REFLETINDO SOBRE AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA

MATEMTICA: ALGUMAS CONSIDERAES1.

Jos Augusto Florentino da Silva

Licenciando em Matemtica
Universidade Catlica de Braslia UCB

RESUMO

O ensino da Matemtica passou por diversas mudanas significativas. Todavia, essas mudanas no foram
suficientes para suprir as dificuldades enfrentadas pelos estudantes dessa disciplina. Vrios so os fatores que
dificultam a sua aprendizagem. Dentre eles, podemos destacar o conceito pr-formado de que a Matemtica
difcil, a capacitao inadequada dos professores, a metodologia tradicional com nfase excessiva ao clculo, a
busca inadequada a novos recursos pedaggicos, a falta de contextualizao e a linguagem. A soluo para essa
problemtica quanto aprendizagem da Matemtica passa, necessariamente, por uma disciplina lecionada de forma
associada s necessidades da comunidade estudantil, a fim de capacitar os indivduos para uma plena participao na
vida social. Para isso, precisamos renovar o ensino. Essa renovao s possvel com a participao de todos os
agentes sociais envolvidos. Isso ocorrer, por exemplo, com uma constante reflexo de professores sobre sua prtica,
bem como, com a associao do que est sendo ensinado com sua origem histrica e com a sua aplicabilidade.

Palavras-chave: dificuldade de aprendizagem, ensino de matemtica, ensino mdio.

INTRODUO

Nas ltimas dcadas o ensino da Matemtica sofreu muitas mudanas significativas. Nas dcadas
de 40 e 50 do sculo passado, o ensino da Matemtica caracterizou-se pela memorizao e
mecanizao, tambm conhecido como ensino tradicional. Com isso, se exigia do aluno que
decorasse demonstraes de teoremas (memorizao) e praticasse listas com enorme quantidade
de exerccios (mecanizao). Todavia, os resultados desta metodologia de ensino no foram
significantes (Ponte, 2004).

Nos anos 60 os currculos de Matemtica passaram por uma reformulao acentuada, como
reflexo do movimento internacional da Matemtica Moderna. Com uma nova abordagem, foi
introduzida uma nova linguagem caracterizada pelo simbolismo da Lgica e da Teoria dos
Conjuntos.

Na dcada de 70 foram evidenciados o abstrato e o formal, sem objetivar as aplicaes, como

resultado de novos programas elaborados no esprito da Matemtica Moderna.

Nos anos 80, buscou-se valorizar, na aprendizagem da Matemtica, a compreenso da relevncia

de aspectos sociais, antropolgicos, lingsticos, alm dos cognitivos (Brasil, 1998). Esta
valorizao surgiu como resposta aos fracos resultados da aprendizagem da Matemtica nas

1
Trabalho desenvolvido sob a orientao do Prof. Cleyton Hrcules Gontijo.
dcadas anteriores. Nos anos 90, surgiu o que ficou conhecido como ensino renovado, em face
de se ter verificado que no era nas tarefas de clculo que os alunos tinham os piores resultados,
mas sim nas tarefas de ordem mais complexa, que exigiam algum raciocnio, flexibilidade e
esprito crtico (Ponte, 2004).

Apesar dos esforos no sentido de propor mudanas no ensino da Matemtica nos ltimos anos,
esta disciplina continua sendo considerada a grande vil dentre as reas do conhecimento,
responsvel pelos altos ndices de reprovao dos alunos.

Os problemas que se levantam em relao ao ensino da Matemtica em todos os nveis no so

novos e se apresentam de forma variada e com graus de complexidade distintos, quase sempre
difceis de se resolver. Neste trabalho, pretendemos refletir sobre alguns dos aspectos que
normalmente dificultam a aprendizagem da Matemtica, tais como: Pr-conceito de que a
Matemtica difcil, Formao inadequada dos professores, uso da metodologia tradicional,
pouco incentivo utilizao de novos recursos pedaggicos, falta de contextualizao e
dificuldades no uso da linguagem matemtica. Alguns desses problemas podero no ter
respostas claras ou simples, mas poder sua discusso servir como aspecto facilitador para que o
professor que pretenda ensinar esta disciplina, pois, conhecer o problema essencial para buscar
soluo.

