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Actas-ENEC-2007-Contributos para a Qualidade Educativa no Ensino das Ciências do Pré-Escolar ao Superior

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Castro, I. [1], Vasconcelos, C. [2], Brilha, J. [3]

[1] Escola Secundária de Valongo, icssilva@iol.pt
[2] Departamento de Geologia da Faculdade de Ciências da Universidade do Porto,
csvascon@fc.up.pt
[3] Departamento de Ciências da Terra da Universidade do Minho,
jbrilha@dct.uminho.pt

Impõe-se a conservação da Geodiversidade, mas o acto de proteger e de conservar,
pressupõe o reconhecimento do seu valor. A ausência de significado ou de
identificação tem conduzido à destruição de bens geológicos únicos e irrepetíveis e
pode constituir uma séria ameaça ao desenvolvimento da sociedade. Neste sentido,
compreende-se a premência da inventariação e divulgação dos valores específicos da
Geodiversidade, pois por maior significância que possuam, os objectos da
Geodiversidade só passam a adquirir um status de expressão de herança natural,
depois de estudados e tornados acessíveis à sociedade.

A necessidade da atribuição de um valor específico à Geodiversidade tem trazido a
público documentos, alguns muito recentes, que evidenciam o interesse e atenção que
esta temática está a despertar, não só em geocientistas estrangeiros como nacionais
(Lima e Gomes, 2001; Sharples, 2002; Gray, 2004; Brilha, 2005). É importante referir,
a este propósito, que a maioria destes trabalhos, não obstante a relevância dos temas
tratados, se encontram muito pouco divulgados.
De acordo com as orientações curriculares, do actual programa do 10º ano de
Biologia e Geologia é preconizada a conservação do património geológico relacionada
com uma política de gestão ambiental. Da mesma, forma nos programas do 11º ano de
Biologia e Geologia e 12º ano de Geologia é determinada a promoção de atitudes de
defesa do património geológico, justificando-se assim a pertinência da divulgação dos
valores da geodiversidade, pela necessidade da sua utilização em contexto de ensino
formal, através da sua integração nas práticas lectivas.
A atribuição de quaisquer valores à Geodiversidade, quer sejam intrínsecos,
culturais, estéticos, económicos, funcionais, científicos ou educacionais
Gray (2004),
deverá constituir um fundamento necessário para levar a sociedade a agir de modo a
respeitar esses valores, impulsionando desta forma a Geoconservação.
Os grupos de valor referidos passam a ser alvo de descrição sucinta nesta secção:
Valor intrínseco – O paradigma de valor, designado por valor intrínseco (valor per
se
) ou existencial defendido por Gray (2004), vai de encontro à proposta de Sharples
(2002), aludindo ao valor da Geodiversidade por si mesmo, pelo facto de existir,
independentemente da sua utilidade para o ser humano ou para outros seres vivos. Este
valor existencial, não contribui para o bem-estar nem aparece associado a qualquer
benefício, ou seja é independente de qualquer “valor de uso” directo ou indirectamente
para o ser humano.

Pósteres

521

Valor cultural – é conferido pelo Homem quando se reconhece uma forte
interdependência entre o seu desenvolvimento social, cultural e/ou religioso e o meio
físico que o rodeia (Brilha, 2005). Segundo Gray (2004) estão incluídos neste valor os
mitos e outras explicações com forte expressão mística ou religiosa associadas a
aspectos geológicos, que aquele autor designa por folclore (geomitologia). O valor
cultural traduz-se num conjunto de aspectos geológicos com cariz cultural intangível,
que possuem ou possuíram no passado, uma especial significação simbólica ou
emocional para a sociedade (Castro, 2006).
Valor estético – A fruição do valor estético da Geodiversidade nas suas mais
variadas formas, desde o coleccionismo de minerais e fósseis até à contemplação das
grandes formas de relevo, é de há muito reconhecido.
No entanto, ao desfrutar de uma paisagem nem sempre o observador tem a percepção
do contributo da presença dos aspectos geológicos, ou seja da Geodiversidade, sendo
primordial o reconhecimento dos aspectos da paisagem, no sentido de respeitar a sua
individualidade e de reconhecer a sua identidade. Todos estes sentimentos podem
valorizar-se, se às formas alcançadas pelo horizonte visual lhe for acrescentada a
informação científica da estrutura geológica que lhes dá suporte, pois é essencial ter a
noção de que a paisagem transmite, através dos seus aspectos geológicos e
geomorfológicos, a memória histórica da Terra e dos cenários ambientais do passado.
Refere-se, que a apreciação dos aspectos geológicos e das geoformas peculiares
associados a aquisição de conhecimento potencia o chamado Geoturismo (Newsome &
Dowling, 2006)

A natural diversidade de paisagens e de materiais geológicos associadas com o corpo
de conhecimentos relativos à história da Terra e aos processos geológicos potencia o
chamado geoturismo.

Valor económico – O reconhecimento da importância da Geodiversidade para o
desenvolvimento da Humanidade e actualmente para o progresso da sociedade
tecnológica é um conceito a que todos nos habituamos desde muito cedo. Assim sendo
torna-se compreensível que os materiais geológicos, rochas, sedimentos, solos, minerais
e mesmo fósseis, usados como combustíveis ou matérias-primas, tenham um valor
económico bem fundamentado, dependente das forças de oferta e procura existentes no
mercado.

