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LETRAMENTO E SUAS IMPLICAES PARA O ENSINO DE

LNGUA MATERNA1

Angela B. Kleiman2

RESUMO

Este trabalho discute a relevncia do conceito de letramento para o ensino e a

aprendizagem de lngua materna em todos os ciclos do ensino fundamental e mdio. O
artigo argumenta contra a dicotomia que limita a relevncia dos estudos de letramento
prtica de alfabetizao. Essa dicotomia determina que, enquanto professores
alfabetizadores se preocupam com as melhores formas de tornar os seus alunos letrados,
os professores de lngua materna se preocupam com as melhores formas de introduzirem
os gneros, embora o aluno da quarta, sexta ou oitava srie do ensino fundamental, assim
como o aluno de ensino mdio esteja tambm, ao longo de seu processo de escolarizao,
em processo de letramento. So apresentados exemplos de organizaes curriculares
centradas em contedos lingstico-enunciativo-discursivos ou em projetos de letramento
e so discutidas suas respectivas implicaes. O artigo finaliza examinando as
implicaes da abordagem do letramento para a formao do professor.

Palavras-chave: Letramentos. Ensino de lngua materna. Formao do professor

INTRODUO

Os estudos do letramento tm como objeto de conhecimento os aspectos e os

impactos sociais do uso da lngua escrita (KLEIMAN, 1995). De origem acadmica, o
conceito foi aos poucos infiltrando-se no discurso escolar, contrariamente ao que a
criao do novo termo pretendia: desvincular os estudos da lngua escrita dos usos
escolares, a fim de marcar o carter ideolgico de todo uso da lngua escrita (STREET,
1984) e distinguir as mltiplas prticas de letramento da prtica de alfabetizao, tida

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como nica e geral, mas apenas uma das prticas de letramento da nossa sociedade,
embora possivelmente a mais importante, at mesmo pelo fato de ser realizada pela
tambm mais importante agncia de letramento, a instituio escolar.
Talvez tenha sido o contraste estabelecido entre alfabetizao e letramento, desde
quando o conceito comeou a circular no Brasil, em meados da dcada de 80, o que
limitou a relevncia e o impacto do conceito de letramento para o ensino e a
aprendizagem aos primeiros anos de contato do aluno com a lngua escrita, ou seja,
quele perodo em que o discente est em processo de aquisio dos fundamentos do
cdigo da lngua escrita. Assim, enquanto professores alfabetizadores se preocupam com
as melhores formas de tornar os seus alunos letrados, os professores de lngua materna se
preocupam com as melhores formas de introduzirem os gneros, criando-se a uma falsa
dicotomia, pois o aluno da quarta, sexta ou oitava srie do ensino fundamental, assim
como o aluno de ensino mdio est tambm, ao longo de seu processo de escolarizao,
em processo de letramento. Alis, nesse processo, esto todos os que utilizam a lngua
escrita em seu cotidiano.
Confrontado com novas necessidades de uso da escrita devido a uma promoo
ou a uma mudana de emprego que lhe exija escrever textos at ento no elaborados por
ele, o empregado pergunta a colegas se h modelos desses textos nos arquivos, analisa os
textos disponveis e, assim, forma algumas representaes sobre o que estaria envolvido
naquela produo. Com base nesse material, tenta uma primeira verso do texto que deve
produzir, mostra o resultado a colegas, escuta seus comentrios e faz outra verso se
necessrio for. No processo, esse profissional est formando uma representao do
gnero desconhecido, a qual social mas tambm individual e nica. So os gneros as
matrizes scio-cognitivas e culturais (MATENCIO, 2003) que permitem participar de
atividades letradas das quais nunca antes se participou.
Esse modo de agir em situaes novas, caracterstico da aprendizagem, deveria
ser particularmente verdadeiro nas situaes de aprendizagem escolar, pois na escola
existem (ou deveriam existir) possibilidades de experimentao que esto ausentes de
situaes mais tensas e competitivas como as do local de trabalho. Por exemplo, Tpias-
Oliveira (2006) relata uma experincia de formao em que se solicitou aos estudantes,
no primeiro ano do curso de Letras, que elaborassem dirios de aprendizagem registrando

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os momentos marcantes do processo: impresses e sentimentos sobre os momentos mais

difceis, interessantes, incompreensveis das aulas. Frente tarefa de, praticamente, ter de
inventar o gnero, havia alunos que produziam exemplares mais prximos ao dirio
ntimo e confessional, como exemplifica o trecho a seguir:

Tenho uma certa dificuldade em ouvir o que o outro pensa, se pensa

diferente de mim, e deix-lo ir at o fim, permitindo que conclua seu
raciocnio /.../.. Isso uma coisa que me angustia um pouco aqui no
Curso e sei que preciso trabalhar, at por que, isso ser importante para
que eu me sinta membro do grupo. (TPIAS- OLIVEIRA, 2006, p. 82)

Alguns procuravam na correspondncia epistolar o modelo do gnero: E[nome do

professor], eu gostaria que voc fizesse mais atividades como essa (leitura de
explorao), pois muito importante. Atravs dessas anlises vou compreendendo
melhor toda a sua matria dada (TPIAS-OLIVEIRA, 2006, p.95); j outros
encontravam em textos mais prximos do relatrio o modelo satisfatrio para registrar
suas impresses: [o debate ] de suma importncia, pois atravs desse debate que
podemos esclarecer muitas dvidas existentes e fazer ligao com conceitos j
estudados (TPIAS-OLIVEIRA, 2006, p. 144).
No contexto do ensino fundamental, Guimares (1999) relata uma experincia ao
longo de trs anos (da 5 a 7 srie) em que os alunos, frente a uma situao comunicativa
de ter que recomendar, ou no, um livro que tivessem lido aos seus colegas de turma,
experimentaram diversos gneros at chegarem ao que pode ser reconhecido como uma
resenha padro (resumo, anlise crtica, recomendao ou rejeio). Nas primeiras
tentativas, na quinta srie, produziam textos mais prximos da oralidade, alguns que a
autora descreve como bilhetes, como em

/.../ Eu ri muito enquanto eu lia o livro principalmente quando ele

foge de casa.
O que? Voc no sabe do que estou falando?
Ento v depressa a uma livraria para comprar o livro e saber do que
estou falando. Voc vai adorar /.../. (GUIMARES, 1999, p. 77)

J na stima srie, no terceiro ano do projeto, os alunos produziam de fato

resenhas, como o trecho a seguir, retirado de uma delas, ilustra:

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Aidan MacFarlane e Ann Mepherson, escritores da Inglaterra,

especializados em problemas de sade na vida escolar fizeram um
grande sucesso, chegando a transformar as histrias de seus livros em
sries da TV inglesa.
O dirio de Susie descreve um dirio de uma adolescente de 16
anos que queria superar o irmo /..../. Em seu dirio ela escreve sobre
muitas coisas. Destacaremos algumas como problemas familiares e
escolares, paixes, sexo e drogas. /.../
O dirio de Susie uma boa leitura para pessoas de vrias idades
pois h bastante contedo com diferentes assuntos que interessam a
todos. (GUIMARES, 1999, p. 88)

Acredito que na escola, agncia de letramento por excelncia de nossa

sociedade, que devem ser criados espaos para experimentar formas de participao nas
prticas sociais letradas e, portanto, acredito tambm na pertinncia de assumir o
letramento, ou melhor, os mltiplos letramentos da vida social, como o objetivo
estruturante do trabalho escolar em todos os ciclos. Neste artigo, examinarei algumas das
implicaes dessa assuno para o ensino, finalizando com implicaes para a formao
do professor.

OS CONTEDOS CURRICULARES NA PERSPECTIVA SOCIAL DOS

USOS DA ESCRITA

Assumir o letramento como objetivo do ensino no contexto dos ciclos escolares

implica adotar uma concepo social da escrita, em contraste com uma concepo de
cunho tradicional que considera a aprendizagem de leitura e produo textual como a
aprendizagem de competncias e habilidades individuais. A diferena entre ensinar uma
prtica e ensinar para que o aluno desenvolva individualmente uma competncia ou
habilidade no mera questo terminolgica. Em instituies como a escola, em que
predomina a concepo da leitura e da escrita como conjunto de competncias, concebe-
se a atividade de ler e escrever como um conjunto de habilidades progressivamente
desenvolvidas, at se chegar a uma competncia leitora e escritora ideal, a do usurio
proficiente da lngua escrita. Os estudos do letramento, por outro lado, partem de uma
concepo de leitura e de escrita como prticas discursivas, com mltiplas funes e
inseparveis dos contextos em que se desenvolvem.

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Na perspectiva social da escrita que vimos discutindo, uma situao comunicativa

que envolve atividades que usam ou pressupem o uso da lngua escrita um evento de
letramento no se diferencia de outras situaes da vida social: envolve uma atividade
coletiva, com vrios participantes que tm diferentes saberes e os mobilizam (em geral
cooperativamente) segundo interesses, intenes e objetivos individuais e metas comuns.
Contrasta essa concepo com a que subjaz s prticas de uso da escrita dentro da escola
que, em geral, envolvem a demonstrao da capacidade do indivduo para realizar todos
os aspectos de determinados eventos de letramento escolar, sejam eles soletrar, ler em
voz alta, responder perguntas oralmente ou por escrito, escrever uma redao, fazer um
ditado, analisar uma orao, fazer uma pesquisa. Da no serem raros os relatos de
atividades escolares que envolvem escrever uma carta de reclamao ou reivindicao a
alguma autoridade, na qual cada um dos alunos, individualmente, faz a sua prpria carta,
em vez de unirem os esforos para produzirem coletivamente uma carta assinada por
todos os membros da turma ou um abaixo-assinado da comunidade (escola, bairro,
cidade) a que pertence a turma. Isso porque, mesmo focando um problema relevante para
a cidadania e para a vida cvica, no era a resoluo do problema conseguir que o
governo atendesse reivindicao - o objetivo da atividade, mas, simplesmente, a
aprendizagem do gnero carta argumentativa ou reivindicatria.
A prtica social como ponto de partida e de chegada implica, por sua vez, uma
pergunta estruturante do planejamento das aulas diferente da tradicional, que est
centrada nos contedos curriculares: qual a seqncia mais adequada de apresentao
dos contedos?. A importncia dos contedos para a formao do professor no pode ser
suficientemente enfatizada3. Entretanto, o contedo alvo: ele representa os
comportamentos, procedimentos, conceitos que se visa desenvolver no aluno. No deve
ser entendido, parece-me, como princpio organizador das atividades curriculares.
Vejamos por qu.
Nos primeiros anos do primeiro ciclo do ensino fundamental, visa-se apresentar
ao aprendiz todos os aspectos do sistema ortogrfico da lngua e sero os diversos
aspectos desse sistema os contedos a serem ensinados. Isso no significa, entretanto, que
o professor deva planejar suas aulas de modo a apresentar primeiro o alfabeto, logo as
slabas abertas (ba be bi), depois os encontros consonantais (bra bre ) e as slabas

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fechadas (bar ber ) e assim sucessivamente, com base num roteiro de apresentao dos
diversos elementos desse sistema, desde as slabas tidas como mais simples e as
regularidades at as dificuldades ortogrficas da tradicional cartilha (que todo professor
conhece).
Nesse ciclo, os contedos correspondem, basicamente, ao conjunto de saberes e
conhecimentos requeridos em prticas sociais letradas como as de medio, clculos de
volume, elaborao de maquetes, mapas e plantas (contedos matemticos) e queles
necessrios para a participao em prticas discursivas de leitura e produo de textos de
diversos gneros. Para poder ler e escrever, o aluno precisa reconhecer e usar
componentes relativos ao domnio do cdigo, como a segmentao em palavras e frases,
as correspondncias regulares de som-letra, as regras ortogrficas, o uso de maisculas,
assim como componentes relativos ao domnio textual, tais como o conjunto de recursos
coesivos de conexo, de relao temporal, de relao causal. Nada disso seria relevante se
o aluno no conseguisse tambm atribuir sentidos aos textos que l e escreve segundo os
parmetros da situao comunicativa (BRASIL, 1997)
Porm, em toda situao comunicativa que envolve o uso da lngua escrita em
todo evento de letramento h a necessidade de tudo isso e, portanto, SEMPRE surge a
oportunidade para o professor focalizar de forma sistemtica algum contedo, ou seja, de
apresentar materiais para o aluno chegar a perceber uma regularidade, praticar repetidas
vezes um procedimento, buscar uma explicao. Nesse caso, o movimento ser da prtica
social para o contedo (procedimento, comportamento, conceito) a ser mobilizado para
poder participar da situao, nunca o contrrio, se o letramento do aluno for o objetivo
estruturante do ensino.
Quando o contedo (qualquer que seja) no constitui o elemento estruturante do
currculo, a pergunta que orienta o planejamento das atividades didticas deixa de ser
qual a seqncia mais adequada de apresentao dos contedos lingsticos, textuais
ou enunciativos? porque o professor, com conhecimento pleno dos contedos do ciclo e
ciente de sua importncia no processo escolar, passa ento a fazer uma pergunta de
ordem scio-histrica e cultural: quais os textos significativos para o aluno e sua
comunidade?.