Objetivos do ensino da Matemtica

A Matemtica vista como uma disciplina obrigatria nos currculos escolares. Em face da
importncia da matemtica, os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos dessa
disciplina no Ensino Mdio, possibilitar ao aluno (Brasil, 1999):

compreender os conceitos, procedimentos e estratgias matemticas que permitam a ele desenvolver

estudos posteriores e adquirir uma formao cientfica geral;

aplicar seus conhecimentos matemticos a situaes diversas, utilizando-os na interpretao da cincia,

na atividade tecnolgica e nas atividades cotidianas;

analisar e valorizar informaes provenientes de diferentes fontes, utilizado ferramentas matemticas

para formar uma opinio prpria que lhe permita expressar-se criticamente sobre problemas da
matemtica, das outras reas do conhecimento e da atualidade;

desenvolver as capacidades de raciocnio e resoluo de problemas, de comunicao, bem como o

esprito crtico e criativo;

utilizar com confiana procedimentos de resoluo de problemas para desenvolver a compreenso dos
conceitos matemticos;

expressar-se oral, escrita e graficamente em situaes matemticas e valorizar a preciso da linguagem

e as demonstraes em matemtica;

estabelecer conexes entre diferentes temas matemticos e entre esses temas e o conhecimento de
outras reas do currculo;
 reconhecer representaes equivalentes de um mesmo conceito, relacionando procedimentos
associados s diferentes representaes;

promover a realizao pessoal mediante o sentimento de segurana em relao s suas capacidades

matemticas, o desenvolvimento de atitudes de autonomia e cooperao.

Para atender a esses objetivos, a Matemtica escolar deve possuir uma linguagem que busque dar
conta de aspectos concretos do cotidiano dos alunos, sem deixar de ser um instrumento formal de
expresso e comunicao para diversas cincias. Os principais objetivos so desenvolver o
raciocnio lgico, a capacidade de abstrair, generalizar, projetar, etc. Devido a todas estas
capacidades que a escola precisa ou necessita desenvolver nos seus alunos que se atribui tanto
valor matemtica, inclusive como elemento selecionador para escolas e concursos pblicos.

O conceito pr-formado de que a Matemtica difcil

Considerado que a reprovao em nmero significativo na disciplina de Matemtica aceito com

insatisfao pela comunidade escolar, importante fazermos algumas reflexes sobre o fracasso
do aluno na disciplina, levando em conta a justificativa de que "matemtica difcil".

Apesar da importncia associada Matemtica, esta considera uma disciplina de difcil

aprendizagem. Silveira (2002), explica que existe um sentido pr-constitudo evidenciado na fala
dos alunos de que a matemtica difcil. A autora realizou um levantamento junto a professores
de Matemtica, no qual verificou que para estes essa disciplina precisa tornar-se fcil, o que
pressupe que ela seja difcil. Estes identificam na voz do aluno que ela considerada chata e
misteriosa, que assusta e causa pavor, e por conseqncia, o aluno sente medo da sua dificuldade
e vergonha por no aprend-la. Como resultado de tantos sentimentos ruins que esta disciplina
proporciona ao aluno, somado ao bloqueio em no dominar sua linguagem e no ter acesso ao seu
conhecimento vem o sentimento de dio pela matemtica. dio, porque ela difcil.

Segundo Silveira (2002), os professores de matemtica do ensino mdio manifestaram o sentido

de jogar a culpa do fracasso dos alunos nas professoras de sries iniciais, pelo fato de estarem
despreparadas e por optarem pelo Curso de Magistrio por no gostar de matemtica e para fugir
dela. Ao empurrar a culpa para longe de si, o professor faz emergir o sentido de que ensinar
matemtica tambm para poucos, pois ensinar uma disciplina considerada difcil d status, e
que o professor de matemtica procura manter.

O sentido da fuga toma sentido, pois se o caminho sem sada e cheio de bichos maus, a nica
alternativa desviar da disciplina (Silveira, 2002).

