Fascículo Psicologia Da Educação

PSICOLOGIA DA EDUCAO
Governo do estado do Maranho secretaria de estado da cincia, tecnoloGia, ensino superior e desenvolviMento tecnolGico universidade estadual do Maranho - ueMa ncleo de tecnoloGias para educao - ueManet
Maria odete vieira tenreiro Maria virGnia Bernardi BerGer neiva de oliveira Moro priscila larocca (professoras da uepG - universidade estadual de ponta Grossa - pr)
so lus 2010
Governadora do Estado do Maranho Roseana saRney MuRad Reitor da uEMa PRof. Jos augusto silva oliveiRa Vice-reitor da uEMa PRof. gustavo PeReiRa da Costa Pr-reitor de administrao PRof. Jos Bello salgado neto Pr-reitor de Planejamento PRof. Jos goMes PeReiRa Pr-reitor de Graduao PRof. PoRfRio Candanedo gueRRa Pr-reitor de Pesquisa e Ps-graduao PRof. WalteR Canales santana Pr-reitora de Extenso e assuntos Estudantis PRof. gRete soaRes PfluegeR assessor Chefe da Reitoria PRof. RaiMundo de oliveiRa RoCha filho Diretora do Centro de Educao, Cincias Exatas e Naturais - CECEN PRof. andRa de aRaJo
Edio: univeRsidade estadual do MaRanho - ueMa nCleo de teCnologias PaRa eduCao - ueManet Coordenador do uemaNet PRof. antonio RoBeRto Coelho seRRa Coordenadora Pedaggica: MaRia de ftiMa seRRa Rios Coordenadora do Curso de Filosofia, a distncia: PRof. leila aMuM alles BaRBosa Coordenadora da Produo de Material Didtico uemaNet: CaMila MaRia silva nasCiMento Responsvel pela Produo de Material Didtico UemaNet: cristiane costa peixoto Reviso: liliane Moreira liMa lucirene ferreira lopes Diagramao: JosiMar de Jesus costa alMeida luis Macartney sereJo dos santos tonho leMos Martins Capa: luciana vasconcelos
universidade estadual do Maranho Ncleo de Tecnologias para Educao - UemaNet Campus Universitrio Paulo VI - So Lus - MA Fone-fax: (98) 3257-1195 http://www.uemanet.uema.br e-mail: comunicacao@uemanet.uema.br O contedo deste fascculo foi cedido Universidade Estadual do Maranho - UEMA pela Universidade Estadual de Ponta Grossa - PR que autorizou sua reproduo com atualizaes: reviso de linguagem, capa, cores e diagramao de uso exclusivo do Ncleo de Tecnologias para Educao - UemaNet.
Joo carlos GoMes Reitor carlos luciano santana varGas Vice-reitor pr-reitoria de assuntos adMinistrativos Ariangelo Hauer Dias pr-reitoria de Graduao Graciete Tozetto Ges diviso de educao a distncia e de proGraMas especiais Maria etelvina Madalozzo raMos - chefe ncleo de tecnoloGia e educao aBerta e a distncia Leide Mara Schmidt - Coordenadora Geral Cleide Aparecida Faria Rodrigues - Coordenadora Pedaggica sisteMa universidade aBerta do Brasil Hermnia Regina Bugeste Marinho - Coordenadora Geral Cleide Aparecida Faria Rodrigues - Coordenadora Adjunta Elenice Parise Foltran - Coordenadora de Curso colaBorador financeiro Luiz Antonio Martins Wosiak colaBoradora de planeJaMento Silviane Buss Tupich colaBoradores eM ead Dnia Falco de Bittencourt JuciMara roesler
colaBoradores de inforMtica Carlos Alberto Volpi Carmen Silvia Simo Carneiro Adilson de Oliveira Pimenta Jnior Juscelino Izidoro de Oliveira Jnior Osvaldo Reis Jnior Kin Henrique Kurek Thiago Luiz Dimbarre Thiago Nobuaki Sugahara colaBoradores de puBlicao Gideo Silveira Cravo - Reviso Mrcia Monteiro Zan - Reviso Luan Dione Rein - Diagramao Ceslau Tomaczyk Neto - Ilustrao colaBoradores operacionais Edson Luis Marchinski Joanice Kuster de Azevedo Joo Mrcio Duran Inglz Maria Clareth Siqueira Marin Holzmann Ribas
Todos direitos reservados ao Ministrio da Educao Sistema Universidade Aberta do Brasil. Tenreiro, Maria Odete Vieira Psicologia da educao. / Maria Odete Vieira Tenreiro e outros. Ponta Grossa: Ed.UEPG, 2009. 239 p. il. Licenciatura em Educao Fsica, Geografia, Histria, Letras - Portugus/Espanhol, Matemtica, Pedagogia e outros. Educao a distncia. 1. Educao - psicologia. 2. Educao - aprendizagem - concepes. 3. Educao - incluso. 4. Educao adolescncia. I. Berger, Maria Virgnia Bernardi. II. Moro, Neiva de Oliveira. III. Larocca, Priscila. IV. T. CDD : 370.15
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA Ncleo de Tecnologia e Educao Aberta e a Distncia - NUTEAD Av. Gal. Carlos Cavalcanti, 4748 - CEP 84030-900 - Ponta Grossa - PR Tel.: (42) 3220-3163 www.nutead.uepg.br 2010
SUMRIO
APRESENTAO
UNIDADE 1
A RELAO PSICOLOGIA E EDUCAO: aspectos histricos, campos de contribuio e a diversidade de enfoques ..................... 23 Aspectos histricos da construo da Psicologia e de sua relao com a Educao ....................................... 27 Campos de contribuio da Psicologia na Educao ....... 37 A diversidade de enfoques da Psicologia na Educao e o uso do critrio epistemolgico para sua anlise ................ 43
UNIDADE 2
O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM: teorias que enfatizam o sujeito e teorias que enfatizam o objeto ............................. 51 O comportamentalismo na Psicologia, sua nfase no mundo exterior ao sujeito e suas implicaes educacionais ...... 53 A Psicologia humanista de Carl Rogers: uma concepo idealista do sujeito e suas implicaes educacionais ...... 63
A nfase nos fatores biolgicos: o inatismo na Psicologia e suas implicaes educacionais .............................. 71
UNIDADE 3
EPISTEMOLOGIA GENTICA: uma concepo interacionista e suas implicaes educacionais ........................................... Piaget e sua epistemologia gentica ....................... 77 79
A construo do conhecimento .............................. 89 O desenvolvimento afetivo, social e moral ............... 97
UNIDADE 4
CONCEPO SCIO-HISTRICA DE VYGOTSKY E SUAS IMPLICAES EDUCACIONAIS ........................................................ 107 A formao social da mente: conceitos Vygotskyanos .... 109 A linguagem e seu papel na aprendizagem e
desenvolvimento ............................................ 113 A formao de conceitos ..................................... 121
UNIDADE 5
A CONSTRUO DA PESSOA: abordagem Walloniana e implicaes educacionais .......................................................... 133 Ideias Bsicas de Henry Wallon ............................... 135 EMOO E AFETO: o papel do outro no desenvolvimento .. 139 As fases do desenvolvimento ................................. 145 Implicaes educacionais .................................... 149
UNIDADE 6
A INCLUSO NAS ESCOLAS E O PAPEL DA PSICOLOGIA DA EDUCAO ........................................................... 153 O que incluso? .............................................. 155 DIFERENAS: o desafio nas escolas ......................... 159 As ideias de Piaget e de Vygotsky a respeito das pessoas com necessidades especiais ....................................... 165
UNIDADE 7
ADOLESCNCIA: desenvolvimento Biopsicossocial e Cultural .... 175 Siginficado evolutivo da adolescncia e seu carter
Biopsicossocial e Cultural .................................... 177 A adolescncia sob a perspectiva de diversos tericos ..... 183 Caracterstica do desenvolvimento fsico, cognitivo, afetivo e social e as questes relativas sexualidade, escolha profissional e s drogas ....................................... 191 PALAVRAS FINAIS ..................................................... 223 REFERNCIAS ......................................................... 225 NOTAS SOBRE AS AUTORAS ......................................... 235
PLANO DE ENSINO
DISCIPLINA: Psicologia da Educao Carga horria: 60 horas EMENTA
Conceito e objetivos da Educao. Psicologia: conceito atual. Aspectos constitutivos do desenvolvimento humano. Concepes tericas em psicologia do desenvolvimento na infncia e na adolescncia: fsico, emocional, cognitivo, moral e social. Principais abordagens tericas em psicologia do desenvolvimento e da educao e respectivas implicaes na atuao do professor. A aprendizagem: fatores intervenientes. Educao inclusiva. Adolescncia: desenvolvimento fsico, cognitivo, afetivo e social. O adolescente e as questes relativas busca de identidade e autonomia, sexualidade, escolha profissional e drogas.
OBJETIVOS
compreender a evoluo histrica da Psicologia, os campos de contribuio da Psicologia da Educao, as diversas teorias e a necessidade do uso do critrio epistemolgico para analis-las;
identificar os principais conceitos e implicaes das teorias comportamental, humanista e inatista; explicitar e diferenciar as principais contribuies sobre desenvolvimento e aprendizagem na perspectiva de Piaget, Vygotsky e Wallon; ampliar a compreenso sobre a educao inclusiva a partir das contribuies tericas de Piaget e Vygotsky; compreender o significado evolutivo da adolescncia e seus aspectos psicossociais e culturais; caracterizar as mudanas fsicas, cognitivas, afetivas e sociais que ocorrem nessa fase; refletir sobre o seu papel de educador face problemtica do adolescente quanto sexualidade, escolha profissional e drogas.
CONES Orientao para estudo

Ao longo desta apostila, sero encontrados alguns cones utilizados para facilitar a comunicao com voc. Saiba o que cada um significa.
PENSE
ATIVIDADES
SUGESTO DE SITES
ATENO
GLOSSRIO
SUGESTO DE LEITURA
FILMES
SAIBA MAIS
APRESENTAO
Prezado(a) estudante, Inicialmente queremos dar-lhe as boas-vindas nossa instituio e ao curso que escolheu. Agora, voc um acadmico da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), uma renomada instituio de ensino superior que tem mais de cinquenta anos de histria no Estado do Paran, e participa de um amplo sistema de formao superior criado pelo Ministrio da Educao (MEC) em 2005, denominado Universidade Aberta do Brasil (UAB).
O Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) no prope a criao de uma nova instituio de ensino superior, mas sim, a articulao das instituies pblicas j existentes, possibilitando levar ensino superior pblico de qualidade aos municpios brasileiros que no possuem cursos de formao superior ou cujos cursos ofertados no so suficientes para atender a todos os cidados.
Sensvel necessidade de democratizar, com qualidade, os cursos superiores em nosso pas, a Universidade Estadual de Ponta Grossa participou do Edital de Seleo UAB n 01/2006-SEED/MEC/2006/2007 e foi contemplada para desenvolver seis cursos de graduao e quatro cursos de ps-graduao na modalidade a distncia.
Isso se tornou possvel graas parceria estabelecida entre o MEC, a CAPES e as universidades brasileiras, bem como porque a UEPG, ao longo de sua trajetria, vem acumulando uma rica tradio de ensino, pesquisa e extenso e se destacando tambm na educao a distncia. A UEPG credenciada pelo MEC, conforme Portaria n 652, de 16 de maro de 2004, para ministrar cursos superiores (de graduao, sequenciais, extenso e ps-graduao lato sensu) na modalidade a distncia. Os nossos programas e cursos de EaD apresentam elevado padro de qualidade e tm contribudo, efetivamente, para a democratizao do saber universitrio, destacando-se o trabalho que desenvolvemos na formao inicial e continuada de professores. Este curso no ser diferente dos demais, pois a qualidade um compromisso da Instituio em todas as suas iniciativas. Os cursos que ofertamos, no Sistema UAB, utilizam metodologias, materiais e mdias prprios da educao a distncia que, alm de facilitarem o aprendizado, permitiro constante interao entre alunos, tutores, professores e coordenao. Este curso foi elaborado pensando na formao de um professor competente, no seu saber, no seu saber fazer e no seu fazer saber. Tambm foram contemplados aspectos ticos e polticos essenciais formao dos profissionais da educao. Esperamos que voc aproveite todos os recursos que oferecemos para facilitar o seu processo de aprendizagem e que tenha muito sucesso na trajetria que ora inicia. Mas, lembre-se: voc no est sozinho nessa jornada, pois far parte de uma ampla rede colaborativa e poder interagir conosco sempre que desejar, acessando nossa Plataforma Virtual de Aprendizagem (MOODLE) ou utilizando as demais mdias disponveis para nossos alunos e professores. Nossa equipe ter o maior prazer em atend-lo, pois a sua aprendizagem o nosso principal objetivo. EQUIPE DA UAB/UEPG
APRESENTAO
Prezado(a) estudante,
Temos o prazer de apresentar-lhe, com grandes expectativas, a disciplina Psicologia da Educao como uma das reas do conhecimento muito atraente, pela contribuio que oferece ao docente em relao aos conhecimentos cientficos, os quais so favorveis compreenso do ser humano no processo de ensinoaprendizagem e tambm por oportunizar a reflexo sobre o processo ensino-aprendizagem, abordando contedos necessrios ao exerccio crtico, consciente e autnomo da docncia. Esta disciplina volta-se para o estudo cientfico proporcionado pela Psicologia aplicada educao e seu papel na formao do professor, bem como focaliza as correntes psicolgicas que abordam a evoluo da Psicologia e da Educao. Contamos com a participao da equipe de professores: Maria Odete Vieira Tenreiro, Maria Virgnia Bernardi Berger, Neiva de Oliveira Moro, Priscila Larocca da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) e do professor especialista da UEMA responsvel pela mediao da disciplina. A disciplina possibilitar, atravs dos contedos apresentados no fascculo e nos materiais de pesquisa, o estudo e a reflexo sobre os fundamentos tericos e as metodologias de investigao
subjacentes prtica pedaggica de modo a proporcionar uma plena integrao dos aspectos pertinentes ao desenvolvimento da educao. Nas unidades de ensino focalizamos os aspectos histricos da psicologia e sua relao com a educao, o desenvolvimento da aprendizagem e as perspectivas das teorias que enfatizam o objeto de estudo e das teorias que focalizam o sujeito. Apresentamos conceitos e proposies pertinentes s concepes tericas presentes nas prticas pedaggicas, ressaltando as concepes interacionistas. Ainda ressaltamos aspectos peculiares do desenvolvimento humano na adolescncia com o propsito de refletir sobre o sujeito da educao e sua identidade como pessoa. Lembramos que voc no est sozinho nesta caminhada, pois uma ampla rede de profissionais estar a disposio para interagir com voc.
Desejamos sucesso e bons momentos de estudo!
Equipe UemaNet
PALAVRAS DAS PROFESSORAS

Organizamos este livro com a preocupao de oferecer a voc, futuro professor, os subsdios mais relevantes da rea de conhecimento da Psicologia da Educao, compreendendo que estes devem possibilitar a voc uma adequada compreenso dos referenciais tericos desta importante rea da formao de professores, bem como uma leitura competente e crtica de suas implicaes para a prtica pedaggica. Contudo, preciso ter em mente que o estudo que voc far deste livro no esgota todas as possibilidades de interpretao e compreenso da realidade fornecidas pela rea da Psicologia da Educao. Esta uma rea muito densa e bastante diversificada em termos de suas contribuies, deste modo estamos conscientes de que as leituras aqui apresentadas no esgotam as necessidades de uma formao docente com qualidade. Assim, voc dever complementar seus estudos por meio de outras leituras que procuramos apontar logo aps os textos e nas referncias bibliogrficas.
Organizamos este livro com a preocupao de oferecer a voc, futuro professor, os subsdios mais relevantes da rea de conhecimento da Psicologia da Educao, compreendendo que estes devem possibilitar a voc uma adequada compreenso dos referenciais tericos desta importante rea da formao de professores, bem como uma leitura competente e crtica de suas implicaes para a prtica pedaggica. Contudo, preciso ter em mente que o estudo que voc far deste livro no esgota todas as possibilidades de interpretao e compreenso da realidade fornecidas pela rea da Psicologia da Educao. Esta uma rea muito densa e bastante diversificada em termos de suas contribuies, deste modo estamos conscientes de que as leituras aqui apresentadas no esgotam as necessidades de uma formao docente com qualidade. Assim, voc dever complementar seus estudos por meio de outras leituras que procuramos apontar logo aps os textos e nas referncias bibliogrficas. Este livro foi concebido segundo um eixo em que posicionamos as diferentes perspectivas tericas da Psicologia da Educao a partir de um critrio epistemolgico: contribuies que enfatizam o sujeito, contribuies que enfatizam o objeto do conhecimento e contribuies que veem sujeito e objeto de modo interativo. Aps desenvolvermos essas contribuies, dedicamos uma especial ateno ao estudo da incluso e da adolescncia, uma vez que seus alunos no ensino fundamental e mdio sero adolescentes e jovens que certamente retrataro a diversidade cultural, individual e social que temos em nosso contexto. Com este modo de organizar os contedos sugerimos a necessidade de superar a viso dicotmica e parcelada da Psicologia da Educao, tantas vezes criticada pelos estudos educacionais. Trazemos neste livro sete unidades de estudo.
Na Unidade I tratamos de aspectos histricos da Psicologia, da sua relao com a Educao e da diversidade de correntes tericas que fundamentam o conhecimento hoje existente, bem como da utilizao do critrio epistemolgico para a sua anlise. Na Unidade II tratamos do desenvolvimento e da aprendizagem na perspectiva das teorias que enfatizam o objeto (Comportamentalismo) e das teorias que enfatizam o sujeito (Humanismo e Inatismo). Nas Unidades III, IV, e V apresentamos os conceitos e proposies das concepes interacionistas, atravs das contribuies tericas de Piaget, Vygotsky e Wallon. A Unidade VI aborda o tema da incluso e como Piaget e Vygotsky se posicionam a esse respeito. A Unidade VII dedica-se ao estudo da adolescncia, fase peculiar do desenvolvimento humano e na qual se encontram os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Com o propsito de refletir sobre a educao que temos e consubstanciar intervenes de qualidade na prtica educacional, convidamos voc a adotar uma atitude positiva para construir um caminho que o leve no s a atingir os objetivos que propomos, mas a compreender que para ser educador preciso estar atento a tudo o que acontece ao ser humano em seus processos de desenvolvimento e de aprendizagem. Desejamos que o estudo deste livro fortalea o seu propsito de tornar-se professor, amplie sua viso do ser humano e seja um alicerce para a sua compreenso da educao e da necessidade de transform-la.
Bom proveito! Maria Odete Vieira Tenreiro Maria Virgnia Bernardi Berger Neiva de Oliveira Moro Priscila Larocca
UNIDADE
OBJETIVOS DESTA UNIDADE:
A RELAO PSICOLOGIA E EDUCAO: aspectos histricos, campos de contribuio e a diversidade de enfoques ROTEIRO DE ESTUDOS
Aspectos histricos da construo da Psicologia e de sua relao com a Educao. Campos de contribuio da Psicologia na Educao. A diversidade de enfoques da Psicologia na Educao e o uso do critrio epistemolgico para sua anlise.
Compreender a construo histrica da Psicologia, sua relao com os questionamentos sobre a constituio humana e suas contribuies para a Educao; Reconhecer que o estatuto cientfico da Psicologia depende da contnua investigao de seu objeto de estudo, da elaborao e aperfeioamento de mtodos e tcnicas de pesquisa, bem como de raciocnios tericos prprios; Identificar a conscincia como objeto de estudo da cincia psicolgica; Explicar a diversidade de teorias psicolgicas a partir da relao sujeito/ objeto na construo do conhecimento psicolgico; Analisar a Psicologia da Educao como rea que contribui para as prticas pedaggicas a partir dos conhecimentos sobre desenvolvimento e aprendizagem; Identificar na prtica pedaggica docente as principais correntes tericas da Psicologia; Compreender a diversidade terica como constitutiva da Psicologia da Educao.
PARA INCIO DE CONVERSA

Prezado cursista,
Desde o final do Sculo XIX at os dias atuais, a rea de conhecimento denominada Psicologia da Educao vem se construindo progressivamente a fim de responder necessidade de fazer um elo entre conhecimentos advindos da cincia psicolgica e a teoria e a prtica educacionais. Ao longo desse processo construtivo, diferentes tentativas se sucederam: pesquisas foram realizadas, teorias elaboradas e prticas repensadas, tendo em vista contribuir para as necessidades formativas de professores e educadores, para que estes venham, ao atuarem na educao, melhor compreender e intervir em situaes complexas com as quais se deparam dia aps dia. Contudo, ao nos confrontarmos com as questes educacionais, no devemos imaginar que a Psicologia da Educao possa assegurar respostas prontas ou solues imediatas para o campo da prtica educativa. A ao educacional de natureza interdisciplinar, o que supe que a Psicologia da Educao nunca estar sozinha na compreenso da Educao, pois partilha responsabilidades com outras reas de conhecimento, como, por exemplo, a Sociologia, a Histria, a Economia, a Filosofia, a Poltica, a Didtica, a Metodologia, entre outras. Alm disso, a Psicologia da Educao abrange um amplo campo de contribuies tericas sobre diferentes objetos de estudo, que ora convergem, ora divergem, exigindo o estudo constante, a reflexo aprofundada e o desenvolvimento de uma condio crtica que respeite as diferentes perspectivas e esteja atenta para as alternativas disponveis, indagando, investigando conflitos, procurando respostas e perguntando sempre sobre as possibilidades de melhorar o que j existe.
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FILOSOFIA
com esse intuito que, ao iniciarmos o estudo desta unidade A relao Psicologia e Educao: aspectos histricos, campos de contribuio e a diversidade de enfoques - visamos trazer a voc, futuro professor, contedos importantes para seus estudos e reflexes.
PSICOLOGIA DA EDUCAO | UNIDADE 1
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ASPECTOS hISTRICOS DA CONSTRUO DA PSICOLOGIA E DE SUA RELAO COM A EDUCAO
psicologia comeou a ser construda a partir de perguntas que os homens comearam a fazer acerca de si prprios: Como nos constitumos humanos? Recebemos nossas
caractersticas humanas ao nascer? Ou as adquirimos mediante nossas experincias? O que nos difere dos animais? Por que algumas pessoas se comportam desta maneira e outras daquela? Essas e muitas outras perguntas ilustram questes vitais que os homens desde a antiguidade j se faziam e que esto na base do conhecimento de psicologia que temos hoje. Os contedos que desenvolveremos a seguir pretendem mostrar a voc como se construiu a cincia Psicologia e como, nesse processo, foram colocadas pelos pensadores e pesquisadores importantes indagaes sobre a constituio do ser humano.
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A Psicologia na Filosofia
Podemos dizer que o interesse pela Psicologia remonta aos primeiros espritos questionadores, pois os homens sempre se mostraram fascinados por compreender a conduta e a natureza humana. Isso explica as razes pelas quais muitas das perguntas que fazemos hoje j eram feitas h muitos sculos atrs, demonstrando haver uma continuidade do objeto de estudo da Psicologia entre o nosso passado e o nosso presente:
J no sculo V a.C., Plato, Aristteles e outros sbios gregos se viam s voltas com muitos dos mesmos problemas que hoje ocupam os psiclogos: a memria, a aprendizagem, a motivao, a percepo, a atividade onrica e o comportamento anormal (SCHULTZ; SCHULTZ, 1998, p.17).
At o final do Sculo XIX, as questes sobre a conduta e a natureza humana eram colocadas e estudadas por filsofos mediante especulaes, intuies e generalizaes que partiam de suas prprias experincias. Desse modo, os precursores intelectuais da
Apesar da antiguidade do seu objeto, a Psicologia somente se constituiu como estudo cientfico no final do Sculo XIX, em 1889, com Wilhelm Wundt, em Leipzig, na Alemanha. Por causa disso, Wundt foi considerado o fundador da Psicologia Moderna.
Psicologia careciam de mtodos e abordagens que permitissem ao conhecimento reduzido ser considerado cientfico. Para voc ter uma ideia sobre isso, apresentamos a seguir algumas das principais influncias dos filsofos na construo da Psicologia.
Contribuies de Descartes Um importante filsofo que teve influncia marcante para o desenvolvimento da Psicologia foi o francs Ren Descartes (1596-1650) com sua teoria sobre o dualismo mente-corpo. Antes de Descartes as pessoas acreditavam que a mente influenciava fortemente o corpo, mas este no influenciava a mente. Na Idade Mdia, por exemplo, supunha-se que a mente coordenava funes reprodutivas, perceptivas e locomotoras. Descartes considerava que a funo da mente a capacidade de pensar, enquanto os outros processos seriam funes do corpo.
28 FILOSOFIA
Embora entendesse que a mente influenciava o corpo e o corpo influenciava a mente, Descartes abriu caminho para a dualidade entre o mundo fsico e o mundo psicolgico, o que veio a permitir estudos de um e de outro que passaram, pouco a pouco, a se apoiar em observaes objetivas e no mais nas especulaes metafsicas e abstratas. Descartes fazia uma interpretao fsica e mecnica do corpo (cujo funcionamento ele entendia como uma mquina). Esta interpretao foi a base precursora dos estudos da Fisiologia, que abriram as portas da psicologia comportamental do estmulo e da resposta.
Contribuies dos filsofos empiristas Os empiristas tambm contriburam para a construo da Psicologia. Eles eram um grupo de filsofos que se voltavam para a compreenso do modo como a mente adquire conhecimento. No pensamento dos empiristas, o desenvolvimento da mente se d por meio do acmulo progressivo de experincias sensoriais captadas do mundo exterior. John Locke (1632-1704), um dos mais conhecidos empiristas, entendia que, ao nascer, a mente da criana est vazia, como se fosse uma pgina de papel em branco. As ideias teriam, ento, origem no mundo exterior, sendo captadas por meio dos sentidos (FILHO, 2002). Locke no admitia a existncia de ideias inatas, pois, para ele, todo conhecimento tem base emprica, ou seja, adquirido por meio da experincia. Ele distinguia dois tipos de experincias: uma derivada da sensao e outra da reflexo. O primeiro tipo a sensao - vem da estimulao direta causada pelos objetos exteriores, que causam impresses sensoriais simples. O segundo tipo a reflexo supe que a mente tambm age sobre as sensaes que recebe, gerando ideias. Todavia, para Locke a
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reflexo depende sempre de ideias j experimentadas atravs dos sentidos. Locke tambm fazia distino entre ideias simples e complexas. As ideias simples podem se originar nas sensaes ou nas reflexes, mas sero sempre recebidas de maneira passiva pela mente. As ideias complexas so formadas pela combinao das ideias simples e podem ser decompostas em unidades menores para serem analisadas. Tais contribuies de Locke viriam, mais tarde, a compor a base das teorias associacionistas da Psicologia. Segundo Schultz; Schultz (1998, p.46):
A associao um nome mais antigo para o processo que viria a ser chamado de aprendizagem. A reduo, ou anlise da vida mental a elementos ou ideias simples, e a associao desses elementos para compor ideias complexas formaram o ncleo da nova psicologia cientfica.
Ao supor que a mente vazia e ser preenchida por ideias simples e complexas advindas da experincia sensorial, a aprendizagem, na concepo de Locke, um processo totalmente passivo, que se d mediante os estmulos originados no mundo exterior.
Contribuies dos filsofos racionalistas Os racionalistas tinham uma posio contrria dos empiristas. O ponto de vista do racionalismo o de que o conhecimento se baseia essencialmente na razo e no na experincia. Sendo assim, os racionalistas defendiam que a mente humana gera ideias independentemente dos estmulos externos, pois possui capacidades inatas, ou faculdades, para isso. O pensamento do filsofo alemo Kant (1724-1804) um exemplo desta posio. Kant supunha que a mente surge j com categorias a priori (pr-formadas). Para ele tais categorias, como as noes de tempo e espao, impem-se experincia pela prpria mente sob a forma de intuies.
30 FILOSOFIA
Estas
contribuies
viriam
influenciar
Psicologia, particularmente aquelas formulaes tericas que partiram do pressuposto de que o ser humano ao nascer j traz certas capacidades inatas.
A cincia psicolgica
Como vimos, os filsofos influenciaram marcadamente a construo da Psicologia, porm de modo no-cientfico. O nascimento da Psicologia como cincia somente veio a acontecer na medida em que os pesquisadores passaram a estudar a mente humana utilizando procedimentos cuidadosamente controlados de observao e experimentao. A partir da, a Psicologia iniciou a construo de uma identidade prpria como cincia que a distinguiria, sobremaneira, das suas razes na Filosofia.
Os primrdios da Psicologia Experimental
A Psicologia Experimental nasceu na Alemanha no sculo XIX, com Wundt, embora outros pases europeus, como Inglaterra e Frana, tambm apresentassem progressos significativos rumo ao pensamento cientfico. A Alemanha foi o pas que ofereceu maiores e melhores oportunidades para praticar novas tcnicas cientficas. Seu grande nmero de universidades, com laboratrios bem equipados, a liberdade dada aos docentes para a pesquisa, uma concepo de cincia que extrapolava o interesse exclusivo pela fsica e qumica estendendo-se para outras reas como a biologia, a lingustica, a histria, entre outras, fizeram da Alemanha o terreno profcuo para o nascimento e desenvolvimento da Psicologia (SCHULTZ; SCHULTZ, 1998).
neste cenrio que Wundt voltou-se para a fundao da nova cincia que viria a ser a Psicologia.
Wilhelm Wundt (1832-1920)
Wundt considerado o fundador da Psicologia como uma disciplina acadmica formal. Para estudar cientificamente os processos mentais, ele criou o primeiro laboratrio de Psicologia Experimental na Universidade de Leipzig, Alemanha. Influenciado pelas ideias dos empiristas, e tambm pelo trabalho dos fisiologistas e dos fsicos, Wundt dedicou-se aos estudos sobre a experincia consciente e seus elementos.
Wundt deu nfase percepo sensorial, seguiu mais os empiristas que os racionalistas, estudou as sensaes e imagens at chegar s percepes mais complexas, acreditava estudar os princpios de associao, nos quais os elementos mentais se combinavam para formar experincias complexas. Pensava que os rgos dos sentidos tinham seus processos fisiolgicos. Nesse sentido, a psicologia experimental foi o sucedneo mais prximo e com mais profundidade da psicologia empirista (FILHO, 2002, p. 18).
Uma vez iniciada, por Wundt, a construo de uma identidade prpria para a Psicologia, a evoluo do conhecimento na rea passou a depender do desenvolvimento de maneiras cada vez mais precisas e
Wundt definiu a conscincia como objeto de estudo da Psicologia. Para estud-la utilizou-se do mtodo da introspeco, em que os sujeitos participantes dos experimentos descreviam suas experincias interiores. Um de seus alunos em Leipzig, Titchener (1867-1927), viria a desenvolver pesquisas nessa mesma direo nos Estados Unidos.
rigorosas para tratar do seu objeto de estudo. A partir da, a Psicologia caminhou no sentido de desenvolver cada vez mais mtodos e tcnicas de pesquisa, bem como raciocnios tericos prprios.
A Psicologia e a constituio do sujeito

Conforme j vimos, a Psicologia, desde os seus primeiros momentos, sempre procurou entender o que faz o homem ser o que ele . Em
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FILOSOFIA
outras palavras, a pergunta bsica que guiou a elaborao de todo o pensamento na Psicologia reside na questo.
Como nos constitumos sujeitos?
Foi na tentativa de responder a essa pergunta bsica que os estudiosos de Psicologia construram hipteses, formularam teorias, criaram mtodos e tcnicas de investigao. Alguns levantaram suposies de que a nossa natureza que oferece as possibilidades para a constituio do sujeito, passando a pesquisar e formular teorias que colocaram a nfase em fatores internos como a hereditariedade e a maturao biolgica. Outros argumentavam que a natureza no suficiente e procuraram explicar como se constitui o sujeito a partir da influncia cultural, ou seja, de fatores que so externos ao sujeito e situados no ambiente que o cerca. Outros ainda compreenderam que nem a natureza nem a cultura isoladamente so capazes de explicar a constituio do sujeito. Com essa compreenso formularam explicaes que enfatizam a interao natureza-cultura no processo constitutivo do sujeito. Desse modo, podemos dizer que foi perguntando acerca da constituio do sujeito que toda a Psicologia se desenvolveu. A polmica em torno da separao natureza e cultura no processo de constituio humana foi, portanto, superada pelas concepes dos interacionistas. Para compreender melhor essa concepo, analisemos o famoso caso das meninas-lobo Amala e Kamala.
Na ndia, onde os casos de meninos-lobos foram relativamente numerosos, descobriram-se, em 1920, duas crianas, Amala e Kamala, vivendo no meio de uma famlia de lobos. A primeira tinha um ano e meio e veio a morrer um ano mais tarde. Kamala, de oito anos de idade, viveu at 1929. No tinham nada de humano, e o seu comportamento era exatamente semelhante quele dos seus irmos lobos. Elas caminhavam de quatro, apoiando-se sobre os joelhos e cotovelos para os pequenos trajetos e sobre as mos e os ps para os trajetos longos e rpidos. Eram incapazes de permanecer em p. S se alimentavam de carne crua ou podre, comiam e bebiam como os animais, lanando a cabea para a frente e lambendo os lquidos. Na instituio onde foram recolhidas, passavam o dia acabrunhadas e prostradas numa sombra; eram ativas e ruidosas durante a noite, procurando fugir e uivando como lobos. Nunca choravam ou riam. Kamala viveu oito anos na instituio que a acolheu, humanizando-se lentamente. Ela necessitou de seis anos para aprender a andar e pouco antes de morrer s tinha um vocabulrio de 50 palavras. Atitudes afetivas foram aparecendo aos poucos. Ela chorou pela primeira vez por ocasio da morte de Amala e se apegou lentamente s pessoas que cuidaram dela e s outras com as quais conviveu. A sua inteligncia permitiulhe comunicar-se com outros por gestos, inicialmente, e depois por palavras de um vocabulrio rudimentar, aprendendo a executar ordens simples (Texto extrado de DAVIS; OLIVEIRA, 1990, p.16).
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Este caso verdico nos remete importncia da interao entre natureza e cultura para a constituio do humano. As meninas Amala e Kamala, embora humanas pela sua natureza, ao viverem com os lobos e privadas do convvio cultural com os seus semelhantes, na verdade no conseguiram se humanizar; ou seja, no se constituram sujeitos humanos. Quando foram encontradas, apresentavam comportamentos tpicos dos lobos, animais com os quais conviviam at ento, e ao voltarem a integrar o convvio social tiveram grandes dificuldades para se ajustar a ele, uma vez que no desenvolveram comportamentos tipicamente humanos, como a comunicao pela linguagem, o uso de utenslios para comer e beber e o pensamento lgico.
Nem s a natureza, nem somente o meio cultural, mas a interao naturezacultura!
O relato sobre Amala e Kamala nos leva a refletir que a condio humana no um atributo dado pela natureza, mas constituda a partir da interao natureza-cultura. Assim, no nos constitumos como humanos simplesmente porque temos uma natureza que nos d um aparato biolgico para tal. necessria a interao. Somos, portanto, extremamente dependentes das possibilidades concretas dadas pela vida em sociedade. o convvio social que possibilitar, ou no, interaes entre o sujeito e os objetos de conhecimento, entre o sujeito e os outros sujeitos da vida social.
Os interacionistas destacam que o organismo e o meio exercem ao recproca. Um influencia o outro e essa interao acarreta mudanas sobre o indivduo. , pois, na interao da criana com o mundo fsico e social que as caractersticas e peculiaridades desse mundo vo sendo conhecidas. Para cada criana, a construo desse conhecimento exige elaborao, ou seja, uma ao sobre o mundo (DAVIS; OLIVEIRA, 1990, p.36).
Sabemos que, ao vir ao mundo, o beb humano extremamente frgil e dependente. Diferentemente de outras espcies animais, cujos filhotes ao nascer j so capazes de buscar o prprio alimento e sobreviver por conta prpria, o beb humano no sobrevive sozinho, tendo, inclusive, uma infncia bastante prolongada que paulatinamente vai prepar-lo para a independncia. Nesse percurso de desenvolvimento ele necessitar da interao com outras pessoas, no s para satisfazer as suas necessidades de sobrevivncia, mas para aprender sobre o que existe no mundo, tornar-se consciente, e direcionar suas aes dentro dele. A Psicologia, como uma cincia da conscincia, tem o papel de investigar as mudanas que ocorrem no sujeito em sua interao
ORGANISMO NATUREZA
MEIO CULTURA
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FILOSOFIA
com o mundo (mudanas cognitivas, afetivas, comportamentais, sociais, morais etc.). Para dar conta de conhecer o sujeito e seu processo constitutivo, desenvolveu campos de investigao especficos, com objetos de estudo mais delimitados, como o caso da Psicologia da Educao.
Aps a leitura da Seo 1, faa as seguintes atividades no espao reservado para as suas anotaes:
Responda: a) Podemos dizer que a Psicologia remonta aos antigos filsofos? Por qu? b) Quando, como e onde a Psicologia se constituiu como um estudo de carter cientfico? c) Que tipo de perguntas os homens fizeram desde os seus primrdios e que esto na base do conhecimento de psicologia? d) Wundt considerado o fundador da Psicologia Cientfica. Faa uma sntese sobre ele e suas ideias.
No quadro abaixo, complete com as ideias centrais dos filsofos que influenciaram o nascimento da Psicologia:
DESCARTES
LOCKE
KANT
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Faa um relato do caso de Amala e Kamala com suas palavras, explicando a importncia do convvio social para os seres humanos.
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FILOSOFIA
CAMPOS DE CONTRIBUIO DA PSICOLOGIA NA EDUCAO
N
SUJEITO SUJEITO
ingum nega a presena das variveis psicolgicas no fenmeno educativo. Para constat-las, basta observarmos que muitos fenmenos educacionais so, ao mesmo tempo, fenmenos
interacionais/relacionais, pois supem sempre interaes/relaes entre sujeitos e entre sujeito e objeto do conhecimento. A est, portanto, a dimenso psicolgica da Educao.
DIMENSO PSICOLGICA DA EDUCAO SUJEITO OBJETO DO CONhECIMENTO
A rea de conhecimento que busca relaes entre prticas educativas e Psicologia chamada Psicologia da Educao. Nessa rea, os instrumentos analticos provm das teorias, mtodos e tcnicas construdos pela cincia psicolgica, enquanto o campo da prtica situa-se no polo da Educao, prtica social multifacetada.
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No cotidiano das escolas, e perante a tarefa de ensinar, os professores se deparam, constantemente, com temas para os quais a Psicologia se apresenta como um dos mais valiosos instrumentos reflexivos. No h educador que no se depare com o dilema desenvolvimento x aprendizagem, pensamento x linguagem. Como ser professor sem conhecer como o ser humano forma seus conceitos sobre o mundo que o cerca? Como ensinar a criana sem se deter em sua mais importante atividade: o brincar? Como favorecer sua alfabetizao sem compreender como ela se relaciona com a escrita e sobre qual o papel do erro no desenvolvimento cognitivo? O que isto tudo tem a ver com o fracasso das crianas na escola e em como superar as dificuldades de aprendizagem? Afinal, pode a afetividade nos ajudar a ser um professor melhor? Estas e muitas outras perguntas ilustram problematizaes inerentes prtica educativa. Buscar interpret-las, com a ajuda da Psicologia, sugere esforos de compreenso acerca do sujeito para o qual a prtica pedaggica se dirige - o aluno; acerca da relao que esse sujeito aluno tem com os objetos de conhecimento e com os outros sujeitos de sua cultura; como tambm acerca do papel do sujeito que a conduz o professor. Dizemos que a Educao uma prtica social multifacetada porque a prtica educacional um espao contraditrio, atravessado por condicionantes histricos, sociais, culturais, polticos, individuais. Sendo assim, situamos a Psicologia como um recurso para nossas reflexes e tomadas de decises. Isso requer que ultrapassemos a viso simplista que acredita ser possvel aplicar linearmente teorias e tcnicas emanadas da cincia psicolgica na prtica educacional cotidiana como se isso, por si s, garantisse o alcance de determinados resultados.
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FILOSOFIA
Podemos, ento, definir Psicologia da Educao, tal como Goulart (1987, p.14):
Em se tratando da Psicologia da Educao, os campos de maior interesse que nos auxiliam na compreenso dos problemas relacionados s pessoas sob a ao educativa so os conhecimentos sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem.
Segundo Coll Salvador (1999, p.13):

