Livro Por Uma Pedagogia Das Juventudes

POR UMA PEDAGOGIA DAS JUVENTUDES:
experincias educativas do Observatrio da Juventude da UFMG

Juarez Dayrell
(organizador)
POR UMA PEDAGOGIA DAS JUVENTUDES:

experincias educativas do Observatrio da Juventude da UFMG
Por uma Pedagogia das Juventudes: Reviso
experincias educativas do Lara Padilha
Observatrio da Juventude da UFMG Nathan Matos I LiteraturaBr Editorial
Copyright 2016 by Juarez Dayrell Capa

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P832 Por uma pedagogia das juventudes: experincias educativas

do Observatrio da Juventude da UFMG / Juarez Dayrell
(organizador). - Belo Horizonte: Mazza Edies, 2016.
ISBN: 978-85-7160-679-1
1. Educao Brasil. 2. Universidade Federal de Minas

Gerais Experincias Educativas. 3. Projeto Agentes culturais
Formao. 4. Juventude e Cultura. I. Dayrell, Juarez.
CDD: 370.981
CDU: 37(81)
A reproduo total ou parcial desta obra permitida desde que citada a fonte.
Sumrio
7 Prefcio
11 Apresentao
17 A Trajetria do Observatrio da Juventude da UFMG
Juarez Dayrell
79 Juventude e cultura: o Projeto de Formao de
Agentes Culturais Juvenis
Juarez Dayrell
123 Formao de Agentes de Projetos Sociais
Saulo Pfeffer Geber, Ivan Faria, Francisco Andr
Silva Martins, Paulo Henrique Queiroz Nogueira,
Priscilla Dagostini, Rmulo Pereira Silva e
Warley Fabiano Santos
169 Projeto InterAgindo: construindo saberes com uma
juventude trabalhadora
Symaira Poliana Nonato, Jorddana Rocha de
Almeida, Jaime Magalhes Sepulcro Jnior,
Lucas Ferreira dos Santos, Kaique Araujo dos Santos
e Leonardo Caldeira de Freitas
249 Por uma pedagogia das juventudes
Symaira Poliana Nonato, Jorddana Rocha de
Almeida, Ivan Faria, Saulo Gebber e Juarez Dayrell
305 Posfcio: Epifania
311 Integrantes da equipe do Observatrio da
Juventude da UFMG ao longo dos anos (de 2002 a 2016)
333 Sobre xs Autorxs
PREFCIO
Aquele que tenta descobrir sua origem como um andarilho no meio do

deserto, na esperana de encontrar, atrs de cada duna, uma cidade. Mas
cada duna esconde outra, e a fuga no tem fim.
(Wadj Mouawad, Incndios)
Esta produo do Observatrio da Juventude da UFMG (OJ) um so-

nho h muito tempo acalentado e que se concretiza por meio da iniciativa do
Prof. Juarez Dayrell junto com outrxs educadorxs e pesquisadorxs.
Embora no tenha sido essa a inteno do livro, pode-se dizer que ele
registra e traduz uma parte significativa da histria de educadorxs e pesqui-
sadorxs que h mais de uma dcada compartilham dvidas e achados sobre a
condio juvenil brasileira. Assim, de certa forma, trata-se de um olhar sobre a
histria desse grupo de pesquisa, ensino e extenso universitria, abrindo uma
janela que nos permite vislumbrar e refletir sobre o seu acmulo em relao a
algumas aes educativas desenvolvidas com jovens e educadorxs.
A preocupao em construir um olhar sobre os processos educativos ju-
venis est assim na origem e no prprio sentido de existir do OJ, como nos
advertem xs prprios autorxs:
7
Nesses anos de existncia, o Observatrio desenvolveu uma produo
acadmica expressiva, bem como uma srie de aes de ensino e exten-
so. Neste conjunto das aes desenvolvidas nesses anos, vamos privi-
legiar aqui aquelas desenvolvidas diretamente com xs jovens, buscando
sistematiz-las para refletir sobre as metodologias de trabalho educativo
com jovens (p. 9).
A trajetria do OJ revela um compromisso radical com a noo da

indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, princpio primeiro da
universidade pblica. Reduzida e esvaziada de sentido em muitos casos, ou
desvirtuada em seus propsitos em outras ocasies, tal relao entre essas
trs dimenses da vida universitria est na raiz desse grupo.
Ao se proporem sistematizar as aes desenvolvidas, xs autorxs vo
bem alm desse propsito inicial. Trata-se de um olhar pormenorizado que
alinhava registros documentais e de memria sobre as atividades realiza-
das atravs do uso de cadernos de campo, planos de atividades, avaliaes e
imagens etc. Mas tambm h nesse esforo uma troca de impresses, pers-
pectivas pessoais e sentimentos que somente a memria afetiva capaz
de resgatar. Trata-se ento de um (com)partilhamento entre pessoas que
se comprometeram com um projeto educativo de ao afirmativa junto a
jovens e que pretendem dividir com educadorxs, pesquisadorxs e jovens
um olhar sobre suas experincias. Se a extenso universitria pretende pro-
mover o dilogo entre universidade e sociedade, neste caso temos um bom
exemplo de um esforo para construir coletivamente tal proposta.
Ainda importante lembrar que no se trata apenas de um dilogo
em que a universidade apresenta sociedade suas descobertas na forma
de servios que presta comunidade no-universitria. No se tratou de
sistematizar o que seja uma pedagogia das juventudes como uma receita
aplicvel em diferentes contextos juvenis. A concepo de extenso sub-
jacente pressupe um dilogo crtico sobre a prxis educativa que est na
prpria metodologia descrita no seu ltimo captulo e que supe que edu-
cadorxs e educandxs so ativos e sujeitos de desejos, conhecimentos e sabe-
res. Ao se abrir para atividades com pblicos estranhos vida acadmica,
a universidade questionada em suas certezas.
Assim, as experincias aqui relatadas refletem tambm um processo
formativo vivido pelxs pesquisadorxs e graduandxs do OJ. Elas tm um re-
corte definido no mbito das aes afirmativas: so jovens pobres, negros
e negras, moradorxs de reas perifricas, trabalhadorxs e desempregadxs.
Esse outro aspecto importante a ressaltar em relao contribuio desta
obra. Ao dar visibilidade aos/s jovens das camadas populares e seus cole-
8 Por uma Pedagogia das Juventudes: experincias educativas do Observatrio da Juventude da UFMG
tivos, com seus corpos, experincias, modos de ser e agir, as aes questio-
nam e educam a universidade. Elas permitem questionar o olhar da univer-
sidade em relao s juventudes empobrecidas, perifricas, trabalhadoras
e produtoras de cultura que muitas vezes sequer conhecem seus direitos
em relao ao acesso educao superior. Questionam a falta de reconhe-
cimento em relao aos/s adolescentes trabalhadores da universidade,
em geral invisveis em seu cotidiano. Questionam as relaes pedaggicas,
muitas vezes autoritrias e distantes em relao aos/s estudantes jovens.
Questionam o silenciamento institucional em torno das relaes raciais e
de gnero, que marginaliza uma boa parcela da comunidade acadmica.
O primeiro captulo, intitulado A trajetria do Observatrio da Ju-
ventude da UFMG, resgata parte dessas questes ao descrever e refletir
sobre o contexto em que se originou a proposta da constituio do OJ e os
pressupostos que foram se constituindo em seu percurso. Nesse momento,
alm de descrever aes desenvolvidas ao longo de sua trajetria, o texto
sistematiza a produo acadmica e aborda a dimenso do ensino relacio-
nada ao OJ.
Os trs captulos seguintes tratam das experincias escolhidas para
uma descrio e anlise em profundidade, refletindo nosso acmulo nesse
campo. A primeira experincia aborda o Projeto Formao de Agentes Cul-
turais Juvenis (2002 e 2003) que est vinculado origem do OJ. A partir
desse projeto, foi possvel construir alguns princpios de ao orientadores
de uma forma de compreender a condio juvenil e as aes educativas de-
senvolvidas com jovens que sero aprimorados em aes posteriores. Dessa
experincia participaram jovens moradorxs de regies perifricas de Belo
Horizonte que desenvolviam aes culturais, alm de graduandxs da uni-
versidade. Alguns/algumas dessxs jovens inseriram-se posteriormente na
educao superior e/ou atuam em aes voltadas para jovens.
O terceiro captulo discute a experincia desenvolvida no Curso de
Formao de Agentes de Projetos Sociais (2013). O foco dessa ao era a
formao de profissionais para atuarem em projetos sociais. Em relao s
aes desenvolvidas pelo OJ, esse curso tinha algumas caractersticas desa-
fiadoras. O pblico compreendia pessoas que atuavam em diversas reas
cultura, projetos de incluso social, escolas e tinham trajetrias sociais,
escolares e de trabalho tambm diversificadas. Alm disso, o curso estava
vinculado ao Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego
PRONATEC. Xs autorxs refletem sobre os desafios e conflitos de construir
uma proposta que considerasse tais especificidades sem, contudo, abrir
mo dos pressupostos que identificavam o OJ. Trata-se de uma importante
Prefcio 9
questo, tendo em vista o dilogo necessrio a ser travado com as aes
desenvolvidas no mbito das polticas pblicas para jovens.
Uma ltima experincia analisada o Projeto InterAgindo. Trata-se
de uma ao que nasceu da demanda feita ao OJ para que sua equipe de-
senvolvesse atividades formativas com xs jovens trabalhadorxs da Cruz Ver-
melha Brasileira na universidade. O InterAgindo constituiu-se em uma im-
portante experincia formativa, tanto para xs jovens participantes, quanto
para xs educadorxs estudantes de graduao e ps-graduao.
O ltimo captulo uma sntese analtica sobre as aes desenvol-
vidas. Trata-se de uma reflexo terica, que, ao fazer um balano crtico,
pretende deixar aos educadores e s educadoras de jovens uma contribui-
o que permita apoi-lxs na conduo de seus processos educativos. Nesse
momento, torna-se concreto para x leitor/a o significado de uma postura
pedaggica que parte da prtica para pensar terica e criticamente a pr-
tica. O resultado desse esforo uma rica reflexo sobre alguns princpios
constitutivos do que seria uma pedagogia das juventudes.
Em sntese, podemos dizer que essa obra uma aposta na capacidade
humana para desenvolver coletivamente processos educativos que sejam
ricas experincias de formao humana. Ao retomar as origens e percursos
de algumas aes do OJ, o livro reafirma a utopia de que possvel cons-
truir processos educativos que sejam efetivamente dialgicos, fundados em
encontros inter e entre geraes e, por isso mesmo, abertos ao inesperado.
, sobretudo, uma aposta nxs jovens e seus/suas educadorxs. Sem medo
da cidade que se esconde atrs de cada duna, do inesperado que se abre ao
propormos processos educativos que se constroem durante os encontros de
pessoas que se educam.
Belo Horizonte, outubro de 2016.

Geraldo Leo
APRESENTAO
A prtica de pensar a prtica a melhor maneira de aprender a pensar

certo. O pensamento que ilumina a prtica por ela iluminado, tal como
a prtica que ilumina o pensamento por ele iluminada.
Paulo Freire
Este livro se prope a fazer o que Paulo Freire nos sugere: pensar a
prtica, acreditando, como ele, que essa a melhor maneira de aprender a
pensar certo. E pensar certo, para Freire, no significa uma viso determinis-
ta ou arrogante, prpria dos santos e de anjos e a que ns arrogantemente
aspirssemos (FREIRE, 1996, p 49). Mas, ao contrrio, acreditar nas pes-
soas, na humanidade e educar para a esperana e a luta, para construirmos
um outro mundo; conceber a histria como possibilidade e no determinis-
mo (FREIRE, 1994). Esse o nosso desejo.
Sem qualquer propsito de esgotar a histria, trazemos neste livro uma
reflexo sobre a trajetria e as experincias educativas desenvolvidas pelo Ob-
servatrio da Juventude (OJ), que, desde o seu surgimento, em 2003, se ca-
racteriza como um programa de extenso, ensino e pesquisa em torno da te-
mtica da educao, cultura e juventude. sediado na Faculdade de Educao
11
da UFMG e conta com o apoio da Pr-Reitoria de Extenso da universidade.
Orienta-se por quatro eixos centrais, que delimitam sua ao institucional:
a condio juvenil; as polticas pblicas e aes sociais; as prticas culturais
e aes coletivas da juventude na cidade e a construo de metodologias de
trabalho com jovens e para formao de educadorxs1.
Desde a sua criao, o Observatrio vem realizando atividades de for-
mao de educadorxs, de alunxs da graduao e ps-graduao e outrxs pro-
fissionais interessadxs na problemtica juvenil, possibilitando-lhes um maior
conhecimento sobre a realidade dxs jovens e a construo de metodologias de
trabalho adequadas a essa fase da vida. Ao mesmo tempo, vem propondo e
promovendo aes de formao diretamente com xs jovens, estimulando-xs a
participarem na resoluo de seus problemas e fortalecendo iniciativas de coo-
perao, comunicao e criao de redes juvenis. Nessa direo, tem participa-
do ativamente no estmulo e nas articulaes em torno das polticas pblicas
de juventude, apoiando e/ou desenvolvendo iniciativas de debate e reflexo,
alm de ter feito parte de instncias como o Conselho Nacional de Juventude e
ter contribudo para a fundao e o funcionamento do Frum das Juventudes
da Grande Belo Horizonte2.
O Observatrio tem desenvolvido, ainda, atividades de investigao,
levantamento e disseminao de informaes sobre a situao dxs jovens no
Brasil, por meio de pesquisas nacionais, integrando uma rede de pesquisa-
dorxs da temtica, e tambm em mbito regional e local, por meio de inves-
tigaes dxs educadorxs integrantes e de seus/suas orientandxs de mestrado
e doutorado. Como um fruto desse trabalho, foi criado, em 2007, o Grupo de
Pesquisas Observatrio da Juventude da UFMG no Diretrio dos Grupos de
Pesquisa (DGP) do CNPq.
Nesses anos de existncia, o Observatrio desenvolveu uma produo
acadmica expressiva, bem como uma srie de aes de ensino e extenso.
Nesse conjunto, vamos privilegiar aqui a descrio e anlise daquelas reali-
zadas diretamente com xs jovens, buscando sistematiz-las para refletir sobre
1
Nesta obra, para mantermo-nos coerentes com nossa postura de reconhecimento e respeito s
diferenas de gnero, adotamos o uso da letra x para substituir as vogais a, e ou o, nos casos em
que elas expressam definio de gnero. Consideramos que o uso do x amplia tal reconhecimento
ao extrapolar as marcaes do feminino e do masculino, contemplando outras orientaes de
gnero.
2
O Frum das Juventudes da Regio Metropolitana de Belo Horizonte uma articulao de
entidades e movimentos juvenis na perspectiva de garantia dos direitos da juventude, do qual
trataremos com mais profundidade posteriormente.
as metodologias de trabalho educativo com jovens. Entendemos, assim como
Jara (1996), que sistematizar uma prtica educativa implica em refletir sobre
as experincias vividas, em apropriar-se delas,
compartilhando com os outros o aprendido. Interpretao crtica de uma

ou vrias experincias que, a partir de seu ordenamento e reconstruo,
descobre ou explicita a lgica do processo vivido, os fatores que intervie-
ram no processo, como se relacionaram entre si e por que o fizeram deste
modo (JARA, 1996, p. 19).
o que buscamos fazer neste livro. No primeiro captulo, discutimos a

noo de juventude com a qual trabalhamos e descrevemos a trajetria do OJ
atravs das aes de extenso, pesquisa e ensino realizadas desde o seu surgi-
mento, realizando uma sistematizao histrica dos seus 14 anos de existncia.
A partir da, selecionamos, dentre os projetos educativos desenvolvidos
diretamente com jovens, trs aes significativas que expressam de alguma
forma o acmulo do Observatrio na formao com xs jovens: no captulo 2,
tratamos do Projeto Formao de Agentes Culturais Juvenis, desenvolvido en-
tre 2002 e 2003, a primeira ao do Observatrio, que influenciou muito
o desenvolvimento das aes educativas posteriores. Em seguida, no captulo
3, passamos a analisar o Projeto Formao de Agentes de Projetos Sociais, de-
senvolvido em 2013, em parceria com o Pronatec, resultado do acmulo do
Observatrio em aes de formao de agentes de projetos sociais nos anos
anteriores. Na sequncia, no captulo 4, apresentamos o Projeto InterAgindo,
realizado, em 2013 e 2014, com xs jovens trabalhadorxs da Cruz Vermelha Bra-
sileira que atuavam na UFMG, tambm este fruto de um acmulo fruto de
verses desenvolvidas anteriormente. Em todos eles, bem como no conjun-
to das nossas aes educativas, o pblico atingido foi de jovens das camadas
populares, o que expressa uma perspectiva de ao afirmativa adotada pelo
Observatrio.
Nesses trs captulos, buscamos sistematizar as aes educativas desen-
volvidas, descrevendo o pblico envolvido, os contedos ministrados, as tcni-
cas e dinmicas utilizadas, as avaliaes realizadas, a nossa postura e experin-
cia como educadorxs. Nesse momento, optamos por uma descrio analtica,
de tal forma a permitir que voc, leitor/a, possa refletir a partir do seu olhar3.
3
O material que utilizamos nas experincias educativas aqui descritas, bem como alguns dos seus
produtos, no puderam ser inseridos neste livro. Dessa forma, optamos por disponibilizar todos
eles no nosso site: www.observatoriodajuventude.ufmg.br.
Apresentao 13
E, no captulo 5, trazemos uma reflexo terica sobre as aes desenvol-
vidas, a interpretao crtica, a qual, no dizer de Jara, (1996) possibilita trazer
a lgica do processo vivido. o momento em que buscamos refletir sobre a
metodologia de trabalho com jovens que viemos construindo ao longo desses
anos. Sabemos que nenhum texto consegue abarcar a complexidade do vivido,
com tudo o que significa de alegrias e tenses, de realizaes e frustaes, de
encontros e desencontros, de idas e vindas que extrapolam e muito a lineari-
dade da escrita. Nesse sentido, temos conscincia de que esta uma obra em
aberto, sujeita a constantes reformulaes. Assim como na vida, as prticas
educativas tambm so dinmicas, na medida em que a sua matria-prima a
vida, expressa nos sujeitos nela envolvidos.
Uma das inspiraes para esta reflexo vem da tradio da Educao
Popular no Brasil, que sempre valorizou a relao ntima entre teoria e prtica
como forma de produo de conhecimentos. A afirmao de Paulo Freire que
colocamos como epgrafe desta apresentao ilustra bem essa postura. Signi-
fica dizer que nos propomos a valorizar a prtica, ou seja, a ao desenvolvida
pelo Observatrio nesses anos, em especial na sua relao com xs jovens. Ao
buscar sistematizar o que foi desenvolvido, na forma como ocorreu, pontuando
os limites e possibilidades j avaliados no perodo em que se realizaram, mas
tambm hoje e as questes tericas presentes naquele momento buscamos
construir um rico material emprico que nos instigou o pensamento e inspirou
a reflexo terica em torno dos princpios que fundamentam uma metodologia
de trabalho com jovens.
Outra fonte de nossas reflexes so algumas ideias de Boaventura de
Sousa Santos (2002), quando problematiza o modelo hegemnico de produ-
o do conhecimento, considerado excludente, de diversas prticas e saberes,
principalmente daqueles produzidos em espaos no formais, como os dos
movimentos sociais. Santos (2002) prope o trabalho de traduo como uma
alternativa formulao da produo de conhecimentos hegemnica que bus-
ca identificar todas as culturas por meio de uma referncia nica. Segundo ele,
o trabalho de traduo incide tanto sobre os saberes como sobre as prticas e
agentes, consistindo na tentativa de criar uma inteligibilidade recproca que
no redunde na canibalizao de umas pelas outras. Nessa perspectiva, trata-
se de valorizar a produo de conhecimentos oriunda dos movimentos juvenis
e relativizar o saber acadmico como a nica referncia possvel. Mais do que
propor uma separao entre os saberes e espaos da sua produo, propomos
construir uma prtica de dilogo entre o conhecimento acadmico e o conhe-
cimento produzido nos projetos de formao do Observatrio, mas tambm
dos movimentos juvenis.
Este livro obra de uma parte da equipe do Observatrio da Juventude,
constituda de educadorxs, alunxs da graduao e ps-graduao e jovens vo-
luntrixs dos projetos. Apesar de escrito por alguns e algumas de ns, resul-
tado de um trabalho coletivo, que, desde o seu incio, contou com a dedicao,
o compromisso e o entusiasmo de um grande nmero de pessoas que vieram
vivenciando o Observatrio nesses anos. A lista enorme: foram em torno de
25 educadorxs e 165 estudantes da graduao e ps-graduao4, alm de um
grande nmero de professorxs e jovens que vivenciaram as nossas aes edu-
cativas. O que traduzimos neste livro obra desse coletivo.
Ao longo de sua trajetria, o Observatrio contou com o apoio de muitas
pessoas e instituies e no daria para nomear todxs: financiadorxs, institui-
es que nos abrigaram, como a Escola Sindical Sete de Outubro e o Cen-
tro Cultural da UFMG, e instituies que nos apoiaram, como a Faculdade
de Educao e a Pr-Reitoria de Extenso da UFMG. A todxs, nossa gratido.
Agradecemos em especial Prof. Ins Teixeira pela leitura atenta e pelos co-
mentrios crticos que muito nos ajudaram a aperfeioar o texto. Queremos
fazer uma meno especial Prof. Fernanda Macruz, infelizmente falecida
em 2015, que esteve conosco desde as primeiras aes junto com xs jovens do
Movimento Hip Hop, o nosso reconhecimento e a certeza de que est junto
conosco!
Esperamos que este livro possa contribuir com voc, jovem e/ou educa-
dor/a de jovens, estimulando que tambm reflita sobre sua prtica e que esse
movimento x ilumine e x transforme. Se assim for, atingimos o nosso objetivo.
Boa leitura!
Xs autorxs.
Primavera de 2016
4
A lista de todxs aquelxs que passaram pelo Observatrio se encontra no final deste livro.
Apresentao 15
A TRAJETRIA DO OBSERVATRIO
DA JUVENTUDE DA UFMG1
Juarez Dayrell
Este captulo inicial se prope a descrever a trajetria do Observat-

rio da Juventude da UFMG. Nessa descrio oferecemos uma viso geral das
aes desenvolvidos desde a sua criao, formalizada em 2003. A pretenso
sistematizar a histria de um programa que vem buscando enfrentar o desafio
de articular os trs pilares que sustentam e do sentido universidade o en-
sino, a pesquisa e a extenso de forma colaborativa por educadorxs e alunxs
visando contribuir na luta pelos direitos da juventude brasileira. Intentamos,
assim, situar x leitor/a ao fornecer um panorama onde se inserem os projetos
que sero objeto da reflexo metodolgica nos captulos seguintes
Iniciarei com uma introduo afetiva, sobre o que vem significando para
mim a experincia propiciada pelo Observatrio, suas especificidades e signi-
1
Agradeo a leitura atenta e os comentrios dos professores Geraldo Leo, Shirlei Sales e Juliana
Batista dos Reis, que muito contriburam para a finalizao deste captulo.
17
ficados. Na sequncia, explicitarei a concepo de juventude que adotamos e
como percebemos a relao entre juventude, cultura e participao, pressu-
postos centrais que informam as nossas aes, principalmente no seu incio. A
partir da, passarei a descrever as aes de extenso e pesquisa desenvolvidas
desde os primrdios do Observatrio, evidenciando a dimenso de ensino ne-
las presente. Trata-se, pois, de indicaes gerais, sendo que um detalhamento
de alguns desses trabalhos encontra-se nos captulos seguintes deste livro e no
acervo do Observatrio da Juventude, que pode ser acessado na pgina www.
observatoriodajuventude.ufmg.br.
O OBSERVATRIO COMO EXPERINCIA

A trajetria do Observatrio da Juventude da UFMG se confunde com a
minha trajetria profissional e acadmica. Isso no significa que constru sozi-
nho o conjunto de aes de extenso, ensino e pesquisa produzidos. Muito pelo
contrrio. O Observatrio produto de um rduo trabalho coletivo, contando
com a dedicao de toda uma equipe de educadorxs, alunxs e colaboradorxs,
que se envolveram com muita seriedade e comprometimento ao longo desses
anos2. Mas o meu envolvimento e identificao com todo o trabalho desenvol-
vido tal que no consigo desvincul-lo da minha experincia, fazendo dela
o eixo em torno do qual busco apresentar o que foi construdo nesse perodo.
Ao falar de experincia, me inspiro nas formulaes de Jorge Larros-
sa Bonda (2002), em uma reflexo que muito vem influenciando a equipe
do Observatrio. Para ele, dizer sobre a experincia dizer sobre o que nos
passa, ou o que nos acontece, ou o que nos toca. Mas no qualquer coisa
que se constitui em experincia. Para o autor, remetendo-se etimologia da
palavra, experiri, a experincia antes de mais nada uma relao com algo que
se prova. Nesse sentido, o sujeito da experincia seria como uma superfcie de
sensibilidade na qual aquilo que passa afeta, produz afetos, inscreve marcas,
deixa vestgios. Mas tambm travessia, percurso, passagem. Implica dizer
que o sujeito da experincia um ser que se expe, atravessando um espao
indeterminado, pondo-se nele prova e buscando nele sua oportunidade, sua
2
A descrio da equipe de educadores do Observatrio ser detalhada posteriormente. E, no
final deste livro, apresentamos a lista das equipes conforme estavam configuradas ao longo dos
anos, incluindo xs educadorxs, xs colaboradorxs, xs bolsistas e orientandxs que participaram dos
projetos.
ocasio. Nesse sentido, a experincia se constitui tambm como um territrio
de passagem e de transformao. Para mim, e creio que tambm para o restan-
te da equipe de educadorxs e para a centena de alunxs que passaram por ele
como monitorxs e/ou mestrandxs e doutorandxs, o Observatrio vem sendo
uma verdadeira experincia. Descrev-la implica um olhar situado sobre essa
histria, sabendo de antemo das lacunas que viro e de uma compreenso
muitas vezes parcial sobre as aes e experincias ali vividas.
Tendo como foco a experincia, tenho clareza de que a minha ligao
com a temtica da juventude e a criao do Observatrio, com suas aes e
as escolhas terico-metodolgicas utilizadas, so parte de um panorama mais
amplo, resultado de uma dinmica de ao e reflexo que em mim constitu-
ram uma certa postura como educador. Com isso, quero afirmar aqui que x
educador/a se forma de fato nas experincias refletidas ao longo da vida e que
as propostas de aes e projetos se constituem como uma tessitura formada
pelos fios da experincia.
Nesse sentido, ao recuperar minha trajetria como educador, pude per-
ceber que a temtica da juventude veio tangenciando a minha vida desde h
muito tempo. interessante perceber que os temas de pesquisa se inscrevem
em nossas histrias pessoais, com todas as questes que estas suscitam, evi-
denciando que as nossas escolhas tericas esto prenhes de subjetividade.
Num primeiro momento, imbudo de uma mstica militante, x jovem, para
mim, era x alunx e uma conscincia a ser formada. Foi quando me descobri
como educador, em cursos de jovens e adultxs no interior do Mato Grosso, em
meados dos anos 70, atuando na Prelazia de So Flix do Araguaia, na equipe
pastoral de Dom Pedro Casaldliga3.
De volta a Belo Horizonte, passei a atuar com jovens trabalhadorxs no
Projeto Noturno do Colgio Loyola4, uma rica experincia coletiva de um gru-
po de educadorxs idealistas que buscaram construir uma metodologia que se
3
Dom Pedro Casaldliga um dos expoentes da Teologia da Libertao e integrou um grupo
de bispos que renovaram a Igreja Catlica no Brasil e a CNBB nos anos 70 e 80. Significou um
bastio de resistncia, com crticas e denncias constantes Ditadura Militar e seus abusos. Para
conhecer sobre sua histria no Brasil, cf. o filme Descalo sobre a terra vermelha. Direo: Oriol
Ferrer. Produo: Minoria Absoluta, Raiz Produes, TV3, TVE, TV Brasil. Elenco: Eduard Fer-
nndez, Sergi Lpez, Babu Santana, Eduardo Magalhes. Espanha/Brasil, 2012. Minissrie. Cin-
co episdios disponveis em: <https://youtu.be/Z95RlbSEnrc?list=PL-q_mxYYjZJY99BoES-
78Di6P0PiBzkVmO>. Acesso em: 28 jul. 2016.
4
O Projeto Noturno do Colgio Loyola foi uma experincia educativa financiada pela Compa-
nhia de Jesus que funcionava no Colgio Loyola em Belo Horizonte. Para mais detalhes, ver
DAYRELL, 1989.
A trajetria do Observatrio da Juventude da UFMG 19

