Apostila Lav PDF

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE EDUCAO
MEN
2005
SANTA MARIA RS
2005, Laudete Vani Balestreri1

Capa e Projeto Grfico
Lau Balestreri
Reviso
Marilda Oliveira de Oliveira2
Impresso
Grfica Universitria
Prof. Substituta do Depto de Metodologia - Centro de Educao UFSM. Bacharel e Licenciada

em Artes Visuais pela UFSM.
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Prof. Adjunta do Depto de Metodologia do Ensino - Centro de Educao UFSM.
Dr em Histria da Arte e Mestre em Antropologia Social, ambas pela Universidade de Barcelona,
Espanha.
METODOLOGIA DO ENSINO
DAS ARTES VISUAIS
EDUCAO INFANTIL
Pedagogia
ANOS INICIAIS
Pedagogia
EDUCAO ESPECIAL
Habilitao: Def. Mentais
Def. udio Comunicao
SUMRIO
Natureza Funo e Objetivos da Arte.........................................................001
Desenvolvimento Grfico-Plstico da Criana............................................019
Elementos Bsicos da Linguagem Visual...................................................044
Criatividade e Expresso............................................................................052
Tcnicas e Materiais das Artes Visuais......................................................071
Planejamento de Ensino.............................................................................087
Breve Histrico do Ensino das Artes na Ed. Especial................................095
Histria do Ensino da Arte no Brasil e Tendncias Pedaggicas...............103
Leitura de Imagens.....................................................................................108
O Jogo e o Brinquedo.................................................................................114
Fazendo Arte e Construindo Conhecimento...............................................120
Histria da Arte...........................................................................................129
Bibliografia..................................................................................................206
Programa da Disciplina...............................................................................214
SANTA MARIA-RS
UFSM - UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA - CENTRO DE EDUCAO
NATUREZA FUNO E
OBJETIVO DA ARTE
===============================================================
Parmetros Curriculares Nacionais

Arte
Na proposta geral dos Parmetros Curriculares Nacionais, a Arte tem uma
funo to importante quanto a dos outros conhecimentos no processo de ensino
e aprendizagem. Assim, a rea de Arte est relacionada com as demais reas e
tem suas especificidades.
A educao em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico e
da percepo esttica, que caracterizam um modo prprio de ordenar e dar
sentido experincia humana, onde o aluno desenvolve sua sensibilidade,
percepo e imaginao, tanto ao realizar formas artsticas quanto na ao de
apreciar, ler e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas nas
diferentes culturas.
Esta rea tambm favorece ao aluno relacionar-se criadoramente com as
outras disciplinas do currculo. Por exemplo, o aluno que conhece arte pode
estabelecer relaes mais amplas quando estuda um determinado perodo
histrico. Por isso, um aluno que exercita continuamente sua imaginao estar
mais habilitado a construir um texto, ou a desenvolver estratgias pessoais para
resolver um problema matemtico.
Uma funo igualmente importante que o ensino da arte tem a cumprir diz
respeito dimenso social das manifestaes artsticas. A arte de cada cultura
revela o modo de perceber, sentir e articular significados e valores que governam
os diferentes tipos de relaes entre os indivduos na sociedade. A arte solicita a
viso, a escuta e os demais sentidos como portas de entrada para uma
compreenso mais significativa das questes sociais. Essa forma de comunicao
rpida e eficaz, pois atinge o interlocutor atravs de uma sntese ausente na
explicao dos fatos.
Assim, conhecendo a arte de outras culturas, o aluno poder compreender
a relatividade dos valores que esto enraizados nos seus modos de pensar e agir,
que pode criar um campo de sentido para a valorizao do que lhe prprio e
favorecer abertura riqueza e diversidade da imaginao humana. Alm disso,
torna-se capaz de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente,
reconhecendo objetos e formas que esto sua volta, no exerccio de uma
observao crtica do que existe na sua cultura, podendo criar condies para
uma qualidade de vida melhor.
A arte tambm est presente na sociedade em profisses que so
exercidas nos mais diferentes ramos de atividades, portanto, o conhecimento em
arte se faz necessrio no mundo do trabalho e parte do desenvolvimento
profissional dos cidados.
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Caderno didtico organizado pela Prof. Laudete Vani Balestreri
Alm disso, o conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno

tenha uma compreenso do mundo na qual a dimenso potica esteja presente: a
arte ensina que possvel transformar continuamente a existncia, que
preciso mudar referncias a cada momento, ser flexvel. Isso quer dizer que
criar e conhecer so indissociveis e a flexibilidade condio fundamental
para aprender.
Conseqentemente, o ser humano que no conhece arte tem uma
experincia de aprendizagem limitada: escapa-lhe a dimenso do sonho, da fora
comunicativa dos objetos sua volta, da sonoridade instigante da poesia, das
criaes musicais, das cores e formas, dos gestos e luzes que buscam o sentido
da vida.
A ARTE COMO OBJETO DE CONHECIMENTO

O universo da arte caracteriza um tipo particular de conhecimento que o ser
humano produz a partir das perguntas fundamentais que desde sempre se fez
com relao ao seu lugar no mundo. De onde venho, Quem sou, Para onde
vou...
A manifestao artstica tem em comum com o conhecimento cientfico,
tcnico ou filosfico seu carter de criao e inovao. Essencialmente, o ato
criador, em qualquer dessas formas de conhecimento, estrutura e organiza o
mundo, respondendo aos desafios que dele emanam, num constante processo de
transformao do homem e da realidade circundante. O produto da ao criadora
e da inovao resultante do acrscimo de novos elementos estruturais ou da
modificao de outros. Regido pela necessidade bsica de ordenao, o esprito
humano cria, continuamente, sua conscincia de existir atravs de manifestaes
diversas.
O ser humano sempre organizou e classificou os fenmenos da natureza, o
ciclo das estaes, os astros no cu, as diferentes plantas e animais, as relaes
sociais, polticas e econmicas, para compreender seu lugar no universo,
buscando a significao da vida.
Tanto a cincia quanto a arte, respondem a essa necessidade atravs da
construo de objetos de conhecimento que, juntamente com as relaes sociais,
polticas, econmicas e sistemas filosficos e ticos, formam o conjunto de
manifestaes simblicas de uma determinada cultura. Cincia e arte so, assim,
produtos que expressam as representaes imaginrias das distintas culturas, que
se renovam atravs dos tempos, construindo o percurso da histria humana. A
prpria idia de cincia como disciplina autnoma, distinta da arte, produto
recente da cultura ocidental. Nas antigas sociedades tradicionais no havia essa
distino: a arte integrava a vida dos grupos humanos, impregnada nos ritos,
cerimnias e objetos de uso cotidiano; a cincia era exercida por curandeiros,
sacerdotes, fazendo parte de um modo mtico de compreenso da realidade.
Mesmo na cultura moderna, do incio do mundo ocidental at os dias de
hoje, a relao entre arte e cincia apresenta-se de diferentes maneiras. Nos
sculos que se sucederam ao Renascimento, arte e cincia eram cada vez mais
consideradas como reas de conhecimento totalmente diferentes, gerando uma
concepo falaciosa, segundo a qual a cincia seria produto do pensamento
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racional e a arte, pura sensibilidade. Na verdade, nunca foi possvel existir

cincia sem imaginao, nem arte sem conhecimento. Tanto uma como a
outra so aes criadoras na construo do devir humano. O prprio conceito de
verdade cientfica cria mobilidade, torna-se verdade provisria, o que muito
aproxima estruturalmente os produtos da cincia e da arte.
Os dinamismos do homem que apreende a realidade de forma potica e os
do homem que a pensa cientificamente so vias peculiares e irredutveis de
acesso ao conhecimento, mas, ao mesmo tempo, so dois aspectos da unidade
psquica. H uma tendncia cada vez mais acentuada nas investigaes
contemporneas no sentido de dimensionar a complementaridade entre arte e
cincia, precisando a distino entre elas e, ao mesmo tempo, integrando-as
numa nova compreenso do ser humano. Nova, mas nem tanto. Existem muitas
obras sobre o fenmeno da criatividade que citam exemplos de pessoas que
escreveram a respeito do prprio processo criador. Artistas e cientistas relatam
ocorrncias semelhantes, tornando possvel a sistematizao de certas
invariantes, como por exemplo, o ponto culminante da ao criadora, a famosa
"Eureka!": o instante sbito do "Achei!" pode ocorrer para o matemtico na
resoluo repentina de um problema, num momento em que ele no esteja
pensando no assunto. Da mesma forma, um msico passeava a p depois do
almoo, quando lhe veio uma sinfonia inteira na cabea; s precisou sentar depois
para escrev-la. claro que nos dois casos, tanto o matemtico quanto o msico
estiveram durante um longo tempo anterior maturando questes, a partir de um
processo contnuo de levantamento de dados, investigando possibilidades.
Parece que, em geral, esse carter de "iluminao sbita" comum arte e
cincia, como algo que se revela conscincia do criador, vindo tona
independente de sua vontade quer seja naquele ou noutro momento, mas sendo
posterior a um imprescindvel perodo de trabalho rduo sobre o assunto.
Para um cientista, uma frmula pode ser "bela"; para um artista plstico as
relaes entre a luz e as formas so "problemas a serem resolvidos
plasticamente". Parece que h muito mais coisas em comum entre estas duas
formas de conhecimento do que sonha nossa v filosofia.
Esta discusso interessa particularmente ao campo da educao, que
manifesta uma necessidade urgente de formular novos paradigmas que evitem a
oposio entre arte e cincia, para fazer frente s transformaes polticas, sociais
e tecnolgicas e cientficas que anunciam o ser humano do sculo XXI.
Apenas um ensino criador, que favorea a integrao entre a aprendizagem
racional e esttica dos alunos, poder contribuir para o exerccio conjunto e
complementar da razo e do sonho, no qual conhecer tambm maravilhar-se,
divertir-se, brincar com o desconhecido, arriscar hipteses ousadas, trabalhar
duro, esforar-se e alegrar-se com descobertas.
Questionamento:
Baseado no texto: Qual o papel, funo da Arte na Ed. Infantil; Ensino
Fundamental e Ed. Especial?
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O CONHECIMENTO ARTSTICO COMO

PRODUO E FRUIO
A obra de arte situa-se no ponto de encontro entre o particular e o
universal da experincia humana.
"At mesmo asa branca/ Bateu asas do serto/ Ento eu disse adeus Rosinha/
Guarda contigo meu corao". (Lus Gonzaga e Humberto Teixeira)
No exemplo da cano Asa Branca, o vo do pssaro (experincia humana
universal) retrata a figura do retirante (experincia particular de algumas regies).
Cada obra de arte , ao mesmo tempo, um produto cultural de uma
determinada poca e uma criao singular da imaginao humana, cujo valor
universal.
Tarsila do Amaral, "A Negra", 1923 - Museu de Arte Contempornea MAC/USP, SP.
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Por isso, uma obra de arte no mais avanada, mais evoluda, nem mais
correta do que outra qualquer.
A obra de arte revela para o artista e para o espectador uma
possibilidade de existncia e comunicao, alm da realidade de fatos
e relaes habitualmente conhecidos.
O conhecimento artstico no tem como objetivo compreender e definir leis
gerais que expliquem porque as coisas so como so.
Tudo certo como dois e dois so cinco. (Caetano Veloso)
As formas artsticas apresentam uma sntese subjetiva de significaes
construdas atravs de imagens poticas (visuais, sonoras, corporais, ou de
conjuntos de palavras, como no texto literrio ou teatral). No um discurso linear
sobre objetos, fatos, questes, idias e sentimentos. A forma artstica antes uma
combinao de imagens que so objetos, fatos, questes, idias e sentimentos,
ordenados no pelas leis da lgica objetiva, mas por uma lgica intrnseca ao
domnio do imaginrio. O artista faz com que dois e dois possam ser cinco, uma
rvore possa ser azul, uma tartaruga possa voar. A arte no representa ou reflete
a realidade, ela realidade percebida de um outro ponto de vista.
O artista desafia as coisas como so, para revelar como poderiam ser,
segundo um certo modo de significar o mundo que lhe prprio. O conhecimento
artstico se realiza em momentos singulares, intraduzveis, do artista ou do
espectador com aquela obra particular, num instante particular.
O que distingue essencialmente a criao artstica das outras
modalidades de conhecimento humano a qualidade de comunicao
entre os seres humanos que a obra de arte propicia, por uma
utilizao particular das formas de linguagem.
A corporificao de idias e sentimentos do artista numa forma apreensvel
pelos sentidos caracteriza a obra artstica como produto da criao humana.
O produto criado pelo artista propicia um tipo de comunicao no qual
inmeras formas de significaes se condensam atravs da combinao de
determinados elementos, diferentes para cada modalidade artstica, como por
exemplo: linhas, formas, cores e texturas, na forma plstica; altura, timbre,
intensidade e ritmo, na forma musical; personagens, espao, texto e cenrio, na
forma teatral; e movimento, desenho no espao, ritmo e composio, na forma da
dana.
A forma artstica fala por si mesma, independe e vai alm das
intenes do artista.
A "Guernica", de Picasso, contm a idia do repdio aos horrores da
guerra. Uma pessoa que no conhea as intenes conscientes de Picasso pode
ver a Guernica e sentir um impacto significativo; a significao o produto
revelado quando ocorre a relao entre as imagens da obra de Picasso e os
dados de sua experincia pessoal.
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Pablo Picasso, "Guernica", 1937 - Museu Rainha Sofia, Madri.
A forma artstica pode significar coisas diferentes, resultantes da

experincia de apreciao de cada um. Seja na forma de alegoria, de formulao
crtica, de descoberta de padres formais, de propaganda ideolgica, de pura
poesia, a obra de arte ganha significado na leitura de cada espectador.
A percepo esttica a chave da comunicao artstica.
No processo de conhecimento artstico, do qual faz parte a leitura esttica,
o canal privilegiado de compreenso a qualidade da experincia sensvel da
percepo. Diante de uma obra de arte, habilidades de percepo, intuio,
raciocnio e imaginao atuam tanto no artista quanto no espectador. Mas
inicialmente pelo canal da sensibilidade que se estabelece o contato entre a
pessoa do artista e a do espectador, mediado pela percepo esttica da obra de
arte.
O processo de conhecimento advm de relaes significativas, a partir da
percepo das qualidades de linhas, texturas, cores, sons, movimentos, etc.
Quando Guimares Rosa escreveu: "Nuvens, fiapos de sorvete de coco",
criou uma forma artstica na qual a metfora, uma maneira especial de utilizao
da linguagem, reuniu elementos que, na realidade, estavam separados, mas se
juntaram numa frase potica pela ao criadora do artista. Nessa leitura esttica
importa no apenas o exerccio da habilidade intelectiva, mas, principalmente, que
o leitor seja capaz de se deixar tocar sensivelmente para poder perceber, por
exemplo, as qualidades de peso, luz, textura, densidade e cor contidas nas
imagens de nuvens e fiapos de sorvete de coco; ao mesmo tempo, a experincia
que essa pessoa tem ou no de observar nuvens, de gostar ou no de sorvete de
coco, de saber ou no o que uma metfora fazem ressoar as imagens do texto
nas suas prprias imagens internas e permitem que crie a significao particular
que o texto lhe revela. A significao no est, portanto, na obra, mas na interao
complexa de natureza primordialmente imaginativa entre a obra e o espectador.
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A personalidade do artista ingrediente que se transforma em gesto

criador, fazendo parte da substncia mesma da obra.
Van Gogh disse: "Quero pintar em verde e vermelho as paixes humanas".
Os dados da sensibilidade se convertem em matria expressiva de tal maneira
que configuram o prprio contedo da obra de arte: aquilo que percebido atravs
dos sentidos se transforma em uma construo feita de relaes formais atravs
da criao artstica. O motor que organiza esse conjunto a sensibilidade: a
emoo (emovere quer dizer o que se move) desencadeia o dinamismo criador do
artista. A emoo que provoca o impacto no leitor faz ressoar, dentro dele, o
movimento que desencadeia novas combinaes significativas entre as suas
imagens internas em contato com as imagens da obra de arte. Mas a obra de arte
no resultante apenas da sensibilidade do artista, assim como a emoo
esttica do espectador no lhe vem unicamente do sentimento que a obra suscita
nele.
Vincent Van Gog Noite Estrelada Nova Iorque, The Metropolitan Museun of Art
Na produo e apreciao da arte esto presentes habilidades de

relacionar e solucionar questes propostas pela organizao dos elementos que
compem as formas artsticas: conhecer arte envolve o exerccio conjunto do
pensamento, da intuio, da sensibilidade e da imaginao.
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A imaginao criadora transforma a existncia humana atravs da

pergunta que d sentido aventura de conhecer: "J pensou se fosse
possvel?".
A imaginao criadora permite ao ser humano conceber situaes, fatos,
idias e sentimentos que se realizam como imagens internas, a partir da
manipulao da linguagem. essa capacidade de formar imagens que torna
possvel a evoluo do homem e o desenvolvimento da criana; visualizar
situaes que no existem, mas que podem vir a existir, abre o acesso a
possibilidades que esto alm da experincia imediata.
A emoo movimento, a imaginao d forma e densidade experincia
de perceber, sentir e pensar, criando imagens internas que se combinam para
representar essa experincia. A faculdade imaginativa est na raiz de qualquer
processo de conhecimento, seja cientfico, artstico ou tcnico. A flexibilidade o
atributo caracterstico da atividade imaginativa, pois o que permite exercitar
inmeras composies entre imagens, para investigar possibilidades e no
apenas reproduzir relaes conhecidas.
No caso do conhecimento artstico, o domnio do imaginrio o lugar
privilegiado de sua atuao: no terreno das imagens que a arte realiza sua fora
comunicativa. Portanto, a qualidade imaginativa um elemento indispensvel na
apreenso dos contedos, possibilitando que a aprendizagem de cada aluno se
realize atravs de estratgias pessoais.
O CONHECIMENTO ARTSTICO COMO REFLEXO

Alm do conhecimento artstico como experincia esttica direta da obra de
arte, o universo da arte contm tambm um outro tipo de conhecimento, gerado
pela necessidade de investigar o campo artstico como atividade humana. Tal
conhecimento delimita o fenmeno artstico como:
Produto das culturas;
Parte da histria;
Estrutura formal na qual podem ser identificados os elementos que
compem os trabalhos artsticos e os princpios que regem sua
combinao.
funo da escola instrumentar os alunos na compreenso que podem ter
dessas questes, em cada nvel de desenvolvimento, para que sua produo
artstica ganhe sentido e possa se enriquecer tambm pela reflexo sobre a arte
como objeto de conhecimento.
Em sntese o conhecimento da arte envolve:
A experincia de fazer formas artsticas e tudo que entra em jogo nessa
ao criadora: recursos pessoais, habilidades, pesquisa de materiais e
tcnicas, a relao entre perceber, imaginar e realizar um trabalho de arte;
A experincia de ler formas artsticas, utilizando informaes e qualidades
perceptivas e imaginativas para estabelecer um contato, uma conversa em
que as formas signifiquem coisas diferentes para cada pessoa;
A experincia de refletir sobre a arte como objeto de conhecimento, onde
importam dados sobre a cultura em que o trabalho artstico foi realizado, a
histria da arte e os elementos e princpios formais que constituem a
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produo artstica, tanto de artistas quanto dos prprios alunos. (Proposta

Triangular contribuio de Ana Mae Barbosa)
Assim, a partir desse quadro de referncias, situa-se a rea de Arte dentro
dos Parmetros Curriculares Nacionais como um tipo de conhecimento que
envolve tanto a experincia de apropriao de produtos artsticos (que incluem as
obras originais e as produes relativas arte, tais como textos, reprodues,
vdeos, gravaes, entre outros) quanto o desenvolvimento da competncia de
configurar significaes atravs da realizao de formas artsticas. Ou seja,
entende-se que aprender arte envolve no apenas uma atividade de produo
artstica pelos alunos, mas tambm a conquista da significao do que
fazem, atravs do desenvolvimento das percepes estticas, alimentadas
pelo contato com o fenmeno artstico visto como objeto de cultura atravs
da histria e como conjunto organizado de relaes formais.
importante que os alunos compreendam o sentido do fazer artstico; que
suas experincias de desenhar, cantar, danar ou dramatizar no so atividades
que visam distra-los da "seriedade" das outras disciplinas. Ao fazer e conhecer
arte o aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos
especficos sobre sua relao com o mundo. Alm disso, desenvolvem
potencialidades como percepo, observao, imaginao e sensibilidade que
podem alicerar a conscincia do seu lugar no mundo e que tambm contribuem
inegavelmente para sua apreenso significativa dos contedos das outras
disciplinas do currculo.
Atravs do convvio com o universo da arte, os alunos podem conhecer:
O fazer artstico como experincia potica: a tcnica e o fazer como
articulao de significados e experimentao de materiais e suportes
variados;
O fazer artstico como desenvolvimento de potencialidades: percepo,
reflexo, sensibilidade, imaginao, intuio, curiosidade e flexibilidade;
O fazer artstico como experincia de interao: celebrao e
simbolizao de histrias grupais;
O objeto artstico como forma: sua estrutura ou leis internas;
O objeto artstico como produo cultural: documento do imaginrio
humano, sua historicidade e sua diversidade.
A aprendizagem artstica envolve, portanto, um conjunto de diferentes tipos
de conhecimentos, que visam a criao de significaes, exercitando
fundamentalmente a constante possibilidade de transformao do ser humano.
Alm disso, encarar a arte como produo de significaes que se transformam no
tempo e no espao permite contextualizar a poca em que se vive na sua relao
com as demais.
A arte um modo privilegiado de conhecimento e aproximao entre
indivduos de culturas distintas, pois favorece o reconhecimento de semelhanas e
diferenas expressas nos produtos artsticos e concepes estticas, num plano
que vai alm do discurso verbal: uma criana da cidade, ao observar uma dana
indgena, estabelece um contato com o ndio que pode revelar mais sobre o valor
e a extenso de seu universo do que uma explanao sobre a funo do rito nas
comunidades indgenas. E vice-versa.
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Nessa perspectiva, a rea de Arte tem uma funo importante a cumprir.

Ela situa o fazer artstico como fato e necessidade de humanizar o homem
histrico, brasileiro, que conhece suas caractersticas tanto particulares, tal como
se mostram na criao de uma arte brasileira, quanto universais, tal como se
revelam no ponto de encontro entre o fazer artstico dos alunos e o fazer dos
artistas de todos os tempos, que sempre inauguram formas de tornar presente o
inexplicvel.
ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL

APRENDER E ENSINAR ARTE
Aprender arte desenvolver progressivamente um percurso de criao
pessoal cultivado, ou seja, alimentado pelas interaes significativas que o aluno
realiza com aqueles que trazem informaes pertinentes para o processo de
aprendizagem (outros alunos, professores, artistas, especialistas), com fontes de
informao (obras, trabalhos dos colegas, acervos, reprodues, mostras,
apresentaes) e com o seu prprio percurso de criador.
Fazer arte e pensar sobre o trabalho artstico que realiza, assim como sobre
a arte que e foi concretizada na histria, podem garantir ao aluno uma situao
de aprendizagem conectada com os valores e os modos de produo artstica nos
meios socioculturais.
Ensinar arte em consonncia com os modos de aprendizagem do aluno
significa, ento, no isolar a escola da informao sobre a produo histrica e
social da arte e, ao mesmo tempo, garantir ao aluno a liberdade de imaginar e
edificar propostas artsticas pessoais ou grupais com base em intenes prprias.
E tudo isso integrado aos aspectos ldicos e prazerosos que se apresentam
durante a atividade artstica.
Assim, aprender com sentido e prazer est associado compreenso mais
clara daquilo que ensinado. Para tanto, os contedos da arte no podem ser
banalizados, mas devem ser ensinados atravs de situaes e ou propostas que
alcancem os modos de aprender do aluno e garantam a participao de cada um
dentro da sala de aula. Tais orientaes favorecem o emergir de formulaes
pessoais de idias, hipteses, teorias e formas artsticas. Progressivamente e
atravs de trabalhos contnuos essas formulaes tendem a se aproximar de
modos mais elaborados de fazer e pensar sobre arte.
Cabe ao professor escolher os modos e recursos didticos adequados para
apresentar as informaes, observando sempre a necessidade de introduzir
formas artsticas porque ensinar arte com arte o caminho mais eficaz. Em
outras palavras, o texto literrio, a cano e a imagem traro mais conhecimentos
ao aluno e sero mais eficazes como portadores de informao e sentido. O
aluno, em situaes de aprendizagem, precisa ser convidado a exercitar-se nas
prticas de aprender a ver, observar, ouvir, atuar, tocar e refletir sobre elas.
papel da escola incluir as informaes sobre a arte produzida nos mbitos
regional, nacional e internacional, compreendendo criticamente tambm aquelas
produzidas pelas mdias para democratizar o conhecimento e ampliar as
possibilidades de participao social do aluno.
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Ressalta-se que o percurso criador do aluno, contemplando os aspectos

expressivos e construtivos, o foco central da orientao e planejamento da
escola.
O ensino fundamental configura-se como um momento escolar especial na
vida dos alunos, porque nesse momento de seu desenvolvimento que eles
tendem a se aproximar mais das questes do universo do adulto e tentam
compreend-las dentro de suas possibilidades. Ficam curiosos sobre temas como
a dinmica das relaes sociais, as relaes de trabalho, como e por quem as
coisas so produzidas.
No que se refere arte, o aluno pode tornar-se consciente da existncia de
uma produo social concreta e observar que essa produo tem histria.
O aluno pode observar ainda que os trabalhos artsticos envolvem a
aquisio de cdigos e habilidades que passa a querer dominar para incorporar
em seus trabalhos. Tal desejo de domnio est correlacionado nova percepo
de que pode assimilar para si formas artsticas elaboradas por pessoas ou grupos
sociais, ao trilhar um caminho de trabalho artstico pessoal. Esse procedimento
diminui a defasagem entre o que o aluno projeta e o que quer alcanar.
Assim sendo, no final desse perodo que o aluno, desenvolvendo prticas
de representao atravs de um processo de dedicao contnua, dominar
cdigos construdos socialmente em arte, sem perder seu modo de articular tais
informaes ou sua originalidade.
A aprendizagem em arte acompanha o processo de desenvolvimento geral
da criana e do jovem desse perodo, e observa que sua participao nas
atividades do cotidiano social esto envoltas nas regularidades, acordos,
construes e leis que reconhece na dinmica social da comunidade qual
pertence, pelo fato de se perceber como parte constitutiva desta.
Tambm cabe escola orientar seu trabalho com o objetivo de preservar e
impulsionar a dinmica do desenvolvimento e da aprendizagem, preservando a
autonomia do aluno e favorecendo o contato sistemtico com os contedos, temas
e atividades que melhor garantiro seu progresso e integrao como estudante.
Tal conjunto de consideraes sobre os modos de aprender e ensinar arte
possibilitam uma reviso das teorias sobre a arte da criana e do adolescente.
A ao artstica tambm costuma envolver criao grupal: nesse momento
a arte contribui para o fortalecimento do conceito de grupo como socializador e
criador de um universo imaginrio, atualizando referncias e desenvolvendo sua
prpria histria. A arte torna presente o grupo para si mesmo, atravs de suas
representaes imaginrias. O aspecto ldico dessa atividade fundamental.
Quando brinca, a criana desenvolve atividades rtmicas, meldicas,
fantasia-se de adulto, produz desenhos, danas, inventa histrias. Mas esse lugar
da atividade ldica no incio da infncia cada vez mais substitudo, fora e dentro
da escola, por situaes que antes favorecem a reproduo mecnica de valores
impostos pela cultura de massas em detrimento da experincia imaginativa.
Embora o jovem tenha sempre grande interesse por aprender a fazer
formas presentes no entorno, mantm o desenvolvimento de seu percurso de
criao individual, que no pode se perder. O aluno pode e quer criar suas
prprias imagens partindo de uma experincia pessoal particular, de algo que
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viveu ou aprendeu, da escolha de um tema, de uma tcnica, ou de uma influncia,

ou de um contato com a natureza e assim por diante.
Cabe tambm ao professor tanto alimentar os alunos com informaes e
procedimentos de artes que podem e querem dominar quanto saber orientar e
preservar o desenvolvimento do trabalho pessoal, proporcionando ao aluno
oportunidade de realizar suas prprias escolhas para concretizar projetos pessoais
e grupais.
A qualidade da ao pedaggica que considera tanto as competncias
relativas percepo esttica quanto aquelas envolvidas no fazer artstico pode
contribuir para o fortalecimento da conscincia criadora do aluno.
O aluno fica exigente e muito crtico em relao prpria produo,
justamente porque nesse momento de seu desenvolvimento j pode compar-la,
de modo mais sistemtico, s do crculo de produo social ao qual tem acesso.
Essa caracterizao do aluno tem levado crena de que nesse perodo a criana
menos espontnea e menos criativa nas atividades artsticas que no perodo
anterior escolaridade.
O aluno de primeira a quarta sries do ensino fundamental busca se
aproximar da produo cultural de arte. Entretanto, tais interesses no podem ser
confundidos com submisso aos padres adultos de arte. A vivncia integral
desse momento autorizar o jovem a estruturar trabalhos prprios, com marca
individual, inaugurando proposies poticas autnomas que assimilam
influncias e transformam o trabalho que desenvolvem dentro do seu percurso de
criao nas diversas formas da arte. No perodo posterior, de quinta a oitava
sries, essa vivncia propiciar criar poticas prprias, concretizadas com
intencionalidade.
A rea deve ser incorporada com objetivos amplos que atendam s
caractersticas das aprendizagens, combinando o fazer artstico ao conhecimento
e reflexo em arte. Esses objetivos devem assegurar a aprendizagem do aluno
nos planos perceptivo, imaginativo e produtivo.
Com relao aos contedos, orienta-se o ensino da rea de modo a acolher
a diversidade do repertrio cultural que a criana traz para a escola, a trabalhar
com os produtos da comunidade na qual a escola est inserida e tambm que se
introduza informaes da produo social a partir de critrios de seleo
adequados participao do estudante na sociedade como cidado informado.
A formao em arte, que inclui o conhecimento do que e foi produzido em
diferentes comunidades, deve favorecer a valorizao dos povos atravs do
reconhecimento de semelhanas e contrastes, qualidades e especificidades, o que
pode abrir o leque das mltiplas escolhas que o jovem ter que realizar ao longo
de seu crescimento, na consolidao de sua identidade.
O fenmeno artstico est presente em diferentes manifestaes que
compem os acervos da cultura popular, erudita, modernos meios de
comunicao e novas tecnologias.
Alm disso, a arte nem sempre se apresenta no cotidiano como obra de
arte. Mas pode ser observada na forma dos objetos, no arranjo de vitrines, na
msica dos puxadores de rede, nas ladainhas entoadas por tapeceiras
tradicionais, na dana de rua executada por meninos e meninas, nos preges de
vendedores, nos jardins, na vestimenta, etc. O incentivo curiosidade pela
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manifestao artstica de diferentes culturas, por suas crenas, usos e costumes,

pode despertar no aluno o interesse por valores diferentes dos seus, promovendo
o respeito e o reconhecimento dessas distines; ressalta-se assim a pertinncia
intrnseca de cada grupo e de seu conjunto de valores, possibilitando ao aluno
reconhecer em si e valorizar no outro a capacidade artstica de manifestar-se na
diversidade.
O ensino de Arte rea de conhecimento com contedos especficos e
deve ser consolidada como parte constitutiva dos currculos escolares,
requerendo, portanto, capacitao dos professores para orientar a formao do
aluno.
OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO DE ARTE

No transcorrer do ensino fundamental, o aluno poder desenvolver sua
competncia esttica e artstica nas diversas modalidades da rea de Arte (Artes
Visuais, Dana, Msica, Teatro), tanto para produzir trabalhos pessoais e grupais
quanto para que possa, progressivamente, apreciar, desfrutar, valorizar e julgar os
bens artsticos de distintos povos e culturas produzidos ao longo da histria e na
contemporaneidade.
Nesse sentido, o ensino de Arte dever organizar-se de modo que, ao final
do ensino fundamental, os alunos sejam capazes de:
Expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de
busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepo, a imaginao, a
emoo, a sensibilidade e a reflexo ao realizar e ler produes artsticas;
Interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em
artes (Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro), experimentando-os e
conhecendo-os de modo a utiliz-los nos trabalhos pessoais;
Edificar uma relao de autoconfiana com a produo artstica
pessoal e conhecimento esttico, respeitando a prpria produo e a dos
colegas, no percurso de criao que abriga uma multiplicidade de
procedimentos e solues;
Compreender e saber identificar a arte como fato histrico
contextualizado nas diversas culturas, conhecendo respeitando e
podendo observar as produes presentes no entorno, assim como as
demais do patrimnio cultural e do universo natural, identificando a
existncia de diferenas nos padres artsticos e estticos;
Observar as relaes entre o homem e a realidade com interesse e
curiosidade, exercitando a discusso, indagando, argumentando e
apreciando arte de modo sensvel;
Compreender e saber identificar aspectos da funo e dos resultados
do trabalho do artista, reconhecendo, em sua prpria experincia de
aprendiz, aspectos do processo percorrido pelo artista;
Buscar e saber organizar informaes sobre a arte em contato com
artistas, documentos, acervos nos espaos da escola e fora dela (livros,
revistas, jornais, ilustraes, diapositivos, vdeos, discos, cartazes) e
acervos pblicos (museus, galerias, centros de cultura, bibliotecas,
fonotecas, videotecas, cinematecas), reconhecendo e compreendendo a
18
variedade dos produtos artsticos e concepes estticas presentes na

histria das diferentes culturas e etnias.
CONTEDOS
Os Parmetros Curriculares Nacionais enfatizam o ensino e a
aprendizagem de contedos que colaboram para a formao do cidado,
buscando igualdade de participao e compreenso sobre a produo nacional e
internacional de arte. A seleo e a ordenao de contedos gerais de Arte tm
como pressupostos a clarificao de alguns critrios, que tambm encaminham a
elaborao dos contedos de Artes Visuais, Msica, Teatro e Dana e, no
conjunto, procuram promover a formao artstica e esttica do aprendiz e a sua
participao na sociedade.
No esto definidas aqui as modalidades artsticas a serem trabalhadas a
cada ciclo, mas so oferecidas condies para que as diversas equipes possam
definir em suas escolas os projetos curriculares.
Sabe-se que, nas escolas e nas comunidades onde elas esto inseridas, h
uma diversidade de recursos humanos e materiais disponveis; portanto,
considerando a realidade concreta das escolas, ressaltam-se alguns aspectos
fundamentais para os projetos a serem desenvolvidos.
desejvel que o aluno, ao longo da escolaridade, tenha oportunidade de
vivenciar o maior nmero de formas de arte; entretanto, isso precisa ocorrer de
modo que cada modalidade artstica possa ser desenvolvida e aprofundada.
Partindo dessas premissas, os contedos da rea de Arte devem estar
relacionados de tal maneira que possam sedimentar a aprendizagem artstica dos
alunos do ensino fundamental. Tal aprendizagem diz respeito possibilidade de
os alunos desenvolverem um processo contnuo e cada vez mais complexo no
domnio do conhecimento artstico e esttico, seja no exerccio do seu prprio
processo criador, atravs das formas artsticas, seja no contato com obras de arte
e com outras formas presentes nas culturas ou na natureza. O estudo, a anlise e
a apreciao das formas podem contribuir tanto para o processo pessoal de
criao dos alunos como tambm para o conhecimento progressivo e significativo
da funo que a arte desempenha nas culturas humanas.
O conjunto de contedos est articulado dentro do contexto de ensino e
aprendizagem em trs eixos norteadores: a produo, a leitura e a reflexo.
A produo refere-se ao fazer artstico e ao conjunto de questes a ele
relacionadas, no mbito do fazer do aluno e dos produtores sociais de arte.
A leitura refere-se apreciao significativa de arte e do universo a ela
relacionado. Tal ao contempla a leitura da produo dos alunos e da produo
histrico-social em sua diversidade.
A reflexo refere-se construo de conhecimento sobre o trabalho
artstico pessoal e dos colegas e sobre a arte como produto da histria e da
multiplicidade das culturas humanas, com nfase na formao cultivada do
cidado. (Proposta Triangular)
Os trs eixos esto articulados na prtica, de modo que, ao mesmo tempo
mantm seus espaos prprios. Os contedos podero ser trabalhados em
19
qualquer ordem, segundo deciso do professor, em conformidade com o desenho

curricular de sua equipe.
CRITRIOS PARA A SELEO DE CONTEDOS

Tendo em conta os trs eixos como articuladores do processo de ensino e
aprendizagem acredita-se que, para a seleo e a ordenao dos contedos
gerais de Artes Visuais, Msica, Teatro e Dana por ciclo, preciso considerar os
seguintes critrios:
Contedos compatveis com as possibilidades de aprendizagem do aluno;
Valorizao do ensino de contedos bsicos de arte necessrios
formao do cidado, considerando, ao longo dos ciclos de escolaridade,
manifestaes artsticas de povos e culturas de diferentes pocas, incluindo
a contemporaneidade;
Especificidades do conhecimento e da ao artstica.
CONTEDOS GERAIS DE ARTE

Os contedos gerais de Arte esto propostos para serem trabalhados de
primeira a oitava sries, seguindo os critrios para seleo e ordenao dos
contedos circunscritos neste documento. Os contedos de primeira a quarta
sries sero definidos nas modalidades artsticas especficas.
Assim, os contedos gerais do ensino fundamental em Arte so:
A arte como expresso e comunicao dos indivduos;
Elementos bsicos das formas artsticas, modos de articulao formal,
tcnicas, materiais e procedimentos na criao em arte;
Produtores em arte: vidas, pocas e produtos em conexes;
Diversidade das formas de arte e concepes estticas da cultura
regional, nacional e internacional: produes, reprodues e suas
histrias;
A arte na sociedade, considerando os produtores em arte, as
produes e suas formas de documentao, preservao e divulgao
em diferentes culturas e momentos histricos.
ARTES VISUAIS
As artes visuais e plstica, alm das formas tradicionais (pintura, escultura,
desenho, gravura, arquitetura, artefato, desenho industrial), incluem outras
linguagens que resultam dos avanos tecnolgicos e transformaes estticas a
partir da modernidade (fotografia, artes grficas, cinema, televiso, vdeo,
computao, performance).
Cada uma dessas visualidades utilizada de modo particular e em vrias
possibilidades de combinaes entre imagens, por intermdio das quais os alunos
podem expressar-se e comunicar-se entre si de diferentes maneiras.
O mundo atual caracteriza-se por uma utilizao da visualidade em
quantidades inigualveis na histria, criando um universo de exposio mltipla
para os seres humanos, o que gera a necessidade de uma educao para saber
perceber e distinguir sentimentos, sensaes, idias e qualidades. Por isso o
estudo das visualidades pode ser integrado nos projetos educacionais. Tal
20
aprendizagem pode favorecer compreenses mais amplas para que o aluno

desenvolva sua sensibilidade, afetividade e seus conceitos e se posicione
criticamente.
A educao em artes visuais requer trabalho continuamente informado
sobre os contedos e experincias relacionados aos materiais, s tcnicas e s
formas visuais de diversos momentos da histria, inclusive contemporneas. Para
tanto, a escola deve colaborar para que os alunos passem por um conjunto amplo
de experincias de aprender e criar, articulando percepo, imaginao,
sensibilidade, conhecimento e produo artstica pessoal e grupal.
A educao visual deve considerar a complexidade de uma proposta
educacional que leve em conta as possibilidades e os modos de os alunos
transformarem seus conhecimentos em arte, ou seja, o modo como aprendem,
criam e se desenvolvem na rea.
Criar e perceber formas visuais implica trabalhar freqentemente com as
relaes entre os elementos que as compem, tais como ponto, linha, plano, cor,
luz, movimento e ritmo. As articulaes desses elementos nas imagens d origem
configurao de cdigos que se transformam ao longo dos tempos. Tais normas
de formao das imagens podem ser assimiladas pelos alunos como
conhecimento e aplicao prtica recriadora e atualizada em seus trabalhos,
conforme seus projetos demandem e sua sensibilidade e condies de concretizlos permitam. O aluno tambm cria suas poticas onde gera cdigos pessoais.
Alm disso, preciso considerar as tcnicas, procedimentos, informaes
histricas, produtores, relaes culturais e sociais envolvidas na experincia que
daro suporte s suas representaes (conceitos ou teorias) sobre arte. Tais
representaes transformam-se ao longo do desenvolvimento medida que
avana o processo de aprendizagem.
Os blocos de contedos de Artes Visuais para o primeiro e o segundo ciclos
so:
Expresso e comunicao na prtica dos alunos em artes visuais
As artes visuais no fazer dos alunos: desenho, pintura, colagem, escultura,
gravura, modelagem, instalao, vdeo, fotografia, histrias em quadrinhos,
produes informatizadas.
Criao e construo de formas plsticas e visuais em espaos diversos
(bidimensional e tridimensional).
Observao e anlise das formas que produz e do processo pessoal nas
suas correlaes com as produes dos colegas.
Considerao dos elementos bsicos da linguagem visual em suas
articulaes nas imagens produzidas (relaes entre ponto, linha, plano,
cor, textura, forma, volume, luz, ritmo, movimento, equilbrio).
Reconhecimento e utilizao dos elementos da linguagem visual
representando, expressando e comunicando por imagens: desenho,
pintura, gravura, modelagem, escultura, colagem, construo, fotografia,
cinema, vdeo, televiso, informtica, eletrografia.
Contato e reconhecimento das propriedades expressivas e construtivas dos
materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e tcnicas na produo
de formas visuais.
21
Experimentao, utilizao e pesquisa de materiais e tcnicas artsticas

(pincis, lpis, giz de cera, papis, tintas, argila, goivas) e outros meios
(mquinas fotogrficas, vdeos, aparelhos de computao e de reprografia).
Seleo e tomada de decises com relao a materiais, tcnicas,
instrumentos na construo das formas visuais.
As artes visuais como objeto de apreciao significativa
Convivncia com produes visuais (originais e reproduzidas) e suas
concepes estticas nas diferentes culturas (regional, nacional e
internacional).
Identificao dos significados expressivos e comunicativos das formas
visuais.
Contato sensvel, reconhecimento e anlise de formas visuais presentes na
natureza e nas diversas culturas.
Reconhecimento e experimentao de leitura dos elementos bsicos da
linguagem visual, em suas articulaes nas imagens apresentadas pelas
diferentes culturas (relaes entre ponto, linha, plano, cor, textura, forma,
volume, luz, ritmo, movimento, equilbrio).
Contato sensvel, reconhecimento, observao e experimentao de leitura
das formas visuais em diversos meios de comunicao da imagem:
fotografia, cartaz, televiso, vdeo, histrias em quadrinhos, telas de
computador, publicaes, publicidade, desenho industrial, desenho
animado.
Identificao e reconhecimento de algumas tcnicas e procedimentos
artsticos presentes nas obras visuais.
Fala, escrita e outros registros (grfico, audiogrfico, pictrico, sonoro,
dramtico, videogrfico) sobre as questes trabalhadas na apreciao de
imagens.
As artes visuais como produto cultural e histrico
Observao, estudo e compreenso de diferentes obras de artes visuais,
artistas e movimentos artsticos produzidos em diversas culturas (regional,
nacional e internacional) e em diferentes tempos da histria.
Reconhecimento da importncia das artes visuais na sociedade e na vida
dos indivduos.
Identificao de produtores em artes visuais como agentes sociais de
diferentes pocas e culturas: aspectos das vidas e alguns produtos
artsticos.
Pesquisa e freqncia junto s fontes vivas (artistas) e obras para
reconhecimento e reflexo sobre a arte presente no entorno.
Contato freqente, leitura e discusso de textos simples, imagens e
informaes orais sobre artistas, suas biografias e suas produes.
Reconhecimento e valorizao social da organizao de sistemas para
documentao, preservao e divulgao de bens culturais.
Freqncia e utilizao das fontes de informao e comunicao artstica
presente nas culturas (museus, mostras, exposies, galerias, atelis,
oficinas).
22
Elaborao de registros pessoais para sistematizao e assimilao das

experincias com formas visuais, informantes, narradores e fontes de
informao.
Questionamentos:
Segundo o material apresentado, na sua opinio:
O que Arte?
Qual a funo da Arte na Escola?
possvel ensinar Arte? Por qu?
Qual a relao de importncia da Arte frente as demais disciplinas?

Por qu?
23
DESENVOLVIMENTO GRFICO-PLSTICO
DA CRIANA
===============================================================
Concepo de diferentes autores
Maria Alexandra Gonalves Capelo 3 anos Trancoso, Portugal
Antes eu desenhava como Rafael,

mas precisei de toda uma existncia
para aprender a desenhar como as crianas
(Picasso)
Os primeiros estudos sobre a produo grfica das crianas datam do final
do sculo XIX e incio do XX e esto fundados nas concepes psicolgicas e
estticas de ento que estavam calcadas em uma produo esttica idealista e
naturalista de representao da realidade, sendo a habilidade tcnica um fator
prioritrio.
Assim, so os psiclogos, que no final do sculo XIX descobrem a
originalidade dos desenhos infantis e publicam as primeiras notas e observaes
sobre o assunto, influenciando positivamente a maneira de ver e de pensar o
desenho da criana e o seu desenvolvimento.
Modo de expresso prprio da criana, o desenho constitui uma linguagem
que possui vocabulrio e sintaxe. Ao prazer do gesto associa-se o prazer da
inscrio, a satisfao de deixar marcas. Seu desenvolvimento progressivo e
implica mudanas significativas que, no incio, dizem respeito passagem dos
rabiscos das garatujas para construes cada vez mais ordenadas, fazendo surgir
os primeiros smbolos.
24
No incio, a criana trabalha sobre a hiptese de que o desenho serve para

imprimir tudo o que ela sabe sobre o mundo, ento ela passa a articul-los no
espao bidimensional do papel, na areia, na parede ou em qualquer outra
superfcie. Passa tambm a constatar a regularidade nos desenhos presentes no
meio ambiente e nos trabalhos aos quais tem acesso, incorporando esse
conhecimento em suas prprias produes.
assim que, por meio do desenho, a criana cria e recria individualmente
formas expressivas, integrando percepo, imaginao, reflexo e sensibilidade,
que podem ser ento apropriadas pelas leituras simblicas de outras crianas e
dos adultos.
O desenho est tambm intimamente ligado ao desenvolvimento da escrita.
Dotada de prestgio por ser secreta, a escrita exerce uma verdadeira fascinao
sobre as crianas, e isso bem antes de ela prpria poder traar seus signos. Muito
cedo ela tenta imitar a escrita dos adultos, e quando ingressa na escola verifica-se
uma diminuio da sua produo grfico-plstica, j que a escrita, considerada
mais importante, passa a ser concorrente do desenho.
Enfim, o desenho como possibilidade de brincar, o desenho como
possibilidade de falar, de registrar, marca o desenvolvimento da infncia.
Entretanto em cada estgio ou etapa, o desenho assume um carter prprio,
definindo a maneira do desenhar que so similares em todas as crianas, apesar
das diferenas individuais de temperamento e sensibilidade. Esta maneira prpria
de desenhar de cada idade varia, inclusive, muito pouco de cultura para cultura.
Para entendermos melhor o desenvolvimento grfico-plstico da criana,
julgamos pertinente dividir em dois grandes blocos as teorias e os tericos que
tratam do assunto. Assim temos:
TEORIAS DE CONCEPES INTERACIONISTA: Representao e
Interao Social na Construo do Conhecimento
Ins Vieira 5 anos - Lisboa, Portugal

25
AUTORES:
HENRI WALLON
Nasceu na Frana em 1879. Antes de chegar psicologia passou pela
filosofia e medicina e ao longo de sua carreira foi cada vez mais explcita a
aproximao com a educao. Em 1902, com 23 anos, formou-se em filosofia pela
Escola Normal Superior, cursou tambm medicina, formando-se em 1908.
Viveu num perodo marcado por instabilidade social e turbulncia poltica.
As duas guerras mundiais (1914-18 e 1939-45), o avano do fascismo no perodo
entre guerras, as revolues socialistas e as guerras para libertao das colnias
na frica atingiram boa parte da Europa e, em especial, a Frana.
Em 1925 funda um laboratrio destinado pesquisa e ao atendimento de
crianas ditas deficientes. Ainda em 1925 publica sua tese de doutorado, A
Criana Turbulenta. Inicia um perodo de intensa produo com todos os livros
voltados para a psicologia da criana. O ltimo livro, Origens do pensamento na
criana, foi escrito e publicado em 1945.
Em 1931 viaja para Moscou e convidado para integrar o Crculo da Rssia
Nova, grupo formado por intelectuais que se reuniam com o objetivo de aprofundar
o estudo do materialismo dialtico e de examinar as possibilidades oferecidas por
este referencial aos vrios campos da cincia.
Em 1942, filiou-se ao Partido Comunista, do qual j era simpatizante.
Manteve ligao com o partido at o final da vida. Em 1948 cria a revista
Enfance. Neste peridico, que ainda hoje tenta seguir a linha editorial inicial, as
publicaes servem como instrumento de pesquisa para os pesquisadores em
psicologia e fonte de informao para os educadores. Faleceu em 1962.
Segundo sua teoria, a gnese da inteligncia gentica e organicamente
social, ou seja, o ser humano organicamente social e sua estrutura supe a
interveno da cultura para se atualizar. Nesse sentido, a teoria do
desenvolvimento cognitivo de Wallon centrada na psicognese da pessoa
completa. Assim, o desenvolvimento da criana aparece descontnuo, marcado
por contradies e conflitos, resultado da maturao e das condies ambientais,
provocando alteraes qualitativas no seu comportamento em geral.
Wallon apresenta cinco estgios de desenvolvimento do ser humano que se
sucedem em fases com predominncia afetiva e cognitiva. So eles:
Impulsivo-emocional: que ocorre no primeiro ano de vida. A
predominncia da afetividade orienta as primeiras reaes do beb com as
pessoas, as quais, intermediam sua relao com o mundo fsico;
Sensrio-motor e Projetivo: que vai at os trs anos. A aquisio da
marcha e da prenso, do criana maior autonomia na manipulao de
objetos e na explorao dos espaos. Tambm, nesse estgio, ocorre o
desenvolvimento da funo simblica e da linguagem. O termo projetivo
refere-se ao fato da ao do pensamento precisar dos gestos para se
exteriorizar. O ato mental "projeta-se" em atos motores
Personalismo: ocorre dos trs aos seis anos. Nesse estgio desenvolvese a construo da conscincia de si mediante as interaes sociais,
reorientando o interesse das crianas pelas pessoas;
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Categorial: os progressos intelectuais dirigem o interesse da criana para

as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior;
Predominncia Funcional: ocorre nova definio dos contornos da
personalidade, desestruturados devido s modificaes corporais
resultantes da ao hormonal. Questes pessoais, morais e existenciais
so trazidas tona.
Com isso, Wallon nos deixou uma nova concepo da motricidade, da
emotividade, da inteligncia humana e, sobretudo, uma maneira original de pensar
a psicologia infantil e reformular os seus problemas. Procura explicar os
fundamentos da psicologia como cincia, seus aspectos epistemolgicos,
objetivos e metodolgicos. Admite o organismo como condio primeira do
pensamento, pois toda a funo psquica supe um componente orgnico. No
entanto, considera que no condio suficiente, pois o objeto de ao mental
vem do ambiente no qual o sujeito est inserido, ou seja, de fora. Considera que o
homem determinado fisiolgica e socialmente, sujeito s disposies internas e
s situaes exteriores.
Wallon prope a psicognese da pessoa completa, ou seja, o estudo
integrado do desenvolvimento. Considera que no possvel selecionar um nico
aspecto do ser humano e v o desenvolvimento nos vrios campos funcionais nos
quais se distribui a atividade infantil (afetivo, motor e cognitivo).
Para ele o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito
como geneticamente social e estudar a criana contextualizada nas relaes
com o meio. Segundo este autor, a atividade do homem inconcebvel sem o
meio social; porm as sociedades no poderiam existir sem indivduos que
possuam aptides como a da linguagem que pressupe uma conformao
determinada do crebro, haja vista que certas perturbaes de sua integridade
privam o indivduo da palavra. Vemos ento que para ele no possvel dissociar
o biolgico do social no homem. Portanto, concebe-o como sendo gentica e
organicamente social e a sua existncia se realiza entre as exigncias da
sociedade e as do organismo.
Quanto ao grafismo infantil, Wallon assim se posiciona:
Os primeiros trabalhos da criana, como conseqncia e extenso de um
gesto que deixa marcas vigorosas em uma superfcie, so seus rabiscos. Mas,
existem diferentes manifestaes entre o gesto e o seu trao. Para ele, a origem
do desenho est no gesto, mesmo quando o trao tenha comeado de modo
casual, pois esta aptido est ligada s funes de equilbrio e no , sem dvida,
acaso se as primeiras garatujas da criana pertencerem mesma poca que seus
primeiros passos. Dessa maneira, pode-se dizer que as representaes grficas
da criana surgem simultaneamente s suas representaes gestuais.
Mais, o rabisco, ao se realizar, torna-se para a criana um objeto
privilegiado, porque o objeto em vias de ser criado pela prpria criana, que
podem comear por ser fortuitos, mas que depois so destinados a realizar um
jogo mais complexo, evoluindo para o desenho.
Assim, no incio a criana pode estar rabiscando pelo prazer de rabiscar,
medida que vai dominando o gesto e percebendo visualmente que entre o gesto e
as marcas que faz existe uma ligao, seus atos passam a ser intencionais.
Aparecem ento, linhas contnuas ou interrompidas, curvas que se entrecruzam,
27
rabiscos enovelados, ou simplesmente pequenas marcas que se contrastam na

superfcie. Neste momento o rabisco esta representando algo.
Alm disso, Wallon aprofunda os estudos sobre a influncia do meio e da
cultura que afetam diretamente as crianas de vrias idades e aponta porque as
crianas podem ter evolues artsticas diferentes, mesmo quando pertencem
mesma faixa etria, regio ou classe social. O meio e a cultura, para este autor
como para Gardner e Vygotsky, interferem no desenvolvimento grfico da criana:
j se tornou conscincia da solidariedade existente entre a ambincia e o
indivduo, este no podendo existir sem aquela, sendo, entretanto o indivduo
capaz de tambm modificar o meio.(Wallon)
Resumindo, a criana se educa por meio da cultura e com o mundo social.
Carlos Alexandre Amador 05 anos

28
LEV S. VYGOTSKY
Lev S. Vygotsky (1896-1934), professor e pesquisador foi contemporneo
de Piaget. Nasceu em Orsha, pequena cidade da Bielorusia em 17 de novembro
de 1896, e morreu de tuberculose quando tinha 37 anos.
Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivduo como
resultado de um processo scio-histrico, enfatizando o papel da linguagem e da
aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histricosocial. Sua questo central a aquisio de conhecimentos pela interao do
sujeito com o meio.
As concepes de Vygotsky sobre o funcionamento do crebro humano o
colocam como a base biolgica, e suas peculiaridades definem limites e
possibilidades para o desenvolvimento humano. Essas concepes fundamentam
sua idia de que as funes psicolgicas superiores (por ex. linguagem e
memria) so construdas, ao longo da histria social do homem, atravs de sua
relao com o mundo. Desse modo, as funes psicolgicas superiores referemse a processos voluntrios, aes conscientes, mecanismos intencionais e
dependem de processos de aprendizagem.
Uma idia central para a compreenso de suas concepes sobre o
desenvolvimento humano como processo scio-histrico a idia de mediao.
Enquanto sujeito do conhecimento o homem no tem acesso direto aos objetos,
mas acesso mediado, atravs de recortes do real, operados pelos sistemas
simblicos de que dispe, portanto Vygotsky enfatiza a construo do
conhecimento como uma interao mediada por vrias relaes, ou seja, o
conhecimento no est sendo visto como uma ao do sujeito sobre a realidade,
assim como no construtivismo e sim, pela mediao feita por outros sujeitos. O
outro social, pode apresentar-se por meio de objetos, da organizao do ambiente
e do mundo cultural que rodeia o indivduo.
Segundo ele, a interao social e o instrumento lingstico so decisivos
para o desenvolvimento. Existem, pelo menos dois nveis de desenvolvimento
identificados por Vygotsky: um real, j adquirido ou formado, que determina o que
a criana j capaz de fazer por si prpria, e um potencial, ou seja, a capacidade
de aprender com outra pessoa. Que a aprendizagem interage com o
desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de desenvolvimento proximal
(distncia entre aquilo que a criana faz sozinha e o que ela capaz de fazer com
a interveno de um adulto); ou seja, distncia entre o nvel de desenvolvimento
real e o potencial nas quais as interaes sociais so centrais, estando ento,
ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados; assim,
um conceito que se pretenda trabalhar, como por exemplo, em arte, requer
sempre um grau de experincia anterior para a criana.
Para Vygotsky, o sujeito no apenas ativo, mas interativo, porque forma
conhecimentos e se constitui a partir de relaes intra e interpessoais. na troca
com outros sujeitos e consigo prprio que se vo internalizando conhecimentos,
papis e funes sociais, o que permite a formao de conhecimentos e da
prpria conscincia. Trata-se de um processo que caminha do plano social
relaes interpessoais para o plano individual interno relaes intrapessoais.
Quanto ao desenvolvimento da expresso grfico-plstica infantil, vejamos
abaixo como Vygotsky identifica e distingue cada etapa:
29
Etapa Simblica: a fase dos conhecidos bonecos cabea-ps que

representam, de modo resumido, a figura humana. Trata-se da etapa na
qual a viso do sujeito encontra-se totalmente subordinada ao seu aparato
dinmico-tctil. Esta etapa descrita por Vygotsky como o momento em
que as crianas desenham os objetos de memria sem aparente
preocupao com fidelidade coisa representada. Ou seja: os sujeitos
desenham o que j sabem sobre os objetos que buscam representar
procurando destacar-lhes apenas os traos que julgam mais importantes.
o perodo em que a criana representa de forma simblica objetos muitos
distantes de seu aspecto verdadeiro e real (Vygotsky, 1982, p.94).
Vygotsky explica-nos que a arbitrariedade a licena do desenho infantil
nesta etapa porque o pequeno artista muito mais simbolista que
naturalista (Ibidem, p. 96). Ento, nas representaes da pessoa humana,
de maneira geral, constata-se que o sujeito se limita a traar apenas duas
ou trs partes do corpo fazendo com que os seus desenhos sejam mais
propriamente enumeraes, ou melhor, dizendo, relatos grficos abreviados
sobre o objeto que querem representar (Ibidem, p. 96). tambm o
perodo dos chamados desenhos-radiografia (desenhos em que as
crianas traam pessoas vestidas mostrando suas pernas sobre a roupa).
Etapa Simblico-Formalista: a etapa na qual j se percebe maior
elaborao dos traos e formas do grafismo infantil. A viso e o aparato
dinmico-ttil do sujeito lutam para subjugarem um ao outro. o perodo
em que a criana comea a sentir necessidade de no se limitar apenas
enumerao dos aspectos concretos do objeto que representa, buscando
estabelecer maior nmero de relaes entre o todo representado e suas
partes. Nesta etapa h uma espcie de mescla de aspectos formalistas e
simbolistas na representao plstica. Constata-se que os desenhos
permanecem ainda simblicos, mas, por outro lado, j se pode identificar
neles os embries de uma representao mais prxima da realidade. Tratase de um perodo que no se distingue facilmente da fase precedente e que
se caracteriza por uma quantidade bem maior de detalhes na atividade
figurativa da criana. As figuras representadas assemelham-se bem mais
ao aspecto que de fato possuem a olho nu. H ntido esforo do sujeito em
tornar suas representaes mais verossmeis. Porm, sobrevivem ainda os
desenhos-radiografias.
Etapa Formalista Veraz: o perodo em que o simbolismo que se
encontrava presente nas representaes tpicas das duas etapas anteriores
definitivamente desaparece. A viso passa a subordinar totalmente o
aparato dinmico-tctil do sujeito. Nesta fase, as representaes grficas
so fiis ao aspecto observvel dos objetos representados, mas a criana
ainda no faz uso das tcnicas projetivas. Nos desenhos deste perodo as
convenes realistas, que enfatizam a proporcionalidade e o tamanho dos
objetos, so violadas com freqncia e, em razo disso, desestabiliza-se
toda a plasticidade da figurao.
Etapa Formalista Plstica: nesta etapa a plasticidade da figurao
enriquecida e ampliada porque a coordenao viso-motora do sujeito j lhe
30
permite o uso vitorioso das tcnicas projetivas e das convenes realistas.