A psicologia da educao est situada em um espao intermedirio, por um lado, entre as exigncias epistemolgicas da psicologia cientfica, com suas coordenadas tericas, conceituais e metodolgicas, e por outro, entre as exigncias de uma ao prtica, inserida em algumas coordenadas sociais, polticas, econmicas e culturais que lhe do sentido.
A Psicologia da Educao compreende, pois, a utilizao de concluses obtidas em diversas reas da cincia psicolgica sobre assuntos que interessam especificamente educao e investigao de problemas relacionados s pessoas sob a ao educativa.
A seguir, trataremos desses dois temas: desenvolvimento e aprendizagem.
Compreendendo o processo de desenvolvimento

Todos ns sabemos que as pessoas mudam com o decorrer do tempo. Mudanas fsicas so facilmente notadas quando comparamos uma criana com um adulto. O prprio processo de crescimento biolgico se encarrega de nos mostrar que h diferenas marcantes entre um e outro, que podem ir desde a estatura fsica at a ao hormonal, que explicam porque uma criana pequena, por exemplo, e um adulto maior e com pelos em determinadas regies do corpo. Do ponto de vista psicolgico, h tambm mudanas significativas durante o ciclo vital das pessoas. A fase da infncia mostra-se como um perodo que inicia com uma completa indiferenciao da criana em relao ao mundo que a rodeia, culminando com intensas descobertas sobre as coisas existentes nesse mundo; j a adolescncia, em geral, vivida com grande emotividade e coloca a necessidade de definies para o futuro que comeam
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a ser esboadas pelo sujeito; o perodo adulto caracteriza-se pela maturidade produtiva, constituio de uma famlia e maior autonomia. Estes exemplos de mudanas so evidncias do processo de desenvolvimento humano experimentado por cada indivduo ao longo do seu ciclo vital. Neste caso, trata-se de um desenvolvimento ontogentico, que ocorre desde a concepo do ser humano at a sua morte. Como pudemos perceber, quando tratamos de desenvolvimento
H, tambm, o desenvolvimento filogentico, que se refere evoluo das espcies desde sua origem at a espcie atual, com todas as suas caractersticas.
nos referimos s mudanas evolutivas das pessoas. Mas, se tratamos do desenvolvimento sob o ponto de vista psquico, devemos entender que as mudanas psicolgicas (cognitivas, comportamentais, afetivas, sociais) no ocorrem espontaneamente, pois o fator biolgico maturacional apenas um dos aspectos do desenvolvimento humano, mas no o seu todo. Como seres culturais que somos dependemos da interao social para nos tornarmos efetivamente humanos. Lembra-se de Amala e Kamala, cujo caso estudamos na Seo 1? Vejamos, agora, uma
A Psicologia do Desenvolvimento pretende estudar como nascem e como se desenvolvem as funes psicolgicas que distinguem o homem de outras espcies. Ela estuda a evoluo da capacidade perceptual e motora, das funes intelectuais, da sociabilidade e da afetividade do ser humano. Descreve como essas capacidades se modificam e busca explicar tais modificaes. Por intermdio da Psicologia do Desenvolvimento possvel constatar que as manifestaes complexas das atividades psquicas no adulto so frutos de uma longa caminhada (DAVIS; OLIVEIRA, 1990, p.20)
conceituao de Psicologia do Desenvolvimento. Sendo assim, uma questo fundamental interessa aos educadores e pode ser traduzida na seguinte pergunta: Como podemos favorecer, por meio da nossa ao educativa, o processo de desenvolvimento de funes psicolgicas superiores? Ao formularmos esta questo, compreendemos que o processo de desenvolvimento humano est fortemente inter-relacionado com os processos educativos. Como diz Coll Salvador (1999, p.81):
Os conhecimentos e habilidades adquiridos graas participao em situaes de interao com os outros, e especialmente em situaes educativas, levariam a nveis mais altos de evoluo e de desenvolvimento; o desenvolvimento das pessoas seria, ao menos em boa parte, o produto da influncia de fatores externos, entre os quais as suas experincias educativas.
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FILOSOFIA
Esta viso do desenvolvimento difere substancialmente de uma viso centrada exclusivamente na sequncia biolgica, que entende que as mudanas que ocorrem nos sujeitos seriam universais e pr-programveis do ponto de vista orgnico. Pelo contrrio, compreendemos o desenvolvimento como um processo mediado social e culturalmente, o qual possui componentes biolgicos, mas inclui uma dinmica e processos que se realizam de fora para dentro, vinculando-se interao e atividade conjunta com outras pessoas (COLL SALVADOR, 1999). , portanto, no contexto da interao social que a ao educativa ganha importncia como fator capaz de promover ou no o desenvolvimento humano.
Compreendendo o processo de aprendizagem

Quando consideramos o papel da educao, especialmente da educao escolar, temos como objetivo a construo de prticas educativas que garantam s crianas e aos jovens um processo de aprendizagem significativo. Afinal, em nossa sociedade, a escola a instituio que foi criada com a finalidade de transmitir s novas geraes o conhecimento acumulado culturalmente, da porque o processo de ensinar s tem sentido se pensado conjuntamente com o processo de aprender. O processo de aprendizagem um processo ativo de apropriao, pelo sujeito, do mundo em que vive. Segundo Davis e Oliveira (1990, p. 20-21):
Nas inmeras interaes em que se envolve desde o nascimento, a criana vai gradativamente ampliando suas formas de lidar com o mundo e vai construindo significados para as suas aes e para as experincias que vive.
atravs da interao, portanto, que a criana se apropria dos objetos de conhecimento e dos conceitos que seu grupo cultural partilha. No processo interativo, os adultos ou as crianas mais experientes orientam a criana por meio de pistas, apoios, modelos, auxlios, sugestes, de modo que ela vai se apropriando dos significados
das coisas que existem no mundo e dos modos de ao sobre essas mesmas coisas. Esse processo mediado pela linguagem, a qual, aos poucos, vai se interiorizando, integrando-se ao pensamento da criana e formando a base sobre a qual se dar o seu funcionamento intelectual. Sendo assim, todas as operaes intelectuais necessrias ao processo de
A Psicologia da Aprendizagem estuda o complexo processo pelo qual as formas de pensar e os conhecimentos existentes numa sociedade so apropriados pela criana. Para que se possa entender esse processo necessrio reconhecer a natureza social da aprendizagem (DAVIS; OLIVEIRA, 1990, p.21).
conhecer so ativamente construdas na interao com outras pessoas. A partir das contribuies da Psicologia da Aprendizagem possvel compreender que o papel do professor ao ensinar consiste, sobretudo, em propiciar condies para que a relao pedaggica na sala de aula e na escola conduza o sujeito apropriao do conhecimento.
Aps a leitura da Seo 2, faa as seguintes atividades:
Escreva um texto de 10 a 15 linhas tratando da importncia da Psicologia na Educao.
Complete o quadro abaixo, com os conceitos de:
APRENDIZAGEM
DESENVOLVIMENTO
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
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FILOSOFIA
A DIVERSIDADE DE ENFOqUES DA PSICOLOGIA NA EDUCAO E O USO DO CRITRIO EPISTEMOLGICO PARA SUA ANLISE
Psicologia no se constitui um campo de conhecimento homogneo e unificado. Pelo contrrio, uma rea caracterizada pela multiplicidade de enfoques tericos
e por diferentes ngulos na maneira de olhar o humano, sendo necessrio refletir um pouco mais detidamente sobre essa questo, a fim de evitarmos modismos e/ou esteretipos que frequentemente circulam em meio a propostas educacionais e entre os professores. O que ocorre que, muitas vezes, em nosso pas, esta ou aquela contribuio terica acaba por ser absolutizada no mbito de certas propostas pedaggicas, passando a figurar como se fosse a nica ou a ltima palavra dita sobre determinado aspecto da psicologia humana. Desse modo, no pretendemos dizer aqui que o construtivismo piagetiano melhor para os professores que a abordagem histrico-cultural de Vygotsky, ou que a psicologia humanista de Rogers traz mais subsdios que o comportamentalismo de Skinner, ao analisarmos suas contribuies sobre o que acontece na dinmica de uma sala de aula. A questo no essa.
Conforme Larocca (1999, p.22):

A Psicologia da Educao ao se voltar para a formao de professores no pode correr o risco de flutuar segundo modismos que, na maior parte das vezes, acabam por distorcer os pressupostos tericos originais e apresentarem-se como solues redentoras para os problemas na Educao.
Para no correr esse risco, posicionamo-nos pelo acesso aos vrios enfoques tericos produzidos pela Psicologia da Educao, salientando a importncia de compreendermos que cada um deles se situa dentro de determinados paradigmas que os orientaram em
Conforme Figueiredo (1991), a pluralidade terica instalou-se no seio da psicologia desde o momento de seu nascimento.
meio a foras sociais e culturais presentes no cenrio histrico que lhes deu origem.
A diversidade terica da Psicologia na Educao

A diversidade terica caracteriza a psicologia e faz parte do seu processo de construo histrica. Tanto que Gabby Jr (1986) afirma que no temos psicologia, mas psicologias, pois cada teoria constituiu um objeto de estudo de maneira diferenciada. Ao refletirmos sobre as razes da diversidade terica encontrada na Psicologia, devemos considerar que as teorias se amparam em determinadas vises de mundo, de homem e da relao homemsociedade. Essas vises so seus pressupostos filosficos e tanto
Enquanto Skinner estava preocupado em estudar as condies que mantm certos comportamentos observveis dos indivduos, Piaget tinha como objeto estudar como se passa de um conhecimento menos elaborado para um conhecimento mais elaborado. Portanto, no podemos contrapor uma teoria outra, pois cada terico recortou um dado objeto para seu estudo.
podem diferir de uma teoria para outra, como podem convergir, ainda que seus objetos sejam diferenciados.
Assim, uma teoria poder ser chamada de humanista, se em sua base conceitual filosfica h uma valorizao do homem, como entidade incomensurvel. Nesse sentido, a teoria de Rogers sobre a aprendizagem significativa e a teoria de Wallon sobre o papel do outro no processo de desenvolvimento, so, ambas, teorias humanistas, embora seus objetos
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FILOSOFIA
de estudo sejam diferentes. Da mesma maneira, Wallon e Vygotsky comungam da base filosfica do Materialismo Histrico, enquanto Skinner apresenta uma teoria empirista e positivista, ao supor que o ambiente modela o homem por meio da experincia. J Piaget produziu uma teoria construtivista, pois defende que nem o ambiente nem o organismo sozinhos promovem o desenvolvimento humano, mas sim um processo construtivo em que se faz constante a inter-relao entre organismo e meio.
Alguns estudiosos designam as teorias de acordo com as dimenses do humano com as quais as teorias operam. Por exemplo, teorias cognitivistas so aquelas teorias cujo objeto situa-se no mbito da cognio (intelecto); teorias comportamentalistas possuem objetos de estudo situados na dimenso do comportamento humano. Ento, podemos utilizar variadas maneiras para designar as teorias psicolgicas. Cada uma dessas maneiras representa um critrio que foi tomado por algum para classific-las. Neste fascculo, tomamos o critrio epistemolgico e das relaes homem-sociedade para proceder a uma classificao das teorias que mais adiante voc vai estudar. Passemos, agora, a tentar compreender este tipo de critrio.
O critrio epistemolgico e das relaes homem-sociedade na Psicologia da Educao

A relao fundamental estudada pela Epistemologia a relao sujeito cognoscente objeto de conhecimento. A Psicologia, enquanto uma cincia humana, ao longo de sua histria, construiu teorias que ora enfatizam o sujeito cognoscente (aquele que conhece), ora o objeto do conhecimento, sendo essa
separao sujeito objeto mais evidenciada quando tratamos de fatores internos do sujeito e fatores externos a ele. Sendo assim, temos teorias que enfatizam os fatores situados no sujeito, razo pela qual so denominadas de teorias subjetivistas, enquanto outras privilegiam os fatores externos, os quais correspondem ao polo do objeto e so, por isso, denominadas objetivistas. H, ainda, uma terceira posio, superadora das demais, que entende haver influncias recprocas entre sujeito e objeto, fatores internos e fatores externos. Estas so chamadas de teorias interacionistas. Observe, com bastante ateno, os esquemas que se seguem:
RELAO EPISTEMOLGICA
S Sujeito congnoscente Fatores internos O Objeto do conhecimento Fatores externos
TEORIA SUBJETIVISTA S O
TEORIA OBJETIVISTA S O
TEORIA INTERACIONISTA S O
O critrio epistemolgico para a anlise das teorias da Psicologia da Educao vincula-se a certos modos de compreender os determinantes das relaes entre o homem e a sociedade (FERREIRA, 1986). As teorias que enfatizam os fatores internos do sujeito (concepes subjetivistas) conferem ao prprio sujeito um papel preponderante, pois a realidade (objeto) est submetida a ele. Assim, essas teorias ou concepes enfatizam o universo individual, seja por qualificarem o homem como um ser essencialmente bom, livre de determinaes ou limitaes sociais e culturais, ou por afirmarem a existncia de estruturas orgnicas prvias determinantes do ato de conhecimento, que seriam universais para todos os sujeitos.
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FILOSOFIA
As teorias que enfatizam fatores externos ao sujeito (concepes objetivistas) consideram o primado do objeto (realidade) sobre o sujeito. Nessas teorias ou concepes o homem visto como um ser determinado pelas condies ambientais, modelado totalmente pelo meio, um ser passivo cujas condutas so condicionadas pelas suas experincias. Notamos, ento, que no subjetivismo h sempre a prioridade dos fatores internos, enquanto no objetivismo, centralidade nos externos. As teorias interacionistas partem do pressuposto de que os fatores internos ao sujeito e a realidade do objeto, tanto como o homem e a sociedade, se influenciam mutuamente. Essa interao traz mudanas para ambos. O interacionismo diverge ento do subjetivismo porque este no considera o papel do ambiente sobre o sujeito. Da mesma maneira diverge do objetivismo pela desconsiderao deste quanto ao papel do sujeito e de suas estruturas biolgicas. Para os interacionistas, aprendizagem e desenvolvimento so processos construdos durante toda a vida. Isso supe que nenhum indivduo est pronto ao nascer, ou seja, totalmente submisso s presses externas exercidas pelo meio. por isso que dizemos que a postura interacionista se apresenta como superao das demais, especialmente se considerarmos que estas concepes trazem implicaes para o modo como vemos e assumimos a prtica pedaggica.
No objetivismo, h uma abstrao da sociedade. O homem produto de um meio ambiente natural, visto como totalmente independente das condies histricas e culturais que o produziram (FERREIRA, 1986). Na Psicologia da Educao temos duas vertentes subjetivistas. Uma tem carter mais filosfico, idealista, e se funda no Humanismo e na Fenomenologia, entendendo o homem como fonte de todos os atos, cuja liberdade est na sua conscincia. A outra inatista e tem duas origens: a)na Teologia, que entende que o homem, ao nascer, j traz uma forma definitiva determinada pelo Criador; b)na Embriologia, cujas descobertas revelaram sequncias invariveis no desenvolvimento humano.
SNTESE
Nesta unidade, voc estudou a respeito da construo da Psicologia e suas relaes com a Educao. Constatou que mesmo antes de a Psicologia se constituir como cincia, os filsofos j faziam questionamentos acerca da natureza e da conduta humana. Mas, somente no Sculo XIX, Wundt possibilitou Psicologia ser reconhecida como cincia. Para isso, foi necessria a formulao de teorias e de mtodos de investigao cientficos.
A Psicologia evoluiu como a cincia da conscincia humana, sempre procurando entender o que faz o homem ser o que ele . Para responder a essa questo, formulou diferentes explicaes que ora se situavam na natureza humana, ora na cultura, evoluindo progressivamente para uma perspectiva de interao entre natureza e cultura, sujeito e objeto, homem e sociedade. Em seu processo construtivo, a Psicologia formulou uma pluralidade de teorias, cada qual se debruando sobre dado objeto de estudo para entender o humano. As teorias da Psicologia so imprescindveis para compreender a Educao, uma vez que a prtica educativa vivenciada no complexo cotidiano das escolas no pode abrir mo das contribuies da Psicologia para compreender as relaes sujeito-sujeito e sujeitoobjeto do conhecimento. Nesse sentido, ganham importncia os conhecimentos sobre Aprendizagem e Desenvolvimento. Aprendemos juntos, portanto, que a Psicologia da Educao uma rea de conhecimento que utiliza concluses obtidas pela cincia psicolgica em assuntos que interessam interveno e pesquisa de questes relacionadas s pessoas em situaes educativas.
Aps a leitura da Seo 3, faa as seguintes atividades:
Analise se a afirmao abaixo est certa ou errada. Em seguida, traga argumentos que justifiquem sua resposta: A Psicologia da Educao um campo homogneo de conhecimentos, caracterizado pela unidade terica.
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FILOSOFIA
Tomando por base o critrio epistemolgico e das relaes homem-sociedade, responda qual a ideia principal que caracteriza: a) as concepes subjetivistas; b) as concepes objetivistas; c) as concepes interacionistas.
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UNIDADE
O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM: teorias que enfatizam o sujeito e teorias que enfatizam o objeto

Caracterizar as implicaes pedaggicas da teoria comportamentalista no trabalho docente; Explicitar os principais conceitos tericos da Psicologia Humanista na relao professor/aluno; Compreender as concepes de aluno e de aprendizagem decorrentes da abordagem inatista.
ROTEIRO DE ESTUDOS
O Comportamentalismo na Psicologia, sua nfase no mundo exterior ao sujeito e suas implicaes educacionais. A Psicologia Humanista de Carl Rogers: uma concepo idealista do sujeito e suas implicaes educacionais. A nfase nos fatores biolgicos: o inatismo na Psicologia e suas implicaes educacionais.

Nesta unidade voc estudar o desenvolvimento e a aprendizagem em termos de teorias que enfatizam o sujeito e teorias que enfatizam o objeto. Em cada uma delas, voc encontrar determinados modos de compreenso do homem (sujeito) e do mundo que o rodeia (objeto), razo pela qual a anlise epistemolgica de cada uma delas nos possibilita compreender melhor as relaes dessas teorias com a educao. Pretendendo contribuir para que voc, professor ou estudante, possa situar a multiplicidade de enfoques tericos a partir de um eixo de anlise, organizamos esta unidade de estudo que tratar de abordagens da Psicologia da Educao que ora privilegiam o polo do objeto (Comportamentalismo) e ora privilegiam o polo do sujeito (Psicologia Humanista e Inatismo em Psicologia). Na Seo 1 trazemos - O Comportamentalismo na Psicologia, sua nfase no mundo exterior ao sujeito e suas implicaes educacionais. Na Seo 2 apresentamos e fundamentamos a anlise da vertente idealista do Subjetivismo Psicolgico, atravs da Psicologia Humanista de Carl Rogers. Na Seo 3 discutimos a nfase nos fatores biolgicos, desenvolvendo a abordagem inatista da Psicologia e suas implicaes educacionais. Sugerimos que voc realize uma leitura criteriosa dessas abordagens, analisando cada uma delas de maneira crtica e fundamentada. Esperamos que voc faa uma boa leitura das sees que se seguem.
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FILOSOFIA
O COMPORTAMENTALISMO NA PSICOLOGIA, SUA NFASE NO MUNDO ExTERIOR AO SUJEITO E SUAS IMPLICAES EDUCACIONAIS
esta seo trazemos a voc as principais ideias do Comportamentalismo. As teorias comportamentais constituem o que chamamos de Objetivismo em Psicologia da
Educao. Essas teorias partem do pressuposto geral condutivista de que o ambiente determina o comportamento humano. Esse pressuposto bem claro nas palavras de Watson, pioneiro do comportamentalismo norte-americano:
Deem-me uma dzia de crianas saudveis, bem formadas, e o mundo que eu especificar para crilas, e garanto poder tomar qualquer uma ao acaso e trein-la para ser o especialista que se escolher mdico, advogado, artista, gerente comercial e at mesmo mendigo ou ladro, independentemente de seus talentos, inclinaes, tendncias, habilidades, vocaes e da raa de seus ancestrais (HEIDBREDER, 1981, p. 218).
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Alm da crena no poder do meio ambiente em modificar os indivduos, o sistema behaviorista em Psicologia, fundado sob bases empiristas e positivistas, apresenta como principais caractersticas tericas: uma inclinao pragmtica; o interesse pelos comportamentos
BEHAVIOR = COMPORTAMENTO
observveis e mensurveis; a rejeio introspeco; e a adeso a uma psicologia associacionista e hedonista.
As experincias determinam o comportamento?

Os ambientalistas enfatizam o papel e a importncia dos fatores externos no comportamento. Ento, importante lembrar que, para eles, no existem aptides e capacidades intelectuais inatas que possam gerar determinadas respostas frente a determinados estmulos. Sem negar a existncia de processos internos no desenvolvimento do indivduo, consideram que esses processos no podem ser observados e, por isso, no podem ser comprovados. Desse modo, ignora-se no behaviorismo tudo o que no possa ser comparado, testado, confrontado e experimentado sob a luz da cincia natural. O que determina o comportamento do indivduo o repertrio de experincias e aprendizagens que ele tem durante a sua vida. O meio tem o poder de modelar a conduta humana e animal, atravs de processos de condicionamento, em que, para todo estmulo apresentado, o organismo produz uma resposta (S-R), e esta pode ser mantida (ou excluda) por intermdio do controle de contingncias que esto no meio (FONTANA; CRUZ, 1998).
Voc entendeu o que determina o comportamento das pessoas segundo a concepo objetivista? Skinner o mais importante behaviorista. Doutor em Psicologia, em Harvard, criou a Teoria do Condicionamento Operante, a qual considera que a aprendizagem se d [...] apoiando-se [...] em comportamentos emitidos pelo prprio organismo que so seguidos de alguma consequncia (FONTANA; CRUZ, 1998, p. 27).
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FILOSOFIA
Na verdade, Skinner baseou-se inicialmente nos experimentos do russo Pavlov com animais, que explicou o processo de condicionamento respondente, em que a aprendizagem se d pela associao de um reflexo do organismo a um estmulo neutro, cuja repetio evoca a mesma resposta do organismo.
A teoria do Condicionamento Reflexo ou Condicionamento Clssico de Pavlov

Pavlov foi um grande fisiologista que se dedicou especialmente pesquisa cientfica. Graas ao seu trabalho sobre glndulas digestivas, foi agraciado, em 1904, com o Prmio Nobel e veio a contribuir sobremaneira para a histria da Psicologia estudando os reflexos condicionados em animais. Pavlov notou que havia um processo de salivao natural diante do alimento em um co. Essa salivao natural uma resposta reflexa (incondicionada), ou seja, uma reao inata, no-aprendida pelo co diante da presena de alimentos. Aps fazer uma interveno cirrgica no co para recolher seu fluxo de saliva, Pavlov passou a apresentar o alimento acompanhado do som de uma campainha, ou seja, cada vez que a comida era apresentada, a campainha tocava. Aps vrias repeties dessa apresentao conjunta do alimento e campainha, Pavlov observou que a saliva do co escorria simplesmente quando este ouvia o som da campainha, verificando-se, portanto, que o som substituiu o efeito do estmulo natural (comida), tornando-se capaz de produzir a salivao, que passou a ser, ento, uma resposta condicionada.
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Podemos definir condicionamento reflexo como aquele que abrange reaes naturais do organismo frente a estmulos especficos; ou seja, respostas so provocadas frente a determinados estmulos. Os fatores que influem para o condicionamento reflexo so a simultaneidade (do estmulo natural e estmulo artificial) e a repetio dessa apresentao. As respostas que passaro a ser dadas diante do estmulo artificial so as respostas condicionadas. Na perspectiva do Condicionamento Reflexo, a aprendizagem a aquisio de uma reao pela substituio de estmulos naturais por estmulos neutros, que se tornam condicionados pela sua ocorrncia simultnea ou contgua aos primeiros (CAMPOS, 1986, p.187). Embora entendida como aprendizagem pelos behavioristas, e estendida da psicologia animal para a psicologia humana, podemos notar que a aquisio da reao reflexa condicionada nada mais que uma forma cega de mudana de comportamento, que difere substancialmente de uma aprendizagem voluntria que se d mediante a atividade mental do aprendiz. Contudo, percebemos que, em nossa vida cotidiana, adquirimos muitos condicionamentos. Por exemplo: uma criana toma uma injeo dolorosa dada por uma enfermeira vestida de branco e passa a chorar sempre que v algum vestido de branco. A criana que ouve a me dizer no quando se aproxima do fogo tende a evitar aproximar-se do mesmo. De igual maneira, muitas das nossas atitudes, gostos, repugnncias, hbitos e sentimentos que vivenciamos como adultos so adquiridos pela via do condicionamento reflexo.
Teoria do Condicionamento Operante

A partir de Pavlov e Watson, outra teoria com base na associao estmulo-resposta viria a se desenvolver e ocupar lugar proeminente a Psicologia. Esta teoria foi a do Condicionamento
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FILOSOFIA
Operante, desenvolvida por Skinner (1904-1990), um professor da Universidade de Harvard. Skinner o mais importante dos behavioristas e, tal como seus antecessores, tambm concebeu o homem como um ser neutro e passivo perante os estmulos ambientais. Para Skinner, o comportamento se reduz apenas ao que observvel e possvel de ser mensurado. Por isso, no lhe interessava estudar eventos ou fenmenos internos que no podiam ser observados, razo pela qual no levou em considerao o que ocorre dentro da mente dos indivduos durante o processo de aprendizagem. Os experimentos de Skinner foram realizados, em sua maioria, com animais, especialmente ratos e pombos, dos quais fez extrapolaes para o comportamento humano. O experimento bsico que permitiu explicar o condicionamento operante foi feito colocando-se um rato com fome dentro de uma caixa prova de luz e som exteriores (havia na caixa um orifcio para receber gua, uma bandeja para alimento, uma barra horizontal ligada a um depsito de alimentos que deixava cair certa quantidade cada vez que a barra era pressionada). Aps explorar aleatoriamente o interior da caixa, o rato batia na barra que deixava cair o alimento. O que Skinner observou foi que cada vez que o rato era colocado novamente dentro da caixa no mais fazia movimentos exploratrios aleatrios, indo de imediato acionar o dispositivo que lhe traria o alimento. Ou seja, o comportamento de pressionar a barra foi adquirido em funo da recompensa que adveio resposta. A partir desse experimento bsico, Skinner concluiu que: O comportamento controlado por suas consequncias (MOREIRA, 1983, p.12). Tais consequncias nada mais so do que estmulos que se seguem a uma resposta. Esses estmulos ou eventos tendem a aumentar a probabilidade de a resposta dada se repetir outras vezes, tal como acontece com uma criana que frequentemente faz seus deveres de casa, sem que ningum a pressione para isso, porque recebeu um elogio significativo da sua professora, numa dada ocasio em que fez os deveres solicitados.
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Ou seja, o elogio foi um estmulo posterior resposta de fazer os deveres e aumentou a probabilidade de essa criana faz-los. Esse estmulo posterior resposta foi chamado por Skinner de reforo.
Podemos, ento, conceituar reforo como: evento que segue resposta e aumenta a probabilidade de sua ocorrncia.
Sendo assim, o condicionamento operante o processo atravs do qual uma resposta se torna mais provvel ou mais frequente. Skinner entendia que h duas espcies de reforo: os positivos e os negativos. Os Reforos Positivos so aqueles que aumentam a frequncia de uma resposta pelo acrscimo de algo na situao; ou seja, um reforo positivo consiste em adicionar alguma coisa ao ambiente do indivduo, por exemplo: gua, um sorriso do professor, um alimento.
Outras formas de conceituar o condicionamento operante so: - aumento de frequncia de uma resposta quando esta for seguida de estmulo reforador; -fortalecimento de respostas pela apresentao ou supresso de estmulos consequentes (reforo).
Os Reforos Negativos aumentam a frequncia da resposta pela retirada ou cessao de alguma coisa da situao. Como exemplos podemos citar: a retirada da carranca do professor, a cessao de um som alto ou de um choque eltrico. Nesses casos, embora algo seja retirado da situao, esta retirada resulta satisfatria, advindo, ento, o aumento da probabilidade da resposta. Os reforos tambm se diferenciam quanto s suas origens. So chamados de Reforos Primrios ou Incondicionados aqueles que se ligam sobrevivncia do indivduo como, por exemplo, a gua, o alimento, o repouso. J os Reforos Secundrios so aqueles cuja propriedade reforadora foi adquirida na vida social. Exemplos: prestgio, dinheiro, fama, poder, ateno, aprovao etc. Quando no mais existe a ocorrncia de um reforo, a resposta tende a se tornar cada vez menos frequente. Esse processo denomina-se extino. Uma vez que determinada resposta j tenha sido reforada, a extino corresponde ao abandono dessa mesma resposta (Pesquisas indicam que, no incio, a extino provoca agressividade).
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FILOSOFIA
Assim, na perspectiva ambientalista a aprendizagem a modificao do comportamento observvel em funo da experincia, considerando-se importante analisar rigorosamente a relao entre os estmulos presentes e as contingncias do meio sobre a conduta humana, de modo a permitir a previso e o controle do comportamento (GUERRA, 1998). Implicaes educacionais A abordagem skinneriana do ensino compreende uma tecnologia educacional condizente e com objetivos comportamentais claramente definidos. Do ponto de vista do processo educacional, tal concepo leva a uma grande valorizao dos aspectos tcnicos no planejamento, organizao e avaliao do ensino e, tambm, do papel diretivo do professor. Nesse sentido, o processo de ensino implica o arranjo de contingncias de reforo, pelo professor, eficazes para controlar as respostas a serem dadas pelos estudantes, levandoos a exercitar ou treinar as habilidades desejadas e a excluir as indesejadas, atravs de uma programao minuciosa de atividades educacionais. Uma das formas de aplicao do condicionamento operante nas prticas escolares que teve grande repercusso em nossa educao a Instruo Programada. Veja, a seguir, o que diz Campos (1986, p.197) sobre a Instruo Programada:
A instruo programada um sistema de ensino e aprendizagem, no qual a matria preestabelecida subdividida em etapas reduzidas, discretas e cuidadosamente organizadas em uma sequncia lgica, que pode ser prontamente aprendida pelos estudantes. Cada etapa organiza-se, deliberadamente, baseada na que a precedeu. O aprendiz pode evoluir atravs da sequncia de etapas, em seu ritmo peculiar, e reforado, imediatamente, depois de cada etapa; ou se lhe oferece a resposta correta ou se lhe permite avanar para a etapa seguinte, depois de registrar a resposta correta.
Contingncia - relao entre o comportamento e os acontecimentos ambientais que influenciam esse comportamento. Na perspectiva do condicionamento operante, a aprendizagem definida como uma mudana no comportamento observvel, ou seja, uma modificao nas respostas dadas pelo indivduo.
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Moreira (1983, p.17) esclarece acerca dos princpios bsicos que regem a tecnologia da Instruo Programada. Estes princpios so os seguintes: 1. Pequenas etapas: a informao apresentada atravs de um grande nmero de pequenas e fceis etapas. O uso de pequenas etapas facilita a emisso de respostas a serem reforadas e diminui a probabilidade de cometer erros (segundo Skinner, o erro cometido aprendido e, portanto, os erros devem ser minimizados e os acertos maximizados).
2. Resposta ativa: o aluno aprende melhor se participa ativamente da aprendizagem. 3. Verificao imediata: o aluno apreende melhor quando verifica sua resposta imediatamente. 4. Ritmo prprio: cada aluno pode trabalhar to rpida ou lentamente quanto desejar. 5. Testagem do programa: testagem atravs da atuao do aluno. Se a apresentao de algum quadro (frame) no estiver clara, isto se refletir nas respostas do estudante. Os princpios do condicionamento operante tiveram e ainda tm grande influncia nas prticas educacionais, especialmente nas escolas. O que observamos que os professores utilizam os princpios do condicionamento operante mesmo sem ter conscincia deles, o que nos leva a concluir que o condicionamento uma realidade no interior de nossas salas de aula.
Crticas ao Behaviorismo na Educao O Behaviorismo , provavelmente, a teoria da Psicologia que mais crticas recebe na rea educacional. A anlise crtica de autores como Ferreira (1986), Patto (1987), Guerra (1998) sobre a relao entre Comportamentalismo e Educao enfatiza o individualismo e a concepo mecnica de aprendizagem, assim como a passividade a que est sujeito o aluno num processo que no leva em conta sua atividade cognitiva.
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Voc conhece as crticas ao Comportamentalismo na Educao? Guerra (1998, p.37) traduz isso da seguinte forma: Psiclogos e educadores, produzindo ou aplicando conhecimentos com essa representao, procuravam tornar-se modificadores de comportamento, buscando a adaptao dos indivduos numa sociedade a-histrica. Essa adaptao deveria se dar nos termos dos padres de conduta considerados adequados. [...] A escola cumpriu, dessa maneira, a funo de transmisso da cultura, atravs das modificaes de comportamento que so consideradas desejveis para a sociedade. [...] Como a sociedade requeria indivduos habilidosos, tecnicamente capazes, obedientes e passivos s suas determinaes, a escola se esmerou em traduzir na sua prtica cotidiana tais expectativas.
Ferreira (1986) diz que a concepo objetivista representa, na prtica, uma das formas convenientes para que o sistema capitalista treine e discipline a mo-de-obra que lhe necessria para o acmulo do capital. Embora o Comportamentalismo tenha contribudo para a prtica pedaggica como um alerta sobre a importncia de os professores elaborarem seus planos de ao e evidenciarem seus objetivos educacionais, propondo-os com clareza e esclarecendo a sua operacionalizao, no podemos desconhecer os riscos que a adeso a essa concepo de desenvolvimento e aprendizagem traz, se for transposta para a educao de maneira acrtica.
Leia com ateno este pequeno texto de Francisco Filho (2002, p.20) sobre o Behaviorismo. O Behaviorismo surge nos Estados Unidos com J. B. Watson (18781959), considerado fundador dessa Escola. Props abandonar o mtodo introspectivo e dar nfase ao contedo da conscincia;
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[...]. A preocupao agora passou a ser o comportamento e no os fenmenos mentais. Os cinco sentidos voltaram a ter importncia e os dados observveis tambm ficaram em posio privilegiada. O comportamento podia ser condicionado, criando hbito, atravs de reforos, para fixar o que era esperado. At o uso da linguagem foi considerado susceptvel de ser condicionado e todos os dados podiam ser mensurados. A ideia principal era modelar o comportamento, comeando por animais em laboratrios at chegar ao homem. Do outro lado do mundo, o russo Ivan Pavlov (1849-1936) realizava experincias semelhantes e suas teorias acabaram sendo a palavra de ordem durante longo perodo do stalinismo. Pavlov havia sido agraciado com o prmio Nobel em 1904 pelos seus trabalhos sobre a fisiologia da digesto. Depois passou a pesquisar reflexos condicionados. A tarefa de condicionar comportamentos pelos estmulos deu origem ao chamado Condicionamento Clssico. Enquanto isso, nos EUA, Skinner realizava semelhante trabalho de condicionamento, que ficou conhecido por Condicionamento Operante. No Brasil, o Behaviorismo chegou para ficar durante os governos militares (1964-1985); atravs de convnios, os tcnicos da USAID aqui estiveram para pregar e implantar a nova teoria. Nestas terras, a nova teoria foi chamada de tecnicista e as descobertas de Skinner e de Pavlov tornaram-se a palavra oficial do Ministrio da Educao, influenciando, inclusive, as principais leis sobre a educao brasileira. Lei 5.540/68 para o ensino superior e Lei 5.692/71 para os antigos 1 e 2. graus. Leia tambm: CAMARA ZACHARIAS, Vera Lcia. Skinner e o behaviorismo. Centro de Referncia Educacional [online] Disponvel em: http://www.centrorefeducacional.com.br Acessado em 23/09/2008.
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FILOSOFIA
A PSICOLOGIA hUMANISTA DE CARL ROGERS: uma concepo idealista do sujeito e suas implicaes educacionais
abordagem
humanista
na
Psicologia
tem
vrios
representantes: Neill, Maslow, Erich Fromm, entre outros. Contudo, estudaremos aqui a abordagem no-diretiva de
Carl Rogers, em face da grande repercusso que sua psicologia teve na educao brasileira a partir dos anos de 1960, cujo iderio pedaggico buscava combater a pedagogia tradicional, tendo contribudo para deslocar o eixo de uma educao centrada no professor para uma educao centrada no aluno. Rogers transferiu sua experincia de psicoterapeuta para a educao, propondo prticas educativas caracterizadas como no diretivas. Para ele, toda pessoa possui uma tendncia natural para se autodesenvolver. Essa tendncia leva o nome de tendncia atualizante e o sistema motor da personalidade humana. O eu (self) integrador das experincias que se exprimiro sob a forma de certos comportamentos. A crena, a f e a confiana (termos de Rogers) na capacidade da pessoa em seu prprio crescimento constituem o pressuposto bsico da teoria rogeriana (LA PUENTE,
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1980, p.111, nfases do autor). Em funo desse pressuposto, a sua teoria da aprendizagem significativa implica que o interesse e os motivos para aprender sejam os do prprio aluno.
Rogers sups que no podemos ensinar algo diretamente a algum, podemos apenas facilitar-lhe a aprendizagem mediante condies e recursos externos. A aprendizagem, ento, um processo autoapropriado, que se d mediante experincias significativas, pessoais, que no podem ser comunicadas aos outros. Para Rogers, o homem o arquiteto de si (LA PUENTE, 1980)
A aprendizagem significativa na viso rogeriana A teoria da aprendizagem significativa, tal como proposta por Rogers, implica que o processo educacional seja todo centrado no aluno, do qual devero partir o interesse e os motivos para aprender. Como o centro do processo educativo o aluno, o professor tem o papel de ser um facilitador da aprendizagem. A aprendizagem ser significativa se atender s seguintes condies: o contato com a realidade, atravs do qual o aluno vincula sua aprendizagem com suas experincias e motivaes; a autenticidade ou congruncia do facilitador, que permite ao professor-facilitador apresentar-se aos alunos como pessoa unificada, sem fachadas. a aceitao positiva incondicional, atravs da qual o professorfacilitador aceita o aluno como ele e no como gostaria que fosse; a compreenso emptica, sentimento pelo qual o professor pode captar o mundo ntimo do aluno como se fosse seu prprio mundo (FARIA, 1987). Para Rogers, a compreenso emptica requer a atitude de se colocar na posio do outro, de encantar o mundo atravs dos olhos do outro, de modo que:
Quando o professor tem a capacidade de compreender internamente as reaes do estudante, tem uma conscincia sensvel da maneira pela qual o processo de educao e aprendizagem se apresenta ao estudante, ento, mais uma vez, aumentam as probabilidades de uma aprendizagem significativa (ROGERS, 1986, p.131).
Congruncia - que est harmoniosamante unido ou relacionado
Uma grande premissa que norteia a no-diretividade na educao reside no respeito do professor atividade estruturante do aluno.
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FILOSOFIA
Esse respeito provm da confiana na pessoa, retratada nas seguintes orientaes rogerianas enumeradas por Faria (1987, p.15-16): O professor apenas prope ao aluno estruturas de trabalho em termos de mtodos de estudo, esquemas cognitivos, orientao de trabalho etc. Essas propostas so apresentadas, porm, como algo falvel, possibilitando uma atividade mais autntica do aluno. O aluno pode solicitar, aceitar, transformar ou recusar as estruturas indicadas pelo professor. O professor ajudar o aluno a encontrar, na sua prpria experincia, o significado do que lhe foi apresentado. As consequncias metodolgicas que derivam dessa perspectiva partem do princpio de que mtodos e tcnicas educacionais devem ser pensados em favor do mundo pessoal de cada aluno, sem imposies e dispondo de variedade e riqueza de recursos materiais como livros, mapas, laboratrios, oficinas e outros, a serem colocados disposio dos estudantes.
O uso de tcnicas no Algumas tcnicas no-diretivas so bastante importantes para os professores quando se visa ao desenvolvimento da responsabilidade pessoal e da iniciativa do aluno perante seu processo de aprendizagem. Vejamos algumas: O uso de contratos O sistema de trabalho por contratos uma das mais importantes implicaes educacionais da viso rogeriana. O contrato nada mais que uma combinao entre os alunos e o professor acerca do trabalho pedaggico a ser desenvolvido e dos nveis de aproveitamento pretendidos. Para Faria (1987, p.16), o contrato uma tcnica estruturante da atividade do aluno, na qual este e o professor entram em um acordo sobre os contedos a serem estudados, o mtodo de trabalho e o sistema de avaliao.
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A autoavaliao A autoavaliao indicada para desenvolver o sentido de responsabilidade no aluno perante o seu aproveitamento na aprendizagem. Ela supe que o prprio aluno avalie at que ponto alcanou os objetivos que foram estabelecidos no contrato de trabalho com o professor e se houve, realmente, uma aprendizagem significativa. Os critrios para a autoavaliao podem ser variados, mas importante que sejam decididos em conjunto, na classe, e faam parte do contrato de trabalho. Essa estratgia vai ao encontro do que se denomina, no campo da Didtica, de avaliao formativa.
A diviso da classe em grupos A classe pode ser dividida em pequenos grupos, para desenvolver certas atividades. Dentro dos grupos, os alunos tm liberdade para decidir o andamento da aprendizagem. Se desejarem, podero solicitar a ajuda ou orientao do professor.
A formao dos grupos facilitadores Estes grupos podem ter em torno de 7 a 10 alunos. Um dos alunos preside o grupo, enquanto outro responsvel pelos relatos das atividades e sesses do grupo. O professor s atuar se for convidado pelos alunos e sua funo a de um consultor. Os grupos organizam periodicamente suas sesses de estudo em torno de um ou mais temas. Esses grupos podem funcionar por um semestre, por exemplo, e mudar no outro. Visa-se com os grupos facilitadores desenvolver a autonomia responsvel dos alunos e a cooperao entre eles.
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O mtodo de investigao de Suchman A aplicao do mtodo de Suchman foi recomendada por Rogers com o objetivo de desenvolver nos alunos o esprito da pesquisa. Segundo Rogers (1977, p.140), ... o professor estabelece o quadro de pesquisa mediante a colocao de um problema. A criao de um ambiente receptivo para o estudante, a assistncia aos educandos no ato de investigar. A ideia que eles se tornem cientistas por si mesmos e descubram a satisfao da descoberta.
A simulao de sistemas sociais Essa tcnica consiste na simulao de situaes sociais por um tempo determinado, como se fosse um sistema social em miniatura. Os estudantes organizam-se para dramatizar e sentir mais de perto processos de tomada de deciso, recebimento de informaes, dificuldades de comunicao, relaes interpessoais etc.
A instruo programada Essa tcnica tem suas bases no Behaviorismo, porm Rogers admitia utilizar as instrues programadas para atender a interesses restritos como, por exemplo, para aprender a utilizar um equipamento. Nos casos de aprendizagens que exigem criatividade e maior elaborao do pensamento, Rogers no recomendava o uso da instruo programada. Outras tcnicas como jogos humanistas e treinamentos de sensibilidade tambm eram recomendadas por Rogers para facilitar a aprendizagem.
Mtodos no empregados A psicologia educacional rogeriana tende a refutar os mtodos que no levam em conta os desejos e interesses dos alunos. Assim, um mtodo tradicional, como o caso da realizao de provas, s ser aceito se os alunos o desejarem. Rogers (1971), citado por Faria (1987), exemplificou os seguintes mtodos comumente no empregados em sua viso educacional. So eles:
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tarefas de casa; aulas expositivas sem solicitao espontnea do grupo de alunos; avaliaes ou crticas a menos que o aluno o deseje; realizao de provas obrigatrias; responsabilidade exclusiva do professor pela nota do aluno.
Mritos e crticas abordagem rogeriana na Educao A proposta pedaggica centrada no aluno teve o mrito de colocar em questo a dominao dos alunos pelos professores e a necessidade de relaes interpessoais mais democrticas no interior da escola, num momento em que a pedagogia tradicional ainda tinha a figura do professor como fonte inquestionvel de verdades e valores. Veio a contribuir dessa forma para a renovao do processo pedaggico. Todavia, a no diretividade do facilitador acabou por atribuir ao professor um papel secundrio na relao pedaggica. Guerra (1998) uma das autoras que trata a respeito das consequncias da no-diretividade em nossa educao. Vejamos o que ela diz:
Como difundia uma concepo extremamente positiva dos alunos, determinava certo rigor na postura facilitadora dos educadores, que permitisse liberdade aos educandos na autodescoberta do conhecimento. As dificuldades de aprendizagem tendiam, ento, a ser atribudas aos mtodos de ensino. Houve um deslocamento das causas dos problemas de aprendizagem para o interior da escola, onde geralmente os professores eram responsabilizados pela falta de autenticidade e aceitao dos alunos, bem como pela ausncia de condies favorveis aprendizagem. Quando os alunos passaram a ser vistos positivamente, os professores, como figuras menos importantes, foram considerados responsveis pelas situaes desfavorveis (GUERRA, 1998, p.40).
Uma outra crtica ao no-diretivismo refere-se inconsistncia de sua abordagem social, pois ignora as diferenas de classe, ocultando a relao real entre o indivduo e a sociedade. So ausentes, na
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concepo rogeriana, a pessoa como entidade social e o momento histrico vivenciado. Dessa forma, podemos notar que Rogers no levou em conta que a interao professor-aluno d-se sempre no interior de um contexto mais amplo e no pode ser vista de modo descolado da realidade social. Ao defender a ideia de que o homem caminha espontaneamente para a autorrealizao, Rogers no analisou criticamente as razes concretas que impedem as pessoas de serem bem sucedidas. Entendeu, portanto, que o prprio indivduo estaria capacitado a resolver todos os problemas, bastando para isso sua abertura experincia, como se tudo pudesse ser resolvido atravs da vontade individual.
Veja o que diz Faria (1987, p.19): Acreditam esses no-diretivistas que a base psicolgica fornece a explicao da natureza humana e das relaes entre os homens. A alma individual espontaneamente boa, tendendo a realizar o bem desde que libertada de certos entraves. Desconhecem as dificuldades de sobrevivncia das classes trabalhadoras, que acarretam inmeros problemas psicolgicos e fisiolgicos nas crianas pobres. O sentimento de medo, proveniente das dificuldades e fracassos, a ausncia de motivao dessas crianas, tm explicaes mais profundas que esto alm do psiquismo e da vontade das mesmas.
Leia a obra Liberdade para aprender, que , provavelmente, a mais difundida obra de Rogers no Brasil. ROGERS, C. R. Liberdade para aprender. Belo Horizonte: Interlivros, 1972. Para conhecer uma biografia de Carl Rogers: Acesse http://www. rogeriana.com/biografia. htm publicado na Revista de Estudos Rogerianos A Pessoa como Centro, n. 3, Primavera-Maio 1999. Em 2004 foi publicado na Revista Escola um artigo interessante sobre Carl Rogers e a Educao. Acesse: http://revistaescola.abril. com.br/edicoes/0172/ aberto/mt_87186.shtml
Mediante esta anlise da concepo rogeriana, voc pode compreender a necessidade de superar seus pressupostos educacionais. Todavia, no devemos cair no erro de ignorar sua contribuio, principalmente em referncia reconduo para o centro do processo educativo de quem, verdadeiramente, deve ocupar este lugar: o aluno.
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Mediante as questes apresentadas sobre Rogers, explique qual a atitude do professor rogeriano.
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FILOSOFIA
A NFASE NOS FATORES BIOLGICOS: o inatismo na psicologia e suas implicaes educacionais
biolgicos, como a hereditariedade e a maturao orgnica, so os principais responsveis pela aprendizagem e pelo desenvolvimento das capacidades humanas. Mas, como podemos conceituar hereditariedade e maturao?
s teorias que colocam a nfase nos fatores internos biolgicos constituem concepes inatistas e so a segunda vertente do subjetivismo em Psicologia. Nestas concepes, fatores
Chamamos hereditariedade o conjunto de caracteres transmitidos atravs dos genes a um indivduo, por seus progenitores, de modo que determinadas caractersticas se fixam no sujeito antes mesmo do seu nascimento, com a fuso do vulo e do espermatozide, como, por exemplo, a cor da pele, o tipo de cabelo, a altura etc. A maturao, por sua vez, implica a existncia de padres de mudanas comuns espcie humana, que se podem observar durante a vida dos indivduos. Por isso, supe uma sequncia
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invarivel de transformaes que so esperadas em determinadas faixas etrias e no dependem da influncia de fatores externos. Exemplos de eventos maturacionais da criana pequena so engatinhar, ficar em p, conquistar a capacidade de andar.
Entre os tericos da Psicologia Inatista que tiveram grande repercusso sobre a educao, destaca-se Binet, que juntamente com Simon, seu colaborador, desenvolveu na Frana a primeira escala mtrica de inteligncia para crianas. Para Binet, a inteligncia uma capacidade geral, biologicamente determinada, que possibilita o julgamento, a compreenso e o raciocnio. Tal capacidade pode ser mensurada atravs de testes, que avaliam o desempenho do sujeito em certas tarefas cujas resolues so esperadas para certas idades.
Segundo Fontana e Cruz (1998), verificamos a Idade Mental (IM) pelo nmero de tarefas de um teste que o sujeito consegue fazer. H tarefas atribudas, por exemplo, s crianas que tm dez anos. Quando uma criana consegue resolv-las todas, diz-se que tem IM de dez anos, independentemente da verdadeira idade. A obteno do Quociente de Inteligncia (QI) se d pela diviso entre IM multiplicada por 100 e Idade Cronolgica (IC). Quando a IM for igual IC o resultado ser sempre 100. Deste modo, 100 o nmero que faz o limite entre um QI abaixo da mdia (menor que 100) e um QI acima da mdia (maior que 100).
A perspectiva de Binet centrou sua preocupao na avaliao da capacidade de um indivduo de realizar tarefas na idade adequada.
72 FILOSOFIA
A partir dos testes de inteligncia, a psicologia mtrica difundiu-se, passando a avaliar outras dimenses humanas. Proliferaram-se testes de personalidade, aptides verbais, prontido, ajustamento social, entre outros. Com os testes era possvel ter um critrio objetivo e numrico para classificar as pessoas.
Anlise crtica do inatismo Do ponto de vista crtico, podemos dizer que o clculo da idade mental e do quociente de inteligncia, atravs de testes psicolgicos, propiciou o entendimento equivocado de que a inteligncia era um atributo fixo, geneticamente determinado. Com isso, restava educao pouco ou nada a fazer, diante do que j estava dado biologicamente ao sujeito. Psicologia caberia quantificar e classificar os indivduos de acordo com esses atributos inatos. A educao, em decorrncia, devia ser oferecida de modo condizente s capacidades mentais e aptides naturais de cada indivduo. Diz Guerra (1998, p. 34): Como se acreditava na predestinao das capacidades, entendia-se que pouco ou nada poderia ser modificado pela ao educativa. Patto (1987) dirigiu algumas crticas a essa psicologia, explicando que o sucesso obtido, em virtude da mensurao das capacidades humanas, no foi casual, pois realizava o sonho da sociedade industrial capitalista de selecionar os mais aptos, distinguindoos dos menos aptos, em relao s necessidades produtivas dessa mesma sociedade. A psicologia, sob essas premissas, converteu-se em ideologia, pois propiciou o aval cientfico capaz de explicar o sucesso de uns e o fracasso de outros, no interior de uma sociedade que se ergueu com base na premissa da igualdade de oportunidades. Guerra (1998, p.34) explica que:
O ideal liberal democrtico da educao era possibilitar a insero social segundo os mritos individuais, diante da igualdade de oportunidades oferecidas pela sociedade. Cada indivduo ocuparia seu lugar segundo suas competncias, mantendo a ordem social.
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Com o reforo dessa ideologia do dom, segundo a qual cada indivduo possui um lugar natural na sociedade, que deriva de seus dotes inatos, tambm se refora a aceitao da sociedade dividida em classes, de modo que, como diz Guerra (1998, p.35):
Esse modelo individualista da psicologia nunca trouxe contribuies significativas para a melhoria da educao, principalmente porque no conseguia estabelecer relaes com o contexto social mais amplo. Dessa forma, no oportunizou a utilizao dos conhecimentos da psicologia normativa e outras cincias para a compreenso e melhoria da realidade educacional. Assim, no trouxe tambm a possibilidade de transformao social.
Nesse
modelo,
tanto
competncias
como
dificuldades
problemas so sempre analisados do ponto de vista individual. Consequentemente, a educao, os professores e as instituies educativas possuem pouco valor, cabendo-lhes aceitar e dar curso s diferenas individuais preestabelecidas, encaminhando para os psiclogos os indivduos que se encontram fora dos padres esperados, sem que a sociedade seja questionada em suas contribuies para os problemas e dificuldades que se apresentam.
SNTESE
Nesta unidade voc estudou as concepes objetivistas, que enfatizam o objeto (realidade), por entenderem que o indivduo determinado pelo meio ambiente, e que so representadas pelas teorias comportamentais, cujo expoente foi Skinner. Tambm estudou concepes subjetivistas, aquelas que priorizam o sujeito e que podem apresentar-se com um carter mais idealista, mais filosfico, como na teoria de Carl Rogers, ou com um carter inatista, como o caso da perspectiva de Binet. Ao fazer uma anlise crtica dessas duas tendncias epistemolgicas (subjetivista e objetivista), compreendemos que ambas promovem abstraes, ora isolando o sujeito do mundo exterior, ora priorizando o mundo exterior como se o sujeito em nada contribusse para a sua constituio.
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FILOSOFIA
necessrio, contudo, que voc compreenda que essas abordagens so produtos sociais, historicamente determinados, sendo importante super-las, mas no ignor-las, uma vez que esto enraizadas nos iderios e prticas pedaggicas, bem como nas representaes dos educadores sobre o aluno, o meio e o papel que cabe escola e educao.
Caro aluno, com base no que voc estudou, diga qual o papel da educao na perspectiva inatista.
Organize um quadro e destaque as contribuies e crticas da abordagem rogeriana na educao. CONTRIBUIES CRTICAS
Enumere trs caractersticas do ambientalismo que podem auxiliar o processo educativo.
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UNIDADE
EPISTEMOLOGIA GENTICA: uma concepo interacionista e suas implicaes educacionais
Identificar os conceitos fundamentais da epistemologia gentica piagetiana; Compreender o processo de construo do conhecimento, segundo Piaget; Reconhecer a contribuio de Piaget para o entendimento do desenvolvimento afetivo, moral e social da criana.
ROTEIRO DE ESTUDOS
Piaget e sua epistemologia gentica. A construo do conhecimento. O desenvolvimento afetivo, social e moral.

