura 2
Gardner constatou que a avaliao da inteligncia ainda era realizada atravs dos Testes de Inteligncia - os testes de QI (Quoeficiente
de Inteligncia) que mediam, basicamente, a capacidade de dominar o
raciocnio que hoje se conhece como lgico- matemtico, criados nos
primeiros anos do sculo 20 pelo psiclogo francs Alfred Binet (18571911).Estes testes foram criados para atender a demanda dos pais
parisienses para saber se seus filhos teriam chance de sucesso ou se
iriam fracassar nas series primrias das escolas. Posteriormente, foram
adotados pelo Ministrio da Educao da Frana, como teste padro
para aferir se as crianas correspondiam ao desempenho escolar esperado para a idade delas. O teste do QI chegou aos EUA e quando
comeou a Primeira Guerra Mundial, foi utilizado para selecionar mais
de um milho de recrutas americanos e, a partir da, foi notadamente
reconhecido e passou a ser o instrumento oficial de medida de inteligncia do meio cientfico.
Esse entusiasmo em relao ao QI se deu pelo fato dele tornar a
inteligncia quantificvel. Surgia ento, uma dimenso de capacidade
mental atravs da qual as pessoas seriam ordenadas de acordo com o
resultado obtido.
Com a proposta de refinar o teste de QI, outras verses apareceram
como o Teste de Aptido Escolar (Scholastic Aptitude Test SAT) que
acrescenta os resultados verbais e matemticos da pessoa e faz a classificao numa nica dimenso intelectual. Por exemplo, os programas
para os superdotados, geralmente utilizam esse tipo de medida: QI
superior a 130 considera-se a pessoa superdotada.
160
EAD/UEPB
Entretanto, se por um lado, havia uma certa hegemonia em relao

a esse conceito de inteligncia, por outro lado, comearam a surgir
algumas crticas. E Gardner foi um dos poucos, que no se limitou a
criticar, propondo uma outra viso da inteligncia. Ele passou a estudar
a forma como o pensamento se organiza e revolucionou as bases da
Educao quando, em 1984, defendeu que a inteligncia no pode
ser medida s pelo raciocnio lgico-matemtico, como geralmente se
faz na maioria das escolas. Ele destacou que os testes deveriam ser
abandonados e que as fontes de informaes mais naturais a respeito
de como as pessoas desenvolvem capacidades importantes para o seu
modo de vida deveriam ser observadas.
Desta forma, Gardner passou a observar conjuntamente diferentes fontes de informaes, desde as j conhecidas capacidades de desenvolvimento nas crianas normais, passando pela investigao do
modo de como estas capacidades falham sob condies de dano cerebral - no caso de colapsos no crebro, os quais ele deu uma ateno
especial, quando observou que ao sofrer qualquer tipo de dano cerebral, vrias capacidades podem ser destrudas, ou poupadas, isoladamente, em relao a outras capacidades (1995, p. 14).
O grupo de pesquisa de Gardner tambm observou outras populaes que apresentavam perfis cognitivos muito irregulares, principalmente os que so difceis de explicar, considerando-se a tradicional
viso unitria de inteligncia: prodgios, idiotas sbios, autistas, crianas com dificuldades de aprendizagem e, a partir de ento, reuniu uma
grande quantidade de dados. Para organiz-los Gardner elaborou a
Teoria das Inteligncias Mltiplas.
Para que a gente possa entender melhor a teoria, necessrio que
primeiro faamos algumas definies dos termos.
Inteligncia ou Inteligncias?
Antes de responder a essa pergunta vamos voltar ao exemplo do
menino Luizinho, citado no incio deste mdulo. Ser que toda aquela
facilidade de expresso da linguagem pictria ou pictogrfica, que ele
exprime os seus conhecimentos e destaca pontos de aprendizagem,
no corresponde a um tipo de inteligncia?
Sim. De acordo com Gardner (1995, p. 13), devemos considerar as
distintas facetas da cognio, que cada pessoa possui; as foras cognitivas diferenciadas e estilos cognitivos contrastantes. Desta forma, a
escola deveria considerar a viso multifacetada de inteligncia, que
tem como base a cincia cognitiva (1) e a neurocincia(2).
Na viso unidimensional tradicional de avaliar as mentes das pessoas, os melhores alunos, geralmente aqueles com QI mais altos fazem
cursos em que precisam utilizar leitura crtica, clculo e habilidades
de pensamentos e so avaliados regularmente na variedade de testes
de QI ou SAT, atravs de instrumentos como papis e lpis. Gardner
considera que este tipo de avaliao leva os melhores e mais brilhantes
alunos para as melhores universidades, mas que dentre esses, poucos
sero tambm bem sucedidos nos outros aspectos da vida. Considerando que, esse sistema de medida e seleo meritocrtico, no h
SEAD/UEPB
161
dvida de que funciona para certas pessoas, servindo aos interesses de

