SMOLKA, Ana Luiza Bustamante; LAPLANE, Adriana Lia Friszman; NOGUEIRA, Ana Lcia Horta;

BRAGA, Elizabeth dos Santos. As relaes de ensino na escola. Coletnea Temas em Debate.
Rio de Janeiro : SME PCRJ, 2007.

AS RELAES DE ENSINO NA ESCOLA

Ana Luiza Bustamante Smolka
Adriana Lia Friszman de Laplane
Ana Lucia Horta Nogueira
Elizabeth dos Santos Braga
Por que falar em relaes de ensino? Discutindo os pressupostos
Ao trazer para o debate o tema ensino-aprendizagem na escola, optamos por falar em
relaes de ensino, e precisamos explicar por que.
Aprender e aprendizagem so termos que se usam cotidianamente para referir a
atividades ou processos to comumente experienciados por todos ns, que no chegamos a
refletir sistematicamente sobre eles. Enfrentamos, no dia a dia, inmeras situaes que podem
nos levar a sentir e a pensar: Puxa, podemos aprender de tudo na vida; No consigo, ou no
quero aprender tal coisa; Algum me ensinou, mas eu no aprendi!; A gente ensina, ensina, e
ele no aprende!; No sei como ele aprendeu!; ou ainda: Nossa! Aprendi sem me dar conta!...
Aprender pode acontecer (ou no) das mais variadas formas, e pelos mais diversos motivos.
De fato, os mecanismos ou processos de aprendizagem tm preocupado e instigado
estudiosos, filsofos, psiclogos e educadores, por longas dcadas. O conceito de aprendizagem,
muito marcado na rea da psicologia e da educao, est geralmente relacionado interao do
organismo com o meio ambiente e se refere comumente a uma mudana que se produz no
organismo, tanto no nvel do comportamento animal, quanto do ser humano. Uma circunstncia
ou novidade no ambiente e a necessidade de adaptao do organismo para sobrevivncia, levam,
freqentemente, a uma nova aprendizagem. Vrias teorias foram e tm sido elaboradas com o
intuito de explicar esses processos (Pavlov, Watson, Skinner, Piaget...).
A aprendizagem pode, portanto, ser interpretada de muitas formas, envolvendo desde os
automatismos adquiridos, at o domnio de conhecimentos complexos. Dizemos que os animais
aprendem, que os homens aprendem. Mas o que e como aprendem, e em que diferem os modos
de aprender? Os estudos e as tentativas de compreenso das relaes entre os mecanismos
inatos, caractersticos da espcie, e a experincia adquirida pelos indivduos, tm apontado para
distines e especificidades na aprendizagem humana.
Nos animais, a partir das condies da espcie e da experincia de cada indivduo, a
aprendizagem se mostra como uma funo essencialmente adaptativa. No nvel humano, no
entanto, para alm da funo adaptativa, o carter transformador da atividade1 e da aprendizagem
1

Estamos tomando o conceito de atividade como um processo dinmico, especificamente humano, que integra a
relao social e o funcionamento mental. mais abrangente e fundamental que a noo de comportamento. Cf.
Leontiev, 1978; Vigotski, 1995; Smolka, 1989.

torna-se bastante evidente. Ou seja, no homem, as condies para aprendizagem no se

restringem adaptao orgnica. As aes aprendidas, ou a apropriao de aes
especificamente humanas, comeam a fazer parte de um sistema funcional, e vo gerando e
integrando novos sistemas, criando novas condies e possibilidades de ao.
Algumas teorias vo explicar essa complexificao com um argumento de natureza
puramente biolgica: o prprio processo de evoluo produziu o organismo da espcie humana.
Outras teorias vo se basear no criacionismo, de natureza religiosa, propondo a interveno
divina no aparecimento do homem. Outras tentativas de teorizao vo assumir o fundamento
biolgico, mas no vo reduzi-lo simples complexificao orgnica. Isto significa que as
condies orgnicas so sem dvida imprescindveis, mas no suficientes para explicar a
emergncia daquilo que caracteriza a dimenso humana. A explicao estaria no s em algumas
condies especficas que foram se criando num longo processo evolutivo, demandando novas
formas de vida, mas na (trans)formao dos prprios indivduos na vida de relao social. A
complexidade do organismo e a formao do psiquismo humano seriam, portanto, resultantes das
necessidades e das condies concretas de vida, que foram provocando novas formas de
atividade necessariamente partilhadas.
Aprender a andar e a falar, a beber gua no copo, a comer com colher, a sentar-se
mesa; aprender a brincar, a andar de bicicleta; a ler e a escrever; a escutar os sons, a tocar um
instrumento musical; assistir televiso, digitar no computador... so prticas que se tornaram
possveis no desenvolvimento histrico das formas de atividade humana e no processo de
produo dos mais diversos instrumentos e artefatos, relacionados s necessidades e condies
de existncia dos grupos humanos.
certo que podemos ver essas prticas como ocorrncias naturais no processo de
desenvolvimento, admitindo que h algo pr-definido ou inato na espcie humana, que
espontaneamente se desenvolve nas crianas, independente das condies de vida (p.e.Gesell).
Ou podemos considerar essas prticas como aes impostas pelo ambiente, as quais impactam e
provocam nos organismos individuais formas especficas de comportamento (p.e.Skinner).
Podemos ainda perceber e ressaltar as formas de interao do organismo com o meio, assumindo
que existe um modo humano de conhecer, que foi sendo transformado no processo de evoluo,
e que hoje caracteriza os indivduos da espcie (p.e.Piaget).
Mas podemos assumir, de um outro ponto de vista, que as formas de relao social, os
meios/modos de produo, e os produtos resultantes das (inter)aes, afetam organicamente corporalmente, cerebralmente - os homens em sua atividade prtica, e constituem o
funcionamento mental - os modos de sentir, pensar, agir, conhecer - sempre em (trans)formao
(Vigotski, Wallon, Leontiev, Luria).
Nas relaes de interdependncia dos homens entre si e deles com a natureza, a
produo de instrumentos tcnicos e semiticos foi se tornando possvel e necessria,
viabilizando ao homem transformar o mundo e criar suas prprias condies de existncia,
enquanto, dialeticamente, ele tambm se transformava nesse processo. O homem (ser genrico)

no s desenvolve, mas se constri a si prprio (Vigotski,2000). Esse construir-se a si prprio