Observa-se uma ntida passagem a um novo modo de desenhar. O sujeito
no mais se satisfaz com a expresso grfico-plstica pura e simplesmente:
ele busca adquirir novos hbitos representacionais, diferentes tcnicas
grficas e conhecimentos artsticos profissionais. O grafismo deixa de ser
uma atividade com fim em si mesma e converte-se em trabalho criador.
HOWARD GARDNER
Howard Gardner, professor adjunto de Neurologia na Boston School of
Medicine e de Psicologia na Harvard University, onde tambm co-diretor do
projeto Zero. Autor de dezoito livros e com centenas de artigos publicados,
Gardner foi o primeiro americano a receber o Prmio Grawemeyer em educao.
O conceito de inteligncias mltiplas, desenvolvido por ele, foi destacado
com a mais importante contribuio para o processo pedaggico, depois dos
trabalhos de Jerome Bruner, Jean Piaget e John Dewey.
Assim, entre Psicologia e Arte encontra-se Howard Gardner. Esse
pesquisador americano atualmente conhecido entre professores e pesquisadores
devido sua produo referente s crianas pr-escolares e inteligncias
mltiplas, apresenta uma contribuio bastante rica em seu livro As Artes e o
Desenvolvimento Humano. O livro situa-se dentro do campo da psicologia
desenvolvimentista. Gardner dedica um captulo especialmente criana pequena
como artista, onde enfatiza as atividades infantis e as artes adultas, sendo que,
segundo ele, as primeiras j se encontram envolvidas no processo artstico.
Embora estejamos priorizando o desenho infantil, acreditamos ser
interessante a maneira como o autor trata de outras linguagens artsticas tais
como a msica, pintura e literatura quando trata do desenvolvimento do processo
artstico. Para Gardner h noes ou sensos que j se encontram presentes, pois
a criana pequena j aprecia e compreende as mensagens transmitidas pelos
objetos de arte; h senso de ritmo e harmonia, necessitando de um pouco de
refinamento. Segundo ele, a criana de cinco anos j capaz de experienciar
sentimentos quando contempla objetos simblicos e de apreciar a linha entre
realidade e iluso. E que, posteriormente atingir o grau de jovem artista e jovem
executor, tendo ento desenvolvido muito de seu potencial artstico por ter entrado
em contato com estas produes da humanidade.
Coloca ainda que, sobretudo os bem pequenos, imprimem em suas
produes grande parte de sua personalidade, o que para ele nos permite
conhec-las melhor, e que o desenho surge a como uma das linguagens, assim
como a pintura, para anlise do desenvolvimento e da personalidade infantil.
O estudo minucioso de Gardner, apesar de muito contribuir com os
conhecimentos acerca da produo infantil, no apresenta formas inovadoras de
conceb-los. Podemos coloc-los ao lado das demais produes cujas anlises
pautam-se pela interpretao possibilitando ao adulto que entra em contato com
seu estudo, uma concepo de ordem psquica do fazer infantil.
Gardner define da seguinte maneira o desenvolvimento grfico-plstico da
criana:
O autor da teoria das Inteligncias Mltiplas, v no Primeiro momento
(estgio, etapa ou perodo) uma forma de conhecimento Intuitivo, construda a
31
partir das interaes com objetos fsicos e com outras pessoas, adquiridos por
meio de sistemas de percepes sensoriais e interaes motoras, que so
estimuladas pelo mundo externo, mesmo em crianas com dificuldades ou
limitaes fsicas. Segundo ele, relaes de causa-efeito, compreenses da
natureza e da constituio de objetos e do mundo, bem como dos nmeros,
formaro a base das teorias que surgiro mais tarde.
No Segundo momento, denominado por ele de Simblico, a criana
constri seus smbolos por meio de aes, objetos e conceitos. Na verdade, so
representaes sobre representaes. Ex: fingir beber numa xcara. Isso
representa um significado e tem uma funo ldica e comunicativa, implicando
uma conversa interna, tornada possvel pela interiorizao da ao e expressada
pelas representaes verbais, visuais, gestuais, sonoras e plsticas. Afinal, nas
palavras de Gardner: muito conhecimento aprendido e comunicado atravs de
gestos e outros meios paralingsticos. A descrio dos aspectos do mundo
atravs de desenhos, construes com blocos ou argila, ou outros veculos
icnicos, um acesso ao simblico de grande significao na primeira infncia.
O Terceiro momento descrito por Gardner como a Idade de Ouro do
Desenho pois aos 4, 5 e 6 anos a criana elabora solues criativas para
expressar o espao, a sobreposio, o que tem por baixo ou por traz das coisas,
criando uma lgica e uma coerncia perfeitamente adequadas aos seus intentos.
Agora a criana tem inteno de buscar verossimilhana em sua representao,
procurando convenes e regras com uma certa exigncia. Por essas
caractersticas, Gardner denomina este perodo de Notacional a criana
dominada pelo desejo de registrar tudo: o que v, sabe, intui e imagina.
O Quarto momento Gardner chama de Conhecimento Conceitual Formal
a metamorfose adolescente: quem sou eu? Para onde vou? Que
profissional quero ser?. Marcas representativas da problematizao da identidade
e a gnese do pensamento formal.
Segundo ele, tal mudana de perspectiva provoca alteraes na produo
artstica-esttica do adolescente. Como construtor de idias, com prazer de lidar
com novas proposies, o adolescente realiza espontaneamente suas metforas,
ampliando-as e aprofundando-as; o que faz com que procure o seu estilo pessoal
e uma liberdade de expresso, com a experimentao de formas abstratas. Para
Gardner, essa preocupao nascente com as formas abstratas pode tambm ser
vista no curioso fenmeno que chamou de doodle rabiscos sem sentido que
esto nas carteiras, nos banheiros, nas agendas, na rua.
32
TEORIAS CENTRADAS NA INDIVIDUALIDADE:

Expressivas, Perceptivas e Cognitivas do Saber
Potencialidades
Duarte Pacheco - 7 anos So Domingos de Rama, Portugal
LUQUET
Uma das primeiras publicaes a respeito do desenho de crianas foi
realizada por Georges Henri Luquet, em 1913, ao escrever a obra Os desenhos de
uma Criana, na qual apresenta os desenhos de sua filha. Em 1927, publicou a
obra clssica O desenho Infantil. Conforme viso vigente em sua poca, Luquet
considerou as produes grficas das crianas tomando como referncia o
desenho do adulto, da a interpretao dada por ele repousar na noo de
realismo. Apesar de no aceitarem esse ponto de vista, estudos posteriores,
principalmente em psicologia, continuaram a usar a terminologia de Luquet, o que
lhes deu uma viso marcadamente evolutiva. A influncia desses estudos no
ensino pode levar os professores a verem, de modo inadequado, os desenhos das
crianas como produes a serem melhoradas, ou at como incorretas.
Antroplogo e pesquisador do desenho infantil do incio do sculo XX,
podemos situ-lo entre aqueles cuja preocupao voltava-se para o desenho
espontneo da criana e, como Victor Lowenfeld e Rhoda Kellogg, aponta
posturas a serem adotadas pelos adultos frente a essa produo infantil.
Provavelmente devido sua formao, prope que sejam consideradas as
produes grficas produzidas pelas crianas em diferentes contextos, estados e
pases, procurando-se perceber as diferenas culturais existentes no desenho.
Assim, estabelece fases para o desenvolvimento do desenho infantil:
Realismo Fortuito: comea por volta dos dois anos e pe fim ao perodo
chamado rabisco. A criana que comeou por traar signos sem desejo de
representao descobre por acaso uma analogia com um objeto e passa a
nomear seu desenho. Caracteriza-se pelos aspectos espontneos e com a
33
inteno de representao, mas sem correspondncia com a percepo

(figuras humanas = crculos e traos).
Realismo Fracassado: geralmente entre 3 e 4 anos tendo descoberto a
identidade forma-objeto, a criana procura reproduzir esta forma.
Realismo Intelectual: estendendo-se dos 4 aos 10 e 12 anos, caracterizase pelo fato que a criana desenha do objeto no aquilo que v, mas aquilo
que sabe. Nesta fase ela mistura diversos pontos de vista e j capaz de
chegar a sntese grfica, desenhando tudo o que est presente no objeto,
tanto de ordem visvel como os invisveis, inclusive os elementos abstratos
que s tem existncia no esprito do desenhista.
Realismo Visual: acontece geralmente por volta dos 12 anos, e marcado
pela descoberta da perspectiva. Neste momento h, um enxugamento
progressivo do grafismo que tende a se juntar s produes dos adultos.
Nesta ltima fase teramos um empobrecimento da arte infantil devido a
uma maior capacidade de imitar ou copiar produes de outros, recebendo,
portanto, influncia do ambiente externo. E diz: julgo que, no que diz
respeito ao desenho, o que ter de melhor a fazer o educador apagar-se,
deixar a criana desenhar o que quer, propondo-lhe temas sempre que ela
necessita, sobretudo quando lhe pede, mas sem lhos impor e, sobretudo
deix-la desenhar como quer, a seu modo. (Luquet)
Pode-se perceber, claramente, sua opo pela forma de produo
espontnea da criana e a proposta de um trabalho cuja preocupao volta-se
para prticas nas quais a participao adulta esteja em segundo plano. A este
cabe o papel de orientador sem, contudo, ter propostas de trabalho diretivas e no
voltadas para a percepo do percurso criador da criana.
Portugal autor desconhecido
34
JEAN PIAGET
Jean Piaget nasceu em Neuchtel, Sua em 1896 e faleceu em 1980.
Escreveu mais de cinqenta livros e monografias, tendo publicado centenas de
artigos. Estudou a evoluo do pensamento at a adolescncia, procurando
entender os mecanismos mentais que o indivduo utiliza para captar o mundo.
Como epistemlogo, investigou o processo de construo do conhecimento,
sendo que nos ltimos anos de sua vida centrou seus estudos no pensamento
lgico-matemtico.
At o incio do sculo XX assumia-se que as crianas pensavam e
raciocinavam da mesma maneira que os adultos. A crena da maior parte das
sociedades era a de que qualquer diferena entre os processos cognitivos entre
crianas e adultos era, sobretudo, de grau: os adultos eram superiores
mentalmente, do mesmo modo que eram fisicamente maiores, mas os processos
cognitivos bsicos eram os mesmos ao longo da vida.
Piaget, a partir da observao cuidadosa de seus prprios filhos e de
muitas outras crianas, concluiu que em muitas questes cruciais as crianas no
pensam como os adultos. Por ainda lhes faltarem certas habilidades, a maneira de
pensar diferente, no somente em grau, como em classe.
A teoria de Piaget do desenvolvimento cognitivo uma teoria de etapas,
uma teoria que pressupe que os seres humanos passam por uma srie de
mudanas ordenadas e previsveis.
Segundo ele, a criana concebida como um ser dinmico, que a todo o
momento interage com a realidade, operando ativamente com objetos e pessoas.
Essa interao com o ambiente faz com que construa estruturas mentais e adquira
maneiras de faz-las funcionar. O eixo central, portanto, a interao organismomeio e essa interao acontece atravs de dois processos simultneos: a
organizao interna e a adaptao ao meio.
A adaptao, definida por Piaget, como o prprio desenvolvimento da
inteligncia, ocorre atravs da assimilao e acomodao. Os esquemas de
assimilao vo se modificando, configurando os estgios de desenvolvimento.
Considera, ainda, que o processo de desenvolvimento influenciado por fatores
como: maturao (crescimento biolgico dos rgos), exercitao (funcionamento
dos esquemas e rgos que implica na formao de hbitos), aprendizagem social
(aquisio de valores, linguagem, costumes e padres culturais e sociais) e
equilibrao (processo de auto-regulao interna do organismo, que se constitui
na busca sucessiva de reequilbrio aps cada desequilbrio sofrido).
Assim, em uma anlise piagetiana sobre o Grafismo Infantil, temos:
Garatujas: faz parte da fase sensrio motora (0 a 2 anos) e parte da fase
pr-operacional (2 a 7 anos). A criana demonstra extremo prazer nesta
fase. A figura humana inexistente ou pode aparecer de maneira
imaginria. A cor tem um papel secundrio, aparecendo o interesse pelo
contraste, mas no h inteno consciente. Pode ser dividida em:
Desordenada: movimentos amplos e desordenados. Com relao a
expresso, vemos a imitao eu imito, porm no represento. Ainda um
exerccio.
35
Ordenada: movimentos longitudinais e circulares; coordenao viso-motora.

A figura humana pode aparecer de maneira imaginria, pois aqui existe a
explorao do traado; interesse pelas formas (diagramas).
Pr-Esquematismo: dentro da fase pr-operatria, aparece a descoberta
da relao entre desenho, pensamento e realidade. Quanto ao espao, os
desenhos so dispersos e, inicialmente, no se relacionam entre si. Ento,
aparecem as primeiras relaes espaciais, que surgem, devido a vnculos
emocionais. A figura humana torna-se uma procura de conceitos que,
depende do seu conhecimento ativo, inicia a mudana de smbolos. Quanto
utilizao das cores, pode usar, mas no h relao ainda com a
realidade, apenas dependentes do interesse emocional. Dentro da
expresso, o jogo aparece como: ns representamos juntos.
Esquematismo: faz parte da fase das operaes concreta (7 a 10 anos).
Esquemas representativos, afirmao de si mediante repetio flexvel do
esquema; experincias novas so expressas pelo desvio do esquema.
Quanto ao espao, o primeiro conceito definido a linha de base. J tem
tambm definido o conceito de figura humana, porm aparecem desvios de
esquemas como exagero, negligncia, omisso ou mudana de smbolos.
Aqui existe a descoberta das relaes quanto cor; corobjeto, podendo
haver um desvio do esquema de cor expressa por experincia emocional.
Aparece na expresso o jogo simblico coletivo ou jogo dramtico e regra.
Realismo: tambm faz parte da fase de operaes concretas, mas j no
seu final. Existe uma conscincia maior do sexo e autocrtica pronunciada.
No espao, descoberto o plano e a superposio e a linha de base
abandonada. As formas geomtricas aparecem com maior rigidez e
formalismo. Acentuao das roupas diferenciando os sexos. Aqui acontece
o abandono do esquema de cor, a acentuao ser de enfoque emocional.
Tanto no Esquematismo como no Realismo, o jogo simblico e dramtico
coletivo e as regras passam a existir.
Pseudo Naturalismo: estamos na fase das operaes abstratas (10 anos
em diante). o fim da arte como atividade espontnea. Inicia a
investigao de sua prpria personalidade. Aparece aqui dois tipos de
tendncias: visual (realismo e objetividade); hpticos (expresso e
subjetividade). No espao j apresenta a profundidade ou a preocupao
com experincias emocionais (espao subjetivo). Na figura humana as
caractersticas sexuais so exageradas, presena das articulaes e
propores. A conscincia visual (realismo) ou acentuao da expresso,
tambm fazem parte deste perodo. H uma maior conscientizao no uso
da cor, podendo ser objetiva ou subjetiva. A expresso aparece como: eu
represento e voc v. Aqui esto presentes o exerccio, o smbolo e a
regra.
RUDOLF ARNHEIM
Na Universidade de Berlim, onde foi contemporneo de Albert Einstein,
Arnheim estudou psicologia, na poca considerada um ramo da filosofia. Fez
tambm cursos de histria da arte e de msica. Finalmente, tornou-se discpulo
36
dos criadores da escola da Psicologia da Forma (Gestalt), hoje considerados os

precursores das modernas cincias cognitivas. De acordo com esta escola de
pensamento, para entender fenmenos psicolgicos como as iluses perceptuais,
no suficiente isolar elementos para analisar, porque a percepo humana pode
organizar os estmulos sensoriais de vrias maneiras, tornando o todo diferente da
soma das partes. A escola de pensamento deu grande contribuio psicologia
do aprendizado, compreenso da memria, ao estudo da personalidade e
psicologia social.
Rudolf Arnheim casou com uma norte-americana e se estabeleceu
definitivamente nos Estados Unidos. A partir de 1943 atuou tambm como
professor de Psicologia da Arte no Sarah Lawrence College de Nova York e em
1954 publicou o seu principal livro nesta rea: Arte e Percepo Visual: uma
Psicologia da Viso Criadora, (1974), e que seria traduzido para dezenas de
lnguas. Este livro foi publicado pela primeira vez no Brasil em 1980 e reimpresso
pela dcima quinta vez em 2004.
Por duas vezes, Arnheim foi presidente da Sociedade Americana de
Esttica. Viveu por cinco anos em Cambridge, at se aposentar, em 1974 aos 70
anos. Ento decidiu viver na cidade de Ann Arbor, no interior do estado de
Michigan, terra natal de sua mulher Mary. L continuou uma impressionante
produo de dezenas de ensaios sobre a psicologia da gestalt aplicada s artes
visuais, msica e arquitetura, ao mesmo tempo em que atuou ocasionalmente
como professor visitante da Universidade de Michigan e de instituies de Nova
York por mais dez anos. Em 1982 publicou o seu ltimo grande livro, The Power of
the Center. No preciso dizer que este estudo da composio nas artes visuais
tambm se tornou um clssico na rea e foi traduzido para dezenas de lnguas,
inclusive o portugus.
Aps 1988, Arnheim publicou ainda outros trs livros menores e mais
dezenas de ensaios. Com quase 90 anos de idade viveu o perodo mais produtivo
de sua atividade intelectual. O site criado por seu discpulo alemo Helmut
Diederichs, com o nome de Frum Arnheim, publica uma mensagem de Margaret
Arnheim Nettinga, filha de Rudolf, datado de 4 de maio de 2004. Na mensagem,
ela conta que o pai no pode mais falar ao telefone, pois tem problemas de
audio, e tambm no l mais sua correspondncia, por problemas de viso.
Conta tambm que embora estivesse muito fragilizado, Arnheim estava
extremamente feliz por comemorar cem anos de vida (15 de julho de 2004), e que
pediu para ela fazer uma festa simples.
Quanto ao grafismo infantil, ele nos deixa o seguinte pensamento:
Que possvel acompanhar a produo grfica infantil desde os primeiros
momentos, embora as construes sejam consideradas mais sensrio-motoras do
que representativas. Segundo ele, a criana aprende as estruturas globais
(gestlticas) das coisas, pois ela desenha o que v, o que percebido uma vez
que no tem por objetivo represent-las. Mais, para ele no h uma relao fixa
entre idade e o estgio do desenho das crianas e que, portanto, podem refletir
variaes individuais em proporo ao crescimento artstico.
Arnheim, assim como outros autores, concebe a presena ou indcios de
movimentos expressivos j nos primeiros contatos da criana com o grafismo e
que mais tarde estaro presentes nas representaes plsticas. Para ele, as
37
elaboraes grficas infantis tem incio nas formas simples (linhas com direes,
crculos, oval, etc.) que, combinando-se, originam um vocabulrio prprio com
referncias e signos constantes, exemplo: sol, boneco, casa, etc.
Para Arnheim, a criana antes de tudo percebe a gestalt da forma. Assim,
uma mo uma forma circular com cinco raios; e como para a criana pequena
mais que dois igual a n, ela coloca uma poro de dedos.
Sem dvida para este autor o que interessa a forma em sua simples e
harmnica construo. O todo visivelmente captado e registrado por linhas que se
convertem em formas.
Maria Leonor Toscano
VICTOR LOWENFELD
Filho de pais judeus nasceu em 1903 e faleceu aos 57 anos. Em uma
entrevista autobiogrfica feita em 1958 por alunos de ps-graduao da Penn
State University, onde ensinou e dirigiu o Departamento de Arte Educao por 14
anos, Victor Lowenfeld revive seu sofrimento e de sua famlia para sobreviver a
duas Grandes Guerras. Na Primeira, ainda criana fala da ajuda da arte para
conseguir algum alimento para sobreviver (desenhando e pintando), e na Segunda
da ajuda de Herbert Read facilitando sua ida a Inglaterra e logo depois para os
Estados Unidos.
Lowenfeld comeara sua vida profissional na ustria apostando na
capacidade criadora dos cegos introduzindo-os no universo da arte. J na Amrica
tambm iniciara sua vida profissional pela educao inclusiva, desta vez do ponto
de vista racial, pois o Hampton Institute uma Instituio criada para a educao
superior dos afro-americanos. So de sua autoria as publicaes: A Natureza da
Atividade Criadora (1938), Criatividade e Desenvolvimento Mental (1947).
Em Lowenfeld, temos a presena da proposta da livre-expresso, como
forma de manifestao da produo infantil. Prope que a criana esteja livre da
influncia dos outros e do social. Considera que ao estarem em contato com
outras crianas pode surgir a imitao que seria uma forma de submeter-se s
38
idias alheias e modelos externos. A criana teria fases do desenvolvimento de

seus desenhos que deveriam ser incentivadas e consideradas com o propsito de
proporcionar maior crescimento e o desenvolvimento da criatividade. Estas fases
ou estgios seguiriam uma ordem natural e espontnea cujo conhecimento e
apoio deve ser feito com bases, no no produto final da criana e sim, ter como
preocupao os processos pelos quais passam as crianas enquanto fazem seus
desenhos.
Em sntese as fases do desenvolvimento divulgadas por Lowenfeld so as
seguintes:
Estgio Sensrio-motor (0 a 2 anos): no tem habilidade adquirida e
percebe o meio com simplicidade e subjetividade; imitao crescente com
pesquisa de movimentos e curiosidade na explorao de materiais diversos
por meio do reflexo de suco (leva tudo boca). Os movimentos so
descontrolados e proporcionam prazer criana.
Estgio das Garatujas (2 a 4 anos):
1. Desordenada Ausncia de controle dos movimentos. Uso da cor
pelo simples prazer de experiment-las, sem intenes. A figura
humana no aparece e o espao no totalmente utilizado. Ainda
muito prxima da rabiscao, seus desenhos variam muito, ora
fracos e concentrados, ora fortes e dispersos no papel.
2. Longitudinal Movimento repetido em vrias direes,
principalmente na vertical e horizontal. Estabelecimento da
coordenao entre a atividade visual e motora com controle dos
movimentos. A cor ainda usada inconscientemente. O espao
utilizado somente de base sinestsica, e que muitas vezes no saem
de um mesmo lugar, e outras, riscam uma folha inteira, misturando
tudo que j experimentaram.
3. Circular Auto-afirmao do controle atravs de desvios do tipo de
movimento. Com o treino aparecem ensaios repetidos de pequenas
clulas ou crculos ainda sem inteno, significado ou expresso. a
explorao do movimento circular feito com todo o brao, que varia o
tamanho: de um pequeno ponto at o crculo que ocupa a folha toda.
A cor ainda utilizada com base emocional.
4. Controlada J apresenta um pensamento imaginativo. Mistura
movimentos com freqentes interrupes. A figura humana se
apresenta de modo imaginativo atravs do ato de comentar, onde os
pequenos crculos se transformam em pessoas e animais, dandolhes cabelos, olhos e membros (em geral braos). Espao
puramente imaginativo. Cor usada para distinguir diferentes
significados de garatujas. O desenho deixa de ser simples expresso
motora e passa a representar coisas de sua realidade, em geral
figuras humanas.
5. Intencional Aparece nos desenhos outros elementos alm da
figura humana, quase compondo uma cena, ainda que rudimentar.
Enquanto desenha, a criana fala e conta histrias, explicando seus
rabiscos de diversas maneiras. A figura humana mais completa
com cabea, tronco e membros definidos com ps e mos. No final
39
desta fase a criana comear a misturar aos seus desenhos uma

escrita fictcia, traada, em forma de serras ou pequenos elementos
parecidos com nossos signos.
Estgio Pr-esquemtico (4 a 6 anos): descoberta da relao entre
desenho, pensamento e realidade. A criana comea a representar coisas
de sua realidade e a exprimir sua fantasia, desenhando vrios objetos ou o
que imagina deles. A ao voltada para resultados concretos com maior
poder de concentrao e uma intensa formao de conceitos. Mudana dos
smbolos e da forma em virtude da constante procura dos mesmos.
Estgio Esquemtico (6 a 9 anos): descoberta de um conceito definitivo
de homem e meio, dependendo do conhecimento ativo e da personalidade
atravs da repetio, esquema. Conceitos bem definidos de linha de base
e linha do horizonte. Linha de base: exprime base ou terreno onde os
objetos so desenhados perpendiculares a esta linha. Linha do horizonte:
exprime o cu. H um afastamento do esquema da cor (mesma cor para o
mesmo objeto). Mostra experincia emocional no seu trabalho. Neste
estgio o desenho melhora em acabamento e detalhes, mas no evolui. A
grande evoluo agora na escrita onde, comum aparecer bales
representando conversas entre personagens de seus desenhos, como
tambm pequenos textos que parecem explicar melhor a situao ou ao
deles. Mais do que nunca o educador deve estimular a auto-expresso,
desencorajando a cpia e o desenho estereotipado.
Estgio do Realismo (9 a 11 anos): h um afastamento do esquema, onde
as linhas de base e do horizonte se encontram cobrindo o espao em
branco que existia na fase anterior. Tendncia para linhas realsticas. Maior
rigidez resultante da atitude egocntrica e da nfase sobre os detalhes
como roupas, cabelos, etc. Maior conscincia do eu em relao ao sexo
(diferena acentuada entre meninos e meninas). a idade dos bolinhos,
bandos, meninos junto de meninos e meninas junto de meninas. A cor
usada em relao a experincias subjetivas.
Estgio Pseudo-realstico do Raciocnio (11 a 13 anos): aproximao
realstica inconsciente. Tendncia a disposio visual e no visual. Amor a
ao e a dramatizao. Introduo das articulaes na figura humana.
Ateno visual s mudanas de movimento introduzidas atravs do
movimento ou da atmosfera. Espao tridimensional expresso pelas
propores diminudas dos objetos distantes. Regresso do no disposto
visualmente, como a linha de base ou a expresso do meio, por no
consider-las significativas. A cor est relacionada a um estado particular
de humor.
Estgio da Deciso: crise da adolescncia (13 a 17 anos): conscincia
crtica ao meio e ao resultado representacional. Identificao mais clara do
tipo visual, do haptico ou do misto. Tipo visual: impresses do meio no
qual o criador se sente espectador; nfase na proporo exterior; na
interpretao da luz e da sombra; perspectiva espacial; mudana das
qualidades da cor em relao ao ambiente. Tipo haptico: experincias
subjetivas; expresses emocionais nas quais o criador sente-se envolvido,
40
onde os sentimentos ntimos so acentuados em contrastes com a

aparncia exterior; exibio de carter e expresso muitas vezes de
qualidades simblicas; regresso expresses com linhas de base; relao
de valor dos objetos uns com os outros. Significao expressiva da cor,
com uma certa conotao psicolgica e emocional.
Ao trabalharmos utilizando apenas a noo de fases do desenvolvimento do
desenho da criana como prope Victor Lowenfeld, pode-se gerar uma concepo
etapista e, muitas vezes, recheada de preconceitos em relao produo infantil.
Lowenfeld tem como ponto positivo o fato de preocupar-se com o percurso criador
da criana e assim proporcionar aos professores um maior contato com o mesmo.
Em vrias produes infantis podemos perceber que a preocupao dos adultos
com o produto final gera inseguranas e a no valorizao do que foi feito.
Ana Isabel Milhanas Machado 10 anos Lisboa, Portugal
HERBERT READ
Poeta e crtico de arte anarquista nasceu em 1893 em Yorkshire, Inglaterra,
de uma famlia de agricultores. Foi conservador do Victoria and Albert Museum de
Londres e professor de Arte na Universidade de Edimburgo, Cambridge, Liverpool,
Londres e Harvard. Aproximou-se do anarquismo a partir de leituras de Kropotkin,
Bakunine, Tolstoi e Ibsen. Seus livros Poesia e Anarquismo (1938), Educao pela
Arte (1943), Arte e Alienao (1967), Filosofia do Anarquismo (1940), O Meu
Anarquismo (1966), explicitam a filosofia de um intelectual culto e
irrecuperavelmente anarquista. Herbert Read gostava de afirmar: "Uma civilizao
que, de maneira sistemtica, recusa o valor da imaginao e a destri, est
condenada a soobrar numa barbrie cada vez mais profunda". Morreu em 1968.
Segundo Read, nos primeiros anos a criana no consegue fazer uma
distino clara entre suas percepes do mundo externo e suas imagens
acessrias, e que a imagem-memria separa-se apenas gradualmente dessas
vvidas imagens eidticas. Segundo ele, estas imagens eidticas foram estudadas
e definidas pelo professor Jaensch como sendo fenmenos perceptivos ticos,
intermedirios entre as sensaes e as imagens. O resultado disso que os
pequenos acreditam em suas produes fantasiosas, que chegam at a confundi41
las. Posteriormente a criana vai construindo novas relaes e adquirindo maior

domnio sobre o mundo imaginrio at chegar o momento em que passa a
valorizar a racionalidade abandonando a fantasia e a espontaneidade.
H. Read influenciou muito o ensino da arte nos anos 60 ao defender a livre
expresso. Considerava que a funo da arte na escola a de possibilitar a
atividade criadora, mas entendida de forma ampla. Em seu livro, A Educao Pela
Arte, Read defende que a arte, enquanto processo criador, o elo que faz o ser
humano ligar-se vida; e que a criana vai fazer suas produes artsticas e
descobrir a alegria da criao quando o ambiente ou as pessoas souberem
motiv-la.
No captulo V deste mesmo livro, Read coloca da seguinte maneira o seu
pensamento em relao ao que chama de livre expresso: a criana comea a
expressar-se desde o nascimento. Seus primeiros gritos e gestos so imagens
primitivas por meio do qual tenta comunicar-se. J nas primeiras semanas de vida
podemos distinguir estas expresses, se dirigida assegurar sua satisfao
instintiva (ex: fome) que expresso num sorriso quando atendido e em gritos
quando no, ou no dirigida exteriorizar sentimentos (ansiedade ou raiva) ou
humores, que no so expresses relativamente indiretas e, aparentemente, no
se destinam a assegurar a satisfaes de necessidades imediatas.
Read chamou a isto de livre expresso que no implica necessariamente
expresso artstica, e que por essa razo no devemos ensinar diretamente a
criana a desenhar e sim a prepar-la indiretamente, deixando-a livre para o
misterioso e divino trabalho de produzir coisas de acordo com seus prprios
sentimentos. Desenhar, desta maneira satisfazer uma necessidade de
expresso que quando estimulada (mecanicamente) pode traduzir pensamentos
em realidade.
Quanto ao desenvolvimento do desenho da criana, Read critica certos
pontos que considera fundamentais em suas analises: o conceito do esquema, a
teoria gentica em geral e a suposta e inevitvel fase de represso.
Segundo Read, a palavra esquema foi usada pela primeira vez,
casualmente, por Sully ao descrever as primeiras tentativas das crianas, de
vrias nacionalidades e adultos no ensinados, para representar mos e dedos
(forma de garfo) que mais tarde foi aproveitada por Kerschensteiner, que lhe
atribuiu um significado importante: esquema como sinais grficos que se
identificam com certas imagens que tem ou no relao reconhecvel com o
objeto; e que Luquet chamou de duplicidade de estilo a criana usa
simultaneamente, para o mesmo sujeito dois estilos diferentes de representao:
uma para sua satisfao pessoal, e outro como atitude social, para a satisfao de
outras pessoas e, neste caso, utiliza-se da imitao, no s do que o adulto
desenha, como tambm de suas aes para chegar ao realismo ou a modelos
abstratos.
Read sobre este assunto conclui: a atividade grfica na criana deve ser
preservada, no s de qualquer inteno representacional, mas tambm de
qualquer instinto imitativo. Seja o que for que a criana posa desenhar sob a
influncia ou instruo, desenha tambm para seus prprios fins, e a natureza
desta atividade independente que deve ser estabelecida em primeiro lugar. (Read
p.155)
42
Quanto imaginao cinestsica o autor assim se posiciona: atividades

espontneas de expresso corporal inata que se torna gradualmente controlada,
repetitiva e conscientemente rtmica. A linha torna-se ziguezague, o ziguezague
uma linha ondulada, a linha ondulada volta-se sobre si mesma e torna-se uma
curva, e a partir da curva desenvolve-se a espiral e o crculo que equivale ao rosto
humano, que mais tarde ganha nome.
Read j traou consideraes sobre a natureza da imagem e as suas
funes no processo do pensamento, encontrando razes para crer que nas
crianas a imagem vivacidade e em muitos casos pode ser eidticas (como j
mencionamos), mas que no decorrer do seu desenvolvimento, a imagem perde
gradualmente a sua intensidade e individualizao, e substituda por conceitos,
cuja funo facilitar o processo do pensamento e do raciocnio. Neste caso
devemos nos apropriar de um meio de comunicao para representar nossas
imagens; traduzir nossos pensamentos seja por meio oral, gestual ou visual.
Segundo Read, a criana desenha aquilo que quer, o que pensa, o que
sabe e no o que v. Quer criar algo relativamente fixo e pessoal. Um escape da
realidade, algo que seu, e no uma imagem sem dono. Por isso cria um smbolo
visual que expressar os seus sentimentos e comunicar as suas qualidades aos
outros.
Na verdade, a criana tem sua prpria ordem de valores que abstrata ou
simblica e est ligada intensidade de experincias que no podem ser
controladas por fatos exteriores, e que por isso, devemos compreender que a
atividade grfica da criana um meio especializado de comunicao com
caractersticas e leis prprias. Desde o incio, os desenhos so totalmente
espontneos. Apenas mudam porque uma atividade naturalista se impe
gradualmente: primeiro pela necessidade de copiar o mundo exterior; e em
segundo lugar, pelo impulso de imitar modos naturalistas de representao
praticados por pais e educadores (esquemas). Esta duplicidade, que to clara
nas crianas, mais tarde continua a existir num momento adulto quando as
pessoas diro que no sabem desenhar, mas se forem obrigadas, produzem
desenhos esquemticos infantis.
Segundo Read o objetivo da expresso infantil o de comunicar. No basta
dizer que a criana deseja representar algo objeto ou sentimento. A questo :
por que deseja exterioriz-lo? O que deseja comunicar?
A comunicao implica a inteno de afetar ou sensibilizar outras pessoas e
por isso uma atividade social que considera no s o indivduo, mas a relao
dele com o grupo um processo que comea com a amamentao e que se
completa quando este indivduo passa a integrar uma unidade social: famlia,
comunidade, nao...
Aqui, Read, afirma que todas as crianas, sem exceo, usam seus
desenhos no como uma expresso de suas imagens perceptivas ou de
sentimentos reprimidos, mas antes como um sensor, uma extenso espontnea
para o mundo exterior a primeira tentativa de ajustamento do indivduo
sociedade. Mais, que o estabelecimento, digamos, de uma harmonia entre a
sociedade e os indivduos que a compem a tarefa fundamental da educao e
a Arte o melhor guia.
43
Flvia Pereira Amaral - 11 anos macieira Portugal
ARNO STERN
Pedagogo e artista plstico francs que dedicou sua vida a ensinar
crianas. Ele considerava que nem todos os artistas tinham vocao para ensinar
Artes Plsticas. No estudou arte, mas ensinava porque achava que tinha
vocao para ensinar. Ele no dava aulas em escola, mas sim em um atelier, que
muito diferente. Exemplo: os alunos so em menor nmero, e o espao
adaptado para as atividades.
Arno Stern comea por introduzir o que a expresso infantil da seguinte
forma: ele considera expresso
tudo o que tem a ver com o interior
(sentimentos, alegria, felicidade, tristeza, angstia). uma forma de linguagem
no verbal que a criana se utiliza para demonstrar como ela ou como quer ser.
Assim, nesta concepo a arte serve como uma terapia e como uma
higiene porque os desenhos fazem com que a criana transmita os seus desejos e
as suas frustraes e, conseqentemente, a eduque. Para ele, era fundamental
que as crianas fizessem todas as semanas duas horas de expresso plstica de
forma livre, pois sem liberdade no h expresso uma vez que um reflexo
interior que reflete emoes, desejos e sentimentos. Mais, para alm da liberdade,
tem de haver tambm disciplina, pois segundo ele, a expresso tem de ter
constante exerccio e uma certa orientao da vontade. Quanto mais se desenha,
pinta, mais evolui a expresso plstica.
Ele contra o mtodo tradicional, uma vez que os adultos obrigam as
crianas a serem mini-adultos, onde, quanto mais prximo do real a criana
desenhar, mais prxima estar da perfeio, e como elas no tm est
capacidade desenvolvida se frustram porque no conseguem desenhar como os
adultos. Na verdade, segundo Arno, tem que ser ao contrrio: o adulto que deve
encontrar a crianas que tem dentro dele e ter uma postura e atitude de muito
cuidado para no influenciar as suas produes. Assim, no se deve fazer um
desenho e depois pr ao lado para que copiem, pois podem perder suas
caractersticas e, conseqentemente, interferir nos ritmos evolutivos naturais.
44
Ele diz que as crianas tm ritmos diferentes de evoluo, e estes so

influenciados pelo meio ambiente em que vivem. A evoluo do desenho, para
Arno, divide-se em duas partes:
Pr-figurativa:
1 fase A criana no quer exprimir nada. (18 meses)
2 fase A criana j tem maior controle em relao ao material e a linha j
colocada de uma forma mais controlada e com densidades diferentes. (02
a 2,5 anos)
3 fase Controle absoluto em termos de material. Faz ziguezague, pintam
com tintas, carimbagens, aglomerados, recortes. Aprendem a trabalhar com
as mos. (barro, massa de po). Tm percepo no s visual, mas
tambm fsica. Tm necessidade de dizer o que escrevem e o que fazem,
mas no quer dizer que seja verdade o que dizem. (03 a 3,5 anos)
Figurativa:
1 fase Faz a figura humana (casas, rvores), mas continua associar a
cor afetividade. Quando deixam de pintar em relao afetividade,
passam a desenhar com as cores em relao realidade. Nesta fase, a
criana comea a fazer os girinos (primeira figura humana). (04 a 05 anos)
2 fase Comea por fazer o cu e a terra no desenho, do caractersticas
humanas a seres inanimados (humanizao). Os tamanhos dos bonecos
esto associados afetividade (quanto mais gosta, maior os faz). (06 a 07
anos)
3 fase Ocupa a folha toda de desenho. A partir desta idade, as crianas
caracterizam mais os bonecos (saltos altos, laos...). (07 a 08 anos)
4 fase Faz a linha do horizonte, superfcies vistas de cima, preocupao
com o realismo. ( 09 a 12 anos)
Quanto ao Processo Criativo, Arno Stern assim divide:
1 Fase: a criana faz um desenho com uma idia preestabelecida. Escolhe
um tema e faz um desenho, ou mesmo um tema imposto pelo
educador.
2 Fase: a criana faz um desenho ao acaso, apenas associado
intuio, vai construindo conforme lhe apetece. Pode comear com uma
cor.
Quanto a Linguagem Plstica temos o seguinte esquema proposto por Arno
Stern:
Signos: como se fosse o alfabeto (o que ). a parte conotativa da imagem:
a casa a casa, a rvore a rvore, onde cada imagem corresponde a ela
prpria. Normalmente se considera signo os sinais de trnsito. Olhamos e
identificamos o que querem dizer.
Smbolos: so as mesmas imagens (casa, co), mas o que elas representam
(o porqu). Tem a ver, por exemplo, com o tamanho da casa. Significa que
uma imagem pode ter uma mensagem por trs, como a cruz de Cristo.
Leis: tm a ver com o fato de como as crianas fazem os desenhos. (fase
figurativa). A primeira podemos considerar o ideografismo: a representao
45
das formas a sua reduo mais simples. Todos os desenhos das crianas,
desde a 1 fase at aos 12, sempre ideogrfico porque representa mais o
que ela sabe do que o que v. O adulto desenha o que v e no o que sabe.
No est preocupada com o visual, mas sim com o intelectual.
Perspectiva Afetiva: as crianas aumentam o tamanho do desenho conforme
a afetividade que as crianas tm perante as imagens. Se gosta muito da me,
desenha a me muito grande.
Rebatimento: corresponde a colocar no mesmo desenho vrias perspectivas
diferentes da viso. A criana rebate 90 para a folha. Exemplo: casa de frente
e carros de lado.
Transparncia: fazer o interior das imagens.
Humanizao: dar caractersticas humanas a seres inanimados.
Espao Topolgico: a forma como as crianas renem todas as outras leis.
Outro aspecto que Arno Stern coloca diz respeito as tcnicas. Ele diz que o
educador nunca deve ensinar pela teoria, mas sim pela prtica, pois atravs
dos prprios erros que ela vai aprender. Assim, para a criana ensina-se
primeiro a prtica, depois a teoria. Ex: quando se pinta na horizontal, a tinta
escorre, e a criana pergunta ao professor o porqu. Isso tem a ver com a
quantidade de gua, mas ela tem de saber por experincia e no por uma
simples explicao terica.
Catarina Mendes 7 anos- Algs, Portugal
RHODA KELLOGG
Entre 1948 e 1981, o psiclogo australiano Rhoda Kellogg coletou diverso
desenhos feitos por crianas em torno do mundo. Esta coleo contm mais de
7.500 desenhos feitos pelas crianas de dois a seis anos de idade. a maior
coleo de trabalhos de arte feita por crianas e publicada. Os desenhos das
crianas esto arranjados em 24 grupos e em 206 subgrupos com a finalidade de
46
mostrar os estgios de desenvolvimento do grafismo infantil. Um valioso material

para psiclogos, professores, ou qualquer um que queira trabalhar com crianas.
Ao contrrio de Lowenfeld, que leva-nos a uma abordagem voltada para as
fases do desenho infantil, Kellogg permite-nos compreend-los a partir das
recorrncias por ele analisadas. Trata-se de repeties existentes nos desenhos
de crianas de todo o mundo classificadas pelo pesquisador em 20 rabiscos
bsicos movimentos que a criana traa no papel, com ou sem controle visual:
ponto; linha vertical simples; linha horizontal simples; linha diagonal simples; linha
curva simples; linha vertical mltipla; linha horizontal mltipla; linha diagonal
mltipla; linha curva mltipla; linha fluida aberta; linha fluida envolvente; linha zigzag ondulada; linha de uma volta simples; linha de voltas mltiplas; linha espiral;
circulo superposto e linhas mltiplas; circulo com linhas mltiplas; linha circular
espelhada; circulo simples cruzado e circulo imperfeito.
Esses 20 rabiscos bsicos combinam-se gerando, seis diagramas bsicos:
Crculo ou oval;
Quadrado ou retngulo;
Tringulo;
A cruz;
O X;
Formas irregulares.
Essas combinaes geram outras:
Os mandalas;
Os sis;
Os radiais;
Os rostos;
As figuras solares;
As figuras humanas.
Todos eles surgem da percepo da criana e de suas prprias garatujas,
como uma tendncia humana sempre melhorarem suas produes. importante
frisar que para Kellogg tais movimentos so originados espontaneamente, sendo
natural nas crianas.
Alm disso, identifica quatro estruturas de desenho entre o segundo e o
quinto ano de vida das crianas. Que so:
Padres;
Figuras;
Desenhos;
Expresso pictricas.
Para Kellogg, todos os futuros desenhos de um indivduo sero construdos
a partir dos movimentos iniciados na primeira infncia e registrados no papel ou na
massinha. Um ponto importante a frisar que, embora Kellogg considere o
desenho infantil como espontneo, afirma a presena da cultura nesse
desenvolvimento o que pode alter-lo, respeitando-se sempre suas estruturas
bsicas. Trata-se de uma importante contribuio devido riqueza da pesquisa
quanto coleta de desenhos, possibilitando-nos conhecer um pouco mais a
respeito da produo de crianas de todo o mundo.
47
Para finalizar, h ainda alguns psiclogos e pedagogos, em uma linguagem

mais coloquial, que utilizam as seguintes referencias:
DE 1 A 3 ANOS: a idade das famosas garatujas simples riscos ainda
desprovidos de controle motor, onde a criana ignora os limites do papel e
mexe todo o corpo para desenhar, avanando os traados pelas paredes e
cho. As primeiras garatujas so linhas longitudinais que com o tempo vo
se tornando circulares e, por fim, se fecham em formas independentes,
que ficam soltas nas pginas. No final dessa fase, possvel que surjam
os primeiros indcios de figuras humanas, como cabeas com olhos.
DE 3 A 4 ANOS: j conquistou a forma e seus desenhos tm a inteno de
reproduzir algo. Ela tambm respeita melhor os limites do papel. Mas o
grande salto ser capaz de desenhar um ser humano reconhecvel, com
pernas, braos, pescoo e troncos.
DE 4 A 5 ANOS: a fase de temas clssicos do desenho infantil, como
paisagens, casinhas, flores, super-heris, veculos e animais. Varia o uso
das cores, buscando um certo realismo. Suas figuras humanas j dispem
de novos detalhes, com cabelos, ps e mos. A distribuio do desenho no
papel obedece a uma certa lgica, do tipo: cu no alto da folha. Aparece
ainda a tendncia a antropomorfizao, ou seja, a emprestar
caractersticas humanas a elementos da natureza, como o famoso sol com
olhos e boca. Esta tendncia deve se estender at 7 ou 8 anos.
DE 5 A 6 ANOS: os desenhos sempre se baseiam em roteiros com
comeo, meio e fim. As figuras humanas aparecem vestidas e a criana d
grande ateno a detalhes como as cores. Os temas variam e o fato de
no terem nada a ver com a vida delas so um indcio de desprendimento
e capacidade de contar histrias sobre o mundo.
DE 7 A 8 ANOS: o realismo a marca desta fase, em que surge tambm a
noo de perspectiva. Ou seja, os desenhos das crianas j do uma
impresso de profundidade e distncia. Extremamente exigentes muitas
deixam de desenhar, se acham que seus trabalhos no ficam bonitos.
Como podemos perceber a linha de evoluo similar mudando com maior
nfase o enfoque em alguns aspectos. O importante respeitar os ritmos de cada
criana e permitir que ela possa desenhar livremente, sem interveno direta,
explorando diversos materiais, suportes e situaes.
Para tentarmos entender melhor o universo infantil, muitas vezes buscamos
interpretar os seus desenhos, porm, devemos lembrar que a interpretao de um
desenho isolada do contexto em que foi elaborado no faz sentido.
aconselhvel, ao professor, que oferea s crianas o contato com
diferentes tipos de desenhos e obras de arte, que elas faam a leitura de suas
produes e escutem a de outros e tambm que sugira a criana a desenhar a
partir de observaes diversas (cenas, objetos e pessoas do cotidiano, livros,
obras e exposies de arte) para que possam ajud-la a nutrirse de informaes
e enriquecer o seu grafismo. Assim elas podero reformular suas idias e construir
novos conhecimentos. Enfim, o desenho infantil um universo cheio de mundos a
serem explorados.
48
1.
2.
3.
4.
Resumindo:
Lowenfeld, Read e kellogg defendem a auto-expresso ou livre
expresso da criana. A arte no pode ser ensinada. A expressividade
infantil tem correspondncia com a evoluo fsica, psicolgica, cognitiva.
O professor um guia. Corrente dos Inatistas.
Luquet, Piaget cognio artstica da criana. Os seus desenhos so
considerados resultantes da compreenso que tem do mundo e das
expresses de seu desenvolvimento intelectual. Corrente dos
Ambientalistas.
Rudolf Arnhein teorias perceptuais: desenha o que percebe e no existe
relao entre a idade e o estgio. Corrente dos Ambientalistas.
Wallon, Vygotsky e Gardner interao espacial como parte da
constituio da imagem mental e da representao infantil. O meio e as
vivncias do sujeito so fatores que determinam sua formao mental e
intelectual. Corrente dos Interacionistas.
Por trs de toda a prtica pedaggica existem concepes tericas sobre o

processo de ensino, aprendizagem e desenvolvimento. Muitas vezes o professor
no tem conscincia disso e desconhece os vnculos da sua prtica. Mas de forma
geral podemos organizar essas concepes em trs grandes grupos, no que se
refere ao desenho infantil. So elas:
INATISTAS ou APRIORISTAS: abordagens que enfatizam a herana
gentica que emerge com o nascimento da criana. Isso se traduz na
espera de que algumas qualidades desabrochem ou no de acordo
com as caractersticas do indivduo. O ditado filho de peixe, peixinho
pode servir de ilustrao s teorias inatistas, bem como a palavra
dom. Em tais concepes o desenho considerado uma atividade
natural da criana e pouco se pode fazer para desenvolv-lo, j que
espontaneamente a criana passar pelas etapas do grafismo
infantil. A arte no se ensina, se nasce com ela. Tem que ter talento.
AMBIENTALISTAS ou EMPIRISTAS: as abordagens ambientalistas
destacam o meio ambiente como responsvel pelo processo de
desenvolvimento e aprendizagem. a conhecida histria da tbua
rasa: a criana nasce como uma folha de papel em branco, a ser
preenchida pelo meio. O ditado de pequenino que se torce o
pepino representativo dessa concepo, que, ao contrrio da viso
anterior, prope uma atuao do professor extremamente
intervencionista, pois considera que, sem orientao o aluno no
consegue se desenvolver.
INTERACIONISTAS: so abordagens que se distanciam dos dois e
propem um dilogo entre aquilo que a criana traz ao nascer e as
condies materiais concretas de existncia que encontra. Nesse
caso o professor o mediador que apresenta atividades que
considera as caractersticas individuais de cada aluno e aproveita a
riqueza da heterogeneidade cultural e social dos grupos, pois cada
49
grupo tem a sua especificidade. A diversidade positiva, pois as

diferenas que definem o crescimento do indivduo e do grupo.
Concluindo:
O olhar terico sobre o desenvolvimento expressivo da criana recente,
se compararmos com outras pesquisas. Embora tenha havido estudos anteriores,
comeamos nossa viso histrica no incio do sculo XX.
Entre os autores nacionais que estudaram o desenvolvimento infantil,
destacam-se as publicaes de Edith Derdyk, Formas de Pensar o Desenho
(Scipione, 1989) e o Desenho da Figura Humana (Scipione, 1990), e as de Analice
Dutra Pillar, Desenho e Construo de Conhecimento na Criana e Desenho &
Escrita como Sistemas de Representao (Artes Mdicas, 1995). Lucia Reily, em
Atividades de Artes Plsticas na Escola (Pioneira, 1986), relata seu trabalho com
crianas portadoras de deficincia.
importante ressaltar que o olhar de cada estudioso traz contribuies para
o educador de arte. Teorias no so excludentes, mas pela combinatria delas,
refletida e avaliada, que podemos construir a nossa prpria teoria e prtica.
Portugal autor desconhecido
50
ELEMENTOS BSICOS DA
LINGUAGEM VISUAL
===============================================================
Todas as linguagens tm um sistema prprio de organizao. A linguagem
visual tambm possui seu cdigo, ou seja, os elementos que servem para formar
suas mensagens. Assim, compreendemos e usufrumos melhor essas mensagens
quando conhecemos seus elementos constituintes, ou seja, a substncia bsica
daquilo que vemos: ponto, linha, formas, direo, tom, cor, textura, dimenso,
escala e movimento. Enfim, o alfabeto visual.
PONTO: o sinal grfico mnimo e elementar. Sua utilizao como marca grfica
infinita e se caracteriza por uma localizao no espao. Quando so
multiplicados, seu poder de expresso e de comunicao amplia-se, criando
idias, comunicando sensaes, impondo movimentos, ritmos, luz, sombra,
volume.
LINHA: uma marca contnua ou com aparncia de contnua. Quando traada

com a ajuda de qualquer instrumento sobre uma superfcie, chama-se linha grfica
e o sinal mais verstil, pois pode sugerir movimento e ritmo ou comunicar
sentimentos e sensaes. Em nosso dia a dia podemos encontrar vrios exemplos
de linhas: linha do horizonte, linha divisria entre estados, linha definida pela
margem de um rio, linha de contorno de objetos... Portanto, as linhas definem as
figuras e as formas.
===================================== Lau
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FORMA: quando a linha descreve uma forma. Na linguagem das artes visuais a
linha articula a complexidade da forma. Existem trs formas bsicas: o quadrado,
o crculo e o triangulo eqiltero. Cada uma das formas bsicas tem suas
caractersticas especficas, e a cada uma se atribui uma grande quantidade de
significados, alguns por associao, outros por vinculao arbitrria, e outros,
ainda, atravs de nossas prprias percepes psicolgicas e fisiolgicas. Ao
quadrado associa-se enfado, honestidade, retido e esmero; ao tringulo, ao,
conflito, tenso; ao crculo, infinitude, calidez e proteo.
52
PROPORO e DIMENSO: se observarmos com ateno as dimenses (altura

e largura) de uma rvore, veremos que h relaes entre esses dois dados. Se
desejarmos desenh-la, temos que observar essas relaes matemticas que
existem entre suas medidas, pois continuam iguais mesmo que o desenho seja
reduzido ou ampliado de tamanho. Assim, a dimenso dos objetos proporcional
distncia que estamos em relao a eles. A dimenso existe no mundo real, mas
sua representao em formas visuais bidimensionais depende da iluso tica, isto
, a tcnica da perspectiva.
MOVIMENTO: o elemento visual do movimento se encontra mais freqentemente

implcito do explcito, contudo, talvez seja uma das foras visuais mais dominantes
da experincia humana. A sugesto de movimentos nas manifestaes visuais
estticas mais difcil de conseguir sem que no se distroa a realidade, mas est
implcito em tudo o que vemos, e deriva de nossa experincia completa de
movimento na vida.
53
COR: a cor um fenmeno fsico. Parece difcil de acreditar, mas a cor no existe
em si, de forma independente da luz. Ela gerada pela luz. Isaac Newton explicou
que a luz do sol (ou a luz artificial que imita o sol), embora parea transparente ou
branca, quando atravessa um prisma de vidro se decompe em sete cores: o
espectro solar.
o mesmo que acontece quando observamos um arco-ris. O efeito contrrio

obtido quando observamos um crculo com as sete cores girando rapidamente: as
cores desaparecem e surge o branco.
As cores se organizam de acordo

com a relao das trs cores principais, chamadas de primrias: azul, amarelo e
vermelho.
54
Observe o crculo de cores. Das trs cores primrias

surgem combinaes que formam todas as outras tambm chamadas de
secundrias. Cada uma das cores primrias tem a sua cor complementar. So
cores que se atraem e se valorizam mutuamente, modificando a percepo que
temos delas, por isso, quando colocadas lado a lado, alcanam efeitos de
luminosidade mxima. Veja quadro abaixo:
TOM: as margens com que se usa a linha para representar um esboo rpido ou
um minucioso projeto mecnico aparecem, na maior parte dos casos, em forma de
55
justaposio de tons, ou seja, de intensidade da obscuridade ou claridade de

qualquer coisa vista.
LUZ, SOMBRA, VOLUME: quando h luz, h sombra, e essa conjugao dos

dois elementos permite a percepo do volume. Luz e sombra so companheiros
inseparveis. Assim, um objeto exposto luz do meio-dia, ou luz do fim da tarde,
ou luz de uma vela ou de uma lmpada pode ser percebido com aspectos
diferentes. A medida que a luz se modifica, a sombra tambm se transforma.
SUPERFCIE E TEXTURA: quando observamos atentamente uma superfcie,

percebemos que suas caractersticas podem ser diferentes da impresso que nos
deu primeira vista. Uma superfcie aparentemente lisa pode se mostrar, vista por
meio de uma lente, com outra personalidade: enrugada, esponjosa, crespada
56
aveludada, acetinada, felpuda, granulada, ondulada. Esses aspectos da trama e

do entrelaamento das fibras que constituem a superfcie so chamados de
textura. A textura o elemento visual que com freqncia serve de substituto para
as qualidades de outro sentido, o tato. Podemos tambm reconhecer a textura
atravs da viso.
ESPAO: quando colocamos uma figura plana sobre um fundo chapado no

temos idia de espao, pois a figura fica colada ao fundo. Mas se a mesma figura
atingida pela luz, surgem sombras, a idia de volume e a iluso de profundidade.
O efeito de espao pode ser definido, no desenho, com maior detalhamento dos
objetos mais prximos e menor detalhamento dos objetos mais distantes. Alm
desse efeito podemos criar a idia de distncia utilizando as cores, ou seja,
colocando cores mais intensas em objetos mais prximos, e escuras nos de fundo.
57
PERSPECTIVA: quando observamos uma linha de trem, temos a impresso que

as duas linhas do trilho se unem no final e se tocam, onde nossa vista alcana. A
esse efeito chamamos de perspectiva: a percepo visual de um espao por meio
de linhas paralelas que convergem a um ponto, o ponto de fuga. A perspectiva
uma tcnica que permite transferir para o desenho aquela impresso que nossos
olhos vem quando observam um espao em que h objetos mais distantes.
COMPOSIO: a composio a combinao de todos ou de alguns elementos

do alfabeto visual. Quando observamos uma obra, podemos compreender que ela
resultado de um projeto inicial e de um trabalho de pesquisa e de composio
em que os vrios elementos se conjugam para provocar um determinado efeito
final. Resumindo: a composio a organizao dos elementos visuais.
Di Cavalcanti Aldeia de pescadores

