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UNIVERSIDADE DOS AORES

Mnica Sofia Amaral Martins

Descoberta
Um programa de promoo de competncias sociais e
emocionais

2 Ciclo de Estudos em Psicologia da Educao


Especialidade em Contextos Educativos

Orientadora: Prof. Doutora Suzana Caldeira


Orientadora: Prof. Doutora Clia Carvalho

Ponta Delgada
2012

Mnica Sofia Amaral Martins

Descoberta
Um programa de promoo de competncias sociais e
emocionais

Relatrio apresentado na Universidade dos


Aores, para obteno do grau de Mestre
em Psicologia da Educao, Especialidade
em Contextos Educativos

Orientadoras: Prof. Doutora Suzana Caldeira


Prof. Doutora Clia Carvalho
1

Resumo

A presente investigao, de carcter exploratrio e descritivo, quasiexperimental e com enfoque quantitativo, teve como objectivo fundamental contribuir
terica e metodologicamente para o estudo da promoo de competncias sociais e
emocionais como o propsito de proporcionar relaes positivas entre pares em
contexto escolar.
Nesta investigao as competncias sociais vem-se como estando reflectidas
nas competncias de comunicao (assertiva, passiva ou agressiva), assim como as
competncias emocionais se vem como espelhadas na regulao emocional, por
serem competncias que afectam largamente as interaces entre pares (Amado &
Freire, 2009; Alves, 2006; Ladd, 1999).
Este trabalho dividiu-se em dois estudos. O primeiro concerne construo de
instrumentos de recolha de dados que pudessem apoiar a anlise de impactos de
aes empreendidas no estudo dois. Este, por sua vez, respeita construo e
implementao do programa de interveno Descoberta, um programa de
promoo de competncias sociais e emocionais. O seu objetivo o de criar aes e
atividades para crianas que possibilitem promover relaes positivas entre pares ou
prevenir eventuais situaes de disrupo entre os pares.
No estudo um procedeu-se concepo, estudo e aplicao das escalas de
Comportamentos Escolares Disruptivos entre Pares, Regulao Emocional e
Comportamentos Assertivos a uma amostra de 145 crianas que frequentavam o
terceiro ano de escolaridade de duas instituies de ensino, um pblico e outro
privado. No estudo dois, o programa Descoberta, constitudo por 8 sesses
repartidas por dois mdulos, de modo a desenvolver as competncias de comunicao
assertivas e de regulao emocional, foi aplicado a amostra composta por 74 crianas
do terceiro ano de escolaridade de uma instituio de ensino privado.
Os resultados obtidos no primeiro estudo evidenciaram algumas qualidades
psicomtricas das Escalas, servindo, em parte, os propsitos da investigao. No
segundo estudo, verificou-se que a implementao do programa Descoberta,
embora muito bem acolhido pelas crianas, no trouxe mudanas significativas ao
nvel das competncias de comunicao assertiva e de regulao emocional. Por fim,
so avanadas algumas interpretaes para a falta de progresso neste domnio, como,
por exemplo, a de o grupo-alvo do programa se situar numa baseline j vantajosa.

Abstract

This research, exploratory and descriptive, quasi-experimental and quantitative


approach, aimed to contribute theoretically and methodologically fundamental to study
the promotion of social and emotional skills as the purpose of providing positive
relationships among peers in the school context.
In this research, social skills, are seen as being reflected in communication
abilities (assertive, passive or aggressive), and emotional competencies are seen as
mirrored in emotional regulation, as they are skills that largely affect the interactions
between pairs (Amado & Freire , 2009; Alves, 2006; Ladd, 1999).
This work was divided in two studies. The first concerns the construction of
tools to collect data that could support the analysis of impacts of actions taken in study
two. This, in turn, relates to the construction and implementation of the intervention
program "Discovering ...", a program to promote social and emotional skills. Your goal
is to create actions and activities that allow children to promote positive relationships
between pairs or prevent any disruption situations among peers.
In one study proceeded to design, study and application of scales Disruptive
Behaviors School Peer, Emotion Regulation Behaviors and Assertive to a sample of
145(one hundred and five) children attending third grade in two schools, one public and
one private. In study two, the program "Discovering ...", consisting of 8 (eight) sessions
spread over two modules, in order to develop assertive communication skills and
emotional regulation, we applied a sample of 74(seventy-four) children from the third
grade of a private educational institution.
The results of the first study showed some psychometric qualities of scales,
serving, in part, the purposes of the investigation. In the second study, it was found that
the implementation of the program "Discovering ...", although very well received by the
children, brought no significant changes to the level of skills of assertive
communication and emotional regulation. Finally, some interpretations are advanced to
the lack of progress in this field, for example, the target group of the program is located
in an advantageous since baseline.

Agradecimentos

Expresso, neste espao, a minha profunda e sincera gratido a todos os que


contriburam, de uma forma ou de outra, para este projecto.

Professora Doutora Clia Carvalho e Professora Doutora Suzana Caldeira,


o meu sincero obrigado pela sbia e incansvel orientao, pelo imenso apoio e
motivao que foram partilhando ao longo deste percurso.

A todos os Professores envolvidos no Mestrado pelas aprendizagens


proporcionadas

conhecimentos transmitidos

todos os

colegas pelo

companheirismo.

Aos meus pais pela fora e nimo.

Ao Henrique pelo apoio incondicional e presena constante.


Leonor e ao Mrcio por terem emprestado as suas vozes e pacincia.

Carolina pelo seu carinho, amizade e preciosa colaborao.

Abreviaturas

ECEDEP

Escala Comportamentos Escolares Disruptivos entre Pares

ERE

Escala Regulao Emocional

ECA

Escala Comportamentos Assertivos

ndice dos Quadros


Quadro 1 Caracterizao e amostra segundo a idade e o sexo

52

Quadro 2 Itens escala Comportamento Escolares Disruptivos

53

Quadro 3 Itens referentes ao grupo da Tristeza

55

Quadro 4 Itens referentes ao grupo da Alegria

55

Quadro 5 Itens referentes ao grupo da Raiva

56

Quadro 6 Itens referentes ao grupo do Medo

56

Quadro 7 Itens referentes ao grupo da Surpresa

57

Quadro 8 Itens referentes ao grupo da Repulsa

57

Quadro 9 Itens referentes ao grupo das Emoes

58

Quadro 10 Itens/grupos que constituem a Escala Comportamentos Assertivos

59

Quadro 11 Estatsticas descritivas para o total da Escala Comportamentos 61


Escolares Disruptivos
Quadro 12 Correlaes item-total e Alpha se item eliminado para a Escala 62
Comportamentos Escolares Disruptivos
Quadro 13 Associaes de cada item com o total da Escala Comportamentos 63
Escolares Disruptivos
Quadro 14 Estatsticas descritivas para o total da Escala Regulao Emocional

65

Quadro 15 Correlaes item-total e Alpha se item eliminado e correlao de 65


Pearson para a tristeza
Qaudro 16 Correlaes item-total e Alpha se Item eliminado e correlao de 66
Pearson para a alegria
Quadro 17 - Correlaes item-total e Alpha se item eliminado e correlao de 66
Pearson para a raiva
Quadro 18 - Correlaes item-total e Alpha se item eliminado e correlao de 67
Pearson para o medo
Quadro 19 - Correlaes item-total e Alpha se item eliminado e correlao de 68
Pearson para a surpresa
Quadro 20 - Correlaes item-total e Alpha se item eliminado e correlao de 68
Pearson para a repulsa
Quadro 21 - Correlaes item-total e Alpha se item eliminado e correlao de 69
6

Pearson para a funo das emoes


Quadro 22 - Correlaes item-total, Alpha se item eliminado e teste de 70
independncia do Qui-Quadrado para a escala comportamentos assertivos
Quadro 23 Distribuio da amostra segundo o sexo e a idade

73

Quadro 24 Resumo do programa de interveno Descoberta

74

Quadro 25 Percentagens referentes s respostas para cada item no momento do

78

pr-teste
Quadro 26 Resultados obtidos no teste t para amostras emparelhadas entre dois

79

momentos de avaliao (pr-teste e ps-teste) para a indisciplina nas perturbaes


entre pares
Quadro 27 Teste Qui-Quadrado de Pearson para verificar diferenas entre 80
gnero para a ECEDEP
Quadro 28 - Resultados do teste t para amostras emparelhadas para a regulao

80

emocional
Quadro 29 - Teste Qui-Quadrado de Pearson para verificar diferenas entre gnero

81

para a ERE
Quadro 30 Resultados do teste do sinal para comportamentos assertivos

82

Quadro 31 - Qui-Quadrado de Pearson para verificar diferenas entre gnero para

83

a ECA

ndice Geral

Introduo................................................................................................................... 10
Parte I 12Enquadramento conceptual .......................................................................... 12
Captulo I: Indisciplina e Relaes entre Pares ........................................................... 13
1. Indisciplina e disrupo das relaes entre pares ................................................... 13
2. Indisciplina no contexto nacional e regional ............................................................ 16
3. Interveno na indisciplina e perturbao nas relaes entre pares ....................... 17
4. Relaes entre pares em idade escolar .................................................................. 19
Captulo II: Competncias sociais ............................................................................... 24
1. Constructo de competncia social .......................................................................... 24
2. Modelos explicativos do conceito de competncias sociais..................................... 26
3. Avaliao e interveno nas competncias sociais ................................................. 28
3.1.Desenvolvimento das competncias sociais em idade escolar ................... 30
4. Estilos de comunicao .......................................................................................... 31
5. Assertividade .......................................................................................................... 32
5.1.Modelos explicativos dos dfices nas competncias assertivas ................. 34
6. Interveno e avaliao nas competncias assertivas ............................................ 35
Captulo III: Competncias Emocionais....................................................................... 38
1. Identificao, diferenciao e conhecimento emocional .......................................... 38
2. Regulao emocional ............................................................................................. 40
3. Desenvolvimento emocional ................................................................................... 42
3.1. Perodo pr-escolar ................................................................................... 43
3.2.Perodo escolar .......................................................................................... 45
4. Interveno na competncia emocional .................................................................. 47
Parte II Estudo Emprico ............................................................................................. 50
Captulo IV .................................................................................................................. 51
Estudo 1 Qualidades dos instrumentos de avaliao ............................................... 51
1. Objectivos ............................................................................................................... 51
2. Participantes ........................................................................................................... 52
8

3. Instrumentos ........................................................................................................... 52
4. Procedimentos ........................................................................................................ 60
5. Apresentao e Discusso dos Resultados ............................................................ 61
5.1. Escala Comportamentos Escolares Disruptivos entre Pares ..................... 61
5.2 Escala da Regulao Emocional para Crianas ......................................... 64
5.3. Comportamentos Assertivos...................................................................... 69
Estudo 2 Programa de Interveno Descoberta ................................................. 71
1. Hipteses de investigao ...................................................................................... 72
2. Variveis em estudo ............................................................................................... 72
3. Objectivos ............................................................................................................... 72
4. Participantes ........................................................................................................... 73
5. Materiais ................................................................................................................. 74
5.1. Descrio do programa de interveno ..................................................... 74
6. Procedimentos ........................................................................................................ 76
7. Apresentao e Discusso dos Resultados ............................................................ 78
Concluso................................................................................................................... 85
Referncias Bibliogrficas........................................................................................... 88
Anexos
Anexo I Caderno das Escalas
Anexo II Consentimentos Informados
Anexo III Objectivos e descrio do programa de interveno

Introduo

A presente investigao teve como objectivo fundamental criar mecanismos


que permitam prevenir eventuais situaes de indisciplina decorrentes das
perturbaes das relaes entre pares, ou, ainda, como forma de promover relaes
positivas entre os mesmos, em contexto escolar.
Acredita-se ser possvel apostar numa abordagem preventiva da disrupo
entre pares fomentando o desenvolvimento de competncias comunicacionais,
permitindo s crianas aprender a escutar, aceitar e respeitar opinies diferentes da
sua e, ainda, auxiliar as crianas na regulao de emoes que esto muitas vezes
presentes em conflitos entre pares (Amado & Freire, 2009; Caldeira, 2007). Com
efeito, de acordo com dados de outros estudos, uma das manifestaes de indisciplina
mais saliente diz respeito a situaes que envolvem as relaes entre pares, das quais
resultam, por vezes, alguns desentendimentos ou disputas, que se traduzem em
agresses fsicas, verbais ou abuso constante dos colegas (Martins, 2011; Amado,
2001; Amado & Freire, 2009; Caldeira, 2007).
Sabe-se que escola se destina ao desenvolvimento de aprendizagens do
domnio cognitivo todavia, tambm promove a aquisio e desenvolvimento de outras
aprendizagens ou competncias do domnio pessoal, emocional e social que, quando
trabalhadas ou optimizadas, podem ser teis na promoo e preveno de diversas
problemticas, como por exemplo a indisciplina escolar (Caldeira, 2007; Amado &
Freire, 2009; Lopes, Rutherford, Cruz, Mathur & Quinn, 2011; Bandeira, Prette, &
Prette, 2006).
Numa perspectiva regional (Caldeira, 2007; Nunes, 2011), a investigao que
tem sido desenvolvida mostra que a indisciplina nas escolas da Regio Autnoma dos
Aores constitui um problema que pode e deve ser trabalhado atravs de intervenes
de carcter preventivo, as quais podem passar pela optimizao de relaes
interpessoais saudveis, promovendo competncias comunicacionais (Daz-Aguado,
1997; Fernndez, 2001; Veiga, 1999, ref. Caldeira, 2007; Amado & Freire, 2009;
Moreira, 2004).
Quando se fala em trabalhar ou intervir em competncias comunicacionais o
que se pretende fomentar o estilo comunicativo assertivo. Isto , ser-se assertivo
permite agir de acordo com os prprios interesses, necessidades e direitos, sem
interferir nos direitos do outro e exprimir o que sentimos e pensamos defendendo o
10

nosso ponto de vista sem ofender o outro (Moreira, 2004; Casares & Moreno, 1998).
Podem, ainda encontrar-se outros estilos comunicativos tais como o agressivo, o
manipulativo e o passivo, embora o estilo mais adaptativo seja o assertivo.
Nas relaes entre pares, tambm podem ocorrer incidentes que se traduzem,
por vezes, em agresses verbais e/ou fsicas, que podem resultar em danos fsicos,
psicolgicos e morais, quer nas partes envolvidas, quer no restante clima escolar
(Amado & Freire, 2009).
Seja qual for o tipo de agressividade, o facto que as consequncias se
revelam sempre negativas. Grande parte das agresses que tm lugar em contexto
escolar so reaces emocionais a um impulso, a uma provocao ou atitude hostil
(Velez, 2010). Uma possvel estratgia de interveno ou preveno passaria pela
gesto de conflitos negativos geradores de emoes tais como a tristeza, inferioridade,
frustrao, ira, etc., pois o desenvolvimento de competncias de gesto de emoes
nas crianas permitir um funcionamento mais adaptativo, seja em que situao de
vida for ao longo da vida (Moreira, 2006).
Referente estrutura desta dissertao, a mesma composto por quatro
captulos. O captulo I refere-se s questes tericas sobre a indisciplina decorrente
das perturbaes das relaes entre pares, a forma que estas assumem no contexto
nacional e regional, seguida de algumas reflexes sobre a interveno nesta vertente
da indisciplina. Este captulo termina com algumas consideraes e clarificao das
relaes entre pares, em que consistem e o que implicam. O captulo II concerne s
competncias sociais. feito uma exposio sobre o constructo de competncia social
e dos seus modelos explicativos. Este captulo finda com a explanao dos estilos de
comunicao, recaindo a ateno sobre a assertividade. O captulo III relativo s
competncias emocionais, ilustrando algumas componentes implicadas nesta
competncia, nomeadamente a identificao, diferenciao, conhecimento e regulao
emocionais. Sendo seguido do desenvolvimento destas competncias no perodo prescolar e escolar. O captulo IV alude ao estudo emprico, que foi dividido no estudo 1
e estudo 2.
No estudo 1, que concerne construo de instrumentos que servissem de
apoio ao estudo 2, so apresentados os objectivos, os participantes, a descrio dos
instrumentos, os procedimentos levados em conta seguindo-se a apresentao e
discusso dos resultados.
No estudo 2 so apresentados objectivos, os participantes, a descrio do
programa de interveno, os procedimentos seguidos da apresentao e discusso
dos resultados. Por ltimo, so elencadas as concluses desta dissertao.
11

Parte I
Enquadramento conceptual

12

Captulo I: Indisciplina e Relaes entre Pares

1. Indisciplina e disrupo das relaes entre pares

O dia-a-dia escolar rico e caracterizado pela multiplicidade de vivncias sociais


que o revestem, que podem ir desde as relaes formais de ensino-aprendizagem
entre professor-aluno a relaes menos formais que resultam de interaces nas
relaes entre pares (Amado & Freire, 2009). Estas vivncias e relaes, que
constituem o quotidiano escolar, afectam o clima psicossocial do mesmo, quer de
forma positiva, quando as relaes so assinaladas como positivas e adaptativas, quer
de forma negativa ou desadaptativa, quando so revestidas de comportamentos
disruptivos ou de violncia.
Nos ltimos anos, as investigaes levadas a cabo em contexto escolar e
educativo tm incindido na promoo de um clima de escola positivo e ajustado
(Amado, 2001; Amado & Freire, 2009; Martins, 2005). Nesta senda, Amado (2000a, cit
in 2001, p. 32) afirma que o clima de escola advm da reunio de diversas
circunstncias, que podem ser de cariz: organizacional, tendo a ver com o seguimento
que se faz dos alunos, a composio das turmas, a prpria filosofia organizacional;
normativo, que envolve o regulamento interno, projecto educativo, processos
correctivos e sistemas de prmios; e relacional, que diz respeito s interaces que se
estabelecem entre os diferentes intervenientes, ou seja, professores, alunos,
funcionrios, pais, rgos de gesto etc.
Tal como outros sistemas sociais, a escola composta por redes de relaes
interpessoais, estruturadas de modo a facilitar algumas metas estabelecidas pela
educao, tais como: a transmisso de conhecimentos e competncias; a
socializao, ou seja, os valores e atitudes envolvidos nas relaes entre crianas e
adolescentes ditados pela sociedade onde se inserem; e, por fim, a facilitao do
desenvolvimento cognitivo, social, fsico e emocional da criana ou adolescente
(Johnson, 1981)
Algumas destas relaes interpessoais so designadas de relaes entre
pares, isto , entre alunos, desempenhando igualmente funes facilitadoras do
desenvolvimento socio-emocional e socio-cognitivo das crianas, concorrendo para a
construo social do conhecimento de si prprio e dos outros (Amado & Freire, 2009).

13

de salientar a importncia decisiva que este tipo de relao assume quando


se constitui como positiva, contudo, a vertente negativa no pode ser posta de parte,
nomeadamente a indisciplina ou disrupo.
De um ponto de vista geral, a indisciplina vista como o comportamento escolar
disruptivo que abarca todos os comportamentos que se afastam das regras/normas
escolares, que afectam tanto o prprio aluno (impossibilitando a participao nas
tarefas escolares), como o professor (afectando a leccionao) e os outros alunos
(que se percepcionam lesados na aprendizagem). Pode-se asseverar que a disrupo
escolar afecta a actividade normal de aula, do ensino, da aprendizagem e da escola
(Veiga, 1995 ref. Caldeira, 2007).
Na literatura so apontados por Amado (2001), Amado e Freire (2009), Caldeira
(2000) e Martins (2011) trs grandes nveis de indisciplina quando se considera a
natureza interna das suas manifestaes:
1) Situaes e comportamentos associados ao no cumprimento das regras
essenciais ao bom funcionamento da aula;
2) Conflitos entre pares, decorrentes do seu relacionamento dentro e fora da sala
de aula, que podem ir desde pequenas disputas a discusses e agresses;
3) Conflitos entre aluno e professor, que passam pela recusa de participao em
algumas actividades e desobedincia, com o intuito de pr em causa a
autoridade do professor.
De seguida, daremos nfase ao segundo nvel, referente s situaes de
disrupo entre os pares, uma vez que a presente investigao se prope promover
as relaes positivas entre pares.
Destaca-se a componente relacional que envolve o clima de escola, referida
por Sampaio (1999) como sendo o sistema de interaces que tm lugar entre os
alunos, quer seja em contexto de turma, quando fora dela. Estas interaces,
essenciais na organizao do clima de escola, so constitudas por vnculos de
amizade e camaradagem, mas tambm caracterizadas, por vezes, por rivalidade e
alguma inimizade. Estas relaes, no contexto educativo, adivinham-se como
complexas, uma vez que envolvem no s afectos mas tambm emoes, atitudes e
interesses, que compem as relaes interpessoais (Sampaio, 1991).
Nos conflitos entre pares, o problema reside, tambm, na natureza da
agressividade tida entre os pares, isto , comportamentos que se traduzem em
agresses fsicas, verbais e danos morais e patrimoniais, com consequncias para o
bem-estar dos colegas (Amado & Freire, 2009). Deste modo, estes comportamentos
no devem ser tidos em conta como meras brincadeiras sem fins ofensivos; devendo
14

ser analisados no quanto sua frequncia, mas quanto s consequncias e impacto


negativos que tm no desenvolvimento dos lesados ou vtimas (Amado & Freire,
2009).
Quando so postas em causa as relaes normativas que regem as relaes
entre pares, so desconsiderados valores, tais como o respeito mtuo, compreenso,
tolerncia, solidariedade, amizade, lealdade, cooperao () (Amado & Freire, 2009,
p. 63).
Estas situaes de disrupo podem ter lugar em contexto de sala de aula,
abrangendo sobretudo o clima relacional; contudo, no contexto exterior aula
(recreio) que estes conflitos assumem maior notoriedade, afectando de forma negativa
o clima escolar (Pereira, 2002, Henriques, 2007, Rodrigues, 2007 ref. Amado & Freire,
2009).
Importa fazermos uma diferenciao das situaes decorrentes da indisciplina,
nomeadamente, distinguir a disrupo entre pares das situaes decorrentes de
fenmenos de bullying. Mara Jos Diaz-Aguado (s.d.) chama a ateno para a
importncia de conceptualizar correctamente situaes de indisciplina e de bullying,
pois no se devem confundir agresses (fsicas e psicolgicas) que acontecem
pontualmente entre alunos (disrupo entre pares), com agresses continuadas e
persistentes, como acontece no fenmeno do bullying. O bullying caracterizado por
comportamentos

de

maus-tratos,

humilhao

perseguio

sistemticas

continuadas entre pares recorrendo violncia fsica e verbal (Amado & Freire, 2009).
Ao analisar o que leva as crianas a manifestarem comportamentos abusivos como o
bullying, chega-se premissa de que estes comportamentos podem ter origem numa
multiplicidade de factores de ordem pessoal, psicossocial, familiar, socio-cultural e
tambm escolar (Amado & Freire, 2009, p. 71; Freire, Simo & Ferreira, 2006;
Martins, 2005).
De forma a resolver, questes relativas quer ao bullying, quer aos conflitos
entre pares, comearam a emergir aces preventivas sendo exemplo, segundo
Martins (2007) estratgias que visem a promoo de competncias sociais,
nomeadamente: de comunicao, que incluam a escuta activa e a assertividade; de
competncias emocionais, mais especificamente a regulao emocional; e, por fim, a
negociao. Todos estes aspectos auxiliam a dotar os alunos de competncias de
resoluo de conflitos interpessoais, de forma ajustada e no violenta (Ortega, 2002,
Veiga, 2007a, ref. Martins, 2007).

15

2. Indisciplina no contexto nacional e regional

Relativamente ao contexto nacional, Estrela (1983 ref. Renca, 2008) efectuou


estudos relativos indisciplina, em turmas do 1 ciclo do ensino primrio e do 5 e 6
ano de escolaridade, dos quais retirou que medida que aumentam os nveis de
escolaridade existe uma debilidade na autoridade pedaggica dos professores, isto ,
os professores que leccionam o 5 e 6 ano de escolaridade possuem uma menor
autoridade sobre os seus alunos, quando comparada com a autoridade que os
professores do 1 ciclo do ensino bsico exercem sobre os alunos.
Investigao levada a cabo por Freire (1990 cit in Renca, 2008, p. 57), sobre a
indisciplina, concretizada com 120 alunos do 7 ano, 153 alunos do 9 ano e 58
professores, inferiu que os alunos preferem que os professores leccionem de modo a
motivar a aprendizagem, com sentido de humor.
No contexto regional, os primeiros estudos efectuados nos Aores foram
levados a cabo por Caldeira e Rego (2001) e Rego e Caldeira (1998), nos quais foram
inquiridos professores do 3 Ciclo do Ensino Bsico da ilha de S. Miguel. Sendo
estudos de carcter descritivo exploratrio, indagaram-se sobre possveis situaes de
indisciplina em contexto de sala de aula (Caldeira, 2007).
No decorrer destas investigaes, outra semelhante teve lugar, mas, desta
feita, visando outros participantes, a saber: os alunos e a sua percepo sobre a
indisciplina (Caldeira, 2000 ref. Caldeira, 2007). Na perspectiva dos alunos do 3 ciclo
do ensino bsico, as transgresses cometidas, em contexto de sala de aula no
possuam uma conotao grave, sendo as distraces consideradas como a
transgresso tida com maior frequncia. Os casos que exigiam a interveno por parte
do professor foram referidos como situaes de conflitos inter-pares (Caldeira, Rego &
Condessa, 2003 ref. Caldeira, 2007). Estes resultados parecem apontar para a
eventualidade da desmotivao dos alunos, perante as actividades que tm de
desenvolver na escola e nas aulas, estar subjacente a estas condutas disruptivas
(Caldeira, 2007).
Ainda, em outro estudo referido por Caldeira (2007), diz respeito ao conceito de
indisciplina, tendo como participantes professores e alunos do 2 e 3 ciclos do ensino
secundrio. Na ptica dos alunos, a indisciplina est relacionada com a coliso com a
pessoa do outro e fazer mal, no se consideram envolvidos em situaes graves de
indisciplina, mas quando referem estar, aludem s distraces e brincadeiras e ainda
relao com os professores.
16

Investigao mais recente, tambm em contexto regional, produzida por Nunes


(2011) respeitante aos comportamentos desajustados e situaes de indisciplina, na
ptica de professores e alunos do 7ano, resultou em alguns pontos que so de
realar. No que diz respeito definio de indisciplina, os alunos vem a mesma
reflectida nas perturbaes entre pares, e so ainda referidas, como as mais
frequentes, vindo em primeiro lugar as perturbaes sem carcter de violncia,
seguida da violncia fsica.
Um ponto referido, neste e em outros estudos relaciona-se com possveis
estratgias de interveno nesta problemtica. Neste mbito, como forma de
interveno nas perturbaes das relaes entre pares foi sugerida a interveno
focalizada no aluno, com recurso ao ensino de formas alternativas de comportamento
s crianas, e interveno ao nvel do relacionamento interpessoal, uma vez que
foram encontrados nos alunos do referente estudo, problemas respeitantes
comunicao, nomeadamente a dificuldade de comunicao com os pares, e a
dificuldade na expresso de opinies, pensamentos e sentimentos por parte dos
alunos (Nunes, 2011).
Estes estudos remetem-nos para a necessidade de estabelecer estratgias de
preveno relativas componente relacional entre os alunos, uma vez que, nos
estudos regionais, como foi evidenciado, as perturbaes entre pares ocupam um
lugar de destaque.