Silveira (2002), no seu estudo, diz que as opinies dos alunos, quando falavam da disciplina,
revelaram sentidos repetidos de outras vozes, como ecos de ressonncia de dizeres que j foram
ditos e analisados nas vozes: do professor, das sociedades a que estes professores se filiam e da
mdia. A leitura da matemtica, feita pelo aluno, mostra que traz subjacente, em sua fala, um
outro discurso que faz parte da sua memria, mas no seu dizer revela as alteraes de sentidos
que produz na sua interpretao como sujeito aprendente.
A autora revela que a insatisfao dos alunos expressa por Matemtica chata, que uma
derivao de no gosto de matemtica, como efeito de sentido do pr-construdo matemtica
difcil. Matemtica difcil, no sentido de que complicado, foi reconhecido no apenas
pelos alunos, como tambm no contexto histrico da disciplina, bem como, identificado nas
atitudes de profissionais de educao que Para despertar o prazer de aprender Matemtica
propem a Matemtica des-com-pli-ca-da. Assim, atravs de seus programas querem despertar
um prazer que reconhecem como inexistente com a finalidade de descomplicar o que
complicado.

Esta fama que deu voz a professores e alunos demonstra a forma naturalizada e inquestionvel
que o saber matemtico est constitudo na escola: a matemtica tradicionalmente a disciplina
que apresenta maior dificuldade. Assim, podemos perceber o discurso que fala da dificuldade da
matemtica, como um discurso pr-construdo (Silveira, 2002).

O aluno, que um sujeito atravessado por estes saberes que esto a circulando, se filia a este
discurso, mas cria sentidos seus, pois ao movimentar-se nestes sentidos que foram dados
matemtica, ao longo do tempo, desloca alguns e produz outros, como: importante, chata, idiota,
til, complicada, exige muita ateno e que no gosta.

A matemtica da sala de aula perde sua beleza, para alguns estudantes, pois no conseguem
assimil-la. Quando tm dificuldades em entend-la, a disciplina transforma-se num bicho de
sete cabeas.

O professor, por sua vez, tambm se v impossibilitado de seduzir o aluno, j que este, muitas
vezes, comprova na escola que j conhecia antes de nela entrar, o mito da dificuldade da
disciplina.

Torna-se importante compreender que a matemtica na sala de aula, ao mesmo tempo que fecha
as possibilidades de outros sentidos, nas leituras e interpretaes de seus textos, tambm permite
muitos caminhos para chegar a um resultado, e neste contexto, d liberdade ao estudante de criar,
durante a resoluo. Conhecer onde a disciplina restringe e onde amplia a capacidade
especulativa dos alunos facilita o trabalho do professor que, atravs do dilogo, entra em
entendimento com estes.

Relativizar estes sentidos dados Matemtica deveria ser papel do educador, pois na escola que
estes sentidos se manifestam, prejudicando a relao de ensinar e aprender a disciplina. Desta
forma, a escola o lugar para que a desconstruo deste sentido de dificuldade se viabilize, pois
preciso desmanchar esta relao que significativa entre os efeitos deste discurso pr-construdo
e a aprendizagem.

Desse modo, importa que valorizemos as situaes de prtica de ensino/aprendizagem de

Matemtica na escola, situaes concretas em que atuam os sujeitos, produzindo sentidos.
Capacitao inadequada dos professores

As dificuldades encontradas pelos estudantes na aprendizagem da Matemtica passam pela

capacitao inadequada dos professores.

A maioria dos professores de Matemtica vem sendo formada sem conhecer o contedo do que
deve lecionar. Essa concluso decorrncia dos resultados obtidos no Provo por Licenciandos
em Matemtica. Nessa avaliao, a Matemtica tem sido a ltima colocada em todos anos entre
as reas avaliadas. As mdias dos licenciandos na parte discursiva do Provo foram: 0,43 (1998),
0,94 (1999), 0,65 (2000) e 1,12 (2001), sendo que a maior parte dessa prova consta de tpicos do
ensino mdio (Druck, 2004).

A questo salarial e a desvalorizao da profisso de professor fazem com que a Matemtica no

consiga atrair um grande contingente de alunos.

