Unidade I Didatica Ufsc PDF

Demtrio Delizoicov
Didtica Geral
Florianpolis, 2008
Universidade Federal de Santa Catarina
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D355d
Delizoicov, Demtrio
Didtica Geral/ Demtrio Delizoicov.
Florianpolis: UFSC/EAD/CED/CFM, 2008.
128 p.
ISBN 978-85-99379-34-9
1.Didtica I. Ttulo.
CDU 371.3
Catalogao na fonte: Eleonora Milano Falco Vieira

Sumrio
Apresentao 7
Parte I - Conhecimento, aprendizagem, educao 9
1 Teorias do conhecimento e aprendizagem11

Primeiro Momento - Problematizao inicial13
Segundo Momento - Organizao do conhecimento14
Terceiro Momento - Aplicao do conhecimento 23
2 Aluno: Sujeito do Conhecimento 27

Segundo Momento - Organizao do conhecimento 35
3 Conhecimento na Educao Escolar 43

Segundo Momento - Organizao do conhecimento 46
Terceiro Momento - Aplicao do conhecimento51
Parte II - Conhecimento e ensino 65
4 O Processo de Ensino ao Longo do Tempo 67

5 Organizao do Processo de Ensino Escolar 75

Segundo Momento - Organizao do Conhecimento78
Parte III - Conhecimento, ensino e aprendizagem 95
6 Abordagem dos Conhecimentos em Sala de Aula 97

Primeiro Momento - Problematizao inicial 99
7 Plano de Ensino sobre um Tema119
Primeiro Momento - Problematizao inicial 121
Apresentao
compreensvel que a expectativa em torno da disciplina Didtica Geral,

ainda muito presente, seja a de se trabalhar tcnicas de ensino, quer por-
que acreditamos que, uma vez apropriado o contedo, devemos saber como
ensin-lo, quer porque enquanto alunos tivemos professores cujas atuaes
docentes, particularmente em sala de aula, so modelos de atuao a serem
imitados ou no, dependendo da avaliao que fazemos deles sobre o que se
denominaria a didtica do professor.
A concepo de que haveria uma maneira de se ensinar qualquer contedo

a qualquer aluno, sendo a tarefa dos professores a de transmitir contedos,
tem razes histricas tanto nas prticas de ensino adotadas quanto nas bases
tericas que as fundamentam.
Veja o texto A trajetria
da didtica (http://www.
No entanto, de modo semelhante ao que ocorreu na histria das cincias, crmariocovas.sp.gov.
br/amb_a.php?t=020).
da Fsica particularmente, tambm com a da Didtica h perodos em que, acesso em: 24/04/06.
dependendo dos problemas a serem enfrentados, os modelos e teorias dis-
ponveis precisaram ser reavaliados, alguns at abandonados! A ttulo de
exemplo, temos os vrios modelos atmicos propostos, os modelos sobre o
comportamento da luz e as teorias da mecnica clssica, da quntica e da
relativstica , sendo que, dependendo do problema a ser resolvido, cada uma
delas tm seu domnio de validade. Sabemos o que significaram essas mu-
danas para a Fsica e para os fsicos. A soluo de muitos problemas s foi
possvel pela adoo de novos modelos e teorias.
Relativamente rea da educao, novas demandas se apresentam, prin-

cipalmente devido: 1 prpria produo de conhecimentos cientficos e
tecnolgicos que ocorrem na atualidade e sua relao com o momento em
que vivemos e 2 - ao fato de que houve democratizao do acesso ao Ensino
Fundamental no Brasil a partir de 1970, ocorrendo pela primeira vez na nossa
histria o ingresso na escola de um pblico oriundo de classes e culturas que
at ento no a freqentavam, salvo excees.
Os desafios a serem enfrentados constituem problemas que precisam ser

resolvidos, exigindo mudanas tambm na concepo sobre a contribuio
que a Didtica pode dar para a tarefa docente.
Assim, alm do como ensinar, cada vez mais est presente a questo do o
que ensinar, isto , estabelecer critrios para selecionar o que se ensina e o
que se deixa de ensinar na escola. Por exemplo, ensinar ou no Fsica Moder-
na e Contempornea no Ensino Mdio? Este tipo de questo relaciona-se a
uma outra, qual seja: para que ensinar? Queremos ensinar Fsica para alunos
que sero fsicos ou engenheiros? E os que no o sero, que faro com a Fsica
ensinada? O que desejamos que faam com o conhecimento de que ns, pro-
fessores de Fsica, somos portadores? Isto, por sua vez, exige que se pergunte:
para quem e por que se ensina. Quem so nossos alunos? Que falta faro
para os alunos conhecimentos que temos e que eles, eventualmente, no?
Para responder a estas questes consistentemente, no se pode deixar de

considerar as caractersticas da sociedade contempornea, bem como o que
representam os conhecimentos cientficos e tecnolgicos, para que as pes-
soas, e nossos alunos, nela possam viver, se relacionar e compreend-la de
modo crtico.
Ainda que no seja tarefa exclusiva da Didtica, ela tem um papel a desem-
penhar no enfrentamento desses problemas, no se reduzindo apenas ao
como ensinar, que a concepo tradicional da didtica e que precisa ser
modificada em funo das transformaes na produo e no papel dos co-
nhecimentos cientficos e tecnolgicos; da mudana do perfil dos alunos que
freqentam as escolas e das alteraes do papel do professor, que no conjun-
to exigem transformar o ensino.
Com a finalidade de propiciar uma reflexo em torno das questes apre-

sentadas e encaminhar aes educativas, a disciplina est estruturada de
modo a abordar os seguintes temas e a relao entre eles: conhecimento,
educao, ensino e aprendizagem. Este livro um subsdio que pretende
auxili-lo a compreender a complexidade envolvida nessa temtica e est
organizado em unidades ou partes subdivididas em captulos. Cada captulo
desenvolvido em trs momentos didtico-pedaggicos: 1) Problematizao
inicial; 2) Organizao do conhecimento; 3) Aplicao do conhecimento, cujo
embasamento tambm constitui um dos contedos que ser estudado na
disciplina Didtica Geral.
O Autor
Parte I - Conhecimento, aprendizagem,
educao
Esta parte, em seus trs captulos, ao considerar ca-

ractersticas dos alunos que esto freqentando a
escola pblica, propicia uma reflexo sobre o proble-
ma do conhecimento, aponta desafios que precisam
ser convenientemente enfrentados para a ocorrncia
da aprendizagem destes alunos e apresenta critrios
para a insero crtica de conhecimentos cientficos
na educao escolar.
1 Teorias do conhecimento e
aprendizagem
1 Teorias do conhecimento e
aprendizagem
O captulo tem por objetivos problematizar as concepes

para as respostas questo como se alcana conheci-
mento? e discutir a relao entre sujeito e objeto na pro-
duo e na apreenso de conhecimentos cientficos.
Desenvolvimento metodolgico
Primeiro Momento - Problematizao inicial
Estudo de caso:
Iniciaremos a disciplina desafiando-o a enfrentar o seguinte problema:
E numere os dados naturais disponveis para obser-

vao das pessoas no seu dia-a-dia e com os quais
voc, fazendo uso apenas deles, planejaria uma atividade
de ensino cujo objetivo caracterizar o movimento de
translao da Terra em torno do Sol.
Voc utilizar o ambiente virtual para dialogar com os colegas, em

um frum disponvel no Tpico 1, sobre as possibilidades enumeradas
para a soluo deste problema.
Teorias do conhecimento e aprendizagem 13

Segundo Momento - Organizao do conhecimento
A questo de fundo que o estudo de caso realizado suscita :
Como se alcana o conhecimento?
Texto 1
limitaes do emPirismo
Demtrio Delizoicov
A busca de respostas para esta pergunta caracteriza a atividade realizada

por um campo da Filosofia conhecido como Epistemologia e as respostas
obtidas originam as chamadas teorias do conhecimento. So muitas e bas-
rea da Filosofia que
estuda a questo do tante distintas as respostas dadas e, conseqentemente, distintas as teorias
conhecimento. Tem do conhecimento formuladas ou adotadas pelos epistemlogos. Fundamen-
como sinnimos: talmente, o conhecimento ao qual se refere a questo diz respeito ao que
gnoseologia e teoria do ainda no est dado, isto , ao conhecimento novo, que a caracterstica
conhecimento. mais marcante das revistas cientficas que publicam resultados de pesquisa
inditos. Obviamente, o conhecimento que professores da educao bsica
veiculam na escola aquele que j foi produzido, tal como as teorias, modelos
cientficos e a conceituao neles contidas, que est disponvel por exemplo
em livros - e constitui patrimnio universal. No entanto, mesmo neste caso,
a questo como se alcana conhecimento? ainda faz sentido, uma vez que
o aluno precisa se apropriar deste conhecimento, sendo uma das funes da
educao escolar, e da tarefa docente, criar condies para que isto ocorra.
Ainda que voc possa no ter se dedicado, conscientemente, a responder esta

questo, alguma teoria do conhecimento pode estar sendo implicitamente assu-
mida, sobretudo devido ao processo de formao com o qual voc estabelece
relaes intelectuais e cognitivas, que pressupe e dissemina uma (ou at mais do
que uma) viso ou concepo epistemolgica da Cincia e de conhecimento.
Os resultados de pesquisas realizadas tanto no Brasil como no exterior

Para saber mais consulte apontam que uma determinada viso sobre a natureza da cincia influi no s
o site no que se ensina mas, tambm, no como se ensina cincias. Assim, por exem-
http://www.fc.unesp.br/
pos/revista/pdf revista7vol2/ plo, tem sido constatado que boa parte dos professores que constituem as
art1rev7vol2.pdf amostras investigadas em pesquisas que tm como objetivo a anlise da pr-
tica docente possui uma concepo empirista do conhecimento cientfico.
Por exemplo, o denominado mtodo cientfico, que caracterizaria um

modo pelo qual a Cincia produzida, tem este pressuposto empirista e
constitui parte de uma teoria do conhecimento.
14 Didtica Geral
A concepo empirista do conhecimento uma ca-
racterstica de algumas teorias do conhecimento
que compartilham o pressuposto de que a origem do co-
nhecimento a experincia sensvel, ou seja, que dados
de observao e de experimentao, obtidos atravs dos
rgos dos sentidos, ou dos instrumentos que seriam a
prolongao dos rgos dos sentidos, so a origem do
conhecimento e que as leis e teorias cientficas so obti-
das pelo tratamento lgico-matemtico destes dados.
Dentre outros pressupostos contidos numa compreenso empirista do co-

nhecimento h um particularmente importante a ser considerado e que vem
sendo bastante questionado. Trata-se de conceber quele que conhece, ao
qual denomina-se sujeito do conhecimento, como sendo neutro enquanto ob-
serva, ou seja, apenas recolhe e registra, de modo isento, dados sensoriais que
provm daquilo que se pretende conhecer, denominado de objeto do conheci-
mento. Em outros termos, com a observao e a experimentao corretamen-
te realizadas se descobririam dados que emanam diretamente dos objetos do
conhecimento, independentemente de qualquer expectativa do sujeito sobre
o que se observa e experimenta. Como o tratamento destes dados feito por
parmetros lgico-matemticos (corretamente aplicados) que, por serem uni-
versais e atemporais, tambm independem do sujeito do conhecimento, te-
ramos um conhecimento produzido que seria exato e expressaria a verdade
sobre o objeto que se quer conhecer.
Essa interpretao empirista, ainda muito presente, vem sendo debati-

da mais intensamente desde os anos 1930, dentre outros motivos porque a
produo de teorias como a relatividade e a mecnica quntica no segui-
riam perfeitamente esse padro apregoado pela perspectiva empirista. Desse
modo, a anlise realizada por distintos epistemlogos, mediante os mais varia-
dos enfoques, tem destacado que essa concepo, enquanto base para uma
compreenso da questo como se alcana conhecimento?, no se sustenta.
Assim, no de se estranhar a dificuldade encontrada por voc para pla-

nejar uma atividade de ensino tendo apenas dados naturais disponveis para
observao das pessoas no seu dia-a-dia como ponto de partida para ensinar
o movimento translao da Terra. Na verdade, Coprnico tambm teve difi-
culdades em relao a isto quando props o seu modelo heliocntrico.
Sobre este aspecto e outros
relativos Astronomia e
H aspectos envolvidos na formulao das teorias cientficas que no se re- Astrofsica, consulte o site
duzem apenas queles pressupostos pela concepo empirista, isto , http://astro.if.ufrgs.br/
movplan2/movplan2.htm

A produo de conhecimento cientfico no se reduz
observao, experimentao e ao uso da l-
gica e da matemtica, muito embora sejam elementos
constituintes da produo
O texto a seguir, que sintetiza uma dentre as vrias posies de epistem-

logos que fazem a crtica ao empirismo, auxilia na compreenso dos vrios
elementos contidos no processo de produo de conhecimentos cientficos.
Ele foi especialmente selecionado porque tambm explora e elucida pontos
importantes do trabalho docente na sua tarefa de ensinar cincias.
importante que voc leia o texto com ateno e realize a atividade

em grupo, o qual preparar uma avaliao personalizada a ser entregue no
polo.
Texto 2
revolues CientfiCas e CinCia normal na sala de aula
Adaptado do texto:
Revolues Cientficas arden zylbersztajn
e Cincia Normal na
Sala de Aula. Autoria de
ARDEN ZYLBERSZTAJN. introduo
In: MOREIRA, M.A (Org.)
Tpicos de ensino de
cincias. Porto Alegre: Thomas S. Kuhn (1922-1996) fsico e historiador da cincia americano
Sagra, 1991. um dos mais influentes autores dentro da histria e da filosofia da cincia
contemporneas. Conceitos como paradigmas, cincia normal e revolues
cientficas tornaram-se, a partir da publicao de A Estrutura das Revolues
Cientficas parte integrante do discurso e dos debates envolvendo profissio-
nais ligados quelas disciplinas.
A primeira parte do texto devotada apresentao das idias de Kuhn,

na forma de uma breve introduo ao tema, com o objetivo de subsidiar a
segunda parte, na qual so traadas analogias com situaes da sala de aula.
Trata-se, certamente, de um exerccio analgico e de carter especulativo.
No h a pretenso de se extrair uma teoria pedaggica diretamente da his-
tria e da filosofia da cincia.
1 as idias de Kuhn
Do ponto de vista A Estrutura das Revolues Cientficas (1) pode ser vista como uma tentati-
epistemolgico, a va de delinear uma nova imagem da cincia, em oposio quelas disseminadas
concepo que pressupe
que s vlido o pelo positivismo lgico na filosofia da cincia. Kuhn adotou a anlise histrica
conhecimento proveniente como instrumento de pesquisa, apontando na direo da inseparabilidade entre
da experincia sensvel
observaes e pressupostos tericos.
16 Didtica Geral
O autor delineia a evoluo de uma cincia madura como uma seqncia
de perodos de cincia normal, interrompidos por revolues cientficas.
Os perodos de cincia normal so caracterizados pela adeso de uma comu-
nidade de pesquisadores a um paradigma; so perodos de continuidade,
aos quais a idia de desenvolvimento acumulativo pode ser aplicada. As re-
volues cientficas, por sua vez, constituem-se em episdios extraordinrios
marcados por uma ruptura com o paradigma dominante.
1.1 Paradigmas
Apesar de denotar um dos conceitos fundamentais de A Estrutura das

