SLIDES DA AULA - METODOLOGIA DE ENSINO DAS CIÊNCIAS SOCIAIS

Unidade I
METODOLOGIA DE ENSINO DAS CIÊNCIAS SOCIAIS
Profa. Ma. Josefa Alexandrina

Objetivos da disciplina
 Refletir sobre os sentidos do ensino da Sociologia no nível

médio no Brasil.
 Compreender o seu processo de institucionalização a partir
da análise dos textos oficiais sobre o currículo.
 Analisar os sujeitos envolvidos na relação de ensino
aprendizagem no ambiente escolar.
Objetivos desta unidade
 Discutir a Sociologia como ciência e refletir sobre as

especificidades do seu ensino.
 Relacionar a intermitência da presença da Sociologia nos
currículos escolares com o contexto político do país.
Questões centrais que permeiam essa reflexão:
 Qual a contribuição que o ensino de Sociologia pode trazer
ao estudante do nível médio?
 Quais são as razões da intermitência da presença da Sociologia
nos currículos escolares do país?
Esclarecimento inicial
 Quando mencionamos Sociologia, contemplamos as três áreas

que compõem as Ciências Sociais, ou seja, a Antropologia, a
Ciência Política e a Sociologia.
 A opção por utilizar o termo Sociologia em detrimento das
Ciências Sociais, advém da categorização dada pelos grupos
socioprofissionais que atuaram para a inserção da disciplina
no ensino médio.
 Desse modo, quando mencionamos “o ensino da Sociologia”
nos referimos ao ensino das Ciências Sociais.
A Sociologia e a compreensão do mundo moderno
 A complexidade do mundo moderno, organizado em torno dos

princípios de liberdade (contratual) e desigualdades sociais,
tornou a realidade incompreensível a olhos nus.
 As explicações de senso comum para as desigualdades,
injustiças e restrições de liberdade, não dão conta de explicar
os fenômenos sociais na sua totalidade, desvendar os nexos
que ligam as relações sociais.
 Karl Marx, na obra “A Ideologia Alemã”, afirmava que, na
sociedade moderna, a aparência e a essência das coisas não
são coincidentes, por isso, precisamos da ciência para tornar
a realidade social compreensível.
 A sociedade contemporânea marcada pela forte incidência

dos meios de comunicação de massa que visam a seduzir os
indivíduos para o consumo, atuam no sentido de fragmentar
ainda mais a compreensão da realidade social.
 Como afirma David Harvey, “a ênfase na efemeridade e a
preferência da estética em detrimento da ética. É uma sociedade
que valoriza o fragmento, o transitório, a imagem. O valor está
no simbólico e não no concreto, mudam-se os hábitos de
consumo e os desejos são transformados em necessidades”.
 Diante do exposto, compete ao pensamento sociológico

apreender os processos político-econômicos e sociais na sua
totalidade, para a devida compreensão dos fenômenos sociais.
 De acordo com Wright Mills, na obra “A imaginação sociológica”,
a sociologia é uma ciência que deve conduzir o homem comum
a compreender os nexos que ligam sua vida social com os
processos sociais mais gerais.
O estabelecimento de relações entre os problemas do cotidiano

com as estruturas sociais mais gerais possibilita a superação do
conhecimento fragmentado.
Deste modo, “pensar sociologicamente é importante para o
entendimento de nós mesmos, uns dos outros e dos ambientes
sociais em que vivemos” (BAUMAN).
A Sociologia e o senso comum
 Aprender a pensar sociologicamente é uma atividade que se

distingue da sua relação com o senso comum. Mais do que
em outras áreas de estudo, a relação com o senso comum é,
na sociologia, conformada por questões importantes para sua
permanência e sua prática. Veremos a seguir as considerações
desenvolvidas por Zygmunt Bauman.
 As ciências físicas e biológicas não se preocupam aparentemente
em enunciar sua relação com o senso comum, caracterizado
como um conhecimento rico, ainda que desordenado e não
sistemático, em geral, desarticulado e inefável.
 O senso comum parece nada ter a dizer sobre os problemas

que preocupam físicos, químicos e astrônomos. Os assuntos
com os quais lidam essas ciências não se voltam para as
experiências cotidianas nem passam pela mente de homens
e mulheres comuns.
 Os temas do senso comum fornecem a matéria-prima da
investigação sociológica. Vivemos em companhia de outras
pessoas e interagimos uns com os outros. Neste processo,
demonstramos extraordinária quantidade de conhecimento
tácito que nos permite lidar bem com os desafios do dia a dia.
Deste modo, os temas da sociologia estão embutidos em
nosso cotidiano.
“As ações humanas e as interações que os sociólogos estudam

já receberam nomes e já foram analisadas pelos próprios atores,
e, dessa maneira, são objetos de conhecimento do senso comum.
Famílias, organizações, redes de parentesco, vizinhanças, bairros,
aldeias, cidades, nações, igrejas e qualquer outro agrupamento
mantido coeso pelas interações humanas regulares já se
apresentam com significados e significações conferidas
pelos atores.” (Bauman)
 Neste sentido, a sociologia está intimamente relacionada ao
senso comum, mas é preciso ter clareza das distinções desta
ciência com o senso comum.
1. A conhecimento sociológico deve se subordinar às regras

rigorosas da metodologia científica. Espera-se dos sociólogos
um grande cuidado para distinguir – de maneira clara e visível
– afirmações corroboradas por evidências verificáveis e aquelas
que reivindicam seu status a partir de meras ideias provisórias
e não testadas.
2. A reflexão sociológica requer a ampliação do campo de análise
para além do cotidiano, o que resultará na descoberta da ligação
entre biografia individual e processos sociais mais amplos.
3. A Sociologia e o senso comum diferem quanto ao sentido que

cada um atribui à vida humana em termos de como entendem
e explicam os eventos e circunstâncias. Segundo Bauman, o
modo como pensamos nossas ações é o modelo pelo qual
damos sentido às ações dos outros. Nessa medida, a única
maneira que temos para conferir sentido ao mundo à nossa
volta é sacar nossas ferramentas explicativas desenvolvidas
a partir das nossas próprias visões de mundo.
 A Sociologia se opõe ao modelo que se funda na particularidade

das visões de mundo, pois pensar sociologicamente é dar
sentido à condição humana por meio de uma análise das
numerosas teias de interdependência humana.
4. O senso comum depende da autoevidência e se apoia
na autoconfirmação da prática e da vida cotidiana. Já a
sociologia pode surgir como algo estranho, por colocar em
questão aquilo que é considerado inquestionável, tido como
dado, ela tem o potencial de abalar as confortáveis certezas
que temos da vida.
Interatividade
O que caracteriza a Sociologia como ciência?

a) Subordinar-se às regras rigorosas de observação e análise
da realidade.
b) Manter diálogo intermitente com o senso comum.
c) Rejeitar sistematicamente o senso comum como fonte de
conhecimento da realidade.
d) Considerar o conhecimento tácito, baseado na experiência
cotidiana, como fundamento explicativo da realidade social.
e) Validar e conferir confiabilidade às reflexões do senso
comum.
A imaginação sociológica
 Quando um indivíduo sai para o trabalho, é bem provável que

ele não pense em termos de relações sociais de produção;
quando ele usa o seu celular para fazer um contato, ele não
reflete a respeito das transformações radicais que ocorreram
por conta do desenvolvimento tecnológico.
No nosso dia a dia não pensamos sobre as estruturas e
processos que estão por trás dos nossos atos ou do ambiente
em que atuamos.
 Há quase meio século, o grande sociólogo norte-americano