As conseqncias da m formao de professores se fazem sentir no dia-a-dia do ensino da

matemtica (Camargo, 2003). Em primeiro lugar, o desconhecimento de certos tpicos tem
levado professores no ensin-los. o que ocorre, por exemplo, no Ensino Mdio, com a
Geometria e a Trigonometria. A falta de viso slida da matemtica e de suas aplicaes conduz
estranhas tentativas de contextualizao de situaes que para tanto no se prestam. Por outro
lado, tpicos que no admitem contextualizao, como alguns algebrismos, fundamentais na
resoluo de problemas, por exemplo, fatorao de polinmios, esto sendo omitidos do ensino.
O desconhecimento, por parte do professor, de mtodos e processos para acelerar a aprendizagem
e eliminar bloqueios, acaba gerando medo, pnico e frustrao nos alunos.

A falta de preparao dos professores se deve, tambm, ao pouco tempo que dispem para
dedicar-se aos seus alunos e aos cursos de aprimoramento, uma vez que trabalham, em mdia, de
8 a 10 horas por dia (Camargo, 2003).

Aprender matemtica requer atitudes especiais e disciplina. Ao professor tambm no basta ser
um exmio conhecedor da matria. necessrio que ele seja altamente criativo e cooperador. O
professor precisa reunir habilidades para motivar o aluno, ensinando-o a pensar e a se tornar
autnomo.

A falta de preparo dos professores pode gerar dificuldades relacionadas s adoes de posturas
terico-metodologicas ou insuficiente, seja porque a organizao desses no est bem
seqenciada, ou no se proporcionam elementos de motivao suficientes; seja porque os
contedos no se ajustam s necessidades e ao nvel de desenvolvimento do aluno, ou no esto
adequados ao nvel de abstrao, ou no se treinam as habilidades prvias; seja porque a
metodologia muito pouco motivadora e muito pouco eficaz (Sanches, 2004).
Metodologia tradicional com nfase excessiva ao clculo

O ensino da Matemtica est dividido, basicamente, em trs componentes (Carvalho, 2005). O

primeiro refere-se a Conceituao, na qual, por meio de aulas tericas, o professor apresenta
definies, proposies, frmulas (possivelmente deduzidas), e relaciona os novos conceitos com
os j conhecidos pelos alunos. A seguir, tem-se o momento da Manipulao, caracterizado pelos
exerccios de fixao, onde oportunizado aos alunos aplicarem os conceitos das aulas
tericas. Finalmente, tem-se o terceiro componente, a Aplicao, na qual objetiva-se relacionar
o conhecimento terico com a soluo de situaes concretas. Como reflexo das aulas dadas
pelos professores, grande parte dos livros-textos brasileiros adota esta estrutura.

Entretanto, a adoo dessa metodologia no tem apresentado bons resultados. Isso se deve ao fato
de o material terico ser memorizado pelos alunos, por meio de exerccios repetitivos, ser
apresentado como simples lista de fatos e frmulas. Alm disso, as aplicaes, em grande
maioria, no so relacionadas realidade dos alunos. Assim, os alunos aplicam mecanicamente
os procedimentos rotineiros, o que exige dos mesmos muito pouco raciocnio (Carvalho, 2005).

Neste modelo de ensino, o aluno limita-se ouvir o professor, deixando de lado a capacidade de
anlise crtica de determinada situao. Assim, um srio problema que se coloca relativamente ao
ensino da Matemtica a prevalncia da idia segundo a qual, o essencial so os clculos e os
procedimentos de rotina. claro que o clculo faz parte desta rea do conhecimento, mas a
Matemtica no se reduz ao clculo. Para calcular, hoje em dia, existem as mquinas. O mais
importante no trabalho matemtico o raciocnio, a capacidade de resolver problemas e de usar
as idias matemticas para explorar as situaes mais diversas. O importante no so os clculos,
mas sim saber o que fazer com eles.

Pensar que o essencial da Matemtica o clculo leva a assumir que o ensino desta disciplina tem
de comear por a e que nada mais se pode fazer enquanto os alunos no conseguirem fazer todo
o tipo de clculos. A insistncia exagerada no clculo, como se mais nada contasse, impede
muitos alunos de adquirirem outras competncias. O pior que, apesar da nfase no clculo,
muitos alunos continuam a mostrar dificuldade neste campo. A soluo no erradicar o clculo
que tem, naturalmente, o seu papel. O mal est em reduzir toda a aprendizagem da Matemtica
aquisio de tcnicas de clculo.