Revolues Cientficas, a palavra paradigma foi empregada de maneira am-
Modelo, padro de
bgua nesta obra. Em ensaios posteriores, como por exemplo no Posfcio- conjugao verbal.
1969(1), Kuhn procurou esclarecer algumas confuses que, como ele prprio Kuhn emprega o termo,
argumentando que os
reconhece, foram introduzidas pela apresentao original. cientistas durante o seu
processo de formao
esto se apropriando de
Segundo esses esclarecimentos, o termo paradigma foi usado tanto em padres, estabelecidos pela
um sentido geral quanto em um sentido restrito. No sentido mais geral ao comunidade de cientistas,
para resolver problemas de
qual posteriormente Kuhn preferiu aplicar a expresso matriz disciplinar , investigao.
a palavra paradigma foi empregada para designar todo o conjunto de com-
promissos de pesquisas de uma comunidade cientfica, ou seja, praticantes
de uma dada especialidade.
Os componentes principais de um paradigma, no seu sentido geral de ma-

triz disciplinar, so generalizaes simblicas (e.g., F = ma, V = RI); modelos
particulares que fornecem comunidade as metforas e analogias aceitveis
(e.g., modelos corpuscular e ondulatrio para a luz); valores compartilhados
(e.g., as teorias devem ser precisas em suas predies, devem ser simples, de-
vem ser frteis) e exemplares.
Este ltimo elemento refere-se ao sentido restrito conferido original-

mente palavra paradigma, e ao qual Kuhn atribuiu a maior importncia.
Exemplares so:
[] as solues concretas de problemas que os estudantes encon-

tram desde o incio de sua educao cientfica, seja nos labora-
trios, exames ou no fim dos captulos dos manuais cientficos
Contudo, devem ser somados a estes exemplos partilhados pelo
menos algumas das solues tcnicas encontrveis nas publica-
es peridicas que os cientistas encontram durante suas carrei-
ras como investigadores Tais solues indicam, atravs de exem-
plos, como devem realizar seu trabalho (Ref 1, p232)
Os problemas encontrados pelos alunos nos laboratrios e livros-textos

so, usualmente, vistos apenas como meios de fornecer a prtica daquilo que
o estudante j conhece: o conhecimento cientfico contido nas leis e teorias.
Kuhn, todavia, defende a idia de que o contedo cognitivo da cincia est

centralmente alocado no diretamente nas regras e teorias, mas antes nos
exemplos compartilhados fornecidos pelos problemas.
Ao resolver os problemas exemplares, ou seja paradigmticos, o aluno

aprende um processo atravs do qual novos problemas so vistos como casos
anlogos queles j encontrados previamente. Esta habilidade de perceber
uma variedade de situaes , para o autor, o que de mais importante um
aluno adquire ao trabalhar os problemas exemplares pois, neste processo,
sua percepo vai sendo moldada segundo a maneira de ver que especfica
de uma comunidade cientfica particular.
1.2 Cincia Normal
Este processo de modelar a soluo de novos problemas segundo aque-

les previamente encontrados uma caracterstica importante da pesquisa
cientfica normal. Atravs da aprendizagem do conhecimento incorporado
nos exemplos compartilhados, que fazem parte do paradigma dominante, o
cientista individual desenvolve um modo de ver um grupo de fenmenos que
prprio da comunidade qual ele pertence. Em geral, esta aprendizagem
ocorre de uma forma tcita e no atravs de regras explcitas.
Kuhn considera os perodos da cincia normal como um componente

essencial do empreendimento cientfico. Durante estes perodos, uma ten-
so entre tradio e novidade se desenvolve. A adeso a um paradigma per-
mite que uma comunidade cientfica concentre a sua ateno em problemas
de investigao especficos da rea de pesquisa e nas questes de detalhes,
levando articulao do paradigma. Como resultado as teorias aceitas so
testadas de forma mais extensiva e profunda, fazendo com que problemas
novos e mais sofisticados aflorem e, eventualmente, alguns destes proble-
mas se revelaro resistentes mesmo ao ataque por parte dos membros mais
capazes da comunidade.
1.3 Revolues Cientficas
Em ocasies como essas (como ocorreu com a astronomia no sculo XVI),

os problemas, ao invs de serem encarados atravs do padro (paradigma)
que comumente empregado para as solues, passam a ser considerados
como anomalias, isto , no se enquadram no paradigma, gerando um esta-
do de crise na rea de pesquisa. Alguns cientistas comeam a questionar a va-
lidade das teorias e mtodosque do corpo ao paradigma. O estado de crise
ser solucionado com o aparecimento de um novo paradigma que, no caso
da astronomia no sculo XVI, comeou a ser articulado a partir do modelo
heliocntrico de Coprnico. Este novo paradigma, mesmo sendo incapaz de
resolver, de imediato, todos os problemas apresentados pelo antigo, oferece-
r, pelo menos aos olhos de alguns pesquisadores, uma promessa de soluo
para os problemas mais importantes. Foi o que ocorreu, no caso considerado,
com homens como Kepler e Galileu.
18 Didtica Geral
O novo paradigma geralmente encontra a resistncia de membros in-
fluentes de uma comunidade, mas, se tiver sucesso em resolver alguns pro-
blemas iniciais, ir atrair mais e mais adeptos, tornando-se, eventualmente,
dominante. Quando este movimento concretizado (o que no caso da as-
tronomia ocorreu com a sntese Newtoniana), um novo perodo da cincia
normal tem inicio e este processo de mudana paradigmtica que Kuhn
denomina revoluo cientfica.
O termo revoluo cientfica tem sido comumente associado queles

eventos nos quais alteraes radicais nas concepes de mundo vigentes tive-
ram lugar, tais como as revolues iniciadas por Coprnico, Darwin e Einstein.
Kuhn, entretanto, considera legtimo empregar o termo em conexo com mu-
danas menores as quais, apesar de resultarem em construo dos compro-
missos de uma comunidade particular, no so vistas necessariamente como
revolucionrias fora deste grupo. Tal o caso de mudanas conceituais induzi-
das por descobertas fatuais as quais, aps serem percebidas como anomalias
contra o pano de fundo do paradigma existente, so seguidas pela substitui-
o deste mesmo paradigma (por exemplo, a descoberta dos raios-X).
Uma das principais teses de Kuhn que as descontinuidades que caracte-

rizam as revolues cientficas so amenizadas nos livros de texto e nos relatos
de desenvolvimentos cientficos apresentados pela historiografia tradicional.
Durante um perodo de transio, o antigo paradigma e o novo compe-

tem pela preferncia dos membros da comunidade cientfica, e os paradigmas
rivais, mesmo concordando em certos aspectos, apresentaro concepes
diferentes da natureza e proporo diferentes questes como significativas,
legtimas e fundamentais. Alguns dos antigos conceitos perdero sua impor-
tncia como objetos de pesquisa cientfica (por exemplo, o ter aps a
teoria da relatividade) ou adquiriro um significado diferente (por exemplo, a
massa na mecnica clssica e na relatividade) e algumas das relaes de simi-
laridade iro se alterar (por exemplo, o Sol e a Lua eram colocados na mesma
categoria dos planetas antes de Coprnico).
Os paradigmas rivais oferecem lentes conceituais diferentes atravs das

quais o mundo visualizado. Os seus defensores estaro, de certa forma, se
expressando com linguagens diferentes, o que permitir apenas uma comu-
nicao parcial entre eles.
sugerido, ento, que cientistas, ao participarem de debates inter-para-

digmticos, devem tratar uns aos outros como membros de grupos lingsticos
distintos e agir como tradutores. Dessa maneira, aps uma anlise de discurso
de cada grupo, eles podem recorrer ao vocabulrio compartilhado a fim de elu-
cidar os termos e locues responsveis pela separao entre os paradigmas.
O processo de traduo proposto por Kuhn pode, certamente, contri-

buir para racionalizar os debates entre paradigmas, principalmente quando

est em jogo a converso de pesquisadores fortemente filiados a um para-
digma. Por outro lado, ele no assegura a converso, visto que os cientis-
tas podem concordar quanto fonte de suas discordncias e, mesmo assim,
manterem-se fiis s suas teorias, pois os valores que eles compartilham po-
dem ser aplicados de forma distinta. A Revoluo Copernicana constituiu-se
em um caso no qual esses valores desempenharam um papel sumamente
importante: para Galileu, a simplicidade qualitativa do modelo proposto por
Coprnico pesou mais do que a violao da evidncia dos sentidos, como o
movimento aparente do sol diariamente observado.
O grau de arbitrariedade, que intrnseco aos debates envolvendo jul-

gamentos de valor, mesmo quando conduzido com altos padres de argu-
mentao racional, considerado por Kuhn como elemento importante da
prtica cientfica. Ele possibilita que, pelo menos durante algum tempo, a
comunidade esteja dividida, permitindo que o paradigma existente (o qual
possa talvez, ainda, ser melhor articulado) no seja substitudo de imediato
pelo paradigma emergente. Mas, ao mesmo tempo, tambm garante que o
novo paradigma tenha uma chance de mostrar a sua superioridade.
2 O Aluno como Cientista Kuhniano
Deve-se deixar claro que, quando discutindo a educao em cincia, Kuhn

tem em mente a formao de pesquisadores e no o ensino de cincias para
o estudante em geral. No entanto, fazendo uma analogia e admitindo-se que
os alunos de disciplinas cientficas (os exemplos deste texto ficaro restritos
Fsica) possam ser construdos como cientistas kuhnianos, o analogista en-
frenta uma importante questo: a que tipo de cientistas devem estes alunos
ser identificados? quele trabalhando nas condies da cincia normal ou a
um participando de uma revoluo cientfica?
O ponto de vista aqui adotado o de que nenhum dos dois casos pode,
isoladamente, fornecer uma analogia frtil para o ensino. Tradicionalmente,
assume-se, no ensino de cincias, que o aluno uma tabula rasa, isto ,
no tem nenhuma idia sobre o tpico antes de ser formalmente ensinado
ou que, no caso de ter algumas idias sobre o tpico em questo, estas tm
pouca influncia na aprendizagem.
De acordo com este enfoque, o conhecimento cientfico introduzido na

forma de teorias e exemplos de aplicao, e problemas de aplicao so usa-
dos para treinamento e avaliao; para alguns alunos, uma minoria decerto,
este procedimento revela-se bastante efetivo. Por outro lado, trabalhos de
pesquisa na rea do ensino de cincias tm mostrado que alunos trazem para
a sala de aula algumas idias (concepes alternativas) sobre a natureza do
mundo fsico, geralmente conflitantes com aquelas a serem aprendidas (2).
As pesquisas direcionadas para a investigao das concepes de alunos

sobre a relao entre fora e movimento ilustram bem este ponto. De acor-
20 Didtica Geral
do com esses estudos, alunos que no tiveram uma instruo formal em me-
cnica tendem a associar o movimento com a ao de uma fora (2). Neste
exemplo particular, parece ser vlido supor que as dificuldades sentidas por
nossos alunos no estudo da dinmica recapitulem algumas das dificuldades
observadas na passagem da dinmica pr-galileana para a dinmica inercial.
Visando a reconciliar alguns elementos da abordagem tradicional, os

quais, de acordo com Kuhn, so centrais educao cientfica, com os re-
sultados acima citados pode-se sugerir que alunos de disciplinas cientficas
devem ser encarados, em momentos instrucionais distintos, tanto como cien-
tistas trabalhando em condies de cincia normal quanto como cientistas
envolvidos em uma revoluo cientfica.
2.1 O Aluno como Cientista em uma Revoluo
Este ser o caso em que um novo tpico esteja sendo introduzido e so-
bre o qual existam indicaes de que a maior parte dos alunos apresentam
algumas concepes. Dentro do contexto instrucional, esta situao pode ser
denominada estgio de revoluo conceitual pois, durante ela, as ativida-
des de sala de aula iro, dentro dos limites da analogia proposta, apresentar
paralelos com os eventos que caracterizam as revolues cientficas. So su-
geridos os passos instrucionais delineados a seguir para este estgio:
a) Elevao do nvel de conscincia conceitual: As revolues cientficas ini-

ciam-se com o surgimento de anomalias, que so detectadas e considera-
das como tais apenas quando vistas contra o pano de fundo fornecido por
estas concepes.
Considerando que muitos alunos no se encontram plenamente conscien-

tes de suas prprias concepes, a introduo de anomalias dever ser pre-
cedida de uma preparao, visando a elevar o nvel de conscincia deles com
relao s suas prprias idias. Uma maneira pela qual isto pode ser feito
solicitar aos alunos que respondam questes que problematizem as suas con-
cepes e, depois, discutam as respostas individuais em pequenos grupos.
Durante este passo instrucional, o professor dever preocupar-se em au-

xiliar os alunos a expressar e aplicar as suas idias, adotando uma postura no
crtica em relao a elas.
b) Introduo de anomalias: Assim que os alunos estiverem conscientes de suas

concepes, e mesmo sentindo-se vontade ao aplic-las, as anomalias po-
dero ser introduzidas. O objetivo principal deste passo instrucional criar
uma sensao de desconforto e insatisfao com as concepes existentes.
c) Apresentao da nova teoria: O resultado do passo anterior ser o desenvol-

vimento de um certo nvel de tenso psicolgica. Uma crena foi abalada e
uma sensao de desconforto gerada, sem que nenhuma alternativa tenha

sido proposta. Trata-se do equivalente instrucional ao estado de crise que,
no modelo de Kuhn, precede as revolues cientficas. Os alunos estaro
agora preparados para receberem um novo conjunto de idias que ir aco-
modar as anomalias.
Ao introduzir o novo conjunto de concepes, o professor pode estimular

os alunos a propor suas prprias solues e discuti-las com todo o grupo, um
procedimento que possibilita o exerccio da criatividade e do debate. Deve-se
ter em mente, contudo, que na maioria das vezes, a soluo cientificamente
aceitvel ter de ser fornecida pelo professor que, neste caso, estar proceden-
do como um cientista tentando converter outros a um novo paradigma. Ele
ter, ento, de apresentar as novas concepes ao grupo e, atuando como um
tradutor no sentido sugerido por Kuhn para os casos dos debates inter-para-
digmticos, ser capaz de mostrar essas concepes a seus alunos como novas.
2.2 O Aluno como um Cientista Normal

