A motivao como preveno da

indisciplina
Motivation as indiscipline prevention
Simone Deperon Eccheli*
RESUMO

A autora considera que a indisciplina presente nas salas de aula pode

estar sinalizando a falta de motivao dos alunos diante dos contedos
acadmicos, metodologias de ensino que no favorecem a aprendizagem
significativa ou dificuldades na relao professor-aluno. A motivao do
aluno para aprender caracterizada de duas formas: como um trao geral
(motivao intrnseca), ou como um estado situacional (motivao extrnseca). A autora diferencia as caractersticas dos alunos motivados e dos
desmotivados em relao aprendizagem escolar e oferece sugestes de
aes para o professor organizar a situao de aprendizagem e influenciar
positivamente o nvel de motivao dos alunos nas atividades propostas.
Palavras-chave: indisciplina; motivao; relao professor-aluno.
ABSTRACT

The author considers that the indiscipline present in the classrooms may
indicate the students lack of motivation of academic contents, teaching
methodologies that dont benefit the significant learning or difficulties in
the teacher-student relation. Students learning motivation is characterized
in two forms: as a general aspect (intrinsic motivation), or as a situational
condition (extrinsic motivation). The author differentiates the characteristics of motivated students and of those unfounded students regarding to the
school learning and offers actions suggestions for the teacher to organize
the learning situation and to influence positively the students motivation
level in the proposed activities.
* Mestre em Anlise do Comportamento. Psicloga Escolar da Universidade Tecnolgica

Federal do Paran Campus Cornlio Procpio e Docente da Faculdade de Filosofia, Cincias e

Letras de Cornlio Procpio. prsimonepr@yahoo.com.br

Educar, Curitiba, n. 32, p. 199-213, 2008. Editora UFPR

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Eccheli, S. D. A motivao como preveno da indisciplina

Keywords: indiscipline; motivation; teacher-student relation.

A importncia da motivao nas atividades de ensino tem sido reforada

por pedagogos e psiclogos e o seu estudo pelo educador representa uma necessidade amplamente reconhecida, principalmente em escolas democrticas,
nas quais os contedos e os mtodos da educao devem, sempre que possvel,
respeitar as caractersticas individuais dos alunos.
Todas as teorias que procuram explicar o processo de motivao partem
do princpio de que existe uma necessidade (motivo) que desencadeia uma ao,
dando-lhe direo para alcanar um objetivo. Sendo assim, o motivo pode ser
considerado um constructo criado para explicar a origem dos comportamentos
dirigidos para algum objetivo (WINTERSTEIN, 1992).
O significado etimolgico da palavra motivo foi extrado do latim movere,
motum, e significa aquilo que faz mover. Em conseqncia, motivar significa
provocar movimento, atividade no indivduo (CAMPOS, 1987, p. 108). No
sentido funcional, motivo pode ser definido como:

Uma condio interna, relativamente duradoura, que leva o indivduo ou

que o predispe a persistir num comportamento orientado para um objetivo,
possibilitando a satisfao do que era visado (CAMPOS, 1987, p. 109).

E motivao, como:

O processo que se desenvolve no interior do indivduo e o impulsiona a

agir, mental ou fisicamente, em funo de algo. O indivduo motivado
encontra-se disposto a despender esforos para alcanar seus objetivos
(NRICI, 1993, p. 75).

Nrici (1993) ainda diferencia motivao de incentivo, definindo incentivo

como: o estmulo exterior que visa despertar no indivduo vontade ou interesse
para algo. Logo, a definio de motivao voltada para a educao pode incluir
tambm o conceito de incentivo, sendo entendida como: o processo de incentivo
destinado a predispor os alunos ao aprendizado e realizao de esforos para
alcanarem certos objetivos.
provvel que a indisciplina observada nas escolas esteja diretamente
relacionada falta de motivao dos alunos diante do fato de se verem obrigados
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a estar numa sala de aula sem entender o porqu e para qu daquilo, considerando
os contedos inteis ou, mesmo que sejam teis, no compreendendo bem para
que servem, como afirma Werneck (1987):

Creio que ensinamos demais e os alunos aprendem de menos e cada

vez menos! Aprendem menos porque os assuntos so a cada dia mais
desinteressantes, mais desligados da realidade dos fatos e os objetivos
mais distantes da realidade da vida dos adolescentes (p. 13).

