UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA COORDENADORIA GERAL DE PS-GRADUAO PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAO

A TRANSFERNCIA NA RELAO PROFESSORALUNO

ANDRA BAGGIO AMARAL

PIRACICABA/SP 1997

A TRANSFERNCIA NA RELAO PROFESSORALUNO

ANDRA BAGGIO AMARAL

Orientador

PROF. DR. JLIO ROMERO FERREIRA

Dissertao apresentada Banca Examinadora do Programa de Ps-Graduao da Universidade

Metodista de Piracicaba como exigncia parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao, rea de Concentrao em Filosofia da Educao.

PIRACICABA/SP 1997

BANCA EXAMINADORA __________________________________________ Prof. Dr. Jlio Romero Ferreira (Orientador) __________________________________________ Prof. Dr. Ademir De Marco __________________________________________ Prof. Dra. Eda Custdio Marconi __________________________________________ Prof. Dr. Francisco Cock Fontanella

Agradecimentos

Ao Prof. Dr. Jlio Romero Ferreira, orientador e amigo, devo o incentivo e as discusses que contriburam para realizao deste trabalho.

Prof. Joana DArc de Souza Ferreira, mestre em Psicologia, agradeo a orientao no momento da seleo e da combinao dos instrumentos grficos utilizados neste trabalho.

Maria da Graa Rodrigues Brzin, mestre em Psicologia, por acompanhar-me, durante tantos anos, em meu desenvolvimento pessoal e profissional e tambm por ter me ajudado a gestar e a dar vida a este trabalho.

Maria Teresa Gimenez, mestre em Psicologia, agradeo as supervises dos materiais produzidos pelos alunos envolvidos neste trabalho.

Sandra Torres de Mello Ungari, psicloga, amiga e companheira do cotidiano clnico, agradeo a leitura, as sugestes e as preciosas interpretaes dos materiais produzidos pelos alunos.

Aos colegas do Colgio Piracicabano - Direo, Coordenao e Professores, que me estimularam e acreditaram em meu trabalho.

Aos meus pais Clio e Wilma - primeiros mestres

Dedico este trabalho aos meus alunos, fonte de minha inspirao e a meu marido e companheiro - Ubiratan, quem me ajudou a transformar o sonho desta produo em realidade.

AMARAL, Andra Baggio. A transferncia na relao professor-aluno. Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao da Universidade Metodista de Piracicaba. 192p., 2007.

RESUMO
A autora procura mostrar a presena do fenmeno transferencial no espao da sala de aula, bem como as suas manifestaes. Para tanto, a autora recorre a uma reviso terica envolvendo a Psicanlise e as teorias pedaggicas, bem como suas mtuas contribuies, com nfase na relao professor-aluno. Trabalha a categoria da transferncia como uma categoria descritiva da relao professor-aluno, na perspectiva de uma pedagogia crtica. Aprofunda os conceitos psicanalticos de identificao, como um processo inconsciente e bsico para que a transferncia possa acontecer; transferncia e contratransferncia, a fim de verificar as manifestaes e/ou projees das relaes entre professores e alunos bem como seus conflitos. O fenmeno transferencial e as relaes entre professor e aluno so observados e estudados dentro de quatro das principais tendncias educacionais, visto detalhadamente dentro da Pedagogia Crtico-Social dos Contedos. A fim de verificar a presena deste fenmeno em sala de aula, a autora utiliza dois instrumentos grficos, o Par Educativo e o Desenho-Estria - Grafismo da Famlia. No primeiro instrumento procura verificar como acontece a relao entre professor e aluno e no segundo, como as relaes familiares acontecem. A combinao destes dois instrumentos pretende verificar como as vivncias e os sentimentos experimentados na relao familiar podem ser deslocados/transferidos para o espao da sala de aula, na relao entre professor e aluno. A autora busca duas escolas, uma particular e outra pblica, para desenvolver esta pesquisa. Dentro dessas duas escolas o universo de pesquisa escolhido o dos alunos da 5 e o da 6 srie do primeiro grau. Nesse momento observado que os alunos trazem consigo uma expectativa de que os professores correspondam a todas as suas expectativas e que estejam dispostos por supri-las, estabelecendo com eles um vnculo de grande dependncia semelhante ao desenvolvido com os seus pais. Nesta fase, as crianas da 5 e da 6 srie esto crescendo e se desenvolvendo, portanto vivendo uma fase de grandes mudanas. Os conflitos no resolvidos no decorrer da vida das crianas at aqui, acabam sendo revividos e reativados neste momento. Atravs destes dois instrumentos grficos, foi possvel entender que as relaes humanas desenvolvidas no contexto familiar, de maneira positiva ou negativa, so deslocadas para o escolar interferindo no processo ensino-aprendizagem. As concluses a que a autora chegou demonstram suficientemente as hipteses formuladas, em torno basicamente das seguintes percepes: que as crianas que viviam uma relao positiva com sua famlia interagiam com mais facilidade em sala de aula. Suas relaes eram mais tranqilas, bem como a comunicao entre professor e aluno mais aberta e favorecedora da aprendizagem. J as que viviam dificuldades como separaes, perdas, conflitos com os familiares, apresentaram em sala de aula certa dificuldade para estabelecer relaes, s vezes mostrando-se agressivas e provocadoras, como quem revive, inconscientemente, neste ambiente, alguns conflitos experimentados na relao familiar. Palavras-chave: 1. Transferncia 2. Professor-aluno 3. Relao

SUMRIO

APRESENTAO..................................................................................................................... 8 I - INTRODUO ................................................................................................................... 10 II - O FENMENO TRANSFERENCIAL - DA PSICANLISE RELAO PROFESSOR-ALUNO ............................................................................................................ 13 III A RELAO PROFESSOR-ALUNO E A TRANSFERNCIA PERMEANDO AS

PRINCIPAIS TENDNCIAS PEDAGGICAS ..................................................................... 37 IV - A ESCOLHA .................................................................................................................... 49 V - O CASAMENTO ............................................................................................................... 59 VI - MATERIAIS E MTODOS ............................................................................................. 65 VII - RESULTADOS ............................................................................................................... 74 VIII - DISCUSSO ................................................................................................................ 120 IX - CONCLUSO ................................................................................................................ 124 X - GLOSSRIO DE ALGUNS CONCEITOS DA PSICANLISE RELACIONADOS COM ESTA PESQUISA: ....................................................................................................... 127 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................... 133 ANEXOS ................................................................................................................................ 137

LISTAS DE ANEXOS

1 - Projeto Piloto ............................................................................................... 182 2 - Desenhos do Caso A .................................................................................... 188 3 - Desenhos do Caso B .................................................................................... 191 4 - Desenhos do Caso C .................................................................................... 194 5 - Desenhos do Caso D .................................................................................... 196 6 - Desenhos do Caso X .................................................................................... 199 7 - Outros desenhos .......................................................................................... 202 8 - Modelo da Carta/Autorizao ................................................................... 214

APRESENTAO

A distncia que vai entre a janela e os meus olhos determina o que vejo l fora na rua. Se fico mais perto, a viso se alarga; se fico de longe, a viso se estreita. Se vou esquerda, enxergo a praa; se vou direita, eu vejo a torre. Sou eu que determino o que aparece l fora na rua para servir de panorama aos meus olhos. Mas nem por isso falso ou errado aquilo que vejo e descrevo, pois no sou eu que crio as coisas que aparecem l fora. J existiam antes de mim. No dependem de mim. til e at necessrio que cada um defina bem clara e honestamente aquilo que ele v pela sua janela. Isso redundar em benefcio da anlise que se faz da realidade e da vida. O que me consola que todos somos assim. Bem limitados e condicionados pelos prprios olhos, dependentes uns dos outros. trocando as experincias, numa conversa franca e humilde, que nos ajudamos mutuamente a enxergar melhor as coisas que vemos, e a romper as barreiras que nos separam sem razo. Pois ningum dono da verdade.

Interprete s. (MESTERS, Carlos. Por trs das Palavras. Petrpolis: Vozes, 1975).

I - INTRODUO

O presente trabalho tem como objetivo desenvolver a temtica A Transferncia na relao professor-aluno. Com formao acadmica em Psicologia, atuamos em Clnica Psicolgica e tambm na rea da Educao, desde 1987. Durante estes anos de trabalho, vimos observando as dificuldades dos professores para lidarem com as manifestaes dos sentimentos de seus alunos no cotidiano da sala de aula. Parece existir uma distncia entre professor e aluno, o que permite inferir que, se houvesse uma maior aproximao, uma relao mais estreita entre estes dois plos professor e aluno haveria maior aprofundamento e aproveitamento pedaggicos. importante, ainda, apontar que visvel, na prtica da sala de aula, um deslocar de sentimentos e expectativas dos alunos em relao figura do professor. Nele depositado muito mais do que um papel de transmissor de conhecimentos: s vezes professor, dividindo e compartilhando o saber historicamente acumulado; s vezes pai e me, sendo desafiado a lidar com questes que dizem respeito, pelo menos em grande parte, famlia, como valores morais, ticos e religiosos, tendo, em ltima anlise, de estabelecer alguns limites para que as relaes escolares possam acontecer, sem prejudicar a aprendizagem. Observamos, tambm, que os professores reagem s questes/provocaes dos seus alunos. a partir dessas preocupaes que priorizamos, neste trabalho, pesquisar: A Transferncia na relao professor-aluno. Para tanto, recorremos uma reviso terica envolvendo psicanlise e teorias pedaggicas, suas mtuas contribuies, com nfase na relao entre professor - aluno. Trabalharemos a categoria da transferncia como uma categoria descritiva da relao professor-aluno, na perspectiva de uma pedagogia crtica. Atravs de uma reviso bibliogrfica deste tema, acrescida de reflexo sobre esta forma de perceber como estes mecanismos operam na especificidade da relao pedaggica. Buscamos desenvolver, no segundo captulo, a temtica proposta reportando-nos aos conceitos de Identificao, Transferncia e Contratransferncia. O conceito de identificao refere-se a um processo inconsciente que comea logo no incio da infncia e no qual o pai e a me servem de modelo para a criana. O pai a referncia para o menino e a me, para a menina. Para Freud, a personalidade da criana

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formada a partir das identificaes que ela faz com seus modelos o pai e/ou a me. A identificao um processo bsico para que a transferncia possa acontecer. A transferncia o processo no qual os desejos inconscientes se atualizam sobre determinados objetos no contexto da relao analtica. Usamos os exemplos de situaes psicolgicas e analticas, uma vez que a transferncia surgiu a partir dos estudos desta rea. O ponto de partida para o estabelecimento da relao transferencial a relao original estabelecida pelo ser humano com seus pais. Porm, este termo no pertence exclusivamente ao vocabulrio psicanaltico. possvel notar, segundo Freud, a presena do fenmeno transferencial em diversas situaes que ocorrem nos espaos de relaes humanas. Assim, pode ser notada sua presena tambm no espao da sala de aula. A transferncia acontece, ento, quando o aluno vive uma situao com o professor semelhante a uma j vivida com seus pais e, em no conseguindo diferenciar as vivncias atuais das antigas, desloca para o professor os sentimentos e conflitos vividos nas relaes originais. J a contratransferncia se d no sentido oposto ao da transferncia. O fenmeno contratransferencial ocorre como resultado da influncia do paciente sobre os sentimentos inconscientes do analista. Este ltimo deve reconhecer a contratransferncia em si mesmo e tentar sobrepuj-la. Ela pode ser notada tambm no espao da sala de aula, quando o professor reage transferncia do aluno, mostrando-se confuso, bloqueado e podendo at dificultar o processo de aprendizagem. Assim sendo, enfocaremos os conceitos de transferncia e contratransferncia, a fim de verificar as manifestaes e/ou projees das relaes entre professores e alunos, bem como seus conflitos. Em seguida, procuramos constatar, no terceiro captulo, como a transferncia ocorre dentro de quatro das principais tendncias educacionais. So elas: Pedagogia Tradicional, Pedagogia Nova, Pedagogia Tecnicista e Pedagogia Crtico-Social dos Contedos. A questo da relao professor - aluno evidencia uma preocupao atual, presente tambm no discurso construtivista. Este discurso mostra que o papel do professor relacional, isto , que o professor trabalha com um material que acredita ter um significado para seus alunos. Porm este discurso no ser abordado neste trabalho.

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Becker1 aponta que, quando o aluno vem para a escola, traz consigo toda uma histria de conhecimento j vivida e assimilada; e que a aprendizagem ocorrer quando o material proposto pelo professor apresentar um sentido para o aluno, permitindo que ele desenvolva seu pensamento de forma autnoma. No quarto captulo - A Escolha - buscamos verificar, mais detidamente, como podem ocorrer algumas manifestaes do fenmeno transferencial em sala de aula, atravs do estudo da Pedagogia Crtico-Social dos Contedos. No quinto captulo - O Casamento - investigamos as possibilidades de trabalhar com a Psicanlise e a Educao, suas contribuies e contradies. No sexto captulo - Materiais e Mtodos - apontamos o caminho por ns percorrido nesta pesquisa. No stimo captulo - Resultados - apresentamos a interpretao que fizemos dos instrumentos grficos que utilizamos neste trabalho. No oitavo captulo - Discusso - debatemos a respeito dos resultados obtidos neste trabalho, bem como buscamos entend-los dentro da temtica proposta. No nono captulo - Concluso - encaminhamos alguns aspectos conclusivos a respeito desta temtica.

BECKER, Fernando. Modelos pedaggicos e modelos epistemolgicos. Revista Educao e Realidade, Porto Alegre, 19(1): 89-96, jan.-jun. 1994.

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II - O FENMENO TRANSFERENCIAL - DA PSICANLISE RELAO PROFESSOR-ALUNO

Muitos autores tm debatido sobre a relao professor-aluno e tambm sobre a presena da transferncia nesta relao, o que, ao meu ver, demonstra a importncia deste assunto e justifica o propsito deste trabalho, ou seja, refletir sobre o papel da relao entre professor e aluno, compreendido luz do conceito psicanaltico de transferncia e suas repercusses sobre o processo ensino-aprendizagem. Para Anna Freud, citada por Hillal2, a Psicanlise oferece educao pelo menos trs contribuies: 1. Colabora com a crtica s normas pedaggicas em vigor; 2. Usa a teoria psicanaltica para ampliar o conhecimento que o educador tem do ser humano e salienta as complexas relaes entre a criana e os adultos que a educam; 3. Busca, atravs da anlise da criana, remediar os danos que ela possa ter sofrido no decorrer da educao. Questionando as normas pedaggicas em vigor, entendemos que elas contribuem para a reflexo e para a transformao da prtica educacional. A teoria psicanaltica tambm oferece sua contribuio para ampliar e aprofundar o conhecimento que o educador tem de si mesmo e do outro o educando. Desta forma, o educador tambm poder compreender um pouco mais sobre a complexidade da relao entre professor e aluno, que se estende para alm dos contedos programticos. E, partindo do reconhecimento da complexidade desta relao e das possveis tenses experimentadas por ambos durante o processo educacional, a psicanlise colabora desvendando os conflitos, tornando mais conhecidos os possveis danos que a criana possa ter sofrido no decorrer do processo educacional. Isto porque, uma vez estabelecido contato com seus professores e outras crianas, o aluno pode viver momentos de prazer e desprazer e dar sinais de que pode necessitar de uma ajuda teraputica, a fim de tratar e superar os motivos que esto dificultando seu equilbrio emocional, impedindo seu crescimento no ambiente escolar e at mesmo na sua vida.

HILLAL, Josephina. Relao Professor-aluno: formao do homem consciente. So Paulo: Paulinas, 1985.

Com estas contribuies, a educao da criana seria, ento, um exerccio de se desligar da ajuda dos pais e professores, descobrindo caminhos que poder seguir, para que, no momento em que estiver s, tenha condies para agir de forma adulta e responsvel.
A escola de hoje no mais como a do passado, considerada como uma oficina do saber. O professor , cada vez menos, o mestre que apela passividade submissa do aluno. Na nova pedagogia, ele cada vez mais um educador que recorre ao trabalho pessoal do aluno. Hoje, os alunos, quando ingressam na escola, trazem um vasto embasamento, muito variado, o que no acontecia em fase anterior. O professor tambm no uma pessoa que sabe tudo. Muitas coisas ele sabe, embora desconhea outras tantas que seus alunos, movidos por diferentes interesses, podem saber melhor do que ele. (HILLAL, J., 1985, p. 15)

Pode-se dizer, a partir deste texto, que a escola vem passando por mudanas e o seu papel, assim como o do professor e do aluno, vem se transformando. O texto de Hillal aponta para uma relao entre professor e aluno, de forma a ser possvel perceber o papel de cada um. No mais um que ensina o professor e o outro que aprende o aluno, mas uma relao onde um possa aprender e ensinar ao outro, numa perspectiva relacional. Ensinar um exerccio de imortalidade. De alguma forma continuamos a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra. O professor, assim, no morre jamais.... 3 Parece que este o exerccio mais difcil: chamar escolas, professores e alunos para viverem o mundo acadmico hoje. Ou seja, nem ficar preso ao passado e nem arremessar tudo para um futuro distante..., mas viver a educao e estabelecer relaes com os alunos hoje. O professor encontra dificuldades para desempenhar seu papel, no momento, pois os alunos so diria e eficientemente informados pelos meios de comunicao. H tambm o avano tecnolgico que vem captando a ateno dos alunos para os acontecimentos do mundo. Segundo Hillal, no basta adquirir conhecimentos; preciso saber como foram adquiridos e como podem ser ampliados. Cabe ao professor no s descobrir os recursos e as condies que correspondero a essas necessidades, como tambm fugir do lugar comum na relao com o aluno, tornando, assim, o relacionamento mais complexo, com mais sentido, tanto para si como para o aluno.

ALVES, Rubem. A alegria de ensinar. So Paulo: Ars Potica, 1994.

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A escola, por sua vez, parece no acompanhar a rapidez do desenvolvimento tecnolgico e o professor est nesse meio, tentando aprofundar a sua relao com os alunos, porm com dificuldades para falar a mesma lngua que eles.
O conceito de educao que confere aos professores as atribuies de organizao, de comando, de coao e sano, e aos alunos a de obedecer, precisa ser mudado. necessrio um novo conceito de educao, que no se pode dizer que seja to recente, porque est sendo propalado j h um sculo. Deve ser baseado numa concepo de liderana democrtica, em que os professores, num clima de liberdade, possam oferecer aos alunos uma formao mais adequada. (HILLAL, J., 1985; p. 16)

Com base no exposto por Hillal e em nosso cotidiano, constatamos que as mudanas educacionais devem ocorrer; preciso conhecer esse novo territrio antes de habit-lo. Ao contrrio, se isto no ocorrer, reformam-se as partes, sem, contudo atingir-se o todo. As alteraes na educao necessitam acontecer gradativamente. A porta de acesso s alteraes parece ser uma educao afetiva, que, desenvolvida paralelamente educao intelectual, visa uma educao integral. A psicanlise reconhece a importncia da afetividade e da dinmica da personalidade nas relaes humanas. Ela respalda a educao, pois oferece a compreenso do contedo latente do aluno.4 Assim, o professor deve estar atento s reaes emocionais e a alguns comportamentos do aluno como uma falta aula, uma provocao para com os colegas, ou mesmo uma agresso ao professor. Estas manifestaes podem ser uma solicitao de ajuda. Talvez a causa destas dificuldades possa ser de natureza afetiva. A questo da auto-estima tambm precisa ser trabalhada. Caso seja, a criana compreendida, aprende, ao contrrio, tende apenas a repetir os ensinamentos do professor.
O professor deve ser capaz de compreender a dinmica da personalidade do aluno. Freqentemente os professores desconhecem o valor das reaes inconscientes, tanto em si mesmos como nos alunos. Se o professor imaturo, reagir inconscientemente imaturidade pessoal do aluno. Mas se o professor for uma personalidade madura, estar apto a compreender o aluno e a ajud-lo a resolver seus problemas e conflitos, no projetando suas dificuldades pessoais na relao transferencial que estabelece com o educando. (HILLAL, J., 1985; p. 16)

Cf. LAPLANCHE & PONTALIS: Pode-se entender a expresso contedo latente num sentido amplo, como o conjunto daquilo que a anlise vai sucessivamente revelando (associaes do analisando, interpretaes do analista); o contedo latente de um sonho seria ento constitudo por restos diurnos, recordaes da infncia, impresses corporais, aluses situao transferencial, etc. Num sentido mais restrito, o contedo latente designaria, por oposio ao contedo manifesto lacunar e mentiroso, a traduo integral e verdica da palavra do sonhante, a expresso adequada do seu desejo.(p.99). Entendemos que est latente aquilo que no pode vir conscincia.

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Assim, a personalidade imatura do professor dificulta a relao com o aluno e conseqentemente a sua aprendizagem. O professor, antes de conhecer o aluno, precisa se autoconhecer. Se for possvel seu autoconhecimento, o conhecimento do aluno e da escola, esta interao poder ser ampliada para alm da relao professor-aluno e atingir outros universos como a famlia, a comunidade em que vive e mesmo a sociedade. Quando o professor consegue manter-se no seu papel e a uma certa distncia do aluno, ele permite que este desenvolva suas prprias idias e sentimentos. Entendemos manter uma proximidade-distante, como estar prximo para auxiliar e distante para que o aluno possa decodificar todas as informaes recebidas. De acordo com Hillal, a afetividade o suporte, a base da inteligncia, da vontade, da atividade, enfim, da personalidade. a afetividade que constitui a base de todas as reaes da pessoa diante da vida. Se o educador despertar os conflitos dos alunos, eles tero condies de buscar novas respostas; ao contrrio, quando o professor s repete o que os alunos j conhecem, eles se desinteressam e a aprendizagem no acontece. A interao professor-aluno semelhante do mdico-paciente. A diferena que a medicina zela pela sade e a educao pela formao do ser humano em todos os seus aspectos. Esta interao muito importante para a boa adaptao escolar. Por isso, o primeiro professor tem muita importncia na vida de um educando no somente nessa fase inicial de aprendizagem, mas tambm influenciando na relao que ele estabelecer com os futuros professores e na adaptao escolar. Para colaborar com esta adaptao, a relao professor-aluno dever acontecer num ambiente de cooperao. Para tanto, o educador precisa ter sensibilidade. Essa sensibilidade fruto da maturidade afetiva do educando. O aluno forma-se atravs do outro.
O que a afetividade humana busca uma relao com o outro: um dilogo e uma permuta. Do dilogo tomam parte o aluno, o professor, o inconsciente do aluno e o inconsciente do professor. O dilogo dos inconscientes tem lugar na escola e na vida. Assim sendo, os mtodos pedaggicos so eficazes pelo que o professor pode trazer solicitao inconsciente da criana. O educador pode auxiliar o aluno a vencer muitas dificuldades afetivas, assim como aument-las ou provoclas.(HILLAL, J., 1985; p. 22)

O aluno necessita de educadores afetivamente desenvolvidos, com quem possa estabelecer relaes satisfatrias.

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Assim, o professor pode se esforar para no perder de vista o grupo de alunos com o qual poder desenvolver relaes mais complexas, o que implica numa relao de troca entre professor e aluno. Desta forma, este ltimo, sentindo-se mais seguro nesta relao, talvez at possa desfrutar do companheirismo do professor e aprender melhor. A relao entre professor e aluno pode trazer conseqncias positivas ou negativas para o educando. Entendemos como conseqncia positiva o fato de o educador conseguir motivar o educando a aprender, e como negativa, quando o educador realiza seu trabalho de modo insuficiente e, no percebendo esta realidade, deposita seus conflitos nos alunos. Este fato mais comum entre alunos mais jovens, isto porque no conseguem perceber como insuficiente o trabalho do professor, nem lhe opor resistncia, nem mudar de professor e nem despedi-lo. Segundo Hillal (1985) :
Se o professor realmente deseja ser educador, deve procurar criar em classe uma situao ajustada ao desenvolvimento dos alunos, como as relaes em aula, evitando antecipar julgamentos, procurando ser receptivo, fazendo-se compreender tanto na matria que leciona quanto na pessoa em si. Procure compreender o mundo do aluno, vendo as coisas como ele v, a fim de poder chegar at ele. Considere e compreenda a educao como uma atividade construtiva e criativa. Procure entender a si mesmo e aos outros, conscientizando-se do que pensa e sente. (p. 39)

A fim de perceber como estas tenses podem influenciar no desenvolvimento da criana e repercutir sobre a sua aprendizagem, relatamos, de acordo com os apontamentos de Hillal, Morgado e outros, o conceito de identificao, uma vez que ela considerada como bsica no desenvolvimento da personalidade da criana.

IDENTIFICAO
A identificao conhecida pela psicanlise como a mais remota expresso de um lao emocional com outra pessoa. Ela desempenha um papel na histria primitiva do complexo de dipo. Um menino mostrar interesse especial pelo pai; gostaria de crescer como ele, ser como ele e tomar seu lugar em tudo. Podemos simplesmente dizer que toma o pai como seu ideal.(FREUD, 1921, v. XVIII, p. 133)

A identificao um processo que se inicia desde os primeiros momentos em que a criana se relaciona com outras pessoas, em especial com a me. neste contato que se desenvolve a noo do eu da criana. Quando ela cuidada, amamentada por sua me, comea a tomar conhecimento do que acontece no seu organismo, isto , experimenta
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momentos de prazer e desprazer. Quando a me toca, alimenta e cuida desta criana, passa para ela sensaes corporais. Estas sensaes remetem a criana noo de uma identidade corporal, sendo esta nomeada de primeira identificao. Neste momento, a criana no discrimina o eu do outro, ela apenas se d conta de fenmenos que acontecem dentro do seu organismo. A identificao um processo psicolgico que instala-se antes da relao de objeto propriamente dita, ou seja, antes da diferenciao do ego, quando o objeto situado como independente. Instala-se, portanto, antes da configurao do complexo de dipo.5 Este processo de identificao realiza-se atravs de um mecanismo de introjeo de projeo. Quando a me alimenta satisfatoriamente a criana, esta introjeta uma vivncia boa, o que Klein6 chamou de seio bom. O seio bom abriga sentimentos de gratificao e amor e so estes sentimentos que proporcionam criana uma segurana interna, bem como um desenvolvimento das suas capacidades para estabelecer relaes de objetos satisfatrias. Por outro lado, outro mecanismo encontra-se presente neste processo de identificao, que a projeo. Verificamos a sua presena quando a criana experimenta uma relao, com sua me, de extrema frustrao, vivendo, assim, sentimentos desagradveis e ruins. Para livrar-se destes sentimentos, a criana expele-os ou projeta-os no exterior. As operaes de introjeo e de projeo, de relaes entre objetos internos e externos, esto permanentemente em interao.
Devido simultaneidade das operaes de introjeo e projeo, relaes entre objetos internos e externos encontram-se permanentemente em interao. Cedo exercendo um papel na vida da criana, o pai tambm precocemente se torna parte de seu mundo interno. Uma das caractersticas da vida emocional da criana a existncia de flutuaes entre amor e dio, entre situaes internas e externas, entre percepes da realidade e as fantasias com elas relacionadas e, conseqentemente, um intercmbio de ansiedades persecutrias e idealizao - ambas se referindo a objetos internos e externos, colocando-se o objeto idealizado como corolrio do persecutrio, que, no caso, situa-se como um objeto extremamente mau.7

Vale ressaltar que estes mecanismos de introjeo e projeo so vividos primeiramente pela criana em termos fsicos, isto , quando ela alimentada (introjeo) e quando ela expele aquilo que no pode ser absorvido, atravs das fezes, urina, vmitos,

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MORGADO, Maria A. Da seduo na relao pedaggica. So Paulo: Plexus, 1995, p. 41. KLEIN, Melanie. As origens da transferncia. Revista brasileira de Psicanlise, v. II, n. 4, pp. 619 a 623, 1969. 7 KLEIN, Melanie. op. cit., p. 619, 1969.

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etc.(projeo). Concomitantemente, estes mecanismos so tambm realizados atravs das fantasias. Ao desejo de comer e amar corresponde a fantasia de um seio ideal, que d amor, vida e alimento. Ao desejo de destruir correspondem fantasias igualmente vividas de um objeto estraalhado, destrudo e atacante.8 Repetidas experincias de introjeo e projeo colaboram para que a criana possa discriminar o interno e o externo, bem como o eu e o outro. Neste momento, surgem as primeiras relaes de objeto. Estas primeiras relaes sero o prottipo das relaes posteriores. S existe relao de objeto quando o objeto (me, pai) visto independente do eu da criana, quando tem vida prpria.
A relao de objeto se torna possvel a partir do processo de diferenciao do ego em relao ao id; ou seja, a emisso de catexias objetais possvel quando o objeto situado como independente do indivduo. Na emisso dessas catexias, um dos genitores, ou ambos, com os quais a criana se identificou inicialmente, tomado como objeto de amor sexual. O processo culminar no complexo de dipo, que, na sua forma simplificada, implica tomar um dos genitores por objeto e ver no outro um obstculo posse do objeto. Impossibilitada fsica, afetiva e psicologicamente de concretizar seus objetivos, a criana ter de encontrar uma outra sada. (MORGADO, 1995; p. 42)

Para Freud, a personalidade da criana se forma a partir das identificaes primrias, secundrias e tercirias. Na IDENTIFICAO PRIMRIA, como dissemos anteriormente, a criana se percebe como pessoa, mas ainda est muito misturada com os elementos parentais. Na IDENTIFICAO SECUNDRIA, por ocasio do Complexo de dipo, a criana se identifica com o genitor do mesmo sexo e deseja o genitor do sexo oposto como objeto de amor. Neste momento, a menina (por exemplo) pensa inconscientemente: posso ser igual a minha me e tomar meu pai como meu objeto de amor. Neste momento, a criana se torna menino e menina. Na IDENTIFICAO TERCIRIA ocorre a partilha de traos comuns entre as pessoas, envolvendo outros aspectos que se manifestam nas formaes grupais. Segundo Morgado (1995):

SEGAL, Hanna. A obra de Hanna Segal: uma abordagem kleiniana prtica clnica. Rio de Janeiro: Imago, 1982, p. 6869.

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existem agrupamentos sociais formados em torno de um objetivo passageiro e que, por isso, se dissolvem aps a concretizao desse objetivo. Existem, tambm, agrupamentos sociais mais estveis, solidificados em decorrncia de objetivos mais duradouros. Esses ltimos podem se formar em torno de um lder, em torno de uma idia comum, ou, ento, em torno de uma entidade invisvel, que substitui o lder. (p. 52-53)

Voltando primeira identificao, ela ternamente respeitosa e afetuosa e deriva, sobretudo, da primeira submisso autoridade parental. O respeito e as afeies que a criana sente pelos pais expressam a submisso e a total dependncia que a criana tem em relao aos pais. Posteriormente, esse amor respeitoso e afetuoso cede lugar ao amor sensual. Segundo Rieff, P. (1979): A ternura e o respeito [...] surgem de uma relao com a autoridade devido ao fato de que estes sentimentos mais cvicos precedem a sensualidade, eles no podem constituir meramente suas sublimaes. 9 Se o amor respeitoso e afetuoso da criana expressa sua submisso autoridade parental, o amor sexual, que ocorre a partir desta primeira identificao, expressa sua posio diferenciada de tomar um dos pais como objeto. No primeiro caso (identificao primria), o pai o elemento que gostaramos de SER; no segundo caso (identificao secundria), o elemento que gostaramos de TER. Segundo Morgado (1995):
Dessa maneira, depois de identificao inicial, a criana toma os pais como objeto de amor sensual. Todavia, na dissoluo do complexo edpico, a sensualidade e a destrutividade que o constituram em um conflito triangular de polaridades antagnicas novamente cedem lugar aos sentimentos ternos. O desejo d lugar afeio; a rivalidade d lugar ao respeito, numa reedio regressiva da primeira identificao. (p. 48)

um movimento muito complexo e do qual no nos recordamos conscientemente; isto porque, precisamos preservar a integridade do nosso ego. Para tanto, negamos os sentimentos vividos nesta fase e ficamos apenas com a idia da submisso autoridade de nossos pais. Por isso, a maior parte de nosso psiquismo inconsciente. As identificaes, que contribuem para diferenci-lo e constitu-lo, deixam no ego e no superego o precipitado daquilo que devemos esquecer e daquilo que podemos lembrar.(MORGADO, 1995;p. 49) Na nossa conscincia ficam registradas, ento, partes de um todo que, vivido, precipitou muitos desejos e conflitos. Lembramo-nos somente daquilo que hoje no nos

RIEFF, P. Freud: pensamento e humanismo. In: MORGADO, Maria Aparecida. op. cit., p. 47.

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angustia tanto. Reconhecemos que, para lembrar/recordar ainda mais, necessitamos estar submetidos a um tratamento psicoterpico, para que atravs de um outro, o analista, possamos reviver questes que at ento estavam adormecidas em nosso inconsciente. As relaes ternas podem se mesclar s sensuais, dando lugar s relaes ternas de amizade. Segundo Freud (1921):
bem conhecido com que facilidade se desenvolvem desejos erticos a partir de relaes emocionais de carter amistoso, baseadas na apreciao e na admirao [...] entre professor e aluno, recitalista e ouvinte deliciada [...]. Por outro lado, tambm muito comum aos impulsos diretamente sexuais de pequena durao em si mesmos transformarem-se em um lao permanente e puramente afetuoso [...]. (v. XVIII, p. 174 e 175)

Neste fragmento das obras de Freud, entendemos que esta terceira modalidade de identificao baseia-se na partilha de traos comuns entre as pessoas; como por exemplo, no espao da sala de aula. A partir das contribuies de Morgado (1995), tecemos consideraes sobre algumas relaes entre o processo de identificao e o espao da sala de aula: Considerando a identificao como a mais remota expresso de um lao emocional com outra pessoa; considerando que o incio do processo de identificao se d na relao objetal e que, at esse momento (identificao primria), a criana s se percebe como pessoa, mas no nota o outro; considerando, tambm, que ser s a partir do Complexo de dipo (identificao secundria) que a criana ir se perceber em relao a si e aos outros, inclusive os do sexo oposto; considerando ainda que, aps estas duas identificaes, primria e secundria, h ainda uma terceira que se baseia na partilha de traos comuns entre as pessoas de um mesmo grupo social, pode-se pensar que, quando no espao da sala de aula, a criana traz consigo toda essa histria de vida construda, mas na maioria das vezes, no considerada pelo professor. Isto ocorre porque praticamente todos os professores tm como fim a aprendizagem programada para ensinar e tambm porque eles mesmos se desconhecem. Sendo assim, como poder conhecer o outro o aluno? O mestre d ao aluno uma parte sua seus conhecimentos, o aluno recebe, guarda dentro de seu arquivo e fim, alguns vo mais longe e fazem alguns questionamentos, mas so poucos... Sinto que podemos ir alm, promovendo os conflitos, para que os alunos sintam certo incmodo e, incomodados, busquem mais!
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Rubem Alves (1994) mostra-se preocupado com a vivncia escolar bancria e faz alguns questionamentos que transcrevemos a seguir:
Pois ser mestre isso: ensinar felicidade. Ah!, retrucaro os professores, a felicidade no disciplina que ensino. Ensino cincia, ensino literatura, ensino histria, ensino matemtica... Mas ser que vocs no percebem que essas coisas que vocs chamam disciplinas, e que vocs devem ensinar, nada mais so que taas multiformes coloridas, que devem estar cheias de alegria? Pois o que vocs ensinam no um deleite para a alma? Se no fosse, vocs no deveriam ensinar. E se , ento preciso que aqueles que recebem, os seus alunos, sintam prazer igual ao que vocs sentem. Se isso no acontecer, vocs tero fracassado na sua misso, como a cozinheira que queria oferecer prazer, mas a comida saiu salgada e queimada... O mestre nasce da exuberncia da felicidade. E, por isso mesmo, quando perguntados sobre sua profisso, os professores deveriam ter coragem para dar a absurda resposta: Sou um pastor da alegria.... Mas, claro, somente os alunos podero atestar da verdade da sua declarao....(p. 11-12)

Este professor-pedra, que Rubem Alves tenta combater, ainda existe, vive uma vida com pouco sentido, quase sem prazer e deve transmitir suas dificuldades aos seus alunos. Para ajud-lo a enfrentar suas dificuldades, lembramos Rubem Alves (1994): Por isto os educadores, antes de serem especialistas em ferramentas do saber, deveriam ser especialistas em amor: intrpretes de sonhos.(p. 102) Reafirmamos a importncia da identificao, lembrando que ela um processo muito longo e comea muito cedo. Ainda que as primeiras identificaes sejam com os pais, a criana no faz uma cpia fiel da personalidade dos progenitores. A personalidade da criana est formada por uma seqncia de identificaes: dos pais, dos professores, e de outras pessoas com quem a criana viveu e que lhe foram muito significativas, constituindo assim, uma personalidade muito complexa. Assim como o meio familiar influencia e forma, os professores tambm o faro futuramente. Precisamos construir um caminho pelo qual professores e alunos possam caminhar como agentes da educao. No s um ou s outro, mas ambos. Desta forma, embora possa parecer inocente, acreditamos ser possvel tornar a educao algo mais prazeroso. Alis, introduzir o prazer nas relaes escolares faz-se mais que necessrio. No s o dever, mas tambm o prazer. O prazer de ser e saber. Pensamos numa forma de tornar este conceito mais acessvel a ns mestres, para que entendendo um pouco mais de ns mesmos, possamos estar mais desejosos pelo outro o aluno.

