Bem-vindo coleco de Mochilas Pedaggicas!

A HUMANA GLOBAL Associao para a Promoo dos Direitos Humanos, da Cultura e do Desenvol-
vimento props-se em 2006 traduzir e adaptar uma srie de manuais de formao sobre vrias temti-
cas relacionadas com o trabalho com jovens. Estes manuais, resultado prtico de uma parceria entre o
Conselho da Europa e a Comisso Europeia, tm provado ser uma ferramenta de grande utilidade e a sua
traduo e adaptao para Portugus tornava-se assim imperativa!

A verso inglesa e francesa desta coleco tem como ttulo no Mochilas Pedaggicas mas sim T-Kits. O que
significa T-Kit? A esta questo podemos dar duas respostas. A primeira, a mais simples, encontra-se na
formulao completa desta abreviatura, em ingls: "Training Kit", quer dizer, Kit de formao. A segunda
est ligada sua sonoridade que lembra a de bilhete (Ticket), o ttulo de transporte que nos permite viajar.
Assim, encontramos neste manual uma pequena personagem chamada "Spiffy" que segura um bilhete,
graas ao qual vai poder partir descoberta de novas ideias. Imaginmos o T-Kit (Kit de Formao ou, no
nosso entendimento Mochila Pedaggica) como uma ferramenta susceptvel de servir a todos e a cada um de
ns no seu trabalho. Mais precisamente, desejaramos destin-lo queles que trabalham com jovens e aos
formadores, a fim de lhes dar ferramentas tericas e prticas para trabalharem com e/ou formarem jovens.
Uma mochila com a qual tambm se pode partir descoberta de novas ideias e uma mochila onde se pode
arrumar tudo o que vamos encontrando!

Esta publicao fruto de esforos colectivos desenvolvidos por jovens de diversas culturas, profisses e
organizaes. Formadores de jovens, responsveis de ONGs de juventude e autores profissionais trabalha-
ram em conjunto para a realizao de produtos de grande qualidade, que respondem s necessidades de um
grupo-alvo, tendo em conta a diversidade das abordagens de cada um dos temas na Europa.

Este T-Kit no uma publicao isolada. Faz parte de uma srie de ttulos. Outros se seguiro nos prxi-
mos anos. Inscrevem-se no quadro de um Programa Europeu de Formao de Responsveis pela Educao
dos Jovens, conduzido em parceria, desde 1998, pela Comisso Europeia e pelo Conselho da Europa. Para
alm dos T-Kits, a parceria entre as duas instituies engloba outros domnios de cooperao tais como:
estgios de formao, a revista "Coyote" e um website interactivo e dinmico.

Para mais informaes respeitantes parceria (novas publicaes, ofertas de estgios de formao, etc.) ou
at mesmo fazer o download da verso electrnica dos T-Kits, visite o website www.training-youth.net.

The Portuguese translation and publication of this T-Kit was initiated and carried out by the Portuguese NGO, HUMANA GLOBAL (www.humanaglobal.org)
with the authorisation of the Partnership Programme on European Youth Worker Training. HUMANA GLOBAL assumes full responsibility for the accuracy of
the Portuguese translation. The project received funding from the European Social Fund trough Operational Programme for Employment, Training and Social
Development, Action Type 4.2.2.2. Didactical Resources.

A traduo portuguesa deste T-Kit da responsabilidade da HUMANA GLOBAL Associao para a Promoo dos Direitos Humanos, da Cultura e do Desen-
volvimento (www.humanaglobal.org) com a autorizao da Parceria entre o Conselho da Europa e a Comisso Europeia sobre Trabalho Juvenil. A HUMANA
GLOBAL assume toda a responsabilidade pela traduo Portuguesa. Este projecto, inserido no Projecto PUBLICAES HUMANAS, foi aprovado e financiado
pelo Fundo Social Europeu atravs do POEFDS Programa Operacional de Emprego, Formao e Desenvolvimento Social, Eixo: 4 Promoo da Eficcia e
da Equidade das Polticas de Emprego e Formao, medida 4.2. Desenvolvimento e Modernizao das Estruturas e Servios de Apoio ao Emprego e Formao,
aco-tipo 4.2.2.2. Recursos Didcticos.

Edies do Conselho da Europa Mochila Pedaggica

F-67075 Estrasburgo Codex sobre Aprendizagem
Intercultural

Publicaes HUMANAS ISBN Edio Papel

www.humanaglobal.org 978-989-8098-06-1

ISBN Edio PDF

Conselho da Europa e Comisso Europeia, Janeiro de 2001 978-989-8098-07-8

A reproduo de textos e imagens est autorizada apenas para

fins pedaggicos no comerciais, desde que a fonte seja citada.

Este documento no expressa necessariamente a posio oficial da Comisso Europeia ou do

Conselho da Europa, dos seus Estados membros ou de organizaes que colaborem com estas instituies.
 Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural

Coordenao da srie: Carol-Ann Morris

Slvio Martinelli, Anne Dussap Frum Europeu da Juventude
Heather Roy
Redactores: Associao Mundial de Guias e
Slvio Martinelli, Mark Taylor Escuteiras

Autores: (ver ltima pgina) Secretariado

Arne Gillert Sabine van Migen (Assistente Administrativa)
Mohamed Haji-Kella Genevieve Woods (Bibliotecria)
Maria de Jesus casco Guedes
Alexandra Raykova Capa e Spiffy, o Coiote
Cludia Schachinger The Big Family
Mark Taylor
Edio
Verso Portuguesa: Departamento de Pr-publicao do Conselho
Ana Albuquerque da Europa
Ana Isabel Xavier
Anabela Miguens Antunes Agradecimentos especiais:
Anabela Moreira A Patrick Penninckx, por ter coordenado o lana-
Pedro Carvalhais mento desta coleco, feito um acompanhamento
Sofia Figueiredo permanente e assegurado a ligao com os autores
Design e Capa: do projecto, de acordo com a parceria.
www.emsdesign.net
A Anne Cosgrove e Lena Kalibataite, pela sua contri-
buio na primeira fase do projecto.
Conselho Editorial
Bernard Abrignani
Ao conjunto dos editores e autores que deram a sua
Instituto Nacional da Juventude autorizao para a reproduo dos materiais prote-
e da Educao Popular gidos pelos direitos de autor.
Elisabeth Hardt
Federao Europeia para a Por fim, a todas as pessoas que, com as suas com-
Aprendizagem Intercultural petncias individuais, em momentos diferentes e
Esther Hookway de diversas formas, permitiram a concretizao dos
Lingua Franca esforos de todos!

Conselho da Europa
DG IV
Direco Geral da Juventude e do Desporto
Centro Europeu da Juventude, Estrasburgo Centro Europeu da Juventude, Budapeste
30, Rua Pierre de Coubertin Zivatar ucta 1-3
F-67000 Estrasburgo, Frana H-1024 Budapeste, Hungria
Tel.: + 33-3-88411 2300 Fax.:+ 33-3-8841 2777 Tel.: +36-1-212 4087- Fax.: +36-1-212 4067
Comisso Europeia
Direco Geral de Educao e Cultura
Direco D5: Juventude Polticas e programas
Rua de la Loi, 200
B-1049 Bruxelas, Blgica
Tel.: +32-2-295 1100 Fax.: +32-2-299 4158
Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural

ndice
Introduo .................................................................................................................................... 7

1. Aprendizagem Intercultural e valores na Europa . ................................................. 9

1.1 O que a Europa e para onde vai . ........................................................................................... 9
1.1.1 A Europa: um conceito de diversidade ............................................................................. 9
1.1.2 Algumas palavras sobre a histria e os valores das instituies Europeias . ..................... 10
1.1.3 Os desafios para a Europa . ............................................................................................ 11
1.2 Novos pontos de partida ........................................................................................................ 12
1.3 Os Jovens e a Aprendizagem Intercultural: os desafios ........................................................... 15

2. Conceitos da Aprendizagem Intercultural ............................................................... 17

2.1 Introduo . ........................................................................................................................... 17
2.2 A propsito de aprendizagem
O que a aprendizagem? ....................................................................................................... 17
2.3 O que a cultura? O que intercultural? . .............................................................................. 18
2.4 A propsito de Cultura . ......................................................................................................... 20
2.4.1 O modelo do "Iceberg" .................................................................................................. 20
2.4.2 O modelo das dimenses culturais Geert Hofstede .......................................................... 20
2.4.3 As componentes comportamentais da cultura segundo Edward T. e Mildred Reed Hall .... 22
2.4.4 A discusso sobre a cultura segundo Jacques Demorgon e Markus Molz ......................... 24
2.5 A propsito de aprendizagem intercultural
O modelo de desenvolvimento de Milton J. Bennett . .............................................................. 28
2.6 Sntese .................................................................................................................................. 31
2.7 A propsito de Educao intercultural .................................................................................... 33

3. Uma pedagogia da Aprendizagem Intercultural? ................................................ 35

3.1 Consideraes Gerais ............................................................................................................. 35
3.2 Seleco, criao e adaptao dos mtodos ............................................................................ 37

4. Mtodos ................................................................................................................................. 39
4.1 Dinmicas ............................................................................................................................. 39
4.1.1 Introduo .................................................................................................................... 39
4.1.2 "Ser que eu vejo o que eu vejo? Ser que vejo o que tu vs?" ....................................... 40
4.1.3 "GRRR PHUT BOOM!" ............................................................................................. 41
4.1.4 "60 Segundos = 1 minuto, ou no?" .............................................................................. 42
4.1.5 "A cebola da diversidade" . ............................................................................................ 43
4.2 Exerccios individuais ............................................................................................................ 44
4.2.1 Introduo .................................................................................................................... 44
4.2.2 "O meu caminho para o outro" ...................................................................................... 44
4.2.3 "O meu prprio espelho" . .............................................................................................. 47
4.2.4 "Frente a frente com a minha prpria identidade" .......................................................... 49
 Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural

4.3 Discusso, argumentao e confrontao ............................................................................... 51

4.3.1 "Qual a vossa posio?" .............................................................................................. 51
4.3.2 "Podem trocar os vossos valores?" ................................................................................. 54
4.3.3 "Abigail" . ..................................................................................................................... 56
4.4 Jogos de simulao . .............................................................................................................. 58
4.4.1 Algumas consideraes prticas . ................................................................................... 58
4.4.2 "Limite 20" ................................................................................................................... 59
4.4.3 "Inqurito apreciativo" .................................................................................................. 60
4.4.4 Os Derdianos ................................................................................................................. 62
4.5 Encenaes ............................................................................................................................ 66
4.5.1 A encenao enquanto mtodo . .................................................................................... 66
4.5.2 "Adivinha quem vem jantar esta noite" . ........................................................................ 66
4.5.3 "As relaes entre organizaes minoritrias" ................................................................ 67
4.6 Resoluo de problemas ......................................................................................................... 69
4.6.1 "Os nove pontos" .......................................................................................................... 69
4.6.2 "O ovorccio" ................................................................................................................ 71
4.6.3 "Quem tem as pilhas?" .................................................................................................. 73
4.7 Pesquisas e apresentaes ...................................................................................................... 75
4.7.1 "O laboratrio cultural" ................................................................................................. 75
4.8 Avaliao .............................................................................................................................. 77
4.8.1 Consideraes gerais ..................................................................................................... 77
4.8.2 "A rvore da comunicao" ........................................................................................... 78
4.8.3 Express jumping . ....................................................................................................... 80
4.9 Diversos ................................................................................................................................ 83
4.9.1 Introduo .................................................................................................................... 83
4.9.2 "A WWW" .................................................................................................................... 83
4.9.3 "Testemunhos interculturais" ......................................................................................... 85
4.9.4 "O grande jogo do poder" .............................................................................................. 87
4.9.5 "Euro-rail la carte" ..................................................................................................... 88

5. Workshops ............................................................................................................................ 89
5.1 Preparar um intercmbio ....................................................................................................... 89
5.2 Relaes minoria/maioria . ..................................................................................................... 91
5.3 Resoluo de conflitos interculturais ...................................................................................... 92
5.4 Como despertar o interesse dos participantes para a Aprendizagem Intercultural ..................... 95

ANEXO 1: Sugesto de glossrio . .................................................................................... 97

ANEXO 2: Formulrio de avaliao . ................................................................................ 99

ANEXO 3: Bibliografia ......................................................................................................... 101

ANEXO 4: Para ir mais longe ............................................................................................ 103

Introduo
Publicar um trabalho sobre aprendizagem inter-
cultural sempre um desafio e o nascimento desta
Mochila Pedaggica no escapou a esta regra.
Todos os autores (ver biografias nas ltimas pgi-
nas) se congratularam por terem tido a oportunida-
de de trabalhar esta questo, tanto mais que a sua
participao nesta publicao foi uma experincia
intercultural por si mesma.
Tentmos trazer discusso as diferentes experi-
ncias e ideias, com a finalidade de produzir uma
Mochila Pedaggica que vos ajude a chegar s vos-
sas prprias concluses no que respeita teoria e
prtica da Aprendizagem Intercultural, em contex-
to de formao e no trabalho com jovens.
Desde a nossa primeira reunio, em Junho de
1999, conseguimos definir o contedo e distribuir
as responsabilidades de redaco dos diferentes
captulos. As trocas de impresso face s nossas
primeiras dificuldades foram seguidas de e-mails,
que deram lugar a revises, novamente discutidas
durante a nossa segunda reunio em Dezembro do
mesmo ano. Cada captulo reflecte o pensamento
do seu autor mas beneficiou de um conjunto de
crticas construtivas de todo o conselho editorial
da Mochila Pedaggica.
Queremos fazer duas ressalvas. Rapidamente tom-
mos conscincia que tal publicao no poderia
abarcar seno uma parte do todo. Consequentemen-
te, definir prioridades ao nvel do ndice no foi fcil
e foi preciso passar por muitas discusses e explica-
es. Assim, vo encontrar nesta publicao:
O contexto e a importncia da aprendizagem
intercultural;
Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural
Snteses de algumas das teorias que nos parece-
ram teis compreenso das bases da aprendi-
zagem intercultural;
Conselhos para elaborar metodologias interculturais;
Uma seleco de diversos mtodos;
Modelos para organizar sesses de trabalho
temticas;
Sugestes para prosseguir o trabalho;
Um formulrio de avaliao (a vossa opinio
ser essencial para o nosso trabalho nas prxi-
mas publicaes).
Esta Mochila Pedaggica pode ser enquadrada na
linha das publicaes que se seguiram campa-
nha "Todos Diferentes, Todos Iguais", semelhana
nomeadamente do Kit pedaggico e de Domino.
Estes dois manuais esto sempre disponveis gratui-
tamente em verso papel e no web-site da Comisso
Europeia contra o Racismo e a Intolerncia.
Esperamos que aqui encontrem ideias que vos
estimulem e mtodos teis. No entanto, consta-
taro a ausncia da abreviatura AIC para desig-
nar, por norma, "aprendizagem intercultural",
pois pensamos que pode constituir um obstculo
compreenso generalizada.
Aguardamos os vossos comentrios sobre esta
Mochila Pedaggica.
Arne Gillert, Mohamed Haji-Kella, Maria de Jesus
Casco Guedes, Alexandra Raykova, Cludia Scha-
chinger, Mark Taylor.

1. Aprendizagem intercultural 1
e valores na Europa
1.1 O que a Europa e para onde vai
1.1.1 Europa: um conceito de
diversidade
A Europa sempre desempenhou um papel prepon-
derante na economia, na poltica e na histria do
mundo. Hoje, a Europa no apenas uma realidade
geogrfica ou poltica, mas tambm um conjunto
de conceitos, os das diferentes Instituies Euro-
peias, de cada um dos indivduos que nela habitam,
mas tambm do resto do mundo. Consequente-
mente, o conceito de Europa d lugar a numerosas
e diferentes interpretaes, todas com uma ligao
comum: a Europa a nossa casa comum.
Na realidade, a Europa sempre foi o motor de evo-
luo da nossa civilizao, mas tambm de revo-
lues e, infelizmente, das guerras mundiais.
Hoje, o que chamamos de "velho continente"
reflecte uma nova imagem, a da diversidade, que
no pra de crescer e de evoluir, e que encontra as
suas razes na histria, da qual o colonialismo faz
parte. Desde a Idade Mdia e at muito recente-
mente, os pases europeus (Reino Unido, Portugal,
Espanha, Frana, etc.) possuam colnias em dife-
rentes continentes. No final dos anos 50 e 60, os
pases europeus importaram mo-de-obra dessas
colnias. Actualmente, muitas pessoas deslocam-
-se de um continente para o outro. Tursticas para
alguns, essas deslocaes so, para muitos, invo-
luntrias e foradas por circunstncias incompor-
tveis nos seus pases de origem.
Hoje, perfeitamente normal para os Norte Africa-
nos terem Franceses como vizinhos, para os India-
nos coabitarem com Britnicos, etc. Para melhor
ilustrar esta realidade, ser necessrio ainda
acrescentar imagem um Chins, um Romeno e
um imigrante negro ou um refugiado dos Balcs.
Ao longo dos sculos, esta diversidade reforou a
interdependncia da Europa com os outros conti-
nentes. No podemos pensar na Europa contem-
pornea sem as riquezas trazidas pelos povos e
pelas culturas que a povoam.
A Guerra Fria terminou h mais de uma dcada
e a cortina de ferro entre a Europa Ocidental e de
Leste j no existe, pelo menos na sua forma origi-
nal. No entanto, as pessoas ainda no sabem muito
acerca umas dos outras, no conhecem o vizinho
que mora na casa ou no apartamento ao lado, no
sabem nada acerca do colega de trabalho ou da
Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural
pessoa sentada na mesa ao lado no caf. Se qui-
sermos partilhar um futuro comum, preciso que Por
aprendamos muito uns acerca dos outros; deve-
mo-nos isso, como devemos contrariar os nossos Alexandra
Raykova
preconceitos e as nossas iluses.
Defender a sua cultura e os valores do seu grupo
uma reaco normal da parte de qualquer indiv-
duo. Por isso fcil rotular o resto do mundo. Mas
a realidade actual mostra claramente que pouco
importa o facto de aceitarmos ou no as diferenas
e as especificidades culturais dos que nos envol-
vem: devemos encontrar a melhor maneira de viver
em conjunto no seio de uma nica sociedade. Caso
contrrio, o dilema que se nos oferece o seguinte:
Ser ou no ser
Se recordarmos a histria da Europa, torna-se
claro que nunca foi fcil, e continua a ser sem-
pre difcil, encontrar a frmula para aceitar estas
diferenas e viver com elas de forma pacfica. Os
interesses e as polticas dividem os indivduos de
acordo com motivos tnicos, religiosos e outras
condicionantes, a fim de provocar conflitos e de
redistribuir o poder poltico ou social ou os terri-
trios geogrficos.
Tal foi o caso na primeira e segunda Guerras Mun-
diais, da Guerra Fria, dos permanentes conflitos
na Europa (Irlanda, Espanha, Chipre, etc.) e os
recentes conflitos nos Balcs e no Cucaso.
Em 1947, pela ocasio de uma cimeira poltica,
Winston Churchill, Primeiro-ministro Britnico
na poca da guerra, levantou a seguinte questo:
"O que a Europa neste momento?" E continuou,
com estas palavras: "Um monte de escombros, um
quartel-general, um terreno frtil para a peste e
para a raiva". A sua viso pessimista no era, no
entanto, exagerada. No fim da II Guerra Mundial,
a Europa velava em cinzas. Mas conseguimos ns
retirar lies da Histria? Porque que o press-
gio de Churchill faz ainda parte da actualidade em
algumas regies da Europa?
Milhes de pessoas perderam a vida durante estas
guerras. Muitas ainda sofrem e vivem em condi-
es bastante semelhantes s que se verificavam a
seguir II Guerra Mundial.
Outras tm medo de regressar a casa porque arris-
cam-se a perder a vida. O problema global. A

1
Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural
Humanidade no aprende as lies com as suas
prprias tragdias. Continua a utilizar contra os
outros e, com frequncia, mesmo aos que so
colaterais a estes conflitos os mesmos mtodos
que a fizeram sofrer.
Perante este gnero de situaes, os cidados
europeus acreditam e esperam que as institui-
es internacionais possam reagir imediatamente
e solucionar todos os problemas. A maior parte
dos cidados europeus no faz distino entre
o Conselho da Europa e a Unio Europeia e, de
entre os que fazem, poucos conhecem a gnese, a
poltica e os valores destas instituies. De entre
as instituies comprometidas com a construo
de uma Europa pacfica, preciso citar o Conse-
lho da Europa, a Organizao para a Segurana e
Cooperao na Europa (OSCE) e a Unio Europeia.
importante conhecermos a histria e os valores
destas instituies e estarmos conscientes das suas
possibilidades e dos seus limites. Isto ajuda a saber
como explorar melhor e transferir a experincia e
as ferramentas desenvolvidas por estas instituies
para apoiar as diversas organizaes e instituies
escala nacional e local.
Frequentemente, os indivduos no esto cons-
cientes do poder que detm para resolver os seus
prprios problemas. No entanto, geralmente, as
suas aces concretas podem transformar-se em
contribuies bastante teis para as suas socieda-
des. As ONGs e os jovens desempenham, neste
contexto, um papel especfico.
1.1.2 B
 reves palavras sobre a
histria e os valores das
instituies europeias
A 5 de Maio de 1949, no St. James Palace, em
Londres, o Tratado que estabeleceu o estatuto do
Conselho da Europa foi assinado por dez pases:
Blgica, Frana, Itlia, Dinamarca, Noruega, Sucia,
Luxemburgo, Pases Baixos, Reino Unido e Irlanda.
Actualmente ( data de Junho de 2000), o Conse-
lho da Europa constitudo por 41 Estados mem-
bros. Os seus objectivos so os seguintes: defen-
der os Direitos Humanos, a Democracia Pluralista
e o primado do Estado de Direito; encorajar a
tomada de conscincia e valorizao da identida-
de e diversidade culturais da Europa; promover
solues para os problemas sociais na Europa;
assistir os pases da Europa Central e Oriental
na consolidao da sua estabilidade democrtica
apoiando as suas reformas polticas, legislativas
e constitucionais.
10
O facto de o raio de aco do Conselho da Europa
abranger todo o continente traduz a amplitude e
a diversidade da Europa e coloca em evidncia o
papel poltico que desempenha esta instituio no
seio da Europa alargada dos nossos dias.
Em 1950, o plano de Monnet, que visava a aproxi-
mao das indstrias do carvo e do ao, foi propos-
to por Robert Schuman, ento Ministro dos Negcios
Estrangeiros francs. "O Tempo no mais de pala-
vras vs" anunciava ento o Plano Schuman, "Para
que a paz vingue, preciso antes construir a Europa".
No ano seguinte, seis pases juntaram-se Comuni-
dade Europeia do Carvo e do Ao (CECA): Frana,
Alemanha, Itlia, Blgica, Pases Baixos e Luxem-
burgo. Era esperado que a Gr-Bretanha assumisse
a liderana mas, receosa da perda de soberania que
pudesse implicar a sua adeso CECA, recuou.
Em 1955, os representantes dos seis Estados mem-
bros da CECA reuniram-se na Siclia para discu-
tirem a criao de uma unio econmica mais
aprofundada. Em 1957, a assinatura do Tratado
de Roma deu lugar ao nascimento da Comunidade
Econmica Europeia (CEE), mais conhecida poste-
riormente pelo nome de Mercado comum.
No esprito dos seus pais fundadores Monnet,
Spaack, Schuman e outros a Unio Europeia
oferecia a esperana, a curto prazo, numa unio
poltica. Hoje (Junho de 2000), a Unio Europeia
rene 15 Estados membros. Cinco pases esto em
negociaes, enquanto que outros seis foram con-
vidados a apresentar a sua adeso.
A Organizao para a Segurana e Cooperao
na Europa (OSCE) uma organizao pan-euro-
peia de segurana, cujos 55 pases membros com-
preendem uma regio geogrfica que se estende de
Vancouver a Vladivostok. Instituda por um acor-
do regional legitimado pelo captulo VIII da Carta
das Naes Unidas, a OCSE tinha por misso ori-
ginal a observao, preveno de conflitos, gesto
de crises e reabilitao ps-conflito.
Criada em 1975 sob o nome de Conferncia para
a Segurana e Cooperao na Europa (CSCE), esta
organizao devia servir de frum multilateral para
o dilogo e a negociao entre o Ocidente e o Leste.
A Cimeira de Paris, em 1990, acabou por conferir
CSCE uma outra misso. A Carta de Paris para uma
nova Europa estipula que a CSCE deve contribuir
para a gesto dos desenvolvimentos histricos na
Europa e responder aos novos desafios do perodo
ps Guerra Fria. A Cimeira de Budapeste, em 1994,
reconheceu que a CSCE no era mais uma simples
conferncia e alterou o seu nome para OSCE.

Actualmente, a OSCE desempenha um papel de
primeiro plano na promoo da segurana como
forma de cooperao na Europa. Para atingir estes
objectivos, coopera estreitamente com outras
organizaes internacionais e regionais e mantm
relaes preferenciais com numerosas organiza-
es no governamentais.
1.1.3 Desafios para a Europa
Actualmente a Europa depara-se com o desafio
da reconstruo econmica, poltica e geogrfica. devem poder participar plenamente, com o mesmo
Mas o principal desafio reside na manuteno da
paz e a promoo da estabilidade na Europa. Para
os sistemas polticos, a dificuldade consiste em
encontrar estratgias a mdio e a longo prazo para
atingir estes objectivos e determinar as melhores
modalidades para as instituies cooperarem no
desenvolvimento das suas polticas rumo a uma
Europa pacfica.
Por ltimo, a Europa deve definir o seu novo papel
no mundo, enquanto actor construtivo e respon-
svel no contexto econmico e poltico planet- nidades, a participao e a democracia. a que
rio, atento dimenso mundial dos problemas e
defensor de valores benficos para todos os indi-
vduos em todo o mundo. O facto que as diversas
instituies desenvolveram as suas prprias ferra-
mentas para atingir estes objectivos: a Conveno
1
Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural
Europeia dos Direitos do Homem, diversas Con-
venes-quadro, programas de integrao, medi-
das para constituir mercados comuns, etc.
O trabalho das instituies europeias assenta em
valores que desempenham um papel fundamen-
tal na construo de uma Europa pacfica, na
perspectiva de ultrapassar o fosso entre o Este
e o Oeste, de promover a participao dos gru-
pos minoritrios, e de encorajar a edificao de
uma sociedade intercultural. Todos os indivduos
nvel e em p de igualdade para a construo da
Europa. Em consequncia, esta participao cer-
tamente importante para a poltica Europeia, mas
tambm para as realidades concretas nos planos
nacional e local, j que a finalidade ltima que
os indivduos aprendam a viver em sociedade.
Ao longo desta publicao iremos analisar as rela-
es entre aprendizagem intercultural e o respeito
pelos Direitos Humanos, o respeito dos direitos das
minorias, a solidariedade, a igualdade de oportu-
residem os valores da aprendizagem intercultural,
mas so tambm os preconizados pelas institui-
es europeias, os pilares da cooperao e da inte-
grao europeias. Como fazer com que os cidados
europeus adoptem eles mesmos estes valores?
11
1
Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural
Por
1.2 Novos pontos de
Claudia
Schachinger
partida
No contexto destas imensas problemticas, um
certo nmero de desenvolvimentos marca a reali-
dade actual da Europa, continente com uma forte
diversidade cultural e em constante interaco
com o resto do mundo. Estes desenvolvimen-
tos, mais ainda se os colocarmos no contexto de
um mundo global e cada vez mais globalizado
parecem caracterizar-se, nomeadamente, pela
sua dimenso intercultural. Estes novos pontos de
partida, que se constituem como desafios, pode-
riam tambm ser os principais impulsionadores do
dilogo cultural no seio da Europa e com as outras
regies do mundo.
Uma Europa nica: integrar a
diversidade?
Desde a queda da cortina de ferro que os pases
europeus entraram num processo de aproximao
mtua. As antigas divises, fossem polticas, reli-
giosas ou econmicas, geraram diversos desenvol-
vimentos, por vezes contraditrios, tal como o tes-
temunha, nomeadamente, o fosso entre o Ocidente
e o Leste. Falar destas experincias um exerccio
difcil e complexo pois a compreenso cultural e
poltica colide com frequncia com os seus limi-
tes. No negligenciar nenhuma das implicaes
culturais, religiosas, sociais, econmicas e polticas
destes desenvolvimentos uma verdadeira aventu-
ra. Mas a aproximao no seio da Europa poderia
oferecer uma oportunidade de abrir o dilogo entre
os cidados dos diferentes pases, de aprender uns
com os outros e de se enriquecerem mutuamente e,
no fim, a uma escala maior, de redefinir as nossas
relaes com as outras regies do mundo.
possvel um dilogo aberto sobre os desenvol-
vimentos passados e actuais (incluindo os mais
desagradveis), sobre as tenses ideolgicas e as
diversas experincias? Vamos pr em prtica todos
os meios para atingir uma integrao igualit-
ria? Como conseguir criar espaos de encontro ou
exprimir as nossas queixas e as nossas esperanas,
onde aprender a conhecer-nos? Como podemos
ns, cidados, participar e comprometer-nos num
dilogo nesta construo da Europa? A Europa
"unida" ser ainda uma Europa diversificada que
valoriza a diferena? E enfim, a Europa "unida"
ser uma Europa aberta e receptiva a todas as cul-
turas presentes no mundo?
12
Globalizao: unio ou unificao?
A globalizao crescente escala econmica provoca
mudanas em todas as esferas da vida e nos planos
individual, social e cultural. A responsabilidade indi-
vidual parece crescer e dissipar-se ao mesmo tempo.
O fosso entre ricos e pobres acentua-se, mas os efeitos
sobre uns e outros so menos perceptveis. Sem se dar
conta, um bolsista em Nova Iorque pode decidir sobre
a sobrevivncia de uma criana nos bairros pobres de
Kuala Lumpur, mas o inverso pouco provvel. As
causas so mais difceis de discernir. O mundo parece
evoluir numa interaco prxima, como o compro-
va a celebrao comum de acontecimentos culturais
como o Campeonato do Mundo de futebol. As noes
de tempo e de espao tendem a desaparecer. Os pro-
gressos das tecnologias da comunicao aproximam-
-nos, aumentam os nossos conhecimentos mas no
necessariamente a nossa atitude para os integrar. O
modo como lidamos com estas dinmicas complexas
gera consequncias diversas.
Um acesso generalizado aos meios de comunicao
sociais ser desde logo sinnimo de mais solidarie-
dade? Um mundo interligado Internet vai pro-
mover a Democracia e os Direitos Humanos? Uma
maior consciencializao pode mudar a histria?
Seremos capazes de usar todos estes conhecimen-
tos como plataforma para um verdadeiro encontro
e para encontrar novas solues? Coca-Cola, tele-
viso por satlite e McDonald's so novos artefac-
tos culturais de um futuro prximo? Num mundo
globalizado, quais as condies necessrias se qui-
sermos fomentar o pluralismo e a coexistncia de
padres culturais? Haver uma oportunidade para
desenvolver uma verdadeira "comunidade pla-
netria" que oferea uma vida digna e um lugar
merecido a cada um? Quem domina a economia
e a Internet? Uma mudana ao nvel da percepo
espacio-temporal pode transformar a cultura?
Novas sociedades: multi- ou
interculturais?
Actualmente, frequente que os indivduos com dife-
rentes condicionantes culturais vivam em conjunto
no seio de uma mesma sociedade. O aumento do volu-
me de informaes e a mobilidade, por um lado, e as
condies econmicas e polticas injustas, por outro,
originam fluxos migratrios entre diferentes pases.
No entanto, a migrao na Europa pouco expres-
siva se comparada com outros continentes. Quanto
mais as fronteiras caem, mais ns nos protegemos
atravs, por exemplo, do Acordo de Schengen. "Basta
de estrangeiros" torna-se a palavra de ordem de
alguns polticos. Comeamos a fazer distines entre
"bons" e "maus" estrangeiros, entre "razes vlidas"

e "razes no vlidas" para emigrar. A maior parte
das nossas sociedades encontra novos meios na
verdade, no to novos como isso para gerar
estas situaes: guetos suburbanos, segregao,
racismo, excluso. Discutimos vrias formas pos-
sveis de convivncia. Perguntamos se os indiv-
duos de culturas diferentes podem simplesmente
coabitar no seio de sociedades multiculturais, ou
se podemos ver um tipo de "sociedade intercultu-
ral" pautada por uma forte interaco, com todas
as implicaes que tal acarreta.
Em que medida que a confrontao com as dife-
renas culturais nos afecta pessoalmente? Sere-
mos capazes de gerir no dia-a-dia a diversidade
que nos envolve? Somos capazes de apreciar estas
diferenas? Poderemos desenvolver formas plu-
ralistas de coabitao nos bairros, nas cidades e
nos pases? Podem coexistir diferentes culturas
baseadas na curiosidade, na aceitao mtua e
no respeito? Quais sero os processos necessrios
para chegar a uma situao destas? Quais so as
dificuldades com que nos vamos deparar?
Identidades: de cidados nacionalistas
ou de cidados do mundo?
Estas novas sociedades pluralistas e multiculturais
fazem nascer algumas incertezas. As referncias cul-
turais tradicionais desaparecem, enquanto a diversi-
dade crescente nos parece uma ameaa para o que
chamamos de identidade prpria. O significado dos
conceitos e de referncias maiores evolui rapidamen-
te ou perde-se em definitivo: nao, territrio, per-
tena religiosa, ideologia poltica, profisso, famlia.
Os esquemas tradicionais de pertena deslocam-se e
reformam-se para dar lugar a novas expresses cul-
turais. E eis que nos tornamos "nmadas" em busca
de novas referncias cada vez mais individualistas.
Multiplicam-se os grupos ideolgicos fechados, tais
como as seitas, o nacionalismo ressuscitado e a res-
ponsabilidade transferida para as mos dos "lderes
mais poderosos". A incerteza econmica, a crescente
injustia social e a polarizao contribuem para a
insegurana. procura de uma compreenso global,
geralmente associada a consequncias incompreen-
sveis, ope-se com frequncia o interesse de perten-
a a um grupo especfico claramente definido.
De que forma vamos definir a nossa identidade
neste mundo de mudana? Que tipo de refern-
cias e de orientaes podemos adoptar? Em que
sentido a compreenso da identidade vai evoluir?
Seremos capazes de elaborar um conceito aberto
para a nossa vida, no contexto de um dilogo e
de uma troca permanente com os outros? Pode-
remos voltar a confiar nas nossas referncias
1
Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural
culturais, paralelamente a uma responsabilida-
de global e a um sentimento de pertena global,
enquanto cidados da Europa e do mundo?
Poder: minorias e maiorias
Num mundo repleto de diferenas que reivindi-
camos , a questo do poder desempenha um papel
maior. Fazer parte dos fortes ou dos fracos ou pos-
suir caractersticas culturais maioritrias ou mino-
ritrias so consideraes de suma importncia.
assim que surgem novos conflitos, que velhas
rivalidades reacendem, e que a pertena religiosa
ou tnica se torna uma razo legtima para jus-
tificar a guerra ou a violncia, tanto entre como
no interior dos pases e das regies. O "choque
das civilizaes" e a "guerra das culturas" foram
anunciados. No passado como no presente, muitos
sofrimentos foram causados, os Direitos Humanos
so sistematicamente violados porque a diversida-
de no respeitada e porque as maiorias usaram
sempre o seu poder contra as minorias. Hoje, ten-
tamos "proteger" os "direitos" das minorias.
Estes direitos sero algum dia reconhecidos? O reco-
nhecimento da diversidade cultural vai levar-nos a
vidas pacficas e enriquecedoras em conjunto? Pode-
mos encontrar-nos reencontrando a diferena, sem
nos ferirmos nem nos colocarmos mutuamente em
perigo? Seremos capazes de compreender um dia que
o planeta suficientemente vasto para acolher todas
as formas de expresses culturais? Seremos capa-
zes de chegar a acordo sobre uma definio comum
em torno de Direitos Humanos? E, por fim, saber
a Europa tirar os ensinamentos das nossas relaes
passadas e presentes com os outros continentes mas
tambm dos massacres perpetuados pela nossa inca-
pacidade de gerir a diversidade?
Todas estas breves consideraes e questes que
lhes esto associadas formam um puzzle, do qual
nenhuma pea isolada consegue traduzir toda a
complexidade. A poltica est ligada cultura, a
cultura economia, e vice-versa. Todos estes ele-
mentos suscitam, em cada um de ns, questes
que, por vezes, no tm resposta.
Como contribuir para a Europa, para um mundo
no qual queremos viver?
Aprendizagem Intercultural:
Uma contribuio possvel
evidente que o ngulo sob o qual so apresen-
tadas estas orientaes no neutro, nem o so as
questes colocadas. A ptica aqui escolhida, porque
se funda em valores que defendem e proclamam as
13
1
Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural
Instituies Europeias, veicula uma posio polti-
ca segundo a qual ns enquanto indivduos ao
encontro de outros indivduos , somos tambm
cidados, que vivemos em conjunto no seio de
uma comunidade, em interaco constante. Con-
sequentemente, partilhamos a responsabilidade do
que so as nossas sociedades.
A ausncia de paz sinnimo de guerra. A ausncia
de guerra significa automaticamente a paz? Como
definimos a noo de paz? Podemos resumi-la da
seguinte forma: "Se no me fizeres mal, eu tambm
no te farei"? Ou aspiramos desde j a uma outra
viso da vivncia em conjunto? Se admitirmos que
a interdependncia que caracteriza o mundo actual
nos afecta e nos compromete a todos, ento talvez
nos falte procurar outros modos de coabitao e de
ver no outro uma pessoa a respeitar plenamente
com todas as suas diferenas.
A "Aprendizagem Intercultural" pode ser uma fer-
ramenta til nos nossos esforos para compreen-
der a complexidade do mundo de hoje, para nos
compreendermos um pouco melhor, mas tambm
compreendermos os outros. Para alm disso, pode
ser uma nova chave para abrir as portas rumo
a uma nova sociedade. A "Aprendizagem Inter-
cultural" pode ajudar-nos a enfrentar com sucesso
os desafios que so as realidades contemporneas.
14
Podemos ver a uma ajuda para pessoalmente
enfrentar os desenvolvimentos actuais, mas tam-
bm para influenciar o potencial de mudana de
modo a que tenha um impacto positivo e cons-
trutivo nas nossas sociedades. As nossas "capa-
cidades de aprendizagem intercultural" so a esse
nvel mais necessrias que nunca.
Neste contexto, a aprendizagem intercultural assu-
me-se como um processo de desenvolvimento
pessoal com implicaes colectivas. Convida-nos
sempre a questionarmos porque queremos lidar
com isso, quais so as vises que temos e os objec-
tivos que queremos atingir.
A aprendizagem intercultural no apenas uma
aquisio pessoal ou um luxo para poucos que tra-
balham num ambiente intercultural: o seu interes-
se situa-se ao nvel da forma como vivemos em
conjunto no seio das nossas sociedades.
A aprendizagem intercultural e esta publicao
dever ajudar-vos a responder a algumas das
questes acima mencionadas. Poder ajudar-vos a
reflectir sobre os desafios descobertos e levar-vos
a sonhar com uma outra sociedade.
De qualquer modo, ir fazer-vos colocar ainda
mais questes.