Ao final do estgio de revoluo conceitual, espera-se que as novas con-
cepes tenham se tornado mais aceitveis para a maioria dos alunos. O con-
junto de atividades seguintes anlogo pesquisa em cincia normal e ser
denominado estgio de articulao conceitual. Neste estgio instrucional
os esforos devem ser dirigidos interpretao de situaes e a resolues de
problemas, de acordo com as novas idias introduzidas.
No Captulo 6, uma
atividade proposta
exemplifica uma Referncias
alternativa didtica para
ser desenvolvida em sala 1) Kuhn, T. S. A Estrutura das Revolues Cientficas. S. Paulo: Perspectivas,
de aula, estruturada 1975.
em sintonia com as
consideraes expostas
neste texto. 2) Zylbersztajn, A. Concepes espontneas em Fsica: exemplos em dinmica e
implicaes para o ensino. Revista de Ensino de Fsica, 5 (2), 1983.
Atividades
1) Questes para discusso do Texto 2:
Procure responder s seguintes questes, preparando-se para discu-
ti-las no frum do Tpico 1 disponvel no ambiente virtual. Anote os
principais pontos que julgar importantes, que podero ser retomados
para discusso com o tutor no plo. Isso ajudar voc a elaborar uma
sntese do texto.
a) Quais as caractersticas essenciais da anlise de Thomas Kuhn so-

bre a produo do conhecimento cientfico?
22 Didtica Geral
b) Como Zylbersztajn usa as idias de Thomas Kuhn para analisar o
processo de ensino-aprendizagem das cincias naturais na escola?
2) Avaliao com resposta personalizada:

Apresentar uma sntese do texto Revolues Cientficas e Ci-
ncia Normal na Sala de Aula.
Organize a apresentao das suas idias sobre o texto, estrutu

rando-as a partir das duas questes e das discusses realizadas no
frum e no plo.
Apresentar um texto sntese entre duas e trs pginas manus-

critas, ou entre uma e duas pginas digitadas (cerca de 700
palavras).
Entregue o texto para o tutor do plo.
Terceiro Momento - Aplicao do conhecimento

Conforme abordado no segundo momento pedaggico Organiza-
o do conhecimento , dentre outras conseqncias de uma com-
preenso no-empirista do conhecimento est a de que o sujeito no
neutro quando procura conhecer o objeto. Isso nos leva a conceber
que cada um dos nossos alunos caracteriza-se como algum que in-
terage, estabelecendo relaes com os meios fsico e social, atravs
dos quais se apropria de padres de comportamento e de linguagem
para uma abordagem do objeto do conhecimento.
Na perspectiva do ensino se faz necessrio considerar a qualidade

das interaes que o aluno j est tendo tanto no interior como no
exterior da educao escolar e aquela que precisa ter na situao de
ensino para se apropriar dos modelos e teorias cientficos. O ambiente
escolar, a sala de aula, seus colegas e seus professores, mesmo sendo
apenas parte do meio em que o aluno est inserido, devem contribuir
para a sua formao. O fato de ele estar interagindo com um meio
mais amplo do que o escolar exige que o consideremos, do ponto de
vista da cognio, no como uma tabula rasa que ir interagir com
os objetos do conhecimento somente na perspectiva do ensino ofe-
recido na escola. Em outros termos, por no ser um sujeito neutro, o
aluno traz para a escola e a sala de aula seus conhecimentos prvios
aprendizagem escolar, como decorrncia de estar atuando fora dela
tambm. Tais conhecimentos se constituem como um dos elementos
do contexto de relaes que dar significado aos objetos de conheci-
mento e de estudo que a escola tem como meta promover.

fundamental, portanto, que a atuao docente esteja empenhada, e
em muitas situaes seja desafiada, em planejar e organizar a ativi-
dade de aprendizagem do aluno atravs de interaes adequadas, de
modo a possibilitar a apropriao de conhecimentos cientficos, con-
siderando-se tanto o seu produto, isto , conceitos, modelos e teorias,
quanto a dimenso processual da sua produo.
Consulte os sites:
1-http://www.tvcultura.com.br/aloescola/ciencias/olhandoparao-
ceu/opceu8.htm
Trata-se de um programa educativo produzido pela TV Cultura (SP)

no qual aspectos relativos ao desafio proposto no primeiro momen-
to pedaggico Problematizao inicial so abordados.
2 - http://www.iscafaculdades.com.br/relea/num1/
A2%20n1%202004.pdf
Fsica e arte nas estaes do ano
Trata-se de um interessante artigo no qual as autoras apresentam

dados sobre a compreenso e modelos de alunos a respeito da rela-
o do movimento da Terra com as estaes do ano. Como se ver,
boa parte dos modelos usados pelos alunos no est em sintonia
com as explicaes e modelos cientficos. O artigo apresenta ativi-
dades de ensino-aprendizagem, realizadas no Museu de Astrono-
mia do Rio de Janeiro, que, levando em conta as explicaes dos
alunos, tambm introduzem o conhecimento cientfico que possi-
bilita entender as estaes do ano.
24 Didtica Geral
Alm
Almdederealizar
realizare eentregar
entregaras
astarefas
tarefasdede avaliao
avalia-
para
oo para
tutor,oacesse o Tpico
tutor, acesse 1 no ambiente
o Tpico virtual
1 no ambien-
deteaprendizagem (www.ead.ufsc.br) e faa
virtual de aprendizagem (www.ead.ufsc.br) eas ativida-
desfaa
de interao propostas
as atividades para este
de interao captulo.para
propostas im-
portante compartilhar
este captulo. suas dvidas
importante e solues
compartilhar com
suas
seus colegas,
dvidas tutores ecom
e solues professor. Juntos tutores
seus colegas, poderemose
compreender melhor os conceitos, problemas
professor. Juntos poderemos compreender me- e estu-
dos de caso
lhor propostos
os conceitos, nesta disciplina
problemas e estudos de caso
propostos nesta disciplina.
Resumo
Vimos, neste captulo, que a perspectiva empirista do conhecimen-
to no se sustenta enquanto modelo explicativo para a gnese do
conhecimento, uma vez que o sujeito no uma tabula rasa que
observa sem expectativas sobre o objeto. necessrio conceber o
sujeito como no neutro e que, portanto, tem conhecimentos, crenas
e valores, ou seja, tem uma viso de mundo, que enquadra a obser-
vao. Uma conseqncia disso que a produo de conhecimento
cientfico caracterizada por rupturas quando ocorrem mudanas na
viso de mundo. So as chamadas revolues cientficas, ocasionadas
por mudanas paradigmticas. Relativamente ao processo de ensino-
aprendizagem, como o aluno no uma tabula rasa, vimos que
necessrio que se conhea o seu conhecimento prevalente de modo
a problematiz-lo na perspectiva de promover rupturas que possibili-
tem a sua apreenso de conhecimentos cientficos.

Bibliografia Complementar Comentada
1) KNELLER, G. F. A cincia como atividade humana. Rio de Janeiro:
Zahar, 1980.
Ao fazer uma retrospectiva histrica, o livro, escrito em linguagem

acessvel, explora o carter histrico e cultural da produo de
conhecimento cientfico, ao apresentar as principais teorias do
conhecimento.
2) CADERNO CATARINENSE DE ENSINO DE FSICA, FLORIANPOLIS

vol. 13, no 3, dez. 1996.
Os artigos deste nmero da revista apresentam cinco distintas posies

epistemolgicas contemporneas. A partir de suas caractersticas
fundamentais, os artigos consideram as possibilidades e implicaes
de t-las como referncias para anlise do processo de ensino de
cincias.
3) CHALMERS, A. F. O que cincia afinal? So Paulo: Editora Brasi-

liense, 1997.
O livro apresenta algumas das principais teorias do conhecimento

cientfico desde as empiristas at as contemporneas. Caracteriza cada
uma delas e faz uma anlise crtica das suas limitaes e contradies.
26 Didtica Geral
2 Aluno: Sujeito do Conhecimento
2 Aluno: Sujeito do Conhecimento
O captulo tem por objetivo caracterizar os alunos que

freqentam a escola pblica de hoje atravs de trs pa-
rmetros: dados de pesquisas quantitativas de fontes dis-
ponveis no MEC, uma reflexo terica que contextualiza
as relaes espaciais e scio-culturais dos alunos, e pro-
cedimentos que permitem obter dados da localidade e dos
alunos que freqentam escolas em espaos geogrficos
determinados.
Estudo de caso:
Quem o aluno que freqenta a escola pblica da sua regio?
P retende-se, neste captulo, dar incio a uma carac-

terizao dos alunos da educao bsica que fre-
qentam as escolas das redes pblicas de ensino locali-
zadas na sua regio.
Inicialmente, uma viso panormica sobre os anos de escolaridade da

populao brasileira entre os anos 1960 1995, poder ser visualizada
na Tabela 1.
2.1 Anlise e discusso dos dados da Tabela 1
Analise os dados da Tabela 1. Por exemplo, calcule a razo do nmero

mdio de anos de estudos entre o ano de 1990 e o de 1960, para cada
tipificao da primeira coluna. Que principais concluses podemos
inferir? Discuta este ponto e os demais da sua anlise no frum criado
no Tpico 2.
As tabelas a seguir apresentam dados sobre a escolaridade em seis

municpios da Regio Sul. Voc pode localizar nas fontes referidas
nas tabelas os dados de qualquer outro municpio do Brasil.
Aluno: Sujeito do Conhecimento 29

Tabela 1 - Nmero mdio de anos de estudo, Brasil, 1960 a 1995
1960 1970 1980 1990 1995

Gnero
Homem 2,4 2,6 3,9 5,1 5,4
Mulher 1,9 2,2 3,5 4,9 5,7
Cor
Branca 2,7 - 4,5 5,9 -
Preta 0,9 - 2,1 3,3 -
Parda 1,1 - 2,4 3,6 -
Amarela 2,9 - 6,4 8,6 -
Regies
Norte/Centro-Oeste 2,7 - 4 - 5,6
Norte 1,1 1,3 2,2 3,3 4,1
Sudeste 2,7 3,2 4,4 5,7 6,2
Sul 2,4 2,7 3,9 5,1 6,0
Fonte: Relatrio sobre o Desenvolvimento Humano no Brasil, 1996: PNUD/IPEA, 1996.
Nota: Dados de 1995 calculados pelo MEC/INEP/SEEC.
Tabela 2 - Percentual de adolescentes de 15 a 17 anos com menos

de oito anos de estudo nos anos de 1991 e 2000.
Cdigo Muncipio 1991 2000

410690 Curitiba (PR) 58,75 31,02
420540 Florianpolis (SC) 51,14 39,52
420910 Joinville (SC) 62,38 41,18
411520 Maring (PR) 63,6 25,53
431490 Porto Alegre (RS) 55,98 41,4
431690 Santa Maria (RS) 59,85 39,49
Fonte: Atlas do Desenvolvimento Humano
Tabela 3 - Percentual de adolescentes de 15 a 17 anos com acesso ao

ensino mdio nos anos de 1991 e 2000.
Cdigo Muncipio 1991 2000

410690 Curitiba (PR) 34,74 62,19
420540 Florianpolis (SC) 45,23 57,45
420910 Joinville (SC) 27,23 51,52
411520 Maring (PR) 31,86 67,77
431490 Porto Alegre (RS) 38,81 54,22
431690 Santa Maria (RS) 36,65 55,49
Fonte: Atlas do Desenvolvimento Humano
30 Didtica Geral
2.2 Anlise e discusso dos dados das Tabelas 2 e 3
A tabela 2 evidencia que, de 1991 a 2000, nos municpios citados, hou-

ve um aumento nos anos de escolaridade de adolescentes e a tabela 3
mostra que no mesmo perodo aumentou a quantidade de adolescen-
tes que ingressaram na escola mdia.
1 Analise com mais detalhes as tabelas, estabelecendo, inclusive,

parmetros quantitativos. Destaque outros aspectos para serem
apontados e discutidos num frum no Tpico 2.
2 Localize, na fonte de dados fornecida nas tabelas, o municpio em

que voc reside e outros do seu interesse. Analise estes dados e
compare-os com os dos municpios constantes nas tabelas 2 e 3.
Apresente suas concluses num frum no Tpico 2.
As tabelas a seguir apresentam dados sobre o Estgio de Proficincia

em Lngua Portuguesa e Matemtica de alunos do ensino fundamen-
tal dos estados da Regio Sul. Voc pode localizar nas fontes referidas
nas tabelas os dados de qualquer outra regio do Brasil.
Tabela 4 - Percentual de Alunos por Estgio de Proficincia - Lngua

Portuguesa 8 srie do Ensino Fundamental Regular - 2001
Unidade Muito
Crtico Intermedirio Adequado Avanado
Geogrfica Crtico
Brasil 4,9 20,1 64,8 10,2 0,06
Regio Sul 2,5 13,6 71,4 12,5 0,06
Paran 4,0 18,6 66,0 11,4 0,03
Santa Catarina 1,3 14,4 71,1 13,0 0,20
R. G. do Sul 1,3 8,4 76,8 13,2 0,02
Fonte: MEC/Inep (http://www.inep.gov.br/download/cibec/2004/pne/pne01.pdf).
Nota: Muito crtico: No so bons leitores. No desenvolveram habi-

lidades de leitura exigveis sequer para a 4 srie.
Crtico: Ainda no so bons leitores. Apresentam algumas habilida-

des de leitura, mas aqum das exigidas para a srie (textos simples e
textos informativos).
Intermedirio: Desenvolveram algumas habilidades de leitura porm

insuficientes para o nvel de letramento da 8 srie (grficos e tabelas
simples, textos narrativos e outros de baixa complexidade).