Wright Mills (1916-1962) chamou a habilidade de se perceber
a conexão existente entre os problemas pessoais e estruturas
sociais de imaginação sociológica.
 Para Wright Mills, a imaginação sociológica é uma forma de
pensamento singular. Ela possibilita que as pessoas percebam
como suas ações e potenciais são afetados pelo contexto
histórico e social no qual vivem.
“Quando uma sociedade se industrializa, o camponês se

transforma em trabalhador; o senhor feudal desaparece, ou passa
a ser o homem de negócios. Quando as classes ascendem ou
caem, o homem tem emprego ou fica desempregado; [...] Quando
há guerras, o corretor de seguros se transforma no lançador de
foguetes; o caixeiro de loja, em homem do radar; a mulher vive
só, a criança cresce sem pai. A vida do indivíduo e a história da
sociedade não podem ser compreendidas sem compreendermos
essas alternativas.”
(MILLS, 1965, p. 9-11)
 Mills enfatizou a dificuldade para o desenvolvimento

dessa habilidade intelectual: Não “[dispomos] [...]da qualidade
intelectual básica para sentir o jogo que se processa entre os
homens e a sociedade, a biografia e a história, o eu e o mundo”
(MILLS, 1975, p. 10).
 A imaginação sociológica nos permite ver que muitos fatos
que parecem dizer respeito apenas ao indivíduo na verdade
refletem questões mais amplas.
 Segundo Giddens, aprender a pensar de maneira sociológica

significa olhar o mundo sob uma perspectiva mais ampla – e
requer o cultivo da nossa imaginação.
 Um sociólogo é alguém que consegue se libertar do imediatismo
das circunstâncias pessoais e colocar as coisas em um
contexto mais amplo.
“O que precisam, e o que sentem precisar, e uma qualidade de

espírito que lhes ajude a usar a informação e a desenvolver a
razão, a fim de perceber, com lucidez, o que está ocorrendo no
mundo e o que pode estar ocorrendo dentro deles mesmos. E
essa qualidade [...] que jornalistas e professores, artistas e
públicos, cientistas e editores estão começando a esperar
daquilo que poderemos chamar de imaginação sociológica.”
(MILLS, Wright. 1975, p. 11)
 Cada indivíduo precisa entender que suas atitudes, seus

valores, a vida que leva, o trabalho que exerce e as relações
sociais que constrói são frutos do tempo em que vive.
Vivemos, sentimos e construímos aquilo que o tempo
histórico abre para nós em termos de possibilidades.
 Desenvolvemos hábitos, produzimos arte, criamos família e
estabelecemos laços a partir daquilo que existe no contexto
do nosso próprio tempo.
 Isso não significa que somos determinados pela história; ao
contrário, criamos o nosso tempo da mesma forma como ele
nos abre alternativas para o nosso curso individual.
 Este é o papel da imaginação sociológica: o de construir um

novo olhar. Aliás, trata-se mais de uma promessa: a Sociologia
se compromete em desenvolver a construção de um novo
olhar, para além do que é individual.
 Para atingir esse objetivo, os sociólogos e cientistas que
se dispuseram a analisar as estruturas sociais buscaram
compreender suas relações com a vida cotidiana dos indivíduos.
 Usando a imaginação sociológica como forma de consciência,

o indivíduo amplia sua percepção do mundo e, portanto, da
sua própria vida.
 Capacita-se ao entendimento das perturbações (que são
individuais, pessoais e que ocorrem na esfera da vida social)
a partir de um ponto de vista maior, o das questões que se
relacionam com as estruturas sociais mais amplas da vida
social e histórica.
 O exercício da imaginação sociológica com jovens que

vivenciam uma realidade que se apresenta fragmentária, que
apresentam questionamentos e inseguranças em relação ao
presente e também com relação ao futuro, pode se apresentar
uma eficaz ferramenta na construção de respostas a essa
infinita gama de perguntas; instrumentalizando os estudantes
para estabelecerem uma conexão entre o cenário social mais
amplo e suas vidas particulares.
 Incentivar os estudantes a olhar a vida cotidiana a partir dos
pressupostos da Sociologia, desperta-os para a reflexão e
elucidação do cotidiano.
 O divórcio, por exemplo, é um fato pessoal

inquestionavelmente difícil para o marido e para a esposa que
se separam. Entretanto, o uso da imaginação sociológica
[permite ver] o divórcio não apenas como problema pessoal
do indivíduo, mas sim como uma preocupação da sociedade.
Usando essa perspectiva, podemos notar que um aumento da
taxa de divórcio na verdade redefine uma instituição
fundamental – a família. Os lares hoje com frequência incluem
padrastos, madrastas e meios-irmãos cujos pais se
divorciaram e casaram novamente.
 Um bom exercício para que os estudantes se familiarizem

com a “imaginação sociológica” é pedir que a exercitem.
O professor pode pedir que escolham qualquer tema da vida
cotidiana, preferencialmente algo que eles considerem bem
comum e banal. A partir daí, os alunos devem “destrinchar”
o tema, mostrando as relações que nele implicam.
 Se conseguirmos levar os alunos a pensarem as contradições,
os nexos e as interdependências entre suas vidas e a sociedade,
já teremos conseguido atingir o objetivo de fazê-los raciocinar
sociologicamente.
Interatividade
Na década de 1950, o sociólogo norte-americano Wright Mills

(1916-1962) refletiu sobre a necessidade do homem contemporâneo
desenvolver a imaginação sociológica, que significa:
a) Habilidade de perceber a pressão do social sobre
a individualidade.
b) Habilidade de perceber a conexão entre problemas pessoais
e estruturas sociais.
c) Habilidade de identificar as estruturas simbólicas.
d) Habilidade de identificar os sentidos da ação social.
e) Habilidade de entender o mundo social como ele é e não como
deveria ser.
O ensino das Ciências Sociais no Brasil
 De forma distinta ao que aconteceu em outros países da

América Latina (que incluíram a disciplina nos cursos
superiores), a Sociologia, no Brasil, foi introduzida
inicialmente nas séries finais da Educação Secundária.
 Alguns fatores podem explicar essa diferença: em primeiro
lugar, o positivismo, corrente sociológica que inaugura o
discurso da disciplina, sempre teve uma influência enorme
junto a comunidade política e científica do Brasil.
 Segundo o sociólogo Lejeune de Carvalho, no livro “Sociologia

e ensino em debate”, foi em 1891, nos anos iniciais da República,
coube ao positivista Benjamin Constant, apresentar o plano
nacional para a educação, onde se previa a obrigatoriedade do
ensino de Sociologia em todas as escolas de ensino secundário.
 Como a reforma de Benjamin Constant não chegou a ser
colocada em prática, a disciplina é introduzida nas Escolas
Normais, que formavam professores para o ensino primário.
 A primeira escola a introduzir a disciplina em seu curso de

nível médio foi o Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, em 1925,
por iniciativa de Fernando Azevedo.
 Em 1928, com a Reforma do Ensino de Rocha Vaz, a Sociologia
passa a fazer parte de forma obrigatória do currículo das
Escolas Normais do Rio de Janeiro e Recife. Nesta última,
a iniciativa coube ao renomado sociólogo Gilberto Freyre e
a Carneiro Leão.
 É importante salientar que estas primeiras experiências com o

ensino da Sociologia não contou com professores com formação
específica na área, pois foi somente em 1933 que foi criado o
primeiro curso de Sociologia em São Paulo.
 Deste modo, pode-se concluir que os primeiros professores
desta disciplina foram intelectuais autodidatas, em geral,
médicos e advogados.
 No Brasil, podemos distinguir nitidamente, na evolução da

Sociologia, dois períodos bem configurados (1880-1930 e
depois de 1940), com uma importante fase intermediária de
transição (1930-1940). No primeiro, é praticada por intelectuais
não especializados, interessados principalmente em formular
princípios teóricos ou interpretar de modo global a sociedade
brasileira. Além disso, não se registra a existência da pesquisa
empírica sobre aspectos delimitados da realidade.
 Em 1933 é criada, em São Paulo, o primeiro curso de ensino

superior da área, a Escola Livre de Sociologia e Política.
 A época era de intensa agitação política e cultural da elite
paulista, comprometida com um projeto de modernização da
sociedade brasileira e de recuperação da influência política
do estado São Paulo, que havia sido perdida na Revolução
de 1930. Seu objetivo era formar uma elite capaz de liderar o
processo de industrialização do Brasil e de contribuir para
melhorar os padrões da administração pública do país.
 A Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo, a partir de

1939, contou com a colaboração do sociólogo Donald Pierson
que influenciou no projeto pedagógico da instituição.
 Donald Pierson era pesquisador da Universidade de Chicago
e realizou importantes pesquisas de campo no Brasil sobre
os negros na Bahia, os estudos de comunidade (pequenas
cidades rurais) e estudos da cidade (principalmente sobre
a urbanização de São Paulo).
 Em 1934, foi criada a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras

da Universidade de São Paulo. O curso de Ciências Sociais foi
criado pela “missão francesa”.
 A “missão francesa” era composta por grandes nomes da
ciência social da França, como Claude Lévi-Strauss, Roger
Bastide, Paul Arbousse Bastide, Paul Hugon. Esses professores
lançaram as bases de uma tradição que nas décadas seguintes
viria assumir como referência de identidade profissional para
as novas gerações: a de que em nossas áreas de
conhecimento o ensino não se desvincula da pesquisa,
seja a pesquisa teórica, seja a empírica.
 Conforme indica Moraes (2003), no processo de criação do

curso de Ciências Sociais, na USP, não tinha como propósito
a formação de professores
 Com a derrota militar de 1932, via-se a própria universidade
como caminho para a superação, pois o cultivo da ciência
poderia conduzir os paulistas a ocupar a “hegemonia que
durante anos o Estado desfrutou na Federação” (MORAES,
2003).
 Na análise das relações entre a institucionalização das