1.3 Os jovens e a apren- A cultura moderna privilegia a velocidade,
dizagem intercultu- tos, apresentando o mundo como uma srie
ral: os desafios
De uma forma geral, os jovens vivem as suas expe-
rincias muito intensamente e esto receptivos a
todos os tipos de mudanas. Esto com frequncia
dependentes nos planos econmico e social e vul-
nerveis nas circunstncias em que esto expostos.
So com frequncia os primeiros perdedores e os
primeiros ganhadores das diversas evolues que
afectam a sociedade. Se analisarmos, por exemplo,
as subidas das taxas de desemprego na Alemanha,
ou os milagres/desastres econmicos na Rssia,
constatamos que os jovens sofrem e beneficiam
destas situaes de igual modo.
Os jovens celebram a cultura mundial com calas
de ganga azuis nas "Rave Parties". Foram eles os
primeiros a escalar o muro de Berlim. Estudam no
estrangeiro ou emigram, atravessam as fronteiras
com passaportes legais ou ilegalmente, partem
aventura em pequenos barcos. So tambm eles
quem est mais receptivo aos processos de apren-
dizagem intercultural, mais desejoso de se rela-
cionar com os outros, de descobrir e de explorar
a diversidade.
Mas o facto de estes jovens serem to diferentes e
viverem em circunstncias to diferentes nem sem-
pre fornece o enquadramento apropriado para pr
em prtica processos enriquecedores, mas contudo
complexos, de aprendizagem intercultural. Assim,
quando falamos de aprendizagem intercultural e
do trabalho com a juventude, falamos de jovens
confrontados com a diversidade e a complexidade
dos seus backgrounds; isto implica ento o dever
de nos confrontarmos com o que aparentemente
parece contraditrio.
No que se segue, apresentamos algumas orienta-
es gerais baseadas na nossa experincia de tra-
balho com jovens, como os resultados de pesquisas
sociolgicas e relativas juventude. No se esque-
a de que se tratam de orientaes que podem no
se aplicar a todas as pessoas. Por um lado, colo-
cam em evidncia os diferentes desenvolvimentos
que intervieram no seio da sociedade com os quais
os jovens devero saber lidar, por outro, indicam a
sua relao muitas vezes contraditria com os
principais elementos de aprendizagem intercultu-
ral (que ser ilustrada e desenvolvida nos captu-
los seguintes leitura das teorias e dos princpios
educativos da aprendizagem intercultural).
1
Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural
os sentimentos fortes e os resultados imedia- Por
Claudia
de acontecimentos intensos sem continuidade.
Esta overdose emocional contrasta com a neces- Schachinger
sidade de explicaes racionais. A aprendiza-
gem intercultural um processo de aprendiza-
gem moroso e constante, repleto de rupturas.
Implica ao mesmo tempo a razo e a emoo,
bem como a sua relevncia para a vida.
No essencial, a educao recebida pelos jovens
privilegia as respostas e transmite conceitos
prontos a serem utilizados e explicaes sim-
ples. Os meios de comunicao social e a publi-
cidade recorrem s simplificaes, reforando
os esteretipos e os preconceitos. A aprendiza-
gem intercultural interessa-se pela diversidade
e pela diferena, pelo pluralismo, pela comple-
xidade e pelas questes em aberto e, por fim,
pela reflexo e pela mudana.
Se pensarmos nos jovens enquanto consumido-
res, constatamos que a sua primeira prioridade
reside na satisfao das necessidades individuais
essencialmente materiais. Uma forma de liber-
dade muito particular promovida: "a sobrevi-
vncia do mais forte". A insegurana econmica
e profissional fomenta a concorrncia. A apren-
dizagem intercultural diz respeito a cada um de
ns em relao aos outros (todos ns, uns para
com os outros), sobre relaes e solidariedade
e sobre levarmos a srio os outros.
Os jovens tm poucos pontos de referncia
durante a sua adolescncia; as experincias da
vida e a percepo da realidade esto mais frag-
mentadas. Os indivduos aspiram harmonia e
estabilidade. A aprendizagem intercultural diz
respeito formao e alterao da identidade
pessoal, percepo das mudanas de significa-
do, na aceitao das tenses e das contradies.
A sociedade d aos jovens poucos exemplos e
deixa-lhes pouco espao para exprimirem e enco-
rajarem a diversidade, proclamar o direito de ser
diferente ou de agir diferentemente e de aprender
a igualdade de oportunidades em vez da domina-
o. A aprendizagem intercultural est essencial-
mente baseada na diferena, na diversidade de
contextos de vida e no relativismo cultural.
Os jovens sentem-se inteis na vida pblica.
difcil identificar as suas responsabilidades
polticas e as suas possibilidades de participa-
o individual na complexa realidade actual.
A aprendizagem intercultural diz respeito
democracia e cidadania, implica a tomada de
posio contra a opresso, a excluso e os seus
mecanismos de suporte.
15
1
Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural
Os debates polticos e pblicos tendem a sim-
plificar os factos e a negligenciar a procura de
causas. A memria histrica transmitida aos
jovens curta e parcial. Estes dois factores no
preparam os jovens para a complexidade da
realidade. A aprendizagem intercultural inte-
ressa-se pela memria, pelas lembranas e pelo
ultrapassar das lembranas para construir um
novo futuro. Aprendizagem intercultural num
contexto europeu significa tambm uma refle-
xo profunda sobre as relaes entre o Ocidente
e o Leste e sobre a determinao de fomentar
um verdadeiro dilogo acerca da nossa histria
comum e diferenciada.
Muito fica por dizer. As afirmaes defendidas
podem ser interpretadas de forma diferente segun-
do os pases e as realidades sociais. O panorama
16
apresentado no pretende ser completo. Pelo con-
trrio, faz-nos reflectir um pouco mais sobre o
estado das nossas sociedades e sobre o interesse da
aprendizagem intercultural neste contexto, nomea-
damente aos olhos dos jovens.
Os processos de aprendizagem intercultural desen-
volvidos com os jovens devem ser baseados nas
suas prprias realidades. Uma situao de apren-
dizagem intercultural planificada dever integrar
e conciliar ideias contraditrias. Discutidas aber-
tamente, estas podem formar os pontos de partida
de um dilogo intercultural honesto.
O contexto actual uma verdadeira oportunidade
para os jovens, para a Europa e para a aprendi-
zagem intercultural. Mas da que precisamente
advm a necessidade de trabalhar esta questo.
2. Conceitos de aprendizagem intercultural
2.1 Introduo Aprendizagem
Apresentar teorias sobre conceitos de aprendiza-
gem intercultural uma experincia intercultural
em si mesma. Com efeito, a diversidade de ideias
que se escondem por detrs de um s e nico
termo "aprendizagem intercultural" muito
reveladora da histria das pessoas que esto na
sua origem.
Fazer uma escolha entre as diferentes teorias e
coment-las provavelmente mais revelador sobre a
histria e as opinies da pessoa que faz este exerccio,
do que sobre a aprendizagem cultural em si mesma.
Consequentemente, este captulo no pretende
de forma alguma impor uma qualquer "verdade"
sobre a aprendizagem intercultural. Trata-se antes
de mais de uma tentativa para oferecer um pano-
rama inevitavelmente subjectivo de algumas
das teorias e dos conceitos desenvolvidos relativa-
mente aprendizagem intercultural.
Como a maioria das teorias, as aqui apresentadas
apelam a alguns termos ou formulaes "fantasio-
sas". Escolhemos propositadamente inclu-las, no
para desencorajar o leitor, mas para o familiarizar
com os termos empregues. Estes so, com efeito,
frequentes na linguagem da aprendizagem inter-
cultural. Para alm disto, as teorias apresentadas
inspiram o trabalho que vocs desenvolvem na
prtica desde h algum tempo.
O termo "aprendizagem intercultural" pode ser
entendido a diferentes nveis. A um nvel mais
literal, aprendizagem intercultural faz referncia
ao processo individual de aquisio de conheci-
mentos, de atitudes ou de comportamentos, asso-
ciado interaco com as diferentes culturas.
Com muita frequncia, no entanto, a aprendizagem
intercultural considerada num contexto mais amplo
para traduzir o modo como pessoas com diferentes
condicionantes so susceptveis de viver em conjun-
to de maneira pacfica, e o processo necessrio para
construir uma tal sociedade.
Neste contexto, "aprendizagem" , consequentemen-
te, entendido a um nvel estritamente individual mas,
faz sobrepor, contudo, a natureza ilimitada do pro-
cesso conducente a uma sociedade "intercultural".
A expresso "aprendizagem intercultural" ser
aqui explorada nas suas diversas componentes e
interpretaes.
Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural
2.2 A propsito de Por
Arne
Gillert
O que a aprendizagem"?
2
O dicionrio de Ingls Oxford Advanced Learners
d a seguinte definio de Aprendizagem (tradu-
zida do Ingls): "aquisio de conhecimentos ou
de competncias atravs do estudo, da prtica ou
do ensino". Esta definio, muito geral, ponto de
partida para vrias discusses.
Aprender a vrios nveis
A aprendizagem desenvolve-se a trs nveis in-
terligados: os nveis cognitivo, emocional e com-
portamental.
A aprendizagem cognitiva a aquisio de conhe-
cimentos ou de crenas: saber que 3 mais 3 so 6,
que a Terra redonda, que o Conselho da Europa
rene actualmente 41 Estados-membros.
A aprendizagem emocional um conceito mais
difcil de compreender. Tentem lembrar-se da
forma como aprenderam a exprimir os vossos sen-
timentos e da evoluo desses mesmos sentimen-
tos ao longo do tempo. Relembrem-se do que vos
metia medo h vinte anos atrs e hoje j no, das
pessoas de quem no gostaram primeira vista e
de quem hoje so grandes amigos, etc.
A aprendizagem comportamental o resultado
visvel da aprendizagem: ser capaz de pregar um
prego numa tbua, escrever com uma caneta, comer
com pauzinhos chineses, ou saber receber uma pes-
soa como exigem as regras de boa educao.
A verdadeira aprendizagem engloba estes trs
nveis: cognitivo, emocional e comportamental.
Se quiser aprender a comer com pauzinhos, deve
saber como pegar neles e aprender os gestos apro-
priados para os manusear. Mas estas duas apren-
dizagens no tero um efeito duradouro se no
aprender a gostar de comer com pauzinhos ou se
no vir nenhum interesse na sua utilizao.
A aprendizagem enquanto processo (des)estruturado
A aprendizagem pode decorrer de uma situao
imprevista ou de um processo planeado. Se reflec-
tirmos acerca disso, constatamos que aprendemos
muitas coisas por meio de experincias com as
quais no pensvamos aprender. Por outro lado, a
aprendizagem implica na maior parte do tempo um
processo estruturado ou pelo menos intencional.
17
 Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural
No aprendemos nada com experincias inespera-
das se no reflectirmos sobre o que aconteceu.
Os sistemas educativos, tanto formais como no
formais, recorrem a processos estruturados com
a finalidade de facilitar a aprendizagem. O facto
2 de ter procurado esta publicao para reflectir
acerca do processo de aprendizagem intercultural
num ambiente de grupo atesta o seu interesse pela
aprendizagem enquanto processo estruturado e
no puramente casual. As experincias de apren-
dizagem conduzidas atravs de cursos de forma-
o, de seminrios, de encontros de grupos, de
workshops, de intercmbios, etc. so alguns exem-
plos estruturados de aprendizagem intercultural.
Os papis na aprendizagem
A aprendizagem tambm uma questo de papis.
Sendo a escola, para a maioria das crianas, a pri-
meira experincia de aprendizagem intercultural
estruturada, o modelo de referncia ser o da rela-
o estabelecida entre o professor e o aluno. No
entanto, para a maioria das pessoas implicadas na
educao no formal, parece evidente que a apren-
dizagem pode ser muito eficaz, concebida enquanto
processo com um duplo sentido no qual cada um
aprende com o outro, interagindo. Com efeito, esta-
mos constantemente a aprender, mas a maioria dos
indivduos no se rev tanto no papel de alunos e,
por vezes, inconscientemente, preferem o papel de
professores. Favorecer a abertura necessria a uma
aprendizagem mtua um dos desafios que qual-
quer pessoa implicada na educao no formal deve
ter em considerao na primeira fase do seu traba-
lho com um novo grupo. Pessoalmente, eu desejaria
que as pessoas envolvidas na educao formal assu-
missem este mesmo desafio na sala de aula.
Os mtodos de aprendizagem
Se pensarmos na aprendizagem enquanto processo
estruturado, parece lgico debruarmo-nos sobre
os mtodos que nela intervm. Os investigadores
concluram por diversas vezes que, em situaes
que fizessem apelo ao conhecimento, emoo e
aco, os indivduos aprendiam mais com as suas
prprias experincias. Se quisermos oferecer um
espao de aprendizagem, necessrio apontar para
mtodos que favoream a experincia e a reflexo
a estes trs nveis. Iro encontrar mais frente,
nesta Mochila Pedaggica, sugestes de mtodos e
metodologias para a aprendizagem intercultural.
18
2.3 O que a cultura?
O que que
intercultural?
O segundo termo que aparece em "aprendizagem
intercultural" o de cultura. Todas as teorias de
aprendizagem intercultural tm como base a ideia
implcita ou explcita de cultura. Comum a todas
, o facto de percepcionar a cultura enquanto
construo humana. Evocmos a cultura como
sendo o "software" que os indivduos utilizam no
quotidiano; descrevemo-la normalmente como o
conjunto de pressupostos, valores e normas fun-
damentais que os indivduos possuem. O conceito
de cultura d lugar a mltiplos argumentos e dis-
cusses tanto tericos como prticos.
A cultura est necessariamente ligada a um grupo de
indivduos ou podemos falar de cultura individual?
Quais os elementos que compem uma cultura?
Podemos traar um "mapa cultural" do mundo?
As culturas evoluem? Porqu e como?
Qual a fora da ligao entre a cultura e o verda-
deiro comportamento dos indivduos e dos grupos?
Uma pessoa pode ter vrios backgrounds culturais
e o que que isso implica?
At que ponto a cultura flexvel e est receptiva
a uma interpretao individual?
Frequentemente o interesse pela cultura exige que
nos debrucemos sobre a interaco das culturas.
Muitos autores afirmaram que se existisse apenas
uma cultura nem sequer pensaramos em cultura.
A aparente diversidade relativa ao modo como os
indivduos pensam, sentem e agem, o que nos faz
precisamente tomar conscincia da cultura. Con-
sequentemente, no podemos pensar em cultura
simplesmente enquanto "cultura", mas enquanto
"culturas". Neste captulo, ento lgico partir de
ideias fixas sobre a cultura em si para passarmos a
ideias orientadas acerca da interaco das culturas
e das experincias interculturais.
Alguns termos so por vezes utilizados para subs-
tituir o "intercultural", tais como "transcultural" e
"multicultural". Para alguns autores, estes termos
tm o mesmo significado. Outros do-lhes signifi-
cados completamente diferentes. Estas diferenas
sero abordadas mais frente neste captulo.
 Fig. 1: Conceito de Cultura sob a perspectiva do Icebergue

Percepo imediata Belas artes Literatura

Teatro Msica clssica Msica popular
Danas populares Jogos Culinria Vesturio

Escapa percepo Noes de modstia Concepo de beleza

Ideais que regem a educao das crianas Regras da descendncia Cosmologia
imediata
Relaes com animais Padres de relaes com superiores/subordinados
Definies de pecado Prticas de galanteio Concepo de justia Incentivos ao trabalho
Noes de Liderana Ritmo de trabalho Padres de tomada de deciso em grupo
Concepo de limpeza Atitudes para com o subordinado Teoria das doenas
Abordagens resoluo de problemas Concepo do estado de mobilidade Modo de olhar
Papis relativamente ao estatuto da idade, sexo, classe, ocupao, parentesco, etc. Definio de insanidade
Natureza da amizade Concepo do "eu" Padres de percepo visual Linguagem corporal
Expresses faciais Noes sobre lgica e validade Padres para lidar com emoes
Padres de conversao em vrios contextos sociais Concepo de passado e de futuro Gesto do tempo
Preferncia pela competio ou cooperao Taxa de interaco social Noes de adolescncia
Disposio do espao fsico Etc

Fonte: AFS Orientation Handbook (1984) vol. IV, pg. 14

19
sobre

Intercultural
Aprendizagem
Mochila Pedaggica

2
 Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural
2.4 A propsito de cultura
2 2.4.1 O modelo do "Icebergue"
Este modelo parte da ideia que a cultura pode ser
representada sob a forma de um icebergue: apenas
uma pequena parte do icebergue visvel acima
do nvel da gua. O topo deste suportado por
uma parte mais larga, submersa e, portanto, invi-
svel. Esta parte submersa constitui, no entanto,
uma slida fundao.
Tambm na cultura, notamos alguns aspectos
visveis: arquitectura, arte, cozinha, msica, ln-
gua, citando apenas alguns. Mas os alicerces que
garantem a sua solidez so mais dificilmente per-
ceptveis: a histria do grupo humano detentor da
cultura, as suas normas, os seus valores, os pres-
supostos fundamentais no que respeita ao espao,
tempo, natureza, etc.
O modelo do icebergue demonstra que os aspectos
visveis da cultura no so seno expresses dos dos espritos que distingue os membros de um grupo
aspectos invisveis. Este modelo coloca igualmen-
te em evidncia a dificuldade de compreender os
indivduos com condicionantes culturais porque
se podemos alcanar os aspectos visveis do "nosso
icebergue", mais difcil identificar as bases.
Dito isto, o modelo do icebergue deixa sem respos-
ta algumas das questes levantadas anteriormente.
Geralmente serve de ponto de partida a uma an-
lise mais aprofundada da cultura. uma primeira
visualizao das razes que faz com que seja por
vezes difcil compreender e "ver" a cultura.
Relevncia para o trabalho no seio de uma associao juvenil. Todos devero
com jovens
O modelo do icebergue centra a nossa ateno sobre
os aspectos escondidos da cultura. Este modelo lem-
bra-nos de que, nos encontros interculturais, as
semelhanas identificadas num primeiro contacto
podem acabar por se revelar com base em pressupos-
tos que no correspondem realidade. Nos jovens, as
diferenas culturais podem ainda ser mais difceis de
perceber: em todos os pases os jovens usam calas de
ganga, ouvem msica pop, e querem poder aceder ao
e-mail. Aprender interculturalmente significa tam-
bm, antes de mais, estar consciente da parte oculta
do seu prprio icebergue e ser capaz de falar acerca
disso com os outros com a finalidade de melhor se
compreenderem e encontrarem pontos em comum.
20
2.4.2 O modelo das dimenses
culturais: Geert Hofstede
A teoria da cultura de Geert Hofstede baseia-se num
dos maiores estudos empricos alguma vez desenvol-
vido sobre diferenas culturais. Nos anos 70, a IBM
(que era j nesta poca uma empresa multinacional)
recorreu a este estudo para tentar explicar porque
que as suas filiais (no Brasil e no Japo, por exemplo)
continuavam a ser geridas de maneira muito diferente
e isto apesar de todos os esforos desenvolvidos para
pr em prtica procedimentos e normas comuns.
Hofstede tentou ento procurar as diferenas no fun-
cionamento destas empresas. Para realizar este traba-
lho, desenvolveu um trabalho de investigao com
vrias etapas que englobavam entrevistas e questio-
nrios distribudos pelo conjunto dos empregados da
IBM em todo o mundo. Visto que o nvel de instruo
dos empregados era globalmente idntico em todos
os lugares e que a estrutura da organizao, as regras
e os procedimentos eram os mesmos, este autor che-
gou concluso que as diferenas identificadas advi-
riam da cultura dos empregados e, em grande parte,
da cultura do pas de acolhimento. Hofstede descre-
veu ento a cultura como "a programao colectiva
humano do outro". Aps vrias fases de investigao,
Hofstede sistematizou as diferenas culturais segundo
quatro dimenses fundamentais. A saber: distncia
do poder, individualismo/colectivismo, masculinida-
de/feminilidade, e o medo da mudana. Aps algu-
mas pesquisas complementares, acrescentou ainda a
dimenso da orientao temporal.
A distncia do poder (distncia hierrquica) indi-
ca em que medida cada sociedade aceita uma dis-
tribuio desigual do poder entre os indivduos no
seio das instituies e das organizaes. A distn-
cia do poder diz respeito hierarquia como, por
exemplo, o processo de tomada de deciso aceite
poder exprimir-se em p de igualdade? Espera-se
que, se necessrio, o Presidente do Conselho de
Administrao tome sozinho as decises?
O medo da mudana indica em que medida uma
sociedade se sente ameaada por situaes incer-
tas e ambguas e tenta evit-las, estabelecendo
regras e diversas medidas de segurana. O medo da
mudana diz respeito atitude dos indivduos em
relao ao risco como, por exemplo, a quantidade
de pormenores que os membros de uma equipa pre-
paratria vo querer definir quando planificam um
curso de formao. Que lugar reservado ao acaso,
improvisao e ao desenvolvimento espontneo
dos acontecimentos (talvez at no mau sentido)?
 Uncertainty
ndice de eliminao 0
das incertezas Small
Curta power distance
distncia de poder Large
Grande distncia
powerdedistance
poder
avoidance index
8 Fraca eliminao
Weak uncertainty de Fraca
Weakeliminao de
uncertainty
incertezas
avoidance SIN incertezas
JAM avoidance
16 (mercado
(village da aldeia)
market) (famlia)
(family)
Fig. 2: A posio de 50 DEN
24 HOK
pases e 3 regies nas
SWE
escalas de relaes 32 IRE

GBR MAL
de distncia, poder e 40 IND
PIH

incerteza USA
48 NZL IDO
NOR CAN SAF
NET EAF
AUL WAF

56
SWI

FIN
64 IRA THA EQA
GER PAK
AUT TAI ARA
72
ITA BRA VEN
80 ISR CHL COL
KOR MEX
ARG TUR
COS SPA PAN
88 FRA YUG
PER

96 JPN BEL SAL
GUA
distncia de poder URU
104 Small
Curtapower distance POR
Forte eliminao de Large distance
Strong uncertainty Grande distncia
powerde poder
incertezas GRE
112 avoidance Strong
Forte uncertainty
eliminao de avoidance
incertezas
(mquina bem oleada)
Fonte: pg. 141, Hofstede, Geert (1991) Cultures (well-oiled machine) (pirmide
(pyramidde people)
ofpessoas)
and organisations: software of the mind, London:
McGraw-Hill. Copyright Geert Hofstede, repro-
duzido com consentimento.
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110
ndice da distncia
Power do poder
distance index

21
sobre

Intercultural
Aprendizagem
Mochila Pedaggica

2
 Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural

O individualismo/colectivismo indica se uma socieda- as cinco dimenses parecem descrever na perfeio a

de uma rede social sem relao entre os indivduos, constituio das sociedades.
na qual cada um suposto interessar-se apenas por si
mesmo, ou se ela oferece um tecido social fechado no
qual os indivduos se dividem entre membros e no
membros de grupos e esperam que o grupo ao qual
2 pertencem os proteja. Nas culturas colectivistas, por
exemplo, os indivduos sentem-se fortemente ligados
e responsveis pelas suas famlias e preferem ver-se
como membros de diversos grupos.
A masculinidade/feminilidade indica em que medida
o sexo determina os papis dos homens e das mulhe-
res na sociedade. Existe, por exemplo, uma repartio
"quase" natural das tarefas dos participantes, homens
ou mulheres, num seminrio ou ser que todas as
tarefas domsticas podem ser assumidas indiferente-
mente por homens ou mulheres?
A orientao temporal indica em que medida
uma sociedade baseia as suas tradies sobre os
acontecimentos do passado ou do presente, sobre
os benefcios apresentados ou ainda sobre o que
desejvel para o futuro. Por exemplo, qual ,
na vossa opinio, a importncia da histria da
vossa regio na actualidade e no futuro? Quando
os indivduos tentam fazer valer as suas origens,
falam do passado, do presente ou do futuro?
Hofstede desenvolveu vrias grelhas nas quais
classificou as sociedades (naes) sobre a base de
valores em relao s dimenses (ver por exemplo
Fig. 2). Estes valores baseiam-se na avaliao dos
questionrios e nas sucessivas investigaes feitas
a partir deste modelo.
O valor do modelo de Hofstede foi amplamente reco-
nhecido porque assentava numa base emprica; no
que respeita cultura, nenhum (ou quase nenhum)
outro estudo ou teoria apresentou fundamentos
quantitativamente comparveis. Por outro lado, este
modelo no explica porque que as dimenses con-
sideradas so apenas cinco, e porque que elas pr-
prias constituem as componentes fundamentais da
cultura. Por outro lado, o conceito concebe a cultura
de forma esttica e no dinmica. O porqu e o como
do desenvolvimento das culturas no podem ento
ser explicados seno atravs deste modelo. Para alm
disso, apontamos a Hofstede a focalizao na cultura
enquanto caracterstica de uma nao e a neglign-
cia da diversidade cultural que prevalece nas socie-
dades ps-modernas, mas tambm as sub-culturas,
as culturas mistas e o desenvolvimento individual. A
descrio da cultura segundo estas dimenses induz
o perigo de apreciar implicitamente algumas culturas
como "melhores" que outras. Por isso, para muitos,
Relevncia para o trabalho
com jovens
No podemos estar de acordo com Hofstede quando
ele afirma que estas cinco dimenses so as nicas
componentes da cultura. No entanto, somos fora-
dos a concordar que se revelam ser elementos essen-
ciais na base das diferenas culturais e, consequen-
temente, a reconhecer a sua utilidade tratando-se
de compreender os conflitos entre indivduos ou
grupos com condicionantes culturais diferentes. Os
participantes comeam imediatamente a comparar
as culturas "nacionais" segundo os diagramas de
Hofstede: Tenho realmente tendncia para a hierar-
quia? Necessito verdadeiramente de mais seguran-
a que os outros? Algumas das dimenses de Hofs-
tede oferecem um quadro para a interpretao das
diversidades culturais e um ponto de partida para
a anlise das diferenas entre os participantes (Ex:
Como concebem o poder e a liderana?) Mas, por
outro lado, estas dimenses levam-nos rapidamen-
te a reflectir sobre os nossos comportamentos indi-
viduais e a possibilidade de os generalizar a todos
os indivduos no seio de um dado pas. Sejam quais
forem, essas dimenses comportam um interesse
em termos de referncia para a anlise dos diferen-
tes contextos nos quais vivemos (a nossa "cultura"
enquanto estudantes, a "cultura" da nossa famlia
e dos nossos amigos, a "cultura" das zonas rurais
ou urbanas, etc.). Importa questionarmo-nos se
estas dimenses nos permitem compreender melhor
as coisas ou se nos levam desde logo a conceitos
estereotipados. Para alm disso, estas cinco dimen-
ses e, as preferncias individuais relativamente a
elas, colocam a questo da relatividade cultural:
no h verdadeiramente "pior" nem "melhor"? As
estruturas hierrquicas so to "boas" quanto as
estruturas horizontais? Os papis masculinos e
femininos estritos e fechados so to bons como
os papis "abertos"? E se ns desejarmos intervir
enquanto mediadores num conflito tendo em conta
estas dimenses ser que devemos ou podemos
optar por uma posio neutra?
2.4.3 As componentes
comportamentais da cultura de
Edward T. e Mildred Reed Hall
Este casal desenvolveu este modelo de cultura com
um objectivo muito prtico: desejavam aconselhar
de forma til os homens de negcios americanos
que iam viajar e trabalhar no estrangeiro. No seu
estudo, sobretudo baseado em longas entrevistas

