A Trajetória Dos Cursos de Graduação Na Saúde 1991-2004 PDF

A TRAJETRIA DOS CURSOS DE GRADUAO NA SADE 1991-2004
PRESIDENTE DA REPBLICA FEDERATIVA DO BRASIL

Luiz Incio Lula da Silva
MINISTRO DA EDUCAO
Fernando Haddad
MINISTRO DA SADE
Jos Saraiva Felipe
SECRETRIO EXECUTIVO DO MEC

Jairo Jorge
SECRETRIO EXECUTIVO DO MS
Jos Agenor lvares da Silva
SECRETRIO DE GESTO DO TRABALHO E DA

EDUCAO NA SADE (SGTES)
Francisco Eduardo de Campos
PRESIDENTE DO INSITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E

PESQUISAS EDUCACIONAIS ANISIO TEIXEIRA
Reynaldo Fernandes
DIRETOR DE GESTO E PLANEJAMENTO

Paulo Mauger
DIRETORA DE TRATAMENTO E DISSEMINAO

DE INFORMAES EDUCACIONAIS
Oroslinda Taranto Goulart
DIRETORA DE ESTATSTICA DA EDUCAO BSICA

Maria Ins Pestana
DIRETORA DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA

EM EXERCCIO
Luiza Massae Uema
DIRETOR DE AVALIAO PARA CERTIFICAO DAS COMPETNCIAS

Ataide Alves
DIRETOR DE ESTATSTICAS E AVALIAO DA EDUCAO SUPERIOR

Dilvo Ristoff
A TRAJETRIA
DOS CURSOS DE GRADUAO
NA SADE
Braslia DF Abril 2006

COMISSO GESTORA
Amir Limana (Deaes/Inep/MEC)
Ana Estela Haddad (DEGES/SGTES/MS)
Ana Maria Irio Dias (ForGRAD)
Clia Regina Pierantoni (DEGES/SGTES/MS)
Dilvo Ristoff (Deaes/Inep/MEC)
Iara de Xavier (Deaes/Inep/MEC)
Jaime Giolo (Deaes/Inep/MEC)
Tnia Frana (IMS/UERJ)
COMISSO ASSESSORA
Denise Maria Sousa de Mello (ForGRAD/Sade)
frem de Aguiar Maranho (UFPE)
Eleuda Coelho de Oliveira (Deaes/Inep/MEC)
Fernando Antonio Menezes da Silva (UFRR)
Ftima Scarparo Cunha (CTA/Inep/MEC)
Karla Tadeu Duarte de Oliveira (Deaes/Inep/MEC)
Laura Bernardes da Silva (Deaes/Inep/MEC)
Lena Cavalcanti Falco (Deaes/Inep/MEC)
Maria Celeste Morita (UEL)
Marcos Ribeiro Ferreira (UFSC)
Odete Messa Torres (DEGES/SGTES/MS)
Palmira Sevegnani de Freitas (Deaes/Inep/MEC)
Rosimeira Maria Peres Andrade (DEGES/SGTES/MS)
Teresa Maria Passarella (DEGES/SGTES/MS)
A TRAJETRIA
NA SADE
ORGANIZADORES
Ana Estela Haddad (DEGES/SGTES/MS)

Clia Regina Pierantoni (DEGES/SGTES/MS)
Dilvo Ristoff (Deaes/Inep/MEC)
Iara de Moraes Xavier (Deaes/Inep/MEC)
Jaime Giolo (Deaes/Inep/MEC)
Laura Bernardes da Silva (Deaes/Inep/MEC)
TIRAGEM
2.000 exemplares
EDITORIA
Inep/MEC Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Anexo 1, 4 Andar, Sala 418
CEP: 70047-900 Braslia - DF Brasil
Fones: (61) 2104-8438, (61) 2104-8042
Fax: (61) 2104-9441
editora@Inep.gov.br
DISTRIBUIO
Inep/MEC Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Anexo 2, 4 Andar, Sala 414
CEP: 70047-900 Braslia - DF Brasil
Fones: (61) 2104-9509
Fax: (61) 2104-9441
publicacoes@Inep.gov.br
http://www.Inep.gov.br/pesquisa/publicacoes
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
A trajetria dos cursos de graduao na rea da sade: 1991-2004 / Organizadores: Ana Estela Haddad ... [et
al.]. Braslia : Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2006.
15 v. : il. tab.
ISBN 85-86260-12-6 (Obra Completa)
Tambm em CD-ROM.
Contedo: Biomedicina ; Cincias biolgicas ; Educao fsica ; Enfermagem ; Farmcia ; Fisioterapia
; Fonoaudiologia ; Medicina ; Medicina veterinria ; Nutrio ; Odontologia ; Psicologia ; Servio social ;
Terapia ocupacional.
1. Educao superior. 2. Sade. 3. Recursos humanos. 4. Formao prossional. I. Haddad, Ana Estela.
II. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. II. Secretaria de Gesto do
Trabalho e da Educao na Sade.
CDU 378:61
ISBN 85-86260-13-4
A TRAJETRIA
NA SADE
Em consonncia com os preceitos legais, compete ao
Ministrio da Educao, dentre outras aes, denir as polticas de
formao da educao superior, regular as condies de sua oferta
e avaliar a qualidade dessa formao; e, ao Ministrio da Sade,
dentre outras aes, ordenar a formao de recursos humanos na
rea da sade. Entretanto, por muito tempo, houve dissociao
entre formao de prossionais de sade de nvel superior e
necessidades de recursos humanos para o Sistema nico de Sade
SUS. Em alguma medida, esse fenmeno vinha ocorrendo devido
a uma tmida articulao entre os dois ministrios. Essa situao
est sendo substancialmente alterada no atual governo, que vem
estabelecendo uma poltica articulada de educao na sade, desde
a educao bsica, passando pelo ensino tcnico prossional,
graduao e ps-graduao lato e stricto sensu, institucionalizada
pela Portaria Interministerial n 2.118 de 3 de novembro de 2005.
APRESENTAO
Essa portaria institui a cooperao tcnica entre os Ministrios
da Educao e da Sade, para a formao e desenvolvimento de
prossionais nessa rea.
Atualmente, um amplo movimento nacional e internacional

agrega ao investimento em infra-estrutura e tecnologia considerado
sinnimo de desenvolvimento da ateno sade, em dcadas
anteriores a importncia fundamental da formao dos prossionais
da sade na qualidade do atendimento e na consolidao do sistema
de sade.
Neste ano de 2006, em que a Organizao Mundial da

Sade elegeu para o Dia Mundial da Sade o tema Recursos
Humanos, temos a satisfao de apresentar esta publicao,
iniciativa conjunta dos Ministrios da Educao e da Sade, que
traz um panorama atualizado sobre a trajetria das 14 reas da
sade, bem como o perl e a distribuio dos ingressantes e
concluintes dos cursos dessas reas.
FERNANDO HADDAD SARAIVA FELIPE
Ministro da Educao Ministro da Sade
APRESENTAO .....................................................................................07
INTRODUO ..........................................................................................15
BIOMEDICINA ...........................................................................................21
Histrico.....................................................................................................22
Resoluo no 2, de 18 de fevereiro de 2003 .............................................25
Situao atual dos cursos de Biomedicina ................................................32
Regulamentao da Biomedicina no Brasil .............................................46
Tendncias e perspectivas ........................................................................49
Referncia bibliogrfica .............................................................................50
CINCIAS BIOLGICAS ..........................................................................51
Histrico do curso ......................................................................................52
Evoluo do nmero de cursos de graduao presenciais de Cincias
Biolgicas, segundo a categoria administrativa e regies geogrficas
do Brasil 1991 2004................................................................................57
Evoluo de vagas oferecidas por processos seletivos dos cursos de
graduao presenciais de Cincias Biolgicas, segundo a categoria
administrativa e por regies geogrficas no Brasil, 1991 2004 ..............64
Evoluo de candidatos inscritos por processos seletivos nos cursos de
SUMRIO
graduao presenciais de Cincias Biolgicas, segundo a categoria
administrativa e regies geogrficas do Brasil, 1991 2004 ....................66
Evoluo de ingressos por processos seletivos nos cursos de
graduao presenciais de Cincias Biolgicas, segundo categoria
administrativa e regies geogrficas do Brasil, 1991 2004 ....................68
Evoluo de ingressos nos cursos de graduao presenciais de
Cincias Biolgicas, segundo categoria administrativa e regies
geogrficas do Brasil, 1991 2004 ...........................................................69
Evoluo de concluintes dos cursos de graduao presenciais de
Cincias Biolgicas, segundo categoria administrativa e regies
geogrficas do Brasil, 1991 2004 ...........................................................71
Sntese dos aspectos analisados no perodo de 1991 a 2004 ..................76
Cursos de formao de professores de biologia ......................................81
EDUCAO FSICA..................................................................................87
Introduo..................................................................................................88
Retrospectiva histrica da formao profissional em Educao Fsica:
origens e atualidade ..................................................................................89
Tendncias da oferta de cursos e as vagas disponveis ...........................96
A demanda por cursos de Educao Fsica .............................................112
Perfil dos estudantes de Educao Fsica ................................................131
Tendncias, perspectivas e desafios .........................................................137
ENFERMAGEM .........................................................................................141
Introduo..................................................................................................142
Trajetria da educao em Enfermagem no Brasil ...................................142
Tendncias dos cursos de graduao em Enfermagem no Brasil ............145
Perfil do estudante de Enfermagem ENADE-2004 ................................153
Perspectivas e desafios ............................................................................162
FARMCIA ................................................................................................169
Introduo..................................................................................................170
Breve histrico da farmcia brasileira .......................................................170
Censo da educao para o curso de Farmcia apresentao,
anlise e inferncia dos dados ..................................................................176
Anlise dos dados obtidos no exame nacional de desempenho de
estudantes ENADE, 2004.......................................................................183
Tendncias e perspectivas .......................................................................197
FISIOTERAPIA ..........................................................................................201
Trajetria histrica e evoluo da Fisioterapia no Brasil ...........................202
Evoluo da regulamentao profissional .................................................205
Evoluo do nmero de fisioterapeutas entre 1995 e 2005 ......................207
Evoluo das Diretrizes Curriculares Nacionais para a graduao em
Fisioterapia ................................................................................................209
Trajetria e evoluo dos cursos de graduao em Fisioterapia
no Brasil.....................................................................................................214
Perfil socioeconmico do estudante de Fisioterapia no Brasil .................229
Perspectivas ..............................................................................................238
FONOAUDIOLOGIA ..................................................................................243
Aspectos histricos da Fonoaudiologia no Brasil ......................................244
Tendncias da oferta de cursos e vagas disponveis para a
Fonoaudiologia no Brasil ...........................................................................247
Demanda para os cursos de Fonoaudiologia no Brasil ............................253
Perfil dos estudantes dos cursos de Fonoaudiologia que realizaram
o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes ENADE ................257
Desempenho dos estudantes de Fonoaudiologia no ENADE .......................269
Desafios, tendncias e perspectivas para a Fonoaudiologia no Brasil .....272
MEDICINA .................................................................................................277
Introduo..................................................................................................278
Evoluo do ensino mdico no Brasil e expanso dos cursos..................281
A evoluo da relao candidato/vaga por categoria administrativa.........284
O perfil do estudante do curso mdico ......................................................287
O perfil dos estudantes segundo o Censo da Educao Superior ............287
O perfil dos estudantes segundo o ENADE-2004 .....................................290
Hbitos e caractersticas dos estudantes que devem ser
considerados para o processo de aprendizagem......................................299
Tendncias, perspectivas e desafios .........................................................304
MEDICINA VETERINRIA ........................................................................311
Sntese histrica da Medicina Veterinria .................................................312
Expanso do ensino de Medicina Veterinria ...........................................315
Perfil socioeconmico dos estudantes ......................................................331
Tendncias contemporneas da Medicina Veterinria ..............................347
NUTRIO ................................................................................................351
Introduo..................................................................................................352
Breve histrico da profisso de nutricionista no Brasil ..............................352
Evoluo dos cursos de Nutrio no brasil de 1991 a 2004 .....................357
A transio nutricional no Brasil ................................................................367
ENADE 2004. Perfil do aluno de graduao em Nutrio .........................370
Perspectivas ..............................................................................................375
Referncias ..............................................................................................377
ODONTOLOGIA ........................................................................................381
Introduo..................................................................................................382
Polticas para o ensino de Odontologia .....................................................382
A formao em Odontologia de 1991 a 2004 ............................................386
Cursos de graduao em Odontologia: vagas ofertadas, ingressantes,
matriculados, candidatos e concluintes .....................................................387
Distribuio dos cursos de Odontologia nas regies brasileiras ...............395
Distribuio de dentistas no Brasil, por regio e UF .................................399
Perfil do aluno ingressante e concluinte de odontologia ...........................400
Formando para uma nova realidade .........................................................403
Formao para o Sistema nico de Sade SUS ...................................406
A busca do equilbrio .................................................................................407
Referncia bibliogrfica complementar .....................................................408
PSICOLOGIA.............................................................................................411
Introduo..................................................................................................412
A trajetria da Psicologia como cincia e profisso ..................................414
Anlise das tendncias dos cursos, 1991 2004 .....................................427
Os dados gerais do censo do Ensino Superior de 2004 ...........................427
Os cursos de Psicologia no Brasil de 1991 a 2004 ...................................427
Tendncias, desafios e compromissos ......................................................446
Referncias bibliogrficas .........................................................................450
SERVIO SOCIAL E ORIENTAO ........................................................455
Retrospectiva histrica da formao profissional em Servio Social
no Brasil.....................................................................................................456
Tendncias da oferta de cursos e vagas disponveis para o Servio
Social no Brasil ..........................................................................................461
A demanda para os cursos de Servio Social no Brasil ............................471
Caractersticas do estudante dos cursos de Servio Social no Brasil.......480
Desafios, tendncias e perspectivas .........................................................483
TERAPIA OCUPACIONAL.........................................................................489
Origem e histria do ensino de Terapia Ocupacional no Brasil .................490
A elaborao e a implantao das diretrizes curriculares para
a Terapia Ocupacional ...............................................................................493
A evoluo dos cursos de Terapia Ocupacional no Brasil
de 1991 a 2004, com base nos dados do Censo do Ensino Superior ......495
Oferta de cursos ........................................................................................495
Evoluo da oferta de cursos considerando a categoria
administrativa e a organizao acadmica da IES ...................................497
Vagas.........................................................................................................501
A evoluo da distribuio geogrfica das vagas no Brasil ......................501
Evoluo das vagas considerando a categoria administrativa
e a organizao acadmica.......................................................................503
Inscritos em processos seletivos ...............................................................505
Matrculas ..................................................................................................508
Ingressantes ..............................................................................................509
Concluintes ................................................................................................514
Perfil dos alunos de Terapia Ocupacional que realizaram o Exame
Nacional de Desempenho dos Estudantes ENADE ...............................520
Tendncias e perspectivas da formao de terapeutas ocupacionais
no Brasil.....................................................................................................524
CONSIDERAES FINAIS ......................................................................529
Este trabalho, realizado conjuntamente pelo Ministrio da
Educao, por meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira Inep, e pelo Ministrio da Sade, por
meio da Secretaria de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade
SGTES, tem por nalidade apresentar a trajetria dos cursos de
graduao na rea da sade, no perodo de 1991 a 2004.
A publicao ora apresentada produto da parceria

instituda pela Portaria Interministerial n 2.118, de 3 de novembro
de 2005, que estabelece a cooperao tcnica para, dentre outros,
produzir, aplicar e disseminar conhecimentos sobre a formao de
recursos humanos na sade.
O estudo foi organizado por uma Comisso Gestora e

uma Comisso Assessora, compostas por representantes do Inep/
MEC, da SGTES/MS, do Frum de Pr-Reitores de Graduao das
Universidades Brasileiras ForGRAD e do Observatrio de Recursos
Humanos em Sade IMS/UERJ. Tambm contou com a participao
de docentes da rea da sade de instituies de Educao Superior.
A metodologia de trabalho priorizou a construo coletiva com
abordagem quantitativa e qualitativa, a partir dos dados do Inep
sobre os cursos de graduao de biomedicina, cincias biolgicas,
educao fsica, enfermagem, farmcia, sioterapia, fonoaudiologia,
INTRODUO
medicina, medicina veterinria, nutrio, odontologia, psicologia,
servio social e terapia ocupacional1.
Os referenciais que fundamentam as anlises e

consideraes apresentadas nesta publicao so: (1) os princpios
da reforma sanitria brasileira, entendida como processo tcnico,
poltico e social, que estabeleceu a sade como um direito de todos
e dever do Estado; (2) os princpios do Sistema nico de Sade
SUS, consagrados no texto da Constituio Federal de 1988 e
na Lei Orgnica da Sade n 8.080, de 19 de setembro de 1990, e
(3) as premissas da educao superior brasileira expressas na Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Superior LDB n 9.394, de
20 de dezembro de 1996, no Plano Nacional de Educao, Lei n
1
Categorias prossionais de sade relacionadas na Resoluo do Conselho Nacional de Sade N 287, de 8 de
outubro de 1998.
10.172, de 9 de janeiro de 2001, no Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Superior SINAES, Lei n 10.861, de 14 de abril de
2004 e na proposta de reforma da educao superior coordenada
pelo MEC.
O estudo parte dos princpios do SUS universalidade,

equidade, integralidade, descentralizao e participao da
comunidade e das premissas da LDB, que fundamentam o processo
de formao na educao superior por meio do desenvolvimento
de competncias e habilidades; do aperfeioamento cultural,
tcnico e cientco do cidado; da exibilidade dos currculos;
da implementao de projetos pedaggicos inovadores; numa
perspectiva de mudana para a formao e desenvolvimento
do prossional da sade. Estes princpios e premissas indicam a
necessidade de uma mudana paradigmtica, redirecionando, no
contexto das Diretrizes Curriculares, os cursos de graduao.
Com a criao do Sistema Nacional de Avaliao da

Educao Superior SINAES, Lei n 10.861/2004, a qualidade,
a relevncia e a adequao da formao em nvel superior s
necessidades de desenvolvimento do pas tornaram-se parmetros
essenciais para a avaliao dos cursos de graduao. A parceria
entre o Ministrio da Educao e Ministrio da Sade tem permitido
INTRODUO
criar mecanismos para viabilizar a articulao entre educao

superior e sade, visando formao de prossionais coerente
com o Sistema nico de Sade SUS. O SINAES, ao analisar os
projetos pedaggicos, os currculos, o corpo docente, as instalaes,
os campos de aprendizagem e o desempenho dos estudantes, de
forma integrada, possibilitar a retroalimentao dos processos e o
aprimoramento das polticas de formao de recursos humanos em
sade, na perspectiva da universalidade, eqidade e qualidade.
Em consonncia com a Constituio Federal de 1988,

com a Lei Orgnica da Sade e com a LDB, concretizou-se, em
2001, o Parecer n 1.133, da Cmara de Educao Superior CES,
do Conselho Nacional de Educao CNE, que veio reforar a
necessidade da articulao entre educao superior e sade,
objetivando a formao geral e especca dos egressos/prossionais,
com nfase na promoo, recuperao e reabilitao da sade e
preveno de agravos e doenas.
As diretrizes curriculares dos cursos de graduao da

sade, orientadas pelo Parecer n 1.133, apontam a necessidade
desses cursos incorporarem, nos seus projetos pedaggicos o
arcabouo terico do SUS. Valorizam ainda os postulados ticos,
a cidadania, a epidemiologia e o processo sade/doena/cuidado,
no sentido de garantir formao contempornea de acordo com
referenciais nacionais e internacionais de qualidade e inova ao
estimular a insero precoce e progressiva do estudante no SUS, o
que lhe garantir conhecimento e compromisso com a realidade de
sade do seu pas e sua regio.
A interlocuo entre o Ministrio da Educao e o

Ministrio da Sade converge para a implementao das diretrizes
curriculares nacionais como estratgia essencial para as mudanas
na graduao, buscando orientar a formao do prossional s
necessidades de sade da populao e do SUS.
A aproximao entre a Universidade e a realidade dos servios
aprimorar a qualidade dos servios prestados. Far com que a
produo acadmica nas reas de ensino, pesquisas e servios,
constantemente espelhada na presso das demandas do mundo
real possa se tornar mais relevante sociedade. A verdadeira
autonomia deve sim, tornar a academia menos vulnervel a
presses de carter mais imediatistas, mas deve conect-la cada
dia mais rmemente s necessidades da sociedade. (Saraiva
Felipe, Ministro da Sade, 2005).
O processo de reforma da educao superior, iniciado

em 2004 como fruto de um amplo debate acadmico e social,
orienta-se por um conjunto de princpios. Dentre eles, destacam-
se a autonomia da universidade, em relao a seus mantenedores,
sejam privados ou pblicos, e o compromisso com a regulao do
setor, que combina autonomia com padres de excelncia.
A autonomia algo que as instituies devem preservar
diariamente. No um direito adquirido. uma prerrogativa que
se mantm pelo compromisso das instituies com a qualidade da
educao. Mas, alm disso, para continuar com as prerrogativas,
as instituies e os cursos devem ter avaliao positiva no
SINAES. Estamos propondo uma reforma da educao superior
para melhorar a qualidade do ensino oferecido a nossos alunos.
(Fernando Haddad, Ministro da Educao, 2005).
Assim, no contexto desse estudo, a educao concebida

como uma prtica social que pode dinamizar outros processos
sociais, oportunizando a busca pela construo de uma sociedade
inclusiva e cidad, na qual o cuidado com a sade desempenha um
papel decisivo. Educao e sade so bens pblicos com traos em
comum e diferenciados em relao s demais dimenses da vida.
Constituem-se em dois elementos fundamentais para a promoo
da igualdade social: a mudana s pode ser promovida tendo como
eixos centrais a educao e a sade, elementos essenciais para a
coeso social e para a criao de condies dignas de vida.
No atual governo, em 2003, foi criada, no mbito do

Ministrio da Sade, a Secretaria de Gesto do Trabalho e da
Educao na Sade SGTES. Alm de tratar da formao dos
trabalhadores de sade integrada questo do trabalho em sade,
a SGTES tem a misso de buscar a articulao com o setor da
educao, em cumprimento ao art. 200 da Constituio Federal,
INTRODUO
segundo o qual cabe ao SUS o ordenamento da formao de

recursos humanos para a rea da sade.
A articulao entre esses dois ministrios tem possibilitado

uma aproximao tcnica e programtica, com a preservao da
identidade e da responsabilidade de cada ministrio, gerando aes
intersetoriais que visam, principalmente, qualicar a formao
acadmica e a ateno em sade prestada populao.
A formao dever considerar, alm dos referenciais

j mencionados, a realidade social, poltica e cultural no sentido
de garantir o respeito s redes de signicados dos fenmenos
humanos, s situaes sanitria e educacional e diversidade
regional brasileira.
Para este estudo foram utilizados com fontes de dados
o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes ENADE,
o Questionrio dos Alunos, o Censo da Educao Superior, o
Cadastro de Instituies de Educao Superior, Cursos e Docentes
(2004) e a Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio PNAD
(1991 a 2004), do IBGE.
Finalizando, este estudo apresenta-se em 15 volumes

agrupados em uma caixa-livro. O volume 1 dedicado s anlises e
consideraes das trajetrias dos cursos de graduao da sade.
Os volumes de 2 a 15 trazem, separadamente, os dados de cada
curso, em forma de Tabelas. A publicao acompanhada de um
CD-ROM, contendo o conjunto dos textos, Tabelas e grcos em
formato digital.
Espera-se, com esta publicao, contribuir para o

planejamento e a implementao das polticas de formao e
insero prossional no campo da sade.
Comisso Gestora
Dcio Eduardo Leandro Campos
Especialista em Patologia Clnica pela Associao Brasileira
de Biomedicina, Conselheiro Titular do Conselho Federal de
Biomedicina, Pr-Reitor de Graduao do Centro Universitrio
Baro de Mau.
Edvaldo Carlos Brito Loureiro

Mestre em Microbiologia pela USP, doutorando pela UFPA,
pesquisador do Instituto Evandro Chagas Belm (PA).
Slvio Jos Cecchi

Especialista em Patologia Clnica pela Associao Brasileira de
Biomedicina, presidente do Conselho Federal de Biomedicina,
coordenador do Curso de Biomedicina do Centro Universitrio
Baro de Mau
Marco Antonio Abraho

Especialista em Patologia Clnica pela Associao Brasileira de
Biomedicina, presidente do Conselho Regional de Biomedicina
1a Regio, docente de Administrao e Organizao Laboratorial
da UNIFMU So Paulo.
A Biomedicina, no Brasil, est completando, neste ano de 2006,

40 anos de existncia. De sua origem para c, o curso sofreu
diversas modicaes curriculares, ampliando suas habilitaes
e qualicando seus prossionais na rea de sade. Pela primeira
vez, a categoria biomdica participa de um projeto interministerial
(MEC/MS), fundamental para o sucesso dos programas de sade
no Pas e da prpria formao prossional.
BIOMEDICINA
A Trajetria dos Cursos de Graduao na Sade
Histrico
Na segunda Reunio Anual da Sociedade Brasileira para Progresso da
Cincia, realizada em Curitiba em novembro de 1950, foram apresentadas pelo
Prof. Leal Prado, num simpsio sobre seleo e treinamento de tcnicos (Cf.
Cincia e Cultura 2, 237, 1950), as idias bsicas que deveriam orientar os
cursos de graduao e ps-graduao em Cincias Biomdicas. Posteriormente,
em dezembro de 1950, foi convocada uma reunio pelos Profs. Leal Prado de
Carvalho e Ribeiro do Vale para discutir o assunto. Desta reunio participaram
representantes da Escola Paulista de Medicina, da Universidade de So Paulo, do
Instituto Butant e do Instituto Biolgico.
O objetivo do curso de Biomedicina era o de formao de prossionais
biomdicos para atuarem como docentes especializados nas disciplinas bsicas
das escolas de medicina e de odontologia, bem como de pesquisadores cientcos
nas reas de cincias bsicas, e com conhecimentos sucientes para auxiliarem
pesquisas nas reas de cincias aplicadas.
Com a federalizao da Escola Paulista de Medicina EPM e com a entrada
em vigor da Lei n 4.024 de 1961, que estabelecia as Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, o Regimento da Escola Paulista de Medicina foi modicado, sendo aprovado
pelo ento Conselho Federal de Educao em 8 de julho de 1965.
Neste novo regimento previa-se, no captulo III, a organizao de um curso
de Graduao Biomdica e, no captulo IV, que trata dos cursos de ps-graduao,
estabelecia-se a criao do curso de doutorado em Cincias Biomdicas, no
somente para os graduados em Cincias Biomdicas, como para egressos de
outros cursos de graduao, a juzo do Conselho Departamental da instituio.
Partindo-se da convico de que existia um mercado nacional para tais
especialistas, o Conselho Departamental da EPM tratou de obter condies para
colocar em funcionamento o curso de graduao, o de mestrado e o de doutorado
em Cincias Biomdicas que, em linhas gerais, se destinaria preparao de
especialistas, pesquisadores e docentes neste campo das cincias.
Terminada a 4a srie do curso de graduao, o aluno poderia seguir carreira
no-universitria, trabalhando em indstrias de fermentao, alimentao,
farmacutica, laboratrios de anlises biolgicas e de controle biolgico, institutos
biolgicos e laboratrios de anatomia patolgica.
Por meio do Parecer n 571/66 do extinto Conselho Federal de Educao,
estabeleceu-se o mnimo de contedo e de durao dos currculos de bacharelado
em Cincias Biolgicas Modalidade Mdica, exigvel para admisso aos
2 2
BIOMEDICINA
cursos de mestrado e doutorado no mesmo campo de conhecimento, a serem

credenciados por este rgo.
De acordo com este parecer, cam determinadas as atividades nos trabalhos
laboratoriais aplicados Medicina, existindo, de outra parte, amplo mercado de
trabalho para pessoal cuja formao inclua slida base cientca, que tenha
o comportamento e esprito crtico amadurecidos, de preferncia no convvio
universitrio, e que pretenda dedicar-se realizao de tarefas laboratoriais
vinculadas s atividades mdicas. A aparelhagem necessria a essas tarefas
se tornou cada vez mais complexa e a sua substituio por equipamento mais
aperfeioado ocorreu ao m de prazos cada vez menores.
Os encarregados desses trabalhos, por isso mesmo, no poderiam ser
simples operadores que desconhecessem os fundamentos cientcos do que
estavam realizando. Para a formao de pessoal com essas caractersticas, o
extinto Conselho Federal de Educao atendeu solicitao de vrias escolas
mdicas do Pas, xando no Parecer n 571/66 e, posteriormente, no Parecer no
107/70, de 4 de fevereiro, os mnimos de contedo e de durao dos cursos de
Bacharelado em Cincias Biolgicas Modalidade Mdica.
Rapidamente, aps a publicao do Parecer n 571/66, houve a implantao
do primeiro curso na Escola Paulista de Medicina em maro de 1966, (com
aula inaugural ministrada pelo Professor Leal Prado, quase 16 anos aps a
apresentao inicial da idia), e na Universidade Estadual do Rio de Janeiro
UERJ, novos cursos, (ento com os nomes de Cincias Biolgicas Modalidade
Mdica ou Biologia Mdica) tiveram incio, em 1967, na Faculdade de Medicina
de Ribeiro Preto USP e na Faculdade de Cincias Mdicas e Biolgicas
de Botucatu UNESP, em 1968 na Universidade Federal de Pernambuco, em
1970 na Faculdade de Filosoa, Cincias e Letras Baro de Mau, (atual Centro
Universitrio Baro de Mau), em Ribeiro Preto.
Esses cursos, criados entre 1965 e 1970, tiveram seus alunos egressos
rapidamente absorvidos nas disciplinas bsicas de suas prprias faculdades, ou
ento em outras escolas de medicina pblicas ou particulares.
Porm, com exceo dessas reas, embora formado em curso reconhecido,
o egresso encontrava srias diculdades para insero no mercado de trabalho,
visto que a prosso de Biomdico ainda no era regulamentada em lei e os exames
laboratoriais, embora sem exclusividade legal, eram realizados por mdicos e
farmacuticos-bioqumicos.
A rdua luta para regulamentar a prosso inicia-se com a participao
efetiva das escolas Faculdade de Filosoa, Cincias e Letras Baro de Mau (atual
2 3
Centro Universitrio Baro de Mau), Faculdade de Filosoa, Cincias e Letras

de Santo Amaro (atual Universidade de Santo Amaro UNISA), Universidade
de Mogi das Cruzes e Universidade Federal de Pernambuco, envolvendo seus
diretores, alunos e egressos.
A atuao dos biomdicos junto aos rgos governamentais (Ministrio da
Educao, Ministrio do Trabalho), classe poltica (Cmara dos Deputados e
Senado Federal) e a busca dos seus direitos culminou na Exposio Interministerial
(Sade, Educao, Trabalho), que elaborou o Projeto de Lei n 1660/75.
Foi realizado um rduo trabalho na Cmara dos Deputados por concluintes,
acadmicos e instituies de Biomedicina. O referido projeto foi aprovado, com
emendas, na Cmara dos Deputados, e, no Senado Federal, foi substitudo pelo de
nmero 101/77, do ento senador Jarbas Passarinho, o qual possibilitava, alm da
regulamentao da prosso de Biomdico, a prosso de Bilogo.
Por exigncia de foras contrrias, foram introduzidas modicaes no
texto do documento, limitando muito o espectro de atividades do prossional
Biomdico. Diante da situao difcil em que se encontrava a categoria, os lderes
do movimento no tiveram outra opo seno aceitar a imposio, saindo de
uma discusso na esfera poltica para entrar na esfera judicial, junto ao Poder
Judicirio (Supremo Tribunal Federal).
O resultado fez com que a categoria surgisse forte e coesa, vendo
sua pretenso materializada nas Leis n 6.684/79, 6.686/79 (e sua posterior
alterao com a Lei n 7.135/83, que permitiu a realizao de anlises clnicas
aos portadores de diploma de Cincias Biolgicas Modalidade Mdica, bem
como aos diplomados que ingressaram no curso em vestibular realizado at
julho de 1983); Decreto n 88.394/83, que regulamentou a prosso e criou o
Conselho Federal de Biomedicina; e a Resoluo n 86 do Senado Federal, de
24 de junho de 1986, raticando acordo realizado no Supremo Tribunal Federal,
assegurando denitivamente o direito do prossional Biomdico de exercer as
anlises clnico-laboratoriais.
O Decreto n 90.875, de 30 de janeiro de 1985, a que se refere a Lei n
5.645, de 10 de dezembro de 1970, art. 1, incluiu no grupo Outras Atividades
de Nvel Superior, estruturado pelo Decreto n 72.493, de 19.07.1973, com as
alteraes posteriores, a categoria funcional de Biomdico.
Em 16 de junho de 1988, a Portaria n 1.425, da Secretaria de Administrao
Pblica, enquadrou o Biomdico no Servio Pblico Federal, aprovando as
especicaes de classe da categoria funcional, cdigo MS-942 ou LT-NS-942.
2 4
BIOMEDICINA
Em 1989, foram publicadas as Resolues nos 19, 20, 21 e 22, do Conselho

Federal de Biomedicina, criando os Conselhos Regionais de Biomedicina da
Primeira, Segunda, Terceira e Quarta Regio, respectivamente, tendo como objetivo
atender os interesses da prosso e incrementar a superviso e a scalizao do
exerccio prossional em nvel regional.
4 Regio
2 Regio
3 Regio
1 Regio
Atualmente, as escolas de Biomedicina seguem as novas tendncias

educacionais, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Graduao em Biomedicina, aprovadas no Parecer n 104, de 13 de maro de
2002, e consolidadas pela Resoluo n 2, de 18 de fevereiro de 2003, da Cmara
de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao.
Resoluo no 2, de 18 de fevereiro de 2003

Institui Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduao em
Biomedicina.
O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de
Educao, tendo em vista o disposto no art. 9, 2, alnea c, da Lei n 9.131,
de 25 de novembro de 1995, e com fundamento no Parecer CNE/CES 104, de
2 5
13 de maro de 2002, pea indispensvel do conjunto das presentes diretrizes

curriculares nacionais, homologado pelo Senhor Ministro da Educao em 9 de
abril de 2002, resolve:
Art. 1 A presente resoluo institui as diretrizes curriculares nacionais do
curso de graduao em Biomedicina, a serem observadas na organizao curricular
das instituies do sistema de educao superior do Pas.
Art. 2 As diretrizes curriculares nacionais para o ensino de graduao em
Biomedicina denem os princpios, fundamentos, condies e procedimentos da
formao de biomdicos, estabelecidas pela Cmara de Educao Superior do
Conselho Nacional de Educao, para aplicao em mbito nacional na organizao,
desenvolvimento e avaliao dos projetos pedaggicos dos cursos de graduao
em Biomedicina das instituies do sistema de ensino superior.
Art. 3 O curso de graduao em Biomedicina tem como perl do formando
egresso/prossional o:
I Biomdico, com formao generalista, humanista, crtica e reexiva,
para atuar em todos os nveis de ateno sade, com base no rigor cientco e
intelectual. Capacitado ao exerccio de atividades referentes s anlises clnicas,
citologia onctica, anlises hematolgicas, anlises moleculares, produo e anlise
de bioderivados, anlises bromatolgicas, anlises ambientais, bioengenharia e
anlise por imagem, pautado em princpios ticos e na compreenso da realidade
social, cultural e econmica do seu meio, dirigindo sua atuao para a transformao
da realidade em benefcio da sociedade.
II Biomdico com Licenciatura em Biomedicina capacitado para atuar na
educao bsica e na educao prossional em Biomedicina.
Art. 4 A formao do biomdico tem por objetivo dotar o prossional dos
conhecimentos requeridos para o exerccio das seguintes competncias e
habilidades gerais:
I Ateno sade: os prossionais de sade, dentro de seu mbito
prossional, devem estar aptos a desenvolver aes de preveno, promoo,
proteo e reabilitao da sade, tanto em nvel individual quanto coletivo. Cada
prossional deve assegurar que sua prtica seja realizada de forma integrada e
contnua com as demais instncias do sistema de sade. Sendo capaz de pensar
criticamente, de analisar os problemas da sociedade e de procurar solues para
os mesmos. Os prossionais devem realizar seus servios dentro dos mais altos
padres de qualidade e dos princpios da tica/biotica, tendo em conta que a
responsabilidade da ateno sade no se encerra com o ato tcnico, mas sim,
com a resoluo do problema de sade, tanto em nvel individual como coletivo;
2 6
BIOMEDICINA
II Tomada de decises: o trabalho dos prossionais de sade deve estar

fundamentado na capacidade de tomar decises visando o uso apropriado, eccia
e custo-efetividade, da fora de trabalho, de medicamentos, de equipamentos, de
procedimentos e de prticas. Para este m, os mesmos devem possuir competncias
e habilidades para avaliar, sistematizar e decidir as condutas mais adequadas,
baseadas em evidncias cientcas;
III Comunicao: os prossionais de sade devem ser acessveis e
devem manter a condencialidade das informaes a eles conadas, na interao
com outros prossionais de sade e o pblico em geral. A comunicao envolve
comunicao verbal, no verbal e habilidades de escrita e leitura; o domnio de, pelo
menos, uma lngua estrangeira e de tecnologias de comunicao e informao;
IV Liderana: no trabalho em equipe multiprossional, os prossionais
de sade devero estar aptos a assumirem posies de liderana, sempre
tendo em vista o bem estar da comunidade. A liderana envolve compromisso,
responsabilidade, empatia, habilidade para tomada de decises, comunicao e
gerenciamento de forma efetiva e ecaz;
V Administrao e gerenciamento: os prossionais devem estar aptos a tomar
iniciativas, fazer o gerenciamento e administrao tanto da fora de trabalho, dos
recursos fsicos e materiais e de informao, da mesma forma que devem estar aptos a
serem empreendedores, gestores, empregadores ou lideranas na equipe de sade;
VI Educao permanente: os prossionais devem ser capazes de aprender
continuamente, tanto na sua formao, quanto na sua prtica. Desta forma, os
prossionais de sade devem aprender a aprender e ter responsabilidade e
compromisso com a sua educao e o treinamento/estgios das futuras geraes
de prossionais, mas proporcionando condies para que haja benecio mtuo
entre os futuros prossionais e os prossionais dos servios, inclusive, estimulando
e desenvolvendo a mobilidade acadmico / prossional, a formao e a cooperao
atravs de redes nacionais e internacionais.
Art. 5Aformao do biomdico tem por objetivo dotar o prossional dos conhecimentos
requeridos para o exerccio das seguintes competncias e habilidades especcas:
I respeitar os princpios ticos inerentes ao exerccio prossional;
II atuar em todos os nveis de ateno sade, integrando-se em programas
de promoo, manuteno, preveno, proteo e recuperao da sade,
sensibilizados e comprometidos com o ser humano, respeitando-o e valorizando-o;
III atuar multiprossionalmente, interdisciplinarmente e transdisciplinarmente
com extrema produtividade na promoo da sade baseado na convico cientca,
de cidadania e de tica;
2 7
IV reconhecer a sade como direito e condies dignas de vida e atuar de

forma a garantir a integralidade da assistncia, entendida como conjunto articulado
e contnuo das aes e servios preventivos e curativos, individuais e coletivos,
exigidos para cada caso em todos os nveis de complexidade do sistema;
V contribuir para a manuteno da sade, bem estar e qualidade de vida
das pessoas, famlias e comunidade, considerando suas circunstncias ticas,
polticas, sociais, econmicas, ambientais e biolgicas;
VI exercer sua prosso de forma articulada ao contexto social, entendendo-
a como uma forma de participao e contribuio social;
VII emitir laudos, pareceres, atestados e relatrios;
VIII conhecer mtodos e tcnicas de investigao e elaborao de trabalhos
acadmicos e cientcos;
IX realizar, interpretar, emitir laudos e pareceres e responsabilizar-se
tecnicamente por anlises clnico-laboratoriais, incluindo os exames hematolgicos,
citolgicos, citopatolgicos e histoqumicos, biologia molecular, bem como anlises
toxicolgicas, dentro dos padres de qualidade e normas de segurana;
X realizar procedimentos relacionados coleta de material para ns de
anlises laboratoriais e toxicolgicas;
XI atuar na pesquisa e desenvolvimento, seleo, produo e controle de
qualidade de produtos obtidos por biotecnologia;
XII realizar anlises sico-qumicas e microbiolgicas de interesse para o
saneamento do meio ambiente, includas as anlises de gua, ar e esgoto;
XIII atuar na pesquisa e desenvolvimento, seleo, produo e controle
de qualidade de hemocomponentes e hemoderivados, incluindo realizao,
interpretao de exames e responsabilidade tcnica de servios de hemoterapia;
XIV exercer ateno individual e coletiva na rea das anlises clnicas e
toxicolgicas;
XV gerenciar laboratrios de anlises clnicas e toxicolgicas;
XVI atuar na seleo, desenvolvimento e controle de qualidade de
metodologias, de reativos, reagentes e equipamentos;
XVII assimilar as constantes mudanas conceituais e evoluo tecnolgica
apresentadas no contexto mundial;
XVIII avaliar e responder com senso crtico as informaes que esto
sendo oferecidas durante a graduao e no exerccio prossional;
2 8
BIOMEDICINA
XIX formar um raciocnio dinmico, rpido e preciso na soluo de

problemas dentro de cada uma de suas habilitaes especcas;
XX ser dotado de esprito crtico e responsabilidade que lhe permita uma
atuao prossional consciente, dirigida para a melhoria da qualidade de vida da
populao humana;
XXI exercer, alm das atividades tcnicas pertinentes prosso, o papel
de educador, gerando e transmitindo novos conhecimentos para a formao de
novos prossionais e para a sociedade como um todo.
Pargrafo nico. A formao do biomdico dever atender ao sistema de
sade vigente no Pas, a ateno integral da sade no sistema regionalizado e
hierarquizado de referncia e contra-referncia e o trabalho em equipe.
Art. 6 Os contedos essenciais para o curso de graduao em Biomedicina
devem estar relacionados com todo o processo sade-doena do cidado, da famlia
e da comunidade, integrado realidade epidemiolgica e prossional. As reas do
conhecimento propostas devem levar em conta a formao global do prossional
tanto tcnico-cientca quanto comportamental e devero ser desenvolvidas dentro
de um ciclo que estabelea os padres de organizao do ser humano seguindo-se
de uma viso articulada do estudo da sade, da doena e da interao do homem
com o meio ambiente. Os contedos devem contemplar:
I Cincias Exatas incluem-se os processos, os mtodos e as abordagens
fsicos, qumicos, matemticos e estatsticos como suporte Biomedicina.
II Cincias Biolgicas e da Sade incluem-se os contedos (tericos
e prticos) de base moleculares e celulares dos processos normais e alterados,
da estrutura e funo dos tecidos, rgos, sistemas e aparelhos, bem como
processos bioqumicos, microbiolgicos, imunolgicos e gentica molecular em
todo desenvolvimento do processo sade-doena, inerentes Biomedicina.
III Cincias Humanas e Sociais incluem-se os contedos referentes
s diversas dimenses da relao indivduo/sociedade, contribuindo para a
compreenso dos determinantes sociais, culturais, comportamentais, psicolgicos,
ecolgicos, ticos e legais e contedos envolvendo a comunicao, a informtica,
a economia e gesto administrativa em nvel individual e coletivo.
IV Cincias da Biomedicina incluem-se os contedos tericos e prticos
relacionados com a sade, doena e meio ambiente, com nfase nas reas de
citopatologia, gentica, biologia molecular, ecoepidemiologia das condies de
2 9
sade e dos fatores predisponentes doena e servios complementares de

diagnstico laboratorial em todas as reas da Biomedicina.
Art. 7 A formao do biomdico deve garantir o desenvolvimento de estgios
curriculares, sob superviso docente. A carga horria mnima do estgio curricular
supervisionado dever atingir 20% da carga horria total do curso de graduao
em Biomedicina proposto, com base no Parecer/Resoluo especco da Cmara
de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao.
Pargrafo nico O estgio curricular poder ser realizado na instituio de
ensino superior e/ou fora dela, em instituio/empresa credenciada, com orientao
docente e superviso local, devendo apresentar programao previamente denida
em razo do processo de formao.
Art. 8 O projeto pedaggico do curso de graduao em Biomedicina dever
contemplar atividades complementares e as instituies de ensino superior devero
criar mecanismos de aproveitamento de conhecimentos, adquiridos pelo estudante,
atravs de estudos e prticas independentes, presenciais e/ou a distncia, a saber:
monitorias e estgios; programas de iniciao cientca; programas de extenso;
estudos complementares e cursos realizados em outras reas ans.
Art. 9 O curso de graduao em Biomedicina deve ter um projeto pedaggico,
construdo coletivamente, centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado
no professor como facilitador e mediador do processo ensino-aprendizagem. Este
projeto pedaggico dever buscar a formao integral e adequada do estudante
atravs de uma articulao entre o ensino, a pesquisa e a extenso/assistncia.
Art. 10 As diretrizes curriculares e o projeto pedaggico devem orientar
o currculo do curso de graduao em Biomedicina para um perl acadmico
e prossional do egresso. Este currculo dever contribuir, tambm, para a
compreenso, interpretao, preservao, reforo, fomento e difuso das culturas
nacionais e regionais, internacionais e histricas, em um contexto de pluralismo e
diversidade cultural.
1 As diretrizes curriculares do curso de graduao em Biomedicina devero
contribuir para a inovao e a qualidade do projeto pedaggico do curso.
2 O currculo do curso de graduao em Biomedicina poder incluir
aspectos complementares de perl, habilidades, competncias e contedos, de
forma a considerar a insero institucional do curso, a exibilidade individual de
estudos e os requerimentos, demandas e expectativas de desenvolvimento do
setor sade na regio.
3 0
BIOMEDICINA
Art. 11. A organizao do curso de graduao em Biomedicina dever ser

denida pelo respectivo colegiado do curso, que indicar a modalidade: seriada
anual, seriada semestral, sistema de crditos ou modular.
Art. 12. Para concluso do curso de graduao em Biomedicina, o aluno
dever elaborar um trabalho sob orientao docente.
Art. 13. A formao de professores por meio de Licenciatura Plena segue
Pareceres e Resolues especcos da Cmara de Educao Superior e do Pleno
do Conselho Nacional de Educao.
Art. 14. A estrutura do curso de graduao em Biomedicina dever assegurar:
I a articulao entre o ensino, pesquisa e extenso/assistncia, garantindo
um ensino crtico, reexivo e criativo, que leve construo do perl almejado,
estimulando a realizao de experimentos e/ou de projetos de pesquisa; socializando
o conhecimento produzido;
II as atividades tericas e prticas presentes desde o incio do curso,
permeando toda a formao do biomdico, de forma integrada e interdisciplinar;
III a viso de educar para a cidadania e a participao plena na sociedade;
IV os princpios de autonomia institucional, de exibilidade, integrao
estudo/trabalho e pluralidade no currculo;
V a implementao de metodologia no processo ensinar-aprender que
estimule o aluno a reetir sobre a realidade social e aprenda a aprender;
VI a denio de estratgias pedaggicas que articulem o saber; o saber
fazer e o saber conviver, visando desenvolver o aprender a aprender, o aprender
a ser, o aprender a fazer, o aprender a viver juntos e o aprender a conhecer que
constitui atributos indispensveis formao do biomdico;
VII o estmulo s dinmicas de trabalho em grupos, por favorecerem a
discusso coletiva e as relaes interpessoais;
VIII a valorizao das dimenses ticas e humansticas, desenvolvendo no aluno
e no biomdico atitudes e valores orientados para a cidadania e para a solidariedade;
IX a articulao da graduao em Biomedicina com a Licenciatura em
Biomedicina.
Art. 15. A implantao e desenvolvimento das diretrizes curriculares devem
orientar e propiciar concepes curriculares ao curso de graduao em Biomedicina
que devero ser acompanhadas e permanentemente avaliadas, a m de permitir os
ajustes que se zerem necessrios ao seu aperfeioamento.
3 1
1 As avaliaes dos alunos devero basear-se nas competncias,

habilidades e contedos curriculares desenvolvidos tendo como referncia as
diretrizes curriculares.
2 O curso de graduao em Biomedicina dever utilizar metodologias e
critrios para acompanhamento e avaliao do processo ensino-aprendizagem
e do prprio curso, em consonncia com o sistema de avaliao e a dinmica
curricular denidos pela IES qual pertence.
Art. 16. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas
as disposies em contrrio.
Arthur Roquete de Macedo

Hoje, o prossional Biomdico atua em equipes multiprossionais da rea
da Sade, destacando-se nas reas de Anlises Clnicas, Citologia Onctica,
Imaginologia, Anlises Ambientais, Pesquisa e Docncia, entre outras.
Situao atual dos cursos de Biomedicina

Cursos
Em 2000, transcorridos 34 anos desde a criao do primeiro curso de
Biomedicina, existiam no Brasil 13 cursos, dos quais dois em instituies pblicas
e 11 em instituies privadas.
A partir desse ano observa-se a acelerao do ritmo de expanso da oferta:
em 2001 de 16 o nmero de cursos de Biomedicina, (crescimento de 23%), em
2002, 20, (crescimento anual de 25%), e em 2003 o total de cursos chega a 32,
(crescimento anual de 60%).
Em 2004 registra-se a existncia de 61 cursos, o que representa um crescimento
de 91% em relao a 2003 e de 369,2% em relao a 2000(*). Entre 2000 e 2004 a
expanso do oferecimento de cursos faz-se a uma taxa anual mdia de 47,18%.
Embora para 2005 e 2006 no existam dados sistematizados, segundo
informaes recolhidas no Cadastro das Instituies de Educao Superior do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, so registrados 98 cursos
naquele ltimo ano.
(*) Embora para esse ano no existam dados sistematizados, segundo informaes do Cadastro das Instituies de Educao Superior do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, so registrados 99 cursos em funcionamento em 2006.
3 2
BIOMEDICINA
Isso signica, em termos preliminares, que entre 2004 e 2006 o nmero

de cursos cresceu 64,3%, o que fornece uma taxa anual mdia de 40,3% para o
perodo 2000 2006, evidenciando uma reduo no ritmo de expanso.
N m e r o d e C u r s o s S e g u n d o a O r g a n iz a o A d m in is t r a t iv a d a s
In s t i t u i e s 2000 - 2004
70
60
50
40
30
20
10
0
2000 2001 2002 2003 2004
total Pblicos Privadas
O ndice de crescimento entre 2000 e 2004 sensivelmente superior ao

do total de cursos de graduao, que experimentaram uma expanso de 76% no
perodo, (taxa anual mdia de 15,2%), e tambm supera o ndice de alguns cursos
da rea da sade, como o de Enfermagem, (133,5%), Farmcia, (65,7%), Medicina,
(36%) e Odontologia, (22,5%).
A expanso, no perodo considerado, foi patrocinada essencialmente pelas
instituies particulares de Ensino Superior: responsveis pela oferta de 11 cursos
em 2000 e por 52 cursos em 2004, (85% do total em ambos os casos).
Mantendo uma tendncia que se dene desde o incio do perodo, a maior
parte dos cursos 57,3% est localizada na Regio Sudeste. A Regio Sul conta
com 14,7%, a Regio Nordeste com 13,1%, a Regio Centro-Oeste com 9,8% e a
Regio Norte com 4,9% deles.
Quanto organizao acadmica, essa expanso concentrou-se em
instituies no-universitrias, (faculdades e faculdades integradas). Responsveis
pela oferta de 15,3% dos cursos em 2000, respondiam por 29,5% deles em 2004.
A participao das universidades reduziu-se de 53,8 para 47,5% e a dos centros
universitrios, de 31 para 22,9%.
3 3
Distribuio dos Cursos Oferecidos Segundo a Organizao Acadmica das Instituies 2000 2004
Instituies No-
Total Universidades Centros Universitrios
Universitrias
2000 13 7 4 2
2001 16 8 6 2
2002 20 9 6 5
2003 32 15 9 8
2004 61 29 14 18
D is t r ib u i o P e r c e n t u a l d o s C u r s o s O f e r e c id o s S e g u n d o a
O r g a n iz a o A c a d m i c a d a s In s t i t u i e s
60
50
40
30
20
10
0
2000 2001 2002 2003 2004
U n iv e r s id a d e s C e n t r o s U n iv e r s it r io s In s t i t u i e s N o U n i v e r s i t r i a s
Vagas
A expanso da oferta de vagas acompanha, no perodo 2000 2004, a do
nmero de cursos. A uma taxa anual mdia de 46.65%, registra-se um crescimento da
ordem de 362,5%, passando o nmero de vagas oferecidas de 1.425 para 6.915.
Vagas Oferecidas Segundo a Organizao Acadmica das Instituies 2000 2004

Centros Instituies No-
Universidades Total
Universitrios Universitrias
2000 760 485 250 1.495
2001 890 661 220 1.771
2002 890 880 616 2.386
2003 1480 1.055 736 3.271
2004 3.355 1.710 1.850 6.915
3 4
BIOMEDICINA
Essa expanso signicativamente superior registrada para o sistema de

ensino superior, que experimenta no perodo, a uma taxa anual mdia de 17,53%,
um crescimento da ordem de 90,7%.
As instituies no-universitrias registram o maior ndice de crescimento no
oferecimento de vagas 640% enquanto que as universidades e os centros universitrios
apresentam uma expanso da ordem de, respectivamente, 341,4 e 252,5%.
Em decorrncia, entre 2000 e 2004, a participao das universidades no
oferecimento de vagas passa de 50,8 para 48,5%; a dos centros universitrios, de
32,4 para 24,7%, e a das instituies no-universitrias de 16,7 para 26,7%.
D is t r ib u i o P e r c e n t u a l d a s V a g a s O f e r e c id a s S e g u n d o a O r g a n iz a o
A c a d m i c a d a s In s t i t u i e s 20002004
60
50
40
30
20
10
0
2000 2001 2002 2003 2004
U n iv e r s id a d e s C e n t r o s U n iv e r s it r io s In s t i t u i e s N o U n i v e r s i t r i a s
Esses dados mostram que o nmero de vagas por curso, entre 2000 e 2004,
manteve-se praticamente estvel, (experimentou uma reduo nma: 1,6%),
passando de 115 para 113,3.
No caso das universidades registra-se um pequeno aumento 6,6% nesse
ndice. Os centros universitrios mostram uma variao desprezvel, (-0,07%), enquanto
que no caso das instituies no-universitrias ocorre uma reduo da ordem de 18%.
3 5
Nmero de Vagas por Curso Segundo a Organizao Acadmica das Instituies 2000 2004
Universidades Total
2000 108,57 121,25 125,00 115,00
2001 111,25 110,17 110,00 110,69
2002 98,89 146,67 123,20 119,30
2003 98,67 117,22 92,00 102,22
2004 115,69 122,14 102,78 113,36
Demanda
Ao crescimento do nmero de vagas oferecidas correspondeu, no perodo,
um incremento da ordem de 231,4%, (taxa anual mdia de 34,91%) no nmero de
candidatos inscritos nos processos seletivos para os cursos de Biomedicina.
Observa-se que a evoluo do nmero de candidatos registra dois momentos
de acentuada expanso: entre 2001 e 2002 e entre 2003 e 2004, o que congura uma
resposta muito positiva ao incremento do nmero de ofertas educacionais nesses
perodos. Em 2000 houve a inscrio de 4.443 candidatos; em 2001, de 9150; em
2003, de 10.429 e em 2004 as inscries chegaram a um total de 14.772.
V a r i a o A n u a l d o N m e r o d e In s c r i t o s e m P r o c e s s o s S e l e t i v o s 2 0 0 0 - 2 0 0 4
1 1 2 ,4 4
120
100
80
60 4 1 ,1 6
40
20
1 3 ,9 8
0
-20 - 3 ,0 6
2 0 0 1 /2 0 0 0 2 0 0 2 /2 0 0 1 2 0 0 3 /2 0 0 2 2 0 0 4 /2 0 0 3
Conforme se pode observar pela Tabela seguinte, as inscries, tradicionalmente,

esto concentradas nas universidades, que respondem pela maior parte das inscries
no perodo, com exceo do ano de 2002.
3 6
BIOMEDICINA
Esse fato pode ser explicado por serem desse tipo as instituies pblicas
que oferecem o curso. Em termos globais, entre 2000 e 2004, s universidades
correspondem aproximadamente 57% do total de inscries efetuadas.
Distribuio das Inscries nos Processos Seletivos dos Cursos de Biomedicina Segundo a Organizao
Acadmica das Instituies 2000 2004
Instituies No -
Universidades Centros Universitrios Total
Universitrias
N % N % N %
2000 3.379 76,1 765 17,2 299 6,7 4.443
2001 3.312 76,9 1.874 43,5 121 2,8 4.307
2002 3.611 39,5 1.944 21,3 3.575 39,0 9.150
2003 6.128 58,8 2.147 20,6 2.154 20,7 10.429
2004 7.978 54,2 2.723 18,5 2.154 27,3 14.772
De acordo com a evoluo do nmero de inscries a relao candidato/vaga

passa de 2,97 em 2000 para 2,13 em 2004, aps atingir um mximo de 3,83 em
2002. Essa reduo de 30,4% inferior registrada para o sistema de educao
superior como um todo 34,7% , no qual a relao passa de 3,32 para 2,17.
Nessa evoluo a reduo est concentrada nas universidades, onde a
relao candidato/vaga diminui 47%, passando de 4,45 para 2,38. Nos centros
universitrios ela experimenta uma variao mnima, passando de 1,57 para 1,59.
Por sua vez as instituies no-universitrias registram, entre 2000 e 2004, um
aumento de 81%, passando a relao candidato/vaga de 1,19 para 2,17.
Relao Candidato/Vaga Segundo a Organizao Acadmica das Instituies 2000 2004

Universidades Total
2000 4,45 1,57 1,19 2,97
2001 3,72 2,83 0,55 2,43
2002 4,06 2,20 5,8 3,83
2003 4,14 2,03 2,92 3,18
2004 2,38 1,59 2,17 2,13
3 7
E v o l u o d a R e l a o C a n d id a t o /V a g a S e g u n d o a O r g a n i z a o A c a d m i c a
d a s In s t i t u i e s
500
400
300
200
100
0
2000 2001 2002 2003 2004
U n iv e r s id a d e s C e n t r o s Un iv e r s it r io s In s t i t u i e s n o u n i v e r s i t r i a s
Ingressos Anuais
Quanto s matrculas iniciais, (ingressos anuais), verica-se que, entre 2000
e 2004, o seu nmero aumentou 292,8%, passando de 1.192 para 4.693.
Ingressos Anuais Segundo a Organizao Acadmica das Instituies 2000 2004
Instituies No-
Universitrias
2000 674 420 174 1.192
2001 745 586 121 1.452
2002 761 815 465 2.041
2003 1.055 968 464 2.487
2004 2.240 1.169 1.274 4.683
Esse incremento dos ingressos anuais, considerado o aumento do nmero

de vagas, implica um crescimento do nmero de vagas ociosas. Entre 2000 e 2004,
o ndice de ociosidade passa, para o conjunto de instituies, de 0,20 para 0,32,
um aumento da ordem de 60%, um pouco inferior ao registrado para o Sistema de
Ensino Superior, que foi de 66%.
Em relao a outros cursos da rea de sade, o incremento do ndice de
ociosidade do conjunto dos cursos de Biomedicina superior ao registrado para os
cursos de Enfermagem, (+33,3%) e de Farmcia, (+55%) e inferior ao dos cursos
de Odontologia, (+100%).
3 8
BIOMEDICINA
n d i c e d e O c i o s i d a d e d e C u r s o s d a r e a d e S a d e 2 0 0 0 /2 0 0 4
0 ,3 5
0 ,3
0 ,2 5
0 ,2
0 ,1 5
0 ,1
0 ,0 5
0
En f e r m a g e m F a r m c ia O d o n t o lo g ia B io m e d ic in a
2000 2004
Considerada a organizao acadmica das instituies, verica-se que

nas universidades esse ndice triplica, passando de 0,11 para 0,33; nos centros
universitrios o crescimento tambm signicativo: o ndice passa de 0,13 para
0,32. Nas instituies no-universitrias ele se mantm praticamente estvel,
passando de 0,30 para 0,31.
ndice de Ociosidade das Vagas Iniciais Oferecidas pelos Cursos de Biomedicina 2000 2004
Instituies No-
Universitrias
2000 0,11 0,13 0,30 0,20
2001 0,16 0,11 0,45 0,18
2002 0,14 0,07 0,25 0,14
2003 0,29 0,08 0,37 0,24
2004 0,33 0,32 0,31 0,32
Matrculas
Quanto ao contingente de alunos matrculas totais observa-se, entre
2000 e 2004, um crescimento da ordem de 177,8%. A uma taxa anual mdia de
22,6% o total de matrculas passa de 3.202 para 8.897.
3 9
Distribuio das Matrculas Totais 2000 2004
Instituies Pblicas Instituies Privadas Total
N % N %
2000 334 10,4 2.868 89,6 3.202
2001 366 9,3 3.573 90,7 3.939
2002 664 13,2 4.378 86,8 5.042
2003 704 10,5 6.014 89,5 6.718
2004 869 9,8 8.028 90,2 8.897
Esses dados mostram que as matrculas por curso passam de 246 em

2000 para 146 em 2004, o que representa um decrscimo da ordem de 40%. Ao
longo desse perodo, cerca de 90% das matrculas concentra-se nas instituies
particulares de ensino superior.
E v o l u o d a s M a t r c u l a s T o t a i s S e g u n d o a C a t e g o r i a A d m i n i s t r a t i v a
d a s In s t i t u i e s
300
250
200
150
100
2000 2001 2002 2003 2004
Total Instituies Pblicas Instituies Privadas
Considerando a organizao acadmica das instituies, observa-se

que as universidades concentram a maior parte das matrculas ao longo do
perodo: 52,4% em 2000, 50,8% em 2001, 49,1% em 2002, 48,3% em 2003
e 47,7% em 2004.
4 0
BIOMEDICINA
D i s t r i b u i o P e r c e n t u a l d a s M a t r c u l a s S e g u n d o a O r g a n i z a o
A d m i n i s t r a t i v a d a s In s t i t u i e s
60
50
40
30
20
10
0
2000 2001 2002 2003 2004
U n iv e r s id a d e s C e n t r o s U n iv e r s it r io s In s t i t u i e s n o u n i v e r s i t r i a s
Em termos regionais, o Sudeste exibe o maior percentual das matrculas:

56,8%, seguido pelas Regies Nordeste, (15,8%), Sul, (15,5%), Norte, (6,9%) e
Centro-Oeste, (5%).
Concluintes
Quanto ao nmero de concluintes, verica-se um aumento da ordem de 156%
entre 2000 e 2004: o total de estudantes diplomados passa de 411 para 1.052.
A maior variao anual ocorre entre 2001 e 2002, quando o contingente
de concluintes aumenta 75,6%. Entre 2000 e 2001 registra-se um pequeno
decrscimo, da ordem de 3%; entre 2003 e 2002, o incremento de 39,3% e
entre 2004 e 2003, de 7,6%.
Nmero de Concluintes Segundo a Organizao Administrativa das Instituies 2000 2004
Instituies Pblicas Instituies Privadas

Total
N % N %
2000 39 9,5 372 90,5 411
2001 43 10,8 356 89,2 399
2002 131 18,7 570 81,3 701
2003 125 12,8 852 87,2 977
2004 105 10,0 947 90,0 1.052
4 1
Reetindo a concentrao de cursos e de vagas, o percentual de concluintes

nas instituies particulares oscila entre 80 e 90% ao longo do perodo.
Observa-se, no entanto, que o nmero de concluintes nas instituies pblicas
experimenta um ritmo de expanso mais acelerado: ele cresce a uma taxa anual
mdia de 38,%, enquanto que nas instituies particulares essa taxa ca em 26,3%.
Ev o lu o d o N m e r o d e C o n c lu in t e s S e g u n d o a O r g a n iz a o
A d m in is t r a t iv a d a s In s t it u i e s
380
330
280
230
180
130
80
2000 2001 2002 2003 2004
T o ta l In s t it u i e s P b lic a s Ins t it ui e s Privadas
As universidades e os centros universitrios, ao longo de todo o perodo,

concentram a quase totalidade dos concluintes, na medida em que as instituies
no universitrias, segundo os dados dos Censos da Educao Superior,
divulgados pelo Inep, respondem por apenas 6,6% dos 3.540 concluintes
registrados entre 2000 e 2004.
Distribuio do Nmero de Concluintes Segundo a Organizao Acadmica das Instituies 2000 2004

Universidades Total
2000 216 146 49 411
2001 215 184 0 399
2002 353 289 59 701
2003 504 346 127 977
2004 577 401 74 1.052
4 2
BIOMEDICINA
Distribuio dos cursos de Biomedicina e de Cincias Biolgicas

Modalidade Mdica
Considerando o ano de 2005 como referncia, chegava a 86 o nmero total
de cursos na rea, sendo 65, (75,6% do total), os de Biomedicina e 21, (24,4% do
total) os de Cincias Biolgicas Modalidade Mdica
Em seu conjunto, esses cursos esto localizados em 16 Estados da
Federao e no Distrito Federal, distribudos por todas as regies geogrcas, a
saber: Amap, Par, Roraima, Tocantins, Bahia, Distrito Federal, Esprito Santo,
Gois, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Paran, Pernambuco, Rio de Janeiro,
Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, So Paulo e Sergipe.
Os quatro Estados da Regio Norte compreendem 5 cursos, (5,8% do total);
na Regio Nordeste em quatro estados so oferecidos 9 cursos, (10,5% do total);
na regio Centro-Oeste o Distrito Federal e dois Estados compreendem 8 cursos,
(9,3% do total); na Regio Sudeste seus quatro Estados apresentam um conjunto
de 49 cursos, (56,9% do total); e na Regio Sul em dois Estados so oferecidos 15
cursos, (17,4% do total).
A Tabela seguinte exibe a distribuio dos cursos de Cincias Biolgicas
Modalidade Mdica e de Biomedicina, segundo as regies geogrcas, os Estados
da Federao e as instituies que os ofertam.
Distribuio dos Cursos Oferecidos Segundo as Regies Geogrficas, Estados e Instituies

Regio Estado Cursos
Cincias Biolgicas
Biomedicina
Modalidade Mdica
Amap Faculdade SEAMA Macap
Universidade Federal Faculdade de Ensino Superior da Amaznia Reunida
Par
Norte do Par Belm Redeno
Roraima Faculdade So Lucas
Tocantins Centro Universitrio Luterano de Palmas Palmas
Faculdade do Agreste de Pernambuco Caruaru
Pernambuco Faculdade Maurcio de Nassau Recife
Universidade Federal de Pernambuco Recife
Universidade
Sergipe Universidade Tiradentes Aracaju
Tiradentes Aracaju
Nordeste Rio Grande
Universidade Federal do Rio Grande do Norte Natal
do Norte
Escola Bahiana de Medicina e Sade Pblica
Salvador
Bahia
Faculdade de Tecnologia e Cincias Salvador
Faculdade Estadual de Santa Cruz Ilhus
4 3

Regio Estado Cursos
Distrito Centro Universitrio de Braslia Braslia
Federal Faculdade Juscelino Kubitschek Braslia
Faculdade Padro
Faculdade de Cincias e Educao Sena Aires
Goinia
Gois Valparaso de Gois
Centro- Universidade Catlica
Universidade Federal de Gois Goinia
Oeste de Gois Goinia
Centro Universitrio
Mato Grosso Centro Universitrio da Grande Dourados
da Grande Dourados
do Sul Dourados
Dourados
Centro Universitrio do Sul de Minas Varginha

Faculdade Cidade de Joo Pinheiro Joo Pinheiro
Faculdade de Sade Ibituruna Montes Claros
Faculdade de Talentos Humanos Uberaba
Instituto de Cincias da Sade Montes Claros
Universidade Federal do Tringulo Mineiro
Uberaba
Universidade FUMEC Nova Lima
Universidade Jos do Rosrio Vellano UNIFENAS
Alfenas
Universidade de
Minas Gerais Universidade Jos do Rosrio Vellano UNIFENAS
Uberaba
Belo Horizonte
Universidade Jos do Rosrio Vellano UNIFENAS
Divinpolis
Universidade Presidente Antonio Carlos Bom
Despacho
Sudeste Universidade Presidente Antonio Carlos Ipatinga
Universidade Presidente Antonio Carlos Juiz de
Fora
Universidade Presidente Antonio Carlos
Uberlndia
Esprito Faculdade de Cincias Biomdicas do Esprito

Santo Santo Cariacica
Centro Universitrio
Plnio Leite Niteri
Universidade Federal
Rio de do Estado do Rio de Universidade Federal Fluminense Niteri
Janeiro Janeiro Rio de Janeiro Universidade Severino Sombra Vassouras
Universidade Federal
do Rio de Janeiro Rio
de Janeiro
4 4
BIOMEDICINA

Regio Estado Cursos
Centro Universitrio Baro Centro Universitrio das Faculdades
de Mau Ribeiro Preto Metropolitanas Unidas So Paulo
Centro Universitrio Centro Universitrio de Araraquara Araraquara
Hermnio Ometto Araras Centro Universitrio de Votuporanga
Faculdade de Americana Votuporanga
Americana Centro Universitrio Lusada Santos
Faculdade Santa Giulia Centro Universitrio Nossa Senhora do
Taquaritinga Patrocnio Itu
Faculdades Integradas Faculdade Integrada Metropolitana de Campinas
de Fernandpolis Campinas
Fernandpolis Faculdades Integradas Einstein Limeira
Universidade de Universidade Bandeirante de So Paulo So
Sudeste So Paulo
Campinas Campinas Bernardo do Campo
Universidade de Mogi Universidade Bandeirante de So Paulo So
das Cruzes Mogi das Paulo
Cruzes Universidade de Franca Franca
Universidade de Santo Universidade de Marilia Marilia
Amaro So Paulo Universidade do Vale do Paraba So Jos
Universidade de So dos Campos
Paulo Ribeiro Preto Universidade Ibirapuera
Universidade Estadual Universidade Metodista de So Paulo So
Paulista Botucatu Bernardo do Campo
Universidade Federal de Universidade Metodista de So Paulo So
So Paulo So Paulo Bernardo do Campo
Centro Universitrio de Maring Maring

Centro Universitrio Filadlfia Londrina
Faculdade Ing Maringa
Paran Faculdade Unio das Amricas Foz do Iguau
Universidade Estadual de Londrina Londrina
Universidade Paranaense Cascavel
Universidade Paranaense Francisco Beltro
Centro Universitrio FEEVALE Novo

Sul Hamburgo
Centro Universitrio Metodista Porto Alegre
Fundao Faculdade Universidade de Cruz Alta Cruz alta
Rio Grande Federal de Cincias Universidade Federal do Rio Grande do Sul
do Sul Mdicas Porto Porto Alegre
Alegre Universidade Luterana do Brasil Cachoeira
do Sul
Universidade Luterana do Brasil Canoas
Universidade Luterana do Brasil Carazinho
4 5
Regulamentao da Biomedicina no Brasil

No mbito acadmico o curso de Biomedicina nasce com o Parecer n 107/70
do extinto Conselho Federal de Educao, que teve como relator o Professor Dr.
Roberto Figueira Santos.
Na poca, havia a preocupao dele, e de outros educadores, com a falta
de docentes devidamente preparados para atuarem nas disciplinas bsicas da rea
da sade, especialmente no curso mdico.
A Resoluo s/n do Conselho Federal de Educao xou o mnimo de
contedo e durao do curso de Cincias Biolgicas Modalidade Mdica, tomando
as precaues necessrias para que este no se confundisse com o curso de
Biologia, j existente nas escolas brasileiras.
A partir da dcada de 60, e com vrias denominaes, diversas instituies
de ensino superior ociais, como a Escola Paulista de Medicina-SP (1966), a
Universidade Estadual do Rio de Janeiro RJ (1966), a Faculdade de Cincias
Mdicas de Botucatu SP (1967), a Universidade de So Paulo Ribeiro Preto-SP
(1967), Universidade Federal de Pernambuco-PE (1968), a Universidade Federal
do Par-PA (1971), comearam a oferecer a uma clientela jovem, um curso que se
diferenciava dos tradicionais por sua estrutura e contedos inovadores.
Os integrantes das primeiras turmas do curso de Biomedicina, na
poca Cincias Biolgicas Modalidade Mdica, recebiam uma formao que os
direcionava para a docncia e a pesquisa. No entanto, a natureza e as diretrizes
do curso, ainda que inovadoras, abriam a possibilidade de que os egressos,
mediante a complementao da formao biomdica recebida, obtivessem uma
nova titulao. Como conseqncia, a partir de 1970, vrias instituies pblicas
de ensino superior deixaram de oferecer vagas para os cursos de Biomedicina,
transferindo-as para outros cursos ou simplesmente as extinguindo.
No incio da dcada de 70, novos cursos de Biomedicina passaram a ser
oferecidos por instituies particulares de ensino que, com mais liberdade e sem
presso de outras reas, aumentaram o leque e a carga horria das matrias, abrindo
novas habilitaes aos prossionais, antes limitados pesquisa e docncia.
Foram implantados cursos na Faculdade de Filosoa, Cincias e Letras
Baro de Mau (Ribeiro Preto-SP), na Universidade Catlica de Gois (em
Goinia-GO); na Universidade de Mogi das Cruzes (Mogi das Cruzes-SP); na
Faculdade de Filosoa, Cincias e Letras de Santo Amaro (atual Universidade Santo
Amaro, So Paulo-SP) e na Universidade Metodista de Piracicaba (Piracicaba-SP).
Cursos esses que se somaram queles cujo oferecimento no foi interrompido por
4 6
BIOMEDICINA
instituies pblicas como a Universidade Federal de Pernambuco (Recife-PE) e

a Universidade Federal do Par, (Belm-PA). Com a multiplicao dos cursos, a
expanso do contingente de prossionais docentes e de dirigentes envolvidos com
seu funcionamento e administrao, bem como do alunado neles matriculado, a
questo da regulamentao da prosso e da organizao do mercado do trabalho
para os prossionais egressos adquiriu importncia de vulto, e tornou-se o motivo
e o motor de mobilizao de todos os envolvidos.
Associaes de classe foram constitudas em diversos locais do Brasil,
visando ao desenvolvimento de um esforo conjunto para viabilizar a aprovao de
projeto de lei regulamentando a prosso de biomdico.
Essa intensa mobilizao em torno da regulamentao da prosso e
do exerccio prossional muito se deve dedicao e ao esforo de inmeras
pessoas, em todas as regies do Pas. A citao nominal de todos eles constitui
tarefa que desborda os limites da presente obra. Porm, mesmo com o risco de
cometer agrantes omisses e injustias, no possvel deixar de citar os nomes
de alguns biomdicos. Em Ribeiro Preto, com apoio da Faculdade Baro de Mau,
destacaram-se Joo Edson Sabbag, Dcio Eduardo Leandro Campos Campos,
Silvio Jos Cecchi e Marco Antonio Abraho, alm dos diretores Nicolau Dinamarco
Spinelli, Domingos Joo Baptista Spinelli e do advogado Valter de Paula.
Em Santo Amaro, com o apoio da OSEC, os alunos Linda de Ftima
Marques Duarte, Ricardo Ceclio, Nei Piroselli e Modesto Gravina Neto.
Em Goinia, o ento acadmico Sergio Antonio Machado e seus colegas Vera
Aparecida Sadde, Jusabdon Naves Canado, Paulo Luiz Carvalho Francescantonio,
Luiz Murilo Martins de Arajo, Claudia Maria Duque de Souza e Mariana Abro
Em Mogi das Cruzes, tambm com auxlio da UMC, Jos Eduardo
Cavalcanti Teixeira e Benjamin Cimerman.
No Par, foi decisivo o apoio de Edvaldo Carlos Brito Loureiro, Inocncio
de Souza Gorayeb, Joana Darc Parente dos Reis, Ricardo Ishak e Vera Maria da
Costa Nascimento.
Em Recife, Nilton Alves da Silva, Paulo Jos da Cunha Miranda, Carlos
Roberto da Silva, Marilurdes Medeiros, Jos Juarez da Costa, Alexandre Falbo e
Eduardo Henrique de Magalhes de Melo.
A ao desses precursores permitiu a construo de um extenso roteiro
de iniciativas e de contatos polticos, voltados para a aprovao da lei de
regulamentao da prosso que, obviamente, enfrentava poderosas resistncias,
oriundas de outros setores prossionais.
4 7
O esforo e a competncia dos pioneiros que acreditaram no projeto

do governo e na seriedade das IES que ofereciam os cursos, culminou com a
aprovao pelo Congresso Nacional, em setembro de 1979, da Lei N 6.686, que
regulamentou a prosso de biomdico e estabeleceu seu campo de trabalho.
Foi fundamental nessa fase o papel do Senador Jarbas Passarinho, do
Ministro Dlio Jardim de Matos e do Presidente da Cmara dos Deputados, na
poca, Marco Maciel.
Em 1979, com a lei aprovada, os biomdicos iniciaram outra batalha, agora
judicial, para derrubar, no Supremo Tribunal Federal, as expresses que cerceavam
o direito do exerccio da atividade de anlise clnico-laboratorial para os formados
aps julho de 1983.
Em 20 de novembro de 1985, como resultado do trabalho desenvolvido
pelo Dr. Adib Salomo, ilustre advogado, o Supremo Tribunal Federal acatou,
na Representao 1256-DF, a tese do biomdicos, declarando inconstitucionais
aquelas expresses.
Para orientar, disciplinar e scalizar o exerccio prossional foi criado o Conselho
Federal de Biomedicina, mesclando antigas e novas lideranas, que, alm de suas
funes institucionais, buscou difundir a prosso em todo os Estados da Federao.
Atualmente, a Biomedicina j est consagrada como prosso, com seus
prossionais ocupando cargos e funes relevantes na rea da sade do Pas.
Como rgos orientadores e disciplinadores conta, alm do Conselho
Federal, com quatro Conselhos Regionais e j apresenta nmero de prossionais para
abertura de outros em regies estratgicas para o desempenho de suas atividades.
Para os anais ca o registro dos prossionais citados e de entidades como:
Associao dos Biomdicos do Estado de So Paulo ABESP, Associao Nacional
dos Biomdicos ANB, Associao dos Biomdicos do Estado do Par ABEP,
Associao dos Biomdicos de Ribeiro Preto ABIRP, Associao dos Biomdicos
de Gois ABEGO e Associao dos Biomdicos de Pernambuco ABIPE, marcos
importantes para a histria, reconhecimento e desenvolvimento da Biomedicina.
Hoje a Biomedicina tem 29 habilitaes, inclusive as Anlises Clnicas,
conforme Resolues 78 e 83, de 29/04/2002, do Conselho Federal de Biomedicina,
e est referendada como prosso da rea da sade de acordo com a Resoluo 287
do Conselho Nacional de Sade/Ministrio da Sade e pelo Ministrio da Educao.
4 8
BIOMEDICINA
Tendncias e perspectivas
Este trabalho, idealizado e coordenado pelos Ministrios da Educao e Sade,
com a participao de toda a rea de sade brasileira, visa traar o perl do prossional
adequado aos programas de sade, direito constitucional do cidado brasileiro.
A integrao efetivada por quem forma e por quem executa era o que
faltava para melhor qualicar o prossional. Assim ele poder aproveitar o melhor
de sua formao nos grupos de sade, Sistema nico de Sade, especialmente no
Programa de Sade da Famlia PSF.
As lacunas, se porventura houver, cam por conta da Biomedicina no
ter, at a presente data, participado do Provo e nem do ENADE, por sua prpria
especicidade na regulamentao da prosso.
Como forma de incentivo ao estudante, sugerimos um aproveitamento
maior dos resultados nais do ENADE, sem ranquear alunos ou escolas. Talvez,
ofertar uma pontuao aos egressos para uma possvel ps-graduao, a exemplo
de programa j implantado pela CAPES.
Da mesma forma, os dados das avaliaes das comisses de especialistas
do Inep poderiam fazer parte deste projeto, envolvendo as IES e estimulando-as a se
qualicarem melhor, objetivo este, referendado nas polticas de qualidade do MEC.
Por m, esperamos ter contribudo para o sucesso deste trabalho,
desejando que ele continue em outras edies pois, sem dvida alguma, suas
diretrizes transformaro para melhor a educao no Pas e o atendimento sade
da populao brasileira.
4 9
Referncia bibliogrca
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil.
Braslia. Senado, 1988.
BRASIL. Ministrio da Sade. Gesto Municipal de Sade: leis, normas e portarias

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de 2002.
CONSELHO FEDERAL DE BIOMEDICINA. Revista O Biomdico. Publicao

trimestral, 2001.
CONSELHO FEDERAL DE BIOMEDICINA. Revista O Biomdico. Publicao

trimestral, 1993, 1 Regio.
CONSELHO FEDERAL DE BIOMEDICINA. Dossi Regulamentao da

Prosso (CRBM 1 Regio) Biomdicos Pioneiros.
INSTITUTO NACIONAL DE PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA

(Inep). Censo da Educao Superior 1993-2004. Braslia: Inep, 2005.
INSTITUTO NACIONAL DE PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA

(Inep). Cadastro das Instituies de Educao Superior 1993-2005. Braslia:
Inep, 2005.
www.cfbiomedicina.org.br
www.crbm1.com.br
5 0
lida Mara Leite Rabelo
Doutora, docente da UFMG.
Inga Ludmila Veitenheimer Mendes

Doutora, docente da UFRGS.
Marcos Pileggi
Doutor, docente da UEPG.
Ricardo Antunes de Azevedo

Doutor, docente da ESALQ/USP Piracicaba-SP.
CINCIAS BIOLGICAS
Histrico do curso
Os cursos de Cincias Biolgicas remontam aos cursos de Cincias Naturais,
passando pelos de Histria Natural, bacharelado e/ou licenciatura, licenciatura em
Cincias com habilitao em Biologia, at os atuais cursos de Cincias Biolgicas,
modalidades de Bacharelado e Licenciatura.
Se olharmos a histria do Brasil, do sculo XIX e incio do XX, encontraremos
uma srie de naturalistas oriundos da Europa, que escreveram e descreveram as
nossas riquezas naturais, antes que o Brasil pensasse na formao de seus prprios
naturalistas, a partir de 1934, com o primeiro curso de Histria Natural do Pas, criado
em So Paulo no mesmo ano de instalao da Universidade de So Paulo USP. Este
curso foi criado por Decreto do Estado de So Paulo n 6.293, inserido na Seco de
Cincias da Faculdade de Filosoa, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo.
As nalidades da Faculdade eram as de: a) preparar os trabalhos intelectuais para
exerccio das atividades culturais de ordem desinteressada ou tcnica; b) preparar
o candidato ao magistrio do ensino secundrio, normal e superior e c) realizar
pesquisas nos vrios domnios da cultura que constituem o objeto do ensino. Desta
forma, segundo Noemy (1990), o curso de Histria Natural passou a fazer parte
do cenrio de ensino superior no Pas, com relevantes atribuies relacionadas
cultura, ensino e pesquisa. Os primeiros egressos (1937) foram apenas quatro: Joo
Baptista Piovesan, Rosina de Barros, Michel Pedro Sawaya e Maria de Lourdes
Canto. Merecem destaque outros nomes importantes para a Biologia, graduados nos
primeiros anos de funcionamento do curso: Mrio Guimares Ferri, Josu Camargo
Mendes, Bertha Lange de Morretes, Diva Diniz Correia, Crodowaldo Pavan, Martha
Vanucci Mendes, Antonio Brito da Cunha, Setembrino Petri, Aylton Brando Joly,
entre outros.
Em junho de 1942, em Porto Alegre, a Pontifcia Universidade Catlica do
Rio Grande do Sul PUC-RS ofereceu o curso de Histria Natural. Entretanto,
em virtude da pouca procura, a Universidade acabou cancelando a iniciativa. No
mesmo ano, a Universidade de Porto Alegre atual Universidade Federal do Rio
Grande do Sul UFRGS, abriu o curso de Cincias Naturais (considerado como
bacharelado). O curso teve incio com sete alunos, dos quais apenas trs lograram
conclu-lo em 1944: Iraj Damiani Pinto, Israel Maurcio Berlim e Valentim Oscar
Schneider. O curso estava vinculado Faculdade de Filosoa, funcionando no poro
da Faculdade de Direito. Foi nestas condies que se instalou o pequeno gabinete
de Botnica. Um ano mais tarde, em 1943, foram organizados os laboratrios de
Zoologia e Paleontologia. Tambm foi o ano da segunda turma do curso, com dois
5 2
CINCIAS BIOLGICAS
alunos, entre os quais, Antnio R. Cordeiro, que organizou o Gabinete de Gentica.

Em 1944, teve incio o segundo curso de Histria Natural do Estado do Rio Grande
do Sul, agora na Pontifcia Universidade Catlica.
Segundo dados do Inep/MEC (2006), os cursos pioneiros nas diferentes
regies geogrcas do Brasil so:
- Sudeste, alm da USP, pioneira no Brasil, a Universidade Federal Rural do Rio
de Janeiro 1943 e a Universidade Federal de Minas Gerais 1949;
- Sul, alm da UFRGS e da PUCRS, j nomeadas, a Universidade Federal do
Paran 1946;
- Nordeste a Universidade Federal de Pernambuco e a Universidade Federal
da Bahia ambas em 1946;
- Norte a Universidade Federal do Par 1957;
- Centro-Oeste a Universidade Catlica de Gois 1959.
Ao longo dos anos, os cursos de Histria Natural foram tomando novos
formatos e se adaptando s novas exigncias do mercado, abrangendo reas mais
amplas das Cincias Biolgicas (CFBio 2003).
Aps uma luta intensa dos prossionais e acadmicos dos cursos de Biologia,
foi promulgada em 3 de setembro de 1979 (data em que se comemora o Dia Nacional
do Bilogo) a Lei n 6.648, que regulamentou a prosso de bilogo, na qual em seu
art. 1 informa que o exerccio da prosso de bilogo privativo dos portadores de
diploma de : ... bacharel ou licenciado em curso de Histria Natural ou de Cincias
Biolgicas, em todas as suas especialidades ou de licenciado em Cincias, com
habilitao em Biologia....
Uma vez regulamentada a prosso de bilogo e instalados o Conselho
Federal de Biologia CFBio e os Regionais (CRBio1, CRBio2, CRBio3, CRBio4,
CRBio5, CRBio6 e CRBio7), consideram-se dois marcos importantes, para pautar
a atividade prossional, as seguintes resolues do Conselho Federal de Biologia:
a Resoluo n 3, de 2 de setembro de 1997, que Institui o Juramento Ocial do
Bilogo, e d outras providncias: Juro, pela minha f e pela minha honra e de
acordo com os princpios ticos do bilogo, exercer as minhas atividades prossionais
com honestidade, em defesa da vida, estimulando o desenvolvimento cientco,
tecnolgico e humanstico com justia e paz; e Resoluo n 2, de 5 de maro de
2002 que Aprova o Cdigo de tica do Prossional Bilogo.
5 3
A legislao que tem regulamentado a criao e funcionamento dos cursos

de Bacharelado e Licenciatura na rea da Biologia est listada, de uma maneira
histrica, a seguir:
Parecer CFE 325/62 e Resoluo s/n de 1962: estabeleceram o currculo
mnimo de Histria Natural.
Parecer CESu n 5/63: aprovou o desdobramento do curso de Histria Natural
em curso de Cincias Biolgicas e curso de Geologia.
Parecer CESu 30/64: estabeleceu o currculo mnimo de Cincias Biolgicas.
Portaria MEC n 510/64: xou o currculo mnimo para licenciatura e
bacharelado de Cincias Biolgicas.
Parecer 81/65: estabeleceu a durao e o currculo mnimo para licenciatura
em Cincias 1 grau.
Parecer 571/66: estabeleceu o currculo mnimo para Cincias Biolgicas
(bacharelado modalidade mdica).
Portaria CFE n 25/67: reticou a Portaria MEC n 510/64, estabelecendo o
currculo mnimo para o curso de Bacharelado em Cincias Biolgicas, modalidade
mdica.
Resoluo CFE de 4 de fevereiro de 1969: estabeleceu o currculo mnimo
e durao do curso de Cincias Biolgicas com tronco curricular comum para
licenciatura e bacharelado, modalidade mdica; revogou os currculos mnimos de
Histria Natural e Cincias Biolgicas.
Parecer n 107/70 (Resoluo de 4 de fevereiro de 1970): organizou o currculo
mnimo de Cincias Biolgicas (Licenciatura e Bacharelado).
Parecer n 1.687/74 e Resoluo CFE 30/74: criou cursos de Cincias,
habilitao Biologia Cincias de 1 grau (Curta) e Biologia 2 grau (Plena).
Resoluo CFE 37/75: determinou a obrigatoriedade dos cursos de Licenciatura
curta em Cincias.
Resoluo CFE 5/78: suspendeu a obrigatoriedade dos cursos de Licenciatura
curta em Cincias.
Lei n 9.394/1996: estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Resoluo CNE n 3/1997: tratou da formao do professor leigo.
Parecer CNE/CP n 9/2001: estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de
licenciatura, de graduao plena.
5 4
CINCIAS BIOLGICAS
Parecer CNE/CP n 21/2001: estabeleceu a durao e carga horria dos

cursos de Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso
de licenciatura, de graduao plena.
Parecer CNE/CP n 27/2001: estabeleceu uma nova redao ao item 3.6,
alnea c, do Parecer CNE/CP 9/2001, que dispe sobre as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior,
curso de licenciatura, de graduao plena.
Parecer CNE/CP n 28/2001: estabeleceu uma nova redao ao Parecer CNE/
CP 21/2001, que estabelece a durao e a carga horria dos cursos de Formao
de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de
graduao plena.
Parecer CNE/CES n 1.301/2001: estabeleceu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para os cursos de Cincias Biolgicas.
Resoluo CNE/CP n 1/2002: instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de
licenciatura, de graduao plena.
Resoluo CNE/CP n 2/2002: instituiu a durao e a carga horria dos cursos
de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da Educao
Bsica em nvel superior.
Resoluo CNE/CES n 7/2002: estabeleceu as Diretrizes Curriculares para
os cursos de Cincias Biolgicas.
O campo de atuao do bilogo, fascinante e de extrema importncia
nos caminhos cientcos atuais, como o da biotecnologia, da preservao e
conservao do ambiente, da biodiversidade e recursos genticos, inclusive com
grande apelo da mdia, aumentou a procura pelos cursos de Cincias Biolgicas.
Com a regulamentao da prosso, e o estabelecimento de diretrizes curriculares
nacionais para os cursos de Cincias Biolgicas e a sua incluso como prossional
da rea de sade, o bilogo passa a ter uma maior capacidade de insero no
mercado de trabalho, com melhor qualidade em sua formao, possibilitando
uma maior competitividade frente a prossionais cujas reas de conhecimento e
atuao se sobrepe.
Os cursos de licenciatura, assim como os de bacharelado devem conferir aos
egressos, conforme a lei que regulamenta a prosso de bilogo e as diretrizes
curriculares para os cursos de Cincias Biolgicas, formao bsica, qualicada e
equivalente, na rea biolgica.
5 5
Esta publicao, que tem como um dos objetivos a anlise do Censo da

Educao Superior, englobando o perodo de 1991 a 2004, mostra, entre outros
fatores, um crescimento contnuo no nmero de cursos de Cincias Biolgicas no
Brasil. Dados de 2005, tendo como fonte o MEC/Inep/DEAES, mostram que somente
neste ano houve um acrscimo de 89 cursos em relao a 2004, representando um
incremento signicativo em relao aos anos anteriores.
O direcionamento adotado foi o de se fazer uma leitura preliminar, traando
um delineamento de tendncias dos cursos, principalmente em termos de anlises
por regies geogrcas e regimes administrativos. Os dados esto apresentados
em Tabelas e grcos e esto ainda parcialmente descritos e discutidos para alguns
aspectos mais gerais, tais como, o nmero de cursos, de vagas, de inscritos, de
ingresso e de concluintes. Nesse estudo, consideramos principalmente as IES por
categorias administrativas e regies geogrcas do Pas. No entanto, outros dados
esto tambm apresentados na forma de Tabelas anexas. A incluso dessas Tabelas
permite que o leitor possa realizar seu prprio estudo e anlise crtica para as
diferentes IES e com a abordagem que achar mais interessante. No caso especco
de faculdades escola e institutos, faculdades integradas, centros universitrios e
centros de educao tecnolgicos, para os quais no existem dados completos
para o perodo analisado ou que no existem ainda por regio do Pas, apesar
de no menos importantes, foram includos como anexos, porm no discutidos,
permitindo tambm que o leitor possa ter as informaes disponveis no momento
para estas instituies. O grupo responsvel por esta anlise inicial entende
que novas inferncias deveriam ser buscadas, como o cruzamento dos dados
levantados neste projeto com aqueles sobre qualidade de ensino, desempenho em
exames nacionais e infra-estrutura das IES. Um tratamento importante aos dados
avaliados neste projeto, que no foram disponibilizados nesta oportunidade, refere-
se discriminao, anterior a 1999, dos cursos regulares de Cincias Biolgicas
nas modalidades bacharelado e licenciatura. Este novo tratamento poderia fornecer
maiores subsdios a este documento para o conhecimento do perl dos cursos de
Cincias Biolgicas e suas tendncias.
5 6
CINCIAS BIOLGICAS
Evoluo do nmero de cursos de graduao presenciais

de Cincias Biolgicas, segundo a categoria adminis-
trativa e regies geogrcas do Brasil, 1991 2004
O nmero de cursos criados no perodo em anlise passou de 92, em 1991, para
507, em 2004, representando um aumento de 451% (Grco 1). O nmero de cursos
criados tanto em IES pblicas quanto em IES privadas apresentou um crescimento
contnuo no perodo analisado (1991 2004), sendo que a partir de 1999 ocorreu uma
subdiviso ocial das IES privadas em dois grupos: a) particulares e b) comunitrias,
lantrpicas e confessionais (Grco 1). Quando analisada individualmente a
contribuio de novos cursos entre instituies pblicas e privadas, observa-se um
aumento de 342% dos cursos nas IES pblicas contra um aumento de 613% nas IES
privadas. Vale ressaltar que dentre este valor de 613%, as instituies que englobam
as do tipo confessionais, comunitrias e lantrpicas, corresponderam em 2004 a 51%
dos cursos oferecidos pelas instituies privadas (Grco 1).
Figura1. Evoluo do nmero de cursos de graduao presenciais de Cincias

Biolgicas, segundo a categoria administrativa no Brasil, 1991 2004
600
500
400
300
200
100
-
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Federal Estadual Municipal Particular Comunit/Conf/Filant
O aumento de cursos oferecidos ocorreu de forma contnua e similar dentre as

diversas regies geogrcas do Pas. (Grcos 2 a 7). O maior nmero de cursos
oferecidos em 2004 concentrou-se nos Estados de SP, MG, PR, RS e RJ, seguido
pelo Estado do PI. Estes mesmos Estados do Sul e Sudeste representavam 62% do
nmero de cursos oferecidos em 1991. (Grco 7).
5 7
Em 1991 a Regio Sudeste oferecia o maior nmero de cursos com 46% do

total, seguida pelas Regies Sul, Nordeste, Centro-Oeste e Norte (Grco 8). Em 2004
a Regio Sudeste continuou com o maior nmero de cursos oferecidos, entretanto com
uma participao mais reduzida (40%) (Grco 10). Alm disso, a Regio Nordeste,
que em 1991 representava 15% do total de cursos, passa em 2004 a oferecer 23%
dos cursos, posicionando-se em segundo lugar em nmero de cursos oferecidos no
Pas, seguida das Regies Sul, Centro-Oeste e Norte, as quais apresentaram pequena
alterao nos percentuais ao longo do perodo analisado (Grcos 2 a 8, 10).
Entretanto, ao se fazer a relao entre o nmero de cursos e o tamanho da
populao por regio geogrca, com base em dados do IBGE (2006) [Grco 8 contra
Grco 9 (1991) e Grco 10 contra Grco 11 (2004)], observa-se um maior equilbrio
na distribuio dos cursos por regio, tanto em 1991 quanto em 2004. Ainda em relao
aos dados de cursos por tamanho da populao, houve um aumento relativo de cursos,
em 2004, na Regio Nordeste (de 9% para 15%) e reduo na Regio Centro-Oeste (de
33% para 26%) (Grco 9 e 11). As demais regies se mantiveram estveis.
Grco 2. Percentual de cursos de graduao presenciais de Cincias

Biolgicas na Regio Norte, 1991 2004
Regio Norte
100%
80%
60%
40%
20%
0%
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Rondnia Acre Amazonas Roraima Par Amap Tocantins
5 8
CINCIAS BIOLGICAS

Biolgicas na Regio Nordeste, 1991 2004
Regio Nordeste
100%
80%
60%
40%
20%
0%
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Maranho Piau Cear Rio Grande do Norte Paraba Pernambuco Alagoas Sergipe Bahia

Biolgicas na Regio Sudeste, 1991 2004
Regio Sudeste
100%
80%
60%
40%
20%
0%
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Minas Gerais Espirito Santo Rio de Janeiro So Paulo
5 9

Biolgicas na Regio Sul, 1991 2004
Regio Sul
10 0%
80%
60%
40%
20%
0%
1 99 1 19 9 2 19 9 3 1 99 4 19 9 5 1 99 6 19 9 7 19 9 8 19 99 20 0 0 20 01 20 02 2 0 03 20 04
Paran Santa Catarina Rio Grande do Sul
Grco 6. Nmero de cursos de graduao presenciais de Cincias Biolgicas

na Regio Centro-Oeste, 1991 2004
Regio Centro-Oeste
20
15
10
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Mato Grosso do Sul Mato Grosso Gois Distrito Federal
6 0
CINCIAS BIOLGICAS
Grco 7. Evoluo do nmero de cursos de graduao presenciais de Cincias

Biolgicas, segundo as regies geogrcas do Brasil, 1991 2004
250
200
150
100
50
0
1991 19 92 19 93 199 4 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2 001 200 2 200 3 2004
Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste
Grco 8. Cursos de graduao presenciais de Cincias Biolgicas, segundo

as regies geogrcas do Brasil, 1991
12% 7%
15%
20%
46%
N o r te N o r d e s te S u d e s te S ul C e n tr o - O e s te
6 1
Grco 9. Relao do nmero de cursos presenciais de Cincias Biolgicas por

habitantes, em milho, segundo as regies geogrcas do Brasil, 1991
16%
33%
9%
19%
23%
R e g i o N o rt e R e g i o N o rd e s t e R e g i o S u d e s t e R e g i o S u l R e g i o C e n t ro -O e s t e
Grco 10. Cursos de graduao presenciais de Cincias Biolgicas, segundo

as regies geogrcas do Brasil, 2004
10% 7%
23%
20%
40%
6 2
CINCIAS BIOLGICAS
Grco 11. Relao do nmero de cursos presenciais de Cincias Biolgicas

por habitantes, em milho, segundo as regies geogrcas do Brasil, 2004
17%
26%
15%
25% 17%
R e g i o N o rt e R e g i o N o rd e s t e R e g i o S u d e s t e R e g i o S u l R e g i o C e n t ro -O e s t e
Tabela 1. Relao do nmero de cursos e concluintes de Cincias Biolgicas e

populao por regies geogrcas, em 1991 e 2004
1991 1991 1991 2004 2004 2004
Cursos Concl. Habitantes Cursos Concl. Habitantes
Brasil 92 2.879 149.926.149 507 14.998 179.113.540
Norte 6 84 10.410.736 37 795 14.064.366
Nordeste 14 434 43.354.006 115 2.227 49.867.889
Sudeste 43 1.799 63.966.982 201 7.603 76.333.794
Sul 18 391 22.474.653 103 2.549 26.315.103
Centro-Oeste 11 171 9.719.772 51 1.824 12.532.388
6 3
Evoluo de vagas oferecidas por processos seletivos dos

cursos de graduao presenciais de Cincias Biolgicas,
segundo a categoria administrativa e por regies geogr-
cas no Brasil, 1991 2004
Assim como observado para o crescimento no nmero de cursos pelo Pas no
perodo de 1991 2004, ocorreu tambm um aumento contnuo bastante signicativo
de vagas oferecidas pelas IES pblicas e privadas resultando em um incremento total
de 488% de 1991 a 2004, sendo que o aumento nas IES pblicas foi de 225% e nas
IES privadas da ordem de 678% (Grco 12). Este grande aumento no oferecimento
de vagas pelas IES privadas foi particularmente expressivo a partir de 1999, devido
contribuio dos cursos de IES categorizadas em particulares, comunitrias,
confessionais e lantrpicas, elevando a participao das IES privadas, que em 1991
era de 58% para 76,7% em 2004, com conseqente reduo proporcional das vagas
oferecidas pelas IES pblicas de 42% em 1991 para 23,3% em 2004 (Grco 12).
Grco 12. Evoluo de vagas oferecidas por processos seletivos dos cursos
de graduao presenciais de Cincias Biolgicas, segundo a categoria
administrativa, no Brasil, 1991 2004
4 5 . 0 00
40 . 00 0
35 . 00 0
30 . 00 0
25 . 00 0
20 . 00 0
15 . 00 0
10 . 00 0
5 . 00 0
-
19 9 1 19 9 2 1993 1 9 94 1 9 95 1 9 96 1 9 97 1 9 98 1 9 99 2 00 0 2 00 1 2 00 2 2 00 3 20 0 4
Com relao especicamente s IES pblicas, tanto federais, estaduais como

municipais, todas apresentaram um aumento signicativo de vagas oferecidas entre
1991 e 2004, entretanto, ocorreu uma inverso a partir de 2002 entre as vagas
oferecidas pelas IES federais e estaduais, visto que as IES federais ofereceram mais
6 4
CINCIAS BIOLGICAS
vagas entre as IES pblicas de 1991 (65,8% do total entre as IES pblicas) at 2001
(46,2%), quando ento as IES estaduais que em 1991 participavam com 28,6% das
vagas oferecidas entre as IES pblicas, passaram a contribuir com 46,7% em 2002
(Grco 12). Curiosamente, observou-se ainda que, aps um perodo de grande
evoluo no oferecimento de vagas entre 1997 e 2000, o ano de 2001 apresentou
uma reduo de 3,3% no nmero de vagas oferecidas no Pas (Grco 12),
principalmente nas Regies Nordeste e Centro-Oeste, que apresentaram reduo
de 19,08% e 10,75% respectivamente (Grco 13).
Grco 13. Evoluo de vagas em cursos de graduao presenciais de Cincias

Biolgicas, segundo as regies geogrcas do Brasil, 1991 2004
25. 000
20. 000
15. 000
10. 000
5. 000
0
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Quando considerada a distribuio das vagas oferecidas entre as diferentes

regies do Pas (Grco 13), observa-se tambm um incremento bastante signicativo de
vagas em todas as regies, com aumentos entre 1991 e 2004 de 611%, 604%, 480%, 470%
e 438% para as Regies Norte, Centro-Oeste, Sudeste, Sul e Nordeste, respectivamente.
Apesar desses aumentos bastante elevados para cada regio, a participao de cada
uma no oferecimento de vagas variou pouco percentualmente, sendo que a Regio
Sudeste, que contribua com 56,9% das vagas em 1991, passou a contribuir com 56,1%
em 2004. J a Regio Sul com 16,8% das vagas em 1991 passou a 16,3% em 2004. A
Regio Nordeste sofreu uma reduo de 14,1% para 12,9%. A Regio Centro-Oeste, que
continha 8,4% das vagas em 1991, fechou 2004 com 10,1% e nalmente a Regio Norte
apresentou uma elevao de 3,7% das vagas para 4,5%, em 2004 (Grco 13).
6 5
Evoluo de candidatos inscritos por processos seletivos

nos cursos de graduao presenciais de Cincias Biolgicas,
segundo a categoria administrativa e regies geogrcas do
Brasil, 1991 2004
O nmero de inscritos por processos seletivos nos cursos de graduao em Cincias
Biolgicas teve um aumento praticamente contnuo durante o perodo em anlise, indo
de 24.865 em 2001 para 146.601 em 2004, ou seja, um aumento de 489,6%, o qual foi
similar entre IES pblicas (491,5%) e IES privadas (485,5%) (Grco 14). Um fato bastante
interessante que apesar deste signicativo aumento no nmero de inscritos, a participao
das IES pblicas e privadas praticamente cou inalterada quando comparados os anos de
1991 e 2004, com as IES pblicas participando com 68,2% e 68,4%, respectivamente e as
IES privadas participando com 31,8% e 31,6%, respectivamente (Grco 14). Observou-
se tambm que entre as IES pblicas, as federais receberam o maior nmero de inscritos,
porm as estaduais apresentaram um incremento pouco maior nos anos mais recentes,
culminando com uma pequena diferena, para menos, em relao as IES federais no ano
de 2004. Novamente, a partir de 1999, os cursos de IES comunitrias, confessionais e
lantrpicas, passaram a representar pouco mais que 50% em mdia dos inscritos entre
as IES privadas (Grco 14).
Grco 14. Evoluo de candidatos inscritos por processos seletivos nos

cursos de graduao presenciais de Cincias Biolgicas, segundo a categoria
administrativa no Brasil, 1991 2004
1 6 0 . 0 00
140. 000
120. 000
100. 000
80. 000
60. 000
40. 000
20. 000
-
19 9 1 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2 0 04
6 6
CINCIAS BIOLGICAS
O nmero total de candidatos que se inscreveram nos processos seletivos

para os cursos de Cincias Biolgicas nas diferentes regies geogrcas do Pas,
no perodo de 1991 a 2004, foi de 1.021.051 inscritos, sendo que o maior nmero
foi no Sudeste, correspondendo a 49,7% do total, seguidos pelo Nordeste, com
18,4%, Sul com 13,3%, Centro-Oeste com 11,8% e Norte com 6,8%. Observa-
se, entretanto, que em todas as regies houve aumentos signicativos ao longo
dos 13 anos em anlise, com aumentos de 849%, 591%, 489%, 412% e 379%
para as Regies Nordeste, Norte, Sul, Sudeste e Centro-Oeste, respectivamente.
Porm, comparando-se os dados de 1991 em relao a 2004, notam-se variaes
bastante distintas na participao de cada regio, como no caso da Regio
Nordeste que passou de 13,8% em 1991 para 22,2% dos inscritos em 2004,
enquanto que a participao da Regio Sudeste diminuiu de 54,3% em 1991 para
47,1% em 2004, tendo a Regio Sul mantido exatamente a mesma participao,
isto , 12,3% em 1991 e 2004. (Grco 15).
Grco 15. Evoluo de inscritos em cursos de graduao presenciais de

Cincias Biolgicas, segundo as regies geogrcas do Brasil, 1991 2004
7 0 . 0 00
60. 000
50. 000
40. 000
30. 000
20. 000
10. 000
0
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
6 7
Evoluo de ingressos por processos seletivos nos cursos

de graduao presenciais de Cincias Biolgicas, segundo
categoria administrativa e regies geogrcas do Brasil,
1991 2004
O nmero total de ingressantes por processo seletivo no perodo compreendido
entre 1991 e 2004 foi de 212.579, dos quais 37,5% ingressaram em IES pblicas e
62,5% em IES privadas. Observa-se que no perodo compreendido entre 1991 e 1998,
a participao das IES privadas foi de 50,7% contra 43,6% das IES pblicas. O nmero
de ingressos nas instituies de Ensino Superior apresentou um aumento total de 401%
durante o perodo analisado, sendo que as IES pblicas tiveram um crescimento de
250,4% enquanto as IES privadas apresentaram um aumento de 529,2% (Grco 16).
Grco 16. Evoluo de ingressos por processos seletivos nos cursos

de graduao presenciais de Cincias Biolgicas, segundo a categoria
administrativa no Brasil, 1991 2004
25. 0 00
20. 0 00
15. 0 00
10. 0 00
5. 0 00
-
1991 1992 19 93 1994 1995 1996 1 99 7 1998 1999 2000 20 01 2002 2003 2004
As instituies privadas sempre apresentaram um nmero maior de ingressos em relao

s pblicas, porm com diferenas no signicativas, at os anos de 1999 e 2000, quando
o nmero de cursos oferecidos pelas IES privadas teve um grande incremento, passando
de 6.462 ingressos em 1998 para 14.530 em 2000. Com relao categoria administrativa
pblica, observa-se que as IES estaduais a partir de 1998 passaram a apresentar um aumento
de ingressos por processos seletivos, havendo uma contribuio praticamente equivalente
entre as IES federais e estaduais, exceo do ano de 2000, sendo que a partir de 2002 as
IES estaduais superaram as federais no numero de ingressantes (Grco 16).
6 8
CINCIAS BIOLGICAS
Evoluo de ingressos nos cursos de graduao pre-senciais

de Cincias Biolgicas, segundo categoria administrativa e
regies geogrcas do Brasil, 1991 2004
Para todas as regies geogrcas foi notado um aumento acentuado no
nmero total de ingressos por ano nos cursos de Cincias Biolgicas do Pas, com
algumas excees: em 1996 houve uma reduo (evaso) total de 0,4%, decorrente
de uma reduo de 21,6% na Regio Norte, 10,22% no Nordeste e 7,4% na Regio
Sudeste; e em 2003 houve uma reduo (evaso) de 0,3% ocasionada por uma
redues de 14,06% no Nordeste, 2,4% no Sul e 6,8% no Centro-Oeste (Grco
14). Vericou-se tambm um aumento acentuado no nmero total de ingressos por
ano nos perodos entre 1999 e 2000, com exceo da Regio Nordeste onde este
aumento se deu em 1998 (Grco 17).
Grco 17. Eevoluo de ingressos em cursos de graduao presenciais de

16. 00 0
14. 00 0
12. 00 0
10. 00 0
8. 00 0
6. 00 0
4. 00 0
2. 00 0
0
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 200 2 2003 2004
6 9
Tabela 2. Nmero de ingressos em cursos de graduao presenciais de

Cincias Biolgicas, por regio geogrca do Brasil, 1991 2004
Regio Geogrfica n (%) 1991 n (%) 2004

Sudeste 3.288 (54,8) 15.713 (52,3)
Sul 1.015 (16,9) 4.889 (16,3)
Nordeste 833 (13,9) 4.586 (15,1)
Centro-Oeste 594 (9,9) 3.265 (10,9)
Norte 270 (4,5) 1.607 ( 5,3)
Total 6.000 (100,0) 30.060 (100,0)
Grco 18. Nmero de ingressos em cursos de graduao presenciais de

2 0. 0 0 0
1 8. 0 0 0
1 6. 0 0 0
1 4. 0 0 0
1 2. 0 0 0
1 0. 0 0 0
8. 0 0 0
6. 0 0 0
4. 0 0 0
2. 0 0 0
0
S u d e s te S ul N o rde s t e C e n tro - N o rt e
O este
N In g re s s os 1 99 1 N In gre s s o s 20 0 4
O aumento no nmero total de ingressos no Pas em 2004 em relao a 1991 foi

de 401%. Cabe destacar que a contribuio das diferentes regies em relao ao total de
ingressos em 1999 e 2004 ocorreu de forma percentualmente semelhante (Grco 17).
7 0
CINCIAS BIOLGICAS
Evoluo de concluintes dos cursos de graduao

presenciais de Cincias Biolgicas, segundo categoria
administrativa e regies geogrcas do Brasil, 1991 2004
Ocorreu um aumento crescente de concluintes tanto nas IES pblicas quanto
nas IES privadas, ao longo do perodo analisado, (1991 2004), correspondendo
a 420,9%. O ano de 1999 apresentou um aumento de 51,7% no nmero total de
concluintes em relao ao ano de 1998. Este aumento um reexo do aumento
no nmero de concluintes tanto nas IES pblicas (aumento de 30,9%), quanto nas
privadas (aumento de 72%) (Grco 19). Dentre as pblicas, as federais apresentam
o maior nmero de concluintes em 2004, entretanto, para o mesmo ano, o maior
nmero de concluintes foi proveniente das instituies privadas.
Grco 19. Evoluo de concluintes dos cursos de graduao presenciais de