Valor funcional – O conceito de valor funcional da Geodiversidade foi introduzido
pela primeira vez por Gray (2004), admitindo-se que este valor não tenha expressão nos
princípios da conservação da natureza. Não obstante esta lacuna, parece-nos evidente a
sua relevância tanto para os sistemas físicos como para os biológicos. Desta forma,
segundo Brilha (2005), no valor funcional da Geodiversidade são reconhecidas duas
perspectivas diferentes: (i) Reconhece-se o valor da Geodiversidade in situ,
considerando o carácter utilitário para o ser humano; e (ii) Reconhece-se o valor da
Geodiversidade enquanto substrato para a sustentação dos sistemas físicos e ecológicos
na superfície terrestre.

Valor científico e educativo – Por último, mas nem por isso o menos importante,
examinamos o valor científico e educativo da Geodiversidade.
Nas últimas décadas, temos assistido a profundas mudanças da nossa sociedade,
sendo estas fundamentalmente impulsionadas pelos avanços da Ciência e da
Tecnologia. Este extraordinário progresso revolucionou a actividade de investigação nas

Contributos para a Qualidade Educativa no Ensino das Ciências - Actas do XII ENEC

522

Ciências da Terra, no que respeita à compreensão da complexidade aparente dos
inúmeros processos geológicos denominados por Gray (2004) como geoprocessos.
Finalmente, aludimos o valor educativo da Geodiversidade. O estudo da
Geodiversidade, tal como a maioria dos fenómenos que ocorrem na natureza, apresenta
uma forte especificidade, potenciado pela necessidade da observação directa, o que faz
com que a correspondente aprendizagem de alguns conceitos passe não só pelas
experiências de sala de aula ou de laboratório, mas principalmente pelas saídas de
campo.

Para além destas actividades educativas formais, dirigidas aos alunos em geral, a
futuros profissionais da área das Geociências, ou no âmbito da investigação, referimos
também a importância das actividades educativas não formais dirigidas ao público em
geral, como estratégia de promoção da cultura científica e em particular na divulgação
da Geodiversidade.

Por último, dada a enorme necessidade que temos de utilização de materiais
geológicos no nosso dia-a-dia, convém salientar que a Geoconservação não pretende
conservar toda a Geodiversidade mas apenas as suas ocorrências que apresentem um
valor excepcional, devidamente reconhecido pelos geólogos: os geossítios. São estes os
locais que, constituindo a vertente abiótica do património natural, devem ser integrados
nas políticas de Conservação da Natureza de modo a salvaguardar a Geodiversidade.

Referências Bibliográficas

BRILHA, J. (2005). Património geológico e geoconservação: a conservação da

natureza
na sua vertente geológica. Palimage Editores, Viseu.190p.
CARVALHO, D. (1994). Passado e Futuro dos Recursos Minerais em Portugal.
Colóquio/Ciências Revista de Cultura Científica. Fundação Calouste Gulbenkian nº 14
pp.49-69.

CASTRO, I. (2006). Geodiversidade e seu Valor Educativo – Estudo de casos em
contexto europeu. Dissertação de mestrado apresentada à Faculdade de Ciências da
Universidade do Porto.160p.
GRAY, M. (2004). Geodiversity: valuing and conserving abiotic nature. John Wiley
and Sons, Chichester, England.434p.
LIMA, F. & GOMES, C. (2001). Locais de interesse geológico - uma valência do
património natural e construído do Minho. Geonovas – Revista da Associação
Portuguesa de Geólogos, nº 15, pp. 99-111.
NEWSOME, D. & DOWLING, R. (2006). The scope and nature of geoturism. In
Geoturism. Edited by Ross Dowling & David Newsome. Elsevier. Oxford. pp.3-25.
SHARPLES, C. (2002). Concepts and Principles of Geoconservation – Documento
electrónico em pdf publicado no web site Tasmanian Parks & Wildlife Service Website
http://www.dpiwe.tas.gov.au/inter.nsf/Attachments/SJON-
57W3YM/$FILE/geoconservation.pdf consultado em 15/4/2007.

Pósteres

523

AS AULAS DE CAMPO NO ENSINO DAS GEOCIÊNCIAS. CONCEPÇÕES E
PRÁTICAS DOS PROFESSORES (ESTUDO EXPLORATÓRIO)

Armando L.F. Rocha [1], Joaquim A.G. Ferreira [2], Celeste S.R. Gomes [3]

[1] Escola Básica 2,3 da Lousã, Lousã, aluisfrocha@sapo.pt
[2] Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, UC, jferreira@fpce.uc.pt
[3] CGUC, Departamento de Ciências da Terra, FCTUC, romualdo@ci.uc.pt

Para o desenvolvimento deste estudo foi seguido um plano de investigação
quantitativo, não experimental, que envolveu 178 professores do grupo 520 a
leccionar em 38 escolas. Os dados foram obtidos através de um questionário
construído e validado no âmbito desta investigação. A análise factorial dos dados
obtidos permitiu construir 4 dimensões: planificação, valorização, formação e
motivação. A matriz de correlação de Pearson permitiu concluir que existem
correlações positivas e estatisticamente significativas (p <0,01) entre as dimensões
planificação, valorização e formação. Os resultados ANOVA e teste t de Student
permitiram confirmar, pelo menos em parte, algumas das hipóteses previamente
definidas.