Ciências Sociais e o campo escolar, no período de 1930 a 1950
(Silva, 2002 apud MORAES, 2003), os cientistas sociais viam
“a importância da sua institucionalização nas escolas, como
fator de consolidação dessas ciências no país”.
Para Florestan Fernandes, dois grandes objetivos guiaram a

configuração da Sociologia como disciplina e seu ensino a
partir de 1933:
 “educar as novas gerações para as tarefas de lideranças
econômica, administrativa e política;
 criar recursos para a solução racional e pacífica dos
problemas sociais brasileiros” (FERNANDES, 1956, p. 198).
 Como afirma Oliveira (2013), “Há que ser destacado,

também, que mesmo depois da criação dos primeiros cursos
de Ciências Sociais, ainda nos anos 30 do século passado, a
formação de professores não chega a ser uma prioridade”.
Interatividade
Qual a corrente teórica que influenciou o ensino da Sociologia

no Brasil no início da República?
a) A escola de Chicago, com Donald Pierson.
b) O estruturalismo francês, de Lévi-Strauss.
c) O positivismo, de Augusto Comte.
d) O culturalismo americano, de Franz Boas.
e) A análise marxista, de Florestan Fernandes.
O ensino da Sociologia e os contextos políticos
do Brasil
 A análise histórica nos mostra que a presença da Sociologia

como disciplina do currículo no Ensino Médio tem oscilado
de acordo com dois principais fatores: o primeiro, relacionado
com o ambiente político do país; o segundo, relacionado à
clareza em relação ao conjunto de conteúdos associado a ela.
 Segundo Moraes (2011), é necessário muito cuidado com o
estabelecimento de conexões diretas entre o momento político
e a inclusão ou não da Sociologia nos currículos escolares.
do Brasil
 Segundo Moraes (2011), essa estratégia acaba por colocar

a disciplina como um verdadeiro termômetro do índice de
democracia de governos.
 Embora tal percepção tenha sido construída a partir dos anos
1980 (quando a disciplina retornou aos currículos escolares
simultaneamente ao processo de redemocratização), a
conexão entre Sociologia e democracia está longe de ser uma
relação direta e automática.
do Brasil
 O advento da República: Em 1891, Benjamin Constant

apresentou a Plano Nacional de Educação, que previa
como obrigatório o ensino de Sociologia em todas as escolas
secundárias, porém essa reforma não chegou a ser colocada
em prática.
 Em 1925, por iniciativa de Fernando Azevedo, é introduzido o
ensino da disciplina no Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro.
do Brasil
 Em 1928, a Reforma do Ensino de Rocha Vaz torna obrigatório

a presença da disciplina no currículo das Escolas Normais do
Rio de Janeiro, com Delgado de Carvalho, e da cidade de
Recife, cuja iniciativa coube ao renomado sociólogo
Gilberto Freyre.
 A partir da Revolução de 1930: ocorreu uma ampliação do
ensino de Sociologia no nível secundário, ampliando o
número de escolas.
do Brasil
 Entre 1942 e 1964: a obrigatoriedade é retirada dos

currículos das escolas secundárias, permanecendo apenas
nas Escolas Normais.
 No Regime Militar (1964-1989), a disciplina é retirada dos
currículos, professores secundários e universitários foram
presos, cassados e aposentados compulsoriamente, em
especial a partir de 1969, com a edição do Ato Institucional nº
5. Alguns dos professores cassados nesse período: Florestan
Fernandes, Fernando Henrique Cardoso, Octávio Ianni.
do Brasil
 Os anos de 1980 marcam o retorno da Sociologia à escola

secundária, ou seja, quatro décadas depois de sua efetiva
exclusão do currículo. Como foi dito, esse retorno está
associado ao período de redemocratização da sociedade
brasileira e aconteceu na sequência de uma mudança na
legislação educacional realizada pelo próprio governo militar.
 Em 1996, foi sancionada a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Lei nº 9394/96. O artigo 36, da LDB, afirma
que “o educando egresso do Ensino Médio deverá demonstrar
conhecimentos de Sociologia e de Filosofia”.
do Brasil
 O texto da lei deu margem para a interpretação de que “ter

conhecimentos” não significa obrigatoriedade do ensino da
disciplina. Deste modo, seus conteúdos poderiam ser dados
de maneira interdisciplinar.
 Em 1997 é elaborado um Projeto de Lei na Câmara Federal que
alterava o artigo 36, da LDB, dando-lhe uma redação bastante
explícita, a saber: “fica obrigatório o ensino de Sociologia e
Filosofia em todas as escolas de Ensino Médio no país”.
 Em 2000, o Projeto de Lei é aprovado por unanimidade no
Congresso Nacional.
do Brasil
 Em 2001, o presidente Fernando Henrique Cardoso veta

integralmente o projeto por considerá-lo:
“(...) o projeto de inclusão da Filosofia e da Sociologia
como disciplinas obrigatórias no currículo do ensino médio
implicará a constituição de ônus para os estados e o Distrito
Federal, pressupondo a necessidade da criação de cargos para
a contratação de professores de tais disciplinas, com
a agravante de que, segundo informações da Secretaria de
Educação Média e Tecnológica, não há no país formação
suficiente de tais profissionais para atender à demanda que
advirá caso fosse sancionado o projeto, situações que por
si só recomendam que seja vetado na sua totalidade por ser
contrário ao interesse público.”
(Presidência da República, 2001 apud Moraes 2011)
do Brasil
 Em 2006, o Conselho Nacional de Educação publica o Parecer

nº 38/06, que estabeleceu a obrigatoriedade da Sociologia e
Filosofia em todas as escolas públicas e privadas do país.
 Em 2008, o Congresso aprovou o Projeto de Lei n. 1.641/03 que
foi sancionado pelo Presidente em exercício José Alencar
como Lei n. 11.684/2008, que altera a LDB, tornando obrigatórias
Sociologia e Filosofia nas três séries do Ensino Médio. O
debate agora passa a ser sobre a formação do professor
de Sociologia e os conteúdos a serem lecionados.
O ensino das Ciências Sociais e os contextos políticos
 Segundo Moraes (2003), a intermitência do ensino de

Sociologia é uma característica marcante da história dessa
disciplina em termos de sua inclusão no currículo escolar.
 Essa intermitência foi a responsável pela dificuldade de se
criar uma tradição no ensino, com metodologias, objetivos e
conteúdos mais consensuais entre os professores da disciplina.
 O sentido do ensino das Ciências Sociais na atualidade:

 Para o professor Flávio Sarandy (2001), “conhecimento
sociológico certamente beneficiará nosso educando na
medida em que lhe permitirá uma análise mais acurada da
realidade que o cerca e na qual está inserido. Mais que isto, a
sociologia constitui contribuição decisiva para a formação da
pessoa humana, já que nega o individualismo e demonstra
claramente nossa dependência em relação ao todo, isto é, a
sociedade na qual estamos inseridos.”
Dificuldades da inserção das Ciências Sociais nos

currículos escolares:
 Administrativas: número excessivo de turmas, em geral,
16 turmas por 40h de jornada; o que, por um lado, dificulta
a realização de atividades criativas, o acompanhamento dos
alunos e uma avaliação diagnóstica e, por outro lado, gera
desgaste físico e mental.
 Políticas: a resistência de professores e estudantes em função

da diminuição da carga horária de outras disciplinas.
 Pedagógicas: domínio precário dos conceitos básicos das
ciências sociais, aliado a isso falta objetividade e clareza dos
temas a serem trabalhados.
Interatividade
Atualmente, como a Lei regulamenta o ensino de Sociologia no

nível médio?
a) É facultativo às escolas particulares.
b) É obrigatório em uma das séries do Ensino Médio.
c) É tratado de maneira interdisciplinar no currículo.
d) É obrigatório nas escolas particulares e facultativo nas
escolas públicas.
e) É obrigatório nas três séries do Ensino Médio em todas as
escolas do país.
ATÉ A PRÓXIMA!
Unidade II
Profa. Josefa Alexandrina

 Analisar o enfoque que a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação concede ao ensino de Sociologia no nível médio.
 Analisar os pressupostos do ensino de Sociologia no nível
médio, presentes nos PCN's e PCN’s +.
 Analisar os fundamentos do ensino da Sociologia a partir
das OCN's.
 Refletir sobre um dos agentes envolvidos no processo
educacional: o jovem, suas relações com a cultura,
a escola e o ensino de Sociologia.
Questões centrais desta unidade
 Como a LDB concebe o ensino de Sociologia no Brasil?