Cincias Biolgicas, segundo a categoria administrativa no Brasil, 1991 2004
16 .00 0
14 .00 0
12 .00 0
10 .00 0
8 .00 0
6 .00 0
4 .00 0
2 .00 0
-
1 99 1 1 9 92 19 9 3 1 9 94 19 9 5 1 99 6 1 9 97 19 9 8 1 99 9 2 0 00 20 0 1 2 00 2 20 0 3 2 00 4
7 1
No perodo entre 1992 a 1997, as pblicas sempre apresentaram um maior

nmero de concluintes do que as IES privadas, a inverso nesta tendncia se deu
em 1999, quando o nmero de concluintes provenientes das IES privadas cresceu
72,0% em relao ao ano anterior e novamente em 2002 com um aumento de
40,0%, culminando com um valor de 57,6% no nmero de concluintes das IES
privadas, contra 42,4% de concluintes nas IES pblicas em 2004. Neste ano, dentre
as IES pblicas, as federais apresentaram o maior nmero de concluintes (52,2%),
enquanto que dentre as IES privadas, as particulares praticamente contriburam
com percentual equivalente ao das comunitrias, confessionais e lantrpicas, isto
, 50,4% e 49,6%, respectivamente (Grco 19).
O nmero de concluintes de acordo com as regies geogrcas do Pas
apresentou um aumento linear ao longo dos anos em anlise, com um aumento total
de 420,9%. Em 1991 o maior nmero de concluintes se originava da Regio Sudeste
e esta tendncia se manteve durante o perodo em anlise com um aumento total
de 322,6%. A Regio Nordeste vinha em seguida Regio Sudeste durante quase
todo o perodo em anlise, exceo dos anos 1995, 1999 e 2004. Neste ltimo
ano, a Regio Sul ocupou o segundo posto em nmero de concluintes. A regio
que apresentou um maior crescimento em nmeros percentuais foi a Centro-Oeste
(966,6%) seguida pelas Regies Norte (846,4%), Sul (551,9%), Nordeste (413,1%),
e Sudeste (322,6%) (Grco 20).
Do mesmo modo, como foi observado para o nmero de cursos em relao
densidade populacional por regio geogrca, tambm se constatou um maior
equilbrio entre nmero de concluintes e densidade populacional, nas regies,
tanto em 1991 e 2004 (IBGE, 2006) (Grcos 23 e 25) em relao ao percentual de
concluintes por regio, em dados absolutos (Grcos 22 e 24). Nos dados relativos
densidade populacional, houve uma reduo do nmero de concluintes/milho de
habitantes em 2004 em relao a 1991, nas Regies Norte, Nordeste e Sudeste, e
um aumento signicativo na Centro-Oeste (Grcos 23 e 25).
O nmero total de concluintes no perodo em anlise foi de 89.694, sendo que
a contribuio percentual de cada regio foi de: Sudeste (55%), Sul (15%), Nordeste
(15%), Centro-Oeste (11%) e Norte (4%) (Grcos 20 e 21).
7 2
CINCIAS BIOLGICAS

8 .0 0 0
7 .0 0 0
6 .0 0 0
5 .0 0 0
4 .0 0 0
3 .0 0 0
2 .0 0 0
1 .0 0 0
0
19 9 1 1 9 9 2 1 9 9 3 1 9 9 4 1 9 9 5 1 9 9 6 19 9 7 1 9 9 8 1 9 9 9 2 0 0 0 2 0 0 1 2 0 0 2 2 0 0 3 2 0 0 4

Cincias Biolgicas, por porcentagem, segundo as regies geogrcas do
Brasil, 1991 2004
1 1% 4%
1 5%
15%
5 5%
7 3
Grco 22. Concluintes dos cursos de graduao presenciais de Cincias

Biolgicas, por porcentagem, segundo as regies geogrcas do Brasil, 1991
6% 3%
14% 15%
62%
N o rt e N o rd e s t e S udes te S ul C e n t ro -O e s t e
Grco 23. Relao do nmero de concluintes dos cursos de graduao

presenciais de Cincias Biolgicas, por habitantes, em milhes, segundo as
regies geogrcas do Brasil, 1991
10%
22%
12%
21%
35%
7 4
CINCIAS BIOLGICAS
Grco 24. Concluintes dos cursos de graduao presenciais de Cincias

Biolgicas, por porcentagem, segundo as regies geogrcas do Brasil, 2004
1 2 % 5 %
1 5 %
1 7 %
5 1 %
Grco 25. Relao do nmero de concluintes dos cursos de graduao

presenciais de Cincias Biolgicas, por habitantes, em milhes, segundo as
regies geogrcas do Brasil, 2004
13%
33% 10%
22%
22%
O nmero de concluintes em relao ao nmero de ingressantes quatro anos

antes demonstra uma oscilao na taxa de evaso (Grco 26). Houve um aumento
constante na percentagem de concluintes, culminando em 1999 com o mais alto
ndice (91%), o qual corresponde aos ingressos de 1996. Aps 1999, estes valores
foram diminuindo gradativamente, atingindo 56,3% em 2003 e 65,8% em 2004. Esta
7 5
tendncia foi observada para as diferentes regies geogrcas. Por outro lado foi
observada uma baixa taxa de concluintes no ano de 2003, tambm reetida em
todas as diferentes regies geogrcas (Grco 26).
Grco 26. Percentual do nmero de concluintes do curso de Cincias

Biolgicas em relao ao nmero de ingressantes quatro anos antes, por
regio do Brasil, 1991 2004
120,0
100, 0
80, 0
60, 0
40, 0
20, 0
0, 0
1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Coincidentemente, a maior porcentagem de concluintes ocorreu em 1999, ano

em que foi detectado um aumento no nmero de ingressos em relao aos anos
anteriores, provavelmente evidenciando uma maior xao do curso neste perodo.
O nmero de concluintes em 2003 foi em geral o de menor valor para o perodo
analisado (56,3% no total). Estes concluintes correspondem aos ingressos de 1999,
que, por sua vez, foi o ano que apresentou o maior aumento percentual de ingressos
no perodo analisado (Grco 26).
Sntese dos aspectos analisados no perodo de 1991 a 2004

Existe obviamente uma relao estreita entre os ndices discutidos
anteriormente e cujos dados foram compilados entre 1991 e 2004 e apresentados
separadamente. Na Tabela 3 e Grcos 27 a 31, os dados gerais foram combinados
para as IES pblicas e privadas para melhor visualizao da distribuio do nmero
de cursos, vagas oferecidas, candidatos inscritos, ingressos e concluintes.
7 6
Tabela 3. Quadro sntese com os principais aspectos analisados para o curso de Cincias Biolgicas,
durante o perodo de 1991 a 2004
Cand. Cand. Cand. Ingressos Ingressos Ingressos
Ano Cursos Cursos Cursos Vagas Vagas Vagas Inscritos Inscritos Inscritos p/Seleo p/Seleo p/Seleo
Pblico Privado Total Pblico Privado Total Pblico Privado Total Pblico Privado Total
1991 55 37 92 3.043 4.183 7.226 16.959 7.906 24.865 2.759 3.241 6.000
1992 60 46 106 3.341 4.628 7.969 19.290 6.325 25.615 2.993 2.944 5.937
1993 64 58 122 3.708 5.515 9.223 20.823 6.202 27.025 3.067 3.594 6.661
1994 68 64 132 3.609 6.175 9.784 23.498 7.064 30.562 3.332 3.839 7.171
1995 83 75 158 3.812 6.563 10.375 26.658 12.671 39.329 3.522 5.218 8.740
1996 99 77 176 4.199 6.715 10.914 28.522 9.947 38.469 3.814 4.891 8.705
1997 87 66 153 5.009 7.293 12.302 34.419 13.329 47.748 4.691 5.274 9.965
1998 123 81 204 6.686 9.305 15991 43.904 12.691 56.595 6.320 6.462 12.782
1999 154 115 269 7.149 13.083 20232 56.915 21.477 78.392 6.922 9.580 16.502
2000 189 174 363 7.757 21.160 28.917 76.991 32.070 7.459 14.530 21.989
109.061
2001 183 180 363 7.463 20.514 27.977 83.377 32.496 115.873 7.234 15.561 22.795
7
2002 220 204 424 9.676 25.352 35.028 97.315 43.493 140.808 9.356 18.324 27.680
7
2003 226 236 462 8.830 28.650 37.480 95.343 44.765 140.108 8.586 19.006 27.592
CINCIAS BIOLGICAS
Fica bastante claro o aumento de todos estes ndices, quer sejam para as IES
pblicas como para as privadas, porm, com diferentes nveis de crescimento. Para
o nmero de cursos autorizados, as IES pblicas tiveram uma participao maior
at 2002, sendo que em 2003 e 2004 as IES privadas superaram as pblicas em
cursos de Cincias Biolgicas no Brasil. Apesar do maior nmero de cursos nas IES
pblicas entre 1991 e 2002 em relao s IES privadas, o nmero de vagas sempre
foi maior junto s IES privadas, ocorrendo ainda um aumento muito mais acentuado
a partir de 1999, chegando em 2004 a oferecer trs vezes mais vagas que as IES
pblicas. Apesar disso, o nmero de candidatos inscritos nas IES pblicas para
processos seletivos foi muito superior no perodo analisado, indicando ainda uma
procura maior dos candidatos carreira de Cincias Biolgicas junto s IES pblicas
e gratuitas. Fica evidente ainda que o processo de seleo foi mais concorrido junto
as IES pblicas que contam com nmero menor de vagas, maior procura e em
seguida uma admisso de ingressos menor em relao s IES privadas. A ttulo
de exemplo verica-se que no de 2004 a relao mdia candidato/vaga nas IES
pblicas foi de 10,13 enquanto nas IES privadas foi de 1,42. Ainda, as IES privadas
sempre apresentaram um maior nmero de ingressos nos cursos de Cincias
Biolgicas em uma razo de aproximadamente de dois alunos para um em relao
s IES pblicas. O nmero de ingressos ainda apresenta um dado importante,
pois nas IES pblicas a grande maioria das vagas oferecidas foram preenchidas
(97,7%) Nas IES privadas, por sua vez, apenas 62,6% das vagas oferecidas foram
preenchidas. O passo nal no processo a concluso do curso, a qual novamente
apresentou um aumento geral tanto para IES pblicas quanto para privadas, com
valores ligeiramente maiores na maior parte dos anos nas IES privadas. Entretanto,
quando o nmero de concluintes considerado em relao a vagas oferecidas e
ingressantes, as IES pblicas apresentam uma ecincia numrica maior em relao
s IES privadas. Exemplicando, no ano de 2004, as IES pblicas ofereceram 9.898
vagas, com 9.669 ingressos (97,7%) e 6.359 concluintes. No caso de 2004 para IES
privadas, 32.567 vagas foram oferecidas, com 20.391 ingressos (62,6%) e 8.639
concluintes. Convm ressaltar que os concluintes, neste caso exemplicado, referem-
se na verdade aos ingressos de anos anteriores, em geral de quatro anos antes,
quando o curso foi iniciado. No caso do ano 2000 para IES pblicas, de 7.757 vagas
oferecidas, 7.459 (96,1%) foram preenchidas e 5.277 alunos (70,7%) concluram
o curso (considerando que este nmero represente cursos de quatro anos e s os
alunos ingressantes em 2000 so concluintes em 2003). No caso das IES privadas,
de 21.160 vagas oferecidas, 14.530 (68,7%) foram preenchidas e 7.110 alunos
(48,9%) concluram o curso (considerando que este nmero represente cursos de
quatro anos e s os alunos ingressantes em 2000 so concluintes em 2003). No
entanto, se o nmero de concluintes for comparado ao nmero de vagas oferecidas,
7 8
CINCIAS BIOLGICAS
as IES pblicas ainda mantm valores elevados (no exemplo acima, 68,0%) e nas
IES privadas estes valores so bem mais reduzidos (no exemplo acima, 33,6%), ou
seja, das vagas oferecidas pelas IES, as pblicas formam duas vezes mais alunos
do que as privadas.
Grco 27. Distribuio dos cursos de Cincias Biolgicas no Brasil, de acordo

com as categorias administrativas
600
500
400
300
200
100
-
19 91 19 92 1993 1 99 4 1995 1 996 199 7 1 99 8 19 99 2000 20 01 200 2 2 003 200 4
P b lic o Particular
Grco 28. Distribuio das vagas oferecidas nos cursos de Cincias

Biolgicas, de acordo com as categorias administrativas
45.000
40.000
35.000
30.000
25.000
20.000
15.000
10.000
5.000
-
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
7 9
Grco 29. Distribuio dos candidatos inscritos nos cursos de Cincias

16 0. 000
14 0. 000
12 0. 000
10 0. 000
80.000
60.000
40.000
20.000
-
19 91 1992 19 93 19 94 1995 19 96 1997 19 98 19 99 200 0 20 01 2002 20 03 2 004
P blico Particular
Grco 30. Distribuio dos ingressos por seleo nos cursos de Cincias
35.000
30.000
25.000
20.000
15.000
10.000
5.000
-
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
8 0
CINCIAS BIOLGICAS
Grco 31. Distribuio dos concluintes nos cursos de Cincias Biolgicas, de

acordo com as categorias administrativas
1 6 . 0 00
1 4 . 0 00
1 2 . 0 00
1 0 . 0 00
8 . 0 00
6 . 0 00
4 . 0 00
2 . 0 00
-
19 91 1 991 19 91 1992 199 3 1994 19 95 1996 1 997 1998 199 9 2 000 20 01 2 002 2 003 2004
Pblico Particular
Cursos de formao de professores de biologia

Os cursos de Cincias Biolgicas tradicionalmente apresentaram desde sua
criao as habilitaes Bacharelado e Licenciatura. Entretanto, dados relativos
a estas habilitaes no foram disponibilizados, sendo apenas fornecidos dados
relativos a cursos de formao de professores de Biologia a partir de 1999. Cabe
ressaltar que tais cursos podem englobar as licenciaturas plenas de segundo grau
(extintas pela LDB de 1996), as licenciaturas para formao de professor leigo
(previstas a partir da LDB de 1996) e as licenciaturas regulares.
Considerando apenas o ano de 2004, ltimo do perodo analisado neste
estudo, 239 cursos ministravam currculos chamados convencionais (Licenciatura
e Bacharelado), enquanto 268 eram responsveis pela formao de professores de
Biologia, com 151 cursos oferecidos pelas IES pblicas. So Paulo, Minas Gerais
e Piau foram os Estados que mais tiveram cursos para este m especco. Estes
dados podem explicar, inclusive para este ltimo Estado, o aumento signicativo em
todas as variveis estudadas a partir de 2000. O nmero total de vagas ofertadas foi
de 25.647 para os cursos convencionais e de 16.818 para os cursos de formao de
professores, enquanto o nmero de candidatos inscritos foi de 100.868 contra 45.733
para os cursos convencionais e os de formao de professores, respectivamente. J
o nmero de ingressos neste ano foi de 17.808 nos cursos convencionais, enquanto
nos cursos de formao de professores este nmero foi de 12.252. Finalmente, o
8 1
nmero de concluintes para os cursos convencionais de Cincias Biolgicas em 2004

foi de 9.572, enquanto para o de formao de professores este nmero foi de 5.426.
Estes dados podem ser observados nos Grcos 32 a 37, nas quais tambm se atesta
a importncia em termos numricos tanto das IES pblicas quanto das privadas nos
cursos de formao de professores de Biologia. Como j foi dito, isto demonstra a
importncia do bilogo em sua habilitao como professor no mercado de trabalho
brasileiro. Entretanto, uma anlise destes dados, quando contrapostos a dados de infra-
estrutura e desempenho nos Exames Nacionais e de outros ndices, de fundamental
importncia para a denio de polticas para o Ensino Superior no Brasil.
Grco 32. Proporo de cursos regulares de formao de bilogos em relao

aos cursos de formao de professores
6 00
5 00
4 00
3 00
2 00
1 00
0
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
R e g u la re s F o r m a o d e P r o fe s s o r e s
8 2
CINCIAS BIOLGICAS
Grco 33. Proporo de vagas em cursos regulares de formao de bilogos

em relao aos cursos de formao de professores
45000
40000
35000
30000
25000
20000
15000
10000
5000
0
19 9 1 1 9 9 2 1 9 9 3 1 9 9 4 1 9 9 5 1 9 9 6 19 9 7 1 9 9 8 1 9 9 9 2 0 0 0 2 0 0 1 2 0 0 2 20 0 3 2 0 0 4
R e g u la re s F o rm a o d e P ro fe s s o re s
Grco 34. Proporo de candidatos inscritos em cursos regulares de formao

de bilogos em relao aos cursos de formao de professores
1 6 0 0 00
1 4 0 0 00
1 2 0 0 00
1 0 0 0 00
8 0 0 00
6 0 0 00
4 0 0 00
2 0 0 00
0
1991 199 2 199 3 1994 1995 1996 1997 19 98 1999 2000 2001 2002 2003 2004
8 3
Grco 35. Proporo de ingressos, por vestibular ou outro processo seletivo,

em cursos regulares de formao de bilogos em relao aos cursos de
formao de professores
35000
30000
25000
20000
15000
10000
5000
0
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Grco 36. Proporo de matrculas em cursos regulares de formao de

bilogos em relao aos cursos de formao de professores
100000
90000
80000
70000
60000
50000
40000
30000
20000
10000
0
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
R e g u l a re s F orm a o d e P rofe s s o re s
8 4
CINCIAS BIOLGICAS
Grco 37. Proporo de concluintes em cursos regulares de formao de

bilogos em relao aos cursos de formao de professores
16000
14000
12000
10000
8000
6000
4000
2000
0
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Perspectivas para os cursos de Cincias Biolgicas

Este panorama traado de 1991 at 2004 sobre a trajetria do curso de Cincias
Biolgicas contm vrios aspectos interessantes sobre o crescimento desta rea e a
participao relativa de IES pblicas e privadas, alm da participao relativa de cada
regio geogrca no contexto brasileiro. Entretanto, dados do ENADE, que devero
ser disponibilizados a partir do ano de 2005, e que no estavam computados
poca das anlises dos dados presentes nesta publicao, devero dar mais nitidez
ao perl das Cincias Biolgicas em seu aspecto prossional e de sua formao no
contexto da Educao Superior no Brasil.
8 5
CONSELHO FEDERAL DE BIOLOGIA 2003. Dispe sobre as atividades, reas e

subreas do conhecimento do bilogo. Resoluo n 10, de 5 de julho. Publicao
Dirio Ocial da Unio. CFBio. www.cfbio.org.br.
CRBIO1, 2006. www.crbio1.org.br
CRBIO5, 2006. www.crbio5.com.br
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA (IBGE), 2006. www.

ibge.org.br
INSTITUTO NACIONAL DE PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA (Inep).
Censo da Educao Superior 1993 2004. Braslia: Inep, 2005.
______. Cadastro das instituies de educao superior 1993 2005. Braslia:

Inep, 2005.
NOEMY, Y.T. De histria natural a cincias biolgicas. Cincia e Cultura, v.47, n12,
p. 1173-1177, 1990.
8 6
Dagmar Hunger
Doutora em Educao Fsica, docente da Universidade Estadual
Paulista/Campus Bauru Programa de Ps-Graduao em
Cincias da Motricidade Humana da UNESP/Rio Claro-SP.
Juarez Vieira do Nascimento

Doutor em Educao Fsica, docente da Universidade Federal
de Santa Catarina Programa de Ps-Graduao em Educao
Fsica.
Mauro Virglio Gomes de Barros

Doutor em Educao Fsica, docente da Universidade de
Pernambuco Programa de Ps-Graduao em Hebiatria.
Pedro Curi Hallal

Doutor em Epidemiologia, docente da Universidade Federal de
Pelotas Programa de Ps-Graduao em Epidemiologia.
EDUCAO FSICA
Introduo
Este captulo tem o objetivo de descrever a trajetria e as tendncias dos
cursos presenciais de Educao Fsica no Brasil, no perodo de 1991 a 2004. Alm
de auxiliar na construo de conhecimentos referentes ao processo de formao
inicial, procura-se fornecer subsdios para elaborao de planos estratgicos e
polticas nacionais de formao de recursos humanos nesta rea.
Na tentativa de apresentar um quadro inicial de referncias da formao em
Educao Fsica, estruturou-se o captulo em quatro sees, contemplando dados
signicativos e importantes para auxiliar na compreenso do estado atual dos cursos
de graduao em Educao Fsica.
Inicialmente, abordou-se a retrospectiva histrica da formao prossional em
Educao Fsica, considerando os fatos e aspectos marcantes evidenciados no seu
processo de constituio acadmico-prossional, desde o sculo XX. Realizou-se
uma breve reviso da literatura e da legislao pertinente, destacando-se as suas
origens e tendncias atuais.
Na seqncia, a partir de dados oriundos do Censo da Educao Superior,
fornecidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira Inep/MEC, analisou-se as tendncias da oferta de cursos e as vagas
disponveis, considerando-se a distribuio geogrca nas regies brasileiras, a
categoria administrativa da instituio (pblica e privada) e sua organizao acadmica
(universidade, centro universitrio e faculdade). Cabe destacar que a organizao
acadmica faculdade congregou faculdades integradas, faculdades, escolas e
instituies, conforme categorizao adotada pelo Ministrio da Educao MEC.
A demanda dos cursos foi abordada na terceira seo, discutindo-se os
dados referentes aos candidatos inscritos nos processos seletivos, ingressantes e
concluintes. A anlise concentrou-se, inicialmente, em cada um destes itens e, em
seguida, nas relaes destes com o nmero de vagas ofertadas.
A quarta seo tratou das caractersticas dos estudantes ingressantes e
concluintes dos cursos de Educao Fsica participantes do Exame Nacional
de Desempenho dos Estudantes ENADE 2004. Esta seo concentrou-se na
caracterizao scio-demogrca, em variveis caracterizadoras da vida acadmica
e em fatores relacionados incluso digital, estraticada, considerando a categoria
administrativa da instituio.
E, nalmente, houve a preocupao de apresentar, ainda que de forma
abreviada, uma sntese das principais tendncias observadas e apontar algumas
8 8
EDUCAO FSICA
perspectivas para a formao inicial em Educao Fsica com a interveno na rea

de sade.
Retrospectiva histrica da formao prossional em

Educao Fsica: origens e atualidade
As primeiras instituies destinadas formao de professores de Educao
Fsica apresentavam-se fortemente vinculadas aos princpios regidos pelas foras
armadas. Em 1909, o Brasil recebeu uma misso militar francesa, contratada para
ministrar instruo militar Fora Policial do Estado de So Paulo. Esta iniciativa
resultou na formao dos primeiros mestres de ginstica e mestres de esgrima.
Posteriormente, em 1929, o Curso Provisrio de Educao Fsica foi instalado no
Centro Militar de Educao Fsica, constituindo-se na primeira iniciativa de integrao
entre o meio civil e militar. Este curso transformou-se mais tarde na Escola de Educao
Fsica do Exrcito (Rio de Janeiro), de acordo com o Decreto n 23.252, de 1933,
que permitia a matrcula de civis na escola, para ns no-militares (Marinho, 1980).
Destaca-se tambm a fundao da Escola de Preparao de Monitores mantida pela
Liga dos Esportes da Marinha (1927) e, em 1936, a regulamentao da Escola de
Educao Fsica da Fora Pblica de So Paulo (Azevedo e Malina, 2004).
O Decreto n 4.855 de 1931 instituiu a Escola Superior de Educao Fsica e
Desportos do Estado de So Paulo, criada pelo Governo do Estado de So Paulo,
junto ao Departamento de Educao Fsica. Como primeiro programa civil em
Educao Fsica, formava instrutores de ginstica e professores de Educao Fsica
(Souza Neto et al, 2004).
A partir de 1930 entraram em funcionamento vrios cursos de formao de
professores de Educao Fsica, responsveis pelas futuras Instituies de Ensino
Superior (IES) de Educao Fsica no Brasil. H registros de cursos nos Estados do
Esprito Santo, Par, Pernambuco e So Paulo, organizados de acordo com modelo
dos cursos militares, que aplicavam o mtodo francs para o ensino das atividades
motoras (Azevedo e Malina, 2004).
A Escola Nacional de Educao Fsica e Desportos ENEFD foi criada na
antiga Universidade do Brasil, hoje, Universidade Federal do Rio de Janeiro, por
meio do Decreto-Lei n 1.212 de 1939, tendo por nalidade a formao de pessoal
tcnico em Educao Fsica e Desportos. Alm disso, esse decreto estabeleceu
o primeiro currculo mnimo para a formao prossional na rea, enquanto que
8 9
a durao da formao de professores de Educao Fsica era de dois anos, os

cursos para formao de instrutores de ginstica (professoras primrias), mdico
especializado em Educao Fsica e tcnico em massagem e tcnico desportivo
tinham a durao de um ano (DaCosta, 1999; Nascimento, 2002; Souza Neto et al,
2004). Na ENEFD, os mdicos eram responsveis pelas disciplinas tericas e atletas
de destaque esportivo ministravam as disciplinas prticas (Azevedo e Malina, 2004).
O currculo mnimo foi alterado em 1945 com o Decreto-Lei n 8.270,
aumentando-se a durao do curso para trs anos e incluindo-se o estudo do
comportamento humano no rol das matrias obrigatrias. At praticamente a metade
da dcada de 1950, o curso de Educao Fsica era caracterizado como um curso
de natureza tcnica, onde o certicado de concluso do secundrio complementar
(Ensino Mdio) foi exigido aos ingressantes no curso superior de Educao Fsica
somente a partir de 1955 (Souza Neto et al, 2004).
A Lei de Diretrizes e Bases LDB de 1961 (Lei n 4.024/61), alm de
estabelecer a obrigatoriedade da Educao Fsica nos cursos primrios e mdios,
at a idade de 18 anos, proporcionou uma nova dinmica na formao de professores
e exigiu o percentual mnimo de 1/8 da carga horria do curso destinado formao
pedaggica, operacionalizada posteriormente pelos Pareceres n 292/CFE/62 e n
627/CFE/69, que orientavam os currculos mnimos dos cursos de licenciatura.
Com a incluso das disciplinas de formao pedaggica, a rea de Educao
Fsica comeou a priorizar a formao do futuro educador, sob inuncia da Pedagogia
Nova, e no mais de um instrutor, explcito nos mtodos ginsticos (alemo, sueco e
francs). Nesse perodo tambm se vericou a abertura de novos cursos superiores
de Educao Fsica e o avanar do culto ao esporte rendimento e espetculo.
A reforma universitria de 1968 (Lei n 5.540/68) estabeleceu o modelo
de universidade cientca com programas de ps-graduao (Souza Neto et al,
2004), aproximando-se do modelo universitrio norte-americano, com nfase na
privatizao do ensino. Como conseqncia, vericou-se ampliao acelerada do
nmero de faculdades no incio da dcada de 1970, especialmente pela iniciativa
privada. No Estado de So Paulo, no incio da dcada de 1950, havia apenas um
curso de Educao Fsica funcionando, sendo que no incio da dcada de 1970 j
eram 30 cursos existentes (Tojal, 1995).
A Resoluo n 69/CFE/69 passou a estabelecer apenas a oferta de cursos de
Educao Fsica e Tcnico de Desportos, com trs anos de durao, tendo em vista
que a formao paralela para professor de Educao Fsica e de Tcnico Desportivo
no estava atendendo de modo satisfatrio, no conseguindo inclusive eliminar os
leigos do mercado de trabalho (Souza Neto et al, 2004). As alteraes processadas
9 0
EDUCAO FSICA
no currculo mnimo diziam respeito ao estabelecimento de carga horria mnima de

1.800 horas, bem como na reduo das matrias bsicas de fundamentao cientca
(Parecer n 894/CFE/69). A estrutura curricular manteve a nfase nas disciplinas
esportivas, porm foram includas as matrias pedaggicas de Didtica, Estrutura e
Funcionamento do Ensino, Psicologia da Educao e Prtica de Ensino.
A consolidao da Educao Fsica no Ensino Superior brasileiro teve apoio
decisivo a partir dos primeiros cursos de ps-graduao stricto sensu, implantados
na Universidade de So Paulo (1977), Universidade Federal de Santa Maria (1979),
Universidade Federal do Rio de Janeiro (1980) e na Universidade Gama Filho
(1984). Tais iniciativas para formao continuada contriburam para o aumento
progressivo da titulao dos docentes universitrios da rea, a qual se concentrava
inicialmente na realizao de cursos de ps-graduao no exterior ou em reas ans
no Brasil, especialmente no campo da Educao, Cincias Biolgicas e Sociais. Alm
disso, auxiliaram no processo de construo de corpo prprio de conhecimentos,
proporcionando sustentao terica formao e interveno prossional em
Educao Fsica.
Apesar das mudanas processadas para superao da formao tcnica,
com a adoo de orientao conceitual acadmico-prtica (Nascimento, 2002),
emergiu na dcada de 1980 uma profunda crise de identidade entre intelectuais e
acadmicos dessa rea, especialmente sobre o papel social, o status prossional, os
pressupostos tericos e o objeto de estudo da Educao Fsica. As investigaes eram
desenvolvidas de modo indireto por intermdio das Cincias Biolgicas, Humanas
e Exatas. Os dados oriundos das investigaes cientcas eram majoritariamente
de natureza biolgica, priorizando os conhecimentos acadmicos de Fisiologia do
Exerccio, de Desenvolvimento Humano, de Aprendizagem e Controle Motor.
Em 1987, ao reconhecer a dinmica da evoluo desta rea e a diferenciao
da realidade regional do seu mercado de trabalho, o Conselho Federal de Educao
emitiu a Resoluo n 03/CFE/87, que possibilitou a oferta de cursos de licenciatura
(atuao no ambiente escolar) e/ou bacharelado (atuao no ambiente no-escolar)
em Educao Fsica. Alm de responsabilizar as prprias IES de assumirem a
preocupao com a qualidade do curso, estimulando a mudana de atitudes dos
prossionais e a minimizao de distores em nvel institucional, esta resoluo
xou os princpios para a organizao dos cursos em termos de percentuais a serem
observados na formao geral (80%) e no aprofundamento de conhecimentos (20%),
sem estabelecer, no entanto, um elenco de matrias e disciplinas a serem seguidas
nos cursos. A carga horria para os cursos de Licenciatura e/ou Bacharelado em
Educao Fsica passou para 2.880 horas-aula, a serem integralizadas em, no
mnimo, quatro anos.
9 1
O procedimento cmodo e supercial de montagem dos currculos plenos

a partir do desmembramento das matrias bsicas, prossionais, pedaggicas e
complementares em disciplinas regulares (Resoluo n 069/CFE/69) foi substitudo
pela responsabilidade atribuda IES de sistematizar discusses acerca da rea,
especialmente da possibilidade de oferta da licenciatura e/ou bacharelado. Assim, na
elaborao dos projetos pedaggicos para a formao do prossional de Educao
Fsica, os prossionais encontraram algumas diculdades para superarem uma
estrutura curricular burocrtica e tambm para tomarem as decises mais adequadas
sobre o sistema de ensino e perl prossional, que afetam tanto a forma quanto o
contedo da proposta curricular (Nascimento, 2002).
No entanto, as diculdades encontradas no foram sucientes para evitar a
proliferao indiscriminada de cursos de licenciatura e bacharelado em diferentes
regies brasileiras. As IES, com o objetivo de atender aos interesses dos alunos e s
peculiaridades regionais do mercado de trabalho, implementaram diversos modelos
de preparao prossional, aumentando ainda mais as contradies e discrepncias
existentes na formao prossional da rea.
A situao de homogeneidade do currculo mnimo (formao similar e
certicados iguais) foi substituda pela heterogeneidade. Algumas instituies
concentravam-se somente na oferta de curso de licenciatura (licenciatura ampliada),
outras instituies ofereciam a licenciatura e o bacharelado como cursos distintos
e, houve ainda, aquelas instituies nas quais o bacharelado e a licenciatura foram
oferecidos como um nico curso, porm com carter de complementaridade. A anlise
da relao entre a lgica curricular (estrutura curricular dos projetos de formao) e
a lgica da certicao (certicados ou diplomas fornecidos) demonstrava algumas
discrepncias de formao distinta e certicados similares ou de formao similar e
certicados diferentes (Nascimento, 2002).
Os primeiros cursos de bacharelado em Educao Fsica surgiram a partir
da segunda metade da dcada de 1980 na Universidade Estadual de Campinas,
Universidade de So Paulo, Universidade Federal de Viosa e Universidade Estadual
Paulista Rio Claro.
A dcada nal do sculo XX foi marcante para a rea de Educao Fsica, em
decorrncia da promulgao da nova LDB (Lei n 9.394/96), o reconhecimento como
prossional da rea de sade (Resoluo n 218/CNS/1997), a regulamentao da
prosso em Educao Fsica (Lei n 9.696/1998) e, conseqente criao do sistema
CONFEF/CREF.
Em decorrncia de inmeros debates e discusses realizadas em diferentes
esferas brasileiras, a nova LDB (Lei n 9.394/96) alterou substancialmente os
9 2
EDUCAO FSICA
sistemas de ensino, em especial o ensino universitrio. Alm de permitir diferentes

possibilidades de organizao acadmica (universidade, centros universitrios,
faculdades integradas, faculdades, escolas e instituies) com a implantao de
sistema nacional de avaliao da educao superior institucional, atendeu tambm
reivindicao de educadores e estudiosos de que os cursos de licenciatura se
constitussem, especicamente, em cursos para formao de professores da
Educao Bsica, para no mais serem confundidos como cursos prossionalizantes
de uma rea especca (bacharelado); contemplou ainda que a dimenso da prtica
prossional deveria permear todo o currculo, e no mais ser tratada de modo isolado
somente ao nal do curso.
Para atender s determinaes da LDB de 1996, o CNE emitiu alguns
pareceres e resolues, estabelecendo tambm novas diretrizes curriculares para
as diferentes reas de conhecimento e concentrando as opes de titulao em
bacharelado acadmico, bacharelado prossionalizante e licenciatura (Parecer n
09/CNE/2001).
O Conselho Nacional de Sade, por meio da Resoluo no 218/CNS/1997,
reconheceu os prossionais de Educao Fsica como prossionais de sade. Alm
de destacar a importncia da ao interdisciplinar nas diversas prosses, como
atitude imprescindvel ao avano da sade integral para a populao brasileira,
esta resoluo reconheceu a Educao Fsica como rea de conhecimento e de
interveno acadmico-prossional que tem entre seus objetivos de estudo, as
perspectivas da preveno, promoo, proteo e reabilitao da sade.
Ao apontar para a quebra do antigo paradigma da formao do professor de
Educao Fsica, dedicado somente s questes isoladas do esporte, da recreao
e da aptido fsica, perspectiva a formao de um prossional habilitado e capaz
de intervir na promoo da sade e preveno de doenas em diferentes contextos
e nveis de ensino. Na estrutura educacional, a Educao Fsica assume um novo
papel, no qual os prossionais necessitam adotar uma postura pedaggica que
permita alcanar metas e objetivos voltados educao para a sade, mediante
a seleo, organizao e desenvolvimento de contedos e de experincias que
venham propiciar aos educandos a incorporao de estilos de vida mais ativos e
saudveis (Guedes, 2003 a,b; Nahas, 2003).
A regulamentao da prosso de Educao Fsica ocorreu em 1o de setembro
de 1998, atravs da Lei no 9.696/98, a qual possibilitou a criao dos respectivos
Conselho Federal e Conselhos Regionais de Educao Fsica. De acordo com o
Estatuto do Conselho Federal de Educao Fsica (Resoluo n 090/CONFEF/2004),
compete ao prossional de Educao Fsica (...) coordenar, planejar, programar,
9 3
prescrever, supervisionar, dinamizar, dirigir, organizar, orientar, ensinar, conduzir,

treinar, administrar, implantar, implementar, ministrar, analisar, avaliar e executar
trabalhos, programas, planos e projetos, bem como, prestar servios de auditoria,
consultoria e assessoria, realizar treinamentos especializados, participar de equipes
multidisciplinares e interdisciplinares e elaborar informes tcnicos, cientcos e
pedaggicos, todos nas reas de atividades fsicas, desportivas e similares (art. 12).
No incio do sculo XXI, h o reconhecimento de que os prossionais de
Educao Fsica vm assumindo uma diversidade de atribuies e funes, para
alm da docncia na realidade escolar. O status prossional da Educao Fsica
garantido com a sua insero, em 2002, na Classicao Brasileira de Ocupaes.
A expanso dos campos de interveno resulta no crescimento da complexidade
de papis desempenhados, na diversicao de demandas e responsabilidades
sociais, assim como em tenses jurisdicionais com outras reas (Soriano, 2003).
Esta situao parece ter impulsionado o sistema CONFEF a delimitar os campos
de interveno prossional em Educao Fsica (Resoluo n 046/CONFEF/2002).
Alm da Docncia na Educao Fsica, as especicidades da interveno prossional
compreendem o Treinamento Desportivo, a Preparao Fsica, a Avaliao Fsica,
a Recreao em Atividade Fsica, a Orientao de Atividades Fsicas e Gesto
em Educao Fsica e Desporto. Da mesma forma, auxiliou na denio de novos
parmetros norteadores da formao inicial universitria, estabelecida pelas
Resolues n 01 e 02/CNE/2002 (cursos de licenciatura) e Resoluo n 07/
CNE/2004 (curso de bacharelado).
As recentes e transformadoras exigncias que delimitam o perl prossional,
nomeadamente de prossionais preparados para atuarem como agentes orientadores
de atividades fsicas relacionadas diretamente na promoo da sade das
populaes, desaam as IES na implementao de cursos distintos de bacharelado
em Educao Fsica e de licenciatura em Educao Fsica. A preocupao principal
est em assegurar a especicidade desses cursos de acordo com os respectivos
contextos de atuao prossional.
As diretrizes curriculares nacionais para os cursos de formao de professores
(licenciatura) da Educao Bsica, em nvel superior, foram institudas atravs da
Resoluo n 01/CNE/2002, de 18 de fevereiro de 2002. Posteriormente, a Resoluo
n 02/ CNE/2002 estabeleceu a durao mnima de trs anos e a carga horria
mnima total de 2.800 horas para os cursos de licenciatura. Da carga horria mnima
total de 2.800 horas, 1.800 horas so destinadas para os contedos curriculares
de natureza cientco-cultural; 400 horas de prtica como componente curricular,
desenvolvidas ao longo do curso; 400 horas de estgio curricular supervisionado
9 4
EDUCAO FSICA
(a partir do incio da segunda metade do curso) e 200 horas para outras formas de
atividades acadmico-cientco-culturais.
No que diz respeito aos cursos de bacharelado em Educao Fsica, as novas
diretrizes curriculares foram estabelecidas por meio da Resoluo n 07/CNE/2004,
de 31 de maro de 2004, tendo como base o Parecer n 058/CNE/2004.
A Resoluo n 07/CNE/2004 caracteriza a Educao Fsica de acordo com trs
dimenses interdependentes, nomeadamente a dimenso da prtica de atividades
fsicas, recreativas e esportivas; a dimenso do estudo e da formao acadmico-
prossional e a dimenso da interveno acadmico-prossional. Para tanto,
determina que o graduado em Educao Fsica dever estar qualicado para analisar
criticamente a realidade social, para nela intervir acadmica e prossionalmente por
meio das diferentes manifestaes e expresses do movimento humano, visando
formao, a ampliao e o enriquecimento cultural das pessoas, para aumentar as
possibilidades de adoo de um estilo de vida sicamente ativo e saudvel.
A organizao curricular dos cursos de bacharelado em Educao Fsica
se congura conforme duas unidades de conhecimento: formao especca e
formao ampliada. Enquanto que a formao especca trata dos conhecimentos
identicadores da Educao Fsica, objetivando integrar as dimenses culturais,
didtico-pedaggicas e tcnico-instrumentais das manifestaes e expresses
do movimento humano, a formao ampliada abrange o estudo da relao do ser
humano, em todos os ciclos vitais, com a sociedade, a natureza, a cultura e o trabalho.
Esta dever tambm possibilitar formao cultural abrangente para a atuao
prossional, considerando os contextos histrico-sociais especcos, promovendo
dilogo entre as reas de conhecimento cientco ans e a especicidade da rea.
Na atualidade, a Educao Fsica est inserida na rea da sade, com cursos
de graduao e ps-graduao consolidados. Enquanto os cursos de graduao
esto preocupados em ter uma organizao curricular integrada, priorizando o
desenvolvimento qualitativo das atividades de ensino, pesquisa e extenso, os cursos
de ps-graduao buscam a denio do corpo de conhecimentos para assegurar a
autonomia cientca. Com a progressiva articulao dos conhecimentos cientcos
no cotidiano do prossional, constatam-se importantes mudanas de atitudes e
hbitos prossionais, que vm garantindo efetivo status cientco e prossional da
Educao Fsica.
9 5
Tendncias da oferta de cursos e as vagas disponveis

A Tabela 1 mostra o nmero de cursos presenciais em Educao Fsica no
Brasil, conforme regio geogrca e unidade da federao. Em 1991, existiam 117
cursos no Pas, enquanto que em 2004 esse nmero era de 469, o que representa
um aumento de aproximadamente 301%. Enquanto os Estados do Piau e Mato
Grosso apresentaram maior variao no nmero de cursos ofertados (1.450%
e 900%, respectivamente), os Estados da Paraba e Acre mantiveram o mesmo
nmero de cursos ofertados no ano de 1991. Apesar deste aumento signicativo, h
ainda Estados da federao que no possuem curso nesta rea (Amap) ou limitam-
se a oferta de apenas um curso (Acre e Roraima).
9 6
Tabela 1. Nmero de cursos presenciais de graduao em Educao Fsica, por regio geogrca e
unidade da federao
Ano
Regio/ Unidades %
da Federao 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2004/1991
Norte 4 4 5 5 7 9 11 11 11 19 18 18 23 26 550
Rondnia 1 1 1 1 2 2 2 2 2 3 2 3 7 8 700
Acre 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 0
Amazonas 1 1 2 2 2 4 3 3 3 5 7 7 8 8 700
Roraima - - - - - - - - - - - - - 1 -
Par 1 1 1 1 1 1 5 5 5 8 6 5 5 5 400
Amap - - - - - - - - - - - - - - -
Tocantins - - - - - - - - - 2 2 2 2 3 -
Nordeste 17 17 18 19 19 20 22 22 29 42 52 62 74 83 388
Maranho 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 3 3 200
Piau 2 2 2 2 2 2 2 2 3 16 24 29 31 31 1450
Cear 2 2 3 3 3 3 3 3 3 4 5 6 7 9 350
Rio Grande do Norte 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 7 8 300
Paraba 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 0
Pernambuco 2 2 2 3 3 3 3 3 3 2 2 2 3 5 150
Alagoas 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 3 3 200
Sergipe 1 1 1 1 1 2 2 2 7 7 7 7 7 7 600
Bahia 3 3 3 3 3 3 5 5 6 6 6 9 10 14 367
Sudeste 57 59 60 62 69 74 72 79 103 120 131 168 198 225 295
Minas Gerais 8 9 8 8 9 10 10 12 15 18 22 36 48 61 663
Esprito Santo 2 2 2 2 2 2 2 2 3 5 7 7 9 9 350
Rio de Janeiro 11 11 11 11 13 13 14 14 18 21 25 32 34 35 218
So Paulo 36 37 39 41 45 49 46 51 67 76 77 93 107 120 233
Sul 31 31 31 31 33 38 36 42 53 65 74 84 88 99 219
Paran 10 10 10 10 11 11 11 14 18 26 30 34 36 37 270
Santa Catarina 6 6 6 6 5 8 8 9 13 13 16 18 20 25 317
Rio Grande do Sul 15 15 15 15 17 19 17 19 22 26 28 32 32 37 147
Centro-Oeste 8 8 9 11 12 11 12 12 13 21 22 29 29 36 350
9
Mato Grosso do Sul 2 2 2 3 3 3 4 4 4 5 6 7 7 7 250
Mato Grosso 1 1 1 1 2 1 1 1 1 5 4 5 4 10 900
7
Gois 3 3 3 4 4 4 4 4 5 8 9 13 14 14 367
EDUCAO FSICA
Distrito Federal 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 5 150

Total 117 119 123 128 140 152 153 166 209 267 297 361 412 469 301
A distribuio da oferta de cursos desigual nas regies geogrcas, sendo

que em 2004, 5,5% dos cursos presenciais em Educao Fsica no Brasil se
localizam na Regio Norte, 17,7% no Nordeste, 48,0% no Sudeste, 21,1% no Sul e
7,7% no Centro-Oeste. Alm disso, esta desigualdade tambm observada entre
os Estados de uma mesma regio. Vericou-se, por exemplo, desde o ano de 1991,
uma maior concentrao de cursos no Estado de So Paulo, em comparao aos
demais Estados da Regio Sudeste.
A tendncia de oferta de cursos em instituies pblicas e privadas (Grco
1) foi similar entre os anos de 1991 e 1998. No entanto, a partir de 1999, o nmero
de cursos em instituies privadas apresentou elevado crescimento, no sendo
acompanhado pelas instituies pblicas. Em 1991, existiam 59 cursos de Educao
Fsica em instituies pblicas e 58 cursos em instituies privadas no Brasil (razo
privado/pblico de 0,98), enquanto em 2004, os respectivos nmeros eram de 158 e
311 (razo privado/pblico de 1,97).
Grco 1. Tendncias da oferta de cursos presenciais em Educao Fsica, por
categoria administrativa da instituio
500
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0
91
92
93
94
95
96
97
98
99
00
01
02
03
04
19
19
19
19
19
19
19
19
19
20
20
20
20
20
T o ta l P b lic a P r i v ad a
9 8
EDUCAO FSICA
Ao considerar a organizao acadmica das instituies (Grco 2), os

dados revelam que, no perodo de 1991 2004, o percentual de cursos ofertados
pelas universidades foi sempre superior ao oferecido por centros universitrios e
faculdades. O nmero de cursos ofertados por faculdades apresentou um declnio
entre 1991 e 1998 e, desde ento, apresenta crescimento gradativo. Os centros
universitrios foram institudos em 1997 e, desde ento, o nmero de cursos de
Educao Fsica, ofertados por estas instituies vem apresentando tendncias de
crescimento. Apesar das universidades concentrarem a maior oferta de cursos de
Educao Fsica no Brasil, verica-se que o aumento da oferta de cursos ocorre
independentemente da organizao acadmica da instituio.
Grco 2. Tendncias da oferta de cursos de Educao Fsica, por categorias
de organizao acadmica da instituio
500
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0
91
92
93
94
95
96
97
98
99
00
01
02
03
04
19
19
19
19
19
19
19
19
19
20
20
20
20
20
T o ta l U n i v er s i d ad e C e n tr o u n i v e r s i t r i o F ac u l d ad es
9 9
No que diz respeito ao nmero total de vagas oferecidas nos cursos (Tabela
2), constata-se o aumento de 13.409 vagas em 1991 para 69.603 vagas em 2004,
o que representa uma variao percentual de 419%. Os Estados de Rondnia,
Esprito Santo, Amazonas, Pernambuco, Minas Gerais e Mato Grosso apresentaram
maior variao no nmero de vagas oferecidas (2.100%, 1.686%, 1.373%, 1.175%,
1.148% e 1.033%, respectivamente). As menores variaes ocorreram nos Estados
do Par, Paraba e Maranho (40%, 17% e 3%, respectivamente).
1 0 0
Tabela 2. Nmero de vagas oferecidas nos cursos presenciais em Educao Fsica, por regio geogrca
e unidade da federao
Regio/ Unidades da Ano %
Federao 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2004/1991
Norte 290 290 300 290 350 300 470 470 510 869 973 1192 1824 2453 746
Rondnia 40 40 40 40 80 80 40 40 40 95 40 310 790 880 2100
Acre 40 40 40 40 60 60 60 60 60 60 80 80 80 80 100
Amazonas 60 60 100 60 60 60 60 60 260 270 408 432 544 884 1373
Roraima - - - - - - - - - - - - - 149 -
Par 150 150 120 150 150 100 310 310 150 294 293 170 210 210 40
Amap - - - - - - - - - - - - - - -
Tocantins - - - - - - - - - 150 152 200 200 250 -
Nordeste 1.251 1.281 1.253 1.291 1.391 1.280 1.566 1.617 1.794 2.464 2.394 3.528 4.668 5.379 330
Maranho 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 72 172 72 3
Piau 110 110 110 110 170 114 120 185 214 679 410 484 480 326 196
Cear 125 125 155 155 155 160 165 180 150 390 420 630 785 1360 988
Paraba 266 266 266 206 226 186 226 190 240 260 300 310 310 310 17
Pernambuco 220 220 220 220 220 230 230 205 260 220 235 220 400 691 214
Alagoas 40 40 40 40 40 30 40 40 70 70 170 290 510 510 1175
Sergipe 80 80 80 80 80 120 120 120 170 180 180 380 180 430 438
Bahia 270 300 242 340 360 300 515 547 540 495 509 993 1530 1460 441
Sudeste 7.955 8.408 8.373 8.695 9.326 1.0033 1.0913 1.2360 1.4846 1.9333 2.1256 2.9462 3.5092 4.3638 449
Minas Gerais 660 720 720 720 670 770 740 1005 1145 1527 2307 4014 5284 8238 1148
Esprito Santo 70 110 110 110 120 100 120 120 280 490 808 870 1210 1250 1686
Rio de Janeiro 1650 1703 1628 1754 1721 1825 2541 2581 3306 4981 5803 8768 9883 10657 546
So Paulo 5575 5875 5915 6111 6815 7338 7512 8654 10115 12335 12338 15810 18715 23493 321
Sul 3.245 2.990 3.055 3.105 3.008 3.315 3.425 4.061 5.048 7.950 8.805 1.1768 1.2390 1.3844 327
Paran 1190 1020 1110 1130 990 1045 1055 1329 1901 3279 3761 4502 4515 4705 295
Santa Catarina 540 540 500 500 450 540 590 623 838 961 1100 1444 1704 2235 314
Rio Grande do Sul 1515 1430 1445 1475 1568 1730 1780 2109 2309 3710 3944 5822 6171 6904 356
Centro-Oeste 668 668 728 848 763 1.028 898 1.203 1.245 1.945 2.235 3.156 3.651 4.289 542
1
Mato Grosso 60 60 60 60 95 60 60 60 80 190 80 280 280 680 1033
Gois 180 180 180 220 220 220 170 220 420 720 770 1100 1521 1694 841
0
Total 13409 13637 13709 14229 14838 15956 17272 19711 23443 32561 35663 49106 57625 69603 419
1
EDUCAO FSICA
Similarmente ao observado na distribuio geogrca da oferta de cursos,

vericou-se que a Regio Sudeste concentra o maior nmero de vagas e a Regio
Norte o menor. So Paulo o Estado que oferece maior nmero de vagas (23.493
por ano). Do total de 69.603 vagas oferecidas em 2004, 3,5% foram na Regio Norte,
7,7% no Nordeste, 62,7% no Sudeste, 19,9% no Sul e 6,2% no Centro-Oeste.
Com relao oferta anual de vagas (Grco 3), conforme categoria
administrativa das instituies, nota-se que se manteve praticamente estvel nas
instituies pblicas entre 1991 e 2004, enquanto um aumento expressivo foi
observado nas instituies privadas. Em 1991, havia 8.230 vagas em instituies
privadas e 5.179 em instituies pblicas (razo privada/pblica de 1,59). Em 2004,
as vagas oferecidas foram, respectivamente, de 60.579 e 9.024 (razo privada/
pblica de 6,71).
Grco 3. Tendncias do nmero de vagas nos cursos presenciais em Educao

Fsica, por categoria administrativa da instituio
80000
70000
60000
50000
40000
30000
20000
10000
0
91
92
93
94
95
96
97
98
99
00
01
02
03
04
19
19
19
19
19
19
19
19
19
20
20
20
20
20
1 0 2
EDUCAO FSICA
Observa-se no Grco 4 que, at 1994, o nmero de vagas ofertadas era

similar em universidades e faculdades, mas, desde ento, as vagas em universidades,
cresceram mais marcadamente do que nos demais tipos de organizao acadmica.
Nota-se que as vagas em faculdades apresentaram uma tendncia de queda entre
1991 e 1999 e voltaram a crescer desde ento. O nmero de vagas em centros
universitrios apresentou crescimento gradativo desde 1997 (ano em que os mesmos
foram institudos).
Grco 4. Tendncias do nmero de vagas nos cursos presenciais em Educao

Fsica, por categorias de organizao acadmica da instituio
80000
70000
60000
50000
40000
30000
20000
10000
0
91
92
93
94
95
96
97
98
99
00
01
02
03
04
19
19
19
19
19
19
19
19
19
20
20
20
20
20
1 0 3
Ao relacionar o nmero de vagas com a oferta de cursos de graduao (Tabela

3), vericou-se no Pas um aumento de 114,6 em 1991 para 148,4 em 2004 no
nmero mdio de vagas por cursos, ou seja, uma variao de 519,1%. Esta tendncia
foi observada em todas as regies geogrcas, exceto no Nordeste, onde o nmero
mdio de vagas por cursos diminuiu de 73,6 em 1991 para 64,8 em 2004.
1 0 4
Tabela 3. Nmero de vagas, nmero de cursos e relao entre a oferta de vagas e o nmero de
cursos presenciais em Educao Fsica, por regio geogrca
Regio/ ANO
Unidades da
Federao 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Norte
Vagas 290 290 300 290 350 300 470 470 510 869 973 1.192 1.824 2.453
Cursos 4 4 5 5 7 9 11 11 11 19 18 18 23 26
Vagas/
72,5 72,5 60,0 58,0 50,0 33,3 42,7 42,7 46,4 45,7 54,1 66,2 79,3 94,3
Cursos
Nordeste
Vagas 1.251 1.281 1.253 1.291 1.391 1.280 1.566 1.617 1.794 2.464 2.394 3.528 4.668 5.379
Cursos 17 17 18 19 19 20 22 22 29 42 52 62 74 83
Vagas/
73,6 75,4 69,6 67,9 73,2 64,0 71,2 73,5 61,9 58,7 46,0 56,9 63,1 64,8
Cursos
Sudeste
Vagas 7.955 8.408 8.373 8.695 9.326 10.033 10.913 12.360 14.846 19.333 21.256 29.462 35.092 43.638
Cursos 57 59 60 62 69 74 72 79 103 120 131 168 198 225
Vagas/
139,6 142,5 139,6 140,2 135,2 135,6 151,6 156,5 144,1 161,1 162,3 175,4 177,2 193,9
Cursos
Sul
Vagas 3.245 2.990 3.055 3.105 3.008 3.315 3.425 4.061 5.048 7.950 8.805 11.768 12.390 13.844
Cursos 31 31 31 31 33 38 36 42 53 65 74 84 88 99
Vagas/
104,7 96,5 98,5 100,2 91,2 87,2 95,1 96,7 95,2 122,3 119,0 140,1 140,8 139,8
Cursos
Centro-
Oeste
Vagas 668 668 728 848 763 1.028 898 1.203 1.245 1.945 2.235 3.156 3.651 4.289
Cursos 8 8 9 11 12 11 12 12 13 21 22 29 29 36
Vagas/
83,5 83,5 80,9 77,1 63,6 93,5 74,8 100,3 95,8 92,6 101,6 108,8 125,9 119,1
1
Cursos
Brasil
0
Vagas 13.409 13.637 13.709 14.229 14.838 15.956 17.272 19.711 23.443 32.561 35.663 49.106 57.625 69.603
Cursos 117 119 123 128 140 152 153 166 209 267 297 361 412 469
Vagas/
5
114,6 114,6 111,5 111,2 106,0 105,0 112,9 118,7 112,2 122,0 120,1 136,0 139,9 148,4
EDUCAO FSICA
Cursos
Tabela 4. Relao entre a oferta de vagas e o nmero de cursos presenciais em
1
Educao Fsica por categoria administrativa da instituio
0
Pblica Privada Total
6
Ano
Vagas/ Vagas/ Vagas/
Vagas Cursos Vagas Cursos Vagas Cursos
Cursos Cursos Cursos
1991 5.179 59 87,8 8.230 58 141,9 13.409 117 114,6
1992 5.219 59 88,5 8.418 60 140,3 13.637 119 114,6
1993 5.128 61 84,1 8.581 62 138,4 13.709 123 111,5
1994 5.225 64 81,6 9.004 64 140,7 14.229 128 111,2
1995 5.064 69 73,4 9.774 71 137,7 14.838 140 106,0
1996 5.330 76 70,1 10.626 76 139,8 15.956 152 105,0
1997 5.584 76 73,5 11.688 77 151,8 17.272 153 112,9
1998 6.019 78 77,2 13.692 88 155,6 19.711 166 118,7
1999 5.759 84 68,6 17.684 125 141,5 23.443 209 112,2
2000 6.983 110 63,5 25.578 157 162,9 32.561 267 122,0
pblicas, verica-se, tambm, um aumento nas instituies privadas.
2001 6.523 116 56,2 29.140 181 161,0 35.663 297 120,1
2002 7.626 132 57,8 41.480 229 181,1 49.106 361 136,0
2003 8.114 147 55,2 49.511 265 186,8 57.625 412 139,9
2004 9.024 158 57,1 60.579 311 194,8 69.603 469 148,4
Verica-se que o nmero de vagas por curso foi sempre superior nas instituies
privadas em comparao s pblicas (Tabela 4). Em 1991, as instituies privadas
nas pblicas: ao mesmo tempo em que se observa um decrscimo entre as instituies

ofereciam, em mdia, 141,9 vagas por curso, enquanto as pblicas ofereciam, em mdia,
87,8 vagas por curso. Em 2004, os nmeros foram 194,8 nas instituies privadas e 57,1
Tabela 5. Relao entre a oferta de vagas e o nmero de cursos presenciais em
Educao Fsica por organizao acadmica da instituio
Universidades Centros Universitrios Faculdades Total

Ano
Vagas/ Vagas/ Vagas/ Vagas/
Vagas Cursos Vagas Cursos Vagas Cursos Vagas Cursos
Cursos Cursos Cursos Cursos
1991 6.849 65 105,4 6.560 52 126,2 13.409 117 114,6
1992 7.294 68 107,3 6.343 51 124,4 13.637 119 114,6
1993 7.487 73 102,6 6.222 50 124,4 13.709 123 111,5
1994 8.098 79 102,5 6.131 49 125,1 14.229 128 111,2
1995 9.768 96 101,8 5.070 44 115,2 14.838 140 106,0
1996 10.800 105 102,9 5.156 47 109,7 15.956 152 105,0
1997 12.260 114 107,5 375 4 93,8 4.637 35 132,5 17.272 153 112,9
1998 14.093 123 114,6 560 7 80,0 5.058 36 140,5 19.711 166 118,7
1999 14.963 147 101,8 3.123 22 142,0 5.357 40 133,9 23.443 209 112,2
2000 19.724 183 107,8 5.621 29 193,8 7.216 55 131,2 32.561 267 122,0
nmero de vagas por curso foi sempre superior nas faculdades.
2001 21.616 200 108,1 6.267 36 174,1 7.780 61 127,5 35.663 297 120,1
2002 27.389 231 118,6 9.879 46 214,8 11.838 84 140,9 49.106 361 136,0
1
2003 30.003 255 117,7 12.231 48 254,8 15.391 109 141,2 57.625 412 139,9
0
2004 37.435 289 129,5 14.492 57 254,2 17.676 123 143,7 69.603 469 148,4
7
EDUCAO FSICA
1997 para 254,2 em 2004. Comparando-se universidades com faculdades, a relao

e faculdades. Entretanto, nos centros universitrios, a relao passou de 93,8 em
de vagas por curso apresentou aumento discreto entre 1991 e 2004 nas universidades
organizao acadmica das instituies (Tabela 5), observa-se que o nmero mdio
Ao analisar a relao entre a oferta de vagas e o nmero de cursos por
A anlise dos dados, sem levar em considerao variaes na densidade

demogrca das regies e unidades da federao, poderia levar a uma interpretao
distorcida da realidade. Assim, efetuou-se ajustamento do nmero de cursos e de vagas
nas regies geogrcas e unidades da federao para cada 1 milho de habitantes.
De acordo com a Tabela 6, vericou-se que o nmero de cursos por milho de
habitantes cresceu de 0,78 em 1991 para 2,62 em 2004. Esse crescimento foi similar
em todas as regies do Brasil. Em 2004, h diferenas entre as regies e unidades
da federao. A Regio Sul foi a que apresentou maior nmero de cursos por milho
de habitantes, enquanto o Nordeste apresentou o menor valor. Entre as unidades
da federao, o Piau apresenta o maior nmero de cursos por milho de habitantes
(10,51) e o Maranho apresenta o menor nmero (0,50).
1 0 8
Tabela 6. Nmero de cursos presenciais em Educao Fsica por 1.000.000 de habitantes, por regies
geogrcas
Ano
Regio/ Unidades
da Federao 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Norte 0.38 0.37 0.45 0.44 0.61 0.76 0.91 0.89 0.87 1.47 1.36 1.33 1.67 1.85
Rondnia 0.83 0.83 0.82 0.81 1.58 1.55 1.52 1.50 1.47 2.17 1.42 2.10 4.81 5.41
Acre 2.32 2.22 2.15 2.09 4.07 3.96 1.93 1.88 1.83 1.79 1.74 1.70 1.67 1.63
Amazonas 0.46 0.44 0.85 0.83 0.81 1.57 1.15 1.12 1.09 1.77 2.42 2.36 2.64 2.58
Roraima 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 2.72
Para 0.20 0.19 0.19 0.18 0.18 0.17 0.85 0.84 0.82 1.29 0.95 0.77 0.76 0.75
Amap 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00
Tocantins 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 1.72 1.69 1.66 1.63 2.39
Nordeste 0.39 0.39 0.41 0.42 0.42 0.44 0.48 0.47 0.61 0.88 1.08 1.27 1.50 1.66
Maranho 0.20 0.20 0.19 0.19 0.19 0.19 0.18 0.18 0.18 0.18 0.17 0.17 0.51 0.50
Piau 0.76 0.76 0.75 0.74 0.74 0.73 0.72 0.72 1.06 5.62 8.35 10.01 10.60 10.51
Cear 0.31 0.30 0.45 0.44 0.43 0.43 0.42 0.41 0.41 0.54 0.66 0.78 0.90 1.14
Rio Grande do Norte 0.81 0.80 0.79 0.78 0.77 0.76 0.75 0.74 0.73 0.72 0.71 1.05 2.42 2.74
Paraba 0.92 0.92 0.91 0.91 0.90 0.89 0.89 0.88 0.88 0.87 0.86 0.86 0.85 0.85
Pernambuco 0.28 0.27 0.27 0.40 0.40 0.39 0.39 0.39 0.38 0.25 0.25 0.25 0.37 0.61
Alagoas 0.39 0.39 0.38 0.38 0.37 0.37 0.37 0.36 0.36 0.35 0.70 0.69 1.03 1.02
Sergipe 0.65 0.64 0.63 0.62 0.61 1.19 1.17 1.15 3.98 3.91 3.85 3.79 3.73 3.68
Bahia 0.25 0.25 0.24 0.24 0.24 0.24 0.39 0.39 0.46 0.46 0.45 0.68 0.74 1.03
Sudeste 0.89 0.91 0.91 0.93 1.02 1.08 1.03 1.12 1.44 1.65 1.78 2.26 2.63 2.95
Minas Gerais 0.50 0.55 0.49 0.48 0.53 0.59 0.58 0.69 0.85 1.00 1.21 1.96 2.59 3.25
Esprito Santo 0.75 0.74 0.72 0.71 0.70 0.69 0.68 0.66 0.98 1.61 2.22 2.19 2.77 2.73
Rio de Janeiro 0.85 0.83 0.82 0.82 0.95 0.94 1.00 0.99 1.26 1.46 1.72 2.17 2.29 2.33
So Paulo 1.11 1.13 1.17 1.21 1.31 1.40 1.29 1.41 1.83 2.05 2.05 2.44 2.76 3.06
Sul 1.38 1.36 1.34 1.32 1.39 1.58 1.48 1.71 2.13 2.58 2.91 3.26 3.38 3.76
Paran 1.17 1.15 1.13 1.12 1.22 1.20 1.19 1.50 1.90 2.71 3.10 3.47 3.63 3.69
Santa Catarina 1.29 1.27 1.25 1.23 1.01 1.58 1.56 1.73 2.46 2.42 2.94 3.26 3.57 4.40
Rio Grande do Sul 1.61 1.60 1.58 1.56 1.75 1.94 1.72 1.90 2.18 2.55 2.72 3.07 3.04 3.49
Centro-Oeste 0.82 0.80 0.89 1.06 1.13 1.02 1.09 1.07 1.13 1.80 1.85 2.40 2.35 2.87
Mato Grosso do Sul 1.10 1.08 1.06 1.57 1.55 1.53 2.00 1.98 1.95 2.40 2.84 3.27 3.23 3.18
1
Mato Grosso 0.47 0.47 0.46 0.45 0.88 0.43 0.42 0.41 0.41 1.99 1.56 1.92 1.51 3.71
Gois 0.73 0.71 0.69 0.90 0.88 0.86 0.85 0.83 1.02 1.59 1.76 2.50 2.64 2.59
0
Distrito Federal 1.21 1.17 1.71 1.67 1.63 1.59 1.56 1.52 1.49 1.46 1.43 1.86 1.83 2.24
Total 0.78 0.78 0.80 0.82 0.88 0.94 0.94 1.00 1.24 1.57 1.72 2.07 2.33 2.62
9
EDUCAO FSICA
Observou-se, no Pas, que o nmero de vagas por milho de habitantes

subiu de 89,4 em 1991 para 388,6 em 2004 (Tabela 7), o correspondente a uma
variao de, aproximadamente, 435%. Esta tendncia tambm foi observada em
todas as regies do Pas. No ano de 2004, constatou-se que as Regies Sudeste e
Sul apresentam o maior nmero de vagas por milho de habitantes (571,7 e 526,1,
respectivamente) enquanto o menor valor foi no Nordeste (107,9).
Entre as unidades da federao, destacam-se os resultados observados no Rio
de Janeiro e Rondnia. Apesar do Estado de So Paulo apresentar o maior nmero
de cursos e vagas, aps ajustamento para densidade demogrca dos Estados,
constatou-se que o maior nmero de vagas por milho de habitantes foi observado no
Estado do Rio de Janeiro. Na Regio Norte, destaca-se, tambm, o elevado nmero
de cursos e de vagas por milho de habitantes no Estado de Rondnia.
1 1 0
Tabela 7. Nmero de vagas em cursos presenciais de Educao Fsica por um milho de habitantes,
por regio geogrca
Ano
Regio/ Unidades
da Federao 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Norte 27.86 27.09 27.30 25.72 30.29 25.35 38.81 37.94 40.27 67.14 73.58 88.27 132.32 174.41
Rondnia 33.22 33.06 32.91 32.27 63.30 62.12 30.49 29.95 29.42 68.67 28.42 216.51 542.62 594.61
Acre 92.87 88.73 86.11 83.64 121.97 118.70 115.60 112.68 109.88 107.22 139.55 136.30 133.20 130.25
Amazonas 27.54 26.41 42.72 24.89 24.20 23.54 22.93 22.34 94.40 95.64 141.06 145.86 179.47 285.15
Roraima 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 405.22
Par 29.28 28.71 22.36 27.33 26.74 17.45 52.99 51.93 24.63 47.34 46.27 26.34 31.94 31.36
Amap 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00
Tocantins 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 129.24 128.40 165.70 162.58 0.00
Nordeste 28.86 29.29 28.31 28.84 30.72 27.95 33.83 34.55 37.92 51.53 49.53 72.23 94.58 107.87
Maranho 13.90 13.73 13.54 13.35 13.18 13.00 12.84 12.68 12.52 12.36 12.21 12.41 29.28 12.11
Piau 41.80 41.61 41.21 40.81 62.48 41.51 43.30 66.15 75.84 238.48 142.72 167.00 164.17 110.54
Cear 19.27 18.89 23.06 22.70 22.36 22.74 23.12 24.86 20.43 52.37 55.63 82.30 101.18 172.98
Rio Grande do Norte 28.30 27.99 27.60 27.22 26.85 26.49 29.88 29.50 29.12 35.94 35.49 52.23 104.22 75.26
Paraba 81.87 81.64 81.04 62.31 67.87 55.46 66.92 55.88 70.10 75.42 86.43 88.70 88.10 87.52
Pernambuco 30.40 30.08 29.76 29.45 29.15 30.17 29.87 26.36 33.11 27.74 29.35 27.21 49.01 83.87
Alagoas 15.54 15.46 15.28 15.11 14.94 11.08 14.61 14.45 25.02 24.76 59.50 100.43 174.80 173.02
Sergipe 52.25 51.26 50.32 49.43 48.57 71.62 70.43 69.28 96.57 100.62 99.04 205.85 96.02 225.95
Bahia 22.25 24.69 19.72 27.44 28.79 23.77 40.43 42.55 41.63 37.82 38.54 74.53 113.83 107.69
Sudeste 124.36 129.33 126.91 129.91 137.40 145.80 156.46 174.87 207.30 266.45 289.19 395.74 465.46 571.67
Minas Gerais 41.23 44.31 43.74 43.18 39.68 45.05 42.78 57.41 64.64 85.19 127.22 218.82 284.80 439.07
Esprito Santo 26.27 40.48 39.76 39.07 41.90 34.34 40.53 39.89 91.61 157.83 256.25 271.73 372.28 378.95
Rio de Janeiro 127.15 129.21 122.06 129.99 126.10 132.23 182.08 182.95 231.82 345.54 398.30 595.47 664.22 708.89
So Paulo 172.50 178.74 177.04 180.02 197.67 209.62 211.41 240.00 276.48 332.36 327.74 414.12 483.48 598.71
Sul 144.38 130.97 132.10 132.58 126.87 138.13 141.02 165.25 203.04 316.08 346.07 457.29 476.08 526.09
Paran 139.34 117.10 125.83 126.52 109.51 114.23 113.98 141.93 200.70 342.27 388.17 459.48 455.74 469.78
Santa Catarina 116.28 114.08 103.85 102.15 90.47 106.86 114.96 119.56 158.43 179.01 201.91 261.23 303.89 393.03
Rio Grande do Sul 163.07 152.37 152.27 153.76 161.73 176.58 179.82 210.90 228.58 363.60 382.69 559.35 587.10 650.51
Centro-Oeste 68.73 67.16 71.61 81.66 71.98 95.06 81.43 107.02 108.69 166.67 188.04 260.79 296.41 342.23
1
Mato Grosso do Sul 81.04 79.98 78.72 119.42 117.63 115.90 166.83 174.34 189.92 230.50 298.36 412.50 394.99 374.77
Mato Grosso 28.22 28.05 27.44 26.86 41.66 25.79 25.29 24.80 32.45 75.65 31.27 107.50 105.61 252.06
1
Gois 43.70 42.35 41.40 49.49 48.45 47.45 35.93 45.58 85.33 143.48 150.57 211.12 286.63 313.57
Distrito Federal 169.87 164.04 194.10 189.31 119.57 276.07 173.83 289.25 176.25 269.69 359.21 416.15 453.47 488.45
1
Total 89.44 89.58 88.72 90.76 93.31 98.95 105.66 118.96 139.62 191.37 206.88 281.20 325.79 388.60
EDUCAO FSICA
Ao analisar-se o nmero de vagas nos cursos de Educao Fsica por milho

de habitantes, conforme regies geogrcas do Pas (Tabela 7), constatou-se,
diferentemente do que foi observado para o nmero de cursos (Tabela 6), que a
Regio Sudeste assemelha-se Regio Sul no nmero de vagas por milho de
habitantes, enquanto a Regio Centro-Oeste situa-se em posio intermediria.
A demanda por cursos de Educao Fsica

O nmero de candidatos inscritos nos processos seletivos para cursos de
Educao Fsica, conforme regies geogrcas e unidades da federao, est
apresentado na Tabela 8. O nmero de candidatos inscritos foi de 32.850 em 1991,
e aumentou para 178.785 em 2004, o que representa um aumento percentual de
444%. No perodo entre 1991 e 2004, o maior aumento percentual foi observado
na Regio Norte (635%), enquanto o menor aumento foi observado nas Regies
Sul (387%) e Sudeste (431%). Esses resultados sugerem a congurao de dois
cenrios distintos quanto demanda e oferta de vagas. Na Regio Norte, o aumento
no nmero de vagas ofertadas foi acompanhado por uma elevao, em propores
similares, na demanda. Por outro lado, na Regio Sudeste ocorreu um aumento
mais acentuado na oferta de vagas que no foi acompanhado da correspondente
elevao do nmero de candidatos inscritos nos processos seletivos.
1 1 2
Tabela 8. Nmero de candidatos inscritos no processo seletivo para cursos presenciais em Educao
Fsica, por regio geogrca e unidade da federao
Ano
Regio/ Unidades %
da Federao 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2004/1991
Norte 1476 1251 1365 1423 1971 1944 2536 2573 3193 5345 3864 7183 8987 10845 635
Rondnia 201 124 169 168 429 421 219 331 500 525 470 638 1810 1609 701
Acre 214 99 134 129 222 224 260 161 312 312 251 690 665 983 359
Amazonas 179 287 462 361 371 349 376 548 754 1225 1339 1499 1950 2270 1168
Roraima - - - - - - - - - - - - - 1265 -
Para 882 741 600 765 949 950 1681 1533 1627 2897 1584 3937 4049 4197 376
Amap - - - - - - - - - - - - - - -
Tocantins - - - - - - - - - 386 220 419 513 521 -
Nordeste 4199 3475 4069 5156 6665 6647 5536 7894 10324 14040 14264 19525 23492 24568 485
Maranho 257 283 358 254 347 322 286 525 722 908 699 703 1317 969 277
Piau 338 301 552 756 1869 884 476 384 1008 2435 1439 1843 2610 1377 307
Cear 236 168 258 355 581 1330 832 1063 1047 1857 2224 4759 4429 5768 2344
Paraba 703 642 605 617 613 524 550 715 953 1181 1278 1456 1719 1229 75
Pernambuco 857 688 617 1030 937 1190 1280 1706 2108 2120 2702 2620 3917 4696 448
Alagoas 207 105 319 184 104 101 156 191 316 666 982 966 1496 2110 919
Sergipe 552 500 445 633 465 630 519 579 684 923 971 1559 1469 1773 221
Bahia 674 439 553 936 1329 1265 1079 2175 2916 3221 3312 4541 5012 5141 663
Sudeste 17841 17205 18406 19676 22169 22595 24764 30780 38080 54200 60919 67648 80099 94834 431
Minas Gerais 1981 2117 1995 2442 2445 3181 3379 7271 6814 10279 13320 17509 19680 23024 1062
Esprito Santo 160 613 652 653 815 885 791 1066 1764 1884 3246 3724 3789 4573 2758
Rio de Janeiro 2608 3242 3425 3385 4468 4365 6159 6777 8374 12244 16055 14590 19367 18461 608
So Paulo 13092 11233 12334 13196 14441 14164 14435 15666 21128 29793 28298 31825 37263 48776 273
Sul 6564 5701 6802 7171 8684 9363 11543 15154 17195 23883 26897 28608 27253 31962 387
Paran 2829 2835 3042 3623 3731 3918 5148 6555 7887 10390 12145 11995 11757 12811 353
Santa Catarina 1214 1010 1270 1509 1105 1773 2307 2669 3136 3904 3169 3629 4725 7168 490
Rio Grande do Sul 2521 1856 2490 2039 3848 3672 4088 5930 6172 9589 11583 12984 10771 11983 375
Centro-Oeste 2770 2578 3137 3945 3647 3239 5156 5742 4967 9734 11918 11574 11873 16576 498.4
1
Mato Grosso 252 239 249 240 179 158 265 288 376 1153 1428 1111 1281 2644 949
1
Gois 902 959 1060 1412 1183 1157 1427 1592 953 3815 4537 3919 4014 5743 537
3
Total 32850 30210 33779 37371 43136 43788 49535 62143 73759 107202 117862 178785 444
EDUCAO FSICA
A demanda para os cursos de Educao Fsica, conforme categoria

administrativa das instituies (Grco 5), demarca que, entre 1991 e 2001, existia
um maior nmero de candidatos inscritos no concurso vestibular para as instituies
pblicas. Mas, a partir de 2002, as instituies privadas superaram as pblicas
quanto ao nmero de candidatos inscritos.
Grco 5. Nmero de cursos presenciais em Educao Fsica por milho de

habitantes, por regio geogrca
3 .5
2 .5
1 .5
0 .5
0
91
92
93
94
95
96
97
98
99
00
01
02
03
04
19
19
19
19
19
19
19
19
19
20
20
20
20
20
N o r te N o r d e s te S u d e s te Su l C e n tr o -o e s te
1 1 4
EDUCAO FSICA
No perodo de 1991 a 2004, o nmero de inscritos em processos seletivos

para cursos de Educao Fsica foi marcadamente superior nas universidades em
comparao aos centros universitrios e faculdades. A demanda por cursos ofertados
em centros universitrios e faculdades foi similar, embora nos ltimos anos o nmero
de inscritos tenha sido maior nas faculdades.
Grco 6. Nmero de vagas nos cursos presenciais em Educao Fsica por

milho de habitantes, por regio geogrca
700
600
500
400
300
200
100
0
91
92
93
94
95
96
97
98
99
00
01
02
03
04
19
19
19
19
19
19
19
19
19
20
20
20
20
20
N o r te N o r d e s te S u d e s te Su l C e n tr o -o e s te
1 1 5
O nmero de ingressantes nos cursos de Educao Fsica, entre 1991 e

1994, foi similar nas instituies pblicas e privadas. No entanto, a partir de 1995,
este nmero vem crescendo anualmente nas instituies privadas, mantendo-
se praticamente estvel nas instituies pblicas (Grco 7). No que se refere
organizao acadmica das instituies (Grco 8), apenas entre 1991 e 1993 foram
observados nmeros semelhantes de ingressantes em universidades e faculdades.
A partir de ento, o nmero de ingressantes em universidades foi crescendo
anualmente, enquanto em faculdades esse nmero decresceu at 1998 e voltou
a crescer desde ento. O nmero de ingressantes em centros universitrios vem
crescendo desde o ano em que foram institudos (1997).
Grco 7. Tendncias da demanda (inscritos para processo seletivo) para

os cursos presenciais em Educao Fsica, por categoria administrativa da
instituio
200000
180000
160000
140000
120000
100000
80000
60000
40000
20000
0
91
92
93
94
95
96
97
98
99
00
01
02
03
04
19
19
19
19
19
19
19
19
19
20
20
20
20
20
1 1 6
EDUCAO FSICA
Grco 8. Tendncias da demanda (inscritos para processo seletivo) para

os cursos presenciais em Educao Fsica, por categorias de organizao
acadmica da instituio
200000
180000
160000
140000
120000
100000
80000
60000
40000
20000
0
91
92
93
94
95
96
97
98
99
00
01
02
03
04
19
19
19
19
19
19
19
19
19
20
20
20
20
T o ta l U n i v er s i d ad e C e n tr o u n i v e r s i t r i o 20
F ac u l d ad es
No que diz respeito ao nmero de concluintes nos cursos de Educao Fsica,

houve uma similaridade entre as instituies pblicas e privadas no perodo de
1991 a 1998 (Grco 9). No entanto, a partir de 1999, o nmero de concluintes em
instituies pblicas apresentou um crescimento apenas discreto. Nas instituies
privadas este aumento foi mais acentuado.
A partir de 1993, o nmero de concluintes em universidades aumentou
gradualmente, representando aproximadamente 63% dos concluintes em 2004
(Grco 10). Embora o nmero de concluintes em centros universitrios tenha
aumentado discretamente a partir de 2001, este nmero tem sido sempre inferior ao
observado nas faculdades.
1 1 7
Grco 9. Tendncias do nmero de matrculas nos cursos presenciais em

Educao Fsica, por categoria administrativa da instituio
160000
140000
120000
100000
80000
60000
40000
20000
0
91
92
93
94
95
96
97
98
99
00
01
02
03
04
19
19
19
19
19
19
19
19
19
20
20
20
20
20
1 1 8
EDUCAO FSICA
Grco 10. Tendncias do nmero de matrculas nos cursos presenciais em

Educao Fsica, por categorias de organizao acadmica da instituio
160000
140000
120000
100000
80000
60000
40000
20000
0
91
92
93
94
95
96
97
98
99
00
01
02
03
04
19
19
19
19
19
19
19
19
19
20
20
20
20
20
A Tabela 9 relaciona o nmero de inscritos com o nmero de vagas nos

cursos de Educao Fsica. O nmero mdio de inscritos por vaga no Pas manteve-
se praticamente estvel entre 1991 (2,4 inscritos por vaga) e 2004 (2,6 inscritos
por vaga). Em 2004, a concorrncia por uma vaga nas Regies Norte e Nordeste
foi praticamente duas vezes maior que nas regies Sudeste e Sul. Estes dados,
possivelmente, esto associados a menor oferta de cursos e vagas por milho de
habitantes nestas regies.
1 1 9
Tabela 9. Relao entre o nmero de inscritos e oferta de vagas em cursos presenciais em Educao
1
Fsica, por regio geogrca
ANO
2
Regio/
Unidades da
Federao 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
0
Norte
Inscritos 1.476 1.251 1.365 1.423 1.971 1.944 2.536 2.573 3.193 5.345 3.864 7.183 8.987 10.845
Vagas 290 290 300 290 350 300 470 470 510 869 973 1.192 1.824 2.453
Inscritos/Vagas 5,1 4,3 4,6 4,9 5,6 6,5 5,4 5,5 6,3 6,2 4,0 6,0 4,9 4,4
Nordeste
Inscritos 4.199 3.475 4.069 5.156 6.665 6.647 5.536 7.894 10.324 14.040 14.264 19.525 23.492 24.568
Vagas 1.251 1.281 1.253 1.291 1.391 1.280 1.566 1.617 1.794 2.464 2.394 3.528 4.668 5.379
Inscritos/Vagas 3,4 2,7 3,2 4,0 4,8 5,2 3,5 4,9 5,8 5,7 6,0 5,5 5,0 4,6
Sudeste
Inscritos 17.841 17.205 18.406 19.676 22.169 22.595 24.764 30.780 38.080 54.200 60.919 67.648 80.099 94.834
Vagas 7.955 8.408 8.373 8.695 9.326 10.033 10.913 12.360 14.846 19.333 21.256 29.462 35.092 43.638
Inscritos/Vagas 2,2 2,0 2,2 2,3 2,4 2,3 2,3 2,5 2,6 2,8 2,9 2,3 2,3 2,2
Sul
Inscritos 6.564 5.701 6.802 7.171 8.684 9.363 11.543 15.154 17.195 23.883 26.897 28.608 27.253 31.962
Vagas 3.245 2.990 3.055 3.105 3.008 3.315 3.425 4.061 5.048 7.950 8.805 11.768 12.390 13.844
Inscritos/Vagas 2,0 1,9 2,2 2,3 2,9 2,8 3,4 3,7 3,4 3,0 3,1 2,4 2,2 2,3
Centro-Oeste
Inscritos 2.770 2.578 3.137 3.945 3.647 3.239 5.156 5.742 4.967 9.734 11.918 11.574 11.873 16.576
Vagas 668 668 728 848 763 1.028 898 1.203 1.245 1.945 2.235 3.156 3.651 4.289
Inscritos/Vagas 4,1 3,9 4,3 4,7 4,8 3,2 5,7 4,8 4,0 5,0 5,3 3,7 3,3 3,9
BRASIL
Inscritos 32.850 30.210 33.779 37.371 43.136 43.788 49.535 62.143 73.759 107.202 117.862 134.538 151.704 178.785
Vagas 13.409 13.637 13.709 14.229 14.838 15.956 17.272 19.711 23.443 32.561 35.663 49.106 57.625 69.603
Inscritos/Vagas 2,4 2,2 2,5 2,6 2,9 2,7 2,9 3,2 3,1 3,3 3,3 2,7 2,6 2,6
Tabela 10. Relao entre o nmero de inscritos e a oferta de vagas em
cursos presenciais em Educao Fsica, por categoria administrativa
da instituio
Ano
Inscritos/ Inscritos/ Inscritos/
Inscritos Vagas Inscritos Vagas Inscritos Vagas
Vagas Vagas Vagas
1991 18.678 5.179 3,6 14.172 8.230 1,7 32.850 13.409 2,4
1992 19.213 5.219 3,7 10.997 8.418 1,3 30.210 13.637 2,2
1993 21.821 5.128 4,3 11.958 8.581 1,4 33.779 13.709 2,5
1994 24.948 5.225 4,8 12.423 9.004 1,4 37.371 14.229 2,6
estabilizando-se em 2,6 candidatos por vaga.
1995 26.986 5.064 5,3 16.150 9.774 1,7 43.136 14.838 2,9
1996 28.508 5.330 5,3 15.280 10.626 1,4 43.788 15.956 2,7
1997 30.973 5.584 5,5 18.562 11.688 1,6 49.535 17.272 2,9
1998 40.847 6.019 6,8 21.296 13.692 1,6 62.143 19.711 3,2
1999 44.028 5.759 7,6 29.731 17.684 1,7 73.759 23.443 3,1
2000 61.481 6.983 8,8 45.721 25.578 1,8 107.202 32.561 3,3
2001 62.601 6.523 9,6 55.261 29.140 1,9 117.862 35.663 3,3
1
2002 63.334 7.626 8,3 71.204 41.480 1,7 134.538 49.106 2,7
2003 67.220 8.114 8,3 84.484 49.511 1,7 151.704 57.625 2,6
2
2004 75.095 9.024 8,3 103.690 60.579 1,7 178.785 69.603 2,6
1
EDUCAO FSICA
tendeu a crescer entre 1991 e 2000, e, a partir de ento, apresentou um declnio,

no perodo. De modo geral, a concorrncia por cursos de Educao Fsica no Brasil
pblicas teve uma tendncia crescente entre 1991 e 2004, o que no foi observado
respectivamente). Nota-se, ainda na Tabela 10, que a concorrncia nas instituies
cinco vezes maior do que nas instituies privadas (8,3 versus 1,7 candidatos por vaga,
dos anos e, em 2004, a concorrncia nas instituies pblicas passou a ser quase
candidatos por vaga, respectivamente). Esta diferena foi sendo acentuada ao longo
1991, praticamente o dobro da observada nas instituies privadas (3,6 versus 1,7
nas instituies privadas, que apresentaram uma concorrncia praticamente estvel

A concorrncia pelas vagas ofertadas por instituies pblicas era, em
1
Tabela 11. Relao entre o nmero de inscritos e a oferta de vagas em cursos
presenciais em Educao Fsica, por categorias de organizao acadmica da
2
instituio
2
Ano
Inscritos/ Inscritos/ Inscritos/ Inscritos/
Inscritos Vagas Inscritos Vagas Inscritos Vagas Inscritos Vagas
Vagas Vagas Vagas Vagas
1997, para 1,5, em 2004.

1991 20.124 6.849 2,9 12.726 6.560 1,9 32.850 13.409 2,4
1992 20.378 7.294 2,8 9.832 6.343 1,6 30.210 13.637 2,2
1993 23.356 7.487 3,1 10.423 6.222 1,7 33.779 13.709 2,5
1994 27.795 8.098 3,4 9.576 6.131 1,6 37.371 14.229 2,6
1995 34.488 9.768 3,5 8.648 5.070 1,7 43.136 14.838 2,9
1996 35.617 10.800 3,3 8.171 5.156 1,6 43.788 15.956 2,7
1997 41.433 12.260 3,4 372 375 1,0 7.730 4.637 1,7 49.535 17.272 2,9
1998 53.573 14.093 3,8 903 560 1,6 7.667 5.058 1,5 62.143 19.711 3,2
1999 60.386 14.963 4,0 6.247 3.123 2,0 7.126 5.357 1,3 73.759 23.443 3,1
2000 87.148 19.724 4,4 8.900 5.621 1,6 11.154 7.216 1,5 107.202 32.561 3,3
2001 89.586 21.616 4,1 13.929 6.267 2,2 14.347 7.780 1,8 117.862 35.663 3,3
2002 98.210 27.389 3,6 18.215 9.879 1,8 18.113 11.838 1,5 134.538 49.106 2,7
2003 106.707 30.003 3,6 20.861 12.231 1,7 24.136 15.391 1,6 151.704 57.625 2,6
2004 127.404 37.435 3,4 22.343 14.492 1,5 29.038 17.676 1,6 178.785 69.603 2,6
centros universitrios, o nmero mdio de candidatos por vaga aumentou de 1,0, em
faculdades apresentou um leve decrscimo entre 1991 e 2004 (1,9 para 1,6). Nos
Em 1991, havia 2,9 candidatos por vaga oferecida em universidades e 1,9 nas
universidades entre 1991 e 2004 (2,9 para 3,4), enquanto que a concorrncia nas
faculdades (Tabela 11). Houve um pequeno aumento na concorrncia mdia nas
EDUCAO FSICA
O nmero de ingressantes por vaga no Pas no variou muito no perodo entre

1991 e 2004 (Tabela 12). Em 2004, por exemplo, as 69.603 vagas disponveis foram
preenchidas por apenas 51.327 alunos, indicando que 30% das vagas disponveis
no foram ocupadas. A anlise da relao entre o nmero de ingressantes e o nmero
de vagas conforme regies geogrcas revela que na Regio Norte, enquanto em
1991 praticamente todas as vagas foram preenchidas (relao ingressantes/vagas
= 1), houve uma queda para 0,6 em 2004, indicando que 40% das vagas no foram
preenchidas naquele ano. Na Regio Nordeste, desde 1998, a proporo de vagas
no preenchidas se situa em torno de 10%, constituindo-se no melhor resultado em
comparao ao observado nas demais regies.
1 2 3
Tabela 12. Relao entre o nmero de ingressantes e a oferta de vagas em cursos presenciais em
1
Educao Fsica, por regio geogrca
ANO
2
Regio/ Unidades
da Federao 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
4
Norte
Ingressos 290 269 279 282 241 300 326 328 462 763 784 1.076 1.345 1.371
Vagas 290 290 300 290 350 300 470 470 510 869 973 1.192 1.824 2.453
Ingressos/Vagas 1,0 0,9 0,9 1,0 0,7 1,0 0,7 0,7 0,9 0,9 0,8 0,9 0,7 0,6
Nordeste
Ingressos 1.045 1.046 983 1.307 1.190 1.241 1.532 1.523 1.683 2.145 2.258 3.311 4.185 4.637
Vagas 1.251 1.281 1.253 1.291 1.391 1.280 1.566 1.617 1.794 2.464 2.394 3.528 4.668 5.379
Ingressos/Vagas 0,8 0,8 0,8 1,0 0,9 1,0 1,0 0,9 0,9 0,9 0,9 0,9 0,9 0,9
Sudeste
Ingressos 6.562 6.283 6.586 6.397 7.452 7.768 8.700 9.527 11.604 14.512 17.148 21.054 26.022 31.835
Vagas 7.955 8.408 8.373 8.695 9.326 10.033 10.913 12.360 14.846 19.333 21.256 29.462 35.092 43.638
Ingressos/Vagas 0,8 0,7 0,8 0,7 0,8 0,8 0,8 0,8 0,8 0,8 0,8 0,7 0,7 0,7
Sul
Ingressos 2.710 2.149 2.383 2.587 2.703 3.054 3.456 3.761 4.696 6.396 7.461 9.196 8.579 9.885
Vagas 3.245 2.990 3.055 3.105 3.008 3.315 3.425 4.061 5.048 7.950 8.805 11.768 12.390 13.844
Ingressos/Vagas 0,8 0,7 0,8 0,8 0,9 0,9 1,0 0,9 0,9 0,8 0,8 0,8 0,7 0,7
Centro-Oeste
Ingressos 668 615 678 876 731 1.027 1.081 1.194 1.336 1.749 2.158 2.969 3.254 3.599
Vagas 668 668 728 848 763 1.028 898 1.203 1.245 1.945 2.235 3.156 3.651 4.289
Ingressos/Vagas 1,0 0,9 0,9 1,0 1,0 1,0 1,2 1,0 1,1 0,9 1,0 0,9 0,9 0,8
BRASIL
Ingressos 11.275 10.362 10.909 11.449 12.317 13.390 15.095 16.333 19.781 25.565 29.809 37.606 43.385 51.327
Vagas 13.409 13.637 13.709 14.229 14.838 15.956 17.272 19.711 23.443 32.561 35.663 49.106 57.625 69.603
Ingressos/Vagas 0,8 0,8 0,8 0,8 0,8 0,8 0,9 0,8 0,8 0,8 0,8 0,8 0,8 0,7
EDUCAO FSICA
A Tabela 13 apresenta a relao entre o nmero de ingressantes e o nmero

de vagas conforme categoria administrativa das instituies. Em geral, cerca de 90-
100% das vagas em instituies pblicas so preenchidas anualmente, enquanto
este percentual varia entre 70-80% nas instituies privadas. Mesmo com o aumento
da procura por cursos de Educao Fsica, observado nos ltimos anos, um nmero
expressivo de vagas em instituies pblicas do Pas ainda no preenchido
anualmente. Por exemplo, em 2004, das 9.024 vagas disponveis nas instituies
pblicas brasileiras, 514 no foram preenchidas. O no-preenchimento de vagas
ainda maior nas instituies privadas, nas quais 17.762 vagas no foram ocupadas.
1 2 5
1
Educao Fsica, por categoria administrativa da instituio
2
Ano
6
Ingressantes/ Ingressantes/ Ingressantes/
Ingressantes Vagas Ingressantes Vagas Ingressantes Vagas
Vagas Vagas Vagas
1991 4.786 5.179 0,9 6.489 8.230 0,8 11.275 13.409 0,8
1992 4.571 5.219 0,9 5.791 8.418 0,7 10.362 13.637 0,8
1993 4.553 5.128 0,9 6.356 8.581 0,7 10.909 13.709 0,8
1994 4.640 5.225 0,9 6.809 9.004 0,8 11.449 14.229 0,8
1995 4.236 5.064 0,8 8.081 9.774 0,8 12.317 14.838 0,8
1996 5.031 5.330 0,9 8.359 10.626 0,8 13.390 15.956 0,8
1997 5.222 5.584 0,9 9.873 11.688 0,8 15.095 17.272 0,9
1998 5.420 6.019 0,9 10.913 13.692 0,8 16.333 19.711 0,8
1999 5.515 5.759 1,0 14.266 17.684 0,8 19.781 23.443 0,8
2000 6.620 6.983 0,9 18.945 25.578 0,7 25.565 32.561 0,8
2001 6.467 6.523 1,0 23.342 29.140 0,8 29.809 35.663 0,8
2002 7.303 7.626 1,0 30.303 41.480 0,7 37.606 49.106 0,8
2003 7.904 8.114 1,0 35.481 49.511 0,7 43.385 57.625 0,8
2004 8.510 9.024 0,9 42.817 60.579 0,7 51.327 69.603 0,7
EDUCAO FSICA
Ao considerar a organizao acadmica das instituies, no foram

observadas variaes importantes na relao entre o nmero de ingressantes e
vagas ocupadas.
Para analisar o uxo de estudantes nos cursos de Educao Fsica, recorreu-
se anlise da relao entre o nmero de concluintes e de ingressantes quatro
anos antes (Tabela 14). O perodo de quatro anos representa o tempo mnimo para
integralizao curricular estabelecido pela Resoluo n 07/CFE/1987. Em 1994,
menos da metade (47,7%) dos alunos ingressantes quatro anos antes concluam o
curso. Em 2004, esse percentual foi de 58,0%, sendo que o maior valor foi observado
no ano de 1999 (61,6%). Foram detectadas diferenas regionais importantes na
relao ingressantes/concluintes em cursos de Educao Fsica. Em 2004, enquanto
no Nordeste 73,7% dos estudantes ingressantes concluram o curso, na Regio Sul
esta proporo foi somente de 53,5%.
1 2 7
1
Educao Fsica, por organizao acadmica da instituio
2
Ano
8
Ingressos/ Ingressos/ Ingressos/ Ingressos/
Ingressos Vagas Ingressos Vagas Ingressos Vagas Ingressos Vagas
Vagas Vagas Vagas Vagas
1991 5.509 6.849 0,8 5.766 6.560 0,9 11.275 13.409 0,8
1992 5.530 7.294 0,8 4.832 6.343 0,8 10.362 13.637 0,8
1993 5.909 7.487 0,8 5.000 6.222 0,8 10.909 13.709 0,8
1994 6.761 8.098 0,8 4.688 6.131 0,8 11.449 14.229 0,8
1995 8.117 9.768 0,8 4.200 5.070 0,8 12.317 14.838 0,8
1996 9.362 10.800 0,9 4.028 5.156 0,8 13.390 15.956 0,8
1997 10.403 12.260 0,8 262 375 0,7 4.430 4.637 1,0 15.095 17.272 0,9
1998 11.834 14.093 0,8 479 560 0,9 4.020 5.058 0,8 16.333 19.711 0,8
1999 13.058 14.963 0,9 2.351 3.123 0,8 4.372 5.357 0,8 19.781 23.443 0,8
2000 15.990 19.724 0,8 3.982 5.621 0,7 5.593 7.216 0,8 25.565 32.561 0,8
2001 18.145 21.616 0,8 4.972 6.267 0,8 6.692 7.780 0,9 29.809 35.663 0,8
2002 21.041 27.389 0,8 7.298 9.879 0,7 9.267 11.838 0,8 37.606 49.106 0,8
2003 22.968 30.003 0,8 8.983 12.231 0,7 11.434 15.391 0,7 43.385 57.625 0,8
2004 28.071 37.435 0,7 10.904 14.492 0,8 12.352 17.676 0,7 51.327 69.603 0,7
EDUCAO FSICA
A Tabela 15 mostra a relao entre ingressantes/concluintes, conforme

categoria administrativa das instituies. A relao foi sempre superior nas
instituies pblicas em comparao s instituies privadas, mas as diferenas
foram marcadamente acentuadas a partir de 1996 e, novamente, a partir de 2002.
Em 2004, o percentual de alunos que concluam o curso em quatro anos era de
82,5% nas instituies pblicas e 51,2% nas instituies privadas.
1 2 9
Tabela 15. Nmero de concluintes, nmero de ingressantes e relao entre o nmero de concluintes e de
1
ingressantes quatro anos antes (%) em cursos presenciais em Educao Fsica, por regio geogrca
Regio 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
3
Norte
0
Concluintes 153 145 131 193 204 303 298 211 292 254 303 261 333 472
Ingressantes 290 269 279 282 241 300 326 328 462 763 784 1.076 1.345 1.371
Con/Ing 66,6 75,8 108,6 105,7 87,6 97,3 77,9 92,4 56,5 43,6 60,2
Nordeste
Concluintes 632 548 436 368 432 471 527 707 717 800 857 1.112 1.690 1.665
Ingressantes 1.045 1.046 983 1.307 1.190 1.241 1.532 1.523 1.683 2.145 2.258 3.311 4.185 4.637
Con/Ing 35,2 41,3 47,9 40,3 59,4 57,8 52,2 56,3 66,1 78,8 73,7
Sudeste
Concluintes 4.069 2.450 3.320 3.350 3.438 3.581 3.688 4.206 4.642 4.645 5.363 6.489 8.227 9.811
Ingressantes 6.562 6.283 6.586 6.397 7.452 7.768 8.700 9.527 11.604 14.512 17.148 21.054 26.022 31.835
Con/Ing 51,1 54,7 54,4 57,7 56,4 59,8 53,4 56,3 55,9 56,7 57,2
Sul
Concluintes 1.602 1.112 1.001 1.149 1.188 1.348 1.431 1.542 1.857 1.907 2.279 2.549 3.340 3.989
Ingressantes 2.710 2.149 2.383 2.587 2.703 3.054 3.456 3.761 4.696 6.396 7.461 9.196 8.579 9.885
Con/Ing 42,4 55,3 56,6 55,3 57,0 60,8 55,2 60,6 54,3 52,2 53,5
Centro-Oeste
Concluintes 361 369 322 315 400 503 536 547 741 710 817 909 970 1.353
Ingressantes 668 615 678 876 731 1.027 1.081 1.194 1.336 1.749 2.158 2.969 3.254 3.599
Con/Ing 47,2 65,0 74,2 61,2 74,8 72,2 65,7 68,4 68,0 55,5 62,7
BRASIL
Concluintes 6.817 4.624 5.210 5.375 5.662 6.206 6.480 7.213 8.249 8.316 9.619 11.320 14.560 17.290
Ingressantes 11.275 10.362 10.909 11.449 12.317 13.390 15.095 16.333 19.781 25.565 29.809 37.606 43.385 51.327
Con/Ing 47,7 54,6 56,9 56,6 58,6 61,6 55,1 58,9 57,2 57,0 58,0
EDUCAO FSICA
Perl dos estudantes de Educao Fsica

A Tabela 16 descreve caractersticas dos estudantes de Educao Fsica do
Brasil considerando-se as variveis demogrcas e socioeconmicas. As anlises
foram estraticadas conforme regio geogrca e por ingressantes e concluintes.
Observa-se que o nmero de ingressantes e concluintes do sexo masculino superior
ao sexo feminino, sendo que a maior diferena foi vericada na Regio Sudeste e
a menor no Centro-Oeste. Na Regio Norte, notou-se que entre os ingressantes a
proporo de homens foi de 51,9% e entre os concluintes predominaram as mulheres
(55,6%).
O maior percentual de estudantes ingressantes com menos de 20 anos
de idade foi observado na Regio Sul e o menor no Nordeste. O percentual de
concluintes com 25 anos de idade ou mais foi maior no Nordeste (64,1%) e o menor
no Sudeste (46,4%).
O percentual de estudantes que se declararam negros foi inferior a 10% em
todos os estratos. O maior percentual de negros foi observado entre os estudantes
ingressantes da Regio Nordeste e a menor proporo entre os concluintes da
Regio Sul. Estes percentuais so bastante inferiores ao percentual de negros na
populao de cada regio (IBGE, 2000).
No que se refere moradia, 80,3% dos ingressantes moram com os pais ou
parentes, enquanto esse percentual foi de 70,2% entre os concluintes. Em termos
de renda familiar, 28,9% dos ingressantes e 23,9% dos concluintes eram oriundos
de famlias com renda mensal inferior a trs salrios mnimos. Apenas 18,9% dos
ingressantes e 23,3% dos concluintes relataram viver em famlias com renda mensal
igual ou superior a 10 salrios mnimos. Cerca de 20% dos estudantes (tanto
ingressantes quanto concluintes) referiram que os pais concluram o Ensino Mdio.
O percentual de estudantes que trabalha alto, particularmente entre os
concluintes (83,4%), caracterizando um grupo estudantil que acumula duas jornadas
(estudo e trabalho). Observou-se nas Regies Norte e Sudeste a maior proporo de
estudantes trabalhadores entre os concluintes (85,4% e 85,2% respectivamente).
1 3 1
Tabela 16. Nmero de concluintes, nmero de ingressantes e relao entre o nmero de concluintes
1
e de ingressantes quatro anos antes (%) em cursos presenciais em Educao Fsica, por categoria
administrativa da instituio
3
2
Ano
Concluintes Ingressantes Con/Ing Concluintes Ingressantes Con/Ing Concluintes Ingressantes Con/Ing
1991 2.882 4.786 3.935 6.489 6.817 11.275
1992 2.063 4.571 2.561 5.791 4.624 10.362
1993 2.167 4.553 3.043 6.356 5.210 10.909
1994 2.334 4.640 48,8 3.041 6.809 46,9 5.375 11.449 47,7
1995 2.612 4.236 57,1 3.050 8.081 52,7 5.662 12.317 54,6
1996 2.827 5.031 62,1 3.379 8.359 53,2 6.206 13.390 56,9
1997 2.905 5.222 62,6 3.575 9.873 52,5 6.480 15.095 56,6
1998 2.872 5.420 67,8 4.341 10.913 53,7 7.213 16.333 58,6
1999 3.375 5.515 67,1 4.874 14.266 58,3 8.249 19.781 61,6
2000 3.264 6.620 62,5 5.052 18.945 51,2 8.316 25.565 55,1
2001 3.492 6.467 64,4 6.127 23.342 56,1 9.619 29.809 58,9
2002 4.075 7.303 73,9 7.245 30.303 50,8 11.320 37.606 57,2
2003 5.228 7.904 79,0 9.332 35.481 49,3 14.560 43.385 57,0
2004 5.334 8.510 82,5 11.956 42.817 51,2 17.290 51.327 58,0
EDUCAO FSICA
Tabela 17 descreve aspectos da vida acadmica de ingressantes e concluintes

em cursos de Educao Fsica nas regies do Brasil. No Norte e Nordeste, cerca
de 80% dos alunos no recebem qualquer tipo de nanciamento, enquanto esse
percentual de cerca de 60-70% nas demais regies. Este dado preocupante,
visto que as duas regies menos favorecidas em termos de bolsas estudantis so
exatamente as que apresentam piores indicadores econmicos e sociais no Pas.
Com relao ao tipo de escola que os estudantes cursaram no Ensino Mdio, os
dados revelaram que 50 a 55% dos estudantes cursaram todo o perodo em escolas
pblicas. Na Regio Nordeste destaca-se a elevada proporo de estudantes ingressantes
(53,7%) e concluintes (47,2%) que cursaram todo o Ensino Mdio em escola privada.
Os dados sugerem que, tanto entre os estudantes ingressantes quanto entre
os concluintes, o domnio de lnguas estrangeiras (ingls e espanhol) praticamente
nulo. Esse resultado deve ser interpretado com preocupao, pois apesar de no ser
prioridade ensinar ingls no Ensino Superior, por outro lado, seria interessante que
os estudantes fossem aptos a ler textos e artigos cientcos na lngua inglesa, onde a
produo do conhecimento em algumas reas da Educao Fsica predominante.
Nas Regies Norte e Nordeste, os estudantes concluintes, em comparao
aos ingressantes, apresentam menor freqncia de utilizao da biblioteca, e 6,4%
dos ingressantes e 13,1% dos concluintes do Nordeste relataram que sua instituio
no possua biblioteca. Nas demais regies, os concluintes apresentaram freqncia
de uso da biblioteca discretamente superior em comparao aos ingressantes. Alm
disso, cerca de um a cada quatro estudantes de Educao Fsica do Brasil relataram
que nunca/raramente utilizam a biblioteca da instituio. Tais dados indicam que os
professores de Ensino Superior brasileiro devem viabilizar mecanismos que estimulem
os alunos a utilizarem com mais freqncia as bibliotecas das instituies.
No que se refere ao nmero de horas semanais dedicadas aos estudos, cerca
de 11-12% dos ingressantes e concluintes relataram no dedicar nenhuma hora por
semana fora do horrio de aula aos estudos. A proporo de estudantes que relatou
dedicar trs ou mais horas semanais aos estudos foi maior na Regio Nordeste e
menor na Regio Sudeste.
Das atividades acadmicas desenvolvidas durante o curso, as atividades de
pesquisa foram aquelas que envolveram maior proporo de estudantes ingressantes
e concluintes, independentemente da regio geogrca, ao passo que as monitorias
proporcionaram menor envolvimento. Destaca-se que cerca de um tero dos
estudantes concluintes no se envolveu nem com pesquisa, nem com monitoria e nem
com atividades de extenso ao longo do curso. Alm disso, pelo menos um em cada
dois estudantes concluintes relatou no ter participado de projetos de pesquisa.
1 3 3
Tabela 17. Nmero de concluintes, nmero de ingressantes e relao entre o nmero de concluintes
1
e de ingressantes quatro anos antes (%) em cursos presenciais em Educao Fsica, por organizao
acadmica da instituio
3
4
Ano
Concluintes Ingressantes Con/Ing Concluintes Ingressantes Con/Ing Concluintes Ingressantes Con/Ing Concluintes Ingressantes Con/Ing
1991 3.304 5.509 3.513 5.766 6.817 11.275
1992 2.791 5.530 1.833 4.832 4.624 10.362
1993 2.741 5.909 2.469 5.000 5.210 10.909
1994 3.132 6.761 56,9 2.243 4.688 38,9 5.375 11.449 47,7
1995 3.377 8.117 61,1 2.285 4.200 47,3 5.662 12.317 54,6
1996 4.092 9.362 69,3 2.114 4.028 42,3 6.206 13.390 56,9
1997 4.219 10.403 62,4 183 262 2.078 4.430 44,3 6.480 15.095 56,6
1998 4.931 11.834 60,7 396 479 1.886 4.020 44,9 7.213 16.333 58,6
1999 6.016 13.058 64,3 475 2.351 1.758 4.372 43,6 8.249 19.781 61,6
2000 5.867 15.990 56,4 528 3.982 201,5 1.921 5.593 43,4 8.316 25.565 55,1
2001 6.835 18.145 57,8 754 4.972 157,4 2.030 6.692 50,5 9.619 29.809 58,9
2002 7.866 21.041 60,2 1.297 7.298 55,2 2.157 9.267 49,3 11.320 37.606 57,2
2003 9.620 22.968 60,2 2.017 8.983 50,7 2.923 11.434 52,3 14.560 43.385 57,0
2004 10.824 28.071 59,7 3.062 10.904 61,6 3.404 12.352 50,9 17.290 51.327 58,0
EDUCAO FSICA
A Tabela 18 apresenta dados de incluso digital entre estudantes de

