Pro-Posies, v. 17, n. 2 (50) - maio/ago.

2006

Sentido, significado e conceito: notas sobre as

contribuies de Lev Vigotski
Maria Ceclia Rafael de Ges e Maria Nazar da Cruz*

... o significado apenas uma pedra no edifcio do sentido.

(Lev S. Vigotski)

Resumo: Neste trabalho comentamos as idias sobre palavra e significao apresentadas

por Lev Vygotski nas discusses relativas formao de conceitos e s relaes entre
significado e sentido. Para tanto, focalizamos os trs ltimos captulos do livro Pensamento
e Linguagem, com o propsito de argumentar que sua discusso do sentido da palavra,
apesar de brevemente exposta, pode ser tomada como referncia para a reinterpretao das
anlises do funcionamento conceitual, as quais ele centra no significado das palavras.
Esforos tericos nessa direo permitem novas articulaes entre as proposies do autor
sobre elaborao conceitual, que esto mais orientadas para a cognio, e sobre ao criadora,
que esto mais orientadas para a imaginao, trazendo assim uma perspectiva mais ampla
para a busca de compreenso dos nveis elevados de pensamento e, conseqentemente,
para a investigao de prticas educacionais.

Palavras-chave: Formao de conceito; significado da palavra; sentido da palavra.

Abstract: In this paper we comment on the ideas about word and signification presented
by Lev Vygotsky in the discussions related to concept development and to relationship
between meaning and sense. To do so, we focus on the last three chapters of the book
Thinking and Speech, in order to argue that Vygotskys statements on the sense of the word,
although briefly exposed, may be taken as a reference to the reinterpretation of the analyses
of conceptual functioning, which he centers on the meaning of words. Theoretical efforts
in this direction allow further articulations between the authors propositions about concept
elaboration, which are more oriented to cognition, and the ones about creative action,
which are more oriented to imagination, thus bringing a broader perspective for the
understanding of higher levels of thinking and, consequently, for the investigation of
educational practices.

Key words: Concept formation; word meaning; word sense.

* Professoras do Programa da Ps-Graduao em Educao. Universidade Metodista de Piracicaba.

mcrgoes@unimep.br/mncruz@unimep.br

31
 Pro-Posies, v. 17, n. 2 (50) - maio/ago. 2006

Introduo
Em seu livro Pensamento e Linguagem, Vigotski1 reafirma a centralidade do
signo na formao dos processos humanos e pe em evidncia o forte papel da
palavra (VYGOTSKI, 1993a). No ltimo captulo, Pensamento e Palavra, o autor
retoma e expande algumas das elaboraes dos captulos precedentes e de trabalhos
anteriores, mas traz novas consideraes, entre as quais se salienta a noo de
sentido da palavra, que ele concebe como fundamental para a compreenso da
dinmica dos significados da linguagem verbal.
Na abordagem histrico-cultural h vertentes que exploram uma linha mais
semitica na interpretao das idias de Vigotski2. Entretanto, nem sempre a noo
de sentido ganha maior visibilidade, seja porque o interesse se orienta
preferencialmente para outras proposies sobre o signo ou a linguagem, seja porque
sua meno diluda em meio a diferentes questes presentes na obra do autor.
Como exemplo disso, Luria (1993) escreve, 48 anos depois da morte de Vigotski,
o Eplogo do volume II das Obras Escogidas, no qual se encontra o livro em questo,
e apresenta importantes comentrios sobre os vrios captulos; mas, ao tratar do
Pensamento e Palavra, faz uma referncia breve questo do sentido, indicando
apenas que, alm das funes de designao e de significao, preciso considerar
o sentido, que seria outro aspecto funcional da palavra, no menos importante
ou seria o significado interior que a palavra tem para o falante e que constitui o
subtexto da expresso (p. 464, nfase do autor). Ramirez Garrido (1993), no
Prlogo desse mesmo volume, lembra e acolhe parcialmente crticas dirigidas a
Vigotski por conta de sua excessiva valorizao do signo; entretanto, afirma a
riqueza da viso semitica de Vigotski, que pertence a esse escasso grupo de
estudiosos empenhados em descrever e explicar a vida consciente em termos
dialogais (p. v). Apesar desse reconhecimento, no se detm na noo de sentido.
compreensvel que outros temas ocupem mais os dois comentadores, dado
que o sentido discutido em algumas pginas, j no final do livro. No entanto, a
nosso ver, nessas pginas Vigotski traz proposies de grande relevncia e abre
possibilidades de um redimensionamento ou retroalimentao de suas teorizaes
anteriores. Por essa razo nos propomos, aqui, a explorar a argumentao do autor
a respeito do sentido, naturalmente sem a pretenso de um comentrio exaustivo,

1. Empregaremos a grafia do nome do autor Vigotski, mas indicaremos outras grafias nas citaes
e referncias, de acordo com as fontes bibliogrficas.
2. A valorizao da dimenso semitica na obra de Vigotski encontrada, sob diferentes ngulos
de interpretao, em vrios autores/comentadores. Vale mencionar os trabalhos de Wertsch
(1985), Kozulin (1994) e a edio especial da revista Enfance (1989). Quanto a autores brasileiros,
remetemos o leitor ao levantamento bibliogrfico realizado por Mainardes e Pino (2000) e ao
livro de Pino (2005).