alguns.
Mas e os outros? Os que ficam margem dos coeficientes desejados nos testes?
Ao propor que observemos, ao invs de resultados de testes, situaes naturais de capacidades teis para a vida, Gardner cita o exemplo
dos marinheiros dos mares do sul que encontram seu caminho em torno de tantas ilhas, atravs da observao das constelaes de estrelas
no cu, de como eles sentem a passagem do barco sobre as guas e
observando alguns marcos dispersos. A palavra que define inteligncia
para a o grupo dos marinheiros, provavelmente no pode deixar de se
referir a esse tipo de habilidade para navegar. Assim como, os demais
papis como os cirurgies e engenheiros, atletas e treinadores de atletas, danarinos e coregrafos, chefes e feiticeiros de tribos.
Trazendo para nossa realidade, um exemplo palpitante, so as
crianas que esto fora da escola porque no atingem a mdia, mas
tem habilidades para ganhar a vida nos sinais, passando o troco das
balas que vendem,demonstrando que elas possuem a inteligncia lgico matemtica, mas a escola no sabe explorar, ou fazendo malabarismo com bolas de meia ou limes- inteligncia cinestsico corporal,
desprezada pela escola.
De acordo com Gardner, todos esses papis devem ser considerados ao se definir a inteligncia, ou seja, a capacidade de resolver
problemas ou de elaborar produtos que sejam valorizados em um ou
mais ambientes culturais. De forma que, ao invs de considerar a inteligncia como uma capacidade geral, presente nas pessoas, em graus
variveis, que pode ser medida atravs de testes de Q.I padronizados,
ele prope que se pluralize o termo e se refira a competncia cognitiva
humana como inteligncias, por se tratar de um conjunto de capacidades, talentos ou habilidades mentais. (1995, p. 14).
Segundo Gardner (1995) reconhecer e estimular todas as variadas
inteligncias humanas e as possveis combinaes entre elas primordial e de uma necessidade urgente. Ele considera que as diferenas
individuais existem por conta das combinaes de inteligncias e o
reconhecimento disso, traz, no mnimo uma chance de lidar melhor
com os muitos problemas deste mundo. Destarte, o reconhecimento
da diversidade de inteligncias far com que as pessoas se sintam melhor e mais competentes em relao a si mesmas, como tambm, mais
comprometidas e mais capazes para trabalhar pelo bem comum. Ele
ressalta que a mobilizao de todas as variedades de inteligncias humanas e a conciliao a um sentido tico, possivelmente maximizar a
potencialidade da sobrevivncia e a prosperidade humana.
162
EAD/UEPB
Como identificar uma inteligncia?

Para identificar as inteligncias com razes na biologia e que sejam
valorizadas em um ou mais ambientes culturais, Gardner (1995) destacou os seguintes itens: o conhecimento do desenvolvimento normal
e em indivduos talentosos; as informaes sobre o colapso das capacidades cognitivas nas condies de dano cerebral,que o ajudou a
formular hipteses sobre a relao entre as habilidades individuais e
determinadas regies do rgo; os estudos sobre pessoas com necessidades especiais, principalmente os prodgios, idiotas sbios e crianas
autistas; os dados sobre a evoluo da cognio; as consideraes
culturais cruzadas sobre a cognio; os estudos psicomtricos; e os
estudos de treinamento psicolgico, principalmente a transferncia e a
generalizao de tarefas.
Mas, alm de considerar as exigncias acima, Gardner considera
que cada inteligncia deve ter uma operao nuclear ou um conjunto
de operaes identificveis. Ele compara a um sistema computacional
com base neural, de forma que cada inteligncia desencadeada por
determinadas informaes apresentadas, citando como exemplo, que
um dos ncleos da inteligncia musical a sensibilidade aos aspectos
fonolgicos.
Outro ponto considerado que a inteligncia tambm deve ser
capaz de ser codificada num sistema de smbolos, ou seja, um sistema
de significados culturalmente institudo que apreende e propaga formas
importantes de informao. Para exemplificar, Gardner cita a pintura,
a linguagem e a matemtica como trs sistemas de smbolos, quase
universais, necessrios a sobrevivncia e produtividade humana.
Para serem selecionadas as inteligncias candidatas tinham que
atender todos, ou a maioria, dos critrios acima descritos.Agora, aps
conhecermos esses critrios, vamos apreciar de forma breve, cada uma
das inteligncias consideradas por Gardner.
As Inteligncias Mltiplas
O eminente pesquisador utilizou o mapeamento enceflico de tcnicas surgidas nas dcadas recentes e suas concluses, como a maioria
das que se referem ao funcionamento do crebro, so eminentemente
empricas. O prprio Gardner identificou, a princpio, sete inteligncias:
1. Lgico-matemtica a habilidade para realizar operaes numricas e de fazer dedues a pessoa tem a capacidade de
lidar com sries de raciocnios, para reconhecer problemas e
resolv-los. Gardner considera que os componentes centrais
desta inteligncia so uma sensibilidade para padres, ordem
e sistematizao. Podemos identificar sem dificuldades, na histria da humanidade exemplos como: Einstein, Eucldes e PitPsicologia da Aprendizagem I
SEAD/UEPB
163
goras. Os estmulos para o seu desenvolvimento favorecem no

