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Carlos Leão
Doroteia Pimparel
Margarida Santos
Introdução
2. O enquadramento teórico
Este capítulo pertence à tese de Dina Liliana Pires Alvarenga para o Mestrado em
Estudos da Criança, Especialização em Ensino e Aprendizagem da Matemática.
A autora apresenta o enquadramento teórico relativo às principais temáticas envolvidas
na investigação que desenvolve, contribuindo desse modo para a contextualização da mesma.
O trabalho, integrado no ensino e aprendizagem da Matemática, dá especial relevância
à resolução de problemas e à procura de padrões, considerando esta última como uma tarefa
promotora do desenvolvimento matemática dos alunos.
Começa por realizar um enquadramento histórico da Matemática, discutindo a sua
Natureza enquanto ciência e procurando estabelecer um paralelismo entre a sua perspectiva
epistemológica e as suas relações e influências sobre o ensino. Deste modo, discute e procura
criar um corpo teórico que relacione a Matemática como ciência e a Educação matemática.
De seguida apresenta e contrasta um ensino onde a Matemática é estática, indiscutível
e finalizada e onde aluno assume um papel passivo, com uma ideia de Matemática evolutiva,
dinâmica, criativa, onde o papel do aluno assume um carácter crítico e auto-suficiente na
discussão de raciocínios, modelando as suas ideias num reconstruir constante de conceitos.
De seguida, num terceiro ponto da sua abordagem, justifica e suporta o trabalho
enquadrando-o nos normativos legais e noutros documentos orientadores, nacionais e
internacionais, para o ensino da matemática.
Para Davis e Hersh (1995), a definição de matemática não é estática, pois cada
geração de matemáticos cria a sua própria definição.
Segundo Devlin (2002), a Matemática começou por ser o estudo dos números, na
antiguidade egípcia e babilónica, tendo um carácter utilitário. Ainda segundo este autor, os
gregos valorizaram a geometria, passando a Matemática para o estudo no número e da forma.
Para Devlin (2002), é quando passa a ciência.
Sobre o objectivo da Matemática, Davis e Hersh (1995), afirmam “o objectivo da
Matemática é, em certa medida, descobrir a regularidade onde parece vingar o caos, extrair a
estrutura e a invariância da desordem e da confusão”(p.167).
Já Balmond (2000), citado por Vale et al. (2006), afirma que “a essência da Matemática
consiste em procurar padrões” e Hardy, citado por Davis e Hersh (1995), “o Matemático, como
o pintor ou o poeta, é um mestre dos padrões” (p. 168).
Para o National Research Council (1989), a Matemática representa uma disciplina
variada, que trabalha dados, medidas e observações da ciência; com inferência, dedução e
prova; e com modelos matemáticos de fenómenos naturais, de comportamento e de sistemas
sociais. A Matemática é a ciência dos padrões e da ordem. Também Devlin (2002), definiu a
Matemática como a “ciência dos padrões”.
Recorrendo às várias ideias apresentadas a autora vai estabelecendo uma relação
entre a história da Matemática e suas definições ao longo do tempo, com a ideia de busca e
descoberta de padrões. A relação entre os vários autores que apresenta para fundamentar
enquadram-se perfeitamente nos objectivos que pretende alcançar.
A autora suporta a ideia apresentada anteriormente com base na sua interpretação dos
programas, que deve ser valorizado de igual modo para a aquisição de conhecimentos, o
desenvolvimento de capacidades e as atitudes, em simultâneo com a utilização de
metodologias centradas no aluno. Também a NCTM (1989), pressupõe que aprender
Matemática, se transforme no fazer Matemática.
Para Love (1988), citado por Ponte, Oliveira, Cunha e Segurado (1998), define
actividade matemática como a oportunidade que os alunos devem ter para identificar os seus
próprios problemas, expressar as suas ideias, desenvolvê-las, testá-las e defendê-las
racionalmente. Devem ainda submeter as ideias dos outros à crítica ponderada.
Para Serrazina et al. (2002), para que todo este processo ocorra, a investigação deve
ter um carácter aberto e um ponto de partida bem definido. Para Abrunheira e Fonseca (1996),
as actividades de investigação aproximam o trabalho dos alunos do trabalho dos matemáticos.
Já Santos, Brocardo, Pires e Rosendo (2002), salientam que a actividade de
investigação deve ser analisada tendo em conta as interacções entre os vários processos
matemáticos envolvidos. Para isso, são tidas em conta as características das actividades de
investigação definidas por Brahier e Speer (1995), citado por Martins, Maia, Menino, Rocha e
Pires (2002).
Ponte et al. (1998) aponta a natureza da tarefa como o factor que distingue a resolução
de problemas, da actividade de investigação. Enquanto na resolução de problemas, as
questões iniciais são fornecidas ao aluno, nas investigações deve ser este a formulá-las. Para
Pirie (1987), citado por Brunheira e Fonseca (1996), na investigação “o objectivo é a viagem e
não o destino”. Já na resolução de problemas, o objectivo é encontrar um caminho para
alcançar um ponto não acessível de imediato.