Conseguir que os alunos se sintam motivados para aprender o primeiro

passo para a preveno da indisciplina, e um grande desafio para o professor e
a escola. Os professores desejam alunos que saibam respeitar os seus colegas
e que consigam se engajar em atividades que exijam concentrao e esforo
para aprender. Porm, isso no sinnimo de aluno passivo e silencioso o
tempo todo. O silncio, to desejado em sala de aula, nem sempre garantia
de aprendizagem, pois o aluno aprende quando participa ativamente de uma
atividade, executando alguma tarefa, ouvindo as diferentes formas de percepo
dos demais frente a um assunto e tendo a oportunidade de argumentar as suas
idias atravs de grupos de discusso ou debates. Essa participao ativa do
aluno nas atividades escolares expresso de energia e entusiasmo, fruto de
uma aprendizagem significativa (NERI, 1992).

presumvel, portanto, que uma nova espcie de disciplina possa despontar

em relaes orientadas desta maneira: aquela que denota tenacidade,
perseverana, obstinao, vontade de saber. [...] Anteriormente, disciplina
evocava silenciamento, obedincia, resignao. Agora, pode significar
movimento, fora afirmativa, vontade de transpor os obstculos. [...]
Disciplina torna-se, ento, vetor de rebeldia para consigo mesmo e de
estranhamento para com o mundo qualidades fundamentais do trabalho
humano de conhecer (AQUINO, 1996, p. 53).

Mas quando se questiona de quem a responsabilidade por esta nova forma

de pensar a disciplina, a partir da motivao do aluno, novamente depara-se
com um impasse: o aluno deve demonstrar interesse espontneo pelos contedos trabalhados em sala de aula ou compete ao professor utilizar estratgias
eficientes para despertar tal motivao?

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Focalizando os alunos, Brophy (1993) caracteriza a motivao para aprender como podendo ser tanto um trao geral (motivao intrnseca), como um
estado situacional (motivao extrnseca):

Como um trao geral, a motivao para aprender refere-se a uma disposio

durvel para valorizar o aprender como um fim em si mesmo, ou seja,
a apreciar o processo e orgulhar-se com os resultados das experincias
que envolvem a aquisio do conhecimento ou o desenvolvimento das
habilidades. J em situaes especficas, um estado de motivao para
aprender existe quando os alunos se engajam intencionalmente nas tarefas
acadmicas, buscando dominar os conceitos ou habilidades envolvidas. Os
alunos que so motivados a aprender no necessariamente acham as tarefas
escolares particularmente prazerosas ou excitantes, porm as abraam
seriamente, acham-nas significativas e que vale a pena esforar-se por
auferir delas os benefcios esperados (p. 200).