Lembramos que voc, futuro professor, estudou nas unidades anteriores algumas concepes psicolgicas que procuram explicar como ocorre o Desenvolvimento e a Aprendizagem ora priorizando o sujeito, ora o objeto de conhecimento. Pde constatar que algumas atribuem aos aspectos biolgicos o papel central no desenvolvimento, outras acreditam que so as experincias com o meio que proporcionam esse desenvolvimento, e outras - de carter mais filosfico, idealista so fundamentadas no Humanismo e na Fenomenologia, considerando o homem como fonte de todos os atos, uma vez que a liberdade est na sua conscincia. A partir de agora, nesta unidade e nas prximas, voc ver abordagens que partem do pressuposto de que o conhecimento resulta da interao do sujeito com o seu ambiente, unindo em suas ideias os pressupostos bsicos dessas correntes, pois entendem que o conhecimento no se encontra em nenhuma delas isolado, mas que surge de sua unio. A pessoa, ao interagir com as outras pessoas e com o meio, incorpora suas ideias depois de analisar, organizar e construir seu conhecimento. A perspectiva terica interacionista que apresentamos a voc nesta unidade a abordagem de Jean Piaget, conhecida como Epistemologia Gentica, que estuda a origem e os processos de formao do conhecimento pelo ser humano. Na Seo 1, apresentamos o autor, suas principais ideias e conceitos, e os fatores que interferem no desenvolvimento cognitivo do ser humano. Na Seo 2, abordamos o processo de desenvolvimento considerando o que ocorre em cada estgio, e a sua relao com a aprendizagem. Na Seo 3, procuramos mostrar as contribuies de Piaget para a compreenso do desenvolvimento afetivo, social e moral da criana. Temos certeza de que voc encontrar nesta unidade valiosos conhecimentos para conhecer melhor os alunos, seus processos internos, e refletir sobre a dinmica de sua prtica educativa. Esperamos que a leitura do texto e das referncias indicadas lhe seja de grande proveito e que voc tenha sucesso nas atividades propostas.
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FILOSOFIA
PIAGET E SUA EPISTEMOLOGIA GENTICA
Piaget significa para a inteligncia o que Freud representa para a afetividade (DOLLE, 1981, p. 09).
aro educando, nesta unidade voc vai conhecer a teoria de Jean Piaget, que se considerava um bilogo por formao, um psiclogo por necessidade e um epistemlogo por opo.
O autor e algumas ideias

Jean Piaget nasceu em Neuchtel, na Sua, em 1896. Quando menino realizou algumas investigaes cientficas, observando moluscos, pssaros, conchas marinhas e mecnica, trabalhando como assistente de diretor do Museu de Histria Natural de sua
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cidade. Formou-se em Cincias Naturais em 1915, doutorando-se nesta mesma rea em 1918 (FLAVEL, 1988). Ainda adolescente, interessou-se em estudar filosofia, em especial pela obra de Bergson, a evoluo criadora, que suscitou sua curiosidade sobre a maneira pela qual o homem adquire conhecimento lgico-abstrato e se distingue qualitativamente das outras espcies animais (DOLLE, 1981). Piaget passou a sua vida inteira, at os 84 anos, pesquisando para responder as seguintes questes: Como o ser humano elabora seus conhecimentos? Como passamos de um estado de conhecimento de menor validade para um estado de conhecimento de maior validade cientfica? Como aumentam e se ampliam os nossos conhecimentos? Qual a origem do pensamento lgico-matemtico? Como e em funo de que as estruturas cognitivas iniciais modificam-se, dando lugar a outras mais complexas e elaboradas? Estas questes o levaram a indagar sobre como nascem os conhecimentos, quais so os seus instrumentos e como estes se constituem. Tais questes configuram um estudo epistemolgico, um estudo do conhecimento. Por isso, denominamos a teoria de Piaget de Epistemologia Gentica. Observe que epistemologia significa o estudo do conhecimento, e gentica, termo que ele prprio aplicou, refere-se busca das origens e dos processos de formao do pensamento e do conhecimento pelo ser humano (FONTANA; CRUZ, 1997). Mas, para responder estas questes, Piaget necessitava de base emprica, que a Filosofia no lhe proporcionava. Vislumbrou, ento, na Psicologia, mais particularmente na Psicologia da Criana, a possibilidade de conhecer como as noes evoluem, razo pela qual criou o mtodo psicogentico, que lhe permitiu a identificao dos estgios da construo das estruturas cognitivas. Voltou-se, ento, para o desenvolvimento da espcie humana - do nascimento at a vida adulta. Assim se explica o fato de que para conhecer o sujeito epistmico, aquele que constri o conhecimento, tenha recorrido psicologia, enquanto campo de
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FILOSOFIA
pesquisa. O sujeito , ento, na perspectiva de Piaget, o sujeito epistmico: o sujeito cognoscente (KESSELRING, 1997). Para Piaget, o processo de conhecer um processo construtivo, nem est pronto no sujeito nem dado, exclusivamente, pela ao do meio sobre ele. Larocca (2002, p.206) assim se posiciona:
Piaget apresenta uma concepo construtivista da inteligncia humana que refuta teses do empirismo (que supe o conhecimento como mera cpia do real) e do pr-formismo (que concebe programaes genticas). Para ele, o nico apriori possvel o funcionamento constante dos organismos vivos. Sendo assim, no domnio da inteligncia, jamais admitiu a existncia de ideias inatas. Todos os contedos do conhecimento requerem uma construo.
Vemos, ento, que o processo construtivo exige a interao entre o organismo e o meio, o que nos leva a classificar Piaget, na Psicologia da Educao, como um terico interacionista. Para Piaget, o conhecimento o resultado de uma elaborao (construo) pessoal, de um processo interno de pensamento, que permite ao sujeito coordenar diferentes noes entre si, dandolhes um significado, organizando-as, relacionando-as com outras j existentes. O conhecimento se desenvolve desde as rudimentares estruturas mentais do recm-nascido at o pensamento formal do adolescente. Piaget procurou mostrar como e em funo de que estas estruturas se transformam e se tornam cada vez mais complexas (PIAGET, 1973).
O desenvolvimento cognitivo: conceitos
Piaget (1975) fundamenta-se na perspectiva biolgica, em que o desenvolvimento entendido como um processo de adaptao, em que o organismo est em constante interao com o seu meio, tendo em vista sua organizao. Os processos funcionais de adaptao e organizao do sujeito constituem-se como a base
desta teoria, so processos que se complementam, inseparveis e que so explicados a partir de um modelo biolgico. Logo, a inteligncia uma das formas de o ser humano se adaptar ao meio, ao longo de sua histria de vida. Piaget assim se posiciona: O organismo um ciclo de processos fsico-qumicos e cinticos que, em relao constante com o meio, engendram-se mutuamente (PIAGET, 1975, p.16-17). Continua explicando que sendo a inteligncia organizadora, ela prolonga o funcionamento da organizao biolgica e a supera pela elaborao de novas estruturas. Afirma que:
[...] o corpo vivo apresenta uma estrutura organizada, isto , constitui um sistema de relaes interdependentes; que ele trabalha para conservar a sua estrutura definida e, para faz-lo, incorporalhe os alimentos qumicos e energticos necessrios, retirados do meio ambiente; por consequncia, reage sempre s aes do meio em funo dessa estrutura particular e tende, afinal de contas, a impor ao universo inteiro uma forma de equilbrio dependente dessa organizao (PIAGET, 1975, p.379-380).
A posio interacionista do desenvolvimento humano, assumida na teoria piagetiana, considera que todos os fenmenos vitais, biolgicos, sociolgicos e psicolgicos se originam da contnua interao entre o organismo e o meio, os quais exercem influncias equivalentes entre si. A funo de adaptao uma maneira de equilbrio entre indivduo e meio, ou seja, a forma de sobrevivncia do ser humano ao meio.
Adaptao o equilbrio entre a assimilao e a acomodao. Porque na adaptao voc tem sempre dois polos: voc tem o polo indivduo assimilao e o polo objeto acomodao [...] (PIAGET. In: BRINGUIER, 1978, p. 61)
Por sua vez, a organizao decorre de um equilbrio interno, diz respeito s estruturas mentais, que se desenvolvem. Estas duas funes, a de adaptao e a de organizao, se cumprem a partir da ao dos mecanismos invariantes de assimilao e acomodao. Explica Piaget que
[...] a acomodao determinada pelo objeto, enquanto a assimilao determinada pelo indivduo. Ento, assim como no h acomodao sem assimilao, j que sempre a acomodao de alguma coisa que assimilada [...], de igual modo no pode haver assimilao sem acomodao (PIAGET. In: BRINGUIER, 1978, p. 63).
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Tanto sua viso de desenvolvimento como de aprendizagem apoiam-se na ideia da interao. O conhecimento surge da interao contnua entre sujeito e objeto, interao que se d entre esquemas de assimilao e propriedades ou qualidades do objeto de conhecimento (LAROCCA, 2002). Explicando de outro modo, a assimilao a incorporao dos elementos do meio s estruturas, ou de um objeto de conhecimento ou de uma nova ideia utilizando esquemas j existentes. E a acomodao a modificao, a transformao das estruturas em funo das modificaes do meio; significa dizer que os esquemas de ao sero modificados para compreender e adaptar-se nova situao (FLAVELL, 1988). Mas, ento, voc deve estar curioso para descobrir o que um esquema de ao. Trazemos o que Piaget coloca sobre isso em seu livro Biologia e Conhecimento:
[...] Chamaremos de esquemas de aes o que, numa ao, transponvel, generalizvel ou diferencivel de uma situao seguinte, ou seja, o que h de comum nas diversas repeties ou aplicaes da mesma ao. Por exemplo, falaremos de um esquema de reunio para comportamentos como o de um beb que amontoa blocos, de uma criana de mais idade que rene objetos procurando classific-los (PIAGET, 1973a, p.16).
Vemos, ento, que o esquema de ao uma maneira prpria de abordar a realidade e de organiz-la. Ele o conjunto de aes de todos os gneros, a unidade observvel, o comportamento. Nas palavras do prprio Piaget (In: Carmichael, 1975, p.72):
Desde as aes sensorial-motoras mais simples (tais como empurrar e puxar) at as operaes intelectuais mais sofisticadas, as quais so aes interiorizadas executadas mentalmente (por exemplo, associar, ordenar, seriar), o conhecimento est constantemente ligado a aes ou operaes, isto , a transformaes.
A partir das atividades reflexas, o sujeito ir formar estruturas mentais para organizar suas sensaes e experincias. Far
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isso ao longo do processo de desenvolvimento, organizando e reconstruindo seus esquemas. Como os esquemas e estruturas mentais so organizados? A noo de esquema implica,
segundo Delval (1997, p.101): [...] uma sucesso de aes, materiais ou interiorizadas, que tm uma organizao e que so suscetveis de repetio em situaes semelhantes. Isso significa que, ao longo de sua vida, o sujeito exercita aes atravs das experincias e, nessa medida, constri estruturas que consistem em coordenaes ou combinaes de esquemas. Dessa forma, podemos entender os esquemas como unidades bsicas da conduta, que tm um carter de totalidade e dinamismo, pois se relacionam entre si formando estruturas ou seja, formas cognitivas mais estveis.
Fatores do desenvolvimento
Para Piaget so quatro os fatores responsveis pelo desenvolvimento humano, cada fator uma condio necessria, mas no condio suficiente (quando isolado), para que o desenvolvimento acontea. Nenhum dos quatro fatores exerce influncia maior que o outro
A maturao do sistema nervoso limita-se a abrir possibilidades, excludas at certos nveis de idade, mas preciso atualizlas, o que supe outras condies, das quais a mais imediata o exerccio uncional ligado s aes (PIAGET, 1970, p.37-38)
neste processo. So eles: a) A maturao refere-se dimenso orgnica, neurolgica, que abre novas possibilidades para o desenvolvimento ao acessar novas estruturas que so desenvolvidas com estas possibilidades.
Significa que a maturao uma condio necessria ao surgimento de certas condutas, porm precisa contar com o reforo do exerccio e do funcionamento.
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FILOSOFIA
Para Piaget
[...] a maturao, no que diz respeito s funes cognitivas conhecimento simplesmente determina a extenso das possibilidades em um estgio especfico. No causa a atualizao das estruturas. A maturao simplesmente indica se o desenvolvimento das estruturas especficas ou no possvel em um estgio determinado. No contm em si uma estrutura pr-formada, mas abre possibilidades a nova realidade ainda tem que ser construda (PIAGET, 1971a, p.183, apud WADSWORTH, 1989, p. 27-28).
Isso significa que as operaes intelectuais so claramente a expresso de coordenaes nervosas que, por sua vez, so elaboradas em funo da maturao orgnica. Conforme o autor, a maturao do sistema nervoso s est concluda na fase da adolescncia. b) Experincia com o objeto de conhecimento: este fator diz respeito ao exerccio e experincia que o sujeito adquire na ao sobre os objetos.
A experincia no recepo, mas ao e construo progressivas (PIAGET, 1975, p.342).
Para Piaget (1975, p.342) essa:

[...] experincia no pode ser, portanto, nem mesmo no comeo, um simples contato entre o sujeito e uma realidade independente dele, pois, que a acomodao inseparvel de um ato de assimilao que atribui ao prprio objeto uma significao pertinente atividade do prprio sujeito.
Entendemos que este fator do desenvolvimento cognitivo diz respeito experincia que o sujeito adquire na ao sobre os objetos do conhecimento e no simples contato. H dois tipos de experincia com o objeto do conhecimento: a experincia fsica que supe a ao do sujeito sobre o objeto, abstraindo suas propriedades; e a experincia lgico-matemtica, que supe que o conhecimento no deduzido dos objetos, mas das aes realizadas sobre os objetos. Prope, por isso, abstraes
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sobre abstraes. Por exemplo, se dissermos que Maria maior que Joo, a propriedade de ser maior no est em Maria, no um atributo seu. Apenas o ser quando existe uma relao de comparao, que no caso se d em relao a Joo. Piaget (1975) explica que a experincia progride na medida em que organizada e animada pela inteligncia, se revelando dessa forma um dos fatores necessrios ao desenvolvimento. c) Transmisso e interaes sociais: este um fator que pode ser percebido atravs das variaes nas idades mdias em que as estruturas correspondentes a determinados estgios de desenvolvimento seriam esperadas. Configura-se como um fator educativo, no sentido amplo.
Segundo o autor, o meio social provoca acomodaes ativas dos esquemas de ao por meio da linguagem, dos contedos expressos por essa linguagem e pelas regras de pensamento que evoluem no decorrer das trocas com o outro.
Piaget (1973b, p.30) explica que: [...] para que uma transmisso seja possvel entre o adulto e a criana ou entre o meio social e a criana educada, necessrio haver assimilao pela criana do que lhe procuram inculcar do exterior. Ora, essa assimilao sempre condicionada pelas leis desse desenvolvimento [...].
d) A equilibrao progressiva um fator que influencia o processo de desenvolvimento. Esta noo o cerne da teoria piagetiana, pois o principal motor da formao das estruturas operatrias do sujeito. Para Piaget, todos os organismos vivos procuram se manter equilibrados, adaptados em suas relaes com o meio. Com o rompimento de uma condio de equilbrio, em face de perturbaes do meio ambiente, gera-se um desequilbrio e a necessidade de buscar novas formas de pensamento e ao formas adaptativas dos esquemas e estruturas do sujeito.
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Piaget explica que a equilibrao constitui-se como um processo muito geral de oposio e reao s perturbaes exteriores, mais precisamente pela estabilizao de sistemas de compensao. Assim explicita:
[...] o progresso dos conhecimentos no devido a um amontoado de experincias empricas, mas o resultado de uma autorregulao, que podemos designar como uma equilibrao. Ora, esta equilibrao no conduz ao estado anterior [...] mas conduz, em geral, a um estado melhor em relao quele de que se partiu, que o mecanismo autorregulador permitiu melhorar (PIAGET, apud INHELDER et al., sd, p. 31).
Este fator de processo biolgico faz com que o sujeito regule suas trocas com o meio e garanta sua sobrevivncia. Existindo os outros trs fatores, necessrio que se equilibrem entre si. Para Piaget a palavra equilbrio no est empregada num sentido esttico,
[...] mas no sentido de uma equilibrao progressiva, a equilibrao sendo a compensao por reao do sujeito s perturbaes exteriores, compensao que atinge a reversibilidade operatria, no fim desse desenvolvimento (PIAGET, 1973b, p. 31).
Esse um processo de construo permanente atravs de equilbrios e desequilbrios constantes, em que contam, alm das perturbaes do meio, a capacidade do organismo de ser perturbado e de responder s perturbaes. Nesse sentido, o que chamamos de inteligncia uma das formas de o ser humano adaptar-se ao meio, ao longo de sua histria de vida. A equilibrao , pois, um processo adaptativo e formada por dois mecanismos invariantes: a assimilao e a acomodao. A assimilao a incorporao dos elementos do meio s estruturas cognitivas do sujeito. A acomodao a modificao, a transformao dessas estruturas em funo das trocas que realiza com o meio. Enquanto a assimilao corresponde ao polo aberto do sistema cognitivo, pelo qual o indivduo incorpora elementos do mundo exterior, tal como o organismo vivo tem necessidade de assimilar nutrientes para sobreviver, a acomodao corresponde ao polo fechado deste sistema, quando este se auto-organiza em funo das peculiaridades dos objetos assimilados pela experincia. Com a acomodao os esquemas e estruturas do sujeito so modificados, propiciando uma forma de equilibrao mais avanada e adaptada.
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A CONSTRUO DO CONhECIMENTO
teoria de Piaget tambm conhecida como construtivismo. Segundo Becker (1993, p.89), construtivismo significa:
[...] a ideia de que nada, a rigor, est pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento no dado, em nenhuma instncia, como algo terminado. Ele se constitui pela interao do indivduo com o meio fsico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relaes sociais [...].
Isso quer dizer que o sujeito, ao interagir com o meio e com outras pessoas, para se apropriar das trocas que faz, precisa reorganizar essas ideias transformando-as em algo seu, fazendo sua prpria construo. Conforme Larocca (2002, p.208):
Esquemas e estruturas so instrumentos da atividade intelectual. Enquanto os esquemas permitem assimilar e compreender a realidade, as estruturas permitem organizar os esquemas numa totalidade. O nvel de competncia cognitiva de um sujeito qualquer relaciona-se a um momento do desenvolvimento, que depende tanto dos tipos e quantidade de esquemas que construiu at ali, como tambm do modo de articulao destes esquemas entre si. Assim, o desenvolvimento cognitivo caracteriza-se por estgios sucessivos, e o que chamamos de inteligncia assume o sentido de uma forma de equilbrio a que tendem todas as estruturas, uma vez que a ao tanto mais inteligente quanto mais evoludas forem as estruturas a ela subjacentes.
Os estgios do desenvolvimento e a construo das estruturas intelectuais

Para Piaget, o processo de desenvolvimento se d atravs de estgios:
[...] um estgio comporta ao mesmo tempo um nvel de preparao, por um lado, e de acabamento, por outro[...] necessrio distinguir, em toda a sucesso de estgios, os processos de formao ou de gnese e as formas de equilbrio finais [...] (PIAGET, 1973c, p. 52).
Piaget (1973c, p.50) disse: S considero as idades relativas s populaes sobre as quais trabalhamos; elas so, pois, extremamente relativas. Em compensao, em se tratando de estgios, a ordem de sucesso das condutas deve ser considerada como constante [...].
Os estgios constituem-se em formas particulares de equilbrio, caracterizam-se por uma sucesso constante de aquisies, sendo sua ordem cronolgica bastante varivel, pois depende da experincia anterior do sujeito, do meio social, que pode acelerar ou retardar o aparecimento de um estgio, e no somente da sua maturao biolgica. Quais so os estgios ou perodos do processo de desenvolvimento cognitivo? So quatro os estgios ou perodos, que resumiremos a seguir: 1) Sensrio-motor - Podemos dizer que o desenvolvimento se inicia sob as bases do alicerce biolgico com o qual a criana conta, ao vir para o mundo: os reflexos, os rgos dos sentidos e a capacidade motora. O perodo senso-motor segue do zero a aproximadamente 24 meses de vida da criana, representando a conquista, atravs da percepo e dos movimentos, de todo o universo prtico que cerca a criana (RAPPAPORT, 1981, p.66).
O estgio sensriomotor se caracteriza como o perodo da inteligncia prtica, ou seja, o beb para conhecer o mundo utiliza-se da percepo, da ao e do movimento. Os esquemas de ao constituintes desta fase servem de subestruturas s estruturas posteriores (PIAGET, 1970).
Os primeiros esquemas sensrio-motores iro permitir criana organizar os estmulos ambientais de modo que os esquemas de ao constituintes desta fase servem de subestruturas s estruturas posteriores (PIAGET, 1970).
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FILOSOFIA
No incio, a criana no diferencia o prprio eu do mundo exterior. Com a interao com o meio, ir ocorrer, aos poucos, um processo de diferenciao que a levar a perceber-se como um ser entre outros seres e objetos que existem ao seu redor. Por volta de um ano, por exemplo, a criana j ser capaz de perceber que um objeto continua a existir para alm do seu campo visual. Essa noo a permanncia do objeto. Outras noes bsicas tambm so construdas neste perodo: a construo do espao, pois passa a perceber que existem outros espaos, alm do imediato; a construo da noo de tempo, percebendo que existem sries temporais, que alguns acontecimentos se sucedem com regularidade; a construo da noo de causalidade, atravs da qual percebe relaes entre eventos causa e eventos-efeito.
Neste curto espao de tempo, a criana evolui de uma condio passiva em relao ao meio ambiente a uma condio ativa e participante. Embora permanea egocntrica, autocentrada, j percorreu um bom trajeto de adaptao realidade. Porm, ela ainda integra-se ao ambiente atravs da imitao. A conquista da funo simblica (capacidade de representar mentalmente objetos ausentes) e da linguagem oral vai alterar suas relaes com o meio, anunciando um novo estgio de desenvolvimento: o estgio pr-operatrio. 2) Pr-operatrio - O perodo pr-operatrio corresponde aproximadamente faixa etria dos 2 aos 7 anos. Inicia-se com a conquista da linguagem oral e da capacidade representativa, atravs da qual a criana forma os primeiros esquemas simblicos que lhe permitiro representar uma coisa por outra. Ela usa, por exemplo, uma pequena caixa como se fosse um caminhozinho. Tudo isso, junto com a construo da inteligncia prtica na fase anterior, possibilitar o desenvolvimento lento e gradual do pensamento (PIAGET, 1973c).
Todavia, durante esta fase, seu pensamento ainda caracterizado por uma tendncia ldica e uma certa confuso entre realidade e fantasia.
Isso acontece porque a criana ainda no desenvolveu esquemas conceituais lgicos e continua bastante egocntrica em suas aes. Rappaport (1981, p.68-69) define o egocentrismo como:
[...] uma viso da realidade que parte do prprio eu, isto , a criana no concebe um mundo, uma situao da qual no faa parte, confunde-se com objetos e pessoas, no sentido de atribuir a eles seus prprios pensamentos, sentimentos etc.
O egocentrismo a principal qualidade do pensamento da criana nesta fase e podemos verific-lo atravs das explicaes que ela d para fenmenos ou situaes. O animismo uma manifestao egocntrica pela qual a criana atribui caractersticas humanas a seres inanimados. Assim, ela se queixa ao pai que a porta m, pois lhe prendeu o dedinho. Atribuiu, ento, porta a inteno de machuc-la. Em todas as reas da vivncia da criana, o egocentrismo se manifestar: social, intelectual, moral, afetiva e na linguagem. Os esquemas intelectuais da criana no perodo pr-operatrio so denominados de pr-conceitos. Como a criana ainda no desenvolveu esquemas conceituais verdadeiros, seu julgamento sobre as coisas existentes no mundo ainda est preso s suas percepes imediatas e, com isso, sujeito a vrios erros. Em suma, esses pr-conceitos e pr-relaes ficam a meio caminho entre o esquema de ao e o conceito, por no se dominar com bastante distanciamento a situao imediata e presente, como deveria ser o caso da representao em contraste com a ao. Esse apego duradouro ao, com o que envolve de conexes em parte indiferenciadas entre o sujeito e os objetos, reencontra-se ento na causalidade desse nvel, o qual permanece essencialmente psicomrfico: os objetos so espcie de seres vivos dotados de no importa que poderes calcados sobre os da prpria ao, como os de empurrar, puxar, atrair, lanar etc., e tanto distncia quanto em contato, sem se preocupar com a direo das foras ou com uma direo exclusiva que a do agente independente dos pontos de impacto sobre os objetos passivos (PIAGET, 2002, p. 24).
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Crianas pr-operatrias ainda no construram as noes de conservao e invarincia, por isso julgam pelo que veem. Se colocarmos em frente a elas um copo baixo e largo com uma certa quantidade de gua e a despejarmos toda em um copo fino e alto, a criana julga que o copo fino e alto contm mais gua, pois no consegue perceber que a quantidade de gua no foi alterada. Assim, tambm, seu pensamento no reversvel, pois no consegue retornar ao ponto de partida. Ainda no exemplo dos copos de gua, mesmo que despejemos a gua de volta no copo largo e baixo, a criana no conseguir entender que se trata da mesma quantidade de gua. Ser a conquista da reversibilidade do pensamento que permitir criana conquistar o prximo estgio de desenvolvimento: o pensamento operatrio concreto. 3) Operatrio concreto - Em nossa cultura, o perodo das operaes concretas (7 a 11/12 anos, aproximadamente) representa, em geral, os primeiros anos escolares, sendo um momento marcado por grandes aquisies intelectuais, quando o pensamento da criana assume a forma de operaes intelectuais. Conforme Piaget, as operaes so aes mentais direcionadas para a constatao e explicao. So concretas, porque se referem ainda a objetos palpveis, que a criana precisa manusear fazendo classificaes, seriaes, correspondncias, numeraes etc. As operaes concretas so dotadas de reversibilidade, pois agora a criana compreende que toda operao pode ser invertida. Seu julgamento, ento, j no depende mais da percepo imediata e vai se tornando um pensamento conceitual, que busca o raciocnio e no mais se prende ao mundo imediato. Segundo Davis e Oliveira (1990, p.44): a criana capaz de perceber que a quantidade se conserva, independentemente da disposio dos elementos no espao, a criana operatria tem noo de conservao quanto massa, peso e volume dos objetos. Contudo, bom lembrar que as suas operaes mentais ainda dependem de materiais e exemplos que podem ser observados,
A tendncia ldica e fantasiosa da fase anterior ser substituda pela necessidade lgica, pois a criana j no mais tolera contradies em seu pensamento, que passar a organizar-se em torno de operaes concretas, estabelecidas com base lgica.
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como sustentao concreta para o seu pensamento. Nesses termos, ela j pode ordenar, seriar, classificar, mas no consegue, ainda, pensar abstratamente.
4) Operatrio formal - Se o perodo anterior j representou um grande salto qualitativo no desenvolvimento do pensamento, a conquista do pensamento operatrio formal far com que as operaes mentais se libertem da limitao representada pela necessidade da evidncia concreta. Esta nova fase iniciase mais ou menos aos 12 anos e seguir adiante, pela vida do sujeito. Agora, o pensamento no mais incide sobre objetos ou realidades diretamente representveis, mas tambm sobre hipteses e proposies.
Para que voc possa compreender melhor, nesta fase que o sujeito capaz de refletir sobre situaes hipotticas de maneira lgica. O pensamento sobre possibilidades, sobre acontecimentos futuros, sobre conceitos abstratos apresenta-se cada vez mais articulado (FONTANA; CRUZ, 1997, p.52). A conquista desta ampla capacidade de pensar o mundo traz para o jovem adolescente aquisies importantes que iro se refletir em todo o seu comportamento.
por isso que, na adolescncia: [...] o sujeito ser ento capaz de formar esquemas conceituais abstratos (conceituar termos como amor, fantasia, justia, esquema, democracia) e realizar com eles
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FILOSOFIA
operaes mentais que seguem os princpios da lgica formal, o que lhe dar, sem dvida, uma riqueza imensa em termos de contedo e de flexibilidade de pensamento. Com isso, adquire capacidade para criticar os sistemas sociais e propor novos cdigos de conduta; discute os valores morais de seus pais e constri os seus prprios (adquirindo, portanto, autonomia); torna-se capaz de aceitar suposies pelo gosto da discusso; faz sucesso de hipteses que expressa em proposies para depois test-las; procura propriedades gerais que permitam dar definies exaustivas, declarar leis gerais e ver significao comum em material verbal; os seus conceitos espaciais podem ir alm do tangvel finito e conhecido para conceber o infinitamente grande ou infinitamente pequeno; tornase consciente de seu prprio pensamento, refletindo sobre ele a fim de oferecer justificaes lgicas para os julgamentos que faz; lida com relaes entre relaes etc. (RAPPAPORT,1981, p. 74).
A construo do raciocnio hipottico-dedutivo, neste novo estgio, permitir ao adolescente estender seu pensamento ao infinito, abandonando-se, muitas vezes, procura de explicaes sobre o universo, a vida, o amor, a transformao da sociedade. Caber, agora, ao seu pensamento reconciliar-se com a realidade concreta ajustando e consolidando suas novas estruturas cognitivas de acordo com ela.
Esta procura de explicaes pode fazer com que ele se desprenda da realidade, pois trabalha no plano de uma realidade possvel.
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O DESENVOLVIMENTO AFETIVO, SOCIAL E MORAL