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TRANSFERNCIA
Em Psicanlise, transferncia significa o processo atravs do qual os desejos inconscientes se atualizam sobre determinados objetos no contexto da relao analtica. Freud chama de transferncia o processo psicolgico que atualiza o prottipo da relao original. Trata-se, efetivamente, de transferir para a nova relao os sentimentos e as expectativas depositadas em uma relao passada.(MORGADO, 1995, p. 63-64) A vivncia atual do prottipo transferencial e dos sentimentos a ele vinculados pode sofrer a influncia das vivncias atuais, mas no se pode deixar de considerar que o ponto de partida para o estabelecimento da relao transferencial a relao original que o ser humano estabeleceu com seus pais. O termo transferncia no pertence exclusivamente ao vocabulrio da Psicanlise. Segundo Laplanche e Pontalis (1992):
Foi o encontro das manifestaes da transferncia em psicanlise, fenmeno cujo aparecimento Freud nunca deixou de sublinhar o quanto era estranho, que permitiu reconhecer em outras situaes, a ao da transferncia, quer esta se encontre na prpria base da relao em causa (hipnose, sugesto), quer nela desempenhe, dentro de limites a apreciar, um papel importante (mdico - doente, mas tambm professor aluno, orientador espiritual - penitente, etc.).10

Como mostra o texto citado, transferncia um fenmeno muito amplo, cabe ser analisado em diversas situaes. O que propomos aqui resgatar este conceito e as relaes transferenciais psicanalticas, colhendo dados e informaes, para construir condies, para fazer uma leitura mais ampla das relaes escolares. Para tanto, partimos da definio do conceito de transferncia, enfocando seus tipos e suas repercusses no cotidiano de trabalho e, por fim, demonstraremos como este conceito se relaciona com o tema deste trabalho.
Que so transferncias? So as novas edies, ou fac-smiles dos impulsos e fantasias que so criados e se tornam conscientes durante o andamento da anlise; possuem, entretanto, esta particularidade, que caracterstica de sua espcie: substituem uma figura anterior pela figura do mdico. 11 Em outras palavras: renovada toda uma srie de experincias psicolgicas, no como pertencentes ao passado, mas aplicadas pessoa do mdico no momento presente.12

10 11

LAPLANCHE, J. & PONTALIS, J. - B. Vocabulrio de Psicanlise. So Paulo: Martins Fontes, 1992, p. 515-516 O termo mdico era usado por Freud, dada a influncia da medicina. O equivalente hoje analista. 12 FREUD, S., 1905, v. VII, p. 113.

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Freud percebeu o fenmeno da transferncia a partir das dificuldades que encontrava para curar pacientes neurticos.
No processo transferencial, o paciente utilizava a pessoa do mdico para atualizar seus prottipos de relao. Desse modo, no se relacionava com o mdico na afeio ou na hostilidade e sim com seus fantasmas. Era preciso ir alm da sugesto, entender os mecanismos da transferncia para cont-la, a fim de que o paciente se libertasse de seus fantasmas. (MORGADO, 1995;p. 69)

Quando a transferncia pode ser detectada e explicada ao paciente, ela se torna o mais poderoso aliado da Psicanlise. Deste modo, o paciente se mostra liberto da repetio mecnica dos modos de relao infantil, e pode construir sua histria atual.
Desvendado o sentido oculto da transferncia, o paciente poderia redimensionar os sentimentos a ela vinculados. Ressignificados, esses sentimentos no mais obstacularizariam a cura; seja porque no mais operariam como resistncia ao doloroso acesso verdade interna, seja porque ele dependeria cada vez menos do analista. A cura deveria culminar na dissoluo da transferncia. (MORGADO, 1995; p. 71)

Para esclarecer o processo transferencial ao paciente, o analista assume o papel de mediador, revelando os sentimentos ambivalentes em conflito e que foram expressos transferencialmente. No uma tarefa nada fcil. A transferncia tambm se faz presente no espao da sala de aula, visto ser este mais um espao de relaes humanas. O fato de o professor em sala de aula ser a pessoa que tem algo para oferecer aos alunos seus conhecimentos, e ser tambm um representante da autoridade, faz com que os alunos, ao estabelecerem esta relao, recordem-se de aspectos semelhantes vividos na relao original, ou seja, com seus pais. Nesta, os pais so os representantes da autoridade, eles tambm apresentam um poder de deciso, de conhecimentos e vivncias maiores que a de seus filhos. Estes ltimos, na maioria das vezes, custam a aceitar esta realidade, e vivem com seus pais uma situao de conflito. H tambm os filhos que aceitam passivamente essas vivncias, o que parece ser ainda mais preocupante. Voltando ao espao da sala de aula, quando encontramos um aluno disposto a cooperar com o professor, dizemos que este motivo indicativo da transferncia positiva, ou seja, transferncia de sentimentos ternos e amorosos. Com este tipo de aluno, no parece ser muito difcil trabalhar. Porm, quando aparecem sentimentos erticos e/ou hostis, transferncias negativas, percebemos que o mestre tem muitas dificuldades para conviver com

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e administrar estes sentimentos diferentes e ambguos e, quando diante deles, geralmente se atrapalha e se perde. Queremos dizer com esta explicao que no espao da sala de aula podem surgir, entre professor e aluno, vivncias que fazem com que o aluno relembre seus conflitos familiares e passe a agir com seu professor como se ele fosse seu pai. Mas, em se tratando de seres humanos, as relaes no so to simples assim. No que os alunos s vivenciem transferncias positivas e/ou negativas; o que predomina so sentimentos experimentados na relao com o pai e com a me. Dependendo da intensidade destes sentimentos de amor, de dio ou de amor e dio podero ocorrer reflexos destes em sala de aula, na relao com o professor, visto como representante dos pais. Haver momentos em que as transferncias positivas iro ocorrer, em outros, as negativas, pois para que elas possam ocorrer faz-se necessrio um vnculo entre professor e aluno. Freud considera a criana indefesa e dependente dos adultos; o modelo da relao de autoridade acaba se somando relao original e a criana, para sobreviver, elege o adulto como figura de autoridade. A partir dos 3 aos 5 anos de idade, a criana senhora de uma grande curiosidade, quer saber todos os porqus das coisas. O que ela apresenta, antes de mais nada, uma grande curiosidade sexual, e como nesta idade ainda no possvel desvendar todos os enigmas relativos a sua existncia, como tambm a sua sexualidade, a criana adia, para um futuro prximo, as suas questes e permanece tentando definir seu lugar no mundo, atravs de uma grande curiosidade intelectual: o desejo13 de saber (adquirido durante o perodo edipiano e que possibilita a aprendizagem). A relao pedaggica tambm se desenvolve num contexto bastante similar ao da relao original. Tanto a sociedade quanto a instituio educacional vem o professor como a figura de autoridade, independente de sua competncia real para ensinar. Acredita-se que o professor, de posse desta autoridade, desenvolver poderes, meios mgicos, e dar conta de todas as dificuldades, at mesmo daquelas que acontecem fora do contexto da sala de aula. J o aluno v, no professor, uma pessoa que poder prov-lo de autoridade e o elege como tal, estabelecendo, assim, condies transferenciais para que a relao pedaggica remeta relao original. Mesmo no caso de um professor cuja autoridade pedaggica formal

13

Ver definio deste conceito no glossrio.

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coincide com a autoridade pedaggica real, no sempre que a transferncia favorece a concretizao dos objetivos da relao. (MORGADO, 1995; p. 83). O aluno pode, na relao com o professor, reviver sentimentos hostis, e ficar impedido de reconhecer a autoridade do professor para ensinar. Como j dissemos, existem dois tipos de transferncias de sentimentos ternos e de sentimentos hostis. Abordaremos separadamente os conceitos de transferncia positiva e negativa. Antes, porm, recorremos Klein que nos ajuda a lembrar que a transferncia
se origina do mesmo processo que, nos estgios mais precoces, determina as relaes de objeto. Temos pois que ir sempre mais para trs, na anlise, em direo s flutuaes entre objetos, amados e odiados, externos e internos, que dominam a infncia precoce. Poderemos, assim, de forma completa, apreciar a interconexo entre transferncias positivas e negativas, mas somente se explorarmos o precoce intercmbio entre amor e dio, e o crculo vicioso da agresso, ansiedades, sentimentos de culpa e incremento da agressividade, bem como os vrios aspectos dos objetos para os quais estas conflitivas emoes e ansiedades so dirigidas. Por outro lado, atravs da explorao destes precoces processos, tornei-me convencida de que a anlise da transferncia negativa, que tem, relativamente, recebido pouca ateno dentro da tcnica psicanaltica, uma condio, ou melhor ainda, uma prcondio para a anlise das camadas mais profundas da mente. Tenho sustentado h j muitos anos que a anlise da transferncia negativa, tanto quanto da positiva, e de suas interconexes, um princpio indispensvel para o tratamento de todos os tipos de pacientes, adultos e crianas sem distino.14

Retomemos agora o conceito de transferncia positiva, que se apresenta dividida em

transferncia de sentimentos amistosos ou afetuosos, que so admissveis conscincia, e transferncia de prolongamento desses sentimentos no inconsciente. Com referncia aos ltimos, a anlise demonstra que invariavelmente remontam a fontes erticas. E somos assim levados descoberta de que todas as relaes emocionais de simpatia, amizade, confiana e similares, das quais podemos tirar bom proveito em nossas vidas, acham-se geneticamente vinculadas sexualidade e se desenvolveram a partir de desejos puramente sexuais, atravs da suavizao de seu objetivo sexual, por mais puros e no sensuais que possam parecer nossa autopercepo consciente. Originalmente, conhecemos apenas objetos sexuais, e a psicanlise demonstra-nos que pessoas que em nossa vida real so simplesmente admiradas ou respeitadas podem ainda ser objetos sexuais para nosso inconsciente. (FREUD, 1912, vol. XII; p. 140)

Assim, pode-se dizer que a transferncia valiosa para o mdico quando ele tiver que tratar de pacientes que apresentem transferncia negativa ou transferncia positiva de impulsos erticos reprimidos. Segundo Greenson,

14

KLEIN, Melanie. op. cit., p. 624.

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O termo transferncia negativa empregado para designar sentimentos transferenciais que se baseiam no dio em qualquer de suas diferentes modalidades, seus antecedentes e seus derivativos. A transferncia negativa pode ser expressa como dio, ira, hostilidade, desconfiana, desdm, averso, censura, ressentimento, amargura, inveja, desgosto, desprezo, aborrecimento, etc. Est sempre presente na anlise embora seja, em geral, muito mais difcil de ser descoberta do que as manifestaes da transferncia positiva. No s os pacientes que se defendem da percepo do dio transferencial, mas o prprio psicanalista capaz, inconscientemente, de compartilhar dessa resistncia. 15

Nota-se pelo exposto que a transferncia positiva tem seus equivalentes na negativa; porm o dado mais importante que as diferenas entre elas giram em torno de resistncias despertadas pela transferncia negativa. preciso que paciente e analista sejam capazes de suportar a transferncia negativa, caso contrrio o tratamento poder ser interrompido, principalmente se o tratamento estiver iniciando. Para evitar a interrupo, o analista dever tentar construir uma aliana de trabalho com o paciente e aos poucos mostrar ao paciente este tipo de transferncia. Neste momento, com o estabelecimento de uma aliana de trabalho, a transferncia negativa pode ser sinal de progresso. Isto porque o paciente ir reviver e tratar da hostilidade e do dio pelas figuras da infncia primitiva na transferncia com o analista. J a ausncia desse tipo de transferncia pode indicar uma anlise incompleta. Pode-se dizer, ento, que a transferncia se d como resistncia anlise quando reedita intensos sentimentos sensuais e/ou destrutivos e atua como favorecedora da anlise quando reedita sentimentos brandos de ternura, amizade e respeito, admissveis conscincia. Por essas razes, podemos dizer que a transferncia uma grande aliada da Psicanlise, mas tambm seu maior obstculo. Funciona como aliada quando evoca os conflitos adormecidos, possibilitando sua reelaborao e obstculo porque, ao mesmo tempo, mostra e esconde o conflito, atuando como resistncia. Desse modo, o passado revivido como se fosse presente. Ao reviver o passado como presente, isto , ao resistir ao tratamento, o paciente no s fica impedido de crescer, como tambm paralisa o tratamento, assim como o trabalho do analista. Desta forma, para dominar a transferncia o analista precisa controlar a resistncia de seu paciente. Porm, algumas vezes, este ltimo recusa o auxlio do analista, e o tratamento acaba sendo prejudicado. Porm, o fato de sofrer um conflito insuportvel fruto da luta entre as foras que o estimulam a alterar seu modo de relao com a realidade e as foras opostas, levam o paciente a produzir sintomas. Desta forma, ele procura tratamento uma vez que as suas resistncias o impedem de ter acesso sua verdade interna.

15

GREENSON, Ralph R. A tcnica e a prtica da psicanlise. Rio de Janeiro: Imago, 1981, p. 258-259.

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Porm, nem a transferncia, nem a resistncia que a acompanha so criaes do espao analtico. O tratamento psicanaltico no cria transferncias, mas simplesmente as revela, como tantos outros fatores psquicos ocultos (FREUD, 1905, v.. VII, p.114). Cabe ao analista, ento, ajudar o paciente a se emancipar, gradativamente, da repetio dos prottipos da relao original. O controle das resistncias, pela conteno da transferncia, faz com que a relao analtica permita que o paciente reconhea e redimensione seus afetos e assim, liberte-se da necessidade de repetir os prottipos da relao original nas relaes atuais. preciso ressaltar, entretanto, que, durante o tratamento, o paciente repete fragmentos de seu passado esquecido. A repetio no de exclusividade da anlise, ela pode se manifestar em outros contextos da vida do paciente. Ele repete seu passado ao invs de record-lo, o paciente no recorda coisa alguma do que esqueceu e reprimiu, mas expressa-o pela atuao ou atua-o (acts it out). Ele o reproduz no como lembrana, mas como ao; repete-o, sem, naturalmente, saber que o est repetindo (FREUD, 1914; v. XII, p. 196). O paciente repete porque est impedido de recordar, dada a existncia da resistncia. Quanto mais resistir, mais chance haver da atuao substituir o recordar. A repetio o vestgio que o paciente tem de seu passado esquecido. Atravs dela ele pode encontrar o fio condutor da recordao. Para Freud, o principal instrumento para reprimir a compulso do paciente repetio e transform-la num motivo para recordar reside no manejo da transferncia. (FREUD, 1914, v. XII, p. 201) Para tanto, o analista dever se entregar transferncia. De acordo com Morgado (1995)16, para que o analista se entregue transferncia, necessita control-la. O controle da transferncia abre caminho recordao e implica que o analista domine alguns passos. Primeiramente ele dever mostrar ao paciente as suas resistncias. Estas so desconhecidas e por isso o submetem repetio. O caminho , ento, a elaborao destas resistncias e as interpretaes do analista. As elaboraes do paciente associadas s interpretaes do analista oferecem-lhe possibilidades para melhor compreender a fragmentao de suas vivncias interiores. Desta forma, o paciente ter condies para se libertar gradativamente da sua compulso repetio no s na relao com o analista, como tambm nas diversas relaes interpessoais de sua vida. Quanto mais puder se libertar dos

16

MORGADO, M. A. op. cit., p. 80-81

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fantasmas do passado, melhores condies ter para desenvolver relaes atuais satisfatrias. Assim, no lugar do paciente dependente dos cuidados do analista, poder surgir um sujeito dono e conhecedor de seus processos psquicos. No espao da sala de aula, tambm verificamos alunos dependentes de seus professores, ou seja, alunos que ainda no conseguiram se perceber como sujeitos da prpria vida, das prprias idias, sentimentos e atitudes. Assim, no dominando seus prprios sentimentos, identificam na relao com os professores aspectos da relao com os pais. Desta forma, transferem para os professores sentimentos vivenciados na relao parental sem, contudo, perceber conscientemente estes deslocamentos de sentimentos. De acordo com Morgado (1995): no sempre que a transferncia favorece a concretizao dos objetivos da relao. O aluno pode reeditar sentimentos hostis que o impedem de reconhecer a autoridade do professor para ensinar.(p. 83) Morgado recorre curiosidade intelectual para tentar entender melhor essas identificaes. Conforme citamos anteriormente, na viso de Freud a criana pergunta sobre tudo, quer saber sobre a sua existncia, sobre a sua origem e sobre a relao sexual entre os pais; porm no consegue desvendar o enigma de sua existncia. Deste modo, este enigma determina toda a sua curiosidade presente e futura. Entretanto, importante lembrar que, esta curiosidade sexual da criana no expressa abertamente. Suas perguntas giram em torno de assuntos sobre o dia, a noite e a natureza. So questes que aparentemente no tem nada de sexual; isto acontece porque no auge do conflito edipiano,
ao se defrontar com os intensos sentimentos erticos e hostis que dispensa aos pais, precisa recalc-los para atender s exigncias do superego e s exigncias da realidade. Todas as demais questes referentes sua sexualidade, passam pelo mesmo processo de recalcamento.(MORGADO, 1995; p. 84)

Os desejos da criana clamam por satisfao, mas como so recalcados, mostram-se conscincia de modo disfarado. neste momento que a criana comea a fazer suas escolhas. Define-se como homem ou como mulher, a partir das escolhas que faz neste momento e tambm das diferenas de papis que observa entre os pais. Define seu lugar no mundo antes de tudo um lugar sexual envolta na nvoa da curiosidade intelectual: o desejo de saber.(MORGADO, 1995, p. 85) A relao que a criana estabelece com o conhecimento fica, portanto, marcada pelas vivncias do Complexo de dipo.
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Assim, baseado na curiosidade intelectual ou no desejo de saber, o aluno vem para sala de aula com possibilidades de aprendizagem, de acordo com as vivncias adquiridas durante este perodo as do Complexo de dipo. Deste modo, pode-se supor que, quando o aluno transfere para o professor sentimentos das relaes parentais, ele atualiza, ao mesmo tempo, um modo especfico da relao com o conhecimento. Isto quer dizer ento que, quando o aluno associa a figura do professor de seus pais, ele transporta para a relao presente sentimentos e vivncias passadas; e atualiza sua relao com o conhecimento, baseando-se nestas vivncias. Por isso, Morgado considera importante a qualidade desta relao, quando afirma que da qualidade desse modo de relao que a transferncia depende para favorecer ou dificultar a concretizao dos objetivos da relao pedaggica. 17 Refletir sobre os objetivos da relao pedaggica implica pensar no papel da autoridade do professor. Esta reflexo tambm enfatizada por Morgado:
Na relao pedaggica, o professor exerce sua autoridade quando ensina. Mas como ensina? Estabelece a mediao entre o aluno e o conhecimento social, ou trata o conhecimento como propriedade individual a que o aluno jamais poder aspirar? Trabalha para que o aluno possa vir a se negar como aluno, ou trabalha para que o aluno seja eternamente dependente dele? Trabalha para romper a dominao da autoridade original ou, ao contrrio, recorre inconscientemente a ela? Considera que muitos dos sentimentos que o aluno lhe dirige podem pertencer a uma outra relao e que corresponder a eles equivale a abrir mo da autoridade pedaggica? Avalia que trazer as fixaes infantis para o centro do processo educativo significa pr em segundo plano a relao que o aluno deveria travar com o conhecimento? Leva em conta que a permanncia dessa relao fantasmagrica em que no v o aluno concreto sua frente ir dificultar que no lugar do aluno surja o sujeito do conhecimento? (MORGADO, 1995; pp. 86-87)

A transferncia que o aluno faz para com o professor traz duas conseqncias importantes para os objetivos da relao pedaggica: 1. Quando o aluno reedita com o professor a vivncia que estabeleceu com os pais, ele (aluno) inaugura a relao, a partir da herana emocional da antiga relao e constri com o professor uma relao positiva; mas, 2. Quando o aluno revive com o professor uma experincia semelhante estabelecida com os seus pais, sem contudo discriminar a figura do professor da dos pais, as dificuldades podem surgir impedindo a concretizao dos objetivos propostos e ele no consegue ver o professor real. A diferena desta experincia da que foi relatada no item anterior, est na

17

MORGADO, M. A. op. cit., p. 86.

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intensidade do sentimento do aluno. Quando ele no consegue ver o professor real, transporta para o presente as vivncias do seu passado. Para que a relao entre professor e aluno se desenvolva, este ltimo dever caminhar da paixo transferencial pelo professor para a paixo pelo conhecimento. Em termos pulsionais, a pulso sexual e a pulso destrutiva fundamental devem sublimar-se na pulso do saber; ou seja, sensualidade e hostilidade devem transformar-se em curiosidade. (MORGADO, 1995; p.108) Quando o aluno transfere para o professor o amor e/ou a hostilidade, ele atende o chamado de um passado conflitivo. Repetindo esta relao para com o professor, ele tende a um ciclo vicioso que impede sua relao com o conhecimento, pois pode deformar o papel do professor, atribuindo-lhe a funo de objeto da pulso no lugar de algum que apenas exera o papel de mediador de um processo interno de aprendizagem. Deste modo, o aluno reproduz na figura do professor todo o fascnio e todo o temor autoridade parental. Revive, assim, o momento em que foi seduzido a assimilar as caractersticas restritivas do superego de seus pais, fazendo deles o centro de sua vida.(MORGADO, 1995, p. 109) O conhecimento s poder ocupar papel central na relao verdadeiramente pedaggica, se os intensos sentimentos antigos transferidos inconscientemente para a figura do professor puderem ser substitudos por sentimentos amorosos mais brandos, conscientes e pela curiosidade. Como a escola pode, ento, enfrentar a transferncia ?
Deve transformar-se em um arremedo de consultrio analtico para terapeutizar seus alunos? Definitivamente, no! Sua funo pedaggica. Por isso, antes de tudo ela deve investir na formao do professor, para que ele tenha competncia e compromisso com o que faz, e para que tenha conscincia de como o faz. Mas essa conscincia pedaggica no se restringe s habilidades tericas e metodolgicas. Implica tambm a conscincia de seu lugar no campo em que afetado pela transferncia do aluno.(MORGADO, 1995, p.110)

Segundo Morgado, o professor deve ter mais recursos para trabalhar, identificar as questes transferenciais e estar disponvel para ensinar, mas se ele no tiver conscincia do campo transferencial poder apresentar o que com freqncia observamos, uma prtica contraditria, na qual ora ensina e ora reage inconscientemente transferncia do aluno. Para continuar como mediador, o professor deve reconhecer os sentimentos transferenciais do aluno, porm sem corresponder a eles. Ao contrrio, o professor deve insistir na tarefa de ensinar, canalizando as energias fixadas do aluno para a atividade intelectual.

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O fenmeno transferncia no pode ser visto s clinicamente. um fenmeno inconsciente que tambm pode ser observado no ambiente escolar. No consultrio existe uma aprendizagem para a vida que facilita o desenvolvimento intelectual e psquico como um todo. Na escola, quando nos propomos a ajudar no desenvolvimento intelectual do aluno, estamos tambm contribuindo para ajud-lo a aumentar o limiar de tolerncia ao sentimento de frustrao. Esta dificuldade est presente na origem de muitos transtornos psquicos que prejudicam o processo de aprendizagem.18

CONTRATRANSFERNCIA
Para tratar da contratransferncia, faz-se necessrio retomar o conceito de transferncia, uma vez que, tanto um como o outro, ocorrem concomitantemente. Como j vimos, o que leva um paciente a buscar o tratamento so seus conflitos psicolgicos no superados. Essa busca motivada pela intensidade desses conflitos e pelo grau de conscincia que o paciente tem de seu sofrimento. Todos os seres humanos vivenciam o processo de constituio pulsional. Independente de ser analista ou paciente, professor ou aluno, todos passamos por este processo de constituio. Neste processo de constituio pulsional, h uma identificao com os genitores por meio de sentimentos ternos de respeito e afeio. A partir da, os genitores so tomados como objeto de sensualidade ou destruio e, para diminuir a violncia do conflito edipiano, h uma retomada dos sentimentos da primeira identificao na qual se fazem presentes a submisso, o respeito e a afeio autoridade parental. Desta forma, entendemos que o analista tambm apresenta uma estrutura libidinal ambivalente, que se apresenta fixada em etapas psicossexuais infantis, podendo reviver nas relaes atuais os mesmos conflitos que o analisando: atualizao de prottipos, compulso repetio e resistncia.(MORGADO, 1995, p. 90). Verifica-se ento, que o analista no est a salvo da transferncia de seus clientes. Assim, para Laplanche e Pontalis19, contratransferncia o conjunto das reaes inconscientes do analista pessoa do analisando e, mais particularmente, transferncia deste.(p. 102)

18 19

BION, W. R. Estudos Psicanalticos Revisados. Rio de Janeiro: Imago, 1988, p. 101-109. LAPLANCHE, J. & PONTALIS, J. - B. op. cit.

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J para Freud, a contratransferncia ocorre quando o analista transforma seu inconsciente em rgo receptor, na direo do inconsciente transmissor do paciente. Ele diz que o analista deve ajustar-se ao paciente como um receptor telefnico se ajusta ao microfone transmissor. (FREUD, S., 1912, v. XII; p. 154) Freud tinha conscincia do fenmeno da contratransferncia, percebendo-a como resultado da influncia do paciente sobre os sentimentos do analista e insistia na possibilidade deste ltimo reconhecer a contratransferncia em si mesmo e conseguir sobrepuj-la. Assim, para avanar com o paciente, o analista depende, ento, do quanto pode ser capaz de desenvolver o conhecimento de seus prprios processos internos. J Paula Heimann20 traz contribuies para a compreenso da contratransferncia num perodo em que os psicanalistas ainda a rejeitavam. Neste perodo, por volta de 1949, num Congresso Internacional de Psicanlise em Zurique, o fenmeno da contratransferncia foi visto como algo que deveria ser evitado. Heimann prope uma concepo tcnica de psicanlise mais humanizada. Ela inclu no conceito de contratransferncia a totalidade de afetos que o analista possa vivenciar no contato com seus pacientes. Para ela, o analista deve aceitar os seus sentimentos por mais angustiantes que possam parecer, at que seja possvel compreender qual a conexo que estes apresentam com as vivncias de seu paciente. Segundo Oliveira21:
Heimann sabia que, para tanto, seria preciso que o analista tivesse um ego capaz de tolerar e conter tais sentimentos sob pena de atu-los na relao com seu paciente. Ela sabia tambm que, a anlise pessoal do analista , sem dvida, imprescindvel no sentido de fortalecer as funes de continncia egica do analista, bem como facilitar a desobstruo dos canais de contato interno com suas vivncias psquicas mais genunas. Surge ento a questo de se saber como utilizar essas vivncias afetivas despertadas pela contratransferncia.

Paula Heimann acreditava que os afetos contratransfernciais poderiam ser experimentados pelo analista, mas que deveriam ser contidos at que fossem transformados em interpretaes sobre o funcionamento do paciente. Para que isto fosse possvel, o analista deveria saber o que produzido pelo paciente e o que deriva de si mesmo. Heimann acrescenta, tambm, que a sensibilidade do analista

20

OLIVEIRA, B. S. M. In: FIGUEIRA, S. A. (org). Contratransferncia: de Freud aos contemporneos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1994, p. 89. 21 OLIVEIRA, B. S. M. In: FIGUEIRA, S. A. op. cit., p. 92.

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deve percorrer de forma extensiva e mvel seu paciente. Quando o analista apresenta uma reao intensa ele obscurece seu objeto de anlise, ao passo que uma sensibilidade extensiva lhe d condies de associar e registrar as emoes de uma forma livre sem deformar sua percepo do paciente.22

Sabemos que no existe um analista perfeitamente analisado. A anlise interminvel. Quanto melhor ela for realizada e quanto mais constante for a anlise da contratransferncia, mais protegidos estaremos da possibilidade de atuarmos23 sobre nossos pacientes, os nossos conflitos ainda no elaborados em anlise pessoal. Wilfred R. Bion24 tambm prestou suas contribuies a respeito da transferncia e da contratransferncia, ao introduzir e divulgar o conceito de identificao projetiva, citado inicialmente por Melanie Klein, como um mtodo primitivo de comunicao no-verbal. Segundo Eduardo Boralli Rocha25,
Bion, passou, ento, a utilizar o termo contratransferncia para designar, tal como Freud e Klein, aquilo que hoje entendido como seu sentido mais restrito, ou seja, os sentimentos patolgicos inconscientes do analista, sua transferncia no analisada em relao ao paciente, indicando a necessidade de mais anlise por parte daquele.

Bion enfatiza o carter inconsciente da contratransferncia, alm de conceituar e expandir a funo comunicativa de identificao projetiva. Com este propsito, Bion formulou o modelo de continente e contido. Segundo Rocha26:
Este conceito vinha sendo desenvolvido por Bion no final dos anos cinqenta, e surge com esse nome em O aprender com a experincia, publicado em 1962. A idia a de que o beb, para se defender dos sentimentos assustadores e penosos, os projetaria para dentro da me, que funcionaria como um continente para estes. Segal (1989), explicando esse modelo, diz que uma me capaz desse estado mental receptivo ( que Bion chamou de rverie) faria um processamento dessas projees e responderia adequadamente s necessidades do beb, fazendo com que ele pudesse reintrojetar suas projees, agora atenuadas pela experincia de compreenso materna, assim como tambm introjetaria a me como um continente capaz de conteno e de lidar com a ansiedade. Isso forneceria a base para capacitao do prprio beb vir a lidar com suas ansiedades.

22 23

FIGUEIRA, S. A. citado por OLIVEIRA, B. S. M. In: FIGUEIRA, S. A. op. cit., p. 94. Quando digo atuarmos, refiro-me a um conceito extrado da psicanlise, chamado atuao ou acting-out, que significa em resumo, uma ao movida por razes inconscientes. 24 ROCHA, Eduardo B. In: FIGUEIRA, S. A. op. cit., p. 107-126. 25 ROCHA, Eduardo B. In: FIGUEIRA, S. A. op. cit., p. 122. 26 ROCHA, Eduardo B. In: FIGUEIRA, S. A. op. cit., p. 124.

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Bion parece se aproximar da forma mais primitiva de comunicao entre me e filho, que se d atravs dos sentimentos que a me tem pelo beb, sem que, para isto, seja necessria uma comunicao verbal. A nica comunicao que existe via sentimento. Pensando na relao teraputica, essas contribuies so importantes pois, atravs da compreenso das projees do paciente, o analista age como um continente delas. Isto quer dizer que aquilo que o paciente projeta sobre o analista deve ser entendido, interpretado e devolvido ao paciente, mas de forma branda e aceitvel. Assim, Bion entende que o paciente capaz de reintrojetar as suas partes que ele projetou no analista, s que, agora, alteradas de forma a serem reintegradas a sua personalidade. Desta forma, diante da contratransferncia, o analista no deve retribuir os sentimentos do paciente e nem ignor-los; deve aceit-los de modo a poder favorecer o paciente a cooperar com o tratamento, a fim de compreender os motivos que o levaram a adoecer; para tanto, o analista aceita os sentimentos transferenciais do paciente para circunscrev-los ao campo analtico. Faz com que venham tona todos os sentimentos, para poder desvend-los e, em seguida, devolv-los ao passado de onde provm. Assim o paciente pode desvendar seus nexos, seus pontos cegos e domin-los. Freud27 desenvolveu este conceito concomitantemente ao da transferncia. Enquanto a transferncia vivida pelo analisando, a contratransferncia experimentada pelo analista. Reagir transferncia do analisando significa reproduzir com ele a dependncia original que o trouxe para o tratamento. Pode-se estender tambm o fenmeno da contratransferncia para a relao professor-aluno. O professor, ao ficar tomado pelos sentimentos do aluno, mostra-se confuso, bloqueado, dificultando, assim, o processo de aprendizagem. a reao inconsciente do professor s projees transferenciais de sentimentos amorosos e/ou hostis dos alunos que faz surgir a contratransferncia. Partindo do princpio que a contratransferncia se d atravs dos mesmos mecanismos da transferncia, ou seja, ambas so fenmenos inconscientes, podemos dizer que o professor, tal como o aluno, tambm est sujeito a repetir, nas relaes atuais, aspectos das relaes originais estabelecidas com suas figuras parentais. Em outras palavras, estes processos inconscientes transferncia e contratransferncia atingem toda e qualquer pessoa, independentemente do papel que ela possa exercer na sociedade.

27

FREUD, S., 1915, v. XII, p. 208-222.

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Abre-se caminho, desta forma, para a comunicao dos inconscientes o do professor com o do aluno e vice-versa. Esta primeira fase de comunicao entre eles precisa ser superada. O aluno precisa se livrar da transferncia e usar suas energias para aprender; o professor tambm tem de romper com a contratransferncia e canalizar suas energias para o ato de ensinar. Segundo Morgado (1995):
Para cumprir sua funo de mediador entre o aluno e o conhecimento, o professor no deve corresponder aos intensos sentimentos transferenciais. Sua contratransferncia apenas reforaria a transferncia do aluno, instalando um crculo vicioso em que a relao pedaggica serviria de pretexto para a revivescncia mtua das fixaes libidinais. Para que o saber ocupe o centro da relao, o amor e o dio devem ser substitudos pelo desejo de ensinar e pelo desejo de aprender. (p. 111112)

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III - A

RELAO

PROFESSOR-ALUNO PERMEANDO AS

TRANSFERNCIA

PRINCIPAIS

TENDNCIAS PEDAGGICAS

Com o objetivo de melhor entender como a transferncia e os outros fenmenos psicolgicos aparecem no ambiente escolar, refletiremos, agora, sobre a temtica deste trabalho, analisando algumas das principais tendncias pedaggicas que perpassam a escola brasileira: Pedagogia Tradicional, Pedagogia Nova, Pedagogia Tecnicista e Pedagogia Crtico-Social dos Contedos. Buscamos fazer uma leitura integrada destas quatro tendncias pedaggicas. Para tanto, analisamos o fenmeno transferencial dentro de cada uma delas, separadamente. Adotamos esta metodologia, porm, sabendo que isto s possvel teoricamente, tentando facilitar a leitura deste fenmeno dentro de cada tendncia pedaggica. Entretanto, na prtica isto no ocorre, observamos que as diferentes tendncias esto, ao mesmo tempo, presentes na prtica pedaggica dos educadores. A cabea do professor um amlgama de todas estas tendncias. Isto porque o professor, educado pela escola tradicional, absorveu as influncias progressistas e os ideais da Escola Nova, passando a considerar o aluno como o centro. Os interesses do aluno passaram a ser o centro do ato educativo. Os especialistas das Cincias Humanas, como psiclogos, pedagogos e socilogos ajudaram a compor este novo cenrio. Passou-se a acreditar que as condies para a aprendizagem seriam as melhores, ou seja: Classes pouco numerosas, visando a um relacionamento mais prximo entre professores e alunos; Uma biblioteca de classe, a fim de favorecer e facilitar o contato da criana com universo literrio; Um laboratrio que oportunizasse criana a verificao dos conceitos elaborados e Um material didtico abundante e variado Ao chegar na sala de aula, o professor comea a viver um drama, pouco daquilo que pensou encontra-se neste ambiente. Esto a sua disposio apenas um quadro negro e giz. A

sua frente esto os alunos, geralmente em nmero maior do que aquele imaginado. A biblioteca de classe, os laboratrios e os outros materiais esto ausentes, reservados a rarssimas escolas. O desafio a que se props o professor estava baseado nos ideais escolanovistas, porm as condies com que depara em sala de aula pertencem ao universo da Escola Tradicional. Assim, a criana deixa de ser priorizada e o professor assume o centro do processo de aprendizagem. Ele dever dominar os contedos, transmiti-los aos alunos e garantir a sua aprendizagem. O professor fica confuso, desanimado, mas acaba se adaptando estas condies. Entretanto, os desafios no param por a. A pedagogia oficial cobra do professor que ele seja eficiente e produtivo. Deve produzir bastante e gastar pouco. Deve tambm planejar as suas atividades. Para isto existe a semana de planejamento. Nela, ele dever preencher alguns formulrios com dados que se referem a objetivos, estratgias de ensino, avaliao, etc. Assim esta semana acaba sendo deslocada do eixo educativo, cedendo lugar a diversas tarefas como as j mencionadas.
J no ser mais o processo do trabalho pedaggico que se ajustar a seu ritmo, mas ele que dever se ajustar ao ritmo do processo pedaggico. A tal ponto que ele poder ser substitudo indiferentemente, sem prejuzo do processo, por qualquer outro professor, ou, at mesmo pela mquina: a mquina de ensinar. O nosso professor demonstra boa vontade, ensaia enquadrar-se no esquema mas... como pode ele identificar-se com algo que parece nada ter a ver com ele, que to impessoal? Ento ele reluta, se esquiva, resiste e contorna: atende formalmente s exigncias e age sua moda.28

Fazemos esta reflexo com o intuito de mostrar que as tendncias pedaggicas esto presentes na vida do professor. Dependendo da poca em que se formou pode ter sido mais influenciado por uma do que por outra. Considerando o exposto, vemos ainda necessidade de encaminhar a questo da autoridade, visto ser ela que ir legitimar a ao do professor, dentro e fora da sala de aula. Isto porque estamos entendendo que a relao entre professor e aluno no uma relao de iguais, cada um tem seu papel. Ao professor cabe a transmisso/assimilao do conhecimento de forma ativa e favorecedora da participao dos alunos. Ao dominar e transmitir os contedos de ensino, o professor constri a sua autoridade em sala de aula, uma vez que estabelece a mediao entre os contedos e as vivncias concretas dos alunos. Cabe tambm ao professor continuar desenvolvendo seu trabalho aps esta etapa inicial, isto , apropriao

28

SAVIANI, Dermeval. In: MENDES, Durmeval T. Filosofia da Educao Brasileira. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1983, p. 42.