32
 Pro-Posies, v. 17, n. 2 (50) - maio/ago. 2006

e consideramos suas repercusses para as anlises relativas formao de conceitos.

Para tanto, retomamos sucintamente os captulos 4 e 5, no que diz respeito a
conceito e significado, e nos detemos no captulo 7, em trechos nos quais a relao
entre significado e sentido abordada. Como nosso intuito expor uma certa
leitura dessas passagens dos textos de Vigotski, iremos usar o recurso de muitas
citaes literais, o que consideramos necessrio para aproximar ou contrapor suas
afirmaes.

O significado da palavra e o conceito

No estudo da formao de conceitos, Vigotski aborda criticamente duas
tendncias metodolgicas, problematizando os modos como elas concebem as
relaes entre a palavra e o objeto. Indica que uma delas, que procura investigar o
processo de formao do conceito por meio da definio verbal, equivoca-se ao
omitir o material sensvel ao qual a palavra se relaciona, enquanto a outra, que se
restringe s respostas frente ao material sensvel, erra ao omitir a participao da
palavra. Ele recusa, desse modo, tanto a identificao entre o pensamento e a
linguagem, implicada no mtodo da definio verbal, quanto a interpretao de
que o conceito produto do raciocnio lgico, sem a participao da palavra, o
que simplifica o processo de abstrao. Afirma que somente sobre a base do
emprego da palavra como meio de formao do conceito, surge a singular estrutura
significativa que podemos chamar de conceito genuno (VYGOTSKI, 1993a, p.
178). A relao entre o material sensvel e a palavra afirmada como necessria e
distintiva da conceitualizao.
Logo, para Vigotski, no h conceito sem atividade semitica verbal. esta
que possibilita modos de conhecer especficos do homem. Embora outros signos
que no os verbais possam mediar o conhecimento humano, ele vincula
explicitamente o conceito palavra. O conceito tem uma origem social e sua
formao envolve antes a relao com os outros, passando posteriormente a ser de
domnio da prpria criana. Primeiro, a criana guiada pela palavra do outro e,
depois, ela prpria utiliza as palavras para orientar o seu pensamento.
No incio do desenvolvimento da elaborao conceitual, a palavra da criana
possui apenas uma funo nominativa, designativa, que implica a referncia
objetiva. Semanticamente, o significado possibilita a remisso a objetos,
independentemente de um funcionamento categorial, em que os significados tm
alto nvel de generalidade. Esta independncia fundamental para a imerso da
criana nas interaes verbais, j que o acordo entre criana e adulto sobre o referente
da palavra garante a possibilidade de compreenso mtua, apesar das diferenas
de formas de significao dos sujeitos.

33
 Pro-Posies, v. 17, n. 2 (50) - maio/ago. 2006

Portanto, a aprendizagem de uma nova palavra pela criana apenas o incio

de um longo processo de desenvolvimento. Embora o significado da palavra seja
sempre um ato de generalizao, ele se modifica constantemente medida que a
criana se depara com novas situaes de utilizao da palavra e que seus processos
intelectuais de abstrao e generalizao progridem. Por conseguinte, ainda que a
elaborao conceitual se inicie precocemente na infncia, o que encontramos so
apenas formaes intelectuais que funcionam como se fossem conceitos verdadeiros.
Nos usos que faz da palavra, em situaes comunicativas, a criana obtm um
resultado bastante semelhante ao dos adultos, mas as operaes intelectuais que
utiliza so distintas. Mesmo que as pautas de generalizao e de transformao do
significado da palavra sejam-lhe apresentadas por aqueles que a cercam, a criana
elabora segundo seu modo de pensar, pois no ainda capaz de assimilar
prontamente os modos de pensar dos adultos.
Recordemos que a palavras da fala infantil coincidem com
as dos adultos quanto sua atribuio a um objeto, mas no
quanto a seu significado, e por isso no temos fundamento
algum para conferir pensamento abstrato criana que utiliza
palavras abstratas. (VYGOTSKI, 1993a, p. 175).

A elaborao conceitual da criana desenvolve-se atravs do que Vigotski

chamou pensamento por complexos e conceitos potenciais. O pensamento por
complexos constitui a base da generalizao, ao unificar sob a palavra impresses
dispersas. Neste caso, as relaes que a criana estabelece entre os elementos da
realidade so concretas e factuais e no abstratas e lgicas, como o sero nos
conceitos verdadeiros. A caracterstica em que ela fundamenta a reunio desses
elementos sob um mesmo signo no estvel, o que resulta em agrupamentos
semelhantes a famlias, colees ou cadeias de objetos. J os conceitos potenciais
encontram-se na origem da abstrao, uma vez que, neste caso, a criana passa a
reunir os objetos com base em um nico atributo, mais estvel e que no se perde
facilmente entre os outros. o domnio da abstrao, em conjunto com o
pensamento por complexos, que permite criana desenvolver-se em direo aos
conceitos verdadeiros.
No tratamento dessas etapas, Vigotski configura as diferentes formas de
generalizao envolvidas nas funes indicativa e significativa da palavra. Ao expor
seus estudos sobre as noes de conceito espontneo e conceito cientfico, ele se
orienta mais para examinar a generalizao em termos dos planos emprico-concreto
e abstrato de pensamento.
Em suas anlises, prope que os conceitos espontneo e cientfico dizem respeito
a processos diferentes, ou seja, no so itens conceituais que, por si, seriam
enquadrados numa ou noutra classe. Enquanto os conceitos espontneos so