adequasse quela realidade. Foi quando consolidei a minha opo pela Edu-
cao, percebendo-a como espao de realizao pessoal e poltica. Mais tarde,
na minha dissertao de mestrado (DAYRELL, 1989), tomei como objeto de
estudo xs jovens trabalhadorxs que frequentavam o Noturno, como era conhe-
cido, em busca do entendimento das relaes que existem entre a Educao e
o trabalho. Nesse momento, passei a ver x jovem como alunx trabalhador/a,
numa compreenso mais ampla, procurando situ-lx alm dos muros da esco-
la, no conjunto das relaes sociais em que se inseria.
Numa pesquisa posterior, investiguei o cotidiano escolar e suas di-
menses educativas, apreendendo a escola como um espao sociocultural
(DAYRELL, 1996). Percebi que eu e a escola desconhecamos a realidade dxs
jovens alunxs, suas atitudes, necessidades e desejos. Naquele momento, pro-
punha outra compreenso dx alunx, vistx agora como sujeito sociocultural,
pontuando a necessidade de a escola perceber x jovem nx alunx, condio para
ampliao e aprofundamento da sua dimenso educativa.
Essa trajetria e as questes que se apresentaram levaram-me a definir o
objeto da minha pesquisa de doutorado, concluda em 2001 (DAYRELL, 2001,
2005). Nela propus discutir os processos de socializao vivenciados por jo-
vens pobres na periferia de Belo Horizonte. O estudo teve como foco xs jovens
integrantes de trs grupos de Rap e trs duplas de Funk, com quem convivi,
acompanhando seu cotidiano, e dialoguei por meio de entrevistas em profun-
didade, procurando analisar as suas experincias culturais e o sentido que tais
prticas adquirem no conjunto dos processos sociais que xs constituam como
sujeitos sociais. Busquei compreender como elxs elaboravam as suas vivncias
em torno do estilo e os significados que lhe atribuam. Procurei, tambm, re-
vel-los na sua condio de jovem, para alm da sua participao nos grupos
musicais, buscando apreender as relaes que estabeleciam entre essa expe-
rincia e a vivncia nas outras instncias sociais em que se inseriam, como a
famlia, o trabalho ou a escola.
Nesse momento, j pude perceber como essxs jovens se construam
como sujeitos sociais numa complexidade de espaos e tempos, estabelecen-
do mltiplas relaes a partir do seu meio social. Foi ficando clara tambm a
insuficincia de suportes institucionais, como a escola, por exemplo, que era
muito distante dos seus interesses e necessidades, mostrando-se pouco eficaz.
A experincia da investigao significou tambm uma mudana no meu olhar
sobre xs jovens, principalmente a partir do exerccio cotidiano de trat-lxs
como iguais.
Como lembrei em reflexo anterior (DAYRELL, 2005), todo o meu dis-
curso politicamente correto, construdo em anos de militncia pedaggica,
via-se muitas vezes em choque com minhas posturas preconceituosas diante
do Outro. Ainda mais quando o Outro jovem, pretx e pobre trade que
acompanha muitxs dxs jovens, como uma maldio. Descobri o bvio: ver e
lidar com x jovem como sujeito capaz de refletir, ter suas prprias posies e
aes uma aprendizagem que exige um esforo de autorreflexo, distancia-
mento e autocrtica. Em sntese, a experincia de pesquisa foi para mim uma
forte experincia humana, envolvendo a razo, mas tambm sentimentos, e,
principalmente, por meio dela, ao querer conhecer mais x jovem, passei a me
conhecer melhor.
Todo esse processo me levou a definir minha opo acadmica pela te-
mtica da juventude, mas tambm a opo poltica de exercer o papel de me-
diador, de ampliar a voz e tornar visvel uma grande parcela de sujeitos jovens
que se encontravam ainda invisibilizados tanto nas pesquisas quanto nas po-
lticas pblicas. Essa foi a motivao inicial para o desenvolvimento de aes
de extenso com xs jovens, inicialmente aquelxs ligadxs ao Hip Hop, e, em
seguida, na criao do Observatrio da Juventude.
Ao longo desses anos, pude sentir na pele a centralidade das relaes na
constituio dx educador/a. Foi na convivncia cotidiana com xs jovens alun-
xs da universidade e dos projetos desenvolvidos no OJ, na riqueza em lidar
com as diferenas, nas tenses e nos conflitos existentes, que vim ampliando a
minha condio de educador e aprendendo sobre a realidade dxs jovens. Mas
essa mesma centralidade das relaes e a convivncia com a diversidade foram
as grandes responsveis tambm pela formao de cada um/a dxs jovens, con-
tribuindo para o crescimento humano e profissional de cada um/a.
Tais relaes ganhavam sentido no desenvolvimento das aes educati-
vas propostas, no desejo de ampliao das dimenses humanas do Outro com
o qual atuvamos, na ousadia das experimentaes e buscas pelo novo, geran-
do um processo criativo que envolvia educadorxs e educandxs na construo
coletiva de conhecimentos. Um processo eivado de dvidas e incertezas, mas
com uma vontade muito grande de acertar. Acredito que viver esse processo
controlou em parte a arrogncia das certezas, nos colocando em uma posio
de humildade de quem procura com o Outro os melhores caminhos. Digo tudo
isso para reafirmar que, atrs de cada projeto desenvolvido, de cada atividade
implementada, tinha um sujeito querendo acertar e querendo aprender, am-
pliar suas potencialidades.
E no podemos esquecer das alegrias, muitas vezes expressas como eu-
foria, na constatao dos acertos cotidianos, mas, principalmente, das traje-
trias positivas de centenas de jovens e educadorxs que passaram pelas nos-
sas atividades de formao. Temos conscincia, sem falsa modstia, de que

tentamos fazer com que vivessem conosco uma experincia, no sentido pro-
fundo do termo. Sabemos das histrias de enfrentamento das dificuldades do
crescimento pessoal e profissional de vrixs delxs e temos a alegria de saber
que contribumos de alguma forma nesse processo. Esse o grande retorno dx
educador/a, o reconhecimento do trabalho desenvolvido, o combustvel que
alimenta a continuidade do caminho.
Histrias como a de um jovem que, no incio dos anos 2000, era um
rapper iniciante que se sustentava como guarda noturno em uma fbrica de
Contagem-MG, e, atravs das nossas atividades, se descobriu educador, se tor-
nando hoje um pedagogo e educador social de referncia em Belo Horizonte. E
de um, que, filho nico de uma me doente mental, se descobriu grafiteiro, de-
pois artista plstico e webdesigner, e hoje mestre em Educao. E outras de-
zenas de jovens que adotaram uma atitude positiva em relao sua negritude,
expressa na valorizao dos seus corpos, cabelos e mentes. Ou dezenas delxs
que, incentivadxs e capacitadxs por nossas atividades de formao, passaram a
construir um projeto de vida por meio do qual vm se posicionando positiva-
mente na cena pblica. Essas histrias evidenciam a fora transformadora da
educao, quando dirigida para a formao humana. Temos clareza de que as
aes do Observatrio, ao longo desses anos, funcionaram como um suporte
(MARTUCCELLI, 2007), ajudando xs jovens a se ajudarem.
Foi nesse processo que vim me constituindo e aperfeioando como
educador, assim como xs colegas e principalmente xs alunxs de graduao
e ps-graduao que fizeram parte da equipe do Observatrio ao longo des-
ses anos. E foram muitxs, fortalecendo a dimenso de ensino presente no
programa, para alm da extenso e da pesquisa. Olhando para trs, tenho
clareza da centralidade da prtica, do envolvimento nas aes educativas em
todas as suas etapas, para a formao dx educador/a. Acompanhando a tra-
jetria pessoal e profissional de grande parte daquelxs que passaram pela
nossa equipe, posso constatar a riqueza que significou a experincia no Ob-
servatrio. E em todos os nveis: j se desdobraram namoros, casamentos,
amizades que permanecem, e vrixs delxs atuam hoje como professorxs uni-
versitrixs, em vrias instituies no Brasil. Dessa forma, estamos formando
um grupo significativo de profissionais que, de alguma forma, levam consigo,
onde forem e onde atuarem, a experincia e uma postura como educadorxs
comprometidxs com a formao humana e a defesa dos direitos da juventu-
de. essa realidade que me faz acreditar na educao. essa realidade que
nos anima a sistematizar e analisar a experincia do Observatrio neste livro.
Sem nenhuma pretenso de estabelecer verdades ou solues definitivas, ao
contrrio, muito mais para compartilhar experincias, desejos, e, principal-
mente, incentivar a criao e continuidade de outras experincias educativas
que contribuam para a construo de um Brasil mais justo.
CONSTRUINDO UMA NOO DE JUVENTUDE5

Antes de passar para a apresentao das aes do Observatrio da Ju-
ventude, torna-se necessria uma reflexo em torno da noo de juventude. A
partir da pesquisa de doutorado, passei a integrar uma rede de pesquisadorxs
da temtica da juventude, mais tarde ampliada pela equipe do OJ e orientan-
dxs, criando espaos de dilogo e reflexes que colaboraram para o amadureci-
mento de questes e impasses tericos desse campo temtico. Nesse processo,
viemos construindo uma noo de juventude que tem norteado nossas aes
de ensino, pesquisa e extenso. importante explicit-la neste momento, pois
essa noo que informa e d sentido s aes que sero objeto de reflexo
neste livro.
Construir uma noo de juventude implica reconhecer as representaes
projetadas sobre xs jovens. Podemos dizer que predominava (e ainda predomi-
na) um conjunto de representaes negativas sobre xs jovens na sociedade. Por
um lado, as caractersticas e os valores ligados juventude (como a energia e a
esttica corporal ou mesmo a busca do novo) so elogiados e at mesmo perse-
guidos pelo mundo adulto. Todos querem ser e parecer jovens, num processo
que j foi chamado de juvenilizao da sociedade (PERALVA, 1997). Contu-
do, apesar desse elogio da imagem da juventude, xs jovens, em especial xs dos
setores populares, no so beneficiadxs por polticas pblicas suficientes que
lhes garantam o acesso a bens materiais e culturais, alm de espaos e tempos
onde possam vivenciar plenamente essa fase to importante da vida.
Ao mesmo tempo, as representaes que circulam pelas diferentes m-
dias interferem na nossa maneira de compreender xs jovens. muito comum
que se produza uma imagem da juventude como uma transio, passagem;
x jovem como um vir a ser adulto. A tendncia, sob essa perspectiva, a de
enxergar a juventude pelo lado negativo. X jovem x que ainda no chegou a
ser. Nega-se, assim, o presente vivido. Dessa forma, preciso dizer que x jovem
no um pr-adulto. Pensar assim destitu-lx de sua identidade no presente
em funo da imagem que projetamos para elx no futuro.
5
Esta reflexo uma adaptao de DAYRELL; CARRANO; MAIA, 2014.

Essa imagem convive com outra: a juventude vista como problema. Os
ndices alarmantes de violncia, principalmente os homicdios; o trfico de
drogas; o consumo de lcool e de outras drogas; a ameaa da Aids e a gravidez
na adolescncia, entre outros, so fenmenos que contribuem para cristalizar
a imagem de que a juventude um tempo de vida problemtico.
No que esses aspectos da realidade no sejam importantes e que no
estejam demandando aes urgentes para serem equacionados. Entretanto,
enxergar x jovem apenas pela tica dos problemas reduzir a complexidade
desse momento da vida. preciso cuidar para no transformar a juventude
em idade problemtica, confundindo-a com as dificuldades que possam afli-
gi-la. Muitos dos problemas que consideramos prprios dessa fase no foram
produzidos por jovens, j existiam antes mesmo de o indivduo chegar idade
da juventude. Pensemos, por exemplo, na violncia policial que faz de suas
vtimas prioritrias os jovens negros das periferias de nossas cidades.
preciso cuidar para que no nos apeguemos a modelos pr-constru-
dos, correndo o risco de produzirmos imagens em negativo de nossxs jovens,
o que pode fazer delxs uma nova classe perigosa a ser combatida. Tal postura
inibe a compreenso dos problemas que xs atingem como expresso de ne-
cessidades e demandas no atendidas e o investimento em aes baseadas em
uma perspectiva de direitos e no reconhecimento da juventude nas suas poten-
cialidades e possibilidades, e no apenas a partir do que lhes falta.
No incomum encontrarmos uma situao na qual pessoas adultas
projetam nas novas geraes lembranas, idealizaes e valores de suas pr-
prias juventudes ou de outra poca romantizada. No campo da participao
poltica, isso relativamente comum. A chamada gerao de jovens de 1968
sempre lembrada para mostrar aos/s jovens de hoje como elxs so menos
mobilizados, crticos, conscientes e participantes. Acreditamos que as recentes
manifestaes de rua que se iniciaram no Brasil, em junho de 20136, servem
para relativizar esse impulso desqualificador da capacidade de atuao poltica
das presentes geraes de jovens brasileirxs.
fundamental que ns, educadorxs, faamos um exerccio de autorre-
flexo para tomar conscincia de qual representao fazemos dxs jovens com
xs quais atuamos de tal forma a possibilitar a superao dos esteretipos e
nos abrirmos a conhecer quem de fato so aqueles sujeitos que pretendemos
6
Refiro-me aqui s manifestaes, na sua maioria integradas por jovens, que tomaram as ruas
brasileiras a partir de junho de 2013, com um amplo leque de reivindicaes, tais como a mobili-
dade urbana, o fim da corrupo ou mesmo a luta contra a homofobia.
formar. Da a importncia de construirmos uma noo de juventude que possa
nos ajudar a conhecer xs jovens com xs quais lidamos. Como nos ensina a An-
tropologia: necessrio conhecer para compreender!
Juventude? Juventudes...
Inicialmente, preciso reconhecer as dificuldades em definir o que a
juventude, um desafio posto para a Sociologia da Juventude em delimitar o
prprio objeto.
No cabe neste momento entrar na discusso sobre as diferenas e se-
melhanas da noo de adolescncia e juventude, resultantes de campos dis-
ciplinares diferentes, a Psicologia e a Sociologia7. Na discusso aqui proposta,
vamos optar por definir a adolescncia como uma primeira etapa de uma ida-
de da vida mais ampla, que a juventude, como veremos melhor mais frente.
E o fazemos, entre outras razes, por uma motivao poltica. No Brasil, xs
jovens, ainda que reconhecidxs como sujeitos de direitos na legislao, sofrem
com a insuficincia de polticas pblicas que garantam a elxs, de fato, a plena
cidadania. Nesse mbito, reiterar a noo de juventude nas pesquisas e nas
aes pblicas uma forma de dar visibilidade s questes, demandas e neces-
sidades dxs jovens, entendidxs de uma forma mais ampla.
Outra razo refere-se s especificidades dos diferentes momentos da
vida juvenil. Ou seja, apesar de considerarmos a juventude como um perodo
da vida com alguma unidade, no podemos esquecer-nos das diferenciaes
internas relacionadas ao desenvolvimento fisiolgico, psquico e social dos su-
jeitos nos diferentes estgios desse momento da vida. Assim, um adolescente
de 15 anos apresenta caractersticas e vivncias que os distinguem de um jovem
de 20 anos de idade. Dessa forma, importante estarmos atentos aos aspectos
comuns, mas tambm s peculiaridades da fase da juventude para enriquecer
nossa compreenso sobre xs jovens com xs quais atuamos. Veremos, ao longo
deste livro, por exemplo, como diferente desenvolver aes educativas com
jovens de 15 a 17 anos, como no Projeto InterAgindo, e com jovens acima de 20
anos, como no Projeto Formao de Agentes de Projetos Sociais.
Na construo da noo de juventude, uma primeira preocupao no
reduzirmos a nossa compreenso a uma definio etria ou a uma idade cro-
nolgica. Como nos lembra Carrano (2010), a definio de ser jovem atravs
7
Para aprofundar a respeito da discusso sobre os conceitos de adolescncia e juventude, cf.
LEN, 2009.

da idade uma maneira de se definir o universo de sujeitos que habitariam o
tempo da juventude. Esse um critrio varivel e muda de pas para pas. Na
Amrica Latina, vai se estabelecendo o consenso de que xs jovens devem ser
consideradxs os sujeitos com at 29 anos, tal como vimos com o Estatuto da
Juventude (BRASIL, 2013) e a PEC da Juventude (SANDES JNIOR, 2003).
A definio da juventude por idade encontra elementos objetivos no aspecto
da maturidade biolgica e sua delimitao se reveste de importncia para as
polticas pblicas, notadamente quando se pensa em contagem de populao,
definio de polticas e recursos oramentrios. Compreender xs jovens ape-
nas pelo fator idade, contudo, seria simplificar uma realidade complexa que
envolve elementos relacionados aos campos simblico e cultural e aos condi-
cionantes econmicos e sociais que estruturam as sociedades.
Podemos afirmar que a juventude uma categoria socialmente produ-
zida. As representaes sobre a juventude, os sentidos que se atribuem a essa
fase da vida, a posio social dxs jovens e o tratamento que lhes dado pela so-
ciedade ganham contornos particulares em contextos histricos, sociais e cul-
turais distintos. A pesquisa antropolgica rica em exemplos que demonstram
que as etapas biolgicas da vida so elaboradas simbolicamente com rituais
que definem fronteiras entre idades que so especficas de cada grupo social.
Ainda nessa direo, pode-se afirmar que a juventude uma construo
histrica. Diversos autores8 j mostraram que a juventude aparece como uma
categoria socialmente destacada nas sociedades industriais modernas, resul-
tado de novas condies sociais, como as transformaes na famlia, a genera-
lizao do trabalho assalariado e o surgimento de novas instituies, como a
escola. Nesse processo, comeou-se a delinear a juventude como uma condio
social definida que ultrapassa os critrios de idade e/ou biolgicos.
A juventude , ao mesmo tempo, uma condio social e um tipo de re-
presentao. De um lado, h um carter universal, dado pelas transformaes
do indivduo numa determinada faixa etria. De outro, h diferentes cons-
trues histricas e sociais relacionadas a esse tempo/ciclo da vida. A entrada
na juventude se faz pela fase da adolescncia e marcada por transformaes
biolgicas, psicolgicas e de insero social. nessa fase que fisicamente se
adquire o poder de procriar, em que a pessoa d sinais de ter necessidade de
menos proteo por parte da famlia e comea a assumir responsabilidades, a
buscar a independncia e a dar provas de autossuficincia, entre outros sinais
corporais, psicolgicos e de autonomizao cultural. O mesmo no pode ser
8
Cf. ARIES, 1981; ELIAS, 1994; PERALVA, 1997; ABRAMO, 1994.
dito em relao culminncia do processo, que se d com a passagem para
a vida adulta. Isso porque essa se encontra cada vez mais fluida e indetermi-
nada, fazendo com que os prprios marcadores de passagem para a adultez
(terminar os estudos, trabalhar, casar, ter a prpria casa e ter filhos) ocorram
sem uma sequncia lgica previsvel ou mesmo no ocorram com o avanar da
idade, caso dos indivduos que vivem em uma eterna juventude.
Consideramos que a categoria juventude parte de um processo de
crescimento totalizante, que ganha contornos especficos no conjunto das ex-
perincias vivenciadas pelos indivduos no seu contexto social. Isso significa
entender a juventude mais amplamente e no como uma etapa com um fim
predeterminado e muito menos como um momento de preparao que ser
superado quando se entrar na vida adulta.
A juventude constitui um momento determinado, mas que no se reduz
a uma passagem. Ela assume uma importncia em si mesma como um mo-
mento de exerccio de insero social, no qual o indivduo vai se descobrindo
e descortinando as possibilidades em todas as instncias de sua vida, desde a
dimenso afetiva at a profissional. Essa realidade ganha contornos prprios
em contextos histricos, sociais e culturais distintos. As distintas condies
sociais (origem de classe por exemplo), a diversidade cultural (a cor da pele, as
identidades culturais e religiosas, os diferentes valores familiares etc.), a diver-
sidade de gnero e de orientao afetiva e at mesmo as diferenas territoriais
se articulam para a constituio das diferentes modalidades de se vivenciar a
juventude.
Alm das marcas da diversidade cultural e das desiguais condies de
acesso aos bens econmicos, educacionais e culturais, a juventude uma cate-
goria dinmica. Ela transformada no contexto das mutaes sociais que vm
ocorrendo ao longo da histria. Na realidade, no h tanto uma juventude, e
sim jovens enquanto sujeitos que a experimentam e a sentem segundo deter-
minado contexto sociocultural onde se inserem, e, assim, elaboram determina-
dos modos de ser jovem. nesse sentido que adotamos a noo de juventudes,
no plural, para enfatizar a diversidade de modos de ser jovem existentes9.
Acreditamos e insistimos na importncia de todxs aquelxs que atuam
com xs jovens buscarem conhecer e reconhecer xs jovens com xs quais atuam,
o que pode levar descoberta dxs jovens reais que integram tais aes o que,
9
Para uma discusso mais ampla sobre a noo de juventude, PAIS, 1993; SPOSITO, 1993;
PERALVA, 1997, FEIXA, 1998; CARRANO, 2000, 2003, 2008; DAYRELL, 2003, 2005, 2007
entre outros.

em grande medida, podem se afastar das representaes negativas dominan-
tes ou das abstraes sobre x jovem ideal.
Juventude, cultura e participao

Um dos achados da minha pesquisa de doutorado que mais influencia-
ram a construo das aes iniciais, mas tambm toda a trajetria do Obser-
vatrio, foi a forte relao existente entre juventude, cultura e participao. A
partir das anlises realizadas naquele perodo, passamos a enfatizar a dimen-
so das culturas juvenis como eixo de atuao tanto na extenso quanto na
pesquisa.
Naquele momento10, partamos da constatao de uma dimenso ino-
vadora percebida em vrias pesquisas sobre a juventude na dcada de 9011,
que foi o alargamento dos interesses e prticas coletivas juvenis, com nfase
na importncia da esfera cultural, que fomenta mecanismos de aglutinao
de sociabilidades, de prticas coletivas e de interesses comuns, principal-
mente em torno dos diferentes estilos musicais. O mundo da cultura apa-
recia (e aparece) como um espao privilegiado de prticas, representaes,
smbolos e rituais no qual xs jovens buscam demarcar uma identidade juve-
nil. Longe dos olhares dos pais, dxs professorxs ou dxs patres/patroas, assu-
mem um papel de protagonistas, atuando de alguma forma sobre o seu meio,
construindo um determinado olhar sobre si mesmxs e sobre o mundo que xs
cerca. Nesse contexto, a msica tem sido a atividade que mais xs envolvia e
xs mobiliza. Muitxs delxs deixam de ser simples fruidorxs e passam tambm
a ser produtorxs, formando grupos musicais das mais diversas tendncias,
compondo, apresentando-se em festas e eventos, criando novas formas de
mobilizar os recursos culturais da sociedade atual para alm da lgica estrei-
ta do mercado (DAYRELL, 2001).
Se, na dcada de 60, falar em juventude no campo cientfico e acadmi-
co era referir-se aos/s jovens estudantes de classe mdia e ao movimento es-
tudantil; nos anos 90, implicava incorporar xs jovens das camadas populares e
a diversidade dos estilos culturais existentes, protagonizada pelos punks, dar-
ks, roqueirxs, clubers, rappers, funkeirxs etc. Muitos desses grupos culturais
10
Reflexo baseada em DAYRELL, 2005 e DAYRELL; CARRANO, 2002.
Cf. SPSITO, 1993; ABRAMO, 1994; ANDRADE, 1996; CARRANO, 2002; COSTA, 1993;
11
DAYRELL, 1999, 2001, HERSCHMANN, 1997 e VIANNA, 1997.
apresentavam propostas de interveno social, como xs rappers, desenvolven-
do aes comunitrias em seus bairros de origem.
Parece-nos que as dimenses do consumo e da produo cultural se
apresentavam como campo social aglutinador dos sentidos existenciais da ju-
ventude, proporcionando tambm a formao de novas identidades coletivas.
Ao mesmo tempo, tnhamos conscincia de que as prticas coletivas juvenis
no so homogneas. Em torno do mesmo estilo cultural, podiam ocorrer pr-
ticas de delinquncia, intolerncia e agressividade, assim como outras orienta-
das para a fruio saudvel do tempo livre ou ainda para a mobilizao cidad
em torno da realizao de aes solidrias.
A mobilizao em torno das manifestaes culturais estava apontando
para questes centrais da contemporaneidade. Era expresso do processo de
transformaes profundas pelas quais vinham passando a sociedade brasileira
e mundial, tendo na informao, no campo simblico e na disputa do controle
dos recursos simblicos os eixos em torno dos quais se constitua a chamada
sociedade complexa.
preciso, portanto, reconhecer o campo do consumo tambm como es-
pao social de riscos e possibilidades. O surgimento de um mercado voltado
especificamente para xs jovens a partir da dcada de 50 trouxe no apenas a
industrializao dos gostos, mas riscos e possibilidades em torno de uma nova
noo de cidadania cultural mediada pelos mercados de consumo (CANCLI-
NI, 1996). Nos diferentes contextos de produo cultural, xs jovens estavam
articulando novas formas organizativas. Os grupos musicais, principalmente
os constitudos por jovens pobres, articuladxs em torno dos mais diversos esti-
los12, so mostras significativas dessas novas formas de agregao.
Tomando como exemplos os estudos realizados13 em torno desses grupos
musicais, com nfase nos estilos Rap e Funk, constatvamos uma multipli-
cidade de significados que passavam a desempenhar junto aos/s jovens das
periferias. Um primeiro aspecto diz respeito ao exerccio da criatividade. Os
12
Estilo aqui definido como uma manifestao simblica das culturas juvenis, expressa em um
conjunto mais ou menos coerente de elementos materiais e imateriais, que xs jovens consideram
representativos da sua identidade individual e coletiva. Na construo de um estilo, xs jovens es-
colhem determinado gnero musical que consomem, criam um tipo de visual e espaos prprios
de diverso e atuao. Assim, o estilo pressupe o cruzamento dos campos do lazer, do consumo,
da mdia e da criao cultural (DAYRELL, 1999, 2001).
13
Para mais detalhes sobre o Funk, cf. CARRANO, 2002, DAYRELL, 2001, HERSCHAMANN,
2000, SANSONE, 1997, VIANNA, 1987, 1997. Sobre o Hip Hop, cf. DAYRELL, 2001 e SPOSITO,
1993.

estilos musicais tendiam a possibilitar que xs jovens se introduzissem na cena
pblica para alm da figura dx espectador/a passivx, colocando-se como cria-
dorxs ativxs, contra todos os limites de um contexto social que lhes negava essa
possibilidade.
O outro aspecto diz respeito dimenso da escolha. Os estilos musicais
se colocavam como um dos poucos espaos onde xs jovens podiam exercer o
direito a escolhas, elaborando modos de vida distintos e ampliando o leque das
experincias vividas.
Outra dimenso presente nesses espaos e tempos de sociabilidade era
a alternativa que os estilos musicais proporcionavam de vivncia da condio
juvenil. Para a maioria daquelas pessoas, os estilos funcionavam como um rito
de passagem, fornecendo elementos simblicos, expressos na roupa, no visual
ou na dana, para a elaborao de uma identidade juvenil. Eram referncias
para a escolha dos amigxs, bem como para as formas de ocupao do tempo
livre, em duas dimenses constitutivas da condio juvenil: o grupo de pares e
o tempo de lazer. A convivncia continuada em grupos, ou mesmo em dupla,
possibilitava a criao de relaes de confiana, a aprendizagem de relaes
coletivas, servindo tambm de espelho para a construo de identidades indi-
viduais. Assim, os grupos de estilos tambm so grupos de atitudes comparti-
lhadas (CARRANO, 2002).
Xs jovens enfatizavam que a adeso aos estilos gerava uma ampliao
dos circuitos e redes de trocas, evidenciando que os estilos musicais, bem como
os grupos de produo cultural, se constituam como produtores de sociabili-
dades. A dinmica das relaes existentes, a existncia da confiana, a gratui-
dade das relaes, sem outro sentido que no a prpria relao, eram aspectos
que apontavam para a centralidade da sociabilidade no processo de constru-
o social dessxs jovens. Nesse sentido, os estilos eram vistos como respostas
possveis despersonalizao e fragmentao do sistema social, possibilitan-
do relaes solidrias e a riqueza da descoberta e do encontro com os outros.
Por outro lado, a produo cultural desses grupos pesquisados, em sua
maioria, se mostrava frgil e marcada pela precariedade e pelo amadorismo.
interessante perceber que, se o mundo da cultura se mostra um espao mais
democrtico para essxs jovens construrem um estilo prprio, o mesmo no
acontece quando elxs passam a pretender disputar um nicho prprio e sobre-
viver por meio das atividades culturais. As barreiras eram muitas, entre elas
a restrio de acesso aos bens materiais e simblicos e a falta de espaos que
possibilitassem um conhecimento mais amplo e profissionalizado do funcio-
namento do mercado cultural. As escolas pblicas pouco ou nada investiam
na formao cultural, e quase no existiam nas cidades instituies pblicas
na rea cultural que possibilitassem o acesso aos conhecimentos especficos.
Ao mesmo tempo, xs jovens se viam obrigadxs a se dividirem entre o tempo
do trabalho e o tempo das atividades culturais, dificultando o investimento no
prprio aprimoramento cultural. Vivenciavam um dilema: estavam motivadxs
com a produo cultural, sonhavam em poder dedicar-se integralmente a tais
atividades, mas no cotidiano precisavam investir boa parte do seu tempo em
empregos ou bicos que garantissem a sua sobrevivncia, quando no estavam
excludxs at mesmo desse tipo de ocupaes. Essxs jovens conseguiam man-
ter uma cena cultural viva e de alguma forma atuante, da maneira que podiam,
de acordo com os recursos materiais e simblicos a que tinham acesso.
Simultaneamente ao vazio deixado pelas polticas pblicas destinadas
aos/s jovens pobres de nossas cidades, observou-se nesse perodo a emergn-
cia de novas formas de participao social juvenil. Movimentos juvenis cria-
ram novos espaos e temas alternativos de construo da cidadania, dando sua
contribuio para o processo de consolidao da democracia no pas. O Hip
Hop e o Funk so evidncias empricas na dcada de 1990 de prticas coletivas
juvenis de participao social e vivncias culturais, possibilidades societrias
de recomposio de vnculos gregrios nos territrios de excluso e violncia
das periferias das cidades.
OS PRIMRDIOS DO OBSERVATRIO: A RELAO COM O