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CRIATIVIDADE E EXPRESSO
===============================================================
CRIATIVIDADE E IMAGINAO NAS ARTES, NAS CINCIASE NAS TECNOLOGIAS
Artigo de Agostinho Ribeiro (retirado do site: www.apevt.pt/c1.htm em 27/02/05)
Conceito e banalizao
O tema criatividade conta quase 50 anos de investigao, e pouco menos
de banalizao. Em 1950, quando Guilford proferiu na American Psychological
Association, de que era presidente, uma conferncia sobre Creativity, o
neologismo do ttulo e a novidade do contedo despertaram de imediato o
entusiasmo de muitos investigadores, e no tardou que o tema da criatividade
conquistasse o grande pblico. Ora, o que era verdadeiramente inovador em
Guilford que ele enquadrava o conceito de criatividade numa teoria original
sobre a "estrutura do intelecto", falando do "pensamento criador" como uma
operao mental comum, acessvel a todos os seres humanos e aplicvel em
todos os domnios. O gnio criador perdia assim o seu estatuto de privilgio, o
processo criativo a sua aura de mistrio, e as artes o exclusivo da criao.
A criao cientfica e no a artstica foi, alis, o campo de eleio de
grande nmero desses investigadores pioneiros; e de tal modo que em 1955 j
tinha incio em Utah uma srie de congressos que se estendeu por longos anos,
dedicados temtica do "talento cientfico criador". E na dcada de 60 a
convico de que todo o ser humano possui um potencial criador "educvel" dava
origem aos primeiros ensaios da "pedagogia da criatividade. A idia de que para
ser criativo no preciso nascer gnio ou ser fadado para as belas-artes no
podia deixar de agradar ao grande pblico. E uma outra idia tocaria
particularmente muitos educadores: a de que se pode estimular o
desenvolvimento da criatividade individual.
Mas na banalizao do conhecimento cientfico o que novo ou estranho
sofre normalmente distores, para que possa ser integrado no saber comum.
isso que se passa quando, aps quase 50 anos de investigaes e de discursos,
h ainda quem associe a criatividade a um raro "salto de imaginao" que s
acontece a pessoas muito especiais; ou quem, ao contrrio, a identifique com pura
expresso livre que, por definio, est ao alcance de todos. No primeiro caso, um
processo de ancoragem justifica uma clara posio conservadora; no segundo,
uma falsa posio progressista suportada por uma objetivao redutora.
Vendo bem, ambos os esteretipos escondem um jogo falso: o primeiro
porque, supondo que os atos de criao s ocorrem em altos vos, liberta da
obrigao de criar quem quer que no se tenha por gnio; o segundo porque,
admitindo como criativo o que apenas espontneo, a todos dispensa do esforo
inteligente que a inovao requer. Em ambas as perspectivas qualquer
interveno externa sobre a capacidade de criar ou sobre os processos de criao
seria intil ou excessiva. A concluso, no que se refere educao, e
designadamente escola, evidente. E cmoda.
59
Socializao e bloqueio
Mas h tambm quem se incomode, e acuse a educao e, sobretudo a
educao escolar de inibir a imaginao, ou de bloquear a criatividade. Na
opinio de Bohm & Peat (1989), isso acontece na escola porque o que l se faz
adquirir conhecimento, que por sua natureza autoritrio. Podia-se acrescentar
que essa aquisio se faz por transmisso social, numa relao de poder; e que a
eficcia deste poder assenta no uso de reforos. Bohm & Peat consideram que
"grande parte da educao tem de fato de fazer uso, mais ou menos explcito, de
recompensas e punies como fatores bsicos de motivao" (p. 305); mas no
deixam de concluir que "posteriormente, todos estes males se revelam como
temor de abordar as questes fundamentais, acorrendo-se de pronto aos
especialistas e gnios sempre que surja qualquer dificuldade ou problema" (p.
306).
Mas para estes autores o obstculo maior criatividade a "submisso
excessiva a programas fixados na infra-estrutura tcita da conscincia" (p. 301).
Ora o ncleo duro desta "estrutura tcita da conscincia" anterior idade
escolar; e os bloqueios que a tm raiz derivam de condicionamentos sociais e
culturais. Bohm e Peat so de opinio que esses condicionamentos podem ser
dissolvidos pelo dilogo livre; mas advertem que esta estratgia s adquire plena
eficcia no contexto de uma "nova ordem" no plano das "trs atitudes bsicas da
mente perante a vida", designadamente nos domnios cientfico, artstico e
religioso (p. 301-302). O que quer dizer que a instaurao dessa nova ordem
transcende o foro individual, e que se deve comear por descondicionar todos
quantos tm responsabilidades na educao.
No caso da escola, uma cultura de criatividade no combina bem com
currculos escolares desenhados a partir do fim, nem com programas (nacionais
ou regionais) nicos, nem com prticas pedaggicas orientadas por objetivos prfixados. No plano cientfico, dir-se-ia o mesmo da teoria (que impe a explicao
nica) e do paradigma (que uma espcie de "teoria geral" ou modo global de ver
a realidade, de pensar e de comunicar). Usando a linguagem de Guilford, h aqui
incompatibilidades ao nvel das operaes: as prticas escolares e cientficas
"dirigidas" fazem apelo ao pensamento convergente, enquanto a caracterstica
essencial da criatividade o pensamento divergente. Daquelas prticas resulta o
"casulo que o homem tece sua volta" (Simon, 1981), e que o impede de ver a
realidade e se deixar tocar por ela. Uma condio essencial para a inovao , ao
contrrio, que o pensamento se mova em liberdade.
A instncia criadora
Entre a razo e a imaginao existe apenas uma fronteira transparente,
separando e unindo ao mesmo tempo a experincia objetiva (que descreve e
explica a realidade) e a experincia subjetiva (que a deforma, transforma ou
mesmo cria). A aparente incompatibilidade epistemolgica uma produo
ideolgica da cultura ocidental que, ao instituir o primado da razo, ps sob
suspeita no s o pensamento em imagens, mas todos os processos mentais que
se reclamem da liberdade que o pensamento racional recusa para si. Ora este
pensamento livre e ldico, que possui a capacidade que falta ao pensamento
60
racional para se desprender da realidade e errar por paragens desconhecidas, o

que melhor se identifica com a inteligncia criadora. E se alguma metfora lhe
convm, bem mais a de um organismo vivo do que a de um banco de dados
(Bohm & Peat, 1981, p. 81).
O pensamento livre e errante que se desprende da realidade tambm no
se deixa amarrar a uma memria do passado. A memria-depsito ou repertrio
de saberes feitos serviu (e serve) a posio conservadora de quem, para gerir o
seu dia-a-dia, no precisa mais do que de repetio e rotina. No serve quando
problemas sempre novos desafiam continuamente a inteligncia, ou mesmo se lhe
impe que antecipe os problemas do futuro. A memria que nos permite lidar com
os problemas novos do presente e com as possibilidades do amanh no um
arquivo morto ou um banco de dados, mas um "sistema dinmico": uma
"riqussima fonte de operaes e ocorrncias" (Marina, 1994, p. 118) que fornece
inteligncia operatria os "saberes de acesso" informao contida na realidade
(Marina, 1994, p. 124) e os guies para operar sobre ela, as bases para conceber
um projeto e as pistas para o realizar.
De fato "as funes mentais tambm esto sujeitas s modas, como as
saias, os cortes de cabelo ou as doenas" (Marina, 1994, p. 118); e os caprichos
da moda acompanham a flutuao dos valores e so solidrios com as ideologias.
Tambm o conceito de inteligncia sofreu metamorfoses: passou-se de um
modelo holstico ("inteligncia geral") aos modelos analticos ("fatores", "aptides
mentais primrias") e aos modelos sintticos (em termos de "estrutura", como o de
Guilford j citado). Agora j h quem fale de inteligncias mltiplas (Gardner,
1983); e acrescente (Gardner, 1996) que, "se a inteligncia plural, a fortiori o a
criatividade" (p. X).
A argumentao do autor deste novo modelo Howard Gardner no
para desprezar. "Talvez Einstein pudesse ter realizado as descobertas de Freud"
diz ele "ou Freud as de Einstein, mas isso no provvel" (p. 110). E isso
porque as mentes desses dois criadores eram de tipo diferente e operavam com
sistemas simblicos diferentes. E Gardner prossegue mostrando como outra a
criatividade que se manifesta nas artes, para logo aproximar e ao mesmo tempo
distinguir Picasso, Stravinsky e Eliot. Finalmente o autor parte das evidentes
diferenas entre as personalidades criadoras de Martha Graham e Gandhi para
inesperadamente as aproximar: porque diz "Gandhi e Graham criaram com o
seu prprio corpo. Sua aparncia fsica e seu uso dessa aparncia so centrais
em sua criao" (p. 283). A instncia criadora, depois de integrar a imaginao e a
memria, estende-se aqui ao prprio corpo.
Artes, Cincias e Tecnologias

Gardner (1996), baseando-se em estudos historiomtricos (Simonton) e de
caso (Gruber), identificou um conjunto de caractersticas comuns nos processos
criativos de personalidades to diferentes como as que acabo de citar, e que
realizaram obras to distintas: 1. o envolvimento da pessoa "numa rede de
empreendimentos ampla e largamente interconectada"; 2. o sentido de
determinao ou vontade "que permeia todo o seu trabalho"; 3. a tendncia para
61
a "criao e explorao de imagens de amplo alcance"; 4. a "vinculao afetiva

estreita e continuada" a tudo o que se refere ao tema em estudo.
Ora isto acontece independentemente de se ser artista, cientista ou tcnico.
E Gardner acrescenta que h tambm "dois temas emergentes" comuns nas
idiossincrasias dos criadores que estudou (p. 37-38):
"apoio cognitivo e afetivo": Gardner verificou que no
momento da descoberta o criador precisava do "apoio afetivo
de uma pessoa com a qual se sentisse vontade" e do "apoio
cognitivo de algum que pudesse compreender a natureza da
descoberta";
"a barganha faustiana": Gardner verificou ainda que, "de
uma maneira ou outra, cada um dos criadores acabou
fazendo uma barganha, um negcio, um arranjo faustiano,
executado como um meio de garantir a preservao de seus
talentos incomuns".
Relativamente s "barganhas", as opes, eram diferenciadas, embora com
a caracterstica comum de um grande envolvimento no trabalho a par da renncia
a uma vida pessoal profunda: a via asctica foi a escolha de Freud, Eliot e Gandhi;
o auto-isolamento foi preferido por Einstein e por Graham; a explorao dos outros
conveio a Picasso; e o relacionamento combativo foi a "barganha de Stravinsky.
Se a inteligncia humana uma inteligncia computacional, uma inteligncia
computacional que, at neste aspecto, se autodetermina.
Mas a autodeterminao da inteligncia criadora concretiza-se
essencialmente no projeto. O Eu inteligente que o concebe decide que operaes
mentais nele se integram e de que modo se organizam; e chegada a hora de o
realizar, a inteligncia computacional transfigura-se, assumindo as capacidades a
que ele seletivamente apela. Como diz Marina (1994), "embarcada em projetos
rotineiros, converter-se- em inteligncia rotineira; embarcada em projetos
artsticos, far-se- inteligncia artstica; embarcada em projetos racionais,
converter-se- em razo" (p. 149). Por isso "a primeira tarefa de um criador
inventar projetos criadores" (p. 168).
Convm no entanto precisar: "Nem a inteligncia nem a liberdade so
substantivas (..). H comportamentos inteligentes e comportamentos livres. Mais
ou menos inteligentes e mais ou menos livres. E antes de mais, o que h so
sujeitos inteligentes e livres" (Marina, 1994, p. 211). Por isso, quando se diz que
um projeto criador por definio livre e original (ou novo), quer-se dizer que o
seu autor (ou realizador) se afasta da sua "zona de desenvolvimento previsvel" ou
da sua "zona de desenvolvimento prximo" (ibid., p. 152). E suposto que esse
projeto tem para o autor atrativos que porventura s ele conhece; por isso "o
criador inventa motivos para atuar, porque sente desejos de atuar" (ibid., p. 160).
E isto qualquer que seja o domnio ou o objeto.
A propsito do desenvolvimento tecnolgico talvez valha a pena citar aqui
Sophie Poirot-Delpech e Alain Gras (1989). No por dizerem que o homem atual
se sente "dominado por um monstro frio", ainda que "muitas vezes benfazejo" (o
que uma banalidade); mas pelo aviso que acrescentam, de que nos importa
saber para onde esse monstro nos leva, "pois ningum, ao que parece, o pode
62
parar na sua corrida ao progresso". E tambm no ser de desprezar o

comentrio que, a propsito deste "dilema ocidental", aqueles autores tero ouvido
a um colega indiano: They are riding a Tiger and they cant get off ("eles vo a
cavalo num tigre e no conseguem saltar abaixo") (p. 8-9).
A alegoria exprime de modo lapidar a "ambivalncia inevitvel de todas as
nossas tecnologias", que Denis de Rougemont (1989) denunciou: 1. a "revoluo"
tcnica que foi a automao devia gerar tempos livres, e afinal gerou desemprego;
2. a produtividade da indstria anunciava a abundncia, e temos penrias
crescentes no Ocidente e fome de morte no terceiro mundo; 3. a informtica
deveria "pensar por ns", e acaba por atrofiar as capacidades de memria,
julgamento e criao, gerando "dbeis mentais eficazes". O teclado e o cran do
computador, tomados como "signos de reconhecimento, simultaneamente
smbolos e instrumentos indispensveis das tecnologias de ponta", exprimem
igualmente a alienao do homem que, "pela sua prpria criao, se tornou
escravo do mundo tecnicizado que ele s agarra com a ponta do dedo e v
atravs de (...) um cran" (p. 9-10).
Sophie Poirot-Delpech e Alain Gras (1989), que dizem no comungar numa
"viso radiosa de um porvir tecnolgico paradisaco", mas tambm no aceitar o
"destino inelutvel de uma sociedade programada", consideram ser papel das
cincias humanas "dar-nos a ver, por trs do cran, (...) um mundo ainda cheio de
possveis e de mistrios, a descobrir ou a enterrar, para nossa felicidade ou para a
nossa desgraa". E para este empreendimento esperam muito, em primeiro lugar,
da arte, "terra de predileo do novo e do imprevisvel"; e, depois, da filosofia
"que, segundo Michel Serres, pode deixar de bom grado tcnica a funo de
memria para se dedicar vontade a pensar o mundo, o dado, reabilitando formas
de pensamento depreciadas como a metfora" (p. 10).
Por mim, creio que outras ajudas poderiam ser convocadas; mas vejo neste
apelo aos artistas e aos filsofos a afirmao de que as "transformaes radicais"
necessrias para sair dos impasses exigem solues criativas que tm tanto de
racionalidade como de imaginao livre e de outras formas "menores" de
pensamento; e de que o desenvolvimento tecnolgico deve ser regulado por
decises tcnicas que sejam simultaneamente decises ticas, para que resulte
em benefcio de todos.
E isto vale tambm para os projetos individuais. Se a conduta humana um
"sistema de preferncias" (Marina, 1994, p. 101), cada deciso requer ateno
inteligente, isto , que resista fascinao para se manter livre.
Questionamento:
Como voc v a questo da tecnologia no campo da educao?
63
Programa PROFI > Srie Regular > Fascculo 23 > Criatividade

Banco do Brasil
Viajando pelo Tempo

Voc se lembra de como era quando criana?
possvel que as lembranas no estejam assim to claras. Que tal, ento, uma
viagem de volta ao passado? Voc, certamente, vai se surpreender com algumas
descobertas importantes a respeito de si mesmo. Vamos v-las?
Basta embarcar nessa to fabulosa quanto instigante travessia e se arremessar,
em vo inverso, pela linha do tempo, diretamente Estao Criana!
Veja-se agora com toda a intensidade deste colorido olhar criana e guarde bem
forte a deliciosa e emergente imagem de como voc realmente era!
Voc d asas sua imaginao?

Como todos os meninos e meninas da estao criana, voc era ousado,
corajoso, gostava de aventuras e estava sempre pronto para novos desafios.
64
Os fracassos no atingiam ainda a sua auto-estima e nem tiravam a sua energia

para tentar novos caminhos. Voc entendia que, assim como os sucessos, os
fracassos apenas faziam parte do jogo.
Voc era sensvel e espontneo e podia expressar naturalmente suas emoes.
Na Estao Criana, os meninos podiam chorar ou sentir medo, tanto quanto as
meninas. As meninas podiam sentir raiva, tanto quanto os meninos. E todos, sem
exceo, podiam mostrar afeto. O eu te amo e o eu gosto de voc estavam
sempre em alta na Estao Criana!
Alm disso, voc era algum muito interessado no mundo que o rodeava.
Pessoas, coisas, lugares, exerciam uma irresistvel atrao sobre voc.
Provavelmente, o fato de os adultos no se apresentarem to criativos quanto as
crianas, reside na constatao de que, enquanto adultos, restringimos em muito
nossa imaginao, nossa fantasia, nossa capacidade de viver livremente nossas
emoes, de experimentar o novo e explorar o mundo. Aos poucos, o mundo que
nos rodeia, a famlia, o trabalho, a roda de amigos, estabelecem muitos limites ao
nosso comportamento e a nossa forma de pensar.
Voc, tambm, raramente entediava-se, pois com sua inesgotvel curiosidade e
vasta imaginao, no conhecia ainda o que os adultos chamam de dificuldades
intransponveis. A necessidade imperiosa de testar possibilidades dava-lhe um
faro todo especial para descobrir e agarrar chances. E nada podia det-lo! Quer
ver como tudo isso era mesmo verdade?
Voc, como a maioria de ns, vai poder lembrar-se daquelas tardes de sol ou das
manhs fresquinhas de orvalho, onde as brincadeiras corriam soltas na Estao
Criana.
Entre correrias, estripulias e muitos risos, voc era sim, um tremendo de um
criativo!
Bastava-lhe uma velha caixa, um cabo de vassoura ou ainda aqueles pequenos
objetos de sua preciosa coleo e surgiam castelos e princesas, navios,
batalhes, caubis, piratas e drages. Voc vivia intensamente! Era um
participante entusiasmado no enredo de sua prpria vida e podia transitar
livremente, sem amarras, pelos caminhos da liberdade, no importa se vestido de
rei ou de soldado, princesa ou pastora. Voc era voc mesmo!
E a residia toda sua fora, dando-lhe luz prpria e um colorido muito especial.
65
Atualmente, voc mais ou menos criativo que na infncia?
O resgate do fascinante mundo da sua criatividade!

Agora que voc acaba de visualizar o quo criativas so as crianas at os cinco
ou seis anos de idade e o quanto a capacidade de produzir respostas originais
est associada ao uso de toda sorte de recursos pessoais bem como a uma
natural disposio para explorar o mundo sua prpria maneira, voc pode estar
se perguntando: Ser que h alguma coisa errada? Por que ser que os adultos,
que foram as crianas de ontem, no so assim to criativos?
Ser que criatividade um dom com o qual algumas pessoas nascem e
outras, no?
possvel determinar as caractersticas de personalidade que formam uma
pessoa criativa?
Pode-se aprender a ser criativo?
O processo criativo algo que s ocorre individualmente ou podemos falar
tambm em grupos criativos?
66
Vamos ver o que pensam e dizem os especialistas sobre o assunto.

Provavelmente, o fato de os adultos no se apresentarem to criativos quanto as
crianas, reside na constatao de que enquanto adultos, restringimos em muito
nossa imaginao, nossa fantasia, nossa capacidade de viver livremente nossas
emoes, de experimentar o novo e explorar o mundo. Ao sufocarmos nossa
emotividade e relegarmos a um inexpressivo papel de coadjuvante nossas
melhores intuies, no nos damos conta que ao mesmo tempo matamos a
possibilidade de vivermos uma das mais impactantes experincias que qualquer
ser humano pode viver: o exerccio da criatividade.
Responsvel tambm por essa perda de criatividade que ocorre com a maioria
das pessoas, depois que elas crescem, o conformismo exagerado, fruto, em
parte, de sistemas educacionais impositivos e autoritrios. Com base ainda em
valores ultrapassados, a experincia escolar, em geral, pouco tem nos ajudado
nesta repescagem.
A prpria famlia, em boa parte dos lares, moldada ainda no paradigma
cartesiano, racional em demasia, que pouco contribui para preservar a criatividade
lmpida das crianas.
O outro aspecto que nos constrange e bloqueia nossa criatividade so as crticas
e os reconhecimentos negativos que recebemos em nmero muito maior do que
os positivos.
Quando um adulto importante (pai, me, professor etc.) incapaz de reconhecer
os resultados de nossos esforos criativos, porque os compara aos de um adulto,
isto faz baixar a nossa auto-estima, nos d uma sensao de mal-estar e de
incompetncia que no podemos resolver (porquanto no temos ainda todas
67
nossas capacidades desenvolvidas). Decidimos ento que no vale a pena nos

expormos mais e nos fechamos em nosso casulo e nele fechamos tambm a
nossa criatividade.
Alm disso, quando estamos crescendo somos atropelados por mudanas cada
vez mais intensas e mais freqentes e que a cada momento exigem solues
mais criativas, sejam no trabalho, na famlia ou em outros grupos dos quais
participamos. No entanto, no encontramos facilmente, meios disponveis que nos
ajudem a recuperar aquelas habilidades naturais deixadas na primeira infncia.
Mas, nem tudo est perdido! E logo voc ver porqu.
Definindo a criatividade
Desde a Grcia antiga, at os dias atuais, filsofos, pensadores, cientistas e
escritores procuraram definir, cada um sua maneira, o que criatividade.
Entretanto todas as abordagens oferecidas conseguem explicar apenas
parte do fenmeno, tal a complexidade do ato criativo. fcil verificar que
todas elas se complementam e, sucessivamente, vo acrescentando novas
luzes compreenso do que criatividade.
Sabemos que o ato criativo existe como atributo da natureza humana e o
sentimos olhando as conquistas da humanidade e as nossas prprias
conquistas pessoais, que, na raiz de todas elas, est nossa inesgotvel
capacidade de criar. No entanto, a essncia mesma do fenmeno, em toda
sua profundidade e abrangncia, nos escapa. Durante muito tempo ligou-se
criatividade somente ao domnio das Artes. Hoje conceito estabelecido que
a Cincia e a Tecnologia so tambm filhas diletas da Criatividade.
Posto que no h teoria universalmente aceita sobre criatividade, ficamos
com dois enfoques que ilustram bem a diversidade de abordagens
existentes:
Criatividade o ato de dar existncia a algo novo, nico e original.
Criatividade essencialmente abertura experincia, auto-realizao. (Carl
Rogers)
A criatividade pode assumir duas formas principais
Inovao: a criao deliberada de alguma coisa radicalmente nova! Na
inovao h uma ntima fuso de dois ou mais elementos que no estavam
interiormente justapostos daquela maneira. O resultado qualitativamente
diferente.
68
Inovao toda nova aplicao de conhecimento.

Descoberta: ocorre quando se percebe algo j existente e se sistematiza
essa constatao, seja atravs de uma definio, de uma equao ou
frmula matemtica. o encontro de algo que no se havia percebido
anteriormente.
Descoberta todo acrscimo de conhecimento.
Uma das crenas que freqentemente envolve o tema Criatividade que
muitas pessoas acreditam que a criatividade um talento inato. Uma
questo de tudo ou nada. Ou se criativo ou no se . Entretanto, estudos
levados a efeito por especialistas, evidenciam que a criatividade um
patrimnio universal da Humanidade, independendo de raa, sexo,
nacionalidade ou etnia. Como explicar ento, as contribuies de indivduos
ao longo da Histria humana, considerados verdadeiramente geniais, tais
como: Thomas Edison, Leonardo Da Vinci, Einstein, Picasso, entre tantos
outros? A resposta que as habilidades que criaram esses monstros
sagrados da criatividade esto presentes tambm no repertrio de cada ser
humano. O fato que ningum nasce um Picasso, um Da Vinci ou um
Einstein. Eles se tornaram o que foram ao longo de suas vidas. Construramse a partir do uso de suas potencialidades, da acumulao de
conhecimentos, da capitalizao de experincias vividas e da extrema
sincronia com pessoas e fatos que pudessem impulsion-los rumo
concretizao de suas buscas, de seus sonhos.
No se nasce, pois criativo.
criativamente nossas vidas.
Tornamo-nos
criativos
ao
vivermos
Talvez o esprito criativo no possa ser definido exatamente, nem sequer

quantificado, mas certamente ele pode ser nutrido, alimentado e expandido
de vrias maneiras.
Os autores apresentam inmeras idias, mas todos parecem concordar que
o conhecimento de tcnicas, mtodos e modelos diferenciados favorece,
sobremaneira, o desenvolvimento do potencial criativo.
Da mesma forma e felizmente! todas as tentativas para determinar que
caractersticas de personalidade evidenciam uma pessoa criativa, no
chegaram a um bom termo. Isto significa que no h configuraes-padro,
quando se trata do fenmeno criatividade. No importa pois quais so as
caractersticas de cada um todos podemos ser criativos! Tanto isso
verdade, que basta olharmos para os nossos criativos famosos para
perceber como so diferentes em seus modos de ser. Veja, por exemplo, um
69
Chico Buarque e um Vincius de Morais, um Glber Rocha e um Walter

Salles, um Guimares Rosa e um Dias Gomes, um Pel, um Maradona e um
Guga.
Assim que os indivduos criativos podem se apresentar sob as mais
diferentes roupagens e no cabem mais naqueles velhos chaves
estereotipados: so malucos, so rebeldes, so imprevisveis, so..., so...!
Vamos ter que aprender a reconhec-los tais como so, pois esto em toda
parte sob os mais variados modelos.
Criatividade X Inteligncia
Uma das contribuies mais eficazes quando se tenta definir Criatividade o
ponto apresentado por Daniel Goleman, que salienta que, alm de original e til,
ela sempre ocorre num campo especfico.
Paralelamente, o modelo proposto por H. Gardner, da Harvard University, nos
ajuda a compreender como podemos ser mais ou menos criativos em
determinadas reas tomando-se por base os diversos tipos de inteligncia
detectados por ele. Seremos ento sempre mais criativos naqueles campos que
so os nossos pontos fortes.
So os seguintes os sete tipos de inteligncia, a partir do modelo proposto por
Gardner:
Verbal/Lingstica habilidade para lidar com palavras de forma escrita ou oral.
Ex.: Machado de Assis, Rui Barbosa, Castro Alves, Ceclia Meireles, Guimares
Rosa etc.
Matemtica e Lgica capacidade de manipular sistemas numricos e conceitos
lgicos. Caracteriza cientistas, matemticos e todos aqueles que so governados
pela lgica. So os filhos diletos de Newton e Descartes.
Espacial capacidade de ver e manipular padres e formas e determinar as
direes no espao. Einstein, como nos relata Goleman, era dotado de vigorosa
capacidade espacial. Foi ela que lhe permitiu utilizar a experincia mental em que
se imaginou cavalgando um raio de luz e teve a percepo bsica da Teoria da
Relatividade.
Musical capacidade de entender e manipular conceitos musicais tom, ritmo e
harmonia. Exemplo Villa Lobos, Ernesto Nazar, Chiquinha Gonzaga, Noel Rosa,
Caetano Veloso e Marisa Monte e toda a imensa galeria de maravilhosos msicos
brasileiros.
70
Corporal/Cinestsica capacidade de usar o corpo e o movimento como na

dana e nos esportes. bastante recente o fato de se considerar o corpo como
depositrio de um tipo de inteligncia. A se enquadram os cirurgies, escultores e
todos os demais que utilizam o corpo para construir alguma coisa ou solucionar
um problema. Escultores como Rodin e o Aleijadinho, a ginasta nota 10 Nadia
Comanetti a magic Paula do basquete ou Pel, o esportista do sculo, so
exemplos magistrais deste tipo de inteligncia.
Intrapessoal capacidade de entender os sentimentos e de ser reflexivo e
filosfico. o tipo de inteligncia que permite o auto-conhecimento. Um dos
maiores representantes deste tipo de inteligncia foi Sigmund Freud, pai da
Psicanlise.
Interpessoal capacidade de entender outras pessoas, seus pensamentos e
sentimentos, como Gandhi e Martin Luther King.
As ilustres figuras dos exemplos no so citadas para inibir pessoas comuns
como a gente. Elas so exemplos de homens e mulheres que potencializaram ao
mximo as suas habilidades e os seus talentos, desenvolvidos tambm a partir da
intensa interao social.
Voc percebe alguma habilidade em si mesmo que pode ser

desenvolvida ou potencializada?
71
Caractersticas essenciais criatividade

Voc j viu como so as borboletas quando esto ainda em seus casulos?
Apenas pequeninas larvas que em nada se parecem com as leves,
esfuziantes e multicoloridas borboletas que em breve se transformaro. No
entanto o casulo j guarda, desde o incio, a borboleta por inteiro!
O mesmo acontece com o nosso espirito criativo. Ele est l, desde sempre,
bem dentro de ns, espera apenas de uma chance para romper o casulo.
Existem, dentre muitos outros, quatro atributos ou qualidades, que todos os
seres humanos possuem e podem se tornar fundamentais para rompermos a
nossa casca e, livremente, explorarmos o mundo de nossa criatividade. O
conjunto dessas qualidades, em momento de feliz inspirao, Jordan Ayan,
chamou de: Alma Criativa!
Abertura, tolerncia ao risco, nimo e curiosidade.

Abertura
Surfando por mares nunca antes navegados
Se o novo ameaador, por encerrar as armadilhas do desconhecido,
tambm, e ao mesmo tempo, uma oportunidade para ampliar os prprios
limites. Quando voc se inclina para o novo, permitindo que pessoas, idias,
lugares e situaes entrem em sua vida, isto representa um acrscimo.
Aumentam as possibilidades de associaes de idias. Alm do mais, como
jamais saberemos de onde vir o momento de iluminao, um variado leque
de interesses aumenta as possibilidades de sermos mais criativos.
Alm disso, a abertura para o outro, para o mundo em geral, o capacita ao
exerccio da flexibilidade, to necessria para compreender a rica
multiplicidade da vida.
A abertura e a flexibilidade lhe fazem sentir que a vida bela e se traduz
numa infinidade de caminhos e opes. S alguns tolos ainda acreditam que
s h um caminho para se chegar a Roma e se fecham em suas prprias
convices....
72
Tolerncia ao risco
Vivendo fora da zona de conforto
O simples ato de viver nos d algumas das mais preciosas lies acerca de
correr riscos! Manter-se vivo, nada mais do que uma sucesso de riscos,
levados a bom termo, com sucesso. Pense um pouco: Quantos riscos voc
tem enfrentado desde o seu nascimento, ou mais, desde o momento em que
foi gerado? Voc ver que foram muitos e tantos, que voc j pode comear
a acreditar que apenas uma crena limitadora qualquer dificuldade atual.
E voc pode, portanto, livrar-se desta falsa crena que lhe impuseram de
que no vale a pena arriscar-se , pois somos todos campees na arte de
correr riscos, sem nunca nos termos dado conta disso. Somos campees na
arte de estarmos vivos, ou no somos? Para ter certeza, basta olhar quantos
j tombaram pelo caminho...
No deixe que esta zona de conforto o impea de viver todas as
oportunidades de uma vida plenamente criativa e que s ocorre quando no
se foge dos riscos que fazem parte do jogo da vida.
O risco de ver, ouvir e compreender.
O risco de ser ouvido, visto e compreendido.
Quando isto acontece, estamos prontos para um grau maior de abertura
frente vida, que pode nos levar a um processo de auto-desenvolvimento
crescente, tornando-nos profundamente criativos.
nimo
O sentido da paixo
73
Quando voc se sente, irresistivelmente atrado e empolgado, pelas coisas

que faz, um nimo especial o domina.
nimo que no esmorece nem diante do cansao fsico nem do cansao
mental. Que faz com que voc fique to sintonizado no que est fazendo que
sua obra e voc se tornam uma coisa nica. como se voc fosse fulminado
pela centelha da paixo, e tal o grau de energia e de concentrao
canalizados, que voc esquece o mundo ao seu redor, vivenciando um
estado de conscincia altamente criativo e produtivo.
Quanto mais essa centelha o atingir mais energia voc ter para dedicar ao
que est fazendo e mais criativo voc ser.
Voc canaliza a sua energia para encontrar sadas para problemas

aparentemente insolveis?
A bola da vez
Curiosidade
Provavelmente, ainda estaramos acendendo lampies e no a luz eltrica,
nos locomovendo em carroas e no em avies, nos comunicando por
tambores e no pela Internet, no fosse a proverbial curiosidade que nos
74
direciona, levando-nos a experimentar, indagar, construir e criar.

Se por um lado, uma vida rotineira nos proporciona uma zona de conforto,
na qual nos sentimos seguros (as mesmas pessoas, os mesmos lugares, as
mesmas coisas, as mesmas idias...); por outro lado, a rotina traz-nos o
prejuzo inaceitvel da perda da curiosidade. Ao abdicarmos de nosso
esprito curioso, desistindo do prazer da novidade que tanto nos encantou
na infncia, abdicamos tambm de nossa criatividade.
curiosidade, pois, as honras da casa! Ela nos liberta da mesmice, da rotina
opressora e estressante de uma vida pouco criativa.
Caminhos da Criatividade
Relacione-se com as pessoas.
Crie um ambiente enriquecedor sua volta.
Saia do seu casulo, viaje. Conhea outros lugares.
Deixe-se contagiar por brincadeiras e bom-humor.
Expanda sua mente por meio da leitura.
Dedique-se s artes.
Fique ligado na tecnologia.
Dinamize o pensamento em relao aos seus desafios.
Libere seu potencial.
Entre em contato com a sua alma criativa.
75
Qual o limite?
Um pequeno desafio para testar a quantas anda sua criatividade atualmente.
A proposta chama-se Qual o limite?, e consiste em identificar quantas
semelhanas existem entre os dois conjuntos de letras e nmeros, colocados a
seguir. Voc tem cinco minutos para executar a tarefa.
Quantas semelhanas voc conseguiu identificar? Cinco, dez, quinze, vinte?
Compare seus resultados com os de outros colegas e, s ento, veja a resposta
abaixo, para uma boa surpresa!
76
Resultado do exerccio Qual o limite?

A maioria das pessoas, individualmente, consegue identificar de trs a doze
semelhanas em cinco minutos. Colocados em grupos, rapidamente chegam ao
redor de vinte semelhanas. De repente detonado o processo sinrgico. O grupo
percebe que, por tudo que elas no so, so elas to semelhantes. Por exemplo:
nenhuma escreve a palavra AMOR, nem AMIZADE, nem DESAFIO, nem BANCO
DO BRASIL, nem SO PAULO; nenhuma est escrita em chins, nem em russo,
nem... nem... e o limite quase infinito para a criatividade do homem quando ele
se associa a outros e, juntos, conspiram!
Consoire, do latin: Respirar juntos!
Referncias bibliogrficas
AYAN, Jordan AHA! 10 Maneiras de Libertar seu Espirito Criativo e Encontrar grandes Idias.
So Paulo: Negcio Editora, 1998.
DE MASI, Domnico A Emoo e a Regra. Rio de Janeiro: Livraria Jos Olympio Editora S/A,
1999.
DUAILIB & SIMONSEN Criatividade & Marketing. So Paulo: Makron Books, Nova Edio, 1999.
FERGUSON, Marilyn Conspirao Aquariana. Rio de Janeiro: Editora Record, 1984.
KNELLER, George F. Arte e Cincia da Criatividade. So Paulo: Ibrasa, 1985.
Questionamento:
Aps a leitura do texto como voc definiria criatividade?
77
TCNICAS E MATERIAIS
DAS ARTES VISUAIS
===============================================================
LINGUAGENS:
Desenho
Pintura
Escultura
Arquitetura
Cermica
Gravura
Histria em Quadrinhos
Fotografia
Cinema
Televiso
Novas Tecnologias
HISTRICO DO DESENHO
Courbert
Todos ns gostamos de observar um trabalho bem feito. O artista um

desenhista, pois o desenho pode ser definido como a arte de representar objetos
por meio de linhas e sombras. Essa a nossa primeira manifestao nas artes
visuais.
78
Na histria da humanidade, antes mesmo de representar a realidade pela

escrita, os homens desenhavam. As primeiras expresses artsticas so
desenhos: os desenhos das cavernas. Podemos dizer que o desenho vem antes
de todas as coisas que o homem produz: roupas, sapatos, casas, edifcios,
pontes, automveis, utenslios, ferramentas...
O desenho a matriz de outras formas de expresso visual que tm como
base o esboo: a pintura, a gravura, e, s vezes, at mesmo o cinema, pois muitos
diretores famosos gostam de desenhar personagens ou cenas que imaginam
antes de film-las.
Nem sempre o desenho figurativo, ou seja, imita a natureza, a realidade.
Ele pode ser uma abstrao, mas sempre bom que o desenhista domine a
tcnica figurativa como base para sua criatividade artstica.
Todos ns, quando crianas, desenhamos muito. Entretanto, a autocrtica, a
timidez, os comentrios alheios, s vezes, se no na maioria delas, nos levam a
abandonar o desenho e acreditar que no temos o dom. Quem insiste e continua
a tentar sempre, apesar de qualquer decepo ou crtica desfavorvel, pode
dominar a tcnica e chegar a desenhar bem, pois isso depende de treino e prtica
constantes. Uma prtica que exige observao, anlise, sntese, orientao
espacial, pensamento lgico e criativo.
Desenho
Tcnicas
Desenho de Observao (real);
Interpretao e Criao (abstrao);
Bico-de-pena;
Rolinho;
Guache lavado
Materiais
Papel de vrios tamanhos, espessura e cor;
Lpis grafite de vrias densidades (macio, duro,
grosso, fino); lpis coloridos, aquarelado, cont,
dermatogrfico;
Giz pastel seco e oleoso, de cera;
Canetas esferogrficas; canetinhas coloridas;
Nanquim colorido ou preto.
HISTRICO DA PINTURA
Apreciar a pintura uma fonte inesgotvel de encantamento e
alegria. A pintura o ramo da arte visual que, com o uso de tinta para criar linhas
e cores, representa sobre uma superfcie as concepes do artista. Tudo comeou
h mais de 40.000 anos antes de Cristo. Pode-se dizer que desde as cavernas o
ser humano produz pinturas. Na pr-histria a tinta era conseguida a partir de
madeira, ossos queimados, cal, terra, minrios em p, misturados gua ou
gordura dos animais.
Durante muitos sculos os templos, as igrejas, os palcios e as casas eram
decoradas com pinturas feitas com pigmentos misturados argamassa fresca e
mida com que se fazia o acabamento das paredes: os afrescos. Do sculo V at
o sculo XVI, na Europa, o pigmento retirado dos elementos da natureza era
misturado com gema de ovo e gua para obter a tinta conhecida como tmpera.
Mas, alm de secar muito rapidamente, a tmpera, ao endurecer, rachava-se.
No incio do sculo XV, os pintores comearam a misturar os pigmentos ao
leo de linhaa. Essa inveno atribuda ao pintor Jan Van Eyk (1390-1441),
fazendo com que a tinta demorasse mais tempo para secar, possibilitando
detalhar melhor o trabalho do artista e alcanar uma maior luminosidade. Algumas
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cores demoraram muito a surgir e, apenas por volta de 1840, as tintas passaram a
ser vendidas em tubos, o que facilitou muito a vida dos artistas. Essa tcnica
permitiu novos efeitos e formas de acabamento.
Alm do pincel, os artistas passaram, pouco a pouco a usar esptulas e os
trabalhos comearam a apresentar uma textura diferente: com relevo e excesso
de tinta.
O desenvolvimento da indstria permitiu o uso de resinas acrlicas
(plsticas) na fabricao de tintas que so diludas em gua, no tm cheiro forte,
secam mais rapidamente que a tinta a leo e permitem uma variedade muito
grande de efeitos.
Hoje h uma infinidade de recursos disposio dos artistas e uma
liberdade ilimitada para trabalhar com materiais. Cada um deles permite uma
forma diferente de trabalho e produz novos efeitos. A possibilidade de misturar
vrias tcnicas abre continuamente novas frentes de trabalho.
Volpi Bandeirinhas
Pintura
Tcnicas
Pintura a leo, acrlica, guache, aquarela;
Afresco;
Tmpera;
Vitral;
Pintura a dedo e com manchas.
Materiais
Tela, madeira, vidro, papelo, papel;
Pincel, esptula, espumas, dedo;
Tinta, pigmentos naturais;
Massa acrlica.
80
HISTRICO DA ESCULTURA
Nas artes visuais a forma em trs dimenses tem um espao muito
importante. H duas tcnicas bsicas para realiz-la: modelado e entalhe. Ambas
consideram a largura, a altura e a profundidade, ou seja, as trs dimenses do
objeto.
As primeiras formas, assim, talvez tenham sido feitas na pr-histria, por
modelagem na terra mida. Os artesos passaram depois a usar materiais mais
durveis, como o barro cozido (terracota). Com o progresso na criao de
ferramentas, chegam a esculpir a madeira, a pedra, o marfim, e finalmente, os
metais. Muitas vezes a produo de imagens em trs dimenses estava associada
a crenas, ritos religiosos ou costumes, mas transformou-se numa arte
independente dessas prticas.
A modelagem trabalha com material flexvel: barro, argila, cera, massa,
pastas plsticas industrializadas. Alguns desses materiais so colocados em alta
temperatura (900c) para endurecerem, outros secam em contato com o ar.
um exerccio prazeroso tanto pelo contato com o material flexvel, quanto
pelo encantamento de vermos surgirem figuras e objetos criados pela nossa
prpria imaginao. Por isso, desde cedo as crianas gostam de trabalhar com
massa e de se expressar pela figura modelada.
J o entalhe trabalha com materiais mais duros, fazendo com que o artista
se utilize de instrumentos adequados para obter uma forma desejada. Os
materiais mais utilizados so: madeira, pedra, marfim, mrmore e metais.
Frans Krajcberg Flor do Mangue

81
ESCULTURA
Tcnicas
Modelado;
Entalhe;
Construo;
Relevo;
Mosaico;
Frma de gesso, cera perdida;
Alumnio fundido;
Cimento expandido;
Resina.
Materiais
Barro, argila, massa plstica, massa de po
(modelado);
Pedra, marfim, madeira, gesso, cimento, isopor,
(entalhe);
Resina, fibra de vidro, sucatas, (construo);
Cera, gesso, pastas plsticas industrializadas,
metais (frmas e fundies);
Lixa, goivas estecos, soldas...
HISTRICO DA GRAVURA
M. C. Escher Litografia, Holanda
Algumas tcnicas permitem que a obra tenha vrias cpias. A partir de uma
matriz, pode-se reproduzi-la vrias vezes. Uma dessas tcnicas a gravura.
Um pouco antes da inveno da imprensa de letras mveis e
recombinveis, por Gutenberg, surgiu a gravura na madeira ou Xilogravura.
Pequenos folhetos com imagens de santos e oraes eram produzidos nessa
tcnica, no fim da Idade Mdia, para serem distribudos entre os devotos.
Os artesos primeiramente trabalhavam com a madeira, na qual tudo que
para ficar em branco na estampa cavado, e o que para aparecer na impresso
fica em elevo, mas invertido como carimbo.
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Depois evoluram para a gravura em folha de cobre Gravura em Metal.