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Alis, no ensino da leitura e da produo de textos representativos de determinada

prtica social, a facilidade e a dificuldade de aprendizagem no dependem apenas da
relao letra-som, ou da presena ou ausncia de dgrafos, encontros consonantais e
outras dificuldades ortogrficas, ou da presena de elementos coesivos mais, ou menos
conhecidos do aluno. Dependem, sobretudo, do grau de familiaridade do aluno com os
textos pertencentes aos gneros mobilizados para comunicar-se em eventos que
pressupem essa prtica. As letras, slabas, palavras e frases no so unidades
perceptveis quando o sistema passa a ser ensinado a partir de elementos salientes, tanto
verbais como no verbais, que se destacam nos textos (manchetes, ttulos, ilustraes).
Nessa perspectiva, os elementos pontuais mais difceis, ensinados tardiamente
na progresso tradicional, podem aparecer em qualquer etapa do processo, desde que
sejam aprendidos dentro de um contexto significativo. O dgrafo e o ditongo na palavra
dinossauro, por exemplo, no so os elementos que vo impedir uma criana de
desenvolver uma pesquisa escolar sobre esse animal se essa criana estiver de fato
interessada e a atividade bem orientada.
O relato de experincia de Guimares (1999), em que crianas de quinta srie
foram paulatinamente aproximando-se do gnero resenha, tambm aponta para a
pertinncia da abordagem do letramento de atentar para a prtica social relevante para o
aluno nos ltimos ciclos do ensino fundamental como objetivo estruturante das atividades
curriculares.
Na experincia citada, claro que era o gnero resenha o objetivo conteudstico
do ensino, mas era a prtica social, prpria da instituio escolar recomendar livros para
os colegas da turma o eixo estruturante das atividades. Tivesse sido o gnero resenha o
elemento estruturante4, os alunos talvez fossem submetidos a aulas sobre o gnero, com
seqncias explicativas e demonstraes sobre como abordar os temas, que tipo de
linguagem utilizar, como estruturar o texto, quais os elementos composicionais
constitutivos desse gnero (BAKHTIN, 1979). Em vez disso, os alunos foram
experimentando com base nos gneros que j conheciam e, aos poucos, foram inferindo
os elementos relevantes para escrever seus textos, apoiando-se nas prticas de ler livros,
recomend-los ou critic-los (informalmente) para um pblico conhecido, ouvir e ler
comentrios crticos de seus colegas, ler resenhas publicadas, revisar seus textos,

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reescrev-los com base nos comentrios dos colegas e, sobretudo, da professora, que
certamente tinha em mente, para gui-los nesse processo, o contedo visado.
Nos PCN para o ensino da lngua portuguesa nesses mesmos ciclos (5 a 8 srie),
tambm so detalhados contedos procedimentais relevantes para a constituio da
proficincia discursiva e lingstica do aluno (BRASIL, 1998, p. 53). Um deles,
relacionado prtica de leitura de textos escritos, a seleo de procedimentos de
leitura em funo dos diferentes objetivos e interesses do sujeito (estudo, formao
pessoal, entretenimento, realizao de tarefa) e das caractersticas do gnero e suporte
(BRASIL, 1998, p. 57). So detalhados, dentre os procedimentos possveis, vrios tipos
de leitura, tais como:

leitura inspecional: utilizar expedientes de escolha de textos para leitura

posterior;
leitura tpica: identificar informaes pontuais no texto, localizar
verbetes em um dicionrio ou enciclopdia;
leitura de reviso: identificar e corrigir, num texto dado, determinadas
inadequaes em relao a um padro estabelecido

No caso em discusso, os alunos necessariamente desenvolvem e mobilizam

estratgias diferenciadas de leitura segundo as demandas da situao. Diversos tipos de
saberes, valores, ideologias, significados, recursos e tecnologias, entre eles os saberes
estratgicos, precisam ser mobilizados nas prticas de letramento (BAYNHAM, 1995;
SCRIBNER e COLE, 1981; KLEIMAN, 1995; 2006a). O aluno que elabora um bilhete
recomendando um livro e justificando sua recomendao faz uma leitura inspecional
quando seleciona, na biblioteca, um livro para leitura, ou quando procura, no caderno
infantil do jornal, a pgina que traz resenhas de livros; ele faz tambm uma leitura
tpica, de detalhes, quando volta ao livro lido para copiar uma informao especfica
que deseja incluir na sua recomendao ou resenha; faz, ainda, uma leitura de reviso
quando l seu prprio texto antes de torn-lo pblico.
A prtica social no pode seno viabilizar o ensino do gnero, pois seu
conhecimento o que permite participar nos eventos de diversas instituies e realizar as
atividades prprias dessas instituies com legitimidade. Numa instituio como a escola,
que, conforme Heath (1986) aponta, supervaloriza as atividades analticas, a adoo de
qualquer conceito lingstico, textual ou enunciativo, como estruturador das atividades

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curriculares, leva quase que inevitavelmente transformao da atividade aprender o

gnero para agir em sociedade em uma atividade metalingstica: analisar os textos do
gnero para aprender como est formado ou para aprender a escrever textos segundo o
modelo. Saber elaborar uma resenha quando necessrio, segundo os parmetros da
situao comunicativa, um tipo de conhecimento radicalmente diferente de saber sobre
o que trata uma resenha, qual o grau de formalidade da linguagem usada, quais as suas
partes. O primeiro pressupe o segundo, mas o contrrio no verdade.
Assim, o professor que adotar a prtica social como princpio organizador do
ensino enfrentar a complexa tarefa de determinar quais so essas prticas significativas
e, conseqentemente, o que um texto significativo para a comunidade. A atividade
complexa porque ela envolve partir da bagagem cultural diversificada dos alunos que,
antes de entrarem na escola, j so participantes de atividades corriqueiras de grupos que,
central ou perifericamente, com diferentes graus e modos de participao (mais
autnomo, diversificado, prestigiado ou no), j pertencem a uma sociedade
tecnologizada e letrada5.
Uma das grandes dificuldades de implantao de um programa que vise ao
desenvolvimento lingstico-discursivo do aluno por meio da prtica social reside na
incompatibilidade dessa concepo com a concepo dominante do currculo como uma
programao rgida e segmentada de contedos, organizados seqencialmente do mais
fcil ao mais difcil.
Quais seriam os contedos a serem ensinados primeiro quando o elemento
estruturador do currculo a prtica social? As prticas de letramento certamente alteram
a lgica tradicional de organizao dos conhecimentos. No so os gneros
necessariamente unidades que podem ser ordenadas segundo a idia de que alguns
contedos so necessrios para a compreenso de outros, embora possa argumentar-se
que h gneros orais que podem ajudar a manejar os gneros escritos, ou que os gneros
que Bakhtin (1979) denomina primrios deveriam ser conhecidos em suas formas
inalteradas, anteriores ao seu uso nos gneros secundrios complexos quando, segundo o
autor, perdem suas relaes imediatas com a realidade social.
A resposta para a questo da natureza e progresso dos contedos, premente para
o cotidiano do professor na escola tradicional, no evidente.