indivduo novas maneiras de pensar e uma percepo apurada
dos elementos de grandeza, peso, distncia, tempo e outros
que requerem ao do homem sobre o ambiente. Localizao
no crebro: O Lobo Parietal Esquerdo, mais especificamente
para algumas funes matemticas, pontos no Hemisfrio Direito.
Disponvel em: http://www.

suapesquisa.com/biografias/
einstein/
Figura 3
2. Lingustica/Verbal a capacidade para aprender idiomas e

de usar a fala e a escrita para atingir objetivos; possui como
componentes centrais: uma sensibilidade para os sons , ritmos e significados das palavras, e ainda uma especial percepo das diferentes funes da linguagem. Identificvel nos
poetas,escritores, atores, advogados e outros oradores que fazem muito bem o uso da palavra. Exemplo:J. K. Rowling, uma
escritora britnica de fico, autora dos sete livros da famosa e
premiada srie Harry Potter, e de trs outros pequenos livros relacionados a Harry Potter. Seus livros, traduzidos para sessenta
e quatro lnguas, venderam mais de 400 milhes de cpias pelo
mundo todo, e renderam autora por volta de 576 milhes de
libras, mais ou menos 1 bilho de dlares, segundo estimativa
da Forbes em fevereiro de 2004, tornando-a a primeira pessoa
a tornar-se bilionria (em dlares) escrevendo livros. Um exemplo similar o do escritor brasileiro de renome nacional Paulo
Coelho. Poderamos acrescentar tantos outros, como o poeta
Carlos Drumond de Andrade e a poetisa Ceclia Meireles. Os
estmulos para o desenvolvimento dessa habilidade provocam
uma melhor expresso no discurso, com maior coerncia e clareza. Localizao no crebro: Lobo Frontal e Temporal Esquerdo, como as reas de Broca e de Wernicke.
Disponvel em: http://g1.globo.com/pop-arte/

noticia/2012/08/jk-rowling-apresentara-novolivro-para-adultos-em-nova-york.html
Figura 4
164
EAD/UEPB
3. Espacial a disposio para reconhecer e manipular situaes

que envolvam apreenses visuais; a pessoa tem muita criatividade e a facilidade de concepo, no plano espacial, de slidos
geomtricos. Notvel em arquitetos, publicitrios e inventores
relaciona-se tambm a compreenso do espao como um todo
e orientao da pessoa em seus limites. Um nome brasileiro
de reconhecimento internacional nesta rea Oscar Niemayer.
Estmulos direcionados a essa competncia cerebral levam a
pessoa para uma compreenso mais ampla do espao fsico e
temporal e sensibiliza para a identificao de suas referncias
de beleza e de fantasia. Localizao no crebro: Regies Posteriores do Hemisfrio Direito.
Figura 5
Disponvel em: http://www.google.com.br/search?q=fotos+de+oscar+niemeyer&hl=pt-BR&prmd=i
mvnso&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=oB09ULSNCMOrqQGOsYGwDA&sqi=2&ved=
0CCEQsAQ&biw=1137&bih=725#hl=pt-BR&tbm=isch&sa=1&q=f
4. Fsico-cinestsica/ Cinestsico- corporal o potencial para usar