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do conhecimento ensinado, bem como a sua superao fazem parte do processo ensinoaprendizagem. A socializao do conhecimento acontece quando h um investimento na

possibilidade de crescimento e interao entre professor e aluno e quando h uma troca de vivncias, experincias e conhecimentos entre eles. Quando h uma relao que possa favorecer a aprendizagem. Considerando a importncia da autoridade do professor, bem como o seu papel, o do aluno e o do conhecimento, buscamos respaldo em autores como Saviani, Libneo, Snyders, Morgado e outros, uma vez que eles trabalham com as tendncias pedaggicas de maneira crtica. Desta forma entendemos ser possvel coletar novos subsdios que possam enriquecer ainda mais este trabalho. Assim, tentamos resgatar a seguir aspectos da evoluo de cada tendncia pedaggica no decorrer da histria, como tambm a relao entre professor e aluno. At a dcada de vinte, predominou na escola brasileira a transmisso de uma cultura geral humanstica de carter enciclopdico, que atendia aos interesses das camadas sociais mais privilegiadas. Esta tendncia conhecida pelo nome de Pedagogia Tradicional. Nesta, o conhecimento transmitido dogmaticamente pela autoridade inquestionvel do professor. A nfase desta pedagogia est centrada no contedo e a autoridade do professor considerada incontestvel. Somente o professor domina os contedos de ensino, transmitindo-os dogmaticamente e seu saber fica muito distante dos alunos, quase inatingvel. Aqui, o professor toma o conhecimento como objeto de posse; toma como individual um bem que social. Nega a socializao do conhecimento, revelando uma postura autoritria. H tambm um conflito entre teoria e prtica, tanto uma quanto a outra caminham de modo isolado. Cabe ao professor fazer a mediao entre teoria e prtica como tambm entre conhecimento e aluno. Para esta tendncia pedaggica, a disciplina pretende desenvolver, a longo prazo, o autodomnio. Ela objetiva tambm ajudar a criana a compreender o real, a vida, mas surge a uma contradio: a escola prepara para vida, voltando s costas vida. (CHTEAU, La Culture Gnrale, p. 60 In: Snyders, 1974, p. 38). De acordo com Snyders, a escola faz parte do mundo infantil, quer a criana queira, ou no. A escola se organiza, pois, como uma agncia centrada no professor, o qual transmite, segundo uma gradao lgica, o acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar os conhecimentos que lhes so transmitidos.29

29

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. So Paulo: Cortez: Autores Associados, 1986, p. 10.

39

A escola acaba se transformando num mecanismo de presso para a criana, mais uma obrigao na qual ela no v sentido algum. Vive como depositrio dos contedos do professor, que julga saber mais que o aluno. Desta forma, a criana se torna cada vez mais dependente do adulto-orientador e poder at se sentir infeliz quando no tiver esta orientao. De acordo com Libneo, J. C.,30 a atuao desta escola visa a preparao intelectual e moral dos alunos. Seu compromisso com a cultura e com a sociedade. O saber desta escola o mesmo para todos os alunos que se esforcem; os que porventura tenham dificuldades, so encaminhados ao ensino profissionalizante. Quanto aos contedos desta escola so aqueles que visam a preparar o aluno para a vida, transmitindo a ele os conhecimentos e valores sociais acumulados pelas geraes passadas. Estes conhecimentos so repassados aos alunos como verdade. Os mtodos adotados para transmitir esses contedos so a exposio verbal da matria, os exerccios, a repetio de conceito ou memorizao, todos com objetivo de disciplinar a mente do aluno e formar hbitos. Como j dissemos, a disciplina imposta, assim como o silncio. A comunicao entre professor e aluno abreviada, acontecendo de forma tmida e quando necessrio. Nota-se, presente nesta escola, uma forma de ensinar distante e mecnica, que est disponvel, mas que no desperta o interesse de todos os alunos, talvez por ser imposta pelo professor e por haver uma imensa distncia entre o nvel de conhecimento de professores e de alunos. Desta forma, a relao entre professor e aluno se d tambm de forma tmida e distante nesta tendncia pedaggica. A autoridade do professor imposta e espera-se do aluno uma atitude receptiva e passiva. A comunicao entre eles fica impedida por esta postura autoritria. A disciplina inquestionvel o meio mais eficaz para garantir a ateno e o silncio dos alunos.
Devido ao acesso de uma populao cada vez mais diversificada escola camadas mdias e camadas populares , essa orientao pedaggica comeou a se mostrar ineficaz. Era necessrio que a escola modernizasse seu ensino, adaptando-se demanda do desenvolvimento industrial em curso no pas.(MORGADO, 1995, p. 10)

30

LIBNEO, J. C. Democratizao da escola pblica - a pedagogia crtico-social dos contedos. So Paulo: Edies Loyola, 1985, p. 23-25.

40

Surgiu, assim, uma grande preocupao com os mtodos de ensino e com a forma de transmisso do conhecimento. Esta era a nfase da Escola Nova. Nesta tendncia pedaggica, as diferenas entre professores e alunos se diluem. o aluno que, por conta prpria, dever buscar o conhecimento. H um incentivo individualidade do aprendiz e a seus processos psicolgicos.
As crticas pedagogia tradicional formuladas a partir do final do sculo passado foram, aos poucos, dando origem a uma outra teoria de educao. Esta teoria mantinha a crena no poder da escola e em sua funo de equalizao social. Portanto, as esperanas de que se pudesse corrigir a distoro expressa no fenmeno da marginalidade, atravs da escola, ficaram de p. Se a escola no vinha cumprindo essa funo, tal fato se devia a que o tipo de escola implantado a escola tradicional se revelara inadequado.31

A Escola Nova tem como ponto de partida as contradies da Escola Tradicional: livrar-se dos modelos. Nesta pedagogia, a alegria da criana se d quando se trata de um acontecimento do momento em que a criana est vivendo. O objetivo da Escola Nova permitir que cada vivncia tenha sentido para a criana, de modo a possibilitar que ela estabelea contato com o atual e que seja um motivo de alegria, pois, com isto, ela no considerada como um ser incompleto e, portanto, tem que ser feliz. Segundo Montessori, a criana um ser que procura em cada ato a ampliao de si mesma, isto , ela tem vida prpria e no pelo fato de no ter atingido sua fase adulta que incompleta; isto quer dizer que a Pedagogia Nova libera a criana para se sentir criana. Ela um ser em construo e ampliao, portanto, tem necessidade de intensificar a experincia vivida. Nesta pedagogia, o papel do educador respeitar a dignidade da infncia, levar a criana a srio, pois existe uma relao profunda entre as motivaes da criana e as obrigaes escolares, ou seja, para que ela cumpra as exigncias escolares preciso ser motivada, e isto compete ao educador. A criana e a sua experincia so o centro das atenes e no mais o professor e os modelos. Esta pedagogia insiste em que o aluno, como o centro das atenes, tenha a liberdade e a autonomia como coberturas para sua iniciativa. Devido sua autonomia, a criana chamada a participar ativamente. Logo, um dos pontos de diferena entre o

tradicional e o escolanovista a questo da autonomia, pois s atravs dela que a criana pode agir.

31

SAVIANI, Dermeval. op. cit., 1986, p.11.

41

Trata-se, portanto, de descobrir e provocar ocupaes em que a criana no seja um simples executante, mas possa empreender, fazer tentativas, investigaes pessoais. O trabalho no lhe imposto, as etapas no lhe so prescritas. Seria esmagar-lhe a liberdade e sobretudo j no admissvel conduzir passo a passo o aluno, a partir do momento em que ele se lana numa obra marcada pela sua individualidade.(SNYDERS, 1974, p. 74)

Uma das preocupaes da Escola Nova a de atingir e desenvolver a personalidade integral da criana por coordenao e equilbrio das suas diferentes faculdades (Snyders, 1974, p. 76). Pelo que demonstra o texto, esta pedagogia faz verdadeiros apelos criatividade da criana e como fica o conhecimento acumulado? Ele constitudo baseado somente nesta criatividade? Nesta pedagogia, todos os pontos de vista dos alunos tm um mesmo valor, no h nem pior e nem melhor, mas sim um interesse em conhecer a todos. O saber valorizado, tanto o escolar como aquele apreendido fora da escola; um complementa o outro. Dentre as crticas Educao Nova feitas por Snyders, pode-se destacar sinteticamente as seguintes: a do esforo e a da autoridade onde se desenvolve o esprito de disciplina, no qual a educao se ope vida espontnea da criana pois s se admite uma autoridade na medida em que ela se estabelece em continuidade com os projetos da criana, acima de tudo com seu desejo de felicidade.
Compreende-se, ento, que essa maneira de entender a educao, por referncia pedagogia tradicional tenha deslocado o eixo da questo pedaggica do intelecto para o sentimento; do aspecto lgico para o psicolgico; dos contedos cognitivos para os mtodos ou processos pedaggicos; do professor para o aluno; do esforo para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o nodiretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspirao filosfica centrada na cincia da lgica para uma pedagogia de inspirao experimental baseada principalmente nas contribuies da biologia e da psicologia. Em suma, trata-se de uma teoria pedaggica que considera que o importante no aprender, mas aprender a aprender.32

O lado positivo da Escola Nova a liberdade que os alunos tm em escolher os assuntos de seu cotidiano sendo utilizada a sua prpria linguagem; mas falha na medida em que a criana fica estagnada nas suas prprias experincias, no relacionando o real com um modelo mais complexo, diferente do seu cotidiano no acontecendo desta forma a evoluo do seu conhecimento, deixando de atingir estgios mais elevados e a forma de

32

SAVIANI, Dermeval. op. cit., 1986, p. 12-13.

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liberdade permitida pela Escola Nova impede as crianas de se aproximarem do seu universo cultural. A Pedagogia Tecnicista surge no final da dcada de 60, com o objetivo de uniformizar o ensino, adequando-o orientao poltico-econmica do regime militar, sero introduzidos objetivos educacionais preestabelecidos, consoantes aos modelos de racionalizao do sistema de produo capitalista.(MORGADO, 1995, p. 11) Esta pedagogia enfatizava as tcnicas, o mtodo e a supersimplificao dos contedos; desta forma se comprometeu ainda mais a qualidade do ensino. Os manuais de ensino utilizados por esta pedagogia vulgarizaram ainda mais a questo da transmisso dos conhecimentos historicamente acumulados. A metodologia desta pedagogia no implicou uma postura tecnicista do professor; apesar de pressionado pela poltica oficial, ainda estava muito influenciado pelos princpios das pedagogias Nova e Tradicional. A relao professor-aluno nesta pedagogia era

substituda pela relao com o manual de instrues, assim como a autoridade pedaggica, que tambm desaparece da sala de aula. Ela ir reaparecer nos manuais instrucionais

uniformizados e impessoais, que o professor se limita apenas a distribuir. Debates, discusses e questionamentos pouco acontecem nesta pedagogia, assim como tm pouca importncia as relaes afetivas e pessoais dos sujeitos que esto envolvidos no processo ensinoaprendizagem. Os contedos de ensino so transmitidos dogmaticamente, como na escola tradicional. De acordo com Libneo33 : matria de ensino apenas o que redutvel ao conhecimento observvel e mensurvel; os contedos decorrem, assim, da cincia objetiva, eliminando-se qualquer sinal de subjetividade. Na Pedagogia Tecnicista a questo da autoridade invisvel, fica deslocada para o tempo que o aluno leva para preencher corretamente as pginas do manual escolar. A maneira de se passar o conhecimento autoritria, j que apenas uma nica resposta estereotipada possvel para cada questo. Assim, a autoridade no se materializa na pessoa do professor, ele um mero mensageiro dela, frente aos manuais. No incio dos anos 80 surgiu a chamada Tendncia Histrico-Crtica. Nesta, Saviani procurava reter o carter crtico de articulao com as condicionantes sociais; uma vez que, segundo ele, os crticos-reprodutivistas perderam de vista a dimenso histrica.

33

LIBNEO, J. C. op. cit. , 1985, p. 29.

43

Saviani, ao escrever Escola e Democracia: para alm da curvatura da vara, tenta mostrar como se configuraria uma proposta que no fosse nem tradicional e nem escolanovista. Muitas vezes, este autor foi identificado como um anti-escolanovista, ao invs de um educador crtico, cujas propostas giravam em torno de fundar um trabalho pedaggico com perspectivas histricas. Para Saviani 34,
a concepo pressuposta nesta viso da Pedagogia Histrico-Crtica o materialismo histrico, ou seja, a compreenso da histria a partir do desenvolvimento material, da determinao das condies materiais da existncia humana. No Brasil, esta corrente pedaggica se firma, fundamentalmente, a partir de 1979.

A Pedagogia Histrico-Crtica surgiu, segundo Saviani, em decorrncia das necessidades vivenciadas pelos educadores nas condies atuais. Assim, esta pedagogia se enraza na realidade escolar presente, porm considera importante compreender as suas razes histricas. A Pedagogia Crtico-Social dos Contedos apontava para a necessidade de articulao entre os contedos e os mtodos de ensino. Esta pedagogia se mostrou
comprometida com a socializao do conhecimento elaborado para os segmentos sociais explorados, que dele tem sido historicamente excludos, prope que a escola valorize aquilo que o aluno traz de sua experincia cotidiana conforme j o fazia a Pedagogia Nova e que, ao mesmo tempo, articule esta experincia com os contedos de ensino. Acredita-se que, articulados vivncia concreta do aluno, tais contedos possibilitaro um processo de elaborao crescente em seu nvel de apreenso da realidade, evoluindo da sncrese sntese; podendo transformar-se, ao lado de outras prticas, em um instrumento de luta pela emancipao social. (MORGADO, 1995, p. 12)

Esta pedagogia visa a preparar o aluno para o mundo adulto e suas contradies. O instrumento para essa preparao a aquisio de contedos e da socializao, visando uma participao organizada e ativa na democratizao da sociedade. Nesta Pedagogia Crtico-Social dos Contedos, a autoridade reaparece na sala de aula, e seu papel intermediar as experincias trazidas pelos alunos e os contedos. Quanto ao papel do professor, Morgado (l995) diz: o trabalho do professor consistir no esforo permanente de contribuir para que o aluno supere, paulatinamente, essa distncia; para que, ao

34

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histrico-Crtica primeiras aproximaes. So Paulo: Cortez: Autores Associados, 1991, p. 91.

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longo do processo, o aluno se negue enquanto tal, reaparecendo como um novo professor(p. 17). Pelo exposto, entendemos que, nesta pedagogia, o aluno tem tambm algo para ensinar e considerado como parte do processo de ensino-aprendizagem. Isto porque esta tendncia prope que a articulao entre os contedos e os mtodos de ensino passe pela mediao da autoridade pedaggica. Desta forma, entende-se que esta pedagogia esteja visando:
a. superao do imperialismo professoral, contido na primeira tendncia; b. superao da negao da diferena entre os dois nveis de elaborao do conhecimento e, conseqentemente, a superao da impossibilidade de que o professor possa ensinar alguma coisa, contidas na segunda tendncia; c. superao da negao da necessidade do professor em sala de aula, contida na terceira tendncia; d. e, por fim, recuperao da autoridade pedaggica como elemento mediador entre o aluno e os contedos culturais. (MORGADO, 1995, p. 17-18)

Assim, recupera-se no somente a importncia dos contedos, como tambm a possibilidade de o aluno deles se aproximar, atravs da mediao do professor. Portanto, a autoridade do professor provm de sua competncia tcnica, do domnio que ele tem do contedo e da mediao que ele pode fazer entre os contedos e as vivncias concretas dos alunos. O professor no deve se culpar por sua autoridade, mas sim tentar transform-la em estratgia pedaggica para fazer as mediaes necessrias. esse investimento na possibilidade de crescimento e interao entre professor e aluno que torna possvel a socializao do conhecimento.(MORGADO, 1995, p. 19) Para tanto, o professor deve procurar manter uma proximidade distante. Prximo para ensinar e ao mesmo tempo distante, intervindo o mnimo possvel, informaes mais sistematizadas quando necessrio. De acordo com Libneo, a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos dispensa qualquer forma de educao bancria, e portanto domesticadora. Ela admite a avaliao da prtica vivenciada entre educadores e educandos no processo de grupo, assim como a autoavaliao. Porm, os mtodos desta pedagogia
no partem, ento, de um saber artificial, depositado a partir de fora, nem do saber espontneo, mas de uma relao direta com a experincia do aluno, confrontada com o saber trazido de fora. O trabalho docente relaciona a prtica vivida pelos alunos com os contedos propostos pelo professor, momento em que se dar a ruptura em relao experincia pouco elaborada. Tal ruptura apenas possvel com a introduo explcita, pelo professor, dos elementos novos de anlise a serem aplicados criticamente prtica do aluno. (LIBNEO, 1985,p. 40) 45

fornecendo

Em outras palavras, o incio da aula se d com a constatao e conscientizao da prtica real, de acordo com o contedo proposto. Desta forma, o aluno pode confrontar a experincia com a explicao do professor. Assim, o caminho percorrido nesta pedagogia vai da ao compreenso e da compreenso ao, at a sntese. Parece ser uma tendncia na qual, alunos e professores, teoria e prtica, esto mais prximos, tentando uma relao. Aprender, para esta tendncia, desenvolver a capacidade de processar dados e informaes de acordo com os estmulos recebidos do meio em que se vive, organizando os dados disponveis da experincia. Para tanto, convm avaliar o que o aluno j sabe, o professor, por sua vez, deve compreender o que ele j sabe dando assim condies ao aluno para entender o que o professor quer lhe dizer. Segundo Libneo, este processo de transferncia da aprendizagem se d quando o aluno capaz de superar uma viso parcial e confusa e adquirir uma viso mais unificadora. A transferncia da aprendizagem o processo em que se d a aquisio do conhecimento. diferente da transferncia enquanto processo psicanaltico. O que podemos observar que, ao transmitir os conhecimentos, o professor transmite tambm a sua forma de v-los. Desta maneira, entendemos ento que a transferncia da aprendizagem abre caminho para o aparecimento da transferncia psicanaltica, isto porque, ao transmitir o conhecimento e sua viso de mundo, o professor pode contribuir para que os elementos inconscientes do aluno venham tona provocando uma alterao no seu comportamento. Segundo Morgado, a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos parece se destacar das demais, pois as suas concepes de conhecimento, de autoridade e a sua postura pedaggica democrtica constituem-se como possibilidade de desenvolvimento e aprofundamento da relao entre professores e alunos, bem como dos sentimentos de ambos. Apresenta, assim, um ambiente mais favorecedor para que a transferncia possa acontecer. A transferncia classicamente reconhecida como o terreno em que se d a problemtica de um tratamento psicanaltico, pois so a sua instalao, as suas modalidades, a sua interpretao e a sua resoluo que caracterizam este. 35 A questo da transferncia na relao entre professor e aluno perpassa todas as tendncias pedaggicas. Pelo que pude entender e pesquisar, na Pedagogia Tradicional a transferncia aparece na maioria das vezes como transferncia negativa, isto porque esta pedagogia impe a figura do professor frente a do aluno. Nesta, a criana fica deslocada. O

35

LAPLANCHE, J. & PONTALIS, J. -B. op. cit., p. 514.

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professor tenta fazer a mediao entre o conhecimento e o aluno, porm aquele no faz parte do universo da criana. Desta forma, ela aparece como dependente do adulto-orientador. Na Pedagogia Nova, a criana e a sua experincia so o centro das atenes e no mais o professor e os modelos estabelecidos na pedagogia tradicional. Esta pedagogia insiste em que o aluno, como o centro das atenes, tenha a liberdade e a autonomia como cobertura para a sua iniciativa. Devido a esta autonomia, a criana chamada a participar ativamente. uma pedagogia que faz apelos criatividade da criana. Todo saber valorizado, tanto o escolar como aquele apreendido fora da escola; um completa o outro. Porm, h desvalorizao do professor, pois acredita-se que a criana sendo o centro, no precisa de modelos, de uma interveno exterior e que capaz de aprender por si mesma. Assim ela se relaciona consigo mesma, e tem acesso a um conhecimento parcializado. Toda autoridade professoral da pedagogia tradicional deslocada para o aluno. Desta forma, o fenmeno transferencial fica dissimulado em meio a essa superficialidade. Na Pedagogia Tecnicista, a relao entre professor e aluno substituda pela relao com o manual de instrues; a autoridade pedaggica tambm desaparece da sala de aula. Ela fica deslocada para os manuais instrucionais, os quais o professor se limita a distribuir. Observamos que h, ento, um deslocamento do papel do professor para os manuais de instrues. Assim, nesta pedagogia o professor se apresenta mais como um organizador de atividades do que como um modelo para o aluno. Desta forma, a possibilidade de surgir um espao para que o fenmeno transferencial possa acontecer fica diluda em meio a tantas instrues e tarefas, uma vez que o espao de relao entre professor e aluno est tomado por elas. J a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos apontava, nos anos 80, a necessidade de articulao entre os contedos e os mtodos de ensino. Comprometida com a socializao do conhecimento elaborado para os que estavam excludos socialmente, sua proposta visava a valorizar tudo que o aluno trazia de seu cotidiano e articular estas experincias com os mtodos de ensino. Como o papel do professor desta pedagogia consiste em intermediar as experincias do cotidiano dos alunos com os mtodos de ensino, Morgado (1995) diz: o trabalho do professor consiste no esforo permanente de contribuir para que ao longo do processo, o aluno se negue como tal, reaparecendo como um novo professor (p. 17). Entendemos que, na Pedagogia Crtico-Social dos Contedos existe um espao para o aluno e para o professor; existe uma relao entre eles, uma troca de vivncias e experincias acumuladas por ambos. Isto posto, investigamos esta pedagogia como a que, ao nosso ver,
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parece oferecer melhores condies para o estabelecimento de uma relao entre professor e aluno, pois as suas concepes de conhecimento, de autoridade e a sua postura pedaggica democrtica constituem-se como possibilidade de desenvolvimento e aprofundamento da relao entre professor e aluno, bem como os sentimentos de ambos. Queremos dizer que o que nos interessa nesta pedagogia a forma como ela concebe o conhecimento, o papel do professor e o do aluno. Nesta pedagogia, o aluno tem, atravs da mediao do professor, acesso transmisso do conhecimento historicamente acumulado. Este conhecimento novo apoia-se na estrutura cognitiva que o aluno j apresenta ou o professor prov a estrutura de que o aluno ainda no dispe. O professor precisa constatar aquilo que o aluno j sabe. um momento de compreenso mtua. Um precisa compreender o que o outro quer dizer. A transferncia da aprendizagem um momento de relao, de contato, de proximidade. Ao ser capaz de superar as fragmentaes de seu cotidiano, clareando-o e ampliando-o, entendemos ser possvel tambm criar um espao para o favorecimento de uma relao de dilogo, de troca, que acaba por oportunizar condies para que a transferncia de vivncias inconscientes possa ocorrer, ser identificada e trabalhada. No que o professor deva se transformar em um especialista em transferncia, mas que diante destes recursos possa administr-la melhor, uma vez que aps discriminar o que acontece no ambiente da sala de aula, possa permanecer no seu papel, no reagindo s manifestaes transferenciais do aluno e, por fim, preservar a aprendizagem. Examinamos, a seguir, os pensamentos e reflexes de outros autores a respeito da Pedagogia Crtico-Social dos Contedos, bem como procuraremos demonstrar como e porque escolhemos a referida tendncia para estudar, examinar e aprofundar a discusso da Transferncia na Relao Professor-Aluno.

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IV - A ESCOLHA

Sinto o perfume de uma idia ligeira que o povo soltou em minha frente. Como co mestre, vou rastre-la, at atingir, se possvel, a casa onde ela mora (MESTERS, Carlos. Por trs das Palavras. Petrpolis: Vozes, 1975).

A partir do momento em que as questes relativas manifestao do fenmeno transferencial em sala de aula comearam a nos incomodar, comeamos a fazer perguntas. Fazer perguntas foi a maneira que encontramos para nos aproximar das respostas! Tomamos, ento, como desafio analisar um fenmeno psicolgico dentro do pedaggico. Como um interfere no outro, comeamos a investigar em qual tendncia pedaggica encontraramos mais respaldo. Encontramos na Pedagogia Crtico-Social dos Contedos os aspectos que priorizvamos, a saber: Uma pedagogia que valoriza a escola enquanto mediadora entre o aluno e o mundo social adulto e que busca desempenhar esse papel pela transmisso e assimilao dos contedos; Uma pedagogia que acredita que a transmisso/assimilao do conhecimento no acontece de modo passivo e espontneo, mas antes, que esse processo se d pela relao dialtica entre os contedos culturais sistematizados e a experincia social concreta trazida pelos alunos; Uma pedagogia que trabalha com contedos culturais historicamente situados, de forma dinmica e que chama os alunos para que, a partir de sua realidade, possam atingir, juntos, noes mais claras e sistematizadas do conhecimento cientfico; Uma pedagogia que acredita que a relao professor-aluno no se caracteriza pela igualdade. Mas antes, espera que o professor exera sua autoridade, baseando-se no domnio da matria e dos meios de ensino, objetivando tornar esses contedos mais acessveis aos alunos, de modo a facilitar a relao desses contedos com o cotidiano vivido pelos alunos. Entendemos que, nesta pedagogia, o papel do professor assim como o do aluno esto interligados. Eles so co-participantes do processo de ensino-aprendizagem. O papel do

adulto insubstituvel, mas acentua-se tambm a participao do aluno no processo.36 Isto quer dizer que o aluno ir confrontar o novo conhecimento com os j existentes e com auxlio do professor poder se mobilizar para uma participao ativa. Assim, como co-participantes do processo ensino-aprendizagem, professores e alunos caminham juntos. O professor como mediador que colabora para que o aluno possa superar o senso comum, bem como o conhecimento anterior, a partir das novas vivncias experimentadas em sala de aula; e o aluno, a partir da colaborao do professor, ter elementos para construir um conhecimento, uma aprendizagem compatvel com suas experincias vividas, tendo como resultado uma participao mais ativa. Esta pedagogia valoriza a escola, uma vez que ela faz a mediao entre o aluno e o mundo da cultura, que constituda socialmente. Assume o papel de transmitir e assimilar criticamente os conhecimentos que esto inseridos no movimento da prtica social. A expresso Pedagogia Crtico-Social dos Contedos usada por Jos Carlos Libneo. Saviani37 prefere o termo Pedagogia Histrico-Crtica. Porm, a expresso usada por Libneo foi a que mais se generalizou. Seu pensamento realmente se destacou dos demais. Talvez por ter se dedicado mais ao estudo da didtica. Mas, para faz-lo, norteou-se pelos pensamentos de Saviani. Sua maior contribuio foi tentar modificar a prtica escolar vigente, principalmente no que diz respeito ao trato dos contedos. Em outro trabalho, Libneo (1986 b: 5) acrescenta
alguns dos temas mais desafiantes no debate em torno da pedagogia crtico-social dos contedos, ou seja, a questo dos objetivos e funes da educao escolar, a democratizao do saber sistematizado, os contedos de ensino nas vrias tendncias pedaggicas e, finalmente, a prpria noo de contedos e sua dimenso crticosocial.38

O desafio de Libneo tentar articular currculo e metodologia que pouco se modificaram no decorrer da histria escolar. Por isso, recebeu muitas crticas, entre elas, destaco a de Moacir Gadotti (1988) que diz:
[...] pedagogia, contedo e forma esto intrinsecamente ligados, se autocondicionando. O xito na aprendizagem de novos conhecimentos (de contedos) deve-se, sem dvida a uma predisposio, a uma motivao, a um interesse em aprender que no dado pelo contedo, mas pela forma de aprender.

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LIBNEO, J. C. op. cit. , 1985, p. 41. SAVIANI, Dermeval. op. cit.,1991, p.74 e 75. 38 LIBNEO, J. C. In: GAGLIARDI, E. A Pedagogia Crtico-Social dos Contedos. Sua posio no pensamento pedaggico brasileiro na dcada de 80. In: Revista Educao e Realidade, Porto Alegre, 17(1): 70, jan-jun, 1992.

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Parece-me um equvoco buscar centrar a pedagogia seja no professor (pedagogia tradicional) seja no aluno (pedagogia nova), seja nos contedos. Centrado num plo, destroi-se a dialeticidade (unidade e oposio) da prpria educao, entre professor e aluno e entre forma e contedo. Os tericos preocupados com a especificidade tiveram o mrito de desnud-la [...] Entretanto, seria um retrocesso querer, agora, isolar a escola do social e do poltico, fechando-a numa falsa especificidade e atribuindo sua m qualidade incompetncia do professor passar contedos[...]. S o socialismo tem um projeto educativo que interessa totalidade dos trabalhos. (p. 106-107)39

Para a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos, fundamental ensinar a pensar e dominar os contedos e seus processos. Esses conhecimentos sero mais facilmente assimilados quanto mais forem vividos e elaborados pelos alunos. Esta tendncia resgata, assim, o papel dos contedos. Estes porm, aps serem elaborados devero ser objeto de reflexo; e aos poucos mudados, (re)construdos pela humanidade. Ao se apropriar do conhecimento, o ser humano acaba transformando-o. Parece que as crticas que esta tendncia recebe tem a ver com o fato de considerar importante o contedo, mas que, ao transmiti-lo esquece-se das condies necessrias para o processo de apropriao do conhecimento. Em suma, queremos dizer que, na angstia de dar conta dos contedos, acaba-se atropelando o processo de aprendizagem dos alunos; isto porque, para atingi-lo, dar conta dos contedos de outras tarefas escolares, o mestre precisa de um aluno passivo, que oua, entenda e no o interrompa. Fatores como tempo, formao do professor, do aluno, uma viso da escola como aquela que forma e informa, acabam por prejudicar que os objetivos desta tendncia sejam atingidos.
A compreenso do professor sinttica porque implica uma certa articulao dos conhecimentos e experincias que detm relativamente prtica social. Tal sntese, porm, precria uma vez que, por mais articulados que sejam os conhecimentos e experincias, a insero de sua prpria prtica pedaggica como uma dimenso da prtica social envolve uma antecipao do que lhe ser possvel fazer com alunos cujos nveis de compreenso ele no pode conhecer, no ponto de partida, seno de forma precria. Por seu lado, a compreenso dos alunos sincrtica uma vez que, por mais conhecimentos e experincias que detenham, sua prpria condio de alunos implica uma impossibilidade, no ponto de partida, de articulao da experincia pedaggica na prtica social de que participam.40

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Parece que a crtica que Gadotti faz a Libneo quanto ao conceito de especificidade da educao. Ao que nos parece, o que criticou foi o fato de que para esta tendncia o que importava era o conhecimento historicamente acumulado e os caminhos que seriam percorridos para que o professor pudesse ser um transmissor, um oportunizador de conhecimentos. Levando este conhecimento aos alunos de forma inteligente e propiciando que os alunos dele se apropriem tambm de forma inteligente. 40 SAVIANI, Dermeval. op. cit. , 1986, p. 73-74.

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Este autor estabelece, de acordo com Hebart e Dewey, cinco passos para esclarecer seu mtodo que, at ento, era conhecido por Pedagogia Revolucionria. O primeiro, conforme citei anteriormente, a Prtica Social (ponto de partida). O segundo passo conhecido por Problematizao. Como diz o prprio Saviani: Trata-se de detectar que questes precisam ser resolvidas no mbito da prtica social e, em conseqncia, que conhecimento necessrio dominar.41 O terceiro passo recebe o nome de Instrumentalizao: os instrumentos tericos e prticos necessrios ao equacionamento dos problemas detectados na prtica social so apropriados pelos alunos. Esta apropriao depende da transmisso dos conhecimentos historicamente acumulados e da forma direta ou indireta que o professor adotar para transmiti-los. Trata-se da apropriao pelas camadas populares das ferramentas culturais luta social que travam diuturnamente para se libertar das condies de explorao em que vivem.42 O quarto passo, Catarse, partiu da acepo gramsciana de elaborao superior da estrutura em superestrutura na concepo dos homens.43 O que se busca, com este quarto passo, a incorporao dos elementos culturais transformados em elementos ativos de transformao social. Isto , partir dos instrumentos culturais, incorpor-los e transform-los em elementos ativos de transformao social. Este passo, o do momento catrtico, muito importante para o processo educativo. Isto porque, neste momento que se realiza a passagem da sncrese sntese. Assim, os alunos podem apresentar a capacidade para expressarem uma compreenso da prtica, de modo to elaborado quanto o professor. a esse fenmeno que eu me referia quando dizia em outro trabalho que a educao uma atividade que supe uma heterogeneidade real e homogeneidade possvel; uma desigualdade no ponto de partida e uma igualdade no ponto de chegada.44 Para este autor, a educao conceituada como uma atividade mediadora no seio da prtica social global. Assim, a prtica social vista como ponto de partida e de chegada na caracterizao dos momentos deste mtodo de ensino. Esta pedagogia parece oferecer contribuies para o trabalho do professor em sala de aula pois, conforme j dissemos anteriormente, as suas concepes de conhecimento, de

41 42

SAVIANI, Dermeval. op. cit. , 1986, p. 74. SAVIANI, Dermeval. op. cit. , 1986, p. 74-75. 43 GRAMSCI, A. Concepo dialtica da histria. In: SAVIANI, Dermeval. op. cit. , 1986, p. 75. 44 SAVIANI, D. Educao: do senso comum conscincia filosfica. In: SAVIANI, D. op. cit., 1986, p. 75-76.

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autoridade e a sua postura pedaggica democrtica contribuem para desenvolver, aprofundar e aproximar a relao entre professores e alunos. Esta pedagogia favorece tambm um dilogo entre eles. Gostaramos de refletir sobre as palavras de Domingues (l986), quando analisa as posies conflitantes das teorias educacionais:
No querendo fazer futurologia e acreditando que as escolas sejam aquilo que a sociedade quer que sejam, pode-se apostar no sucesso desses movimentos desde que eles sejam, de fato, importantes na vida das pessoas que neles esto envolvidas. Por outro lado, cada grupo deve continuar discutindo questes fundamentais, sem deixar de ouvir aqueles que lhe so contrrios.(p. 363)45

Domingues acentua a importncia de um dilogo, os prs e os contras de cada pedagogia. Para encerrar esta reflexo sobre a Pedagogia Crtico-Social dos Contedos, recorremos a Libneo, que aborda o papel da educao, do professor e do trabalho docente. Em seguida, explicamos como vemos o fenmeno transferencial, nesta ltima tendncia pedaggica. Para Libneo, a educao atua como coadjuvante no movimento de transformao social; atua na tomada de conscincia do poder coletivo por parte dos sujeitos portadores da prxis social viva, ou seja, na elaborao crtica consciente das relaes sociais em que so levados a viver.(LIBNEO, 1985, p. 136) O trabalho docente se revela crtico quando compreende a educao como prtica social transformadora, porm com conscincia para saber que esta se revela impossibilitada de alcanar seus objetivos plenamente, uma vez que dependente das condies de produo capitalista. Podemos ressaltar duas conseqncias prticas para o trabalho do docente, na perspectiva da educao, como tarefa crtico-transformadora. A primeira a ser ressaltada a valorizao da instruo e do ensino como instrumento de humanizao. O trabalho docente no simplesmente transmitir conhecimentos e nem acreditar que o aluno ir, espontaneamente, apropriar-se dele. um processo simultneo de transmisso/assimilao ativa, onde o professor intervm trazendo um conhecimento sistematizado e onde o aluno

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DOMINGUES, Jos Lus. In: GAGLIARDI, E. op. cit., p. 75.