significa que, em sua atividade prtica e produtiva, o homem cria instrumentos psicolgicos, no
orgnicos, como os signos e a linguagem, que so formaes histricas e funcionam, ao mesmo
tempo, como meio de comunicao e modo de operao mental, possibilitando que a experincia
humana seja significada, partilhada, refletida e conservada, no nvel social e individual. Nesse
processo, o homem produz saberes, conhecimento, cultura; produo essa que o afeta, o
transforma.
Podemos dizer, ento, que o que distingue a aprendizagem humana a criao de
instrumentos e signos que caracteriza a atividade mental, e a possibilidade de produo e a
incorporao da cultura.2 E aqui podemos perguntar: Como se d essa incorporao? Como a
cultura marca o corpo? E como concebemos as relaes de ensino nesse processo?
No homem, a maior impercia ao nascer significa no s uma vinculao inescapvel e
uma maior dependncia em relao ao outro, mas maior abertura para o possvel, maior
plasticidade cerebral, maior tempo para aprender a experincia cultural e histrica. Aprendizagem,
nesse sentido, encontra-se relacionada s formas de participao e apropriao das prticas
sociais. Essas prticas condensam a experincia social, historicamente construda e partilhada,
de maneira que os bebs que nascem vo se apropriando do que se apresenta disponvel na
cultura (Leontiev, Valsiner, Elias, Geertz). Um beb aprende a ser homem na relao com os
outros homens. Ele vai se apropriando, tornando prprios, de si mesmo, os modos culturais de
ao, a partir das condies concretas de vida e das relaes que se estabelecem. 3 Desse modo,
o desenvolvimento humano, engendrado na/pela prtica social, implica, inescapavelmente, a vida
de relao. Wallon dizia que o homem geneticamente social. Isto quer dizer que, no homem, a
atividade mental funo da relao com o outro (Pino). nesse sentido que podemos dizer que
o conhecimento do mundo e de si mesmo passa, necessariamente, pelo outro (Wallon, Vigotski,
Leontiev).
Nossa escolha por falar em relaes de ensino4 mostra, assim, um modo de conceber o
desenvolvimento humano e os processos de ensino/aprendizagem como modos de apropriao
da cultura e participao nas prticas sociais. Ressalta, ainda, uma forma de compreender o
conhecimento, e os prprios modos de conhecer, como produo humana. Isso nos leva a
conceber desenvolvimento e educao como intrinsecamente entretecidos, j que, na condio
humana, apresenta-se no s a possibilidade de educar, mas a inteno de ensinar.5 Desse
modo, preferimos falar tambm em desenvolvimento cultural (Vigotski) da criana, assumindo que
as condies e as relaes de ensino provocam, marcam e orientam mas no determinam
completamente - o desenvolvimento. Quais so as implicaes dessa concepo? Podemos
apontar algumas delas.
2

Ao tratar deste processos, Vigotski (1981, 1984, 1995) usa o termo internalizao.
A este respeito, ver Smolka, 2000.
4
A respeito da noo de relaes de ensino, ver Smolka, 1988.
5
Podemos relacionar essa inteno de ensinar ao conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, proposto por
Vigotski (1984) e muito difundido atualmente, que enfatiza a importncia da atuao educativa no processo de
desenvolvimento.
3

Conceber o desenvolvimento humano e o conhecimento como formaes sociais e

histricas, implica, do ponto de vista aqui assumido, relevar as formas de mediao6 nas quais
eles (desenvolvimento e conhecimento) se produzem, e nos leva a prestar especial ateno s
relaes interpessoais nas quais os seres humanos se constituem.
Na trama dessas relaes interpessoais, vo emergindo e se estabelecendo formas de
organizao e (inter)regulao, de maneira que podemos dizer que existe uma relao dialtica
entre as prticas que vo se instituindo e os sujeitos que nelas vo se constituindo. Ou seja, a
instituio das prticas sociais e a constituio do funcionamento mental dos sujeitos encontramse complexa e dinamicamente articuladas.
Mas isso nos leva a pensar em como se articulam as estruturas sociais e estruturas
mentais, e a indagar, mais especificamente, sobre o estatuto da educao formal e da escola
enquanto instituio de ensino.7
Com relao a essa questo, a contribuio de Vigotski torna-se aqui particularmente
inspiradora. Assumindo que o homem um agregado de relaes sociais, e enfatizando que as
funes mentais so relaes sociais internalizadas (1981:160), Vigotski argumenta que o que
foi inicialmente uma relao entre pessoas passa a funcionar como modo de relao do sujeito
consigo mesmo. Na sua esfera privada, os seres humanos retm as funes da interao social.
Ou seja, opera-se uma converso das relaes sociais em funes mentais.8
No entanto, isso torna mais grave ainda um problema que comumente enfrentamos na
instituio escolar: Se a escola uma instituio social historicamente construda, com o objetivo
de sistematizao, transmisso e produo do conhecimento; se o desenvolvimento humano e o
conhecimento so formaes sociais e histricas; se o conhecimento e os modos de conhecer,
enquanto produes humanas, afetam, constituem e transformam o funcionamento mental; se a
escola, enquanto instituio, um lugar de desenvolvimento e educao, um lugar especfico de
elaborao das funes psicolgicas, por que muitas crianas no aprendem na escola? Por que
NO APRENDEM O QU?

dizemos que elas no aprendem? O que elas deveriam aprender e no aprendem nessa
instituio? Essas perguntas que geralmente todos fazemos adquirem um novo sentido quando
inseridas no referencial terico no qual nos baseamos, uma vez que os modos de aprender no
se reduzem s caractersticas individuais, mas so criados nas relaes de ensino; so, portanto,
produo e compromisso social.

QUALIDADE DA MEDIAO*

Se pensarmos, ainda, a experincia humana como construo histrica em contnuo

processo de transformao, a includos os modos de educar, de produzir conhecimentos, de
ensinar e aprender, como, ns, professores e educadores, nos situamos em relao s mudanas
e s inovaes tecnolgicas, enquanto produes humanas que afetam e transformam as nossas
relaes, nossas prticas, nossos modos de aprender e ensinar?
6

Mediao um conceito central nas elaboraes tericas de Vigotski (1984, 1995)

Essa questo que vem sendo levantada por vrios autores nas mais diversas reas do conhecimento. Sociologia
Norbert Elias, Pierre Bourdieu; Filosofia Cornelius Castoriadis, Michel de Certeau; Histria George Duby, Roger
Chartier; Psicologia Lev Vigotski, Henry Wallon, Alxei Leontiev; Antropologia Clifford Geertz).
8
Vigotski prope o princpio da significao como uma chave para a compreenso da converso das relaes sociais
em funes mentais. A este respeito ver Pino (2003), Smolka (2004).
7