MOVIMENTO HIP HOP
Foi com esse olhar sobre a realidade dxs jovens e dos grupos culturais
que iniciamos uma articulao com o movimento Hip Hop14, vendo nele um
meio de empoderamento dxs jovens da periferia, coerente com a reflexo rea-
lizada anteriormente. Como veremos no captulo adiante, desenvolvemos em
2000 e 2001 uma srie de encontros com grupos de Hip Hop denominados de
Hip Hop Chama, nos quais foram discutidos os desafios e dilemas do movi-
mento, bem como propostas para o seu enfrentamento. A partir deles, xs pr-
prios jovens passaram a demandar um processo formativo mais sistemtico e
14
O Hip Hop um estilo juvenil, de matriz africana, que agrega outras linguagens artsticas,
como as artes plsticas, o grafite, a dana, o break e a discotecagem o DJ. A linguagem musical
do movimento Hip Hop o Rap, palavra formada pelas iniciais da expresso rhythm and poetry
(ritmo e poesia). Chegou no Brasil no final dos anos 80, se difundindo principalmente a partir
de So Paulo.

envolvendo grupos de outras linguagens culturais, alm de movimentos juve-
nis existentes em BH. Todo esse debate forneceu os elementos e parmetros
para a definio dos contedos e da metodologia do que viria a ser o Projeto
de Formao de Agentes Culturais Juvenis, iniciado no ano seguinte, que ser
objeto de anlise no prximo captulo.
A CONSTRUO DO OBSERVATRIO DA JUVENTUDE DA UFMG

As reflexes sobre a experincia do Projeto Formao de Agentes Cul-
turais Juvenis, seus limites e suas possibilidades foram a base para a criao
do Observatrio da Juventude da UFMG em 2003. O OJ surgiu como um
programa de extenso e ensino e mais tarde passou a desenvolver tambm
pesquisas, atuando sempre em torno da temtica da juventude. Nesse incio,
no tnhamos muita clareza do que se tornaria, alm do espao de realizao
de aes de extenso. A partir das demandas que foram surgindo, das trocas
de experincias com outras universidades e organizaes no governamentais,
fomos definindo o perfil de atuao, mas sempre abertos a experimentaes.
Nesse processo, delimitamos como orientao das nossas aes os seguintes
eixos: condio juvenil; polticas pblicas e aes sociais; prticas culturais e
aes coletivas da juventude na cidade e construo de metodologias de traba-
lho com jovens e para formao de educadorxs.
O financiamento das aes desenvolvidas vem de variadas fontes, mas
sempre precrias. Desde o incio, contamos com o apoio da Pr-Reitoria de
Extenso da UFMG, que, atravs de editais anuais, financia bolsas de exten-
so para as quais sempre concorremos (mas nem sempre conseguimos o n-
mero de bolsas demandado pelas aes)15. Outra fonte so os rgos pblicos
federais, estaduais e municipais, que nos demandam aes de formao de
educadorxs, como algumas das Secretarias do MEC, a Secretaria Estadual de
Defesa Social e a Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte ou de
Contagem, entre outras. A prpria Universidade tambm financiou a primei-
ra edio do projeto InterAgindo, por exemplo, como veremos no captulo 4.
Fomos contempladxs com outras fontes de fundos pblicos, como os editais
do Programa de Extenso Universitria (ProExt), da Secretaria de Ensino Su-
15
importante ressaltar, porm, o baixo valor das bolsas de extenso recebidas pelxs alunxs,
insuficientes para custear at mesmo o transporte dxs bolsistas, no garantindo o atendimento
a suas necessidades.
perior do MEC, que financia aes de extenso, e verbas de agncias fomen-
tadoras de pesquisa, como a Capes e o CNPq. Tambm contamos, em alguns
projetos, com o apoio de instituies de fomento privadas, como a Pastoral do
Menor, o Instituto Marista de Solidariedade, ligado Congregao Marista,
entre outros. So essas fontes que nos possibilitaram construir uma infraestru-
tura mnima necessria para o funcionamento das aes, como computadores,
mesas e material de escritrio.
Nesse processo, a composio da equipe foi muito variada. Ao longo da
sua trajetria, o Observatrio veio crescendo. No incio havia a Profa. Dra. Nil-
ma Lino Gomes e eu. Em 2004, ingressou o Prof. Geraldo Leo; em 2007,
ingressou a Profa. Shirlei Sales; em 2010, ingressaram a Profa. Licinia Correa
e o Prof. Paulo Henrique Queiroz Nogueira, que, infelizmente, se desligou em
2015. Em 2016, ingressaram os professores Juliana Batista, atual coordena-
dora, Pedro Castilho e lida Leal, todos eles da Faculdade de Educao. Mas
contamos tambm com um nmero significativo de professorxs colaborador-
xs, que atuaram e atuam de forma espordica nos projetos desenvolvidos. J
a equipe de alunxs bolsistas, ps-graduandxs e voluntrixs muito grande e
dinmica, em funo do prprio ritmo da universidade, j tendo passado pelo
OJ mais de 160 alunxs.
Ao longo desses anos, o funcionamento do Observatrio veio se alteran-
do em funo das demandas especficas e do acmulo de trabalho exigido a
cada ano. Mas vieram sendo construdos alguns princpios que orientam o seu
funcionamento at hoje.
Um deles a gesto coletiva. No seu incio, havia reunies semanais
para avaliao, tomada de decises e planejamento coletivo. O crescimento
das demandas e, com elas, do nmero de bolsistas e de educadorxs integrantes,
exigiram a formao de uma coordenao, que se rene periodicamente para
tomada de decises, e as reunies coletivas passaram a ser bimestrais. Nes-
se sentido, buscamos sempre uma gesto democrtica, seja no nvel de cada
projeto, seja no nvel do Observatrio como um todo. Tambm sempre esteve
presente o compromisso com a formao dxs alunxs bolsistas, que se concreti-
za em um grupo de estudos e um seminrio de pesquisa mensais, cujo formato
vem mudando ao longo dos anos. Essa formao se efetiva tambm no incen-
tivo participao em congressos e seminrios com apresentao de trabalhos
bem como no estmulo a ingressarem na ps-graduao para aqueles que de-
monstram interesse, o que j foi o caso de muitxs delxs.
Nestes 13 anos de existncia, o Observatrio desenvolveu uma produo
acadmica expressiva, bem como uma srie de aes de ensino e extenso, que
sero descritas a seguir.

A PRODUO ACADMICA DO OBSERVATRIO DA JUVENTUDE
A produo acadmica do Observatrio da Juventude veio ocorrendo
por meio de pesquisas locais e nacionais desenvolvidas desde 2003, mas fo-
ram incrementadas pela entrada de parte da equipe no Programa de Ps-Gra-
duao da Faculdade de Educao a partir de 2004, gerando pesquisas tanto
de mestrado quanto de doutorado. Em 2007, diante da produo significativa
que j ocorria, foi criado o Grupo de Pesquisa Observatrio da Juventude, in-
tegrante do Diretrio de Grupos de Pesquisa do CNPq. Desde ento, foram
produzidas 19 monografias de concluso de curso, 25 dissertaes e oito teses
de doutorado, alm da orientao de dois ps-doutorados. Temos ainda nove
mestrandxs e cinco doutorandxs com seus trabalhos em andamento em 2016.
Os estudos do Grupo de Pesquisa Observatrio da Juventude se organi-
zam a partir de quatro linhas: Juventude, aes coletivas e participao social;
Juventude e escola; Juventude, prticas culturais e esfera pblica e Trajetrias
de jovens e condio juvenil no campo. Com a entrada de novxs professorxs,
em 2016, foi criada a linha Juventude, espaos socioeducativos e violao de
direitos, ainda em fase de consolidao. A definio dessas linhas de pesquisa
resultado de mltiplos processos, que incluem a trajetria acadmica dxs
professorxs integrantes com seus interesses e escolhas temticas; uma com-
preenso do campo de estudos da juventude levando em conta as suas lacunas;
uma leitura poltica da realidade da juventude brasileira e seus desafios, bem
como os eixos norteadores do Observatrio, que atravessam as linhas de forma
transversal. importante ressaltar a articulao existente entre as aes de
pesquisa e de extenso, em uma busca constante de dilogo entre essas duas
dimenses da produo de conhecimentos.
Podemos constatar que o interesse acadmico em torno da temtica da
juventude no Brasil relativamente recente, com uma ampliao significativa
das investigaes apenas no final do sculo passado. Tal ampliao pode ser
vista como expresso de uma maior visibilidade social do tema da juventude,
sendo produto da interseco de vrios campos e atores, entre eles o poltico-
governamental, o campo das prticas sociais dxs jovens e a transformao que
vem ocorrendo no nvel das instituies sociais. Todos esses processos polticos
e sociais facilitaram de modo inevitvel certa porosidade do campo acadmico
s novas questes, evidenciadas pelo interesse crescente na produo de co-
nhecimento sobre juventude, no s na rea de Educao, como em Cincias
Sociais.
Esse movimento foi constatado na obra O Estado da Arte sobre juven-
tude na ps-graduao brasileira: Educao, Cincias Sociais e Servio Social
(1999-2006), em dois volumes, produzida por uma equipe nacional de pes-
quisadorxs coordenada pela Prof. Marilia Sposito (2009), na qual se incluiu
tambm o Observatrio da Juventude. Nele foram realizadas anlises das dis-
sertaes e teses defendidas no Brasil entre os anos de 1999 a 2006, em nvel
de ps-graduao, nas reas de Educao, Cincias Sociais e Servio Social.
Representou uma continuidade de uma pesquisa anterior, que cobriu o pero-
do de 1980 a 1998, apenas na rea da Educao16. A autora mostra a relao
do total da produo existente na rea e, nesse conjunto, a produo especfica
relacionada juventude, que totaliza 1427 trabalhos. Na rea da Educao,
temos 6,1% da produo total voltada para o tema da juventude. No Servio
Social, os nmeros apontam para 7,8% da produo total e na rea das Cin-
cias Sociais, significa 4,8% da produo total da rea.
Comparando os dois estudos, constatou-se que, se no houve um cresci-
mento relativo no nmero de trabalhos nesse intervalo entre 1999 e 2006, houve
uma ampliao temtica muito significativa. Na anlise desenvolvida, Sposito
(2009) chama a ateno para o fato de que essa diversidade temtica existente
nas pesquisas sobre juventude poderia ser indicativa de uma fragilidade e de
excessiva disperso no campo de estudos. Mas, numa leitura mais otimista, res-
salta a autora, pode exprimir tambm possibilidades de investigaes diversas
e instigantes ainda que compaream de forma minoritria nesse momento.
nesse contexto que podemos situar a produo acadmica realizada pelo Grupo
de Pesquisas do Observatrio da Juventude, deixando claro que se trata de uma
anlise mais geral que aponta os eixos analticos que vieram sendo desenvolvi-
dos e no um inventrio de todas as teses e dissertaes produzidas no perodo17.
A linha de pesquisa Juventude e Escola se prope a investigar as re-
laes entre xs jovens e a escola, seja ela de Ensino Fundamental, de Ensino
Mdio, de Educao de Jovens e Adultxs; de Ensino Tcnico e/ou Superior.
Mas grande parte das investigaes realizadas priorizaram a anlise dxs jo-
vens alunxs em sua relao com o Ensino Mdio, refletindo a opo poltica
do Observatrio em investir prioritariamente nas anlises desse nvel escolar,
a partir de 2006. A escolha desse universo emprico reveladora da centrali-
dade concedida aos/s jovens, mas que ainda apresenta carncia de estudos,
demandando um esforo de adensamento terico.
16
Para mais detalhes, cf. SPOSITO, 2002.
17
Para ver a lista de todas as teses, dissertaes e monografias produzidas pelo Grupo de Pesqui-
sas Observatrio da Juventude UFMG, cf. portal do Observatrio na internet: www.observato-
riodajuventude.ufmg.br.

No conjunto desses estudos, podemos constatar a existncia de um di-
logo das pesquisas com o debate em torno das possveis transformaes que
vieram ocorrendo nas instituies tradicionalmente encarregadas da sociali-
zao das novas geraes. A desregulao das etapas (PERALVA, 1997) e de
sua descronologizao (SPOSITO, 2005) tm sido constatadas, constituindo
impactos no ciclo de vida e na experincia juvenil. Ao mesmo tempo, est pos-
to o debate em torno da ideia da desinstitucionalizao da condio juvenil,
processo que afetaria diretamente a juventude na sua relao com a escola
(DAYRELL, 2007). As pesquisas dialogam tambm com o processo de expan-
so do Ensino Mdio no Brasil, que aponta para uma nova configurao da
realidade da escola pblica e levanta novas questes e dilemas para a com-
preenso da experincia escolar dxs jovens.
Podemos constatar tambm que os trabalhos apresentam uma preocupa-
o em incorporar outros aspectos presentes na socializao e sociabilidade dxs
jovens, que parecem contribuir para uma compreenso dx jovem na sua relao
com a escola e com o saber. H uma tendncia nessas pesquisas em tratar de
aspectos mais transversais da vida dxs jovens, capazes colocar em dilogo a rea-
lidade escolar com diferentes domnios (famlia, trabalho, relaes de amizade,
vida no bairro, expresses da cultura juvenil, entre outros). o caso da disserta-
o da Daniela Barbosa (2007), que discute os significados que jovens alunxs de
Juiz de Fora-MG atribuem sociabilidade no cotidiano escolar. Nessa direo,
outra dissertao, a de Fernanda Silvino (2009), analisa a relao existente entre
alunxs e professorxs, se propondo a compreender a construo das classificaes
atribudas por aquelxs a estxs. H tambm trabalhos que procuram compreen-
der os efeitos e as consequncias do processo de massificao no ponto de vista
dxs jovens alunxs, como a tese de Simone Grace de Paula (2012), que discute as
desigualdades e o desempenho escolar no processo de escolarizao dxs jovens
alunxs. H poucos trabalhos que pesquisam as relaes intergeracionais, como
a tese de Carla Linhares Maia (2011), que estuda as mudanas e permanncias
nos processos, prticas e territrios significativos na construo das identidades
juvenis, tendo como universo alunxs de EJA no Ensino Mdio, de diferentes ge-
raes. Esses e os outros trabalhos problematizam de alguma forma o contexto
de transformaes sociais mais amplas e seus impactos na instituio escolar,
o novo perfil dx jovem alunx que chega s escolas pblicas de Ensino Mdio,
mas tambm s mltiplas dimenses presentes na constituio da experincia
juvenil, se perguntando como xs jovens significam e articulam ou no a vivncia
escolar com elas, o que tem sido objeto da nossa anlise.
Uma lacuna constatada no Estado da Arte diz respeito s diferenas de
origem social, com a existncia de poucas pesquisas desenvolvidas com jovens
das camadas mdias e a escola particular. Nessa direo, Gelson Leite (2011)
aborda em sua dissertao essa dimenso pouco contemplada e busca com-
preender os modos de ser jovem de alunxs de camadas mdias em uma escola
particular de Belo Horizonte, problematizando as formas de sociabilidades, os
significados atribudos a sua condio juvenil e os seus projetos de futuro. Di-
versas e importantes perguntas ainda permanecem sem respostas no cenrio
atual sobre essa parcela da juventude brasileira.
A diversidade juvenil, especificamente atravs de uma de suas manifes-
taes, que a tnico-racial, tambm carece de estudos (4,74% da produo
total). Nesse sentido, necessrio enfatizar as pesquisas desenvolvidas pelo
Grupo de Pesquisa que analisam as possveis relaes entre a escola, a condi-
o juvenil, as questes tnico-raciais e as relaes que ocorrem no seu cotidia-
no. o caso da dissertao de Fernanda Vasconcelos Dias (2011), que buscou
compreender as trajetrias escolares de jovens estudantes de Ensino Mdio de
uma escola pblica, abordando especificamente as possveis repercusses do
pertencimento tnico-racial nos percursos dxs estudantes negrxs; e da pesqui-
sa de mestrado de Natalino Neves da Silva (2009), que analisou os significados
atribudos pelxs jovens negrxs aos processos de escolarizao da EJA. Tais pes-
quisas expressam tambm a proximidade temtica e poltica com o programa
Aes Afirmativas na UFMG18, que parceiro do OJ desde o seu surgimento.
Um tema emergente nas pesquisas tem sido a relao dxs jovens estudan-
tes com as tecnologias da informao de comunicao (TICs). As novas geraes
vivem processos de socializao em contextos de um grande desenvolvimento
tecnolgico, especialmente pelo acesso a novas mdias digitais e pela insero
em redes sociais com forte impacto em suas experincias de sociabilidade. Em
sua tese, Cirlene Cristina de Souza (2014) investigou essa questo a partir da
pesquisa do Ensino Mdio em uma escola pblica e em uma escola privada em
Belo Horizonte. Para alm de uma viso determinista dos impactos das tecnolo-
gias digitais nas sociedades contemporneas, a tese permitiu compreender que
a centralidade dos novos dispositivos miditicos na vida das novas geraes no
permite postular sua relao linear e mecnica nas experincias dessxs jovens.
Ainda nessa relao com a cibercultura, a pesquisa de Marco Polo Oliveira
Silva (2016) se pergunta como as videoaulas no YouTube alteram as formas de
18
O programa Aes Afirmativas na UFMG foi criado, em 2002, com o objetivo de oferecer aos/
s jovens negrxs instrumental que lhes possibilitasse a permanncia bem-sucedida na universi-
dade, a entrada na ps-graduao e, simultaneamente, a ampliao da compreenso da questo
racial na sociedade brasileira, a partir de uma proposta pedaggica voltada para a valorizao da
cultura negra. Para mais informaes, cf. acoesafirmativasufmg.org.br

aprendizagem dos contedos curriculares pela juventude contempornea. Na
sua dissertao, constata que a aprendizagem dos contedos curriculares est
ciborguizada de tal forma que elementos da cibercultura, da cultura escolar e
da cultura juvenil se fundem na composio dos modos de estudar e aprender
da juventude contempornea. Para o autor, tais modos de aprendizagem esto
intimamente vinculados s multiplicidades nas formas de existncia dxs jovens
ciborgues que cursam o Ensino Mdio. J a pesquisa de Gislene Rangel Evange-
lista (2016) investigou o currculo do Facebook, indagando o que ele quer e quais
demandas so postas por ele juventude ciborgue. A autora nos mostra, em sua
dissertao, que o currculo do Facebook denuncia uma crise na educao e, ao
fazer isso, ele tambm demanda que o Ensino Mdio seja reformado. Para supe-
rar a crise e caminhar rumo reforma, se acionariam elementos da cibercultura.
Ainda no mbito do Ensino Mdio, foram desenvolvidas duas pesquisas
pela prpria equipe do Observatrio da Juventude. A primeira foi realizada em
2009. Intitulada Ensino Mdio em dilogo, foi uma das aes do projeto Di-
logos com o Ensino Mdio, desenvolvido em parceria com o MEC/Secretaria
de Educao Bsica, cujas aes de extenso sero descritas posteriormente. A
pesquisa, realizada no Par, teve como objetivos apreender e analisar a situa-
o do Ensino Mdio no estado, buscando apreender os sentidos que xs jovens
atribuem escola e ao Ensino Mdio e a relao que estabelecem entre o pro-
cesso educativo e seu projeto de vida. Os dados foram coletados por meio de 12
grupos de dilogo com 245 jovens, organizados em duas cidades do interior do
estado (Moju e Santarm) e na capital Belm. A pesquisa possibilitou traar
um retrato da realidade do Ensino Mdio no Par e, a partir dos depoimentos
dxs jovens, identificar algumas contribuies das escolas realizao de suas
demandas e expectativas, mas tambm expe muitas lacunas e impasses19.
A segunda pesquisa, agora de carter nacional, foi realizada em 2013.
Intitulada A excluso de jovens adolescentes de 15 a 17 anos no Ensino Mdio
no Brasil: desafios e perspectivas, foi uma parceria com a Unicef e o MEC/
Secretaria de Educao Bsica. Tal investigao, de cunho qualitativo, foi de-
senvolvida nos anos de 2012 e 2013 com jovens j excludxs ou em processo de
excluso do Ensino Mdio nas cidades de Belo Horizonte, Braslia, So Paulo,
Fortaleza e Belm. A partir das experincias narradas, ao longo dos grupos
focais e das entrevistas em profundidade, analisaram-se as mltiplas vari-
veis que interferem em suas trajetrias escolares, procurando compreender os
Os resultados da pesquisa podem ser encontrados no relatrio final da pesquisa (OBSERVA-

19
TRIO DA JUVENTUDE, 2010) e nos artigos LEO, 2011a e LEO, 2011b.
padres e as possveis causas da excluso dxs jovens adolescentes da escola20.
Finalmente, ainda na Linha Juventude e Escola, temos duas pesquisas
que analisam a relao dxs jovens com a universidade. Uma delas a tese de
doutorado de Vanessa Juliana da Silva (2013), O presente vivido e o futuro
pensado: condio juvenil e estudantil de jovens universitrios dos/nos Vales
do Mucuri e Jequitinhonha, que investigou a condio juvenil e estudantil de
jovens universitrixs no contexto da expanso e interiorizao da universidade
pblica brasileira, no caso, a Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha
e Mucuri UFVJM/Campus do Mucuri. J a dissertao de Brscia Frana
Nonato (2012) voltou-se para jovens universitrixs de camadas populares de
uma universidade privada, ingressantes por meio do Programa Universidade
para Todos (ProUni). Buscou-se compreender, por meio das trajetrias singu-
lares de dez estudantes, a experincia universitria de um novo perfil de jovens
que chega ao Ensino Superior por meio de polticas de acesso implantadas a
partir de meados dos anos 2000.
A linha de pesquisa Trajetrias de jovens e condio juvenil no cam-
po se prope a investigar xs jovens no meio rural, privilegiando as especifici-
dades da sua condio juvenil, bem como as relaes com as instituies, como
a escola e demais espaos da esfera pblica. Nela j foram desenvolvidas cinco
dissertaes e uma tese que abordam de alguma forma a relao dxs jovens do
meio rural com a escola, seja nas pequenas cidades do interior, seja em assen-
tamentos. Reflete tambm a compreenso do Observatrio da lacuna existente
em relao a essa realidade21. A predominncia de investigaes sobre a vida
de jovens em grandes metrpoles pode induzir a generalizaes apressadas
sobre a juventude brasileira, se no forem levadas em conta as condies de
vida das pequenas e mdias cidades e das zonas rurais.
Nessa perspectiva, duas dissertaes investigaram as experincias de jo-
vens camponesxs estudantes com as Escolas Famlias Agrcolas (EFA), uma
experincia alternativa de escolarizao de jovens moradorxs do campo por
meio da Pedagogia da Alternncia. Cludia Maria Teixeira Coelho (2009) ana-
lisou o lugar da escola para jovens estudantes de uma EFA do Vale do Jequiti-
nhonha, Minas Gerais. A pesquisa reuniu informaes sobre o perfil e as traje-
20
Os resultados dessa pesquisa foram a base emprica da publicao da Unicef, 10 desafios do
Ensino Mdio no Brasil (VOLPI, 2014). Os resultados da pesquisa na ntegra podem ser encon-
trados no relatrio final da pesquisa (OBSERVATRIO DA JUVENTUDE,2013) e no artigo
Juventude, Ensino Mdio e os processos de excluso escolar (DAYRELL, 2016).
Como lembra Sposito (2009), do total de trabalhos analisados no Estado da Arte (1427), so-
21
mente 52 (menos de 4%) tratam de jovens do mundo rural.

trias escolares dxs jovens e ouviu suas percepes, expectativas e projetos de
futuro buscando compreender a condio juvenil no campo e sua relao com
a educao. A dissertao de Cristiane Benjamim Freitas (2010) tambm se
voltou para as experincias de escolarizao de estudantes de uma EFA minei-
ra, buscando compreender os motivos que levaram essxs jovens a se matricu-
larem na escola, como se constituram suas trajetrias escolares e os sentidos
elaborados acerca da escola.
Por sua vez, Maria Aparecida de Souza (2012) analisou o caso de jovens de
um assentamento rural em Minas Gerais, discutindo o lugar que a escolarizao
assumia em suas experincias de vida e em seus projetos de futuro, especial-
mente no caso de jovens marcadxs pelos deslocamentos campo-cidade. Ainda
nessa linha, podemos citar a tese de Maria Zenaide Alves (2013), que analisou a
condio juvenil em um municpio rural da regio do Vale do Rio Doce, em Mi-
nas Gerais, marcado pelo transnacionalismo e pela cultura da migrao. Na sua
pesquisa, buscou identificar e compreender os modos de ser jovem em contextos
marcados pela cultura de migrar, bem como as possveis influncias do contexto
das migraes na elaborao dos projetos de vida dessxs jovens.
A linha de pesquisa Juventude, aes coletivas e participao social se
prope a investigar as aes coletivas protagonizadas por jovens, privilegiando
a participao social juvenil em diferentes espaos tais como grupos culturais,
coletivos de ao poltica, ocupaes urbanas e rurais, fruns e movimentos so-
ciais, nos quais xs jovens emergem como atores centrais na constituio de uma
esfera pblica e na defesa dos seus interesses, direitos e demandas. As pesquisas
desenvolvidas nessa linha expressam a diversidade de formas de participao
juvenil que vm ocorrendo no pas nos ltimos anos. Duas delas abordam os
espaos tradicionais de participao, como a investigao de Francisco Andr
Silva Martins (2010), que realizou um estudo sobre a participao de jovens no
cotidiano escolar atravs do grmio estudantil em uma escola pblica de Ensino
Mdio na regio metropolitana de Belo Horizonte e as experincias decorrentes.
A dissertao de Mauro Costa Rodrigues (2010) abordou a experincia de parti-
cipantes de um grupo de jovens da Igreja Catlica em Belo Horizonte, buscando
compreender como se dava a participao de jovens cristos/s na Pastoral da
Juventude, visando analisar as motivaes, os sentidos e valores atribudos por
elxs sua participao social e crist. Ambas abordaram espaos e tempos j tra-
dicionais da participao juvenil, oferecendo reflexes sobre as especificidades
implementadas pelas novas geraes nesses mbitos.
J a investigao de Igor de Oliveira (2012) evidencia uma nova modali-
dade de ao coletiva que se articula a partir de questes relacionadas urba-
nidade, elevando a cidade como tema preferencial de participao. Na sua dis-
sertao, o autor se props a analisar uma movimentao social de jovens na
cidade de Belo Horizonte, a Praia da Estao, buscando compreend-la como
expresso das movimentaes sociais protagonizadas por jovens na contem-
poraneidade, com caractersticas e sentidos prprios, que pode ser entendida
tambm como precursora dos movimentos juvenis de junho de 2013. Dando
continuidade ao seu trabalho, esse pesquisador est investigando atualmente
em seu doutoramento o Movimento Tarifa Zero22 em Belo Horizonte. Outro
trabalho na perspectiva das aes coletivas protagonizadas por jovens ativis-
tas, tendo como foco questes urbanas, foi desenvolvido por Francisco Andr
da Silva Martins (2016). Em sua tese de doutoramento, investigou a experin-
cia de jovens atuantes em um coletivo juvenil de uma ocupao urbana, ob-
jetivando compreender a sua dimenso educativa e os sentidos atribudos
participao nesse coletivo.
A partir dessas investigaes, possvel constatar o alargamento dos in-
teresses e prticas juvenis, com nfase na importncia da esfera cultural que
pode fomentar mecanismos de aglutinao de sociabilidades, de prticas cole-
tivas e de interesses comuns, alm de apontar elementos para a compreenso
dos movimentos juvenis que vm ocorrendo no Brasil contemporneo.
Finalmente, a linha de pesquisa Juventude, prticas culturais e esfera
pblica se prope a investigar as relaes dxs jovens com as prticas culturais,
seja qual for a sua expresso, e a esfera pblica. Entre as mltiplas dimenses
das culturas juvenis, dedica-se ao estudo daquelas envolvendo as expresses
artsticas, a cibercultura, as relaes de gnero e a sexualidade. Se prope tam-
bm a analisar as diversas formas de produo cultural juvenil, bem como suas
relaes com o trabalho e a profissionalizao.
As pesquisas desenvolvidas podem ser agrupadas em alguns desses ei-
xos temticos. Um deles enfatiza a anlise de projetos socioeducativos os mais
diversos, seja da esfera pblica, seja de organizaes no governamentais
(ONGs,) tendo como centro x jovem participante. Como exemplos, podemos
citar a dissertao de Paulo Emilio de Castro Andrade (2009), que refletiu
sobre as dimenses educativas de ONGs que atuam com jovens, problema-
tizando as metodologias de trabalho desenvolvidas e os significados que xs
jovens atribuem participao nos seus projetos. Em uma outra direo, a
dissertao de Saulo Geber (2010) analisou a atuao de jovens educadorxs
em projetos e programas sociais em Belo Horizonte, buscando compreender
22
O movimento Tarifa Zero um movimento social que luta pelo direito ao transporte com qua-
lidade e preos justos. Cf. www.tarifazero.org.br.