34
 Pro-Posies, v. 17, n. 2 (50) - maio/ago. 2006

elaborados nas situaes de utilizao da linguagem, nas relaes cotidianas, os

cientficos tornam-se acessveis principalmente nas relaes escolarizadas, pela
mediao deliberada e explcita de um adulto que visa a aquisio pela criana de
conhecimentos sistematizados. Como parte de sistemas explicativos mais amplos,
organizados logicamente, os conceitos cientficos demandam, em sua elaborao,
operaes lgicas complexas, que ainda no so dominadas pela criana. Desse
modo, o aprendizado de conceitos sistematizados na escola transforma todo o
processo de elaborao conceitual, afetando, inclusive, os conceitos cotidianos, na
medida em que pode acrescentar-lhes sistematicidade e reflexividade. Portanto, os
dois processos diferem, mas correm em paralelo, pois afetam-se mutuamente
durante o desenvolvimento.
Conceitos cientficos e espontneos implicam atitudes distintas em relao ao
objeto. Os conceitos espontneos so sempre impregnados de experincia no
enfrentamento da criana com as coisas. A criana no tem conscincia deles, pois
centra-se nos objetos a que se referem e no no seu prprio ato de pensamento.
Ela usa a palavra de forma adequada, mas no pode ainda utiliz-la com conscincia
e deliberao, porque incapaz de elevar-se acima do significado situacional da
palavra. Assim, ao lidar com conceitos do cotidiano, ela freqentemente entra em
contradio quando levada a pensar sobre eles, porque ainda no sabe consider-
los no plano das abstraes.
J no processo de formao do conceito cientfico, a ateno orienta-se para a
relao de um conceito com outros, num sistema que implica uma nova estrutura
de generalizao, configurada pela hierarquia de relaes supra-ordenadas,
subordinadas e coordenadas. O uso consciente e deliberado do conceito somente
emerge quando passa a fazer parte desse sistema. De incio isso ocorre em termos
rudimentares. H todo um caminho de transformaes para que os nveis de
generalidade e a sistematizao se refinem. Mesmo assim, o domnio crescente
desses sistemas hierrquicos de relaes entre conceitos produz uma percepo
generalizante, de conexes supra-empricas, necessria conscientizao da criana
sobre seus prprios processos mentais que pode, depois, ser transposta para outras
esferas de conhecimento.
Os conceitos cientficos, que no incio de seu desenvolvimento so esquemticos
e desprovidos da riqueza advinda da experincia, ganham vitalidade e concretude
em sua relao com os conceitos espontneos. Por outro lado, as caractersticas do
processo de construo de conceitos cientficos transformam os espontneos em
termos de sistematicidade e reflexividade.
Nas duas interpretaes sobre o conceito modos de funcionamento conceitual
e conceitos espontneos e cientficos o autor d nfase generalizao e ocupa-
se do significado, embora a remisso palavra seja mais explcita na primeira delas
e mais subentendida na segunda. Entrelaa, de maneira dinmica, generalizao e
abstrao, porm delineia a transformao de operaes intelectuais como uma

35
 Pro-Posies, v. 17, n. 2 (50) - maio/ago. 2006

trajetria de crescente estabilizao das formas de conhecer a realidade. No tocante

a essa questo, julgamos que suas idias sobre o significado, no mbito da relao
com o sentido, trazem repercusses relevantes para a problemtica da
conceitualizao.