3. Interveno na indisciplina e perturbao nas relaes entre pares


A complexidade da problemtica da indisciplina remete-nos para um nmero
diversificado de propostas de interveno, tendo sempre em conta o contexto e as
circunstncias em que esta ocorre. A interveno remediativa, exercida durante muitos
anos, tem-se mostrado, em alguns casos, infrutfera. Os resultados de diferentes
investigaes demonstram que o uso de processos correctivos , em grande parte das
vezes, ineficiente, o que leva pertinncia das intervenes preventivas (Amado,
2001; Amado & Freire, 2009; Lopes, 2000, Menezes, 2003, Pereira, 2009 ref. Carvalho
& Taveira, s.d.). De nada serve rotular as crianas e jovens, criticando os seus
comportamentos, sem facultar modelos alternativos de conduta e sem proporcionar
oportunidades favorveis a aprendizagens positivas (Caldeira, 2007).
Na indisciplina, a preveno tem o propsito de antecipar a disseminao do
problema ou a ascenso na intensidade do mesmo (Caldeira, 2007), muito embora se
17

deva considerar que ao prevenir a indisciplina escolar se contribua tambm para a


preveno do insucesso escolar, da violncia, do abandono e da desmotivao
escolar (Amado & Freire, 2009).
Como propostas de interveno surgem, para Amado e Freire (2009), a
educao para os valores, o desenvolvimento de um auto-conceito real e positivo, a
participao efectiva de todos os alunos na comunidade escolar e a criao de
condies ambientais que

possibilitem relaes interpessoais adaptativas e

equilibradas, tanto para os alunos, como para os professores.


Caldeira (2007) converge na ideia de que til efectuar preveno na rea das
relaes interpessoais, atravs da promoo das competncias sociais das crianas,
nomeadamente das competncias de comunicao, isto , aprender a ouvir e respeitar
o outro sem agressividade ou passividade.
So salientadas por Martins (2007) as estratgias de preveno das
perturbaes entre pares, na promoo de um clima social positivo, que se revelaram
eficazes em outras investigaes, como exemplo: estratgias de aprendizagem
cooperativa (Diaz-Aguado, 2003, ref. Martins, 2007); mediao entre pares
promovendo condutas pr-sociais, entre colegas (Cowie, 200 ref. Martins, 2007);
promoo de competncias sociais e de comunicao (como a assertividade), de
competncias emocionais, de auto-regulao das emoes e negociao e resoluo
de conflitos interpessoais (Ortega, 2002, Veiga, 2007 ref. Martins, 2007).

Dos estudos referidos em contexto regional, assim como da panplia de


estratgias de interveno na indisciplina, na vertente das perturbaes das relaes
entre pares perceptvel a importncia que as relaes interpessoais assumem na
preveno desta problemtica. As estratgias de interveno mais sugeridas nesta
vertente, passam pela promoo das competncias de comunicao, atravs do estilo
assertivo, e das competncias emocionais, atravs da regulao de emoes
negativas como a raiva, entre outras.
Estas competncias so, em parte, adquiridas e desenvolvidas em espaos
relacionais, como o caso das relaes entre pares, repercutindo implicaes
desenvolvimentais no conhecimento emocional, no comportamento social e na
aceitao pelos pares (Hartup, 1983 ref. Alves, 2006).
So muitos os resultados, que apontam para a importncia que o
relacionamento entre pares possui no processo de socializao, no desenvolvimento
de competncias interpessoais, no ajustamento psicolgico e social das crianas, bem
como para a influncia que este relacionamento tem sobre a sade e o bem-estar
18

fsico e mental das crianas (Dodge et. al., ref. Alves, 2006; Hartup, 2009, Cowen et. al
1973, Roff & Sells 1967 ref. Ladd, 1999).

4. Relaes entre pares em idade escolar


Segundo Lopes et. al. (2011), a interaco positiva com os pares promove o
desenvolvimento cognitivo e emocional, o crescimento de competncias interpessoais,
as atitudes, a estabilidade e a competncia social (p. 27).
Interagir com o outro requer, da parte das crianas, algumas capacidades
complexas, tais como o planeamento de objectivos, o processamento de informao
social, a conjugao de respostas e consequncias adequadas s diferentes situaes
sociais. importante investir no estudo dos comportamentos tidos nas relaes entre
pares, de modo a compreender os aspectos que esto envolvidos, tanto nas formas
adaptativas do relacionamento interpessoal, como nas interaces desajustadas.
(Asher, Hymel & Renshaw, 1984 ref. Lopes et. al., 2011).
Estas relaes podem caracterizar-se segundo: a sua durao (as interaces
podem ser longas ou breves); a sua natureza (com efeito positivo, afectivo e/ou prosocial, com efeito negativo, conflitos e/ou agresso ou efeito neutro); o seu contexto (a
forma como as crianas interagem com os pares pode depender de contexto, e.g.
escolar ou familiar); a sua intensidade (interaces calmas e fluidas ou foradas); as
caractersticas dos pares (e.g. interaco entre rapazes e raparigas); e o estado
emocional (as interaces podem depender do estado emocional da criana, calmo ou
agitado) (Ladd, 1999).
com a entrada para a escola que estas relaes assumem maior relevncia
tornando-se mais complexas, uma vez que as brincadeiras sofrem mudanas,
encontrando-se mais organizadas, com jogos e regras mais intricados, envolvendo um
maior trabalho de equipa, diferenciao de papis, status e liderana (Bee, 2003;
Rubin et. al., 1983 ref. Parker, Rubin, Erath, Wojslawowitcz & Buskirk, 2005).
A partir dos 6 anos tem lugar uma maior convergncia das actividades e
segregao de gnero. Na formao dos grupos o gnero tem importncia, pois as
raparigas brincam com raparigas e os rapazes brincam com rapazes. As interaces
nos grupos e amizades, no sexo masculino, esto mais ligadas competio e ao
domnio e poder, ao passo que, no sexo feminino, as interaces envolvem aspectos
relacionados com a concordncia, aquiescncia e auto-exposio (Bee, 2003).

19

As interaces que tm lugar entre os pares podem ser determinadas pela


aceitao dos mesmos, quando consideradas como positivas, ou pela rejeio dos
mesmos, quando vistas como negativas. Dunsmore, Noguchi, Garner, Casey e Bhullar
(2008) definem a aceitao de pares as being liked or accepted by most of ones
peers and is a group-oriented global construct, whereas (), sendo que a aceitao
de pares, est tambm relacionada com o conceito de popularidade, ao passo que as
relaes de amizade () is a specific, bilateral construct that is defined as a mutual
and close dyadic relation involving much social interaction, communication, and
expression of emotion (p. 215).
Comummente encontra-se na literatura uma associao entre a aceitao dos
pares e relaes de amizade, contudo, so considerados constructos distintos, da que
seja necessrio fazer uma clarificao de cada conceito (Dunsmore, et. al., 2008). No
que concerne s relaes de amizade estas implicam interaces entre uma ou mais
crianas de forma recproca, ntima, mtua, voluntria e de livre iniciativa. A diferena
neste tipo de relao de que envolve uma componente largamente afectiva e
subjectiva, porque estas relaes so compostas pela preferncia recproca e
habilidades no envolvimento em brincadeiras.
Ter a capacidade de iniciar e manter relaes ajustadas e reter de positivo o
que delas advm, permite que as crianas sejam mais competentes a respeitar o outro
e a serem respeitadas (Papalia & Olds, 2000 ref. Tonelotto, 2002). Esta capacidade
remete-nos para a aceitao dos pares, onde se observa que as crianas mais aceites
pelos seus pares so mais populares, evidenciam maiores competncias cognitivas,
sociais e afectivas revelando, por consequncia, comportamentos pro-sociais e maior
conhecimento emocional, fazendo com que a regulao da expresso e experincia
emocional possua um papel determinante na aceitao por parte dos pares (Tonelotto,
2002; Denham et. al., 1990, Vaughn & Waters ref. Machado, Verssimo, Torres,
Peceguina, Santos & Rolo, 2008).
As crianas mais aceites pelos pares demonstram, ainda, ser mais amigveis,
mais comunicativas, mais cooperativas, mais prestativas, mais sociveis, capazes de
principiar e manter interaces sociais adequadas, tm discursos coesos e so aptas
a desenvolver e organizar tarefas em grupo (Coie, Dodge, & Kupersmidt, 1990,
Denham & Holt, 1993, Kemple, Speranza, & Hazen, 1992, Parke et. al., 1997 ref.
Machado et. al., 2008).
No extremo oposto da aceitao, temos a rejeio dos pares. As crianas que
demonstram um padro de comportamentos agressivos, conflituosos e provocadores
so menos aceites pelos seus pares e denotam baixas habilidades sociais, cognitivas
20

e afectivas (Newcombe, 1999 ref. Tonelotto, 2002). A partir dos resultados verificados
em alguns estudos, chegou-se premissa de que os comportamentos anti-sociais e
disruptivos podem advir de relaes interpessoais, ou seja, da rejeio por parte dos
pares (Coie et. al., 1990 ref. Arsenio, Cooperman, & Lover, 2000).
Estes estudos revelaram ainda o papel que as competncias sociais assumem
nas relaes entre pares, referindo que alguns problemas a nvel das relaes
interpessoais na infncia (e.g. agresso) podero advir de dfices nas competncias
sociais, tanto a nvel de aquisio, como da dificuldade no processamento de
informao social. (Dodge, et. al., 2003). Para alm destes dfices, a literatura aponta,
ainda, para a hiptese de que estes problemas podero ser explicados atravs dos
dfices nas competncias sociais adquiridos no processo de socializao precoce, ou
seja, no contexto familiar, que considerado um dos principais agentes de
socializao na infncia (Arsenio, Cooperman & Lover, 2000).
4.1.

Comportamentos pro-sociais

Segundo Eisenberg (1992 ref. Bee, 2003) e Cavaco (2002) os comportamentos


pr-sociais podem ser definidos como condutas intencionais e voluntrias, com o
intuito de favorecer a outra pessoa sem receber algo em troca.
Por volta dos 3 anos de idade, embora as crianas sejam vistas como egostas,
j comeam a exteriorizar comportamentos altrustas, dado que j comeam a ter uma
leve percepo de que os seus sentimentos podem diferir dos sentimentos dos outros,
ou seja, j comeam a incluir no seu repertrio emocional, o conhecimento de algumas
emoes que lhes permitem responder de maneira simptica e emptica aos outros
(Goleman, 2009; Bee, 2003; Eisenberg, 1988). Existem comportamentos pr-sociais
que vo acompanhando o desenvolvimento da criana at adultez, um destes
comportamentos pode ser exemplificado atravs da prestao de assistncia fsica
e/ou verbal, comportamentos de consolo e apoio tambm so caractersticos desta
fase de desenvolvimento e ainda a partilha de objectos (Bee, 2003).
O altrusmo, ou comportamento pr-social, como a literatura aponta, pode ser
mediado por outro conceito que est relacionado, em parte, com a auto-conscincia e
conhecimento emocional, que se designa por empatia (Goleman, 2009; Eisenberg,
1988). A empatia alude capacidade que a criana tem de saber ou antever aquilo
que os outros sentem, contudo, para intuir o que os outros sentem, a criana tem de
dominar certas habilidades tais como a comunicao no-verbal e o conhecimento
emocional (Eisenberg, 1988).
21

As crianas que demonstram empatia com mais assiduidade, ou seja, que se


mostram mais capazes em ler os sinais no-verbais e emocionais emitidos pelos
outros, so consideradas as mais populares e aceites pelos pares, para alm de
serem emocionalmente mais estveis e obterem sucesso acadmico (Goleman, 2009;
Eisenberg, 1988).
A capacidade que a criana tem de adoptar a perspectiva cognitiva ou afectiva
do outro, ou seja, em compreender e depreender as emoes ou estado emocional,
pensamentos, preocupaes e objectivos do outro, como que uma anlise social e
emocional do outro, da ser considerada uma capacidade socio-cognitiva pertencente
ao leque dos comportamentos pr-sociais (Eisenberg, 1988). medida que a idade
avana, os comportamentos agressivos tendem a diminuir, sendo substitudos por
comportamentos pr-socias, tendo sido demonstrada uma correlao positiva entre a
diminuio da agressividade e a capacidade de apreender a perspectiva do outro
(Eisenberg, 1988).
Outra capacidade socio-cognitiva a habilidade para resolver problemas
interpessoais que, por sua vez, tambm est correlacionado, positivamente com a
tomada de perspectiva e negativamente com a agressividade (Eisenberg, 1988). A
resoluo de problemas interpessoais envolve: ter ateno presena de possveis
problemas interpessoais; indagao de diferentes solues para o problema; e
planeamento dos passos necessrios resoluo do problema, que abrange os meios
e os fins. Depois do planeamento, necessrio rever todas as consequncias, para si
e para os outros, dos comportamentos a ter em conta para a resoluo, fazer um
raciocnio causal e entender que a forma como se sente e age pode ser influenciada e
pode influenciar a forma como os outros pensam e agem (Eisenberg, 1988).
4.2.

Agressividade

O plo negativo das interaces entre pares corresponde agressividade, isto


, envolve comportamentos com o objectivo aparente de atacar pessoas ou objectos
(Bee, 2003; Lisboa, 2005; Velez, 2010; Cavaco, 2002). Contudo a definio do
conceito de agressividade no assim to linear, pelo facto de existir uma
multiplicidade de definies, que, em geral, se centram nas consequncias dos
comportamentos agressivos, no juzo social e na organizao multidisciplinar desta
varivel (Szelbracikowski & Dessen, 2005 ref. Velez, 2010; Brain, 1985).
No que se relaciona com a organizao dos tipos de comportamento agressivo,
podem ser divididos, tendo por um lado as agresses fsicas (ataque fsico) e por outro
22

as agresses verbais (ataque com recurso s palavras, ou expresses verbais)


(Soares et. al., 2004 ref. Velez, 2010; Bee, 2003).
Encontra-se em Costa e Vale (1998 ref. Velez, 2010) outra organizao das
condutas agressivas que envolve a fsica, a verbal, mas tambm a social, que inclui a
rejeio do grupo de pares, por se ser objecto de boatos incmodos ou por ningum
interagir com o sujeito.
Para Berkowitz, (2005 cit in Velez, 2010) e Lisboa (2005) a agresso assume
duas formas: a impulsiva e a instrumental. A agresso impulsiva envolve as emoes,
uma vez que, a agresso originada nas situaes e impelida pelas emoes, da que
seja considerada uma agresso apenas de momento; a agresso instrumental
dirigida para objectos ou pessoas e tem carcter cognitivo, pois o desenvolvimento
das disposies agressivas deliberado e ponderado com o intuito de obter o que se
pretende (Velez, 2010). A agresso do tipo instrumental pode ainda ser dividida
De modo a compreender o que leva manifestao de comportamentos
agressivos tentou-se perceber quais os factores que poderiam estar implcitos ou que
poderiam levar a comportamentos agressivos. Para Ramirez (2001 cit in Velez, 2010)
e Cavaco (2002) os factores envolvidos nas condutas agressivas podem estar
subjacentes ao contexto familiar (modelos educativos) e competncias socio-afectivas
(emoes e cognies) da prpria criana. Segundo Martnez (2006 ref. Velez, 2010),
os factores tm origem nas atitudes ou disposies individuais conjugadas com
agentes externos, ainda Debarbieux (2002) e Smith e Sharp (1994 cit in Velez, 2010)
asseveram que o estatuto social e econmico da famlia e as caractersticas
individuais da criana so factores que esto relacionados com a agressividade. Por
ltimo, Ramrez (2002 ref. Velez, 2010) e Brain (1985) acreditam que os factores
envolvidos na agressividade infantil so de ordem biolgica, ambiental, cognitivosociais e de personalidade.

23

Captulo II: Competncias sociais


As relaes entre pares assumem um papel de destaque no domnio das
competncias sociais, uma vez que propiciam o desenvolvimento de comportamentos
socialmente adaptados. A qualidade das relaes entre pares , por sua vez,
influenciada pela forma como a criana utiliza as suas competncias sociais, isto , a
forma como a criana exibe comportamentos ajustados e regula comportamentos
menos adaptados (Crick & Dodge, 1994, ref. Alves, 2006).
Deste modo, de salientar a relao recproca de causalidade entre as
relaes entre pares e as competncias sociais, pois o carcter positivo ou negativo
das relaes entre pares assume-se concomitantemente como causa e reflexo das
competncias sociais (Alves, 2006, p. 5).
de referir a importncia decisiva que as competncias sociais assumem ao
longo do desenvolvimento humano, pois esto relacionadas, no s com as relaes
entre pares mas tambm com o sucesso acadmico e profissional, e com o
ajustamento psicossocial adaptativo (Baptista, Monteiro, Silva, Santos & Sousa, 2011).
Dfices nestas competncias podem levar a dificuldades na aceitao social,
dificuldades escolares, desajustes psicolgicos na infncia, problemas de sade
mental na adolescncia e idade adulta, dificuldades de aprendizagem, maior risco de
desenvolvimento

de

comportamentos

anti-sociais,

agressivos,

pode

levar

delinquncia, consumo de substncias (Elliott & Demaray, 2001; Casares, 2010;


Baptista et. al., 2011; Spence, 2003; Lopes et. al., 2011).
Nesta linha de raciocnio, abordaremos neste captulo conceitos relativos s
competncias sociais, clarificado este constructo, assim como outros aspectos
relacionados com esta competncia.

1. Constructo de competncia social


Como foi acima referido, a delimitao do constructo de competncia social
est ainda envolto em algumas dvidas e dissonncias. Estas devem-se ao facto de,
em primeiro lugar, existirem, na literatura diversas terminologias para o conceito de
competncia social tais como: habilidade social, aptido social, comportamento social.
Em segundo lugar, por existirem diversas dimenses que se interrelacionam (Alves,
2006; Elliott & Demaray, 2001; Lopes, Rutherford, Cruz, Mathur, & Quinn, 2011).

24

ento necessrio analisar as especificidades de cada uma destas terminologias para


uma melhor compreenso destes conceitos.
Para Del Prette e Del Prette (2005, ref. Jardim & Pereira, 2006), Spencer (2003
cit in Baptista et. al., 2011) e para Cia e Barham (2009) o constructo de competncia
social diz respeito capacidade de articular, organizar e integrar pensamentos,
sentimentos e comportamentos em funo dos objectivos individuais, da adaptao a
diferentes situaes e das mais variadas demandas sociais, com o intuito de obter um
desempenho positivo para o indivduo e gerando consequncias positivas nas
relaes com os outros.
Spencer (2003 ref. Baptista et. al., 2011), Casares (2009) e Gresham e Elliot
(1990 cint. in Sert, 2003) referem, tambm, a competncia social como a capacidade
prtica ou desenvoltura no desempenho nas relaes interpessoais, ou seja,
capacidade para alcanar resultados positivos a partir das interaces interpessoais.
No mbito das relaes interpessoais, Moreira (2004) afirma que as competncias
sociais podem ser tambm denominadas de capacidades de comunicao
interpessoal, na medida em que estas capacidades incluem condutas, atitudes,
pensamentos e afectos, que quando correctamente postos em prtica possibilitam ao
indivduo agir de forma ajustada em situaes sociais inseridas nos diferentes
contextos da sua vida.
Walker, Colvin e Ramsey (1995 ref. Lopes, et. al., 2011) imprimem a este
conceito uma definio diferente, afirmando a competncia social como o conjunto de
capacidades sociais que, quando desempenhadas de forma ajustada, possibilitam, ao
indivduo, iniciar e manter relaes interpessoais ajustadas, a aceitao por parte dos
pares, e a adaptao satisfatria a diferentes contextos, levando, assim, a uma forma
segura e adaptativa de lidar com situaes sociais mais alargadas.
Yates e Selman (1989 ref. Vieira, s.d.) oferecem ainda outro ponto de vista com
uma particularidade relevante, dado que incluem na sua definio a importncia da
regulao emocional, isto , a competncia social vista como o desenvolvimento de
competncias e conhecimentos socio-cognitivos onde se insere a regulao
emocional, que possui um carcter mediacional dos comportamentos em contextos
singulares.
Aps os esforos empregues, na tentativa de chegar a uma definio mais
abrangente do conceito de competncia social, Vaughn e Hogan (1990 cit in Lopes et.
al., 2011; Alves, 2006) asseveram que a competncia social espelha um julgamento
do desempenho do sujeito em determinada situao e que as habilidades sociais so
complexas e assimilveis.
25

2. Modelos explicativos do conceito de competncias sociais

So vrios, os modelos que tentam explicar o funcionamento social, tais como:


o modelo de dfice de aptides sociais de MacFall, et al.; o modelo de aprendizagem
social de Bandura; o modelo de Spivack e Shure; e o modelo de processamento da
informao social de Crick e Dodge (Matos & Simes, s.d; Lopes, et. al., 2011; Coll,
Marchesi & Palacios, 2002; Alves, 2006).
Ainda que o modelo de processamento de informao social no seja uma
teoria relativamente recente, dado que foi desenvolvido entre a dcada de 50 e 60, no
sc. XX, a sua utilizao tem vindo a ser redobrada, levando a uma maior reflexo
crtica e a uma verificao emprica alargada das suas implicaes, nomeadamente
nas investigaes levadas a cabo por Dodge, relativas ao modelo conceptual de
interaco social (1985 ref. Lopes et. al., 2001; Alves, 2006; Coll, Marchesi & Palacios,
2002).
Este modelo d nfase ao comportamento social com base no contexto social,
que oferece, no quotidiano, tarefas e situaes especficas com as quais a criana ter
de lidar. Tenta perceber a forma como as crianas processam a informao social,
bem como o processo de escolha de comportamentos adequados s situaes sociais
(Rodrigues, Oliveira, Rubac & Tavares, 2007), dando, igualmente, destaque ao papel
activo da cognio na interaco social, ou seja, s operaes mentais implcitas na
exibio de respostas comportamentais durante uma situao de interaco social
(Dodge & Rabiner, 2004). Como operaes mentais podemos considerar a
compreenso social, a ateno selectiva s intenes sociais, a atribuio de intentos,
a formao de objectivos, o acesso s experincias comportamentais passadas a
partir da memria, a tomada de decises e a exibio da resposta (Dodge & Rabiner,
2004; Spence, 2003).
Como foi referido anteriormente, o indivduo vai desenvolvendo as suas
competncias conforme as experincias e vivncias que possui. Estas experincias
influenciam o indivduo na seleco que faz da informao que chega do ambiente e
actuam como um facilitador do processamento selectivo da informao social. Neste
processamento selectivo da informao social esto implicados alguns elementos dos
quais se realam: as estratgias perceptivas pessoais, os objectivos sociais e o autoconceito, que do origem ao conceito de influncias inconscientes no modelo de
interaco social de Dodge.
Estas influncias inconscientes em conjugao com os estmulos sociais, ou
seja, com as tarefas sociais oferecidas criana, vo levar ao processamento da
26

informao em si, que passa por etapas especficas: a codificao, a interpretao, a


compreenso, a avaliao da situao, a consciencializao e o auto-controlo.
Nas duas primeiras etapas (a codificao e interpretao) a criana ter de
desenvolver uma representao mental da tarefa social, na qual ir recolher as
caractersticas da mesma, descodificando-as e interpretando-as. Podemos, assim,
constatar

que

os

mecanismos

mentais

cooperam

no

desenvolvimento

do

comportamento social. As experincias da criana vo ter uma tarefa importante nas


fases de codificao e interpretao, uma vez que para codificar e interpretar a
situao a criana ir socorrer-se das informaes recolhidas nas experincias
anteriores, ou seja, a criana ir integrar a informao recente nos dados j existentes,
recorrendo memria, ao conhecimento social, s regras de conduta e aos esquemas
sociais (Dodge & Rabiner, 2004).
As duas fases anteriores levam compreenso da situao, que corresponde
terceira fase do processamento da informao social. A criana ir fazer uma seleco
das possveis respostas a ter, segundo os objectivos que pretende atingir. Nesta etapa
tambm poder estar presente a compreenso, por parte da criana, dos seus estados
ou resultados internos (regulao emocional) ou externos (Lopes, et al., 2011; Alves,
2006; Coll, Marchesi & Palacios, 2002).
Na ltima fase, a da avaliao realizada pelos outros, ser feita uma tomada de
deciso sobre a resposta a emitir, tendo em conta as desvantagens e vantagens de
cada possvel resposta, bem como as possveis consequncias e eficcia de cada
uma (Alves, 2006; Coll, Marchesi & Palacios, 2002).
Este modelo conceptual parece ser especialmente til na explicao de
condutas agressivas, dado que estudos mostram que as crianas que revelam
comportamentos sociais incompetentes e desadaptados propendem a ser mais
desajustadas socialmente, exibindo comportamentos que passam pela agresso, e
sendo sujeitas rejeio dos pares (Renshaw & Asher, 1983 ref. Alves, 2006; Lopes
et. al., 2011; Dodge et. al., 2003; Coll, Marchesi & Palacios, 2002; Dodge & Rabiner,
2004; Spence, 2003).
possvel hipotetizar que crianas socialmente incompetentes, agressivas e
rejeitadas pelos pares: podem revelar problemas a nvel do processamento de
informao social, uma vez que possuem dificuldades na ateno s informaes
sociais, parecendo esta ateno ser preditiva para um bom desempenho, quando
referente a aceitao pelos pares (Dodge & Tomlin, 1987 ref. Lopes et. al., 2011); no
detectam com exactido ou demonstram dificuldades em compreender os intentos dos
pares (Dodge, Murphy & Buchsbaum, 1984, ref. Lopes et. al., 2011); podem ter
27

tendncia a interpretar ou dar atribuies hostis e agressivas aos intentos dos pares, o
que leva, consequentemente, uma resposta ineficaz, tendenciosamente agressiva
(Dodge, 1980 ref. Lopes, et. al., 2011; Coll, Marchesi & Palacios, 2002).
Especula-se que o processamento de informao social pode estar dependente
do desenvolvimento da criana, sendo cruciais os primeiros anos em contexto escolar,
as estratgias utilizadas no prprio processamento, a metacognio e a capacidade
que a criana tem de adaptar, a domnios especficos, algumas habilidades (Lopes, et.
al., 2011).