Uma causa para esse fato est na forma desinteressante e pouco reflexiva em que se do as
atividades de ensino. A dificuldade pode estar no fato de se passar uma imagem de que a
Matemtica , por excelncia, o lugar das abstraes, enfatizando-se seus pontos formais e
distanciando-a da realidade, tanto para quem aprende como para quem ensina.

Um outro fator dificultador a baixa freqncia de textos de Matemtica oferecidos aos alunos.
H muito material disposio, como livros paradidticos, artigos de jornal, revistas
especializadas que trazem material sobre os grandes desafios matemticos. Estes recursos
permitem que o aluno adquira uma percepo mais abrangente da Matemtica, saindo um pouco
do esquema tradicional apresentado em sala de aula.

A Matemtica uma cincia que denota aspectos tradicionais em virtude dos conhecimentos
adquiridos ao longo dos tempos, ou seja, uma gama de conhecimento que aos olhos dos
estudantes esto prontos e concludos nos livros apostilas e outros. Mas a verdade a Matemtica
leva o educando a ter uma postura ativa e crtica dentro da sociedade.

O professor deve abandonar, tanto quanto possvel, o mtodo expositivo tradicional, em que o
papel dos alunos quase cem por cento passivo, e procurar, pelo contrrio, seguir o mtodo ativo,
estabelecendo dilogo com os alunos e estimulando a imaginao destes, de modo a conduzi-los,
sempre que possvel, redescoberta (Correa, 1999).

Busca inadequada a novos recursos pedaggicos

O professor, consciente de que no consegue alcanar resultados satisfatrios junto a seus alunos
e tendo dificuldades de, por si s, repensar satisfatoriamente seu fazer pedaggico procura novos
elementos - muitas vezes, meras receitas de como ensinar determinados contedos - que, acredita,
possam melhorar este quadro.

A frmula mgica para os problemas que enfrentam no dia-a-dia da sala de aula parece ser
aplicao de jogos e materiais. O professor nem sempre tem clareza das razes fundamentais
pelas quais os materiais ou jogos so importantes para o ensino-aprendizagem da matemtica e,
normalmente so necessrios, e em que momento devem ser usados.Geralmente costuma-se
justificar a importncia desses elementos apenas pelo carter "motivador" ou pelo fato de se ter
"ouvido falar" que o ensino da matemtica tem de partir do concreto ou, ainda, porque atravs
deles as aulas ficam mais alegres e os alunos passam a gostar da matemtica.

Entretanto, nem sempre se pode afirmar que o material concreto ou jogos pedaggicos so
indispensveis para que ocorra uma efetiva aprendizagem da matemtica. No se necessita de
objetos na sala de aula, mas de situaes em que a resoluo de um problema implique a
utilizao dos princpios lgico-matemticos a serem ensinados (Carraher, 1995).

Na verdade, por trs de cada material, se esconde uma viso de educao, de matemtica, do
homem e de mundo; ou seja, existe, subjacente ao material, uma proposta pedaggica que o
justifica.

Portanto, antes de optar por um material ou um jogo, o professor deve pensar sobre o tipo de
aluno que quer formar, ou que acredita ser importante para ele.

O professor no pode subjugar sua metodologia de ensino a algum tipo de material porque ele
atraente ou ldico. Nenhum material vlido por si s. A simples introduo de jogos ou
atividades no ensino da matemtica no garante uma melhor aprendizagem desta disciplina.
Ao aluno deve ser dado o direito de aprender. No um aprender mecnico, repetitivo, de fazer
sem saber o que faz e por que faz. Muito menos um aprender que se esvazia em brincadeiras.
Mas um aprender significativo do qual o aluno participe raciocinando, compreendendo,
reelaborando o saber historicamente produzido e superando, assim, sua viso ingnua,
fragmentada e parcial da realidade.