O aspecto estrutural e afetivo das construes cognitivas
iaget explica que a afetividade e a cognio so dois processos que acontecem interligados, que so mesmo inseparveis. Assim se posiciona:
Vida afetiva e vida cognitiva so, pois, inseparveis, embora distintas. E so inseparveis porque todo intercmbio com o meio pressupe ao mesmo tempo estruturao e valorizao, mas nem por isso ficaro menos distintas, visto que esses dois aspectos da conduta no podem reduzir-se um ao outro. Assim que no se poderia raciocinar, inclusive em matemtica pura, sem vivenciar certos sentimentos, e que, por outro lado, no existem afeies sem um mnimo de compreenso [...] O ato de inteligncia pressupe, pois, uma regulao energtica interna (interesse, esforo, facilidade etc.) [...] (PIAGET, 1977, p.16).
So inseparveis porque, segundo ele, a afetividade constitui-se como o motor, a mola propulsora para a cognio. Esclarece que o papel da afetividade no o de engendrar ou mesmo de modificar ou de transformar as estruturas cognitivas. Significa dizer que
a existncia da afetividade ou sua privao podem ocasionar a acelerao ou atraso no desenvolvimento cognitivo, mas sem modificar suas estruturas (PIAGET, 1973b). Arantes (2005) explica que um autor que podemos citar como tendo questionado as teorias que tratavam a afetividade e a cognio como aspectos funcionais separados Jean Piaget. Aps ter ministrado um curso na Universidade de Sorbonne (Paris) no ano acadmico de 1953-54, no trabalho publicado como Les relations entre lintelligence et laffectivit dans le dveloppement de lenfant, que em portugus significa: As relaes entre a inteligncia e a afetividade durante o desenvolvimento da criana, Piaget adverte sobre o fato de que, apesar de diferentes em sua natureza, a afetividade e a cognio so inseparveis. Explica que toda ao e pensamento possuem um aspecto
Conforme Arantes (2005, s/p.): Nessa perspectiva, o papel da afetividade para Piaget funcional na inteligncia. Ela a fonte de energia de que a cognio se utiliza para seu funcionamento. Ele explica esse processo por meio de uma metfora, afirmando que a afetividade seria como a gasolina, que ativa o motor de um carro mas no modifica sua estrutura(PIAGET, 1954, p.5 apud ARANTES, 2005, s/p.). Ou seja, existe uma relao intrnseca entre a gasolina e o motor (ou entre a afetividade e a cognio) porque o funcionamento do motor, comparado com as estruturas mentais, no possvel sem o combustvel, que a afetividade. http://www.hottopos. com/videtur23/valeria. htm
cognitivo, que so as estruturas mentais, e um aspecto afetivo, que representa uma energia, que a afetividade.
Desenvolvimento social e moral, suas implicaes

Explicando as contribuies do meio social sobre a pessoa, Piaget (1977, p.157) diz:
Desde o seu nascimento, o ser humano est mergulhado num meio social que atua sobre ele do mesmo modo que o meio fsico. Mais ainda que o meio fsico, em certo sentido a sociedade transforma o indivduo em sua prpria estrutura, porque ela no s o fora a reconhecer fatos como tambm lhe fornece um sistema de signos inteiramente acabado, que modifica seu pensamento [...]. No h dvida alguma, portanto, de que a vida social transforma a inteligncia pela tripla mediao: da linguagem [...], do contedo dos intercmbios [...], das regras impostas ao pensamento.
Com estas ideias, Piaget procura mostrar a importncia do grupo social para o desenvolvimento e a aprendizagem do sujeito, ao mesmo tempo que elucida que a pessoa sofre presses de seu grupo
98 FILOSOFIA
social tanto em relao s atitudes como tambm nas normas e regras que deve seguir, atendendo determinados valores. Piaget (1994, p.23) explica que:
[...] as regras morais, que a criana aprende a respeitar, lhe so transmitidas pela maioria dos adultos, isto , ela as recebe j elaboradas e, quase sempre, nunca elaboradas na medida de suas necessidades e de seu interesse, mas de uma vez s e pela sucesso ininterrupta das geraes anteriores. Da, a extrema dificuldade de uma anlise que deveria distinguir o que provm do contedo das regras e o que provm da criana pelos seus prprios pais.
O autor afirma que as crianas, no que se refere s regras morais e sociais, iniciam com o que ele chama de anomia, ou seja, a impossibilidade de entender e compreender as regras. Em seguida, surge o respeito unilateral, que resulta da coero exercida pelos adultos sobre elas, o que as faz acreditar na existncia de regras e que elas so boas por terem sido propostas pelos adultos, a aparece a heteronomia (PIAGET, 1994). Depois, surge o respeito mtuo, que aparece quando surge a cooperao, elas se submetem s regras porque decidem que devem obedecer. A autonomia resulta do respeito mtuo, e conforme Piaget (1994, p.91) [...] O respeito mtuo aparece, portanto, como condio necessria da autonomia, sob seu duplo aspecto intelectual e moral. Quando conseguimos este controle interno, que um autocontrole que permite obedecer s regras porque queremos e entendemos seu valor, estamos exercendo nossa autonomia, construindo nossas prprias regras, aprendendo a negociar, a fazer contratos e acordos com o grupo. E como Piaget explica essa aprendizagem?
Desenvolvimento e aprendizagem na abordagem piagetiana

Uma questo de grande relevncia sobre este tema, na teoria de Piaget, a de que o conhecimento resulta de interaes entre sujeito e objeto e que estas interaes so mais ricas do que aquilo que os objetos podem fornecer por eles mesmos (PIAGET, 1977).
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Ele enfatiza que a lgica, a moral, a linguagem e a compreenso de regras sociais no so inatas, ou seja, no esto pr-formadas na criana, nem so impostas de fora para dentro, por presso do meio. Elas so construdas pelo indivduo ao longo do processo de desenvolvimento, processo este entendido como sucesso de estgios que se diferenciam um dos outros, por mudanas qualitativas. Essas mudanas permitem no s a assimilao de objetos de conhecimento compatveis com as possibilidades do desenvolvimento, mas, tambm, servem de ponto de partida para novas construes. Conforme Piaget, o desenvolvimento um processo direcionado totalidade das estruturas do conhecimento. Portanto, um processo de funcionamento interno; j a aprendizagem provocada por situaes externas, como, por exemplo, atravs dos desafios colocados pelo professor em relao a algum tema pedaggico. Piaget refora a tese de que o desenvolvimento explica a aprendizagem, refutando a ideia de que o desenvolvimento a soma de experincias de aprendizagem.
Diz Piaget: o desenvolvimento o processo essencial e cada elemento da aprendizagem ocorre como em funo do desenvolvimento total (Piaget apud SEBER, 1997, p.232).
Um ponto essencial em sua teoria reside em explicar a riqueza das descobertas e invenes caractersticas do processo de construo dos conhecimentos. Para ele, o que a criana constri em termos de conhecimento transforma e transcende as realidades, quaisquer que sejam.
Explicar o desenvolvimento do conhecimento significa explicar como a criana consegue construir e inventar, no o que ela repete ou copia. Ora, as descobertas e invenes dependem da construo de estruturas lgicas que, diferenciando-se em virtude de assimilaes novas, abrem possibilidades para conquistas cada vez mais elevadas. O desenvolvimento diz respeito construo dessas estruturas. A aprendizagem nada mais que um setor do desenvolvimento cognitivo, porque se refere a tudo o que a criana recebe em situaes especficas de transmisses educativas (PIAGET, apud SEBER, 1997, p. 235).
100
FILOSOFIA
Para Piaget, ter assegurado o direito educao significa ter oportunidades de se desenvolver, em todos os aspectos, tanto do ponto de vista intelectual como social e moral. Piaget (1973d, p.40) explica que:
Afirmar o direito da pessoa humana educao , pois, assumir uma responsabilidade muito mais pesada que a de assegurar a cada um a possibilidade da leitura, da escrita e do clculo: significa, a rigor, garantir para toda criana o pleno desenvolvimento de suas funes mentais e a aquisio dos conhecimentos, bem como dos valores morais que correspondam ao exerccio dessas funes, at a adaptao vida social adulta. antes de mais nada, por conseguinte, assumir a obrigao levando em conta a constituio e as aptides que distinguem cada indivduo de nada destruir ou malbaratar das possibilidades que ele encerra [...].
Isto significa que, para ele, educar mais que transmitir contedos, passar informaes, consiste em dar possibilidades a cada pessoa de desenvolver ao mximo suas potencialidades, transformandoas em realizaes efetivas e produtivas.
DICA PARA SALA DE AULA

Dialogue com seus colegas: De que forma Piaget define desenvolvimento e aprendizagem?
101
suGeriMos
que voc assista ao docuMentrio
os
transforMadores
(episdio piaGet),
proGraMa apresentado pela
tv cultura.
BECKER, F. A origem do conhecimento e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2003. BRENELLI, R. P. Piaget e a afetividade. In: SISTO, F. et al. Leituras de psicologia para formao de professores. Petrpolis: Vozes; Bragana Paulista: Editora Universitria So Francisco, 2000. p. 105-116. PIAGET, J. As formas elementares da dialtica. Trad. Fernanda Mendes Luiz. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1996. (Coleo Lino de Macedo). PIAGET, J. INHELDER, B. Psicologia da criana. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989. PIAGET, J. e SZEMINSKA, A. A gnese do nmero na criana. Trad. Christiano Monteiro Oiticica. 2.ed. Rio de Janeiro: Zahar; BrasliaDF, INL, 1975. PIAGET, et al. Abstrao reflexionante: relaes lgico-aritmticas e ordem das relaes espaciais. Trad. Fernando Becker e Petronilha Beatriz Gonalves da Silva. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. WADSWORTH, Barry J. Piaget para o professor da pr-escola e 1 Grau. Trad. Maria Zanella Sanvicente. 3 ed. So Paulo: Pioneira, 1989.
102 FILOSOFIA
SNTESE
Nesta unidade vimos que Jean Piaget passou a vida toda pesquisando para responder s seguintes questes: Como o ser humano elabora seus conhecimentos? Como aumentam e se ampliam os nossos conhecimentos? Tais questes o levaram a indagar sobre como nascem os conhecimentos, quais so os seus instrumentos e como estes se constituem. Por isso, sua teoria chama-se Epistemologia Gentica. Epistemologia significa o estudo do conhecimento e Gentica, termo que ele prprio aplicou, refere-se busca das origens e dos processos de formao do pensamento e do conhecimento pelo ser humano. Para conhecer o sujeito epistmico, que aquele que constri o conhecimento, Piaget recorreu psicologia, enquanto campo de pesquisa. Para ele, o conhecimento o resultado de uma construo pessoal, de um processo interno de pensamento que permite ao sujeito coordenar diferentes noes entre si, dandolhes um significado, organizando-as, relacionando-as com outras j existentes. A partir de atividades reflexas, o sujeito forma estruturas mentais organizando suas sensaes e experincias, ao longo do desenvolvimento. Organiza e reconstri esquemas, os quais permitiro assimilar e compreender a realidade, enquanto as estruturas permitiro organizar os esquemas numa totalidade. Para Piaget, todos os organismos vivos procuram se manter adaptados em suas relaes com o meio. Rompendo-se o equilbrio, em face de perturbaes do meio ambiente, gera-se um desequilbrio e a necessidade de buscar novas formas de pensamento e ao. Os estgios constituem-se em formas particulares de equilbrio. Alm da equilibrao, outros fatores so tambm responsveis pelo desenvolvimento cognitivo: a maturao, as experincias com o objeto de conhecimento e a transmisso ou interao social.
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Piaget explica que a afetividade e a cognio so dois processos que acontecem interligados, que so mesmo inseparveis. Explica tambm que a vida social transforma a inteligncia por meio da linguagem, pelas trocas realizadas com o grupo social e pelas regras impostas ao pensamento. Conforme Piaget, o desenvolvimento um processo direcionado totalidade das estruturas do conhecimento. Portanto, um processo de funcionamento interno; j a aprendizagem provocada por situaes externas.
Voc deve ter observado duas questes que so fundamentais nos estudos de Piaget: o sujeito epistmico e a posio interacionista do desenvolvimento humano. Como voc pode defini-las?
De que forma Piaget define desenvolvimento e aprendizagem?
Na perspectiva de Piaget sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem, qual a influncia dessas ideias nas prticas educativas da escola? Releia o texto e verifique se acertou.
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FILOSOFIA
Copie o quadro e complete os dados que faltam, de cada estgio, segundo Piaget. ESTGIO Sensrio-motor FAIXA ETRIA 2 a 7 anos As operaes mentais necessitam da sustentao das aes concretas 12 anos CARACTERSTICAS
Teste seu conhecimento sobre os mecanismos invariantes do processo de desenvolvimento da inteligncia na perspectiva de Piaget, numerando a segunda coluna e ligando o conceito ao seu significado:
(1) ADAPTAO Sujeito (2) ORGANIZAO Cognitivas (3) ASSIMILAO (4) ACOMODAO (5) ESQUEMAS DE AO MENTAIS
( ( ( (
) a modificao das estruturas em funo das ) a incorporao dos elementos do meio s ) o equilbro entre a assimilao e a acomodao. ) uma maneira prpria de abordar a realidade e
trocas que realiza com o meio. estruturas do sujeito.
de organiz-la. ( ) Decorre de um equilbrio interno, diz respeito s
estruturas que se desenvolvem.
Complete colocando nos espaos o conceito de cada significado: Equilibrao, Maturao, Experincia Fsica, Experincia Lgico-Matemtica e Transmisso e Interao Social.
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a __________________________________ de dimenso orgnica, neurolgica, abre novas possibilidades para o desenvolvimento, acessando novas estruturas que so desenvolvidas com estas possibilidades. b ___________________________________ que supe a ao do sujeito sobre o objeto, abstraindo suas propriedades. c __________________________________ que supe que o conhecimento no deduzido dos objetos, mas das aes realizadas sobre os objetos. d _____________________________ o resultado de uma autorregulao, faz com que o sujeito regule suas trocas com o meio e garanta sua sobrevivncia. e _________________________________ configura-se como um fator educativo, no sentido amplo.
Na prxima unidade, voc ir estudar na concepo interacionista as ideias de Vygotsky acerca do desenvolvimento e da aprendizagem.
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FILOSOFIA
UNIDADE
CONCEPO SCIO-hISTRICA DE VyGOTSky E SUAS IMPLICAES EDUCACIONAIS

Estabelecer as relaes entre os conceitos e as implicaes pedaggicas na abordagem vygotskyana; Reconhecer a importncia da linguagem no processo de desenvolvimento e aprendizagem do aluno; Compreender o processo de formao de conceitos sob a perspectiva de Vygotsky.
ROTEIRO DE ESTUDOS
A formao social da mente: conceitos vygotskyanos. A linguagem e seu papel na aprendizagem e desenvolvimento. A formao de conceitos.

Voc j estudou a perspectiva interacionista de Jean Piaget. Agora, na Unidade IV, voc vai saber como Vygotsky, um eminente estudioso russo, concebeu o processo de desenvolvimento em ntima relao com o aprendizado humano. Tal como voc verificou nas contribuies que a teoria piagetiana oferece Educao, a teorizao vygotskyana traz inestimveis subsdios para a nossa ao-reflexo como educadores. A compreenso de Vygotsky sobre o indivduo humano pautada por sua vinculao com a sociedade e com o contexto histrico. Sua concepo comumente conhecida como Sociointeracionista ou ainda Histrico-Social. O assunto em questo est contido nas sees que compem esta unidade. Na Seo 1 - A formao social da mente: conceitos vygotskyanos, voc conhecer os pilares bsicos do pensamento de Vygotsky, suas teses centrais e o conceito de internalizao das funes psicolgicas superiores. Na Seo 2 - A linguagem e seu papel na aprendizagem e desenvolvimento, analisamos o papel mediador dos sistemas simblicos no processo de desenvolvimento humano, bem como buscamos esclarecer a importante noo vygotskyana de Zona de Desenvolvimento Proximal. Na Seo 3 A formao de conceitos, trouxemos a explicao de Vygotsky sobre o tema com vrios exemplos para ajud-lo a entender melhor. Estudando estas sees e realizando as atividades propostas, certamente voc encontrar contribuies que venham a favorecer a qualidade de sua prtica pedaggica. Boas leituras!
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FILOSOFIA
A FORMAO SOCIAL DA MENTE: conceitos Vygotskyanos
ascido em Orsha, na Bielo-Rssia, em 1896, Lev Semenovich Vygotsky teve um percurso acadmico marcado por uma diversidade de temas: artes, lingustica, literatura,
antropologia, filosofia, cincias sociais, psicologia e medicina. Iniciou sua carreira aos 21 anos, em Gomel, logo aps a Revoluo Russa, em 1917. Lecionou literatura e psicologia. Mais tarde, em Moscou, fundou o Instituto de Defectologia, tendo dirigido o Departamento de Educao para Deficientes Fsicos e Retardados Mentais. Junto com seus principais discpulos, Luria e Leontiev, Vygotsky realizou estudos sobre os processos mentais superiores do homem e o papel da mediao no seu desenvolvimento. Teve a publicao de suas obras censurada na Unio Sovitica, de 1936 a 1956. Morreu prematuramente, de tuberculose, aos 38 anos.
A perspectiva vygotskyana conhecida como abordagem histricocultural, em virtude de estudar as razes scio-histricas do psiquismo para compreender como se desenvolvem nos indivduos as caractersticas tipicamente humanas, que nos diferenciam dos animais. Influenciado pelo Materialismo Histrico-Dialtico de Marx, Vygotsky concebeu que o organismo ativo interage com um ambiente histrico e essencialmente social. Assim, nas ideias de Vygotsky e de seus colaboradores, voc poder sentir a influncia
Segundo OLIVEIRA (1993, p.23), h trs pilares bsicos que so centrais no pensamento de Vygotsky: As funes psicolgicas tm um suporte biolgico, pois so produtos da atividade cerebral. O funcionamento psicolgico fundamenta-se nas relaes sociais entre o indivduo e o mundo exterior, as quais se desenvolvem num processo histrico. A relao homem/ mundo uma relao mediada por sistemas simblicos.
da teoria de Marx, pois eles compreendem o indivduo vinculado ao seu contexto histrico, construdo dialeticamente na interao com o meio social.
O processo de internalizao da cultura pelo sujeito
Vygotsky considera que os processos psicolgicos superiores so tipicamente humanos, ou seja, diferem de processos elementares que so compartilhados com outras espcies animais. Enquanto os processos psicolgicos elementares - reflexos, reaes automticas, associaes estmulo-resposta - so regulados por mecanismos biolgicos, seguindo uma linha de desenvolvimento natural, os processos psicolgicos superiores so produzidos por uma linha de desenvolvimento cultural, a partir da internalizao de prticas histricas e sociais, sob a base das operaes com signos.
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FILOSOFIA
Os processos psicolgicos superiores consistem, assim, em aes conscientes e controladas, ateno voluntria, pensamento abstrato, memria ativa e comportamento deliberado. Para o desenvolvimento dos processos superiores, a existncia de processos elementares condio necessria, mas no suficiente. A compreenso da origem social e histrica das funes superiores passa pela compreenso de que o social eminentemente constitutivo do desenvolvimento humano e no um mero coadjuvante ou um incidente do processo. Portanto, as funes psicolgicas superiores emergem a partir da interao da criana com membros mais experientes da cultura. Nesse sentido, podemos dizer que as foras natural e cultural atuam como co-formantes dos processos psicolgicos, operando em dupla e penetrando uma na outra (BAQUERO, 1998). Ento, voc pode observar que Vygotsky no separa o orgnico do social, mas destaca a apropriao ativa que a criana faz da cultura de seu grupo. O processo pelo qual Vygotsky explica a apropriao ativa da cultura o processo de internalizao.
Para Vygotsky, os fatores orgnicos tm preponderncia apenas no incio da vida da criana; ao longo do desenvolvimento, so as interaes socioculturais que interferem mais.
Veja como ele explica o processo de internalizao: O processo de internalizao envolve transformaes. Vygotsky (1989) citou as seguintes: uma operao que inicialmente representa uma atividade externa reconstruda e comea a ocorrer internamente; um processo interpessoal (entre pessoas/ interpsicolgico/ social) transformado num processo intrapessoal (no interior da pessoa/ intrapsicolgico/ individual); tais transformaes so produzidas mediante uma srie de eventos ao longo do desenvolvimento e, mesmo sendo transformado, o processo continua a existir e a mudar por um longo perodo, antes de se dar a interiorizao definitiva.
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A internalizao das funes psicolgicas supe que o processo de desenvolvimento do homem marcado por sua insero cultural. Toma, portanto, a direo de fora para dentro, ou seja, ocorre a partir das aes externas que o indivduo realiza, as quais so interpretadas por outras pessoas da cultura que esto ao seu redor e que atribuem a essas aes certos significados culturalmente produzidos. por isso que a interao entre sujeitos tem um papel fundamental na abordagem de Vygotsky, pois atravs das relaes interpessoais, internalizamos formas culturais de comportamento e de funcionamento psicolgico. importante dizer que a internalizao no se constitui um processo passivo, ou seja, no pode ser reduzida a uma cpia do mundo exterior. Na verdade, a internalizao um processo bastante complexo, a ponto de estudiosos da abordagem vygotskyana como Werstch (1988), Baquero (1998) e Pino (2000) advertirem que no podemos interpretar a internalizao como uma simples reproduo de contedos externos pela conscincia. So palavras de Werstch (1988, p.83) a esse respeito: a internalizao no um processo de cpia da realidade externa em um plano interior j existente; mais, um processo em cujo seio se desenvolve um plano interno de conscincia.
Veja o que dizem Davis e Oliveira (1990, p.50) sobre o papel da interao no desenvolvimento cognitivo do sujeito:
[...] gradativamente, as interaes sociais com adultos ou com companheiros mais experientes governam o desenvolvimento e o prprio comportamento da criana. A forma como a fala utilizada na interao social com adultos e colegas mais velhos desempenha, portanto, um papel importante na formao e organizao do pensamento complexo e abstrato, em nvel individual. H uma interiorizao progressiva das direes verbais fornecidas criana pelos membros mais experientes disponveis no ambiente social. medida que as crianas crescem, elas internalizam a ajuda externa que vai-se tornando desnecessria. O
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FILOSOFIA
pensamento infantil, amplamente guiado pela fala e pelo comportamento dos mais experientes, gradativamente adquire a capacidade de se autorregular. Por exemplo, quando a me mostra a uma criana de dois anos um objeto e diz a faca corta e di, o fato de ela apontar para o objeto e de assim descrev-lo provavelmente provocar uma modificao na percepo e no conhecimento da criana. O gesto e a fala maternos servem como sinais externos que interferem no modo pelo qual o menino ou a menina age sobre o seu ambiente.
A LINGUAGEM E SEU PAPEL NA APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
ara se relacionar com o mundo que o cerca, o ser humano conta, a partir do momento em que nasce, com a mediao de outras pessoas. Para Vygotsky (1989), o caminho do objeto
at o aprendiz e deste at o objeto passa atravs de outra pessoa, implicando que, pela mediao do outro, a criana, desde cedo, aproprie-se dos significados socialmente construdos na cultura. Segundo Vygotsky, a ideia de mediao torna mais complexa a relao do indivduo com o mundo, supondo sistemas que se interpem entre um e outro, no interior de interaes e intercomunicaes sociais. Para compreender melhor o papel que os sistemas mediadores desempenham no processo de desenvolvimento humano, Vygotsky partiu do conceito marxista de trabalho, concebendo que o trabalho
Os sistemas mediadores possuem uma natureza semitica, o que quer dizer que so sistemas dotados de significaes produzidas pelos grupos sociais dos quais o indivduo participa.
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implica a ao transformadora do homem sobre a natureza para domin-la, ou seja, para fazer com que sirva aos seus prprios propsitos (OLIVEIRA, 1993). Foi para ampliar suas possibilidades de interferir na natureza que o homem criou os instrumentos ou ferramentas de trabalho.
A partir dessa perspectiva, Vygotsky distinguiu funes diferentes para os instrumentos e os signos. Vejamos suas palavras (1989, p. 62) a esse respeito:
A funo do instrumento servir como um condutor da influncia humana sobre o objeto da atividade; ele orientado externamente; deve necessariamente levar a mudanas nos objetos; constitui um meio pelo qual a atividade humana externa dirigida para o controle e domnio da natureza; o signo, por outro lado, no modifica em nada o objeto da operao psicolgica; constitui um meio da atividade interna dirigido para o controle do prprio indivduo; o signo orientado internamente.
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FILOSOFIA
Vemos, ento, que, para Vygotsky, os signos so anlogos aos instrumentos ou ferramentas de trabalho, pois desempenham o mesmo papel de transformao na natureza. Porm, ele os caracteriza como instrumentos psicolgicos, uma vez que so criaes da cultura humana que se dirigem para o mundo interno do prprio homem, como meio auxiliar na resoluo de problemas. Utilizamos os signos para trazer de volta, ou tornar presente alguma coisa, no plano mental. Assim, valemo-nos de smbolos, palavras, gestos, desenhos que nos lembram algo. Por exemplo: anotar aniversrios ou compromissos em agendas, fazer lista de compras, executar uma melodia seguindo uma partitura, virar o relgio para lembrar de fazer uma atividade, desenhar o projeto de uma casa etc. Originalmente, os signos surgiram como marcas exteriores utilizadas pelos homens para controlar a memria e a ateno, funcionando como representaes da realidade referidas a pessoas, coisas e situaes ausentes no espao e no tempo. Muito antes da existncia dos sistemas de numerao, por exemplo, os homens primitivos j representavam quantidades atravs de pequenos riscos no cho ou nas paredes de grutas, ou ns em cordas, de modo que podiam recuperar, sem se perder, quantos animais ou quantos feixes de trigo possuam para trocar com outros homens. Essas marcas exteriores exerciam a funo de representao das coisas existentes na realidade, de modo a auxiliar a memria, sempre que necessrio.
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O processo de mediao atravs de signos possibilitou ao homem controlar e dominar o seu prprio comportamento, tornando a atividade psicolgica muito mais sofisticada, pois os sinais exteriores forneceram um suporte concreto para sua relao com o mundo.
Ao longo da evoluo histrica do homem, como tambm ao longo do desenvolvimento ontogentico de cada um de ns, ocorrem, ento, duas mudanas qualitativas quanto ao uso de signos: 1) atravs da internalizao, as marcas externas vo se transformando em signos internos, isto , em representaes mentais da realidade exterior; 2) desenvolvem-se sistemas simblicos (organizao dos signos em estruturas complexas e articuladas) (OLIVEIRA, 1993). Entre os sistemas simblicos, a linguagem figura como forma bsica de os grupos humanos se comunicarem e aprimorarem as interaes sociais. A mediao da linguagem possibilita, aos novos indivduos de um dado grupo social, a apropriao, desde cedo, das formas de perceber e organizar o mundo, como um filtro interposto entre o homem e a realidade. Tal fato significa que a linguagem no tem apenas a funo de comunicar nossos pensamentos, sentimentos e desejos. Ela tambm carrega uma outra funo que a de servir para o domnio de si como reguladora da prpria conduta.
Palangana (2000, p.28-29) explicita o papel da linguagem do ponto de vista vygotskyano. Preste bastante ateno:
A linguagem encerra em si o saber, os valores, as normas de conduta, as experincias organizadas pelos antepassados, por isso participa diretamente no processo de formao do psiquismo desde o nascimento. Ao nomear os objetos, explicitar suas funes, estabelecer relaes e associaes, o adulto cria, na criana, formas de reflexo sobre a realidade. Est-se destacando a intercomunicao como fundamental no apenas na apreenso do contedo, mas igualmente na constituio do afetivo, do emocional, da cognio. Sim, pois a palavra, mais especificamente o significado, contm determinadas possibilidades de conduta, em especial de operaes mentais cristalizadas. Ela , nesse sentido, generalizao e sntese de representaes que os homens fazem do real. Quando a criana, pela interveno de pessoas, toma para si significados socialmente construdos, junto com eles incorpora e desenvolve uma qualidade de percepo, de memria e ateno, de raciocnio e abstrao, dentre outras capacidades presentes no mundo moderno. Da a razo para se afirmar que a prtica conjunta e nela a mediao dos signos e significados (re)criam a atividade psquica uma conquista do coletivo em cada novo membro da espcie.
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FILOSOFIA
Mediante o exposto, voc pode concluir que a mediao dos signos modifica as formas de agir, pensar, sentir e querer. Atravs dos signos, os sujeitos adquirem controle do prprio comportamento a partir dos significados compartilhados na cultura, tornando seu, ao mesmo tempo em que (re)cria, o mundo sua volta. Quando a criana passa a utilizar a fala e os signos (amarrar um cordo no dedo para lembrar de algo ou usar um cdigo para trazer ideias), produz-se uma modificao em suas funes psicolgicas superiores. Se a fala e os signos so incorporados a qualquer ao, esta ao se transforma e se organiza de forma totalmente nova.
A Zona de Desenvolvimento Proximal Em Vygotsky, a interao entre sujeito e objeto de conhecimento passa pela mediao de outras pessoas. O conceito que explica a influncia da mediao no desenvolvimento do indivduo o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal. Ento, vejamos.
Vygotsky (1989, p.97) concebeu a zona de desenvolvimento proximal como: a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.
O nvel de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento retrospectivamente, referindo-se s funes mentais j amadurecidas. As funes do nvel real pertencem, ento, ao domnio daquilo que o indivduo controla e consegue resolver de maneira autnoma, independente. A zona de desenvolvimento proximal define funes que ainda no amadureceram, no se completaram, mas esto em processo, em estado embrionrio. A essas funes Vygotsky chamou de brotos ou flores do desenvolvimento.
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As funes que pertencem zona de desenvolvimento proximal podem ser verificadas pela necessidade de ajuda ou de apoio que o indivduo tem para resolver problemas a elas afetos. Contando com um suporte mediador adequado e suficiente, as funes que hoje esto na zona de desenvolvimento proximal vo se consolidar, transformando-se em funes reais que, de ora em diante, j no mais exigem a ajuda de outras pessoas para a resoluo de problemas. Vemos, portanto, que a zona proximal um domnio psicolgico dinmico, em constante transformao, em face da mediao de pessoas mais experientes. Esta maneira de conceber o desenvolvimento remete, pois, importncia significativa dos mediadores no desenvolvimento individual. Como diz Oliveira (1993, p. 60):
A mediao que propicia um bom aprendizado propicia tambm a ampliao do desenvolvimento real do sujeito, do domnio das funes mentais, ao mesmo tempo em que lhe abre novas possibilidades ou novas zonas de desenvolvimento proximal.
como se um processo de desenvolvimento progredisse mais lentamente que o processo de aprendizado; o aprendizado desperta processos de desenvolvimento que, aos poucos, vo tornarse parte das funes psicolgicas consolidadas do indivduo.
A concepo vygotskyana coloca, portanto, o aprendizado na frente do processo de desenvolvimento, exercendo o papel de pux-lo, de faz-lo acontecer. Ora, a implicao pedaggica dessa concepo, como vemos, imediata, pois remete importncia que a escolarizao tem na vida dos indivduos, supondo que os professores, como mediadores, devem propiciar os suportes concretos e a interferncia adequada para que os alunos transformem as funes mentais que hoje esto na zona proximal em funes consolidadas, adquirindo, assim, autonomia.
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FILOSOFIA
Vygotsky disse que o nico bom ensino aquele que se adianta ao desenvolvimento. Com esta afirmao, ele valorizou sobremaneira a interveno pedaggica: as instrues dadas pelos professores, as demonstraes, a assistncia oferecida aos alunos na resoluo de problemas, o fornecimentos de pistas e indicativos. Para ele, o que o sujeito consegue fazer com a ajuda de algum, amanh ele far por si s. De acordo com Fontana; Cruz (1998, p. 64), a zona de:
[...] desenvolvimento proximal como desenvolvimento em elaborao possibilita a participao do adulto no processo de aprendizagem da criana. Para consolidar e dominar autonomamente as atividades e operaes culturais, a criana necessita da mediao do outro.
Essas autoras consideram que o simples contato que o aluno tem com o objeto de conhecimento no garante a aprendizagem, nem promove o desenvolvimento. H necessidade da interveno do professor, de forma questionadora, desafiadora, intencional e planejada. desse modo que o aluno pode organizar, ressignificar tudo aquilo que est aprendendo e desenvolvendo. Em suma, a participao do professor no processo de ensino e aprendizagem fundamental, numa conduta de parceria, dando assistncia, orientando e instruindo o aluno de maneira sistemtica e constante. De tudo o que vimos, cabe destacar que a escola, os professores, os membros mais experientes da cultura, assim como todo tipo de ambiente de aprendizagem, tm um papel fundamental na promoo do desenvolvimento psicolgico dos indivduos.
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A FORMAO DE CONCEITOS
matria-prima do trabalho docente o que chamamos de conceito. No dicionrio, a expresso conceito corresponde formulao de uma ideia por meio de palavras, quer dizer,
uma definio. Os conceitos no nascem prontos em nossas mentes, nem ficam armazenados nela, no dizer de Vygotsky, como um saco armazena ervilhas. Pelo contrrio, os novos conceitos so formados como resultado de um processo gradativo de elaborao em que contam a experincia do sujeito no mundo e a inter-relao de um novo conceito com outros conceitos formados anteriormente. Vejamos este processo com mais detalhes.
CARACTERIZAO DO PROCESSO DE FORMAO DE CONCEITOS um processo gradativo que ocorre ao longo das experincias do sujeito no mundo; um processo mediado pelos sistemas simblicos desenvolvidos pelo grupo cultural a que a criana pertence;
um processo diretamente relacionado com a linguagem e a interao social; um processo que supe inter-relaes entre conceitos novos e conceitos formados anteriormente; d-se atravs da palavra, no entanto a palavra no se restringe ao conceito. No h uma relao direta/linear entre palavra e conceito. Por causa das diferentes experincias culturais e pessoais muitas vezes uma mesma palavra pode expressar ideias ou conceitos diferentes.
O papel da linguagem na formao dos conceitos Segundo Vygotsky, a linguagem tem para ns duas funes bsicas: a de intercmbio social e a de pensamento generalizante. A funo de intercmbio social serve ao propsito de comunicao entre os indivduos; a funo de pensamento generalizante serve como instrumento do pensamento porque atravs da linguagem que ns ordenamos a nossa realidade. Dito de outro jeito, a linguagem na funo de pensamento generalizante simplifica e generaliza a experincia, dando uma ordem s instncias do mundo real atravs de categorias conceituais cujo significado compartilhado pelos usurios dessa linguagem. Desse modo, quando utilizamos a linguagem para nomear um objeto, estamos na verdade classificando esse objeto numa categoria, numa classe de objetos que possuem certos atributos em comum. Por exemplo: eu s posso chamar um objeto ou uma figura de tringulo se esse objeto ou essa figura tiver trs lados formando trs ngulos. Esse conceito de tringulo independe da cor, do tamanho ou do tipo de material presente no objeto. O valor que Vygotsky atribuiu linguagem na formao de conceitos pode ser constatado nas seguintes palavras: A formao de conceitos, pelo fato de estar relacionada linguagem e interao social, no ocorre de uma maneira linear. Vygotsky observou isso em seus estudos enfatizando que as crianas muitas vezes parecem dominar alguns conceitos quando fazem uso deles
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de modo semelhante ao uso que o adulto faz. Entretanto, muitas vezes as crianas no tm domnio destes conceitos. A formao de conceitos, pelo fato de estar relacionada linguagem e interao social, no ocorre de uma maneira linear. Vygotsky observou isso em seus estudos enfatizando que as crianas muitas vezes parecem dominar alguns conceitos quando fazem uso deles de modo semelhante ao uso que o adulto faz. Entretanto, muitas vezes as crianas no tm domnio destes conceitos.
Leia o episdio e reflita sobre ele: A professora escreve na lousa a mame afia a faca e pede para uma criana ler. A criana l corretamente. Um adulto pergunta criana: Quem a mame? a minha mame, n? E o que afia? A criana pensa, hesita e responde: Sou eu, porque ela (a mame) diz: - vem c minha fia. A professora desconcertada, intervm: No, afia amola a faca! (SMOLKA, Ana L. B. A criana na fase inicial da escrita. Campinas, SP: Cortez, Ed. da Unicamp, 1988.)
No referencial vygotskyano diz-se que a mediao SEMITICA ou seja, embora se d pela participao de um outro na relao, ela acontece atravs da palavra a qual carregada de significados culturalmente constitudos. atravs das mediaes que as pessoas mais experientes do ambiente da criana lhe ensinam os nomes dos objetos, a utilidade das coisas, os significados de certos comportamentos.
Vamos analisar alguns exemplos de situaes que aparecem numa pesquisa de Mestrado feita por Mnica Salles Gentil, da FE/UNICAMP, Campinas, 1997. Neles podemos perceber como as palavras vo funcionando numa rede de significaes, na qual as noes vo se constituindo a partir de indicadores dados no processo de mediao e na prpria vivncia das palavras. EXEMPLO 1: Numa classe de pr-escola FELIPE: - Amanh aconteceu uma coisa estranha... Marina Z: - Amanh? FELIPE: - Amanh aconteceu... Guilherme: - Amanh ainda no aconteceu. Marina Z: - Amanh, no. Ontem. FELIPE: Ontem aconteceu uma coisa estranha, ficou tudo cheio de poeira.
EXEMPLO 2: Na mesma classe Marina M.: - Sabe por que eu cheguei atrasada, hoje? Professora: - No. Por qu? Marina M: Porque meu pai chegou em cima da hora. Ele esqueceu que ele que tinha que trazer a gente. Andr: - Em cima da hora? O que isso? Ele estava em cima? (e faz um gesto levantando a mo frente do rosto). Bruno: - No, Andr. Chegou em cima da hora. Criana 1: - que chegou atrasado. Criana 2: - Chegou tarde! Professora: Calma. Quem sabe explicar pro Andr o que em cima da hora? Crianas: - Eu sei!
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Professora: - Fale Marina Z. Marina Z: que chegou depois. Professora: No, no isso. Bruno: Chegou tarde. Professora: - No. Voc sabe Marina M? Marina M: - Sei. quando chega e o porto est fechando, mas d pra entrar. Professora: - Andr, em cima da hora quando voc chega na hora quase certinha que combinou. Quando voc vem para a escola, se voc chega depois da 1 hora, chega atrasado; se chega ao meio dia, como o Felipe, chega antes, adiantado; e se voc chega 1 hora, chega em cima da hora. (em cima: marco espacial / serve para localizao; hora: marco temporal / no existe fisicamente).
A criana, em seu processo de elaborao conceitual, passa por momentos diferentes em que a generalizao e a abstrao vo se confirmando ou consolidando e, consequentemente, modificando as palavras usadas, a partir das interaes estabelecidas com o outro. O prprio Vygotsky dizia que, em qualquer idade, um conceito expresso por uma palavra representa um ato de generalizao, mas preciso considerar que os significados das palavras evoluem. Quando uma palavra nova aprendida pela criana, tem-se um ato de generalizao primitivo; mas, na medida em que h o desenvolvimento intelectual, a criana vai se tornando capaz de fazer generalizaes cada vez mais elaboradas, mais sofisticadas. Esse processo de formao de conceitos. O percurso da formao de conceitos Vygotsky reconheceu trs grandes momentos no percurso da formao dos conceitos. 1) A fase dos conjuntos sincrticos na qual o significado de uma palavra denota o que Vygotsky chamou de amontoado ou
conglomerado vago. O sujeito utiliza uma palavra para referirse a objetos desiguais, agrupados sem que haja um fundamento, um nexo, porque est se baseando em suas prprias impresses, conforme as imagens se aglutinam em sua mente. Ento, designase um objeto, dando a ele um nome, muitas vezes pelo acaso, outras vezes porque existe proximidade espacial (um objeto est perto de outro) e outras vezes mesmo porque est apenas experimentando, num processo de ensaio e erro. 2) A fase do pensamento por complexos Aqui j uma fase mais adiantada. No complexo, os objetos associam-se na mente do sujeito no apenas por causa de suas impresses subjetivas, mas devido s relaes que de fato existem entre esses objetos. Vygotsky diz que o pensamento por complexos como se o sujeito agrupasse os objetos em famlias. No pensamento por complexos, as palavras tendem a referir-se aos objetos e seus contextos reais, quer dizer, as ligaes so factuais, isto , concretas. Qualquer nova ligao que aparecer na realidade pode levar a criana a incluir um objeto dentro de uma dada categoria. Um exemplo de pensamento por complexos analisado por FONTANA (1996). A autora mostra a professora trabalhando com o conceito de cultura, depois de uma visita dos alunos ao museu. O complexo fica caracterizado neste caso porque o conceito de cultura aparece estreitamente ligado ao contexto da visita ao museu. Ento, tendo a professora perguntado para os alunos o que cultura, apareceram respostas assim: Car - Cultura coisa de museu. Zil coisa que a gente olha, mas no pode pr a mo (regra do museu). Leo umas coisas muito velha. Osv - coisa que se pe a mo cai de to velha que ta. Algumas crianas simplesmente repetiram frases que ouviram da coordenadora do museu: Cultura criatividade. Cultura coisa que deve ser preservada.
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3) A fase dos conceitos propriamente ditos: A principal diferena entre os complexos e os conceitos propriamente ditos est no tipo de ligao entre os elementos. Nos conceitos os elementos so agrupados de acordo com um atributo; nos complexos podem existir tantas ligaes quantos forem os contatos que realmente existem entre os elementos. Para formar os conceitos propriamente ditos, no basta unir elementos, ser preciso abstra-los, isol-los, examin-los de modo separado da experincia imediata. Assim, a formao de conceitos requer duas operaes mentais: a anlise e a sntese, ou seja, um movimento de vai e volta do geral para o particular e do particular para o geral. Por exemplo: a criana s chegar ao verdadeiro conceito de co quando souber distinguilo de outros animais, dos vegetais, atravs de uma definio que sirva para as caractersticas de todos os ces.
O papel da ecolarizao na formao dos conceitos cientficos As trs fases que foram apresentadas referem-se trajetria espontnea de formao de conceitos, isto , aquela que ocorre atravs da atividade prtica da criana e de suas interaes sociais no meio em que vive ou seja, o processo espontneo de formao de conceitos um processo que deriva da experincia pessoal da criana em seu cotidiano. No entanto, interessante verificarmos que Vygotsky distinguiu os conceitos espontneos/cotidianos, que advm da experincia pessoal, daqueles conceitos que so adquiridos por interferncia da escolarizao. Estes ltimos, Vygotsky denominou de conceitos cientficos.
Os conceitos espontneos/ cotidianos originam-se da experincia pessoal, prtica, diria da criana e so impregnados dessa experincia pessoal. Os conceitos cientficos originam-se da interferncia da escola, so conceitos induzidos pela ao pedaggica, so adquiridos por meio do ensino, como parte de um sistema organizado de conhecimentos, mesmo porque a escola, nas sociedades letradas, trabalha com o conhecimento sistematizado pela humanidade.
Uma coisa a criana adquirir o conceito de co na vivncia com o seu cozinho em casa. Claro que ela vai descobrir que o co late, que tem pelos, que quentinho, que gera seus filhotes na barriga e seus filhotes mamam. Outra coisa ser aprender na escola que o co um animal mamfero, homotrmico, vivparo etc. Ento, a aquisio de conceitos de modo espontneo no igual
Este ponto muito importante para ns professores porque nos mostra que no devemos separar a experincia da criana, as coisas que ela j conhece do seu cotidiano, de sua experincia cultural e pessoal, dos novos conceitos que trabalhamos com ela na escola. Para que possamos atuar no processo de formao de conceitos cientficos de modo bem sucedido, precisamos compreender o seguinte: a) Os conceitos espontneos so ricos de experincia pessoal, por isso so mais concretos. No entanto, mesmo j tendo o conceito, o sujeito pode no ter conscincia dele, nem saber utiliz-lo de forma deliberada. Os conceitos espontneos no esto organizados num sistema hierrquico na mente. Vygotsky diz: Ao operar com conceitos espontneos, a criana no est consciente deles, pois sua ateno est sempre centrada no objeto ao qual o conceito se refere, nunca no prprio ato de pensamento (VYGOTSKY, 1989, p. 79) b) Os conceitos cientficos so transmitidos em situaes formais, portanto precisam ser mediados face ao carter abstrato do objeto. Desenvolvem-se a partir de definies verbais, no espontneas. c) O desenvolvimento dos conceitos espontneos ascendente, enquanto o desenvolvimento dos conceitos cientficos descendente. Apesar disto, os dois processos so interrelacionados.
aquisio de conceitos por interferncia cientfica na escola. Vygotsky tinha isso bem claro, tanto que disse claramente:
A mente se defronta com problemas diferentes quando assimila os conceitos na escola e quando entregue aos seus prprios recursos. Quando transmitimos criana um conhecimento sistemtico, ensinamos-lhe muitas coisas que ela no pode ver ou vivenciar diretamente (VYGOTSKY, 1989, p. 74).
Quer dizer, na escola, mesmo a criana que no tem um co ou nunca viu um co pode adquirir a ideia de co atravs da interferncia dos conceitos cientficos. Para Vygotsky, o aprendizado de conceitos cientficos na escola uma fora poderosa no desenvolvimento infantil, que determina o destino do desenvolvimento mental do aluno. Mas, para que isto acontea, deve haver uma inter-relao entre os conceitos espontneos e os conceitos cientficos. Quer dizer, o desenvolvimento de um deve buscar o desenvolvimento de outro. Veja o que diz Vygotsky (Id. Ibidem, p. 93-94):
Ao forar a sua lenta trajetria para cima, um conceito cotidiano abre o caminho para um conceito cientfico e o seu desenvolvimento descendente. Cria uma srie de estruturas necessrias para a evoluo dos aspectos mais primitivos e elementares de um conceito que lhe do corpo e vitalidade. Os conceitos cientficos, por sua vez, fornecem estruturas para o desenvolvimento ascendente dos conceitos espontneos da criana em relao conscincia e ao uso deliberado. Os conceitos cientficos desenvolvem-se para baixo por meio dos conceitos espontneos; os conceitos espontneos desenvolvem-se para cima por meio dos conceitos cientficos.
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FILOSOFIA
A concepo de Vygotsky acerca do desenvolvimento dos conceitos cientficos mostra-nos que: a) a escola tem uma importncia capital no desenvolvimento humano pois a interveno pedaggica provoca avanos que no ocorreriam espontaneamente a instruo deliberada que ocorre na escola fundamental na construo de processos psicolgicos superiores nos indivduos; b) os membros de grupos culturais que no dispem da cincia, da sistematizao do conhecimento, funcionam intelectualmente com base em conceitos espontneos gerados em situaes concretas, pessoais. c) vida e escola no precisam ser instncias incomunicveis. importante que o processo de elaborao conceitual que decorre da vida diria no se separe do processo de elaborao cientfica propiciado pela escola. Os dois tipos de conceitos devem procurar-se, devem retroagir um sobre o outro para produzir um processo de aprendizagem que seja significativo e reflexivo.
Sugerimos para leitura: Formao Social da Mente, Pensamento e Linguagem, Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem de Vygotsky; Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo scio-histrico, de Marta Kohl de Oliveira e Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural, de Teresa Cristina Rego. Para refletir sobre a importncia da mediao, recomendamos que voc assista aos filmes: O enigma de Kaspar Hauser, direo de Werner Herzog e Mister Holland, meu adorvel professor, de Richard Dreyfus. H tambm um documentrio intitulado As borboletas de Zagorski, srie Os transformadores, da TV Cultura de So Paulo.
SNTESE
Nesta Unidade, procuramos explicar a voc as ideias de Vygotsky sobre desenvolvimento e aprendizagem. Para ele, as funes psicolgicas so de origem sociocultural e emergem de processos psicolgicos elementares, de origem biolgica, atravs da interao que a criana realiza com os membros mais experientes de sua sociedade. Os processos psicolgicos superiores so produzidos por uma linha de desenvolvimento cultural, a partir da internalizao de prticas histricas e sociais, sob a base das operaes com signos. O signo modifica a forma de agir, pensar, sentir e querer, orientado internamente e o sujeito o utiliza para seu prprio controle.
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O psiclogo russo chama de zona de desenvolvimento proximal a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, determinado atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, que determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de adultos ou em colaborao com companheiros mais capazes ou outras crianas mais experientes. Uma operao de incio uma atividade externa, que reconstruda, ocorre internamente. Um processo interpessoal se torna intrapessoal como resultado de uma longa srie de eventos ocorridos no desenvolvimento. O processo de formao de conceitos em nosso pensamento passa por trs momentos: uma fase sincrtica, uma fase de pensamento por complexos at chegar ao conceito propriamente dito. A escolarizao tem uma importncia imensa no processo de aquisio de conceitos cientficos, razo pela qual podemos dizer que a escola fundamental para que os sujeitos pensem de modo mais elaborado.
Nesta atividade de verdadeiro (V) ou falso (F), voc pode avaliar a sua compreenso sobre algumas ideias bsicas de Vygotsky e colaboradores, acerca do desenvolvimento e aprendizagem do ser humano. ( ) Os instrumentos e signos no exercem qualquer influncia no processo de desenvolvimento do homem. ( ) O nvel de desenvolvimento real caracterizado pela ( ) resoluo de problemas de forma independente. A zona de desenvolvimento proximal define as funes que ainda no amadureceram, que esto presentes em estado embrionrio.
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FILOSOFIA
( )
O desenvolvimento histrico e social do ser humano pouco relevante, pode at ser desconsiderado na perspectiva vygotskyiana.
( )
A linguagem possibilita a apropriao das formas de perceber e organizar o mundo, como se fosse um filtro interposto entre o homem e a realidade.
Faa no espao destinado s anotaes um pequeno texto sobre o papel da escola em relao a formao dos conceitos cientficos.
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UNIDADE
A CONSTRUO DA PESSOA: abordagem Walloniana e Implicaes Educacionais