o corpo com o fim de resolver problemas ou fabricar produtos.
Destaca a capacidade de comunicao de pessoas como mmicos, mgicos, bailarinos ou atletas. Relaciona-se capacidade
de controlar os movimentos do corpo e a manipular objetos
com facilidade. No futebol brasileiro no difcil identificarmos
figuras desde a gerao de Garrincha, Pel, Ronaldo, Ronaldinho e, atualmente, Neymar. O estmulo a esse sistema neuronal
desenvolve dois campos que se complementam: a sensibilidade
ampla, relacionada a fora, equilbrio, destreza e outras manifestaes do corpo como um todo, ou a sensibilidade fina
relacionada ao tato, paladar, olfato viso, ateno e outros.
Localizao no crebro: O cerebelo, Ganglios Basais e o Crtex Motor.
SEAD/UEPB
165
Figura 6
5. Interpessoal a capacidade de entender as intenes e os desejos dos outros e conseqentemente de se relacionar bem em
sociedade. Os estmulos para seu desenvolvimento estruturam
na pessoa a empatia e a capacidade de responder adequadamente s necessidades dos outros. Marcante em pessoas como
Nelson Mandela, Martin Luther King e o socilogo brasileiro
Herbet de Souza Betinho. Localizao no crebro: Lobos Frontais e Temporais, especialmente do hemisfrio direito, e o Sistema Lmbico.
6. Intrapessoal a inclinao para se conhecer; diz respeito ao
conhecimento dos aspectos internos de uma pessoa: o penetrar no sentimento da prpria vida; ter uma idia mais precisa
sobre suas emoes, saber discrimin-las, rotul-las e utiliz-las como um meio de entender e orientar o prprio comportamento. Gardner enfatiza que como se trata de uma inteligncia
particular, ela se evidencia a partir da linguagem, da msica ou
de alguma outra forma de expresso de inteligncia para que o
observador a perceba funcionando. Presente em figuras geniais
como: Mahatma Gandhi, o Dalai Lama, Dom Helder Cmara
entre outras. Localizao no crebro: Lobos Frontais Parietais e
Sistema Lmbico.
Figura 7
166
EAD/UEPB
7. Musical/Sonora a aptido para tocar, apreciar e compor

padres musicais. O som percebido por sua unidade e linguagem. Mozart, Haendel, Beethoven so exemplos da msica
clssica, mas podemos citar noutras categorias de msica as
estrelas internacionais Elvis Presley e Michel Jackson ,os brasileiros Luiz Gonzaga, Chico Buarque e tantos outros fenmenos musicais que temos em nosso meio. Os estmulos para o
desenvolvimento dessa habilidade provocam a capacidade de
produzir e apreciar ritmos, tons, timbres e identificar distintas
maneiras de expressividade na msica ou no som. Localizao
no crebro; Lobo Temporal Direito.
Figura 8
Disponvel em: http://www.google.com.br/search?q=fotos+de+experi
mentos+de+Howard+Gardner:&hl=pt-BR&prmd=imvnso&tbm=isc
h&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=eRk9UL_kIYiOrAHX_IGoAQ&sqi=
2&ved=0CCEQsAQ&biw=1137&bih=725
Posteriormente, com o desenrolar das pesquisas, Gardner acrescentou lista as inteligncias naturalista- como a capacidade de reconhecer e classificar espcies da natureza, e a existencial o potencial
para refletir sobre questes fundamentais da existncia humana. Por
outro lado, ele sugeriu o agrupamento da interpessoal e da intrapessoal numa nica classificao, que so as inteligncias pessoais.
Uma outra inteligncia foi classificada, no por Gardner, mas por
um discpulo dele, Nilson Jos Machado, da Universidade de So Paulo Brasil, a Inteligncia Pictrica ou Pictogrfica. Trata-se da comunicao atravs de imagens. Envolve tanto o conceito de imagem
adquirida como a gerada pelo ser humano, em muitas formas, seja
na criao pela arte, ou como registro foto-mecnico, na pintura, no
desenho, na gravura, em qualquer forma visual de expresso da idia.
So exemplos clssicos extraordinrios: Van Gogh, Da Vinci, Anita
Malfati,Cndido Portinari, Tarsila do Amaral, dentre outros.
O caso fictcio apresentado no incio desta unidade, ilustra bem
este tipo de inteligncia. Luizinho representa milhares de alunos que
esto em nossas escolas, sem a menor valorizao, sem estmulos adequados para desenvolver este sistema neuronal.
Antunes (2012) observa que o nmero dessa relao, de oito ou
nove inteligncias, ainda no um paradigma fechado, uma vez que
SEAD/UEPB
167
a Teoria das Inteligncias Mltiplas est em plena expanso, e novos