Sobre esse metal trabalhavam com um buril (uma lmina fina e forte) abrindo
sulcos nas partes do desenho que recebem a tinta, ao contrrio da xilogravura,
que recebe a tinta nos relevos. A lmina de metal segura tinta nos sulcos, limpa-se
a superfcie com tecido fino, e est pronta a matriz que transfere o desenho para o
papel. Em seguida veio a tcnica de gravar com cido sobre metal (cobre, zinco
ou ao), que usado at hoje pelos artistas.
Por volta do sculo XVIII, surgiu a Litografia, que uma outra tcnica em
que a matriz feita de pedra calcria (mas pode ser feita sobre zinco, alumnio ou
outro metal). O desenho feito diretamente na pedra bem lisa, com pena e tinta
ou lpis de cera gorduroso, que penetra nos poros da pedra. Terminado o
desenho, espalha-se sobre a pedra uma mistura de gua, goma arbica e cido
ntrico. Passa-se gua e depois tinta sobre a pedra. A rea desenhada retm a
tinta e a pedra molhada a repele. O papel colocado em contato com a pedra e
recebe a impresso exata do desenho. Nessa tcnica no h incises ou sulcos e
ela permite o uso de muitas cores.
A Serigrafia uma outra tcnica que trabalha com matriz. Era conhecida
pelos chineses, mas somente chegou ao Ocidente no sculo XIX. A serigrafia
imprime em qualquer superfcie: papel, madeira, porcelana, tecido, metal. Usa
uma matriz de tecido fino (seda, tecido sinttico, tela), que esticado e montado
em uma moldura. Com tinta ou lpis de cera desenha-se diretamente no tecido,
que fica impermevel. Espalha-se na tela um lquido que impermeabiliza todos os
espaos em torno do desenho. Passa-se uma substncia especial que retira
apenas o desenho deixando em seu lugar o tecido limpo. Prende-se a tela sobre o
que receber a impresso: tecido ou papel. Com um rodo, espalha-se tinta sobre
a tela. A tinta passa pelas tramas do tecido, nos espaos em que foi feito o
desenho, imprimindo a figura.
Voc pode se aventurar pelo mundo da gravura comeando com um
exerccio bem simples. Esse trabalho pode servir de demonstrao. Pegue numa
rvore uma folha grande, ainda verde e macia, em que as nervuras estejam bem
salientes. Aperte sobre ela uma almofada de carimbo e depois um papel em
branco. Veja como o processo da gravura: somente o que est em relevo fica
impresso. Se voc quisesse fazer uma xilogravura com o tema de uma folha teria
que transformar em depresso, cavando numa madeira, tudo o que no ficou
gravado, deixando em relevo tudo o que ficou impresso. o princpio do carimbo.
GRAVURA
Tcnicas
Xilogravura;
Litografia;
Gravura em Metal;
Serigrafia;
Linleogravura;
Infogravura;
Carimbos;
Moldes vazados;
Lixa.
Materiais
Xilo: madeira, goivas, papel suave; Lito: pedra,
zinco, alumnio, lpis gorduroso, nanquim,
cidos, papel encorpado; Metal: cobre, zinco,
ao, radiografia, cidos, buril, papel verg;
Serigrafia: matriz ou tela, rodo, tecido, papel;
Linleo: borracha, goivas, papel suave; Info:
programa de computador, impressora, papel;
prensa. Lixa: giz de cera, ferro quente, tecido;
Carimbos: legumes, guache, papel; Tintas de
impresso apropriadas para cada tcnica.
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HISTRICO DA CERMICA
A palavra cermica deriva do grego keramos, que significa coisa
queimada e que hoje se refere aos produtos no metlicos endurecidos pelo fogo.
Alm de outras, o termo cermica engloba as industrias de olaria, faiana,
porcelana, produtos refratrios, cimento, vidro, rubis e diamantes sintticos,
isoladores e todos os trabalhos de barro sejam objetos utilitrios, tanto
vasilhame como tijolos, ou objetos decorativos ou artsticos como a escultura. A
matria-prima mais comum, e a mais utilizada desde o tempo pr-histrico, sem
dvida o barro. desconhecido como e quando o homem descobriu que pela
ao de fogo, os objetos feitos desta matria to abundante e de to fcil acesso,
se transformavam em objetos duros e resistentes ao calor e gua.
Cermica grega
Assim, desde a mais remota antiguidade, a cermica tem marcado

presena na cultura de muitos povos. A habilidade de somar gua, terra e fogo
os ingredientes bsicos da cermica, fazem dessa tcnica a linguagem de
expresso de vrios artistas e artesos do mundo todo.
No Brasil, de Norte a Sul encontramos ceramistas, populares ou eruditos,
se utilizando dessa tcnica para exprimir no barro sua concepo de mundo,
marcando histria, fazendo discpulos. Exemplo: Mestre Vitalino (1909 a 1963)
arteso que moldou no barro a histria dos retirantes e cangaceiros, das bandas
de pfaros as danas do bumba-meu-boi, a crianada e o frevo e que at hoje
vive no Alto do Moro (povoado a 7 km de Caruaru-Pernambuco), nas mos dos
herdeiros de sangue e de lida que se orgulham de seguir sua tradio.
Ou ento com Megumi Yuasa (Cotia-SP) filosofo da arte e mestre de
vrias geraes de ceramistas que conquista seus alunos contando histrias de
monges budistas e de sua relao com a terra, ao citar parbolas orientais de
como, pela primeira vez, o homem queimou o barro para criar utenslios e
descobriu os esmaltes.
Para ele a cermica apenas um instrumento para se discorrer sobre a
essncia da vida. E explica: amassar a argila, peneir-la, mold-la e queim-la,
entrar em contato com a nossa prpria natureza no fundo no passamos de
84
barro. Sua inteno instigar os alunos a encarar a cermica com outros olhos,
incit-los a vivenciar uma integrao nica com a natureza, assim como os
orientais fazem h mais de 5 000 anos, pois acredita que tudo uma coisa s.
Hoje, ele conta com a ajuda inestimvel da ex-aluna Masako Akeho na
coordenao do Espao Magma ateli-escola que busca no s transmitir
tcnicas de cermica aos alunos, mas tambm inici-los nos segredos da terra:
sobre a pedra veio gua, e dela, a vida. Enquanto isso a rocha decomposta
virou argila.
Assim, queimadas em altas ou baixas temperaturas, moldadas no torno, em
frmas ou na mo, a cermica est na xcara do dia-a-dia, nas grandiosas
imagens do sagrado, nas instigantes formas do profano. E, para que saiam
perfeitas, no basta a habilidade de mos forjando o barro, pois so
temperamentais, e exigem total domnio da gua, da terra e do fogo.
Isto apenas uma amostra do que esta linguagem pode oferecer de
possibilidades na elaborao e criao do homem.
CERMICA
Tcnicas
Rolinho;
Bola;
Placas;
Modelado;
Construo;
Torno;
Frmas;
Pintura a Quente e a Frio;
Queimas em Alta e Baixa Temperatura.
Materiais
Argila de vrias cores e texturas;
Vidrados;
xidos e aglutinantes;
Pigmentos industrializados e naturais:
Estecos;
Pincis;
Forno.
HISTRIA DA ARQUTETURA
Fidas Partenon
85
A histria da construo comea de modo familiar, pois participa do mesmo

modo que as histrias de tantos outros empreendimentos da humanidade
especulativamente e num passado distante.
Na medida que o homem caador desce das montanhas para as plancies
em busca de alimento, suas alternativas de abrigo comeam a ser revistas. Assim,
olhando a sua volta, examina possveis matrias para a elaborao do que viria a
ser sua nova moradia. Inicia com canas espetadas verticalmente no solo em forma
de crculo, passa para cabanas cnicas feitas de paus e peles, depois empilha
pedras formando um hemisfrio cncavo e chega as paredes retilneas de barro
cobertas de ervas e folhas; e, finalmente, junta ramos cados e cascas de rvores
para fazer sua cabana. Nasce o homem inventor que faz sua prpria casa e surge
o homem construtor.
Tentar acompanhar, passo a passo, o caminho que o homem percorreu dos
abrigos nas encostas dos montes e das cabanas primitivas at as pirmides do
Egito e aos templos romanos ou gregos, seria uma tarefa desesperante. Mas,
basta separar as duas realidades e teremos uma imagem mais clara, sobretudo
porque, na realidade elas evoluram separadamente. Hoje fcil observar de que
modo o primitivo altar de sacrifcios evoluiu para o templo grego, que se
transformou na baslica romana, a qual se transformou no palcio bizantino do
Oriente e no mosteiro romnico do Ocidente, e ainda como as catedrais gticas
surgiram das estruturas romnicas e bizantinas. tambm evidente, hoje, que as
vulgares habitaes evoluram de um modo diferente, muito lento que mil anos
separam a pequena cabana de barro da ligeiramente maior com trs
compartimentos em vez de um; e dois mil anos ainda at a casa de tijolos com
seis divises.
Assim, a necessidade de abrigo deu origem a primeira edificao, que, uma
vez construda, passou a ser considerada um local mgico, com rituais
determinados de hierarquia. Essa relao espiritual prpria existente entre o
homem e a construo vem desde o tempo em que ele comeou a realizar coisas.
Quando finalmente a arquitetura surge, a relao ampliada e melhorada, porm
no explica seu nascimento. Para existir a arquitetura necessitou mais do que
homens ou grupos de homens. Ela necessitou sim de homens altamente
organizados em grupo a civilizao. A arquitetura um smbolo de civilizao e
credencial para se considerar uma sociedade civilizada. Porm, a arquitetura no
se limita a testemunhar a existncia de uma civilizao, ela fornece tambm dados
sobre a sociedade que a construiu, pois vai direto ao assunto e conta aquilo que
devemos saber antes de podermos comear a compreender as idias e os
acontecimentos: a fonte de poder daquela sociedade e suas preocupaes
culturais.
Alm disso, a histria da arquitetura fornece uma imagem dos processos
continuados que moldaram a histria da civilizao: uma evoluo conservadora.
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ARQUITETURA
Estilo
Primitivo;
Egpcio;
Grego;
Romano;
Gtico;
Renascentista;
Barroco;
Clssico;
Moderno;
Contemporneo.
Materiais
Barro, galhos, folhas, peles, pedra, madeira,
tijolos, areia, rochas de arenito, pedras
calcrias, mrmore, gesso, ferro, vidro,
argamassa, cimento, alumnio, zinco, amianto,
brita, concreto, massa plstica, tintas...
HISTRIA EM QUADRINHOS
O desenho a base da histria em quadrinhos. Nessa forma de expresso,

o artista trabalha com narrativa, seqncia, continuidade e movimento.
A histria em quadrinhos uma manifestao moderna, pois surgiu a partir
da revoluo industrial e do processo tcnico que permitiu a impresso e a
distribuio de revistas em larga escala.
Essas histrias surgiram primeiramente em jornais, em tiras, para atrair
leitores adultos, e caram no gosto das crianas. Por volta de 1930 surgiram as
revistas exclusivamente de histrias em quadrinhos, e os heris americanos se
tornaram conhecidos em todo o mundo. Hoje, so os japoneses que fazem
sucesso.
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Existem infinitos tipos de quadrinhos, alguns de grande criatividade e

beleza, mas a maioria de baixo padro artstico.
O artista grfico usa uma variedade imensa de recursos e artifcios no seu
trabalho: enquadramento, perspectiva, efeitos de luz e sombra, movimento,
expresses faciais e corporais para seduzir o leitor e evitar a monotonia.
A histria em quadrinhos obedece a uma srie de critrios ou princpios, ou
seja, uma espcie de cdigo visual. So eles:
1. Os personagens so de fcil reconhecimento, pois nunca envelhecem ou
mudam de roupa ou cabelo. Os heris so bons e bonitos, e os adversrios
so malvados e feios.
2. Os dilogos vm dentro de bales que apontam para a pessoa que fala.
3. O pensamento tem um balo com uma fila de bolinhas na direo do
personagem.
4. O rudo, expressos por meio de anomatopias, vem dentro de um balo
cheio de pontas.
5. Os gritos so expressos por maisculas grandes e sussurros por meio de
letras pequenas.
6. Imagens traduzem conceitos: lagartos, caveiras, bombas = palavres.
HISTRIA EM QUADRINHOS
Tcnicas
Materiais
Desenho com narrativa, seqncia,

continuidade e movimento, onde as imagens
traduzem conceitos.
Papel;
Lpis colorido;
Aquarela;
Tinta guache;
Colagens.
HISTRIA DA FOTOGRAFIA
Fotos de Sebastio Salgado
Princpio Bsico: cmara ou cmera escura espao interior ou

compartimento fechado que tanto pode ser um quarto fechado, uma caverna, uma
caixa, uma lata, onde a luz procedente de um objeto iluminado que penetra o
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interior desse espao, reproduz, l dentro, atravs de uma pequena abertura em

sua parede oposta a abertura, uma imagem invertida deste mesmo objeto.
O fenmeno da cmara escura talvez acompanhe o homem desde os
primrdios das cavernas. Na Grcia Antiga, Aristteles j se referia cmara
escura como instrumento de observao de eclipses solares. Na Idade Mdia este
fenmeno tambm era conhecido e estudado, mas s a partir do sculo XV
passou-se a dar mais ateno a este fato mgico. Leonardo da Vinci pintor,
cientista, arquiteto... examinou este fenmeno e demonstrou as possibilidades no
uso do desenho, facilitando enormemente a reproduo de imagens. No sentido
de melhorar a qualidade e facilitar a visualizao da imagem, no lugar da pequena
abertura foi colocada uma lente biconvexa. Um grande salto que gerou o desafio
da inveno da fotografia.
As grandes descobertas e invenes cientficas trouxeram novas
possibilidades para a criao artstica e abriram novos horizontes expressivos. No
incio do sculo XIX, conhecimento sobre tica e qumica permitiram o nascimento
da fotografia. Assim, em 1822, um inventor francs chamado Joseph Nicphore
Nipce e o jovem Louis Jacques Mand Daguerre criaram uma mquina
improvisada e conseguiram fazer a primeira imagem fotogrfica permanente.
Depois de mais de dez anos de pesquisas qumicas e mecnicas, o daguerretipo,
usando exposies positivas, foi trazido a pblico, dando origem era da
fotografia.
No Brasil, chegou oficialmente em 1840 por intermdio do Abade Compte.
Teve como grande incentivador Dom Pedro II que viu neste novo invento a
possibilidade de eternizar sua imagem.
A inveno da fotografia foi uma resposta aos anseios artsticos e foras
histricas subjacentes ao Romantismo. Grande parte do impulso veio de uma
busca do Verdadeiro e do Natural. Por volta de 1800, grande parte da burguesia
(que substitui a aristocracia) vida por imagens, manda fazer seus retratos,
facilitando e impulsionando a abertura de novos estdios, onde qualquer um podia
ser retratado e o homem comum passa a ser, ele tambm notvel. Assim, a
fotografia tornou-se uma projeo de valores democrticos incentivados pelas
revolues francesa e americana.
Durante o sculo XIX, a fotografia lutou para firmar-se como arte, mas no
foi capaz de encontrar sua identidade. Somente no sculo XX (Paris de 1907),
com a introduo da fotografia em cores por Louis Lumire, e com os artistas
Eugne Atget e Cartier-Bresson que a fotografia comea a ganhar espao e ser
vista como arte. A fotografia criou, de fato, uma nova forma de arte, o cinema, que
tambm foi aperfeioado por Lumire e seu irmo.
FOTOGRAFIA
Tcnica
Congelar imagens.
Categorias
Foto-jornalismo; Foto-arte;
Propaganda; Retrato;
Paisagem; Amador; Profissional.
Materiais
Cmeras e filmes fotogrficos, filtros, objetivas,
estdio para revelao, produtos qumicos,
papel apropriado, slides, projetores.
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HISTRIA DO CINEMA
Com certeza o cinema faz parte de sua vida. Ele essencial na vida
moderna. Essa inveno foi possvel a partir dos progressos na tcnica da
fotografia, associada a idias antigas como a dos primeiros teatros de sombra
silhuetas projetadas sobre uma parede ou tela, surgidas na China cinco mil anos
antes de Cristo e difundidas em Java e na ndia. Outra antecessora foi a lanterna
mgica caixa dotada de uma fonte de luz e lentes que enviava a uma tela
imagens ampliadas, inventada pelo alemo Athanasius Kircher no sculo XVII.
Todos eles utilizam a capacidade do olho humano de guardar por um
dcimo de segundo uma imagem. Quando as diversas fases sucessivas de um
movimento so decompostas em imagens independentes (fotogramas) e
projetadas numa velocidade de vinte e quatro imagens por segundo, criam no
espectador a iluso de movimento contnuo.
Em sua origem, o cinema era mudo e em preto-e-branco. Os primeiros
filmes so de curta durao (um ou dois minutos) e mostram cenas do cotidiano
captadas ao ar livre por uma cmera fixa.
A primeira exibio pblica de um filme, A Chegada do Trem Estao de
Ciotat, realizada em 28 de dezembro de 1895, em Paris, pelos irmos Auguste
(1862-1954) e Louis Lumire 91864-(1948). Os dois haviam criado o
cinematgrafo, aparelho capaz de exibir imagens em movimento, e so
considerados os inventores do cinema. Mas o norte-americano Thomas Edison
90
(1847-1931) tambm considerado um de seus precursores, pois inventou a

pelcula, em 1879, e foi o primeiro a comercializar uma mquina filmadora: o
cinematgrafo. o francs Georges Mlis (1861-1938) que introduz a fico no
cinema usando recursos como cenrio e figurino. atribuda a ele a realizao
dos primeiros filmes em cores. O grande avano, porm, com o norte-americano
Wark Griffith (1875-1948). Ele criou o corte e a montagem, o que permite cortar
aes paralelas intercalando as imagens. Griffith tambm inova ao deslocar a
cmera para filmar closes.
nos Estados Unidos que se concentra a produo e so montados os
primeiros estdios de filmagem, em Hollyood. Alm dos documentrios, o gnero
de filme mais comum a comdia, baseado na mmica, alma do cinema mudo.
Durante a exibio dos filmes mudos era comum a msica de fundo ser tocada por
um pianista ao vivo. A estrela dessas produes, que chegamos a conhecer bem,
Charles Chaplin (1889-1977), o Carlitos.
Em 1927 surge o primeiro filme falado (O Cantor de Jazz). Muitos
acreditavam que esse recurso no ia se popularizar, porque a natureza do cinema
era ser mudo, mas comea uma nova fase e surge os musicais. A cor somente
comeou a chegar ao cinema em 1932. O cinema evoluiu muito e hoje temos as
superprodues que utilizam efeitos especiais incrveis, conseguidos a partir do
computador.
No Brasil, a primeira sesso pblica de cinema realizada no Rio de
Janeiro em 8 de julho de 1896. De l para c o nosso cinema evoluiu muito.
O cinema utiliza muitos recursos e processos que so exclusivos da
produo de filmes: enquadramento, composio, cor, luz, e sombra, primeiro
plano, plano mdio, plano geral, montagem.
CINEMA
Categorias
Curta metragem;
Longa metragem;
Filme de animao;
Fico; Drama; Suspense;
Comdia; Aventura; Ao.
Materiais
Cmeras filmadoras, pelculas, estdios para
gravao e edio, salas para projees,
DVDs, fitas VHs, Vdeo, televiso...
HISTRIA DA TELEVISO
A televiso tambm herdou algumas caractersticas do cinema, mas sua
possibilidade de transmitir ao vivo, simultaneamente ao acontecimento, no tempo
presente e real, e sua praticidade de estar dentro dos lares, tornam esse meio
mais poderoso de transmisso de informaes, idias e ideais.
A capacidade que a televiso tem de aglutinar inmeros outros recursos de
produo de informao, cultura e imagens, como teatro, literatura, jornalismo,
propaganda, esportes... amplia as suas possibilidades de comunicao,
ultrapassando todos os limites do simples entretenimento e se transforma num
fator fundamental no panorama econmico, social e cultural da modernidade.
91
A histria da televiso deve-se a grandes matemticos e fsicos,

pertencentes s cincias exatas que entregaram para as cincias humanas um
grande e poderoso veculo. Desde o incio do sculo XIX, os cientistas estavam
preocupados com a transmisso de imagens distncia, e foi o invento de
Alexander Bain, em 1842, que se obteve a transmisso telegrfica de uma
imagem (fac-smile), atualmente conhecida como fax.
Em 1817, o qumico sueco Jakob Berzelius descobriu o Selnio, mas s 56
anos depois, em 1873, que o ingls Willoughby Smith comprovou que o Selnio
possua a propriedade de transformar energia luminosa em energia eltrica.
Atravs desta descoberta foi possvel a transmisso de imagens por meio da
corrente eltrica.
Outra inveno como a clula fotoeltrica e a utilizao dos raios catdicos
permitiram que, em 1924, Baird transmitisse contornos de objetos distncia e, no
ano seguinte, fisionomia de pessoas.
Em maro de 1935, emite-se oficialmente a televiso na Alemanha, e em
novembro, na Frana, sendo a Torre Eiffel o posto emissor. Em 1936, Londres
utiliza imagens com definio de 405 linhas e inaugura-se a estao regular da
BBC. No ano seguinte, trs cmeras eletrnicas transmitem a cerimnia da
Coroao de Jorge VI, com cerca de cinqenta mil telespectadores. Na Rssia, a
televiso comea a funcionar em 1938, e nos Estados Unidos, em 1939.
Em setembro de 1950, inaugura-se a TV Tupi de So Paulo, pertencente ao
jornalista Assis Chateaubriand, dono dos Dirios Associados, com o sistema
baseado no americano.
Nesses anos de desenvolvimento, a televiso brasileira chegou a ser uma
das melhores do mundo, e transformou-se numa grande indstria cultural que
exporta seus programas e suas telenovelas para inmeros pases.
A possibilidade de canais estrangeiros serem captados em qualquer
televisor domstico intensifica a idia de que o mundo se transformou numa
92
grande aldeia. Entretanto, o espectador deve ser muito esclarecido e crtico para
no se deixar manipular e influenciar cegamente pelas idias, modismos, valores
e necessidades de consumo veiculadas pela televiso de forma to sedutora.
TELEVISO
Tcnica
Materiais
Transmisso de imagens distncia por meio

de corrente eltrica, clulas fotoeltricas e raios
catdicos.
Estdios para gravar, filmar e enviar imagens

via satlite em tempo real.
HISTRIA DAS NOVAS TECNOLOGIAS
Gonzallo Mezza Instalao: gelo, carvo, hipertexto, computador, Internet, pintura digital, vdeo
Estamos vivendo a era da informtica. Tudo est sendo reconsiderado a

partir da possibilidade de ser feito no computador. A arte tambm. Muitos artistas
esto explorando as possibilidades de se produzir efeitos estticos com o que
chamamos de computao grfica. Trata-se de uma ferramenta muito verstil na
criao de imagens bidimensionais e tridimensionais, na multiplicao automtica
de desenhos, no envio e captao de imagens via Internet etc.
bom lembrar que o computador, embora primeira vista possa parecer
uma mquina maravilhosa capaz de criar imagens fantsticas, apenas realiza
aquilo para o qual foi programado. Ele no substitui a sensibilidade, o
conhecimento, a imaginao e a inventividade dos seres humanos. Nem invalida
as outras tcnicas artsticas que sobrevivem passagem de milnios, sempre
renovada pela nossa criatividade. Por isso, no precisamos v-lo como um
concorrente, mas como uma tcnica a mais disposio do nosso conhecimento
e da nossa expresso.
NOVAS TECNOLOGIAS
Meios
Computador;
Internet.
Procedimentos
Computao grfica; Programao visual;
Programas de software.
93
PLANEJAMENTO DE ENSINO
===============================================================
Conceitos:
Planejamento o conjunto de aes coordenadas entre si que
concorrem para obteno de um curto resultado desejado... processo
permanente e metdico de abordagem racional e cientfica dos
problemas... roteiro de atividades ou aes educativas que conduzem a
determinados objetivos. (Rodrigues, 1985, p.45)
Gadin (1985, p. 36) diz que uma tarefa vital, unio entre a vida e a
tcnica para o bem estar do homem e da sociedade. Acrescente ainda
que no planejamento temos em mente que sua funo a de tornar
clara e precisa a ao de organizar o que fazemos, de sintonizar idias,
realidades e recursos para tornar mais eficiente a ao.
Segundo Rays (s/d, p. 1) o Planejamento revela sempre uma inteno
(consciente ou inconsciente) da prtica educativa que se quer
desenvolver para um grupo de homens situados num momento histrico
no tempo e espao.
Para Souza (1987, p.16) o Planejamento no pode ser identificado com
a simples elaborao do plano de ensino.
Balsan (1987, p. 44) diz que os professores apresentam sempre plano
de ensino, mas na verdade eles elaboram planejamento. Pois para o
autor este planejar implica a existncia de uma atitude com relao ao
trabalho a desenvolver, envolve reflexo. Ao-reflexo-ao.
PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO
NO FORMAL-CONCRETO
1 Momento: conhecimento da realidade scio-poltica da comunidade/escola.
Estudo da realidade (sondagem/diagnstico);
Conhecimento terico e prtico da rea de conhecimento (arte) da
comunidade/escola;
Recursos materiais e humanos, valorizao do existente.
2 Momento: retrato scio-cultural e artstico do aluno.
Levantar caractersticas de aprendizagem dos alunos em relao as artes
visuais (atravs do dilogo crtico e pela produo artstica do aluno);
Detectar o nvel de desenvolvimento grfico-plstico em que cada um se
encontra;
Buscar referncias tericas para o desenvolvimento da prtica educativa do
coletivo e do individual.
94
3 Momento: inteno da aula objetivos e contedos (assuntos/temas).

A partir do 1 e 2 momentos so definidos os objetivos e os contedos
(assuntos/temas) programticos de artes visuais, levando em considerao
o momento histrico cultural e artstico que a escola/comunidade est
vivendo. Desenvolver a potencialidade e a expresso individual/grupal
levando a sua emancipao.
Gerar conhecimento contextualizado e que tenha significado para o aluno,
oportunizar sua participao na sociedade como sujeito capaz de construir
sua prpria histria, modificando-a. (passado-presente-futuro).
4 Momento: atividades de aprendizagem plano de ao (ao/reflexo/ao).
Como colocar os objetivos e contedos (assuntos, temas) em ao tarefa
do professor com a participao dos alunos. O professor o mediador, o
facilitador;
Atividades que promovam a construo e produo do conhecimento,
significativas para o aluno;
Procedimentos dialticos, que promovam a discusso;
Recursos e tcnicas que atendam aos objetivos dos encontros.
5 Momento: proposta de avaliao passado, presente, futuro, passado...
Avaliao conjunta, analisando o desenvolvimento, obstculos e
equvocos...;
Deve estar presente em todo o processo de ensino aprendizagem;
Leitura individual e grupal;
Pode ser aberta ou fechada, de acordo com a deciso do grupo;
Deve ser processual e ter carter integrador (conhecimento mais realidade
social - zdp);
Auto-crtica e auto-avaliao de forma consciente, num clima aberto e que
promova o crescimento do aluno e do professor;
Deve sempre re-orientar a prtica do professor.
O planejamento participativo tem embasamento sociolgico, aberto e
dinmico, onde planejar, executar e avaliar contnuo. Deve ser pensado atravs
de propostas de trabalhos ou roteiros (projetos de pesquisa) onde situaes
alternativas colocam o aluno em ao. As linhas de ao podem ser: dilogo,
entrevistas, observaes, pesquisas, seminrios, etc.
O planejamento participativo prope temas geradores (Freire) que vo
requisitar do aluno uma contextualizao histrica, filosfica, social, facilitando sua
leitura do cotidiano e ajudando no fazer artstico (Ana Mae) e finalmente, esta
prtica, apoiada na concepo histrico-crtica vai re-orientar o trabalho do
educador. (Saviani)
O planejamento de ensino na viso participativa promove o ensino da arte
como rea de conhecimento.
95
PLANEJAMENTO NA EDUCAO INFANTIL:

MAIS QUE A ATIVIDADE, A CRIANA EM FOCO
O Que Planejamento?
Segundo a autora Luciana Esmeralda Ostetto, planejamento um processo
de reflexo que envolve um trabalho intencional e de qualidade e visa o como e o
que fazer ou, alm disso, e principalmente, para que e para quem fazer. Assim,
planejar traar, projetar, programar, elaborar um roteiro para empreender uma
viagem de conhecimento, de interao, de experincias mltiplas e significativas
para e com o grupo de crianas.
Portanto, planejamento pedaggico sinnimo de atitude crtica do
educador frente ao seu trabalho, a sua prtica. Por isso no deve ser uma frma
engessada, ao contrrio, deve ser flexvel para que o educador possa repensar,
revisar, e buscar novos significados para a sua prtica pedaggica. Mais, o ato de
planejar pressupe o olhar atento realidade e todas as suas particularidades e
implicaes.
O planejamento marca a intencionalidade do processo educativo, mas no
pode ficar s na inteno, na imaginao, na concepo. Tem que ser registrado,
documentado. Na verdade a forma de escrever um planejamento no dia-a-dia
deve ser muito pessoal e, principalmente, funcional para o educador. A questo
no a forma, mas os princpios que sustentam a organizao. Sem dvida, a
elaborao de um planejamento depende da viso de mundo, de criana, de
educao, de processo educativo que temos e que queremos.
Com a inteno de ampliar a discusso a respeito do assunto, a autora faz
um exerccio de reflexo sobre as formas ou tendncias mais comuns de
planejamento. Considerando, ento, contedo e forma, apresenta as seguintes
perspectivas:
Planejamento baseado em listagem de atividades: preocupao do
educador em preencher o tempo de trabalho com o grupo de crianas,
entre um e outro momento da rotina (higiene, alimentao, sono, etc). Este
tipo de planejamento rudimentar, pois no vem embasado em qualquer
princpio educativo explicito. O que o define a necessidade de ocupar as
crianas durante o tempo em que permanecem na instituio. Ou seja, as
atividades previstas esto planejadas de acordo com o tempo no com o
desenvolvimento e a aprendizagem das crianas.
Planejamento baseado em datas comemorativas: a prtica cotidiana
direcionada pelo calendrio. A programao organizada considerando
algumas datas tidas como importantes do ponto de vista do educador.
Tambm aqui so listadas vrias atividades, s que as mesmas se referem
a uma data especfica, a uma comemorao escolhida pelo calendrio. Ex.:
carnaval, dia do ndio, da pscoa, natal, etc. A marca dos trabalhos com
datas comemorativas a fragmentao dos conhecimentos. Na mesma
direo, podemos perceber a elaborao ou proposio de trabalhinhos,
lembrancinhas, dancinhas, teatrinhos, geralmente destitudos de
reflexo por parte do educador. Em relao s implicaes pedaggicas,
essa perspectiva torna-se tediosa e no amplia o repertrio cultural da
96
criana. Massifica a capacidade da criana de ir alm daquele

conhecimento fragmentado e infantilizado.
Planejamento baseado em aspectos do desenvolvimento: preocupao
em caracterizar a criana pequena dentro dos parmetros da psicologia do
desenvolvimento: fsico-motor, afetivo, social e cognitivo. Esse tipo de
planejamento representa um avano se comparado aos anteriores,
principalmente porque coloca como ponto de partida a criana e o seu
desenvolvimento, porm, um desenvolvimento ideal, de uma criana
tambm ideal, uma vez que no leva em conta a criana real, concreta,
historicamente situada, com caractersticas diferenciadas, determinadas
pelo seu contexto ou origem sociocultural.
Planejamento baseado em temas (gerador, integrador, centro de
interesse, unidades de experincia): neste tipo de planejamento, o tema
o desencadeador ou gerador de atividades propostas s crianas. Nesta
direo, alm da preocupao em trabalhar aspectos que faam parte da
realidade da criana, so delimitados contedos considerados
significativos. Porm, parece que a preocupao primeira ainda a
realizao da atividade e no os conhecimentos envolvidos, os
questionamentos das crianas, sua pesquisa e explorao. Toma-se o tema
como frma, dentro da qual um ou outro ingrediente pode ser trocado, mas
o produto vai sair do mesmo jeitinho...sob controle do formador.
Planejamento baseado em contedos organizados por rea de
conhecimento: o canal de articulao aqui o conhecimento socialmente
produzido e historicamente acumulado pela humanidade. De um modo
geral este conhecimento contempla os contedos bsicos das quatro
grandes reas: lngua portuguesa, matemtica, cincias sociais e cincias
naturais. A entrada em cena dessas reas de conhecimento trouxe maior
consistncia para o trabalho com os temas, uma vez que as atividades
previstas, a partir da delimitao de qualquer tema, deveriam pertencer a
tais reas, articulando-as. Parecia ter-se chegado, enfim, ao to propalado,
definido e almejado carter pedaggico da Educao Infantil, superando o
simples guardar ou desenvolver as potencialidades das crianas; enfim, o
seu carter assistencialista e de cuidado. Porm, nem tudo correu bem, em
certa medida, a instituio de Educao Infantil virou escola, os
educadores, professores e as crianas, alunos.
Assim, algumas questes continuam em aberto:
1. Que direo imprimir ao trabalho pedaggico na Educao Infantil (0 a 6
anos)?
2. O que considerar no planejamento?
3. Como organiz-lo?
Para finalizar, a autora nos deixa a seguinte reflexo a respeito do tema:
Elaborar um bom planejamento na Educao Infantil significa entrar na
relao com as crianas, mergulhar no seu universo, construir uma identidade
com o grupo, interagir, trocar experincias, partilhar significados e conhecimento.
97
Enfim, ouvir suas perguntas no choro, no balbucio, no gesto, na palavra, na ao.

Mais, olhar a criana real para conhec-la e depois traar projetos. O importante
mesmo ter atitude e exercer o olhar atento, o escutar comprometido dos desejos
e necessidades do grupo, revelados em seus gestos, falas, expresses, em sua
linguagem. Assim, o planejamento no ponto de chegada, mas ponto de partida
ou portos de passagem que permitem ir mais e mais alm, no ritmo da relao
que se quer construir com esse grupo de crianas. (Luciana E. Osetto)
PROJETO DE TRABALHO NA EDUCAO INFANTIL,

SRIES INICIAIS e EDUCAO ESPECIAL
Por Que Projetos de Trabalho?
Primeiro porque projeto traz uma idia de horizonte, de perspectiva, de
linhas gerais que podem, no processo, receber melhores contornos, maiores
definies. Segundo porque podemos trabalhar com qualquer grupo de crianas,
respeitando, claro, suas especificidades. O projeto pode nascer de qualquer
situao ou acontecimento que envolva o grupo de crianas. Assim, a observao
das crianas, que feita pelo educador, pode ser considerada a alavanca que
impulsiona o planejamento dos projetos. Por deixar de lado o didatismo, essa
leitura do grupo deve considerar as caractersticas da faixa etria, o contexto
socioeconmico e cultural, bem como a dinmica do grupo.
Na palavra projeto est contida uma intencionalidade, que ainda um vir-aser. A palavra projeto designa igualmente tanto o que proposto para ser
realizado quanto o que ser feito para atingi-lo. Essa dialtica leva a muitas
possibilidades de construo e execuo de projetos nas diferentes reas do
conhecimento.
Assim, os projetos na escola podem firmar-se como propostas
interdisciplinares, que resultam em boas transformaes na dinmica escolar,
como os temas geradores ou transversais que so ampliados pelas perspectivas
dos vrios campos do conhecimento. Neles a contribuio especfica da arte pode
ser valiosa.
Podemos falar ainda de projetos de uma disciplina, de um grupo ou,
mesmo, de projetos individuais. Alguns autores utilizam os termos pedagogia de
projetos, projetos de trabalho e projetos de ao. Entretanto, mais do que uma
tcnica ou uma estratgia sujeita a regras predeterminadas, os projetos refletem
uma atitude pedaggica fundamentada numa concepo de educao que
valoriza a construo de conhecimento.
O projeto uma inteno, que precisa ser continuamente avaliada e
replanejada. Pode ser transformado durante sua concretizao, na medida em que
novas aes precisem ser inseridas a fim de que os objetivos e os contedos
possam ser alcanados. Desse modo, os trabalhos com projetos possibilita
sintonizar os contedos que queremos ensinar com aqueles trazidos pelos
aprendizes. na inter-relao que poderemos problematizar e provocar o que j
se sabe e aquilo que se deseja saber, ampliando e aprofundando o conhecimento
de arte, alimentando o questionamento, a dvida, as possveis solues e o prazer
de estar vivo no processo de aprender e ensinar.
98
Assim, em um projeto, professores e alunos elegem os produtos a serem

realizados que se relacionam aos contedos e objetivos de cada ciclo. Os
professores planejam situaes de aprendizagem para o grupo, seguindo alguns
critrios:
Eleio de projetos em conjunto com os alunos;
Participao ativa dos alunos em pesquisa e produes de referenciais ao
longo do projeto em formas de registro que todos possam compartilhar;
Prticas de simulao de aes em sala de aula que criam correspondncia
com situaes sociais de aplicao dos temas abordados, exemplo: dar um
seminrio como se fosse o professor de arte, opinar sobre uma pea teatral
apresentada como se estivesse falando para uma emissora de TV em
programa de notcias culturais;
Eleio de projetos relacionados aos contedos dos trabalhos, com o
objetivo de estruturar um produto concreto, como um livro de arte, um filme,
a apresentao de um grupo de msica, dana e teatro.
Como o projeto um vir-a-ser, proporciona ao grupo a aprendizagem e o
conhecimento atravs de situaes nas quais escolher, propor, opinar, discutir, e
avaliar, so habilidades desenvolvidas durante o processo do prprio aprendizado
em parceria com o grupo e com o professor. Assim, nos projetos de trabalho os
educadores devem buscar nexos na seleo dos contedos propostos a cada
srie, enquanto as relaes entre os distintos conhecimentos so realizadas pelos
alunos por meio de liberdade e autonomia.
Certamente a aprendizagem dos contedos da linguagem da arte atravs
de projetos de trabalho deve ser conduzida tambm em torno do saber fazer e
compreender sua prpria produo e dos demais colegas e artistas. E aprender
a fazer e a conhecer arte aprender a produzir e a ler arte, cabendo ao professor
a tarefa de articular essas aes. Assim, ensinar arte viver arte.
Portanto, trabalhar com projetos exige uma reflexo constante e por meio
dela que podemos avaliar todos os passos planejados e j realizados, para dar
seqncia s aes. Essas aes, depois de operadas e recriadas na prpria
ao, sero refletidas para nova avaliao e replanejamento. Em sntese, o
trabalho do ensinante est pautado na ao-reflexo-ao.
ESTRUTURANDO UM PROJETO DE TRABALHO

Nome: indica a direo, o horizonte tomado para o trabalho.
Justificativa: deve contemplar um histrico como surgiu e por que foi
escolhido, oferecendo tambm um retrato do grupo. Dessa forma, a justificativa
revela a leitura do educador sobre o grupo no qual est inserido, permitindo
visualizar a histria e os encaminhamentos j percorridos por ele.
Objetivo Geral: traa o horizonte pretendido. um esboo ou direo do caminho
que o educador pretende trilhar com as crianas na aventura do conhecimento.
Refere-se ao para que do trabalho que est sendo proposto e, portanto, os
objetivos tambm podem contemplar perguntas, questionamentos, hipteses do
educador.
99
Assuntos/Atividades/Situaes Significativas: refere-se ao o que fazer e

trabalhar relacionando a objetivos e justificativas. Aqui o educador delineia, aps
uma srie e intensa pesquisa, as possibilidades de trabalho, os assuntos a serem
estudados, as situaes a serem propostas, as atividades a serem realizadas de
modo conjunto, sem hierarquizar ou isol-las umas das outras.
Fontes de Consulta: bibliografia onde foram feitas as pesquisas das quais o
educador se utilizou para construir e desenvolver o projeto.
Recursos: instrumentos utilizados em aula, previamente organizados pelo
educador, exemplo: materiais, livros, fitas de vdeo... para no entrarem em
desespero e cair na improvisao.
Tempo Previsto: tempo que o educador estabelece para o desenvolvimento do
projeto. importante assinalar que o tempo previsto no necessariamente ser o
tempo real, pois aqui entra a flexibilidade do planejamento, na dinmica do dia-adia, com a avaliao constante do processo.
Avaliao: reflexo sobre o desenvolvimento do projeto, o que deu certo, o que
no funcionou e o reencaminhamento da proposta; (buscar novas possibilidades,
novos caminhos).
Desse projeto, portanto, o educador vai retirando os elementos e as
questes para o planejamento semanal e dirio.
PLANO DE AULA I
Tema: o que vai ser desenvolvido naquele dia.
Justificativa: o por que de tal tema.
Objetivo: para que e para quem. Qual a inteno.
Assuntos de aprendizagem (educao infantil):
A) Temtica relacionada com a vida da criana: famlia, sua histria pessoal, a
alimentao, a casa, as roupas, os brinquedos;
B) Ao ciclo do perodo escolar: o outono, o inverno, a primavera, o vero;
C) Aos elementos presentes em seu mundo natural: os pssaros, os animais,
domsticos, as frutas, a chuva, o mar, o campo;
D) organizao da vida humana: a famlia, a casa, a rua, o bairro, a cidade,
o trabalho do homem, os meios de transporte, de comunicao;
E) comemorao de festas relacionadas ao seu ambiente sociocultural: o
Natal, o Carnaval, a Pscoa, as romarias, etc.;
F) Ao desenvolvimento de propostas sugeridas pelas crianas: a fabricao de
caramelos, os avies, o trem, os robs, etc.;
G) propostas de atividades que incluam em si mesmas uma proposta de
grupo: construir algum mecanismo simples, preparar uma receita de
cozinha.
Contedo de Aprendizagem (anos iniciais):
Histria da arte: Artistas; obras e movimentos que marcaram poca
(contextualizar);
Elementos bsicos da linguagem visual: ponto, linha, forma...;
Linguagens das artes visuais: desenho, pintura, escultura, cermica, fotografia...
(bidimensional e tridimensional);
Tcnicas e materiais do fazer artstico...
100
Metodologia da Ao pedaggica: o como vo acontecer essas atividades e o

tempo de durao.
1 momento, isso;
2 momento, tal coisa;
3 momento.
Instrumentos utilizados: materiais previamente selecionados e organizados.
Avaliao: reflexo e questionamentos sobre o que deu certo, o que no
funcionou e o reencaminhamento com os ajustes e possveis alteraes
metodolgicas.
Bibliografia: fontes consultadas que embasaram a aula, o encontro.
PLANO DE AULA II
1. Tema da aula: (o assunto que ser abordado);
2. Justificativa: Esta aula busca destacar..., trazer elementos para...fazer uma
reflexo sobre...
3. Objetivo da aula:
Dar a conhecer...
Proporcionar...
Pensar sobre...
4. Contedo Programtico: Elementos da Linguagem Visual, Histria da Arte...
5. Metodologia da Ao Pedaggica: Baseada na proposta pedaggica...A
aula ser desenvolvida atravs da explanao do contedo por meio do
data show, ser utilizado o retro projetor e revistas coloridas. 1 momento:...
2 momento:...
6. Avaliao da aula: (como vou avaliar a aula, como vou comprovar se houve
compreenso da temtica trabalhada);
7. Referncias: material utilizado para a preparao e execuo da aula.
AVALIAO:
1) Como foi o comportamento do grupo ao longo dos encontros: Interao,
descaso ou um pouco de cada? Justifique e d a sua nota.
2) Como foi o seu comportamento em termos de participao e
comprometimento com as aulas de metodologia das artes visuais?
Justifique e d a sua nota.
3) Qual a sua opinio a respeito das aulas e do professor? Justifique e d
sua nota.
4) Liste os trabalhos que foram feitos at este encontro (textos e produes
plsticas).
101
BREVE HISTRICO DO ENSINO DE ARTE

NA EDUCAO ESPECIAL
===============================================================
A Arte na Educao Especial teve importante marco, no Brasil, a partir das
idias da educadora russa Helena Antipoff e do Movimento Escolinhas de Arte3,
que inclua, no ensino de arte, as pessoas com necessidades educacionais
especiais. Nesse contexto, destaca-se, o trabalho da arte-educadora Noemia de
Arajo Varela.
Vale ressaltar que no contexto da Educao para pessoas com
necessidades educacionais especiais no pas, a Arte est presente tambm nas
APAEs, Sociedades Pestalozzi e outras entidades congneres e experincias
pontuais na educao e na cultura do Brasil.
A Sociedade Pestalozzi (MG), pioneira no trabalho de Arte para e com
pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais realizou experincias
significativas, que serviram como referncias multiplicadoras a outras instituies.
Destaca-se a Fazenda do Rosrio, tambm criada pela prof. Helena Antipoff,
como celeiro de importantes criaes artsticas, desde 1942.
Nas APAEs, a realizao de um trabalho sistemtico em Arte, respaldado
em estudos, pesquisas e reflexes sobre a prtica pedaggica, permitiram que o
Estado de So Paulo tivesse um papel pioneiro na realizao de Festivais de ArteEducao, que culminaram com a criao da Coordenadoria de Arte na
Federao Nacional das APAEs e a realizao de Festivais Nacionais, que
tiveram incio em 1995, com a realizao do 1 Festival Nacional Nossa Arte, na
cidade de Salvador/BA, por ocasio do XVII Congresso Nacional das APAEs.
A Federao Nacional das APAEs vem realizando, desde ento, de dois em
dois anos, o Festival Nacional Nossa Arte, de reconhecida qualidade artstica e
educacional.
A partir dos festivais foram criadas e sistematizadas as Coordenadorias
Estaduais e Locais de Arte, realizados cursos de capacitao de professores e a
publicao de materiais didticos e pedaggicos na rea, dentre os quais
destacasse o "Manual de Arte Educao: Uma Dinmica para o
Desenvolvimento".
Em 1989, ano da fundao do Programa Arte Sem Barreiras/Very Special
Arts do Brasil, o Ministrio da Educao por intermdio da Secretaria de Educao
Especial patrocinou e organizou o seu I Encontro Nacional, momento em que
foram criados os Comits Estaduais dessa organizao, com representaes das
diversas instituies que trabalham com pessoas que apresentam necessidades
especiais.
A partir das mobilizaes internacionais em favor da incluso, e dos
resultados obtidos nos vrios projetos de Arte na Educao Especial j referidos, a
3
Este movimento se difundiu no Brasil a partir da criao da Escolinha de Arte do Brasil, em 1948, no Rio de
Janeiro, pelo artista Augusto Rodrigues, a professora de arte Lcia Valentin e pela escultora norte-americana
Margareth Spencer.
102
incluso ocupou o papel central nos debates, congressos, festivais e outras

iniciativas voltadas para Arte e Educao.
Em 1993, em Pernambuco, o Programa Arte Sem Barreiras estabeleceu
parceria com a Federao de Arte-Educadores do Brasil (FAEB). Essa parceria foi
retomada em 1998, em So Paulo, no Congresso Latino-Americano. A partir de
ento, a FAEB passou a assessorar as aes de seus congressos e festivais e na
fundamentao de conceitos.
O Programa Arte Sem Barreiras/Very Special Arts do Brasil passou a
agregar a seus festivais de arte, congressos de Educao e Arte, com o objetivo
de promover o debate e a difuso de conhecimentos e de experincias com as
linguagens da arte na educao especial.
Nessa perspectiva o Programa vem incluindo artistas que no tem
deficincia em todas as suas programaes de arte. O primeiro congresso com
esse novo formato foi realizado em 1994, na Universidade Federal de Juiz de
Fora, iniciando uma parceria com departamentos de Educao e de Arte das
Universidades, Secretarias de Educao Estaduais e Municipais, e entidades da
sociedade civil que desenvolviam trabalhos com as linguagens da arte com e para
pessoas com necessidades especiais.
Os festivais e congressos nacionais de Arte Sem Barreiras realizados em
1991 no Rio de Janeiro/RJ, em 1995 em Natal/RN, em 1996 em Curitiba/PR, em
1997 em Manaus/AM, em 1998, o Latino-Americano, em So Paulo/SP e em 2000
e 2002 o Congresso Internacional, respectivamente, em Braslia/DF e Belo
Horizonte/MG foram fundamentais para aproximar profissionais da educao
especial, arte-educadores e demais professores das questes da Arte realizadas
por pessoas com necessidades especiais.
Compromisso poltico com a incluso da arte como componente curricular
para alunos com necessidades educacionais especiais. Em 1999, a Secretaria de
Educao Especial do Ministrio da Educao (SEESP/MEC) realizou o Encontro
de Pirenpolis, reunindo dirigentes da Educao Especial e Ensino Fundamental,
ONGs, representantes dos Comits estaduais e municipais do Programa Arte Sem
Barreiras/Very Special Arts do Brasil.
A participao indita de especialistas na rea de artes abriu novos
horizontes para aes conjuntas do MEC com entidades no governamentais
atuantes no campo da Arte, deixando como proposta, a Carta de Pirenpolis, que
se segue:
CARTA DE PIENPOLIS 1999

"Ns, Dirigentes de Educao Especial e de Ensino Fundamental de
Organizaes Governamentais e No - Governamentais, membros do Frum das
Instituies de Ensino Superior e UNDIME, reunidos no Encontro de Educao
Especial: "Uma Escola de Qualidade para todos Respeita a Diversidade ", em
parceria com a UNESCO e o FUNDESCOLA, em Pirenpolis, no perodo de 14 a
18 de junho de 1999, considerando os princpios Universais dos Direitos
Humanos; as anlises e debates ocorridos neste Evento e as proposies e
compromissos definidos pelos participantes, em nvel Estadual, reafirmamos o
princpio filosfico da "Educao para Todos", e priorizamos as seguintes aes:
103
1- Articular rgos governamentais, organizaes de defesa e de direito, rgos

no governamentais de e para pessoas com deficincia, e instituies de ensino
superior, visando implementao da prtica de incluso;
2- Acompanhar e orientar, de forma articulada, as aes dos municpios na poltica
de educao especial;
3- Comprometer e responsabilizar todo o sistema educacional pblico e privado,
na garantia do atendimento aos alunos com necessidades especiais a partir de
uma poltica de incluso social;
4- Dotar as unidades escolares de materiais, equipamentos e mobilirios
adaptados;
5- Construir e manter indicadores confiveis que permitam anlise da qualidade e
planejamento das aes relativas poltica de incluso;
6- Tornar pblicas aes, informaes e recursos como uma das dimenses de
suporte s prticas da educao especial e ao exerccio do direito do cidado;
7- Garantir acessibilidade por meio da adequao dos espaos fsicos nas
unidades escolares onde os educandos com necessidades educacionais especiais
estejam inseridos. Garantir tambm, que as novas construes obedeam s
normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT);
8- Implantar e/ou implementar suporte e atendimento escolar de forma a garantir o
pleno desenvolvimento humano para todos;
9- Estabelecer parcerias, prioritariamente, entre a educao, assistncia social e
sade, envolvendo as trs esferas de governo;
10- Orientar e assessorar a construo e/ou reconstruo do projeto poltico
pedaggico, fundamentado no princpio de uma escola para todos;
11- Garantir a incluso, no projeto poltico pedaggico, da Arte-Educao e da
Atividade Motora, como dimenses curriculares;
12- Garantir a formao inicial e continuada da comunidade escolar, com vistas
incluso das pessoas com necessidades especiais e o efetivo atendimento
diversidade;
13- Definir uma poltica de educao profissional, de forma participativa, orientada
pelos princpios da incluso;
14- Estabelecer estratgias de discusso do atual modelo de avaliao para
definir a questo do diagnstico, assim como a sua finalidade e efeitos.
No cumprimento ao que determina a Constituio Federal, a LDB- Lei
9394/96 e o Plano Nacional de Educao.
Subscrevemos-nos.
Pirenpolis, 18 de junho de 1999.
A garantia da presena da arte-educao no projeto polticopedaggico das
escolas, assumindo como compromisso a Carta de Pirenpolis, vem
desencadeando diversas aes visando o ensino da Arte como vetor de incluso.
Assim, a SEESP/MEC, em parceria com o Programa Arte
Sem
Barreiras/Very Special Arts do Brasil, passaram a promover congressos, festivais,
cursos de capacitao, buscando a interao e o dilogo com educadores,
dirigentes da educao de municpios e estados brasileiros, de docentes e
pesquisadores universitrios, de artistas e arte-educadores, com vistas ao
desenvolvimento de projetos voltados incluso do aluno com necessidades
104
educacionais especiais na dinmica do ensino regular e na vida sociocultural do

Pas.
No cenrio nacional, as aes convergem em direo a uma EDUCAO
PARA TODOS poltica adotada pelo Ministrio da Educao. Por essa razo,
ocorrem mudanas significativas na compreenso da Arte, considerada linguagem
e rea de conhecimento, possibilitando o desenvolvimento global do ser humano e
a relao inter e intra-pessoal, na busca da identidade e do exerccio da cidadania.
FUNDAMENTAO LEGAL
Este documento tem como base legal a Constituio da Repblica
Federativa do Brasil/1988, especialmente no inciso III do artigo 208, no Estatuto
da Criana e do Adolescente, Lei n. 8.069/ 1990, e principalmente, na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) Lei 9.394, de 20/12/96. Desta
ltima, extraem-se as seguintes determinaes, aplicveis formulao do
presente documento:
Artigo 26, pargrafo 2 - "O ensino da arte constituir componente curricular
obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos."
Artigo 58 - "Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais."
Do ponto de vista da poltica educacional, os presentes delineamentos tm
seu fundamento no Plano Decenal de Educao para Todos (1993-2000) e, como
ao pedaggica, encontram respaldo no Plano Nacional de Educao, na Lei
10.172, de 09/01/2001, nas Diretrizes Nacionais para Educao Especial na
Educao Bsica, publicada em 11/09/2001, no Referencial Curricular Nacional da
Educao Infantil - 1998, nos Parmetros Curriculares Nacionais: Arte (1996 e
1997), nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio: linguagens,
cdigos e suas tecnologias (1999).
PRINCPIOS NORTEADORES DE ARTE E INCLUSO

Os princpios aqui apresentados podero nortear as aes voltadas para a
Arte e a Incluso, tanto no mbito da Educao escolar quanto nos projetos e
programas desenvolvidos fora do ambiente escolar. Esses princpios so o
respeito s diferenas e o da interculturalidade.
Cada pessoa nica, com caractersticas fsicas, mentais, sensoriais,
afetivas e cognitivas diferenciadas. Portanto, h necessidade de se respeitar e de
se valorizar a diversidade e a singularidade de cada ser humano.
Alm disso, a educao intercultural envolve o conhecimento de
competncias em vrios aspectos culturais, com vistas a reconhecer a
semelhana entre os grupos, em vez de evidenciar as diferenas, promovendo o
dilogo.
No mbito da educao escolar inclusiva esta fundamentao se faz
necessria, lembrando que o principio da incluso requer uma mudana de
postura do professor diante de seus alunos. No cabe mais tratar uma turma de
alunos diferentes com seus contextos prprios de vida, seus tempos de
105
aprendizagens singulares como um grupo homogneo, pois todos os estudos

sobre a Interculturalidade (inter-relao e interao entre diversas culturas, por
meio de trocas e negociaes), apontam para o entendimento de que todos os
grupos humanos so essencialmente heterogneos. Cai o "mito" da constituio
de uma turma homognea e surge o desafio de uma "prxis" pedaggica que
respeite e considere as diferenas.
A Educao Inclusiva uma conquista indiscutvel. No contexto da
incluso, o ensino da Arte apresenta possibilidades importantes na busca de
caminhos efetivos para que todos os alunos, sobretudo aqueles com
necessidades especiais, possam vivenciar expresses, contribuindo para a
construo do conhecimento e o exerccio pleno da cidadania, sem
discriminaes.
A importncia da Arte na construo de uma sociedade inclusiva A
Educao Escolar busca formar o cidado, de modo sistematizado. Constituem tal
formao as aprendizagens das diversas linguagens, por meio das quais a
humanidade tem se expressado ao longo da histria e organizado suas vises de
mundo.
Assim, alm da linguagem falada e escrita, as linguagens artsticas
constituem um universo rico e importante, por meio do qual, pessoas de diferentes
culturas e pocas podem se expressar, se comunicar, tornando-se parte efetiva de
seu contexto sociocultural.
Portanto, ser capaz de ler e de se expressar utilizando-se de linguagens
artsticas uma forma de conhecimento que possibilita a incluso, cabendo s
escolas garantir tal aprendizagem a todos os seus alunos. Nesse sentido, o ensino
de arte assegura, alm da produo artstica por parte do aluno, a formao de
pblico/leitor sensvel, aberto ao conhecimento da diversidade de realizaes em
arte qual possa ter acesso.
A incluso por meio do conhecimento das linguagens reafirmada,
sobretudo, por representar alternativas de comunicao e de expresso a alunos
com necessidades educacionais especiais.
Ressalta-se que, em todas as ambincias de construo dessas
aprendizagens, a famlia exerce o papel fundamental de intermediar as relaes
entre as pessoas com necessidades educacionais especiais e a conquista do
espao de incluso escolar e social para o desenvolvimento pleno do ser humano.
Na sociedade atual, muitos limites tm sido superados por intermdio das
mltiplas possibilidades que a Arte oferece. A Arte um campo rico de
experimentaes, aberto s novas composies e elaboraes, por isso prope
olhares diferenciados sobre a realidade. Olhares que eliminam barreiras
arquitetnicas, comportamentais (segregao, estigma e preconceito) e de
comunicao, por no partirem de modelos pr-estabelecidos. Por essa razo, a
Arte representa, por excelncia, um vetor de incluso social.
LINGUAGEM ARTSTICA: FUNDAMENTOS E ESTRATGIAS

O universo da Arte amplo e abriga mltiplas formas de linguagens. Os
Parmetros Curriculares Nacionais de Arte apresentam os conhecimentos a serem
construdos nessa rea, organizados no mbito das Artes Visuais, do Teatro, da
106
Msica e da Dana. No presente documento, a Literatura agregada a esse

conjunto, por entendermos que uma linguagem de expresso sensvel e
esttica.
Considerando as linguagens artsticas, destaca-se que todo projeto de
ensino de Arte, na Educao Escolar, um sistema aberto e dinmico de trabalho,
que dever levar em considerao o contexto sociocultural da comunidade
escolar, as peculiaridades de cada linguagem artstica, alm das caractersticas
individuais dos professores e alunos. O programa aqui apresentado, destacou a
relao teoria e prtica, visando a (re) construo da prtica educativa na vertente
da incluso.
Contudo, passamos a demonstrar algumas seqncias vivenciadas a fim de
subsidiar os referenciais que pressupem a incorporao e mudanas, numa ao
imersa em expectativas, transpondo desafios repletos de ousadia.
A idia no apresentar "receitas", porm o de relatar algumas
experincias vivenciadas nas capacitaes, com o objetivo de esboar princpios
norteadores de cada linguagem, na composio da incluso.
As experincias que sero relatadas no foram sistematizadas de acordo
com critrios metodolgicos pr-estabelecidos, porm decorreram do registro das
vivncias desenvolvidas nas diversas regies, em diferentes ambientes, culturas,
contextos educacionais e condies de formao de professores.
PARTE
ARTES VISUAIS
Fundamentos
A linguagem visual envolve um universo amplo de modos de expresso,
desde as consagradas categorias da pintura, escultura, desenho e gravura,
incluindo a fotografia, o cinema, o vdeo, as instalaes e as imagens
tecnolgicas.
Qualquer construo em qualquer das categorias dessa linguagem
pressupe o conhecimento e a leitura dos elementos visuais, dentre os quais,
ressalta-se a forma, a cor, o espao bidimensional e tridimensional2, o equilbrio, o
plano, as relaes entre luz e sombra, a superfcie, dentre outros elementos que
compem as manifestaes visuais.
Partindo da constatao de que hoje vivemos o que pode ser chamado de
"a civilizao da imagem" (Durand, 1998) o conhecimento da linguagem visual
torna-se condio fundamental para o desenvolvimento, a formao e a incluso
do cidado.
O ensino da Arte, e nele, das Artes Visuais, contribui de modo relevante
nessa formao ao assegurar o espao sistematizado de construo do
conhecimento. na articulao entre o FAZER, o CONHECER, o EXPRIMIR e o
CRIAR que se d a produo desse conhecimento esttico-visual.
O espao bidimensional constitudo pelas superfcies planas (desenhos, fotografias, pinturas e

outros) e o espao tridimensional refere-se s estruturas com volume e profundidade (esculturas,
cenrios, instalaes e outros).
107
Quando uma pessoa pinta, desenha ou cria uma escultura, organiza

espaos, define formas, compe planos, enfim, produz artisticamente.
Estrutura e articula o sentir e o pensar, por meio da construo visual.
Nesse processo, esto presentes o conhecimento e a leitura dos elementos
visuais, a organizao e a ordenao do pensamento, a significao, a construo
da imagem, a histria pessoal e social de vida.
Neste sentido, ressalta-se o fato de que as histrias pessoais so diversas,
portanto, so diversas as possibilidades de construo e expresso dessas
manifestaes visuais no processo educacional. Dentro desse contexto, a ao
educativa no ensino das Artes Visuais, apresentadas a seguir, est em
consonncia s concepes de Educao, Arte e Incluso.
Experincias Significativas e Metodolgicas