Observa-se que enquanto trao geral existe uma disposio durvel e envolvimento efetivo por algumas matrias ou atividades. Nesse caso, o aprender
valorizado como um processo que traz grande satisfao medida que novos
conhecimentos so adquiridos. O indivduo v suas aes como autodeterminadas ou derivadas da vontade prpria, experienciando a autonomia. A motivao
est em superar os prprios limites ou atingir objetivos pessoais. Por isso, todo
evento que aumentar a percepo da prpria competncia ou proporcionar um
feedback positivo acerca da performance numa dada atividade, tender a aumentar a motivao intrnseca.
A motivao enquanto interesse situacional (motivao extrnseca) explicada como sendo um estado emocional provocado por estmulos situacionais
especficos que levam os alunos a se engajarem intencionalmente nas atividades
escolares, procurando atingir os objetivos propostos, atravs da utilizao de
recompensas ou presses para aumentar a ocorrncia desses comportamentos.
Nesse caso, a motivao est diretamente relacionada quantidade de privao
do organismo, sendo que os comportamentos emitidos para aliviar a privao
so fortalecidos pelo reforamento (SKINNER, 1991).
O reforamento acontece quando a conseqncia de um comportamento
agradvel ou desejvel, ou ainda se o comportamento emitido capaz de
eliminar ou evitar algo desagradvel ou doloroso. Nesse caso, chamado de
reforamento negativo, muito freqente em situaes escolares, nas quais muitas
vezes os alunos se mantm em silncio ou realizam atividades escolares para
evitarem notas baixas, serem humilhados publicamente ou expostos ao ridculo.
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O reforamento ser mais eficiente na manuteno de comportamentos se sua

apresentao for intermitente em intervalos variveis (SKINNER, 1991).
O problema do reforamento que medida que um comportamento se
vincula ao recebimento de recompensas ou fuga de punies, menos provvel
que, no futuro, na ausncia dessas contingncias, volte a ocorrer (RYAN; CONNELL; DECI, 1985). o caso da maioria dos estudantes que quando esto longe
dos controles escolares (notas, avaliaes, prazos para entregas de trabalhos,
superviso controlada,...) deixam de se engajar em atividades de estudo.
Outra crtica perspectiva behaviorista de associao de incentivos e recompensas ao desempenho do aluno feita por Brophy e Rohrkemper (1981),
porque embora provoque o desempenho do aluno, no capaz de desenvolver
a motivao intrnseca para aprender, pois medida que as recompensas so
atraentes, e medida que o desempenho na tarefa visto pelo aluno como uma
forma de conseguir as recompensas e no como um fim em si mesmo, eles provavelmente iro concentrar-se em qualquer coisa que assegure tais recompensas,
em vez de se concentrarem na aquisio do conhecimento e nas habilidades que
a tarefa pode desenvolver.
O resultado pode ser uma mentalidade interesseira, em que os alunos
busquem realizar eficientemente o mnimo necessrio para conseguirem as
recompensas, sem valorizarem a atividade em si, nem aspirarem a uma autntica compreenso ou apresentarem um produto de qualidade. Alguns autores
(BANDURA; SCHUNK, 1981; LEPPER; HODELL, 1989) argumentam que
uma forma de amenizar os efeitos nocivos da utilizao de recompensas pelo
professor associ-las no mera execuo, mas qualidade dos trabalhos.
Convm salientar que a crtica dos autores quanto ao uso de recompensas
em situao de aprendizagem recai, especificamente, na utilizao de recompensas materiais sem nenhum vnculo com a valorizao dos resultados obtidos
atravs da realizao da atividade (nova habilidade ou conhecimento). Por
outro lado, o elogio pode produzir um efeito eficaz na motivao, pois consiste
em um feedback positivo a respeito do desempenho do aluno, alm de ter uma
conotao afetiva. Porm, necessrio que sejam seguidos alguns critrios na
sua utilizao:

O elogio deve ser apresentado ao aluno individualmente, de forma justa,

simples, parcimoniosa, criativa, coerente com o desempenho, buscando
salientar suas peculiaridades e promovendo informaes que favorecero
a percepo de competncia. Alm disso, deve-se enfatizar o esforo
empreendido, o capricho e a persistncia nos trabalhos ou o xito obtido
em tarefas difceis (GUIMARES, 2001, p.53).

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O elogio fortalece o sentimento de auto-eficcia e promove a autodeterminao quando sinaliza os progressos obtidos atravs de uma atividade ou
aquisio de um novo conhecimento, sendo capaz de sustentar o interesse do
aluno, mesmo quando retirada essa contingncia de reforamento (GUIMARES, 2001).
Contudo, existe ainda a possibilidade da aprendizagem extrinsecamente
motivada conduzir motivao intrnseca, na qual o aluno, ao sair da escola,
continuaria buscando informaes para compreender o mundo em que vive,
possibilitando-lhe uma atitude crtica frente aos fatos e conseqentemente
maior autonomia.