Adequado: So leitores eficientes. Demonstram habilidades de leitura
compatveis com a 8 srie (textos poticos de maior complexidade,
informativos, com informaes pictricas em tabelas e grficos).
Avanado: So leitores maduros. Apresentam habilidades de leitura

no nvel de letramento exigvel para as sries iniciais do ensino m-
dio e dominam alguns recursos lingsticos discursivos utilizados na
construo de gneros.
Tabela 5 - Percentual de Alunos por Estgio de Proficincia Mate-

mtica 8 srie do Ensino Fundamental Regular 2001
Unidade Muito
Crtico Intermedirio Adequado Avanado
Geogrfica Crtico
Brasil 6,7 51,7 38,9 2,7 0,14
Regio Sul 2,8 43,1 51,5 2,5 0,09
Paran 3,3 49,3 44,9 2,5 1,13
Santa Catarina 3,1 38,1 56,1 2,7 0,05
R. G. do Sul 2,2 39,9 55,4 2,4 0,07
Nota: Muito Crtico: No conseguem responder a comandos opera-

cionais elementares compatveis com a 8 srie (resoluo de expres-
ses algbricas com uma incgnita; caractersticas e elementos das
figuras geomtricas planas mais conhecidas).
Crtico: Desenvolveram algumas habilidades elementares de inter-

pretao de problemas, mas no conseguem transpor o que est sen-
do pedido no enunciado para uma linguagem matemtica especfica,
estando, portanto, aqum do exigido para a 8 srie (resolvem ex-
presses com uma incgnita, mas no interpretam os dados de um
problema fazendo uso de smbolos matemticos especficos. Desco-
nhecem as funes trigonomtricas para a resoluo de problemas).
Intermedirio: Apresentam algumas habilidades na interpretao de

problemas, porm no dominam, ainda, a linguagem matemtica es-
pecfica exigida para a 8 srie (resolvem expresses com duas incg-
nitas, mas no interpretam dados de um problema com smbolos ma-
temticos especficos, nem utilizam propriedades trigonomtricas).
Adequado: Interpretam e sabem resolver problemas de forma compe-

tente; fazem uso correto da linguagem matemtica especfica. Apre-
sentam habilidades compatveis com a srie em questo (interpretam
e constroem grficos; resolvem problemas com duas incgnitas uti-
32 Didtica Geral
lizando smbolos matemticos especficos e reconhecem as funes
trigonomtricas elementares).
Avanado: So alunos maduros. Demonstram habilidades de in-

terpretao de problemas num nvel superior exigido para a 8 s-
rie (interpretam e constroem grficos, resolvem problemas com duas
incgnitas utilizando smbolos matemticos especficos e utilizam
propriedades trigonomtricas na resoluo de problemas).
H indcios de que o aumento quantitativo de alunos que freqentam

o ensino fundamental no vem acompanhado de uma desejvel qua-
lidade na sua formao, se considerarmos que apenas em torno de
10,0% dos alunos conseguem um nvel de proficincia adequado em
Lngua Portuguesa e que menos de 3,0% deles atingem um nvel ade-
quado em Matemtica. Analise e compare outros dados das tabelas.
Aponte possveis causas dessa situao para serem discutidas num
frum no Tpico 2.
As tabelas a seguir apresentam dados sobre o Estgio de Proficincia

em Lngua Portuguesa e Matemtica de alunos do ensino mdio dos
estados da Regio Sul. Voc pode localizar, nas fontes referidas nas
tabelas, os dados de qualquer outra regio do Brasil.
Tabela 6 - Percentual de Alunos por Estgio de Proficincia - Lngua

Portuguesa 3 srie do Ensino Mdio Regular - 2001
Unidade Muito Interme- Adequa-

Crtico
Geogrfica Crtico dirio do
Brasil 4,9 37,2 52,5 5,4
Regio Sul 2,5 13,6 71,4 12,5
Paran 4,0 18,6 66,0 11,4
Santa Catarina 1,3 14,4 71,1 13,0
R. G. do Sul 1,3 8,4 76,8 13,2
Nota: Muito Crtico: No so bons leitores. No desenvolveram habi-

lidades de leitura compatveis com a 4 e 8 sries.
Crtico: Ainda no so bons leitores. Apresentam algumas habilida-

des de leitura, mas aqum das exigidas para a srie (lem apenas
textos narrativos e informativos simples).

Intermedirio: Desenvolveram algumas habilidades de leitura porm
insuficientes para o nvel de letramento da 3 srie (textos poticos
mais complexos, textos dissertativo-argumentativos de mdia com-
plexidade, textos de divulgao cientfica, jornalsticos e ficcionais;
dominam alguns recursos lingstico-discursivos utilizados na cons-
truo de gneros).
Adequado: So leitores competentes. Demonstram habilidades de lei-

tura compatveis com as trs sries do ensino mdio (textos argumen-
tativos mais complexos, pardias, textos mais longos e complexos,
poemas mais complexos e cartuns, e dominam recursos lingsticos
utilizados na construo de gneros).
Tabela 7 - Percentual de Alunos por Estgio de Proficincia - Mate-

mtica 3 srie do Ensino Mdio Regular - 2001
Unidade Muito Interme- Adequa-

Crtico
Geogrfica Crtico dirio do
Brasil 4,8 62,6 26,6 6,0
Regio Sul 2,4 51,7 38,8 7,1
Paran 3,5 61,0 29,5 5,9
Santa Catarina 2,6 52,8 37,8 6,7
R. G. do Sul 1,0 39,2 51,0 8,9
Nota: Muito Crtico: No conseguem responder a comandos opera-

cionais elementares compatveis com a 3 srie do E. M. (construo,
leitura e interpretao grfica; uso de propriedades e figuras geom-
tricas planas e compreenso de outras funes).
Crtico: Desenvolveram algumas habilidades elementares de inter-

pretao de problemas, mas no conseguem transpor o que est sen-
do pedido no enunciado para uma linguagem matemtica especfica,
estando, portanto, aqum do exigido para a 3 srie do E.M. (constru-
o, leitura e interpretao grfica, uso de algumas propriedades e
caractersticas de figuras geomtricas planas e resoluo de funes
logartmicas e exponenciais).
Intermedirio: Apresentam algumas habilidades na interpretao de

problemas. Fazem uso de linguagem matemtica especfica, porm a
resoluo insuficiente a que exigida para a 3 srie do E.M. (reconhe-
cem e utilizam alguns elementos de geometria analtica, equaes poli-
nomiais e reconhecem algumas operaes dos nmeros complexos).
34 Didtica Geral
Adequado: Interpretam e sabem resolver problemas de forma compe-
tente; fazem uso correto da linguagem matemtica especfica. Apre-
sentam habilidades compatveis com a srie em questo (reconhecem
e utilizam elementos de geometria analtica, equaes polinomiais e
desenvolvem operaes com os nmeros complexos).
Faa uma anlise destas tabelas semelhante realizada com as ta-

belas anteriores e aponte aspectos a serem discutidos num frum no
Tpico 2.
Texto 1
Potencializar o acesso aos conhecimentos cientficos
Demtrio Delizoicov
No Brasil, a partir da Lei 5692, de 11 de setembro de 1971, o Ensino Fun-

damental obrigatrio passou a ser de oito anos. Como anteriormente o es-
tado brasileiro era obrigado a oferecer educao em escolas pblicas apenas
por quatro anos o que era denominado de Ensino Primrio o fato de se
possibilitar o acesso escolarizao por mais quatro anos introduziu altera-
es e tem exigido, ainda hoje, solues para as situaes decorrentes deste
processo de expanso da escolaridade.
Em especial, a formao de professores precisou, e continua precisan-

do, se adequar tanto quantitativa como qualitativamente para que se possa
atender a uma populao escolar representada, pela primeira vez na nossa
histria, por segmentos sociais e com maioria expressiva oriunda das classes
e culturas que at ento no freqentaram a escola, salvo as excees. Tam-
bm, outra conseqncia dessa expanso do Ensino Fundamental o au-
mento de pretendentes ao Ensino Mdio, no qual professores de Fsica esto
diretamente envolvidos, necessitando, para isso, um aumento na quantidade
de professores habilitados a ensinar Fsica.
neste contexto que voc precisa se situar. Este curso de Licenciatura em

Fsica a Distncia faz parte do desafio que se est enfrentando. Precisamos,
de um lado, atacar o grande dficit de professores de Fsica e de outras dis-
ciplinas existente no Brasil, os quais precisam ser formados a curto prazo.O
Boletim Informativo nmero 46 do INEP, de 06/07/2004, aponta que estare-
mos enfrentando um dficit de 23.500 funes docentes de Fsica e Qumica
nos prximos anos. Por outro lado, devemos promover uma educao bsica
de qualidade a todos os alunos que nela ingressam, ou seja, no suficiente
apenas garantir o acesso educao fundamental a todos, necessrio que

tambm se garanta a permanncia, com ganhos cognitivos e culturais,
dos alunos que ingressam na escola pblica.
A atuao do professor em sala de aula no pode mais se pautar pelas

prticas docentes que caracterizavam o perodo anterior, dentre outros mo-
tivos porque so de outra ordem os problemas de ensino e aprendizagem
que emergem dessa situao. A escola precisa oferecer uma educao que
promova o ensino e a aprendizagem para alunos que, se no se apropriarem
sistematicamente de conhecimentos pertinentes, relevantes e crticos atra-
vs dos processos mediados pela escola e por professores, provavelmente
no tero chances efetivas de assim o fazer na ausncia desses processos.
particularmente problemtico nas situaes em que o aluno no puder ter
assessoria, por exemplo, intelectual fora da escola, para suprir suas lacunas,
elucidar suas dvidas e procurar superar obstculos.
Vimos que o aluno traz para a sala de aula seus conhecimentos prvios e
que estes atuam de distintas maneiras na sua aprendizagem escolar, poden-
do, inclusive, se constituir em obstculos para que ele se aproprie de conte-
dos que o professor pretende ensinar. Conforme sabemos da nossa experin-
cia como estudantes, nem sempre somos capazes de superar completamente
os obstculos que enfrentamos para aprender, necessitando, muitas vezes,
de algum tipo de auxlio para super-los, quando no desistimos totalmente
de enfrent-los.
So vrios os motivos pelos quais ocorrem obstculos aprendizagem e o

seu entendimento um problema complexo. As vrias reas do conhecimen-
to tm contribudo para a sua melhor compreenso, uma vez que envolvem
aspectos cognitivos, epistemolgicos, educacionais, sociais e antropolgicos.
De qualquer modo,
O que est em questo a concepo de sujeito de

conhecimento e, em ltima anlise, de aluno que
permeia as aes educativas que pretendemos efetivar
na escola durante a nossa atuao docente.
Se considerarmos que o aluno do ponto de vista epistemolgico, isto ,

como sujeito do seu conhecimento, no uma tabula rasa, no uma es-
pcie de vcuo cognitivo, ou seja, na expresso de Paulo Freire, no um
vasilhame vazio a ser preenchido com contedos, torna-se necessrio melhor ca-
racteriz-lo. Tem-se enfatizado, cada vez mais, que preciso melhor entender
as interaes dos alunos com o seu meio natural e scio-cultural, fora e dentro
da escola, pois estas so constituintes de suas interaes com os objetos de
conhecimento e com os contedos de estudo escolares. A meta pretendida
36 Didtica Geral
obter informaes que contribuam para fornecer caractersticas do aluno,
tanto as gerais quanto as que so originrias do particular espao geogrfico e
scio-cultural onde se situa a escola em que o aluno estuda, porque elas preci-
sam ser consideradas no planejamento escolar, de ensino e de aula.
A exigncia de incluir no planejamento de ensino e de aula dados que

caracterizem o aluno, dentre outros os relativos aos conhecimentos que j pos-
suem, ao qual denominaremos de conhecimento prevalente, tem origem tanto
na adoo de uma concepo no-empirista de conhecimento, que influencia
nos modos pelos quais veiculamos contedos escolares, como nos desafios e
demandas que vm ocorrendo no mundo contemporneo, com seus desdo-
bramentos na rea da educao.
Muito embora a necessidade de potencializar a apropriao de conhe-

cimentos cientficos pelos alunos no seja responsabilidade apenas do pro-
fessor, cabe a ele a tarefa de contribuir para que isso ocorra. Desse modo,
fundamental que se conheam melhor as caractersticas dos alunos que
freqentam a escola em que o professor est atuando e do meio scio-cul-
tural e fsico em que vivem, para planejar aes de ensino e aprendizagem
adequadas s especificidades desses alunos.
Texto 2
Aluno: sujeito do conhecimento
Referncia:
In: DELIZOICOV,D., ANGOTTI, J. A. e PERNAMBUCO, M. M. Ensino de cincias:
fundamentos e mtodos. So Paulo: Ed. Cortez. 2002. p. 115 154.
O texto indicado para leitura obrigatria aborda aspectos que auxiliam os

professores da educao bsica a melhor caracterizar quem so os alunos
que freqentam as escolas. Ele constitudo por quatro itens, sendo que o
primeiro Cenas e questes de um cotidiano escolar , como o nome
sugere, faz consideraes sobre atividades desenvolvidas por professores no
seu dia-a-dia, problematizando pontos que sero retomados nos outros trs
itens. Nesses trs itens, caractersticas tais como as esferas social, produtiva e
simbolizadora constituintes do entorno em que vivem os alunos so explicita-
das nas suas relaes com as preocupaes dos adolescentes e com o papel
da educao escolar, particularmente ao se ter como foco o planejamento de
atividades de ensino de cincias e tecnologia.