Educao Fsica do Brasil. Entre os ingressantes, o percentual de estudantes que
nunca/raramente utiliza o computador foi maior na Regio Norte (26,5%) e menor na
Regio Centro-Oeste (18%). J entre os estudantes concluintes, variou de 13,9% na
Regio Sul a 30,6% na Regio Nordeste. O percentual de estudantes com acesso
Internet variou de 80,9%, entre os ingressantes da Regio Norte, a 93,6% entre os
concluintes da Regio Sul.
A porcentagem de estudantes de Educao Fsica que informou utilizar
computador em casa foi de 60,6% entre os ingressantes e 69,1% entre os
concluintes. Destaca-se que os maiores percentuais foram encontrados entre os
estudantes ingressantes e concluintes nas Regies Sul e Sudeste. A proporo de
estudantes que relatou utilizar computadores na instituio de ensino maior entre os
ingressantes do que entre os concluintes, independentemente da regio geogrca.
Quase a totalidade dos estudantes que armaram utilizar computadores o fazem para
realizao de trabalhos acadmicos. Quando questionados sobre o conhecimento
global em informtica, 81,8% dos ingressantes e 80,4% dos concluintes classicaram
seu conhecimento em informtica como muito bom ou bom.
1 3 5
Tabela 18. Caracterizao scio-demogrca dos estudantes ingressantes (ING) e concluintes (CON)
1
dos cursos presenciais em Educao Fsica, por regio geogrca
Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-oeste Brasil
Varivel
3
Ing Con Ing Con Ing Con Ing Con Ing Con Ing Con
Sexo
Masculino 51,9 44,4 56,8 50,2 58,8 57,0 51,3 51,0 49,7 52,4 56,4 54,3
6
Feminino 48,1 55,6 43,2 49,8 41,2 43,0 48,7 49,0 50,3 47,6 43,6 45,7
Idade (anos)
< 20 23,5 0,0 15,7 0,9 24,7 0,0 31,7 0,1 26,2 0,4 25,5 0,1
20-24 42,7 36,8 54,0 35,0 49,3 53,6 46,7 51,6 46,4 47,8 48,8 50,7
25 33,8 63,2 30,3 64,1 25,9 46,4 21,6 48,3 27,5 51,8 25,6 49,2
Etnia (auto-relato)
Branco 37,2 36,3 45,4 44,0 69,0 74,7 84,7 87,1 56,6 63,1 69,0 72,9
Negro 6,8 5,1 9,5 7,5 7,1 5,0 3,8 2,6 7,2 4,8 6,6 4,6
Pardo 51,4 54,9 42,1 44,7 21,6 17,4 8,8 8,4 32,6 28,7 21,9 19,6
Amarelo / Indgena 4,6 3,7 3,0 3,8 2,3 3,0 2,6 2,0 3,6 3,3 2,6 2,8
Moradia
Com pais / parentes 68,7 55,0 78,0 62,7 82,9 75,6 76,9 66,7 72,5 62,6 80,3 70,9
Com esposo / filhos 14,6 34,5 12,7 25,2 9,8 15,0 11,2 20,0 15,1 21,0 10,8 18,0
Outros 16,7 10,5 9,3 12,1 7,3 9,4 11,9 13,3 12,4 16,4 8,9 11,1
Renda familiar mensal
< 3 salrios mnimos 39,0 36,5 32,0 36,6 26,9 20,4 30,9 23,8 34,5 31,7 28,9 23,9
3-10 salrios mnimos 44,1 47,9 48,3 45,5 53,5 54,6 53,1 53,4 45,2 46,9 52,3 52,8
> 10 salrios mnimos 16,9 15,5 19,7 17,9 19,6 25,0 16,0 22,8 20,2 21,4 18,9 23,3
Escolaridade paterna
Nenhuma 9,3 7,7 5,0 8,6 3,3 3,3 2,5 2,4 3,9 4,5 3,4 3,8
Ensino fundamental (1- 4 srie) 24,5 33,4 16,7 28,4 24,5 24,2 24,8 27,6 23,6 27,5 23,9 25,9
Ensino fundamental (5- 8 srie) 20,1 22,2 14,1 12,6 19,4 17,6 22,2 19,1 18,7 21,1 19,5 17,9
Ensino mdio 33,0 22,6 36,4 28,9 32,1 29,7 31,4 27,7 31,8 28,2 32,3 28,8
Ensino superior 13,1 14,1 27,8 21,5 20,8 25,2 19,1 23,2 21,9 18,6 20,9 23,6
Escolaridade materna
Nenhuma 7,5 7,8 2,9 7,8 2,7 2,9 2,2 2,9 2,4 4,1 2,7 3,6
Ensino fundamental (1-4 srie) 18,8 28,7 13,9 21,1 21,5 22,2 20,9 24,6 20,9 22,1 20,7 22,9
Ensino fundamental (5-8 srie) 17,3 15,2 13,9 12,4 19,6 18,9 22,4 17,7 18,8 17,8 19,6 17,9
Ensino mdio 37,1 31,1 35,9 33,9 33,8 32,1 32,9 30,5 31,3 31,0 33,7 31,8
Ensino superior 19,4 17,2 33,4 24,8 22,4 23,8 21,6 24,2 26,6 25,0 23,3 23,9
Situao ocupacional
No trabalha / sustentado pelos pais 43,8 14,6 50,1 20,1 37,8 14,8 36,4 17,9 44,0 22,9 38,9 16,6
Trabalha / ajudado pela famlia 26,5 30,2 28,1 41,6 36,1 53,2 39,4 49,1 30,4 40,9 35,6 49,6
Trabalha / auto-sustentado 7,4 15,2 6,2 12,1 8,7 12,8 9,5 13,7 9,2 12,6 8,7 13,0
Trabalha / contribui com o sustento da famlia 17,0 28,5 11,3 20,6 13,7 14,8 12,4 14,4 13,0 19,2 13,3 16,0
Trabalha / principal responsvel pelo sustento da famlia 5,4 11,5 4,3 5,7 3,7 4,3 2,4 4,9 3,4 4,5 3,5 4,8
EDUCAO FSICA
Tendncias, perspectivas e desaos

As evidncias que emergiram dos resultados apresentados nas sees anteriores
apontam para a expanso desordenada da oferta de cursos e vagas nas diferentes
regies brasileiras a partir do ano de 1999. Esta tendncia se congurou pelo aumento
expressivo de cursos presenciais de Educao Fsica nas Regies Sul e Sudeste,
mesmo aps ajustamento para a densidade populacional das regies brasileiras,
particularmente em decorrncia dos investimentos de instituies privadas.
Apesar do aumento na demanda por vagas, os dados indicam tambm um
aumento na proporo de vagas no preenchidas, principalmente na Regio Norte
e nas instituies privadas.
Enquanto a relao entre o nmero de concluintes e ingressantes (uxo de
estudantes) apresentou tendncia de melhoria nas instituies pblicas, nas instituies
privadas o cenrio permaneceu quase inalterado. Os dados indicam que somente a
metade dos ingressantes em instituies privadas conclui o curso em at quatro anos.
Os estudantes de Educao Fsica so, em sua maioria, jovens que vivem
em famlias, cuja renda mensal inferior a dez salrios mnimos. Embora dependam
nanceiramente de suas famlias, os estudantes trabalham, acumulando dupla
jornada (estudo/trabalho).
As novas diretrizes curriculares contemplam a necessidade de formao de
recursos humanos em Educao Fsica para interveno prossional na rea da
sade. Em decorrncia disto, a maioria das instituies de ensino superior se encontra
envolvida em um amplo processo de reformulao curricular que, num futuro prximo,
acredita-se promover melhorias substanciais na formao, permitindo uma maior
integrao do prossional de Educao Fsica s aes do Sistema nico de Sade.
Embora a Educao Fsica seja uma das reas da sade com maior nmero
de cursos de formao inicial, h necessidade de implementao de um plano
estratgico a m de garantir a sua oferta em todas as unidades da federao, alm
de minimizar as desigualdades regionais j mencionadas.
Estas tendncias geram desaos e perspectivas a serem superados,
notadamente ao se ultrapassar o paradigma da quantidade da oferta em favor de um
modelo que priorize a qualidade da formao. Alm disso, h necessidade de que
sejam ampliadas as possibilidades de interveno articulada dos prossionais de
Educao Fsica aos demais prossionais da rea de sade e criar, no Sistema nico
de Sade, oportunidades para interveno do prossional de Educao Fsica em
programas de ateno e promoo da sade e da qualidade de vida da populao.
1 3 7
AZEVEDO, A. C. B. e MALINA, A. Memria do currculo de formao prossional

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1 3 8
EDUCAO FSICA
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SOUZA NETO, S.; ALEGRE, A. de N.; HUNGER, D.; PEREIRA, J. M. A formao

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estudo das necessidades e possibilidades. In: Anais do V Congresso de
Educao Fsica e Cincias do Desporto dos Pases de Lngua Portuguesa.
Coimbra, 1995.
1 3 9
Elizabeth Teixeira
Doutora, Professora do Curso de Enfermagem da Universidade
do Estado do Par-PA.
Eucla Gomes Vale

Doutoranda em Enfermagem na UFC, Professora da Faculdade
Catlica Rainha do Serto-CE.
Josicelia Dumt Fernandes

Doutora, Professora Titular da Escola de Enfermagem da
Universidade Federal da Bahia-BA.
Mara Regina Lemes de Sordi

Doutora, Professora da Faculdade de Enfermagem da Pontifcia
Universidade Catlica de Campinas-SP.
ENFERMAGEM
Introduo
Conhecer a realidade da educao em Enfermagem, sua trajetria, tendncias e as
contradies que a perpassam decisivo para propor mudanas. Mas exige apropriao
qualicada, matizada pela reexo das conseqncias ticas destas tendncias.
Nesse entendimento, foram tomadas como base referencial as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Enfermagem, documentos
emanados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(Inep/MEC), dados do Censo da Educao Superior e do ENADE.
Os dados do ENADE constituem um dos indicadores de qualidade dos cursos
de graduao. Os dados do Censo da Educao Superior possibilitam compreender
a situao dos cursos no Pas, com seus desequilbrios regionais, permitindo levar
em conta estes cenrios na interpretao dos resultados do exame. Os dados do
questionrio do ENADE, respondido pelos ingressantes e concluintes dos cursos
de graduao, tentam capturar seu perl scio-cultural-econmico para denir um
tratamento adequado dos cursos frente a estas variveis.
Os indicadores adotados para ns de anlise foram: cursos, candidatos,
vagas, ingressantes e concluintes, segundo regies e categorias administrativas das
IES fornecidos pelo Censo da Educao Superior e Relatrio do ENADE-2004. O
perodo de abrangncia do estudo foi de 1991 a 2004.
Trajetria da educao em Enfermagem no Brasil

A primeira tentativa de sistematizao do ensino de Enfermagem no Brasil
ocorreu em 1890, quando da criao, na cidade do Rio de Janeiro, da Escola
Prossional de Enfermeiros, no Hospcio Nacional de Alienados, com a nalidade de
preparar enfermeiros para os hospcios e hospitais civis e militares.
Essa tentativa emergiu de um processo poltico que, ultrapassando as
fronteiras do Hospcio Nacional de Alienados, ps em confronto o poder da Igreja, o
poder do Estado e a classe mdica.
Por volta de 1901, foi criado, sob a orientao de enfermeiras inglesas, um
outro curso, no ento Hospital Evanglico (hoje Hospital Samaritano), em So Paulo.
Esse curso foi criado com o objetivo de preparar pessoal para o referido hospital que
se destinava ao atendimento de estrangeiros residentes no Brasil.
1 4 2
ENFERMAGEM
Com as repercusses da Primeira Guerra Mundial, a Cruz Vermelha Brasileira

deu incio, por volta de 1916, na cidade do Rio de Janeiro, a um curso de Enfermagem
(Escola Prtica de Enfermeiras da Cruz Vermelha), com a nalidade de preparar
voluntrios para as emergncias de guerra.
Esses cursos foram criados para atender s necessidades emergenciais de
cada momento histrico, sem, contudo, atenderem aos padres da Enfermagem
moderna, semelhantes aos que, em 1860, j havia sido estabelecido em Londres,
por Florence Nightingale.
Durante o predomnio do modelo econmico agrrio-exportador, no havia, por
parte do Estado, uma poltica explcita que indicasse uma preocupao com a sade da
populao e, conseqentemente, com mo de obra de Enfermagem qualicada.
A problemtica da sade pblica, congurada na crise econmica da dcada
de 20, demandou novas e amplas respostas do Estado que criou o Departamento
Nacional de Sade Pblica e, posteriormente, em 1923, a Escola de Enfermeiras
desse mesmo departamento. Essa escola, que mais tarde passou a chamar-se
Escola de Enfermeiras D. Ana Nri, foi criada dentro dos moldes nightingalianos,
da ser considerada a primeira escola de Enfermagem moderna do Pas.
A emergncia do ensino de Enfermagem moderna em nosso pas coincide,
pois, com o momento em que surgem os primeiros traos de uma poltica de sade
por parte do Estado, ou seja, com o momento em que a questo da sade ganha
uma nova dimenso, passando a ser uma das atribuies do Estado.
O processo de reorganizao econmico-poltica, a partir da dcada de 30,
evidencia a necessidade de uma fora de trabalho qualicada e com sade. No bojo
desse processo, comeou a evoluo dos cursos de Enfermagem moderna no Pas.
Essa evoluo, contudo, s acionada na dcada de 40, com a acelerao do processo
de substituio das importaes e fortalecimento do processo de industrializao.
Nesse contexto, e atendendo lgica de produo de servios de sade, o Estado,
atravs da Lei n 775 de 6 de agosto de 1949, prope a ampliao do nmero de escolas,
tornando obrigatria a existncia do ensino de Enfermagem em toda universidade ou
sede de faculdades de medicina, alm de denir um ensino voltado para a rea hospitalar,
centrado no modelo clnico e com aderncia ao mercado de trabalho poca.
O ensino de Enfermagem, destarte, apesar de ter sido institucionalizado em 1923,
sob a inuncia do sanitarismo, s a partir do desenvolvimento industrial e modernizao
dos hospitais que se consolida. A institucionalizao do ensino de Enfermagem no
Brasil, portanto, est inserida num contexto que ganha suas amplas dimenses quando
remetida aos problemas de organizao e funcionamento da sociedade e do Estado.
1 4 3
Em 1968, por meio da Reforma Universitria, apregoa-se a ampliao do

nmero de vagas e a modernizao do Ensino Superior, alm da conseqente
necessidade de reviso dos currculos mnimos dos cursos.
Como integrante do aparelho universitrio, o ensino de Enfermagem seguiu
as determinaes da Reforma Universitria, que, em sntese, estavam dirigidas para
a formao de maior nmero de prossionais e reestruturao de um novo currculo
mnimo, formalizada pelo Parecer n 163/72 e Resoluo 4/72 do ento Conselho
Federal de Educao. Um currculo voltado para o modelo biologicista, individualista
e hospitalocntrico, marcado por uma viso tecnicista da sade, dicultando a
compreenso dos determinantes sociais do processo sade/doena.
Com o processo de redemocratizao do Pas, a partir da dcada de 80, dois
marcos merecem ser destacados: a VIII Conferncia Nacional de Sade, em 1986 e
a promulgao da Constituio em 1988, pois se constituram em expresso de um
processo de luta de diferentes atores da sociedade por ampliao de direitos sociais.
A Associao Brasileira de Enfermagem ABEn, como um dos atores
engajados nesse processo de luta, desencadeia um amplo debate por meio dos
Seminrios Nacionais e Regionais sobre Perl e Competncia de Enfermeiros e
Proposta de Currculos Mnimos de Enfermagem, mobilizando docentes, discentes
e prossionais dos servios, objetivando a construo coletiva de um projeto
educacional para a Enfermagem brasileira. A troca de experincias e a riqueza das
discusses geradas nesse movimento subsidiaram o Parecer n 314/94 do ento
Conselho Federal de Educao, homologado pela Portaria n 1.721 do Ministrio da
Educao, em 15 de dezembro de1994.
Ademais, a ABEn, mantendo-se vigilante ao desenvolvimento do ensino de
Enfermagem no Pas, cria, a partir de 1994, os Seminrios Nacionais de Diretrizes para
a Educao em Enfermagem SENADEns que trouxeram contribuies signicativas
para a construo das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em
Enfermagem, alm de constiturem espaos para aprofundamento da construo
coletiva das polticas e propostas que dizem respeito educao em Enfermagem.
Em 1996 aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB), Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educao nacional, abrindo espaos para a exibilizao dos currculos
de graduao, para a expanso de cursos e vagas na educao superior, alm de
direcionar a construo de Diretrizes Curriculares para cada Curso de Graduao.
A partir da LDB/96, concretizou-se, em 7 de agosto de 2001, o Parecer n 1.133
do CNE/CES, que veio reforar a necessidade da articulao entre Educao Superior
1 4 4
ENFERMAGEM
e Sade, objetivando a formao geral e especca dos egressos/prossionais, com

nfase na promoo, preveno, recuperao e reabilitao da sade. Aps esse
parecer, foi aprovada a Resoluo CNE/CES N 03 de 7 de novembro de 2001,
que deniu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em
Enfermagem DCENF.
As DCENF adquiriram materialidade a partir de propostas que emergiram
da mobilizao das(os) enfermeiras(os), por meio da sua associao de classe, de
entidades educacionais e de setores da sociedade civil interessados em defender as
mudanas da formao na rea da sade. Elas expressam os conceitos originrios
dos movimentos por mudanas na educao em Enfermagem, explicitando a
necessidade do compromisso com princpios da Reforma Sanitria Brasileira e do
Sistema nico de Sade SUS. Elas devem ser apreendidas, destarte, como produto
de uma construo social e histrica, trazendo, no seu contedo, os posicionamentos
da Enfermagem brasileira como ponto de partida para as mudanas necessrias
formao da(o) enfermeira(o) e como referncia para que as escolas/cursos,
no uso de sua autonomia, construam, coletivamente, seus projetos pedaggicos,
respeitando as especicidades regionais, locais e institucionais.
A implantao/implementao das DCENF implica um grande desao, que o
de formar enfermeiras(os) com competncia tcnica e poltica, como sujeitos sociais
dotados de conhecimento, de raciocnio, de percepo e sensibilidade para as
questes da vida e da sociedade, capacitando-as(os) para intervirem em contextos
de incertezas e complexidade.
Tendncias dos cursos de graduao em Enfermagem

no Brasil
At 1947 foram criados, no Brasil, 16 cursos de Enfermagem. No perodo de 1947
a 1964 foram criados mais 23 cursos, ou seja, um crescimento de 43,75% em 17 anos.
Esse crescimento foi mais acentuado a partir do nal da dcada de 1960,
quando se d a expanso do ensino de Enfermagem no Pas. Assim que se em
1964 existiam 39 cursos, em 1991 passaram a existir 106 cursos, ou seja, uma
expanso de 171%.
De acordo com os dados disponibilizados pelo MEC/Inep/Deaes, em 1991
existiam 106 cursos de graduao em Enfermagem. Em 2004 esse nmero passou
para 415, o que signica um incremento de 291,5%. Essa expanso foi mais forte a
1 4 5
partir da LDB/96, pois de 1991 at 1996 foram criados apenas cinco cursos, ou seja,
um incremento de 4,71%, enquanto que de 1996 a 2004, foram criados 304 cursos,
indicando uma expanso de 286,79%.
Essa expanso, contudo, no se deu de maneira uniforme. Ocorreu,
predominantemente, na Regio Sudeste, passando de 50 cursos em 1991 para 220,
em 2004, ou seja, um crescimento de 340%, seguida da Regio Sul que passou de 21
cursos, em 1991, para 84, em 2004, o que signica uma expanso de 300%. Devido
ao aumento do nmero de cursos na Regio Centro-Oeste, de 5, em 1991, para 29,
em 2004, essa regio apresentou maior participao proporcional de crescimento
de cursos.
Tabela 1. Oferta de cursos de graduao em Enfermagem por regio geogrca,

1991 2004
REGIES TOTAL EM 1991 TOTAL EM 2004 %
Centro-Oeste 5 29 480,0
Sudeste 50 220 340,0
Sul 21 84 300,0
Nordeste 22 61 177,3
Norte 8 21 162,5
TOTAL 106 415 291,5
Essas desigualdades regionais reetem o desenvolvimento industrial das Regies

Sudeste e Sul, que, por sua vez, induzem demanda por servios qualicados.
Vale destacar, ainda, que a desigualdade na oferta de cursos se faz presente
no apenas entre as regies, mas tambm no interior das mesmas, ou seja, dos 220
cursos existentes na Regio Sudeste, 109 (49,54%) esto no Estado de So Paulo.
Por outro lado, observa-se uma enorme concentrao de investimentos pblicos onde
a capacidade instalada de recursos humanos qualicados e de infra-estrutura pr-
existentes j consideravelmente elevada. Onde existe o maior PIB ou maior nmero
de cursos, o valor dos investimentos absolutos tem sido proporcionalmente maior.
1 4 6
ENFERMAGEM
Grco 1. Nmero de cursos de graduao em Enfermagem por milho de

habitantes, por regio geogrca, 1991 2004
3 ,5
2 ,5
1 ,5
0 ,5
0
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
N o rte N o rd e s te S u d e s te S u l C e n tr o -O e s te
O Grco 1 revela que o aumento de cursos em todas as regies do Pas

melhorou a relao oferta de cursos por um milho de habitantes, com destaque
para as Regies Centro-Oeste, Sul e Sudeste. Esse dado reclama por uma anlise
qualitativa que considere alguns fatores como: necessidades de sade da populao,
relao enfermeiro por habitante, quantitativo atingido e atendimento das necessidades
de sustentao do modelo de ateno sade vigente no Pas, respeitando os
parmetros de dimensionamento de pessoal de Enfermagem e as prerrogativas da lei
do exerccio prossional, produzindo impacto nos indicadores de sade. Destaca-se
que no basta ampliar os nmeros de cursos/vagas sem o simultneo investimento
na expanso e adequao dos servios, com vistas insero do prossional nesse
mercado de trabalho. O crescimento do nmero de cursos/vagas merece um efetivo
sistema de regulao, baseado na avaliao, por parte do Estado, sobre as condies
de ensino, ou seja, a infra-estrutura, a poltica de recursos humanos e a organizao
didtico-pedaggica, tanto na rede pblica como na privada.
1 4 7
Grco 2. Oferta de cursos de graduao em Enfermagem por categoria

administrativa, 1991 2004
450
400
350
300
250
200
150
100
50
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
T o ta l P b lic a P r iv a d a
Alm da desigualdade regional na oferta de cursos, observa-se, tambm,

um desequilbrio na distribuio dos cursos por categoria administrativa. Conforme
ilustrado no Grco 2, o crescimento dos cursos da rede pblica foi menor do que os
da rede privada. Os cursos da rede pblica passaram de 61 em 1991, para 93 em
2004, representando um incremento na ordem de 52,45%, enquanto que nos cursos
da rede privada esse incremento foi de 615,55%, ou seja, passaram de 45 para 322.
Esse desequilbrio entre os cursos da rede pblica e rede privada expressa a
premissa mercadolgica da educao superior que valorizou o mercado econmico
como elemento fundamental na criao de novos cursos e instituies.
Vale salientar que esse crescimento da rede privada tornou-se mais
acentuado, a partir de 1997. Se em 1996 existiam 45 cursos da rede privada, em
2004 esse nmero passou para 322, ou seja, um incremento de 837,77%. Esse
incremento encontra respaldo na autonomia dada s instituies de ensino superior
e na exibilizao dos currculos em decorrncia da LDB, a partir de 1996.
A oferta de vagas oferecidas nos cursos manteve a mesma dinmica da
distribuio de cursos. Em 1991 existiam 7.460 vagas, passando para 70.400 em
2004, revelando um incremento de 843,7%. Esse, por sua vez, se deu principalmente,
1 4 8
ENFERMAGEM
a partir da aprovao da LDB/96, ou seja, se no perodo de 1991 a 1996, o aumento

foi de 11,03%, no perodo de 1996 a 2004 o incremento foi de 749,93%.
Mais uma vez, a regio responsvel por essa ampliao foi a Regio Sudeste
que passou de 3.785 vagas, em 1991, para 47.301 em 2004, revelando uma
expanso de 1.149,7%, conforme ilustrado na Tabela 2.
Tabela 2. Vagas de cursos de graduao em Enfermagem por regio geogrca,

1991 2004
VAGAS VAGAS
REGIES %
1991 2004
Centro-Oeste 294 4.709 1501,7
Sudeste 3.785 47.301 1149,7
Sul 1.450 8.146 461,8
Nordeste 1.501 7.824 421,3
Norte 430 2.420 462,8
TOTAL 7.460 70.400 843,7
O maior crescimento da oferta de vagas na Regio Sudeste se deu no Estado

So Paulo, que passou de 2.120 vagas em 1991 para 26.907 em 2004, revelando a
desigualdade inter e intra-regional.
Seguindo essa mesma dinmica, observa-se, no Grco 3, que a oferta de
vagas por categoria administrativa passou de 3.835, em 1991 para 5.597, em 2004, na
rede pblica, tendo um incremento de 45,99%. Na rede privada, esse crescimento foi de
3.625, em 1991 para 64.803, em 2004, o que revela um incremento de 1.687,66%.
1 4 9
Grco 3. Nmero de vagas nos cursos de graduao em Enfermagem por

categoria administrativa, 1991 2004
80000
70000
60000
50000
40000
30000
20000
10000
0
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
A Tabela 3 evidencia a mesma dinmica dos desequilbrios regionais,

apontando a Regio Sudeste como a de maior nmero de candidatos a cursos de
graduao em Enfermagem, no perodo estudado.
Tabela 3. Candidatos para cursos de graduao em Enfermagem por regio

geogrca, 1991 2004
REGIES CANDIDATOS 1991 CANDIDATOS 2004 %
Centro-Oeste 1.497 17.004 1035,9
Sudeste 11.139 113.459 918,6
Sul 3.946 22.707 475,4
Nordeste 9.342 57.913 519,9
Norte 3.071 19.597 538,1
TOTAL 28.995 230.680 695,6
1 5 0
ENFERMAGEM
O nmero de candidatos para cursos de graduao, tambm, alm de ter tido

maior crescimento na Regio Sudeste, teve maior expanso na rede privada, que
apresentou um incremento de 1.342,47%, conforme ilustrado no Grco 4.
Grco 4. Inscritos para o processo seletivo nos cursos de graduao em

Enfermagem por categoria administrativa, 1991 2004
250000
200000
150000
100000
50000
0
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Por meio dos Grcos 5 e 6, pode-se observar que, se por um lado o acesso
aos cursos de Enfermagem apresentou importante crescimento, em termos dos
ingressantes, concentrado nitidamente na iniciativa privada (684,9%), o nmero de
concluintes, no perodo estudado revela uma queda nos indicadores. Cabe interrogar
as razes de tal fenmeno e seu signicado para a denio de polticas pblicas,
visto que a perda numrica expressiva, tambm, na rede pblica. Se no sistema
privado poderia ser atribuda alguma responsabilidade varivel socioeconmica,
o que o dado poderia representar nas escolas pblicas? O que se pode armar
que essa realidade indica que a capacidade instalada est subaproveitada, podendo
repercutir negativamente no plano social, ou seja, o nmero de vagas oferecido no
plenamente utilizado. Esse resultado nos faz pensar que o investimento no mbito
da graduao em Enfermagem pode no estar repercutindo, necessariamente, em
retorno proporcional s necessidades de sade da populao.
1 5 1
Grco 5. Nmero de ingressantes nos cursos de graduao em Enfermagem

por categoria administrativa,1991 2004
60000
50000
40000
30000
20000
10000
0
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Grco 6. Nmero de concluintes nos cursos de graduao em Enfermagem

por categoria administrativa, 1991 2004
16000
14000
12000
10000
8000
6000
4000
2000
0
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
1 5 2
ENFERMAGEM
Perl do estudante de Enfermagem ENADE-2004

O Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes ENADE uma das
modalidades de avaliao do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior
SINAES, e tem como objetivos: aferir o desempenho dos estudantes em relao aos
contedos programticos previstos nas diretrizes curriculares, suas habilidades para
ajustamento s exigncias decorrentes da evoluo do conhecimento e suas competncias
para compreender temas exteriores ao mbito especco de sua prosso.
O ENADE-2004 envolveu 352 cursos de Enfermagem, dos quais 52,8%
encontravam-se na Regio Sudeste, 77,8% na rede privada, 54,8% em universidades
e 25% dos cursos, localizados no Estado de SP.
Participaram do exame 46.859 estudantes (76,1% ingressantes e 23,9%
concluintes). A distribuio destes seguiu o mesmo perl de distribuio dos cursos:
62,7% da Regio Sudeste, 85,5% da rede privada, 55,6% de universidades, 35%
do Estado de So Paulo. Todos os estudantes receberam um questionrio-pesquisa
com 106 questes sobre o perl scio-familiar e acadmico e sobre as condies dos
cursos de graduao em que estudam. Deste universo, responderam ao questionrio-
pesquisa uma amostra de 40,7% de ingressantes e 57% de concluintes.
Neste estudo foram escolhidos 18 indicadores sobre perl scio-familiar e
acadmico dos estudantes, que sero apresentados de acordo com as respostas dos
ingressantes e concluintes, respectivamente. Considerando os dados apresentados
nesses indicadores destacados e os maiores resultados, pode-se descrever o perl
do estudante de Enfermagem que respondeu ao questionrio-pesquisa do ENADE
2004 (ingressante e concluinte).
As(os) ingressantes so, predominantemente do sexo feminino, com at
24 anos de idade, solteiras(os), apresentando-se como de cor branca, com renda
entre 3 e 10 salrios mnimos, trabalhadoras(es), sem nenhum nanciamento para
custeio das despesas, pais com escolaridade da 1 a 4 srie, mes com Ensino
Mdio, cursaram todo Ensino Mdio em escola pblica, conhecimentos praticamente
nulos da lngua inglesa, usam a TV para se atualizar, freqentam razoavelmente a
biblioteca da IES, estudam de 1 a 2 horas por semana, no desenvolvem atividades
alm das obrigatrias acessam a internet e usam microcomputador em casa.
O perl das (os) estudantes de Enfermagem concluintes pouco se diferencia
das(os) ingressantes. E isso merece ser problematizado especialmente em um estudo
de tendncias da educao. Os dados das(os) concluintes sinalizam que estes, de
modo ainda marcante (51%), tm dupla jornada e uma importante porcentagem (31%)
1 5 3
no desenvolve nenhuma atividade alm das obrigatrias previstas na dinmica

curricular. Vejamos a seguir as categorias que compem o perl das(os) estudantes.
Sexo, idade, estado civil e etnia das(os) estudantes
Ingressantes Concluintes
Feminino Feminino
Masculino Masculino
At 24 anos At 24 anos
25 a 29 25 a 29
Mais de 35 Mais de 35
30 a 34 30 a 34
Solteiro Solteiro
Casado Casado
Separado Separado
Vivo Vivo
Outros Outros
Sem Informao Sem Informao
1 5 4
ENFERMAGEM
Branco
Branco
Pardo/Mulato
Pardo/Mulato
Negro
Negro
Amarelo Amarelo
Indgena Indgena
No que se refere questo do gnero, o perl das(os) estudantes do ENADE

2004 refora duas tendncias j constatadas na literatura. A primeira diz respeito
relao historicamente construda entre a mulher e o cuidar. A segunda refere-
se relao socialmente construda entre a mulher e a opo pelos cursos de
Enfermagem.
A permanente predominncia do sexo feminino na prosso, alm de indicar a
presena da mulher no mercado de trabalho, sinaliza a possibilidade de acesso ao Ensino
Superior em prosses consideradas como de menor status social. Cabe ressaltar que
essa crescente insero no mercado de trabalho no tem superado as conseqncias
da diviso sexual do trabalho, que ainda trata as mulheres de forma discriminada seja
no mbito dos salrios, das tarefas e at mesmo das possibilidades de ascenso social.
Vale destacar um crescente interesse por estudantes do sexo masculino pelo curso, j
visvel nos indicadores de ingressantes (16%) e concluintes (13%).
Renda, nanciamento e situao ocupacional das(os) estudantes
3 a 10 salrios 3 a 10 salrios
At 3 salrios At 3 salrios
Mais de 30 Mais de 30
1 5 5
Nenhum Nenhum
Bolsa da IES Bolsa da IES
Bolsa Externa Bolsa Externa
Outro Outro
FIES FIES
Trabalham Trabalham
No Trabalham No Trabalham
Sem Sem
Informao Informao
Constata-se que a(o) estudante ingressante, na sua maioria, j est inserida(o)

no mundo do trabalho quando comea a estudar Enfermagem, e isso pouco se
modica entre as(os) concluintes. Assim, essas(es) estudantes passam a conviver
ao longo do curso com uma dupla jornada: trabalhar e estudar, pois ser estudante
ter um ofcio, ou seja, ter uma ocupao. Ser aluna(o) ter tarefas e horrios a
cumprir, ser supervisionada(o), orientada(o) e avaliada(o) pelos mais experientes,
prestar contas de deveres e tambm direitos.
Se considerarmos o agravamento das condies de vida da populao
brasileira, seu empobrecimento, e dado que a democratizao de acesso ao Ensino
Superior se deu s custas do sistema privado de ensino, ser possvel supor que para
se manterem nos cursos, as(os) estudantes necessitaro, de forma cada vez mais
crescente, trabalhar para se sustentar no seu processo de formao. E esta parece
ser uma tendncia na prosso, qual seja, a de ter como sua clientela preferencial
estudantes que trabalham.
1 5 6
ENFERMAGEM
Base cultural dos estudantes
Escolaridade do pai
1a a 4a srie 1a a 4a srie
Ensino Mdio Ensino Mdio
Superior Superior
Nenhuma Nenhuma
Ensino Mdio Ensino Mdio
Superior Superior
Nenhuma Nenhuma
Escolaridade da me
Todo em pblica Todo em pblica
Todo em particular Todo em particular
Maior na pblica Maior na pblica
Maior na particular Maior na particular
Meio a Meio Meio a Meio

1 5 7
Modalidade de Ensino Mdio
Outra tendncia preocupante a questo da base cultural do alunado. Destaca-

se uma reduzida presena da educao superior no nvel de escolaridade de pais
e mes das(os) estudantes de Enfermagem, o que pode interferir na amplitude da
formao cultural e humanstica das(os) estudantes. Observa-se que 54% e 46%
das(os) ingressantes e concluintes, respectivamente, tm sua trajetria escolar
cursada exclusivamente no espao da escola pblica. Dadas as diculdades que hoje
caracterizam a escola pblica e contrastada com os indicadores socioeconmicos,
deve-se considerar preocupante a base cultural das(os) estudantes de Enfermagem,
fato que deve merecer ateno dos cursos e seus projetos pedaggicos, para
tentar agregar valor a estudantes que tm menos oportunidades culturais. Tarefa
essa limitada na medida em que as circunstncias de organizao de tempo e vida
das(os) estudantes sofrem inuncias da dupla jornada de trabalho.
Conhecimento de lngua inglesa
Praticamente nulo Praticamente nulo
Contato razovel Contato razovel
Contato s com leitura Contato s com leitura
Leitura e escrita Leitura e escrita
L, escreve e fala L, escreve e fala
O nvel de conhecimento do idioma ingls bastante sofrvel tanto na entrada

como na sada do curso, ou seja, 54% e 48% praticamente nulo, respectivamente.
Obviamente torna-se inevitvel relacionar o dado com o nvel socioeconmico da
famlia a que pertencem, bem como ao nvel de escolaridade de seus pais.
Qual a diferena anal entre um ofcio qualquer e o ofcio de estudante?
Parece que a diferena est no fato de o ofcio de estudante ter a sua razo de ser no
favorecimento e/ou na consolidao da aprendizagem. um ofcio, por excelncia,
do aprender um saber e um saber fazer, do aprender contedos e atitudes,
conhecimentos e habilidades, matrias e hbitos de estudo. Mas como conviver e
sobreviver diante de uma dupla jornada, ou seja, ser estudante e trabalhador?
1 5 8
ENFERMAGEM
necessrio considerar as(os) estudantes como sujeitos que tanto resistem

e transgridem, como tambm se submetem e se adaptam s normas e rotinas da
organizao escolar. necessrio considerar que essas(es) estudantes constroem
suas competncias nesse contexto e movimento dialtico.
Isto posto como tendncia, surge o desao para os cursos de Enfermagem,
o de aceitarem o perl de entrada, como dado de realidade sobre o qual no tm
governabilidade e revisitarem suas formas de organizao do trabalho pedaggico,
tentando extrair alguma positividade da experincia de trabalho que as(os) estudantes
trazem e do capital cultural que possuem.
Meio que mais utiliza para se atualizar
Ingressante Concluintes
TV TV
Internet Internet
Jornal Jornal
Revistas Revistas
Rdio Rdio
Fica evidenciado que 65% elegem a TV como seu meio de informao

preferencial e, surpreendentemente, este ndice cresce nas(os) alunas(os) concluintes
para 68% quando, idealmente, se esperaria um amadurecimento que as(os) levasse
a priorizar outros recursos de base mais crtica.
Freqncia de utilizao da biblioteca da IES
Razovel Razovel
Muito freqentemente Muito freqentemente
Raramente Raramente
Nunca Nunca
No h No h
1 5 9
Horas por semanas dedicadas aos estudos
Ingressante Concluinte
1a2 1a2
3a5 3a5
6a8 6a8
Mais de 8 Mais de 8
Nenhuma Nenhuma
A utilizao da biblioteca, sinalizada como razovel pelas(os) estudantes, no

supre o nmero nmo de horas que dedicam ao estudo, que se mantm, tanto em
ingressantes como concluintes, em torno de 1 a 2 horas semanais (40 % e 33%).
As defasagens decorrentes desses hbitos de estudo poderiam ser atenuadas pelo
acesso aos recursos oferecidos pela tecnologia da informao. As(os) estudantes,
no entanto, avaliam o uso do computador como ocasional, exceto no que se refere
ao acesso Internet. Apesar do nvel socioeconmico em que se distribuem as(os)
estudantes, concentrados em 1 a 3 salrios mnimos, mais de 50% dos respondentes
preferem o uso de microcomputador em casa.
Freqncia de uso de microcomputador
Concluintes
Ingressantes
s vezes s vezes
Raramente Raramente
Nunca Nunca
1 6 0
ENFERMAGEM
Acesso Internet
Sim Sim
No No
Uso de microcomputador em casa
Sim Sim
No No
Tipo de atividade desenvolvida durante o curso, alm das obrigatrias
Nenhuma Pesquisa/Extenso
Pesquisa
Nenhuma
Extenso
Monitoria IC
IC Monitoria
1 6 1
Observa-se um aumento da participao das(os) estudantes em atividades

como pesquisa e extenso ao longo do curso. preocupante, no entanto, o
acentuado nmero de estudantes que armam nenhuma insero nesse tipo de
atividade. Vrias leituras podem ser feitas: uma primeira em relao ao interesse
da(o) prpria(o) estudante; outra pela forma de organizao dos tempos e espaos
curriculares; uma outra diz respeito aos impedimentos oriundos da dupla jornada
j destacada e por ltimo a eventual escassez de investimento das IES na oferta
dessas oportunidades de formao diferenciada, limitando algumas(uns) estudantes
a uma formao reduzida sala de aula.
As(os) estudantes ingressantes tm sido identicadas(os) com trs tipos de
imaturidade: cultural, ligada falta de hbito de leitura; psicolgica, ligada no-
denio clara de objetivos e aspiraes nem certeza de que o curso escolhido
atender s suas expectativas; lgica, ligada falta de seqncia de raciocnio,
quando manifesta por escrito o que pensa. Nesse sentido, espera-se que a trajetria
no/do curso agregue esses e outros valores ao ofcio da(o) estudante, o que com os
indicadores aqui analisados no nos foi possvel evidenciar, gerando preocupao.
Perspectivas e desaos
A reexo sobre a trajetria dos cursos de Enfermagem no Brasil, triangulada
com os dados do censo escolar e o material obtido pelo ENADE, estimula os cursos
a se perceberem nesse processo e a reverem suas decises pedaggicas luz
do novo paradigma da formao do prossional de sade, necessrio para o Pas,
devidamente informados sobre o perl da clientela que busca na Enfermagem sua
realizao/certicao e a potncia que seus processos de ensino devem ter para
agregar-lhes valor em seu percurso formativo.
Os dados apresentados sobre a trajetria dos cursos de graduao em
Enfermagem, ainda que de maneira abreviada, evidenciam uma forte e desordenada
expanso do nmero de cursos e de vagas por eles oferecidas, no perodo de 1991
a 2004 e, particularmente a partir de 1996, demonstrando assimetrias entre as
diferentes regies como um desao a ser enfrentado pela categoria.
Essa realidade permite reetir acerca dos desequilbrios regionais, que parecem
problemas a ser atacados de forma integrada e compartilhada entre Governo Federal,
Estados, IES e Sistema nico de Sade, bem como aponta para a necessidade da
formulao de estratgias especcas visando criao de parmetros norteadores
para a expanso do sistema, caso contrrio, nos prximos anos, observar-se- a
1 6 2
ENFERMAGEM
continuidade do crescimento da graduao com a permanncia das assimetrias

regionais com concentrao nos grandes plos econmicos.
Em qualquer que seja a regio, necessrio consolidar a graduao para
garantir sua qualidade e assegurar seu papel como instrumento de desenvolvimento
cientco, tecnolgico, social, econmico e cultural. fundamental, entretanto,
a diminuio das desigualdades regionais, objetivando um desenvolvimento
sustentvel, o que pressupe, necessariamente, menos desigualdades sociais.
Vale salientar, contudo, a necessidade de se buscar a qualidade na oferta
desses cursos/vagas. fundamental que se atente para o que se considera como
parmetros de qualidade nos cursos de Enfermagem, de modo que a crescente
e desordenada expanso quantitativa do nmero de cursos/vagas oferecidas no
Pas seja equilibrada com desenvolvimento qualitativo traduzido pela insero
de enfermeiros conscientes de sua funo social e cientca, para intervir
propositivamente nos modelos de ateno sade.
A ampliao desordenada de vagas para os cursos de graduao em
Enfermagem sem o devido monitoramento das polticas de contratao dos
prossionais, bem como a ausncia de acompanhamento das aes exercidas,
tende a favorecer o desrespeito lei do exerccio prossional no que se refere s
aes privativas da(o) enfermeira(o) que continuam, em algumas regies, sendo
executadas por prossionais de nvel mdio. Interfere tambm na sustentao do
modelo de ateno sade, preconizado pelo SUS, que prev a interiorizao das
aes de sade. Ressalta-se, no entanto, que a expanso do nmero de vagas
ainda insuciente para atender s mltiplas e diversas demandas de ateno
sade da populao nos nveis locais, regionais e nacionais.
A construo da qualidade resume-se em trs compromissos: fazer bem
o que se est fazendo mal, o que signica introduzir sistemas de diagnstico do
funcionamento dos diversos setores para identicar seus pontos fortes e fracos;
fazer melhor o que se est fazendo bem, o que implica um plano estratgico de
qualicao e desenvolvimento institucional capaz de ir consolidando e sustentando
as realizaes obtidas; e fazer o que no se est fazendo e faz-lo bem, isto ,
incorporar dispositivos que facilitem e tornem possveis inovaes e processos de
crescimento sistemticos.
Na implementao da qualidade no processo de formao da(o) enfermeira(o),
parece ser consensual a necessidade do realinhamento das(os) egressas(os) dos
cursos, em conformidade com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Graduao em Enfermagem.
1 6 3
Da anlise dos dados relativos ao perl do alunado dos cursos de graduao,

reconhece-se que as(os) egressas(os) desses cursos necessitam de competncias
mais amplas para agir em prol da sustentao de um modelo de ateno sade com
qualidade e assentado na integralidade, eqidade, universalidade, intersetorialidade
e controle social.
Os dados aqui apresentados reclamam por apropriao e interpretao pela
comunidade acadmica, podendo subsidiar reexes dos sujeitos envolvidos no
processo de formao das(os) enfermeiras (os), bem como suas decises internas
na construo dos Projetos Pedaggicos (PP) dos cursos. Podero, ainda, auxiliar
na compreenso de que qualidade no um conceito abstrato e depende tambm
da existncia de condies objetivas que determinam as relaes entre professor/
aluno/apropriao de competncias e habilidades.
Ficou evidenciado que entre a entrada e a sada das(os) estudantes do
sistema educacional h um processo que ocorre e nesse espao que a proposta
institucional pode e deve fazer diferena. E isto implica contrastar os dados de sada
com o processo de construo de qualidade posto em movimento a partir de um
claro diagnstico das condies de entrada das(os) estudantes. Isso deve ser objeto
de reexo e pronto posicionamento do coletivo dos cursos frente aos dados que
so oferecidos e que no podem permanecer latentes nos relatrios.
Da anlise realizada, considera-se que:
Uma boa formao em Enfermagem no se reduz competncia tcnica,

meramente instrumental, mas deve ocupar-se em desenvolver e problematizar
questes de amplo signicado social. Isso tarefa que deve nortear os PP dos
cursos, independentemente de sua localizao geogrca ou natureza jurdica.
A concentrao dos cursos na Regio Sudeste, onde se concentram servios
de sade mais especializados, no deve enviesar o eixo da formao.
A presena marcante de alunas(os) que trabalham durante o curso deve
ser explorada na positividade que contm, posto que podem enriquecer as
reexes, trazendo um olhar peculiar do processo de trabalho em que j
esto inseridas(os). Paradoxalmente, estas(es) estudantes podem apresentar
diculdades concretas de acompanhamento do trabalho pedaggico,
sobretudo se estiver assentado numa pedagogia exclusivamente expositiva e
enciclopdica. Sugere-se a incorporao de metodologias ativas que favoream
o dilogo entre as diferentes culturas e vises que as(os) estudantes trazem.
1 6 4
ENFERMAGEM
Igualmente prticas de avaliao colaborativas devem ser acionadas para

rmao dos conceitos-chave da prosso e exerccio do trabalho coletivo.
A tica da solidariedade deve alicerar as relaes entre as(os) estudantes,
antecipando as possibilidades de uma insero no mundo de trabalho
igualmente comprometida com a produo do bem comum. A avaliao da
aprendizagem deve estar rigorosamente articulada ao processo de ensino-
aprendizagem desenvolvido; sria o suciente para impedir a banalizao
da certicao e tica o suciente para evitar a excluso sumria das(os)
estudantes com dcits culturais sem que formas diferenciadas de mediao
pedaggica tenham sido exaustivamente exploradas.
A realidade do processo de trabalho da(o) enfermeira(o) o foco para a discusso
da formao e as bases do trabalho coletivo e da viso de integralidade da
assistncia devem ser respeitadas. O compromisso com os princpios norteadores
do Sistema nico de Sade precisa ser explorado em todas as atividades
curriculares, considerando-se esse sistema no como mero pano de fundo da
formao, mas como eixo fundante da formao em Sade/Enfermagem.
A coerncia com os objetivos proclamados nos PP deve ser buscada pelos
cursos e isso implica a ateno com o no-retorno ao processo de fragmentao
curricular, motivado pela crena de que no se pode abdicar da quantidade de
contedos e da exposio destes em sala de aula.
Boas bibliotecas, com acervo adequado e atualizado no implicam bom ensino
a menos que o acervo seja utilizado. Para tal, h necessidade de planejamento
de horrios livres para o trabalho autnomo do alunado e estratgias de ensino
que incluam e explorem estes espaos. Deve haver cuidado nos horrios de
funcionamento das bibliotecas e laboratrios para diminuir as diculdades
das(os) estudantes que trabalham.
Trabalho coletivo um componente vital para o bom exerccio prossional,
e que deve ser exercitado no processo de formao. Logo, implica ruptura
com o conceito de que s se aprende em sala de aula e sob o comando
do professor, em estimados 50 minutos de horas-aula. Sem desconsiderar a
importncia da mediao do docente, esta no deve prejudicar a experincia
do trabalho grupal, devidamente orientado pelos objetivos da formao
e estes objetivos devem nortear a composio de horrios que favoream
atividades integradoras e problematizadoras que no cabem na ditadura do
relgio curricular.
O corpo docente deve estimular o olhar investigativo das(os) estudantes e
evitar produzir apenas para as agncias de fomento, tornando-se produtivos
1 6 5
para a formao das(os) futuras(os) enfermeiras(os). Para isso, precisam

de condies de trabalho e de que as polticas de avaliao institucional se
confrontem com as polticas externas, especialmente as da ps-graduao,
notadamente centradas na produo intelectual das(os) docentes sem
valorizar a convergncia com a formao das(os) discentes.
Os resultados das(os) estudantes no ENADE devem servir de reexo junto
comunidade da escola, no para ordenar ou justicar conceitos, mas para
permitir que o PP ganhe novamente primazia. A discusso sobre os resultados
deve promover ao conseqente da comunidade intra e extracurso e
sempre que possvel ao solidria entre os cursos da rea. Trata-se de
tentar estabelecer uma rede de sustentao a um projeto histrico para a
formao de prossionais da sade, ativadores de mudanas nos servios de
sade, imprescindveis sustentao do SUS. No podem servir, portanto, ao
ranqueamento e nem devem levar competio pura e simples por melhores
notas para ostentar no mercado.
1 6 6
ENFERMAGEM
ALCNTARA. G. A. Enfermagem como categoria prossional: obstculos sua

expanso na sociedade brasileira. So Paulo, 1963. (Tese). Concurso Professor
Catedrtico. Escola de Enfermagem de Ribeiro Preto, USP.
BRASIL. MINISTRIO DA SADE. Fundao Servios de Sade Pblica.

Enfermagem: legislao e assuntos correlatos. 3.ed. Rio de janeiro, GB: FSESP,
1974.
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996:

estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Ocial da Unio,
Braslia, 1996, dez 23; 34 (248), Seo 1:27.833-41.
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO.

Cmara de Educao Superior. Parecer CNE/CES n 1133 de 7/8/2001.
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO.

Cmara de Educao Superior. Resoluo CNE/CES n 3 de 7/11/2001:
Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Enfermagem.
Braslia, 2001.
CARVALHO, A. C. Associao Brasileira de Enfermagem 19261976:

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FERNANDES, J.D. Expanso do ensino de enfermagem no Brasil. Salvador,

1988. (Tese de Doutorado). Escola de Enfermagem da Universidade Federal da
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PAIVA, M. S. et al. Enfermagem brasileira: contribuio da ABEn. Braslia: ABEn

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TEIXEIRA, E. As trs metodologias. Petrpolis, RJ: Vozes, 2005.
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enfermagem e odontologia. In: Observatrio de Recursos Humanos em Sade
no Brasil: estudos e anlises. Braslia: MS, 2004.
ZABALZA, M. A. O ensino universitrio, seu cenrio e seus protagonistas. Porto

Alegre: Artmed, 2004.
1 6 8
Celso Spada
Doutor em Farmcia pela USP, docente da Universidade Federal
de Santa Catarina.
Jair Ribeiro Chagas

Doutor em Biologia Molecular, docente da Universidade Federal de
So Paulo/Universidade de Mogi das Cruzes.
Ktia Flvia Fernandes Silva

Doutora em Qumica Analtica pela Unicamp, docente da
Universidade Federal de Gois.
Selma Rodrigues de Castilho

Doutora em Engenharia Biomdica, docente da Universidade
Federal Fluminense.
FARMCIA
Introduo
O presente captulo trata da trajetria do ensino de Farmcia e algumas de
suas implicaes no exerccio da prosso no Brasil. Os dados utilizados para esta
avaliao foram obtidos no Censo da Educao Superior 2004, no relatrio tcnico
socioeconmico do ENADE 2004 e no Censo da Educao Superior (MEC/Inep/
Deaes).
Os dados apresentados correspondem a uma anlise inicial da atual situao
em que o ensino e a prosso farmacutica se encontram. Espera-se com isso
ampliar as discusses e nortear as aes e polticas de sade e ensino, considerando
as diferenas e vocaes regionais, para atender aos pressupostos das Diretrizes
Curriculares, s demandas do SUS, visando aes integradas, em conformidade
com as competncias e habilidades para a formao do prossional farmacutico.
Breve histrico da farmcia brasileira

A Farmcia como prosso parece ter-se originado no mundo rabe, na
primeira metade do sculo IX, de onde passou ao ocidente latino no sculo XI,
quando se tem notcia da existncia de farmcias pblicas. Pouco mais tarde, no
ano de 1233, no sul da Itlia, foi promulgado o dito de Frederico II da Subia, que
decretava a separao entre o exerccio da medicina e o exerccio da farmcia,
sendo considerado por muitos, a Carta Magna da Farmcia. No sculo XVII a
prosso farmacutica j tinha um signicado preciso: arte e tcnica da combinao
de substncias simples para formar compostos, remdios e antdotos. No sculo
XVIII, botica e boticrio eram os vocbulos que identicavam a farmcia e aqueles
que a ela se dedicavam.
Historicamente a populao nativa brasileira tinha seus prprios meios para
curar enfermidades. Os pajs conheciam as qualidades teraputicas de inmeras
razes e folhagens e as usavam em suas tribos at o incio da colonizao
portuguesa. O europeu colonizador naturalmente tomou conhecimento destas
prticas e assimilou-as principalmente por meio dos religiosos jesutas que, desde
logo, procuraram conhecer a cultura indgena.
Remdios da civilizao s apareciam quando expedies portuguesas,
francesas ou espanholas aportavam com suas esquadras, onde sempre havia um
cirurgio barbeiro ou algum tripulante com uma botica porttil cheia de drogas e
medicamentos. Com a vinda de Thom de Souza, trazendo autoridades, funcionrios
civis e militares, tropa de linha e diversos ociais, ao todo, aproximadamente mil
1 7 0
FARMCIA
pessoas se instalaram na Bahia, entre elas Diogo de Castro, primeiro boticrio do

Brasil, formado pela Universidade de Coimbra. Vieram tambm nesta armada seis
jesutas, quatro padres e dois irmos, cheados por Manuel da Nbrega.
Os jesutas trataram logo de instituir enfermarias e boticas em seus colgios,
colocando um irmo para cuidar dos doentes e outro para preparar remdios. Em
So Paulo, o irmo que preparava os remdios era Jos de Anchieta, por isso
podemos consider-lo o primeiro boticrio de Piratininga.
Aos poucos, as boticas jesutas passaram a atender ao povo em, que as
preferia, ao invs daquelas dirigidas por meros comerciantes que costumavam
errar no aviamento das receitas e no tinham escrpulos em substituir as
drogas prescritas.
O medicamento extraordinrio, no entanto, a penicilina da poca, era a Traga
Braslica, que se manipulava mediante frmula secreta, usada contra a mordedura
de animais peonhentos, em doenas febris, e principalmente como antdoto e
contraveneno (exceto os corrosivos). Gozava de grande fama e era considerada
to boa quanto de Veneza, pois agia pronta e rapidamente com a vantagem de,
em sua composio, entrarem vrias drogas nacionais de comprovada ecincia.
J na primeira dcada do sculo XIX, as boticas da capital baiana, segundo
testemunho de Spix e Martius, estavam providas copiosamente de especcos
ingleses e remdios milagrosos.
Desde o princpio do sculo XVI as Ordenaes do Reino, conjunto de
leis portuguesas que regeram o Brasil durante todo o perodo colonial, impunham
regulamentos matria farmacutica, estabelecendo que o comrcio das drogas
e medicamentos era privativo das boticas e seus boticrios. No entanto, o impacto
sanitrio dessa medida era substancialmente comprometido pela facilidade com
que qualquer pessoa podia obter sua carta de aprovao para o exerccio
da prosso. Muitos destes boticrios eram prossionais empricos, s vezes
analfabetos, possuindo apenas conhecimento de medicamentos corriqueiros. Era
comum na poca, lavador de vidros ou simples ajudantes de botica requererem
exame perante o fsico-mor (mdico) ou seu delegado e, uma vez aprovados,
o que geralmente acontecia, arvorarem-se em boticrios, estabelecendo-se por
conta prpria ou associando-se a um capitalista ou comerciante, normalmente
do ramo de secos e molhados, que alimentava a expectativa dos bons lucros no
novo negcio.
As boticas s foram autorizadas, como comrcio, em 1640 e multiplicaram-
se, de norte a sul, dirigidas por boticrios aprovados em Coimbra pelo fsico-mor,
ou por seu delegado comissrio na capital do Brasil, Salvador.
1 7 1
Um sculo depois, em 1744, foi outorgada legislao, historicamente

chamada de Regimento 1744, que proibia a distribuio de drogas e medicamentos
por estabelecimentos no-autorizados e apreenso de estoques em caso de
descumprimento; criava a gura do prossional responsvel, estabelecia critrios
mnimos para a estruturao fsica dos estabelecimentos, criando ainda a
scalizao sobre o estado de conservao de drogas e plantas medicinais. Este
regimento, considerado modelar para a sua poca, enfrentou srios obstculos no
seu cumprimento.
Foi depois da vinda da famlia real que os movimentos culturais e cientcos
europeus zeram-se sentir mais acentuadamente na colnia. Em 18 de fevereiro
de 1808, D. Joo VI instituiu os estudos mdicos no Hospital Militar da Bahia, com
ensino de anatomia, cirurgia e dos princpios elementares da matria mdica e
farmacutica.
Formalmente, o ensino farmacutico iniciou-se com a Lei de 3 de outubro de
1832, que criou os cursos de Farmcia vinculados s escolas de medicina do Rio
de Janeiro e da Bahia e determinou a transformao das academias em escolas ou
faculdades mdico-cirrgicas, em que passariam a ser diplomados mdicos (seis
anos) e farmacuticos (trs anos e mais um ano, concomitante ou no, de prtica em
botica). Em 1837 foram diplomados os primeiros seis farmacuticos brasileiros pelo
curso de Farmcia da Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro. Dois deles, Manoel
Jos Cabral e Calixto Jos de Arieira, fundaram em 1839 o primeiro estabelecimento
independente de ensino de farmcia: Escola de Farmcia de Ouro Preto.
Na segunda metade do sculo XIX as boticas, redutos restritos a poucos
privilegiados, eram os locais em que, com habilidade e prossionalismo, o farmacutico
preparava os remdios e respondia perguntas sobre seu uso e propriedades
teraputicas. nessa fase que o farmacutico exerce papel importante suprindo
parcialmente a omisso do Estado na ateno individual sade. ele quem responde
s demandas por meio da pesquisa, produo, comercializao e da orientao do
uso do medicamento, estabelecendo, desta maneira, uma relao intrnseca com a
comunidade. Em funo disto o ensino ministrado na poca era voltado para a prtica
prossional de responder s necessidades da comunidade levando em conta a ateno
individual ao cidado.
Na virada do sculo XX o Estado brasileiro, ao tomar a seu encargo a tarefa
de sanear os portos, d inicio ao esforo de criao de modelos de sade pblica
baseados nos mais avanados conhecimentos no campo mdico. Funda-se assim
o Instituto de Bacteriologia do Estado de So Paulo e o Instituto Soroterpico de
Manguinhos no Rio de Janeiro.
1 7 2
FARMCIA
Com a mudana do modelo econmico provocada pela passagem gradual de

um pas agrrio, para um pas industrial e urbano, comeam a mudar as exigncias
na rea da sade. Altera-se a relao da diviso do trabalho e, como reexo, a sade
individual passa a ter importncia para o Estado. Os medicamentos industrializados
foram assumindo gradualmente um papel cultural de destaque, a medicalizao da
sade tornou-se um processo em franca ascenso e, automaticamente, a Farmcia
perdeu seu lugar de destaque.
A industrializao do medicamento, ocorrida a partir de 1920 e potencializada
aps a Segunda Guerra Mundial foi, portanto, responsvel pela drstica mudana
na Farmcia. Por um lado, a enorme quantidade de medicamentos disponveis e
sua variada ao farmacolgica exigiram a formao de um prossional com slidos
conhecimentos, que possibilitassem a racionalidade na comercializao e garantia
no uso correto do medicamento. Por outro lado, observou-se uma grande crise nas
farmcias e pequenas empresas de capital nacional que no agregavam aos seus
mtodos e produtos os avanos tecnolgicos das grandes empresas internacionais,
conseqncia de estruturas de pesquisa bem estabelecidas, e as estratgias de
distribuio e divulgao junto classe mdica.
Aps 1930, na rea do ensino, comea a tomar vulto um processo de
mudanas na estrutura curricular dos cursos de Farmcia, visando formao de
um farmacutico que, alm de habilitado ao exerccio das atividades tradicionais na
Farmcia, estivesse tambm habilitado a desempenhar suas atividades na indstria
e realizar exames clnico-laboratoriais. Gradativamente o perl do prossional
tradicional foi se modicando, passando o ensino a focar-se na formao para
outros setores do mbito de atividade. Essa tendncia se materializa na proposio
do primeiro currculo mnimo (1962), que implementa, em substituio nfase ao
farmacutico, as disciplinas voltadas para as habilitaes desse prossional, em
especial, a de Bioqumica, voltada para o laboratrio de anlises clnicas.
A tendncia fragmentao do contedo a ser transmitido na formao
do farmacutico, evidenciado no currculo de 1962, foi fortalecida no currculo de
1969 sob a gide da Reforma Sanitria de 1968 (Lei n 5.540 de 28 de novembro
de 1968). Este currculo representou ainda o atendimento aos preceitos contidos
no acordo MEC/USAID. No Parecer 287/69 do Conselho Federal de Educao,
o distanciamento das atividades da Farmcia justicado pelo fato de que:
... a indstria farmacutica moderna uma indstria de transformao, enquanto
a Farmcia representa um estabelecimento predominantemente comercial,
com um artesanato tcnico em involuo. Desta concepo resultou a estrutura
curricular dividida em ciclo pr-prossional, primeiro ciclo prossional e segundo
ciclo prossional, correspondendo respectivamente s modalidades: Farmacutico,
Farmacutico-Industrial e Farmacutico-Bioqumico.
1 7 3
O afastamento do prossional das farmcias e drogarias ca evidente ao

considerar-se que, j em 1973, 97% dos estudantes de Farmcia do Pas haviam
optado pela rea de anlises clnicas, tentados por melhores salrios, por promessas
de bons empregos e desmotivados pelas crticas atuao prossional na assistncia
farmacutica.
A dcada de 80 foi marcada por profundas mudanas na rea da sade que
culminaram com a realizao, em 1986, da VIII Conferncia Nacional de Sade. Em
1988 foi promulgada a Constituio da Repblica e com ela nasceu o Sistema nico
de Sade SUS, regulado pela Lei Orgnica da Sade n 8.080, de 19 de setembro
de 1990. Nasce com o SUS a participao social, por meio das instncias colegiadas
de controle social do SUS, Conferncias e Conselhos de Sade, criados pela Lei n
8.142, de 28 de dezembro de 1990.
Paralelamente, os estudantes de Farmcia, a partir do X Encontro Nacional
dos Estudantes de Farmcia X ENEF, iniciaram um processo de discusso sobre
a identidade do prossional farmacutico, desencadeando ainda uma profunda
reexo sobre o processo de formao desse prossional. Com esse objetivo, a
Executiva Nacional dos Estudantes de Farmcia ENEFAR promoveu cinco
seminrios nacionais no perodo de 1987 a 1993.
Reforando o movimento desencadeado pelos estudantes e encampado
pelas entidades prossionais da categoria farmacutica, em 1993 o Ministrio da
Educao e Desportos cria a Comisso de Especialistas. Em 1996, foram nomeados
pelo MEC um grupo tcnico composto por membros da Comisso de Especialistas
em Farmcia, pelos membros da Comisso de Ensino do Conselho Federal de
Farmcia e quatro docentes consultores, com a incumbncia de elaborar uma nova
proposta de currculo mnimo.
A partir do sexto seminrio, mais dois eventos foram realizados, em 1994
e 1995, dessa vez com a participao do Conselho Federal de Farmcia (CFF),
Federao Nacional dos Farmacuticos FENAFAR e ENEFAR.
A Lei de Diretrizes Bsicas da Educao LDB, de 1996, props a substituio
dos currculos mnimos pelas Diretrizes Curriculares dos Cursos e impulsionou
as Instituies de Ensino Superior IES a repensarem princpios e diretrizes que
orientassem seus cursos. Desta forma, a comunidade farmacutica, recuperando as
discusses levadas a efeito no perodo anterior, e levando em conta a LDB, props
as diretrizes gerais para a educao farmacutica no Brasil.
Em 1998 a Poltica Nacional de Medicamentos apontou a necessidade de
estimular-se o acesso do prossional farmacutico a conhecimentos e treinamentos
voltados ao desenvolvimento de habilidades especcas, como aquelas relacionadas
1 7 4
FARMCIA
ao gerenciamento de sistemas de sade e de informao, guias teraputicos

padronizados e farmacovigilncia. Props ainda o incentivo educao continuada
dos prossionais de sade nos vrios aspectos envolvidos no uso racional de
medicamentos.
Em agosto de 2001 realizou-se em Braslia o Frum Nacional de Avaliao das
Diretrizes Curriculares para os Cursos de Farmcia. Neste Frum, representantes
das IES, dos estudantes e das entidades farmacuticas aprovaram a proposta de
formao do Farmacutico Generalista.
Aprovada com pequenas modicaes pelo Conselho Nacional de Educao
(Parecer CNE 1300/2001) e homologada pelo Ministro da Educao (Resoluo
CNE/CES 02/2002) as diretrizes denem um perl multiprossional e multidisciplinar,
conforme preceitos do SUS, e estabelece as competncias e habilidades necessrias
para o exerccio da prosso: ateno sade, tomada de decises, comunicao,
liderana, administrao e gerenciamento e educao permanente.
Desde ento, os currculos dos cursos de Farmcia tm passado por mudanas,
buscando adequar-se legislao e, ao mesmo tempo, respeitando as realidades
regionais. Atualmente o ensino de Farmcia e o exerccio da prosso passam
por uma fase de discusso e grandes desaos, em que as realidades regionais,
permeadas por suas caractersticas scio-econmicas, tm marcado uma diversidade
de interpretaes na implementao das diretrizes. Vivemos um momento de grande
diversidade e inquietao que a marca da grande transformao que houve no
eixo central de formao do prossional farmacutico.
As decises da 1a Conferncia Nacional de Medicamentos e Assistncia
Farmacutica, realizada em Braslia no ano de 2005, rearmam a oportunidade
das premissas de formao e do perl prossional apontado nas diretrizes
curriculares, uma vez que sua concretizao depender de prossionais socialmente
comprometidos e direcionados garantia do acesso aos medicamentos. reas
como a produo de tofrmacos, prtica da orientao e ateno farmacuticas
e farmacovigilncia, enfatizadas nas diretrizes curriculares, foram apontadas como
necessidades urgentes pela sociedade brasileira organizada. Desta forma, o perl
prossional proposto pelas diretrizes curriculares se mostra em harmonia com
as demandas sociais por uma assistncia farmacutica universal e de qualidade,
integrada ao Sistema nico de Sade (SUS).
Nas palavras de Bermudez prefaciando Santos: Esta luta contrape-se
mercadizao desmedida, inserindo a busca de alternativas mais humanas,
a expanso do acesso da populao aos medicamentos, a universalidade e a
eqidade na construo do modelo de ateno sade que substitua o modelo
1 7 5
hospitalocntrico, implementando efetivamente o Sistema nico de Sade nos termos

em que a sociedade brasileira discutiu e aprovou h mais de uma dcada na Carta
Magna, e nas legislaes complementares no que se refere rea da sade.
Censo da educao para o curso de Farmcia

apresentao, anlise e inferncia dos dados
Os dados do Censo para Educao do Curso de Farmcia no perodo de 1991
a 2004 produziram um volume de informao que permitiu esta anlise da evoluo
do curso e algumas de suas implicaes para o ensino da prosso farmacutica.
A primeira mudana observada diz respeito ao nmero de cursos existentes no
Brasil neste perodo (Grcos 1 e 2). Em 1991, havia no Pas 49 cursos de Farmcia
distribudos da seguinte forma: 3 na Regio Norte, 7 na Regio Nordeste, 24 na Regio
Sudeste, 11 na Regio Sul e 4 na Centro-Oeste. Entre 1991 e 1997, h uma ampliao
de 42,85% no nmero de cursos, passando de 49 para 70 (Grco 1).
O perodo seguinte (1998 a 2004), foi marcado pelo grande aumento no
nmero de cursos, passando de 70 para 237, o que correspondeu a um crescimento
de 238,57%.
Grco 1. Evoluo do nmero de cursos de Farmcia por regio perodo

1991 a 1997
35
30
25 N o rt e
20
C e n t ro - O e s t e
15
N o rd e s t e
10
S ul
5
S udes te
0
1991 1993 1994 1995 1996 1997
1 7 6
FARMCIA
Grco 2. Evoluo do nmero de cursos de Farmcia por regio - perodo

1998 a 2004
140
120
100
80 Norte
Centro-Oeste
60
Nordeste
40 Sul
20 Sudeste
0
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Ao analisar estes dados, importante considerar que este aumento deu-se

principalmente na Regio Sudeste, que passou a contar em 2004 com 131 cursos,
representando 55,3% do total de cursos de Farmcia no Pas (Grco 3). Alm disso,
esse aumento no nmero de cursos foi consideravelmente superior ao crescimento
populacional da regio no perodo, que variou de 70.681.391 habitantes em 1998
para 76.333.794 habitantes em 2004, ou seja, em torno de 9%.
Grco 3. Distribuio dos 237 cursos de Farmcia oferecidos em 2004 por regio
4% 8%
9%
Norte
Centro-Oeste
Nordeste
Sul
55%
Sudeste
24%
1 7 7
Outro dado importante que o Censo produziu refere-se diviso dos cursos de
Farmcia com relao categoria administrativa (Grco 4). interessante observar
que o aumento no nmero de cursos se d quase que estritamente pela iniciativa
das instituies privadas.
Grco 4. Nmero de IES com curso de Farmcia segundo categoria

administrativa
250
200
150
100
50
-
1991 1993 1995 1997 1999 2001 2003
Instituies Pblicas Instituies Privadas
A ampliao no nmero de cursos resultou em um aumento de 568,6% no

nmero de vagas ofertadas, que passaram de 4.153 em 1991 para 27.769 em 2004
(Grco 5). Cabe ressaltar que embora tenha havido aumento no nmero de vagas
ofertadas pelas IES pblicas, o crescimento da oferta signicativamente maior no
segmento privado, que passou a responder em 2004 por 87,5% das vagas oferecidas
nos cursos de Farmcia do Pas.
1 7 8
FARMCIA
Grco 5. Participao percentual em vagas segundo categoria administrativa
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1991 1993 1995 1997 1999 2001 2003
Instituies pblicas Instituies Privadas
No mesmo perodo, embora o nmero de inscritos nos processos seletivos para

os cursos de Farmcia tenha aumentado de 26.180 em 1991 para 87.267 em 2004, a
relao candidatos/vaga diminuiu em todas as regies do Pas (Grco 6), atingindo os
valores na relao candidatos/vaga de 2,78 na Regio Norte; 5,0 na Regio Nordeste;
2,50 na Regio Sudeste; 3,33 na Regio Sul e 4,95 na Regio Centro-Oeste.
Grco 6. Relao inscritos no processo seletivo/nmero de vagas por regio
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Norte Centro-Oeste Nordeste Sul Sudeste
Ano 1991 Ano 2004
1 7 9
Outro aspecto importante o fato de que o nmero de vagas oferecidas

em 1991 era quase totalmente preenchido (utilizao superior a 95%). Como se
pode observar no Grfico 7, a partir de 1998 observa-se reduo progressiva
no utilizao das vagas ofertadas, culminando com uma utilizao inferior a
70% em 2004.
Grco 7. Percentual de vagas utilizadas no perodo 1991 a 2004
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Cabe ainda salientar que esta reduo atinge predominantemente o setor privado
(Grco 8), contrapondo-se a praticamente 100% de utilizao das vagas pblicas.
1 8 0
FARMCIA
Grco 8. Relao vagas oferecidas e nmero de ingressos entre IES pblicas

e privadas
25000
20000
15000
10000
5000
0
IES pblica IES privada
Nmero de vagas 1991 Nmero de ingressos 1991

Toda esta mudana trouxe como conseqncia alteraes signicativas

no ensino farmacutico e no mercado de trabalho. Enquanto em 1991 chegavam
ao mercado 2.7.01 egressos, em 2004, este nmero atingiu 10.037 prossionais.
Deste total, 4.981 prossionais eram formados na Regio Sudeste comparado a
apenas 448 na Regio Norte.
No perodo entre 1991 e 2004, o total de concluintes dos cursos de Farmcia
apontado pelo Censo foi de 2.612 na Regio Norte, 9.690 na Regio Nordeste, 9.237
na Regio Centro-Oeste, 21.285 na Regio Sul e 40.225 na Regio Sudeste.
Considerando apenas este nmero de farmacuticos e confrontando o dado
com o da populao brasileira, observamos uma grande diferena na relao
farmacutico/habitante nas diversas regies do Pas. Esta relao seria, em mdia,
da ordem de um farmacutico para cada 5.370 habitantes nas Regies Norte e
Nordeste e de aproximadamente um farmacutico para cada 1.523 habitantes nas
Regies Sul, Sudeste e Centro-Oeste (Grco 9).
1 8 1
Grco 9. Estimativa da relao de habitantes (milhares) em 2004/egressos de

Farmcia no perodo 1991 a 2004
6000
5000
4000
3000
2000
1000
0
Norte Centro- Nordeste Sul Sudeste
Oeste
Levando-se em conta que h um nmero considervel de farmacuticos em

exerccio, formados antes de 1991, que no foram considerados nestes clculos,
esta relao , na verdade, ainda menor. Estes dados, tomados em conjunto com
aqueles observados no grco 3, permitem duas anlises: (i) h uma concentrao
bastante elevada de cursos nas Regies Sul e Sudeste e (ii) embora o nmero
de cursos na Regio Centro-Oeste seja bem menor que no Sul e Sudeste, a
densidade populacional torna a oferta de prossional por habitantes semelhante
quela observada nas Regies Sul e Sudeste, sugerindo portanto uma saturao da
demanda por cursos naquela regio.
O ndice de evaso para o curso no pde ser mensurado, haja vista que muitos
cursos ainda no implementaram as Diretrizes Curriculares (Resoluo CNE/CES
no 02 de 2002). Esta inadequao gera uma superestimativa da evaso, uma vez
que muitos dos inscritos nas habilitaes em Farmcia Industrial e Anlises Clnicas,
ao serem absorvidos pelo mercado, acabam por no concluir estas nfases e so,
assim, automaticamente incorporados aos dados de evaso. Este vis, bastante
signicativo, torna qualquer inferncia dos dados, questionvel.
1 8 2
FARMCIA
Anlise dos dados obtidos no exame nacional de

desempenho de estudantes ENADE, 2004
A exemplo do que ocorreu com o Censo da Educao, o Exame Nacional
de Desempenho de Estudantes de Farmcia 2004 (ENADE-2004), em seus
questionrios, produziu uma radiograa scio-econmica dos estudantes de
Farmcia. As anlises que se seguem esto embasadas nestes dados.
Considerando o estado civil, no houve diferena entre ingressantes e
concluintes, sendo 86% dos estudantes solteiros (Grcos 10 e 11).
Grco 10. Estado civil dos ingressantes
1,14%
1,46%
10,86%
0,16%
86,38%
Solteiros Vivos Casados Separados, desquitados, divorciados Outro
1 8 3
Grco 11. Estado civil dos concluintes
1,14%
1,22%
11,42%
0,08%
86,14%
Solteiros Vivos Casados Separados, desquitados, divorciados Outro
Situao similar se repete quando se analisa a etnia dos estudantes

participantes, onde brancos representam a expressiva maioria, tanto entre os
ingressantes quanto entre os concluintes, seguidos por pardos ou mulatos e amarelos.
importante destacar que, enquanto o percentual de brancos concluintes superior
ao de ingressantes, o percentual de pardos ou mulatos e negros concluintes inferior
(Grcos 12 e 13).
Grco 12. Etnia dos ingressantes
0,85%
2,96%
17,95% 75,66%
2,57%
Brancos Negros Pardos ou mulatos Amarelos Indgenas ou de outra origem
1 8 4
FARMCIA
Grco 13. Etnia dos concluintes
0,65%
3,06%
79,53%
15,38%
1,37%
Brancos Negros Pardos ou mulatos Amarelos Indgenas ou de outra origem
A distribuio da renda familiar dos estudantes apresentada no Grco 14.

O maior percentual das famlias apresenta renda entre trs e dez salrios mnimos,
tanto entre os ingressantes como entre concluintes. importante ressaltar que, nas
faixas at dez salrios mnimos, a proporo de estudantes concluintes diminui.
Por conseguinte, nas faixas acima de dez salrios mnimos, a percentagem de
estudantes concluintes maior que a de ingressantes. Uma possvel explicao
o fato de que a maioria dos cursos de Farmcia so ofertados em regime de tempo
integral, impedindo que o estudante possa exercer atividade remunerada, levando-o
a enfrentar diculdades para conciliar o curso com o exerccio de um trabalho.
1 8 5
Grco 14. Renda mensal familiar de ingressantes e concluintes
60
50
40
30
At 3
20 De 3 a 10
De 10 a 20
10
De 20 a 30
0 Mais de 30
Esta tese reforada pela anlise da situao ocupacional dos estudantes

(Grco 15). Entre os concluintes, 60,7% armam no ter trabalhado e terem seus
gastos nanciados pela famlia, enquanto entre os ingressantes este nmero da
ordem de 64%. Em contrapartida, 6,6% dos concluintes trabalham e se sustentam,
sendo que 2,4% so os principais responsveis pelo sustento da famlia. Entre os
ingressantes, a situao semelhante.
1 8 6
FARMCIA
Grco 15. Situao ocupacional de ingressantes e concluintes
70
60
50
40
30
20
10
0
No trabalha (financiado pela famlia)

Trabalha e recebe ajuda da famlia
Trabalha e se sustenta
Trabalha e contribui com o sustento da famlia
Trabalha e o principal responsvel pelo sustento
A anlise da carga horria dedicada ao trabalho (Grco 15.1) revela que

48,1% dos concluintes no exerceram nenhum tipo de atividade remunerada.
A proporo de estudantes de Farmcia que trabalham em tempo integral cai de
27,1% entre os ingressantes, para 20,6% dos concluintes. Estes nmeros embora
rearmem a diculdade dos estudantes de conciliar suas atividades acadmicas com
a insero no mercado de trabalho, tambm indicam uma necessidade de ingresso
no mercado de trabalho, provavelmente em decorrncia das condies econmicas
da famlia (Grco 14).
1 8 7
Grco 15.1. Situao ocupacional x carga horria
70
60
50
40
30
20
10
0
No trabalha (financiado pela famlia)

Trabalha e recebe ajuda da famlia
Trabalha e se sustenta
Trabalha e contribui com o sustento da famlia
Trabalha e o principal responsvel pelo sustento
Outra possibilidade de anlise recai sobre o fato de que a maior parte dos
estudantes de Farmcia encontra-se em estabelecimentos privados (Grco 4),
sendo o pagamento das mensalidades dos cursos um possvel obstculo concluso
pelos estudantes de menor poder aquisitivo. Esta situao torna-se mais evidente ao
considerar-se o fato de que cerca de 70% dos estudantes, tanto ingressantes quanto
concluintes, no tiveram acesso a qualquer espcie de nanciamento ou concesso
de bolsa em 2004 (Grco 16).
Grco 16. Concesso de bolsa de estudo ou nanciamento
80
70
Financiamento Estudantil - FIES
60
Bolsa integral ou parcial pela IES
50
40 Bolsa integral ou parcial por

entidade externa
30 Outros
20
Nenhum
10
0
1 8 8
FARMCIA
Uma anlise mais detalhada, considerando-se apenas os estudantes com

bolsa, ou nanciamento (Grco 16.1), mostra uma maior oferta de bolsas das IES
para ingressantes (16,3%) quando comparada aos concluintes (10,9%).
A expanso no nmero de instituies (Grco 4) e conseqentemente de
vagas (Grco 5) ofertadas, acentuado ano a ano no perodo de 1997 2004, gerou
uma aparente diminuio no nmero de bolsas, que atendia a 9,4% dos concluintes
e atualmente atende a 2% dos ingressantes. Todavia, este dado no deve ser
analisado isoladamente, uma vez que mesmo tendo ocorrido uma expanso do
nmero de bolsas concedidas, esta foi substancialmente inferior expanso do
nmero de vagas.
16.1. Concesso de bolsas e nanciamento
18
16
14
Financiamento Estudantil - FIES
12
Bolsa integral ou parcial pela IES
10
8 Bolsa integral ou parcial por
entidade externa
6
Outros
4
2
0
Estes dados ganham maior dimenso ao analisar-se o grau de escolaridade

dos pais destes estudantes (Grco 17).
1 8 9
Grco 17. Grau de escolaridade dos pais
Pai Nenhuma
- 1a a 4a
Pai Ensino Fundamental
40
- 5a a 8a
Pai Ensino Fundamental
35
Pai Ensino Mdio
30
Pai Ensino Superior
25
Me Nenhuma
20
Me EnsinoFundamental - 1a a 4a
15
10 Me EnsinoFundamental - 5a a 8a
5 Me Ensino Mdio
0 Me Ensino Superior
A grande maioria (74,3%) dos pais dos ingressantes possui o Ensino

Fundamental completo, situao semelhante ao que ocorre entre as mes destes
estudantes (71,5%) (Grco 17). Apenas 33,5% dos pais e 34,5% das mes dos
ingressantes possuem o Ensino Mdio completo. Esta situao similar entre os
concluintes, onde apenas 31% dos pais e 35,1% das mes concluram o Ensino
Mdio.
Estes dados apontam para uma correlao entre o grau de escolaridade dos
pais e renda familiar dos estudantes, uma vez que 73,1% dos ingressantes tm
renda familiar de at 10 salrios mnimos (Grco 14).
Apesar dos dados revelarem uma predominncia de estudantes oriundos
de famlias com renda inferior a 10 salrios mnimos, observa-se que 40% dos
ingressantes cursaram todo o Ensino Mdio em escola pblica, somado a 8,6% dos
estudantes que cursaram a maior parte do Ensino Mdio na rede pblica. J entre
os concluintes, 48,9% cursaram todo o Ensino Mdio em escola privada, e outros
7,6% cursaram a maior parte do Ensino Mdio em estabelecimentos privados.
1 9 0
FARMCIA
Grco 18. Instituio em que cursou o ensino mdio
50
40
30
20
10
0
Todo em escola pblica Todo em escola privada

Maior parte em escola pblica Maior parte em escola privada
Metade em escola pblica e metade em privada
O perl de conhecimento estudantil de lnguas estrangeiras (ingls e espanhol)

, de forma geral, insuciente (Grcos 19 e 19.1). Pode-se observar que pouco mais
que 5% tanto dos ingressantes quanto dos concluintes dominam a lngua inglesa
(leitura, redao e expresso oral), situao ainda mais crtica em relao lngua
espanhola, onde este ndice inferior a 3% para os dois grupos de estudantes.
Grco 19. Conhecimento de lngua inglesa
40
35
Ingles L, escreve e fala bem
30
25
Ingles L, escreve e fala
razoavelmente
20 Ingles L e escreve, mas no fala
15 Ingles L mas no escreve nem

fala
10
Ingles Praticamente nulo
5
0
1 9 1
Grco 19.1. Conhecimento de lngua espanhola
50
45
40 Espanhol L, escreve e fala bem
35
Espanhol L, escreve e fala razoavelmente
30
25 Espanhol L e escreve, mas no fala
20
Espanhol L mas no escreve nem fala
15
10 Espanhol Praticamente nulo
5
0
A busca pelo conhecimento em jornais e revistas, tanto pelos ingressantes,

quanto pelos concluintes do curso, deixa muito a desejar, uma vez que somados
menos de 20% dos estudantes usam este expediente como forma de atualizao
(Grco 20). Por outro lado, mais de 60% dos estudantes do curso tm na TV seu
principal veculo de busca de conhecimento.
Grco 20. Meios de atualizao

70
60
50
40
30 Ingressantes
Concluintes
20
10
0
Jornais Revistas TV Rdio Internet
Veculo de Comunicao
1 9 2
FARMCIA
A busca pelo conhecimento via Internet similar entre ingressantes e

concluintes 18,6% e 17,3%, respectivamente. Estes dados so preocupantes, uma
vez que 93,3% e 94,6% dos ingressantes e concluintes, respectivamente, declararam
possuir acesso Internet, como se ver adiante no Grco 24, levando a crer que
esta ferramenta ainda no tem sido explorada em toda a sua potencialidade.
Os dados relativos atualizao do conhecimento so corroborados pelo uso
da biblioteca (Grco 21), onde, verica-se que 42,4% e 51,7% dos ingressantes
e concluintes, respectivamente, a utilizam apenas com razovel freqncia. Mais
grave ainda o fato de que apenas 32,5 % dos concluintes utilizam a biblioteca com
freqncia, hbito indispensvel a um prossional que ir lidar constantemente com
as questes de inovao tecnolgica, reviso de legislao sanitria e evoluo no
conhecimento farmacolgico.
Adicionalmente, a utilizao da Internet e da biblioteca, ferramentas essenciais
para a atualizao prossional, faz parte, entre outros, dos hbitos necessrios a uma
efetiva implantao da educao continuada, conforme preconizado nas diretrizes
curriculares para os cursos de Farmcia.
Destacamos tambm que 0,2% dos ingressantes e 0,4% dos concluintes
armam que suas IES no dispem de biblioteca.
Grco 21. Freqncia de utilizao da biblioteca da IES
60 51,7
47,3
50 42,4
40 32,5
30
20 14,3
9,3
10
0,2 0,8 0,4 0,9
0
IES no tem biblioteca Nunca utiliza

Utiliza raramente Utiliza com razovel freqncia
Utiliza freqentemente
1 9 3
O grco 22 apresenta o perl de horas semanais dedicadas ao estudo pelos

estudantes. grave o fato de que os 71,3% e 70% dos ingressantes e concluintes,
respectivamente, dedicam menos que 6 horas semanais ao estudo, excludo o tempo
de sala de aula. Aproximadamente 15% dos ingressantes e concluintes armaram
dedicar de 6 a 8 horas semanais ao estudo, o que ainda pode ser considerado um
tempo insuciente para a consolidao do conhecimento proposto em sala de aula.
Somente 13% dos ingressantes e concluintes dedicam mais de 8 horas semanais
para a busca de conhecimentos extraclasse.
Grco 22. Horas semanais dedicadas ao estudo extraclasse
40
35
30
25
20
15
10
0
Apenas assiste Uma a duas Trs a cinco Seis a oito Mais de oito
as aulas
Este dado reforado pela baixa utilizao da biblioteca gera preocupaes

quanto ao processo de formao acadmica, o qual poder car comprometido e
conseqentemente reetir-se na qualidade prossional do egresso.
Ao analisarmos a insero de alunos de Farmcia nas prticas acadmicas
desenvolvidas durante o curso, chama a ateno o fato de que 63,5% (Grco 23)
dos concluintes participaram de pelo menos uma destas atividades. No entanto,
este dado contrasta tanto com a baixa utilizao da biblioteca, quanto com as horas
dedicadas pelos estudantes ao estudo extraclasse.
1 9 4
FARMCIA
Grco 23. Atividades acadmicas desenvolvidas durante o curso
60
50 In ic ia o Cie n tf ic a ou
te c no l g ic a
40 Mon itor ia
30 Pr o je to s de pe s qu is a d e
pr o f e s s o re s d a IES
20 A tiv id a de d e e x te ns o d e
pr o f e s s o re s d a IES
10 Nen h uma a tiv ida d e
0
In gr es s a ntes Co n c lu in te s
Pode-se constatar que, com o avanar do curso, os estudantes tendem a se

engajar em atividades acadmicas complementares, contribuindo assim para a sua
formao. Ao ampliar seu horizonte de conhecimentos, eles passam a estar mais
preparados para participar de atividades de pesquisa, entrando assim em um ciclo
virtuoso. O incremento deste tipo de atividade, com relao aos atuais ingressantes,
poder ser melhor analisado prospectivamente, quando da prxima avaliao, em
comparao aos ento concluintes.
O perl de utilizao de computadores e do acesso Internet muito
semelhante entre os ingressantes e concluintes (Grco 24). Chama a ateno o
fato de que a grande maioria dos estudantes usa rotineiramente as ferramentas
computacionais e tem acesso Internet. No entanto, a Internet referida por apenas
18,6% dos ingressantes e 17,3% dos concluintes como uma das formas empregadas
para a atualizao de conhecimento. Esta aparente incongruncia pode reetir tanto
a utilizao da internet prioritariamente para outros ns quanto as diculdades do
processo de formao em fortalecer a capacidade de busca autnoma de informao,
bem como a capacidade do aluno de aprender a aprender.
1 9 5
Grco 24. Freqncia de uso do computador e acesso Internet
100
80
60
40
20
0
Acesso ao computador e internet Nunca Freqncia de uso computador Raramente

Freqncia de uso computador s vezes Acesso internet Sim
Acesso internet No
Talvez a resida boa parte da explicao para a baixa explorao do potencial

da Internet para ns de busca de informao tcnica e cientca. Considerando-se
que a Internet tem sido a ferramenta escolhida por vrios rgos governamentais
para a democratizao do acesso informao tcnica e cientca de qualidade,
pode-se considerar oportuno o reforo da divulgao de iniciativas como o Portal
Peridicos (nanciado pela CAPES) e o portal do medicamento (iniciativa da OPAS
e do Ministrio da Sade), por exemplo.
Entre os concluintes, h um percentual maior de disponibilidade de
computadores em casa, reetindo, provavelmente, a prpria demanda oriunda do
processo de formao. Chama a ateno o fato de que 23,5% dos ingressantes
e 25,1% dos concluintes ainda no dispem de acesso a esta tecnologia em suas
residncias (Grco 25).
1 9 6
FARMCIA
Grco 25. Disponibilidade de computador em casa
80
70
60
50
40
30
20
10
0
SIM NO
Tendncias e perspectivas
O perl prossional do farmacutico aps a implantao das
Diretrizes Curriculares (Resoluo CNE/CES 02/2002) sofreu uma grande ampliao.
O prossional farmacutico no modelo generalista dever ter formao que o
habilite a atuar em reas to diversas quanto a produo e controle de qualidade
de medicamentos, nutrientes, alimentos e insumos farmacuticos; distribuio;
armazenamento; dispensao; orientao, ateno e assistncia; Farmcia
hospitalar; Farmcia clnica; farmacovigilncia; pesquisa; anlises clnicas, anlises
bromatolgicas; anlises toxicolgicas e forense; toterapia; homeopatia; servios
hemoterpicos e capacitao para atuar na elaborao da legislao pertinente ao
mbito prossional.
Fica claro, a partir deste perl, o desao para a formao deste prossional.
Ressalte-se ainda que este dever estar munido de capacidade de atuar em
equipes multiprossionais, interdisciplinares e interinstitucionais para atender aos
pressupostos do SUS, reetidos nas diretrizes curriculares atualmente em vigor.
1 9 7
O prossional farmacutico que chega atualmente ao mercado de trabalho,

apesar de estar sendo habilitado para o exerccio prossional numa dinmica
multiprossional, ainda no possui formalmente insero no Programa Sade
da Famlia PSF, bem como nas Unidades Bsicas de Sade UBS. Esta ao
de incluso do prossional farmacutico premente, e ter certamente reexos
importantes na qualidade da ateno sade da sociedade brasileira.
Sob o foco da anlise dos dados aqui apresentados, ca evidente a
necessidade de que as polticas de ensino para o curso de Farmcia, particularmente
com relao abertura de novos cursos, sejam revistas. Parece ser adequado ao
momento um processo de profunda discusso sobre o perl prossional necessrio
e as perspectivas de ampliao dos mercados de trabalho de cada regio.
Sobretudo, urge a necessidade de que sejam contempladas as peculiaridades
de cada instituio e a realidade regional, dentro de uma viso estratgica do
desenvolvimento nacional, de modo que a ao combinada das vocaes e necessidades
tecnolgicas norteiem o processo de expanso do ensino de Farmcia, atendendo
assim s polticas de sade, cincia e tecnologia e crescimento econmico.
Torna-se necessrio que, nos prximos anos, haja uma ateno e
acompanhamento pelos gestores das polticas de ensino sobre os rumos que sero
implementados em todo o territrio nacional, para que se garanta que a formao
prossional atenda aos pressupostos e diretrizes estabelecidos pela Resoluo
CNE/CES 02/2002.
Neste sentido torna-se necessrio que iniciativas como essa dos Ministrios
da Educao e da Sade sejam mantidas e ampliadas para que se possa avaliar a
capacidade instalada da rea de sade e quais as demandas necessrias formao
prossional para maximizar a qualidade do atendimento prestado populao.
Aps esta anlise, permanecem ainda perguntas que devero ser respondidas
para que se possa embasar as polticas a serem adotadas. Ser que os postulados
da LDB quanto carga horria semanal mxima podero isoladamente melhorar
este quadro? Os novos projetos pedaggicos, embasados nas diretrizes curriculares
para o curso de Farmcia, estaro incorporando metodologias que estimulem a
construo individual do conhecimento? Estar a formao docente em consonncia
com as mudanas to necessrias de perl prossional do egresso? Estaro as
atividades complementares sendo identicadas como uma parcela importante da
formao tanto por docentes quanto pelos discentes?
Ao respondermos estas questes estaremos ampliando nosso conhecimento
sobre o ensino de Farmcia em suas dimenses, o prossional que est sendo
formado e as necessidades do mercado em que este prossional dever atuar.
1 9 8
FARMCIA
ARAGO, R.M. Parecer no 287/69 do Conselho Federal de Educao. Braslia,
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htm. Acesso em 12 de fevereiro. 2006.
1 9 9
Armle Dornelas de Andrade
Doutora, docente da Universidade Federal de Pernambuco.
Jadir Camargo Lemos

Doutor, docente da Universidade Federal de Santa Maria.
Pedro DallAgo
Doutor, docente da FFFCMPA/UNILASALLE.
A Fisioterapia, uma das mais jovens prosses da rea da sade, nasce e

se desenvolve no Brasil por meio dos esforos de uma categoria prossional que
conta hoje com aproximadamente 80 mil sioterapeutas.
A crescente busca pela melhoria na qualidade do ensino no Brasil vem, h

alguns anos, levando os rgos competentes a aprimorar as formas de avaliao e
acompanhamento da formao dos prossionais nas diversas reas para fornecer
subsdios s polticas e estratgias para melhoria do ensino.
Para adequadamente estabelecer este processo, faz-se necessrio conhecer

a origem, a evoluo e o desenvolvimento da Fisioterapia como prosso da rea da
sade. Tambm importante conhecer a realidade atual da prosso, a oferta e a
procura pelos cursos de graduao bem como o perl socioeconmico do estudante
do curso Fisioterapia. O presente texto uma tentativa de sistematizao sobre o
atual conhecimento destes aspectos.
No entanto, no a inteno deste captulo instituir conceitos, elaborar

respostas denitivas ou esgotar as possibilidades de discusso. A anlise apresentada
tem como base, alm dos dados fornecidos pelo Ministrio da Educao (Inep-
Deaes) e Ministrio da Sade, os dados populacionais colhidos no ltimo Censo do
IBGE e os oriundos de diversas fontes que construram a histria da Fisioterapia.
FISIOTERAPIA
Trajetria histrica e evoluo da Fisioterapia no Brasil

Ao longo de mais de 80 anos (desde 1919) de atuao da prosso no Brasil,
a Fisioterapia apresentou diferentes etapas, cada qual com sua peculiaridade e
importncia para o contexto atual. Nos diversos perodos da histria passou por
diferentes situaes, porm manteve o vnculo com o modelo biomdico, com forte
tendncia em reabilitar, atendendo prioritariamente ao indivduo em suas limitaes
fsicas. De certa forma, essas caractersticas sofreram inuncias de trs fatores: um
fator histrico ligado a sua gnese; um fator legal, que obedecendo gnese limitou
reas e campos de atuao e a formao acadmica determinada pelos preceitos
das cincias biomdicas, notadamente da medicina.
O ttulo recebido pelo prossional graduado em Fisioterapia, historicamente
segue a tradio mundial. Na histria nacional da Fisioterapia sua denominao evoluiu
de tcnico em Fisioterapia para sioterapista, originrio do termo physiotherapist
utilizado pelas escolas anglo-saxnicas. A partir de 1959 em Assemblia Geral da
Associao Brasileira de sioterapeutas, decidiu-se, por maioria de votos e por
coerncia, adotar a denominao de sioterapeuta, mais usual nos pases de origem
latina (Revista Brasileira de Fisioterapia, 1973).
Na Fisioterapia do Brasil do sculo XIX, os recursos sioteraputicos
faziam parte da teraputica mdica, e assim h registros da criao, no perodo
compreendido entre 1879 e 1883, do servio de eletricidade mdica e tambm do
servio de hidroterapia no Rio de Janeiro, existente at os dias de hoje. O mdico
Arthur Silva, em 1884, participou intensamente da criao do primeiro servio de
Fisioterapia da Amrica do Sul, organizado no Hospital de Misericrdia do Rio de
Janeiro. Posteriormente, em 1919, na cidade de So Paulo, o mdico Raphael
Penteado de Barros fundou o Departamento de Eletricidade Mdica, no que hoje
pode ser considerada a Universidade de So Paulo. Na segunda dcada do sculo
XX comeam a surgir os servios de Fisioterapia no centro do Pas sob a direo
de prossionais mdicos denominados mdicos de reabilitao. Em 1929, o mdico
Waldo Rollim de Moraes colocou em funcionamento o servio de Fisioterapia do
Instituto do Radium Arnaldo Vieira de Carvalho. Por mais de 40 anos, de 1929 at
1969, a prosso de sioterapeuta foi exercida sem regulamentao. Nesta etapa
os recursos sioteraputicos eram aplicados somente sob a prescrio mdica
(Sanchez, 1984).
Aps a Segunda Guerra Mundial, observa-se um signicativo aumento
no nmero de indivduos com seqelas fsicas, evidenciando a necessidade de
modernizao dos servios de Fisioterapia do Rio de Janeiro e So Paulo, e a criao
2 0 2
FISIOTERAPIA
de novos servios em outros Estados. As atividades especializadas desenvolvidas

durante o perodo da industrializao, em virtude das mudanas impostas pelo novo
sistema econmico, produziram novas abordagens na medicina. A ateno voltou-se
para o corpo como fora de produo e as novas formas de tratamento passaram
a utilizar maquinaria e equipamentos especcos de observao e de identicao
de doenas. Essas novas tecnologias e a manuteno dos doentes em locais
especcos foram fatores determinantes para que os novos prossionais da sade
fossem formados distantes da realidade social, com predomnio da assistncia
curativa, recuperadora e reabilitadora (Rebelatto, 1999).
Alm do aparecimento de novas doenas relativas ao desgaste das estruturas
corporais, pelas excessivas exigncias do perodo industrial, as guerras contriburam
para a consolidao do exerccio sioteraputico, pois produziram um grande
contingente de pessoas que precisavam de tratamento para se recuperar ou reabilitar
e readquirir um mnimo de condies para voltar a uma atividade social integrada e
produtiva.
O que ocorreu com a prosso de sioterapeuta no difere muito do que
historicamente aconteceu com todas as prosses da rea da sade. Primeiramente
sua prtica foi instituda para posteriormente obter-se o reconhecimento dos cursos
de formao e o reconhecimento prossional. A modernizao das escolas mdicas
e o carter cientco e especializado das prticas de sade talvez tenham constitudo
os primeiros passos para o reconhecimento legal da prosso no Brasil, j que a
utilizao de recursos fsicos na assistncia sade j era praticada desde 1879. Tal
fato implicou no desenvolvimento da formao de recursos humanos, surgindo em
1951 o primeiro curso de formao de tcnicos em Fisioterapia na Universidade de
So Paulo, acessvel a alunos com segundo grau completo. Estes prossionais eram
denominados sioterapistas, conforme anteriormente comentado. Em 1954 criada
a Associao Brasileira Benecente de Reabilitao ABBR que, logo a seguir, abre
o curso de tcnico em reabilitao.
O surgimento da Associao de Assistncia Criana Defeituosa AACD, do
Lar Escola So Francisco e das Casas da Esperana, absorveu esse novo conceito
de assistncia diferenciada incorporando, em seu meio, os prossionais tcnicos
formados pelos novos cursos. As primeiras turmas de tcnicos de reabilitao
formaram prossionais que se inseriram nos consultrios e clnicas auxiliando os
mdicos, que prescreviam os exerccios, as massagens, o uso do calor, da luz, dos
banhos e dos rudimentares recursos eletroterpicos disponveis para a recuperao
do paciente. Diferentemente dos pases da Europa (como na Frana, que em 1927
j possua curso de graduao em Fisioterapia), no Brasil o ensino de Fisioterapia
restringia-se a aprender ligar e desligar aparelhos, reproduzir mecanicamente
2 0 3
determinadas tcnicas de massagem e exerccios, tudo sob prescrio mdica.