quem so estxs jovens e os sentidos atribudos a tais prticas. Essa pesquisa
teve desdobramentos na sua tese de doutorado (GEBER, 2015), na qual inves-
tigou as prticas educativas dos agentes culturais, na sua maioria jovens, con-
tratadxs para a realizao de oficinas culturais, esportivas e de reforo escolar
no contra turno de programas de Educao Integral em Belo Horizonte. Essas
duas pesquisas dialogaram diretamente com o projeto de extenso Formao
de Agentes de Projetos Sociais, desenvolvido pelo Observatrio da Juventude
e objeto de anlise no captulo 3 deste livro, evidenciando o esforo do Obser-
vatrio em criar relaes entre a pesquisa e a extenso.
No mbito dos projetos socioeducativos da esfera pblica, temos a dis-
sertao de Helen Cristina do Carmo (CARMO, 2011), que analisou um pro-
grama estadual intitulado Poupana Jovem, perguntando pelas suas repercus-
ses nas experincias escolares de jovens egressxs do Ensino Mdio.
Tais pesquisas apresentam o mrito de ampliar o debate em torno da
formao dxs jovens para alm do espao escolar, trazendo novas questes e
enfoques para o processo de sua constituio social.
Um outro eixo presente nessa linha de pesquisa so os estudos que bus-
cam analisar as prticas culturais juvenis, evidenciando o alargamento dos
interesses e das prticas culturais na constituio social dxs jovens contempo-
rnexs. Uma delas, de Camila Said (2009), enfatiza o movimento Hip Hop de
Belo Horizonte, se propondo a compreender os significados que os grupos de
Rap assumem para jovens mulheres e suas possveis implicaes na constru-
o de identidades femininas. Uma outra, de Juliana Batista dos Reis (2009),
busca discutir as vivncias e sociabilidades juvenis em um bairro da regio
metropolitana de Belo Horizonte, a partir da relao que xs jovens estabele-
cem com o universo on line, atravs de comunidades virtuais. A mesma autora
amplia suas reflexes na sua tese de doutorado (REIS, 2013), na qual busca
descrever e compreender como se configuram os processos de socializao e
individuao de jovens moradorxs de uma periferia urbana da cidade de Belo
Horizonte, entrelaando as vivncias juvenis na internet, no territrio de mo-
radia, na famlia, no trabalho, entre outros espaos.
Ainda no contexto das prticas culturais juvenis, algumas pesquisas en-
fatizam a dimenso do territrio. A pesquisa de Ana Cludia Bambirra (2013),
por exemplo, teve como universo jovens moradorxs de um conjunto habitacio-
nal da cidade de Belo Horizonte, constitudo a partir de polticas de remoo
de moradorxs de reas de risco e de favelas. A dissertao buscou compreender
o cotidiano dxs jovens e as relaes de sociabilidade tecidas por elxs a partir da
apropriao do espao urbano. Nesse sentido, diferentes dimenses da condi-
o juvenil escolarizao, trabalho, famlia, lazer e tempo livre puderam ser
compreendidas a partir do territrio como produtor de identidades, culturas
e estilos juvenis.
J a dissertao de Moiss Ferreira Geraldo (2015) discutiu a construo
da identidade negra entre jovens de um conhecido conjunto habitacional da ci-
dade de Belo Horizonte. A pesquisa envolveu xs participantes de dois coletivos
culturais e buscou compreender, a partir da reconstruo dos percursos de vida
e das experincias dessxs jovens, como moradorxs de um espao estigmatizados
pelo imaginrio social e os seus elementos contriburam para sua construo
identitria. A histria daquele conjunto habitacional e de suas famlias foram
elementos importantes para entendermos o contexto em que essxs jovens se for-
maram. A partir das suas relaes com o local de moradia, a pesquisa permitiu
compreender o lugar da famlia, da escola, do trabalho, das prticas religiosas e
dos coletivos culturais em suas construes de si como jovens negrxs.
Ainda nessa linha, tm sido realizadas nos ltimos anos, no Observat-
rio da Juventude, pesquisas que buscam investigar a relao dxs jovens com o
mundo do trabalho. A temtica reflete uma preocupao presente no grupo
com a dimenso do trabalho, uma instncia central na vida dxs jovens brasi-
leirxs, e as transformaes estruturais pelas quais vem passando, o que traz
desafios considerveis para xs jovens na sua insero social.
Inaugurando essa abordagem, a dissertao de Symaira Poliana Nonato
analisou A condio juvenil dos jovens trabalhadores da Cruz Vermelha Bra-
sileira no campus Pampulha da UFMG (2013), e procurou compreender as
possveis repercusses do trabalho nas vivncias escolares e a construo de
projetos de futuro dxs jovens trabalhadorxs. A pesquisa constata que o perfil
dx jovem trabalhador/a marcado por situaes de trabalho, geralmente de
rotina, incertezas diante dos projetos de futuro, e que a condio juvenil e de
estudante determinada pela condio de trabalhador/a. A escola configurou-
se como um local que permite acessar melhores empregos, ou seja, garantia de
um futuro melhor. A investigao deixa evidente que o trabalho no Brasil, as-
sim como a escola, faz juventudes, trazendo marcas ambguas para a vivncia
da condio juvenil. No seu doutorado, ainda em curso, Symaira se prope a
aprofundar o tema da relao entre juventude e o mundo do trabalho tomando
como universo xs mesmxs jovens da Cruz Vermelha j pesquisadxs, para agora
compreender, por meio dos entrecruzamentos entre trabalho e escolarizao,
como tm se configurado os processos de individuao dessxs jovens ex-traba-
lhadorxs da Cruz Vermelha.
Ao mesmo tempo, no Observatrio tm sido elaboradas tambm pesqui-
sas que buscam analisar tendncias emergentes nas relaes que xs jovens esta-
belecem entre a cultura e o trabalho, com o surgimento de novas formas de tran-

sio para o mundo do trabalho. A pesquisa de doutorado de Ivan Faria, em fase
de concluso, vai nessa direo. Se prope a investigar as possveis articulaes
entre as experincias de formao e estratgias de insero socioprofissional de
jovens egressxs de cursos de formao artstica em msica, dana, fotografia e
em vdeo em Salvador (BA). Por sua vez, a dissertao de Warley Fabiano dos
Santos, Juventude e formao profissional: as trajetrias de jovens egressos de
processos formativos em arte e tecnologia (2015), vem contribuir para essa abor-
dagem da relao entre juventude e trabalho, enfatizando a presena das novas
tecnologias de informao como estratgia de insero no mundo do trabalho.
O autor se props a discutir as possibilidades e os desafios para a insero pro-
fissional de jovens egressxs de uma formao em Arte e Tecnologia realizada
pela Oi Kabum!, uma escola que oferece cursos de artes visuais, audiovisual e
multimdia em Belo Horizonte. A partir de uma srie de procedimentos meto-
dolgicos de carter qualitativo, Warley constatou que o trabalho no campo da
Arte e Tecnologia possibilita aos jovens a vivncia de uma transdisciplinaridade,
superando fronteiras rgidas das disciplinas e das linguagens.
Outro eixo de investigaes no qual o OJ se envolveu, para alm das
linhas de pesquisa hoje existentes, refere-se problematizao e anlise das
polticas pblicas de juventude, com a realizao de pesquisas e aes de ex-
tenso, como a organizao de seminrios e debates em torno do tema, como
veremos posteriormente. No incio dos anos 2000, vivia-se a emergncia de
um debate sobre a realidade da juventude no Brasil e as demandas pelo reco-
nhecimento dx jovem como sujeito de direitos, atores importantes a participar
ativamente do conjunto de polticas a elxs propostas (SPOSITO, 2007).
Uma das investigaes na qual a equipe do Observatrio se integrou foi
Juventude, escolaridade e poder local, uma pesquisa nacional coordenada pe-
los professores Marilia Sposito (USP) e Sergio Haddad (PUC-SP) em 2004. O
estudo investigou as concepes e o modo como estavam sendo construdos o
campo de aes pblicas destinadas aos/s jovens naquele perodo, sobretudo
aquelxs de origem popular pelo poder municipal, em nove capitais e respec-
tivas regies metropolitanas das cinco regies brasileiras, totalizando 74 mu-
nicpios23. A equipe do Observatrio foi responsvel pela regio metropolitana
de Belo Horizonte, abrangendo 12 municpios. A pesquisa foi desenvolvida em
23
Foram pesquisadas, na regio Sul, a regio metropolitana de Porto Alegre e Florianpolis; no
Sudeste foram privilegiados oito municpios da regio metropolitana de So Paulo e o ABC, que
se constituram em uma unidade especfica de anlise. Alm disso, foram integradas as regies
metropolitanas do Rio de Janeiro, Belo Horizonte e Vitria; no Nordeste, foi pesquisada a regio
metropolitana de Recife e no Centro-Oeste, a regio metropolitana de Goinia.
duas fases, sendo a primeira de carter quantitativo, com aplicao de ques-
tionrios, e qualitativo, com a realizao de entrevistas com xs principais ges-
torxs. Na sua segunda fase, a pesquisa realizou estudos de caso que permitiram
cobrir o amplo espectro de formas de ao, suas concepes normativas sobre
a idade no planejamento e na execuo das aes e o impacto da mudana de
administrao nas formulaes e implementaes das polticas. Os principais
resultados encontram-se na publicao Espaos pblicos e tempos juvenis: um
estudo de aes municipais do poder pblico em cidades de regies metropoli-
tanas brasileiras (SPOSITO, 2007).
Em 2005, o OJ participou de uma outra investigao nacional, Juven-
tude brasileira e democracia participao, esferas e polticas pblicas, coor-
denada pelo Ibase e Plis, em parceria com uma ampla rede de instituies24
e pesquisadorxs e realizada em sete regies metropolitanas brasileiras: Porto
Alegre, So Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Salvador, Recife e Belm.
O objetivo dessa investigao foi levantar as formas de insero dxs jovens
brasileirxs, entre 15 e 24 anos de idade, em atividades polticas, sociais e comu-
nitrias, tendo sempre em vista a importncia da participao desses sujeitos
para a consolidao do processo de democratizao da sociedade brasileira.
A pesquisa foi realizada por meio de duas abordagens metodolgicas: a pri-
meira, um levantamento estatstico mediante a aplicao de questionrio em
amostra do universo, buscando caracterizar o perfil dxs jovens e as diversas
formas de participao por elxs praticadas. A segunda etapa foi a realizao de
um estudo qualitativo por meio da metodologia Choice Work Dialogue Metho-
dology Grupos de Dilogo25.
Ainda nesse eixo das polticas pblicas, foi realizada tambm uma pes-
quisa de mestrado de Shirley Jacimar Pires, Juventude(s), escola pblica e pro-
gramas sociais de transferncia de renda (2009), que investigou o Programa
24
Instituto Brasileiro de Anlises Sociais e Econmicas (Ibase) /Rio de Janeiro, RJ; Instituto de
Estudos, Formao e Assessoria em Polticas Sociais(Plis) / So Paulo, SP; Iser Assessoria/
Rio de Janeiro, RJ; Observatrio Jovem do Rio de Janeiro/Universidade Federal Fluminense,
RJ; Ao Educativa Assessoria, Pesquisa e Informao / So Paulo, SP; Universidade Federal
do Rio Grande do Sul/Porto Alegre, RS (UFRGS); Instituto de Estudos Socioeconmicos (Inesc)
/ Braslia, DF; Centro de Referncia Integral de Adolescentes (Crisa) / Salvador, BA; Institu-
to Universidade Popular (Unipop) / Belm, PA; Escola de Formao Quilombo dos Palmares
(Equip) /Recife, PE; International Development Research Centre (IDRC) /Canad e Canadian
Policy Research Networks (CPRN) / Canad.
25
Os resultados dessa pesquisa encontram-se publicados no relatrio final da pesquisa no www.
ibase.br, portal do Ibase na internet, na revista Democracia Viva, n 30, janeiro/maro de 2006 e
no artigo Juventude, escola e participao juvenil: possvel este dilogo? (DAYRELL; GOMES;
LEO, 2010).

Agente Jovem, em Belo Horizonte, buscando compreender os impactos na es-
colarizao dxs jovens adolescentes participantes. A partir do estudo de caso, a
autora problematizou as concepes de juventude que orientavam as aes do
programa e sua relao com a escola.
Podemos afirmar que toda essa extensa produo acadmica do Grupo de
Pesquisa do Observatrio da Juventude, incluindo os artigos e livros publicados,
trouxeram uma contribuio significativa para o adensamento terico do campo
de estudos da juventude no Brasil, suprindo lacunas, ampliando o conhecimen-
to e a problematizao das diversas expresses da realidade juvenil, em especial
dxs jovens de Minas Gerais, universo de grande parte das pesquisas realizadas.
Ao mesmo tempo, buscou-se uma articulao com as aes de exten-
so desenvolvidas pelo OJ nesse perodo. Em algumas delas, de forma mais
direta, como as pesquisas sobre juventude e Ensino Mdio, que subsidiaram
diretamente os projetos desenvolvidos de formao de professorxs, como o
Jubemi e o Juviva26, bem como as publicaes utilizadas nesses processos
formativos, como veremos no prximo item. Podemos dizer que o acmulo
de conhecimentos produzidos por essas investigaes vem servindo de su-
porte para a definio e desenvolvimento das aes de extenso, alm de ser-
vir de subsdio para boa parte dos princpios que inspiram a metodologia de
trabalho com jovens do OJ, analisadas neste livro. No podemos esquecer
tambm que tais investigaes contriburam e contribuem para uma maior
visibilidade dxs jovens na cena pblica, fornecendo elementos para subsidiar
as demandas por polticas pblicas e na luta mais ampla pelos direitos da
juventude, em especial em MG.
Finalmente, importante assinalar a busca constante do OJ em inte-
grar articulaes e redes de pesquisadorxs no pas, entendendo a importncia
de dar visibilidade e fortalecer o campo de pesquisas da juventude no Brasil.
Podemos citar o EMpesquisa (Grupo de Pesquisa do Ensino Mdio), uma
articulao nacional de pesquisadorxs sobre o Ensino Mdio no Brasil, com
atuao destacada na produo de conhecimentos sobre esse nvel de ensino,
bem como na luta pela construo de uma escola de Ensino Mdio de qualida-
de. Outra rede o Simpsio Internacional sobre Juventude Brasileira (Jubra),
26
Como veremos no prximo item, o curso de atualizao Juventude Brasileira e Ensino Mdio
Inovador (Jubemi) foi desenvolvido entre 2012 e 2013 para professorxs do Ensino Mdio de todo
o Brasil em parceria com o MEC/Secretaria de Educao Bsica. J o curso de atualizao EJA e
Juventude Viva (Juviva) foi desenvolvido em 2014 para professorxs da EJA em territrios do Pla-
no Juventude Viva da Secretaria Nacional de Juventude. Foi realizado em parceria com o MEC/
Secretaria Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso(Secadi).
uma articulao de pesquisadores capitaneada pelo Ncleo Interdisciplinar de
Pesquisa e Intercmbio para a Infncia e Adolescncia Contempornea (Ni-
piac/UFRJ), que promove bianualmente um simpsio reunindo pesquisador-
xs nacionais e estrangeirxs desde 2004. Ainda nessa direo, o OJ participou
da criao, em 2008, do Colquio Luso Brasileiro de Sociologia da Educao
e do comit cientfico dos eventos posteriores, uma articulao de pesquisa-
dorxs brasileirxs e portuguesxs que promove encontros bianuais, intercalados
no Brasil e em Portugal, em torno da Sociologia da Educao, contemplando
tambm a reflexo em torno da Sociologia da Juventude.
AS AES DE EXTENSO DO OBSERVATRIO DA JUVENTUDE

As aes de ensino e extenso desenvolvidas pelo Observatrio da Ju-
ventude da UFMG partem da concepo de que a construo de uma socie-
dade democrtica no pode desconsiderar os desafios e dilemas vividos pelos
diferentes sujeitos sociais nos seus ciclos da vida.
Os indicadores sociais e os dados estatsticos relacionados realidade
da juventude brasileira, boa parte deles analisados nas pesquisas desenvolvi-
das e nos textos publicados pelo OJ, revelam no s uma imensa diversidade
presente na condio juvenil como tambm o processo de desigualdade que
incide sobre xs jovens de acordo com sua origem social, gnero, raa/etnia.
Nesse contexto, vem ocorrendo uma movimentao social em torno dos di-
reitos da juventude, principalmente a partir dos anos 2000, capitaneadas por
segmentos juvenis organizados e organizaes no governamentais, entre ou-
tros atores. Muito se avanou, mas xs jovens ainda enfrentam uma srie de
problemas e limites para viabilizar a sua participao na sociedade, que po-
demos considerar ainda tmida diante da potencialidade de ao presente na
condio juvenil, mesmo considerando o vigor das manifestaes de rua que
vm ocorrendo de forma intermitente, desde junho de 2013, no pas.
Entendemos que uma das dificuldades pode ser creditada limitao
de espaos e de situaes existentes para o exerccio e aprendizagem da vida
coletiva e da participao social por parte da juventude. Ao mesmo tempo, xs
jovens continuam a ser desconsiderados como interlocutores vlidos com os
quais as instituies devem dialogar para construir aes e tomar medidas que
vo ao encontro de seus interesses e necessidades. Parece existir uma falta de
sensibilidade e disponibilidade do mundo adulto e suas instituies para criar
espaos institucionais, na escola e fora dela, que estimulem a participao dxs
jovens e o desenvolvimento de valores democrticos. (DAYRELL, 2010).

esse o contexto no qual Observatrio vem buscando desenvolver suas
aes de extenso. Temos clareza da especificidade de nossas aes, enquanto
um programa de extenso, ensino e pesquisa da UFMG. No nos cabe, por
exemplo, substituir ou complementar as polticas sociais de responsabilidade
do Estado. Muito menos nos assemelhamos a uma organizao no governa-
mental. Como parte da universidade, as aes do OJ possuem um carter de
produo de conhecimentos, de experimentao de metodologias, alm de ser
um espao de ensino. Tais dimenses, sistematizadas e articuladas s aes de
pesquisa, podem contribuir para subsidiar xs educadorxs, mas principalmen-
te os coletivos e movimentos juvenis na sua luta pelos direitos da juventude.
Nesse enfoque, uma srie de desafios esto colocados para o Observatrio, mas
tambm para xs educadorxs e formuladorxs de polticas, entre os quais pode-
mos citar: como garantir procedimentos de escuta e compreenso das deman-
das e necessidades dos setores juvenis? Como capacitar melhor xs jovens para
o desenvolvimento de aes coletivas autnomas que garantam seus direitos?
Como construir polticas e prticas que contribuam para a equidade social e ao
mesmo tempo contemplem a diversidade do mundo juvenil?
Surge tambm o desafio de refletir sobre os processos educativos desen-
volvidos junto aos/s jovens, sistematizando uma proposta metodolgica que
v ao encontro de suas necessidades e demandas, o que nos propomos a fazer
neste livro.
So essas, entre outras questes, que mobilizaram e mobilizam o Ob-
servatrio nas aes de extenso universitria que vm sendo desenvolvidas
junto aos/s jovens e educadorxs desde o seu surgimento. Para efeito de uma
primeira descrio analtica, buscaremos agrup-las em trs eixos, levando
em conta o carter das aes e/ou o pblico diretamente envolvido. So elas:
Aes coletivas e polticas pblicas; Formao de educadorxs e finalmente
Formao de jovens. Tal classificao no corresponde diretamente quela
categorizao das pesquisas analisadas no item anterior, muito em funo
das especificidades de cada um dos campos. Mas no significa a inexistncia
de uma correspondncia entre elas, na medida em que os eixos das pesquisas
so transversais aos eixos da extenso.
Eixo 1. Juventude, aes coletivas e polticas pblicas. Aqui agrega-

mos as aes que buscaram e buscam de alguma forma estimular a articulao
e formao de jovens e gestorxs ligadxs a entidades e movimentos juvenis, na
perspectiva de garantir um espao de interlocuo da sociedade civil com o
poder pblico em torno das polticas pblicas de juventude, alm de estimular
a organizao autnoma dxs jovens na defesa dos seus direitos. As aes de
extenso desse eixo esto presentes desde o surgimento do OJ27, com o Projeto
Formao de Agentes Culturais Juvenis. Nele estimulamos xs jovens agentes
culturais a refletirem e atuarem na luta pelos direitos da juventude por meio
de debates, reflexes e discusso de textos, entre as outras aes desenvolvi-
das. Nesse processo, essxs agentes tiveram oportunidade de encontrar outrxs
jovens, integrantes de projetos socioculturais de vrios estados brasileiros, es-
timulando o debate e a articulao nacional em torno da luta pelas polticas
pblicas de juventude. Uma dessas oportunidades foi a participao no Frum
Social Mundial realizado, em Porto Alegre, em janeiro de 2003. Ali, o OJ coor-
denou uma oficina em parceria com a ONG paulista Ao Educativa, o Obser-
vatrio Jovem da UFF e o projeto Redes e Juventudes, que envolve 25 projetos
em vrios estados do Nordeste. Alm da troca de experincias, foi discutida a
criao de uma rede nacional de grupos, entidades e movimentos juvenis, arti-
culada de forma autnoma pelxs prprixs jovens, que seria viabilizada no ano
seguinte. Em setembro desse mesmo ano, xs jovens participaram tambm da
1 Semana Nacional da Juventude, promovida pela Comisso Parlamentar Es-
pecial de Polticas Pblicas de Juventude do Congresso Nacional em Braslia.
Todo esse processo formativo estimulou a realizao do 1 Seminrio de
Polticas Pblicas da Juventude, promovido pelxs agentes culturais, naquele
momento articuladxs em uma rede intitulada D.ver-cidade Cultural, e a ONG
Contato28, em Belo Horizonte, nos dias 25 e 26 de outubro de 2003, na Facul-
dade de Direito da UFMG. Para a realizao do seminrio, xs jovens participa-
ram e se envolveram em todas as suas etapas, como a construo da proposta,
a realizao de dois pr-seminrios pblicos, nos quais foram definidos e dis-
cutidos os eixos do seminrio, alm da sua coordenao. O evento contou com
a participao de 450 jovens da regio metropolitana de Belo Horizonte, alm
de Joo Monlevade, Divinpolis e Serra do Cip, em Minas Gerais, discutindo
as demandas e necessidades da juventude, concretizada em uma carta aberta29
que foi entregue s autoridades locais na poca. O seminrio significou um
avano ao possibilitar que xs prprixs jovens formulassem suas demandas e
necessidades para o poder pblico, num exerccio concreto de cidadania. Ain-
27
Todas essas aes sero detalhadas no prximo captulo, que analisar a experincia do Projeto
Formao de Agentes Culturais Juvenis.
28
A Contato uma entidade privada, sem fins lucrativos, que desenvolve projetos de reflexo,
formao e produo cultural nas reas de audiovisual, msica, artes plsticas, incluso digital,
meio ambiente e cooperao internacional desde 2002.
29
A cpia dessa carta aberta se encontra na pagina do OJ: www.observatoriodajuventude.ufmg.br

da nesse ano, xs jovens organizaram uma oficina no 1 Frum Social Brasilei-
ro, realizado em novembro, em Belo Horizonte, retomando a discusso em
torno da criao da rede nacional de entidades e movimentos juvenis. A oficina
Tecendo Teias, preparada e coordenada pelxs jovens ligados quelas mesmas
entidades participantes do Frum Mundial, contou com a presena de 80 jo-
vens de vrios estados brasileiros e decidiu pela construo gradativa de uma
rede nacional, que seria concretizada em dezembro de 2004.
importante assinalar que todo esse debate era estimulado pela con-
juntura nacional marcada pela gesto do governo Lula, que iniciava o debate
em torno da institucionalizao das polticas de juventude, concretizadas em
2005 com a criao do Conselho Nacional de Juventude e a Secretaria Nacio-
nal de Juventude. Ao mesmo tempo, chama a ateno que todas as demandas
formuladas naquele perodo continuam ainda no atendidas, o que faz da Car-
ta um documento muito atual.
Em 2004, o OJ continuou estimulando a participao e a articulao dxs
jovens do D.ver-cidade em torno das polticas pblicas de juventude. Teve uma
atuao destacada na Conferncia Estadual de Juventude de MG, realizada em
abril em Belo Horizonte, seguida pela participao na 1 Conferncia Nacio-
nal de Juventude, realizada em Braslia em junho, ambas promovidas pela Co-
misso Parlamentar Especial de Polticas Pblicas de Juventude do Congresso
Nacional para elaborao das propostas de criao de rgos institucionais de
representao juvenil, do Plano Nacional de Juventude e do Estatuto da Juven-
tude (BRASIL, 2013). Tambm nesse ano, o D.ver-cidade promoveu o 2 Semi-
nrio de Polticas Pblicas para a Juventude, em setembro no Centro Cultural da
UFMG com a presena de 310 jovens. Ainda relacionado a esse tema, foi criada
a Rede Estadual de Juventude, envolvendo jovens da regio metropolitana de
Belo Horizonte e de dez cidades do interior do estado. Foram realizados dois
encontros dessa Rede, em maio e novembro, reunindo jovens para troca de ex-
perincias, reflexo e discusso de formas de interveno na arena pblica.
O OJ tambm participou ativamente, junto com o D.ver-cidade, das
reunies do Frum Nacional de Entidades e Movimentos Juvenis, criado em
dezembro de 2004 como uma articulao autnoma dos movimentos e or-
ganizaes juvenis para garantir a luta pelos direitos da juventude no Brasil.
Um outro eixo de ao foram as oficinas e palestras discutindo questes re-
lacionadas s polticas pblicas, juventude, cultura e participao, realizadas
em escolas pblicas, no Conselho Municipal de Educao, na Faculdade de
Educao e na PUC, junto com o D.ver-cidade. Finalmente, ainda nesse ano, o
Observatrio da Juventude passou a ter assento na primeira gesto do recm-
criado Conselho Nacional de Juventude (Conjuve).
Ainda em 2004, o OJ contribuiu na criao e funcionamento do Frum
das Juventudes de Belo Horizonte30, uma articulao de grupos e entidades ju-
venis da regio metropolitana da cidade, constituindo-se em um dos seus pro-
jetos prioritrios e atravs do qual continuou sua atuao no plano das aes
coletivas e polticas pblicas. Essa proposta surgiu a partir da realizao do 2
Seminrio de Polticas Pblicas para a Juventude, descrito anteriormente, quan-
do se passou a vislumbrar a criao de uma instncia de articulao de aes
comuns, interlocuo com o poder pblico local, integrao ao Frum Nacional
de Movimento e Organizaes Juvenis e deliberao sobre uma agenda temtica
a ser discutida em seminrios e eventos promovidos conjuntamente.
Nesse sentido, o Frum tem como objetivos exercer o controle social da
formulao, execuo e avaliao de polticas pblicas de juventude, sobretudo
no mbito da regio metropolitana de Belo Horizonte, contemplando as mais
diversas temticas; promover a qualificao poltica das entidades, a partir de
reflexes sobre a condio juvenil e o panorama das polticas pblicas de ju-
ventude no Brasil, bem como intercmbios entre as entidades, os movimentos
e xs jovens que os integram e tambm mobilizar a sociedade civil em torno das
questes juvenis, procurando incentivar e apoiar articulaes de carter local
e nacional.
Desde ento, o Frum constituiu-se em um importante espao de inter-
locuo com outras instncias da sociedade civil e com o poder pblico mu-
nicipal, buscando favorecer a participao juvenil e garantir o direito das
juventudes cidade. Nesse perodo, a atuao do Frum impactou direta-
mente a estruturao da Coordenadoria Municipal de Juventude, em 2005,
e a reativao do Conselho Municipal de Juventude de Belo Horizonte, em
2006. Importante marco nesse processo foi a realizao do Seminrio Ju-
ventudes e o acesso cidade: construindo direitos, realizado pelo Frum em
setembro de 2007. Entre 2009 e meados de 2011, a atuao da rede foi re-
duzida, mas retomou o flego em setembro desse mesmo ano, a partir de
discusses envolvendo a construo do Centro de Referncia da Juventude
(CRJ), que se tornou uma das suas prioridades. O Frum passou a se dedi-
car ao exerccio do controle social atravs da articulao de mobilizaes,
campanhas e audincias pblicas na Cmara Municipal. Em 2016, integrou
um movimento de ocupao do prdio do CRJ, construdo em 2014 e at
ento no inaugurado, exigindo a sua abertura e funcionamento e a gesto
30
Para detalhes sobre o Frum, cf. o portal na internet www.forumdasjuventudes.org.br.

compartilhada com os movimentos juvenis. O processo de negociao com a
prefeitura municipal ainda est em curso.
Outra atuao significativa do Frum tem sido a Agenda de Enfrenta-
mento Violncia Contra as Juventudes. Tal agenda foi eleita uma das principais
frentes de luta, sendo produzida a Plataforma poltica Juventudes contra a vio-
lncia, que estabelece dez pautas prioritrias para que sociedade civil e governos
possam se comprometer com o enfrentamento s violaes de direitos sofridas
pela populao jovem. A iniciativa, ainda em curso, envolve aes descentrali-
zadas de comunicao, incidncia poltica e mobilizao, com documentos, ma-
teriais didticos e processos de formao em escolas e entidades sobre o tema.
Ao longo dessa trajetria, o Observatrio da Juventude da UFMG veio
apoiando o Frum por meio das mais diferentes aes, entre elas o desenvolvi-
mento do projeto Dilogos das Juventudes, um processo de formao poltica
para jovens integrantes das entidades ligadas ao Frum. Outra ao signifi-
cativa foi a realizao do Okupa, em 2011, com a promoo de debates liga-
dos aos direitos da juventude e intervenes artstico-culturais e polticas dos
grupos juvenis integrantes do Frum. A partir do terceiro Okupa, o Frum
assumiu a sua realizao, j estando na sua sexta edio. Outra atuao do OJ
junto ao Frum o suporte operacional e de planejamento das aes, contri-
buindo para a continuidade do coletivo.
Outra atividade significativa do OJ ocorreu no 28 Festivale, um tradicio-
nal festival de cultura que ocorre na regio do Vale do Jequitinhonha, a regio
com menor ndice de desenvolvimento humano de MG, que envolve artistas re-
gionais das mais diferentes expresses culturais. No evento de 2010, o Observa-
trio da Juventude foi convidado para desenvolver uma oficina de um dia com
xs jovens participantes. O evento reuniu 150 jovens da regio, que, durante o dia,
discutiram os mais diferentes temas, tais como: Participao juvenil; Cultura
juvenil e identidade cultural; Trabalho juvenil; Educao e orientao sexual,
gnero e sexualidade. A partir da, organizaram as reivindicaes em uma Carta
das Juventudes do Vale do Jequitinhonha, entregue aos/s prefeitxs da regio.
No final do evento, xs jovens saram em cortejo pela cidade paralisando a BR 116
e chamando a ateno da populao para as suas reinvindicaes.
Eixo 2. Juventude e formao docente. Esse eixo agrega um conjunto de

aes formativas, envolvendo professorxs da Educao Bsica de escolas pblicas,
em especial do Ensino Mdio, mas tambm de redes municipais de ensino da Re-
gio Metropolitana de Belo Horizonte, por meio de cursos, palestras e oficinas.
Entre os projetos desenvolvidos, interessante citar o primeiro deles,
que ocorreu em 2003, no contexto do Projeto Formao de Agentes Culturais
Juvenis, articulando um dos grupos integrantes, o Aliana Mineira de Hip
Hop, com a Escola Municipal Cnego Siqueira, situada na regio em que tal
grupo atuava. O projeto Educao, Cultura e Juventude foi uma proposta in-
terdisciplinar e interinstitucional, coordenado pelo OJ, envolvendo a Secre-
taria Municipal de Educao de Belo Horizonte e as seguintes unidades da
UFMG: Escola de Belas Artes, Curso de Artes Cnicas, Escola de Msica e a
Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas.
O projeto contemplou, ao longo de um ano, dois eixos de ao. O pri-
meiro foi voltado para xs professorxs, com um trabalho de formao cont-
nua e em servio com o grupo do terceiro ciclo, visando uma sensibiliza-
o para a realidade dxs jovens alunxs, com suas demandas e necessidades
prprias. Visava tambm uma instrumentalizao nas diversas linguagens
culturais, criando momentos prprios de reflexo, sistematizao e avalia-
o, na perspectiva de problematizao da proposta curricular da escola,
buscando inserir as linguagens culturais como um dos eixos articuladores do
processo de conhecimento escolar. O segundo eixo de trabalho foi dirigido
especificamente aos/s jovens, com a proposta de criao de um centro da
juventude, um espao equipado no interior da escola para encontros, lazer e
formao dxs jovens da escola e da comunidade, que deveria ser coordenado
pelo grupo cultural Aliana Mineira. Uma srie de empecilhos dificultou o
desenvolvimento dessa ao, que se concretizou na realizao de oficinas cul-
turais para xs jovens da escola e da regio, com a promoo de alguns eventos
culturais e de lazer.
Desde ento, o OJ desenvolveu uma srie de aes em parceria com
a Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte, entendendo a im-
portncia de fortalecer a educao pblica, em especial a sensibilizao dxs
professorxs em relao realidade da juventude com a qual atuavam. Entre
os vrios projetos desenvolvidos com a Secretaria Municipal de Educao,
citamos a participao na criao do Programa de Ps-Graduao Especia-
lizao Lato Sensu em docncia na Educao (Laseb), em 2006, destinado
aos/s professorxs da rede municipal de educao de Belo Horizonte31.
31
Esse programa foi realizado em uma parceria da Faculdade de Educao da UFMG com a
Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte, com o apoio do FNDE, se propondo a
aprofundar estudos e anlises sobre a prtica escolar, formando terica e metodologicamente,
em nvel de especializao, com 360 horas em cada edio, 160 professorxs da rede municipal
de Belo Horizonte que atuavam nos ciclos do Ensino Fundamental e Mdio, divididos em quatro
cursos especficos nas temticas: Juventude e escola; Alfabetizao; Educao Matemtica; His-
tria da frica e Cultura Afro-Brasileira.