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capaz de reelabor-lo criticamente com os recursos que traz para a situao de aprendizagem.(LIBNEO, 1985, p. 137) Este processo tem como ponto de partida e de chegada a prtica social; ele requer um professor competente, que domine os contedos da sua matria, bem como tenha domnio metodolgico; desta forma este trabalho ter efeitos formativos duradouros, bem como contribuir para transformao do mundo social. A segunda conseqncia a ser ressaltada que o trabalho do professor articular ensino e realidade; ou seja, perguntar a cada momento como produzida a realidade humana no seu conjunto, para saber que significado tm determinados contedos, mtodos e outros eventos pedaggicos, no conjunto das relaes sociais vigentes. Isto , buscar compreender como produzida a existncia humana em uma determinada etapa histrica, considerando a sociedade de classes, dividida por interesses antagnicos. Isto permite que o professor faa uma anlise crtica dos desafios metodolgicos que surgem do exerccio do trabalho docente.
A pedagogia crtico-social deve ocupar-se com a construo de uma teoria pedaggica articulada com a concepo de mundo e de sociedade que seja expresso do movimento da prtica social coletiva, transformadora das realidades sociais numa direo emancipatria. Ao mesmo tempo, requer diretrizes prticas que orientem o trabalho formativo nas situaes pedaggicas concretas, j que a atividade escolar uma tarefa essencialmente prtica.46

Baseada nos apontamentos at aqui demonstrados, podemos entender que esta tendncia pedaggica foi por ns escolhida porque nela verificamos possibilidades para esclarecer tambm o fenmeno transferencial. Isto pelo fato de que esta pedagogia abre espao para a participao ativa dos alunos, bem como para a relao entre professor e aluno. H tambm uma busca pelo sentido da aprendizagem para o aluno, permitindo que o que foi aprendido e vivido possa fazer sentido para ele. Notamos um espao favorecedor para as manifestaes transferenciais. Assim recorremos, a seguir, a aspectos importantes que colaboram para que a relao analtica acontea, a fim de tentar mostrar, posteriormente, que este fenmeno est tambm presente na relao professor-aluno, embora poucos possam reconhec-lo. O objetivo analtico revelar ao paciente seus contedos internos, ajud-lo a elaborlos e domin-los; visando a dissoluo da transferncia. Ao contrrio da relao analtica, as

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LIBNEO, J. C. op. cit., 1985, 46 DOMINGUES, Jos Lus. In: GAGLIARDI, E. op. cit., p. 75. 46 LIBNEO, J. C. op. p. 137-138.

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demais relaes sociais estimulam a repetio das imagos originais, transformados em ideais sociais. Eventualmente, essas imagos podem ser ressignificados, sem que para isso concorra qualquer esforo consciente das partes envolvidas. (MORGADO, 1995, p. 100). Nas relaes sociais fez-se presente o componente autoridade. Esta pode estar formal ou informalmente definida. Vemos relaes sociais informais como aquelas em que a autoridade no est definida formalmente, como por exemplo: uma relao de amizade, uma relao amorosa, uma relao entre militantes de um mesmo partido, com a mesma posio. Nestes exemplos percebemos que a autoridade no tem lugar definido, ora pode ser exercida por um elemento presente na relao, ora por outro. As relaes formais e informais se do por meio do campo transferencial; ou seja, nelas tambm ocorre o retorno identificao e relao objetal a reedio dos prottipos originais. (MORGADO, 1995, p. 101). A presena da autoridade faz emergir o fenmeno transferencial. Isto quer dizer que, quando diante de relaes formais, onde os papis e as regras estejam melhor estabelecidas que nas informais, a autoridade favorece o aparecimento de relaes transferenciais. Um exemplo desse tipo de situao de relaes formais so as instituies. Nestas, o amor e/ou a hostilidade

transferenciais, como a reao contratransferencial a estes afetos, se fazem presentes.

A definio institucional tem a funo de garantir que a autoridade seja previamente reconhecida por aquele que ocupa o plo hierrquico-inferior da relao e que seja previamente investida por aquele que ocupa o plo hierrquico-superior. Ou seja, a definio prvia da autoridade antecipa aquilo que deveria se estabelecer na relao. Assim, o campo transferencial pode no ser percebido, porque como j estivesse ali presente e independesse daquela relao concreta. isso que ocorre na relao pedaggica. (MORGADO, 1995, p. 102)

O fenmeno transferencial pode no ser percebido, devido ao estabelecimento de papis, de cargos, de funes. Assim, o professor assume o plo superior da relao, pois detm o conhecimento, os procedimentos disciplinares, etc.; e o aluno assume o plo inferior da relao. Desta forma antecipa questes que poderiam surgir na relao entre professor e aluno.
difcil dizer se o que exerceu mais influncia sobre ns e teve importncia maior foi a nossa preocupao pelas cincias que nos eram ensinadas, ou pela personalidade de nossos mestres. verdade, no mnimo, que esta segunda preocupao constitua uma corrente oculta e constante em todos ns, e, para muitos, os caminhos das cincias passavam apenas atravs de nossos professores. Alguns detiveram-se a meio caminho dessa estrada, e para uns poucos porque no admitir outros tantos? ela foi por causa disso definitivamente bloqueada.(FREUD, 1914, v. XIII, p. 286)

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Muitas vezes, os professores percebem quando o aluno est mais interessado nele, do que no contedo de sua disciplina. Quantas vezes j no nos frustramos com aquele aluno que parece ignorar nosso empenho em ensin-lo? Quantas vezes j no tivemos vontade de hostilizar um aluno que nos olha com raiva e desprezo? Quantas vezes j no ficamos sem saber o que fizemos para provocar tanto amor e tanto dio? Se nossa tarefa ensinar, a que devemos tudo isso?47 Parece que essas situaes ocorrem em todos os nveis de forma generalizada. Segundo Morgado (1995): Ocorre no 1o grau onde a criana ainda muito dependente dos pais e v o professor como continuao deles; No 2o grau onde o adolescente, no perodo de redefinio psicossexual, revive a problemtica do conflito edipiano; No 3o grau e no ps-graduao nos quais muitos alunos so tambm professores. Qual seria a razo de alunos adultos supostamente mais autnomos intelectual e afetivamente procederem de modo to similar s crianas? (p. 104). Talvez estas situaes ocorram devido transferncia de afetos da relao original para a relao com o professor. Muito provavelmente porque todas essas vivncias ficaram impedidas de ser expressas por algum motivo foram reprimidas e a qualquer momento elas podem retornar, clamando pela satisfao que foi adiada. Alm disso, o contexto pedaggico tambm favorece a predisposio psquica do aluno transferncia, quando define previamente quem ir se submeter autoridade. Dessa forma, faz lembrar a relao original, e quando na relao com o professor, os elementos se repetem; h um que sabe e prov (professor/genitor) e um que tem de ser pensado e provido (aluno/filho). Outro aspecto que merece nossa ateno est ligado s fixaes libidinais que o aluno traz para a sala de aula e que o remete a sua vida infantil. Estas lembranas trazem tona o momento em que a libido foi fixada, pois a relao entre a criana e seus pais ficou impedida de ser expressa e satisfeita. Quando na sala de aula, o educando revive este momento transferindo para o educador todo o amor e toda a hostilidade dos quais teve que abrir mo.

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Fao estes questionamentos querendo apontar que as reaes emocionais, muitas vezes intensas e inconscientes, que ocorrem entre professores e alunos, representam exatamente os componentes do conceito de transferncia.

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Como j dissemos anteriormente, a transferncia do aluno para com o professor pode interferir de forma positiva na relao pedaggica quando o aluno reedita com o professor a vivncia que estabeleceu com seus pais; e de forma negativa, quando o aluno revive com o professor uma experincia semelhante estabelecida com seus pais. Assim, o aluno no se relaciona com o professor real, mas sim com as fantasias de uma relao passada. Para que esta relao possa avanar, o aluno dever ser ajudado a caminhar da paixo transferencial pelo professor para a paixo para o conhecimento. Quando a transferncia afetiva d lugar aos sentimentos ternos e curiosidade, o conhecimento ocupa o centro da relao pedaggica. Desta forma, longe da repetio de um passado conflitivo, o aluno apresenta melhores condies para aprender; j que as suas energias foram, com o auxlio do mestre, canalizadas para a atividade intelectual. O campo transferencial positivo, pois viabiliza em parte a relao pedaggica, mas cabe ao professor reverter este campo. Quanto menos reagir transferncia do aluno, mais se far ouvir.
A transferncia ideal aquela em que os sentimentos erticos e hostis no tm intensidade suficiente para se tornarem conscientes. Ou seja, aquela em que as intensas demandas pulsionais erticas e destrutivas permanecem sublimadas na pulso do saber liberando as energias necessrias para a aprendizagem: na conscincia aparecem apenas os sentimentos ternos de afeio e respeito. [...] O ideal que o professor aceite a transferncia do aluno. O ideal que o professor aceite a transferncia terna, utilizando-a como uma fora para ajudar o aluno a trabalhar; que tambm aceite a transferncia ertica e transferncia hostil, mas que se abstenha de corresponder a elas. Sua contratransferncia ao amor e ao dio exacerbados apenas fortalece a resistncia do aluno atividade intelectual! (MORGADO, 1995, p. 117-118)

As relaes existem, esto a, dentro e fora da sala de aula. Trabalhar esperando relaes ideais parece um tanto utpico, ao contrrio, se o professor aceitar a manifestao afetuosa do aluno, sem contudo reagir ela, conseguir ajud-lo a trabalhar e aprender, e no lugar do amor contratransferencial, colocar o conhecimento que legitima sua autoridade pedaggica.
necessrio, ento, diferenciar claramente dois modos de negao da relao pedaggica. Quando dominam o amor e/ou o dio intensos e recprocos, a relao negada porque alunos e professores no conseguem articular-se na experincia de ensino e aprendizagem. Quando os sentimentos transferenciais e contratransferenciais permanecem na intensidade adequada, a relao pedaggica tambm tende a ser negada, mas, agora, de forma dialtica: ela se desfaz no exato momento em que se consuma plenamente. (MORGADO, 1995, p. 118 -119)

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Para concluir, Morgado sugere que as expresses afetivas, amorosas ou hostis, nem sempre so destinadas diretamente figura do professor, mas sim, s figuras parentais que o professor pode estar representando. Da mesma forma, nem sempre os sentimentos experimentados pelo professor em relao aos seus alunos so afetos reais, podem tambm ser manifestaes contratransferenciais.

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V - O CASAMENTO48

Seria possvel o casamento entre a Educao e a Psicanlise? Poderamos tentar unlos? Kupfer (1989)49 diz que no!
No se trata, portanto, de criar uma nova disciplina, a Pedagogia Psicanaltica. No se trata tambm de transformar professores em analistas. Professores e analistas, alis, ocupam posies bastantes antagnicas entre si (o professor precisa trabalhar com o recalque50 a seu servio, enquanto o analista precisa levant-lo ali onde ele est provocando uma neurose). Resta, assim, transmitir a Psicanlise ao educador, como parecem entender os que, nos dias de hoje, estudam o tema. Mas, o objetivo dessa transmisso no , como no tempo de Anna Freud, aplicar esse conhecimento diretamente no trato como os alunos. A transmisso da Psicanlise ao educador poder, ento, produzir efeitos de natureza diversa na postura do professor.(p. 76)

Este o ponto chave do presente trabalho, esta a sua contribuio: Transmitir a psicanlise ao educador, a fim de que ele possa ter uma maior compreenso do ser humano, uma auto-compreenso e uma possvel alterao na sua postura de trabalho. Se uma Pedagogia Psicanaltica no possvel, como a Psicologia pode contribuir para a Pedagogia? Kupfer (1989) diz: O que poderia ser, para Freud, o fenmeno da aprendizagem? Em outras palavras, o que, no entender de Freud, habilita uma criana para o mundo do conhecimento? E, finalmente, em que circunstncias essa busca do conhecimento se torna possvel? (p. 78)

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Usamos esta expresso para nos referir-nos integrao de dois todos e no como fuso de duas partes. KUPFER, M. C. Freud e a Educao - o mestre do impossvel. So Paulo: Scipione, 1989. 50 Considerando a complexidade deste e de outros conceitos psicanalticos, como: represso, sublimao, afetividade, citados ao longo deste trabalho, buscamos explic-los no captulo - Glossrio da Psicanlise. Porm, cabe aqui assinalar que a dinmica destes conceitos se d a partir das caractersticas prprias do funcionamento do aparelho psquico. Desta forma, estes conceitos no se revelam em funo das diferentes pedagogias, mas sim, a partir das regras prprias que determinam o funcionamento psquico. No livro de Paul Dewald, Psicoterapia - uma abordagem dinmica, captulo I, II e III, encontramos um estudo mais aprofundado sobre os princpios que regem o aparelho psquico.

Freud no tratava especificamente do tema aprendizagem, mas pensava nos determinantes psquicos que levam uma pessoa a ser um desejante de saber51. Entre estas pessoas esto os cientistas e as crianas, ambos buscando o porqu das coisas. O processo de aprendizagem, a partir da perspectiva freudiana, depende do motivo que leva busca do conhecimento. O que realmente se busca quando se quer aprender algo? A criana est sempre perguntando coisas, est sempre querendo saber algo. Para Freud, a criana est, na verdade, interessada em saber porque nascemos e porque morremos. Faz perguntas dissimuladas sobre a natureza, conforme citamos no incio deste trabalho. Para Freud, o momento decisivo na vida do ser humano o da descoberta sexual anatmica. Meninos e meninas se descobrem diferentes. Esta descoberta implica entender que, de fato, falta alguma coisa. Se, at ento, os meninos e meninas acreditavam que todos os seres humanos eram ou deviam ser providos de pnis, a partir deste momento descobre que o mundo se divide em homens e mulheres, em seres com pnis e seres sem pnis.(KUPFER, 1989, p. 79) O sentimento nesta fase de perda ou falta. H uma angstia 52 relacionada no s diferena entre meninos e meninas, mas tambm da compreenso de antigas perdas luz desse novo sentimento. As perdas ou faltas angustiam. esta angstia que a faz querer saber.53 A angstia, apesar de ser desconfortvel de ser vivida, desperta um sentimento de querer saber e pode at favorecer a aprendizagem, j que o incmodo vivido mobiliza no aluno o desejo de querer saber mais. Parece irnico, mas, a angstia acaba favorecendo a aprendizagem e auxiliando o professor a despertar a motivao do aluno. Talvez possamos pensar numa forma de lidar com a angstia e com a curiosidade das crianas, sem constrangimento e represses. A todo momento elas querem saber: de onde viemos e para onde vamos? . A criana tem seu lugar no mundo, que, segundo Freud, um lugar sexual. Este lugar sexual est, a princpio, relacionado aos pais. A expectativa da criana em relao quilo

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Desejante de saber foi a expresso que Kupfer utilizou para relatar o que Freud chamou de nsia de saber no texto Uma recordao de infncia de Leonardo da Vinci, v. XI, 1910. Conversando com Kupfer, entendemos que esta expresso contraditria pois remete ao inconsciente, j que os desejos dos seres humanos l habitam. O mais comum seria demanda de saber, mas a referida autora pretendia investigar a relao entre os desejos e a sua manifestao na situao de aprendizagem. Posteriormente, Kupfer escreveu sua tese de doutorado cujo tema foi o Desejo de saber. 52 Ver definio deste conceito no glossrio. 53 Querer saber uma expresso que implica em retomar o estudo sobre o complexo de dipo e em especial a discusso a respeito do complexo de castrao (ver definio deste conceito no glossrio).

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que seus pais esperam que elas sejam. Ao perguntar de onde vim e para onde vou? , como se quisesse saber sobre qual a sua origem em relao ao desejo dos pais. Por que eles a colocaram no mundo? Para atender quais expectativas? o momento que Freud chamou de edipiano. O que se espera ao final deste perodo que a investigao sexual presente na criana caia sob o domnio da represso54. No que esta investigao deva ser inteiramente reprimida, mas, ao menos, uma parte dela.
Parte dela sublima-se em pulso de saber associada a pulses de domnio e a pulso de ver. Palavras de Freud. Enigmticas, no? E at mesmo, podemos dizer, controvertidas. Sem cair em discusses acadmicas a respeito da validade conceitual de termos como pulso de domnio, por exemplo, pode-se, contudo, extrair da o mais importante: o desejo de saber associa-se com o dominar, o ver e o sublimar. (KUPFER, 1989, p. 81)

O sublimar55 acontece quando, segundo Freud, as investigaes sexuais so reprimidas. E a educao no a maior responsvel por isso. As crianas deixam de lado a questo da sexualidade por uma necessidade prpria e inerente a sua constituio. Como elas sentem que no podem mais saber sobre a sua sexualidade, h, inconscientemente, um deslocamento da sexualidade para objetos no-sexuais.
Freud diz ainda que essa investigao sexual sublimada se associa com algo que ele chamou, inicialmente, de pulso de domnio. A princpio, pensava existir em todo ser humano essa pulso, que, submetida s leis da constituio do ser humano, se transmudaria em sadismo e agressividade. Retenha-se o essencial. Saber associa-se com dominar.(KUPFER, 1989, p. 82)

Kupfer (1989) diz que o dominar associa-se com a idia de curiosidade. Para ela, o educador dever estar consciente dessa dimenso presente em todo ato de conhecimento: a dimenso da curiosidade sdica propiciada pela pulso de domnio (p. 82). Isto no quer dizer que o educador deva aceitar ver seus alunos dissecando bichinhos. O que se pode entender por esse movimento infantil que, na nsia de saber e conhecer mais os bichos, os alunos acabam por destru-los. Parece assustador reconhecer a presena da morte em algo como a noo de saber, de conhecimento, to relacionada com a vida. Por isso, entendemos surgir a represso como algo capaz de conter esta pulso. Sabemos que esta pulso a da morte no aparece em seu estado puro, mas antes se apresenta combinada com outras como, por exemplo, o ver.

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Ver definio deste conceito no glossrio. Ver definio deste conceito no glossrio.

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O visual um elemento importante nas esferas das pulses sexuais. Segundo Renato Mezan , um elemento central estudado por Freud a fantasia da cena primria, isto , da cena da relao sexual entre os pais. Esta relao o objeto de uma viso pela qual o sujeito imagina (pe em imagens) a sua origem. O que ocorre que o sujeito se identifica com um dos personagens desta cena e o objeto dessa pulso , assim, a cena primria que foi imaginada. Se esta pulso tambm for sublimada, tambm se associar com a pulso do domnio e se transformaro, assim, em pulso de saber. Ento queremos dizer que, transforma-se em curiosidade porque foi sublimada. Desta forma, o aluno passa a se interessar por pesquisas, por observar a natureza e seus fenmenos, passa a gostar de ler e outras coisas mais. O importante a ser ressaltado a filiao da curiosidade intelectual curiosidade sexual, imagem fantasiada da cena primria. No preciso ir muito longe para estabelecer essa filiao. Basta lembrar o termo bblico para designar que houve uma relao sexual: Ado conheceu Eva...57. Segundo Mezan, Freud considera que a mola propulsora do desenvolvimento intelectual a sexualidade. Assim, o combustvel que abastece a inteligncia, em seu trabalho de investigao, sexual. Desta forma, a inteligncia emerge dos restos sexuais retidos inconscientemente pelo ser humano. Estes parecem ser alguns determinantes que conduzem a criana a querer aprender. Para tanto, se faz necessria a presena do professor, que auxiliar a criana a aprender. Alguns elementos a criana aprende sozinha, para outros necessita de ajuda, da ajuda do professor. Mas o que aprender? um ato que pressupe uma relao com outra pessoa que ensina o professor. Aprender envolve a relao entre pessoas, entre professores e alunos. Aprender tambm aprender com algum.
Freud nos mostra que um professor pode ser ouvido quando est revestido por seu aluno de uma importncia especial. Graas a essa importncia, o mestre passa a ter em mos um poder de influncia sobre o aluno. Essa , naturalmente, uma idia bastante conhecida, assim como tambm conhecida a fonte atribuda por Freud a esse poder de influncia 58.
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MEZAN, R. Freud: A trama dos conceitos. In: KUPFER, M. C. op. cit., 1989; p. 83. MEZAN, R. loc. cit. 58 MANONNI, Octave. Un Commencemente qui nen finit pas. In: KUPFER, M. C. op. cit., 1989, p. 85.

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Tanto os textos de Mezan, quanto os de Manonni, citados at aqui por Kupfer, mostram que Freud prioriza a afetividade59 na relao entre professor e aluno. A contribuio psicanaltica para a educao se concentra no campo das relaes estabelecidas entre professor e aluno. Este campo parece oferecer condies para a facilitao da aprendizagem independentemente do contedo estudado. Para a Psicanlise, este campo recebe o nome de TRANSFERNCIA. Para Freud, a transferncia um fenmeno que permeia qualquer relao humana. Ele afirma que ela est presente tambm na relao entre professor e aluno. O professor torna-se objeto de uma transferncia quando a ele so destinados os interesses, os desejos de seu aluno. Assim, podemos dizer que, na relao professor-aluno, a transferncia acontece quando o desejo de saber se aferra a um elemento particular, que a pessoa do professor60 . Este se torna depositrio de algo que pertence ao aluno. Devido a esta transferncia, a figura do professor fica carregada de uma importncia especial.
Isso explica, em parte, o fato de haver professores que nada parecem ter de especial, mas que, na realidade, marcam o percurso intelectual de alguns alunos. Quantas vezes no ouvimos dizer que algum optou por ser gegrafo porque teve, no ginsio, um professor que despertou seu gosto por essa matria! No era nenhum grande terico do assunto, tanto que s aquele aluno se interessou pela Geografia. A idia de transferncia mostra que aquele professor em especial foi investido pelo desejo daquele aluno. E foi a partir desse investimento que a palavra do professor ganhou poder, passando a ser escutada.61

Foi transferido para o professor o desejo do aluno. A expectativa deste ltimo parece ser a de que o professor funcione como um suporte para ele. muito difcil o professor perceber o sentido daquilo que foi transferido. O aluno deseja que seu professor possa suportar esse lugar que lhe foi atribudo. E s. Essa uma tarefa muito difcil! Isto porque a pessoa do professor acaba sendo esvaziada para dar lugar a um outro que ele desconhece. Permanecer annimo uma tarefa difcil para o professor, ele um sujeito marcado por seus prprios desejos inconscientes, desejos estes que o impulsionam a ser mestre. Como manejar, ento, a transferncia na sala de aula? Entendemos que o professor que reconhecer as manifestaes transferenciais pode tentar suportar essas manifestaes, sabendo que elas so projees de vivncias que no fazem parte do presente. Desta forma, o professor pode se sentir tranqilo, inteiro, consciente

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Ver definio deste conceito no glossrio. KUPFER, M. C. op. cit., 1989, p. 91.

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de seus poderes e limites, humilde e impotente frente tarefa de ajudar outro ser humano a atingir seu mais radical compromisso com a vida: ser um indivduo livre e produtivo.62 possvel perceber que, na clnica psicolgica, a transferncia o material de trabalho propriamente dito. J na escola, ela funciona como uma ajuda para que o professor, ao compreender mais conscientemente toda gama de sentimentos que envolvem sua relao com o aluno, possa se sentir mais inteiro no seu papel de educador e assim poder exerc-lo verdadeiramente. Podemos perceber que a Psicanlise pode contribuir para a relao entre professor e aluno, como tambm para uma corrente pedaggica compatvel, isto , uma Pedagogia que valorize a escola como mediadora entre o aluno e o mundo social adulto; que a prtica educativa viabilizada pela interao professor-aluno, possa transcender o espao da sala de aula, constituindo-se, tambm, numa prtica social; que seus professores tenham uma viso de mundo clara, assim como de sociedade e entendendo que o compromisso com o educando vai alm dos contedos.

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KUPFER, M. C. op. cit.,1989, p. 92. KUPFER, M. C. op. cit., 1989, p. 99.

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VI - MATERIAIS E MTODOS

A seguir apresentamos o caminho por ns percorrido para obteno dos dados e dos resultados desta pesquisa. Porm, antes de iniciarmos este captulo, cabe resgatarmos que o propsito desta pesquisa foi o de identificar/verificar a presena do fenmeno transferencial na sala de aula. Para alcanarmos tal objetivo, consultamos a literatura especializada da rea e contatamos psiclogos e educadores, a fim de construir um procedimento/instrumento capaz de auxiliar na verificao da temtica proposta. Atravs destes profissionais conhecemos o teste projetivo Par Educativo63. Este teste, elaborado por Malvina Oris e Mara Luisa S. de Ocampo, na Argentina, muito conhecido e utilizado por psicopedagogos e psiclogos clnicos, embora recentemente criado (dcada de 80). Sua utilizao, at o momento, tem sido restrita ao ambiente clnico. Como ele investiga uma pessoa que ensina e outra que aprende em qualquer situao, entendemos que poderia ser de grande utilidade em nossa pesquisa. Os psicopedagogos Ana Maria R. Muiz e Jorge Visca tm produzido alguns materiais a respeito deste teste. Atravs da psicloga Maria de Ftima Marques Gola, representante de Ana Maria R. Muiz no Brasil, conseguimos a autorizao para utiliz-lo tambm no ambiente escolar. Assim, comeamos a elaborar o procedimento de nossa pesquisa, entendendo que ele nos forneceria material que permitiria a anlise dos vnculos escolares desenvolvidos na situao de aprendizagem. Estes vnculos podem ser percebidos atravs da anlise e da relao que cada ser humano estabelece entre: os objetos da aprendizagem, a figura de quem ensina e a de quem aprende. Sendo assim, podemos dizer que para estabelecer estes vnculos, o examinando utiliza-se dos referenciais estabelecidos na relao com seus pais, uma vez que esta relao e os vnculos nela estabelecidos formam a base para relaes futuras. Sabemos que para detectar a transferncia importante considerarmos a histria de vida dos indivduos, bem como seus vnculos, suas relaes e observarmos como estas aparecem deslocadas para outro espao (neste estudo enfocamos a sala de aula), onde h pessoas estabelecendo relaes. Partindo destas consideraes, percebemos que o Par Educativo no seria suficiente para investigarmos nosso propsito. Escolhemos ento, o

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Citado por VISCA, Jorge P. L. Tecnicas Proyectivas Psicopedagogicas. 2a ed. corrigida y aumentada, Buenos Aires Argentina: AG Servicios Grficos, 1995, p. 21-30.

Desenho-Estria - Grafismo da Famlia64, que permite a verificao das relaes familiares e seus conflitos. Atravs dos desenhos, o examinando transmite experincias subjetivas a respeito de vrios aspectos de sua personalidade. Essas experincias subjetivas correspondem ao contedo da personalidade e este contedo trata das experincias do indivduo. Sendo assim, utilizamos o Grafismo da Famlia, pois acreditamos ser possvel, atravs dele, verificar as relaes familiares do examinando e seus vnculos. Segundo Ribeiro65:
Dentre os vrios segmentos que o sujeito pode transmitir de sua personalidade, no procedimento de Desenhos de Famlia e Estrias consideraremos os seguintes: 1. relaes do indivduo com o ambiente familiar; 2. conflitos inconscientes relativos s figuras significativas; 3. outros conflitos inconscientes de modo geral; 4. outros dinamismos da personalidade. Destacamos no Procedimento de Desenhos de Famlia e Estrias a importncia da famlia no mundo da criana e as relaes que com ela mantm como significativas para a compreenso de sua personalidade.

A escolha destes instrumentos possibilita a investigao da personalidade infantil e das relaes estabelecidas pela criana com as pessoas de seu meio, alm de oferecer uma sustentao terica para a investigao da presena da transferncia, numa abordagem psicanaltica, no espao da sala de aula. Segundo Trinca66, os desenhos da famlia so uma elaborao que dizem respeito juno de formas grficas de expresso e o processo que envolve a verbalizao de associaes relacionadas com a percepo de certos estmulos. Isto significa que, para entendermos o mundo interno de uma criana, necessrio buscarmos apoio nas suas expresses grficas e em suas verbalizaes a respeito deste grafismo. O Par Educativo tambm trabalha com formas grficas de expresso e com o processo de verbalizao das associaes elaboradas pelas crianas. Porm, seu objetivo vai mais adiante: busca refletir sobre as relaes estabelecidas entre duas pessoas - uma que ensina e uma que aprende, em

Tanto o Par Educativo como o Desenho-Estria Grafismo da famlia so instrumentos (testes projetivos) consagrados pelo uso clnico, com validao estatstica, o que motivou e respaldou nossa escolha. Utilizamos a expresso DesenhoEstria, pois este o nome do teste por ns utilizado. 65 RIBEIRO, Valdeque Vaz. Estudo de validao de um procedimento de desenhos da famlia com estrias, destinado explorao clnica da personalidade de crianas.Campinas-SP,1982, p. 24. 66 TRINCA, Walter. Investigao clnica da personalidade: o desenho livre como estmulo de apercepo temtica. Belo Horizonte: Interlivros, 1976, p. 15.
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qualquer situao. Desta forma, possvel entender os vnculos afetivos que aparecem na situao de aprendizagem humana. Nosso interesse por estes dois instrumentos foi motivado pelo desejo de examinar como as relaes familiares aparecem transferidas para a situao escolar e como os vnculos escolares estabelecidos tm seu representante na relao que a criana estabelece com os seus pais. Por isso, escolhemos o Grafismo da Famlia, para investigar as relaes estabelecidas entre a criana e seus pais e o Par Educativo para verificarmos como os vnculos afetivos desenvolvidos pela criana, durante a sua vida com seus parentais, podem ser transferidos para as relaes escolares. Desta forma, buscamos estes dois tipos de desenhos por acreditarmos que oferecem uma forma de projeo psicolgica, pois, quando a criana no capaz de expressar-se verbalmente, s vezes pela pouca idade ou por qualquer outra dificuldade, a expresso grfica satisfaz mais do que a verbal. Boutonier 67 (1968, p. 54) acrescenta que:
ao desenhar, a criana representa aquilo que constitui o objeto de seu desejo ou de seu medo, significando que, ela se converte em seu autor, e, desta maneira, o domina. Sumarizamos com a afirmao de Levy (1959, p. 20) que diz o desenho pode ser uma projeo de auto-conceito, uma projeo de atividades para com algum do ambiente, uma projeo da imagem ideal do eu, um resultado de circunstncias externas, uma expresso de padres de hbitos, uma expresso da tonalidade emocional, uma projeo de atividades do sujeito para com o examinador e a situao, uma expresso de suas atitudes para com a sociedade em geral. usualmente uma combinao de tudo isso. Alm do mais, o desenho pode ser uma expresso consciente ou pode incluir smbolos profundamente disfarados, expressivos de fenmenos inconscientes.

Pode-se dizer, ento, que o desenho representa a viso do mundo da criana, que nele projeta seu mundo interior. Cada criana envolvida nesta pesquisa fez quatro desenhos o Par Educativo, desenhando uma pessoa que ensina e outra que aprende em qualquer situao e, no Grafismo da famlia, desenhando uma famlia qualquer, a famlia da criana e uma famlia ideal. Como nesta pesquisa no temos o elemento da queixa da famlia (este se faz mais presente na situao clnica, quando h vrios contatos com a famlia antes do cliente), usamos a forma tradicional do grafismo da famlia, que : FAMLIA QUALQUER, SUA FAMLIA e FAMLA IDEAL. Aps o trmino de cada desenho, tanto no Par Educativo como no Grafismo da Famlia, a criana dever relatar a histria do seu desenho e dar um ttulo para

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Citado por RIBEIRO, Valdeque Vaz. op. cit., p.10-11.

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ele. No Par Educativo, solicitamos tambm a idade e o nome das pessoas desenhadas. Enquanto a criana conta a histria, cabe ao examinador fazer um inqurito, isto , questes pertinentes ao desenho e histria contada, a fim de esclarecer as dvidas que possam ocorrer e tambm para elucidar a temtica proposta. Os casos estudados nesta pesquisa abrangem o total de dez crianas, de ambos os sexos, de idades compreendidas entre dez e doze anos, inclusive, cursando a 5a ou a 6a srie do 1o grau e tendo disponibilidade de tempo compatvel com a nossa. Determinamos dez crianas devido ao nmero de desenhos que cada um deveria fazer. O grupo de crianas foi formado depois de um contato com as classes, quando fizemos a exposio dos nossos objetivos e solicitamos os voluntrios. Aps esta solicitao, verificamos quantos dos interessados preenchiam os requisitos da pesquisa, acima citados. Com o preenchimento desses critrios, conversamos com o grupo escolhido para detalhar nossas intenes, esclarecer as possveis dvidas e marcar os dias para as aplicaes. Neste momento, aproveitamos para garantir o sigilo da identidade dos alunos, explicando que precisaramos tambm da autorizao dos seus pais, uma vez que eram menores de idade. Foilhes explicado tambm que, caso o material produzido por eles fosse elucidativo da temtica proposta, os desenhos e as histrias seriam expostos, sem, porm, revelarmos a identidade da criana que os produziu; apontando somente se menino ou menina, a idade e a srie que estava cursando. Optamos por desenvolver esta pesquisa com alunos da 5a e da 6a srie do 1o grau, baseados nas seguintes observaes: Quando as crianas ingressam na 5a srie trazem consigo uma expectativa muito grande de que os professores correspondam a todas as suas necessidades e que estejam dispostos a supri-las; estabelecem um vnculo de grande dependncia com o professor, semelhante ao desenvolvido com os pais. Solicitam tambm o apoio, o acompanhamento de todas as atividades e quando este no possvel, muitos ficam inibidos para desenvolver as suas atividades; Ao ingressarem na 5a srie as crianas passam a ter um contato com um nmero maior de disciplinas, de professores e de tarefas. Estes fatores so significativos quando nos propomos a entender as dificuldades presentes neste universo. At a 4a srie os alunos tm aula com um professor polivalente. Algumas vezes na semana fazem aulas de educao fsica, educao artstica e outras. Quando chegam na 5a srie eles tem em mdia dez
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professores ministrando diferentes disciplinas. Assim, entendemos que este universo plural da 5a srie, por si s, j causa certa expectativa nos alunos; Junto da alta expectativa dos alunos aparece tambm a de seus pais. Observamos que hoje os pais esto mais ausentes da situao familiar. A luta pela sobrevivncia responsvel pelo aumento das horas de trabalho. Este aumento de trabalho abrevia o contato familiar. Com a ausncia dos pais, a carncia da criana por ateno e cuidados fica maior. Quando chegam na escola, parecem necessitar muito mais que aulas e acompanhamento da vida escolar. Solicitam cuidados, ateno, carinho, aulas, explicaes... Parece que este vazio, que esta ausncia so demonstrativos de que existe uma falta no relacionamento familiar e que muitas destas faltas so deslocadas para a sala de aula e para a escola, possibilitando, assim, perceber a presena de alguns sentimentos vividos no ambiente familiar deslocados para o escolar; Observamos, tambm, que as crianas da 5a e da 6a srie esto crescendo e se desenvolvendo, portanto vivendo uma fase de muitas mudanas fsicas, de idias, de valores, etc.. Percebemos que os conflitos no resolvidos no decorrer da sua vida at aqui, acabam sendo revividos e reativados neste momento de mudanas, de vivncia com o que novo, desconhecido; Participando das reunies com os professores, observamos que quase todos eles esto buscando, sempre que possvel, entender o que se passa com a criana, com ele e com o coletivo da sala de aula. s vezes, fica difcil perceber o que est acontecendo... Porm, muitas vivncias acabam passando despercebidas dada a necessidade de vencer os contedos, tarefas, trabalhos, etc. A preocupao com a aprendizagem faz com que o professor, muitas vezes, deixe de notar que naquele momento muitas vivncias esto presentes, no s as escolares, mas tambm as familiares, deslocadas e transferidas para o ambiente escolar, onde o aluno passa grande parte do seu dia, com aulas e atividades extraclasse. Considerando esta realidade, estabelecemos como tema de investigao A transferncia na relao professor-aluno, a fim de melhor entender a dinmica estabelecida na sala de aula e, quem sabe, at poder fazer contribuies a esse respeito. Buscamos duas escolas para desenvolver o nosso trabalho: uma particular e uma pblica. Nossa escolha pela escola particular ocorreu pelo fato de l trabalharmos h dez anos. Durante este perodo observamos a presena de alguns sentimentos deslocados para o ambiente da sala de aula, incertezas quanto postura adotada diante dessas situaes e at
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mesmo dificuldades para discriminar/identificar a presena deste fenmeno, fatores que motivaram esta pesquisa. Nossa experincia de trabalho em escola particular, ento quando pensamos em outra escola para fazermos esta pesquisa tivemos algumas dvidas. Conversando com colegas da escola particular, fazendo visitas s escolas que aleatoriamente selecionamos, examinando suas propostas de trabalho, chegamos a escola que apresentaremos no decorrer deste trabalho. Porm, no revelaremos os nomes dessas escolas, uma vez que esse detalhe poderia expor os participantes dessa pesquisa e intimid-los. Como nos testes que utilizamos a identidade dos alunos preservada, estendemos este critrio tambm para as escolas em que realizamos nossa pesquisa. A escola pblica foi por ns escolhida porque a sua direo mostrou-se interessada na investigao por ns proposta. Alm disso, um local onde ns no lecionamos e, assim, poderamos controlar a interferncia de algumas variveis em nosso trabalho. No nosso objetivo escrever sobre as semelhanas e/ou diferenas entre o ensino privado e o pblico, nossa inteno somente investigar a nossa temtica num outro espao escolar. Para tentar garantir que a nossa anlise fosse fidedigna base terica que utilizamos, contamos com a colaborao de mais duas juzas que, em concordncia com a nossa avaliao, nos respaldaram no momento em que iniciamos a redao dos resultados. Vale ressaltar que, antes de irmos a campo, elaboramos um projeto piloto. Contatamos dois voluntrios e aplicamos o Par Educativo. Aps a aplicao desse instrumento, bem como a sua avaliao, percebemos que, atravs dele, poderamos observar como acontece a relao entre professor e aluno e os vnculos escolares. Para sabermos se algo foi transferido para o universo escolar, precisamos investigar como foram estabelecidos e vividos os vnculos familiares. O instrumento que possibilitou essa investigao foi o Desenho-Estria - Grafismo da Famlia. Esse ltimo instrumento j conhecido em nossa prtica de trabalho. Desta forma, entendemos que para observarmos a transferncia na relao professor-aluno, precisaramos combinar esses dois instrumentos. Porm, no projeto piloto elaborado utilizamos somente o Par Educativo, uma vez que no conhecamos a sua aplicao. O projeto piloto encontra-se no Anexo 1. Apresentamos, a seguir, o material que utilizamos para realizar esta pesquisa, bem como o procedimento adotado.