Como nos situamos com relao produo cada vez mais rpida, intensa e acelerada de
conhecimento, que vai exigindo de ns ensinar o que ainda no sabemos? Como experienciamos
as tenses que caracterizam a apropriao do j posto, j conhecido, e a criao do novo nas
relaes de ensino?
Optamos, nesse texto, por comentar algumas situaes de ensino bastante corriqueiras,
buscando refletir sobre as condies e as relaes que se estabelecem no interior da escola,
procurando analis-las a partir do posicionamento terico acima explicitado. Dado o escopo do
pblico a que se destina essa srie de Temas em Debate, que abrange os professores da
Educao Infantil e de todos os ciclos do Ensino Fundamental, nossa inteno muito mais
partilhar e argumentar sobre alguns pontos que consideramos fundamentais, levantando questes
para o debate, num exerccio de compreenso dos princpios norteadores das prticas educativas,
do que antever e responder mais pontualmente s inmeras perguntas que certamente podero
surgir.
A escola e seu funcionamento: elementos para discusso
O desenvolvimento humano um processo histrico e cultural que se realiza nos espaos
que os seres humanos criam para a convivncia social. Muitos desses espaos so instituies
que se regem por normas e regulamentos, que tm objetivos e funes sociais, e que so
formadas por sujeitos que ocupam determinados lugares e assumem diversas posies ou
papis. Na nossa concepo, o que se ensina, o que se aprende, assim como os modos de
ensinar e aprender, esto relacionados a esses diferentes aspectos envolvidos na vida das
instituies. nessa dinmica que os sujeitos ensinam e aprendem, e que se configuram as
relaes de ensino.
Ao voltarmos o olhar para a escola enquanto instituio e para as prticas que se
(re)produzem em seu interior, buscamos compreender os modos de funcionamento institucional,
articulados s relaes interpessoais e aos modos de aprender dos sujeitos. Dentre as
incontveis situaes vivenciadas no dia a dia da escola, tomamos aqui algumas, que foram por
ns registradas, como disparadoras de nossas reflexes:
Situao 1
Educao Infantil, crianas de 5 anos de idade
A professora e os alunos esto sentados no cho, participando da roda. Ela terminou de ler
um livro para as crianas e comea a perguntar coisas relacionadas com a histria. Vrias
crianas comeam a falar ao mesmo tempo e ela diz:
P
- Eu vou ouvir um de cada vez. Agora vou ouvir a CA.
[CA comenta algumas coisas mas nem todas as crianas esto prestando ateno]
P
- Vamos ouvir o WI. No estou conseguindo ouvir o WI, nem voc, RA. Olha, eu
vou ouvir quem erguer a mozinha. E vocs tambm! Olha, eu vou ouvir ela aqui.
[Outra criana fala alguma coisa enquanto todos ficam quietos e atentos.]
P
-Olha, eu vou ouvir ela aqui. J te ouvi e depois ela tambm. [continua dirigindo-se
a todas as crianas] - Olha, a KE quer contar uma coisa para todo mundo. [as crianas
ficam quietas e olham para KE]

Situao 2
1 srie do Ensino Fundamental
Em diferentes momentos, ao explicar a atividade a ser realizada, a professora adverte as
crianas sobre o que fazer quando tiverem dificuldade.
P
- Ento, agora, cada um vai continuar a sua histria at terminar inteirinha. Quem
est com dificuldade em achar o ponto em que parou, levanta a mo que eu vou no lugar
ajudar.
[...]
P
- Se o grupo tiver dvida, o que que ele vai fazer? Vai levantar do lugar?
Cs
- No!
P
- No. Vai levantar a mo e as professoras vo no grupo, combinado?
Situao 3
1 srie do Ensino Fundamental
A professora faz a leitura do livro, em p, na frente da classe e as crianas permanecem
sentadas nas carteiras. De modo geral, toda a leitura feita sem que a professora se dirija
as crianas. Uma nica vez ela interrompe a leitura para chamar a ateno de uma criana
que est sentada sobre as pernas:
P
- CA, senta direito, por gentileza?! [fica olhando para a criana enquanto espera um
pouco e repete] Direito!!
Aps a finalizar a leitura, enquanto a professora entrega as folhas da prxima atividade, as
crianas esto conversando e algumas delas andam pela classe. A professora observa a
classe e diz:
P
- BI, isto forma de sentar numa cadeira? [espera at que a criana se ajeite na
cadeira e diz] Ah! [em tom de aprovao].
Situao 4
3 srie do Ensino Fundamental
Logo depois de explicar aos alunos o trabalho que vo comear a fazer, a professora diz:
P
- Deixa eu dizer mais uma coisa
C
- Tia?
P
- Hoje fui arrumar as carteiras e vi uma poro de carteira com palavra escrita, o
nome dos peixes, lembra, de ontem? Quem Para no precisar escrever na carteira,
como a histria dos risquinhos na matemtica, eu vou passar entregando folhas para
quem quiser, para ver como escreve a palavra, pensa: bruxa ser que bruxa eu
escrevo com xis, ser que escrevo com c-aga?
C
- Bru, bru: b, erre, u!
P
- Se precisar escrever para lembrar, vai usar esta folha, no a carteira, t?, porque
depois d um trabalho para dona IVO limpar, n? [comea a passar pelas carteiras,
entregando as folhas para rascunho] Voc precisa de folha de rascunho? [fala com outra
criana] Vou deixar uma folha para voc escrever, t?
(Nogueira, 2001)
As situaes descritas acima trazem particularidades de cada sala de aula, das interaes
entre alunos e professores, da proposta educativa em desenvolvimento, dos acordos
estabelecidos. Nessas situaes tambm reconhecemos algumas prticas que so comuns e
esto presentes em muitas outras salas de aula.
Nos mais diferentes espaos esto presentes algumas prticas prprias instituio
escolar, prticas que so cotidianamente (re)construdas, transformadas: modos de dizer e de
organizar a participao dos alunos, as interaes em sala de aula, a realizao das atividades
escolares, a indicao de determinadas condutas e de comportamentos pertinentes quele