Atividades
1) Aps a leitura de cada um dos itens, anote as dvidas e destaque
os pontos importantes que deseja discutir num frum. Aps as dis-
cusses elabore uma resenha de uma pgina digitada ou duas ma-
nuscritas de cada item (cerca de 400 palavras).
2) Avaliao com reposta personalizada: Quando concluir a resenha

dos quatro itens, organize-as em um nico texto a ser entregue para
o tutor no plo.
Terceiro Momento - Aplicao do conhecimento

Os aspectos apresentados no texto Aluno: sujeito do conhecimento
permitem entender algumas relaes importantes com as quais o alu-
no se defronta, e contribuem para se elaborar os planejamentos da
escola, de ensino e de aula, na medida em que no estamos nos refe-
renciando num aluno ideal, mas sim num aluno que historicamente
situado.
H caractersticas dos locais onde os alunos habitam e da escola onde

estudam que, quanto mais conhecidas e especificadas, mais auxiliam
os professores na tarefa docente, no s porque permitem melhor
adequar seus planos de ensino e de aula, como tambm por cons-
titurem um dos elementos fundamentais para se selecionar o que
ensinar, conforme veremos no prximo captulo, Conhecimento na
educao escolar.
Atividades
Localize uma escola pblica da sua convenincia. Apresente-se como
aluno deste curso de licenciatura em Fsica. Se necessrio, solicite
uma declarao para a coordenao do plo. O objetivo se fami-
liarizar com procedimentos para obter informaes sobre alunos,
caractersticas locais da regio, onde se situa a escola e outras que
auxiliam na realizao dos planejamentos da escola, de ensino e de
aula. Agende entrevistas com professores e alunos da escola de modo
a obter estas informaes.
1) Anote o que voc for obtendo neste processo de coleta de dados

na ferramenta Anotao, disponvel no ambiente online dentro da
disciplina Didtica Geral Tpico 2. A meta construir um dossi que
38 Didtica Geral
auxilie na caracterizao dos alunos e de aspectos do seu meio fsico
e social que sero utilizados nos planejamentos.
2) Selecione e apresente em um frum as informaes que voc for

obtendo neste processo de coleta de dados. A meta divulg-los e dis-
cuti-los com os colegas, de modo a se construir um dossi que auxilie
na caracterizao dos alunos e de aspectos do seu meio fsico e social.
Um possvel roteiro para esta tarefa apresentado a seguir, no qual

algumas sugestes tm orientado professores de redes pblicas de
ensino a obter dados sobre os alunos e sobre o seu meio fsico e so-
cial. De modo geral, este trabalho realizado em equipe. desejvel
que voc se organize em grupo com colegas do curso, ou mesmo com
professores da escola, para efetivar a tarefa. De qualquer modo, im-
portante que voc obtenha, nas condies em que conseguir atuar,
o maior nmero de informaes possvel, pois estas sero utilizadas
nos prximos captulos da disciplina de Didtica Geral.
Sugestes de Procedimentos para Coleta de Dados
Estudo Preliminar da Localidade

Texto extrado de documento
produzido para orientao
1. Objetivos: da prtica docente de
Favorecer o processo de autoconhecimento da comunidade escolar no professores do ensino pblico
desvinculada de uma comunidade local; em escolas da rede municipal
de So Paulo.
Possibilitar comunidade escolar e local verificar, ampliar, e/ ou corrigir a
SO PAULO, Secretaria
viso que tem uma da outra; Municipal de Educao.
Perceber o que significativo, o que caracteriza e preocupa esta comuni- Um primeiro olhar sobre o
dade-escola-regio. projeto. So Paulo, 1990.
(Caderno de Formao 1).
2. Coleta de dados:
a) O qu?
Em relao comunidade escolar:
interesses
expectativas
relaes com a comunidade
aspectos fsicos
aspectos organizacionais
aspectos pedaggicos
recursos humanos (que a escola dispe e as relaes que o caracterizam)
lideranas
valores/ religio
cultura/ arte

Em relao comunidade local:
urbanizao (processo de interferncia da industrializao, do setor prim-
rio e tercirio).
interesses
expectativas
relaes com a escola
viso que a comunidade tem da escola quanto a aspectos pedaggicos,
fsicos e recursos humanos.
habitao (caractersticas)
populao
aspectos fsicos (topogrficos/ geogrfico)
movimentos sociais/ lideranas
nvel scio-econmico da populao (trabalho, escola-realidade, salrio)
lazer
cultura/ arte
valores/ religio
histrico da comunidade
Esta coleta de dados deve abranger dados estatsticos e de natureza orga-

nizacional; impresses do grupo de pesquisa e falas mais freqentes da
comunidade.
b) Com quem?
comunidade escolar
comunidade local
outras fontes:
Administrao Regional
Museus
Bibliotecas
Ncleos Regionais de Planejamento
IBGE
Movimentos Sociais, etc.
c) Como?
Problematizando atravs de:
entrevistas
questionrios
conversas informais
documentos
vdeos
fotografias
d) Quem?
Professores da escola, em equipe, realizam este estudo preliminar.
40 Didtica Geral
3. Sistematizao e sntese dos dados coletados
Este estudo realizado pela escola ser registrado, arquivado e organizado, em
sua sntese, sob a forma de um dossi.
O registro e a organizao de todo material coletado fundamental como

norteador do incio da ao pedaggica em questo e da sua continuidade
numa constante retomada para possveis ajustes e ampliao da prpria ao
pedaggica e/ ou do prprio estudo realizado.
4. Anlise dos dados e levantamento de situaes significativas

A anlise e discusso dos dados levantados atravs do estudo preliminar da
localidade devem permitir que emerjam situaes significativas para esta
comunidade.
Essas situaes significativas so entendidas como situaes vivenciadas for-

temente pela comunidade a ponto de condicionarem a organizao de seu
cotidiano, permitindo que os indivduos desta comunidade se reconheam
nela.
Apontamos, a seguir, alguns indicadores para nortear essa anlise e discusso

dos dados com vistas ao levantamento das situaes significativas:
inter-relao dos dados coletados;

situaes que representem o cotidiano da comunidade pesquisada;
situaes que representem contradies em dois nveis:
na prpria comunidade (falas antagnicas, discursos X prtica, etc.)
e em relao estrutura social mais ampla;
situaes que possibilitam explicaes pelas diversas reas do conhecimen-
to (natureza interdisciplinar);
considerao da freqncia com que os dados aparecem;
considerao da no freqncia quando indicador de contradies.

Acesse o Tpico 2 no ambiente virtual de aprendi-
zagem (www.ead.ufsc.br). Faa as atividades deste
captulo. Converse sobre suas dvidas com seus cole-
gas e tutor ou professor. Na interao com eles, talvez
voc possa resolver melhor as atividades propostas
nesta disciplina.
Resumo
Vimos que a democratizao do acesso educao pblica, parti-
cularmente no ensino fundamental, ocorrida a partir dos anos 1970,
aumentou a quantidade de alunos que freqentam a escola. No en-
tanto, isto no veio acompanhado de um necessrio incremento na
qualidade do ensino oferecido, segundo os dados disponveis sobre
proficincia desses alunos. Para uma expressiva quantidade deles,
ainda deficiente o ganho cognitivo desejvel para o nvel de edu-
cao oferecido. Tal situao demanda uma srie de desafios para a
atuao docente e para os cursos de formao de professores. Vimos
que um dos desafios diz respeito a melhor conhecer as caractersticas
do perfil atual dos alunos, bem como o meio scio-cultural, alm do
fsico, em que vivem, para que se possa enfrentar as transformaes
necessrias no processo educativo escolar.
42 Didtica Geral
3 Conhecimento na Educao Escolar
3 Conhecimento na Educao Escolar
O captulo tem por objetivos problematizar os critrios de

seleo de contedos que historicamente tm balizado a
elaborao de programas escolares e apresentar outros
critrios em sintonia com a perspectiva da educao pro-
gressista, isto , que prope o uso articulado e comple-
mentar entre temas significativos para o conjunto dos alu-
nos e a conceituao cientfica pertinente.
Estudo de caso:
Faa o levantamento dos aspectos enunciados a seguir e use-os para

discusso no frum do Tpico 3, disponvel no ambiente online.
Compare o contedo dos livros de Fsica para o ensino mdio que

tm a mesma autoria e que foram editados em anos diferentes entre
1980 e 2005. H alteraes? Quais? Voc pode ter como referncia,
por exemplo, aquele(s) usado(s), recomendado(s) ou sugerido(s) pelo
seu professor de Fsica do Ensino Mdio.
Entre em contato com um professor de Fsica que lecione numa es-
cola de ensino mdio. Melhor ainda se for a escola em que voc j
comeou a interagir ao realizar as atividades propostas no Captulo
2. Obtenha os programas de Fsica das trs sries. Faa uma compa-
rao entre os programas de cada srie empregados em anos distin-
tos (veja se consegue os do incio da dcada de 1990 ou anterior) e
converse sobre eles com o professor.
a Houve alterao? Quais?
b Procure entender o que est ocorrendo com os programas de Fsica

conversando com o professor. Se houve alterao, por qu? Se no
houve, por qu?
Com os dados que obteve e aps discuti-los no frum, apresente por es-
crito um relatrio, que ser utilizado para uma avaliao personalizada.
Conhecimento na educao escolar 45

Texto 1
Teorias e conceituao cientficas no programa escolar.
Demtrio Delizoicov
Que contedos ensinar?

Se considerarmos que o processo de produo do conhecimento est
de acordo com as premissas epistemolgicas ps empirismo-lgico, por
exemplo, como as contidas na proposio de Thomas Kuhn, discutidas an-
teriormente, a conseqncia imediata a de admitir que os conhecimentos
cientficos no podem ter uma conotao de prontos, acabados e, sobretu-
do, verdadeiros (absolutamente), como quase sempre apresentado, par-
ticularmente em livros didticos. preciso, ento, que as teorias, modelos,
conceitos e definies a partir dos quais se elaboram os contedos progra-
mticos escolares reflitam, tambm, o seu processo de produo, de modo
a explorar a historicidade do conhecimento veiculado e explicitar que o seu
carter, sendo elucidativo e interpretativo para uma compreenso da na-
tureza, simultaneamente verdadeiro e provisrio, sendo, portanto, uma
verdade temporal.
Em outros termos, os conhecimentos trabalhados na educao escolar

so historicamente contextualizados. Com eles, podemos interpretar os mun-
dos fsico e social e sobre eles atuar. No entanto, tem-se uma dinmica de
transformao histrica que realimenta o processo de produo de conhe-
cimento de modo a tambm transform-lo, sobretudo quando novidades
(novos conhecimentos) so produzidas e apresentadas em teorias e modelos
que alteram profundamente as interpretaes j efetuadas do mundo fsico
e social. A ttulo de exemplos as seguintes referncias podem ser citadas: os
modelos geocntrico e heliocntrico para os movimentos dos planetas, os
modelos atmicos, as mecnicas clssica, relativstica e quntica. Se tivermos
como base a proposta de Kuhn, h perodos em que ocorrem Revolues
Cientficas, e estas alteram profundamente a maneira como se compreende
a natureza.
precisamente por terem se constitudo em conhecimentos publicados e dis-

seminados em congressos, revistas cientficas e livros, dentre outros meios ,
que foram ou so passveis de serem aceitos, rejeitados, reformulados, refuta-
dos e abandonados quando so tidos como referncia para uma compreenso
e atuao nos mundos fsico e social.
So conhecimentos assim caracterizados, mas nem sempre assim com-

preendidos, que balizam os contedos programticos escolares. Selecionados
tambm por critrios no-neutros, constituem referncia para a elaborao
dos programas das disciplinas das grades curriculares dos trs nveis de ensi-
no. Presentes na educao escolar, contemplando as mais variadas finalida-
46 Didtica Geral
des, so trabalhados de distintas formas relativamente abordagem, profun-
didade e freqncia curricular. So referncias, tambm, para a produo de
conhecimentos inditos, quando fundamentam pesquisas.
O complexo caminho percorrido entre o contexto de produo das teo- Sobre transposio didtica e
programa de fsica ver o site:
rias e modelos at a sua incluso no currculo escolar constitui um processo, http://portal.mec.gov.br/seb/
algumas vezes denominado de transposio didtica, influenciado por ml- arquivos/pdf/08Fisica.pdf.
tiplos fatores de distintas ordens. Os reflexos deste processo tm seu ponto
culminante no planejamento das aulas e na sua execuo, em que no nada
desprezvel o papel desempenhado pelos livros didticos e pelo professor.
objetos do conhecimento:
O que dos meios fsico e
Entre outras conseqncias dessa transposio didtica mais relaciona- social deseja-se que os
da atuao docente, est o possvel no discernimento, pelo professor, da alunos entendam
diferenciao fundamental entre o que seriam objetos do conhecimento e

conhecimentos produzidos sobre objetos.
Por exemplo, conforme se abordou no Captulo 1, tanto o modelo geocn- conhecimentos

produzidos sobre objetos:
trico como o heliocntrico foram conhecimentos produzidos e historicamente
Isto , o que j est
contextualizados, com os quais eram interpretados o movimento dos astros, disponvel em livros,
inclusive o da Terra. No entanto, o que se pretendia melhor conhecer era o bibliotecas, revistas e
outros tipos de registros,
prprio fenmeno do movimento dos astros. que auxiliam a entender os
objetos do conhecimento
A ssim, quando pensamos em contedos program-

ticos escolares preciso que tenhamos clareza so-
bre o que queremos abordar nas aulas e que saibamos
discernir os fenmenos naturais, ou situaes relaciona-
das com estes fenmenos, inclusive as tecnolgicas, e o
conhecimento que j est disponvel sobre estes fen-
menos e situaes
A programao dos contedos escolares, por exemplo de cincias na-

turais e de fsica, encontra-se numa relao dinmica entre a seleo de
fenmenos e situaes da natureza bruta e da transformada pelo Homem e
os conhecimentos cientficos, expressos em teorias, modelos e conceitos, que
permitem melhor compreend-los.
Critrios Para a seleo dos Contedos esColares
Dever haver critrios para que se estabeleam que fenmenos e situaes

so importantes e relevantes para a compreenso dos alunos que freqentam
a escola hoje, cujo perfil foi traado no Captulo 2, e critrios para que se se-
lecionem os conseqentes conhecimentos produzidos sobre os fenmenos e
situaes selecionados, de tal forma que se tornem contedos escolares.