Especificamente, o curso de especializao Juventude e escola se props
a fornecer subsdios e instrumentos pedaggicos aos/s professorxs para que
pudessem compreender xs jovens enquanto sujeito de direitos, nas mltiplas
expresses da realidade em que se inserem no Brasil, considerando suas de-
mandas e necessidades formativas, de tal forma que possibilitasse uma rees-
truturao das prticas pedaggicas. Para atingir tais objetivos, o curso pre-
tendeu desenvolver reflexes em torno dos seguintes campos temticos: tica
e educao; A escola no contexto da sociedade contempornea; A questo das
desigualdades raciais e sociais no Brasil; As aes coletivas juvenis; Sociolo-
gia da Juventude; Polticas pblicas para a juventude no Brasil; Juventude e
trabalho e Pedagogia da Juventude. O curso foi ofertado em quatro edies
at 2010 e, em 2011, ocorreu uma ltima edio em parceria com a Secretaria
Municipal de Congonhas. Em todo esse perodo, foram formadxs mais de 200
professorxs na temtica da juventude, e toda essa experincia encontra-se sis-
tematizada e analisada no artigo Juventude e Escola: uma proposta de forma-
o docente (DAYRELL; VIANA, 2009)32.
Em 2008, o OJ desenvolveu um outro projeto com a rede municipal de
Belo Horizonte, Dilogos na escola: refletindo as relaes no cotidiano escolar,
que foi focado na Escola Municipal Israel Pinheiro, situada em uma favela da
regio leste de Belo Horizonte. Trata-se de um desdobramento de uma expe-
rincia realizada no segundo semestre de 2006 com 25 jovens da EJA da Escola
Municipal Aurlio Pires, localizada na regio nordeste de Belo Horizonte, con-
sistindo no desenvolvimento de oficinas, grupos de discusso e atividades cultu-
rais em encontros semanais de quatro horas tanto para xs alunxs quanto para xs
professorxs. O projeto Dilogos na escola teve como objetivo promover o dilogo
entre xs jovens alunxs do 3 ciclo e a instituio escolar e seus/suas profissionais,
alm de contribuir para ampliar as oportunidades de socializao e acesso cul-
tura para xs jovens participantes do projeto. Concretizou-se em 16 encontros
semanais com o grupo de professorxs paralelo com o grupo de jovens alunxs que
incluram dinmicas, discusses em pequenos grupos e o estmulo do uso da
criatividade dxs participantes no desenvolvimento dos diferentes temas33.
Em seus trabalhos de extenso, o OJ tambm ampliou o seu espao de
formao docente para o municpio de Contagem, na regio metropolitana de
32
Para detalhes sobre a estrutura curricular e avaliaes dos cursos oferecidos para alm do ar-
tigo, cf. LASEB no portal do Observatrio na internet www.observatoriodajuventude.ufmg.br.
33
Para detalhes sobre esse projeto, cf. o item Formao Docente no portal do Observatrio na
internet www.observatoriodajuventude.ufmg.br.
Belo Horizonte, desenvolvendo um projeto que muito contribuiu para a sis-
tematizao de uma metodologia de trabalho de formao de professores do
OJ. Foi o Curso de Formao de Professores: desafios da escola em tempos de
mudana, que ocorreu em servio para xs professores do 3 ciclo do Ensino
Fundamental da rede municipal de Contagem, desenvolvido nos anos 2007 e
2008. Teve como eixo central o tema Reflexes sobre a escola e a docncia na
educao de adolescentes e jovens na sociedade brasileira contempornea. A
sua proposta metodolgica baseava-se na perspectiva antropolgica concreti-
zada na trade: ver, ouvir e registrar, inspirada em Roberto Cardoso de Oli-
veira (1996), por meio da qual buscou-se construir, coletivamente, um olhar
sobre a juventude, a escola e a condio docente no contexto da rede municipal
de Contagem. Trs eixos centrais orientaram o processo de formao: a insti-
tuio escolar e a condio docente; xs jovens como sujeitos do processo edu-
cativo e as prticas educativas contemporneas. A formao constava de duas
modalidades: o curso propriamente dito e encontros, envolvendo todxs xs pro-
fessorxs do 3 ciclo de cada escola. O curso totalizava 80 horas/aulas, sendo
distribudas em um mdulo de 40 h/a presenciais, divididos em 10 encontros
temticos; quatro encontros coletivos na escola e 20 h/a no presenciais, de-
senvolvidas pelxs professorxs nas respectivas escolas.
Na sistematizao e reflexo sobre a experincia desse curso, constata-
mos que a troca com xs formadorxs e, sobretudo, com outrxs professorxs do
3 ciclo, foi fundamental para a modificao do olhar, sobre a escola, sobre xs
jovens e sobre si mesmxs. E a equipe concluiu:
[...] para ns, formadores, tanto quanto para os professores participan-

tes do curso, o espao de formao serviu como um espao de troca, de
desnaturalizao do cotidiano escolar e dos sujeitos docentes. Em nos-
sa avaliao, esta troca s tornou-se possvel pela disposio coletiva em
instituir um espao de produo de conhecimentos baseados no inter-
cmbio, em lugar da transmisso unilateral de saberes (DAYRELL et al.,
2008, p. 152).
Essa e outras experincias de formao forneceram elementos para a

construo dos princpios metodolgicos de formao do OJ, que sero objeto
de anlise no quinto captulo deste livro.
Outra ao realizada foi o projeto Apoio Escola Integrada, desenvol-
vido pelo OJ a partir de 2010, que se props a contribuir com o Programa Es-
cola Integrada UFMG (PEI-UFMG) por meio da formao dos estudantes da
universidade que atuavam na Escola Integrada; de um curso de formao de
agentes culturais da Escola Integrada e de uma pesquisa/diagnstico com os

atores (bolsistas da UFMG, agentes culturais e professorxs comunitrixs) das
escolas municipais envolvidas no programa, alm de integrar a coordenao
geral do PEI.34
Comentaremos sobre a outra ao desse projeto, o Curso de Forma-
o de Agentes Culturais, na seo sobre formao de jovens. J a pesquisa
foi desenvolvida em 32 escolas municipais nas quais atua o Programa Esco-
la Integrada/UFMG. Em sua primeira fase, a investigao teve um carter
quantitativo. Como instrumentos foram utilizados questionrios, que possi-
bilitaram traar um perfil socioeconmico dos principais atores envolvidos:
xs bolsistas da UFMG, xs agentes culturais e professorxs comunitrixs dessas
escolas; bem como levantar as expectativas e desafios que enfrentam no tra-
balho cotidiano. Em seguida, desenvolveu-se uma fase qualitativa em duas
das escolas pesquisadas, buscando apreender as interaes entre os sujeitos
no contexto do programa. Os resultados da pesquisa encontram-se publica-
dos nos artigos: Quem faz a escola integrada? Reflexes sobre os bolsistas
do PEI UFMG (REIS; DAYRELL, 2015) e Metodologias de orientao no
Programa Escola Integrada UFMG (GEBER, 2015). Com tais aes, o OJ
deu uma contribuio para o fortalecimento de uma poltica pblica de edu-
cao em tempo integral35.
Entre 2009 e 2010, o OJ realizou o projeto Dilogos juvenis no campo
junto a cerca de 230 educadorxs atendidxs pelo Programa de Formao Con-
tinuada de Educadores do Projovem Campo Saberes da Terra36 em MG. Tal
projeto teve como objetivo fomentar a discusso sobre a condio juvenil no
campo, promovendo aes que permitissem a construo de coletivos juvenis
de estudantes do Projovem Campo pela mediao de seus/suas educadorxs,
34
O PEI-UFMG, sob coordenao da Pr-Reitoria de Extenso, em parceria com a Faculdade
de Educao, contemplava aes de formao e acompanhamento pedaggico dxs estudantes da
UFMG que atuavam em oficinas de diferentes temticas em distintos campos do conhecimento,
oferecidas s crianas e jovens das escolas da rede pblica de Ensino Fundamental de Belo Ho-
rizonte em jornada ampliada.
35
A descrio e a anlise do PEI-UFMG, bem como um artigo sobre a pesquisa desenvolvida,
encontram-se no livro Educao Integral: contribuies da extenso da UFMG (GUIMARES;
MAIA; PASSADES, 2015).
36
O ProJovem Campo Saberes da Terra uma continuidade do Programa Saberes da Terra,
implementado em 2005 pelo governo federal. Em 2007, o projeto passou a integrar o Programa
Nacional de Incluso de Jovens (Projovem), sob a gesto da Secretaria Nacional de Juventude.
Oferecia qualificao profissional e escolarizao aos/s jovens agricultorxs familiares de 18 a 29
anos que no concluram o Ensino Fundamental. Em 2009 e 2010, na UFMG, foi desenvolvido
pela Faculdade de Educao, em parceria com a Universidade Federal de Viosa e o Cefet de
Januria MG.
principalmente com reflexes em torno da temtica da juventude rural e das
polticas pblicas de juventude no Brasil.
Ainda em em 2009, o OJ estabeleceu outra parceria com a Secretaria de
Educao Bsica do MEC por meio do Projeto Dilogos com o Ensino Mdio,
com o objetivo de ampliar o conhecimento sobre xs jovens alunxs do Ensino
Mdio e a relao que estabeleciam com a escola; facilitar o acesso a produes
cientficas referentes s temticas juventude e escola e promover sinergia entre
diferentes atores e instituies envolvidos com esse nvel de ensino no Brasil.
Em parceria com o Observatrio Jovem da UFF37, o projeto desenvolveu trs
aes centrais: o Portal EMdilogo38, a Biblioteca do Portal, que inclui o di-
retrio de publicaes eletrnicas, e a pesquisa Ensino Mdio em Dilogo, j
comentada anteriormente.
O Portal EmDilogo teve como objetivo estimular o dilogo entre pro-
fessorxs e estudantes para a melhoria das condies de oferta da escola pblica
de Ensino Mdio no Brasil, principalmente por meio da utilizao e interven-
o das tecnologias da informao e comunicao, mas tambm de aes rea-
lizadas diretamente em escolas pblicas de Ensino Mdio. O portal foi cria-
do em 2009 como uma das aes do projeto Dilogos com o Ensino Mdio,
desenvolvido pelo Observatrio Jovem da Universidade Federal Fluminense
(UFF) e pelo Observatrio da Juventude da Universidade Federal de Minas
Gerais (UFMG). Nos anos seguintes, se associaram na forma de Rede de Uni-
versidades Parceiras: a Universidade Federal do Amazonas (UFAM), a Uni-
versidade Federal do Cear (UFC), a Universidade Federal do Par (UFPA), a
Universidade de Braslia (UnB), a Universidade Federal do Paran (UFPR), a
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), a Universidade Federal de So
Carlos/Campus Sorocaba (Ufscar) e a Universidade Federal de Gois (UFG).
As atividades realizadas pelo Portal ao longo dos seus cinco anos de vi-
gncia procuraram fomentar o dilogo entre estudantes, professorxs e pesqui-
sadorxs do tema da juventude, bem como ampliar a produo do conhecimen-
to sobre xs jovens e sua relao com a escola. Atuou diretamente com jovens
estudantes do Ensino Mdio, professorxs da rede pblica de ensino e tambm
pesquisadorxs e estudantes da ps-graduao, por meio do desenvolvimen-
to de oficinas sobre a condio e o fazer juvenil na escola e na comunidade,
O Observatrio Jovem um grupo de pesquisa e extenso universitria vinculado ao Progra-

37
ma de Ps-Graduao em Educao da UFF. Disponvel em: <www.uff.br/observatoriojovem>.

Acesso em: 08 ago. 2016.
38
Portal EMDilogo. Disponvel em: <www.emdialogo.uff.br>. Acesso em: 08 ago. 2016.

utilizando as mdias criativas e publicizando os contedos gerados no Portal
EMdilogo.
Outro mbito de aes foi voltado aos/s professorxs do Ensino Mdio,
por meio do estmulo consulta de experincias inovadoras e do extenso ma-
terial bibliogrfico e videogrfico existente na Biblioteca do portal um banco
de publicaes eletrnicas, como produes acadmicas e documentos oficiais,
e dados quantitativos relativos juventude, ao Ensino Mdio, Educao Pro-
fissionalizante e Educao de Jovens e Adultos (EJA), e tambm aos sujeitos
desse processo, xs jovens estudantes. O diretrio ainda disponibiliza mais de
1.000 documentos, entre teses, dissertaes, artigos cientficos, livros, relat-
rios de pesquisa e vdeos. O portal contribuiu para a veiculao do material
pedaggico utilizado no processo de formao da SEB/MEC, o Jubemi, como
veremos posteriormente, bem como para o estmulo troca de experincias
entre xs professorxs cursistas, atingindo pesquisadorxs, movimentos sociais e
demais interessadxs, facilitando a aproximao de profissionais, grupos e mo-
vimentos cientficos, sociais, culturais, polticos e artsticos capazes de ampliar
quantitativa e qualitativamente a oferta de comunidades e contedos temti-
cos disponveis no Portal EMdilogo39.
Em 2012 e 2013, foi desenvolvido, em trs edies, o projeto Juven-
tude Brasileira e Ensino Mdio Inovador (Jubemi), um curso de atualizao
implementado pelo Observatrio da Juventude da Universidade Federal de
Minas Gerais e o Observatrio Jovem da Universidade Federal Fluminense
em parceria com o Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Bsica no
mbito da continuidade do Projeto Ensino Mdio em Dilogo, comentado an-
teriormente. Seu objetivo principal foi oferecer informaes e elementos para
que x professor/a que atuava nesse nvel de ensino, nas escolas integrantes do
Programa Ensino Mdio Inovador40, pudesse refletir sobre o Ensino Mdio
e, mais especificamente, sobre a temtica da juventude na sua relao com a
escola. Objetivou tambm fornecer um instrumental terico e metodolgico
Com o fim da parceria com a SEB/MEC em 2014, o Portal ainda continua no ar, mas no conta
39
mais com uma equipe para atualiz-lo.

40
O Programa Ensino Mdio Inovador foi um programa de apoio tcnico e financeiro, promo-
vido a partir de 2009 pelo MEC em articulao com os estados e as escolas de Ensino Mdio. O
objetivo principal do programa foi o direcionamento de aes que tinham como foco promover
inovaes pedaggicas na organizao curricular e metodolgica no Ensino Mdio. Propunha
estimular novas formas de organizao das disciplinas articuladas com atividades integradoras,
a partir das inter-relaes existentes entre os eixos constituintes do Ensino Mdio, quais sejam,
o trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura.
para o trabalho cotidiano dx professor/a, buscando articular a teoria com a
prtica, enfatizando a abordagem sobre os sujeitos que esto no centro de ao
pedaggica desse nvel de ensino: xs jovens alunxs.
O curso foi desenvolvido na modalidade a distncia, com apenas um en-
contro presencial de dez horas no incio das atividades. Foi organizado em seis
mdulos de 30 horas cada, perfazendo o total de 180 horas, em uma durao
de quatro meses41. Os seis mdulos do curso abordaram um conjunto de temas
relacionados condio juvenil e aos desafios da relao dxs jovens com a es-
cola. O curso foi realizado em trs edies entre 2012 e 2013, atingindo mais
de 1500 professorxs em todo o Brasil.
Em uma avaliao geral do Jubemi, a equipe considerou os limites e pos-
sibilidades da Educao a Distncia. Apesar do alto ndice de evaso, o que cons-
titui um desafio para a EAD de um modo geral, xs professorxs que permanece-
ram at o final do curso o fizeram com muita responsabilidade e compromisso.
Esse dado relevante se considerarmos as precrias condies de trabalho dxs
professorxs, no contando com liberao de carga horria para a realizao do
curso, muito menos com um incentivo financeiro. Da a importncia de cursos
de aperfeioamento como esse se colocarem como formao em servio, in-
clusos na carga horria regular dx docente. Outro aspecto importante foi o fato
de a ltima edio do curso contar com grupos de professorxs de uma mesma
escola, ao contrrio das edies anteriores em que participaram, na sua maioria,
apenas um/a professor/a por escola. Essa estratgia se mostrou bastante positiva
e era visvel como xs professorxs estabeleceram contatos e trocas de experincias
dentro do seu grupo, mas tambm com professorxs de outros estados, visto que,
nessa verso do curso, optamos por misturar vrios estados dentro de uma mes-
ma turma. Outro aspecto significativo foi a importncia do encontro presencial
em cada estado, sendo um em cada uma das duas primeiras edies e dois na l-
tima edio. Foi unnime a avaliao positiva dxs participantes, principalmente
aquelxs da ltima edio, que contou com a presena intensa e emocionada dxs
cursistas, com muita interao e troca de experincias.
Algo que tambm ficou marcado para xs professorxs foi a metodologia
do ver, ouvir, registrar, que elxs entenderam como um instrumento de cons-
truo de prticas pedaggicas emancipatrias. Em todos os estados foi poss-
vel perceber que xs professores, ao final do processo formativo, eram capazes
de estabelecer um dilogo entre o percurso no Jubemi e o cotidiano escolar.
41
Para informaes sobre o curso e seus mdulos, cf,. www.observatoriodajuventude.ufmg.br/
jubemi.

Muitxs relataram que, com a metodologia utilizada, ficava mais fcil caminhar
sozinho, ou seja, para elxs, o principal ganho do curso foi aprender a conhecer
a sua juventude, superando esteretipos, como nos disse uma professora:
Esse curso veio reafirmar o quanto devemos ver, ouvir e registrar, quan-
to importante parar e repensar sobre nossas metodologias aplicadas
em sala de aula, principalmente aquelas que no vm [ao] encontro com
aquilo que nossos jovens esperam. Nossos alunos so os sujeitos, preci-
sam ser vistos, ouvidos, querem fazer parte dessa mudana. (OBSERVA-
TRIO DA JUVENTUDE, 2013, p. 55)42.
Ainda no mbito do Projeto Dilogos com o Ensino Mdio, foi produzi-

do e editado o livro Juventude e Ensino Mdio: sujeitos e currculos em dilogo
(DAYRELL; CARRANO; MAIA, 2014)43, organizado pelo Observatrio da
Juventude UFMG e pelo Observatrio Jovem da UFF, coordenadores do pro-
jeto. A proposta foi elaborar um livro sobre o tema da juventude na sua relao
com o Ensino Mdio, que pudesse servir de ferramenta, ou seja, um material
de formao para xs professorxs diante do desafio dirio do dilogo cotidiano
com xs jovens estudantes nas escolas, bem como o desafio de construir um
novo currculo para uma nova escola, como nos pedem as novas Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
Inicialmente, xs autorxs convidadxs reuniram-se em um seminrio e defi-
niram os contedos a partir da discusso coletiva da proposta do livro e dos te-
mas de cada um dos captulos. Depois, cada autor/a escreveu o seu captulo e foi
realizado um novo seminrio, no qual, durante dois dias, foi discutido coletiva-
mente todo o material escrito, possibilitando fazer os ajustes e as relaes entre
os diferentes captulos. Pretendemos produzir um livro que dialogasse direta-
mente com o/a professor/a e sua realidade escolar, que trouxesse exemplos com
os quais xs docentes pudessem se identificar, que trouxesse questes para o re-
pensar da prtica cotidiana, sempre enfatizando a relao com xs jovens alunxs.
Em 2014, o OJ desenvolveu um outro curso de atualizao a distncia,
EJA e Juventude Viva (Juviva), agora em parceria com a Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (Secadi/MEC). A proposta
42
O material pedaggico utilizado no Jubemi encontra-se disponvel no site www.observatorio-
dajuventude.ufmg.br/jubemi e tambm foi publicado como Cadernos Temticos Juventude Bra-
sileira e Ensino Mdio (CORREA; ALVES; MAIA, 2014).
43
Disponvel nos portais dos projetos: www.observatoriodajuventude.ufmg.br e www.uff.br/ob-
servatoriojovem.
foi destinada a professorxs que atuavam na modalidade EJA em escolas pblicas
localizadas nos municpios do Plano Juventude Viva44. O objetivo era sensibiliz
-lxs para as questes e os desafios que afetam em especial a juventude negra e re-
fletir sobre o papel da escola no enfrentamento s violncias contra a juventude.
Pretendeu tambm discutir possibilidades de atuao da escola na composio
de uma rede mais ampla de sujeitos e instituies envolvidos no enfrentamento
dessas questes. O curso contemplou mais de 1300 professorxs.
O curso foi estruturado em seis mdulos cujos temas tratam de con-
tedos imprescindveis compreenso do contexto em que esto vivendo xs
jovens nas regies afetadas por altos ndices de violncia juvenil, estimulando
nxs professorxs um exerccio de reflexo acerca da situao de excluso a que
esto expostos esses sujeitos. Mas tambm abordam temas mais gerais relati-
vos juventude e possibilidades de interveno educativa com jovens45.
Na avaliao realizada, xs professores participantes enfatizaram posi-
tivamente o acesso temtica das relaes tnico-raciais, juventude e violn-
cia, que muito contribuiu no trabalho cotidiano nas escolas. Segundo a equipe
de formadorxs, as discusses propiciaram a desnaturalizao das percepes
sobre o racismo, fazendo com que posicionamentos fossem revistos. Nesse
sentido, avaliamos que foi muito significativo provocar esse novo olhar dxs
professorxs para as relaes raciais, bem como suas nuances hierrquicas e
manifestaes de violncia presentes no cotidiano (OBSERVATRIO DA
JUVENTUDE, 2014, p. 46).
Tambm em 2014, o Observatrio da Juventude envolveu-se com o pro-
jeto intitulado Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio. Foi uma
proposta do Ministrio da Educao, implementada em 2014 e 2015, com o
objetivo de oferecer formao continuada aos/s professorxs do Ensino M-
dio nas 27 unidades da federao, a partir da adeso de cada Secretaria Esta-
dual de Educao. A proposta e os cadernos temticos utilizados na formao
foram elaborados por um grupo de trabalho constitudo por professorxs de
vrias universidades brasileiras, incluindo a participao de membros do Ob-
servatrio da Juventude.
44
O Plano Juventude Viva foi uma iniciativa do governo federal coordenada pela Secretaria
Nacional de Juventude, pela Secretaria-Geral da Presidncia da Repblica e pela Secretaria de
Polticas de Promoo da Igualdade Racial (Seppir) e tinha como objetivo promover aes de
preveno violncia letal em territrios onde a juventude enfrentava situaes de maior vul-
nerabilidade.
45
Todo o material pedaggico do curso se encontra no site: www.observatoriodajuventude.ufmg.
br/juviva.

Em Minas Gerais, o projeto foi coordenado pelo Observatrio da Juven-
tude da UFMG, em conjunto com cinco universidades mineiras46, cada uma
delas sendo responsvel pela formao na sua regio, atingindo o nmero de
30.191 professorxs cursistas que atuavam em 1.072 escolas pblicas de Ensino
Mdio de MG. A primeira etapa teve como objetivo compreender as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio e refletir coletivamente sobre a pr-
tica docente no Ensino Mdio. J na segunda etapa refletiu-se sobre as reas
de conhecimento e as relaes entre elas e seus componentes curriculares con-
textualizadas no projeto poltico pedaggico da escola. Compreendeu o estudo
das reas de conhecimento, considerando-se a diversidade na garantia da edu-
cao para todos, e suas articulaes com os princpios e desenho curricular
das Diretrizes Curriculares Nacionais.
Ao mesmo tempo, ao longo desses anos, o Observatrio atendeu e vem
atendendo a inmeros eventos especficos, como palestras e/ou seminrios,
promovidos por escolas ou pelas Secretarias Municipais de vrias cidades mi-
neiras, contribuindo de alguma forma para uma reflexo sistemtica sobre as
questes relacionadas juventude.
Nesse conjunto de experincias de formao de educadorxs de jovens
desenvolvidas pelo Observatrio, podemos constatar elementos comuns pre-
sentes principalmente a partir da experincia desenvolvida em Contagem
(DAYRELL et al. 2008). Nesse processo, o OJ buscou construir uma nova
perspectiva de formao, levando em conta as especificidades do trabalho com
jovens alunxs, dialogando com as caractersticas dessa fase da vida, mas tam-
bm, compreendendo e ultrapassando as imagens estereotipadas j plasmadas
no imaginrio docente sobre xs sujeitos adolescentes e jovens, abrindo-se para
a diversidade de culturas e das condies de vivncias juvenis no cenrio das
cidades e das escolas brasileiras contemporneas. O OJ buscou tambm supe-
rar uma viso estritamente didtica ou curricular presente em algumas pro-
postas existentes, enfatizando a relao professorx/alunx/jovem tendo como
pressuposto uma compreenso da educao em seu sentido mais amplo, como
formao humana e no apenas como seleo e transmisso de contedos,
ou preparao para o mundo do trabalho.
Ao mesmo tempo, em todos esses processos de formao, o OJ buscou
construir um espao de dilogo com xs educadorxs, oportunizando que estxs
46
A Universidade Federal de Uberlndia (UFU), a Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF),
a Universidade Federal de Itajub, Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes) e a
Universidade Estadual de Minas Gerais (UEMG).
se percebessem e posicionassem como sujeitos atuantes da formao. Por meio
das mais diferentes atividades, procuramos que xs educadorxs refletissem so-
bre as condies concretas de exerccio de sua docncia, a partir de uma ex-
perincia de estranhamento e, ao mesmo tempo, de uma imerso reflexiva no
cotidiano de sua escola e entorno, bem como de suas prticas e relaes peda-
ggicas. E, principalmente, uma formao que desnaturalizasse o olhar sobre
a escola, os saberes, currculos estabelecidos, mostrando-os como imersos em
historicidade e em campos de lutas e disputas polticas e sociais, portanto tam-
bm passveis de transformaes. Enfim, buscamos fazer com que o espao de
formao se configurasse como um espao de troca, de desnaturalizao do
cotidiano escolar e dos sujeitos docentes.
Nesses processos de formao, buscamos identificar-nos com os sujeitos
educadores, compartilhando dores e alegrias, desafios e conquistas, paralisa-
es e avanos. Ao mesmo tempo, buscamos uma formao que pudesse con-
tribuir para tornar cada vez mais humanas as relaes de ensino e aprendi-
zagem e a encontrar um caminho que, cada vez mais d conta de desvelar que
todo processo de ensino-aprendizagem se d em um contexto de movimento
constante entre os sujeitos, os espaos, as regras e as prticas, estabelecidas
em complexas teias tecidas entre os sujeitos educadores e educandos e nas
relaes que estes estabelecem com os diferentes saberes escolares e tambm
os no escolares. (DAYRELL et al., 2008, p. 152). Tais reflexes sero retoma-
das no captulo 5, quando ento discutiremos os princpios metodolgicos que
inspiram as aes educativas do OJ, seja com professorxs, seja com xs jovens.
Eixo 3. Formao de jovens. Aqui esto agrupadas as aes voltadas

especificamente para jovens. Entre 2003 e 2004, estiveram concentradas no
apoio e assessoria ao D.ver-cidade, a rede de agentes culturais juvenis gerada a
partir do Projeto Formao de Agentes Culturais Juvenis, como j vimos ante-
riormente e que ser detalhado no prximo captulo.
Ao longo de 2005 e 2006, o OJ, junto com o Programa Aes Afirma-
tivas na UFMG47, assumiu a coordenao do Projeto Conexes de Saberes na
47
O programa Aes Afirmativas na UFMG um programa de extenso, ensino e pesquisa da Fa-
culdade de Educao da UFMG, que desenvolve aes em torno da temtica educao, polticas
pblicas e relaes raciais, tendo como foco principal o desenvolvimento de um conjunto de es-
tratgias de interveno com vistas a reduzir os efeitos antidemocrticos dos processos de seleo
e excluso social impostos aos/s afro-brasileirxs e a promover a permanncia bem sucedida de
estudantes negrxs, sobretudo xs de baixa-renda, regularmente matriculadxs em qualquer curso
de graduao da UFMG. (http://www.acoesafirmativasufmg.org/).