Introdução

As aulas de campo, em especial quando planificadas e implementadas em conjunto
com outras aulas práticas, nomeadamente de laboratório, devem ser entendidas como
extremamente vantajosas para o ensino/aprendizagem dos conteúdos de Geologia, em
todos os níveis de ensino.
Os professores, em geral, concordam com as virtudes das aulas de campo, porém,
nem sempre as incluem nas suas planificações anuais ou, quando as incluem, estas são,
muitas vezes, de carácter ilustrativo.
O objectivo principal deste trabalho, admitido como estudo exploratório, foi
responder à questão: Em que medida a formação inicial e a formação complementar dos
professores do grupo 520, se relacionam com a importância que estes atribuem às aulas
de campo, nas suas diferentes fases (preparação, aula de campo e síntese)?
Esta questão fundamenta-se no facto dos professores do grupo 520 apresentarem
formações distintas, em especial, no que diz respeito ao número de disciplinas da área
da Geologia dos planos de curso das licenciaturas de que são detentores.
Com a intenção de uma análise mais precisa, formularam-se 5 hipóteses: Existem
diferenças significativas na importância atribuída às aulas de campo (na globalidade e
diferentes dimensões) H1 – em função da área de formação inicial; H2 – em função de
ter ou não formação complementar na área da Geologia; H3 – em função dos ciclos de
vida dos professores; H4 – em função do género; H5 – em função do nível de ensino
leccionado.

Contributos para a Qualidade Educativa no Ensino das Ciências - Actas do XII ENEC

524

Metodologia

Amostra: participaram neste estudo 178 professores do grupo 520 a leccionar em 38
escolas. Os participantes são maioritariamente do género feminino (77%), com uma
idade média de 38,6 anos (24 a 60) e 14,3 anos (1-33) de tempo médio de serviço.
Pertencem ao Quadro de Escola ou de Zona Pedagógica 86,6% dos participantes.
Quanto à formação inicial, 44,9% são detentores de uma licenciatura em Biologia,
28,1% em Geologia, 21,9% em Biologia e Geologia e os restantes têm outras
habilitações. São detentores de formação complementar 46 participantes,
essencialmente na área da Geologia (39,1%), na área da Biologia (26,1%) e outras
(34,8%).

Instrumento: para obtenção dos dados utilizou-se o “Questionário sobre a
Importância das Aulas de Campo” (QIAC). O questionário apresenta 3 grupos distintos:
I – caracterização da amostra; II – conjunto de 22 itens, numa escala “tipo likert de
intensidade”, sobre a importância das aulas de campo; III – uma questão de resposta de
natureza aberta. Esta versão do questionário resulta de um estudo piloto, desenvolvido
com uma primeira versão, no qual participaram 41 professores do grupo 520.
Procedimentos: Os questionários foram preenchidos por 178 professores, que se
encontravam facilmente disponíveis. Trata-se, por isso, de uma amostra casual, por
conveniência. Os dados obtidos foram tratados no programa SPSS, versão 14.
Verificou-se a consistência interna e efectuou-se uma análise factorial, com rotação
varimax. Para encontrar diferenças estatisticamente significativas entre variáveis,
procedeu-se à utilização da estatística diferencial.

Conclusões

Através da análise factorial, foi possível construir 4 dimensões: planificação,
valorização, formação e motivação. A matriz de correlação de Pearson permitiu concluir
existirem correlações positivas e estatisticamente significativas (p <0,01) entre as
dimensões: planificação, valorização e formação.
Os resultados ANOVA permitiram concluir que, neste estudo: os professores com
formação inicial em Geologia atribuem maior importância às aulas de campo, na
dimensão formação, do que os seus colegas com formação em Biologia; os professores
com tempo de serviço 4-6 anos atribuem maior importância às aulas de campo, na
globalidade, do que os seus colegas com 7-25 anos; os docentes que leccionam
simultaneamente no 3º ciclo e no secundário atribuem maior importância, na dimensão
motivação, do que aqueles que leccionam apenas no 3º ciclo. Os resultados do teste t de
Student permitiram concluir que os professores com formação complementar em
Geologia atribuem maior importância às aulas de campo na globalidade e nas dimensões
valorização e formação. Na questão de resposta aberta do questionário, os professores
destacaram a importância que atribuem às aulas de campo, apontando, contudo, algumas
dificuldades em ensinar em ambientes de exterior.
As conclusões deste estudo, entendidas como exploratórias, podem contribuir para
uma reflexão sobre as aulas de campo no Ensino Básico e Secundário, importante quer
no âmbito das práticas lectivas, quer no âmbito da Didáctica das Geociências e
Formação de Professores.

Pósteres

525

CONTAMINAÇÃO AMBIENTAL NAS EXPLORAÇÕES DE URÂNIO: PROPOSTA
DE UM TRABALHO DE PROJECTO NO COUTO MINEIRO DA CUNHA BAIXA

Gina M.P. Correia [1], Celeste S.R. Gomes [2], Alcides J.C. Pereira [3]

[1] Escola EB 2,3/S de Baião, Baião; gina_maria@sapo.pt
[2] CGUC, Departamento de Ciências da Terra, FCTUC, Coimbra; romualdo@ci.uc.pt
[3] Departamento de Ciências da Terra, FCTUC, Coimbra; apereira@ci.uc.pt

As orientações curriculares apelam para a utilização de situações reais no
ensino/aprendizagem dos conteúdos programáticos. O recurso ao trabalho de projecto
desperta o interesse dos alunos e promove o desenvolvimento de competências
(conhecimentos, capacidades e atitudes). Esta metodologia torna-se ainda mais
relevante quando utilizada no âmbito da Educação Ambiental, onde se abordam
questões, quer naturais, quer resultantes das actividades antrópicas. Neste sentido,
apresenta-se uma proposta de projecto para a Área Projecto do 12º ano de
escolaridade, de forma a desenvolver competências no âmbito da Educação
Ambiental, incluída nos programas curriculares do Ensino Secundário, com interesse
para a comunidade escolar.