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6.1. MATERIAL UTILIZADO

Utilizamos dois instrumentos grficos para respaldar nossa pesquisa: Par Educativo e Desenho-Estria - Grafismo da Famlia. 1.1 Par Educativo O material necessrio para este teste composto de: papel sulfite; lpis preto No 2; borracha OBSERVAO: Caso o examinando faa perguntas do tipo: para desenhar um professor e um aluno?, Pode fazer mais de duas pessoas?, Que nome devo dar?, Que idade voc acha que eles parecem ter?, e outras deste tipo, o examinador dever esclarecer que o examinando dever proceder como quiser, com base no que lhe foi pedido. 1.2 Grafismo da Famlia Para o grafismo da famlia (desenho-estria) utilizamos o seguinte material: papel sulfite; lpis preto No 2; caixa de lpis de cor com 12 unidades OBSERVAES: a) Caso o examinando faa perguntas do tipo: Qual o modo de fazer?. Quantas pessoas?, Que tipo de histria?, Tem que pintar?, e outras deste tipo, o examinador dever esclarecer que o examinando dever proceder como quiser, com base no que lhe foi pedido; b) O uso de borracha deve ser evitado, para que seja possvel observar certas reas em que a criana tem dificuldade para desenhar. O uso da borracha faria desaparecer algumas configuraes grficas de valor psicolgico. Caso o examinando solicite a borracha, podemos oferecer-lhe novas folhas de papel, nas quais poder refazer o desenho. Vale

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lembrar que as folhas descartadas devem ser recolhidas e guardadas para anlise do material.

6.2. PROCEDIMENTO
A seguir passamos a relatar os procedimentos necessrios para aplicao dos instrumentos grficos utilizados. 6.2.1 Par Educativo Para iniciar a aplicao deste teste recomenda-se que o examinando esteja sentado numa mesa adequada ao seu fsico, com uma folha de papel na posio horizontal, um lpis preto e uma borracha; Pede-se ao examinando para desenhar duas pessoas: uma que ensina e outra que aprende em qualquer situao; Quando o examinando termina o desenho, pede-se que ele diga como se chamam as pessoas desenhadas e quantos anos elas tm; Solicita-se, ento, ao examinando que relate o que est se passando no desenho, que conte uma histria, baseando-se no que fez, e tambm que d um ttulo a este desenho. O par educativo quando considerado em sua totalidade oferece ricas informaes. Existem trs grandes conjuntos de indicadores importantes para se avaliar a relao entre o par educativo, que so: os detalhes do desenho, o seu ttulo e o seu contedo. Os detalhes do desenho observados so: tamanho total, tamanho dos personagens, tamanho dos objetos, posio e distncias dos personagens e dos objetos. Observa-se tambm se os desenhos esto completos e a distncia entre os personagens envolvidos e representados na situao de aprendizagem. importante notar se h correspondncia entre o nome e a idade dos personagens com a do examinando e se h tambm relao entre o que foi desenhado com a histria contada. O contedo da histria, a sua relao com o desenho e com o ttulo da histria tambm de grande importncia no momento da anlise dos dados. 6.2.2 Grafismo da Famlia O examinador faz uma boa coleta de dados com o examinando. Em seguida, verifica se ele est sentado uma mesa adequada ao seu fsico. Nesta mesa, encontram-se espalhados 12
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lpis coloridos e entre eles um lpis preto N. 2. dado ao examinando tambm uma folha de sulfite na posio horizontal. Pede-se ao examinando que desenhe uma famlia qualquer. Desenhe uma famlia qualquer. Aps o desenho, pedido a ele que conte o que est acontecendo neste desenho. Agora, voc olhando para o seu desenho, pode inventar uma histria dizendo o que acontece. Aps relato da histria do desenho, o examinador faz um inqurito ao examinando, a fim de solicitar-lhe esclarecimentos necessrios compreenso e interpretao do material produzido tanto no desenho quanto na histria. O inqurito tem, tambm, o propsito de obteno de novas associaes a respeito do material. Depois de concluir a histria, e ainda diante do seu desenho, pede-se ao examinando o ttulo da histria. Neste momento, retira-se o desenho da vista do examinando, e com isto, conclui-se a 1a unidade da produo, composta de desenho livre, histria, inqurito, ttulo e demais procedimentos relatados. Concluda a 1a unidade do grafismo da famlia famlia qualquer solicitada ao examinando a 2a unidade famlia do aluno. O procedimento, aps o desenho, o mesmo que para a 1a unidade. E se repetir por mais uma vez quando solicitarmos uma famlia ideal. Se no for possvel obter as trs unidades de desenhos com suas determinadas fases em uma nica sesso, recomenda-se continuar numa segunda sesso. Se o examinando no concluir os desenhos em duas sesses (de uma hora cada), ser considerado e avaliado somente o que foi produzido nestas sesses. Isto posto, nos resta, para atingir o objetivo desta pesquisa, avaliar conjuntamente o par educativo (que nos fornece uma viso das relaes escolares) e o grafismo da famlia (que nos fornece uma viso das relaes familiares), j que, para que a transferncia seja possvel, preciso haver uma aprendizagem, vnculos e relaes desenvolvidas com os parentais e que estas sejam deslocadas para outras pessoas que, dependendo do vnculo estabelecido com o examinando, possibilitem que as vivncias passadas sejam revividas e transferidas para as atuais.

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VII - RESULTADOS

Como j dissemos, fomos a campo a fim de perceber algumas manifestaes do fenmeno transferencial em um determinado espao de relaes humanas: a sala de aula. Os instrumentos por ns escolhidos foram os que nos permitiram enxergar este fenmeno no cotidiano escolar. Como os procedimentos destes instrumentos so muitos extensos, tomamos para estudo um grupo de dez alunos, cinco da escola particular e cinco da escola pblica. Os dados coletados nas observaes e entrevistas apontaram para questes muito significativas. Este tpico (Resultados) apresenta-se dividido em itens, que passamos a citar, anunciando o modo que escolhemos para apresentar os resultados desta pesquisa: 1. Observaes gerais do Par Educativo: neste item apontamos algumas observaes coletadas no grupo dos dez alunos. 2. Observaes gerais do Desenho-Estria Grafismo da Famlia: neste item apontamos tambm algumas observaes realizadas a partir da produo dos desenhos deste grupo. Deste total de alunos, separamos quatro casos para aprofundarmos e destacamos o estudo do Par Educativo do Caso X, por se diferenciar dos demais. Veremos, dentro de cada caso, a descrio dos instrumentos propostos, bem como suas anlises. 3. Caso A: identificao e caractersticas deste caso. 3.1. Apresentao do Par Educativo de A e sua anlise. 3.2. Apresentao do Desenho-Estria de A e a anlise dos desenhos de cada tipo de famlia: 3.2.1. A Famlia Qualquer de A e sua anlise. 3.2.2. A Famlia de A e sua anlise. 3.2.3. A Famlia Ideal de A e sua anlise. 3.2.4. Observaes coletadas a partir da anlise destes dois instrumentos (Par Educativo e Desenho-Estria). 4. Caso B: identificao e caractersticas deste caso. Utilizamos a mesma seqncia do item anterior: apresentao dos dois instrumentos grficos e suas anlises. 5. Caso C: identificao e caractersticas deste caso. Desenvolvemos a mesma seqncia utilizada no item 3.

6. Caso D: identificao e caractersticas deste caso. Desenvolvemos a mesma seqncia utilizada no item 3. 7. Caso X": apresentao do Par Educativo de X e sua anlise. Neste caso, analisamos somente o Par Educativo, conforme anunciamos anteriormente.

7.1. OBSERVAES GERAIS DO PAR EDUCATIVO

Foi solicitado aos alunos que desenhassem uma pessoa que ensina e outra que aprende, em qualquer situao. Dos dez alunos envolvidos, cinco desenharam uma situao que envolve a aprendizagem da Matemtica, dois a do Portugus, um a de Cincias, outro a de Ingls e um que no desenhou uma aprendizagem escolar, mas a do corte de cana. Chamamos este caso de X e o abordaremos no item 7. Do resultado, a Matemtica aparece em destaque, o que nos faz pensar nas dificuldades que as crianas tm diante desta disciplina68. Este dado nos remete a algumas interpretaes como, por exemplo, que todos os seres humanos tm de aprender a administrar os ganhos (adio e multiplicao) e as perdas (subtrao e diviso) da vida. Muito embora, tenhamos mencionado apenas as dificuldades da Matemtica, vale lembrar, que as relacionadas ao Portugus dizem respeito alfabetizao, as do Ingls esto relacionadas com a aprendizagem de novas palavras e as de Cincias ou de Estudos Sociais (o aluno disse que ia fazer prova de Cincias, mas que aproveitou para estudar tambm Estudos Sociais) esto relacionadas com o estudo geral destas disciplinas. Observamos, tambm, que dos dez alunos envolvidos, sete desenharam o professor distante do aluno, de costas para ele. Entendemos que quem ensina (o professor) visto como se fosse superior e quem aprende (o aluno), com sentimento de inferioridade. Os desenhos retratam uma distncia entre eles, quem ensina parece (na viso da maioria dos examinandos) no se importar com quem aprende. Lembramos aqui que esta distncia tambm vivida na relao com os familiares, experimentada pelos membros da famlia em que os pais so separados ou trabalham fora o dia todo.

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Fao esta afirmao baseada no que foi relatado pelos professores das disciplinas mencionadas nos desenhos dos alunos.

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Notamos ainda que alguns conflitos presentes nos desenhos so prprios da faixa etria, como: ambivalncia entre masculino e feminino, ou seja, alguns meninos, quando fizeram quem aprende, desenharam uma menina e vice-versa. No foi a maioria, mas um nmero significativo de crianas. Percebemos que, s vezes, fica difcil para as crianas desta faixa etria distinguir o masculino do feminino. Da a ocorrncia de alguns enganos e at a troca de referenciais masculinos e femininos. De igual modo, quatro crianas fizeram desenhos das pessoas distantes do cho, revelando, com isso, a partir de consideraes a respeito da histria de vida destes examinandos, uma incerteza quanto ao lugar e aos valores morais, sociais, religiosos estabelecidos e aceitos no meio em que vivem. Conversamos tambm com alguns professores69 e constatamos que, embora no desejem criar um ambiente ameaador em sala de aula, o professor se coloca como superior e os alunos como inferiores, o primeiro sabe tudo e o segundo quase nada, as disciplinas so desinteressantes; ainda assim, grande parte dos alunos refere-se negativamente ao ambiente da sala de aula. A viso dos alunos parece contaminada por uma viso tradicional e antiga a respeito da relao entre professores e alunos e tambm da aprendizagem. Pensamos estar diante de uma constatao significativa que pode gerar espaos para refletirmos sobre como os professores so vistos e entendidos pelos alunos, bem como sobre as suas propostas de trabalho.

7.2. OBSERVAES GERAIS DO DESENHO-ESTRIA - GRAFISMO DA FAMLIA

Foi solicitado aos alunos que desenhassem: uma famlia qualquer, a sua famlia e uma famlia ideal. Como relatamos anteriormente, aps cada desenho, foi feito um inqurito, atravs do qual tomamos conhecimento da histria contada a respeito de cada tipo de famlia e em seguida foi pedido um ttulo para cada histria. Dos dez alunos envolvidos no desenho da famlia qualquer, dois relataram cenas do cotidiano familiar, nos quais as relaes entre os momentos de amor e dio aparecem em

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Fizemos um contato informal com os professores, uma vez que este trabalho no estabeleceu este objetivo. Nossa inteno ao procur-los foi a de investigar como eles se vem com os alunos. Dos cinco professores contactados (contactei os que foram citados pelos alunos), todos se declararam prontos a dialogar com a classe, buscando uma forma de lecionar bem aberta, ainda que com alguns limites.

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equilbrio; dois

desenharam uma famlia

abalada pela

separao dos pais, pelo

distanciamento de um dos pais, pela pouca relao entre o que saiu de casa e os filhos que ficaram, sendo que um deles chamou a prpria famlia de famlia qualquer; outros dois desenharam situaes nas quais entes queridos (avs e avs) morreram, revelando uma certa angstia diante da perda; dois no desenharam famlia de pessoas, mas de flores e pssaros, o que nos fez pensar na dificuldade da elaborao da identidade dos seres humanos; um desenhou uma famlia qualquer muito idealizada, perfeita, pela qual foi possvel perceber uma certa confuso entre famlia qualquer, sua famlia e famlia ideal e um que desenhou uma famlia que no se relaciona, cada um faz algo que remete a um prazer individual, aparecendo uma criana assustada com a meditao do pai e da me, mostrando um sentimento de solido e abandono. O mesmo grupo elaborou, tambm, o desenho da prpria famlia. Dos dez alunos envolvidos, trs desenharam uma famlia que vive junta, mas cada membro faz algo diferente do outro. Eles no se relacionam e aparecem individualizados; dois desenharam a famlia envolvida em cenas do cotidiano, como a preparao da comida, tarefas da escola, etc.; um elegeu o av e a av (j falecida) como a referncia masculina e feminina respectivamente, isto , como pai e me; em um outro notamos uma confuso entre o desenho da famlia qualquer e o da sua famlia. Quando solicitamos a este ltimo que fizesse um desenho da famlia qualquer, fez a famlia dele antes da separao dos pais e, na mesma folha, fez um pai, uma me e uma filha. Por esta razo omitimos o segundo desenho e investigamos os dois ao mesmo tempo (mais adiante aprofundaremos esta discusso). Um outro tambm inverteu a seqncia dos desenhos fazendo a sua famlia e depois a qualquer; nestes dois relatos no apareceram vivncias de conflitos; um outro desenho aponta para uma criana que desenha a sua famlia, mas ela no aparece. Isto nos mostra que este examinando no se sente integrado a esta famlia; o ltimo examinando desenhou uma famlia com um pai, uma me, uma av, um beb e ele, todos num porta-retratos, dando a impresso de viverem bem integrados. Por ltimo, foi solicitado aos examinandos que desenhassem uma famlia ideal. Dos dez envolvidos nesta etapa, trs desenharam uma famlia que se ama e que perfeita. Relataram que todos se respeitam, que os pais cuidam dos filhos, dando ateno, comida e carinho. Percebemos que por trs destes desenhos existem crianas solicitando a presena da famlia composta e idealizada. Contaram tambm que estas famlias no brigam e que conversam para resolver seus problemas.
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Em apenas um desenho, a famlia desenhada em pares que esto jogando cartas, conversando e se amando (namorando). Um aparece de frente para o outro, como se o contato entre eles buscasse uma relao, uma troca. Um dos desenhos no tinha histria e os personagens no foram desenhados. O examinando no coloriu, usando somente o lpis vermelho e o roxo para escrever o que ele pensa sobre a famlia ideal. Comeou a escrever primeiro dentro de um corao e depois dentro da copa de uma rvore. No aparecem pessoas da famlia interagindo. Chamou nossa ateno o fato deste examinando no ter desenhado nenhuma figura humana. Parece revelar uma ausncia de figuras, de pessoas de referncia (modelos) dentro da famlia ideal. Seu relato aponta para atitudes que podem separar e impedir que ela seja considerada ideal. Seu desenho revela uma certa distncia, pois ao lado das frases desenha uma casa abandonada. A casa abandonada remete histria de vida deste examinando, bem como a imagem de seu prprio corpo, de sua prpria identidade (o fato de a casa estar fechada, trancada, nos fez pensar no quanto ele est fechado para os contatos, para estabelecer relaes). Este examinando tem um porte fsico grande e obeso; comentou que precisa melhorar fisicamente e que sua me ir lev-lo para fazer alguns exames. Baseados nestes dados e nas observaes, entendemos que seu porte fsico avantajado lembra a casa (imagem corporal) abandonada e sem cuidado. Este examinando elaborou algumas frases que dizem respeito famlia ideal. Para ele aquela em que todos se gostam muito, no brigam, no se separam, no ligam para pobreza, para os cochichos e que so capazes de resistir a tudo para ficarem juntos. Em um outro desenho aparece uma famlia de boas condies: onde h um buggy e um mini buggy, um carro e um mini carro. O desenho rico em detalhes, notamos que as pessoas estabelecem uma parceria, uma relao. Um outro examinando desenhou uma casa e um menino andando de bicicleta. A histria deste desenho retrata a vida de um menino que feliz, tem tudo e na sua casa todos esto vendo um jogo do Palmeiras, exceto o menino. Sua histria no expressa vnculo entre ele e a sua famlia, a rvore (expresso da vida e da fertilidade) est vazia, o que nos faz pensar no vazio das relaes familiares. Os integrantes desta famlia no aparecem no desenho, o menino est s, fazendo coisas para a me e para os amigos. Em um outro desenho, h uma casa grande. O examinando pediu borracha para tentar diminui-la. Negamos. Ele procurou em seu material, achou, apagou e fez uma casa menor. Contou que ali morava uma famlia de quatro pessoas os pais, uma filha e um filho
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dando-lhes os nomes de seus familiares, para que eles aparecessem na pesquisa. A histria desta famlia reflete harmonia, sendo que algumas vezes os filhos levam uns tapas porque um quer o que do outro. O examinando revelou que esta a famlia dos seus sonhos. Um outro desenhou uma famlia feliz, porque faz passeios na Agronomia. L eles jogam bola, andam a p e de bicicleta. Esta felicidade est associada a bens materiais como dinheiro, carro, etc. O examinando faz um corao em volta do desenho para mostrar o quanto eles vivem bem. A imagem corporal do pai, me e filhos no completa, eles no aparecem inteiros no desenho, revelando que este examinando tambm no tem uma idia formada sobre o feminino e o masculino e o seus papis. H um outro relato sobre uma famlia que mora em um stio (como a do examinando). Neste stio mora uma famlia dois irmos, um pai e uma me. Tem tambm um lago, onde vivem os peixes e os patos que descem para l toda manh, um pomar e um caminho que liga a casa ao pomar. O examinando solicita borracha para apagar a casa. Negamos. Pega uma, em seu material, para apagar a casa que ficou muito embaixo, revelando como idealiza a sua famlia, sua casa e as boas relaes. Gostaramos de ressaltar que a maioria das crianas solicitou a borracha no DesenhoEstria. Como neste grafismo no podemos oferec-la, comunicvamos s crianas esta impossibilidade e oferecamos outra folha, elas recusavam, porque no queriam perder o desenho que j haviam feito e a reao delas era imediata procuravam em seu material uma borracha para usar. Entendemos que a maioria destas crianas manifestou uma dificuldade para lidar com as frustraes, para aceitar os limites e seus prprios erros. Percebemos que estes relatos apontam para uma realidade familiar na qual a maioria das crianas pode contar muito pouco com seus familiares, devido s dificuldades encontradas hoje em seu cotidiano: pai e me trabalhando fora para sobreviver, crianas na escola por um perodo do dia e noutro sozinhas. Esta realidade parece contribuir para que as crianas procurem na escola muito mais que s a aprendizagem. Neste momento, passamos analisar o conjunto de desenhos por ns escolhidos. Para fazermos esta escolha utilizamos alguns critrios: escolhemos estes quatro conjuntos por percebermos neles a presena da transferncia de forma mais significativa; selecionamos tambm a partir da histria de vida que cada um apresentou, pois devido s experincias do cotidiano deles, aparece um aumento das expectativas destas crianas quanto ao ambiente escolar.
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Para ilustrar como as vrias situaes por eles experimentadas interferem na aprendizagem, separei quatro casos: uma criana que mora com os pais e vive uma situao familiar constituda dentro dos padres sociais estabelecidos; outra que mora com a me e com o irmo, uma vez que seu pai no assumiu uma relao marital com sua me (esta criana conheceu seu pai recentemente); outra ainda que vive com o pai, pois a me saiu de casa com a filha porque o marido alcolatra e agressivo e a ltima que mora com os pais, com uma situao financeira instvel (moram num stio, afastado da cidade e vivem do que plantam). Observamos que no primeiro contato feito com os alunos, a maioria era meninos. Quando indagamos a respeito da indeciso das meninas, algumas responderam: no sei desenhar, no tenho muitos dias livres, tenho medo de errar, acho que no vai ficar bom, os meninos sabem mais que as meninas, entre outras afirmaes. Entendemos que a maioria das meninas apresentou uma certa dificuldade para participar desta atividade, pareciam ter um certo receio quanto a esta aplicao, outras pareciam mesmo ter necessidade de corresponder aos padres estabelecidos para as meninas: mais acomodadas, mais disciplinadas, s vezes ausentes; pensamos no ser por acaso que as meninas so, s vezes, consideradas as melhores alunas. J os meninos aceitaram prontamente o nosso convite e no apresentaram receio de participar. O grupo escolhido consta ento de trs meninos e uma menina. Uma outra menina citada no caso X. Retomando o objetivo deste captulo, apresentamos os resultados obtidos nesta pesquisa, a anlise e a interpretao de cada conjunto de desenhos. Como garantimos aos examinandos o sigilo de suas identidades, os casos aqui discutidos sero chamados de A, B, C e D, respectivamente. Usaremos a letra E (examinador) para demonstrar as nossas intervenes frente ao material produzido pelos examinados. Por ltimo, analisamos somente o Par Educativo do caso X, pois este foi o nico em que no encontramos desenhada uma situao de aprendizagem escolar. Os materiais produzidos por esses examinandos encontram-se reproduzidos nos Anexos 2, 3, 4, 5 e 6, respectivamente. Os demais desenhos, no aprofundados neste trabalho, encontram-se reproduzidos no Anexo 7, os quais chamamos de Caso 1, 2, 3, 4 e 5. Vale ressaltar que, em todos os casos, verificamos se as condies fsicas necessrias para a aplicao destes dois instrumentos (ver PROCEDIMENTO) estavam garantidas. Aps esta verificao comeamos a aplic-los.
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3. Caso A: identificao e caractersticas deste caso. Trata-se de um menino de 11 anos, filho mais velho de um casal e com um irmo de seis anos. A parece ser calmo e tranqilo, faz amigos facilmente e se d bem com o grupo. Est cursando a 5 srie e, segundo ele, sua vida boa, tanto na escola como em casa. 3.1. Apresentao do Par Educativo de A e sua anlise. As instrues para a elaborao do desenho foram dadas e A pediu uma rgua. Dissemos que neste desenho no seria necessrio us-la. A procurou em seu material e achou um pedao de rgua e pegou para usar. E - Gostaria que voc desenhasse duas pessoas: uma que ensina e outra que aprende, em qualquer situao. A - Vou precisar de uma rgua para fazer o desenho. E - Neste desenho no usamos rgua. Voc pode tentar fazer sem ela! (Neste momento, A procurou em seu material e achou um pedao de rgua e pegou para usar) A - Vou usar s um pouquinho para no sair torto este cho. Pronto! E - O que voc fez? A - Fiz um professor ensinando Matemtica para um aluno. E - O que ele est ensinando? A - Est ensinando fraes para o aluno. E - O que o aluno acha de aprender fraes? A - Para ele bom, para mim ruim! Acho Matemtica chato porque tem muita conta. Mas, Alberto inventou uma nova forma de somar e dividir, que deixou a Matemtica mais legal. E - E como esta nova forma? A - bem melhor do que essa que a professora est ensinando, mas no sei explicar. E - E por que o aluno est com esta interrogao na cabea? A - Porque ele no entende este jeito dela ensinar. E - E aqui, o que ? (apontei para o local onde a professora estava) A - igual escada do laboratrio de Informtica, a professora sobe para ensinar os alunos e para eles verem ela. E - E como a relao entre esta professora e este aluno? A - legal...
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E - Mesmo ele no gostando da Matemtica, tem uma boa relao com a professora? A - que ela est tentando ensinar de uma forma mais fcil e tambm est dando mais ateno para este aluno. s vezes, ela at passa a mo na cabea dele... E - E por que ela passa a mo na cabea dele? A - Para ver se ele conseguiu entender... E - E ele, conseguiu? A - Ele est gostando da ateno dela. E - Como eles se chamam e quantos anos eles tem? A - A professora se chama Y (A chamou a professora pelo nome de sua me, que tambm vamos manter em sigilo) e tem 34 anos, o aluno se chama A (A deu o seu nome ao menino deste desenho) e tem 10 anos. E - Como voc e sua me? A - No entendi. E - A professora tem o nome da sua me e o aluno o seu! A - Nossa! Nem reparei nisso... (Enquanto responde a nossa pergunta, A escreve um M na blusa da professora) E - O que voc fez? A - Um M da marca da roupa que ela est usando. E - Voc gostaria de dar um ttulo para esta histria? A - Aprendendo. Entendemos70 que A relata uma relao entre professor e aluno que pode ser entendida de duas formas. Num primeiro momento, A se depara com o que a professora oferece como sendo algo difcil e ruim. Parecem falar lnguas diferentes: a professora preocupada com o ensino da Matemtica e o aluno, que parece entender com dificuldade (sendo esta caracterizada no desenho por uma interrogao sobre a cabea do aluno), mostrase interessado na inveno de Alberto (sua prpria inveno) que conseguiu transformar a Matemtica em algo mais legal, ou seja, algo que no foi entendido transformado em algo mais suportvel, compreensvel. Aquilo que a professora est ensinando parece ser difcil, mas A transforma as dificuldades inventando uma forma para resolv-las. Ao inventar a nova forma de somar e dividir, associamos a soma aos ganhos e a diviso s perdas. Inventar

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Para fazermos as anlises dos desenhos bem como interpret-los, buscamos respaldo na teoria psicanaltica e em alguns autores como: Jorge Visca, Walter Trinca e Di Leo (ver referencial bibliogrfico).

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coisas parece dar uma idia de grandeza, mascarando as quedas de estima que A possa ter. Somar e dividir formam os elementos da constituio da identidade do menino. Ele gosta da ateno da professora, revela uma certa distncia dela no incio da histria, mas a sua inveno lhe permite uma aproximao. Assim ele se sente compreendido e entende melhor o que a professora quer ensinar. Foi observado que este material revela alguns conflitos prprios desta idade: A mostrou ambivalncia entre o masculino e o feminino (chamando a professora de professor), s vezes at a sua justaposio, demonstrando dificuldades para distinguir os papis masculinos dos femininos, bem como os ps fora do cho parecem revelar uma incerteza quanto ao seu lugar neste espao, seus valores, etc.. Ao dar o ttulo Aprendendo, entendemos que A procura entender, com a soma, os ganhos e com a diviso, as perdas da sua vida. A localizao da professora (em cima de uma escada e com os ps sem alcanar o cho) demonstra como a sua figura foi idealizada pelo aluno. Ela vista como superior e o aluno como inferior, uma vez que est localizado no p da escada, com dvidas na cabea. O aluno aparenta vestir-se como um pr-adolescente em busca de valores prprios (bon virado para trs, brinco em uma orelha, apontando para a descoberta de Alberto - como quem rejeita o que a professora est ensinando). Ao usar a sua prpria rgua, A revela incerteza quanto a sua prpria localizao no mundo, este aspecto tambm comum nesta idade, quando a busca pela prpria identidade e seus valores ainda esto em definio. A associao elaborada por A, chamando a professora pelo nome de sua me e o aluno pelo seu prprio nome, parece ser o fator de confirmao da nossa hiptese. Verificamos que as experincias afetivas vividas por A e os vnculos que ele estabeleceu com os seus pais foram projetados e transferidos para a relao entre professor e aluno. O M da blusa da professora nos fez pensar em um M de me. Uma professora me vista assim provavelmente pelo contato fsico e afetivo que A tentou estabelecer. 3.2. Apresentao do Desenho-Estria de A e a anlise dos desenhos de cada tipo de famlia. 3.2.1. - A Famlia qualquer de A e sua anlise. E - Gostaria que voc desenhasse uma famlia qualquer. A - De qualquer pessoa? De qualquer casa? E - .
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(A detalhista e caprichoso e leva 15 minutos para concluir o desenho) A - Pronto, terminei! E - O que voc fez? Que histria tem este desenho? A - Fiz duas crianas assistindo filme na TV, a me est olhando as crianas e o pai est trazendo um presente para me, porque era o dia das mes. O p da menina no aparece no desenho porque a televiso est na frente dela. Fiz a parte de trs da TV. A parte maior por onde sai o som e a menor para regular os canais. E - E o que mais me conta? A - Fiz a porta da cozinha, tem geladeira e fogo. Na frente da geladeira tem uns ims grudados para enfeitar e em cima do fogo tem uma panela de arroz para o almoo. Na sala fiz dois quadros para enfeitar... E - O que est pintado nestes quadros? A - Num aparece um canavial e no outro uma rvore, uma casa e o dono da casa. E - Quem pintou? A - No sei, mas tem a assinatura da pessoa que pintou aqui em cima. Precisava perguntar para esta famlia onde foi que eles compraram... E - Como vive esta famlia? A - Vivem bem, mas s vezes as crianas brigam, porque um quer ver um canal da TV e o outro quer ver outro. E - E o pai e me como vivem? A - Vivem bem, mas s vezes brigam, s que pouco... E - Por que eles brigam? A - Porque eles se desentendem, s vezes por causa de alguma coisa que um falou, s vezes por causa da coisa do outro. Aqui eu fiz o brao do sof com pipoca em cima e no outro no tem pipoca, s o brao do sof. E - O que o pai comprou para a me? A - Um presente. E - Que tipo de presente? A - Hum... no tenho a mnima idia. Mas s isso... E - Voc gostaria de dar um ttulo para esta histria? A - Gostaria: A famlia. E - Voc gostaria de pintar este desenho? A - Eu quero! (enquanto pintava A assobiava bem baixinho)
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Analisando e interpretando este desenho, entendemos que A revela cenas do cotidiano familiar uma me que cuida dos filhos, cozinhando, tomando conta deles, arrumando e limpando a casa. Existe a presena do cuidado materno e do alimento no fogo, o que revela as expectativas de A pelo cuidado materno; a fase da adolescncia aqui vista como uma revivescncia das fases anteriores, isto , a expectativa da dedicao e dos cuidados recebidos nas fases anteriores, onde a criana provida, faz-se presente aqui. O pai aparece trazendo um presente para me. Parece haver um certo equilbrio entre amor e dio. Contudo, neste desenho no observamos presente o corpo da me e os ps da irm, o que nos fez pensar que o corpo feminino ainda um segredo, um mistrio, algo desconhecido. H obscuridade quanto ao feminino, enquanto que os corpos masculinos aparecem inteiros. Este dado uma caracterstica desta idade, onde as dvidas sobre o feminino surgem, uma vez que seu corpo e suas idias (componente masculino) esto presentes e em transformao. 3.2.2. A Famlia de A e sua anlise. E - Agora eu gostaria que voc desenhasse a sua famlia. A - Eu queria fazer meu pai trabalhando, minha me cozinhando e eu e meu irmo brincando. Como posso fazer? Voc pode me dar uma idia? E - Voc quer fazer 3 desenhos nesta folha? A - , mas no sei como... preciso pensar... j sei! Errei... me d outra folha. E - Tudo bem, aqui est a outra folha. O que ficou errado? A - E que desse tamanho no vai dar para fazer tudo o que eu quero. (A levou 10 minutos para fazer este desenho e insistiu em pedir borracha para apagar os braos da me e o rosto do menino mais novo. Como no dei, ele esfregou o dedo e desenhou por cima.) A - Acabei! E - O que voc fez? A - Meu pai est copiando um livro, no computador, para o trabalho dele. Ele est no escritrio. Minha me t lavando loua e deixou o arroz no fogo e aqui eu e meu irmo jogando bola. E - Em que lugar vocs esto jogando bola? A - Na quadra. Olha, aqui em cima um armrio onde minha me guarda copo e prato. E aqui embaixo um banco onde a gente senta para tomar caf. E - Como vocs vivem?
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A - Bem. (A ri e assobia) s vezes eu e o meu irmo brigamos, porque um quer uma coisa e outro no. Ele enche muito o meu saco! Acho que porque ele menor do que eu. E - E voc, o papai e a mame, como vivem? A - Legal, eles do dinheiro para comprar bala, s vezes do presente e s vezes eles brigam com ns. E - Por qu? A - Porque ns desobedecemos eles. Mas a briga acaba e tudo fica bem. E acabou a histria. E - No tem mais nada para me contar? A - No. E - Voc gostaria de dar um ttulo para este desenho? A - Minha famlia. E - Voc gostaria de pintar este desenho? A - Gostaria. (A pinta ele e o pai de marrom e o irmo de bege) Diante deste desenho, foi possvel entender que, apesar de a famlia aparecer completa, com vnculos e papis definidos e tambm prximos uns dos outros, as relaes entre eles ficam restritas individualizao de cada um. A famlia no aparece junta, interagindo. Outro aspecto observado a repetio do desenho da panela no fogo, como no desenho anterior. Este aspecto revelador da expectativa de ser cuidado e protegido, o que comum nesta fase. A ao terminar o desenho pinta o pai e o filho mais velho de marrom ( o pai de A negro), mostrando uma identificao com a figura paterna. Ao terminar o desenho, A o assina. A assinatura o representante da identidade das pessoas. Ao assinar este desenho, parece querer apropriar-se dele, de algo que ele criou e produziu. Quando ele nos pede que d uma idia para desenhar, parece que usa de um movimento sedutor, revelando uma necessidade de ser visto, gostado, querido e priorizado. 3.2.3. A Famlia ideal de A e sua anlise. E - Gostaria que voc desenhasse uma famlia ideal. A - Famlia ideal? E - , uma famlia que tem tudo o que quer, que todos gostariam de ter. (A ri e faz: Hum... Como quem j sabe o que fazer) A - T ficando legal aqui! E - O que est legal?
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A - T fazendo um carro e um mini carro, igual um buggy e um mini buggy. E - Um est ligado no outro? A - No. S que andam juntos e esto entrando na garagem. Hum... errei esse pedacinho da cara da me, me empresta uma borracha. E - Neste desenho no usamos borracha, se voc quiser posso te dar outra folha. A - que eu no quero comear tudo de novo. Olha! Eu tenho uma borracha aqui comigo, vou usar s um pouquinho. (A apagou e refez o rosto da me) A - Pronto! Fiz o pai, a me e os filhos. O pai t olhando o filho menor descer do escorregador e a me t abraando o filho maior que chora porque caiu do gira-gira. Como j disse aqui a garagem. Tem um carro, um mini carro que para os dois filhos, mas quem dirige o filho maior, ele tambm quem dirige a mini moto... E - E no centro da folha, o que voc fez? A - A casa deles. Tem 3 andares e na frente tem escada com graminha no meio. Na janela aqui de cima o quarto do pai e da me, aqui o quarto dos filhos, tem uma cama para o mais velho e um bero para o mais novo, tem tambm uma TV. Nesta janela aqui o quarto de hospede, aqui uma salinha de brinquedos, cheia de brinquedos dos filhos. Aqui o escritrio e se entrar pela porta rosa vai dar na sala de visita. Na frente desta casa fiz uma cerca e em cima um telhado. E - Como vivem as pessoas desta casa? F- Bem, porque eles tm tudo o que querem, nunca faltou nada. Os filhos brincam com tudo e so felizes... para sempre... s isso... acabou! E - Voc gostaria de dar um ttulo para esta histria? A - Gostaria: A famlia ideal. E - Gostaria de pintar? A - Gostaria. (quando estava pintando A lembrou-se de fazer a porta do carro, levou 20 minutos para fazer este desenho) O material produzido neste desenho revela que A reconhece no desenho do buggy e do mini buggy a figura do adulto e da criana, o masculino adulto e o que est em crescimento. A retratou um movimento de parceria entre o adulto e o que est crescendo, demonstrando aqui uma necessidade de diferenciar papis e conjugar as parcerias que geram
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os crescimentos. Estas parcerias aparecem tambm nas brincadeiras dos filhos com os pais neste desenho. Notamos que nesta famlia todos esto juntos, A se idealiza quando dirige uma mini moto, mas chora quando cai. Mostra-se idealizado para esconder uma fragilidade interior. O sentimento de ser frgil faz com que se coloque como forte, como quem dirige. Pela segunda vez, A errou uma parte do corpo da me, mostrando ter dificuldades com ela. Parece que precisa de uma me que ampare, cuide de suas necessidades mais primitivas como: comida, por no colo, etc.. Com o pai parece haver uma identificao maior, no h muitos conflitos entre eles. A famlia idealizada parece ser um desejo de A de ter para sempre a felicidade e o que bom. A casa de trs andares revela uma certa fartura. Quando diz que t ficando legal aqui nos fez lembrar do Par Educativo quando Alberto inventa uma forma mais legal para aprender. Parece ser um movimento caracterstico deste menino transformar algo ruim em bom. 3.2.4. Observaes coletadas a partir da anlise destes dois instrumentos (Par Educativo e Desenho-Estria). Foi possvel perceber que entre o Par Educativo e o Desenho-Estria existem algumas relaes; so elas: * no Par Educativo existe uma tentativa de aproximao entre professor e aluno. A usa a inveno de Alberto para se aproximar da professora. Tenta transformar o que difcil (Matemtica) em fcil (descoberta de Alberto). A parceria iniciada no Par Educativo aparece mais manifesta no Desenho-Estria - Famlia ideal. Neste desenho, A coloca-se precisando de cuidados e proteo e no Par Educativo tambm quando diz: que ela est tentando ensinar de uma forma mais fcil e tambm dando mais ateno para este aluno. s vezes, ela at passa a mo na cabea dele; * apesar de no Desenho-Estria aparecer uma parceria maior que a do Par Educativo, ainda assim, estes desenhos demonstram haver uma camada isolante nas relaes entre os familiares; esto juntos, porm de modo individualizado; o que tambm observamos inicialmente na relao entre professor e aluno, no Par Educativo. Porm, A solicita algumas vezes a nossa opinio, idia, mostrando com isto uma necessidade de ser querido, gostado e cuidado;

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os componentes afetivos de amor e dio, separao e ligao, identificao com o masculino e com o feminino e seus papis aparecem transferidos para a relao entre professor e aluno;

possvel tambm fazer conexes entre as experincias afetivas (vnculos primrios) e os contedos das projees estabelecidas na relao entre professor e aluno71, o que parece confirmar a hiptese por ns proposta.