3. Avaliao e interveno nas competncias sociais


Tendo em considerao as dificuldades de conceptualizao da competncia
social, necessrio estabelecer objectivamente quais os comportamentos que se
pretendem avaliar ou medir e, para isso, necessrio ter em ateno as
caractersticas individuais da criana (idade, gnero), as situaes sociais e a cultura.
O que pode estar subjacente na avaliao das competncias sociais so os dfices
gerais ou especficos (Lopes, et al., 2011).
Gresham (1986, ref. Lopes et. al., 2011) sugeriu ento alguns critrios a ter em
conta na avaliao da competncia social, a saber: juzos feitos sobre o
comportamento da criana, questionando os agentes sociais do meio envolvente com
recurso a medidas sociomtricas; critrios prprios manifestos e pr-estabelecidos,
observando o funcionamento da criana perante determinada situao; desempenho
em prottipos normativos, utilizando entrevistas e escalas de avaliao (Lopes, et. al.,
2011; Elliott, Malecki & Demaray, 2001; Spence, 2003).
Aps a avaliao e recolha de dados objectivos relevantes procede-se
verificao da existncia ou no de dfices nas competncias sociais. A identificao
destes dfices importante na medida em que permitem uma maior confiana e
objectividade na escolha da interveno mais apropriada, que pode passar pela
promoo

da

aquisio

de

competncias,

aperfeioamento

da

performance/desempenho social ou remoo de comportamentos desajustados,


reforando os comportamentos adaptativos (Gresham e Elliott, 1993, ref. Sert, 2003).
Gresham (1981; 1995 ref. Lopes, et. al., 2011; 1997, ref. Spence, 2003)
identificou, a partir de investigao realizada, trs grandes tipos de dfices: a) dfice
de aquisio, que dizem respeito ao facto de a criana no perceber comportamentos
especficos, no os incluindo no seu repertrio de comportamentos sociais, o que leva
28

a que no os desempenhe em situaes sociais onde deveria faz-lo, b) dfice de


desempenho, correspondente inaptido de execuo dos comportamentos sociais
adequados, apesar de os possuir no seu repertrio comportamental. Tal dfice pode
dever-se falta de motivao por parte da criana, a distores cognitivas, a
problemas afectivos ou a dfices cognitivos, c) dfice de fluncia, que remete para
situaes em que o desempenho dos comportamentos sociais pouco requintado ou
inbil.
Depois de avaliadas a competncias gerais, bem como as habilidades sociais
que podem estar ou no deficitrias, segue-se a tomada de deciso sobre qual a
interveno mais adequada e em que contexto.
Comummente estas intervenes so chamadas de programas de promoo
de competncias sociais, treino de competncias sociais, ensinamento de habilidades
sociais, programas de interaco social, programas de promoo da assertividade,
entre outros, mas o que se pretende em qualquer interveno deste nvel o ensino
de estratgias e habilidades sociais, directo e sistemtico, com o intento de melhorar o
desempenho da competncia social individual em determinadas situaes, atravs do
ensino de classes e subclasses de habilidades especficas (Casares & Moreno, 1995;
Casares, 2009; Casares 2010; Goldstein, 1981, ref. Sert, 2003).
Um dos pontos a ter em conta em intervenes deste cariz corresponde aos
mtodos que so utilizados no ensino das habilidades, com recurso a diferentes
componentes: treino comportamental das habilidades sociais bsicas (Spence, 2003;
Elliott, Malecki & Demaray, 2001); treino de habilidades sociais perceptivas; treino de
competncias de resoluo de problemas interpessoais; e o treino de tcnicas de
auto-instruo e auto-regulao (Spence, 2003). Quase todas estas tcnicas podem
incluir as vivncias da criana e ser empregues atravs de actividades ldicas,
dramatizaes, explorao e leitura de histrias, msicas, fantoches, etc. (Del Prette &
Del Prette, 2008).
Diferentes foram os estudos que chegaram concluso que as habilidades
sociais

podem

ser

distribudas

sobre

trs

eixos

distintos:

as

etapas

de

desenvolvimento (infncia, adolescncia e adultez), os papis sociais (conjugais,


profissionais, educativos, parentais, etc.) e diversas tarefas de interaco social
(acadmicas, de negociao, de resoluo de conflitos, iniciar e manter relaes)
(Caballo, 1993, Caldarella & Merrell, 1997, Gresham & Elliott, 1990, Del Prette & Del
Prette, 2001, 2005a, 2005b, Falcone, 2001 ref. Del Prette & Del Prette, 2008).
O contexto escolar assume uma importncia relevante na vida da criana, pois
implica inmeras interaces sociais, que permitem verificar e avaliar determinadas
29

competncias. A escola permite s crianas, obter e desenvolver competncias,


conhecimentos e atitudes essenciais a um bom ajustamento psicolgico, durante a
adolescncia e vida adulta (Pahl & Barret, 2007; Elliott, Malecki & Demaray, 2001;
Lopes, et al., 2011; Del Prette & Del Prette, 2008; Sert, 2003).
Este contexto privilegia, ainda, a interveno que pode ser feita, pois h um
grande nmero de intervenientes, o que torna a implementao deste tipo de
programas mais abrangente, com cariz preventivo primrio, secundrio e tercirio. As
intervenes podem, ainda, ser feitas de forma individualizada ou grupal, conforme os
dfices encontrados. Quando feitas em grupo, podem ser caracterizadas por
universais ou selectivas, na medida em que podem ser implementadas em toda a
escola, turmas e recreio, ou em grupos mais pequenos, quando as crianas no
respondem de forma eficaz s intervenes universais (Lopes, et al., 2011; Pahl &
Barret, 2007). A interveno pode ter lugar em qualquer situao ou espao, como o
exemplo das salas de aula, recreios, corredores, refeitrios, etc. (Elliott, Malecki &
Demaray, 2001).

3.1.

Desenvolvimento das competncias sociais em idade escolar

Como j foi referido, as crianas no nascem com competncias sociais, uma


vez que estas no so inatas, mas sim aprendidas. Desde o seu nascimento at ao
ingresso na escola exequvel reconhecer algumas mudanas no comportamento das
crianas, que ocorrem a nvel das interaces (modificaes no comportamento
social), das relaes e dos grupos. Nos primeiros anos de vida, a criana demonstra
ser um pouco auto-centrada, preocupando-se apenas consigo e com as suas prprias
brincadeiras e actividades (Havighurst, 1948, ref. Sert, 2003). Com o passar dos anos
o seu envolvimento social vai evoluindo, desde a experimentao de actividades
sensorio-motoras, a actividades ldicas envolvendo os pares e o jogo dramtico
(Rubin, et. al., 1998 ref. Alves, 2006). Na fase do pr-escolar j comeam a surgir
preferncias por alguns amigos de brincadeiras, desenvolvendo com estes mais
comportamentos pr-sociais (Hartup, 1992 ref. Alves, 2006).
Contudo, com estes amigos mais prximos e geralmente do mesmo sexo que
a criana tem tendncia a entrar mais em conflitos, que tambm comeam a surgir
neste perodo com caractersticas dominantes e agressivas.
No perodo escolar, a segregao sexual cada vez mais evidente, ou seja,
raparigas para um lado, rapazes para outro. Durante esta etapa, as crianas mostram
30

uma maior apreenso no que concerne aceitao de pares (Parker & Gottman,
1989, ref. Alves, 2006; Bee, 2003). Para alm da segregao social nas amizades e
da preocupao com a aceitao dos pares, existem tambm diferenas a nvel da
qualidade das relaes de amizade, isto , as interaces no sexo masculino diferem
das interaces no sexo feminino. As relaes dos meninos revelam-se mais
competitivas e com busca pelo poder, ao passo que, as relaes entre as meninas so
mais aquiescentes e concordantes, sendo que estas se expem com mais facilidade
(Waldrop & Halverson, 1975 ref. Bee, 2003).
Podemos ento concluir que a idade escolar constitui um marco importante,
pois neste perodo a criana vai ter de adquirir novas competncias e ajust-las a este
e a outros contextos diferentes.

4. Estilos de comunicao

Muitos autores convergem nas suas ideias relativas aos estilos de


comunicao predominantes, a saber: o agressivo, o passivo e o assertivo (Bandeira,
Del Prette & Del Prette, 2003; Jardim e Pereira, 2006; Casares & Moreno, 1998;
Casares, 2009).
Os estilos de comunicao correspondem a disposies ou formas que os
sujeitos tm de se expressar perante os outros (Casares, 2009). Um indivduo pode
expressar-se atravs de um estilo predominante (que vai sendo consolidado ao longo
do processo de socializao) ou conjugar vrios estilos conforme as situaes o
exigirem (Moreira, 2004; Casares, 2009).
O estilo de comunicao passivo caracterizado por ser conformista, inibido,
submisso. tambm caracterizado por estados emocionais ligados ansiedade, pois
o indivduo pode escolher ser passivo porque tem medo de ser rejeitado ou
confrontado pelo outro, ou ainda por sentir necessidade de ateno e afecto, da existir
uma procura de aprovao e justificao excessivas (Jardim & Pereira, 2006; Moreira,
2004; Casares & Moreno, 1998). Indivduos cujo estilo passivo seja predominante no
expressam sentimentos, pensamentos e opinies, reprimindo-os devido falta de
confiana e medo (Jardim & Pereira, 2006; Casares & Moreno, 1998; Casares, 2009).
No que concerne ao estilo agressivo, este abrange os comportamentos
autoritrios,

dominantes,

competitivos e

prepotentes.

Deste estilo,

ainda

caracterstica a ansiedade que experienciada pelo indivduo quando pretende vencer


a todo o custo, fazendo com que no tenha em conta os direitos do outro, defendendo
31

exageradamente e unicamente as suas opinies (Jardim & Pereira, 2006; Moreira,


2004; Casares & Moreno, 1998). Neste estilo, as emoes, pensamentos e opinies
so expressos pelo indivduo por cima das opinies do outro, o que revela falta de
controlo emocional para determinadas emoes, como o caso da raiva (Jardim &
Pereira, 2006; Casares & Moreno, 1998; Casares, 2009).
O ltimo estilo considerado mais adaptativo, corresponde ao assertivo. Um
indivduo assertivo caracterizado pela sua auto-afirmao, auto-expresso, empatia,
justia, auto-controlo e expresso emocional ajustadas. Neste estilo, a ansiedade
sentida relativa ao facto de tentar defender o seu ponto de vista e os seus direitos,
mas com ateno e aceitao dos direitos do outro (Jardim & Pereira, 2006; Moreira,
2004; Casares & Moreno, 1998).

5. Assertividade

A assertividade possui um carcter positivo na interaco com os outros,


designadamente, na assero da autonomia, no bem-estar e na transformao das
relaes interpessoais em relaes sociais adaptativas, produtivas, equilibradas e
contnuas (Jardim & Pereira, 2006; Vagos 2010).
So muitos os contextos, em que o indivduo se insere, que exigem ou
pressupem competncias assertivas, como o caso do contexto familiar, escolar,
laboral, ou outros contextos sociais (Jardim & Pereira, 2006).
Para Moreira, (2004) e Lizarraga, Ugarte, Cardelle-Elawar, Iriarte e Baquedano
(2003), as crianas que possuem ou dominam bem as competncias assertivas so
mais expansivas, mais autnomas, mais confiantes, mais persistentes, experienciam
mais emoes positivas, exprimem de maneira ajustada as suas necessidades,
desenvolvem naturalmente os seus relacionamentos e interagem com os seus pares
de forma positiva.
Moreira (2004) assevera que as competncias sociais podem, ser definidas por
competncias de comunicao interpessoal, na medida em que abrangem
pensamentos,

comportamentos

sentimentos

que,

quando

incrementados

eficazmente, possibilitam lidar de forma mais adaptativa com as dificuldades e


necessidades encontradas ao longo do ciclo vital.
Nesta linha de raciocnio surge, ento, o conceito de assertividade, cuja
definio no unnime, mas que tem progredido ao longo do tempo, pois as
primeiras definies deste conceito davam relevncia aos aspectos comportamentais,
32

sendo

que

mais

tarde

foram

includos

os

aspectos

cognitivos

emocionais/afectivos (Vagos, 2006).


Assim, os aspectos em consenso na acepo da assertividade, para os
tericos Jardim e Pereira (2006), Casares e Moreno (1998), Casares (2009), Moreira
(2004), Torrego e Moreno (2003), incluem a capacidade adequada de auto-afirmao
e auto-expresso de opinies, necessidades, sentimentos e insatisfaes, no
violando os direitos do outro e defendendo os seus.
A assertividade comumente comparada com a capacidade de dizer no,
que envolve a tomada de conscincia das prprias atitudes e condutas, de modo a
agir de acordo com aquilo que se sente e aquilo que se acha mais correcto, tanto para
o outro como para o prprio (Jardim & Pereira, 2006; Moreira, 2004).
Pedir favores envolve a possibilidade de ouvir um no a quem se faz o pedido,
da que respeitar os direitos dos outros e defender os prprios direitos uma
componente importante da assertividade, pois o facto de no se respeitar os direitos
dos outros e os valores morais que esto implcitos pode levar a ressentidos e
conflitos (Casares & Moreno, 1998; Casares 2009; Moreira, 2004)
Outra componente importante da assertividade corresponde expresso de
toda a variedade de experincias emocionais, quer sejam emoes positivas, quer
sejam negativas (Moreira, 2004).
Na clarificao do conceito de assertividade, Jardim e Pereira (2006), Casares
e Moreno (1998), Casares (2009) e Moreira (2004) concordam com o facto de a
assertividade no ser uma capacidade inerente, mas sim passvel de aprendizagem e
modificao. Pode ser medida, observvel e uma conduta de domnio interpessoal,
uma vez que resulta das interaces sociais, que quando so eficazes e satisfatrias
traduzem o bem-estar das partes envolvidas logo, a assertividade integrada nas
competncias sociais (Jardim & Pereira, 2006; Moreira, 2004; Vagos, 2010).
Outros estudos tm vindo a mostrar que a assertividade pode ser considerada
como uma caracterstica inerente personalidade, includa no seguimento da timidez
ou extroverso (Pervin & John, 2001, Arrindell et al., 1990 ref. Vagos, 2010), da que
possa ser apreciada em alguns testes de personalidade.
Outra caracterstica do desenvolvimento da assertividade prende-se com os
estilos de vinculao na infncia, os quais podem estar relacionados com estados
evitantes ou ansiosos. Esta constatao remete-nos para a importncia das relaes
precoces e de apego na etiologia desta competncia social, pois agentes de
vinculao com temperamento frio ou rejeitante, mas tambm imprevisvel, podem
levar a que a criana se sinta desajustada, indefesa, atenta e duvidosa nas relaes
33

sociais, o que, por sua vez, pode levar a um desempenho mais fraco nas interaces
sociais (Noftle & Shaver, 2006 ref. Vagos, 2010).
A exposio da criana a situaes sociais novas e variadas facilitar a
aquisio desta e outras competncias sociais, uma vez que esta exposio
depender da qualidade do processo de socializao que tem lugar na famlia e,
posteriormente, com outras figuras significativas, como os pares, os educadores e os
professores (Casares & Moreno, 1998).
A aprendizagem da assertividade pode ento estar dependente das relaes
precoces que a criana estabelece com agentes significativos, que moldam e
fortalecem as prticas assertivas, atribuindo-lhe uma ndole positiva (Castanyer, 2005;
Silva, 2004 ref. Vagos, 2010).

5.1.

Modelos explicativos dos dfices nas competncias assertivas

Diversos so os modelos que surgiram na tentativa de explicar o porqu ou os


factores que esto subjacentes ou que podem levar a dificuldades a nvel da
assertividade.
a) Modelo da deficincia da habilidade
Linehan (1979 ref. Bandeira, Del Prette & Del Prette, 2003) ao propor este
modelo assevera que o indivduo pode ter os elementos bsicos constituintes do
comportamento assertivo no seu repertrio comportamental, mas no os sabe
conjugar de forma eficaz, de modo a emitir uma resposta adaptativa a determinada
situao social. Este tipo de dfice pode dever-se ao facto de o sujeito no ter tido
modelos eficientes, que permitissem uma aprendizagem vicariante, ou seja, por
observao de um modelo. Podem ainda, estar subjacentes a este tipo de dfice
dificuldades na aprendizagem operante, isto , esta pode dever-se por exemplo a
falhas ou omisses de reforos positivos.
b) Modelo de inibio de resposta
Este modelo, segundo Ribeiro (1990 ref. Bandeira, Del Prette & Del Prette,
2003) pode ainda subdividir-se em trs modelos: o modelo operante de inibio da
resposta, o modelo da inibio mediada pela ansiedade e o modelo da inibio
mediada pela cognio.
O modelo operante de inibio da resposta pela punio tem as suas
afirmaes enraizadas nos modelos de condicionamento do comportamento, neste
caso, o condicionamento operante.
34

A inibio mediada pela ansiedade, postulado por Wolpe (1958 cit in Bandeira,
Del Prette & Del Prette, 2003), baseada no antigo modelo do condicionamento
clssico, para o qual a aprendizagem resulta do emparelhamento de estmulos.
Por ltimo, o modelo da inibio mediado pela cognio tem as suas bases no
modelo cognitivo de Ellis, o qual expe que reaces emocionais negativas podem
advir de crenas irracionais, que, numa situao social especfica, podem inibir a
conduta assertiva.
c) Modelo de dificuldades discriminativas
Lineham (1979 ref. Bandeira, Del Prette & Del Prette, 2003) apresentou este
modelo, que explica o dfice de comportamentos assertivos atravs do facto de o
indivduo, apesar de saber a melhor forma de agir assertivamente, no conseguir
discriminar as situaes em que o deve fazer.
Estes aspectos remetem-nos para o conceito da percepo social, o qual a
criana teria de possuir para poder ter um desempenho social adequado situao
especfica, uma vez que uma boa percepo social implica ler a situao a nvel dos
comportamentos adequados mesma e apreender as pistas (verbais e/ou no
verbais) e emoes que o interlocutor possa ter. Outro aspecto relevante prende-se
com a ligao existente entre os problemas de percepo social e o processamento da
informao social.
d) Modelo da escolha racional
Linehan (1979 ref. Bandeira, Del Prette & Del Prette, 2003) defende tambm
que os dfices nas competncias assertivas se podem dever somente a uma escolha
do indivduo, o que quer dizer que este possui, no seu repertrio comportamental, os
comportamentos assertivos, s que opta por no os utilizar.

6. Interveno e avaliao nas competncias assertivas


Como j foi referido anteriormente, as capacidades assertivas no so
inerentes ao indivduo, mas so passveis de aprendizagem. Assim, o ensino da
assertividade pressupe uma prtica metdica, onde o indivduo aprende ou
reaprende certas competncias atravs do treino regular, sistemtico e gradativo
(Jardim & Pereira, 2006).
Esta aprendizagem pode passar por uma interveno do foro cognitivocomportamental atravs da psico-educao (Vagos, 2010). Para uma interveno
adequada imprescindvel o emprego de certas tcnicas e estratgias (e.g.
35

instrues, modelagem, feedback o reforo), mas tambm necessria uma ateno


redobrada sobre as dimenses que esto implcitas no treino destas competncias. A
dimenso comportamental (qual a capacidade a ser trabalhada), a dimenso individual
(capacidades cognitivas) e a dimenso situacional (ambiente), ou seja, tem que se ter
em ateno as caractersticas do indivduo e as situaes em que determinado
comportamento est presente.
A avaliao constitui um ponto importante de qualquer investigao e dado que
a assertividade inclui as componentes comportamental, afectiva, e cognitiva,
fundamental que a avaliao abarque todas estas componentes, bem como sua
funcionalidade na vida do sujeito (Vagos, 2010).
O intuito da avaliao consiste em reconhecer os problemas e/ou dificuldades
que se possam ter nesta rea, sendo que esse reconhecimento passa por entender e
caracterizar a forma como a pessoa organiza a situao social ou a iniciativa do
interlocutor, a conduta assertiva verbal e no-verbal executada e os sentimentos e/ou
pensamentos que o seguem; identificar necessidades de interveno e avaliar a
efectividade das intervenes (Castanyer, 2005, Del Prette & Del Prette, 1999,
Duckworth & Mercer, 2006 ref. Vagos, 2010; Jardim & Pereira, 2006; Del Prette & Del
Prette, 2008).
A avaliao pode ser feita atravs da observao dos comportamentos sociais
verbais e no-verbais; de entrevistas, com o intuito de recolher informao qualitativa;
e de escalas ou questionrios, na recolha de informao largamente quantitativa.
A ttulo ilustrativo, temos o inventrio de Habilidades Sociais (IHS-Del Prette)
indicado para jovens/adultos, o inventrio de Assertividade de Rathus para adultos e o
Childrens Assertive Behavior Scale (CABS) para crianas.
O inventrio de Habilidades Sociais (IHS-Del Prette) de Del Prette e Del Prette
(2001) um instrumento de auto-relato para avaliar as habilidades sociais, composto
por 38 itens, sendo que cada um descreve uma situao de relao interpessoal e
uma alternativa de habilidade para reagir quela situao. O sujeito deve responder
com que frequncia reage da forma sugerida em cada item, em escala do tipo Likert
com cinco pontos (0 nunca ou raramente e 4 sempre ou quase sempre) (Del Prette
& Del Prette, 2008).
O inventrio de Assertividade de Rathus (IAR, 1973) constitui-se como um
instrumento de avaliao das habilidades assertivas. A escala possui um total de 30
itens que expem comportamentos ou emoes em situaes sociais do dia-a-dia, que
solicitam habilidades assertivas. Cada item mensurado entre a posio +3
(extremamente parecido comigo) e -3 (extremamente diferente de mim).
36

A escala Childrens Assertive Behavior Scale (CABS) de Michelson e Wood


(1982) destina-se a crianas entre os 8 e os 12 anos e pretende avaliar situaes
sociais especficas que implicam determinado estilo de resposta (assertiva, agressiva
e passiva). A escala composta por 27 itens, sendo que cada item possui 5
alternativas de resposta que variam num contnuo que vai da passividade
agressividade, assim, a criana dever escolher o que mais se aproxima do seu
comportamento geral naquela situao especfica. A pontuao atribuda situa-se da
posio -2 (resposta muito passiva) a +2 (resposta muito agressiva), sendo o 0
correspondente

resposta

assertiva.

As

propriedades

psicomtricas

deste

questionrio so ressaltadas numa publicao de S. Hobbs e D. L. Walle (1985), onde


se revela que um bom instrumento para ser utilizado como medida antes de se
iniciar uma interveno em competncias sociais.
Algumas das principais dificuldades implicadas na avaliao de competncias
sociais, como o caso da assertividade, dizem respeito: falta de consenso final na
sua delimitao; sua natureza complexa, que engloba as interaces sociais; aos
instrumentos, que requerem os processos de fidelidade e validade quando so
traduzidos e adaptados a outras populaes; e, ainda, ao facto de ser para avaliao
das componentes afectiva e cognitiva no mbito das competncias sociais (Monjas,
2002 ref. Jardim & Pereira, 2006). Deste modo, Jardim e Pereira (2006) e Spence
(2008) crem que existem alguns elementos essenciais a ter em conta na avaliao da
assertividade, tais como: conversar (saber manter uma conversa, saber quando se
pode e deve interromper com pertinncia, cumprimentar, escutar, perguntar e
responder); fazer pedidos (ser apto a pedir ajuda, constatando que algumas
necessidades s podem ser realizadas a partir dos outros ou com ajuda deles);
responder a pedidos (saber ajudar o outro quando solicita ajuda); resistir presso
(saber dizer no quando no concorda com algo ou a pedidos indesejados); aceitar
uma crtica (saber receber um no ou uma crtica construtiva); escutar activamente
(mostrar interesse, verbal e no-verbal na narrao feita por outra pessoa, seguindo a
conversa e pedindo elucidaes quando necessrias); pedir desculpas (pedir desculpa
de forma ajustada); e a expresso das emoes (expressar as emoes positivas e
negativas socorrendo-se correctamente da comunicao verbal e no-verbal com
relao a pessoas ou objectos e actividades).

37

Captulo III: Competncias Emocionais

Sabemos que as emoes afectam a nossa vivncia em diferentes dimenses,


sendo que, a forma como se comunica as emoes possui relevncia no
funcionamento do indivduo, especialmente no que concerne s suas relaes com o
outro, o que influencia tanto a satisfao das suas necessidades, como a qualidade
das suas relaes interpessoais (Moreira, 2004). A interaco humana tem, assim, um
lugar de destaque quando relacionada com as emoes pois, segundo Lazarus (2006,
ref. Reverendo, 2011), as emoes esto subordinadas aos actos e respostas que
advm da interaco com os outros, isto , as emoes so concebidas numa ligao
entre o indivduo e o meio. Saber lidar com as emoes remete-nos para o domnio da
competncia emocional. A capacidade de regular, redireccionar e transformar os
impulsos comportamentais em resposta s exigncias sociais assume um papel de
destaque no ajustamento social e nos relacionamentos interpessoais, nomeadamente
nas relaes entre pares (Alves, 2006).
Por seu turno, Matsumoto et. al. (2008, ref. Esteves, 2010) afirma a relevncia
das emoes e o seu papel na ligao ntima com as competncias sociais, indicandoas como forma de regular e manter as relaes interpessoais.
Ao longo deste captulo exporemos alguns aspectos importantes acerca da
competncia

emocional

das

componentes

envolvidas nesta

competncia,

destacando a regulao e o seu desenvolvimento ao longo da infncia.