Os primeiros prossionais eram auxiliares do mdico, seus ajudantes de ordem;
no possuam os conhecimentos necessrios para a avaliao funcional, para
compreenso do funcionamento normal ou anormal do corpo humano, tampouco
conheciam os mecanismos de leso das diferentes estruturas envolvidas com
o movimento humano e portanto, no estavam adequadamente preparados para
estabelecer as condutas sioteraputicas adequadas s diferentes situaes.
A crescente preocupao com a qualidade do atendimento oferecido
populao, fez com que os cursos se ampliassem para um perodo de dois
anos, possibilitando maior acesso s informaes necessrias para a formao
prossional, embora o curso permanecesse sendo considerado como nvel tcnico.
Em 1959, com a criao do Instituto Nacional de Reabilitao INAR, o primeiro
curso a ser ampliado para dois anos foi o curso da Universidade de So Paulo. Em
1964, quando o INAR transformou em Instituto de Reabilitao IR foram criados
os primeiros cursos superiores de Fisioterapia. Porm, Parecer 388/63 do Conselho
Federal de Educao atribui ao sioterapeuta o carter de auxiliar mdico, denindo
que lhe compete apenas a realizao de tarefas de carter teraputico, sob a
orientao e responsabilidade do mdico. necessrio traar breve comentrio
sobre essas consideraes, pois o teor das mesmas evidencia que a denominao
de tcnicos sugere uma intencionalidade em limitar a ao e a autonomia desses
prossionais, j que os mesmos deveriam ater-se, apenas, a executar o que fosse
determinado pelos mdicos. Essa gnese, no se restringiu apenas aos contedos
e organizao curriculares, mas alcanou a legislao que, mesmo tendo avanado
posteriormente em termos de expressar autonomia, manteve, e ainda mantm, a
dependncia daqueles que desejam se manter no controle das aes em sade.
Esse mesmo parecer deixava claro que para a reabilitao era necessrio um
trabalho em equipe. Porm, arbitrariamente, designava o mdico como responsvel
pelos demais prossionais, limitando as aes dos mesmos, implicitamente inferindo
que no teriam competncias para tal. Tambm possvel observar a forte inuncia
dessa legislao sobre a determinao e manuteno da concepo do que seja o
objeto de trabalho do sioterapeuta. Como instrumento legal, esses documentos
orientam modelos, prticas de atuao e estabelecem denies, inuindo na prpria
concepo do trabalho prossional e, at mesmo, nas reas de conhecimento a ele
relacionadas (Sanchez, 1984).
A prtica dos sioterapeutas tem consistido em assistncia doena, ocorrendo
de forma fragmentada por reas especcas de conhecimento e, de maneira geral,
afastada dos reais problemas de sade da populao.
2 0 4
FISIOTERAPIA
Evoluo da regulamentao prossional

Na histria da regulamentao da prosso de sioterapeuta, a Organizao
Mundial de Sade e a World Confederation of Physical Therapy WCPT em 1969,
promovem no Mxico, o primeiro curso de mestrado em Fisioterapia, do qual so
egressos dois sioterapeutas brasileiros (Danilo Vicente Deni e Eugnio Lopez
Sanchez). O reconhecimento legal da autonomia prossional ocorreu por meio
do Decreto-Lei n 938/69, que em 13 de outubro de 1969 criou as prosses de
sioterapeuta e terapeuta ocupacional, ampliando sua competncia por meio da
redao dos artigos abaixo citados:
Art. 1o. assegurado o exerccio das prosses de sioterapeuta e terapeuta
ocupacional, observado o disposto no presente. Art. 2o. O sioterapeuta e o terapeuta
ocupacional, diplomado por escolas e cursos reconhecidos, so prossionais de nvel
superior. Art. 3o. atividade privativa do sioterapeuta executar mtodos e tcnicas
sioterpicos com a nalidade de restaurar, desenvolver e conservar a capacidade
fsica do paciente.
Essa legislao, alm de prover sobre as prosses de sioterapeuta e
terapeuta ocupacional, reconhecendo-os como prossionais de nvel superior,
tambm especicou atividades de direo de servios, assessoria tcnica, exerccio
do magistrio, superviso de prossionais e alunos e, dentre outras questes, incluiu
as categorias como prosses liberais no quadro de atividades e prosses anexo
Consolidao das Leis do Trabalho. Dessa forma, a prpria legislao promoveu uma
ampliao da rea de atuao, reconhecendo a autonomia desses prossionais que,
de auxiliares mdicos, passaram a ser responsveis pela instituio das aes que
envolvem mtodos e tcnicas especcos da Fisioterapia. Em 17 de dezembro de
1975, a Lei n 6.316 cria o Conselho Federal de Fisioterapia e Terapia Ocupacional
COFFITO e os Conselhos Regionais de Fisioterapia e Terapia Ocupacional
CREFITOs, rgos de scalizao do exerccio prossional, que resulta na
organizao e fortalecimento da categoria prossional na luta pelo crescimento
e reconhecimento da prosso, ampliando o campo de ao prossional. Nesse
documento, o art. 13, ao indicar a forma de identicao prossional, mediante
carteira, tambm estabelece que seu exerccio pode ocorrer na administrao
pblica, direta e indireta, em hospitais, clnicas, ambulatrios, creches, asilos
ou exerccio de cargo, funo ou emprego de assessoria, chea ou direo.
Existe portanto, de forma indireta, uma determinao do tipo de ateno a ser
prestada, com aes que se caracterizavam por serem remediadoras, curativas,
recuperadoras ou reabilitadoras. As mesmas desenvolviam-se de acordo com a
poltica de assistncia sade da poca, no no sentido da promoo de sade,
mas centradas nas doenas que acometiam os indivduos nesses locais. A seguir,
est reproduzido o primeiro artigo desta Lei:
2 0 5
Art. 1o. So criados o Conselho Federal COFITO e os Conselhos Regionais

de Fisioterapia e de Terapia Ocupacional CREFITO, com a incumbncia de
scalizar o exerccio das respectivas prosses, denidas no Decreto-Lei n 938,
de 13 de outubro de 1969.
O COFFITO foi ocialmente instalado em agosto de 1977. Em seguida so
criados inicialmente no ano de 1978 o CREFITO 1, CREFITO 2 e o CREFITO 3;
no ano de 1985 o CREFITO 4 e o CREFITO 5; no ano de 1988 o CREFITO 6 e o
CREFITO 7; no ano de 1991 o CREFITO 8; no ano de 1994 o CREFITO 9; no ano
de 2003 o CREFITO 10; e, no ano de 2004 o CREFITO 11 e o CREFITO 12.
Com a publicao da Resoluo no 8/78 do COFFITO foram explicitados os
atos privativos dos sioterapeutas, ou seja, algumas de suas competncias. Pautado
no que prev a Lei 938/69, essa resoluo, alm de considerar o planejamento, a
programao e a execuo de mtodos e tcnicas sioterpicos visando sade
nos nveis de preveno primria, secundria e terciria, em seu art. 3.
Observa-se, nesse documento, uma preocupao centrada nos aspectos
tcnicos do exerccio prossional, o que na poca era justicado pela urgncia
em se delimitar as funes dos mesmos. Indicando aes voltadas para o corpo
humano, o texto permite captar um carter fragmentador quando se refere
necessidade de estabelecer o segmento e/ou a regio do corpo a ser tratada, no
fazendo aluso s repercusses que qualquer alterao ou interveno possam
trazer ao indivduo.
Essa resoluo antecedeu o Cdigo de tica da prosso, que foi aprovado
por meio da Resoluo n 10 do COFFITO, tornado pblico em setembro desse
mesmo ano. O Cdigo de tica Prossional deixa mais evidente o avano ocorrido
na legislao com relao atuao prossional, principalmente quando ratica a
ateno sioterpica nos diferentes nveis de ateno sade e estabelece como
responsabilidade do prossional uma ateno ao cliente, referindo-se ao respeito
vida humana, preservando a integridade fsica ou psquica do ser humano.
Como documento legal e de amplo alcance sobre o prossional, pois
estabelece as normas ticas a serem observadas no exerccio da prosso, o
Cdigo de tica , talvez, o nico dentre os demais documentos legais que no foi
concebido sob a tica da sade-doena, constituindo-se no primeiro documento
que no utiliza a terminologia paciente para referir-se ao usurio dos servios
sioteraputicos, utilizando o termo cliente, ou seja, exclui a patologia como
condio para o recebimento de ateno do prossional.
Esses documentos evidenciam as inuncias polticas do perodo em que
foram estabelecidos. Essa observao nos conduz a considerar dois aspectos
2 0 6
FISIOTERAPIA
interessantes na trajetria da prosso. O primeiro refere-se s modicaes

legais ocorridas ao longo da histria da Fisioterapia, que interferiram diretamente
no exerccio e no processo formador desses prossionais, pois estabelecida a
legislao, esta passou a servir de referncia para os documentos advindos do
Ministrio de Educao e Cultura, que disciplinava os cursos de graduao. Essa
orientao pautou-se nos j referidos aspectos legais e tambm nas limitaes
impostas pela gnese que atrelava a prosso s escolas ou servios de medicina.
O segundo aspecto, de ordem geral, refere-se ao perodo histrico pelo qual o
Pas passava, j que de 1964 a 1984 o Brasil esteve sob o controle militar, o que
privou o povo brasileiro do livre exerccio de sua cidadania, atingindo, sem dvida, a
capacidade crtica e mobilizadora dos prossionais no sentido de maior participao
nas denies de suas leis. Registra-se que o primeiro ato normatizador da prosso,
a Lei N 938/69, foi decretada sob os auspcios do Ato Institucional n 5 (AI-5), que
dava aos ministros das foras armadas brasileiras poderes de executivo.
medida que essa legislao foi implementada, houve mudanas na formao
prossional e no corpo de conhecimentos nela implicados. Apesar destes avanos,
os sioterapeutas permaneceram at 1984 como tcnicos de reabilitao no plano
de classicao de cargos no servio pblico federal, quando o Decreto n 90.640/84
passa a reconhec-los como prossionais distintos do referido quadro, com plenos
poderes. Nas alteraes posteriores, a categoria funcional de sioterapeuta passou
a ser designada pelos cdigos NS-943 ou LT-NS-943.
Pargrafo nico A categoria funcional de que trata este artigo compreende
atividades de nvel superior, envolvendo superviso, coordenao, programao e
execuo especializada referente a trabalhos relativos utilizao de mtodos e
tcnicas sioterpicas, avaliao e reavaliao de todo processo teraputico utilizado
em prol da reabilitao fsica e mental do paciente.
Evoluo do nmero de sioterapeutas entre 1995 e 2005

Na anlise do nmero total de sioterapeutas registrados pelo COFFITO, no
ano de 1995 tnhamos 16.068 sioterapeutas. No ano de 2005, temos ocialmente
registrados 79.382 prossionais, o que representa um crescimento absoluto de
63.314 (394%) sioterapeutas de 1995 at 2005. A distribuio regional e a relao
sioterapeuta para cada 1.000 habitantes pode ser visualizada na Tabela 1.
2 0 7
Tabela 1. Demonstrativo do nmero de sioterapeutas
Regional Total % Por 1.000

CREFITO 1 3.123 3,9 0,17
Alagoas 191 - -
Paraba 972 - -
Pernambuco 1.275 - -
Rio Grande do Norte 685 - -
CREFITO 2 20.065 25,3 1,07
Rio de Janeiro 18.599 - -
Esprito Santo 1.466 - -
CREFITO 3 25.147 31,7 0,6
So Paulo 25.147 - -
CREFITO 4 7.497 9,4 0,39
Minas Gerais 7.497 - -
CREFITO 5 4.022 5,1 0,37
Rio Grande do Sul 4.022 - -
CREFITO 6 2.782 3,5 0,25
Cear 2.606 - -
Piau 176 - -
CREFITO 7 2.821 3,6 0,18
Bahia 2.469 - -
Sergipe 352 - -
CREFITO 8 5.607 7,1 0,55
Paran 5.607 - -
CREFITO 9 2.211 2,8 0,3
Mato Grosso 877 - -
Mato Grosso do Sul 1.111 - -
Acre 65 - -
Rondnia 158 - -
CREFITO 10 2.286 2,9 0,39
Santa Catarina 2.286 - -
CREFITO 11 2.577 3,2 0,32
Gois 1.160 - -
Distrito Federal 1.417 - -
CREFITO 12 1.217 1,5 0,07
Amazonas 123 - -
Amap 92 - -
Maranho 266 - -
Par 708 - -
Roraima 28 - -
Total Geral 79.382 100 0,43
2 0 8
FISIOTERAPIA
Dos 79.382 sioterapeutas registrados pelo conselho, o maior percentual

est registrado no CREFITO 3 e o maior ndice sioterapeuta/1.000 habitantes est
registrado no CREFITO 2, ambos da Regio Sudeste do Pas. Em contrapartida, o
menor percentual de prossionais registrados e o menor ndice sioterapeuta/1.000
habitantes, est no CREFITO 12, que comporta cinco Estados. Estes dados reetem
os problemas de distribuio dos prossionais nas diversas regies do Pas.
Evoluo das Diretrizes Curriculares Nacionais para a

graduao em Fisioterapia
O Parecer n 388/63 serviu de base para a primeira proposta curricular xada
pela Portaria Ministerial n 511/64 que estabelece no art. 1 o contedo mnimo a ser
desenvolvido nos cursos de Fisioterapia e Terapia Ocupacional e o tempo de durao
dos referidos cursos. Essa portaria, a partir de um parecer de peritos justicou
a proposta com base na falta de prossionais habilitados e de recursos fsicos e
tcnicos, prevendo as seguintes disciplinas: Fundamentos de Fisioterapia e Terapia
Ocupacional; tica e Histria da Reabilitao; Administrao Aplicada; Fisioterapia
Geral; Fisioterapia Aplicada; Terapia Ocupacional Geral, compreendendo a disciplina
de Atividades Teraputicas e Trabalhos Manuais e Terapia Ocupacional Aplicada.
Em 1967, a Universidade de So Paulo baixa um regulamento por meio da Portaria
GR n 347, na qual se determina as matrias e disciplinas a serem desenvolvidas
no primeiro curso superior, com durao mnima de trs anos, atendendo ao citado
parecer. Embora tenha sido ampliado o tempo de durao do curso de graduao
de dois para trs anos, a formao permaneceu tecnicista, pois limitava a atuao
do prossional tutela mdica.
A partir da dcada de 80, a atuao do sioterapeuta passa por um processo
de transformao. A mudana de paradigma do objeto de trabalho do sioterapeuta,
at ento limitado a atuar em recuperao e reabilitao. Os prossionais da rea
de Fisioterapia passam a incorporar, mesmo que timidamente e por iniciativa
prpria, novos campos de trabalho, que incluem a promoo e a preveno da
sade da populao. Em 1983, por meio da Resoluo n 4 do Conselho Federal de
Educao, que contou com a colaborao de alguns prossionais sioterapeutas, o
currculo mnimo para os cursos de Fisioterapia foi dividido em quatro ciclos assim
distribudos: primeiro ciclo: matrias biolgicas: Biologia; Cincias Morfolgicas
Anatomia Humana e Histologia; Cincias Fisiolgicas Bioqumica, Fisiologia e
2 0 9
Biofsica; Patologias Patologia Geral e Patologia de rgos e Sistemas; segundo

ciclo: matrias de formao geral: Cincias do Comportamento Sociologia,
Antropologia, Psicologia, tica e Deontologia; Introduo Sade Humana Sade
Pblica e, Metodologia de Pesquisa Cientca e Estatstica; terceiro ciclo: matrias
pr-prossionalizantes: Fundamentos da Fisioterapia Histria da Fisioterapia
e Administrao em Fisioterapia; Avaliao Funcional Cinesiologia, Bases de
Mtodos e Tcnicas de Avaliao em Fisioterapia; Fisioterapia Geral Eletroterapia,
Termoterapia, Fototerapia, Hidroterapia e Mecanoterapia; Cinesiologia Exerccio
Teraputico e Reeducao Funcional e Recursos Teraputicos Manuais
Massoterapia e Manipulao; quarto ciclo: matrias prossionalizantes: Fisioterapia
Aplicada s Condies Neuro-Msculo-Esquelticas Fisioterapia Aplicada
Ortopedia e Traumatologia, Neurologia e Reumatologia; Fisioterapia Aplicada s
Condies Gineco-Obsttricas e Peditricas Fisioterapia Aplicada Ginecologia e
Obstetrcia e Fisioterapia Aplicada Pediatria; Fisioterapia Aplicada s Condies
Sanitrias Fisioterapia Preventiva; estgio supervisionado Prtica de Fisioterapia
Supervisionada.
No decorrer da dcada de 90, os prossionais da Fisioterapia passam a atuar
na preveno. Com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB n 9.394/96), que estabelece
a autonomia para as Universidades elaborarem seus currculos, os cursos de
Fisioterapia incorporam a preveno nas suas estruturas curriculares.
A nova LDB gerou a necessidade de uma discusso ampla entre os envolvidos
nos processos de formao (MEC, MS, COFFITO, CREFITOs, instituies de
ensino superior IES, coordenadores de cursos, docentes, discentes e prossionais
interessados) para a proposio e elaborao das novas Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCNs), para a graduao em Fisioterapia.
Como instrumentos norteadores dessa proposta, alm da Constituio
Brasileira e da Legislao Nacional do Ensino Superior, outros documentos foram
utilizados para reorientar os diferentes sistemas e nveis de ensino, assim como as
aes em sade. Entre esses, encontramos a Declarao Mundial sobre Educao
Superior no Sculo XXI da Conferncia Mundial sobre o Ensino Superior, Relatrio
Final da 11a Conferncia Nacional de Sade; Plano Nacional de Graduao
do ForGRAD de maio/1999; documentos da Organizao Pan-Americana de
Sade, Organizao Mundial de Sade e Rede UNIDA e instrumentos legais que
regulamentam o exerccio das prosses da sade. Deve-se salientar que tais
documentos, especialmente a Declarao Mundial sobre Educao Superior para o
Sculo XXI, constituem um referencial fundamental para que haja, nas instituies
2 1 0
FISIOTERAPIA
formadoras, possibilidades de desenvolvimento de procedimentos que permitam

um aprender com competncias, habilidades e contedos, dentro de perspectivas
e abordagens contemporneas de formao pertinentes e compatveis com
referncias nacionais e internacionais, capazes de atuar com qualidade, ecincia
e resolutividade, no Sistema nico de Sade SUS, considerando o processo
da Reforma Sanitria Brasileira. Nesse sentido, talvez procurando explicitar
conceituaes adotadas e evitar equvocos por parte de algumas instituies,
acompanha o parecer, um conjunto de citaes da Constituio Brasileira que se
refere conceituao de sade e aos direitos de acesso assistncia sade
dos cidados e comunidades, alm de artigos da Lei N 8.080/90 (Lei orgnica do
Sistema nico de Sade).
Enquanto o que referimos acima se constitui o objeto das diretrizes, tambm
identicamos, em seu objetivo, uma preocupao em proporcionar um processo
ensino-aprendizagem em que os alunos dos cursos de graduao em sade
aprendam a aprender, o que envolve no s o domnio de contedo terico e de
tcnicas intervencionista, mas que engloba aprender a ser, aprender a fazer, aprender
a viver juntos e aprender a conhecer, garantindo a capacitao de prossionais com
autonomia e discernimento para assegurar a integralidade da ateno e a qualidade
e humanizao do atendimento prestado aos indivduos, famlias e comunidades.
Ao apresentar o mrito das diretrizes propostas, a comisso de especialistas
traou uma crtica ao antigo modelo curricular que se constitua num verdadeiro
aprisionamento, em uma grade curricular que, em muitos casos, atuava apenas
como mero instrumento de transmisso de conhecimento e informaes, deixando de
considerar as rpidas e desaantes mudanas da sociedade, do mercado de trabalho
e das condies de exerccio prossional no mundo de hoje. O referido modelo serviu
de orientao para os cursos de Fisioterapia que foram autorizados e reconhecidos
at setembro de 2001, quando as novas diretrizes curriculares foram aprovadas, por
meio do Parecer do Conselho Nacional de Educao n 1.210/2001.
As novas diretrizes incentivam uma slida formao geral, necessria para
que o futuro graduado possa superar os desaos permanentemente renovados na
prtica prossional e na produo do conhecimento, permitindo variados tipos de
formao e habilitaes diferenciadas em um mesmo programa.
Os princpios considerados nessa nova organizao asseguram s IES
ampla liberdade na composio da carga horria (suciente para desenvolver os
contedos que contemplem a aquisio das habilidades e competncias previstas
pelas DCNs) a ser cumprida para a integralizao dos currculos, assim como a
especicao das unidades de estudos a serem ministradas, devendo indicar os
2 1 1
tpicos ou campos de estudo e demais experincias de ensino-aprendizagem que

os comporo, evitando, dessa forma, xao de contedos especcos, com cargas
horrias pr-determinadas.
Esse processo de orientao curricular, historicamente diferenciado dos
demais pela forma como foi construdo, ainda adotou um formato comum para as
reas de conhecimento que integram a sade.
Neste novo contexto, o perl do egresso deve contemplar uma formao
generalista, humanista, crtica e reexiva, capacitado a atuar em todos os nveis
de ateno sade, com base no rigor cientco e intelectual. Detm viso ampla
e global, respeitando os princpios ticos/bioticos, e culturais do indivduo e da
coletividade. Capaz de ter como objeto de estudo o movimento humano em todas
as suas formas de expresso e potencialidades, quer nas alteraes patolgicas,
cintico-funcionais, quer nas suas repercusses psquicas e orgnicas, objetivando
a preservar, desenvolver, restaurar a integridade de rgos, sistemas e funes,
desde a elaborao do diagnstico fsico e funcional, eleio e execuo dos
procedimentos sioteraputicos pertinentes a cada situao.
Para o desenvolvimento destas habilidades e competncias, a matriz curricular
dos cursos de graduao em Fisioterapia deve contemplar contedos relacionados
com o processo sade-doena do cidado, da famlia e da comunidade, integrado
realidade epidemiolgica e prossional, proporcionando a integralidade das aes
do cuidar em Fisioterapia. Neste sentido, os contedos a serem desenvolvidos
so cincias biolgicas e da sade, cincias sociais e humanas, conhecimentos
biotecnolgicos e conhecimentos sioteraputicos.
Os contedos estabelecem a exigncia de estgios e atividades
complementares para a formao; a organizao do curso e a forma como se
processar o acompanhamento e avaliao do mesmo. Quanto ao estgio, o
parecer determina sua carga horria e os nveis de atuao: ambulatorial, hospitalar,
comunitrio/unidades bsicas de sade etc. As atividades complementares devero
ser desenvolvidas durante todo o processo de formao considerando diferentes
tipos de atividades, podendo, dessa forma, serem reconhecidos como tal: monitorias
e estgios; programas de iniciao cientca; programas de extenso; estudos
complementares e cursos realizados em outras reas ans.
Os padres de qualidade que orientam a organizao dos cursos de Fisioterapia
apontam para recomendaes e determinaes que dizem respeito manuteno
das condies pedaggicas de qualidade sob o ponto de vista terico/metodolgico
e cientco (bem como tcnico/prossional) para a formao de recursos humanos
em Fisioterapia. Neles, constam as orientaes sobre o projeto pedaggico e sua
2 1 2
FISIOTERAPIA
integrao aos servios de sade locais; a manuteno de convnios para ns

de estgios e/ou outras prticas; a proporo de nmero de alunos/docentes nas
diferentes atividades a serem realizadas. Estabelece, da mesma forma, parmetros
que atendem a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira, com relao a
qualicao docente, acrescentando orientaes com relao aos laboratrios e
bibliotecas.
A interpretao que fazemos a partir da anlise histrica dos currculos para os
cursos de Fisioterapia permite visualizar um avano, tanto em relao aos aspectos
de contextualizao desses prossionais, ou seja, no perl desejado, quanto em
relao aos aspectos de aprofundamento cientco que envolve os contedos
componentes de sua formao.
Partindo do princpio de que o conhecimento do objeto de trabalho e estudo
de uma prosso o fator capaz de distingui-la das demais, evidencia-se um
avano terico quando observamos, nesse ltimo parecer, o estabelecimento do
sioterapeuta como o prossional formado para atuar sobre o movimento humano
em todas as suas formas de expresso e potencialidades, tanto no que se refere
s alteraes patolgicas, cintico-funcionais, quanto em suas repercusses
orgnicas e/ou psquicas. Destaca-se, neste aspecto, o objetivo maior de preservar,
desenvolver, restaurar a integridade de rgos, sistemas e funes, e a elaborao do
diagnstico fsico e funcional, eleio e execuo de procedimentos sioteraputicos
pertinentes.
Observa-se, a partir da anlise de modelos curriculares j existentes, que
o modelo cartesiano ainda prevalente na maioria das escolas, ou seja, sob a
designao de cientco, faz-se prevalecer um idealismo e uma racionalizao
em que vemos anulados aspectos da racionalidade que permitem o dilogo entre
losoa, cincia, sujeito, objeto, quantidade, qualidade.
Reconhecemos, com as novas diretrizes, o avano ocorrido na elaborao,
estruturao e determinao de competncias e habilidades e na indicao de
estudos interdisciplinares que envolvem as diferentes reas, e o atrelamento da
prtica voltada para a realidade social de nossa populao e dos preceitos que
orientam a organizao de nosso sistema de sade.
Observamos que, desde a sua origem at a atualidade, so largos os passos
em direo a uma formao diferenciada em relao s cincias sociais e humanas.
nessa rea que vemos includo o estudo do homem e de suas relaes sociais,
do processo sade-doena nas suas mltiplas determinaes, contemplando
a integrao dos aspectos psico-sociais, culturais, loscos, antropolgicos e
epidemiolgicos, bem como na incluso de conhecimentos relativos s polticas de
sade, educao, trabalho e administrao.
2 1 3
Obedecendo a essa lgica, parece-nos que na discusso dos saberes,

competncias e habilidades encontraremos novos argumentos capazes de provocar
mudanas sobre esse processo contnuo de formao prossional.
Trajetria e evoluo dos cursos de graduao em

Fisioterapia no Brasil
Evoluo no nmero de cursos de graduao no perodo 1991 2004
O nmero de cursos de graduao em Fisioterapia passou de 48 em 1991
para 339 em 2004, o que representa um crescimento de 606,3 % neste perodo.
O grco trs permite acompanhar anualmente este crescimento.
Grco 3. Crescimento do nmero de cursos de Fisioterapia no Brasil no

perodo de 1991 2004
400
350
300
250
200
150
100
50
-
anos
91
92
93
94
95
96
97
98
99
00
01
02
03
04
19
19
19
19
19
19
19
19
19
20
20
20
20
20
total instituies pblicas instituies privadas
Analisando o crescimento regional (Grco 4), a Regio Norte apresentou

o maior crescimento percentual (1.300%), sendo que o nmero de escolas
desta regio passou de 1 para 14. A Regio Centro-Oeste passou de 2 para 21
cursos, representando um crescimento percentual de 950%. As regies sudeste,
Sul e Nordeste apresentaram um crescimento de 603,4%, 555,6% e 485,7%,
2 1 4
FISIOTERAPIA
respectivamente. Na Regio Sudeste o nmero de escolas passou de 29 para 204;

na Regio Sul passou de 9 para 29 e na Regio Nordeste passou de 7 para 41.
Grco 4. Distribuio dos cursos de Fisioterapia no Brasil por regio
200
150
1991
100
2004
50
0
Norte Centro-Oeste Nordeste Sul Sudeste
Analisando o crescimento total do nmero de escolas, observa-se um

comportamento semelhante em todas as regies, sendo inuenciado pela criao
de novos cursos a partir do ano de 1996 (ver Tabela 2).
2 1 5
Tabela 2. Nmero de cursos de graduao presenciais de Fisioterapia, segundo as regies e as unidades da
2
federao Brasil 1991 2004
Regies e Unidades da Nmero de Cursos de Graduao Presenciais
1
Federao 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Total 48 52 52 59 63 68 80 115 146 178 211 256 297 339
6
Norte 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4 6 6 8 14
Rondnia 2 2
Acre
Amazonas 1 2 2 2 3
Roraima 1
Par 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 4
Amap 1
Tocantins 1 2 2 2 3
Nordeste 7 7 7 7 8 9 10 12 16 18 21 26 35 41
Maranho 1 1 2 2 2 2
Piau 1 1 1 2 3 4 4
Cear 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 3 4 5
Rio Grande do Norte 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2
Paraba 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 5 6
Pernambuco 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 3 5 6
Alagoas 1 1 1 1 2 2 3 4 4
Sergipe 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Bahia 2 2 2 2 2 2 2 2 4 4 5 6 8 11
Sudeste 29 32 32 35 38 41 51 76 95 115 133 160 180 204
Minas Gerais 4 5 6 7 7 7 11 11 15 19 26 31 39 50
Esprito Santo 1 2 3 4 5 5 9
Rio de Janeiro 8 9 9 10 12 14 15 18 24 29 33 39 41 42
So Paulo 17 18 17 18 19 20 25 46 54 64 70 85 95 103
Sul 9 10 10 12 12 13 14 20 26 33 38 49 57 59
Paran 3 3 3 3 3 3 4 7 9 14 18 24 26 27
Santa Catarina 1 1 1 3 3 4 4 6 8 9 9 10 14 15
Rio Grande do Sul 5 6 6 6 6 6 6 7 9 10 11 15 17 17
Centro-Oeste 2 2 2 4 4 4 4 6 8 8 13 15 17 21
Mato Grosso do Sul 1 1 1 1 2 3 3 4 4 5 5
Mato Grosso 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 3
Gois 1 1 1 1 1 2 2 3 5 6 9
Distrito Federal 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 4 4 4 4
FISIOTERAPIA
Este crescimento percentual decorre da necessidade de instalao de novos

cursos na regio que dessem conta da formao prossional. No ano de 2004,
a Regio Norte contou com 2.073.628 jovens entre 18 e 24 anos, o nmero de
vagas da regio cresceu de 30 em 1991 para 2.160 em 2004, o que representa um
crescimento percentual de 7100%. Porm, ressalta-se uma concentrao na Regio
Sudeste do Pas. Em 1991 tnhamos 20,4 candidatos disputando uma vaga e no ano
de 2004 tnhamos trs candidatados disputando uma vaga. Parece portanto, que o
grande crescimento dos cursos foi suciente para contemplar a demanda.
Quando analisadas por categorias administrativas, em 1991, das 48 escolas

existentes, 27% delas eram pblicas (seis federais, 5 estaduais e duas municipais),
as demais 73% delas eram privadas. J em 2004 existiam 339 cursos dos quais
somente 36 eram em instituies pblicas (9 federais, 16 estaduais e 11 municipais).
Os cursos das escolas pblicas cresceram 276,9 % e nas instituies privadas o
crescimento foi de 865,7%. Em resumo, pode-se armar que a maioria dos cursos
de Fisioterapia pertencem a instituies particulares (89,4%) e esto concentrados,
em sua maioria, na Regio Sudeste (60,1%). Mesmo havendo este crescimento
exponencial do nmero de escolas h um forte predomnio no aumento dos cursos
em instituies particulares comparadas com as pblicas. Destaca-se tambm, que
a distribuio dos cursos por regio no se faz homognea. Outro fato importante,
que nas regies Norte e Centro-Oeste no possuem cursos de Fisioterapia em
universidades federais e as regies Nordeste e Centro-Oeste no possuem cursos
municipais. Na Regio Centro-Oeste, h apenas um curso estadual, todos os outros
so de instituies privadas.
Analisando por unidade da federao no ano de 2004, observa-se que o
Estado de So Paulo aquele que possui a maior quantidade de cursos, seguido
de Minas Gerais e do Rio de Janeiro, sendo todos eles localizados na Regio
Sudeste. Outra grande parte dos cursos proveniente dos Estados do Paran e
do Rio Grande do Sul, ambos pertencentes Regio Sul do Brasil. Com isso, vale
salientar que os dados analisados tero como grande inuncia do resultado das
avaliaes dos estudantes do Sudeste e Sul do Pas, em especial do Estado de
So Paulo. O curso de Fisioterapia oferecido em 26 Estados brasileiros: havendo
apenas o Acre, na Regio Norte que no o oferece. Somente seis Estados oferecem
mais de 10 cursos de Fisioterapia, so eles: Bahia (11), Rio Grande do Sul (17),
Paran (27), Rio de Janeiro (42), Minas Gerais (50) e So Paulo (103). As regies
Centro-Oeste e Norte possuem, apenas 6,7% e 4,4%, respectivamente, dos cursos
de Fisioterapia do Pas.
2 1 7
Evoluo das inscries no processo de seleo no perodo de 1991 a 2004

No ano de 1991, 16.820 candidatos se inscreveram nos processos seletivos
para os cursos de Fisioterapia. Destes, 5.870 (34,9%) foram para os processos
seletivos em instituies pblicas, e a grande maioria, 10.949 (65,1%) para os
processos seletivos em instituies privadas. Em 2004, o nmero total de inscritos
aumentou para 116.778, o que representa um aumento percentual de 594,3. A Tabela
3 mostra o comportamento das inscries por unidade da federao e por ano.
2 1 8
Tabela 3. Nmero de candidatos inscritos nos cursos de graduao presenciais de Fisioterapia,
segundo as regies e as unidades da federao, 1991 2004
Regies e Unidades Candidatos inscritos por processos seletivos
da Federao 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Total 16.820 15.996 18.099 23.836 34.961 40.556 56.248 65.272 82.251 104.245 104.301 113.971 113.777 116.778
Norte 612 571 350 378 534 454 857 679 935 2.634 2.476 2.873 3.921 6.474
Rondnia 1.324 842
Acre
Amazonas 449 371 737 663 1.661
Roraima 283
Par 612 571 350 378 534 454 857 679 935 1.839 1.547 1.694 1.405 2.915
Amap
Tocantins 346 558 442 529 773
Nordeste 3.055 2.338 3.171 3.620 5.832 5.925 6.738 6.802 10.257 14.314 15.622 21.162 25.286 26.613
Maranho 346 542 806 944 975 706
Piau 636 964 1.413 2.631 3.058 1.639
Cear 722 713 570 747 955 841 945 1.021 846 1.723 1.572 3.736 2.481 3.348
Paraba 705 507 906 588 1.003 1.364 1.442 1.718 1.776 2.688 2.454 2.693 3.062 3.320
Pernambuco 378 370 361 638 775 866 853 1.129 1.199 1.858 1.924 3.045 3.674 4.492
Alagoas 229 259 351 595 575 900 2.216 2.709
Sergipe 536 391 747 791 649 616 560 442 391 412
Bahia 999 506 1.169 1.364 2.253 2.090 2.086 1.287 3.732 4.685 5.372 5.969 8.708 9.266
Sudeste 9.455 9.993 11.310 14.143 20.105 23.856 36.346 41.540 53.257 64.484 64.434 68.369 63.172 58.874
Minas Gerais 2.034 2.291 2.427 2.676 3.986 5.395 7.651 8.117 11.008 12.355 15.557 14.738 16.559 12.635
Esprito Santo 757 1.365 1.432 1.583 4.048 3.275 2.607
Rio de Janeiro 2.556 1.916 2.186 3.209 5.089 5.826 8.645 10.677 11.577 12.439 15.182 14.732 13.589 11.833
So Paulo 4.865 5.786 6.697 8.258 11.030 12.635 20.050 21.989 29.307 38.258 32.112 34.851 29.749 31.799
Sul 3.383 2.866 2.952 3.808 5.975 8.143 9.378 11.723 12.575 14.853 14.128 15.116 15.836 15.384
Paran 1.757 1.110 1.090 1.146 1.561 3.185 3.564 4.450 4.789 7.001 6.696 6.284 6.553 6.126
Santa Catarina 297 172 234 1.075 2.332 2.522 3.426 3.859 3.970 3.749 2.025 1.678 2.177 3.595
Rio Grande do Sul 1.329 1.584 1.628 1.587 2.082 2.436 2.388 3.414 3.816 4.103 5.407 7.154 7.106 5.663
2
Centro-Oeste 315 228 316 1.887 2.515 2.178 2.929 4.528 5.227 7.960 7.641 6.451 5.562 9.433
Mato Grosso do Sul 542 737 535 496 828 974 1.352 1.266 1.109 1.165 1.137
1
Mato Grosso 104 90 97 117 218 195 366 207 203 244 432 384 592 295
Gois 893 1.117 1.090 1.608 1.656 2.568 5.108 4.030 2.744 2.462 6.594
9
Distrito Federal 211 138 219 335 443 358 459 1.837 1.482 1.256 1.913 2.214 1.343 1.407
FISIOTERAPIA
Regionalmente, o crescimento entre 1991 e 2004 foi de 2.894,6% na Regio

Centro-Oeste, 957,8% na Regio norte, 771,1% na Regio nordeste, 522,7% na
Regio Sudeste e de 354,7% na Regio sul. Neste sentido, o crescimento do nmero
de escolas inuenciou o aumento percentual da procura principalmente na Regio
Centro-Oeste e Norte que registraram os dois maiores percentuais de crescimento
do nmero de escolas.
Com relao distribuio dos candidatos inscritos por categoria
administrativa (pblica ou privada), no ano de 1991, dos 16.820 inscritos, 5.871
(34,9%) foram em instituies de Ensino Superior do setor pblico e 10.949 (65,1%)
eram de instituies do setor privado. De 1991 para 2004 o nmero de candidatos
inscritos aumentou em 21.577 (367,5%) nas instituies pblicas e em 78.381
(715,8%) nas instituies privadas. Como nas instituies pblicas o crescimento
foi menor do que nas privadas, neste perodo, em 2004 o percentual de candidatos
inscritos foi de 23,5% nas pblicas e de 76,5% nas privadas. Este comportamento
expressa a menor oferta de vagas nas instituies pblicas comparadas com as
privadas, chamando a ateno do poder pblico para incentivar a abertura de cursos
de Fisioterapia em instituies pblicas.
Evoluo do nmero de vagas oferecidas no processo de seleo, no

perodo, de 1991 a 2004
Em 1991, as 48 escolas ofereciam 3.250 vagas, em mdia cada escola
oferecia 67,9 vagas. Neste ano, a Regio Sudeste oferecia o maior nmero de
vagas (2.060), seguida pela Regio Sul que oferecia 610 vagas, Regio Nordeste
390 vagas, Regio Centro-Oeste com 160 vagas e Regio Norte com somente 30
vagas. No ano de 2004, registrou-se um crescimento global mdio de 1.657,9% em
todo o Pas.
2 2 0
Tabela 4. Nmero de vagas dos cursos de graduao presenciais de Fisioterapia, segundo as regies
e as unidades da federao, 1991 2004
Regies e Unidades Vagas oferecidas por processos seletivos

da Federao 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Total 3.250 3.860 4.090 4.795 6.098 6.779 9.591 14.986 19.832 25.675 32.441 40.361 45.092 57.133
Norte 30 30 30 30 30 30 30 30 30 270 1.632 580 950 2.160
Rondnia 220 340
Acre
Amazonas 90 250 250 400 1.030
Roraima 100
Par 30 30 30 30 30 30 30 30 30 130 1.229 130 130 290
Amap 100
Tocantins 50 153 200 200 300
Nordeste 390 390 390 440 520 565 668 769 1.209 1.642 2.102 3.137 4.597 5.505
Maranho 50 100 400 555 450 450
Piau 20 40 110 330 420 410
Ceara 90 90 90 90 90 95 100 100 105 210 210 460 495 680
Paraba 120 120 120 100 100 100 100 156 232 232 202 232 482 902
Pernambuco 60 60 60 60 60 60 60 70 143 140 140 240 870 891
Alagoas 20 20 20 200 200 290 390 390
Sergipe 80 120 120 120 120 120 120 120 120 120
Bahia 100 100 100 170 170 170 178 178 395 490 590 780 1.240 1.522
Sudeste 2.060 2.550 2.780 3.155 4.418 4.984 7.474 11.910 15.662 19.834 23.547 29.396 30.318 38.655
Minas Gerais 220 300 340 420 520 520 785 1.106 1.600 2.036 2.960 3.619 4.428 6.057
Esprito Santo 100 160 210 370 652 610 969
Rio de Janeiro 770 920 1.040 1.080 1.613 2.159 3.186 4.366 5.512 7.674 9.545 12.353 10.896 9.625
So Paulo 1.070 1.330 1.400 1.655 2.285 2.305 3.503 6.338 8.390 9.914 10.672 12.772 14.384 22.004
Sul 610 730 730 790 830 900 1.134 1.731 2.186 3.034 3.745 5.294 6.330 6.251
Paran 280 300 300 300 300 320 440 750 920 1.557 1.810 2.516 2.706 2.793
2
Santa Catarina 60 60 60 140 180 220 314 489 562 608 652 748 1.424 1.271
Rio Grande do Sul 270 370 370 350 350 360 380 492 704 869 1.283 2.030 2.200 2.187
Centro-Oeste 160 160 160 380 300 300 285 546 745 895 1.415 1.954 2.897 4.562
2
Mato Grosso do Sul 160 80 80 80 140 260 260 300 360 565 485
Mato Grosso 80 80 80 80 80 80 100 100 100 100 200 280 600 640
1
Gois 60 60 60 30 60 170 280 370 650 950 2.055
FISIOTERAPIA
Distrito Federal 80 80 80 80 80 80 75 246 215 255 545 664 782 1.382

Analisando os dados da Tabela 4 observamos que a Regio Norte obteve

o maior crescimento, passando de 30 para 2.160 vagas, o que representa um
crescimento de 7.100%. A Regio Centro-Oeste passou de 160 para 4.562 vagas,
crescendo 2.751,3%. O terceiro maior ndice de crescimento ocorreu na Regio
Sudeste que ofertava 2.060 vagas em 1991 e passou a ofertar 38.655 vagas em
2004, reetindo um crescimento de 1.776,5%. Na Regio Nordeste, o crescimento
foi de 1.311,5% a oferta de vagas que em 1991 era de 390 passou para 5.505 em
2004. Finalmente na Regio Sul registrou-se o menor aumento percentual apesar
de ainda ser muito grande. O nmero de vagas que era de 610 passou para 6.271,
o que representa um percentual de aumento de 928.
Quando analisamos por categoria administrativa (pblica ou privada) das 3.250

vagas oferecidas no ano de 1991, 635 (19,53%) eram oferecidas pelas instituies
pblicas, enquanto que, 2.615 (80,47%) eram oferecidas pelas instituies privadas.
Do ano de 1991 para o ano de 2004, as vagas nas instituies pblicas aumentaram
261,8% (1.663 vagas). No que tange s instituies privadas, o aumento foi de
1.997% (52.220 vagas). Isto representa uma reduo percentual na oferta global
de vagas pelas instituies pblicas no ano de 2004 (4%) comparado com o ano de
1991 (19,53%) e o respectivo incremento nas instituies privadas.
Evoluo do nmero de ingressos nos cursos de graduao no perodo

de 1991 a 2004
Entre o ano de 1991 e o ano de 2004, houve um crescimento total de
26.742 ingressantes nos cursos de graduao em Fisioterapia, o que representa
um incremento de 856,8%. Na distribuio deste crescimento por regio, o maior
percentual de crescimento est na Regio Norte, que aumentou em 1.439 ingressos
no perodo de 1991 a 2004, representando 4.796,7 pontos percentuais. Em seguida a
Regio Centro-Oeste que aumentou em 2.216 ingressos equivalendo a um aumento
de 1411,5% e a Regio Nordeste com 4.760 (1.325,9%). A Regio Sudeste apresenta
o quarto maior crescimento de 1.986 para 17.248, que signica um crescimento de
768,5%, e, nalmente a Regio Sul, que cresceu de 589 em 1991 para 3.654 em
2004 com um percentual de aumento de 520,4%. Quando analisamos por categoria
administrativa (pblica ou privada), do total de ingressos de 1991, 589 (18,87%) eram
de instituies pblicas e 2.532 (81,13%) eram de instituies privadas. No perodo de
1991 para 2004, houve um aumento de ingressos nas instituies pblicas de 1.385
alunos (235%), j o aumento nas instituies privadas foi de 25.357 alunos (1.001%).
No ano de 2004 o nmero de alunos que ingressaram nas instituies pblicas foi de
6,6% do total de ingressos comparados com os 18,87% no ano de 1991. possvel
notar que no ano de 2004 a grande maioria dos estudantes ingressantes est nas
instituies privadas (94,4%).
2 2 2
FISIOTERAPIA
Evoluo no nmero de matrculas nos cursos de graduao no

perodo de 1991 a 2004
Observa-se, que o nmero de matrculas no ano de 1991 era de 11.379 e passou
para 95.749 no ano de 2004, o que signicou um crescimento de 741,5%.
2 2 3
Tabela 5. Nmero de matrculas nos cursos de graduao presenciais de Fisioterapia, segundo as regies e as unidades da
2
federao, 1991 2004
Regio/ Unidades da Matrculas nos Cursos de Graduao Presenciais
2
Federao 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Total 1.379 12.060 13.125 14.957 18.150 21.346 25.748 34.383 44.582 56.575 66.599 79.449 88.508 95.749
4
Norte 166 172 173 166 164 164 166 175 174 364 769 1.177 1.661 2.379
Rondnia - - - - - - - - - - - - 103 317
Acre - - - - - - - - - - - - - -
Amazonas - - - - - - - - - 90 287 454 583 725
Roraima - - - - - - - - - - - - - 42
Par 166 172 173 166 164 164 166 175 174 274 371 448 550 618
Amap - - - - - - - - - - - - - 97
Tocantins - - - - - - - - - - 111 275 425 580
Nordeste 1.351 1.387 1.694 1.875 2.012 2.157 2.342 2.722 3.403 4.523 5.385 7.002 10.099 13.365
Maranho - - - - - - - - - 100 291 567 870 1.116
Piau - - - - - - - - 20 58 114 329 703 1.023
Cear 522 580 592 578 539 473 454 489 536 661 810 1.086 1.532 1.986
Paraba 507 364 547 583 572 572 545 574 635 730 802 909 1.064 1.321
Pernambuco 210 209 230 285 291 279 279 312 421 474 544 645 1.137 1.919
Alagoas - - - - - - 20 40 60 82 286 575 867 1.160
Sergipe - - - - 37 128 231 315 415 464 450 542 584 571
Bahia 49 125 195 312 447 566 619 713 938 1.483 1.608 1.902 2.812 3.687
Sudeste 7.459 7.856 8.575 9.724 12.089 14.707 17.860 24.797 32.775 41.682 48.935 56.263 58.027 59.451
Minas Gerais 768 927 1.030 1.353 1.621 1.879 2.122 2.950 3.856 4.927 6.500 8.311 9.720 11.733
Esprito Santo - - - - - - - 102 248 387 722 1.144 1.475 1.598
Rio de Janeiro 3.262 3.197 3.455 3.691 4.541 5.935 7.617 9.369 12.228 14.828 17.609 20.543 20.986 20.031
So Paulo 3.429 3.732 4.090 4.680 5.927 6.893 8.121 12.376 16.443 21.540 24.104 26.265 25.846 26.089
Sul 2.151 2.259 2.218 2.627 3.064 3.333 4.184 5.075 6.411 7.614 8.703 10.656 12.978 13.905
Paran 1.044 1.038 942 954 1.005 1.059 1.319 1.639 2.303 2.922 3.480 3.957 4.829 4.974
Santa Catarina 196 196 165 242 343 324 681 956 1.421 1.751 2.129 2.462 2.691 2.913
Rio Grande do Sul 911 1.025 1.111 1.431 1.716 1.950 2.184 2.480 2.687 2.941 3.094 4.237 5.458 6.018
Centro-Oeste 252 386 465 565 821 985 1.196 1.614 1.819 2.392 2.807 4.351 5.743 6.649
Mato Grosso do Sul - - - - 160 232 322 453 587 698 921 1.058 1.187 1.207
Mato Grosso 178 248 287 277 294 322 373 395 388 392 390 610 716 656
Gois - - - 29 85 142 186 244 232 540 500 1.196 1.994 2.834
Distrito Federal 74 138 178 259 282 289 315 522 612 762 996 1.487 1.846 1.952
FISIOTERAPIA
Conforme evidenciado na Tabela 5, regionalmente, o crescimento do nmero

de matriculados foi maior na Regio Centro-Oeste onde houve um aumento de 6.397
matrculas, o que equivale a 2.538,4 % de aumento. As demais regies tambm
mostraram aumentos importantes, no Norte houve um aumento de 2.213 matrculas
(1.333%), no Nordeste o aumento foi de 12.014 (889,3%), no Sudeste o aumento
foi de 51.992 (697%) e no Sul o aumento foi de 11.754 (546,4%). Do total de 11.379
matriculados no ano de 1991, 2.375 (20,8%) eram de instituies pblicas e 9.004
(79,2%) eram de instituies privadas. O crescimento do nmero de matrculas entre
1991 e 2004 foi de 5.396 (227,2%) nas instituies pblicas e de 78.974 (877%)
nas instituies privadas. Quando comparamos as instituies de acordo com a
categoria administrativa (pblicas ou privadas), no ano de 2004 observamos que nas
instituies pblicas houve um decrscimo de 20,8% em 1991 para 8,1% em 2004,
enquanto nas instituies privadas houve um acrscimo de 79,2% para 91,9%.
Evoluo no nmero de concluintes nos cursos de graduao no perodo

de 1991 a 2004
Levando-se em considerao os anos de 1991 (1.951 concluintes) e 2004
(13.613 concluintes), pde-se observar um aumento de 598,7% neste perodo.
A Tabela 6 apresenta os dados desta evoluo por ano segundo a unidade da
federao.
2 2 5
Tabela 6. Nmero de concluintes dos cursos de graduao presenciais de Fisioterapia, segundo as
regies e as unidades federao, 1991 2004
2
Regio e Unidades Concluintes dos Cursos de Graduao Presenciais
da Federao 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
2
Total 1.951 1.914 1.865 2.114 2.422 2.580 3.087 4.202 5.181 6.629 8.217 10.698 12.615 13.631
Norte 19 18 31 31 31 33 20 18 31 34 35 28 112 261
6
Rondnia
Acre
Amazonas 147
Roraima
Par 19 18 31 31 31 33 20 18 31 34 35 28 112 114
Amap
Tocantins
Nordeste 180 155 184 217 294 350 301 351 427 502 592 710 942 1.047
Maranho 42 159
Piau 10 32
Cear 86 74 80 111 134 126 86 77 64 58 93 98 116 163
Rio Grande do Norte 4 9 8 13 21 28 17 20 68 92 27 97 31
Paraba 69 51 70 55 86 102 74 98 91 93 51 147 184 146
Pernambuco 25 26 25 43 27 37 34 37 60 60 64 70 106 89
Alagoas 13 20 18 19
Sergipe 49 42 75 87 89 95
Bahia 34 64 79 122 143 181 204 261 280 313
Sudeste 1.385 1.381 1.236 1.377 1.635 1.771 2.206 2.968 3.847 4.909 6.121 8.153 9.234 9.573
Minas Gerais 74 148 138 184 234 182 303 380 443 457 595 915 990 1.510
Esprito Santo 83 126 190 261
Rio de Janeiro 662 522 462 467 555 603 739 961 1.632 1.882 2.237 2.471 3.030 2.939
So Paulo 649 711 636 726 846 986 1.164 1.627 1.772 2.570 3.206 4.641 5.024 4.863
Sul 367 360 350 399 387 342 436 608 597 928 1.186 1.408 1.798 1.961
Paran 200 182 184 175 189 162 206 249 249 423 585 705 844 894
Santa Catarina 39 35 23 30 25 44 43 118 139 209 255 329 458 467
Rio Grande do Sul 128 143 143 194 173 136 187 241 209 296 346 374 496 600
Centro-Oeste 64 90 75 84 124 257 279 256 283 399 529 789
Mato Grosso do Sul 92 80 65 98 140 140 179
Mato Grosso 64 36 26 27 49 66 84 61 57 60 80 86
Gois 21 44 54 49 53 141 296
Distrito Federal 54 49 57 75 78 71 76 79 146 168 228
FISIOTERAPIA
Na anlise regional, o maior crescimento percentual ocorreu na Regio Norte,

onde o nmero de concluintes passou de 19 em 1991 para 261 em 2004, crescendo
1.273%. Na Regio Sudeste o nmero de alunos concluintes passou de 1.385
para 9.573 aumentando em 8.183 (591,2%). Na Regio Nordeste, aumentou de
180 para 1.047, ou seja, 867 formandos a mais que corresponde a um aumento de
481,7%. A Regio Sul passou de 367 para 1.961 aumentando em 1.599 (434,3%).
Na Regio Centro-Oeste, os primeiros concluintes foram registrados no ano de
1993 e o crescimento at 2004 foi de 725 alunos, o que equivale a um aumento de
1.132,8%.
Na anlise por categoria administrativa, no ano de 1991, dos 1.951 concluintes,
havia 410 (21%) nas instituies pblicas e 1.541 (79%) nas instituies privadas.
De 1991 para 2004, o crescimento do nmero de concluintes foi de 920 (224,4%)
nas instituies pblicas, enquanto, nas instituies privadas foi de 10.760 (698,2%).
Podemos tambm observar que o crescimento das instituies pblicas foi menor do
que o das instituies privadas, resultando em uma reduo percentual de alunos
nas instituies pblicas comparada com as privadas de 1991 para 2004. Assim,
em 1991 havia 21% de alunos concluintes em instituies pblicas, este percentual
passou para apenas 9,7% enquanto que nas instituies privadas passou de 79%
para 90, 3%.
importante analisar a relao entre ingressantes e concluintes, alm de o
comportamento desta varivel ser diferente em termos numricos por regio (Tabela
7), ca evidente que o nmero de concluintes sempre menor que o numero
ingressantes quatro anos antes.
2 2 7
Tabela 7. Percentual do nmero de concluintes do curso de Fisioterapia em relao ao nmero de
2
ingressantes 4 anos antes, por regio, 1991 2004
2
Ano
8
Ingr. Concl. % Ingr. Concl. % Ingr. Concl. % Ingr. Concl. % Ingr. Concl. %
1991 30 19 - 359 180 - 1.986 1.385 - 589 367 - 157 - -
1992 30 18 - 394 155 - 2.368 1.381 - 663 360 - 146 - -
1993 30 31 - 351 184 - 2.515 1.236 - 626 350 - 160 64 -
1994 30 31 103,3 876 217 60,4 3.030 1.377 69,3 752 399 67,7 380 90 57,3
1995 30 31 103,3 512 294 74,6 4.178 1.635 69,0 805 387 58,4 300 75 51,4
1996 30 33 110,0 548 350 99,7 4.713 1.771 70,4 909 342 54,6 300 84 52,5
1997 30 20 66,7 645 301 34,4 7.402 2.206 72,8 1.036 436 58,0 282 124 32,6
1998 30 18 60,0 747 351 68,6 10.920 2.968 71,0 1.678 608 75,5 516 257 85,7
1999 30 31 103,3 1.166 427 77,9 13.285 3.847 81,6 2.077 597 65,7 735 279 93,0
2000 270 34 113,3 1.562 502 77,8 15.331 4.909 66,3 2.584 928 89,6 883 256 90,8
2001 469 35 116,7 2.091 592 79,3 17.870 6.121 56,1 3.085 1.186 70,7 1.359 283 54,8
2002 572 28 93,3 2.988 710 60,9 18.377 8.153 61,4 4.309 1.408 67,8 1.993 399 54,3
2003 865 112 41,5 4.438 942 60,3 17.239 9.234 60,2 4.190 1.798 69,6 2.080 529 59,9
2004 1.469 261 55,7 5.119 1.047 50,1 17.248 9.573 53,6 3.654 1.961 63,6 2.373 789 58,1
FISIOTERAPIA
Perl socioeconmico do estudante de Fisioterapia

no Brasil
Na anlise das respostas do questionrio socioeconmico, aplicado
aos acadmicos de Fisioterapia, foi possvel denir algumas caractersticas
predominantes dos estudantes da rea. Considera-se que tal instrumento congura-
se em um conjunto signicativo de informaes que pode contribuir para a melhoria
da educao superior tanto em relao formulao de polticas pblicas quanto em
relao atuao dos docentes e de gestores de ensino.
Esta etapa tem como objetivo apresentar os resultados obtidos a partir da
anlise dos dados de algumas questes do questionrio socioeconmico, que
foi respondido por 30.148 estudantes (10.289 concluintes e 19.859 ingressantes)
provenientes de 297 cursos de Fisioterapia do Pas, amostra que corresponde a
86% da populao de alunos. Entre os participantes, 93,0% so provenientes de
IES privadas e 7,0% de IES pblicas, sendo 1,8% de instituies federais, 2,6% de
instituies estaduais e 2,6% de instituies municipais. A distribuio dos estudantes
entre as regies do Pas foi a seguinte: Sudeste (63,0%), Sul (14,4%), Nordeste
(12,4%), Centro-Oeste (7,3%) e Norte (2,9%).
Os alunos da Fisioterapia so em sua maioria do sexo feminino (76,7%). No
foram observadas diferenas entre a populao de alunos ingressantes e concluintes
neste aspecto. Com relao idade, a faixa etria entre 18 e 22 anos a maioria
dos ingressantes (70,3%), com idade mdia de 22,1 anos. Entre os concluintes a
faixa etria predominante est entre 21 e 25 anos (77,5%), com idade mdia de 24,4
anos. No que se refere ao estado civil dos acadmicos do curso de Fisioterapia, os
ndices obtidos entre ingressantes e concluintes apresentou-se de forma semelhante.
Podemos constatar que no quadro de ingressantes temos um percentual de 89,3 de
solteiros, este quadro praticamente o mesmo para os concluintes solteiros que so
um total de 87,7%.
Na anlise das etnias (Tabela 8) que fazem parte do grupo de estudantes da
Fisioterapia, nos chama a ateno que o percentual de estudantes da cor branca
apresenta um aumento quando comparamos ingressantes (71,9%) com concluintes
(80,5%). Ao mesmo tempo, quando analisamos o comportamento dos pardos e negros,
observamos que houve reduo percentual entre ingressantes e concluintes. Este
comportamento se repete na anlise de toda a populao que participou do ENADE.
Percebe-se a freqncia hegemnica com que alunos ingressantes e concluintes
declaram-se brancos (mdia de 76,2%). Vale ressaltar que a percentagem de brancos
na populao brasileira de 56,2 % segundo o censo de 2004 (IBGE), bem abaixo
2 2 9
da percentagem encontrada na rea de Fisioterapia, o que refora a necessidade

de manuteno das atuais polticas pblicas e aes armativas voltadas para o
incentivo do acesso das minorias ao ensino superior. Por outro lado, apesar de
a maioria dos alunos se declararem brancos, existe entre os ingressantes uma
maior percentagem de alunos que se declaram negros e, principalmente, pardos
e mulatos, se comparados aos concluintes. Algumas hipteses explicativas podem
ser construdas sobre essa diferena encontrada entre ingressantes e concluintes.
Uma possibilidade que tais resultados apontem para uma discreta tendncia de
maior insero de alunos negros, pardos e mulatos na rea de Fisioterapia. Outra
possibilidade que alunos que anteriormente no se declarariam pardos, mulatos
e/ou negros, sentiram-se mais fortalecidos e armados em relao sua identidade
tnica, tendo assim mais disponibilidade de se declararem membros desses grupos
tnicos. Por m, uma terceira alternativa que, ao longo do curso, ocorra maior
evaso de alunos com essas caractersticas explicando assim seu menor percentual
entre os concluintes.
Tabela 8. Etnia declarada dos ingressantes e concluintes
Como voc se considera?
Total (n) % Total (n) %
Branco(a) 14.275 71,9 8.228 80,5
Negro(a) 0.877 4,5 0.200 1,8
Pardo(a)/Mulato(a) 3.973 20,5 1.430 13,9
Amarelo(a) (Origem Oriental) 0.461 2,1 0.312 2,8
Indgena ou de Origem Indgena 0.200 0,9 0.085 0,9
Esse comportamento parece estar associado ao nvel socioeconmico da

amostra estudada (Tabela 9). Podemos observar, tambm, que a renda familiar um
fator que inuencia este comportamento, mais especicamente, nota-se que 51%
dos ingressantes possuem renda familiar entre trs e 10 salrios mnimos. A maior
concentrao de ingressantes e de 45% dos concluintes est nesta faixa. Observa-
se ainda que, entre os ingressantes, o ndice de alunos na faixa de renda mais
baixa discretamente maior que entre os concluintes, assim como a freqncia dos
ingressantes nas faixas de renda mais elevadas menor que a dos concluintes.
2 3 0
FISIOTERAPIA
Tabela 9. Faixa de renda mensal declarada

Qual a faixa de renda mensal?
At 3 salrios mnimos 3.618 17,8 1.423 13,2
De 3 a 10 salrios mnimos 9.894 51,6 4.572 45,0
Mais de 30 salrios mnimos 0.738 3,4 0.550 5,7
Sobre a situao ocupacional, 69,3% dos ingressantes declaram no trabalhar,

sendo mantidos pela famlia, e nmero de concluintes nesta condio aumenta para
75,7% (ver Tabela 10). Quando analisamos os estudantes que trabalham, observa-
se que houve uma reduo deste nmero entre os concluintes em relao aos
ingressantes, exceto aqueles que trabalham e so os principais responsveis pelo
sustento da famlia, onde a relao se inverte.
Tabela 10. Situao ocupacional declarada
Assinale a opo abaixo que melhor descreve seu caso Ingressantes Concluintes
No trabalho e meus gastos so financiados pela famlia 13.773 69,3 7.772 75,7
Trabalho e recebo ajuda da famlia 3.636 19,4 1.639 16,1
Trabalho e me sustento 0.849 4,1 0.353 3,4
Trabalho e contribuo com o sustento da famlia 1.281 6,0 0.388 3,6
Trabalho e sou o principal responsvel pelo sustento da famlia 0.269 1,2 0.117 1,3
O percentual de ingressantes que no recebeu nenhum tipo de auxlio de

64,5%. Este ndice praticamente se mantm nos concluintes (63,1%) (ver Tabela
11). O nmero de bolsas parciais ou integrais oferecidas pela prpria instituio
foi de 20,9% para os ingressantes e diminuiu para 16,6% entre os concluintes.
Podemos, tambm, observar que a oferta de bolsas pequena em relao aos
alunos matriculados.
2 3 1
Tabela 11. Bolsa de estudo declarada

Que tipo de bolsa de estudo voc recebe ou recebeu? Ingressantes Concluintes
Financiamento Estudantil FIES 0.453 2,4 1.146 10,9
Bolsa integral ou parcial oferecida pela prpria instituio 4.038 20,9 1.661 16,6
Bolsa integral ou parcial oferecida por entidades externas 1.413 7,4 0.504 5,2
Outro(s) 0.906 4,7 0.422 4,1
Nenhum 12.846 64,5 6.518 63,1
No que tange ao grau de escolaridade dos pais (ver Tabela 12), tanto nos
ingressantes quanto nos concluintes, o maior percentual situa-se em escolaridade
mdia e superior. Podemos observar que mais de 60% dos ingressantes e concluintes
so lhos de pais com um bom nvel de escolaridade. Este resultado pode indicar um
incentivo para os jovens cursarem o terceiro grau.
Tabela 12 Escolaridade dos pais

Qual o grau de escolaridade dos
seus pais? pai me pai me
Total Total Total Total
% % % %
(n) (n) (n) (n)
Nenhuma escolaridade 0.372 1,6 0.316 1,2 0.120 1,1 0.109 1,1
Ensino Fundamental: de 1 a 4 srie 3.241 15,8 2.892 13,4 1.654 15,5 1.362 12,1
Ensino Fundamental: de 5 a 8 srie 3.089 15,2 3.059 14,6 1.401 13,4 1.393 13,6
Ensino Mdio 7.252 37,8 7.480 39,0 3.242 32,3 3.740 37,6
Superior 5.781 29,6 6.075 31,8 3.816 37,8 3.653 35,7
No que diz respeito ao tipo de curso freqentado no Ensino Mdio, observa-

se que grande parte dos alunos (total de 77,9%) proveniente do Ensino Mdio
regular. Verica-se, ainda, que uma parcela menor de alunos oriunda dos cursos
prossionalizantes (total de 15,1%, incluindo o magistrio). Entre os ingressantes,
48,1% cursaram o Ensino Mdio em escolas privadas e 33% em escolas pblicas
(Tabela 13). Porm, entre os concluintes, o percentual de alunos oriundos das escolas
pblicas cai para 26,3% enquanto que, cresce para 54,8% os alunos oriundos das
escolas privadas.
2 3 2
FISIOTERAPIA
Tabela 13. Tipo de escola do Ensino Mdio

Que tipo de escola voc cursou no Ensino Mdio?
Todo em escola pblica 6.599 33,0 2.738 26,3

Todo em escola privada (particular) 9.361 48,1 5.572 54,8
A maior parte do tempo em escola pblica 1.463 7,1 0.749 7,1
A maior parte do tempo em escola privada (particular) 1.373 6,7 0.774 7,7
Metade em escola pblica e metade em escola privada (particular) 1.025 5,0 0.433 4,2
Observa-se, assim, maior freqncia de alunos provenientes de escolas

pblicas entre aqueles que ingressaram recentemente na rea se comparados aos
concluintes. Associando a informao sobre o tipo de escola que o aluno cursou no
Ensino Mdio categoria administrativa da instituio de educao superior que
freqenta, verica-se que os alunos provenientes de escolas privadas tm maior
insero em todas as categorias administrativas de IES, tanto entre os ingressantes
quanto entre os concluintes. Por outro lado, entre os ingressantes, observa-se maior
freqncia do nmero de alunos provenientes de escolas pblicas, mesmo que
esse ndice ainda seja inferior se comparado ao de alunos provenientes de escolas
privadas.
Um exemplo ilustrativo a insero dos estudantes das instituies pblicas
estaduais. Entre os ingressantes, dos 2% de alunos de instituies pblicas estaduais,
0,5% estudou todo o Ensino Mdio em escolas pblicas, o que representa 25% do
universo de alunos de instituies estaduais.
Comparando com os concluintes, percebe-se que, do universo total de alunos
concluintes da amostra, 3,2% so de IES estaduais, sendo 0,4% provenientes de
escolas pblicas, o que representa 10%, ou seja, percentual inferior ao encontrado
entre os ingressantes. Esse mesmo padro de resultado ndice discretamente maior
de ingressantes que cursaram todo o Ensino Mdio em escolas pblicas pode ser
observado ao se comparar ingressantes e concluintes de IES privadas e tambm
pblicas federais e municipais. No entanto, tendo em vista que 85% dos estudantes
brasileiros esto matriculados no Ensino Mdio em escolas pblicas (Inep/2004), os
presentes resultados sugerem a necessidade de manuteno das polticas pblicas
de fortalecimento da qualidade da escola pblica, assim como de incentivo insero
e permanncia de estudantes de baixa renda no Ensino Superior.
2 3 3
Como pde ser observado, comparando-se o perl de ingressantes e

concluintes, observa-se maior percentual entre os ingressantes com as seguintes
caractersticas: pardos(as)/mulatos(as) e negros(as), advindos(as) de escolas pblicas
e com menor renda. Uma possibilidade de anlise que os resultados apontem
para uma discreta tendncia de maior insero de alunos com essas caractersticas
na rea de Fisioterapia. No entanto, essa hiptese deve ser, necessariamente,
observada ao longo do tempo por meio de uma srie histrica de resultados para a
conrmao de sua existncia e magnitude, assim como de um possvel impacto no
perl dos alunos da rea. Alm disso, tambm deve ser investigada a hiptese de
os resultados observados serem principalmente conseqncia da evaso de alunos
com essas caractersticas, e no de sua maior insero. No entanto, preciso
considerar o contexto no qual essas hipteses explicativas situam-se. Essa a
primeira vez que os ingressantes so includos nos exames de avaliao do Ensino
Superior. Neste sentido, ainda no possvel identicar com segurana a existncia
de tendncias ou mudanas nos pers dos alunos. Acredita-se que a observao
desses resultados ao longo das prximas avaliaes possibilitar o delineamento de
comparaes mais precisas entre os pers das diferentes geraes de ingressantes
e concluintes. Assim, os presentes resultados desempenham um importante papel
de apontar linhas de investigao e constiturem-se em base de comparao para
uma seqncia histrica de resultados. A provvel inferncia deste comportamento,
o aumento de concluintes que cursaram o Ensino Mdio em escolas privadas reete
a maior renda familiar.
Em relao ao conhecimento de lngua inglesa, 36,2% dos ingressantes e
32,2% dos concluintes armam ter conhecimento praticamente nulo (ver Tabela
14). Podemos notar que, apesar de ser fundamental para uma adequada formao
acadmica, o conhecimento de uma lngua estrangeira ainda pouco abrangente
para os alunos de graduao em Fisioterapia.
Tabela 14. Conhecimento de lngua estrangeira
Qual o grau de conhecimento de
ingls espanhol Ingls espanhol
lngua estrangeira?
Total (n) % Total (n) % Total (n) % Total (n) %
Leio, escrevo e falo bem 1.393 7,3 0.508 2,6 0.754 7,6 0.270 2,7
Leio, escrevo e falo razoavelmente 5.308 27,0 3.150 16,6 2.694 27,5 1.198 12,9
Leio e escrevo, mas no falo 1.912 10,0 1.112 6,2 0.947 9,4 0.402 4,1
Leio, mas no escrevo nem falo 3.612 19,4 6.095 31,9 2.350 23,3 4.181 41,7
Praticamente nulo 7.594 36,2 8.923 42,7 3.525 32,2 4.199 38,6
2 3 4
FISIOTERAPIA
Com relao ao acesso Internet, 95,5% dos ingressantes e 96,1% armaram

ter acesso. Na rea de Fisioterapia, vericou-se que os alunos declaram ter acesso
Internet, principalmente na IES (88,4%) e em casa (75,4%). Alm disso, investigou-
se o tipo de mdia utilizado pelos alunos para se manterem atualizados acerca dos
acontecimentos do mundo contemporneo. A Tabela 15 detalha as informaes
sobre o tipo de mdia mais utilizada por ingressantes e concluintes. Vale destacar
que a percentagem de ingressantes e concluintes que utilizam a Internet como
fonte de pesquisa e atualizao de 19%, nmero ainda pequeno para o mundo
contemporneo. Nesse contexto, ressalta-se a relevncia dos investimentos
na digitalizao das bibliotecas tanto no que se refere aos servios de pesquisa
bibliogrca, quanto disponibilizao de computadores e capacitao da
comunidade acadmica para sua utilizao.
A televiso, por ser um veculo de comunicao mais popular e de baixo custo
justica o alto ndice de utilizao. J, a Internet, em razo do custo, ainda de difcil
acesso aos estudantes.
Tabela 15. Meio de atualizao

Que meio voc mais utiliza para se manter atualizado?
Jornais 1.895 10,7 0.852 8,8
Revistas 1.133 6,1 0.549 5,3
Televiso 12.728 62,1 6.716 64,6
Rdio 0.444 2,2 0.245 2,2
Internet 3.546 18,9 1.876 19,1
A utilizao da biblioteca entre os ingressantes vai de razovel freqncia

(41,8%) a muito freqentemente (46,8%). A anlise conjunta de utilizao razovel
e com muita freqncia mostra que mais de 90% dos alunos utilizam as bibliotecas.
Desta forma possvel vericar a importncia da biblioteca da prpria instituio
para os alunos, como forma de estudo e tambm como fonte de pesquisa. preciso
ressaltar que no houve diferenas signicativas entre concluintes e ingressantes
quanto a este aspecto, como pode ser vericado na Tabela 16.
2 3 5
Tabela 16. Utilizao da biblioteca

Com que freqncia voc utiliza a biblioteca?
A instituio no tem biblioteca 0.052 0,2 0.039 0,4
Nunca a utilizo 0.170 0,7 0.063 0,5
Utilizo raramente 2.338 10,5 0.964 8,6
Utilizo com razovel freqncia 8.394 41,8 4.382 43,2
Utilizo muito freqentemente 8.832 46,8 4.803 47,3
Em relao s horas dedicadas para estudo, hbitos de estudo, o

comportamento dos ingressantes e dos concluintes semelhante, pois ambas
as categorias armam dedicar de 3 a 5 horas por dia aos estudos (em torno de
38%). J, em torno de 32% dedicam de 1 a 2 horas dirias aos estudos. Entre os
ingressantes discretamente maior o nmero de alunos que estudam entre uma
e 2 horas semanais (ingressantes 34,9% e concluintes 30,4%), sugerindo que, ao
longo da graduao, diminui a freqncia de alunos que dedicam poucas horas ao
estudo. A Tabela 17 apresenta os resultados relativos a esse aspecto de forma mais
detalhada.
Tabela 17. Horas de estudo independentemente das aulas

Quantas horas por semana voc dedica aos estudos?
Nenhuma, apenas assisto s aulas 0.796 3,3 0.283 2,2
Uma a duas 7.132 34,9 3.134 30,4
Trs a cinco 7.185 37,2 3.894 38,2
Seis a oito 2.653 14,0 1.607 16,2
Mais de oito 2.039 10,5 1.333 13,1
Nesta etapa, sero apresentados os resultados referentes insero dos

alunos em atividades acadmicas extraclasse de iniciao cientca, projetos
de pesquisa, monitoria e extenso. Na Tabela 18, esto expostos os resultados
referentes a essa insero. No tpico de atividades acadmicas complementares de
2 3 6
FISIOTERAPIA
graduao, podemos observar o baixo nmero de alunos envolvidos em atividades

de iniciao cientca, (4,5%) para os ingressantes e 9,8% para os concluintes. Nas
atividades de monitoria a participao dos ingressantes de 7% e dos concluintes
de 13%. Em relao aos projetos de pesquisa, a participao de 13,6% para
os ingressantes e 18,2% para os concluintes. J, a participao em projetos de
extenso de 17% para os ingressantes e de 23,9% dos concluintes. O que chama
a ateno, neste caso, o alto percentual de alunos que no participam de nenhuma
destas atividades (ingressantes 57% e concluintes 35,1%).Tal ndice de alunos no
participantes pode reetir a falta de oferta ou desinteresse dos alunos em relao a
tais atividades. Considerando a importncia das atividades acadmicas extraclasse
para a formao acadmica e cidad dos alunos, esses resultados apontam para
a necessidade das IES promoverem um maior investimento nas atividades de
pesquisa, extenso e monitoria.
Tabela 18. Outras atividades acadmicas

Que tipo de atividade acadmica voc desenvolve alm das Ingressantes Concluintes
obrigatrias? Total (n) % Total (n) %
Atividades de iniciao cientfica e tecnolgica 0.767 4,5 0.941 9,8
Atividades de monitoria 1.324 7,0 1.350 13,1
Projetos de pesquisa conduzidos por professor 2.528 13,6 1.756 18,2
Atividades de extenso promovidas pela instituio 3.192 17,0 2.372 23,9
Nenhuma atividade 11.929 57,8 3.783 35,1
Como pode ser observado na Tabela 18, grande parte dos alunos concluintes
(72 %) arma nunca ter participado de projetos de pesquisa ou atividades de
iniciao cientca. Este resultado preocupante tendo em vista que os pilares da
Educao Superior esto baseados na sinergia das atividades de ensino, pesquisa
e extenso. Alm disso, o papel desempenhado pelas atividades de pesquisa pode
ser visto tanto sob a perspectiva de treinamento na produo e anlise crtica de
conhecimento quanto como estratgia adequada de ensino.
A utilizao de recursos de informtica tambm fundamental para a boa
formao acadmica. Neste tpico podemos observar, em relao aos ingressantes,
que a grande maioria (77,3%) usa freqentemente ou sempre os recursos de
informtica. O mesmo comportamento se repete com os concluintes, estes dados
podem ser melhor visualizados na Tabela 19. Entre os ingressantes, pelas respostas
2 3 7
dos estudantes, 73% deles tem computador em sua casa e entre os concluintes,
82% possuem computador em sua casa.
Tabela 19. Utilizao do microcomputador

Com que freqncia voc utiliza microcomputador?
Nunca 0.274 0,5 0.104 0,5
Raramente 0.952 3,8 0.300 2,6
s vezes 3.668 18,3 1.469 13,9
Freqentemente 6.734 35,1 3.662 37,1
Sempre 7.874 42,2 4.586 46,0
Perspectivas
A Fisioterapia, nos diferentes perodos de sua histria, passou por
transformaes que foram importantes para sua insero e atuao na rea da
sade. Em relao sua regulamentao, a prosso passou de uma escolaridade
mdia para de nvel superior.
A presente anlise mostra, tambm, o grande crescimento na oferta de cursos
e vagas principalmente nas instituies de ensino privadas. Embora as instituies
pblicas tambm apresentem crescimento neste sentido, este crescimento ainda
insuciente frente demanda apresentada. As estratgias utilizadas para autorizar,
reconhecer e acompanhar a evoluo dos cursos de graduao permite que estes se
ajustem ao cumprimento das LDBs. Considerando os resultados do ENADE de 2004,
a Fisioterapia est em pleno desenvolvimento, apresentando resultados satisfatrios
entre ingressantes e concluintes. Tais resultados devem servir principalmente para
regulao da oferta de cursos, sem perder de vista a qualidade do produto nal
deste processo quer seja a qualidade o egresso.
Desde o incio de sua histria houve um evidente avano na formao do
sioterapeuta, principalmente com a implementao das DCNs, que preconizam
o desenvolvimento de habilidades e competncias que sero responsveis pela
formao de um prossional capacitado a intervir nas diferentes condies de sade
desde a preveno at o tratamento, em sintonia com os princpios do SUS, apesar
2 3 8
FISIOTERAPIA
do sioterapeuta no estar ainda efetivamente inserido nos programas do sistema

de sade.
Resta, portanto, o anseio que, com bases nos dados apresentados, em
que dispomos de 80 mil prossionais, que sejam institudas polticas e estratgias
governamentais que permitam a incluso do sioterapeuta, possibilitando o acesso
a estes servios especializados por todas as classes sociais e em todos os nveis de
ateno sade.
2 3 9
CONFERNCIA NACIONAL DE SADE. 8a.
BRASIL, Criao do Conselho Federal e dos Conselhos Regionais de Fisioterapeuta

e Terapeuta Ocupacional. Dirio Ocial da Unio, Lei n o 6.316, n 242 de 18
de dezembro de 1975, Seo 1, pgs. 16.805-16.807.
_________ Incluso da categoria funcional no grupo de outras atividades de nvel

superior a que se refere, Decreto n o 90.640, de 10 de dezembro de 1984. Dirio
Ocial da Unio, n 238 de 11 de dezembro de 1984, Seo 1, pg. 18409.
_________ Lei no 8.080 Lei Orgnica do Sistema nico de Sade, de 19 de

setembro de 1990.
_________ Regulamentao da Prosso de Fisioterapeuta e Terapeuta Ocupacional,

Lei no 938, Dirio Ocial da Unio, n 197 de 14 de outubro de 1969, Seo 1,
pg. 3.658.
_________ Lei no 10.172 Plano Nacional de Educao, de 9 de janeiro de 2001.
_________ Lei no 10.861, Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior

SINAES, de 14 de abril de 2004.
CONSELHO FEDERAL DE EDUCAO, Currculo mnimo para os Cursos de

Fisioterapia, Resoluo n 04, de 28 de fevereiro de 1983.
.CONSELHO FEDERAL DE FISIOTERAPIA E TERAPIA OCUPACIONAL. Cdigo

de tica do Fisioterapeuta e Terapeuta Ocupacional, Resoluo no 19, de 3 de
julho de 1978. DOU n 182 de 22 de setembro de 1978, Seo 1, parte 2, pgs.
5.265-5.268.
.CONSELHO FEDERAL E FISIOTERAPIA E TERAPIA OCUPACIONAL. Normas

para habilitao ao exerccio das prosses de sioterapeuta e de terapeuta
ocupacional Resoluo n 8 de 20 de fevereiro de 1978. Dirio Ocial da Unio,
n 216, de 13 de novembro de 1978, Seo 1, parte 2, pg. 6.322/32.
- Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Fisioterapia Resoluo

CNE/CES 4/2002, Dirio Ocial da Unio, 4 de maro de 2002, Seo 1, pg.
11.
2 4 0
FISIOTERAPIA
- INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATSTICA. Censo demogrco

2000 resultados da amostra. Rio de Janeiro RJ, IBGE, 2000.
- Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394/96.
- REBELATTO, Jos Rubens. Fisioterapia no Brasil. 1. ed. So Paulo: Manole,

1999.
- Relatrio da 11a Conferncia Nacional de Sade.
- RELATRIO SNTESE DA REA DE FISIOTERAPIA EXAME NACIONAL DE

DESEMPENHO DOS ESTUDANTES ENADE 2004.
- RESUMO TCNICO EXAME NACIONAL DE DESEMPENHO DOS ESTUDANTES

ENADE 2004.
- REVISTA BRASILEIRA DE FISIOTERAPIA. Como surgiu a denominao do

prossional. Outubro de 1973, n zero, pg. 24.
- SANCHEZ, Eugnio Lopez. Histrico da Fisioterapia no Brasil e no mundo.

Atualizao Brasileira de Fisioterapia. Ano II. Vol. I. no 03. Revista da R.S
Distribuidores, So Paulo, Mai/Jun, 1984.
2 4 1
Ana Augusta de Andrade Cordeiro
Doutora em Psicologia Cognitiva pela Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE). Docente do Curso de Fonoaudiologia da UFPE.
Ana Patrcia Rodrigues Cursino de Sena

Mestre em Distrbios da Comunicao Humana pela Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM). Coordenadora do Ncleo de Avaliao
Institucional da Universidade de Fortaleza (UNIFOR).
Cristina Broglia Feitosa de Lacerda

Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP). Docente do Curso de Fonoaudiologia da Universidade
Metodista de Piracicaba (UNIMEP).
Mrcia Keske-Soares
Doutora em Lingstica Aplicada pela Pontifcia Universidade Catlica
do Rio Grande do Sul (PUCRS). Docente do Curso de Fonoaudiologia
e Coordenadora do Programa de Ps-graduao em Distrbios da
Comunicao Humana da UFSM.
Este estudo se prope a apresentar a trajetria e as tendncias, no Pas, dos cursos de graduao
em Fonoaudiologia, buscando a construo de conhecimentos acerca do processo de formao do
fonoaudilogo e tambm subsidiar um plano estratgico para sustentar polticas de formao de recursos
humanos na rea.
Conhecer a realidade da formao em Fonoaudiologia, a partir de sua histria e das tendncias
que a perpassam, permite uma apropriao qualicada para reexo com relao aos desaos e
perspectivas para a rea.
Para tanto, foram tomadas como base referencial as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Graduao em Fonoaudiologia, documentos e dados do Censo da Educao Superior, do Exame Nacional
de Desempenho dos Estudantes ENADE, todos estes provenientes do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira Inep-MEC, alm de dados referentes Pesquisa Nacional por
Amostra de Domiclios PNAD-2004, Estatsticas do Registro Civil (2003) e Censo Demogrco (2000),
todos estes fornecidos pelo Instituto Brasileiro de Geograa e Estatstica IBGE.
Na primeira parte deste trabalho foram utilizados os seguintes indicadores relativos aos cursos de
Fonoaudiologia: oferta de cursos, nmero de candidatos, nmero de vagas, nmero de ingressantes e nmero
de concluintes, segundo as regies brasileiras, as categorias administrativas e a organizao acadmica das
IES. Os indicadores disponveis abrangeram o perodo de 1991 a 2004. Na segunda parte, a anlise recaiu
sobre o perl socioeconmico dos estudantes de Fonoaudiologia, segundo a situao estudantil, categoria
administrativa e regio geogrca, bem como o desempenho destes no ENADE-2004.
F
Aspectos histricos da Fonoaudiologia no Brasil

Estudos sobre a origem da Fonoaudiologia no Brasil tm indicado, de modo
geral, que diferentes contextos polticos e lingsticos inuenciaram o incio da prtica
fonoaudiolgica nas diversas regies do Pas. Alguns autores (Berberian, 1995;
Meira, 1998; Verri, 1998; Didier, 2001; entre outros) tm se interessado em estudar a
histria da Fonoaudiologia e, a partir de seus trabalhos, sero apresentados alguns
aspectos referentes ao desenvolvimento da rea.
Na Regio Sudeste, mais especicamente em So Paulo, Estado no qual
a origem da prosso tem sido mais estudada, o incio da Fonoaudiologia foi
marcado por uma patologizao das diferenas lingsticas, decorrente da idia
de contaminao da lngua nacional, provocada pelos movimentos imigratrios
nacionais (nordestinos) e estrangeiros (italianos, rabes, japoneses, etc.). Nesse
perodo, nal do sculo XIX e incio do sculo XX, So Paulo vivia um processo
de urbanizao extremamente acelerado, resultante do declnio da cafeicultura, do
nal da escravido e da intensicao das atividades industriais. Os aglomerados
populacionais que estavam se formando eram constitudos por grupos de diferentes
culturas, raas e lnguas, contexto que, em certa medida, se reproduzia em vrias
cidades e Estados do Brasil.
Tal heterogeneidade cultural e, principalmente, lingstica levava concepo
de existncia de uma patologia social e de que a lngua ocial poderia ser o
principal instrumento de uniformizao nacional. A inteno preconizada, na poca,
era a erradicao das minorias lingsticas, fossem elas decorrentes de problemas
orgnicos, culturais ou sociais. Essa perspectiva, situada historicamente, est
articulada a uma srie de interesses de grupos da sociedade e passou a ter um
papel importante nas formas de organizao social. Os primeiros prossionais
fonoaudilogos foram inuenciados pela concepo de uma patologia social que
precisava ser tratada.
De modo diferente, no Nordeste, nas dcadas de 1920 e 1930, os primrdios
da Fonoaudiologia esto relacionados a questes de polticas pblicas ligadas
educao e sade das classes desfavorecidas economicamente, motivados
especialmente pelo fracasso na alfabetizao destas classes. Naquele perodo,
existia o preconceito da incapacidade para a aprendizagem decorrente das
condies socioeconmicas desfavorveis da populao, e foi observado que
boa parte dela apresentava problemas de linguagem. Assim, alfabetizadores das
escolas pblicas e prossionais da rea mdica, preocupados com essa questo,
procuravam conhecer as causas dos problemas de linguagem, as quais, na maioria
2 4 4
FONOAUDIOLOGIA
das vezes, estavam relacionadas a aspectos orgnicos ou ao preconceito quanto

capacidade para aprender a ler e escrever. A identicao dos referidos aspectos
foi ponto de partida para a denio e delineamento de tcnicas de reabilitao
fonoaudiolgica.
Nas dcadas de 1940, 1950 e 1960, em muitos Estados brasileiros, vrias
instituies, a maioria de carter educacional, possuam servios de reeducao de
linguagem. O prossional especialista em linguagem passa a ganhar espao, a partir
do momento em que so diagnosticados os distrbios da comunicao, por mdicos
ou professores e, em seguida, aqueles alunos com diculdades so submetidos a
atividades de reabilitao que pretendiam eliminar tais distrbios.
As primeiras iniciativas de atuao dos precursores em Fonoaudiologia
ocorreram isoladamente, dando incio ao delineamento do perl clnico do prossional.
O objetivo desta atuao visava correo dos defeitos da fala e voz. Os prossionais
responsveis, em geral, eram educadores que recebiam uma formao bsica para
atuarem como ortofonistas, sendo que a prtica era desenvolvida de acordo com
cada caso clnico. Neste contexto, o professor passou de educador a especialista
de erros da palavra, desenvolvendo um trabalho fundamentalmente tecnicista.
O trabalho dos primeiros ortofonistas foi marcado pela preocupao em
denir um diagnstico e determinar a patologia numa atuao clnica. As inuncias
da Medicina, da Psicologia e da Fontica marcam a prtica prossional centrada
apenas na patologia, sendo que da Psicologia e da Medicina vinham as denies
de doenas na linguagem, enquanto que da Fontica surge a determinao de
tcnicas utilizadas no processo de cura.
Neste perodo, alm de ortofonistas, estes prossionais receberam diferentes
denominaes: realfabetizadores, reeducadores de linguagem, e logopedistas. A
denominao fonoaudilogo s viria a ser utilizada na proximidade da implantao do
primeiro curso de Fonoaudiologia, criado no Estado de So Paulo (Regio Sudeste),
no incio da dcada de 1960.
Nesta dcada, comearam a surgir os primeiros cursos de Fonoaudiologia,
legitimando a prtica j existente. O campo de trabalho passa a denir um prossional
voltado para a reabilitao ou reeducao de distrbios da comunicao e avaliao
auditiva, numa viso idealizada de homem sadio e de linguagem correta.
Em 1976, foi aprovado pelo Conselho Federal de Educao o primeiro
Currculo Mnimo para o curso de Fonoaudiologia. O prossional formado por este
currculo tinha uma formao essencialmente tecnicista, baseada na reabilitao
das manifestaes patolgicas da linguagem.
2 4 5
Durante a dcada de 1970 e incio dos anos 1980, em todo o Brasil, os cursos
de Fonoaudiologia formavam tecnlogos e tinham durao de 2 a 3 anos, com carga
horria de aproximadamente 1.800 horas/aula. Por fora da Lei n 6.965, de 09 de
dezembro de 1981, a prosso de fonoaudilogo foi regulamentada e reconhecida
em todo o territrio nacional, data esta instituda como o Dia do Fonoaudilogo.
Na Resoluo n 06/83, de 6 de abril de 1983, publicada no Dirio Ocial da
Unio DOU de 15 de abril de 1983, o Conselho Federal de Educao transforma
todos os cursos de formao de Tecnlogos em Cursos de Graduao plena em
Fonoaudiologia, equivalente ao bacharelado, exigindo, com isso, uma reformulao
curricular nos cursos existentes.
Este novo currculo mnimo, contudo, ainda mantinha uma forte inuncia do
tecnicismo, herana das dcadas passadas. Para que fosse possvel acompanhar
o avano cientco e tecnolgico que ocorria na rea, esse currculo passou a
sofrer, paulatinamente, modicaes, na tentativa de acompanhar o ritmo evolutivo
da rea de conhecimento, alm de minimizar a inuncia do tecnicismo. Iniciou-
se, ento, uma ampla discusso em torno do currculo do curso, abrindo caminhos
para se questionar um novo rumo para a Fonoaudiologia enquanto cincia. Cabe
ressaltar, que neste perodo muitas disciplinas da rea das Cincias Humanas,
tais como Psicologia e Lingstica foram inseridas nos currculos dos cursos de
Fonoaudiologia.
No incio da dcada de 1990, a necessidade de reviso dos currculos para
a formao do fonoaudilogo passou a ser alvo de importantes debates, diante
das exigncias de uma sociedade cada vez mais pluralista. Em 1998, o Ministrio
da Educao, por intermdio de uma comisso de especialistas na rea, inicia a
elaborao das novas Diretrizes Curriculares para os cursos de Fonoaudiologia,
objetivando atender s grandes mudanas sociais, aos avanos dessa cincia e s
necessidades apresentadas pela poltica nacional de sade vigente (Sistema nico
de Sade SUS).
Em 2002, o Conselho Nacional de Educao aprovou as Diretrizes Curriculares
Nacionais para os Cursos de Fonoaudiologia (Resoluo CNE/CES 5, de 19 de
fevereiro de 2002, publicada no DOU de 4 de maro de 2002). Estas diretrizes visam,
essencialmente, garantir uma slida formao bsica, preparando o futuro graduado
para enfrentar os desaos das rpidas transformaes da sociedade, do mercado de
trabalho, e das condies atuais de exerccio prossional. A formao deve conferir
ao fonoaudilogo um perl generalista, para atuar na rea da sade com formao
humanstica, tico-losca, crtico-reexiva e slida formao terico-cientca, em
consonncia com princpios e valores que regem o exerccio prossional nos campos
2 4 6
FONOAUDIOLOGIA
clnico-teraputicos e da promoo da sade; com autonomia pessoal, intelectual,

e conscincia da importncia da formao continuada e do seu compromisso como
agente de transformao da realidade social.
Tendncias da oferta de cursos e vagas disponveis para

a Fonoaudiologia no Brasil
A anlise da distribuio geogrca da oferta de cursos de Fonoaudiologia
no Brasil e por regio indica que, em 1991, existia um total de 29 cursos de
Fonoaudiologia. Este nmero aumentou ao longo do perodo totalizando 99 cursos
no Brasil, em 2004.
A distribuio dos cursos de Fonoaudiologia por regio denota grande
concentrao na Regio Sudeste, que possua, em 1991, 20 cursos e, em 2004, 58.
A Regio Sul apresentou crescimento moderado. Em 1991, contava com 6 cursos no
total e, em 2004, 15 cursos. Na Regio Nordeste, o crescimento de cursos foi maior,
pois em 1991 havia somente dois cursos e, no ano de 1999, esse nmero subiu para
11, totalizando, em 2004, 16 cursos nesta regio.
As regies com menor nmero de cursos de Fonoaudiologia so as regies
Centro-Oeste e Norte. A Regio Centro-Oeste possua um curso em 1991, e ampliou
seu total de cursos para sseis em 2004, enquanto, na Regio Norte, o primeiro curso
de Fonoaudiologia foi iniciado em 1997 e, em 2004 encontram-se quatro cursos na
regio.
Assim, o que se observa que o nmero de cursos oferecido vai crescendo a
cada ano e que nos anos de 1998/1999 este nmero sofre, um incremento importante,
duplicando o nmero de cursos oferecidos, inclusive com o surgimento do primeiro
curso na Regio Norte. Entre 2001 e 2002, o nmero de cursos oferecidos dobrou
novamente e este nmero se manteve estvel at 2004, com o oferecimento de um
total de 99 cursos em todo o Brasil.
Cabe ressaltar que a concentrao de cursos oferecidos nas diversas regies
do Pas compatvel com a concentrao populacional encontrada em cada rea. A
maior concentrao est na Regio Sudeste, que foi a precursora no oferecimento
de cursos, e tambm a mais populosa do Pas.
2 4 7
O Grco 1 ilustra a distribuio geogrca da oferta de cursos de

Fonoaudiologia por regio.
Grco 1. Distribuio da oferta de cursos de Fonoaudiologia por regio
70
60
50
40
30
20
10
-
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
N o rte C e n tr o - o e s te N o r d e s te Sul S u d e s te
Em relao distribuio dos cursos de Fonoaudiologia por regio e

Unidade Federativa (UF), tem-se que, na Regio Sudeste, os cursos concentram-
se principalmente no Estado de So Paulo, com o dobro do nmero de cursos em
relao ao Rio de Janeiro e Minas Gerais. O Esprito Santo apresenta o menor
nmero de cursos, totalizando trs, em 2004.
Na Regio Sul, os Estados do Paran e Rio Grande do Sul apresentam
maior nmero de cursos, sete e cinco respectivamente. O Estado de Santa Catarina
conta com apenas trs cursos em 2004. A Regio Centro-Oeste apresenta uma
distribuio regular, sendo um curso nos Estados de Mato Grosso do Sul e Distrito
Federal e dois cursos no Mato Grosso e Gois. J, na Regio Nordeste, a oferta
maior nos Estados de Pernambuco e Bahia, com quatro cursos cada, Maranho e
Piau com dois cursos cada, e Rio Grande do Norte, Cear, Paraba e Alagoas com
um curso cada. O Estado de Sergipe no oferta curso de Fonoaudiologia.
A Regio Norte ainda apresenta poucos cursos, sendo dois no Estado do
Amazonas e, nos Estados de Rondnia e Par, um curso cada. Nas demais UF, no
h oferta de cursos de Fonoaudiologia (Acre, Roraima, Amap e Tocantins).
A oferta de cursos de Fonoaudiologia, considerando a categoria administrativa
da instituio de ensino superior (IES), revela que os cursos oferecidos por instituies
pblicas eram num total de 6 em 1991. Vericou-se um crescimento pequeno de
2 4 8
FONOAUDIOLOGIA
oferta de cursos nas instituies pblicas, tendo-se em 2004 um total de somente 14

cursos, em relao ao apresentado pelas instituies privadas, as quais, em 1991,
registravam um total de 23 cursos e, em 2004, de 85 cursos. O que se observa um
crescimento vertiginoso de oferta nas instituies privadas, acompanhado por um
crescimento tmido das instituies pblicas. Vale ressaltar que apenas oito Estados
do Brasil contam com oferta de cursos de Fonoaudiologia em instituies pblicas.
A totalidade das instituies privadas, em 1991, eram IES particulares, que
ofereciam 23 cursos de Fonoaudiologia. A partir de 1999, esse nmero passou para
53, e, em 2004 foram 85 cursos ofertados por instituies privadas.
O Grco 2 ilustra a distribuio da oferta de cursos de Fonoaudiologia por
categoria administrativa.
Grco 2. Distribuio da oferta de cursos de Fonoaudiologia por categoria
administrativa
60
50
40
30
20
10
-
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
M u n ic ip a l Federal E s ta d u a l P a r t ic u la r C o m u n it / F ila n t .
Os dados referentes distribuio de cursos de Fonoaudiologia segundo a

organizao acadmica (universidade, centros universitrios, faculdades integradas,
e faculdades, escolas e institutos) indicam que nas universidades ampliou-se
o nmero de cursos oferecidos de 16, em 1991, para 52, em 2004. No entanto,
somente 13 dos 52 cursos (25%) esto em instituies pblicas. Os 75% restantes
so ofertados por instituies privadas, observando-se que o crescimento vertiginoso
dos cursos nesta categoria administrativa deu-se at 2002, sendo que a partir de
2003 houve uma tendncia de reduo na oferta. Nos centros universitrios, dos 20
cursos oferecidos, as IES particulares predominam, com um total de 15 cursos, e as
2 4 9
IES comunitrias, confessionais e lantrpicas, com cinco cursos. Cabe salientar que
os cursos de Fonoaudiologia foram ofertados nestas instituies a partir de 1997.
Os cursos de Fonoaudiologia em faculdades integradas so todos oferecidos
em instituies privadas. Verica-se que houve oferta de cursos em IES particulares
desde 1991, com quatro cursos e, em 2004, totalizavam cinco cursos, sendo trs em
IES particulares e dois em IES comunitrias, confessionais e lantrpicas.
Em relao s faculdades, escola e institutos, em 1991, existiam nove cursos
no total, sendo um em IES pblica federal e oito em IES privadas particulares. Em
2004, houve uma ampliao para um total de 22 cursos, sendo um em IES pblica
estadual, 17 em IES privadas particulares, e quatro em IES privadas comunitrias,
confessionais e lantrpicas.
O nmero de vagas dos cursos de Fonoaudiologia em todo o Brasil e por regio
merece ser considerado. Em 1991, 2.238 vagas foram oferecidas em todo o Pas por
29 cursos, passando para a oferta de 8.432 vagas, em 2004, ofertados por 99 cursos.
Assim, possvel observar que o nmero de cursos cresceu aproximadamente 3,5
vezes, enquanto que o nmero de vagas praticamente quadruplicou. Salienta-se,
ainda, que o movimento de crescimento de cursos acompanhado pelo movimento
de crescimento de vagas disponveis, indicando consonncia entre estas ofertas.
O Grco 3 ilustra a distribuio de vagas nos cursos de Fonoaudiologia
por regio.
Grco 3. Distribuio de vagas nos cursos de Fonoaudiologia por regio
6. 0 00
5. 0 00
4. 0 00
3. 0 00
2. 0 00
1. 0 00
-
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
N o rte C e n tro -o e s te N o rd e s te Sul S u d e s te
2 5 0
FONOAUDIOLOGIA
Em relao oferta de vagas por regio, tem-se um nmero crescente na

Regio Sudeste representando pouco mais de 55% das vagas oferecidas no Pas.
Este aumento progressivo desde 1991, duplicou em 1997, e novamente em 2000,
sendo este o pico de vagas oferecidas 4.998. A partir da, observa-se uma leve
queda no nmero de vagas nos ltimos quatro anos com o oferecimento de 4.718
vagas em 2004. No Sudeste, o nmero de vagas continua crescendo, no Rio de
Janeiro, Minas Gerais e Esprito Santo, mas tem decrescido no Estado de So Paulo.
Em 1998, o nmero de vagas oferecidas em So Paulo era o dobro das do Rio de
Janeiro (segundo Estado com maior nmero de vagas). Todavia, em 2004, o Rio de
Janeiro oferecia 2/3 do total de vagas oferecidas por So Paulo.
Tambm na Regio Nordeste, possvel observar um nmero crescente de
vagas. Em 1991, eram 210 vagas oferecidas e, em 2004, este nmero passou para
1.460. Houve um forte incremento do nmero de vagas em 1999 (trs vezes o nmero
de vagas de 1991), o qual dobrou novamente em 2001, com crescimento mais
estvel at 2004. O Estado que mais ampliou o nmero de vagas foi Pernambuco.
Nos demais, houve a abertura e manuteno de vagas nos cursos presentes em
todos os Estados da regio, exceo de Sergipe. H uma tendncia de aumento
e estabilizao do nmero de vagas oferecidas, entre 1991 e 2004, exceto no Rio
Grande do Norte, que em 2003 reduziu o nmero de vagas pela metade, aps um
aumento em 2002. A Bahia vem aumentando o nmero de vagas, se aproximando
do nmero oferecido por Pernambuco. No Brasil, 17,5% das vagas oferecidas esto
na Regio Nordeste.
Na Regio Sul constata-se um nmero de vagas crescente no perodo de
1991 a 2004, com oscilaes de aumento e pequena queda entre 1995 e 1996, fato
este no observado nas demais regies. O nmero de vagas oferecidas em 1991
era de 430, e este nmero dobra apenas entre 2000 e 2001, no acompanhando
inicialmente o movimento de crescimento de vagas em 1998/1999 que ocorre
nas regies Sudeste e Nordeste. Em 2004, o nmero de vagas era de 1.204,
aproximadamente trs vezes maior que o nmero de vagas oferecido em 1991. O
Estado do Paran teve um importante aumento de vagas em 2002 que retrocedeu
em 2003 e 2004. Santa Catarina tambm aumentou sua oferta de vagas. Em 2001
eram 160, em 2002, 260 vagas, mas, em 2003 e 2004, observou-se uma tendncia
de queda com oferta de 230 vagas. Na Regio Sul, so oferecidas aproximadamente
15% das vagas do Pas.
O nmero de vagas crescente na Regio Centro-Oeste entre 1991 e 2002.
Em 1991, apenas Gois contava com curso de Fonoaudiologia e oferecia 80 vagas.
S em 1996 surgem vagas no Mato Grosso do Sul, em 1998 no Distrito Federal, e
apenas em 2000, no Mato Grosso. Em 2002, a regio oferecia 680 vagas que foram
2 5 1
reduzidas para 640 em 2004. Aproximadamente 7,5% das vagas no Brasil esto na
Regio Centro-Oeste.
A Regio Norte abre seu primeiro curso em 1997. A partir da oferece um
nmero de vagas sempre crescente. Em 1997, eram 100 vagas, este nmero triplicou
em 2001, e de 410 vagas em 2004. Todavia, importante ressaltar que apenas em
Rondnia, Amazonas e Par existe oferta de cursos. Na Regio Norte o nmero de
vagas oferecidas representa 5% da oferta de vagas nacional.
O destaque mais importante reside na anlise da oferta de vagas em relao
categoria administrativa. Em 1991, 11% das vagas eram oferecidas por instituies
pblicas e outras 89% por privadas. Em 2004, pouco mais de 5% das vagas eram
oferecidas por instituies pblicas e 95% por privadas. Estes dados indicam que as
instituies privadas ampliaram a oferta de cursos e vagas de maneira mais agressiva
que as pblicas. A participao das instituies pblicas na oferta de vagas reduziu-
se consideravelmente no perodo analisado.
O Grco 4 ilustra a distribuio de vagas nos cursos de Fonoaudiologia por
categoria administrativa.
Grco 4. Distribuio de vagas nos cursos de Fonoaudiologia por categoria
administrativa
9 .0 0 0
8 .0 0 0
7 .0 0 0
6 .0 0 0
5 .0 0 0
4 .0 0 0
3 .0 0 0
2 .0 0 0
1 .0 0 0
-
1991 1 99 3 1995 1997 1 99 9 20 0 1 2003
to ta l v a g a s v a g a s in s t it u i o p b lic a v a g a s in s t it u i o p r iv a d a
Quanto organizao acadmica, as universidades eram responsveis, em

1991, por 55% das vagas ofertadas, os centros universitrios no existiam como
forma de organizao acadmica para os cursos de Fonoaudiologia neste perodo,
com sua primeira oferta ocorrendo em 1997. As faculdades, escolas e institutos, em
2 5 2
FONOAUDIOLOGIA
1991, ofertavam 30% das vagas e as faculdades integradas 15% delas. Em 2004,
as universidades foram responsveis por 44,5 % das vagas ofertadas, os centros
universitrios por 26%, as faculdades, escolas e institutos por 25%, e as faculdades
integradas por 4,5% das vagas. O que se observa uma mudana no cenrio
de oferta de vagas pelas instituies com diferentes organizaes acadmicas,
mantendo a grande concentrao das vagas nas universidades.
Demanda para os cursos de Fonoaudiologia no Brasil

O total de inscritos em todo Brasil para cursos de Fonoaudiologia mostrou-se
crescente de 1991 a 2004. Em 1991, o total de inscritos foi de 6.891, j em 2004 foi
de 13.890. A anlise do aumento do nmero de inscritos indica, com destaque, o ano
de 1997, pois houve um incremento do nmero total de inscritos (12.249), que no
se conrmou em 1998 (10.886), mas que em 1999 apontou para novo crescimento
(14.550). O nmero de inscritos teve seu pice em 2002, com 16.908 inscritos,
nmero este que sofreu queda importante em 2003 para 13.845, mostrando-se
estvel em 2004, com 13.890.
O aumento do nmero total de inscritos rapidamente respondido com
o aumento de nmero de vagas pelas instituies privadas, e com o aumento do
nmero total de cursos oferecidos em todo o Brasil. Os dados relativos a 1997 e 1998
ilustram bem tal fato. Em 1997, os inscritos para cursos em instituies privadas de
ensino eram 9.470 para 3.585 vagas e, em 1998, estas instituies ofereceram um
nmero maior de vagas, 4.712, frente a 7.832 inscritos. Observa-se nesta poca
forte crescimento de cursos/vagas no Sudeste e no Nordeste, alm da criao de
cursos em vrios Estados do Pas que anteriormente no tinham esta oferta.
Todavia, a diminuio do nmero de inscritos, vericada em 2003 e 2004,
e o aumento da oferta de vagas, fazem com que se verique, neste perodo, uma
coincidncia entre o nmero de inscritos e o nmero de vagas oferecidas pelas
instituies privadas de ensino, responsveis por 95% das vagas ofertadas.
J em relao s instituies pblicas o que se constata algo bastante
diverso. O nmero de vagas disponveis em 1991 era de 258, representando 11% do
total nacional de vagas. Em 1999, o nmero de vagas em instituies pblicas atinge
seu pice com 500 vagas ofertadas, signicando menos de 10% da oferta nacional. O
nmero de vagas em 2004 de 482, signicando apenas 5% das vagas. Os inscritos
para concorrer s vagas das IES pblicas, em 2004, so 6.410 candidatos, com uma
mdia de aproximadamente 13 candidatos para cada vaga. Ou seja, o nmero de
2 5 3
vagas oferecido pelas instituies pblicas duplica no perodo, enquanto o nmero de

inscritos para processos seletivos nestas mesmas instituies quadruplica. Destaca-
se que o nmero total de vagas oferecidas pelo sistema pblico e privado no perodo
tambm quadruplica, todavia so as instituies privadas que ampliam fortemente
sua oferta para atender a demanda presente.
Torna-se relevante, ento, considerar o nmero de ingressantes nestas
mesmas instituies no perodo. O nmero de ingressantes menor que o nmero
de vagas indicando que h pessoas interessadas (inscritos), mas que no se
matriculam, gerando um nmero signicativo de vagas ociosas.
O nmero total de ingressantes nas instituies privadas consideravelmente
menor que o nmero de vagas ofertadas, e tal fato se torna mais evidente a partir de
1994, se acentuando bastante em 2004, quando das 7.950 vagas oferecidas pelas
instituies privadas apenas 2.679 (34%) so preenchidas, congurando 66% de
ociosidade. J nas instituies pblicas, todas as 482 vagas disponveis em 2004
so preenchidas, no se vericando ociosidade.
Os dados permitem inferir que o fator socioeconmico pode estar relacionado
ociosidade das vagas nas instituies privadas. Altos custos dos cursos frente ao
baixo poder aquisitivo da populao resulta na baixa ocupao. O mesmo no se
verica nas IES pblicas, que no dependem diretamente de recursos nanceiros
dos candidatos.
O Grco 5 apresenta a distribuio do nmero de inscritos, vagas e
ingressantes nos cursos de Fonoaudiologia
Grco 5. Distribuio do nmero de inscritos, vagas e ingressantes dos
cursos de Fonoaudiologia
1 8 .0 0 0
1 6 .0 0 0
1 4 .0 0 0
1 2 .0 0 0
1 0 .0 0 0
8 .0 0 0
6 .0 0 0
4 .0 0 0
2 .0 0 0
-
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
in g r e s s a n t e s v agas in s c r it o s
2 5 4
FONOAUDIOLOGIA
Em relao organizao acadmica das instituies, observa-se que o

ingresso nas universidades pblicas, sejam elas estaduais ou federais, de 100%.
J nas universidades privadas a ocupao das vagas de aproximadamente 30%
tanto nas instituies particulares, como nas IES comunitrias, confessionais e
lantrpicas. Em relao aos centros universitrios a ocupao de vagas, em
2004, foi de aproximadamente 23% nas instituies particulares e de 40% nas IES
comunitrias, confessionais e lantrpicas. Para as faculdades integradas, a ocupao
foi de 50% tanto para particulares quanto para as IES comunitrias, confessionaisl
e lantrpicas. E, nas faculdades, escola e institutos, a ocupao de vagas nas
instituies pblicas estaduais foi de 100%, nas particulares de aproximadamente
30% e nas IES comunitrias, confessionais e lantrpicas de 40%.
Do total de vagas efetivamente preenchidas em 2004, dos matriculados,
aproximadamente 14% pertence s instituies pblicas e 86% s privadas. H uma
grande ociosidade de vagas nas instituies privadas e total ocupao destas nas
pblicas. Esta congurao faz com que a relao inicial de oferta de vagas, 5% nas
pblicas e 95% nas privadas, se modique indicando o impacto das vagas ociosas.
O nmero total de ingressantes sempre maior que o nmero de concluintes,
tomados os nmeros absolutos em todo o Brasil e os nmeros apresentados nas
diferentes regies.
Os ndices de evaso se apresentam de forma diferenciada nas diversas
regies brasileiras. Na Regio Norte o nmero de concluintes vem caindo a cada
ano, sendo de apenas 44% em 2004. Na Regio Nordeste os dados mostram
forte oscilao com nmeros que variam entre 28% de concluintes em 1997, 84%
em 1999, e 37,5% em 2004. Na Regio Sudeste, aproximadamente 66% dos
ingressantes concluem o curso, este nmero sofre pequenas variaes ao longo do
perodo, mostrando uma tendncia de estabilidade. Na Regio Sul a porcentagem
de concluintes foi maior entre os anos de 1997 e 2000 (aproximadamente 70%),
todavia esta porcentagem vem decrescendo, sendo de 50% em 2004. No Centro-
Oeste, o percentual de concluintes variou bastante no perodo, mas sempre entre 60
e 80%. Em 2004, o ndice foi de 59%.
Cabe ressaltar, que, de maneira geral, o nmero de concluintes bastante baixo,
indicando ser este um aspecto que merece maior investigao para compreenso
dos seus determinantes visando alterao desta realidade, j que investimentos
pblicos e privados so despendidos na formao prossional na rea.
Nas universidades, onde esto mais de 50% dos que cursam Fonoaudiologia,
toma-se em considerao o ingresso em 2001 e a concluso em 2004, perodo mais
atual e de maior estabilidade do sistema. Neste perodo, aproximadamente 70%
2 5 5
dos que freqentam universidades federais concluram o curso. Nas universidades

estaduais, este ndice reduz para pouco menos que 50%. Nas universidades
comunitrias, confessionais e lantrpicas, o ndice encontrado foi um pouco maior
que 50% e nas universidades particulares mais de 60%.
Nos centros universitrios, no mesmo perodo, foi vericado que mais de 60%
de alunos concluintes tanto em instituies particulares como nas IES comunitrias,
confessionais e lantrpicas. Nas faculdades integradas observou-se que 80% de
concluintes para as instituies comunitrias, confessionais e lantrpicas, 45%
para as particulares. Em relao s faculdades, escolas e institutos, o percentual
de concluintes na instituio estadual de 40%, de aproximadamente 45% nas
instituies particulares, e menor que 40% nas IES comunitrias, confessionais e
lantrpicas.
O nmero total de ingressantes e concluintes, no perodo de 1991 a 1997,
era bastante equivalente. A partir de 1998 houve um aumento signicativo da oferta
de vagas e cursos, principalmente nas instituies privadas, porm, o nmero de
concluintes no se alterou na mesma proporo.
O Grco 6 ilustra a distribuio dos ingressantes e concluintes nos cursos de
Fonoaudiologia por categoria administrativa.
Grco 6. Distribuio dos ingressantes e concluintes nos cursos de
Fonoaudiologia
4 .5 0 0
4 .0 0 0
3 .5 0 0
3 .0 0 0
2 .5 0 0
2 .0 0 0
1 .5 0 0
1 .0 0 0
500
-
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
in g r e s s a n te p b lic a c o n c lu in te p b lic a in g r e s s a n t e p r iv a d a c o n c lu in t e p r iv a d a
*
A quantidade de cursos corresponde apenas queles que participaram do ENADE-2004.
2 5 6
FONOAUDIOLOGIA
Perl dos estudantes dos cursos de Fonoaudiologia

que realizaram o Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes ENADE
O perl dos estudantes da rea de Fonoaudiologia no Exame Nacional de
Desempenho dos Estudantes ENADE, em 2004, foi obtido por meio de uma amostra
de cerca de 90% da populao de participantes que entregaram o questionrio
socioeconmico no dia da prova, correspondendo ao montante de 3.994 estudantes,
sendo 2.041 ingressantes e 1.953 concluintes, distribudos em 89* cursos de
Fonoaudiologia no Brasil. Da amostra analisada, tem-se que os estudantes, na sua
maioria, so do sexo feminino (94,1%), na faixa etria de 20 a 24 anos de idade
(54,9%), de instituies de ensino superior privadas (88,1%) e moradores da Regio
Sudeste (53,9%).
Das 103 questes de mltipla escolha do questionrio, sero abordados
alguns aspectos referentes caracterizao scio-demogrca, vida acadmica e
incluso digital.
Para a anlise dos dados coletados foi utilizada a estatstica descritiva,
levando-se em considerao a natureza das distribuies das variveis estudadas,
de acordo com sua ocorrncia, relacionadas a situao do estudante (Ingressante
Ingres, e Concluinte Concl), a categoria administrativa da instituio (Pblica
Publ, e Privada Priv) e a Regio geogrca (Norte N, Nordeste NE, Sudeste
SE, Sul S, e Centro-Oeste CO).
Quanto s caractersticas scio-demogrcas, observa-se, na Tabela 1, que a
grande maioria dos estudantes de Fonoaudiologia ingressantes (82,4%) e concluintes
(84,2%) so solteiros. Apesar de ser evidente que, tambm, a grande maioria dos
estudantes das instituies pblicas (96,0%) e privadas so solteiros, existe um
percentual maior de casados nas instituies privadas se comparados aos das
pblicas. Vale ressaltar que o percentual de solteiros na populao urbana brasileira
de 44,34% segundo o ltimo censo demogrco (IBGE, 2000) evidenciando assim,
uma concentrao maior de estudantes solteiros, no curso de Fonoaudiologia do
que na populao urbana brasileira, sendo o mesmo recorrente em todas as regies
geogrcas. A faixa de idade dos estudantes (74,2% deles com at 24 anos) talvez
seja um fator preponderante para tais resultados, pois a idade mdia na data do
casamento civil no Brasil, por sexo, segundo as estatsticas do registro civil (IBGE,
2004) para os homens 30,6 anos e para as mulheres 27,2 anos.
2 5 7
Tabela 1. Estado civil dos estudantes de Fonoaudiologia segundo a situao

estudantil, categoria administrativa e regio geogrca no ENADE-2004
Situao Categoria Regio Geogrfica
Estudantil (%) Administrativa (%) (%)
Ingres Concl Publ Priv N NE SE S CO
Solteiro (a) 82,4 84,2 96,0 81,5 72,9 85,3 82,5 83,2 77,9
Casado (a) 14,2 13,1 3,5 15,1 22,9 11,6 14,3 12,5 18,7
Separado (a) /desquitado (a)

1,6 1,1 0,0 1,6 1,4 1,7 1,6 1,9 1,0
Divorciado (a)
Vivo (a) 0,4 0,2 0,0 0,4 0,9 0,0 0,4 0,3 2,2
Outro 1,4 1,3 0,5 1,4 1,8 1,3 1,3 2,1 0,0
Com relao ao relato dos estudantes de Fonoaudiologia quanto sua etnia,

verica-se, na Tabela 2, um predomnio de alunos que se declararam brancos, sendo
que os concluintes correspondem a 68,8% e os ingressantes 79,2%, distribudos
hegemonicamente em instituies pblicas (72,5%) e privadas (74,0%). Quanto s
regies geogrcas, a tendncia da maior parte de estudantes declarados brancos,
tambm, se observa nas regies Sul (89,1%), Sudeste (72,4%), Centro-Oeste (66,0%)
e Nordeste (56,9%), porm na Regio Norte (47,3%) a maior parte de alunos
declarados pardos. Constata-se que h uma concentrao maior de estudantes
brancos no curso de Fonoaudiologia do que na populao urbana brasileira, que
segundo o censo demogrco (IBGE, 2000) estabelece um percentual de 45,5%,
sendo observado tal padro em todas as regies geogrcas.
Tabela 2. Etnia dos estudantes de Fonoaudiologia segundo a situao

estudantil, categoria administrativa e regio geogrca no ENADE-2004.
Branco(a) 68,8 79,2 72,5 74,0 37,6 56,9 72,4 89,1 66,0
Negro(a) 5,0 1,4 4,4 3,1 3,7 7,6 4,2 4,5 3,3
Pardo(a) 22,9 15,8 17,8 19,7 47,3 33,5 19,9 5,2 27,3
Amarelo(a) (de origem oriental) 2,2 2,5 5,3 1,9 3,2 0,9 2,9 1,2 2,2
Indgena ou de origem indgena 1,2 1,1 0,0 1,3 8,3 1,1 0,6 0,0 1,0
2 5 8
FONOAUDIOLOGIA
Segundo a Tabela 3, a faixa de renda familiar mais recorrente dos estudantes

de Fonoaudiologia ingressantes (46,9%) e concluintes (43,8) a situada entre 3
a 10 salrios mnimos, sendo predominante, tambm, com relao a categoria
administrativa da instituio (pblicas, 40,9% e privadas, 46,0%). Cabe ressaltar,
tambm, que entre os estudantes ingressantes, a faixa de renda de at 3 salrios
mnimos mais freqente do que entre os concluintes, assim como entre os
estudantes das instituies pblicas. Nas Regies Nordeste, Sudeste e Sul, a maior
parte dos estudantes situa-se na faixa de renda familiar de 3 a 10 salrios mnimos.
Os estudantes das Regies Norte e Centro-Oeste situam-se, respectivamente, nas
faixas de renda de 3 a 20 salrios mnimos (69,7%) e de menos de 3 at 10 salrios
mnimos (81,1%). Ressalta-se ainda que, na Regio Norte maior a freqncia de
estudantes na faixa de renda familiar mais elevada (9,5%), assim como menor o
percentual de estudantes na faixa de renda mais baixa (10,0%). Algumas hipteses
podem ser levantadas com o intuito de explicar essas diferenas encontradas entre
a Regio Norte e as demais: uma possibilidade que tais resultados apontem
para uma tendncia de maior insero no curso de Fonoaudiologia de estudantes
com uma situao scio-econmica mais favorecida nesta regio, uma vez que o
percentual de indivduos com rendimento de mais de 30 salrios mnimos na Regio
Norte, de acordo com o censo demogrco (IBGE, 2000), de apenas 0,91%; outra
possibilidade o custo da mensalidade do curso de Fonoaudiologia que diculta o
ingresso e/ou proporcione maior evaso dos estudantes com renda de at 3 salrios
mnimos. Por m, uma terceira possibilidade a ausncia de curso de Fonoaudiologia
em instituio pblica nesta regio.
Tabela 3. Renda familiar dos estudantes de Fonoaudiologia segundo a situao

estudantil, categoria administrativa e regio geogrca no ENADE-2004.
Categoria
Situao Regio Geogrfica
Administrativa
Estudantil (%) (%)
(%)
At 3 salrios mnimos 21,4 14,7 24,8 17,3 10,0 18,8 19,7 29,0 41,1
De 3 a 10 salrios mnimos 46,9 43,8 40,9 46,0 33,7 48,8 48,4 47,8 40,0
Mais de 30 salrios mnimos 3,7 5,8 3,4 4,9 9,5 4,0 3,5 1,4 3,3
2 5 9
Com relao participao dos estudantes de Fonoaudiologia no mercado

de trabalho, constata-se, na Tabela 4, que a maior parte dos estudantes concluintes
e ingressantes de instituies pblicas e privadas de todas as regies geogrcas
no trabalha e seus gastos so nanciados pela famlia. Verica-se, ainda, que nas
instituies privadas, o percentual de estudantes que trabalham e recebem ajuda da
famlia mais elevado que nas pblicas.
Tabela 4. Participao dos estudantes de Fonoaudiologia no mercado de

trabalho segundo a situao estudantil, categoria administrativa e regio
geogrca no ENADE-2004
Categoria
Administrativa
Estudantil (%) (%)
(%)
No trabalho e meus gastos so

financiados pela famlia 72,1 80,4 89,9 74,3 62,0 82,9 69,6 69,6 67,7
Trabalho e recebo ajuda da famlia 17,1 12,2 6,9 15,8 19,9 11,8 18,7 18,1 18,3
Trabalho e me sustento 3,4 1,9 1,4 2,8 4,6 1,1 3,7 5,4 2,11
Trabalho e contribuo com o sustento

da famlia 6,4 4,5 1,7 6,0 9,7 3,8 7,3 4,8 10,9
Trabalho e sou o principal responsvel

pelo sustento da famlia 1,1 1,0 0,2 1,1 3,7 0,5 0,6 2,1 1,0
Constata-se, por meio da Tabela 5, que, entre os estudantes ingressantes do

curso de Fonoaudiologia, o Ensino Mdio (36,9%) o grau de escolaridade paterna
mais freqente, sendo o Ensino Superior (37,9%) mais presente nos concluintes.
Dos pais de estudantes de instituies pblicas, 39,8% tm formao no Ensino
Superior, e 34,4% dos pais de estudantes de instituies privadas tm formao no
Ensino Mdio. Quanto regio geogrca, observa-se, em todas as regies, maior
freqncia de formao paterna no Ensino Mdio.
O Ensino Mdio o grau de escolaridade materna mais prevalente nos
estudantes do curso de Fonoaudiologia, sendo que 39,5% correspondem ao grau
de escolaridades das mes de estudantes ingressantes e 37,8% dos estudantes
concluintes; assim como de 41,7% das mes de estudantes de instituies pblicas e
38,3% de instituies privadas. A regio com maior percentual de formao materna
no Ensino Mdio a Norte.
2 6 0
FONOAUDIOLOGIA
Ao correlacionar o nvel de escolaridade dos pais dos estudantes do curso de