Estabelecer as relaes entre os conceitos e as implicaes pedaggicas na abordagem walloniana; Analisar o papel da emoo, do afeto e do outro no processo de desenvolvimento da pessoa;
ROTEIRO DE ESTUDOS
Ideias bsicas de Henri Wallon. Emoo e afeto: o papel do outro no desenvolvimento. As fases do desenvolvimento. Implicaes educacionais.
Caracterizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem sob a perspectiva de Wallon.

Nesta unidade, focalizamos a concepo dialtica de Henri Wallon sobre o desenvolvimento, a qual pressupe a determinao recproca entre fatores orgnicos e fatores sociais, constituindo, assim, a pessoa humana. A teoria walloniana conhecida como a teoria da pessoa completa, uma vez que, em seus estudos, ele levou em conta a multidimensionalidade do ser, dado que integrou os campos da inteligncia, da motricidade e da afetividade. Para que voc estude esta importante contribuio, dividimos a presente unidade em quatro sees. Na primeira buscamos esclarecer as ideias bsicas da viso dialtica de Wallon, e o seu olhar para o desenvolvimento da pessoa. Na segunda seo temos como foco a compreenso do papel da emoo no desenvolvimento, o desenvolvimento da afetividade e a anlise do papel do outro no desenvolvimento humano. A terceira aborda a viso de Wallon sobre o desenvolvimento, apresentando seus princpios e as caractersticas de cada estgio. A quarta seo dedicada apresentao de algumas implicaes educacionais da teoria walloniana. Estudar Wallon e refletir sobre suas contribuies educao o desafio que propomos a voc, caro estudante. Que suas leituras e reflexes sejam profcuas, e que voc tenha um bom aproveitamento. Vamos a Wallon, ento?
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FILOSOFIA
IDEIAS BSICAS DE hENRI WALLON
Henri Wallon (1879-1962) foi um grande humanista. Viveu em Paris, Frana, onde construiu uma fecunda produo intelectual e engajou-se ativamente nos acontecimentos
sociais e polticos de sua poca. Formado em Filosofia na Escola Normal Superior, atuou como professor e mais tarde formouse mdico psiquiatra at envolver-se com a Psicologia e com a Educao novamente. De sua biografia constam os encontros com a I e a II Guerras, a sua participao na resistncia francesa, a perseguio dos nazistas, a vida clandestina, a sua atuao como militante poltico de esquerda e como professor universitrio capaz de uma ampla produo cientfica, mesmo em meio s inmeras adversidades (LAROCCA, 2002). Em seus estudos, ao invs de separar, integrou os campos da inteligncia, da afetividade e da motricidade, considerando a criana e sua atividade a partir das suas reais condies de existncia (TRANGTHONG, 1983; GALVO, 1995).
Wallon adotou uma viso de desenvolvimento que se destaca pela abordagem concreta e multidimensional do ser humano.
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Segundo Galvo (1995), buscando compreender o psiquismo humano, Wallon volta sua ateno para a criana, pois atravs dela possvel ter acesso gnese dos processos psquicos. De uma perspectiva abrangente e global, investiga a criana nos vrios campos de sua atividade e nos diversos momentos de sua evoluo psquica. Enfoca o desenvolvimento em seus domnios afetivo, cognitivo e motor, procurando mostrar quais so, nas diferentes etapas, os vnculos entre cada campo e suas implicaes com o todo, representado pela personalidade.
PSICOGNESE DA PESSOA COMPLETA CAMPOS FUNCIONAIS
CORPO DIMENSO MOTORA
INTELIGNCIA DIMENSO COGNITIVA
AFETIVIDADE DIMENSO EMOTIVA/ RELACIONAL
A perspectiva walloniana em Psicologia contou com a contribuio de sua formao e atuao em Medicina Psiquitrica. Para a sua tese de doutoramento (publicada com o nome de LEnfant Turbulent, em 1925), Wallon coletou cerca de 200 casos clnicos de retardos e anomalias, referentes ao desenvolvimento mental e motor de crianas. Alm disso, as experincias com feridos de guerra, que tinham sofrido leses cerebrais, fortaleceram, em Wallon, a crena de que havia uma estreita relao entre as manifestaes orgnicas e psquicas, particularmente entre o dinamismo motor e a atividade mental, ambos associados aos desequilbrios emocionais (DANTAS, 1983). Como mtodo de anlise, Wallon adotou a perspectiva filosfica dialtica, fundada no Materialismo Histrico de Marx. Por conseguinte, concebeu um movimento dialtico, de determinao recproca, entre fatores orgnicos e fatores sociais.
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FILOSOFIA
FATORES ORGNICOS
FATORES SOCIAIS
Para Wallon, nosso psiquismo uma sntese dialtica entre o orgnico e o social, em que os equipamentos orgnicos so condio para as funes mentais, enquanto os objetos das aes mentais provm do meio exterior, ou seja, do grupo social do indivduo. No processo de desenvolvimento da pessoa, Wallon explica que os fatores orgnicos so mais determinantes no incio do desenvolvimento infantil, cedendo lugar aos fatores sociais, medida que o ser humano cresce e por eles afetado. Os fatores sociais dependem das condies oferecidas pelo meio e do grau de apropriao de cada sujeito. So fatores sociais: a cultura, a linguagem e o conhecimento. Tais fatores so decisivos na aquisio das condutas psicolgicas superiores, as quais podem progredir sempre, num processo permanente de especializao e sofisticao.
Galvo (1995, p.29) descreve a relao entre o orgnico e o social, na teoria de Wallon, da seguinte maneira: Entre os fatores de natureza orgnica e os de natureza social as fronteiras so tnues, uma complexa relao de determinao recproca. O homem determinado fisiolgica e socialmente, sujeito, portanto, a uma dupla histria, a de suas disposies internas e a das situaes exteriores que encontra ao longo de sua existncia.
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EMOO E AFETO: o papel do outro no desenvolvimento
ara Wallon, a emoo um instrumento de sobrevivncia tpico de nossa espcie, acionado, desde o nascimento, para suprir a incapacidade de o beb alcanar sozinho o
atendimento de suas necessidades mais primrias. Voc pode verificar, por exemplo, que outros animais quando nascem so muito mais independentes do que o filhote humano: buscam o alimento, locomovem-se com mais desenvoltura. Assim, em face de sua dependncia, atravs da emoo (choro, gritinhos, risos) que o beb mobiliza as pessoas do seu ambiente para atender s suas necessidades (fome, sede, temperatura, conforto etc.). So as emoes que exprimem e fixam na sensibilidade do sujeito algumas disposies, atitudes que iro garantir o aparecimento de reaes sensrio-motrizes. Essas reaes introduzem o beb no ambiente fsico que o rodeia, permitindo que o explore e atue sobre ele. A emoo fornece, portanto, os primeiros e mais fortes
vnculos que iro suprir a impercia do ser humano no incio de seu desenvolvimento. A discusso sobre o valor da emoo uma das maiores contribuies
Impercia = condio de quem no perito, ou seja, no sabe fazer alguma coisa.
de Wallon (1998). Para ele, as estruturas da conscincia e da personalidade vo surgir das oposies provocadas pela emoo, recurso inicial do beb para agir. Segundo Wallon, ser pela emoo que a criana passar a usar, de forma adequada, os instrumentos que a atividade cognitiva lhe propicia. graas ao vnculo estabelecido com o meio social, atravs da emoo, que o ser em desenvolvimento ter acesso cultura e ao universo simblico elaborado ao longo da histria da humanidade. A emoo permite, ento, que nos apropriemos dos instrumentos da atividade cognitiva, estando, portanto, na sua origem, na sua gnese. Para Wallon, a razo nasce da emoo e viver da sua morte (DANTAS, 1992). Tais palavras mostram que, se a emoo est na origem da inteligncia ou razo, h um antagonismo que a emoo guarda em relao atividade cognitiva, pois, medida que esta se desenvolve, a ao da emoo tende a reduzir-se, tornando os comportamentos mais lcidos. Nesse sentido, podemos dizer que a emoo faz a transio entre o orgnico e o cognitivo, por meio da mediao cultural. Vejamos como Wallon classificou dois tipos de emoes: Quanto ao efeito que produzem no corpo: a) Hipotnicas so aquelas que produzem reduo do tnus muscular, como o amolecimento corporal que existe em sustos e depresses. b) Hipertnicas so as emoes que geram tnus muscular, como o endurecimento corporal que observamos ou sentimos na clera, raiva e ansiedade. O ideal para o ser humano que se estabelea um fluxo tnico que leve a emoo a se produzir e se escoar imediatamente atravs de movimentos expressivos, como o caso da alegria, razo pela qual ela nos prazerosa. Quanto origem e natureza das alteraes emocionais: a) Emoes produzidas por agentes qumicos (ex: efeitos de drogas, como
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FILOSOFIA
o lcool); b) Emoes produzidas por componentes mecnicomusculares (ex: atividades rtmicas intensas); c) Emoes de natureza abstratorepresentacional (ex: diante de reflexes suscitadas por um poema, uma msica) (DANTAS, 1992). Estudando as caractersticas da vida emocional, Wallon
concluiu que a emoo se origina de sensibilidades orgnicas e primitivas: sensibilidade visceral que permite sentir seus rgos e proprioceptiva que permite criana sentir o estado de seus msculos. Segundo Dantas (1992, p. 87) A toda alterao emocional corresponde uma flutuao tnica, de modo que a emoo provoca manifestaes corporais visveis para as outras pessoas. Wallon chamou tais manifestaes de atividade proprioplstica, uma vez que a emoo imprime certas formas ao corpo. Essas manifestaes podem ser percebidas, ainda que de forma inconsciente, pelas pessoas que esto ao redor do sujeito. Tal aspecto mostra, tambm, o carter contagioso ou epidmico da emoo, pois ela tende a transmitir-se para os outros por meio de uma espcie de dilogo tnico, uma forma de comunicao primitiva, permitida pelas alteraes da tonicidade muscular das pessoas. Vejamos, agora, caractersticas do comportamento emocional, para que voc possa reconhec-lo: possui um carter contagioso, isto , passa para outras pessoas; nutre-se da presena de pessoas, pois a existncia de uma plateia tende a fazer aumentar a emoo; tende a reduzir o funcionamento cognitivo, pois emoo e razo so dimenses antagnicas; o grau de emoo ser tanto mais forte quanto maior for a inaptido ou a impercia da pessoa perante dada necessidade; provoca uma revoluo orgnica, capaz de concentrar no corpo toda a sensibilidade do sujeito e diminuir sua capacidade de perceber o que realmente se passa no mundo exterior; manifesta-se corporalmente e visvel para as outras pessoas; passa para os outros atravs de um dilogo tnico postural.
Wallon (1968) distinguiu sentimento de emoo. Os sentimentos resultam de representaes e conhecimentos que agem sobre as emoes de maneira a reduzir o carter instantneo das mesmas. Em geral so mais duradouros. As emoes so acompanhadas de componentes orgnicos/corporais (alteraes nos batimentos cardacos, sudorese, respirao, alteraes tnicas visveis na postura do corpo, gestos, expresso facial). As emoes concentram a sensibilidade do sujeito no corpo, de modo que diminuem a percepo do sujeito sobre o mundo exterior (WALLON, 1979). Entre os comportamentos afetivos, as emoes procedem do mais baixo nvel de funcionamento cerebral o nvel subcortical. Apesar de constiturem a primeira forma de o ser humano estabelecer seus vnculos com o meio social, as emoes tambm aparecem em todas as idades, diante do problema da impercia. No entanto, so as emoes que permitiro as relaes que afinaro a expressividade do sujeito, transformando-a em um instrumento cada vez mais especializado da sociabilidade humana (LAROCCA, 2002). Dessa maneira, h uma transformao funcional que implica, ao longo do processo de desenvolvimento, a evoluo de formas emocionais, que a princpio so puramente tnicas, para formas simblicas de expresso emocional e, posteriormente, categoriais de afetividade. Observe no quadro os trs momentos da relao entre afetividade e inteligncia, ao longo do nosso desenvolvimento:
EVOLUO DAS FORMAS DE AFETIVIDADE EM FACE DA RELAO COM A INTELIGNCIA
CARACTERSTICAS - a afetividade reduz-se s manifestaes somticas; pura emoo; - as trocas afetivas dependem inteiramente da presena concreta de outras pessoas atravs do contato tnico- epidrmico; - incorpora a linguagem (primeiro oral, depois escrita); - a nutrio afetiva acrescenta o toque e a entonao da voz;
1 FASE AFETIVIDADE EMOCIONAL-TNICA
2 FASE AFETIVIDADE SIMBLICA
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3 FASE AFETIVIDADE CATEGORIAL
- as relaes afetivas passam a se submeter a exigncias racionais, atravs de categorias como respeito, justia, igualdade.
Ao explicar a dimenso afetiva da constituio da pessoa, conforme Wallon, Dr (2004, p.61-62) diz o seguinte: A afetividade um conceito amplo que, alm de envolver um componente orgnico, corporal, motor e plstico, que a emoo, apresenta tambm um componente cognitivo, representacional, que so os sentimentos e a paixo. O primeiro componente a se diferenciar a emoo, que assume o comando do desenvolvimento logo nos primeiros meses de vida; posteriormente, diferenciam-se os sentimentos e, logo a seguir, a paixo. A afetividade o conjunto funcional que responde pelos estados de bem-estar e mal-estar, quando o homem atingido e afeta o mundo que o rodeia. Ela se origina nas sensibilidades orgnicas e primitivas, denominadas sensibilidades interoceptivas e proprioceptivas que, juntamente com os automatismos, so vistas por Wallon como os recursos que a criana tem para se comunicar e sobreviver. A sensibilidade interoceptiva uma sensibilidade visceral que permite criana sentir como esto os seus rgos, como estmago, intestino etc.; e a sensibilidade proprioceptiva uma sensibilidade tnica ou postural que est relacionada s sensaes ligadas ao equilbrio, s atitudes e aos movimentos, e possibilita criana sentir como est o estado de seus msculos. Ambas as sensibilidades provm do prprio corpo, mas, enquanto a sensibilidade interoceptiva se reporta aos rgos internos, a proprioceptiva se distingue dela, pois os seus estimulantes, em vez de se situar nas vsceras, se localizam nos tendes, articulaes e nos prprios msculos.
A abordagem walloniana do desenvolvimento d especial destaque ao lugar do outro na constituio do eu. Gulassa (2004) explica que o par dialtico eu-outro passar gradativamente a constituir o mundo psquico de cada pessoa de modo que um no pode viver sem o outro e ambos dialogam e debatem.
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Para Gulassa (2004, p.96):

A relao eu-outro vivida cotidianamente uma relao ao mesmo tempo de acolhimento e de oposio, que no processo de desenvolvimento incorporada e internalizada, sendo constitutiva do mundo psquico. O outro que interiorizado, tambm chamado por Wallon de socius, contm e sintetiza o contexto cultural e simblico presente no meio, trazendo deste, por um lado, as referncias, alimento cultural fundamental, e por outro as regras e imposies sociais, que vm a ser contraponto da singularidade e da autonomia do eu (nfases na fonte).
Mediante o exposto, podemos compreender que h uma tenso constante do par dialtico eu-outro no nosso mundo psquico, em que o eu necessita do outro para sobreviver e para evoluir, no entanto somente se constituir como eu construindo sua prpria identidade pela oposio ao outro, libertando-se dele. O grupo o espao das relaes interpessoais. no grupo que a criana vive efetivamente a construo da sua personalidade, desde a sua conscincia simbitica inicial, at a construo do seu eu diferenciado. no grupo que ela adquire conscincia de si e dos outros. no grupo que ela aprende a desempenhar as prticas sociais e os papis que esto definidos pela sua cultura. no grupo que ela aprende a cooperar ou competir. O grupo o espao privilegiado de aprendizagem. O grupo o espao de humanizao.
Nesse sentido, os grupos de que o sujeito participa tero importante papel na constituio do eu, pois a vivncia grupal permite, desde cedo, que a criana aprenda sobre suas regras e normas, bem como tome conscincia de sua prpria capacidade e de seus sentimentos. Galassa (2004) destaca os seguintes aspectos a respeito da importncia do grupo para a constituio da pessoa. A seguir, veremos como Wallon explica as fases do desenvolvimento.
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FILOSOFIA
AS FASES DO DESENVOLVIMENTO
desenvolvimento, para Wallon, um processo descontnuo, pois apresenta oscilaes tais como rupturas, conflitos, reviravoltas, antecipao de funes, regresses.
Tais conflitos ou crises podem ser desencadeados por dois tipos de fontes: as endgenas (que esto no organismo do sujeito) e as exgenas (que esto no meio que o sujeito vive). Exemplo de fonte endgena a ausncia de certas possibilidades sensoriais e motoras que dependem da maturao nervosa. As fontes exgenas derivam sempre da ao do sujeito no meio exterior (WALLON, 1968, 1995). Apesar de funcionarem como molas propulsoras do desenvolvimento, se os conflitos permanecerem na forma de emoo pura, tero um efeito desintegrador. Para que isso no acontea, necessria a participao da inteligncia na resoluo deles. Podemos dizer que h trs grandes princpios do desenvolvimento, segundo o terico (1968): a predominncia funcional; a alternncia funcional; a integrao funcional.
Nesse momento, bom lembrar que o comportamento emocional do ser humano surge diante da impercia, ou seja, da incapacidade de solucionar de forma independente os seus problemas e necessidades.
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O princpio da predominncia funcional implica momentos ou estgios predominantemente afetivos e outros predominantemente cognitivos. Isso significa que as fases de domnio afetivo caracterizam-se pela construo da subjetividade, atravs da interao com o outro, sendo centrpetas ou seja, orientadas do mundo exterior para o eu e permitindo o acmulo de energia psquica. As fases de domnio cognitivo caracterizam-se pela construo do objeto (realidade externa) e pelo dispndio ou gasto da energia psquica anteriormente acumulada. Por isso, foram chamadas de fases centrfugas isto , orientadas do eu para o mundo. O princpio da alternncia funcional supe que h formas de atividade que so predominantes em cada fase, as quais se alternam. Desse modo, cada fase do desenvolvimento porta nuanas nas atividades preferenciais do sujeito, que esto relacionadas aos recursos de que ele dispe para interagir com o mundo exterior. Graas alternncia funcional, podemos dizer que ocorrem mudanas na orientao do eu para o mundo e das pessoas para as coisas. O princpio da integrao funcional supe que as funes mais evoludas, adquiridas recentemente, no implicam o desaparecimento de funes anteriores, mas as controlam. Isso quer dizer que as funes elementares vo perdendo autonomia conforme so integradas s funes mais aptas. A integrao funcional, contudo, no definitiva. Seu processo impulsionado por crises ou conflitos que so inerentes ao processo de desenvolvimento.
FASE
Voc agora vai observar no quadro que se segue os estgios propostos por Wallon e que foram reorganizados por Galvo (1995, p.43-46). A autora coloca que, para Wallon, a pessoa se desenvolve progressivamente, atravs de fases onde h predominncia ora afetiva, ora cognitiva, mas esses aspectos ocorrem sempre inter-relacionados.
IDADE
CARACTERSTICAS Predomnio da emoo, que d um colorido especial s trocas que a criana realiza com seu meio, orientando suas relaes com as outras pessoas e com sua ajuda, com o mundo. A criana depende totalmente das outras pessoas para sobreviver, estado esse que Wallon chama de impercia (nada saber fazer por si). Ela est conhecendo seu prprio corpo e explorando seus movimentos. Cada movimento representa algo para ela.
IMPULSIVO-EMOCIONAL
at um ano de idade
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FILOSOFIA
SENSRIO-MOTOR E PROJETIVO
at o terceiro ano
A criana explora o mundo fsico, manipulando objetos e explorando o espao, tendo mais autonomia. projetivo porque ela usa os gestos para expressar seus pensamentos e se comunicar (o ato mental projeta-se em ato motor). A existe o predomnio da cognio (inteligncia prtica e simblica). Utilizando a linguagem, a criana faz descobertas; atravs da denominao dos objetos, tenta localiz-los e identific-los. Acontece a formao da personalidade e a conscincia de si, que resulta das trocas que faz com outras pessoas, na diferenciao do eu outro. [...] pela expulso do que h de alheio dentro de si que se fabrica o Eu. (DANTAS, 1990, p.94). A aparece primeiro a oposio ao outro, quando busca se firmar contradizendo e confrontando as outras pessoas; surge ento a seduo ou idade da graa, como chama Wallon. A criana quer ser admirada, apreciada pelos outros. Depois surge a imitao, pela qual ela cria personagens representando pessoas que admira, representando papis para realizar isso. Nessa fase h o predomnio da afetividade sobre a cognio. D-se a consolidao da funo simblica e diferenciao da personalidade, iniciada no estgio anterior. A criana volta-se para o mundo, tentando conquist-lo. Isso acontece junto com o processo de escolarizao, quando as exigncias da famlia e da escola fazem com que a criana desempenhe papis variados. Nessa fase h o predomnio da cognio, e o desenvolvimento da inteligncia infantil enorme. Ocorrem as modificaes fisiolgicas provocadas pelo amadurecimento sexual, bem como mudanas psicolgicas, trazendo tona questes pessoais, morais e existenciais. As transformaes do corpo acentuam as diferenas entre os dois sexos, e necessrio que o esquema corporal seja reorganizado pelos jovens. Passa a ser afetivo o predomnio dessa fase. No processo de desenvolvimento a pessoa dever, por meio de seu potencial intelectual, reconhecer um eu diferenciado e, ao mesmo tempo, integrado.
PERSONALISMO
dos trs aos seis anos
CATEGORIAL
dos seis aos onze anos
PUBERDADE E ADOLESCNCIA
dos onze aos dezesseis anos
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Para Wallon (1975), em sua relao com o ambiente, a pessoa assume determinadas aes considerando os recursos funcionais que j construiu (suas competncias motoras, cognitivas, sociais, lingusticas) como condies para a realizao de seus objetivos. Cada estgio de desenvolvimento representa um sistema de comportamentos, realizando uma maneira especfica e tima de trocas com o meio, integrando, a cada momento, os comportamentos do indivduo em um sistema unitrio, dentro de um processo de equilbrio funcional, no qual em cada estgio prepondera uma forma particular de comportamento sobre as demais. Wallon coloca ainda que:
De etapa em etapa, a psicognese da criana mostra, atravs da complexidade dos fatores e das funes, atravs da diversidade e da oposio das crises que a assinalam, uma espcie de unidade solidria, tanto em cada uma como entre todas elas. Em cada idade ela constitui um conjunto indissocivel e original. Na sucesso de idades, ela um nico e mesmo ser em curso de metamorfoses. Feita de contradies e de conflitos, a sua unidade ser por isso ainda mais suscetvel de desenvolvimento e de novidades (WALLON, 1998, p. 214).
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FILOSOFIA
IMPLICAES EDUCACIONAIS
oc pode constatar que Wallon (1975) v o processo de socializao como o desenvolvimento progressivo da conscincia do eu para a conscincia social, pelas
interaes que existem entre as pessoas. Sua preocupao com a formao dos professores evidente. Podemos dizer que foi muito marcante a estreita ligao que Wallon procurou manter entre Psicologia e Pedagogia, envolvendo-se com formao de professores e escolas, vindo a ter, inclusive, uma efetiva participao na poltica educacional francesa (DANTAS, 1983; WEREBE; NADEL-BRULFERT, 1986). Apresentamos a voc uma sntese de tpicos que trazem implicaes para a sua prtica pedaggica, como professor. Preste ateno nestas contribuies de Wallon.
A meta mxima da educao no apenas o desenvolvimento intelectual, mas o desenvolvimento da pessoa total (afeto, inteligncia e motricidade). Compreenso dos significados das condutas dos alunos atravs da fala, aes, posturas, jeito de caminhar, gestos, expresses faciais.
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Valorizao dos contedos de ensino para que os alunos tenham maior domnio e diferenciao dos sistemas de significao.
Valorizao da aprendizagem lingustica como auxiliar no progresso do pensamento.
Valorizao da dimenso esttica e da expressividade do sujeito em termos de estados internos e vivncias subjetivas.
Compreenso de que importante que a escola oferea oportunidades de os alunos se expressarem e valorize currculos que integram cincia e arte.
Compreenso de que h necessidade de planejar o ambiente escolar, no s em termos de contedos e temas de ensino, mas tambm no que diz respeito ao espao escolar, mobilirio, objetos, organizao do tempo, interaes sociais que a escola oferece, bem como a participao do aluno em grupos variados.
Reflexes e anlises sobre situaes de conflitos na prtica pedaggica como, por exemplo, as dinmicas envolvendo professor e alunos (irritao, raiva, antagonismos, medos).
Necessidade de o professor avaliar e compreender suas prprias motivaes e reaes, aprendendo a analisar intelectualmente a atmosfera emocional das classes.
O processo de mediao atravs de signos possibilitou ao homem controlar e dominar o seu prprio comportamento, tornando a atividade psicolgica muito mais sofisticada, pois os sinais exteriores forneceram um suporte concreto para sua relao com o mundo.
Finalmente, podemos dizer que Wallon prope que cada educador procure conhecer seus alunos, tente saber em que etapas do desenvolvimento se encontram para, a partir da, auxili-los a se desenvolver, adequando as atividades escolares s suas necessidades e possibilidades.
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FILOSOFIA
DANTAS, Heloysa. A infncia da razo: uma introduo psicologia da inteligncia de Henri Wallon. So Paulo: Manole, 1990. GALVO, Izabel. Henri Wallon: uma concepo dialtica do desenvolvimento. ALMEIDA, Laurinda Ramalho. Ser professor: um dilogo com Henri Wallon. In: MAHONEY, Abigail A. e ALMEIDA, Laurinda Ramalho. A constituio da pessoa na proposta de Henri Wallon. So Paulo: Loyola, 2004. p.119-140.
SNTESE
Nesta unidade, voc estudou as ideias de Wallon a respeito do desenvolvimento humano. Constatou que ele fez sua anlise adotando a perspectiva filosfica dialtica, fundada no materialismo histrico de Marx. Para Wallon, cada atividade da criana resulta da integrao do cognitivo com o afetivo e o motor. No processo de desenvolvimento da pessoa, ele considera que os fatores orgnicos so mais determinantes no incio do desenvolvimento, cedendo, depois, lugar aos fatores sociais. So estgios propostos por ele: Impulsivo-emocional; o Sensriomotor e Projetivo; Personalismo; Categorial; o da Puberdade e Adolescncia. Wallon apresenta como princpios do desenvolvimento: a predominncia funcional, a alternncia funcional e a integrao funcional. Ainda prope que cada educador procure considerar a pessoa do aluno, para auxili-lo a se desenvolver, adequando as atividades escolares s suas necessidades e possibilidades.
Destaque duas ideias de Wallon que possam ajudar sua prtica pedaggica.
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Lembre-se do que Wallon afirmava e coloque V para as alternativas verdadeiras e F para as falsas: ( ) A personalidade da pessoa e a sua conscincia surgem e se desenvolvem dentro de um contexto social, pela e na vida social. ( ) Considera Wallon que a cultura, a linguagem e o conhecimento no so decisivos na aquisio de condutas psicolgicas superiores. ( ) Para Wallon, a pessoa sofre influncias do aspecto biolgico e de seu contexto histrico e social. ( ) Wallon prope que cada educador procure conhecer a criana, procure saber em que etapa do desenvolvimento ela se encontra, para, assim, auxili-la a se desenvolver.
Numere a segunda coluna de acordo com a primeira, identificando o que acontece em cada fase:
(1) Impulsivo-emocional
( ) A criana explora o mundo fsico, manipulando objetos e explorando espao
(2) Sensrio-motor e projetivo
( ) A criana depende totalmente das outras pessoas para sobreviver
(3) Categorial
( ) Nela ocorrem as modificaes fisiolgicas provocadas pelo amadurecimento sexual.
(4) Puberdade e Adolescncia
( ) A criana volta-se para o mundo tentando conquist-lo.
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FILOSOFIA
UNIDADE
A INCLUSO NAS ESCOLAS E O PAPEL DA PSICOLOGIA DA EDUCAO

Reconhecer que todas as pessoas tm condies de aprender e de se desenvolver, e que so as diferenas entre elas que possibilitam que isso acontea; Analisar as ideias de Piaget e Vygotsky acerca da incluso;
ROTEIRO DE ESTUDOS
O que incluso? Diferenas: o desafio nas escolas. As ideias de Piaget e de Vygotsky a respeito das pessoas com necessidades especiais.
Refletir sobre seu papel como educador frente ao aluno com necessidades especiais.