O modo de entender o ensino-aprendizagem da Matemática e a própria Matemática tem
como base a resolução de problemas (Serrazina et al, 2002) e é, segundo a autora a forma
como foi abordada neste estudo.
A NCTM (1989) e a APM (1988), já referiam à data que a resolução de problemas
desenvolve processos que envolve activamente os alunos na formulação de conjecturas, na
exploração e investigação de ideias, levando-os as discutir e a questionar a sua própria
maneira de pensas, assim como a dos seus colegas, validando resultados e construindo
argumentos convincentes.
Assim, neste contexto de resolução de problemas, a procura de regularidades surge
como uma estratégia a desenvolver. Segundo Abrantes et al. (1999) os alunos quando
começam a compreender os padrões começam a perceber a ideia da sua procura como
poderosa estratégia de resolução de problemas, além de que permite o estabelecer de
conexões entre as variadas áreas da Matemática.
É portanto nesta perspectiva que a autora, com base em NCTM (1993;2000), Orton,
(1999), Kilpatrick, Martin e Schifter (2003) e Vale e Pimentel (2005), apresenta a ideia da
exploração de padrões como contextos bastante ricos e motivadores para os alunos para o seu
poder matemático ser explorado, desenvolvendo também a capacidade de apreciar o belo da
Matemática. Neste aspecto, a exploração de padrões é vista como um tema unificador, que
permitindo conexões dentro da Matemática como já foi referido.
Segundo Smith (2003), o conceito de padrão não se encontra muito bem definido na
literatura especializada, nem se encontra uma história específica dos padrões na história da
Matemática. Para Palhares e Mamede (2002), este aspecto pode conduzir a dois tipos de
problemática muito típicas na educação matemática: o empobrecimento do conceito por se
assumir uma visão restrita e por outro lado o seu esvaziamento, por ser simultaneamente
bastante amplo.
O que caracteriza então um padrão? Vale et al. (2006) aponta a ideia de ser usado de
diferentes formas no dia-a-dia e fornece alguns exemplos como o padrão cultural usando na
Sociologia, os padrões rítmicos da Música, de movimentos da Educação Física, os padrões
espaciais ou de distribuição da Geografia, entre outros. Contudo esta autora defende a ideia de
todos eles poderem ser estudados à luz da Matemática.
Para Orton (1999), existe a possibilidade de usar o termo padrão com diferentes
significados. Como uma disposição ou arranjo de formas, cores ou sons, sem regularidade
evidente. Por outro lado, pode ser exigido que esse arranjo tenha determinada regularidade
evidente, através por exemplo de simetria ou repetição.
Devlin (2002, p.9) apresenta alguns padrões analisados em Matemática que mostram
claramente o seu carácter abrangente.
Vale et al. (2006), apresentando a ideia de que a definição de padrão é usada
dependendo da utilização pretendida, cita Smith (2003, p.137) para apresentar a seguinte
definição de padrão: “onde vemos repetição ou imaginamos a possibilidade dessa repetição”.
Orton (1999), no entanto, alerta para o facto de em Geometria o conceito de padrão incluir
também ideias relacionadas com o reconhecimento de formas e com a congruência e
semelhança.
A autora começa por efectuar uma breve referência ao trabalho que está a ser
desenvolvido nas escolas onde, cada vez com mais incidência, os professores estimulam os
alunos a investigar, discutir, questionar, provar. Faz também referência à escassez de estudos
realizados nesta área, contrariamente ao que tem acontecido com a resolução de problemas.
Contudo, apesar do trabalho com padrões não se encontrar muito documentado, a autora
verificou a existência de alguns trabalhos (Amaral, 2003; Correia, 1996; Segurado, 1997;
Rocha, 2003) com tarefas que envolvem a exploração de padrões. Refere ainda que a nível
internacional o tema já está um pouco mais divulgado e que nos anos que antecederam este
seu trabalho, o tema padrões começou a despertar o interesse de vários investigadores.
Começaram a ser desenvolvidos vários trabalhos, quer por professores dos vários níveis de
ensino, quer por investigadores.
A autora começa então por descrever vários estudos como: o de Garick, Threlfall
e Orton (1999) que envolveu crianças de três e quatro anos; o de Luís, Bártolo e Serrazina
(2002 citados em Martins e tal., 2002) que relatou as tarefas de exploração de padrões
desenvolvidas com os seus alunos do primeiro ciclo; o de Correia (1996) que reflectiu sobre um
trabalho envolvendo regularidades, efectuado por uma equipa de professores com alunos do
3.º ano; o de Amaral (2003) que realizou um estudo propondo aos alunos tarefas abertas, cujas
questões não totalmente formuladas eram indutoras de procura de regularidade, de elaboração
e testagem de conjecturas, e sendo solicitada a comunicação dos resultados aos colegas sob a
forma de um registo apresentado e discutido em grande grupo; o de Hargreaves et al. (1999)
que analisaram as estratégias de resolução mais usadas pelos alunos quando lhes foi
solicitada a procura de padrões em sequências, a construção de sequências, a descoberta de
uma regra de formação da sequência e a generalização da regra encontrada; o de Modanez
(2003) que se propôs efectuar a análise do modo como uma sequência de ensino baseada nos
padrões geométricos poderia proporcionar aos alunos a introdução ao pensamento algébrico.