UFMG, projeto nacional desenvolvido pela Secretaria de Educao Continua-
da, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (Secadi). Teve como objetivos forta-
lecer a trajetria acadmica de 25 alunxs das camadas populares na UFMG e
desenvolver aes de pesquisa e extenso junto a grupos juvenis envolvidos em
aes coletivas de natureza sociocultural ou poltica na regio metropolitana
de Belo Horizonte. As atividades contemplaram trs eixos de ao: Insero
dxs jovens das camadas populares na UFMG, relacionando a trajetria acad-
mica com a insero social, analisando pesquisas acadmicas sobre o perfil e
as formas de insero dxs jovens dessas camadas sociais universidade. Esse
trabalho gerou a publicao de dois livros: Caminhadas de universitrios de
origem popular (MIRANDA et al., 2006) e Diversidade e diferena: raa e
etnia na UFMG (JESUS, 2006).
Outro eixo de ao foi a construo coletiva das propostas de interven-
o-pesquisa, que teve como objetivo capacitar xs jovens bolsistas para uma
atuao mais qualificada junto aos movimentos populares, incentivando a re-
flexo, pesquisa e interveno no Aglomerado Santa Lcia, um conjunto de
vilas situado na regio centro sul de Belo Horizonte, e tambm em Contagem.
Nesse perodo, estabeleceu-se uma interlocuo com os vrios movi-
mentos sociais localizados em cada uma das regies de atuao, desenvol-
vendo intervenes construdas coletivamente, alm de divulgar informaes
sobre a universidade como forma de facilitar o acesso de jovens dos setores
populares e construir a conscincia da educao superior como um direito. No
Aglomerado Santa Lcia, as aes concentraram-se na reconstituio da sua
histria-memria, com a realizao de seminrios e uma Feira da Memria,
com vdeos, performances e debates, alm da publicao da Revista da Laje
(JESUS, 2007) sobre a histria da regio, reconhecendo e valorizando a im-
portncia da identidade coletiva das comunidades de favelas na constituio
da histria da cidade. Em Contagem, a atuao se voltou para os movimentos
juvenis, contribuindo na reflexo e elaborao de um Centro da Juventude,
que foi abortado pela Prefeitura Municipal devido a injunes polticas. Ao
mesmo tempo, identificou e mapeou os grupos culturais juvenis existentes na
cidade, construindo um catlogo. No final de 2006, em funo do acmulo
de trabalho no OJ, optou-se pela transferncia do Projeto Conexes de Saberes
para o Ncleo de Psicologia Poltica (NPP), na Faculdade de Filosofia e Cin-
cias Sociais da UFMG.
Ainda em 2005, o OJ desenvolveu a primeira verso do Projeto Inte-
rAgindo, que passou a integrar o Programa de Proteo e Orientao ao Tra-
balhador Adolescente (Porta) do Departamento de Recursos Humanos da
Pr-Reitoria de Recursos Humanos da UFMG. O projeto desenvolveu um
processo formativo com xs jovens trabalhadorxs da Cruz Vermelha Brasileira
que atuavam na UFMG, visando seu desenvolvimento pessoal e profissional,
alm da promoo de atividades culturais e esportivas. Entre 2005 e 2006, o
projeto teve duas edies, atingindo o total de 120 jovens. Em 2011, o projeto
foi retomado, agora financiado pela Faculdade de Educao da UFMG, e ficou
vigente at 2014. Sua anlise contempla uma reflexo em torno da noo de
trabalho e sua relao com a juventude, mas principalmente aponta elementos
que enfrentam o desafio de uma formao de jovens para o mundo do traba-
lho, com seus contedos e mtodos, sem se constituir em uma formao pro-
fissionalizante. Pela sua importncia e inovao metodolgica, ele ser objeto
de reflexo especfica no quarto captulo deste livro.
Em meados de 2007, o OJ inaugurou outra frente de formao com jo-
vens que atuavam em programas sociais em atividades educativas com jovens,
ou seja, jovens formando jovens. Veio responder a uma demanda colocada pelo
contexto das polticas pblicas de juventude no Brasil, quando comeavam a
disseminar aes pblicas que se valiam do recurso de jovens educadorxs para
atuarem como mediadorxs nas suas prprias comunidades, na sua grande
maioria desenvolvendo oficinas nas reas de esporte, cultura, lazer e profis-
sionalizao. Percebamos a importncia do papel educativo que essxs jovens
desempenhavam, o que seria confirmado em pesquisas posteriores, como a de
Saulo Geber (2010; 2015), levando o OJ a investir na formao dessxs educa-
dorxs, buscando aprimorar e fortalecer as aes educativas que desenvolviam.
A primeira proposta surgiu com a capacitao de multiplicadores do
Programa Fica Vivo48, que eram jovens que davam suporte aos/s educadorxs
do programa durante as oficinas e nos diferentes espaos sociais de atuao
na comunidade. Nesse sentido, o projeto se props a desenvolver um processo
formativo buscando capacit-los como educadorxs sociais, refletindo e exerci-
tando mtodos e tcnicas ligadas s prticas educativas, bem como aprofun-
dando seu olhar crtico diante dos problemas sociais e desafios vivenciados
pela juventude.
Essa primeira proposta de trabalho contemplou diversas temticas rela-
cionadas juventude, cultura, educao e polticas pblicas. Os cursos aconte-
48
O programa Fica Vivo! uma ao da Secretaria de Defesa Social de Minas Gerais, que tem por
objetivo prevenir a ocorrncia de homicdios dolosos em reas com altos ndices de criminalida-
de violenta em Minas Gerais, principalmente entre jovens, melhorando a qualidade de vida da
populao. executado desde 2005 por meio dos Centros de Preveno Criminalidade (CPCs),
sedes de referncia para as comunidades atendidas. Para detalhes, cf. <http://www.seds.mg.gov.
br/2013-07-09-19-17-59/programas-e-acoes>. Acesso em: 09 ago. 2016

ceram at 2009, quando, por problemas burocrticos de gesto do Estado com
a universidade, o convnio com o OJ foi cancelado. Nesse processo, veio sendo
aperfeioada a metodologia utilizada que viria servir de base para os outros
projetos de formao de jovens educadorxs, que ser aprofundada no captulo
3 deste livro.
Em 2010, o OJ retomou a proposta de formao de educadorxs sociais
com um outro formato, agora com a Secretaria Municipal de Educao de Belo
Horizonte, no mbito do Programa Escola Integrada UFMG (PEI), j comen-
tado anteriormente. Props-se a desenvolver um processo formativo para xs
agentes culturais que atuavam nas escolas municipais de tempo integral, for-
necendo subsdios para potencializar as aes educativas desenvolvidas por
elxs no contexto da educao em tempo integral. Xs agentes culturais, na sua
maioria jovens, so contratadxs pelo Programa Escola Integrada para desen-
volver nas escolas prticas de oficinas nas mais diversas temticas, principal-
mente nas reas cultural e esportiva. Na realidade, porm, grande parte delxs
atua de fato como educadorxs sociais, com aes de mediao entre a escola,
xs jovens e as comunidades.
O projeto buscou construir uma proposta metodolgica adequada rea-
lidade e s demandas dxs prprixs agentes culturais. O conjunto de atividades
desenvolvidas priorizou a construo e o dilogo entre diversos conceitos ou
temas transversais, assim como a utilizao de diferentes instrumentos did-
ticos que buscaram inspirar nxs participantes o conhecimento reflexivo de si
prprixs e a descoberta das suas potencialidades, e tambm estimular a troca
de experincias e a sociabilidade juvenil.
O projeto foi desenvolvido por uma equipe composta por alunxs da ps-
graduao e graduao, integrantes do OJ. A equipe participou de todas as
etapas do projeto, participando ativamente na elaborao, execuo, acompa-
nhamento e avaliao das atividades desenvolvidas, significando um processo
de formao em servio. Ao mesmo tempo, realizaram estudos e discusses
para o aprofundamento terico dos temas e questes surgidas na implementa-
o do projeto, enfatizando assim a dimenso de ensino presente nas aes de
extenso do OJ. Em 2012, por problemas de divergncias polticas com a nova
gesto da Secretaria Municipal de Belo Horizonte, teve que ser interrompido.
Em 2013, O OJ optou em ampliar o pblico a ser contemplado na for-
mao para alm da escola, passando a desenvolver o Projeto Formao de
Agentes de Projetos Sociais, agora realizado atravs de financiamento do Pro-
natec/Coltec-MG. Props-se a desenvolver um processo de formao de jovens
agentes de projetos sociais, capacitando-xs a desenvolver atividades educativas
em instituies governamentais e no-governamentais, a realizar intervenes
de mediao social entre as escolas e/ou projetos sociais e comunidades alm
de elaborar projetos socioculturais. Para tal, buscou aperfeioar a proposta
metodolgica desenvolvida at ento, adequando-a realidade e s demandas
do novo pblico. Esse projeto tambm ser objeto de reflexo no captulo 3,
quando sero analisados a sua proposta metodolgica, seus avanos e desafios.
Uma outra frente de atuao com formao de jovens como educadorxs
surgiu com a proposta da Pastoral do Menor da CNBB Leste 249. Foi o Projeto
Formao de Jovens Educadores da Escola da Cidadania, que at hoje se pro-
pe a desenvolver uma formao com jovens de tal forma que se constituam
como formadorxs de outrxs jovens. Nesse processo, elxs so estimuladxs a for-
mar grupos de lideranas em suas dioceses de origem, atuando na luta pelas
polticas pblicas voltadas para as crianas e jovens. O projeto coordenado
pela Pastoral do Menor e o OJ vem participando desde 2009. A formao ocor-
re em finais de semana, trs a quatro vezes ao ano, reunindo em torno de 25
jovens com idades variando de 14 a 16 anos. A formao organizada em trs
mdulos: Metodologia de trabalho com jovens; Criticidade e realidade juvenil
e, por ltimo, Ao comunitria e as possibilidades de atuao dxs jovens. Tais
mdulos contemplam uma srie de debates em torno de temas significativos
para sua formao, tais como Desigualdades sociais; Educao; Mobilizao,
Juventudes, Educao entre pares, Cultura, Diversidades, estimulando tam-
bm o acesso s diferentes expresses culturais.
PONTO DE CHEGADA..., PONTO DE PARTIDA
Caminante, no hay camino, se hace camino al andar.

(Antonio Machado)
Iniciei este captulo falando de como o Observatrio da Juventude se

confunde com a minha vida pessoal. Depois de sistematizar as aes de ensino,
49
A Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) organizada nacionalmente em regio-
nais. A Leste 2 abrange Minas Gerais e Esprito Santo. Nesse projeto esto presentes jovens de
Cachoeiro de Itapemirim (ES); Mariana, Divinpolis, Itabira, Juiz de Fora, Montes Claros, Bar-
bacena e Tefilo Otoni (MG). A Pastoral do Menor uma das pastorais sociais da CNBB que atua
desde 1982 na promoo e defesa da vida da criana e dx adolescente empobrecidx e em situao
de risco, desrespeitadxs em seus direitos fundamentais. Para informaes, cf. www.escoladecida-
dania.blogspot.com.

extenso e pesquisa desenvolvidos nesses anos, depois de recuperar a memria
do que vivenciamos, sofremos, nos alegramos; depois de relembrar das pessoas
com quem convivemos, s posso dizer que foi uma experincia profunda que
me afetou, produziu afetos e inscreveu marcas, deixando em mim muitos ves-
tgios. Na busca de uma sntese da trajetria do Observatrio, constato que ele
surge como resultado de uma relao ntima entre pesquisa e extenso, relao
esta que se tornou uma marca ao longo da sua histria. Como vimos, tudo co-
meou a partir da minha pesquisa de doutorado, durante a qual pude conhecer
os jovens do Hip Hop e em torno deles construmos as primeiras aes, que,
por sua vez, geraram a criao do Observatrio em 2003. Outra marca foi a
conjuntura na qual o OJ surgiu. A histria do Observatrio se confunde com
um contexto nacional no qual foras polticas progressistas apostaram a partir
de 2003 na construo de um pas menos desigual e mais justo socialmente.
Esse contexto, marcado pelas esperanas de um novo pas, mas tambm
pelas decepes diante das mazelas do jogo poltico, nos abriu possibilidades
como tambm limites. As aes do OJ aqui descritas so expresses em parte
desse contexto e tambm de intuies, escolhas e decises eivadas de acertos
e erros que vieram sendo tomadas ao longo desses anos. Significa dizer que os
rumos tomados pelo Observatrio no foram resultado de uma racionalidade
linear. Ao contrrio, seu caminho resultado de mltiplas variveis sociais e
pessoais, das quais muitas vezes s temos conscincia posteriormente, a partir
de uma releitura histrica.
As aes de ensino, pesquisa e extenso desenvolvidas nesses anos po-
dem ser divididas em trs fases, nas quais se evidenciam o esforo de um grupo
significativo de professorxs, alunxs e colaboradorxs na luta pelos direitos da
juventude, com nfases diversas ao longo do tempo. Na primeira metade dos
anos 2000, uma primeira fase foi marcada pelo esforo em colocar o tema da
juventude na pauta poltica nacional, regional e local, priorizando o debate e a
mobilizao em torno das polticas pblicas para xs jovens brasileirxs. Ela con-
vivia com um outro eixo de aes que enfatizava a diversidade das juventudes,
buscando ampliar a voz e o reconhecimento dxs jovens das periferias, princi-
palmente na rea da cultura. Embora mais evidentes nesse primeiro momen-
to, esses dois eixos estiveram presentes, ora mais visveis, ora menos, durante
toda a trajetria do Observatrio.
A partir de 2007, houve uma inflexo na atuao do OJ, que passou a
privilegiar o tema da relao juventude e escola, em especial com o Ensino
Mdio, tendo em vista a importncia desse nvel de ensino para a experincia
juvenil brasileira, pois uma das poucas polticas pblicas de carter mais
abrangente voltadas para xs jovens, em que pesem os considerveis desafios
ainda presentes para a sua efetivao como um direito universal. Nesse sen-
tido, foram privilegiadas pesquisas e aes de extenso que incidiam sobre xs
jovens alunxs na sua relao com a escola. A formao de professores foi prio-
rizada tambm, com inmeras aes em escolas e redes de ensino pblicas.
Essa perspectiva se aprofundou com a parceria estabelecida com o MEC, o
que nos levou a participar de articulaes nacionais visando a construo de
uma nova proposta de Ensino Mdio para o Brasil e a desenvolver cursos de
formao de professorxs em mbito nacional. Foi um momento de ampliao
e consolidao do OJ como uma referncia no debate em torno da juventude e
em especial do Ensino Mdio na tica dos sujeitos jovens.
Em 2014, podemos constatar uma nova fase, expressa por uma escolha
em desenvolver aes de extenso de carter local e ampliar os temas para
alm da escola. Naquele momento, j enfrentvamos muitos empecilhos na
relao com o MEC, alm de um grande desgaste da equipe de coordenadores
em gerir projetos de mbito nacional sem uma estrutura adequada para tal, o
que interferia no trabalho cotidiano de cada um deles. Outra novidade, nes-
se momento, foi a incorporao de novxs professorxs recm concursadxs na
Faculdade de Educao, o que trazia uma nova energia, mas tambm novas
demandas, sendo necessrio abrir espaos para que construssem o seu lugar
na dinmica do Observatrio. Nesse contexto, o OJ j vinha desenvolvendo
mais recentemente aes de extenso e pesquisa que buscavam articular ou-
tras dimenses da realidade juvenil, como o trabalho e a cultura, por exemplo,
o que j apontava uma direo a seguir. Esse o momento atual que est para
ser construdo.
Para alm das estatsticas em relao ao pblico atingido, nos guiou
uma perspectiva da extenso universitria como um espao que possibilita
experimentar e construir perspectivas metodolgicas, saberes e conhecimen-
tos a partir das intervenes realizadas. Muito mais do que a preocupao
em atingir um grande nmero de pessoas, nos interessa a repercusso des-
sas experincias na formao pessoal e profissional dxs jovens, professorxs,
graduandxs e ps-graduandxs que dela participaram. As avaliaes realizadas,
mas principalmente os acompanhamentos posteriores evidenciam o papel sig-
nificativo que desempenhou o OJ na formao humana e profissional daquelxs
que ali passaram, funcionando como suporte no processo de construo social
de cada um/a delxs. Outro resultado significativo pode ser medido pelas pes-
quisas realizadas e pelas publicaes de artigos e livros ao longo desses anos,
o que credencia o OJ como interlocutor nas questes relacionadas ao tema
das juventudes. Nesse sentido, podemos afirmar a contribuio do OJ para
ampliar a sensibilizao da sociedade em torno dos direitos da juventude bem

como uma contribuio no processo mais amplo e lento da superao das de-
sigualdades sociais no pas.
Tais resultados no seriam possveis sem enfrentar desafios consider-
veis ao longo desses anos. Sem pretender nomear todos eles, podemos citar a
dificuldade na articulao entre os trs pilares que do sentido universidade:
ensino, extenso e pesquisa. Apesar de considerar tais pilares fundamentais
para a universidade, muito difcil desenvolver aes nesses trs mbitos no
cotidiano com a estrutura material e humana existente na universidade. Tal
realidade tende a gerar um excesso de trabalho que termina sacrificando a vida
pessoal. Esse um desafio para o qual no h receitas para superao, a no ser
o lidar cotidiano com o tempo, a flexibilidade necessria para investir mais em
uma das dimenses em um momento, compensando a outra posteriormente,
sempre em um equilbrio tenso e precrio. Outro desafio a prpria gesto da
extenso. Como j citamos anteriormente, houve momentos como em 2014,
nos quais o OJ chegou a ter 95 pessoas diretamente envolvidas em suas aes,
entre educadorxs, bolsistas e colaboradorxs. Manter essa estrutura e garantir
a sua continuidade era um desafio constante, mesmo com os bons resultados
alcanados, o que nos levou deciso de um recuo estratgico, diminuindo a
abrangncia das aes do OJ.
Superando tais desafios, chegamos ao momento atual, nos refazendo
como coletivo, abrindo novos horizontes plenos de possibilidades e limites.
Hoje, podemos dizer que um outro desafio que se enfrenta o contexto poltico
no qual estamos inseridos. Se o Observatrio iniciou suas atividades em um
contexto de implementao de um projeto poltico progressista para o pas, vi-
vencia agora o oposto. Assistimos atualmente o desmonte dos direitos e avan-
os sociais adquiridos nos ltimos anos. E entre eles est a pauta da juventu-
de, que j sofre srios revezes no pouco que avanou nesses anos. Assistimos
temerosos a um desmantelamento silencioso das polticas de juventude, tais
como o Projovem ou o Juventude Viva, entre outros. E, mais recentemente, as
propostas governamentais de mudanas no Ensino Mdio, que implicam em
negar o direito a uma educao integral de qualidade ao propor dividir parte
do ensino mdio por reas de conhecimento a serem escolhidas pelxs alun-
xs, descaracterizando a noo central de educao bsica, alm de estimular a
velha diviso entre ensino propedutico e profissionalizante. Ao mesmo tem-
po, ajuda a formar uma escola segregacionista, ao propor o Ensino Mdio de
tempo integral de forma compulsria, desconsiderando a realidade de grande
parte dxs jovens das camadas populares do campo e da cidade, que tm o tra-
balho como uma dimenso importante das suas vidas. Tempos sombrios nos
aguardam! Est colocado o desafio do Observatrio em lidar com esse novo
contexto poltico, retomando as lutas pelos direitos da juventude e tornando
mais urgente aquelas relacionadas superao das desigualdades sociais.
Finalizo reafirmando que o Observatrio tem sido para mim uma gran-
de experincia que me formou, me transformou e me ampliou os sentidos de
ser educador! Mas no termina aqui. um final provisrio, um ponto de che-
gada com reticncias, que tambm um ponto de partida para novas experin-
cias, com o acmulo adquirido. Como qualquer dimenso da realidade social,
a histria do Observatrio continua, processo que se constri no caminhar.
Como diz o poeta na epgrafe citada, o caminho se faz ao andar e se descortina
um campo de possibilidades ambguo para as experincias futuras, de potn-
cias e de limites, e nesse terreno que a histria do Observatrio continuar a
ser construda. E vamos a ela!

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JUVENTUDE E CULTURA:
O PROJETO DE FORMAO DE AGENTES
CULTURAIS JUVENIS1
Juarez Dayrell
Antes, era s mais um neguinho, hoje me sinto mais forte, um nego!

(Renato)
Vejo que eu era muito inocente. Sinto que hoje consigo ouvir mais, falar
mais, ver mais longe! Tive muitos ganhos pessoais com o projeto e me
sinto mais segura para levar minha vida! (Maria)
1
As informaes aqui sistematizadas so fruto de vrias fontes. A principal delas foi a monografia
elaborada, em 2010, por Symaira Poliana Nonato, intitulada As repercusses de um projeto socioedu-
cativo: a trajetria de vida de jovens de periferia de Belo Horizonte e Regio Metropolitana. Nela, a au-
tora sistematizou e analisou todo o histrico do projeto, alm de entrevistar xs participantes, discutin-
do suas repercusses nas trajetrias de vida delxs. Recorremos tambm aos registros das atividades
desenvolvidas em 2002 (descritas diariamente pelos monitores) e s avaliaes regulares realizadas
ao longo do processo, que sero sinalizadas como Arquivo do Observatrio da Juventude. Outras
fontes foram os textos produzidos nesse perodo, em especial DAYRELL, 2005 e GOMES, 2004.
79
Este captulo se prope a descrever e refletir sobre os processos de
construo e realizao do Projeto Formao de Agentes Culturais Juve-
nis, desenvolvido nos anos 2002 e 2003, no Centro Cultural da UFMG,
envolvendo jovens de periferia ligados a grupos de diferentes expresses
culturais. Buscaremos detalhar as motivaes que nos levaram a construir
o projeto para, em seguida, descrever as atividades e o processo educativo
vivenciado ao longo dos dois anos. Nessa descrio, procuramos enfatizar
a organizao do trabalho educativo, os contedos trabalhados, bem como
os processos de avaliao. Esse detalhamento se faz necessrio na medi-
da em que essa experincia foi muito significativa para xs educadorxs e
xs jovens que dela participaram, como sugerem os dois depoimentos da
epgrafe. No por ocaso, a potncia dessa iniciativa culminou com a criao
do Observatrio da Juventude e ofereceu os parmetros para a construo
paulatina de uma postura poltico pedaggica na relao com xs jovens que
veio sendo aperfeioada ao longo do tempo.
OS PRIMRDIOS: A RELAO COM O MOVIMENTO HIP HOP

A origem do Projeto Formao de Agentes Culturais Juvenis foi a
minha investigao de doutorado, j comentada no captulo anterior. A
pesquisa de campo me levou s regies perifricas de Belo Horizonte,
nas quais pude conhecer uma efervescncia cultural protagonizada por
parcelas dos setores juvenis. Ao contrrio da imagem socialmente cria-
da a respeito dxs jovens pobres associada quase sempre violncia e
marginalidade vrixs delxs se colocavam como produtorxs culturais,
ligadxs a grupos de Hip Hop e Funk, alvos do meu estudo. No caso dos
grupos de Hip Hop, alm da produo das msicas, danas e pinturas e
dos shows que realizavam, vrixs delxs, como uma das caractersticas
desse movimento, se envolviam em movimentos comunitrios, com um
discurso articulado contra os preconceitos raciais e as injustias sociais,
entre outras bandeiras de luta. Percebia ali um potencial de mobilizao
e principalmente um desejo de saber mais sobre o prprio movimento
cultural e as possibilidades de sobreviver atravs da cultura. A pesquisa
me levou a conhecer vrios desses grupos e foi a partir desses contatos e
conversas que veio amadurecendo a ideia de uma ao que pudesse con-
tribuir de alguma forma para o fortalecimento do movimento Hip Hop
em Belo Horizonte.
Foi nesse momento que procurei algumas amigas, como a Fernanda
Macruz2, uma arte educadora muito sensvel s questes sociais, e a Profa.
Maria Luiza Viana, da rede municipal de ensino de Belo Horizonte (BH), e
iniciamos uma articulao com o Movimento Hip Hop, em 2000, vendo nele
um meio de empoderamento dxs jovens da periferia. No tnhamos muito
claro o que fazer, nem aonde iramos chegar, mas intuamos o potencial de
investir naquelxs jovens envolvidxs com a produo cultural. O fato de no
termos muitas certezas nos aproximou do Movimento com mais cuidado,
abertos a uma escuta atenta dxs jovens. Como estratgia inicial, propusemos
realizar reunies para discutir o fortalecimento do Movimento Hip Hop em
Belo Horizonte, diante de um discurso comum da desunio que havia en-
tre grupos e posses3, mobilizando aqueles que considervamos de alguma
forma lideranas do Movimento. Foram realizadas quatro reunies, entre se-
tembro e novembro de 2000, nas quais foram discutidas a realidade do Mo-
vimento Hip Hop, em Belo Horizonte, e seus principais desafios e das quais
se construiu a ideia de realizar um encontro que reunisse representantes de
grupos e posses da Regio Metropolitana de BH.
O evento, denominado Hip Hop Chama, aconteceu na Escola Sindical
Sete de Outubro4, no incio de dezembro de 2000, e contou com a presen-
a de 38 participantes de vrios bairros e cidades da Regio Metropolitana
de Belo Horizonte. Depois de um dia inteiro de discusses, foram levantadas
inmeras propostas e, entre elas, foram definidas as aes consideradas prio-
ritrias, organizadas em trs eixos, a serem coordenadas e implementadas por
uma comisso eleita ali. No eixo Educao/Formao, foram definidas pro-
postas de encontros e debates com temas relacionados questo tnico-ra-
cial e ao Hip Hop; no eixo Organizao, foram apontadas propostas para o
fortalecimento do movimento Hip Hop e no eixo Arte e Cultura foram muito
2
Presto uma homenagem a essa grande amiga, Fernanda Macruz, infelizmente falecida em
2015. Nossos caminhos se cruzaram muitas vezes na vida, desde os tempos de So Flix do Ara-
guaia. Fugindo da perseguio de fazendeiros daquela regio, mudou-se com a famlia para Belo
Horizonte em meados dos anos 90, onde desenvolveu uma carreira brilhante na arte educao
e mobilizao popular junto com o marido, Rodolfo Casco. Ela foi parceira constante desde o
incio deste projeto.
3
A posse significava uma articulao de grupos de Hip Hop, nas suas vrias linguagens, em um
determinado territrio, com a proposta de potencializar a produo artstica e a promoo de
atividades comunitrias. um termo pouco utilizado atualmente, sendo substitudo pelo termo
genrico coletivo.
4
A Escola Sindical Sete de Outubro foi uma parceira constante do projeto, contribuindo de
forma significativa na cesso do seu espao para realizao de eventos e reunies.
Juventude e cultura: o Projeto de Formao de Agentes Culturais Juvenis 81

discutidas propostas voltadas para a profissionalizao dos grupos por meio da
qualificao, principalmente daqueles ligados ao Rap, alm de uma articula-
o com as rdios comunitrias5 no sentido de priorizarem os grupos de Rap
locais na sua programao.
O encontro seguinte s veio a acontecer em julho de 2001. Nesse pero-
do, fomos aprendendo a lidar com o ritmo e a forma de organizao dxs jovens,
que no passava pela linearidade racional qual estvamos acostumados. A
Comisso eleita no encontro anterior promoveu reunies e alguns debates pro-
gramados, nos quais comeou a ser amadurecida a ideia de mobilizao para
a luta por um Centro Cultural da Juventude, que fosse um espao de informa-
o, formao e produo cultural nas diferentes linguagens juvenis. Em julho,
a Comisso conseguiu organizar o segundo Hip Hop Chama, agora em uma
escola no centro de BH, que envolveu um nmero maior de participantes e,
na sua dinmica, contou com a projeo e debate do filme O Rap do Pequeno
Prncipe contra as Almas Sebosas6 e discusso em grupos, tendo como eixo a
retomada das propostas discutidas no encontro anterior, iniciando o debate
em torno da luta pelo Centro Cultural.
A realizao do terceiro encontro j aconteceu no final de agosto, tam-
bm na Escola Sindical. O centro da discusso foi a mobilizao e luta pelo
Centro Cultural da Juventude. Ao longo do dia, foram discutidos a proposta e
meios de viabiliz-la. Em sntese, o desenho da proposta previa
Um espao pblico no centro da cidade no qual os jovens da periferia,

envolvidos com as diferentes linguagens culturais (msica, dana, teatro,
discotecagem, artes plsticas, rdio etc.) pudessem se encontrar, trocar
ideias, ter acesso s novidades, frequentar cursos para aprimorar e desen-
volver suas capacidades. O Centro Cultural deveria tambm investir na
qualificao profissional. Mas no tanto no sentido de dar um diploma
de msico ou danarino ou ator de teatro, mas de capacit-lo para buscar
formas de sobrevivncia na rea cultural. Para isso, o Centro deveria ter
uma incubadora de projetos de gerao de renda, onde os prprios jo-
vens, com orientao de profissionais, possam ir descobrindo e ocupando
os espaos possveis no mercado cultural. Poderia incluir a o estudo sobre
as leis de incentivo cultural, a prtica de elaborar projetos de financia-
mento para o poder pblico e empresas privadas etc. O Centro Cultural
deveria estimular e capacitar os jovens para que eles possam atuar em
5
No incio dos anos 2000, existiam muitas rdios comunitrias nas periferias de BH, sendo o
veculo principal de divulgao do Hip Hop local.
6
Documentario dirigido por Marcelo Luna e Paulo Caldas, Brasil, 2000.
suas comunidades como agentes culturais, formando ncleos culturais
juvenis nos diferentes bairros. O Centro Cultural deveria facilitar o aces-
so dos jovens aos servios de sade (mdicos, dentistas, psiclogos etc.),
principalmente relacionados preveno de doenas, s informaes so-
bre questes sexuais e drogas. Finalmente, o Centro Cultural deveria fun-
cionar como um espao de agregao juvenil, possibilitando aos jovens
atividades de recreao e lazer, alm de eventos culturais e educativos.
Para isso necessrio que tenha uma boa infraestrutura como: biblioteca,
videoteca, discoteca, sala de computadores, sala de jogos, estdio comu-
nitrio e salas de ensaio, sala de exibio de filmes e vdeos, espaos es-
pecficos para teatro e dana, etc. (ARQUIVO DO OBSERVATRIO DA
JUVENTUDE. Relatrio do 3 Hip Hop Chama, 20017).
FIGURA 1: Debate no 3 Hip Hop Chama. Escola Sindical 7 de outubro. 2001.
7
interessante pontuar que, depois de 14 anos, foi construdo um Centro de Referncia da
Juventude no centro de Belo Horizonte pelo governo de estado em parceria com a prefeitura
municipal. O seu projeto e construo foram objeto de muita polmica, na medida em que no
envolveram os movimentos juvenis locais. O CRJ foi inaugurado oficialmente, mas nunca funcio-
nou de fato. Em 2016, o prdio se encontra fechado, sem perspectivas de funcionamento, sendo
objeto de luta dos movimentos juvenis da cidade. Certamente a proposta do Centro Cultural da
Juventude apresentada pelxs jovens era muito mais abrangente e democrtica que esta, que foi
parcialmente efetivada.