Nas unidades anteriores, estudamos os principais quadros tericos sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, e procuramos estabelecer relaes entre as teorias e a prtica pedaggica. No entanto, sempre que discutimos o desenvolvimento e a aprendizagem humana, necessrio que procuremos entender que as pessoas que apresentam necessidades especiais se desenvolvem biolgica, psicolgica e socialmente como qualquer outra pessoa. Devemos compreender que elas tm sentimentos, que podem estar alegres ou tristes, que agem sobre os objetos porque so ativas, que pensam, imaginam e podem se expressar. Sabemos tambm que inmeros documentos asseguram a todo cidado o direito legtimo de poder se desenvolver e aprender. Nesta unidade, que se subdivide em trs sees, trataremos do tema Incluso. Na Seo 1, estabelecemos algumas discusses preliminares sobre o tema da incluso, trazendo seu conceito e um pouco da histria dos movimentos da sociedade em relao s pessoas com necessidades especiais. Na Seo 2, procuramos mostrar o papel da escola e da comunidade neste processo de educao voltado para auxiliar essas pessoas a construirem seu conhecimento, apesar de suas limitaes. A Seo 3 traz as ideias de Piaget e de Vygotsky sobre as diferenas, no que diz respeito s possibilidades de todas as pessoas, inclusive as com necessidades especiais, de serem educadas, se desenvolverem e participarem da vida da comunidade. Mais uma vez, esperamos que voc, que ser um professor, faa sua leitura ser proveitosa e que seus estudos feitos at aqui iluminem as suas reflexes e as suas aes pedaggicas. Esperamos que voc acredite que todas as pessoas podem se desenvolver e mudar, desde que sejam respeitadas e estimuladas.
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FILOSOFIA
O qUE INCLUSO?
Conceitua-se incluso social como processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papis na sociedade (SASSAKI, 1997, p.41).
omeamos explicando o que incluso, como surgiu essa ideia e o que se pretende alcanar atravs dela. A semente da incluso foi plantada em 1981, em Singapura, de acordo
com Sassaki (1997), por meio de uma organizao no-governamental de pessoas deficientes fsicas, que elaborou uma declarao de princpios, em que definiu a ideia de equiparao de oportunidades. Seu nome Disabled Peoples International (DPI). Esta organizao proclamava, tambm, a necessidade de que todos os sistemas gerais da vida na sociedade, tais como: habitao, transporte, servios sociais e de sade, meio fsico, as oportunidades de educao e trabalho, as esportivas e de
Incluir no favor, mas troca. Quem sai ganhando nessa troca? Todos em igual medida. Conviver com as diferenas humanas direito do pequeno cidado, deficiente ou no. Juntos construiro um pas diferente (WERNECK, 1997, p.65).
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recreao, devessem ser acessveis a todos. Almejando uma qualidade de vida semelhante para todas as pessoas, explicavase que deveriam ser removidas as barreiras que impossibilitavam a plena participao das pessoas com necessidades especiais em todas essas reas. Sendo assim, vemos que a ideia de incluso exige que a sociedade se modifique para dar conta de todas as pessoas que nela existem, de forma adequada, possibilitando seu desenvolvimento. Pupo Filho (2003, p.3) explica que:
Atualmente uma nova forma de relacionamento da sociedade com as pessoas deficientes est ganhando fora. a incluso, uma verdadeira revoluo pacfica que transforma o deficiente em cidado. A partir dela, cabe sociedade abrir espaos, criar alternativas para que qualquer pessoa, com qualquer deficincia, possa conviver com os demais nos mesmos locais e atividades das pessoas de sua idade, respeitada em suas limitaes.
Em abril de 1993, essa instituio organizou uma constituio

O movimento de incluso social comeou incipiente na segunda metade dos anos 80 nos pases mais desenvolvidos, tomou impulso na dcada de 90 tambm em pases em desenvolvimento e vai se desenvolver fortemente nos primeiros dez anos do sculo 21 envolvendo todos os pases. Este movimento tem por objetivo a construo de uma sociedade realmente para todas as pessoas, sob a inspirao dos seguintes princpios, dentre os quais se destacam: celebrao das diferenas; direito de pertencer; valorizao da diversidade humana; solidariedade humanitria; igual importncia das minorias; cidadania com qualidade de vida (SASSAKI, 1997, p.17).
reafirmando as ideias e princpios que foram estabelecidos em 1981, e em seu Art.1, Inciso 2, dispe que:
A finalidade da Disabled Peoples International obter a justia com a igualao das oportunidades para todos os povos com inabilidades atravs do desenvolvimento da sustentao de suas organizaes (DPI, 1993, p. 2).
Tomando conhecimento desses princpios, no podemos ficar indiferentes, pois eles so fundamentais na construo de uma sociedade democrtica, na qual devem existir cooperao e fraternidade, um lugar para todas as pessoas, em que sejam dadas oportunidades de conviver e de viver em igualdade de condies com os demais. Em 1990, aconteceu a Conferncia Mundial sobre Educao para todos: satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem, realizada de 05 a 09 de maro, na cidade de Jontiem, na Tailndia, iniciando um amplo movimento mundial para a concretizao desse direito.
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FILOSOFIA
Relembrando que a educao um direito fundamental de todos, mulheres, homens, de todas as idades, no mundo inteiro; Entendendo que a educao pode contribuir para conquistar um mundo mais seguro, mais sadio, mais prspero e ambientalmente mais puro, que, ao mesmo tempo, favorea o progresso social, econmico e cultural, a tolerncia e a cooperao internacional; Sabendo que a educao, embora no seja suficiente, de importncia fundamental para o progresso pessoal e social; Reconhecendo que o conhecimento tradicional e o patrimnio cultural tm utilidade e valor prprios, assim como a capacidade de definir e promover o desenvolvimento; Admitindo que, em termos gerais, a educao que hoje ministrada apresenta graves deficincias, que se faz necessrio torn-la mais relevante e melhorar sua qualidade, e que ela deve estar universalmente disponvel; Reconhecendo que uma educao bsica adequada fundamental para fortalecer os nveis superiores de educao e de ensino, a formao cientfica e tecnolgica e, por conseguinte, para alcanar um desenvolvimento autnomo; Reconhecendo a necessidade de proporcionar s geraes presentes e futuras uma viso abrangente de educao bsica e um renovado compromisso, a favor dela, para enfrentar a amplitude e a complexidade do desafio, proclamamos a seguinte: Declarao Mundial sobre Educao para todos: satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem (DECLARAO MUNDIAL, 1990, p.1-2).
Desta declarao podemos retirar inmeras ideias sobre como todas as pessoas devem ter acesso a uma educao de qualidade, que lhes permita usufruir de todos os direitos como pessoa e cidado. Mais tarde, na Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, que aconteceu de 7 a 10 de junho de 1994, na cidade de Salamanca, na Espanha, com o patrocnio da UNESCO e do governo espanhol, foi elaborado um documento
onde esto colocadas as bases da incluso. Neste evento, estavam presentes mais de 300 participantes que representavam 92 pases e 25 organizaes internacionais (CORDE, 1994). Este documento, cujo ttulo completo Declarao de Salamanca e Linha de Ao sobre Necessidades Educativas Especiais, reafirma o compromisso das naes com a Educao para todos e reconhece a urgncia de se garantir uma educao de qualidade para as pessoas com necessidades especiais, no importando se so crianas, jovens ou adultos. Dele resultaram normas que devero ser cumpridas pelos estabelecimentos de ensino para que esses direitos sejam garantidos a todos. As ideias que nele constam o tornaram um dos textos mais completos sobre a incluso no sistema educacional e se referem no somente s pessoas deficientes, mas a todos que tenham necessidades educativas especiais, em carter temporrio ou permanente. Esse documento mostra a urgncia de aes que venham transformar em realidade uma educao que seja capaz de reconhecer as diferenas, de promover a aprendizagem e atender s necessidades individualmente e de conclamar as escolas para se ajustarem s necessidades dos alunos, quaisquer que sejam
Leia e conhea na ntegra a Declarao de Salamanca: http://www.dhnet.org. br/direitos/sip/onu/ deficiente/lex63.htm Esse documento reafirma o compromisso de Educao para todos. Aborda os princpios, a poltica e a prtica que devem nortear a incluso de crianas, jovens e adultos com necessidades especiais, no sistema regular de ensino.
(CORDE, 1994).
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FILOSOFIA
DIFERENAS: o desafio nas escolas
e acordo com a Declarao de Salamanca:

[...] as escolas devem acolher todas as crianas com suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou outras. Devem acolher crianas com deficincias e crianas bem dotadas, crianas que vivem nas ruas e que trabalham, crianas de populaes distantes ou nmades, crianas de minorias lingusticas, tnicas ou culturais e crianas de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas (CORDE, 1994, p.17-18).
Compreendemos que a sociedade precisa estabelecer polticas escolares, tanto pblicas como particulares, que reconheam e considerem a diversidade. preciso que subsidiem a elaborao de propostas pedaggicas inclusivas e, tambm, que cuidem da organizao e implementao de programas de formao continuada para professores e educadores, nos quais exista um espao para a reflexo sobre a prtica educativa inclusiva. Entendemos que dessa maneira que se dar a efetivao do processo de ensino
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e aprendizagem dentro do contexto escolar, e que podero ser atendidas as especificidades e as necessidades de todos os alunos. A Declarao de Salamanca explicita, tambm, a flexibilidade que deve existir nos programas de estudos e nas opes curriculares das escolas, para se adaptarem s necessidades da criana, suas capacidades e interesses. A aquisio de conhecimentos no apenas uma simples questo de instruo formal e retrica. O contedo do ensino deve atender s necessidades dos indivduos a fim de poderem participar plenamente no desenvolvimento. A instruo deve ser relacionada com a prpria experincia dos alunos e com seus interesses concretos, para que assim se sintam mais motivados (CORDE, 1994, p.34) . Compreendemos que as escolas devem adequar o currculo para atenderem as necessidades de toda sua clientela, bem como a
[...] uma coisa clara: as escolas e o sistema educacional no funcionam de modo isolado. O que acontece na escola reflexo da sociedade em que elas funcionam. Os valores, as crenas e as prioridades da sociedade permearo a vida e o trabalho nas escolas [...] MITTLER, 2003, p.24).
preparao dos professores deve ser levada em conta. Sendo assim, acreditamos que o processo inclusivo traz em seu bojo a ideia de que, para que se concretize a incluso, devemos possibilitar ao professor uma preparao apropriada para isso, bem como garantir que seu desenvolvimento profissional seja contnuo, isto , abranja toda sua vida (MITTLER, 2003). Acreditamos que essa mudana deve ser iniciada na vida familiar, mas que a escola no pode deixar de lado essa incumbncia, cumprindo seu papel, que o de educar todas as pessoas. Concordamos com Gomez (1998, p.26) quando afirma:
preciso transformar a vida da aula e da escola, de modo que se possam vivenciar prticas sociais e intercmbios acadmicos que induzam solidariedade, colaborao, experimentao compartilhada, assim como a outro tipo de relaes com o conhecimento e a cultura que estimulem a busca, a comparao, a crtica, a iniciativa e a criao.
Podemos at afirmar que a incluso exige de toda comunidade escolar uma tomada de conscincia de seu papel no processo
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FILOSOFIA
de incluso. Pois ser exigida uma reorganizao radical nas escolas, tanto com a adequao do espao escolar s diversas especificidades de cada pessoa com necessidades especiais que dever acolher, como em termos de elaborao e organizao curricular, com a promoo de novas formas de agrupamentos dos alunos e a dinamizao de prticas educativas. Mantoan (2008, p.61) explica:
[...] que uma escola se distingue por um ensino de qualidade, capaz de formar pessoas nos padres requeridos por uma sociedade mais evoluda e humanitria, quando consegue aproximar os alunos entre si, tratar as disciplinas como meios de conhecer melhor o mundo e as pessoas que nos rodeiam e ter como parceiras as famlias e a comunidade na elaborao e cumprimento do projeto escolar.
Ainda, no que diz respeito s modificaes que devem acontecer no processo educacional, encontramos em Mittler (2003, p.25), que:
No campo da educao, a incluso envolve um processo de reforma e de reestruturao das escolas como um todo, com o objetivo de assegurar que todos os alunos possam ter acesso a todas as gamas de oportunidades educacionais e sociais oferecidas pela escola. Isto inclui o currculo corrente, a avaliao, os registros e os relatrios e aquisies acadmicas dos alunos, as decises que esto sendo tomadas sobre o agrupamento dos alunos nas escolas ou nas salas de aula, a pedagogia, e as prticas de sala de aula, bem como as oportunidades de esporte, lazer, recreao.
Verificamos que, para atender a esta proposta, a escola inclusiva dever implementar um estilo diferente de ensino, bem como desenvolver aes educativas prprias que tenham como objetivo central garantir a todas as pessoas o acesso a uma educao de qualidade. O objetivo comum, promover a transformao da realidade servindo-se do conhecimento disponvel, e atravs dele garantir as mudanas necessrias para que isso seja concretizado.
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Entendemos que educar uma via de duas mos, ou seja, ela acontece na interao do sujeito com o objeto do conhecimento, com outros sujeitos e com o meio. Portanto, as influncias das transformaes e modificaes devem acontecer em todas estas instncias. Assim, quando deparamos com um sistema educacional cristalizado, inflexvel s mudanas, percebemos visivelmente que as possibilidades de fracasso e excluso do aluno na escola so maiores. preciso ressaltar que no cabe escola apenas ensinar, necessrio que ela viabilize novas estratgias, procedimentos e, sobretudo, prticas pedaggicas que possibilitem a aprendizagem de todos os seus alunos (MENDONA e MORO, 2006, p. 23).
[...] as escolas de qualidade so espaos educativos de construo de personalidades humanas, autnomas, crticas, nos quais as crianas aprendem a ser pessoas. Nesses ambientes educativos ensina-se os alunos a valorizar a diferena, pela convivncia com seus pares, pelo exemplo dos professores, pelo ensino ministrado nas salas de aula, pelo clima socioafetivo das relaes estabelecidas em comunidade escolar sem tenses, competio de forma solidria e participativa. Escolas assim concebidas no excluem nenhum aluno de suas classes, de seus programas, de suas aulas, das atividades e do convvio escolar mais amplo. So contextos educacionais em que todos os alunos tm possibilidade de aprender, frequentando uma mesma e nica turma (MANTOAN, 2008, p. 61). Procure ler: MANTOAN, Maria Teresa gler (Org.). O desafio das diferenas nas escolas. Petrpolis: Vozes, 2008.
Ainda, em relao s mudanas que devem ocorrer no campo educacional e nas polticas das naes para que isto acontea, alguns tericos posicionam-se de maneira no muito otimista explicando que isso muito difcil de ser realizado. Mantoan (2003, apud Mittler, 2003, p.xi), referindo-se questo, diz:
Sem entender toda a extenso e a profundidade das transformaes dos contextos educacionais e sociais, as polticas educacionais e os sistemas de ensino no conseguiro enfrentar os problemas criados pela adoo da incluso escolar em suas interconexes, nem daro conta das solues a serem criadas para atender s exigncias dessa inovao na nossa escola brasileira e em escolas de outros pases, as quais tm o mesmo objetivo a alcanar.
Constatamos que a adequao das ideias inclusivas no contexto da educao comum um trabalho que ainda no se concretizou. O que se pretende fazer est posto, mas sua concretizao que est demorando a ocorrer. Alm disso, precisamos lembrar que o ensino e a educao esto interligados, e que a pessoa necessita tanto de um quanto do outro, para poder se desenvolver plenamente. Ao construirmos uma sociedade inclusiva, estaremos realizando a vinculao da educao ao ensino e possibilitando o desenvolvimento de todas as pessoas.
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FILOSOFIA
De acordo com OBrien e O Brien (1999, p.64):

A educao afasta as crianas e os adultos das rotinas confortveis levando-os em direo aos prazeres de extrair lies da experincia humana no enfrentamento da realidade da vida. A educao acontece no contato com os outros, e as potencialidades e as falibilidades das pessoas moldam a extenso e a textura de cada um de ns. O ensino oferece mais recursos para a educao na medida em que adultos e alunos colaboram para construir uma comunidade consciente, que sustente o trabalho da escola [...] Os alunos com deficincias importantes e seus pais podem liberar a criatividade de uma comunidade escolar. Para isso necessrio coragem para renegociar limites, relacionamentos e estruturas familiares [...].
No Brasil, o conceito e a prtica da incluso so recentes, e essa tendncia est se tornando a maior preocupao relacionada formao dos profissionais da educao, tanto dos que exercem suas funes no ensino regular comum como daqueles que atuam no ensino especial. Segundo Godofredo (1999), estamos vivendo um momento crucial, pois precisamos formar professores para atuar com as pessoas que sero inclusas.
Incluso, numa sociedade de excludos, passa a ser palavrachave para se alcanar a verdadeira democracia. A cidadania se estabelece pela igualdade dos direitos e deveres e pela oportunidade de poder exerc-los plenamente. Vamos discutir a incluso do ponto de vista educacional, embora este movimento seja muito mais amplo, norteando, tambm, todas as aes que emanam dos direitos sociais, polticos e civis. Nossa preocupao com relao aos portadores de deficincia, porque fazem parte das chamadas minorias excludas, como os negros, pobres e miserveis, analfabetos e desempregados. Precisamos, ento, atender premente necessidade de uma educao para todos. Diante do paradigma da incluso precisamos pensar na educao dos portadores de deficincia, desde a educao infantil at a superior (GODOFREDO, 1999, p. 67).
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Voc j pensou a esse respeito? Ao mesmo tempo que se prope essa interao entre as pessoas, proporcionando que cada uma desenvolva ao mximo suas potencialidades, estaremos admitindo que todas devem ter direitos iguais e, como Sassaki (1997) explica, a incluso o incio da construo de uma sociedade para todos, onde as pessoas possam usufruir, no convvio com as outras, o direito a uma vida de qualidade e a aspirao felicidade.
O deficiente uma pessoa com direitos. Existe, sente, pensa e cria. Tem uma limitao corporal ou mental que pode afetar aspectos do comportamento, aspectos esses muitas vezes atpicos, uns fortes e adaptativos, outros fracos e poucos funcionais, que lhe do um perfil intraindividual peculiar. Possui igualmente discrepncias no desenvolvimento biopsicossocial, ao mesmo tempo que aspira a uma relao de verdade e de autenticidade e no a uma relao de coexistncia conformista e irresponsvel (FONSECA, 1987, p.11, grifo do autor).
Como voc pode ver, para o autor, a pessoa, mesmo possuindo alguma limitao, espera ser tratada de forma igual aos demais membros da sociedade, de maneira justa, tendo um relacionamento autntico com os outros, sendo tratada como algum que capaz. Esse reconhecimento um direito que, muitas vezes, lhe negado. A sociedade precisa mudar seus conceitos para que isso acontea, e essa mudana s acontecer quando o valor de cada pessoa for reconhecido pelo grupo social.
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FILOSOFIA
AS IDEIAS DE PIAGET E DE VyGOTSky A RESPEITO DAS PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS
s autores interacionistas que estudamos nas sees anteriores Piaget e Vygotsky - reconhecem esse direito e acreditam que todas as pessoas, inclusive aquelas que tm necessidades especiais, podem ser educadas, desenvolver suas potencialidades e conviver em igualdade de condies na sociedade, desde que lhes seja dada essa oportunidade. A seguir, estudaremos as ideias desses dois tericos, para ver como se posicionam a respeito da educao e do desenvolvimento das pessoas com necessidades especiais. A contribuio piagetiana est relacionada rea das pessoas com dficit mental; para o autor, se lhes forem dadas condies favorveis, se elas forem estimuladas a se adequarem realidade, correspondero ao que delas se espera.
Segundo Mantoan (1997, p.34-35, grifo da autora): O impacto das novas concepes de apoio a pessoas com dficit mental tem propiciado a concretizao de projetos que condizem com a interpretao de Piaget, em 1943, ao prefaciar um estudo de Inhelder sobre o raciocnio dos dbeis mentais, e, segundo a qual, a deficincia intelectual seria anloga a uma construo mental inacabada.
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Pesquisas piagetianas na rea da deficincia mental confirmam a identidade estrutural do desenvolvimento intelectual de normais e deficientes mentais e sugerem o estudo de condies mais favorveis de se estimular os deficientes a aplicarem seus conhecimentos, com vista a uma adaptao crescente realidade. Referindo-se utilidade do diagnstico, Piaget (1971 apud AJURIAGUERRA, 1987, p.135) explica que:
[...] no se limita constatao do xito ou do fracasso em uma determinada prova, mas tambm possibilita analisar a atividade manifestada pelo sujeito e que est em relao com suas aquisies anteriores, com sua capacidade de integrar o novo ao j adquirido.
O autor ainda enfatiza que [...] Dessa maneira possvel obterse um quadro que no evidencia o dficit, mas tambm um quadro positivo do funcionamento, de suas possibilidades de adaptao e de utilizao de ajudas externas. (PIAGET, 1971 apud AJURIAGUERRA, 1987, p.135). A autora, ainda, explica que os estudos piagetianos fundamentaram propostas inovadoras e arrojadas para o ensino das pessoas com dficit mental. A ideia que difundem a seguinte:
A questo no mais saber se os alunos deficientes mentais necessitam de programas e servios educacionais especiais, diferentes, mas se a classificao e destinao dessas pessoas a um sistema escolar especfico trazem benefcios ao desenvolvimento de sua escolarizao (MANTOAN, 1997, p.35).
Isto significa que, para Piaget, so as escolas que devem se adequar aos alunos inclusos, oferecendo reais oportunidades para que essas pessoas possam se desenvolver e viver bem. Veja o que Mantoan diz:
O fim ltimo da educao inclusiva a conquista da autonomia moral e intelectual das pessoas com deficincia. [..] a valorizao dos papis sociais foi acrescentada a esse fim, mas pressupondo a igualdade de valor entre as pessoas e no apenas a mera oportunidade de participao desses sujeitos no meio produtivo geral. Em consequncia dos fins educacionais propostos, o desenvolvimento das habilidades, talentos pessoais, papis sociais, conforme a cultura, a idade, o gnero dos deficientes mentais, passou a ser enfatizado em todos os servios de apoio mais atualizados, inclusive os escolares (1997, p.35).
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FILOSOFIA
Como vemos, competncia das escolas e do processo educativo propiciar condies para que essas pessoas possam, no convvio com as demais, conquistar sua autonomia, tanto intelectual, como social e moral. Vygotsky o outro autor que estudamos e que, tambm, se preocupava com a educao e o desenvolvimento das pessoas com necessidades especiais. Em sua biografia, apresentada por Oliveira (1993), como um captulo de seu livro chamado Histria pessoal e histria intelectual, e no de Rego (1995) como A vida breve e intensa de Vygotsky, encontramos vrias referncias de seus trabalhos publicados sobre as pessoas surdas, cegas, com deficincias mltiplas, entre outras, que evidenciam sua preocupao com essas pessoas. Ainda, em sua biografia, consta que Vygotsky em 1925 fundou um Laboratrio de Psicologia para crianas com necessidades especiais (para ele, deficientes). Esse laboratrio que deu origem ao Instituto Experimental de Defectologia, do qual Vygotsky foi diretor de 1931 a 1934. Nesse Instituto, ele fez pesquisas, ensinou e organizou programas para as crianas com necessidades especiais. Trabalhou com crianas que tinham dficit mental, com as cegas, surdas, cegas-surdas, crianas difceis. Percebemos que as ideias de Vygotsky eram bem avanadas para sua poca, visto que ele morreu em 1934. Acreditava que os professores, pais e psiclogos deveriam procurar trabalhar com os pontos fortes e com as potencialidades das pessoas, estimulando-as para que seu desenvolvimento se processasse.
A palavra Defectologia foi utilizada por Vygotsky para denominar a cincia que trata do estudo qualitativo do processo de desenvolvimento das crianas com necessidades especiais, bem como dos objetivos, mtodos e teorias que norteiam os trabalhos realizados nas escolas especiais soviticas.
Para ele, quem fosse estudar ou trabalhar com essas crianas deveria levar em conta os seguintes pontos: o grau de dificuldade apresentado pela criana, a maneira como utiliza os instrumentos culturais e psicolgicos e o modo de uso de suas funes psicolgicas. Isto porque os educadores precisam ter em mente que devem estar sempre buscando caminhos alternativos para possibilitar o desenvolvimento dessas pessoas. Quando acontecer que, ao executarem as atividades, no consigam alcanar os objetivos, elas devem ser estimuladas e motivadas para tentar de outra forma o alcance dos objetivos que foram propostos (Vygotski, 1989).
O autor entende que a pessoa deficiente tem possibilidade de se desenvolver, desde que esteja dentro de um contexto social, e por isso que afirma que cabe ao grupo social descobrir suas potencialidades, enxergar o que essa pessoa poder vir a ser, oferecer os estmulos adequados para ela desenvolver suas funes psicolgicas e, ao mesmo tempo, propiciar que lhe sejam dadas condies para que isso acontea. A sociedade a fonte do desenvolvimento dessas funes e, em particular, da criana com atraso mental (VYGOTSKI, 1989, p.109, traduo nossa). Vygotsky visualizou o desenvolvimento das pessoas com
necessidades especiais procurando enxergar apenas os aspectos qualitativos de suas diversidades, das potencialidades, de seu relacionamento social. Ele tenta ver os aspectos favorveis de seu desenvolvimento, acreditando que podem se desenvolver de outra maneira. Ele explica que todas as crianas podem atingir a plenitude de seu desenvolvimento, e que aquelas que tm necessidades especiais faro isso atravs do que chama de rotas alternativas, que lhes daro energia para realizar isso. Ele explica tambm que os princpios do desenvolvimento so os mesmos para todas as pessoas, e que so as limitaes que servem de impulso, de motivao, para a busca desses caminhos alternativos (VYGOTSKI, 1989). Podemos entender que, para ele, a pessoa com necessidades especiais, ao encontrar situaes que a estimulem, pode interagir, relacionar-se e, at mesmo, competir com as outras pessoas utilizando outros recursos que sua capacidade de adaptao e reorganizao lhe proporcionam, quando lhe so dadas condies de igualdade.
[...] Luria ressalta que, diferentemente de muitos pesquisadores que estudavam a criana deficiente, Vygotsky concentrou sua ateno nas habilidades que tais crianas possuam, habilidades que poderiam formar a base para o desenvolvimento de suas capacidades integrais. Assim, interessava-se mais por suas foras
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FILOSOFIA
do que por suas faltas, e rejeitava as descries simplesmente qualitativas, em termos de traos psicolgicos, refletidos nos testes psicolgicos, porque estes instrumentos apenas indicavam uma viso incompleta ou unidimensional sobre a criana. Preferia, ento, confiar nas descries qualitativas da organizao de seus comportamentos (MONTEIRO, 1998, p.74).
As prticas educativas que estavam sendo utilizadas para o ensino nas instituies que atendiam crianas com necessidades especiais eram motivo de preocupao e de pesquisa para Vygotsky. Ele acreditava que a aprendizagem tinha um papel relevante no processo de desenvolvimento das pessoas e, por essa razo, dedicou-se ao estudo e pesquisa dessa rea com grande entusiasmo, procurando dar subsdios para os educadores, psiclogos e qualquer pessoa que quisesse trabalhar e conviver com as pessoas portadoras de necessidades especiais. Compreendemos que, para ele, os educadores precisavam sempre estar preocupados com o que esses alunos poderiam realizar, com as suas conquistas futuras, seu processo de desenvolvimento, com o desabrochar de suas potencialidades, com aquilo que poderiam vir a realizar. Assim, como se pode ver, ele dava um valor muito grande s relaes entre as pessoas e ao papel da sociedade no desenvolvimento de todas elas. O papel da escola e da aprendizagem no desenvolvimento da criana para Vygotsky fundamental, pois afirma que o aprendizado que ir possibilitar o despertar dos processos internos do desenvolvimento, e que competncia dos grupos sociais providenciar para que isso acontea. Aprendizado ou aprendizagem o processo pelo qual o indivduo adquire informaes, habilidades, atitudes, valores etc., a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente e as outras pessoas.
[...] em Vygotsky, justamente por sua nfase nos processos scio-histricos, a ideia de aprendizado inclui a interdependncia dos indivduos envolvidos no processo (OLIVEIRA, 1993, p. 57).
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O aprendizado uma das principais fontes de conceitos da criana em idade escolar, e tambm uma poderosa fora que direciona o seu desenvolvimento, determinando o destino de seu desenvolvimento mental (VYGOTSKY, 1987, p.74).
As ideias de Vygotsky, para o trabalho educativo, que era realizado com as pessoas com necessidades especiais, so consideradas revolucionrias, pois para ele no o defeito que ir decidir a vida da pessoa, o que pode determinar isso, mas sim como ele visto pela sociedade. Diz:
[...] o defeito por si s no decide o destino da pessoa, mas as consequncias sociais e sua realizao sociopsicolgica. [...] para o psiclogo se faz indispensvel a compreenso de cada ato psicolgico, no s em relao ao passado, mas tambm com o futuro da pessoa (Vygotski, 1989, p.29, traduo nossa).
Uma das grandes preocupaes de Vygotsky foi a da segregao das crianas com necessidades especiais dentro de instituies e separadas do mundo real. Ele questionou: Como pode progredir o desenvolvimento se a criana segregada do mundo? (Frase retirada do vdeo: As borboletas de Zagorski). Vemos ento que Vygotsky era favorvel ao processo de incluso, supondo que todas as pessoas, no importando as diferenas, devem conviver realizando trocas, uma possibilitando o desenvolvimento da outra. Por intermdio de suas ideias podemos, portanto, alimentar a esperana da participao de todas as pessoas num mesmo contexto social, com as escolas sendo organizadas e estruturadas para esse fim. um grande desafio, mas devemos nos mobilizar para isso, pois assim essa realidade poder se concretizar.
veJa
o docuMentrio intitulado
As
borboletAs de
ZAgorski, srie
os transforMadores, da tv cultura de so paulo.
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FILOSOFIA
MANTOAN, Maria Teresa gler. Incluso Escolar: O que ? Por qu? Como fazer? So Paulo: Moderna, 2006. MANTOAN, Maria Teresa gler (Org.). O desafio das diferenas nas escolas. Petrpolis: Vozes, 2008. MARTINS, Lcia de Arajo Ramos et al. (Orgs.). INCLUSO: compartilhando saberes. Petrpolis: Vozes, 2006. STAINBACK, Susan e STAINBACK, William. INCLUSO: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.
Caro cursista, agora que voc j leu esta unidade, releia-a com ateno e faa as atividades propostas:
Posicione-se quanto ao que voc entendeu sobre o processo de incluso social.
Todas as pessoas devem ser sujeitos e promotores de seu desenvolvimento porque todas tm valor. Como voc, futuro educador, poder auxiliar a concretizar isso?
Destaque trs ideias de cada um dos seguintes documentos: Declarao Mundial e Declarao de Salamanca, e diga por que escolheu estas ideias.
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Explique o que entendeu das ideias defendidas por Piaget sobre pessoas deficientes.
Explique qual deve ser o papel da escola no processo de desenvolvimento das pessoas com necessidades especiais, segundo Vygotsky.
SNTESE
Voc estudou nesta unidade que a incluso um processo pelo qual a sociedade se adapta para inserir, dentro de seus sistemas, as pessoas com necessidades especiais. Todos os sistemas sociais, de habitao, transporte, servios, sade, recreao, educao, entre outros, devem trabalhar intensamente para que sejam removidas as barreiras que impedem as pessoas com necessidades especiais de participarem plenamente da vida cidad. Em 1990, aconteceu a Conferncia Mundial sobre Educao para todos: satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem, realizada de 05 a 09 de maro, na cidade de Jontiem, na Tailndia, iniciando um amplo movimento mundial para concretizao desse direito. A Declarao de Salamanca (1994) enfatiza que todas as crianas devem ser acolhidas pela escola, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais ou lingusticas. Como no Brasil, a ideia e a prtica da educao inclusiva recente, importante que a formao dos professores abrace este desafio, preparando-se para realiz-lo com qualidade. As contribuies de Piaget e de Vygotsky sobre as possibilidades das pessoas com necessidades especiais vm ao encontro da incluso. A pesquisa
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FILOSOFIA
piagetiana vem mostrando que a deficincia mental semelhante a uma construo inacabada, sendo importante que as escolas ofeream condies estimuladoras, que levem a criana com dficit mental conquista da autonomia. Vygotsky, em sua poca, j trabalhava com crianas com necessidades especiais, entendendo que todas elas tinham possibilidades de aprender e se desenvolver, desde que no ficassem isoladas do convvio social. Quem aceita o processo de incluso tambm acredita que todas as pessoas com deficincia tm possibilidade de se desenvolver no convvio com as outras pessoas. A escola inclusiva deve no s acolher todas essas pessoas, mas dar-lhes oportunidade de ter uma educao verdadeiramente de qualidade.
Destaque quais so as pessoas consideradas portadoras de necessidades especiais.
Explique o que entendeu a respeito das escolas de qualidade propostas por Mantoan.
Nesta atividade de verdadeiro (V) ou falso (F), voc pode avaliar a sua compreenso sobre as ideias de Piaget e de Vygotsky acerca do desenvolvimento das pessoas com necessidades especiais: ( ) A contribuio de Piaget est relacionada rea das pessoas com dficit mental: acredita que se forem dadas condies favorveis a tais pessoas, se elas forem estimuladas a se adequarem realidade, correspondero ao que delas se espera. ( ) Para Piaget, so as escolas que devem se adequar aos alunos inclusos, oferecendo reais oportunidades para que eles possam se desenvolver e viver bem.
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( ) A questo, segundo Piaget, saber se os alunos deficientes mentais necessitam de programas e servios educacionais especiais, diferentes. ( ) Vygotsky concluiu que os princpios fundamentais do desenvolvimento so idnticos para as crianas com e sem deficincias. ( ) Vygosky acreditou que o defeito, ou a diferena, no pode limitar o desenvolvimento, ao contrrio, deve mostrar possibilidades, ser motivo de fora de vontade, perseverana, busca, sempre tendo uma conotao positiva. ( ) As ideias de Vygotsky para o trabalho educativo com as pessoas com necessidades especiais no foram consideradas suficientes. Parabns! Voc completou o estudo da sexta unidade. Na prxima unidade voc ser introduzido no estudo da adolescncia para vir a compreender melhor seu futuro aluno dos anos finais do ensino fundamental e do ensino mdio.
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FILOSOFIA
UNIDADE
ADOLESCNCIA: desenvolvimento biopsicossocial e cultural

Compreender o significado evolutivo da adolescncia e seu carter biopsicossocial e cultural; Diferenciar puberdade e adolescncia; Compreender o fenmeno da adolescncia sob a perspectiva de diversos tericos; Caracterizar as mudanas fsicas, cognitivas, afetivas e sociais que ocorrem nessa fase da vida; Refletir sobre seu papel de educador junto ao adolescente, em questes sobre sexualidade, escolha profissional, violncia intrafamiliar e as drogas.
ROTEIRO DE ESTUDOS
Significado evolutivo da adolescncia e seu carter biopsicossocial e cultural. A adolescncia sob a perspectiva de diversos tericos. Caractersticas do desenvolvimento fsico, cognitivo, afetivo e social e as questes relativas sexualidade, escolha profissional e as drogas.