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Uma possibilidade de resposta tipolgica. A perspectiva social no pode eximir-

se de focalizar o impacto social da escrita, particularmente as mudanas e transformaes
sociais decorrentes das novas tecnologias e novos usos da escrita, com seus reflexos no
homem comum. Esse foco necessariamente amplia a concepo do que venha a ser objeto
de leitura, antes reservada para os textos literrios na verdade, os textos extraordinrios
de poucos passando a incluir os textos do cotidiano, os textos comuns do dia-a-dia. De
fato, eles tm valor pedaggico de destaque quando so utilizados como recursos
pedaggicos para construir a auto-segurana do aluno quanto sua capacidade de ler e
escrever: listas, bilhetes, receitas, avisos, letreiros, outdoors, placas de rua, crachs,
camisetas e buttons de transeuntes, enfim, a escrita ambiental em sua enorme variedade
amplia significativamente o acervo de textos mais legveis, devido sua curta extenso e
complementao do sentido via imagens acessveis e imediatamente compreensveis.
Outro aspecto que me parece relevante para a seleo curricular a funo do
texto na vida social do aluno, convidando tambm a ampliao do conjunto de textos de
modo a incluir gneros prprios do cotidiano do aluno. Embora os textos das instituies
pblicas de prestgio forneam, de direito, grande parte do acervo a ser includo, tambm
os textos que circulam em outras esferas, como os da intimidade domstica (bilhetes,
recados e cartas pessoais; contas, extratos e cheques; exames, laudos e carteiras de
vacinao, boletins de notas e diplomas) podem vir a ser includos: o aluno pode escrever
sua histria familiar fazendo legendas e notas para as fotos de um lbum de famlia e
consultando certides; pode ler e recortar anncios; pode fazer os registros de sade, de
educao etc. dos membros da famlia, se estiver aprendendo modos de arquivar e
registrar informaes, pode ainda agendar, rotular. As funes da escrita no cotidiano,
mesmo que limitadas e finitas, introduzem prticas arquivais, identitrias, de contato e
comunicativas, assim como gneros que tero uma vida muito til em muitas outras
prticas sociais.

Visando ampliao do acervo de textos circulantes na sala de aula, Costa (2001)

relata os resultados de uma experincia de uso de textos pertencentes a dois gneros do
cotidiano escolar e familiar realizada com crianas na pr-escola, bem antes da poca em
que esses textos seriam introduzidos no ensino6. O projeto introduzia a leitura do verbete
de enciclopdia e a notcia de jornal a crianas de cinco e seis anos, ainda no

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alfabetizadas, visando familiarizao da criana com a leitura (pelo professor, em rodas

de leitura) e produo de textos (coletiva, com o professor de escriba) desses gneros.
As crianas utilizavam seus conhecimentos de contos infantis para se apropriarem
desses gneros: ao fazerem hipteses sobre uma notcia a partir da foto jornalstica, por
exemplo, elas resvalavam do relato factual prprio da notcia ( uma velhinha com
cachorros, est indo para a feira) para a historinha maravilhosa: a v estava indo na
feira comprar rao para os cachorros e no caminho encontrou um lobo mau, ele comeu
tudinho a v s deixou o chapu dela (COSTA, 2001, p. 134-136).
Transio semelhante acontecia quando as crianas se debruavam nas pginas da
enciclopdia infantil de animais a figura do elefante na pgina motivava o incio de
uma historinha sobre esse animal (era uma vez um elefante que....), na qual era
introduzida em seguida a personagem da foca, seguida da girafa, do hipoptamo, etc. A
trama comeava a incomodar o pequeno narrador medida que novos verbetes com
novos animais apareciam, obrigando a criana a introduzir mais e mais personagens na
sua histria: sabemos que so justamente esses momentos de desconforto entre o
conhecimento anterior e o novo que detonam a percepo das diferenas entre os gneros
e a aprendizagem (VIGOTSKY, 1984).
Gneros que circulam nesses dois domnios lar e escola so fortes candidatos
a elementos bsicos, fundamentais para a progresso curricular. Entretanto, mais do que
usar a lgica dos blocos fundamentais (bsicos, primeiros) na construo de
conhecimentos, no ensino visando prtica social interessa conceber princpios gerais
para a organizao do currculo, entendendo que as atividades de sala de aula, ao
envolverem a interao entre professor e aluno(s), e entre aluno(s) e aluno(s) envolvem
tal sorte de fatores de ordem social e pessoal que os resultados so imprevisveis.
Na concepo social da escrita, no a progresso do mais fcil ao mais difcil o
que facilita ou dificulta a aprendizagem, at porque no possvel dizer, com qualquer
grau de segurana, o que torna algo fcil ou difcil a um indivduo. Se, na prtica social, o
aluno se depara com textos no simplificados, numa sala de aula em que a prtica social
estruturante, o aluno deveria tambm se deparar com os textos que circulam na vida
social: a facilitao, para que ele consiga vencer os obstculos que a leitura de tais textos

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pode apresentar, o trabalho coletivo: no trabalho com seus colegas, com diferentes
saberes, pontos fracos e fortes, sob a orientao do docente.