22

com indivduos de diferentes culturas com os quais
os homens de negcios desejavam cooperar, con-
centraram-se em trs diferenas comportamentais,
por vezes subtis, mas frequentemente geradoras de
conflitos no quadro da comunicao intercultu-
ral. Na base deste estudo, realaram ento vrias
dimenses da diferena. Todas estas dimenses
estavam associadas quer a modos de comunica-
o, quer a noes de espao ou de tempo. um interlocutor de contexto baixo como indigna de
As mensagens rpidas/lentas referem-se " rapi-
dez com a qual uma mensagem transmitida pode
ser descodificada e executada". Includos nos
exemplos de mensagens rpidas podemos referir
os ttulos dos jornais, a publicidade e a televiso.
Apelar facilmente familiaridade um compor-
tamento tpico das pessoas mais orientadas para
as mensagens rpidas. Se, por essncia, preciso
tempo para conhecer as pessoas (so mensagens
lentas) mais fcil fazer amigos em certas culturas
do que em outras, a familiaridade fcil ento um
exemplo de mensagem rpida. Por entre as men-
sagens lentas figuram a arte, os documentrios
televisivos, as relaes profundas, etc.
Os contextos alto/fraco dizem respeito s informa-
es que esto nossa volta. Se, na mensagem trans-
mitida num dado momento, apenas uma pequena
quantidade de informaes transmitida enquanto
que o essencial da informao est j na posse das
pessoas que tentam comunicar, trata-se ento de
uma situao de alto contexto. o caso, por exem-
plo, de parceiros que vivem em conjunto h vrios
anos: basta-lhes trocarem poucas informaes para
se compreenderem. A mensagem transmitida pode
ser muito curta, mas vai ser descodificada com a
ajuda das informaes que cada um adquiriu ao
longo dos anos de vida em comum.
As culturas de contexto alto so, por exemplo,
segundo Hall & Hall, as culturas japonesa, rabe
e mediterrnea: as redes de informao so lar-
gas e as pessoas esto implicadas em numerosas
relaes muito prximas. Consequentemente, na
vida quotidiana, poucas informaes de referncia
so necessrias, muito menos esperadas. Cada um
informa-se acerca de tudo o que pode dizer respei-
to s pessoas que aos seus olhos so importantes.
As culturas americana, alem, sua e escandinava
so culturas tpicas de contexto fraco. As relaes
pessoais tendem a depender, antes de mais, dos
nveis de compromisso de cada um. Da decorre
uma grande necessidade de informaes de refe-
rncia no quadro das transaces normais.
Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural
As incompreenses podem ter origem no s no
facto de no se terem em conta os diferentes modos
de comunicao em termos de contexto alto/baixo.
Uma pessoa de uma cultura de contexto fraco pode
ser percebida por uma pessoa de contexto alto
como sendo muito conversadora, muito objectiva
e que transmite informaes inteis. Ao contrrio, 2
uma pessoa de contexto alto pode ser entendida por
confiana (porque "esconde" informaes) e pouco
cooperativa. Para tomar decises, uma pessoa de
contexto fraco vai exigir uma quantidade de infor-
maes de referncia, ao contrrio de uma pessoa
de contexto alto, na medida em que ela seguiu em
permanncia o processo que se desenvolveu. Uma
situao paradoxal pode de facto apresentar-se
desde que as pessoas de contexto alto sejam convi-
dadas a proceder avaliao de uma nova empresa;
elas vo ento poder saber tudo, pois no fazem
parte do contexto no qual o projecto nasceu.
A territorialidade refere-se organizao de um
espao fsico, de um escritrio, por exemplo. O escri-
trio do Presidente situa-se no ltimo andar ou num
andar intermedirio? Se, por exemplo, um individuo
considera que a caneta do seu escritrio faz parte do
seu territrio pessoal, ele no gostar que a levem
emprestada sem a sua permisso. A territorialidade
diz respeito ao sentido desenvolvido pelos indivdu-
os relativamente ao seu espao e s coisas materiais
que os envolvem. tambm um indicador de poder.
O espao pessoal a distncia de que um indivduo
precisa para se sentir vontade em relao aos outros.
Hall & Hall descrevem este espao pessoal como uma
"bolha" que cada um transporta permanentemente
consigo. O seu tamanho modifica-se segundo as si-
tuaes e as pessoas com os quais o indivduo intera-
ge (os vossos amigos mais queridos tm o direito de
se aproximar mais de vocs que os outros). A "bolha"
assinala a distncia que cada um julga apropriada em
relao aos outros. Algum que se mantenha distante
desta "bolha" vai ser visto como reservado, algum
que no respeita a distncia julgada apropriada vai
ser visto como ofensivo, intimidador, ou simplesmen-
te mal-educado. Uma divergncia ao nvel da per-
cepo da distncia conversacional normal vai ento
gerar dificuldades de comunicao.
Monocronia/Policronia refere-se estruturao do
tempo pessoal. Funcionar a um ritmo monocrnico
significa fazer apenas uma coisa de cada vez, seguir
um programa onde as tarefas se sucedem umas s
outras, prevendo-se o tempo para cada uma. Para as
culturas monocrnicas o tempo muito manuse-
vel, quase palpvel e considerado como um recurso
23
 Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural
que despendemos, gastamos, ou economizamos. O
tempo linear, imagem de uma linha que parte
do passado, atravessa o presente e prossegue a sua
rota para o futuro. O tempo utilizado como uma
ferramenta para estruturar os dias e para decidir os
graus de importncia do gnero de "no ter tempo
2 de encontrar algum", por exemplo.
No outro lado encontramos a policronia: diferentes
tarefas so efectuadas ao mesmo tempo, o envolvi-
mento directo com os outros forte e, consequente-
mente, as relaes com os outros so prioritrias na
organizao da agenda. O tempo, segundo um modo
policromtico considerado como um recurso e pode-
r comparar-se mais a um ponto que a uma linha.
Segundo Hall & Hall, algumas das dimenses ante-
riormente descritas esto interrelacionadas. Na sua
investigao, a monocromia aparece estritamente
ligada ao contexto baixo e a uma concepo do
espao que permite a compartimentao da vida
(numa estrutura na qual os diferentes campos de
implicao esto separados uns dos outros ou orga-
nizados segundo diferentes "compartimentos").
Para alm das dimenses mencionadas, Hall & Hall
introduziram outros conceitos a ter em considera-
o, como por exemplo: o modo de estabelecer pro-
gramas, a antecipao das reunies, as regras em
termos de pontualidade, a rapidez de circulao das
informaes no seio de um sistema. A circulao
das informaes depende de um sistema hierrqui-
co (base/topo) onde as informaes circulam em
todas as direces como numa rede alargada.
No que respeita s outras culturas, Hall & Hall suge-
riram ao seu grupo alvo, homens de negcios ame-
ricanos, que reconhecessem as diferenas culturais
e, se possvel, que se adaptassem aos padres com-
portamentais da cultura na qual trabalham.
Os conceitos chave de Hall & Hall, ao descreverem
diferentes culturas, colocam em evidncia algumas
diferenas substantivas que os indivduos experimen-
tam aquando dos encontros interculturais e que, con-
sequentemente, sero muito reconhecveis pelo leitor.
No entanto o seu modelo no escapou aos crticos.
Num primeiro tempo Hall & Hall tinham elaborado
dimenses independentes, antes de as reagrupar no
seio de um modelo de cultura eventualmente unidi-
mensional. Este modelo organiza as culturas segundo
um continuum entre culturas monocromticas e de
contexto baixo, por um lado e culturas policromti-
cas e de contexto alto por outro. Todas as outras cate-
gorias se situam neste continuum. Coloca-se ento
a questo de saber se este mtodo muito simples de
categorizar as culturas reflecte a realidade.
24
Para alm disso, esta teoria no diz muito quanto
ao porqu destas categorias culturais, do desenvol-
vimento das culturas (so estticas ou dinmicas?),
ou ainda do modo como os indivduos gerem os
seus backgrounds culturais em situaes intercultu-
rais. O interesse da abordagem de Hall & Hall reside
claramente nas suas consequncias muito prticas.
As dimenses desenvolvidas segundo orientaes
muito similares s que caracterizam o modelo de
Hofstede fornecem um quadro para a identifica-
o e interpretao das diferenas culturais.
Relevncia para o trabalho com
jovens
Em grupos interculturais, as dimenses intro-
duzidas por Hall & Hall podem perfeitamente
funcionar como uma primeira aproximao te-
rica das diferenas culturais. Elas adequam-se a
exerccios muito interessantes, como por exemplo
o que consiste em pedir aos participantes para
falarem uns com os outros e depois, enquanto
falam, modificar a distncia que os separa. Todos
tm a mesma concepo da distncia apropria-
da? Como reagiriam em relao a uma pessoa
que exija menos/mais espao? Uma vez descritas,
constatamos que as dimenses de Hall & Hall
fazem referncia s diferenas experimentadas
pelos participantes no seio de um grupo inter-
cultural. Podem convidar o grupo a discutir essas
diferenas sem fazer juzos de valor.
Para alm disso, quem trabalha com jovens pode
julgar esta teoria til porque ela permite iden-
tificar as diferenas interculturais no seio de
um grupo (por exemplo: como se comportam os
indivduos em relao pontualidade, gostam
ou no que lhes toquemos, gostam que falemos
muito ou pouco, etc.) com um vocabulrio prprio
para descrever essas diferenas. Mas, depois de
as terem apresentado, estejam preparados para os
participantes encontrarem nas dimenses de Hall
& Hall desculpas prticas para justificar diversas
situaes: "Desculpe, no estou uma hora atrasa-
do, sou policrnico!"
2.4.4 A discusso sobre a cultura
segundo Jacques Demorgon
e Markus Molz
Explicitamente, Jacques Demorgon e Markus
Molz (1996) negaram qualquer pretenso de
terem introduzido ainda um outro modelo de
cultura. A prpria natureza da cultura, afirmam
eles, faz com que qualquer definio de cultura
seja em princpio influenciada pelos backgrounds
(culturais) daquele que a prope: ningum existe

sem cultura. Consequentemente, o seu objectivo
era trazer uma contribuio para a anlise da
discusso e das ilaes que da podemos tirar.
Segundo os autores, as controvrsias que se
exprimem na discusso sobre a cultura condu-
zem a trs discusses maiores:
Como gerir a contradio entre a estabilidade
cultural e as estruturas culturais durveis, por
um lado, e o processo de evoluo e de inova-
es culturais, por outro?
Como gerir as relaes entre "cultura" e "inter-
cultura": a "cultura" existia antes de se tornar
um factor dos encontros interculturais? Ou a
cultura no existe seno atravs das suas inte-
races com outras culturas?
 preciso enfatizar antes de tudo os aspectos uni-
versais de todos os seres humanos (o que todos
temos em comum) e conceber os humanos enquan-
to indivduos, em que a cultura no seno um
aspecto deste indivduo e esta cultura enquanto
nica e global (perspectiva universalista)? Ou deve-
mos antes valorizar o papel da cultura, reconhecer
a diversidade que prevalece no mundo e conceber
ento os humanos enquanto membros de um grupo
cultural, no qual, em princpio, todas as culturas
so igualmente boas (perspectiva relativista)?
Estas questes podem parecer muito acadmicas e
sem valor concreto. No entanto, assumem conse-
quncias polticas: a mudana ou no encarada
como uma ameaa? (questo 1); a diversidade no
seio de um pas encarada como uma condio
necessria para a cultura ou como uma ameaa para
a cultura "original"? (questo 2); os habitantes de
um pas so vistos como indivduos que devem ser
tratados de igual forma (modelo francs dos direi-
tos individuais) ou como membros de um grupo que
possui os direitos do grupo (modelo germnico de
sociedade, composto por grupos diferentes que pos-
suem cada um as suas instituies)? (questo 3).
Para tentar ultrapassar estas contradies, Demorgon
e Molz introduziram o que eu chamarei um mode-
lo de cultura. Segundo eles, a cultura no pode ser
compreendida a no ser relacionando-a com o con-
ceito de adaptao. Aos seres humanos coloca-se
permanentemente o desafio de estabelecer uma rela-
o duradoura entre o seu mundo interior (as suas
necessidades, as suas ideias, etc.) e o mundo exterior
(o meio ambiente, os outros, etc.). o que fazem em
situaes concretas que deveriam formar a base da
anlise. Em todas as situaes os indivduos influen-
ciam o seu meio ambiente (cada um pode influenciar
o que se passa sua volta) e so influenciados pelo
seu meio ambiente (cada um pode mudar de acordo
Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural
com o que se passa sua volta). Estas duas dimen-
ses, no sentido de influenciar e ser influenciado pelo
meio ambiente, so duas facetas da "adaptao".
Mais cientificamente, Demorgon e Molz definem
uma destas facetas enquanto "assimilao". Por
este termo designam o processo segundo o qual os 2
seres humanos adaptam o mundo exterior sua
realidade. Construmos as nossas percepes exte-
riores nas imagens e nas estruturas j existentes no
nosso crebro. Examinemos um exemplo extremo
de assimilao: crianas que brincam. Numa duna
de areia (a realidade do mundo exterior) podem ver
o Evereste (a sua imaginao). Ao escalarem esta
duna, assimilaram a realidade da sua prpria ima-
ginao; esta interpretao da realidade tornou-se
o quadro de referncia da sua aco. Eles no esto
a tentar escalar uma duna, mas sim o Evereste. Mas
as crianas no so as nicas a assimilar. Ao ver-
mos uma pessoa pela primeira vez, criamos uma
impresso desta baseada na sua aparncia (apre-
sentao exterior). Partindo de poucas informaes
interpretamos o que ela apelando s informa-
es presentes no nosso crebro, muitas vezes este-
reotipadas, a fim de saber mais sobre esta pessoa e
de decidir qual o comportamento mais adaptado.
A outra faceta do "modelo" de Demorgon e Molz
a "acomodao". Por este termo, designam o pro-
cesso segundo o qual as estruturas do crebro (que
nomeiam "cognies" ou "esquemas") se modificam
em funo das informaes recebidas do mundo
exterior. Assim que encontramos algum, temos
tendncia para, num primeiro momento, interpretar
o seu comportamento a partir dos nossos estere-
tipos. Consequentemente, podemos ser levados a
constatar que a realidade diferente, isto , que os
nossos esteretipos ou os nossos esquemas no cor-
respondem realidade. esse facto que nos leva a
modific-los. Dito isto, no convm nem uma aco-
modao extrema nem uma assimilao extrema.
No caso de acomodao extrema seramos submer-
gidos pela massa de informaes vinda do exterior,
que teramos de tratar, sobre as quais deveramos
deitar um novo olhar e que nos obrigariam a modi-
ficar a nossa forma de pensar. No caso de assimila-
o extrema, seramos conduzidos a negar a reali-
dade e no fim no poderamos sobreviver.
Comparados aos animais, os humanos so geneti-
camente menos "predeterminados" e menos "pre-
destinados" pela biologia. Consequentemente so
imensas as situaes nas quais no temos reaces
instintivas ou biologicamente predeterminadas.
Falta-nos ento desenvolver um sistema que nos
25
 Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural

fornea orientaes e nos ajude a adaptarmo-nos
correctamente a todas estas situaes. Este sistema
aquele a que Demorgon e Molz chamam cultura. A
funo de adaptao consiste em manter ou aumen-
tar a possibilidade de agir de forma apropriada em
todas as situaes possveis. A cultura ento a
2 estrutura que nos fornece as orientaes necessrias
( preciso compreender isto enquanto estruturas do
crebro que so as bases dos processos de assimilao
e de acomodao); , com efeito, o prolongamento
da natureza biolgica. A cultura existe precisamente
pela necessidade de encontrar orientaes nas situa-
es que no esto predestinadas biologicamente.
Se a adaptao consiste em encontrar orienta-
es, ela opera num contexto de oposio entre
assimilao e acomodao. Por um lado, temos
necessidade de desenvolver estruturas estveis e
modelos comportamentais generalizveis e aplic-
veis a todas as situaes na medida em que no
podemos partir sempre do zero (com um crebro
vazio). Neste modo de assimilao, a cultura um
tipo de lgica mental, como sugeriu Hofstede, que
nos permite tratar todas as informaes acessveis
no mundo exterior.
Mas, tal como sublinham Demorgon e Molz, se a
cultura no fosse uma lgica mental programada
no crebro dos humanos desde a mais tenra idade,
ento no nos poderamos adaptar a novas circuns-
tncias e, consequentemente, modificar as nossas
orientaes. Os humanos tm necessidade da capa-
cidade de adaptao para mudar as suas orientaes
e os seus quadros de referncia e, assim, assegurar a
sua sobrevivncia.
O comportamento adoptado em todas as situaes
tambm quase sempre, por um lado, uma mistura
entre a repetio de um conjunto de actos aprendi-
dos, apropriados e culturalmente orientados e, por
outro, o ajustamento prudente a uma dada situao.
Numa tal situao, dispomos partida de uma
panplia de opes comportamentais que se situ-
am entre dois plos opostos: podemos agir rapida-
mente mas sem informaes aprofundadas; ou ser
informados mas agir mais lentamente. Podemos
concentrar-nos num aspecto da situao ou dis-
persar a nossa ateno com tudo o que se passa
nossa volta. Podemos comunicar explicitamente
(com explicaes muito precisas), ou implicita-
mente (com muitos smbolos). Se compreendemos
que uma situao nos oferece centenas de possibi-
lidades entre dois extremos, devemos no momento
decidir qual escolher (fig. 3).

Fig. 3: Opostos pr-adaptados escolhidos e respectiva

oscilao OOsc scilillaati
o
o
n
Tempo
Time

Plo 1
Pole 1 Plo 22
Pole
Opostos pr-adaptados
Pre-adaptive opposites

Continuidade
Continuity Mudana
Change
Diferenciao
Differentiation Unificao
Unification
informed action
Aco informada Aco rpida
fast action
concentrated attention
Ateno concentrada Ateno abrangente
spread attention
explicit communication
Comunicao explcita Comunicao
implicit implcita
communication
Fonte: pg. 54, Thomas, Alexander (ed) (1996) Psychologie interkulturellen Handelns, Gottingen: Hogrefe.
Chapter by J. Demorgen and M. Molz Bedingungen und Auswirkungen der Analyse von Kultur(en) und Inter-
kulturellen Interaktionen. Verso adaptada.

26
 Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural

Fig. 4 Oscilao
Potentialpotencial
oscillation
Oscilao habitual
Habitual oscillation
Adaptado
Adaptive
Eixo axis 2

Plo
Pole 11 Plo
Pole 22
Pre-adaptive opposites
Opostos pr-adaptados

Fontes: pg. 55, Thomas, Alexander (ed) (1996) Psychologie interkulturellen Handelns, Gottingen: Hogrefe.
Chapter por J. Demorgen e M. Molz Bedingungen und Auswirkungen der Analyse von Kultur(en) und Interkul-
turellen Interaktionen.

Podemos representar estes opostos como dois plos
de uma mesma linha (ver esquema 4). A linha com-
pleta esquematiza o conjunto do potencial compor-
tamental. A orientao cultural, segundo Demorgon
e Molz, consiste em reduzir o potencial significado
por esta linha a um raio de aco mais restrito.
Imagine que os dois pontos que existem sobre esta
linha esto numerados de 1 a 10 (1 e 10 situam-se
nos dois extremos). A orientao cultural vai ento
situar o comportamento apropriado no ponto 3, por
exemplo. Enquanto seres culturais, vamos conside-
rar este ponto como referncia e escolher o com-
portamento mais adaptado volta deste ponto. No
exemplo aqui ilustrado, diramos que, geralmente,
optamos por solues entre os pontos 2 e 4.
Apliquemos este princpio comunicao, por
exemplo. Vem de um lugar onde os indivduos
comunicam de forma muito implcita (evitando
longas explicaes e referindo-se muito impli-
citamente ao contexto, quer dizer, "ao que todos
sabem"). A comunicao geralmente considerada
apropriada, "normal", muito implcita. Serve-se
ento deste ponto de partida para desenvolver um
registo corrente. Por outras palavras, vai comunicar
um pouco mais ou um pouco menos implicitamente
consoante as situaes, mas jamais de forma muito
explcita. apenas depois de aprender, ao experi-
mentar nas quais o seu registo de comportamentos
no convm, que vai alargar e desenvolver o poten-
cial para comunicar de maneira explcita mesmo
que tal continue a parecer-lhe estranho.
A cultura diz respeito tomada de decises apro-
priadas entre dois extremos em modos de adap-
tao. Uma orientao cultural indica de maneira
abstracta o que para um grupo correspondeu a um
comportamento adaptado no passado. As varia-
es volta desta orientao, do que considera-
do apropriado, sero toleradas: trata-se de desvios
"normais", de adaptaes normais s situaes.
Qualquer comportamento que se situe fora deste
raio considerado desviante, errado, anormal.
As culturas podem mudar: desde que o campo
volta de uma certa orientao se desenvolva numa
direco, desde que o comportamento dos indiv-
duos que formam esta cultura se oriente sistema-
ticamente para um lado, a orientao original vai
ento progressivamente evoluir neste sentido.

27
 Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural
A cultura segundo este conceito independente da
nao. Diz respeito essencialmente orientao de complexidade, responde s exigncias das questes
grupos de indivduos. Por exemplo, a orientao
dada pela famlia, pelos amigos, pela lngua,
o lugar onde se vive e o envolvimento afectivo
e profissional. Na base de todos estes elementos
2 podemos identificar grupos que partilham algu-
mas orientaes ou culturas. Segundo o contexto,
os indivduos vo ter regras diferentes e diferentes
raios de aco volta dessas regras. Por exemplo,
pode comunicar mais ou menos explicitamente no
seu local de trabalho e mais ou menos implicita-
mente quando est em famlia. Mas, se existe um
terreno comum entre o trabalho e a famlia, os seus
dois raios de aco vo ento estar muito prxi-
mos e evoluir para uma dimenso mais ampla.
Na aprendizagem intercultural, os indivduos tomam
conscincia da sua orientao cultural assim que so
confrontados com normas diferentes. Porque devem
viver com dois tipos de orientaes, os indivduos
vo ento ampliar a variedade dos seus comporta-
mentos e dos seus hbitos de maneira a englobar
as duas orientaes culturais. Segundo as situaes,
vo dispor partida de mais opes. Em princpio,
quanto mais extensa esta gama, mais numerosas
so as possibilidades de acomodao e de adaptao em termos de fases do desenvolvimento pessoal. O
ao mundo exterior. Mais paralelamente quanto, mais
ampla esta gama, maior a insegurana: as opes cpio um continuum de sofisticao crescente no
mais numerosas criam situaes menos estveis.
Os mediadores culturais podem precisamente ser
pessoas que tenham desenvolvido uma variedade
de comportamentos que englobem as diversidades
culturais das duas partes o que lhe permite encon-
trar um "ponto de encontro" entre os comporta-
mentos considerados apropriados.
As teorias desenvolvidas por Demorgon e Molz a
respeito da cultura conheceram muitos seguidores,
porque combinam vrios tipos de perspectivas e de
modelos a respeito da cultura. Por outro lado, este
modelo puramente terico e presta-se muito pouco
a uma investigao emprica. possvel verificar vises do mundo diferentes". Este segundo aspecto
se o seu modelo reflecte a realidade? Qualquer que
seja, o melhor teste consiste em avaliar a eficcia
do modelo, tratando-se de nos ajudar a compreen-
der e a interpretar os encontros interculturais.
Relevncia para o trabalho na sua essncia, aprender a reconhecer e gerir as
com jovens
O modelo de Demorgon e Molz permite compreen-
der melhor a necessidade e a funo da cultura.
Para alm disso, este associa a cultura enquanto
conceito a grupos de indivduos a todos os nveis e
no s s sociedades isoladas.
28
No trabalho com os jovens, este modelo, pela sua
complexas que so colocadas e perspectiva uma
nova via de reflexo.
De um ponto de vista prtico, o modelo permite
compreender em que consiste a aprendizagem inter-
cultural: aprender a conhecer-se, a ampliar as suas
prprias possibilidades de aco e a sua margem de
manobra nas diversas situaes. Liga claramente
a aprendizagem com a experincia e sublinha que
esta aprendizagem um verdadeiro desafio porque
est ligada a uma das necessidades fundamentais
da existncia humana: a orientao.
2.5 A propsito de
aprendizagem
intercultural
 modelo de desenvolvimento
O
de Milton J. Bennet
Bennet (1993) definiu a sensibilidade intercultural
seu modelo de desenvolvimento coloca por prin-
modo de gerir as diferenas culturais, partindo do
etnocentrismo e passando por fases de maior reco-
nhecimento e aceitao da diferena que Bennet
chama "etnorelativismo".
O principal conceito subjacente do modelo de
Bennet o que ele chama "diferenciao", ou seja
a forma como o indivduo desenvolve a capacida-
de de reconhecer a diferena e de viver com ela. A
"diferenciao" faz ento referncia a dois princ-
pios: primeiramente, os indivduos vem uma e a
mesma coisa diferentemente e, em segundo lugar,
"as culturas diferenciam-se umas das outras pela
forma como mantm modos de diferenciao ou
refere-se ao facto de, segundo Bennet, as culturas
oferecerem indicaes sobre a forma de interpre-
tar a realidade e de perceber o mundo que nos
rodeia. Esta interpretao da realidade, ou viso
do mundo, difere de cultura para cultura. Desen-
volver uma sensibilidade intercultural significa,
diferenas fundamentais que dizem respeito per-
cepo do mundo pelas culturas.
As fases etnocntricas
Bennet concebe o etnocentrismo como uma fase
na qual o indivduo que supe que a sua viso do
 Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural

Fig. 5: M
 odelo de Desenvolvimento
da Sensibilidade Intercultural
2

As Fases Etnocntricas As Fases Etnorelativas

1. Negao 4. Aceitao
Isolamento Respeito por
Separao Diferena no Comportamneto
Respeito pela Diferena de
Valores

2. Defesa 5. Adaptao
Denigrao Empatia
Superioridade Pluralismo
Inverso

3. Minimizao 6. Integrao
Universalismo Fsico Avaliao Contextual
Universalismo Transcendental Marginalizao Construtiva

Fonte: Citao da pg. 29, Paige, R. Michael (ed) (1993) Education for the intercultural experience, Yar-
mouth: Intercultural Press, chapter por Milton J. Bennett Towards ethnorelativism: a developmental model of
intercultural sensitivity.

29
 Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural
mundo verdadeiramente o centro da realidade. A
negao o fundamento de uma viso etnocntrica
do mundo: o indivduo recusa a existncia de dife-
renas e de outras vises do mundo. Esta negao
pode dever-se ao isolamento: neste caso, pouco
provvel, ou mesmo improvvel, ser confrontado
2 com a diferena e retirar da experincias. Pode tam-
bm dever-se separao, situao na qual a dife-
rena intencionalmente colocada prova e onde
um indivduo, ou um grupo, constri intencional-
mente barreiras entre ele e as pessoas "diferentes", a
fim de no ser confrontado com a diferena. Conse-
quentemente, a separao, porque exige pelo menos
o tempo do reconhecimento da diferena , por isso,
uma espcie de desenvolvimento em relao ao iso-
lamento. A segregao racial, ainda praticada no
mundo, um exemplo desta fase de separao.
Os membros dos grupos oprimidos geralmente no
experimentam esta fase de negao. com efeito dif-
cil negar a diferena, quando a vossa diferena ou a
vossa diferente viso do mundo que so negadas.
Numa segunda fase, Bennet descreve a defesa.
A diferena cultural pode ser sentida como uma
ameaa, porque oferece uma alternativa nossa
viso da realidade e, deste modo, nossa identi-
dade. Consequentemente, nesta fase, a diferena
percebida, mas combatida.
A estratgia mais corrente para lutar com a dife-
rena a negao, que consiste em fazer um jul-
gamento negativo sobre qualquer viso do mundo
diferente da nossa. Os esteretipos e, na sua forma
extrema, o racismo, so exemplos de estratgias de
denigrao. A outra faceta da negao a supe-
rioridade, que consiste em colocar a tnica sobre
os aspectos positivos da sua prpria cultura e con-
ceder pouco ou nenhum interesse cultura do
outro, desta forma implicitamente desvalorizada.
Observamos por vezes uma terceira estratgia para
se proteger da ameaa que representa a diferena,
que Bennet chama o "reviravolta". O indivduo vai
ento valorizar a cultura do outro e denegrir os seus
prprios backgrounds culturais. Esta estratgia, que
primeira vista pode aparecer como uma prova de
"sensibilidade intercultural", no seno a substi-
tuio do centro do seu etnocentrismo (os nossos
prprios backgrounds culturais) por um outro.
A ltima fase do etnocentrismo a que Bennet chama
de minimizao. A diferena reconhecida e no
mais combatida atravs de estratgias de negao
ou de superioridade, mas minimizando a sua sig-
nificao. As semelhanas culturais so valorizadas
em relao s diferenas, o que banaliza a diferen-
a. Bennet sublinha que muitas organizaes vem
30
no que ele chama de minimizao o estdio ltimo
do desenvolvimento Intercultural e apressam-se a
desenvolver um mundo de valores partilhados e de
pontos comuns. Estes pontos comuns assentam na
base do universalismo fsico, ou seja, nas semelhan-
as biolgicas entre os humanos. Devemos todos
comer, digerir e morrer. Considerar que a cultura
no seno um tipo de prolongamento da biologia
conduz minimizao do seu significado.
As fases etnorelativas
"Um dos fundamentos do etnorelativismo reside
na hiptese segundo a qual as culturas no podem
ser compreendidas seno comparativamente umas
com as outras e que um comportamento particular
no pode ser compreendido a no ser no seu con-
texto cultural". Nas fases etnorelativas a diferena
no percebida como uma ameaa, mas como um
desafio. O indivduo tenta ento, em vez de pre-
servar as categorias existentes, desenvolver novas
categorias para poder compreender.
O etnorelativismo comea com a aceitao da
diferena cultural. Trata-se primeiramente de acei-
tar que os comportamentos verbais e no verbais
variam de cultura para cultura e que todas estas
variantes merecem respeito. Em segundo lugar, esta
aceitao alargar-se- para as vises do mundo e
os valores subjacentes outra cultura. Esta segun-
da fase implica o conhecimento dos seus prprios
valores e a percepo destes como sendo determi-
nada pela cultura. Os valores so compreendidos
enquanto processo, enquanto ferramentas para
organizar o mundo, mais do que como qualquer
coisa que "possumos". Mesmo os valores que moti-
vam a denigrao de um grupo particular podem
ser considerados como tendo uma funo na orga-
nizao do mundo, o que no exclui que no pos-
samos ter uma opinio a respeito deste valor.
A fase seguinte, a adaptao, desenvolve-se a partir
da aceitao das diferenas. A adaptao contrasta
com a assimilao. Esta ltima consiste em adoptar
outros valores, outras vises do mundo e compor-
tamentos, renunciando sua prpria identidade. A
adaptao um processo de acumulao. O indivduo
aprende um novo comportamento conveniente para
uma outra viso do mundo e junta-o ao seu padro
comportamental pessoal, com novos estilos de comu-
nicao. Aqui, a cultura deve ser entendida enquanto
processo que se desenvolve e evolui e no enquanto
um dado esttico. Uma dimenso central da adapta-
o a empatia, isto , a capacidade de experimentar
uma situao diferente das determinadas pelos nos-
sos backgrounds culturais. Consiste em tentar com-
preender o outro adoptando a sua perspectiva.

Na fase do pluralismo, a empatia evolui de modo a
que o indivduo possa contar com vrios quadros de
referncia distintos ou com quadros culturais mlti-
plos. O desenvolvimento destes quadros de referncia
exige geralmente que se viva num contexto cultural
diferente durante um perodo de tempo suficiente-
mente longo. Quando o indivduo assimila a diferena
atravs de dois ou mais quadros de referncia, ela
percebida enquanto parte do meu eu.
Integrao o nome que Bennet d sua ltima srie ticamente seguir exactamente esta sequncia, sendo
de fases. Enquanto que na fase da adaptao vrios
quadros de referncia coexistem, no seio de um mesmo
indivduo, a fase de integrao caracteriza-se por uma
tentativa para integrar estes diferentes quadros num
quadro que no nem o restabelecimento de uma cul-
tura, nem o simples conforto que procuraria a coexis-
tncia pacfica de diferentes vises do mundo. A inte-
grao exige uma redefinio permanente da nossa
prpria identidade quanto a experincias vividas. Pode
conduzir o indivduo a no pertencer apenas a uma
cultura, mas antes a ser um estrangeiro integrado.
A primeira fase da integrao, a avaliao contextual,
diz respeito capacidade de avaliar diferentes situa-
es e vises do mundo a partir de um ou vrios qua-
dros de referncia culturais. Em todas as outras fases,
a avaliao cultural foi sistematicamente evitada, a
fim de ultrapassar uma perspectiva etnocntrica.
Na fase da avaliao contextual, os indivduos so
capazes de passar de um contexto cultural para outro,
segundo as circunstncias. A avaliao apresentada
de uma bondade relativa. Bennet d o exemplo de uma
escolha intercultural: " correcto falar directamente
de um erro cometido por si ou por outra pessoa? Na
maioria dos contextos americanos . Na maioria dos
contextos japoneses acontece o inverso. Contudo, em
alguns casos pode ser favorvel empregar um estilo
americano no Japo e vice-versa. A capacidade para
aplicar os dois estilos um aspecto da adaptao. A
considerao tica de um dado contexto na tomada
de deciso faz parte da integrao."
A fase final, a marginalidade construtiva, descrita
por Bennet como uma espcie de fim, mas no o fim
da aprendizagem. Implica um estado total de refle-
xo sobre si mesmo, sobre o facto de no pertencer
a nenhuma cultura e de ser estrangeiro. Por outro
lado, chegar a este estdio, permite uma verdadeira
mediao cultural, a capacidade de funcionar no seio
de diferentes vises do mundo.
O modelo de Bennet revelou-se um ponto de par-
tida interessante para a concepo de formaes
e de orientaes baseadas no desenvolvimento
Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural
da sensibilidade intercultural, bem como algumas
estratgias (ineficazes) para lidar com a diferena.
Bennet sugere que a aprendizagem intercultural seja
um processo caracterizado por uma progresso per-
manente (com a possibilidade de avanos e recuos) e
que seja possvel medir o curso de formao alcana- 2
do por um indivduo em termos de sensibilidade inter-
cultural. Poderamos, no entanto, perguntar-nos se o
processo de aprendizagem intercultural vai sistema-
cada uma das etapas condio para a seguinte. Mas,
se interpretarmos este modelo menos em termos de
estdios sucessivos e mais em termos de estratgias
para gerir a diferena, aplicadas segundo as circuns-
tncias e as capacidades, podemos ento deduzir obs-
tculos maiores e mtodos teis que dizem respeito
aprendizagem intercultural.
Relevncia para o trabalho
com jovens
As diferentes fases descritas por Bennet constituem
um quadro de referncia til para considerar os gru-
pos e oferecer contedos e mtodos de formao que se
prestem perfeitamente ao desenvolvimento da sensibi-
lidade intercultural. necessrio ter conscincia das
diferenas ou prefervel concentrar-se na aceitao
dessas diferenas? A ideia de desenvolvimento d-nos
uma perspectiva muito prtica dos pontos que devem
ser trabalhados. O prprio Bennet sugere consequn-
cias acerca da formao nas diferentes fases.
Num encontro internacional de jovens, o proces-
so descrito por Bennet produz-se de forma muito
condensada. O seu modelo ajuda a estudar e com-
preender o que se passa e como geri-lo.
Enfim, este modelo de desenvolvimento sugere cla-
ramente a finalidade do trabalho acerca da apren-
dizagem intercultural: chegar a um estdio onde
a diferena considerada normal, integrada na
identidade do indivduo, e onde possvel fazer
referncia a vrios quadros culturais.
2.6 Sntese
No seguimento da anlise de vrias concepes das
noes de aprendizagem, de cultura e de experincias
interculturais, deveria estar claro que a aprendizagem
intercultural um processo. Este processo exige que
nos conheamos e conheamos os nossos antepassa-
dos para podermos compreender os outros.
31
 Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural
um verdadeiro desafio na medida em que esto
implicadas neste processo ideias profundamente
enraizadas acerca do bem e do mal, acerca do que
estrutura o mundo e a nossa vida. Na aprendizagem
intercultural, o que consideramos normal e julga-
mos necessrio manter posto em causa. Tal como
2 sublinhou Bennet, a aprendizagem intercultural um
questionamento permanente da nossa identidade,
32
mas tal pode tambm tornar-se um modo de vida e
uma forma de enriquecer a nossa prpria identidade.
Bennet deu tambm ao seu modelo uma dimenso
mais poltica: se a aprendizagem intercultural um
processo individual, preciso, no entanto, aprender
a viver em conjunto num mundo de diferenas. Vista
sob este ngulo, a aprendizagem intercultural o
ponto de partida para uma coexistncia pacfica.
 Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural

Por Maria de
2.7 A
 propsito de educao intercultural Jesus Casco
Guedes

Ainda que esta Mochila Pedaggica se concentre na aprendizagem intercultural fora do contexto escolar,
2
este captulo includo como forma de reconhecimento do papel essencial que a escola desempenha no
desenvolvimento das sociedades interculturais. Inegavelmente, muitas lies podem ser retiradas da expe-
rincia dos professores da educao formal.

Noutros tempos, a educao era assegurada por bases sociais igualitrias, "uma escola para todos", pro-
movendo a justia para reduzir as diferenas e visando a integrao social. Actualmente, uma das maiores
questes que se coloca nossa sociedade a de saber como lidar com a diferena. Como reconhecer e
valorizar as diferenas, promovendo a plena integrao cultural e o pleno desenvolvimento dos nossos
estudantes, primeiro na escola e depois na sociedade?

Os princpios interculturais baseiam-se na abertura face aos outros, no respeito activo face s diferenas,
na compreenso mtua, na tolerncia activa, no reconhecimento das culturas presentes, na promoo da
igualdade de oportunidades, na luta contra a discriminao. A comunicao entre diferentes identidades
culturais pode parecer paradoxal, na medida em que exige, ao mesmo tempo, o reconhecimento do outro
quer enquanto igual quer enquanto diferente. Neste contexto, segundo Ouellet (1991), a educao intercul-
tural pode ser concebida com a finalidade de promover e conceber:

Uma melhor compreenso das culturas nas sociedades modernas;

Uma capacidade de comunicao reforada entre os membros de diferentes culturas;
Uma maior flexibilidade no contexto de diversidade cultural que caracteriza a sociedade;
Uma maior capacidade de participao na interaco social e no reconhecimento do patrimnio
comum da humanidade.