Dentre as atividades desenvolvidas na rea da linguagem visual, no
Programa de Capacitao, destaca-se um conjunto de experincias que
envolveram o fazer e o conceituar nas representaes do espao bidimensional e
tridimensional, a partir da reflexo entre arte, histria e leitura de obras, com base
nos elementos visuais que estiveram presentes na produo dos professores.
Cada um deles recebe um desafio, a ser enfrentado em grupo envolvendo alguns
elementos visuais, como, por exemplo, a forma ou a cor agregada a uma
dificuldade de comunicao apresentada pelos alunos. Cada grupo, a partir dos
contedos da linguagem visual e suas especificidades, props sua atividade
utilizando materiais diversos e estratgias para o desenvolvimento amplo dos
trabalhos, com pessoas com necessidades educacionais especiais.
Uma proposta de sensibilizao desencadeou outra experincia relevante,
na qual os professores entraram em um ambiente preparado com diversos
estmulos sensoriais, o tato, o olfato e a audio, com o objetivo de explorar,
sentir, observar, vivenciar e se sensibilizar diante dos objetos que compem a
expresso visual. Puderam, assim, contextualizar as artes visuais, por meio da
teoria e da prtica, experienciando a bidimensionalidade e a tridimensionalidade,
relacionando leitura de imagens, apreciao e contextualizao da obra.
Em um segundo momento, os professores receberam uma parte dos
materiais vivenciados na instalao para que pudessem transform-los em
elementos de composio em um grande espao, num painel coletivo, levando em
considerao todos os aspectos de visualidade, que envolveram o processo de
criao e interao do grupo.
Dentre as vrias experincias, destaca-se um projeto de pintura,
desenvolvido com os alunos com deficincia mental. Orientado pelas questes do
meio ambiente e da ecologia humana, esse projeto busca assegurar que os
alunos alcancem uma maior integrao consigo, com as artes e com o meio. No
desenvolvimento das atividades, o professor estimulou a discusso de temas
diversos de interesse para os alunos, ao mesmo tempo em que os orientou na
preparao dos materiais, na aprendizagem dos elementos da linguagem visual e
das tcnicas e recursos da pintura. A observao e percepo do meio ambiente
no qual alunos e professores se encontravam constituiu importante fonte de
reflexo e inspirao para a realizao dos trabalhos.
108
Outra experincia significativa, teve, como dinmica, a utilizao do recurso

do vdeo. O trabalho foi dividido em trs momentos: no primeiro momento, foi
retirado o som do vdeo, propondo-se um esforo no sentido de se entender a
histria; em um segundo momento, os participantes fecharam os olhos e tentaram
entender somente por meio dos sons estimuladores do vdeo; no terceiro
momento algumas adaptaes foram feitas para a total compreenso do contexto.
Os cursistas apontaram que uma grande dificuldade no ter acesso s
informaes por meio da viso e da audio. Os professores puderam, ento,
perceber que um mesmo material, no caso, o vdeo, pode ser utilizado por
qualquer pessoa, independentemente das suas limitaes, desde que sejam feitas
as adequaes necessrias. Assim, a explorao de materiais visuais e recursos
tecnolgicos utilizados de modos diversificados, contribuem para a formao da
linguagem visual no trabalho com grupos inclusivos.
De igual relevncia foi a Oficina Espao de Construo, na qual o trabalho
baseou-se no reconhecimento dos elementos grficos e visuais, em um processo
de explorao de materiais expostos, seguido da construo de modelos
tridimensionais e da explorao de cores.
Em uma oficina de Artes Visuais os participantes realizaram leitura
interpretativa de reprodues de imagens produzidas por artistas regionais,
nacionais e internacionais, de maneira contextualizada. O trabalho se completou
quando os coordenadores articularam tais leituras com o fazer artstico,
transformando a sala de aula em um atelier.
Na dinmica do trabalho, o respeito dos professores pelas potencialidades
de cada participante, foi fundamental para o exerccio de criao e recriao. Ao
final, os participantes enfatizaram que: desenvolver experincias concretas com os
materiais - tintas, pincis, lpis colorido - a partir das obras de arte (imagens) os
tornou capazes para uma prtica pedaggica mais eficiente e respeitosa com
relao aos alunos em situao de incluso por meio da Arte.
Outra experincia vivida pelos cursistas foi a visita ao Museu. Os
participantes puderam perceber que as obras de arte no so inacessveis ao
deficiente visual, pois elas podem ser interpretadas pelo olhar do tato. Ao serem
tocadas, as obras de arte passam a fazer parte do universo dessa faixa da
populao, que ainda no vista como pblico de Artes Visuais.
Ficou evidente, para os professores envolvidos na visita, a importncia da
democratizao da arte para todos.
Questionamentos:
Aps a leitura do texto qual a sua opinio sobre incluso?
Como as escolas e a sociedade encaram esse novo desafio?
109
HISTRIA DO ENSINO DA ARTE NO

BRASIL E TENDNCIAS PEDAGGICAS
===============================================================
Jean-Baptiste Debret: famlia de chefe camac (1768-1848)
As origens da arte coincidem com as do prprio homem. Mas a histria do

ensino da arte sistematizado, ocorrendo em instituies organizadas, algo
relativamente novo na histria da humanidade. Desde os tempos mais remotos, o
conhecimento artstico era transmitido pela tradio, situao esta que perdurou,
desde o perodo Paleoltico, palco das primeiras manifestaes artsticas, at o
Renascimento.
Assim, para podermos entender o ensino da arte no Brasil, preciso voltar
um pouco no tempo. Desde o descobrimento do Brasil (1500), recebemos
influncias de vrias culturas, que foram incorporadas configurando a diversidade
cultural que se expressa nas diversas singularidades regionais.
Uma referncia importante para a compreenso do ensino da arte no Brasil
, sem dvida, a clebre Misso Artstica Francesa trazida em 1816, por D.Joo
VI, que mais tarde deu origem a Academia Imperial de Belas Artes que, aps a
Proclamao da Repblica passou a ser chamada de Escola Nacional de Belas
Artes. O ponto forte dessa escola era o desenho com a valorizao da cpia fiel e
a utilizao de modelos europeus (neoclassicismo trazido pelos franceses), dando
a arte uma conotao de luxo e somente ao alcance de uma elite privilegiada.
a partir do incio do sculo XX, que temos uma histria do Ensino da Arte
propriamente dita. Assim, dominar os conhecimentos histricos relacionados com
110
a arte-educao de fundamental importncia como subsdio para uma ao

transformadora no ensino e na aprendizagem da arte hoje.
E, para compreendermos e assumirmos melhor as nossas
responsabilidades como professores, importante saber como a arte vem sendo
ensinada, suas relaes com a educao escolar e com o processo histricosocial. Assim, ao analisarmos as tendncias pedaggicas que influenciaram e
continuam influenciando o ensino-aprendizagem da arte, teremos condies de
avaliar nossa prtica educativa e direcionar nosso olhar para um novo caminho: a
arte como rea de conhecimento.
TENDNCIAS PEDAGGICAS
Jean-Baptiste Debret: vendedores de capim e leite (1768-1848)
ESCOLA TRADICIONAL (incio do sculo XX)

A tendncia tradicional marcada pela concepo do homem em sua
essncia. Sua finalidade de vida dar expresso sua prpria natureza. A
pedagogia tradicional preocupa-se com a universalizao do conhecimento. O
treino intensivo, a repetio e a memorizao so as formas pelas quais o
professor, elemento principal desse processo, transmite o acervo de informaes
aos seus alunos. Estes so agentes passivos aos quais no permitida nenhuma
forma de manifestao. Os contedos so verdades absolutas, dissociadas da
vivncia dos alunos e de sua realidade social.
Os mtodos baseiam-se tanto na exposio verbal como na demonstrao
dos contedos, que so apresentados de forma linear e numa progresso lgica,
sem levar em considerao as caractersticas prprias dos alunos, muitas vezes
encarados como adultos em miniatura. O professor detentor do saber e deve
avaliar o seu aluno atravs de provas escritas, orais, exerccios e trabalhos de
casa. Esse tipo de avaliao geralmente vem regado de um esforo negativo, com
111
ameaas, punies e at mesmo reduo de notas em funo do comportamento

do aluno durante as aulas.
Na questo do ensino e da aprendizagem da arte, esta continua
restringindo-se cpia e repetio de modelos propostos pelo professor, com
o objetivo de desenvolver a coordenao motora e a percepo visual do aluno,
que se exercita ao copiar fielmente, o mais completo possvel, do modelo original.
Ao refletir sobre a pedagogia tradicional, percebe-se que ela continua forte
e persistente na grande maioria das escolas e universidades.
ESCOLA NOVA (1940-1950)
A necessidade de democratizar a sociedade fez com que o movimento da
Escola Nova acontecesse paralelamente pedagogia tradicional, buscando
reformas educacionais urgentes, emergindo da prpria populao a necessidade
de uma conscincia nacional.
A Escola Nova tem seus objetivos concentrados no aluno. Os
educadores que adotam essa concepo acreditam em uma sociedade mais justa
e igualitria, na qual caberia educao adaptar os estudantes ao seu ambiente
social.
No tocante s teorias e prticas estticas, a pedagogia escolanovista rompe
com as "cpias de modelos", e parte para a criatividade e a livre-expresso. A
esttica moderna privilegia a inspirao e a sensibilidade, acentuando o respeito
individualidade do aluno.
Se por um lado esses aspectos foram importantes para o rompimento com
os padres estticos e metodolgicos tradicionais, por outro, criou-se uma postura
no-diretiva, onde tudo em arte era permitido em nome da livre-expresso. A
preocupao em Artes Visuais passa a ser com o "desenho livre" e, o
conhecimento deixado de lado, caindo no espontanesmo. Seu objetivo
principal o desenvolvimento da criatividade.
Essa pedagogia apresenta-se mais democrtica que a tradicional, baseada
na crena de que a relao entre as pessoas pode ser mais justa e sem diviso
em classes sociais. Assim como a pedagogia tradicional, ela tambm est
presente em nossos dias influenciando as aulas de arte.
ESCOLA TECNICISTA (1960-1970)
A Pedagogia Tecnicista aparece nos Estados Unidos na segunda metade
do sculo XX e introduzida no Brasil entre 1960 e 1970. Nessa concepo, o
homem considerado um produto do meio.
A educao atua, assim, no aperfeioamento da ordem social vigente, o
sistema capitalista, articulando-se diretamente com o sistema produtivo. Seu
interesse imediato o de produzir indivduos "competentes para o mercado de
trabalho, transmitindo, eficientemente, informaes precisas, objetivas e rpidas"
(LBANEO, 1989, p. 290).
A prtica escolar nessa pedagogia tem como funo especial adequar o
sistema educacional com a proposta econmica e poltica do regime militar,
preparando, dessa forma, mo-de-obra para ser aproveitada pelo mercado de
trabalho.
112
No que diz respeito ao ensino-aprendizagem da arte na Escola Tecnicista,

pode-se mencionar a ausncia de fundamentos tericos em detrimento do "saber
construir" e "saber exprimir-se". Nessa fase, percebe-se grande nfase no uso
de materiais alternativos, conhecidos na maioria das escolas como sucata e lixo
limpo. O professor de arte busca socorro para suas dvidas nos livros didticos
que esto no mercado para serem consumidos desde o final dos anos 70.
At esse perodo as propostas de arte-educao eram iniciativas isoladas e
desenvolvidas por artistas comprometidos com a funo de educadores. A partir
da Lei n 5.692/71, (s as pessoas habilitadas pelos Cursos de Licenciatura Curta
e Plena), poderiam ser contratadas ou prestar concurso para assumir a rea de
Educao Artstica. Tais cursos visavam a polivalncia em arte. Colocavam no
mercado de trabalho profissionais totalmente distanciados da arte e da prtica
educacional.
A tendncia tecnicista firma-se nos anos 70, alicerada no princpio da
otimizao: racionalidade, eficincia e produtividade. Com sua organizao
racional e mecnica, visava corresponder aos interesses da sociedade industrial
onde h uma presena do autoritarismo do Estado e do regime militar. nesse
perodo que o esprito crtico e reflexivo banido das escolas.
ESCOLA HISTRICO-CRTICA (1980)
Essa tendncia surgiu no incio da dcada de 80 e difere das anteriores
pela nfase que d aos contedos, confrontando-os com a realidade social.
Nesse sentido, cabe ao professor escolher contedos mais significativos para o
aluno, os quais passam a contribuir na sua formao profissional. Tudo isso
visando insero do aluno no contexto social. Na realidade, no basta que os
contedos sejam bem ensinados, preciso que tenham significao humana e
social.
Comea-se a olhar o ensino da arte de uma maneira mais realista, mais
crtica e reflexiva com relao a sua importncia nos currculos escolares.
Seminrios, debates e mesas redondas acontecem com mais freqncia e o aluno
convidado a opinar. o momento da Arte-Educao e da dialtica.
Representantes: Paulo Freire, Libneo, Demerval Saviani.
ESCOLA CONSTRUTIVISTA (1990)
A partir dos anos 90, surge uma nova tendncia, a Escola Construtivista.
Com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB n 9.394/96), que coloca
o ensino da arte como componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da
educao bsica de forma a promover o desenvolvimento cultural do aluno,
entramos num novo patamar de prtica e ensino da arte.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) Arte, so
caractersticas deste novo currculo s reivindicaes de identificar a rea por Arte
e no mais por Educao Artstica e de vincul-la como rea com contedos
prprios ligados a cultura artstica e no apenas como atividades. Comea-se a
vislumbrar um novo caminho para a disciplina Arte. O caminho de reconhecimento
como rea de conhecimento.
Tratar a arte como conhecimento o ponto fundamental e condio
indispensvel para esse novo enfoque do ensino da arte, que vem sendo
113
trabalhado h anos por muitos arte educadores como Ana Mae Barbosa com sua
Proposta Triangular: fazer artstico, leitura e contextualizao, e mais
recentemente com os mbitos Para Uma Compreenso Crtica da Arte de
Terezinha Sueli Franz.
Infelizmente, percebe-se ainda nas escolas brasileiras de Ensino Fundamental,
Mdio, bem como no Ensino Superior, a influncia persistente das tendncias
Tradicionais, Escolanovista e Tecnicista permeando a ao dos professores no
ensino-aprendizagem de arte.
Em um artigo publicado em 1981, Saviani escreve: "Os professores tm na
cabea o movimento e os princpios da escola nova. A realidade, porm, no
oferece aos professores condies para instaurar a escola nova, porque a
realidade em que atuam tradicional". A essa contradio pode-se acrescentar
uma outra: o professor se v pressionado pela pedagogia oficial que prega a
racionalidade e a produtividade do sistema e do seu trabalho, isto , nfase nos
meios tecnicista. (LIBNEO, 1989, p. 20).
Na prtica, essas tendncias, como j foi mencionado, mesclam-se
constantemente, e uma no afasta a possibilidade da outra. Assim, para concluir
deixo a seguinte reflexo da professora Marilda Oliveira de Oliveira:
Sempre, em qualquer curso de graduao, sentimos a necessidade de
que o curso seja mais prtico, mais mo na massa. Por qu? Porque
acreditamos que assim
estaremos melhor preparados para enfrentar a funo
do trabalho (nosso caso a de professor). Talvez por isso estejamos sempre
buscando receitas, como fazer isso ou aquilo. A verdade que no existe
transferncia de conhecimento, no podemos transferir o que aprendemos na
Universidade para uma sala de aula da Educao Infantil, Sries Iniciais ou
Educao Especial, existe sim, construo de conhecimento, temos que
construir conhecimento na graduao, para mais tarde, reconstru-los com nossos
alunos.
Questionamento:
Como voc v o ensino da Arte hoje?
114
LEITURA DE IMAGENS
==============================================================
Milton da Costa menina pulando corda
Conversar sobre arte, sobre a linguagem da arte pode parecer um dilogo

solitrio, mas, felizmente, no . sim, apenas um dilogo silencioso. Afinal como
diz o psiclogo francs Henri Wallon, temos muitos socius internos que vivem
conosco. So outros parceiros internalizados, como os tericos que j lemos, os
professores com os quais convivemos, amigos, personagens de um filme que
assistimos, enfim, todas as experincias que vivemos ou os conceitos que
construmos influenciando nosso contato com o mundo.
Assim, por trs de todas as possveis sensaes, percepes e lembranas
despertadas por uma imagem esto experincias e conhecimentos anteriores,
pois no somos, como alguns pensaram, ou ainda pensam, seres sem memria,
como uma tabula rasa que a educao vai moldando. Somos sim, seres histricos
e nossa histria pessoal e cultural est impregnada em ns, determinando o
tempo e espao em que vivemos.
Portanto, no contato com qualquer objeto, pessoa, conceito ou obra de
arte, mesmo que inconscientemente, que as experincias passadas geram
relaes. como se cada um gerasse um repertrio individual de valores,
conceitos, idias, sentimentos e emoes que vo tecendo uma rede de
115
significaes para si, onde as referncias pessoais, e as referncias culturais

direcionam o nosso olhar a conhecer e ler arte. Assim, quanto mais referncias
tivermos, maiores e diferentes sero as possibilidades e perspectivas para
analises e interpretaes.
Diariamente somos cercados por imagens, que vm tanto da arte quanto de
fontes comerciais e do entretenimento. Elas contm mensagens que podem
influenciar mais do que aquelas contidas em textos verbais. Elas nos ditam como
devemos nos vestir, o que bonito na vida, como pensar sobre o ser masculino
ou o feminino, o que nossa identidade como nao, e at o que deveramos
consumir mais dentre os produtos comerciais.
Hoje, mais do que nunca, vivemos na chamada era da imagem ou
civilizao da imagem. H imagens por toda a parte e as crianas desde cedo
aprendem a interagir com elas atravs de comandos nos videogames e
computadores, e aprendem a produzir e consumir imagens de toda a ordem.
Assim, papel do ensino da arte questionar-se sobre o assunto e se perguntar:
Por que o conceito de alfabetizao se restringe aos significados que as
palavras proporcionam?
Podemos alfabetizar por meio de imagens?
O que podemos aprender e ensinar com elas?
Estamos abordando a imagem de forma adequada na escola?
Como toda e qualquer linguagem, a arte tem cdigos, isto , um sistema
estruturado de signos por meio dos quais podemos nos apropriar para ler e
interpretar suas mensagens. Mas afinal, o que um signo? Segundo Peirce
(filsofo norte-americano criador da teoria geral dos signos semitica, 18391914), um signo alguma coisa que representa uma outra coisa, ou seja: seu
objeto, idia ou coisa para algum sob algum aspecto ou qualidade. Tanto a
palavra quanto o desenho ou o esquema, a fotografia ou a escultura de um carro
no so o prprio carro. So signos dele, um representante. Cada um deles, de
um certo modo representa a realidade carro, mas no o carro.
Isso nos faz ver que no existe uma realidade absolutamente verdadeira,
mas sim, realidades interpretveis que so expressas pela mediao dos signos.
No a toa que ensinar, na sua origem etimolgica, apontar signos. O que
aprendemos como manejar a realidade por meio dos signos, o que faz com que
a presena fsica das coisas no seja necessria para falarmos sobre elas. E,
como toda a obra de arte uma forma sensvel que chega a ns pela criao de
formas simblicas do sentimento humano (Langer, 1980), a linguagem da arte
prope um dilogo de sensibilidade entre ns e as formas de imaginao e
sentimentos que ela nos oferece. Resumindo, uma metfora a ser desvendada
nos seus mnimos detalhes.
Portanto, devemos encarar a leitura de uma imagem como um detetive que
se utiliza de suas artimanhas e especulaes para desvendar um mistrio. Um
Sharloc a procura do que ningum viu, do que ningum questionou. Uma viagem
de suspense e interrogaes, permeada de curiosidade e possibilidades de
interpretaes. Ento faa a diferena e comece a desvendar o misterioso
mundo da leitura de imagens.
116
O QUE EXPERINCIA ESTTICA?

AS OBRAS DE ARTE EXPRESSAM UM PENSAMENTO, UMA VISO DE
MUNDO E PROVOCAM UMA FORMA DE INQUIETAO NO OBSERVADOR,
UMA SENSAO ESPECIAL, UMA VONTADE DE CONTEMPLAR, UMA
COMUNICAO COM A SENSIBILIDADE DO ARTISTA. A ESTE CONJUNTO
DE SENSAES CHAMAMOS DE...
EXPERINCIA ESTTICA
A EXPERINCIA ESTTICA QUE A ARTE NOS PROPORCIONA
TRANSFORMADORA E NOS MODIFICA. PARA PODER INTERAGIR E LER
UMA OBRA DE ARTE PRECISAMOS DE:
EXPERINCIAS ANTERIORES
PERCEPO
SENSIBILIDADE
IMAGINAO
INFORMAES
HABILIDADES ESPACIAIS, VISUAIS E COMUNICATIVAS
HABILIDADES NECESSRIAS
LEITURA DE IMAGENAS
1. OBSERVAO
OLHAR COM INTERESSE DIRIGIDO, FOCALIZAR A ATENO E
PERCEBER DETALHES SIGNIFICATIVOS. USAR LENTE DE AUMENTO,
LUPA.
2. MEMORIZAO
CAPACIDADE DE REGISTRAR COM CERTA PRECISO AQUILO
QUE FOI OBSERVADO, DE FORMA QUE, PASSADO ALGUM TEMPO, SEJA
POSSVEL RELEMBRAR O QUE FOI VISTO.
3. ANLISE
DESENVOLVER E APROFUNDAR A OBSERVAO. DE UMA
PERCEPO MAIS GERAL, O ANALISTA SEGUE PARA A
DECOMPOSIO DAS PARTES DO OBJETO OBSERVADO.
117
MBITOS PARA UMA COMPREENSO CRTICA DA ARTE

Existe uma maneira de abordar a Educao nas Artes Visuais que no
passa pela identificao pura e simples do que se v na obra e que vai alm de
uma concepo espontaneista de aprender. H uma concepo onde se facilita a
aprendizagem a partir do estabelecimento de relaes entre imagens e seus
contextos de produo nas diferentes audincias. Teresinha Sueli Franz, nos
mostra, atravs dos mbitos como possvel realizar colocaes em torno de uma
obra de arte, imagem publicitria, videogames, filmes, fotografias... que vo alm
da identificao e reconhecimento de sua relevncia histrica ou de seus
elementos formais pois, o que pretende com seu trabalho de investigao,
contribuir para que professores e alunos realizem uma aproximao cultura
visual que lhes permita situar-se diante do mundo e das maneiras de olhar para
ele a partir de uma atitude de compreenso crtica dos fatos. Portanto, a educao
do olho crtico constitu, definitivamente, um modo de tornar contempornea a
histria, e de propor uma maneira de compreender os objetos histricos atravs
das representaes atuais.
MBITOS:
HISTRICO ANTROPOLGICO Investigao do contexto scio-cultural em
que o artista viveu e produziu a obra. Nessa busca tentar compreender o homem
e a sociedade que viu nascer tal obra ou imagem em todos os aspectos culturais:
ideolgicos, antropolgicos, polticos, econmicos, religiosos... alm disso,
encontrar as intenes, as crenas e os valores que motivaram a produo de tal
obra ou imagem.
Resumindo: imagens ou obras de arte so produtos de contextos sociais,
polticos, culturais e trazem modelos especficos de pensar sobre as
representaes sociais, poca, origem e gnero. Portanto, conhecer a origem e os
autores ajuda a compreender o presente e desenvolver o pensamento crtico em
relao ao entorno cultural.
ESTTICO ESTILSTICO Faz referncia compreenso dessa imagem ou
obra de arte no seu tempo e lugar com seus sistemas de representao do
universo visual: cdigos simblicos, tendncias, estilos e movimentos (gtico,
renascimento, impressionismo, modernismo, instalaes, intervenes...),
historicamente institudos e aceitos por determinado grupo social.
Resumindo: a construo e a configurao da obra ou imagem exigem
tratamento e organizao esttica dos elementos compositivos, pois que esto a
servio de um mercado. Portanto, para compreender tudo isso preciso buscar
informaes em livros de histria da arte.
BIOGRFICO Neste mbito devemos considerar o impacto das imagens ou
obras de arte na construo da identidade dos sujeitos. Trata-se de trabalhar no
sentido de resgatar a unidade entre histria e sujeito, conectando o ensino e
aprendizagem de arte. No se trata de negar os contedos, mas torn-los
118
essencialmente significativos, conectando-os com a vida, valorizando assim, a

intersubjetividade, a multiculturalidade e o envolvimento afetivo.
Resumindo: biografia dos estudantes e sua contextualizao. Identidade cultural
X globalizao. Potencial consumidor da imagem ou obra X sonhos, desejos,
fantasias. Portanto, atentar para o modo de ser e estar no mundo dos estudantes
implica olhar para a formao da sua identidade.
CRTICO SOCIAL E MERCADOLGICO Procura entender de que modo as
obras de arte ou as imagens podem ajudar na compreenso dos temas e
problemas sociais, abrindo espao para se compreender a arte como objeto
cultural que pertence a um contexto social e uma determinada poca.
Resumindo: cotidiano X realidade social. Meio ambiente X consumo. Portanto,
por meio delas podemos rever conceitos de sociedade, comportamento e
humanidade.
PEDAGGICO Aqui devemos analisar aspectos sobre como podemos
aprender e ensinar com uma imagem ou obra de arte, tendo em mente claro,
que este exerccio deva ser interdisciplinar e crtico. Assim, as estratgias
pedaggicas devem buscar a complexidade e no apenas a leitura dos elementos
formais: linha, ponto, cor, textura, composio...
Resumindo: motivo da insero da imagem ou obra de arte no planejamento
escolar. O por que de tal escolha. Finalidade X objetivos X recursos X estratgia
de uso X relao com o trabalho em andamento. Portanto, um processo
trabalhoso que exige estudo e pesquisa e deve envolver a todos: professores e
alunos.
NVEIS:
1.
2.
3.
4.
INGNUO
PRINCIPIANTE
APRENDIZ
ESPECIALISTA
EXERCCIO DE COMPREENSO E INTERPRETAO

DE IMAGENS
QUESTIONAMENTOS
HISTRICO ANTROPOLGICO:
A que poca esta imagem est associada?
Que lugar poderia ser este?
Do que trata esta imagem?
Onde poderamos ver esta imagem?
Que papis esto representados nesta imagem?
Que tipo de homem e que tipo de mulher esta imagem representa?
Qual a relao entre a figura masculina e feminina?
119
Existe vnculos entre os personagens da imagem?

At que ponto esta imagem real?
ESTTICO ESTILSTICO:
Como foi produzida esta imagem?
Que recursos foram utilizados?
Esta imagem foi produzida por um artista?
Que cores, formas e planos foram trabalhados?
Como esto organizados os campos visuais em termos de equilbrio,
proporo e composio?
Qual o tratamento dado aos personagens da cena?
Voc conhece alguma obra de arte que tenha alguma relao com esta
imagem? De qual perodo?
A imagem precisa de texto?A imagem sustente o texto ou o texto sustenta a
imagem?
A que se refere o texto e qual a sua relao com a imagem?
Que parmetros estticos estilsticos esta imagem assinala?
MERCADOLGICO e CRTICO SOCIAL:
O que vende esta imagem? Voc compraria?
Onde compramos este produto?
Que viso de mundo esta imagem aborda?
Em que meios esta imagem foi veiculada?Qual o pblico alvo?
Por qu esta marca? O que significa?
Que tratamento receberia essa imagem se fosse veiculada em outro
contexto cultural?
Este ambiente remete a que tipo de realidade social?
Est cena real? Como estes fatos acontecem na realidade?
Voc se v como um dos personagens da imagem?
A maioria das pessoas com quem convive ou relaciona-se tem esse tipo de
vida?
E na sociedade brasileira? Na minha cidade? Bairro? Escola? Como ?
Esta imagem contribui para melhorar o mundo a vida e a auto-estima das
pessoas?
De que classe social so os homens e mulheres que esto nessa imagem?
De que faixa etria? De onde vem? Onde moram?
BIOGRFICO:
Esta imagem representa algo do seu cotidiano?
Voc se identifica com ela?
Os personagens representam o seu mundo? Em que diferem?
O que esta imagem est dizendo a voc?
Como os significados implcitos desta imagem me ajudaram a compreender
o meu mundo?
Como a vida que vivi at agora ajuda a interpretar essa imagem?
120
O que esta imagem diz sobre minha vida?

O que estou aprendendo com ela nesse momento?
Como ela poderia ajudar a melhorar a compreenso que tenho sobre mim?
PEDAGGICO:
Quais so os recursos que necessito para trabalhar esta imagem?
Com que propsito quero trabalhar esta imagem?
De que maneira poderia relacionar esta imagem com a Histria da Arte? De
que perodo? Com que artista?
Poderamos fazer relao com outras reas do conhecimento? Quais?
Que questes eu poderia trabalhar (mito, valores, gnero)?
Que ambiente eu criaria para trabalhar a compreenso desta imagem?
Esta imagem se repete em outros meios ou linguagens? (vdeo clipe, filmes,
games...).
O que aprendi com esta imagem? O que ela me ensinou?
O que espero que os alunos aprendam com esta imagem?
121
O JOGO E O BRINQUEDO
==============================================================
Portinari menino com pio
soltando pipas
meninos e futebol
BRINCAR - A LINGUAGEM DO CORPO E DO MOVIMENTO

Renata Lefevre
Qual a importncia do brincar para o desenvolvimento infantil ?
Era uma vez uma mulher.
Era uma vez uma mulher que amou um homem.
Era uma vez uma mulher que amou um homem e ficou grvida.
Era uma vez uma mulher que amou um homem e ficou grvida e deu luz um
beb.
beb e comeou a amament-lo.
beb e comeou a amament-lo e a brincar com ele.
beb e comeou a amament-lo e a brincar com ele e a se lembrar de quando
brincava de mame com suas bonecas.
brincava de mame com suas bonecas achando graa da idia de seu filho ser
seu boneco sem se dar conta de que um dia j fora boneca de sua me.
brincava de mame com suas bonecas achando graa da idia de seu filho ser
seu boneco sem se dar conta de que no incio todos os filhos so brinquedos de
suas mes.
122
Era uma vez um beb que teve a sorte de ser por um instante brinquedo de sua
me aprendendo a brincar com ela para assim tomar posse do seu prprio brincar
e passar a viver criativamente no mundo.
Marina Marcondes Machado
A brincadeira um espao de interao e de confronto. atravs dela que a
criana e o grupo constroem a sua compreenso sobre o mundo e as aes
humanas. No atividade espontnea, antes se constri atravs das experincias
de contato social, primeiro na famlia, depois nos grupos informais e depois na
escola, ou simultaneamente. Representa o elo de ligao entre a criana e a
cultura na qual est imersa. Produz e responde indagaes e abre espao para
experincias impossveis em outros contextos da vida, o que promove
comportamentos que vo alm das possibilidades atuais da criana, apontando
para sua rea potencial de desenvolvimento.
Ftima Camargo
Atravs de uma brincadeira de criana, podemos compreender como ela v e
constri o mundo - o que ela gostaria que ele fosse, quais as suas preocupaes e
que problemas a esto assediando. Pela brincadeira, ela expressa o que teria
dificuldade de colocar em palavras. Nenhuma criana brinca espontaneamente s
para passar o tempo, sua escolha motivada por processos ntimos, desejos,
problemas, ansiedades. O que est acontecendo com a mente da criana
determina suas atividades ldicas; brincar sua linguagem secreta, que devemos
respeitar mesmo se no a entendemos.
Bruno Bettelheim
Brincar um componente crucial do desenvolvimento, pois, atravs do brincar a
criana capaz de tornar manejveis e compreensveis os aspectos esmagadores
e desorientadores do mundo. Na verdade, o brincar um parceiro insubstituvel do
desenvolvimento, seu principal motor. Em seu brincar, a criana pode
experimentar comportamentos, aes e percepes sem medo de represlias ou
fracassos, tornando-se assim mais bem preparada para quando o seu
comportamento contar".
Howard Gardner
Crianas quando jogam so srias, intensas, entregam todo seu corpo, toda sua
alma para o que esto fazendo. Jogar com regras e obedecer algo que foi aceito
a entrega, a obedincia no sentido filosfico do termo, porque se aceitou
livremente e convencionalmente jogar e ganhar ou perder dentro de certos
limites.
Os adversrios so as melhores pessoas que podemos ter, so nossos amigos,
temos que saber tudo sobre eles, temos que pensar como eles, temos que
reconhec-los, temos que t-los como referncia constante para um dilogo
consigo mesmo. Um dilogo em um contexto democrtico em que as condies
so as mesmas, em que ganha o melhor nesta partida, porque uma outra partida
uma outra partida.
123
O jogo desenvolve a competncia e a habilidade pessoal, ou talento, para

enfrentar problemas e resolv-los o melhor que se possa. inevitvel para
ganhar, coordenar diferentes pontos de vista, antecipar, compreender melhor, ser
mais rpido, coordenar situaes, ter condutas estratgicas, estar atento,
concentrado, ter boa memria, abstrair as coisas e relacion-las entre si o tempo
todo. E esse desafio se repete a cada partida.
Um jogo parece s um jogo, uma brincadeira, mas no . Trata-se de um
momento de significativo e importante crescimento pessoal.
Vygotsky
Todos conhecemos o grande papel que nos jogos da criana desempenha a
imitao, com muita freqncia estes jogos so apenas um eco do que as
crianas viram e escutaram dos adultos, no obstante estes elementos da sua
experincia anterior nunca se reproduzem no jogo de forma absolutamente igual e
como acontecem na realidade. O jogo da criana no uma recordao simples
do vivido, mas sim a transformao criadora das impresses para a formao de
uma nova realidade que responda s exigncias e inclinaes da prpria criana
(Vygotsky , 1999:12).
Lendo estas afirmaes, formuladas por estudiosos e educadores na rea
de Educao, possvel compreender a importncia do jogo e da brincadeira para
o desenvolvimento infantil e a razo pela qual o BRINCAR foi colocado nos
Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil como uma rea de
conhecimento a ser trabalhada, com o mesmo cuidado das demais reas, como
Portugus, Matemtica e outras.
Marina Marcondes Machado, brincando criativamente com as palavras, nos
diz que o brincar importante para a criatividade. Ftima Camargo considera
como um espao de interao, construo do conhecimento de mundo e uma
forma eficiente de saber como a criana est pensando. Bettelheim sente a
brincadeira como momento de expresso do processos psquicos pelos quais a
criana est passando. Gardner afirma que o brincar o principal motor do
desenvolvimento, promovendo a autoconfiana pois permite que a criana
experimente o mundo sem medo.
Ento, como devemos tratar o brincar na escola ?
Para Lino de Macedo, o brincar aparece estruturado basicamente em trs
modalidades:
Jogo de exerccio - movida pelo prazer, atravs da repetio, a criana
tem como conseqncia a formao de hbitos, tornando-se fonte de significados,
ou seja, de compreenso das aes. a matriz da regularidade. Possibilita as
assimilaes que integram o homem ao meio. a principal forma de
aprendizagem no primeiro ano de vida. Possibilita que a criana conhea as
coisas por si mesma. A estrutura do jogo de exerccio faz parte fundamental das
outras estruturas dos jogos. So a base do COMO das coisas.
Smbolo - caracteriza-se pelo fato de a criana considerar, "A" por "B", o
contedo que assimilou atravs do jogo de exerccio. A assimilao deformante a criana assimila como pode ou deseja. A criana se torna produtora de
linguagens, criadora de convenes, firma vnculo entre as coisas e suas
124
possveis representaes, possibilita a compreenso de convenes arbitrrias.

So um preldio das futuras teorizaes da criana. a base do PORQU das
coisas.
Jogo de regra - Herda as caractersticas do jogo de exerccio, pela
regularidade das jogadas e do jogo simblico, devido aos combinados arbitrrios.
Inaugura a assimilao recproca por seu carter coletivo, cuja regularidade
intencionalmente consentida, e pela busca de convenes em comum. Integra o
COMO e o PORQU das coisas.
Qualquer objeto colocado disposio das crianas (brinquedos, jogos de
construo, sucata, elementos da natureza, objetos do uso cotidiano do mundo
adulto, tabuleiros, dados, etc.), permite que elas utilizem-no em uma ou mais
dessas modalidades, ou seja, no jogo de exerccio, simblico ou regra, de acordo
com suas capacidades, necessidades ou desejos. Cabe aos profissionais de
educao garantirem o espao, o tempo e as condies para que as brincadeiras
aconteam na escola na sua essncia e diversidade. A participao do educador
deve orientar-se pela observao, registro e reflexo com objetivo de encontrar
formas de interveno que, mantendo a essncia do brincar, tornem possvel a
construo de novas aprendizagens.
O que o educador deve observar, no momento que as crianas esto
brincando?
No jogo de exerccio, o educador pode observar, atravs dos movimentos
que as crianas fazem, o que esto descobrindo sobre um objeto ou sobre o
resultado que seu prprio movimento provoca no mesmo; quando uma criana
passa a ter movimentos cada vez mais intencionais com objetivo de formular um
novo conhecimento ou constatar uma hiptese; que hbitos de investigao a
criana est formando; que habilidades est aprimorando e que relaes est
fazendo entre seus movimentos e os objetos e entre estes ltimos.
Atravs do jogo simblico o educador pode perceber os contedos que as
crianas esto atribuindo aos objetos e, os gestos e falas, indicam como elas
acham que estes contedos funcionam e para que servem. Os personagens que
vivenciam no faz-de-conta, revelam que definio fazem dos diferentes papis que
compem as relaes humanas. Observando seus alunos brincando, o professor
pode constatar as lideranas do grupo e temas que esto mobilizando o interesse
do mesmo.
A participao das crianas no jogo de regras torna explcita a
compreenso que elas tm da estrutura do jogo, da importncia de alcanar o
objetivo do mesmo e que estratgias e conhecimentos utilizam para alcan-lo.
Nesta atividade, o educador pode perceber se as crianas j conseguem
entender o ponto de vista do outro e como lidam com o fato de serem perdedoras
ou vencedoras.
Como o professor pode garantir a memria do que acontece com o
seu grupo de alunos no decorrer do dia, das semanas, do ano letivo?
A forma de garantir esta memria o registro. As anotaes do que foi ou
est sendo observado, um importante instrumento para que o professor possa
fazer a anlise de sua prtica e dos seus alunos. O registro pode ser feito de duas
maneiras bsicas: registro no ato colocando-se no papel de observador, o
educador registra detalhadamente tudo que acontece durante os jogos citados
125
acima, principalmente por se tratarem de momentos ricos em aspectos cognitivos

e afetivos de cada criana e do grupo e registro dirio ou semanal quando o
educador realiza uma parada, distante dos fatos e atitudes, para registr-los.
Esta segunda forma de registro pode estar pautada na reviso das
anotaes feitas durante o registro no ato ou atravs de sua memria recente.
Pode descrever as atividades realizadas de forma mais geral, mas tentando
descobrir o que determina ou est por trs de cada fato e de cada atitude. O
registro aps uma atividade ou um dia de trabalho permite ao educador uma
reflexo que o leva a conhecer mais seu grupo de alunos, pensar sobre seus
objetivos educacionais e planejar um trabalho de interveno pedaggica
possibilitando que estes mesmos alunos alcancem os objetivos desejados.
De que forma o educador deve intervir na brincadeira?
Nas trs modalidades do brincar, o educador deve intervir oferecendo
materiais, espao e tempo adequados para que a brincadeira acontea na sua
essncia, ou seja, movida pelo desejo, garantindo o desenvolvimento
organizacional, imaginativo e da capacidade de construo de conceitos e
conhecimentos pessoais de seus alunos.
O adulto pode estimular a imaginao das crianas, despertando idias,
questionando-as para que busquem uma soluo para os problemas que surgirem
ou mostrando vrias formas de resoluo, promovendo um momento de opo
pela alternativa que acharem mais conveniente.
Outra forma que o educador pode utilizar para estimular a imaginao das
crianas servindo de modelo, brincando junto ou contando como brincava
quando tinha a mesma idade que elas.
Os jogos de construo fabricados e feitos pelas prprias crianas ou
professor (sucatas pintadas, caixas forradas) devem estar organizados de forma
clara e lgica, em local acessvel para os alunos e devem ser guardados pelas
crianas que os utilizaram. Algumas vezes, elas guardam os materiais de maneira
diferente da original. Quando isto acontece, interessante observ-las ou
question-las sobre quais critrios utilizaram para determinar a nova forma de
organizao.
Enquanto brincam, o educador pode sugerir formas novas de construo e
socializar as descobertas das crianas para o grupo.
No momento de realizar a distribuio dos materiais entre as crianas, o
educador deve deixar claros os critrios que utilizou e eventualmente delegar para
um ou dois de seus alunos o seu papel nesta tarefa. Quando as crianas
distribuem o material, o professor deve deixar que elas utilizem seus prprios
critrios e que os injustiados reclamem pelos seus direitos caso se sintam desta
forma. A interveno direta, mostrando a maneira mais justa de distribuir um
material, s deve ocorrer se for estabelecido um impasse ou se as crianas
pedirem a sua ajuda. Podemos observar na prtica, o quanto as crianas
constroem conhecimentos em relao s quantidades, atravs da comparao do
que cada uma recebeu, com objetivo de argumentar a defesa de seus direitos.
O jogo simblico deve ter um canto ou sala especial. Este local deve estar
equipado com fantasias, roupas velhas, panos, utenslios quebrados (telefone,
teclado de computador, secador de cabelos etc.), caixas, maquiagens e
brinquedos fabricados para este fim. Um espelho prximo serve para que avaliem
126
a construo de suas personagens. Alguns temas mais freqentes podem estar

organizados em caixas separadas de antemo, como: casinha ou super - heris;
com o tempo, outras caixas temticas podem ser organizadas, quando algum tipo
de brincadeira se tornar freqente no grupo, como: mdico, castelos,
supermercado e outros.
Nenhum tema deve ser censurado por ser considerado violento ou amoral,
seja polcia e ladro, violncia domstica, questes relativas sexualidade e
outros. Qualquer contedo que aparea no faz-de-conta, j foi vivenciado de
alguma forma na vida real e, atravs do brincar, a criana pode compreend-lo
melhor e, se necessrio, ser ajudada em suas dificuldades.
Observando os seus alunos brincando, o educador deve intervir para
garantir que nenhuma criana exera sua liderana de forma autoritria e tambm
para promover o rodzio de papis e de comando entre as crianas nas
brincadeiras.
No jogo de regra, a interveno inicial do educador mais intensa. As
regras so arbitrrias e o educador deve garantir que todos os participantes
tenham uma compreenso mnima para que o jogo possa acontecer. Para tornar
isto possvel, o professor deve analisar os contedos necessrios para
compreender a essncia de um determinado jogo e verificar os conhecimentos
prvios de seus alunos, constatando se o jogo adequado ou no. Iniciada a
partida, o educador pode ajudar os seus alunos a relacionarem os aspectos
parecidos entre o jogo novo e os jogos conhecidos pelo grupo e comandar o jogo
at que as crianas possam jogar de forma mais autnoma.
Os jogos que as crianas j souberem jogar sozinhas devem ficar
disponveis para os momentos em que a classe dividida em subgrupos e o
educador precisa dividir a sua ateno.
Certamente, outro fator que exigir a interveno do professor o da
competio. Neste momento, o educador deve ressaltar o carter coletivo e
democrtico do jogo, que d condies iguais de vencer a todos os jogadores e
oferece a repetio da chance de ganhar, pois na prxima partida todos partem do
zero novamente.
As atividades do brincar podero ser planejadas ao lado das outras reas,
atravs da articulao de temas e projetos educativos cuja origem seja a mesma.
A interveno do educador necessria e preciosa, desde que conceda criana
o direito de brincar como pode e deseja. (Ftima Camargo)
Questionamento:
Como foi a sua infncia?
Como ela se apresenta hoje?
127
FAZENDO ARTE E
CONSTRUINDO CONHECIMENTO
===============================================================
Antes de qualquer coisa, gostaria de salientar que dentro de uma proposta
de ensino em que a arte se apresente como rea de conhecimento, temos que
atentar para que as atividades desenvolvidas com as crianas ou alunos no fique
s no mero fazer.
Enquanto os essencialistas defendem a idia de que o ensino da arte deve
preocupar-se apenas com o que esteja diretamente relacionado a ela, os
contextualistas acreditam numa abordagem sociolgica, ou seja, entendem que o
ensino das artes deve servir a causas sociais, formao de valores, atitudes e
hbitos. Por isso, volto a salientar que todas as propostas que envolvam um fazer
em arte tenham que estar relacionadas com contedos que so especficos deste
campo de conhecimento, ou seja: tentar relacionar com obras, artistas,
movimentos e linguagens da arte. Ex: se vou tratar de questes relacionadas com
o ambiente familiar, buscar na histria da arte como a famlia e o seu ambiente foi
retratada ao longo do tempo, como ela se apresentava e se apresenta, tentando
contextualizar tais informaes com o que produzido hoje e com a realidade do
aluno. Alm disso, procurar tecnicamente qual o melhor procedimento a ser
adotado para se produzir o trabalho plstico, isto , qual a linguagem mais
apropriada (desenho, pintura, fotografia, recorte colagem, escultura...) para o
desenvolvimento de tal atividade. Este apenas um exemplo, entretanto podemos
e devemos proceder do mesmo modo com qualquer outro assunto ou contedo
proposto.
Assim, sem um breve estudo da Histria da Arte, fica invivel qualquer
proposta a ser desenvolvida no mbito do ensino da arte. Por isso, insisto que
imprescindvel ler e pesquisar sobre arte. E isto s possvel manuseando livros,
revistas, jornais; navegando pelos inmeros sites na Internet, ou pesquisando em
bibliotecas. No vejo outro caminho que no seja este. Ento, faa a diferena e
comece a descobrir as inmeras possibilidades que a arte apresenta para que o
seu trabalho de educador no seja apenas de reproduo daquilo que voc
vivenciou ao longo da sua formao escolar. Boa sorte.
Tcnica do Filtro de Caf
Materiais:
Filtros de caf usados;
Cola;
gua;
Pincel;
Superfcie que se deseja trabalhar. Ex: caixas, cadernos, lbum...
Modo de Fazer:
1. Aps passar o caf, deixar secar o filtro e em seguida retirar o excesso do p;
2. Rasgar, picotar ou recortar os filtros;
3. Misturar a cola com um pouco de gua para dilu-la;
4. Passar a cola com a ajuda de um pincel na parte de dentro do filtro aberto;
128
5. Forrar a superfcie escolhida como se estivesse montando um quebra-cabea, ou

aleatoriamente;
6. Para finalizar, passar uma de mo de cola sobre toda a superfcie para dar um
melhor acabamento e deixar secar.
7. Se quiser, pode colorir o filtro de caf com as tcnicas do papel crepom e lcool,
ou do papel marmorizado.
Contribuio: Cristielle, Giovana e Patrcia (Educao Infantil).
Sugesto: Esta tcnica pode ser relacionada com a Histria da Arte, especificamente com
os perodos que tratam da questo do mosaico. Exemplo: arte grego-romana e bizantina.
Tcnica do Carto do Dia das Mes ou dos Pais
Material:
Foto da criana;
Tinta guache;
Canetinha;
Fita adesiva;
Fita mimosa;
Tesoura;
Perfurador;
Baton;
Mecha de cabelo;
Fita mtrica.
Modo de Fazer:
1. Solicitar uma foto das crianas;
2. Saber as medidas de cada aluno, (peso e altura);
3. Conseguir um nicho (cacho) de cabelo da criana;
4. Recortar uma cartolina com as seguintes medidas: 60cm de comprimento por
25cm de largura e dobr-la em 5 partes iguais;
5. Em cada parte colocar as seguintes informaes:
1 parte: peso, altura e mecha de cabelo;
2 parte: mozinha da criana (impresso com a tinta guache);
3 parte: pezinho da criana (impresso com tinta guache);
4 parte: beijinho da criana (feita com baton);
5 parte: mensagem para a mame ou papai;
6 parte: como acabamento fazer, em formato de corao e preso pela fita
mimosa, uma identificao no caro escrito: mame ou papai (verso) e na
parte da frente do carto colar a foto da criana.
Contribuio: Renata (Educao Infantil).
Sugesto: Esta tcnica pode ser relacionada com a Histria da Arte da seguinte forma:
buscar imagens que tratam da questo do retrato e auto-retrato. Exemplo: a mo espalmada
do homem primitivo (pr-histria); auto-retrato de artistas e o retrato feito por eles de
pessoas; bem como, fotos da criana e da famlia. Fazer um intercmbio das informaes,
resgatando questes relacionadas com identidade, famlia, valores.
Tcnica do Nanquim Raspado
Material:
Papel branco de espessura encorpada (grossa);
Giz de cera;
Nanquim ou guache de cor preta;
Ponta seca ou palito.
129
Modo de Fazer:
1. Pintar com giz de cera toda a superfcie do papel branco;
2. Passar uma camada de nanquim ou guache preto por toda a superfcie, cobrindo
todo o colorido feito pelo giz de cera;
3. Deixar secar;
4. Desenhar com a ponta seca ou palito sobre o nanquim ou guache, deixando
aparecer o colorido do giz de cera; A temtica do desenho fica por conta de cada
um ou pode ser direcionado.
Contribuio: Carolina (Educao Infantil)
Sugesto: Esta tcnica pode ser relacionada com a Histria da Arte da seguinte maneira:
questes relacionadas com os elementos da linguagem visual. Exemplo: cor; figura e fundo;
primeiro e segundo plano.
Tcnica do Papel Marmorizado
Material:
Papel;
Tinta a leo;
Terebentina (solvente especial para a tinta leo);
Pincel;
Recipiente para misturar a tinta;
Bacia;
gua.
Modo de Fazer:
1. Misturar com um pincel a tinta leo com um pouco de terebentina;
2. Pingar esta mistura em uma bacia com gua;
3. Mergulhar, superficialmente o papel na gua (apenas para que absorva a tinta);
4. Retirar com calma o papel da gua e deix-lo secar;Pode-se fazer com uma nica
cor ou misturar vrias delas na mesma bacia com gua;Depois de pronto, pode-se
trabalhar com giz de cera, giz pastel seco e oleoso sobre as manchas.
Contribuio: Professora Lau.
Sugesto: Podemos relacionar esta tcnica com a Arte do sculo XX, especificamente com
o Abstracionismo. Artistas: Tomie Ohtake e Manabu Mabe (Brasil), Kandinsky e Mondrian
(Europa).
Tcnica da Massa de Po
Material:
Farinha;
Fermento biolgico (vendido em supermercados em barras, envelopes ou saches);
gua morna;
Recipiente (bacia).
Modo de Fazer:
1. Misture a farinha e o fermento biolgico em uma bacia;
2. Adicione aos poucos a gua morna;
3. V misturando os ingredientes at formar uma massa firme e homognea;
4. Deixe descansar por algumas horas;
5. Se desejar, misture anilina (corante comestvel) para dar um colorido a massa;
6. Amasse e modele o que quiser;
7. Depois, leve ao forno, em temperatura mdia, e cozinhe at atingir o ponto de
biscoito;
130
8. Por fim, se no quiser comer o pozinho, passe uma de mo de cola para

impermeabilizar.
Contribuio: Professora Lau
Sugesto: Esta tcnica pode ser relacionada com os hbitos alimentares das crianas. Na
Histria da Arte encontramos vrias obras que podem ser introduzidas neste momento.
Exemplo: imagens de vrios artistas que trabalharam o tema natureza morta, desde a arte
egpcia at hoje. Ou ainda, as obras de Guiseppe Arcimboldo com seus retratos em forma
de frutas.
Tcnica de Tintas Naturais
Material:
Caf, erva, urucum, anil, terra, areia, anilinas, beterraba, carvo vegetal...(pigmentos);
gua;
Cola branca;
Pincel;
Recipiente para misturar;
Papel.
Modo de Fazer:
1. Misture, em um recipiente, o pigmento ex: caf com um pouco de gua e cola
branca;
2. Depois de misturar, pinte com pincel sobre o papel;
3. Se quiser cores mais claras s acrescentar mais gua na mistura.
4. Deixe secar; A cola na mistura para dar firmeza e durabilidade a tinta.
Contribuio: Graziana (Sries Iniciais) e prof. Lau.
Sugesto: Podemos relacionar esta tcnica com a Arte Primitiva pinturas rupestres feitas
nas cavernas. Exemplo: montar com as crianas uma caverna de papel pardo e desenhar
com as tintas fabricadas por elas. Alm disso, podemos pesquisar na Histria da Arte obras
e artistas que trabalharam com a tcnica da aquarela, pois esta tinta natural se assemelha
muito ao seu efeito plstica.
Tcnica da Lixa
Material:
Lixa (de cozinha ou de uso geral);
Giz de cera;
Ferro eltrico;
Tecido de algodo ou camiseta;
Jornal.
Modo de Fazer:
1. Desenhe com o giz de cera na superfcie porosa da lixa;
2. Prepare o tecido ou camiseta sobre uma mesa;
3. No esquea de colocar jornal na parte de baixo do tecido para que o giz de cera
no vaze e manche;
4. Centralize a lixa com o desenho j pronto sobre o tecido ou camiseta;
5. Cuide para que o lado da lixa onde foi feito o desenho fique em contato com o
tecido;
6. Coloque jornal sobre o verso da lixa e passe, uniformemente, com ferro quente;
7. Verifique se o desenho ficou estampado no tecido, levantando um pouco um dos
lados da lixa;
8. Por fim, deixe secar o giz de cera antes de manusear o tecido ou camiseta.
131
Tcnica da Gravura em Isopor

Material:
Bandeja de isopor;
Ponta seca (canetas velhas, pregos, agulhas, palitos...);
Tinta guache;
Rolinho;
Papel.
Modo de Fazer:
1. Desenhe com a ponta seca sobre o isopor;
2. Com o rolinho, passe a tinta sobre o desenho feito no isopor;
3. Cuidado para no deixar a tinta muito diluda ou pastosa;
4. Pegue o isopor com a parte desenhada e entintada e vire sobre a folha de papel;
5. Pressione com delicadeza o isopor sobre o papel para que a tinta no escorra e
aparea o sulco do desenho;
6. Faa quantas cpias quiser, basta que passe tinta a cada nova impresso.
Contribuio: Professoras Lau e Marilda
Sugesto: Estas tcnicas podem ser relacionadas com a Arte da seguinte maneira: histria
da gravura serigrafia e xilogravura. Com a Pop Art e as questes relacionadas ao
cotidiano, publicidade, propaganda.
Tcnica do Guache Lavado
Material:
Papel de espessura encorpada (grossa);
Tinta guache branca;
Pincel;
Nanquim;
gua.
Modo de Fazer:
1. Desenhe com o guache branco sobre o papel branco;
2. Deixe secar;
3. Passe uma camada de nanquim sobre todo o papel at cobrir toda a superfcie;
4. Deixe secar;
5. Debaixo da torneira, delicadamente, lave a parte do papel em que est o desenho;
6. Aos poucos o nanquim que estava sobre o desenho feito com o guache branco
desaparecer, ficando apenas no fundo do papel;
7. Deixe secar.
Contribuio: Professora Lau
Sugesto: Esta tcnica pode ser relacionada com a Arte da seguinte maneira: obras e
artistas que utilizam o preto e branco para desenvolver seu trabalho plstico. Ex: as
fotografias de Sebastio Salgado.
132
CINCO MARIAS
Construo:
1. Primeiro recorte dez quadradinhos de retalho de tecido.
2. Junte dois a dois formando pequenos saquinhos quadrados.
3. Costure as laterais deixando apenas uma pequena abertura, onde voc ir preencher com
arroz, feijo ou areia, se preferir.
4. Verifique se no h vazamentos.
Pronto! Agora, basta seguir as instrues e chamar as crianas! Veja as etapas e os diferentes
graus de dificuldade que o jogo pode atingir.
JOGO:
ETAPA 1:
Jogue todos os saquinhos no cho. Escolha um. Vamos cham-lo de "saquinho-mestre".
Jogue-o para o alto e, enquanto estiver no ar, pegue outro saquinho junto com o primeiro, antes
dele chegar ao cho. Utilize sempre a mesma mo. Deixe de lado um dos saquinhos e repita a
jogada com cada um deles. Se deixar cair, ser a vez do outro jogador. Ganha aquele que fizer a
seqncia inteira numa mesma vez. Se preferir, pode ir para a etapa seguinte.
ETAPA 2:
O desafio desta fase apanhar 02 saquinhos de cada vez. Assim, voc repete os
procedimentos. Jogue todos os saquinhos no cho. Escolha o "saquinho-mestre", jogue para cima
133
e enquanto tiver no ar, voc precisa pegar dois saquinhos de uma vez s. Assim, quando aquele
que voc jogou estiver quase caindo, pegue os outros dois e fique com trs saquinhos na mesma
mo. Difcil? Ento espere para ver a prxima etapa.
ETAPA 3:
Nesta fase, a diferena est em pegar 03 saquinhos de uma s vez, junto com o saquinho mestre. Quando o saquinho-mestre estiver no ar, voc recolhe os outros trs, e pega-o quando
estiver quase no cho, ficando com 04 saquinhos na mesma mo. Parabns. Mas, aguarde,
ainda h mais desafios nas prximas fases...
ETAPA 4:
Desta vez, a tarefa pegar 04 de uma vez, juntamente com o "saquinho-mestre". Se deixar
cair, a vez do outro jogador. Muito bem! Agora a vez de incluirmos uma "ponte". Veja a etapa
seguinte:
ETAPA 5:
Nesta fase, h um outro obstculo: a ponte. Apie o polegar e o indicador no cho,
formando uma "ponte". Como nas primeiras fases, jogue os saquinhos no cho, escolha um
(saquinho-mestre) e jogue para o alto. Passe rapidamente um saquinho embaixo da ponte e
apanhe o outro ainda no ar. No pode mexer com os demais. Se isso acontecer, a vez do outro
jogador. Depois, em vez de passar um de cada vez, passe dois, passe trs e assim por diante, at
que chegar o momento em que voc vai jogar o saquinho para o alto e passar os quatro de uma s
vez pela ponte. Excelente! Mas o superdesafio o prximo...
ETAPA 6:
Agora pegue todos os saquinhos. Jogue para o alto e com as costas da mo tente apanhar
o mximo que conseguir. Em seguida, jogue novamente, vire rapidamente a mo para apanh-los
ainda no ar. Quanto mais saquinhos voc apanhar, mais pontos voc far. Depois e s acrescentar
o nmero de pontos que fez nas outras fases. Se voc quiser, no precisar fazer todas as fases; o
jogo divertido, mesmo para quem fica somente em uma das etapas.
Sugesto: Podemos relacionar com a Arte da seguinte maneira: buscar na Histria da Arte
obras e artistas que tratam do tema. Ex: jogos e brincadeiras nas obras de Portinari, artistas
Nafs.
O Caleidoscpio
O caleidoscpio nasceu na Inglaterra, nos primeiros anos do sculo XIX;
seu inventor foi sir David Brewster, que, tal como Mestre Gepetto, o pai do famoso
Pincchio, quis moldar sua "criatura", dando-lhe um novo nome. Como era homem
culto e conhecia o grego antigo, uniu as palavras gregas kalos = belo, eidos =
imagem e scopo = vejo, formando a palavra Caleidoscpio que quer dizer "vejo
belas imagens", e, realmente, se pode afirmar que este agradabilssimo
instrumento merece um nome to especial.
Brinquedo para crianas e adultos, instrumento de tica, fonte de inspirao
para os desenhistas, decoradores e bordadeiras, o Caleidoscpio , na verdade,
um objeto precioso. Trata-se de um tubo cilndrico, cujo fundo de vidro opaco; no
interior so colocados alguns fragmentos de vidro colorido e trs espelhinhos.
pondo-se diante da luz e observando no interior do tubo, atravs de um furo feito
na tampa, e fazendo rolar lentamente o objeto, assiste-se a um espetculo
bastante divertido; de fato, os pequenos vidros coloridos, com os reflexos dos
espelhos, multiplicam-se e, mudando de lugar a cada movimento da mo, do
lugar a numerosos desenhos simtricos e sempre diferentes.
134
Montando o seu Caleidoscpio:

necessrio:
1. Um tubo de papelo; pode servir, tambm, uma caixinha vazia, desde que seja cilndrica,
sendo necessrio retirar o fundo e a tampa;
2. Um disco de vidro transparente, de dimetro correspondente quele interior do tubo;