Nesse encontro, foram escolhidxs 20 jovens para formar um grupo de
trabalho, que deveria investir na construo de um projeto sociocultural para
o Centro Cultural da Juventude e definir as estratgias para sua viabilizao.
Em reunies com o grupo, foi criada ento a proposta do Curso de Elaborao
de Projetos, com os objetivos de fortalecer a capacidade de expresso e ao
dos grupos juvenis ligados ao Movimento Hip Hop; capacitar xs jovens para
elaborarem o projeto do Centro Cultural da Juventude por meio de reflexes,
aulas tericas e prticas e contribuir na definio de estratgias para sua im-
plantao, bem como na busca de fontes de financiamento. A proposta previa
a realizao de 12 encontros semanais no Centro Cultural da UFMG, entre
setembro e dezembro de 2001, abordando os mais diferentes temas, desde a
noo de cultura, a cultura Hip Hop e as culturas juvenis at as etapas para a
elaborao de um projeto; debate sobre as leis de incentivo cultural, suas pos-
sibilidades e limites, finalizando com o detalhamento da proposta do Centro
Cultural da Juventude e a elaborao final do seu projeto.
O projeto no foi concludo. Na avaliao realizada em dezembro de
2001, perodo previsto para sua finalizao, foi constatada uma srie de desa-
fios estruturais, tais como a indisponibilidade de tempo daqueles que exerciam
atividades profissionais; a falta de recursos para locomoo e alimentao e a
inconstncia na assiduidade do grupo, dificultando a progresso das discus-
ses. Mas o problema principal foram as escolhas metodolgicas na implemen-
tao do Curso de Elaborao de Projetos. O primeiro deles foi a programao,
considerada muito extensa para o pouco tempo disponvel. Outro problema foi
a lgica da proposta, que iniciou pela discusso terica para s depois tentar
chegar concretude da elaborao do projeto, quando j havia ento um clima
de desnimo e descrena sobre as possibilidades reais de constru-lo e, princi-
palmente, implement-lo. Constatou-se tambm que, para muitxs dxs jovens
integrantes, a proposta ainda era muito abstrata, sobre a qual tinham nveis
diferenciados de compreenso. Tambm no foram consideradas adequada-
mente as lacunas de formao dxs jovens, com muitas dificuldades em leitura e
escrita, alm das resistncias diante do carter escolarizado da proposta (AR-
QUIVOS DO OBSERVATRIO DA JUVENTUDE. Relatrio de Avaliao do
Curso de Elaborao de Projetos, 2001).
Esses e outros desafios foram discutidos, concluindo-se que a proposta
inicial era muito ambiciosa e abrangente para ser encaminhada apenas pelo
Movimento Hip Hop, devendo envolver grupos de outras linguagens culturais
e movimentos juvenis da cidade. Apontou-se tambm a possibilidade de que
cada grupo participante pudesse investir na elaborao de projetos locais, me-
nos abrangentes, como exerccio, para chegarem posteriormente luta pelo
Centro Cultural. Apesar de todos esses limites, xs jovens expressaram o re-
conhecimento da importncia do processo formativo para cada um/a delxs e
demandaram a sua continuidade.
Tomamos conscincia dos riscos que significava implementar uma pro-
posta sem ter muita clareza do seu contorno e principalmente da viabilidade
concreta dos seus objetivos. Nesse caso, no havamos dimensionado o que
significaria de fato encabear uma luta no mbito municipal, em um contexto
no qual a temtica da juventude ainda era pouco presente na agenda poltica
e os movimentos juvenis se encontravam em um momento de latncia, ainda
sem mobilizaes visveis. Foi a partir dessas avaliaes que comeou a ser ger-
minada a ideia do Projeto Formao de Agentes Culturais Juvenis, que iniciou
no ano seguinte.
A CONSTRUO DA PROPOSTA E SEUS PRESSUPOSTOS

Em 2002, comeamos a investir na elaborao da proposta de um cur-
so mais abrangente, que viesse ao encontro das demandas e incorporasse as
necessidades essenciais percebidas na experincia anterior, entre as quais as
mais imediatas eram: o estabelecimento de um foco mais bem definido e a
garantia de uma infraestrutura necessria para a implementao da proposta.
Nesse momento, integrou-se equipe a Prof. Nilma Lino Gomes8, colega
na Faculdade de Educao, que muito contribuiu principalmente para o en-
foque tnico-racial que a proposta passou a ter. Ao mesmo tempo, tnhamos
de conciliar todo esse trabalho com nossa atuao cotidiana na Faculdade de
Educao, vivenciando as dificuldades concretas em articular a extenso com
o ensino e a pesquisa, o que um desafio considervel.
Alguns pressupostos orientadores

Ao longo do primeiro semestre, a equipe de professorxs foi amadurecen-
do a ideia do agente cultural como foco do novo projeto. A nossa experincia
com xs jovens do Hip Hop mostrava que muitxs delxs exerciam um papel de
lideranas culturais nas suas comunidades, promovendo eventos os mais di-
8
De 2015 a maio de 2016, a Profa. Nilma Lino Gomes foi a Ministra do Ministrio das Mulheres,
da Igualdade Racial, da Juventude e dos Direitos Humanos.

versos desde shows at oficinas, direcionados a crianas e adolescentes com
atividades culturais de msica, dana e artes plsticas e envolvendo-se nos
movimentos e lutas comunitrias. Outro aspecto que chamou a nossa ateno
foi a existncia de algumas escolas que convidavam xs jovens para atuarem
como educadorxs, desenvolvendo oficinas, o que anos mais tarde popularizou-
se com a figura do oficineiro, principalmente nas escolas de tempo integral,
como veremos no captulo seguinte. Ainda nessa poca, o Agente Jovem, um
dos poucos projetos federais voltados para jovens em Belo Horizonte, utili-
zava em muitos dos seus ncleos a figura de educadorxs jovens para o desen-
volvimento das suas aes. Ao mesmo tempo, na discusso sobre juventude e
trabalho, a questo do primeiro emprego se colocava (e ainda se coloca) como
um desafio a ser enfrentado. Sonhvamos que o trabalho como agente cultural
pudesse se colocar como uma alternativa de primeiro emprego a ser imple-
mentado por uma poltica pblica voltada para xs jovens.
Comeamos ento a refletir sobre a possibilidade de trabalharmos na
formao dx agente cultural, entendidx naquele momento como um/a jovem
que atuasse como liderana cultural na sua comunidade, ciente das institui-
es pblicas existentes no territrio, bem como dos grupos e iniciativas cul-
turais ali presentes, buscando articul-las na perspectiva de promover e/ou
fortalecer as aes culturais na regio, e que se tornasse capaz de elaborar pro-
jetos socioculturais e garantir financiamento para a promoo de eventos os
mais diversos. Intuamos uma convergncia entre cultura e trabalho que ainda
no estava presente no debate nacional sobre a juventude9.
Um dos nossos desafios era desenvolver um processo formativo na pers-
pectiva de uma educao no escolar, mas com uma intencionalidade peda-
ggica, sem deixar resvalar para a informalidade. Percebamos que uma sada
possvel era enfatizar as prticas culturais dxs jovens e seu contexto, buscando
articul-las a uma reflexo terica. Ou seja, partamos de um dos princpios
da educao popular, que expressa a conexo ntima entre a vivncia prtica e
a formao terica, entre os saberes sensveis e os reflexivos (VILUTIS, 2011).
Outro desafio era concretizar o que entendamos por protagonismo
juvenil. Naquele momento, esse termo comeava a ser muito utilizado por
gestores pblicos, polticos e lideranas comunitrias e estava sempre presente
9
A proposta de articular x agente cultural juvenil na perspectiva do primeiro emprego no m-
bito das polticas pblicas federais s foi implementada no contexto do Programa Cultura Viva.
Em 2005, a partir de um convnio entre o Ministrio do Trabalho e o Ministrio da Cultura, foi
financiado um curso desenvolvido nos Pontos de Cultura em todas as regies brasileiras, que,
infelizmente, no teve continuidade. Para uma avaliao dessa ao, cf. VILUTIS, 2011.
nas justificativas dos projetos voltados para a juventude e nos debates sobre o
tema (e ainda est). Na maioria dos casos, a noo de protagonismo juvenil
tende a ser tomada como um conceito unvoco, como se estivesse se referindo a
um aspecto universal da realidade e, mais srio, de tanto ser utilizado, tende a
se naturalizar como uma caracterstica inata da juventude, como se fosse uma
dimenso inerente ao/ jovem. Mas, ser que ?
A palavra protagonista vem da juno de duas palavras gregas: protos,
que significa principal, o primeiro, e agonistes, que significa lutador, competi-
dor. Refere-se quase sempre ao principal personagem de uma pea de teatro,
filme ou romance ou a um indivduo que tem um papel de destaque num acon-
tecimento. Ao citar o protagonismo juvenil, geralmente se refere ocupao
pelx jovem de um papel central na comunidade e/ou em um determinado pro-
jeto, ou mesmo genericamente em um desejado processo de mudana social; a
um objetivo que se quer alcanar quando se desenvolvem aes para a juven-
tude, ou escolha de um mtodo de trabalho com xs jovens, uma estratgia
educativa. muito mais uma proposio do mundo adulto para xs jovens e no
tanto uma caracterstica inata da juventude. Se uma proposta metodolgica,
no tem um carter universal, sendo necessrio que se explicitem os seus pres-
supostos, as estratgias e meios utilizados, j que, diante de discursos, projetos
ou prticas, conveniente esclarecer o sentido que est sendo dado ao termo.
A concepo de protagonismo juvenil presente no projeto que elabor-
vamos a de um princpio tico poltico. Tem como ponto de partida as formu-
laes de Mannheim (1976), que refletiu sobre o fenmeno da gerao, tema-
tizando a possibilidade de problematizao da herana cultural e a produo
de um estilo peculiar de sentir, pensar e agir por parte dxs jovens em cada mo-
mento histrico. Para esse autor, a juventude a idade da vida mais aberta s
mudanas, sendo a primeira a incorporar as inovaes sociais no seu sistema
de comportamento exatamente porque nessa fase que os indivduos tendem
a questionar a herana cultural e as informaes recebidas, criando maiores
possibilidades de desenvolver contatos originais com a cultura. Nesse sentido,
x jovem se coloca a princpio com um potencial de questionar a ordem e assu-
mir a frente de um processo de transformao social. Compreendemos, assim,
o protagonismo juvenil como uma concepo e uma postura advindas do re-
conhecimento dx jovem como sujeito, que interpreta seu mundo, age sobre ele
e d um sentido sua vida. Implica reconhec-lx como detentor de saberes,
de formas de sociabilidade e de prticas culturais. Dessa forma, considerar x
jovem como protagonista significa construir as aes em conjunto com elx e
no tanto para elx, o que leva a estabelecer uma relao dialgica baseada na
sua autonomia. Na prtica, aparentemente simples: abrir espaos e tempos

e fornecer recursos para que x jovem experiencie todas as fases de uma ao
social qualquer, desde o seu planejamento at a sua avaliao.
medida que avanvamos na compreenso dos pressupostos do projeto,
amos buscando desenhar seu formato. Passamos a discutir a definio do pblico
a ser atingido. Na avaliao realizada com os jovens no ano anterior, j havamos
decidido sobre a importncia e a necessidade de abarcar outros setores da juven-
tude da periferia, envolvendo jovens ligadxs a outras linguagens e movimentos
culturais como forma de ampliar e fortalecer o debate sobre as demandas cultu-
rais, como o centro cultural, por exemplo. Sabamos, principalmente por meio de
uma pesquisa de minha autoria10, de uma certa disputa existente entre xs jovens
das diferentes linguagens culturais, principalmente entre o Rap, o Funk e o Rock.
Entretanto, visualizvamos a relevncia de trabalhar com a diversidade de expres-
ses culturais, o que poderia gerar uma aprendizagem necessria de conviver com
a diferena. Como veremos, essa escolha se mostrou acertada.
Decidimos tambm que seriam selecionadxs jovens integrantes de gru-
pos e movimentos juvenis inseridos no territrio e em atividade j h alguns
anos, para diminuir os riscos de que se extinguissem ao longo do projeto. Isso
porque pretendamos que a formao desenvolvida contribusse para poten-
cializar a ao cultural que j estivesse sendo desenvolvida pelo grupo ou
movimento, e no criar uma nova. Ou seja, que x jovem se constitusse como
agente cultural tendo como referncia o seu grupo de origem.
Passamos a enfrentar ento o dilema sobre o nmero de jovens que par-
ticipariam do projeto. A nossa experincia como educadorxs apontava que no
deveramos ultrapassar um grupo de 30 jovens, para possibilitar um processo
educativo mais intenso. Decidimos ento pela ideia de formar multiplicado-
res: xs jovens participantes assumiriam o compromisso de multiplicar a for-
mao recebida para o seu grupo/movimento de origem. A prtica, porm,
nos mostrou que essa proposta no funcionou, por vrios motivos que sero
discutidos posteriormente.
Tendo em vista essas reflexes, a formao de agentes culturais passou a
ser o nosso foco, o eixo em torno do qual construmos a proposta do Projeto de
Formao de Agentes Culturais, que foi assim elaborada:
O projeto Formao de Agentes Culturais Juvenis pretende desenvolver

um processo formativo com jovens pobres, ligados a grupos culturais nas
diferentes linguagens artsticas, fornecendo subsdios tericos e prticos
10
Cf DAYRELL, 2005.
para potencializar as aes culturais que j desenvolvem, ao mesmo tem-
po estimul-los a assumirem o papel de agentes culturais no espao onde
atuam, contribuindo para criar e/ou ampliar os espaos de encontro e de
formao dos jovens da regio. Pretende-se assim constituir um grupo
de jovens que atuaro como lideranas culturais, atentos s demandas
culturais dos jovens, organizando-as, socializando-as e conquistando-as
bem como divulgando as ofertas culturais existentes atravs dos rgos
pblicos e ONGs nas diferentes regies da Regio Metropolitana de Belo
Horizonte. (ARQUIVO DO OBSERVATRIO DA JUVENTUDE. Proje-
to Formao de Agentes Culturais Juvenis, 2002).
Ao longo de dois anos, xs jovens participantes do projeto foram incenti-

vadxs a elaborar projetos socioculturais, conseguir financiamento para eles e
implement-los nos seus espaos de origem, seja na comunidade onde mora-
vam ou no movimento do qual faziam parte. Na sua maioria, foram pequenos
projetos, recortados no seu territrio e relacionados com a linguagem cultural
de origem de cada um/a delxs, como veremos posteriormente. Pretendia-se,
assim, que elxs potencializassem o seu prprio grupo cultural e que atuassem
na articulao e desenvolvimento de aes envolvendo a juventude na sua re-
gio. Ao mesmo tempo, o projeto visava contribuir tambm na formao de
alunxs da graduao da UFMG como educadorxs sociais, alm de possibili-
tar o desenvolvimento da pesquisa intitulada Juventude, prticas culturais, e
identidades negras11, buscando compreender o significado dos grupos cultu-
rais na construo das identidades dos jovens.
A ARTICULAO DAS PARCERIAS

Para enfrentar o desafio da infraestrutura, lanamos mo de contatos
pessoais e procuramos uma srie de instituies, principalmente aquelas liga-
das Igreja Catlica. Depois de muitos contatos e reunies, conseguimos que
11
A pesquisa Juventude, prticas culturais e identidades negras, coordenado por mim e pela
Profa. Nilma Lino Gomes, desenvolvida pelo Observatrio da Juventude entre 2002 e 2004,
pretendeu compreender os significados que os grupos culturais adquirem no contexto das tra-
jetrias de vida de jovens negrxs e pobres da periferia de Belo Horizonte. Investigou o processo
de construo da identidade negra para essxs jovens, por meio da reconstruo da memria e da
corporeidade, enfatizando a inter-relao com a construo das identidades e suas perspectivas
de vida. O universo da pesquisa foi constitudo pelos grupos culturais integrantes do Projeto
Formao de Agentes Culturais Juvenis (GOMES; DAYRELL, 2004). Essa pesquisa tambm
foi objeto de reflexo no artigo Juventude, grupos culturais e sociabilidade (DAYRELL, 2005).

o Colgio Loyola12 garantisse uma bolsa cultura mensal para todxs xs jovens,
durante dois anos, no valor de um salrio mnimo da poca. Essa bolsa teve
uma importncia muito grande, pois liberou boa parte dxs jovens dos traba-
lhos precrios nos quais a maioria delxs se encontrava inserida, possibilitando
a disponibilidade integral para o projeto. Dessa forma, exerceu a funo de
transferncia de renda, nos dando elementos para refletir sobre a centralidade
de recursos desse tipo no desenvolvimento do trabalho com jovens13. J os cus-
tos cotidianos do projeto foram cobertos com recursos do Instituto Marista de
Solidariedade14 e do Fundo Social Joreny Nasser Kelli15, fundamentais para
o desenvolvimento do projeto.
Outra parceria importante foi com o Centro Cultural da UFMG, dirigi-
do na poca pela Profa. Regina Helena Alves da Silva, que, naquele momento,
estava implementando uma nova gesto no centro cultural, ampliando a noo
de museu ou espao restrito s expresses artsticas, transformando-se de fato
em um espao pblico para todos. Passou a desenvolver atividades voltadas
para a comunidade do entorno, inclusive apoiando a Associao das Prostitu-
tas da Guaicurus, da regio. Passou a sediar projetos articulados com a cidade
e especificamente com a rede municipal de educao, como o Projeto Rede L.
O Centro Cultural disponibilizou uma sala e infraestrutura adequada para as
atividades de formao, com equipamentos audiovisuais e computadores. Tor-
nou-se tambm uma referncia especial para xs jovens, uma vez que eles com-
partilhavam o espao com outros projetos e atividades culturais, o que enri-
queceu o processo formativo e contribuiu para o seu envolvimento com outras
linguagens e universos de convvio e aprendizagem. Tambm contamos com
o apoio da Escola Sindical Sete de Outubro, que, representada pela Prof.
Shirlei Miranda, veio acompanhando o projeto desde os seus primrdios, alm
de ceder o seu espao para encontros e reunies.
A composio da equipe foi gradativa. A coordenao era constituda
pelas professoras Nilma Lino Gomes, Fernanda Macruz, na poca professora
substituta do Centro Pedaggico da UFMG, e eu. A partir da constatao da
12
O Colgio Loyola, em Belo Horizonte, uma instituio educativa privada mantida pela Com-
panhia de Jesus, uma ordem religiosa popularmente conhecida como Jesutas.
Em pesquisa sobre o Projeto Agente Jovem, constatamos a centralidade atribuda pelxs jovens
13
bolsa que recebiam. Sobre essa discusso, cf. DAYRELL; LEO; REIS, 2007.
14
O Instituto Marista de Solidariedade uma unidade social da ordem religiosa Marista da Pro-
vncia Brasil Centro Norte.
15
Instituio assistencial ligada Ordem Religiosa dos Agostinianos.
importncia de trabalhar a questo da expresso corporal com xs jovens, foi
convidado tambm o Prof. Arnaldo Alvarenga, do curso de Teatro da UFMG.
Essa equipe inicial foi crescendo ao longo de 2002, mesmo depois de inicia-
do o curso, com outras parcerias que vieram sendo incorporadas a partir de
demandas postas pelos participantes. Uma delas foi com a Escola Municipal
Unio Comunitria, que cedeu a professora Clemencia de Ftima Silva e o
professor Luis Henrique Roberti, para acompanhar o projeto uma vez por se-
mana com aulas de leitura e redao de textos, alm de certificar, no final do
processo, xs 11 jovens que no tinham completado ainda o Ensino Fundamen-
tal. Essa medida foi muito importante, porque todxs elxs, posteriormente, con-
tinuaram os estudos, completando o Ensino Mdio e, j mais recentemente,
dois jovens desse grupo ingressaram na universidade. Ainda nessa direo, xs
jovens demandaram tambm o ensino de lnguas. Por meio de contato pessoal
com a Prof. Ceres Leite Prado, da Faculdade de Educao (FaE UFMG),
conseguimos que bolsistas de extenso passassem a ministrar aulas de Ingls
sob sua orientao, no perodo da tarde, no centro cultural, contribuindo para
a ampliao da formao dxs jovens.
Uma outra parceria muito significativa se deu com alguns professores
da UFMG. Depois de iniciado o projeto, vrixs jovens comearam a demandar
formaes especficas nas reas de interesse, como msica, webdesign, artes
plsticas etc. A partir de contatos pessoais com os professores Juan Aramayo
e Carlos Magno Camargos Mendona (Comunicao/UFMG), Lucia Gouva
Pimentel (Belas Artes/UFMG), Amarilis Coelho Coragem (Arte Educao/
FaE) e Jussara Tolentino (Msica/UFMG), parte dxs jovens passou a frequen-
tar suas disciplinas como ouvintes, principalmente aquelas de carter mais
tcnico, nas unidades de Belas Artes, Comunicao, Msica e Pedagogia, alm
de serem autorizadxs a frequentar o Centro Esportivo Universitrio (CEU),
ampliando o acesso s informaes e principalmente o contato mais assduo
com o cotidiano da universidade e seus/suas alunxs, uma perspectiva antes
considerada improvvel.
Finalmente, no podemos deixar de citar o apoio institucional constante
da Pr-Reitoria de Extenso (Proex UFMG), que se deu tambm atravs de
concesso de bolsas via editais de extenso. Naquele primeiro ano, contamos
com uma bolsista, Junia Bertolino (Cincias Sociais) e com 11 monitores de
extenso: Letcia de Freitas Castilho e Dayse Lucia Soares Belico (Artes Cni-
cas); Anna Crystina de Mello e Mirna Jane Pereira Stambek Santos (Letras);
Ana Elisa de Oliveira, Fernanda Mauricio Simes, Liliane Souza Magalhes,
Luiza Andrade de Medeiros Moreira (Pedagogia); Claudinia Aparecida Pe-
reira Coura e Jean Carlo Gontijo (Cincias Sociais). No segundo ano participa-

ram tambm Leonardo Zenha Cordeiro, Gustavo Barhuch Bscaro de Carva-
lho e Maria Zenaide Alves (Pedagogia) e Rodrigo Ednilson de Jesus (Cincias
Sociais), todxs elxs atuando como voluntrixs.
UM PERFIL DOS JOVENS PARTICIPANTES