estudos abrem perspectiva para ampliao desse limite.
O Desenvolvimento Natural
das Inteligncias
Segundo Gardner todas as inteligncias so herdadas geneticamente, e cada inteligncia se manifesta universalmente num certo nvel bsico independentemente da educao. Assim, todas as pessoas
normais tem algumas capacidades bsicas em todas as inteligncias.
Para ele, as inteligncias possuem uma trajetria desenvolvimental
que se inicia no primeiro ano de vida quando, com a capacidade pura
de padronizar. Por exemplo, o beb capaz de identificar as diferenas
nos tons musicais. Na fase posterior, a inteligncia marcada pelo sistema simblico como a linguagem que encontrada atravs das frases
e histrias. Posteriormente, cada inteligncia e seu sistema simblico
correspondente so representados num sistema notacional: na leitura
e na notao musical os traados no papel representam os smbolos.
Os sistemas notacionais imperam num ambiente formal de educao.
Na adolescncia e na vida adulta, as expresses das inteligncias
se do atravs das atividades informais e de passatempo. Exemplificando: a inteligncia espacial progride dos mapas mentais do beb para
as operaes simblicas dos desenhos e nos sistemas notacionais dos
mapas e para o papel adulto de jogador de xadrez.
Outras Especificidades da Teoria

Gardner (1995) levanta algumas caractersticas especficas da Teoria de Inteligncias Mltiplas salientando que comeou as investigaes
a partir do levantamento dos problemas que as pessoas resolvem no
dia a dia, de acordo com o seu potencial e com sua cultura. Depois
deste estudo, ele explorou as inteligncias que deveriam ser responsveis por isso.
Os resultados da pesquisa em relao ao crebro, ao desenvolvimento humano, da evoluo e das comparaes entre as culturas foram exploradas na busca das inteligncias humanas mais acentuadas:
uma candidata era includa quando apontava, entre esses diferentes
pontos, evidncias que justificassem a sua incluso. Este um outro
comportamento marcante distinto do tradicional: considerando que
nem toda faculdade candidata necessariamente uma inteligncia, a
escolha poderia ser aleatria. Bastante distante da tradicional abordagem inteligncia, que no adota uma deciso emprica.
168
EAD/UEPB
Um outro ponto considerado que as inteligncias so independentes em um grau significativo. Atravs do estudo de adultos com dano
cerebral Gardner chegou a concluso que determinadas faculdades
podem ser perdidas, enquanto outras so poupadas.Isso significa que
uma pessoa que tenha um alto grau de uma determinada inteligncia,
por exemplo lingstica, tenha um nvel alto tambm em outra inteligncia, como a espacial. Essa constatao discordante das tradicionais
medidas de Q.I., que defendem altas correlaes entre os resultados
dos testes. Gardner (1995) considera que as habituais correlaes entre os testes de QI ocorrem porque todos eles se restringem a capacidade de responder rapidamente a itens de tipo lgico- matemtico ou
lingstico, ao invs de serem examinadas de maneira contextualmente
adequada.
Por ltimo, Gardner (1995) contesta a afirmao de que os papis
adultos dependem do desenvolvimento de uma nica inteligncia. Ele
considera que cada papel cultural requer uma combinao de inteligncias. Por exemplo: para ser um bom msico necessrio no s a
inteligncia musical, mas tambm habilidade corporal sinestsica, as
capacidades interpessoais de relacionar-se com o pblico e de outro
modo, de escolher um empresrio, e tambm no deixa de exigir a
capacidade intrapessoal. Destarte, como quase todos os papeis culturais exigem vrias inteligncias, fundamental que se considere as
pessoas como uma coleo de aptides, e no como tendo uma nica
faculdade de solucionar problemas. Por exemplo, a inteligncia musical
de Jackson do Pandeiro era proeminente diante das demais, mas era
evidente tambm a sua destreza para compor as letras das msicas, o
que evidencia uma inteligncia lingstica, bem como, todo um molejo
do corpo para lidar com seu pandeiro, transparecendo a inteligncia
sinestsica corporal.
Fazendo uma meno a teoria da Gestalt, Gardner afirma que, de
fato, o todo mais do que a soma das partes, de forma que uma
pessoa pode at no ser notadamente destacada em uma determinada
inteligncia, e consiga ocupar uma posio de evidncia na rea, por
conta da combinao ou mistura das capacidades. Por isso, ele salienta
a importncia de avaliar a combinao particular de capacidades que
pode levar a pessoa para uma determinada posio vocacional ou
ocupao.
Atividade I
Qual a definio de Inteligncia (s) de acordo com a Teoria de Inteligncia
Mltiplas?
SEAD/UEPB
169
de anotaes para
Atividade II
de anotaes para
Discorra sobre a educao personalizada de acordo com a Teoria de Gardner
Concluindo nossos estudos!