O significado e o sentido da palavra

Em Pensamento e Palavra, captulo 7, Vigotski retoma a distino das razes
genticas de pensamento e linguagem e menciona o debate sobre o princpio da
vida e atividade humana: no incio foi a palavra (do texto bblico) versus no
incio foi a ao (de Goethe).
O autor reconhece o imprescindvel vnculo do pensamento com a ao, porm
reafirma a importncia da palavra, prototpica da atividade semitica humana,
concluindo que a nfase dada por H. Gutszman No incio foi a ao a
formulao mais correta do problema, pois a palavra representa a fase superior do
desenvolvimento humano, acima da mais elevada forma de ao [...] est mais
prxima do final que do incio do desenvolvimento. A palavra o fim em que a
ao culmina (VYGOTSKI, 1993a, p. 345). Ou seja, a atividade humana
impregnada pelo signo, sobretudo o verbal, transforma-se em sua estrutura e funo
e configura a especificidade do humano na filognese e na ontognese.
Ao atribuir esse lugar conceitual palavra, Vigotski toma o significado como
foco de considerao. Um dos esforos tericos centrais, ao longo do livro, est na
discusso do significado da palavra, caracterizado como unidade de anlise da
relao entre pensamento e linguagem. O significado pertence s esferas tanto do
pensamento quanto da linguagem, pois se o pensamento se vincula palavra e
nela se encarna, a palavra s existe se sustentada pelo pensamento.
O autor define o significado da palavra como uma generalizao, que reflete a
realidade num processo diferente daquele que envolve o sensorial e o perceptual,
que prenderiam o homem s condies situacionais imediatas. Por isso, a
generalizao concebida como o fundamento e a essncia da palavra.
Na considerao das vises sobre o significado, Vigotski critica duas matrizes
tericas importantes, a associacionista e a estruturalista.
Diante da primeira perspectiva, argumenta que o significado no se forma por
associao entre a palavra e a coisa denominada, no decorre de mera repetio de
associaes. Um dos principais equvocos dessa interpretao est em que a formao
do significado um ato associativo como qualquer outro: a palavra evoca seu
significado com a mesma exatido com que o casaco de uma pessoa evoca essa
pessoa ou o aspecto exterior de uma casa evoca as pessoas que a habitam
(VYGOTSKY, 1993a, p. 289). Por esse mecanismo, o significado se estabelece a
partir de um determinado momento, mas no se desenvolve efetivamente, pois,

36
 Pro-Posies, v. 17, n. 2 (50) - maio/ago. 2006

embora a associao possa admitir mudanas em termos de ampliar ou restringir

o significado, essas mudanas so quantitativas e externas, no qualitativas. Para
admitir transformaes qualitativas, a relao associativa teria que deixar de ser o
que , uma associao (VYGOTSKY, 1993a, p. 290, nfase nossa).
Oposta a essa perspectiva ergue-se outra, que avana na interpretao do
pensamento, mas permanece limitada quanto palavra ao consider-la um
componente igual aos demais de uma estrutura. A limitao est em que, nessa
perspectiva, a palavra e o objeto que ela designa formam uma mesma estrutura,
idntica a qualquer outra relao estrutural entre objetos (VYGOTSKY, 1993a,
p. 293). Retomando o mesmo exemplo usado para criticar o associacionismo,
Vigotski diz que, nessa segunda viso, o casaco e a pessoa se inserem numa estrutura,
assim como a palavra e a coisa que ela designa. A especificidade da palavra se
perde, pois seu vnculo com o significado fica situado no campo das relaes
estruturais entre objetos, de maneira indiferenciada. Por isso, todos os gatos so
pardos na obscuridade das relaes estruturais, da mesma forma que antes resultava
impossvel distingui-los na obscuridade do associacionismo universal
(VYGOTSKY, 1993a, p. 294).
Assim, essas vises no esclarecem sobre os laos entre o significado da palavra
e seu referente, nem atribuem condio especial palavra, concebendo-a como
um objeto entre outros, quer nas relaes associativas quer nas estruturais. Ademais,
no do conta de explicar o significado em processo, em sua histria de formao,
ou seja, nas transformaes pelas quais passa no desenvolvimento do indivduo e
dos grupos sociais.
Nenhuma dessas orientaes toma em considerao o aspecto
decisivo, o bsico e essencial da natureza psicolgica da
palavra, o que a converte em palavra e sem o qual deixa de
s-lo: representa uma generalizao, um modo
completamente distinto de refletir a realidade na conscincia.
Em segundo lugar, todas essas teorias consideram a palavra e
seu significado independentemente de seu desenvolvimento.
(VYGOTSKI, 1993a, p. 295)

Em suma, o autor ope-se a essas matrizes tanto por negligenciarem a

especificidade da palavra, seu estatuto especial em meio s coisas do mundo e em
meio aos processos humanos, quanto por serem a-histricas.
Entremeadas nessa discusso, outras elaboraes revelam sua preocupao maior
com a dinmica dos significados na linguagem em ocorrncia, o que o leva a
focalizar o sentido da palavra3.

3. Comentadores de Vigotski como, por exemplo, Wertsch (1985) e Kozulin (1994), indicam que
essa distino corresponde aos termos russos znachenie (significado) e smysl (sentido).