O principal objectivo da educao intercultural promover e desenvolver as capacidades de interaco e de

comunicao entre os alunos e o mundo que os rodeia. Para optimizar os efeitos desta educao, segundo Guerra
(1993), deveramos assegurar que:

O pluralismo seja uma componente da educao facultada a todos os alunos (independentemente de

pertencerem ou no a grupos minoritrios);
As minorias no sejam obrigadas a renunciar s suas referncias culturais;
O valor igual de todas as culturas seja reconhecido;
Os mecanismos de apoio sejam postos em prtica a fim de garantir nveis de sucesso iguais para as
crianas das minorias e das maiorias.

No entanto, na elaborao de abordagens educativas interculturais, o risco de parcialidade, consciente ou incons-

ciente, no excludo. Ladmiral e Lipiansky (1989) indicaram aos professores duas "armadilhas" a evitar:
1) Reduzir a realidade cultural dos alunos a generalizaes rpidas;
2) Interpretar sistematicamente todos os conflitos numa perspectiva cultural, negligenciando os factores
psicolgicos e sociolgicos que influenciam os seus comportamentos.
Abdallah-Preteceille acrescenta um terceiro risco: tentar resolver as dificuldades exclusivamente pelo conhe-
cimento racional do outro.

Os professores no devem esquecer que a educao uma actividade extremamente exigente, no s face
aos alunos, mas tambm tendo em conta o ambiente circundante e a prpria personalidade dos professores.
Os professores devem analisar as suas prprias identidades culturais e as suas personalidades de maneira a
que beneficiem das suas prprias prticas pedaggicas. Hoopes (citado por Ouellet, 1991) aconselha assim
que os professores desenvolvam as suas capacidades de anlise, dos modos de percepo e de comunicao
e melhorem a sua capacidade de escuta (em minha opinio, uma escuta "activa" ser ainda mais eficaz).

33
 Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural

Para alm disso, fundamental que o professor esteja consciente da sua prpria cultura e apreenda os meca-
nismos dos seus prprios preconceitos, das suas crenas, dos seus princpios morais e dos seus valores.

A educao intercultural coloca o outro no centro das relaes. Encoraja um questionamento permanente
dos preconceitos e do que consideramos como adquirido, bem como uma abertura constante face ao des-
conhecido e incompreendido. Num processo de interaco e de descoberta mtua, qualquer ser humano
2 se pode realizar pessoalmente, socialmente e globalmente. A relao educativa visa ajudar o aluno a ter
responsabilidades com a finalidade de lhe permitir agir activamente na sociedade.

Traduzir em leis as nossas vises do conjunto das aces que deveriam levar as escolas a promover a educa-
o intercultural numa ou noutra nao ou regio no suficiente. Hoje em dia urgente que estas vises
sejam verdadeiramente concretizadas, promovidas e desenvolvidas por uma srie de iniciativas de formao
dos professores e, eventualmente, na tentativa de promover uma mudana no modo de pensamento da popu-
lao em geral. O que no pode esperar muito mais tempo. Seno quais sero as pessoas que nos podero
ajudar a fazer crescer? "Educar ajudar a aprender a ser", como nos lembra o poltico francs Edgar Faure
(1908-1988). E quais so, enquanto professores tambm em constante processo de evoluo, os nossos pon-
tos de referncia? preciso que mais trabalhos de investigao sejam conduzidos pelos prprios professores.
Amplificando um pouco, o futuro est nas mos dos professores, urgente introduzir mudanas!

A dupla funo da educao, a saber o ensino e a formao, deve garantir a todos os alunos um ptimo
desenvolvimento, assegurando que as suas culturas sejam transmitidas num esprito de abertura aos
outros. Vrias reformas do sistema educativo recomendam a utilizao de um mtodo de ensino indutivo,
centrado nos interesses do aluno. Precisamos aqui de salientar de que modo a experincia directa pode
servir para fomentar o respeito da diferena e da sensibilidade intercultural. O professor, enquanto actor
do primeiro plano da mudana, dever propor experincias e oportunidades de aprendizagem que promo-
vam e aceitem todas as culturas num esprito de democracia. A educao intercultural deve ser o objectivo
de todas as escolas de hoje! Se no caminharmos neste sentido, arriscamo-nos a criar uma uniformidade
empobrecida, baseada na segregao e no elitismo.

Se os nossos esforos educativos conseguirem mostrar os indivduos em todas as suas semelhanas e dife-
renas culturais, comprovando o direito que as culturas tm ao desenvolvimento, estamos a favorecer uma
participao activa no seio da sociedade. Trabalhamos num sistema de ensino oposto diviso e favorvel
a uma nova conscincia de uma sociedade aberta ao respeito entre os indivduos. Se queremos trabalhar
para o desenvolvimento do ser humano, a educao intercultural deve impor-se na escola e na sociedade,
horizontal e verticalmente. E, assistiremos talvez, quem sabe, ao futuro de uma educao transcultural?

34
3. Uma pedagogia da aprendizagem
intercultural
3.1 Consideraes gerais
Um dos desafios associados aprendizagem inter-
cultural que, em bom rigor, no existe enquanto
disciplina, conhecida pelo nome de "aprendiza-
gem intercultural". Esta situao entusiasmante
porque nos obriga a lutarmos para conferir um
significado a este conceito.
No entanto, assim que adaptamos ou desenvolve-
mos mtodos, estamos num quadro educativo ou de
formao, talvez criado ou modelado por ns mes-
mos e que por isso tem a nossa influncia pessoal,
mas tambm as das circunstncias, da equipa de
formadores e dos participantes. Pode ento ser til
saber o que serve (e o que no serve) os objectivos
da aprendizagem intercultural. Sugerimos tambm,
no que se segue, alguns princpios essenciais basea-
dos sobre e estritamente ligados s teorias e aos
conceitos anteriormente expostos. Estes princpios
parecero tanto mais evidentes, quanto mais tiver-
mos presentes na memria situaes nas quais se
desenrola este processo hoje e para os jovens.
As reflexes aqui apresentadas tm como objectivo
reforar a consciencializao, levantar questes e indi-
car pontos de referncia respeitantes a algumas abor-
dagens pedaggicas da aprendizagem intercultural
Confiana e respeito
O desenvolvimento da confiana um dos funda-
mentos da aprendizagem intercultural, pois esta con-
fiana indispensvel abertura que exige qualquer
processo mtuo. essencial que nos sintamos com
confiana para partilhar pontos de vista, percepes
e sentimentos e para estarmos receptivos a chegar
aceitao e compreenso. preciso uma boa dose de
pacincia e de sensibilidade para criar uma atmosfera
de aprendizagem favorvel escuta activa e ao desen-
volvimento da confiana de cada um. Isto significa
que preciso deixar que cada um se expresse, valo-
rizar todas as suas experincias, os talentos e as con-
tribuies mas tambm as necessidades e expectativas
de toda a ordem. Se o essencial da partilha diz respeito
aos valores, s normas e s hipteses fundamentais
preciso que cada um deposite nos outros uma grande
confiana. A confiana mtua caminha a par com o
respeito mtuo e a honestidade na partilha.
Experimentar a identidade
O ponto de partida da aprendizagem intercultural
a nossa prpria cultura, por outras palavras, os nos-
sos prprios backgrounds e as nossas experincias
pessoais. nas nossas razes que residem os obst-
Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural
culos e as oportunidades deste processo de aprendi-
Por Claudia
zagem. Todos possumos uma realidade pessoal que
Schachinger
modelou a nossa personalidade e continuaremos a
e
viver nessa realidade que vamos enriquecendo com
Mark Taylor
novos conhecimentos e experincias. Por outras
palavras, os processos de aprendizagem intercul-
tural exigem que faamos permanentemente refe-
rncia s nossas origens, s nossas experincias
e aos nossos encontros. Tentar compreender-se a
si mesmo e compreender a sua prpria identida-
de uma condio absolutamente necessria para
ir ao encontro dos outros. Este encontro ir talvez
mudar-nos mas no transformar forosamente a
realidade que nos rodeia. um verdadeiro desa-
fio. Consequentemente, no quadro deste processo,
compete-nos ainda assumir a responsabilidade, os 3
potenciais e limites associados ao nosso papel de
multiplicadores de novos conhecimentos.
Realidades construdas
Nada absoluto. Existem vrias formas de ler e de
perceber a realidade. A tese segundo a qual cada um
constri o seu prprio mundo, e na qual a realidade
de cada um fruto de uma construo pessoal, o
fundamento dos processos de aprendizagem inter-
cultural. A diversidade das dimenses desenvolvidas
pelas teorias para descrever a diferena cultural (ver:
Hofstede e Hall & Hall) mostram que podemos per-
ceber a realidade e at mesmo dimenses tal como o
espao e o tempo de maneira diferente. No entanto,
vivemos no mesmo mundo, o que evidentemente
tem repercusses nas nossas vidas. Por consequncia
o processo de aprendizagem deve ser associado a um
determinado nmero de esforos: o respeito da liber-
dade e da liberdade de escolha de cada um, a aceita-
o das vises dos outros de igual modo, a vontade
de conciliar pontos de vista diferentes e finalmente
a tomada de conscincia da nossa responsabilidade
pessoal. Mas a diferena e deve ser construtiva.
por esta razo que a ltima fase do modelo de
Bennet, que visa o desenvolvimento da sensibilidade
intercultural, nos convida "a mover-nos num con-
texto onde coexistem diferentes vises do mundo".
O dilogo com o outro
A aprendizagem intercultural coloca o "Outro" no
centro da compreenso. Este processo que se inicia
com o dilogo vai mais longe. Eis o desafio: reco-
nhecer que eu e os outros somos diferentes e com-
preender que esta diferena contribui para o que sou.
As nossas diferenas complementam-se. Nesta com-
preenso, os outros tornam-se indispensveis para
35
 Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural
uma descoberta de ns mesmos. Esta experincia
um questionamento da nossa existncia, crian-
do qualquer coisa de novo e exigindo que faamos
prova da nossa imaginao para encontrar novas
solues. O processo baseado no desenvolvimento
de uma sensibilidade intercultural enquanto pro-
cesso empenhado em relao ao outro exige que
toquemos e modifiquemos o nosso eu profundo. A
aprendizagem intercultural oferece a possibilidade
de nos identificarmos com as perspectivas do outro.
a experincia respeitosa que consiste em tentar
"colocarmo-nos no lugar do outro", sem no entanto
pretender viver o que ele vive. Permite-nos experi-
mentar e partilhar a verdadeira solidariedade, tendo
f na fora da cooperao. Neste contexto, a apren- sociais e pessoais, parece evidente que o conflito vai
dizagem intercultural tambm uma forma de des-
cobrirmos a nossa prpria capacidade de aco.
3 Questes e mudana
A aprendizagem intercultural uma aprendizagem
de mudana permanente ( imagem do mundo) mas
sobretudo orientada para o processo. A discusso
sobre a cultura faz emergir a discusso entre estag-
nao e mudana, ao passo que procuramos perma-
nentemente a segurana e o equilbrio. Algumas das
nossas questes ficam em aberto e outras ressurgem.
Consequentemente devemos aceitar que nem sem-
pre existem respostas e estar em busca permanente,
aceitar e acolher positivamente as mudanas. Para
conduzir a nossa reflexo, preciso sermos capazes
de nos questionarmos. Nem sempre sabemos aonde
que esta integrao nos conduz. A curiosidade
desempenha um papel importante, procuramos novas
percepes. E preciso estarmos conscientes de que
a construo de novas coisas pode implicar o desmo-
ronamento das situaes estabelecidas como as nos-
sas ideias, crenas e tradies. Nenhum processo de
aprendizagem isento de rupturas e de abandonos.
Enquanto formadores, incumbe-nos assegurar um
acompanhamento de qualidade a todo este processo.
Envolvimento Total
A aprendizagem intercultural uma experincia
que envolve todos os sentidos e nveis de aprendi-
zagem, conhecimentos, emoes e comportamnetos
de forma muito intensa. Evoca vrios sentimentos;
provoca rupturas entre eles e at quem sabe a nossa
"razo", o que sabemos ou aprendemos.
Compreender a complexidade deste processo e
todas as suas implicaes exige muito de ns. A
linguagem como elemento de cultura um aspec-
to central para a comunicao intercultural, e ao
mesmo tempo limitada, sendo frequentemente
fonte de mal entendidos.
36
No deve, por isso, ser utilizada como uma forma
dominadora - especialmente se considerarmos as
diferentes capacidades lingusticas - mas pode ser
uma ferramenta de comunicao.
Os restantes sinais - como a linguagem corpo-
ral - devem ser igualmente respeitados. Uma vez
que estamos totalmente envolvidos neste tipo de
aprendizagem devemo considerar-nos como parte
integrante destes processos.
O potencial conflito
Se considerarmos a diversidade de percepes cultu-
rais relativamente ao tempo, ao espao e s relaes
ser um elemento central da aprendizagem intercultu-
ral que preciso imperativamente explorar e expri-
mir. Estes modelos convidam-nos simultaneamente
a abordar as diferenas sem as catalogar. Conse-
quentemente, podemos tentar identificar os elemen-
tos construtivos e os potenciais de conflito. Devemos
adquirir as competncias necessrias para gerir os
conflitos, tendo em conta a complexidade ineren-
te ao trabalho referente cultura. A dificuldade das
expresses identitrias e o esforo de valorizar as
diferenas representam dois desafios. A aprendiza-
gem intercultural implica uma inquietao e a emer-
gncia de novas inseguranas, potenciais condies
portadoras de conflitos. Mas possvel valoriz-las
enquanto elemento do processo. A diversidade pode
ser sentida como til e enriquecedora na procura de
novos mtodos e solues. A variedade de compe-
tncias constitui a este nvel uma contribuio indis-
pensvel para o conjunto. Nem todo o conflito preci-
sa necessariamente de ser solucionado, mas convm
claramente exprimi-lo.
superfcie
A aprendizagem intercultural visa processos muito
profundos, mudanas de atitudes e comportamentos.
Saber lidar com ela radica nas foras e nos elemen-
tos invisveis da nossa cultura, no nosso eu profundo
(ver: modelo do icebergue). Muitas coisas "abaixo da
superfcie da gua" so inconscientes, no podendo
por isso ser claramente exprimidas. Esta descoberta
implica, consequentemente, alguns riscos, no plano
individual e inter-pessoal, assim como tenses que
vamos ter que gerir. evidente que no fcil acom-
panhar os indivduos neste processo. Por um lado,
preciso coragem para seguir em frente, para nos
empenharmos num questionamento de ns mesmos,
mas tambm dos outros. Por outro, devemos respei-
tar e dar muita ateno s necessidades dos indiv-
duos e aos limites deste processo. Nem sempre fcil
ter em mente estes dois aspectos.

Uma questo complexa a. Finalidade e objectivos
num mundo complexo
Os modelos tericos testemunham, desde logo, a
complexidade da aprendizagem intercultural e a
dificuldade de a sistematizar. Colocando esta ques-
to na dimenso complexa das sociedades contem-
porneas, compreende-se claramente a necessida-
de de abordagens muito prudentes e globais com
o mximo de discernimento. At mesmo a cultura
ultrapassa as fronteiras nacionais e exprime-se de
diversas formas que se podem sobrepor. preciso
termos em conta a grande diversidade de perspec-
tivas e as inmeras opinies, preciso considerar o
passado, o presente e o futuro e comparar, por um
lado, as necessidades, por vezes contraditrias, do
indivduo e, por outro, as da sociedade. preciso
reagrupar as experincias fragmentadas. O desafio
de qualquer abordagem pedaggica consiste em
no simplificar as diferentes razes e as implicaes
da resultantes, os diversos valores sublinhados e
as diversas realidades e histrias vividas. As pers-
pectivas de aprendizagem intercultural devem, pelo
contrrio, respeitar esta diversidade de experincias,
de interpretaes e de conhecimentos e consequen-
temente reflecti-la atravs da escolha da lngua, da
terminologia e das metodologias utilizadas.
3.2 Seleco, criao e
adaptao de mtodos
Todas as situaes so diferentes. Prepare um curso
de formao de formao, um intercmbio, um
campo de trabalho ou apenas um workshop. Acon-
selhamo-vos ento a ler os mtodos apresentados
nesta publicao, escolher alguns e depois adap-
t-los em funo das necessidades especficas do
vosso grupo. A partir da vai criar algo de novo. Os
mtodos aqui apresentados no so nem verdades
absolutas, nem obras de arte realizadas por gnios.
Trata-se, com efeito, de uma oferta de sugestes,
de uma recolha de experincias teis. Assim que
os aplica, a sua prpria situao de aprendizagem
intercultural, os participantes implicados e as suas
necessidades so as nicas coisas que dever res-
peitar. As questes seguintes consideradas com
cuidado ajud-lo-o a colocar em prtica um
elemento particular do seu programa. Esta lista
de questes no exaustiva haver com certeza
outras que lhe parecero mais importantes.
Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural
Que objectivos queremos atingir com este mtodo
particular, a uma dada fase do programa? Os nossos
objectivos foram claramente definidos e este mtodo
conveniente? Este mtodo permitir-nos- alcan-
ar os fins gerais da nossa actividade? Este mtodo
ajudar-nos- a progredir? Este mtodo est de acor-
do com a metodologia que definimos? Este mtodo
est adaptado dinmica de uma situao particu-
lar de aprendizagem intercultural? Todas as condi-
es necessrias para a utilizao deste mtodo (em
termos de grupo, de ambiente de aprendizagem, de
relaes, conhecimentos, informaes, experincias,
etc.) foram instauradas por meio de processos pre-
cedentes? Qual o tema concreto de que falamos?
Que situaes (e conflitos) podem surgir pela escolha
deste mtodo e em que medida podemos antecip-las
(geri-las)? Este mtodo permitir responder com-
plexidade e s ligaes entre os diversos aspectos? 3
Em que que este mtodo poder contribuir para
desenvolver novas perspectivas e percepes?
b. Grupo-alvo
Para quem e com quem desenvolvemos e utiliza-
mos este mtodo? Quais so as condies do grupo
e dos indivduos que o constituem? Que conse-
quncias poder este mtodo ter nas suas interac-
es, nas percepes mtuas e nas suas relaes?
O mtodo responde s expectativas do grupo (e
dos indivduos)? Como mobilizar o interesse
deles? De que que os participantes vo necessi-
tar (individualmente e enquanto grupo) e qual ser
a sua contribuio neste momento particular de
aprendizagem? O mtodo deixa-lhes espao sufi-
ciente? O mtodo contribui para a expresso do
seu potencial? O mtodo favorece suficientemente
a expresso individual? Como que o mtodo vai
dar liberdade para a manifestao de semelhan-
as e de diferenas no seio do grupo? O grupo
apresenta experincias particulares que requeiram
a nossa ateno (idade, sexo, aptides lingusti-
cas, capacidades, limitaes, etc.) e de que modo
os mtodos os podem transformar em mais valias?
O grupo ou alguns dos indivduos que o compem
manifestaram alguma resistncia ou sensibilida-
de particular em relao questo (ex.: minorias,
religio, sexo, etc.) ou diferenas extremas (em
termos de experincias, de idade, etc.) suscept-
veis de influenciar a dinmica? Onde se situa o
grupo do ponto de vista do processo da aprendi-
zagem intercultural? O mtodo conveniente para
o tamanho do grupo?
37
 Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural
c. Meio, espao e tempo
Qual o meio (cultural, social, poltico, pessoal,
etc.) no qual aplicamos este mtodo? Qual o
impacto deste mtodo no meio, e o impacto do
meio neste mtodo? Que elementos (por expe-
rincia) os membros do grupo trazem a este res-
peito? Qual o ambiente (elementos, caractersti-
cas) dominante neste grupo e porqu? O ambiente
no seio do grupo e o nvel de comunicao so
convenientes para este mtodo? O contexto espe-
cfico desta experincia de aprendizagem intercul-
tural favorece ou impede a participao de alguns
elementos? Qual a percepo comum (e indivi-
dual) do espao, "o territrio comum" do grupo
suficientemente grande para poder usar este mto-
do? O mtodo contribui para a definio de um
ambiente positivo (ampliar as zonas de conforto
de cada um). Qual o espao de que este mtodo
3 dispe para a actividade (tendo em conta o que
vem antes e depois)? Damos espao suficiente a
este mtodo e sua correcta avaliao? Esta est
prevista no desenvolvimento do nosso programa?
Como que este mtodo gere as diferentes percep-
es temporais dos participantes?
d. Fontes/Quadro
O mtodo est adaptado aos recursos de que dis-
pomos (tempo, espao fsico, pessoas, materiais,
recursos, etc.)? O mtodo explora-os de modo
suficientemente eficaz? Que aspectos organizacio-
nais devemos ter em considerao? Devemos sim-
plificar? Como partilhar as responsabilidades liga-
das colocao do mtodo em prtica? Possumos
as competncias necessrias para gerir a situao
que da advenha? Em que quadro (institucional,
organizacional, etc.) o mtodo vai ser usado? Que
impactos devemos ter em conta ou antecipar (ex.:
cultura organizacional ou preferncias, objectivos
institucionais)? Que actores exteriores podero
interferir com os interesses (ex.: parceiros institu-
cionais, outras pessoas no local, etc.)?
38
e. Pr-avaliao
J utilizmos este mtodo ou um mtodo semelhante
no passado? O que aprendemos com esta experin-
cia? H algumas outras experincias acerca da uti-
lizao de mtodos? O que nos dizem agora? pre-
ciso avaliar o mtodo e o seu impacto? Como medir
o grau de realizao dos nossos objectivos? Como
salvaguardar os resultados para o futuro (relatrio,
etc.)? Que elementos de avaliao da nossa activida-
de integramos no nosso mtodo at ao momento?
f. Transferncia
Em que medida o nosso mtodo baseado na (ou
ligado) na experincia de cada um dos participan-
tes e nas experincias de aprendizagem conduzidas
at agora? O mtodo til para a realidade dos
participantes ou preciso adapt-lo a algumas
realidades? O mtodo est orientado para a sua
transferncia/ integrao na vida quotidiana dos
participantes? Como permitir aos participantes que
integrem as aprendizagens nas suas prprias reali-
dades? Uma discusso ou uma dinmica particular
aps o mtodo poderiam facilitar a transferncia?
Que elementos poderiam facilitar um bom acompa-
nhamento por parte dos participantes? Como iden-
tificar alguns elementos durante o processo?
g. O papel dos facilitadores ou dos
formadores
O facilitador tem como misso estimular um pro-
cesso que ajude o grupo a debater as suas ideias
livremente, da forma mais interessante e produtiva
possvel. Por outras palavras, trata-se de previamen-
te tentar encontrar respostas s questes colocadas
e de reflectir a maneira de organizar o processo.
Como vemos o nosso papel no seio deste grupo e
em relao a este mtodo? Tentmos imaginar o
cenrio? Reflectimos acerca das nossas disposies
pessoais e dos impactos possveis na aplicao do
mtodo? Como nos preparmos para reagir a situa-
es diferentes das esperadas?
4. Mtodos
Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural

4.1 Dinmicas
4.1.1 Introduo

Segundo o vosso grupo-alvo, as dinmicas podem
servir para:
Criar um ambiente particular ou um estado de
esprito;
Estimular os participantes antes ou durante
uma actividade;
Introduzir um tema de forma ligeira.
Existem inmeras dinmicas. Geralmente levam os
participantes a formar um crculo, cantar, executar
determinados movimentos, ou correrem atrs uns
dos outros em diferentes direces.
Seleccionmos alguns exerccios que poderiam ser
adaptados a um contexto de aprendizagem inter-
cultural o que no implica que seja da mesma
opinio.
Ateno!
Algumas pessoas s querem realizar dinmicas
(que consideram indispensveis para a criao do
ambiente do grupo), enquanto outras as rejeitam
(porque no gostam de os realizar e consideram-
-nos "idiotas").

39
 Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural

4.1.2 "Ser que eu vejo o que eu vejo? Ser que eu vejo o que tu vs?"

Todos ns vemos as coisas de uma maneira diferente porque no olhar ento em redor da nossa
sala de trabalho? Os participantes escolhem um ponto da sala de que gostem particularmente e
revelam-na aos restantes. Para alm de estimular a empatia, este exerccio pode ajudar o grupo e os
participantes a criarem um quadro mais informal para o desenvolvimento desta actividade.
Materiais necessrios:
q Uma sala que permita que os participantes se movimentem vontade
q Uma folha de papel de tamanho A4 e uma caneta ou um lpis para cada
participante
q Fita-cola (um rolo para cada seis participantes)
q Um facilitador

Tamanho do grupo:
Indiferente

Tempo necessrio:
15 a 20 minutos, no mnimo

Etapas:
1 Cada participante recebe uma folha de papel A4 e um lpis/caneta.
2O facilitador explica aos participantes que devem escrever o seu nome na folha,
depois fazer um buraco de forma a obter uma espcie de quadrado (na realida-
de pouco importa a forma do buraco, o importante poder ver atravs dele).
3Em seguida, cada um deve encontrar uma vista ou um objecto sobre a/o qual cole
o seu quadro. Os participantes devem apelar imaginao - nada proibido!
4Posteriormente, os participantes convidam os outros a observar os seus "qua-
4
dros" e a dizer o que vem.
5O exerccio termina quando o facilitador considere que os participantes viram a
maioria dos "quadros".

Reflexo e avaliao:
Esta dinmica no necessita de nenhuma desconstruo, mas uma discusso pode
tornar-se produtiva. Questes sugeridas:
Como se sentiram ao poder escolher livremente qualquer coisa que vos pare-
cesse interessante?
De que forma ajudou os outros a ver o mesmo que voc?
O que o surpreendeu?
Como foi conduzido a ver o que os outros viam nos seus quadros?

Este mtodo na prtica:

No se deixe surpreender pela variedade de posies nas quais os participantes
se vo encontrar para colocar os seus quadros no objecto escolhido (ou na pro-
ximidade dele). Vimos quadros colados a candeeiros a trs metros de altura, em
cima de radiadores, etc. Este exerccio pode servir como ponto de partida para
discusses acerca da empatia ou do construtivismo.

Fonte: Andi Krauss, Network Rope

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sobre
Aprendizagem
Intercultural

4.1.3 GRRR PHUT BOOM!

Cantar qualquer coisa aparentemente sem sentido pode constituir um desafio interessante. Poderia
igualmente ser interessante atribuir-lhe um significado

Materiais necessrio:
q Quadro de papel ou outro suporte para a escrever as palavras
q Um espao suficiente para que os participantes se possam movimentar livremente
q Um facilitador

Tamanho do grupo:
Indiferente

Tempo necessrio:
Cerca de 5 minutos

Etapas:
1O facilitador escreve as seguintes "palavras" no quadro de papel, ou noutro
suporte para que os participantes as possam ler:

ANA
NA
GRRRR
PHUT
BOOM!
4
2O facilitador l lentamente as palavras, convidando os participantes a acompanh-lo.
3O facilitador aumenta ento a intensidade da sua dico e depois comea a
cantar, modulando o tom, mais alto ou mais baixo, mais rapidamente ou mais
lentamente (o canto pode ser acompanhado por uma pequena dana).
4O exerccio termina com um grande "BOOOM!".

Reflexo e avaliao:
Na realidade, os participantes aprenderam alguns sons de uma nova lngua, o seu
ritmo particular, com as suas sombras e luzes. Assim que todos recuperem o seu
flego, possvel iniciar uma discusso sobre o que constitui uma lngua.

Este mtodo na prtica:

Ateno intensidade desta dinmica. Pode ser muito barulhento e engraado. Pode
tambm inibir alguns participantes, sobretudo se no se conhecerem bem.

Fonte: Mark Taylor (1998): "Ideias simples para ultrapassar as barreiras lingusticas"
in Language relacionado com o curso de formao sobre aprendizagem intercultural das lnguas,
Centro Europeu de Juventude, Estrasburgo

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Intercultural

4.1.4 "60 Segundos = 1 minuto, ou no?"

Todos sabemos que o tempo relativo mas saberemos verdadeiramente o que isso significa? Os
participantes vivem segundo seu prprio minuto e comparam os resultados.

Materiais necessrios:
q Um relgio para o facilitador
q Uma cadeira para cada um dos participantes
qSe houver um relgio na sala, tape-o, se fizer barulho, tire-o

Tamanho do grupo:
Indiferente

Tempo necessrio:
De 30 segundos a 2 minutos!

Etapas:
1O facilitador pede aos participantes para esconderem os seus relgios.
2Depois de todos se sentarem, fazem silncio e fecham os olhos.
4 3Em seguida, o facilitador pede a todos os participantes para se levantarem e
voltam a fechar os olhos. Ao sinal de incio, cada um deve contar, em silncio,
60 segundos e depois voltar a sentar-se. importante sublinhar que para que
este exerccio funcione tem de haver silncio total. Assim que os participantes
se sentarem podem abrir os olhos.

Reflexo e avaliao:
Este exerccio questiona completamente o conceito de tempo e a relao de cada
um com ele. Pode continuar perguntando se existem diferentes concepes do
tempo segundo as culturas.

Este mtodo na prtica:

Mesmo com grupos homogneos do ponto de vista cultural, este exerccio pode
ter resultados surpreendentes. No se riam dos ltimos que se sentarem, pode
dever-se apenas ao facto de terem tido um dia muito "lento".

Fonte: Swatch, Timex, etc.

42
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Aprendizagem
Intercultural

4.1.5 "A cebola da diversidade"

Independentemente do grupo, todos os membros possuem pontos em comum e diferenas que se

completam. Um pequeno exerccio divertido para o descobrir!

Materiais necessrios:
Uma sala com muito espao

Tamanho do grupo:
Um nmero par de participantes, de 10 a 40!

Tempo necessrio:
30 Minutos, no mximo

Etapas:
1Os participantes devem formar dois crculos, um crculo interior e um crculo exte-
rior (para representar as camadas da cebola) e ficar frente a frente, dois a dois.
2Cada grupo de dois deve rapidamente identificar um ponto em comum (um hbi-
to, uma caracterstica, um antecedente, uma atitude, etc.) e encontrar uma forma
de o exprimir (pode deix-los exprimir-se livremente ou escolher um modo dife-
rente de expresso para cada grupo de dois: "cantar uma cano", "representar",
"escrever um poema em duas linhas", "utilizar um smbolo", "utilizar sons", etc.)
3Em seguida, o crculo exterior desloca-se para a direita e cada um dos novos casais 4
assim formados deve encontrar uma semelhana e exprimi-la. Pode dar indica-
es referentes natureza da semelhana (prato preferido, o que no gostam na
escola, na vossa famlia, em termos musicais, de comportamento, de orientao
poltica, etc.), evoluindo cada vez um pouco mais em profundidade nas cebolas.
4Os grupos podem mudar vrias vezes at que o crculo esteja completo (dependen-
do do tamanho do grupo). Uma variao mais complexa consiste em convidar os
casais a identificar as suas diferenas e a exprimir a sua complementaridade (ou a
encontrar uma expresso/situao que simbolize estes dois aspectos).

Reflexo e avaliao:
Este exerccio pode ser seguido de uma discusso a partir das seguintes questes: que
diferenas/semelhanas nos surpreenderam? De onde provinham? At onde que as
nossas diferenas podem ser complementares?

Este mtodo na prtica:

Este exerccio pode ser excelente para quebrar o gelo. Pode tambm servir para
encerrar uma sesso ("a cebola do adeus"), para trabalhar os aspectos que formam
a identidade, etc. (tudo depende das questes que colocar!) Ateno: este exerc-
cio pode ser barulhento e catico.
Fonte: Cludia Schachinger

43
 Mochila Pedaggica
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Aprendizagem
Intercultural

4.2 Exerccios individuais

Por 4.2.1 Introduo desses encontros se no pararmos para reflectir sobre

Claudia Como o prprio nome indica, os exerccios indivi-
Schachinger duais so destinados a uma prtica individual (mas
num esprito de grupo). Vai ento perguntar-me:
"Mas a aprendizagem intercultural no diz respeito
ao intercmbio?" Claro, mas no aprenderemos nada
o que nos aconteceu durante este processo. Estes
exerccios so tambm apresentados com a finalida-
de de encorajar um comportamento de auto-crtica,
de questionamento e de curiosidade, mas tambm
um dilogo entre o corao e a razo. Aprender des-
cobrindo-nos a ns mesmos.

4.2.2 "O meu caminho para o Outro"

A nossa aproximao ao outro - com efeito, a base da aprendizagem intercultural, no assim?

influenciada pela nossa vida, pela nossa infncia, e por diversos factores como a educao. Esta "viagem"
conduz-nos ao interior de ns mesmos para irmos ao encontro das oportunidades e dos obstculos, das
percepes e dos esteretipos.

Materiais necessrios:
Um local que disponha de pelo menos cinco divises organizadas como "clulas",
artigos para decorar as divises, (papis e canetas, tesoura e cola, brinquedos, mate-
riais de acordo com os temas, cassetes ou CDs, fotografias, quadros, roupas, l ver-
melha, almofadas, caf, etc.) Os facilitadores precisam de tempo para preparar as
divises na ausncia dos participantes. Papel e caneta (ou uma espcie de dirio) para
4 cada um dos participantes. Assegure-se de que as outras pessoas presentes no local
foram informadas do exerccio, para que no se surpreendam com as "decoraes"!

Tamanho do grupo:
Preferencialmente de dois, segundo o espao (em nmero suficiente para per-
mitir a troca posterior de experincias, sabendo que se os participantes forem
muitos e os espaos pequenos correm o risco de se atrapalharem).

Tempo necessrio:
Se estiver bem organizada, a preparao das divises demora 30 minutos. Prever 45 a
90 minutos (viagem individual) para o exerccio em si e 30 minutos para a troca.

Etapas:
1Cada diviso est arrumada de maneira diferente, em torno de detalhes parti-
culares do nosso desenvolvimento (infncia famlia escola sociedade, etc.)
que correspondem a "etapas" da nossa viagem atravs da vida. O caminho para
o outro pode ser simbolizado atravs de uma corda (ou fio de l) vermelha que
percorre as vrias divises. Cada uma das clulas, dos artigos, das dinmicas,
das questes e das reflexes vo conduzir os participantes a uma reflexo glo-
bal aprofundada para tentar despertar as suas lembranas.

44
 Mochila Pedaggica
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Aprendizagem
Intercultural

2Antes de realizar o exerccio individual, os participantes beneficiam de uma

introduo comum que lhes explica os objectivos e recebem um "mapa" de
viagem (a localizao das divises, os temas, as etapas a seguir, o tempo e
o processo, etc.). Se necessrio ser-lhe-o dadas mais explicaes. preciso
salientar o carcter voluntrio deste exerccio (pode ir at onde desejar!).
3Os participantes so de seguida convidados a visitar as divises, sem se atra-
palharem para encontrar lugares confortveis para se sentar e reflectir, usando
o seu tempo como desejarem. Durante a viagem, devem segurar um dirio que
servir mais tarde para as trocas, segundo a situao especfica do grupo. A
descrio das divises, feita em baixo, dada apenas a ttulo indicativo, poden-
do arrum-las a seu gosto.