Imagine o que para uma criana que desenha excepcionalmente
bem, mas que tem dificuldade em matemtica, ter uma escola que
reconhea o valor da inteligncia pictrica e se proponha a trabalhar
adequadamente as dificuldades dela. Da mesma forma, se for um exmio jogador de futebol -inteligncia cinestsica, ou um desses compositores e cantores de hip rock ou rap rock que cantam e compem as
letras das msicas de forma crtica, propondo transformaes da realidade- inteligncia musical. Todos sabemos que na maioria das escolas,
crianas que apresentam essas caractersticas, no so tidas como inteligentes, pois a escola s valoriza as inteligncias lgico matemtica
e no mximo, a inteligncia lingstica.
Pois bem, a Teoria das Inteligncias Mltiplas, com sua viso pluralista de capacidades de resolver problemas, contribui para que tiremos
milhes de alunos e alunas da margem, e no s valorize o que eles e
elas tem para dar, mas trabalhe as limitaes delas para que possam
render mais. pra isso que serve a avaliao de acordo com essa teoria. Diferentemente, do uso de testes que se utilizam do uso de papel
e lpis para indicar um nico ndice de inteligncia ou classificao
dentro da populao, os resultados so apontados como parte do perfil
de inclinaes intelectuais da pessoa. Reconhecer as potencialidades e
dificuldades abre caminhos para a futura aprendizagem.
Gardner considera que esse tipo de avaliao importantssimo
para sugerir aos pais, o tipo de atividades que poderiam ser realizados
em casa, na escola ou na comunidade mais ampla. Usufruir dos resultados da avaliao compensar seu conjunto particular de fraquezas
intelectuais ou combinar suas foras intelectuais de forma que a pessoa
venha a viver melhor com uma maior autoestima, profissionalmente e
socialmente.
170
EAD/UEPB
Alm de destacar a importncia da avaliao e das diferentes inteligncias, Gardner considera ainda de um valor especfico para a
educao: os estgios de desenvolvimento das vrias inteligncias e a
relao entre esses estgios, as formas de aquisio de conhecimento e
a cultura. Alm de se considerar as necessidades das especificidades do
desenvolvimento do aluno, a escola deveria voltar-se mais para a individualizao da criana, garantindo que cada aluno tivesse a educao
que favorecesse o seu potencial individual, considerando tambm que
nos dias atuais, o saber universal como se buscava na Idade Mdia
impossvel.
Educar para a vida vai s devem motivar para que os alunos utilizem os conhecimentos bsicos para resolver os problemas e desenvolver tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade
que elas esto inseridas, e, ainda, que a partir da avaliao intelectual individual favoream o desenvolvimento das combinaes intelectuais de cada um.
Atividade III
O que o professor deve fazer para evitar a esteriotipao do aluno como, por
exemplo, enfatizar o aluno que tem uma inteligncia lgico matemtica mais
desenvolvida?
Atividade IV
De que forma a Teoria de Inteligncia Mltiplas favorece para que o aluno com
dificuldades no se sinta um estranho no ninho
SEAD/UEPB
171
de anotaes para
ANTUNES, C. Na Sala de Aula. Rio de Janeiro: 2012. 725p.
Este livro uma coletnea de textos dos vinte fascculos da Coleo
na Sala de Aula que foram reunidos pelo autor, considerando que eles
se completam e so essenciais para prtica no dia-a-dia da atividade
escolar do professor. So sugestes, prticas, princpios, estratgias e
exemplos para o educador desenvolver em sala de aula.
Especificamente o captulo 3 trata de cada uma das inteligncias
mltiplas e faz sugestes de como desenvolver contedos escolares relacionados a cada uma delas. J o captulo 4 apresenta as caractersticas das diferentes inteligncias fornecendo dicas de como o professor
identificar em si mesmo e nos alunos as inteligncias mltiplas.
GARDNER, H. Inteligncias Mltiplas: A Teoria na Prtica. Porto Alegre: Artes