espao. O que se ensina/ aprende nestas relaes? Como algumas prticas escolares vo sendo
institucionalizadas e, ao mesmo tempo, transformadas? Como elas se originam? Como e por que
persistem? O que persiste nelas?
No conjunto das situaes apresentadas, podemos observar uma variedade de formas de
organizao das relaes interpessoais, que vo se tornando prticas partilhadas no grupo, e que
vo se instituindo e regulando as formas de participao. Falar um de cada vez e escutar o outro
uma forma de organizao que vai se impondo, desde os anos iniciais da escolarizao, com
base em condies que se nos apresentam como bastante bvias. Trata-se aqui da
aprendizagem da escuta e da ateno orientadas: todos tm que prestar ateno, ao mesmo
tempo, ao que uma mesma pessoa diz. Essa escuta da palavra do outro, vai possibilitando que
uma informao, um caso, uma apreciao, um comentrio, seja tomado como objeto de
conhecimento. Nessa escuta, o grupo afetado, coletivamente, mas no homogeneamente.
Nessa situao, o professor integra o grupo, tambm ele focalizando a ateno para escutar
quem fala, submetendo-se, de uma certa forma, norma estabelecida.
Uma outra forma de configurao do trabalho aparece na segunda situao: Esperar no
lugar e levantar a mo apresentado como algo combinado e acordado entre as partes,
professores e alunos. Se o grupo tiver dvida... vai levantar do lugar? No... Vai levantar a
mo... combinado? Esse recurso pode certamente minimizar ou prevenir o tumulto e controlar os
alunos. Nessa situao, o professor se destaca do grupo, em funo de condies prticas que
viabilizem o atendimento individual ou em pequenos grupos. So prticas que se estabelecem na
e pela linguagem e que, como instrumentos de (inter)regulao, vo sendo incorporadas pelos
sujeitos, marcando seus modos de ao individual. Essas normas internalizadas, que so tambm
produo cultural, possibilitam aos sujeitos regular seus prprios modos de agir. Nesse sentido,
podemos dizer que as professoras ensinam as normas, fazendo-as funcionar.
Na terceira situao, a enunciao da professora: Senta direito aparece como uma ordem
direcionada ao controle do corpo e da conduta dos alunos, e traz pressuposta uma noo do que
seja direito, correto, apropriado ao espao escolar. Mesmo no sendo explicitada, ela
funciona apoiada numa prtica comum, j instituda e incorporada pelos indivduos, reiterada nos
mais diversos grupos sociais. Formas como esta foram se tornando mais visveis a partir dos
sculos XVII e XVIII, nas prticas de escolarizao emergentes na Europa, e na educao fsica e
no ensino da escrita em particular.
Encontramos nos estudos de Norbert Elias9 elementos para compreender a mudana e a
emergncia de determinados comportamentos, a transformao e a incorporao de formas de
conduta em situaes de convivncia social, no curso dos sculos. A origem da preocupao com
a forma de sentar, por exemplo, pode estar ligada necessidade de posicionar o corpo para a
atividade de escrita. Esta preocupao de sculos passados foi incorporada enquanto prtica,
ainda presente, mesmo com a mudana das condies de vida e da produo e utilizao de
9

Em seus estudos, o socilogo alemo Norbert Elias (1993, 1994) analisa o processo civilizador, ao longo do qual
ocorreram importantes mudanas nos hbitos e costumes sociais, a partir de determinadas condies sociais, polticas e
econmicas.

novos instrumentos. Determinada necessidade originou uma prtica que se instituiu e

convencionalizou, e se incorporou de tal forma no cotidiano das relaes, que perdemos suas
razes.
A escola, muitas vezes, ainda sustenta suas prticas e argumentos nas concepes de
sculos passados. As prticas de escrita vigentes nas escolas ainda permanecem centradas na
tecnologia do manuscrito: a postura do corpo, o lugar da mo, a posio do papel, o treino da
caligrafia. Na escola, a preocupao com a postura parece persistir, ento, como uma prtica
institucional que funciona mais como forma de controle.
Isso nos leva a pensar sobre os modos como vo se estabelecendo e estabilizando certas
prticas de disciplinamento que marcam as relaes de ensino na instituio escolar. Foucault
chama a ateno para o funcionamento de vrios dispositivos disciplinares que vo se
transformando ao longo dos sculos, com o objetivo de administrar os grupos de indivduos e
garantir o controle dos corpos.10
Alguns aspectos do funcionamento e da organizao do espao escolar carteiras
dispostas para a lousa e a mesa do professor na frente, por exemplo podem ser considerados
como mecanismos de controle dos indivduos neste espao, uma vez que a prpria disposio j
impe uma ordem definida e poucas variaes quanto s dinmicas possveis. Os regulamentos e
o detalhamento minucioso de regras tambm podem ser vistos como parte desses mecanismos
disciplinares.
O controle do tempo um dos dispositivos analisados por Foucault, que tambm marca as
relaes de ensino. Na escola, os exemplos esto por toda parte: no currculo escolar, no tempo
destinado a cada tipo de conhecimento e na prescrio de uma certa amplitude, durao e ordem
das aprendizagens, nos horrios definidos para cada atividade e matria, nos calendrios que
regem a durao do ciclo escolar.
Alguns dispositivos - tambm produzidos nas relaes historicamente estabelecidas servem para garantir, de certa forma, o sucesso desse processo. Foucault analisa a vigilncia, a
sano e o exame. Esses mecanismos permitem o controle do tempo (atrasos, ausncias,
interrupo de tarefas), da atividade (desateno, negligncia, falta de zelo), do modo de ser
(grosseria, desobedincia), do discurso (tagarelice, insolncia), do corpo (atitudes, gestos,
sujeira).
Podemos, portanto, a partir das contribuies de Foucault, indicar os mecanismos de
controle do espao e do tempo como alguns dos aspectos que regulam e disciplinam, no interior
das instituies escolares, as prticas educativas, os modos de participao, as relaes de
ensino. Por meio de um sistema de valores e normas em funcionamento, os mecanismos de
controle configuram uma determinada cultura institucional que produz efeitos no dia-a-dia da
sala de aula, nas relaes professor/aluno e aluno/aluno, afetando o funcionamento psicolgico
dos indivduos.
10

Ao tematizar os mecanismos de controle criados pelas instituies, o filsofo francs Michel Foucault (1986) traz
tona a concepo do poder como algo que no apenas reprime, segrega ou exclui, mas tambm produz certos tipos de
indivduos, economicamente teis, dceis e disciplinados.