Fonoaudiologia e o desempenho dos estudantes no Exame evidente que a Regio
Centro-Oeste apresenta o maior percentual de pais e mes sem escolaridade, com
ensino fundamental e com Ensino Mdio, se comparada com as demais regies, bem
como o menor percentual com Ensino Superior, tendo os estudantes, ingressantes e
concluintes da Regio Centro-Oeste, tanto com relao ao componente geral como
ao especco do exame, o desempenho mais baixo.
Tabela 5. Grau de escolaridade paterna e materna dos estudantes de

Fonoaudiologia segundo a situao estudantil, categoria administrativa e
regio geogrca no ENADE-2004
Categoria
Administrativa
Estudantil (%) (%)
(%)
Pai 2,0 1,5 0,3 2,0 2,3 1,0 2,1 2,0 5,6
Nenhuma escolaridade
Me 1,2 1,3 0,4 1,4 1,4 0,5 1,2 1,8 3,3
Ensino fundamental: Pai 18,1 15,8 10,6 17,9 16,1 13,1 20,3 18,6 21,4
de 1a a 4a srie Me 16,4 12,5 7,5 15,5 9,6 8,6 22,2 13,5 16,6
Ensino fundamental: Pai 14,4 12,3 12,3 13,5 7,3 11,2 16,9 13,6 17,6
de 5a a 8a srie Me 13,5 13,6 12,9 13,6 7,8 10,7 15,0 15,6 14,3
Pai 36,9 32,5 37,1 34,4 48,6 41,4 31,0 42,2 39,6
Ensino mdio
Me 39,5 37,8 41,7 38,3 46,3 42,0 35,2 44,0 45,3
Pai 28,6 37,9 39,8 32,2 25,7 33,4 29,8 23,6 15,7
Ensino superior
Me 29,3 34,8 37,5 31,2 34,8 38,2 26,5 25,1 20,4
No que se refere s caractersticas da vida acadmica, a Tabela 6 mostra

que a maioria dos estudantes de Fonoaudiologia no beneciada com nenhum
tipo de bolsa de estudo ou nanciamento estudantil, sendo que os ingressantes
correspondem a 69,3% deles e os concluintes 62,7%. Tambm, a grande maioria dos
estudantes de instituies pblicas (89,2%) e privadas (63,0%) no recebe nenhum
tipo de benefcio. A Regio Norte (81,9%) que apresenta o maior percentual de
estudantes sem bolsas de estudo ou nanciamento estudantil e a Regio Sul, o menor
(64,4%) delas. Porm, importante ressaltar que para o curso de Fonoaudiologia
ainda muito restrita concesso de bolsa de estudo ou nanciamento estudantil.
2 6 1
Tabela 6. Bolsa de estudos ou nanciamento concedido aos estudantes de

Categoria
Administrativa
Estudantil (%) (%)
(%)
Financiamento estudantil FIES 3,1 12,4 0,7 8,6 4,7 6,2 1,4 4,1 0,0
Bolsa integral ou parcial (inclusive

descontos em mensalidades) oferecida
pela prpria instituio 17,1 16,3 2,6 18,6 6,5 11,3 18,5 22,2 27,1
Bolsa integral ou parcial oferecida por

entidades externas 5,6 4,2 1,5 5,4 4,6 5,4 6,8 3,7 2,2
Outro(s) 4,9 4,4 6,1 4,4 2,3 3,7 6,0 5,3 2,2
Nenhum 69,3 62,7 89,2 63,0 81,9 73,5 67,2 64,6 68,3
Verica-se, na Tabela 7, que 45,5% dos estudantes ingressantes e 57,9%

dos concluintes do curso de Fonoaudiologia so oriundos de escola privada, sendo
que destes 61,5% so de instituies pblicas e 50,3% de instituies privadas. Nas
Regies Norte e Nordeste o maior percentual de estudantes oriundo de escola
privada, enquanto nas Regies Sudeste, Sul e Centro-Oeste os de escola pblica
so mais expressivos.
2 6 2
FONOAUDIOLOGIA
Tabela 7. Tipo de escola cursada no Ensino Mdio pelos estudantes de

Categoria
Administrativa
Estudantil (%) (%)
(%)
Todo em escola pblica 36,1 26,7 30,7 31,6 33,0 14,9 42,9 45,7 42,7
Todo em escola privada (particular) 45,5 57,9 61,5 50,3 43,1 71,9 39,7 32,1 26,6
A maior parte do tempo em escola

pblica 6,6 5,8 4,0 6,5 2,7 2,0 7,2 10,5 13,5
A maior parte do tempo em escola

privada (particular) 8,2 6,5 3,4 7,9 16,1 6,6 7,5 7,2 15,0
Metade em escola pblica e

metade em escola privada
3,5 3,1 0,4 3,7 5,0 4,6 2,6 4,6 2,1
(particular)
Com relao ao domnio da lngua inglesa pelos estudantes do curso de

Fonoaudiologia constata-se, na Tabela 8, que a maior parte deles apresenta
conhecimento praticamente nulo, sendo que destes 42,4% so ingressantes e
38,2% so concluintes. Entre os estudantes de instituies pblicas (38,7%)
maior o percentual dos que tem domnio na leitura e escrita e falam razoavelmente
o ingls, enquanto que nas instituies privadas (42,3%) mais freqente o
conhecimento praticamente nulo. As regies que apresentam o maior ndice de
estudantes com conhecimento praticamente nulo de ingls so Centro-Oeste
(58,9%) e Nordeste (36,8%).
Os estudantes do curso de Fonoaudiologia, tanto os ingressantes (44,0%)
como os concluintes (44,8%) apresentam conhecimento praticamente nulo de
lngua espanhola, sendo que destes 34,8% so de instituies pblicas e 45,7% de
instituies privadas; e 50,7% deles so da Regio Sudeste.
2 6 3
Tabela 8. Conhecimento de lngua estrangeira dos estudantes de Fonoaudiologia

segundo a situao estudantil, categoria administrativa e regio geogrca no
ENADE-2004
Categoria
Administrativa
Estudantil (%) (%)
(%)
Leio, escrevo e falo Inglesa 6,9 8,3 13,2 6,8 5,0 5,2 7,8 7,3 6,8
bem Espanhola 3,2 2,7 3,0 3,0 7,9 3,4 2,1 3,5 5,5
Leio, escrevo e falo Inglesa 26,6 25,8 38,7 24,5 26,1 26,5 29,1 22,1 17,8
razoavelmente Espanhola 16,9 11,2 20,5 13,2 21,3 16,5 15,1 21,2 15,7
Leio e escrevo, mas Inglesa 7,5 6.8 5,2 7,4 5,0 9,8 6,4 8,8 5,6
no falo Espanhola 5,7 3,3 5,1 4,4 6,9 8,6 4,1 6,3 4,3
Leio, mas no escrevo Inglesa 16,7 20,9 17,0 19,0 18,4 21,6 13,8 19,2 10,9
nem falo Espanhola 30,1 38,0 36,7 33,6 32,4 35,6 27,9 27,6 31,2
Inglesa 42,4 38,2 26,0 42,3 45,4 36,8 42,9 42,6 58,9
Praticamente nulo
Espanhola 44,0 44,8 34,8 45,7 31,5 35,9 50,7 41,3 43,2
Constata-se, por meio da Tabela 9, que a televiso a mdia mais utilizada pela
maioria dos estudantes do curso de Fonoaudiologia para se manterem atualizados
sobre os conhecimentos do mundo contemporneo, tanto pelos ingressantes (63,5%)
quanto pelos concluintes (66,2%), sendo o rdio a mdia menos utilizada. Observa-
se, ainda, que entre as regies geogrcas o ndice de estudantes que utilizam
televiso discretamente menor no Norte e maior no Centro-Oeste. Com relao
Internet, os estudantes da Regio Norte so os que mais a usam para atualizao, e
os da Regio Centro-Oeste os que menos a utilizam. Vale ressaltar que, de acordo
com a pesquisa nacional por amostra de domiclio PNAD (IBGE, 2004), em apenas
12,4% dos domiclios particulares permanentes urbanos da Regio Centro-Oeste h
computador com acesso Internet.
2 6 4
FONOAUDIOLOGIA
Tabela 9. Meio de atualizao sobre os conhecimentos do mundo contemporneo

mais adotado pelos estudantes de Fonoaudiologia segundo a situao estudantil,
categoria administrativa e regio geogrca no ENADE-2004.
Categoria
Situao Estudantil (%) Regio Geogrfica (%)
Administrativa (%)
Jornais 9,7 8,5 7,4 9,4 10,2 10,3 9,9 9,4 5,5
Revistas 5,8 5,4 8,5 5,2 5,6 6,0 4,8 6,1 12,7
TV 63,5 66,2 65,0 64,8 53,7 65,6 63,5 61,8 72,7
Rdio 2,4 1,9 1,6 2,2 2,3 1,5 2,5 4,0 1,0
Internet 18,6 18,0 17,4 18,4 28,2 16,7 19,2 18,6 8,0
Conforme os dados apresentados na Tabela 9, os estudantes ingressantes

(46,7%) e concluintes (49,3%) do curso de Fonoaudiologia fazem uso muito
freqente da biblioteca da instituio. Verica-se que, entre os estudantes das
instituies pblicas, o percentual de estudantes que a utilizam freqente ou muito
freqentemente (94,1%) discretamente maior se comparado com os estudantes das
privadas (88,5%). A Regio Nordeste conta com o maior percentual de estudantes
que utilizam muito freqentemente a biblioteca.
Tabela 10. Freqncia de utilizao da biblioteca da instituio pelos estudantes

de Fonoaudiologia segundo a situao estudantil, categoria administrativa e

A instituio no tem biblioteca 0,4 0,3 0,2 0,3 0,0 0,0 0,4 1,1 0,0
Nunca a utilizo 0,7 1,1 0,9 0,9 0,0 0,0 1,2 0,7 0,0
Utilizo raramente 10,4 8,9 4,8 10,3 14,2 5,8 11,5 10,5 14,7
Utilizo com razovel freqncia 41,9 40,5 44,9 40,7 40,4 36,3 44,2 44,2 40,2
Utilizo muito freqentemente 46,7 49,3 49,2 47,8 45,4 58,0 42,7 43,5 45,2
2 6 5
Com relao ao hbito de estudo (Tabela 11), excetuando-se as horas de aula

dos estudantes de Fonoaudiologia, tem-se que 37,7% dos ingressantes e 38,1% dos
concluintes estudam de 3 a 5 horas semanais. Cabe ressaltar que discretamente
maior o percentual de estudantes ingressantes que apenas assistem s aulas ou
estudam de 1 a 2 horas semanais e de concluintes que estudam de 6 a 8 horas
semanais ou mais de 8 horas semanais.
Observa-se que o ndice de estudantes nas instituies particulares (38,6%)
que estudam de 3 a 5 horas semanais discretamente maior que entre os da pblica
(32,5%), porm, em contrapartida, expressivo o percentual de estudantes das
pblicas (30,6%) que estudam mais de 8 horas semanais em comparao aos da
privada (13,4%). A maior parte dos estudantes das Regies Norte (47,2%) e Centro-
Oeste (41,5%) estudam de 1 a 2 horas semanais, os das Regies Nordeste (42,4%)
e Sudeste (40,0%), de 3 a 5 horas semanais e na Regio Sul h um equilbrio entre
os estudantes que estudam de 1 a 2 horas semanais (34,4%) e os que estudam de 3
a 5 horas semanais (33,4%). Ao correlacionar o hbito de estudo com a participao
do estudante no mercado de trabalho (Tabela 4) verica-se que no Norte e Centro-
Oeste, regies que mostram que os estudantes dedicam poucas horas ao estudo,
executando-se as horas de aula contam com o maior percentual de estudantes que
trabalham.
Tabela 11. Horas semanais de estudos dos estudantes de Fonoaudiologia

segundo a situao estudantil, categoria administrativa e regio geogrca no
ENADE-2004
Categoria
Administrativa
Estudantil (%) (%)
(%)
Nenhuma, apenas assisto

3,3 1,3 0,7 2,5 1,4 1,1 3,9 5,6 2,2
s aulas
Uma a duas 31,6 27,2 17,4 31,1 47,2 27,6 29,2 34,4 41,5
Trs a cinco 37,7 38,1 32,5 38,6 27,5 42,4 40,0 33,4 22,3
Seis a oito 14,0 16,0 18,8 14,4 7,8 11,7 14,9 13,8 23,7
Mais de oito 13,5 17,4 30,6 13,4 16,1 17,2 12,0 12,8 10,1
2 6 6
FONOAUDIOLOGIA
Quanto ao tipo de atividades acadmicas extraclasse de iniciao cientca,

monitoria, pesquisa e extenso desenvolvidas, predominantemente durante o curso,
alm daquelas obrigatrias, observa-se, na Tabela 12, que 59,9% dos estudantes
ingressantes de Fonoaudiologia no desenvolve nenhuma dessas atividades,
reduzindo este percentual no caso dos estudantes concluintes para 26,7%, o
que compreensvel pois so atividades realizadas a partir de um certo perodo
de insero do estudante no curso. Observa-se, ainda, que embora seja restrito
o percentual de estudantes envolvidos em atividades de iniciao cientca ou
tecnolgica nas instituies pblicas (16,2%), consideravelmente maior que o
dos estudantes das instituies privadas (8,1%), o que refora o senso comum da
vocao para a pesquisa das pblicas. Porm maior o percentual nas instituies
privadas de estudantes que participam de atividades de extenso se comparado
com os estudantes das instituies pblicas. Vale ressaltar que, quanto s regies
geogrcas, as atividades de iniciao cientca so mais freqentes na Regio
Sul (9,0%) e que a maior parte dos estudantes no est envolvida em atividades
acadmicas extraclasse.
Tabela 12. Tipo de atividade acadmica extraclasse desenvolvida pelos

estudantes de Fonoaudiologia segundo a situao estudantil, categoria
administrativa e regio geogrca no ENADE-2004
Categoria
Administrativa
Estudantil (%) (%)
(%)
Atividades de iniciao cientfica

4,8 13,6 1,2 8,1 3,7 6,5 3,0 9,0 1,2
ou tecnolgica
Atividades de monitorias 3,6 10,6 5,1 7,3 0,0 2,4 4,5 2,6 9,6
Atividades em projetos de
pesquisa conduzidos por 13,0 28,0 19,2 20,4 8,3 14,5 12,9 12,2
1,9
professores da instituio
Atividades de extenso
18,7 21,2 16,5 20,3 12,4 21,7 19,4 1,0 9,0
promovidas pela instituio
Nenhuma atividade 59,9 26,7 42,9 43,9 75,7 54,9 60,2 58,2 64,2
2 6 7
De acordo com a Tabela 14, a maior parte dos estudantes de Fonoaudiologia,

tanto ingressantes (95,5%) como concluintes (96,9%) tem acesso Internet, assim
como, 97,6% dos estudantes de instituies pblicas e 96,0% dos estudantes de
instituies privadas. Quanto regio geogrca, tem-se que a maior parte dos
estudantes tm acesso Internet, porm ressalta-se que no tm acesso Internet
7,3% dos estudantes da Regio Norte e 11,6% da Regio Centro-Oeste. A pesquisa
nacional por amostra de domiclios PNAD (IBGE, 2004) mostra que na Regio Norte
a proporo dos domiclios particulares permanentes urbanos com computadores
com acesso Internet de 5,1%, sendo a mais baixa do Brasil, em seguida aparece
o Nordeste (6,0%), Centro-Oeste (12,4%), Sul (15,6%) e Sudeste (16,8%).
Tabela 14. Acesso Internet pelos estudantes de Fonoaudiologia segundo a

situao estudantil, categoria administrativa e regio geogrca no ENADE-2004
Categoria Regio Geogrfica
Situao Estudantil (%)
Administrativa (%) (%)
Sim 95,5 96,9 97,6 96,0 92,7 96,5 96,3 95,2 88,4
No 4,5 3,1 2,4 4,0 7,3 3,5 3,7 4,8 11,6
A Tabela 15 mostra que a maioria dos estudantes de Fonoaudiologia, tanto

concluintes (69,2%) como ingressantes (84,1%) utiliza o computador em casa,
porm vale ressaltar que um percentual signicativo de ingressantes (30,8%) refere
que no utiliza o computador em casa. Por outro lado, 77,0% dos estudantes de
instituies pblicas e 76,4% dos estudantes de instituies privadas utilizam o
computador em casa. Quanto s regies geogrcas a maior parte dos estudantes
utiliza o computador em casa.
Tabela 15. Utilizao de microcomputador em casa pelos estudantes de

Categoria Regio Geogrfica
Situao Estudantil (%)
Administrativa (%) (%)
Sim 69,2 84,1 77,0 76,4 74,9 63,5 73,5 66,4 53,9
No 30,8 15,9 23,0 23,6 25,1 36,5 26,5 33,6 46,1
2 6 8
FONOAUDIOLOGIA
Desempenho dos estudantes de Fonoaudiologia no

ENADE
A partir do documento Relatrio Sntese sobre os resultados do ENADE,
relativo rea de Fonoaudiologia, proceder-se- a uma anlise dos dados, comparando
o desempenho dos estudantes ingressantes e concluintes no componente geral do
exame, considerando que a formao do Ensino Mdio e os cursos preparatrios
para o vestibular, que antecedem ao ingresso no Ensino Superior, so os principais
determinantes das habilidades para resolver os problemas propostos no referido
componente. Em seguida, ser feita uma anlise individualizada, do desempenho
dos ingressantes e dos concluintes no componente especco.
Essa opo metodolgica de anlise deve-se ao fato de que as habilidades
necessrias resoluo dos problemas propostos neste componente exigem
conhecimentos especcos s alcanados ao longo da trajetria do curso. Desta
forma, o conhecimento agregado pelo estudante s poder ser mensurado quando
parte da amostra deste grupo de ingressantes participar de um novo exame na
condio de concluintes.
A amostra do curso de Fonoaudiologia no Brasil, que participou do ENADE
composta de 4.413 estudantes, sendo 2.304 ingressantes e 2.109 concluintes,
abrangendo, aproximadamente, 78,3% da populao. Vale ressaltar que 5,7% (197)
dos estudantes no compareceram ao exame.
No componente geral do exame, a mdia obtida por todos os estudantes foi de
42,4 pontos (em uma escala de 0 a 100). Observou-se que a mdia dos ingressantes
foi muito prxima dos concluintes, 40,2 e 44,7 pontos, respectivamente, ambos
alcanando como nota mxima 100 pontos. Estes achados podem ser explicados pela
formao adquirida pelos ingressantes tanto no Ensino Mdio como na preparao
para o vestibular. Esses dados sugerem, ainda, que os estudantes concluintes, apesar
de terem vivenciado 4 anos de ensino universitrio no ampliaram signicativamente
seus conhecimentos gerais, sugerindo que os cursos de Fonoaudiologia precisariam
investir mais na formao geral de seus alunos.
Tambm importante considerar as diferenas observadas de acordo com
as regies. Os dados apontam que os ingressantes do Centro-Oeste obtiveram o
desempenho mais baixo (31,6 pontos) e os do Sul o mais alto (39,4 pontos). No
que diz respeito aos concluintes, observou-se que, mais uma vez, os estudantes
do Centro-Oeste apresentaram o desempenho mais baixo (37,2 pontos), contudo,
foram os do Sudeste que apresentaram o mais alto (44,9 pontos). possvel que
tais resultados estejam relacionados ao nvel socioeconmico da populao, pois ao
2 6 9
se proceder a uma anlise das dimenses do nvel socioeconmico e desempenho,

observou-se uma alta correlao entre os dois, tanto para os ingressantes (0,137)
como para os concluintes (0,143). Jesus (2004) demonstrou correlaes positivas
entre o nvel socioeconmico e o desempenho de estudantes em diversas habilidades
e competncias, reforando o papel do contexto socioeconmico na mediao de
processos educativos formais.
No que se refere categoria administrativa, os estudantes ingressantes
das instituies federais apresentaram melhor desempenho (50 pontos) que os das
estaduais e das privadas. Observou-se, ainda, que os concluintes das instituies
estaduais obtiveram um desempenho ligeiramente superior aos das federais (56,0
e 54,4 pontos, respectivamente) e superior tambm aos das instituies privadas,
cuja mdia foi 42,1 pontos. possvel que estes resultados em relao s privadas
esteja relacionado a uma seleo menos rigorosa dos candidatos ao vestibular para
estas instituies, j que os dados apontam que em mdia, nos ltimos anos, a
concorrncia tem sido de aproximadamente 13 candidatos por vaga nas instituies
pblicas e de apenas um candidato por vaga nas particulares.
Em relao organizao acadmica, as diferenas de desempenho
tanto dos ingressantes como dos concluintes apresentaram-se de maneira
bem mais sutil. Os ingressantes das universidades obtiveram a melhor mdia
(38,2 pontos), enquanto que os dos centros universitrios obtiveram a mdia
mais baixa (35,7 pontos). No que se refere aos concluintes, foram os das
universidades e faculdades integradas que obtiveram o melhor desempenho
(44,3 e 44,2, respectivamente) e os das faculdades e institutos superiores
obtiveram o desempenho mais baixo (38,9 pontos).
Analisando as trs dimenses conjuntamente, possvel observar que a
categoria administrativa (pblica ou privada) parece constituir o fator preponderante
no desempenho dos estudantes, seguida da regio.
No componente especco do exame, a mdia dos ingressantes foi alta
(54,1 pontos), considerando o pouco contato que estes tiveram com o contedo
especco lecionado na rea de Fonoaudiologia. Uma possvel explicao para
este fato pode estar relacionada ao baixo grau de diculdade da prova, pois das 27
questes objetivas, 16 (59,3%) foram classicadas como fcil. A nota mxima obtida
pelos ingressantes foi de 89,9 pontos, indicando ser possvel alcanar uma boa nota
mesmo sem ter concludo o curso. Quando comparadas s notas do componente
geral, possvel observar maior diversidade de notas obtidas por este grupo.
Considerando as diferenas de acordo com as regies, os dados apontam
que as mdias das notas dos ingressantes do Norte e Centro-Oeste foram as mais
2 7 0
FONOAUDIOLOGIA
baixas (37,4 e 37,7 pontos, respectivamente). As notas mais altas foram obtidas
pelos ingressantes da Regio Sul. Estes dados assemelham-se aos encontrados
no componente geral, podendo, por analogia, ter a mesma explicao, ou seja, os
diferentes nveis socioeconmicos das regies.
Em relao categoria administrativa, constata-se que os ingressantes das
instituies estaduais obtiveram o menor desempenho (40,5 pontos), sendo muito
prximo dos estudantes das instituies privadas, e os estudantes das instituies
federais alcanaram a maior pontuao (47,6 pontos).
No que diz respeito organizao acadmica, a anlise revela que os
ingressantes dos centros universitrios apresentaram a nota mdia mais baixa (41,2
pontos), muito prxima quelas obtidas pelos estudantes das faculdades, escolas e
institutos superiores. Os alunos das faculdades integradas apresentaram a melhor
mdia, porm homognea s das demais organizaes.
Observa-se que, para os ingressantes, tambm no componente especco as
maiores variaes de mdias esto relacionadas categoria administrativa e regio.
No componente especco do exame, a mdia dos concluintes foi de 78,9
pontos que pode ser considerada boa. A nota mxima obtida foi de 100,0 pontos e
apenas os concluintes obtiveram notas acima de 90,0.
Considerando as diferenas de acordo com as regies, os dados apontam
que as mdias das notas dos concluintes do Centro-Oeste foram as mais baixas
(62,1 pontos). As notas mais altas foram obtidas pelos concluintes do Nordeste e
Sul, apresentado mdias idnticas (68,3 pontos). Interessante observar que tanto os
concluintes do Centro-Oeste como os concluintes do Sul mantm o mesmo padro
de resposta para o componente geral e para o especco. Por outro lado, observa-
se que os concluintes da Regio Nordeste diferem neste aspecto, revelando uma
boa performance nas questes de conhecimento especco, o que no ocorre nas
questes de conhecimento geral. Ao que parece, as habilidades e competncias que
esto relacionadas ao Ensino Mdio e processo seletivo, importantes realizao
das questes de formao geral, sofrem diferentes inuncias daquelas relacionadas
ao ensino da graduao, fundamentais para o bom desempenho do componente
especco. Tais resultados permitem inferir que outras dimenses, alm daquela
relacionada ao nvel socioeconmico, tais como qualidade de ensino, oportunidades
acadmicas, insero em atividades de pesquisa e extenso e outras atividades
curriculares, podem concorrer para o desempenho dos estudantes.
Em relao categoria administrativa, os concluintes das instituies
privadas obtiveram o menor desempenho (65,9 pontos) e os da estadual o maior
(77,9 pontos). Os estudantes concluintes das federais apresentaram um desempenho
2 7 1
intermedirio (77,5 pontos). Os concluintes das faculdades, escolas e institutos

superiores apresentaram a nota mdia mais baixa (62,9 pontos). Os alunos das
faculdades integradas apresentaram a melhor mdia (69,2 pontos).
Observa-se tambm que, para os concluintes, as maiores variaes de mdias
esto relacionadas categoria administrativa, sendo muito provvel que a combinao
das dimenses nvel socioeconmico, sensibilizao quanto a temas socialmente
relevantes, qualidade de ensino, oportunidades acadmicas, insero em atividades
de pesquisa e extenso e outras atividades curriculares sejam determinantes na
construo de competncias e habilidades necessrias formao especca.
Desaos, tendncias e perspectivas para a Fonoaudio-

logia no Brasil
Os dados apresentados neste captulo suscitam muitas discusses e reexes
apontando para caminhos que poderiam ser trilhados pela rea objetivando seu
crescimento e, ao mesmo, buscando consonncia com as polticas pblicas na
rea da sade, adequao da formao de recursos humanos e atendimento s
necessidades sociais do Pas.
Assim, percebem-se aes que precisam ser tomadas/incentivadas pelo
Estado brasileiro. Uma delas aquela que vise ao desenvolvimento e apropriao
dos conhecimentos em vrias regies do Brasil, destacando-se no caso da
Fonoaudiologia ateno especial ao Centro-Oeste e Norte do Pas. A ausncia de
cursos mantidos por IES pblicas nestas regies impede o acesso de ampla camada
da populao a esta formao. Outro ponto de destaque a efetiva participao
da Fonoaudiologia no Sistema nico de Sade, j que um forte incentivo para uma
formao em consonncia com as polticas de sade vigentes a presena de
prossionais da rea atuando no sistema e a perspectiva de oferta de postos de
trabalho. Ressalta-se tambm a necessidade de bolsas de estudo e outras medidas
que considerem a condio scio-econmica desfavorvel da maioria dos estudantes
de Fonoaudiologia, o que certamente colaborar para a diminuio dos altos ndices
de evaso e do desperdcio de recursos investidos nesta formao.
Outros aspectos do estudo indicam aes e reexes a serem implementadas
pelos cursos de graduao em Fonoaudiologia. Os dados apontam para a fragilidade
na formao em relao aos conhecimentos gerais que perpassam o cotidiano dos
estudantes e a sociedade na qual esto inseridos. A maioria dos alunos relata ter
o hbito de informar-se apenas pela televiso e no ter hbito de leitura. Estas so
2 7 2
FONOAUDIOLOGIA
caractersticas fundamentais a serem levadas em conta pelos projetos pedaggicos

dos cursos, visando oferecer e construir com seus alunos outras possibilidades de
acesso ao conhecimento, gerando uma viso mais ampla e crtica da realidade
social. Outro fator importante indicado pelos dados o pouco conhecimento de
lnguas estrangeiras e a dedicao de poucas horas para estudo. Em uma sociedade
globalizada, que exige formao e informao constantes, estas caractersticas
dos alunos no favorecem um desempenho em conformidade com as demandas
do mercado. Assim sendo, necessrio que os cursos estejam atentos a isso.
Em relao a aspectos da formao especca destaca-se que os conhecimentos
referentes pesquisa e promoo da sade merecem maior ateno dos cursos
e das IES, visando a uma formao mais aprofundada e consonante com as
necessidades atuais indicadas pelas diretrizes curriculares e pelos princpios do
SUS (universalidade, equidade, integralidade, descentralizao e participao da
comunidade). A retrospectiva histrica da Fonoaudiologia aponta para uma viso
fortemente marcada pelos aspectos clnicos e centralizada nas tcnicas, que precisa
ser alterada para atender as demandas atuais. A ateno pelos cursos e IES aos
fatores aqui indicados poderiam trazer um impacto positivo em relao ao aumento
do nmero de concluintes, alterando as taxas preocupantes de evaso vigentes.
O estudo aponta para a relevncia de se incentivar a implementao efetiva
das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Fonoaudiologia buscando
uma formao alinhada com as polticas pblicas vigentes. Todavia, importante
ressaltar que as competncias e habilidades especcas, expostas neste documento,
merecem ser revisitadas continuamente tanto pelo Ministrio da Educao como pela
rea, j que em muitos aspectos mantm-se a nfase na viso clnica, centralizada
no atendimento ambulatorial e tecnicista limitando a formao orientada pelos
princpios do SUS.
A perspectiva que se abre a partir desta publicao de que outras anlises
sejam realizadas a partir dos dados apresentados. Outros estudos se mostram
necessrios, tais como aqueles que possam relacionar dados de atuao do
fonoaudilogo na rea da sade em relao s demandas da populao, nmero de
prossionais por habitantes, nmero de prossionais em unidades de sade, dados
epidemiolgicos na rea, e dados do DATA SUS, entre outros. Conhecer melhor a
realidade de atuao deste prossional pode orientar adequadamente polticas de
formao de recursos humanos para a rea.
Espera-se que este estudo possa gerar debates e reexes nas instituies
de educao superior, entre os pares da rea, entre as entidades representativas de
fonoaudilogos, para se pensar e pensar rumos para a Fonoaudiologia.
2 7 3
BERBERIAN, A. P. Fonoaudiologia e educao: um encontro histrico. Ed. Plexus,
1995. p. 151.
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FONOAUDIOLOGIA
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VERRI, C. A fonoaudiologia escolar e seus sentidos (Dissertao de Mestrado),

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. So Paulo, 1998.
2 7 5
frem de Aguiar Maranho
Doutor, Professor de Medicina da Universidade Federal de
Pernambuco e Mdico Cardiologista da Universidade Estadual
de Pernambuco. Presidente da Federao Brasileira de
Academias de Medicina, Membro Titular da Academia Brasileira
de Educao.
Fernando A. Menezes da Silva

Roraima, vice-presidente da Associao Brasileira de Educao
Mdica.
Joel Alves Lamounier

Doutor, Vice-Presidente da Associao Brasileira de Educao
Mdica, Professor Titular de Pediatria da Faculdade de Medicina
da Universidade Federal de Minas Gerais.
Evandro Guimares Sousa

Uberlndia, Membro da Cmara Tcnica da Comisso Nacional
de Residncia Mdica.
MEDICINA
Introduo
O ensino mdico no Brasil foi iniciado em 1808, com a chegada de Dom Joo
VI, quando o doutor Jos Correia Picano obteve autorizao para a criao do
Curso Cirrgico Mdico no antigo Hospital Militar da Bahia. Em seguida, foi criada a
Escola de Anatomia e Cirurgia na cidade do Rio de Janeiro.
Em 1832, essas instituies so transformadas em faculdades de Medicina,
adotando normas e programas da Escola Mdica de Paris, j que foram criadas sob
a inspirao da escola francesa, cuja inuncia perdurou at o nal da Segunda
Grande Guerra, quando passou a prevalecer o modelo norte-americano.
Na evoluo do ensino mdico pode-se assinalar trs grandes etapas:
A primeira a cientca, iniciada no nal do sculo XIX quando os progressos
da cincia e da tecnologia determinaram novos rumos da Medicina, inclusive
imprimindo um grande desenvolvimento s especialidades.
A segunda a relacionada utilizao de princpios pedaggicos ao ensino
mdico, que obteve grande desenvolvimento nos Estados Unidos durante a dcada
de 50 e, graas s Associaes de Escolas Mdicas, foi difundida para todo o
continente americano.
A terceira etapa relaciona-se s transformaes socioeconmicas do ps-
guerra, coincidindo com a tomada da conscincia do valor da sade das populaes,
estimulando as escolas para a formao de mdicos comprometidos com os
fatores sociais que interferem na sade da comunidade e no apenas oferecendo o
tradicional treinamento para o atendimento individual. Estas transformaes foram
adotadas, de modo integral ou parcial, por instituies de pases da Amrica Latina,
dependendo das condies de cada uma delas.
No incio, os cursos de Medicina no Brasil, tinham a durao de 4 anos, com
enfoque no ensino da Anatomia e Cirurgia. Em 1813, a durao desses cursos
foi ampliada para 5 anos. Em 1832, as Escolas passaram a ser denominadas de
Faculdades de Medicina, ampliaram seu tempo de estudo para 6 anos e enfatizaram
a formao em Cincias Acessrias, o equivalente s Cincias Bsicas, alm das
Cincias Mdicas e Cirrgicas.
A qualidade dos cursos de Medicina oferecidos sempre constituiu uma
preocupao por parte dos administradores e educadores desta nao. Assim, a
Resoluo CFE n8/69 xou os contedos mnimos e a durao de 6 anos letivos
do curso mdico, com o mnimo de 5 e mximo de 9 anos. Deniu que o curso de
graduao em Medicina abrangeria o estudo das bases doutrinrias e realizao de
exerccios prticos pertinentes s matrias do currculo mnimo.
2 7 8
MEDICINA
As matrias foram distribudas nos ciclos bsico e prossional, perfazendo

um mnimo de 4.500 horas, alm de estgio obrigatrio em hospitais e centros de
sade, em regime de internato, com o mnimo de dois semestres. Esta resoluo foi
alterada, sucessivamente, pelas Resolues CFE n 5/84 e CFE n 01/89, atualmente
revogadas pela Resoluo CNE/CES n 4/01, que institui Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Graduao em Medicina.
Desse modo, na evoluo do ensino mdico no Brasil, uma quarta etapa pode
ser considerada, aps a denio das Diretrizes Curriculares Nacionais e o incio
da sua implantao nos cursos de graduao em Medicina a partir de 2001. Essas
diretrizes foram resultado de uma construo coletiva, permitindo uma articulao
entre as instituies de formao e o sistema de sade, abandonando-se a viso,
exclusivista e equivocada, do ensino com nfase nas doenas, em diagnstico e
tratamento, focado exclusivamente no indivduo.
Como princpios das Diretrizes Curriculares podem ser destacados:
A garantia, s instituies de ensino superior, de ampla liberdade para
elaborao de seu currculo e projeto pedaggico, na composio da carga
horria a ser cumprida para a integralizao dos currculos, assim como na
especicao das unidades de estudos a serem ministradas.
A ampla liberdade para indicar os tpicos ou campos de estudo e demais
experincias de ensino e de aprendizagem que comporo os currculos,
evitando-se ao mximo a xao de contedos especcos com cargas
horrias pr-determinadas, as quais no podero exceder 50% da carga
horria total dos cursos, admitindo-se a denio de percentuais de cargas
horrias para o Internato, o que permitiu:
Evitar o prolongamento desnecessrio da durao dos cursos de
graduao;
Incentivar uma slida formao geral, necessria para que o futuro
graduado possa vir a superar os desaos de renovadas condies
de exerccio prossional e de produo do conhecimento, permitindo
variados tipos de formao e habilitaes diferenciadas em um mesmo
programa;
Estimular prticas de estudo independentes, visando a uma progressiva
autonomia prossional e intelectual do aluno;
2 7 9
Encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e

competncias adquiridas fora do ambiente escolar, inclusive as que
se referem experincia prossional julgada relevante para a rea de
formao considerada;
Fortalecer a articulao da teoria com a prtica, valorizando a pesquisa
individual e coletiva, assim como os estgios e a participao em
atividades de extenso;
Incluir orientaes para a concluso de avaliaes peridicas que
utilizem instrumentos variados e sirvam para informar s instituies, aos
docentes e a os discentes acerca do desenvolvimento das atividades do
processo ensino-aprendizagem.
Destaca-se, ainda, o incentivo articulao entre o curso mdico e o Sistema
de nico de Sade, com o objetivo de proporcionar a formao de um prossional
competente com nfase na promoo, recuperao, reabilitao da sade e
preveno de agravos e doenas. Dessa forma, adotou-se o conceito de sade
e os princpios e diretrizes do Sistema nico de Sade SUS como elementos
fundamentais para esta articulao.
Os prossionais devem ser dotados de competncias, habilidades e atitudes
contemporneas, comprometidos com as necessidades da sade do Pas,
possuidores da capacidade de ateno integral, dentro de um sistema regionalizado
e hierarquizado de sade, assegurando os mecanismos de referncia e contra-
referncia e o trabalho em equipes multiprossionais.
As diretrizes propiciam a ruptura do modelo tradicional de formao mdica
baseado na assistncia hospitalar centralizada, como soluo, tanto para a ateno
mdica, como para a formao desses prossionais da sade.
O perl do mdico denido nas diretrizes de um prossional com formao
generalista, humanista, capacidade crtica e reexiva para atuar, pautado por
princpios ticos, no processo de sade-doena em seus diferentes nveis de
ateno. Enfatizou-se a perspectiva da integralidade da assistncia, com senso de
responsabilidade social e compromisso com a cidadania, como promotor da sade
integral do ser humano.
Para o desempenho adequado das funes do mdico nos dias atuais, so
requeridas outras capacidades, alm do conhecimento e de habilidades especcas.
Das competncias gerais desejadas na formao do mdico destacam-se a ateno
sade, tomada de decises, comunicao, liderana, administrao, gerenciamento
e educao permanente. Os cursos de Medicina devem oferecer oportunidades
2 8 0
MEDICINA
para complementar a formao do futuro prossional, de acordo com as diretrizes

curriculares.
Neste estudo da trajetria dos cursos de graduao em Medicina no Brasil,
a anlise de dados fundamentou-se no Censo da Educao Superior e no Exame
Nacional do Desempenho dos Estudantes ENADE, complementado pelos dados
do IBGE e do Exame Nacional de Cursos ENC. Envolve uma anlise sobre a
demanda de candidatos para o curso, o crescimento desses cursos, a distribuio
regional, a dependncia administrativa das instituies, bem como o perl dos
alunos. Tem como propsito oferecer contribuies para o planejamento estratgico
que orientem as polticas pblicas para expanso do ensino mdico e sua ordenao
na integrao com o Sistema nico de Sade, a partir das tendncias, perspectivas
e desaos observados.
Evoluo do ensino mdico no Brasil e expanso dos

cursos
Desde a criao do primeiro curso mdico, decorridos quase duzentos
anos, pode-se observar duas fases distintas. Uma fase longa, de lenta expanso,
compreendida entre 1808 e 1959, na qual foram criados apenas 27 cursos no
Pas. Segue-se uma fase de grande expanso do nmero de cursos, de 1960 a
2004, quando foram criados 113. Esse perodo, com durao de 44 anos, pode ser
dividido em quatro etapas de expanso bastante denidas e com perodos de tempo
diversicados. Assim, ao nal de 2004, o Pas passa a contar com um total de 140
cursos de medicina. Desta forma, os 27 cursos iniciais representam 19,3% num
perodo de 196 anos, o que d um ndice de 0,18 curso/ano. Por outro lado, de 1960
a 2004, os 113 (80,7%) cursos criados em 44 anos representam um ndice de 2,57
curso/ano. O Grco 1 evidencia claramente essas fases.
Na primeira fase, at 1959, os novos cursos dependeram de investimento
pblico, com pouca presena do setor privado. Porm, na segunda fase, observa-
se retrao do setor pblico e expanso do setor privado. Mesmo com novos
investimentos do setor pblico, no perodo de 2000 2004, ca evidente a forte
tendncia da expanso do setor privado. Ao nal do perodo, de 140 cursos, 73 eram
privados e 67 pblicos. Na anlise desse processo de expanso no encontramos
um planejamento para a implantao de novos cursos, no que diz respeito s
necessidades de vagas por regio ou unidade administrativa (UF).
2 8 1
Grco 1. Nmero de cursos de medicina por perodo: cursos novos por

categoria administrativa e o crescimento do nmero total de cursos no Pas
140
120
100
80
60
Pblicos: cursos novos no perodo
40
Privados: cursos novos no perodo
20 Total de cursos novos no perodo
Evoluo total geral de cursos

0
1808-1959 1960-1969 1970-1989 1990-1999 2000-2004
O processo de expanso dos cursos ocorreu em todas as regies do Pas.

Os dados do Censo da Educao Superior, no perodo 1991 2004, mostram um
crescimento no nmero de cursos nas diversas regies do Pas (Grco 2), embora
a Regio Sudeste seja preponderante em termos de cursos ofertados, o que decorre
da sua maior densidade demogrca e melhor condio socioeconmica. Nessa
srie histrica, a Regio Sul apresentou a maior tendncia de crescimento, seguida
pelo Sudeste e Centro-Oeste. As Regies Nordeste e Norte apresentaram menor
crescimento, respectivamente. Entretanto, observa-se, a partir de 2000, maior
expanso de cursos de Medicina nas Regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste,
comparado com Sul e Sudeste, considerando-se os valores do coeciente de
correlao linear (R2).
2 8 2
MEDICINA
Grco 2. Criao de novos cursos de medicina no Pas por regio

160
140 R 2 = 0,868
120
100
Nmero de cursos
Norte
80 Centro-Oeste
Nordeste
R 2 = 0,8854 Sul
60 Sudeste
Linear (Sudeste)
Linear (Sul)
40 R 2 = 0,9317 Linear (Nordeste)
Linear (Nmero de cursos)
R 2 = 0,6097
Linear (Norte)
20 Linear (Centro-Oeste)
R 2 = 0,8178
0 R 2 = 0,6189
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Vale ressaltar que a expanso dos cursos mdicos no constituiu um fato

isolado. O processo acompanhou o rpido crescimento da populao brasileira nos
ltimos anos, o que exigiu maior oferta de cursos no sistema de ensino superior.
Alm disso, deve-se tambm ao desejo de integrantes da sociedade aspirando a
uma ascenso social por meio de sua escolarizao, especialmente pelo status
conferido pelo ttulo de mdico.
2 8 3
Grco 3. Evoluo do nmero de candidatos aos cursos de medicina no Pas

e suas regies
375.000
2
R = 0,9373
350.000
325.000
300.000
275.000
250.000
Inscritos Brasil
225.000 Norte
R 2 = 0,6551
200.000 Centro-Oeste
Nordeste
175.000
Sul
150.000 Sudeste
125.000 Linear (Inscritos Brasil)
2
R = 0,9249 Linear (Sudeste)
100.000
Linear (Sul)
R 2 = 0,8584
75.000 Linear (Nordeste)
50.000 Linear (Centro-Oeste)
2
R = 0,8498 Linear (Norte)
25.000
2
R = 0,6616
0
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Alm do crescimento populacional e da expanso do nmero de concluintes

do Ensino Mdio, deve-se destacar o aumento na demanda por prossionais na rea
de sade, em particular com a criao de programas como o Sade da Famlia. Isto,
sem dvida, reete-se no aumento do nmero de candidatos aos cursos de medicina
no Pas como mostrado no Grco 3. No intervalo entre 1991 e 2004, observa-se a
tendncia de crescimento na demanda (nmero de candidatos) em todas as regies.
Todavia, verica-se uma tendncia de queda de crescimento na Regio Sudeste a
partir do ano de 2001, fenmeno que precisa de melhor anlise. Mas, tratando-se da
regio de maior poder econmico, isso poderia decorrer de migrao de candidatos
para submeter-se a processo seletivo em outras regies, uma vez que a curva de
candidatos/Brasil mantm sua tendncia de crescimento.
A evoluo da relao candidatos/vaga por categoria

administrativa
No que se refere relao candidatos/vaga, quanto categoria das instituies,
foram consideradas apenas pblicas e privadas. Nas pblicas includas as federais,
estaduais e municipais; nas privadas tambm as lantrpicas.
2 8 4
MEDICINA
No perodo de 1991-2004, observa-se um crescimento nas duas categorias

administrativas em estudo (Grco 4). Comparando-se com o crescimento
populacional brasileiro, verica-se que esse crescimento foi quase o dobro da
populao em geral, e expressivamente maior para o setor pblico (R2 = 0,9606).
Por outro lado, enquanto o crescimento tende a se manter no setor pblico, no setor
privado, a partir de 2000, a tendncia foi um pico de queda seguido de estabilizao,
fato possivelmente devido ao surgimento de um novo perl socioeconmico de
alunos egressos do Ensino Mdio, sobretudo oriundos de escolas pblicas, o que
demonstra o acerto da expanso das polticas de nanciamento de alunos ao ensino
superior, a exemplo do FIES e PROUNI, e a expanso de vagas no setor pblico.
Ao mesmo tempo, quanto ao nmero de vagas ofertadas, constata-se uma
tendncia de crescimento maior no setor privado, comparado com o setor pblico,
a partir de 2001 (Grco 5). Da mesma forma, os mesmos achados ocorreram
tambm na evoluo da relao candidato/vaga (Grco 6). Portanto, isso implica
necessidade de um planejamento estratgico para uma poltica de expanso.
Grco 4. Nmero de candidatos aos cursos de medicina por categoria

administrativa
400.000
350.000
R 2 = 0,9373
300.000
250.000 2
R = 0,9608
200.000
candidatos
candidatos pblicas
150.000 candidatos privadas
Linear (candidatos)
100.000
2
R = 0,7031 Linear (candidatos pblicas)
Linear (candidatos privadas)
50.000
0
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
2 8 5
Grco 5. Evoluo do nmero de vagas por categoria administrativa

16.000
14.000
16.000 2
R = 0,8517
12.000
14.000
2
R = 0,8517
10.000
12.000
2
R = 0,8472
8.000
10.000
Total de vagas
2
R = 0,8472
Vagas pblicas
8.000
6.000 Vagas privadas
Total de vagas
Linear (total de vagas)
Vagas pblicas
6.000 R 2 = 0,7661 Linear (Vagas privadas)
Vagas privadas
4.000
Linear (totalLinear (vagas pblicas)
de vagas)
R 2 = 0,7661 Linear (Vagas privadas)
4.000
2.000 Linear (vagas pblicas)
2.000
0
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
0
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Grco 6. Evoluo da relao candidatos/vaga por categoria administrativa
45,00
2
45,00 R = 0,7779
2
R = 0,7779
40,00
40,00
35,00
35,00
2
R
2 R
30,00
30,00
Relao candidatos/vagas,
Relao candidatos/vagas, Brasil Brasil
25,00
25,00
Relao candidatos/vaga pblicas
Relao candidatos/vaga pblicas
20,00
20,00
Relao candidatos/vaga privadas
Relao candidatos/vaga privadas
15,00 Linear (relao candidatos/vaga pblicas)
15,00 Linear (relao candidatos/vaga pblicas)
2
R = 0,24222 Linear (relao candidatos/vagas, Brasil)
10,00 R = 0,2422 Linear (relao candidatos/vagas, Brasil)
10,00 Linear (relao candidatos/vaga
privadas) Linear (relao candidatos/vaga
5,00 privadas)
5,00
0,00
0,00 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
2 8 6
MEDICINA
O perl do estudante do curso mdico

Para obteno do perl do estudante do curso mdico foram utilizados dados do
ENADE e do Censo de Educao Superior do MEC. A partir dos dados do questionrio
socioeconmico do ENADE e de sries histricas do Censo, traou-se o perl dos
estudantes que ingressaram e concluram o curso mdico. Para efeito de anlise,
do ENADE 2004 foram considerados: auto-avaliao feita pelo estudante, grau de
independncia nanceira, grau de escolaridade dos pais, caractersticas e hbitos de
estudo que contribuem para a aprendizagem e do Censo: percentual de concluintes por
ano de ingresso 1991 1999; relao ingressante/concluinte por gnero 1998 2004;
nmero de concluintes por gnero 1991 2004; nmero de candidatos e ingressantes
por gnero 1998 2004; evoluo da relao candidatos/ingressantes por gnero 1998
2004; faixa etria dos ingressantes por categoria administrativa 2004.
O perl dos estudantes segundo o Censo da Educao

Superior
No curso mdico ingressam, predominantemente, jovens de 18 a 24 anos. Na
medida em que cresce a faixa etria, observa-se maior ingresso no setor privado,
(Grco 7). Embora raro, h estudantes acima dos 30 anos e, curiosamente, alguns
com idade de 65 anos ou mais.
Grco 7. Faixa etria dos ingressantes por categoria administrativa
6000
5000
4000
Pblico
3000
Privado
2000
1000
0
At 18 anos 19-24 anos 25-29 anos 30 ou mais
2 8 7
Grco 8. A evoluo do nmero de candidatos e de ingressantes por gnero
250000 15000
R 2 = 0,7816 12500
200000
10000
150000 R 2 = 0,3577
7500
Candidatos: Feminino
100000
Candidatos: Masculino
Ingressantes: Feminino
5000 Ingressantes: Masculino
Linear (Candidatos: Feminino)
Linear (Candidatos: Masculino)
50000
2500
0 0
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Quanto ao sexo, observa-se predominncia do sexo feminino na procura do

curso mdico, com tendncia de crescimento (Grco 8), enquanto no sexo masculino
a tendncia de estabilizao. No Grco 9 est ilustrada a evoluo de candidatos
por ingressantes no curso mdico. Verica-se que, at 2002, a predominncia foi do
sexo masculino e, a partir de ento, do feminino, o que mostra um possvel processo
de feminizao da prosso. Apesar dessa predominncia feminina, no Grco 9
verica-se uma taxa maior de sucesso (candidato/ingressante) na srie histrica
masculina. Ao contrrio dos demais itens da srie histrica do Censo da Educao
Superior, as questes de gnero mostradas nos Grcos 8 e 9 foram analisadas com
os nmeros disponveis em uma srie menor (1998 a 2004). Para a construo do
Grco 10, foi considerado o ano do ingresso e o da esperada concluso (6 anos
depois). O nmero de concluintes maior no sexo masculino (Grco 10), fenmeno
que necessita de maior anlise a partir de uma srie histrica maior, sobretudo para
vericar essa relao nas turmas de concluintes a partir de 2008 (que ingressaram
a partir de 2000).
2 8 8
MEDICINA
Grco 9. A evoluo da relao candidatos/ingressantes por gnero
4,5
3,5
2,5
2 Feminino: Relao candidato/ingressante

Masculino: Relao candidato/ingressante
1,5
0,5
0
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Grco 10. Concluintes por gnero
6000
5000
4000
3000
Concluintes: Feminino
2000 Concluintes: Masculino
1000
0
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
2 8 9
Um outro aspecto de interesse a anlise do percentual de concluintes. No

Grco 11 ca evidente a baixa evaso do curso mdico. Este sucesso provavelmente
decorre do processo seletivo extremamente competitivo e das melhores condies
socioeconmica desses estudantes.
Grco 11. Percentual de concluintes por ano de ingresso, considerando a

durao do curso 6 anos
108,00
106,00
104,00
102,00
100,00
98,00
96,00
94,00
92,00
90,00
88,00 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999
O perl dos estudantes segundo o ENADE-2004

Participaram do exame 18.527 estudantes ingressantes e concluintes de
120 instituies de ensino superior do Pas. Esse nmero de participantes foi
considerado representativo de todos os cursos de medicina, selecionados por meio
de amostra, obedecendo a critrios estatsticos apropriados para essa nalidade.
Deste total de participantes, 11.067 (59,7%) eram ingressantes e 7.460 (40,3%)
concluintes. Em todas as regies do Pas predominaram os ingressantes em relao
aos concluintes.
2 9 0
MEDICINA
Quanto s instituies de ensino superior foram envolvidas 63 privadas e 57

pblicas, respectivamente 53,8% e 46,2%. Desta ltima categoria, 35 (32,8%) so
federais, 17 (10,4%) estaduais e 5 (3%) municipais. A distribuio das instituies por
regies do Pas foi a seguinte: 58 (48%) Sudeste, 24 (20%) Sul, 20 (18%) Nordeste,
9 (8%) Norte e 9 (8%) Regio Centro-Oeste (Grco 12).
Grco 12. Nmero de cursos participantes do ENADE por regio
58
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-oeste
20 24
9 9
A distribuio dos estudantes participantes por regies do Pas foi a seguinte:

Sudeste 10.602 (57,2%), Sul 3.214 (17,3%), Nordeste 2.715 (14.7%), Centro-Oeste
1.057 (5,7%) e Norte 939 (5%).
A distribuio do nmero de estudantes por regio (Grco 13), comparada
com a distribuio de cursos de medicina no Pas (Grco 12), reete exatamente
a situao de predomnio absoluto da Regio Sudeste, coerente com a maior
concentrao populacional e de renda do Pas. Portanto, a amostra representativa,
isto , compatvel com a realidade, e conrma o adequado processo estatstico, o
que permite fazer inferncias para todos os cursos de medicina.
2 9 1
Grco 13. Nmero total de participantes do ENADE-Medicina por regio
12000
10602
10000
8000
Norte
Nordeste
6000
Sudeste
4000 3214
Sul
2715 Centro-oeste
2000
939 1057
A anlise dos dados do questionrio socioeconmico permitiu uma viso do

perl geral dos ingressantes e concluintes do curso mdico. Com relao cor,
a maioria dos estudantes considera-se de cor branca e o maior nmero dos que
se consideram pardos esto concentrados nas Regies Norte, Nordeste e Centro-
Oeste. O Grco 14 demonstra ainda um pequeno percentual de estudantes que se
consideram negros, amarelos ou indgenas.
2 9 2
MEDICINA
Grco 14. ENADE: como se consideram os participantes
100
90
80
70
60
50
40
30
Norte
20
Nordeste
10 Sudeste
Sul
0 Centro-oeste
Branco (a) Negro (a) Pardo (a) Amarelo (a) Indgena
Quanto atividade laborativa, uma expressiva quantidade dos estudantes

no trabalha (Grco 15), solteira e no possui, na sua maioria, nanciamento
para estudos (Grcos 16 e 17). Isso pode ser atribudo a uma melhor condio
socioeconmica, pois a maioria provm de famlias com renda mensal que ultrapassa
os dez salrios mnimos (Grco 18), estudaram em escola privada (19) e tm pais
com nvel de escolaridade elevado (Grcos 20 e 21). Sem dvida, outro fato que
tem relao com esse perl que o curso exige dedicao integral do estudante.
2 9 3
Grco 15. ENADE: situao ocupacional dos estudantes
100
90
80
70
60
50
40
30
Norte
20
Nordeste
10 Sudeste
Sul
0 Centro-oeste
No Trabalha Trabalho + Trabalho e me Trabalho e Trabalha
famlia sustento ajudo a famlia sendo
responsvel
pela famlia
Grco 16. ENADE: estado civil dos participantes por regio
100
90
80
70
60
50
40
30
Norte
20
Nordeste
10 Sudeste
Sul
0 Centro-oeste
Solteiro (a) Casado (a) Separado (a) Vivo (a) Outro (a)
2 9 4
MEDICINA
Grco 17. ENADE: participantes com bolsa de estudo
100
90
80
70
60
50
40
30
Norte
20
Nordeste
10 Sudeste
Sul
0 Centro-oeste
FIES Bolsa integral Bolsa integral Outros Nenhum
ou parcial ou parcial externa
De modo predominante, estes estudantes cursaram o Ensino Mdio em

instituies privadas, variando de 68,8% na Regio Norte a 88,1% na Regio
Nordeste (Grco 19).
2 9 5
Grco 18. ENADE: renda mensal dos membros das pessoas que moram na
casa do estudante
30
25
20
15
Norte
10
Nordeste
5 Sudeste
Sul
0 Centro-oeste
At 3 De 3 a 10 De 10 a 20 De 20 a 30 Mais de 30
salrios-mnimos salrios-mnimos salrios-mnimos salrios-mnimos salrios-mnimos
2 9 6
MEDICINA
Grco 19. ENADE: escola que freqentou no Ensino Mdio
90
80
70
60
50
40
30
Norte
20
Nordeste
10 Sudeste
Sul
0 Centro-oeste
Escola Pblica Escola Privada tempo maior tempo maior Tempos iguais
em Escola Pblica em Escola Privada
Provavelmente, a capacidade de nanciamento familiar representada na

composio da renda mensal seja a razo para a pouca obteno de bolsas de
nanciamento estudantil, observada no Grco 17.
2 9 7
Grco 20. ENADE: grau de escolaridade do pai
80
70
60
50
40
30
Norte
20
Nordeste
10 Sudeste
Sul
0 Centro-oeste
Nenhuma Ensino Ensino Ensino Mdio Superior
escolaridade fundamental: fundamental:
1-4 srie 5-8 srie
Grco 21. ENADE: grau de escolaridade da me
70
60
50
40
30
Norte
20
Nordeste
10 Sudeste
Sul
0 Centro-oeste
Nenhuma Ensino Ensino Ensino Mdio Superior
escolaridade fundamental: fundamental:
1-4 srie 5-8 srie
2 9 8
MEDICINA
Hbitos e caractersticas dos estudantes que devem ser

considerados para o processo de aprendizagem
O comportamento dos estudantes na utilizao dos meios de comunicao
apresenta padres semelhantes nas diversas regies (Grco 22). Os estudantes,
como modo de manter-se atualizados, utilizam predominantemente a mdia televisiva
seguida da Internet. Porm, observa-se uma tendncia de crescimento desse meio,
passando de 9,7% em 2002 para 20,2% em 2004, conforme dados do Exame
Nacional de Cursos e do ENADE.
Entretanto, ao analisar os itens acesso Internet (Grco 23) e possui
computador (Grco 24), verica-se a quase totalidade de respostas armativas.
Isso refora a importncia da utilizao das tecnologias de informao e
comunicao nos processos de ensino e de aprendizagem, tanto para o ensino
presencial quanto a distncia.
Grco 22. ENADE: meio de atualizao
70
60
50
40
30
Norte
20
Nordeste
10 Sudeste
Sul
0 Centro-oeste
Jornal Revista TV Rdio Internet
2 9 9
Grco 23. ENADE: acesso Internet
100
90
80
70
60
50
Norte
40 Nordeste
Sudeste
30 Sul
Centro-oeste
20
10
0
Sim No
Grco 24. ENADE: computador em casa
90
80
70
60
50
Norte
40 Nordeste
Sudeste
30 Sul
Centro-oeste
20
10
0
Sim No
3 0 0
MEDICINA
O conhecimento de lnguas estrangeiras pelo estudante um fator que pode

contribuir no processo geral de atualizao e tambm na obteno de informaes
cientcas encontradas em revistas estrangeiras. Esse potencial pode ser aferido
nos Grcos 25 e 26. A maioria dos estudantes pode ler e escrever em ingls,
provavelmente por ser a lngua preponderante na Internet e na literatura mdica
cientca. Porm, quanto lngua espanhola, declararam menor conhecimento,
mesmo com a insero do Brasil no Mercosul.
Grco 25. ENADE: conhecimento da lngua inglesa
45
40
35
30
25
20
15
Norte
10
Nordeste
5 Sudeste
Sul
0 Centro-oeste
Leio, escrevo, Leio, escrevo Leio escrevo Leio, mas no Praticamente
falo bem falo razoavelmente mas no falo escrevo nem falo nulo
3 0 1
Grco 26. ENADE: conhecimento da lngua espanhola
50
45
40
35
30
25
20
15
Norte
10
Nordeste
5 Sudeste
Sul
0 Centro-oeste
Leio, escrevo, Leio, escrevo Leio escrevo Leio, mas no Praticamente
falo bem falo razoavelmente mas no falo escrevo nem falo nulo
Uma caracterstica preocupante, revelada pelos dados, diz respeito baixa

participao dos estudantes em atividades complementares (iniciao cientca,
projeto de pesquisa, monitoria e extenso) como ilustrado no Grco 27. Esses dados,
confrontados com as outras atividades acadmicas exercidas pelos estudantes,
sugerem que muitos se dedicam apenas s atividades regulares de ensino. De
fato, 50,3% dos estudantes da Regio Nordeste declaram no ter nenhuma outra
atividade acadmica. De modo geral, a atividade preferida pelos estudantes diz
respeito extenso. Na Regio Centro-Oeste est localizado o maior percentual
de atividades de monitoria (21,45%).
Outro fato relevante observado que, quase a metade dos estudantes dedica,
no mnimo, oito horas de estudo por semana (Grco 28), fato muito mais evidente
na Regio Nordeste. A biblioteca representa espao privilegiado para esses estudos,
como observado no Grco 29, o que refora a necessidade de uma poltica de
investimento na sua infra-estrutura e nos seus recursos humanos.
3 0 2
MEDICINA
Grco 27. ENADE: horas de estudo (exceto as aulas)
60
50
40
30
Norte
20
Nordeste
10 Sudeste
Sul
0 Centro-oeste
Nenhuma Uma a duas Trs a cinco Seis a oito Mais de oito
Grco 28. ENADE: freqncia de utilizao da biblioteca institucional
60
50
40
30
Norte
20
Nordeste
10 Sudeste
Sul
0 Centro-oeste
A instituio no Nunca a utilizo Utilizo raramente Utilizo com Utilizo muito
tem biblioteca razovel freqncia freqentemente
3 0 3
Grco 29. ENADE: atividade acadmica predominante
60
50
40
30
Norte
20
Nordeste
10 Sudeste
Sul
0 Centro-oeste
Iniciao cientfica Monitorias Projetos de Extenso Nenhuma
ou tecnolgica pesquisa
Tendncias, perspectivas e desaos

A primeira tendncia deste estudo aponta para a forte presena da mulher no
curso mdico nos ltimos anos Feminizao da medicina, tendncia presente
na educao brasileira e na de outros pases ocidentais.
A segunda tendncia evidencia que a oferta crescente de vagas, associada
queda do nmero de candidatos no setor privado, ao novo perl dos alunos egressos
do Ensino Mdio e aos altos valores cobrados nas mensalidades traro como
conseqncia um processo seletivo cada vez mais elitizado e norteado por fatores
econmicos Elitizao das instituies privadas. O PROUNI ir, sem dvida,
possibilitar aos alunos com carncias socioeconmicas acesso a essas instituies,
democratizando essas vagas e compensando, at certo ponto, esse fenmeno.
A democratizao das instituies pblicas a terceira tendncia
observada. A poltica de cotas a ser implantada certamente trar uma mudana
3 0 4
MEDICINA
radical do perl do aluno do curso de medicina das instituies pblicas, j que, em

sua maioria, hoje eles so oriundos de escolas privadas.
Outro fato relevante que se apresenta como uma quarta tendncia, decorrente
do alto nvel socioeconmico desses alunos, o acesso da maioria Internet e a
outros meios de comunicao, associados ao domnio da lngua inglesa, facilitando,
a esses estudantes, o uso de tecnologia de comunicao e informao, tanto no
ensino presencial como a distncia isso tambm representa um desao.
Portanto, estas novas polticas de cotas para as escolas pblicas e o PROUNI
nas escolas privadas trazem uma nova perspectiva, o que acarretar uma mudana do
perl dos alunos de medicina, que devero ser acompanhados prospectivamente.
Como parte dos desaos a serem enfrentados, ressalta-se como principal
estratgia a implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais nos cursos
de graduao. Os Ministrios da Educao e Sade lanaram, recentemente, o
PROSADE como forma efetiva de incentivar sua implantao. As avaliaes
peridicas estabelecidas pelo SINAES retroalimentar sua implantao. Isso,
sem dvida, far com que as atividades complementares que tm sido pouco
desenvolvidas nos cursos sejam aplicadas como parte integrante do Currculo, alm
de levar a efetiva articulao com o SUS.
Por ltimo, este estudo permitiu-nos constatar que os questionrios do ENADE
constituem um importante instrumento de coleta de dados. Por sua periodicidade,
por trabalhar com o aluno ingressante e concluinte. Isso nos permite sugerir alguns
aperfeioamentos a partir das necessidades identicadas, como, por exemplo, saber
o local de origem de estudo do Ensino Mdio dos estudantes, o que permitiria uma
anlise da mobilidade desse estudante que parte para prestar processo seletivo em
diversas cidades, o que poderia subsidiar uma modicao do PROUNI, poltica
social exitosa implantada neste governo, de enorme impacto no acesso Educao
Superior. A regionalizao do PROUNI possibilitar ao aluno carente estar prximo
sua moradia, facilitando a sua xao em sua regio de origem como uma forma
de se fazer justia social e fortalecer o desenvolvimento local. Outros elementos
importantes que devem estar presentes no questionrio so: Idade, discriminao
das bolsas de iniciao cientca, monitoria... Importante como prtica acadmica.
Portanto fortalecer e aprimorar o ENADE, como um grande instrumento, pela
riqueza de dados, para estudos educacionais, ser fundamental e estratgico.
Nesse sentido e por tudo observado, faz-se mister dar continuidade e aprofundar
estudos nessa rea, que venham a subsidiar um planejamento estratgico para a
formao de recursos humanos para a sade, numa perspectiva de mdio e longo
prazo, visando tanto sua formao inicial como continuada.
3 0 5
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MEDICINA
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6-7, maro, 2000.
3 0 9
Benedito Dias de Oliveira Filho
Doutor em Fisiopatologia da Reproduo, docente da Universidade
Federal de Gois.
Eliel Judson Duarte Pinheiro

Mestre em Zootecnia, coordenador do curso de Medicina Veterinria
da Unio Metropolitana de Educao e Cultura UNIME.
Joo Carlos Pereira da Silva

Doutor em Patologia, docente da Universidade Federal de Viosa.
Olmpio Crisstomo Ribeiro

Doutor em Patologia, docente da Universidade para o
Desenvolvimento do Estado e da Regio do Pantanal UNIDERP.
MEDICINA VETERINRIA
Sntese histrica da Medicina Veterinria

O exerccio da ars veterinaria se confunde com os primrdios da civilizao
humana e sua antiguidade pode ser referenciada a partir do prprio processo de
domesticao dos animais. O Papiro de Kahoun, encontrado no Egito em 1890,
descreve fatos relacionados arte de curar animais ocorridos h 4000 anos a.C.,
indicando procedimentos de diagnstico, prognstico, sintomas e tratamento de
doenas de diversas espcies animais. A memria histrica tambm permite inferir
que a medicina animal era praticada 2000 anos a.C. em certas regies da sia e da
frica, do Egito ndia Oriental.
Especiais menes merecem os cdigos de Eshn Unna (1900 a.C.) e de
Hammurbi (1700 a.C.), originrios da Babilnia, capital da antiga Mesopotmia,
onde esto registradas referncias remunerao e s responsabilidades atribudas
aos Mdicos dos Animais.
Na Europa, os primeiros registros sobre a prtica da medicina animal originam-
se da Grcia, no sculo VI a.C., onde em algumas cidades eram reservados cargos
pblicos para os que praticavam a cura dos animais e que eram chamados de
hipiatras.
Na era crist, em meados do sculo VI, em Bizncio (atualmente Istambul),
foi identicado um verdadeiro tratado enciclopdico chamado Hippiatrika, que
tratava da criao dos animais e suas doenas, contendo 420 artigos, dos quais 121
escritos por Apsirtos, considerado no mundo ocidental o pai da Medicina Veterinria.
Ele exerceu a sua arte de curar animais em Peruza e Nicomdia, cidades da sia
Menor, criando uma verdadeira escola de hipiatras. Entre os assuntos descritos por
Apsirtos, merecem referncia o mormo, ensema pulmonar, ttano, clicas, fraturas,
a sangria com suas indicaes e modalidades, as beberagens, os ungentos. Sua
obra revela, enm, domnio sobre o conhecimento prevalecente na prtica hipitrica
da poca.
A Medicina Veterinria moderna, organizada a partir de critrios cientcos,
comeou a desenvolver-se com o surgimento da primeira escola de Medicina
Veterinria do mundo, em Lyon, Frana, criada pelo hipologista e advogado francs
Claude Bougerlat, em agosto de 1761, comeando a funcionar com oito alunos, em
fevereiro de 1762.
Em 1766, tambm na Frana, foi criada a segunda Escola de Veterinria do
mundo, a Escola de Alfort, em Paris. A partir da, com a compreenso crescente
da relevncia social, econmica e poltica da nova prosso, outras escolas foram
3 1 2
MEDICINA VETERINRIA
criadas em diversos pases, a exemplo da ustria, em Viena, (1768), Itlia, em Turim,

(1769), Dinamarca, em Copenhague, (1773), Sucia, em Skara, (1775), Alemanha,
em Hannover, (1778), Hungria, em Budapeste, (1781), Inglaterra, em Londres,
(1791), Espanha, em Madri, (1792), alcanando 19 escolas no nal do sculo XVIII,
das quais 17 em funcionamento.
No Brasil, a chegada da Famlia Real ao Brasil em 1808 promoveu um forte
impulso cultura literria e cientca. Em 1812, D. Joo VI edita a Carta Rgia, na
qual recomenda a criao de um curso terico-prtico de Agricultura, sendo esta a
primeira tentativa governamental para a introduo do ensino agrcola no Pas. Em
1818, ele baixa outro ato criando as aulas de alveitaria (que ensinaria cuidados
e doenas de cavalos) para o 1o Regimento de Cavalaria do Exrcito. Com essas
aulas de alveitaria a Medicina Veterinria encontra sua origem ocial no Brasil,
alm de estabelecer uma forte vinculao com o exrcito.
Em 1875, ao viajar para Frana, o ento Imperador D. Pedro II visitou a Escola
Veterinria de Alfort, quando se impressionou com uma conferncia ministrada pelo
veterinrio e siologista Collin. Ao regressar, tentou propiciar condies para a
criao de entidade semelhante no Brasil.
Entretanto, somente no incio do sculo passado, j sob regime republicano,
nossas autoridades decretaram a criao das primeiras instituies de ensino de
Veterinria no Brasil. A Escola de Veterinria do Exrcito, pelo Decreto no 2.232, de
06 de janeiro de 1910, aberta aos candidatos em julho de 1914, forma a primeira
turma em dezembro de 1917 e encerra suas atividades em 1937, para se transformar
em uma Escola de Aplicao do Servio de Veterinria do Exrcito para treinamento
de ociais veterinrios. Seu primeiro diretor foi o mdico militar Joo Moniz Barreto
de Arago, atual Patrono da Veterinria Militar Brasileira.
Tambm em 1910 foi criada a Escola Superior de Agricultura e Medicina
Veterinria, atravs do Decreto no 8.919, de 20 de outubro de 1910, comeando o
seu efetivo funcionamento em julho de 1913, formando a primeira turma tambm em
1917. Em 1948, essa instituio integrou-se atual Universidade Federal Rural do
Rio de Janeiro.
Em 1911, em Olinda-PE, a Congregao Beneditina Brasileira do Mosteiro de
So Bento, atravs do Abade D. Pedro Roeser, sugere a criao de uma instituio
destinada ao ensino das cincias agrrias - Agronomia e Veterinria. As escolas
teriam como padro de ensino as clssicas escolas agrcolas da Alemanha, as
Landwirschaf Hochschule. No dia 1o de julho de 1914, inaugurava-se festivamente
a Escola Superior de Agronomia e Veterinria do Mosteiro de So Bento. Todavia,
em dezembro de 1913, um farmacutico formado pela Faculdade de Medicina e
3 1 3
Farmcia da Bahia solicitava matrcula no curso de Veterinria, na condio de

portador de outro diploma de curso superior. A Congregao, acatando a solicitao
do postulante, alm de aceitar dispensa das matrias j cursadas indica um professor
para lhe transmitir os conhecimentos necessrios para a obteno do diploma antes
dos (quatro) anos regimentares. Assim, no dia 13 de novembro de 1915, durante a
24a sesso da Congregao, recebia o grau de Mdico Veterinrio o senhor Dionysio
Meilli, primeiro Mdico Veterinrio formado e diplomado no Brasil. Essa instituio
funcionou at 1926, sendo fechada por carncia de recursos nanceiros.
A primeira mulher diplomada em Medicina Veterinria no Brasil foi a Dra. Nair
Eugenia Lobo, na turma de 1929, pela Escola Superior de Agricultura e Veterinria,
hoje Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
Em 1918 foi criada a fundao da Escola de Agronomia e Medicina Veterinria
de Belo Horizonte MG. At a data de seu fechamento, em 1943, essa escola
formou 246 agrnomos e 173 veterinrios. Ainda em Minas Gerais, no ano de 1917,
comeou a funcionar a Faculdade de Medicina Veterinria de Pouso Alegre, que
formou a sua ltima turma em 1937 e, em 1924, a Faculdade de Veterinria de Juiz
de Fora, cujo fechamento foi decretado em 1941. Em 1920, o governo de Minas
Gerais cria, em Viosa, a Escola Superior de Agricultura e Veterinria, com o curso
de Veterinria iniciando as suas atividades somente em 1932, sendo transferido em
1942 para Belo Horizonte. O governo do Estado de So Paulo estabeleceu, em
1919, sua Escola de Medicina Veterinria, que foi incorporada Universidade de
So Paulo em 1935. Em 1923, o Estado do Rio Grande do Sul criou o seu primeiro
curso, fato vericado no Paran em 1931, em Niteri - RJ em 1936, em Pernambuco
em 1950 e na Bahia em 1951.
No perodo de 1910 a 1929 funcionaram no Brasil 10 cursos de Medicina
Veterinria, os quais diplomaram 394 prossionais. At o nal da dcada de 50
foram criadas pouqussimas Escolas de Medicina Veterinria. Nas dcadas de 60,
70 e 80 entraram em funcionamento oito novos cursos por dcada, enquanto que
a partir da dcada de 90, com a poltica governamental de expanso do Ensino
Superior no Pas, vericou-se uma forte proliferao no nmero de instituies e
cursos, especialmente de vinculao privada.
Dessa forma, no nal do ano de 2004 verica-se a existncia de 119 cursos
de Medicina Veterinria em funcionamento no Pas, oferecendo 12.284 vagas e com
forte concentrao nas Regies Sul (21%) e Sudeste (52,10%).
3 1 4
MEDICINA VETERINRIA
Expanso do ensino de Medicina Veterinria

A discusso que se segue est limitada aos dados disponibilizados pelo Inep/
MEC oriundos do Censo da Educao Superior, no perodo de 1991 a 2004. Nesse
perodo, houve um crescimento signicativo do nmero de cursos de Medicina
Veterinria no Brasil. Em 1991, existiam 33 cursos, sendo 24 com vinculao pblica
e apenas nove pertencentes iniciativa privada. J em 2004, o nmero de cursos
era de 119, dos quais 79 (66,4%) integrando a rede privada e 40 (33,6%) ligados s
instituies pblicas.
A expanso acelerada do nmero de cursos privados ocorreu principalmente
no qinqnio 1994 -1998 (de 10 para 44) com acrscimo de 34 novos cursos, o que
equivale a um incremento de 440%. No mesmo perodo, no mbito das instituies
pblicas, foram criados cinco novos cursos, aumento de 28 para 33, o que signica
uma elevao de 17,8%.
No que se refere categoria administrativa, verica-se que dos 33 cursos
existentes em 1991, 29 (87,9%) estavam vinculados a universidades, sobretudo s
pblicas (69,7%). Esse padro de distribuio dos cursos se modicou com o decorrer
do perodo e, em 2004, dos 119 cursos em funcionamento 82 (68,9%) vinculavam-se
a universidades. Nessa ocasio, os cursos oferecidos pelas universidades privadas
se tornaram os mais numerosos (37,8%), seguidos das federais (20,2%) e das
universidades estaduais (10,9%). Os centros universitrios, todos de natureza privada,
que se constituram na segunda metade dos anos 90, possuam, no ano de 2004, 14
cursos de Medicina Veterinria, correspondendo a 11,8% do total (Tabela 1).
Ainda na Tabela 1 pode ser observado que na condio de faculdades integradas,
faculdades/escolas/institutos, que em 1991 contavam apenas com quatro cursos
(trs instituies privadas e uma instituio federal), houve substancial incremento
numrico, passando a contar, no nal de 2004, com 23 cursos, correspondendo a
19,3% do total existente no Pas. Os cursos de Medicina Veterinria com esse tipo
de vinculao pertencem majoritariamente ao setor privado (20 cursos), com apenas
trs vinculados ao setor pblico (um federal, um estadual e um municipal).
3 1 5
Tabela 1. Evoluo do nmero de cursos de Medicina Veterinria, segundo a

categoria administrativa, no perodo 1991 2004
Universidades Centro Univ. Fac. Integradas Fac/Escolas/Inst.

Ano Total Pblica Privada Privada Pblica Privada Pblica Privada
Pblica
(%) (%) (%) (%) (%) (%) (%)
1991 33 23(69,7) 6(18,2) - - - - 1(3,0) 3(9,1)

1992 35 25(71,4) 6(17,1) - - - - 1(2,8) 3(8,6)
1993 37 25(67,6) 7(19,0) - - - - 2(5,4) 3(8,1)
1994 38 27(71,0) 7(18,4) - - - 1(2,6) 1(2,6) 2(5,3)
1995 41 27(65,9) 9(21,9) - - - 1(2,4) 1(2,4) 3(7,3)
1996 47 26(55,3) 12(25,5) - - - 4(8,5) 2(4,2) 3(6,4)
1997 63 31(49,2) 25(39,7) - 2(3,2) - 1(1,6) 2(3,2) 2(3,2)
1998 77 31(40,2) 28(36,4) - 5(6,5) - 5(6,5) 2(2,6) 6(7,8)
1999 87 32(36,8) 33(38,0) - 8(9,2) - 3(3,4) 3(3,4) 8(9,2)
2000 90 32(35,6) 33(36,7) - 8(8,9) - 6(6,7) 3(3,3) 8(8,9)
2001 100 35(35,0) 35(35,0) - 11(11,0) - 6(6,0) 3(3,0) 10(10,0)
2002 109 38(34,9) 38(34,9) - 12(11,0) - 6(5,5) 2(1,8) 13(12,0)
2003 114 40(35,1) 40(35,1) - 14(12,3) 1(0,9) 5(4,4) 2(1,7) 12(10,5)
2004 119 37(31,1) 45(37,9) - 14(11,8) 1(0,8) 5(4,2) 2(1,7) 15(12,6)
Em 1991, 72,7% dos cursos existentes se encontravam nas instituies

pblicas e 27,3% nas de vinculao privada. Com o progressivo aumento do nmero
de cursos nas IES privadas, chegou-se em 2004 a uma relao de 33,6% de cursos
nas pblicas e 66,4% nas instituies privadas. O Grco 1 mostra a evoluo do
nmero de cursos de acordo com a categoria administrativa, durante o perodo entre
1991 e 2004.
3 1 6
MEDICINA VETERINRIA
Grco 1. Evoluo do nmero de cursos de acordo com a categoria

administrativa, no perodo de 1991 2004
1 40
1 20
1 00
80
60
40
20
0
19 91 1 99 2 19 93 1 99 4 19 95 1 99 6 19 97 1 99 8 19 99 200 0 2 00 1 20 02 2 00 3 20 04
P b l ic as P riv ad as T ota l
Na anlise da distribuio espacial dos cursos, observa-se que a Regio

Centro-Oeste apresentou o maior crescimento relativo, passando de dois cursos, em
1991, para 15 em 2004, correspondendo ao elevado percentual de 650%. Por outro
lado, a Regio Sudeste detentora do maior nmero de cursos, passando de 16, em
1991, para 62 em 2004, representando um aumento de 287,5%. Nesta regio, s o
Estado de So Paulo possua 36 cursos em 2004, isto , 58% do total de cursos do
Sudeste e 30,2% dos cursos existentes do Pas (Grcos 2 e 3).
3 1 7
Grco 2. Evoluo do nmero de cursos de Medicina Veterinria, segundo as

regies geogrcas, de 1991 a 2004
120
100
80
60
40
20
0
1991 1994 1997 2000 2003 2004
Total Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-oeste
A Grco 3 mostra a distribuio de cursos em todos os Estados do Pas, onde

se verica que, em 2004, as nicas unidades federadas que no possuam cursos
de Medicina Veterinria eram os Estados de Rondnia, Acre, Roraima e Amap,
todos eles situados na Regio Norte, enquanto os Estados de So Paulo, Paran,
Minas Gerais e Rio de Janeiro apresentaram mais de 10 cursos em funcionamento
(36, 13, 12 e 11, respectivamente).
3 1 8
MEDICINA VETERINRIA
Grco 3. Distribuio de cursos de Medicina Veterinria por Estados

1991/2004
Quando se compara o nmero de cursos com a populao existente em 2004,

encontra-se a relao nacional de um curso para aproximadamente 1,5 milho
de pessoas. A Tabela 3 mostra essa relao para todas as regies do Pas. Na
Regio Nordeste encontra-se o maior nmero de habitantes (4,2 milhes) por curso,
enquanto no Centro-Oeste verica-se, proporcionalmente populao, o maior
nmero de cursos, pois existem apenas 0,854 milhes de habitantes por curso.
3 1 9
Tabela 3. Relao entre o nmero de cursos de Medicina Veterinria e a

populao nas diferentes regies do Pas
Relao nCurso:
Regio Populao N de cursos
habitantes
Nacional 182.060.108 119 1:1.529.917

Norte 14.434.109 05 1:2.886.821
Nordeste 50.534.403 12 1:4.211.200
Centro-Oeste 12.816.392 15 1:854.426
Sudeste 77.577.219 62 1:1.251.245
Sul 26.697.985 25 1:1.067.919
Registros do Conselho Federal de Medicina Veterinria indicam que, em 2004,

eram 57.803 os mdicos veterinrios atuantes no Brasil, enquanto os dados do
IBGE do conta de que, naquela poca, a populao brasileira era de 182.060.108
habitantes. Ainda que diferenas regionais sejam levadas em considerao, o fato
que esses nmeros resultam numa relao de um mdico veterinrio para cada 3.150
habitantes. certo que a demanda social pelo prossional mdico veterinrio no
est limitada ao referido indicador, j que dentre os aspectos a serem considerados
esto a produo animal, a importncia que vem sendo dada aos animais de
companhia frente ao bem-estar da populao, o crescente papel do agronegcio
brasileiro nas relaes comerciais internacionais, as responsabilidades que o Brasil
passa a assumir quanto ao fornecimento de alimentos para o mundo e o papel do
mdico veterinrio nos programas de sade pblica, alm de outros.
No perodo de 1991 a 2004, o nmero de vagas evoluiu de 2.796 para 12.284
(Tabela 4), representando aumento da ordem de 339,3%, com a constatao de
que no somente houve um aumento substancial do nmero de cursos, como
tambm houve aumento na mdia do nmero de vagas por curso, principalmente
nas instituies privadas.
3 2 0
MEDICINA VETERINRIA
Tabela 4. Evoluo do nmero de vagas nas instituies pblicas e privadas,

1991 2004
Pblicas
Ano Total geral Privadas
Federal Estadual Municipal
1991 2796 1355 475 - 966
2004 12284 1782 888 100 9514
Esse aumento foi de 51,4% nas instituies pblicas, variando de 1.830, em

1991, para 2.770 vagas em 2004. Da mesma forma, nas instituies privadas o
nmero de vagas passou de 966, em 1991, para 9.514 em 2004, representando
um aumento da ordem de 885%. Observa-se ainda que esse aumento foi mais
acentuado nos perodos entre 1995 1999 e 2001 2002 (Grcos 4 e 5).
A anlise individualizada por regies expressa que o Centro-Oeste foi a regio
com o maior aumento percentual de vagas (1.579,2%), seguida da Regio Norte
(610,0%), enquanto o menor percentual cou com a Regio Nordeste (108,3%). De
modo semelhante, os dados revelam que Mato Grosso do Sul foi o Estado com maior
aumento na oferta de vagas (1.587,5%), seguido por Gois (913,5%). Ressalte-se,
entretanto, que este aumento foi mais signicativo a partir de 1998.
O percentual de vagas no preenchidas cresceu a ponto de aproximar-se dos
30% em 2004. Assim, na medida em que, ao longo desses 14 anos, crescera o nmero
de vagas oferecidas, cresceu, tambm, o percentual de vagas no preenchidas. De
fato, quase 30% das vagas oferecidas pelos 119 cursos de Medicina Veterinria, em
2004, (3.631 das 12.284) no foram preenchidas. A ociosidade j vinha ocorrendo,
em percentuais crescentes, em anos anteriores, tanto que no perodo compreendido
entre 1991 e 2004 o percentual acumulado chegara a 18,5% (17.431 vagas no
preenchidas num total de 94.041 oferecidas). Em sntese, nota-se que apesar do
aumento da oferta de vagas nos ltimos cinco anos, evoluindo de 9.662, em 2001,
para 12.284, em 2005, a matrcula de ingressantes cou estabilizada na casa dos
8.000. No perodo de 1991 a 2004, o nmero de vagas oferecidas sofreu incremento
de 339,34%, mostrando que algumas instituies aumentaram o seu nmero
individual de vagas, pois o aumento no nmero de cursos foi da ordem de 260,6%.
Todavia, o nmero de inscritos aumentou em 126,38%, fato que ca evidente na
diminuio da relao nmero de inscritos por vagas oferecidas, que caiu no perodo
estudado de 9,11 para 4,69.
3 2 1
Situao semelhante se observa na relao nmero de inscritos por vagas

preenchidas, que diminui de 9,29 para 6,66, em nvel nacional. O percentual de
vagas preenchidas em relao s vagas ofertadas reduziu-se de 98,06%, em 1991,
para 70,44% em 2004. A anlise dessa informao nos permite inferir, entre outras
indicaes, que em 1991 havia uma demanda que, de certo modo, poderia estar
reprimida, pois, com exceo da Regio Nordeste, todas as vagas oferecidas
foram efetivamente preenchidas. Esta assertiva ainda mais contundente para a
Regio Sudeste, pois, em 1991, o nmero de ingressantes foi maior que o de vagas
oferecidas (106,32%). Por outro lado, a realidade em 2004 mostra um nmero de
vagas para ingresso nos cursos de Medicina Veterinria superior real demanda,
tendo em vista que, em nvel nacional, apenas 70,44% das vagas ofertadas foram
efetivamente preenchidas. Algumas regies, como a Centro-Oeste e a Nordeste,
preencheram menos que 70% das vagas oferecidas nos processos seletivos de
suas instituies. Os dados referenciados esto ilustrados na Tabela 5.
Grco 4. Evoluo do nmero de vagas nos cursos de Medicina Veterinria,
segundo a categoria administrativa
9.514
10.000
9 .000
8 .000
7 .000
6 .000
5 .000
4 .000
3 .000
1.782
1.355
2 .000
966 888
475
1 .000 100
0
0
1991 2004
F e d e ra l E s ta d u a l M u n ic i p a l P a rt i c u l a r
3 2 2
MEDICINA VETERINRIA
Grco 5. Evoluo do nmero de vagas oferecidas, de acordo com a categoria

administrativa
1 2000
1 0000
8000
6000
4000
2000
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 199 8 1999 2000 2001 2002 200 3 2004
T otal G e ral P bl ic a P riv a da
3 2 3
Tabela 5. Nmero de cursos, de inscritos, de vagas oferecidas e preenchidas,

relao entre nmero de inscritos por vagas oferecidas e preenchidas e
percentual de vagas preenchidas em relao s vagas oferecidas
Relao N Relao N % de vagas

N de N de Vagas Vagas inscritos/ inscritos/ preenchidas/
Regio cursos inscritos oferecidas preenchidas Vagas Vagas vagas
oferecidas preenchidas oferecidas
1991 2004 1991 2004 1991 2004 1991 2004 1991 2004 1991 2004 1991 2004
Nacional 33 119 25478 57679 2796 12284 2742 8653 9,11 4,69 9,29 6,66 98,06 70,44
Norte 01 05 336 3574 50 355 50 271 6,72 10,06 6,72 13,18 100 76,33
Nordeste 06 12 3909 6825 480 1000 347 924 8,14 6,82 11,26 7,38 72,29 92,40
C. Oeste 02 15 1351 7192 106 1780 106 1097 12,74 6,55 12,74 6,55 100 61,62
Sudeste 16 62 14556 27224 1501 6780 1596 4506 9,69 4,01 9,12 6,04 106,32 66,46
Sul 08 25 5296 12864 659 2369 643 1855 8,03 5,43 8,23 6,93 97,57 78,30
Considerada a durao de cinco anos dos cursos de Medicina Veterinria, a

srie somente possibilita a anlise dos concluintes em relao aos ingressantes a
partir de 1995. Dos 42.140 ingressantes do perodo compreendido entre 1991 e 2000,
um total de 29.491 conseguiu concluir o curso no perodo compreendido entre 1995
e 2004. Assim, a taxa de aproveitamento, concluintes em relao a ingressantes,
foi de 70% nesse perodo. Os percentuais mais altos, iguais ou superiores a 70%,
ocorreram entre os anos de 1995 a 2000. A partir do ano de 2001 os percentuais
estiveram entre 60% e 67,8%, indicando que se encontra em queda o percentual
de concluintes em relao aos ingressantes. interessante observar que a referida
queda deve-se reduo da taxa de aproveitamento nas instituies privadas. De
fato, percentuais abaixo de 80% nas instituies pblicas s ocorreram nos anos de
2000 e 2004. Em 1994 o percentual foi de 94,4% e em 2002, 94,0%. Nos demais
anos ele esteve entre 81% e 89,7%. Nas instituies privadas os maiores ndices
ocorreram em 1998 (70,5%) e em 1997 (70,1%). Em todos os demais anos esteve
em taxas que variaram de 46% a 68,8%. A partir de 2001 no mais alcanou 60%
(Tabela 6). Os percentuais de concluintes em relao aos ingressantes de cinco anos
antes, tanto de instituies pblicas quanto privadas, esto ilustrados no Grco 6 e
referem-se aos anos de 1995 a 2004.
3 2 4
MEDICINA VETERINRIA
Tabela 6. Percentuais de concluintes do curso de Medicina Veterinria em

relao aos ingressantes de cinco anos antes, nas instituies pblicas e
privadas, no perodo de 1995 a 2004
Anos 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Brasil (%) 74,7 82,3 79,9 78,8 74,8 70,0 60,0 67,8 65,8 64,9
Publicas (%) 82,6 89,7 85,7 84,2 94,4 75,5 81,0 94,0 86,2 78,8
Privadas (%) 62,0 68,8 70,1 70,5 55,3 64,0 46,0 53,3 54,4 56,3
6000
5000
4000
3000
2000
1000
0
1991 2004 1991 2004
Pblica Privada
3 2 5
O nmero de matrculas nos cursos de Medicina Veterinria do Brasil evoluiu de

12.076, em 1991, para 34.657, em 2004. A evoluo foi de 52,6% nas instituies pblicas,
cujo nmero de matrcula passou de 8.680 para 13.242, no perodo. Nas instituies
privadas a evoluo foi de 530,6%, passando de 3.396 para 21.415 (Tabela 7).
Tabela 7. Evoluo do nmero de matrculas nos cursos de Medicina Veterinria,
por instituies pblicas e privadas, no perodo de 1991 a 2004
Anos 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Brasil 12076 12571 12954 13590 14836 16068 17982 20701 23029 25231 28194 30751 33424 34657
Pblicas 8680 8939 9196 9331 9650 9776 10111 10654 11321 11665 11859 12339 13102 13242
Privadas 3396 3632 3758 4259 5186 6292 7871 10047 11708 13566 16335 18412 20322 21415
Por regio, os aumentos percentuais foram de 287,5% na Regio Norte (272

para 1.054), 83,4% na Regio Nordeste (2.310 para 4.237), 201,0% na Regio
Sudeste (5.874 para 17.682), 163,6% na Regio Sul (3.069 para 8.090) e 552,3% na
Regio Centro-Oeste (551 para 3.594).
Grco 7. Evoluo de ingressantes nos cursos de Medicina Veterinria,
segundo a categoria administrativa
5 .9 2 8
6 .0 0 0
5 .0 0 0
4 .0 0 0
3 .0 0 0
1 .7 7 8
2 .0 0 0
1 .2 2 2
1 .0 4 5
885
1 .0 0 0 475
62
0
0
1991 2004
F ederal Es tadual M un ic ipal Pa rtic ular
3 2 6
MEDICINA VETERINRIA
Em 1991 inscreveram-se 25.478 candidatos nos processos seletivos dos

diversos cursos em funcionamento, enquanto em 2004 este nmero foi igual
a 57.679, representando um aumento de 126,4%. Durante o perodo de 1991 a
2004 se inscreveram 602.419 candidatos nos processos seletivos dos 119 cursos,
concorrendo a 94.041 vagas oferecidas no Pas. Quando se analisa a variao do
nmero de inscritos por regio, observa-se que os maiores aumentos percentuais
aconteceram nas Regies Norte (876,5%) e Centro-Oeste (432,3%), e os menores
nas Regies Nordeste (74,6%) e Sudeste (87%)
Analisando por categoria administrativa observa-se, naquele perodo, que
nas instituies pblicas o aumento de candidatos inscritos foi de 83,06% (21.825
para 39.954), conquanto nas privadas foi igual a 385,21% (3.653 para 17.725),
provavelmente em conseqncia do maior aumento do nmero de cursos de
instituies privadas (Grco 8).
Grco 8. Nmero de candidatos inscritos nos processos seletivos, de acordo
com a categoria administrativa
60000
50000
40000
30000
20000
10000
0
19 91 1992 199 3 1994 1 995 1996 19 97 1998 1999 2000 2 001 2002 20 03 2004
T otal G e ral Pblic a Priv a da
3 2 7
Fazendo-se a comparao entre o aumento do nmero de inscritos nos

processos seletivos com a variao no nmero de vagas oferecidas entre 1991 e
2004, constata-se que, proporcionalmente, o aumento na oferta de vagas nas pblicas
(51,36%) foi inferior ao de inscritos (83,06%), conforme mostra a Tabela 8. Ao contrrio,
nas instituies privadas o percentual de aumento do nmero de vagas (884,88%) foi
muito maior que o incremento vericado no nmero de inscritos (385,21%), o que
permite concluir que aconteceu um exagerado aumento na oferta de vagas.
Tabela 8. Comparao entre o nmero de vagas oferecidas e o de inscritos nos
processos seletivos dos diversos cursos, nas instituies pblicas e privadas,
no perodo de 1991 a 2004
Vagas Inscritos
Ano I. Pblicas I. Privadas I. Pblicas I. Privadas
1991 1.830 966 21.825 3.653
2004 2.770 9.514 39.954 17.725
% variao 51,36 884,88 83,06 385,21
Fazendo-se, tambm, a comparao destes valores com aqueles referentes

variao do nmero de vagas, constata-se que o aumento dos inscritos foi
proporcionalmente maior que a oferta de vagas em todas as regies, possivelmente
em conseqncia tambm de um excessivo aumento no nmero de cursos oferecidos
pelas instituies privadas, com exceo da Regio Norte, onde esse valor foi de
876,5% contra um aumento de vagas igual a 610%. A Regio Centro-Oeste apresenta
a maior discrepncia, pois teve aumento de vagas de 1.579,2%, enquanto o nmero
de inscritos naquela regio cresceu em 432,3%, representando crescimento no
nmero de vagas da ordem de 265,5% a mais que no nmero de inscritos. Os
Estados de Mato Grosso do Sul (535,5%) e Gois (300,48%) apresentaram aumento
percentual de vagas exageradamente acima do incremento no nmero de inscritos.
Por outro lado, o aumento do percentual de inscritos no Par (688%) cresceu em
proporo maior que o nmero de vagas (130%), representando um adicional de
492,23%.
A Tabela 9 mostra o nmero de inscritos nos processos seletivos e o nmero de
vagas oferecidas pelas instituies, durante o perodo entre 1991 e 2004, bem como
as respectivas variaes percentuais. Mostra tambm a relao entre a variao no
nmero de inscritos e no nmero de vagas vericadas naquele perodo. Da anlise
3 2 8
MEDICINA VETERINRIA
dessa Tabela ca claro que a relao entre a variao do nmero de inscritos e a

variao das vagas ofertadas foi sempre menor que um, tanto em nvel nacional como
para as regies, com exceo da Regio Norte. Essa relao foi menor nas Regies
Sudeste e Centro-Oeste, indicando que nessas regies, proporcionalmente, houve
maior aumento no nmero de vagas, sem a devida correspondncia no aumento do
nmero de inscritos, talvez em conseqncia da proliferao de cursos.
Tabela 9. Variao percentual e nmero de inscritos, de vagas oferecidas e
relao entre eles, em nvel nacional e por regies, no perodo compreendido
entre 1991 e 2004
Inscritos Vagas
Relao entre variao de
Regies Variao Variao
1991 2004 1991 2004 inscritos/variao de vagas
(%) (%)
Nacional 25.478 57.679 126,4 2.796 12.284 339,3 0,37
Norte 366 3.574 876,5 50 355 610,0 1,43
Nordeste 3.909 6.825 74,6 480 1.000 108,3 0,68
C. Oeste 1.351 7.192 432,3 106 1.780 1.579,2 0,27
Sudeste 14.556 27.224 87,0 1.501 6.780 351,7 0,24
Sul 5.296 12.864 142,9 659 2.369 259,5 0,55
O Grco 9 mostra o nmero de inscritos nos processos seletivos, bem

como o nmero de vagas oferecidas pelas universidades pblicas e privadas, em
1991 e 2004. Mostra tambm a relao entre esses dois nmeros, a qual evidencia
aumento nas universidades pblicas (11,72 em 1991 para 13,87 em 2004), enquanto
nas privadas verica-se queda nessa relao (2,74 em 1991 para 1,27 em 2004),
provavelmente em conseqncia do grande aumento na oferta de vagas pelas
universidades privadas.
J a Tabela 10 revela o nmero de inscritos nos processos seletivos, bem
como o nmero de vagas oferecidas pelos centros universitrios e faculdades
integradas pblicas e privadas, em 1991 e 2004. Mostra tambm a relao entre
esses dois nmeros, a qual evidencia queda nessa relao nas instituies privadas,
tanto centros como faculdades integradas, mesmo havendo aumento no nmero
de candidatos inscritos nos processos seletivos. Destaca-se que todos os centros
3 2 9
universitrios que oferecem cursos de Medicina Veterinria so de natureza privada.