4. Caso B: identificao e caractersticas deste caso Trata-se de um menino de 12 anos que tem mais um irmo de quatro anos. Sua me no se casou nem com o seu pai e nem com o de seu irmo. B apresenta caractersticas agressivas para falar; ao se comunicar, muito brincalho e gosta de fazer piadinhas para os amigos. Contou que no comeo do ano foi apresentado ao seu pai e que se achou parecido com ele. Combinaram de sair algumas vezes na semana. Refere-se me como uma pessoa brava, que pe limites e ele no gosta disso. Est cursando a 6a srie e, segundo ele, sua vida boa, mas tem dificuldades para fazer amigos porque gosta de provoc-los. 4.1. Apresentao do Par Educativo de B e sua anlise. As instrues para a elaborao do desenho foram dadas e B disse que no sabia desenhar homem e mulher, s paisagem. Recomendamos que ele tentasse. E - Gostaria que voc desenhasse duas pessoas: uma que ensina e outra que aprende, em qualquer situao. B - J disse que no sei fazer homem ou mulher, sou bom nas paisagens, mas vou tentar desenhar a professora de Matemtica. E - Por que a professora de Matemtica? B - No sei (silncio). Acho que vou fazer outra professora - a de Portugus, por que as duas so matrias difceis (B fala que o que faz est feio, olha para a sala toda e copia a mesa da sala onde estamos). B - A mesa est encostada na parede. A professora que est sentada nela muito baixinha. Tem muitas pessoas nesta sala. E - Como se chamam estas pessoas?

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Esta frase revela que a relao entre professor e aluno est carregada de contedos afetivos primrios. Aquilo que manifesto em sala de aula no diz respeito somente s vivncias escolares.

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B - A professora a C., os alunos so o P., o I., a F. e a J. (foi utilizada somente a inicial dos nomes citados por B para preservar a identidade das pessoas). E - Quantos anos eles tm? B - O P. tem 13 anos, o I. e a J. tem 12 e a F. tem 11. A professora deve ter uns 20 anos. E - O que est acontecendo neste desenho? Qual a sua histria? B - Uma baguna na sala de aula. A F. est indo embora, a J. levantou a mo, o P. anda pela sala com o p sujo de barro, sujando o cho e o I. est berrando. E - E o que mais me conta? B - A professora est dando bronca no P. porque ele chato e baguna muito. E - Como a relao entre eles? B - Apesar de tudo, da chatice da Matemtica, a professora boa e d bastante atividades. E - E o que os alunos acham destas atividades? B - Muitos acham enjoativas e outros legais. A menina est indo embora para provocar a professora. E - Por que ela quis provocar a professora? B - Para ver o que ela faria. Nesta sala de aula tem cortina, lousa, professor, aluno, tapete, vasos e no tem mais histria, e s isso... E - Que ttulo voc daria para esta histria? B - A aula chata de Matemtica. Aps ter recebido as instrues, B reclama do desenho que solicitamos, dizendo que s sabe fazer paisagens. Quando solicitamos que B faa este desenho, sua reao de recusa, de provocao. Parece que B necessita se opor, ir contra o que foi pedido. Demos novamente as instrues e insistimos para que tentasse. B reagiu rapidamente dizendo que desenharia a professora de Matemtica ou de Portugus, porque so as disciplinas mais difceis. Quando solicitamos o nome que daria professora, B d a ela o nome da professora de Ingls, com quem tem tambm problemas de relacionamento. Ao desenhar a professora observamos uma mulher de porte pequeno. Ela est presa entre a parede e a mesa, impedida de levantar-se, de mover-se para ensinar. Na relao com a professora h um conflito, uma provocao, os alunos fazem baguna, berram (expresso usada por B) e vo embora. Este desenho revela o mundo interno de B, as bagunas, as sujeiras, as marcas e a agressividade.

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Observamos tambm que B se projeta na figura do menino que est na lousa, mas chama esse menino de P. (que na sala de aula dele o melhor aluno no falta, no desrespeita professores e alunos, faz todas as atividades, o nmero um). As marcas no cho deixadas por P. revelam-nos, novamente, seu mundo interno. Deixa marcado atravs de suas pegadas um sentimento de destrutividade, de algum que suja e estraga o ambiente. Por isto B alvo de broncas, de repreenso, e a sua vida passa a ser um ciclo vicioso, onde ele ataca e destri e por isso atacado. No cotidiano, B faz de tudo para chamar ateno, para deixar sua marca na sala (tendo um mau comportamento) e nos colegas (batendo, xingando e apertando quase todos). Como a aula para ele chata e difcil, a relao entre professor e aluno fica difcil. Sua postura arredia, como se evitasse uma aproximao, um contato. Mostra-se agressivo como quem precisa defender-se desta aproximao. A postura do aluno que est na lousa de ataque e a da professora de revide a este ataque. B revela que est impedido de receber e de reconhecer os seus aspectos positivos e tambm os da relao com a professora. 4.2. Apresentao do Desenho-Estria de B e a anlise dos desenhos de cada tipo de famlia. 4.2.1. A Famlia qualquer de B e sua anlise. E - Gostaria que voc desenhasse uma famlia qualquer. B - Qualquer uma? E - . (B comea a fazer o desenho, para e olha para o examinador) B - Errei, preciso consertar. Tem borracha? E - No usamos borracha neste teste, mas posso te dar outra folha. B - T bom! Posso fazer uma famlia de elefantes? E - Uma famlia qualquer. (B fez um morro e comeou a fazer uma pessoa. Disse que precisava da borracha, porque no conseguiria fazer o mesmo desenho numa outra folha. Foi explicado novamente que neste desenho no permitido usar borracha. B pegou uma em seu material) B - Vou fazer uns dedos de Buda. (B usa a borracha para refazer a figura humana masculina) B - No consigo fazer a mo, fica feio e muito difcil... ainda bem que estou conseguindo.
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(Quando olhei o que ele fazia, B escondeu o desenho) E - O que voc fez? Que histria tem este desenho? B - Fiz um desenho! E - E o que desenhou? B - Uma famlia que treina o poder da mente, num lugar bem calmo. E - E o que cada um est fazendo? B - O pai est meditando, e de tanta meditao comeou a voar, levitar. A menina se espantou com o que o pai estava fazendo e a me fazia telepatia. Eu j consegui fazer telepatia no Pr-Vida, foi l que eu aprendi. Mas no quero que voc escreva isso. Aqui uma famlia de pssaros viajando no horizonte. Aqui o horizonte com um sol enorme. Aqui um monte de montanhas e rvores. E - E o que est acontecendo neste lugar? B - Mais nada, a histria j acabou. E - No tem mais nada para me contar? B - No, mais nada. E - Voc gostaria de dar um ttulo para esta histria? (B pede ajuda para dar um nome para esta histria) B - O poder da mente. E - Voc gostaria de pintar este desenho? B - Gostaria. Quando solicitamos que desenhasse uma famlia qualquer, B perguntou se poderia desenhar uma famlia de elefantes. Respondemos que poderia desenhar uma famlia qualquer. Logo pensamos que estava referindo-se a sua famlia onde seus familiares so altos e grandes. Parece que B associou a aparncia dos seus familiares a dos elefantes. Aps iniciar o desenho, B parece que foi se envolvendo na histria e as suas defesas foram diminuindo. Observamos este fato nos quatro conjuntos de desenho. B desenha uma famlia que no se comunica verbalmente, s por telepatia. H uma certa idealizao familiar, quando no surgem os conflitos, porm, por outro lado, um distanciamento muito grande entre os familiares. Todos esto ausentes e sabem se controlar. Entendemos que B quer dizer da necessidade de saber se controlar. Controlar a mente e o corpo. Percebemos a ausncia deste controle quando B mostra-se agressivo inicialmente, passando a diminuir sua agressividade
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conforme vai se envolvendo com os desenhos. Este desenho revela que, embora juntos, cada um est consigo mesmo e com mais ningum. Revela, tambm, uma aparente tranqilidade e ao mesmo tempo um susto por parte da criana, diante das ausncias dos pais. As revelaes esto dissociadas, o aspecto afetivo no aparece. Apesar de desenhar uma famlia qualquer, B parece expressar neste desenho alguns aspectos conflitantes de sua vida familiar falta de controle da alimentao e a conseqente obesidade (desenha pessoas que sabem se controlar), a ausncia do pai (uma vez que no vivem juntos e se conheceram h pouco tempo), a falta da me (que trabalha o dia todo e o v pouco e no desenho ela tambm est ausente) e ele (representado pela menina assustada com a ausncia dos pais). Diante desta ausncia, B parece criar um mundo distante onde sua mente est ocupada com pensamentos delirantes, atravs dos quais ele se protege do mundo real onde as relaes foram vividas de modo muito frustrante. Esse mundo representado, no desenho, por uma me morta e um pai ausente. Chamou a nossa ateno o fato de desenhar uma famlia num campo, como se fossem nmades, sem casa, sem um lugar para serem abrigados e contidos. Esta vivncia parece provocar pensamentos que voam, que esto longe (delirantes). 4.2.2. A Famlia de B e sua anlise. E - Gostaria que voc desenhasse agora a sua famlia. B - Vai ser difcil, porque so muitos, no sei quem fazer... Eles precisam estar numa casa? E - Pode fazer como voc achar melhor. B - Vou fazer s meu av, porque minha av j morreu, mas no vou fazer todos, porque so mais de 50. Nossa! Nem parece com o meu av. Mas vou fazer ele , eu, meu irmo e minha me tirando foto... Fiz meu irmo de culos escuros... Legal... Agora no sei me desenhar!... Vai ser difcil... Nossa... se eu fosse magro assim... Meu pai no apareceu porque j te contei que eu conheci ele s esse ano, n? Terminei! (B levou 20 minutos para desenhar) E - O que voc fez? B - Eu, meu irmo, minha me e meu av. E - O que est acontecendo neste desenho? B - Estamos olhando para frente, porque minha tia vai tirar a foto. E - No era a sua me que ia tirar? B - Era, mas minha tia chegou e tirou, assim minha me pde sair na foto tambm. E - Como vive esta famlia?
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B - Todos vivem bem! E - Bem como? B - Com carinho do av, saudades da av e com a ateno da me. E - O que quer dizer esse corao? B - Que ns vivemos bem unidos. S isso. Estou segurando a foto da minha av. E - E seu av, o que est fazendo? B - Passando a mo na nossa cabea, fazendo carinho. E - Voc gostaria de dar um ttulo para esta histria? B - A famlia Rocha. E - O que mais? B - Mais nada. E - Gostaria de pintar este desenho? B - No, este desenho j est pronto. Neste desenho, B relata que sua famlia formada por muitas pessoas, mais de cinqenta, revelando uma ausncia de pessoas que possam lhe dar uma referncia, com quem possa se identificar. D uma idia de vazio, de algum perdido numa multido. Por outro lado, nos remete a uma necessidade de precisar de pessoas ao seu lado. Novamente, desenha uma famlia sem abrigo, sem casa. B desenhou todos diferentes do que so e se espanta com isso. Parece revelar-se surpreso com a identidade dos integrantes de sua famlia. Mostrando como realmente ele gostaria de ser, desenha-se de modo idealizado. Fala com carinho do av, com saudades da av e com ateno da me. Os avs parecem representar para este menino os modelos de pai e me. No incio da histria, B mostra-se distante, mais aos poucos revela-se necessitado de cuidados e carinho. A me parece no estar to envolvida no aconchego dele com o av e tem uma postura semelhante a de um soldado em posio de guarda. O fato de colocar a av num porta-retrato e tambm de tirar uma foto desta famlia, d a idia de que B gostaria de tornar presente, atravs da foto, a imagem de sua prpria famlia. O corao que envolve este desenho aparece tambm no da famlia ideal, demonstrando as expectativas de B de viver uma relao afetiva e idealizada com sua famlia. 4.2.3. A Famlia ideal de B e sua anlise. Foi pedido a B que desenhasse uma famlia ideal. E - O que voc fez?
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B - Uma casa, um corao, uma rvore, um cu e a rua. B - Eu escrevi o que uma famlia ideal, mas o desenho no fiz. aquela onde todos se gostam muito (leu o que escreveu). S. E - Que histria tem este desenho? B - No tem histria, j escrevi e no quero falar mais nada, nem quero pintar tambm. E - Quer dar um ttulo para esta histria? B - Quero, Uma famlia feliz. Ah, lembrei! Quero falar tambm que essa casa est abandonada e mal cuidada, tem at teias de aranha. E - No tem ningum para tomar conta? B - No, est vazia. E - Por qu? B - Porque eles saram, mas esto bem... No quero contar mais nada, nem desenhar, hoje s vou fazer isso, vou ver se minha me chegou. (Sai da sala) B demonstra no saber o que desenhar diante do que lhe foi solicitado. A famlia desenhada foi relatada como se fosse coisa - uma rvore, um corao, uma casa, um cu e uma rua (B desenhou nesta seqncia), sem significado afetivo. B no desenha os personagens de uma famlia ideal. Ao escrever sobre ela, relata que aquela em que todos se gostam muito, se angustia e no consegue falar sobre ela (no tem histria). B se angustia ao deparar-se com o vazio da sua casa (espao que simboliza o auto retrato) mal cuidada, vazia e sem vida. O desenho no tem cor, histria e detalhes como os outros, revela depresso e um sentimento de perda. B pede a borracha e apaga a diviso do tronco e da copa da rvore e da copa com o corao. Usa a sua borracha para desmanchar o desenho e, como j dissemos, fez isso em quase todos os desenhos que solicitamos. Ao apagar estas partes, B mostra-nos uma tentativa de desbloquear os pontos de contato e uma necessidade de poder ter uma famlia ideal, na qual as pessoas podem se relacionar, onde nada poder separ-los. B faz uma apelo por um relacionamento inteiro, completo. Esto muito presentes as separaes nos desenhos de B. Neste ltimo, ele separa no corao o modelo ideal de um relacionamento e na copa da rvore revela os aspectos destrutivos das pessoas que impedem que a sua vida seja boa. A angstia aparece no momento em que tenta juntar estes dois aspectos da vida o bom e o ruim.

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4.2.4. Observaes coletadas a partir da anlise destes dois instrumentos (Par Educativo e Desenho-Estria). Foi possvel perceber que, entre o Par Educativo e o Desenho-Estria de B, existem algumas relaes; so elas: Tanto no Par Educativo como no Desenho-Estria de B percebemos a presena da sua agressividade. Ela mais clara no Par Educativo quando a professora aparece presa atrs da mesa e os alunos insatisfeitos com a aula. Relacionando o Par Educativo com o Desenho-Estria fica mais claro o mundo agressivo, de ataque, posturas arredias e destrutivas presentes nas vivncias de B. Parece que o seu aprendizado fica mais difcil na medida em que as relaes no trazem algo de bom para ele. As relaes de B esto permeadas pelo dio, pela dvida, pela incerteza, pela idia de abandono. Tanto a me como a professora so modelos de pessoas que atacam, do broncas e esto ausentes. H uma oscilao entre amor e dio. s vezes dcil e sabe conversar, s vezes se mostra abrutalhado e agressivo. Estes sentimentos aparecem transferidos para a relao entre professor e aluno. O clima da sala de aula semelhante ao de uma guerra, onde as agresses, ameaas e conflitos esto manifestos. No desenho das famlias, a agressividade tambm est presente, quando B no pode contar com pessoas disponveis para cuidar dele e assim estabelecer um relao positiva. Pelo contrrio, o que observamos uma ausncia de pessoas com quem possa se identificar e consequentemente seu mundo interno fica vazio. Diante da sua histria, vivida de modo frustrante, B tenta procurar algo que possa alivi-lo de seu sofrimento, buscando ser como P., um bom aluno e retratando-se no desenho da famlia ideal como algum que pode ser admirado. Procura tambm se ausentar numa tentativa de romper com este sofrimento. Na sala de aula este fato revelado com a sua sada durante a aplicao do teste e no desenho da famlia quando busca um mundo distante, de pensamentos delirantes. Presente em todos os desenhos, encontramos dificuldade para estabelecer os primeiros contatos. s nossas solicitaes, ele reage com uma postura arredia, defensiva; mas aos poucos, conforme envolve-se com os desenhos e conosco, pde manifestar uma necessidade de carinho, de afeto e de ser cuidado. Por trs destas manifestaes agressivas, expressas nos primeiros momentos de contato e tambm mais evidente no Par Educativo, notamos uma fragilidade que vai sendo revelada em cada desenho, atravs dos sentimentos de abandono, do vazio e da depresso diante da impossibilidade de ter uma famlia constituda.
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 Este caso diferente do caso de A, pelos aspectos descritos acima, porm podemos dizer que tambm h conexes entre as experincias afetivas (vnculos primrios) e os contedos das projees estabelecidas entre professor e aluno, o que, para ns, elucida ainda mais a hiptese proposta. 5. Caso C: identificao e caractersticas deste caso. Trata-se de um menino de 11 anos, filho mais velho de um casal que est separado h trs meses. C tem mais uma irm, que est morando com a me na casa dos avs maternos. C parece muito sentido com a separao dos pais. Atribui a separao ao alcoolismo do pai e `as constantes brigas do casal. Est cursando a 5a srie e, segundo ele, sua vida era boa, quando seus pais moravam juntos. Quando expusemos os objetivos deste trabalho e nos apresentamos a ele, C disse que estava indo numa psicloga para resolver os problemas dele. 5.1. Apresentao do Par Educativo de C e sua anlise. Demos as instrues para elaborao do desenho e C comentou novamente que estava indo numa psicloga para resolver alguns problemas, tristezas da separao. Enquanto falava, ia desenhando e quebrou a ponta do lpis preto de tanto apert-lo contra a folha. Entendemos que estava um pouco ansioso e parecia relatar o fato da separao dos pais com uma certa tristeza e comoo (olhos lacrimejantes). Repetimos as instrues Educativo e C comeou a desenhar. Levou dez minutos. E - Gostaria que voc desenhasse duas pessoas: uma que ensina e outra que aprende em qualquer situao. C - Acabei de fazer. (C levou dez minutos para fazer o desenho) E - O que voc fez? C - Fiz um moleque estudando para a prova de Cincias, ele gostava de estudar para ter um bom trabalho quando crescer. Ele era pobre e tinha muitas coisas. Ser pobre muito difcil, a vida dura e no d para ter nada, por isso ele est estudando. E - E o que isso que ele carrega? C - Um caderno. E - E o que est escrito na capa do caderno? C - Estudos Sociais.
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do Par

(C escreve etudo e l estudo) E - Ele est indo para a aula? C - Est... E - De Cincias ou Estudos Sociais? C - Cincias, que ele aproveitou para estudar Estudo Sociais tambm. E - O que isso na roupa dele? C - o desenho da marca da roupa. E - O rosto dele tem o mesmo jeito do que foi desenhado na roupa! C - que ele gosta tanto desta camiseta que ele fez uma cara para ficar parecido. Ele f desse personagem da camiseta. Mas um moleque triste. E - Por que triste? C - Porque pobre. E - Onde esto as outras pessoas desta escola? C - Esto l dentro da escola. E - Quem est l dentro? C - Os colegas e o professor. E - E porque o menino est fora da escola? C - Porque resolveu estudar mais um pouco! E - Como ele se chama e quantos anos tem? C - Seu nome H. e tem 12 anos. A professora que est dentro da escola se chama M. e tem 34 anos. Era para falar o da professora tambm? E - Eu j ia perguntar... Como a relao deste aluno com a professora? C - boa, ele pobre, mas aprendeu a respeitar todos os professores. Ele gosta de estudar para ser algum na vida... A histria acabou. E - Voc gostaria de dar um ttulo para esta histria? C - Gostaria: O moleque pobre que pensa no seu futuro. Entendemos por esta histria que C aparenta uma certa tristeza pela sua pouca condio financeira. Frisa como difcil ser pobre e revela-se esperanoso em ter uma vida melhor, j que est estudando. C usa o lpis com muita fora, exercendo uma forte presso contra o papel, expressando uma certa tenso, um certo medo e insegurana. Este fato se faz presente tambm nos outros desenhos.

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O fato de ir para aula de Cincias e aproveitar para estudar Estudos Sociais, nos fez pensar que C est s e tendo que se prover de conhecimentos gerais. Mostra-se distante da professora e dos colegas (no desenha o Par Educativo). Sua maior preocupao est relacionada com a sua sobrevivncia. Luta para aprender, pois associa o aprendizado a um futuro melhor. Observamos que ao desenhar a escola C no fez uma porta. Sabemos que a porta o detalhe da casa (ou escola) atravs do qual fazemos contatos direto com a realidade. O fato de C no ter feito a porta revela-nos a sua resistncia para fazer contato com a realidade, at mesmo por estar vivendo uma vida de perdas, pobreza, alcoolismo, o que uma realidade difcil. Mostra-nos uma certa hostilidade (ainda que no observada no relato da histria) em relao escola, fazendo-a sem porta, o que impede o acesso das pessoas. C mostrou, assim, um sentimento ambguo para com a escola. positiva pois permite que a criana tenha acesso ao conhecimento, mas pode ser tambm o espao onde a falta de conhecimento, as suas incapacidades, a sua pobreza e os seus problemas podem ficar mais evidentes. Entendemos tambm que C vem sofrendo com a separao dos pais; por isso, no desenhar uma porta reflete seu desejo de que as pessoas permaneam juntas. O desenho no centro da folha revela uma pessoa ajustada, que busca acertar o que est fora de lugar (como C que tenta, ainda que s na fantasia, refazer o lugar de uma famlia composta, que vive junto). Chamou-nos a ateno tambm os fatos de ele no estar numa sala de aula e de a escola parecer uma casa, como se estes lugares no aparecessem bem discriminados, sugerindo uma certa confuso quanto ao objetivo de cada estabelecimento mencionado. Esta confuso parece retratar que o que C busca a sobrevivncia e no o aprendizado propriamente dito. C mostrou ambivalncia entre o masculino e o feminino (chamando a professora de professor), manifestando dificuldade para distinguir os papis masculinos e femininos. O nome dado professora o mesmo da sua professora de Cincias. C elegeu esta professora como a referncia positiva de feminino (representante da me suficientemente boa). Dona M. atenciosa com os alunos e conversa com eles sobre suas dificuldades (observao feita por ns). C enftico quanto ao futuro de uma criana pobre. Este fato nos faz pensar que o presente deste examinando algo difcil de ser vivido. Fantasiar um futuro melhor parece ser o seu jeito de encarar o presente, alimentando suas expectativas quanto ao futuro.

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5.2. Apresentao do Desenho-Estria de C e a anlise dos desenhos de cada tipo de famlia. 5.2.1. A Famlia qualquer de C e sua anlise. (C desenhou a sua famlia tambm) E - Gostaria que voc desenhasse uma famlia qualquer. (C divide a folha e faz dois desenhos) C - Pronto, acabei. E - O que voc fez? E o que est acontecendo neste desenho? C - Fiz eu, minha irm, minha me e meu pai. Meu pai separado da minha me. J faz trs meses que eles separaram. Minha me foi morar na casa do pai dela, porque no agentava quando meu pai bebia e batia e brigava. E eu fiquei com meu pai. Aqui outra famlia, tem me, pai e filha, eles so felizes. Brigam s de vez em quando. So pobres, mas bem unidos. Eles gostam da vida assim. E - E esses aqui, quem so? C - A minha famlia. Pus todo mundo junto - eu, minha irm, minha me e meu pai, mesmo sabendo que estamos separados. No estamos mais assim (mostra o desenho) E - Como a sua famlia est aps a separao? C - Ruim, no foi legal. A separao deixou uma grande tristeza (se emociona), por isso estou amarelo aqui. de tristeza (olhos lacrimejando). E - Gostaria de dar um ttulo para esta histria? C - A famlia meia triste e meia alegre. E - E esta aqui? C - Aqui o desenho de uma outra famlia. E - Como eles vivem? C - So unidos... aqui tem um poro. L guardam as ferramentas que servem para consertar o carro. Na outra casa tambm tem esse poro. A diferena destas famlias que essa se separou e formou outra famlia com um novo pai, a me e a filha. Quer um ttulo para esta tambm? E - Voc quer dar? No tem mais nada para contar? C - No, acabou a histria e o ttulo A famlia contente com a vida(em seguida C escreve Minha famlia no centro da folha). E - O que voc escreveu?
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C - Minha famlia. E - As duas so a sua famlia? C - , por causa da separao tenho duas famlias - a de antes e a que minha me formou agora. E - E voc e seu pai? C - tambm, mas no tem me. E - Ento no uma famlia? C - S tem famlia se tem me. Acabou as histrias. E - Gostaria de pintar este desenho? C - S um pouco. Analisando e interpretando estes desenhos (Famlia Qualquer e a Famlia de C), entendemos que C desenha cenas de seu cotidiano familiar - antes e depois da separao de seus pais. O fato de dividir a folha ao meio para desenhar revela-nos como C deve estar se sentindo dividido, com os sentimentos abalados. Nenhum integrante da famlia de C possui os ps e as mos. A ausncia das mos e dos ps demonstra que C apresenta dificuldades para fazer contato com a realidade, falta de confiana. Os corpos dos familiares so bem proporcionais em suas medidas, mas do a impresso de que vo cair, como se estivessem bbados, tombados pelo vcio do pai. As casas apresentam estruturas semelhantes, C utilizase do mesmo traado. Porm, a casa onde ele mora est completa, falta somente a fechadura, revelando uma dificuldade de fazer contato com sua intimidade e com seu sofrimento. O poro onde se guarda ferramentas para consertar o carro nos remeteu aos recursos que C busca em sua mente para tentar consertar/reparar esta situao. O fato de ter desenhado as duas famlias juntas quando solicitamos o desenho de uma famlia qualquer, revela-nos que C est sem espao, sem um lugar dentro do contexto familiar. Ele aparece no desenho da famlia completa, mas no na famlia composta aps a separao. Percebemos que este aluno no se incluiu na nova famlia. Ele aparece na famlia antes da separao, com o rosto amarelo e no verde como os outros. Indagamos a esse respeito e ele disse que est amarelo de tristeza pela separao dos pais, que ocorreu porque o pai bebia muito e ficava agressivo. Alis, o relato de C mostra-nos que ele se sente abortado da famlia, pelo fato de morar s com o pai. S tem famlia se tem me. Entendemos que a separao dos pais causou uma certa diviso/confuso na vida deste examinando, mostrando, assim, uma dificuldade para elaborar a perda desencadeada pela separao. A fuso que fez
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dos desenhos demonstra a sua fantasia de poder ter sua famlia composta (quando escreve MINHA FAMLIA cheia de pontilhados, parece revelar uma tentativa de costurar o que foi dividido, separado). A aplicao do desenho - famlia qualquer foi uma experincia difcil tanto para o examinando como para o examinador, isto porque envolveu sentimentos de perda e dor. Tal fato nos mobilizou e percebemos uma mudana em nossa atitude na aplicao deste teste. Como C contou duas histrias de famlia, entendemos que ele apresentava a sua famlia e uma outra qualquer. Por esta razo, omitimos o desenho famlia da criana. Quando passamos a avaliar esse material demos conta do ocorrido e entendemos que a nossa atitude teve a inteno de nos pouparmos e de no prolongarmos o contato com a dor do examinando. Observamos tambm que as pessoas esto fora da casa, como se estivessem sem teto, sem abrigo para morar. Entendemos que este seja o sentimento que foi gerado pela experincia da separao. 5.2.3. A Famlia ideal de C e sua anlise. E - Gostaria que voc desenhasse uma famlia ideal. C - Sabe, eu estou indo numa psicloga para tentar resolver estes problemas. Voc conhece ela? E - Quem? C - A minha psicloga, ela trabalha perto do Correio, mas esqueci o nome dela agora, acho que N. Voc conhece? E - No, por este nome no conheo. C - Ela legal, a gente conversa, bom, n? E - Voc gosta de conversar? C - Gosto, quando no estou com problemas, eu falo bastante na sala de aula. Dona M. pede para eu parar para ver se eu aprendo mais (silncio). Voc quer que eu faa uma famlia ideal? E - ... C - E como esta famlia? E - uma famlia que tem tudo o que quer e vive bem. C - a que eu queria ter, vai ser bem fcil fazer, que ver? E - Quero! C - Espera um pouco s (comeou a desenhar, aps dez minutos terminou). Pronto, acabei. E - O que voc fez? Que histria tem este desenho?
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C - Era um stio, l vivia dois moleques, um pai e uma me. L eles vivam muito unidos, sempre jogando bola, nunca desobedeciam o pai e a me. L era um lugar muito gostoso. E - Aonde esto as outras pessoas, o pai e a me? C - Eles estavam na cozinha preparando o almoo para as crianas - arroz, feijo, salada e bisteca. E - E os filhos gostavam? C - Gostavam muito. E - O que mais voc me conta? C - S isso que eu sei... E - E aqui, o que ? C - um campo de futebol, quem joga futebol era o E. e o F., eles eram irmos. E - E como eles viviam? C - Sempre unidos. E - Eles no brigavam? C - Era duro sair briga. Era uma famlia rica, eles tinham de tudo, TV, rdio, cama, estante, guarda-roupa, lmpada, ventilador, cadeira, mesa, fogo, pia, s! L tinha tambm um pomar, e... muitos pssaros (fez na hora), s isso! No sei mais nada... E - Gostaria de dar um ttulo para este desenho? C - A famlia unida. E - Gostaria de pintar este desenho? C - Gostaria. Analisando e interpretando esse desenho, entendemos que entre os trs desenhos, C se sentiu mais vontade ao elabor-lo. Conversou, contou a respeito de seu tratamento com a psicloga. O fato de estarmos ali solicitando os desenhos talvez tenha feito com que ele lembrasse de seus horrios com a psicloga. A professora, D. M., aparece novamente como a referncia positiva que ele tem de me - que ajuda, pede, quer que ele melhore e aprenda mais. C faz aqui relao entre estar bem para aprender mais, como se dissesse o quanto seus problemas esto lhe impossibilitando de pensar em outras coisas e estudar. Percebemos tambm que C se identifica com esta famlia. Se identifica com a famlia que tem tudo o que quer e revela o seu desejo de poder ter uma famlia ideal. As pessoas desenhadas so as crianas; os adultos (os pais) esto ausentes, no foram desenhados. Eles fazem o almoo para os filhos. O preparo da comida revela a expectativa de
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C por cuidados materno e paterno. Revela tambm a sua expectativa de ter os pais juntos provendo a vida dos filhos e o bem estar da famlia. O fato de C no ter muito para contar a respeito desta famlia (a no ser que o estimulemos), demonstra sua pouca vivncia dentro de uma famlia que vive bem e tem um bom relacionamento. A presena das crianas jogando futebol remete-nos a uma vivncia onde h trocas. As crianas batem bola, tm uma boa relao. A ausncia dos demais integrantes da famlia (que no foram desenhados) leva-nos a pensar em como C se sente s. Como se revelasse uma necessidade de seu auto-prover. Observamos tambm que C associa o fato de ter tudo, de ser unido e feliz aos bens materiais e econmicos ( uma famlia rica). Parece que para ele as famlias que tm dinheiro tm tudo. Vivem bem, no brigam e esto sempre unidos. A flor na casa e as frutas na rvore so representantes da fertilidade, como se dissesse que h vida, cuidado e uma presena provedora nesta famlia. Os pssaros (feitos por ltimo) revelam liberdade e movimento. Com este movimento C aponta suas dificuldades para viver e se relacionar com as pessoas, como se sentisse preso aos seus problemas e sem liberdade para viver. Chamou-nos ateno o fato de C estar to envolvido com a separao dos pais que, em nenhum momento, falou como se relaciona com seus pais ou com outras pessoas. Na famlia ideal, h um movimento de troca no futebol. Outro momento onde C parece estar satisfeito relaciona-se ao tratamento que vem fazendo com a psicloga. 5.2.4. Observaes coletadas a partir da anlise destes dois instrumentos (Par Educativo e Desenho-Estria) Foi possvel perceber que entre o Par Educativo e o Desenho-Estria de C existem algumas relaes; so elas: Tanto no Par Educativo como no Desenho-Estria de C percebemos que ele no desenha uma relao entre duas ou mais pessoas. Mas a vivncia que estabelece com a professora M. positiva, pois ele coloca esta professora no papel de me que cuida, que o corrige e o prov. Assim tambm como quando fala da psicloga, que o tem ajudado a superar suas dificuldades. No desenho da famlia ideal, conforme apontamos anteriormente, C mostra uma interao no jogo. Esses fatos apontam para uma criana que, de alguma forma, estabelece relaes.