Mdicas, 1995. 257p.
Este livro a apresentao das idias fundamentais do trabalho do
psiclogo Howard Gardner, professor na Escola de Ps-Graduao da
Universidade de Harvard, que provocaram um grande impacto na
rea educacional na dcada de 1980 com a criao da Teoria das
Inteligncias Mltiplas. Esse trabalho, que deu a ele projeo internacional, vrias aptides, como a facilidade de desenhar ou jogar esto
alm do raciocnio lgico-matemtico. uma referncia necessria
para educadores que atuam em qualquer nvel de ensino.
172
EAD/UEPB
Indicaes de filmes
Filme o Homem que calculava
http://www.youtube.com/watch?v=-tTD8XU2s2I
um desenho animado que traz um dos contos do livro O Homem
que Calculava: aventuras de um singular calculista persa. Trata-se de
um material adequado para a primeira fase do Ensino Fundamental
com uma boa qualidade.
Filhos de Francisco - a histria de Zez di Camargo e Luciano
Breno Silveira, Brasil, 20052h 11mn ano 2005
um drama no qual um pai autoritrio, ao perceber a habilidade
musical de seus filhos, embora bem intencionado, pressiona obsessivamente seus filhos Zez e Luciano para ser super astros da msica
sertaneja.
A famlia no possui nenhum recurso financeiro e as crianas no
tem nem oportunidade de freqentar a escola formal, mas o pai , obstinado em abrir o caminho para os filhos sai com eles para a grande
metrpole para torn-los conhecidos. Depois de persistir muito, consegue um empresrio e aps gravar o primeiro disco, a dupla envereda
para o sucesso.
uma histria que traz muitos subsdios para discutir as inteligncias mltiplas, especificamente a Inteligncia Sonora ou Musical.
http://www.youtube.com/watch?v=kVsGySxLWHo
Pel o Rei do Futebol
Filme Homenagem Narrao Locutor Naldo Pinheiro
Pel o rei do futebol. Pel eterno. Pel rei. O rei Pel. Pel na seleo brasileira, Os melhores gols do Pel.
Vai ser difcil achar um melhor que Pel. Ele o eterno rei da bola.
Este vdeo retrata a vida do craque do futebol mundial e traz timas
contribuies para a discusso sobre a Inteligncia Cinestsico- corporal.
http://www.youtube.com/watch?v=7GRgIUVWalM&feature=related
Billy Elliot
Billy Elliot (Jamie Bell) um garoto de 11 anos que vive numa pequena cidade da Inglaterra, onde o principal meio de sustento so as
minas da cidade.Ao ver no filho uma perspectiva diferente para sua
vida , o pai dele o obriga a treinar boxe. Mas Billy ,na mesma academia
SEAD/UEPB
173
onde pratica boxe, tem contato com o bal, pelo qual fica fascinado
com a magia desta dana clssica. Incentivado pela professora de
bal (Julie Walters), que v em Billy um talento nato para a dana, ele
resolve ento pendurar as luvas de boxe e se dedicar de corpo e alma
dana, mesmo tendo que enfrentar a contrariedade de seu irmo e seu
pai sua nova atividade.
Traz contribuies para reflexes sobre a Inteligncia Cinestsica-corporal.
Resumo
Iniciamos a unidade com a apresentao de um caso que evidencia
as falhas na viso de uma nica inteligncia e a convenincia de se reconhecer as mltiplas inteligncias utilizadas pelos seres humanos para
resolverem seus problemas no dia a dia. Vimos que a partir de tal constatao a Teoria das Inteligncias Mltiplas foi desenvolvida e Gardner
considera a existncia de, no mnimo, oito inteligncias e que esse nmero ainda no est fechado devido ao estado de ebulio pesquisas
e estudos em que a teoria se encontra. Vimos tambm que segundo
Gardner(1995) reconhecer e estimular todas as variadas inteligncias
humanas e as possveis combinaes entre elas, primordial e de uma
necessidade urgente. o reconhecimento disso, traz, no mnimo, uma
chance de lidar melhor com os muitos problemas deste mundo e far
com que as pessoas se sintam melhor e mais competentes em relao
a si mesmas, como tambm, mais comprometidas e mais capazes para
trabalhar pelo bem comum.Ele ressalta que a mobilizao de todas
as variedades de inteligncias humanas e a conciliao a um sentido
tico, possivelmente maximizar a potencialidade da sobrevivncia e a
prosperidade humana. Concluimos nossos estudos com as contribuies especficas desta teoria para a educao.
174
EAD/UEPB
Autoavaliao
Fundamentando-se na Teoria de Inteligncias Mltiplas de a sua opinio
sobre a (s) contribuio (es) desta para educao: (min 12 e max 15 linhas)
Referncias
ANTUNES, C. Na Sala de Aula. Rio de Janeiro: 2012. 725p.
GARDNER, H. Inteligncias Mltiplas: A Teoria na Prtica. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1995. 257p.
GAMA, M. C. S. S. A Teoria das Inteligncias Mltiplas e suas Implicaes
para Educao Disponvel em: http://www.homemdemello.com.br/
psicologia/intelmult.html. Acesso em 2808/2012
SMOLE, K. C. S. Howard Gardner - Coleo Grandes Educadores PAULUS So Paulo -2006 DVD 40 min.
TRAVASSOS L. C. P. Inteligncia Mltiplas. Disponvel em: http://eduep.
uepb.edu.br/rbct/sumarios/pdf/inteligencias_multiplas.pdf. Acesso em
28/08/2012.
FERRARI M. Howard Gardner Disponvel em: http://educarparacrescer.
abril.com.br/aprendizagem/howard-gardner-307909.shtml. Acesso
em 28/08/2012.
GALVEAS, E. C. Inteligncias Mltiplas e Prtica Escolar Disponvel em
http://pt.scribd.com/doc/259315/Inteligencias-Multiplas-e-PraticaEscolar. Acesso em 28/08/2012.
SEAD/UEPB
175
de anotaes para
176
EAD/UEPB