3. Um disco de vidro transparente e um de vidro opaco, de dimetro igual quele externo do
tubo;
4. Trs espelhos de 02 cm menos do tubo e de largura tal que possam ser dispostas em
tringulo, no interior, e combinando perfeitamente;
5. Alguns cacos de vidros coloridos, de cores vivazes e contrastantes; pode-se, tambm,

acrescentar pequenos canutilhos brilhantes, lascas metlicas e pedaos de papel
prateado, pois, assim, sero obtidos desenhos mais extravagantes.
Peas para o seu Caleidoscpio: Tubo de papelo (roxo), espelhos para serem dispostos em tringulo (juntando-se os lados dos
retngulos), e dois discos de vidro transparente e um de vidro opaco.
Unir, em tringulo, os espelhos, colando os lado com papel adesivo; introduzir os espelhos
no tubo, colocando-os a 2cm do fundo. Da extremidade escolhida como fundo do tubo, introduzir o
disco de vidro transparente (o menor) apoiando-o nas extremidades dos espelhos.
Introduzindo pelo fundo, coloca-se sobre o vidro os cacos coloridos e os fragmentos que
foram escolhidos. Ser bom fixar melhor o disco com um pequeno anel de papelo ou de algodo,
que deve, porm, permanecer invisvel; finalmente, sobre o anel de papelo apoiar o disco de vidro
opaco, que deve ser colado no tubo de papelo com papel adesivo. Cola-se depois, um disco de
papel sobre o terceiro disco de vidro, tendo-se o cuidado de fazer, antes, no papel, um furo circular
do dimetro de 1cm; coloca-se este disco na outra extremidade do tubo, colando-o com papel
adesivo. O Caleidoscpio est pronto. Agora, resta apenas observar. Devemos colocar diante da
luz e dirigir o fundo do Caleidoscpio para a fonte luminosa. Finalmente, gira-se o Caleidoscpio
lentamente e formar-se-o desenhos multicoloridos.
Outra Sugesto:
Material
3 rguas transparentes
Papel alumnio
Filme plstico
Canudos coloridos ou papel celofane colorido cortados bem pequeno ou miangas
Cartolina, ou papel crepom, ou qualquer outro papel para decorar o caleidoscpio
Tesoura, cola e durex.
Passo 1
Junte as 03 rguas, formando um tubo triangular, prenda com o durex.
135
Passo 2
Cubra um dos fundos com o filme plstico transparente. Prenda o filme com durex.
Passo 3
Recorte um pedao de cartolina para fazer o compartimento onde ficaro as pecinhas coloridas.
Envolva o fundo que voc cobriu com o filme plstico com a cartolina, deixando uma borda de 01
centmetro para fora da rgua.
Passo 4
Coloque as pecinhas coloridas no compartimento. O fundo que voc fez com o filme plstico deve
estar firme, porque as pecinhas no podem se espalhar pelo corpo do caleidoscpio. Passe o filme
plstico novamente no fundo, para fechar o compartimento. Prenda com durex.
Passo 5
Encaixe um tringulo com um furo no meio na outra extremidade do tubo. por esse buraco que
voc vai olhar o caleidoscpio. Prenda com durex para ficar bem firme.
Passo 6
Encape o tubo com papel alumnio. No feche nenhuma das pontas.
Passo 7
Agora encape o caleidoscpio com papel colorido, e decore a seu gosto. No feche nenhuma das
pontas. Est pronto!
Sugesto: Podemos fazer a seguinte relao com a Arte: elementos da linguagem visual
cor e composio; Histria da Arte vitrais (perodo Gtico).
Contribua:
Descreva uma atividade de arte que voc conhece ou vivenciou durante
a sua formao escolar.
136
HISTRIA DA ARTE
===============================================================
PR-HISTRIA
Um dos perodos mais fascinantes da histria humana a Pr-Histria.
Esse perodo no foi registrado por nenhum documento escrito, pois exatamente
a poca anterior escrita. Tudo o que sabemos dos homens que viveram nesse
tempo o resultado da pesquisa de antroplogos, historiadores e dos estudos da
moderna cincia arqueolgica, que reconstituram a cultura do homem.
Diviso da Pr-Histria:
Paleoltico Inferior (Aprox. 5.000.000 a 25.000 a.C.)
Primeiros homindeos;
Caa e coleta;
Controle do fogo;
Instrumentos de pedra e pedra lascada, madeira e ossos: facas, machados.
Paleoltico Superior
Instrumentos de marfim, ossos, madeira e pedra: machado, arco e flecha,
lanador de dardos, anzol e linha;
Desenvolvimento da pintura e da escultura.
A principal caracterstica dos desenhos da Idade da Pedra Lascada o
naturalismo, onde os artistas pintavam em rochedos e paredes de cavernas
animais do seu cotidiano, reproduzindo a natureza tal qual sua vista captava.
Atualmente, a explicao mais aceita que essa arte era realizada por
137
caadores, e que fazia parte do processo de magia por meio do qual procurava-se
interferir na captura de animais, ou seja, o pintor-caador do Paleoltico supunha
ter poder sobre o animal desde que possusse a sua imagem. Acreditava que
poderia matar o animal verdadeiro desde que o representasse ferido num
desenho. O homem deste perodo era nmade.
Os artistas do Paleoltico Superior realizaram tambm trabalhos em
escultura. Mas, tanto na pintura quanto na escultura, nota-se a ausncia de figuras
masculinas. Predominam figuras femininas, com a cabea surgindo como
prolongamento do pescoo, seios volumosos, ventre saltado e grandes ndegas.
Exemplo: Vnus de Willendorf.
Neoltico
Instrumentos de pedra polida, enxada e tear;
Incio do cultivo dos campos;
Artesanato: cermica e tecidos;
Construo de pedra;
Primeiros arquitetos do mundo.
A fixao do homem da Idade da Pedra Polida, garantida pelo cultivo da
terra e pela manuteno de manadas, ocasionou um aumento rpido da
populao e o desenvolvimento das primeiras instituies como famlia e a diviso
do trabalho. Assim, o homem do Neoltico desenvolveu a tcnica de tecer tecido,
de fabricar cermicas, trabalhar com metais e construiu as primeiras moradias,
constituindo-se nos primeiros arquitetos do mundo.
Todas essas conquistas tcnicas tiveram um forte reflexo na arte. O
homem, que se tornara um campons, no precisava mais ter os sentidos
138
apurados do caador do Paleoltico, e o seu poder de observao foi substitudo

pela abstrao e racionalizao. Como conseqncia surge um estilo simplificador
e geometrizante, onde sinais e figuras sugerem os seres. Os prprios temas da
arte mudaram: comearam as representaes da vida coletiva.
Alm de desenhos e pinturas, o artista do Neoltico produziu uma cermica
que revela sua preocupao com a beleza e no apenas com a utilidade do
objeto, bem como esculturas de metal.
Desse perodo temos as construes denominadas dolmens. Consistem em
duas ou mais pedras grandes fincadas verticalmente no cho, como se fossem
paredes, e uma grande pedra era colocada horizontalmente sobre elas, parecendo
um teto.
O Santurio de Stonehenge, no sul da Inglaterra, pode ser considerado
uma das primeiras obras da arquitetura que a histria registra. Ele apresenta um
enorme crculo de pedras erguidas a intervalos regulares, que sustentam traves
horizontais rodeando outros dois crculos interiores. No centro do ltimo est um
bloco semelhante a um altar. O conjunto est orientado para o ponto do horizonte
onde nasce o Sol no dia do solstcio de vero, indcio de que se destinava s
prticas rituais de um culto solar.
Idade dos Metais

Aparecimento de metalurgia;
Aparecimento das cidades;
Inveno da roda;
Inveno da escrita;
Arado de bois.
Antes de pintar as paredes da caverna, o homem fazia ornamentos
corporais, como colares, e, depois magnficas estatuetas, como as famosas
139
Vnus. Existem vrias cavernas pelo mundo, que demonstram a pintura

rupestre, algumas delas so:
Caverna de Altamira (Espanha): quase uma centena de desenhos feitos a
14.000 anos, foram os primeiros desenhos descobertos, em 1868. Sua
autenticidade, porm, s foi reconhecida em 1902.
Caverna de Lascaux (Frana): suas pinturas foram achadas em 1942, tm
17.000 anos. A cor preta, por exemplo, contm carvo modo e dixido de
mangans.
Caverna de Chauvet (Frana): h ursos, panteras, cavalos, mamutes,
hienas, dezenas de rinocerontes peludos e animais diversos, descoberta
em 1994.
Gruta de Rodsia (frica): com mais de 40.000 anos.
PR-HISTRIA NO BRASIL
Parque Nacional da Serra da Capivara, no Piau
Escavaes feitas no boqueiro da Pedra Furada, no Parque Nacional da

Serra da Capivara, pela equipe da arquiteta Nide Guidon encontraram o que eles
140
acreditam ser restos de uma fogueira e pedras lascadas, datadas em mais de 50

mil anos. A comunidade cientfica internacional se dividiu sobre o tema. Alguns
rechaam essas pesquisas, ponderando que a suposta fogueira pode ter sido na
verdade madeira incinerada por um raio e que nada garante que as rochas no
foram lascadas durante a queda de um bloco.
A questo por trs dessa briga a elucidao de qual teria sido a porta de
entrada do homem na Amrica. De um lado esto os que acreditam que a
travessia do estrio de Bering, entre 15 mil e 12 mil anos atrs - quando o nvel do
mar chegou a descer 100 metros em relao ao atual -, tenha sido o nico
caminho adotado. Para quem no aceita essa exclusividade, outra porta de
entrada do continente americano poderia ser a costa do Pacfico na Amrica
Latina, com viajantes vindos do sudeste asitico e das ilhas ocenicas. Ou seja, a
colonizao teria acontecido por povos diferentes em pocas diferentes.
A situao comeou a tomar novos rumos com uma descoberta na toca do
Garrincho. Dentes com 15 mil anos foram desenterrados e apresentados ao
pblico. Com essa idade, so os fsseis humanos mais antigos do continente. Se
confirmada, a presumida datao em 40 mil anos das pinturas dos sertes da
Bastiana tambm ser um grande indcio de que o homem pode ter vivido aqui
bem antes do que na Amrica do Norte. Se aceitos pela comunidade internacional,
os dentes e desenhos - que no podem ser causados por raios ou quedas de
blocos - representaro uma nova fase nos estudos sobre a ocupao do
continente.
As mais importantes pinturas rupestres do Brasil:
Pedra Pintada (PA): aqui, em 1996, a arqueloga americana Anna
Rosevelt achou pinturas com cerca de 11.000 anos;
Peruau (MG): tem vrios estilos de pinturas entre 2.000 a 10.000 anos.
Exibe espetaculares desenhos geomtricos;
Lagoa Santa (MG): suas pinturas de animais, conhecidas desde 1834, tm
entre 2.000 e 10.000 anos de idade;
So Raimundo Nonato (PI): segundo Nide Guidon, da Universidade
Estadual de Campinas, possui vestgios humanos de 40.000 anos e
pinturas de 15.000 anos.
Questionamentos:
Qual era a preocupao do homem desta poca? Como podemos
comprov-la?
Como explicar a dicotomia entre animais to realistas e esculturas to
estilizadas?
Qual a importncia da morte para o homem desta poca?
Na sua opinio o que justifica o fato de no Brasil no valorizarmos o
nosso passado?
141
MUNDO ANTIGO
ARTE EGPCIA
Pintura mural
Uma das principais civilizaes da Antigidade foi a que se desenvolveu no

Egito. Era uma civilizao j bastante complexa em sua organizao social e
riqussima em suas realizaes culturais.
A religio invadiu toda a vida egpcia, interpretando o universo, justificando
sua organizao social e poltica, determinando o papel de cada classe social e,
conseqentemente, orientando toda a produo artstica desse povo.
Alm de crer em deuses que poderiam interferir na histria humana, os
egpcios acreditavam tambm numa vida aps a morte e achavam que essa vida
era mais importante do que a que viviam no presente.
O fundamento ideolgico da arte egpcia a glorificao dos deuses e do
rei morto divinizado, para o qual se erguiam templos funerrios e tmulos
grandiosos.
Arquitetura
As pirmides do deserto de Giz so as obras arquitetnicas mais famosas
e, foram construdas por importantes reis do Antigo Imprio: Quops, Qufren e
Miquerinos. Junto a essas trs pirmides est a esfinge mais conhecida do Egito,
que representa o fara Qufren, mas a ao erosiva do vento e das areias do
deserto deu-lhe, ao longo dos sculos, um aspecto enigmtico e misterioso. As
caractersticas gerais da arquitetura egpcia so:
Solidez e durabilidade;
Sentimento de eternidade;
Aspecto misterioso e impenetrvel.
As pirmides tinham base quadrangular e eram feitas com pedras que
pesavam cerca de vinte toneladas e mediam dez metros de largura, alm de
serem admiravelmente lapidadas. A porta da frente da pirmide voltava-se para a
estrela polar, a fim de que seu influxo se concentrasse sobre a mmia. O interior
142
era um verdadeiro labirinto que ia dar na cmara funerria, local onde estava a
mmia do fara e seus pertences.
Os templos mais significativos so: Carnac, Luxor. E dividem-se em trs
categorias:
Pirmides: tmulos reais, destinados ao fara;
Mastaba: tmulo para a nobreza;
Hipogeu: tmulo destinado gente do povo.
Escultura
Os escultores egpcios representavam os faras e os deuses em posio
serena, quase sempre de frente, sem demonstrar nenhuma emoo. Pretendiam
com isso traduzir, na pedra, uma iluso de imortalidade. Com esse objetivo ainda,
exageravam freqentemente as propores do corpo humano, dando s figuras
representadas uma impresso de fora e de majestade.
Os baixos-relevos egpcios, que eram quase sempre pintados, representam
tambm a expresso da qualidade superior atingida pelos artistas em seus
trabalhos, que recobriam colunas e paredes, dando um encanto todo especial s
construes. Os prprios hierglifos eram transcritos, muitas vezes, em baixorelevo.
Pintura
A decorao colorida era um poderoso elemento de complementao das
atitudes religiosas. Suas caractersticas gerais so:
Ausncia de trs dimenses;
Ignorncia da profundidade;
Colorido a tinta, sem claro-escuro e sem indicao do relevo;
Lei da Frontalidade: que determinava que o tronco da pessoa fosse
representado sempre de frente, enquanto sua cabea, suas pernas e seus
ps eram vistos de perfil;
Hierarquia na arte: as pessoas com maior importncia social eram maiores.
Exemplo: o rei, a mulher do rei, o sacerdote, os soldados e o povo.
As figuras femininas eram pintadas em ocre, enquanto que as masculinas
pintadas de vermelho.
Os egpcios escreviam usando desenhos e desenvolveram trs formas de
escrita:
Hierglifos: considerados a escrita sagrada;
Hiertica: utilizada pela nobreza e pelos sacerdotes;
Demtica: a escrita popular.
Questionamentos:
Qual era o ideal de vida do homem egpcio?
Qual era o valor da morte para esta poca?
H alguma semelhana entre o homem egpcio
contemporneo?
Que lugar ocupava a mulher no mundo egpcio?
homem
143
ARTE GREGA
Discbulo
Curo
Crtio
Enquanto a arte egpcia uma arte ligada ao esprito, a arte grega liga-se
inteligncia, pois os seus reis no eram deuses, mas seres inteligentes e justos
que se dedicavam ao bem-estar do povo. A arte grega volta-se para o gozo da
vida presente. Contemplando a natureza, o artista se empolga pela vida e tenta,
atravs da arte, exprimir suas manifestaes. Na sua constante busca da
perfeio, o artista grego cria uma arte de elaborao intelectual em que
predomina o ritmo, o equilbrio e a harmonia ideal, cujas caractersticas principais
so:
O racionalismo;
Amor pela beleza;
Interesse pelo homem (a medida de todas as coisas);
Democracia.
Arquitetura
As edificaes que despertaram maior interesse so os templos. A
caracterstica mais evidente dos templos gregos a simetria entre o prtico de
entrada e o dos fundos. O templo era construdo sobre uma base de trs degraus.
O degrau mais elevado chamava-se estilbata e sobre ele eram erguidas as
colunas. As colunas sustentavam um entablamento horizontal formado por trs
partes: a arquitrave, o friso e a cornija. As colunas e entablamento eram
construdos segundo os modelos das ordens dricas, jnicas e corntia.
Ordem Drica: era simples e macia. O fuste da coluna era monoltico e
grosso. O capitel era uma almofada de pedra. Nascida do sentir do povo
grego, nela se expressa o pensamento. Sendo a mais antiga das ordens
arquitetnicas gregas, a ordem drica, por sua simplicidade e severidade,
empresta uma idia de solidez e imponncia;
144
Ordem Jnica: representava a graa e o feminino. A coluna apresentava

fuste mais delgado e no se firmava diretamente sobre o estilbata, mas
sobre uma base decorada. O capitel era formado por duas espirais unidas
por duas curvas. A ordem drica traduz a forma do homem e a ordem
jnica traduz a forma da mulher;
Ordem Corntia: o capitel era formado com folhas de acanto e quatro
espirais simtricas, muito usado no lugar do capitel jnico, de um modo a
variar e enriquecer aquela ordem. Sugere luxo e ostentao.
Os principais monumentos da arquitetura grega so:
Templos: dos quais o mais importante o Partenon de Atenas;
Teatros: que eram construdos em lugares abertos (encosta). Um exemplo
tpico o Teatro de Epidauro, construdo, no sc. IV a.C. que chegava a
acomodar cerca de 14.000 espectadores e tornou-se famoso por sua
acstica perfeita.
Ginsios: edifcios destinados cultura fsica;
Praa ou gora: onde os gregos se reuniam para discutir os mais
variados assuntos, entre eles, filosofia.
Pintura
A pintura grega encontra-se na arte cermica. Os vasos gregos so
tambm conhecidos no s pelo equilbrio de sua forma, mas tambm pela
harmonia entre o desenho, as cores e o espao utilizado para a ornamentao.
Alm de servir para rituais religiosos, esses vasos eram usados para
armazenar, entre outras coisas, gua, vinho, azeite e mantimentos.
Por isso, a sua forma correspondia funo para que eram destinados.
Exemplo:
nfora: vasilha em forma de corao, com o gargalo largo ornado com
duas asas;
Hidra: (derivado de ydor, gua) tinha trs asas, uma vertical para segurar
enquanto corria a gua e duas para levantar;
Cratera: tinha a boca muito larga, com o corpo em forma de um sino
invertido, servia para misturar gua com o vinho (os gregos nunca bebiam
vinho puro).
As pinturas dos vasos representavam pessoas em suas atividades dirias e
cenas da mitologia grega. O maior pintor de figuras negras foi Exquias. A pintura
grega se divide em trs grupos:
Figuras negras sobre o fundo vermelho;
Figuras vermelhas sobre o fundo negro;
Figuras vermelhas sobre o fundo branco.
Escultura
A estaturia grega representa os mais altos padres j atingidos pelo
homem. Na escultura, o antropomorfismo (esculturas de formas humanas e
145
animais) foi insupervel. As esttuas adquiriram, alm do equilbrio e perfeio

das formas, movimento.
No Perodo Arcaico os gregos comearam a esculpir, em mrmores,
grandes figuras de homens. Primeiramente aparecem esculturas simtricas, em
rigorosa posio frontal, com o peso do corpo igualmente distribudo sobre as
duas pernas. Esse tipo de esttua chamado Kouros (palavra grega: homem
jovem).
No Perodo Clssico passou-se a procurar movimento nas esttuas, para
isto, se comeou a usar o bronze que era mais resistente do que o mrmore,
podendo fixar o movimento sem se quebrar. Surge o nu feminino, pois no perodo
arcaico, as figuras de mulher eram esculpidas sempre vestidas.
No Perodo Helenstico podemos observar o crescente naturalismo: os
seres humanos no eram representados apenas de acordo com a idade e a
personalidade, mas tambm segundo as emoes e o estado de esprito de um
momento. O grande desafio e a grande conquista da escultura do perodo
helenstico foi a representao no de uma figura apenas, mas de grupos de
figuras que mantivessem a sugesto de mobilidade e fossem bonitos de todos os
ngulos que pudessem ser observados. Os principais mestres da escultura
clssica grega so:
Praxteles: celebrado pela graa das suas esculturas, pela lnguida pose
em S (Hermes com Dionsio menino), foi o primeiro artista que esculpiu o
nu feminino;
Policleto: criou padres de beleza e equilbrio atravs do tamanho das
esttuas que deveriam ter sete vezes e meia o tamanho da cabea; autor
de Dorforo - condutor da lana;
Fdias: talvez o mais famoso de todos, autor de Zeus Olmpico, sua obraprima;
Atenia: realizou toda a decorao em baixos-relevos do templo Partenon;
Lisipo: representava os homens tal como se vem e no como so
(verdadeiros retratos). Foi Lisipo que introduziu a proporo ideal do corpo
humano com a medida de oito vezes a cabeas;
Miron: autor do Discbolo - homem arremessando o disco.
Questionamentos:
Qual a diferena entre o ideal do homem grego comparado ao homem
egpcio?
Qual o papel da poltica em outros povos?
E o papel da Arte em outra culturas. H semelhana?
146
ARTE ROMANA
Pintura mural - vila
Pintura mural - flores
A arte romana sofreu duas fortes influncias: a da arte etrusca popular e

voltada para a expresso da realidade vivida, e a da greco-helenstica, orientada
para a expresso de um ideal de beleza.
Um dos legados culturais mais importantes que os etruscos deixaram aos
romanos foi o uso do arco e da abbada nas construes.
Arquitetura
As caractersticas gerais da arquitetura romana so:
Busca do til imediato e senso de realismo;
Grandeza material, realando a idia de fora;
Energia e sentimento;
Predomnio do carter sobre a beleza;
Urbanismo, vias de comunicao, anfiteatro e termas.
As construes eram de cinco espcies, de acordo com as funes:
1) Religiosas: templos dos quais os mais conhecidos so o de Jpiter,
de Saturno, de Csar e o Panteo, construdo em Roma durante o
reinado do Imperador Adriano.
2) Comrcio e civismo: a princpio aconteciam na Baslica onde as
operaes comerciais e os atos judicirios serviam para reunies da
bolsa ou para tribunal e leitura de editos. Mais tarde, j com o
Cristianismo, passou a designar uma igreja com certos privilgios.
3) Higiene: termas constitudas de ginsio, piscina, prticos e jardins.
As termas eram o centro social de Roma. As mais famosas so as
termas de Caracala que, alm de casas de banho, eram centro de
reunies sociais e esportes.
4) Divertimento: a)Circo: extremamente afeito aos divertimentos, foi de
Roma que se originou o circo. Dos jogos praticados temos: jogos
circenses - corridas de carros; ginsios - includos neles o pugilato;
jogos de Tria - aquele em que havia torneios a cavalo; jogos de
147
escravos - executados por cavaleiros conduzidos por escravos; dos

circos romanos, o mais clebre o "Circus Maximus". b)Teatro:
imitado do teatro grego. O principal teatro o de Marcelus. Tinha
cenrios versteis, giratrios e retirveis. c)Anfiteatro: o povo romano
apreciava muito as lutas dos gladiadores. Essas lutas compunham
um espetculo que podia ser apreciado de qualquer ngulo. Pois a
palavra anfiteatro significa teatro de um e de outro lado. Assim era o
Coliseu, certamente o mais belo dos anfiteatros romanos. Esse
anfiteatro de enormes propores chegava a acomodar 40.000
pessoas sentadas e mais de 5.000 em p.
5) Monumentos: Arco de Triunfo: prtico monumental feito em
homenagem aos imperadores e generais vitoriosos. O mais famoso
deles o arco de Tito, todo em mrmore, construdo no Frum
Romano para comemorar a tomada de Jerusalm. Coluna Triunfal: a
mais famosa a coluna de Trajano, com seu caracterstico friso em
espiral que possui a narrativa histrica dos feitos do Imperador em
baixos-relevos no fuste.
6) Moradia: as casas eram construdas ao redor de um ptio chamado
de trio.
Pintura
A maior parte das pinturas romanas que conhecemos hoje provm das
cidades de Pompia e Herculano, que foram soterradas pela erupo do Vesvio
em 79 a.C. Os estudiosos da pintura existente em Pompia classificam a
decorao das paredes internas dos edifcios em quatro estilos:
Primeiro estilo: recobrir as paredes de uma sala com uma camada de
gesso pintado, que dava a impresso de placas de mrmore.
Segundo estilo: painis que criavam a iluso de janelas abertas por onde
eram vistas paisagens com animais, aves e pessoas, formando um grande
mural.
Terceiro estilo: representaes fiis da realidade e valorizao da
delicadeza dos pequenos detalhes.
Quarto estilo: um painel de fundo vermelho, tendo ao centro uma pintura,
geralmente cpia de obra grega, imitando um cenrio teatral.
Escultura
Os romanos eram grandes admiradores da arte grega, mas por
temperamento, eram muito diferentes dos gregos. Por serem realistas e prticos,
suas esculturas so uma representao fiel das pessoas e no a de um ideal de
beleza humana, como fizeram os gregos. Mais realista que idealista, a estaturia
romana teve seu maior xito nos retratos de imperadores e dos homens da
sociedade.
Com a invaso dos brbaros as preocupaes com as artes diminuram e
poucos monumentos foram realizados pelo estado. Era o comeo da decadncia
do Imprio Romano que, no sc. V (precisamente no ano de 476) perde o domnio
do seu vasto territrio do Ocidente para os invasores germnicos.
148
ARTE PALEOCRIST
Misac, Sidrac e Abdgano
Enquanto os romanos desenvolviam uma arte colossal e espalhavam seu

estilo por toda a Europa e parte da sia, os cristos comearam a criar uma arte
simples e simblica executada por pessoas que no eram grandes artistas.
Com o surgimento de um "novo reino" espiritual, o poder romano viu-se
extremamente abalado e teve incio um perodo de perseguio no s a Jesus,
mas tambm a todos aqueles que aceitaram sua condio de profeta e
acreditaram nos seus princpios.
Esta perseguio marcou a primeira fase da arte paleocrist: a fase das
catacumbas, que recebe este nome por ocorrer em catacumbas, e cemitrios
subterrneos de Roma, onde os primeiros cristos secretamente celebravam seus
cultos e pintavam seus smbolos. Tais como: Jesus Cristo simbolizado por um
crculo ou por um peixe, pois a palavra peixe, em grego ichtus, forma as iniciais da
frase "Jesus Cristo de Deus Filho Salvador". Outra forma de simboliz-lo o
desenho do pastor com ovelhas "Jesus Cristo o Bom Pastor" e tambm, o
cordeiro "Jesus Cristo o Cordeiro de Deus".
Ainda hoje se pode visitar as catacumbas de Santa Priscila e Santa
Domitila, nos arredores de Roma.
Os cristos foram perseguidos por trs sculos, at que em 313 d.C. o
imperador Constantino legaliza o cristianismo, dando incio 2 fase da arte
paleocrist: a fase basilical. Com o fim da perseguio aos cristos, os romanos
cederam algumas baslicas para que eles pudessem usar como local para as suas
celebraes. O mosaico, muito utilizado pelos gregos e romanos, foi o material
escolhido para o revestimento interno das baslicas, utilizando imagens do Antigo
e do Novo Testamento.
149
ARTE BIZANTINA
Justiniano - Mosaico
O cristianismo no foi a nica preocupao para o Imprio Romano nos

primeiros sculos da era crist. Por volta do sculo IV, comeou a invaso dos
povos brbaros, que levou Constantino a transferir a capital do Imprio para
Bizncio, cidade grega, depois batizada por Constantinopla. A mudana da capital
foi um golpe de misericrdia para a j enfraquecida Roma; facilitando a formao
dos Reinos Brbaros e possibilitando o aparecimento do primeiro estilo de arte
crist a Arte Bizantina.
Graas a sua localizao a arte bizantina sofreu influncias de Roma,
Grcia e do Oriente. A unio de alguns elementos dessa cultura formou um estilo
novo, rico tanto na tcnica como na cor.
A arte bizantina dirigida pela religio, onde cabia ao clero organizar a vida
social e as artes, tornando os artistas meros executores. O regime era teocrtico e
o imperador possua poderes administrativos e espirituais, na verdade, era o
representante de Deus, tanto que se convencionou represent-lo com uma
aurola sobre a cabea, e, no raro encontrar um mosaico onde esteja juntamente
com a esposa, ladeando com a Virgem Maria e o Menino Jesus.
O mosaico expresso mxima da arte bizantina e no se destinava
apenas a enfeitar as paredes e abbadas, mas instruir os fiis mostrando-lhes
cenas da vida de Cristo, dos profetas e dos vrios imperadores. Plasticamente, o
mosaico bizantino em nada se assemelha aos mosaicos romanos, pois so
confeccionados com tcnicas diferentes e seguem convenes que regem
inclusive os afrescos. Neles, por exemplo, as pessoas so representadas de frente
e na posio vertical para criar certa espiritualidade. A perspectiva e o volume so
ignorados e o dourado demasiadamente utilizado devido associao com o
maior bem existente na terra: o ouro.
150
A arquitetura das igrejas foi a que recebeu maior ateno da arte bizantina,
elas eram planejadas sobre uma base circular octogonal ou quadrada com uma
imensa cpula. A Igreja de Santa Sofia (Sofia = Sabedoria), na hoje Istambul, foi
um dos maiores triunfos da nova tcnica bizantina, projetada pelos arquitetos
Antmio de Tralles e Isidoro de Mileto.
Toda essa atrao por decorao aliada a preveno que os cristos
tinham contra a estaturia que lembrava de imediato o paganismo romano, afasta
o gosto pela forma e conseqentemente a escultura no teve tanto destaque neste
perodo.O que se encontra restringe-se a baixos relevos acoplados decorao.
A arte bizantina teve seu grande apogeu no sculo VI, durante o reinado do
Imperador Justiniano. Porm, logo se sucedeu um perodo de crise chamado de
Iconoclastia, que se constitua na destruio de qualquer imagem santa devido ao
conflito entre os imperadores e o clero.
A arte bizantina no se extinguiu em 1453, pois, durante a segunda metade
do sculo XV e boa parte do sculo XVI, a arte daquelas regies onde ainda
florescia a ortodoxia grega permaneceu dentro da arte bizantina. E essa arte
extravasou em muito os limites territoriais do imprio, penetrando, por exemplo,
nos pases eslavos.
ARTE ISLMICA
Tapearia ndia
No ano de 622, o profeta Maom se exilou na cidade de Yatrib que desde

ento passou a ser conhecida como Medina (Madinat al-Nabi, cidade do profeta).
De l, sob a orientao dos califas, sucessores do profeta, comeou a rpida
expanso do Isl at a Palestina, Sria, Prsia, ndia, sia Menor, Norte da frica
e Espanha.
151
De origem nmade, os muulmanos demoraram certo tempo para

estabelecer-se definitivamente e assentar as bases de uma esttica prpria com a
qual se identificassem. Ao fazer isso, inevitavelmente devem ter absorvido traos
estilsticos dos povos conquistados, que souberam adaptar muito bem ao seu
modo de pensar e sentir, transformando-os em seus prprios sinais de identidade.
Foi assim que as cpulas bizantinas coroaram suas mesquitas, e os esplndidos
tapetes persas, combinados com os coloridos mosaicos, as decoraram.
Aparentemente sensual, a arte islmica foi na realidade, desde seu incio,
conceitual e religiosa.
No mbito sagrado evitou-se a arte figurativa, concentrando-se no
geomtrico e abstrato, mais simblico do que transcendental. A representao
figurativa era considerada uma m imitao de uma realidade fugaz e fictcia. Da
o emprego de formas como os arabescos, resultado da combinao de traos
ornamentais com caligrafia, que desempenham duas funes: lembrar o verbo
divino e alegrar a vista. As letras lavradas na parede lembram o nefito, que
contempla uma obra feita para Deus.
Na complexidade de sua anlise, a arte islmica se mostra, no incio, como
exclusividade das classes altas e dos prncipes mecenas, que eram os nicos
economicamente capazes de construir mesquitas, mausolus e mosteiros. No
entanto, na funo de governantes e guardis do povo e conscientes da
importncia da religio como base para a organizao poltica e social, eles
realizavam suas obras para a comunidade de acordo com os preceitos
muulmanos: orao, esmola, jejum e peregrinao.
Tapearia
Os tapetes e tecidos desde sempre tiveram um papel muito importante na
cultura e na religio islmicas. Para comear, como povo nmade, esses eram os
nicos materiais utilizados para decorar o interior das tendas. medida que foram
se tornando sedentrios, as sedas, brocados e tapetes passaram a decorar
palcios e castelos, alm de cumprir uma funo fundamental nas mesquitas, j
que o muulmano, ao rezar, no deve ficar em contato com a terra.
Diferentemente da tecitura dos tecidos, a do tapete constitui uma unidade
em si mesma. Os fabricados antes do sculo XVI chamam-se arcaicos e possuem
uma trama de 80 000 ns por metro quadrado. Os mais valiosos so de origem
persa e tm 40 000 ns por decmetro quadrado. As oficinas mais importantes
foram as de Shiraz, Tabriz e Isfahan, no Oriente, e Palermo, no Ocidente. Entre os
desenhos mais clssicos esto os de utenslios, de motivos florais, de caa, com
animais e plantas, e os geomtricos, de decorao.
Pintura
As obras de pintura islmica so representadas por afrescos e miniaturas.
Das primeiras, muito poucas chegaram at nossos dias em bom estado de
conservao. Elas eram geralmente usadas para decorar paredes de palcios ou
de edifcios pblicos e representavam cenas de caa e da vida cotidiana da corte.
Seu estilo era semelhante ao da pintura helnica, embora, segundo o lugar,
sofresse uma grande influncia indiana, bizantina e inclusive chinesa.
152
Estreitamente ligada pintura, encontra-se a arte dos mosaicistas. Ela foi

herdada de Bizncio e da Prsia antiga, tornando-se uma das disciplinas mais
importantes na decorao de mesquitas e palcios, junto com a cermica. No
incio, as representaes eram completamente figurativas, semelhantes s
antigas, mas paulatinamente foram se abstraindo, at se transformarem em folhas
e flores misturadas com letras desenhadas artisticamente, o que conhecido
como arabesco.
Assim, complexos desenhos multicoloridos, calculados com base na
simbologia numrica islmica, cobriam as paredes internas e externas dos
edifcios, combinando com a decorao de gesso das cpulas. Caligrafias de
incrvel preciosidade e formas geomtricas multiplicadas at o infinito criaram
superfcies de verdadeiro horror ao espao vazio. A mesma funo
desempenhava a cermica, mais utilizada a partir do sculo XII e que atingiu o
esplendor na Espanha, onde foram criadas peas de uso cotidiano.
Questionamentos:
Que paralelos podemos estabelecer entre arte Romana, Paleocrist e
Bizantina no que se refere a simbologia?
A presena do gnero feminino semelhante nas trs culturas?
Justifique e d sua opinio?
Que
valores,
daquele
contemporaneidade?
momento,
perpetuam
na
nossa
Hoje, qual a equivalncia do tapete islmico?
153
IDADE MDIA
ARTE ROMNICA
Caravaggio Bacco Galleria Degli Uffizi di Roma
Em 476, com a tomada de Roma pelos povos brbaros, tem incio o perodo
histrico conhecido por Idade Mdia. Na Idade Mdia a arte tem suas razes na
poca conhecida como Paleocrist, trazendo modificaes no comportamento
humano, onde, com o Cristianismo a arte se voltou para a valorizao do esprito.
Os valores da religio crist vo impregnar todos os aspectos da vida medieval. A
concepo de mundo dominada pela figura de Deus proposto pelo cristianismo
chamada de teocentrismo (teos = Deus). Deus o centro do universo e a medida
de todas as coisas. A igreja como representante de Deus na terra, tinha poderes
ilimitados.
Arquitetura
No final dos sculos XI e XII, na Europa, surge a arte romnica cuja
estrutura era semelhante s construes dos antigos romanos. As caractersticas
mais significativas da arquitetura romnica so:
Abbadas em substituio ao telhado das baslicas;
Pilares macios e paredes espessas;
Aberturas raras e estreitas usadas como janelas;
Torres, que aparecem no cruzamento das naves ou na fachada;
Arcos que so formados por 180 graus.
154
A primeira coisa que chama a ateno nas igrejas romnicas o seu

tamanho. Elas so sempre grandes e slidas. Da serem chamadas de fortalezas
de Deus. A explicao mais aceita para as formas volumosas, estilizadas e duras
dessas igrejas o fato da arte romnica no ser fruto do gosto refinado da
nobreza nem das idias desenvolvidas nos centros urbanos, e sim um estilo
essencialmente clerical. A arte desse perodo passa, assim a ser encarada como
uma extenso do servio divino e uma oferenda Deus.
A mais famosa a Catedral de Pisa sendo o edifcio mais conhecido do
seu conjunto o campanrio que comeou a ser construdo em 1.174. Trata-se da
Torre de Pisa que se inclinou porque, com o passar do tempo, o terreno cedeu.
Pintura e Escultura
Numa poca em que poucas pessoas sabiam ler, a Igreja recorria pintura
e escultura para narrar histrias bblicas ou comunicar valores religiosos aos
fiis. A pintura romnica desenvolveu-se sobretudo nas grandes decoraes
murais, atravs da tcnica do afresco, que originalmente era uma tcnica de pintar
sobre a parede mida.
Os motivos usados pelos pintores eram de natureza religiosa e as
caractersticas essenciais dessa pintura eram:
Deformao: na verdade, traduz os sentimentos religiosos e a
interpretao mstica que os artistas faziam da realidade. A figura de Cristo,
por exemplo, sempre maior do que as outras que o cercam.
Colorismo: realizou-se no emprego de cores chapadas, sem preocupao
com meios tons ou jogos de luz e sombra, pois no havia a menor inteno
de imitar a natureza.
A escultura ocupava as portas das Igrejas, onde os motivos mais usadas
eram a imitao de formas rudes, curtas ou alongadas com ausncia de
movimentos naturais.
Mosaico
A tcnica da decorao com mosaico, isto , pequeninas pedras, de vrios
formatos e cores, que colocadas lado a lado vo formando o desenho, conheceu
seu auge na poca do perodo romnico. Usado desde a Antigidade, originria
do Oriente onde a tcnica bizantina utilizava o azul e dourado, para representar o
prprio cu.
Questionamento:
Acreditava-se que no ano 1000 acabaria o mundo. Este o principal
motivo pelo qual as igrejas eram robustas e com minsculas janelas,
para abrigar os fiis. E hoje, qual a funo da igreja catlica?
155
ARTE GTICA
Jan Van Eyck O Casal Arnolfini Galeria Nacional, Londres
Os valores da religio crist vo impregnar todos os aspectos da vida

medieval. Assim, no sculo XII, entre os anos 1150 e 1500, tem incio uma
economia fundamentada no comrcio. Isso faz com que o centro da vida social se
desloque do campo para a cidade e aparea a burguesia urbana.
Arquitetura
A primeira diferena que notamos entre a igreja gtica e a romnica a
fachada. Enquanto, de modo geral, a igreja romnica apresenta um nico portal, a
igreja gtica tem trs portais que do acesso a trs naves do interior da igreja: a
nave central e as duas naves laterais.
A arquitetura expressa a grandiosidade, a crena na existncia de um Deus
que vive num plano superior; tudo se volta para o alto, projetando-se na direo do
cu, como se v nas pontas agulhadas das torres de algumas igrejas gticas.
A roscea um elemento arquitetnico muito caracterstico do estilo gtico
e est presente em quase todas as igrejas construdas entre os sculos XII e XIV.
Outros elementos caractersticos da arquitetura gtica so os arcos gticos ou
ogivais e os vitrais coloridssimos que filtram a luminosidade para o interior da
igreja.
156
As catedrais gticas mais conhecidas so: Catedral de Notre Dame de

Paris e a Catedral de Notre Dame de Chartres.
Escultura
As esculturas esto ligadas arquitetura e se alongam para o alto,
demonstrando verticalidade, alongamento exagerado das formas, e as feies so
caracterizadas de formas a que o fiel possa reconhecer facilmente a personagem
representada, exercendo a funo de ilustrar os ensinamentos propostos pela
igreja.
Iluminuras
Iluminura a ilustrao sobre o pergaminho de livros manuscritos (a
gravura no fora ainda inventada, ou ento um privilgio da China). O
desenvolvimento de tal gnero est ligado difuso dos livros ilustrados,
patrimnio quase exclusivo dos mosteiros. No clima de fervor cultural que
caracteriza a arte gtica, os manuscritos tambm eram encomendados por
particulares, aristocratas e burgueses. precisamente por esta razo que os
grandes livros litrgicos (a Bblia e os Evangelhos) eram ilustrados pelos
iluministas gticos em formatos manejveis.
Durante o sculo XII e at o sculo XV, a arte ganhou forma de expresso
tambm nos objetos preciosos e nos ricos manuscritos ilustrados. Os copistas
dedicavam-se transcrio dos textos sobre as pginas. Ao realizar essa tarefa,
deixavam espaos para que os artistas fizessem as ilustraes, os cabealhos, os
ttulos ou as letras maisculas com que se iniciava um texto.
Da observao dos manuscritos ilustrados podemos tirar duas concluses:
a primeira a compreenso do carter individualista que a arte da ilustrao
ganhava, pois se destinava aos poucos possuidores das obras copiadas, e a
segunda que os artistas ilustradores do perodo gtico tornaram-se to
habilidosos na representao do espao tridimensional e na compreenso
analtica de uma cena, que seus trabalhos acabaram influenciando outros
pintores.
Pintura
A pintura gtica desenvolveu-se nos sculos XII, XIV e no incio do sculo
XV, quando comeou a ganhar novas caractersticas que prenunciam o
Renascimento. Sua principal particularidade foi a procura do realismo na
representao dos seres que compunham as obras pintadas, que quase sempre
tratavam de temas religiosos e apresentavam personagens de corpos pouco
volumosos, cobertos por muita roupa, com o olhar voltado para cima, em direo
ao plano celeste.
Os principais artistas na pintura gtica so os verdadeiros precursores da
pintura do Renascimento. So eles:
Giotto: a caracterstica principal do seu trabalho foi a identificao da
figura dos santos com seres humanos de aparncia bem comum. Obras
destacadas: Afrescos da Igreja de So Francisco de Assis (Itlia) e Retiro
de So Joaquim entre os Pastores.
157
Jan Van Eyck: procurava registrar nas suas pinturas os aspectos da vida
urbana e da sociedade de sua poca. Nota-se em suas pinturas um
cuidado com a perspectiva, procurando mostrar os detalhes e as
paisagens. Obras destacadas: O Casal Arnolfini e Nossa Senhora do
Chanceler Rolin.
Questionamento:
Qual a identidade do perodo gtico?
ARTE BRASILEIRA DESTE PERODO

ARTE INDGENA
Jean-Baptiste Debret (1768-1848)
Os olhos e as mentes intelectuais da humanidade comearam no sc. XX a

reconhecer os povos nativos como culturas diferentes das civilizaes oficiais e
vislumbraram contribuies sociais e ambientais deixadas pelos guerreiros que
tiveram o sonho como professores. Mas a maior contribuio que os povos da
floresta podem deixar ao homem branco a prtica de ser uno com a natureza
interna de si.
A Tradio do Sol, da Lua e da Grande Me ensinam que tudo se desdobra
de uma fonte nica, formando uma trama sagrada de relaes e inter-relaes, de
modo que tudo se conecta a tudo. O pulsar de uma estrela na noite o mesmo
que do corao. Homens, rvores, serras, rios e mares so um corpo, com aes
interdependentes. Esse conceito s pode ser compreendido atravs do corao,
158
ou seja, da natureza interna de cada um. Quando o humano das cidades

petrificadas largarem as armas do intelecto, essa contribuio ser compreendida.
Nesse momento entraremos no Ciclo da Unicidade, e a Terra sem Males se
manifestar no reino humano.
A VISO INDGENA
O que ndio? Um ndio no chama nem a si mesmo de ndio. Esse nome
veio trazido pelos colonizadores no sc. XVI. O ndio mais antigo desta terra hoje
chamada Brasil se autodenomina Tupy, que significa "Tu" (som) e "py" (p), ou
seja, o som-de-p, de modo que o ndio uma qualidade de esprito posta em
uma harmonia de forma. Qual a origem dos ndios? Conforme o mito tupiguarani, o Criador, cujo corao o Sol, tatarav desse Sol que vemos, soprou
seu cachimbo sagrado e da fumaa desse cachimbo se fez a Me Terra. Chamou
sete ancies e disse: Gostaria que criassem ali uma humanidade. Os ancies
navegaram em uma canoa que era como cobra de fogo pelo cu; e a cobra-canoa
levou-os at a Terra. Logo eles criaram o primeiro ser humano e disseram: Voc
o guardio da roa. Estava criado o homem. O primeiro homem desceu do cu
atravs do arco-ris em que os ancies se transformaram. Seu nome era
Nanderuvuu, o nosso Pai Antepassado, o que viria a ser o Sol. E logo os ancies
fizeram surgir da guas do Grande Rio Nanderikei-ci, a nossa Me Antepassada.
Depois eles geraram a humanidade, um se transformou no Sol, e a outra, na Lua.
So nossos tataravs.
Esta histria revela o jeito do povo indgena de contar a sua origem, a
origem do mundo, do cosmos, e tambm mostra como funciona o pensamento
nativo. Os antroplogos chamam de mito, e algumas dessas histrias so
denominadas de lendas.
Arquitetura
Taba ou Aldeia a reunio de 4 a 10 ocas, em cada oca vivem vrias
famlias (ascendentes e descendentes), geralmente entre 300 a 400 pessoas. O
lugar ideal para erguer a taba deve ser bem ventilado, dominando visualmente a
vizinhana, prxima de rios e da mata. A terra, prpria para o cultivo da mandioca
e do milho.
No centro da aldeia fica a ocara, a praa. Ali se renem os conselheiros; as
mulheres preparam as bebidas rituais, e onde acontecem as grandes festas.
Dessa praa partem trilhas chamadas pucu que levam a roa, ao campo e ao
bosque.
Destinada a durar no mximo 5 anos a oca erguida com varas, fechada e
coberta com palhas ou folhas. No recebe reparos e quando inabitvel os
ocupantes a abandonam. No possuem janelas, tm uma abertura em cada
extremidade e em seu interior no tem nenhuma parede ou diviso aparente.
Vivem de modo harmonioso.
Pintura Corporal e Arte Plumria
Pintam o corpo para enfeit-lo e tambm para defend-lo contra o sol, os
insetos e os espritos maus. E para revelar de quem se trata, como est se
sentindo e o que pretende. As cores e os desenhos falam, do recados. Boa
159
tinta, boa pintura, bom desenho garantem boa sorte na caa, na guerra, na pesca,
na viagem. Cada tribo e cada famlia desenvolvem padres de pintura fiis ao seu
modo de ser. Nos dias comuns a pintura pode ser bastante simples, porm nas
festas, nos combates, mostra-se requintada, cobrindo tambm a testa, as faces e
o nariz. A pintura corporal funo feminina, a mulher pinta os corpos dos filhos e
do marido.
Assim como a pintura corporal a arte plumria serve para enfeites: mantos,
mscaras, cocares, e passam aos seus portadores elegncia e majestade. Esta
uma arte muito especial porque no est associada a nenhum fim utilitrio, mas
apenas a pura busca da beleza.
A Aldeia Cabe No Cocar
A disposio e as cores das penas do cocar no so aleatrias. Alm de
bonito, ele indica a posio de chefe dentro do grupo e simboliza a prpria
ordenao da vida em uma aldeia Kayap. Em forma de arco, uma grande roda a
girar entre o presente e o passado. " uma lgica de manuteno e no de
progresso", explica Luis Donizete Grupioni. A aldeia tambm disposta assim. L,
cada um tem seu lugar e sua funo determinados.
A Floresta
O verde representa as matas, que protegem as aldeias e ao mesmo tempo
so a morada dos mortos e dos seres sobrenaturais. So consideradas um lugar
perigoso, j que fogem ao controle dos Kayap.
Os Homens
A cor mais forte (vermelho) representa a casa dos homens, que fica bem no
corao da aldeia. a "prefeitura" Kayap, presidida apenas por homens. A eles
160
se renem diariamente para discutir caadas, guerras, rituais e confeccionar

adornos, como colares e pulseiras.
As Mulheres
O amarelo refere-se s casas e s roas, reas dominadas pelas mulheres.
Nesses espaos, elas pintam os corpos dos maridos e dos filhos, plantam, colhem
e preparam os alimentos. Todas as choas tm a mesma distncia em relao
casa dos homens.
Tranados e Cermica
A variedade de plantas que so apropriadas ao tranado no Brasil d ao
ndio uma inesgotvel fonte de matria prima. tranando que o ndio constri a
sua casa e uma grande variedade de utenslios, como cestos para uso domstico,
para transporte de alimentos e objetos tranados para ajudar no preparo de
alimentos (peneiras), armadilhas para caa e pesca, abanos para aliviar o calor e
avivar o fogo, objetos de adorno pessoal (cocares, tangas, pulseiras), redes para
pescar e dormir, instrumentos musicais para uso em rituais religiosos, etc. Tudo
isso sem perder a beleza e feito com muita perfeio.
A cermica destacou-se principalmente pela sua utilidade, buscando a sua
forma, nas cores e na decorao exterior, o seu ponto alto ocorreu na ilha de
Maraj.
Questionamentos:
O Ivy Maray a Terra sem males que o indgena esperava encontrar. Na
sua opinio, o brasileiro um povo messinico?
A lenda, mito indgena do Nanderuvuu pode ter contribudo na

aceitao dos padres jesutas?
Qual a funo da Arte neste perodo (pintura corporal, arte plumria e

cermica utilitria)?
O que mudou nesta concepo de arte aps a cristianizao?
161
RENASCIMENTO
Michelangelo David Academia, Florena
Michelangelo Piet Baslica de So Pedro, Vaticano
O termo Renascimento comumente aplicado civilizao europia que se

desenvolveu entre 1300 e 1650. Alm de reviver a antiga cultura greco-romana,
ocorreram nesse perodo muitos progressos e incontveis realizaes no campo
das artes, da literatura e das cincias, que superaram a herana clssica. O ideal
do humanismo foi sem duvida o mvel desse progresso e tornou-se o prprio
esprito do Renascimento. Trata-se de uma volta deliberada, que propunha a
ressurreio consciente (o re-nascimento) do passado, considerado agora como
fonte de inspirao e modelo de civilizao. Num sentido amplo, esse ideal pode
ser entendido como a valorizao do homem (Humanismo) e da natureza, em
oposio ao divino e ao sobrenatural, conceitos que haviam impregnado a cultura
da Idade Mdia. Caractersticas gerais:
Racionalidade;
Dignidade do Ser Humano;
Rigor Cientfico;
Ideal Humanista;
Reutilizao das artes greco-romana.
Arquitetura
Na arquitetura renascentista, a ocupao do espao pelo edifcio baseia-se
em relaes matemticas estabelecidas de tal forma que o observador possa
compreender a lei que o organiza, de qualquer ponto em que se coloque.
Principais caractersticas:
162
Ordens Arquitetnicas;
Arcos de Volta-Perfeita;
Simplicidade na construo;
Escultura e Pintura se desprendem da arquitetura e passam a ser
autnomas.
Construes de palcios, igrejas, vilas (casa de descanso fora da cidade),
fortalezas (funes militares).
O principal arquiteto renascentista foi Brunelleschi - um exemplo de artista
completo renascentista, pois foi pintor, escultor e arquiteto. Alm de dominar
conhecimentos de Matemtica, Geometria e de ser grande conhecedor da poesia
de Dante. Foi como construtor, porm, que realizou seus mais importantes
trabalhos, entre eles a Cpula da Catedral de Florena e a Capela Pazzi.
Pintura
Perspectiva: as diversas distncias e propores que tm entre si os
objetos vistos distncia, segundo os princpios da matemtica e da
geometria;
Uso do claro-escuro: pintar algumas reas iluminadas e outras nas
sombras, um jogo de contrastes que refora a sugesto de volume dos
corpos; inicia-se o uso da tela e da tinta leo;
Realismo: os artistas do Renascimento no v mais o homem como
simples observador do mundo que expressa a grandeza de Deus, mas
como a expresso mais grandiosa do prprio Deus. E o mundo pensado
como uma realidade a ser compreendida cientificamente, e no apenas
admirada;
Independncia: tanto a pintura como a escultura que antes apareciam
quase que exclusivamente como detalhes de obras arquitetnicas, tornamse manifestaes independentes;
Individualidade: surgimento de artistas com um estilo pessoal, diferente
dos demais, j que o perodo marcado pelo ideal de liberdade e,
conseqentemente, pelo individualismo.
Os principais pintores foram:
Botticelli: os temas de seus quadros foram escolhidos segundo a
possibilidade que lhe proporcionavam de expressar seu ideal de beleza.
Para ele, a beleza estava associada ao ideal cristo. Por isso, as figuras
humanas de seus quadros so belas porque manifestam a graa divina, e,
ao mesmo tempo, melanclicas porque supem que perderam esse dom de
Deus. Obras destacadas: A Primavera e O Nascimento de Vnus.
Leonardo da Vinci: ele dominou com sabedoria um jogo expressivo de luz
e sombra, gerador de uma atmosfera que parte da realidade mas estimula a
imaginao do observador. Foi possuidor de um esprito verstil que o
tornou capaz de pesquisar e realizar trabalhos em diversos campos do
conhecimento humano. Obras destacadas: A Virgem dos Rochedos e
Monalisa.
163
Michelangelo: entre 1508 e 1512 trabalhou na pintura do teto da Capela