1. Identificao, diferenciao e conhecimento emocional

Podemos dizer que as emoes nos mantm vivos, que so indispensveis


nossa sobrevivncia. Por exemplo, o medo faz-nos fugir de potenciais e/ou reais
situaes perigosas e a raiva diz-nos a melhor defesa o ataque. A tristeza mostra
que podemos estar com dificuldades e problemas, ou, ainda, que podemos precisar de
ajustar ou compor algo que correu mal. Por outro lado, a alegria impele-nos para a
aco, permitindo uma maior abertura para explorar o que nos rodeia ou as relaes
com os outros (Moreira, 2004).
As emoes abarcam um conjunto de processos neuronais, accionados por um
estmulo (interno ou externo), que possibilitam ao indivduo sentir uma reaco
fisiolgica (activao neuronal/emocional). Por sua vez, esta activao possibilita uma
38

interpretao daquilo que se est a sentir, um reconhecimento (identificao e


diferenciao emocional). Posteriormente a esta identificao e diferenciao, o sujeito
emprega estratgias para regular as experincias subjectivas agradveis ou
desagradveis, elegendo exprimi-las ou no (regulao - da experincia e expresso emocional) (Moreira, 2004; Reverendo, 2011).
As emoes, organizam e activam em ns diferentes sistemas, tais como o
fisiolgico (a percepo), o cognitivo (o pensamento), o motor (o comportamento) e o
motivacional (comunicam aos outros sobre as nossas motivaes e impelem os outros
a agir), ajudando-nos, deste modo, a lidarmos adaptativamente com diversas
situaes, (Moreira, 2001; Reverendo, 2011; Vaz, 2009).
Ter a habilidade de identificar e diferenciar as emoes, perceber a sua funo
e ponderar sobre elas, so aptides essenciais ao indivduo para uma compreenso e
regulao emocional ajustadas (Barett & Gross, ref. Vaz, 2009). A aquisio destas
aptides tida como uma importante tarefa desenvolvimental, sendo que a infncia e
a adolescncia so considerados os perodos mais crticos para esta aprendizagem
(Cole, Michel & Teti, 1994, ref. Reverendo, 2011).
A capacidade de diferenciar as emoes abrange processos de representao
mental da emoo, de simbolizao e consequente expanso da reaco fisiolgica
experienciada, sendo constituda por duas dimenses: o repertrio de experincias
emocionais (diversidade de experincias) e a habilidade de executar distines subtis
dentro das mesmas categorias emocionais (capacidade de diferenciar pequenas
diferenas entre as emoes anlogas) (Kang & Shaver, 2004, ref. Vaz, 2009).
Esta

componente

das

emoes

possui

um

papel de

destaque

no

processamento emocional, uma vez que permite a promoo de estratgias de


regulao emocional mais ajustadas e a expresso emocional (Barrett, Gross, Conner,
& Benvenutoo, 2001 cit in Vaz, 2009).
No decorrer do desenvolvimento do indivduo, este comea por aprender a
identificar e compreender diferentes categorias relacionadas com as emoes bsicas
como a alegria, medo, raiva, tristeza, etc, sendo que na infncia intensificada a
habilidade para reconhecer pistas faciais associadas a estas categorias emocionais
(Gross, 2007, ref. Vaz, 2009). Estas aprendizagens dependem do conhecimento
emocional da situao e das pistas situacionais que dela advm, as quais possibilitam
criana depreender e antecipar as emoes dos outros e de si mesma (Gross, 2007,
ref. Vaz, 2009). Ao longo do desenvolvimento, este conhecimento deriva na
capacidade de compreenso de que um indivduo pode experimentar uma diversidade

39

de emoes, seguindo-se a compreenso e conhecimento das regras e convenes


socais para a expresso emocional (Nannis, 1988 cit in Cardoso, 2011).
Estas consideraes, sobre as componentes da competncia emocional so
importantes na medida em que influenciam as relaes sociais da criana, bem como
a sua capacidade de relacionamento interpessoal com os pares (Garner & Estep,
2001, ref. Cardoso, 2011).No domnio das relaes interpessoais particularmente
importante

diferenciao

emocional,

que

potencia

compreenso

desenvolvimento da empatia com o outro (Kang & Shaver, 2004, ref. Vaz, 2009), uma
vez que permite fornecer informao acerca do que os outros experienciam durante
estas relaes.
necessrio frisar que os conceitos de identificao, diferenciao,
conhecimento e regulao emocional esto intimamente ligados influenciando-se
mutuamente. Identificar eficazmente uma emoo, permite diferenciar a emoo
identificada, de outra semelhante. Saber identificar e diferenciar grande parte das
emoes possibilita um bom conhecimento emocional, que por sua vez proporciona
uma boa regulao emocional, uma vez que, para adoptar estratgias de regulao
emocional adequadas s situaes, preciso saber identificar e diferenciar as
emoes implicadas (Vaz, 2009).

2. Regulao emocional
De entre todas as componentes envolvidas na competncia emocional, acima
referidas, destaca-se o papel da regulao emocional e dos estudos que tm sido
levados a cabo nesta rea.
As emoes mudam conforme a situao em que ocorrem sendo, com
frequncia uteis na resoluo de dificuldades. No entanto, podem ser causadoras de
mal-estar, quando o contexto, fsico e social, do indivduo divergente daquele que
seria esperado. Quando as emoes assumem este carcter inconsistente com a
situao, o indivduo torna-as congruentes atravs da sua regulao, conforme as
suas necessidades e adaptadas situao pretendida (Vaz, 2009).
Tem sido notrio o papel da regulao, tanto da experincia como da
expresso emocional para um bom ajustamento e bem-estar dos indivduos, isto ,
para se agir nas diferentes situaes de forma adaptativa necessrio aprender a
acertar ou regular algumas emoes e consequentes comportamentos (Moreira, 2004;
Vaz, 2009).
40

So vrias as definies que tm surgido com o intuito de clarificar ou melhor


conceptualizar esta dimenso da competncia emocional.
Segundo Eisenberg, Spinrad e Eggum (2010), a regulao emocional
corresponde a processes used to manage and change if, when, and how (e.g., how
intensely)

one

experiences

emotions

and

emotion-related

motivational

and

physiological states, as well as how emotions are expressed behaviorally (p. 3).
Deste modo, a regulao emocional abrange mtodos de gerir, conservar,
adaptar ou modificar a intensidade e a durao dos estados fisiolgicos internos
referentes

emoes,

bem

como

expresso

ou

no

das

mesmas

(comportamentos) como forma de atingir objectivos individuais e permitir uma boa


adaptao social (Eisenberg & Spinrad, 2004 ref. Reverendo, 2011; Batum &
Yagmurlu, 2006 ref. Esteves, 2010).
As divergncias, quanto aos processos da regulao emocional observadas na
literatura podem ficar a dever-se s diferentes posies tericas adoptadas na anlise
dos mesmos. As teorias desenvolvimentistas privilegiam os processos extrnsecos
(mais atingveis na infncia), sendo os processos intrnsecos mais tidos em conta nos
estudos sobre o adulto (Cole et. al., 2004, Gross, 1998, ref. Reverendo, 2011).
As emoes possuem processos que no so estanques e que se modificam
no decorrer do tempo. Assim de esperar que a regulao emocional envolva
modificaes ao nvel da latncia, tempo de activao, extenso, durao e tipo de
respostas a nvel comportamental, experiencial e fisiolgico envolvidas nos processos
emocionais (Vaz, 2009).
Deste modo, a regulao emocional abarca um conjunto de estratgias
empregues para o incremento, manuteno ou decrscimo das componentes
envolvidas no processamento emocional, bem como nas dimenses envolvidas
(fisiolgica, cognitiva e comportamental e social) (Gross, 1999 ref. Vaz, 2009).
Segundo Cichetti, Ackerman e Izard (1995 cit in Vaz, 2009), no domnio
fisiolgico, o processo de regulao possibilita o redireccionamento, moderao e
modelao da activao emocional, proporcionando, assim, um funcionamento mais
adaptativo em situaes stressantes.
No domnio cognitivo, a regulao tem lugar na alterao dos significados
imputados activao fisiolgica vivenciada, reavaliando as situaes e construindo
novos significados, de modo a regular as reaces emocionais (Greenberg, 2002 ref.
Vaz, 2009).
Esta modificao de significados, tanto pode ser devida a estmulos externos
(situaes especficas), como pode advir de sucesses de emoes prvias,
41

memrias, pensamentos ou imagens, geradas pelo indivduo (Greenberg, 2002 ref.


Vaz, 2009).
No que concerne ao domnio comportamental, este encontra-se relacionado
com a expresso ou no da emoo. O indivduo escolhe o que quer expressar ou
suprimir (Greenberg, 2002 cit in Vaz, 2009).
A literatura evidencia o facto de a regulao emocional robustecer a natureza
funcional das emoes, ou seja, diferenciada do controlo emocional, uma vez que
no implica, obrigatoriamente, a diminuio de emoes negativas. Uma regulao
emocional ajustada no inclui a supresso ou inibio de algumas emoes, mas a
modulao da experiencia emocional (Thompson, 1994, Saarni, Mumme & Campos,
1998 ref. Reverendo, 2011; Southam-Gerow & Kendall, 2002 ref. Melo, 2005;
Coutinho, Ribeiro, Ferreirinha & Dias, 2009).
Para alguns autores, algumas psicopatologias podem advir de situaes de
uma regulao emocional desajustada, que vise suprimir, controlar ou evitar emoes
negativas, recorrendo a estratgias de evitamento (Alves, 2006; Sloan, 2003 ref.
Esteves, 2010; Coutinho, Ribeiro, Ferreirinha & Dias, 2009).
Para Tompson (1994 ref. Dias, Vikan & Gravas, 2000), so diversas as
estratgias que se podem empregar de modo a regular as emoes, tais como: o
incitamento de alteraes neurofisiolgicas; a alterao dos processos atencionais,
regulao das respostas e comportamentos; as atribuies cognitivas, etc.. Arndiga e
Tortosa (2004 ref Cruvinel & Burochovitz, 2010), fazem aluso s estratgias mais
eficazes para cada emoo, mais especificamente, para a regulao da tristeza
podem ser usadas estratgias de reestruturao cognitiva, desempenho de actividade
de lazer, sociais, e desportivas; para a raiva foram identificadas estratgias de
enfrentamento

como:

distraco,

autoverbalizaes,

alteraes

cognitivas

(pensamento), tcnicas de relaxamento e ainda o afastamento da situao que gerou


a emoo; e para o medo, as estratgias mais empregues esto relacionadas com o
pedido de ajuda e anlise da situao que causou medo, constatando a veracidade ou
no da situao atravs de uma avaliao da mesma.

3. Desenvolvimento emocional

Estamos em constante aprendizagem e desenvolvimento. O mesmo acontece


com as emoes, pois estamos sempre rodeados de estmulos que despoletam
alguma resposta emocional.
42

relevante analisar o desenvolvimento das emoes e das suas tarefas-chave,


pois estas afectam, de forma deliberada, o funcionamento do indivduo ao longo da
sua vida e, de forma particular, nas crianas em idade escolar.
Pararelamente ao desenvolvimento integral, o desenvolvimento emocional
influenciado por alguns factores, sendo eles a maturao do indivduo, o meio em que
est envolvido e o temperamento da criana.
No que concerne ao meio em que est inserido, este vai influenciar largamente,
tanto a forma como o indivduo responde activao neuronal, como a forma como
responde experincia subjectiva de cada emoo. O meio envolvente da criana
pode aumentar ou interferir com a capacidade de aprender a regular as emoes
(Beauregard et. al., 2004, Cole, Michel & Teli, 1994 ref. Macklem, 2008).
No meio envolvente, a criana far aprendizagens significativas a partir da
imitao dos adultos e dos exemplos que lhe so passados. O desenvolvimento da
socializao est intimamente ligado ao desenvolvimento emocional, uma vez que
este depende dos agentes de socializao, nomeadamente, dos pais, figuras
significativas, professores e colegas (Moreira, 2004).
As interaces com os pares e adultos so facilitadas pelas competncias e
capacidades que as crianas vo adquirindo no desenvolvimento emocional,
afectando ainda outras reas de desenvolvimento (e.g. social) (Cardoso, 2011).
Relativamente maturao, esta muito importante no desenvolvimento
emocional, na maneira como a criana lida com as emoes, na ligao que ela forma
com os sinais que o corpo d (Moreira, 2004).
As mudanas que vo ocorrendo ao longo do desenvolvimento da criana, a
nvel da compreenso, expresso e regulao emocional devem-se maturao dos
sistemas motor e cognitivo (Kopp & Neufeld, 2003 ref. Eisenberg, Spinrad & Eggum,
2010).

3.1.

Perodo pr-escolar

Desde que nascemos manifestamos emoes, especificamente atravs do


choro ou do sorriso (Field & Walden, 1982, ref. Cardoso, 2011; Moreira, 2008; Alves,
2006). Com a aquisio e desenvolvimento da expresso verbal, ou seja, da
linguagem, as crianas j conseguem expressar o seu estado emocional e atribuir
significados emocionais s experincias presentes, sendo estes significados
sustentados pelas experincias passadas (Moreira, 2008). Boas capacidades verbais
43

esto igualmente relacionadas com outras formas de compreenso dos estados


internos (Cutting & Dunn, 1999 ref. Cole, Dennis, Smith-Simon & Cohen, 2009).
A partir dos dois anos, h um incremento do conhecimento emocional, que
possibilita uma melhor percepo dos outros, a construo de relaes sociais
adaptativas, e a aquisio e interiorizao das normas sociais atravs dos agentes de
socializao (Izard e col. 2002 ref. Melo, 2005). A importncia do conhecimento e
compreenso emocional no pode ser menosprezada, pois estes constituem-se como
uma base das competncias emocionais mais complexas, como a regulao
emocional ou a empatia (Smith & Walden, 1999, ref. Cardoso, 2011).
Destaca-se, no desenvolvimento emocional, a regulao das emoes, a qual
segundo os dados da literatura, se desenvolve desde muito cedo, muitas capacidades
e estratgias de regulao so aprendidas nos primeiros 5 anos de vida afectando o
comportamento actual e subsequente da criana (Macklem, 2008). Entre os 3 e os 5
anos, as crianas j tm conhecimento de todas as emoes bsicas e comeam a ter
conscincia das estratgias de regulao emocional, uma vez que neste perodo que
comeam a apreender a concepo de mente e da relao entre estados internos e
comportamento manifesto (Ackerman & Izard, 2004, ref. Melo, 2005; Oatley & Jenkins,
1996; Cole, Dennis, Smith-Simon & Cohen, 2009).
No estudo relativo compreenso da regulao emocional em crianas em
idade pr-escolar, Cole, Dennis, Smith-Simon e Cohen (2009) chegaram concluso
de que entre os 3 e os 4 anos no existem diferenas na compreenso das estratgias
de regulao da tristeza, sendo que s a partir dos 4 anos que as crianas comeam
a compreender melhor as estratgias de regulao relativas raiva. Nestes anos, as
percepes que as crianas possuem sobre as estratgias de enfrentamento tm
como objectivo modificar a situao ao invs de alterar os estados internos.
Outros estudos, realizados por Kenealy (1989) e por McCoy e Masters (1985
ref. Oliveira, Dias & Roazzi, 2003), mostraram que crianas entre os 4 e 5 anos j
comeam a utilizar uma variada gama de estratgias de regulao emocional. Ainda,
no estudo de McCoy e Masters (1985 ref. Oliveira, Dias & Roazzi, 2003) foram
identificadas como estratgias mais frequentes, as verbais e sociais, por outro lado, no
estudo de Kenealy (1989 ref. Oliveira, Dias & Roazzi, 2003), a diverso e o
comportamento reactivo foram as estratgias identificadas como empregues com mais
frequncia (Dias, Vikan & Gravas, 2000). Nestas idades, as crianas j conseguem
entender que a emoo se dissipa com o decorrer do tempo, ou seja, que se torna
menos intensa e que essa percepo no se aplica somente a elas mas tambm s

44

restantes crianas (Harris, 1996 ref. Oliveira, Dias & Roazzi, 2003; Harris, 1983 ref.
Cruvinel & Boruchovitch, 2010).

3.2.

Perodo escolar

Com a entrada na escola, as crianas alargam o seu leque de relaes sociais


e ocorrem mudanas a nvel dos sistemas sociais que fazem parte da sua vida.
Delas se espera que sejam aptas a iniciar e manter relacionamentos ajustados
com os seus pares, que destes relacionamentos advenham, atravs da discusso e
comunicao das emoes, um maior conhecimento emocional e comportamentos
pr-sociais e, ainda, que demonstrem resultados a nvel da aprendizagem e
rendimento acadmico (Melo, 2005; Lopes, Rutherford, Cruz, Mathur & Quinn 2011;
Alves, 2006).
esperado que, neste perodo, a partir dos 6 anos, as crianas se tornem mais
aptas a regular, por exemplo, a expresso emocional. Zeman e Garber (1996 ref.
Alves, 2006), num estudo realizado com crianas entre os 6 e os 11 anos de idade,
mostraram que as crianas mais velhas, quando esto com os pares, exprimem
menos e controlam mais emoes como a tristeza e a raiva. Estas concluses
remetem-nos tambm para o facto de, nestas idades, as crianas j se mostrarem
hbeis a adiantar as consequncias negativas interpessoais que podem advir de uma
expresso aberta e clara das suas emoes (Zeman & Shipman, 1996 ref. Alves,
2006).
Ainda no mbito da regulao emocional Harris, (1996, ref. Oliveira, Dias &
Roazzi, 2003; Harris, 1983, ref. Cruvinel & Boruchovitch, 2010) apreensivo com a
maneira como as crianas aprendem a utilizar os entretenimentos para ficarem alegres
e preocupado com a forma como compreendem os processos mentais que suportam a
emoo, efectuou alguns estudos nos quais concluiu que as crianas conseguem,
atravs das suas vivncias, entender as regularidades causais intrnsecas
experincia emocional, facilitando a capacidade de modificar propositadamente os
seus estados emocionais.
Esse processo de modificao dos estados emocionais composto por
experincias especficas, com papel educativo (Harris, 1983 ref. Oliveira, Dias &
Roazzi, 2003).
Uma dessas experincias especficas diz respeito ao facto de as crianas
perceberem que a emoo influenciada pelos acontecimentos que se lhe seguem
45

instantaneamente, ou seja, Harris (1983, ref. Oliveira, Dias & Roazzi, 2003) averiguou
que crianas entre os 6 e os 10 anos j possuem o entendimento de que algumas
emoes negativas, como por exemplo a tristeza, podem ser diminudas, contudo no
integralmente eliminadas, se seguidas de alguma emoo positiva ou situao
agradvel.
Outra experincia relaciona-se com a percepo que a criana possui de que
as emoes se desvanecem com o decorrer do tempo. As crianas j conseguem
entender que esta realidade acontece no s a elas prprias mas tambm aos outros,
de que esse desvanecimento das emoes acontece quando no se pensa ou d
tanta enfase a essa emoo e de que esta pode ser modificada por um acontecimento
que a suceder. Ao adquirir a noo de causalidade destes fenmenos, as crianas
tendero a empregar mais conscientemente estratgias de regulao emocional.
As crianas, a partir dos 7 anos de idade, j empregam estratgias de
regulao emocional, bem como de resoluo de problemas, contudo, quando notam
que no tm controlo sobre a situao, tendem a empregar mais estratgias de
evitamento e afastamento ou, ainda, a recorrer expresso das emoes negativas
atravs da agressividade (Saarni, 1997, ref. Alves, 2006).
Garber, Braafladt e Weiss (1995, ref. Melo, 2005) levaram a cabo um estudo
sobre as estratgias que as crianas empregam numa situao de fracasso na
realizao de um jogo e apuraram que as crianas que frequentavam at ao 3 ano de
escolaridade tendiam a empregar mais estratgias de

evitamento, quando

comparadas com as crianas mais velhas, que frequentavam o 4 e o 6 ano de


escolaridade, estas ltimas recorriam mais ao pedido de ajuda quando achavam
necessrio. No decorrer do 1 ciclo do ensino bsico, as crianas tendem a perceber a
regulao da raiva como mais difcil do que, por exemplo, a regulao da tristeza
(Zeman & Shipman, 1996 ref. Melo, 2005).
Um ponto a ter em conta no desenvolvimento emocional relaciona-se com a
cultura em que se est inserido, pois esta ser um factor de influncia, tanto na
expresso como na regulao emocionais. Estudos efectuados por Vikan e Dias
(1996) e Dias e colaboradores (2000 ref. Oliveira, Dias & Roazzi, 2003), entre crianas
brasileiras e norueguesas, expuseram que ambas empregam estratgias de regulao
emocional diferentes. Enquanto as crianas brasileiras empregam mais estratgias
relacionadas com a interaco social e o divertimento, as crianas norueguesas
empregam estratgias mais relacionadas com as normas morais e tcnicas cognitivas.
Saarni (1997, ref. Alves, 2006) afirma que ate aos 7 anos avanam no sentido
de moderar a expresso de algumas emoes de acordo com as normas culturais.
46

Embora com a entrada na escola as crianas j tenham adquirido algumas questes


culturais relativas s emoes, ainda necessitam do auxlio dos agentes de
socializao para a regulao emocional, s se tornando mais independentes neste
aspecto a partir do 7 anos (Saarni, 1997 ref. Alves, 2006).
No que concerne s diferenas de gnero, existem indcios de uma possvel
influncia desta varivel na regulao emocional. Em estudos efectuados por Lisboa
(2002, ref. Cruvinel & Boruchovitch, 2010) apurou-se que os meninos perante
situaes de conflito ou tenso recorrem a estratgias de regulao emocional menos
ajustadas como o uso de agresso fsica, j as meninas recorrem mais ao uso de
agresses verbais.

4. Interveno na competncia emocional


Com o avano da investigao na rea das emoes, torna-se crescente a
proliferao de programas de preveno de algumas problemticas relacionadas com
esta temtica, como o caso da depresso, ansiedade, fobias, dependncias, timidez
exagerada, etc., e, ainda, de promoo de competncias emocionais (Moreira & Melo,
2005). Estes programas de interveno surgem para dar resposta a algum problema
especfico, no entanto, acabam por abranger diversas reas do funcionamento
humano, que no apenas as que esto relacionadas com a problemtica que
pretendem prevenir ou intervir.
No contexto internacional, de mencionar pela positiva, o programa PATHS Promoting Alternative Thinking Strategies de Greenberg e Kusch (1998), destinado a
crianas do primeiro ciclo do ensino bsico, que se prope promover o
desenvolvimento emocional e social, a capacidade de resoluo de problemas e
conflitos e, ainda, diminuir problemas de comportamento (Goleman, 2009; Bee, 2003).
Tendo tambm como pblico-alvo o primeiro ciclo do ensino bsico, o
programa construdo por Monjas (1992), intitulado Programa de Ensenanza de las
Habilidades de Interaccin Social PEHIS e ainda o Programa de Asertividad y
Habilidades Sociales - PAHS, destinam-se, no s ao desenvolvimento de
competncias sociais, mas tambm s competncias emocionais (emoes positivas e
negativas) (Casares, 2009).
Outra interveno de sucesso, de Stratton e Reid (2004), The Incredible Years
- Dinosaur Social Skills and Problem Solving Child Training Program, um programa
inicialmente desenhado e aplicado a crianas com problemas de comportamento,
especificamente, com distrbio de conduta e distrbio de oposio-desafio. Contudo,
47

chegou-se concluso que a capacidade de gerir as emoes e o comportamento,


bem como a capacidade de criar e manter relaes interpessoais positivas se
constituem como factores de proteco e promoo do sucesso acadmico e das
competncias sociais e emocionais. Neste programa so, ento, abrangidas as
capacidades de literacia emocional, empatia, resoluo de problemas interpessoais,
comunicao e manejo da raiva.
Por ltimo o programa CASEL - Collaborative for Academic, Social, and
Emotional Learning de Elias e et al. (1997), contribui para o processo de
aprendizagem efectiva de competncias sociais e emocionais e, ainda, para a
aplicao desses conhecimentos, atitudes e comportamentos na regulao das
emoes, na empatia com os outros, na tomada decises responsveis, no
estabelecimento de relaes interpessoais saudveis e na forma como se lida com
situaes de conflito e de stress. Constitui-se ainda como um programa de sucesso
tanto fora como dentro das salas de aula (Zins & Elias, s.d.).
No contexto nacional, no perodo pr-escolar, so ainda pouco frequentes as
intervenes estruturadas e sistemticas (Moreira & Melo, 2005; Jesus, 2003).
Relativo ao primeiro ciclo do ensino bsico de referir o programa longitudinal
Crescer a Brincar com vista ao ajustamento psicolgico, da autoria de Moreira e Melo
(Moreira & Melo, 2005).
Como possvel constatar, so inmeros os esforos que tm sido feitos no
sentido de proporcionar s crianas e aos jovens um bem-estar e bom ajustamento
psicolgico. No entanto, premente que sejam inseridas estas intervenes nos
programas curriculares das escolas, fazendo com que estas intervenes no sejam
apenas pontuais, pois as competncias carecem de tempo para serem trabalhadas
correctamente e de modo a que haja uma integrao e consolidao de todas as
componentes trabalhadas.
No que diz respeito temtica da avaliao ao nvel das competncias
emocionais so tambm visveis os avanos que tm sido feitos. de destacar a
escala Emotion Regulation Index for Children and Adolescents (ERICA) de
MacDermott, Gullone, Allen, King & Tonge (2010) que avalia a qualidade da regulao
emocional percepcionada por crianas e adolescentes entre os 9 e os 16 anos.
composta por trs escalas (controlo emocional, auto-conscincia emocional,
responsividade situacional) com 16 itens do tipo Likert, desde o concordo ao discordo
totalmente.
Temos ainda o Assessment of Childrens Emotion Skills, ACES de Schultz,
Izard e Bear (2002) composto por trs sub-escalas que permitem obter o total da
48

Percepo Emocional Correcta. As trs sub-escalas so a Facial Expressions,


constituda por 26 itens, Emotions Situations e Emotions Behaviors constitudas por 15
vinhetas cada. Para cada uma das trs escalas possvel calcular o total de respostas
correctas, para cada uma das cinco emoes alegria, tristeza, zanga, medo e
normal.