DA PRTICA SOCIAL AO PROJETO DE LETRAMENTO

A participao em determinada prtica social possvel quando o indivduo sabe

como agir discursivamente numa situao comunicativa, ou seja, quando sabe qual
gnero do discurso usar. Por isso, natural que essas representaes ou modelos que
viabilizam a comunicao na prtica social os gneros sejam unidades importantes no
planejamento. Isso no significa, entretanto, que a atividade da aula deva ser organizada
em funo de qual gnero ensinar.
Se os alunos, no segundo ano do primeiro ciclo, comeando a ler e escrever, esto
curiosos sobre a extino dos dinossauros, essa curiosidade pode impulsion-los a
aventurar-se pela Internet, ler verbetes de enciclopdias, visitar um museu de cincias,
entrevistar um cientista. Para realizar essas iniciativas, tero de adquirir familiaridade
com a leitura de hipertextos, de verbetes, com a produo de questionrios. O professor
poder, ao gui-los na leitura e produo de textos pertencentes a esses gneros, chamar a
ateno, explicar, exemplificar as caractersticas dos textos. Tudo isso bem diferente de
definir de antemo que, neste ano, sero ensinados hipertexto, verbete e entrevista, nessa
ordem, independentemente do interesse demonstrado pelo aluno e de outras
circunstncias particulares que apontem a convenincia de uma mudana no
planejamento.
A flexibilidade crucial. Em uma iniciativa de formao continuada de
professores, solicitada pela direo e coordenao pedaggica de uma escola de ensino
fundamental e mdio do interior paulista, propusemos7, a partir de indicativos da diretora
e de uma das coordenadoras pedaggicas, um projeto de formao organizado em torno
de um projeto escolar para conseguir uma biblioteca para a escola. Aps uma meia dzia
de reunies entre a equipe universitria e a equipe de professores da escola, ficou
evidente que a maioria dos professores no tinha interesse ou tempo para participar de um
processo de formao que propunha chegar ao objetivo por meio de atividades que

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visassem ao letramento cientfico, matemtico, informtico do aluno, cada qual

trabalhando segundo sua especialidade, recursos e saberes. O planejamento inicial foi,
ento, abandonado, porque trabalhar com base na nossa concepo de que todos os
professores so responsveis pelo letramento do aluno requereria outros trabalhos de
formao inviveis no momento8.
Demos continuidade ao projeto apenas com os professores de lngua portuguesa;
desta vez, acreditvamos que, unidos em torno da idia de mobilizar a comunidade
escolar para viabilizar a biblioteca escolar, teramos a participao dos alunos em
diversas prticas letradas visando a essa meta. Entretanto, durante as reunies com os
professores de portugus, ficou claro para ns, da equipe universitria, que havia duas
concepes de projeto pedaggico em jogo. Para ns, o projeto era uma iniciativa que
permitiria integrar todos os contedos curriculares de lngua portuguesa, das diversas
sries participantes; para os professores, constitua uma atividade complementar s
atividades curriculares j planejadas: os professores continuariam desenvolvendo seu
programa, e o projeto da biblioteca seria realizado quando e sempre que as atividades
curriculares j programadas o permitissem.
Novamente, a equipe universitria precisou mudar o planejamento. Convencidos
de que o jornal escolar um instrumento que permite a integrao curricular via
participao cvica do aluno (FREINET, 1976; CUNHA, 2007; 2008), sugerimos aos
professores de lngua portuguesa o engajamento dos alunos na produo de um jornal
escolar, com o primeiro nmero tematizando a biblioteca. Nesse jornal, eles
escreveriam textos dos gneros planejados, ou seja, o jornal seria a ferramenta que
viabilizaria tanto a insero dos alunos em prticas de letramento diversas quanto a
mobilizao da comunidade em torno da necessidade de uma biblioteca escolar.
Havia condies materiais para o projeto ser concretizado: o jornal escolar um
gnero familiar ao professor, a escola contava com computadores, muitos alunos tinham
familiaridade com a informtica; tnhamos um programa de livre acesso para elaborao
de jornais. A idia teve aceitao imediata por parte dos professores, que apresentaram a
proposta aos alunos, os quais, por sua vez, imediatamente a abraaram (CUNHA, 2007).
Na concepo de jornal que as duas equipes discutiram, as diferentes sees do
jornal estariam voltadas para a mobilizao da comunidade para conseguir a biblioteca:

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notcias e reportagens, entrevistas, editoriais, anncios, cartas, notas. Todos esses gneros
girariam em torno de temas relacionados meta, tais como a histria do livro, arquitetura
sustentvel, moblia ergonmica, elaborao de catlogos, contato com editoras, etc. Os
objetivos especficos da equipe universitria a formao do professor via prtica de
projetos de letramento e os dos professores do ensino mdio o ensino de diversos
gneros da argumentao mediante o ensino de seqncias didticas seriam cumpridos.
Por fim, um planejamento vivel, com o qual todos estvamos de acordo.
Aconteceu, entretanto, que, quando os debates para organizar o trabalho para o
primeiro nmero jornal comearam, os alunos de ensino mdio estavam indignados por
causa de uma srie de medidas disciplinares tomadas pela direo da escola que, na
perspectiva deles, eram injustificveis. Continuar com o projeto da biblioteca tornou-se,
de novo, invivel e, assim, a questo de regras, normas e responsabilidades constituiu-se
no grande tema que motivou reportagens, entrevistas, debates e editorias, permitindo que
o professor apresentasse as seqncias argumentativas objetivadas, entre outros aspectos
do gnero editorial, e que os alunos participassem coletivamente segundo interesses e
capacidades individuais.
A escolha do gnero como contedo relevante para o ensino no significa que o
gnero deva constituir-se no elemento estruturante das prticas sociais mobilizadas no
projeto, sob o risco de reduzir o objeto de ensino e o trabalho escolar aos seus aspectos
formais e analticos, como j mencionamos.
A diferena relevante. O programa Escrevendo o Futuro, financiado pela
Fundao Ita e coordenado pela ONG paulista Cenpec, organizava um concurso que
premiava o melhor texto de cada um dos gneros artigo de opinio, relato de memrias
ou poesia, de alunos de quartas e quintas sries das escolas participantes de todo o pas.
Uma vez que o gnero era escolhido, vrias aes formativas para o professor eram
iniciadas; uma delas consistia no envio de materiais didticos para os professores
participantes, com descries acuradas do gnero e de seqncias didticas
(SCHNEUWLY e DOLZ, 2004) para ensin-lo. Os materiais cumpriam com excelncia
os objetivos a que se propunham. Visando ao ensino do artigo de opinio, por exemplo,
uma das orientaes era a de escolher, como tema para tal artigo, algum assunto polmico
que estivesse afetando a comunidade a que pertence o aluno.