Sistina, no Vaticano. Para essa capela, concebeu e realizou grande nmero
de cenas do Antigo Testamento. Dentre tantas que expressam a
genialidade do artista, uma particularmente representativa a criao do
homem. Obras destacadas: Teto da Capela Sistina e a Sagrada Famlia.
Rafael: suas obras comunicam ao observador um sentimento de ordem e
segurana, pois os elementos que compem seus quadros so dispostos
em espaos amplo, claros e de acordo com uma simetria equilibrada. Foi
considerado grande pintor de Madonas. Obras destacadas: A Escola de
Atenas e Madona da Manh.
Escultura
Em meados do sculo XV, com a volta dos papas de Avignon para Roma,
esta adquire o seu prestgio. Protetores das artes, os papas deixam o palcio de
Latro e passam a residir no Vaticano. Ali, grandes escultores se revelam. O maior
deles Michelangelo, que domina toda a escultura italiana do sculo XVI.
Algumas obras: Moiss, Davi e Piet. Principais Caractersticas:
Buscavam representar o homem tal como ele na realidade;
Proporo da figura mantendo a sua relao com a realidade;
Profundidade e perspectiva;
Estudo do corpo e do carter humano.
MANEIRISMO
Luis de Morales Apresentao de Jesus no templo Museu do Prado, Madri
Paralelamente ao renascimento clssico, desenvolve-se em Roma, do ano

de 1520 at por volta de 1610, um movimento artstico afastado conscientemente
do modelo da antiguidade clssica: o Maneirismo. Uma evidente tendncia para a
estilizao exagerada e um capricho nos detalhes comea a ser sua marca,
extrapolando assim as rgidas linhas dos cnones clssicos.
164
Alguns historiadores o consideram uma transio entre o renascimento e o

barroco, enquanto outros preferem v-lo como um estilo, propriamente dito. O
certo, porm, que o maneirismo uma conseqncia de um renascimento
clssico que entra em decadncia. Os artistas se vem obrigados a partir em
busca de elementos que lhes permitam renovar e desenvolver todas as
habilidades e tcnicas adquiridas durante o renascimento.
Uma de suas fontes principais de inspirao o esprito religioso reinante
na Europa nesse momento. No s a Igreja, mas toda a Europa estava dividida
aps a Reforma de Lutero. Carlos V, depois de derrotar as tropas do sumo
pontfice, saqueia e destri Roma. Reinam a desolao e a incerteza. Os grandes
imprios comeam a se formar, e o homem j no a principal e nica medida do
universo.
Pintores, arquitetos e escultores so impelidos a deixar Roma com destino
a outras cidades. Valendo-se dos mesmos elementos do renascimento, mas agora
com um esprito totalmente diferente, criam uma arte de labirintos, espirais e
propores estranhas, que so, sem dvida, a marca inconfundvel do estilo
maneirista. Mais adiante, essa arte acabaria cultivada em todas as grandes
cidades europias.
Arquitetura
A arquitetura maneirista d prioridade construo de igrejas de plano
longitudinal, com espaos mais longos do que largos, com a cpula principal sobre
o transepto, deixando de lado as de plano centralizado, tpicas do renascimento
clssico. No entanto, pode-se dizer que as verdadeiras mudanas que este novo
estilo introduz refletem-se no somente na construo em si, mas tambm na
distribuio da luz e na decorao. Principais caractersticas:
Nas igrejas:
Naves escuras, iluminadas apenas de ngulos diferentes, coros com
escadas em espiral, que na maior parte das vezes no levam a lugar
nenhum, produzem uma atmosfera de rara singularidade.
Guirlandas de frutas e flores, balaustradas povoadas de figuras caprichosas
so a decorao mais caracterstica desse estilo. Caracis, conchas e
volutas cobrem muros e altares, lembrando uma exuberante selva de pedra
que confunde a vista.
Nos ricos palcios e casas de campo:
Formas convexas que permitem o contraste entre luz e sombra prevalecem
sobre o quadrado disciplinado do renascimento.
A decorao de interiores ricamente adornada e os afrescos das abbadas
coroam esse caprichoso e refinado estilo, que, mais do que marcar a
transio entre duas pocas, expressa a necessidade de renovao.
Principais Artistas:
Bartolomeo Ammanati (1511-1592): autor de vrios projetos
arquitetnicos por toda a Itlia, tais como: a construo do Tmulo do
Conde de Montefeltro, o Palcio dos Mantova, a villa na Porta Del Popolo.
A fonte da Piazza della Signoria.
165
Giorgio Vasari (1511-1574): sob a proteo de Aretino, conseguiu realizar

uma de suas nicas obras significativas: os afrescos do palcio Cornaro.
Vasari tambm trabalhou em colaborao com Michelangelo em Roma, na
dcada de 30.
Palladio (1508-1580): o interesse que tinha pelas teorias de Vitrvio se
reflete na totalidade de sua obra arquitetnica, cujo carter rigorosamente
clssico e no qual a clareza de linhas e a harmonia das propores
preponderam sobre o decorativo, reduzido a uma expresso mnima. Obras
mais significativas: construo das igrejas San Giorgio Maggiore e Il
Redentore em Veneza.
Pintura
na pintura que o esprito maneirista se manifesta em primeiro lugar. So
os pintores da segunda dcada do sculo XV que, afastados dos cnones
renascentistas, criam esse novo estilo, procurando deformar uma realidade que j
no os satisfaz e tentando revalorizar a arte pela prpria arte. Principais
caractersticas:
Composio em que uma multido de figuras se comprime em espaos
arquitetnicos reduzidos. O resultado a formao de planos paralelos,
completamente irreais, e uma atmosfera de tenso permanente.
Nos corpos, as formas esguias e alongadas substituem os membros bemtorneados do renascimento. Os msculos fazem agora contores
absolutamente imprprias para os seres humanos.
Rostos melanclicos e misteriosos surgem entre as vestes, de um
drapeado minucioso e cores brilhantes.
A luz se detm sobre objetos e figuras, produzindo sombras inadmissveis.
Os verdadeiros protagonistas do quadro j no se posicionam no centro da
perspectiva, mas em algum ponto da arquitetura, onde o olho atento deve,
no sem certa dificuldade, encontr-lo.
Principal Artista:
El Greco (1541-1614): fundiu as formas iconogrficas bizantinas com o
desenho e o colorido da pintura veneziana e a religiosidade espanhola. Na
verdade, sua obra no foi totalmente compreendida por seus
contemporneos. Nascido em Creta, acredita-se que comeou como pintor
de cones no convento de Santa Catarina, em Cndia. De acordo com
documentos existentes, no ano de 1567 emigrou para Veneza, onde
comeou a trabalhar no ateli de Ticiano, com quem realizou algumas
obras. Depois de alguns anos de permanncia em Madri ele se estabeleceu
na cidade de Toledo, onde trabalhou praticamente com exclusividade para
a corte de Filipe II, para os conventos locais e para a nobreza toledana.
Entre suas obras mais importantes esto O Enterro do Conde de Orgaz,
Homem com a Mo no Peito, O Sonho de Filipe II e O Martrio de So
Maurcio. Esta ltima lhe custou a expulso da corte.
166
Escultura
Na escultura, o maneirismo segue o caminho traado por Michelangelo: s
formas clssicas soma-se o novo conceito intelectual da arte pela arte e o
distanciamento da realidade. Em resumo, repetem-se as caractersticas da
arquitetura e da pintura. No faltam as formas caprichosas, as propores
estranhas, as superposies de planos, ou ainda o exagero nos detalhes,
elementos que criam essa atmosfera de tenso to caracterstica do
esprito maneirista. Principais caractersticas:
A composio tpica desse estilo apresenta um grupo de figuras dispostas
umas sobre as outras, num equilbrio aparentemente frgil, as figuras so
unidas por contores extremadas e exagerado alongamento dos
msculos.
O modo de enlaar as figuras, atribuindo-lhes uma infinidade de posturas
impossveis, permite que elas compartilhem a reduzida base que tm como
cenrio, isso sempre respeitando a composio geral da pea e a
graciosidade de todo o conjunto.
Bartolomeo Ammanati (1511-1592): Realizou trabalhos em vrias cidades
italianas. Decorou tambm o palcio dos Mantova e o tmulo do conde da
cidade. No ano de 1555, com a morte do papa, voltou para Florena, onde
venceu um concurso para a construo da fonte da Piazza della Signoria.
Giambologna (1529-1608): De origem flamenga, Giambologna deu seus
primeiros passos como escultor na oficina do francs Jacques Dubroecq.
Poucos anos depois mudou-se para Roma, onde se supe que teria
colaborado com Michelangelo em muitas de suas obras. Estabeleceu-se
finalmente em Florena, na corte dos Mdici. O Rapto das Sabinas,
Mercrio, Baco e Os Pescadores esto entre as obras mais importantes
desse perodo.
Questionamento:
O que mudou da concepo do mundo gtico para o mundo
renascentista? Quais os deslocamentos?
167
BARROCO
Velsquez As Meninas, Madri
A arte barroca originou-se na Itlia (sc. XVII), mas no tardou a irradiar-se

por outros pases da Europa e a chegar tambm ao continente americano, trazida
pelos colonizadores portugueses e espanhis.
As obras barrocas romperam o equilbrio entre o sentimento e a razo ou
entre a arte e a cincia, que os artistas renascentistas procuram realizar de forma
muito consciente; na arte barroca predominam as emoes e no o racionalismo
da arte renascentista.
uma poca de conflitos espirituais e religiosos. O estilo barroco traduz a
tentativa angustiante de conciliar foras antagnicas: bem e mal; Deus e Diabo;
cu e terra; pureza e pecado; alegria e tristeza; paganismo e cristianismo;
esprito e matria. Suas caractersticas gerais so:
Emocional sobre o racional; seu propsito impressionar os sentidos do
observador, baseando-se no princpio segundo o qual a f deveria ser
atingida atravs dos sentidos e da emoo e no apenas pelo raciocnio;
Busca de efeitos decorativos e visuais, atravs de curvas, contracurvas,
colunas retorcidas;
Entrelaamento entre a arquitetura e escultura;
Violentos contrastes de luz e sombra;
Pintura com efeitos ilusionistas, dando-nos s vezes a impresso de ver o
cu, tal a aparncia de profundidade conseguida.
168
Pintura
Caractersticas da pintura barroca:
Composio assimtrica, em diagonal - que se revela num estilo grandioso,
monumental, retorcido, substituindo a unidade geomtrica e o equilbrio da
arte renascentista;
Acentuado contraste de claro-escuro (expresso dos sentimentos) - era um
recurso que visava a intensificar a sensao de profundidade;
Realista, abrangendo todas as camadas sociais;
Escolha de cenas no seu momento de maior intensidade dramtica.
Pintores barrocos italianos:
Caravaggio: o que melhor caracteriza a sua pintura o modo
revolucionrio como ele usa a luz. Ela no aparece como reflexo da luz
solar, mas criada intencionalmente pelo artista, para dirigir a ateno do
observador. Obra destacada: Vocao de So Mateus.
Andra Pozzo: realizou grandes composies de perspectiva nas pinturas
dos tetos das igrejas barrocas, causando a iluso de que as paredes e
colunas da igreja continuam no teto, e de que este se abre para o cu, de
onde santos e anjos convidam os homens para a santidade. Obra
destacada: A Glria de Santo Incio.
Outros pases da Europa:
Velsquez: alm de retratar as pessoas da corte espanhola do sculo XVII
procurou registrar em seus quadros tambm os tipos populares do seu
pas, documentando o dia-a-dia do povo espanhol num dado momento da
histria. Obra destacada: O Conde Duque de Olivares.
Rubens (espanhol): alm de um colorista vibrante, se notabilizou por criar
cenas que sugerem, a partir das linhas contorcidas dos corpos e das
pregas das roupas, um intenso movimento. Em seus quadros,
geralmente, no vesturio que se localizam as cores quentes - o vermelho, o
verde e o amarelo - que contrabalanam a luminosidade da pele clara das
figuras humanas. Obra destacada: O Jardim do Amor.
Rembrandt (holands): o que dirige nossa ateno nos quadros deste
pintor no propriamente o contraste entre luz e sombra, mas a gradao
da claridade, os meios-tons, as penumbras que envolvem reas de
luminosidade mais intensa. Obra destacada: Aula de Anatomia.
Escultura
Suas caractersticas so:
Predomino das linhas curvas, dos drapeados das vestes e do uso do
dourado;
Gestos e os rostos das personagens revelam emoes violentas e atingem
uma dramaticidade desconhecida no Renascimento.
169
Principal escultor barroco:

Bernini: arquiteto, urbanista, decorador e escultor, algumas de suas obras
serviram de elementos decorativos das igrejas, como, por exemplo, o
baldaquino e a cadeira de So Pedro, ambos na Baslica de So Pedro, no
Vaticano. Obra destacada: A Praa de So Pedro, Vaticano e o xtase de
Santa Teresa.
Questionamento:
Que relao podemos estabelecer entre Arte Barroca e a Arte
Contempornea?
ROCOC
Jean Baptiste Simon Chardin O Menino do Pio
Rococ o estilo artstico que surgiu na Frana como desdobramento do

barroco, mais leve e intimista que aquele e usado inicialmente em decorao de
interiores.
Desenvolveu-se na Europa do sculo XVIII, e da arquitetura disseminou-se
para todas as artes. Por volta de 1770, difundiu-se principalmente na parte catlica
da Alemanha, na Prssia e em Portugal.
Os temas utilizados eram cenas erticas ou galantes da vida cortes e da
mitologia, pastorais, aluses ao teatro italiano da poca, motivos religiosos e farta
estilizao naturalista do mundo vegetal em ornatos e molduras.
O termo deriva do francs rocaille, que significa "embrechado", tcnica de
incrustao de conchas e fragmentos de vidro utilizadas originariamente na
decorao de grutas artificiais. Na Frana, o rococ tambm chamado estilo Lus
XV e Lus XVI. Caractersticas gerais:
Uso abundante de formas curvas e pela profuso de elementos
decorativos, tais como conchas, laos e flores;
170
Possui leveza, carter intimista, elegncia, alegria, bizarro, frivolidade e

exuberante.
Arquitetura
Durante o Iluminismo, entre 1700 e 1780, o rococ foi a principal corrente
da arte e da arquitetura ps-barroca. Nos primeiros anos do sculo XVIII, o centro
artstico da Europa transferiu-se de Roma para Paris. Surgido na Frana com a
obra do decorador Pierre Lepautre, o rococ era a princpio apenas um novo estilo
decorativo. Principais caractersticas:
Cores vivas foram substitudas por tons pastis, a luz difusa inundou os
interiores por meio de numerosas janelas e o relevo abrupto das superfcies
deu lugar a texturas suaves;
A estrutura das construes ganhou leveza e o espao interno foi unificado,
com maior graa e intimidade.
Principal Artista:
Johann Michael Fischer (1692-1766): responsvel pela abadia beneditina
de Ottobeuren, marco do rococ bvaro. Grande mestre do estilo rococ,
responsvel por vrios edifcios na Baviera. Restaurou dezenas de igrejas,
mosteiros e palcios.
Escultura
Na escultura e na pintura da Europa oriental e central, ao contrrio do que
ocorreu na arquitetura, no possvel traar uma clara linha divisria entre o
barroco e o rococ, quer cronolgica, quer estilisticamente.
Mais do que nas peas esculpidas, em sua disposio dentro da
arquitetura que se manifesta o esprito rococ. Os grandes grupos coordenados
do lugar a figuras isoladas, cada uma com existncia prpria e individual, que
dessa maneira contribuem para o equilbrio geral da decorao interior das igrejas.
Johann Michael Feichtmayr (1709-1772): escultor alemo, membro de um
grupo de famlias de mestres da moldagem no estuque, distinguiu-se pela
criao de santos e anjos de grande tamanho, obras-primas dos interiores
rococs.
Ignaz Gnther (1725-1775): escultor alemo, um dos maiores
representantes do estilo rococ na Alemanha. Suas esculturas eram em geral
feitas em madeira e a seguir policromadas. Obras: Anunciao, Anjo da
guarda e Piet.
Pintura
Durante muito tempo, o rococ francs ficou restrito s artes decorativas e
teve pequeno impacto na escultura e pintura francesas. No final do reinado de
Lus XIV, em que se afirmou o predomnio poltico e cultural da Frana sobre o
resto da Europa, apareceram as primeiras pinturas rococs sob influncia da
tcnica de Rubens.
171
Antoine Watteau (1684-1721): as figuras e cenas de Watteau se
converteram em modelos de um estilo bastante copiado, que durante muito
tempo obscureceu a verdadeira contribuio do artista para a pintura do
sculo XIX.
Franois Boucher (1703-1770): as expresses ingnuas e maliciosas de
suas numerosas figuras de deusas e ninfas em trajes sugestivos e atitudes
graciosas e sensuais no evocavam a solenidade clssica, mas a alegre
descontrao do estilo rococ. Alm dos quadros de carter mitolgico,
pintou, sempre com grande perfeio no desenho, alguns retratos,
paisagens: O Casario de Issei e cenas de interior: O pintor em seu Estdio.
Jean-Honor Fragonard (1732-1806): desenhista e retratista de talento,
Fragonard destacou-se principalmente como pintor do amor e da natureza,
de cenas galantes em paisagens idlicas. Foi um dos ltimos expoentes do
perodo rococ, caracterizado por uma arte alegre e sensual, e um dos
mais antigos precursores do impressionismo.
NEOCLASSICISMO
Jacques Louis David A Morte de Marat Museu de Arte de Bruxelas
Nas duas ltimas dcadas do sculo XVIII e nas trs primeiras do sculo
XIX, uma nova tendncia esttica predominou nas criaes dos artistas europeus.
Trata-se do Neoclassicismo (neo = novo), que expressou os valores prprios de
172
uma nova e fortalecida burguesia, que assumiu a direo da Sociedade europia

aps a Revoluo Francesa e principalmente com o Imprio de Napoleo.
Retorno ao passado, pela imitao dos modelos antigos greco-latinos;
Academicismo nos temas e nas tcnicas, isto , sujeio aos modelos e s
regras ensinadas nas escolas ou academias de belas-artes;
Arte entendida como imitao da natureza, num verdadeiro culto teoria de
Aristteles.
Arquitetura
Tanto nas construes civis quanto nas religiosas, a arquitetura neoclssica
seguiu o modelo dos templos greco-romanos ou o das edificaes do
Renascimento italiano. Exemplos dessa arquitetura so a igreja de Santa
Genoveva, transformada depois no Panteo Nacional, em Paris, e a Porta do
Brandemburgo, em Berlim.
Pintura
A pintura desse perodo foi inspirada principalmente na escultura clssica
grega e na pintura renascentista italiana, sobretudo em Rafael, mestre inegvel do
equilbrio da composio. Caractersticas da pintura:
Formalismo na composio, refletindo racionalismo dominante;
Exatido nos contornos;
Harmonia do colorido.
Principais representantes da pintura neoclssica:
Jacques-Louis David: foi considerado o pintor da Revoluo Francesa,
mais tarde, tornou-se o pintor oficial do Imprio de Napoleo. Durante o
governo de Napoleo, registrou fatos histricos ligados vida do imperador.
Suas obras geralmente expressam um vibrante realismo, mas algumas
delas exprimem fortes emoes. Obra destacada: Bonaparte Atravessando
os Alpes e Morte de Marat.
Ingres: sua obra abrange, alm de composies mitolgicas e literrias,
nus, retratos e paisagens, mas a crtica moderna v nos retratos e nus o
seu trabalho mais admirvel. Ingres soube registrar a fisionomia da classe
burguesa do seu tempo, principalmente no gosto pelo poder e na sua
confiana na individualidade. Obra destacada: Banhista de Valpinon.
173
ROMANTISMO
Delacroix Liberdade Guiando o Povo Museu do Louvre, Paris
O sculo XIX foi agitado por fortes mudanas sociais, polticas e culturais
causadas por acontecimentos do final do sculo XVIII que foram: a Revoluo
Industrial que gerou novos inventos com o objetivo de solucionar os problemas
tcnicos decorrentes do aumento de produo, provocando a diviso do trabalho e
o incio da especializao da mo-de-obra; e pela Revoluo Francesa, que lutava
por uma sociedade mais harmnica, em que os direitos individuais fossem
respeitados, traduzindo essa expectativa na Declarao dos Direitos do Homem e
do Cidado. Do mesmo modo, a atividade artstica tornou-se complexa.
Os artistas romnticos procuraram se libertar das convenes acadmicas
em favor da livre expresso da personalidade do artista. Caractersticas gerais:
A valorizao dos sentimentos e da imaginao;
O nacionalismo;
A valorizao da natureza como princpios da criao artstica;
Os sentimentos do presente tais como: Liberdade, Igualdade e
Fraternidade.
Arquitetura e Escultura
A escultura e a arquitetura registram pouca novidade. Observa-se, grosso
modo, a permanncia do estilo anterior, o neoclssico. Vez por outra se retomou o
estilo gtico da poca medieval, gerando o neogtico. Obra Destacada: Edifcio do
Parlamento Ingls.
Pintura
Caractersticas da pintura:
Aproximao das formas barrocas;
Composio em diagonal sugerindo instabilidade e dinamismo ao
observador;
Valorizao das cores e do claro-escuro;
Dramaticidade.
174
Temas da pintura:
Fatos reais da histria nacional e contempornea da vida dos artistas;
Natureza revelando um dinamismo equivalente as emoes humanas;
Mitologia Grega.
Principais artistas:
Goya: nasceu no pequeno povoado de Fuendetodos, Espanha, em 1746.
Morreu em Bordeaux, em 1828. Goya e sua mitologia povoada por sonhos
e pesadelos, seres deformados, tons opressivos. Senhor absoluto da
caricatura do seu tempo. Trabalhou temas diversos: retratos de
personalidades da corte espanhola e de pessoas do povo, os horrores da
guerra, a ao incompreensvel de monstros, cenas histricas e as lutas
pela liberdade. Obra destacada: Os Fuzilamentos de 3 de maio de 1808.
Turner: representou grandes movimentos da natureza, mas por meio do
estudo da luz que a natureza reflete, procurou descrever uma certa
atmosfera da paisagem. Uma das primeiras vezes que a arte registra a
presena da mquina (locomotiva). Obras destacadas: Chuva, Vapor e
Velocidade e O Grande Canal, Veneza.
Delacroix: suas obras apresentam forte comprometimento poltico, e o
valor da pintura assegurada pelo uso das cores, das luzes e das sombras,
dando-nos a sensao de grande movimentao. Representava assuntos
abstratos personificando-os. Obras destacadas: A Liberdade Guiando o
Povo e Agitao de Tnger.
REALISMO
Auguste Rodin O Pensador Museu Rodin, paris
Entre 1850 e 1900 surge nas artes europias, sobretudo na pintura

francesa, uma nova tendncia esttica chamada Realismo, que se desenvolveu ao
175
lado da crescente industrializao das sociedades. O homem europeu, que tinha

aprendido a utilizar o conhecimento cientfico e a tcnica para interpretar e
dominar a natureza, convenceu-se de que precisava ser realista, inclusive em
suas criaes artsticas, deixando de lado as vises subjetivas e emotivas da
realidade. Caractersticas gerais:
O cientificismo;
A valorizao do objeto;
O sbrio e o minucioso;
A expresso da realidade e dos aspectos descritivos.
Arquitetura
Os arquitetos e engenheiros procuram responder adequadamente s novas
necessidades urbanas, criadas pela industrializao. As cidades no exigem mais
ricos palcios e templos. Elas precisam de fbricas, estaes, ferrovirias,
armazns, lojas, bibliotecas, escolas, hospitais e moradias, tanto para os operrios
quanto para a nova burguesia. Em 1889, Gustavo Eiffel levanta, em Paris, a
Torre Eiffel, hoje logotipo da "Cidade Luz".
Escultura
Auguste Rodin no se preocupou com a idealizao da realidade. Ao
contrrio, procurou recriar os seres tais como eles so. Alm disso, os escultores
preferiam os temas contemporneos, assumindo muitas vezes uma inteno
poltica em suas obras. Sua caracterstica principal a fixao do momento
significativo de um gesto humano. Obras destacadas: Balzac, Os Burgueses de
Calais, O Beijo e O Pensador.
Pintura
Representao da realidade com a mesma objetividade com que um
cientista estuda um fenmeno da natureza, ou seja o pintor buscava
representar o mundo de maneira documental;
Ao artista no cabe "melhorar" artisticamente a natureza, pois a beleza est
na realidade tal qual ela ;
Revelao dos aspectos mais caractersticos e expressivos da realidade.
Temas da pintura:
Politizao: a arte passa a ser um meio para denunciar uma ordem social
que consideram injusta; a arte manifesta um protesto em favor dos
oprimidos.
Pintura social denunciando as injustias e as imensas desigualdades entre
a misria dos trabalhadores e a opulncia da burguesia. As pessoas das
classes menos favorecidas - o povo, em resumo - tornaram-se assunto
freqente da pintura realista. Os artistas incorporavam a rudeza, a fealdade,
a vulgaridade dos tipos que pintavam, elevando esses tipos categoria de
heris. Heris que nada tm a ver com os idealizados heris da pintura
romntica.
176
Principais pintores:
Courbet: foi considerado o criador do realismo social na pintura, pois
procurou retratar em suas telas temas da vida cotidiana,
principalmente das classes populares. Manifesta sua simpatia
particular pelos trabalhadores e pelos homens mais pobres da
sociedade no sculo XIX. Obra destacada: Moas Peneirando o Trigo.
Jean-Franois Millet: sensvel observador da vida campestre, criou
uma obra realista na qual o principal elemento a ligao atvica do
homem com a terra. Foi educado num meio de profunda religiosidade
e respeito pela natureza. Trabalhou na lavoura desde muito cedo.
Seus numerosos desenhos de paisagens influenciaram, mais tarde,
Pissarro e Van Gogh. o caso, por exemplo, ngelus.
Questionamento:
A histria da arte sempre oscilou entre perodos de racionalidade e
emoo, por exemplo: Gtico (E), Renascimento (R), Barroco (E),
Neoclssico (R), etc... que paralelos poderamos estabelecer com a
histria da educao brasileira?
ARTE BRASILEIRA
Aleijadinho Os Doze Profetas Santurio do Bom Jesus de Matosinhos, Congonhas do Campo BR
ARTE COLONIAL
Aps a chegada de Cabral, Portugal tomou posse do territrio e
transformou o Brasil em sua colnia. Primeiramente, foram construdas as
feitorias, que eram construes muito simples com cerca de pau-a-pique ao redor,
177
porque os portugueses temiam ser atacados pelo ndios. Preocupado com que
outros povos ocupassem terras brasileiras, o rei de Portugal enviou, em 1530,
uma expedio comandada por Martim Afonso de Sousa para dar incio
colonizao. Martim Afonso fundou a vila de so Vicente (1532) e instalou o
primeiro engenho de acar, iniciando-se o plantio de cana-de-acar, que se
tornaria a principal fonte de riqueza produzida no Brasil.
Aps a diviso em capitanias hereditrias, houve grande necessidade de
construir moradias para os colonizadores que aqui chegaram e engenhos para a
fabricao de acar.
Arquitetura
A arquitetura era bastante simples, sempre com estruturas retangulares e
cobertura de palha sustentada por estruturas de madeira rolia inclinada. Essas
construes eram conhecidas por tejupares, palavra que vem do tupi-guarani
(tejy=gente e upad=lugar). Com o tempo os tejupares melhoram e passam os
colonizadores a construir casas de taipa.
Com essa evoluo comeam a aparecer as capelas, os centros das vilas,
dirigidas por missionrios jesutas. Nas capelas h crucifixo, a imagem de Nossa
Senhora e a de algum santo, trazidos de Portugal.
A arquitetura religiosa foi introduzida no Brasil pelo irmo jesuta Francisco
Dias, que trabalhou em Portugal com o arquiteto italiano Filipe Terzi, projetista da
igreja de So Roque de Lisboa.
Dois eram os modelos de arquitetura primitiva. A igreja de Jesus de Roma
(autor: Vignola) e a igreja de So Roque de Lisboa, ambas de padres jesutas.
Floresciam as igrejas em todos os lugares onde chegavam os
colonizadores, especialmente no litoral.
Os principais arquitetos do perodo colonial foram: Francisco Dias,
Francisco Frias de Mesquita, Gregrio de Magalhes e Fernandes Pinto Alpoim.
A liberdade de estilo dada ao arquiteto modifica o esquema simples, mas
talvez pela falta de tempo ou por deficincia tcnica no se deu um acabamento
mais aprimorado. Esquema de arquitetura primitiva:
Taipa: Construo feita de varas, galhos, cips entrelaados e cobertos com
barro. Para que o barro tivesse maior consistncia a melhor resistncia
chuva, ele era misturado com sangue de boi e leo de peixe.
Algumas das principais construes de taipas:
Muralha ao redor de Salvador, construda por Tom de Sousa;
Igreja Matriz de Canania;
Vila inteira de So Vicente, destruda por um maremoto e reconstruda
entre 1542 e 1545;
Engenhos de cana-de-acar;
Casa da Companhia de Jesus, que deu origem cidade de So Paulo.
Tcnicas Empregadas:
Taipa de Pilo: de origem rabe, consiste em comprimir a terra em formas
de madeira, formando um caixo, onde o material a ser socado ia disposto
em camadas de 15 cm aproximadamente. Essas camadas reduziam-se a
178
metade aps o piloamento. Quando a terra pilada atingia mais ou menos

2/3 da altura do taipal, eram nela introduzidas transversalmente, pequenos
paus rolios envolvidos em folhas, geralmente de bananeiras, produzindo
orifcios cilndricos denominados cabods que permitiam o ancoramento do
taipal em nova posio.
Taipa de Mo ou Pau-a-Pique: que caracterizam-se por uma trama de
paus verticais e horizontais, eqidistantes, e alternadamente dispostos.
Essa trama era fixada verticalmente na estrutura do edifcio e tinha seus
vos preenchidos com barro, atirado por duas pessoas simultaneamente
uma de cada lado. A taipa de mo geralmente utilizada nas paredes
internas da construo.
Forte So Joo: no ano de 1531, aps viagem atravs do Atlntico Sul, as
naus de Martim Afonso de Souza avistaram terras tupi-guaranis.O lugar,
chamado Buriquioca (morada dos macacos) pelos nativos, encantou os
portugueses por suas belezas naturais e exticas. Apesar da bela
paisagem, por motivo de segurana seguiram viagem, indo aportar em So
Vicente, no dia 22 de janeiro de 1532. Neste mesmo ano, Martim Afonso
enviou Joo Ramalho Bertioga a fim de verificar a possibilidade de
construir uma fortificao para proteger a nova vila dos ataques Tamoios.
Em 1540, Hans Staden, famoso artilheiro alemo, naufragou na costa
brasileira e foi levado So Vicente. L, foi nomeado para comandar a
fortificao em Bertioga. Em 1547, a primitiva paliada de madeira foi
substituda por alvenaria de pedra e cal e leo de baleia, o que originou o
verdadeiro Forte. Primeiramente foi chamado Forte Sant'Iago (ou So
Tiago), recebeu a denominao de Forte So Joo em 1765, devido
restaurao de sua capela, erguida em louvor a So Joo Batista. Em
1940, a fortaleza, considerada a mais antiga do Brasil, foi tombada pelo
Iphan (Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional). Aproveitando a
comemorao dos 500 anos do Brasil, a Prefeitura de Bertioga e o Iphan
entregam para visitao o forte totalmente restaurado.
ARTE HOLANDESA
Na virada do sculo, os portugueses defenderam o Brasil dos invasores
ingleses, franceses e holandeses. Porm, os holandeses resistiram e se
instalaram no nordeste do pas por quase 25 anos (incio em 1624).
O Conde Maurcio de Nassau trouxe Nova Holanda artistas e cientistas
que se instalaram em Recife. Foi sob a orientao de Nassau que o arquiteto
Pieter Post projetou a construo da Cidade Maurcia e tambm os palcios e
prdios administrativos.
Embora fosse comum a presena de artistas nas primeiras expedies
enviadas Amrica, Maurcio de Nassau afirmou, em carta Luiz XIV, em 1678,
ter a sua disposio seis pintores no Brasil, entre os quais Frans Post e Albert
Eckhout. Holandeses, flamengos, alemes, os chamados pintores de Nassau, por
no serem catlicos, puderam facilmente dedicar-se a temas profanos, o que no
era permitido aos portugueses. Em conseqncia disso foram os primeiros artistas
no Brasil e na Amrica a abordar a paisagem, os tipos tnicos, a fauna e a flora
como temtica de suas produes artsticas, livre dos preconceitos e das
179
supersties que era de praxe se encontrar nas representaes pictricas que

apresentavam temas americanos. Foram verdadeiros reprteres do sculo XVII.
Frans J. Post: nascido em Haarlen, Holanda (1612-1680), foi pintor,
desenhista e gravador. Tinha 24 anos quando chegou ao Brasil, contratado
por Nassau, permaneceria at 1644. Era irmo do arquiteto Pieter Post.
Sua principal tarefa era documentar edifcios, portos e fortificaes.
considerado o primeiro paisagista a trabalhar nas Amricas. Foi autor de
cerca de 150 obras, costumava pintar pequenas figuras para funcionar
como pontos de atrao nos quadros e deix-los mais interessantes. Vrios
museus do mundo mantm em seus acervos obras de sua autoria, no Brasil
podemos ver a sua obra no MASP, em So Paulo e MNBA no rio de
Janeiro. Obras destacadas: A Cidade e o Castelo na Paraba; Paisagem
Brasileira com Nativos Danando e Paisagem com Tamandu, Recife.
Albert Eckhout: nascido em Groninger, Holanda (1610-1666), foi artista e
botnico, veio para o Brasil em 1637 e permaneceu at 1644, como pintor
contratado por Maurcio de Nassau. Aqui realizou grande parte de sua obra,
nela destacam-se naturezas-mortas com frutas e legumes tropicais,
representaes dos tipos humanos que habitavam o pas e costumes. Ficou
fascinado pelo o que encontrou no Brasil. O Conde de Nassau
freqentemente ofereceu obras de Eckhout como presente nobreza
europia. O rei da Dinamarca recebeu vinte pinturas retratando tipos
brasileiros e naturezas-mortas. O rei da Frana recebeu uma coleo de
pinturas que foi usada para fazer tapearias, as chamadas Tapearias das
ndias tornaram-se muito conhecidas e foram to copiadas que os cartes
originais se estragaram. Os trabalhos de Eckhout contribuem para que os
europeus se interessassem pelo Brasil. Obras destacadas: Dana Tapuia;
Composio com Cabaas, Frutas e Cactos; Os dois touros; Mameluca;
Mulato; ndia Tapuia; Mulher Africana.
Questionamento:
A arte de cunho holandesa produzida no Brasil nesta poca pode ser
considerada hbrida? O que caracteriza o hibridismo?
BARROCO BRASILEIRO
O estilo barroco desenvolveu-se plenamente no Brasil durante o sculo
XVIII, perdurando ainda no incio do sculo XIX. O barroco brasileiro claramente
associado religio catlica. Duas linhas diferentes caracterizam o estilo barroco
brasileiro. Nas regies enriquecidas pelo comrcio de acar e pela minerao,
encontramos igrejas com trabalhos em relevos feitos em madeira - as talhas recobertas por finas camadas de ouro, com janelas, cornijas e portas decoradas
com detalhados trabalhos de escultura. J nas regies onde no existia nem
acar nem ouro, as igrejas apresentam talhas modestas e os trabalhos foram
realizados por artistas menos experientes e famosos do que os que viviam nas
regies mais ricas.
O ponto culminante da integrao entre arquitetura, escultura, talha e
pintura aparece em Minas Gerais, sem dvida a partir dos trabalhos de:
180
Antnio Francisco Lisboa, o Aleijadinho - seu projeto para a igreja de So

Francisco, em Ouro Preto, por exemplo, bem como a sua realizao,
expressam uma obra de arte plena e perfeita. Desde a portada, com um
belssimo trabalho de medalhes, anjos e fitas esculpidos em pedra-sabo,
o visitante j tem certeza de que est diante de um artista completo. Alm
de extraordinrio arquiteto e decorador de igrejas foi tambm incomparvel
escultor. O Santurio do Bom Jesus de Matosinhos, em Congonhas do
Campo, constitudo por uma igreja em cujo adro esto as esculturas em
pedra-sabo de doze profetas, cada um desses personagens numa posio
diferente e executa gestos que se coordenam. Com isso, ele conseguiu um
resultado muito interessante, pois torna muito forte para o observador a
sugesto de que as figuras de pedra esto se movimentando.
Caractersticas da escultura de Aleijadinho:
1. Olhos espaados;
2. Nariz reto e alongado;
3. Lbios entreabertos;
4. Queixo pontiagudo;
5. Pescoo alongado em forma de V.
Manuel da Costa Atade: suas pinturas em tetos das igrejas seguiam as
caractersticas do estilo barroco, e aliavam-se perfeitamente s esculturas e
arquitetura de Aleijadinho. Obra Destacada: Pintura do Teto da Igreja de
So Francisco de Assis.
MISSO ARTSTICA FRANCESA
No incio do sculo XIX, os exrcitos de Napoleo Bonaparte invadiram
Portugal, obrigando D. Joo VI (rei de Portugal), sua famlia e sua corte (nobres,
artistas, empregados, etc.) a virem para o Brasil.
D. Joo VI, preocupado com o desenvolvimento cultural, trouxe para c
material para montar a primeira grfica brasileira, onde foram impressos diversos
livros e um jornal chamado A Gazeta do Rio de Janeiro.
Nesse momento, o Brasil recebe forte influncia cultural europia,
intensificada ainda mais com a chegada de um grupo de artistas franceses (1816)
encarregado da fundao da Academia de Belas Artes (1826), na qual os alunos
poderiam aprender as artes e os ofcios artsticos. Esse grupo ficou conhecido
como Misso Artstica Francesa.
Os artistas da Misso Artstica Francesa pintavam, desenhavam, esculpiam
e construam moda europia. Obedeciam ao estilo neoclssico (novo clssico),
ou seja, um estilo artstico que propunha a volta aos padres da arte clssica
(greco-romana) da Antigidade. Algumas caractersticas de construes
neoclssicas:
Colunas (de origem grega): estrutura de sustentao das construes.
Compe-se de trs partes: base, fuste (parte maior) e capitel (parte superior
com ornamentos);
Arcos (de origem romana): elemento de construo de formato curvo
existente na parte superior das portas e passagens que serve de
sustentao;
181
Frontes: estrutura geralmente triangular existente acima de portas e

colunas e abaixo do telhado. Os frontes podem receber os mais variados
tipos de decorao.
Os pintores deveriam seguir algumas regras na pintura tais como: inspirada
nas esculturas clssicas gregas e na pintura renascentista italiana, sobretudo em
Rafael, mestre inegvel do equilbrio da composio e da harmonia do colorido.
Nicolas-Antonine Taunay: (1775-1830) pintor francs de grande destaque
na corte de Napoleo Bonaparte e considerado um dos mais importantes
da Misso Francesa. Durante os cinco anos que residiu no Brasil, retratou
vrias paisagens do Rio de Janeiro.
Jean-Baptiste Debret: (1768-1848) foi chamado de "a Alma da Misso
Francesa". Ele foi desenhista, aquarelista, pintor cenogrfico, decorador,
professor de pintura e organizador da primeira exposio de arte no Brasil
(1829). Em 1818 trabalhou no projeto de ornamentao da cidade do Rio
de Janeiro para os festejos da aclamao de D.Joo VI como rei de
Portugal, Brasil e Algarves. Mas em Viagem Pitoresca ao Brasil, coleo
composta de trs volumes com um total de 150 ilustraes, que ele retrata
e descreve a sociedade brasileira. Seus temas preferidos so a nobreza e
as cenas do cotidiano brasileiro e suas obras nos do uma excelente idia
da sociedade brasileira do sculo XIX.
Alguns artistas europeus independentes da Misso Artstica Francesa:
Thomas Ender, era austraco e chegou ao Brasil com a comitiva da Princesa
Leopoldina, viajou pelo interior, retratando paisagens e cenas da vida no nosso
povo em Minas Gerais, So Paulo e Rio de Janeiro. Sua obra compem-se de 800
desenhos e aquarelas. E Johann-Moritz Rugendas, era alemo, esteve no Brasil
entre 1821 e 1825. Alm do nosso pas, visitou outros pases da Amrica Latina,
documentando, por meio de desenhos e aquarelas, a paisagem e os costumes
dos povos que conheceu.
PINTURA ACADMICA
Em meados do sculo XIX, o Imprio Brasileiro conheceu certa
prosperidade econmica, proporcionada pelo caf, e certa estabilidade poltica,
depois que Dom Pedro II assumiu o governo e dominou as muitas rebelies que
agitaram o Brasil at 1848. Alm disso, o prprio imperador procurou dar ao pas
um desenvolvimento cultural mais slido, incentivando as letras, as cincias e as
artes. Estas ganharam um impulso de tendncia nitidamente conservadora, que
refletia modelos clssicos europeus.
Uma das caractersticas gerais da pintura acadmica seguir os padres
de beleza da Academia de Belas Artes, ou seja, o artista no deve imitar a
realidade, mas tentar recriar a beleza ideal em suas obras, por meio da imitao
dos clssicos, principalmente os gregos, na arquitetura e dos renascentistas, na
pintura. Os principais artistas acadmicos so:
182
Pedro Amrico de Figueiredo e Melo: sua pintura abrangeu temas

bblicos e histricos, mas tambm realizou imponentes retratos, como o de
Dom Pedro II na Abertura da Assemblia Geral, que parte do acervo do
Museu Imperial de Petrpolis - RJ. A sua obra mais divulgada O Grito do
Ipiranga, que atualmente no Museu Paulista.
Vitor Meireles de Lima: em 1861, produziu em Paris, a sua obra mais
conhecida A Primeira Missa no Brasil. No ano seguinte, j em nosso pas,
editou Moema, que trata da famosa personagem indgena do poema
Caramuru, de Santa Rita Duro. Os seus temas eram os histricos, os
bblicos e os retratos.
Jos Ferraz de Almeida Jnior: considerado por alguns crticos o mais
brasileiro dos pintores nacionais do sculo XIX. Suas obra retratam temas
histricos, religiosos e regionalistas, alm disso produziu retratos,
paisagens e composies. Suas obras mais conhecidas so: Picando
Fumo, O Violeiro e Leitura.
Victor Meireles Primeira Missa no Brasil Museu Nacional de Belas Artes - Rio de Janeiro, Brasil
183
ERA MODERNA
IMPRESSIONISMO
Monet Impresso-Sol Nascente Musee Marmottan,Paris
O Impressionismo foi um movimento artstico que revolucionou

profundamente a pintura e deu incio s grandes tendncias da arte do sculo XX.
Havia algumas consideraes gerais, muito mais prticas do que tericas, que os
artistas seguiam em seus procedimentos tcnicos para obter os resultados que
caracterizaram a pintura impressionista.
Pintura
A pintura deve registrar as tonalidades que os objetos adquirem ao refletir a
luz solar num determinado momento, pois as cores da natureza se
modificam constantemente, dependendo da incidncia da luz do sol.
As figuras no devem ter contornos ntidos, pois a linha uma abstrao do
ser humano para representar imagens.
As sombras devem ser luminosas e coloridas, tal como a impresso
visual que nos causam, e no escuras ou pretas, como os pintores
costumavam represent-las no passado.
Os contrastes de luz e sombra devem ser obtidos de acordo com a lei das
cores complementares. Assim, um amarelo prximo a um violeta produz
uma impresso de luz e de sombra muito mais real do que o claro-escuro
to valorizado pelos pintores barrocos.
As cores e tonalidades no devem ser obtidas pela mistura das tintas na
paleta do pintor. Pelo contrrio, devem ser puras e dissociadas nos quadros
em pequenas pinceladas. o observador que, ao admirar a pintura,
combina as vrias cores, obtendo o resultado final. A mistura deixa,
portanto, de ser tcnica para se ptica.
A primeira vez que o pblico teve contato com a obra dos impressionistas
foi numa exposio coletiva realizada em Paris, em abril de 1874. Mas o pblico e
184
a crtica reagiram muito mal ao novo movimento, pois ainda se mantinham fiis
aos princpios acadmicos da pintura.
Claude Monet : incessante pesquisador da luz e seus efeitos, pintou vrios
motivos em diversas horas do dia, afim de estudar as mutaes coloridas
do ambiente com sua luminosidade. Obras Destacadas: Mulheres no
Jardim e a Catedral de Rouen em Pleno Sol.
Auguste Renoir: foi o pintor impressionista que ganhou maior popularidade
e chegou mesmo a ter o reconhecimento da crtica, ainda em vida. Seus
quadros manifestam otimismo, alegria e a intensa movimentao da vida
parisiense do fim do sculo XIX. Pintou o corpo feminino com formas puras
e isentas de erotismo e sensualidade, preferia os nus ao ar livre, as
composies com personagens do cotidiano, os retratos e as naturezas
mortas. Obras Destacadas: Baile do Moulin de la Galette e La Grenouillire.
Edgar Degas: sua formao acadmica e sua admirao por Ingres
fizeram com que valorizasse o desenho e no apenas a cor, que era a
grande paixo do Impressionismo. Alm disso, foi pintor de poucas
paisagens e cenas ao ar livre. Os ambientes de seus quadros so interiores
e a luz artificial. Sua grande preocupao era flagrar um instante da vida
das pessoas, aprender um momento do movimento de um corpo ou da
expresso de um rosto. Adorava o teatro de bailados. Obra Destacada: O
Ensaio.
Seurat: mestre no pontilhismo. Obra Destacada: Tarde de Domingo na Ilha
Grande Jatte.
EXPRESSIONISMO
Vincent Van Gogh Campo de Trigo com Feixes Academy of Arts, Honolulu
Expressionismo a arte do instinto, trata-se de uma pintura dramtica,

subjetiva, expressando sentimentos humanos. Utilizando cores patticas, d
forma plstica ao amor, ao cime, ao medo, solido, misria humana,
185
prostituio. Deforma-se a figura, para ressaltar o sentimento. Predominncia dos

valores emocionais sobre os intelectuais. Principais caractersticas:
Pesquisa no domnio psicolgico;
Cores resplandecentes, vibrantes, fundidas ou separadas;
Dinamismo improvisado, abrupto, inesperado;
Pasta grossa, martelada, spera;
Tcnica violenta: o pincel ou esptula vai e vem, fazendo e refazendo,
empastando ou provocando exploses;
Preferncia pelo pattico, trgico e sombrio.
Gauguin: depois de passar a infncia no Peru, Gauguin voltou com os pais
para a Frana, mais precisamente para Orlans. Em 1887 entrou para a
marinha e mais tarde trabalhou na bolsa de valores. Aos 35 anos tomou a
deciso mais importante de sua vida: dedicar-se totalmente pintura.
Comeou assim uma vida de viagens e boemia, que resultou numa
produo artstica singular e determinante das vanguardas do sculo XX.
Suas primeiras obras tentavam captar a simplicidade da vida no campo,
algo que ele consegue com a aplicao arbitrria das cores, em oposio a
qualquer naturalismo, como demonstra o seu famoso Cristo Amarelo. As
cores se estendem planas e puras sobre a superfcie, quase
decorativamente. No ano de 1891, o pintor parte para o Taiti, em busca de
novos temas, para se libertar dos condicionamentos da Europa. Suas telas
surgem carregadas da iconografia extica do lugar, e no faltam cenas que
mostram um erotismo natural, fruto, segundo conhecidos do pintor, de sua
paixo pelas nativas. A cor adquire mais preponderncia representada
pelos vermelhos intensos, amarelos, verdes e violetas. Quando voltou a
Paris, realizou uma exposio individual na galeria de Durand-Ruel, voltou
ao Taiti, mas fixou-se definitivamente na ilha Dominique. Obra Destacada:
Jovens Taitianas com Flores de Manga.
Czanne: sua tendncia foi converter os elementos naturais em figuras
geomtricas, como cilindros, cones e esferas, acentua-se cada vez mais,
de tal forma que se torna impossvel para ele recriar a realidade segundo
impresses captadas pelos sentidos. Obras Destacadas: Castelo de
Mdan e Madame Czanne.
Vincent Van Gogh: empenhou profundamente em recriar a beleza dos
seres humanos e da natureza atravs da cor, que para ele era o elemento
fundamental da pintura. Foi uma pessoa solitria. Interessou-se pelo
trabalho de Gauguin, principalmente pela sua deciso de simplificar as
formas dos seres, reduzir os efeitos de luz e usar zonas de cores bem
definidas. Em 1888, deixou Paris e foi para Arles, cidade do sul da Frana,
onde passou a pintar ao ar livre. O sol intenso da regio mediterrnea
interferiu em sua pintura, e ele libertou-se completamente de qualquer
naturalismo no emprego das cores, declarando-se um colorista arbitrrio.
Apaixonou-se ento pelas cores intensas e puras, sem nenhuma
matizao, pois elas tinham para ele a funo de representar emoes.
186
Entretanto ele passou por vrias crises nervosas e, depois de internaes e

tratamentos mdicos, dirigiu-se, em maio de 1890, para Anvers, uma
cidade tranqila ao norte da Frana. Nessa poca, em trs meses apenas,
pintou cerca de oitenta telas com cores fortes e retorcidas. Em julho do
mesmo ano, ele suicidou-se, deixando uma obra plstica composta por 879
pinturas, 1756 desenhos e dez gravuras. Enquanto viveu no foi
reconhecido pelo pblico nem pelos crticos, que no souberam ver em sua
obra os primeiros passos em direo arte moderna, nem compreender o
esforo para libertar a beleza dos seres por meio de uma exploso de
cores. Obras Destacadas: Trigal com Corvos e Caf Noite.
Toulouse-Lautrec: pintava temas pertencentes vida noturna de Paris, e
tambm foi responsvel pelos cartazes das artistas que se apresentavam
no Moulin Rouge. Bomio, morreu jovem. Obra Destacada: Ivette Guilbert
que Sada o Pblico.
Munch: foi um dos primeiros artistas do sculo XX que conseguiu conceder
s cores um valor simblico e subjetivo, longe das representaes realistas.
Seus quadros exerceram grande influncia nos artistas do grupo Die
Brcke, que conheciam e admiravam sua obra. Nascido em Loten,
Noruega, em 1863, Munch iniciou sua formao na cidade de Oslo, no
ateli do pintor Krogh. Realizou uma viagem a Paris, na qual conheceu
Gauguin, Toulouse-Lautrec e Van Gogh. Em seu regresso, foi convidado a
participar da exposio da Associao de Berlim. Numa segunda viagem a
Paris, comeou a se especializar em gravaes e litografias, realizando
trabalhos para a pera. Em pouco tempo pde se apresentar no Salo dos
Independentes. A partir de 1907, morou na Alemanha, onde, alm de
exposies, realizou cenrios. Passou seus ltimos anos em Oslo, na
Noruega. Uma de suas obras mais importantes O Grito (1889). O Grito
um exemplo dos temas que sensibilizaram os artistas ligados a essa
tendncia. Nela a figura humana no apresenta sua linhas reais mas
contorce-se sob o efeito de suas emoes. As linhas sinuosas do cu e da
gua, e a linha diagonal da ponte, conduzem o olhar do observador para a
boca da figura que se abre num grito perturbador. Perseguido pela tragdia
familiar, Munch foi um artista determinado a criar "pessoas vivas, que
respiram e sentem, sofrem e amam". Recusou o banal, as cenas interiores
pacficas, comuns na sua poca. A dor e o trgico permeiam seus quadros.
Kirchner: foi um dos fundadores do grupo de pintura expressionista Die
Brcke. Influenciado pelo cubismo e fauvismo, o pintor alemo deu formas
geomtricas s cores e despojou-as de sua funo decorativa por meio de
contrastes agressivos, com o fim de manifestar sua verdadeira viso da
realidade. Tendo concludo seus estudos de arquitetura na cidade de
Dresden, Kirchner continuou sua formao na cidade de Munique. Pouco
tempo depois reuniu-se com os pintores Heckel e Schmidt-Rottluf em
Berlim, com os quais, motivados pela leitura de Nietzsche, fundou o grupo
Die Brcke (A Ponte, numa referncia frase do escritor: ... a ponte que
conduz ao super-homem). Veio ento a poca em que os pintores se
reuniam numa casa de veraneio em Moritzburg e se dedicavam apenas ao
187
que mais lhes interessava: pintar. Dessa poca so os quadros mais

ousados de paisagens e nus, bem como cenas circenses e de variedades.
Em 1914 Kirchner foi convocado para a guerra, e um ano depois tentou o
suicdio. Quando suas mos se recuperaram do ferimento, voltou a pintar
ao ar livre, em sua casa ao p dos Alpes. Quando finalmente sua
contribuio para a arte alem foi reconhecida, foi nomeado membro da
academia de Berlim, em 1931, para seis anos mais tarde, durante o
nazismo, ver sua obra ser destruda e desprestigiada pelos rgos de
censura. Kirchner tentou mostrar em toda a sua produo pictrica uma
realidade de pesadelo e decadncia. Sensivelmente influenciado pelos
desastres da guerra, seus quadros se transformaram num amontoado
neurtico de cores contrastantes e agressivas, produto de uma profunda
tristeza. No final de 1938 o pintor ps fim prpria vida. Suas obras mais
importantes esto dispersas pelos museus de arte moderna mais
importantes da Alemanha.
Paul Klee: considerado um dos artistas mais originais do movimento
expressionista. Convencido de que a realidade artstica era totalmente
diferente da observada na natureza, este pintor dedicou-se durante toda
sua carreira a buscar o ponto de encontro entre realidade e esprito. A
exemplo de Kandinsky, Klee estudou com o mestre Von Stuck em Munique.
Depois de uma viagem pela Itlia, entrou em contato com os pintores da
Nova Associao de Artistas e finalmente uniu-se ao grupo de artistas do
Der Blaue Reiter. Em 1912 viajou para Paris, onde se encontrou com
Delaunay, que seria de vital importncia para suas obras posteriores. Klee
escreveu: "A cor, como a forma, pode expressar ritmo e movimento". Mas a
grande descoberta ocorreria dois anos depois, em sua primeira viagem a
Tnis. As formas cbicas da arquitetura e os graciosos arabescos na
terracota deixaram sua marca na obra do pintor. Iniciou uma fase de grande
produtividade, com quadros de carter quase surrealista, criados, segundo
o pintor, em cima de "matria e sonhos". Entre eles merecem ser
mencionados Anatomia de Afrodite, Demnios, Flores Noturnas e Villa R.
Depois de lutar durante dois anos na Primeira Guerra, Klee juntou-se em
1924 ao grupo Die vier Blauen, mas antes apresentou suas obras em Paris,
na primeira exposio dos surrealistas. Paralelamente, comeou a trabalhar
como professor em Dusseldorf e mais tarde na escola da Bauhaus em
Weimar. Em 1933, Klee emigrou para a Sua. Sua ltima exposio em
vida aconteceu em Basilia, em 1940. Alm de sua obra pictrica, Klee
deixou vrios trabalhos escritos que resumem seu pensamento artstico.
Amadeo Modigliani: iniciou sua formao como pintor no ateli de Micheli,
em Livorno, sua cidade natal. Em 1902 entrou na Academia de Florena e
um ano mais tarde na de Veneza. Trs anos depois mudou-se para Paris,
onde teve aulas na academia de Colarossi. Nessa cidade travou
conhecimento com os pintores Utrillo, Picasso e Braque. Em 1908
participou do Salo dos Independentes e l conheceu Juan Gris e Brancusi.
Produziu ento suas primeiras esculturas motivado pelas peas de arte
africana chegadas Frana das colnias. Esse aspecto de mscara foi
uma das constantes nos seus retratos e nus sensuais. Modigliani teve em
188
comum com os cubistas e expressionistas o distanciamento das

academias, a revalorizao da cor e o estudo das formas puras. Sua viso
to subjetiva dos seres humanos e a emotividade de suas cores o
aproximam mais do reduzido grupo de expressionistas franceses, composto
por Rouault e Soutine. Apesar disso, pode-se muito bem dizer que sua
obra, elegante, recatada e ao mesmo tempo misteriosa, pertence,
juntamente com a dos mestres Czanne e Van Gogh, para citar alguns,
dos gnios solitrios.
FOVISMO
Henri Matisse Dana Saint Petesburg, Rusia
Em 1905, em Paris, no Salo de Outono, alguns artistas foram chamados