Os argumentos para essa abordagem concentram-se em torno do

conceito de internalizao, que se refere a uma tendncia humana em
transformar e assimilar os valores e as regulaes externas em processos de
regulao internos, tornando-os pessoalmente endossados. um processo
motivacional que permite tornar a realizao de atividades desinteressantes,
mais teis para o indivduo, sob seu prprio controle, resultando em maior
integrao social e intrapsquica (GUIMARES, 2002, p. 51).

Nessa nova abordagem, Ryan e Deci (1985) propuseram a Teoria da

Autodeterminao, na qual a motivao extrnseca passaria por quatro tipos de
regulao, seguindo um continuum crescente de autonomia, at transformarse em motivao intrnseca. Os quatro tipos de regulao seriam: externa
(comportamento mantido por recompensas ou punies externas), introjetada
(sentimentos de culpa ou vergonha motivam a realizao do comportamento
esperado), identificada (identificao com o outro favorece a aceitao do que
a pessoa valoriza) e integrada (o indivduo percebe as presses ou incentivos
externos como sendo orientaes para suas aes e no como coeres que
controlam o seu comportamento).
Nesse sentido, o professor, como organizador da situao de aprendizagem,
pode influenciar o nvel de motivao dos alunos atravs da determinao das
atividades propostas, das formas de avaliao e informaes sobre o desempenho
dos alunos nas atividades realizadas. Por isso, se o professor quiser promover a
motivao, deve planejar tarefas adequadas ao aluno. Adequada aqui significa
aquela que oferece perspectivas de xito com esforo razovel. Se a tarefa
difcil demais para o aluno, no ser possvel estabelecer metas que sejam razoavelmente atingveis, e no ser possvel atribuir o fracasso falta de esforo,
que estar diretamente relacionada falta de capacidade, gerando sentimentos
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de incompetncia, insegurana, ansiedade e frustrao; o que em cadeia acaba

afetando a motivao intrnseca. Por outro lado, a realizao de desafios mais
fceis favorece a percepo de auto-eficcia nas fases inicias da aquisio de
novas habilidades, mas posteriormente, se for mantido o baixo nvel de dificuldade das tarefas apresentadas, elas deixam de representar um desafio, podendo
trazer prejuzos motivao (NERI, 1992; BANDURA, 1993).
Mas como saber qual tarefa apresenta um nvel adequado de dificuldade
diante de uma turma heterognea? Como respeitar as capacidades individuais
sem estipular um tempo para a concluso das atividades em uma classe numerosa? Embora o professor tenha que administrar algumas condies adversas para
realizar o seu trabalho de forma satisfatria, Bzuneck (2001) indica algumas
estratgias quanto apresentao das atividades aos alunos:

a) dar tarefas que contenham partes relativamente fceis para todos

e partes mais difceis, que possam ser atendidas somente pelos
melhores; com isso, todos tm desafios e todos tm reais chances
de acertos;
b) para aqueles que tiverem concludo por primeiro, dar atividades
suplementares, de enriquecimento e interesse;
c) permitir que, por vezes, os alunos possam escolher o tipo de
tarefa;
d) permitir que cada um siga seu ritmo prprio, sem qualquer presso
para que todos concluam juntos; e
e) alternar trabalhos individuais com trabalhos em pequenos grupos,
desde que estes no se cristalizem e todos recebam a devida
assistncia (p. 129).