O termo contedo e o seu emprego no cotidiano es-
colar no pode ser compreendido como algo es-
ttico, congelado no tempo e que se reduz ao contedo
veiculado por livros didticos, pelos programas escola-
res j estabelecidos e pela prtica docente, inclusive, em
alguns casos, a que forma professores.
Com esta interpretao reducionista do termo contedo, h o perigo de

se excluir da programao de ensino conhecimentos que precisam ser abor-
dados porque so to ou mais importantes do que aqueles que tradicional-
mente tornaram-se contedos ensinados na escola.
Sintonizados com este aspecto da relao dos conhecimentos universais

sistematizados com os contedos programticos escolares, h educadores
Dos quais as teorias
que se debruam sobre critrios que orientam a seleo de conhecimentos
cientficas com seus
modelos e conceituao universais relevantes para a populao que freqenta a escola pblica de
fazem parte. hoje, e que precisam se tornar contedos a serem ensinados aos alunos de tal
modo que por eles sejam apropriados.
Dentre eles, destacam-se Paulo Freire e George Snyders, cujas contribui-

es relativas seleo de conhecimentos sero particularmente abordadas,
dentre outros motivos porque, na anlise que fazem, contemplam pressupos-
tos epistemolgicos que esto em sintonia com a perspectiva no-empirista,
discutida nos Captulos 1 e 2.
Paulo Freire, educador brasileiro mundialmente conhecido, teve seus li-

vros traduzidos em dezenas de pases, nas mais diversas lnguas e alfabetos.
FREIRE, P. Educao como Sua concepo de educao, originada nos anos 1960, tem como pressupos-
prtica de liberdade. to a libertao dos seres humanos e a superao da opresso - como suge-
Rio de Janeiro: Paz e
Terra. 1968. rem os ttulos de dois dos seus livros: Educao como Prtica de Liberdade e
Pedagogia do Oprimido . Ele argumenta que a educao tem um importante
FREIRE, P. Pedagogia do papel a desempenhar para elevar o nvel de conscincia dos educandos a res-
oprimido. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1975. peito das suas condies de vida. Tem como meta instrumentaliz-los para
uma melhor compreenso delas, de modo que possam atuar na perspectiva
de transform-las. Ainda que, inicialmente, sua proposta educacional tenha
se ocupado da educao de adultos na educao no-formal, h quase duas
dcadas suas proposies tm sido implantadas em redes pblicas de ensino,
Ver, por exemplo as a exemplo do que ocorreu com as escolas de nvel fundamental do municpio
seguintes referncias:
PONTUSCHKA, N. (Org.) de So Paulo, durante os anos 1989-1992, inclusive tendo sido o prprio edu-
Ousadia no dilogo cador Paulo Freire o Secretrio de Educao.
Interdisciplinaridade na
escola pblica. So Paulo:
Edies Loyola, 1993. e Daquele perodo em diante, temos redes pblicas de ensino, em vrias
BRANDO, C.R. A pergunta
a vrias mos. So Paulo: cidades brasileiras localizadas em todas as regies, que tm como referncia a
Ed. Cortez, 2003. concepo freiriana e as prticas educacionais implementadas em So Paulo.
48 Didtica Geral
Snyders, filsofo da educao, francs, tambm conhecido no Brasil,
onde seus livros foram traduzidos. Ele tem como foco principal a educao SNYDERS,G. Pedagogia
Progressista. Coimbra:
escolar e advoga um papel transformador e progressista para a educao, e en- Livraria Almedina. s. d.
fatiza que professores e a escola devem ser aliados dos alunos na apropriao
crtica de contedos renovados a tal ponto que haja Alegria na Escola.
Estabelecidas as diferenas entre os dois educadores, possvel identificar Trata-se de selecionar

criticamente
algumas semelhanas entre o que defendem, especialmente as relativas aos conhecimentos e prticas
conhecimentos prvios dos alunos e a sua insero e superao no processo sociais que comporo
currculos escolares,
pedaggico. Como vimos no Captulo 1, fundamental um trabalho didtico programas de disciplinas
pedaggico com o conhecimento que os alunos j possuem. Conforme tam- e prticas pedaggicas
que auxiliem os alunos a
bm se discutiu no Captulo 1, as rupturas tm um papel tanto na produo
compreender a sociedade
de conhecimentos cientficos quanto na apropriao deles pelos alunos. contempornea para
nela atuarem de modo
crtico Tem como um
Snyders desenvolve argumentao consistente quanto existncia de dos critrios de seleo
dois nveis de cultura. O primeiro nvel associado categoria que ele de- a estrutura conceitual da
rea do conhecimento
nomina de cultura primeira dos alunos, aquela que se constitui a partir de referncia de cada
do senso comum. O segundo nvel associado categoria que ele chama disciplina lecionada
de cultura elaborada da qual a produzida pela instituio cincia parte.

De acordo com Snyders, essa cultura elaborada precisa ser apreendida pelas
maiorias, como um direito.
Por outro lado, tanto Freire como Snyders, relativamente aos seus refe-
renciais, propem um ensino baseado em temas significativos, ou seja, uma
abordagem temtica que possibilite a ocorrncia de rupturas durante a for-
Perspectiva curricular cuja
mao dos alunos. Os temas a que se referem so objetos de estudo a serem lgica de organizao
compreendidos no processo educativo e, na perspectiva epistemolgica aqui estruturada com base em
temas, com os quais so
adotada, se constituem em objetos de conhecimento. selecionados os contedos
de ensino das disciplinas
Nessa abordagem, a
Na proposio snyderiana, tais temas articulam-se a uma anlise sobre conceituao cientfica
as contradies sociais e que, pela sua importncia, emergncia e universa- da programao
subordinada aos temas
lidade, balizam, durante a elaborao do contedo programtico escolar, a
insero de conhecimentos universais sistematizados, ou cultura elaborada na
denominao de Snyders, da qual fazem parte a conceituao, as teorias e os
modelos cientficos.
Segundo a anlise que faz, atravs da cultura elaborada que se tornaria

possvel uma melhor compreenso dos temas e uma atuao na perspectiva SNYDERS, 0. A Alegria na
Escola. S. Paulo: Editora
das transformaes. Em Alegria na Escola, Snyders prope e explora, dentre Manole, 1988.
outros, temas como: trabalho, racismo, progresso, escola, liberdade. Relati-
vamente ao ensino de cincias, o autor chama a ateno para a renovao
dos contedos programticos escolares, de modo que possibilite aos alunos
melhor compreender a temtica do balano benefcio-malefcio da produo
cientfica e tecnolgica contempornea.
Essas transformaes envolvem, segundo Snyders argumenta, processos

de continuidade-ruptura. A transformao envolvendo ruptura que interessa

mais imediatamente explorar diz respeito que ocorre entre a cultura primeira
do aluno e a cultura elaborada.
Aqui, cabe explicitar alguns aspectos da contribuio que Freire tem dado
para uma compreenso da atuao pedaggica com essa cultura que o aluno
j detm. Antes de tudo preciso conhec-la! Da, a necessidade da apreen-
so, pelo professor, do conhecimento de que o aluno portador.
a apreenso do significado e interpretao que o

aluno tem dos temas que precisa estar garantida
no processo didtico-pedaggico, para que os significa-
dos e interpretaes dados possam ser problematizados.
Mas, na perspectiva de uma educao dialgica, no se-
ro apenas os significados e interpretaes do tema pe-
los alunos os que tm que ser apreendidos e problema-
tizados. So, tambm, aqueles que o professor possui. O
dilogo a ser realizado refere-se aos conhecimentos que
ambos os sujeitos da educao, aluno e professor, detm
a respeito do tema, objeto de estudo e compreenso.
Com esta perspectiva, uma das tarefas da educao escolar aqui assumi-
das a de um trabalho didtico-pedaggico que considere explicitamente
as rupturas que os alunos precisam realizar durante o processo educativo ao
se abordar conhecimentos, organizados a partir de temas, que se tornam
contedos programticos escolares. Faz-se necessrio, portanto, adotar como
critrio, para a seleo dos conhecimentos universais que constituiro o rol
dos contedos escolares, o da escolha daqueles que permitam uma interpre-
tao, a partir da cultura elaborada, dos temas eleitos para estudo.
Depreende-se, pois, a necessidade de um trabalho didtico-pedaggico

que, relacionando a cultura elaborada interpretao dos temas, tambm
articule explicitamente a cultura primeira que o aluno traz para a escola,
para que possa ser problematizada de modo que haja possibilidade de apro-
priao de novos conhecimentos pelo aluno. Uma dinmica didtico-peda-
ggica para a sala de aula que contempla essas caractersticas ser desenvol-
vida mais adiante, nos prximos captulos.
No momento, importante destacar que, ao se selecionar conhecimentos

cientficos produzidos ao longo da histria da cincia para constar de conte-
dos programticos escolares, estamos optando pelo que ensinar, mas tambm
determinando o que se deixa de ensinar na escola. H, ento, a necessidade
de se explicitar e justificar os critrios adotados para essas escolhas.
50 Didtica Geral
Pelos motivos apresentados, dentre eles, particularmente, as caractersti-
cas dos alunos e do meio em que vivem, que contemporaneamente tem sido
cada vez mais enfatizada a necessidade de se ter como um dos critrios para a
seleo de contedos a escolha de temas relevantes e significativos para o con-
junto dos alunos, conforme as perspectivas defendidas por Freire e Snyders.
No entanto, apesar deste critrio ser fundamental, ele no suficiente
para parametrizar a elaborao de currculos e programas escolares. preci-
so que os professores considerem os aspectos epistmicos que caracterizam
a produo do conhecimento da rea de referncia que origina a disciplina Aspectos relativos
episteme Episteme:
escolar que leciona. No caso da Fsica, podemos considerar que h uma es- palavra de origem
trutura que referncia fundamental para a sua produo. Thomas Kuhn, por grega, cujo significado
conhecer, saber, cincia
exemplo, defende que a produo do conhecimento em Fsica estruturada
pelos paradigmas. Alm desta opo estrutural, oriunda da proposio kuh-
niana, possvel considerar outras, igualmente consistentes com a perspectiva
no-empirista da cincia, que podem auxiliar os professores a considerar a
dimenso epistmica da cincia, juntamente com os temas selecionados, de
modo a organizar e planejar os programas escolares de Fsica.
E m sntese, a seleo dos contedos programticos

escolares, numa perspectiva progressista de edu-
cao, obtida numa dinmica que contempla o uso
articulado e complementar de temas significativos para
o conjunto dos alunos e conceituao cientfica que
estruturada pela rea de referncia da disciplina
Terceiro Momento - Aplicao do conhecimento Introduzidos atravs dos

Em sintonia com a perspectiva de uma abordagem de temas na es- Parmetros Curriculares
cola, os Parmetros Curriculares Nacionais, propostos pelo MEC, tm Nacionais em vrias
publicaes do MEC.
como referncias fundamentais para a estruturao do currculo es-
So um conjunto de
colar os denominados Temas Transversais que permeiam as vrias temas que aparecem
disciplinas lecionadas na educao fundamental e fornecem um dos transversalizados
critrios para a seleo de contedos programticos Um segundo cri- no currculo escolar,
permeando a
trio fornecido pelas caractersticas de cada disciplina que, comple-
concepo, os objetivos,
mentarmente aos temas transversais, faz a articulao necessria os contedos e as
seleo de conceituao especfica a ser introduzida no programa de orientaes didticas
cada disciplina No caso de Cincias Naturais, so balizadores para de cada rea (disciplina)
no decorrer de toda
esta seleo os denominados Eixos Temticos A seguir, esto repro-
escolaridade obrigatria.
duzidos textos extrados dos documentos publicados pelo MEC que O tratamento dos temas
tm como objeto os temas transversais e os eixos temticos Reco- transversais pressupe
menda-se, tambm, a leitura completa dos documentos referencia- uma abordagem
integrada das reas do
dos, dos quais foram obtidos os extratos seguintes
conhecimento.

Abordagem de Questes Sociais Urgentes
Brasil. Secretaria
de Educao Os temas transversais
Fundamental.
Para estar em consonncia com as demandas atuais da sociedade, ne-
Parmetros curriculares cessrio que a escola trate de questes que interferem na vida dos alunos
nacionais : terceiro e com as quais se vem confrontados no seu dia-a-dia. As temticas sociais
e quarto ciclos do vm sendo discutidas e freqentemente so ncorporadas aos currculos das
ensino fundamental: reas, especialmente nos de Histria, Geografia e Cincias Naturais, ou che-
introduo aos gam mesmo, em alguns casos, a constituir novas reas. Mais recentemente,
parmetros curriculares
algumas propostas sugerem o tratamento transversal de temticas sociais na
nacionais
escola, como forma de contempl-las na sua complexidade, sem restringi-las
Secretaria de Educao abordagem de uma nica rea.
Fundamental.
Braslia : MEC/SEF, A Lei Federal n 9.394/96, em seu artigo 27, inciso I, tambm destaca que
1998. os contedos curriculares da educao bsica devero observar a difuso de
valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados,
http://www.mec.gov.
br/sef/estrut2/pcn/pdf/ de respeito ao bem comum e ordem democrtica.
introd1.pdf
Nessa perspectiva, as problemticas sociais em relao tica, sade,
meio ambiente, pluralidade cultural, orientao sexual e trabalho e consumo
so integradas na proposta educacional dos Parmetros Curriculares Nacio-
nais como Temas Transversais. No se consti uem em novas reas, mas num
conjunto de temas que aparecem ransversalizados, permeando a concepo
das diferentes reas, seus objetivos, contedos e orientaes didticas.
A transversalidade pressupe um tratamento integrado das reas e um

compromisso com as relaes interpessoais no mbito da escola, pois os alo-
res que se quer transmitir, os experimentados na vivncia escolar e a coern-
cia entre eles devem ser claros para desenvolver capacidade dos alunos de
intervir na realidade e transform-la, tendo essa capacidade relao direta
com o acesso ao conhecimento acumulado pela humanidade.
Os contedos relativos a esses temas, bem como o enfoque adotado em

cada tema, esto explicitados nos documentos de reas. Para aprofundar os
assuntos, h textos de undamentao que tambm podem contribuir para
o desenvolvi mento de projetos especficos que a escola tenha necessidade e
interesse em desenvolver.
O conjunto de documentos de temas transversais discute a necessidade