Na unidade anterior, voc pde compreender o significado da incluso nas escolas e as ideias de Piaget e Vygotsky a respeito dessa questo. Nesta unidade, seus estudos em psicologia vo se voltar para a compreenso da fase evolutiva humana chamada Puberdade e Adolescncia, uma vez que os alunos dos anos finais do ensino Fundamental encontramse nessa fase. Como educar o adolescente? Quais os interesses que predominam nessa fase? Que aspectos diferenciam a fase da Puberdade e a fase da Adolescncia? A adolescncia um fenmeno psicossocial e cultural ou tem caractersticas universais? Qual a viso dos tericos da Psicologia sobre a Adolescncia? Quais as mudanas evolutivas que ocorrem no aspecto fsico, cognitivo, afetivo e social do adolescente? O que pensam os jovens? Quais so seus sonhos? Quais os desafios da tarefa de educar a juventude do sculo XXI? Sem dvida, so questes que nos preocupam e diante das quais muitas vezes no sabemos que caminho tomar. Para auxili-lo na conduo do trabalho educativo com os adolescentes organizamos os contedos desta unidade! Iniciamos com o significado evolutivo da adolescncia e uma breve retrospectiva histrica, mostrando a adolescncia como fenmeno recente tal como a conhecemos no ocidente em princpios do sculo XXI. Na sequncia, revisamos as mais significativas teorias sobre a adolescncia. Dando continuidade, procedemos caracterizao e anlise das profundas mudanas evolutivas que ocorrem no aspecto fsico, cognitivo, afetivo e social e que marcam a passagem da infncia para a idade adulta. Por fim, abordamos algumas das questes importantes relacionadas afetividade e sexualidade, escolha profissional e ao problema das drogas. At algum tempo atrs, a adolescncia era considerada meramente uma etapa de transio entre a infncia e a idade adulta. Nas ltimas dcadas, contudo, a adolescncia vem sendo concebida como uma fase crucial do desenvolvimento humano, porque nela culmina todo o processo de maturao biolgica, psicolgica, sociocultural do indivduo e marca no s a aquisio da imagem corporal definitiva como tambm a estruturao final da personalidade. Portanto, torna-se importante compreender os adolescentes para ajud-los a enfrentar as tarefas evolutivas que lhes cabem nessa etapa da vida e assumir posturas educacionais conscientes e claras, que facilitem o convvio harmnico das geraes, ou seja, entre voc, futuro professor, e seus alunos adolescentes.
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SIGNIFICADO EVOLUTIVO DA ADOLESCNCIA E SEU CARTER BIOPSICOSSOCIAL E CULTURAL
as sociedades tribais primitivas, a passagem do mundo infantil para o adulto era muito breve e seguia normas rgidas. Seu incio e seu fim eram claramente definidos por
rituais. Em poucas semanas ou meses, o adolescente era instrudo nas artes necessrias para obter alimento e defender seu povo; casava-se e assumia de modo pleno a condio de guerreiro, ou seja, de adulto. At o final do sculo XIX, segundo Palcios e Oliva (2004, p.310), a adolescncia no era compreendida como um estgio particular de desenvolvimento. Nessa poca comeava a se esboar a diferenciao entre infncia / adolescncia / idade adulta. Nas sociedades urbanoindustriais modernas, a incorporao ao mundo do trabalho e a atribuio das responsabilidades adultas costumam ser mais precoces no meio rural e nos nveis socioeconmicos mais baixos do que nos nveis normais altos e nas zonas urbanas mais desenvolvidas. Atualmente constata-se uma tendncia para
o prolongamento da adolescncia nos nveis sociais mais altos e zonas urbanas mais desenvolvidas. Por que isso vem acontecendo? A extenso dos estudos universitrios, exigncia de maior capacitao via estudos de ps-graduao e estgios, para que o jovem possa inserir-se no mercado de trabalho com possibilidades de xito, dificulta a emancipao psicolgica e econmica em relao famlia e no favorece a aceitao plena do papel e da responsabilidade do adulto. Diferentemente de sociedades precedentes, nas quais o fim da adolescncia era claramente definido, hoje ocorre uma passagem lenta e difusa para a maturidade. Pode-se afirmar que a adolescncia um fenmeno universal para todos os membros da espcie humana? Para responder a essa questo necessrio estabelecer a distino entre dois termos que tm significado e alcance diferentes: puberdade e adolescncia.
A puberdade um fenmeno biolgico universal para todos os membros de nossa espcie, e seu incio cronolgico coincide em todos os povos e latitudes, com rarssimas excees, como no caso dos pigmeus.
Embora alguns considerem a puberdade do latim pubertate, sinal de plos, barba, penugem como uma primeira fase da adolescncia do latim adolescere, crescer - chama-se puberdade ao conjunto de modificaes biolgicas dessa faixa etria em que h transformao do corpo infantil em um corpo adulto, capacitado para a reproduo, e adolescncia s transformaes psicossociais que as acompanham. A adolescncia, embora seja tambm um fenmeno universal, um fato psicossocial e tem caractersticas peculiares conforme o ambiente sociocultural do indivduo. Considera-se concluda a puberdade e com ela o crescimento fsico e o amadurecimento gonadal em torno dos 18 anos, coincidindo com a soltura das cartilagens de conjugao das epfises dos ossos longos, o que determina o fim do crescimento esqueltico. O trmino da adolescncia, assim como o seu incio, bem mais difcil de determinar porque obedece a uma srie de fatores socioculturais.
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FILOSOFIA
Numa tentativa de discriminar os elementos mais universais, na atualidade, que possibilitariam assinalar o trmino da adolescncia, Osrio (1992, p.12) relaciona as seguintes condies: estabelecimento de uma identidade sexual e possibilidade de estabelecer relaes afetivas estveis; capacidade de assumir compromissos profissionais e ter independncia econmica; relao de reciprocidade com a gerao precedente, sobretudo os pais; aquisio de um sistema de valores pessoais, moral prpria.
Em termos etrios, isso ocorre por volta dos 25 anos na classe mdia brasileira, com variaes para mais ou para menos, conforme as condies socioeconmicas da famlia de origem do adolescente.
Adolescncia hoje O interesse pelo estudo da adolescncia decorreu, segundo Osrio (1992), de duas circunstncias principais: 1- A exploso demogrfica de ps-guerra, da qual resultou o significativo aumento percentual da populao jovem mundial. 2- A ampliao da faixa etria com as caractersticas da adolescncia. Se antes era tida como etapa de transio entre a infncia e a idade adulta, que coincidia com os limites biolgicos da puberdade, atualmente a adolescncia fortemente influenciada pelas contingncias socioculturais circunstantes. O estudo da adolescncia possibilita entender todo um processo de aquisies e motivaes da sociedade em que vivemos. No campo literrio, h uma tradio de obras que dramatizam a passagem da adolescncia para a maturidade. O romance Os Anos de Aprendizado de Wilhelm Meister, de Goethe, um exemplo, contudo foi escrito por adulto. Hoje, temos livros escritos pelos
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prprios adolescentes, de carter confessional. uma literatura que traz memrias de jovens que viveram situaes extremas ou momentos histricos traumticos. O clssico do gnero O Dirio de Anne Frank, escrito por uma adolescente judia, que morreu num campo de concentrao. H tambm Eu, Christiane F., 13 Anos, Drogada, Prostituda, de 1979, porm Christiane no escrevia: o livro um depoimento registrado por jornalistas. Na mesma linha, nos anos 90, durante a guerra na Bsnia, uma menina de 11 anos, Zlata Filipovic, registrou seu cotidiano em Sarajevo em outro dirio transformado em livro. No Brasil, temos o livro Feliz Ano Velho, escrito por Marcelo Rubens Paiva, aos 23 anos, e mais recentemente, da ex - menina de rua, Esmeralda Ortiz, que contou suas experincias em Por que no dancei. Desde que foi sancionada a Lei Federal 8.069, de 13 de julho de 1990, conhecida como Estatuto da Criana e do Adolescente, os direitos e deveres da criana e do (a) adolescente, as responsabilidades do Estado, da sociedade e da famlia com o futuro das novas geraes, passam a ser considerados dentro de um novo paradigma e concepo que reconhece a criana e o (a) adolescente como sujeitos de direito, pessoas em condio peculiar de desenvolvimento e prioridade absoluta no que se refere s polticas pblicas, incluindo a a destinao e liberao de recursos financeiros. De acordo com Asinelli-Luz (2007, p.222), a Escola, enquanto espao formal de garantia de acesso educao de qualidade, ao esporte, cultura e ao lazer, passa a fazer parte integrante e importante da Rede de Proteo Infncia e Adolescncia. O artigo 56 do Estatuto da Criana e do Adolescente refere-se especificamente competncia de os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarem ao Conselho Tutelar os casos de: I- maus tratos envolvendo seus alunos; II- reiterao de faltas injustificadas e de evaso escolar; III- elevados ndices de repetncia. A violncia contra crianas e adolescentes no um fenmeno recente na histria de nosso pas, (nem se limita a ele), mas remonta prpria colonizao do Brasil. No que se refere violncia familiar, conforme explicam Lavoratti e Costa (2007,
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FILOSOFIA
p.208), a famlia ficou por muito tempo presa s relaes privadas, sem uma interveno sistemtica do poder pblico na busca de conter os abusos dos adultos sobre crianas e adolescentes. Estudos e pesquisa realizados por Sagaz e Berger (2008), sobre crianas e adolescentes vtimas de abuso sexual e o processo de resilincia, constataram a ausncia de projetos e aes educativas nas escolas para o desenvolvimento da resilincia, bem como para a preveno, deteco e proteo violncia intrafamiliar. Atualmente se busca construir um sistema de informaes sobre violao de direitos na rea da infncia e juventude, alimentados a partir dos Conselhos Tutelares e sistematizados pelo Ministrio da Justia, atravs da Secretaria Especial de Direitos Humanos e do Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente. Em muitos casos a violncia intrafamiliar, em qualquer de suas modalidades (fsica, psicolgica, negligncia), traz consequncias para a vida das crianas e adolescentes e condiciona outros problemas sociais, tais como: a utilizao de drogas, explorao sexual, envolvimento de adolescentes com infraes, e a fuga de crianas para as ruas. Na prxima seo, voc ir conhecer as contribuies tericas sobre o fenmeno da adolescncia, que lhe sero teis para compreender esse perodo evolutivo.
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A ADOLESCNCIA SOB A PERSPECTIVA DE DIVERSOS TERICOS
pioneiro no estudo da adolescncia foi o americano W. Stanley Hall (1844-1924), ao publicar, em 1904, sua obra Adolescence, na qual expunha seu pensamento, muito
influenciado pela obra de Darwin sobre a evoluo e pela teoria da recapitulao de Haeckel, segundo a qual o desenvolvimento ontognico do ser humano reproduz o desenvolvimento filogentico da espcie. Hall chama esse perodo, dos 12 ou 13 anos at os 22 ou 24, de segundo nascimento, pois nesse perodo que se manifestam os traos mais desenvolvidos e essencialmente humanos. A posio da adolescncia entre a infncia e a idade adulta marcaria esse perodo por tenses e sofrimentos psicolgicos, em razo dos conflitos entre os impulsos do adolescente e as demandas feitas pela sociedade.
Para Hall, a adolescncia representava um momento crtico no desenvolvimento humano por corresponder ao momento da evoluo da espcie humana que supunha a passagem da selvageria para o mundo civilizado.
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Para Sigmund Freud (1856-1939), mdico nascido em Viena, criador da Psicanlise, as transformaes somticas da puberdade constituem a origem das mudanas psicolgicas da adolescncia. Foi a filha de Freud, Anna (1895-1982), quem dedicou parte de sua obra problemtica da adolescncia. Afirma que os adolescentes so egostas e se consideram o centro do universo, mas, paradoxalmente, essa a fase na qual o ser humano capaz de grande generosidade, autossacrifcio e devoo. Nos escritos de Anna Freud, segundo Griffa e Moreno (2001, p.13), exposta com clareza a vida psquica do adolescente, caracterizada pelos opostos e oscilando entre tendncias que se contrapem. O quadro a seguir, construdo com base nos autores supracitados, demonstra a oscilao dos pensamentos, sentimentos e atitudes que ora se expressam numa ou outra direo:
Submisso Atividade Exaltao Atividade Egosmo Apego ao
Rebeldia Hedonismo Indiferena Passividade Generosidade e altrusmo
Se pensarmos no que h de essencial na adolescncia, naquilo que seria seu signo, diramos que a necessidade de entrar no mundo adulto. A modificao corporal, essncia da puberdade, e o desenvolvimento dos rgos sexuais e da capacidade de reproduo so vividos pelo adolescente como uma irrupo de um novo papel, que modifica sua posio frente ao mundo e que tambm o compromete em todos os planos da convivncia (ABERASTURY, A. 1990, p. 227).
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FILOSOFIA
Forme um grupo de trs colegas e, juntos, comentem sobre as dificuldades que o adolescente enfrenta para inserir-se no mundo adulto no atual contexto da sociedade em que vivemos.
Quando
estiver
em
sala
de
aula
com
alunos
adolescentes, forme subgrupos de cinco a seis alunos e pea para planejarem e representarem, por meio de dramatizao, pelo menos duas dificuldades vivenciadas por eles nessa fase. Esta uma dinmica que mobiliza a expresso corporal, emocional e a identificao de conflitos emergentes que podem ser compartilhados e refletidos em grupo.
Programe uma sesso pipoca para assistir ao filme Aos treze (2003), disponvel em locadoras.
Sinopse: O drama retrata a vida de uma adolescente em busca de identidade no ambiente familiar e escolar.
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Para Arminda Aberastury (1990), o que h de essencial na adolescncia a necessidade de entrar no mundo adulto. A modificao corporal, o desenvolvimento dos rgos sexuais e a capacidade de reproduo alteram a posio do adolescente frente ao mundo e o compromete em todos os planos da convivncia. As mudanas fsicas representam uma verdadeira metamorfose, atemorizando o pbere, que se sente impulsionado por foras desconhecidas, atuando em seu interior. Essas mudanas o levam a uma fuga progressiva do mundo exterior, refugiando-se em seu mundo interno, ou a uma busca desesperada de planos e reformas do mundo externo. A inter-relao e a distncia entre mundo interno e realidade externa determinaro a durao e qualidade da crise. Alm do medo do que novo, o adolescente deve elaborar a perda do mundo infantil, no qual se refugia de forma nostlgica nos momentos de dificuldade. Na realidade, o adolescente sofre triplo luto: pelo corpo infantil, pela identidade e papel infantis, e pelos pais da infncia. Esse processo retratado por Oliveira e Chakur (2000, p.157):
Na passagem da infncia para a adolescncia, o jovem deixa para trs seus sonhos de criana, seu mundo infantil, elaborando a perda simblica da infncia, isto , teoricamente deixa de ser criana e na prtica oscila entre o mundo infantil e o mundo adolescente.
A adolescncia considerada por Knobel (1992) como uma sndrome normal de desequilbrios e instabilidades extremos que obriga os jovens a recorrer ao uso de defesas e comportamentos tambm extremos, cujos sintomas so:
bom lembrar que crise no sinnimo de grosseria e desrespeito.
Procura de si mesmo. Tendncia grupal; superidentificao macia entre os membros do grupo; fuga da uniformizao. Necessidade de fantasiar e intelectualizar. Desorientao temporal: o tempo transformado em presente, as urgncias so enormes e os adiamentos so considerados irracionais.
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FILOSOFIA
importante conhecer alguns desses sintomas, para poder compreender melhor o aluno adolescente. Segundo Erik H. Erikson (1987), assim como para a criana fundamental o sentido de confiana, o sentimento de f no mundo que a cerca e cuida dela, pois s assim pode sobreviver e enfrentar as vicissitudes trazidas pelo desenvolvimento da personalidade infantil, no caso do adolescente o sentido de identidade que leva adoo de decises que lhe permitiro inserir-se no mundo adulto. O jovem no se pergunta tanto quem , mas sim o que , e em que contexto pode vir a ser, questiona-se mais sobre o futuro. A adolescncia, para Erickson, um perodo de moratria psicossocial em que o indivduo prepara-se para a autonomia ao mesmo tempo em que recebe da famlia apoio, proteo e orientao, e menos exigido socialmente do que o adulto. um perodo de dependncia, no qual o jovem ensaia modos de viver e de se relacionar com os demais, alm de testar suas capacidades e limites.
Objetivo: Ampliar o conceito de identidade pessoal no grupo.
Formar um crculo com os colegas, brincar alguns segundos de roda e parar; cada pessoa entra no centro da roda, pronuncia seu nome e faz um gesto significativo que represente a sua identidade pessoal. Todos os demais repetem o nome e o gesto. Em sentido horrio prossegue-se com a apresentao individual at que todos se apresentem.
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Existem outras teorias que procuram explicar o desenvolvimento humano durante esse perodo, contudo nenhuma oferece uma explicao definitiva. Estudos recentes demonstram que, para a maioria dos adolescentes, essa fase representa dificuldades, tenses e desajustes psicolgicos. De acordo com Palcios e Oliva (2004, p.314), no devemos perder de vista que a adolescncia tanto uma experincia pessoal quanto um fenmeno cultural, e que os fatores, tanto individuais como sociais, podem produzir obstculos nas trajetrias de determinados adolescentes. Para alguns sujeitos os acontecimentos vividos durante esses anos podem ser difceis e conflituosos, se eles no adquiriram nos anos anteriores as competncias e habilidades necessrias para enfrentar os desafios prprios dessa etapa e realizar uma transio evolutiva tranquila.
Estas duas dinmicas podem ser aplicadas entre os prprios cursistas e posteriormente aos alunos adolescentes. Dinmica 1: Silenciamento interior Dinmica 2: Linha da Vida Objetivos: Dinmica 1: Promover relaxamento e quietude interior, ampliar a conscincia corporal e oportunizar a liberao de memrias de vida. Dinmica 2: Identificar, na linha da vida, fatos e situaes que marcaram de modo positivo e negativo a histria pessoal tendo por parmetro os itens quando, onde, o que, com quem. Futurizar e exercitar-se como sujeito da prpria vida.
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FILOSOFIA
Dinmica 1 Tempo: 10 min. Colocar um fundo musical suave, pedir aos colegas (alunos) que tomem uma posio bem confortvel, bem agradvel e fechem os olhos. Em seguida conduzir o silenciamento falando: Por trs vezes, respire profunda e calmamente, bem gostoso! Tudo tranquilo, no queira nada, no faa nada, a no ser sentir, experimentar o que voc ir focalizar. A cada respiro sinta-se uma pessoa mais calma e mais tranquila...(15 seg.). Sinta que seus braos esto ficando pesados, pe..sa..dos.., pe..sa..dos.., cada vez mais pesados... um pesado gostoso, bem gostoso... (5 a 10 seg.). Sinta que seus ps e pernas esto pesados, pe..sa..dos.., cada vez mais pesados, um pesado gostoso...(5 a 10 seg.). Sinta todo o seu corpo pesado, pe..sa..do.. relaxado, re..la.. xa..do! Uma sensao gostosa de paz e relaxamento! Agora imagine que voc est folhando um lbum de fotografias sobre sua vida, e as fotos vo ganhando vida e se transformando em um filme, voltam-se os anos e voc se v como um beb, nos braos de sua me.... de seu pai... A partir da voc deixa a memria fluir, liberando recordaes da infncia, meninice, puberdade, adolescncia. Aguarde oito minutos mais ou menos, para que os participantes possam fazer essa imerso no passado, e retome a conduo da dinmica dizendo: agora..., lentamente, movimente os dedos dos ps e das mos, respirando profundamente, abra os olhos, retornando para o aqui e agora, bem desperto, bem animado, bem melhor do que antes. S sentir sono na hora em que for dormir!
Dinmica 2 Tempo: 25 min. Na sequncia da dinmica 1, d as seguintes instrues: ao retornar do relaxamento, mantenha a ateno em voc mesmo no que acabou de vivenciar e tendo uma folha de papel sua frente desenhe com um lpis uma
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linha ascendente em espiral, demarcando o perodo pr-natal, nascimento, infncia (0 a 5), meninice (6 a 10), puberdade (11 a 13), adolescncia (14 aos 18), juventude (19 a 29), vida adulta (30...), velhice (70...). Anote em cada perodo, ao lado da linha, as memrias que vieram tona, durante a dinmica 1, especificando se possvel os itens: o que ocorreu, onde, quem estava presente naquela ocasio. Proceda do mesmo modo em cada perodo. Se for adolescente, faa uma projeo positiva do que marcar as prximas fases da vida. Ao trmino do registro, cada pessoa ter uma viso retrospectiva e prospectiva da prpria vida. Essa dinmica oportuniza a integrao de experincias passadas, sejam elas positivas ou negativas todas contribuem para fortalecer o sentido do EU. Ao mesmo tempo possibilita a futurio, isto , o direcionamento ou redirecionamento do projeto de vida existencial, na condio de sujeito.
Na prxima seo, voc aprender sobre as mudanas evolutivas que ocorrem nos aspectos fsico, cognitivo, afetivo e social que marcam a passagem da infncia para a idade adulta.
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FILOSOFIA
CARACTERSTICAS DO DESENVOLVIMENTO FSICO, COGNITIVO, AFETIVO E SOCIAL E AS qUESTES RELATIVAS SExUALIDADE, ESCOLhA PROFISSIONAL E AS DROGAS
ingum se torna adolescente de um dia para outro. A adolescncia vai se constituindo em diferentes fases, cujas caractersticas so descritas no quadro a seguir, construdo
a partir de Griffa e Moreno (2001, p. 23-24):
ADOLESCNCIA INICIAL
ADOLESCNCIA MDIA
ADOLESCNCIA FINAL
Inclui a puberdade. Meninas entre 11 e 12 anos Meninos entre 12 e 13 anos
O final do perodo adolescente varia de acordo com alguns critrios: Compreende o a insero no perodo entre os 12mundo do trabalho, 13 e 16 anos. responsabilidade legal, emancipao dos pais, capacitao profissional.
H diferenciao definitiva entre os sexos. A transformao brusca do organismo infantil exige uma profunda reorganizao da personalidade.
Estgio em que constri a identidade sexual definitiva e desenvolve a identidade pessoal. uma fase de busca do sentido da vida, de descoberta de valores e de preocupao tica. O desenvolvimento corporal reduz seu ritmo e vai adquirindo propores adultas. No plano afetivo um perodo de contradies. Ambivalncias, confuso e o descontrole so frequentes. Volta-se para o sexo oposto e forma grupos heterossexuais de amigos. Conformase s normas e costumes, s exigncias de ser leal aos lderes ou ideologia do grupo. Distancia-se afetivamente da famlia. Atos de rebeldia contra os pais e contra a autoridade em geral.
Fase de consolidao de modos de vida e de relacionamento com os demais. Perodo da escolha e deciso vocacional.
A ateno e as energias so voltadas para a reestruturao do esquema corporal e conquista da identidade.
Dependendo de como era e o que consegue na fase anterior, recupera a calma e o equilbrio; prevalece uma afirmao positiva de si mesmo.
Busca de grupos de pares do mesmo sexo.
J conhece suas possibilidades e limitaes, o que favorece a aquisio de uma conscincia de responsabilidades sobre seu prprio futuro.
A famlia continua sendo o centro da vida do adolescente, embora comece a desprender-se dela.
Os ideais abstratos so substitudos por ideais concretos.
A adolescncia , portanto, caracterizada por um processo gradativo de emancipao familiar, busca de autoafirmao, equilbrio emocional e de conscincia frente s responsabilidades acerca do prprio futuro.
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FILOSOFIA
O corpo como identidade e emocionalidade

Ns somos corpos. Nosso corpo nossa primeira fonte de conhecimento de ns mesmos. Em nosso corpo nos reconhecemos e com ele sentimos. Desde que nascemos, interiorizamos o modelo cultural de corpo que existe em nossa sociedade, com a interveno de fatores como o sexo, a raa e o modelo de beleza dominante. Isso se deve ao fato de que a imagem que temos de nosso corpo o resultado da interao entre nossa percepo pessoal e a imagem social, isto , a soma de imagens corporais de outras pessoas de nosso ambiente. Este fato, de acordo com Yus (2002, p.204), pode levar-nos a uma aceitao ou a uma recusa de nosso prprio corpo, conforme ele se ajuste ou no a tal modelo ou esteretipo, criando em ns conflitos em momentos-chave de nossa vida como, por exemplo, na adolescncia. Por isso que a aceitao do prprio corpo e a aceitao da diversidade de corpos, frente noo rgida de esteretipo, um fator fundamental no amadurecimento e no equilbrio mental das pessoas em idade especialmente vulnervel. Se ns somos corpos, nossas relaes com as outras pessoas so realizadas por meio de nossos corpos. Nosso corpo no s um suporte que reflete as emoes e os sentimentos em nossa comunicao com o exterior, mas uma autntica comunicao em si mesmo, afirma Yus (2002, p.204). O medo dos demais e a falta de autoestima e de aceitao de nosso corpo podem bloquear essa comunicao at o ponto de torn-la impenetrvel. A formao do corpo depende de fatores como a capacidade de formar vnculos de amor aprendida no incio da vida mediante a relao com os adultos mais significativos (me, pai). Conforme explicam os pesquisadores do GTPS (1995), fica registrada no corpo da pessoa a vivncia do prazer de ser amada e seu reconhecimento de que digna de s-lo. Se, no comeo de sua existncia, a criana sistematicamente frustrada nos anseios afetivos, se atravessa fases de insegurana emocional, pode desenvolver expectativas de rejeio e uma descrena na possibilidade de formar vnculos afetivos estveis e satisfatrios. Nosso corpo sexuado inicia a
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construo de sua identidade feminina ou masculina atravs do desejo, da memria, e das marcas inscritas em cada um de ns.
DICAS PARA A SALA DE AULA

O professor pode melhorar a comunicao interpessoal e a desinibio de alunos pr-adolescentes por meio de jogos, da dana, exerccios destinados ao autoconhecimento, autoestima e expresso da corporeidade. Essas atividades desenvolvem a tolerncia e o apreo mtuo em relao aos corpos.
Desenvolvimento fsico, mudanas hormonais

Na adolescncia ocorrem mudanas significativas em nvel biolgico, emocional e nas relaes pessoais. Essas mudanas exigem das pessoas que se relacionam com o adolescente uma atitude positiva e clara diante da sexualidade. Geralmente quando esse assunto surge nas aulas, trata-se apenas do funcionamento dos rgos, como se existissem no abstrato, no pertencendo a determinada pessoa humana, com sentimentos e histria prpria. Ao se discutir o corpo, frequentemente se recorre a livros de anatomia e fisiologia cuja linguagem especializada passa a ideia de algo complexo. Embora os conhecimentos biolgicos e tambm os alertas sobre doenas sexualmente transmissveis, gravidez indesejada e aborto sejam necessrios, o corpo no deve ser apresentado de uma forma fragmentada, que o destitui do seu significado maior: o relacionamento humano, sua histria de vida, seu movimento e transformaes. O princpio bsico a totalidade
Qualquer mudana em um nvel pode provocar alteraes nos demais. As mudanas hormonais, por exemplo, podem alterar o equilbrio emocional do adolescente, tornando-o triste e inclinado solido, evitando as relaes com os pais e com os companheiros; ou ele pode ficar mais irritado do que o habitual e entrar em conflito com seus familiares.
corporal, que inclui a dimenso psquica, afetiva e emocional, presente na formao da identidade. Os perodos de transio no desenvolvimento humano se caracterizam por acontecimentos ou fatos que tm o potencial de provocar mudanas psicolgicas duradouras nos sujeitos que as experimentam. As mudanas fsicas esto estreitamente relacionadas com as mudanas psicolgicas e contextuais, de forma que no se pode
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FILOSOFIA
entender bem essa transio sem analisar as complexas interaes entre os nveis biolgico, psicolgico e sociocultural. O processo de transformao fsica desencadeado meninos e por vrios Esses mecanismos mecanismos
Recorde sua adolescncia. Voc vivenciou os aspectos aqui mencionados?
hormonais, com padres diferentes para meninas. hormonais se iniciam em razo da atividade do hipotlamo, que envia sinais para a hipfise, a fim de que esta comece a secretar maior quantidade de hormnios gonadotrficos que estimularo o desenvolvimento das gnadas sexuais (os ovrios, na mulher, e os testculos, nos homens). Por consequncia, ocorre um aumento no nvel dos hormnios sexuais no sangue, se comparado aos nveis que existiam em anos anteriores. Nos meninos, os hormnios testosterona, e nas meninas, a progesterona e os estrgenos sero responsveis pelas mudanas fsicas. Os mecanismos hormonais responsveis pela maturao sexual so:
hipotlamo
Produz hormnio liberador de gonadotrofinas.
hipfese
Produz hormnios gonadotrficos.
Gnadas Sexuais Ovrios Testculos
Produzem hormnios sexuais: Estrgeno e progesterona; Testosterona.
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Voc pode estar se perguntando quais so as mudanas fsicas que marcam o perodo da adolescncia. So elas: O aumento sbito no ritmo de crescimento da estatura, alteraes de peso e maturao sexual.
Alguns adolescentes chegam a apresentar um passageiro aumento de volume na regio mamria. Depsitos temporrios de gordura na rea genital, capazes de fazer o pnis parecer menor do que na realidade, podem contribuir para desencadear sentimento de falta de masculinidade.
Diferenas de estatura e de peso entre os sexos.
Durante os primeiros anos de vida e quando adultos, os meninos ultrapassam as meninas em altura. Contudo, h na adolescncia um perodo em que as meninas so mais altas do que os meninos. Tambm, durante um certo tempo, as meninas so em mdia mais pesadas, mas depois as curvas de crescimento se cruzam, e os rapazes continuam a crescer aps a curva das meninas j ter comeado a decrescer. H tambm diferena entre o sexo feminino e o masculino em relao aos tecidos adiposos. As meninas costumam apresentar uma aparncia mais rolia do que os meninos. Porm, muitos meninos, em certa poca, costumam apresentar volumosos depsitos de gordura em vrias partes do corpo. A quantidade de tecido adiposo no adolescente complicada tanto do ponto de vista fsico quanto psicolgico. Como o corpo e a identidade esto em formao, o adolescente sente-se naturalmente inseguro com a aparncia. E a comparao com os adultos malhados pode aumentar suas angstias. Os garotos querem ficar to musculosos quanto os veteranos, e as garotas almejam ter a silhueta esbelta das atrizes de novela e modelos. Os jovens esto frequentando a academia cada vez mais cedo. O aumento da sudorese e da quantidade de gordura nas secrees cutneas contribui para o aparecimento de acne e afeta profundamente a relao e a valorizao do prprio corpo. Pode provocar baixa autoestima e insegurana no convvio social, pelo fato de alguns se considerarem feios.
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FILOSOFIA
DICAS PARA SALA DE AULA

Para incentivar o desenvolvimento de uma relao positiva entre o corpo e a mente e a autoexpresso do adolescente, sugere-se ao pr-adolescente a escrita de um dirio cuja elaborao auxilia na autocompreenso. O desenho de autorretrato com uma nfase particular no corpo um tipo de atividade que inspira as meninas e os meninos a desafiar e a mudar a tirania das expectativas sociais e esteretipos transmitidos pelos meios de comunicao. Estimular os estudantes a discutir, de maneira crtica, termos dicotmicos como masculino/feminino, gordo/magro, bom/mau, auxilia o desenvolvimento da compreenso intra e interpessoal.
Maturao sexual
No menino, os rgos sexuais atingem a forma e o tamanho adultos. Amadurecem os testculos. A glndula prosttica e as vesculas seminais possibilitam as primeiras ejaculaes, que ocorrem involuntariamente durante o sono. A ereo do pnis, embora j ocorresse na infncia, torna-se mais frequente. D-se o surgimento da barba, a voz torna-se mais grave, o tronco e a pelve assumem contornos masculinos. Emerge a necessidade de redefinio da identidade sexual. A possibilidade de procriar e de ter relaes sexuais se torna um problema que deve ser enfrentado no cotidiano. A masturbao frequente nesse perodo porque, dentre outros motivos, surgem os desejos sexuais, a necessidade de conhecer e explorar o prprio corpo, a dificuldade de se comunicar com o outro sexo e a angstia de lidar com essa nova realidade. Qual o papel da masturbao na adolescncia? Esta uma pergunta frequente!
A masturbao, alm de propiciar a descarga das tenses genitais, tambm prepara o corpo do adolescente para o intercurso sexual. No s na adolescncia como j a partir da infncia uma verdadeira preparao para a vida genital adulta. Crianas e adolescentes que nunca se masturbam nem revelam maiores curiosidades sobre como funcionam seus rgos sexuais, ou no buscam toc-los e experimentar as sensaes que despertam, sero provavelmente adultos com marcadas inibies e dificuldades na vida sexual (OSRIO,1992, p.78).
Nas meninas, o amadurecimento sexual mais

Menarca: a primeira menstruao e tem um grande significado; smbolo da condio feminina.
precoce e a menarca, comum entre os 12 e 13 anos, faz com que ela se sinta mulher. O ciclo menstrual modificaes cclicas hormonais que se produzem em mdia a cada 28 dias - tem grande importncia na personalidade e na atividade feminina, porque afeta o estado de humor e comportamento. Durante o amadurecimento do vulo, a secreo do estrgeno mobiliza desejos heterossexuais e comportamentos orientados para o mundo externo. A ovulao o ponto culminante. Depois da ovulao, a secreo do hormnio progesterona favorece um comportamento mais passivo e receptivo. O movimento psquico volta-se para o mundo interno, de forma a se preparar para uma possvel gravidez. Antes do incio da menstruao, o nvel de progesterona diminui bruscamente, provocando a TPM tenso pr-menstrual perodo no qual h uma tendncia irritabilidade.
Est naquela idade inquieta e duvidosa, Que no dia claro e j o alvorecer; Entreaberto boto, entrefechada rosa, Um pouco menina e um pouco mulher. [...] que esta criatura adorvel, divina, Nem se pode explicar, nem se pode entender: Procura-se a mulher e encontra-se a menina, Quer-se ver a menina e encontra-se a mulher! Machado de Assis
A primeira menstruao pode gerar algumas reaes negativas entre as adolescentes, sobretudo entre aquelas que tenham sido pouco informadas sobre esse acontecimento e que podem vivenciar sua chegada com medo e angstia. Sem esquecer as influncias culturais, pois, enquanto em algumas culturas a primeira menstruao recebida com rituais que levam a menina a se sentir orgulhosa de seu novo status de mulher, em nossa sociedade, com frequncia, so destacados os aspectos negativos relacionados ao incmodo ou falta de higiene.
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FILOSOFIA
Afetividade e sexualidade
O culto ao corpo e o interesse pelos relacionamentos tornou as academias espao para cultivar ambos os aspectos. Quanto sexualidade, os cdigos tambm mudaram em ritmo acelerado, suprimiram-se os rituais de cortejo e tornou-se comum o relacionamento sem compromisso, tipo ficar e rolo. Esse tipo de comportamento aparentemente natural pode gerar confuso emocional, baixa autoestima e sentimento de rejeio. H uma crise de confiana entre as pessoas que se relacionam. A falta de confiana pode provocar o medo de ser tratado como objeto descartvel e gerar comportamento cnico e manipulador como autodefesa. Embora o amor, o desejo de ser amado e amar seja uma das experincias mais buscadas na adolescncia, os relacionamentos nem sempre so satisfatrios, porm oportunizam aprender a controlar os impulsos, as emoes, os sentimentos de posse e cimes e auxiliam no autoconhecimento e amadurecimento da dimenso afetiva. Enfim, a adolescncia um perodo de busca interna para descobrir quem sou eu, uma explorao exterior para encontrar seu lugar na vida e uma busca em um outro para viver a intimidade e poder completar-se. Descobrir o sentido da vida, encontrar o sentido profundo da realidade, no tarefa fcil nos dias de hoje para os adolescentes, frente s modas culturais que lhes atribuem um papel passivo e viso hedonista superficial. Despert-los para reagir ao conformismo e utilizar a energia e criatividade para a construo de um mundo melhor, uma sociedade mais justa o desafio dos educadores de nosso tempo.
A primeira vez
A primeira vez realiza a passagem de uma sexualidade infantil, recheada de fantasias, medos e curiosidades acerca da relao sexual, para uma sexualidade considerada prpria do mundo adulto. Esse um tema importante, pois se constata que muitos
jovens iniciam suas relaes sexuais sem observar os cuidados necessrios. A expectativa das relaes sexuais provoca grande interesse nos adolescentes. H uma srie de dvidas, sentimentos e fantasias ligados ao assunto.

De acordo com o Grupo de Trabalho e Pesquisa em Orientao Sexual (1995), importante explicitar o respeito ao direito de espera para se ter a primeira relao sexual. importante, tambm, que o adolescente e a adolescente tenham autonomia de deciso quanto ao seu momento para iniciar a vida sexual. No precisa ser igual ao dos colegas, parentes ou qualquer outra pessoa. Para isso, a discusso do tema deve garantir a compreenso dos fatores de risco e de proteo. Sugere-se a seguinte atividade: Expectativas 1. Todos os adolescentes escrevem como imaginam a primeira relao sexual, sem se identificar; 2. Colocam-se todos os papis no centro da roda e misturam-se; 3. O educador os retira ao acaso e pergunta se o texto de um adolescente masculino ou feminino. Deixa a polmica acontecer e pontua as diferenas. O objetivo dessas discusses ajudar o aluno a refletir em nvel real, sem pensamentos mgicos.
Gravidez precoce e contracepo

O prazer e a deliberao de viver a vida do jeito que quiserem podem ser maravilhosos e at um direito dos adolescentes. S no podem ser isentos de responsabilidade. Tanto para as meninas
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FILOSOFIA
como para os meninos, a gravidez precoce um fato extremamente desestabilizador, porque ambos no esto preparados nem fsica, nem emocional, nem economicamente. A gravidez precoce mais comum do que se pensa e ocorre por desinformao ou por escolha inadequada dos mtodos contraceptivos. Se os adolescentes decidem ter relaes sexuais, mas no podem ainda responder pelas suas prprias vidas, ento devem assumir o cuidado com a contracepo, usando plula, camisinha ou ambos. O que os jovens pensam sobre o sexo formado por um conjunto de informaes, valores e modelos que vo obtendo no decorrer dos anos. Muitos desses modelos e valores tomam por base a famlia, e tambm a mdia.

Promover debate em sala sobre os temas: sexualidade, gravidez, doenas sexualmente transmissveis. Convidar adolescentes para participarem e, se considerado oportuno, partilharem suas experincias. Buscar em diferentes sites, por exemplo o Google Acadmico, resultados de pesquisas sobre gravidez na adolescncia. De posse dos dados, discutir com os colegas sobre os indicadores encontrados. Outra alternativa de debate a dramatizao de situaes conflitivas, envolvendo as influncias sociais. As cenas seriam criadas pelos jovens ou montadas com o auxlio do professor. Exemplo: Os conflitos da adolescente em ter ou no o filho, as presses que sofre por parte do rapaz, as reaes da famlia, as conversas com as amigas mais prximas, os motivos que levaram gravidez expectativas, medos e angstias vividos pela adolescente, o papel dos rapazes adolescentes.
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Desenvolvimento cognitivo
Pesquisas no campo da neurocincia demonstram que nem s os hormnios so os culpados pelo comportamento explosivo dos adolescentes. No apenas o corpo, mas a mente e o crebro passam por uma reorganizao funcional nessa fase. As alteraes mais importantes pelas quais passa o crebro nos ltimos anos da adolescncia ocorrem no crtex pr-frontal, rea responsvel pelo planejamento de longo prazo e pelo controle das emoes.
O crtex pr-frontal cresce at o comeo da adolescncia. a parte do crebro envolvida com a inibio de reaes emocionais. A atitude, tantas vezes irresponsvel e intempestiva dos adolescentes, explica-se, em parte, pelo desenvolvimento inconcluso dessa rea cerebral. So fibras nervosas que fazem a ligao entre os hemisfrios direito e esquerdo do crebro. Na adolescncia, essas fibras nervosas engrossam, possibilitando maior fluxo de informaes entre um hemisfrio e outro. Exerce as funes de memria de curto e longo prazo. Passa por um desenvolvimento acentuado a partir do fim da adolescncia. Durante a adolescncia, no cerebelo h aumento no nmero de neurnios e na complexidade de suas conexes. Atua sobre a coordenao motora. Responde pelas emoes mais primrias, como o medo e a raiva. utilizada no processamento das informaes emocionais. Os adultos tendem a usar mais o crtex pr-frontal. Esta diferena pode explicar as reaes impulsivas dos adolescentes.
Crtex pr-frontal
Corpo caloso
Hipocampo
Cerebelo
Amgdala
na adolescncia que o ser humano adquire a capacidade de pensar e raciocinar alm dos limites do prprio mundo e das realidades prximas. O pensamento ultrapassa o tempo presente e torna-se capaz de elaborar teorias acerca de tudo. Passa a orientar seus interesses para o futuro, para os grandes ideais a serem atingidos e para a elaborao de hipteses. Na adolescncia, desenvolvese o que Jean Piaget (1896 -1980) chamou de poder dedutivo da inteligncia, que permite mostrar quais so as consequncias das aes realizadas sobre a realidade.
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FILOSOFIA
Podemos ver, no Pensamento lgico formal ou hipottico dedutivo, que, diante de um problema concreto, o adolescente no considera somente os dados presentes, mas tambm prev todas as situaes e reaes causais possveis entre os elementos. Depois de analisar de maneira lgica todas as possibilidades hipotticas, procura contrast-las com a realidade por meio da experimentao. Desse modo, o real est subordinado ao possvel. O pensamento torna-se independente da representao e das imagens. Passa a operar com conceitos abstratos, cujo contedo no representvel de forma concreta. O poder dedutivo da inteligncia possibilita a generalizao e diferenciao, bem como estabelece relaes lgicas entre totalidades contraditrias e aparentemente desvinculadas.
A afirmao de que o sujeito subordina o real ao possvel significa - segundo Piaget e como consequncia de sua teoria dos estados de equilbrio -, por um lado, que o adolescente, frente a uma determinada situao, no considera unicamente as relaes que de fato observa, mas, alm disso, procura, desde o princpio, situ-las no contexto de todas as relaes possveis. Dessa forma, estaria minimizando a possibilidade de cair em contradio no desenrolar do exame dos fatos o possvel, agora, deixa de significar um simples prolongamento do real para denotar foras que se contrabalanam num sistema de equilbrio. Por outro lado, do ponto de vista do observador, este, para explicar determinadas situaes, tambm utiliza uma srie de operaes cujas transformaes deduz logicamente. Ou seja, aplica todo um sistema de transformaes virtuais. Com isso, Piaget nos quer dizer que em cada situao, para que seja exequvel conceber os casos possveis, necessrio que o sujeito disponha de operaes virtuais, operaes estas que esto alm das operaes atuais, isto , efetuadas de fato, e que so necessrias para que se possa manter o equilbrio do sistema cognitivo. [...] Piaget considera que o equilbrio alcanado pelo adolescente na ltima etapa do desenvolvimento das operaes formais a forma final das estruturas elaboradas e permite explicar todas as conquistas, inclusive da vida adulta, como tambm os raciocnios mais abstratos conhecidos pelo homem (SISTO, F. 2000, p.103).
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preciso considerar, segundo Coll, Marchesi e Palcios (2004), que o prprio Piaget (1970) introduziu algumas modificaes em sua teoria ao destacar diferenas de idade na aquisio das operaes formais pelos adolescentes, afirmando, por exemplo, que os sujeitos provavelmente alcanavam o pensamento formal pelo menos entre 15 e 20 anos, em vez de 11 e 15 anos. Alm disso, Piaget sugeriu que, nos casos em que a situao experimental no correspondesse s aptides ou aos interesses do sujeito, poderia ocorrer que este utilizasse um raciocnio caracterstico do estgio anterior (operaes concretas). Mas se o sujeito se depara com situaes que esto dentro de sua especialidade ou domnio particular, ento seu pensamento expressar seu nvel operacional formal. O raciocnio do adolescente, provavelmente igual ao do adulto, regido por critrios pragmticos em vez de critrios estritamente cientficos, como Piaget pretendia em sua caracterizao original do pensamento formal. Contudo, nem sempre uma capacidade lgica abstrata garante uma mudana conceitual, pois, para que tal mudana ocorra, necessria a combinao de certas habilidades de raciocnio com suficiente informao sobre os fatos que procuram explicar e, sobretudo, com um modelo de relaes no qual os diversos elementos do problema se conectem entre si em um esquema explicativo coerente. Para raciocinar com base em critrios pragmticos, no basta, ento, somente aprender termos cientficos, saber as definies, conhecer as frmulas; tambm preciso entender, dotar de significado, relacionar, conectar com outros conhecimentos, e tudo isso de forma no superficial e verbalista, mas como um saber construdo e elaborado. De acordo com Griffa e Moreno (2001), embora o adolescente tenha aptido para o pensamento hipottico-dedutivo, utiliza-o pouco em sua vida prtica ou emprega modelos sem validade lgica e organiza indues apressadas. Em muitos casos, o raciocnio do adolescente se alimenta de crenas que no so bem fundamentadas, afirma sem verificar e adota atitudes preconcebidas que assimila do grupo de pares. Suas tcnicas racionais de debate tendem mais
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a causar impacto no outro do que a comprovar suas hipteses. O adolescente se compraz em utilizar esse novo poder de manipular ideias, embora, em muitos casos, sem se comprometer com nenhuma delas. Em geral, no tem inteno de adotar algumas ideias de forma permanente.