37
 Pro-Posies, v. 17, n. 2 (50) - maio/ago. 2006

O sentido tematizado por Vigotski principalmente para estabelecer distines

e relaes entre linguagem interna e externa, as caractersticas funcionais e
estruturais da fala para o outro e para si. Nessa discusso salienta a significao da
palavra no contexto de seu uso e nas condies de interao dos falantes.
As palavras no podem ser consideradas fora de seu acontecimento concreto,
pois a variao dos contextos de ocorrncia faz com que os sentidos sejam ilimitados
e, de certa forma, mostrem-se sempre inacabados. Esses argumentos apiam-se
em parte na noo de relao sentido-contexto, emprestada de F. Pauhlan. No
texto escrito, por exemplo: A palavra ganha sentido no contexto da frase, mas a
frase ganha sentido no contexto do pargrafo, o pargrafo o deve ao contexto do
livro e o livro o adquire no contexto de toda a criao do autor; alm dessa
dependncia contextual, o sentido das palavras depende conjuntamente da
interpretao do mundo de cada qual e da estrutura interna da personalidade
(VYGOTSKI, 1993a, p. 333).
A idia de contexto ganha densidade com uma sinalizao clara da
impossibilidade de tratar a palavra fora das condies de produo do dizer e da
interpretao do que dito. Todavia, no desdobramento da argumentao, o autor
deixa dvidas sobre o estatuto de cada noo significado e sentido e sobre a
relao entre elas. Por vezes, ao discutir fala externa e fala interna, estabelece
contraposies excessivas entre o ilimitado dos sentidos e a extrema estabilidade do
significado, ressaltando que o tpico da fala interna, o predomnio do sentido, seria
ocasional no discurso para o outro, em que a tendncia seria para aderir ao
significado4.
As dvidas quanto relao entre instncias de predomnio e de subordinao
das duas noes atenuam-se quando Vigotski as discute em acontecimentos
dialgicos de vrios tipos, aportando trechos de conversao em obras literrias
(como as de Dostoievski e Tolstoi), mencionando situaes cotidianas de uso da
linguagem e mostrandoo carter dinmico da significao na interlocuo, nos
mal entendidos ou na fina sintonia entre falantes. O carter dinmico da palavra,
concretizada no acontecimento das interaes verbais, re-situa a relaco significado-
sentido:
Esse enriquecimento do significado da palavra com o sentido
acrescentado, procedente do contexto, o princpio essencial
da dinmica dos significados da palavra. A palavra est
inserida num contexto do qual toma seu contedo intelectual
e afetivo, impregna-se desse contedo e passa a significar

4. Vigotski detm-se em peculiaridades semnticas e sintticas da linguagem interna e da externa;

apesar de sua importncia no captulo, elas no so aqui examinadas, porque no se inserem no
propsito deste trabalho.

38
 Pro-Posies, v. 17, n. 2 (50) - maio/ago. 2006

mais ou menos o que significa isoladamente e fora do contexto:

mais, porque se amplia seu repertrio de significados,
adquirindo novas reas de contedo; menos, porque o
contexto em questo limita e concretiza seu significado
abstrato. (VYGOTSKI, 1993a, p. 333, nfase nossa).

Nessa linha de argumentao, h momentos em que o sentido da palavra passa

at mesmo a subordinar o significado, que no mais que uma potncia que se
realiza na linguagem viva [...] apenas uma pedra no edifcio do sentido
(VYGOTSKI, 1993a, p. 333, nfase nossa), enquanto o sentido definido como
a soma de todos os eventos psicolgicos evocados na
conscincia graas a ela [palavra]. Portanto, o sentido sempre
uma formao dinmica, varivel, que tem diversas zonas de
estabilidade diferente. O significado apenas uma dessas zonas
do sentido, a mais estvel, coerente e precisa. (p. 333, nfase
nossa).

Na riqueza dessa formulao, apesar dos aspectos lacunares ou ambguos j

mencionados, a polissemia posta no centro da linguagem tanto interna como
externa, apesar de suas diferenas funcionais e estruturais. Fica sugerido, mais
geralmente, que a relao entre significado e sentido uma dialtica de foras que
compem a significao da palavra, que no deve ser ignorada no estudo de qualquer
dos processos humanos.
No se trata de dizer que Vigotski trouxe uma grande inovao para a discusso
em si, existente em sua poca, sobre o sentido, mas que renovou sua viso histrico-
cultural ao atribuir a essa noo um lcus terico central. Dessa maneira, apesar
de posteriormente explorada, ela se impe como referncia para suas proposies
anteriores, demandando alguns redimensionamentos importantes.

Conceito, significado e sentido: implicaes educacionais

As derivaes do pensamento de Vigotski para a educao escolar variam no
que concerne ateno dada noo de sentido, o que naturalmente no resulta
apenas do ngulo de leitura dessa questo especfica, mas da forma pela qual se
interpreta o conjunto de suas teses e proposies. esperada a diversidade de
assimilaes de qualquer teoria, ainda que possamos julgar umas mais admissveis
que outras. Se usarmos o critrio da localizao da linguagem no arcabouo terico
de Vigotski, notamos leituras distintas, que se desdobram em diferentes implicaes
educacionais.
Muitos dos trabalhos de Vigotski, alm de Pensamento e linguagem, pem
problemas para um aporte que apague a dimenso semitica ou a linguagem verbal