O material ou o jogo pode ser fundamental para que isto ocorra. Neste sentido, o material mais
adequado, nem sempre, ser o visualmente mais bonito e nem o j construdo. Muitas vezes,
durante a construo de um material o aluno tem a oportunidade de aprender matemtica de
forma mais efetiva.

O mais importante no o material, mas sim, a discusso e resoluo de uma situao problema
ligada ao contexto do aluno, ou ainda, discusso e utilizao de um raciocnio mais abstrato. A
excessiva nfase nas motivaes, em tornar atrativo o objeto do estudo, leva a um descuido do
ensino da matemtica em si, das estruturas gerais e suas relaes.

Falta de contextualizao

A Matemtica dissociada da realidade uma cincia isolada, sem sentido. Dessa forma ela carece
de estmulos para o seu aprendizado. Uma das grandes preocupaes de todo professor de
Matemtica deve ser com relao escolha dos contedos a serem ministrados, proporcionando
uma prioridade para o seu aluno dentro do vasto currculo de Matemtica, e como torn-los
significativos. Uma alternativa que tem se mostrado bastante interessante e que tem despertado a
curiosidade do aluno a da contextualizao, onde os contedos da Matemtica aparecem
vinculados a outras reas de conhecimento e a situaes do cotidiano dos alunos.

Esta possibilidade de trabalho contextualizado permite estabelecer objetivos mais amplos para
alguns estudos matemticos e no simplesmente o de resolver alguns exerccios. fundamental
ressaltar a importncia de se conhecer bem os contedos matemticos para que este trabalho seja
completo.

As regras e tcnicas matemticas, bem como os aspectos simblicos da Matemtica, tero de ser
sempre contemplados, de uma forma ou de outra, no ensino dessa disciplina. No so, no entanto,
os nicos nem, certamente, os mais importantes. O desenvolvimento da tecnologia, em particular
a existncia dos computadores e das calculadoras, do hoje mais razo e proporcionam mais e
melhores meios para que a nfase no ensino incida nos aspectos mais conceituais da Matemtica
associados realidade em detrimento dos seus aspectos mais mecnicos.

A contextualizao necessria uma vez que o aluno possa ser motivado por outros elementos
tais como: meio de comunicao, a cultura, problemas sociais e econmicos, dentre outros; e
ainda, tudo misturado, muitas vezes. Para cumprir adequadamente sua funo, o docente deveria
saber como esses aspectos refletem no estudante. A defasagem entre o que o docente tem para
transmitir e o que o estudante espera receber gera um desinteresse que interfere no aprendizado.
Tambm os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Brasil, 1999) propem: a
aprendizagem de concepes cientficas atualizadas do mundo fsico e natural e o
desenvolvimento de estratgias de trabalho centradas na soluo de problemas finalidade do
ensino, de forma a aproximar o educando do trabalho de investigao cientfica e tecnolgica,
como atividades institucionalizadas de produo de conhecimentos, bens e servios. Os estudos
devem considerar que a Matemtica uma linguagem que busca dar conta de aspectos do real e
que instrumento formal de expresso e comunicao para diversas cincias.

Linguagem

A memorizao de uma nomenclatura diferente e muito precisa introduz componentes que no

so usuais na vida diria, tal fato um dos principais motivos dificultadores aprendizagem da
Matemtica. Portanto, o aprendizado da Matemtica, que depende muito de smbolos prprios e
especficos, a tornam mais inacessvel (Markarian, 1998).

A linguagem e a terminologia utilizadas, que so precisas, exigem uma capacitao (nem sempre
alcanada por certos alunos), no s do significado como da ordem e da estrutura em que se
desenvolvem (Sanches, 2004).

Os signos matemticos que adquirem vida prpria na sua estrutura, e que para os alunos so
abstratos e sem sentido, so diferentes das palavras da linguagem usual, que so dotadas de
diferentes sentidos e que so bem mais sedutoras na perspectiva do aluno (Silveira 2002).