 O que são os PCN's? Qual o seu papel na reflexão sobre o
ensino de Sociologia?
 O que são as OCN's? No que elas se diferenciam dos PCN's?
 Como o ensino de Sociologia pode adquirir significado para
os jovens que cursam o ensino médio no Brasil?
O processo de redemocratização do país
e o ensino de Sociologia
 Em 1983, o ensino de Sociologia é introduzido em quase

3.000 escolas da rede estadual de São Paulo.
 São elaboradas as primeiras propostas curriculares para o
ensino de Sociologia no nível médio.
 Ao longo da década de 1980, o ensino de Sociologia é
implantado em vários estados da Federação, como o
Rio Grande do Sul, Pará, Rio de Janeiro, entre outros.
 Neste período, o ensino de Sociologia tinha como fundamento
jurídico as leis estaduais e não havia uma lei federal que
determinasse sua inclusão em todas as escolas do país.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
 Segundo a Constituição promulgada em 1988, a educação

é considerada um direito social.
Os princípios e fins da educação nacional,
de acordo com a LDB, são:
 Art. 2º: A educação, dever da família e do Estado, inspirada
nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
A LDB e o ensino de Sociologia no nível médio
 Art. 3º: O ensino será ministrado com base nos seguintes

princípios:
I. igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III. pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV. respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V. coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI. gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII. valorização do profissional da educação escolar;

VIII. gestão democrática do ensino público, na forma desta
Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX. garantia de padrão de qualidade;
X. valorização da experiência extraescolar;
XI. vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as
práticas sociais.
XII. consideração com a diversidade étnico-racial.
Princípios norteadores do ensino nas escolas, segundo a LDB:

1. O princípio da interdisciplinaridade, por conceber as
disciplinas escolares como recortes arbitrários do
conhecimento.
2. O princípio da contextualização do conteúdo, para estimular
o aluno a dar sentido ao que aprende.
O ensino de Sociologia era concebido como:

Art. 36: ao término do ensino médio, o aluno deve ter: “Domínio
dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários para
o exercício da cidadania.”
 Com linguagem ambígua, possibilitou diferentes
interpretações, que foram utilizadas conforme os interesses
dominantes no período.
 Deste modo, divulgou-se que o ensino de Sociologia poderia
ser ministrado de maneira interdisciplinar.
Segundo Carvalho (2004, p.24):

 “Entre nosso palavreado veio a tal transversalidade, de
forma que seriam criadas áreas de saber e não matérias.
É a desregulamentação chegando ao ensino. Negam-se as
disciplinas, como se nega a ciência e o saber dela decorrente.
Bastaria, digamos, um professor de matemática discutir
com seus alunos um artigo de jornal que trate do desemprego
em São Paulo, por exemplo, quando entrar na matéria dos
percentuais. Ele já estaria ‘lecionando Sociologia’ aos seus
alunos ao tecer comentários sobre a situação do desemprego,
concentração de renda, queda do rendimento.”
 A obrigatoriedade do ensino de Filosofia e de Sociologia no

Ensino Médio em todas as escolas, ocorreu com a
homologação do Parecer 38/2006 do Conselho Nacional de
Educação (CNE) e com o Decreto Lei 11.684, de 2 de Junho de
2008, que alterou a LDB.
 O Conselho Nacional de Educação regulamentou o ensino
de Sociologia e de Filosofia, determinando que sejam
ministradas nas três séries do ensino médio. Estas medidas
deveriam ser implementadas em todo o país até o ano de 2011.
Interatividade
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

o domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia são
necessários para:
a) A ampliação da empregabilidade.
b) A redução das desigualdades sociais.
c) O controle dos processos migratórios.
d) O exercício da cidadania.
e) A contenção da miserabilidade.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's)
 Em 1999, o MEC publicou os Parâmetros Curriculares

Nacionais do Ensino Médio. O objetivo era dar subsídios para
as redes estaduais e particulares elaborarem seus currículos.
 As escolas deveriam incluir conhecimentos de Sociologia, de
acordo com suas possibilidades. Sugere-se que esses
conhecimentos apareçam em projetos, programas e conteúdos
presentes em outras disciplinas, como História, Geografia e
outras.
 Propõe inicialmente a análise teórica centrada nos três

grandes paradigmas fundamentais do conhecimento
sociológico: o materialismo histórico e dialético de Karl Marx,
o positivismo de Emile Durkheim e a Sociologia compreensiva
de Max Weber.
 Busca-se “promover uma reflexão em torno da permanência
dessas questões até hoje, inclusive avaliando a
operacionalidade dos conceitos e categorias utilizadas por
cada um dos autores, no que se refere à compreensão da
complexidade do mundo atual.” (Brasil: 1999, p. 317).
Eixos do ensino de Sociologia, Antropologia e Política:

1. A relação indivíduo x sociedade, a partir da influência da
ação social sobre os processos sociais.
2. A dinâmica social que permite a manutenção da ordem
e também a mudança social.
A contribuição do ensino de Sociologia no nível médio é

vista como: “investigar, identificar, descrever, classificar e
interpretar/explicar todos os fatos relacionados à vida social,
logo permite instrumentalizar o aluno para que possa decodificar
a complexidade da realidade social.” (Brasil: 1999, p.318).
 Ainda segundo o documento: “Ao compreender melhor
a dinâmica da sociedade em que vive, poderá perceber-se
como elemento ativo, dotado de força política e capacidade
de transformar e, até mesmo, viabilizar, através do exercício
pleno de sua cidadania, mudanças estruturais que apontem
para um novo modelo de sociedade, mais justo e igualitário.”
 O ensino de Sociologia “deve fornecer instrumentais teóricos

para que o aluno entenda o processo de mundialização
do capital, em correspondência com as sucessivas
revoluções tecnológicas.” (Brasil: 1999, p. 318).
 O currículo não é mais voltado para a aquisição de

conteúdos específicos, mas somente para a preparação para o
trabalho, habilidades e tecnologias referentes às áreas do
conhecimento.
 No item “O que e como ensinar em Ciências Sociais”
apresenta-se um apanhado de conceitos. Na área de
Sociologia, a ênfase recai sobre os processos de socialização,
formação da sociedade de classes e os processos de exclusão
e inclusão social.
 Na área de Antropologia, enfatiza-se a necessidade de

compreensão do conceito de cultura; aponta-se a necessidade
de superação das posturas etnocêntricas e a compreensão da
diversidade cultural.
 Ressalta-se a compreensão do papel da indústria cultural e dos
meios de comunicação de massa.
 Na área da Ciência Política, um dos objetivos é ampliar a
concepção de política “entendida como algo presente no
cotidiano e permitir uma reflexão sobre as relações de poder.”
(Brasil: 1999, p. 323).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais+ (PCN's+)
 As orientações educacionais complementares aos Parâmetros

Curriculares Nacionais foi publicada em 2002. Os conceitos
estruturantes do ensino de Sociologia são: cidadania, trabalho
e cultura.
 Pois, “esse conjunto de conceitos permite, inicialmente, que
alguns paradigmas teóricos e metodológicos da Sociologia,
da Antropologia, da Política e também da Economia, do Direito
e da Psicologia sejam identificados, analisados, construídos e
apropriados pelo estudante, pelo cidadão que frequenta a
Escola.” (Brasil, 2002, p.88).
Interatividade
Segundo os PCN's+, os eixos estruturantes do ensino de

Sociologia do nível médio são:
a) Revolução, transformação e conservação social.
b) História, Geografia e Filosofia.
c) Cidadania, trabalho e cultura.
d) Pesquisa, teoria e práxis.
e) Estrutura do Estado, luta de classes e conformação social.
Orientações Curriculares Nacionais (OCN's)
para o ensino médio
 As OCN's partem de uma crítica aos PCN's. Para as OCN's, a

Sociologia deveria integrar o núcleo comum do currículo.
Deveriam ser somados esforços para que as propostas
curriculares se voltassem para a formação do jovem nas
escolas e não para o mercado de trabalho, como preconizavam
os PCN's.
 A proposta das OCN's é ser um mapa, uma proposta de
trabalho para orientar o trabalho do professor e não um
programa fechado e rígido.
As OCN's reforçam o caráter disciplinar e científico do ensino:

 “Não se pode entender que entre os 15 e os 18 anos, após oito,
nove, 10 anos de escolaridade, o jovem ainda fique sujeito a
aprender noções ou exercitar a mente em debates circulares,
aleatórios e arbitrários. Parece que nessa fase de sua vida a
curiosidade vai ganhando certa necessidade de
disciplinamento, o que demanda procedimentos mais
rigorosos, que mobilizam razões históricas e argumentos
racionalizantes acerca de fenômenos naturais ou culturais.”
(Brasil, 2006. p.7).
 As OCN's não indicam um currículo nacional para o ensino

da Sociologia no ensino médio.
 Afirma-se que: “não se tem ainda formada uma comunidade
de professores de Sociologia no ensino médio, quer em
âmbito estadual, regional ou nacional, de modo que o diálogo
entre eles tenha produzido consensos a respeito de
conteúdos, metodologias, recursos etc.”
para o ensino de Sociologia
 Para as OCN's, um papel central realizado pelo pensamento

sociológico é a desnaturalização das concepções ou
explicações dos fenômenos sociais.
 A desnaturalização é uma forma de olhar os fenômenos
sociais como construções humanas e não como naturais.
 Exemplo: A visão de que a economia é um fenômeno natural,
como se existisse um mercado para além dos homens, ao
qual todos devem obedecer sob pena de serem malsucedidos.
 Deste modo, busca-se conduzir à reflexão da construção
social dos fenômenos.
 O estranhamento, que visa observar que os fenômenos sociais

que rodeiam a todos e dos quais se participa não são de
imediato conhecidos, pois aparecem como ordinários, triviais,
corriqueiros, normais, sem necessidade de explicação, aos
quais se está acostumado, e que na verdade nem são vistos.
 O estranhamento possibilita que os fenômenos sejam
colocados em questão, ou seja, problematizados.
 Segundo as OCN's, “estranhar o fenômeno ‘suicídio’ significa,

então, tomá-lo não como um fato corriqueiro, perdido nas
páginas policiais dos jornais ou boletins de ocorrências
de delegacias, e sim como objeto de estudo da Sociologia;
e procurar as causas externas ao indivíduo, mas que tem
decisiva influência sobre esse, constitui um fenômeno social,
com regularidade, periodicidade e, nos limites de uma teoria
sociológica, uma função em relação ao poder social.” (Brasil.
2006, p.107).
 É possível provocar o estranhamento para a análise das
desigualdades, desemprego, hierarquias sociais etc.
 Os limites da ciência Sociologia não coincidem com os da

disciplina Sociologia. Por isso, é importante a realização
de recortes ou traduções.
 “Deste modo, deve haver uma adequação, em termos de
linguagem, objetos, temas e reconstrução da história das
Ciências Sociais.” (Brasil, 2006).
 Além da transposição dos conteúdos para o ensino médio,
é necessário que sejam feitas mediações pedagógicas,
que devem levar em conta a cultura escolar.
 Existem três tipos de recortes de conteúdos nos parâmetros

curriculares oficiais, nos livros didáticos e mesmo nas escolas.
São eles: conceitos, temas e teorias. Porém, os conceitos,
temas e teorias, não devem ser trabalhados de forma isolada.
 Os conceitos isolados podem se reduzir a um glossário, como
os conceitos de classe social, status social, entre outros.
 É preciso atentar que existem conceitos que possuem
diferentes significados, dependendo dos autores que os
formularam.
 A escolha de temas deve se adequar à realidade local. Há

temas atuais que são importantes e presentes em muitos
currículos estaduais: violência e globalização.
 É importante observar que o tema violência não se restringe
à criminalidade.
 Há outras formas de violência presentes nas relações
pessoais ou na relação dos indivíduos com instituições: a
chamada violência simbólica.
 Há também o uso legítimo da violência por parte do
Estado, a violência nos meios de comunicação, entre
outras.
 Os temas, quando não vinculados a teorias, tendem a reproduzir

o senso comum. Por exemplo: pobreza, desemprego.
 Teorias: são compostas por conceitos e ganham concretude
quando aplicadas a um tema ou objeto da Sociologia. Para a
compreensão das teorias clássicas é importante a compreensão
do contexto histórico em que foram produzidas.
A pesquisa sociológica no ensino médio

 A pesquisa pode ser um instrumento importante para o
desenvolvimento da compreensão e para a explicação dos
fenômenos sociais.
 É preciso explicitar a necessidade de padrões mínimos de
procedimentos objetivos, os cuidados a serem tomados,
enfim, passos e procedimentos objetivos para que o resultado
dela possa ser de alguma valia no entendimento do fenômeno
observado.
PCN's e OCN's
 Embora os dois documentos tenham sido elaborados sob a

vigência da LDB/96, observa-se dois documentos distintos
quanto ao propósito do ensino de Sociologia.
 Enquanto os PCN's enfraquecem a obrigatoriedade do ensino
de Sociologia com a justificativa da transversalidade, as
OCN's deixam claro a matriz disciplinar da Sociologia.
Interatividade
Segundo as Orientações Curriculares Nacionais, a contribuição

da Sociologia no ensino médio é possibilitar:
a) A memorização e dedução dos fatos sociais.
b) A crítica e a reprodução das ações sociais.
c) A transformação das estruturas sociais.
d) A desnaturalização e o estranhamento dos fenômenos
sociais.
e) A conformação com a realidade social.
Os jovens no Brasil
 A categoria jovem é uma construção social determinada

histórica e culturalmente.
 Sob a perspectiva demográfica, considera-se jovem o
indivíduo entre 15 e 29 anos.
 Atualmente, os jovens somam 54 milhões de brasileiros e
correspondem a 26% da população do país.
 Segundo a PNAD de 2012, na faixa etária entre 15 e 17 anos,
65% dos jovens somente estudam.
Os jovens no Brasil
 Entre 18 e 24 anos, 45% dos jovens apenas trabalham.

 Entre 25 e 29 anos, 67% dos jovens apenas trabalham.
 O Brasil tem mais de 7 milhões de alunos inscritos no
ensino médio da rede pública, sendo que a grande maioria
estuda em tempo parcial na rede estadual urbana.
 Segundo o PNAD 2009, a porcentagem de alunos na rede
privada não supera os 15%, tanto em termos do Brasil
como em termos das regiões.
Os jovens no Brasil
 Segundo pesquisa realizada em 2013 pela Organização

Ibero-Americana de Juventude, menos de 10% dos jovens
brasileiros acreditam ter tido uma boa educação secundária.
 Na pesquisa, comparados a outros jovens ibero-americanos,
os brasileiros apresentam taxas superiores de aprovação em
relação a temas controversos: são os que mais apoiam o
matrimônio homoafetivo, a legalização da maconha, a
recepção de imigrantes e a legalização do aborto.
 Em relação à pena de morte, apresentam também a maior taxa
de concordância: quase 27% dos jovens brasileiros estão de
acordo com a pena de morte.
Os jovens no Brasil
 Os brasileiros são também os jovens que mais concordam

com o suborno para escapar de alguma punição: quase 32%
pensam que esta é uma boa maneira de fugir da pena por
infringir alguma lei.
As culturas juvenis
 Segundo Catani e Gilioli (2004, p. 15), as sociedades

modernas se caracterizam “[...] por ter a juventude como fase
transitória entre a condição infantil e adulta, mas sem limites
precisos e não demarcados por rituais sociais rígidos.”
 Neste sentido, é correto considerar que os jovens são capazes
de produzir uma cultura autônoma, que não apenas imite o
mundo adulto e as instituições tradicionais (escola, Estado,
família, empresas, sindicatos etc), mas que também articule
estas instituições tradicionais de acordo com parâmetros
próprios, configurando novas formas de cultura (Catani;
Gilioli, 2004, p. 16).
As culturas juvenis
 A investigação da juventude enquanto fenômeno cultural

implica levarmos em conta as categorias juventudes e
culturas juvenis como plurais: são várias juventudes e várias
culturas juvenis.
 Ainda, mais do que entender a juventude como mera transição
entre dois estados, ou de entendê-la como desvio da norma
social, algo que será solucionado com o amadurecimento,
 os estudiosos da juventude procuram compreender as
culturas juvenis como resultado da formação de tribos
ou subculturas que se caracterizam como pequenos grupos
sociais, cada um deles com uma cultura especifica.
As culturas juvenis
 A subcultura juvenil se forma por meio da afirmação da

diferença por parte de seus membros, que reconhecem-se
como distintos de outros e desejam, de forma explícita,
que essa distinção seja reconhecida por todos.
 Por exemplo, a década de 1960 foi intensamente marcada
pela cultura hippie e a contracultura: os hippies, jovens da
classe média norte-americana, preconizavam o espiritualismo,
o culto à natureza, a contestação aos valores paternos
(especialmente aqueles relacionados ao trabalho e à estética),
a defesa da vida em comunidade, o uso de drogas e a crítica
ao consumismo e ao conservadorismo.
A escola como espaço da cultura juvenil
 A escola e um dos veículos fundamentais para a socialização

dos jovens. Se a respeito disso há pouca dúvida, o panorama
é distinto quando se trata de entender como se dão as
relações entre alunos, escola e ambiente externo.
 Por um lado, os alunos levam à escola aquilo que apreendem
do ambiente em que vivem e no qual se desenvolveram até
aquele instante; por outro, a escola possui sua própria
cultura, “que se cria e preserva através da comunicação e
cooperação entre indivíduos em sociedade [...] [criando uma]
cultura escolar, isto é, um conjunto de aspectos, transversais,
que caracterizam a escola como instituição.”
(Carvalho, 2006, p. 1).
 De fato, a cultura escolar é resultado das interações