39
 Pro-Posies, v. 17, n. 2 (50) - maio/ago. 2006

na compreenso sobre o funcionamento conceitual (por exemplo, no estudo das

funes psquicas superiores VYGOTSKI, 1995). Adicionalmente, nos captulos
que comentamos, surgem obstculos para o leitor que enfatiza somente o significado
no processo de significao ou refere-se a um sentido caracterizado fora do plano
verbal ( semelhana do que faz COLL, 1994, ao defini-lo como o carter
experiencial da aprendizagem).
Algumas leituras que efetivamente destacam a noo de sentido tm envolvido
a articulao entre idias de Vigotski e de Bakhtin, bastante divulgada desde a
dcada de 1990 at o momento. Essa articulao tem sido estabelecida de diversas
maneiras em trabalhos voltados para o espao escolar (por exemplo, SMOLKA
1988; KRAMER, 1993; JOBIM E SOUZA, 1994) e, particularmente, em estudos
que visam examinar a formao de conceito (por exemplo, FONTANA, 1996;
MACHADO, 1999)5.
Esse no , certamente, o nico caminho para a considerao do sentido, mas
o julgamos uma expanso profcua para a abordagem histrico-cultural, na qual
inclusive nos apoiamos em vrios de nossos trabalhos. Entretanto, a esse respeito,
fazemos duas ponderaes. A primeira relativa impresso de que, muitas vezes,
a importncia do sentido para Vigotski fica atenuada pela maior visibilidade dada
s contribuies de Bakhtin, o que compreensvel em vista da abrangncia e
profundidade de suas formulaes. O leitor pouco familiarizado pode deduzir
que s importa atentar para a essa noo no segundo autor; o leitor familiarizado
e no interessado na aproximao entre os dois autores pode descartar a necessidade
de examinar sua relevncia em Vigotski. A segunda ponderao aponta para o fato
de que colocar Vigotski em dilogo com outros autores to fundamental quanto
colocar em dilogo os seus prprios textos entre si (ainda que a posio interpretativa
no esteja isenta do inescapvel efeito da incorporao de idias de muitos tericos).
Por esse motivo nos detivemos, na seo anterior, na argumentao de Vigotski
sobre significado-sentido, com a inteno de registrar que, se ele disse pouco sobre
o sentido, esse pouco configura uma espcie de divisor de guas em sua teorizao6.
Trazendo novamente a interpretao dos processos de conceitualizao, vemos
que so distintos os modos pelos quais Vigotski trata a palavra e a significao nos

5. No inclumos as articulaes feitas com modelos interacionistas-comunicacionais, pois isso

demandaria uma discusso que foge ao interesse maior deste trabalho. Entretanto, lembramos
as crticas de Rojo (2001) a opositores da viso vigotskiana ou neovigotskiana da interao verbal,
os quais identificam interao com ao e linguagem com conversao; os comentrios da autora
so pertinentes tambm queles que se apiam no pensamento de Vigotski e do esse mesmo
tratamento linguagem, reduzindo a significao ao aqui e agora e aos encontros face a face.
6. Cabe recordar que as pesquisas que embasaram os captulos 5 e 6 foram feitas antes de 1934 e,
ainda, que o livro contm textos que foram produzidos em diferentes momentos, conforme
esclarecem as notas da edio russa, traduzidas em Vygotski (1993a, p. 13-14.

40
 Pro-Posies, v. 17, n. 2 (50) - maio/ago. 2006

dois tpicos comentados. Ao explorar as relaes entre palavra e conceito, ele

examina as transformaes da significao da palavra, centrando-se no significado;
em Pensamento e Palavra, a significao passa a abranger os enlaces entre significado
e sentido. Se recorrermos a esses enlaces numa releitura das proposies a respeito
dos conceitos, surgem indagaes e idias instigantes para uma expanso no
tratamento do tema.
No tratamento da formao de conceitos, Vigotski compromete-se com uma
abordagem processual, pois busca demonstrar que o conceito tem uma histria,
na vida do indivduo e do grupo social; est interessado nas transformaes das
formas de conhecer; caracterizando a instabilidade em cada etapa de funcionamento
conceitual; e at relativiza a sucesso de etapas, como ao dizer que no adolescente
e no adulto ocorre o pensamento por complexos e que o alcance do pensamento
elevado tem a ver com a lgica dialtica, e no com a formal.
Apesar da valorizao do processo e no dos produtos, notamos que, na indicao
da fora dos vnculos entre palavra, conceito e generalizao, a elevao na
capacidade de conceitualizar parece correlacionar-se com o alcance progressivo de
maior estabilidade dos significados, no qual est envolvida a sistematizao ou a
insero do conceito num sistema de relaes entre nveis hierrquicos de
generalidade, em significaes categoriais cada vez mais consolidadas.
Arriscando uma suposio, parece-nos que os dois captulos de Vigotski sobre
o conceito podem levar a pensar que o compromisso da escola (desejvel) seria
predominantemente o de um trabalho sobre o significado a zona estvel dos
sentidos , dirigido a um disciplinamento da polissemia por meio de circunscries
e expanses necessrias para o propsito de estabelecer uma direo de elaborao
sobre o objeto de conhecimento na aproximao do pensamento verdadeiramente
conceitual, sistematizado e categorial. De fato, ensinar conhecimentos
sistematizados e culturalmente valorizados compromisso da escola. Contudo,
quando agregamos a noo de sentido, esse compromisso se expande, abrangendo
diversas formas de trabalho sobre o campo da significao.
Diante do que o autor prope a respeito do sentido, as interpretaes sobre
formao de conceitos passam a requerer tentativas de incorporar a tenso entre
foras dispersoras e estabilizadoras de sentidos e de rever pontos importantes da
interpretao do desenvolvimento conceitual, entre os quais est a participao
que o sentido tem no pensamento de alta generalidade ou categorial e na articulao
dos mbitos do vivencial e do categorial, que do fundamento respectivamente
aos conceitos cotidianos e cientficos.
Esses aprimoramentos exigem ainda maiores investigaes; contudo uma direo
fica estabelecida j na exposio do autor. Se o conceito se constri numa
indispensvel relao com a significao da palavra, ento o conhecimento sobre o
mundo no pode ser reduzido apenas zona mais estvel do campo dos sentidos