Psicologia Da Aprendizagem - para o Ava 11 3 14

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Targino, Magnlia de Lima Sousa.

EDITORA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARABA

Magnlia de Lima Sousa Targino

O contexto histrico da psicologia e a sua importncia

Aprendizagem por Condicionamento Clssico..................................29

Aprendizagem por Condicionamento Operante.

Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel...............................69

Bruner : Teoria da Instruo................................................................91

A Teoria Gentica da Aprendizagem de Piaget............................111

A Teoria Histrico Cultural de Vygotsky.............................................133

As Inteligncias Mltiplas de Howard Gardner..............................155

Diferentes reas do Conhecimento

comentrios como por exemplo o professor de matemtica no tem

Filosofia - tipo de conhecimento que surgiu

Arte atividade humana ligada a manifestaes de valores estticos (beleza,

Religio - crenas, tradies e modelos de

dica. utilize o bloco

Como voc v, a continuidade da produo cientfica s possvel

Essa evoluo se deu a partir dos pais intelectuais da psicologia,

Figura 1 Wilhelm Wundt (1832-1920)

Figura 2 Edward Titchener

Davidoff (2001) enumera algumas limitaes no movimento estruturalista:

Figura 3 William James (1842-1910)

Figura 4 Edward L. Thorndike (Lei do Efeito)

Como d pra voc deduzir o termo associacionismo originou-se

1) Para adquirir o status de cincia a psicologia teria que atender alguns

3) Diferencie a Psicologia como ramo da Filosofia e a Psicologia Cientfica.

dica. utilize o bloco

Figura 8 John Watson (1879-1958)

Davidoff (2009) assinala que o behaviorismo comeou como um

Figuras 9 Imagens Gestalt

Figura 10 Sigmund Freud (1856-1939)

A teoria psicanaltica uma teoria psicolgica. Mas, o nome e as

dica. utilize o bloco

Assim sendo, a aprendizagem nem sempre leva a um crescimento

Qual a influncia dos professores sobre os alunos?

Qual a importncia da aprendizagem para o ser humano?

Por que estudar as teorias da aprendizagem?

Desta forma, no difcil para voc perceber que a fundamentao

Como avaliar uma teoria da aprendizagem?

Teorias conjunto de afirmaes que so

Quais so as teorias da aprendizagem?

Foi muito bom estarmos juntos nessa fase inicial do processo de

dica. utilize o bloco

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os meninos, levei o Fernando ao dentista, levei Marcela a lanchonete,

-Vou vomitar, gritou Fernando de repente. E partiu como um raio

Como medir a aprendizagem?

exemplo: voc trabalha com seus alunos um texto

Outra questo que veremos diz respeito ao vocabulrio utilizado

2) Quando se afirma que ocorreu uma aprendizagem o que foi constatado?

Quem foi Pavlov?

Experimento de Pavlov com ces (figura 1)1

Podemos fazer uma representao esquemtica da seguinte forma:

Som + comida____________________ salivao

Treino de bebes humanos (figura 2)2

Davidoff (2001) relata que a utilizao dos princpios bsicos do

Disponvel em: http://www.google.

muito comum na escola nos depararmos com situaes, nas quais

Reflexo dilatao e contrao da pupila (figura 3)3