Participar em atividades de jogo de papis e de expresso dramtica desenvolve as habilidades interpessoais e promove um sentido positivo do Eu, permitindo ver as coisas de diferentes perspectivas. Forme dois grupos na sala de aula, A e B. Proponha que escolham uma das questes abaixo, para discutir e argumentar a favor (grupo A) e contra (grupo B). Depois inverta. Observe a lgica das ideias e as operaes de pensamento que utilizam. a) Todo adolescente que puxa fumo um viciado em potencial? b) A soluo para o problema da drogadico entre os jovens a represso? c) A soluo para o problema da drogadico a liberao.? d) Homossexualismo uma questo de educao?
Desenvolvimento social e da personalidade durante a adolescncia

Nesta seo, abordaremos temticas que contribuem para o desenvolvimento social e da personalidade do adolescente. Os temas aqui tratados merecem ser discutidos e aprofundados para melhor compreenso dessa fase evolutiva. a) A busca de identidade e autonomia A identidade consiste numa organizao interna construda pelo sujeito, de forma que suas aes e decises sejam coerentes entre
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si e expressem um estilo prprio pelo qual ele seja reconhecido pelos demais. importante que esse estilo tenha uma certa estabilidade ao longo do tempo e atravs de diferentes situaes. Apesar de ser uma caracterstica pessoal, experimentado em um contexto social determinado. Essa identidade inclui as normas dos grupos nos quais os adolescentes se integram, os valores que interiorizam, os compromissos que assumem, enfim, um processo em que as experincias do passado so utilizadas para dar significado ao presente e dirigir suas condutas futuras. A adolescncia, segundo Havighurst, apud Palcios e Oliva (2004), uma fase marcada pela convergncia entre as necessidades do jovem e as demandas sociais; dessa combinao, decorrem sete tarefas evolutivas na busca de identidade e autonomia: 1 - aceitar o prprio corpo, resultante das mudanas da puberdade; 2 demonstrar comportamento tipicamente feminino ou masculino, isto , assumir o papel de gnero; 3 - ser capaz de estabelecer relaes mais maduras com os companheiros de ambos os sexos; 4 - consolidar a imagem que tem de si mesmo; 5 - desenvolver a independncia emocional dos pais; 6 - escolher uma profisso; 7 adquirir valores que serviro como guia do comportamento. Durante a adolescncia, amplia-se a participao social e cada um dos contextos ter importncia e proporcionar informaes ao jovem sobre sua imagem, exercendo uma influncia diferente segundo o que se espera dele: os pais podem pedir obedincia, respeito e amabilidade; os amigos esperam lealdade, amizade; o namorado ou namorada espera ternura e compromisso; a escola, esforo e disciplina. Todas essas expectativas podem provocar no adolescente um certo mal-estar ou confuso, o que poderia explicar algumas atitudes e comportamentos incoerentes que com frequncia so observados na adolescncia. A popularidade entre os colegas adquire um significado especial para a maioria dos adolescentes, por isso a competncia social e a valorizao e aceitao pelos amigos contribui para a autoestima. Contudo, uma nfase excessiva no grupo tambm pode ter consequncias negativas, j que ao estar to centrado em conseguir aprovao do grupo, o adolescente pode no se esforar o suficiente no desempenho escolar e nas relaes familiares.
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FILOSOFIA
As mudanas cognitivas que ocorrem nessa fase afetam a forma como pensam sobre si mesmos e sobre os demais, bem como as normas e regulamentos familiares, chegando a question-las. Alm disso, como desenvolvem a capacidade para diferenciar o real do hipottico, passam a criar alternativas para o funcionamento da prpria famlia, apresentar argumentos mais slidos e convincentes em suas discusses familiares, o que significa um claro questionamento da autoridade dos pais e dos professores.
Voc j parou para pensar o quanto a identidade e a autonomia so construdas no perodo da adolescncia?

Leve os adolescentes a analisarem suas conexes com a sociedade para verificar como fatores socioculturais influem em seus pensamentos, emoes e comportamentos. Por exemplo, uma atividade de sala de aula, cujo objetivo explorar as mensagens paradoxais encontradas nos meios de comunicao, vendo imagens estereotipadas de corpos e o retrato de uma mulher e de um homem. Pede-se ao adolescente que defina as mensagens conflitantes da mdia, faa suposies do porqu de elas existirem, e tambm como eles sentem essa experincia.
b) Homossexualidade A homossexualidade se relaciona com as construes sociais dos padres de gnero; com caractersticas biolgicas; com os costumes e rituais criados pelas culturas; com os caminhos percorridos por cada indivduo, com os dramas e tramas familiares. Todos esses fatores integram um complexo sistema de elos ainda no decifrados, o que suscita mais questes do que conduz a respostas. Existem algumas hipteses levantadas por diferentes reas do conhecimento que tentam oferecer alguma luz sobre a homossexualidade. De acordo com o Grupo de Trabalho e Pesquisa em Orientao Sexual GTPOS (1995), h autores alinhados ao
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determinismo biolgico, para quem a homossexualidade resultaria de uma formao especfica do crebro ou de uma predisposio gentica. Uma segunda hiptese baseia-se no trabalho do fundador da Psicanlise, Sigmund Freud. Em seus estudos sobre sexualidade infantil, ele apontou quatro razes para ocorrer a homossexualidade: a) a fixao em uma etapa anterior do desenvolvimento; b) o medo de castrao diante do desejo pela prpria me; c) o narcisismo que leva o indivduo a procurar algum igual a si; d) a identificao da menina com o pai e do menino com a me. Freud mostrou que, nas suas relaes de amor e de dio, a famlia pode desencadear conflitos que acabam por dar origem a diferentes caminhos, dentre eles a homossexualidade. Ressalte-se que a teoria freudiana teve como referncia original uma sociedade burguesa determinada no tempo e espao, na qual a famlia era de tipo preponderantemente nuclear pai, me e filhos. As concluses de Freud podem no se aplicar a outros tipos de estrutura econmica e familiar com as quais nos deparamos em nosso cotidiano. Outra contribuio das reas da Sociologia e Antropologia que estudam diferentes formas de vida de grupos humanos. A sociedade capitalista ocidental apresenta rigidez nos papis de gnero, na maneira como se homem ou mulher, e uma fobia homossexualidade. Diferentes modos de entender a homossexualidade e relacionar-se com ela podem ser identificados em diferentes culturas, embora predomine alguma forma de excluso ou discriminao.
Algumas informaes para discutir A relao sexual entre pessoas do mesmo sexo sempre existiu e sempre existir, pois essa uma das formas possveis para homens e mulheres viverem seu prazer. A atrao sexual homo ou hetero
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FILOSOFIA
no objeto de escolha. O homossexual no pode ser culpado por sua atrao pelo mesmo sexo e no mnimo injusto reprov-lo por esse fato. A homossexualidade no uma doena e portanto no se pode pensar em cura e muito menos em transmisso. Essa a posio da Organizao Mundial da Sade h alguns anos. Os homossexuais diferem dos heterossexuais to somente na questo da atrao sexual. So antes de mais nada seres humanos com direitos iguais aos outros e merecem nosso respeito. H entre eles pessoas criativas, bondosas, inteligentes, honestas, neurticas, inseguras, maldosas. H aqueles com aparncia efeminada e aquelas com aparncia masculinizada; porm, h o homem homossexual forte e viril e a mulher homossexual, ou lsbica, meiga e feminina.

Na discusso da homossexualidade com adolescentes, o enfoque principal a compreenso da existncia da diversidade e a capacidade de aprender a respeit-la e conviver com ela. Sugere-se dividir a turma em pequenos grupos com um roteiro de discusso com questes-chave, como as seguintes: a) Homossexuais so diferentes de heterossexuais? Em qu? b) Os homossexuais masculinos tm trejeitos e as lsbicas so masculinizadas? c) A pessoa homossexual porque quer? d) A atrao homossexual pode mudar ao longo da vida? Aps a discusso dos subgrupos, a partir das concluses que forem levantadas, ser possvel problematizar as questes e suas respostas, no para chegar a concluses definitivas, mas para explicitar melhor os preconceitos e poder combat-los. importante que os alunos saibam que no h concluses definitivas
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sobre a gnese da homossexualidade, que as teorias existentes no abarcam a complexidade do fenmeno e que a compreenso e a aceitao da homossexualidade como expresso da sexualidade vm avanando continuamente na sociedade moderna.
O adolescente e a escola
Na escola, os adolescentes podem apresentar falta de motivao, porque esperam que ela os ensine a viver para alm do vestibular. Numa pesquisa realizada por Zagury (2000, p.60), o recado dos adolescentes para os professores foi: No bastam professores com bom contedo... queremos aulas motivadoras e atraentes. H necessidade de repensarmos os currculos e as metodologias que as escolas utilizam. Melhorando esses aspectos, a frequncia s aulas e a participao dos alunos tendem a melhorar. Conforme alerta Zagury (2000, p.56), mesmo com todos os defeitos a instituio escolar ainda um lugar em que as novas geraes convivem com o respeito e a orientao. ainda um lugar em que o saber valorizado e no qual, apesar de seus erros e problemas, o ser humano se socializa, aprende a conviver, a tornar-se cidado. importante voltar a trabalhar a mente dos jovens no sentido de uma postura ideolgica em que o social, a igualdade, a tica e os direitos humanos, enfim, as liberdades democrticas prevaleam.
Vale destacar que a criatividade, a imaginao, a msica, a dana, os esportes so canais encantados de expresso nessa fase. O acesso s tecnologias de comunicao, internet, celular, contribuiu para o surgimento de novos cdigos na linguagem dos adolescentes. Estar em contato com configura uma necessidade permanente dos jovens.
O desenvolvimento do pensamento hipottico-dedutivo permite ao adolescente desprender-se do concreto e situar o real em um conjunto de transformaes possveis. Esse desenvolvimento cognitivo, aliado ao idealismo, inflama o corao dos adolescentes, tornando-os sensveis s causas humanitrias e transformao da sociedade. Voltar a incluir no currculo das escolas de primeiro e segundo graus disciplinas que desenvolvem o raciocnio crtico e a conscincia individual e grupal urgente.
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FILOSOFIA
[...] Devemos isso a nossos jovens: o direito de ensinar-lhes a pensar, a criticar, a refletir com base em dados concretos da realidade, para que no se deixem manipular por pessoas ou grupos inescrupulosos que se aproveitam de sua inexperincia, ingenuidade e paixes (ZAGURY, 2000, p. 229).
A escolha profissional ocupacional

A escolha de da tem carreira sido um uma de
profissional fator com
ansiedade, opes
vez que o jovem se defronta mltiplas cursos e profisses. H um triplo desafio neste aspecto: autoconhecimento, isto , saber quais so seus interesses, expectativas e aptides; obter informaes sobre as profisses; analisar as condies do mercado profissional. H o risco de escolher o curso e a profisso com base apenas em ideias superficiais, vinculadas muitas vezes ao sucesso e status, bem como se sugestionar pelas escolhas dos colegas. Conhecer o dia-a-dia dos profissionais, o local de trabalho, os espaos em que circulam, o estilo de vida, os desafios que enfrentam, favorece uma escolha mais realista. Muitos jovens tendem a fazer opes iguais a de seus melhores amigos, porque no conseguem ter clareza sobre o que gostariam de fazer. O vestibular, o nmero de vagas, a qualidade dos cursos, a natureza pblica ou privada das instituies de ensino superior, so fatores que tornam a escolha da profisso mais complexa e difcil. Da a importncia de a escola e a famlia trabalharem em conjunto para auxiliar o jovem nessa fase, ensinando-o a enfrentar os desafios e a no desanimar perante as dificuldades. De acordo com Gurfinkel, apud Rappaport (1993, p.120):
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O momento da escolha profissional uma etapa significativa do desenvolvimento quanto passagem da infncia ao mundo adulto e carrega, em si, a representao de uma mudana de papel social e um ato de autonomia em relao aos pais. Quando o adolescente se v no confronto com a necessidade de escolha e a toma como sua, isto , em si a sada da infncia e o encontro com a responsabilidade.
O Instituto DataFolha publicou recentemente o resultado de interessante pesquisa sobre o perfil da juventude brasileira. O estudo pode ser considerado o mais completo j realizado no Brasil. De acordo com Leal (2008), essa pesquisa revela que os jovens j no esto mais politicamente comprometidos com as transformaes sociais; o velho idealismo foi substitudo por sonhos mais pragmticos. Foram entrevistados 1.541 jovens com idade entre 16 e 25 anos, para expressar o retrato socioeconmico e poltico cultural dos mais de 35 milhes de jovens que representam 19% da populao brasileira. Quanto ocupao principal, a pesquisa apontou que 35% da populao juvenil s trabalha; 25% so apenas estudantes; 25% estudam e trabalham, e 15% no estudam nem trabalham. Assim, o porcentual daqueles que somente estudam pequeno, se comparado com os pases considerados desenvolvidos. J os que trabalham de forma permanente ou fazendo biscates somam 60% da juventude brasileira, a includas as jovens donas de casa, que representam 5% desse batalho juvenil. Surpreendeu saber que o sonho de 51% dos nossos jovens ter um emprego e trabalhar. Destes, 18% sonham em ser mdico ou advogado. Tudo indica que as carreiras da magistratura, do Ministrio Pblico, da Polcia Federal e as assessorias jurdicas em geral influenciaram a resposta dos jovens em relao aos seus projetos de vida profissional. Quanto medicina, a explicao parece fcil, porque uma atividade profissional respeitada e capaz de garantir uma vida de bem-estar social. Afinal, os mdicos ainda dispem de um mercado com boas oportunidades de trabalho. O sonho juvenil de uma vida melhor passa tambm pelo desejo de ter casa prpria (14%); terminar os estudos (12%); ter uma boa famlia (10%); ganhar dinheiro (9%) e ter um carro ou uma moto (4%). Apenas 3% responderam que seu maior sonho ser feliz e
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um porcentual menor ainda de 1% sonha com um mundo sem violncia. Esses resultados desmontam a imagem romntica de nosso imaginrio de que os jovens so contestadores, rebeldes e politicamente engajados. Na verdade, o que o jovem quer mesmo, ou disse querer, emprego e trabalho. Nesse aspecto, seus maiores sonhos so apenas materiais. Sonham viver uma vida materialmente melhor da que ns, adultos, estamos lhes proporcionando. Em sntese, a pesquisa revelou que os jovens j no esto mais politicamente comprometidos com as transformaes sociais.
Ser que vivemos iludidos com o mito de uma juventude inevitavelmente rebelde, questionadora e revolucionria?
qUERO DANAR - 2000 SinopSe: Billy elliot (JaMie Bell) uM Garoto de 11 anos que vive nuMa
pequena cidade da inGlaterra, onde o principal Meio de sustento so as Minas da cidade.
oBriGado
pelo pai a treinar Boxe,
Billy
fica fascinado
coM a MaGia do Bal, ao qual teM contato atravs de aulas de dana clssica que so realizadas na MesMa acadeMia onde pratica Boxe.
incentivado
pela professora de Bal
(Julie Walters),
que v eM
Billy
uM talento nato para a dana, ele resolve ento pendurar as luvas de Boxe e se dedicar de corpo e alMa dana, MesMo tendo que enfrentar a contrariedade de seu irMo e de seu pai coM sua nova atividade.
Direo: stephen daldry Durao: 111Min Gnero: draMa elenco: Julie Walters, JaMie Bell, JaMie draven, Gary leWis, Jean
heyWood, stuart Wells, nicola BlackWell, adaM cooper, Mike elliot
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O adolescente e as drogas
O que leva o jovem a se drogar? perguntam os educadores. Para responder a essa indagao necessrio refletir sobre outros aspectos que lhe so anteriores. Prevenir d melhores resultados do que tratar e curar. De acordo com Zagury (2000), no somente um fator que leva ao uso das drogas, mas um conjunto de fatores. Ressalte-se que at hoje no se sabe exatamente qual a fora de influncia de cada um, qual o nvel de importncia com que cada um deles atua. Os principais so: 1) As caractersticas pessoais, o jeito de cada um enfrentar as situaes da vida, otimistas ou pessimistas, compreensivos ou revoltados. 2) O meio em que vive. Uma das mais fortes influncias a famlia. Com ateno, carinho, pacincia, muita conversa, firmeza, segurana e disposio, os pais podem minorar alguns aspectos da personalidade dos filhos. Contudo, a acomodao, a insegurana, a falta de um projeto educacional, a desateno, a falta de afeto, a superproteo, a incapacidade para avaliar de forma objetiva os problemas de personalidade dos filhos podem ser uma alavanca para o surgimento de problemas no futuro. 3) O grupo, a escola e os locais que frequenta. O grupo ganha grande importncia na adolescncia, mas o que a educao familiar e a escolar plantaram deixa razes muito profundas. Portanto, a influncia do grupo, embora forte, pode ser minimizada pela estrutura tica que recebeu. Quanto mais harmnica e amorosa tiver sido a convivncia familiar, menores as chances de ser influenciado pelo grupo. A escola tambm contribui para a formao equilibrada de desenvolver nos seus alunos uma percepo menos individualista, um interesse pela sociedade como um todo, a crena na possibilidade de realizao pelo trabalho, pela produtividade, o desejo de contribuir para a melhoria do pas, a f nos valores humansticos, em lugar da preocupao mope e pobre apenas consigo prprio, com seu prazer pessoal, com seus interesses individuais.
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FILOSOFIA
Alguns indcios de que alguma coisa no vai bem com os adolescentes, e isto pode ter origem em uma srie de circunstncias, no obrigatoriamente no uso de drogas, so apontados por Bucher (1993): irritabilidade, agressividade, falta de motivao para o estudo, falta de motivao para o trabalho, troca do dia pela noite, insnia, falta de motivao para namorar, sair, passear com amigos, vermelhido nos olhos, desaparecimento de objetos ou de dinheiro de casa. Diante da confirmao do uso de drogas pelo adolescente, o que fazer? A primeira coisa manter a calma e, na sequncia, colocarse disposio para ajud-lo no que for necessrio e buscar solues conjuntas. Contudo, para que isso seja possvel preciso, antes de tudo, criar um clima de confiana, compreenso, afeto, combinando segurana e autoridade.
www.saude.gov.br Secretaria Nacional Antidrogas: www.senad.gov.br Comunidades Teraputicas no Brasil: www.diganaoasdrogas.com.br
SNTESE
Nesta unidade vimos que a adolescncia influenciada por fatores individuais, sociais e culturais, e seu estudo adquiriu importncia a partir do ps-guerra, em razo do aumento da populao mundial jovem, bem como pela ampliao da faixa etria com caractersticas da adolescncia. Vimos tambm que a puberdade refere-se ao perodo de modificaes biolgicas, e adolescncia atribuem-se as transformaes psicossociais e culturais que a acompanham.
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H vrias teorias que nos ajudam a compreender a adolescncia como um segundo nascimento - Stanley Hall; perodo de transformaes somticas que do origem a mudanas psicolgicas profundas, as quais se expressam em tendncias que se contrapem, oscilando entre submisso e rebeldia, egosmo e generosidade, otimismo e pessimismo, exaltao e indiferena, apego ao material e desapego Ana Freud; crise gerada pela necessidade de inserir-se no mundo adulto - Aberastury; sndrome normal de desequilbrios e instabilidade - Knobel; perodo de moratria psicossocial Erikson. A adolescncia se processa em fases nas quais ocorre a gradativa modificao do comportamento em relao ao corpo, identidade, relaes familiares, amizades, sentido de vida, escolha de profisso, responsabilidade com o prprio futuro. As mudanas fsicas, desencadeadas por mecanismos hormonais, provocam complexas interaes entre os nveis biolgico, psicolgico e sociocultural. H aumento sbito no ritmo de crescimento da estatura, alteraes de peso e maturao sexual. A menarca ou primeira menstruao na menina e a primeira ejaculao ou emisso de esperma no menino, indcios exteriores da capacitao biolgica para as funes de procriao, ocorrem por volta dos 12 aos 15 anos. A orientao sexual bem como as informaes sobre mtodos contraceptivos, valores e modelos que os jovens obtm no decorrer dos anos podem evitar a gravidez precoce e as doenas sexualmente transmissveis. No apenas o corpo, mas a mente e o crebro passam por reorganizao funcional nessa fase. As alteraes mais importantes ocorrem no crtex pr-frontal, responsvel pela capacidade de planejar a longo prazo e controlar as emoes. Desenvolve-se o que Piaget chamou de pensamento lgico-formal ou hipotticodedutivo, isto , o adolescente passa a raciocinar, prevendo todas as situaes e reaes causais possveis entre os elementos, ultrapassando o tempo presente. Desse modo, o real est subordinado ao possvel. Torna-se capaz de proceder a generalizaes e diferenciaes, bem como estabelecer relaes lgicas entre aspectos contraditrios e aparentemente
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desvinculados. Contudo, nem sempre essa capacidade lgica abstrata garante uma mudana conceitual. No basta aprender termos cientficos, conhecer as frmulas; preciso entender, dotar de significado, saber relacionar com outros conhecimentos, de modo construdo e elaborado. O desenvolvimento social e da personalidade durante a adolescncia consiste na busca de identidade e autonomia, as quais se efetivam medida que o adolescente passa a aceitar o prprio corpo; consolida o papel de gnero; estabelece relaes mais maduras com pessoas de ambos os sexos; torna-se independente emocionalmente dos pais; prepara-se para a carreira profissional e a vida de casal e famlia; orienta o comportamento mediante valores e princpios ticos e morais. Novos cdigos de relacionamento, sem rituais de cortejo e sem compromisso, acabaram por gerar uma crise de confiana entre as pessoas que se relacionam, provocando baixa autoestima e confuso emocional. A escolha profissional tambm um fator de ansiedade para o adolescente, porque implica conhecer seus interesses, expectativas e aptides, obter informao sobre as profisses e analisar as condies do mercado de trabalho. Frente ao problema das drogas, prevenir melhor do que remediar. So vrios os fatores que influenciam o adolescente a comear a utilizar droga, dos quais os mais relevantes so: as caractersticas pessoais, o meio em que vive, o grupo, a escola e os locais que frequenta. O papel dos educadores perante os adolescentes consiste em conquistar confiana e respeito, prestar informaes, orientar e ajud-los a descobrir o sentido da vida frente s modas culturais que atribuem ao jovem uma atitude passiva e hedonista. Despertlos para utilizar a criatividade e o idealismo, tendo em vista a construo de uma sociedade mais humana, solidria e tolerante em relao s diferenas culturais e tnicas.
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Quais as circunstncias que favoreceram o estudo sobre a adolescncia?
A adolescncia tem caractersticas universais?
Quais so os aspectos que diferem a puberdade e a adolescncia? possvel determinar o trmino dessas fases?
Qual o significado da adolescncia no processo evolutivo humano?
Por que h atualmente uma tendncia para o prolongamento da adolescncia?
Quais so as condies, propostas por Osrio, que assinalam o trmino da adolescncia?
Foram apresentadas no texto diferentes concepes tericas sobre a adolescncia. Especifique qual delas voc considerou a que melhor retrata essa fase evolutiva do ser humano e justifique sua escolha.
Por que no podemos dissociar o corpo e a emocionalidade?
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FILOSOFIA
Quais so as mudanas fsicas que decorrem da ativao e funcionamento hormonal nessa fase?
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Descreva os mecanismos hormonais e as respectivas glndulas responsveis pela maturao sexual.
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Explique com suas palavras no que consiste o pensamento hipottico-dedutivo.
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Converse com um adolescente sobre os desafios da busca de identidade e autonomia. Relate, no caderno, qual das tarefas evolutivas propostas por Havighurst esse adolescente considera a mais difcil de ser conquistada.
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Respondendo ao recado dos adolescentes, quais estratgias os professores poderiam utilizar para tornar as aulas motivadoras e atraentes? Registre suas sugestes no caderno.
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Observe o comportamento de adolescentes reunidos em praas, parques, discotecas, shows, shopping centers, clubes. Relate, em seu caderno, as formas como expressam entre si a afetividade e a sexualidade.
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Quais foram os fatores que influenciaram na escolha de sua profisso?
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Rena um grupo de quatro colegas e elaborem um instrumento de pesquisa com as seguintes questes: a) Como voc, jovem, reagiria ao convite para experimentar drogas? b) Que razes levam um adolescente a fazer uso de drogas? c) D uma sugesto sobre como prevenir o uso de drogas entre os adolescentes? Aps a aplicao desse instrumento entre um grupo de adolescentes, tabulem os dados, procedam anlise dos resultados e reflitam sobre o papel da escola e dos educadores frente a essa questo.
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FILOSOFIA
Aps o estudo desta unidade, verifique o que voc conseguiu aprender, respondendo s questes:
Quais so os aspectos que caracterizam a adolescncia?
Por que a adolescncia um fenmeno universal e ao mesmo tempo sociocultural? Verifique se acertou, lendo a Seo1.
Faa a correspondncia entre os autores e suas ideias sobre o fenmeno da adolescncia que voc estudou na Seo 2. ( 1 ) Aberastury ( ) A vida psquica dos adolescentes caracterizada pelos opostos, oscilando entre tendncias que se contrapem. ( 2 ) Stanley Hall ( ) O que h de essencial na adolescncia a necessidade de entrar no mundo adulto, elaborar a perda do mundo infantil. ( 3 ) Knobel ( ) A adolescncia um perodo de moratria social. ( 4 ) Erickson ( ) Pioneiro no estudo da adolescncia, chamou esse perodo de segundo nascimento ( 5 ) Ana Freud ( ) Sndrome normal de desequilbrios e instabilidade.
1. Produz hormnio liberador de gonadotrofina. 2. Hormnio produzido pela hipfise.

3. Hormnio produzido pelo ovrio. 4. Primeira menstruao. 5. Glndulas sexuais femininas que produzem ovulao. 6. Perodo de transformaes psicossociais e culturais que acompanham as modificaes biolgicas da puberdade. 7. Produz hormnios gonadotrficos. 8. Glndulas sexuais masculinas e femininas. 9. Glndula sexual masculina que produz testosterona.
Marque V para verdadeiro e F para falso: () A busca de identidade e autonomia um dos aspectos que marcam a adolescncia. ( ) Autoconhecimento, conhecimento das profisses e do mercado de trabalho auxiliam na escolha profissional. ( ) O desenvolvimento biolgico, psicolgico e sociocultural no se influenciam entre si. ( ) A adolescncia consiste numa sndrome normal de desequilbrios e instabilidade. ( ) O pensamento hipottico-dedutivo permite ao adolescente desprender-se do concreto e situar o real em um conjunto de transformaes possveis. ( ) A menarca surge como o amadurecimento sexual mais tardio, para as meninas. ( ) O adolescente sempre utiliza o pensamento hipottico-dedutivo na vida prtica. ( ) Nesta fase o adolescente sente-se seguro com sua aparncia. ( ) A identidade corporal e a emocionalidade so indissociveis.
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FILOSOFIA
PALAVRAS FINAIS
Prezado aluno,
speramos que o estudo desta obra tenha trazido contribuies importantes para voc, futuro professor. Acreditamos que os subsdios tericos e didtico-pedaggicos apresentados
iro auxili-lo na sua prtica educativa. No incio do fascculo, procedemos retrospectiva histrica da Psicologia e mostramos como se relaciona com a Educao. Depois propusemos uma reflexo crtica sobre as teorias psicolgicas que tratam do desenvolvimento e da aprendizagem, dando nfase s suas implicaes educacionais. Nas teorias que enfatizam o sujeito, fizemos anlises crticas das contribuies de Rogers e de Binet. Nas teorias que enfatizam o objeto, refletimos sobre o Comportamentalismo em Psicologia e Educao. Apresentamos, ainda, abordagens interacionistas que tentam superar as dicotomias representadas pelo subjetivismo e objetivismo psicolgicos, atravs das concepes de Piaget, Vygotsky e Wallon. No interacionismo, enfatizamos as ideias
PSICOLOGIA DA EDUCAO | PALAVRAS FINAIS
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principais desses pesquisadores e como suas teorias podem ser inspiradoras para a prtica pedaggica. Procuramos, ainda, mostrar o significado da incluso e o papel que os educadores devem ter nesse processo para que ela se concretize nas nossas escolas. Trouxemos contribuies da Psicologia da Educao para que voc possa conhecer melhor o seu aluno adolescente sob diferentes perspectivas tericas, discutindo questes sobre o desenvolvimento biopsicossocial e cultural, focalizando temas relativos sexualidade, escolha profissional e drogas. Finalmente, esperamos que a nossa contribuio neste
fascculo venha a ajud-lo na compreenso da pessoa humana, principalmente dos adolescentes, neste perodo to especial de suas vidas, na anlise crtica das concepes e prticas de ensino e aprendizagem, no encaminhamento de alternativas metodolgicas e na conduo geral de seu trabalho docente na escola. Nossas ltimas palavras so de estmulo para que voc siga sempre em frente em seu processo de desenvolvimento profissional na educao. Um grande abrao das professoras: Maria Odete Vieira Tenreiro Maria Virgnia Bernardi Berger Neiva de Oliveira Moro Priscila Larocca
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FILOSOFIA
REFERNCIAS
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PSICOLOGIA DA EDUCAO | REFERNCIAS
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226 FILOSOFIA
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FILOSOFIA
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NOTAS SOBRE AS AUTORAS

Maria Odete Vieira Tenreiro
Formada em Pedagogia Orientao Educacional e Superviso Escolar pela Universidade Estadual de Ponta Grossa. Especialista em Alfabetizao e Mestre em Educao pela UEPG. Doutoranda do Programa de Ps-Graduao: Educao e Currculo da PUC/SP. Atuou como docente no Ensino Fundamental e como Coordenadora Pedaggica do CAIC Reitor lvaro Augusto Cunha Rocha rgo suplementar da UEPG instituio escolar de Educao Infantil e Ensino Fundamental. Professora Assistente do Departamento de Educao da UEPG, atuando nas disciplinas de Psicologia da Educao e Fundamentos Tericos da Educao Infantil. Atuou como membro da Comisso Geral das Licenciaturas na mesma instituio. Desenvolve pesquisas que tematizam avaliao da aprendizagem e educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental.
Maria Virgnia Bernardi Berger

Pedagoga e Orientadora Educacional formada pela UEPG. Mestre em Psicologia da Educao pela PUC SP e Doutora em Educao Psicologia Educacional pela UNICAMP - SP. Atuou como docente e pesquisadora no Departamento de Educao e no Programa de
PSICOLOGIA DA EDUCAO | NOTAS SOBRE AS AUTORAS 235
Ps-Graduao, Mestrado em Educao da UEPG. Especialista em Psicoterapia Transpessoal. Dedica-se atualmente a estudos e pesquisas nas reas de Formao do Educador; Desenvolvimento Pessoal; Infncia e Adolescncia em situao de risco psicossocial. Presta assessoria em pesquisas e projetos. Profere palestras e realiza Workshops na rea de Gesto de Pessoas.
Neiva de Oliveira Moro

Pedagoga formada pela UEPG, Especialista em Metodologia do Ensino Superior pela Universidade Federal do Paran/Universidade Estadual de Ponta Grossa e Mestre em Psicologia da Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo - PUCSP. Foi professora do Departamento de Educao, atualmente aposentada. Membro do Grupo de Pesquisa em Histria da Educao Brasileira - HISTEDBR, autora de vrios artigos a respeito da educao na cidade de Ponta Grossa. Coautora do Fascculo 3 da Coleo Fundamentos da Ao Docente: Um olhar psicolgico sobre o desenvolvimento da pessoa humana. Ponta Grossa, PR: MEC/CEFORTEC, 2006.
Priscila Larocca
Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas UNICAMP, onde fez tambm seu Mestrado em Educao, autora de vrias obras e artigos cientficos nas reas da Educao, da Psicologia Educacional e da Formao de Professores. professora efetiva da UEPG - Universidade Estadual de Ponta Grossa, desde 1988, atuando nas Licenciaturas e no Curso de Pedagogia. Desde 2002, exerce atividades de pesquisadora e docente no Programa de Ps-Graduao - Mestrado em Educao da UEPG, onde lidera o GEPEP Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia e Educao. pesquisadora da UNICAMP, integrada ao PES Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia e Educao Superior.
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FILOSOFIA
UemaNet - Ncleo de Tecnologias para Educao Informaes para estudo
Central de Atendimento
0800-280-2731
Sites
www.uema.br www.uemanet.uema.br http://ava.uemanet.uema.br
universidade estadual ncleo

de
do
Maranho ueMa educao ueManet
tecnoloGias
para
Caro Estudante, No sentido de melhorar a qualidade do material didtico, gostaramos que voc respondesse s questes abaixo com presteza e discernimento. Aps, destaque a folha da apostila e entregue ao seu Tutor. No necessrio assinar. Municpio: ______________________________ Turma: _________ Polo: ______________________ Data: _____/ _____/__________
Responda as questes abaixo de forma nica e objetiva [O] - timo, [B] bom, [R] - regular, [I] - insuficiente 1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 Qualidade grfica Encadernao grfica Formatao da apostila cones apresentados so informativos Tamanho da fonte (letra) Tipo de fonte est visvel (Arial, Times New Roman...) Qualidade de ilustrao
[O] [B] [R]
[I]
2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6
Contedo Coeso Coerncia Contextualizado com a realidade e prtica Organizao Programa da disciplina (Ementa) Incentiva pesquisa
[O] [B] [R]
[I]
3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8
Atividades [O] [B] [R] Atividades relacionadas com a proposta da disciplina Atividades relacionadas com a realidade e a prtica Relacionadas ao contedo Contextualizadas com a prtica Claras e de fcil entendimento Esto relacionadas com as questes das avaliaes So Problematizadoras e incentivam reflexo Disponibilizam uma bibliografia complementar
[I]
o Material cheGa eM teMpo hBil? siM ( ) no ( )

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PSICOLOGIA DA EDUCAO

A construo do conhecimento .............................. 89 O desenvolvimento afetivo, social e moral ............... 97

desenvolvimento ............................................ 113 A formao de conceitos ..................................... 121

CONES Orientao para estudo

Desejamos sucesso e bons momentos de estudo!

PALAVRAS DAS PROFESSORAS

OBJETIVOS DESTA UNIDADE:

PARA INCIO DE CONVERSA

PSICOLOGIA DA EDUCAO | UNIDADE 1

ASPECTOS hISTRICOS DA CONSTRUO DA PSICOLOGIA E DE SUA RELAO COM A EDUCAO

PSICOLOGIA DA EDUCAO | UNIDADE 1

Os primrdios da Psicologia Experimental

Wilhelm Wundt (1832-1920)

A Psicologia e a constituio do sujeito

Como nos constitumos sujeitos?

PSICOLOGIA DA EDUCAO | UNIDADE 1

PSICOLOGIA DA EDUCAO | UNIDADE 1

CAMPOS DE CONTRIBUIO DA PSICOLOGIA NA EDUCAO

DIMENSO PSICOLGICA DA EDUCAO SUJEITO OBJETO DO CONhECIMENTO

PSICOLOGIA DA EDUCAO | UNIDADE 1

Segundo Coll Salvador (1999, p.13):

A seguir, trataremos desses dois temas: desenvolvimento e aprendizagem.

Compreendendo o processo de desenvolvimento

PSICOLOGIA DA EDUCAO | UNIDADE 1

Compreendendo o processo de aprendizagem

Aps a leitura da Seo 2, faa as seguintes atividades:

Escreva um texto de 10 a 15 linhas tratando da importncia da Psicologia na Educao.

Complete o quadro abaixo, com os conceitos de:

Conforme Larocca (1999, p.22):

A diversidade terica da Psicologia na Educao

O critrio epistemolgico e das relaes homem-sociedade na Psicologia da Educao

Aps a leitura da Seo 3, faa as seguintes atividades:

PSICOLOGIA DA EDUCAO | UNIDADE 1

OBJETIVOS DESTA UNIDADE:

PARA INCIO DE CONVERSA

PSICOLOGIA DA EDUCAO | UNIDADE 2

observveis e mensurveis; a rejeio introspeco; e a adeso a uma psicologia associacionista e hedonista.

As experincias determinam o comportamento?

A teoria do Condicionamento Reflexo ou Condicionamento Clssico de Pavlov

PSICOLOGIA DA EDUCAO | UNIDADE 2

Teoria do Condicionamento Operante

PSICOLOGIA DA EDUCAO | UNIDADE 2

PSICOLOGIA DA EDUCAO | UNIDADE 2

PSICOLOGIA DA EDUCAO | UNIDADE 2

PSICOLOGIA DA EDUCAO | UNIDADE 2

Congruncia - que est harmoniosamante unido ou relacionado

PSICOLOGIA DA EDUCAO | UNIDADE 2

PSICOLOGIA DA EDUCAO | UNIDADE 2

PSICOLOGIA DA EDUCAO | UNIDADE 2

A NFASE NOS FATORES BIOLGICOS: o inatismo na psicologia e suas implicaes educacionais

PSICOLOGIA DA EDUCAO | UNIDADE 2

PSICOLOGIA DA EDUCAO | UNIDADE 2

Enumere trs caractersticas do ambientalismo que podem auxiliar o processo educativo.

PSICOLOGIA DA EDUCAO | UNIDADE 2

EPISTEMOLOGIA GENTICA: uma concepo interacionista e suas implicaes educacionais

OBJETIVOS DESTA UNIDADE:

PARA INCIO DE CONVERSA

PIAGET E SUA EPISTEMOLOGIA GENTICA

O autor e algumas ideias

PSICOLOGIA DA EDUCAO | UNIDADE 3

O desenvolvimento cognitivo: conceitos

PSICOLOGIA DA EDUCAO | UNIDADE 3