Como ocorrem hoje os mecanismos de controle explicitados por Foucault? Em nossas

observaes acerca do trabalho escolar, no podemos estabelecer uma relao determinante
entre formas de organizao do espao, do tempo e dispositivos de controle disciplinar. Por
exemplo, ao olhar uma sala organizada de determinada forma, sempre h lugar para a suspeita.
No basta organizar as carteiras em grupo para que se efetivem as formas de interao e
atividade coletiva. Formas de atividade coletiva tambm podem acontecer mesmo quando a
disposio fsica da sala de aula no contribui, em princpio, para isto. Outras questes se
impem. As formas de efetivao do controle disciplinar so muito mais sutis, por isto
fundamental (re)conhecer na dinmica das interaes, quais so os possveis espaos de
construo coletiva, dos acordos e responsabilidades compartilhados.
Focalizando, ento, s relaes de ensino na sala de aula, vemos que cada uma das
situaes acima mencionadas levanta certas questes especficas. Podemos destacar do
conjunto delas diferentes nuances das prticas institucionais. Das trs primeiras situaes
destacamos os modos de gerenciamento e administrao das relaes e posies no grupo,
focando, sobretudo, os modos de controle do comportamento coletivo que afetam os sujeitos em
interao. A linguagem surge aqui como forma de mediao por excelncia. A ltima situao traz
um recurso que queremos colocar em evidncia.
A proposta de usar a folha de rascunho mostra uma forma de lidar, ao mesmo tempo, com
aspectos da disciplina, organizao e colaborao com o outro, enquanto se ensina um recurso/
modo/ meio de trabalho e produo de texto, que afeta o funcionamento mental, as formas de
memria, as prticas de escritura. Trata-se da apresentao e do ensino de um instrumento
auxiliar, um recurso tcnico/ semitico, que redimensiona as possibilidades de ao e a relao
com o conhecimento, enquanto preserva e previne danos ao patrimnio pblico e explicita um
compromisso coletivo. Embora a nfase no esteja na questo disciplinar, esse procedimento
ensinar a usar a folha de rascunho traz embutida, no caso, uma soluo para essa questo. O
objetivo principal est no oferecimento de um recurso que tem a produo de textos em foco e lida
com as lembranas do dia anterior. A professora observa os rabiscos nas carteiras, feitos pelas
crianas, e os interpreta como necessidade de anotaes para auxlio memria e clculos
matemticos. A partir disso, ela prope o ensino de uma estratgia, que viabiliza a reorganizao
e a re-elaborao de uma atividade escolar, que no se reduz a ela.
A anlise dessa situao permite pensar nos objetivos e na organizao das atividades
escolares de modo geral, ressaltando alguns aspectos implicados nas relaes de ensino, e mais
particularmente, as formas de mediao: o que (ou no) dito, mostrado, perguntado, respondido,
observado, discutido, isto , o modo de fazer, de propor, de ensinar, faz diferena e est
relacionado ao que se ensina. Vale notar como a nfase colocada no trabalho e no recurso
mediacional minimiza e desloca a questo da (in)disciplina, o que nos leva a problematizar
algumas prticas e modos de pensar que foram se legitimando no funcionamento da escola, e que
podemos sumarizar como uma norma implcita: para trabalhar, para aprender, preciso
disciplinar. A partir dessa norma to incorporada nas prticas escolares, muito freqentemente os

professores esgotam o tempo e a energia na tentativa de manter a disciplina, mal atingindo os

objetivos de sua ao pedaggica, como por exemplo, o trabalho com o conhecimento
sistematizado. A situao analisada mostra a possibilidade de uma outra forma de atuao do
professor que, ao privilegiar o trabalho com o conhecimento, leva a inverter a norma implcita e
pensar em como uma proposta apresentada aos alunos pode propiciar um engajamento efetivo e
lev-los a outras formas, tambm organizadas, de realizao do trabalho.
Se nessa situao o recurso do rascunho se apresentou como adequado, pertinente e bem
sucedido em termos pedaggicos, em outras situaes pode ser que ele no se apresente to
relevante ou necessrio.
Essas questes que parecem to midas e banais nos levam problematizao da prpria
produo humana, da criao dos instrumentos tcnicos e semiticos, e de seus impactos nos
sujeitos e na dinmica social; levam-nos problematizao das possibilidades e dos processos de
mudana. Se a produo humana vai se fazendo - e aqui vale a pena chamar a ateno para
suas mltiplas dimenses -, transformando as condies de existncia, abrindo sempre novas
possibilidades de inveno e criao, as transformaes no so automticas. s vezes,
podemos observar como mudam os instrumentos, que repercutem e provocam mudanas quase
imediatas tambm nas prticas; s vezes, mudam os instrumentos e no mudam as prticas; s
vezes, mudam as prticas e no mudam os instrumentos.
A escrita e a informtica so exemplos de instrumentos tcnicos/semiticos que se
encontram disponveis na cultura. Mas seus usos, seus modos de utilizao, esto articulados s
condies e s prticas que se estabelecem e se impem nas instituies (condies estruturais,
conhecimento do professor), e que se encontram totalmente permeadas por valores e
concepes, muitas vezes implcitos, que, como vimos, tambm so produo humana.
O que queremos dizer que, se a alfabetizao e a computao so valores na nossa
sociedade, no basta ter a escrita (livros, revistas, papis...) e computadores para que as prticas
mudem. Particularmente na escola, elas tendem a se reproduzir. Como? Um exemplo tpico
daquela criana, muitas vezes indisciplinada na escola, ou daquele j adolescente repetente, que
no sabe ou ainda no aprendeu a ler (isso aparece como condio), e que por isso no vai poder
mexer nos livros ou ter acesso ao computador (isso vira punio). Ou seja, se o computador
poderia ser um instrumento efetivamente transformador das condies de algumas crianas na
escola, viabilizando novas possibilidades da escrita, inclusive para aquelas com alguma
dificuldade motora ou com o chamado dficit de ateno, ele se torna elemento de barganha,
prmio e restrio, integrado aos mecanismos disciplinares de controle, e contribuindo, mais uma
vez, para deslocar as possibilidades de aprender e reforar as desigualdades existentes11.
11

A nova tecnologia, embora presente na vida cotidiana, no chega a alterar, na maioria das vezes, as prticas da sala de
aula. A atividade de digitao no computador, por exemplo, demanda hoje outras formas de postura. Os computadores
requerem outros tipos de prticas e domnio corporal. A escrita no computador requer um outro tipo de trabalho motor,
mental; implica diferentes usos do espao, formas diferentes de sentar, tempos prprios para permitir o conforto dos
olhos, das mos, do corpo, do fluir das idias; exercita de outras formas os msculos do corpo; gera inclusive a L.E.R.
O computador possibilita que cegos escrevam, que paralticos escrevam. Hoje, as condies e os sentidos mudaram.
Pensa-se em termos de ergonomia, do bem estar para trabalhar, que aparece como um valor, sobretudo nas empresas,
para um melhor aproveitamento, melhor rendimento, maior produo.