estabelecidas entre seus próprios valores e os dos alunos.
Por meio do resultado destas interações se cria uma dinâmica
própria que se reproduz e se transforma continuamente.
 Segundo Camacho, “Ao mesmo tempo em que nem
conseguem expressar quem é esse sujeito denominado
aluno, os profissionais da educação também não
conseguem reconhecê-lo como um sujeito que tem direitos
a uma escola que realmente ensina, que seja democrática e
respeitosa de sua identidade de aluno,
de pessoa e de jovem.”
Segundo a pesquisadora, Krawczyk: “ Os atos violentos dos

alunos, os problemas com a disciplina parecem sempre escapar
do domínio escolar. As atitudes dos alunos – passividade,
agressividade etc. – são percebidas como expressões do bairro
onde moram e para que os problemas do bairro não entrem na
escola, são construídos muros para separá-los. Há um
comportamento etnocêntrico dos docentes; o mundo dos
alunos é estrangeiro para a maioria deles.”
 Para que os jovens possam ser percebidos e para que as

culturas juvenis não passem despercebidas, a escola precisa
funcionar como um espaço para o cruzamento multicultural,
funcionando como elemento de mediação, proteção e
estímulo ao contato entre diferentes culturas.
Os jovens, a escola e o ensino de Sociologia
Para Dayrell (2010):

 “Acreditamos que o professor de Sociologia tem um
importante papel a cumprir na escola. Como sociólogo, ao
buscar compreender quem são os jovens alunos que chegam
ao Ensino Médio, contribuindo assim para que a comunidade
escolar desnaturalize a visão que possui dos alunos,
superando preconceitos e estereótipos, compreendendo-os
como sujeitos sociais com demandas e necessidades próprias.
Mas também como docente, ao fazer do jovem e sua realidade
objeto de pesquisa e análise nas aulas de Sociologia.”
Os jovens, a escola e o ensino de Sociologia
 Para Dayrell (2010) cabe ao professor “fornecer ao jovem

aluno recursos e instrumentos, por meio dos conteúdos
sociológicos, que lhe treinem o olhar sociológico, aliados
à imaginação sociológica (Mills, 1975), de tal forma a
possibilitar uma compreensão mais ampla da realidade social.”
 Mas também é preciso contribuir para que os jovens alunos
se percebam como seres culturais, membros de determinado
grupo social, com uma tradição própria, legítima, que lhes dê
referência, reconhecendo e valorizando as suas origens
socioculturais, principalmente no caso dos negros.”
Interatividade
Qual a contribuição que o ensino da Sociologia pode trazer

para os jovens do ensino médio?
a) Adestrar mão de obra para as exigências do mercado
de trabalho.
b) Formar cidadãos obedientes e conformistas.
c) Estimular a formação de gangues juvenis.
d) Possibilitar uma compreensão mais ampla da realidade social.
e) Tornar a escola espaço de manifestação artística e lazer.
ATÉ A PRÓXIMA!
Unidade III
Profa. Ma. Josefa Alexandrina

 Refletir sobre os principais agentes envolvidos no processo

educacional: o professor e a própria escola.
 Compreender a importância do Projeto Político-Pedagógico da
escola para a elaboração dos planos de ensino.
 Refletir sobre a necessidade de formação constante do professor
e sua interação com as novas tecnologias.
A condição de professor
 Segundo Penin (2009), a atividade de ensino é tão antiga quanto

a vida humana. A profissão de professor surgiu no século XVIII
no contexto da Revolução Francesa. No Brasil, a formação de
professores ocorreu a partir dos anos 1930.
 A sociedade moderna construiu a ideia do professor-sacerdote,
colocando a sua tarefa em nível de missão semelhante ao
trabalho dos religiosos. A mistificação do professor foi produto
social e interferiu no seu modo de ser e de agir.
 Posteriormente, surge a ideia do professor como profissional

liberal, privilegiando o seu saber específico e atribuindo-lhe
uma independência que, na prática, nunca alcançou.
 Atualmente, o professor é concebido como trabalhador
assalariado que vende o produto do seu trabalho. Esta
perspectiva inclui a ideia de que o trabalho intelectual também
está incluído no processo de produção.
 Segundo Arroyo (2007), surge uma nova consciência

profissional do professor, que requer novas formas de
organizar o trabalho, onde haja horários para estudo,
planejamento, tempo de atividades programadas, pois
sujeitos mais qualificados são melhores profissionais.
 Na atualidade, autores como Tardif (2000), Perrenoud (2001),
constroem um novo mapa interpretativo do ofício que conduz
ao enfrentamento dos novos desafios da prática de ensino e
a novas formas de relacionamento com o conhecimento, da
parte dos jovens e adolescentes.
 Segundo René Maheu, da Unesco, “A função docente se

encontra no centro dos problemas contemporâneos na área da
educação no mundo inteiro. A expansão da educação e a
necessidade de adaptá-la a novas necessidades do homem e
da sociedade”.
 A identidade docente é resultante da sua condição de um
profissional portador de um saber especial, voltado para uma
atividade específica e socialmente diferenciada.
Dados da pesquisa “Professores na América Latina: radiografia

de uma profissão”, de Denise Vaillant, do Observatório
Internacional da Profissão Docente da Universidade de
Barcelona, aponta que:
 A grande maioria do professorado é do sexo feminino, tende
a ser mais jovem que nos países desenvolvidos e provêm,
em geral, de setores e famílias com menor capital cultural e
econômico em termos relativos e cujo salário contribui com
uma porção significativa da renda familiar - em alguns países,
com 45% da renda total familiar.
Segundo os dados do Censo Educacional do Brasil, elaborado

pelo Inep em 2007, os docentes no Brasil são:
 A distribuição dos professores por idade revela que 68% dos
docentes têm mais de 33 anos de idade e que 55% estão na
faixa de 30 a 45 anos.
 Outro ponto de destaque neste perfil é que o preparo e os anos

de escolaridade dos docentes latino-americanos (12 anos) são
significativamente menores do que no grupo formado pelos
Estados Unidos, Japão e países da OCDE (16 anos), o que
resulta em um comprometimento da educação recebida por
crianças e jovens latino-americanos, em especial de contextos
socioeconômicos desfavorecidos.
 Segundo Arroyo (2006), “ a ação do professor e da professora

é inseparável de sua subjetividade, de seus sentimentos, ideais
e representações, da percepção e da consciência que tiver sobre
os interesses que estão em jogo, sobre as estruturas, as múltiplas
determinações do social e, especificamente, dependerão da
consciência que tiver de sua ação educativa, do próprio campo
da educação e da escola”.
Os docentes e a LDB
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

I. participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
II. elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino;
III. zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV. estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de
menor rendimento;
V. ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além
de participar integralmente dos períodos dedicados ao
planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
Os docentes e a LDB
VI. colaborar com as atividades de articulação da escola com as

famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica, de acordo
com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I. participação dos profissionais da educação na elaboração
do projeto pedagógico da escola;
II. participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.
Interatividade
O lugar ocupado pelos professores na sociedade era visto como

sacerdote, que tudo sacrifica em prol de sua sagrada missão de
ensinar. Por qual concepção essa visão foi substituída?
a) Sacerdote que visa à difusão do conhecimento.
b) Burguês que busca lucro.
c) Trabalhador intelectual assalariado.
d) Proletário vítima da crise do sistema educacional.
e) Profissional liberal.
O professor como trabalhador intelectual
 Gramsci parte da concepção da impossibilidade de falar de não

intelectuais, pois todos os homens são intelectuais, embora
nem todos desempenhem a função de elaboração intelectual.
Na distinção entre intelectuais e não intelectuais, Gramsci
afirma que se procura levar em conta “a direção sobre a qual
incide o peso maior da atividade profissional específica, se na
elaboração intelectual ou se no esforço muscular-nervoso.”
(GRAMSCI, 1991, p. 7).
 Mesmo reconhecendo que existam diferentes graus de

atividade intelectual, não é possível deixar de conceber o
professor de educação básica como trabalhador intelectual
que necessita ter domínio do conhecimento de sua área,
capacidade de planejamento, reflexão sobre a didática
adequada, entre outros atributos do professor. Nesta
perspectiva, o professor é concebido como o trabalhador
intelectual que atua mais próximo do povo que frequenta
cotidianamente as escolas em busca de conhecimento e
qualificação.
 O exercício da docência na educação básica conduz o

professor a ter inúmeros desafios intelectuais. Desde a seleção
de conteúdos, metodologia de ensino, atividades didáticas,
atividades avaliativas requerem do professor preparo,
atividade coletiva de formação, tempo de estudo e pesquisa;
porém a forma como a educação básica é estruturada impede o
docente de se dedicar à produção de conhecimento sobre o
seu próprio ofício.
 O professor não é um agente passivo que aplica teorias e

conhecimentos feitos por outros especialistas. Ele é sujeito
ativo, que produz saberes e que assume, na prática, uma ação
significativa construída por ele. Produzindo seus saberes, a
partir de experiências pessoais e da prática de ensino, ele
constrói competências e desenvolve novas práticas e
estratégias de ação.
 Os conceitos de “saber docente”, “competência” e