Convm ainda lembrar que a aprendizagem processar-se- em melhores

condies se o aluno considerar o conhecimento ou a tarefa til na resoluo
de alguma necessidade, se conseguir prever que obter xito, estimulando seus
sentimentos de competncia e eficcia, e se a realizao da atividade produzir
alguma satisfao pessoal (TAPIA; FITA, 1999).
De acordo com Brophy e Rohrkemper (1981), toda pessoa nasce com
a potencialidade (na forma de curiosidade inata) de desenvolver motivao
intrnseca para aprender. Porm o quanto ser desenvolvida ir depender das
experincias nas quais o grau de esforo despendido na tentativa de atingir um
objetivo foi proporcional ao valor atribudo quele objetivo.
O conceito de motivao intrnseca tambm est relacionado com o
conceito de motivao para a realizao, que definido por Winterstein (1992)
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como o processo de competio interna, em busca da melhoria contnua da

prpria capacidade com o objetivo de atingir um padro de excelncia (p.
46). Nesse caso, o aluno pode se auto-avaliar pelas observaes que faz do seu
prprio desempenho aps realizar uma tarefa, comparando-a com uma tarefa
semelhante executada anteriormente.
Os alunos que apresentam motivao intrnseca para aprender orientamse para as tarefas com expectativas de sucesso e agem na esperana de atingir
o objetivo livres de distraes e de ansiedade negativa. Como no temem o
fracasso, no se frustram facilmente diante dos insucessos, geralmente relacionando-os a fatores que podem ser mudados ou superados, como por exemplo:
nvel de dificuldade da tarefa ou necessidade de maior esforo pessoal. E quando
alcanam o sucesso atribuem a si a responsabilidade do xito, valorizando a sua
capacidade e competncia na realizao da tarefa (LIMA, 2000).
Alm desses aspectos afetivos positivos, os alunos com motivao
intrnseca apresentam aspectos cognitivos voltados para a realizao, como:
planejamento, concentrao orientada para uma meta a partir daquele contedo
a ser aprendido ou tarefa a ser dominada (WEINER, 1984).
Tais alunos so motivados pela necessidade de conquista e em situaes
de aprendizagem se comportam da seguinte forma:

-
-
-
-
-

Selecionam problemas que apresentam desafios moderados;

Esforam-se longo tempo diante de problemas difceis;
Diminuem sua motivao se alcanam xito com muita facilidade;
Respondem melhor a tarefas que implicam maiores desafios;
Costumam conseguir melhores qualificaes que outros de
coeficientes intelectuais parecidos (TAPIA; FITA, 1999, p. 80).

Pelo fato dos alunos estarem livres de emoes negativas e se concentrarem

nos estudos, e no em si mesmos, so capazes de persistirem por mais tempo
nos casos de frustrao, bem como dar conta dos problemas de modo eficaz.
Tais alunos experimentam recompensas diretas e imediatas no prprio fato
de se engajarem no processo de aprendizagem. Essas recompensas so: senso
de controle, percepo clara do feedback, mescla de pensamento racional
e autoconscincia, ausncia de preocupao consigo mesmo e uma sensao
acentuada de gratificao (LIMA, 2000).
Ao contrrio, os alunos desmotivados apresentam sintomas de desnimo
adquirido ao se defrontarem com as exigncias escolares.

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Quando as crianas entram na escola, tendem a enfrentar as situaes de

aprendizagem com avidez e confiana; o fracasso no costuma causar-lhes
problemas emocionais; no parecem preocupar-se pela avaliao externa
e parecem estar centradas no processo de realizao da tarefa. Porm,
medida que as crianas crescem, a apario de manifestaes derrotistas
aumenta (TAPIA; GARCIA-CELAY, 1996, p. 126).