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 Apesar de mostrar-se capaz de interagir, C revela-se bloqueado/impedido de comentar a respeito de outras dificuldades familiares que possa viver, alm da separao. No foi observada nenhuma referncia feita a seus pais durante esta aplicao. Notamos a presena deste fato quando C desenha a porta de sua casa sem trinco (mostrando com este detalhe uma dificuldade para fazer contatos) e quando omite no Par Educativo o desenho da vivncia na sala de aula. A impresso que tivemos diante dos seus desenhos foi que, ao mesmo tempo em que se coloca prximo, mostra-se distante de suas prprias relaes. Notamos tambm que C precisa se auto-prover de conhecimento (no desenho do Par Educativo), de afetividade, preocupado em adquirir condies para sua sobrevivncia. Revela ainda necessitar de elementos bsicos, como: amor e comida, essenciais para manter-se vivo e atingir um futuro melhor (expresso usada por C). Este caso diferente do caso A e B, pelos aspectos descritos acima, porm podemos dizer que tambm h conexo entre as experincias afetivas (vnculos primrios) e os contedos das projees que C faz no espao da escola (Par Educativo). Parece existir um bloqueio emocional (causado pelas dificuldades familiares e pelos poucos vnculos estabelecidos com seus pais) que acaba impedindo suas relaes escolares, bem como com os contedos. Isto quer dizer que a vivncia de C acaba interferindo no desempenho escolar, confirmando, assim, a nossa hiptese. 6. Caso D: identificao e caractersticas deste caso. Trata-se de uma menina de dez anos, filha mais velha de um casal e com um irmo de seis anos. D uma menina alegre e comunicativa, faz amigos facilmente e se comunica muito bem com os colegas. Est cursando a 5a srie e, segundo ela , sua vida boa, apesar das dificuldades financeiras e das coisas que no pode ter. 6.1. Apresentao do Par Educativo de D e sua anlise. As explicaes para aplicao do desenho foram dadas e D prontamente comeou a desenhar. E - Gostaria que voc desenhasse duas pessoas: uma que ensina e outra que aprende, em qualquer situao. D - pra j! (D levou 15 minutos para desenhar). D - Pronto, acabei!
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E - O que voc fez? Que histria tem este desenho? D - Fiz uma sala de aula onde a professora est ensinando alguns alunos. E - O que a professora est ensinando? D - Portugus. Essas crianas so pequenas e a professora est ensinando as vogais e as consoantes para elas. E - Como elas se relacionam? D - Muito bem, elas gostam da professora. O que elas mais gostam quando a professora l histrias e o que elas menos gostam de escrever. Quando a professora conta histrias, elas usam a imaginao para imaginar a histria que ela est contando, mas quando elas tm que escrever chato, porque no d para imaginar nada e cansa a mo delas. E - Voc desenhou mais de duas pessoas. D - . Fiz uma sala de aula. As crianas esto aprendendo portugus. A professora ensina e elas aprendem. Elas ficam quietas quando a professora d coisas gostosas na sala e conversam muito quando as coisas que a professora ensina so ruins e chatas. E - E o que gostoso e o que ruim? D - gostoso quando a professora est lendo e interpretando uma histria e para dar vida para histria ela faz caras engraadas, muda a voz e a gente imita ela. mais fcil aprender assim, mas quando a baguna fica grande, a professora grita e fica brava e isso ruim. E - E quando a professora grita e fica brava, o que acontece na sala para ela ficar assim? D - Primeiro a gente conversa bastante, depois a gente faz tarefas de outras matrias na aula dela. Da ela grita e eu acho que ela est certa. Grita para o nosso bem, pra gente prestar ateno. Pronto, acabei de contar esta histria! E - Como eles se chamam e quantos anos eles tm? D - A professora se chama M.H. e tem 28 anos, a minha professora preferida aqui na escola, e as crianas se chamam G. (tm nove anos), M. e F. (tm oito anos), elas so minhas melhores amigas. E - Nesta sala s tem meninas? D - No, que hoje os meninos faltaram. E - E voc gostaria de dar um ttulo para esta histria? D - Gostaria... Vivendo e aprendendo!

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Entendemos que o relato de D revela fatos ocorridos no cotidiano da sala de aula. Foi solicitado que D desenhasse uma pessoa que ensina e outra que aprende em qualquer situao. Porm, D fez quatro pessoas envolvidas numa aula de Portugus. Notamos que D uma criana muito expansiva, parece incontida fala muito, se mexe, quer saber se os amigos fizeram a mesma seqncia de desenhos que ela. Contou-me que a representante da sua sala de aula. D parece ser uma menina que apresenta dificuldade para viver a relao a dois, sua referncia o grupo. Sua postura parece um pouco voraz, quer ser o centro das atenes, lutar pelos interesses do grupo. No a toa que foi escolhida representante de classe. A ausncia dos meninos e a pouca idade das meninas nos faz pensar que D revelouse bastante infantil. Identifica-se com meninas mais novas que necessitam de uma professora que brinque e de ateno a elas. como se revelasse uma necessidade de ser menor, para ser mais cuidada e provida ( ser menor demanda mais cuidados, orientaes e acompanhamento dos adultos - pai e me). D faz uma espcie de ganho secundrio nesse desenho (apresentase menor, para ter mais ateno e cuidado). O fato de os meninos estarem ausentes reflete tambm uma necessidade de ser exclusiva, de ter ateno individualizada, s para as meninas. D projeta-se em cada uma delas. Ao usar excessivamente a borracha para fazer a cadeira, os ps e as mos da professora, indica uma certa insegurana quanto ao seu lugar, seu posicionamento no grupo e a sua dificuldade de fazer contatos (ainda que seu discurso e a sua postura manifestem o oposto). Como dissemos, D uma menina comunicativa, expressa-se com facilidade, mostra-se prxima da professora e das colegas com quem parece ter um relacionamento positivo. Ao mesmo tempo, sua relao com as pessoas expressa uma certa instabilidade, pois precisa sempre estar a frente de tudo como se assim se sentisse mais segura, acompanhada, prxima das pessoas. O fato de ser a referncia para classe (representante) tambm revelador. como se buscasse dar para receber. Os prximos desenhos so tambm reveladores dessa dinmica. O fato de D chamar a professora do desenho pelo nome da sua professora preferida, como ela mesmo disse, mostra-nos que D transfere experincias vividas em sua sala para o desenho, bem como quando chama as alunas do desenho pelo nome de suas melhores amigas. Entendemos que D desloca para a professora M.H. as experincias afetivas vividas no contexto familiar.
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6.2. Apresentao do Desenho-Estria de D e a anlise dos desenhos de cada tipo de famlia. Aps verificarmos que as condies necessrias para o procedimento deste teste estavam garantidas, iniciamos a sua aplicao. 6.2.1. A Famlia qualquer de D e sua anlise. E - Gostaria que voc desenhasse uma famlia qualquer. D - De qualquer tipo e de qualquer lugar? E - . (D levou 15 minutos para desenhar e me pediu a borracha para apagar algumas janelas, porque esqueceu de fazer a porta do prdio. Foi lhe dito que no usvamos borracha neste desenho, mas poderia lhe ser dada outra folha. D disse que tinha uma em seu material e apagou as janelas do primeiro andar, como ela disse). D - J acabei! E - O que voc fez? D - Uma famlia que vive unida, tem uma vida boa, no pobre nem rica. E - E o que est acontecendo neste desenho? D - A me das crianas est esperando elas voltarem da escola. Eles moram num apartamento sem perigo. E - Por que sem perigo? D - Porque tem guarda por todo lugar desse apartamento e tem telas nas janelas para as crianas no carem. E - Por que tem guarda por todo lugar? D - Porque tem bastante criana nesses apartamentos e todas vo para escola, s os nenens ficam em casa. O guarda cuida para no entrar ladro no apartamento deles. E - Eles ficam sozinhos? D - No, com as mes e as que trabalham fora chamam as babs. E - Como vive esta famlia? D - Vivem bem. De dia as crianas vo para escola ficam longe dos pais e encontram eles de tarde ou de noite quando eles chegam do trabalho. As que ficam com a me ou com as babs esto melhor, porque algum cuida delas e a noite brincam com os pais. Olha! Aqui as crianas esto chegando da escola e a me est esperando e vendo elas pela janela. s!
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E - Gostaria de dar um ttulo para esta histria? D - Uma famlia em harmonia. E - Quer pintar? D - Quero! Analisando e interpretando esse desenho, entendemos que D revela cenas do cotidiano familiar uma me que aguarda os filhos retornarem da escola. Revela tambm que outras crianas esto correndo perigo porque esto sozinhas nos apartamentos, j que os pais saram para trabalhar. A angstia pelo abandono, por estar s amenizada quando D anuncia a possibilidade de ter os cuidados de uma bab. Mas segura ao garantir que este privilgio (de ter uma bab como uma me substituta) s dos nenens. A bab parece ser o elemento presente frente a ausncia dos pais, motivada pela questo da sobrevivncia familiar. Ela parece representar tambm o membro da famlia que concilia as vivncias de amor e dio. Amor cultivado pela presena, pelos cuidados e dio pela ausncia, pelo pouco tempo disponvel para a relao entre pais e filhos. A me aparece na janela do quarto andar deste prdio e est espera dos filhos que voltam sozinhos da escola. Sua localizao indicativa de quem est longe, distante dos filhos, seu rosto est incompleto, tem somente olhos. Este fato revelador de quem espera ser vista, vigiada e cuidada para que nenhum perigo possa lhe ocorrer. Como quando conta que os guardas esto por todo lugar e que h telas nas janelas para as crianas no carem. D busca proteo. Parece ameaada como se algo de ruim, perigoso, pudesse ocorrer. Ficar dentro de casa lhe d uma sensao de proteo. O pai est ausente totalmente, aparece somente no enredo da histria. O contedo da histria de D revela medo desencadeado por um perigo externo que possa lhe causar algum dano e demonstra tambm que D busca estar sendo vista, cuidada, mostrando ter uma postura de fcil contato. Isto tambm aparece em alguns detalhes do desenho como: o caminho que liga o prdio ao caminho da escola, indicando uma pessoa que est a procura de novos caminhos, de controle e tato no contato com outras pessoas. O desejo por contato com outras pessoas aparece simbolizado tambm pelo desenho de um prdio, o qual no tinha, no desenho original, a porta detalhe que permite o contato com o ambiente. Por D ser representante de classe de sua turma nos fez pensar que o fato de tomar a frente, de ser a representante da classe e poder cuidar de si e dos outros da turma, parece revelar que, para se sentir segura, ela precisa de algum que possa estar olhando por eles, protegendo-os.
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6.2.2. A Famlia de D e sua anlise. E - Agora eu gostaria que voc desenhasse a sua famlia. D - Minha famlia? E - . D - T bom! (D levou 15 minutos para desenhar) D - Acabei! E - O que voc fez? D - A minha famlia, todos esto dentro de casa, por isso no aparecem no desenho. E - O que esto fazendo dentro de casa? D - Os dois filhos esto assistindo TV, a me do lar e o pai saiu para trabalhar. A quando onze horas, os filhos tomam banho, almoam para pegar o nibus para ir para a escola. Eles chegam l s 12 horas e entram s 12:50h. Ento, fazem a lio e saem da escola s 18:10h, mas chegam em casa s 20:00h. E - A escola muito longe de casa? D - , porque o nibus demora, mas se eles vo de carro leva s meia hora e as crianas gostam mais. E - Como vive a famlia dessas crianas? D - Felizes, em harmonia. A D( chama a menina pelo seu nome ) gosta muito de gatos, ela tem oito gatos em casa e os pais no gostam muito de gatos. Ento, a menina quis um cachorro. E - E a? O que aconteceu? D - Ela fez um trato com os pais: fica s com dois gatos, d os outros e os pais compram um cachorro para ela. E - E eles concordaram? D - Concordaram e gostaram da idia. Mas a menina ficou triste de perder alguns amiguinhos - gatinhos. Esta menina muito sonhadora. E - Com o que ela sonha? D - Sonha ser cantora, faz at aula de canto. Mas faz pouco tempo que ela canta e no tem dinheiro para ficar. uma famlia que vive alegrias e tristezas. S... (silncio) E - Por que vivem alegrias e tristezas? D - Por causa do dinheiro que pouco, e no d para ter tudo que quer! E - E aqui em cima, quem ?
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D - a D vendo o jardim e sonhando em ser cantora profissional... Seria muito legal... Acabou! E - Voc gostaria de dar um ttulo para esta histria? D - Alegrias e tristezas! E - Quer pintar o desenho? D - Quero! Diante deste desenho percebe-se a ausncia dos familiares (eles no foram desenhados), segundo D esto dentro de casa. um desenho colorido; as crianas esto assistindo TV, a me parece cuidar das tarefas do lar e o pai foi trabalhar. D trata de fatos do seu cotidiano, como assistir TV, tomar banho, ir e voltar da escola e relata uma histria de uma famlia que vive em harmonia, como a do desenho anterior, mas esto sozinhos. D tem como companheiro o irmo e os gatos, com quem parece ter uma relao de cuidados e carinho. O afeto pouco relatado entre os familiares, eles esto trabalhando ou envolvidos em outras atividades, o que faz com que D busque o irmo e os gatos como companheiros com quem possa estabelecer trocas. Elas acontecem tambm quando os pais esto presentes. D fala da tristeza de ter que se afastar de alguns gatos para ganhar um cachorro (conhecido como o melhor amigo do homem). Ela faz um trato com os pais que para ganhar de um lado, tem de perder do outro. Revela-se sonhadora. Parece que sonhar foi o jeito que D descobriu para conseguir enfrentar as dificuldades do seu cotidiano. Como se sonhando as suas frustraes diminussem. A menina o nico integrante da famlia que est presente na janela. Esta janela com grade revela uma pessoa que deseja ser protegida e cuidada. A chamin um smbolo flico, mais comum em desenhos de meninos. O fato de aparecer no desenho de D indica um detalhe na representao de uma casa, detalhe este considerado comum nesta faixa etria, quando as perguntas e dvidas sobre a imagem corporal e a identidade de homens e mulheres comeam surgir. Foi tambm observado no desenho anterior um prdio alto, grande, de difcil acesso, fatos estes que indicam que D est buscando referenciais a respeito de seu corpo e de sua sexualidade. Faz um jogo de buscar, mostrar e esconder. Desenha portas e janelas que evidenciam os contatos, mas as faz com grades e trancadas. A porta fechada revela-nos um aspecto de defesa contra o mundo. Talvez pelo fato das relaes entre os familiares no aparecerem, neste desenho, muito prximas, h um certo receio em relacionar-se com o mundo. D parece compensar esta falta
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mostrando-se uma menina de boas relaes, carinhosa, atenciosa e que representa seus colegas. a porta voz deles. Por fim, a casa representa o auto-retrato da criana, sua imagem corporal e suas fantasias. Expressa tambm a preocupao que D tem de seu lar (residncia) e de seus sonhos. Ressaltamos o fato de D dar o seu nome para menina da histria, projetando sobre ela suas vivncias e sentimentos. 6.2.3. A Famlia ideal de D e sua anlise. E - Gostaria que voc desenhasse uma famlia ideal. D - Ideal como? E - Que todo mundo queria ter! D - Legal, j sei o que fazer. (Levou 15 minutos para desenhar) D - Terminei! E - O que voc fez? D - Uma famlia que morava num stio, muito alegre e que tinha muitos animais. Tinha cachorro, galinhas, cavalos, bois, vacas e gatos. Neste stio vivia uma famlia de quatro pessoas. Uma menina que se chamava G., no, o nome da menina D (d novamente o seu nome para a menina), o menino que se chamava S. (d o nome do seu irmo ao menino), a me S. (d o nome de sua me) e o pai A. (d o nome de seu pai). Dei o nome de todos da minha famlia que para que todos eles possam sair neste seu trabalho. Todo dia s 05:30h, a me acordava para fazer o caf da manh para seu marido ir trabalhar. E - E para os filhos o que ela fazia? D - O mesmo caf, que as crianas acordavam mais tarde, ento ela tratava depois deles. O filho no aparece no desenho porque saiu com os amigos... E - E o que mais me conta? D - Essa famlia vivia em harmonia, porque eles ganhavam muitos brinquedos e tinham o que queriam. (Silncio) Agora no sei contar mais nada. E - Eles tinham problemas? D - s vezes tinham. Os irmos brigavam. E - Por que brigavam? D - Porque um pegava a coisa do outro e dava briga.
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E - E os pais o que faziam na hora da briga dos filhos? D - Eles falavam para parar e davam uns tapas neles. Quando era aniversrio deles (filhos), eles pediam algum presente e os pais davam. E - E o que a menina est fazendo na janela? D - Esperando os pais chamarem para sair. Eles vo dar uma volta, eles at colocaram roupa nova. T vendo o vestido de marca da me e a blusa do pai. S isso, acabou, no sei mais nada da famlia ideal. E - Gostaria de dar um ttulo para esta histria? D - Gostaria, A famlia ideal. No, vou dar outro ttulo: A famlia dos meus sonhos. E - Gostaria de pintar este desenho? D - Sim, eu gostaria. O material produzido nesse desenho revela que D projetou na famlia ideal a sua famlia. Apesar das dificuldades que vivem, reconhece nela a famlia ideal. Ao dar o nome dos seus familiares para os personagens do desenho, parece desejar ter uma famlia ideal e com recursos (lembrando que D comentou, informalmente, sobre suas dificuldades, no incio da aplicao destes instrumentos). Novamente aparece, no contedo das histrias de D, a expresso famlia que vive em harmonia, como nas outras duas histrias (famlia qualquer e famlia da criana). Esta expresso parece refletir uma dificuldade de compreender o que viver em harmonia, demonstrando que tem uma referncia positiva nesta frase e a utiliza para todas as famlias indiscriminadamente. Para D famlia ideal tem de tudo, em fartura e qualidade. A menina na janela, espera do chamado dos pais, demonstra a sua expectativa por ser vista e sua necessidade de ser exclusiva. Observamos este fato, tambm, por causa da omisso do irmo que saiu com os amigos. A casa desenhada por D nos fez pensar que ela tem uma grande capacidade de fantasiar. Alis, j observamos nos outros desenhos que ela usa a fantasia como um recurso para enfrentar as dificuldades do seu cotidiano. A porta fechada e com fechadura revela sua dificuldade para estabelecer contatos com exterior, porm a janela aberta com uma pessoa aponta para o contrrio. Percebemos uma certa dvida, uma ambivalncia quanto ao fato de no ter segurana para se comunicar, manifestando, assim, uma certa ansiedade nas relaes interpessoais.

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6.2.4. Observaes coletadas a partir da anlise destes dois instrumentos (Par Educativo e Desenho-Estria). Foi possvel perceber que entre o Par Educativo e o Desenho-Estria de D existem algumas relaes; so elas: Tanto no Par Educativo como no Desenho-Estria observamos que D tem como referncia o grupo, trabalha em parceria tanto no primeiro desenho (Par Educativo) como no segundo conjunto de desenhos (Desenho-Estria). D apresenta dificuldade para dividir atenes, gosta de ser exclusiva, notada, protegida e quando consegue ser priorizada, retribui ao grupo com sua generosidade. Nos desenhos-estrias percebemos que, embora faa referncia a uma famlia unida e que vive em harmonia, seus desenhos revelam uma certa ambigidade, ou seja, embora vivam juntos, desfrutam de pouco tempo juntos. Na maioria dos relatos, cada um est envolvido com algo pertinente vivncia individual, o que parece provocar uma certa instabilidade em D. A sua expectativa de que todos estejam juntos, em harmonia, mas quando relata que os pais esto trabalhando, envolvidos com outras atividades, parece apresentar necessidade de segurana, procurando aproximar-se do irmo e de seus animais. Estabelece, no desenho da sua famlia, uma troca com os pais - perde alguns gatinhos para ganhar um cachorro (conhecido como melhor amigo do homem), o que significa a busca de companheirismo, revelando, tambm, expectativa de ser protegida. D demonstra tambm estar despertando para o crescimento e o desenvolvimento de seu corpo. Os detalhes de seus desenhos, como a chamin, o prdio, a porta construda neste prdio, so os elementos que permitem o contato, a entrada e a sada das pessoas. A fumaa da chamin do desenho de sua famlia nos fez associar tambm a necessidade de calor e proteo. Este fato foi observado desde o incio de seus desenhos. Os cabelos mais longos desenhados para as meninas do Par Educativo, do desenho da sua famlia e da famlia ideal, retratam um aspecto da feminilidade. Ou melhor, que ela est envolvida com as idias a respeito do que e do como que vive, arruma-se e veste-se uma mulher. Os adereos que elas usam tambm demonstram este aspecto feminino presente, assim como o sonho de ser cantora demonstra sua projeo numa figura feminina, numa mulher. Esta mulher aparece cantando, sendo vista, ouvida, admirada pelo seu pblico. Esta projeo revela o quanto D deseja ser o centro das atenes, a referncia. Por fim, observamos que D manifesta um certo rigor para relatar as atividades desenvolvidas pela famlia, os
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horrios so rigorosamente detalhados, assim como os nomes dos personagens, revelando um cuidado para que tudo acontea de uma forma organizada. Esta organizao aponta para uma certa obsessividade presente em seus desenhos. 7. Caso X: identificao e caractersticas deste caso. Antes de encerramos este captulo sobre os resultados e algumas discusses desta dissertao, destacamos um ltimo caso que se diferenciou dos demais, principalmente o Par Educativo, no qual no observamos desenhada e descrita a situao de sala de aula. Trata-se de uma menina da 6 srie, que repetiu a 3 e 4 srie, pertencente a uma famlia muito religiosa e com poucos recursos financeiros. Seus desenhos expressam a realidade que vive, bem como suas histrias retratam seus conflitos. 7.1. Apresentao do Par Educativo de X e sua anlise. Apresentaremos somente o Par Educativo de X, pois nele observamos aspectos diferentes dos outros j relatados. Os demais desenhos de X esto includos nos resultados desta dissertao. O desenho - Par Educativo de X foi o nico em que no observamos uma situao de aprendizagem escolar. X (letra que designamos para citar essa menina) desenha (aps receber nossas instrues) primeiramente um homem cortando cana e apaga dizendo que teve outra idia e achou melhor fazer dois, um que ensina e outro que aprende. Desenha e escreve uma frase. X - Pronto! E - O que voc fez? X - Um pai cortando cana e ensinando seu filho mais novo a cortar cana tambm. A famlia dele pobre e tambm aprendem a cortar cana para ajudar a ganhar dinheiro. S que o pai faz isso com tristeza. E - Por que com tristeza? X - Porque ele no queria que o filho cortasse cana, queria que o filho tivesse um emprego bom para ser algum na vida, ter um futuro bom! E - Eles parecem alegres no seu desenho?

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X - E esto. Aqui eu fiz o pai ensinando o filho a treinar um cachorro a pegar osso, mas esta parte no to importante como esta primeira. Aqui ele quer que o cachorro aprenda a pegar osso. E - E ele aprende? X - Aprende, porque os cachorros so inteligentes, j viu os da polcia? So bravos e inteligentes. S que o mais importante o outro desenho do pai ensinando o filho a cortar cana. O menino aprendeu, mas acho que ele preferia estudar do que cortar cana. Por isso escrevi O grande sacrifcio de os pais ensinarem os filhos a cortar cana com tristeza, porque ruim para o pai e para o filho. O pai queria que o filho pudesse estudar. E - Como eles vivem? X - O pai e o filho? E - . X - Super bem, gente pobre muito unida, um mais ligado no outro. Ele olha o pai fazer o corte da cana para aprender, igual eu fao com a professora na sala de aula. T estudando para melhorar tambm e no ter a vida dura que os meus pais tiveram. Quero saber fazer mais coisas do que j sei. Cortar cana duro demais, se eu conseguir passar de ano posso ter mais chance na vida. Acabei, j contei tudo! E - Como eles se chamam e quantos anos tem? X - O pai se chama C. e tem 30 anos, o filho se chama J. I. e tem 12 anos. (os nomes e as idades mencionadas correspondem as do pai e do irmo de X) E - Gostaria de dar um ttulo para esta histria? X - Gostaria: O mundo com habilidade (aprendendo algo para viver melhor). Enquanto ditava o ttulo disse que colocssemos as aspas e os parnteses, que foi assim que ela aprendeu com a professora, que quando ttulo de histria pode por entre aspas e entre parnteses alguma explicao que voc quer dar. Ento, o ttulo O mundo com habilidade e a explicao aprendendo algo para viver melhor. Acabei! Entendemos que o relato de X o nico deste conjunto de dez desenhos que no apresenta uma situao de aprendizagem escolar. Quem ensina o pai e quem aprende o filho. A situao em que se pretende ensinar no tambm escolar, ligada sala de aula. Trata-se de uma aprendizagem do corte de cana, o pai ensina (com tristeza) o filho a cortar cana e a aumentar, assim, a renda familiar, conforme nos foi relatado por X. O objetivo
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desta histria aprender para sobreviver, ainda que com tristeza. Cortar cana nos faz pensar num trabalho forado e pesado, retratando assim, uma outra realidade. Nesta, a questo central a sobrevivncia. A tristeza um sentimento presente em todos os desenhos de X. Os personagens tm uma aparncia sorridente, mas o enredo das histrias aponta para questes financeiras difceis. X foi uma das entrevistadas com aspecto fsico maior, muito feminina, mas simples, muito simples. Enquanto trabalhamos juntas (por dois encontros), comentava sobre o que estvamos usando, se tnhamos comprado no shopping, porque l as coisas so muito bonitas (como quem busca ter algo de melhor para ela). Como no respondia, X mudava de assunto e logo voltava para o relato do desenho. Observamos tambm que o corpo do pai e do filho esto incompletos no desenho faltando os membros inferiores no filho e no pai um brao, como se revelasse ter dificuldade para caminhar e se locomover em seu meio e para fazer os contatos com as pessoas. Percebemos que h tambm uma incerteza quanto a sua localizao no mundo (ps dos personagens distantes do cho); porm consideramos este aspecto comum nesta idade, quando a busca pela prpria identidade e seus valores ainda est se processando. Os olhos do pai e do filho esto fechados, o que nos fez pensar numa dificuldade para enxergar a sua realidade. Eles apresentam uma boa relao, porm esta fica embassada pelas tristezas do cotidiano. O fato de X dar mais importncia ao desenho do corte da cana, onde percebe-se o pai ensinando o filho, parece comunicar que o aprendizado mais valioso se d numa relao interpessoal. Ela conta que o filho est atento ao ensinamento do pai, da mesma forma que ela faz com a professora na sala de aula. Olha para aprender. Ao nos dizer como deveramos escrever o ttulo da sua histria, mostra que pde aproveitar os ensinamentos da professora. Chamou nossa ateno tambm quando relata que gente pobre muito unida, um mais ligado no outro, como se quisesse dizer que em momentos de extrema necessidade, de sobrevivncia, o ser humano se une a outro numa tentativa de amenizar o sofrimento. O nome que d a quem ensina o mesmo de seu pai e a quem aprende o de seu irmo; as idades dos personagens tambm correspondem s dos familiares citados. Esta associao demonstra que X se identifica com a figura de seu pai (que ensina) e com a do irmo (que aprende), revelando uma omisso quanto aos modelos femininos, no fazendo meno a eles. Percebemos que nesta fase h uma revivescncia de conflitos de fases anteriores; analisamos esta identificao com o masculino como pertinentes a esta fase, como se os
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conflitos edpicos estivessem sendo revividos por ocasio da adolescncia, fase que est comeando a viver. De qualquer forma, os vnculos e as fantasias familiares acabam sendo deslocados e transferidos para uma situao de aprendizagem, entre um que ensina e outro que aprende, em qualquer situao!

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QUADRO DEMONSTRATIVO DOS RESULTADOS DOS CASOS ESCOLHIDOS72

OBSERVAES CASOS

PAR EDUCATIVO
Um desenho que retrata um aprendizado de difcil compreenso, que pode ser transformado em algo bom, compreensvel, no momento em que a professora se mostra sensvel s necessidades do aluno Um desenho que retrata um aprendizado conflitante, com provocaes e agressividade. Este teste mostra uma relao entre professor e aluno estabelecida com o coletivo da sala de aula e no somente entre o Par Educativo. O coletivo da sala de aula, seus problemas e dificuldades expressam o mundo interno deste examinando. Um desenho que retrata tristeza pelas poucas condies financeiras da famlia. Tem esperana de que com o estudo possa melhorar. No h detalhes a respeito da relao entre professor e aluno, o aluno est s, o professor no aparece no desenho. Um desenho que retrata uma criana cuja referncia maior o grupo da sala de aula. No desenhou o Par Educativo, mas uma professora e trs meninas, refletindo uma necessidade de ser exclusiva (s meninas) e priorizada.

DESENHO-ESTRIA
H uma parceria maior entre os integrantes da famlia, apesar de percebemos que esto juntos, mas vivem de modo individualizado. Percebemos que os papis assumidos pelos familiares esto discriminados. Estar em parceria tambm viver individualmente, isto , poder estar s na presena de algum. (Winnicott) As relaes entre os familiares expressam dvidas, incertezas, abandono e dio. s vezes h um equilbrio nesta relao, mas no freqente.

CASO A

CASO B

CASO C

As relaes entre os familiares esto abaladas pela recente separao dos pais. C manifesta dificuldades para se relacionar com os colegas e tambm com os professores.

CASO D

As relaes entre os familiares boa, todos so unidos e vivem em harmonia. Esta aluna usa esta frase em quase todos os desenhos de famlia. D impresso de no conseguir discriminar o que viver em harmonia, em unio. Isto porque, quando exploramos as histrias de seus desenhos, D relata conflitos e uma distncia entre os familiares, onde cada um est envolvido com algo individualmente, no h relao entre eles.

CASO X

Um desenho que retrata um aprendizado de corte de cana. O nico caso onde no apareceu retratada a vivncia em sala de aula. A sobrevivncia parece prioritria frente aprendizagem. Mas faz meno de que o estudo pode lhe dar um futuro melhor.

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Construmos este quadro com o objetivo de sintetizar/explicitar os dados coletados nos quatro casos escolhidos por ns e tambm os dados do Par Educativo do caso X. No apontamos os dez casos neste quadro, porm seus dados aparecem relatados nos itens observaes gerais do Par Educativo e do Desenho-Estria Grafismo da Famlia, nas pginas 100 e 102 respectivamente.

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VIII - DISCUSSO

Partindo dos instrumentos grficos utilizados nesta pesquisa, elaboramos uma discusso aps os relatos dos casos. Refletimos sobre suas contribuies e as possveis relaes existentes entre eles. o momento, agora, de avaliar e explicar os resultados deste trabalho. Vale lembrar que nossa inteno, com esta pesquisa, foi verificar/constatar a presena do fenmeno transferencial no espao da sala de aula, de modo a possibilitar que este espao fosse melhor entendido e experimentado por professores e alunos. Ressaltamos tambm que no priorizamos nesta pesquisa comparar os resultados obtidos nos trabalhos dos alunos da escola particular com os da pblica. A transferncia - objeto de nossa investigao foi observada nos trabalhos de todas as crianas envolvidas nesta pesquisa. Os dados por ns coletados so expressivos para a verificao dos resultados apontados no captulo anterior. Atravs deles podemos identificar a presena do fenmeno transferencial neste espao de relaes humanas a sala de aula. Segundo Freud, possvel saber que a transferncia se manifesta em todos os espaos de relaes humanas. Porm, neste trabalho, investigamos a transferncia no universo pedaggico. Lgico que, para atingi-lo, procuramos resgatar conceitos psicanalticos importantes de forma a entender a manifestao deste fenmeno no espao pedaggico da sala de aula. Retomemos agora, ento, os motivos que nos levaram a escolher os instrumentos grficos Par Educativo e Desenho-Estria Grafismo da Famlia. Estes dois conjuntos de desenhos ajudaram a entender que as relaes humanas, desenvolvidas no contexto familiar (observado atravs do instrumento Desenho-Estria Grafismo da Famlia) de maneira positiva ou negativa, so deslocadas para o escolar (observado atravs do instrumento Par Educativo) interferindo no processo ensino-aprendizagem. Este deslocamento de vivncia se d inconscientemente sem que seja possvel control-lo. As relaes com os parentais so a base para o estabelecimento de outras relaes. Conforme a criana cresce, aumenta seu universo de relaes. Aquelas estabelecidas com os familiares so acrescidas a de outras pessoas como: familiares distantes, amigos, professores, etc. Conforme estabelecem estas novas relaes, experimentam outros modelos, outros tipos de contato. Cada contato demanda uma nova aprendizagem e, neste momento novo, as vivncias antigas so reativadas. No caso A, por exemplo, verificamos que este menino reviveu no ambiente escolar situaes que o

remeteram relao estabelecida com sua me, chamando a professora pelo nome de sua me e o aluno pelo seu nome. Verificamos que houve um deslocamento das experincias afetivas vividas por A e dos vnculos estabelecidos na relao familiar, sendo estes projetados e transferidos para a relao com seus professores. Ao analisarmos o caso B, notamos que esta criana apresentou dificuldades para estabelecer relaes. Sua postura embora agressiva e defensiva nos primeiros contatos, com o tempo foi ficando mais dcil e socivel. Foi percebido que B precisou chamar a nossa ateno, durante a aplicao destes instrumentos, variando seu comportamento conforme o que era solicitado. Estas variaes de humor e comportamento aparecem deslocadas para o ambiente escolar. Notamos que no h equilbrio entre amor e dio, ligao e separao, etc., o que repercute negativamente sobre o comportamento de B. Ele se mostra oscilante, ora calmo, tranqilo e amigo, ora agressivo, explosivo e provocador. Suas relaes aparecem permeadas pela dvida, pela idia de abandono, pelo dio, provavelmente justificadas por uma histria de vida permeada por momentos de intensas frustraes. Foi observado neste caso, tambm, que as experincias afetivas vividas por B e os vnculos que ele estabeleceu na relao com sua me aparecem projetados e transferidos para a relao com seus professores. Estas projees e transferncias so diferentes das observadas no caso A, pois no primeiro caso havia um equilbrio maior das relaes afetivas. Apesar destas diferenas, foi observado que os sentimentos, tanto os positivos como os negativos, foram transferidos para a relao entre professor e aluno. Ao analisarmos o caso C, foi possvel compreender que este menino demonstrou estar sofrendo pela separao dos pais, como se sentisse sem leno e sem documento, sem referncia. Sente a falta da me que saiu de casa com a irm, bem como de seus cuidados. O fato de estar morando com o pai, longe da me e da irm e sua dificuldade para aceitar esta situao, aparece claramente retratado no desenho da famlia qualquer e da sua famlia. C chama de minha famlia estas duas. Declarou que ficar com o pai ficar sem famlia, apontando a falta que sente de sua me e de seus cuidados, relutando por aceitar a famlia separada. Ele aparece desenhado na famlia antes da separao. Na sala de aula, C apresenta-se desligado, distrado e os professores perceberam uma queda em seu rendimento escolar. Com a professora M., C parece suprir sua carncia de cuidados e ateno. Suas experincias afetivas e os vnculos estabelecidos com a famlia aparecem projetados e transferidos, em especial, para a professora M.. Foi observado o sofrimento de C, sua
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tristeza e seu inconformismo pelas poucas condies financeiras para viver e as perdas, j explicadas anteriormente. Este caso diferente do A e B, pois retrata uma criana com dificuldade para elaborar as perdas e estabelecer novos vnculos. Finalizando observamos tambm que apesar de todas as dificuldades, C valoriza a oportunidade de estudar para ter melhores condies de vida no futuro. Por fim, ao analisarmos o caso D, percebemos uma criana que fala muito, que quer saber tudo o que os amigos fizeram e o que ela teria que fazer. Mostrou-se muito preocupada com o grupo, parecendo t-lo como referncia. Seus desenhos revelaram uma necessidade de ateno, exclusividade, de ser cuidada e provida, como se fosse menor (precisando sempre contar com os outros para se manter). Faz uma espcie de ganho secundrio mostra-se mais regredida, para ter mais cuidado e ateno. Notamos tambm que D deslocou para sua professora preferida M. H. as experincias vividas no contexto familiar e que, por dificuldades internas, precisaram ser reeditadas no espao da sala de aula. O que D transfere para a professora a sua necessidade de ter ateno exclusiva, de ter algum para acompanh-la, ser continente s suas necessidades. D parece suprir suas necessidades e carncias com o cargo de representante de classe, como se, ao defender e lutar pelos direitos do grupo, garantisse que os seus tambm fossem assegurados. Desta forma D parece equilibrar os componentes afetivos de amor e dio, ligao e separao, etc., transferindo-os, em alguns momentos, para a relao entre professor e aluno. Este caso diferente do A, B e C, pois retrata uma criana que para suprir suas necessidades internas, revela-se menor, mais infantil e regredida. Em outros momentos mostra-se capaz de se organizar e defender os seus interesses e os de seus colegas. Ao assumir este papel parece estar tentando desenvolver condies para garantir seu crescimento e desenvolvimento, mostrando-se interessada (entre aspas, aqui, por se tratar de um movimento inconsciente) em adquirir condies para crescer sem receios de ter que arcar com as possveis faltas que possam surgir. Ao analisarmos o Par Educativo de X observamos que a relao de aprendizagem se d numa situao fora do contexto da sala de aula. O aprendizado ocorre na relao entre pai e filho. Trata-se de um aprendizado sofrido por terem de enfrentar questes relativas sobrevivncia. X introjeta este modelo, colocando-se de modo semelhante com sua

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professora. Ela est atenta ao aprendizado oferecido (olha para aprender). Tambm buscando um aprendizado que possa lhe garantir uma melhor condio de vida. Finalizando, lembramos que estes quatro casos foram escolhidos pois ilustraram a presena do fenmeno transferencial na relao entre professor(es) e aluno(s). Os outros seis tambm elucidam a temtica por ns proposta. Separamos os casos A, B, C, D e o Par Educativo de X, pois no seria possvel fazermos um estudo detalhado de todos eles. Porm, cada um dos dez casos apresenta uma diversidade de questes que poderia ser observada, mas no neste momento. Escolhemos os casos j citados para aprofundarmos nosso estudo dada a pluralidade das situaes neles observadas. Ressaltamos que, diante deste material, muitas outras interpretaes seriam possveis, porm nosso objetivo diante deste trabalho foi o de constatar a presena da transferncia no espao da sala de aula, na relao entre professor e aluno. Futuramente, pensamos em ampliar esta discusso! Por hora, entendemos com este estudo que a transferncia composta da repetio das fantasias, dos conflitos, dos sentimentos vividos e internalizados nas primeiras relaes de objeto. O que o aluno transfere para a relao educacional so estes contedos originais. O que observamos presente na relao entre professor e aluno, que tem conexo com as situaes originrias, so as relaes primitivas vivenciadas nos vnculos parentais.