Nas faculdades integradas pblicas verica-se aumento na relao entre o nmero
de inscritos e as vagas oferecidas (3,66 em 1991 para 15,21 em 2004).
Tabela 10. Nmero de inscritos e de vagas oferecidas, relao entre eles,
nos processos seletivos dos centros universitrios e faculdades integradas,
pblicas e privadas
Centros Universitrios Faculdades Integradas

Pblico Privado Pblico Privado
1991 2004 1997 2004 1991 2004 1994 2004
N de Inscritos - - 335 2891 366 1521 184 626
N de Vagas - - 160 1520 100 100 80 590
Relao N
- - 2,09 1,90 3,66 15,21 2,30 1,06
Inscritos/n Vagas
Grco 9. Relao entre o nmero de candidatos inscritos por vaga oferecida,

de acordo com a categoria administrativa
1 8,00
1 6,00
1 4,00
1 2,00
1 0,00
8,00
6,00
4,00
2,00
0,00
1991 199 2 1993 1994 19 95 1996 1997 1998 1999 2000 200 1 2 002 2003 2004
T otal G eral Pblic a P riv ada
3 3 0
MEDICINA VETERINRIA
Perl socioeconmico dos estudantes

A anlise das variveis socioeconmicas incluiu aspectos ligados ao sexo,
idade, estado civil, etnia, renda familiar, situao ocupacional, bolsas de estudos,
escolaridade dos pais, origem do curso mdio, conhecimento de outros idiomas,
meios utilizados para atualizao, utilizao da biblioteca, horas dirias de estudo,
atividades acadmicas extraclasse e acesso ao computador e Internet.
O perl dos estudantes dos cursos de Medicina Veterinria no Pas revelou
extraordinria modicao ao longo dos anos. At a metade do sculo XX, havia
predomnio absoluto de estudantes do sexo masculino. De um total de 1.122 mdicos
veterinrios diplomados at o ano de 1952 por todas as Faculdades de Veterinria
existentes nas diferentes regies, apenas 14 (1,2%) eram do sexo feminino. Outra
caracterstica a ser considerada o fato de a maioria absoluta dos estudantes da poca
possurem forte vinculao com o meio rural. Graas a isso, em 1968, o Congresso
Nacional instituiu cotas nas universidades, por meio da chamada Lei do Boi, que
estabelecia que as Escolas Superiores de Agricultura e Veterinria mantidas pela
Unio deveriam reservar, anualmente, 50% de suas vagas a candidatos agricultores
ou lhos destes, proprietrios ou no de terras, que residissem na zona rural, e 30%
a agricultores ou lhos destes, proprietrios ou no de terras, que residissem em
cidades ou vilas onde no houvesse estabelecimentos de Ensino Mdio.
A partir dos anos 80, intensicou-se o processo de urbanizao da Medicina
Veterinria, que alm de suas atividades na rea de cincias agrrias, particularmente
em produo animal, passou tambm a priorizar suas aes nas reas de clnica e
cirurgia de animais de companhia, da sade animal e da sade pblica. Associado
a essa tendncia foi tambm vericado gradativo aumento do pblico feminino nos
cursos de Medicina Veterinria, com incremento mdio anual de aproximadamente
1% das matriculas no Pas.
De acordo com os dados disponibilizados pelo Inep, em 1991 haviam 12.076
alunos matriculados em cursos de graduao presenciais de Medicina Veterinria
no Pas, dos quais 7.061 (58,5%) eram do sexo masculino. Naquele ano, apenas o
Estado do Rio de Janeiro revelava a preponderncia de alunas matriculadas. Esta
tendncia vem sendo paulatinamente consolidada, de tal forma que, em 2004, o
universo de alunos do sexo masculino atingiu o percentual de 47,6%.
interessante assinalar que, baseado no Censo de 2004, todos os Estados
da Regio Sudeste revelaram predomnio de alunas matriculadas nos cursos de
Medicina Veterinria. Em termos globais, esse aspecto tambm pode ser observado
nas Regies Norte e Nordeste. Ao contrrio, nas Regies Sul e Centro-Oeste h
3 3 1
preponderncia de alunos do sexo masculino. Os Estados da Federao que nos

ltimos anos tm exibido maiores contingentes de alunas matriculadas so, em
ordem decrescente, Rio de Janeiro (63%), Bahia (60%), Distrito Federal (58%),
contrapondo-se aos Estados de Mato Grosso do Sul (65%), Paraba (65%) e Alagoas
(58%) onde se encontram os maiores percentuais de estudantes do sexo masculino
matriculados.
Atualmente so poucos os Estados em que o nmero de ingressantes do sexo
masculino continua sendo maior que o do sexo feminino. Nesse contexto, h de se
destacar os Estados de Mato Grosso do Sul, Mato Grosso e Gois, coincidentemente
os Estados de maior expanso das fronteiras pecurias e que mais contribuem para
o agronegcio.
Grco 12. Distribuio dos concluintes do curso de Medicina Veterinria, de
acordo com o sexo, em trs perodos estudados
2500
2000
1500
1000
500
0
A t 19 5 2 199 1 2 00 4
M asculino Fem inino

Em relao ao estado civil, 92,3% dos estudantes so solteiros, inexistindo
diferenas substanciais dessa condio entre os alunos ingressantes (93,7%) e
concluintes dos cursos (91,4%). Nas Regies Norte e Nordeste constatam-se maior
percentual de casados, 8,9 e 8,6% respectivamente, contrastando com a Regio Sul
que possui apenas 3% dos discentes nessa situao.
3 3 2
MEDICINA VETERINRIA
Grco 13. Distribuio percentual dos estudantes de Medicina Veterinria, de

acordo com o seu estado civil nas diferentes regies geogrcas
100
90 (A ) Solteiro (a)
(B ) Casado (a)
80
(C ) Separado / desquitado / divorciado
70 ( D ) Vivo (a)
(E ) Outro
60
50
40
30
20
10
0

Quando confrontados os dados relativos dependncia administrativa,

verica-se que o quantitativo de estudantes solteiros superior nas instituies
pblicas, enquanto o nmero de casados superior nas entidades privadas.
3 3 3
Grco 14. Distribuio percentual dos estudantes de Medicina Veterinria,

de acordo com o seu estado civil segundo a dependncia administrativa da
Instituio
100
(A ) S ol te iro (a)
90
(B ) C as ado (a)
(C )S ep arado /de s qu itado /d iv orc ia do (a)
80
( D ) V i v o (a )
(E ) O utro
70
60
50
40
30
20
10
0
Ingres s antes C onc luintes In gre s s a ntes C on c luinte s
P blic a P riv ada
Ao serem indagados sobre a sua etnia, os estudantes assim se manifestaram:

80,5 e 15,6% dos ingressantes se consideram brancos e pardos respectivamente.
Esses valores modicaram-se ligeiramente entre os concluintes para 83,5 e 12,3%.
Cabe destacar que a Regio Norte se constituiu na nica regio em que o pardo/
mulato foi predominante com 54,2%, seguida do Nordeste com 38,3%. A Regio Sul
foi a que apresentou o menor contingente de pardos e mulatos e o maior percentual
de brancos e amarelos ou de origem oriental.
3 3 4
MEDICINA VETERINRIA
Grco 15. Distribuio percentual dos estudantes de Medicina Veterinria nos

diferentes grupos tnicos de acordo com as regies geogrcas
100 (A ) B ranc o (a)

(B ) N egro (a)
90
(C ) P ardo / m ul ato (a)
(D ) A m arelo (a) (de ori gem ori ental )
80
( E ) Indgena ou de ori gem indgena
70
60
50
40
30
20
10
0
N orte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste
Aproximadamente 86% dos alunos das instituies privadas se autodeclararam

brancos. Em contrapartida, no mbito das instituies pblicas, o percentual de
pardos e mulatos praticamente o dobro do das escolas privadas.
3 3 5
Grco 16. Distribuio percentual dos estudantes de Medicina Veterinria

nos diferentes grupos tnicos de acordo com a dependncia administrativa
da Instituio
90
(A) Branco (a)
(B) N egro (a)
80
(C ) Pardo / m ulato (a)
(D ) Am arelo (a) (de origem oriental)
70
(E) Indgena ou de origem indgena
60
50
40
30
20
10
0
Ingressantes Concluintes Ingressantes Concluintes
Pblica Privada
Constata-se que os estudantes originrios de famlias com renda at 10

salrios mnimos representam 60,8% dos ingressantes e 51,7% dos concluintes. A
faixa de renda superior a 30 salrios a que apresenta menor nmero de alunos. A
faixa salarial predominante em todas as regies est situada entre 3 e 10 salrios
mnimos. Observa-se, contudo, nas Regies Norte e Nordeste que 29,2 e 24,2%
das famlias tm renda de at 3 salrios mnimos. No Sul, Sudeste e Centro-Oeste
a segunda faixa de renda familiar gravita entre 10 a 20 salrios mnimos. Quando se
considera a categoria administrativa, verica-se que, aproximadamente, o dobro dos
estudantes da escola pblica situa-se na faixa de renda de at 3 salrios mnimos,
quando cotejado com os alunos das instituies privadas, condio que se inverte a
partir da faixa salarial superior a 30 salrios mnimos.
3 3 6
MEDICINA VETERINRIA
Grco 17. Renda familiar presumida dos estudantes de Medicina Veterinria

de acordo com a dependncia administrativa da instituio
45
( A ) A t 3 s a l ri o s - m n im o s
40 ( B ) D e 3 a 1 0 s a l rio s - m n i m o s
( C ) D e 1 0 a 2 0 s a l rio s m n i m o s
35 ( D ) D e 2 0 a 3 0 s a l rio s - m n im o s
( E ) M a i s d e 3 0 s a l rio s - m n i m o s
30
25
20
15
10
0
Ingressantes Concluintes Ingressantes Concluintes
Pblica Privada
A expressiva maioria dos estudantes no exerce qualquer atividade laboral

e tem os seus estudos assumidos pela famlia, condio que ocorre em todas as
regies. Cerca de 9% dos ingressantes e 14% dos concluintes, mesmo trabalhando,
recebem ajuda da famlia e apenas um pequeno percentual de alunos responsvel
pela sua manuteno. Nas instituies pblicas, o percentual dos estudantes que
so nanciados integralmente pela famlia ligeiramente superior queles das
instituies privadas.
3 3 7
Grco 18. Situao ocupacional dos discentes dos cursos de Medicina

Veterinria de acordo com a dependncia administrativa da instituio
90
(A )N o trabalho e m eus gastos so financ iados
pela fam lia
80 (B )T rabalho e rec ebo ajuda da fam lia
(C )T rabalho e m e s us tento
70
(D )T rabalho e c ontribuo c om o s us tento da fam lia

60
(E )T rabalho e s ou o princ ipal res pons vel pelo
s us tento da fam lia
50
40
30
20
10
0
Ingressantes C oncluintes Ingressantes Concluintes
Pblica Privada
Um aspecto que deve ser sublinhado que 79,6% dos ingressantes e 70,9%
dos concluintes no possuem nenhum tipo de bolsa ou nanciamento, cumprindo
referir que os mecanismos de apoio nanceiro compreendem, principalmente,
o nanciamento estudantil por meio do Programa de Financiamento Estudantil
(FIES), operacionalizado pela Caixa Econmica Federal, e a concesso de bolsas
integrais ou parciais oferecidas pela prpria instituio, que beneciam 13,2 e 9,3%
dos estudantes ingressantes e concluintes respectivamente. Deve-se registrar que
inexistem diferenas regionais signicativas com relao ao atendimento prestado
pelo programa FIES. Em relao s concesses de bolsa de estudos percebe-se
que a Regio Sudeste, com 18,2% de estudantes beneciados, a que oferece
maiores oportunidades, aparentemente em decorrncia da maior concentrao de
instituies privadas. Destaque-se que os alunos das instituies privadas so os
maiores beneciados dos programas de nanciamento e/ou bolsa de estudos.
3 3 8
MEDICINA VETERINRIA
Grco 19. Apoio nanceiro recebido para custeio pelos estudantes do curso de
Medicina Veterinria de acordo com a dependncia administrativa da instituio
(A) F inanciam ento Estudantil - F IES

(B) Bolsa integral ou parcial (inclusive descontos
100
em m ensalidades) oferecida pela prpria
instituio
90 ( C ) Bolsa integral ou parcial oferecida por
entidades externas
80 (D ) O utro(s).
(E) N enhum
70
60
50
40
30
20
10
0
Ingressantes C oncluintes Ingressantes Concluintes
Pblica Privada
No mbito da escolaridade dos pais, observou-se a mesma tendncia para

ingressantes e concluintes e entre os alunos das instituies pblicas e privadas.
Verica-se que h predominncia da formao de nvel superior, seguida em escala
decrescente da formao do Ensino Mdio, ensino fundamental da 5a 8a sries e da 1
4 sries, sendo bastante reduzido o percentual dos pais sem nenhuma escolaridade.
Essa tendncia permaneceu entre as regies, exceo da Regio Norte, no caso do
genitor e das Regies Norte e Nordeste, no caso da me, onde o maior contingente de
escolaridade est entre os detentores do Ensino Mdio. Cabe registro o percentual de
alunos cujos pais tm nvel superior completo, indicando que a insero sociofamiliar
do aluno de Medicina Veterinria pode ser considerada elevada para os padres
brasileiros.
3 3 9
Grco 20. Escolaridade dos pais dos alunos dos cursos de Medicina Veterinria
nas diferentes regies geogrcas
(A) N enhum a esc olaridade

60 (B ) Ens ino fundam ental: de 1 a 4 s rie
( C ) Ens ino fundam ental: de 5 a 8 s rie
(D ) Ens ino M dio
(E) Superior
50
40
30
20
10
0
A maioria dos estudantes dos cursos de Medicina Veterinria cursou todo o

Ensino Mdio em escolas privadas, independentemente de sua condio de ingressante
ou concluinte ou de serem alunos de instituies pblicas ou privadas. Este fato tambm
foi constatado em todas as regies.
3 4 0
MEDICINA VETERINRIA
Grco 21. Natureza da instituio em que o discente de Medicina Veterinria

cursou o Ensino Mdio de acordo com as regies geogrcas
70 (A) Todo em escola pblica
(B) Todo em escola privada (particular)
60 ( C) A maior parte do tempo em escola pblica
(D) A maior parte do tempo em escola privada

(particular)
(E) Metade em escola pblica e metade em escola
50 privada (particular)
40
30
20
10
0
O percentual de estudantes que tem pleno domnio da lngua inglesa

relativamente baixo, tanto entre os ingressantes (8%) como entre os concluintes (11,8%).
H que se assinalar que o universo dos alunos que no tm nenhum conhecimento do
idioma tende a decrescer com a evoluo do curso, indicando que houve estmulos
e a compreenso da necessidade desse conhecimento para o exerccio prossional,
uma vez que expressiva literatura cientca e a Internet utilizam-se da lngua inglesa
como idioma ocial. Esse perl no varia em funo da dependncia administrativa,
permanecendo inalterado entre instituies pblicas e privadas. Considerando o contexto
regional, constata-se que o maior percentual dos alunos que declararam a falta total
de conhecimento do idioma ingls situa-se na Regio Norte (45,8%) fato esse que se
encontra relacionado diretamente ao grau de escolaridade dos seus progenitores.
3 4 1
Grco 22. Conhecimento da lngua inglesa pelos alunos ingressantes e

concluintes dos cursos de Medicina Veterinria
(A) Leio, escrevo e falo bem

40 (B) Leio, escrevo e falo razoavelmente
(C) Leio e escrevo, mas no falo
35 (D) Leio, mas no escrevo nem falo
(E) Praticamente nulo
30
25
20
15
10
0
% %
Em relao ao idioma espanhol, h certa similaridade com o que foi observado

no idioma ingls, embora o percentual daqueles que o dominam plenamente seja
signicativamente menor. Mesmo em regies de fronteiras com outros pases da
Amrica Latina no foi observado um cenrio diferenciado, apesar do crescente
intercmbio cultural e comercial com os paises vizinhos.
Os meios mais utilizados pelos estudantes para se manterem atualizados
sobre a conjuntura contempornea, independentemente da condio de ingressante
ou concluinte, de aluno da escola pblica ou privada e da inuncia regional, foram
a mdia televisiva, com expressiva maioria, seguida da Internet, jornais e revistas.
Apesar de se consistir em um evento previsvel, esse aspecto remete para a pequena
anidade da juventude com a leitura.
3 4 2
MEDICINA VETERINRIA
Grco 23. Meios utilizados pelos estudantes do curso de Medicina Veterinria

para se manterem atualizados
70 (A ) J o rn a i s
(B ) R e v i s ta s
(C ) T V
60
( D ) R dio
(E ) In te rn e t
50
40
30
20
10
0
% %
A utilizao da biblioteca pelos dois grupos (ingressantes e concluintes) feita,

na maioria das vezes, com razovel freqncia, 48,8 e 58,2% respectivamente. Por
outro lado, quando observado o aspecto regional, verica-se uma situao dspare
entre as Regies Norte e Sul. No Norte, 55,2% dos alunos registraram que visitam a
biblioteca muito freqentemente e apenas 2,9% a utilizam raramente, contrastando
com a Regio Sul, com percentuais de 26,1% e 18,9%, respectivamente. Com
relao s instituies pblicas e privadas, o padro de assiduidade biblioteca no
difere substancialmente
3 4 3
Grco 24. Freqncia de utilizao da biblioteca pelos alunos dos cursos de

Medicina Veterinria
(A) A instituio no tem biblioteca

60,0 (B) Nunca utilizo
( C) Utilizo raram ente
(D) Utilizo com razovel freqncia
50,0 (E) Utilizo m uito freqentem ente
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
% %
O nmero de horas semanais dedicadas ao estudo, excetuando a

permanncia em sala de aula, reduzido, tanto para os ingressantes como para
os concluintes. Os dois grupos, em sua maioria, declararam que estudam de uma
a cinco horas por semana, o que certamente est muito aqum do desejvel. Na
anlise regional verica-se que 39,7% dos estudantes da Regio Nordeste estudam
mais de seis horas semanais, tempo utilizado por 32,9% dos alunos da Regio Norte,
28,4% do Sudeste, 27,1% do Sul e apenas 17,6% do Centro-Oeste. Registre-se
que mais da metade dos estudantes da Regio Centro-Oeste, 54,92%, armou que
somente realiza estudos em at duas horas semanais. Merece ser assinalado que,
de acordo com as informaes disponibilizadas, os estudantes das escolas pblicas
tm maior dedicao para as atividades de estudo que os das instituies privadas,
isto , 38% estudam mais de seis horas por semana, enquanto que esse nvel de
dedicao inferior, alcanando 22,7%, nas privadas.
3 4 4
MEDICINA VETERINRIA
Grco 25. Horas semanais dedicadas as atividades extraclasse por alunos de

Medicina Veterinria pertencentes a Instituies de diferentes dependncias
administrativas
40 (A ) Nenhuma, apenas assisto s aulas

(B) Uma a duas
(C) Trs a cinco
35
(D) Seis a oito
(E) Mais de oito
30
25
20
15
10
0
Ingres santes C oncluintes Ingressantes C oncluintes
Pblica Privada
Num contexto geral, 27% dos concluintes do curso de Medicina Veterinria

registraram no ter desenvolvido nenhuma atividade acadmica alm daquelas
consideradas obrigatrias. Os dados indicam que o estudante da instituio
pblica tem maior envolvimento com as atividades de iniciao cientca e com o
desenvolvimento de projetos de pesquisa, enquanto nas instituies privadas verica-
se maior participao do aluno em programas de extenso e monitorias. Essas
informaes reetem de forma coerente as realidades institucionais, uma vez que as
possibilidades de insero do aluno em atividades investigativas , sobremaneira,
maior nas instituies pblicas, responsveis pela conduo de expressiva parcela
da produo cientca no Pas.
Apesar de concentrar a maior produtividade cientca nacional, a insero
do aluno, na Regio Sudeste, em atividades de pesquisa e iniciao cientca
3 4 5
apresenta percentuais aqum do esperado, o que pode ser atribudo, pelo menos
em parte, ao elevado nmero de faculdades privadas na regio, estabelecimentos
esses que esto desobrigados pela legislao a desenvolver atividades regulares de
pesquisa.
Grco 26. Atividades acadmicas desenvolvidas pelos alunos de acordo com

a natureza da instituio
60 (A ) Atividades de iniciao cientfica ou

tecnolgica
(B) Atividades de monitorias
50 ( C) Atividades em projetos de pesquisa

conduzidos por professores da minha instituio
(D) Atividades de extenso promovidas pela
instituio
40 (E) Nenhuma atividade
30
20
10
0
Ingressantes Concluintes Ingressantes C oncluintes
Pblica Privada
Com relao utilizao de microcomputadores e acesso Internet

expressivo nmero de estudantes acima de 90% - registrou fazer uso freqente
dessas ferramentas, independente da sua condio de iniciante ou concluinte, ou
ainda da sua vinculao ao sistema pblico ou privado. A Regio Norte foi a nica
que registrou ndices inferiores a 90% de estudantes com acesso Internet.
3 4 6
MEDICINA VETERINRIA
Tendncias contemporneas da Medicina Veterinria
De acordo com as Diretrizes Curriculares, os egressos de Curso de Graduao

em Medicina Veterinria tm como perl a formao generalista, humanista, crtica
e reexiva, estando capacitado a atuar fundamentado em princpios ticos. Das
competncias gerais a serem adquiridas pelo futuro prossional destacam-se a
ateno sade, tomada de decises, comunicao, liderana, administrao,
gerenciamento e educao permanente, alm das habilidades especcas inerentes
ao exerccio da veterinria. No obstante, a ampla liberdade para que as instituies
de Ensino Superior possam elaborar o seu currculo e projeto pedaggico, torna-se
imperativo o pleno atendimento aos dispositivos legais, bem como perfeita interao
com as tendncias, as possibilidades e a histria da prosso.
Desde a criao dos primeiros cursos de Medicina Veterinria, deniu-se
como meta social desse prossional a produo, a explorao racional dos animais,
bem como sua insero e atuao na rea de sanidade animal e participao na
preservao da sade pblica. Atualmente, a Medicina Veterinria est sendo cada
vez mais desaada a prestar a sua colaborao ao desenvolvimento nacional.
O mdico veterinrio vem assumindo crescentes responsabilidades no
mbito da sade pblica pela sua essencialidade na participao em equipes
multidisciplinares voltadas para o controle de zoonoses, para as atividades das
vigilncias sanitria, epidemiolgica e ambiental e pelo incessante labor que
desenvolve na higiene e inspeo sanitria e tecnolgica de todos os alimentos de
origem animal, como decorrncia de sua formao especializada e do imperativo legal
que atribui ao mdico veterinrio a competncia exclusiva para o desenvolvimento
dessa atividade, fundamental segurana alimentar.
A Organizao Mundial de Sade, em 2002, registra que pelo menos metade
dos 1.700 agentes, conhecidos como infectantes dos humanos, tm um animal ou
inseto como vetor reservatrio, assinalando que muitas das infeces emergentes
so ou parecem ser zoonoses, aduzindo que nas prximas dcadas existir uma
urgente necessidade de se expandir os vnculos entre a Medicina Humana e a
Medicina Veterinria. Nesse contexto, torna-se mister salientar o surgimento da
encefalite espongiforme bovina, Doena da vaca louca, e mais recentemente da
gripe aviria, que segundo especialistas possui alto potencial para se constituir em
pandemia.
3 4 7
Desenvolvimento extraordinrio vem assumindo a medicina, a produo e a

explorao econmica dos animais silvestres e aquticos, os avanos das biotcnicas
reprodutivas como ferramenta para elevao da produtividade dos plantis,
compreendendo a fertilizao in vitro, as clonagens reprodutiva e teraputica, a
transferncia e sexagem de embries, a utilizao de transgnicos como biorreatores
de protenas especcas, como doadores de rgos que expressem fatores de inibio
em xenotransplantes, na produo de animais com maior ecincia na converso
alimentar, maior teor de protena na carne e maior resistncia a doenas.
O envolvimento prossional da Medicina Veterinria se espraia tambm
nas atividades ligadas preservao dos ecossistemas, mapeamento gentico e
proteo da fauna, explorao racional das imensas possibilidades da biodiversidade
brasileira, promoo do bem-estar animal, atuao no controle de emergncias
zoosanitrias e enfermidades exticas, desastres naturais, diagnstico de mazelas
sanitrias, estudo das doenas dos animais silvestres com nfase para as zoonoses,
comrcio internacional de alimentos produzidos pelos animais, na indstria
farmacutica veterinria e de raes para animais.
De outra parte, continua em franca ascenso e consolidao a atuao da
prosso no exerccio da Medicina Animal em todas as suas vertentes, merecendo
registro aquela voltada para os animais de companhia, cada vez mais essenciais
estabilidade afetiva das famlias, em especial das crianas e ancios, na preservao
da sade de animais de diferentes espcies utilizadas nos trabalhos de zooterapia
para os portadores de necessidades especiais e/ou psicolgicas. Os animais de
companhia, a que o homem parece ligar-se generosamente sempre que a vida se
despoja de todo sentimento afetivo e altrusta, representa para o exerccio liberal da
veterinria uma clientela especial que permite transposio, quase sem limites, de
mtodos da cincia mdica e cirrgica atuais.
Deve ainda ser enfatizado que a prosso tem sido um dos pilares do
agronegcio, por sua atuao na organizao das cadeias produtivas e dos
sistemas de produo, na concepo e execuo da poltica de sanidade animal
das exploraes zootcnicas de bovinos, sunos, aves, caprinos, ovinos, eqdeos,
animais aquticos, que contribuem signicativamente para a produo de alimentos
nobres, essenciais s dietas dos povos e que se constituem atividades econmicas
importantes na gerao de emprego e renda. No cenrio atual, a produo animal
tende a tomar o carter de empresa orientada essencialmente para a produtividade.
Nos domnios da pecuria, tudo est condicionado a uma produo cada vez mais
precoce e intensiva. Em 2004, por exemplo, o Brasil produziu mais de 23 bilhes de
litros de leite, 22,5 bilhes de ovos, 1 milho de toneladas de pescado, 19 milhes
de toneladas das carnes bovina, suna e de frango, das quais mais de 4 milhes
3 4 8
MEDICINA VETERINRIA
foram exportadas, gerando divisas da ordem de US$ 6,2 bilhes. Essa explorao,
cada vez mais intensiva, que se pretende tornar menos dispendiosa e mais lucrativa,
impe explorao animal, sistemas de criao cada vez mais distanciados dos
princpios da biologia, e que, numa situao antpoda, muitas vezes se aproxima do
anormal e do patolgico.
Uma abordagem geral, embora incompleta, revela que a Medicina Veterinria
uma prosso multifacetada que exige do estudante um perl diferenciado, amor
vida animal, dedicao permanente ao estudo, e confere s instituies e aos cursos
de Medicina Veterinria singular e grave responsabilidade na formao dos recursos
humanos.
Este trabalho, ao democratizar e socializar as informaes existentes no
Inep, relativas ao perodo de 1991 a 2004, evidencia traos e permite construir
indicadores que devem ser trabalhados pelas instituies e cursos, a m de elevar
o grau de competncia do mdico veterinrio para o exerccio das suas mltiplas
tarefas dentro da perspectiva de que a sua formao deve ser construda dentro de
padres universais de qualidade e a sua atuao deve ser pautada com elevado
compromisso social.
3 4 9
COELHO, F. M. G. A construo das prosses agrrias. (Tese de Doutorado).

UnB. Braslia. 1999. 329 p.
HATSCHBACH, P. I. Origem e desenvolvimento do ensino da Medicina Veterinria

no Brasil. A Hora Veterinria, ano 11, n 62, p. 41-46, julho/agosto. 1991.
MENDES, A. A. Barreiras sanitrias no mercado internacional de carnes e seus

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3 5 0
Helena Maria Simonard-Loureiro
Mestre, docente da PUC-PR e da Universidade Federal do
Paran.
Lucia Ftima Campos Pedrosa Schwarzschild

Doutora, docente da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Rahilda Conceio Ferreira Brito Tuma

Mestre, docente da Universidade Federal do Par.
Semramis Martins lvares Domene

Doutora, docente da PUC-Campinas.
NUTRIO
Introduo
Aps a elaborao de documentos importantes sobre o histrico da
Nutrio no Brasil (Asbran, 1991; Costa, 1999; Vasconcelos, 2002), e considerando
as recentes modicaes do cenrio nacional quanto ao crescimento dos cursos
de graduao na rea e as transformaes experimentadas por gestores de ensino
frente aos marcos regulatrios ociais, este trabalho objetivou analisar os dados
disponveis na Diretoria de Estatsticas e Avaliao da Educao Superior DEAES,
do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira Inep
referentes formao do nutricionista no Brasil.
Para os Cursos de Nutrio, o Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Superior SINAES, institudo pela Lei n 10.861, de 14 de abril de 2004 (Brasil, 2004)
trouxe a primeira experincia de avaliao do estudante de graduao por meio
de um mecanismo de abrangncia nacional, o Exame Nacional de Desempenho
dos Estudantes ENADE, no ano de 2004. As informaes deste levantamento,
luz das demandas da sociedade quanto atuao do nutricionista, traduzidas
em documentos ociais, sobretudo na Poltica Nacional de Alimentao e Nutrio
sero tratadas aqui.
O relato ser composto inicialmente por um breve histrico, seguido da
anlise da evoluo de dados quantitativos sobre vagas, ingressantes e concluintes
no perodo de 1991 a 2004, e nalizado com uma discusso sobre o perl do aluno
de graduao em Nutrio.
Breve histrico da prosso de nutricionista no Brasil

A contextualizao histrica mundial da prosso de Nutricionista remete
ao primeiro curso universitrio de Dietista, realizado em 1902 na Universidade de
Toronto no Canad (Asbran, 1991).
Na Amrica Latina destaca-se a forte inuncia do mdico argentino Pedro
Escudero que, aps acompanhar os avanos da cincia da nutrio na Europa e
nos Estados Unidos, fundou o Instituto Nacional de Nutrio em 1926 e a Escola
de Dietistas em 1933, em Buenos Aires, que atravs da concesso anual de bolsas
de estudos aos Pases latino-americanos constitui-se o marco inicial da formao
dos Dietistas (Vasconcelos, 2002).
Segundo Ypiranga e Gil (1989), no Brasil, de forma diferente dos demais
Pases latino-americanos, a nomenclatura Nutricionista foi adotada desde o
3 5 2
NUTRIO
primeiro Curso de Nutricionistas, criado em 1939 pelo Decreto Estadual n 10.617

de 24/10/1939, no ento Instituto de Higiene, hoje Faculdade de Sade Pblica da
Universidade de So Paulo (USP), por iniciativa de mdicos nutrlogos. O curso
tinha durao de 1 ano e oferecia 20 vagas anuais.
Esta iniciativa foi concretizada em decorrncia da situao sociopoltica do
Brasil no nal da dcada de 30, caracterizada por dois importantes movimentos:
- um, interno, ligado ao projeto de modernizao da economia brasileira e
criao das bases para a industrializao nacional (siderurgia, metalurgia, lcalis,
vidros, motores, hidroeltrica, construo de estradas);
- outro, externo, imposto pela necessidade de enfrentar desaos da 2a
Guerra Mundial.
Tais movimentos demandaram aumento e melhoria da produo, abastecimento
e consumo de alimentos, com o objetivo de obter um padro alimentar condizente
com as exigncias nutricionais dos indivduos engajados no trabalho industrial e no
esforo de guerra. Em conseqncia, foram implementadas novas aes para a
formao de recursos humanos especializados no campo da alimentao e nutrio
(ASBRAN, 1991). Portanto, a institucionalizao do trabalho do nutricionista vinculou-
se inicialmente s polticas assistenciais do Governo (Costa, 1999).
Em 1940, iniciaram os cursos tcnicos do Servio Central de Alimentao do
Instituto de Aposentadorias e Penses dos Industririos (IAPI), que deram origem,
em 1943, ao Curso de Nutricionistas de Servio de Alimentao da Previdncia
Social (SAPS), posteriormente transferido para a Universidade Federal do Estado
do Rio de Janeiro (UNIRIO). Em 1944, foi iniciado o Curso de Nutricionistas
da Escola Tcnica de Assistncia Social Cecy Dodsworth, transferido para a
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Em 1948, teve incio o Curso
de Dietistas da Universidade do Brasil, atualmente Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ). Na dcada de 50, dois Cursos pblicos foram criados na Regio
Nordeste: Universidade Federal da Bahia-UFBA (1956) e Universidade Federal de
Pernambuco-UFPE (1957).
Segundo Vasconcelos (2002), duas correntes do saber mdico concorreram
para a formao do campo da nutrio no Brasil:
- a primeira, com perspectiva eminentemente biolgica, com enfoque em
estudos de consumo de alimentos e utilizao biolgica de nutrientes, fortemente
inuenciada por concepes das Escolas de Nutrio norte-americanas e europias.
Esta corrente deu origem nutrio bsica e experimental e, posteriormente,
nutrio clnica (dietoterapia);
3 5 3
- a segunda, com nfase nos aspectos relativos produo, distribuio

e ao consumo alimentar pela populao, inuenciada pelas concepes de Pedro
Escudero. Esta corrente constituiu o ncleo inicial da perspectiva social da nutrio,
com atuao voltada para o coletivo, para a sociedade e para a economia, dando
origem rea de Alimentao Institucional/Coletiva nos anos 40 e Nutrio em
Sade Pblica nas dcadas de 50 e 60.
At esse perodo, a prosso era considerada como exclusivamente feminina,
alm de ser uma carreira jovem e promissora pelo surgimento da preocupao com
o problema alimentar e nutricional da populao e pela emergncia da medicina
comunitria (Costa, 1999).
Em 1964, por meio da Portaria n 514/64, o Ministrio da Educao xou um
currculo mnimo de matrias e determinou a durao mnima de 3 anos para os
Cursos de Nutrio, tempo que foi ampliado para 4 anos, em 1972, ocasio em que
um novo currculo mnimo foi proposto com base nas concluses e recomendaes
da I e II Conferncias sobre Adestramento de Nutricionistas-Dietistas de Sade
Pblica, realizadas em Caracas (1966) e So Paulo (1973).
Paralelo ao processo de criao dos cursos no Pas, importantes eventos
contriburam para a emergncia da prosso:
- na rea de poltica de alimentao e nutrio: a) instituio do salrio
mnimo (01/05/1940), que teve como base de clculo a chamada rao mnima
ou cesta bsica, b) criao do SAPS (05/08/1940), rgo destinado execuo
de uma parte da poltica social do Estado;
- na rea de desenvolvimento tcnico-cientco e de organizao da Poltica
de Nutrio: a) criao dos Arquivos Brasileiros de Nutrio em maio de 1944; b)
criao da Associao Brasileira de Nutricionistas (ABN) em 1949, que possibilitou
a discusso de forma coletiva dos avanos e problemas da categoria, a promoo
da integrao entre os prossionais, professores e alunos de Nutrio, por meio
de reunies e especialmente dos Congressos Brasileiros de Nutrio realizados
a partir de 1958; c) publicao do Parecer CFE n 265 de 19/10/1962 que
efetivou o reconhecimento como de nvel superior dos Cursos de Nutricionistas,
estabelecendo o primeiro currculo mnimo e a xao da durao do curso em 3
anos (Vasconcelos, 2002).
Inicialmente, o grande desao dos congressos cientcos era divulgar a
prosso, estimular a produo cientca, ampliar a insero do nutricionista nas
diversas reas de atuao, discutir propostas para reformulao do ensino da
nutrio e destacar a necessidade de estabelecer um sistema de controle sobre as
propagandas de produtos alimentcios.
3 5 4
NUTRIO
Destaca-se o papel do III Congresso Brasileiro de Nutrio, realizado no

Rio de Janeiro em 1965, como cenrio das discusses preliminares sobre a
necessidade de regulamentao da prosso e da criao de um rgo nacional
que congregasse a categoria dos nutricionistas, com o objetivo de disciplinar e
scalizar seu exerccio prossional.
Nesse contexto, o Projeto de Lei n 50/63, apresentado pelo Deputado Dirceu
Cardoso, que continha as duas propostas, teve longa tramitao na Cmara e s
conseguiu regulamentar a prosso por meio da Lei n 5.276/67 de 24/04/1967.
Em 1968, o nutricionista obteve mais uma importante vitria que foi o
enquadramento como prossional liberal, a partir da publicao da Portaria no
3.424 do Ministrio do Trabalho, Comrcio e Indstria (MTCI). No ano seguinte foi
criado o Curso de Nutricionistas da Universidade Federal Fluminense (UFF).
Nos Congressos de Nutrio realizados no nal da dcada de 60 e incio da
dcada de 70, os nutricionistas posicionavam-se favorveis expanso de cursos
prioritariamente nas regies Norte, Sul e Centro-Oeste e ao desenvolvimento de
programas de ps-graduao.
Porm, apesar das recomendaes provenientes desses eventos, sabe-se
que a expanso dos cursos, ocorrida a partir de 1973, resultou de uma deciso
estatal e mais precisamente de dois eventos:
A Reforma Universitria de 1968, que determinou a abertura de novos
cursos em todas as reas de conhecimento, especialmente naquelas que
contavam com menor nmero de cursos de graduao, como era o caso
da Nutrio.
O direcionamento das polticas pblicas para a rea de Alimentao e
Nutrio, que culminou com a criao do Instituto Nacional de Alimentao
e Nutrio (INAN) em 1972 e a instituio do Programa Nacional de
Alimentao e Nutrio (PNAN) em 1976, gerando a necessidade de
recursos humanos para a execuo do referido programa.
Na dcada de 70, destaca-se o aumento da participao das instituies
privadas no ensino superior, em decorrncia de uma presso de demanda a partir
da chamada questo de excedentes (Brasil, 2001).
Em 1978, como resultado do grande empenho dos membros da Federao
Brasileira de Nutrio (FEBRAN), criada em 1970 em substituio ABN, foi
promulgada a Lei n 6.563, de 20/10/1978, que cria o Conselho Federal e os
Conselhos Regionais de Nutricionistas, regula o seu funcionamento e d outras
providncias. A partir de ento, os nutricionistas passaram a dispor de um rgo
especco para orientar, disciplinar e scalizar o exerccio prossional, funes at
ento sob a responsabilidade dos rgos de scalizao da Medicina (CFN,1999).
3 5 5
Somente em 1983, o Conselho Federal de Educao por meio do Parecer no

185/83 instituiu a mudana de nomenclatura de Curso de Nutricionista para Curso
de Nutrio, atendendo s recomendaes contidas no Diagnstico Nacional dos
Cursos de Nutrio aprovado durante o Seminrio Nacional de Avaliao do Ensino
de Nutrio, promovido pela FEBRAN, com apoio do INAN, realizado em Braslia
em agosto de 1982 (Calado, 2006).
Apesar da vigncia do Decreto no 93.594 de 19/11/1986, que sustava a
criao de novos cursos de graduao em todo o territrio nacional, na dcada
de 1980 mais 15 cursos de Nutrio foram criados, j com predominncia das
No perodo de 1990 a 1996 apenas 5 cursos foram criados, sendo todos
em Instituies de Ensino Superior (IES) privadas, porm alguns fatos merecem
destaque como: a criao da Associao Brasileira de Nutricionistas ASBRAN
(08/06/1990) em substituio FEBRAN, a promulgao da Lei n 5.276 de 1967
e a crescente mobilizao dos nutricionistas no que se refere intensicao da
busca pela qualicao prossional e a maior participao em eventos tcnico-
cientcos ligados rea da alimentao e nutrio (Vasconcelos, 2002).
Porm, a partir da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDB (Lei n 9.394 de 20/12/1996) mais 224 cursos foram criados,
perfazendo atualmente um total de 269 cursos, o que representa um crescimento
de 598% desde 1997.
A Tabela 1 contm os dados sobre o nmero de Cursos de Graduao em
Nutrio abertos em trs perodos distintos: at 1969 quando s havia escolas
pblicas, entre 1970 e 1996, e aps a promulgao da LDB.
Em conseqncia desse acelerado crescimento, houve um signicativo
aumento do nmero de nutricionistas no Pas, que passou de 7.249 em 1996 para
34.410 em 2004, resultando em uma diversicao dos campos de atuao, que
inicialmente restringiam-se s trs reas clssicas (Nutrio Clnica, Alimentao
Institucional e Nutrio em Sade Coletiva) (Villar et al., 1997) e que atualmente
vem incorporando novos segmentos como: nutrio em esporte, marketing em
nutrio, indstrias de alimentos e docncia (CFN, 2005).
Outro marco importante para a formao do prossional no Brasil, foi a
instituio das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Nutrio
que dene o perl do nutricionista como o prossional com formao generalista,
humanista e crtica, capacitado a atuar, visando segurana alimentar e ateno
diettica, em todas as reas do conhecimento em que a alimentao e nutrio se
apresentam fundamentais para a promoo, manuteno e recuperao da sade
e para a preveno de doenas de indivduos ou grupos populacionais, contribuindo
3 5 6
NUTRIO
para a melhoria da qualidade de vida, pautado em princpios ticos, com reexo

sobre a realidade econmica, poltica, social e cultural. Esta Resoluo determina
que a formao do nutricionista deve contemplar as necessidades sociais da
sade, com nfase no Sistema nico de Sade SUS (Brasil, 1990), bem como
o desenvolvimento de habilidades e competncias, a saber: ateno sade,
tomada de decises, comunicao, liderana, administrao e gerenciamento alm
da educao permanente para a formao do prossional.
Nesse sentido, outros avanos tambm podem ser destacados: a
obrigatoriedade de elaborao de trabalho de concluso de curso estimulando o
desenvolvimento de pesquisa em nutrio, a possibilidade de atuao em equipes
multiprossionais de sade, atuao em marketing e garantia de uma carga horria
mnima e eqitativamente distribuda para as atividades de estgio em pelo menos
trs grandes reas de atuao prossional.
Tabela 1. Nmero de cursos presenciais de graduao em Nutrio no Brasil

criados por perodos histricos.
Perodo IES Pblicas IES Privadas Total

n % n % n %
1939-1969 7 100 0 0 7 2,6
1970-1996 15 39,5 23 60,5 38 14,3
1997-2006 11 4,9 213 95,1 224 83,3
Total 33 12,3 236 87,7 269 100
Para a viabilizao da proposta desaadora de formar prossionais mais

comprometidos com a qualidade de vida da populao, necessria uma maior
integrao e mais aes conjuntas entre todos os prossionais, onde o respeito
atuao de cada um deve ser praticado ainda dentro das IES que os formam.
Evoluo dos cursos de Nutrio no brasil de 1991 a

2004
A partir da criao do primeiro curso de Nutrio e durante 57 anos at a
promulgao da LDBE, em 1996, no Brasil existiam, portanto, apenas 45 cursos de
3 5 7
Nutrio. A expanso marcante observada nos anos aps a vigncia da LDB, com
224 novos cursos, resultou na existncia, em fevereiro de 2006, de 269 cursos de
Nutrio no Brasil (Calado, 2006).
Considerando as regies administrativas, o maior crescimento ocorreu no
Sudeste e Sul. Os estados em que este fato foi mais relevante foram Minas Gerais,
Paran e Santa Catarina com 1.550% no primeiro e 600% em cada um dos Estados
do Sul, respectivamente. O Grco 1 ilustra o crescimento da oferta de cursos por
regio administrativa do Pas.
Esses nmeros comprovam o forte impacto sobre a ampliao de vagas
oferecidas pelo setor privado, a partir de 1997, decorrente da promulgao da LDB,
especialmente considerando o art. 53, que trata da autonomia das IES.
Outro aspecto a ser considerado para a contextualizao histrica desse
fenmeno a coincidncia com uma das disposies do Plano Nacional da
Educao PNE (Brasil, 2001) vigente, que tem como meta prover, at o nal da
dcada, a oferta de educao superior para 30% da populao de estudantes com
idade entre 18 e 24 anos.
Grco 1. Evoluo do nmero de cursos presenciais de graduao em

Nutrio, segundo a regio administrativa, por ano
3 5 8
NUTRIO
No perodo de 1991 a 2004, observou-se aumento de 5,3 vezes no nmero

de Cursos de Nutrio nas regies Norte e Sul; 2,3 vezes na Regio Nordeste; e
4,0 vezes na Regio Sudeste.
Contudo, a promulgao da Constituio Federal de 1988 contribuiu
antes mesmo da LDB, em 1996, para formalizar o conceito de descentralizao
da educao no Brasil (Souza e Faria, 2004). Estamos, em 2006, vivendo os
primeiros efeitos de uma era marcada pelo rompimento do Brasil e de Pases da
Amrica Latina com sistemas educacionais refratrios liberdade de pensamento
e manifestao, que acompanharam os regimes militares que, no caso nacional,
perdurou at o incio da dcada de 80.
No restante da sociedade, as relaes de trabalho, os mecanismos de
relao nanceira, a desregulamentao da economia e a abertura dos mercados,
as propostas de reforma dos sistemas previdencirio e scal so fenmenos que
contribuem para consolidar um novo cenrio, dentro do qual a reforma universitria
emerge mais recentemente.
Assim, percebe-se que a expanso do setor privado no ensino superior de
Nutrio, a partir de 1997, desenha acentuada exo na curva ilustrada pelo Grco
2, coerente com o contexto em que ocorreu.
Grco 2. Evoluo do nmero de cursos presenciais de graduao em

Nutrio, segundo a categoria administrativa da IES, por ano
3 5 9
Apesar disso, ainda h carncia de prossionais em todo o Pas,

especialmente nas regies Norte e Nordeste, considerando novos campos de
atuao em que a presena do nutricionista passou a ser obrigatria, como no
Programa de Alimentao Escolar (CFN, 2005), alm da demanda gerada a partir
das metas e propsitos da Segurana Alimentar e Nutricional e das aes do Estado
na rea. Destaca-se especialmente a Poltica Nacional de Alimentao e Nutrio
(Secretaria, 2000), que prioriza sete diretrizes, a saber:
Estmulo s aes intersetoriais com vistas ao acesso universal aos
alimentos.
Garantia da segurana e da qualidade dos alimentos e da prestao de
servios nesse contexto.
Monitoramento da situao alimentar e nutricional.
Promoo de prticas alimentares e estilo de vida saudvel.
Preveno e controle dos distrbios nutricionais e de doenas associados
alimentao e nutrio.
Promoo do desenvolvimento e capacitao de recursos humanos.
Outro aspecto relevante a ser considerado refere-se natureza da IES que
abriga os cursos de graduao em Nutrio. A maioria deles est concentrada nas
universidades; das 201 IES com cursos de Nutrio em 2004, 119 estavam sediadas
em universidades, sendo 36 pblicas e 83 privadas. importante notar que o
nmero de cursos de Nutrio nas universidades estaduais duplicou, passando de
quatro, em 1991, para oito em 2004.
Os demais 82 cursos existentes em 2004 eram oferecidos por outras
categorias administrativas de IES. Os centros universitrios passaram a oferecer
vagas em Nutrio no ano de 1998, quando foram abertos quatro cursos nessa
categoria administrativa. Em 2004, existiam 48 centros universitrios, sendo 47
privados. J as faculdades integradas oferecem cursos de Nutrio h mais tempo
e no apresentaram o mesmo crescimento: eram trs particulares em 1991 e seis
em 2004, sendo apenas uma pblica. Os cursos de graduao, oferecidos por
escolas e institutos tambm cresceram muito no perodo: eram cinco privados em
1991 e 28 em 2004, dos quais um pblico.
Os dados sobre essa distribuio esto descritos nas tabelas abaixo listadas
que se encontram no caderno de anexos:
Evoluo do Nmero de Cursos Presenciais de Graduao em Nutrio,
segundo a Categoria Administrativa, Brasil 1991 2004.
3 6 0
NUTRIO
Distribuio Percentual do Nmero de Cursos Presencias de Graduao em

Nutrio nas Universidades, segundo a Categoria Administrativa, Brasil 1991
2004.
Nutrio nos Centros Universitrios, segundo a Categoria Administrativa,
Brasil 1991 2004.
Nutrio nas Faculdades Integradas, segundo a Categoria Administrativa,
Brasil 1991 2004.
Distribuio Percentual do Nmero de Cursos Presencias de Graduao
em Nutrio nas Faculdades Escolas e Institutos, segundo a Categoria
Administrativa, Brasil 1991 2004.
A concepo central da LDB busca a qualicao dos cursos de graduao
por meio da apropriao do conceito de competncia para a orientao das
matrizes curriculares e dos projetos pedaggicos das diferentes reas. Contudo,
a exibilizao das condies para a abertura de novos cursos, necessria
incorporao dessa concepo, resultou, de outro lado, em aumento expressivo
das vagas no setor privado, sem o adequado controle sobre a abertura de novos
cursos de Nutrio no Brasil.
Esse resultado se contrape a uma das metas do PNE que prev ampliar a
oferta de vagas no ensino pblico de forma a assegurar uma proporo nunca inferior
a 40% do total de vagas, prevendo incluir a parceria da Unio com os Estados na
criao de novos estabelecimentos de educao superior. A considerar o nmero
de vagas oferecidas em 2004 nos processos seletivos para graduao em Nutrio
no Brasil (23.734), constata-se que 90,5% delas (21.476) esto no setor privado, o
que caracteriza uma agrante distoro no cumprimento do PNE.
Entende-se que a garantia da construo de modelos educacionais criativos,
que priorizem o aprendizado problematizador e vivencial, menos limitados pelas
antigas grades curriculares modelares, relevante para a formao de prossionais
crticos e ao mesmo tempo tecnicamente competentes, conforme orientam as
disposies das Diretrizes Curriculares da rea de nutrio.
Adicionalmente, o crescimento do nmero de vagas vem ao encontro das
metas previstas no PNE, mas apresenta distores. Para que esta expanso
seja consistente com a proposta original da LDB, h necessidade concomitante
de formao de professores e de fomento pesquisa, alm do investimento em
infra-estrutura. A formao de professores e a consolidao da pesquisa no
acompanham a velocidade da edio das normativas legais, exigem tempo de
investimento e de amadurecimento do conhecimento produzido.
3 6 1
O aumento paralelo do nmero de vagas e de concluintes nas IES privadas

resultou em pequena utuao da razo candidato por vaga, com variao entre
1,4 e 2,5. J nas IES pblicas, em que no se observou aumento signicativo do
nmero de vagas oferecidas entre 1991 e 2004, o aumento da procura fez com
que a relao candidato por vaga fosse bastante superior, variando de 8,6 a 19,4
observado no ano de 2000, como ilustra o Grco 3.
Grco 3. Relao candidato vaga em cursos presenciais de graduao em

Nutrio, por categoria administrativa, no perodo 1991 2004
2 5 ,0
2 3 ,0
2 1 ,0
1 9 ,0
1 7 ,0
1 5 ,0
1 3 ,0
1 1 ,0
9 ,0
7 ,0
5 ,0
3 ,0
1 ,0
-1 ,0
91
92
93
94
95
96
97
98
99
00
01
02
03
04
19
19
19
19
19
19
19
19
19
20
20
20
20
20
IE S P blic a IE S P rivada
Apesar de ter sido considerada como marco do ensino superior durante

1995/2002, a LDB considerada minimalista por Cunha (2002), por no contemplar
questes relevantes como o Conselho Nacional de Educao CNE, quanto sua
composio e atribuies, e a avaliao universitria, omisses estas que tiveram
que ser trabalhadas em outros desdobramentos da poltica de educao superior.
A LDB reassegurou a possibilidade de criar e extinguir cursos, assim como de
determinar o nmero de vagas de cada um, elementos importantes para orientao
s instituies privadas.
Outro efeito da LDB sobre a exploso de vagas e sobre a criao de cursos
3 6 2
NUTRIO
de graduao foi a ruptura com os tradicionais vestibulares, embora a legislao

faa referncia aprovao em processos seletivos e exigncia da concluso
do ensino mdio como condies para um candidato ser admitido em qualquer
graduao. Tal omisso propiciou o surgimento de diversos processos de admisso
de estudantes das IES, conforme a insero no mercado do Ensino Superior
(Cunha, 2002).
A anlise dos dados sobre o crescimento da graduao em Nutrio no Brasil
a partir de 1991 pode ser percebida pelo aumento de 327% no nmero de egressos
em um perodo de 14 anos: em 1991 se formaram 1194 nutricionistas, e em 2004
foram 5096 concluintes (Grcos 4 e 5).
Grco 4. Evoluo do nmero de vagas e de concluintes em cursos

presenciais de graduao em Nutrio, segundo categoria administrativa, no
perodo 1991 a 2004
25000
20000
15000 Co n c lu in te s P b lic a s
Co n c lu in te s Pr iv a d a s
10000 V a g a s P b lic a s
V a g a s Pr iv a d a s
5000
0
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
A aprovao da PNAN, por meio da Portaria no 710 do Ministrio da

Sade, de junho de 1999 (Secretaria, 2000), um marco referencial relevante
para orientar a poltica de fomento graduao em Nutrio, por fornecer
elementos ociais sobre as demandas sociais fortemente associadas atuao
do prossional dessa rea.
3 6 3
Grco 5. Evoluo do nmero de concluintes nos cursos presenciais de

graduao em Nutrio segundo regio geogrca do Brasil
Os percentuais de evaso so distintos entre IES pblicas (25 4,8) e

privadas (41,3 8,0), mas ambas as categorias administrativas apresentam
coecientes de variabilidade semelhantes (19,0 e 19,6 respectivamente). Isso
mostra que o estudante de nutrio ingressante em escolas pblicas tem maior
chance de concluir seu estudo (Grco 6).
3 6 4
NUTRIO
Grco 6. Evaso percentual dos alunos de cursos presenciais de graduao

em Nutrio, segundo categorias administrativas, Brasil, 1994 2004
60
50
40
IE S P b lic a
30
IE S P r iva d a
20
10
0
94
95
96
97
98
99
00
01
02
03
04
19
19
19
19
19
19
20
20
20
20
20
A comparao por regio permite perceber que a distribuio dos prossionais

e egressos no Pas desigual. O nmero de nutricionistas em cada regio do Pas
responde possibilidade de trabalho.
Nas regies Sudeste e Sul, reconhecidamente majoritrias quanto sua
contribuio para o PIB nacional, existem 2,26 e 2,24 nutricionistas, respectivamente,
por 10 mil habitantes e contam com 0,67 e 0,48 nutricionistas por Estabelecimento
de Sade (ES). No Norte, existem apenas 0,63 nutricionistas por 10 mil habitantes,
e 0,16 prossionais por estabelecimento de sade.
O nmero de egressos no mesmo ano reitera essa desigualdade: formaram-
se, em 2002, 0,03 nutricionistas por 10 mil habitantes na Regio Norte, e 0,4 na
Regio Sul. Esses nmeros mostram que h, ainda, carncia de prossionais para
atender aos propsitos das polticas pblicas de sade, pautadas na integralidade
da assistncia.
O trabalho interprossional e multidisciplinar nos servios de sade e nas
empresas, a evoluo e o aperfeioamento dos processos produtivos relativos
a alimentos, so demandas crescentes que ainda no podem ser plenamente
atendidas com esse contingente de prossionais.
3 6 5
A presena do nutricionista nos servios de sade ilustra a carncia de

prossionais no Pas. Na Regio Sudeste, em que h a maior concentrao
de escolas e de prossionais, ainda no h pelo menos um nutricionista por
estabelecimento de sade.
A Grco 7 mostra a distribuio do nmero de nutricionistas por 10 mil
habitantes, por ES, e de egressos por 10 mil habitantes em 2002, ltimo ano em
que h dados sobre o nmero de ES, segundo as Grandes Regies e Unidades da
Federao (IBGE, 2002) disponveis para esta avaliao.
Figura 7. Proporo de nutricionistas e egressos no ano de 2002, por

10 mil habitantes e por estabelecimento de sade, segundo a regio
administrativa do Pas
2,5
1,5 N u t r / 1 0 m ilH a b
N u t r/ E S
1 E g r / 1 0 m ilH a b
0,5
0
N NE SE S CO
As tabelas abaixo relacionadas, contidas no caderno de anexos, apresentam

dados detalhados sobre os concluintes de Cursos de Graduao em Nutrio no
Pas, no perodo de 1991 a 2004.
Nmero de Concluintes dos Cursos Presencias de Graduao em Nutrio,
segundo as Regies e as Unidades da Federao, Brasil 1991 2004.
3 6 6
NUTRIO
Evoluo de Concluintes dos Cursos Presenciais de Graduao em Nutrio,

segundo a Categoria Administrativa, Brasil 1991 2004.
Distribuio Percentual de Concluintes dos Cursos Presencias de Graduao
em Nutrio nas Universidades, segundo a Categoria Administrativa, Brasil
1991 2004.
em Nutrio nos Centros Universitrios, segundo a Categoria Administrativa,
Brasil 1991 2004.
Distribuio Percentual de Concluintes em Cursos Presencias de Graduao
em Nutrio nas Faculdades Integradas, segundo a Categoria Administrativa,
Brasil 1991 2004.
em Nutrio nas Faculdades Escolas e Institutos segundo a Categoria
Administrativa, Brasil 1991 2004.
A transio nutricional no Brasil

A formao do nutricionista, como ocorre com os demais prossionais da
sade, para alm das competncias previstas em grades curriculares, depende
da oportunidade da vivncia. Como argumenta Costa (1999), necessrio
relacionar fenmenos/fatos/acontecimentos, nesse caso, o nvel inadequado de
sade e nutrio da populao, alm de outros determinantes da qualidade de
vida, com o todo com o qual se articulam, na tentativa de ultrapassar a aparncia
do fenmeno.
A transio epidemiolgica atualmente vigente no Pas fruto de mudanas
no perl demogrco e nutricional da populao, implicando profundas alteraes no
padro de morbi-mortalidade e no estado nutricional em todos os grupos etrios e por
todo territrio o nacional (Monteiro, 1995; Gigante et al., 1997; Assis et al., 2000)
Batista Filho & Rissin (2003) relataram que, numa viso simplista, a
transio nutricional seria categorizada por quatro etapas: 1a) desaparecimento do
kwashiorkor, forma de desnutrio aguda e grave com alto ndice de mortalidade
e quase freqentemente precipitada por uma doena infecciosa de alto impacto
patognico; 2a) desaparecimento do marasmo nutricional habitualmente associado
a doenas infecciosas de durao prolongada; 3a) aparecimento do binmio
sobrepeso/obesidade em escala populacional; 4a) ltima etapa da transio se
congurando na correo do dcit estatural.
3 6 7
Apesar das taxas decrescentes de mortalidade na populao brasileira,

no se excluem altas prevalncia e incidncia de vrias doenas infecciosas e
parasitrias (Brasil, 1999) de forma que o quadro de morbi-mortalidade atual est
associado alimentao, nutrio e estilo de vida dos brasileiros (WHO, 1997).
Entre os idosos, cuja populao vem aumentando a cada dcada, ocorre
o aumento de doenas no transmissveis como diabetes, hipertenso arterial,
obesidade, neoplasias e hiperlipidemias, assim como ocorre com a populao
adulta que apresenta caractersticas semelhantes s de Pases desenvolvidos
(Assis et al., 2002) e so quadros decorrentes de condies de nutrio e estilo de
vida adotado ou imposto pela sociedade.
Assim, na rea de nutrio, o crescimento das doenas crnicas associado
convivncia j secular com os efeitos da carncia de alimentos, exige que o
currculo de graduao da carreira se constitua de signicados tericos e prticos
revestidos do dinamismo que as modicaes no cenrio epidemiolgico impem.
Outras demandas importantes referem-se qualicao dos currculos para
abraar o elevado grau de sosticao envolvido com o processo de produo de
alimentos em escala institucional e industrial.
Na populao pr-escolar e escolar, percebe-se um perl de morbi-mortalidade
reduzida em relao aos quadros graves de doenas infecto-parasitrias, embora
ainda persistam formas menos graves. Observa-se uma diminuio no quadro de
desnutrio energtico-protica (DEP) grave e moderada, porm alta a freqncia
do quadro leve. Outra preocupao atual o aumento da prevalncia de sobrepeso
e obesidade e suas co-morbidades (Assis et al., 2002). Juntamente a estes quadros,
percebe-se tambm alta prevalncia de decincias especcas de micronutrientes,
como vitamina A e ferro, repercutindo em altas taxas de hipovitaminose A e anemia
ferropriva (Assis et al., 1997; Inan, 1998; Assis et al., 2002).
Incluem-se no grupo de risco nutricional as gestantes com ganho inadequado
de peso na gestao, resultando em diabetes gestacional, pr-eclampsia e baixo
ganho de peso na gestao, comprometendo a criana.
A PNAN um marco importante frente transio epidemiolgica referida
anteriormente, na incluso da alimentao e nutrio como requisito bsico
para promoo e proteo da sade (SPS, 2000). Esta poltica est inserida
no contexto mais amplo de segurana alimentar e nutricional, que antes estava
limitada ao abastecimento em quantidades apropriadas e que atualmente evoluiu
incorporando no apenas a quantidade de alimentos necessria manuteno
do estado nutricional adequado da populao brasileira, mas tambm a garantia
da qualidade dos alimentos colocados para consumo no Pas, na promoo de
3 6 8
NUTRIO
prticas alimentares saudveis, controle de distrbios nutricionais e garantia de

acesso ao alimento por todos os estratos sociais (SPS, 2000).
A adoo do conceito de segurana, em mbito mundial e pelo governo
brasileiro, facilita a compreenso do papel do setor sade em relao alimentao
e nutrio. No contexto da segurana alimentar e nutricional, a atuao do setor
envolve dois momentos marcadamente importantes, que so:
Um positivo, viabilizado por meios extra-setoriais, com a participao da
sociedade e que transcorre normalmente por meio de aes do setor sade
como a vigilncia alimentar e nutricional, a vigilncia sanitria de alimentos
e as medidas de carter educativo.
Outro crtico, quando existem falhas na oferta, consumo ou padro
de utilizao biolgica dos alimentos por inuncias extra-setoriais
(decincia de renda, quebra de produo, intercorrncia na oferta) ou
setoriais (desinformao, inadequao de hbitos alimentares, ocorrncia
de doenas e agravos endmicos ou epidmicos) que contribuem para
a existncia de problemas, cabendo ao setor sade sua soluo (SPS,
2000).
Para o propsito da PNAN foram estabelecidas as sete diretrizes essenciais
j referidas anteriormente.
As metas para o alcance da ltima diretriz, relativa ao desenvolvimento e
capacitao de recursos humanos, perpassam todas as demais denidas na PNAN
por exigir articulao intersetorial, de forma que o setor sade possa dispor de corpo
tcnico em quantidade e com qualidade. O trabalho conjunto com o Ministrio da
Educao dever ser viabilizado de maneira a garantir a adequao dos cursos que
formam os prossionais da rea da sade, buscando preparar recursos humanos que
iro operacionalizar um elenco bsico de atividades, entre elas a avaliao de casos; a
eleio de benecirios e seu devido acompanhamento nos servios locais de sade;
a preveno e o manejo adequado de doenas que interferem no estado nutricional
ou de condies que atuem como fatores relevantes de risco no desenvolvimento de
doenas, em particular de natureza crnica no transmissvel (SPS, 2000).
Nesse sentido, a aprendizagem por problemas, mesmo destituda dos
aspectos formais inerentes a sistemas pedaggicos como os da Pedagogia da
Problematizao ou da Aprendizagem Baseada em Problemas (Batista Filho et al.,
2005), parece indicar o caminho para a qualicao do processo de formao em
sade.
A possibilidade do exerccio de prticas que desaem o educando a articular a
percepo da realidade com o conhecimento tcnico clssico, tambm desaadora
para o docente, ao demandar posturas vanguardistas de tutela e orientao do
3 6 9
processo de ensino e aprendizagem. A quebra do paradigma do ensino convencional

estilo giz e lousa cria um espao pouco confortvel ao professor se no houver
aproximao de sua prtica de ensino realidade que mostrar as demandas
sociais que, agora, se constituem no verdadeiro espao pedaggico.
Para isto, a aproximao da universidade comunidade em que est
inserida, por meio de mecanismos formalmente acordados de parceria, exige
projetos arrojados que incorporem as atividades de ensino, pesquisa e extenso.
Entre as demandas sociais que contemplam a insero do componente
nutrio esto outras alm daquelas inerentes s reas clssicas de atuao
relativas Administrao de Unidades de Alimentao e Nutrio, Nutrio Clnica
e Sade Pblica. A abordagem da problemtica nutricional a partir da tica da
Segurana Alimentar, o Programa de Sade da Famlia, e em todas as aes do
Sistema nico de Sade SUS, que contemplem o modelo de ateno que prioriza
a preveno e a promoo sade, cujo objetivo seja transformar a histria das
prticas e do resultado das intervenes, como defende Assis et al., (2002), no
pode prescindir da atuao do nutricionista.
Diante desse marco, o momento atual requer ajustes e releituras dos
prossionais e das Instituies para eleger modelos de adequao dos Projetos
Poltico-Pedaggicos PPP, dos Cursos de Graduao em Nutrio, visando
desencadear novas competncias para o trabalho.
ENADE-2004. Perl do aluno de graduao em

Nutrio
A predominncia do gnero feminino na carreira foi conrmada pelos dados
do ENADE. Entre os alunos que zeram o exame em novembro de 2004, 6,4%
dos ingressantes eram do gnero masculino e 93,6% do gnero feminino. Entre
os concluintes, 4,2 % eram do gnero masculino e 95,8% do gnero feminino.
H predominncia de jovens, uma vez que 78,5% dos ingressantes e 65,2% dos
concluintes encontram-se na faixa etria de at 24 anos. Entre os 25 e 29 anos,
10,9% so ingressantes e 21,9% so concluintes. Entre os 30 e 34 anos, 4,5% so
ingressantes e 5,8% so concluintes e acima dos 35 anos 6,1% so ingressantes
e 7,1% so concluintes.
O estado civil mais prevalente entre os ingressantes (86%) e concluintes
(83,3%) foi o solteiro, em segundo lugar estavam os estudantes casados, sendo
3 7 0
NUTRIO
11% dos ingressantes e 12,9% dos concluintes. Outras situaes encontradas

foram 1,6% de separados entre os ingressantes e 2,2% dos concluintes; 0,2% de
vivos em ambos os grupos; 1,1% entre os ingressantes e 1,3% dos concluintes
no se encaixavam em nenhum desses grupos e 0,1% de ambos os grupos no
informou seu estado civil.
Em relao etnia, h prevalncia de brancos entre ingressantes (76,4%)
e concluintes (82,3%), seguida por pardos 17% dos ingressantes e 11,8% dos
concluintes, 2,8% dos ingressantes e 1,7% dos concluintes so negros e 2,6% dos
ingressantes e 3,2% dos concluintes so de origem oriental; 0,2% de ambos os
grupos no informaram sua etnia. A faixa de renda familiar de 1,5% dos ingressantes
e 0,7% dos concluintes no foi informada e houve maior prevalncia de alunos na
faixa de renda entre 3 e 10 salrios mnimos tanto para os ingressantes (52,1%)
quanto para os concluintes (45,8%). Os alunos nas demais faixas de renda caram
distribudos da seguinte maneira: 17,1% dos ingressantes e 10,3% dos concluintes
na faixa de at 3 salrios mnimos; 19,8% dos ingressantes e 26,4% dos concluintes
na faixa entre 10 a 20 salrios mnimos; 6% dos ingressantes e 10,3% na faixa de
20 a 30 salrios mnimos; e 3,5% dos ingressantes e 6,5% dos concluintes na faixa
de mais de 30 salrios mnimos.
Em relao situao ocupacional, 68,5% dos ingressantes e 71,1%
dos concluintes no trabalham e dependem da famlia; 19,1% dos ingressantes
e 18,7% dos concluintes trabalham e recebem ajuda da famlia; 3,8% dos
ingressantes e 3,2% dos concluintes trabalham e se sustentam; 7,4% dos
ingressantes e 5,9% dos concluintes trabalham e contribuem com a famlia; e
1,1% dos ingressantes e 1,0% dos concluintes trabalham e so os principais
responsveis pelo sustento da famlia.
A maioria dos alunos dos cursos de Nutrio, 72,5% dos ingressantes e 69,9%
dos concluintes, no recebe bolsa de estudo; 0,7% dos ingressantes e 0,5% dos
concluintes no informaram situao de bolsa de estudos. Recebem nanciamento
estudantil 1,6% dos ingressantes e 9,5% dos concluintes; 17,2% dos ingressantes
e 13,6% dos concluintes possuem bolsa integral ou parcial da prpria IES. As
bolsas oferecidas por entidades externas IES onde est matriculado o aluno
apiam 3,8% dos ingressantes e 2,8% dos concluintes e 4,2% dos ingressantes e
3,7% dos concluintes recebem outros benefcios. A Tabela 2 retrata a situao de
escolaridade dos pais dos alunos dos cursos de Nutrio.
3 7 1
Tabela 2. Escolaridade dos pais de alunos de cursos de graduao em

Nutrio. ENADE-2004.
Escolaridade
Pai (%) Me (%) Pai (%) Me (%)
Nenhuma 2,0 2,0 1,2 1,2
Fundamental 1 a 4 20,4 17,1 18,4 16,2
Fundamental 5 a 8 16,4 16,6 14,5 14,3
Mdio 33,2 35,0 31,3 35,5
Superior 27,3 29,0 34,3 32,6
Sem-informao 0,7 0,4 0,3 0,1
Entre os ingressantes, houve semelhana entre aqueles que cursaram

integralmente o ensino mdio em escola pblica (40,7%) e em escola privada (40,3%),
porm existe uma diferena entre os concluintes que cursaram integralmente o
ensino mdio em escolas pblicas (32,2%) e em escolas privadas (48,1%). Entre
os que cursaram o ensino mdio a maior parte do tempo em escola pblica esto
7,5% dos ingressantes e 8,8% dos concluintes, e igual nmero de ingressantes
(6,7%) e concluintes (6,6%) cursaram o ensino mdio a maior parte do tempo em
escolas da rede privada. Houve tambm semelhana entre ingressantes (4,8%)
e concluintes (4,4%) que cursaram metade do ensino mdio em escola pblica e
metade em escola privada.
Quando perguntados sobre conhecimentos de lngua estrangeira, os alunos
dos cursos de Nutrio demonstraram maior facilidade com o ingls entre aqueles
que referem habilidade para ler, escrever e falar o idioma (Tabela 3). Porm,
preocupante a prevalncia de alunos tanto ingressantes quanto concluintes que
relataram domnio praticamente nulo de uma lngua estrangeira, j que as Diretrizes
Curriculares para os cursos de graduao em Nutrio, no seu art. 4, Item III,
contempla o domnio de pelo menos uma lngua estrangeira (CNE/CES, 2001).
3 7 2
NUTRIO
Tabela 3. Domnio de lngua estrangeira entre alunos de cursos de graduao

em Nutrio. ENADE-2004
Domnio de lngua estrangeira Espanhol Ingls Espanhol
Ingls (%)
(%) (%) (%)
L, escreve e fala bem 6,9 2,6 9,1 3,4
L, escreve e fala razovel 26,1 14,9 27,1 11,0
L, escreve e no fala 8,7 4,6 9,0 3,3
L, no escreve e no fala 16,3 27,1 20,8 38,9
Praticamente nulo 41,6 50,5 33,9 43,3
Sem informao 0,3 0,2 0,1 0,1
Os meios de comunicao mais utilizados para atualizao so: televiso

(ingressantes 61,5% e concluintes 61,8%); Internet (ingressantes 19.0% e
concluintes 20,7%); jornais (ingressantes 10,1% e concluintes 8,7%); revistas
(6,3%) e rdio (2,4%) para ambos os grupos. Ingressantes (0,6%) e concluintes
(0,1%) no informaram.
Em relao freqncia de utilizao da biblioteca da IES, 45,4% dos
ingressantes e 48,0% dos concluintes utilizam a biblioteca com razovel freqncia;
42,6% dos ingressantes e 38,8% dos concluintes utilizam muito freqentemente e
10,7% dos ingressantes e 12,2% dos concluintes utilizam raramente. Entre os
ingressantes e concluintes, 0,7% e 0,5%, respectivamente, relataram nunca utilizar
a biblioteca. Finalmente, 0,4% entre ingressantes e 0,2% de concluintes no deram
essa informao.
Entre os ingressantes e concluintes, 0,3% relataram no ter biblioteca na IES.
Este percentual de relatos remete ao fato de que pelo atual sistema de autorizao
de funcionamento de cursos a no existncia de biblioteca numa IES inviabilizaria
o funcionamento do curso, indicando uma possvel inconsistncia desse dado.
Por outro lado, a baixa freqncia biblioteca reitera a necessidade da
proposio de mecanismos que valorizem o estudo autnomo, para que o aluno de
Nutrio v mais biblioteca.
O tempo dedicado aos estudos entre ingressantes e concluintes cou
concentrado entre 1 e 5 horas, mas 38% dos ingressantes e 28,6% dos concluintes
3 7 3
estudam entre 1 e 2 horas. Entre os ingressantes (33,3%) e 37,2% dos concluintes

dedicam de 3 a 5 horas/dia aos estudos. Entre 6 e 8 horas de estudos 13,2% dos
ingressantes e 15,2% dos concluintes. Dedicao de mais de 8 horas de estudo/
dia corresponde a 9,0% dos ingressantes e 14,8% dos concluintes. Ingressantes
(5,7%) e concluintes (3,6%) relataram apenas assistir s aulas. Neste item, 0,8%
dos ingressantes e 0,6% dos concluintes no forneceram a informao.
A maioria dos ingressantes (63,3%) e dos concluintes (36,4%) no participa
de outras atividades acadmicas. Apenas 4,4% dos ingressantes e 10,9% dos
concluintes participam de programa de iniciao cientca ou tecnolgica. Nmero
semelhante (5,9% entre os ingressantes e 10,5% de concluintes) participa em
atividades de monitoria. Ingressantes (11,2%) e concluintes (18,9%) participam
em projetos de pesquisas conduzidas por professores da prpria IES e 14,6%
(ingressantes) e 22,7% (concluintes) em atividades de extenso universitria da
IES onde estudam. A informao no foi fornecida por 0,7% dos ingressantes e
0,5% dos concluintes.
A maioria dos alunos dos Cursos de Graduao em Nutrio faz uso de
microcomputadores e Internet, conforme demonstram os dados da Tabela 4.
Tabela 4. Uso de Internet e computador por alunos de cursos de graduao

em Nutrio. ENADE-2004.
Acesso a computador e Internet
SIM(%) NO(%) SIM(%) NO(%)
Acesso Internet 93,6 5,6 96,6 3,2
Uso para Trabalhos Escolares 98,3 1,2 99,3 0,6
Tem Computador em Casa 72,0 27,4 85,5 14,3
Embora a grande maioria de ambos os grupos tenha acesso Internet e use

o computador para elaborao de trabalhos escolares, ainda existem alunos que
no dispem de microcomputadores em suas casas, indicando a necessidade de
cuidados das IES em disporem de nmero suciente de mquinas com acesso
Internet em seus laboratrios de informtica.
Aspectos referentes ao desempenho dos estudantes de Graduao em
Nutrio no ENADE-2004 podem ser conhecidos por meio dos relatrios produzidos
pelo Inep, disponveis para consulta pblica e enviados s IES, e foram discutidos em
documento especco, em fase de publicao (Simonard-Loureiro et al., 2005).
3 7 4
NUTRIO
Perspectivas
A histria da nutrio no Brasil remonta menos de um sculo, e se benecia,
ainda, do testemunho de guras relevantes que conviveram com os principais
atores em sua origem.
O material bibliogrco j produzido um subsdio para a manuteno da
memria que contextualiza e situa a insero do prossional na sociedade e serve
como referencial para o aprimoramento de projetos pedaggicos consistentes.
Contudo, a rpida evoluo sobre o conhecimento na rea de nutrio, traz uma
tarefa especialmente desaadora para gestores de cursos de graduao, que
so instigados a atualizar e garantir os meios para a constante renovao de
arsenal pedaggico, por meio da aquisio freqente de livros e peridicos, da
manuteno de um quadro docente qualicado, da modernizao da infra-estrutura
e da efetivao de todas as medidas compatveis com a apropriao das novas
tecnologias pelos egressos dos cursos.
Assim entende-se que:
1.O aumento do nmero dos Cursos de Nutrio no Brasil insere-se no
panorama do processo de privatizao do Ensino Superior, proveniente dos
efeitos da Constituio (1988) e da LDB-96;
2.Na dimenso acadmica, percebe-se uma necessidade de incremento da
formao e educao permanentes do nutricionista adequadas transio
nutricional e s polticas pblicas da rea de sade, o que amplia as condies
de empregabilidade e retroalimenta a responsabilidade social das IES;
3.Existem distores na distribuio regional dos prossionais, o que deve ser
considerado nas estratgias de criao de Cursos das IES, em consonncia
com as Diretrizes Curriculares e os critrios de avaliao do MEC, respeitando
as disposies previstas num sistema abrangente de avaliao, como o
proposto pelo SINAES, com destaque para a participao ativa das IES, por
meio dos trabalhos de suas Comisses Prprias de Avaliao (CPA).
Os avanos na rea da sade, especialmente em relao aos Programas
de Sade, como o PNAN e o PSF, entre outros, indicam a necessidade do
comprometimento das IES com a formao de prossionais mais atuantes e
informados a respeito da real situao da sade da populao brasileira, assim
como sobre os fatores que a comprometem, nos diferentes estratos sociais;
A necessidade de maior envolvimento do nutricionista na equipe
multiprossional que busque a qualidade de vida da populao exige dos cursos
de graduao em Nutrio um maior comprometimento com a formao de
prossionais altamente capacitados em atuar com indivduos e coletividades.
3 7 5
A racionalidade nanceira prevalente na sociedade contempornea

em que se inserem importantes mudanas como a LDB no deve camuar as
possibilidades de avano para a garantia da democratizao e da qualicao do
Ensino Superior.
3 7 6
NUTRIO
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3 7 9
Alfredo Julio Fernandes Neto
Doutor em Reabilitao Oral, docente da Universidade Federal
de Uberlndia.
Antonio Cesar Perri de Carvalho

Doutor em Cirurgia Buco-Maxilo-Facial, docente da Universidade
de Braslia.
Leo Kriger
Mestre em Odontologia e Sade Coletiva, docente da PUC
Paran e Universidade Tuiuti do Paran.
Maria Celeste Morita

Doutora em Sade Pblica/Epidemiologia, docente da
Universidade Estadual de Londrina/UNOPAR.
Orlando Ayrton de Toledo

Doutor em Odontologia Peditrica, docente da Universidade
de Braslia.
ODONTOLOGIA
A Trajetria dos Cursos de graduao na Sade
Introduo
O ensino odontolgico no Brasil e na Amrica Latina em geral pode ser
caracterizado por trs fases: a artesanal, a acadmica e a humanstica. Na fase
artesanal, desenvolvida de forma emprica nos primeiros centros formadores,
preocupava-se com a esttica. A fase acadmica foi assinalada pela implantao
formal das primeiras Faculdades de Odontologia, e depois pelo reconhecimento
da necessidade do embasamento das cincias biolgicas. Nas ltimas dcadas
do sculo XX surgiram as preocupaes de introduo das matrias da rea de
humanidades no currculo odontolgico.
O primeiro curso de Odontologia no Brasil foi criado em 1884, junto Faculdade
de Medicina do Rio de Janeiro. Seguiram-se muitos outros cursos instalados no
nal do sculo XIX e incio do sculo XX. Todavia, as primeiras polticas para o
ensino de Odontologia foram delineadas em meados do sculo XX.
Polticas para o ensino de Odontologia

De grande importncia no impulsionamento de propostas inovadoras no
ensino de Odontologia foi a criao da ABENO. No ano de 1956, em reunio
ocorrida em Poos de Caldas-MG, fundou-se a Associao Brasileira de Ensino
Odontolgico ABENO, incentivada pela CAPES, que integrou Comisso
mista com o Servio Especializado de Sade Pblica SESP e a International
Cooperation Administration e com a participao de membros da Comisso Especial
de Reforma do Ensino Odontolgico, nomeada pelo ministro da Educao. De
imediato, a Associao implementa um programa de bolsas em convnio com a
CAPES, para estgios de docentes nas Faculdades brasileiras e para estgios
nos Estados Unidos. Em seguida, foram desenvolvidos os convnios tripartites
CAPES-ABENO-Fundao Kellogg. A ABENO defendia o ensino integrado e se
preocupava com a atuao docente. Por solicitao do Governo Federal, e ouvida
a ABENO, a CAPES constituiu uma Comisso para apresentar sugestes para a
melhoria das condies do ensino odontolgico no Brasil que, em 1961, props
a ampliao do currculo odontolgico mnimo para quatro anos, agrupamento de
disciplinas em departamentos para permitir o entrosamento de disciplinas ans e o
estudo orientado com o objetivo de aproveitar o tempo do estudante. Apoiado nas
sugestes desse Grupo de Trabalho da ABENO, passa-se a defender um currculo
mnimo e a organizao do calendrio escolar em atendimento ento recente Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
3 8 2
ODONTOLOGIA
A expanso dos cursos de Odontologia privados foi efetivada no perodo em

que se defendeu um amplo processo de interiorizao de faculdades, notadamente
nas reas de humanidades e, especicamente, das licenciaturas. Essa interiorizao
se deve, antes de mais nada, poltica educacional vinculada Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, promulgada em ns de 1961. Alm da liberalizao
do processo de instalao de faculdades, a nova legislao previu um amparo
legal e nanceiro iniciativa privada no campo do ensino. Da a maior expanso
de faculdades ter se vericado na rede particular. Na prtica, o critrio do mercado
de trabalho foi ignorado. A expanso dos cursos de Odontologia j era uma
preocupao da ento nascente Associao Brasileira de Ensino Odontolgico.
Nos anos 70, a criao da disciplina de Clnica Integrada gerou intensas
discusses. Esta nalmente foi introduzida no currculo com a regulamentao de
1982, aps discusses e articulaes promovidas pela ABENO.
Com o objetivo de delinear o ensino da Odontologia em nosso Pas, o
Conselho Federal de Educao estabeleceu, com a Resoluo n 4, de 3/9/1982,
o contedo mnimo dos cursos de Odontologia, visando formao de um
prossional generalista, e determinou um mnimo de carga horria de 3.600 horas
e de 8 semestres de durao do curso. Na oportunidade, foram introduzidas
matrias das reas de psicologia, antropologia, sociologia e metodologia cientca.
No entanto, a introduo dessas matrias gerou questionamentos, sendo muitas
vezes consideradas perfumarias ante as necessidades da formao tcnica do
prossional. A incorporao de cincias comportamentais e sociais no currculo,
considerada uma evoluo na educao odontolgica, parece no ter sido
amplamente entendida na oportunidade.
A Lei n 9.394, de 29/2/1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, em sntese, introduz: o processo nacional de avaliao; a
elaborao de proposta pedaggica; a ampliao de dias letivos; a limitao do
prazo de validade para reconhecimento do curso; o mecanismo de renovao de
reconhecimento de curso; obrigatoriedade dos cursos informarem seus programas,
qualicao docente, recursos disponveis e critrios de avaliao; estmulo
qualicao docente; extino do Currculo Mnimo e a proposta de Diretrizes
Curriculares.
Desde 2002, encontram-se em vigncia as Diretrizes Curriculares Nacionais
dos cursos de graduao em Odontologia (Brasil, 2002) e estas devem fundamentar
o planejamento do curso de graduao de Odontologia.
As Diretrizes Curriculares Nacionais denem o objetivo do curso de
Odontologia e que o currculo tem base nacional comum, a ser complementado
pelas Instituies de Ensino Superior, com uma parte diversicada capaz de
3 8 3
reetir a experincia de cada instituio e as imposies do quadro regional em

que se situa. As Diretrizes Curriculares Nacionais sinalizam para uma mudana
paradigmtica na formao de prossional crtico, capaz de aprender a aprender,
de trabalhar em equipe, e de levar em conta a realidade social. Com relao
instituio formadora, esta deve estar aberta s demandas sociais, capaz de
produzir conhecimento relevante e til. Como conseqncia deve ser priorizada
a ateno sade universal e com qualidade, nfase na promoo da sade e
preveno das doenas.
As Diretrizes Curriculares Nacionais denem tambm seu objeto e propem
como perl do prossional a ser formado: prossional generalista, com slida
formao tcnico-cientca, humanstica e tica, orientada para a promoo de
sade, com nfase na preveno de doenas bucais prevalentes. Entendemos
necessrio o desdobramento desse conceito e adequ-lo, em seus detalhes, ao
estudante que receber a formao especca no curso, como preparao para
a atuao prossional. Essa atuao, com produtividade e qualidade, no se
restringir aos grandes centros urbanos, mas tambm aos pequenos, seja como
autnomo, como prestador de servios em convnios, clnicas privadas, equipes
multidisciplinares e na rede pblica.
As diretrizes caracterizam as competncias e habilidades gerais e especcas
a serem desenvolvidas no curso, com base em sugestes da Organizao Mundial
de Sade, do Grupo de Estudos sobre Ensino de Odontologia do Nupes, da ABENO
e da Comisso de Especialistas da SESu (Perri de Carvalho, A.C., Fernandes
Neto, A.J., Madeira, M.C. 1998). Entre as competncias e habilidades, o graduando
de Odontologia deve colher, observar e interpretar dados para a construo do
diagnstico; identicar as afeces bucomaxilofaciais prevalentes; desenvolver
raciocnio lgico e anlise crtica na conduta clnica; propor e executar planos de
tratamento adequados; realizar a promoo e manuteno da sade; comunicar-se
com pacientes, com prossionais da sade e com a comunidade em geral, dentro
de preceitos tico-legais; trabalhar em equipes interdisciplinares e atuar como
agente de promoo de sade; planejar e administrar servios de sade coletiva;
acompanhar e incorporar inovaes tecnolgicas (informtica, novos materiais,
biotecnologia) no exerccio da prosso. Os contedos caracterizadores, vista
do desenvolvimento das competncias e habilidades, devero ter como objeto de
trabalho as matrias de formao bsica, prossionalizante e social. Essas matrias
constituir-se-o em um ncleo comum a todos os cursos de Odontologia.
As matrias de formao bsica incluiro as de formao geral e as cincias
sociais. Aqui se incluem as chamadas linguagens bsicas, como portugus, ingls
instrumental, espanhol nas reas de inuncia do Mercosul e informtica.
3 8 4
ODONTOLOGIA
A formao social ou humanstica e tica ser adquirida atravs do

oferecimento de disciplinas de cunho social, mas tambm por meio de contedo
programtico das demais disciplinas, pois o corpo docente deve estar engajado no
processo educacional.
A formao prossionalizante dever ser adequada s realidades em que
atuar o prossional e com esprito crtico e aberto para eventual absoro de
tecnologias, sem nfase apenas para tecnologias sosticadas. O ensino tcnico
objetivar competncias e destrezas necessrias ao exerccio prossional. A
clnica por disciplinas poder ter seu lugar, mas haver nfase de ensino em clnica
integral, em clnica odontolgica, clnica extramuros na regio e fora da regio,
servio de urgncia e clnica de frias.
O estgio dos estudantes foi denido pelo Decreto n 87.497, de 18 de
agosto de 1982, que regulamenta a Lei n 6.494, de 7 de dezembro de 1977. O
estgio curricular, como procedimento didtico-pedaggico, de competncia das
Instituies de Ensino. Estas podero recorrer aos servios de integrao entre
instituies pblicas e privadas, entre o sistema de ensino e os setores de produo,
servios, comunidade e governo, mediante convnios devidamente acordados em
instrumento jurdico. As Diretrizes Curriculares Nacionais estipulam que 20% da
carga horria plena do curso deve se caracterizar como estgio supervisionado.
O conceito atual de estgio supervisionado para a Odontologia foi elaborado
em reunies da ABENO e a integrao de matrias tem a em um momento
signicativo: O estgio supervisionado o instrumento de integrao e conhecimento
do aluno com a realidade social e econmica de sua regio e do trabalho de sua
rea. Ele deve, tambm, ser entendido como o atendimento integral ao paciente
que o aluno de Odontologia presta comunidade, intra e extramuros. O aluno pode
cumpri-lo em atendimentos multidisciplinares e em servios assistenciais pblicos
e privados (ABENO, 2004). Este tem o objetivo de fomentar a relao ensino e
servios, ampliar as relaes da universidade com a sociedade e colocar o futuro
prossional em contato com as diversas realidades sociais.
No nal do sculo XX viveu-se uma situao indita no Ensino Superior
brasileiro com a implementao pelo MEC do processo de avaliao dos cursos de
graduao. A medida viabilizou-se com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Brasileira (Lei n 9.394, de 20 de fevereiro de 1996), e com a Lei n 9.131, de 24 de
novembro de 1995, que estabeleceu que fossem realizadas avaliaes peridicas
das instituies e dos cursos de graduao e, pelo Decreto n 3.860, de 9 de julho
de 2001, que dispe sobre a organizao do Ensino Superior, a avaliao de cursos
e instituies.
3 8 5
Os cursos de Odontologia ingressaram no Exame Nacional de Cursos,

popularmente chamado de provo, no ano de 1997. No ano seguinte, todos os
cursos foram visitados por Comisses Vericadoras para se realizar a avaliao das
condies de oferta dos cursos de graduao de Odontologia. Iniciou-se processo
de estmulo auto-avaliao, prevista nas Diretrizes Curriculares Nacionais, e os
resultados de avaliaes, conforme a dependncia administrativa da instituio, a
instncias estaduais e federais, e eventualmente de outras avaliaes externas.
Com a edio da Lei n 10.861, de 14 de abril de 2004, que estabelece o Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior SINAES, ocorreram mudanas no
processo de avaliao do Ensino Superior, incluindo a criao do ENADE, reviso da
avaliao das condies de ensino e criao das Comisses Prprias de Avaliao,
para coordenar a realizao de avaliao interna nas IES. O ENC foi substitudo pelo
ENADE, realizado pelos alunos de cursos de Odontologia em 2004.
A formao em Odontologia de 1991 a 2004

A explorao de dados contidos em diversos bancos de coleta dos Ministrios
de Educao e da Sade constitui-se como uma oportunidade de compreenso da
evoluo da Formao em Odontologia de 1991 a 2004. Alm disso, visa tambm
disseminar o uso de dados secundrios sobre sade e educao.
Foram explorados os bancos do Censo da Educao Superior, do Cadastro
da Educao Superior, questionrio pesquisa do ENADE e DATASUS, entre outros.
A utilizao dessas fontes, como rico patrimnio a ser apreendido pela sociedade
brasileira, no tem a pretenso de produzir uma anlise exaustiva, reconhecendo
que os diferentes perodos e objetivos de obteno dos dados so tambm
limitadores para o aprofundamento da anlise.
3 8 6
ODONTOLOGIA
Cursos de graduao em Odontologia: vagas ofertadas,

ingressantes, matriculados, candidatos e concluintes
O nmero de cursos de graduao em Odontologia no Brasil evoluiu de
83, em 1991, para 174 em 2004, constituindo um crescimento de 109,64%. A
distribuio por natureza jurdica das instituies e por regies geogrcas do Brasil
apresentada na Tabela 1 e Grco 1. Destaca-se o crescimento de 224,39%
nas instituies privadas e da Regio Norte com 500%, seguido pelas Regies
Nordeste com 115,38% e Sul com 114,28% e com menor crescimento a Regio
Centro-Oeste, com 83,33%.
Tabela 1. Nmero de cursos presenciais de graduao em Odontologia no Brasil

Natureza Jurdica Regies
BRASIL
Centro-
Pblica Privada Norte Nordeste Sudeste Sul
Oeste
1991 83 46 37 2 13 48 14 6
2004 174 54 120 12 28 93 30 11
% 109,64 17,39 224,32 500 115,38 93,75 114,28 83,33
Grco 1. Cursos de graduao em Odontologia em 1991 e 2004, por natureza

jurdica e por regio do Brasil
200 174
180 1991
160 2004
140 120
120
93
100 83
80
54 48
60 46
37 30
40
28
12 13 14
20 2 6 11
0
Brasil Pblica Privada Norte Nordeste Sudeste Sul Centro Oeste
3 8 7
O nmero de vagas oferecidas por processo seletivo nos cursos de

graduao em Odontologia no Brasil, passa de 7.315 em 1991 para 15.733 em
2004, apresentando um crescimento de 115%. A distribuio de vagas por natureza
jurdica das instituies e regies geogrcas do Brasil est apresentada na Tabela
2 e Grco 2. Nota-se um crescimento de 195,88% nas instituies privadas e em
especial das vagas oferecidas por processo seletivo na Regio Norte com 793,31%,
seguido pelas Regies Centro-Oeste com 241,60% e Nordeste com 174,10% e
com menor crescimento a Regio Sudeste, com 74,40%:
Tabela 2. Vagas oferecidas por processo seletivo nos cursos presenciais de

graduao em Odontologia no Brasil

BRASIL
Centro-
Oeste
1991 7.315 3.279 4.036 120 848 4.979 1.046 322
2004 15.733 3.791 11.942 1.072 2.324 8.683 2.554 1.100
% 115,1 15,61 195,88 793,30 174,10 74,40 144,20 241,60
Grco 2. Vagas oferecidas na graduao em Odontologia por natureza

jurdica e por regio em 1991 e 2004 no Brasil
N d e V a g a s O f e r e ci d a s - 1 9 9 1 N de V a ga s O fe r eci da s - 1 99 1
4%
2%
12%
14%
N orte
45%
N o r d e st e
55%
Su d e st e
P bli c a Su l
P r i v ada 68% C e n t r o O e st e
3 8 8
ODONTOLOGIA
N d e V a g a s O f e r e ci d a s - 2 0 0 4 N de V a ga s O fe r eci da s - 2 00 4
7% 7%
24%
16% 15% N orte
N o r d e st e
Su d e st e
P bli c a Su l
P r i v ada C e n t r o O e st e
76%
55%
O nmero de ingressos nos cursos de graduao em Odontologia no Brasil,

passa de 7.087 em 1991 para 10.703 em 2004, apresentando um crescimento de
51,02%. A distribuio por natureza jurdica das instituies e regies geogrcas do
Brasil apresentada na Tabela 3 e Grco 3. Destaca-se o crescimento de 76,83%
nas instituies privadas e da Regio Norte com 517,50%, seguido pelas Regies
Nordeste com 179,53% e Centro-Oeste com 176,01% e com menor crescimento a
Regio Sudeste, com 4,43%:
Tabela 3. Nmero de ingressos nos cursos presenciais de graduao de

Odontologia no Brasil

BRASIL
Centro-
Oeste
1991 7.087 3.089 3.998 120 689 4.916 1.041 321
2004 10.703 3.633 7.070 741 1.926 5.134 2.016 886
% 51.02 17,61 76,83 517,50 179,53 4,43 93,65 176,01
3 8 9
Grco 3. Ingressantes na graduao em Odontologia por natureza jurdica e

por regio em 1991 e 2004 no Brasil
N d e I n g r e sso s - 1 9 9 1 N d e I n g r e sso s - 1 9 9 1
5%
2% 10%
15%
N orte
44% N o r d e st e
56% Su d e st e
P bli c a Su l
68%
N d e I n g r e sso s - 2 0 0 4 N d e I n g r e sso s - 2 0 0 4
8% 7%
18%
34% 19% N orte
N o r d e st e
Su d e st e
66%
P bli c a Su l
48%
O nmero de matrculas nos cursos de graduao em Odontologia no Brasil

evoluiu de 30.702 em 1991 para 46.039 em 2004, apresentando um crescimento
de 49,95 %, cuja distribuio por natureza jurdica das instituies e regies
geogrcas do Brasil est na Tabela 4 e Grco 4. Destaca-se o crescimento de
86,75% nas instituies privadas e da Regio Norte com 318,66%, seguido pelas
Regies Centro-Oeste com 152,62% e Sul com 112,03% e com menor crescimento
a Regio Sudeste, com 12,60%.
3 9 0
ODONTOLOGIA
Tabela 4. Nmero de matrculas nos cursos presenciais de graduao em


BRASIL
Centro-
Oeste
1991 30.702 14.594 16.108 627 3.876 20.733 4.170 1.296
2004 46.039 15.956 30.083 2.625 7.961 23.347 8.842 3.274
% 49,95 9,33 86,75 318,66 105,39 12,60 112,03 152,62
Grco 4. Matrculas na graduao em Odontologia por natureza jurdica e

por regio em 1991 e 2004 no Brasil
50000 46039 N de Matrculas 1991

45000
40000 2004
35000 30702 30083
30000 23347
25000 16108 20733
20000 14594 15956
15000 8842
7961
10000 3876 4170 3274
5000 627 2625 1296
0
Brasil Pblica Privada Norte Nordeste Sudeste Sul Centro Oeste
O nmero de candidatos inscritos no processo seletivo dos cursos de

graduao em Odontologia no Brasil reduziu de 118.162 em 1991 para 69.517 em
2004, mostrando um decrscimo de 41,2 %. A distribuio por natureza jurdica
das instituies e por regies geogrcas do Brasil est apresentada na Tabela 5
e Grco 5. A maior reduo (58,42) se deu nas instituies privadas e na Regio
Sudeste com 62,10%, seguido pelas Regies Sul com 19,80% e Centro-Oeste com
11,70%. A exceo a esta tendncia observada pelo crescimento do nmero de
candidatos inscritos por processo seletivo na Regio Norte (230,60%), guardando
relao com o crescimento de cursos.
3 9 1
Grco 5. Candidatos inscritos na graduao em Odontologia por natureza

jurdica e por regio em 1991 e 2004 no Brasil
N d e C a n d i d a t o s I n scr i t o s - 1 9 9 1 N d e C a n d i d a t o s I n scr i t o s - 1 9 9 1
5%
1%
12%
16%
N orte
44%
N o r d e st e
56%
Su d e st e
P bli c a Su l
N d e C a n d i d a t o s I n scr i t o s - 2 0 0 4 N d e C a n d i d a t o s I n scr i t o s - 2 0 0 4
8% 8%
31%
21% 20% N orte
N o r d e st e
Su d e st e
69% P bli c a Su l
Tabela 5. Nmero de candidatos inscritos no processo seletivo dos cursos

presenciais de graduao em Odontologia no Brasil

BRASIL
Centro-
Oeste
1991 118.162 65.596 52.566 1.741 14.367 77.408 18.591 6.055
2004 69.517 47.659 21.858 5.755 14.200 29.308 14.909 5.345
% - 41,17 - 27,34 - 58,42 230,56 - 1,16 - 62,14 - 19,80 - 11,73
3 9 2
ODONTOLOGIA
O nmero de concluintes nos cursos presenciais de graduao em

Odontologia no Brasil passa de 6.089 em 1991 para 9.056 em 2004, com um
crescimento de 48,72 %. As distribuies por natureza jurdica das instituies e
por regies geogrcas do Brasil esto apresentadas na Tabela 6. Observa-se o
crescimento de 112,40% de concluintes nas instituies privadas e a reduo de
9,40% nas pblicas. Em ordem crescente a evoluo do perodo se deu na Regio
Centro-Oeste com 194,00%, seguido pelas Regies Sul com 98,50% e Nordeste
com 86,40% e com menor crescimento a Regio Sudeste, com 25,10%.
Tabela 6. Nmero de concluintes nos cursos presenciais de graduao em


BRASIL
Centro-
Oeste
1991 6.089 3.204 2.885 165 698 4.198 845 183
2004 9.056 2.928 6.128 288 1.301 5.252 1.677 538
% 48,72 - 9,40 112,40 74,50 86,40 25,10 98,50 194,00
O nmero de concluintes em relao ao nmero de ingressantes cinco anos

antes dos cursos presenciais de graduao em Odontologia no Brasil decresceu de
98,3% em 1995 para 76,5% em 2004, caracterizando uma evaso de 22,17%, cuja
distribuio por regies geogrcas do Brasil est demonstrada na tabela 07,
com destaque para a evaso da regio Sudeste de 26,02%, seguido pelas Regies
Norte com 17,81% e Nordeste com 17,27% e com menor evaso a regio Centro-
Oeste, com 10,15%
Neste tpico importante destacar a reduo em torno de 10% dos concluintes
nas instituies pblicas, evidenciando uma evaso que merece uma anlise mais
acurada, j que nas instituies privadas este fato no ocorreu.
3 9 3
Tabela 7. Nmero de concluintes em relao ao nmero de ingressantes cinco

anos antes dos cursos presenciais de graduao em Odontologia no Brasil
Regies
BRASIL
Centro-
Norte Nordeste Sudeste Sul
Oeste
1995 98,3% 84,2 106,5 98,0 95,7 97,5
2004 76,5% 69,2 88,1 72,5 80,0 87,6
% 22,17 17,81 17,27 26,02 16,40 10,15
Grco 6. Percentual de concluintes em relao aos ingressantes cinco anos

antes, na graduao em Odontologia por regio em 1991 e 2004 no Brasil
120, 00% 1 0 6 ,5 0 %
9 8 ,3 0 % 98% 9 7 ,5 0 %
9 5 ,7 0 %
100, 00% 8 8 ,1 0 %
8 4 ,2 0 % 8 7 ,6 0 %
7 6 ,5 % 7 2 ,5 0 % 80%
80, 00%
6 9 ,2 0 %
60, 00% 1991
2004
40, 00%
20, 00%
0, 00%
Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro Oeste
A partir da anlise dos dados apresentados, vale ressaltar que:

O expressivo aumento do nmero de cursos de graduao em Odontologia e do
nmero de vagas oferecidas nos mesmos (115,1%), no foi proporcional aos nmeros
de ingressantes (51,02%), de matrculas (49,95%) e de concluintes (48,72%), mesmo
considerando que alguns cursos novos ainda no graduaram a primeira turma.
A maior expanso do nmero de cursos (224,32%) e vagas oferecidas (195,88%)
se deu nas instituies de ensino privadas, contra o crescimento de 17,39% do nmero
de cursos e 15,61% das vagas nas instituies pblicas de ensino.
Observa-se ainda uma signicativa reduo de 41,17%, no nmero de
candidatos inscritos nos processos seletivos dos cursos, e um aumento de 22,17%
na evaso dos mesmos.
3 9 4
ODONTOLOGIA
Distribuio dos cursos de Odontologia nas regies

brasileiras
Embora os cursos de Odontologia tenham apresentado um crescimento
da ordem de 109%, saindo de 83 cursos em 1991, chegando a 174 em 2004,
segundo o Censo de Educao Superior (CES), esse crescimento no foi uniforme.
A distribuio dos cursos bastante desigual entre as regies, sendo que a Regio
Sudeste detm 58% dos cursos. Considerando a idade de 18 a 24 anos, as Regies
Sudeste e Sul apresentam 41% e 13 % respectivamente da populao brasileira,
entretanto detm 71% dos cursos de Odontologia do Brasil. A distribuio desigual
parece se manter em proporcionalidade nos anos de 1991 e 2004, conforme pode
ser observado nos Grcos 7 e 8.
Grco 7. Cursos de graduao em Odontologia por regio em 1991 no Brasil
2%
16%
N o rt e
N o rd e s t e
Sul
17% C e n t ro -O e s t e
58% S u d e s te
7%
3 9 5
Grco 8. Cursos de graduao em Odontologia por regio em 2004

no Brasil
7%
16%
N o rt e
N o rd e s t e
Sul
54% C e n t ro -O e s t e
S u d e s te
17%
6%
A incongruncia entre a populao que potencialmente poderia ingressar

nos cursos de Odontologia e o nmero de cursos alinha-se a outros indicadores de
desigualdades sociais. Considerando o IDH 2004, a renda per capita e a taxa de anos
de escolarizao, as Regies Sudeste e Sul so as que apresentam os melhores
indicadores e as maiores oportunidades de Ensino Superior na rea no Pas. No
extremo oposto encontram-se as Regies Norte e Nordeste. A Regio Centro-Oeste
tem seus indicadores fortemente inuenciados por valores do Distrito Federal.
O crescimento do nmero de cursos segue tendncia inversa na razo de
candidatos/vagas no mesmo perodo, como pode ser observado nos Grcos 9 e
10. A Regio Sudeste tem sido a que apresenta as mais baixas razes candidato/
vaga, contrastando com a procura crescente dos cursos da Regio Norte.
3 9 6
ODONTOLOGIA
Grco 9. Vagas oferecidas em Odontologia por regio em 1991 no Brasil
1 000 0
900 0
800 0
700 0
600 0
500 0
400 0
300 0
200 0
100 0
0
" 19 91 " 19 92 " 199 3 " 199 4 " 1 995 " 1996 " 19 97 " 1 998 " 199 9 " 20 00 " 20 01 " 200 2 " 20 03 " 2 004
Grco 10. Candidatos inscritos em Odontologia por regio em 1991 no

Brasil
10 000 0
9 5000
9 0000
8 5000
8 0000
7 5000
7 0000
6 5000
6 0000
5 5000
5 0000
4 5000
4 0000
3 5000
3 0000
2 5000
2 0000
1 5000
1 0000
5000
0
" 199 1 " 19 92 " 199 3 " 1994 " 1 995 " 19 96 " 19 97 " 199 8 " 1 999 " 2000 " 20 01 " 2002 " 200 3 " 2 004
3 9 7
Considerando-se o nmero de concluintes por Regio, em 1991 e 2004,

apresentado na Tabela 6, observa-se a tendncia ao aumento da concentrao
regional, embora aspectos ligados migrao interna devam ser considerados. Na
realidade, a insero prossional se dar em diferentes unidades da Federao,
embora prevalea o desequilbrio regional, como pode ser observado na Tabela
10. As Regies Sudeste e Sul concentram cerca de 76% dos 205.830 dentistas
brasileiros, dos quais 54% so do sexo feminino.
Tabela 10. Nmero de inscries ativas no Conselho Federal de Odontologia

por unidade federativa, Brasil 2006
Estado Inscrio Ativa

Acre 333
Alagoas 1.724
Amap 266
Amazonas 1.472
Bahia 6.552
Cear 4.065
Distrito Federal 4.878
Esprito Santo 3.778
Gois 6.350
Maranho 1.708
Mato Grosso 2.728
Mato Grosso do Sul 2.598
Minas Gerais 25.745
Par 2.679
Paraba 2.728
Paran 13.082
Pernambuco 5.288
Piau 1.485
Rio Grande do Norte 2.192
Rio Grande do Sul 12.165
Rio de Janeiro 24.659
Rondnia 872
Roraima 213
Santa Catarina 6.929
So Paulo 69.109
Sergipe 1.165
Tocantins 1.067
Total 205.830
3 9 8
ODONTOLOGIA
Distribuio de dentistas no Brasil, por regio e UF
A relao de dentistas por habitantes freqentemente citada segundo

parmetros de comparao internacional. Entretanto, a Organizao Mundial de
Sade no estabelece nenhum valor como sendo desejvel ou ideal, uma vez que a
distribuio de prossionais fortemente inuenciada por fatores locais como fatores
socioeconmicos, culturais e epidemiolgicos (World Health Organization, 2000).
Assim, a anlise que se segue tem como base os dados cadastrados no
DATASUS e tem por objetivo facilitar a comparao entre as regies brasileiras.
Analisando a distribuio de cirurgies-dentistas por 1.000 habitantes (CD/1000)
apresentada no Grco 11, pode-se observar uma grande variao regional,
seguindo a seguinte ordem: a regio de maior concentrao de prossionais
a Sudeste, seguida da Centro-Oeste, Sul, Nordeste e Norte. A maior relao
apresentada no Distrito Federal, o que tende a elevar articialmente a mdia da
regio. Se o valor de CD/1000 do Distrito Federal fosse retirado do clculo, a mdia
da regio seria inferior observada na Regio Sul. O padro emergente parece
seguir o da distribuio da renda per capita brasileira.
Grco 11. Razo do nmero de dentistas por 1.000 habitantes por regio em
2001, Brasil
2
1,8
Sudeste
1,6
1,4
1,2
Sul C.Oeste
1
0,8
Nordeste
Norte
0,6
0,4
0,2
0
Am r
a
l
Al au

az re
ist do s
hia
a
nd m e
s
S as
o
n
ca
Ja is
i
o
R as
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o o
as
e na
Ri as G to
ra
m
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in
Pa e
b
ra na ip
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Pa
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on
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G Per erg
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ag
ro
b
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an
n
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do
M oS
G
G Ca
ar
Ro
o
M
rit
at
a
rit
p
e
Ri nt
M
o
ro
ra
Es
Sa
G
o
o
at
o
M
Ri
3 9 9
A razo de CD por 1.000 habitantes aumentou de 1997 a 2001, mantendo o

mesmo padro de desequilbrio entre as regies, como pode ser observado no
Grco 12.
Grco 12. Razo de dentistas por mil habitantes por regio de 1997 a 2001,
no Brasil
1,6
1,4 1 ,4
1,2
1 ,0 2
1
0 ,9 6
0,8
0,6
0 ,4 4
0,4
0 ,3 6
0,2
0
" 1 997 " 1 998 " 19 99 " 2 000 " 2 001
Considerando os valores apresentados, na busca de uma distribuio mais

uniforme entre as regies brasileiras, as Regies Sudeste e Centro-Oeste teriam
que redistribuir seus prossionais para as Regies Norte e Nordeste. Para atender
a uma distribuio melhor das oportunidades de ingresso nessa carreira, que
acompanha tambm os dados de distribuio de CD/1000 habitantes, pressupe-
se o estmulo ao crescimento do nmero de cursos e de xao prossional na
Regio Norte e reduo de cursos na Regio Sudeste.
Perl do aluno ingressante e concluinte de odonto-logia

A anlise dos dados do questionrio socioeconmico, do ENADE 2004,
permitiu a elaborao de um breve perl do aluno de Odontologia do Brasil,
comparando-se as respostas de ingressantes e concluintes. A sntese das questes
selecionadas para anlise apresentada no Quadro 1.
4 0 0
ODONTOLOGIA
Quadro 1. Perl do aluno de Odontologia
Idade: 20 a 24 anos 51,3% 67,6%
Sexo: feminino 63,3% 65,3%
Estado civil: solteiro 93,3% 91,7%

Etnia:
77,6% 83,7%
branco
Renda familiar:
37,5 31,5
3-10 Salrios mnimos
27,2% 28,8%
1-20 Salrios mnimos
Situao ocupacional: no trabalha 71,1% 71,9%
Bolsa de estudo/financiamento: nenhuma 82,7% 72,7
Escolaridade de pai : Superior 50% 52,7%
Escolaridade de me: Superior 47,8% 50,7%
Origem do curso mdio: escola privada 60,2% 66,4%

Conhecimento do idioma Ingls:
33,8% 33,3%
L, escreve e fala razoavelmente
Conhecimento do idioma espanhol:
40,9% 44,6%
praticamente nulo
Meio de atualizao: televiso 64,2% 71%
Utilizao da biblioteca:
49% 23,5%
muito freqentemente
Fonte de pesquisa:
67,3% 60,9%
acervo da biblioteca da minha instituio
Horas de estudo por semana:
35,2% 34%
3 a 5 horas
Outras atividades acadmicas:
9,3% 30,4%
monitorias
15,6% 26,9%
extenso
Acesso Internet 95,6% 95,2%
Computador em casa 74% 75%
4 0 1
Os alunos matriculados nas diversas IES do Pas provm, em sua maioria,

de famlias com renda familiar entre 3 e 30 salrios mnimos. O maior percentual
pertence a famlias de 3 a 10 salrios mnimos, 37,5% entre os ingressantes e
31,5% entre os concluintes. Outra faixa de renda signicativa a de 10 a 20 salrios
mnimos, com 27,2% dos ingressantes e 28,8% dos concluintes. Na faixa de mais
de 30 salrios mnimos situam-se 10,1% dos iniciantes e 14,6% dos concluintes.
A pesquisa mostrou tambm que 88,8% dos iniciantes e 86,8% dos concluintes
no trabalham e tm seus gastos nanciados pela famlia, dados que comprovam
a necessidade de dedicao integral ao curso e inuenciam a pequena oferta de
cursos noturnos em todas as regies. Metade dos pais e mes dos alunos tem
curso superior, com 50% dos pais e 47% das mes entre os iniciantes e 52,7% dos
pais e 50,7% das mes entre os concluintes. Pais que concluram o Ensino Mdio
representam 28,9% entre os iniciantes e 28,7% entre os concluintes. 34,1% das
mes de iniciantes e 33,5% das mes de concluintes completaram o Ensino Mdio.
Os dados de renda familiar, contribuio do aluno na renda familiar e escolaridade
dos pais mostram valores superiores aos nveis mdios brasileiros. Chama a
ateno, sobretudo, o percentual de alunos cujos pais tm nvel superior completo,
indicando que o perl socioeconmico-educacional do aluno de Odontologia pode
ser considerado elevado para os padres mdios brasileiros.
A respeito da utilizao de bolsas de estudos ou nanciamentos, predominou
a opo nenhum, respectivamente, para alunos ingressantes e concluintes:
82,7% e 72,7%.
Com relao ao Ensino Mdio, 60,2% dos alunos iniciantes e 66,4% dos
concluintes zeram todo o Ensino Mdio em escolas privadas, enquanto 20,9%
dos iniciantes e 15,5% dos concluintes estudaram integralmente em escolas
pblicas. Nota-se um acrscimo de alunos advindos de escolas pblicas. Esse
comportamento congruente com a armao de tendncia do aumento da
escolaridade das populaes de menores rendas.
A televiso (64,2% entre os iniciantes e 71% entre os concluintes) foi referen-
ciada como o meio mais utilizado para a atualizao. A leitura habitual de jornais
o meio utilizado por 9,5% dos iniciantes e 8,8% dos concluintes. A atualizao pela
Internet a preferida por 17,9% dos iniciantes e 11,4% dos concluintes.
O conhecimento do idioma ingls entre os alunos ingressantes e concluintes
praticamente no se altera, respectivamente, variando as opes: a) leio, escrevo
e falo bem: 12,1% e 10,3%; b) razoavelmente: 33,8% e 33,3%.
O conhecimento do idioma espanhol entre os alunos ingressantes e
concluintes praticamente no se altera, respectivamente, variando as opes: a)
leio, escrevo e falo bem: 4,4% e 3,7%; b) razoavelmente: 18,9% e 10,6%.
4 0 2
ODONTOLOGIA
O acervo da biblioteca da prpria instituio utilizado por 67,3% dos

iniciantes e 60,9% dos concluintes para a realizao de pesquisas e trabalhos,
enquanto 26,9% dos iniciantes e 28,8% dos concluintes utilizam a Internet para
essas tarefas. O uso de livros e peridicos prprios de 2,7% entre os iniciantes e
6,0% entre os concluintes. O decrscimo do percentual de utilizao da biblioteca
pode ser interpretado pelo aumento das atividades prticas e de estgios ao nal
do curso. Quanto freqncia de utilizao da biblioteca da Instituio, as opes
mais comuns foram, respectivamente, para alunos ingressantes e concluintes:
razovel freqncia : 42,5% e 59,5%; muita freqncia: 49,4% para 23,5%.
Entretanto, seria desejvel o estmulo constante ao uso da biblioteca como forma
de preparo ao auto-estudo e atualizao permanente dos futuros prossionais.
Sobre as horas de estudo, excetuando as horas de aula, predominaram as
opes, respectivamente, para alunos ingressantes e concluintes: uma a duas
horas 26,% e 33,6%; trs a cinco horas 35,2% e 34,0%.
O uso de computadores foi referenciado por 94,3% dos iniciantes e 91,6% dos
concluintes, sendo que 95,6% dos iniciantes e 95,2% dos concluintes acessam a Internet.
O alto percentual de alunos com acesso Internet compatvel com os padres de renda
familiar e possibilita a utilizao de recursos tecnolgicos para a educao permanente,
mostrando um recurso que pode ser explorado em suas potencialidades.
A respeito de outras atividades acadmicas, predominaram, respectivamente,
para alunos ingressantes e concluintes: a opo nenhuma atividade 55,2% e 21,7%.
Sobre as outras opes predominou para alunos ingressantes atividade de extenso
com 15,6% e, para os alunos concluintes, a atividade de monitoria com 30,4%.
Formando para uma nova realidade

O perodo de 1998/2003 marcou profundas modicaes na tendncia do
mercado de trabalho em Odontologia. A viso do exerccio prossional voltada para
a prtica liberal foi gradativamente se alterando, fazendo com que a procura de um
emprego passasse a ser considerada por um nmero maior de egressos.
Esta nova tendncia veio acompanhada por um crescente aumento dos postos
de trabalho no Sistema nico de Sade, principalmente a partir da implantao das
equipes de Sade Bucal no Programa de Sade da Famlia. O desenho deste novo
quadro comea a ter reexos no desenvolvimento da graduao, fazendo com
que haja aumento de interesse nos contedos das disciplinas sociais e humanas,
particularmente da Odontologia em Sade Coletiva.
4 0 3
A mudana do foco do exerccio prossional pode ser observada na Tabela

11, que faz uma anlise das respostas dadas pelos concluintes, no perodo de
1998 a 2003, quanto s suas pretenses de trabalho aps a concluso do curso.
A procura emprego, que era a preocupao de 42,3% dos concluintes em 1998,
embora tenha sofrido uma brusca queda em 1999, saltou para 67 % em 2.000,
mantendo a tendncia de aumento nos anos seguintes e se estabilizado em 70,7%
em 2003. Por outro lado, a montagem de consultrio, que era a vontade de 52,4%
dos formandos em 1998, decresceu para 20,5% em 2003, mostrando tambm uma
porcentagem atpica em 1999.
Outro aumento signicativo no perodo foi o nmero de concluintes j
empregados e tambm dos que no pretendem exercer a prosso, que dobrou
nesse intervalo de tempo.
Tabela 11. Quanto ao exerccio prossional, aps o curso, o que voc

pretende fazer
1998 1999 2000 2001 2002 2003
Procurar emprego 42,3 14,0 67,0 70,0 73,5 70,7

J estou empregado 1,1 1,0 4,0 4,0 4,6 5,5
Abrir consultrio 52,4 81,0 24,0 22,0 18,8 20,5
Trabalhar em outra rea 1,2 1,0 2,0 2,0 2,0 1,4
No pretendo trabalhar 0,5 4,0 1,0 1,0 1,1 1,1
O novo contexto oferecido pelo aumento do nmero de postos de trabalho

no Sistema nico de Sade, com o incremento da ateno bsica e a insero da
sade bucal no Programa de Sade da Famlia, trouxe reexos positivos para os
cursos de graduao em Odontologia. A implementao das Diretrizes Curriculares
Nacionais, as mudanas das estruturas curriculares dos cursos e a preocupao
em formar um prossional generalista adequado realidade local, regional e
nacional passaram a ocupar a agenda dos dirigentes e professores das Instituies
de Ensino Superior de todo o Pas.
A adequao do perl do prossional nova realidade do mercado de trabalho
trouxe em seu bojo um maior interesse pela clnica geral e a Odontologia em Sade
Coletiva, com um aumento considervel do interesse exclusivo pela rea (Tabela
4 0 4
ODONTOLOGIA
12), que saltou de 1,1% em 1998 para 4,8% em 2003, que somados aos 24,9% do
forte interesse demonstrado elevou para quase 30% o nmero de concluintes com
interesse em trabalhar em Sade Pblica. Outro dado importante foi a diminuio
dos que demonstraram pouco interesse ou nenhum interesse em se envolver com
as questes coletivas.
Tabela 12. Indique seu grau de interesse quanto sade coletiva logo aps a
concluso do curso
1998 2000 2003
Nenhum interesse 16,7 19,5 13,7

Pouco interesse 28,7 31,3 25,2
Interesse mediano 33,4 31,5 30,5
Forte interesse 19,7 16,0 24,9
Interesse exclusivo 1,1 0,8 4,8
Em relao ao interesse pela clnica geral tambm houve uma mudana de

tendncia, com a diminuio do pouco ou nenhum interesse de 21,2% em 1998
para 17,3% em 2003, e o aumento do forte interesse e interesse exclusivo de
atuao como generalista de 44,2% para 49,5% no mesmo perodo.
Contudo, este aumento de interesse pela Odontologia em Sade Coletiva
e pela formao generalista no parece vir acompanhado pela articulao
do conhecimento terico com os aspectos sociais, polticos e culturais da
realidade brasileira. No questionrio do ENADE, os concluintes e ingressantes
referenciaram que essa articulao era contemplada em 25% em todas as
atividades do curso, limitando-se ao ensino de algumas disciplinas. Tambm a
questo das desigualdades econmicas e sociais mereceu a reexo de 41,6%
dos ingressantes e 44,2% dos concluintes.
Outra constatao importante foi que 37,2% dos ingressantes e 29,1% dos
concluintes responderam que no houve nenhum tipo de avaliao dos programas
de extenso de que participaram, dado que parece evidenciar que a extenso
continua como uma atividade marginal em grande parte das IES brasileiras.
4 0 5
Formao para o Sistema nico de Sade SUS

Alm dos aspectos quantitativos de desequilbrio na distribuio de CD/1000
habitantes e nas oportunidades de Formao de Recursos Humanos expressa
pelo nmero de cursos por regio, um outro aspecto importante na formao
para o SUS diz respeito qualidade da formao. Desde a aprovao das
Diretrizes Curriculares Nacionais, considera-se fundamental que os cenrios de
aprendizagem incluam os espaos pblicos de ateno bsica (Morita, MC; Kriger,
L, 2004). Considerando que os Sistemas de Educao e Sade possuem grande
assimetria, uma anlise preliminar do Cadastro Nacional de Estabelecimentos de
Sade CNES do DATASUS e dos dados do Censo da Educao Superior permite
algumas inferncias (Grco 13).
Grco 13. Concluintes de graduao em Odontologia por regio em 2005 e

UBS/10.000 hab. Brasil
Concluintes de Odontologia por Regio Brasileira, 2005

, UBS/10.000 hab
5
4 ,5
6000
4
5000 3 ,5
3
4000
2 ,5
3000 2
2000 1 ,5
1
1000
0 ,5
0 0
N o rt e N o rd e s t e S u d e s te S ul C e n t ro -O e s t e N o rte N o rd e s te S u d e s te Sul C e n tro -O e s te
A utilizao dos espaos do SUS na ateno bsica como cenrios de prtica

tem um comportamento inverso ao da concentrao de cursos. Como as unidades
cadastradas como de Ateno Bsica do Sistema de Sade UBS tendem a ser
mais espacialmente distribudas do que os cursos de formao superior na rea da
sade, na prtica, essa relao deve ser agravada pela concentrao de cursos de
sade nos grandes centros urbanos.
A razo de concluintes de Odontologia por UBS, entretanto esbarra em limites de
interpretao e carece de aprofundamento, pois o CNES no apresenta o nmero de
UBS que possuem servios de Odontologia o que, sem dvida, interfere na interpretao
dos dados. Tambm a interpretao ser afetada por diferenas substanciais de ofertas
de servios de sade bucal entre as unidades federativas de uma mesma regio.
4 0 6
ODONTOLOGIA
A busca do equilbrio
O processo de descentralizao do Sistema nico de Sade e gradativa
implantao das equipes de sade bucal no Programa de Sade da Famlia tm
aumentado os postos de trabalho para mdicos, cirurgies-dentistas e enfermeiros,
que basicamente compem as equipes do PSF. No ltimo ano, os servios
municipais de sade abriram um grande nmero de concursos, oferecendo em
torno de 3 mil vagas para clnicos gerais e especialistas em todo o Pas. Destas,
grande parte era destinada s equipes de Sade da Famlia, que segundo dados
da Coordenao Nacional de Sade Bucal do Ministrio da Sade devem empregar
at meados deste ano, 12.847 cirurgies-dentistas nas 12.847 equipes de Sade
Bucal j credenciadas. Somem-se a isto outros 1.860 cirurgies dentistas para
comporem os 342 Centros de Especialidades Odontolgicas j instalados.
Contudo, h ainda um descompasso entre a oferta de trabalho e a demanda
de prossionais que querem ingressar no mercado, em especial nos servios de
Sade Pblica. A maioria dos concursos tem registrado um nmero de inscritos
muito superior s vagas oferecidas, fazendo com que a proporo candidato/vaga
atinja, em alguns casos, cerca de 100 candidatos/vaga nos servios que oferecem
estabilidade funcional e melhores condies de trabalho, contrastando com a
acentuada diminuio candidato/vaga para o ingresso nos cursos de Odontologia,
principalmente nas instituies privadas.
Vrios aspectos podem ser apontados para esse descompasso, mas um
deve merecer ateno especial. Muitos prossionais que durante anos exerceram
somente a prtica liberal esto migrando para os servios pelas diculdades atuais do
mercado de trabalho, somando-se aos egressos na tentativa do primeiro emprego.
Por oportuno, a precarizao do trabalho e a questo salarial so dois
grandes bices que os trabalhadores em sade bucal coletiva enfrentam e que
precisaro ser resolvidos com a mxima urgncia.
4 0 7
ASSOCIAO BRASILEIRA DE ENSINO ODONTOLGICO (ABENO). Estgios

supervisionados. Reunio Paralela da ABENO, 2003. Disponvel em
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2002.
4 0 9
Marcos Loureno Herter
Mestre em Educao, doutorando do Programa de Ps-
Graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento da
UFSC, docente do CCE / FAED / UDESC.
Maria de Ftima Lobo Boschi