de a escola considerar valores gerais e unificadores que definam seu posi-
cionamento em relao dignidade da pessoa, igualdade de direitos,
participao e co-responsabilidade de trabalhar pela efetivao do direito
de todos cidadania.
Os temas transversais que compem os Parmetros Curriculares Nacio-

nais so tica, Sade, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Orientao Sexual
e Trabalho e Consumo, por envolverem problemticas sociais atuais e urgen-
tes, consideradas de abrangncia nacional e at mesmo mundial.
52 Didtica Geral
Essa abrangncia no significa que os temas transversais devam ser trata-
dos igualmente em todos os lugares. Ao contrrio, podem exigir adaptaes
para que correspondam s reais necessidades de cada regio ou mesmo de
cada escola. As questes ambientais, por exemplo, ganham caractersticas
diferentes nos campos de seringais, no interior da Amaznia, e na periferia de
uma grande cidade.
Alm das adaptaes dos temas apresentados, importante que sejam

desenvolvidos temas locais. Por exemplo: muitas cidades tm elevadssimos
ndices de acidentes com vtimas no trnsito, o que faz com que suas escolas
necessitem incorporar a educao para o trnsito em seu currculo. Outros
temas relativos, por exemplo, paz ou ao uso de drogas, podem se constituir
em subtemas dos temas gerais; outras vezes, no entanto, podem exigir um
tratamento especfico e intenso, dependendo da realidade de cada contexto
social, poltico, econmico e cultural.
tica
A questo central das preocupaes ticas a anlise dos diversos valores

presentes na sociedade, a problematizao dos conflitos existentes nas rela-
es humanas quando ambas as partes no do conta de responder questes
complexas que envolvem a moral e a afirmao de princpios que organizam
as condutas dos sujeitos sociais. Na escola, o tema tica se encontra nas re-
laes entre os agentes que constituem essa instituio, alunos, professores
e pais, e tambm nos currculos, uma vez que o conhecimento no neutro
nem impermevel a valores de todo tipo.
A proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais que a tica expres-

sa na construo dos princpios de respeito mtuo, justia, dilogo e solidarie-
dade seja uma reflexo sobre as diversas atuaes humanas e que a escola
considere o convvio escolar como base para sua aprendizagem, no havendo
descompasso entre o que diz e o que faz. Partindo dessa perspectiva, o
tema transversal tica traz a proposta de que a escola realize um trabalho que
possibilite o desenvolvimento da autonomia moral, o qual depende mais de
experincias de vida favorveis do que de discursos e represso. No convvio
escolar, o aluno pode aprender a resolver conflitos em situaes de dilogo,
pode aprender a ser solidrio ao ajudar e ao ser ajudado, pode aprender a ser
democrtico quando tem oportunidade de dizer o que pensa, submeter suas
idias ao juzo dos demais e saber ouvir as idias dos outros.
Sade
O nvel de sade das pessoas reflete a maneira como vivem, numa inte-
rao dinmica entre potencialidades individuais e condies de vida. No se
pode compreender ou transformar a situao de um indivduo ou de uma co-
munidade sem levar em conta que ela produzida nas relaes com o meio
fsico, social e cultural. Falar de sade implica levar em conta, por exemplo,
a qualidade do ar que se respira, o consumismo desenfreado e a misria, a

degradao social e a desnutrio, formas de insero das diferentes parcelas
da populao no mundo do trabalho, estilos de vida pessoal.
Atitudes favorveis ou desfavorveis sade so construdas desde a in-

fncia, pela identificao com valores observados em modelos externos ou
em grupos de referncia. A escola cumpre papel destacado na formao dos
cidados para uma vida saudvel, na medida em que o grau de escolaridade
em si tem associao comprovada com o nvel de sade dos indivduos e
grupos populacionais. Mas a explicitao da Sade como tema do currculo
eleva a escola ao papel de formadora de protagonistas e no pacientes
capaz de valorizar a sade, discernir e participar de decises relativas
sade individual e coletiva. Portanto, a formao do aluno para o exerccio
da cidadania compreende a motivao e a capacitao para o autocuidado,
assim como a compreenso da sade como direito e responsabilidade pes-
soal e social.
Orientao Sexual
A proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais para Orientao Sexual

que a escola trate da sexualidade como algo fundamental na vida das pes-
soas, questo ampla e polmica, marcada pela histria, pela cultura e pela
evoluo social.
As crianas e adolescentes trazem noes e emoes sobre sexo, adqui-

ridas em casa, em suas vivncias e em suas relaes pessoais, alm do que
recebem pelos meios de comunicao. A Orientao Sexual deve considerar
esse repertrio e possibilitar reflexo e debate, para que os alunos construam
suas opinies e faam suas escolhas.
A escola no substitui nem concorre com a famlia, mas possibilita a discus-

so de diferentes pontos de vista associados sexualidade, sem a imposio de
valores. Em nenhuma situao cabe escola julgar a educao que cada fam-
lia oferece a seus filhos. Como um processo de interveno pedaggica, tem
por objetivo transmitir informaes e problematizar questes relacionadas
sexualidade, incluindo posturas, crenas, tabus e valores a ela associados, sem
invadir a intimidade nem direcionar o comportamento dos alunos.
Meio Ambiente
A principal funo do trabalho com o tema Meio Ambiente contribuir

para a formao de cidados conscientes, aptos a decidir e a atuar na realida-
de socioambiental de modo comprometido com a vida, com o bem-estar de
cada um e da sociedade, local e global. Para isso, necessrio que, mais do
que informaes e conceitos, a escola se proponha a trabalhar com atitudes,
com formao de valores, com o ensino e a aprendizagem de habilidades e
procedimentos. Esse um grande desafio para a educao.
Comportamentos ambientalmente corretos sero aprendidos na prti-
54 Didtica Geral
ca do dia-a-dia na escola: gestos de solidariedade, hbitos de higiene pessoal
e dos diversos ambientes, participao em pequenas negociaes podem ser
exemplos disso.
Trabalho e Consumo
A finalidade deste tema indicar como a educao escolar poder contri-

buir para que os alunos aprendam contedos significativos e desenvolvam as
capacidades necessrias para atuar como cidados, nas relaes de trabalho
e consumo.
Os dilemas, incertezas e transformaes do mundo do trabalho, a de-

sigualdade de acesso a bens e servios e o consumismo fazem parte do
cotidiano escolar. De forma implcita ou explcita, as prticas escolares so
permeadas por concepes, posicionamentos e valores sobre o trabalho e o
consumo. Todos trazem imagens j construdas de valorizao de profisses
e tipos de trabalho, assim como sua traduo na posse ou no de objetos, de
marcas com alto valor simblico. So questes que permeiam a dinmica
escolar, interferindo diretamente no ensino e na aprendizagem dos alunos.
Crianas e adolescentes vivem a expectativa sobre a futura ou a pre-

sente insero no mundo do trabalho, assim como os dilemas frente aos
apelos para o consumo de produtos valorizados por seu grupo etrio. Se no
so todos os que j participam de alguma forma do mercado de trabalho ou
tm um lugar no trabalho domstico, todos refletem, em sua atuao escolar,
a situao de trabalho e emprego das famlias, a luta cotidiana para conquis-
tar o direito de usufruir de bens e servios produzidos socialmente.
O tema Trabalho e Consumo considera questes centrais que envolvem

direitos j formulados em lei e que so objetos de mobilizao social para se
concretizarem: a erradicao do trabalho infantil, a mobilizao contra as
discriminaes de gnero, de raa e idade nas relaes de trabalho, a defesa
dos direitos especiais dos portadores de deficincia e a defesa dos direitos dos
consumidores.
Pluralidade Cultural
Para viver democraticamente em uma sociedade plural preciso respeitar

e valorizar a diversidade tnica e cultural que a constitui. Por sua formao
histrica, a sociedade brasileira marcada pela presena de diferentes etnias,
grupos culturais, descendentes de imigrantes de diversas nacionalidades, re-
ligies e lnguas. No que se refere composio populacional, as regies
brasileiras apresentam diferenas entre si; cada regio marcada por carac-
tersticas culturais prprias, assim como pela convivncia interna de grupos
diferenciados.

Essa diversidade etnocultural freqentemente alvo de preconceito e
discriminao, atingindo a escola e reproduzindo-se em seu interior. A de-
sigualdade, que no se confunde com a diversidade, tambm est presente
em nosso pas como resultado da injustia social. Ambas as posturas exigem
aes efetivas de superao.
Nesse sentido, a escola deve ser local da aprendizagem de que as regras

do espao pblico democrtico garantem a igualdade, do ponto de vista da
cidadania, e ao mesmo tempo a diversidade, como direito. O trabalho com
a Pluralidade Cultural se d, assim, a cada instante, propiciando que a esco-
la coopere na formao e consolidao de uma cultura da paz, baseada na
tolerncia, no respeito aos direitos humanos universais e da cidadania com-
partilhada por todos os brasileiros. Esse aprendizado exige, sobretudo, a vi-
vncia desses princpios democrticos no interior de cada escola, no trabalho
cotidiano de buscar a superao de todo e qualquer tipo de discriminao e
excluso social, valorizando cada indivduo e todos os grupos que compem
a sociedade brasileira.
Cincias Naturais
Para o ensino das Cincias Naturais, os Parmetros Curriculares Nacionais

propemconhecimentos em funo de sua importncia social, de seu signifi-
cado para os alunos e desua relevncia cientfico-tecnolgica, organizando-
os nos eixos temticos Vida e Ambiente, Ser Humano e Sade, Tecno-
logia e Sociedade e Terra e Universo. O aprendizado proposto de forma
a propiciar aos alunos o desenvolvimento de uma compreenso do mundo
Brasil. Secretaria que lhes d condies de continuamente colher e processar informaes,
de Educao
desenvolver sua comunicao, avaliar situaes, tomar decises, ter atuao
Fundamental.
positiva e crtica em seu meio social.
Parmetros curriculares
nacionais : Cincias Para isso, o desenvolvimento de atitudes e valores to essencial quanto
Naturais o aprendizado de conceitos e de procedimentos. Nesse sentido, responsa-
bilidade da escola e do professor promoverem o questionamento, o debate, a
Secretaria de Educao
investigao, visando o entendimento da cincia como construo histrica e
Fundamental.
Braslia : MEC/SEF, como saber prtico, superando as limitaes do ensino passivo, fundado na me-
1998. morizao de definies e de classificaes sem qualquer sentido para o aluno.
http://www.mec.gov.
br/sef/estrut2/pcn/pdf/
Contedos De Cincias Naturais No Ensino Fundamental
ciencias.pdf
Critrios de seleo de contedos

Reconhecida a complexidade das Cincias Naturais e da Tecnologia,
preciso aproxim-las da compreenso do estudante, favorecendo seu pro-
cesso pessoal de constituio do conhecimento cientfico e de outras capaci-
dades necessrias cidadania. com esta perspectiva e com aquelas volta-
das para toda a educao fundamental que foram destacados os critrios de
56 Didtica Geral
seleo de contedos: . os contedos devem favorecer a construo, pelos
estudantes, de uma viso de mundo como um todo formado por elementos
interrelacionados, entre os quais o ser humano, agente de transformao.
Devem promover as relaes entre diferentes fenmenos naturais e obje-
tos da tecnologia, entre si e reciprocamente, possibilitando a percepo de
um mundo em transformao e sua explicao cientfica permanentemente
reelaborada; . os contedos devem ser relevantes do ponto de vista social,
cultural e cientfico, permitindo ao estudante compreender, em seu cotidia-
no, as relaes entre o ser humano e a natureza mediadas pela tecnologia,
superando interpretaes ingnuas sobre a realidade sua volta. Os temas
transversais apontam contedos particularmente apropriados para isso; . os
contedos devem se constituir em fatos, conceitos, procedimentos, atitudes e
valores a serem promovidos de forma compatvel com as possibilidades e ne-
cessidades de aprendizagem do estudante, de maneira que ele possa operar
com tais contedos e avanar efetivamente nos seus conhecimentos.
Esses critrios, utilizados nas selees dos contedos dos eixos temticos,
tambm sero teis para o professor organizador de currculos e planos de
ensino, ao decidir sobre que perspectivas, enfoques e assuntos trabalhar em
sala de aula.
Eixos temticos
Os eixos temticos representam uma organizao articulada de diferen-

tes conceitos, procedimentos, atitudes e valores para cada um dos ciclos da
escolaridade, compatvelcom os critrios de seleo acima apontados. Nos
Parmetros Curriculares Nacionais de primeiro e segundo ciclos, a escolha
dos eixos orientou-se pela anlise dos currculos estaduais atualizados1; na
preparao dos terceiro e quarto ciclos, somou-se o aprofundamento das
discusses da rea e de temas transversais.
Temas transversais e Cincias Naturais
A proposta de trabalhar questes de relevncia social na perspectiva

transversal aponta para compromisso a ser partilhado por professores de to-
das as reas, uma vez que preciso enfrentar os constantes desafios de uma
sociedade, que se transforma e exige continuamente dos cidados a tomada
de decises, em meio a uma complexidade social crescente. Uma vez que o
conhecimento no se desenvolve margem de variveis afetivas e sociais,
a capacidade de reflexo crtica forjada durante o processo de ensino e
aprendizagem, ao lado da convivncia social.
necessrio considerar como se expressam em cada rea os temas trans-

versais que compem estes Parmetros Curriculares Nacionais. A perspectiva
no o tratamento simultneo de um mesmo tema transversal por todas as
reas. Ou, ao contrrio, uma abordagem apenas em ocasies extraordin-
rias. Para que se tornem significativos no processo educacional, devem ser
trabalhados em diferentes contextos, em nveis crescentes de complexidade
e articulados escolha e tratamento dos contedos.