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IX - CONCLUSO
O objetivo central deste trabalho foi a reflexo a respeito da presena e da influncia das experincias da vida e dos modos de relacionamentos internalizados pelos seres humanos transferidos para o contexto da sala de aula, mais especificamente para a relao entre professor e aluno. Construmos uma lgica de pensamento partindo dos conceitos de identificao, transferncia e contratransferncia. Esta seqncia foi adotada a partir dos pressupostos tericos, extrados da Psicanlise, que consideram a identificao como um processo que se instala desde muito cedo na infncia, sendo anterior ao perodo do Complexo de dipo. Buscamos atravs dos Desenhos-Estrias Grafismo da Famlia o modo como cada criana experimentou suas primeiras relaes. Estas experincias so a base para que a criana possa se constituir em uma pessoa, com uma identidade prpria, com recursos e defesas, para lidar com as diversas situaes da vida. Observamos, atravs do Par Educativo, que estas crianas apresentaram uma certa carncia, mostrando-se necessitadas de acompanhamento e companheirismo. Muitas delas buscavam, na situao de aprendizagem, uma maneira prpria para se relacionar com os colegas e com o professor. Alguns alunos procuravam, na pessoa do professor, uma me que pudesse entender suas dificuldades e necessidades (como no caso A). Outros buscavam ser considerados como o alvo das atenes, emitindo comportamentos diversos para atingir este propsito - s vezes agressivos e provocadores (como no caso B), s vezes distrados, ausentes e isolados (como no caso C). Outros ainda manifestavam uma necessidade de ter um professor - facilitador, que pudesse ensinar o que a vida e tambm de forma viva (como no caso D, onde a professora permite que a aluna crie, imagine, atravs de um aprendizado onde o dilogo e as trocas so prioridades). Alguns manifestaram comportamentos agressivos e barulhentos que exigiram do professor um certo equilbrio, de forma a conseguir apontar os limites da sala de aula e garantir as melhores condies para que a aprendizagem pudesse ocorrer. Observamos que, em cada caso estudado, havia uma busca por uma forma prpria de se relacionar, de deixar uma marca no grupo, assim como tambm cada um demonstrou ter suas prprias defesas, atravs das quais foi possvel lidar com as dificuldades que surgiram. Observamos tambm que as crianas que viviam uma situao onde a sobrevivncia era a prioridade, a aprendizagem escolar aparecia permeada por estas questes. So crianas

que apresentaram uma certa dificuldade escolar. Provavelmente porque suas primeiras relaes no foram estabelecidas de modo satisfatrio. Assim, a capacidade para criar, pensar e simbolizar pode ter ficado comprometida. A identificao um processo bsico para que a transferncia possa ocorrer. Primeiro a criana se identifica, estabelece laos, vnculos com outra pessoa, para depois transferir para ela sentimentos e/ou emoes. a partir das identificaes que a personalidade da criana vai sendo construda. Para que a transferncia e a contratransferncia possam acontecer, se faz necessria, ento, a presena da identificao. Tanto a transferncia como a contratransferncia podem acontecer nos mais diferentes espaos das relaes interpessoais. Na transferncia, observamos a presena dos sentimentos inconscientes dos alunos sendo deslocados para a figura do professor. Atravs das manifestaes transferenciais pde-se notar a presena de conflitos e contradies

presentes em sala de aula. Percebemos neste trabalho que as crianas que viviam uma relao positiva com sua famlia interagiam com mais facilidade em sala de aula. Suas relaes eram mais tranqilas, bem como a comunicao entre professor e aluno mais aberta e favorecedora da aprendizagem. J as que viviam dificuldades como separaes, perdas, conflitos com os familiares, apresentaram em sala de aula uma certa dificuldade para estabelecer relaes, s vezes mostrando-se agressivas e provocadoras, como quem revive, inconscientemente, neste ambiente, alguns conflitos experimentados na relao familiar. J a contratransferncia se d no sentido inverso ao da transferncia. Ela se faz presente quando o professor no consegue permanecer no seu papel real e reage inconscientemente s manifestaes transferenciais dos seus alunos (no aprofundamos este estudo no presente trabalho). Buscando investigar a presena e a influncia do fenmeno transferencial no espao da sala de aula, investigamos tambm algumas tendncias pedaggicas. Escolhemos a tendncia pedaggica Crtico-Social dos Contedos, pois, de acordo com estudos j realizados e com seus pressupostos tericos, entendemos que ela pode favorecer as manifestaes transferenciais. Isto porque h um espao de valorizao do aluno, do professor, do conhecimento de ambos e de suas experincias. A relao entre professor e aluno, seus sentimentos e vivncias foram considerados e verificamos que este espao e as manifestaes transferenciais que nele possam surgir, podem colaborar com a aquisio, transmisso e transformao do conhecimento.
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A escolha deste tema refletiu nossa inteno como professora e psicloga de pensar com o coletivo dos professores sobre as possveis maneiras de se reconhecer, identificar e lidar com alguns fenmenos psicolgicos presentes em nosso cotidiano de sala de aula, e com este entendimento, desmistificar e aprender a lidar melhor com alguns fenmenos psicolgicos que podem favorecer ou dificultar a construo da aprendizagem. Esperamos ter conseguido!

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X - GLOSSRIO DE ALGUNS CONCEITOS DA PSICANLISE RELACIONADOS COM ESTA PESQUISA:

AFETIVIDADE Conjunto de fenmenos psquicos que se manifestam sob a forma de emoes, sentimentos e paixes, acompanhados sempre da impresso dor ou prazer, de satisfao ou insatisfao, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza. ANGSTIA Segundo Laplanche e Pontalis ela se apresenta dividida em: Angstia ante um perigo real e Angstia Automtica. A primeira um termo utilizado por Freud no quadro da sua segunda teoria da angstia: angstia perante um perigo exterior que constitui para o sujeito uma ameaa real. J a segunda, angstia automtica, uma reao do sujeito que sempre que se encontra numa situao traumtica, isto , submetido a um afluxo de excitaes, de origem externa ou interna, que incapaz de dominar. ANSIEDADE Teorias psicanalticas da ansiedade proliferam atravs dos anos e, em grande parte, esto relacionadas com conflitos. Em primeira instncia, Freud descreveu o conflito entre o indivduo e a exigncia de comportamento civilizado (dessexualizado). Com o tempo surgiu a noo de um conflito entre a libido e as pulses de autopreservao ou pulses do ego. Segundo essa teoria, a libido represada convertia-se em ansiedade manifestamente sentida. Em 1920, Freud modifica sua teoria das pulses, adotando uma teoria dualista de libido e pulso de morte. Um artigo posterior de Freud (1926) sobre a ansiedade descrevia a ansiedade de sinalizao ou de sinal, que no diretamente uma tenso pulsional em conflito, mas sim um sinal, que ocorre no ego, de tenso pulsional antecipada. Freud descreveu o ego como apreciador de certas situaes que dariam origem ansiedade. Estas situaes de ansiedade, portanto, no seriam pulsionais em si mesmas, mas poderiam residir dentro de funes puramente do ego, tais como a memria. M. Klein, baseada na noo de conflito, desenvolve duas formas de ansiedade: depressiva e persecutria. Klein, assim como Freud, enfatizou o aspecto arcaico da ansiedade, mas voltou-se mais para o contedo da fantasia da ansiedade do que para a energia da qual ela deriva. ANSIEDADE DEPRESSIVA A ansiedade pode estar relacionada preservao do ego (ansiedade persecutria) ou preservao dos objetos internalizados bons (ansiedade depressiva), com os quais o ego se identifica como um todo. A ansiedade depressiva o

elemento decisivo dos relacionamentos maduros, a fonte dos sentimentos generosos e altrustas que so devotados ao bem-estar do objeto. A ansiedade de que os objetos bons e, com eles, o ego sejam destrudos, ou que se achem em estado de desintegrao, est entretecida com esforos contnuos e desesperados para salvar os objetos bons. ANSIEDADE PERSECUTRIA A ansiedade persecutria um temor vivido pelo ego; a ansiedade depressiva, um medo pela sobrevivncia do objeto amado. A movimentao entre as duas no sbita mudana, de uma vez por todas, da perseguio para a culpa, mas uma modificao gradual com muitas idas e vindas (Joseph, 1978) da perseguio para uma forma persecutria de culpa e, da, para uma forma de culpa que permite a reparao. Como a ansiedade persecutria caracterizada por um tipo punitivo e onipotente de perseguio, difcil aproximar-se da posio depressiva e mant-la. somente quando alguns esforos reparadores podem entrar em funcionamento que a culpa e o superego se tornam menos severos, processo que acarreta o abandono das fantasias primitivas de onipotncia. COMPLEXO DE CASTRAO Complexo centrado na fantasia de castrao, que proporciona uma resposta ao enigma que a diferena anatmica dos sexos (presena ou ausncia de pnis) coloca para a criana. Essa diferena atribuda amputao do pnis na menina. A estrutura e os efeitos do complexo de castrao so diferentes no menino e na menina. O menino teme a castrao como realizao de uma ameaa paterna em resposta s suas atividades sexuais, surgindo da uma intensa angstia de castrao. Na menina, a ausncia do pnis sentida como um dano sofrido que ela procura negar, compensar ou reparar. O complexo de castrao est em estreita relao com o complexo de dipo e, mais especialmente, com a funo interditria e normativa. COMPLEXO DE DIPO Conjunto organizado de desejos amorosos ou hostis que a criana, nos primeiros anos de vida, experimenta em relao aos pais. Um amor pela me e um cime conflitante do pai. Representa um papel fundamental na estruturao da personalidade e na orientao do desejo. Segundo Freud, culmina nos meninos com a angstia da castrao e nas meninas com a inveja do pnis. Para ele, o apogeu do Complexo de dipo vivido entre os trs e os cinco anos, durante a fase flica; o seu declnio marca a entrada no perodo de latncia. revivido na puberdade e superado com maior ou menor xito num tipo especial de escolha de objeto. O complexo de dipo desempenha papel fundamental na estrutura da personalidade e na orientao do desejo
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humano. Para os psicanalistas, ele o principal eixo de referncia da psicopatologia; para cada tipo patolgico eles procuram determinar as formas particulares da sua posio e da sua soluo. A antropologia psicanaltica procura encontrar a estrutura triangular do complexo de dipo, afirmando a sua universalidade nas culturas mais diversas, e no apenas naquelas em que predomina a famlia conjugal. CONTEDO LATENTE Conjunto de significaes a que chega a anlise de uma produo do inconsciente, particularmente do sonho. Uma vez decifrado, o sonho deixa de aparecer como uma narrativa em imagens para se tornar uma organizao de pensamentos, um discurso, que exprime um o vrios desejos. CONTRATRANSFERNCIA Conjunto das reaes inconscientes do analista pessoa do analisando e, mais particularmente, transferncia deste. DESEJO Na concepo dinmica freudiana, um dos plos do conflito defensivo. O desejo inconsciente tende a realizar-se restabelecendo, segundo as leis do processo primrio, os sinais ligados s primeiras vivncias de satisfao A psicanlise mostrou, no modelo do sonho, como o desejo se encontra nos sintomas sob a forma de compromisso. EGO O chamado EU. O que o sujeito imagina que a partir de suas identificaes. O que a pessoa acha de si mesma. tambm administrador de conflitos, tentando satisfazer o id e o superego. ID Traduo do Grego ISSO. Plo inconsciente da personalidade, em parte inato e em parte recalcado e adquirido. a origem de todas as pulses. INCONSCIENTE Pilar mestre da psicanlise. o lugar do psiquismo onde se encontram as representaes recalcadas. Antes era considerado um depsito de traumas e desejos reprimidos na infncia, depois passou a ter uma dimenso maior. LIBIDO Energia sexual, vontade, desejo. NEUROSE Afeco psicognica em que os sintomas so a expresso simblica de um conflito psquico que tem razes na histria infantil do sujeito e constitui compromissos entre o desejo e a defesa. A extenso do termo neurose tem variado bastante; atualmente tende-se a reserv-lo, quando isolado, para as formas clnicas que podem ser ligadas neurose obsessiva, histeria e neurose fbica. OBJETO A noo de objeto encarada em psicanlise sob trs aspectos principais:

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a) enquanto correlativos da pulso, ele aquilo em que e por que esta procura atingir a sua meta, isto , um certo tipo de satisfao. Pode tratar-se de uma pessoa ou de um objeto parcial, de um objeto real ou de um objeto fantstico. b) enquanto correlativo do amor (ou do dio), trata-se ento da relao da pessoa total, ou da instncia do ego, com um objeto visado tambm como totalidade (pessoa, entidade, ideal, etc.) (o adjetivo correspondente seria objetal) c) no sentido tradicional da filosofia e da psicologia do conhecimento, enquanto correlativo do sujeito que percebe e conhece, aquilo que se oferece com caractersticas fixas e permanentes, reconhecveis de direito pela universalidade dos sujeitos, independentemente dos desejos e das opinies dos indivduos (o adjetivo correspondente seria objetivo). PSICOSE [...] Fundamentalmente, numa perturbao primria da relao libidinal com a realidade que a teoria psicanaltica v o denominador comum das psicoses, onde a maioria dos sintomas manifestos (particularmente construo delirante) aso tentativas secundrias de restaurao do lao objetival. PULSO Processo dinmico que consiste numa presso ou fora (carga energtica, fator de motricidade) que faz o organismo tender para um objetivo. Segundo Freud, uma pulso tem a sua fonte numa excitao corporal (estado de tenso); o seu objetivo ou meta suprir o estado de tenso que reina na fonte pulsional; no objeto ou graas a ele que a pulso pode atingir a sua meta. RECALQUE ou RECALCAMENTO a) No sentido prprio. Operao pela qual o sujeito procura repelir ou manter no inconsciente representaes (pensamentos, imagens, recordaes) ligadas a uma pulso. O recalque produz-se nos casos em que a satisfao de uma pulso suscetvel de proporcionar prazer por si mesma ameaaria provocar desprazer relativamente a outras exigncias. O recalque especialmente patente na histeria, mas desempenha tambm um papel primordial na outras afeces mentais, assim como em psicologia normal. Pode ser considerado um processo psquico universal, na medida em que estaria na origem da constituio do inconsciente como campo separado do resto do psiquismo.

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b) Num sentido mais vago. O termo recalque tomado muitas vezes por Freud numa acepo que o aproxima de defesa; por um lado, na medida em que a operao de recalque tomada no sentido a se encontra ao menos como uma etapa em numerosos processos defensivos complexos (a parte ento tomada pelo todo), e, por outro lado, na medida em que o modelo terico do recalque utilizado por Freud como prottipo de outras operaes defensivas. RELAO DE OBJETO Expresso usada com muita freqncia na psicanlise contempornea para designar o modo de relao do sujeito com seu mundo, relao que o resultado complexo e total de uma determinada organizao de personalidade, de uma apreenso mais ou menos fantassticas dos objetos e de tipos privilegiados de defesa. RESISTNCIA Chama-se resistncia a tudo o que nos atos e palavras do analisando, durante o tratamento psicanaltico, se ope ao acesso deste ao seu inconsciente. Por extenso, Freud falou de resistncia psicanlise para designar uma atitude de oposio s suas descobertas na medida em que elas revelaram os desejos inconscientes e infligiam ao homem um vexame psicolgico. SUBCONSCIENTE ou PR-CONSCIENTE No confundir com inconsciente. onde se encontram todas as representaes que podem ter acesso rpido conscincia. SUBLIMAR ou SUBLIMAO Processo postulado por Freud para explicar atividades humanas sem qualquer relao aparente com sexualidade, mas que encontrariam o seu elemento propulsor na fora da pulso sexual. Freud descreveu como atividades de sublimao principalmente a atividade artstica e a investigao intelectual. Diz-se que a pulso sublimada na medida em que derivada para um novo objetivo no sexual e em que visa objetos socialmente valorizados. SUPEREGO a polcia interna do indivduo. Juiz ou censor do ego. Desenvolvido pela cultura para evitar que os desejos no ultrapassem os limites, com prejuzo para a sociedade. Freud v na conscincia moral e na auto-observao funes do superego. TRANSFERNCIA Relao afetiva que envolve paciente e analista. o processo pelo qual os desejos inconscientes se atualizam sobre determinados objetos no quadro de um certo tipo de relao estabelecida com eles e, eminentemente; no quadro da relao analtica. Trata-se da repetio dos prottipos infantis vivida com um sentimento de atualidade acentuada.

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OBS.: Fonte 1. 2. Vocabulrio da Psicanlise - LAPLANCHE & PONTALIS Dicionrio do Pensamento Kleiniano - R. D. Hinshelwood

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134

KLEIN, Melanie.

O Papel da Escola no Desenvolvimento Libinal da Criana. In

Contribuies Psicanlise. So Paulo: Mestre Jou, 1981 KLEIN, Melanie. Melanie Klein hoje desenvolvimento da Teoria e da Tcnica. v. II, So Paulo, 1990. KUPFER, Maria C. M. Relao Professor-aluno: Uma leitura Psicanaltica. So Paulo, 1982. [Dissertao Mestrado Instituto de Psicologia da USP]. KUPFER, Maria C. M. Freud e a Educao - O Mestre do impossvel. So Paulo: Scipione, 1989. KUPFER, Maria C. M. O Desejo de Saber. Um Estudo Psicanaltico para Educadores. So Paulo, 1990. [Tese Doutorado Instituto de Psicologia da USP]. LAPLANCHE J. & PONTALIS J.-B. Vocabulrio da Psicanlise. So Paulo: Martins Fontes, 1992. LIBNEO, Jos C. Democratizao da Escola Pblica - a pedagogia crtico-social dos contedos. So Paulo: Loyola, 1995. LUNA, Srgio V. O falso conflito entre as tendncias metodolgicas. In: Caderno Pesquisa, So Paulo (66):70-74, Agosto, 1988. MARCO, Georges. Psicanlise e Educao. Rio de Janeiro: Moraes, 1968. MENDES, Durmeval T. (Coord.). Filosofia da educao brasileira. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1983. MESTERS, Carlos. Por trs das Palavras. Petrpolis: Vozes, 1975. MORAES, Regis. Sala de aula: que espao esse? Campinas: Papirus, 1991. MORGADO, Maria. Aparecida. Da Seduo na Relao Pedaggica. So Paulo: Plexus, 1995. MORIN, Edgar. O Enigma do homem. Rio de Janeiro: Zahar, (s.d.). OLIVEIRA, Blenda S. M.. Paula Heimann. (IN) FIGUEIRA, Srvulo A. (org). Contratransferncia: de Freud aos Contemporneos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1994, p. 85-106. PELLANDA, Nize M. C. & PELLANDA, Luiz E. C. (orgs). Psicanlise hoje. Uma revoluo do olhar. Petrpolis: Vozes, 1996. RACKER, Henrich. Estudos sobre a Tcnica Psicanaltica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1982.

135

ROCHA, Eduardo B.. Wilfred R. Bion e os neokleinianos. (IN) FIGUEIRA, Srvulo A. (org). Contratransferncia: de Freud aos Contemporneos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1994, p. 107-130. SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. So Paulo: Cortez Autores Associados, 1986. SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histrico-crtica: primeiras aproximaes. So Paulo: Cortez Autores Associados, 1991. SEGAL, Hanna. A obra de Hanna Segal: uma abordagem kleiniana prtica clnica. Rio de Janeiro: Imago, 1982. SILVA, Maria Ceclia Pereira da. A paixo de formar: da psicanlise educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. SILVA, Tomz T. Desconstruindo o construtivismo pedaggico. In: Revista Educao e Realidade, Porto Alegre, 18 (2):3-10, jul./dez. 1993. SNYDERS, G. Pedagogia Progressista. Coimbra - Almedina, Cap. I, II e III, 1974. TAPIA, Juan J. O prazer de ser. A Essncia da Ecologia Humana. Adaptao do texto: Luza Silveira. So Paulo: Editora Gente, 1993. TRINCA, Walter. Investigao Clnica da Personalidade: o desenho livre como estmulo de apercepo temtica. Belo Horizonte: Interlivros, 1976. VIEIRA, Snia. Como escrever uma tese. So Paulo: Pioneira, 1991. VISCA, Jorge P. L. Tcnicas Proyectivas Psicopedaggicas. 2a edicion corrigida y aumentada, Buenos Aires - Argentina: AG Servicios Grficos, 1995. VITRIA, Gisele. A busca da felicidade. In: Revista Isto . no 1356. So Paulo, 1995, p. 100-107. XAVIER, Maria Elizabete S.P. A Nova Repblica e as tendncias ideolgicas da educao. In: Revista Educao e Sociedade, no 42, Agosto, 1992. WINNICOTT, D. W. O ambiente e os processos de maturao estudos sobre a teoria do desenvolvimento emocional. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1983.

136

ANEXOS

ANEXO 1

Projeto Piloto 1. Caso L............................................................................... 2. Caso M.............................................................................. 183 185

PROJETO PILOTO A seguir transcrevemos os materiais produzidos no momento do projeto piloto. Entrevistamos duas meninas que prontamente atenderam nossa solicitao. Como o grupo de estudo dessa pesquisa foi o da 5 e da 6 srie, solicitamos voluntrios da 7 srie, uma vez que esse momento era apenas para checar se o Par Educativo seria suficiente para a verificao de nossos objetivos. Usaremos as letras L e M para preservar a identidade dessas alunas. Os materiais produzidos pelas examinandas encontram-se reproduzidos no Anexo 7. 1. Caso L: identificao e caractersticas. Trata-se de uma menina de 13 anos incompletos, filha mais nova de um casal e com mais irmos adultos. L parece ser calma e tranqila, comunicativa, gosta de dar suas opinies e s vezes at briga por elas. Est cursando a 7 srie e, segundo ela sua vida boa, principalmente quando est entre amigos que pensam como ela ou com familiares que estimulam seu posicionamento, suas opinies, etc. 1.1. Apresentao do Par Educativo de L e sua anlise. Inicialmente foi verificado se as condies fsicas necessrias para a aplicao deste teste (ver PROCEDIMENTO) estavam garantidas. Aps esta verificao comeamos a apliclo. E - Gostaria que voc desenhasse duas pessoas: uma que ensina e outra que aprende, em qualquer situao. L - Voc quer que eu faa um professor e um aluno? E - Uma pessoa que ensina e uma que aprende, em qualquer situao! L - Deixa eu ver ... no sou boa no desenho ( comeou a rabiscar e apagou muito ). mais difcil que eu imaginava .... ( Levou uns vinte minutos para desenhar. No primeiro desenho a professora e o aluno estavam de olhos abertos. L apagou e disse: ) L - Ficou muito feio esse olho para eles, vou fazer um menor ( tentou ), est muito difcil, melhor fechar os olhos deles. E - Porque fechar? L - Porque mais fcil de fazer e no tem nada para ver mesmo ... E - O que est acontecendo nesse desenho? L - A professora est tentando ensinar o ABC para o aluno, ela ps os braos para trs e pediu para ele repetir.
139

E - E a, o que aconteceu? L - Ele ficou ouvindo, mas no estava interessado, pensava em outras coisas ... E - No que ele estava pensando? L - Nos amigos, nos jogos, passeios! S! E - Quantos anos eles tem e com se chamam? L - No sei bem ... a professora do seu tamanho e o aluno menor que eu. E - Voc gostaria de dar a idade e o nome deles? L - A professora se chama M. L. e tem 33 anos, o aluno se chama H. e tem 8 anos. E - O que mais me conta sobre esse desenho? L - Mais nada. E - Voc gostaria de dar um ttulo para esse desenho? L - O ABC da escola. Analisando e interpretando esse desenho, entendemos que existe uma situao de conflito, onde o professor quer ensinar, mas o aluno est preocupado com os amigos, com os jogos, com passeios, etc. O que ensina colocado como superior, hierarquicamente autoritrio. Os olhos de ambos esto fechados, indicando que este par est envolvido numa situao onde um no v o outro. Apresentam uma postura de evitao do contato, como se de olhos fechados pudessem negar o vnculo entre eles. Esse desenho apresenta tambm figuras parciais - cabeas grandes, o queixo e o nariz de ambos esto proeminentes, demonstrando que o que importa o intelecto (cabea grande), o espao para as trocas est bloqueado, h um predomnio de atitudes impositivas (possvel de observar pelos detalhes do queixo e do nariz,demonstrando uma certa arrogncia no contato, uma atitude impositiva). O tamanho do aluno revela uma situao de submisso, como se estivesse subjulgado a algum. H um aprendizado autoritrio, onde quem aprende aparece menor, inferior e uma fantasia de poder e saber depositada na figura de quem ensina. Apesar de ser uma menina, L desenha um menino envolvido numa situao de aprendizagem, demonstando assim, a presena de conflitos de papis masculinos e femininos, comuns nesta faixa etria e, uma certa recusa por identificar-se com quem aprende e com o lugar em que se aprende. uma relao permeada por aspectos impositivos, pela no gratificao. O ttulo O ABC da escola revela uma expectativa por um contato com o nicio do alfabeto, com o bsico. H uma supervalorizao da situao de aprendizagem, mostrando uma certa ambivalncia, pela
140

dificuldade do contato, isto , a aprendizagem desprezada pela examinanda, mas ao mesmo tempo, ela a supervaloriza. Ao dar os nomes e as idades aos personagens de sua histria, L comentou que daria a professora e ao aluno desta histria os nomes da me e do irmo de sua melhor amiga. Com quem tem um bom relacionamento e parece identificar-se. 2. Caso M: identificao e caractersticas. Trata-se de uma menina de 13 anos filha mais nova de um casal e com um irmo de 15 anos. M parece ser uma menina muito comunicativa, faz amigos com facilidade, mas desde que suas idias sejam aceitas pelo grupo e que ela possa ter um certo destaque no mesmo. Est cursando a 7 srie e, segundo ela, sua vida boa, tanto na escola como em casa, como com os amigos, com os quais passa a maior parte do seu dia, exercendo uma postura de lder no grupo. 2.1. Apresentao do Par Educativo de M e sua anlise. Inicialmente foi verificado se as condies fsicas necessrias para a aplicao deste teste (ver PROCEDIMENTO) estavam garantidas. Aps esta verificao comeamos a apliclo. E - Gostaria que voc desenhasse duas pessoas: uma que ensina e uma que aprende, em qualquer situao! M - Vou fazer um professor e um aluno numa sala de aula... pode? E - Tudo bem, uma pessoa que ensina e outra que aprende, em qualquer situao! (M levou quinze minutos para desenhar, usou pouco a borracha e parecia confiante). E - O que voc fez? M - Fiz um professor e um aluno numa sala de aula. E - E o que est acontecendo neste desenho? M - O professor veio dar aula de ingls, trouxe at o dicionrio para ajudar os alunos... E - E a, o que aconteceu? M - Enquanto o professor dava aula, o aluno ficou desenhando, ento o professor chamou a ateno dele e disse: Eu s quero te ajudar. E o aluno respondeu: Voc est me atrapalhando. E - E por que o professor atrapalhava o aluno?

141

M - Porque o aluno no queria ter aula, queria ficar conversando e desenhando... Ento o professor explicou que s queria ajudar o aluno a saber mais coisas e a ir melhor na escola. S isso. E - Qual a idade e o nome deles? M - O aluno adolescente e o professor j adulto, igual a voc. Vou chamar o aluno de J., que tem a minha idade - 13 anos e o professor de C. que tem 33 anos. E - Voc gostaria de dar um ttulo para esta histria? M - No sei... Acho que O professor que queria ensinar. Analisando e interpretando esse desenho, entendemos que existe uma situao de conflito, onde o professor quer ensinar, mas o aluno est preocupado em conversar e desenhar. H uma certa recusa pela situao de aprendizagem, apesar desse desenho revelar que o par est estabelecendo uma relao - esto juntos, num mesmo plano, se olhando e o que ensina parece interessado em ajudar o aluno. O professor mostra interesse em ajud-lo, levando o dicionrio para facilitar a aprendizagem, mas ao mesmo tempo parece atrapalhar, porque o aluno quer conversar e desenhar. Conversar e desenhar foi o jeito de M mostrar um certo desprezo pela situao de aprendizagem e pelos cuidados do professor, aspecto comum nessa faixa etria. O fato de desenhar um menino que queria conversar, desenhar, que no est ali por inteiro revela uma presena-ausente, uma postura de aceitao do vnculo, mas sob protestos. Estes aspectos e fantasias so tambm comuns nessa faixa etria. Apesar do clima ser de contestao, parece haver um vnculo positivo, que M chama de ajuda. Ela uma menina, mas desenha um menino revelando com esse detalhe um conflito quanto aos papis femininos e masculinos. Quando solicitamos a idade e o nome dos personagens, percebemos que M buscou referncia na relao que estabeleceu conosco no momento da aplicao deste teste, atribuindo aos personagens idades coincidentes com a da examinadora e a da examinanda, apesar de dar nomes masculinos a esses personagens.

142

ANEXO 2

Par Educativo de A ....................................................................................

189 189

Desenho-Estria - Grafismo da Famlia - Famlia qualquer de A 190 ............. 190 Desenho-Estria - Grafismo da Famlia - A Famlia de A ....................... 3.Desenho-Estria - Grafismo da Famlia - Famlia ideal de A ...................

CASO A

Desenho 1 - Par Educativo de A

Desenho 2 - Desenho-Estria - Grafismo da Famlia - Famlia qualquer de A

144

Desenho 3 - Desenho-Estria - Grafismo da Famlia - A famlia de A

Desenho 4 - Desenho-Estria - Grafismo da Famlia - Famlia ideal de A

145

ANEXO 3

Par Educativo de B ..................................................................................

192 192

Desenho-Estria - Grafismo da Famlia - Famlia qualquer de B 193 ........... 193 Desenho-Estria - Grafismo da Famlia - A Famlia de B ...................... 3.Desenho-Estria - Grafismo da Famlia - Famlia ideal de B ..................

CASO B

Desenho 1 - Par Educativo de B

Desenho 2 - Desenho-Estria - Grafismo da Famlia - Famlia qualquer de B

147

Desenho 3 - Desenho-Estria - Grafismo da Famlia - A famlia de B

Desenho 4 - Desenho-Estria - Grafismo da Famlia - Famlia ideal de B

148

ANEXO 4

Par Educativo de C ..................................................................................

195 195

Desenho-Estria - Grafismo da Famlia - Famlia qualquer de C 195 ........... 195 Desenho-Estria - Grafismo da Famlia - A Famlia de C ...................... 3.Desenho-Estria - Grafismo da Famlia - Famlia ideal de C ..................

195

CASO C

Desenho 1 - Par Educativo de C

Desenho 2 - Desenho-Estria - Grafismo da Famlia Desenho 3- Famlia qualquer e Famlia de C

Desenho 4 - Desenho-Estria - Grafismo da Famlia - Famlia ideal de C

195

ANEXO 5

Par Educativo de D ..................................................................................

197 197

Desenho-Estria - Grafismo da Famlia - Famlia qualquer de 198 D............ 198 Desenho-Estria - Grafismo da Famlia - A Famlia de D ...................... 3.Desenho-Estria - Grafismo da Famlia - Famlia ideal de D .................

197

CASO D

Desenho 1 - Par Educativo de D

Desenho 2 - Desenho-Estria - Grafismo da Famlia Famlia qualquer de D

197

198

Desenho 3 - Desenho-Estria - Grafismo da Famlia - A Famlia de D

Desenho 4 - Desenho-Estria - Grafismo da Famlia - Famlia ideal de D

198

ANEXO 6

Par Educativo de X ..................................................................................

200 200

Desenho-Estria - Grafismo da Famlia - Famlia qualquer de 201 X............ 201 Desenho-Estria - Grafismo da Famlia - A Famlia de X ...................... 3.Desenho-Estria - Grafismo da Famlia - Famlia ideal de X .................

200

CASO X

Desenho 1 - Par Educativo de X

Desenho 2 - Desenho-Estria - Grafismo da Famlia - Famlia qualquer de X

200

201

Desenho 3 - Desenho-Estria - Grafismo da Famlia - A Famlia de X

Desenho 4 - Desenho-Estria - Grafismo da Famlia - Famlia ideal de X

201

ANEXO 7

Par Educativo de L ............................................................................... Par Educativo de M .............................................................................. Par Educativo de 1 ................................................................................ Desenho-Estria - Grafismo da Famlia - Famlia qualquer de 1 ............. Desenho-Estria - Grafismo da Famlia - A Famlia de 1 ........................ Desenho-Estria - Grafismo da Famlia - Famlia ideal de 1 ................... Par Educativo de 2 ................................................................................ Desenho-Estria - Grafismo da Famlia - Famlia qualquer de 2 ............. Desenho-Estria - Grafismo da Famlia - A Famlia de 2 ........................ Desenho-Estria - Grafismo da Famlia - Famlia ideal de 2 .................. Par Educativo de 3 .............................................................................. Desenho-Estria - Grafismo da Famlia - Famlia qualquer de 3 ........... Desenho-Estria - Grafismo da Famlia - A Famlia de 3 ...................... Desenho-Estria - Grafismo da Famlia - Famlia ideal de 3 .................. Par Educativo de 4 .............................................................................. Desenho-Estria - Grafismo da Famlia - Famlia qualquer de 4 ........... Desenho-Estria - Grafismo da Famlia - A Famlia de 4 ...................... Desenho-Estria - Grafismo da Famlia - Famlia ideal de 4 .................. Par Educativo de 5 .............................................................................. Desenho-Estria - Grafismo da Famlia - Famlia qualquer de 5 ........... Desenho-Estria - Grafismo da Famlia - A Famlia de 5 ...................... Desenho-Estria - Grafismo da Famlia - Famlia ideal de 5 ..................

203 203 204 204 204 204 205 205 206 206 207 207 208 208 209 209 210 210 211 211 212 212

203

CASO - Projeto Piloto

Par Educativo de L

Par Educativo de M.

203

204

CASO 1

Par Educativo de 1

Famlia qualquer de 1

A Famlia de 1

Famlia ideal de 1

204

205

CASO 2

Par Educativo de 2

Famlia qualquer de 2

205

206

A Famlia de 2

Famlia ideal de 2

206

207

CASO 3

Par Educativo de 3

Famlia qualquer de 3

207

208

A Famlia de 3

Famlia ideal de 3

208

209

CASO 4

Par Educativo de 4

Famlia qualquer de 4

209

210

A Famlia de 4

Famlia ideal de 4

210

211

CASO 5

Par Educativo de 5

Famlia qualquer de 5

A Famlia de 5

211

212

Famlia ideal de 5 (frente da folha de desenho)

Famlia ideal de 5 (verso da folha de desenho)

212

ANEXO 8

ModeloCarta/Autorizao...........................................

214

214

Piracicaba, 25 de junho de 1997.

Prezado(a) Sr(a):______________________________________________ Estou concluindo minha dissertao de mestrado em Filosofia da Educao, na Universidade Metodista de Piracicaba. O tema de minha dissertao A transferncia na relao professor-aluno. Com o objetivo de aprofundar em minha pesquisa fui a campo para investigar como as vivncias das crianas das 5 e 6 sries repercutem na sala de aula. Escolhi dois instrumentos grficos, isto , dois conjuntos de desenhos. Os desenhos de seu(sua) filho(a) se destacaram dos demais. Peo, ento, a sua autorizao para apresent-los em minha dissertao, comprometendo-me em resguardar a identidade de seu(sua) filho(a) e dos personagens das histrias contadas por ele(a). Certa de poder contar com sua compreenso, antecipadamente agradeo.

Prof. Andra Baggio Amaral

AUTORIZAO
Autorizo a professora Andra Baggio Amaral a utilizar os desenhos e as histrias produzidas por meu(minha) filho(a)___________________________________ em sua dissertao de mestrado.

_________________________________________ Assinatura do responsvel

214