de fauves (em portugus significa feras), em virtude da intensidade com que
usavam as cores puras, sem mistur-las ou matiz-las. Quem lhes deu este nome
foi o crtico Louis Vauxcelles, pois estavam expostas um conjunto de pinturas
189
modernas ao lado de uma estatueta renascentista. Os princpios deste movimento

artstico eram:
Criar, em arte, no tem relao com o intelecto e nem com sentimentos;
Criar seguir os impulsos do instinto, as sensaes primrias;
A cor pura deve ser exaltada;
As linhas e as cores devem nascer impulsivamente e traduzir as sensaes
elementares, no mesmo estado de graa das crianas e dos selvagens.
Pincelada violente, espontnea e definitiva;
Ausncia de ar livre;
Colorido brutal, pretendendo a sensao fsica da cor que subjetiva, no
correspondendo realidade;
Uso exclusivo das cores puras, como saem das bisnagas;
Pintura por manchas largas, formando grandes planos.
Maurice De Vlaminck (1876-1958): pintor francs, foi o mais autntico
fovista, dizia: "Quero incendiar a Escola de Belas Artes com meus vermelhos
e azuis". Adotou mais tarde estilo entre expressionista e realista.
Andr Derain (1880-1954): pintor francs, dizia: "As cores chegaram a ser
para ns cartuchos de dinamite". Por volta de 1900, ligou-se a Maurice de
Vlaminck e a Matisse, com os quais se tornou um dos principais pintores
fovistas. Nessa fase, pintou figuras e paisagens em brilhantes cores
chapadas, recorrendo a traos impulsivos e a pinceladas descontnuas para
obter suas composies espontneas. Aps romper com o fovismo, em 1908,
sofreu influncias de Czanne e depois do cubismo. Na dcada de 1920,
seus nus, retratos e naturezas-mortas haviam adquirido uma entonao
neoclssica, com o gradual desaparecimento da gestualidade espontnea
das primeiras obras. Seu estilo, desde ento, no mudou.
Henri Matisse (1869-1954): pintor francs, Nas suas pinturas ele no se
preocupa como realismo, tanto das figuras como das suas cores. O que
interessa a composio e no as figuras em si, como de pessoas ou de
naturezas-mortas. Abandonou assim a perspectiva, as tcnicas do desenho e
o efeito de claro-escuro para tratar a cor como valor em si mesma. Dos
pintores fovistas, que exploraram o sensualismo das cores fortes, ele foi o
nico a evoluir para o equilbrio entre a cor e o trao em composies planas,
sem profundidade. Foi, tambm, escultor, ilustrador e litgrafo.
Raoul Dufy (1877-1953): pintor, gravador e decorador francs. Contrastes
tonais e a geometrizao da forma caracterizaram sua obra. Impressionista a
princpio, evoluiu gradativamente para o fovismo, depois de travar contato
com Matisse. Morreu um ano depois de receber o prmio de pintura da bienal
de Veneza.
190
CUBISMO
Pablo Picasso Les Demoiselles DAvignon Museum Of Modern Art, New York
Historicamente o Cubismo originou-se na obra de Czanne, pois para ele a

pintura deveria tratar as formas da natureza como se fossem cones, esferas e
cilindros. Entretanto, os cubistas foram mais longe do que Czanne. Passaram a
representar os objetos com todas as suas partes num mesmo plano. como se
eles estivessem abertos e apresentassem todos os seus lados no plano frontal em
relao ao espectador. Na verdade, essa atitude de decompor os objetos no
tinha nenhum compromisso de fidelidade com a aparncia real das coisas.
O pintor cubista tenta representar os objetos em trs dimenses, numa
superfcie plana, sob formas geomtricas, com o predomnio de linhas retas. No
representa, mas sugere a estrutura dos corpos ou objetos. Representa-os como
se movimentassem em torno deles, vendo-os sob todos os ngulos visuais, por
cima e por baixo, percebendo todos os planos e volumes. Principais
caractersticas:
Geometrizao das formas e volumes;
Renncia perspectiva;
O claro-escuro perde sua funo;
Representao do volume colorido sobre superfcies planas;
Sensao de pintura escultrica;
191
Cores austeras, do branco ao negro passando pelo cinza, por um ocre

apagado ou um castanho suave.
O cubismo se divide em duas fases:
Cubismo Analtico: caracterizado pela desestruturao da obra em todos
os seus elementos. Decompondo a obra em partes, o artista registra todos
os seus elementos em planos sucessivos e superpostos, procurando a
viso total da figura, examinado-a em todos os ngulos no mesmo instante,
atravs da fragmentao dela. Essa fragmentao dos seres foi to grande,
que se tornou impossvel o reconhecimento de qualquer figura nas pinturas
cubistas.
Cubismo Sinttico: reagindo excessiva fragmentao dos objetos e
destruio de sua estrutura. Basicamente, essa tendncia procurou tornar
as figuras novamente reconhecveis. Tambm chamado de Colagem
porque introduz letras, palavras, nmeros, pedaos de madeira, vidro, metal
e at objetos inteiros nas pinturas. Essa inovao pode ser explicada pela
inteno do artistas em criar efeitos plsticos e de ultrapassar os limites das
sensaes visuais que a pintura sugere, despertando tambm no
observador as sensaes tteis.
Pablo Picasso: tendo vivido 92 anos e pintado desde muito jovem at
prximo sua morte passou por diversas fases. Entretanto, so mais
ntidas a fase azul, que representa a tristeza e a melancolia dos mais
pobres, e a fase rosa em que pinta acrobatas e arlequins. Depois de
descobrir a arte africana e compreender que o artista negro no pinta ou
esculpe de acordo com as tendncia de um determinado movimento
esttico, mas com uma liberdade muito maior. Picasso desenvolveu uma
verdadeira revoluo na arte. Em 1907, com a obra Les Demoiselles
DAvignon comea a elaborar a esttica cubista que, como vimos
anteriormente, se fundamenta na destruio de harmonia clssica das
figuras e na decomposio da realidade. Podemos destacar, tambm o
mural Guernica, que representa, com veemente indignao, o bombardeio
da cidade espanhola de Guernica, responsvel pela morte de grande parte
da populao civil formada por crianas, mulheres e trabalhadores, durante
a Guerra Espanhola. "A obra de um artista uma espcie de dirio.
Quando o pintor, por ocasio de uma mostra, v algumas de suas telas
antigas novamente, como se ele estivesse reencontrando filhos prdigos s que vestidos com tnica de ouro". (Pablo Picasso)."A Arte no a
verdade. A Arte uma mentira que nos ensina a compreender a verdade".
(Pablo Picasso).
Braque: um artista que passou pela fase do cubismo analtico e sinttico.
Dos artistas brasileiros destacamos:
Tarsila do Amaral: apesar de no ter exposto na Semana de 22, colaborou
decisivamente para o desenvolvimento da arte moderna brasileira, pois
192
produziu uma obra indicadora de novos rumos. Em 1928 deu incio a uma
fase chamada antropofgica. A ela pertence a tela Abaporu cujo nome,
segundo a artista de origem indgena e significa antropfago. Tambm
usou de temtica social nos seus quadros como na tela Operrios.
Rego Monteiro: um dos primeiros artistas brasileiros a realizar uma obra
dentro da esttica cubista. Estudou em Paris, depois da Semana de Arte
Moderna, sua vida alternou-se entre a Frana e o Brasil. Foi reconhecido
tambm naquele pas, tem seus quadros dentro do acervo de alguns
importantes museus. Obra destacada: Piet.
FUTURISMO
Giorgio De Chirico Ariadne metropolitan Museum of Art
O primeiro manifesto foi publicado no Le Fgaro de Paris, em 22/02/1909, e

nele, o poeta italiano Marinetti, dizendo que "o esplendor do mundo enriqueceu-se
com uma nova beleza: a beleza da velocidade. Um automvel de carreira mais
belo que a Vitria de Samotrcia". O segundo manifesto, de 1910, resultou do
encontro do poeta com os pintores Carlo Carra, Russolo, Severini, Boccioni e
Giacomo Balla.
Os futuristas sadam a era moderna, aderindo entusiasticamente
mquina. Para Balla, " mais belo um ferro eltrico que uma escultura". Para os
futuristas, os objetos no se esgotam no contorno aparente e seus aspectos se
interpenetram continuamente a um s tempo, ou vrios tempos num s espao. O
193
grupo pretendia fortalecer a sociedade italiana atravs de uma pregao patritica

que inclua a aceitao e exaltao da tecnologia.
O futurismo a concretizao desta pesquisa no espao bidimensional.
Procura-se neste estilo expressar o movimento real, registrando a velocidade
descrita pelas figuras em movimento no espao. O artista futurista no est
interessado em pintar um automvel, mas captar a forma plstica a velocidade
descrita por ele no espao.
Giacomo Balla: em sua obra o pintor italiano tentou endeusar os novos
avanos cientficos e tcnicos por meio de representaes totalmente
desnaturalizadas, embora sem chegar a uma total abstrao. Mesmo
assim, mostrou grande preocupao com o dinamismo das formas, com a
situao da luz e a integrao do espectro cromtico. A formao
acadmica de Balla restringiu-se a um curso noturno de desenho, de dois
meses de durao, na Academia Albertina de Turim, sua cidade natal. Em
1895 o pintor mudou-se para Roma, onde apresentou regularmente suas
primeiras obras em todas as exposies da Sociedade dos Amadores e
Cultores das Belas-Artes. Cinco anos mais tarde, fez uma viagem a Paris,
onde entrou em contato com a obra dos impressionistas e neoimpressionistas e participou de vrias exposies. Na volta a Roma,
conheceu Marinetti, Boccioni e Severini. Um ano mais tarde, juntava-se a
eles para assinar o Manifesto Tcnico da Pintura Futurista. Preocupado,
como seus companheiros, em encontrar uma maneira de visualizar as
teorias do movimento, apresentou em 1912 seu primeiro quadro futurista
intitulado Co na Coleira ou Co Atrelado. Dissolvido o movimento, Balla
retornou s suas pinturas realistas e se voltou para a escultura e a
cenografia. Embora em princpio Balla continuasse influenciado pelos
divisionistas, no demorou a encontrar uma maneira de se ajustar nova
linguagem do movimento a que pertencia. Um recurso dos mais originais
que ele usou para representar o dinamismo foi a simultaneidade, ou
desintegrao das formas, numa repetio quase infinita, que permitia ao
observador captar de uma s vez todas as seqncias do movimento.
Carlo Carra (1881-1966): junto com Giorgio De Chirico, ele se separaria
finalmente do futurismo para se dedicar quilo que eles prprios dariam o
nome de Pintura Metafsica. Enquanto ganhava seu sustento como pintordecorador freqentava as aulas de pintura na Academia Brera, em Milo.
Em 1900 fez sua primeira viagem a Paris, contratado para a decorao da
Exposio Mundial. De l mudou-se para Londres. Ao voltar, retomou as
aulas na Academia Brera e conheceu Boccioni e o poeta Marinetti. Um ano
mais tarde assinou o Primeiro Manifesto Futurista, redigido pelo poeta
italiano e publicado no jornal Le Figaro. Nessa poca iniciou seus primeiros
estudos e esboos de Ritmo dos Objetos e Trens, por definio suas obras
mais futuristas. Numa segunda viagem a Paris entrou em contato com
Apollinaire, Modigliani e Picasso. A partir desse momento comearam a
aparecer as referncias cubistas em suas obras. Carra no deixou de
comparecer s exposies futuristas de Paris, Londres e Berlim, mas j em
194
1915 separou-se definitivamente do grupo. Juntou-se a Giorgio De Chirico

e realizou sua primeira pintura metafsica. Em suas ltimas obras retornou
ao cubismo. Publicou vrios trabalhos, entre eles La Pittura Metafsica
(1919) e La Mia Vita (1943), pintor italiano. Representante do futurismo e
mais tarde da pintura metafsica, influenciou a arte de seu pas nas dcadas
de 1920 e 1930.
Umberto Boccioni (1882-1916): sua obra se manteve sob a influncia do
cubismo, mas incorporando os conceitos de dinamismo e simultaneidade:
formas e espaos que se movem ao mesmo tempo e em direes
contrrias. Nascido em Reggio di Calbria, Boccioni mudou-se ainda muito
jovem para Roma, onde estudou em diferentes academias. Logo fez
amizade com os pintores Balla e Severini. No incio, mostrou-se interessado
na pintura impressionista, principalmente na obra de Czanne. Fez ento
algumas viagens a Paris, So Petersburgo e Milo. Ao voltar, entrou em
contato com Carra e Marinetti e um ano depois se encontrava entre os
autores do Manifesto Futurista de Pintura, do qual foi um dos principais
tericos. Foi com a inteno de procurar as bases dessa nova esttica que
ele viajou a Paris, onde se encontrou com Picasso e Braque. Ao retornar,
publicou o Manifesto Tcnico da Pintura Futurista, no qual foram
registrados os princpios tericos da arte futurista: condenao do passado,
desprezo pela representao naturalista, indiferena em relao aos
crticos de arte e rejeio dos conceitos de harmonia e bom gosto aplicados
pintura. Em 1912, participou da primeira exposio futurista. Suas obras
ainda deixavam transparecer a preocupao do artista com os conceitos
propostos pelo cubismo. Os retratos deformados pelas superposies
de planos ainda no conseguiam expressar com clareza sua concepo
terica. Um ano mais tarde, com sua obra Dinamismo de um Jogador de
Futebol, Boccioni conseguiu finalmente fazer a representao do
movimento por meio de cores e planos desordenados, como num
pseudofotograma. Durante a Primeira Guerra Mundial, o pintor se alistou
como voluntrio e ao voltar publicou o livro Pittura, Scultura Futurista,
Dinmico Plstico (Pintura, Escultura Futurista, Dinamismo Plstico).
Morreu dois anos depois, em 1916, na cidade de Verona.
Pintura Metafsica
A pintura deve criar um impresso de mistrio, atravs de associaes
pouco comuns de objetos totalmente imprevistos, em arcadas e arquiteturas
puras, idealizadas, muitas vezes com a incluso de esttuas, manequins, frutas,
legumes, numa transfigurao toda especial, em curiosas perspectivas
divergentes. A pintura metafsica explora os efeitos de luzes misteriosas, sombras
sedutoras e cores ricas e profundas, de plstica despojada e escultural. Tem
inspirao na Metafsica, cincia que estuda tudo quanto se manifesta de maneira
sobrenatural.
Giorgio De Chirico (1888-1978): pintor italiano, nascido na Grcia,
principal representante da "pintura metafsica", Giorgio De Chirico constitui
um caso singular: poucas vezes um artista alcanou to rapidamente a
195
fama para em seguida renegar o estilo que o celebrizara e cair em um

esquecimento quase absoluto. As suas obras retratam cenrios
arquitetnicos, solitrios, irreais e enigmticos, onde colocava objetos
heterogneos para revelar um mundo onrico e subconsciente, perpassado
de inquietaes metafsicas. Tambm usada nas suas obras manequins,
nus ou vestidos moda clssica, enigmticos e sem rosto, que pareciam
simbolizar a estranheza do ser humano diante do seu meio ambiente.
Giorgio Morandi (1890-1964): pintor italiano, notvel por suas naturezasmortas, em que buscava a unidade das coisas do universo. Conferiu
imobilidade e transparncia de formas, recorte intimista e atmosfera de luz
cinza-clara s naturezas-mortas que pintou usando como modelos frascos,
garrafas, caixas e lmpadas velhas.
DADAISMO
Marcel Duchamp Roda de Bicicleta
Formado em 1916 em Zurique por jovens franceses e alemes que, se

tivessem permanecido em seus respectivos pases, teriam sido convocados para o
servio militar, o Dada foi um movimento de negao. Durante a Primeira Guerra
196
Mundial, artistas de vrias nacionalidades, exilados na Sua, eram contrrios ao

envolvimento dos seus prprios pases na guerra.
Fundaram um movimento literrio para expressar suas decepes em
relao a incapacidade da cincias, religio, filosofia que se revelaram pouco
eficazes em evitar a destruio da Europa. A palavra Dada foi descoberta
acidentalmente por Hugo Ball e por Tzara Tristan num dicionrio alemo-francs.
Dada uma palavra francesa que significa na linguagem infantil "cavalo de pau".
Esse nome escolhido no fazia sentido, assim como a arte que perdera todo o
sentido diante da irracionalidade da guerra.
Sua proposta que a arte ficasse solta das amarras racionalistas e fosse
apenas o resultado do automatismo psquico, selecionado e combinando
elementos por acaso. Sendo a negao total da cultura, o Dadasmo defende o
absurdo, a incoerncia, a desordem, o caos. Politicamente, firma-se como um
protesto contra uma civilizao que no conseguiria evitar a guerra. O fim do Dada
como atividade de grupo ocorreu por volta de 1921.
Marcel Duchamp (1887-1968): pintor e escultor francs, sua arte abriu
caminho para movimentos como a Pop Art e a Op Art das dcadas de 1950
e 1960. Reinterpretou o cubismo a sua maneira, interessando-se pelo
movimento das formas. O experimentalismo e a provocao o conduziram a
idias radicais em arte, antes do surgimento do grupo Dada (Zurique,
1916). Criou os ready-mades, objetos escolhidos ao acaso, e que, aps
leve interveno e receberem um ttulo, adquiriam a condio de objeto de
arte. Em 1917 foi rejeitado ao enviar a uma mostra um urinol de loua que
chamou de "Fonte". Depois fez interferncias (pintou bigodes na Mona Lisa,
para demonstrar seu desprezo pela arte tradicional), inventou mecanismos
pticos.
Franois Picabia (1879-1953): pintor e escritor francs. Envolveu-se
sucessivamente com os principais movimentos estticos do incio do sculo
XX, como cubismo, surrealismo e dadasmo. Colaborou com Tristan Tzara
na revista Dada. Suas primeiras pinturas cubistas, eram mais prximas de
Lger do que de Picasso, so exuberantes nas cores e sugerem formas
metlicas que se encaixam umas nas outras. Formas e cores tornaram-se a
seguir mais discretas, at que por volta de 1916 o artista se concentrou nos
engenhos mecnicos do dadasmo, de ndole satrica. Depois de 1927,
abandonou a abstrao pura que praticara por anos e criou pinturas
baseadas na figura humana, com a superposio de formas lineares e
transparentes.
Max Ernest (1891-1976): pintor alemo, adepto do irracional e do onrico e
do inconsciente, esteve envolvido em outros movimentos artsticos, criando
tcnicas em pintura e escultura. No Dadasmo contribuiu com colagens e
fotomontagens, composies que sugerem a mltipla identidade dos
objetos por ele escolhidos para tema. Inventou tcnicas como a
decalcomania e o frottage, que consiste em aplicar uma folha de papel
sobre uma superfcie rugosa, como a madeira de veios salientes, e esfregar
197
um lpis de cor ou grafita, de modo que o papel adquira o aspecto da

superfcie posta debaixo dele.
ABSTRACIONISMO
Wassily Kandinsky On Whiett Center georg Pompidou, Paris
A arte abstrata tende a suprimir toda a relao entre a realidade e o quadro,

entre as linhas e os planos, as cores e a significao que esses elementos podem
sugerir ao esprito. Quando a significao de um quadro depende essencialmente
da cor e da forma, quando o pintor rompe os ltimos laos que ligam a sua obra
realidade visvel, ela passa a ser abstrata.
O Abstracionismo apresenta vrias fases, desde a mais sensvel at a
intelectualidade mxima. So elas:
1. INFORMALISMO: predominam os sentimentos e emoes. As cores e as
formas so criadas livremente. Na Alemanha surge o movimento
denominado "Der blaue Reiter" (O Cavaleiro Azul) cujos fundadores so os
Kandinsky, Franz Marc entre outros. Uma arte abstrata, que coloca na cor e
forma a sua expressividade maior. Estes artistas se aprofundam em
pesquisas cromticas, conseguindo variaes espaciais e formais na
pintura, atravs das tonalidades e matizes obtidos. Eles querem um
expressionismo abstrato, sensvel e emotivo. Com a forma, a cor e alinha, o
artista livre para expressar seus sentimentos interiores, sem relacion-los
a lembrana do mundo exterior. Estes elementos da composio devem ter
uma unidade e harmonia, tal qual uma obra musical.
198
Wassily Kandinsky (1866-1944): pintor russo, antes do abstracionismo
participou de vrios movimentos artsticos como impressionismo,
atravessou uma curta fase fauve e expressionismo. Escreveu livros, como
em 1911, Sobre o Espiritual na Arte, em que procurou apontar
correspondncias simblicas entre os impulsos interiores e a linguagem das
formas e cores, e em 1926, Do Ponto e da Linha at a Superfcie,
explicao mais tcnica da construo e inventividade da sua arte.
Dezenas de suas obras foram confiscadas pelos nazistas e vrias delas
expostas na mostra de "Arte Degenerada".
Franz Marc (1880-1916): pintor alemo, apaixonado pela arte dos povos
primitivos, das crianas e dos doentes mentais, o pintor alemo Marc
escolheu como temas favoritos os estudos sobre animais, conheceu
Kandinsky, sob a influncia deste, convenceu-se de que a essncia dos
seres se revela na abstrao. A admirao pelos futuristas italianos
imprimiram nova dinmica obra de Marc, que passou a empregar formas
e massas de cores brilhantes prprias da pintura cubista.
Os nazistas destruram vrias de suas obras. As que restaram esto
conservadas no Museu de Belas-Artes de Lige, no Kunstmuseum, em
Basilia, na Stdtische Galarie im Lembachhaus, em Munique, no Walker
Art Center, em Minneapolis, e no Guggenheim Museum, em Nova York.
2. SUPREMATISMO: uma pintura com base nas formas geomtricas
planas, sem qualquer preocupao de representao. Os elementos
principais so: retngulo, crculo, tringulo e a cruz. O manifesto do
Suprematismo, assinado por Malevitch e Maiakovski, poeta russo, foi um
dos principais integrantes do movimento futurista em seu pas, defendia a
supremacia da sensibilidade sobre o prprio objeto. Mais racional que as
obras abstratas de Kandinsky e Paul Klee, reduz as formas, pureza
geomtrica do quadrado. Suas caractersticas so rgidas e se baseiam nas
relaes formais e perceptivas entre a forma e a cor. Pesquisa os efeitos
perceptivos do quadrado negro sobre o campo branco, nas variaes
ambguas de fundo e forma.
Principal Artista:
Kazimir Malevitch (1878-1935): pintor russo. Fundador da corrente
suprematista, que levou o abstracionismo geomtrico simplicidade
extrema. Foi o primeiro artista a usar elementos geomtricos abstratos.
Procurou sempre elaborar composies puras e cerebrais, destitudas de
toda sensualidade. O quadro Negro Sobre Fundo Branco constituiu uma
ruptura radical com a arte da poca. Pintado entre 1913 e 1915, compe-se
apenas de dois quadrados, um dentro do outro, com os lados paralelos aos
da tela. A problemtica dessa composio seria novamente abordada no
quadro Branco Sobre Fundo Branco (1918), hoje no Museu de Arte
Moderna de Nova York.
199
3. NEOPLASTICISMO: onde as cores e as formas so organizadas de

maneira que a composio resulte apenas a expresso de uma concepo
geomtrica. Resulta s linhas verticais e horizontais e s cores puras
(vermelho, azul e amarelo). O ngulo reto o smbolo do movimento, sendo
rigorosamente aplicado arquitetura.
Principal Artista:
Piet Mondrian (1872-1944): pintor holands. Depois de haver participado da
arte cubista, continua simplificando suas formas at conseguir um resultado,
baseado nas propores matemticas ideais, entre as relaes formais de um
espao estudado. O artista utiliza, como elemento de base, uma superfcie
plana, retangular e as trs cores primrias com um pouco de preto e branco.
Essas superfcies coloridas so distribudas e justapostas buscando uma arte
pura. Ele procura, pesquisa e consegue um equilbrio perfeito da composio,
despojado de todo excesso da cor, da linha ou da forma. Em 1940 Mondrian
foi para Nova York, onde realizou a ltima fase de sua obra: desapareceram
as barras negras e o quadro ficou dividido em mltiplos retngulos de cores
vivas. a srie dos quadros boogie-woogie.
4. ACTION PAINTING (ou pintura de ao gestual): criada por Jackson
Pollock nos anos de 1947 a 1950 faz parte da Arte Abstrata Americana. Em
1937, fundou-se nos Estados Unidos, a Sociedade dos Artistas Abstratos.
O abstracionismo cresce e se desenvolve nas Amricas, chegando
criao de um estilo original. Caractersticas da Pintura:
Compreenso da pintura como meio de emoes intensas;
Execuo cheia de violenta agressividade, espontaneidade e
automatismo;
Destruio dos meios tradicionais de execuo - pincis, trincha,
esptulas, etc;
Tcnica: pintura direta na parede ou no cho, em telas enormes,
utilizando tinta leo, pasta espessa de areia, vidro modo.
Principal Artista:
Jackson Pollock (1912-1956): pintor americano, introduziu nova
modalidade na tcnica, gotejando (dripping) as tintas que escorrem de
recipientes furados intencionalmente, numa execuo veloz, com gestos
bruscos e impetuosos, borrifando, manchando, pintando a superfcie
escolhida com resultados extraordinrios e fantsticos, algumas vezes
realizada diante do pblico. Desenvolveu pesquisas sobre pintura
aromtica. Nos ltimos trabalhos nessa linha, o artista usou materiais como
pregos, conchas e pedaos de tela, misturavam-se s camadas de tinta
para dar relevo textura. Usou freqentemente tintas industriais, muitas
delas usadas na pintura de automveis.
200
SURREALISMO
Salvador Dali A Persistncia da Memria
Nas duas primeiras dcadas do sculo XX, os estudos psicanalticos de

Freud e as incertezas polticas criaram um clima favorvel para o desenvolvimento
de uma arte que criticava a cultura europia e a frgil condio humana diante de
um mundo cada vez mais complexo. Surgem movimentos estticos que interferem
de maneira fantasiosa na realidade.
O Surrealismo foi por excelncia a corrente artstica moderna da
representao do irracional e do subconsciente. Suas origens devem ser
buscadas no dadasmo e na pintura metafsica de Giorgio De Chirico.
Este movimento artstico surge todas s vezes que a imaginao se
manifesta livremente, sem o freio do esprito crtico, o que vale o impulso
psquico. Os surrealistas deixam o mundo real para penetrarem no irreal, pois a
emoo mais profunda do ser tem todas as possibilidades de se expressar apenas
com a aproximao do fantstico, no ponto onde a razo humana perde o
controle.
A publicao do Manifesto do Surrealismo, assinado por Andr Breton em
outubro de 1924, marcou historicamente o nascimento do movimento. Nele se
propunha a restaurao dos sentimentos humanos e do instinto como ponto de
partida para uma nova linguagem artstica. Para isso era preciso que o homem
tivesse uma viso totalmente introspectiva de si mesmo e encontrasse esse ponto
do esprito no qual a realidade interna e externa so percebidas totalmente isentas
de contradies.
A livre associao e a anlise dos sonhos, ambos mtodos da psicanlise
freudiana, transformaram-se nos procedimentos bsicos do surrealismo, embora
aplicados a seu modo. Por meio do automatismo, ou seja, qualquer forma de
expresso em que a mente no exercesse nenhum tipo de controle, os
surrealistas tentavam plasmar, seja por meio de formas abstratas ou figurativas
simblicas, as imagens da realidade mais profunda do ser humano: o
subconsciente.
O Surrealismo apresenta relaes com o Futurismo e o Dadasmo. No
entanto, se os dadastas propunham apenas a destruio, os surrealistas
201
pregavam a destruio da sociedade em que viviam e a criao de uma nova, a

ser organizada em outras bases. Os surrealistas pretendiam, dessa forma, atingir
uma outra realidade, situada no plano do subconsciente e do inconsciente. A
fantasia, os estados de tristeza e melancolia exerceram grande atrao sobre os
surrealistas, e nesse aspecto eles se aproximam dos romnticos, embora sejam
muito mais radicais.
Salvador Dali: , sem dvida, o mais conhecido dos artistas surrealistas.
Estudou em Barcelona e depois em Madri, na Academia de San Fernando.
Nessa poca teve oportunidade de conhecer Lorca e Buuel. Suas
primeiras obras so influenciadas pelo cubismo de Gris e pela pintura
metafsica de Giorgio De Chirico. Finalmente aderiu ao surrealismo, junto
com seu amigo Luis Buuel, cineasta. Em 1924 o pintor foi expulso da
Academia e comeou a se interessar pela psicanlise de Freud, de grande
importncia ao longo de toda a sua obra. Sua primeira viagem a Paris em
1927 foi fundamental para sua carreira. Fez amizade com Picasso e Breton
e se entusiasmou com a obra de Tanguy e o maneirista Arcimboldo. O filme
O Co Andaluz, que fez com Buuel, data de 1929. Ele criou o conceito de
parania critica para referir-se atitude de quem recusa a lgica que rege
a vida comum das pessoas. Segundo ele, preciso contribuir para o total
descrdito da realidade. No final dos anos 30 foi vrias vezes para a Itlia
a fim de estudar os grandes mestres. Instalou seu ateli em Roma, embora
continuasse viajando. Depois de conhecer em Londres Sigmund Freud, fez
uma viagem para a Amrica, onde publicou sua biografia A Vida Secreta
de Salvador Dali (1942). Ao voltar, se estabeleceu definitivamente em Port
Lligat com Gala, sua mulher, ex-mulher do poeta e amigo Paul Eduard.
Desde 1970 at sua morte dedicou-se ao desenho e construo de seu
museu. Alm da pintura ele desenvolveu esculturas e desenho de jias e
mveis. Obra Destacada: Mae West.
Joan Mir: iniciou sua formao como pintor na escola de La Lonja, em
Barcelona. Em 1912 entrou para a escola de arte de Francisco Gali, onde
conheceu a obra dos impressionistas e fovistas franceses. Nessa poca,
fez amizade com Picabia e pouco depois com Picasso e seus amigos
cubistas, em cujo grupo militou durante algum tempo. Em 1920 Mir
instalou-se em Paris (embora no vero voltasse para Montroig), onde se
formara um grupo de amigos pintores, entre os quais estavam Masson,
Leiris, Artaud e Lial. Dois anos depois adquiriu forma La Masa, obra
fundamental em seu desenvolvimento estilstico posterior e na qual Mir
demonstrou uma grande preciso grfica. A partir da sua pintura mudou
radicalmente. Breton falava dela como o mximo do surrealismo e se
permitiu destacar o artista como um dos grandes gnios solitrios do sculo
XX e da histria da arte. A famosa magia de Mir se manifesta nessas telas
de traos ntidos e formas sinceras na aparncia, mas difceis de serem
elucidadas, embora se apresentem de forma amistosa ao observador. Mir
tambm se dedicou cermica e escultura, nas quais extravasou suas
inquietaes pictricas. Obra Destacada: Noitada Esnobe da Princesa.
202
POP ART
Andy Warhol Merlyn
Movimento principalmente americano e britnico, sua denominao foi

empregada pela primeira vez em 1954, pelo crtico ingls Lawrence Alloway, para
designar os produtos da cultura popular da civilizao ocidental, sobretudo os que
eram provenientes dos Estados Unidos.
Com razes no dadasmo de Marcel Duchamp, a Pop Art comeou a tomar
forma no final da dcada de 1950, quando alguns artistas, aps estudar os
smbolos e produtos do mundo da propaganda nos Estados Unidos, passaram a
transform-los em tema de suas obras.
Representavam, assim, os componentes mais ostensivos da cultura
popular, de poderosa influncia na vida cotidiana na segunda metade do sculo
XX. Era a volta a uma arte figurativa, em oposio ao expressionismo abstrato que
dominava a cena esttica desde o final da segunda guerra. Sua iconografia era a
da televiso, da fotografia, dos quadrinhos, do cinema e da publicidade.
Com o objetivo da crtica irnica do bombardeamento da sociedade pelos
objetos de consumo, ela operava com signos estticos massificados da
publicidade, quadrinhos, ilustraes e design, usando como materiais principais
tinta acrlica, polister, ltex, produtos com cores intensas, brilhantes e vibrantes,
reproduzindo objetos do cotidiano em tamanho consideravelmente grande,
transformando o real em hiper-real. Mas ao mesmo tempo em que produzia a
crtica, a Pop Art se apoiava e necessitava dos objetivos de consumo, nos quais
se inspirava e muitas vezes o prprio aumento do consumo, como aconteceu, por
exemplo, com as Sopas Campbell, de Andy Warhol, um dos principais artistas da
Pop Art. Alm disso, muito do que era considerado brega, virou moda, e j que
tanto o gosto, como a arte tem um determinado valor e significado conforme o
contexto histrico em que se realiza, a Pop Art proporcionou a transformao do
que era considerado vulgar, em refinado, e aproximou a arte das massas,
desmistificando, j que se utilizava de objetos prprios, a arte para poucos.
Robert Rauschenberg (1925): depois das sries de superfcies brancas ou
pretas reforadas com jornal amassado do incio da dcada de 1950,
Rauschenberg criou as pinturas "combinadas", com garrafas de Coca-Cola,
203
embalagens de produtos industrializados e pssaros empalhados. Por volta

de 1962, adotou a tcnica de impresso em silk-screen para aplicar
imagens fotogrficas a grandes extenses da tela e unificava a composio
por meio de grossas pinceladas de tinta. Esses trabalhos tiveram como
temas episdios da histria americana moderna e da cultura popular.
Roy Lichtenstein (1923-1997): seu interesse pelas histrias em
quadrinhos como tema artstico comeou provavelmente com uma pintura
do camundongo Mickey, que realizou em 1960 para os filhos. Em seus
quadros a leo e tinta acrlica, ampliou as caractersticas das histrias em
quadrinhos e dos anncios comerciais, e reproduziu a mo, com fidelidade,
os procedimentos grficos. Empregou, por exemplo, uma tcnica pontilhista
para simular os pontos reticulados das historietas. Cores brilhantes, planas
e limitadas, delineadas por um trao negro, contribuam para o intenso
impacto visual.
Andy Warhol (1927-1987): ele foi a figura mais conhecida e mais
controvertida do Pop Art, Warhol mostrou sua concepo da produo
mecnica da imagem em substituio ao trabalho manual numa srie de
retratos de dolos da msica popular e do cinema, como Elvis Presley e
Marilyn Monroe. Warhol entendia as personalidades pblicas como figuras
impessoais e vazias, apesar da ascenso social e da celebridade. Da
mesma forma, e usando sobretudo a tcnica de serigrafia, destacou a
impessoalidade do objeto produzido em massa para o consumo, como
garrafas de Coca-Cola, as latas de sopa Campbell, automveis, crucifixos e
dinheiro.Produziu filmes e discos de um grupo musical, incentivou o
trabalho de outros artistas e uma revista mensal.
OPT ART
Alexandre Calder Amarelo, preto, vermelho e Branco MASP, SP
A expresso Op-Art vem do ingls (optical art) e significa arte ptica.

Defendia para arte "menos expresso e mais visualizao". Apesar do rigor com
que construda, simboliza um mundo precrio e instvel, que se modifica a cada
instante.
204
Apesar de ter ganhado fora na metade da dcada de 1950, a Op Art

passou por um desenvolvimento relativamente lento. Ela no tem o mpeto atual e
o apelo emocional da Pop Art; em comparao, parece excessivamente cerebral e
sistemtica, mais prxima das cincias do que das humanidades. Por outro lado,
suas possibilidades parecem ser to ilimitadas quanto as da cincia e da
tecnologia.
Alexander Calder (1898-1976): criou os mbiles associando os retngulos
coloridos das telas de Mondrian idia do movimento. Os seus primeiros
trabalhos eram movidos manualmente pelo observador. Mas, depois de
1932, ele verificou que se mantivesse as formas suspensas, elas se
movimentariam pela simples ao das correntes de ar. Embora, os mbiles
paream simples, sua montagem muito complexa, pois exige um sistema
de peso e contrapeso muito bem estudado para que o movimento tenha
ritmo e sua durao se prolongue.
Victor Vassarely: criou a plstica cintica que se funda em pesquisas e
experincias dos fenmenos de percepo tica. As suas composies se
constituem de diferentes figuras geomtricas, em preto e branco ou
coloridas. So engenhosamente combinadas, de modo que atravs de
constantes excitaes ou acomodaes retinianas provocam sensaes de
velocidade e sugestes de dinamismo, que se modificam desde que o
contemplador mude de posio.
LAND ART
Robert Smithson Mole Espiral Lago Utah EUA -1970
A Land Art nasceu em 1967, e deu continuidade a ruptura com os objetos.

Os espaos naturais, as paisagens alteradas industrialmente converteram-se em
material de configurao artstica. Os artistas deixam de utilizar a paisagem, por
exemplo, como um fundo decorativo de uma escultura, para transformarem os
205
prprios espaos naturais em verdadeiros objetos artsticos. Estes criadores

aceitam como elemento constitutivo da prpria obra, elementos to aleatrios
como a chuva ou o vento. A obra s termina quando se degrada por completo.
Estas mutaes dos espaos podem atingir grandes dimenses, como a que
realizou Robert Smithson, em 1970- Molhe Espiral -, no Grande Lago Salgado,
em Utah (EUA).
A partir dos anos 60 a clssica diviso da arte em funo dos diferentes
meios expressivos - pintura, escultura, vdeo... - deixa de fazer sentido. Os artistas
procurando uma multi-sensorialidade; produzem obras onde utilizam uma
multiplicidade de meios expressivos, como pintura, msica, teatro, vdeo, dana,
poesia...As Instalaes, a Performarte e a Arte de Envolvimento e Participao
tm vindo a adquirir um espao prprio.
MODERNISMO BRASILEIRO
Anita Malfatti Retrato de Oswald de Andrade
Essa arte nova aparece inicialmente atravs da atividade crtica e literria

de Oswald de Andrade, Menotti Del Picchia, Mrio de Andrade e alguns outros
artistas que vo se conscientizando do tempo em que vivem. Oswald de Andrade,
j em 1912, comea a falar do Manifesto Futurista, de Marinetti, que prope o
compromisso da literatura com a nova civilizao tcnica.
Mas, ao mesmo tempo, Oswald de Andrade alerta para a valorizao das
razes nacionais, que devem ser o ponto de partida para os artistas brasileiros.
Assim, cria movimentos, como o Pau-Brasil, escreve para os jornais expondo suas
idias renovadores de grupos de artistas que comeam a se unir em torno de uma
nova proposta esttica.
206
Antes dos anos 20, so feitas em So Paulo duas exposies de pintura

que colocam a arte moderna de um modo concreto para os brasileiros: a de Lasar
Segall, em 1913, e a de Anita Malfatti, em 1917.
A exposio de Anita Malfatti provocou uma grande polmica com os
adeptos da arte acadmica. Dessa polmica, o artigo de Monteiro Lobato para o
jornal O Estado de S. Paulo, intitulado: A propsito da Exposio Malfatti,
publicado na seo Artes e Artistas da edio de 20 de dezembro de 1917, foi a
reao mais contundente dos espritos conservadores.
No artigo publicado nesse jornal, Monteiro Lobato, preso a princpios
estticos conservadores, afirma que todas as artes so regidas por princpios
imutveis, leis fundamentais que no dependem do tempo nem da latitude. Mas
Monteiro Lobato vai mais longe ao criticar os novos movimentos artsticos. Assim,
escreve que quando as sensaes do mundo externo transformaram-se em
impresses cerebrais, ns sentimos; para que sintamos de maneira diversa,
cbica ou futurista, foroso ou que a harmonia do universo sofra completa
alterao, ou que o nosso crebro esteja em pane por virtude de alguma grave
leso. Enquanto a percepo sensorial se fizer normalmente no homem, atravs
da porta comum dos cinco sentidos, um artista diante de um gato no poder
sentir seno um gato, e falsa a interpretao que do bichano fizer um tot, um
escaravelho ou um amontoado de cubos transparentes.
Em posio totalmente contrria de Monteiro Lobato estaria, anos mais
tarde, Mrio de Andrade. Suas idias estticas esto expostas basicamente no
Prefcio Interessantssimo de sua obra Paulicia Desvairada, publicada em
1922. A, Mrio de Andrade afirma que:
Belo da arte: arbitrrio convencional, transitrio - questo de moda. Belo
da natureza: imutvel, objetivo, natural - tem a eternidade que a natureza tiver.
Arte no consegue reproduzir natureza, nem este seu fim. Todos os grandes
artistas, ora conscientes (Rafael das Madonas, Rodin de Balzac. Beethoven da
Pastoral, Machado de Assis do Braz Cubas) ora inconscientes (a grande maioria)
foram deformadores da natureza. Donde infiro que o belo artstico ser tanto mais
artstico, tanto mais subjetivo quanto mais se afastar do belo natural. Outros
infiram o que quiserem. Pouco me importa. (Mrio de Andrade, Poesias
Completas).
Embora existia uma diferena de alguns anos entre a publicao desses
dois textos, eles colocam de uma forma clara as idias em que se dividiram
artistas e crticos diante da arte. De um lado, os que tendiam que a arte fosse uma
cpia fiel do real; do outro, os que almejavam uma tal liberdade criadora para o
artista, que ele no se sentisse cerceado pelos limites da realidade.
Essa diviso entre os defensores de uma esttica conservadora e os de
uma renovadora, prevaleceu por muito tempo e atingiu seu clmax na Semana de
Arte Moderna realizada nos dias 13, 15 e 17 de fevereiro de 1922, no Teatro
Municipal de So Paulo. No interior do teatro, foram apresentados concertos e
conferncias, enquanto no saguo foram montadas exposies de artistas
plsticos, como os arquitetos Antonio Moya e George Prsyrembel, os escultores
Vtor Brecheret e W. Haerberg e os desenhistas e pintores Anita Malfatti, Di
Cavalcanti, John Graz, Martins Ribeiro, Zina Aita, Joo Fernando de Almeida
207
Prado, Igncio da Costa Ferreira, Vicente do Rego Monteiro e Di Cavalcanti (o

idealizador da Semana e autor do desenho que ilustra a capa do catlogo).
Manifesto Antropofgico
Publicado na Revista Antropofagia (1928), propunha basicamente a
devorao da cultura e das tcnicas importadas e sua reelaborao com
autonomia, transformando o produto importado em exportvel. O nome do
manifesto recuperava a crena indgena: os ndios antropfagos comiam o
inimigo, supondo que assim estavam assimilando suas qualidades.
A idia do manifesto surgiu quando Tarsila do Amaral, para presentear o
ento marido Oswald de Andrade, deu-lhe como presente de aniversrio a tela
Abaporu (aba = homem; poru = que come).
Estes eventos da Semana de Arte Moderna foram o marco mais
caracterizador da presena, entre ns, de uma nova concepo do fazer e
compreender a obra de arte.
Expressionismo
No Brasil, observa-se, como nunca, um desejo expresso e intenso de
pesquisar nossa realidade social, espiritual e cultural. A arte mergulha fundo no
tenso panorama ideolgico da poca, buscando analisar as contradies vividas
pelo pas e represent-las pela linguagem esttica.
Lasar Segall: de volta da Alemanha, at 1923, seu desenho anguloso e
suas cores fortes procuram expressar as paixes e os sofrimentos de ser
humanos. Em 1924, retornando para o Brasil, assumiu uma temtica
brasileira: seus personagens agora so mulatas, prostitutas e marinheiros;
sua paisagem, favelas e bananeiras. Em 1929, o artista dedica-se
escultura em madeira, pedra e gesso. Mas entre os anos de 1936 e 1950,
sua pintura volta-se para os grandes temas universais, sobretudo para o
sofrimento e a solido. Obras destacadas: Famlia Enferma, Dois Seres,
Me Preta, Bananal, Navio de Emigrantes, Guerra e Campo de
Concentrao.
Anita Malfatti: sua arte era livre das limitaes que o academicismo
impunha, seus trabalhos se tornaram marcos na pintura moderna brasileira,
por seu comprometimento com as novas tendncias. Obras destacadas: A
Estudante Russa, O Homem Amarelo, Mulher de Cabelos Verdes e
Caboclinha.
Candido Portinari: importante pintor brasileiro, cuja temtica expressa o
papel que os artistas da poca propunham: denunciar as desigualdades da
sociedade brasileira e as conseqncias desse desequilbrio. Seu trabalho
ficou conhecido internacionalmente atravs dos corpos humanos sugerindo
volume e ps enormes que fazem com que as figuras paream relacionarse intimamente com a terra, esta sempre pintada em tons muito vermelhos.
Portinari pintou painis para o pavilho brasileiro da Feira Mundial de Nova
York, Via Crucis - para a igreja de So Francisco, na Pampulha, Belo
208
Horizonte (MG) e murais da sala da Fundao Hispnica na Biblioteca do

Congresso, em Washington. Sua pintura retratou os retirantes nordestinos,
a infncia em Brodsqui, os cangaceiros e temas de contedo histrico
como Tiradentes, atualmente no Memorial da Amrica Latina, em So
Paulo, e o painel A Guerra e a Paz, pintado em 1957 para a sede da ONU.
ARTE NAF
Lia Mittarakis Rio de Janeiro
A arte dos chamados "artistas primitivos" passou a ser valorizada aps o

Movimento Modernista, que apresentou, entre suas tendncias, o gosto por tudo o
que era genuinamente nacional. E um artista primitivo algum que seleciona
elementos da tradio popular de uma sociedade e os combina plasticamente,
guiando-se por uma clara inteno potica. Geralmente esses pintores so
autodidatas e criadores dos recursos tcnicos com que trabalham.
Cardosinho (1861-1947), primitivo ingnuo, comeou a pintar aos 70 anos
e chegou a produzir cerca de 600 quadros. Uma de suas obras est na
Tate Gallery, em Londres. Com suas fantasias beirando o surreal, copiadas
de cartes-postais.
Heitor dos Prazeres (1898-1966), um artista que revela mincias e
detalhes da realidade que retrata. A figura humana o centro de seus
trabalhos e, nela, dois detalhes chamam a ateno do observador: o rosto
quase de perfil e a forte sugesto de movimento, resultante do fato das
figuras estarem quase sempre na ponta dos ps, como se danassem ou
simplesmente andassem. Sua arte deixa de lado os preconceitos e os fatos
tristes da realidade social. Ao contrrio, procura mostrar um mundo fraterno
em que diferentes pessoas participam de uma mesma atividade.
Mestre Vitalino (1909-1963), criador de figurinhas de barro que
representam pessoas e fatos da regio sertaneja de Pernambuco. Entre os
209
personagens de Vitalino esto os vaqueiros, os retirantes, os cangaceiros,

que, isolados ou compondo uma cena, nos comunicam o modo de ser da
gente rstica do serto.
Djanira (1914-1979), sua arte dividida em dois perodos, no primeiro, da
dcada de 40, apresenta principalmente temas da vida carioca. As figuras
sempre sugerem movimento e so contornadas por forte trao escuro. Na
segunda fase, da dcada de 50, apresenta sobretudo as atividades rurais
das mais diferentes regies do Brasil. Nessa fase, suas cores so mais
claras, mas os limites entre essas cores so bem ntidos.
ARTE CONTEMPORNEA
Lygia Pape DNA
Lygia Pape Matria
O que Arte Contempornea?

a que se faz HOJE. Contemporneo o que pertence ao nosso tempo. O
agora. Isto no significa que muitos artistas que esto produzindo hoje o faam
com a linguagem de hoje.
"A arte de linguagem contempornea", aquela que traz as influncias
caractersticas desta poca: so as performances, as ocupaes de espao, as
instalaes, as interferncias, a arte virtual. Quase todas efmeras e
circunstanciais.
Muitas pessoas ao se verem diante de uma manifestao contempornea,
por no compreend-la, assumem que no gostam. Isto acontece porque
procuramos sempre racionalizar antes de sentir, e tendemos primeiro a julgar
quando na verdade aconselhvel evitar os julgamentos que taxam as obras de
"boas ou ms".
Uma obra de arte pode ser decodificada, esmiuada em seus signos,
smbolos e cones. Mas isso exige por parte de quem a observa conhecimento da
vida e de obras anteriores, ou seja da histria e do autor. E tudo isso pode ser
aprendido. Assim, a arte de hoje, ao mesmo tempo em que dispensa grandes
210
racionalizaes, exige conhecimento e envolvimento pessoal alm de

desprendimento de preconceitos para ser lida e entendida.
Entretanto, quando se fala em arte contempornea no para designar
tudo o que produzido no momento, e sim aquilo que nos prope um pensamento
sobre a prpria arte ou uma anlise crtica da prtica visual. O artista
contemporneo tem outra mentalidade, a marca de sua arte no mais a
novidade moderna. Diante da importncia da imagem no mundo que estamos
vivendo, tornou-se necessrio para a contemporaneidade insinuar uma critica da
imagem. A arte passou a ocupar o espao da inveno e da crtica de si mesmo.
As novas tecnologias para a arte contempornea no significam o fim, mas
um meio disposio da liberdade do artista, que se somam s tcnicas e aos
suportes tradicionais, para questionar o prprio visvel, alterar a percepo, propor
um enigma e no mais uma viso pronta do mundo. O trabalho do artista passa a
exigir tambm do espectador uma determinada ateno, um olhar que pensa.
Mas em que consiste essencialmente a arte contempornea? Ou melhor:
qual o segredo da arte na atualidade?
No existem estilos ou movimentos como as vanguardas que fizeram a
modernidade. O que h uma pluralidade de estilos, de linguagens, contraditrios
e independentes, convivendo em paralelo, porque a arte contempornea no o
lugar da afirmao de verdades absolutas.
DEFINIES:
Arte Conceitual: tambm denominada "arte da idia", culmina todo um
percurso de transformaes na arte contempornea que comeou no
Dadasmo. Prosseguindo a ruptura com os suportes tradicionais artistas
conceituais recusam a prpria realizao material da obra de arte,
colocando em seu lugar idias e projetos ainda em esboo. Procuram desta
forma estimular a imaginao dos espectadores. Esta arte situa-se
freqentemente no mbito da teoria do conhecimento. Dada a natureza
deste tipo de arte, o que freqentemente destas intervenes subsiste so
documentos grficos onde os artistas registram as suas idias ou projetos
ou ainda as fotografias onde fixaram momentos das suas encenaes.
Performance: em ingls significa "execuo". O corpo utilizado como
meio expressivo num determinado espao ou envolvimento, mas sem as
intenes estticas exploradas, por exemplo, no ballet e no teatro.
Perseguindo objetivos esttico-expressivos, o artista pode mutilar-se,
suicidar-se ou assumir a sua prpria vida como arte. Nesta arte procura-se
quebrar as barreiras entre o espao, o espectador e o artista, onde todos
podem interagir.
Instalaes: so montagens multimdia, onde o artista recorre a meios
como a fotografia, objetos, o vdeo ou o computador. Uma das suas
caractersticas mais evidentes o recurso diversidade de materiais de
modo a provocar uma percepo multisensorial (tctil, olfativa, visual...).
Intervenes: so montagens reflexivas que a partir da transfigurao de
um dado espao nos interpelam. So obras que normalmente acontecem
em locais pblicos e que podem durar alguns momentos.
211
Arte Virtual: artistas comeam a usar programas de computador para criar

obras de arte que questionam a prpria existncia da arte. Nestas obras os
espectadores podem usar computadores para alterar as imagens e as
cores que o artista escolheu. A obra levanta vrias questes fundamentais:
o que a obra de arte? a imagem na tela? Impresso? Programa de
computador? Se o programa for interativo, quem, ento, o artista? Ou a
palavra artista j no mais adequada? Essas so algumas das
importantes questes que a arte do sculo XX no respondeu.
Pluralismo: estilos concorrentes coexistem ao mesmo tempo. Todas as
tcnicas e linguagens da arte so permitidas. Aparentemente, o nico elo
de ligao entre a maioria dos artistas a crena contnua na arte como
algo impossvel de ser completamente definido.
DISCURSOS QUE SUSTENTAM A ARTE ATUAL
Obra de arte contm ndices da cultura e, portanto, nesse conjunto de
conceitos, emergem de assuntos relacionados a realidade atual brasileira e
internacional, so eles:
Herana e Referncia: todos os artistas se colocam dentro de uma linha
de discusso scio-histricos, citando referncias mltiplas para seus
trabalhos.
Narrativa: sentido e mensagens que suscitam histrias. Obra de arte
vista como textos, tendncia que inclui a construo de comentrios sobre
o desgaste dos discursos.
Memria Fsica e Psquica;
Corpo: visto como moldura, tema e campo ilimitado de experimentaes,
muitas vezes catrtica e autobiogrfica.
Efemeridade: da vida e degradao fsica dos corpos;
Jogo entre Identidade e Anonimato: abordagem poltica e social da arte,
utilizando alteraes de imagens por computador, hibridismo de linguagens.
Perda da privacidade na vida urbana contempornea. (solido, isolamento,
abandono, desesperana, medo, perda de contato com a realidade externa
e tdio).
Estetizao da Violncia: artistas manipulam o fato de o impacto da
violncia da vida cotidiana ser dissolvida dentro de uma cultura da
anestesia e do entretenimento.
Aspectos de Sofisticao e Complexidade Formais: preocupao com
valores estruturais do fazer artstico, comentrios sobre a vida e sobre a
prpria histria da arte. Nessa discusso se inclui uma caracterstica
marcante da arte brasileira que a tradio da artesania, arte popular e
precariedade tcnica.
Sensibilidade Feminina: impregnada na escolha de materiais como tecido
bordado, leveza e transparncia da obra numa dimenso minimizada,
intimista e internalizada dos trabalhos.
212
Nova Espiritualidade: aborda a autonomia dos corpos fsico e psquico, de

uma vida simblica e de aspectos redentivos da arte. Essa espiritualidade
tambm se liga a uma busca de sinceridade.
Embate entre Sinceridade e Cinismo: uma descrena nos valores
vigentes fazendo surgir uma atitude pardica, utilizada como estratgia
para controlar e recriar uma realidade, detalhadamente construda pelas
mos e pelo pensamento do artista.
ASPECTOS HISTRICOS
O perodo de transio entre os anos 80 e 90 anunciaram mudanas no
panorama internacional e brasileiro, que tiveram forte impacto na formao
artstica da nova gerao e passaram a compor as bases para um novo mundo:
1. Globalizao; queda do muro de Berlim, do comunismo, do neoliberalismo;
2. AIDS, Ebola e outros vrus fatais;
3. Fsica quntica; projeto Genoma e a clonagem do DNA;
4. Internet e seus desdobramentos virtuais;
5. Nova espiritualidade New Age;
6. Nascimento das ONGs;
7. Importncia dada moda, a aparncia: cirurgia plstica, implantes
vitaminas, academias de ginstica... culto ao corpo;
8. Culturalmente a busca pela celebridade: revista caras, BBB - Big Brother
Brasil;
9. Guerras, pobreza e instabilidade poltica social deflagrando deslocamentos
humanos e instaurando uma nova identidade e nacionalidade
multiculturalismo ou transculturalidade;
10. Tempo e espao se redefinem numa era global vdeo-clips da MTV,
Internet, celular, TV a cabo marcados por excesso de imagens e
informaes instantneas.
11. Produo de Arte: perde a noo de originalidade e autenticidade da
criao, um mito modernista que vem sendo progressivamente engolidos
pela informao meditica e pela reprodutibilidade virtual.
OBS: OUTRAS IMAGENS PODEM SER ACESSADAS NOS SITES ABAIXO.

BOA PESQUISA.
www.historiadaarte.com.br
www.pitoresco.com.br
www.sobresites.com/artesplasticas
www.museudearte.com.br
www.museudarepublica.org.br
www.museudoindio.org.br
www.museuhistoriconacional.com.br
www.museus.art.br/mundo.htm
www.museuimperial.gov.br
www.fundaj.gov.br
www.artcanal.com.br
www.itaucultural.org.br
www.bienaldesaopaulo.com.br
www.bienaldomercosul.com.br
www.macnit.com.br
www.mam.org.br
www.mac.usp.br
www.manrio.com.brwww.mls.gov.br
www.mnba.gov.br
www.mp.usp.br
www.masp.art.br
www.mcb.sp.gov.br
www.misrj.gov.br
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