A contribuio dos estudos sociolgicos de Bourdieu sobre os modos de funcionamento

das instituies e as prticas escolares nos mostra os meandros dos processos que legitimam e
perpetuam as desigualdades12, enfocando alguns mecanismos que colaboram para eliminar do
sistema educacional, em diferentes momentos da sua trajetria, as crianas de famlias menos
favorecidas social e culturalmente. Em suas anlises, Bourdieu aponta que o sucesso ou o
fracasso dos indivduos na instituio escolar depende de seu capital cultural (sistema de valores
implcitos, transmitidos por diversas vias que influencia nas atitudes perante a escola), e tambm
do habitus (conjunto de disposies para a ao que vo sendo incorporadas ao longo da vida de
forma inconsciente, princpios que geram e organizam prticas, modos de pensar e de sentir).
A escola privilegia um certo capital cultural - lngua, valores, conhecimento - que as
crianas das classes desfavorecidas no possuem, e que gera expectativas em relao ao
sucesso escolar. Essas crianas interiorizam um destino que aparece como previamente
determinado. As expectativas e desejos dessas crianas esto delimitadas pelas suas chances
reais de sucesso, conferidas a partir de determinados fatores relevantes para predizer o futuro
escolar: o nvel cultural e o grau de escolarizao da famlia, a categoria social e profissional em
que est inserida, o lugar de residncia, as prticas e conhecimentos culturais e o modo de uso
da lngua. Assim, aquilo que se apresenta como gosto ou vocao (nos grupos culturalmente
privilegiados), como limite ou impossibilidade (nos menos favorecidos) , de fato, o produto de um
processo de interiorizao ao final do qual as condies objetivas se encontram transformadas em
esperanas ou desesperanas subjetivas (Bourdieu, 1998).
De forma contraditria, ao privilegiar determinadas prticas adequadas s classes mdia e
alta, muito freqentemente o trabalho escolar com alunos das classes populares no se encontra
pautado pelo exerccio intencional destas mesmas prticas. Por exemplo, quando saber ler se
estabelece como condio para o acesso a livros e computadores, o sentido das prticas muda. A
alfabetizao, a leitura e a escrita, enquanto prticas sociais, deixam de ser objetivos na relao
de ensino. Esquece-se que aqueles que j sabem ler muito provavelmente nasceram em meio a
livros e computadores, e reitera-se que aqueles que no tiveram essas condies continuaro a
no t-las. A escola assim determina e limita o que o aluno pode e capaz de aprender, ao
invs de se constituir como espao de possibilidades, ampliando o acesso aos mais variados bens
culturais.
Uma situao registrada em nossos dirios de campo ilustra muito bem como isso
acontece:
Uma escola da zona central da cidade. Numa sala de aula de 1a. srie, as quarenta
crianas, todas ingressantes, haviam cursado a pr-escola. Era considerada a melhor classe de
primeira sria da escola. E era considerada mdia pela professora. As crianas eram dispostas
em fileiras de fracos, mdios e bons. Preparando-nos para o trabalho nessa sala, ouvimos os
bons alunos dizerem: Eles (os fracos) perguntam demais. Eles tm que se virar sozinhos. Conta
12

Em seus estudos, o socilogo francs Pierre Bourdieu discute aspectos da mediao entre o agente social e a
sociedade, da reproduo das relaes de poder, em diversas instncias e instituies sociais.

historinha virada pr gente, tia! Eles no prestam ateno. No precisa dar livros pra eles, eles
no sabem ler nada mesmo...(Arquivos GPPL)
Ou seja, nos modos de funcionar da linguagem e da escola encontramos a fora do
habitus...
Com relao ao funcionamento escolar, as reflexes de Bourdieu nos ajudam a indagar
sobre a complexa realidade social da qual fazemos parte, e a explicitar os profundos mecanismos
de poder, as possibilidades e os limites das prticas institucionalizadas. possvel compreender,
de maneira dialtica, como a instituio escolar permeada pelo habitus, mas como, em seus
modos de funcionamento, ela tambm pode ser um locus de transformao.
Linguagem e conhecimento nas relaes de ensino
Depois de discutirmos os pressupostos em que nos baseamos e de refletirmos sobre a
institucionalizao das prticas e o funcionamento da escola, queremos situar nesse debate mais
duas questes que consideramos nucleares nas relaes de ensino: a centralidade da linguagem
e relao dos sujeitos com o conhecimento.
Argumentamos, na primeira parte desse texto, que o que distingue a aprendizagem
humana a criao de instrumentos e signos, e a possibilidade de produo e incorporao da
cultura. Vimos que o uso de signos, instrumentos psicolgicos produzidos nas relaes sociais,
caracteriza a atividade humana. A forma verbal de linguagem, como produo histrica, e devido
s suas mltiplas caractersticas e funes, tornou-se um poderoso instrumental na organizao
das prticas sociais, sendo, ao mesmo tempo, constitutivo do funcionamento mental, individual.
O homem ensina e aprende pela linguagem. Pela linguagem, ele internaliza modos de
falar, de pensar, de sentir, de agir, culturalmente elaborados. Ele participa da (inter)regulao das
condutas, apropria-se das normas, constri conhecimento, controla o prprio comportamento.
Pela linguagem, ele articula e narra sua experincia ao outro; raciocina, planeja, imagina; formula
leis. Mas se a linguagem possibilita expressar, comunicar, generalizar, representar... se possibilita
a elaborao conceitual, a construo do conhecimento, a narrativa histrica, o conhecimento se
si... ela como todos podemos admitir - uma fonte de mal entendidos.
Se esse problema filosfico tem absorvido a ateno e os esforos dos mais diversos
pensadores, e tem se colocado ao homem desde que ele se encontra falando no mundo
(Benveniste, 1976), para ns, nesse momento, trata-se de compreender os possveis modos de
funcionamento da linguagem nas relaes de ensino. Podemos comear perguntando: Como as
palavras do outros passam a fazer parte das nossas palavras? Como as idias dos outros passam
a fazer parte das nossas idias? Como as nossas idias e as nossas palavras so geradas e
faladas a partir das idias e palavras dos outros?
De um outro modo, indagamos: Como a linguagem funciona e afeta as relaes na
instituio escolar? Como a palavra normatiza, regula e institui as relaes, e constitui o
funcionamento mental? Como conceber a linguagem nas relaes de ensino? Como compreender

as relaes de ensino e o que se produz nessas relaes? Como trabalhar o conhecimento na