1 Diviso: infncia (as minhas razes, um espao protegido, os primeiros

desenvolvimentos, etc.)
Esta diviso tem como objectivos provocar "flashes", trazer memria lembranas e
impresses da infncia, a primeira e mais profunda experincia de "cultura".
Clula 1 e eventualmente clula 2: Questes sobre a minha famlia.
Primeiras experincias de encontro e de proximidade, relaes, confiana (com
o apoio de fotografias de beb, um ambiente confortvel, uma msica suave,
odores que relembrem a casa de famlia, a possibilidade de pintar elementos
visuais, sensoriais, sonoros, etc.)
Clula 3: Percepo e diferena, espaos pessoais e desenvolvimento (brinque-
dos ou ferramentas, elementos que os participantes possam sentir, tocar, brincar,
como por exemplo: flores, terra, material de construo, bonecas, tachos, tesou-
ras, papel e canetas, um apito, livros de criana, um telefone, etc.)
Clula 4: Cultura, valores, atitudes e origens (fotografias e smbolos livros,
televiso, jogos, etc. que permitam aos participantes imaginar os diferentes
valores e as diferentes "fontes" e origens.)

2 Diviso: primeiros passos (dificuldades e descobertas)

Esta diviso deve materializar as tenses experimentadas nos diferentes domnios: entre 4
o encorajamento, a descoberta das possibilidades e das oportunidades, por um lado, e
as dificuldades, restries e decepes, por outro. Esta oposio pode ser simbolizada
pela separao das clulas em duas partes de cores diferentes, cada uma contendo frases
ou afirmaes provavelmente pronunciadas pelos diferentes "actores sociais" interve-
nientes neste contexto. No centro da clula conveniente colocar uma questo-chave
ou uma afirmao que os participantes devero completar. Os temas abordados podem
dizer respeito vida escolar, competio, s atitudes e valores transmitidos, apren-
dizagem das relaes e da cooperao, aos preconceitos, religio, promoo de
talentos individuais, aos contactos com as culturas estrangeiras, etc.
Clula 1: Escola
Clula 2: Famlia e ambiente imediato
Clula 3: Sociedade

3 Diviso: Ilhas (espaos de reflexo e de repouso)

As ilhas devem ser divises "quentes" e confortveis com edredes, almofadas,
caf, etc. Simbolizam espaos de repouso e de reflexo onde os participantes
devem encontrar a calma necessria para reflectir sobre situaes particulares,
discusses, actividades, pessoas que as ajudaram no seu reencontro e na afir-
mao positiva da sua diferena.
Clula 1: Amigos
Clula 2: A minha organizao
Clula 3: Outros espaos de reflexo

45
 Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural

4 Diviso: no meu caminho (etapas de tomada de conscincia)

Nesta "estrada" encontram-se smbolos, fotografias, perguntasque relembram aos
participantes os assuntos e aspectos que poderiam ser importantes na tomada de
conscincia das diferenas e na forma como elas foram favorecidas ou bloqueadas.
As questes podem debruar-se sobre a curiosidade, empatia, atitudes e comporta-
mentos, obstculos e barreiras entre uns e outros, a realidade ou a "viso", as neces-
sidades identificadas, as experincias de mudana, as novas descobertas

5 Diviso: perspectivas (a minha coragem, os meus objectivos)

As "divises com janelas" devem simbolizar as nossas perspectivas. Em cada
canto encontra-se um espao para reflectir sobre questes-chave tais como o
"reencontro", "o empowerment", as "experincias-chave" os "exemplos positi-
vos", o "encorajamento", etc.

Reflexo e avaliao:
essencial dar aos participantes o tempo e o espao necessrios para exprimirem
as suas experincias e descobertas, mas tambm respeitar que eles no queiram
(ou no possam) partilhar tudo. Importa sublinhar claramente a necessidade de
respeito pela vida privada. Os facilitadores devem estar prontos para acompanhar
os participantes que o desejarem. A partilha exige a criao de um espao refgio,
condio que poder ser satisfeita de maneira simblica, se tal se revelar mais
apropriado. No conveniente fazer-se um plenrio no seguimento deste exerc-
cio. Questes simples ("O que descobri?") so suficientes para estimular a partilha
em grupos pequenos (escolhidos pelos participantes, por ser nesses que se sentem
vontade). Consoante o grupo, pode querer cobrir uma parede com posters em
branco ("parede das descobertas"), enquanto que outros mtodos podem permitir
uma partilha annima com o grupo no final do exerccio. Pode tornar-se interes-
sante prosseguir o exerccio abordando temas que digam respeito ao nosso modo
de aprender, s nossas percepes, aos esteretipos, etc. sempre importante
4 sublinhar o potencial construtivo das experincias, o valor das histrias pessoais
de cada um, o respeito pela percepo individual e o facto de no sermos "escra-
vos" do que vivemos mas podemos da tirar ensinamentos.

Este mtodo na prtica:

Este mtodo foi utilizado pela primeira vez (com um tema de reflexo diferente)
no Centro Europeu de Juventude de Budapeste, com cerca de 30 participantes. O
elevador foi bloqueado com fios vermelhos, o staff estava estupefacto. O edifcio
estava cheio de pessoas em todas as posies, a escrever o seu dirio. Descobertas
revolucionrias e reflexes profundas foram recolhidas durante este processo e
depois transpostas para casa. O exerccio deu lugar a uma partilha extraordinria.
As questes colocadas nas diferentes clulas devem ser adaptadas ao grupo-alvo
e aos processos anteriores, em termos de forma e de contedo. necessria uma
preparao cuidadosa. preciso integrar as experincias dos participantes, mas
ser cuidadoso para no provocar nem sensibilizar ningum. Nem todos os gru-
pos (ou indivduos) esto prontos para investir uma hora em reflexo pessoal.
preciso tambm respeitar o ritmo de cada um e no subestimar as consequncias
provocadas pelas experincias suscitadas e das lembranas "escondidas". Os faci-
litadores devem ser e estar sempre acessveis. Enfim, convm respeitar a liberdade
de cada um dos participantes para que cheguem to longe quanto desejarem.

Fonte: Adaptao do exerccio proposto na sesso de estudo da JECI-MIEC,

1997, Centro Europeu de Juventude de Budapeste

46
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Intercultural

4.2.3 "O meu prprio espelho"

Trata-se de um exerccio de observao e de tomada de conscincia de si mesmo, que convida os

participantes a observarem-se, a observar os seus comportamentos e reaces em relao a um dado
tema. Fazemos descobertas surpreendentes quando nos observamos com olhos diferentes

Materiais necessrios:
Participantes activos e interessados que podemos motivar desde o incio atravs de
algumas sesses de sensibilizao (para a linguagem corporal, percepo, estere-
tipos, teorias da cultura e da aprendizagem intercultural).
Um caderno de notas para cada um dos participantes.

Tamanho do grupo:
Indiferente

Tempo necessrio:
Pode ser colocado em prtica durante um exerccio particular, uma unidade ou
mesmo um dia completo (semana).

Etapas:
1O exerccio inicia-se com a explicao aos participantes da ideia de observao
de si mesmo. Durante o dia, os participantes sero convidados a "observarem- 4
-se a si prprios" com muita ateno, a observarem os seus comportamentos,
as suas reaces em relao aos outros (o que entendem, sentem e vem), a sua
linguagem corporal, preferncias e sentimentos.
2Devem manter um "dirio de investigao" confidencial e anotar todas as obser-
vaes que considerem importantes, assim como as circunstncias, a situao,
as pessoas implicadas, as causas provveis, etc.
3Os participantes recebem uma srie de questes de orientao escolhidas em
funo do foco de observao. O trabalho de observao pode servir para evo-
car os esteretipos (Como que eu percepciono os outros? Como que reajo
para com os outros, em que aspectos, de que maneira?); ou elementos culturais
(O que que me afasta ou me aproxima dos outros? Quais so as reaces/ati-
tudes que me agradam/ desagradam? Qual a minha reaco em relao ao
que diferente? Qual a distncia que eu adopto? Que impacto tem nas minhas
interaces?). Pode igualmente inspirar-se nas teorias de Hall & Hall a respeito
do espao e do tempo para colocar as questes.
4O quadro de observao (incio e fim) deve ser claramente definido, eventual-
mente com recurso a algumas regras simples (respeito mtuo, confidencialidade
do dirio de investigao, etc.). importante que o exerccio se desenvolva sem
interrupes, mesmo durante as pausas e os tempos livres. Em jeito de ponto de
partida e para entrar no esprito do jogo podemos pedir aos participantes para
"sarem do seu corpo" e de se verem ao espelho (pequeno exerccio). Depois o
programa "normal" pode prosseguir. Uma forma de estruturar o exerccio pode
consistir em fazer uma pausa depois de cada um dos elementos do programa,
para que os participantes possam tomar notas no seu dirio.

47
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Aprendizagem
Intercultural

5No fim da unidade, os participantes devem distanciar-se do exerccio e "reen-

carnar o seu corpo". Cada um, individualmente, ter necessidade de tempo para
rever o dia, reler o seu dirio e reflectir nas razes dos seus comportamentos
(isto pode fazer-se sob a forma de "auto-entrevista")
6Como ltima etapa, podemos organizar uma partilha sob a forma de entrevista
a pares ou em grupos pequenos. Se o grupo for muito aberto e reinar uma
atmosfera de confiana, os participantes podem em seguida ser convidados a
participar numa discusso informal, a fim de trocar as suas percepes e elabo-
rar novas estratgias para gerir as suas reaces.
7Uma sesso final, em plenrio, pode permitir que os participantes falem da
forma como viveram o exerccio, dos seus aspectos interessantes e das dificul-
dades encontradas.

Reflexo e avaliao:
A um nvel pessoal: Como senti o facto de me observar? Foi difcil? O que des-
cobri? Como interpreto os meus comportamentos? Porque reagi desta maneira?
As minhas atitudes apresentam semelhanas, caractersticas? De onde vm?
Posso relacionar as minhas concluses com algumas teorias acerca da cultura?
Teria reagido de forma diferente se estivesse menos (ou mais) consciente do
exerccio? H paralelismos entre a minha vida quotidiana e as partilhas com
os outros?
Para partilhar: importante sublinhar que os participantes podem no dizer
aos outros o que eles desejam. O exerccio deve ser um ponto de partida para
reflexes e questes colocadas a ns mesmos.

Este mtodo na prtica:

Mesmo que desejemos interrogar os nossos prprios comportamentos ou que quei-
4
ramos instaurar uma tenso benfica, os resultados vo depender sempre muito
do ambiente no seio do grupo. Este exerccio pode ajudar a compreender melhor
os nossos enraizamentos culturais. Nos encontros interculturais de facto possvel
estar mais atento aos mecanismos que desenvolvemos se nos confrontarmos com
eles. As questes devem ser adaptadas ao objectivo do exerccio (quanto mais ques-
tes forem precisas, melhor ) e ao processo j experimentado pelo grupo. Ateno:
nem sempre fcil para todos observarem-se em vez de observar os outros. Tam-
bm importante insistir na colocao de questes a si e no aos outros. Tambm
no fcil agirmos sempre de forma natural no decorrer do exerccio.

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Intercultural

4.2.4 "Frente a frente com a minha identidade"

O modo como nos vemos talvez no seja o mesmo do modo como os outros nos vem. Este exerccio
diz respeito s facetas (transformveis) da nossa identidade

Recursos necessrios:
q Apresentao geral dos conceitos de identidade aos participantes
q Uma grande folha de papel e uma caneta para cada um
q Canetas/lpis de diferentes cores

Tamanho do grupo:
Indiferente

Tempo necessrio:
Cerca de 45 minutos individualmente, 45 minutos para a troca

Etapas:
1Cada participante recebe papel e caneta e desenha o seu perfil de cara (sozinho
ou com a ajuda de algum). 4
2Os participantes reflectem individualmente sobre os diversos aspectos da sua
identidade (elementos a colocar no interior do perfil desenhado) e sobre a
forma como os outros os percepcionam (elementos a colocar no exterior do
perfil). Devem dispor de tempo suficiente para esta tarefa e tentar reflectir sobre
os diferentes elementos que compem a sua identidade (famlia, nacionalidade,
educao, sexo, religio, papel, pertena a grupos, etc.). preciso encoraj-los
a reflectir sobre estes aspectos e sobre as atitudes pessoais de que eles gostam,
mas tambm sobre as que no gostam.
3Numa segunda etapa os participantes reflectem sobre:
A relao entre o que eles vem e o que vem os outros e a relao entre os
diferentes aspectos (que podemos visualizar atravs de elos e flashes).
O desenvolvimento dos diferentes aspectos/atitudes ao longo da sua vida e
os factores pertinentes (que podemos visualizar atravs de cores ilustrativas
das diferentes etapas da vida, ou atravs de indicaes numa "escala do
tempo", desenhada ao lado de "falas").
4Os participantes so convidados a formar pequenos grupos (de 5 pessoas no
mximo) para partilharem as suas reflexes pessoais dentro dos limites esta-
belecidos: Como nos vemos? Como nos vem os outros? O que me influencia?
Quais eram os meus pontos de referncia? Como e por que razes as percepes
e as atitudes evoluem com o tempo? Que dinmicas percepciono em termos de
mudana e de que formas so conectadas? Como gerir os aspectos de que no
gosto na minha identidade e qual a sua razo de existncia? Que relao vejo
entre os diferentes aspectos?

49
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Aprendizagem
Intercultural

Reflexo e avaliao:
prefervel proceder partilha em grupo, mas algumas consideraes de ordem
geral podem ser feitas em conjunto. Os participantes podem assim dar-se conta
das lies que retiraram do exerccio atravs de um grande perfil desenhado por
todos (com smbolos e notas). Exemplos de questes para desconstruir o exerc-
cio: como gerimos a nossa prpria percepo e a dos outros em relao a ns?
Em que que a identidade um "conceito dinmico" e quais so os factores que
influenciam as mudanas de identidade? Qual o impacto deste grupo na minha
identidade? Que influncia tm os impactos da minha identidade na sociedade
e em que esto ligados? (discusso sobre a nacionalidade, as minorias, as refe-
rncias, etc.). Exemplos de temas para continuar a discusso: as "percepes" e
os "esteretipos", a "identidade" e os "intercmbios", o "aprofundar da pesquisa
sobre os elementos da cultura".

Este mtodo na prtica:

"A identidade" um aspecto vital da aprendizagem intercultural mas tambm uma
questo delicada com a qual se lidar. O respeito das diferenas individuais e dos
limites de cada um essencial e o feedback dado deve ser extremamente prudente.
prefervel partilhar uma das nossas experincias do que interpretar as dos outros.
preciso dedicar muito tempo (respeitando o ritmo de cada um) ao trabalho pessoal e
prestar ateno redobrada para criar um ambiente aberto. Os elementos descobertos
aquando da realizao deste exerccio devem ser objecto de um profundo respeito
e nunca ser abordados em termos pessoais. No entanto, podem encorajar os indiv-
duos a prosseguir o seu trabalho de descoberta ou assinalar os temas sobre os quais
querem aprofundar a sua reflexo.

4
Fonte: Adaptado de "Curso do Centro Europeu da Juventude sobre
aprendizagem intercultural", Junho de 1998

50
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Intercultural

Por

4.3 Discusso, argumentao e confrontao Arne

Gillert

4.3.1 Qual a vossa posio?

Este exerccio de discusso permite levar os participantes a reflectir sobre diferentes questes.

Recursos necessrios:
qEspao suficiente para que os participantes se possam dividir em grupos de
10 no mximo
q Um quadro de papel onde esto escritas afirmaes, uma por pgina
q Dois posters "sim" e "no" colados em duas paredes opostas

Tamanho do grupo:
Grupos de 5 participantes, no mnimo e de 10 no mximo. Trabalhar com um nmero
ilimitado de grupos deste tamanho possvel na medida em que no necessria uma
apresentao em plenrio dos resultados obtidos. O nico limite reside no nmero de
facilitadores e de salas de trabalho.

Tempo necessrio:
Entre 30 e 60 minutos, no total, segundo o nmero de afirmaes discutidas. Na 4
medida em que normalmente as diversas questes no do lugar a concluses, o
tempo dedicado a cada afirmao pode ser facilmente limitado a 5-10 minutos.
Para alm disto, as discusses podem ser interrompidas em funo do tempo.

Etapas:
Comece por preparar uma srie de afirmaes (entre 5 e 10) respeitantes a diversos
aspectos da questo sobre a qual deseja despoletar a reflexo. Alguns conselhos
para uma boa afirmao:
As palavras devem ser compreensveis para todos os participantes;
A formulao escolhida deve excluir qualquer discusso sobre o significado da
afirmao;
A afirmao deve ser clara ("No existe cultura nacional" e no "Poderia existir
uma cultura nacional, mas parece que no");
Deve ser perfeitamente evidente para os participantes ("a Terra tem a forma de
uma bola" no uma boa afirmao);
Convidar os participantes a manifestar o seu acordo ou desacordo acerca de
um aspecto (e no vrios) de uma questo ("No existe cultura nacional" e
no "no existe cultura nacional, cada gerao possui a sua prpria cultura";
seria mais apropriado dividir a afirmao em duas).

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Intercultural

Uma boa tcnica para a definio das afirmaes consiste em reflectir, no seio
da equipa preparatria, nos elementos que lhe parecem importantes respeitantes,
por exemplo, cultura. Assim, se fizer a lista dos pontos de discusso, procure
posies extremas (duas posies opostas) que poderiam ser tomadas para cada
um destes pontos. Formule ento duas afirmaes extremas. Tente fazer com que
as afirmaes no possam provocar uma tomada de posio evidente (no devem
por isso ser muito extremas) e evite que elas exprimam uma posio de tal forma
subjectiva que coloquem todos os participantes em desacordo (evite tambm as
formulaes relativas e vagas, favorecidas por "talvez", etc.).

Para cada um dos pequenos grupos que ir constituir, prepare o quadro de papel
de modo a apresentar uma nica afirmao de cada vez.

Prepare uma sala para cada um dos grupos, coloque o quadro de papel no meio e
os posters "sim" e "no" sobre duas paredes opostas.

Se necessrio divida o grupo em grupos mais pequenos de 5 a 10 pessoas.

Explique o exerccio aos participantes. Uma afirmao ser-lhes- submetida. Eles

devero exprimir o seu acordo ou desacordo dirigindo-se para o lado da sala que
exprime a sua posio (se esto de acordo vo para o lado do "sim", se no esto
vo para o do "no"). Todos devem posicionar-se, no possvel ficar no meio
da sala. Assim que todos os participantes se tenham expressado, devem explicar
as razes da sua posio. possvel mudar de lado durante a discusso, se forem
convencidos com algum argumento. No se esquea de referir aos participantes
que este exerccio tem como objectivo encoraj-los a reflectir sobre as questes,
a reunir argumentos diferentes e a confront-los com diversas opinies. Expli-
que-lhes que mesmo que todos tentem mostrar-se persuadidos, no vergonha
nenhuma ser convencido por diferentes argumentos ou mudar de opinio vrias
4 vezes ao longo da discusso.

Comece o exerccio revelando a primeira afirmao. D aos participantes tempo de a

ler e compreender. Por vezes os participantes pedem explicaes. Responda-lhes ape-
nas se eles no tiverem compreendido verdadeiramente o sentido da afirmao. Evite
dar respostas que poderiam constituir argumentos a favor ou contra a afirmao.

De seguida pea-lhes para tomarem posio e, assim que o tiverem feito convide-os
a justificar a sua escolha. Se necessrio, pode incentivar o debate perguntando-lhes
directamente o que sentem mas, geralmente, o processo desencadeia-se natural-
mente. Enquanto facilitador assegure simplesmente que cada um se possa exprimir
e que a discusso no seja dominada por apenas alguns.

Neste momento a finalidade do exerccio no chegar a um consenso. Decida

voc mesmo o momento para terminar a discusso e passar afirmao seguinte.
Isto pode fazer-se quando os participantes se encontrarem em plena discusso
- este jogo no pode ser seno um ponto de partida para um maior processo
de reflexo. Reveja todas as afirmaes seguindo este processo. No final, pode
perguntar aos participantes o que sentiram e dar-lhes tempo para resolverem as
questes pendentes. No caso de uma afirmao sujeita a controvrsia ao ponto
de os participantes no conseguirem mesmo constatar que exprimiram opinies
diferentes, Tome nota e tente voltar a no seguimento do programa ou passe
etapa opcional, nmero 2.

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Intercultural

Etapa 2 (opcional)

Depois de ter lido todas as afirmaes, volte a cada uma delas. Desta vez pea aos
participantes para reformular a afirmao de modo a que ela se torne consensual, sem
modificar o tema. Deixe os participantes reflectirem sobre as afirmaes apresenta-
das, esperando que eles no se contentem a concordar em estarem em desacordo.

Reflexo e avaliao:

Normalmente este exerccio no necessita de uma avaliao aprofundada. No

entanto, pode ser interessante abordar algumas questes com o grupo:

Porque foi to difcil chegar a um consenso acerca de algumas afirmaes? Foi

mais fcil para algumas?

Os participantes sentiam-se mais vontade nestas questes? Porqu?

Os participantes desejariam dedicar mais tempo a algumas questes?

Se trabalhar com um grupo multilingue, este exerccio pode favorecer uma dis-
cusso sobre o papel e o poder da lngua e, mais particularmente, sobre as dificul-
dades para chegar a um consenso no seio de um grupo deste gnero.

Este mtodo na prtica:

Este exerccio foi utilizado para abordar uma grande diversidade de temas com
resultados muito diferentes. Com temas que os participantes j conheciam o exer-
ccio apenas relanou um debate transversal que se manteve durante toda a acti-
vidade. o que se produz num seminrio sobre aprendizagem intercultural com
participantes que j trabalham nesta questo h algum tempo. Nesta situao, os
participantes tinham opinies muito diferentes acerca do tema e o desafio consis-
tiu em enquadrar pequenos grupos, de modo a incentivar uma escuta activa e o
questionamento das suas ideias.

Durante um curso de formao, as afirmaes tocam a questo dos valores na

formao. maior parte dos participantes, no tendo tido anteriormente opor-
tunidade de aprofundar o tema, o exerccio permitiu envolv-los num processo
de reflexo. Neste caso o desafio consistia em fazer com que as consequncias
destas afirmaes tivessem um significado concreto para os participantes e no
ficar apenas pelas ideias puramente tericas.

Encontrar outros exemplos de afirmaes na revista "Coyote", onde este tipo de

exerccio faz parte das suas rubricas regulares.

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4.3.2 "Podem trocar os vossos valores?"

Este exerccio diz respeito troca e negociao de valores.

Recursos necessrios:
qUma sala suficientemente grande que permita que os participantes se movimentem
qCartas, apresentando cada uma um valor (ex.: "no podemos confiar na gene-
ralidade das pessoas", "os seres humanos deveriam a todo o custo viver em
total harmonia com a natureza, etc.) em nmero suficiente para que cada
participante possa ter 8; algumas podem estar duplicadas, mas so precisas,
pelo menos, 20 cartas diferentes

Tamanho do grupo:
Mnimo de 8 participantes, mximo de 35.

Tempo necessrio:
O tempo necessrio pode variar, mas estimado entre 1 e 2 horas (cerca de 10 minutos
para aplicar o exerccio, 20 minutos para as trocas, entre 20 a 60 minutos para as
negociaes e 30 minutos para a desconstruo). As variantes do exerccio que demo-
rem mais tempo (ex.: mais tempo e espao para as negociaes) so possveis.

4
Etapas:
1Prepare as cartas de valor. Assegure-se de que os valores apresentados esto pro-
fundamente enraizados nas percepes de certo e errado. Faa com que todos os
valores possam beneficiar do apoio activo de pelo menos um participante.
2Depois de ter explicado o exerccio aos participantes, distribua as cartas ao
acaso, assegurando-se que cada participante receba oito.
3Pea aos participantes para "revalorizarem" as suas cartas trocando-as isto
, trocando as cartas por outras que tenham valores que lhes sejam mais
convenientes. No obrigatrio trocar as cartas segundo o princpio de "uma
por uma"; a nica regra que ningum termine o exerccio com menos de
duas cartas.
4No fim das trocas, pea aos participantes para formarem grupos que possuam
cartas com valores semelhantes e discutir os seus pontos comuns. Se quiser,
pode pedir aos participantes que se fixem na origem destes valores e que se
questionem porque possuem valores semelhantes.
5Em seguida, pea-lhes para encontrarem pessoas que partilhem valores diferen-
tes. Formados os pares, devero de seguida formular valores partilhados a partir
do que figura nas suas cartas. Mesmo sabendo que os participantes possam ser
tentados por compromissos, optando por afirmaes muito abstractas ou pratica-
mente sem sentido, preciso incentiv-los a serem o mais concretos possvel.
6Termine o exerccio quando achar que a maior parte dos pares chegou a dois
ou trs compromissos.
7Posteriormente proceda a uma reunio de avaliao com todo o grupo.

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Reflexo e avaliao:
No que respeita avaliao, pode ser interessante colocar as seguintes questes:
O que sentiram os participantes face a este exerccio? Foi fcil trocar valores? De
onde vinha a dificuldade/facilidade?
Descobriram alguma coisa a respeito dos seus valores e das suas origens?
O que sentiram ao terem que assumir compromissos em relao aos seus valo-
res? O que que tornou esta operao particularmente difcil? Como chegar a
compromissos respeitantes aos valores?
Se desejar, pode associar esta discusso a uma reflexo acerca do papel que desem-
penham os valores na aprendizagem intercultural. Os valores so com frequncia
considerados como fundamentos da "cultura". Esto de tal forma enraizados que a
maior parte dos indivduos tem dificuldade em negoci-los. Como podemos ento
viver de maneira intercultural? Existem valores comuns a todos os indivduos?
Como podemos viver em conjunto se no conseguimos chegar a acordo acerca de
determinados valores? Que tipo de "consentimentos de trabalho" podemos fazer?

Este mtodo na prtica:

Este mtodo foi utilizado com diferentes grupos. Tornou-se particularmente efi-
caz com grupos que ainda no tinham sido verdadeiramente confrontados com a
aprendizagem intercultural e serviu de ponto de partida para uma reflexo sobre
os valores. A formulao dos valores nas cartas desempenhou um papel essencial
alguns dos valores citados revelaram-se muito gerais (e apenas partilhados),
outros muito especficos. Para obter um bom resultado, deve discutir antes com a
sua equipa os vrios valores e as diversidades de opinies que podero suscitar.

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4.3.3 "Abigail"

Discusso a respeito de uma triste histria de amor: Quem se comportou pior? Quem se comportou
melhor?

Recursos necessrios:
qUm exemplar da histria seguinte para cada um dos participantes:

Abigail est apaixonada por Toms que vive do outro lado do rio. Uma inundao
destruiu todas as pontes em contacto com o rio, tendo-se salvo apenas um nico
barco. Abigail pede a Sinbad, o proprietrio do barco, que a leve at outra margem.
Sinbad aceita com a condio de Abigail se entregar primeiro a ele. Abigail, sem
saber o que fazer, corre a pedir conselhos sua me que lhe responde que no se
quer intrometer na vida da filha.
Desesperada Abigail cede a Sinbad que, mais tarde, a coloca do outro lado do rio.
Abigail corre para se juntar a Toms, abraando-o cheia de felicidade e conta-lhe
tudo o que se passou. Toms rejeita-a sem rodeios e Abigail foge. Perto da casa de
Toms, Abigail encontra Joo, o melhor amigo de Toms, e tambm lhe conta o que
se passou. O Joo d uma estalada a Toms e parte com Abigail.

qEspao suficiente para que os participantes possam trabalhar individual-

mente e depois em grupos de 4-5 e todos juntos.

Tamanho do grupo:
Pelo menos 5 participantes, no mximo 30 (os grupos maiores podem estar divi-
4 didos e proceder avaliao separadamente).

Tempo necessrio:
No total entre 1h 15 e 2h 15
5 minutos para a apresentao
10 minutos para a leitura e avaliao dos comportamentos (tarefa individual)
30 a 45 minutos para o trabalho em pequenos grupos
30 minutos em grupos maiores (opcional)
30 a 45 minutos para a avaliao em conjunto

Etapas:
Explique aos participantes que se trata de um exerccio sobre o estudo dos valo-
res. Pea-lhes para ler a histria e fazer a avaliao individual de cada uma das
personagens (Abigail, Toms, Sinbad, a me de Abigail e o Joo) em funo do
seu comportamento: quem que se comportou pior? Quem que se comportou
melhor?.. etc.
Assim que os participantes tiverem feito a sua avaliao, pea-lhes que formem
pequenos grupos (de 3 a 6) para falarem da forma como percepcionaram o com-
portamento das personagens da histria. A tarefa de cada grupo consiste em
estabelecer uma lista (do melhor para o pior) acordada por todos os membros do
grupo. Para tal pea-lhes que evitem o recurso a mtodos matemticos, mas sim
que se baseiem na compreenso comum do que julgam certo ou errado.

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Intercultural

Assim que os pequenos grupos tenham a sua lista, pode repetir a fase anterior
formando grupos de tamanho mdio (neste caso os grupos iniciais no devero
comportar mais de 4 pessoas).
Proceda avaliao do exerccio em conjunto partilhando com todos os resulta-
dos obtidos e depois discutindo as suas semelhanas e diferenas.
Passe em seguida, progressivamente, forma como os indivduos procederam
sua classificao. Em que se basearam para decidir sobre o que era correcto ou
incorrecto?

Reflexo e avaliao:
A avaliao pode orientar-se nomeadamente para a pertinncia dos valores que
determinam a nossa percepo de correcto e incorrecto. Depois de ter colocado esta
questo, a prxima etapa diz respeito dificuldade/facilidade de negociar os valores
com a finalidade de constituir uma lista comum. Pode perguntar aos participantes
como chegaram a acordo - Que argumentos os convenceram, se sentiram uma fron-
teira para l da qual era impossvel compreender e seguir o outro e porqu?
Atravs do seguimento que possvel prever, podemos examinar os contextos nos
quais aprendemos o que estava correcto ou incorrecto e o que que isso nos ensina
face ao que temos em comum e ao que nos diferencia.

Este mtodo na prtica:

Esta histria foi muitas vezes utilizada para preparar os participantes para um inter-
cmbio intercultural. Torna-se muito til para introduzir o conceito de valores, geral-
mente abstractos, na medida em que obriga os participantes a fazer referncia a
valores para proceder a uma classificao.
Uma variante deste exerccio consiste em utilizar primeiro a verso original da hist-
ria e depois repeti-la com uma histria modificada invertendo os papis masculinos e
4
femininos. Chegamos mesma classificao? Porque houve mudanas?
Outras variantes so possveis: incluir a idade das personagens na histria e brincar
com isso, fazer intervir apenas personagens do mesmo sexo, juntar backgrounds tni-
cos ou nacionais e depois observar a influncia destes elementos na classificao e
analisar as razes dessas mudanas.
Para tirar melhor partido deste exerccio, preciso estabelecer um ambiente aberto
que favorea a aceitao de todas as classificaes e evitar repreender alguns partici-
pantes por se referirem a argumentos que lhe paream estranhos ou incorrectos.

57
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Aprendizagem
Intercultural
Por
Mohammed 4.4 Jogos de simulao
Haji Kella
4.4.1 Algumas consideraes prticas
De que que estamos a falar?
Os jogos utilizados para reproduzir e ensinar pro-
cessos e modelos comportamentais que apelam a
um dado papel, real ou simulado, do ser huma-
no so chamados jogos de simulao segundo
Shubik (1975). O jogo de simulao um modelo
da realidade que oferece aos actores a possibili-
dade de testar as suas fronteiras e de descobrir
novas facetas da sua personalidade. Quanto mais
conhecido for o jogo, mais permitir aos partici-
pantes, por um lado, criar laos entre as decises
e as aces simuladas e, por outro, as suas expe-
rincias reais, com a finalidade de adquirir conhe-
cimento sobre as competncias comportamentais.
O jogo de simulao oferece oportunidades inte-
ractivas de praticar e de experimentar novos com-
portamentos e pontos de vista num ambiente que
no induza, nem ameace, nem julgue.
As simulaes so mtodos eficazes para traba-
lhar com os jovens, nomeadamente na perspectiva
intercultural de confrontar e abordar os precon-
ceitos e os esteretipos de outras culturas.
4 pode ter uma eficcia acrescida se (a) estiver asso-
Porque recorremos a jogos de se desenvolver num ambiente seguro; e (c) for ao
simulao na aprendizagem encontro de uma gesto apropriada do tempo e
intercultural?
De um ponto de vista prtico, os jogos de simula-
o so destinados a facilitar o desenvolvimento do
grupo e a compreenso das diferenas. No trabalho
com jovens favorecem uma atmosfera de coopera-
o no seio da qual os jovens se sentem suficiente-
mente em confiana para explorar os seus poten-
ciais e a sua criatividade no necessariamente o
que acontece na sala de aula tradicional.
A utilizao de jogos de simulao para facilitar
a aprendizagem intercultural benfica a vrios
nveis. Em primeiro lugar, porque os participan-
tes aprendem o sentido da reflexo crtica, graas
ao qual podero preparar as suas estratgias de
maneira mais racional e espontaneamente tomar
conscincia das consequncias das suas deci-
ses. Em segundo, os participantes aprendem a
aplicar as teorias e os modelos explorados nas
situaes simuladas a situaes reais. O processo
de simulao oferece-lhe ainda a possibilidade
58
de experimentar comportamentos reais referen-
tes competio, empatia e comunicao no
quadro de uma realidade simulada. Em terceiro
lugar, um dos maiores benefcios para os adeptos
do intercultural reside no facto de uma realidade
simulada oferecer aos participantes um ambiente
seguro para confrontar as suas diferenas cul-
turais. Tratando-se do trabalho sobre questes
culturais sujeitas a controvrsia como as ques-
tes religiosas, aos papis masculino/feminino,
ou a igualdade de gnero, os jogos de simulao
tornam-se contextos de explorao seguros. Em
quarto lugar, estes jogos podem assumir-se como
mtodos alternativos, nomeadamente num con-
texto no formal, transmitindo aos jovens conhe-
cimentos atravs de uma aprendizagem experi-
mental. Em quinto lugar, podem ser ferramentas
eficazes se forem utilizados de maneira construti-
va para motivar e responsabilizar os jovens.
O que ter em considerao acerca
da utilizao de jogos de simulao
enquanto mtodos?
A simulao enquanto mtodo de aprendizagem
ciada a um grande envolvimento emocional; (b)
uma snteses clara oferecendo um quadro cogniti-
vo para a compreenso da experincia. Por outras
palavras, deve tratar-se de uma "aprendizagem
integrada", de um processo de aprendizagem
holstico baseado na experincia a partir das dife-
renas em termos de contedos, de pontos de vista
e de modos de aprendizagem que se desenvolve
num clima de aprendizagem aberto. Para atingir
este objectivo h trs pontos essenciais:
1)A disseminao de novas ideias, princpios ou
conceitos ("contedo");
2)A oportunidade que os participantes tm para
aplicar o contedo em situao experimental
("experincia");
3)A desconstruo a respeito dos resultados, das
aces praticadas e da relao entre jogo e rea-
lidade em cada uma das etapas de simulao.
Qual foi a experincia, o que que aprendeu e
o que poder ser melhorado relativamente s
actividades quotidianas?