As dificuldades inerentes linguagem e ao simbolismo matemticos obrigam a tomar o devido

cuidado na utilizao de tais instrumentos no ensino. A linguagem em si no motiva. Entretanto,
os professores tendem a insistir numa abordagem formalizante que s afasta ainda mais os alunos
da disciplina. Nenhum aluno pode interessar-se por algo em que no veja algum elemento que
satisfaa ou desperte sua curiosidade. importante introduzirmos linguagens e simbolismos por
necessidades prticas quando so necessrios para auxiliar o aprendizado de coisas
verdadeiramente relevantes.

A linguagem, os smbolos os padres matemticos bem assimilados e utilizados sistematicamente

em outras reas do conhecimento so ferramentas de comunicao e sistematizao
fundamentais, enriquecem a capacidade de transmisso, simplificam modos de pensar, ajudam a
chegar diretamente ao centro dos problemas. Mais ainda, o bom manejo desses elementos na
linguagem oral esclarece a apresentao de idias complicadas e evita rodeios na descrio de
situaes.

CONCLUSO

No podemos analisar a dificuldade de aprendizagem da Matemtica sem nos perguntarmos, ao

mesmo tempo, o que , em que consiste e para que serve fazer matemtica. A presena da
Matemtica na escola uma conseqncia de sua presena na sociedade e, portanto, as
necessidades matemticas que surgem na escola deveriam estar subordinadas s necessidades
matemticas da vida em sociedade.
As dificuldades encontradas pelos estudantes quanto aprendizagem da Matemtica no so
motivadas exclusivamente pelas caractersticas da disciplina. Essas dificuldades so reflexos,
tambm, da capacitao deficitria dos professores, da busca inadequada de novos recursos
pedaggicos e da falta de contextualizao.

A busca de soluo para essa problemtica passa, necessariamente, por uma renovao da escola.
preciso que essa escola se torne um espao motivante de trabalho e de crescimento pessoal e
social. Para isso necessrio uma mudana nos mais diversos nveis, incluindo as prticas
pedaggicas, o currculo, o sistema educativo e a prpria sociedade em geral.

No caso do ensino da Matemtica, as possibilidades de mudana devem ser resultado de uma

constante reflexo do professor sobre sua prtica, buscando sempre novas maneiras de trabalhar
com os problemas encontrados no dia-a-dia.

A modernizao do ensino da Matemtica ter de ser feita no s quanto a programas, mas

tambm quanto a mtodos de ensino. Na verdade, a nfase da Matemtica escolar no est na
aquisio de conhecimentos isolados e no domnio de regras e tcnicas, mas sim na utilizao da
Matemtica para resolver problemas, para raciocinar e para comunicar, o que implica a confiana
e a motivao pessoal para faz-lo. A tarefa do ensino estabelecer uma ligao viva entre a
Matemtica e o aluno, tarefa em que um papel-chave cabe ao professor.

A Matemtica ensinada de forma contextualizada favorece uma ligao entre o conhecimento

obtido em sala de aula com a realidade do estudante. Numa sociedade em permanente mudana
como a nossa, os currculos tm de ser revistos com freqncia, adaptando-se s novas
necessidades dos estudantes. Os desenvolvimentos das novas tecnologias, em particular da
Internet, e a grande quantidade de software e materiais para o ensino da Matemtica oferecem um
grande nmero de possibilidades de desenvolvimento curricular que deve ser aproveitado.

A Matemtica pode e deve contribuir para o desenvolvimento dos indivduos, capacitando-os

para uma plena participao na vida social.

A Matemtica tem mais a oferecer aos estudantes, alm dos dogmas e das proibies, do certo e
do errado, das humilhaes e dos castigos, deve possibilitar que os alunos faam relaes,
conexes, intuies e descobertas.

Acreditamos que ensinar Matemtica sem explicitar a origem e as finalidades dos conceitos
contribuir para o aumento das dificuldades de aprendizagem da mesma, da a necessidade um
ensino associado Histria da Matemtica.

No se muda o ensino da Matemtica de um dia para o outro. necessrio um planejamento a

mdio e longo prazo, com a participao de todas as pessoas que tem relao direta ou indireta
com o ensino da Matemtica.
BIBLIOGRAFIA
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Educao Fundamental, Braslia: MEC/SEF, 1998.
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Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, Braslia: MEC/SEMT, 1999.
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