“conhecimento pedagógico dos conteúdos” denotam uma
relevância estratégica para se pensar práticas de ensino de
Sociologia.
 A subjetividade do professor é essencial na condução do
processo educativo. Nessa subjetividade, o professor possui
saberes que são plurais e oriundos da prática e da formação
profissional, que são mobilizados, utilizados e produzidos
por eles no âmbito de suas tarefas cotidianas (TARDIF, 2000).
O professor de Sociologia
 Ainda não existem dados sistematizados no Brasil sobre o

perfil do professor de Sociologia.
 Os dados que dispomos pertencem ao Censo Escolar de
2007 que indicou 4.896 profissionais formados na área
de Ciências Sociais, o que corresponde a 1,1% dos docentes
de ensino médio no país.
 Segundo os dados do Censo Escolar de 2007, a Sociologia é

ensinada por pedagogos (22,5%), acompanhada pelos
historiadores (19,4%). Os sociólogos estão em terceiro lugar
(13,2%), seguido pelos filósofos (11,4%) e geógrafos (9,2%).
 Segundo pesquisa realizada por Lígia Eras (2006), “Quanto às

características específicas destes profissionais, constata-se
que estes passam, em geral, por uma formação que valoriza o
mundo das ideias, com uma forte fundamentação teórica e
metodológica que compõe sua tradição de conhecimento e
pensamento nas diversas correntes de pensamento e
interpretação dos problemas manifestados pela realidade
social. Essa é uma grande notoriedade distintiva do campo de
ensino sociológico e filosófico do ensino médio com relação
às outras disciplinas, que, num primeiro momento, causa
estranheza pelo pouco acesso a essa tradição no ensino
médio”.
 Segundo pesquisas realizadas em diversos estados

brasileiros, sobre o perfil do professor de Sociologia no nível
médio, ainda não existe um conjunto de dados que permita
estabelecer um quadro analítico sobre as dificuldades,
representações e saberes produzidos por esses docentes.
 Pesquisas realizadas nos últimos anos indicam que a
intermitência no ensino de Sociologia resultou na falta de
compreensão do significado da disciplina na formação da
juventude.
 Não há escolas sem professores. Não há professores sem

formação. Não há formação que nos sirva para a vida inteira.
Deste modo, é imprescindível perceber as necessidades de
ampliação do conhecimento.
 Deste modo, o professor deve se preparar para a formação
continuada, encontrar-se disposto a aprender sempre.
Interatividade
A especificidade do conhecimento que o professor de Sociologia

conduz ao ambiente escolar é:
a) Pragmatismo e busca de resultados.
b) Ativismo sindical.
c) Capacidade de organização política.
d) Valorização do mundo das ideias.
e) Introspecção intelectual.
A transformação do conhecimento científico em
saber escolar
 Segundo a pesquisadora Ileizi Silva (2009), o ensino da

sociologia na educação básica deve encontrar seus
fundamentos e metodologias na tradição teórica e investigativa
de dois campos: o das ciências sociais e o da educação.
 Para a pesquisadora “a consolidação das metodologias de
ensino de sociologia depende de como o sistema de ensino
está organizado e estrutura em termos de condições de
trabalho pedagógico e da concepção de escola e de currículo,
e, por outro lado, de fatores ligados à constituição do campo
das ciências sociais que informam os conteúdos a serem
selecionados no campo escolar”.
saber escolar
Para pensarmos em formas de ensinar a Sociologia, precisamos

recuperar a epistemologia da Sociologia e resgatar algumas
questões já abordadas neste curso: o que é a imaginação
sociológica? Como podemos desenvolver com os alunos essa
imaginação? O que é pensar sociologicamente?
saber escolar
 Lee Shulman (1996) nos mostra que uma coisa são os

conhecimentos que os professores têm dos conteúdos e outra,
como esses conteúdos são transformados em ensino.
 Torna-se imprescindível estabelecer a distinção entre o
conhecimento produzido no espaço científico e o
conhecimento que se deve produzir no espaço escolar,
principalmente aquele que se desenvolve no ensino básico.
saber escolar
 O conceito de transposição didática chegou ao Brasil pela

obra de Philipe Perrenoud, que o define como a essência do
ensinar, ou seja, “a ação de fabricar artesanalmente os
saberes, tornando-os ensináveis, exercitáveis e passíveis
de avaliação no quadro de uma turma”.
 O conceito foi desenvolvido inicialmente por Yves Chevallard
em obra publicada na França, em 1998, “La transposition
didactique: du savoir savant au savoir enseigné”.
saber escolar
Para Chevallard, a transposição didática é composta por três

partes distintas e interligadas:
 o savoir savant (saber do sábio), que é o saber elaborado pelos
cientistas.
 o savoir ensigner (saber a ensinar), que é a parte específica
aos professores e está diretamente relacionada à didática e
à prática de condução de aula.
 o savoir ensigné (saber ensinado). Aquele que foi absorvido
pelo aluno mediante as adaptações e as transposições feitas
pelos cientistas e professores.
saber escolar
 Para Chevallard, portanto, há diferenças entre aquilo que se

elabora nos espaços científicos e aquilo que é desenvolvido
nos ambientes estritamente educativos.
 Chevallard afirma que para que o ensino de um determinado
elemento de saber seja possível, esse deverá ter sofrido certas
deformações que o tornam apto para ser ensinado.
O planejamento pedagógico das atividades didáticas
 O planejamento constitui elemento fundamental para o êxito da

ação docente.
 O planejamento pedagógico possibilita garantir o
encaminhamento das atividades didáticas em meio as
ingerências que o sistema educacional pode vivenciar.
 Embora o planejamento possa sofrer interferências ao longo
de seu desenvolvimento, a adaptação, adendos e avaliações
não implicam refazer o plano de ação, mas adaptá-lo ao
objetivo proposto.
O projeto político-pedagógico
 O conhecimento do projeto político-pedagógico de uma escola

indica as intenções do sistema educativo. O PPP atua como
um guia e contribui para operacionalizar as ações.
 Se o projeto só existe para constar o que acontece em muitas
instituições de ensino, professores, pais, funcionários e
direção acabam tomando rumos que, a seu modo, parecem
corretos e pertinentes; no entanto, no grupo, a interação não
acontece.
O projeto político-pedagógico
 A transposição didática precisa de uma força que a sustente,

que lhe dê suporte e que embase a sua construção, esse é o
papel do planejamento,
 O planejamento está diretamente relacionado à atuação do
professor e, portanto, diretamente relacionado aos resultados
que ele poderá obter em sala de aula e nos demais ambientes
educativos.
O planejamento diário
 Do mesmo modo que o planejamento geral da instituição

escolar é importante para que a transposição didática possa
acontecer, o planejamento diário do professor deve seguir na
mesma direção, seguir o mesmo alinhamento.
 O planejamento diário precisa levar em conta, além dos
objetivos educacionais mais amplos, os espaços disponíveis
para o desenvolvimento das aulas, os recursos físicos com os
quais de pode contar, que tipo de suprimentos pode contar.
Interatividade
Os fundamentos metodológicos do ensino de Sociologia devem

ser encontrados na:
a) Prática docente cotidiana.
b) Pesquisa científica.
c) Pesquisa de campo.
d) Participação política.
e) Tradição das Ciências Sociais.
saber escolar
 Portanto, o ensino da Sociologia nas escolas deve se

desenvolver a partir do saber acumulado na Sociologia ao
longo de seus 150 anos de existência.
 Deve se pautar nas necessidades contemporâneas da
juventude, da escola, do ensino médio e dos fenômenos
sociais mais amplos.
A articulação entre conhecimentos, tecnologias
e mídias
 Na atualidade, a tecnologia assume um papel de centralidade

na cultura contemporânea. A comunicação mediada pelo
computador é parte integrante da realidade cotidiana deste
público. Neste sentido, as redes sociais on-line são
instrumentos de desenvolvimento de sociabilidades diversas
no contexto de um mundo em que a mediação digital ocupa
cada vez mais espaço na vida social.
e mídias
 O uso da internet transformou a “tela” em espaço de