41
 Pro-Posies, v. 17, n. 2 (50) - maio/ago. 2006

aquela do significado. Se a generalizao o ato fundamental que constitui a

palavra e o conceito, ela no deve ser concebida fora do movimento de disperso
e de criao de mltiplas significaes. Se a categorizao da realidade construda
sobre a base de experincias vivenciais concretas, ela no deixa de ser atravessada
pelo carter dinmico da significao, que tem lugar no contexto da cultura, em
suas condies estveis e instveis, e que se refletem no acontecimento da interao
verbal, em suas condies especficas de ocorrncia e nas vicissitudes das motivaes
e caractersticas de personalidade dos sujeitos.
A tentativa de contrapor e entretecer diferentes textos de Vigotski encontra-se
igualmente no mbito da relao cognio-imaginao, que pode ser vista de forma
anloga (no equivalente) questo da relao significado-sentido e que tambm
conduz reconsiderao de um movimento do conceito que se daria somente na
direo da estabilidade lgico-categorial.
Ao abordar a relao entre cognio e imaginao na infncia e na adolescncia
(VIGOTSKII 1987; VYGOTSKI, 1993b; 1996), o autor afirma que esses processos
distinguem-se, mas no se opem; pelo contrrio, interpenetram-se. Valoriza o
pensamento realista, com a ressalva de que uma compreenso mais profunda na
realidade exige uma atitude mais livre da conscincia frente aos elementos dessa
realidade (VYGOTSKI,1993b, p. 438). Para ele, a imaginao fundamental no
alcance de um nvel elevado do pensamento, porque torna possvel operar com
imagens que no esto na realidade percebida. Nenhuma cognio acurada da
realidade possvel sem um certo elemento de imaginao e, por outro lado, a
criao artstica ou a inveno demandam a participao tanto da imaginao
quanto do pensamento realista. Esse pensamento implica, sim, operaes da lgica
e da racionalidade; todavia o desenvolvimento humano abrange ao mesmo tempo
a ao criadora, que possibilita a produo artstica, cientfica e tcnica. Portanto,
o conhecimento do mundo no obra s da razo, o que leva Vigotski a concordar
com A.S. Pushkin, que j dizia com todo acerto que a imaginao to necessria
para a geometria como para a poesia (VYGOTSKI, 1996, p. 208).
As idias de que a imaginao enriquece o conhecimento da realidade e favorece
a atuao sobre ela; de que a elaborao conceitual e a ao criadora so atividades
interdependentes e igualmente necessrias ao desenvolvimento do aluno; de que
o instvel e a diversidade da significao esto presentes na assimilao dos
conhecimentos escolares todas essas idias devem vincular-se projeo de uma
escola desejvel e de seus compromissos, pois avigoram critrios de referncia
tericos, polticos, metodolgicos para a busca de uma educao guiada pela
indissolubilidade entre o conhecer e o transformar, de aes pedaggicas mais
efetivas e de diretrizes promissoras para o ensinar-aprender.

42
 Pro-Posies, v. 17, n. 2 (50) - maio/ago. 2006

Comentrios finais
A partir da curta e densa discusso do autor sobre o sentido, a questo do
conceito foi aqui destacada por sua relevncia para a teorizao sobre a formao
do psiquismo e por nosso interesse no estudo de processos que se do nas instncias
educacionais, que participam da formao do indivduo. Por outro lado, estes
comentrios servem tambm para sugerir as muitas possibilidades de fazer repercutir
essa discusso sobre outras idias do autor.
Com a nfase na polissemia da palavra, Vigotski reitera o fundamento da
formao humana nas condies concretas de vida e na histria da vida social,
pois o signo no uma entidade abstrata; sua materialidade preservada e
reafirmada, visto que o jogo de sentidos um processo de produo e interpretao
em que o indivduo est imerso na cultura. Mas o autor no apenas reitera; abre
novas possibilidades tericas, como tentamos mostrar.
O acrscimo da problemtica do sentido coloca desafios para o estudo dos
processos humanos fundado nas teses centrais. A proposio da gnese nas relaes
sociais torna-se mais complexa, pois o estudo das determinaes da formao
cultural do indivduo deve admitir o jogo de foras unificadoras e dispersadoras
dos processos coletivos de significao, coerentemente com uma das diretrizes
metodolgicas de Vigotski, referente explicao cientfica como o estabelecimento
de relaes dinmico-causais. Tambm nas teses sobre a internalizao e a mediao
social, preciso considerar que nem os outros dos encontros face a face nem os
outros das inmeras formas de vivncia no grupo social so sujeitos monossmicos
e, portanto, a converso de experincias intersubjetivas no consiste na
transformao de algo semioticamente estvel.
Por fim, essa linha de leitura que ressalta o sentido sugere que as pginas
finais de Pensamento e Linguagem constituem, por assim dizer, o incio de um
outro livro ou a anteviso de um redirecionamento terico profundo. O prprio
Vigotski faz um anncio disso, ou confirma essa impresso, no Prefcio do livro.
Apesar de no se referir especificamente noo de sentido, ele admite que seus
estudos sobre o problema do pensamento e da linguagem o conduziram a uma
nova teoria psicolgica da conscincia, apenas esboada, e acrescenta: A esta ltima
questo dedicaremos unicamente breves palavras ao final do livro, interrompendo a
investigao em seu umbral. (VYGOTSKI, 1993a, p. 13, nfase nossa). Reporta-
se ao final do texto (que contm a discusso sobre significado e sentido), admite a
interrupo (termo que talvez reflita o reconhecimento do limite posto por sua
condio de sade) e sinaliza a necessidade de outras teorizaes que ultrapassem
esse umbral.