Introdução

O trabalho de projecto pode ser entendido como fundamental no desenvolvimento de
competências específicas, no âmbito das ciências e da educação para o ambiente, mas,
também, de competências gerais. A componente prática no ensino das ciências deve
fomentar a sensibilização e a formação de cidadãos, tornando-os capazes de melhorar as
condições ambientais e contribuir para um desenvolvimento sustentável.
A temática ambiental ocupa, actualmente, um lugar nas preocupações da sociedade,
reflectindo-se no sistema educativo. A Educação Ambiental não constitui uma
disciplina específica no ensino formal em Portugal, podendo, no entanto, as questões
ambientais ser abordadas em várias disciplinas.
Este estudo foi desenvolvido no âmbito de um projecto em Educação Ambiental. Na
primeira parte, foi desenvolvido um trabalho de investigação, com medições no terreno,
colheita de amostras e ensaios laboratoriais, essencialmente, para caracterizar os níveis
de radiação e algumas propriedades magnéticas dos solos, numa área seleccionada na
Cunha Baixa (Correia, 2006). Os dados obtidos foram interpretados tendo em atenção o
contexto geológico, hidrogeológico e de radioactividade natural. Na segunda parte, foi
planificada uma proposta de projecto a desenvolver, no âmbito da Área de Projecto, no
12º ano de escolaridade. Esta proposta é baseada nos conteúdos curriculares do curso de
Ciências e Tecnologias e pretende envolver os alunos no estudo de uma situação
concreta de contaminação ambiental derivada de causas naturais e antrópicas. Pode
enquadrar-se, ainda, numa perspectiva CTSA, com o desenvolvimento da actividade
investigativa e experimental.

Contributos para a Qualidade Educativa no Ensino das Ciências - Actas do XII ENEC

526

Situação-problema

O interesse crescente pelo ambiente tem despertado, também, para a problemática
das explorações mineiras desactivadas, em fase de abandono ou em fase de recuperação.
No caso particular de zonas próximas de explorações de materiais radioactivos, salienta-
se a exposição à radiação ionizante com origem nas actividades mineiras mas também à
radiação com origem em fontes naturais associadas à geologia regional. A exploração
gerou a acumulação de produtos sólidos rejeitados em escombreiras, bem como
efluentes líquidos que integram metais pesados e radionuclídeos. Os efluentes podem
vir a causar impactes no ecossistema envolvente, por exemplo, através do transporte dos
elementos químicos tóxicos, os quais podem, desta forma, movimentar-se até zonas
bem distantes do couto mineiro (Pereira et al., 2004).
Assim, as explorações de urânio, com todas as particularidades referidas
anteriormente, constituem um excelente “espaço” para trabalho de investigação e de
sensibilização ambiental. Neste sentido, estes locais podem ser utilizados, por exemplo,
para aulas práticas numa tentativa de alertar para os problemas ambientais locais,
regionais ou mesmo do país, contribuindo para a sensibilização dos alunos e o
esclarecimento das comunidades residentes.

Couto Mineiro da Cunha Baixa

O Couto Mineiro da Cunha Baixa localiza-se no concelho de Mangualde, distrito de
Viseu: insere-se na bacia hidrográfica da Ribeira do Castelo; situa-se na Zona Centro
Ibérica; os granitos são de idade hercínica, maioritariamente monzoníticos, de duas
micas, podendo apresentar grão grosseiro, médio ou fino; afloram ainda retalhos de
metassedimentos, constituídos por rochas pelíticas, essencialmente xistos e migmatitos
metamorfisados e metassomatizados (Dias e Costa, 1972); nos vales dos cursos de água,
nomeadamente dos que drenam os locais da exploração, encontram-se materiais actuais,
de natureza aluvionar; a mineralização uranífera associa-se a falhas de orientação N20-
40ºE que intersectam as rochas graníticas e metassedimentares; neste último caso ocorre
ainda mineralização do tipo disseminado, sendo este o contexto geológico da área
mineira da Cunha Baixa.

Conclusão

Na proposta, o projecto foi planificado para desenvolver ao longo de um período
escolar. Sugere-se que a primeira aula de campo (deverá ter, pelo menos 2) aconteça no
início do desenvolvimento do projecto, depois da primeira fase de definição dos
objectivos e formação dos grupos de trabalho, para familiarizar os alunos com a área de
estudo e para preparar a 2ª aula de campo.
Na elaboração dos materiais didácticos, salientam-se as aulas de campo em três fases
(e.g. Orion, 1989): preparação, aula de campo e síntese, bem como a preocupação em
conciliar os trabalhos práticos de campo com os de laboratório (e. g. Dourado e
Sequeira, 2004)., nas diferentes fases do trabalho de projecto.
A avaliação (auto e hetero) deverá ocorrer ao longo de todo o projecto. Propõe-se a
construção de portefólios onde devem constar todas as planificações e produções dos

Pósteres

527

alunos, incluindo relatórios das aulas de campo e das actividades laboratoriais e o
recurso a grelhas de observação e de categorização.