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Numa amostra de 160 textos analisados (de um total de mil submetidos em 2006)
a maioria reproduzia adequadamente aspectos composicionais do gnero: havia neles
expresso de uma opinio pessoal, em geral sobre algum problema, o que implicava uma
tomada de posio sobre um assunto. Entretanto, nem toda tomada de posio polmica
e suscita a necessidade de defesa da opinio. Posicionar-se contra o problema da
violncia, ou da pobreza, ou do desperdcio das fontes de energia, lugar comum. Os
alunos que conseguiram, em diversos graus, aproximar-se da proposta e escrever um
artigo de opinio foram aqueles indivduos cuja escolha recaiu, de fato, sobre alguma
questo controversa que estava perturbando o tecido social. Em outras palavras, foram os
alunos que, confrontados com alguma situao que dividia a turma, a escola ou a cidade,
conseguiam pr o gnero a servio de sua necessidade de tomar partido e de se
manifestar politicamente, assim tornando um exerccio de uso ou tentativa de uso do
gnero em uma prtica social.
A concepo da escrita dos estudos de letramento pressupe que as pessoas e os
grupos sociais so heterogneos e que as diversas atividades entre as pessoas acontecem
de modos muito variados. Essa heterogeneidade no combina muito bem com a aula
tradicional, com um professor dirigindo-se a um aluno mdio, representativo da turma de
trinta ou mais alunos interagindo apenas com o professor, que o falante privilegiado,
foco da ateno de todos, o qual d sua aula de acordo com um currculo definido para
todas as turmas do ciclo na escola ou no municpio, porque um dia, nesse trimestre,
semestre ou ano escolar, todos os alunos da turma sero avaliados segundo parmetros
(tambm supostamente representativos dos conhecimentos a serem atingidos na srie ou
no ciclo) definidos para toda a nao.
Por outro lado, os estudos do letramento nos mostram, e isto muito importante
para a reflexo curricular, que os eventos de letramento exigem a mobilizao de diversos
recursos e conhecimentos por parte dos participantes das atividades. Isso significa que
alguns eventos de letramento voltados para a resoluo de alguma meta da vida social
criaro, sem dvida alguma, inmeras oportunidades de aprendizagem para os
participantes, todas elas diferentes entre si, segundo as diferenas existentes entre os
indivduos participantes. Cabe ao professor destacar e sistematizar aqueles aspectos que

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fazem parte de seu planejamento semestral, anual ou cclico, tantas vezes quanto forem
necessrias, para o aluno adquirir confiana e autonomia com relao ao contedo visado.
O projeto pedaggico (DEWEY, 1997; HERNANDEZ e VENTURA, 1998), que
pode abranger desde o grande projeto interdisciplinar da escola que atende a interesses de
diversas turmas at o trabalho em pequenos grupos de uma turma, pode proporcionar a
alunos heterogneos quanto ao domnio da escrita, com trajetrias de leitura e de
produo textual diferentes, pelas diferentes experincias com que chegam escola9, uma
oportunidade de participao diferenciada e, por isso, , na minha opinio, uma prtica
didtica ideal para organizar o trabalho escolar que leva a srio a heterogeneidade dos
alunos e que abre mo de pr-requisitos e progresses rgidas em relao apresentao
de contedos curriculares.
Embora a escola organize suas atividades em torno de temas relevantes,
interessante pensar nos projetos como projetos de letramento: planos de atividades
visando ao letramento do aluno. Assim, um projeto de letramento se constitui como um
conjunto de atividades que se origina de um interesse real na vida dos alunos e cuja
realizao envolve o uso da escrita, isto , a leitura de textos que, de fato, circulam na
sociedade e a produo de textos que sero realmente lidos, em um trabalho coletivo de
alunos e professor, cada um segundo sua capacidade (KLEIMAN, 2000, p. 238). Isso
significa que, seja qual for o tema e o objetivo do projeto, ele necessariamente ser
analisado e avaliado pelo professor conforme o seu potencial para mobilizar
conhecimentos, experincias, capacidades, estratgias, recursos, materiais e tecnologias
de uso da lngua escrita de diversas instituies cujas prticas letradas proporcionam os
modelos de uso de textos aos alunos.
assim que um projeto de letramento de reciclagem de latinhas de alumnio se
distingue de uma campanha de reciclagem de latinhas feita pela associao de moradores
do bairro. No primeiro, o nmero de latas recolhidas pode ser motivador para o aluno,
mas para o professor a motivao para realizar as atividades reside nas oportunidades que
o projeto cria para fazer clculos, computar, representar dados, fazer campanhas
publicitrias, preparar anncios para o rdio, enfim, para motivar os alunos a
participarem de prticas letradas diversas e usarem a lngua escrita. J a associao de

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moradores movida por outros interesses, voltados para questes ambientais e/ou
financeiras.

PARA CONCLUIR, A FORMAO DO PROFESSOR: OS MESMOS

PRINCPIOS

evidente que o papel do professor muda na perspectiva de ensino da

alfabetizao e da lngua materna voltada para a prtica social. Um enfoque socialmente
contextualizado pode conceder ao professor autonomia no planejamento das unidades de
ensino e na escolha de materiais didticos.
O professor assume, nesse caso, um lugar no sistema educacional como
profissional que decide sobre um curso de ao com base na observao, anlise e
diagnstico da situao. Quando o professor opta, ainda, por trabalhar com projetos, ele
passa a decidir questes relativas seleo dos saberes e prticas que se situam entre
aqueles que so locais, funcionais para a vida na comunidade imediata dos alunos e os
que so socialmente relevantes para a participao na vida social de outras comunidades
e que, um dia, podero ser utilizadas para a mudana e a melhoria do futuro do prprio
aluno e seu grupo10. O professor pode decidir sobre a incluso daquilo que pode e deve
fazer parte do cotidiano da escola, porque legtimo e/ou imediatamente necessrio, e, por
outro lado, sobre a excluso daqueles contedos desnecessrios e irrelevantes para a
insero do aluno nas prticas letradas que, parece-nos, persistem por inrcia e tradio e,
por ltimo, decide tambm sobre a negociao daquilo que pode no interessar
momentaneamente ao aluno, mas precisa ser ensinado pela sua real relevncia em nossa
sociedade.
Uma mudana na atuao do professor depende, necessariamente, de mudanas
no curso universitrio de formao. Uma delas uma mudana na concepo da escrita e
nas atitudes em relao s prticas letradas, que sofrem um processo de naturalizao
medida que se avana no processo escolar. As transformaes abrangem a dimenso
poltico-ideolgica, uma vez que a naturalizao da escrita obscurece o fato de os usos da
linguagem no serem neutros em referncia s relaes de poder na sociedade, o que