43
 Pro-Posies, v. 17, n. 2 (50) - maio/ago. 2006

Referncias bibliogrficas
COLL, Csar. Aprendizagem escolar e construo do conhecimento. Trad. de E. O. Dihel.
Porto Alegre: Artes Mdicas 1994, 159 p.
ENFANCE. L. Vygotski. Paris, v. 42, n. 1/2, p. 31-38, julho de 1989.
FONTANA, R.A.C. A mediao pedaggica na sala de aula. Campinas: Autores Associados,
1996, 176 p.
JOBIM E SOUZA, Solange. Infncia e linguagem: Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. Campinas:
Papirus, 1994, 173 p.
KOZULIN, Alexander. La psicologa de Vygotski biografia de unas ideas. (trad. J.C.V.
Crespo). Madri: Alianza Editorial, 1994, 294 p.
KRAMER, Sonia. Por entre as pedras: arma e sonho na escola. So Paulo: tica, 1993, 213 p.
LURIA, Alexander R. Psfcio. In: Vygotski, L.S. Problemas de Psicologia General Obras
Escogidas v. II (edio dirigida por Alvarez, A. e Del Rio, P.) Madri: Visor, 1993, p. 451-
470.
MAINARDES, Jefferson; PINO, Angel. Publicaes brasileiras na perspectiva vigotskiana.
Educao e Sociedade, Campinas, v. XXI, n. 71, p.255-269, julho de 2000.
MACHADO, Andra H. Aula de Qumica discurso e conhecimento. Iju: Ed. UNIJU,
1999. 200 p.
PINO, Angel. As marcas do humano s origens da constituio cultural da criana na
perspectiva de Lev S. Vigotski. So Paulo: Cortez, 2005, 303 p.
RAMIREZ GARRIDO, J.D. Prlogo a la edicion em lengua castellana. In: Vygotski, L.S.
Problemas de Psicologia General Obras Escogidas volume II (edio dirigida por Alvarez,
A. e Del Rio, P.) Madri: Visor, 1993, p. i-vii.
ROJO, Roxane H.R. Enunciao e interao na ZDP: do nonsense construo dos
gneros de discurso. In: MORTIMER, E.F. e SMOLKA, A.L.B. (orgs.) Linguagem, cultura
e cognio reflexes para o ensino e a sala de aula. Belo Horizonte: Autntica, 2001, p. 89-
106.
SMOLKA, A.L.B. A criana na fase inicial da escrita: a alfabetizao como processo
discursivo. So Paulo: Cortez/Editora UNICAMP, 1988, 127 p.
VIGOSTSKII, Lev S. Imaginacin y el arte en la infancia. Cidade do Mxico: Hispnicas,
1987, 120 p. (original de 1930).
VYGOTSKI, Lev S. Pensamiento y lenguaje. In: VYGOTSKI, Lev S. Problemas de Psicologia
General Obras Escogidas v. II. (edio dirigida por Alvarez, A. e Del Rio, P.) Madri:
Visor, 1993a, p. 11-348. (original de 1934).
VYGOTSKI, Lev S. La imaginacin y su desarrollo em la edad infantil. In: VYGOTSKI,
Lev S. Problemas de Psicologia General Obras Escogidas v. II. (edio dirigida por Alvarez,
A. e Del Rio, P.) Madri: Visor, 1993b, p. 423-438. (original de 1932).

44
 Pro-Posies, v. 17, n. 2 (50) - maio/ago. 2006

VYGOTSKI, Lev S. Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores. In:
VYGOTSKI, Lev S. Problemas del desarrollo de la psique Obras Escogidas v. III. (edio
dirigida por Alvarez, A. e Del Rio, P.) Madri: Visor, 1995, p. 11-340. (original de 1931)
VYGOTSKI, Lev S. Imaginacin y creatividad del adolescente In: VYGOTSKI, Lev S.
Psicologia Infantil Obras Escogidas v. IV. (edio dirigida por Alvarez, A. e Del Rio, P.)
Madri: Visor, 1996, p. 205-223. (original de 1931)
WERTSCH, James V. Vygotsky and the social fomation of mind. Cambridge, Mass.: Harvard
University Press, 1985, 262 p.

Recebido em 02 de maro de 2006 e aprovado em 28 de abril de 2006.

45