Referência Bibliográfica

Correia, G.M.O. (2006). Aplicação de Técnicas de Magnetismo Ambiental e
Radioactividade no Couto Mineiro da Cunha Baixa. Uma proposta para o ensino das
Ciências Ambientais
. Dissertação de Mestrado (trabalho não publicado), Coimbra,
FLUC.

Dias, J.M. M & Costa, C.V.B. (1972) – A região uranífera da Cunha Baixa-Quinta
do Bispo. Memórias e Notícias, Public. Mus. Lab. Mineral. Geol
, Univ. Coimbra, 26-
47.

Dourado, L.G.P. e Sequeira, L. (2004). Trabalho laboratorial e trabalho de campo e o
ensino das Ciências Naturais: Análise de um percurso de formação. In Leite, L. (Org.),
Metodologia do Ensino das Ciências: Evolução e tendências nos últimos 25 anos.
Instituto de Educação e Psicologia, Braga, Universidade do Minho, 213-225.
Orion, N. (1989)Development of a High-School Geology Course Based on Field
Trips. Journal of Geological Education, 37, 13-17.
Pereira, A.J.S.C., Neves, L.J.P.F., Dias, J.M.M. e Barbosa, S.V.T. (2004).
Environmental hazards at Urgeiriça and Cunha Baixa-Quinta do Bispo old uranium
mines. Proceedings of the International Workshop on Environmental Contamination
from Uranium Production Facilities and their Remediation
, Lisboa, Agência
Internacional de Energia Atómica, 181-91.

Contributos para a Qualidade Educativa no Ensino das Ciências - Actas do XII ENEC

528

UMA AULA DE CAMPO DE GEOLOGIA PARA O 10º ANO DE ESCOLARIDADE:
IMPLEMENTAÇÃO E AVALIAÇÃO

Celeste S.R. Gomes [1], João M.J. Figueiredo [2], Luís M.F. Gama [3], Liliana A.R.
Temudo [4], Ana Paula P. Reis [5], António L.A. Saraiva, [6]

[1] CGUC, Departamento de Ciências da Terra, FCTUC, romualdo@ci.uc.pt;
[2] joão_figueiredo@iol.pt; [3] luisfadistagama@gmail.com; [4]
liliana_temudo@gmail.com;
[5] Escola Secundária da Lousã, Lousã, apaureis@gmail.com;
[6] Departamento de Ciências da Terra, FCTUC, asaraiva@dct.uc.pt

Este trabalho foi desenvolvido como um Estudo de Avaliação. Participaram 20 alunos
do 10º ano de Escolaridade de uma Escola da Lousã (Portugal Central). Consistiu na
planificação, implementação e avaliação de uma aula de campo numa área localizada
entre a Senhora da Candosa e Cabril do Ceira (Lousã). Os dados foram obtidos
através de um questionário (QAAC). Os resultados mostraram que os alunos
consideraram importantes a muito importantes as actividades realizadas nas diferentes
fases da aula de campo. Relativamente à importância dada à aula de campo, numa
escala de 1 (Nenhuma) a 5 (Muita), todos os itens tiveram, em média uma pontuação
superior a 4.

Introdução

Este estudo consistiu na planificação, implementação e avaliação de uma aula de
campo realizada com alunos do 10º ano de Escolaridade. A aula desenvolveu-se em três
fases: aula de preparação, aula de campo e aula de síntese. Esta aula foi realizada no
âmbito da formação inicial de professores e envolveu dois professores universitários,
orientadores científicos da área de Geologia, um professor do grupo 520, orientador
pedagógico, e 3 professores estagiários, das licenciaturas em Biologia (1 aluno) e em
Geologia (2 alunos) da FCTUC. As aulas de campo foram planificadas e implementadas
pelos professores estagiários com orientação e participação dos docentes orientadores.
Inicialmente, foi efectuado trabalho de campo prévio e a selecção dos locais de
paragem numa área localizada entre a Senhora da Candosa e Cabril do Ceira (Lousã).
Nesta selecção foram considerados aspectos como: o papel dos agentes erosivos na
modelação das paisagens; a observação de rochas ígneas (diabases), sedimentares
(arenitos e conglomerados) e metamórficas (quartzitos e xistos); as fracturas (falhas e
diáclases) e as dobras; os icnofósseis; as descontinuidades estratigráficas,
nomeadamente, discordâncias angulares; o significado de termos como Ordovícico,
Silúrico e Cretácico; os materiais geológicos utilizados na construção de edifícios
comunitários, nomeadamente uma capela e um coreto; as observações numa obra de
engenharia (túnel inacabado) nos quartzitos.
Durante a fase de planificação foram construídos materiais didácticos: um roteiro
com base na carta topográfica (nº 241, à escala 1/25000 do Serviço Cartográfico do
Exército) e na carta geológica (nº 19-D, à escala 1/50000, do INETI), com indicação das
paragens; um guia para os professores; miniposters com elementos sobre a tabela

Pósteres

529

cronostratigráfica e sobre os elementos da Geologia da área seleccionada e um caderno
de campo para os alunos.
O objectivo principal deste trabalho foi responder à questão: Em que medida a aula
de campo, planificada de acordo com os modelos vigentes, e devidamente inserida nos
programas de ensino, contribui para as aprendizagens dos participantes? Formularam-se
também as seguintes questões parcelares: Como classificam os alunos as actividades
realizadas antes, durante e depois da aula de campo propriamente dita? Qual a
importância que os alunos atribuem às aulas de campo?