sala de aula?
Para discutir essas questes, vamos nos referir a outras duas situaes de ensino,
enfocando pontos extremos no processo de escolarizao - uma no mbito da pr-escola, outra
do ensino mdio.
Situao 5
Classe de pr, escola pblica municipal. 25 crianas. Na roda, a professora l no jornal a
manchete de uma descoberta arqueolgica no Piau que diz: Pesquisadora da Unicamp
encontra crnio de 40 mil anos. Colocado no ateli da pesquisa, o jornal objeto de
interesse das crianas. A professora l mais alguns trechos da matria para elas,
perguntando como se poderia escrever um resumo da notcia para a classe. A professora
se prepara para escrever.
Sulei: Uma moa...
Profa: O que? Como?! Uma moa!?(no contendo a surpresa)
Aluna percebe o espanto da professora, ensaia outro comeo.
Sulei: Uns mils anos atrs...
Profa: H muitos anos atrs?
Sulei hesita novamente.
Sulei: ... isso de anos (aponta nmero sublinhado no jornal)
Profa: (fala enquanto escreve): H 48.5000 anos atrs... e o que mais?
Sulei: Uma moa achou a cabea de um moo.
Profa: Achou a cabea? Ou achou um osso?
Sulei: Achou um osso da cabea de um moo.
Profa: E da? Onde ela achou?
Sulei: No Brasil.
(Smolka, 1992b)
A roda, a leitura do jornal, a disposio dos atelis, a pesquisa, a escrita, integram prticas
que se encontram j incorporadas no cotidiano dessa sala de aula e que marcam as relaes de
ensino. Vamos enfocar a relao que se estabelece na configurao da dade professora/
Suleima. Nossa inteno aqui comentar mais especialmente questes relacionadas ao
funcionamento da linguagem e elaborao conceitual. Ao colocarmos em foco a relao
professor/ aluno/ conhecimento, vemos como se articulam alguns aspectos nessa relao de
ensino: a forma escrita de linguagem (leitura do jornal, escrita do resumo), a informao sobre um
fato histrico, a interlocuo da professora com a criana.
A professora aponta, l, informa, pergunta. Prepara-se para escrever, surpreende-se com
a fala da aluna. Suleima responde, hesita, balbucia, reformula. Os lugares e as perspectivas de
onde se fala diferem. Palavra, conceito, sentido, referncia. H diferenas nas palavras, nos
conceitos, nas idias. Mas quais so os pontos de encontro que sustentam a interlocuo?
Como possvel ensinar e compreender na distncia e diferena que se apresentam? Como se
d esse trabalho conceitual com palavras e idias que talvez se tangenciem, mas que certamente
no coincidem?
Pesquisadora da Unicamp encontra crnio de 40.000 anos.
Uma moa achou a cabea de um moo.

Podemos aqui relacionar algumas palavras nas falas de uma e outra: Pesquisadora/ moa;
encontra/ achou; crnio/ cabea; 40.000/ muitos. A criana opera por parfrase; a professora, por
re-wording13, reformulando o dizer da criana e inserindo-o num escopo mais abrangente:
48.500 anos...; uma cabea ou um osso?
Como conceber o tempo, por exemplo? O que significa quarenta mil anos? Mil anos,
muitos anos... H busca de compreenso da parte a parte, que resulta numa elaborao
partilhada e produz um acordo no modo de dizer: H muitos anos atrs... compreensvel e
adequado para as duas.
Bakhtin (1981) nos fala do movimento ativo de compreenso da palavra do outro, dos
modos de apropriao das palavras alheias. Refere-se especificamente ao movimento de tornar
prprias as palavras alheias. possvel compreender sem poder ainda dizer por si. possvel
trabalhar com as palavras dos outros, num exerccio de elaborao de idias. Existem modos de
compreenso que no so estritamente conceituais. Funcionam por meio de figuras, metforas,
analogias, complexos. o lugar da poesia por excelncia. Compreender e conceituar so
movimentos diferentes. Ambos implicam distintas maneiras de operar com a linguagem, de
configurar idias, de trabalhar o conhecimento.
A lngua, as prticas, os valores, a histria... constituem um fundo comum de experincias
que sustentam os modos possveis de compreenso. Na busca de compreenso mtua,
configuram-se espaos de inter-in-compreenso, como espaos de diversidade, que afetam a
produo de sentidos das relaes, das enunciaes, do conhecimento produzido. Esse
movimento que podemos perceber no nvel das relaes interpessoais cotidianas, no interior da
escola, o que caracteriza o movimento das idias e afeta as prticas socais, educacionais, em
seu sentido mais amplo.
A outra situao de ensino nos traz elementos para analisar algumas condies de
produo coletiva de conhecimento em sala de aula, a partir do foco na dinmica discursiva que
se estabelece entre os alunos.
Situao 6
Aula de qumica, Ensino Mdio. A sala-ambiente dispe de mesas para o trabalho em
grupo, pias, armrios, materiais necessrios para a realizao de experimentos, um
tcnico que d o suporte para o preparo do material. Vrios grupos de alunos esto
discutindo o fenmeno da queima de uma fita de magnsio metlico, a partir de uma
atividade proposta no livro didtico, devendo apresentar um relatrio escrito no final da
aula.
P:
A3:
A6:
A3:
A2:
A3:
A6:
A3:

Gente, d uma observada aqui na fita de magnsio.

Passa pra c, passa pra c.
T vendo? tipo um ferrinho.
Caractersticas das substncias ou solues.
Como que a limalha de magnsio?
uma fita prateada. No...
Prateada...
Slida.

13

Re-wording foi um conceito introduzido por Sarah Michaels, Clark University, MA, em 1990, para se referir ao
processo de retomada da fala da criana pelo professor.

A2:
A5:
A3:
A1:
A6:
A2:
A3:
A3:
A3:
A4:
A6:
A4:
A6:
A5:
A4:
A2:
A6:
A6:
A6:
A1:
A3:
A2:
A6:
A6:

Como que a gente vai falar? Essa fita ela , assim... Ela no dobra, assim... Igual
barbante que cai.
Rgida e malevel.
Coloca que ela fita prateada, slida e flexvel. T bom demais.
O que vai acontecer quando aquecer? Fala, A6!
Vai liberar luz.
A6, c tem que esquecer tudo que voc aprendeu no ano passado.
No, ela tem que lembrar pr estudar esse ano.
A6, lembra do ano passado?
Houve produo de luz. Eu acho melhor.
Produo de luz. produzindo, no liberando.
Houve uma reao que liberou luz.
Produziu luz.
No, o resultado final.
O que t liberando? Ah, no fumaa, resultado da combusto de gases.
Formao de qu?
De um slido branco.
, gente, consistiu em reao...
, gente, existiu reao.
Em que consiste uma reao? Porque fica todo mundo falando reao, reao,
reao... Em que consiste uma reao? Todo mundo t falando que reao.
O que que quer dizer?
Reao tipo assim, o contrrio, no o contrrio da mistura... Ao invs de formar
separado, quer dizer, em reao qumica. A gente no pode dizer com certeza que
no pode ser separado, no.
Duas substncias formam uma outra.
Exatamente nisso que consiste uma reao.
Uma reao ela formar uma diferente e no formar a mesma.
(Machado, 1999)

Nessa aula de qumica, o objeto de conhecimento e discusso dos alunos a queima de

uma fita de magnsio metlico e a reao qumica produzida nessa queima. Vrios instrumentos e
recursos didticos encontram-se disponveis: livros, cadernos, folhas para anotaes, lousa; a fita
de magnsio, o bico de gs. A proposta de observao e manipulao de materiais feita aos
grupos. A professora acompanha, orienta e escuta.
No incio da situao apresentada, os modos de olhar, de perceber, de conceber,
aparecem na fala dos alunos marcados por termos prprios da linguagem de seu cotidiano:
tipo um ferrinho., uma fita prateada, Igual barbante que cai; mas que se encontram j
entremeados por termos cientficos substncia, limalha de magnsio. Os objetos integram a
atividade, mas a palavra organiza a produo de conhecimento e participa da prpria produo histrica, cultural - desses objetos. Na relao com os objetos do conhecimento, os sujeitos vo
participando e tornando prprias (ou apropriadas), as idias, as significaes que vo se
produzindo e estabelecendo no movimento interativo, discursivo.14
O que interessante destacar - e que foi objeto de investigao da prpria professora de
Qumica - so os modos de produo do conhecimento relacionados ao movimento discursivo que
se estabelece na aula. Vale chamar a ateno, por exemplo, para a sutil discusso sobre a
adequao de palavras/ conceitos como liberar(A6 e A5) ou produzir(A3 e A4) luz que,
14

A respeito dessa questo, ver Pino (1992, 2003), Smolka (1992a, 2004).

sobretudo no mbito dessa rea de conhecimento, esto relacionados a processos diferentes.