Mestre em Psicologia, diretora do Instituto de Psicologia PUC MG.
Norberto Abreu e Silva Neto

Doutor em Psicologia pela USP, docente da UnB.
Tereza Cristina Cavalcanti F. de Arajo

Doutora pela Universit de Paris / Nanterre, docente da UnB.
PSICOLOGIA
Introduo
No ano de 2006 a formao de psiclogos no Brasil vive uma situao
marcada pela novidade. Duas pastas do Governo Federal esto trabalhando de
forma articulada para fazer com que os futuros psiclogos sejam convenientemente
preparados para atuar no Sistema nico de Sade. O Ministrio da Sade e o
Ministrio da Educao esto desenvolvendo um conjunto de iniciativas estratgicas
para a educao dos prossionais que podem vir a atuar nos servios voltados
ateno da sade da populao brasileira.
Ambos os ministrios esto atendendo a uma denio de carter
constitucional: trata-se de atribuio do Sistema nico de Sade a promoo e
orientao dessa educao. extremamente adequado que a realizao dessa
atribuio constitucional do SUS encontre no Ministrio da Educao a mais
completa acolhida, como no caso da habilitao dos avaliadores de cursos de
graduao em Psicologia, para que busquem informao, valorizem e incentivem a
ateno ao SUS na formao de psiclogos.
Na mesma direo ocorre um esforo de habilitao, por parte do Ministrio
da Sade, de prossionais para apoiar modicaes curriculares nos cursos
voltadas ao aprimoramento de sua ateno ao SUS. Um curso de especializao
visando formao de promotores de modicaes curriculares (a quem chamamos
ativadores) est sendo desenvolvido pela Fundao Oswaldo Cruz. O curso conta
com quarenta e cinco psiclogos e oito tutores que foram previamente preparados
para essa tarefa.
Paralelo a isso, o Ministrio da Sade estabeleceu convnios com
diferentes entidades responsveis pelo ensino de profisses (como o caso
da Associao Brasileira de Ensino da Psicologia ABEP), visando promover
o debate e o esforo coletivo no sentido de aproximar a educao dessas
profisses em direo operao do SUS. Por meio da articulao do Frum
Nacional das Entidades de Educao das Profisses da rea da Sade
FNEPAS, algumas iniciativas esto sendo tomadas com o fim de tornar a
formao de psiclogos mais adequada para a ateno s necessidades da
populao relacionadas sade.
Estas, dentre outras iniciativas do Ministrio da Sade, parecem representar
legtimas iniciativas de busca para que o sistema de ensino universitrio atenda
s necessidades sociais cuja administrao est a seu encargo. Para alm de se
tratar de uma atribuio constitucional, completamente compreensvel que um
ator social legitimado socialmente busque junto universidade a soluo para seus
problemas de obteno de prossionais devidamente qualicados.
4 1 2
PSICOLOGIA
No caso da Psicologia, essa exigncia encontra uma situao diferenciada

da maioria das catorze prosses envolvidas no processo de busca de qualicao
para o SUS. Muito embora seja compreendida pelo Ministrio da Sade como uma
das prosses da rea da sade, a Psicologia consiste em uma prosso que
tem muitas outras dimenses de igual importncia para a constituio da prtica
prossional dos psiclogos. Fica cada vez mais claro que se trata de uma prosso
que atua na rea da sade, assim com atua na rea da educao, na rea do
trabalho, das organizaes, do meio ambiente, do trnsito e assim por diante.
Nesse contexto que as manifestaes da direo da ABEP indicam que,
neste momento, dirigir a ateno ao SUS consiste em um ganho para a formao dos
psiclogos. Os motivos dessa avaliao so pelo menos quatro: o SUS um espao de
atuao de toda a psicologia e no somente daquela voltada aos servios de ateno
direta populao; trata-se de uma forma importante de insero da realidade brasileira
nos processos educativos dirigidos prosso; trata-se da insero da formao e da
prpria formao na luta pelo desenvolvimento do SUS, isto , insere a psicologia na
luta do movimento sanitarista e convida os cursos de psicologia a incrementar suas
atividades que buscam atender necessidades sociais relevantes.
Ao mesmo tempo, ocorre a abertura feita pelo Inep de suas bases de dados
para que a prpria comunidade possa desenvolver um olhar sobre os processos
vividos na evoluo da formao de psiclogos. A iniciativa parece no ter
precedentes com tal magnitude e exige que a ateno se dirija para o contexto
mais geral onde ocorreu essa evoluo.
Neste trabalho sero descritos, inicialmente, os marcos principais da
trajetria da formao do psiclogo no Brasil, no perodo de 1991 a 2004; a partir
da constituio da psicologia como cincia, no sculo XIX, na Europa e Amrica do
Norte, dos primeiros movimentos de constituio de prticas psicolgicas no Brasil,
seguido do registro dos acontecimentos principais do sculo XX. Alm disso, no
relato, os eventos apontados neste breve histrico da psicologia so referidos ao
contexto sociopoltico que lhes so correspondentes. Assim, entendemos que o
nascimento da psicologia no nal do sculo XIX responde s necessidades e prticas
sociais daquele momento histrico, e que a estruturao do campo da Psicologia
Clnica e a emergncia da Psicologia da Sade, que iro adquirir maior visibilidade
a partir dos anos 80, devem ser vistas dentro do quadro das conseqncias da 2a
Guerra Mundial. Essa evoluo ocorreu em nosso Pas de maneira anloga.
Na segunda parte, sero analisados os indicadores estatsticos referentes
graduao no curso de Psicologia, descrevendo-se sua trajetria histrica ao longo
do perodo de 1991 a 2004. Nessa anlise foram considerados: a evoluo do
quantitativo de cursos e da oferta de vagas, conforme sua distribuio nas diferentes
regies geogrcas; a relao entre o nmero de candidatos inscritos e o de
4 1 3
ingressantes; as matrculas, o ingresso e a evoluo da relao entre ingressantes

e concluintes. Todos esses aspectos foram analisados segundo as regies do
Brasil e as categorias administrativas (pblica e privada) e organizao acadmica
(universidades, centros universitrios, faculdades integradas, escolas e institutos).
Ao nal sero tecidas reexes sobre tendncias, desaos e compromissos da
Cincia Psicolgica e da prosso Psiclogo.
O texto que se segue est assim organizado: a trajetria da psicologia como
cincia e prosso; anlise das tendncias dos cursos 1991 2004; o psiclogo
na rea de sade; e tendncias, desaos e compromissos.
A trajetria da Psicologia como cincia e prosso

O nal do sculo XIX reconhecido como marco inicial da concepo da
psicologia como cincia, sendo sagrada pela histria como representante desse
marco cientco a criao do laboratrio de Wundt em 1879, na Alemanha.
No surgimento da Clnica Psicolgica destacam-se os nomes de Lightner
Witmer (1867-1956), nos Estados Unidos, e de Alfred Binet (1857-1911), na
Frana. Witmer foi aluno de Wundt e de Cattell e, em 1896, fundou a primeira
clnica de psicologia na Universidade de Pennsylvania (Estados Unidos). Alm
disso, cunhou as expresses psicologia clnica, clnica psicolgica, e mtodo
clnico, conferindo ao termo clnica um sentido especco, ou seja, a palavra no
indica um local determinado, mas o carter do mtodo.
Por seu lado, Binet constitui, ao lado de Pierre Janet e Theodule Ribot, o trio
dos fundadores da psicologia experimental francesa e, em 1895, cria o primeiro
laboratrio de psicodiagnstico. O modo de Binet fazer psicologia experimental
foi resultante de uma sntese que toma em considerao o experimentalismo de
Wundt, os mtodos da psicologia descritiva de Brentano, a tradio da psiquiatria
humanista de Pinel e os testes mentais de Galton e de Cattell.
Pesquisas recentes sobre a histria da Psicologia mostraram que a
preocupao com o fenmeno psicolgico j se encontrava presente no Brasil
desde o perodo colonial.
Textos religiosos que objetivavam educar um pblico amplo por meio da
pregao nas igrejas apresentavam um contedo de instruo sobre a relao da
vivncia da subjetividade do indivduo com a palavra, trazendo o discurso como um
importante instrumento para a autocompreenso e expresso dos sentimentos. Tal
expresso proporciona, alm do autocontrole, uma funo catrtica, teraputica.
4 1 4
PSICOLOGIA
importante nesse processo um ouvinte. Surge a gura do confessor. Para os

autores desses textos o lugar dessa experincia humana chama-se alma ou
conscincia, conforme uma abordagem teolgica moral, ao passo que as cincias
naturais compreendem o homem enquanto um organismo fsico.
A inuncia das idias iluministas e o entusiasmo pelo mtodo cientco
ampliam os estudos a todos os fenmenos da realidade, incluindo o saber sobre o
homem. A medicina ganha destaque. As abordagens que os assuntos psicolgicos
assumem entre os mdicos brasileiros so vrias, sobressaindo-se dimenso
moral atribuda ao conhecimento da subjetividade. A gura do confessor
substituda pela gura do mdico que, mediante o conhecimento das enfermidades
da alma, analisa a causa atravs do estudo objetivo. O homem e sua subjetividade
tornam-se objeto de estudo e investigao.
A substituio da idia losco-teolgica da alma pelo conceito losco de
crebro uma etapa muito importante nessa evoluo. A alma era considerada
uma entidade imaterial e, portanto, no mensurvel, substncia nica e igual em
todos os homens; porm, o crebro e o sistema nervoso no so siologicamente
idnticos em todos os sujeitos. Em tal armao, est fundamentada e legitimada
a estraticao e a diversicao social dos indivduos. A enunciao das
diferenas sociais como um dado de fato encobre sua real natureza econmica e
poltica (Massimi, 1989 p.346).
no sc. XIX que assistimos ao orescimento institucional no Brasil, em

particular com a criao das escolas de medicina do Rio de Janeiro e da Bahia
e das Escolas Normais, sendo um perodo marcado pelos debates sobre moral,
tica, faculdades mentais, conscincia, sensaes; de inuencia losca com os
princpios empiristas.
Embora a produo intelectual dessa poca no evidenciasse uma preocupao
especca com os problemas da sociedade brasileira, ela reetia as tentativas de
criar instituies educativas e de assistncia psiquitrica que teriam um impacto
expressivo sobre a organizao social do Pas. As obras de natureza pedaggica
evidenciam a preocupao com a institucionalizao de um sistema de ensino
abrangente e com a educao da populao em moldes cientcos, enquanto
que as teses na rea mdica buscam informar a pratica das novas instituies
psiquitricas e a ao higienista dos prossionais da sade. (Campos, 1992)
A psicologia cientca formalizada no sculo XIX teve nas cincias fsicas o

seu modelo. Com a criao do Laboratrio de Psicologia por Wundt, na Alemanha,
comea a experimentao psicolgica, sendo a psicologia concebida como o
estudo das experincias do sujeito e suas relaes. No mais o estudo dos
fenmenos em sua essncia, mas o estudo da funcionalidade desses fenmenos
atravs da quanticao.
4 1 5
O ensino com bases cientcas em substituio ao literrio, marcadamente

entre o nal do sc. XIX at a terceira dcada do sc. XX, possibilita Psicologia
alcanar sua autonomia em relao a outras reas de conhecimento e seu
reconhecimento como cincia independente.
Nos primeiros anos da Repblica foram realizadas vrias reformas
educacionais, a partir da necessidade de expandir a escolarizao e com ela a
reorganizao da sociedade brasileira. Diante da necessidade de previso e
controle, o Estado busca educar e selecionar para padronizar, tornando o sujeito
ecaz para o trabalho industrial, que necessita de mo-de-obra especializada e da
manuteno da ordem social. A busca por conhecimentos da psicologia percebida
como indispensvel para a prtica efetiva da educao. Esses conhecimentos sero
dispostos pela pedagogia de forma efetiva, proporcionando um mtodo objetivo
de investigao para seus ns educacionais, podendo ser diretamente percebida
a partir da criao das Escolas Normais, onde se deu a formao dos primeiros
prossionais da Psicologia no Brasil.
Durante os anos 20 e 30, houve um grande desenvolvimento criativo da
psicanlise na Europa. Surgiram as dissidncias e as modicaes na tcnica
psicanaltica: Jung, que defendeu as noes de inconsciente coletivo e de tipos
de carter e fez uso da tcnica de associao de palavras; Adler, que aplicou os
conceitos psicanalticos no trabalho de clnicas infantis para crianas proletrias da
Viena socialista dos anos 20; e Reich, que na mesma poca criou as clnicas do
Movimento de Poltica Sexual (Sexpol), primeiro em Viena e depois na Alemanha
(anos 30). Na ortodoxia destacam-se Melanie Klein e Anna Freud: duas perspectivas
para a psicologia clnica da criana: psicanlise atravs da ludoterapia (play
therapy) e pedagogia psicanaltica. Os anos 20 marcam o surgimento do Teste de
Rorschach e das tcnicas projetivas, das quais ele foi o modelo.
Nos Estados Unidos, at o nal dos anos 30, os psiclogos clnicos
trabalhavam primariamente com problemas das crianas, em geral em clnicas
universitrias. A atividade principal era a testagem psicolgica, no incio com grande
nfase na capacidade e no dcit intelectuais e, depois dos anos 30, a nfase na
avaliao da personalidade por meio dos mtodos projetivos. O psiclogo fazia
estudos de casos e coletava dados da assistente social, e as informaes obtidas
nesse processo diagnstico eram usadas para fazer recomendaes a professores,
pais, terapeutas envolvidos em algum treinamento especial de decincias,
mdicos referidos e autoridades judicirias (no caso de jovens). Ele tambm
fazia psicoterapia de crianas, mas em uma abordagem ecltica de preferncia
tcnica de Melanie Klein; era raro fazerem psicoterapia face a face e extensiva com
crianas. A psicoterapia de adultos era ento muito menos comum que a terapia
de crianas. Segundo Rotter (1963), nos hospitais psiquitricos os psiclogos
4 1 6
PSICOLOGIA
clnicos aplicavam testes e emitiam diagnsticos, cuidavam da seleo de pessoal

(atendentes, enfermeiros, etc.) dando nfase ao ajustamento dos candidatos, mas
no faziam psicoterapia. Exceo no plano das instituies eram as prises, nas
quais ocasionalmente os psiclogos praticavam a psicoterapia.
No surgimento da Psicologia Cientca, a obra de Loureno Filho (1954)
apresenta um trabalho de reconstruo do desenvolvimento da psicologia no Brasil.
Desde as teses defendidas nas escolas de medicina por autores como Henrique
Roxo, Maurcio Campos Medeiros, Plnio Olinto, Jlio Afrnio Peixoto, aos trabalhos
desenvolvidos pelas escolas de Raimundo Nina Rodrigues, e criao da Liga
Brasileira de Higiene mental, em 1922.
Loureno Filho dedica especial ateno ao desenvolvimento da Psicologia
Educacional no Brasil, apontando sua introduo nos programas de ensino das
Escolas Normais, em 1890; o primeiro laboratrio de psicologia aplicada Educao
o Pedagogium, institudo no Rio de Janeiro em 1890, e do anlogo laboratrio
da Escola Normal de So Paulo, em 1914. Outros fatos marcantes so a reforma
do ensino, de 1928, a criao do Instituto de Educao da Universidade do Distrito
Federal (1935) e a criao do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos Inep,
junto ao Ministrio da Educao, em 1938, do qual Loureno Filho fora diretor.
Merece destaque a importante presena dos especialistas estrangeiros que
estiveram no Brasil, no incio do sculo XX, alguns por um curto perodo e outros
que se xaram no Pas, como a assistente de Claparde, a psicloga Helena
Antipoff, responsvel pela introduo da abordagem sociocultural Psicologia
Escolar, particularmente em Minas Gerais, onde criou o Laboratrio de Psicologia da
Escola de Aperfeioamento (1929), primeira instituio dedicada especicamente
pesquisa em psicologia no Estado.
Salientamos ainda deste perodo (1920-1940) a importante obra de Ulisses
Pernambucano (1920-1940), na qual educao e ateno sade esto intimamente
associadas. Destacamos tambm Paula Souza, mdico sanitarista, fundador do
Instituto de Higiene que deu origem Faculdade de Sade Pblica da USP, e
participante da fundao e instalao da Organizao Mundial da Sade, em 1944-
1946. Criou a disciplina de ensino Educao Sanitria, na Faculdade de Medicina,
em 1925, disciplina que ao longo do tempo se transformou na atual (desde 1967)
Educao em Sade Pblica. Nos anos 30 engajou-se no IDORT para realizar
programas de ateno sade do trabalhador e, a partir de 1946, foi orientador
tcnico em matria de assistncia social. Suas estratgias de trabalho priorizavam
a mudana de atitudes e a compreenso da necessidade de cuidado com a prpria
sade fsica e mental. Segundo Perez-Ramos (2006, p. 4), Paula Souza foi, dentro
da rea da sade pblica, um eminente precursor de uma concepo de sade
fsica e mental integradas a ser posta em execuo na Faculdade de Sade
4 1 7
Pblica e na formao de recursos humanos das organizaes, lanando, dessa

forma, em nosso meio, as razes para o desenvolvimento da Psicologia Preventiva
e da Psicologia do Trabalho.
Nas dcadas de 20 e 30, a Psicanlise vai progressivamente se institucionalizar
em diversas cidades do Brasil e exercer imensa inuncia em quase toda a
psicologia brasileira at a atualidade. nesse perodo que so criadas as primeiras
universidades no Pas, as quais sero muito importantes na institucionalizao da
psicologia como cincia e prosso no Brasil.
Em 1920, Hermann Rorschach apresenta pela primeira vez o seu teste e
mtodo de pesquisa. Em 1929, Helena Antipoff apresenta pela primeira vez o teste
de Rorschach no Brasil. Vrios psiclogos comeam a trabalhar com esse mtodo
nos anos 30 e 40, em vrias cidades, notadamente Belo Horizonte, So Paulo e Rio
de Janeiro. Em 1952, fundada a Sociedade de Rorschach de So Paulo, e desde
ento o uso do mtodo e do teste no contexto da clnica foi sempre crescente, seja
em consultrio privado ou institucional, da escola, das organizaes do trabalho, da
psicologia forense e da pesquisa acadmica. Na atualidade, boa parte da produo
em psicologia clnica e da sade est registrada em anais de reunies cientcas
das diversas sociedades de Rorschach existentes no Brasil, alm da Associao
Nacional (ASBRo).
No cenrio internacional, na dcada de 20, a psicologia cientca recebeu
uma contribuio signicativa da psicologia russa, particularmente os trabalhos
desenvolvidos por Lev S. Vygostsky: A Anlise Histrica da Crise da Psicologia,
Os Fundamentos de Defectologia, A formao Social da Mente, A Psicologia da
Arte, em especial, Pensamento e Linguagem, que sintetiza a Psicologia Histrico-
Cultural ancorada na vertente do materialismo histrico dialtico. Seus principais
colaboradores Alexander R. Luria e Alex Leontiev do continuidade a essa escola.
A Psicologia Cientca nasceu tambm com preocupaes relativas prtica,
aplicao do conhecimento psicolgico; e as relaes com a prtica se deram
nas esferas da educao, da medicina mental e da organizao do trabalho e dos
grupos sociais. A exortao prtica presidida pela noo de desenvolvimento
da personalidade individual, valor ltimo a justicar todas as prticas psicolgicas;
valor fundamental da losoa do liberalismo que a Psicologia adota desde o seu
surgimento e que faz dela uma pedra bsica dessa forma de governo. Para o
homem liberal, diz Norberto Bobbio (1996) ao descrev-lo como individualista e
sociedade liberal como pluralista e conitiva, o m principal o desenvolvimento
da personalidade individual, ainda que o desenvolvimento da personalidade mais
rica e dotada possa ocorrer em detrimento da expanso da personalidade mais
pobre e menos dotada (p. 41).
4 1 8
PSICOLOGIA
Em sua histria da psicologia desse perodo, Foucault (1957/1999) argumentou

que a Psicologia Cientca se apresentou como fundamento racional e cientco
das prticas nas trs esferas da vida humana acima mencionadas. Assim, diz ele,
a Psicologia Gentica constituiu-se como o quadro de toda pedagogia possvel
e a psicopatologia ofereceu-se como reexo sobre a prtica psiquitrica, e os
problemas suscitados por essas prticas: o problema do sucesso e do fracasso
escolar, o problema da insero do doente na sociedade, e o problema da adaptao
do homem sua prosso foram assumidos pela Psicologia. Foucault salientou
ainda que essa relao ntima com a prtica fazia com que a psicologia cientca
nascente se tornasse semelhante a todas as cincias da natureza (p. 123).
Foucault (1957/1999) salientou tambm as contradies advindas da relao
com a prtica, o local em que o homem encontra sua prpria contradio. Assim,
a Psicologia do Desenvolvimento surgiu da reexo sobre as descontinuidades no
desenvolvimento, e as Psicologias da Memria, da Conscincia e do Sentimento
surgiram, primeiro, como Psicologia do Esquecimento, do inconsciente e das
perturbaes afetivas. E a psicologia contempornea originada na anlise do
anormal, do patolgico, do conituoso, de uma reexo sobre as contradies do
homem consigo mesmo se transforma secundariamente no oposto da origem, ou
seja, em uma psicologia do normal, do adaptativo, do organizado, e o faz como
que por um esforo para dominar essas contradies (pp. 123-124).
As mudanas mais importantes ocorridas na prtica da clnica psicolgica
nos Estados Unidos aconteceram nos anos 40 e 50. Houve mudanas nos mtodos
e na nfase colocada sobre a idade infantil e nos tipos de pacientes com os quais
trabalhavam os psiclogos sob as duas funes gerais: diagnstico e psicoterapia.
O fator principal responsvel por tais mudanas foi a ecloso da 2a Guerra Mundial,
primeiro pelos doentes mentais que ela prpria produziu, gerando um interesse maior
pela contribuio que os psiclogos clnicos poderiam dar para o tratamento desses
pacientes. De acordo com Rotter (1963), os psiclogos clnicos que trabalhavam
no campo da sade mental causavam uma forte impresso no meio devido s
suas tcnicas, que podiam ser usadas para seleo, e devido a seu conhecimento
geral de mtodos de pesquisa (p. 783). Ele relata que o Departamento de Sade
Pblica dos Estados Unidos, ao distribuir as verbas durante o perodo ps-guerra,
aconselhava os Estados a usarem-nas para que fossem contratados psiclogos
clnicos com vistas aos dois propsitos: o clnico e o de pesquisa (p. 784).
Um acontecimento marcante que contribuiu para as mudanas no campo
da Psicologia Clnica e da Sade foi uma imigrao, em massa, dos psicanalistas
europeus para os Estados Unidos, depois de 1938. Esse fato promoveu mudanas
no cenrio da Psicologia Clnica e da Sade norte-americana. Ele produziu um
relaxamento no controle da psicoterapia pelos psiquiatras, posto que muitos
4 1 9
dos psicanalistas emigrados no eram mdicos, distenso que coroada na

Conferncia de Boulder, Colorado, em 1949. Ocorreu ento a quebra do monoplio
da psicoterapia pelos psiquiatras e o psiclogo clnico passou a exercer tambm
essa funo com adultos.
A Conferncia de Boulder foi promovida pelo Servio de Sade Pblica dos
Estados Unidos, e dela resultou a determinao de que o ttulo de Ph.D. seria o
requisito mnimo para algum chamar a si mesmo de psiclogo clnico, e que
ele seria desde ento requerido, formal ou informalmente, em todas as situaes
prticas. Vejamos como Rotter (1963) descreve a situao:
Devido ao grande nmero de empregos disponveis, era natural que a maioria
dos psiclogos clnicos (com treinamento em psicologia clnica), devido a seu
maior investimento em treinamento, entrariam nas posies de melhor futuro
econmico, o que no era o caso dos psiclogos que trabalhavam em instituies
tais como: clnicas da comunidade, sistemas prisionais, sistema escolar, clnica
para os decientes fsicos, etc. No entanto, com a incorporao do trabalho com
adultos, do tratamento de problemas dos adultos, os psiclogos clnicos passaram
tambm a trabalhar na Administrao dos Veteranos (de Guerra), hospitais
estatais, universidades, escolas universitrias de medicina (University Medical
Schools), na prtica de consultrio privado, e rmas de consultoria industrial, que
enfatizavam o ajustamento individual de executivos. (p. 785).
Na Frana, a universidade cria a licena de psicologia em 1947 e, nos anos 50,

emergem uma formao e uma prtica especcas de Psicologia Clnica, cujo caminho
foi preparado por Pirre Janet, um dos maiores inspiradores dessa psicologia; por
Henri Piron, que tinha seus interesses na psicologia diferencial, na Psicologia do
Trabalho e na Psicotcnica e via a necessidade de formar prossionais de psicologia
clnica; por Henri Wallon, mdico e lsofo que pensava em uma clnica aplicada
tanto patologia mental quanto aos processos de desenvolvimento normal; e por
Daniel Lagache, que defendeu para a Psicologia Clnica uma posio ecumnica,
a qual deveria aliar os procedimentos da Psicologia Experimental, da psicologia
diferencial, da psicologia do desenvolvimento e da psicanlise. Todavia, o trabalho
mais importante foi o de Juliette Favez-Boutonier, mdica, lsofa e psicanalista,
como Lagache, de quem recusou o ecumenismo e acentuou uma oposio entre
Psicologia Experimental e Psicologia Clnica, dualidade que considerava uma
evoluo inevitvel. Segundo Perron (1997), ela trouxe imensa contribuio para a
desmedicalizao da psicologia clnica e para dar aos psiclogos clnicos o sentido
de sua autonomia e de sua dignidade prossional (p. 9).
Como nos informa Thomas Szasz (1983, p. 112), nos anos 40 comearam
tambm a ocorrer mudanas no campo dos mtodos teraputicos em medicina,
afetando os critrios da psiquiatria. O uso de antibiticos e de hormnios tornou-se
4 2 0
PSICOLOGIA
um exemplo para os psiquiatras. A idia condutora era a de que se uma pessoa sob
tratamento por meio desses medicamentos (antibiticos, hormnios) respondesse
bem a eles, isto era um indcio de que seu estado prvio podia ser considerado
como constitudo por uma doena. O que se passou que esse critrio, a resposta
do paciente ao medicamento prescrito, tornou-se o mtodo que poderia validar
intervenes como eletrochoque, coma insulnico, lobotomia e todos os tratamentos
psicofarmacolgicos e bioqumicos. E o uso desse critrio abriu caminho para a
explicao de doenas mentais tendo em vista a ao de neurolpticos.
Depois dos anos 50, ocorreu uma nova mudana nos critrios. Segundo lemos
em Szasz (1983, pp. 112-113), como resultado da crescente socializao da medicina
e dos gastos do Estado com o cuidado da loucura, surgiu o critrio econmico. Foi
instaurado um mtodo por meio do qual as doenas so medidas em termos de
subemprego e fundos foram destinados ao cuidado mdico. Graas a esse critrio,
diz Szasz, a esquizofrenia tornou-se para muitas naes o problema mdico numero
um. A combinao dos dois critrios, o econmico e o da boa resposta do paciente
medicao, desenha uma cena que vemos at hoje: somos constantemente informados,
por meio da propaganda biopsiquitrica, de novos tipos de doenas mentais e dos
neurolpticos apropriados para cur-las. Um quadro no qual todo comportamento pode
ser explicado em termos da teoria do desequilbrio bioqumico e no qual antidepressivos
e sedativos se tornam uma espcie de mania religiosa.
As implicaes sociais e polticas desse modelo foram discutidas por Szasz
e, desde os anos 50, um amplo debate tem acontecido na literatura sobre a validade
do conceito de doena mental. Em um extremo do debate encontramos aqueles
que defendem um modelo de doena fortemente mdico, compreendido como
um modelo cientco baseado em normas objetivas de funcionamento corporal e
mental. No outro lado encontramos o movimento da antipsiquiatria em suas muitas
variantes, e que tem como nomes principais o prprio Szasz, Ronald Laing, David
Cooper, Basaglia, Michel Foucault, e muitos outros. Estes autores no negam
a existncia da loucura como tal, mas argumentam que rotul-la como doena
mental um ato que leva ao descrdito e segregao daqueles que so rotulados
e percebidos como socialmente desviados.
No nal dos anos 40 e durante 1950 foi constitudo o Movimento do Potencial
Humano, corrente que combinava os conhecimentos adquiridos por Kurt Lewin sobre
a dinmica dos grupos (consolidados na experincia com os T-Groups) por meio da
abordagem psicossociolgica; o Psicodrama de J. L. Moreno, que se apresentava
como alternativa Psicanlise; e o Aconselhamento Psicolgico de Carl Rogers, que
reivindicava possuir um modelo clnico mais amplo que o da psicoterapia, do qual
os Grupos de Encontro eram exemplo. Esse movimento manteve ligaes com os
movimentos da contracultura norte-americana dos anos 60 e 70. Ele conduzido pela
4 2 1
idia de investimento no potencial humano e sua atividade se desenvolve em torno

da instituio Centros de crescimento e desenvolvimento do potencial humano. Seu
objetivo pesquisar e desenvolver meios de como melhorar o potencial humano
por meio de tcnicas de trabalho grupal; tcnicas de artes corporais: teraputicas e
educacionais; tcnicas do psicodrama; tcnicas de orientao reichiana: bioenergtica,
vegeto-terapia; tcnicas da arte das massagens; prticas de losoas orientais:
susmo, zen, etc. Carl Rogers publicou Aconselhamento psicolgico e psicoterapia,
em 1943, e Terapia centrada no cliente, em 1951.
Os participantes desse Movimento do Potencial Humano associaram-se ao
movimento pela criao de Comunidades Teraputicas (liderado por Maxwell Jones)
e a psiquiatras e psicanalistas europeus emigrados que seguiam os mtodos da
fenomenologia existencial (Ellenberger, Rollo May), e tambm a psicanalistas que
seguiam a orientao de Erich Fromm, alm dos reichianos. Msticos e orientalistas
se uniram ao grupo e dessa reunio surgiu o movimento em prol de uma Psicologia
Humanstica, que serviria como alternativa psicanlise e ao Bbhaviorismo. A
Terapia da Gestalt de Fritz Perls e a Psicologia Transpessoal surgem nos anos
50 sob a gide desse movimento que, nos anos 1960-1970, alcanar grande
desenvolvimento sob a bandeira da Association for Humanistic Psychology.
Ceclia Coimbra (1995) analisou as implicaes polticas e econmicas
do Movimento do Potencial Humano luz da teoria do capital humano que nos
Estados Unidos dos anos 60 hegemnica e faz parte de um conjunto de teorias
do desenvolvimento neocapitalista do governo de John Kennedy, com vistas
a funcionar como um mecanismo de recomposio e articulao da hegemonia
imperialista. A teoria do capital humano reala a importncia do investimento nos
recursos humanos de uma nao, na sua escolaridade e treinamento. Conforme
sua anlise, nesse contexto, a palavra de ordem no campo teraputico passa a ser
o investimento de cada um no seu potencial humano, o qual, nos anos 60, nos
Estados Unidos, e nos anos 70 no Brasil, se mostra na participao em workshops,
laboratrios de sensibilizao, maratonas, terapias e treinamentos corporais,
grupos de encontro, de famlias, de adolescentes, de mulheres, de homens, de
conselheiros conjugais, e toda uma longa lista de tecnologias do self.
No ano de 1953, Skinner publica Cincia e comportamento humano e, em um
artigo do mesmo ano, usa a expresso terapias comportamentais. Ressaltamos
ainda dessa dcada os trabalhos dos psicoterapeutas e aconselhadores George
Kelly e Albert Ellis, cuja abordagem cognitiva inuenciar o modelo de Terapia
Cognitiva de Aaron T. Beck (Beck, 2005), introduzido no incio dos anos 60.
No Brasil, o grande acontecimento dos anos 50 a luta pela instituio da
psicologia como prosso e da criao e instalao dos cursos de formao de
psiclogos. Em 1962, publicada a lei que regulamenta o exerccio da prosso
4 2 2
PSICOLOGIA
de psiclogo (Lei n 4.119/62), e o Parecer 403/62, que xa o currculo mnimo e a

durao do curso de Psicologia.
O que parece existir de fato no Brasil, desde os anos 50, um contnuo
crescimento da Psicologia Clnica e da Sade, tendo a Psicologia da Sade
permanecido embutida na Psicologia Clnica at os anos 80, quando comea a se
tornar mais visvel. Encontramos uma demonstrao dessa armao, j nos anos
50, nos trabalhos pioneiros de Aidyl Macedo de Queiroz Perez-Ramos junto Seo
de Higiene Mental da Clnica Peditrica do Hospital das Clnicas da USP, e no de
Mathilde Neder junto Clnica Ortopdica e Traumatolgica do mesmo hospital,
que ganharo visibilidade plena e sero pensados como psicologia hospitalar e da
sade somente a partir dos anos 80.
Conforme seu relato, Aidyl Perez-Ramos (2006) trabalhou cinco anos na
Seo de Higiene Mental onde participou da inovadora modalidade de diagnstico
e tratamento multiprossional dirigido s crianas e a seus familiares atendidos
e da qual participavam um pediatra, dois psiquiatras de crianas, uma assistente
social e uma psicloga. O servio recm criado adotava uma viso integrada,
sociobiopsicolgica na avaliao e interveno e era, no incio, dirigido aos distrbios
de comportamento da criana. Essa perspectiva de trabalho realizada dentro de
uma abrangncia preventiva foi-lhe transmitida por Pedro de Alcntara Machado,
ento diretor da Clnica Peditrica. Tendo em vista os resultados alcanados nessa
seo, as outras clnicas passaram a solicitar seus servios para dar assistncia
aos mais diversos quadros clnicos, muitas vezes identicados apenas por seus
sintomas, como os casos de insensibilidade dor ou os de puberdade precoce, ou
mesmo casos mais raros ou para opinar em situaes inusitadas, como no caso de
separao de gmeos xifpagos.
Perez-Ramos prosseguiu nessa direo e uma lista de seus principais trabalhos
realizados, principalmente a partir dos anos 80 e contando com a participao de seus
orientados de mestrado e de doutorado, ilustrativa das muitas possibilidades do trabalho
em psicologia da sade: estudo sobre psicodiagnstico comparativo de escolares com
doena celaca, e acompanhados por assistncia hospitalar; estudo sobre crianas
asmticas atravs da avaliao das relaes interfamiliares; investigaes sobre
crianas com ssura lbio-palatal e suas famlias, em controle hospitalar; pesquisas
sobre a problemtica das mes adolescentes e tambm de crianas gravemente
desnutridas e com a sndrome do marasmo; estudos sobre estresse e enfrentamento
de psiclogos atuando em ambiente hospitalar. Todos os seus trabalhos, ela declara,
foram fundamentados nos enfoques psicodinmicos, psicossomticos, sistmicos e
no vnculo materno-infantil interpretado por Bowlby, aplicados a cada caso.
No nal dos anos 60 quatro grandes perspectivas dominavam o campo
da Psicologia no Brasil: psicanlise, anlise experimental do comportamento,
4 2 3
Psicologia Experimental de lngua francesa (franceses, belgas e suos), e Psicologia

Humanstica. Cada uma dessas perspectivas tem as suas teorias psicolgicas e seu
modelo prprio de trabalho para atuar na rea de psicologia clnica e da sade, mas
caber ao Movimento do Potencial Humano oferecer um quadro de tcnicas que
serviro como ferramentas da Psicologia Hospitalar e da Sade. E, alm da grande
difuso do movimento da Psicologia Humanstica, dois eventos marcam os anos 70:
a difuso da obra de Lacan e o aparecimento dos lacanianos, e a migrao dos
psicanalistas argentinos fugindo da ditadura militar. No plano das tcnicas salientamos
os primeiros trabalhos com os grupos operativos e os mtodos de pesquisa-
ao e pesquisa-participante. Como resultado dessa grande difuso, houve um
movimento geral de autonomizao dentro das grandes perspectivas. Na Psicologia
Humanstica institucionalizaram-se de modo independente a terapia da gestalt, os
reichianos (bioenergtica, vegeto-terapia), os psicodramas, a anlise existencial. E,
por se turno, a psicanlise desdobrou-se em muitas sociedades de psicanlise.
No deve ser esquecida a contnua inuncia da psicologia de lngua francesa
em nosso Pas. Para esse m registramos na Psicologia do Desenvolvimento
da Criana e do Adolescente as teorias de Piaget e de Wallon; os trabalhos de
Djours sobre psicopatologia e trabalho; a Psicopatologia Fenmeno-Estrutural de
Minkowski; a teoria das representaes sociais. E a obra dos celebrados Foucault,
Guattari, Deleuze, Bourdieu, e dos psicanalistas Manoni, Dolto, Roudinesco,
Fedida, dentre outros.
Evidentemente, as contribuies da psicologia aplicada sade no so
recentes, elas remontam histria da prpria disciplina enquanto cincia e prosso,
sobretudo em razo da sua insero na rea da sade mental. Neste contexto
especco de desenvolvimento inicial, no Brasil, importante enfatizar as signicativas
contribuies da Medicina Psicossomtica, desde a dcada de 40, cujo enfoque est
voltado para o diagnstico e tratamento das doenas fsicas desencadeadas por
processos psquicos, destacando-se a dimenso simblica na relao mente-corpo
(Mello Filho, 1992). Outra perspectiva essencial aquela adotada pela Medicina
Comportamental que prope a utilizao clnica de tcnicas derivadas da anlise
experimental do comportamento (Kerbauy, 1999, Reis, 1999).
Mas, apesar desses aportes incontestveis, considera-se que:
(...) mudanas recentes na forma de insero dos psiclogos na sade e a abertura
de novos campos de atuao vm introduzindo transformaes qualitativas na
prtica que requerem, por sua vez, novas perspectivas tericas. isto, pois, que
nos permite armar que nos estamos defrontando com a emergncia de um novo
campo de saber. (Spink, 1992, p. 11).
4 2 4
PSICOLOGIA
Assim, um marco histrico na institucionalizao da Psicologia da Sade

a constituio da diviso 38 da American Psychological Association, em 1978,
aglutinando psiclogos identicados com a atuao em sade. Em 1979, publicado
o primeiro compndio da rea denominado Health Psychology Handbook, por
George Stone, Francis Cohen e Nancy Adler e, em 1982, Joseph Matarazzo, o
primeiro presidente da diviso, prope a seguinte denio:
Health psychology is the aggregate of the specic educational, scientic, and
professional contributions of the discipline of psychology to the promotion and
maintenance of health, the prevention and treatment of illness, the identication
of aetiologic and diagnostic correlates of health, illness, and related dysfunction
and to the analysis and improvement of the health care system and health policy
formation. (Matarazzo apud Marks, 2000, p. 8).
A Psicologia da Sade , portanto, o campo da Psicologia consagrado

compreenso das inuncias psicolgicas relacionadas ao modo como a pessoa
mantm-se saudvel, torna-se doente e como ela enfrenta tal situao (Taylor, 1986).
Nele, possvel distinguir trs principais abordagens atuais. A primeira, provavelmente
mais amplamente difundida, corresponde delimitao da Psicologia da Sade
Clnica, caracterizada por aes no mbito do Sistema de Sade, ou seja, hospitais,
clnicas e centros de sade. Est voltada, principalmente, para grupos de pacientes
com disfunes especcas, tais como diabetes e cncer. Alm da interveno
teraputica, busca otimizar os servios prestados por meio do planejamento de
pesquisas com enfoque predominantemente quantitativo e quasi-experimental. A
segunda abordagem, denominada Psicologia da Sade Pblica, direciona suas aes
para a melhoria da sade da populao em geral, focalizando grupos vulnerveis e
de risco em uma perspectiva de cunho preventivo. Utiliza mtodos epidemiolgicos
e visa avaliao dos programas implementados. E, por m, a Psicologia da
Sade Comunitria, cujas propostas de promoo da sade mental e fsica esto
direcionadas para famlias e comunidades e almejam a emancipao e a mudana
social. Emprega uma abordagem multimetodolgica, associando pesquisadores,
prossionais e representantes comunitrios (Araujo, 2001).
Do ponto de vista histrico, crucial ressaltar, no contexto brasileiro, os
primeiros trabalhos de interveno psicolgica de Mathilde Neder, em 1952, no
Hospital das Clnicas da Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo,
relatados em seu artigo intitulado O Psiclogo no Hospital, publicado no primeiro
nmero da revista Psicologia Hospitalar. Chama a ateno o fato de que, j
naquela poca, a preparao psicolgica para cirurgia inclua procedimentos de
atendimento ao paciente e sua famlia no Instituto de Ortopedia e Traumatologia
4 2 5
daquele hospital e visitas domiciliares. Em sua retrospectiva, a psicloga pioneira

relembra, tambm, o incio dos trabalhos da tese de doutorado de Aidyl Macedo de
Queirz Peres-Ramos sobre a criana asmtica, em 1956 (Neder, 1991).
Transcorridas quase cinco dcadas, estima-se que 20% dos psiclogos
registrados no Conselho Federal de Psicologia atuem em Psicologia da Sade
(Sebastiani, 2000). Em 1983, foi realizado o I Encontro Nacional de Psiclogos da
rea Hospitalar, em So Paulo, que j se repetiu inmeras vezes em diferentes
cidades brasileiras. Atualmente, diversas associaes congregam prossionais
e pesquisadores que atuam no campo da sade, como por exemplo: Sociedade
Brasileira de Psicologia Hospitalar SBPH, Sociedade Brasileira de Psico-
Oncologia SBPO, Associao Brasileira de Medicina Psicossomtica ABMP
e Associao Brasileira de Psicologia da Sade e Hospitalar ABPSH. Outro
parmetro revelador da extenso do crescimento da rea a produo bibliogrca
publicada nos Anais das Reunies Cientcas da ANPEPP, nos Congressos da
Sociedade Brasileira de Rorschach e Mtodos Projetivos ASBRo, da Sociedade
Brasileira de Psicologia e Acupuntura SOBRAPA, e, da mesma maneira, aqueles
divulgados pelas associaes especializadas citadas anteriormente. A produo
sobre a interface entre a psicologia e a sade pblica encontra-se sob exame de um
grupo de pesquisadores, sob a orientao da Profa Mari Jane Spink, como parte de
convnio estabelecido pela Associao Brasileira de Ensino de Psicologia ABEP
e o Ministrio da Sade. A sistematizao dessas informaes dever vir a pblico
em setembro de 2006 no Congresso Brasileiro Psicologia, Cincia e Prosso,
organizado pelo Frum de Entidades Nacionais da Psicologia Brasileira.
Do ponto de vista poltico e jurdico, alguns marcos signicativos na delimitao
do campo do saber e da atuao de psiclogos em sade, no Brasil, merecem
ser mencionados. Assim, em 1982, um grupo de estudos elaborou um conjunto
de propostas de aes para ambulatrios e unidades de cuidados em sade
mental, acentuando a necessidade do trabalho institucional realizado em equipe
multiprossional desde a fase diagnstica e durante todo o acompanhamento. A
participao de colaboradores no prossionais e a necessidade de avaliao
permanente do trabalho grupal j eram previstas naquele documento (Saeki et al.
Apud Araujo, 1988).
4 2 6
PSICOLOGIA
Anlise das tendncias dos cursos, 1991 2004
Os dados gerais do censo do Ensino Superior de 2004

Os indicadores mostram o aumento no nmero de cursos e de vagas em
cursos universitrios, e tambm no nmero de faculdades e universidades pagas
no Pas, alm de estabilidade no aumento do nmero de novos alunos e reduo
no nmero de alunos nas instituies de administrao privada. Em 2004, o
Ensino Superior privado ofereceu mais de dois milhes de vagas que no foram
totalmente ocupadas, posto que entraram pouco mais de um milho de alunos e
quase um milho dessas vagas no foram preenchidas. A Psicologia acompanha
as tendncias gerais apontadas pelo Censo e, no todo, ela representa como rea
4,56% do total de um milho de ingressantes.
Os cursos de Psicologia no Brasil de 1991 a 2004

A prosso do psiclogo foi regulamentada em 27 de agosto de 1962, cuja
lei no 4.119 tambm dispe sobre os cursos de formao em psicologia. Segundo
o Censo de 2004, existem 272 cursos no Brasil que haviam formado turmas de
egressos. Para a scalizao do exerccio da prosso, foi criado o Conselho Federal
de Psicologia (CFP), em 1971, que adotou a denio de psiclogo da Organizao
Internacional do Trabalho (OIT) como caracterizao bsica da prosso no perodo,
segundo a Resoluo no 04/74 (CFP) de 1o de julho de 1974.
Desde a instalao dos primeiros cursos de formao de psiclogo
regulamentados pelo Governo Federal at 1965, a oferta de vagas era pequenssima
quando comparada aos nmeros atuais. So Paulo e Rio de Janeiro dispunham
apenas de trs cursos cada. Por exemplo, em 1966, um candidato ao vestibular da
USP concorria com doze colegas na disputa por uma vaga. Como resultado dessa
relao de oferta baixa e grande demanda, foi criado o problema dos excedentes
dos anos 60. A partir de ento comea a aumentar o nmero de novos cursos
em faculdades particulares. Pode-se formar uma idia da expanso da psicologia
comparando os nmeros desse momento inicial com os do Censo de 2004,
conforme mostra o Grco 1.
4 2 7
Grco 1.
100
2.800%
(84)
80
60
S o P aulo
1.100%
40 (33) 900% R io de J aneiro
(27)
433%
20 (13)
100% 100%
(03) (03)
0
1965 1991 2004
Assim, vale observar que ao longo de 38 anos (1966-2004) foram criados

81 novos cursos de Psicologia, o que resulta em uma mdia de 2,13 cursos novos
a cada ano, tendo ocorrido o maior aumento nos ltimos dez anos. Embora no
existam dados sobre a evoluo do perodo 1966-1991, sabemos que entre 1966
e 1993 (um perodo de 27 anos) houve um aumento de 30 novos cursos, com a
mdia de 1,1 por ano, a qual apresenta sensvel elevao nos ltimos dez anos. Se,
em 1993, existiam 33 cursos, em 2004 esse nmero sobe para 84, o que signica
que nessa dcada foram autorizados a funcionar 51 novos cursos, resultando na
mdia de 5,1 por ano.
Todavia, uma comparao desses ndices com o do crescimento mdio anual
(166,7%) e os das regies geogrcas mostra que, de fato, o grande aumento
percentual do nmero de cursos ocorreu nas regies Norte (233,3%) e Sul (215%),
como pode ser visto no Grco 2.
4 2 8
PSICOLOGIA
Grco 2. Aumento do nmero de cursos por regio
300
272
(166,7%)
250
200
148
(155,2%)
150
1991
102
2004
100
63
(215,0%)
58
50 34
(126,7%)
17
10 20 (183,3%)
15
(233,30%) 6
3
0
Norte Nordeste S udeste S ul Centro-O este Total
Esse e outros indicadores do Censo desenham um quadro bastante

complexo que deve ser analisado Estado a Estado, tendo em vista trs aspectos:
antes de tudo, como indicam os ndices do Censo, deve-se considerar que esse
crescimento espetacular um fenmeno especco das instituies privadas de
Ensino Superior e, depois, a situao do mercado prossional para o psiclogo,
alm das possibilidades de sustentao de uma tal expanso das instituies
privadas.
4 2 9
Grco 3. Aumento do nmero de cursos de instituies privadas de 1991

para 2004
140
150 (278,4%)
120
90
48
60 (100%) 39
37 (85,7%)
30 21 8
14
(- 42,9%)
0
0
1991 2004
Universidade Centros Universitrios

Faculdades Integradas Faculdades Escolas e Institutos
O crescimento do nmero de cursos e da oferta de vagas no Ensino Superior,

no perodo de 1991 a 2004, aparentemente elevado se considerarmos os ndices
com relao demanda existente e expressa no crescimento do nmero de
inscries, mesmo para as regies Norte e Sul que respondem pelos indicadores
mais elevados. Assim, em 2004, dos mais de cem mil interessados em obter a
formao superior em psicologia que concorreram s 45.603 vagas oferecidas,
apenas 24.536 ingressaram, o que representa que houve o no preenchimento de
21.067 vagas, ou seja, 46% do total da oferta.
Conforme mostram os grcos 3 e 4, o crescimento da oferta (cursos e vagas),
quando considerado segundo as categorias administrativas e de organizao
acadmica do Ensino Superior, apresenta uma distribuio completamente
desigual: o ensino pblico detentor de somente 7,2% das vagas e o privado
detm 92,8%. Por outro lado, os ndices referentes ao ensino pblico se mantm
relativamente estveis nos ltimos dez anos, ao passo que os do privado sofreram
grandes alteraes, ou seja, a grande expanso da oferta e as conseqncias
advindas tocam essencialmente o Ensino Superior privado. Isso signica que
alguns problemas que surgem da anlise dos quantitativos so quase exclusivos
deste ltimo, como, por exemplo, a evaso e o baixo preenchimento das vagas
oferecidas.
4 3 0
PSICOLOGIA
Grco 4. Totalizao do aumento do nmero de cursos de 1991 para 2004

por organizao administrativa
272
(166,6% )
221
(55,6% )
102
72 51
(70,0% )
30
1991 2004
P b lic a s : P r iv a d a s T o ta l g e r a l
Outro indicador da alta demanda existente para a formao universitria em

psicologia encontramos na mdia do nmero de candidatos por vaga. A situao,
no geral, melhor para o candidato hoje que h dez anos. Em 1991, um candidato
tinha, em mdia, 4,15 concorrentes e, em 2004, essa mdia cai para 2,27. Todavia,
esse quadro muda bastante quando essa relao analisada segundo as categorias
administrativas e de organizao acadmica. Assim, para o ensino privado, a
situao do candidato ainda mais favorvel, pois, se, em 1991, ele enfrentava
2,93 concorrentes em mdia, em 2004 ele competiu no vestibular com apenas 1,42
concorrente em mdia. Em contrapartida, o quadro se inverte para o ensino pblico:
a mdia de 10,5 candidatos por vaga, de 1991, se eleva para 12,9 em 2004.
No que se refere evoluo das matrculas, o maior ndice de crescimento
o da Regio Norte e o mais baixo diz respeito s regies Nordeste e Sudeste. Com
relao s categorias administrativas se reproduz a desigualdade entre ensino
pblico e privado na oferta de cursos e vagas.
Os indicadores dos ingressos por processos seletivos mostram diferenas
regionais signicantes. O maior crescimento percentual se deu na Regio Norte
(343,6%) e o menor na Regio Nordeste (73,7%). A contraparte desse crescimento
4 3 1
dos ingressos foi o decrscimo nos ndices de preenchimento das vagas oferecidas.
Assim, temos que, se no total a oferta cresceu 222,6%, o no preenchimento das
vagas aumentou quatro vezes, ou seja, subiu para 961,4%. Alm disso, dentro das
prprias regies mostram-se diferenas signicativas entre os diversos Estados, o
que implica a realizao de uma anlise especca da relao entre o nmero de
ingressantes e o preenchimento das vagas para cada um dos 26 Estados, o que,
naturalmente, tarefa que excede os limites deste escrito, mas que registramos a
ttulo de sugesto para futuras pesquisas.
4 3 2
Quadro 1. Variaes nos ndices sobre a relao entre a oferta de vagas e o nmero de ingressantes
por regies geogrcas
Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste Total
Ano Oferta Ingresso Oferta Ingresso Oferta Ingresso Oferta Ingresso Oferta Ingresso Oferta Ingresso
1991 190 190 1.307 1.196 8.559 7.659 1.809 1.656 610 594 12.475 11.925
2004 1.706 933 3.734 2.916 30.282 14.204 5.836 4.365 4.045 2.118 45.603 24.536
1991 100 91,5 89,5 91,5 97,3 95,6

Vagas
preenc.
2004 54,7 78,1 47,0 74,8 52,4 53,8
4
3
3
PSICOLOGIA
Por outro lado, o movimento dos nmeros sobre os concluintes de cursos

presenciais de graduao em psicologia, em sua relao com o nmero de
ingressantes quatro anos antes, traz para debate o problema da evaso. Se no geral
houve grande crescimento na oferta de cursos e vagas, no nmero de candidatos
e de ingressantes, e no nmero de vagas no preenchidas, tambm o fenmeno
negativo da evaso teve o seu grande crescimento nos ltimos dez anos, em todas
as regies do Brasil e com diferenas segundo os Estados.
Grco 5. Quadro comparativo das variaes percentuais entre nmero de

vagas, ingressantes e concluintes, segundo as categorias administrativas:
instituies pblicas e privadas (1991 2004)
450 0 0
400 0 0
350 0 0
300 0 0
250 0 0
200 0 0
150 0 0
100 0 0
5000
0
Vagas Ingressantes Concluintes Vagas Ingressantes Concluintes
199 1 2 004
Pblica Privada
4 3 4
Quadro 2. Variao nos ndices sobre a relao entre o nmero de ingressos e o de concluintes por
regies geogrcas
Norte Nordeste Sudeste
Ano Ingresso Concluintes Ingresso Concluintes Ingresso Concluintes
1991 190 168 1.196 1.183 7.659 6.730
1994 350 243 1.532 1.020 8.061 6.615
2004 933 505 2.916 2.066 14.204 9.131
1991 11,6 1,1 12,1
1994 30,6 33,4 17,9

Evaso
2004 45,9 29,1 35,7
4
3
5
PSICOLOGIA
Todavia, quando se analisa a relao concluintes e ingressantes segundo

as categorias administrativas e de organizao acadmica, o fenmeno da evaso
se mostra quase exclusivo do Ensino Superior privado, seguindo o desequilbrio
entre as duas categorias administrativas, pblica e privada. Alm disso, mostram-
se diferenas regionais e estaduais signicativas, cada uma com as situaes que
lhes so tpicas. E, na anlise, deve tambm ser considerado, para o ensino privado,
o crescimento irregular das instituies da categoria: comunitrias, confessionais
e lantrpicas, cujos dados disponveis tm seu primeiro registro em 1999. Assim,
considerando a importncia da questo e as mltiplas variveis envolvidas, estudos
especcos se fazem urgentes.
Finalmente, devemos registrar que, devido ao fato de a psicologia no ter
participado do ENADE, carecemos dos dados obtidos atravs do Questionrio
Socioeconmico do Aluno para podermos fazer comparaes com os indicadores
do Censo do Ensino Superior de 2004. Apesar disso, algumas consideraes a
respeito das caractersticas do aluno universitrio, que foram descritas no Relatrio
do ENADE, podero ser tecidas luz do Perl do Psiclogo traado pelo Conselho
Federal de Psicologia (2004), com base em pesquisa de opinio que foi realizada
pelo IBOPE, em 2004, junto a uma amostra de 2.000 psiclogos, dos quais, 46%
haviam concludo a graduao em Psicologia nos anos de 1997 a 2003, ou seja,
o perodo abrangido pelo Censo. No relatrio, esse grupo de jovens prossionais
(quase metade da amostra total) recebe ateno especca, e o CFP o reconhece
como representativo dos psiclogos formados no perodo do grande aumento
da oferta de cursos e vagas. As caractersticas gerais desse grupo (idade, faixa
de renda, tipo de Ensino Mdio, predomnio de brancos e baixa presena de
afrodescendentes e indgenas, uso da televiso e da Internet como instrumentos
de informao e orientao, etc.) so similares quelas descritas para os alunos
dos demais cursos, salientando-se o fato de ser uma prosso exercida pelo sexo
feminino (92,8% so psiclogas) com a participao de apenas 7,2% de psiclogos
do sexo masculino.
Salientamos, ainda, no Perl do Psiclogo do CFP (2004), as aspiraes
e preferncias por reas de atuao dessas jovens psiclogas, descritas como
prossionais que ainda no esto plenamente realizadas na prosso que
escolheram e que assinalam claramente necessitar de um instrumental mais
especco e prtico para o seu dia-a-dia (p. 6), e que para realizar sua aspirao
buscam complementar e atualizar sua formao com nfase no aperfeioamento
da prtica. Por outro lado, com relao s preferncias por reas e especialidades
da psicologia, os ndices apresentados no Perl apontaram que tanto no exerccio
da prosso de psicloga como na freqncia a cursos de ps-graduao, estrito e
lato senso, a tendncia dominante no grupo o encaminhamento para a psicologia
4 3 6
PSICOLOGIA
clnica e da sade: mais de 60% das psiclogas esperam exercer sua atividade nas
especialidades dessas duas reas. E, para concluir, o relatrio assinala que elas
necessitam de informaes que as auxiliem na prtica, no dia-a-dia da prosso, e,
neste sentido, tm grande expectativa em relao atuao do Conselho Federal
de Psicologia (p. 6).
Grco 6. Grco comparativo entre as percentagens de evaso e o
percentual de vagas preenchidas, quadro geral 1991 2004
100

80

60 Percent ual de Evaso
40
Percent ual de
Vagas Preenchidas
20
0
1991 1994 2004 ---- 1991 2004
O psiclogo na rea da Sade
A denio, amplamente difundida, proposta pela Organizao Mundial da

Sade (OMS), em sua Constituio datando de 1946, estabelece conceitualmente
a sade como: um estado de completo bem-estar fsico, mental e social. Ora, o
reconhecimento do direito universal sade, fortemente associado s proposies
da criao da agncia internacional, marca o surgimento de um novo paradigma,
em que se constata a expanso de uma viso clnica da sade em direo a uma
cincia poltica da sade caracterizada pelo respeito complexidade dinmica dos
seus fenmenos constitutivos (Brelet, 2006). Criticada em razo da sua natureza
utpica, essa noo pode ser bem compreendida se considerarmos a sade como
uma capacidade ou recurso que uma pessoa, ou um grupo, detm para atingir seus
4 3 7
objetivos, adquirir competncias e continuar a aprender e a se desenvolver em meio

s inuncias dos ambientes social, econmico e fsico (Canguilhem, 1984, Frankish,
1996). Trs dcadas aps, a Conferncia de Alma Ata refora os propsitos iniciais
da organizao, decretando Sade para todos no Ano 2000. Em outras palavras,
defende-se o princpio de que, ao usufruir um sistema de sade igualitrio, uma
populao socialmente coesa dispe de condies mais favorveis para participao
no cenrio mundial visando a uma melhoria da qualidade de vida (Brunet-Jailly, 1992).
Fundamentada nos movimentos sociais da sade pblica, sade comunitria e da
promoo da sade, tal perspectiva reete uma importante evoluo da civilizao
contempornea que, em contrapartida, requer procedimentos de avaliao de eccia
que propiciem um aprimoramento progressivo.
Entretanto, uma das reas menos problematizadas na psicologia a da formao
de psiclogos para atuar na rea da sade pblica. Quase no se discute na universidade
a docncia e o ensino-aprendizagem orientados para a insero do psiclogo na realidade
do sistema de sade nacional, e mesmo na formulao de polticas do SUS esse
um tpico pouco abordado. Nesse sentido, Ceccim e Feuerwerker (2004) buscaram
preencher essa lacuna publicando um artigo sobre a mudana na graduao das
prosses de sade orientada na perspectiva da integralidade da ateno sade. Assim,
eles nos esclarecem que, para a realizao de mudanas no programa de formao de
prossionais de sade, a denio do objeto e as diretrizes bsicas j esto dadas na
Constituio Federal. O objeto da sade assegurar plena ateno s necessidades
das pessoas, e as diretrizes so como se segue: (a) o princpio da ateno integral o
princpio norteador de polticas de sade; (b) a determinao de que a educao seja
vinculada ao mundo do trabalho e s prticas sociais em sade deve presidir a formao
de recursos humanos; e, (c) importante o controle social por meio da participao
popular com poder decisrio no tocante s decises polticas principais.
O que existe na psicologia brasileira sobre a formao de psiclogos para a
rea da sade? No documento que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais
dos cursos de graduao, a psicologia no armou que a formao do psiclogo
devesse contemplar o sistema de sade vigente no Pas (SUS), o trabalho em equipe
multidisciplinar e a ateno integral sade, como ocorreu com outras prosses que
zeram essa armao de princpios. Em seus compromissos e princpios as diretrizes
denem: b) Compreenso dos mltiplos referenciais que buscam apreender a amplitude
do fenmeno psicolgico em suas interfaces com os fenmenos biolgicos e sociais.
No art. 4, em suas competncias e habilidades, objetiva:
a) Ateno sade: os prossionais devem estar aptos a desenvolver aes de
preveno, promoo, proteo e reabilitao da sade psicolgica e psicossocial,
tanto em nvel individual quanto coletivo, bem como a realizar seus servios dentro
dos mais altos padres de qualidade e dos princpios da tica/biotica.
4 3 8
PSICOLOGIA
No art. 5, que articule habilidades e competncias com os eixos estruturantes,

quais sejam:
e) Interfaces com campos ans do conhecimento para demarcar a natureza e
a especicidade do fenmeno psicolgico e perceb-lo em sua interao com
fenmenos biolgicos, humanos e sociais, assegurando uma compreenso
integral e contextualizada dos fenmenos e processos psicolgicos;
f) Prticas prossionais voltadas para assegurar um ncleo bsico de competncias

que permitam a atuao prossional e a insero do graduado em diferentes contextos
institucionais e sociais, de forma articulada com prossionais de reas ans.
Um percurso na histria da Psicologia (nacional e internacional) mostra

de imediato a ligao permanente da Psicologia com a rea da sade. Todavia,
aparentemente, ela pouco assumiu compromisso no sentido de formar prossionais
para a rea da sade pblica e comunitria. Ela desenvolveu, no sculo XX, uma
vasta riqueza em tcnicas para avaliao, interveno e tratamento, procedimentos,
esquemas conceituais e interpretativos, e um mtodo clnico, riqueza que posta
disposio dos alunos em cursos de graduao voltados para a formao do
psiclogo pensado como um prossional liberal atuando em consultrio particular,
como empreendedor privado; de fato, ter um consultrio demanda que o psiclogo
seja um microempresrio. talvez um resqucio do grande orescimento da
psicologia nos anos 70, particularmente a clnica, que encontrava um farto mercado
na subjetividade produzida pelo milagre econmico.
No existe na Psicologia um ensino-aprendizagem voltado para a sade.
O tipo de ensino existente est calcado na abordagem clssica da formao em
sade, conforme descrito por Ceccim e Feuerwerker (2004): o ensino tecnicista
e preocupado com a sosticao dos procedimentos e do conhecimento dos
equipamentos auxiliares do diagnstico, tratamento e cuidado, planejado segundo
o referencial tcnico-cientco acumulado pelos docentes em suas respectivas
reas de especialidade e dedicao prossional (p. 1402).
Essa perspectiva dominante na Psicologia clnica, acrescida do fato de que
quase sempre o ensino voltado e orientado exclusivamente pelas preferncias
tericas dos professores e supervisores. No todo, o ensino-aprendizagem ocorre
dentro do modelo hegemnico da abordagem biologicista, medicalizante, hospitalar
e centrada em procedimentos. o modelo dominante tambm nas demais grandes
reas: escolar, experimental, organizacional, de avaliao, de desenvolvimento.
Quando acontece dessas tcnicas e procedimentos serem usados em locais
do campo da sade e em situaes distintas da clnica do individual, elas so
transpostas conservando a viso do foco no individual.
4 3 9
Qual o impedimento para que a formao em Psicologia possa atender

s necessidades sociais da sade, com nfase no SUS? O que impede a
apresentao de propostas de atendimento no modelo de ateno integral? Quais
so as implicaes polticas e sociais da adoo desse modelo hegemnico na
Psicologia Clnica?
Cabe salientar que, progressivamente, o conceito de sade vem sendo
orientado da simples noo de ausncia de doena para um bem-estar fsico, mental
e social integrado, em que as condies de doena e sade se articulam em um
processo ao longo do ciclo vital. No nal do sculo XX, situaes at ento inditas,
como o aumento da expectativa de vida global, o controle das doenas crnicas, a
eutansia e a reproduo assistida, evidenciaram a limitao do modelo hegemnico.
A (re)introduo das Cincias Humanas no campo da sade e a emergncia da
Medicina Psicossomtica, da Medicina Comportamental e da Psicologia da Sade
esto fortemente imbricadas com a expanso do modelo biopsicosocial. Em sntese,
verica-se a passagem de um enfoque no qual o indivduo inicialmente descrito como
um organismo respondente, passivo aos estmulos externos, passa a ser considerado
na sua interao com o ambiente e, mais recentemente, revela a importncia do
signicado atribudo pelo sujeito interao indivduo/ambiente (Ogden, 1996,
Sheridan; Radmacher, 1992, Reis, 1999).
Em linhas gerais, possvel esquematizar algumas distines essenciais
entre os dois modelos. O mais tradicional um sistema fechado, no qual a
doena resultante de fatores orgnicos, afeta o indivduo, cujo diagnstico e
tratamento de responsabilidade da categoria mdica que exerce suas atividades
em organizaes hospitalares dirigidas por mdicos. A formao prossional est
calcada nas cincias biolgicas e prov especialistas altamente qualicados no
plano tecnolgico. O modelo biopsicosocial, s vezes tambm denominado global,
holstico ou integral, funciona como um sistema aberto, no qual so considerados
fatores complexos, de ordem orgnica, humana e social. A doena afeta a pessoa,
sua famlia e a comunidade, o que exige uma abordagem contnua, da preveno
reabilitao. O sistema de sade est estruturado em torno de diferentes
prossionais, trabalhando em colaborao, aberto e interdependente com o meio
social. A formao est fundamentada nas cincias humanas tanto quanto nas
cincias biolgicas e visa capacitar prossionais generalistas com competncia
ampla e diversicada (Araujo, 1988, Bury, 1979).
Mas, apesar das evidncias irrefutveis de evoluo, as transformaes
desencadeadas ainda esto em curso, sendo possvel constatar a co-existncia dos
modelos biomdico e biopsicossocial. Esta transio tem suscitado novos padres
de signicao dos cuidados em sade, os quais tm se reetido na atuao dos
cuidadores, provocando mudanas na prtica clnica. Diversas investigaes apontam
4 4 0
PSICOLOGIA
para a importncia de questes como percepo, autonomia, satisfao, conana

e participao ativa do usurio nos processos de deciso sobre os cuidados como
fatores centrais nessa mudana (ONG et al.., 1995, Sharf; Street, 1997).
Dessa forma, parece-nos essencial que se discutam polticas de formao
prossional para a rea e, nesse sentido, segue-se uma breve apresentao das
diretrizes do SUS para a formulao de polticas de formao para a atuao no
campo da sade. Seus trs princpios norteadores so: primeiro, o atendimento
integral ou a integralidade da ateno; segundo, as decises polticas principais
submetidas participao popular; e, terceiro, a prioridade para as atividades
preventivas. Alm destes, seguem-se onze princpios do modelo da ateno integral
sade, que um modelo de formao e de atuao para o prossional da sade,
os quais podem servir como avaliadores da situao atual do ensino em psicologia e
tambm para orientar propostas de mudanas curriculares nos cursos de psicologia.
O modelo do SUS contra o modelo pedaggico biologicista, medicalizante,
hospitalocntrico e centrado em procedimentos. Ele prope a ruptura com esse
modelo hegemnico e a busca de outros modos de construir aprendizagem
signicativa, modos nos quais os estudantes devem ser considerados como
protagonistas ativos da aprendizagem. Que experincias da psicologia da sade
esto em consonncia com esse modelo? De que modo so feitas as transposies
de tcnicas e procedimentos da clnica do individual para as novas situaes?
Como o ensino nos cursos especcos existentes? Eis algumas questes sobre
as quais os psiclogos interessados na psicologia da sade devem reetir.
O modelo do SUS considera que os modos tecnolgicos de atuar em sade
tm implicaes sociais e polticas que devem ser analisadas tendo em vista
os grupos de interesse especcos. Nesse sentido, bastante esclarecedora a
descrio de Ceccim e Feuerwerker (2004):
O modelo mdico-hegemnico, por exemplo, expressa um grupo de
interesses sociais que desenham um certo modo tecnolgico de operar a
produo dos atos em sade, que empobrece ou mesmo anula a dimenso da
integralidade, subjugando a clnica baixa interao com os usurios, bem como
menor produo de autonomia dos mesmos, alm da submisso dos processos
decisrios sobre a organizao do sistema de sade busca da padronizao do
processo sade-doena, da focalizao das intervenes e do arranjo entre cestas
de aes bsicas de sade e servios tecnolgicos altamente especializados que
fragmentam as populaes sob assistncia, os cuidados a serem assegurados, os
padres de acesso aos servios e tecnologias, as prticas multiprossionais, os
estgios de adoecimento, as fases do horizonte clnico e tudo o mais que compete
contra a integralidade (p. 1404).
4 4 1
A questo sobre se vivel a organizao das prticas nos centros de

ateno sade a partir das necessidades de sade da populao parece-nos
que, nesse processo, os alunos podero desempenhar um papel importante por
meio de trabalho junto a centros de sade locais. Ele entra em contato com a
populao e pode colher informes sobre suas necessidades.
O modelo da ateno integral pela no aceitao de uma poltica voltada
para a oferta de servios assistenciais sem compromisso com as conseqncias
dessa oferta sobre o perl epidemiolgico da populao. A assistncia apenas
no suciente. Ele prev tambm que o prossional deve interessar-se por
compreender outras competncias tcnicas e mesmo saberes no prossionais,
com a nalidade de obter uma compreenso ampliada dos determinantes do
processo sade/doena, e que essa ampliao de referenciais na construo do
repertrio de compreenso e ao seja feita com o necessrio reconhecimento
dos prprios limites enquanto prossional. O modelo prev tambm que seja
sempre considerada a dimenso do cuidado; e outro princpio bsico o de que
o domnio de tecnologias serve tanto para a ateno individual de sade como
para a sade coletiva. tambm um princpio da perspectiva da integralidade da
ateno sade, uma vez que esta no se dirige somente ao tratamento, mas
tambm produo de sade. E h ainda um aspecto que deve ser tomado como
demanda s prticas da integralidade: a dimenso vivencial ou existencial. Ceccim
e Feuerwerker (2004) salientam que a reclamao dos usurios no feita, em
geral, sobre uma eventual falta de conhecimento tecnolgico no seu atendimento,
mas sobre uma falta de interesse e responsabilizao dos diferentes servios
sua pessoa e ao seu problema particular (p. 1.406).
Em 1986, com o advento da VIII Conferncia Nacional de Sade, diversas
prosses, dentre elas a psicologia, passam a integrar o sistema de sade pblica.
Nessa ocasio, o Conselho Federal de Psicologia apresentou um documento
defendendo a constituio de equipes multiprossionais integradas visando
ao bem-estar do usurio e reduo de custos. Paralelamente, intensica-se a
preocupao com a formao dos prossionais de sade. Considerando-se, uma
vez mais, o conceito de ateno integral, torna-se uma exigncia premente que
suas competncias no se limitem s prticas ambulatorial e hospitalar. No caso
especco do psiclogo brasileiro, um estudo de 1988 apontava as limitaes de
uma formao clnica para o exerccio prossional em outros contextos (Araujo,
1988, Silva, 1992, Spink, apud Spink, 1992).
relevante lembrar que, desde 1983, durante a Conferncia Internacional de
Arden House sobre educao e treinamento em Psicologia da Sade, foram traadas
algumas recomendaes fundamentais para assegurar capacitao e treinamento
ao psiclogo que atua especicamente nesse campo. Na oportunidade, enfatizou-
4 4 2
PSICOLOGIA
se a necessidade de propiciar uma formao global, tanto no plano cientco quanto

no prossional, que no se limite a uma nica orientao metodolgica ou terica.
Experincias de ensino e contedos de aprendizagem devem prever a multiplicidade
de fatores (por exemplo, culturais, tnicos, de gnero, desenvolvimentais, hbitos
de vida) com nfase no impacto da interveno sobre pacientes, famlias e
instituio de sade. A convergncia entre teoria e prtica inclui participao em
um projeto de pesquisa sob superviso. Tambm so necessrios: treinamento em
tcnicas de avaliao e interveno, treinamento de habilidades para colaborao
com outros prossionais, instruo sobre aspectos deontolgicos, ticos e legais,
conhecimento sobre a organizao do sistema de sade e a administrao sanitria.
Para psiclogos clnicos da sade, uma residncia de pelo menos um ano em um
programa interdisciplinar indicada (Arnal, 1997, Sheridan; Radmacher, 1992).
Reetindo os avanos alcanados pela categoria ao longo de muitas
dcadas, a Portaria n 3.432 do Ministrio da Sade, que trata da importncia da
assistncia nas unidades que realizam tratamento intensivo nos hospitais do Pas,
estabelece como critrio de classicao para unidades do Tipo II o funcionamento
de um servio de psicologia no mbito do hospital. E, mais recentemente, o PLS 77
03, que se encontra em tramitao, torna obrigatria a presena de psiclogos em
servios de sade pblicos e privados.
De modo geral, os psiclogos que atuam no campo da sade realizam
suas atividades em trs vertentes principais: ensino, pesquisa e interveno. Alm
de trabalharem em instituies de sade, sobretudo hospitais, esses psiclogos
esto empregados em universidades, escolas de medicina, centros de reabilitao,
consultrios e em outros dispositivos, como, por exemplo, ambientes de trabalho
(Straub, 2005). Uma quarta vertente, muito menos conhecida, mas de igual importncia,
a participao no planejamento de polticas pblicas em sade. Aperfeioar o sistema
de sade e seus programas, avaliando o impacto do modo de funcionamento das
instituies de sade e da conduta de seus prossionais sobre o comportamento da
populao tambm so atribuies da categoria (Taylor, 1986).
No contexto nacional, a preocupao com a sistematizao das intervenes
psicolgicas no campo da sade vem interessando os pesquisadores desde
a dcada de 80 (Zannon, 1981). Em consonncia com as necessidades de
qualicao permanente para atuao no sistema de sade, foi constitudo um grupo
de trabalho interinstitucional para Criao da Gerncia de Psicologia na Secretaria
de Estado da Sade no Distrito Federal, cuja proposta lista diversas competncias,
dentre elas a normatizao, planejamento e acompanhamento das atividades do
psiclogo em promoo, preveno, tratamento e reabilitao da sade fsica e
mental, passando pela preocupao com a integrao das equipes de Psicologia
no plano tcnico e cientco at a avaliao de programas de interveno em curso
e a capacitao prossional contnua (Albanezzi et al., 2005).
4 4 3
Apesar de constituir uma rea essencialmente interdisciplinar para a

qual convergem as contribuies de diferentes disciplinas cientcas e categorias
prossionais, a Psicologia da Sade conta, sobretudo, com a participao de
psiclogos que complementam seus estudos de graduao, cursando programas
de ps-graduao lato senso e stricto sensu (Sheridan; Radmacher, 1992, Taylor,
1986). No Brasil, diversos programas de ps-graduao oferecem oportunidades
de formao em nvel de especializao, mestrado e doutorado.
Especicamente no contexto hospitalar, defende-se a especicidade da
atuao do psiclogo, que se estende da promoo da qualidade de vida dos
pacientes, passando pelas intervenes especcas de diagnstico e tratamento
(em particular as intervenes breves) at a necessidade de desenvolver a
humanizao do atendimento, favorecer a integrao na equipe de sade, elaborar
programas e pesquisas (Chiatone, 2000). E por se tratar de um campo em franca
expanso, em razo das mudanas sociais e da intensa incorporao de novas
tecnologias, indispensvel oportunizar a educao contnua (Romano, 1999)
consenso entre tericos, prossionais e pesquisadores que a atuao no
campo da sade requer o desenvolvimento de habilidades especcas. Isto porque,
alm das atribuies mais tradicionais da funo como diagnstico e tratamento, o
psiclogo se encontra inserido em um sistema institucional no qual se organizam
as prticas assistenciais. Na maioria das vezes, esse psiclogo est vinculado a
uma equipe multiprossional, ou seja, suas aes devem se articular com as de
outras categorias prossionais. A capacidade de trabalhar em equipe, visando ao
planejamento das aes e tomada de deciso grupal, impe o estabelecimento
de relaes interprossionais construtivas resultantes de treinamento prvio em
habilidades comunicacionais destinadas ao contexto da sade (Costa Neto; Araujo,
2001, Queiroz, 2003).
Todavia, para que uma tal articulao interprossional acontea dentro do
modelo proposto pelo SUS, necessrio que sejam modicadas as relaes de
poder entre os prossionais de sade (para que efetivamente constituam uma
equipe multiprossional) e entre prossionais de sade e usurios (para que se
amplie efetivamente sua autonomia). Com relao a esse aspecto, Spink (2002)
prope que, na formao do prossional, ele possa adquirir competncia para
compreender os processos de institucionalizao, o que sugere o ensino de
Anlise Institucional como uma ferramenta til para alunos de graduao em
psicologia, desde que tratada como uma prtica signicativa. Aprender a analisar
signicativamente o funcionamento das instituies pode ser para o aluno um
exerccio de responsabilidade social e construo de autonomia.
Vale destacar ainda, o aumento considervel da produo bibliogrca
brasileira voltada para a rea da sade. Alm da publicao de obras coletivas
4 4 4
PSICOLOGIA
e individuais fundamentadas em atividades de ensino, pesquisa e interveno

de diversos grupos de destaque nacional, possvel salientar a publicao de
peridicos especializados. Assim, em 1991, entra em circulao a Revista de
Psicologia Hospitalar, da coordenadoria das atividades dos psiclogos do Hospital
das Clnicas da Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo, tendo como
editora Matilde Neder, que uma vez mais teve a iniciativa de promover a difuso do
conhecimento psicolgico desenvolvido na rea hospitalar. Dentre as publicaes
peridicas especializadas nacionais, possvel citar: Revista da Sociedade
Brasileira de Psicologia Hospitalar, Psicologia Hospitalar do Centro de Estudos em
Psicologia da Sade e Mudanas: Psicologia da Sade.
Cabe igualmente fazer notar a contribuio da Psicologia em atividades de
formao, concomitante interveno, em instituies de sade. Tradicionalmente,
os conhecimentos psicolgicos so ministrados ao longo da formao desde os
cursos de graduao das demais categorias prossionais que atuam em sade por
meio de disciplinas ofertadas pelos cursos de psicologia, at mesmo no prprio
curso de origem do prossional, como, por exemplo, Psicologia Mdica. De maneira
geral, a introduo de tpicos tais como a relao teraputica, intervenes grupais,
anlise institucional e enfoque organizacional enriquecem a grade curricular, como
tambm o treinamento em tcnicas especcas como dinmica de grupo e recursos
observacionais. No Brasil, constituem experincias exemplares que recobrem vrias
dcadas o Servio de Psicologia do Hospital das Clnicas da Faculdade de Ribeiro
Preto e a Faculdade de Odontologia de Piracicaba (Gorayeb; Guerrelhas, 2003,
Moraes; Pessotti, 1983). Em virtude da amplitude do voluntariado no campo da
sade contemporneo, importante lembrar que os psiclogos tambm vm sendo
convocados a participar da formao e treinamento desse importante segmento
entre os agentes de sade.
Em razo da multideterminao e complexidade intrnsecas ao conceito de
sade em nossa modernidade, instaura-se a exigncia de um projeto de ateno
integral. Para alm da multidisciplinaridade e pluridisciplinaridade, freqentemente
propaladas na esfera da sade, almeja-se a interdisciplinaridade na execuo
dos programas de interveno. Ou seja, no basta buscar uma convergncia
de disciplinas diferentes para anlise de um mesmo objeto, sem compromisso
de articulao sinttica entre os diferentes pontos de vista, pois isto acarreta um
detalhamento excessivo de alguns aspectos, perdendo-se, contraditoriamente, a
viso global inicialmente pretendida. Neste caso, um determinado ponto de vista
pode ser indevidamente subestimado ou superestimado distorcendo-se as metas
estipuladas. J a interdisciplinaridade pressupe a idia de interao e a inteno
de operar uma sntese, cada disciplina contribuindo com seus prprios mtodos
e esquemas conceituais, o que traduz a essncia dos objetivos delineados pelos
4 4 5
distintos programas de sade. Quanto transdisciplinaridade, por vezes tambm

evocada no mbito da sade, existiria o desenvolvimento de uma axiomtica
comum a um conjunto de disciplinas, com a prvia adoo dos mesmos conceitos
de base ou ento elementos de um mtodo. Na realidade, estas etapas, dicilmente
dissociveis, recobrem um processo, no qual o recurso a diferentes disciplinas
conduz descoberta de um espao comum de reexo e de ao, isto , de uma
zona interdisciplinar onde os avanos adquiridos ultrapassariam o campo restrito de
uma nica cincia e se inscreveriam paulatinamente em um espao de constituio
de saber transdisciplinar. importante salientar, ainda, que para diversos tericos
a prxis a concretizao da interdisciplinaridade, uma vez que opera e regula
a sntese entre os discursos vigentes. Ou seja, planejadas na convergncia da
diversidade e da unidade as intervenes em sade so a expresso do esprito
interdisciplinar (Araujo, 1988).
Signicativas mudanas tambm podem ser observadas no campo
assistencial em associao com a construo de um novo paradigma para a
sade. O modelo biomdico, pautado por uma viso cartesiana originada no
sculo XVII, contribuiu para dotar com base cientca os cuidados recomendados,
eliminando o charlatanismo e aperfeioando a formao dos mdicos. Mas, esse
modelo no atende s concepes sistmicas atuais. Por exemplo, no tem se
mostrado til para esclarecer que um mesmo conjunto de fatores desencadeia
uma doena em algumas ocasies e em outras no. Da mesma maneira, no tem
obtido xito em explicar que um tratamento possa curar uma pessoa e outra no.
Tambm tem gerado outros efeitos nefastos para o sistema de sade, pois exclui
indiscriminadamente alternativas teraputicas, alicera-se sobre uma rgida diviso
do trabalho, provoca a escalada medicamentosa, impulsiona a hiperespecializao
entre os prossionais, suscita a dependncia dos cidados e eleva os gastos
do oramento nacional em detrimento de outros setores igualmente essenciais
(Dussault, 1985, Reis, 1999, Straub, 2005).
Tendncias, desaos e compromissos

A sociedade brasileira viveu uma profunda mudana nos indicadores
nacionais do Ensino Superior no perodo estudado (1991 2004) no presente
trabalho. Tambm em nvel internacional vericaram-se transformaes nos
indicadores educacionais do Ensino Superior com aes importantes. Neste
cenrio de profundas alteraes no plano da eqidade social, em diversos campos
e dimenses da vida, do mundo do trabalho, das relaes sociais e, em especial,
da economia e da cultura, emergem novas necessidades humanas e sociais. A
4 4 6
PSICOLOGIA
histria da constituio da Psicologia como Cincia e Prosso, em especial a

sua institucionalizao como ofcio no campo e rea da sade parecem estar se
reeditando. Foi para atender a necessidades sociais emergentes no sculo XIX que
esta cincia se constituiu. Esse fenmeno, um sculo e meio depois se repete, agora
em um novo contexto socioeconmico, histrico, cultural, poltico e tecnolgico.
No campo das populaes, os indicadores apontam para uma tendncia maior
de excluso de signicativos contingentes populacionais do acesso aos bens
socialmente produzidos e aos servios bsicos de sade e educao.
Nesse contexto signicativo para possveis mudanas ou mesmo rupturas
com os modelos mais tradicionais de atendimento em sade s populaes, as
instituies formadoras de recursos humanos e, em especial, os Ministrios da
Educao e da Sade, podem e devem cumprir papel histrico estratgico no
redirecionamento das polticas pblicas em educao e sade. No cenrio analisado
na trajetria histrica do curso de psicologia, no perodo de 1991 a 2004, tendncias
signicativas nos indicadores estatsticos analisados foram identicadas. Evidencia-
se uma primeira tendncia relativa aos cursos. No ano de 1991 tnhamos 102
cursos em funcionamento, no ano de 2004 esse nmero chegou a 272 cursos com
turmas de egressos j formados naquele ano. Segundo indicadores da Associao
Brasileira de Ensino de Psicologia ABEPE, em maro de 2006, o nmero de cursos
de Psicologia subiu para 320. Esse crescimento acelerado no perodo em anlise
evidenciou tendncia signicativa nas instituies de ensino privado, apesar de ter
ocorrido um crescimento importante nas instituies de ensino pblico no perodo.
Outra tendncia vericada no estudo refere-se s vagas no curso de
Psicologia. No primeiro ano do estudo (1991), vericou-se um ndice de 9,45%
de vagas no ocupadas. No ltimo ano do estudo (2004) a ociosidade de vagas,
isto , nmero de vagas no ocupadas, subiu para 46,1%. Esta tendncia dene
o movimento interno (ingressos, matrculas e concluintes) ocorrido ao longo do
perodo estudado junto ao curso de Psicologia nas diferentes regies. Na Regio
Norte, por exemplo, no ano de 1991 foram ofertadas 190 vagas e houve 190
ingressos, ou seja, todas as vagas foram preenchidas. J no ano de 2004, quando
foram ofertadas 1.706 vagas, ocorrendo ingresso de apenas 933, constatou-se no
ocupao de 733 vagas; isto , um ndice de 45,3% de vagas ociosas. Essa mesma
tendncia vericou-se tambm na Regio Nordeste, quando no ano de 1991 houve
a ocorrncia de 8,49% de vagas no ocupadas. No ano de 2004 essa tendncia de
vagas no ocupadas na Regio Nordeste subiu para 21,9%.
Ao realizar uma avaliao dos ltimos treze anos, estamos na verdade
examinando o pice da aplicao de uma poltica de Estado assumida pelos
governos brasileiros a partir de 1967. A aplicao de um acordo binacional que
cou conhecido como MEC-USAID, ao longo das ltimas quatro dcadas, pode ser
4 4 7
avaliada hoje em uma das suas dimenses, qual seja a da abertura do acesso ao
Ensino Superior no Brasil, por meio da franquia privilegiada, iniciativa privada, de
uma tarefa at ento compreendida como sendo principalmente estatal.
Nesse contexto que no pode ser alvo de surpresa o crescimento
impressionante do nmero de cursos de Psicologia em todo o Pas. A qualicao
desse crescimento que merece ser alvo do esforo de compreenso de todos.
Qualquer desateno ao contexto que propiciou o estabelecimento da situao
atual pode resultar na escolha de prioridades que invertam a ordem das coisas.
Tal o caso, por exemplo, do problema das vagas ociosas nos cursos
de graduao. Elas parecem ser resultado da aceitao da abertura de cursos
atendendo a lgicas que no correspondem necessariamente s necessidades
reais da sociedade brasileira e dos futuros alunos. A aplicao da chamada lgica
de mercado ao mundo da educao cria problemas que depois so apresentados
como algo que deva ser resolvido pela coletividade. No pode ser tarefa social a
correo de problemas gerados pela desordem criada pela lgica de mercado.
Sendo um bem social, a educao precisa ser tratada como tal, mesmo
que preveja a incluso de agentes privados em sua execuo. Assim, o tema que
merece ateno o da responsabilidade social dos gestores da educao formal.
De algum modo sua obrigao mostrar para os futuros estudantes os riscos a
que eles se expem na escolha de cursos cuja trajetria no esteja claramente
denida. Ao mesmo tempo, esses gestores precisam indicar para os empresrios
da educao que esse tipo de iniciativa pode no ser um bom negcio, ao menos
no campo da Psicologia.
Ocorre que, sem esse tipo de sinalizao, as pessoas investem (quer
sejam estudantes ou empresrios) e correm risco de se frustrarem. No caso dos
estudantes, so anos de vida, alm de um desembolso nanceiro signicativo
que so desperdiados. Para os empresrios trata-se da escolha de um ramo de
investimento sem condies de sustentabilidade ao longo dos anos, o que acaba
gerando iniciativas de degradao da qualidade do ensino e crises com demisses
de professores qualicados.
A partir das tendncias acima descritas podemos vislumbrar alguns desaos:
como o Estado, atravs do desenvolvimento de polticas pblicas implementadas por
meio do SUS e dos sistemas de ensino, poder criar mecanismos de maior absoro do
prossional da psicologia. Se enfrentado esse desao, quais estratgias integradoras
entre os sistemas e instituies municipais, estaduais e federais de sade devero ser
implementadas e articuladas com os sistemas educacionais. Na perspectiva desse
desao, as instituies de ensino formadoras do prossional de psicologia devero
redenir suas estratgias de articulao entre o ensino, pesquisa e extenso, criando
4 4 8
PSICOLOGIA
mecanismo de maior integrao e capilaridade com aqueles segmentos sociais mais

distanciados do acesso aos servios de Psicologia na Sade. Tambm o papel da
docncia, em especial na etapa de superviso dos estgios e ao longo do processo
de ensino da psicologia como cincia e prosso, devero ser redenidos a partir
da Lei Orgnica da Sade N 8.080/90, das recomendaes da VIII Conferncia
Nacional da Sade em 1986, do SUS, e das novas Diretrizes Curriculares para o
curso de Psicologia, em sintonia com o Plano Nacional de Educao.
Esse processo de redenio das estratgias de ensino-aprendizagem na
perspectiva desses novos organizadores das polticas pblicas nas reas de sade
e educao permitir uma maior otimizao das vagas ociosas nos diferentes cursos
no conjunto das regies do Brasil e, principalmente, uma melhoria signicativa na
qualidade do ensino da psicologia e, tambm, uma maior integrao com o Sistema
nico de Sade SUS. O processo de otimizao dessas polticas de formao
de recursos humanos e de maior capilaridade social junto queles segmentos
sociais historicamente excludos dos servios de educao e sade garantir o
efetivo desenvolvimento das habilidades e competncias necessrias formao
do psiclogo para a rea da sade de que a sociedade brasileira necessita.
Ao concluir este estudo acerca da Trajetria da Ateno Sade na
Formao dos Psiclogos para a rea da Sade, da reexo sobre os desaos que
os estudos e pesquisas do Inep forneceram por meio dos indicadores estatsticos e
das perspectivas abertas atravs da portaria interministerial que institucionalizou o
presente estudo e o art. 200 da Constituio Federal, recomendamos a necessidade
de novos estudos que objetivem tambm analisar a constituio de outras reas
da psicologia, em especial, a Psicologia do Trabalho, Escolar, Ambiental, Trnsito,
Forense, entre outras.
4 4 9
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Agradecimento especial ao Psiclogo Robson Medeiros Arajo, Tcnico da

Associao Brasileira de Ensino de Psicologia ABEP pela colaborao na anlise
estatstica.
4 5 3
Catarina Maria Schmickler
Professora Doutora do Curso de Servio Social da Universidade
Federal de Santa Catarina UFSC, Coordenadora do Programa
de Ps-Graduao em Servio Social da UFSC.
Edala Maria Ribeiro

Professora Doutora do Curso de Servio Social da Universidade
Federal de Santa Catarina UFSC, Vice-Presidente da
Associao Brasileira de Ensino e Pesquisa em Servio Social
ABEPSS Regional Sul I.
SERVIO SOCIAL E
ORIENTAO
Retrospectiva histrica da formao prossional em

Servio Social no Brasil
A ltima dcada do sculo XX e incio dos anos 2000 explicitaram tempos de
importantes transformaes e inquietaes no que se refere aos rumos da educao
superior brasileira. um tempo marcado por ampla e profunda reforma da educao
superior ps-ditadura militar, tendo como base legal a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao LDB, Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. A regulamentao da
LDB, assim como o Plano Nacional de Educao PNE de 2001, tem permitido
uma rpida e radical alterao da educao no Brasil, em todos os nveis, com
destaque para a universidade brasileira e, conseqentemente, para os cursos de
graduao presenciais de Servio Social hoje inseridos nas IES de todo o Pas.
Os dados do MEC/Inep/Deaes, referentes ao Senso da Educao Brasileira, aqui
apresentados, so reveladores destas mudanas.
Para o entendimento do momento atual imprescindvel uma retrospectiva
dos cursos de Servio Social no Brasil, retrospectiva esta que aponta para
momentos histricos que tm, como pano de fundo, importantes lutas polticas que
ambientaram a construo do que hoje a prosso de assistente social.
Os cursos de graduao presenciais de Servio Social no Brasil surgem
em pleno governo Vargas, na segunda metade dos anos 30, contexto de profundas
transformaes, tanto econmicas quanto sociais e polticas. Em 1936 o Centro de
Estudos e Ao Social CEAS cria, em So Paulo, a primeira Escola de Servio
Social. Em 1937 surgem o Instituto Social e a Escola Ana Nri, ambas no Rio de
Janeiro. Em 1940, fundado o Instituto de Servio Social de So Paulo (escola
masculina) e a Escola de Servio Social em Pernambuco. Trs anos mais tarde, em
1943, surge a Escola de Servio Social do Rio de Janeiro (atual PUC-RJ) Em 1944
criada a Escola Tcnica de Assistncia Social Cecy Dodsworth, tambm no Rio de
Janeiro assim como as escolas de Servio Social do Paran e da Bahia. Em 1945
iniciam atividades as escolas de Porto Alegre, Natal e Niteri; em 1946 a escola de
Minas Gerais; em 1950 a escola de Campinas; em 1951 a escola de Joo Pessoa e,
em 1954, a Escola Maranhense de Servio Social e a escola de Sergipe.
Em 1955, incio do governo Juscelino Kubitscheck, o Brasil contava com 21
cursos funcionando em 17 Estados, com um nmero aproximado de 700 alunos
regularmente matriculados, e com 877 alunos diplomados no perodo 1936-55. (S,
1995).
De todas estas escolas, apenas duas eram vinculadas a prefeituras: a
Escola Ana Nri, da Universidade do Brasil, e a Escola Tcnica de Assistncia
Social Cecy Dodsworth. As demais foram criadas e/ou mantidas por organismos da
4 5 6
SERVIO SOCIAL E ORIENTAO
Igreja, que nestes tempos passava por um discurso catlico de popularizao, pelo
combate laicizao republicana, s idias positivistas de Comte que inuenciavam
o pensamento brasileiro e ao liberalismo poltico.
O Servio Social vinculado organicamente Igreja reetia o posicionamento desta
diante dos fatos histricos. Os currculos de Servio Social expressavam essa posio:
o objetivo, assim como o perl do prossional de servio social eram atravessados pelo
ideal pedaggico cristo, que tinha como substrato o neotomismo.
Historicamente, a poltica de formao prossional do assistente social no
Brasil tem sido assumida pela Associao Brasileira de Ensino e Pesquisa em
Servio Social ABEPSS1. Surgida em fevereiro de 1946, com a denominao de
ABESS , foi organizada pela Escola de Servio Social de So Paulo, pelo Instituto
Social do Rio de Janeiro e pelo Instituto de Servio Social de So Paulo. poca
existiam 13 cursos de Servio Social no Brasil.
Em 1951 associam-se a ABESS, as escolas de Recife, Natal, Belo Horizonte,
Curitiba e Niteri, e, em 1953, as escolas de Campinas, Salvador, Fortaleza, Joo
Pessoa, Porto Alegre, Vitria, So Luiz do Maranho e Ana Nri, do Rio de Janeiro.
A preocupao inicial principal da ABESS com a regulamentao do ensino
de Servio Social em nvel nico e superior no Brasil, alm de buscar promover
adoo de um padro mnimo de ensino, intercmbio e colaborao entre seus
membros, assim como representar os interesses coletivos das escolas.
Segundo S (1995, p. 77) a Ata da Reunio de Encerramento da III
Conveno, 1953, arma que de toda a convenincia que a lei classique o ensino
de Servio Social em nvel superior e nico. Superior, porque os estudos so de
nvel superior; e nico, porque o Servio Social um todo orgnico. Este propsito
encontra razo no fato de ter havido no interior da prosso uma discusso sobre o
estabelecimento do servio social em dois nveis: superior e mdio.
No dia 13 de junho de 1953 aprovada a Lei n 1.889, regulamentando o ensino
do Servio Social, em nvel superior, com a durao mnima de trs anos. Ainda na
referida Lei, encontra-se a recomendao, por parte MEC/Inep (art. 4, p. 85), de
que as escolas organizem cursos de ps-graduao destinados especializao
e aperfeioamento de assistentes sociais. Em 8 de abril de 1954, a Lei n 1.889
regulamentada pelo Decreto n 35.31 que especica a nalidade do Servio Social.
Pari Passu tarefa de construir legitimidade legal para a ao do Assistente
Social, a ABESS ainda promovia encontros, que a partir do ano de 1951 assumiram
1
Inicialmente foi denominada de Associao Brasileira de Escolas de Servio Social, posteriormente de Associao Brasileira de Ensino de
Servio Social e, nalmente, em 1988, depois de reformulao estatutria, Associao Brasileira de Ensino e Pesquisa em Servio Social.
4 5 7
o carter de Convenes Nacionais, bem como estabeleceu intercmbio com a

Unio Catlica Internacional de Servio Social UCISS.
Segundo Lima (1983, p.71), a UCISS foi criada em 1925, com sede em
Bruxelas, Blgica, por Mlle. Marie Baers. Sua importncia e inuncia nas escolas
brasileiras decorreu do fato de ser a UCISS uma entidade confessional, visando a
congregar escolas e membros individuais, com objetivo de estabelecer mtodos de
trabalho baseados nos princpios cristos e de cooperar na fundao de escolas de
Servio Social, favorecendo o intercmbio entre elas.
Por ocasio da Segunda Guerra Mundial, intensica-se, por parte do Estado
brasileiro, o estmulo s bolsas de estudo nos Estados Unidos, em razo do
programa de assistncia das Naes Unidas aos pases latino-americanos. Assim,
durante as dcadas de 1940 e 1950 a ABESS sustentava um projeto de formao
prossional, no s vinculado aos princpios cristos como, tambm, marcado pelo
tecnicismo advindo da inuencia norte-americana, o que levou ao fortalecimento da
prosso no mbito da sociedade brasileira e latino-americana.
Em meados da dcada de 1960, ao mesmo tempo em que se verica a
consolidao gradativa da prosso, eram crescentes as manifestaes em relao
necessidade de uma profunda reviso do seu projeto que apresentava forte vis
norte-americano, em que pese o papel do assistente social no contexto de uma
sociedade brasileira e latino-americana cada vez mais desigual.
Assim, na segunda metade da dcada de 70, apesar da represso dos
regimes ditatoriais presentes em praticamente toda Amrica Latina, o Servio
Social vive um perodo de grande efervescncia poltica e intelectual, em que a
ABESS mais uma vez protagoniza o debate sobre a formao do assistente social
no Brasil, vinculando-o ao debate da conjuntura da sociedade brasileira. Esse
movimento deu origem redenio do currculo mnimo para os cursos de Servio
Social, posteriormente aprovado pelo Conselho Federal de Educao, em 1982.
Esse processo revela o rompimento com uma concepo de formao
prossional pautada na preparao de prossionais para o emprego, e pressupe
uma formao cientca e tcnica de prossionais capazes no s de atender as
demandas do mercado de trabalho, mas tambm de criar novas alternativas em
diferentes espaos ocupacionais, iniciando a articulao de uma outra direo
social para a formao prossional.
A ABESS e os cursos de Servio Social a ela liados passam a entender que
um projeto de formao prossional supe a discusso de um projeto prossional
que congure uma proposta de interveno capaz de responder s exigncias
histricas que vm se colocando para o Servio Social no Brasil a partir do que se
denomina de classes populares. (Silva, 1994, p. 8-9). Isso signica dizer, em ltima
4 5 8
instncia, que a dimenso poltica lhe inerente e est diretamente relacionada aos
projetos societrios presentes num determinado momento histrico. (Netto, 1999).
O carter tico-poltico que orienta, pois, a prosso, segundo Ferreira
(2000, p. 92), se constitui como um princpio bsico do projeto prossional estando
ancorado na liberdade como valor central, que se expressa no compromisso
com a autonomia, a emancipao e a expanso dos indivduos sociais. Nesse
sentido, clara a defesa da eqidade e da justia social que se realiza atravs da
universalidade de acesso aos bens e servios referentes s polticas sociais. Para
a autora, esses valores, no mbito da prtica prossional, se expressam na defesa
da qualidade dos servios, na competncia prossional, na viabilizao dos direitos
sociais e da cidadania, na luta pela radicalizao da democracia, no aprimoramento
intelectual dos prossionais2. (Idem).
Alicerada nessa concepo de projeto prossional a ABESS direciona mais
uma vez o debate sobre a formao dos assistentes sociais no Brasil, por meio
de uma discusso coletiva que envolveu todas as unidades de ensino aliadas.
Tal discusso ocorreu no espao de trs anos (1994 1996), com a realizao de
ocinas locais, regionais e nacionais4.
Nesses espaos foram construdas as diretrizes curriculares, em consonncia
com o Cdigo de tica Prossional e com a Lei de Regulamentao da Prosso
(Lei no 8.662/93), ambos de 1993. Tais diretrizes, aprovadas em Assemblia Geral,
extraordinria, da ABEPSS em novembro de 19963, so posteriormente parcialmente
aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao/Ministrio da Educao, em 2001.
Importa salientar que a Lei de Diretrizes e Bases, que altera radicalmente o Ensino
Superior brasileiro , tambm, de 1996.
Os pressupostos norteadores da concepo de formao prossional, que
informa as atuais diretrizes curriculares pautam-se nas idias de que:
o Servio Social se particulariza nas relaes sociais de produo e reproduo
da vida social como uma prosso interventiva no mbito da questo social,
expressa pelas contradies do desenvolvimento do capitalismo monopolista.
A relao do Servio Social com a questo social fundamento bsico de sua
existncia mediatizada por um conjunto de processos scio-histricos e
terico-metodolgicos constitutivos de seu processo de trabalho. O agravamento
da questo social em face das particularidades do processo de reestruturao
produtiva no Brasil, nos marcos da ideologia neoliberal, determina uma inexo
no campo prossional do Servio Social. Esta inexo resultante de novas
requisies postas pelo reordenamento do capital e do trabalho, pela reforma do
2
Em 1996 havia 75 cursos de graduao presenciais de Servio Social, sendo 31 pblicos, e 44 privados.
3
Diretrizes curriculares que orientam at a presente data os cursos de Servio Social no Brasil.
4 5 9
Estado e pelo movimento de organizao das classes trabalhadoras, com amplas

repercusses no mercado prossional de trabalho. O processo de trabalho do
Servio Social determinado pelas conguraes estruturais e conjunturais da
questo social e pelas formas histricas de seu enfrentamento, permeadas pela
ao dos trabalhadores, do capital e do Estado, atravs das polticas e lutas
sociais. (ABEPSS/CEDEPSS, 1997, p.60-61).
Assim, as diretrizes curriculares privilegiam a formao prossional em

trs dimenses: terico-metodolgica, tico-poltica e tcnico-operativa. Estas
dimenses esto intrinsecamente articuladas e atravs delas se pretende formar
um assistente social capaz de: apreender criticamente os processos sociais
numa perspectiva de totalidade; analisar o movimento da sociedade brasileira,
apreendendo as particularidades do desenvolvimento capitalista no Brasil e a
insero do Servio Social nessas relaes sociais; compreender o signicado
histrico da prosso e o seu desenvolvimento scio-histrico nos cenrios
internacional e nacional; identicar as demandas presentes na sociedade e desvelar
as possibilidades de ao contidas na realidade; formular respostas prossionais
para o enfrentamento da questo social considerando as articulaes entre o
pblico e o privado; compreender o trabalho prossional como trabalho socialmente
determinado, reconhecendo-se como trabalhador assalariado. (ABEPSS/CEDEPS,
1997); (Ferreira, 2000); (Mendes, 2004).
Ao longo dos 60 anos de existncia, a hoje denominada ABEPSS expressa
uma trajetria que explicita uma concepo de formao prossional pautada na
preparao de prossionais com uma formao cientca e tcnica capaz no s
de atender s demandas do mercado de trabalho, como tambm de criar novas
alternativas em diferentes espaos scio-ocupacionais.
O momento conjuntural atual da sociedade brasileira explicita um cenrio
importante. Cenrio de muitas transformaes e inquietaes no que se refere
aos rumos do Ensino Superior brasileiro, em que se coloca, de forma inconteste,
o desao da rearmao das diretrizes curriculares e do projeto tico-poltico
construdo pela categoria prossional. A reforma universitria, ora em curso, mobiliza
em todos os sentidos, sobretudo no de ampliar e consolidar o debate sobre a
temtica da formao prossional do assistente social. Por outro lado, a reforma do
Estado vem alterando signicativamente as condies de trabalho do prossional
de Servio Social, nas esferas pblica e privada, com a extino de postos de
trabalho e servios, demisses, conteno de salrios, aumento assustador dos
ndices de desemprego e precarizao das condies do exerccio prossional.
Os espaos ocupacionais, outrossim, sofrem signicativas mudanas trazendo
imensos desaos, ampliando as exigncias de estratgias polticas e de clareza
terico-metodolgica sobre as novas expresses da questo social, assim como,
4 6 0
sobre as condies e relaes de trabalho, e sobre a qualicao prossional.