Metodologia

Amostra: participaram neste estudo 20 alunos do 10º ano de escolaridade de uma
Escola da Lousã. Destes alunos, 13 eram do género feminino e 7 do género masculino,
tinham idades entre os 15 e os 17 anos e 17 participaram pela primeira vez em aulas de
campo.

Instrumento: para obtenção dos dados utilizou-se o “Questionário para Avaliação de
Aulas de Campo” (QAAC). O questionário apresenta 2 grupos distintos: I –
caracterização da amostra; II – conjunto de 89 itens, agrupados em 11 dimensões, das
quais 8 numa escala em formato “tipo likert de intensidade”, sobre a avaliação da aula
de campo. Esta versão do questionário resultou da modificação de questionários usados
em estudos anteriores.

Procedimentos: Os questionários foram preenchidos pelos 20 alunos, após a
realização das aulas de preparação (90 minutos), de campo (4,5 horas) e de síntese (90
minutos). Os dados obtidos foram tratados no programa SPSS, versão 14.0. Verificou-se
a consistência interna para as diferentes dimensões e duas destas (tipo de organização e
utilização de caderno de campo) foram retiradas por apresentarem valores de alpha de
Cronbach muito baixos, 0,144 e 0,170, respectivamente. Para as restantes, verifica-se
que o valor de alpha de Cronbach varia entre um valor mínimo para o “grau de
importância das actividades” (0,65) e um valor máximo (0,90) para a dimensão
“importância do trabalho de campo”.

Conclusões

Os alunos mostraram-se empenhados na resolução dos exercícios e dos problemas do
caderno de campo. Relativamente às actividades realizadas antes da aula de campo,
durante e após, numa escala de 1 (Nada importante) a 4 (Muito importante), todos os
itens tiveram, em média uma pontuação igual ou superior a 3 (3 a 3,9). De salientar,
contudo, que a aula de campo teve maior impacto do que as aulas de preparação e de
síntese. Relativamente à importância dada à aula de campo, numa escala de 1
(Nenhuma) a 5 (Muita), todos os itens tiveram, em média uma pontuação superior a 4
(4,2 a 4,6). Os alunos deveriam participar em mais aulas de campo e seria desejável
aumentar o tempo dedicado, pelo menos à fase de preparação.

Contributos para a Qualidade Educativa no Ensino das Ciências - Actas do XII ENEC

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TEMAS ACTUAIS DE CIÊNCIAS NA PÓS-GRADUAÇÃO DE PROFESSORES DO
1º CICLO DO ENSINO BÁSICO

Lucília Santos [1], Luís Marques [2], Fernando Gonçalves [3], Maria do Amparo
Faustino [4], Cristina Bernardes [5]

[1] Departamento de Física, da Universidade de Aveiro, Aveiro, lucília@fis.ua.pt
[2] Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro,
Aveiro, lmarques@dte.ua.pt
[3] Departamento de Biologia da Universidade de Aveiro, Aveiro, fjmg@bio.ua.pt
[4] Departamento de Química, da Universidade de Aveiro, Aveiro, faustino@dq.ua.pt
[5] Departamento de Geociências, da Universidade de Aveiro, Aveiro,
cbernardes@geo.ua.pt

A disciplina Temas Actuais de Ciências, do Mestrado em Educação em Ciências do 1º
Ciclo do Ensino Básico, da Universidade de Aveiro, evidencia como, através da
contextualização de um tema definido, se efectua a integração de diferentes áreas do
conhecimento. Com uma concepção inovadora que implementa a interdisciplinaridade
de uma forma não modular, mas, de facto, integrada, permite diferentes abordagens
do mesmo tema em diferentes circunstâncias de funcionamento. Apresentam-se duas
abordagens, que resultam apenas do diferente estado do tempo atmosférico à data de
início da disciplina, pelo facto de uma das sessões ser uma saída de campo.

A disciplina Temas Actuais de Ciências

Esta disciplina integra o Mestrado em Educação em Ciências do 1º Ciclo do Ensino
Básico, é leccionada por um conjunto de docentes das áreas de Física, Biologia,
Química, Geociências e Didáctica e teve já várias edições. O sucesso de uma disciplina
da formação inicial destes alunos levou a que a se decidisse optar por uma estrutura
semelhante.

Constitui-se uma equipa de docentes das áreas referidas, que seleccionaram
conteúdos científicos, baseados nos programas do 1ºCEB, que articularam entre si,
produzindo um road-map de conceitos a abordar, e organizando-se de forma a intervir
alternadamente na sequência das aulas (Quadro 1), variando o tipo de aulas, e utilizando
o recurso a aulas passadas.

Pósteres

531

Quadro 1
A área de Didáctica das Ciências é transversal a todo o quadro, na segunda coluna.

Tema

Área disciplinar da sessão

Contextualização geológica

G

Aula de Campo

Todas

Calor, temperatura, energia, radiações, saúde

F

Qualidade da água do rio

Q

Aula prática de biologia

B

Trabalho de grupo

F

O ciclo das rochas

G

A zona da foz

G

Qualidade da água salgada

Q

Trabalho prático

Q

Biodiversidade

B

Perda de biodiversidade

B

Marés e Sistema planetário

F

Evolução geológica . Implicações sociais.