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pode contribuir para a desigualdade e a excluso11, quando a aprendizagem da lngua

escrita se torna mais uma barreira social para os alunos que no participaram de prticas
letradas na sua socializao primria, junto famlia. O curso de formao deve
funcionar, dessa forma, como um espao para a desnaturalizao, para a efetivao de um
paulatino processo de desideologizao da leitura e da escrita.
Um dos objetivos buscados nesse processo o estranhamento em relao s
prprias prticas, que necessrio para perceber a dificuldade das atividades de uso da
lngua escrita e evitar solicitaes que podem no fazer sentido para o aluno, mas que so
tomadas como universais pela escola e outras instituies de prestgio12. Por exemplo, nos
ltimos anos, a receita, o bilhete, o rtulo passaram a freqentar o livro didtico e a sala
de aula, sendo freqentemente utilizados para alfabetizar. Entretanto, ensinar a um grupo
de crianas a ler ou escrever uma receita, ou um rtulo, sem ter construdo um contexto
que justifique sua leitura ou escrita, em atividades que poderiam perfeitamente ser feitas
com outros textos (no precisamos de um rtulo de leite condensado para procurar o M
de Moa, por exemplo) produz o efeito de uma tarefa sem sentido e, portanto, muito mais
difcil do que aprender a letra M na cartilha, no contexto de muitas slabas e palavras com
essa letra.
Um efeito tambm contrrio ao pretendido s vezes produzido quando se
solicita ao aluno ler ou escrever uma receita ou uma instruo quando, primeiro,
perfeitamente possvel mostrar como fazer o prato ou como montar um brinquedo e,
segundo, esta ltima a prtica realizada na comunidade de origem do aluno. A escritura
de textos como receitas e instrues pode parecer natural para os grupos altamente
escolarizados, mas no so aes que pertencem ordem natural das coisas: trata-se de
convenes no universais para registrar uma ao. Perceber essas dificuldades
potenciais no fcil para o professor ou para qualquer um que j tenha naturalizado a
escrita como um outro sistema semitico (alm do gestual, oral, imagtico, etc.).
Partir das prticas letradas e das funes da escrita na comunidade do aluno
significa, entre outras coisas, distanciar-se de crenas arraigadas, como a superioridade
de toda prtica letrada sobre a prtica oral; aprender e ensinar a conviver com a
heterogeneidade, valorizar o diferente e o singular. Envolve agir como interlocutor
privilegiado entre grupos com diferentes prticas letradas e planejar atividades que

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tenham por finalidade a organizao e participao dos alunos em eventos letrados

prprios das instituies de prestgio, tais como ler textos literrios, cientficos,
jornalsticos, assistir a peas de teatro, escrever um livr(inh)o, fazer uma exposio
artstica, organizar um sarau ou uma noite de autgrafos.
Uma disciplina importante para a transformao no curso de formao de
professores foi sugerida por Heath (1983), que prope o trabalho de um professor como o
trabalho de um etngrafo, particularmente quando ele ensina alunos de comunidades com
tradies de uso da lngua escrita e da lngua oral muito diferentes daquelas dos grupos
dominantes (estes ltimos bem representados na escola). A observao dos alunos, na sua
grande heterogeneidade, proporciona pistas valiosas sobre suas prticas sociais de
origem, que podem auxiliar o professor na hora de diagnosticar, planejar e avaliar os
processos de ensino e de aprendizagem. Os saberes construdos com base na observao
acurada da situao podem ajudar a evitar generalizaes e a valorizar o singular na hora
em que o aluno formula uma hiptese, d uma resposta, questiona uma informao,
demonstra saberes que parecem estar na contramo das hipteses, respostas, informaes
e saberes escolares.
Sabendo que os alunos tm bagagens culturais diversificadas como membros
participantes de uma sociedade letrada, fica mais fcil para o professor permitir que os
alunos tomem parte de forma variada das situaes, criem tticas diferentes para lidar
com suas limitaes ou potencialidades na situao, aportem compreenses diferentes,
devido s suas aprendizagens extremamente variadas, antes mesmo de ocuparem os
bancos escolares e apesar das prticas homogeneizantes aprendidas na escola. Fica mais
difcil, para o professor que aprende e registra a cultura do outro, negar a existncia de
prticas culturais diferentes e rejeit-las a priori, o que torna menos conflitiva a
interao. Da a pertinncia da proposta de ensinar-se, no curso de formao inicial ou
continuada, princpios e tcnicas para fazer observaes participantes e analisar as
interaes observadas, minimizando os filtros grafocntricos que impomos nas nossas
interpretaes do mundo social.
Tambm a relao com os contedos aprendidos no curso de formao mutvel.
Mais do que conceitos especficos a serem aprendidos, o curso deveria visar ao
letramento do professor para o local do trabalho, entendendo, assim, a escrita como um

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elemento identitrio da sua formao (KLEIMAN, 2001). Isso significa que, mais do que
a aprendizagem de determinados conceitos e procedimentos analtico-tericos, que
mudam com as mudanas das teorias lingsticas e pedaggicas, interessa
instrumentalizar o professor para ele continuar aprendendo ao longo de sua vida e, dessa
forma, acompanhar as transformaes cientficas que tratam de sua disciplina e dos
modos de ensin-la. Assim, a relao do professor com os contedos curriculares se
transforma: o currculo deixa de ser a camisa de fora do trabalho escolar e passa a ser
visto como uma organizao dinmica de contedos que vale a pena ensinar (e que
podem mudar), que levam em conta a realidade local, seja ela da turma, da escola ou da
comunidade e que se estruturam segundo a prtica social.
No ensino universitrio, os projetos de letramento fornecem, como nos outros
nveis de ensino discutidos neste artigo, um meio para instrumentalizar o professor para
as novas funes a serem exercidas, pois, como nos demais nveis, eles se organizam,
nesse contexto de formao, segundo as prticas sociais que so significativas para a vida
acadmica e profissional, como apontam relatos de experincias de formao inicial ou
continuada que utilizam a pedagogia de projetos (TINOCO, 2006a; 2006b; OLIVEIRA,
no prelo).
Tinoco (2006b) descreve a realizao de 14 projetos com foco em patrimnios de
cidades do agreste norte-rio-grandense por grupos de professores que cursavam a
disciplina de Estgio Supervisionado em um Programa de Qualificao Profissional para
a Educao Bsica oferecido pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Sugeriu-se a esses professores em formao inicial, todos regentes de turmas nas suas
respectivas cidades, com longa experincia de sala de aula, que inscrevessem suas turmas
no Concurso Nacional Tesouros do Brasil, aberto a todos os estudantes de ensino
fundamental e mdio do pas, voltado para a valorizao do patrimnio brasileiro
(histrico-cultural, natural, artstico, afetivo).
O projeto de letramento de cada grupo de professores consistiu, assim, nas
aprendizagens necessrias conceitos, prticas de leitura e escrita e gneros para
orientar os projetos de suas turmas. Por exemplo, uma vez escolhido o patrimnio, eles
deviam orientar a busca de dados em fotos, mapas, folhetos, jornais, enfim, todo tipo de
documento pertinente. Para poder ensinar seus alunos do ensino fundamental e mdio a