49

Parte II
Estudo Emprico

50

Captulo IV
A presente investigao foi dividida em dois estudos. No estudo 1 construramse instrumentos para a avaliao dos Comportamentos Escolares Disruptivos entre
Pares, da Regulao Emocional e dos Comportamentos Assertivos em crianas dos 7
aos 10 anos, e analisaram-se as qualidades psicomtricas dos mesmos. No estudo 2
concebeu-se e implementou-se o programa de interveno intitulado Descoberta....
Com a concepo do programa visou-se aperfeioar mecanismos de preveno de
disrupo entre pares, atravs da promoo de competncias sociais, nomeadamente,
de um estilo comunicacional assertivo, e da regulao de emoes.
Aquando da reviso de literatura, verificou-se o papel relevante das questes
comunicacionais e relacionais na preveno da indisciplina ou comportamento escolar
disruptivo, designadamente ao nvel da relao entre pares. Deste modo, acredita-se
que possvel apostar numa abordagem preventiva, de forma a fomentar o
desenvolvimento de competncias comunicacionais, permitindo s crianas aprender
a escutar, aceitar e respeitar opinies diferentes da sua (Amado & Freire, 2009;
Caldeira, 2007) e, ainda, auxiliar as crianas na regulao de emoes negativas que
esto muitas vezes presentes nos conflitos entre pares.

Estudo 1 Qualidades dos instrumentos de avaliao

1. Objectivos

Com este estudo pretendeu-se construir e apreciar a adequabilidade, interesse


e relevncia de trs instrumentos de recolha de dados que contribussem para estudar
impactos da promoo de competncias sociais e emocionais, nas relaes entre
pares, a partir do programa de interveno Descoberta.
Estas competncias contribuem para o desenvolvimento adaptativo das
relaes

entre

pares,

reflectindo-se

nas

competncias

de

comunicao,

nomeadamente a assertividade, e nas competncias emocionais, atravs da regulao


das emoes.
Como j antes mencionado, os instrumentos em apreo so: a Escala de
Comportamentos Escolares Disruptivos entre Pares (ECEDEP), a Escala de
Regulao Emocional (ERE) e a Escala de Comportamentos Assertivos (ECA).
51

2. Participantes

Neste ponto procedeu-se caracterizao do conjunto de participantes que


colaborou no estudo da ECEDEP, da ERE e da ECA, e que constitu a amostra do
estudo 1.
O quadro 1 apresenta-nos a distribuio desta amostra considerando as
variveis sexo e idade.

Quadro 1. Caracterizao da amostra segundo a idade e o sexo.


Sexo
Idade

Masculino

Feminino

Total

7 anos

1,40

0,00

0,7

8 anos

44

62,9

44

58,7

88

60,7

9 anos

23

32,9

30

40,0

53

36,6

10 anos

1,4

0,00

0,7

11 anos

1,4

1,3

1,4

Total

70

100

75

100

145

100

Participaram o total de 145 crianas, das quais 70 eram do sexo masculino


(48,3%), e 75 do sexo feminino (51,7%) e. A mdia de idade dos participantes
corresponde aos 8 anos, dado que as maiores percentagens centram-se nos 60,7%,
sendo a idade mnima de 7 anos e a idade mxima de 11 anos.
Os participantes neste estudo frequentavam o terceiro ano de escolaridade de
uma instituio de ensino privada da ilha de S. Miguel e de uma instituio de ensino
pblica da ilha Terceira.

3. Instrumentos

Foram construdas trs Escalas que serviram de apoio ao estudo 2, de modo a


avaliar as variveis envolvidas, nomeadamente, a disrupo escolar entre pares, a
regulao emocional e a assertividade (Ver anexo I).
A escolha pela construo das escalas recaiu sobre o facto de no terem sido
encontradas, na nossa reviso de literatura, e no nosso conhecimento sobre escalas
ou instrumentos, que respondessem s necessidades e objectivos do estudo dois.
52

3.1.

Comportamentos Escolares Disruptivos entre Pares

A escala Comportamentos Escolares Disruptivos entre Pares destinada a


crianas a partir dos 8 anos e pretende avaliar as relaes que se estabelecem entre
os pares do ponto de vista da disrupo em contexto escolar. Esta escala analisa os
comportamentos disruptivos que se estabelecem entre os alunos, que podem ir de
pequenos desentendimentos a agresses fsicas e verbais.
A construo desta escala baseou-se na Escala de Disrupo Escolar
Professada (EDEP-2006) desenvolvida por Veiga (2001, ref Caldeira 2007) para
alunos em ciclos de ensino mais avanados.
No Quadro 2 esto representados os itens que compem a Escala
Comportamentos Escolares Disruptivos ente Pares e a modalidade de resposta
solicitada.
Quadro 2. Itens Escala Comportamentos Escolares Disruptivos ente Pares
Sempre
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.

Muitas
vezes

s
vezes

Quase
nunca

Nunca

Incomodo os meus colegas durante a aula.


Chamo nomes feios aos meus colegas.
Quando vejo algum menino a bater num colega meu
vou ajud-lo.
Bato e dou pontaps nos meus colegas.
Estrago as coisas dos meus colegas.
Respeito os meus colegas.
Sou irritante com os meus colegas.
Quando corro ou ando, empurro os meus colegas.
Tiro coisas aos meus colegas.
Sou simptico com os meus colegas.
Fao ameaas aos meus colegas.
Gozo com os colegas.
Digo coisas feias sobre os meus colegas e a famlia
deles.
Quando no gosto de um colega, no deixo o meu
grupo brincar com ele.
As minhas brincadeiras deixam os meus colegas
tristes.
No recreio ando atrs dos meus colegas s para os
chatear.
Invento mentiras sobre os meus colegas quando
no gosto deles.
Uso material dos meus colegas sem lhes pedir
autorizao.
Consigo o que quero batendo nos meus colegas.
Meto-me nas brincadeiras dos outros colegas.

53

Esta Escala , assim, composta por um total de 20 itens distribudos


aleatoriamente com excepo dos 3, 6 e 10 por serem itens de no-disrupo (itens
inversos pontuados reconvertidamente). No que concerne modalidade de resposta,
optou-se por uma escala Likert de 5 pontos, sendo que 1 corresponde a Nunca e 5 a
Sempre. Deste modo, quanto maior for a pontuao, maior ser a manifestao de
comportamentos disruptivos entre pares.

3.2.

Escala de Regulao Emocional para Crianas

A Escala de Regulao Emocional para Crianas reservada a crianas a partir


dos 8 anos tenciona avaliar a percepo que as crianas tm das emoes e a forma
como lidam com determinadas emoes, implicando a regulao emocional e ainda a
identificao e diferenciao emocional.
Na construo desta Escala inspirmo-nos nos trabalhos desenvolvidos por
Cruvinel e Boruchovitch (2010), na senda da elaborao de um instrumento de
avaliao da regulao emocional para crianas a partir dos 7 anos. Optou-se por
analisar as emoes bsicas por serem as que surgem no incio do desenvolvimento
infantil e tambm por serem importantes nas interaces entre pares.
Cada grupo, excepto o grupo da funo das emoes precedido de uma
pequena definio da emoo em causa, de modo a clarificar possveis dvidas que
pudessem surgir por parte das crianas.
Procede-se, assim, ao levantamento de percepes sobre a Tristeza, a Alegria,
a Raiva, o Medo, a Surpresa e a Repulsa (Quadro 3 ao 9). Procede-se, ainda, ao
levantamento da percepo sobre as funes das emoes (Quadro 9). No total a
ERE composta por sete grupos que no seu conjunto compreendem 49 itens,
relativamente aos quais as crianas se devem pronunciar usando uma escala de Likert
de 5 pontos, onde o 1 corresponde a Nunca e 5 a Sempre.

54

Quadro 3. Itens referentes ao grupo da Tristeza


Sempre

1.

Muitas
vezes

s
vezes

Quase
Nunca

Nunca

J me senti triste.

2.

Quando me acontece alguma coisa m penso


em coisas boas para me ajudar a sentir
melhor
3. Quando me acontece uma coisa m penso
que posso aprender alguma coisa com o que
aconteceu.
4. Quando estou triste costumo mostrar aos
outros o que estou a sentir.
5. Quando acontece uma coisa m costumo
pedir ajuda aos meus amigos ou aos meus
pais.
6. Quando me acontece uma coisa m escondo
e no digo nada a ningum.
7. Tento fazer coisas divertidas para esquecer as
coisas ms que aconteceram.
8. Quando fico triste sinto-me atrapalhado na
escola.
9. Quando fico triste no consigo parar de
pensar nisso.
10. Quando me chamam nomes fico triste.
11. Quando no posso brincar com os meus
amigos fico triste.

O grupo da Tristeza composto por 11 itens distribudos aleatoriamente. Os


itens 2, 3, 4, 5 e 7 so pontuados reconvertidamente no sentido da regulao da
tristeza.
Existem itens que no se referem apenas a estratgias de regulao da
tristeza, mas tambm identificao da mesma (item 1, 8, 10, 11).
O Quadro 4 exibe os itens referentes ao grupo da Alegria.
Quadro 4. Itens referentes ao grupo da Alegria.
Sempre

1.
2.

Quando estou alegre costumo fazer coisas


boas para continuar alegre.
Quando estou alegre divirto-me com tudo.

3.

Quando estou alegre s me apetece rir.

4.

Quando estou alegre todas as pessoas


sabem.

Muitas
vezes

s
vezes

Quase
Nunca

Nunca

55

5.

Quando me dizem uma coisa boa sobre mim


fico alegre.

Este grupo constitudo por 5 itens distribudos aleatoriamente e pontuados no


mesmo sentido. Os itens 3, 4, 5 so referentes identificao da Alegria e os
restantes itens e estratgias de regulao.
O Quadro 5 exibe os itens alusivas ao grupo da Raiva.
Quadro 5. Itens referentes ao grupo da Raiva.
Sempre

1.
2.
3.

5.
6.

A minha raiva atrapalha-me nas brincadeiras.

7.

Fico com raiva quando as coisas no correm


como quero.
Quando me batem fico com raiva.

8.

s
vezes

Quase
Nunca

Nunca

Quando estou com raiva penso em coisas


boas para me distrair.
Tenho exploses de raiva.
Quando estou com raiva dos outros e vejo que
as coisas lhes correm mal fico contente.
Quando estou com raiva tento resolver o
problema.
Quando estou com raiva brigo com todos.

4.

Muitas
vezes

Este grupo constitudo por 8 itens distribudos aleatoriamente, sendo os itens


1, 3 e 4 pontuados reconvertidamente, e os itens 2, 5, 6, 7 e 8 referentes
identificao da raiva.
O Quadro 6 diz respeito aos itens que compem o grupo do Medo.
Quadro 6. Itens referentes ao grupo do Medo
Sempre

1.

Quando tenho medo procuro ajuda.

2.

Tenho medo que os meus amigos me batam.

3.

Tenho medo que os meus colegas no


queiram brincar comigo na escola.
Quando tenho medo, resolvo o problema.

4.
5.
6.

Muitas
vezes

s
vezes

Quase
Nunca

Nunca

Quando estou com medo no consigo fazer


nada bem feito.
Quando estou com medo s me apetece

56

7.
8.

desaparecer e chorar.
Quando estou com medo tudo me parece
perigoso.
Tenho medo de ficar doente e no ir escola.

Este grupo formado por 8 itens, sendo os itens 1 e 4 pontuados


reconvertidamente no sentido da regulao do Medo; os restantes itens correspondem
identificao e diferenciao do medo.
O Quadro 7 concerne ao grupo da Surpresa.
Quadro 7. Itens referentes ao grupo da Surpresa
Sempre

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Muitas
vezes

s
vezes

Quase
Nunca

Nunca

Fico surpreso quando tenho excelente numa


difcil.
Fico surpreso quando vejo um menino a dizer
mentiras.
Quando fico surpreso penso no acredito que
isto aconteceu
As surpresas atrapalham-me porque no estou
espera delas.
Fico confuso quando me fazem uma surpresa.
Prefiro ficar sozinho para pensar na surpresa
que tive.

O grupo relativo surpresa organizado por 6 itens pontuados no mesmo


sentido. Os itens so compostos por estratgias de regulao e identificao da
surpresa.
O Quadro 8 refere-se ao grupo da Repulsa.
Quadro 8. Itens referentes ao grupo da Repulsa
Sempre

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Muitas
vezes

s
vezes

Quase
Nunca

Nunca

Detesto os meninos que do pontaps nos


outros.
Sinto-me enjoado quando os meninos e
meninas do arrotos de propsito.
Quando detesto algum no brinco com ele.
Quando algum menino me enjoa porque
diferente afasto-me dele.
Quando me enjoo dos arrotos que os outros
meninos do fao uma cara esquisita.
Quando sinto repulsa penso no gosto disso.

57

7.

Quando sinto repulsa fico desconfortvel.

O grupo da Repulsa composto por 7 itens, pontuados no mesmo sentido. Estes


itens envolvem as componentes de identificao da repulsa, assim como estratgias
de regulao da mesma.
O Quadro 9 respeitante ao ltimo grupo da Escala da Regulao Emocional,
o grupo da funo das emoes.
Quadro 9. Itens referentes ao grupo da funo das emoes
Sempre

1.

As emoes so minhas amigas.

2.

Quando acontece coisas boas, as emoes ajudam-me a


sentir coisas boas.
As emoes no me servem para nada, no preciso
delas.
Quando acontecem coisas ms as emoes ajudam-me
a resolver as coisas.

3.
4.

Muitas
vezes

s
vezes

Quase
nunca

Este grupo refere-se ao que as crianas pensam sobre as emoes, sobre a


funo das mesmas. O item 3 pontuado reconvertidamente, no sentido da no
funo das emoes.
3.3.

Escala de Comportamentos Assertivos

A escala Comportamentos Assertivos destina-se a crianas a partir dos 8 anos


e pretende examinar os estilos de comunicao (assertivo, passivo e agressivo)
perante situaes especficas que envolvem o quotidiano das crianas e ainda
observar se existem estilos de comunicao predominantes.
A construo desta escala baseou-se na escala Childrens Assertive Behavior
Scale (CABS). Uma vez que a CABS muito extensa, procurou-se criar uma escala
mais acessvel s crianas.
O Quadro 10 refere-se aos grupos que compem a Escala de Comportamentos
Assertivos.

58

Nunca

Quadro 10. Itens/grupos que constituem a Escala Comportamentos Assertivos


Situaes

Opes de Resposta

Estilo de
Resposta

10

Quando dizem que sou simptico digo No sou nada.

Agressivo

Quando dizem que sou simptico digo Obrigado, tambm acho.

Assertivo

Quando dizem que sou simptico no digo nada.

Passivo

Quando um colega faz uma coisa boa digo sou capaz de fazer melhor do
que tu.
Quando um colega faz uma coisa boa digo est mesmo bom.

Agressivo

Quando um colega faz uma coisa boa no digo nada.

Passivo

Estou a jogar um jogo muito bem, mas um amigo diz no sabes jogar e eu
digo s um parvo.
Estou a jogar um jogo muito bem, mas um amigo diz no sabes jogar. Fico
magoado e no digo nada.
Estou a jogar um jogo muito bem, mas um amigo diz no sabes jogar e eu
digo Eu acho que est bom.
Vejo que um colega est triste, mas no digo nada.

Agressivo

Vejo que um colega est triste e digo-lhe pareces triste, posso ajudar?

Assertivo

Vejo que um colega est triste por isso gozo com ele e digo s um bb.

Agressivo

Estou preocupado com uma coisa e um colega diz-me pareces preocupado


e eu respondo No tens nada com isso, deixa-me.
Estou preocupado com uma coisa e um colega diz-me pareces preocupado
e eu respondo No nada.
Estou preocupado com uma coisa e um colega diz-me pareces preocupado
e eu respondo Sim estou preocupado Obrigado por perguntares.
Estou a falar muito alto com um amigo e outro colega diz-me para falar mais
baixo porque estou a incomodar e eu paro logo de falar.
Estou a falar muito alto com um amigo e outro colega diz-me para falar mais
baixo porque estou a incomodar e eu respondo Desculpa, vou falar mais
baixo e comeo a falar mais baixo.
Estou a falar muito alto com um amigo e outro colega diz-me para falar mais
baixo porque estou a incomodar e eu respondo Se no te agrada, vai-te
embora e continuo a falar alto.
Um colega meu que muito irritante fez uma coisa que me aborreceu e eu
grito-lhe s um parvo, detesto-te.
Um colega meu que muito irritante fez uma coisa que me aborreceu, mas
no digo nada.
Um colega meu que muito irritante fez uma coisa que me aborreceu e eu
respondo Estou zangado, no gostei nada do que fizeste.
Um colega tem um jogo que eu gostava de usar e digo D-me j o jogo.

Agressivo

Um colega tem um jogo que eu gostava de usar, mas no lhe peo


emprestado.
Um colega tem um jogo que eu gostava de usar e digo que gosto muito do
jogo que ele tem e se ele me pode emprestar.
No meu grupo de amigos esto a falar sobre um assunto de que gosto muito,
gostava de participar, mas fico calado.
No meu grupo de amigos esto a falar sobre um assunto de que gosto muito
chego ao p deles e digo vocs no percebem nada disto, quem percebe
sou eu.
No meu grupo de amigos esto a falar sobre um assunto que gosto muito,
gostava de participar ento espero uma oportunidade para poder dar a minha
opinio.
No recreio vejo algum a cair, riu-me e digo olha por onde andas .

Passivo

No recreio vejo algum a cair vou ter com ele e pergunto Ests bem?
Precisas de ajuda?
No recreio vejo algum a cair, mas no fao nada.

Assertivo

Assertivo

Passivo
Assertivo
Passivo

Passivo
Assertivo
Passivo
Assertivo

Agressivo
Agressivo
Passivo
Assertivo
Agressivo

Assertivo
Passivo
Agressivo

Assertivo
Agressivo

Passivo

59

11

Rompi um livro e puseram as culpas no meu colega, mas no eu digo nada.

Passivo

Rompi um livro e puseram as culpas no meu colega mesmo assim digo que
fui eu.
Rompi um livro e puseram as culpas no meu colega, mas no quero saber
Eles que esto a errar ao culp-lo a ele.

Assertivo
Agressivo

Nesta Escala a criana confrontada com 11 situaes relativamente s quais


tem de identificar qual o comportamento a adoptar, entre trs opes possveis. Estas,
que se pretendem prximas do comportamento geral da criana naquela situao em
particular, pressupem um estilo passivo, agressivo ou assertivo.

4. Procedimentos
Este estudo iniciou-se com a construo das trs escalas de avaliao
referidas anteriormente. Desta construo resultou uma verso inicial de cada escala,
tendo sido submetida, cada uma delas, ao mtodo da reflexo falada com trs
crianas. Este mtodo permitiu encontrar algumas ambivalncias na construo de
alguns itens, os quais foram modificados e submetidos a uma nova reflexo falada
para se assegurar a sua compreenso por parte dos destinatrios.
Desta etapa resultou uma segunda verso de cada escala, que foi submetida a
um estudo preliminar que incluiu dezassete crianas de uma instituio de ensino
pblico na ilha de S. Miguel. No tendo sido detectadas dificuldades por parte dos
respondentes s escalas aps, este estudo preliminar, decidiu-se passar recolha de
dados para o estudo dos instrumentos.
A recolha de dados processou-se no segundo e terceiro perodos lectivos de
2011/12, em quatro turmas do terceiro ano de escolaridade de uma instituio de
ensino privado da ilha de S.Miguel, e a quatro turmas do terceiro ano de uma
instituio de ensino pblico da ilha Terceira. A aplicao das escalas teve uma
durao de 45 minutos em cada turma.
Na recolha e anlise dos resultados foram tidas em conta as questes ticas
salvaguardando a confidencialidade das crianas e escolas que participaram neste
estudo. Assim foram redigidos consentimentos informados dirigidos s escolas e
encarregados de educao de modo a conceder a sua autorizao para a aplicao
das escalas (Ver anexo II).
No tratamento e anlise dos resultados obtidos recorreu-se ao programa de
tratamento de dados estatsticos Statistical Package for the Social Sciences (SPSS).
Desta ferramenta de clculo, foram seleccionados o teste do alpha de Cronbach, o
60

teste de correlao de Pearson, e o teste de Independncia do Qui-quadrado (Bryman


& Cramer, 2003; Pereira, 2005; Pestana & Gagueiro, 2005).
A escolha destes testes estatsticos versou a anlise da qualidade das escalas
atravs: da consistncia interna dos itens de cada escala, dada pelo alpha de
Cronbach; da correlao de cada item com o total de cada escala, com recurso ao
teste de correlao de Pearson, para as escalas Comportamentos Escolares
Disruptivos e Regulao Emocional para Crianas; e do teste de Independncia do
Qui-quadrado para a escala Comportamentos Assertivos. A escolha do teste de
Independncia do Qui Quadrado para a Escala Comportamentos Assertivos recaiu
sobre o facto desta escala ser composta por variveis nominais e no ordinais com o
caso das duas outras escalas (Bryman & Cramer, 2003; Pereira, 2005; Pestana &
Gagueiro, 2005).
Averiguou-se tambm, medidas de tendncia central (media, mediana,
mximo, mnimo), e de disperso (desvio padro) que permitissem analisar a
sensibilidade das escalas (Bryman & Cramer, 2003; Pereira, 2005; Pestana &
Gagueiro, 2005).

5. Apresentao e Discusso dos Resultados

5.1. Escala Comportamentos Escolares Disruptivos entre Pares


Uma forma de analisar a qualidade de instrumentos de avaliao diz respeito
anlise da sensibilidade dos mesmos, isto , se o instrumento permite a disparidade
dos indivduos entre si (Almeida & Freire, 2000).
No Quadro 11 so apresentados os valores da mdia, mediana, mximo e
mnimo da escala ECEDEP, assim como a amplitude da mesma.
Quadro 11. Estatsticas descritivas para o total da escala Comportamentos Escolares
Disruptivos
Escala

Mdia

Mediana

30,54

28,00

Desvio
Padro

Mximo

Mnimo

57

20

Amplitude
da Escala

Comportamentos
Escolares

7,84

5 - 100

Disruptivos

61

No

Quadro 11 exposto observa-se

uma diferena, de dois pontos

sensivelmente, entre a mdia e a mediana, o que atesta uma no-normalidade na


distribuio dos resultados. Esta anlise mostra que no existe uma disperso das
respostas, por toda a amplitude possvel da Escala, o que vem asseverar que a
mesma no possui sensibilidade para distinguir os participantes, ou que o trao em
apreciao no se distribui de acordo com a curva de Grauss na amostra (e na
populao).
Com a anlise da consistncia interna dos itens pretende-se entender se a
escala est a medir aquilo que se deseja (Bryman & Cramer, 2003). Para a ECEDEP
procedeu-se anlise da consistncia dos itens atravs do teste alpha de Cronbach,,
que evidenciou um coeficiente de 0.82, valor considerado bom na literatura da
especialidade (Pestana & Gagueiro, 2005).
O Quadro 12 mostra coeficientes de correlao obtidos para o item-total da
escala considerando a manuteno e a eliminao de cada item.
Quadro 12. Correlaes item-total e Alpha se item eliminado para a escala Comportamentos
Escolares Disruptivos
Correlao

Alpha se item

Item-total

eliminado

0,450

0,818

0,717

0,805

0,003

0,844

0,412

0,820

0,397

0,821

0,362

0,824

0,321

0,826

0,515

0,816

0,605

0,814

10

0,368

0,823

11

0,574

0,813

12

0,525

0,814

13

0,392

0,822

14

0,300

0,828

15

0,251

0,830

16

0,513

0,819

17

0,590

0,813

18

0,451

0,818

19

0,354

0,824

20

0,517

0,817

Item

62

No que diz respeito anlise do alpha de Cronbach nas correlaes de cada


item com o valor total da escala, como pode ser visto no Quadro 12, apurou-se que os
valores de alpha no so muito elevados exceptua-se o item 2, que se revela como
um dos mais importantes da escala. Analisando os restantes valores do alpha de cada
item, caso cada um fosse eliminado, visvel um valor mdio para todos os itens,
sendo mais alto para os itens 3 e 15.
O Quadro 13 expe os valores obtidos no teste de Pearson na anlise da
associao de cada item com o valor total escala.
Quadro 13. Associao de cada item com o total da escala Comportamentos Escolares
Disruptivos.
Correlao

Correlao de

com o total da

Pearson

escala

Significncia

0,531

> 0,01

0,764

> 0,01

0,131

0,507

> 0,01

0,465

> 0,01

0,474

> 0,01

0,436

> 0,01

0,581

> 0,01

0,653

> 0,01

10

0,472

> 0,01

11

0,634

> 0,01

12

0,608

> 0,01

13

0,442

> 0,01

14

0,424

> 0,01

15

0,367

> 0,01

16

0,559

> 0,01

17

0,642

> 0,01

18

0,527

> 0,01

Item

63

19

0,406

> 0,01

20

0,574

> 0,01

O teste de Pearson mostrou que a associao de cada item com o total da


escala, positiva moderada a forte (Bryman & Cramer, 2003) com o total da escala
com excepo dos itens 3 e 15, uma vez que p>0,05. O item 3 no possui qualquer
associao com o total da escala, e o item 15 possui uma associao fraca com o total
da escala, o que vem corroborar os resultados obtidos para estes itens respeitantes
consistncia interna.
Das anlises efectuadas, alusivas consistncia interna e associao entre
os itens, possvel afirmar que a maioria dos itens possui uma boa consistncia
interna, ou seja, esta consistncia depende de todos os itens, com excepo dos itens
3 e 15 que revelaram fracas associaes com o total da escala e ainda se fossem
eliminados aumentariam o coeficiente de alpha. No entanto optou-se por no eliminar
estes itens uma vez que a diferena de valores no era muito elevada.
Observando os resultados obtidos para a sensibilidade e consistncia interna
desta escala existem questes que ainda requerem uma maior ateno. Pode-se
afirmar que, apesar de se terem alcanado bons resultados referentes consistncia
interna dos itens que compem a escala, os resultados referentes sensibilidade
apelam a melhor clarificao.
Os dados obtidos relativos sensibilidade parecem indicar no sentido da no
representatividade da amostra, que influencia a distribuio dos resultados, isto , se a
amostra no patentear correctamente a variabilidade e a diversidade que existe na
populao, as concluses podero ser enviesadas (Bryman & Cramer, 2003). Estes
resultados podem ainda ter sido influenciados por questes relativas desejabilidade
social, uma vez que a distribuio das respostas recaiu em larga medida, sobre os
comportamentos no disruptivos entre os pares, o que pode ter influenciado a
normalidade da distribuio, ou, ainda, pode-se considerar que a disrupo no um
comportamento que assume uma distribuio graussiana na populao.