G

O Tema e o Tempo (Atmosférico)

Com o tema: o Rio Vouga, a Ria de Aveiro e o Mar, aborda-se o percurso do rio,
efectuando o enquadramento geológico e biológico de referido percurso, registando as
características químicas e físicas da água e, atendendo à realidade existente nas margens
do rio, contextualizam-se as aprendizagens numa perspectiva CTS.
Segunda sessão: saída de campo, acompanhada por todos os docentes, para observar
o rio em diferentes pontos do seu percurso, registar aplicações da sua presença e a
influência nas actividades predominantes em zonas geográficas diferentes, bem como
recolher amostras para trabalho prático.
Enfatiza-se neste trabalho o facto de ser possível obter resultados e enquadramentos
diferentes para ensino de orientação CTS e outras possibilidades de transposição para a
realidade de cada um dos formandos, na sua actividade profissional, devido ao factor
não controlável - as condições atmosféricas.
O facto de a temperatura ambiente ser diferente (cerca de 28ºC em Fig.1-a) e cerca
de 9ºC em Fig.2-a)), alterou a visualização da produção de vapor, evidenciando-a ou
dissimulando-a, o que é patente na atitude dos formandos. Este facto conduziu a que,
nas sessões de Física, as propriedades físicas da água fossem abordadas de modo
diferente, bem como o estudo referente a calor e energia.
O facto de o leito do rio estar modificado pela pluviosidade que ocorreu nos dias
anteriores a uma das visitas (Fig.1), provocou a alteração e o quase desaparecimento da
praia fluvial onde é efectuada a colheita de amostras para Biologia e Química.
A flexibilidade de abordagem que resulta desta organização permite, de facto, inovar,
no sentido em que uma mesma estrutura é adaptável às circunstâncias em que é aplicada
– do ponto de vista de formação base dos formandos, e dos condicionalismos que são
impostos pelos resultados obtidos na saída de campo.

Contributos para a Qualidade Educativa no Ensino das Ciências - Actas do XII ENEC

532

Fig. 1 – Saída de campo A: a) Termas

b) Pessegueiro do Vouga

Fig. 2 – Saída de campo B: a) Termas

b) Pessegueiro do Vouga

As implicações resultantes, revelam-se na variação dos temas dos trabalhos dos
formandos, com o mesmo o tema principal, e na adequação conseguida pelos docentes
da equipa, através de uma comunicação constante, no sentido de manter o fio condutor
da disciplina: o road map varia, também, “com o tempo”.

Referências Bibliográficas

Lucília Santos, Luís Marques, Fernando Gonçalves, Maria do Amparo Faustino,
Cristina Bernardes, A Água - Tema Integrador do Ensino das Ciências da Formação de
Professores do 1º CEB, XI Encontro Nacional de Educação em Ciências, 1º Encontro
de Educação para uma Nova Cultura da Água
, Escola Superior de Educação do Porto,
Setembro de 2005

Pósteres

533

A REDUÇÃO DO RISCO SÍSMICO ATRAVÉS DA EDUCAÇÃO: UMA PROPOSTA
DE INTERVENÇÃO NO ENSINO BÁSICO E SECUNDÁRIO

Rebelo, F. [1], Wallenstein, N. [2]

[1] Escola BI Roberto Ivens, Rua do Mercado, 5, 9500 Ponta Delgada. E-mail;

menarebelo@hotmail.com

[2] Centro de Vulcanologia e Avaliação de Riscos Geológicos, Universidade dos
Açores. 9501-801Ponta Delgada.

Um dos principais factores mitigadores do risco sísmico é o da promoção de uma
consciência colectiva pela educação das populações. É inegável a responsabilidade da
comunidade educativa, dado que a aprendizagem, adquirida pelos educandos, é
transmitida às comunidades onde se inserem, melhorando a capacidade de resposta
em caso da ocorrência de desastres naturais. Apresenta-se uma proposta de
intervenção nos programas curriculares da área da sismologia dos 7º e 10º anos. Tem
como base as respostas dos docentes das escolas dos Açores, e incluiu a preparação de
diversos materiais didácticos, nomeadamente de suporte audiovisual e maquetas para
fins educacionais.

Proposta de Intervenção

Neste trabalho, foram definidas estratégias de intervenção ao nível dos programas
das disciplinas seleccionadas dos 7º e 10º anos de escolaridade. Dadas as diferenças
encontradas entre estes dois níveis de escolaridade, prepararam-se 2 propostas de
intervenção autónomas, de temas comuns, mas com níveis de detalhe e complexidade
distintos. Neste sentido, a nível do 7º ano de escolaridade, a intervenção que se propõe,
insere-se no tema “Terra em transformação”, Por seu turno, a proposta para o 10º ano,
insere-se no Tema III, “Compreender a estrutura e a dinâmica da geosfera”. Pretende-se
enriquecer estes conteúdos, mas não substituir as orientações curriculares emanadas do
Ministério da Educação.
Este plano tem por finalidade fornecer aos professores elementos de trabalho que
lhes permitam enriquecer a sua prática pedagógica e, ao mesmo tempo, sugerir novas
abordagens para alguns conteúdos programáticos.
Para a concretização e elaboração desta proposta, delimitaram-se as seguintes etapas:
(1) Distribuição de um questionário aos professores que leccionam as referidas
disciplinas em todas as escolas da Região Autónoma dos Açores; (2) Elaboração da
análise estatística simples dos dados; (3) Elaboração de materiais didácticos e a
preparar. (4) Preparou-se os materiais didácticos e os guias de exploração do professor;
(5) Planificação das actividades lectivas para os dois níveis de ensino referidos.
Com base nos resultados do inquérito e seguindo as orientações curriculares do
Ministério da Educação, desenvolveram-se os seguintes temas:
• Sismicidade no arquipélago dos Açores
• Mitigação do Risco Sísmico
• Maremotos ou Tsunamis.
Propuseram-se as seguintes actividades práticas na sala de aula e no laboratório:

Contributos para a Qualidade Educativa no Ensino das Ciências - Actas do XII ENEC

534

Na sala de aula:
• Traçado de cartas de isossistas;
• Elaboração de panfletos informativos;
Em Laboratório:
• Manuseamento de modelos de falhas;
• Operação de um sismómetro didáctico;
• Exercícios com uma mesa simuladora de sismos.
Foram elaborados diaporamas (Fig.2) com o suporte da aplicação Microsoft Power
Point®
, organizados em diversos módulos, de acordo com os temas anteriormente
referidos.

Cada diaporama é acompanhado de um guia de exploração do professor, onde se
aprofundaram as temáticas desenvolvidas e se dão algumas indicações metodológicas.
Foi ainda preparado um guia complementar para o docente sobre a história da
sismologia.

Figura 2 - – Exemplo de um diapositivo e respectivo acompanhamento no Guia do Professor

Optou-se pela construção e aplicação de maquetas didácticas para uso na sala de aula
ou em laboratório, cujo desenvolvimento (Hernández et al., 2005) permite
consciencializar e educar os jovens, uma vez que possibilitam manusear, experimentar e
observar os efeitos realistas da situação que se pretende representar. Segundo Cachapuz
et al. (2001), muitos dos trabalhos experimentais podem ajudar a diminuir as
dificuldades de aprendizagem existentes, não só pela natureza das suas interpretações,
mesmo que seleccionados pelos professores, mas porque permitem a discussão e o
confronto de ideias entre os alunos.
Construiu-se um conjunto de modelos de falhas em madeira (Fig. 3).

Figura 3 - – Conjunto de maquetas de modelos de falha construídas em madeira.

Construiu-se igualmente o sismómetro didáctico LUDOSIS, baseado no sismómetro
AS – 1 da IRIS (Seismographs in Schools Program) e desenvolvido pelo Laboratório de

Pósteres

535

Sismologia Vulcânica do Centro de Vulcanologia e Avaliação de Riscos Geológicos
(CVARG) da Universidade dos Açores. (Fig. 4).

Figura 4 – Sismómetro LUDOSIS.

Os simuladores de fenómenos que dão origem a desastres, são um bom meio para
criar uma consciência pública sobre os mesmos. Uma mesa simuladora de sismos, sobre
a qual se instalam maquetas simbolizando edifícios, pode, quando se imprime um
movimento oscilatório, fazer as maquetas cair (Fig. 5), permitindo aos alunos a
possibilidade de visualizarem os efeitos simulados de uma acção sísmica.

Figura 5 – Mesa simuladora de sismos e maquetas simbolizando edifícios.

A orientação pedagógica desta proposta baseou-se na perspectiva das CTSA
(Ciências, Tecnologia, Sociedade e Ambiente). O objectivo foi o de envolver o aluno
com os problemas relacionados com as suas vivências e com o mundo real (Yager,
1990).

Pretende-se, assim, promover a aplicação da metodologia investigativa, utilizando
técnicas e conceitos de sismologia (p.e.usar o sismómetro e traçar cartas de isossistas),
sensibilizar o aluno/cidadão para a importância de se assumir uma atitude cooperante
para prevenir situações de catástrofe; dotar os professores de meios que reforcem a sua
motivação e a dos alunos para a redução do risco sísmico; e dinamizar a cooperação
entre a Universidade dos Açores e as Escolas Básicas e Secundárias da região.

Referências Bibliográficas

ACEBES HERNÁNDEZ, Francisco Xavier; AUDEFROY, Joel F.; PÉON
ESCALANTE, Ignacio (2005) - El papel de los protótipos didaticos en la formación de
una cultura para prevenir y mitigar desastres: estúdio de caso en el Instituto
Politécnico Nacional de México
. Consultado a 30 de Maio de 2005,
EMICOS/PONENCIAS/2%20%20EL%20PAPEL%20DE%20LOS%20PROTOTIPOS

Contributos para a Qualidade Educativa no Ensino das Ciências - Actas do XII ENEC

536

%20DIDACTICOS%20EN%20LA%20FORMACION%20DE%20UNA%20CULTUR
A%20PARA%20PREV%20Y%20MIT%20DESAST.Francisco%20Aceves%20Mexico
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CACHAPUZ, A.; PRAIA, J.; JORGE, M. (2001) - Perspectivas de Ensino. 2ª ed.
Porto: CEEC [Centro de Estudos de Educação em Ciências]. (Textos de apoio nº1).
SIVISA (1998-2006) – Boletim Sismológico Preliminar dos Açores. Ponta Delgada:
Universidade dos Açores; Instituto de Meteorologia, 2006.
YAGER, R. (1990). STS: Thinking over the Years. The Science Teacher, p. 55-57.

Pósteres

537

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