Em Cincias Naturais, os temas transversais destacam a necessidade de dar
sentido prtico s teorias e aos conceitos cientficos trabalhados na escola e de
favorecer a anlise de problemas atuais. Por um lado, os estudantes utilizam
conhecimentos cientficos para compreender questes atuais que afetam a sua
prpria vida e a do planeta, como os aditivos alimentares ou a chuva cida;
por outro lado, questes diretamente relacionadas Cincia e a Tecnologia,
como a utilizao de energia nuclear ou a clonagem de mamferos, necessitam
ser consideradas por diferentes pontos de vista, alm daqueles apresentados
pelos cientistas.
Os textos de cada eixo temtico de Cincias Naturais apontam vrias co-

nexes com todos os temas transversais, seja para a melhor compreenso dos
conhecimentos e questes cientficas, seja para a ampliao das anlises. Al-
guns deles tradicionalmente esto presentes em muitos currculos de Cincias
Naturais, como Meio Ambiente, Sade e Orientao Sexual. Mas nas ltimas
dcadas a relevncia social desses temas tem sido crescente, revelando sua na-
tureza abrangente. Embora todos eles ainda ocupem lugar destacado nas aulas
de Cincias, essas no cobrem o tratamento amplo e complexo que exigem,
apontando a necessidade de projetos comuns com as demais reas do ensino.
So muitas as conexes entre Cincias Naturais e Meio Ambiente. Consi-

derando conhecimentos cientficos como essenciais para o entendimento das
dinmicas da natureza, em escala local e planetria, Cincias Naturais promove
a educao ambiental, em todos os eixos temticos. Reconhece o ser humano
como parte integrante da natureza e relaciona sua ao s mudanas nas rela-
es entre os seres vivos e alterao dos recursos e ciclos naturais. Ao abordar
os limites desses recursos e as alteraes nos ecossistemas, aponta para o futu-
ro do planeta, da vida e para a necessidade de planejamento a longo prazo.
Reconhecendo que os desgastes ambientais esto ligados ao desenvolvi-

mento econmico, e que estes esto relacionados a fatores polticos e sociais,
discute as bases para um desenvolvimento sustentvel, analisando solues
tecnolgicas possveis na agricultura, no manejo florestal, na diminuio do
lixo, na reciclagem de materiais, na ampliao do saneamento bsico ou no
controle de poluio.
Os dois blocos de contedos de Sade . .Autoconhecimento para o Auto-

cuidado. e .Sade Coletiva. . oferecem perspectivas sociais e ambientais que
ampliam a abordagem tradicional de programas de sade nos currculos de Ci-
ncias, cuja tnica tem sido o estudo das doenas e no o desenvolvimento da
sade. No eixo temtico .Ser Humano e Sade. considera-se, por exemplo, a
importncia de reconhecer e promover os recursos para o bem-estar e a sade
dos indivduos da comunidade escolar. Tambm compartilhada a concepo
de sade como produto dinmico de relaes culturais e ambientais, ambas
essenciais ao crescimento e ao desenvolvimento humano. A rea de Cincias
Naturais tambm considera necessrio o melhor conhecimento do prprio
corpo do estudante, quando se estuda questes relativas ao corpo humano.
58 Didtica Geral
O conhecimento do corpo transcende sua dimenso biolgica. No corpo
esto inscritas a histria de vida, a cultura, os desejos e as aprendizagens do
indivduo. Esta concepo, colocada por Orientao Sexual, tambm norteia
o eixo temtico .Ser Humano e Sade. que, a cada ciclo, estabelece alcances
para a discusso do corpo, da sexualidade humana e das questes de gnero.
As relaes de Trabalho e Consumo podem ser trabalhadas tambm em

Cincias Naturais, abordando-se aspectos legais, sociais e culturais ligados
apropriao e transformao dos materiais e dos ciclos da natureza pelo ser hu-
mano. So aspectos ligados crtica ao consumismo, s diferentes oportunida-
des de acesso a muitos produtos, ao conhecimento dos direitos do trabalhador
e do consumidor, apreciao das relaes entre consumo e sustentabilidade,
ou consumo e sade, enfoques especificamente tratados em Trabalho e Con-
sumo que podem ser trabalhados junto a vrios temas de Cincias Naturais.
importante tambm sempre se referir Cincia como atividade huma-

na e empreendimento social e, ao cientista, como trabalhador, ambos de um
mundo real, concreto e historicamente determinado.
A concepo do tema Pluralidade Cultural reconhecer a diversidade

cultural como um direito dos povos e dos indivduos e elemento de fortaleci-
mento da democracia. Sabese que o conhecimento do ambiente natural no
produto apenas de cientistas e de engenheiros, mas, de formas variadas,
todos os grupos socioculturais desenvolvem e utilizam habilidades para ob-
servar fenmenos e regularidades, se localizar, medir, classificar, representar,
desenhar e explicar, em funo de seus interesses e necessidades. Assim, de
fundamental importncia valorizar o universo cultural do estudante, pois ele
aprende com os pais, os irmos, os colegas e outros adultos, alm da escola.
Aprende tambm com filmes, televiso, rdio, discos, livros, revistas, compu-
tadores, bem como em festas, shows, eventos desportivos, quando vai aos
museus ou aos jardins zoolgicos, bem como com os livros escolares. Parte
daquilo que aprende informalmente est incorreto, incompleto ou mal com-
preendido, mas a educao formal pode ajudar os alunos a reestruturar esses
conhecimentos e a adquirir outros novos sem desvalorizar sua cultura. Ao
contrrio, o ensino de Cincias Naturais pode at mesmo incorporar elemen-
tos culturais da comunidade, envolvendo os pais e outros adultos interessados
em, por exemplo, dar entrevistas aos estudantes, ensinando habilidades e in-
vestigando contribuies culturais de diferentes pocas para o conhecimento
socialmente acumulado.
O professor de Cincias, antes de mais nada um educador da criana e do

jovem brasileiro, reconhece os contedos tratados em tica quando contribui
para os estudantes desenvolverem a solidariedade, o respeito mtuo, a justia
e o dilogo com autoconfiana. importante reconhecer que a aprendiza-
gem de Cincias pode envolver sentimentos de ansiedade e medo do fracas-
so, o que, sem dvida, uma conseqncia tanto do que escolhido para se
ensinar, do modo como ensinado, como tambm de atitudes apreendidas

no grupo social que freqenta, ou, ainda, de pais e professores que no se
sentem vontade com a Cincia. Em vez de desprezarem esses sentimentos,
os professores podem trabalhar no sentido de assegurar que os estudantes
atinjam sucesso na aprendizagem, no reforando a idia de sucesso como
acerto total, mas como progresso pessoal na superao das dificuldades.
Sabe-se que a compreenso de alguma coisa nunca absoluta e pode com-
portar variantes; a prpria Cincia no um conhecimento acabado, nunca
est completamente .certa.. Do mesmo modo, importante que todos os
estudantes, principalmente os menos autoconfiantes, tomem conscincia de
seus progressos e sejam encorajados a continuar a estudar. As relaes entre
Cincia e tica so ora diretas, na prpria prtica de investigao e difuso do
conhecimento, ora indiretas, por meio das relaes entre Cincia e poder, en-
tre Cincia e economia. O respeito vida em geral e vida do ser humano em
particular, a democratizao do acesso aos resultados prticos dos desenvolvi-
mentos cientficos, o uso da Cincia e da Tecnologia para a destruio em mas-
sa so alguns dos temas mais candentes dessa relao entre Cincia e tica.
60 Didtica Geral
Atividades
Atividade a ser apresentada como avaliao com resposta personali-
zada
a) Considere dados obtidos no Captulo 2 e constantes na ferramenta

Anotao dentro da disciplina Didtica Geral Tpico 2 sobre ca-
ractersticas dos alunos e do meio fsico e social da localidade onde
se situa a escola com a qual voc interagiu.
b) Escolha uma situao que, relacionada com alguns dos dados, tam-
bm esteja relacionada tanto com temas transversais como com ei-
xos temticos de cincias. Por exemplo, situaes que se relacionam
com: poluio, transporte, efeito estufa, consumo de energia, pesca,
manguezal, maricultura, dentre outros que podem ser definidos em
funo das caractersticas locais que voc tem como referncia.
c) Explicite a relao da situao escolhida com os temas transversais

e eixos temticos e elabore um texto com cerca de 15 linhas para
ser apresentado como avaliao personalizada. A meta justificar
a situao escolhida, pois ela ser um tema com o qual voc apre-
ner a elaborar, mais adiante, um plano de ensino.

Acesse o Tpico 3 no ambiente virtual de aprendiza-
gem (www.ead.ufsc.br) para fazer as atividades des-
te captulo. importante que voc leia os materiais
complementares sugeridos, pois neles voc poder
encontrar informaes para compartilhar com seus
colegas e tutor e elaborar seus textos. No Tpico 3,
voc tambm poder encontrar extratos de textos re-
ferentes s polticas pblicas que orientam a seleo
dos contedos escolares.
Resumo
Vimos, neste captulo, que uma das conseqncias de se considerar
explicitamente as caractersticas dos alunos, o seu conhecimento pre-
valente e o meio fsico e scio-cultural em que vivem uma radical
transformao na forma de se propor e desenvolver o currculo esco-
lar. Esta perspectiva, fundamentada em uma concepo de educao
a progressista tem, dentre outros, o objetivo de propiciar a apro-
priao de conhecimentos que instrumentalizem os alunos a compre-
ender criticamente a contemporaneidade, particularmente o balano
benefcio-malefcio contido nas relaes entre Cincia, Tecnologia e
Sociedade. Vimos que, nesta perspectiva, a seleo dos contedos
programticos escolares obtida numa dinmica que contempla o
uso articulado e complementar de temas significativos para o conjun-
to dos alunos e a conceituao cientfica que estruturada pela rea
de referncia de cada disciplina.
62 Didtica Geral
Bibliografia Complementar Comentada
1 Para aprofundar a compreenso dos PCNs do Ensino Fundamen-
tal e vdeos relativos aos temas transversais, consultar o site:
http://www.bibvirt.futuro.usp.br/especiais/videos/tv_escola/tv_es-
cola.html#meioambiente
2 Para aprofundar as vrias concepes de currculo escolar, leia o

texto: Currculo e conhecimento: a contribuio das teorias crti-
cas (autora: Rosa Ftima de Souza) no site:
http://www.cefetsp.br/edu/eso/curriculoconhecimento.html
3- Para uma caracterizao mais detalhada dos eixos temticos Vida

e Ambiente, Ser Humano e Sade, Tecnologia e Sociedade e
Terra e Universo, consulte o site:
http://www.mec.gov.br/sef/estrut2/pcn/pdf/ciencias.pdf

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Demtrio Delizoicov

Campus Universitrio Trindade

Reitor Alvaro Toubes Prata

UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina

Cursos de Licenciatura na Modalidade Distncia

Coordenao Acadmica Fsica Snia Maria S. Corra de Souza Cruz

Produo Grfica e Editorial

Ncleo de Criao e Desenvolvimento de Material

Catalogao na fonte: Eleonora Milano Falco Vieira

Parte I - Conhecimento, aprendizagem, educao 9

1 Teorias do conhecimento e aprendizagem11

2 Aluno: Sujeito do Conhecimento 27

3 Conhecimento na Educao Escolar 43

Parte II - Conhecimento e ensino 65

4 O Processo de Ensino ao Longo do Tempo 67

5 Organizao do Processo de Ensino Escolar 75

Parte III - Conhecimento, ensino e aprendizagem 95

6 Abordagem dos Conhecimentos em Sala de Aula 97

compreensvel que a expectativa em torno da disciplina Didtica Geral,

A concepo de que haveria uma maneira de se ensinar qualquer contedo

Relativamente rea da educao, novas demandas se apresentam, prin-

Os desafios a serem enfrentados constituem problemas que precisam ser

Para responder a estas questes consistentemente, no se pode deixar de

Com a finalidade de propiciar uma reflexo em torno das questes apre-

Esta parte, em seus trs captulos, ao considerar ca-

O captulo tem por objetivos problematizar as concepes

E numere os dados naturais disponveis para obser-

Voc utilizar o ambiente virtual para dialogar com os colegas, em

Teorias do conhecimento e aprendizagem 13

Como se alcana o conhecimento?

A busca de respostas para esta pergunta caracteriza a atividade realizada

Ainda que voc possa no ter se dedicado, conscientemente, a responder esta

Os resultados de pesquisas realizadas tanto no Brasil como no exterior

Por exemplo, o denominado mtodo cientfico, que caracterizaria um

Dentre outros pressupostos contidos numa compreenso empirista do co-

Essa interpretao empirista, ainda muito presente, vem sendo debati-

Assim, no de se estranhar a dificuldade encontrada por voc para pla-

Teorias do conhecimento e aprendizagem 15

O texto a seguir, que sintetiza uma dentre as vrias posies de epistem-

importante que voc leia o texto com ateno e realize a atividade

A primeira parte do texto devotada apresentao das idias de Kuhn,

Apesar de denotar um dos conceitos fundamentais de A Estrutura das

Os componentes principais de um paradigma, no seu sentido geral de ma-

Este ltimo elemento refere-se ao sentido restrito conferido original-

[] as solues concretas de problemas que os estudantes encon-

Os problemas encontrados pelos alunos nos laboratrios e livros-textos

Teorias do conhecimento e aprendizagem 17

Ao resolver os problemas exemplares, ou seja paradigmticos, o aluno

1.2 Cincia Normal

Este processo de modelar a soluo de novos problemas segundo aque-

Kuhn considera os perodos da cincia normal como um componente

1.3 Revolues Cientficas

Em ocasies como essas (como ocorreu com a astronomia no sculo XVI),

O termo revoluo cientfica tem sido comumente associado queles

Uma das principais teses de Kuhn que as descontinuidades que caracte-

Durante um perodo de transio, o antigo paradigma e o novo compe-

Os paradigmas rivais oferecem lentes conceituais diferentes atravs das

sugerido, ento, que cientistas, ao participarem de debates inter-para-

O processo de traduo proposto por Kuhn pode, certamente, contri-

Teorias do conhecimento e aprendizagem 19

O grau de arbitrariedade, que intrnseco aos debates envolvendo jul-

2 O Aluno como Cientista Kuhniano

Deve-se deixar claro que, quando discutindo a educao em cincia, Kuhn

Parte I - Conhecimento, aprendizagem, educao 9

1 Teorias do conhecimento e aprendizagem11

2 Aluno: Sujeito do Conhecimento 27

3 Conhecimento na Educao Escolar 43

Parte II - Conhecimento e ensino 65

4 O Processo de Ensino ao Longo do Tempo 67

5 Organizao do Processo de Ensino Escolar 75

Parte III - Conhecimento, ensino e aprendizagem 95

6 Abordagem dos Conhecimentos em Sala de Aula 97