Produzir aparece como mais adequado ao processo de transformao qumica; mas no caso da
luz, h uma liberao de energia luminosa, indicando que a energia no foi produzida, mas
transformada. A discusso extremamente relevante e indicativa da elaborao conceitual dos
alunos.
Essa elaborao conceitual, no entanto, se faz no movimento das interlocues que
implicam diferentes formas de participao e posies distintas dos sujeitos na trama das relaes
interpessoais. As enunciaes de A3 mostram um lugar de saber e uma posio de autoridade no
grupo, que se explicita no modo como ela gerencia as relaes, sintetizando o que deve ser
registrado no relatrio: Coloca que a fita prateada, slida e flexvel, t bom demais.;
comentando a fala de colegas: No, ela tem que lembrar pr estudar esse ano.; elaborando
definies: Reao tipo assim, o contrrio, no o contrrio da mistura... que so acatadas pelos
integrantes do grupo.
A6 ocupa claramente uma outra posio: de quem sabe: Houve uma reao que liberou
luz., Vai liberar luz., mas cujo saber no se legitima no grupo, pois decorrente de sua situao
de repetncia, e tem, portanto, um efeito diferente. Um modo de invalid-lo sugerindo o
esquecimento: C tem que esquecer tudo que voc aprendeu no ano passado.15
A disputa de saberes e lugares permanece tensa, ainda, marcada por uma pergunta feita
por A6 ao grupo, que parece retrica, caracterstica do discurso pedaggico16, cujo enunciador j
tem a resposta: Em que consiste uma reao? ... Porque fica todo mundo falando reao,
reao, reao... Em que consiste uma reao? Todo mundo t falando que reao. A3 d
uma resposta, hesitando, ainda na dvida. A A6 cabe confirmar a resposta dada por outro colega
sua insistente indagao: Exatamente nisso - Duas substncias formam uma outra - que
consiste uma reao.
Essas diferentes formas de participao so marcadas, assim, pelas posies ocupadas
pelos sujeitos no discurso - que esto relacionadas a lugares sociais que os sujeitos ocupam na
dinmica da sala de aula. Como vimos, a relao do sujeito com o objeto cultural - de
conhecimento pressupe a mediao do outro, da linguagem. Nesse processo de interlocuo, de
ocupao de lugares sociais, de estabelecimento de relaes (de ensino e outras), de elaborao
conceitual... palavras, sujeitos, sentidos, entram em tenso. Palavras so confirmadas,
reformuladas, substitudas, negadas, repetidas, ecoadas, acordadas. Palavras, idias, conceitos,
vo se transformando. Na anlise dessa situao pudemos mostrar como a linguagem funciona
na produo de conhecimento, entretecida, ao mesmo tempo, s relaes interpessoais. A
linguagem instaura, institui, organiza, regula, constitui os modos de pensar, de operar
mentalmente, de interagir.
A escola , assim, um lugar de trabalhar muitas formas de conhecer. Um lugar de
apropriao e elaborao de conceitos estabilizados como produo histrica. Tem como funo
15
16

Algumas dessas anlises esto expandidas em Machado (1999).

A respeito de aspectos que caracterizam o discurso pedaggico, ver Orlandi (1987).

institucional a organizao do conhecimento em reas, tpicos de ensino, projetos. Ainda que

se ensine e aprenda em muitos lugares e de muitas formas, a escola um lugar de organizao e
sistematizao do conhecimento. A escola (ainda) um lugar privilegiado das relaes de ensino.
Quando constatamos a importncia que tem sido historicamente atribuda escola na
sistematizao,

transmisso

produo

de

conhecimento,

quando

analisamos

as

especificidades das prticas escolares em relao a outros espaos institucionais, percebemos

que as relaes de ensino na escola, continuam sendo uma questo fundamental. Trabalhar o
conhecimento sistematizado na escola no fcil. Na realidade, tem ficado cada vez mais
complexo e difcil.17 A produo cada vez mais rpida e intensa de conhecimento e a dinmica
cada vez mais acelerada de divulgao de informaes tm exigido a inveno de formas
diferenciadas de ensinar e aprender, que redimensionem e potencializem as condies e as
aes dos sujeitos nessa instituio. As transformaes histricas tm demandado cada vez mais,
ao invs de uniformidade, pluralidade nas relaes de ensino.
Mas admitir a pluralidade e falar em transformao no basta. A questo como nos
posicionamos, enquanto professores e educadores, nessas relaes, nesses movimentos. E que
compromissos, valores, concepes sustentam, de maneira consistente, nossas formas de
atuao.
Ao assumirmos que o desenvolvimento se d a partir da imerso na cultura e da
apropriao das prticas sociais e histricas, ou seja, que o desenvolvimento humano no visto
como um a priori, mas como resultante das prticas educativas, a questo do compromisso social
ganha outro sentido, porque se entende que o aprender do aluno no se reduz sua capacidade
inata ou predeterminada, mas produo social, relacional. Assim, viabilizar no s o acesso,
mas a participao efetiva das pessoas nas prticas culturais torna-se uma necessidade, inclusive
de abertura para novas possibilidades. E ento, uma pergunta que se coloca continuamente para
os professores na instituio escolar - o que e como ensinar? tambm adquire novo sentido. J
no se refere mais situao angustiante do professor que no sabe o que fazer com os alunos
em sala de aula, mas se transforma numa condio permanente da relao de ensino, inscrita nas
prprias condies de sua atuao profissional. Essa a pergunta nossa, de cada dia, na tenso
entre aquilo que a gente j sabe e aquilo que a gente aprende e cria na relao com os alunos.
Como diz Bourdieu, apostando na possibilidade de transformao, a prtica produto da relao
dialtica entre uma situao e um habitus (2003:57).
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17

O trabalho por projetos e os temas transversais so estratgias que tm sido propostas como suportes para os
professores se situarem na imensa e intrincada trama do conhecimento, que s se complexifica a cada instante.

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III

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Leituras

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