Como estruturar um exerccio Tempo: O sucesso do jogo de simulao determi-
de simulao?
Existem vrias formas de estruturar um exerc-
cio de simulao com resultados diferentes. Os
elementos que se seguem so os mais usuais e
os mais conhecidos no trabalho com jovens.
Enquadramento: esta noo inclui o ambiente fsi-
co, as motivaes dos participantes no seio do grupo
e o conhecimento das suas respectivas motivaes.
importante salientar que a escolha do contedo
determina o quadro do jogo.
Contedo e objectivo: Cada jogo tem um objectivo
e uma finalidade. Cabe ao facilitador fazer com
que isto fique claro para todos os participantes.
Geralmente o contedo e a finalidade reflectem
uma realidade quotidiana.
Regras: So geralmente conhecidas por procedi-
mentos e desempenham um papel essencial na
comunicao e definio de papis. Para alm mais detalhada da utilizao deste mtodo ver Kit
disso so pontos de orientao para o facilitador.
Mochila Pedaggica
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Aprendizagem
Intercultural
nado pelo tempo investido desde a sua preparao
at avaliao. preciso planear tempo suficien-
te para que os participantes se possam envolver
no jogo e desejar participar nele. Alguns jogos de
simulao duram vrios dias, outros uma hora ou
mais. O tempo de um jogo depende do seu contedo
e da sua finalidade. preciso tambm prever tempo
suficiente para permitir que os participante saiam
dos seus papis antes do incio da desconstruo.
4.4.2 "Limite 20"
Limite 20 uma simulao com grande potencial
que ajuda os participantes a explorar a discrimi-
nao e a excluso. Aborda questes como a desi-
gualdade, as relaes entre minorias e maiorias
e o poder. Durante o exerccio os participantes
vo sentir situaes de injustia, frequentes nas
nossas sociedades. A desconstruo permite-lhes
reflectir sobre estas situaes e aproxim-las das
suas prprias experincias. Para uma descrio
Pedaggico, pg.155.
59
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Intercultural

4.4.3 "Inqurito apreciativo"

O inqurito apreciativo um mtodo particularmente til para celebrar a diferena e apreciar o valor
das culturas. usado para estabelecer ligaes entre os valores e a importncia da sociedade, nomea-
damente no caso de desconfiana entre culturas. No se trata de um jogo de simulao no sentido
estrito do termo. No entanto, foi utilizado enquanto tal por animadores experientes com a finalidade
de envolver os participantes num dilogo sobre questes muito sensveis no contexto das relaes
interculturais, tais como os valores culturais. Pode tambm adaptar este mtodo sua prpria rea-
lidade e ao grupo com o qual trabalha.

Recursos necessrios:
Canetas, quadros de papel, marcadores e fita-cola

Tamanho do grupo:
4 participantes, no mnimo

Tempo necessrio:
Entre 1 e 2 horas segundo o tamanho do grupo

4
Etapas:
1Divida os participantes em dois grupos representando a minoria e a maioria.
2Distribua o questionrio e as orientaes. Na introduo, explique o contedo
e a finalidade do exerccio. D 15 minutos a cada um dos grupos para colocar
questes. (30 minutos no total).
3Pea aos inquiridos para resumir oralmente os valores que identificaram duran-
te o inqurito, dando prioridade aos mais comuns na sua cultura e escreva-os
no quadro de papel. (10 minutos).
4Convide o grupo a elaborar uma lista comum dos diferentes valores identificados,
d-lhes tempo suficiente para esta tarefa. (15 minutos).
5Avaliao (40 minutos).

Reflexo e avaliao
Pergunte aos participantes o que sentiram enquanto respondiam e enquanto faziam
as perguntas. Qual foi a ltima vez em que foram observados por uma minoria ou
uma maioria? Constataram diferenas significativas entre os valores da minoria e da
maioria? Quais os valores geralmente proclamados mas no respeitados?

60
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Intercultural

Este mtodo na prtica:

Este mtodo est a tornar-se muito popular entre os facilitadores europeus. O
seu principal interesse reside na quantidade de material de reflexo pessoal que
proporciona aos participantes.

Questes para a maioria

A)Descreva a sua experincia mais positiva com uma minoria no seu pas, um
momento em que se sentiu verdadeiramente vivo, orgulhoso, criativo ou efi-
caz. Quais foram as circunstncias desse momento? O que sentiu? Qual a
constatao mais favorvel que fez acerca da minoria?
B)Na sua opinio, o que ser preciso para futuramente multiplicar estes tipo de
experincias?

Questes para a minoria

A)Descreva a experincia mais positiva que teve com uma maioria. Pense numa
situao em que se sentiu verdadeiramente vivo, orgulhoso, criativo ou eficaz.
Quais foram as circunstncias desse momento? O que sentiu? Que aspectos
positivos encontrou nesta relao?
B)Na sua opinio, o que ser preciso fazer para que voc e outros grupos de
jovens minoritrios possam futuramente multiplicar experincias como esta?

Conselhos para conduzir os inquritos

Sirva-se das questes como de um guio, coloque as questes tal como foram
redigidas e no tente influenciar as respostas. Deixe a pessoa interrogada contar
a histria dela. No conte a sua e no d opinies sobre a sua experincia.

Oua atentamente e tente identificar

os valores subjacentes
Sirva-se das questes seguintes para levar mais longe as suas investigaes: 4
Conte-me mais. Porque sentiu isso? O que que para si foi importante? Em que
que isso o afectou? Esta experincia pode mudar a sua opinio acerca da mino-
ria/maioria?
Alguns participantes tero necessidade de mais tempo para responder d espao
para os silncios. Se algum deles no quiser ou no puder responder a uma ou
outra questo, no grave.

Fonte: Adaptado de Brhama Kumaris,

World Spiritual University, Londres, Reino Unido

61
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Intercultural

4.4.4 "Os Derdianos"

Este jogo representa o encontro entre duas culturas. Consiste em encontrar a chave do comportamento
cultural estrangeiro e analisar os efeitos do encontro com uma cultura estrangeira. Uma equipa de enge-
nheiros encontra-se num pas para ensinar os seus habitantes a construir pontes.

Recursos necessrios:
Papel resistente (carto ou cartolina), cola, tesoura, rguas, lpis, regras do jogo
para os engenheiros e para os Derdianos. Duas salas.

Tamanho do grupo:
12 participantes no mnimo, repartidos por dois grupos.

Tempo necessrio:
Entre 1h30 e 2h00, incluindo a avaliao.

Etapas:
1Segundo o nmero de participantes, 4 a 8 pessoas compem a equipa dos
engenheiros que vai ensinar os Derdianos a construir pontes. Os engenheiros
recebem as instrues e so levados para outra sala.
2Os outros participantes, os Derdianos, recebem as suas instrues. Se os par-
ticipantes forem muitos, pode tambm constituir uma equipa de observadores
encarregue simplesmente de observar e tomar notas. Os observadores devem
permanecer ignorantes quanto cultura dos Derdianos, devendo ento no incio
4 do jogo estar junto aos engenheiros.

Reflexo e avaliao:
No final do jogo, os dois grupos anotam num quadro de papel os seus coment-
rios sobre os pontos seguintes:

l.) Factos 2.) Impresses 3.) Interpretao

Os pontos seguintes devem ser discutidos em plenrio:

Temos tendncia para crer que os outros pensam como ns.

Fazemos com frequncia interpretaes num primeiro contacto, sem estar
consciente das diferenas quanto aos comportamentos culturais.
Como foram repartidos os papis? Que papel desempenhei? O que que isso
revelou acerca da minha identidade? Senti-me vontade no meu papel?
Em que que os outros perceberam o mesmo que eu?
Que influncia exerceram os meus backgrounds culturais no papel que
desempenhei?

Cartas:
Ver pginas seguintes.

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Instrues para os Derdianos

Situao:
Vivem num pas chamado Derdia. A aldeia onde moram est separada da cidade
mais prxima, onde se encontra o mercado, por um vale profundo. Ir ao mercado
significa caminhar durante dois dias. Se dispuserem de uma ponte que faa a
ligao entre o vale, cinco horas sero suficientes.

O vosso governo assinou um contrato com uma empresa estrangeira para que
esta vos ensine a construir pontes. Os habitantes da vossa aldeia sero ento os
primeiros engenheiros de Derdia. Depois de terem construdo esta primeira ponte
com a ajuda de especialistas estrangeiros, podem construir outras em todo o pas
para facilitar a vida aos vossos concidados.

A ponte ser construda utilizando carto, rguas, tesouras e cola. Conhecem o

material e as ferramentas mas no as tcnicas de construo.

Comportamento social:
Os Derdianos tm o hbito de se tocar mutuamente. A sua comunicao baseia-se
no contacto fsico. No tocar em algum com quem falamos mal interpretado.
Mas no h necessidade de contacto directo. Assim que se juntam a um grupo, a
aproximao a um dos membros suficiente para ser automaticamente includo
na conversao.

Cumprimentar as pessoas que encontra essencial, mesmo que passe apenas por elas.

Saudao: 4

O cumprimento tradicional consiste em beijar o ombro. A pessoa que sada pri-

meiro beija no ombro direito e a pessoa saudada retribui com um beijo no ombro
esquerdo. Qualquer outra forma de cumprimentar um insulto! Dar um aperto de
mo, por exemplo, um dos insultos mais graves neste pas. Se um Derdian for
insultado porque no foi saudado como convinha ou tocado durante uma conversa,
comea a gritar com muita fora.

Sim/no:
Os Derdianos no utilizam a palavra "no". Dizem sempre que sim e quando
querem dizer "no" acompanham o seu "sim" com acenos de cabea negativos
(devero treinar).

Comportamento profissional:
No seu trabalho os Derdianos tambm se mexem muito. Algumas ferramentas so
prprias do sexo masculino, outras do sexo feminino: as tesouras, do sexo masculino
enquanto que os lpis e as rguas so do sexo feminino. A cola neutra. Os homens
nunca tocam num lpis ou numa rgua e as mulheres nunca tocam em tesouras
(penso que isto est relacionado com a tradio ou a religio).

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Os estrangeiros:
Os Derdianos gostam de companhia. Consequentemente, gostam dos estrangeiros.
Mas so igualmente fiis a si mesmos e sua cultura. Sabem que nunca sero
capazes de construir uma ponte sem ajuda. Mas no por isso que julgam a
cultura e a educao dos estrangeiros superior; para eles, a construo de pon-
tes simplesmente uma arte que desconhecem. Esperam que os estrangeiros se
adaptem cultura deles. Na medida em que os seus comportamentos lhes parecem
completamente naturais, so incapazes de os explicar aos peritos (este ponto
MUITO importante).

Um homem de Derdia nunca entrar em contacto com um outro homem a no ser

que este lhe seja apresentado por uma mulher, quer esta seja de Derdia ou no.

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Instrues para os engenheiros:

Situao:
Vocs fazem parte de uma equipa internacional de engenheiros que trabalha para uma
empresa multinacional de construo. A vossa empresa acaba de assinar um impor-
tante contrato com o governo de Derdia, atravs do qual se compromete a ensinar os
Derdianos a construir pontes. O contrato estipula que devem respeitar imperativamente
o prazo estabelecido, caso contrrio o contrato cessar e vocs perdero o emprego.

O governo de Derdia mostrou muito interesse neste projecto financiado pela Unio
Europeia. Derdia um pas montanhoso, cheio de ravinas e de vales profundos,
mas sem pontes. Consequentemente, so precisos vrios dias para que os Derdianos
se desloquem das vilas at ao mercado da cidade mais prxima. Se existir uma
ponte o trajecto poder ser feito em menos de cinco horas.

Dado o nmero de desfiladeiros e de rios no pas, no podem simplesmente avanar

com a construo de uma ponte e depois retir-la. Devem ensinar as tcnicas de
construo aos Derdianos.

Simulao:
Comece por ter tempo de ler atentamente estas instrues e decidir como construir
a ponte. Ao fim de algum tempo (especificado) dois membros da sua equipa podem
passar trs minutos na aldeia onde a ponte vais ser construda (para avaliarem as
condies naturais e materiais e contactar com os Derdianos, etc.). Em seguida, iro
dispor de 10 minutos para analisar a situao e completar os preparativos. Depois
a equipa completa dos engenheiros deslocar-se- para a aldeia para ensinar os
Derdianos a construrem uma ponte.
4
Ponte:
A ponte ser simbolizada por uma construo em carto entre duas cadeiras ou
duas mesas separadas por uma distncia de cerca de 80 cm. Dever ser estvel.
Depois de terminada dever suportar o peso das tesouras e da cola que serviram
para a sua construo.

Cortar as peas da ponte e coloc-las posteriormente na aldeia no ser suficien-

te, pois no permite que os Derdianos aprendam as tcnicas de construo. Estes
devem poder assistir a todas as fases da sua construo.

Cada um dos elementos da ponte dever ser desenhado com lpis e rgua antes de
ser cortado com a ajuda das tesouras.

Material:
A ponte ser fabricada em papel forte/carto.
Para a sua concepo e construo, dispe de carto, cola, tesouras, rguas e lpis.

Tempo:
Para a concepo e planificao antes de se encontrarem na aldeia: 40 minutos
Para ensinar aos Derdianos as tcnicas de construo: 25 minutos

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Intercultural

Por

Alexandra 4.5 Encenaes

Raykova

4.5.1 A encenao enquanto mtodo

A encenao um mtodo de aprendizagem acti-
va, baseada na explorao de experincias dos
participantes atravs de um cenrio que confere a
cada actor um papel particular. A finalidade dis-
cutir e aprender com as experincias de cada um.
Consideraes gerais:
A encenao um instrumento muito eficaz
quando se trata de trazer discusso as experin-
cias dos participantes, nomeadamente no contexto
de sesses dedicadas aprendizagem intercultural.
Existem tambm algumas condies essenciais se
quisermos alcanar os objectivos destas sesses:
A definio de fins e de objectivos claros, res-
peitantes sesso.
As necessidades e a natureza especfica do grupo
em questo. Convm adaptar o cenrio a estes
dados. O cenrio e os papis desempenhados no
devem ofender ningum. Pode julgar oportuno
dar a desempenhar aos participantes papis que
estes nunca iriam reproduzir na realidade.
Pode ser til tomar algumas posies quanto
4 ao ambiente, de modo a que ningum venha
perturbar o desenrolar do jogo.
Tempo preciso prever tempo suficiente
para o desenvolvimento do jogo, a fim de dis-
por de um nmero suficiente de temas para
a discusso que se segue. tambm necess-
rio dar tempo aos participantes para que eles
compreendam o seu papel e se coloquem na
pele da personagem. preciso tambm planifi-
car uma pausa no fim do jogo, uma pausa para
caf por exemplo, para os participantes pode-
rem sair da personagem e iniciar a discusso.
Os observadores (os dos participantes que no
fizeram parte do cenrio) devem ter recebido as
instrues necessrias e ser convidados a par-
ticipar na discusso. A sua contribuio , de
facto, muito enriquecedora.
A experincia dos formadores, em termos de
definio de objectivos, de enquadramento
do jogo e, mais particularmente, de descons-
truo e de discusso crucial na perspectiva
dos objectivos a atingir. Alguns participantes
podem no se sentir vontade para representar.
Por esta razo, o formador pode pedir volunt-
rios, mas pode ser interessante que distribua os
papis a seu jeito.
A encenao presta-se perfeitamente a valorizar
as experincias dos participantes, sendo que no
quadro de sesses sobre a aprendizagem intercul-
tural deve visar os seguintes objectivos: analisar
os preconceitos, promover a tolerncia no seio de
um grupo e face a diferentes culturas, analisar a
relao entre minorias e maioria, avaliar os limites
da tolerncia, etc.

4.5.2 "Adivinha quem vem jantar esta noite"

Este exerccio, extrado do kit pedaggico, muito til quando o objectivo visado consiste em anali-
sar os limites da tolerncia, nomeadamente no contexto de uma actividade posta em prtica a nvel
nacional. Os seus resultados so mais eficazes quando alguns temas j foram abordados com o grupo:
esteretipos e preconceitos, valores, etc. Os papis podem ser adaptados em funo dos objectivos da
sesso. Ver: Kit Pedaggico, pg. 87.

66
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Intercultural

4.5.3 "As relaes entre organizaes minoritrias"

Nos dias de hoje, pedimos frequentemente aos outros para darem provas de tolerncia, em relao a ns
mesmos. Mas, ser que nos interrogamos sobre a nossa prpria tolerncia, os seus limites e as razes
desses limites? Quais so as origens dos nossos comportamentos para com os outros? Este mtodo
pretende favorecer a explorao das experincias dos participantes, bem como uma discusso sobre os
limites da tolerncia, as relaes entre as minorias, a discriminao, a promoo da solidariedade, etc.

Recursos necessrios:
Exemplares do cenrio e dos papis dos actores.

Tamanho do grupo:
10 a 15 participantes
Pode tambm jogar-se em conjunto mas, neste caso, menos participantes tero a
possibilidade de "representar papis". Pode tambm jogar-se com o mnimo de 5
participantes; neste caso, pode filmar e depois projectar o exerccio, para que os
participantes possam utilizar o vdeo como base para a discusso.

Tempo necessrio:
45-50 minutos para o exerccio, tempo extra para a pausa para caf; esta dever
ser organizada no fim do cenrio para permitir aos participantes sair dos papis
antes de iniciar a discusso.

4
Situao:
Na sua cidade, um homossexual foi agredido por um grupo de jovens violentos
sada de uma discoteca para homossexuais. Gravemente ferido, teve de ser
hospitalizado. A seguir a este incidente, a associao dos homossexuais da sua
cidade convidou as organizaes minoritrias para uma reunio com a finalidade
de realizar uma aco pblica comum para por fim a tais actos. A polcia nada
fez para encontrar os agressores.

Papis:
2 representantes da organizao homossexual
1 representante da organizao cigana local
1 representante da associao de imigrantes africanos
1 representante da igreja catlica local

Os papis podem ser modificados em funo dos objectivos da sesso. Pode con-
siderar pertinente elaborar previamente alguns textos que digam respeito aos
papis a desempenhar.

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Intercultural

Reflexo e avaliao:
Este exerccio foi difcil?
Como se sentiram os actores?
Em que medida reflecte a realidade em que vivemos?
Quais so os problemas concretos evidenciados por este exerccio?
Como podemos, ns ou as organizaes que representamos, contribuir para a
resoluo destes problemas?

Este mtodo na prtica:

Este cenrio foi imaginado por Alexandra Raykova e Antje Rothemund para uma ses-
so de aprendizagem intercultural no quadro do curso de formao de formao de
longa durao "Participao e Cidadania", em 1998. Este exerccio foi posteriormente
usado num workshop sobre as relaes entre minorias e maioria que reuniam apenas
cinco participantes. Tendo em conta o nmero restrito de participantes, foi impossvel
designar observadores. Daqui nasceu a ideia de utilizar a cmara de filmar. claro
que o visionamento do filme antes da sesso necessita que se preveja um pouco mais
de tempo para o exerccio. O grupo inclua: um imigrante africano, um curdo a viver
na Dinamarca, um cigano da Sucia, um Turco da Blgica e uma jovem Finlandesa.

Os papis foram distribudos da seguinte maneira:

Os jovens curdo e cigano foram os representantes da organizao homossexual;
O imigrante africano representou o papel de representante da organizao cigana;
A jovem Finlandesa era uma Africana;
O jovem Turco homossexual desempenhava o papel de representante da igreja
catlica.

Questes abordadas: a homofobia, a discriminao, o racismo, os limites da tolern-

4 cia, as relaes entre minorias e maiorias, mas tambm entre os diferentes grupos
minoritrios.

Deixem a vossa criatividade exprimir-se e imaginem uma variante deste jogo ou

um cenrio diferente.

68
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Intercultural

Por

4.6 Resoluo de problemas Arne

Gillert

4.6.1 "Os nove pontos"

Este exerccio simples e rpido permite colocar em evidncia os limites da nossa reflexo.

Recursos necessrios:
Para cada um dos participantes uma folha de papel com o seguinte esquema:

Tamanho do grupo:
Indiferente

4
Tempo necessrio:
Cerca de 15 minutos

Etapas:
Distribua um esquema a cada um dos participantes. Pea-lhes, individualmente,
para tentarem unir os nove pontos com a ajuda de 4 linhas rectas, sem levantar
o lpis da folha (no devem levantar o lpis enquanto no tiverem traado as
quatro linhas rectas, ligadas entre si).
Ao fim de algum tempo, pergunte-lhes se algum deles j resolveu o problema e
veja as solues propostas. Com efeito, a soluo consiste em prolongar duas das
linhas para l do quadro imaginrio formado pelos nove pontos.

preciso, por exemplo, comear a traar a linha em cima, no canto esquerdo, des-
cendo at linha direita na diagonal. Em baixo, do canto direito, continue a linha
horizontalmente para a esquerda, indo para alm do primeiro ponto, para continuar,
ligue o segundo ponto da primeira coluna (vertical), depois o segundo ponto da pri-
meira (horizontal) saindo de novo do crculo imaginrio. A quarta linha comea fora
do crculo, em cima do canto direito e desce completamente a direito.

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Reflexo e avaliao:
Tente analisar com os participantes qual a causa da dificuldade de resoluo do
problema. Explique que geralmente temos uma viso limitada das situaes, pre-
cisando por vezes de ultrapassar algumas fronteiras, nomeadamente no caso da
aprendizagem intercultural. As nossas prprias perspectivas influenciadas pela
nossa cultura podem constituir um srio obstculo para a descoberta de solues
em contexto intercultural. Devemos optar por uma viso alargada das coisas.

Este mtodo na prtica:

Este mtodo revela-se muito eficaz para introduzir a aprendizagem intercultural,
associada a pequenos exerccios e a um pouco de teoria, os exerccios vm apoiar
os conhecimentos tericos. Para os participantes isto pode parecer muito simples
e, de facto, o caso evite ento dar muito significado ao exerccio.

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4.6.2 "O ovorccio"

Em que que um exerccio com um ovo se pode assemelhar a uma verdadeira aventura intercultural

Recursos necessrios:
Um ovo cru para 4-5 participantes, fios para prender os ovos ao candeeiro, muito
papel, tesouras, revistas velhas, carto e cola.
Um espao de pelo menos 4X4 metros para cada grupo de 4-5 participantes.

Tamanho do grupo:
5 participantes no mnimo, 35 no mximo. Se houver mais participantes, pode
reparti-los em vrios grupos de grande dimenso que vo separadamente fazer o
exerccio completo (incluindo a discusso e avaliao).

Tempo necessrio:
Cerca de 1h15:
10 minutos para a introduo
30 minutos para a resoluo do problema
30 minutos para a avaliao

Etapas: 4

1Prepare as divises nas quais os pequenos grupos de participantes (4-5) vo

trabalhar. Para cada um dos pequenos grupos, prenda um fio volta de um
ovo cru, envolvido num papel e suspenda-o no candeeiro, a cerca de 1,75 2
metros do cho. No coloque muito papel volta do ovo, ele deve poder partir-
-se em caso de cair. Coloque disposio de cada um dos pequenos grupos uma
pilha de revistas velhas, tesouras e cola.
2Divida os participantes em pequenos grupos (4-5) e depois apresente o exer-
ccio: 30 minutos depois do incio do exerccio, o facilitador ir a todas as
divises cortar os fios que seguram os ovos. A misso das equipas consiste em
realizar uma construo que impea que, ao cair, o ovo se parta. O jogo tem as
seguintes regras:
*Os participantes e os materiais utilizados para a construo no devem tocar
nem no ovo, nem no fio que os segura;
*Os participantes s podem utilizar o material preparado para o jogo (no
podem usar nem as cadeiras nem as mesas existentes na sala, por exemplo!).
3Vigie os grupos (ter necessidade de um facilitador para cada dois grupos) e
assegure-se de que eles cumprem as regras.
4No fim dos 30 minutos suspenda o exerccio, e v a todas as salas cortar o fio
e ver se todas as equipas conseguiram impedir que o ovo se parta.
5A avaliao pode desenvolver-se em duas etapas: primeiro em grupos pequenos
(facultativo), depois com todos os participantes.

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Opes extra:
Como indica a sua descrio, este jogo consiste num trabalho de equipa.
Existem vrias possibilidades de adaptar o jogo s suas necessidades
especficas.
Para reforar a dimenso intercultural do mtodo, pode integr-lo numa
simulao onde cada um dos membros da equipa desempenhe um papel
("cultural") diferente. Na discusso pode colocar a tnica nas possibi-
lidades e limites de uma cooperao intercultural. O que que os par-
ticipantes consideraram difcil no trabalho em comum. De que forma
chegaram a compromissos?
Para reforar a dimenso intercultural do jogo, mas de forma mais simples,
pode conferir a cada uma das equipas (ou a cada um dos membros no seio
das equipas) uma ou vrias limitaes:
No poder falar
Estar muito focado numa liderana ou, pelo contrrio, ignorar
No estar concentrado no tempo ou, pelo contrrio, estar muito consciente da
passagem do tempo

Reflexo e avaliao:
Para todas estas variantes, a discusso pode concentrar-se na cooperao no seio
das equipas para realizar a sua construo. O que constataram os participantes?
Sentiram dificuldades de comunicao? Em que que as diferentes formas de
resolver o problema influenciaram a natureza do trabalho em equipa?

Se tiver acrescentado uma dimenso intercultural ao jogo, deve interrogar os par-

4 ticipantes sobre este aspecto particular: Em que que a "regra" ou a "limitao"
em questo influenciou o trabalho em equipa? Como fizeram para ultrapassar as
dificuldades?

importante que esta sesso no se torne pretexto para "culpar" alguns par-
ticipantes pelo seu comportamento durante o exerccio. Tente antes fazer uma
aproximao entre este exerccio e situaes reais quanto a formas de trabalhar,
comportamentos e preferncias no seio de uma equipa - , nomeadamente no caso
de equipas interculturais. Como gerir as diferenas de maneira construtiva? Em
que casos possvel fazer compromissos?

Este mtodo na prtica:

O interesse deste exerccio reside na sua grande flexibilidade graas a uma situao
simples, permite abordar qualquer tipo de questes: o trabalho em equipa, o modo
como os indivduos resolvem os problemas e trabalham em conjunto. Contudo, esta
flexibilidade pode tambm ser um inconveniente: o exerccio pode tornar-se completa-
mente sem sentido se no se desenvolver num contexto adequado. No curso de forma-
o de formao do Centro Europeu de Juventude "Introduo para a organizao de
actividades internacionais de juventude", em 1999, este exerccio foi colocado ao acaso
no programa provando efectivamente que um mtodo no substitudo num contexto
global de formao pode tornar-se um jogo simptico, ou mesmo divertido, mas cujo
papel no curso de formao no faz qualquer sentido.

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4.6.3 "Quem tem pilhas?"

Um exerccio acerca da negociao e da interdependncia.

Recursos necessrios:
Para cada um dos pequenos grupos (4-5 membros), uma lanterna desmontvel
composta por cinco peas funcionando com duas pilhas.
Dois contentores para as diferentes peas.
Uma sala suficientemente grande para que cada um dos grupos possa discutir com
toda a privacidade.

Tamanho do grupo:
12 participantes no mnimo, 30 no mximo (se a lanterna for composta por seis
peas).

Tempo necessrio:
Cerca de 90 minutos:
10 para a introduo
40 minutos para o exerccio
40 minutos para a discusso

4
Etapas:
1Desmonte as lanternas e junte as peas nos contentores (ex.: ampolas num
contedo e pilhas no outro, etc.).
2Reparta os participantes em pequenos grupos e confie a cada um deles um dos
contentores. Explique o exerccio aos participantes: a sua misso "recolocar
as tochas a funcionar". Os grupos devem trabalhar em equipa e tomar decises
comuns a respeito das estratgias e tcticas a adoptar antes de comear o que
quer que seja. Alguns participantes vo compreender rapidamente que devem
fazer trocas e negociar com os outros grupos para atingir o objectivo. Outros
vo tentar roubar as peas necessrias. Nem todos vo perceber rapidamente
que para colocar as tochas a funcionar, as pilhas devem ser trocadas em pares
por peas nicas de outras partes. Por vezes o grupo que possui as pilhas vai
deliberadamente trocar as pilhas uma a uma. A actividade termina assim que
um dos grupos possua uma tocha que funcione ou que claramente se encon-
trem num impasse.
3Proceda avaliao do exerccio com todos os participantes.

Reflexo e avaliao:
A reflexo deve englobar vrios aspectos. Como ponto de partida, pode ser inte-
ressante debruar-se sobre os diferentes processos trabalho em equipa no seio

73
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dos grupos e negociaes entre os grupos. Como trabalharam em conjunto? O

que que funcionou bem/mal? O que que, enquanto grupo, decidiram explcita
ou implicitamente fazer neste exerccio? As vossas estratgias correspondiam aos
vossos objectivos e funcionaram?

Neste exerccio, o ponto crucial relativamente aprendizagem intercultural diz

respeito, sem dvida alguma, questo da cooperao e da interdependncia.
Para acender o maior nmero possvel de tochas, os grupos devem cooperar e
no competir uns contra os outros. Mas por o grupo responsvel pelas pilhas ter
o sentimento de possuir mais recursos (ou estando os outros convencidos disso)
tal pode resultar forosamente num desequilbrio ao nvel do poder. Como gerir
esta situao? Em que medida podemos aproximar este exerccio das diferenas
entre pases/grupos ricos e pobres? O que sentem numa posio de maior/menor
poder? Esta diferena de poder apenas uma impresso ou real? O que preciso
para conseguir ultrapassar estas barreiras e trabalhar em conjunto para que todos
consigam um melhor resultado?

Este mtodo na prtica:

Mesmo que no incio no parea evidente, este mtodo serviu muitas vezes de ponto
de partida para discusses sobre as relaes maioria/minoria. Para viver em sociedade
e para que cada um da retire o mximo proveito, os grupos minoritrios e maiori-
trios devem cooperar. Mas, nomeadamente porque julgam os seus nveis de riqueza
e de poder diferentes, as negociaes tornam-se difceis, os esteretipos surgem e os
preconceitos influenciam os comportamentos.

Frequentemente, na discusso, os participantes querem abordar este aspecto do exer-

ccio de forma rpida. Esta avaliao funciona melhor num ambiente seguro, quando
o facilitador consegue evitar julgamentos de valor acerca dos comportamentos.

4 Para alguns, fazer a ligao entre este exerccio e a aprendizagem intercultural pode
no parecer evidente. Normalmente, convm dedicar uma grande parte da discusso
a esta ligao, para explicar como a aprendizagem intercultural pode contribuir para
a supresso de barreiras entre os grupos. Se deseja mesmo colocar a tnica na apren-
dizagem intercultural, pode utilizar este exerccio no quadro de uma simulao (
maneira do "ovorccio"). Dito isto, questione-se se o facto de tornar o exerccio mais
complexo , com efeito, uma ferramenta adaptada aos seus objectivos.

74
 Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural

Por
4.7 Pesquisas e apresentaes Mark
Taylor

Utilizar os meios disposio: as experincias desta seco. Identificar os impactos que estas
dos indivduos, as observaes, os sentimentos, ideias sobre a cultura tm nas nossas vidas.
os objectos, os meios, as estruturas. Tal o tema

4.7.1 "O laboratrio cultural"

Num curso de formao, num campo de trabalho, um intercmbio, ou num seminrio, a "apren-
dizagem intercultural" pode servir como tema de discusso mas, porque no fazer dos prprios
participantes e das suas interaces temas de aprendizagem?

Recursos necessrios:
q Papel, canetas, quadros de papel, relgios
q Outros materiais, segundo a sua imaginao
q Pelo menos um facilitador
Para um melhor resultado convm utilizar este mtodo quando os participantes j
passaram alguns dias juntos e exploraram alguns dos conceitos de "cultura".

Tamanho do grupo:
4
Recomenda-se um mnimo de 6 participantes, um nmero maior permite abordar
mais temas.

Tempo necessrio:
recomendado um mnimo de duas horas, mas o exerccio pode decorrer durante
um dia inteiro.

Etapas:
1O facilitador introduz o mtodo explicando que cada um, na sala, um inves-
tigador ou um antroplogo. A sua misso: estudar o comportamento cultural
de cada um.

2Discuta elementos que os participantes queiram estudar. Eis uma lista de sugestes:
Espao Como partilhamos este edifcio/local? Dispomos de espao pessoal?
Tempo Como repartimos o trabalho e o tempo livre? A pausa para caf ver-
dadeiramente uma pausa ou antes uma "pausa para trabalho"? O que significa
pontualidade para cada um de ns?

75
 Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural

Relaes Quais so as nossas relaes com os outros? Que relaes de

amizade se criaram e porqu? Interessamo-nos por questes relacionadas
com as relaes sexuais?
Subculturas (esta questo pode ser associada anterior) Que tipos de grupos
se formaram entre os participantes? H minorias excludas?
Significados e hipteses partilhadas A que tipo de piadas achamos graa?
O que que nos liga?
Perspectivas da resoluo de conflitos Como encontramos solues para os
desafios com os quais nos confrontmos?
Comunidade e individualismo - "Um por todos e todos por um", ou "eu, eu e eu"?
Comunicao e informao Quais so os diferentes modos de comunicao?
Como se opera a transferncia de informaes? Quem procura as informa-
es? Como espera que as informaes cheguem at ele?
Homens e mulheres Quais as diferenas e as semelhanas? O que permi-
tido s mulheres e o que permitido aos homens?

3Divida os participantes em grupos de 4-6, tendo cada um dos grupos pessoas

diferentes.

4Os grupos devem escolher o modo como querem trabalhar servindo-se, por
exemplo, de observaes ou de questionrios e da forma como querem apre-
sentar os resultados das suas investigaes. O tempo previsto para as apre-
sentaes ser limitado.

5Segundo o tempo disponvel, preveja 50% para o trabalho de investigao,

25% para a apresentao de resultados e 25% para a avaliao.

Reflexo e avaliao:
4 A discusso pode ser orientada atravs das seguintes questes (entre outras):
O que sentiram os participantes no seu papel de investigadores "culturais"?
Que dificuldades encontraram no vosso grupo de investigao?
O que aprendemos?
Como distinguimos personalidade de cultura?
Qual o valor das nossas pesquisas sobre a cultura se ns s nos conhecemos
h alguns dias? (No caso de um grupo cujos membros j se conhecem h muito
tempo, esta questo dever ser adaptada).
Se pudssemos prosseguir as investigaes, quais os aspectos que mais vos
interessariam?