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escolher ou tirar fotos, os professores precisavam entender como funcionam os textos

multimodais. Para inscrever as turmas no concurso ou para orientar as pesquisas das
turmas, precisaram aprender a usar a Internet, e assim sucessivamente.
Cursos de Pedagogia e de Letras que visem ao letramento profissional por meio
da explicitao de modelos ressignificados em projetos formam professores cujo perfil
corresponde ao de um agente social: um indivduo que se destaca pelas suas capacidades
mobilizadoras dos recursos e conhecimentos das comunidades (nesse caso, de
aprendizes) em que atua, segundo Kleiman (2006). So capacidades que complementam
e podem substituir, a contento, a posse de contedos e teorias potencialmente
obsolescentes.
O agente de letramento capaz de articular interesses partilhados pelos
aprendizes, organizar um grupo ou comunidade para a ao coletiva, auxiliar na tomada
de decises sobre determinados cursos de ao, interagir com outros agentes (outros
professores, coordenadores, pais e mes da escola) de forma estratgica e modificar e
transformar seus planos de ao segundo as necessidades em construo do grupo.
A formao de um professor para atuar como agente de letramento faz novas e
diferentes exigncias ao formador universitrio: os saberes acadmicos e a familiaridade
com diversas prticas de letramento, inclusive as acadmicas, so ainda importantes, mas
essencial a atitude de um professor, que, sabendo-se em contnuo processo de
letramento, aventura-se a experimentar e, com isso, a continuar aprendendo com seus
alunos, atravs de prticas letradas que motivam o grupo todo e atendem, ao mesmo
tempo, a interesses e objetivos individuais e, assim, formam leitores, despertam
curiosidades, do segurana a escritores iniciantes. Para o professor agir assim um dia,
em sua prtica, precisamos hoje, em seu processo de formao, proporcionar modelos
desse fazer.

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LITERACY ANS ITS IMPLICATIONS FOR MOTHER TONGUE

TEACHING

ABSTRACT

This article defends the relevance of new literacy approaches to teaching the
mother tongue at all school levels. The paper argues against the view that limits the
literacy approach to beginning literacy programs, thus creating a false dichotomy: while
beginning literacy teachers aim to introduce their students into literate society, mother
tongue teachers aim to find the best methods to teach genres to their students. This
dichotomy does not take into account the fact that all students, at all levels, are engaged
in a continuing, literacy process. The paper presents examples of programs centered
around literacy practices in projects and of programs centered upon linguistic and
discursive contents, and discusses their respective implications. Finally, the article
discusses the implication of the literacy practices approach for teacher education
programs.

Keywords: Literacies. Mother tongue teaching. Teacher education.

NOTAS

1
Este texto apresenta uma verso ampliada, revisada de uma apostila para professores de Educao
Infantil preparada atendendo solicitao do Departamento Pedaggico da Secretaria Municipal de
Educao da Prefeitura Municipal de Campinas, em fevereiro de 2007.
2
Ph. D. Linguistics, University of Illinois. Titular, Departamento de Lingstica Aplicada, Unicamp
3
No gratuitamente que Paulo Freire (1976) diz que o educador progressista e o conservador so
semelhantes, quando ambos so srios, porque os dois sabem que contedos vale a pena ensinar.
4
Em correspondncia, alis, com um dos contedos da prtica de anlise lingstica, tal como
proposto nos PCN para o ensino da lngua portuguesa no segundo ciclo do Ensino Fundamental (5 a
8 sries): Reconhecimento das caractersticas dos diferentes gneros de texto, quanto ao contedo
temtico, construo composicional e ao estilo (BRASIL, 1998, p. 60).
5
Estamos ignorando, neste artigo, os aspectos de aculturao e de violncia simblica da decorrente;
(BORDIEU e PASSERON, 1975) que esto envolvidos no ensino da lngua escrita a grupos que
provm de famlias com pouca ou nenhuma escolaridade, nas quais a escrita quase no desempenha
nenhum papel na socializao inicial das crianas. Certamente, nesses casos, o trabalho mais difcil e
potencialmente conflitante.

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 23

6
Ambos apontados como contedos apropriados para os ciclos de Ensino fundamental (BRASIL 1997;
1998).
7
A equipe do Grupo Letramento do Professor, coordenado por Angela Kleiman.
8
De fato, um curso nessas linhas reduplicaria um projeto da Secretaria de Educao do estado de So
Paulo, visando a capacitar professores de todas as disciplinas para ensinar a leitura. O curso, Ler para
Aprender, estava sendo oferecido em todo o estado nesse perodo.
9
Por exemplo, a leitura de almanaques na famlia, a preparao para crisma na igreja, a venda de rifas
para a associao do bairro, podem ser eventos de letramento da socializao familiar de alguns mas
no de outros alunos numa mesma turma.
10
O compromisso freireano com os saberes transformados em contedos, j mencionado, ainda maior.
Nem o ensino por meio de projetos nem a nfase na prtica social, desobrigam o professor em relao
abordagem de conceitos, procedimentos e textos cientficos sobre os temas tratados. Conforme
Macedo (2005), essa uma limitao das aulas de projetos que ela observou, que contrastava com a
ampliao das prticas letradas mobilizadas e conseqente diversificao da funes sociais da escrita.
11
importante lembrar que ensinar a ler e escrever no uma questo tcnica, uma questo poltica,
como Freire sempre insistiu. No atuamos no vcuo.
12
A concepo universalista, prpria do letramento escolar, conhecida como letramento autnomo
(STREET, 1984).

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