A autora também nos apresenta as conclusões de outros autores que realizaram
trabalhos nesta área.
Williams e Shuard (citados em Orton, 1999) defendem que uma das forças orientadoras
de todo o trabalho matemático em alunos jovens é a procura de ordem e de padrões.
Reeves, (1987, citado em Lopes, 2002) é da opinião que esta procura deve ser
incentivada nos primeiros graus de escolaridade, pois ajuda a desenvolver a ordem e intuição
dos estudantes.
Barros e Palhares (2001) consideram que os padrões no Pré-escolar assentam,
fundamentalmente, no desenvolvimento do raciocínio lógico e que devem ser introduzidos na
sala de aula através da resolução de problemas.
Garrick et al. (1999) alertam para a dificuldade que as crianças manifestam ao tentar
reconhecer padrões elaborados por outras pessoas, em oposição à facilidade que revelam na
criação dos seus próprios padrões.
Para Threlfall (1999) as diferentes formas de trabalhar padrões nos primeiros anos de
escolaridade podem ser utilizadas para preparar futuras aprendizagens. Salienta a importância
dos padrões de repetição lineares, constituindo-se o trabalho nesta área como o primeiro passo
em direcção ao trabalho com padrões numéricos e à álgebra.
Phillips (1969) e Wood (1988) (citados em Threlfall, 1999) consideram que as crianças
com menos de 7 anos poderão ter dificuldades em compreender que um determinado elemento
pertence, simultaneamente, a duas configurações: “por um lado pertence a uma determinada
parte do padrão e, por outro, pertence ao todo formado pela união de todas as partes “ (pág.
32). Threlfall (1999) defende que os padrões de repetição não devem ser apenas trabalhados
com as crianças mais novas, para que possam contribuir, significativamente, para a
aprendizagem da Matemática.
Para Abrantes et al. (1999) os alunos, desde os primeiros anos de escolaridade, podem
e devem contactar com uma diversidade de padrões, pois a sua exploração permite-lhes atingir
níveis mais avançados de compreensão e desenvolvimento do raciocínio indutivo.
Threlfall e Frobisher (1999) apresentam algumas ideias para utilizar os padrões no
desenvolvimento do sentido do número, descrevendo 7 passos que apesar de estarem
directamente relacionados com a adição, facilmente são aplicáveis no trabalho com as
restantes operações.
Armstrong (1999) “apresenta um conjunto de tarefas reveladoras da influência que a
exploração de padrões e a descoberta de relações pode ter para uma verdadeira compreensão
da multiplicação.
Hargreaves, Threlfall, Frobisher e Taylor (1999) discutem as implicações do trabalho
com sequências numéricas. Por seu turno, Hargreaves et al. (1999) consideram que é
necessário que o trabalho seja desenvolvido com uma grande variedade de sequências pois só
assim os alunos ficarão menos dependentes de determinado tipo de estratégias. Referem,
ainda, que o trabalho com sequências, para além de poder ser considerado um importante
percursor da álgebra, permite reconhecer, descrever, prolongar e criar padrões. Esta ideia é
comum a vários autores (Hargreaves et al., 1999; NCTM, 1989; NCTM, 2000; Vale e tal., 2006).
Schoenfeld e Arcavi (1999) consideram que podemos estar a ajudar os alunos na
transição da aritmética para a álgebra sempre que lhe pedimos para observar e caracterizar
verbalmente padrões.
Orton e Orton (1999) chegam mesmo a identificar a exploração de padrões como um
caminho para a álgebra, baseando-se na descrição efectuada por Mason et al. (1985) que
identificam quatro caminhos para a álgebra.
Para terminar a autora refere que em sua opinião a exploração de padrões é um tema
que pode ser trabalhado de várias formas e é transversal a diferentes conteúdos. Menciona
também que este tipo de trabalho desempenha uma importante função no desenvolvimento do
poder matemático dos alunos, por estar profundamente relacionado com a compreensão de
muitos conceitos matemáticos. “Cada vez mais, deve fazer parte das práticas da aula de
Matemática em qualquer nível de ensino pois, como Bassarear (1997) reconhece, a exploração
de padrões torna a Matemática acessível para todos.” (Alvarenga, 2006, pág. 38).
3. Metodologia do trabalho
Este estudo foi realizado numa turma do 5º ano e mais especificamente, dois alunos.
“… analisado o trabalho de uma turma do 5º ano em redor da realização de tarefas envolvendo
a descoberta de padrões e, dentro da turma, foram estudados dois alunos em particular…”
Procedimentos seguidos