As alternativas poltico-prossionais diante destes desaos exigem a busca
de maior qualicao prossional no sentido de possibilitar a construo de aes
prossionais que ajudem a reverter o cenrio de injustias e desigualdades sociais,
em sintonia com os princpios norteadores do projeto tico-poltico da prosso, e
com a formao qualicada de assistentes sociais que sejam crticos e competentes
terica, tcnica e politicamente.
A descrio numrica de algumas variveis com que o Censo da Educao
Superior trabalhou em 2004 em relao aos cursos de Servio Social no Brasil no
perodo 1991 a 2004 ser apresentada a seguir.
Tendncias da oferta de cursos e vagas disponveis

para o Servio Social no Brasil
Com o Censo da Educao Superior realizado, anualmente, pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira Inep/MEC, um
complexo conjunto de informaes tem sido reunido para o conhecimento do
sistema de educao superior no Brasil. Para conhecimento sobre os cursos de
Servio Social no Pas foram recortados aqui alguns nmeros de algumas variveis
trabalhadas pelo Censo, abrangendo o perodo que vai de 1991 a 2004.
4 6 1
4
Tabela 1. Nmero de cursos de graduao presenciais de Servio Social, por regio
6
geogrca
2
Ano
%
Regio geogrfica
1991/2004
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Total 70 71 71 72 72 75 80 81 85 95 104 112 137 162 131,4
Norte 3 3 3 3 3 3 3 4 4 5 5 5 8 11 266,7
Nordeste 13 13 13 13 13 13 13 13 13 14 15 16 18 18 38,5
Sudeste 35 35 35 36 36 38 40 40 42 45 48 52 66 82 134,3
Sul 15 16 16 16 16 17 20 20 21 25 30 33 38 45 200,0
Centro-Oeste 4 4 4 4 4 4 4 4 5 6 6 6 7 6 50
O nmero de cursos de graduao em Servio Social a partir do incio de

seu funcionamento, em 1936, veio crescendo gradativamente at 1996 quando,
impulsionado pela Lei de Diretrizes e Bases (Lei n 9.394/96), iniciou progressivo
crescimento. O trinio 2002 2004 merece destaque uma vez que o nmero
de cursos novos no Pas passou de 112 para 162, ou seja, teve um aumento de
69,1%. Esta tendncia de crescimento foi mais tmida no Centro-Oeste, Nordeste
e Norte. O Centro-Oeste, que em 1991 contava com apenas quatro cursos,
chegou a apenas seis em 2004, registrando-se o fechamento de um curso em
relao a 2003. O baixo crescimento dos cursos de Servio Social nesta regio
compatvel com o tmido crescimento de diferentes cursos no Brasil que, em
termos globais, teve um incremento nacional de apenas 7,6%. A Regio Norte,
que em 1991 contava com apenas trs cursos, teve um crescimento ligeiramente
maior, alcanando 2004 com o nmero de 11. No entanto, a Regio Nordeste,
apesar de iniciar o ano de 1991 com 13 cursos, teve um crescimento ainda mais
lento, uma vez que em 2004 contava com somente cinco a mais, ou seja, 18. O
Sul, com 15 cursos em 1991, revela um potencial de crescimento de 200%, tendo
chegado em 2004 com 45 cursos. O Sudeste, de grande densidade demogrca,
e que tem So Paulo como plo econmico, destaca-se em relao capacidade
de formao de novos assistentes sociais pois, em 1999, j contava com 35
cursos e, em 2004, manteve-se no topo do ranking nacional com 85 cursos.
4 6 3
Grco 1. Tendncias da oferta de cursos de graduao presenciais de

Servio Social, por categoria de organizao acadmica
200
150
100
50
0
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
T o ta l 70 71 71 72 72 75 80 81 85 95 104 112 137 162
U n iv e r s id a d e 44 47 50 52 56 59 64 64 65 70 74 75 82 97
C e n t r o U n iv e r s it r io 2 3 6 8 10 11 15 18
F a c u ld a d e s In t e g r a d a s 15 13 11 10 7 8 5 5 4 6 7 7 8 8
F a c u ld a d e s E s c o la s , In s t it u t o s 11 11 10 10 9 8 9 9 10 11 13 19 31 38
C e n t r o s d e E d u c a o T e c n o l g ic a 1 1
Tota l U n i ve r s i d a d e
C e n t r o U n i ve r s i t r i o F a c u l d a d e s In t e g r a d a s
F a c u l d a d e s E s c o l a s , In s t i t u t o s C e n t ro s d e E d u c a o T e c n o l g i c a
A visualizao da distribuio de cursos em relao organizao acadmica

revela um cenrio que permite outras consideraes. As universidades, locus onde,
por fora do art. 52 da LDB, necessariamente se realizam atividades de ensino,
pesquisa e extenso, alm de possurem no mnimo 1/3 de doutores e mestres e
contarem com 1/3 de professores contratados em regime de tempo integral, um
ncleo com potencial para possibilitar uma formao prossional melhor qualicada.
Alm de contedos tericos e prticos, lugar de intensa produo intelectual com
contribuio signicativa para o avano do conhecimento cientco.
4 6 4
Em 2004, no cenrio nacional, as universidades representam 59,9%

das instituies de Ensino Superior onde so formados assistentes sociais e,
historicamente, mantm a superioridade em relaes s demais. As faculdades
integradas, pertencentes essencialmente ao setor privado (97,5%) e, neste mbito,
ao setor particular (83,6%) somavam 15 unidades em 1991, tendo decrescido
gradualmente em nmero at 1999, chegando em 2004 com oito cursos. As
faculdades, escolas e institutos so responsveis pelo segundo ndice depois das
universidades, representando, em relao ao mbito nacional, um percentual de
23,4%. Os centros universitrios, instituies que se dedicam prioritariamente ao
ensino de graduao, sem exigncia legal para exercerem atividades de pesquisa
e extenso, apesar de contarem com cursos de Servio Social somente a partir de
1997, tiveram um crescimento gradual at 2004, totalizando, neste ano, 18 cursos.
Representam 11,11% no cenrio nacional. Os centros de educao tecnolgica
e faculdades de tecnologia, responsveis por uma educao eminentemente
prossionalizante, esto ainda pouco representadas, em razo do seu surgimento
recente. Um nico curso de Servio Social foi iniciado em 2003 no tendo ainda
formado nenhuma turma.
4 6 5
Tabela 2. Nmero de vagas oferecidas nos cursos presenciais de Servio Social, por regio
4
geogrca
6
6
Ano
%
Regio
1991/2004
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Norte 260 260 270 270 270 260 308 378 384 412 456 456 926 1.606 517,7
Nordeste 1.335 1.365 1.245 1.365 1.403 1.395 1.447 1.402 1.403 1.455 1.545 1.705 1.820 1.851 38,7
Sudeste 3.630 3.739 3.501 3.444 3.066 3.304 3.933 3.519 3.697 4.283 4.683 5.655 7.963 9.190 153,2
Sul 1.161 1.081 891 1.046 986 1.111 1.321 1.407 1.379 1.848 2.573 3.159 3.354 3.696 218,3
Centro-
400 400 365 280 275 260 331 325 430 610 500 500 560 510 27,5
Oeste
Total 6.786 6.845 6.272 6.405 6.000 6.330 7.340 7.031 7.293 8.608 9.757 11.475 14.623 16.853 148,3
Se o sistema de educao superior brasileiro, como um todo, ofereceu

2.320.421 vagas no ano de 2004, este nmero chegou a 16.853 para os
cursos de Servio Social, com um percentual de crescimento em relao a
1991 de 148,3 pontos. A regio que mais se destaca, em termos absolutos,
a Regio Sudeste com 9.190 vagas e com 8.680 vagas a mais do que a
Regio Centro-Oeste, que ofereceu o menor nmero em 2004, revelando
um decrscimo iniciado no ano de 2001, enquanto as vagas cresciam em
oferta nas demais regies do Pas. De forma geral, o incremento de vagas
foi mais substantivo a partir de 2002, provavelmente em decorrncia das
disposies constantes do Plano Nacional da Educao PNE, de 2001,
que tem como meta oferecer educao superior para 30% da populao
com idade entre 18 e 24 anos, at o nal da dcada.
4 6 7
Tabela 3. Relao entre a oferta de vagas e o nmero de cursos presenciais de Servio Social por
4
categoria administrativa
6
8
Ano
Vagas Cursos Vagas/Cursos Vagas Cursos Vagas/Cursos Vagas Cursos Vagas/Cursos
1991 2.090 29 72,1 4.696 41 114,5 6.786 70 96,9

1992 2.171 31 70,0 4.674 40 116,8 6.845 71 96,4
1993 2.025 31 65,3 4.247 40 106,2 6.272 71 88,3
1994 2.285 31 73,7 4.120 41 100,5 6.405 72 88,6
1995 2.248 31 72,5 3.752 41 91,5 6.000 72 83,3
1996 2.160 31 69,7 4.170 44 94,8 6.330 75 84,4
1997 2.642 33 80,1 4.698 47 99,9 7.340 80 91,8
1998 2.657 33 80,5 4.374 48 91,1 7.031 81 86,8
1999 2.363 28 84,4 4.930 57 86,5 7.293 85 85,8
2000 2.571 31 82,9 6.037 64 94,3 8.608 95 90,6
2001 2.515 32 78,6 7.242 72 100,6 9.757 104 93,8
2002 2.713 35 77,5 8.762 77 113,8 11.475 112 102,4

2003 3.047 44 69,2 11.576 93 124,5 14.623 137 106,7
2004 3.065 46 66,6 13.788 116 118,9 16.853 162 104,0
Quando relacionamos as variveis vagas e nmero de cursos, por

categoria administrativa no perodo 1999 2004, o cenrio revela novas
informaes. possvel perceber, por exemplo, que as instituies privadas
sempre detiveram o maior nmero de cursos em relao s pblicas,
formando, conseqentemente, maior nmero de assistentes sociais. Este
fato ainda mais relevante quando observamos o progressivo incremento
de vagas nas IES privadas, sobretudo nos dois ltimos anos, o que signica
uma relao vagas/cursos de 118,9 para o segmento privado e apenas 66,6
para as IES pblicas. Em 1999 a relao vagas/cursos era de 114,5 nas
IES privadas, e de somente 72,1 nas IES pblicas, maior, portanto, que em
2004. possvel deduzir, desta forma, que a LDB (1996) e o Plano Nacional
de Educao (2001) tiveram inuncia marcante enquanto polticas para a
educao superior brasileira. importante observar, ainda, que no est
reetida no censo de 2004 a agressiva poltica de expanso do sistema
federal pblico iniciada em 2005. A despeito disto, o crescimento mdio das
federais nos ltimos trs anos foi de 9,2%, o das estaduais, 6,2% e o das
municipais, 5,4% (Brasil, 2005).
4 6 9
Tabela 4. Nmero de vagas em cursos presenciais de Servio Social por um milho de habitantes, por
4
regio geogrca
7
0
Ano
Regio/ Unidades da
Federao
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Norte 25,0 24,2 24,6 23,9 23,4 21,9 25,4 30,5 30,3 31,8 34,5 33,7 67,2 114,2
Nordeste 31,0 31,2 28,1 30,5 30,9 30,5 31,2 29,9 29,6 30,0 31,9 34,9 36,9 37,1
Sudeste 57,0 57,5 53,0 51,4 45,1 48,0 56,4 49,8 51,6 59,0 63,7 75,9 105,6 120,4
Sul 52,0 47,3 38,5 44,6 41,6 46,3 54,4 57,3 55,4 73,4 101,1 122,7 128,9 140,4
Centro-Oeste 41,0 40,2 35,9 26,9 25,9 24,0 30,0 28,9 37,5 52,3 42,0 41,3 45,5 40,7
Total 45,0 44,9 40,6 40,8 37,7 39,3 44,9 42,4 43,4 50,6 56,6 65,7 82,7 94,1
As vagas em cursos presenciais de Servio Social, no Pas como um todo,

mantiveram-se estveis de 1991 at 2001 com pequenas oscilaes. Em 2003
percebe-se um salto considervel, chegando em 2004 com 94,1 vagas por milho
de habitantes. O Centro-Oeste apresenta uma trajetria uniforme no perodo 1991
2004, com pequenas oscilaes e com crescimento em suave ascenso. O
Nordeste, dentre as cinco regies, mostra a maior estabilidade na srie estatstica,
sem revelar aumento que merea destaque, mesmo aps a implantao da LDB. O
mesmo no ocorreu com a Regio Sul, que esteve estvel at 2000, quando iniciou
um acelerado crescimento. Nesta regio se encontra a maior concentrao de
vagas para o Servio Social (140,4 por milho de habitantes), enquanto as regies
Centro-Oeste e Nordeste registram apenas 40,7 e 37,1, respectivamente.
4 7 1
4
A demanda para os cursos de Servio Social no Brasil
7
Tabela 5. Nmero de candidatos inscritos em processo seletivo para cursos presenciais de Servio
2
Social, por regio geogrca
Ano
%
Regio
2004/1991
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Total 19.728 15.345 16.405 18.851 23.362 17.816 22.341 24.136 27.367 33.083 36.799 38.880 46.817 50.692 157,0
Norte 2.280 2.289 2.275 2.845 2.204 2.067 2.181 2.191 2.316 4.058 2.618 3.174 7.433 9.525 317,8
Nordeste 8.511 5.436 6.135 7.126 11.028 6.837 7.583 8.221 9.589 9.855 10.922 12.259 12.455 14.177 66,6
Sudeste 5.579 5.379 6.150 6.521 7.381 6.198 8.657 8.890 10.271 13.250 14.503 14.338 18.033 19.109 242,5
Sul 1.902 1.201 1.087 1.347 1.704 1.988 2.754 3.118 3.564 3.898 6.112 6.727 6.330 5.856 207,9
Centro-Oeste 1.456 1.040 758 1.012 1.045 726 1.166 1.716 1.627 2.022 2.644 2.382 2.566 2.025
39,1
O nmero de candidatos inscritos nos processos seletivos para os cursos de

Servio Social em todo o Pas tem evoludo gradativamente desde 1991, com alta em
1995, nas regies Nordeste e Sudeste (11.028 e 7.381, respectivamente), seguido de
queda no ano seguinte (6.837 e 6.198, respectivamente). A partir de 1996 o aumento
ocorre em todas as regies. Em relao ao nmero total de candidatos inscritos
no Pas em 2004 (50.692), a Regio Sudeste tem uma contribuio de 37,7 % a
maior das cinco regies ao passo que o Centro-Oeste representa apenas 4% dos
inscritos a menor, importa salientar. De forma geral, a tendncia da Regio Sudeste
em manter-se no topo das estatsticas revelada novamente aqui, fato esperado
uma vez que esta regio a mais densamente habitada do Pas.
Grco 2. Evoluo do nmero de candidatos inscritos em cursos de

graduao presenciais de Servio Social, por categoria administrativa
6 0.0 0 0
5 0.0 0 0
4 0.0 0 0
3 0.0 0 0
2 0.0 0 0
1 0.0 0 0
0
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
T o ta l 1 9 .7 2 8 1 5 .3 4 5 1 6 .4 0 5 1 8 .8 5 1 2 3 3 6 2 1 7 8 1 6 2 2 3 4 1 2 4 1 3 6 2 7 3 6 7 3 3 0 8 3 3 6 7 9 9 3 8 8 8 0 4 6 8 1 7 5 0 6 9 2
P b lic a 12290 10270 11343 14124 14841 12451 14568 17317 19982 24340 25316 25883 25771 28878
P r iv a d a 7438 5075 5062 4727 8521 5365 7773 6819 7385 8743 11483 12997 21046 21814
To tal P b li c a P r i va d a
4 7 3
Quando as informaes sobre o nmero de candidatos inscritos para

cursos de graduao presenciais de Servio Social so cotejadas com
a categoria administrativa das IES, percebe-se que a busca pelo ensino
pblico primazia para a maioria dos candidatos, sendo visvel em toda
srie histrica presente no Grco 2, acima. Em 1991, o percentual de
inscritos nas IES pblicas e privadas em relao ao total de inscritos (19.728)
foi de 62,3% e 37,7%, respectivamente. Em 2004, ltimo ano da srie, o
percentual de inscritos nas IES pblicas e privadas, em relao ao total de
inscritos (50.692), foi de 57% e 43%, respectivamente. A curva encontra-
se em franca ascendncia, revelando a busca crescente pela prosso de
assistente social na diviso scio-tcnica do trabalho.
Grco 3. Nmero de candidatos inscritos de graduao presenciais de

Servio Social, por categoria administrativa
60000
50000
40000
30000
20000
10000
0
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Total 19728 15345 16405 18851 23362 17816 22341 24136 27367 33083 36799 38880 46817 50692
Universidade 15276 12244 14426 16682 21305 15912 20047 21720 24347 30067 32717 31800 32001 36290
Centro Universitrio 311 336 745 807 1194 1852 2967 6297
Faculdades Integradas 2546 1469 868 727 774 708 407 599 469 733 1090 1029 1117 1060
Faculdades Escolas, Institutos 1906 1632 1111 1445 1283 1196 1576 1481 1806 1476 1798 4199 10279 6906
Centros de Ed. Tecnolgica e Fac. De Tecnologia 453 139
Total Universidade Centro Universitrio Faculdades Integradas
Faculdades Escolas, Institutos Centros de Ed. Tecnolgica e Fac. De Tecnologia
4 7 4
O detalhamento da demanda para os cursos de Servio Social em

diferentes organizaes acadmicas permite constatar que, apesar da
expanso acentuada do ensino privado no Pas, as universidades tm sido
escolhidas preferencialmente por quem faz concursos vestibulares. Este
fato encontra explicao no carter pblico e gratuito da instituio, alm de
esta contar, por fora da LDB (art. 52), com um nmero de professores com
dedicao integral e com titulao (mestre e doutor) superior s demais
organizaes acadmicas existentes. Os centros universitrios merecem
destaque pelo acelerado crescimento em apenas oito anos pois, em 2004,
6.297 candidatos se inscreveram contra apenas 1.060 nas faculdades
integradas, as quais apresentaram um reuxo, notadamente em 1997,
chegando a somente 407 inscritos quando, seis anos antes, em 1991,
tiveram 2.546 candidatos inscritos.
Grco 4. Evoluo do nmero de matrculas de graduao presenciais de

4 0 .0 00
3 5 .0 00
3 0 .0 00
2 5 .0 00
2 0 .0 00
1 5 .0 00
1 0 .0 00
5 .0 00
0
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
T o ta l 1 9 .1 5 6 1 8 1 3 7 1 8 5 5 6 1 8 8 3 5 1 9 0 2 7 1 9 2 3 7 2 0 1 5 2 2 0 9 2 8 2 2 .1 2 1 2 3 2 6 2 2 5 5 9 9 2 8 2 6 6 3 1 9 8 6 3 6 1 2 5
P b lic a 7805 8169 8832 9447 9460 9759 10469 10400 9897 10244 10508 10925 11730 12188
P r iv a d a 11351 9968 9724 9388 9567 9478 9683 10528 12224 13018 15091 17341 20256 23937
Tota l P b l ic a P r i va d a
4 7 5
O nmero de alunos matriculados durante o perodo 1991 2004

revela uma contnua ascenso, seja nas IES pblicas, seja nas IES
privadas, conseqncia do aumento do nmero de cursos e de vagas
para o Servio Social. As Instituies pblicas tinham, em 1991, 40,8%
de alunos matriculados, ao passo que as privadas contavam com 59,2%.
Este parmetro, no ano seguinte, entra em perodo de decrscimo nas
instituies privadas, com oscilaes, at iniciar franca ascenso a ponto
de, em 2004, superar as matrculas nas instituies pblicas em 32,6%.
As IES pblicas mantm uma ascenso lenta e gradual com pequenos
decrscimos, chegando em 2004 com 33,7% do total de matrculas de
Servio Social no Pas. A curva de ascenso das matrculas nas instituies
privadas praticamente idntica curva do Pas como um todo, como pode
ser observado no Grco 4.
Grco 5. Nmero de matrculas de graduao presencial de Servio Social,

por categoria administrativa
40000
35000
30000
25000
20000
15000
10000
5000
0
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Total 19156 18137 18556 18835 19027 19237 20152 20928 22121 23262 25599 28266 31986 36125
Universidade 13217 13113 14264 14890 15372 15584 16525 17123 17875 18812 20217 21408 22301 23223
Centro Universitrio 446 582 985 1118 1628 2045 2916 4140
Faculdades Escolas, Institutos 2346 2347 2189 2296 2319 2097 2209 2004 2314 2044 2027 2880 4763 6631
Centros de Ed. Tecnolgica e Fac. Tecnolgicas 29 52
Faculdades Integradas 3593 2677 2103 1649 1336 1556 972 1219 947 1228 1727 1933 1977 2079
Total Universidade
Centro Universitrio Faculdades Escolas, Institutos
Centros de Ed. Tecnolgica e Fac. Tecnolgicas Faculdades Integradas
4 7 6
O Grco 5 revela o mesmo nmero de matrculas do grco

anterior, mas com enfoque diferente. Observa-se que somente os centros
universitrios, os centros de educao tecnolgica e faculdades tecnolgicas
no tinham cursos de Servio Social em 1991, incio do perodo pesquisado.
As universidades e os centros universitrios so os que mantiveram um
crescimento praticamente homogneo. Os ltimos revelam estar em franco
crescimento. Em situao diferente esto as faculdades integradas, que em
2004 no tinham ainda recuperado o nmero de matrculas que tinham em
1991. As faculdades, escolas e institutos oscilaram no perodo 1991 2004,
tendo se recuperado, sobremaneira, a partir de 2003.
Grco 6. Tendncias do nmero de concluintes nos cursos presenciais de

6 0 00
5 0 00
4 0 00
3 0 00
2 0 00
1 0 00
0
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
T o ta l 2973 2851 2804 2948 2981 2858 3105 3256 3471 3473 3866 4183 4679 5278
P b lic a 1030 1057 1004 1237 1272 1263 1441 1468 1537 1527 1672 1724 2007 2207
P r i va d a 1943 1794 1800 1711 1709 1595 1664 1788 1934 1946 2194 2459 2672 3071
Tota l P blic a P rivad a
4 7 7
O grco acima revela que as IES privadas tm se destacado quanto

formao de um nmero maior de assistentes sociais quando comparadas
s IES pblicas. Ritmo acelerado revelado a partir de 2001, resultado
da poltica de expanso j mencionada. Ambas iniciaram, gradativamente,
uma curva ascendente, por volta do ano 2002 nas IES pblicas e, bem mais
cedo (1997 1998), nas IES privadas.
Grco 7. Tendncias do nmero de concluintes dos cursos de graduao

presenciais de Servio Social, por organizao acadmica
6 0 00
5 0 00
4 0 00
3 0 00
2 0 00
1 0 00
0
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
To ta l 2973 2851 2804 2948 2981 2858 3105 3256 3471 3473 3866 4183 4679 5278
U n iv e r s id a d e 2031 2158 2109 2325 2252 2132 2376 2508 2727 2728 3089 3167 3581 3881
C e n tr o U n iv e r s it r io 57 128 173 188 202 180 293 342 469
Fa c u ld a d e s In te g r a d a s 507 302 274 214 343 233 237 182 245 273 302 341 363 434
Fa c u ld a d e s Es c o la s , In s titu to s 435 391 421 409 386 436 364 393 311 270 295 382 393 494
To ta l U nive rs ida d e
C e ntro U n ive rs it rio F a c u ld a d es In teg ra d as
F ac u lda d e s E s c o las , In s titu to s
Quando o nmero de concluintes distribudo por organizao acadmica,

vemos que as universidades formam, no Brasil, o nmero majoritrio de assistentes
sociais (3.881 em 2004), cando os demais visivelmente aqum, no chegando,
cada, a 500 em 2004. Destacam-se pelo crescimento expressivo os centros
universitrios que receberam esta denominao em 1997, com um crescimento
signicativo a partir deste ano.
4 7 8
Tabela 6. Nmero de concluintes, nmero de ingressantes e relao entre o nmero de concluintes e de
ingressantes quatro anos antes (%) em cursos presenciais em Servio Social, por regio geogrca
Regio 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
Norte
Concluintes 101 95 173 198 192 168 170 241 233 186 190 325 274
Ingressantes 1.069 1.131 1.281 1.356 1.331 1.396 1.273 1.259 1.396 1.337 1.661 1.796 2.057
Concl./Ingr. 18,5 16,9 13,1 12,53 18,1 16,7 14,6 15,1 23,3 20,5
Nordeste
Concluintes 666 744 673 765 739 735 865 788 871 885 955 989 1.033
Ingressantes 5.073 5.298 5.726 5.966 5.714 5.623 5.304 5.883 5.921 5.941 6.181 6.346 6.800
Concl./Ingr. 15,1 13,9 12,8 14,5 13,8 15,5 16,7 16,2 16,7 17,4
Sudeste
Concluintes 1.580 1.345 1.269 1.428 1.430 1.442 1.477 1.575 1.653 1.630 1.767 2.029 2.120
Ingressantes 8.312 7.501 7.650 7.887 8.164 8.305 9.139 9.069 9.501 9.832 10.791 11.935 14.244
Concl./Ingr. 17,17 19,1 18,8 18,72 19,3 19,9 17,8 19,5 21,3 21,6
Sul
Concluintes 355 434 473 403 451 368 405 460 506 608 752 639 939
Ingressantes 3.276 3.018 2.841 2.630 2.836 2.924 3.393 3.645 4.183 4.714 5.486 6.632 7.148
Concl./Ingr. 12,30 14,9 12,9 15,4 16,2 17,3 17,9 20,6 15,27 19,9
Centro-Oeste
Concluintes 271 233 216 154 169 145 188 192 208 164 202 201 313
Ingressantes 1.426 1.189 1.058 996 982 989 1.043 1.072 1.120 1.438 1.480 1.557 1.737
Concl./Ingr. 10,79 14,21 13,7 18,8 19,5 21,0 15,7 18,8 17,9 21,8
BRASIL
4
Concluintes 2.973 2.851 2.804 2.948 2.981 2.858 3.105 3.256 3.471 3.473 3.866 4.183 4.679
Ingressantes 19.156 18.137 18.556 18.835 19.027 19.237 20.152 20.928 22.121 23.262 25.599 28.266 31.986
7
Concl./Ingr. 15,4 16,43 15,40 16,48 17,1 18,0 17,23 18,47 18,9 20,1
9
Quando os ingressantes so distribudos por regio geogrca, o panorama

revela outras nuanas, sobretudo quando os ingressos so cotejados com os que
concluram o curso de Servio Social. A Regio Norte teve um crescimento lento
de ingressantes em todo o perodo analisado, com poucas oscilaes. O mesmo
pode se dizer da Regio Nordeste, embora o nmero de ingressos ter sido sempre
bem maior, desde 1991, chegando a ser 342,8% maior em 2004 do que o da
Regio Norte. A Regio Sudeste teve o maior nmero de ingressantes (14.244
em 2004) de todas as regies, com destaque para um aumento em 2003 e 2004,
crescimento tambm vericado no Centro-Oeste, embora esta regio apresente
o menor nmero de ingressantes de todo o Brasil. Os nmeros totais evidenciam
um incremento signicativamente maior a partir de 1999, resultado da poltica de
expanso do Ensino Superior, visvel, sobretudo, nas universidades federais que
vm gradativamente aumentando suas vagas.
A Tabela 6 tambm permite evidenciar a evaso de alunos concluintes em
relao aos que ingressaram quatro anos antes. As Regies Norte, Sudeste e
Centro-Oeste acompanham a taxa de evaso nacional, em torno de 20%, sendo a
Nordeste a menor, ou seja, 17,4% em 2004.
Caractersticas do estudante dos cursos de Servio

Social no Brasil
Segundo resultados coletados a partir do questionrio socioeconmico
respondido em 2004 e 2005 por ocasio do Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes ENADE, em relao ao perl dos alunos de Servio Social, 56,3%
dos ingressantes nas IES pblicas e 59,0% nas IES privadas se reconhecem como
brancos, concentrando-se estes em 82,1% na Regio Sul, resultado do processo
migratrio iniciado no sculo XIX, que trouxe diferentes etnias caucasianas para os
Estados do Paran, Santa Catarina e Rio Grande do Sul. So poucos os estudantes
de Servio Social que se reconhecem negros, sendo que somente 7,2% estudam
nas IES pblicas e 10,3% nas IES privadas. A maior parte dos negros encontra-se
na Regio Nordeste (13,0%), seguida da Sudeste (11,2%). reduzido o nmero
de alunos amarelos e de origem indgena, tanto nas IES pblicas (3,3%) como nas
privadas (2,4%).
A grande maioria dos alunos de Servio Social, ao iniciarem o curso, tanto
nas IES pblicas (86,6%) como nas privadas (68,8%), no tm lhos, revelando
o ingresso no Ensino Superior brasileiro de uma camada jovem da populao.
Vale lembrar que cerca de 60% dos ingressantes na educao superior brasileira
pertencem a faixa etria considerada correta, ou seja: 18 a 24 anos (Brasil, 2005).
Somente 2,3% dos ingressantes das IES pblicas tm mais de trs lhos, em
4 8 0
contraposio a 6,2% das IES privadas. na Regio Centro-Oeste que se encontra

o maior nmero de alunos com mais de trs lhos (6,74%).
Alunos solteiros e sem lhos justicam o grande nmero de ingressantes
que moram com os pais/parentes, com amigos ou em alojamentos universitrios
das IES pblicas (86,0%). Nas IES privadas este percentual chega a 65,0%. na
Regio Norte que h mais alunos morando com pais/parentes (76,1%). Na Regio
Sul h mais alunos morando com amigos e compartilhando despesas ou morando
de favor (8,4%). Na Regio Centro-Oeste h o maior percentual de alunos em
alojamentos universitrios (1,99%).
A maioria dos alunos de Servio Social tem renda familiar na faixa dos trs a
dez salrios mnimos, sendo 50,3% das IES pblicas e 52,1% das IES privadas. Os
ingressantes de Servio Social com renda familiar inferior a trs salrios mnimos
nas IES pblicas (40,3%) e nas IES privadas (36,2%) tiveram maiores diculdade
de concluir o curso.
no Centro-Oeste que se encontra o maior percentual (41,5%) de alunos com
renda familiar inferior a trs salrios mnimos. O Sudeste tem o maior percentual
(52,7%) de estudantes com renda de trs a dez salrios mnimos. A Regio Norte
tambm responsvel, dentre as regies, pelos maiores percentuais de renda na
faixa entre 10 e 20 salrios (9,9%), 20 e 30 salrios (4,7%) e mais de 30 salrios
(2,1%).
A maioria dos alunos de Servio Social brasileiros no trabalha e tem
seus gastos nanciados pela famlia. Estes estudantes esto em maior nmero
nas IES pblicas (57,9%) sendo que somente 31,2% esto nas IES privadas.
Na Regio Nordeste estes alunos representam 60%, e na Regio Sul, somente
30,8%. A Regio Sul detm o maior percentual de alunos que trabalham em tempo
integral (53,2%), seguido pela Regio Sudeste (50,8%), representando 27,7%
dos estudantes ingressantes do ensino pblico e 51,9% dos do ensino privado.
Por outro lado, 39,9% dos ingressantes das IES pblicas no exercem atividade
remunerada, sendo que este percentual ca em apenas 17,0% nas IES privadas.
Ao longo do curso estes nmeros se alteram, revelando que a remunerao se
fez necessria para a cobertura dos gastos dos alunos que chegaram a concluir a
graduao.
na Regio Sul que h um maior percentual de estudantes que trabalham
(13,5%), em relao s outras regies, sendo os nicos responsveis pelo seu
sustento. H alunos que exercem atividades que lhes possibilitam contribuir com o
sustento da famlia, sendo que o menor percentual nesta categoria encontrado na
Regio Nordeste (12,1%), e os maiores percentuais aparecem nas Regies Sudeste
e Centro-Oeste (24,5% e 24,3%, respectivamente). H alunos que se beneciam de
bolsas parciais ou integrais da prpria instituio, destacando-se neste quesito as IES
privadas, que destinam recursos para bolsas a 26,0% dos concluintes, destacando-
se a a Regio Centro-Oeste com um percentual de 30,6%.
4 8 1
A escolaridade do progenitor de sexo masculino revela que no Centro-Oeste

que se concentra o maior percentual de pais de alunos de Servio Social sem
nenhuma escolaridade (13,2%). O menor ndice est no Nordeste (6,0%), seguido
de perto pelo Sul (6,6%). Por outro lado, nas Regies Sul e Sudeste que se
concentram os maiores percentuais de pais com Ensino Fundamental de 1 a 4
srie (43,1% e 43,0%, respectivamente). Na Regio Norte encontra-se o maior
percentual de pais com escolaridade de 5 a 8 srie. O menor ndice est na
Regio Centro-Oeste (20,8%). Pais com Ensino Mdio esto mais concentrados
na Regio Nordeste (35,6%) seguido da Regio Norte (32,1%). Pais de alunos
de Servio Social com grau superior esto concentrados em maior nmero no
Nordeste (14,3%) e em menor nmero no Sul (7,2%).
A escolaridade da me segue, de forma geral tendncia similar dos pais,
com pequenas diferenas. no Centro-Oeste que se encontra o maior ndice de
mes de alunos de Servio Social sem nenhuma escolaridade (11,5%). O menor
ndice est no Nordeste (4,7%), seguido por Norte (6,4%) e Sul (6,3%). nas
Regies Sudeste e Sul que se concentra o maior nmero de mes com Ensino
Fundamental de 1 a 4 srie (39,3% e 36,1%, respectivamente). Na Regio Norte
encontra-se o maior percentual de mes com escolaridade de 5 a 8 srie (22,1%).
O menor ndice est na Regio Nordeste (16,5%). Mes com Ensino Mdio esto
mais concentradas na Regio Nordeste (38,7%), seguidas da Regio Norte (36,0%).
No Nordeste tambm est o maior percentual de mes com formao superior
(19,3%), e no Sudeste, o menor percentual (9,5%).
interessante observar que h mais alunos cujos pais possuem escolaridade
superior nas IES pblicas (13,2% de mes e 16,5 de pais) do que nas privadas
(7,7% de pais e 10,1% de mes).
na Regio Sul que est o maior ndice de alunos de Servio Social que
zeram o Ensino Mdio integralmente em escola pblica (66,5%). Os que zeram o
Ensino Mdio integralmente em escola particular esto na Regio Norte (41,9%).
elevado o nmero de alunos de Servio Social que ingressam no Ensino
Superior praticamente sem conhecimento da lngua inglesa (50,6% nas IES
pblicas e 61,3% nas IES privadas). O mesmo acontece com a lngua espanhola,
ou seja: 42,7% nas IES pblicas e 58,7% nas IES privadas. da Regio Norte o
percentual maior de desconhecimento de ingls (64,0%), e da Regio Sudeste o
de espanhol (63,3%). Os alunos do Centro-Oeste esto mais preparados na lngua
inglesa (4,98%), assim como na lngua espanhola (4,23%).
Os alunos ingressantes nas IES privadas leram mais livros do que os que
ingressaram nas IES pblicas no ano avaliado. Contudo, ao longo do processo de
formao prossional esse ndice diminuiu, com exceo para os leitores que j
4 8 2
liam de seis a oito livros por ano. Revelam-se como destaque as obras literrias de
co, com 19,4% para ingressantes das IES pblicas, e os livros de auto-ajuda,
com 19,9% para os ingressantes das IES privadas. Alunos da Regio Nordeste
lem mais obras literrias de co, os da Regio Centro-Oeste, mais livros de
no-co, os da Regio Sul lem mais livros tcnicos e os da Regio Norte, mais
livros de auto-ajuda.
Alunos de Servio Social de IES privadas lem mais jornais do que os das
IES pblicas. Os percentuais de leitura dos alunos concluintes aumentam em
todas as categorias em relao aos alunos ingressantes, seja a leitura diria, seja
algumas vezes por semana ou somente aos domingos. Os alunos da Regio
Sul (26,1%) lem mais jornais diariamente, e 42,2% dos da Regio Nordeste lem
jornais raramente.
Em relao aos diferentes meios de comunicao para atualizao sobre
acontecimentos do mundo contemporneo, a TV o veculo mais apontado pelos
alunos de todas as regies, destacando-se como extremos a Regio Nordeste
(68,3%) e a Regio Sul (51,5%).
Para a realizao de pesquisa para as disciplinas do curso, o acervo da
biblioteca apontado como fonte privilegiada de consulta. Dentre os que utilizam
a biblioteca com razovel freqncia e muito freqentemente destacam-se os
alunos das IES privadas, havendo menor incidncia na Regio Sudeste (67,7%).
O microcomputador nunca usado por 7,5% dos alunos da Regio Sudeste
e, de forma geral, usado s vezes por aproximadamente 70% deles em todas
as cinco regies. A Internet mais acessvel para os alunos das IES privadas,
sobretudo pelos que so concluintes (91,7%). Em relao s instituies pblicas,
86,1% fazem uso deste recurso. Os alunos das IES pblicas apresentam percentual
mais elevado do uso do computador, seja em casa, no trabalho ou na instituio
de ensino.
Desaos, tendncias e perspectivas

O nal do milnio passado foi um perodo profundamente marcado pelo
processo de globalizao em que se revelaram importantes transformaes
estruturais que apontam para uma realidade multifacetada, em que dimenses
econmicas, sociais, polticas, culturais, religiosas e jurdicas esto imbricadas de
modo complexo e heterogneo. As conseqncias desse processo, amplamente
conhecidas, remetem ao aumento da excluso social e, tambm, espacial;
brutal concentrao de renda; ao achatamento salarial; debilitao de antigas
4 8 3
identidades e formas de solidariedade de classe; ao crescimento das correntes

migratrias internacionais; intensicao da degradao ambiental; ao
consumismo desenfreado; ao surgimento de fundamentalismos como armao
de identidade dos no-includos, dentre outras conseqncias.
nesse contexto de grandes desaos que o assistente social se insere,
enquanto executor de polticas sociais na relao direta com a populao usuria.
Dele exigido o deciframento competente da realidade, a construo de propostas
de trabalho criativas e capazes de preservar e efetivar direitos. Dele esperado
que seja um trabalhador qualicado no s na esfera da execuo, mas tambm
na formulao e gesto de polticas sociais, pblicas e empresariais. Em suma:
um prossional propositivo, com slida formao tica, capaz de contribuir tanto
ao esclarecimento dos direitos sociais, quanto aos meios de exerc-los, o que s
possvel se for dotado de ampla bagagem de informaes, permanentemente
atualizada, para se situar em um mundo globalizado (Iamamoto, 1999).
Um prossional com este perl enseja um processo de formao prossional
da melhor qualidade em face dos imensos desaos que se colocam hoje ao
assistente social. A educao superior, ainda privilgio de minorias no nosso Pas,
passa, outrossim, por um processo que inevitavelmente remete para reexes
enquanto protagoniza, a partir de 1996, a mais ampla e profunda reforma do
Ensino Superior no Brasil parametrada pela polmica Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional e assumida pelos ltimos governos eleitos no Pas.
Neste contexto, vemos uma reduo gradativa da esfera estatal e o
fortalecimento das iniciativas privadas, tanto no nanciamento, quanto na formulao
e execuo de polticas consideradas pblicas. Por outro lado, vemos o crescimento
acelerado de cursos e vagas em IES privadas, nas quais os interesses do mercado
tm se sobrepujado aos de uma formao cidad. Este um grande desao que
convoca a sociedade brasileira reexo e ao efetiva para ampliao de uma
educao superior de qualidade para todos.
Importantes assimetrias regionais revelam a necessidade de reordenamento
de prioridades quando se pensa em polticas de enfrentamento de desigualdades
to marcantes como as do nosso Pas, sobretudo quando se comparam informaes
sobre a Regio Sudeste e Centro-Oeste.
de importncia capital, sobretudo, focar a busca pela qualidade da
educao superior brasileira para que a agressiva poltica de expanso do sistema
possa vir a ser, tambm, uma expanso que se reita em qualidade e competncia
dos prossionais por ela formados.
4 8 4
ABESS/CEDEPSS. Diretrizes gerais para o Curso de Servio Social.

Cadernos ABESS n.7. Formao prossional: trajetrias e desaos.
So Paulo: Cortez, 1997.
ABEPSS. Temporalis. Associao Brasileira de Ensino e Pesquisa em
Servio Social ano 4, n 8, julho/dezembro. Porto Alegre: ABEPSS,
2004.
BRASIL. Ministrio da Educao (MEC). Inep. Censo da Educao
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______. Ministrio da Educao. Lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996.
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4 8 7
Marcella Guimares Assis Tirado
Doutora, docente da Universidade Federal de Minas Gerais.
Marta Carvalho de Almeida

Doutora, docente da Universidade de So Paulo.
Roseli Esquerdo Lopes

Doutora, docente da Universidade Federal de So Carlos.
Sandra Maria Galheigo

Doutora, docente da Universidade de So Paulo.
TERAPIA OCUPACIONAL
O ensino de Terapia Ocupacional no Brasil vem construindo uma intensa

trajetria nos ltimos cinqenta anos que compreende: (i) a criao dos primeiros
cursos de Terapia Ocupacional no Brasil e sua transformao de curso tcnico
em curso de nvel superior; (ii) a redao dos primeiros currculos mnimos e a
elaborao das diretrizes curriculares; (iii) o estabelecimento dos Padres Mnimos
de Qualidade do Ensino e dos mecanismos de avaliao do Ensino Superior, dentre
eles os estabelecidos pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior
em vigor; (iv) a criao dos Encontros Nacionais de Docentes, bianuais, e (v) a
fundao da primeira associao de ensino em Terapia Ocupacional (Reneto).
Esta trajetria tem, portanto, sido marcada pela preocupao com um Ensino
Superior de qualidade que atenda s necessidades da formao de recursos
humanos em sade, assim como garanta a formao de um prossional devidamente
qualicado para uma atuao social, crtica e responsvel. Assim, a oportunidade
de revisar a trajetria de formao desses prossionais no Brasil constitui-se como
possibilidade de identicar relaes entre o pretendido e o realizado, e trazer luz
alguns elementos que podero servir de base para futuros estudos e/ou medidas
de aperfeioamento.
O estudo ora apresentado se prope a realizar uma primeira incurso nos
dados do Censo do Ensino Superior e do perl do estudante, levantados pelo
Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes, buscando analisar aspectos
relativos oferta e procura dos cursos de Terapia Ocupacional no Pas conhecer
o uxo de ingressantes e concluintes, na perspectiva de apreender os elementos
desta dinmica e apresentar o perl bsico do estudante de Terapia Ocupacional.
A anlise tem por objetivo estabelecer nexos acerca da distribuio regional, do
oferecimento do ensino publico e privado e da caracterizao acadmica das
instituies de Ensino Superior que oferecem cursos de Terapia Ocupacional. Desta
forma, busca contextualizar o Ensino Superior em Terapia Ocupacional, analisando
as tendncias e as perspectivas da formao do terapeuta ocupacional no Pas.
Origem e histria do ensino de Terapia Ocupacional

no Brasil
Na dcada de 50 do ltimo sculo se situa a gnese do processo de
surgimento de diversos prossionais da sade, inclusive dos terapeutas
ocupacionais. Com algumas dcadas de atraso em relao aos pases centrais da
economia ocidental, e objetivando o trabalho na rea de reabilitao, iniciaram-se
no Pas alguns cursos visando formao de terapeutas ocupacionais, denidos
4 9 0
TERAPIA OCUPACIONAL
como prossionais que exerceriam funes intermedirias (Brasil, 1974), em

contraposio a funes de nvel superior. Repete-se, em nosso Pas, o eixo
internacional inicial, predominantemente voltado para o treinamento do prossional
de ajuda, vocacional e missionrio, cando relegados a um segundo plano os
aspectos tcnicos e/ou cientcos (Lopes, 1991; Hahn, 1999).
Em 1963, o Conselho Federal de Educao CFE, por meio do Parecer n
388/63, homologado pela Portaria n 511/64 do Ministrio de Educao e Cultura
MEC, justicava que as matrias bsicas para a formao daqueles tcnicos
deveriam ser resumidas ao indispensvel, compreenso e boa execuo dos
atos teraputicos que os diplomados seriam chamados a praticar (Brasil, 1974,
p. 205), xando um currculo mnimo1 para cujo cumprimento estabeleceu-se uma
carga horria mnima de 2.160 horas, a serem integralizadas em trs anos letivos.
Seguiu-se a esses eventos um longo perodo no qual se buscou consolidar
progressivamente um vis tcnico, cientco, apoiado, de um lado, em uma vertente
humanstica (psicanlise, psicologia, sociologia, etc.) e, de outro, em um embasamento,
mesmo frgil, nas tcnicas mdicas e nas cincias biolgicas em geral (Lopes, 1991).
Esse rumo foi bastante similar ao que havia tomado a prosso nos Estados Unidos,
Canad e Inglaterra. A semelhana do caso brasileiro com estes pases compreensvel
luz da conjuntura poltica e econmica, pois se optou por compatibilizar as polticas
pblicas arrancada para o desenvolvimento, defendida por governos que pretendiam
integrar o Brasil modernidade econmica, tecnolgica e cientca internacionais. Isso
trouxe conseqncias para as reas sociais e, em particular, para a rea da sade, na
qual a incorporao desses novos elementos passou a fazer parte do discurso e das
propostas ociais para as prosses emergentes. Estas prosses, como no caso dos
pases desenvolvidos economicamente, buscavam tambm lutar por sua legitimao,
pela ampliao de espaos de atuao e pela mudana da formao prossional para
o nvel superior. Em 1969, tem-se um marco documental importante com o Decreto-
Lei n 938, que regulamentou a Terapia Ocupacional como prosso de nvel superior
(Lopes, 1991).
A partir dessa poca, o processo de prossionalizao dos terapeutas
ocupacionais incorporou a luta pela criao de Conselhos, de cunho governamental,
que assumissem a funo de regulamentao e scalizao do exerccio
prossional. Essa tarefa culminou com a efetiva instaurao, em 1978, do Conselho
Federal de Fisioterapia e Terapia Ocupacional COFFITO e, subseqentemente,
de Conselhos Regionais.
1
O currculo mnimo para o curso de Terapia Ocupacional era composto por: a. Matrias comuns [aos cursos de Fisioterapia e Terapia
Ocupacional]: Fundamentos de Fisioterapia e Terapia Ocupacional, tica e Histria da Reabilitao e Administrao Aplicada; b. (...)
Matrias especcas do curso de Terapia Ocupacional: Terapia Ocupacional Geral e Terapia Ocupacional Aplicada (Brasil, 1974, p.205).
4 9 1
Outro aspecto relevante do processo de prossionalizao diz respeito

s discusses acerca das denies contidas no currculo mnimo, mencionado
anteriormente, e de sua implementao prtica. Estas discusses resultaram em
lutas coorporativas implementadas pela categoria prossional, que era constituda
basicamente por prossionais formados pelos cursos criados at a dcada de 702,
em prol da consolidao da formao do terapeuta ocupacional como prossional
de nvel superior status ainda sob certo questionamento no perodo (Lopes, 1990;
Soares, 1991). Esse processo foi deagrado a partir de 1980, pela Associao de
Terapeutas Ocupacionais do Brasil ATOB e pelo Conselho Federal de Fisioterapia
e Terapia Ocupacional COFFITO, culminando, quatro anos mais tarde, no
estabelecimento de um novo currculo mnimo (Lopes, 1991).
A anlise das crticas que as entidades faziam ao currculo de 1963 revela
que essas eram embasadas em dois tipos de preocupao: a qualidade do ensino
e as reivindicaes corporativas. As primeiras referiam-se s condies de infra-
estrutura e a anseios de um embasamento tcnico-cientco que estivessem
em consonncia com os paradigmas mais gerais do desenvolvimento dos
prossionais no Brasil e no mundo. As reivindicaes de carter corporativo eram
tanto relacionadas garantia de mercado prossional quanto necessidade de
uma formao humanstica e geral que permitisse uma atuao mais crtica dos
terapeutas ocupacionais, e de um currculo mais voltado para aes de promoo
da sade e no apenas para a reabilitao.
Em outras palavras, o discurso das entidades englobava argumentos que
reetiam a busca dos prossionais por insero no mercado de trabalho capitalista
e, ao mesmo tempo, espelhavam o processo de abertura democrtica que vivia o
Pas, com suas demandas por uma sociedade menos injusta e a construo da
cidadania e do acesso igualitrio aos direitos3.
2
Os dois primeiros cursos para a formao de terapeutas ocupacionais comearam a funcionar no Brasil em 1956 (So Paulo e Rio de
Janeiro) e outros trs foram implantados nos anos 60 (Minas Gerais, Pernambuco e Bahia). Desses cinco cursos at meados da dcada
de 70 (dois deles pblicos), chegamos a treze cursos na dcada de 80 (quatro pblicos e nove privados).
3
O perl do terapeuta ocupacional proposto por aquelas entidades ilustra essa armao: O terapeuta ocupacional um prossional da
rea de sade responsvel pela preveno, cura e reabilitao de disfuno de origem fsica, mental, social ou do desenvolvimento, atravs
do uso especco, em diferentes situaes, de atividades expressivas, ldicas, artesanais, prossionais e de auto-manuteno, previamente
analisadas e avaliadas sob os aspectos anatomo-siolgico, cinesiolgico, psicolgico, social, cultural e econmico. A terapia ocupacional,
atravs de seu trabalho, objetiva promover e manter a sade, restaurar e/ou reforar capacidades funcionais, facilitar a aprendizagem de
funes essenciais e desenvolver habilidades adaptativas visando auxiliar o indivduo a atingir o grau mximo possvel de autonomia no
ambiente social, domstico, de trabalho e de lazer, tornando-o produtivo na vida de relao. Assim, para alcanar seus propsitos, o terapeuta
ocupacional necessita avaliar o paciente na disfuno especca, correlacionando-a totalidade de suas relaes com o mundo, estabelecer
os objetivos teraputicos, selecionar mtodos, tcnicas e recursos apropriados ao tratamento, desenvolver e reavaliar sistematicamente
o programa estabelecido, tendo sempre como valor e referncia bsica para o seu trabalho o respeito condio humana daquele que
est sob seus cuidados. Compete-lhe ainda criar, estimular e desenvolver condio e/ou situaes que favoream o desencadeamento do
processo teraputico. Em terapia ocupacional esse processo se d, essencialmente, atravs da interrelao do paciente com o terapeuta, a
atividade e/ou o grupo, sendo que nessa dinmica, assume papel fundamental a pessoa do terapeuta, como um dos elementos facilitadores e
integradores do processo. O terapeuta ocupacional, sempre que necessrio, trabalha em estreita cooperao com outros prossionais e atua
ainda nas reas cientca, educacional e administrativa, nesta ltima dirigindo, supervisionando e orientando servios prprios em instituies
pblicas ou privadas, educacionais e assistenciais. (Universidade Federal de Minas Gerais, 1986, p. 4-5).
4 9 2
TERAPIA OCUPACIONAL
Portanto, no incio dos anos 80, a partir de uma proposta mais abrangente
de perl prossional, e considerando os padres internacionais da Federao
Mundial de Terapeutas Ocupacionais (World Federation of Occupational Therapists
WFOT, 1971), a ATOB, por meio de sua Comisso de Ensino, aglutinou escolas e
entidades cientcas, prossionais e culturais para estudar e debater sobre possveis
modicaes no currculo mnimo (Lopes, 1990). Dessas discusses emergiram
posies prximas s defendidas inicialmente pelas entidades: o trabalho dos
prossionais deveria enfocar as trs fases de ateno sade preveno, cura
e reabilitao e os novos currculos deveriam prover condies de existncia e
credibilidade para a prosso (Lopes, 1991). Com base nessas posies, a ATOB
elaborou e encaminhou ao MEC, por intermdio do COFFITO, as novas propostas
de currculo mnimo para a formao de prossionais dessas reas.
O Parecer n 622/82 do CFE, de 3 de dezembro de 1982, dene o terapeuta
ocupacional como o prossional da equipe de sade que faz uso especco de
atividades expressivas, ldicas, artsticas, vocacionais, artesanais e de auto-
manuteno. Avalia, previne e trata indivduos que, por disfuno de origem fsica
e/ou mental e/ou social e/ou de desenvolvimento, apresentam alteraes de suas
funes, com o objetivo de promoo da sade e da qualidade de vida. Avalia as
alteraes apresentadas pelo paciente nas relaes interpessoais, de trabalho e de
lazer decorrentes de sua disfuno especca. Cria, desenvolve e acompanha os
programas teraputicos, selecionando mtodos, tcnicas e recursos apropriados
(Brasil, 1982, p.2).
A Resoluo n 4/83 do CFE, de 28 de fevereiro de 1983, xou o novo currculo
mnimo do curso. A primeira anlise coletiva das conseqncias da implantao do
novo currculo mnimo efetivou-se em agosto de 1986, durante o I Encontro Nacional
de Docentes de Terapia Ocupacional, realizado em Belo Horizonte. Constatou-
se que com a implantao do Currculo Mnimo, foi possvel grande parte das
escolas priorizar o ciclo prossionalizante com uma carga horria maior (Emmel et
al., 1986, p.17). Portanto, reforou-se, ao menos num primeiro momento, o peso do
ciclo prossionalizante, ou seja, da formao tcnico-cientca.
A elaborao e a implantao das diretrizes curriculares

para a Terapia Ocupacional
Desde 1996, os terapeutas ocupacionais brasileiros, via o dilogo constante
com as Comisses de Especialistas de Ensino de Terapia Ocupacional (CEETO)
da Secretaria de Ensino Superior (SESu) do MEC, encarregadas de assessorar
4 9 3
a SESu na anlise dos processos de autorizao e reconhecimento de cursos

e credenciamento de instituies (Brasil, 2000, 2001), buscaram utilizar essa
instncia para rmar seus princpios sobre a formao do terapeuta ocupacional
(Galheigo, 2000; Hahn & Lopes, 2003). O processo de denio dos parmetros
para autorizao, avaliao e reconhecimento dos cursos, assim como das
diretrizes curriculares, foi conduzido democraticamente pelas CEETOs, apesar
das diculdades encontradas. Foram construdos instrumentos capazes de
formalizar a estrutura e o funcionamento dos cursos, baseado nos padres de
qualidade consensualmente denidos nos encontros nacionais de docentes de
Terapia Ocupacional. Assim, desde o nal de 1998, os seguintes documentos
foram discutidos e aprovados pelos docentes: Diretrizes Curriculares, Padres de
Qualidade, Formulrio de Autorizao de Funcionamento, Formulrio de Avaliao
de Novos Cursos, Indicadores de reas de Conhecimento e Roteiro de Vericao
para Reconhecimento.
As diretrizes denem que os contedos essenciais para o Curso de
Graduao em Terapia Ocupacional devem estar relacionados com todo o processo
sade-doena do cidado, da famlia e da comunidade, integrado realidade
epidemiolgica e prossional, proporcionando a integralidade das aes do cuidar
em Terapia Ocupacional. Os contedos devem contemplar: I. Cincias Biolgicas
e da Sade incluem-se os contedos (tericos e prticos) de base moleculares e
celulares dos processos biolgicos normais e alterados, da estrutura e funo dos
tecidos, rgos, sistemas e aparelhos. II. Cincias Sociais e Humanas abrange
o estudo dos seres humanos e de suas relaes sociais, do processo sade-
doena nas suas mltiplas determinaes, contemplando a integrao dos aspectos
psicossociais, culturais, loscos, antropolgicos e epidemiolgicos norteados pelos
princpios ticos. Tambm devero contemplar conhecimentos relativos s polticas
sociais. III. Cincias da Terapia Ocupacional incluem-se os contedos referentes
aos fundamentos de Terapia Ocupacional, s atividades e recursos teraputicos,
cinesiologia, cinesioterapia, ergonomia, aos processos sade-doena e ao
planejamento e gesto de servios, aos estudos de grupos e instituies e Terapia
Ocupacional em diferentes reas de atuao (Brasil, 2002, p.3-4).
Por m, cabe lembrar que aps 2002 diversas mudanas vm se dando
no mbito das funes e composies das comisses e grupos que atuam na
interlocuo com as instncias do governo federal ligadas s questes do ensino.
Assim, importante considerar que para que se efetive a implantao das
diretrizes curriculares, e para que avancemos na sua avaliao, necessrio que
os processos de autorizao e reconhecimento de cursos, bem como os processos
que compem a avaliao do Ensino Superior brasileiro, continuem sendo
discutidos e implementados no sentido de promover a qualidade da formao
4 9 4
TERAPIA OCUPACIONAL
desses prossionais. A participao de docentes e discentes nesses processos

aspecto a ser permanentemente garantido e ampliado.
A evoluo dos cursos de Terapia Ocupacional no

Brasil de 1991 a 2004, com base nos dados do Censo
do Ensino Superior
O cenrio nacional de formao de terapeutas ocupacionais foi bastante
alterado no perodo de 1991 a 2004. Houve expanso em vrios mbitos. Porm,
necessrio considerar que, por tratarmos de um universo ainda bastante pequeno
numericamente, os percentuais referentes s evolues no tempo, ainda que sejam
altos, podem no expressar alteraes quantitativamente relevantes. Uma variao
de 100% na oferta de cursos de Terapia Ocupacional em uma determinada regio,
por exemplo, pode signicar que tenha sido aberto apenas mais um novo curso nessa
regio. Assim, importante que o leitor busque informaes complementares em
outros dados disponibilizados nesta publicao, a m de obter uma compreenso
abrangente da situao a ser analisada.
Oferta de cursos
A evoluo da distribuio geogrca dos cursos no

Brasil
No perodo compreendido entre 1991 e 2004, os cursos de Terapia Ocupacional
aumentaram de 17 para 39 (129%) no Brasil, sendo todos eles presenciais.
Conforme apresentado no Grco 1, a Regio Norte no apresentou
mudanas, mantendo-se, apesar de sua signicativa dimenso territorial, com
apenas um curso durante o perodo, localizado no Estado do Par. At 2004, os
outros seis Estados dessa regio no ofereciam cursos de Terapia Ocupacional,
apesar de sua signicativa dimenso territorial.
4 9 5
Grco 1. Evoluo dos cursos de Terapia Ocupacional por regio

22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
A Regio Nordeste, que oferecia trs cursos em 1991 (Bahia, Pernambuco

e Cear), passou a oferecer oito cursos, na medida em que foram criados um em
Alagoas, dois no Maranho, um no Rio Grande do Norte e mais um no Estado de
Pernambuco. Trs Estados nordestinos (Piau, Paraba e Sergipe) no ofereciam
cursos de Terapia Ocupacional at 2004.
A regio com maior oferta de cursos a Regio Sudeste; 56,4% dos cursos
do Pas esto nessa regio. Dentre 22 novos cursos criados no perodo no territrio
nacional, 12 foram criados na Regio Sudeste, ou seja, 54,5 % destes. Esprito Santo
teve seu primeiro curso criado em 2001. Minas Gerais e So Paulo, que ofereciam
respectivamente dois e quatro cursos, tiveram uma ampliao signicativa para
seis e 13 cursos respectivamente, evidenciando que foi no Estado de So Paulo
que mais se aumentou o nmero de cursos no Pas. O Estado do Rio de Janeiro
apresentou variao negativa, ao ter dois de seus quatro cursos extintos.
Na Regio Sul houve um crescimento que manteve o padro de distribuio
entre seus Estados, ampliando de 1 para 2 o nmero de cursos em cada um deles
(Paran, Santa Catarina e Rio Grande do Sul). No Centro-Oeste foram criados dois
cursos nesse perodo, sendo o primeiro em Mato Grosso do Sul, apenas em 1996,
e o segundo em Gois, em 1999. Mato Grosso e Distrito Federal no ofereciam
cursos de Terapia Ocupacional at 2004.
Esses dados demonstram que embora se verique no perodo uma expanso
da oferta dos cursos de Terapia Ocupacional no Brasil, esse processo atingiu
algumas unidades da federao, havendo, ainda em 2004, 11 delas sem oferta de
4 9 6
TERAPIA OCUPACIONAL
cursos. Evidenciam, tambm, que a Regio Norte a mais desfavorecida nesse

aspecto, seguida das regies sul e Centro-Oeste. Apesar do aumento de cursos na
Regio Nordeste, nota-se um nmero ainda inexpressivo. Pode-se, assim, concluir
que estas regies so as que mais necessitam de incentivo governamental para
a ampliao no oferecimento de cursos que venham garantir uma formao de
recursos humanos condizente com a demanda populacional. Por outro lado, a
Regio Sudeste, que tem uma oferta e um crescimento maior no nmero de cursos,
dever ter seu crescimento acompanhado para que no haja uma sobre-oferta. H
que se destacar, entretanto, a necessidade de se concentrar esforos no Estado
do Rio de Janeiro que vem apresentando um retrocesso no oferecimento de cursos
de Terapia Ocupacional.
Evoluo da oferta de cursos considerando a categoria

administrativa e a organizao acadmica da IES
No Brasil, dentre os 22 novos cursos criados, 18 deles (82 %) foram em
IES privadas e quatro (18%) em IES pblicas (trs estaduais e uma federal).
No existiam no Brasil, at 2004, cursos em IES pblicas municipais. Conforme
se observa na Tabela 1, houve diminuio da representao das IES pblicas no
conjunto de cursos de Terapia Ocupacional do Brasil, sendo que em 1991 as IES
pblicas representavam 29,4 % do total e em 2004 so apenas 23% deste.
Tabela 1. Distribuio dos cursos por categoria administrativa das IES
Categoria administrativa 1991 2004
n % n %
Pblica 05 29,4 09 23
Privada 02 70,6 30 77
4 9 7
Se analisarmos a evoluo do oferecimento de IES pblicas ao longo do

perodo compreendido entre 1991 a 2004, constatamos um crescimento progressivo
mais acentuado no nmero de cursos em IES particulares aps 1998, quando a
expanso do Ensino Superior se tornou mais evidente. Entretanto, o mesmo no
acontece em relao s IES pblicas, que tiveram um discreto crescimento em
nmero de cursos de Terapia Ocupacional (Grco 2).
Grco 2. Evoluo dos cursos de Terapia Ocupacional no Brasil, segundo a

categoria administrativa das IES, de 1991 a 2004
30
28
26
24
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03 04
19 19 19 19 19 19 19 19 19 20 20 20 20 20
Cursos Pblicos Cursos Privados
4 9 8
TERAPIA OCUPACIONAL
Em 2004, apenas quatro unidades da federao ofereciam cursos de

Terapia Ocupacional em IES federais (Pernambuco, Minas Gerais, Paran e So
Paulo). At esse ano, tambm, apenas trs unidades da federao contavam
com cursos em instituies pblicas estaduais (Par, Alagoas e So Paulo, que
concentra trs deles).
Quanto s diferentes formas de organizao acadmica universidade,
centro universitrio, faculdades integradas e faculdades, escolas e institutos
pode-se vericar que houve, no perodo, uma ampliao da distribuio dos
cursos entre as universidades e centros universitrios (Tabela 2). Em 2004, 24
cursos estavam em universidades (oito pblicas, sendo quatro federais e quatro
estaduais, e 16 privadas), sete em centros universitrios (privados), um em
faculdade integrada (privada) e sete em faculdades, escolas e institutos (seis
privadas e uma pblica estadual).
Tabela 2. Distribuio dos cursos por organizao acadmica das IES
Organizao Acadmica 1991 2004
n % n %
Universidade 06 35,3 24 61,6
Centro Universitrio - - 7 17,9
Faculdade Integrada 02 11,7 1 2,6
Faculdades, Escolas e Institutos 09 53 7 17,9
necessrio lembrar que as variaes vericadas no mbito dos diferentes

tipos de organizao acadmica esto inuenciadas pelo fato de houve, nesse
perodo, deslocamento das IES para a categoria de Universidade e de Centro
Universitrio devido ao grande movimento por busca de autonomia. Assim, parte
signicativa do aumento de cursos em Universidades e Centros Universitrios pode
ser atribuda mudana de status das prprias IES que os ofereciam, conforme o
Grco 3. Entretanto, pode-se vericar que as faculdades isoladas so, depois das
universidades, as organizaes acadmicas mais freqentes das IES que oferecem
cursos de Terapia Ocupacional.
4 9 9
Grco 3. Evoluo dos cursos de Terapia Ocupacional no Brasil, segundo a

organizao acadmica das IES, de 1991 a 2004
24
22
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Un iv e r s id ad e s C e n t r o s Un i v e r s i t r i o s
Fac u l d ad e s In t e g r ad a s Fac u l d a d e s , Es c o l as e In s t it u t o s
Verica-se que, no perodo, a grande variao relacionada criao de

cursos de Terapia Ocupacional aconteceu entre as IES privadas, observando-se
que em 2004 existiam 21 unidades da federao que no contavam com ensino
pblico de Terapia Ocupacional. Nota-se, inclusive, que em unidades como o Rio
de Janeiro, na qual est instalada a maior universidade federal do Pas, no existia
ensino pblico em Terapia Ocupacional e dois cursos eram oferecidos por IES
privadas. Ademais, a presena signicativa de cursos em faculdades, escolas e
institutos aos quais no exigido o desenvolvimento de atividades de pesquisa,
nem de prticas de investigao (como no caso dos centros universitrios), pode
ser um dos elementos que interfere negativamente no desenvolvimento tcnico-
cientco e na produo do conhecimento na prosso. Seu impacto merece ser
mais estudado.
5 0 0
TERAPIA OCUPACIONAL
Vagas
A evoluo da distribuio geogrca das vagas no

Brasil
Analisar a evoluo das vagas em cursos Terapia Ocupacional no Brasil
permite conferir a existncia de determinadas tendncias, na medida em que o
nmero de cursos pequeno, e existe uma grande variao do nmero de vagas
que cada um deles oferece. No total, as vagas nos cursos de Terapia Ocupacional
no Brasil aumentaram de 785, em 1991, para 2530, em 2004, havendo variao de
222,3% no perodo. preciso notar, no entanto, que embora esse percentual sugira
um grande aumento no nmero de vagas, em termos absolutos esse crescimento
no pode ser considerado to relevante, principalmente se comparado a outras
reas de formao em recursos humanos para a sade, conforme se verica nesta
publicao.
No perodo de 1991 a 2004, o Nordeste foi a regio que relativamente mais
aumentou o nmero de vagas (Tabela 3). Dentre as unidades da federao, Minas
Gerais se destacou na oferta de vagas, com 528,3% de variao. O Estado do Paran
diminuiu o nmero de vagas oferecidas, variando negativamente em 12,5%
Tabela 3. Variao das vagas por regio, no Brasil, entre 1991 e 2004
Regies 1991 2004 Variao %
TOTAL 785 2530 222,3

Norte 30 40 33,3
Nordeste 130 590 353,8
Sudeste 435 1380 217,2
Sul 190 330 73,7
Centro-Oeste 0 190 -
5 0 1
A evoluo das vagas por regio, conforme apresentado no Grco 4,

conrma o que j foi apresentado na evoluo dos cursos. As regies norte e sul
mantiveram seus nmeros de vagas praticamente sem variao ao longo dos anos,
sendo a primeira a que apresenta a situao mais alarmante quanto formao de
recursos humanos em Terapia Ocupacional. As Regies Nordeste e Centro-Oeste
tm apresentado um relativo e progressivo crescimento, principalmente aps 1998,
enquanto que a Regio Sudeste aquela que tem vivenciado o crescimento mais
signicativo na oferta de vagas.
Grco 4. Evoluo das vagas de Terapia Ocupacional no Brasil, segundo as

regies, de 1991 a 2004
1400
1200
1000
800
600
400
200
0
91
92
93
94
95
96
97
98
99
00
01
02
03
04
19
19
19
19
19
19
19
19
19
20
20
20
20
20
No r t e No r d e s t e Su d e s t e Su l C e n t r o -Oe s t e
5 0 2
TERAPIA OCUPACIONAL
Evoluo das vagas considerando a categoria

administrativa e a organizao acadmica
Nas IES pblicas existiam 165 vagas em 1991 e 297 vagas em 2004. Nas
privadas, havia 620 vagas em 1991 e 2233 em 2004. Na medida em que o aumento
das vagas nos cursos de Terapia Ocupacional foi de 80% nas IES pblicas e de
260,16 % nas IES privadas, nota-se o aumento da participao das IES privadas na
oferta de vagas, que em 2004 atingiu o percentual de 88,3% (Tabela 4).
Tabela 4. Distribuio das vagas nos cursos de Terapia Ocupacional por

Categoria Administrativa 1991 2004 Variao
n % n % %
Pblica 165 21 297 11,7 80
Privada 620 79 2233 88,3 260,16
Comparando-se o crescimento do nmero de cursos e de vagas, demonstrado

respectivamente nos Grcos 2 e 5, nota-se que as vagas pblicas apresentam um
aumento discreto, proporcional ao aumento do nmero de cursos pblicos. Entretanto, as
vagas das IES privadas mostram um aumento bastante signicativo, proporcionalmente
maior que o aumento ocorrido do nmero de cursos em IES privadas.
5 0 3
Grco 5. Evoluo das vagas e dos inscritos em cursos de Terapia

Ocupacional no Brasil, segundo a categoria administrativa das IES, de 1991
a 2004
2400 6000
2200 5500
2000 5000
1800 4500
1600 4000
1400 3500
1200 3000
1000 2500
800 2000
600 1500
400 1000
200 500
0 0
91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03 04
19 19 19 19 19 19 19 19 19 20 20 20 20 20
Vagas Pblicas Vagas Privadas Inscritos Pblicas Inscritos Privadas
Considerando-se apenas as universidades pblicas, vericou-se que, em

1991, 81,5 % das vagas estavam em IES federais e 18,5 % em estaduais. Em 2004
essa distribuio de 54,9 % nas federais e 45,1 % nas estaduais, decorrendo,
provavelmente, de uma maior variao no nmero de vagas em IES estaduais (de
25 para 125) em relao s federais (de 110 para 152). No existem vagas em
universidades pblicas municipais no perodo estudado.
Em 1991 a maior parte das vagas de Terapia Ocupacional (62,4%) estava
em faculdades integradas e faculdades, escolas e institutos. Em 2004, ao contrrio,
82,1% das vagas eram oferecidas por universidades e centros universitrios,
conrmando a tendncia j discutida em relao distribuio dos cursos e,
provavelmente, inuenciada pelo contexto de mudana de status organizacional
das IES, como armado anteriormente (Tabela 5).
5 0 4
TERAPIA OCUPACIONAL
Tabela 5. Distribuio das vagas nos cursos de Terapia Ocupacional por

organizao acadmica

n % n %
Universidade 295 37,5 1569 62
Centro universitrio - - 510 20,1
Faculdade integrada 140 17,8 80 3,1
Faculdades, escolas e institutos 350 44,6 371 14,6
Os dados apresentados reforam a anlise colocada anteriormente

e apontam que, no que se refere oferta, existem desigualdades regionais
importantes, com impacto signicativo na formao dos recursos humanos em
sade e gerando reexos na oferta de aes de sade populao. Igualmente,
demonstram que o crescimento nacional do ensino privado tambm se deu no
ensino de Terapia Ocupacional.
Inscritos em processos seletivos
Evoluo da distribuio geogrca dos inscritos no Brasil

No Brasil, no perodo compreendido entre 1991 e 2004, o nmero de inscritos
passou de 2.113 para 6.311, variando 198%. Houve elevao nesse nmero em
todas as regies do Brasil, ocorrendo a maior delas na Regio Sul, cujo aumento
5 0 5
foi de 289,7%, conforme apresentado na Tabela 6.

Tabela 6. Variao dos inscritos nos cursos de Terapia Ocupacional por regio
do Brasil
Regies 1991 2004 Variao

TOTAL 2113 6311 198%
Norte 362 877 142,3%
Nordeste 370 735 98,6%
Sudeste 1167 3725 219,2%
Sul 214 834 289,7%
Centro-Oeste - 140 -
Em 1991, do total de inscritos no Pas, 55,2%, ou seja, a maior parte deles,

se encontrava na Regio Sudeste. Essa situao foi mantida ao longo dos anos,
alcanando no ano de 2004 o percentual de 59%. Considerando o nmero de
cursos da Regio Sudeste, bem como o nmero de vagas oferecidas em relao
s demais, parece que a oferta da regio tem acompanhado proporcionalmente o
crescimento da demanda. Entre as unidades federativas dessa regio, So Paulo
obteve a maior variao no nmero de inscritos (420,8%).
Evoluo do nmero de inscritos por categoria administrativa e organizao

acadmica
Nas IES pblicas o nmero de inscritos cresceu de 1.088, em 1991, para 4.011,
em 2004, o que representou uma variao de 268,6%. Nas privadas aumentou de
1.025 para 2.300, havendo uma variao menor, de 124,3%. Nota-se, tambm, que
ao longo do perodo a proporo de inscritos em IES pblicas em relao ao total de
inscritos foi ampliada, chegando em 2004 a representar 63,5% deste (Tabela 7).
Tabela 7. Distribuio de inscritos nos cursos de Terapia Ocupacional por

Categoria Administrativa 1991 2004
N % N %
Pblica 1.088 51,4 4.011 63,5
Privada 1.025 48,6 2.300 36,5
5 0 6
TERAPIA OCUPACIONAL
A maior procura pelos cursos de Terapia Ocupacional oferecidos por IES

pblicas est claramente evidenciada no Grco 5, onde se nota, tambm, que ao
lado desse crescimento de inscritos houve nestas um modesto aumento de vagas.
Em comparao, o signicativo aumento da oferta de vagas nas IES privadas no
tem acompanhado a demanda, o que pode sugerir uma tendncia de saturao
do setor privado, caso o crescimento de vagas continue na mesma proporo. Tal
entendimento pode ser reforado pela relao entre o nmero de candidatos e o
nmero de vagas, que ser apresentada a seguir. Um aspecto a ser mais bem
compreendido, que emerge dos dados j apontados, refere-se inuncia do setor
pblico na disponibilidade de recursos humanos em Terapia Ocupacional no Pas.
Considerando a responsabilidade do setor pblico pela regulao da formao
de recursos humanos para o setor sade, parece ser fundamental que planos e
estratgias nesse sentido considerem essa inuncia, especialmente na rea de
Terapia Ocupacional.
No que se refere s diferentes organizaes acadmicas, vericou-se no
perodo um aumento de inscritos em universidades, o que compatvel com a
expanso numrica dessas IES e das correspondentes vagas nelas institudas.
Distribuio da relao candidato/vaga segundo a categoria administrativa

Como exposto acima, considerando-se o perodo estudado nota-se um
importante aumento da demanda para os cursos de Terapia Ocupacional nas
IES pblicas, enquanto h diminuio da relao entre procura e oferta nas IES
privadas. Em 1991, nas IES pblicas a relao candidato vaga era de 6,59, tendo
aumentado para 13,5 em 2004. Nas privadas, esses nmeros so 1,65 e 1,03 para
1991 e 2004, respectivamente (Tabela 8).
Tabela 8. Relao candidato/vaga nos cursos de Terapia Ocupacional por

Total 2,69 2,49

Pblica 6,59 13,5
Privada 1,65 1,03
5 0 7
Verica-se que, no perodo, a relao candidato vaga aumentou para as

IES pblicas e diminuiu para as IES privadas, provavelmente inuenciada pelo
aumento signicativamente maior de oferta nestas ltimas (260%) em relao s
IES pblicas (80%).
Matrculas
Evoluo da distribuio de matrculas no Brasil

As matrculas nos cursos de Terapia Ocupacional aumentaram de 2.114, em
1991, para 5.385, em 2004, havendo uma variao de 154,7% (Tabela 9).
Tabela 9. Variao das matrculas em cursos de Terapia Ocupacional por

regio do Brasil
1991 2004 Variao

TOTAL 2.114 5.385 154,7%
Norte 140 156 11,4%
Nordeste 347 1.490 329,4%
Sudeste 1.181 2.565 117,2%
Sul 446 592 32,7%
Centro-oeste - 582 -
Entre as regies do Pas, a maior mudana numrica ocorreu no nordeste,

que ampliou signicativamente seu nmero total de matriculados, variando 329,4%.
A regio que menos aumentou o nmero de matriculados foi a Regio Sul, como
poderia se supor atravs dos dados apresentados anteriormente.
Relao entre as matrculas em cursos de Terapia Ocupacional e a populao
de 18 a 24 anos em 2004
A Tabela 10 mostra a distribuio regional da relao entre o nmero de
matrculas em Terapia Ocupacional e as representaes percentuais da populao
de 18 a 24 anos do ano de 2004, constantes da Pesquisa Nacional por Amostra de
Domiclio PNAD, 2004, do IBGE. Nota-se que a Regio Norte representa apenas
2,9% das matrculas em Terapia Ocupacional do Brasil, enquanto apresenta 8,6%
de faixa etria apropriada.
5 0 8
TERAPIA OCUPACIONAL
Tabela 10. Distribuio das matrculas em cursos de Terapia Ocupacional e

populao de 18 a 24 anos por regio do Brasil
Regio Matriculas % Populao %

Brasil 5385 100 24.072.318 100
Norte 156 2,9 2.073.628 8,6
Nordeste 1490 27,7 7.173.109 29,8
Sudeste 2565 47,6 9.871.632 41,0
Sul 592 11 3.214.581 13,4
Centro-Oeste 582 10,8 1.739.068 7,2
A Regio Sudeste, por sua vez, tem 47,6% das matrculas, mas 41% da faixa
etria apropriada, o que mostra, mais uma vez, haver uma desigualdade regional
importante no que se refere oferta do ensino em Terapia Ocupacional. Exceto
nas Regies Sudeste e Centro-Oeste, o percentual de matrculas nos cursos de
Terapia Ocupacional mais baixo do que a percentual da populao de 18 a 24
anos, considerada apropriada para o ingresso no Ensino Superior.
Ingressantes
Evoluo da distribuio dos ingressantes no Brasil

Em 1991, ingressaram nos cursos de Terapia Ocupacional do Brasil 646
estudantes e, em 2004, 1.523. Considerando os nmeros relativos ao territrio
nacional, essa evoluo aconteceu de maneira irregular, sendo vericados aumentos
e diminuies ao longo do perodo compreendido entre 1991 e 2004. De 1991 a 1996
houve evidentes variaes numricas e, a partir dessa data, at o ano de 2002, o
crescimento do nmero de ingressantes foi pequeno, mas constante (Grco 6).
5 0 9
Grco 6. Evoluo dos ingressos totais em cursos de Terapia Ocupacional

no Brasil, de 1991 a 2004
Nos anos de 2003 e 2004 vericou-se novamente uma diminuio do nmero

total de ingressantes, fortemente inuenciado pela diminuio de ingressos nas regies
nordeste e Centro-Oeste, conforme pode ser vericado no Grco 7. Comparando-
se os Grcos 6 e 7, constata-se que estas duas regies, apesar de apresentarem
crescimento do nmero de ingressantes at 2002, apresentaram queda signicativa
destes nos anos mencionados. De fato, apenas a Regio Sudeste apresentou uma
linha de crescimento menos irregular e mais expressiva, e as Regies Norte e Sul
mantiveram-se sem alteraes importantes ao longo do perodo.
5 1 0
TERAPIA OCUPACIONAL
Grco 7. Evoluo dos ingressos em cursos de Terapia Ocupacional no

Brasil, por regio, de 1991 a 2004
A Regio Nordeste, mesmo tendo apresentado um declnio no nmero

de ingressos em 2003 e 2004, foi a regio brasileira na qual a variao foi mais
signicativa, atingindo 275,3%, como pode se vericar na Tabela 11.
Tabela 11. Variao dos ingressos em cursos de Terapia Ocupacional de 1991

a 2004, por regio do Brasil
Regio 1991 2004 Variao %

Norte 30 40 33,3
Nordeste 81 304 275,3
Sudeste 345 817 136,8
Sul 190 250 31,6
5 1 1
Considerando-se as unidades da federao, Pernambuco foi quem mais

aumentou o ingresso, com variao de 455,6%, seguido por Minas Gerais com
321,7%. Os Estados que variaram negativamente o nmero de ingressos foram
Paran (-36,3%) e o Rio de Janeiro (-33,8%). =
Evoluo do nmero de ingressantes segundo a categoria administrativa e

organizao acadmica
Ingressaram em IES pblicas 133 e 297 estudantes respectivamente, em 1991
e 2004. Nas IES privadas ingressaram, em 1991, 513 estudantes e, em 2004, 1226.
Tabela 12. Distribuio dos ingressos em cursos de Terapia Ocupacional de

1991 a 2004, por categoria administrativa

n % n %
Pblicas 133 20,6 297 19,5
Privadas 513 79,4 1226 80,5
Embora se note que os percentuais de representao dos ingressantes nas

IES pblicas e privadas apresentem pouca mudana, considerando-se apenas
os anos de 1991 e 2004, necessrio lembrar que devido irregularidade do
crescimento do conjunto, esse percentual tambm variou ao longo desse perodo.
Em 1991, 36,2 % dos ingressantes nos cursos de Terapia Ocupacional o zeram
em universidades, sendo 44% nas pblicas e 56% nas privadas. J em 2004, 66,1%
destes estavam em universidades, sendo 27,5% nas pblicas e 72,5% nas privadas.
Considerando-se apenas as universidades pblicas, temos que, em 1991, 75,7%
de ingressantes estavam nas IES federais e 24,3% nas IES estaduais. Em 2004, 54,9%
dos ingressantes estavam nas IES federais e 45,1% nas IES estaduais, conrmando
que houve maior crescimento e aproveitamento de oferta entre estas ltimas.
Os ingressantes em centros universitrios e faculdades foram 63,8% em
1991, sendo 7,3% nas pblicas e 92,7% nas privadas. Em 2004, foram 33,9%,
sendo 3,9% nas pblicas e 96,1% nas privadas.
Evoluo da relao ingressante/vaga segundo as categorias administrativas

Houve, no perodo estudado, uma diminuio no preenchimento das vagas
oferecidas pelos cursos de Terapia Ocupacional, considerando-se a totalidade do
territrio nacional e todos os diferentes tipos de IES.
5 1 2
TERAPIA OCUPACIONAL
Ao se vericar essa distribuio entre as IES, notamos que, se em 1991 a situao

era praticamente idntica entre IES pblicas e privadas, ou seja, o aproveitamento das
vagas disponveis era de aproximadamente 80% para ambas, em 2004 essa situao
bastante distinta. Nas IES pblicas observa-se um aproveitamento de 100% das
vagas, enquanto nas privadas esse percentual cai para 54%.
Tabela 13. Distribuio da relao entre vagas disponveis e ingressantes

em cursos de Terapia Ocupacional, por categoria administrativa

Total 0,82 0,60
Pblica 0,80 1,0
Privada 0,82 0,54
Pode-se considerar, ento, que a diminuio no total de preenchimento das

vagas dos cursos de Terapia Ocupacional esteve circunscrito s IES privadas e est
relacionado, provavelmente, com o grande aumento da oferta de vagas apontado
anteriormente (260,16%). Atravs da tabela acima, nota-se que existiam mais vagas
ociosas em Terapia Ocupacional em 2004 do que em 1991. Esta relao pode ser
mais bem visualizada no Grco 8, que mostra comparativamente a evoluo do
nmero de vagas, de inscritos e ingressantes nos cursos de Terapia Ocupacional
no perodo de 1991 a 2004. Nele pode-se perceber que o nmero de ingressantes
tem se tornado progressivamente menor quando comparado ao nmero de vagas,
o que mostra que, principalmente depois de 2000, existe um nmero maior de
vagas ociosas, fundamentalmente nas IES privadas.
5 1 3
Grco 8. Evoluo de vagas, inscritos e ingressos em cursos de Terapia

Ocupacional no Brasil, de 1991 a 2004
8000
7000
6000
5000
4000
3000
2000
1000
0
91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03 04
19 19 19 19 19 19 19 19 19 20 20 20 20 20
Vagas Inscritos Ingressantes
Concluintes
Evoluo da distribuio geogrca dos concluintes no Brasil

No Brasil, em 1991, concluram os cursos de Terapia Ocupacional 280
estudantes, enquanto que em 2004 foram 897. Esse nmero chama a ateno para
o que j se apontou anteriormente quanto s dimenses numricas do universo
abordado e refora a noo de que resulta do processo de formao de terapeutas
ocupacionais no Brasil um nmero bastante pequeno de potenciais prossionais.
5 1 4
TERAPIA OCUPACIONAL
Tabela 14. Distribuio de concluintes em cursos de Terapia Ocupacional, por

regio do Brasil
Regio 1991 2004 Variao %
Total 280 897 220,4

Norte 6 21 250
Nordeste 40 208 420
Sudeste 155 463 198,7
Sul 79 71 -10,1
No perodo de 1991 a 2004, tambm foi o Nordeste a regio que,

relativamente, mais aumentou o nmero de concluintes. Considerando-se as
unidades federativas, So Paulo e Rio de Janeiro foram os que mais aumentaram
o nmero de concluintes, respectivamente, com variao de 209,8% e 203,4%. O
Paran variou negativamente o nmero de concluintes (-69,2%).
Grco 9. Evoluo de concluintes em cursos de Terapia Ocupacional no

Brasil, de 1991 a 2004
91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03 04
19 19 19 19 19 19 19 19 19 20 20 20 20 20
Norte Nordeste Sul Centro-Oeste
5 1 5
Mais uma vez, observando-se os nmeros absolutos de concluintes nas

diferentes regies do Brasil, (Tabela 14), cabe apontar a pequena dimenso
ocupada pela rea de Terapia Ocupacional no conjunto de recursos humanos
formados para a sade, independentemente da regio abordada. Considerando
estimativas da Organizao Mundial de Sade OMS que indicam que 10% da
populao de qualquer pas apresentam decincias fora dos perodos de guerra
(ONU, 1982), cabe discutir o que esses dados podem signicar, dado que os
terapeutas ocupacionais, alm de atuar no campo da preveno e reabilitao
das incapacidades, voltam-se para a incluso social desse segmento. Alm disso,
baseados nos estudos que demonstram o aumento progressivo da populao idosa
no Brasil e suas conseqncias para o campo da sade, bem como na vericao
do aumento dos problemas decorrentes dos processos de incluso-excluso social
em nosso Pas, verica-se a necessidade de aprofundar a discusso sobre as
possveis relaes entre as demandas populacionais, o mercado de trabalho e a
formao de terapeutas ocupacionais no Brasil.
Evoluo do nmero de concluintes por categoria administrativa e organizao

acadmica das IES
Nas IES pblicas, em 1991, concluram cursos de Terapia Ocupacional 82
estudantes e, em 2004, concluram 150. Nas IES privadas, em 1991, concluram
198 estudantes e, em 2004, 747, o que mostra uma reduo na participao das
IES pblicas em relao ao nmero total de concluintes no Brasil.


n % n %
Pblica 82 29,3 150 16,7
Privada 198 70,7 747 83,3
Diferentemente do que ocorreu com o nmero de ingressantes nos cursos

de Terapia Ocupacional ao longo do perodo, aumentando e diminuindo vrias
vezes, o nmero de concluintes manteve-se em constante elevao na ltima
dcada (1994 2004), modicando uma tendncia de queda observada no
perodo de 1991 a 1994.
5 1 6
TERAPIA OCUPACIONAL
A distribuio do nmero de concluintes por categoria administrativa

das IES pode ser melhor visualizada na Tabela 15, atravs da qual se mostra
o pequeno aumento no nmero de concluintes no ensino pblico, ao lado do
aumento acentuado de concluintes no ensino privado, conrmando a tendncia
privatista que caracterizou o Ensino Superior desde a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao, de 1996.
Grco 10. Evoluo de concluintes em cursos de Terapia Ocupacional no
Brasil, por categoria administrativa, de 1991 a 2004
800
700
600
500
400
300
200
100
0
91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03 04
19 19 19 19 19 19 19 19 19 20 20 20 20 20
IES Pblica IES Privada
5 1 7
Em 1991, dentre os concluintes das universidades pblicas, 71,1% estavam

nas federais e 28,9% nas estaduais. Em 2004, 74,8% dos concluintes estavam nas
federais e 25,2% nas estaduais, mostrando que no houve signicativa mudana
no perodo, provavelmente devido ao tempo que decorre entre a abertura de vagas
e a existncia de concluintes.
A situao por organizao acadmica mostra que os concluintes em
universidades foram, em 1991, 46,5%, sendo 58,5% nas pblicas e 41,5% nas
privadas. Em 2004, 57,5% dos concluintes estavam em universidades, sendo 26,2%
nas pblicas e 73,8% nas privadas (Tabela 16). Esse aumento da participao das
universidades era esperado e, como j se discutiu, est relacionado s mudanas
ocorridas no status organizacional das IES.
organizao acadmica

n % n %
Universidade 130 46,5 515 57,5
Centro universitrio - - 94 10,5
Faculdade integrada 6 2,1 41 4,5
Faculdades, escolas e institutos 144 51,4 247 27,5
Em relao aos centros universitrios, faculdades integradas e faculdades,

escolas e institutos vericou-se que, em 1991, nestes estavam 53,5% dos concluintes,
sendo 4% nas IES pblicas e 96% nas IES privadas; em 2004, contavam com
42,5% dos concluintes, sendo 3,9% nas pblicas e 96,1% nas privadas.
Evoluo da relao entre o nmero de concluintes e ingressantes 3 anos

antes, nos ltimos 5 anos, segundo a categoria administrativa
No Brasil, nas IES pblicas, a relao entre o nmero de concluintes e
ingressantes sofreu algumas variaes no perodo de 1991 a 2004. Tomando-se
5 1 8
TERAPIA OCUPACIONAL
os ltimos 5 anos, nota-se que essa variao continua a existir nas IES pblicas,
enquanto nas IES privadas a alterao pequena, de 53% a 57%.
Realizada a mdia dos ltimos 5 anos, percebe-se atravs da Tabela 17
que houve nas IES pblicas um maior nmero de concluintes em relao aos
ingressantes, podendo-se armar que, nestas, 76% dos ingressantes concluem
os cursos de Terapia Ocupacional. J nas IES privadas, a mdia da relao entre
concluintes e ingressantes dos cursos de Terapia Ocupacional de 54%.
Tabela 17. Evoluo da relao entre concluintes e ingressantes 3 anos antes
no Brasil, nas IES pblicas
Ingressantes 3 anos
Ano Concluintes Percentual concluinte/integrante
antes
2000 125 153 81%

2001 116 182 63%
2002 131 181 72%
2003 200 195 102%
2004 150 225 66%
Mdia 76%
Tabela 18. Evoluo da relao entre concluintes e ingressantes 3 anos antes

no Brasil, nas IES privadas
Ingressantes 3 anos
Ano Concluintes Percentual concluinte/integrante
antes
2000 324 605 53 %

2001 483 902 53%
2002 596 1.118 53%
2003 696 1.205 57%
2004 747 1.320 56%
Mdia 54%
5 1 9
Nota-se, portanto, que embora tenha havido diminuio da participao de

concluintes das IES pblicas no cenrio nacional (de 29,3% para 16,7%), no se
pode atribu-lo a uma elevao na evaso dos alunos dessas IES, ou a qualquer
processo que resulte em menor nmero de concluintes em relao a ingressantes
como fenmeno geral. Provavelmente, o fenmeno ocorre relacionado ao menor
crescimento do setor pblico na formao de terapeutas ocupacionais brasileiros.
Perl dos alunos de Terapia Ocupacional que

realizaram o Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes ENADE
O ENADE, como um dos procedimentos de avaliao do Sistema Nacional
de Avaliao da Educao Superior SINAES, tem sido considerado um dos
indicadores necessrios para dimensionar e avaliar as polticas pblicas de educao
no Ensino Superior. A incluso de todos os cursos da rea da sade representou
um avano dentro dessa proposio e trouxe, para a Terapia Ocupacional, uma
primeira experincia nesse sentido.
Os dados apresentados e discutidos a seguir so referentes aos estudantes
dos cursos de Terapia Ocupacional no ano de 2004, que totalizam 1.087 ingressantes
e 772 concluintes. Estes, alm de responderem prova proposta na ocasio,
tambm responderam ao questionrio do qual foram extradas as informaes que
a seguir so apresentadas.
Os alunos concluintes da rea de Terapia Ocupacional so, em maioria,
do sexo feminino (94,2%). Entre os alunos ingressantes, esse padro tambm
recorrente, com o percentual de 93,3%. Ressalta-se que mesmo constituindo-
se em uma graduao predominantemente cursada por mulheres, o percentual
de homens entre os alunos ingressantes (6,7%) ligeiramente maior que entre
os concluintes (5,8%). Os concluintes tm mdia de idade de 25,2 anos (d.p. =
5,7). Entre os ingressantes a mdia de idade de 22,5 anos (d.p. = 6,7), havendo
predomnio de solteiros (87%).
Os resultados apontam uma maioria de estudantes ingressantes e concluintes
que se declararam brancos, 69,8 % e 73,8 % respectivamente. Destaca-se que a
porcentagem de brancos na populao urbana brasileira de 56,2% (IBGE, 2004).
Entre os ingressantes, 21,1% se declararam pardos, 5,1% negros, 3,7% amarelos
e 0,4% indgenas. E entre os concluintes, 18,2 % se declararam pardos, 2,8%
negros, 3% amarelos e 2,2% indgena.
5 2 0
TERAPIA OCUPACIONAL
Apesar de a maioria dos alunos se declarar branca, existe entre os ingressantes

uma maior porcentagem de alunos (4,9%) que se declaram negros se comparada
porcentagem dos concluintes. Algumas hipteses explicativas podem ser construdas
sobre essa diferena encontrada entre ingressantes e concluintes. Uma possibilidade
que tais resultados apontem para uma discreta tendncia de maior insero de
alunos negros na rea de Terapia Ocupacional. Outra possibilidade que alunos
que anteriormente no se declarariam pardos, mulatos e/ou negros sentiram-se
mais fortalecidos e armados em relao sua identidade tnica, tendo, assim, mais
disponibilidade de se declararem membros desses grupos tnicos. Por m, uma
terceira alternativa que, ao longo do curso, ocorra maior evaso de alunos negros,
o que explica seu menor percentual entre os concluintes.
Com relao renda familiar, os resultados mostram que 48% dos estudantes
ingressantes e concluintes situam-se na faixa de renda entre trs e dez salrios.
Pode-se tambm observar que a porcentagem de estudantes ingressantes na faixa
de renda mais baixa, ou seja de at trs salrios, maior (24%) que a porcentagem
de concluintes (15,2%), e que a porcentagem de ingressantes menor (8%) na
faixa de renda mais alta, acima de 20 salrios, se comparada com as porcentagens
de alunos concluintes (15,5%).
Quanto ao padro ocupacional, no h diferenas signicativas entre
ingressantes e concluintes. Em sua maioria, os estudantes de Terapia Ocupacional
no trabalham e tem seus gastos nanciados completamente pelas famlias (75%
na mdia de ingressantes e concluintes). Trabalham, mas recebem ajuda da famlia,
15%. Estudantes que trabalham e so responsveis por seu sustento representam
3%. Trabalham e contribuem com o sustento da famlia 4%, e so responsveis
pelo sustento da famlia 2% dos estudantes. Em mdia, 50% dos estudantes
no exercem nem exerceram atividade remunerada. Trabalham ou trabalharam
eventualmente cerca de 10% dos estudantes. Quanto ao regime de trabalho, cerca
de 10 % dos estudantes trabalharam ou trabalham por perodos de at 20 horas
semanais e 12 % deles entre 20 e 40 horas semanais. Trabalham ou trabalharam
em tempo integral 21, 2 % dos ingressantes e 14,1 % dos concluintes.
No que se refere obteno de bolsas de estudos e nanciamento, 77,1
dos ingressantes e 69,6 % dos concluintes no receberam nenhum tipo de auxlio.
Receberam bolsas integral ou parcial oferecidas pela IES 15,6 % dos ingressantes
e 12,4% dos concluintes. Recebem Financiamento Estudantil FIES 1,6% dos
ingressantes e 7,5% dos concluintes.
Quanto ao grau de escolaridade de pais e mes dos estudantes de Terapia
Ocupacional predomina o Ensino Mdio, seguido pelo Ensino Superior.
Quanto categoria administrativa da escola freqentada no Ensino Mdio,
5 2 1
pblica ou privada, h um predomnio de estudantes provenientes de cursos

realizados totalmente no ensino privado, 52,2 % dos ingressantes e 62,7% dos
concluintes. A porcentagem de estudantes que cursaram todo o Ensino Mdio em
escolas pblicas de 30,6 % dos ingressantes e 20,4% dos concluintes.
Em relao ao conhecimento da lngua inglesa, 37,9% de ingressantes e
41,7% dos concluintes tem conhecimento praticamente nulo. Apenas 7,5% dos
ingressantes e 5% dos concluintes declararam que lem, escrevem e falam bem
a lngua inglesa. Esses dados so semelhantes para o conhecimento da lngua
espanhola visto que h 42,7% dos ingressantes e 40,6% dos concluintes com
conhecimento praticamente nulo, e 2,9% e 2,5% respectivamente dos ingressantes
e concluintes, que declararam que lem, escrevem e falam bem esta lngua.
Quando se investigou o tipo de mdia utilizado pelos estudantes para se manterem
atualizados sobre os acontecimentos do mundo contemporneo, os resultados
mostraram que o meio mais utilizado por estudantes ingressantes e concluintes a
televiso (66%), seguido da rede mundial de computadores Internet (18%).
Em relao utilizao da biblioteca, 47,4% dos ingressantes e 43,6% dos
concluintes utilizam a biblioteca muito freqentemente, enquanto que 42,5% dos
ingressantes e 42,8% dos concluintes utilizam com razovel freqncia.
Quanto s horas de estudo semanais, o maior percentual se encontra entre
aqueles que estudam de 3 a 5 horas por semana 39% dos ingressantes e 41,2% dos
concluintes seguido daqueles que estudam de 1 a 2 horas por semana 29,9% dos
ingressantes e 41,2% dos concluintes. Apenas 11,5% dos ingressantes e 16,3% dos
concluintes estudam mais de 8 horas por semana, excetuando-se as horas de aula.
Um nmero signicativo de estudantes no desenvolveu outras atividades
acadmicas alm das obrigatrias durante o curso, totalizando 59,2% dos
ingressantes e 36,5% dos concluintes. As atividades de extenso promovidas pela
IES envolveram 16,5% dos ingressantes e 21,3% dos concluintes. Em projetos de
pesquisa conduzidos por professor da IES participaram 14,7% dos ingressantes
e 21,8% dos concluintes. As atividades de monitoria contaram com 4,2% dos
ingressantes e 8% dos concluintes. Apenas 5,5% dos ingressantes e 12,4 % dos
concluintes participaram de atividades de iniciao cientca e tecnolgica.
Merece destacar que 43,9% dos concluintes no participaram de projeto de
pesquisa e/ou iniciao cientca porque no tiveram interesse ou oportunidade,
enquanto que 37% dos concluintes desenvolveram projeto de pesquisa, sendo
estes supervisionados por professor.
Esta pequena porcentagem de estudantes envolvidos em pesquisa e/ou
iniciao cientca deve ser mais bem compreendida, mas cabe destacar que
5 2 2
TERAPIA OCUPACIONAL
esta atividade desenvolvida basicamente nas universidades e de forma relativa

nos centros universitrios e faculdades ou escolas isoladas, que so instituies
que se dedicam exclusivamente ao ensino de graduao e no tm exigncia de
desenvolvimento de pesquisa e de atividades de extenso. Cabe tambm registrar
que duas grandes universidades no participaram da avaliao, o que pode ter
contribudo para esses resultados em relao pesquisa.
De toda forma, os resultados indicam a necessidade de que se entenda
melhor o envolvimento dos estudantes em todas as modalidades de atividades
acadmicas complementares, uma vez que so atividades importantes para a
formao individual e coletiva.
Em relao ao acesso a computador e rede mundial de computadores
Internet, 73 % dos ingressantes e 82% dos concluintes usam o computador
freqentemente ou sempre, tendo 95% deles acesso Internet. Os estudantes
declararam que utilizam o computador em casa e na IES respectivamente, 69,2 %
e 90,8% dos ingressantes e 83,4% e 79,3% dos concluintes.
Verica-se, ento, que o perl do estudante de Terapia Ocupacional
participante do ENADE em 2004 era constitudo predominantemente por pessoas
do sexo feminino, brancas, integrantes de famlias com renda na faixa de trs a
dez salrios mnimos, no trabalham e tm seus gastos nanciados pela famlia, e
so provenientes do ensino privado. A maioria declara conhecimento praticamente
nulo da lngua inglesa e espanhola, utiliza a televiso para se atualizar dos
conhecimentos do mundo contemporneo e tm acesso a computadores e rede
mundial de computadores.
Cabe destacar que, exceto pelo fato de registrar a predominncia de
estudantes do sexo feminino, notou-se que o perl do estudante de Terapia
Ocupacional similar quele da maioria que compe o conjunto dos estudantes
da rea de sade do sistema de Ensino Superior do Pas, evidenciado no Resumo
Tcnico do ENADE 2004 (Inep, 2005). Pode-se supor, portanto, que a maioria
dos estudantes de Terapia Ocupacional apresenta caractersticas que a torna
potencialmente inuenciada pelas medidas que visem atingir a maioria do conjunto
dos estudantes desse sistema.
Como se armou anteriormente, os cursos de Terapia Ocupacional
participaram pela primeira vez do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
em 2004. Assim, espera-se que os dados aqui apresentados, que identicam
caractersticas desse momento especco, possam vir a ser analisados em
conjunto com aqueles que comporo, futuramente, uma srie histrica do perl
dos estudantes de Terapia Ocupacional, o que permitir notar e analisar a evoluo
desse perl em perodos denidos e identicar elementos que tragam subsdios
para a formulao de polticas para o setor.
5 2 3
Tendncias e perspectivas da formao de terapeutas

ocupacionais no Brasil
As tendncias observadas a partir da anlise dos dados aqui apresentados
podem ser sintetizadas nas seguintes armaes:
A) Nota-se, ao longo da trajetria da Terapia Ocupacional no Brasil,
uma constante preocupao e tematizao da qualidade do ensino. No mbito
dessas reexes se efetivaram (e efetivam) as principais elaboraes crticas
acerca do papel social dos terapeutas ocupacionais frente s demandas da
populao e do seu contexto. desejvel que isso continue a acontecer e seja,
por outro lado, estimulado.
Alm disso, necessrio que a avaliao do Ensino Superior, atualmente
consubstanciada na proposta do SINAES, possa atuar como um elemento que
promova a qualidade da formao dos terapeutas ocupacionais. Nesse sentido,
a busca por instrumentos de avaliao que associem as diretrizes da poltica de
Ensino Superior aos anseios e elaboraes dos prossionais docentes um desao
e uma necessidade.
B) Embora tenha havido aumento do nmero de vagas, matrculas, inscritos,
ingressantes e de cursos de Terapia Ocupacional no Brasil, especialmente
a partir de 1998, este se diferencia, no conjunto das reas que compem os
recursos humanos na sade, por sua pequena dimenso, se levarmos em conta a
importncia desse prossional para que se atinja, de maneira consistente, a meta
de promover a integralidade e a eqidade das aes de sade em todo o territrio
nacional. A concepo do processo sade-doena que fundamenta o arcabouo
conceitual e operacional do Sistema nico de Sade implica na inequvoca
necessidade de que haja maior incorporao dos terapeutas ocupacionais nesse
plano e, conseqentemente, que a formao dos prossionais atenda aos desaos
colocados no sentido de consolidar esse sistema, garantindo seu acesso a todos,
a resolubilidade das aes de sade e o controle social.
Embora no tenhamos explorado neste texto as possveis relaes entre o
nmero de prossionais que esto sendo formados e o nmero de habitantes em
nosso Pas, pode-se supor que existam muitas regies nas quais a possibilidade de
disponibilizar a ao prossional do terapeuta ocupacional para quem dela necessita
praticamente inexistente, na medida em que a formao desses prossionais tem
sido extremamente limitada. A implementao de estudos que analisem a necessidade
e a viabilidade da criao de cursos de Terapia Ocupacional em diferentes pontos do
territrio nacional poderia subsidiar um plano conseqente de expanso da formao
de recursos humanos nessa rea, bem como promover a melhoria da ateno
5 2 4
TERAPIA OCUPACIONAL
sade e a outras problemticas que atualmente compem o campo de ao do

terapeuta ocupacional, como a educao inclusiva e as aes sociais voltadas a
grupos vulnerveis ou em situao de ruptura das redes sociais de suporte, como
adolescentes e jovens vtimas da violncia e pessoas em situao de rua.
C) A Regio Sudeste destaca-se no cenrio nacional, por concentrar o maior
nmero de cursos e vagas, bem como por ter apresentado o mais acentuado
crescimento no perodo de 1991 a 2004. Parece necessrio que o crescimento dos
cursos de Terapia Ocupacional na Regio Sudeste seja acompanhada, no sentido
de evitar a sobre-oferta.
D) A ampliao da oferta de formao em Terapia Ocupacional tem se
situado, notadamente, no mbito privado, embora se note maior procura e
ocupao das vagas pblicas, que cresceram pouco e de forma concentrada, no
perodo aqui abordado. Interessa profundamente aos terapeutas ocupacionais
conhecer as conseqncias dessa tendncia na formao prossional, o que
no poderia ocorrer sem a realizao de novos estudos. Porm, importa armar,
tambm, a necessidade de criao de cursos em IES pblicas, atendendo a uma
melhor distribuio regional e a uma possvel compreenso da relevncia de um
investimento da esfera pblica na formao desses prossionais.
E) O processo de expanso do ensino de Terapia Ocupacional no Brasil,
alm de certamente se encontrar contextualizado pelos aspectos mais gerais das
polticas de sade e educao, merece ser analisado e desenvolvido luz das
caractersticas presentes na realidade objetiva do mercado de trabalho desses
prossionais. Parece haver grande nexo entre o desenvolvimento de polticas
pblicas de ateno a grupos populacionais especcos como pessoas com
decincias e incapacidades, com sofrimento psquico, idosos e outros segmentos
sociais que demandam aes de terapeutas ocupacionais, e a relevncia da
expanso da formao desses prossionais. A universalidade do Sistema de Sade
brasileiro fundamenta, tambm, a responsabilidade do Estado sobre a sade dos
grupos populacionais mencionados e remete necessidade de que a expanso do
ensino de Terapia Ocupacional acompanhe o processo de efetivao do acesso
desses segmentos aos servios de sade, o que, por sua vez, deveria garantir a
incorporao dos terapeutas ocupacionais ao mercado de trabalho.
Por ltimo, cabe ressaltar a importncia de implementar polticas de
capacitao de recursos humanos para atender s necessidades integrais de
sade da populao brasileira como tambm indicado nas diretrizes do
SUS para tanto, p reciso, que o poder pblico estabelea medidas que
interfiram propositivamente na realidade da ateno e da formao na rea de
Terapia Ocupacional.
5 2 5
ASSOCIAO BRASILEIRA DE TERAPEUTAS OCUPACIONAIS (ABRATO) et al.

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______. Revised minimum standards for the education of occupational

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5 2 8
A anlise dos dados oriundos dos cursos de graduao
da rea da sade revela o mesmo comportamento ocorrido, desde
meados da dcada de 90, com expanso da educao superior como
um todo. No entanto, essa expanso se deu sem um planejamento
estratgico, que ancorasse as Polticas Pblicas, e que considerasse
as necessidades e as especicidades regionais de um pas de
dimenso continental como o Brasil.
Alm disso, o sistema de educao superior passou a ter

uma forte presena do setor privado. Nesse sentido, a poltica atual
CONSIDERAES FINAIS
do Ministrio da Educao trabalha no fortalecimento e expanso
do segmento pblico, notadamente o federal. Esta diretriz aponta na
direo de atingir a meta do Plano Nacional de Educao, que prev
para at 2011 a insero de pelo menos 30% dos jovens de 18 a 24
anos no ensino superior, e que essa insero se d, prioritariamente,
em instituies pblicas, contrastando com o panorama atual em
que aproximadamente 75% das matrculas esto inscritas em
A expanso predominantemente privada no foi capaz de

garantir o acesso, j que dados de 2004 apontam para o fato de
que a taxa lquida de escolarizao superior brasileira de apenas
cerca de 10%. Por outro lado, quase metade das vagas oferecidas
pelo setor privado permanecem ociosas. H dois outros aspectos a
serem considerados: a demanda pelos cursos de sade permanece
elevada, especialmente no setor pblico, onde a relao candidato
vaga fortemente positiva, mesmo nos cursos em que, no setor
privado, sobram vagas. O outro a importncia do PROUNI para
democratizao do acesso dos alunos de baixa renda em cursos
competitivos, fato que comparado com as polticas de cotas nas
instituies pblicas, no longo prazo, certamente, mudar o perl
dos alunos e ser socialmente mais justo. Outros estudos devero
acompanhar e interpretar essa nova realidade.
Por outro lado, fundamental que o crescimento do

sistema seja tambm adequado s demandas sociais e regulado
por um processo de avaliao. O Exame Nacional de Cursos teve o
mrito de criar no pas a cultura da avaliao. O Sistema Nacional
de Avaliao da Educao Superior (SINAES), institudo pela Lei n
5 2 9
10.861 de 14 de abril de 2004, amplia conceitos, ao tratar
a avaliao como um processo contnuo e de mltiplas dimenses,
com nfase na avaliao institucional, em substituio de indicadores
isolados e de desempenho dos egressos. Outro conceito agregado
pelo novo sistema o da avaliao participativa, na qual, a partir
da criao das Comisses Prprias de Avaliao (CPAs), nas
Instituies de Educao Superior, se busca promover o auto-
conhecimento e a apropriao do conjunto de dados e informaes
gerados pelos diferentes instrumentos utilizados pelo Ministrio da
Educao (Censo da Educao Superior, Cadastro de Docentes,
CONSIDERAES FINAIS
Cadastro de Instituies e Cursos, ENADE e Propostas e Relatrios

das CPAs). A avaliao passa a ser um instrumento indutor e
regulador da melhoria da qualidade da educao, subsidiando as
polticas pblicas educacionais.
Dessa forma tambm se pode consolidar uma Poltica de

Graduao, incorporando, de fato, os Projetos Pedaggicos como
instrumentos balizadores para um efetivo fazer universitrio, com
uma prtica pedaggica consistente e ao docente, discente e de
gestores articuladas e voltadas para o desenvolvimento da rea, de
acordo com o Plano Nacional de Graduao (1999), do ForGRAD.
No que se refere rea da Sade, a Reforma Sanitria

induziu mudanas no Sistema de Sade brasileiro, em especial
na gesto, no controle social, no modelo assistencial e na rea de
recursos humanos. A descentralizao do Sistema possibilitou que
estados e municpios atuassem de forma efetiva no enfrentamento
dos problemas de sade. A participao da sociedade se intensicou
atravs dos Conselhos de Sade e das Conferncias, rearmando o
direito sade como exerccio de cidadania.
Alm disso, a priorizao da ateno bsica, com a

implantao crescente do Programa de Sade da Famlia, vem
propiciando a reestruturao do modelo assistencial. Na rea de
Recursos Humanos, considerada estratgica para o aperfeioamento
do Sistema nico de Sade, a parceria entre os Ministrios da
Educao e da Sade, com a preocupao com a formao inicial
e continuada e com o desenvolvimento e valorizao destes
prossionais, se constitui num avano fundamental para qualicar a
5 3 0
formao acadmica e a ateno em sade prestada populao,
ampliando a participao dos prossionais de sade na formulao
e na implementao de estratgias desse nvel de ateno.
A demanda por Recursos Humanos para a Sade pode

ser entendida em diferentes dimenses, desde seus aspectos
quantitativos e qualitativos at na distribuio regional dos
prossionais na busca da diminuio das desigualdades de acesso
aos servios e aes de sade. Em termos quantitativos o aumento
de egressos pode ser percebido nos quatorze cursos da rea da
sade, do mesmo modo que a expanso do sistema assistencial se
deu intensamente em todos os nveis de ateno.
Entretanto, necessrio diminuir os desequilbrios

regionais, tanto para incentivar a abertura de vagas, quanto para
criar postos de trabalho, observando-se a capacidade instalada e
desejada. A transio demogrca e epidemiolgica vem alterando
as necessidades e demandas populacionais por ateno sade,
indicando a urgente articulao entre a formao prossional e a
organizao do sistema de sade.
A aproximao entre servios de sade e instncias

formadoras de prossionais de nvel superior, se dar pela
implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos
de Graduao, possibilitando mudanas na concepo e perl dos
prossionais, egressos das Instituies de Educao Superior,
direcionados para a ateno integral das pessoas, famlias, grupos
sociais e comunidades. Tambm evidencia o princpio a ser seguido
na formao articulada com o mundo do trabalho e com as diferentes
prticas sociais que emergem em nosso contexto sociocultural.
Este um estudo preliminar que busca estimular, na

comunidade acadmica e nos rgos de gesto pblica da sade,
o aprofundamento da reexo e discusso sobre a formao dos
prossionais da rea da sade. Mais do que isso, expectativa que
as instituies acadmicas e os gestores de sade se apropriem
do conjunto de dados e informaes ora apresentados, utilizando-
os como instrumentos de planejamento e gesto e agregando-os a
outras bases de dados regionais, nacionais e internacionais.
5 3 1

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A TRAJETRIA DOS CURSOS DE GRADUAO NA SADE 1991-2004

PRESIDENTE DA REPBLICA FEDERATIVA DO BRASIL

SECRETRIO EXECUTIVO DO MEC

SECRETRIO DE GESTO DO TRABALHO E DA

PRESIDENTE DO INSITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E

DIRETOR DE GESTO E PLANEJAMENTO

DIRETORA DE TRATAMENTO E DISSEMINAO

DIRETORA DE ESTATSTICA DA EDUCAO BSICA

DIRETORA DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA

DIRETOR DE AVALIAO PARA CERTIFICAO DAS COMPETNCIAS

DIRETOR DE ESTATSTICAS E AVALIAO DA EDUCAO SUPERIOR

Braslia DF Abril 2006

Ana Estela Haddad (DEGES/SGTES/MS)

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

ISBN 85-86260-12-6 (Obra Completa)

Atualmente, um amplo movimento nacional e internacional

Neste ano de 2006, em que a Organizao Mundial da

A publicao ora apresentada produto da parceria

O estudo foi organizado por uma Comisso Gestora e

Os referenciais que fundamentam as anlises e

O estudo parte dos princpios do SUS universalidade,

Com a criao do Sistema Nacional de Avaliao da

criar mecanismos para viabilizar a articulao entre educao

Em consonncia com a Constituio Federal de 1988,

As diretrizes curriculares dos cursos de graduao da

A interlocuo entre o Ministrio da Educao e o

O processo de reforma da educao superior, iniciado

Assim, no contexto desse estudo, a educao concebida

No atual governo, em 2003, foi criada, no mbito do

segundo o qual cabe ao SUS o ordenamento da formao de

A articulao entre esses dois ministrios tem possibilitado

A formao dever considerar, alm dos referenciais

Finalizando, este estudo apresenta-se em 15 volumes

Espera-se, com esta publicao, contribuir para o

Edvaldo Carlos Brito Loureiro

Slvio Jos Cecchi

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A Biomedicina, no Brasil, est completando, neste ano de 2006,

cursos de mestrado e doutorado no mesmo campo de conhecimento, a serem

Centro Universitrio Baro de Mau), Faculdade de Filosoa, Cincias e Letras

Em 1989, foram publicadas as Resolues nos 19, 20, 21 e 22, do Conselho

Atualmente, as escolas de Biomedicina seguem as novas tendncias

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13 de maro de 2002, pea indispensvel do conjunto das presentes diretrizes

II Tomada de decises: o trabalho dos prossionais de sade deve estar

IV reconhecer a sade como direito e condies dignas de vida e atuar de

XIX formar um raciocnio dinmico, rpido e preciso na soluo de

sade e dos fatores predisponentes doena e servios complementares de

Art. 11. A organizao do curso de graduao em Biomedicina dever ser

1 As avaliaes dos alunos devero basear-se nas competncias,

Arthur Roquete de Macedo

Situao atual dos cursos de Biomedicina

Isso signica, em termos preliminares, que entre 2004 e 2006 o nmero

total Pblicos Privadas

O ndice de crescimento entre 2000 e 2004 sensivelmente superior ao

Vagas Oferecidas Segundo a Organizao Acadmica das Instituies 2000 2004

Essa expanso signicativamente superior registrada para o sistema de

Conforme se pode observar pela Tabela seguinte, as inscries, tradicionalmente,

De acordo com a evoluo do nmero de inscries a relao candidato/vaga

Relao Candidato/Vaga Segundo a Organizao Acadmica das Instituies 2000 2004

Centros Instituies No-

Ingressos Anuais Segundo a Organizao Acadmica das Instituies 2000 2004

Esse incremento dos ingressos anuais, considerado o aumento do nmero