Devido a experincias anteriores de fracasso, o senso de eficcia desses

alunos diminui e eles passam facilmente a desistir quando lhes sobrevm alguma dificuldade, concluindo que a tarefa era penosa demais para eles e que
nenhuma perseverana ou esforo os capacitaria a conseguir xito. Frustram-se
facilmente diante dos fracassos provavelmente por terem vivenciado situaes
aversivas em decorrncias de seus insucessos. Atribuem o fracasso sua pouca
capacidade para realizar a atividade e no se julgam capazes de modificar esse
quadro. Quando obtm xito em uma tarefa atribuem o sucesso ao acaso, no
reconhecendo a sua participao no resultado alcanado. A capacidade desses
alunos de analisarem o problema e se concentrarem para produzirem possveis
solues comprometida por pensamentos de desesperana, antecipao de fracasso, desespero e auto-avaliao negativa (WEINER, 1984; LIMA, 2000).
Esses alunos so motivados pela necessidade de evitar o fracasso, e por
isso, em situaes de aprendizagem adotam os seguintes comportamentos:

a)
b)
c)
d)

Escolhem problemas fceis ou irracionalmente difceis;

Desanimam com os fracassos e so estimulados pelos xitos;
Preferem como colegas de trabalho os que se mostram amistosos;
Respondem melhor a tarefas que apresentam desafios reduzidos e
diante de uma aprendizagem fracionada em pequenas etapas (TAPIA;
FITA, 1999, p. 81).

Os sentimentos de incompetncia e baixa eficcia podem se intensificar

com a experincia escolar, uma vez que os alunos devem responder a desafios
intelectuais num ambiente pblico, em condies tais que seu desempenho no
ser julgado apenas subjetivamente em termos de sucesso ou fracasso, mas
ser submetido a uma avaliao externa, que acarreta tanto recompensa como
castigo, pois nesse caso, o que conta preservar a prpria imagem diante de si
mesmo e dos demais (PATTO, 1995; TAPIA; FITA, 1999).
importante salientar que no o fracasso inicial que diminui o interesse

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ou esforo do aluno para realizar a atividade, o que leva ao abandono da tarefa

e perda da motivao a experincia repetida de fracasso (TAPIA; GARCIACELAY, 1996). Dessa forma, para evitar a possibilidade de fracassar e receber
castigo ou desaprovao social, o aluno pode se esquivar de situaes de
aprendizagem, atravs de uma atitude aptica ou indisciplinada em sala de aula,
sendo uma forma de se autoproteger dos sentimentos negativos de incapacidade,
frustrao e baixa auto-estima.
Assim sendo, para os alunos acometidos por atitudes negativas, Woolfolk
e Hoy (1990) sugerem que o primeiro passo para motiv-los a aprender seria
eliminar as emoes negativas diante do estudo, por meio de um programa
que os levassem a um progresso contnuo e sucesso consistente ensinando-os
a estabelecer metas desafiadoras, porm atingveis, e ainda procurando atribuir
o desempenho fraco insuficincia de esforo e no falta de capacidade.
Esse cuidado deve ser tomado porque o estado motivacional de tais alunos est
diretamente relacionado a um resultado auto-avaliador. Assim, o que est em
jogo a sua auto-estima, sendo que ir sentir-se culpado ou ansioso no caso de
fracasso, ou autopromovido com o sucesso.
Para evitar que o aluno chegue nesse quadro de desmotivao aprendida,
Tapia e Fita (1999) orientam que os professores desenvolvam junto aos seus alunos valores e atitudes positivas em relao ao estudo, concebendo a inteligncia
como algo modificvel, enfatizando que os resultados podem ser modificados
e controlados, evitando atribu-los a causas internas.
Ryan, Connell e Deci (1985), em um experimento de laboratrio, compararam os resultados no desempenho de dois grupos de pessoas em uma tarefa,
de acordo com suas orientaes. Para o primeiro grupo foi sugerido que a
tarefa refletia tipicamente um aspecto da inteligncia. Para o segundo grupo,
trabalharam no sentido de que houvesse envolvimento na tarefa, simplesmente
orientando-os para a atividade em si. Observaram, no primeiro grupo, menor
motivao intrnseca do que no segundo. Alm disso, as pessoas do primeiro
grupo experimentaram mais presso e tenso e menos interesse do que as
pessoas do segundo grupo, que estavam envolvidas na tarefa. Isso sugere que
os reguladores internos (como os associados a culpa, vergonha, e outros tipos
de auto-reforamento e autocontrole) no representam autodeterminao e at
podem minar a motivao intrnseca e prejudicar a aprendizagem.
Ryan, Connell e Deci (1985) e Shiefele (1991), atravs dessa e de outras
pesquisas, demonstraram que a motivao maior quando os alunos conseguem
sucesso com aquilo que eles percebem como sendo um esforo razovel em
lugar de um esforo mximo e sustentado. Concluram ainda que a atribuio
de xito em determinada tarefa, relacionando-o com fatores intrnsecos ou
extrnsecos, interfere no desempenho da tarefa. Nesse sentido, verificaram que
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os alunos preferem ser considerados ao mesmo tempo como capazes e muito