5.2 Escala da Regulao Emocional para Crianas


De modo a analisar a sensibilidade da Escala Regulao Emocional para
crianas, esto representados no Quadro 14 os valores referentes mdia, mediana,
mximo e mnimos obtidos.
64

Quadro 14. Estatsticas descritivas para o total da escala Regulao Emocional


Escala
Regulao
emocional

Mdia

Mediana

157,31

157,00

Desvio
Padro
17,41

Mximo

Mnimo

Amplitude

211

113

49 - 245

Ao analisar a mdia e a mediana visvel a proximidade dos valores o que nos


remete para uma aproximao distribuio normal e simtrica das respostas dadas
pelas crianas, a diferena entre o mximo e o mnimo assevera disperso, uma vez
que a amplitude da escala varia entre 49 e 245. Esta qualidade permite asseverar que
esta escala serve os propsitos do estudo 2.
No que diz respeito consistncia interna desta escala o coeficiente do alpha
de Cronbach corresponde a 0.72, sendo um valor considerado razovel pela literatura
da especialidade (Pestana & Gagueiro, 205).
Ao analisar separadamente cada grupo que compe esta escala, so visveis
diferentes valores e alpha de Cronbach. O Quadro 15 referente ao grupo da Tristeza,
e apresenta os valores dos coeficientes de correlao de cada item com o total da
escala, o alpha se item eliminado e, ainda, a medida de associao entre varveis, a
correlao de Pearson.
Quadro 15. Correlaes item-total e Alpha se item eliminado e correlao de Pearson para a
Tristeza.
Correlao de

Correlao

Alpha se item

Item-total

eliminado

0,319

0,655

0,389

>0,01

0,280

0,654

0,378

>0,01

0,272

0,654

0,376

>0,01

0,092

0,672

0,203

>0,05

0,312

0,651

0,408

>0,01

0,432

0,637

0,525

>0,01

0,227

0,660

0,312

>0,01

0,332

0,647

0,437

>0,01

0,435

0,635

0,534

>0,01

Item

Item

Pearson com o

total da escala

65

10

0,326

0,647

10

0,438

>0,01

11

0,335

0,647

11

0,440

>0,01

Relativamente a este grupo, o alpha de Cronbach de 0,66, um valor


considerado fraco (Pestana & Gagueiro, 2005). Das correlaes de cada item com o
valor do total da escala verificou-se que os valores de alpha no so muito elevados.
Analisando o valor do alpha de cada item se fosse eliminado visvel um valor mdio
para todos os itens. Relativamente associao de cada item com o total da escala, a
correlao de Pearson mostra correlaes positivas fracas a moderadas.
O Quadro 16 representa os valores referentes aos testes do coeficiente de
correlao do alpha de Cronbach e de correlao de Pearson para o grupo da Alegria
Quadro 16. Correlaes item-total e Alpha se item eliminado e correlao de Pearson para a
Alegria
Correlao de

Correlao

Alpha se item

Item-total

eliminado

0,582

0,717

0,672

>0,01

0,498

0,730

0,601

>0,01

0,556

0,718

0,657

>0,01

0,516

0,714

0,657

>0,01

0,531

0,727

0,627

>0,01

Item

Item

Pearson com o

total da escala

Este grupo apresenta um alpha de 0,75 sendo evidente, atravs da correlao


de Pearson, uma associao positiva moderada entre cada item com o total da escala.
No Quadro 17 so exibidos os resultados referentes ao grupo da Raiva.
Quadro 17. Correlaes item-total e Alpha se item eliminado e correlao de Pearson para a
Raiva
Correlao de

Correlao

Alpha se item

Item-total

eliminado

0,389

0,703

0,481

>0,01

0,510

0,687

0,601

>0,01

Item

Item

Pearson com o

total da escala

66

0,535

0,685

0,619

>0,01

0,334

0,708

0,430

>0,01

0,443

0,699

0,523

>0,01

0,445

0,692

0,551

>0,01

0,447

0,694

0,543

>0,01

0,399

0,702

0,488

>0,01

O alpha obtido para este grupo corresponde a 0,71 sendo visvel o facto de
que, se cada item fosse eliminado, o alpha total da escala desceria. A associao
entre os itens e o total da escala revelaram-se positivas moderadas.
No Quadro 18 so expostos os resultados obtidos para o grupo do Medo.
Quadro 18. Correlaes item-total e Alpha se item eliminado e correlao de Pearson para o
Medo
Correlao de

Correlao

Alpha se item

Item-total

eliminado

0,608

0,736

0,665

>0,01

0,625

0,734

0,680

>0,01

0,521

0,741

0,591

>0,01

0,315

0,758

0,388

>0,01

0,713

0,725

0,760

>0,01

0,779

0,720

0,816

>0,01

0,713

0,727

0,758

>0,01

0,439

0,746

0,522

>0,01

Item

Item

Pearson com o

total da escala

Relativamente a este grupo do Medo, os resultados apurados mostram um


alpha de 0,76 e mostram que nenhum item deve ser eliminado, caso contrrio o valor
do alpha para este grupo desce. As associaes entre cada item com o total deste
grupo, constituem-se como positivas fracas a moderadas entre o total e cada item.
Os resultados referentes ao grupo da surpresa so apresentados no Quadro
19.
67

Quadro 19. Correlaes item-total e Alpha se item eliminado e correlao de Pearson para a
Surpresa
Correlao de

Correlao

Alpha se item

Item-total

eliminado

0,110

0,758

0,227

>0,01

0,547

0,700

0,647

>0,01

0,541

0,705

0,634

>0,01

0,554

0,700

0,651

>0,01

0,596

0,692

0,689

>0,01

0,589

0,700

0,672

>0,01

Item

Item

Pearson com o

total da escala

Para este grupo os dados obtidos mostraram uma consistncia interna de 0,73
revelando-se moderada, os valores dos itens caso fossem eliminados mostram que
apenas o item 1 poderia ser eliminado fazendo com que o valor do alpha total da
surpresa subisse. No que diz respeito associao entre os itens com o total desta
emoo verificou-se que existem associaes positivas fracas a moderadas.
Os resultados referentes ao grupo da Repulsa so exibidos no Quadro 20.
Quadro 20. Correlaes item-total e Alpha se item eliminado e correlao de Pearson para a
Repulsa
Correlao de

Correlao

Alpha se item

Item-total

eliminado

0,365

0,736

0,469

>0,01

0,434

0,731

0,518

>0,01

0,521

0,719

0,607

>0,01

0,547

0,711

0,641

>0,01

0,558

0,715

0,638

>0,01

0,690

0,702

0,749

>0,01

0,578

0,722

0,639

>0,01

Item

Item

Pearson com o

total da escala

68

O grupo da repulsa revela um valor de alpha 0,74 que se mostra moderado. As


associaes entre os itens com o total da escala revelam-se como positivas
moderadas a fortes.
O ltimo grupo que compe a Escala, diz respeito percepo que as crianas
tm da funo das emoes. Os resultados referentes a este grupo esto
representados no Quadro 21.
Quadro 21. Correlaes item-total e Alpha se item eliminado e correlao de Pearson para a
funo das emoes
Correlao de

Correlao

Alpha se item

Item-total

eliminado

0,432

0,717

0,581

>0,01

0,450

0,717

0,582

>0,01

0,409

0,718

0,599

>0,01

0,621

0,668

0,734

>0,01

Item

Item

Pearson com o

total da escala

No que concerne s funes das emoes, ou seja, a tentativa de perceber a


percepo das crianas sobre a utilidade das emoes, os resultados mostraram um
alpha de 0,73, sendo ainda visveis, nas correlaes de Pearson, associaes
positivas entre os itens e o total da escala relativa funo das emoes.
A anlise das qualidades da Escala de Regulao Emocional para crianas
revela que a mesma possui uma boa consistncia interna e possui sensibilidade, deste
modo possvel asseverar que esta escala serve os propsitos do estudo 2 e quando
melhorada, a escala pode servir em intervenes futuras.

5.3. Comportamentos Assertivos


Para esta escala obteve-se um alpha de 0,76 o que indica ser um valor
moderado.
O Quadro 22 refere-se aos valores obtidos para a anlise do alpha de Conbach
e os valores obtidos do teste de independncia do Qui Quadrado em cada situaoitem.

69

Quadro 22. Correlaes Item-total, Alpha se item eliminado e Teste de Independncia do QuiQuadrado para a escala Comportamentos Assertivos
Teste de
Situao

Correlao

Alpha se item

Item-total

eliminado

Situao

Independncia
Qui Quadrado
Sig*

0,197

0,780

0,000

0,271

0,765

0,000

0,187

0,786

0,000

0,608

0,731

0,001

0,593

0,729

0,000

0,519

0,739

0,000

0,405

0,753

0,000

0,420

0,751

0,000

0,538

0,738

0,000

10

0,687

0,719

10

0,000

11

0,197

0,747

11

0,000

p<0,05

Observando os resultados, em todos os grupos verifica-se que nenhum deve


ser eliminado, caso contrrio o valor do alpha de Cronbach desce. Somente o grupo 1
e 3 obtm um valor elevado de alpha caso sejam eliminados. No que concerne
associao estatstica entre os grupos, esta revelou que todos possuem associao
com o total da Escala, isto , a distribuio do total da Escala varia com a distribuio
de cada grupo.
6. Sntese

Com este estudo pretendia-se analisar as qualidades dos instrumentos


construdos que servissem de apoio ao estudo 2.
Desta anlise apurou-se que as trs escalas revelaram bons ndices de
consistncia interna: ECEDEP, 0,82; ERE, 0,72; e ECA, 0,76. O valor mais baixo
conseguido na anlise do alpha de Cronbach faz parte da ERE, e pensa-se que pode
estar relacionado com o facto de estar subjacente regulao emocional outras
70

componentes tais como a identificao, conhecimento e diferenciao emocionais.


Fazer uma boa identificao das emoes, leva-nos a possuir um maior conhecimento
emocional que, por sua vez, nos permite diferenciar com maior facilidade diferentes
emoes e possibilita uma escolha eficaz de estratgias de regulao emocional,
quando necessrias.
Do ponto de vista da anlise da sensibilidade das ECEDEP e ERE, somente
esta ltima obteve resultados satisfatrios. A primeira Escala revela no possuir
sensibilidade, o que poder enviesar os resultados. Este dado acerca da ECEDEP
solicita que se retomem os resultados e se proceda a uma anlise mais exaustiva dos
mesmos, bem como que se proceda a recolhas em extenso, de modo a que os
mesmos ofeream maior representatividade e significncia.
Deste modo cr-se que unicamente as escalas de Regulao Emocional e de
Comportamentos Assertivos servem os propsitos do estudo 2 e podem vir a ser
utilizadas em investigaes futuras quando submetidas a estudos aprofundados de
validade, que por sua vez requerem uma amostra maior. As fragilidades destas
escalas prendem-se, possivelmente, com a representatividade da amostra, com a
carncia de estudos referentes validade externa e, ainda, com questes relativas
desejabilidade social.

Estudo 2 Programa de Interveno Descoberta

O design deste segundo estudo possui um carcter exploratrio e quasiexperimental, pelo facto de no existir um grupo de controlo e pela no aleatoriedade
dos participantes (Almeida & Freire, 2000). Esta investigao possui ainda uma ndole
quantitativa para a recolha de dados e tratamento dos resultados, contudo no se
deixou de ter em ateno aspectos qualitativos relativos aos registos (no muito
exaustivos ou sistemticos) efectuados ao longo da interveno.
A questo de investigao que norteou este trabalho remete-nos para a
educao para as competncias sociais e emocionais, como forma de promover
relaes positivas entre pares. Assim pretendia-se saber se: a interveno em
competncias comunicacionais e de regulao das emoes contribui para uma
melhoria nas relaes entre pares em contexto escolar?
Esta questo originou a formulao de trs hipteses, como abaixo indicadas.

71

1. Hipteses de investigao
H01 A exposio a um programa de promoo da assertividade e regulao emocional
no traz benefcios aos comportamentos disruptivos escolares entre pares.

H02 A exposio a um programa de promoo da assertividade e regulao emocional


no traz benefcios aprendizagem da regulao emocional.
H03 A exposio a um programa de promoo da assertividade e regulao emocional
no traz benefcios aprendizagem da assertividade.

2. Variveis em estudo

De acordo com as hipteses enunciadas foram definidas como variveis


independentes, o programa de interveno, o gnero e a idade. As variveis
dependentes correspondem aos comportamentos escolares disruptivos entre pares,
regulao emocional e assertividade.

3. Objectivos

No contexto regional (Caldeira, 2007; Nunes, 2011) visvel a referncia


recorrente a situaes de indisciplina na vertente da perturbao nas relaes entre
pares. Desta problemtica surgem possveis propostas de interveno, destacando-se
a abordagem preventiva.
Acredita-se ser possvel apostar numa abordagem preventiva da disrupo
entre pares fomentando o desenvolvimento de competncias comunicacionais, que
permitam s crianas aprender a escutar, aceitar e respeitar opinies diferentes da
sua (Amado & Freire, 2009; Caldeira, 2007) e, ainda, auxiliar as crianas na regulao
de emoes que esto muitas vezes presentes em conflitos entre pares.
De modo a promover a construo de mecanismos que permitam prevenir
eventuais situaes de indisciplina nas perturbaes entre pares ou como forma de
promover relaes positivas entre os pares em contexto escolar, propomo-nos a:
a) Caracterizar o contexto educativo, no que diz respeito s situaes de
indisciplina entre pares;
72

b) Criar e adaptar materiais e estratgias que possam ser utilizados pela


comunidade escolar numa perspectiva preventiva da indisciplina escolar entre
pares;
c) Intervir na promoo de competncias comunicacionais (sociais) e de gesto
de emoes (regulao emocional);
d) Avaliar a eficcia da interveno levada a cabo;
e) Apreciar a adequabilidade, interesse e a relevncia dos materiais concebidos;

4. Participantes

de salientar que a amostra foi constituda por convenincia pela sua


disponibilidade, ou seja, pelo facto de ter sido a nica escola a dar resposta positiva
atempadamente ao pedido de aplicao do programa Descoberta.
A constituio da amostra relativamente ao sexo e idade representada no
Quadro 23
Quadro 23. Distribuio da amostra segundo o sexo e a idade
Sexo
Idade

Masculino

Feminino

Total

7 anos

2,80

0,00

1,40

8 anos

23

63,9

25

65,8

48

64,9

9 anos

12

33,3

13

34,2

25

33,8

Total

36

100

38

100

74

100

A amostra para este estudo foi constituda por 74 crianas que frequentavam o
terceiro ano de escolaridade de uma instituio de ensino privada na ilha de S.Miguel,
com idades compreendidas entre os 7 e os 9 anos, apresentado a maioria das
crianas 8 anos (64,9%).
Convm referir que a aplicao do programa de interveno fez igualmente
parte do estgio acadmico realizado para efeitos de concluso do 2 ciclo de estudos
em Psicologia, no qual esta dissertao se insere.

73

5. Materiais

Os instrumentos utilizados de modo a estudar o impacto do presente programa


de interveno correspondem aos instrumentos analisados no Estudo 1, a saber: a
Escala de Comportamentos Escolares Disruptivos, a Escala de Regulao Emocional
para Crianas e a Escala de Comportamentos Assertivos.
As actividades desenvolvidas para a construo do programa de interveno
partiram da coleco Crescer a Brincar, de Paulo Moreira, as quais tm por base o
desenvolvimento de actividades e materiais que permitam trabalhar as competncias
emocionais e sociais.

5.1.

Descrio do programa de interveno

Sabendo que as relaes entre pares so essenciais ao desenvolvimento


socio-afectivo e socio-cognitivo das crianas, cr-se que a interveno, numa ptica
preventiva, das perturbaes nas relaes entre pares pode passar pela promoo de
competncias comunicacionais, atravs da assertividade e de competncias de
regulao emocional nas relaes interpessoais.
Este programa inscreve-se numa perspectiva preventiva e promocional, devido
premissa de que os programas de interveno em contexto escolar no devem ter
como populao alvo unicamente crianas sinalizadas com problemas, mas sim todas
as crianas, fazendo destas aprendizagens algo essencial para a sua educao.
Deste modo, o programa de interveno intitulado Descoberta... (Ver anexo
III) foi composto por 8 sesses divididas em dois mdulos: o das competncias sociais
(3 sesses) e o das competncias emocionais (5 sesses) como apresentado no
quadro 24.

Quadro 24. Resumo do programa de interveno Descoberta.


Mdulo

Competncias Sociais Assertividade

Competncias Emocionais
Regulao Emocional

Sesso

Actividades

O Dentuas e a assertividade

Os guarda-costas do Asserti

A panela de presso
Vamos conhecer as emoes

agradveis e desagradveis e
vamos afin-las

74

A alegria com a Esponjinha, o


Aucarinho e o Ri-te Ri-te

A raiva e o Patudo

A Trombinhas a vencer o medo

O Cui-Cui e a tristeza

O mdulo alusivo s competncias sociais, mais especificamente a


assertividade, tinha como objectivo proporcionar s crianas a aprendizagem de que
existe diversidade na forma como cada um comunica as suas necessidades e
expressa as suas emoes; a identificao dos diferentes estilos de comunicao da
mesma mensagem perante determinadas situaes; a compreenso e reflexo do seu
prprio estilo de comunicao; o entendimento de que existem estilos de comunicao
mais adequados do que outros; o treino de um estilo comunicacional mais ajustado
(assertivo) e da expresso emocional funcional.
Iniciou-se este mdulo com a sesso O Dentuas e a assertividade. Esta
sesso tinha como objectivo introduzir o conceito de assertividade e os diferentes
estilos de comunicao: o agressivo (personagem Agri), o passivo (personagem Passi)
e o assertivo (personagem Asserti). Aps terem sido introduzidos estes conceitos, na
sesso 2, Os guarda-costas do Asserti aprofundaram-se as caractersticas
dominantes de cada estilo de comunicao. A terceira e ltima sesso deste mdulo,
A panela de presso teve como propsito consolidar as aprendizagens feitas nas
ltimas duas sesses relativas aos diferentes estilos de comunicao e respectivas
componentes (fisiolgica, a cognitiva, afectiva e a comportamental) implicadas.
O mdulo das competncias emocionais, nomeadamente a regulao
emocional detinha o propsito de trabalhar a regulao de algumas emoes bsicas,
tais como a alegria, a tristeza, a raiva e o medo, atravs da identificao destas
emoes (componente fisiolgica, comportamental e cognitiva) e das possveis
estratgias de gesto e regulao das mesmas. Foram escolhidas estas emoes no
s por serem bsicas, mas tambm por serem, possivelmente, as emoes com as
quais as crianas mais lidam no seu quotidiano escolar (Cruvinel & Boruchovitch,
2010).
Na primeira sesso Vamos conhecer as emoes agradveis e desagradveis
e vamos afin-las pretendeu-se explicar que as emoes podem ser agradveis e
desagradveis e que aquilo que pode ser agradvel para uns pode ser desagradvel
para outros, ou seja, no sentimos todos da mesma maneira perante a mesma
situao. Tambm foi introduzida a noo de que por vezes as nossas emoes, no
75

so adequadas (nem sempre o que sentimos nos ajuda), que s vezes sentimos
emoes que podem estar desreguladas e da no serem nossas amigas.
Depois de terem sido introduzidas estas referncias regulao das emoes,
optou-se, nas sesses seguintes, por trabalhar quatro das emoes bsicas atravs
da sua identificao (componente fisiolgica, cognitiva e comportamental) e de
possveis estratgias de regulao quando estas emoes esto desadequadas.
Na sesso dois A alegria com a Esponjinha, o Aucarinho e o Ri-te Ri-te
trabalhou-se a Alegria. Teve-se como objectivo clarificar a ideia de que sentir alegria
depende de ns, se estivermos sentados sem nada fazer espera que ela venha ter
connosco ela no vem. Da termos que, por vezes, saber regular as nossas emoes
positivas.
A sesso trs A raiva e o Patudo corresponde emoo da Raiva, trabalhouse a identificao da sua componente fisiolgica e cognitiva, sendo seguida da
apresentao de possveis estratgias para saber lidar com ela ou regul-la
adaptativamente.
Na sesso quatro A Trombinhas a vencer o medo falou-se no medo
atendendo identificao da emoo na sua componente fisiolgica e cognitiva, assim
como as estratgias de regulao que podiam ser empregues em situaes que nos
causam medo por forma a saber lidar melhor com a situao.
Na ltima sesso referente tristeza, O Cui-Cui e a tristeza foram igualmente
trabalhadas as componentes da identificao e da regulao desta emoo.
Ao longo das sesses referentes a cada emoo, os objectivos foram comuns
em todas, uma vez que se pretendia que as crianas soubessem identificar quais as
manifestaes fisiolgicas de cada emoo, os pensamentos que surgem associados
s mesmas, o que corresponde componente cognitiva, e por fim que soubessem as
diferentes estratgias que podem ser empregues de modo a saber lidar com estas
emoes quando se tornam desagradveis ou desreguladas. Outro ponto em comum
nos propsitos destas sesses remete-nos para a funo de cada emoo. Em cada
sesso foi explicada a funcionalidade e a importncia de cada emoo, de modo a que
as crianas percebessem que todas as emoes so essenciais ao nosso bem-estar.

6. Procedimentos

Inicialmente a interveno tinha sido idealizada para o terceiro e quarto anos


de escolaridade. Contudo, a instituio onde foi aplicado o programa de interveno,
76

achou mais benfico intervir apenas nos alunos do terceiro ano, visto que os do quarto
se encontravam em preparao para os exames de avaliao, mais especificamente
as PASE. Assim, populao alvo foi constituda por quatro turmas do terceiro ano.
Deu-se incio interveno em Maro de 2012 com o primeiro momento de
avaliao que corresponde ao pr-teste da ECEDEP, ERE, ECA, sendo este seguido
da implementao do programa de aprendizagem social e emocional com a finalidade
de fornecer s crianas conhecimentos sobre as competncias sociais e emocionais,
findo o qual se voltou a proceder a nova avaliao.
A interveno teve a durao de dois meses, em regime semanal, e com a
durao de 45 min. Desenvolvendo-se em horrio escolar, na disciplina de Cidadania.
Foi escolhida esta disciplina porque constitui uma () rea transversal, podendo a
sua abordagem reflectir um conjunto de temticas, como a educao para os direitos
humanos, educao ambiental, e educao para sade () (Marques, 2003, p.12),
ou seja, esta disciplina visa incrementar nos alunos atitudes de auto-estima, respeito
recproco, regras de convivncia que guiem formao de indivduos autnomos,
participativos, solidrios e responsveis.
Todas as actividades desenvolvidas ao longo do programa foram expostas
escrita e oralmente, com recurso a audiovisuais (powerpoints e vdeos temticos);
reflexo e discusso com todos os elementos das turmas; auto-reflexo; auto-registo;
roleplaying; e brainstorming. Todas as sesses foram avaliadas atravs de registos de
carcter qualitativo e fichas de trabalho.
A seleco dos domnios trabalhados e dos meios de exposio foi executada
segundo os contedos tericos referentes aos constructos das competncias sociais e
emocionais e adequadas s caractersticas especficas da amostra em estudo.
A ltima sesso do programa de interveno teve lugar em Maio de 2012,
sendo seguida do momento de avaliao correspondente ao ps-teste.
Os dados obtidos foram introduzidos no programa de tratamento de dados
estatsticos Statistical Package for the Social Sciences (SPSS). De modo a analisar se
ocorreram alteraes entre o momento do pr-teste e ps-teste para as variveis
Comportamentos Escolares Disruptivos e Regulao Emocional, recorreu-se ao teste
T de Student para amostras emparelhadas, uma vez que a amostra no momento do
pr-teste e ps-teste a mesma. (Pestana & Gagueiro, 2005). Para analisar se
ocorreu modificaes na varivel Comportamentos Assertivos recorreu-se ao teste do
Sinal pelo facto do tratamento dos dados ser atravs de categorias, isto , nominal
(Pestana & Gagueiro, 2005).

77

Neste estudo tambm foram consideradas as questes ticas referentes


confidencialidade das crianas que participaram no mesmo. Sendo assim, foi redigido
um consentimento informado dirigido aos pais a informar a natureza da interveno
que se proponha implementar e a pedir autorizao para os seus educandos
participarem tanto no preenchimento das escalas, como no programa de interveno
(Ver anexo II).

7. Apresentao e Discusso dos Resultados


Um dos objectivos a que nos propnhamos consistia em caracterizar a
instituio de ensino onde se desenvolveu a interveno, no que concerne a questes
de indisciplina na vertente das perturbaes nas relaes entre pares.
No Quadro 25 so expostas as percentagens de respostas para cada item no
momento de pr-teste referentes Escala Comportamento Escolares Disruptivos.
Quadro 25. Percentagens referentes s respostas para cada item no momento do pr-teste

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.

Incomodo os meus colegas durante a aula.


Chamo nomes feios aos meus colegas.
Quando vejo algum menino a bater num colega meu
vou ajud-lo.
Bato e dou pontaps nos meus colegas.
Estrago as coisas dos meus colegas.
Respeito os meus colegas.
Sou irritante com os meus colegas.
Quando corro ou ando, empurro os meus colegas.
Tiro coisas aos meus colegas.
Sou simptico com os meus colegas.
Fao ameaas aos meus colegas.
Gozo com os colegas.
Digo coisas feias sobre os meus colegas e a famlia
deles.
Quando no gosto de um colega no deixo o meu
grupo brincar com ele.
As minhas brincadeiras deixam os meus colegas
tristes.
No recreio ando atrs dos meus colegas s para
lhes chatear.
Invento mentiras sobre os meus colegas quando
no gosto deles.
Uso material dos meus colegas sem lhes pedir
autorizao.