Este mtodo na prtica:

Quando Cludia Schachinger e Lucija Popovska apresentaram este mtodo pela
primeira vez, a sua introduo foi muito teatral. Vestidas com camisas brancas,
interpelando-se com esforo de "Doutor!" e "Professor!", elas acolheram os par-
ticipantes como "eminncias cientficas", oriundas de diferentes universidades;
Gavan Titley utilizou este mtodo como base para um workshop organizado num
curso de formao. Os exemplos demonstram a flexibilidade do mtodo e agrade-
cemos que nos d um feedback sobre a forma como o utilizou.

Fontes: Cludia Schchinger e Lucija Popovska, curso de formao de aprendizagem

intercultural e gesto de conflitos, Centro Europeu de Juventude, Maio de 1999; Gavan
Titley, Curso de formao de formao I, Centro Europeu de Juventude, Julho de 1999

76

4.8 Avaliao
4.8.1 Consideraes gerais
Uma palavra simples: avaliao:
... Qual o seu significado?
... Para que serve a avaliao?
... Quando? Em que circunstncias?
... Com quem?
... Como proceder?
Avaliar significa colher informaes respeitantes
aos resultados de uma aco e compar-los com
critrios predefinidos com a finalidade de poder
julgar o valor dos resultados obtidos. Na base
da avaliao pode tomar uma deciso motivada,
dizendo respeito manuteno, modificao ou
suspenso justificada de um dado programa. Este
processo permite, com efeito, manter um controlo
da qualidade e tomar as decises que se impem.
No contexto que nos diz respeito, a responsabi-
lidade da avaliao incumbe equipa preparat-
ria, mas os participantes devem estar igualmente
envolvidos. A contribuio de todos importante
para a tomada de decises a aplicar imediatamen-
te ou no futuro, tanto para a equipa preparatria
como para os participantes.
Existem vrios mtodos e tcnicas de avaliao
utilizveis segundo a situao. importante pro-
ceder a uma adaptao coerente do mtodo s cir-
cunstncias. Importa tambm que os formadores
se empenhem num trabalho pessoal de reflexo e
avaliao do seu trabalho, a fim de poder fazer os
ajustes necessrios e os melhoramentos pretendi-
dos. Eis algumas questes-chave susceptveis de
Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural
Por
Maria de
Jesus Casco
Guedes
favorecer a reflexo e avaliao pessoal (adapta-
das de Kyriacou, 1995):
Analiso regularmente o meu mtodo de traba-
lho com a finalidade de identificar os aspectos
que poderiam ser desenvolvidos de forma til?
Exploro de maneira apropriada a avaliao
do meu trabalho para decidir a orientao da
minha planificao e da minha prtica?
Utilizo mtodos de sistematizao para reu-
nir todas as informaes teis respeitantes
minha prtica?
Tento manter-me plenamente informado dos
desenvolvimentos em matria de aprendiza-
gem/educao intercultural que tm implica-
es no meu trabalho?
Uso mtodos diferentes para desenvolver
algumas competncias (ex.: participao em
workshops, utilizao de manuais de forma-
o, colaborao com os meus colegas)?
Aproveito a minha participao num progra-
ma de avaliao de pessoas que trabalham
com jovens para analisar as minhas necessi-
dades em termos de desenvolvimento?
Ajudo os meus colegas a avaliar e a melhorar
a sua prtica? 4
Reconsidero regularmente a minha forma de
organizar o meu tempo e os meus esforos de
modo a obter melhores resultados?
Utilizo estratgias e tcnicas diversas para
gerir eficazmente o stresse?
Contribuo para a definio de um clima de apoio
ao meu trabalho, de modo a ajudar os meus
colegas a avaliar e ultrapassar os problemas?
77
 Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural

4.8.2 "A rvore da comunicao"

Um mtodo para associar a outros aquando da avaliao final. Pode tambm ser utilizado em con-
texto de avaliao contnua.

"A rvore da comunicao" Escala dos valores das folhas

1_________3_________5
(Mnimo) (Mximo)

1 amarelo
2 verde
3 azul
4 vermelho
5 castanho

Objectivos da actividade:
Colocar rpida e claramente em evidncia os temas consensuais e as divergncias de opinies no
seio de um grupo.
Favorecer uma discusso baseada nas semelhanas e diferenas.
Ajudar os participantes a ultrapassar as barreiras lingusticas no seio de um grupo.

Recursos necessrios:
qUma grande folha de papel. Desenhe uma rvore branca com ramos sem folhas
tantos ramos quantas actividades para avaliao e escreva neles os elementos
4
que deseja avaliar.
q5 canetas no mnimo (segundo o tamanho do grupo, mas o mesmo nmero de
cada cor): 1 amarela, 1 verde, 1 azul, 1 vermelha e 1 castanha. Se possvel, res-
peite as cores.
qUma folha de papel com a escala dos valores das folhas: de 1 (grau mnimo) a 5
(grau mximo), os graus so simbolizados pelas cores: 1 amarelo; 2 verde; 3
azul; 4 vermelho; e 5 castanho.
q 2 facilitadores: um por cada sala.
q Pioneses ou fita-cola.

Tamanho do grupo:
4 participantes no mnimo, 20 no mximo.

Tempo necessrio:
Segundo o tamanho do grupo:
Por exemplo, para 20 participantes: 60/70 minutos
Para as explicaes: 5 minutos;
Para completar a rvore da comunicao: 30 minutos;
Para a observao e anlise da rvore da comunicao em silncio: 10 minutos;
Para a discusso das avaliaes: 15/25 minutos.

78
 Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural

Etapas:
1Um facilitador (facilitador 1) coloca as duas folhas de papel (uma com a rvore
e outra com a escala de valores) e as canetas numa das salas (sala 2). Os parti-
cipantes devem poder completar a rvore de maneira relativamente annima.
2O outro facilitador (facilitador 2), na outra sala (sala 1), explica a finalidade do
jogo e as suas regras ao conjunto dos participantes.
3Depois, cada um na sua vez, os participantes vo para a sala 2 para desenhar
uma folha sobre cada um dos ramos, escolhendo a cor da escala em funo
do seu grau de satisfao em relao a cada uma das actividades. Em seguida,
voltam para a sala 1 e esperam pelo fim do exerccio.
4Verifique se todos os participantes compreenderam o jogo.
5Certifique-se de que todos os participantes fizeram o exerccio.

Reflexo e avaliao:
Recolha as duas folhas de papel e coloque-as na sala 1 de maneira a que todos os
participantes as possam ver. A rvore est agora completa e permite que os parti-
cipantes vejam os pontos sobre os quais estiveram em acordo ou desacordo.
Convide todos os participantes a observar e analisar em silncio a "rvore da
comunicao". D-lhes alguns minutos para o fazer. Continue com uma discusso
estimulante sobre as suas avaliaes.

Este mtodo na prtica:

Sugestes
Se forem mais de 20 participantes, pode dividi-los em duas equipas ou mais, tantas
quanto desejar. O conjunto da actividade pode desenvolver-se em equipas, com
uma diferena: cada uma das rvores completadas dever ser mostrada a todos os 4
participantes. De seguida, poder explorar os resultados do exerccio com todos os
participantes. No se esquea de adaptar o material, o nmero de facilitadores e de
salas, e a quantidade de tempo necessrio.

Este mtodo pode ser associado a outros no quadro de uma avaliao final, de pre-
ferncia a um exerccio escrito (um questionrio, por exemplo).

79
 Mochila Pedaggica
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Aprendizagem
Intercultural

4.8.3 "Express Jumping"

Mtodo para a avaliao final. Pode igualmente ser utilizado para a avaliao contnua.

"Express Jumping" Escala dos valores das bandeiras

1_________3_________5
(Mnimo) (Mximo)

1 laranja
2 violeta
3 azul
4 rosa
5 verde

Objectivos da actividade:
Aprofundar a discusso.
Garantir que todos os participantes exprimem a sua opinio.
Levar os participantes a comparar e analisar as suas opinies.

Recursos necessrios:
q2 facilitadores
q1 basto grande
q5 mastros grandes para fixar as bandeiras
q100 metros de corda
q5 grandes tringulos de material para a confeco das bandeiras: 1 cor-de-
-laranja, 1 violeta, 1 azul, 1 cor-de-rosa e 1 verde. Se possvel, respeite as cores.
4 q1 folha de papel com a escala dos valores das bandeiras: de 1 (grau mnimo) a 5
(grau mximo), os graus so simbolizados pelas cores: 1 cor de laranja; 2 vio-
leta; 3 azul; 4 cor de rosa; 5 verde.
q1 grande folha de papel. Desenhe um crculo com divises representando as
actividades a avaliar e inscreva nestes os elementos que deseja avaliar.
q5 lpis: 1 cor de laranja, 1 violeta, 1 azul, 1 cor de rosa e 1 verde. Se possvel
respeite as cores.
qPioneses ou fita-cola
qElabore a lista das frases que dizem respeito aos elementos que deseja avaliar, no
mnimo 3 para cada um; preveja um exemplar desta lista por participante.

Tamanho do grupo:
4 participantes no mnimo, 20 no mximo.

Tempo necessrio:
Segundo o tamanho do grupo:
Por exemplo, para 20 participantes: 90 minutos
Para as explicaes: 5 minutos;
Para o desenvolvimento do exerccio: 45 minutos;
Para a observao e anlise do exerccio: 10 minutos;
Para a discusso acerca das avaliaes: 30 minutos.

80
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Aprendizagem
Intercultural

Etapas:
1Para comear, os dois facilitadores devem preparar a sala ou o lugar onde vai
decorrer o exerccio:
Cole as duas grandes folhas de papel (uma com o crculo e outra com a
escala dos valores) na parede;
Construa um crculo dividido em cinco partes iguais e disponha na extremi-
dade de cada uma um grande mastro com uma bandeira. No meio do crculo
coloque um grande basto e ligue-o a cada um dos mastros atravs de uma
corda, situada a 50 centmetros acima do cho.
2 O primeiro facilitador explica os objectivos do jogo aos participantes.
3 O segundo facilitador explica as regras do jogo aos participantes:
4O primeiro facilitador mantm-se no exterior do crculo e l as frases relativas
aos elementos a avaliar. Os participantes, ainda fora do crculo, devem ouvir
a frase e depois saltar para o meio do crculo perto da corda da bandeira que
melhor corresponde sua avaliao. Todas as pessoas que escolherem a ban-
deira verde (nota mxima para a avaliao) devem saltar por cima da corda
e explicar as razes da sua escolha. Assim que todos os participantes tenham
exprimido a sua opinio, do as mos e saltam todos em conjunto para fora do
crculo. Esta aco simboliza a unidade.
5 medida que o jogo for decorrendo, o segundo facilitador copia os resultados
para o desenho utilizando a cor apropriada.
6Prossiga deste modo com as outras frases, at chegar ao final.
7Assegure-se que todos os participantes cumpriram o exerccio na totalidade.

Reflexo e avaliao:
Um dos facilitadores convida os participantes a observarem e analisarem em
silncio o crculo com as bandeiras. D-lhes alguns minutos para o fazerem. Cada 4
participante recebe um exemplar das frases avaliadas.
Desenvolva uma discusso estimulante sobre as avaliaes. Todos os membros do
grupo devem ser convidados a dar a sua opinio.
Os participantes devem possuir um bom conhecimento da lngua de trabalho
para poderem exprimir as suas ideias facilmente.

Este mtodo na prtica:

Sugestes
Se o grupo tiver mais de 20 participantes, pode dividi-los em tantas equipas
quanto desejar. O conjunto da actividade pode desenvolver-se em equipas,
com uma diferena: cada uma das folhas de avaliao preenchidas dever ser
mostrada a todos os participantes. Em seguida poder explorar os resultados
do exerccio com todos os participantes. No se esquea de adaptar o material,
o nmero de facilitadores e de salas e o tempo necessrio.
Se houver mais de 20 participantes, pode repartir os participantes nas equipas
que desejar e adaptar o exerccio para aprofundar diferentes temas secundrios
do mesmo tema de avaliao, 1 por cada equipa. Reproduza a mesma activi-
dade para cada um dos sub-temas. Em seguida, rena as concluses expres-
sas nas folhas, que contm a avaliao de todos os grupos. D a cada um a
possibilidade de analisar as folhas. Por fim, discuta os sub-temas e tente tirar
concluses para isso precisar de mais tempo, dado o maior nmero de temas

81
 Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural

a abordar. No se esquea de fazer uma lista de frases com os sub-temas e de ter

em conta os exemplares que dar no final da actividade a todos os participantes,
e no apenas ao grupo inicial. No se esquea de adaptar o material, o nmero de
facilitadores e de salas, assim como a quantidade de tempo necessrio.

Fontes: Guedes, M.J. Casco (1999, Abril) e Kyriacou, C.

(1992). Essential Teaching Skills. Gr-Bretanha: Simon & Schuster Education

82
 Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural

4.9 Diversos
4.9.1 Introduo
Esta seco rene os mtodos que no tiveram lugar
nos captulos anteriores. As formas de abordar a
aprendizagem intercultural so diversas, tal como os
aspectos e as questes a evocar. Sendo o objectivo
desta Mochila Pedaggica inspirar-vos a explorar e
Por
Claudia
Schachinger
elaborar novos mtodos em funo das vossas pr-
prias situaes de aprendizagem e de formao, este
captulo dar-vos- uma viso desta diversidade.
Esperamos que ele vos d ideias e propicie a vossa
criatividade

4.9.2 A "WWW World Wide Web"

O WWW World Wide Web cria, de diversas formas, laos atravs do

mundo. A teia da excluso ilustra, neste quadro de exerccios em conjun-
to, a diversidade das causas da excluso. A partir de exemplos concretos,
permite visualizar a interdependncia e os laos entre estas causas. Uma
viso alargada das implicaes da aprendizagem intercultural!

Recursos necessrios:
qEspao livre numa sala
qTrs grandes fios ( igualmente possvel represent-los pintando-os no cho)
qUma grande corda para tecer a rede, dois facilitadores por grupo, papel e lpis

Tamanho do grupo:
De 10 a 30 participantes (quanto maior for o grupo mais ser preciso esperar para
4
dar a sua contribuio e maior ser o caos mas, em contrapartida, mais ricos sero
os pontos de vista)

Tempo necessrio:
Em mdia 30 minutos, at 45 se o exerccio for seguido de discusso

Etapas:
1Desenhe no cho (ou prenda com a ajuda de fio) trs linhas paralelas, suficien-
temente espaadas indicando os trs nveis que elas representam: o indviduo, o
grupo e a sociedade. Os participantes formam seguidamente um grande crculo
volta das linhas.
2Explicao do exerccio: deve permitir visualizar as diferentes implicaes do
fenmeno de excluso. O grupo de seguida convidado a tomar como exemplo
uma pessoa excluda (um emigrante ou um membro de uma minoria).
3Para comear, um participante coloca-se em cima da linha, representando o nvel
individual, segurando a corda com uma das mos. Deve desempenhar a sua perso-
nagem exprimindo os seus sentimentos: "Sou um emigrante e sinto-me muito s
(fui obrigado a deixar o meu pas, aguardo os meus documentos, etc.)". O facilita-
dor pergunta-lhe "Porqu?". O participante deve dar uma razo: "Porque ningum
me acolhe aqui (porque havia guerra no meu pas e, nos servios de imigrao, a
pessoa que me recebeu no foi simptica comigo)". "Porqu?"

83
 Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural

4Neste momento, um outro participante pode juntar-se ao exerccio para responder,

continuando a contar a histria: "Sou o responsvel dos servios de emigrao,
sinto-me sob presso (sou o Presidente do pas em guerra, o meu povo tem fome. Sou
cidado deste pas e no gosto de estrangeiros porque eles tiram-nos os empregos)".
Esta pessoa deve agora escolher um lugar em cima de uma das trs linhas, segundo
o nvel a que se situem as razes invocadas (ex.: pobreza razes estruturais; medo
razes pessoais; presso profissional grupo). Ela segura ento a corda com a sua
mo. Em caso de dvida possvel discutir com os participantes o nvel da razo
evocada, mas pertencer pessoa respeitante escolher o seu lugar.
5Depois, uma outra pessoa junta-se ao exerccio para explicar as consequncias
da razo anteriormente evocada e escolhe o seu lugar sobre uma das linhas,
segurando a corda e tentando definir sempre se a razo diz respeito ao nvel
individual (sentimentos, percepes, opinies, etc.), ao grupo (famlia, escola,
amigos, lugar de trabalho, etc.) ou sociedade (causas estruturais, sistemas
polticos, instituies, pas, etc.).
6A histria continua enquanto os participantes se juntarem ao exerccio e segu-
rarem a corda. Ao escolherem um lugar, devem conserv-lo. Deste modo, os
participantes desenvolvem a histria pessoal de um excludo, tecendo uma "teia
mundial" materializada pela corda que os liga e simboliza os diferente nveis
que esta "histria" abarca. O facilitador intervm apenas para incentivar a din-
mica de grupo e manter a ordem. Dito isto, aconselhado solicitar a outra pes-
soa que tome notas acerca das razes invocadas, dos actores envolvidos, e dos
nveis includos, elementos que sero preciosos para a discusso seguinte.
7Se o grupo for pequeno, as pessoas podem participar duas vezes no exerccio.
Assim que a histria "terminar" (que no surjam mais argumentos), possvel
recomear com outra histria baseada noutra forma de excluso.

4 Reflexo e avaliao:
Este exerccio pode ser seguido de uma discusso (ou retomado num grupo de
trabalho e discutido mais tarde). Podemos tentar retomar de maneira sistemtica
trabalhos anteriores feitos acerca deste tema ou iniciar a discusso com a partilha
de pontos de vista e das experincias dos participantes. A discusso dever permitir
a expresso de diversas abordagens, experincias dos indivduos (e as suas razes)
e a tomada de conscincia das ligaes nomeadamente entre as experincias pes-
soais dos participantes e o quadro de interdependncia (nos planos local e global).
preciso prever tempo para explorar a complexidade da questo e procurar as suas
causas. Como ponto de partida, poder ser interessante colocar a seguinte questo:
quais so as possibilidades que temos para intervir e transformar as coisas?

Este mtodo na prtica:

Este exerccio foi usado para sistematizar as causas da excluso com participantes
que estiveram em contacto com pessoas excludas, tendo feito um trabalho de
reflexo e de informao sobre a dimenso estrutural. O exerccio, muito din-
mico, permitiu que os participantes integrassem os diferentes elementos. Esta
dinmica revelou que os participantes encontravam mais razes estruturais (face
s quais se sentem impotentes) do que pessoais para a excluso.

Fonte: Colquio JECI-MIEC e ATD Quart Monde, Blgica, 1998

84
 Mochila Pedaggica
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Aprendizagem
Intercultural

4.9.3 "Testemunhos interculturais"

Ser intercultural to simples e to difcil. Ouvindo as experincias dos outros, podemos fazer
descobertas surpreendentes sobre ns mesmos. Uma tentativa de "reflexo orientada".

Recursos necessrios:
Algumas testemunhas dispostas a partilharem as suas experincias, participantes
com esprito aberto e desejosos de confrontar as suas experincias mtuas, um
lugar calmo e um bom ambiente.

Tamanho do grupo:
12 Participantes (o exerccio pode desenrolar-se com vrios grupos em simultneo)

Tempo necessrio:
1h30, segundo a dinmica da discusso.

Etapas:
1As "testemunhas" (participantes ou pessoas exteriores ao grupo) so convi-
dadas a partilhar as suas experincias e o seu envolvimento em matria de
aprendizagem intercultural (coexistncia de grupos tnicos, experincia num
contexto minoritrio, trabalho baseado na integrao de estrangeiros ou na
resoluo de conflitos, etc.). Este exerccio torna-se numa espcie de "reflexo
4
orientada" atravs de aspectos particulares da aprendizagem intercultural, uma
experincia interactiva na qual cada participante pode confrontar a sua reali-
dade e a sua histria com a das testemunhas.
2O exerccio pode desenvolver-se em grupos pequenos (crculo), sendo necess-
rio um ambiente de confiana. Os testemunhos podem ter diferentes sub-temas
ou nveis (ex.: conflitos, esteretipos, excluso, etc.). As testemunhas devem ser
convidadas a apresentar a sua histria de modo a que esta sirva os objectivos
visados, por outras palavras, de maneira franca e clara (com as diferentes eta-
pas ultrapassadas, os aspectos pessoais, polticos e educativos implicados, os
momentos-chave, as dvidas e as esperanas, os factores promotores e obsta-
culizantes, as descobertas, o progresso e os falhanos, etc.). Um facilitador deve
apresentar e acompanhar cada uma das testemunhas. As diversas etapas da
histria devero levar os participantes a reflectir sobre a sua prpria realidade,
a colocar questes, etc.
3Os participantes devem poder interromper o narrador, colocar questes e expor
as suas prprias experincias. O narrador pode, por exemplo, recontar a sua
histria por etapas, para no fim de cada etapa consagrar um momento para
partilha e para questes. Uma outra possibilidade consiste em, medida que
a actividade vai decorrendo, anotar as questes e os elementos chave para os
discutir mais tarde.
4Os participantes devem colocar questes. A histria da testemunha deve con-
duzir a questes como: "Como reagi e como vi a minha prpria realidade?",
"Que questes que esta situao me suscita?", "De que que me lembro?".

85
 Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural

5Uma discusso final pode ser desencadeada com a finalidade de tentar reunir
os diferentes elementos. Os participantes podem continuar a histria comeada
estabelecendo relaes com as suas prprias experincias. Os modos de interac-
o dependero, em grande parte, do modo como a testemunha e o facilitador
constroem a sesso.

Reflexo e avaliao:
conveniente incluir a discusso e a avaliao no desenvolvimento do exerccio,
como descrito em cima.

Este mtodo na prtica:

Os resultados associados utilizao deste mtodo so variados: desde "extre-
mamente profundos e ricos", passando por "controversos" a "frustrantes". As
testemunhas devem beneficiar de uma boa preparao com a equipa e estar com-
pletamente informadas dos objectivos concretos da sesso. Devem permitir que
os participantes se identifiquem facilmente com eles e ser suficientemente fortes
para confrontar o grupo. Podem provocar e trazer um quadro de referncia para
o debate. Ateno: Se convidar os participantes a desempenhar o papel de teste-
munhas, estes devero dar provas de firmeza, sabendo que os outros participantes
tero mais tendncia para os julgar do que para se questionarem a si prprios.
Um ambiente aberto e de qualidade essencial. O facilitador dever acompanhar a
testemunha e ter em conta o ambiente estando atento s necessidades do grupo.

Fonte: Colquio JECI-MIEC e ATD Quart Monde, Blgica, 1998

86
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4.9.4 "O grande jogo do poder"

Este jogo uma adaptao do "Teatro do Oprimido" de Augusto Boal (1985). Trata-se de um jogo no
verbal que explora os efeitos do poder na sociedade, nomeadamente entre culturas ou comunidades.

Recursos necessrios:
Mesas, 6 cadeiras, 1 garrafa e 1 sala grande

Tamanho do grupo:
Entre 7 e 35 (pode dividir os participantes em subgrupos de 7)

Tempo necessrio:
Entre 1 e 2 horas

Etapas:
1Pea aos participantes para se sentarem em crculo no cho e coloque os objec-
tos ao acaso no meio do crculo.
2Apresente ao grupo o contedo e a finalidade do jogo e depois explique-lhe a
sua misso: trata-se de organizar os objectos de tal forma que uma das cadei-
ras se torne o objecto mais poderoso em relao mesa, garrafa e s outras
cadeiras. Os participantes devero vir ao centro, um por um, experimentar a
sua ideia, mas tambm intervir para construir e modificar os arranjos propostos 4
para os outros. Certifique-se de que h um movimento permanente durante
esta etapa do exerccio. H uma nica regra: qualquer disposio autorizada
mas proibido tirar qualquer objecto para fora do crculo.
3Assim que o grupo chegar a uma combinao que todos considerem a mais pode-
rosa, um membro do grupo deve tentar tomar uma posio dominante em relao a
esta combinao, sem tocar em nada. Os outros devero por sua vez tentar encon-
trar posies ainda mais dominantes, retirando o poder ao primeiro participante.

Reflexo e avaliao
Desconstruo: deixe os participantes exprimir o que sentiram ao construir situa-
es de poder ou reagindo s j construdas. Volte a esta questo mais tarde.
Reconsidere o objectivo desta simulao no que respeita s relaes entre culturas
no seio de uma comunidade. Reexamine o desenvolvimento das diversas com-
binaes, aproximando-os de situaes quotidianas. Seja extremamente claro e
preciso, d um exemplo concreto oriundo da sua prpria experincia. Incentive o
desenrolar da discusso atravs das seguintes questes:
Em que que o poder afecta as nossas relaes pessoais em casa, no trabalho e no
seio da nossa comunidade? Como se mantm o poder e como que ele associa-
do a uma hierarquia cultural? Quem detm o poder no seio da vossa comunidade,
de que forma ele posto em causa? etc.

Fonte: Adaptado de Augusto Boal

87
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4.9.5 Euro-Rail la carte
"Euro-rail la carte" um exerccio que se preo-
cupa com os nossos esteretipos e preconceitos.
Deve imaginar que vai viajar de comboio. Receber
fotografias de pessoas com as quais poderia viajar
e dever escolher aquelas com as quais desejaria
mais e menos partilhar a sua viagem
Este exerccio d-nos muita matria para debater
acerca dos nossos preconceitos. Existem exerccios
semelhantes, mas baseados em situaes diferentes:
viver numa casa com diferentes vizinhos, ser aban-
donado numa ilha ou dar boleia a algum. Pela
sua flexibilidade, este exerccio pode perfeitamen-
te adaptar-se a diversas circunstncias, situaes
e experincias do seu grupo-alvo (nacionalidades,
conflitos abordados, problemas especficos, etc.).
Para saber mais sobre este exerccio, reporte-se ao
Kit Pedaggico "Todos diferentes, Todos iguais".
88
Crditos
Neste captulo sobre os mtodos, reunimos exem-
plos de actividades que utilizmos no nosso tra-
balho de formao. Fizemos referncia s fontes
destas actividades sempre que possvel.
Dito isto, no que respeita a algumas, fomos incapa-
zes de nos lembrar em que momento e circunstn-
cias as descobrimos ou talvez nunca o tivssemos
sabido
Consequentemente, apresentamos as nossas descul-
pas a qualquer pessoa ou organizao que tenha
lugar nesta publicao e da qual omitimos ou nos
esquecemos de citar o nome. Qualquer informao
relativa a fontes no citadas ser bem-vinda; repa-
raremos esses esquecimentos na prxima verso
desta Mochila Pedaggica sendo esta apenas pro-
visria - , bem como no nosso stio da internet.
5. Workshops
Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural

5.1 Preparar um intercmbio

Por
Introduo
Arne
Os projectos internacionais com jovens implicam com frequncia, uma troca cultural de uma forma ou de
outra. Pode tratar-se do encontro de jovens membros de um grupo que vo passar uma semana juntos, de Gillert
um seminrio que rena jovens com diferentes backgrounds culturais ou ainda um passeio individual ao
estrangeiro de alguns meses ou de vrios anos.

Qualquer que seja a natureza deste intercmbio, conveniente preparar os participantes para esta expe-
rincia, a fim de lhes permitir aproveit-la ao mximo.
Estas reflexes sugerem que os dois objectivos fundamentais de uma tal preparao vo no sentido de,
em primeiro lugar, ajudar os participantes a conhecerem-se melhor e a tomar conscincia das suas razes,
a verem-se enquanto seres "culturais"; e, em segundo lugar, de os sensibilizar para a diferena cultural e
dar-lhes ferramentas para ultrapassarem as situaes nas quais os choques culturais interferem.

Este exemplo de workshop de preparao baseado numa srie de pressupostos com a finalidade de o
tornar mais concreto:
O workshop desenvolve-se durante um fim-de-semana;
Rene cerca de 12 participantes e 2 ou 3 formadores;
Haver uma lngua comum para todos os participantes;
A preparao diz respeito a um intercmbio individual de longa durao.

Programa

Sexta-Feira noite:
Dinmica (20 minutos) "Vs o mesmo que eu?". Tente orientar a discusso sobre as implicaes de
adoptar uma perspectiva diferente e sobre as razes que fazem com que, "normalmente", nos fixe-
mos nossa forma pessoal de ver as coisas. Pode adoptar outra perspectiva?
Exerccio de dinmica de grupo (90 minutos): Trata-se de desenvolver a confiana no seio do grupo
para o seguimento do workshop. Utilize por exemplo o "ovorccio", mas envolva o grupo todo.
Funcionar bem com participantes rpidos a criarem laos entre si. Caso contrrio, pode utilizar um
jogo para quebrar o gelo, com a condio de permitir aos participantes conhecer e fazer coisas que
eles no podem fazer quando esto sozinhos (desenvolver a confiana). Se sentir que o grupo est
disposto a isso, pode para terminar, convid-lo a fazer uma "caminhada cega": formam-se pares
de participantes e em cada um dos pares um dos participantes tem os olhos fechados e deixa-se
conduzir pelo outro. Ao fim de 20 minutos inverta os papis.
Pode terminar a tarde com uma sesso para clarificar as ltimas questes prticas quanto troca.
O interesse de proceder rapidamente a esta clarificao que, se elas no forem resolvidas rapida-
mente, arriscam-se a dominar o programa.
5
Sbado de manh:
Exerccio individual (toda a manh): "O meu caminho para o outro". Crie clulas de reflexo sobre
a infncia, a famlia, a escola, os amigos, "as pessoas importantes para si", mas tambm sobre a
sociedade, a religio e o pas de origem. Arrume as clulas para que elas estimulem uma grande
reflexo, sem orientar em nenhuma direco especfica. No que respeita nomeadamente clula que
simboliza a influncia da sociedade, arrisca-se a ser tentado a pensar que "sabe" como a decorar,
na medida em que no parece ser particularmente individual. Importa, no entanto, dar espao aos
participantes para se encontrarem a si mesmos, o que significa viver num determinado contexto (ou
em vrios) com indivduos que falam uma lngua especfica, etc.

89
 Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural

Assegure-se de que planeou tempo suficiente (pelo menos uma hora) antes da pausa para o almo-
o para que os participantes possam partilhar as suas descobertas. Ser mais fcil a partilha em
grupos pequenos, de 4 a 5 participantes. Para a sntese, em plenrio, interrogue os participantes
sobre o papel que vo desempenhar, as suas razes quando conhecem pessoas com backgrounds
completamente diferentes.

Sbado tarde:

Comece a tarde com "Abigail" (90 minutos). Aquando da desconstruo, pea aos participantes para
estabelecerem uma relao entre os seus julgamentos acerca dos comportamentos das diferentes
personagens e os seus backgrounds/razes (o que descreveram de manh). A famlia, a sociedade e
os amigos (entre outros) influenciam a nossa forma de pensar?
Para o resto da tarde, proponha o desenvolvimento de um projecto de investigao. Por exemplo, podem
sair para as ruas da cidade onde se desenrola o workshop e partir descoberta da sua cultura, como se
fossem antroplogos. O que descobriram acerca da cultura? Podem deduzir quais seriam os comporta-
mentos das pessoas no jogo "Abigail" ou no seria apenas uma especulao baseada em preconceitos e
esteretipos? O que significa para si viver no estrangeiro durante um certo perodo de tempo?

Domingo de manh:
Um pequeno jogo de simulao que representa o encontro com a "diferena". Numa manh, no
possvel fazer uma simulao muito aprofundada. Contudo, possvel simular uma pequena expe-
rincia da diferena para despertar o interesse dos participantes sobre aprendizagem intercultural.
O principal objectivo do jogo permitir ao grupo (uma parte do grupo) confrontar-se com pessoas
que pensem de maneira diferente e cujos comportamentos sejam difceis de compreender. A dis-
cusso ser baseada no sentimento dos indivduos em situaes que no conseguem compreender,
nas quais os actos dos outros lhes parecem "estranhos". Depois de ter conduzido os participantes a
tomar conscincia dos sentimentos de incerteza, de atitudes infantis, etc., poder colocar a tnica
sobre possveis estratgias para gerir este tipo de situaes. Quais as opes que se vos apresentam
quando no compreendem algum?
O fim-de-semana termina com uma avaliao, com o intercmbio futuro e com o que vai acon-
tecer durante os dias ou as semanas que antecedem a partida dos participantes.

90
 Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural

5.2 Relaes Minoria-Maioria

Este workshop sobre as relaes entre minorias e maiorias destina-se a incentivar os participantes a identificar
Por Alexandra
e analisar os problemas que se colocam entre minorias e maiorias no seio das nossas comunidades e a imagi- Raykova e
nar solues para os resolver. Este workshop pode ser conduzido com qualquer grupo no qual no se encon- Mohammed
trem necessariamente minorias e maiorias. Pode ser organizado por si s ou no contexto de uma actividade. Haji Kella

O workshop dever abordar os seguintes aspectos:

Racismo;
Xenofobia;
Anti-semitismo;
Discriminao para com os ciganos;
Religio;
Etnocentrismo;
Esteretipos e preconceitos.

O que deve ter em considerao para conduzir este workshop?

Um workshop sobre as relaes entre minorias e maiorias constitui sempre uma experincia nica para os
participantes. Os facilitadores devem avaliar se os participantes esto prontos para abordar estas questes
descontraidamente. Em consequncia, a sua experincia do enquadramento do grupo vai determinar os
resultados de tal workshop. A este nvel, as seguintes consideraes poderiam ser teis.

Um ambiente de qualidade (espao): o espao tanto fsico como emocional muito importante.
Este workshop deve ser organizado numa sala suficientemente grande, com cadeiras dispostas em
crculo se quisermos que os participantes possam ser abertos e acolhedores uns para com os outros.
O facilitador deve estar consciente de que, ao incio, alguns no se sentiro muito vontade. Da a
utilidade do jogo para quebrar o gelo.

Tempo: importante controlar o tempo. Nada mais prejudicial que uma questo no resolvida num
workshop. Tenha em conta, por isso, tempo suficiente e assegure-se que os participantes tiram o melhor
proveito do tempo de que dispem.

Escolha dos mtodos: aquando da escolha dos mtodos, assegure-se que estes permitem explorar as
experincias dos participantes e que elas constituem matria de anlise e aprofundamento das suas
experincias na sua realidade quotidiana.

Eis uma sugesto para estruturar um workshop como este:

1Dinmica: um jogo sobre os nomes, se os participantes no se conhecerem. Caso contrrio, prefira

uma verso curta de um exerccio de afirmaes (10 minutos) para o aquecimento dos participantes. 5
2Introduo do workshop: Porque estou aqui? Trata-se de reunir as expectativas dos participantes.
Isto deve ser feito em grupos de 2 ou 3, segundo o nmero de participantes. Preveja uma apresenta-
o dos resultados. Faa uma sntese sobre as suas expectativas e pea-lhes para comentarem o que
consideram estranho, oportuno ou inoportuno e dar as suas razes.
3Apresente o conceito: exposio terica. Preveja tempo para questes e esclarecimentos.
4Exerccio de simulao para concretizar as questes estudadas.
5Problemas e solues: exposio (sobre aprendizagem intercultural) ou discusso aberta sobre
possveis solues.
6Transferncia para a realidade dos participantes: e agora, para onde vamos? A realizar em pequenos
grupos antes de proceder avaliao com todo o grupo.
7Avaliao: um exerccio criativo permite aos participantes reflectirem e motivar-se para se
empenharem mais nestas questes.