esforados a apenas muito esforados. Por isso, orientam ao professor que, ao
ensinar os alunos a atriburem o xito s tarefas desenvolvidas, deve-se salientar
tanto a sua capacidade como o seu esforo enquanto estratgia para estimular a
motivao intrnseca, e em situaes de fracasso, deve-se procurar relacion-lo
somente ao esforo insuficiente para estimul-lo a persistir sem comprometer
seu sentimento de auto-eficcia.
A forma como os professores organizam as atividades de aula tambm
provoca efeitos na motivao dos alunos. Quando as atividades escolares so
organizadas em um contexto competitivo, a motivao da maioria dos alunos
afetada negativamente, pois na situao de competio sempre h perdedores.
Quando os trabalhos so realizados individualmente, o efeito pode ser positivo,
dependendo do tipo de tarefa e das orientaes fornecidas pelo professor.
A estratgia que parece produzir melhores efeitos sobre a motivao dos
alunos a realizao da atividade escolar em grupos cooperativos, pois estimula
o interesse dos alunos para aprender e facilita a possibilidade de obter xito na
tarefa. Porm o sucesso do grupo depende de algumas condies, tais como:
o tipo de tarefa, a composio do grupo, o nmero de integrantes do grupo e
caractersticas pessoais dos alunos. Quanto ao tipo de tarefa, as mais adequadas
para produzir um efeito positivo na motivao do grupo so aquelas que admitem
vrias solues, nas quais os participantes tm vrias possibilidades de realizar
o trabalho (TAPIA; FITA, 1999).
As mensagens transmitidas pelo professor, antes, durante e depois da realizao da tarefa tambm exercem influncia sobre a motivao dos alunos. Por
isso, Tapia e Garcia-Celay (1996) sugerem que as mensagens sejam centradas
nos seguintes pontos:

-
-
-

Antes: Orientar a ateno dos sujeitos para o processo de soluo,

mais do que para o resultado;
Durante: Orientar a ateno dos sujeitos para a busca e comprovao
de possveis meios de superar as dificuldades, para que evitem pensar
que no podem ser superadas;
Depois: 1) Informar sobre a correo ou incorreo do trabalho,
porm centrando a ateno no processo seguido e no valor do
incremento de competncia conquistado, se o resultado foi um xito.
2) Facilitar a atribuio dos resultados a causas percebidas como
internas, modificveis e controlveis, especialmente se so fracassos
(p. 175).

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Quanto s caractersticas pessoais dos alunos e s interaes em sala de