Sempre

Muitas
vezes

Quase
nunca

Nunca

4,1
-

s
vezes
%
27,0
12,2

47,3
20,3

21,6
67,6

54,1

25,7

17,6

2,7

41,9
-

1,4
25,7
1,4

8,1
1,4
21,6
18,9

27,0
2,7
9,5
23,0

63,5
95,9
1,4
52,7

5,4

20,3

74,3

48,6
1,4

28,4
1,4
-

4,1
16,2
6,8
6,8

4,1
1,4
6,8
33,8

89,2
4,1
85,1
58,1

1,4

4,1

94,6

2,7

10,8

17,6

68,9

8,1

17,6

74,3

2,7

4,1

13,5

79,7

1,4

4,1

8,1

86,5

4,1

14,9

81,1

78

19. Consigo o que quero batendo nos meus colegas.


20. Meto-me nas brincadeiras dos outros colegas.

2,7

2,7
18,9

17,6

97,3
60,8

Analisando as percentagens de respostas visvel a quase inexistncia de


situaes de disrupo entre pares, uma vez que as respostas centram-se, em larga
medida entre o Nunca e Quase Nunca. Quando tm lugar, alguns conflitos entre
pares, so tidas como pequenas disputas, desentendimentos e insultos indo ao
encontro do que retratado na literatura (Martins, 2011). Estes resultados podem ficar
a dever-se ao facto de se ter constatado que a instituio possui um ambiente
familiar, composto de relaes cooperativas entre alunos, docentes e famlia. Assim
o carcter privado da instituio parece ter enviesado os dados obtidos.

De modo a verificar a eficcia e adequabilidade dos materiais e estratgias


construdas, nomeadamente do programa de interveno procedeu-se anlise das
hipteses colocadas.
No que diz respeito H0 1 os resultados obtidos permitem afirmar que a
exposio a este programa de promoo da assertividade e regulao emocional no
trouxe benefcios aos comportamentos disruptivos entre pares. Estes resultados
encontram-se reflectidos no Quadro 26 que expe os resultados do teste t.
Quadro 26. Resultados obtidos do teste t para amostras emparelhadas entre os dois momentos
de avaliao (pr-teste e ps-teste) para a indisciplina nas perturbaes entre pares
Item

Momento

Mdia

DP

Total da

Pr-teste

29,06

6,777

escala

Ps-teste

30,41

7,749

Teste t

p*

-1,033

0,305

*p < 0,05

A partir do Quadro 25 possvel ver que no ocorreram mudanas estatsticas


significativas entre os dois momentos. de referir que a mdia e o desvio padro, no
momento do ps-teste aumentou, embora pouco, no sentido da disrupo. Esta
situao pode estar relacionada com a ateno das crianas para este assunto, isto ,
no momento de ps-teste as crianas podem ter estado mais atentas ou despertas
para identificar situaes de conflito entre pares.
As diferenas entre gnero, respeitantes aos comportamentos disruptivos entre
pares no constituem um ponto de anlise central desta investigao. Achou-se, no
entanto pertinente verificar se existiam diferenas nas respostas entre rapazes e
raparigas.
79

No Quadro 27 referente aos dados obtidos do teste Qui-Quadrado de Pearson


possvel verificar que para os dois momentos de avaliao no foram encontradas
diferenas estatisticamente significativas.
Quadro 27. Teste Qui-Quadrado de Pearson para verificar diferenas entre gnero para a
ECEDEP
Escala

Qui-Quadrado de Pearson

ECEDEP

Pr-teste

Ps-teste

0,485

0,246

p<0,05

Embora no se tenham encontrado diferenas significativas no momento do


pr e ps teste, a literatura aponta que as raparigas evidenciam mais comportamentos
pr-sociais, sendo mais evidentes comportamentos de empatia, altrusmo e prestao
de assistncia fsica ou verbal (Bee, 2003), tal evidncia no foi encontrada, neste
estudo.
Na literatura tambm exposto, que o gnero masculino manifesta com mais
frequncia comportamentos de agresso fsica e verbal, tal facto no foi comprovado
neste estudo (Seixas, 2006).

No que concerne H0 2 os dados obtidos possibilitam assegurar que exposio


a este programa de promoo da assertividade e regulao emocional no trouxe
benefcios aprendizagem da regulao emocional.
O Quadro 28 corresponde aos resultados obtidos para o teste T referente ao
total obtido para a regulao emocional e para cada emoo trabalhada no decorrer
da interveno.
Quadro 28. Resultados do Teste t para amostras emparelhadas para a regulao emocional
Item
Total Escala
Total grupo Tristeza
Total grupo Alegria
Total grupo Raiva
Total grupo Medo
Total Funo das Emoes

Momento
Antes
Depois
Antes
Depois
Antes
Depois
Antes
Depois
Antes
Depois
Antes
Depois

Mdia
178,77
175,40
40,64
38,34
21,97
21,99
27,16
27,20
24,83
24,00
16,76
17,26

DP
12,383
14,830
4,287
4,485
2,538
2,965
3,553
3,500
4,554
4,342
2,688
2,545

Amplitude

Teste T

p*

49 - 245

1,517

0,135

11 - 55

3,150

0,002

5 - 25

-0,030

0,976

8 - 40

-0,081

0,936

8 - 40

1,165

0,248

4 - 20

-1,138

0,259

p<0,05

80

Verificou-se que no ocorreram mudanas com significado estatstico para o


total da regulao emocional e para os grupos de emoes trabalhadas, com
excepo do grupo referente Tristeza (p0,002).
A constatao de no alteraes, no total da escala e restantes grupos, pode
estar relacionada com as capacidades que as crianas j possuam referentes
regulao emocional. Analisando a amplitude dos resultados fica patente o facto de as
crianas j possurem boas capacidades de regulao emocional, o que pode
corroborar a no alterao aps a interveno.
Referente s diferenas entre gnero, no foram achadas diferenas
estatisticamente significativas. O Quadro 29 mostra os resultados obtidos para o teste
Qui-Quadrado de Pearson para verificar diferenas entre gnero para a ERE.

Quadro 29. Teste Qui-Quadrado de Pearson para verificar diferenas entre gnero para a
ERE
Escala
ERE

Qui-Quadrado de Pearson
Pr-teste

Ps-teste

0,788

0,529

p<0,05

Estes resultados no atestam o que suportado pela literatura, que as


raparigas tm uma tendncia para sentir emoes negativas, como o caso da
tristeza, ao passo que os rapazes sentem mais raiva (Brody, 1999, Saarni, 1984 refs.
Chaplin, Cole & Zahn-Waxler, 2005; Lewis, Haviland-Jones & Barret, 2008). No que
concerne emoes positivas, as raparigas tm a tendncia para sentir mais emoes
positivas e ligadas ao bem-estar, entre elas, a Alegria (Lewis, Haviland-Jones & Barret,
2008).
Alguns factores podem ter influenciado os resultados obtidos, na medida em
que as diferenas de gnero podem depender de condies relacionados com a
personalidade, com a presso no processo de socializao, influenciando a expresso
ou no determinadas emoes, no desempenho de determinados papis e a ainda a
influncia cultura (Lewis, Haviland-Jones & Barret, 2008). relevante assegurar que
os traos biolgicos relativos ao sexo masculino ou feminino so mediados pela
educao, as crianas tendem a manifestar comportamentos sociais diferentes, de
maneira a ajustarem-se aos esteretipos sexuais vigorantes no seu meio e cultura
(Palacios & Hidalgo, 1993 ref. Alves, 2003).
Os resultados obtidos, no geral, para a regulao emocional parecem estar
relacionados com os resultados obtidos nos comportamentos disruptivos entre pares.
Uma boa regulao emocional pode ajudar a evitar e a resolver conflitos, uma vez que
81

a agresso do tipo impulsiva pode ser impelida pelas emoes, nomeadamente a


raiva. Podem ainda estar subjacentes a esta relao factores que levam aos
comportamentos agressivos, dos quais se destacam as competncias socio-afectivas
(emoes e cognies) da prpria criana (Ramirez, 2001 cit in Velez, 2010; Cavaco,
2002).
A literatura sugere casos pouco frequentes de conflitos entre pares mostram
que as crianas possuem boas capacidades de conhecimento e regulao da
experiencia e expresso emocional. Estas capacidades, por sua vez, so
determinantes nas relaes positivas entre pares, o que parece ser corroborado neste
estudo (Denham & Grout, 1993, Vaughn & Waters, 1981, Bost, Vaughn, Washington,
Cielinsky, Caya, & Bradbard, 1998 ref. Machado et. al., 2008).

No que concerne H03 confirma-se que a exposio a este programa de


promoo da assertividade e regulao emocional no trouxe benefcios aos
comportamentos assertivos.
O Quadro 30 refere-se aos resultados obtido no teste do Sinal para a anlise
entre o pr-teste e ps-teste.
Quadro 30. Resultados do Teste do Sinal para os Comportamentos Assertivos
Grupo
Pr-teste e Ps-teste
Total Assertividade
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Grupo 4
Grupo 5
Grupo 6
Grupo 7
Grupo 8
Grupo 9
Grupo 10
Grupo 11

Diferenas
negativas
26
18
11
25
2
11
6
22
3
8
2
7

Diferenas
positivas
23
14
3
17
7
19
10
19
5
7
10
16

Permaneceram
sem alterao
10
40
60
32
64
43
50
31
64
58
61
50

Teste do Sinal
Sig.
0,38
0,29
0,02
0,14
0,09
0,10
0,22
0,37
0,36
0,5
0,01
0,04

p<0,05
Ao analisar o teste do sinal apurou-se que no total da assertividade no se
obteve diferenas estatsticas significativas (p 0.38), apontando a grande maioria das
respostas para o predomnio dos comportamentos assertivos.
Parece tambm haver uma conjugao entre os resultados obtidos para os
comportamentos disruptivos entre pares e os comportamentos assertivos. A literatura
refere que as crianas com boas capacidades de comunicao assertiva, so, ainda,
crianas mais expansivas, mais autnomas, mais confiantes, mais persistentes,
82

experienciam mais emoes positivas, exprimem de maneira ajustada as suas


necessidades, desenvolvem naturalmente os seus relacionamentos e interagem com
os seus pares de forma positiva, que por sua vez proporcionam o aumento do
desenvolvimento de aptides como a empatia e boa capacidade de comunicao
(Bee, 2003; Bukowsky, 2001, ref. Lisboa, 2005). Estes dados vm confirmar os obtidos
no presente estudo, uma vez que so quase inexistentes situaes de conflitos entre
pares. Seria, assim, de esperar que as crianas apresentassem competncias
assertivas.
No foram constatadas diferenas significativas entre o gnero masculino e
feminino na interveno nas competncias sociais (assertividade). No Quadro 31 so
apresentados os valores do teste de Qui-Quadrado de Pearson para verificar
diferenas entre gnero para a ECA
Quadro 31. Teste Qui-Quadrado de Pearson para verificar diferenas entre gnero para a
ERE
Escala
ECA

Qui-Quadrado de Pearson
Pr-teste

Ps-teste

0,424

0,169

p<0,05

Na literatura revista, Coie e Dodge (1998, ref. Bee, 2003) afirmam que os
rapazes so mais assertivos nas suas relaes interpessoais quando comparados
com as raparigas. Deste modo, os resultados obtidos so incongruentes com o que
mencionado na literatura, uma vez que, tambm segundo Eisenberg e Fabes (1998,
ref. Alves, 2006) as raparigas tendem a comportar-se em consonncia com
comportamentos pr-sociais do que os rapazes.

8. Sntese

Os resultados obtidos podem parecer insatisfatrios numa primeira anlise,


apontando no sentido da no eficcia das estratgias e materiais construdos.
No entanto, a inexistncia de mudanas aps a interveno nas variveis
estudadas pode dever-se ao facto das crianas j apresentarem boas capacidades de
identificao e regulao e boas capacidades de comunicao assertiva. Estas
capacidades podem estar, por sua vez, relacionadas como o carcter privado da
instituio de ensino, uma vez que se verificou ser um ambiente familiar revestido de
relaes de cooperao entre os intervenientes em contexto escolar.
83

Outro facto relacionado com os resultados obtidos diz respeito ao carcter


pontual da prpria interveno, visto o programa envolver uma grande quantidade de
variveis,

que

se

sabem

complexas,

relativas

emoes

(identificao,

diferenciao, conhecimento e regulao) e assertividade (diferentes estilos de


comunicao, o assertivo, o passivo e o agressivo) deveria ter um carcter longitudinal
com sesses sistemticas, que permitiriam a oportunidade de a criana consolidar as
aprendizagens tanto emocionais, como sociais, e, ainda, a oportunidade de reflectir ou
transpor conhecimentos para situaes reais de conflito ou de dificuldade. de referir
que os perodos de interrupo, decorrentes de feriados e perodo de frias (Pscoa),
que podem ter influenciado os resultados. O facto de no existir grupo de controlo
parece denotar algumas dificuldades de comparao dos resultados obtidos e garantir
que os mesmos se devem efectivamente ao programa.
Existem, mesmo assim, muitos pontos positivos a reter, nomeadamente o
empenho e entusiasmo com que as crianas sempre participaram ao longo das
sesses desenvolvidas. No decorrer deste trabalho de campo surgiam situaes nas
quais as crianas iam expondo as suas ideias sobre o desenvolvimento do trabalho
efectuado, dando as suas opinies e trazendo situaes especficas e particulares
sobre o seu mundo interno muito enriquecedoras para o programa. Outro ponto
positivo corresponde reflexo que as crianas pareciam fazer sobre determinados
assuntos trabalhados nas sesses, transpondo para a sua vida os conhecimentos que
iam adquirindo e fazendo analogias, interpelando depois sobre os mesmos, pedindo
ainda opinies de como agir em determinadas situaes empregando as estratgias
ensinadas. Muitos dos contedos trabalhados eram novos para as crianas, o que
pode ter sido igualmente um ponto a favor no decorrer das sesses.
Cr-se, posto isto, que o programa de interveno pertinente e pode ser
utilizado em outras investigaes, quando melhorados aspectos referentes ao
desenho da interveno. Julga-se tambm pertinente alargar a sua implementao a
outros contextos educativos, com outras caractersticas socioculturais, e, ainda, em
crianas sinalizadas com necessidades educativas especiais. Seria tambm relevante
este programa abranger outros ciclos escolares (pr-escolar, 1, 2 e 3 ciclos de
escolaridade).

84

Concluso
A presente investigao surgiu da preocupao para com a realidade escolar
actual, que tem tido como princpio orientador, por parte dos administradores
escolares, dos professores e dos pais a construo de um clima escolar em que todos
se sintam seguros e confiantes, onde haja espao para o desenvolvimento de boas
relaes humanas, onde haja espao para ensinar e para aprender () (Freire,
Simo & Ferreira, 2006, p.159).
O conhecimento adquirido ao longo do percurso acadmico pelas crianas no
se destina apenas a aprendizagens do domnio cognitivo, mas tambm aquisio e
desenvolvimento de competncias do domnio pessoal, emocional e social. Estas,
quando trabalhadas ou optimizadas, podem ser teis na promoo e preveno de
diversas problemticas (Caldeira, 2007; Amado & Freire, 2009; Lopes, Rutherford,
Cruz, Mathur & Quinn, 2011; Bandeira, Prette, & Prette, 2006).
Planeava-se, com esta investigao, contribuir terica e metodologicamente e
teoricamente para o estudo da promoo de competncias sociais e emocionais, com
o intuito de proporcionar relaes entre pares positivas e adaptativas em contexto
escolar.
Ao longo da reviso da literatura foi dado a conhecer a relao intricada que se
estabelece entre as competncias sociais e emocionais e as relaes entre pares,
influenciando-se mutuamente. As relaes entre pares constituem-se como um
elemento essencial no desenvolvimento emocional, social e cognitivo da criana, pois
compem-se como contextos ricos e propcios aquisio e aprendizagem social e
emocional atravs do respeito mtuo, da compreenso, tolerncia, amizade,
solidariedade e cooperao (Alves, 2006). Estes so os valores postos em causa
quando tm lugar perturbaes ou comportamentos disruptivos nestas relaes,
manifestando-se atravs de pequenos desentendimento e brigas ou agresses fsicas
e verbais (Amado & Freire, 2009). Sabe-se que as crianas possuem, no geral, a
percepo da necessidade de se respeitar um conjunto de regras e normas que
possibilitam um bom clima relacional, contudo tambm se sabe que, durante o
percurso acadmico, as crianas experimentam pelo menos uma ou duas situaes de
agresso (Boulton, 1998, ref. Amado & Freire, 2009).
Por estas razes, acredita-se ser benfico dotar as crianas de competncias
necessrias para evitar estes conflitos ou para revolucion-los de forma benigna para
todos. Neste mbito, surge a importncia da preveno de certas problemticas, mais

85

especificamente os conflitos entre pares, atravs da promoo de competncias


comunicacionais e de regulao de emoes (Caldeira, 2007; Amado & Freire, 2009).
Partindo desta premissa, foi construdo um programa de interveno em
competncias de comunicao e competncias de regulao emocional destinado a
crianas a partir dos 8 anos pertencentes ao primeiro ciclo do ensino bsico. O intuito
deste programa consistia em dotar a crianas de um estilo comunicativo assertivo e
proporcionar estratgias de regulao das emoes bsicas, com as quais as crianas
se deparam com mais frequncia no seu quotidiano escolar, nomeadamente, a alegria,
tristeza, raiva e o medo.
Neste sentido, de modo a recolher informao sobre as variveis em estudo,
foram criadas para o efeito trs escalas de avaliao permitissem avaliar os
comportamentos tidos nas relaes entre pares em contexto escolar, especificamente
os comportamentos disruptivos, a forma como regulam as emoes, e ainda, os estilos
de comunicao das crianas.
O tratamento de dados relativo ao estudo das escalas levou-nos a constatar,
para o estudo um, que apenas duas das escalas, nomeadamente a ERE e a ECA
possuam qualidades que serviam os propsitos de avaliar o impacto do programa de
interveno,

no

entanto

tambm

envergam

algumas

limitaes

relativas

representao da amostra e a questes referentes desejabilidade social.


No que concerne ao estudo referente implementao do programa, a recolha
de dados permitiu verificar que a interveno em competncias de comunicao e de
regulao emocional no levou a mudanas significativas Debruando-nos sobre os
resultados obtidos, possvel afirmar que, no geral, as crianas deste estudo possuem
boas capacidades de regulao das emoes (alegria, medo, raiva e a tristeza).
Sabem, ainda, identificar e diferenciar estas diferentes emoes, o que constitui uma
mais-valia para perceberem as suas prprias experincias emocionais, bem como
saberem como regul-las. E, ainda, ao saberem identificar e diferenciar as emoes,
as crianas sabero qual a melhor estratgia a empregar na sua regulao e como
express-las adaptativamente (Cruselas, Barbosa, Moreira & S s.d).
A literatura menciona que crianas que possuem relaes adaptativas com os
pares detm uma boa regulao emocional, boas capacidades de comunicao
recorrendo com mais frequncia ao estilo assertivo, tendo sido estes aspectos
corroborados pelo estudo referente implementao do programa.
Ainda referente a este estudo, as crianas revelam condutas assertivas na
maioria das situaes descritas na ECA, sabendo negociar, falar e ouvir os outros,
reflectir antes de agir, e dizer no de forma assertiva (Moreira, 2004). No mbito da
86

vertente negativa das relaes entre pares, nomeadamente a disrupo, tambm se


constatou a quase inexistncia de situaes de conflito referidas pelos alunos. Este
aspecto ainda referenciado na literatura como um bom preditor das relaes
positivas entre pares, pois cr-se que as dificuldades de relacionamento interpessoal
em contexto escolar podem derivar em situaes de bullying e em condutas
interpessoais disruptivas, que interferem com o funcionamento e rendimento do
prprio aluno, assim como dos restantes colegas (Casares, 2009).
A ausncia de mudanas aps a implementao deste programa nas relaes
entre pares pode dever-se ao facto de ter sido evidenciado, atravs da ECEDEP, que
eram quase inexistentes comportamentos disruptivos entre pares.
Apesar dos resultados parecerem pouco expressivos, acredita-se terem sido
criados materiais teis para a preveno de eventuais situaes de perturbao ou
disrupo nas relaes entre pares. Podemos acreditar na hiptese de o programa
Descoberta ser til quando, prolongado por mais tempo. Iniciando a aplicao do
programa no apenas no 1 ciclo, mas no ensino pr-escolar, extensvel a toda a
comunidade escolar constituindo-se assim como um programa longitudinal e inerente
ao currculo escolar.
No todo, acredita-se na adequabilidade, interesse e relevncia, de algumas
escalas criadas, assim como do programa de interveno, fazendo crer, que aps uma
melhoria de ambos, este se podem constituir como uma mais-valia para futuras
investigaes.

87

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96

Anexo I

Caderno das Escalas

97

UNIVERSIDADE DOS AORES


DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA EDUCAO

Neste caderno vais encontrar um conjunto de perguntas sobre o modo como os meninos
se comportam, sentem e pensam. Por favor, l com ateno cada afirmao apresentada e
assinala com uma cruz (X) a tua posio, de acordo com os teus comportamentos,
sentimentos e pensamentos. No existem respostas certas ou erradas. Todas as
respostas so verdadeiras, desde que sejam verdadeiras para ti. muito importante que
sejas sincero nas tuas respostas. No precisas de escrever o teu nome. A tua ajuda
muito importante para perceber melhor os meninos e para os ajudar.

Data__________________
Idade________
Sexo

M_____

F______

98

Escala Comportamentos Escolares Disruptivos entre Pares


(verso para investigao de Caldeira, S. e Martins, M.)

No questionrio que se segue, todas as frases tm a ver com o teu comportamento na escola.
Por favor l com ateno e assinala a resposta que achas mais verdadeira.
No existem respostas certas ou erradas. Responde de acordo com o que achas mais
verdadeiro.
Assinala com um X a tua posio em relao a cada frase

Sempre

Muitas
vezes

s
vezes

Quase
nunca

21. Incomodo os meus colegas durante a aula.


22. Chamo nomes feios aos meus colegas.
23. Quando vejo algum menino a bater num colega
meu vou ajud-lo.
24. Bato e dou pontaps nos meus colegas.
25. Estrago as coisas dos meus colegas.
26. Respeito os meus colegas.
27. Sou irritante com os meus colegas.
28. Quando corro ou ando, empurro os meus colegas.
29. Tiro coisas aos meus colegas.
30. Sou simptico com os meus colegas.
31. Fao ameaas aos meus colegas.
32. Gozo com os colegas.
33. Digo coisas feias sobre os meus colegas e a famlia
deles.
34. Quando no gosto de um colega no deixo o meu
grupo brincar com ele.
35. As minhas brincadeiras deixam os meus colegas
tristes.
36. No recreio ando atrs dos meus colegas s para
lhes chatear.
37. Invento mentiras sobre os meus colegas quando
no gosto deles.
38. Uso material dos meus colegas sem lhes pedir
autorizao.
39. Consigo o que quero batendo nos meus colegas.
40. Meto-me nas brincadeiras dos outros colegas.

Obrigado pela tua colaborao

99

Nunca

Escala Regulao Emocional


(verso para investigao de Carvalho, C. e Martins, M.)

Peo-te que leias com ateno cada uma das frases e que marques com uma cruz (X) a
posio que achas mais verdadeira para ti.
No h respostas certas ou erradas, responde da maneira como te costumas sentir.
A tristeza aparece em situaes que acontecem de maneira diferente do que
gostaramos. Quando estamos tristes pode-nos apetecer chorar, estar calados ou ento
pedir ajuda a algum para nos consolar ou fazer companhia.
Assinala com um X a tua posio em relao a
cada frase
Sempre

Muitas
vezes

s
vezes

Quase
Nunca

Nunca

1. J me senti triste.
2. Quando me acontece alguma coisa m
penso em coisas boas para me ajudar a
sentir melhor.
3. Quando me acontece uma coisa m
penso que posso aprender alguma coisa
com o que aconteceu.
4. Quando estou triste costumo mostrar aos
outros o que estou a sentir.
5. Quando acontece uma coisa m
costumo pedir ajuda aos meus amigos
ou aos meus pais.
6. Quando me acontece uma coisa m
escondo e no digo nada a ningum.
7. Tento fazer coisas divertidas para
esquecer as coisas ms que
aconteceram.
8. Quando fico triste sinto-me atrapalhado
na escola.
9. Quando fico triste no consigo parar de
pensar nisso.
10. Quando me chamam nomes feios fico
triste.
11. Quando no posso brincar com os meus
amigos fico triste.

100

A alegria aparece em situaes que nos so agradveis, ou quando nos acontece uma
coisa boa.
Assinala com um X a tua posio em relao a
cada frase
Sempre

Muitas
vezes

s
vezes

Quase
Nunca

Nunca

1. Quando estou alegre costumo fazer


coisas boas para continuar alegre.
2. Quando estou alegre divirto-me com
tudo.
3. Quando estou alegre s me apetece rir.
4. Quando estou alegre todas as pessoas
sabem.
5. Quando me dizem uma coisa boa sobre
mim fico alegre.

A raiva faz-nos sentir vontade de atacar ou gritar quando ficamos zangados com alguma
coisa ou com algum.
Assinala com um X a tua posio em relao a
cada frase
Sempre

Muitas
vezes

s
vezes

Quase
Nunca

Nunca

1. Quando estou com raiva penso em


coisas boas para me distrair.
2. Tenho exploses de raiva.
3. Quando estou com raiva dos outros e
vejo que as coisas lhes correm mal fico
contente.
4. Quando estou com raiva tento resolver o
problema.
5. Quando estou com raiva brigo com
todos.
6. A minha raiva atrapalha-me nas
brincadeiras.
7. Fico com raiva quando as coisas no
correm como quero.
8. Quando me batem fico com raiva.

101

O medo aparece em situaes que nos parecem perigosas. s vezes deixa-nos parados,
outras vezes d vontade de fugir.
Assinala com um X a tua posio em relao a
cada frase
Sempre

Muitas
vezes

s
vezes

Quase
Nunca

Nunca

1. Quando tenho medo procuro ajuda.


2. Tenho medo que os meus amigos me
batam.
3. Tenho medo que os meus colegas no
queiram brincar comigo na escola.
4. Quando tenho medo, resolvo o
problema.
5. Quando estou com medo no consigo
fazer nada bem feito.
6. Quando estou com medo s me apetece
desaparecer e chorar.
7. Quando estou com medo tudo me
parece perigoso.
8. Tenho medo de ficar doente e no ir
escola.