experiências e interações que formam a arquitetura social de
nossos dias.
 A popularização das tecnologias da comunicação vem
ampliando as maneiras de estabelecer vínculos. As
comunidades formadas no ciberespaço ligam-se por
proximidades semânticas e não apenas geográficas ou
institucionais.
 As redes sociais contemporâneas, como o Facebook, Twitter e
Orkut, instituíram uma verdadeira “computação social” ao unir
ferramentas da web para compartilhar gostos, usos, imagens,
intensificando as possibilidades de contatos interpessoais.
e mídias
 O desenvolvimento tecnológico das últimas décadas tem

provocado inúmeras transformações na sociedade
contemporânea. A virtualidade das novas mídias está
acarretando novas maneiras de aprender e de ensinar. A
imensa quantidade de informações é transmitida velozmente,
desafiando, portanto, a educação a ter um novo papel e pensar
novas práticas para novas demandas.
e mídias
 Analisar as potencialidades pedagógicas da construção de

conhecimento em ambientes virtuais nas aulas de Sociologia
requer perceber que a sociedade contemporânea é marcada
pela presença das tecnologias da informação nas relações
sociais.
 A utilização de TICs na sala de aula com jovens pode
desencadear processos dialógicos de produção do
conhecimento e contribuir para o processo de ensino-
aprendizagem.
e mídias
Pesquisa realizada por Leodoro (2009) sobre a utilização das

TICs nas aulas de Sociologia, analisou que a web possibilita:
 Fornecimento de conteúdos para as aulas e provas;
 Fonte de informações para pesquisas escolares;
 Substituição do texto impresso;
 Possibilidade de ampliar a discussão dos conteúdos escolares
através do e-mail e blogs.
e mídias
 Dwyer (2010) aponta a possibilidade que o professor,

especialmente o de Sociologia, tem em explorar o trabalho
intelectual a distância, a partir da investigação de vários
discursos em blogs, sessões de bate-papo, intercâmbios
entre grupos diversos e construção de análises alternativas
e comparativas.
e mídias
 É cada vez mais comum professores conectados nas redes

sociais on-line, estão compartilhando aspectos de suas
realidades com seus jovens alunos, também presentes e
atuantes nestas redes.
 Configura-se um novo padrão de interação social, mediado
pela internet, com sua capacidade de multiplicar as relações
sociais e assumindo centralidade nas expressões e
sociabilidades juvenis.
e mídias
 É possível problematizar as relações sociais experimentadas

em redes, relacionando-as a conceitos como movimentos
sociais, identidade social ou a temas como vida cotidiana e
violência urbana.
 O fenômeno das comunidades mediadas por computador pode
ser analisado a partir dos conceitos clássicos de comunidade e
sociedade, destacando as motivações empáticas de agregação
nas redes sociais on-line.
 Temas como desigualdade social e os rumos da democracia no
planeta podem sugerir a discussão do direito ao acesso
à internet e a reflexão sobre o conceito e as políticas de
inclusão digital.
e mídias
 A reflexão sociológica desenvolvida a partir das redes sociais

pode cumprir um duplo papel: permitir ao jovem estudante
estranhar a própria rede e entendê-la como um produto
histórico, desnaturalizando uma concepção bastante comum
de considerar as redes sociais on-line quase como uma
“evolução” dos processos de comunicação.
e mídias
 As redes sociais on-line, como ferramentas de comunicação

e construção de sociabilidades em um mundo em que a
mediação digital se torna cada vez mais importante, carecem
de uma apropriação menos individualista e egocentrada que
favoreça um aproveitamento mais qualificado e coletivo das
inúmeras possibilidades sociais, culturais e políticas que a
tecnologia disponível nos permite.
e mídias
 A utilização das TICs no ensino de Sociologia implica em fazer

opções pedagógicas, orientar a prática para uma educação
problematizadora e pela dialogicidade.
 Reconhecer que o atual estágio das TICs permite aumentar
os vínculos com os alunos.
Considerações finais
 Os desafios que se colocam para a consolidação da Sociologia

no ensino médio passam pela ampliação da discussão da
questão curricular, envolvendo efetivamente os docentes. A
criação de currículos participativos requer reflexão sobre o
meio social onde está inserida a escola e ampliação da
formação permanente dos docentes para que possam se
atualizar, partilhar experiências e desenvolver coletivamente
novas alternativas de atividades didáticas.
Interatividade
A utilização das tecnologias da informação e comunicação nas

aulas de Sociologia possibilita:
a) Ampliar a possibilidade de memorização dos conteúdos
b) Distanciar os jovens da alienação provocada pelo uso
contínuo de TICs.
c) Contribuir para o desenvolvimento de competências técnicas.
d) Diminuir os índices de evasão e reprodução nas escolas.
e) Aproximar o conhecimento escolar com a cultura juvenil.
ATÉ A PRÓXIMA!

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Unidade I

METODOLOGIA DE ENSINO DAS CIÊNCIAS SOCIAIS

Profa. Ma. Josefa Alexandrina

 Refletir sobre os sentidos do ensino da Sociologia no nível

 Discutir a Sociologia como ciência e refletir sobre as

 Quando mencionamos Sociologia, contemplamos as três áreas

 A complexidade do mundo moderno, organizado em torno dos

 A sociedade contemporânea marcada pela forte incidência

 Diante do exposto, compete ao pensamento sociológico

O estabelecimento de relações entre os problemas do cotidiano

 Aprender a pensar sociologicamente é uma atividade que se

 O senso comum parece nada ter a dizer sobre os problemas

“As ações humanas e as interações que os sociólogos estudam

1. A conhecimento sociológico deve se subordinar às regras

3. A Sociologia e o senso comum diferem quanto ao sentido que

 A Sociologia se opõe ao modelo que se funda na particularidade

O que caracteriza a Sociologia como ciência?

 Quando um indivíduo sai para o trabalho, é bem provável que

 Há quase meio século, o grande sociólogo norte-americano

“Quando uma sociedade se industrializa, o camponês se

 Mills enfatizou a dificuldade para o desenvolvimento

 Segundo Giddens, aprender a pensar de maneira sociológica

“O que precisam, e o que sentem precisar, e uma qualidade de

 Cada indivíduo precisa entender que suas atitudes, seus

 Este é o papel da imaginação sociológica: o de construir um

 Usando a imaginação sociológica como forma de consciência,

 O exercício da imaginação sociológica com jovens que

 O divórcio, por exemplo, é um fato pessoal

 Um bom exercício para que os estudantes se familiarizem

Na década de 1950, o sociólogo norte-americano Wright Mills

 De forma distinta ao que aconteceu em outros países da

 Segundo o sociólogo Lejeune de Carvalho, no livro “Sociologia

 A primeira escola a introduzir a disciplina em seu curso de

 É importante salientar que estas primeiras experiências com o

 No Brasil, podemos distinguir nitidamente, na evolução da

 Em 1933 é criada, em São Paulo, o primeiro curso de ensino

 A Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo, a partir de

 Em 1934, foi criada a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras

 Conforme indica Moraes (2003), no processo de criação do

 Na análise das relações entre a institucionalização das

Para Florestan Fernandes, dois grandes objetivos guiaram a

 Como afirma Oliveira (2013), “Há que ser destacado,

Qual a corrente teórica que influenciou o ensino da Sociologia

 A análise histórica nos mostra que a presença da Sociologia

 Segundo Moraes (2011), essa estratégia acaba por colocar

 O advento da República: Em 1891, Benjamin Constant

 Em 1928, a Reforma do Ensino de Rocha Vaz torna obrigatório

 Entre 1942 e 1964: a obrigatoriedade é retirada dos

 Os anos de 1980 marcam o retorno da Sociologia à escola

 O texto da lei deu margem para a interpretação de que “ter

 Em 2001, o presidente Fernando Henrique Cardoso veta

 Em 2006, o Conselho Nacional de Educação publica o Parecer

 Segundo Moraes (2003), a intermitência do ensino de

 O sentido do ensino das Ciências Sociais na atualidade:

Dificuldades da inserção das Ciências Sociais nos

 Políticas: a resistência de professores e estudantes em função

Atualmente, como a Lei regulamenta o ensino de Sociologia no

METODOLOGIA DE ENSINO DAS CIÊNCIAS SOCIAIS

Profa. Josefa Alexandrina

 Analisar o enfoque que a Lei de Diretrizes e Bases da

 Como a LDB concebe o ensino de Sociologia no Brasil?

 Em 1983, o ensino de Sociologia é introduzido em quase

 Segundo a Constituição promulgada em 1988, a educação

 Art. 3º: O ensino será ministrado com base nos seguintes