91
 Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural

Por
Mohammed 5.3 Resoluo de conflitos interculturais
Haji Kella

Os choques interculturais surgem geralmente entre dois ou mais grupos opostos. Encontramo-nos cada
vez mais envolvidos nestes conflitos pelas diferenas que parecem separar-nos do nosso meio ambiente. A
maior parte destes conflitos resultam da intolerncia e do desconhecimento destas diferenas. Geralmente,
o conflito pode ser um factor produtivo em termos de desenvolvimento humano, na medida em que obriga
o indivduo a identificar e definir o seu prprio espao de desenvolvimento. No entanto, pode tambm
mostrar-se destrutivo e improdutivo em algumas circunstncias, nomeadamente quando uma das partes
domina e onde no se desenvolve nenhum dilogo coerente e pacfico.

Porqu um workshop sobre a resoluo de conflitos interculturais?

Os facilitadores e animadores de jovens, em particular, so confrontados com este problema no contexto
das actividades de formao. Infelizmente no existem respostas fceis. Desde logo porque os conflitos
tm cada um uma origem diferente e, em seguida, porque as abordagens adoptadas para os resolver, quer
seja durante uma reunio ou na realidade concreta de um bairro, so relativas e ligadas natureza dos
conflitos. Contudo, preciso que os facilitadores e os participantes saibam que os conflitos podem surgir
de forma imprevista, nomeadamente em encontros interculturais porque a esto representadas as diversas
realidades dos nossos prprios ambientes.

Quem responsvel por estas realidades?

Categorizao e etnocentrismo nas nossas sociedades:
Normalmente, os seres humanos tm tendncia para rotular os seus semelhantes. Esta atitude permite
configurar o mundo que os rodeia de acordo com a sua convenincia, para a poder viver da forma mais
confortvel possvel. O sexo, a raa, a posio social, etc. do lugar a categorizaes. A necessidade de tornar
o mundo melhor para ns mesmos leva-nos sistematicamente a criar grupos a partir das nossas prprias per-
cepes. Nos nossos julgamentos de valor, colocamos geralmente o nosso grupo em primeira posio e con-
ferimos aos outros um valor menor. Esta atitude traduz-se habitualmente por esteretipos, falta de respeito
para com as outras culturas, comportamentos discriminatrios e racistas. Neste tipo de situaes, os conflitos
so, por vezes, inevitveis porque os grupos desvalorizados sentem-se vulnerveis e ameaados.

Com que tipo de conflitos somos muitas vezes confrontados?

Os conflitos manifestam-se a vrios nveis: pessoal, organizacional e nacional. Podemos resumir assim
estes nveis:

Intra-pessoal: enquanto indivduos, estamos muitas vezes em conflito connosco prprios, com os nossos
valores, escolhas e compromissos para com a vida.

Inter-pessoal: desacordo entre duas pessoas a um nvel puramente pessoal.

Inter-grupos ou nvel organizacional: este tipo de conflitos ope grupos acerca das questes de valores,
poder e igualdade. Exemplo: ao nvel de uma organizao ou de um governo.
5
Inter-cultural ou a nvel da comunidade: trata-se de conflitos que opem dois grupos por razes de territrio,
pertena religiosa, valores e normas culturais. Por exemplo: judeus e rabes, muulmanos e cristos, etc.

Nacional: conflitos entre naes.

Os conflitos interculturais fazem parte integrante dos conflitos quotidianos?

Todos os conflitos assentam sobre diferenas que geralmente no foram abordadas de forma adequada e
construtiva e de maneira a que nenhuma das partes se sinta em segurana. Diferentes factores esto na
sua origem. Eis alguns exemplos recorrentes no que respeita a conflitos interculturais:

Factos: os factos que determinados grupos culturais conhecem acerca uns dos outros e a forma como estes factos
so percebidos e compreendidos. Neste contexto, o cenrio de ideia falsa desempenha um papel determinante.

92
 Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural

Necessidades: Nomeadamente em situao de minorias/maiorias, os indivduos tm necessidade de estar

seguros. Esta segurana decorre do sentimento de pertencer a uma comunidade, de ser tratado em p de
igualdade e na ausncia de opresses.

Valores: Os valores incluem o respeito pelas crenas e costumes das diferentes culturas. Na maior parte dos con-
flitos interculturais, h ameaa ou usurpao dos valores dos outros, como por exemplo: igualdade de gnero,
liberdade religiosa, etc. Geralmente, assim que h usurpao dos valores do outro, uma das partes encontra-se
em posio de domnio, enquanto que a outra se sente ameaada.

Possveis indicadores do desenvolvimento dos conflitos interculturais

excepo dos outros conflitos, os conflitos interculturais so geralmente difceis de compreender, nomeada-
mente para quem est de fora. Na prtica, isto provm do perodo de incubao (ou do tempo necessrio antes
que o conflito se torne visvel).
Os grupos em conflito apresentam claramente os seus objectivos concretos e os objectivos que no
toleram nenhum compromisso;
Os esteretipos so mais evidentes;
A comunicao entre as partes torna-se difcil;
Os grupos tendem a afirmar a sua coeso e a rejeitar-se mutuamente;
Um lder forte destaca-se no seio dos grupos.
Princpios da resoluo de conflitos interculturais
Catarse: A catarse um elemento indispensvel no trabalho sobre os conflitos, pois os indivduos devem
poder exprimir os respectivos sentimentos. Trata-se da necessidade dos indivduos de libertarem os seus
sentimentos negativos, dos quais importante reconhecer toda a sua legitimidade. Este conceito permite
tambm desenvolver a confiana necessria para a descoberta do processo de grupo.

Auto-exposio: Trata-se de permitir aos grupos expor as suas motivaes e os seus sentimentos pessoais acerca
uns dos outros.

Medos e esperanas comuns: preciso ajudar os grupos a compreender que partilham crenas comuns. O
facto de os discutirem pode contribuir para eliminar barreiras e identificar expectativas partilhadas e com-
preenses comuns.

Os mtodos de aprendizagem intercultural para a resoluo de conflitos

Existem vrios mtodos de aprendizagem intercultural que podemos utilizar na resoluo de conflitos. possvel sugerir
mtodos apropriados respeitando os seguintes aspectos:

Um espao seguro: preciso organizar o workshop num contexto em que as partes se possam encontrar no
plano individual e de grupo.

Iguais posies no encontro: A troca deve desenvolver-se atravs da igual aceitao de todos na situao.

Regras de base para a discusso: O grupo deve apelar a um consenso para decidir a forma de organizar o
workshop. Nestas regras devem figurar a escuta e o respeito do outro.

Actividades que favorecem o desenvolvimento de um interesse comum: essencial desenvolver um interesse 5

comum no seio do grupo.

Estruturao do workshop O que o facilitador deve saber

Algumas questes repetem-se com frequncia:

Quando tenho que organizar um workshop sobre a resoluo de conflitos interculturais?
O que tenho de fazer enquanto facilitador?
Como saber se os participantes tiraram o melhor proveito do workshop?
O facilitador deve reflectir sobre estas questes e trazer as respostas necessrias. Esta parte da Mochila
Pedaggica no pretende responder a estas questes, mas fornecer as orientaes necessrias para a
organizao de um workshop correctamente estruturado. Antes de iniciar este trabalho de estruturao, o
facilitador deve colocar-se as seguintes questes:

93
 Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural

q A quem se dirige o workshop?

qQual a sua relevncia para o grupo em questo?
qO que vo aprender os participantes?
qSente-se vontade e pronto para envolver o grupo neste processo?

No hesite em colocar-se outras questes que lhe venham ao esprito. As questes aqui apresentadas so
as que se colocam com mais frequncia. Assim que tiver encontrado a resposta, chegado o momento
de estruturar o seu workshop. Convm sublinhar novamente que no existe uma s maneira de proceder.
A estrutura adoptada depende geralmente do grupo-alvo e das suas expectativas. No que diz respeito
escolha dos mtodos mais apropriados, o captulo 4 desta Mochila Pedaggica prope algumas sugestes
teis. Eis um exemplo de estrutura tpica.

1Iniciar e criar um cenrio: dependendo da questo a abordar, poder comear por um jogo para quebrar o gelo,
eventualmente um jogo de nomes, de modo a introduzir a confiana entre os participantes.
2Apresentar aos participantes o tema a abordar e a sua pertinncia em relao s suas prprias rea-
lidades (experincias pessoais): Sugere-se trabalhar as experincias pessoais dos participantes, analisar
as suas expectativas e o que desejam retirar desta sesso.
3Introduo ao tema: exposio terica (esteretipos, preconceitos, etc.), backgrounds e laos com a rea-
lidade apresentada.
4Exerccio de simulao: Permite analisar o tema em profundidade e relacion-lo com as experincias
pessoais dos participantes. Tambm aqui as experincias pessoais tm um papel essencial.
5Concluses: O facilitador deve principalmente basear esta parte nos meios de resolver ou prevenir os conflitos.
Pode ser til mencionar de forma breve as competncias necessrias para a gesto dos conflitos e dar aos parti-
cipantes a possibilidade de estabelecer uma relao com o seu prprio trabalho. De um ponto de vista prtico, as
12 competncias que se seguem so particularmente necessrias:
Resposta criativa;
Empatia;
Segurana;
Capacidade para gerir emoes;
Vontade de resolver o conflito;
Planificao estratgica do conflito;
Concepo e adopo de opes comuns;
Negociao;
Mediao;
Alargamento das perspectivas.

94
 Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural

5.4 M
 otivar os participantes para Por
a aprendizagem intercultural Mark
Taylor
Introduo
Existem tantas possibilidades de abordar o tema da aprendizagem intercultural, que, por vezes, se torna
assustador. Coloca-se ento uma questo maior: por onde comear? Em resposta a esta questo, eis uma
sugesto para estruturar um workshop de um dia. Neste explora-se tambm o estudo de alguns conceitos-
-chave indispensveis para a compreenso do conceito de aprendizagem intercultural:
Cultura;
Esteretipos e preconceitos;
Aprendizagem intercultural enquanto processo;
Transferncia para a realidade quotidiana;
Sugestes a seguir ou aprofundamento.

Este workshop pode ser organizado de forma independente ou relacionado com uma actividade de maior
dimenso. As vantagens da segunda opo resultam do facto de os participantes j se conhecerem (pelo menos
um pouco) e, por outro lado, porque as possibilidades de assegurar um seguimento do workshop so maiores.

Fica claro que os comentrios e as questes que figuram no captulo 4 sobre metodologias e mtodos se
aplicam aqui. Todas as questes que digam respeito ao seu grupo so particularmente importantes: Por
que se interessa o grupo? Como suscitar o interesse dos participantes? Como ajud-los a aproximar o
workshop das suas realidades?

1Criar um ambiente de aprendizagem intercultural

Assegure-se de que o espao de trabalho est estruturado de modo a permitir a participao de todos: um
crculo ou, em caso de um grupo grande, grupos de mesas.

Se os participantes no se conhecem, deve comear por um processo que os ponha vontade uma vez
que a aprendizagem intercultural implica uma aprendizagem emocional, os participantes no se podero
mostrar receptivos se no se sentirem vontade. Depois de um jogo sobre os nomes pode ser til dividir
os indivduos em pequenos grupos para que eles partilhem as suas experincias e depois proceder a uma
avaliao com todos. Em seguida, poder apresentar a estrutura do workshop incluindo ou excluindo (se
necessrio) as expectativas dos participantes.

2Dinmica 1 "Vemos o mesmo?"

Ver 4.1.2

3 Cultura exposio terica e discusso 5

Ver 2.4 para a discusso sobre o conceito de cultura

4 Esteretipos e preconceitos exerccio

Ver por exemplo 4.3.3, 4.3.4, 4.5.2 e 4.9.5

5 Exerccio de simulao
Ver 4.4

Nota: segundo os seus objectivos e o tempo disponvel, poder ter que escolher entre as etapas 4 e 5.

95
 Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural

6 Dinmica 3: "60 segundos = 1 minuto, ou no?"

Ver 4.4.4

7Aprendizagem intercultural exposio terica e discusso

De que se trata? (ver fig. 1, o "modelo do icebergue", para algumas representaes visuais da aprendi-
zagem intercultural)
Quando que as pessoas aprendem de forma intercultural?

8A transferncia da realidade quotidiana dos participantes discusso

Como aplicar o que aprendemos:
 nossa vida quotidiana?
s actividades internacionais com jovens?

9 Sugestes a seguir
Preparar bibliografia para distribuir aos participantes.

10 Avaliao
Ver 4.8

96
Anexo 1: Sugesto de glossrio
Antes de mais, importa fazer uma chamada de
ateno! Definir os termos utilizados em contex-
to de aprendizagem intercultural nem sempre um
exerccio agradvel. Para tal, h duas razes princi-
pais. Para comear, se as tentativas para interpretar
o conceito de cultura no so, em nada, novas, o
vago subsiste quanto ao seu significado e nem sem-
pre h uma definio estabelecida. Por esta razo,
inmeros termos (nomeadamente no domnio da
aprendizagem intercultural) esto expostos a diver-
sas influncias, ou mesmo a abusos. Mas colar-se
s definies elaboradas por um s autor pode ser
enganador e at prejudicial e a razo simples: So
inmeros os especialistas que utilizam estes concei-
tos, mas os seus pontos de partida so diferentes.
Nesta Mochila Pedaggica, fazemos com frequncia
referncia aos jovens. Alguns autores interessam-se
por homens de negcios, desejosos de desenvolver
as suas actividades noutras culturas, enquanto que
os antroplogos tm uma perspectiva diferente.
Quando tentamos interpretar estes termos frequen-
temente utilizados, convm apreend-los claramen-
te e defini-los segundo a sua prpria compreenso e
o contexto no qual deseja utiliz-los. As definies
aqui presentes foram compiladas a partir de um
mesmo ponto de partida, o do trabalho com jovens
pertencentes a minorias, e a partir da compreenso
de uma mesma pessoa. Querer talvez comparar as
definies propostas noutras obras, para ter cons-
cincia das suas diferenas. Convm mencionar um
outro ponto importante: este glossrio no rene
todos os termos relativos aprendizagem intercul-
tural. Mas os que figuram foram cuidadosamente
escolhidos para o incentivar a prosseguir as suas
pesquisas e a encontrar termos conexos. Por exem-
plo, definimos apenas o termo minoria e no o de
maioria mas, atravs das suas pesquisas, descobrir
porque existe o termo e informar-se- acerca das
relaes entre minoria/maioria.
Aprendizagem intercultural: a aprendizagem inter-
cultural consiste em descobrir a forma como percep-
cionamos os outros. Trata-se de ns. Trata-se dos
nossos amigos e do modo como cooperamos para
construir uma comunidade justa. Isto diz respeito
forma como as comunidades podem trabalhar em
conjunto para promover a igualdade, a solidarie-
dade, e a igualdade de oportunidades para todos. O
objectivo da aprendizagem intercultural promover
o respeito da dignidade entre culturas, algumas das
quais so minoritrias e outras maioritrias.
Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural
Cultura: a cultura diz respeito s formas de viver e
de agir. Trata-se de uma programao contnua do Por
esprito que comea desde o nascimento. A cultura Mohammed
inclui as normas, os valores, os costumes e a lngua. Haji Kella
Evolui e enriquece-se em permanncia, enquanto
que o jovem tende mais a abrir o seu ambiente.
Identidade: a identidade um processo psicolgi-
co. Diz respeito ao indivduo e s percepes pes-
soais do seu meio circundante. A percepo da sua
prpria conscincia de existir enquanto pessoa em
relao com os outros, como a famlia e o grupo,
atravs de redes sociais que constituem. Para as
minorias, a sua identidade uma reaco ao modo
como so percebidos pela maioria. A identidade
um processo funcional. Consequentemente, garan-
te a continuidade e desenvolve-se.
Minoria: uma minoria um grupo de pessoas que
reside num determinado lugar geogrfico e parti-
lha uma identidade e uma cultura nicas e diferen-
tes do resto da sociedade. Por esta razo, a minoria
marginalizada tanto social como juridicamente.
Exemplos: imigrantes, minorias tnicas e nacio-
nais, indivduos que tenham feito escolhas sexuais
diferentes, pessoas portadoras de deficincias. Do
ponto de vista da aprendizagem intercultural, as
minorias so os grupos que usufruem de menos
visibilidade e oportunidades na sociedade.
Etnocentrismo: o etnocentrismo consiste em jul-
gar a sua prpria cultura superior e em denegrir os
outros. um trao comum s relaes entre minorias
e maiorias. Para os jovens minoritrios, o etnocen-
trismo pode estar na base de conflitos interpessoais.
Poder: o poder a capacidade de controlar e de
decidir sobre a participao dos outros na socieda-
de em que vivem. Para os jovens minoritrios, isto
significa frequentemente a marginalizao social,
seguida de uma total incapacitao.
Categorizao: categorizar consiste em fazer gene-
ralizaes a partir das experincias de encontros
com outras culturas. A categorizao permite cata-
logar os outros. Ajuda os membros da maioria a
lidar com o mundo que os rodeia, enquanto gera o
medo e a perda de confiana nas minorias.
Esteretipos: os esteretipos so a expresso ltima
da categorizao. So os julgamentos que fazemos
sobre os outros, sem fundamento nem reflexo.
*
97
 Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural
Preconceitos: os preconceitos baseiam-se em dados
insuficientes em relao aos outros. Temos tendn-
cia a ter preconceitos face aos outros, simples-
mente porque no os conhecemos e no fazemos
nenhum esforo para os conhecer. Os preconceitos
so baseados em experincias vividas por outros
ou em informaes veiculadas pelos jornais.
Tolerncia: a tolerncia o respeito, a aprecia-
o e aceitao da diversidade em sentido geral. A
tolerncia consiste em viver e comportar-se acei-
tando as outras culturas sem as julgar e dando
provas de abertura. No contexto da aprendizagem
intercultural a tolerncia tem um significado total-
mente diferente: aqui, ser tolerante no significa
ser "interculturalmente tolerante", mas enaltecer e
pr em prtica os valores dos Direitos Humanos e
a Liberdade dos outros.
Intolerncia: a intolerncia a falta de respeito face
diferena, mas tambm a prticas e crenas dife-
rentes. Em caso de intolerncia grave, os indivduos
minoritrios no so tratados de maneira igual por
98
motivos associados sua crena religiosa, s suas
preferncias sexuais, s suas origens tnicas ou
sua cultura. Esta atitude constitui a base do racismo,
da xenofobia, da intolerncia e da discriminao.
Sociedade multicultural: uma sociedade multi-
cultural uma sociedade na qual as culturas dife-
rentes, os grupos nacionais e outros backgrounds
partilham o mesmo lugar geogrfico mas no con-
tactos construtivos e realistas. No seio deste tipo
de sociedade, a diferena, percebida como uma
ameaa, fonte de preconceitos, de racismo e de
outras formas de discriminao.
Sociedade intercultural: uma sociedade inter-
cultural uma sociedade na qual a diversidade
assumida como um trunfo para o crescimento
social, poltico e econmico. Caracteriza-se por
um elevado grau de interaco social, de trocas
intensivas e pelo respeito mtuo dos valores, das
tradies e das normas de cada um.
Anexo 2: Formulrio de Avaliao
Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural

Mochila Pedaggica sobre

aprendizagem intercultural
Esperamos que esta primeira verso da Mochila Pedaggica sobre aprendizagem intercultural lhe tenha
sido til. Tratando-se da primeira publicao deste tipo realizada no quadro da parceria, gostaramos
de conhecer as suas sugestes e impresses para ter em conta nas prximas edies. As suas respostas
permitiro a anlise do impacto desta publicao. Agradecemos que complete este questionrio. Os seus
comentrios merecero toda a nossa ateno.

Em que medida esta Mochila Pedaggica respondeu sua necessidade de uma ferramenta que o ajude a
enfrentar os desafios ligados criao de um contexto de aprendizagem intercultural?

De 0% ........................................................................................................................................................................................................ a 100%

Voc :
(pode assinalar vrias opes)

n Um formador ao nvel
l Local l Nacional l Internacional

Utilizou esta Mochila Pedaggica em alguma das suas actividades? Sim n No n

Se sim
Em que contexto ou situao? .............................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................................................................................

Com que grupos etrios? .........................................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................................................................................................

Que ideias utilizou ou adaptou? .........................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................................................................................................

Que ideias lhe pareceram menos teis? ..........................................................................................................................................

..................................................................................................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................................................................................................

n Um membro activo de uma associao juvenil

l Local l Nacional l Internacional
l Membro da direco l Membro do pessoal l Outro (queira especificar) ...................

Nome da organizao ................................................................................................................................................................................

99
 Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural

n Outro (queira especificar) .........................................................................................................................................................................

O que pensa da estrutura geral da Mochila Pedaggica?......................................................................................................
..................................................................................................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................................................................................................

O que pensa da apresentao? .............................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................................................................................................

Onde obteve este exemplar da Mochila Pedaggica sobre "Aprendizagem intercultural"? ..................................
..................................................................................................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................................................................................................

Que recomendaes ou sugestes faria para as prximas edies? ..............................................................................

..................................................................................................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................................................................................................

Nome: ..........................................................................................................................................................................................................................

Profisso: ...................................................................................................................................................................................................................

Organizao/estabelecimento (consoante o caso) .............................................................................................................................

Morada: ......................................................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................................................................................

Nmero de telefone: ...........................................................................................................................................................................................

Endereo electrnico: ........................................................................................................................................................................................

Envie por favor este questionrio por correio ou por e-mail para:

Mochila Pedaggica sobre "Aprendizagem Intercultural"

Direco-Geral da Juventude e do Desporto do Conselho da Europa
F-67075 Estrasburgo Codex
E-mail: t-kits@training-youth.net
*

100
Anexo 3
Bibliografia
Abdallah-Preteceille, M. (1986)
Du pluralisme la pdagogie interculturelle in
ANPASE (Association nationale des personnels
de laction sociale en faveur de lenfance et de la
famille) Enfances et cultures. Toulouse: Privat
Abdallah-Preteceille, M. (1990)
Vers une pdagogie interculturelle. 2 edio,
Paris: Publicaes Sorbone
Bennet, Milton J. (1993)
Towards ethnorelativism: a developmental model
of intercultural sensitivity, in Paige, R. Michael
(ed) Education for the intercultural experience.
Yarmouth, Maine: Intercultural Press
Boal, Augusto (1985)
Theatre of the oppressed. New York: Theatre
Communications Group
Conselho da Europa. Conselho da Cooperao Cul-
tural. Diviso do ensino escolar. (1989),
Pistes pour activits pdaggiques intercul-
turelles. (Expriences dducation interculturel-
le). Estrasburgo: Conselho da Europa
Conselho da Europa (1999)
Activities and achievements. Estrasburgo:
Conselho da Europa
Demorgon, Jacques and Molz, Markus (1996)
Bedingungen und Auswirkungen der Analy-
se von Kultur(en) und interkulturellen Interak-
tionen, in Thomas, Alexander (ed) Psycholo-
gie interkulturellen Handelns, Gttingen:
Hogrefe, Verlag fr Psychologie
Centro Europeu de Juventude (1991)
Intercultural learning: basic texts (Training
courses resource file, no. 3). Estrasburgo: Con-
selho da Europa
Fitzduff, Mari (1988)
Community conflict skills: a handbook for anti-
sectarian work in Northern Ireland. Cookstown:
Community Conflict Skills Project
Fowler, Sandra M. and Mumford, Monica G. (eds)
(1995)
Intercultural sourcebook: cross-cultural training
methods. Yarmouth, Maine: Intercultural Press
Guedes, M. J. Casco (1995)
A relao pedaggica na educao intercultural.
Lisboa: Universidade Catlica Portuguesa
Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural
Guedes, M. J. Casco (1999)
A rvove de comunicaco : jogos aprensen-
tados no workshop Intercultura na Escola.
Santa Cruz: Intercultura Portugal
Guerra, I. C. (1993)
A educao intercultural: contextos e proble-
mticas. Conferncia apresentada na abertura
da Formao dos Professores Participantes no
Projecto de Educao Intercultural. Lisbon:
Entreculturas
Hall, Edward T. and Hall, Mildred Reed (1990)
Understanding cultural differences: keys to
success in West Germany, France, and the
United States. Yarmouth, Maine: Intercultural
Press
Hewstone, Miles and Brown, Rupert (1986)
Contact and conflict in intergroup encouters.
Oxford: Basil Blackwell
Hofstede, Geert (1991)
Cultures and organisations: software of the
mind. London: McGraw-Hill
Kyriacou, Chris (1992)
Essential teaching skills. Hemel Hempstead:
Simon & Schuster Education
Ladmiral, J. and Lipiansky, E. (1989)
La communication interculturelle. Paris: Ar-
mand Colin
Lampen, John (1995)
Building the peace: good practice in communi-
ty relations work in Northern Ireland. Belfast:
Community Relations Council
Morrow, Duncan and Wilson, Derick (1996)
Ways out of conflict : resources for community
relations work. Ballycastle: Corrymeela Press
Ohana, Yael (1998)
Participation and citizenship: training for
minority youth projects in Europe. Estrasbur-
go: Conselho da Europa
Ouellet, F. (1991)
Lducation interculturelle: essai sur le con-
tenu de la formation des matres. Paris: Edi-
tions LHarmattan
*
101
 Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural

Ross, Marc Howard (1993)

The management of conflict: interpretations and
interests in comparative perspective. New Haven:
Yale University Press Fontes da Internet
Shubik, Martin (1975)
The uses and methods of gaming. New York: Conselho da Europa http://www.coe.int
Elsevier
Unio Europeia http://www.europa.eu.int

OSCE http://www.osce.org

102
Anexo 4
Para ir mais longe
Uma coisa certa os suportes relativos aprendi-
zagem intercultural so inumerveis! Uma pesquisa
conduzida recentemente na Internet tendo por pala-
vra-chave "aprendizagem intercultural" conseguiu
identificar 8.432 pginas e quando orientamos a
pesquisa para os termos "anti-racismo", "comuni-
cao intercultural" ou "educao intercultural", a Centrum Informatieve Spelen (1998) Intercultural
lista ainda se alonga mais. So inmeros os estabe-
lecimentos de formao contnua que propem j Leuven: CIS
ou vo propor brevemente curso de formao
nestas reas. Surgem, regularmente, revistas dedi-
cadas s questes interculturais.
Propomo-vos a seguir uma pequena lista de refern-
cias bibliogrficas e de fontes da Internet comenta-
das. Dito isto, pode ainda procurar uma bibliografia
mais completa na biblioteca do Centro Europeu de
Juventude (onde encontrar tambm informaes
sobre os cursos de formao, bem como outros
suportes interessantes no publicados) ou na verso
electrnica desta Mochila Pedaggica.
Centro Europeu de Juventude (1995) Kit Pedag-
gico: ideias, fontes, mtodos e actividades para
a educao intercultural informal com adultos e
jovens. Estrasburgo: Conselho da Europa
Este manual composto por duas seces
principais: a primeira dedicada aos concei-
tos-chave da educao intercultural e a segun-
da sugere actividades mtodos e recursos.
Este manual pretende ser uma ferramenta para
o leitor, mas tambm um guia para a organi-
zao de actividades. Redigido de forma muito
interactiva, prope ao leitor comentrios e
questes para cultivar um sentido dinmico
do dilogo. Disponvel em ingls, francs, ale-
mo e russo.
Brislin, Richard and Yoshida, Tomoko (1994)
Improving intercultural interactions: modules for
cross-cultural training programs. London: Sage
Publications
Os mdulos apresentados nesta obra pretendem
encorajar interaces interculturais produtivas e
eficazes no contexto das empresas e dos servios
educativos, sociais e de sade. Todos os mdulos
que renem vrios suportes para programas de
formao intercultural apresentam-se segun-
do uma mesma estrutura que associa exerccios
experimentais, instrumentos de auto-avaliao,
Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural
suportes "tradicionais" que descrevem os con-
ceitos, mtodos de pesquisa necessrios para a
utilizao de um mdulo, bem como estudos
de caso e/ou casos crticos.
games, Jeux interculturels, Juegos interculturels.
Recolha de jogos interculturais e modo de utili-
zao em ingls, espanhol e francs (na mesma
obra). Publicado primeiro em holands, este
manual o resultado de um projecto de coopera-
o entre JINT e NIZW Jeugd voor Europa (Agn-
cias flamenga e holandesa da Juventude para a
Europa) segundo os seus autores, uma verdadei-
ra experincia cultural por si s. Muito til para
introduzir o conceito de aprendizagem no contex-
to de intercmbios e de cursos de formao.
Fennes, Helmut and Hapgood, Karen (1997) Inter-
cultural learning in the classroom: crossing borders.
London: Cassell
Ainda que destinado aos ambientes de aprendi-
zagem escolar, esta obra prope um panorama
das fontes interculturais bem como exerccios
adaptveis educao no formal.
Fowler, Sandra M. and Mumford, Monica G. (eds)
(1995) Intercultural sourcebook: cross-cultural
training methods.Yarmouth, Maine: Intercultural
Press
Esta obra apresenta e analisa diversas abor-
dagens e metodologias utilizadas na apren-
dizagem intercultural. Os mtodos abordados
incluem encenaes, cultura de contraste,
jogos de simulao, assimiladores de cultura
e estudos de caso.
Kohls, Robert L. and Knight, John M. (1994) Deve-
loping intercultural awareness: a cross-cultural trai-
ning handbook. Yarmouth, Maine: Intercultural Press
Descrio muito concreta de workshops um
sobre um dia, outro sobre dois dias visando
provocar uma tomada de conscincia intercul-
tural. Escrito para um pblico norte-america-
no, os seus exerccios so contudo muito teis
em todo o tipo de contextos *
103
 Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural

Otten, Hendrik and Treuheit, Werner (eds) (1994)

Interkulturelles Lernen in Theorie und Praxis.
Opladen:Leske + Budrich
Manual de base (em alemo) que resume a lite-
ratura sobre aprendizagem intercultural para
seguidamente dar exemplos prticos desta.
Como referido na introduo, a aprendiza-
gem intercultural comea nossa porta. Tam-
bm encontrar relatrios de projectos locais e
de actividades internacionais com jovens.
Fontes da Internet
Comisso europeia do Conselho da Europa contra
o racismo e a intolerncia
http://www.ecri.coe.int
Publicaes e recursos educativos a respeito da
educao intercultural informal. Exemplo: Domi-
no e Kit Pedaggico.

Paige, R. Michael (ed) (1993) Education for the

intercultural experience. Yarmouth, Maine: Inter-
cultural Press
Recolha de artigos de tericos e de prticos
clebres neste domnio. De entre os temas
abordados: ajustamento intercultural e papel
da formao, gesto do stresse do ajustamen-
to, competncias dos formadores e produtos
no planificados de formao intercultural.
Questes frequentes para quem trabalha a
aprendizagem intercultural com grupos.
Pike, Graham and Selby, David (1988) Global tea-
cher, global learner. London: Hodder & Stoughton
Obra temtica destinada s pessoas que se inte-
ressam pelas questes da educao global. A
partir dos conceitos da globalidade e de exem-
plos prticos da necessidade de educao global,
esta obra introduz vrios mtodos utilizveis
nas diferentes etapas de um programa de for-
mao. Um excelente manual de recursos, muito
estimulante quando procuramos um mtodo!
Thomas, Alexander (ed.) (1996) Psychologie
interkulturellen Handelns. Gttingen: Hogrefe,
Verlag fr Psychologie
Europblico
http://www.understanding-europe.com
Organizao que opera no domnio das comuni-
caes e das relaes interculturais, estabelecida
para informar sobre as diferenas culturais entre
os europeus e os seus impactos no quotidiano aos
nveis pessoal e profissional.
Associao Internacional para a Educao Inter-
cultural
http://www.lixpoxbacksskolan.se/~iaie/index.
shtml
A Web da Cultura (TWOC)
http://www.webofculture.com/
Concebido para educar e divertir sobre o tema da
comunicao intercultural. Ver a livraria cultural
e as ligaes para outros stios.
The Edge: E-Jornal das Relaes Interculturais
http://kumo.swcp.com/biz/theedge/
Jornal trimestral em linha com uma temtica
intercultural. Ver o centro de recursos.

Recolha (em alemo) de artigos tericos sobre

a "psicologia da aco intercultural". Inclui
o artigo de Demorgon e Molz estudado nesta
Mochila Pedaggica, diversos artigos dedi-
cados s normas culturais enquanto forma
de compreender os outros, bem como vrios
ensaios sobre os automatismos da lngua na
China ou os aspectos psicolgicos das for-
maes distncia para os gestores que se
encontram no estrangeiro. Aconselhado aos
verdadeiros conhecedores.

104
 Mochila Pedaggica
sobre
Aprendizagem
Intercultural

Os autores da Mochila Pedaggica

sobre a aprendizagem intercultural:

Arne Gillert (redaco) formadora e consultora; residente em

Amesterdo, especialista no trabalho em equipa intercultural, ges-
to de projectos internacionais, animao e ainda noutros domnios.
arne.gillert@usa.net

Mohamed Haji-kella (redaco) formador e coordenador de even-

tos para a associao internacional de juventude "Minorias da Euro-
pa". Trabalhou enquanto formador freelancer para o Conselho da
Europa e diversas organizaes sobre as questes da aprendizagem
intercultural, da ajuda na tomada de decises dos jovens minori-
trios e o desenvolvimento de projectos. Nascido na Serra Leoa,
educador social, vive e trabalha no Reino-Unido.
mhkella@usa.net

Maria de Jesus Casco Guedes (redaco) professora e investi-

gadora, reside em Lisboa, especialista nos domnios da educao
intercultural, da avaliao pedaggica, da educao tica/moral e
religiosa, da formao de professores e da educao global.
jucascaoguedes@teleweb.pt

Alexandra Raykova (redaco) uma jovem cigana da Bulgria.

Directora da Fundao para a promoo dos jovens ciganos em
Sfia, Bulgria, e membro do Gabinete Europeu do Frum dos
Jovens Ciganos Europeus. Desde 1997, formadora no quadro
das actividades do Conselho da Europa (dedicadas s questes
das minorias, da aprendizagem intercultural, da gesto de pro-
jectos, dos Direitos Humanos, etc.).
alexandra@sf.icn.bg ou alexandra.raykova@usa.net

Cludia Schachinger (redaco), da ustria, trabalhou entre 1996-

1999 como Secretria Europeia da JECI-MIEC (Jovens Estudantes
Catlicos Internacionais) em Bruxelas. Actualmente oficial de
ligao, responsvel pelas relaes pblicas para SOS Childrens
Village International em Viena. Sempre que tem um tempo livre,
investe na formao intercultural e na escrita como freelancer.
clauschach@yahoo.de

Mark Taylor (autoria, edio, reviso, redaco) formador

e consultor freelancer, reside em Estrasburgo, especialista em
educao para os Direitos Humanos, aprendizagem intercultural
e trabalho em equipa internacional.
brazav@yahoo.com

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Verses electrnicas acessveis no
endereo
www.training-youth.net
www.humanaglobal.org

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