A surpresa aparece em situaes que no estamos espera que acontea alguma coisa.
Quando acontece alguma coisa que no contvamos.
Assinala com um X a tua posio em relao a
cada frase
Sempre

Muitas
vezes

s
vezes

Quase
Nunca

Nunca

1. Fico surpreso quando tenho excelente


numa matria difcil.
2. Fico surpreso quando vejo um menino a
dizer mentiras.
3. Quando fico surpreso penso no
acredito que isto aconteceu
4. As surpresas atrapalham-me porque no
estou espera delas.
5. Fico confuso quando me fazem uma
surpresa.
6. Prefiro ficar sozinho para pensar na
surpresa que tive.

102

A repulsa aparece quando nos sentimos mal ou enjoados com alguma coisa ou pessoa.
Quando detestamos alguma coisa.
Assinala com um X a tua posio em relao a
cada frase
Sempre

Muitas
vezes

s
vezes

Quase
Nunca

Nunca

1. Detesto os meninos que do pontaps


nos outros.
2. Sinto-me enjoado quando os meninos e
meninas do arrotos de propsito.
3. Quando detesto algum no brinco com
ele.
4. Quando algum menino me enjoa porque
diferente afasto-me dele.
5. Quando me enjoo dos arrotos que os
outros meninos do fao uma cara
esquisita.
6. Quando sinto repulsa penso no gosto
disso.
7. Quando sinto repulsa fico desconfortvel.

Muito bem, ests quase a terminar este questionrio. At agora falaste sobre emoes como o
medo, a alegria, a repulsa, a surpresa, a raiva e a tristeza.

O que tu pensas sobre as emoes?


Assinala com um X a tua posio em relao a
cada frase
Sempre

Muitas
vezes

s
vezes

Quase
nunca

5. As emoes so minhas amigas.


6. Quando acontecem coisas boas, as emoes
ajudam-me a sentir coisas boas.
7. As emoes no me servem para nada, no
preciso delas.
8. Quando acontecem coisas ms as emoes
ajudam-me a resolver as coisas.

Obrigado pela tua colaborao

103

Nunca

Escala Comportamentos Asseritovs


(verso para investigao Caldeira, S., Carvalho, C., Martins, M.)

Neste questionrio vais encontrar frases em grupos de trs. L as trs frases de cada grupo e
escolhe uma que achas mais verdadeira para ti.
Coloca uma cruz (X) no quadrado respeitante a essa frase. No h respostas certas ou
erradas, responde da maneira como tu costumas agir.
Escolhe s uma frase de cada grupo.

1.
Quando dizem que sou simptico digo No sou nada.
Quando dizem que sou simptico digo Obrigado, tambm acho.
Quando dizem que sou simptico no digo nada.

2.
Quando um colega faz uma coisa boa digo sou capaz de fazer melhor do que tu.
Quando um colega faz uma coisa boa digo est mesmo bom.
Quando um colega faz uma coisa boa no digo nada.

3.
Estou a jogar um jogo muito bem, mas um amigo diz no sabes jogar e eu digo s um
parvo.
Estou a jogar um jogo muito bem, mas um amigo diz no sabes jogar. Fico magoado e no
digo nada.
Estou a jogar um jogo muito bem, mas um amigo diz no sabes jogar e eu digo Eu acho que
est bom.

4.
Vejo que um colega est triste, mas no digo nada.
Vejo que um colega est triste e digo-lhe pareces triste, posso ajudar?
Vejo que um colega est triste, por isso gozo com ele e digo s um beb.

104

Escolhe s uma frase de cada grupo.

5.
Estou preocupado com uma coisa e um colega diz-me pareces preocupado e eu respondo
No tens nada com isso, deixa-me.
Estou preocupado com uma coisa e um colega diz-me pareces preocupado e eu respondo
No nada.
Estou preocupado com uma coisa e um colega diz-me pareces preocupado e eu respondo
Sim estou preocupado. Obrigado por perguntares.

6.
Estou a falar muito alto com um amigo e outro colega diz-me para falar mais baixo porque
estou a incomodar e eu paro logo de falar.
Estou a falar muito alto com um amigo e outro colega diz-me para falar mais baixo porque
estou a incomodar e eu respondo Desculpa, vou falar mais baixo e comeo a falar mais baixo.
Estou a falar muito alto com um amigo e outro colega diz-me para falar mais baixo porque
estou a incomodar e eu respondo Se no te agrada, vai-te embora e continuo a falar alto.

7.
Um colega meu, que muito irritante fez uma coisa que me aborreceu e eu grito-lhe s um
parvo, detesto-te.
Um colega meu, que muito irritante fez uma coisa que me aborreceu, mas no digo nada.
Um colega meu, que muito irritante fez uma coisa que me aborreceu e eu respondo Estou
zangado, no gostei nada do que fizeste.

8.
Um colega tem um jogo que eu gostava de usar e digo D-me j o jogo!.
Um colega tem um jogo que eu gostava de usar, mas no lhe peo emprestado.
Um colega tem um jogo que eu gostava de usar. Digo que gosto muito do jogo que ele tem e
se ele me pode emprestar.

105

Escolhe s uma frase de cada grupo.


9.
No meu grupo de amigos esto a falar sobre um assunto de que gosto muito, gostava de
participar, mas fico calado.
No meu grupo de amigos esto a falar sobre um assunto de que gosto muito. Chego ao p
deles e digo vocs no percebem nada disto, quem percebe sou eu!.
No meu grupo de amigos esto a falar sobre um assunto que gosto muito, gostava de participar
ento espero uma oportunidade para poder dar a minha opinio.

10.
No recreio vejo algum a cair, riu-me e digo olha por onde andas .
No recreio vejo algum a cair vou ter com ele e pergunto Ests bem? Precisas de ajuda?
No recreio vejo algum a cair, mas no fao nada.
11.
Rompi um livro e puseram as culpas no meu colega, mas eu no digo nada.
Rompi um livro e puseram as culpas no meu colega, mesmo assim digo que fui eu.
Rompi um livro e puseram as culpas no meu colega, mas no quero saber Eles que esto a
errar ao culp-lo a ele.

Obrigado pela tua colaborao

106

Anexo II
Consentimentos informados
dirigidos s escolas e aos
encarregados de educao

107

Universidade dos Aores

Ex.mo (a) Senhor (a) Presidente do Concelho Executivo da Escola A:


No mbito do 2 ciclo de estudos em Psicologia da Educao, da Universidade dos Aores
enquadrado no projecto de dissertao, Mnica Martins encontra-se a realizar, sob orientao da
Doutora Suzana Caldeira e Doutora Clia Carvalho, um estudo sobre a promoo das relaes
interpessoais em contexto escolar, nomeadamente as relaes entre pares como forma de
contribuir para um bom clima escolar.
Concretamente este estudo pretende avaliar a eficcia de um programa de interveno em
competncias sociais (assertividade) e emocionais (regulao emocional) em crianas do 3 ano
do 1 ciclo do ensino bsico.
A eficcia do programa ser testada atravs de trs questionrios que avaliam as dimenses em
anlise (assertividade, regulao emocional, comportamentos em contexto escolar).
Neste quadro, gostaria de solicitar a Vossa colaborao, nomeadamente, atravs da autorizao
de aplicao dos referidos questionrios a turmas do 3 ano do 1 ciclo do ensino bsico.
Saliento que as respostas dadas aos questionrios so confidenciais e destinam-se
exclusivamente para fins acadmicos e de investigao pelo que os resultados sero analisados
em grupo e no individualmente.
Manifesto desde j a minha disponibilidade para qualquer informao adicional sobre este
estudo. Agradecendo antecipadamente a Vossa colaborao, apresento os melhores
cumprimentos.
Angra do Herosmo, 16 de Abril de 2012

_____________________________________________
Mnica Martins

_____________________________________________________________
Ex.mo (a) Senhor (a) Presidente do Concelho Executivo

108

Universidade dos Aores

Ex.mo (a) Senhor (a) Encarregado (a) de Educao:


No mbito do 2 ciclo de estudos em Psicologia da Educao, da Universidade dos Aores
enquadrado no projecto de dissertao, Mnica Martins encontra-se a realizar, sob orientao da
Doutora Suzana Caldeira e Doutora Clia Carvalho, um estudo sobre a promoo das relaes
interpessoais em contexto escolar, nomeadamente as relaes entre pares como forma de contribuir
para um bom clima escolar.
Concretamente este estudo pretende avaliar a eficcia de um programa de interveno em
competncias sociais (assertividade) e emocionais (regulao emocional) em crianas do 3 ano do
1 ciclo do ensino bsico.
A eficcia do programa ser testada atravs de trs questionrios que avaliam as dimenses em
anlise (assertividade, regulao emocional, comportamentos em contexto escolar).
Neste quadro, gostaria de solicitar a Vossa colaborao, nomeadamente, atravs da autorizao de
participao do vosso educando no preenchimento dos referidos questionrios e participao no
referido programa.
Saliento que as respostas dadas aos questionrios so confidenciais e destinam-se exclusivamente
para fins acadmicos e de investigao pelo que os resultados sero analisados em grupo e nunca
individualmente.
Manifesto desde j a minha disponibilidade para qualquer informao adicional sobre este estudo.
Agradecendo antecipadamente a Vossa colaborao, apresento os melhores cumprimentos.

Ponta Delgada, 1 de Maro de 2012

______________________________________________________________________
Eu, _______________________________ Encarregado (a) de educao do (a) aluno (a)
____________________________________ tomei conhecimento e autorizo que o meu educando
participe no preenchimento dos questionrios e no programa de interveno no mbito do estudo de
promoo de relaes interpessoais (relaes entre pares) em contexto escolar, que ser realizado por
Mnica Martins sob a orientao da Doutora Suzana Caldeira e Doutora Clia Carvalho, no mbito do 2
ciclo de estudos em Psicologia da Educao, da Universidade dos Aores.
Ponta Delgada, _____de__________________de 2012
Assinatura
_____________________________________________

109

Anexo III
Descrio do programa de
interveno

110

Mdulo da Assertividade

Sesso 1 - O Dentuas e a assertividade


Durao: 45 min. Participantes: aproximadamente 80 crianas
Iniciou-se a sesso com o recurso a um brainstorming acerca da palavra
assertividade, de modo a compreender os conhecimentos das crianas relativos a este
conceito.
As crianas verbalizaram no saber o que era a assertividade, nem o que era
ser assertivo, verificando-se, assim, que as crianas no tinham a noo do conceito
em si.
De seguida foi explicado o que era a assertividade, tendo a explicao sido
seguida da apresentao de um vdeo com a histria do Dentuas. Esta histria
aborda os diferentes estilos comunicativos: o agressivo, o passivo e o assertivo. Ao
longo da histria existem alguns momentos de deciso que implicam uma atitude por
parte do Dentuas.
A histria serve para explorar os estilos comunicacionais dominantes em cada
uma das personagens. Nestes diferentes, as crianas souberam identificar algumas
das suas principais caractersticas dizendo que a personagem da Doninha (estilo
comunicacional agressivo) era m, mandona, sempre zangada, querendo tudo
sua maneira. Para a personagem do Dentuas (estilo comunicacional passivo)
conseguiram ver que estava sempre com medo e que nunca dizia no.
Partiu-se destas identificaes para perguntar criana se o Dentuas agiu de
maneira correcta nunca dizendo o que pensava e o que sentia, ou seja, porque no foi
assertivo e de que maneira ele poderia proceder.
No fim foi apresentado o vdeo sobre o Asserti, personagem relativa
assertividade, que explicava que era especialista em vrias coisas, uma vez que
conseguia defender a sua posio (dizendo aquilo que pensa e sente), respeitando a
posio do outro (sem os magoar e tendo em conta o ponto de vista do outro),
sabendo dizer no quando necessrio.
A sesso foi finalizada com questes relativas avaliao da actividade, se as
crianas tinham gostado, se tinham dvidas e do que tinham gostado mais e porqu.
Foi dado a cada criana um separador de livro com as personagens destinadas
a cada estilo comunicativo, como forma de actuar como auxiliar de memria daquela
actividade.

Figura 1. Separadores de livros


111

Sesso 2 - Os guarda-costas do Asserti


Durao: 45 min. Participantes: aproximadamente 80 crianas
Iniciou-se a sesso relembrando os contedos principais da sesso anterior.
De seguida foi passado o vdeo do Passi e o Agri. Este vdeo serviu para introduzir as
personagens do Passi que corresponde ao estilo passivo e o Agri, que diz respeito ao
estilo

agressivo,

servindo estas personagens para

caracterizar cada

estilo

comunicativo.
O impacto foi bom, na medida em que as crianas perceberam as
caractersticas de cada um e at identificaram cada personagem (Agri e o Passi) com
as personagens da histria do Dentuas da sesso anterior. As crianas referiram que
o Dentuas o Passi e a Doninha o Agri.
No fim do vdeo foi perguntado se algum deles j tinha sido atacado pelo Agri e
pelo Passi. Uma vez mais denotou-se a compreenso das crianas sobre os conceitos
j trabalhados e a ligao que fizeram com a sua realidade, isto , com as suas
vivncias.
Estas personagens foram apresentadas como sendo guarda-costas do Asserti,
isto , as trs personagens so vistas como uma equipa na qual o Asserti o lder,
mas nem sempre o Asserti consegue liderar, ento aparece o Agri ou o Passi que
ajudam o Asserti a actuar em funo das caractersticas da situao.
Depois foi efectuado o jogo do jri. Foi dada a cada uma das crianas uma
imagem com cada uma das personagens como se fosse uma placa de votao, logo
de seguida foi passado um power point com diferentes situaes que implicavam um
112

estilo comunicativo especfico, as crianas levantaram a imagem da personagem que


acharam estar implcita na situao. As crianas tinham que levantar a imagem da
personagem que achassem estar implcita na situao.
de salientar que algumas situaes do power point pretendiam que a criana
percebesse que o estilo assertivo o mais ajustado, mas que em determinadas
situaes, ser passivo ou agressivo uma formal funcional de comunicar.
Nestas situaes as crianas identificaram correctamente as personagens
implicadas, o Asserti em conjunto com a outra personagem consoante a situao.
No final da sesso foram oferecidas crianas as imagens utilizadas no jogo
do jri.
Figura 2. Personagens do jogo o jri

Sesso 3 - A panela de presso


Durao: 45 min. Participantes: aproximadamente 80 crianas
Iniciou-se a sesso com um breve resumo da sesso anterior. Seguidamente
passou-se o vdeo da Panela de Presso. Este vdeo utiliza a metfora da panela de
presso para explicar melhor as componentes relativas aos estilos de comunicao,
ou seja, a componente fisiolgica, a cognitiva, afectiva e a comportamental.
Esta ligao feita atravs de: a) uma situao desencadeadora de uma
resposta; b) que despoleta uma resposta fisiolgica, ou seja, como fica o nosso corpo
(com muita ou pouca presso); c) como nos sentimos em relao aquela situao e o
que pensamos, como se chama aquilo que sentimos e pensamos (Frio, quente ou a
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ferver), ou seja, nesta etapa esto presentes as emoes e os pensamentos; d)


referente componente comportamental, como manifesta a resposta naquela
situao, ou seja, como se pode dizer ou transmitir o que se pensa e sente, atravs:
do estilo comunicacional assertivo, como o Asserti (ir deixando sair o vapor aos
poucos), do estilo comunicacional passivo, como o Passi (fecha a tampa e vai
acumulando tudo), e do estilo comunicacional agressivo como o Agri (Salta logo a
tampa por tudo e por nada, comeando logo a chiar).
Logo de seguida foi feito o jogo do adivinha qual a panela, qual ela. Este
jogo foi feito atravs de um powerpoint que continha diversas situaes nas quais
eram utilizadas as metforas da panela de presso, agora relacionadas cada um dos
estilos comunicativos, sendo que as crianas respondiam com mmica, ou seja,
fazendo a expresso facial e corporal caracterstica de cada personagem/estilo.
No fim da sesso foi oferecido a cada criana um crach (anexo 8) com a
figura do lder da equipa, o Asserti.
Mdulo 2 Promoo das competncias emocionais - regulao emocional1

Sesso 1 Vamos conhecer as emoes agradveis e desagradveis e vamos


afin-las
Durao: 45 min. Participantes: aproximadamente 80 crianas
A sesso iniciou-se com a explicao de que iramos iniciar um novo mdulo e
que ao longo das prximas sesses iriamos falar sobre as emoes.
De seguida foi passado um vdeo onde se explicava que todos sentimos
emoes que nos so agradveis e ou outras que so desagradveis. Tambm foi
explicado que o que pode ser agradvel para uns pode ser desagradvel para outros,
ou seja, no sentimos todos da mesma maneira perante a mesma situao, tendo as
crianas dado exemplos prticos destas situaes. De seguida foi feito o exerccio de
identificao das emoes agradveis e desagradveis em diferentes situaes dando
oportunidade s crianas para que assimilassem ainda melhor o facto de que todos
sentimos de maneira diferente para a mesma situao, uma vez que para algumas
situaes descritas as crianas assinalaram uma ou duas emoes diferentes.
Depois deste exerccio foi passado outro vdeo sobre O Fofo, o Robas e o
Chias. Este vdeo tinha o intuito de mostrar s crianas que nem tudo o que sentimos

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adequado (nem sempre o que sentimos nos ajuda), s vezes sentimos emoes que
podem no estar adequadas (desafinadas) e da no serem nossas amigas.
Para tal, a personagem do Robas era um robot, ou seja, no sentia nada, nem
as coisas boas, nem as coisas ms (por exemplo no se defendia do perigo porque
no sentia medo), a personagem do Chias era muito exagerado, sentia tudo de
maneira exagerada e por fim o Fofo, que tudo o que sentia era adequado s situaes.
A partir da histria do Fofo, Robas e Chias, fez-se um exerccio do afinador das
emoes. Este afinador tinha a forma de cartaz, cujo afinador se assemelhava a um
relgio cujos nmeros, neste caso, correspondiam a vrias emoes e pensamentos
tpicos acompanhantes das emoes.
Este exerccio convidou as crianas a afinar as emoes que estavam
desreguladas nas situaes que foram apresentadas atravs de powerpoint. As
crianas analisaram a situao identificando a emoo e o pensamento tpico
desregulado e proposeram uma outra forma (mais adaptativa) de pensar sobre aquela
situao e emoo, rodando os ponteiros para o pensamento e emoo que acharam
mais adequado, de seguida discutiu-se com a turma as escolhas feitas.
As crianas gostaram em particular deste jogo, pois todas queriam participar e
dar o seu contributo/testemunho, contando turma alguma situao que se tivesse
passado com elas e que necessitasse de ser regulada. Este cartaz foi deixado na sala
de aula de cada turma, para que, sempre que o desejassem, pudessem recorrer ao
afinador. Este mostrou ser um bom instrumento para os professores no trabalho com
as emoes.

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Figura 3. Jogo o Afinador das Emoes

Sesso 2 A alegria com a Esponjinha, o Aucarinho e o Ri-te Ri-te


Durao: 45 min. Participantes: aproximadamente 80 crianas
Iniciou-se a sesso fazendo um resumo do que foi falado na sesso anterior e
esclarecendo os alunos acerca do que iramos falar na sesso actual.
De seguida foi passado o vdeo da Esponjinha e o Aucarinho com o intuito de
passar s crianas a ideia de que as pessoas so diferentes, da gostarem de coisas
diferentes e terem diferentes actividades que lhes do prazer ou que os fazem sentir
emoes positivas.
Depois foi passada, em vdeo, a historia do Ri-te Ri-te e a alegria. Esta histria
trabalha a ideia de que sentir alegria depende de ns, se estivermos sentados sem
nada fazer espera que ela venha ter connosco ela no vem.
tambm de retirar que esta histria faz com que as crianas vejam que,
mesmo quando estamos a trabalhar ou a fazer coisas importantes, existe sempre algo
de positivo ou que nos podemos divertir de alguma maneira.
Na ltima parte da sesso foi pedido s crianas para ajudarem na construo
de um livro sobre a alegria ilustrada com experincias delas prprias. Assim foi dada a
cada criana uma ficha na qual era pedido que escrevessem alguma situao em que
j se tivessem sentido como o Ri-te, Ri-te.

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Figura 4. Exemplo do livro sobre a Alegria

Sesso 3 - A raiva e o Patudo


Durao: 45 min. Participantes: aproximadamente 80 crianas
No incio da sesso foi entregue turma o livro feito com as experincias dos
alunos. Todos ficaram curiosos e todos queriam ler o livro ao mesmo tempo. A opo
de fazer um livro para a turma prendeu-se com o facto de pretendermos transmitir s
crianas a ideia de que todos podemos aprender uns com os outros e tambm para as
ajudar a perceber aquilo que os outros gostam ou no gostam e a maneira que tm de
lidar com as situaes. Este livro pretendeu tambm servir para ajudar a lembrar a
sesso, assim, sempre que as crianas quiserem lembrar do que fizemos na sesso
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da alegria vo consultar o livro e observar nas legendas os principais pontos


abordados sobre a alegria.
Foi passado um vdeo do Pato Donald no qual ele teve um grande acesso de
raiva, partindo tudo sua volta e deixando a Daisy chateada. Neste video, o Donald
vai fazer um curso de controlo da raiva com diversas tcnicas, para saber lidar melhor
com esta emoo.
Esta histria foi escolhida porque todos gostam da personagem mencionada e
porque ilustrava bem a componente fisiolgica da raiva e algumas estratgias a
utilizar, por exemplo o respirar fundo ou contar at 10.
De seguida foi passado o vdeo com a histria do Patudo, um pato que andava
sempre zangado, mas que aprendeu estratgias para regular a raiva.
Posteriormente identificao da componente fisiolgica da raiva a partir da
histria, tambm se procedeu identificao da componente cognitiva da raiva e
possveis estratgias cognitivas de regulao da raiva.
A componente cognitiva da raiva foi trabalhada atravs dos seus pensamentos
tpicos ( o preto e branco e o convencido) que podem ser substitudos, como forma
de a regular. Esta substituio deve ser feita por pensamentos do tipo do positivo, o
relaxado e dos trs-olhos, que so aliados da calma.
Na ltima parte da sesso foi feito o exerccio da construo do livro referente
raiva. Para isso as crianas tiveram de preencher uma ficha com uma situao em que
tenham ficado com raiva, indicando como ficou o seu corpo, o que pensaram e o que
sentiram.
Nesta ltima componente do exerccio, referente forma como se sentiram foi
onde se notou maior dificuldade de compreenso por parte das crianas.

Sesso 4 A Trombinhas a vencer o medo


Durao: 45 min. Participantes: aproximadamente 80 crianas
No incio da sesso foi entregue a turma o livro da raiva.
Foi apresentado um vdeo do Pato Donald sobre o medo e de seguida o vdeo
com a histria do Trombinhas a vencer o medo. Este ltimo vdeo conta a histria de
uma elefanta que era controlada pelo medo, mas que com um conjunto de diferentes
ferramentas, consegui-o venc-lo. Nesta histria so igualmente identificadas as
componentes fisiolgica e cognitiva do medo.
Foi tambm explicada s crianas a importncia de sentir o medo e o porqu
de ele ser nosso amigo. Porque nos faz defender dos perigos.

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Foi feito um exerccio que pretendeu mostrar como a Trombinhas poderia


vencer o medo, atravs da identificao de pensamentos do tipo (ai-jesus,
chorinhas e a preguia) e chamando o corajoso (com pensamentos do tipo
positivo, trs-olhos, craque, relaxado).
Foi igualmente feito o exerccio da construo do livro referente ao medo, tendo
as crianas preenchido uma ficha com uma situao em que tenham ficado com
medo, como ficou o corpo delas, o que pensaram e o que sentiram.
O que de retirar desta sesso, o facto de se ter constatado que o
pensamento de que o expressar algumas emoes, tais como o medo ou a tristeza
sinnimo de fraqueza e vergonha e ainda, tema de chacota e gozo. Esta pensamento,
para alm de continuar enraizado, continua a ser transmitido s geraes mais novas.
Esta assero reforada pela verbalizao de uma aluna que no decorrer da
actividade de construo do livro sobre o medo, me veio dizer que tinha medo do
escuro, mas que tinha vergonha de escrever isso porque depois os colegas vo gozar
comigo.

Sesso 5 O Cui-Cui e a tristeza


Durao: 45 min. Participantes: aproximadamente 80 crianas
No incio da sesso foi entregue turma o livro do medo. Foi apresentado um
vdeo com a histria do Cui-Cui a vencer a tristeza que conta a histria de um
porquinho que estava triste porque no havia bolotas, ou seja, no podia ter aquilo que
queria de imediato e por causa disso andava sempre triste, com a ajuda do seu amigo
Rui-Rui aprendeu estratgias para regular a tristeza. Nesta histria foram igualmente
identificadas as componentes fisiolgica e cognitiva da tristeza.
Tambm foi explicado s crianas, que apesar, de se pensar que ficar triste
uma coisa m, a tristeza detm uma funo importante para o nosso funcionamento.
Sentir tristeza faz-nos integrar ou reequilibrar em funo de algo que aconteceu,
possui a funo de fortalecer os laos sociais, pois quandop estamos tristes, por
vezes, procuramos companhia e/ou ajuda nas pessoas que mais gostamos ou que nos
sao prximas, e ainda a tristeza permite que se reflicta sobre algo que correu mal e
que despoletou essa emoo.
Foi feito um exerccio de como o Cui-Cui poderia vencer a tristeza, atravs da
identificao de pensamentos do tipo (ai-jesus, preto e branco, deita-abaixo) e
chamando a alegria (com pensamentos do tipo positivo, trs-olhos, craque,
relaxado).

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Foi igualmente feito o exerccio da construo do livro referente tristeza,


tendo as crianas preenchido uma ficha com uma situao em que tenham ficado
tristes, como ficou o corpo delas, o que pensaram e o que sentiram.
No final deste programa de interveno socio-emocional foi entregue a cada
criana um mapa do tesouro representativo dos conceitos que fomos trabalhando ao
longo das sesses (atravs das personagens Agri, Passi, Asserti e com os
representantes da alegria, raiva, medo e tristeza) e um diploma de participao.

Figura 5. Mapa do Tesouro

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