aula, sabe-se que as relaes humanas compem-se num emaranhado de fatos,
pensamentos, valores, percepes, sentimentos, aes e reaes que no dia-a-dia
podem transformar-se em situaes de desafio para os envolvidos. O professor
pode amenizar esses conflitos, demonstrando abertura para o dilogo, respeitando
os pontos de vista de seus alunos, e ensinando-os a respeitarem as opinies de
outros colegas, mesmo quando h divergncias.
Nesse sentido, o tipo de comunicao que o professor estabelece com seus
alunos decisivo para conseguir um clima de cooperao. Professores intimidados, que demonstram medo e se comunicam de forma defensiva costumam
no serem respeitados pelos alunos. Por outro lado, professores que insultam,
rotulam, criticam ou ridicularizam os alunos indisciplinados, favorecem a instalao de um clima hostil em sala de aula (SAMPAIO, 2002).
Outro erro freqente do professor comunicar-se com um nmero reduzido
de alunos durante as aulas, dando ateno somente para aqueles que considera
bons alunos e participam ativamente das aulas ou s para aqueles que costumam
atrapalhar a ordem da classe. O ideal distribuir a comunicao de forma a
abranger o maior nmero possvel de estudantes, e se comunicar evitando todas
as formas de comparao entre os alunos, pois essa atitude pode ser danosa s
crenas de auto-eficcia dos alunos, uma vez que ao serem comparados se julgam
menos capazes do que os demais (BZUNECK, 2001). Na medida do possvel, o
professor, ao se comunicar com os alunos, deve enfatizar aspectos curriculares
em detrimento de aspectos relacionados com comportamentos inadequados,
porque se verifica que se o professor centrar a sua ateno nos comportamentos
indisciplinados, estes passaro a ocorrer com maior freqncia, pois os alunos
percebem rapidamente que esta uma forma de chamar a ateno do professor
para si (DOYLE, 1986; EMONTS; PIERON, 1988).
Por esse motivo importante que nas primeiras manifestaes de indisciplina ou provao, o professor, como autoridade, analise e resolva prontamente
o problema, sem responder em um tom provocatrio (SAMPAIO, 2002), considerando que ter autoridade no sinnimo de ser autoritrio. O primeiro
significa ter o domnio da situao, fazendo-se obedecer atravs da sua influncia
e prestgio perante os alunos, enquanto que ser autoritrio ser impositivo
e at agressivo em algumas decises, procurando se impor s custas do medo
dos alunos de sofrer algum tipo de punio (VALLE, 1995).

Para o professor, a autoridade [...] antes uma conquista que ele deve
realizar pela sua capacidade, sua dedicao, sua ascendncia e sua
liderana, demonstradas no seu trato dirio com os alunos (MATTOS,
1978, p. 402).
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Autoridade e respeito so atitudes que implicam em mtua aceitao entre professores e alunos, necessria no s para o bom rendimento do trabalho
escolar, mas tambm, e principalmente, para o desenvolvimento da disciplina
internalizada dos alunos.
Muitas vezes, a motivao dos alunos para se empenharem em atividades escolares e se conscientizarem de que a disciplina um processo coletivo
necessrio para o desenvolvimento de um trabalho em grupo harmnico e
produtivo, no depende somente do professor alterar a metodologia adotada
ou definir regras de boa convivncia. preciso, tambm, tentar modificar o
vnculo docente-aluno, a fim de promover a transformao do espao educativo
em espao de confiana e aprendizagem.
Pelo exposto at o momento, conclui-se que o processo escolar requer
que se desenvolvam simultaneamente dois traos: disciplina e motivao. Parte
do que se aprende na escola disciplina de trabalho, isto , o hbito de fazer
o que precisa ser feito apesar de faltar vontade, sobrar desconforto e haver a
atrao de coisas mais interessantes. Por outro lado, se o professor conseguir
desenvolver em sala de aula atividades adequadas que promovam a motivao
do aluno, ter menos problemas de indisciplina, pois aluno motivado dirige sua
ateno e suas aes para a execuo da atividade e conseqentemente sobra
menos tempo para se envolver em atos que comprometam o desenvolvimento
do trabalho e gerem indisciplina. Tarefa complexa para o professor, que precisa ser capaz de perceber as dificuldades e necessidades dos alunos, alm de
constantemente refletir sobre a sua prtica pedaggica e planejar atividades
desafiadoras e motivadoras.

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Texto recebido em 28 de maro de 2005.

Texto aprovado em 17 de janeiro de 2006.

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