O primeiro momento do projeto, em abril de 2002, foi a seleo dos
grupos e movimentos culturais interessados, que deveriam escolher dois/duas
jovens para participar do curso como seus representantes. Depois de ampla
divulgao, ocorreu uma seleo por meio de entrevistas, levando em conside-
rao critrios tais como: idade, a linguagem cultural (procuramos garantir a
diversidade de linguagens), o histrico de atuao do grupo/movimento, bem
como o seu tempo de existncia e finalmente o interesse na participao no
processo de formao. No tivemos como controlar os critrios atravs dos
quais cada grupo ou movimento indicou x seu/sua representante, o que gerou
desafios futuros, como veremos posteriormente.
Dessa forma, o projeto iniciou-se com 35 jovens, integrantes de 18 gru-
pos e movimentos culturais da regio metropolitana de Belo Horizonte:
Rap: Defensores do Movimento Hip Hop (DMHC Contagem);
Negros da Unidade Consciente (NUC Belo Horizonte, Alto Vera
Cruz), Voz da Periferia (Belo Horizonte, Taquaril); Dialeto Cultural
(Betim); Aliana Mineira (Ibirit);
Grafite: Equipe Moon (Belo Horizonte, Barreiro), Arte e Juventude
(Belo Horizonte Aglomerado da Serra);
Funk: Aliana Cultural Taquaril (Belo Horizonte, Taquaril);
Rock: Plos de Cachorro (Belo Horizonte, Aglomerado da Serra);
Percusso: Tambolel (Belo Horizonte, Glria); Aru das Gerais
(Belo Horizonte, Mariano de Abreu); Meninos do Morro (Belo Ho-
rizonte, Pedreira Prado Lopes);
Capoeira: Associao Cultural de Capoeira Angola Aruanda (Belo
Horizonte, So Geraldo);
Movimento Negro: Movimento Juventude Negra e Favelada (Belo
Horizonte);
Congado: Comunidade dos Arturos (Contagem);
Teatro: Grupo Teatral Novais Razes (Belo Horizonte, Barreiro de
Cima);
Comunicao: Gria Geral (fanzines) e Rdio Unio (Aglomerado
Santa Lcia)
De acordo com a ideia inicial de xs jovens replicarem a formao para
os integrantes de seus grupos, supomos que o projeto atingiu, de forma direta
e indireta, 156 jovens.
Foi elaborado um perfil socioeconmico dxs jovens desse conjunto de
grupos na pesquisa j citada anteriormente, Juventude, prticas culturais, e
identidade negra (GOMES; DAYRELL, 2004), possibilitando uma viso geral
dxs participantes do projeto.
Os dados mostraram caractersticas diferentes na composio dos
grupos, dependendo da linguagem cultural abordada. Os grupos de Percus-
so e Dana Afro, por exemplo, envolviam mais pessoas, como o Meninos do
Morro, que contava na poca com 49 integrantes. J grupos musicais, como
Rap e Rock, envolviam menos integrantes, no geral dois/duas a quatro jo-
vens. Outra diferenciao era a faixa etria. Havia grupos essencialmente
juvenis, como aqueles de Rap, com idade variando entre 16 e 29 anos. J
os grupos de Dana Afro, Capoeira ou Congado eram mais heterogneos,
contando com a participao de indivduos na faixa etria que ia de 10 a
50 anos. A maioria dos integrantes (69,3%), entretanto, situava-se na faixa
entre 15 e 30 anos. Em relao ao gnero, os grupos essencialmente juvenis
tendiam a ser majoritariamente masculinos, como o Rap, Funk, Rock e o
Grafite. Por outro lado, os grupos que no apresentavam uma linguagem
especificamente juvenil revelavam uma representatividade equilibrada de
homens e mulheres. Mas, no cmputo geral, a predominncia masculi-
na (56,4%), reforando evidncias, tanto no Brasil quanto na Europa, de
que as culturas juvenis naquela poca tendiam a ser masculinas. (GOMES;
DAYRELL, 2004; NONATO, 2010).
Em relao identidade racial dxs jovens desses grupos, 107 (72,4%) de-
clararam-se negrxs. Grande parte das expresses culturais dos grupos pesqui-
sados tinha uma matriz cultural africana, como o caso do Congado, da Dana
Afro, da Percusso, do Rap ou mesmo do Rock, entre outros. Esse dado mais
significativo quando levamos em conta que essa caracterstica no foi um pr
-requisito no momento da seleo dos grupos, o que sugere que parte da cultura
juvenil nas periferias de Belo Horizonte possua essa matriz, ressignificada e re-
criada no Brasil (GOMES; DAYRELL, 2004). Fazendo uma anlise da relao
entre as prticas culturais desses grupos e a construo de identidades negras,
Gomes e Dayrell (2004) afirmam que as canes, as vestimentas, os adereos,
o ritmo, o som, o tipo de dana, os instrumentos musicais utilizados revelam a
presena da cultura negra, mesmo que os seus/suas integrantes no tivessem
conhecimento sobre isso. Para os autores, a possibilidade de participar de um
grupo cultural que reconhece a presena da africanidade por meio das expres-

ses culturais interfere de maneira positiva na afirmao da identidade negra
dos/as jovens, passando a se ver mais como negros/as e a se orgulhar da cultura
de seus antepassados (GOMES; DAYRELL, 2004, p. 9).
Para complementar o perfil dxs integrantes dos grupos pesquisados, po-
demos aliar condio de jovens e negrxs a sua realidade de pobreza, eviden-
ciando uma condio trplice que interferia diretamente nas suas trajetrias
de vida. A renda familiar da maioria dxs pesquisadxs estava na faixa entre zero
e dois salrios mnimos (55,8%), enquanto 27,6% das famlias sobreviviam
com uma renda entre trs e quatro salrios mnimos. Esses ndices so refora-
dos quando se analisa a realidade do trabalho entre xs integrantes dos grupos
culturais: 58% delxs no exerciam nenhuma atividade remunerada formal no
perodo da pesquisa, mas praticamente todxs se envolviam em trabalhos tem-
porrios, os chamados bicos.
Quanto escola, 68,6% dxs integrantes dos grupos estavam estudando
no perodo da pesquisa. Daquelxs que pararam de estudar, 55,5% o fizeram
antes de completar o Ensino Fundamental. Entre xs jovens que participaram
diretamente do projeto, 11 deles estavam nessa situao. Os depoimentos dxs
jovens deixam claro que, para a maioria, a escola se realizava como uma pro-
vao, uma chatice necessria para um credenciamento que tinha um peso
relativo no mercado de trabalho. As experincias escolares narradas vm re-
forar o que j foi constatado em pesquisa anterior: a instituio escolar
pouco eficaz no seu aparelhamento para enfrentar as condies adversas de
vida com as quais os jovens vieram se defrontando, no constituindo refe-
rncia de valores no seu processo de construo como sujeitos. (DAYRELL,
2002, p. 120).
Xs jovens tambm se defrontavam com a falta de acesso aos bens cultu-
rais. Todxs afirmaram, por exemplo, no frequentar cinema com a regularida-
de com que gostariam de faz-lo, e grande parte nunca frequentou um teatro.
Muitos deles vieram a frequentar cinema e teatro pela primeira vez quando
comearam a participar do projeto. Todos afirmaram que gostariam de fazer
algum curso de capacitao ligado sua linguagem cultural, mas apenas 37%
j haviam feito pelo menos um, e o restante no o fez, alegando falta de recur-
sos financeiros.
Fica evidente que essxs jovens se viam privadxs do emprego e de meios
para a participao efetiva no mercado de consumo. Havia uma limitao de
suas formas de lazer, muitxs delxs estavam fora da escola, sem acesso a uma
capacitao cultural, enfim, estavam alijadxs dos direitos de vivenciar a pr-
pria juventude. Numa perspectiva de aes afirmativas, elxs que foram (e
continuam sendo at hoje) o pblico alvo das aes do Observatrio.
O funcionamento do projeto: primeira fase
Tendo como objetivo central a formao dx agente cultural e levando
em conta os pressupostos apresentados, a partir de maio de 2002 o projeto
teve incio no Centro Cultural da UFMG, concretizando-se no exerccio te-
rico e prtico de elaborao de projetos socioculturais. Em torno dele gravi-
taram os outros eixos da formao que viriam dar suporte a esse processo.
Partindo das experincias anteriores, percebemos a importncia de investir
na reflexo sobre a realidade sociopoltica em que estavam inseridos, em
um esforo de desnaturalizao e contextualizao de aspectos da realidade
brasileira, de forma a contribuir para uma compreenso de si mesmxs e do
seu lugar social. Mas tambm era necessrio ter elementos para apreender
e analisar o diagnstico que fariam parte do primeiro passo na elaborao
de projetos. Um outro eixo foi o exerccio da leitura e escrita, ministrado de
forma articulada prpria elaborao do projeto por cada jovem. Apesar
da resistncia de muitos deles, insistimos nesse eixo por compreender que
se constituem em habilidades bsicas para um/a agente cultural.
O ltimo eixo foi o da Expresso Corporal. Um aspecto constatado
desde o perodo da pesquisa e reforado nas atividades de encontro e for-
mao realizadas no ano anterior referia-se postura corporal e capacida-
de de expresso oral dxs jovens. Nessas aes, era muito comum boa parte
dxs jovens chegar com uma postura tmida, com dificuldades de expresso
oral e corporal, o que nos revelava a necessidade de trabalhar a dimenso
subjetiva, corporal de cada um/a delxs. Ao mesmo tempo, a nossa expe-
rincia j apontava a importncia, nos processos educativos, do estmulo
sociabilidade e construo de laos afetivos entre elxs, uma dimenso
presente da condio juvenil. Foi essa percepo que nos levou a procurar
o Prof. Arnaldo Alvarenga, do curso de Teatro da UFMG, que desenvolveu,
junto com xs seus/suas bolsistas, um belo trabalho, que descrevemos pos-
teriormente.
Nesse contexto, organizamos o processo educativo com atividades
obrigatrias nas noites de segunda a quinta-feira, das 19h s 22h. Deixa-
mos a sexta-feira livre na medida em que, como ativistas culturais, tinham
quase sempre atividades nesse dia da semana. s tardes foram oferecidos
cursos opcionais de Ingls, Fotografia e Capoeira. Alm disso, havia as dis-
ciplinas que grande parte delxs cursava como ouvintes na UFMG, com dias
e horrios diferenciados. O funcionamento do projeto se dava da seguinte
forma:

SEGUNDA-FEIRA TERA-FEIRA QUARTA-FEIRA QUINTA-FEIRA SEXTA-FEIRA
Manh Disciplinas Disciplinas Disciplinas

Disciplinas UFMG UFMG UFMG
ou
UFMG
Tarde Ingls Capoeira Fotografia
Livre
Realidade Elaborao de Leitura e Expresso
Noite
Brasileira Projetos Redao Corporal
A organizao do trabalho educativo

No primeiro momento, por meio de dinmicas, buscou-se promover
a integrao dos jovens, discutindo sobre o trabalho em grupo e mostrando a
importncia da cooperao e do respeito s diferenas (NONATO, 2010, p.
31), estimulando a socializao das experincias pessoais e culturais e a supe-
rao das possveis barreiras advindas da diversidade existente entre elxs.
As oficinas de Expresso Corporal tiveram uma contribuio importan-
te, principalmente naquele incio. Por meio de tcnicas teatrais, o Prof. Ar-
naldo e as bolsistas envolvidas investiram na sensibilizao dxs jovens quanto
ao autoconhecimento; s relaes entre as dimenses individuais e quelas
referentes ao coletivo e ao desenvolvimento das capacidades de expresso.
Alm disso, funcionaram ao longo do ano como um espao de expresso da
subjetividade, em que xs jovens eram estimulados a falarem de si mesmxs e
dos problemas de relacionamento que houvesse entre elxs, auxiliando para a
construo de um sentimento coletivo. Ao mesmo tempo, foi iniciada a dis-
cusso sobre o papel dx agente cultural, suas possveis funes e o lugar a ser
ocupado nas comunidades. Tambm foi convidada a produtora cultural Maria
Helena Cunha para discutir com xs jovens sobre o planejamento cultural e
seus princpios bsicos, como forma de introduzir o tema da elaborao de
projetos. Segundo o registro, esta discusso despertou muito a ateno dos
jovens, que levantaram muitas dvidas e comentrios sobre os passos citados
pela produtora, em especial a parte de se conhecer a realidade onde o projeto
ser desenvolvido (NONATO, 2010, p. 32).
Coroando essa primeira parte, ocorreu um encontro fora do Centro Cul-
tural, nos dias 01 e 02 de junho de 2002, em um stio na regio metropolitana
de Belo Horizonte. O objetivo foi promover uma imerso que possibilitasse um
conhecimento mais aprofundado de cada um/a e dos grupos representados,
com as suas atividades e produes culturais, alm de refletir sobre a proposta
do projeto, criando regras coletivas para o seu funcionamento. Pretendia-se
tambm proporcionar um momento de lazer, criando um clima de descontra-
o entre elxs. No primeiro dia, o encontro teve incio com dinmicas de
integrao seguidas por uma apresentao da histria e atuao de cada
um dos grupos culturais pela dupla de jovens que os representava, possibi-
litando que todos conhecessem melhor o trabalho de cada um. Em seguida,
ocorreu a Noite Cultural, em que cada um/a pode mostrar suas habilidades
culturais. No segundo dia, foi trabalhado o tema da realidade da juventu-
de brasileira, seguido de uma ampliao do debate sobre a identidade do
agente cultural. Finalizou-se com a discusso sobre a dinmica e progra-
mao do projeto e a construo coletiva de normas para o seu funciona-
mento cotidiano (NONATO, 2010).
FIGURA 2: Formao de Agentes Culturais Juvenis.

Trabalho em grupos no 1 encontro de formao em Sabar, junho de 2002
A partir da, foram desenvolvidos concomitantemente os eixos for-

mativos Elaborao de Projetos Culturais; Realidade Brasileira; Leitura e
Redao de Textos e Expresso Corporal.
As atividades formativas iniciavam-se s 19hs com um momento de
informes gerais sobre os grupos e as atividades realizadas e a divulgao
da agenda de eventos culturais na cidade. Havia uma Comisso de Cul-
tura, escolhida entre xs prprixs jovens, que era responsvel por mapear

e divulgar os principais eventos culturais da cidade e estimular a partici-
pao neles. Muitas vezes ocorriam relatos dxs jovens sobre alguma expe-
rincia significativa, como a presena em alguma atividade cultural ou at
mesmo um filme ou uma pea de teatro a que assistiu.
Havia tambm outras comisses, como a do Mural, responsvel
por alimentar um mural de notcias as mais variadas, e a Comisso do
Lanche, responsvel por organizar o lanche dirio, um momento rico de
encontro e troca entre jovens, bolsistas e professorxs. Nas avaliaes rea-
lizadas, o momento do lanche sempre era citado como espao prazeroso
de encontro e trocas. Ao propor a criao dessas comisses, pretendamos
implicar xs jovens no processo de formao, estimulando que assumissem
a sua frente.
Percebemos a dificuldade dxs jovens em se organizarem no tem-
po, principalmente aqueles que deixaram de trabalhar para se dedicarem
apenas ao projeto. Diante dessa realidade, institumos, a partir de agosto,
a prtica de cada jovem elaborar um plano de trabalho mensal com as
atividades que pretendia realizar (aes no seu grupo cultural e na comu-
nidade; livro a ser lido, pea de teatro ou filme de cinema a ser assistido
etc.). Tanto o plano de trabalho quanto a sua execuo era acompanhado
pelx monitor/a de referncia, servindo de base para a avaliao da parti-
cipao de cada jovem no projeto.
Dois meses aps o incio do projeto, xs jovens haviam sido divididos
entre xs monitores de tal forma que todos elxs tinham uma pessoa de re-
ferncia com a qual pudessem discutir as questes e possveis problemas
cotidianos. Alm disso, essx monitor/a se tornou x pesquisador do grupo
ao qual pertencia a dupla acompanhada, na investigao j citada, Juven-
tude, prticas culturais, e identidade negra (GOMES; DAYRELL, 2004),
por meio da qual foram realizadas visitas dxs monitores aos grupos/co-
munidades a fim de apreender e registrar a realidade dxs jovens, a relao
existente entre estxs e os seus respectivos grupos bem como o trabalho que
estavam desenvolvendo na comunidade. Para muitos dxs monitores era a
primeira vez que tinham um contato mais prximo e horizontal com indi-
vduos das camadas populares; alguns nunca haviam frequentado bairros
e vilas populares. E tambm muitxs dxs jovens tambm nunca tinham
tido contato mais prximo com outrxs jovens das camadas mdias. Nas
avaliaes realizadas, sempre foi ressaltada a riqueza dessas experincias
para a formao pessoal e intelectual dxs alunxs da UFMG, assumindo
assim uma dimenso significativa de ensino.
A ELABORAO DOS PROJETOS CULTURAIS COMO FIO
CONDUTOR DA FORMAO
Como vimos, o objetivo do eixo Elaborao de Projetos Culturais cen-
tro das atividades formativas, em torno de cujos temas e questes os outros
eixos se organizaram foi capacitar xs jovens para a elaborao de projetos
socioculturais, bem como nas estratgias de captao de recursos. Para o seu
desenvolvimento, foi utilizado como texto bsico o livro Elaborao participa-
tiva de projetos: um guia para jovens, escrito por Maria Carla Corrochano e
Dilson Wrasse (2002), ambos da ONG Ao Educativa de So Paulo, com uma
linguagem apropriada, o que facilitou o trabalho.
A articulao entre os contedos era garantida em reunies semanais da
equipe de professorxs e monitorxs para o planejamento e avaliao, realizadas
nas sextas-feiras, em que no havia atividades com xs jovens, garantindo que
todos acompanhassem o processo inteiro.
Na sequncia da discusso sobre a identidade dx agente cultural, foi ini-
ciada a reflexo sobre o primeiro passo da construo de um projeto cultu-
ral, qual seja, o diagnstico da comunidade em que cada grupo atuava. Nessa
discusso, assim como no desenvolvimento de todos os contedos, havia uma
preocupao em averiguar os saberes dxs jovens em relao ao tema tratado.
No cotidiano das atividades, o eixo formativo do dia iniciava-se quase sempre
com uma dinmica que introduzia o tema a ser trabalhado relacionando-o
subjetividade e/ou realidade de cada um/a, estimulando que xs jovens esta-
belecessem uma relao de sentido com o tema alm de explicitarem o que j
sabiam a seu respeito. Ao mesmo tempo, era tambm uma forma de estimular
a interao no grupo, um aspecto ao qual sempre dedicvamos ateno.
Xs jovens foram estimuladxs a conhecer a realidade do bairro, as ins-
tituies, os programas e projetos sociais ali existentes, bem como as deman-
das dxs moradorxs. Para tal diagnstico, foram definidos como os principais
instrumentos o questionrio e a entrevista. Discutiram-se os diferentes tipos
de entrevistas e construiu-se coletivamente um questionrio comum, que foi
aplicado s instituies e movimentos existentes no bairro, e um outro espec-
fico, que foi aplicado aos grupos culturais. Essas atividades foram reforadas
nos outros eixos, com a reflexo sobre temas como desigualdade social, raa,
cultura etc., que sero descritos posteriormente. No eixo de Leitura e Redao
de Textos, discutiu-se, por exemplo, sobre elaborao de questionrios, e, na
oficina de Expresso Corporal, foram realizados exerccios sobre a postura do
entrevistador. Cada dupla listou as instituies que seriam pesquisadas, como
bibliotecas, igrejas, associaes de bairro e grupos culturais, entre outras, alm

da Regional16 da Prefeitura. Foi um dos momentos em que x monitor/a de re-
ferncia de cada dupla teve uma presena significativa, atuando como suporte
em todo o processo.
Os registros evidenciam que o momento do diagnstico foi muito im-
portante para xs jovens, pois, por meio desse mapeamento, eles tomaram co-
nhecimento de vrios grupos preocupados com o trabalho social que atuam
na sua comunidade e da grande diversidade cultural existente. Perceberam
tambm a falta de contato que mantinham com esses grupos e a necessidade
de estreitar suas relaes (NONATO, 2010, p. 36). A partir da construo do
diagnstico, foram realizadas apresentaes teatrais que retrataram os princi-
pais problemas que xs jovens encontraram em suas comunidades. Buscou-se
tambm trabalhar dados mais gerais do Censo do IBGE, articulando a realida-
de do bairro com a situao nacional, refletindo sobre a desigualdade existente
na sociedade brasileira e suas causas.
A partir do diagnstico, xs jovens foram estimuladxs a elaborar o pro-
jeto cultural a ser desenvolvido na sua comunidade. Foi todo um processo de
construo que contou com o apoio mais prximo dx monitor/a responsvel,
com elaboraes e reelaboraes, buscando sempre articular a proposta com a
realidade apontada no diagnstico. Muitxs jovens resistiam a estabelecer uma
relao entre o diagnstico realizado e a proposta do seu projeto, que tendia
mais a expressar o seu desejo pessoal do que responder a uma demanda real.
Foi necessria muita discusso at chegar ideia central do projeto. Definida
essa ideia, passaram a trabalhar os passos para sua elaborao formal, a saber:
a justificativa, o problema, a metodologia, o cronograma e as parcerias.
Contando sempre com o apoio dx monitor/a, os projetos foram submeti-
dos a uma leitura crtica por parte de outra dupla, alm das crticas e sugestes
por parte da coordenao. Depois dessas reformulaes, os projetos foram en-
viados para dois produtores culturais ligados ao mercado, que leram e deram
retorno a cada dupla sobre sua pertinncia.
Nesse momento de finalizao da elaborao dos projetos, contou-se
com a presena da diretora do Centro Cultural da UFMG, Prof. Regina He-
lena, que discutiu com xs jovens sobre poltica cultural, mas principalmente
sobre a importncia dos meios de apresentao e divulgao dos projetos. Sen-
sibilizadxs, elxs passaram a elaborar a apresentao de cada projeto, contan-
16
A cidade de Belo Horizonte dividida administrativamente em nove regionais, cada uma de-
las com uma Secretaria de Administrao Regional, chamada comumente pelos moradores de
Regional.
do com o apoio dxs colegas que estavam cursando disciplinas de webdesign na
UFMG e tambm com a assessoria dos profissionais do Centro Cultural. Dessa
forma, cada dupla elaborou uma apresentao visual do seu projeto e um ban-
ner. Todos os projetos foram reunidos em um fanzine17. O final desse processo
culminou em 18 projetos, que foram apresentados em um evento realizado no
Teatro Dom Silvrio em maro de 2003, como descreveremos posteriormente.
Os outros eixos educativos

Ao longo do processo educativo, como vimos, houve um esforo em
articular os diferentes contedos com a proposta da elaborao dos projetos
culturais. Dessa forma, o eixo da Leitura e Redao de Textos, por exemplo,
propunha atividades que vinham reforar e instrumentalizar o que estava sen-
do discutido naquele eixo, com a elaborao de questionrios e o estudo dos
diferentes gneros textuais, como: ofcios, cartas, relatrios e, principalmente,
os textos dos projetos.
Da mesma forma, o eixo Realidade Brasileira se propunha a refletir so-
bre diferentes dimenses da realidade brasileira em dilogo com o que vinha
sendo trabalhado nos projetos. Assim, quando da realizao do diagnstico, se
discutiu a questo da desigualdade social no Brasil, por exemplo. Mas tambm
surgiram outros temas, muitos deles demandados pelxs jovens. Ao longo do
ano, foram estudadas as noes de cultura, identidade, questo tnico-racial,
educao/escola, participao e modos de organizao poltica, entre outros.
Os temas foram trabalhados das mais diferentes maneiras. A questo
tnico-racial, por exemplo, foi iniciada com o documentrio Quando o Crioulo
Dana18, desencadeando a reflexo sobre o racismo e a resistncia negra. Nesse
debate ficou evidente a falta de informaes dxs jovens sobre a frica, suprida
com uma srie de discusses sobre o tema. Alm de refletir sobre textos, xs
jovens, medida do possvel, eram levados a participar de seminrios e de-
bates na UFMG. Durante a discusso desse tema, por exemplo, participaram
do Seminrio sobre Aes Afirmativas promovido pela FaE-UFMG. O tema
17
Originalmente, o fanzine um tipo de publicao artesanal, muito presente entre xs jovens,
para divulgar ideias utilizando uma sofisticao no aspecto grfico, podendo enfocar os mais di-
ferentes assuntos. muito comum, por exemplo, ser construda a partir de recortes de jornais e
revistas. Toda a produo dxs jovens, bem como o material utilizado no projeto, esto disponveis
no portal do Observatrio da Juventude (OBSERVATRIO DA JUVENTUDE, 2016).
18
Quando o Crioulo Dana: Dir. Dilma Le. Bra, 1988.

da cultura mereceu tambm uma longa reflexo, iniciando com um filme, A
Guerra do Fogo19; se desenvolvendo com a leitura e discusso de captulos do
livro Cultura: um conceito antropolgico, de Roque de Barros Laraia (2001);
com o debate em torno da cultura popular e do etnocentrismo, reforando a
reflexo sobre a diversidade cultural, e finalizando com uma discusso sobre as
diferentes expresses das culturas juvenis.
J no eixo formativo da Expresso Corporal, ao longo do ano foram tra-
balhados aspectos relacionados postura corporal, ao exerccio das diferentes
formas de expresso corporal, ao contato com o outro, questo das identida-
des, alm de temas que vieram sendo demandados, como a sexualidade, por
exemplo. Como fruto desse eixo, tambm se realizaram apresentaes cultu-
rais em diferentes espaos. Uma delas, por exemplo, na Semana do Calouro
da UFMG, que envolveu as diversas linguagens culturais presentes no grupo
e teve um significado especial, pois, alm de ter sido a primeira, ocorreu no
campus da UFMG, o que proporcionou um sentimento de prestgios para xs
jovens.
Tambm aconteceram as atividades opcionais na parte da tarde, desen-
volvidas no Centro Cultural da UFMG, em carter de complementao, apro-
veitando o fato de que vrixs delxs tinham tempo disponvel em funo da
bolsa que recebiam: a oficina de Fotografia, ministrada pelo fotgrafo e hoje
cineasta Maurilio Martins; o curso de Ingls, ministrado por estagirias da
FaE, supervisionadas pela Prof. Ceres Prado, alm de Capoeira, sob a coorde-
nao de um dos participantes do projeto, o Mestre Mrcio.
No segundo semestre, vrixs jovens frequentaram, como ouvintes, dis-
ciplinas na UFMG: dos professores Juan Aramayo e Carlos Magno Camargos
Mendona, na Faculdade de Comunicao, na rea de webdesign; da Prof.
Lucia Gouva Pimentel, da Faculdade de Belas Artes, assim como com da
Prof. Amarilis Coragem, da Faculdade de Educao, ambas na rea da Arte
Educao. E ainda alguns/algumas frequentaram a Escola de Msica, com a
Prof. Jussara Tolentino. Xs jovens ressaltaram a importncia que significou
essa experincia, principalmente pelo fato de possibilitar conhecer a universi-
dade por dentro, desmistificando a sua imagem e estimulando-xs no desejo de
frequentarem o Ensino Superior, o que de fato ocorreu com boa parte delxs.
Finalmente, um outro eixo formativo foi a participao dxs jovens em
atividades culturais e debates. Desde o incio do projeto, discutiu-se com xs
jovens a importncia da frequncia s mais diversas atividades culturais como
19
A Guerra do Fogo: Dir. Jean Jacques Annaud. Fra/Ing, 1981.
parte integrante do processo de formao, como a ida a teatros, cinemas, ex-
posies, museus e outros espaos para alm do Centro Cultural da UFMG. Na
definio coletiva das regras do grupo, foi estipulado que cada jovem deveria
frequentar pelo menos uma atividade cultural ao ms incentivando-xs a am-
pliar suas experincias na rea. Inicialmente tentamos uma prtica coletiva,
mas, diante das dificuldades de organizao, optou-se pela deciso individual,
com o compromisso de cada um/a comentar coletivamente o evento frequen-
tado. Como consta nos arquivos do projeto:
muito importante destacar aqui que alguns jovens integrantes do pro-

jeto nunca haviam ido ao cinema e, muito menos, a museu ou teatro,
de forma que estas atividades tiveram um importante significado princi-
palmente para estes jovens. Dessa forma, a turma assistiu peas teatrais
como: O Musical Estrela Dalva, O Homem da Cabea de Papelo, Bendi-
ta: a voz entre as mulheres, entre outras. (NONATO, 2010, p. 41)
Foi estimulada tambm a participao em seminrios e debates que

ocorriam na UFMG sobre temas relacionados ao projeto, muitas vezes com
presena ativa dxs jovens. Dois exemplos foram o debate sobre aes afirma-
tivas, ocorrido na Faculdade de Educao, em setembro de 2002, em que al-
guns/algumas dxs jovens realizaram, na abertura, apresentaes culturais do
Hip Hop; e a participao na Semana da Conscincia Negra, em novembro
daquele mesmo ano, avaliado pela maioria delxs como muito importante na
tomada de conscincia da identidade racial.
Naquele momento, j era perceptvel como vrixs dxs jovens apresenta-
vam transformaes esttico-corporais a partir da frequncia ao projeto. Entre
elas, a mais visvel era a forma de lidar com os cabelos, com xs jovens negrxs
ostentando novos penteados e uma nova postura diante do prprio corpo. Se-
gundo Gomes (2002), manipular, modificar, cortar, tranar, alongar o cabelo
mais do que vaidade ou tratamento esttico. Para a autora, esses movimentos
expressam processos subjetivos mais ntimos e mais profundos e esto relacio-
nados com a construo da identidade negra.
Os processos de avaliao
Toda essa vivncia educativa veio sendo acompanhada por avaliaes
processuais, concretizadas em momentos individuais e coletivos, nos quais
se refletia sobre a prtica desenvolvida at ento, contrapondo os objetivos
com a experincia vivida naquele perodo, apontando possveis mudanas de
direo. Eram momentos muitas vezes tensos, envolvendo as subjetividades,

a autopercepo e a tomada de conscincia dos limites pessoais e coletivos
mas sempre muito ricos.
Geralmente ocorria uma avaliao diria das atividades formativas rea-
lizada com o grupo de jovens, de carter mais informal, que se dava quase
sempre no final de cada dia de trabalho. Tambm havia uma avaliao semanal
da equipe, envolvendo educadorxs e monitorxs, quando se dialogava sobre o
trabalho desenvolvido na semana e os desafios enfrentados e se elaborava o
planejamento da semana seguinte. Era o momento privilegiado para uma an-
lise do grupo, para os comentrios por parte dxs monitorxs sobre xs jovens que
eram acompanhados, o ritmo do trabalho, as visitas realizadas nos locais de
moradia bem como um balano do desenvolvimento das atividades educativas.
Aconteceram tambm momentos de avaliao mais profundos, envol-
vendo um tempo maior, um a dois dias, preparados previamente. Geralmente
o processo iniciava-se com uma apreciao, por parte da equipe, de cada dupla
de jovens ligada a um dos grupos culturais. Para isso, utilizavam indicadores
individuais, construdos coletivamente, tendo em vista os objetivos do proje-
to, que indicavam dimenses que considervamos prioritrias na atuao de
um/a agente cultural: o envolvimento com o projeto; as relaes no coletivo; a
autoestima; a desinibio; a postura corporal; a curiosidade expressa no coti-
diano; o interesse; a capacidade de iniciativa e a autonomia.
Essas avaliaes eram registradas na pasta de cada um dos grupos cultu-
rais, na qual tambm se guardava a produo realizada pela dupla ao longo do
processo educativo, como redaes, textos, desenhos, verses do projeto que
estava sendo produzido etc. Com essas informaes, a coordenao realizava
uma entrevista com a dupla de jovens, geralmente depois da avaliao coletiva,
na qual se refletia sobre a sua participao no projeto e a percepo da equipe a
partir dos indicadores definidos, discutindo e reorientando rumos e condutas
individuais.
Um outro nvel da avaliao se dava no coletivo, quando era realizada
uma anlise sistemtica do processo educativo vivenciado, com um balano
dos avanos, das dificuldades encontradas e as possveis sugestes. Quase
sempre eram levados em conta os eixos educativos, a dinmica dos encontros,
a construo do esprito de grupo e o desenvolvimento dos projetos de cada
dupla. Nesses momentos, cada jovem respondia a um roteiro individual para
depois passar para uma discusso coletiva, finalizando com a aprovao das
reformulaes sugeridas e das possveis propostas de continuidade. Em 2002,
foram realizadas trs dessas avaliaes coletivas. A ttulo de exemplo, a partir
do relatrio produzido na poca, detalharei a primeira delas, ocorrida, no final
de agosto de 2002, na Escola Sindical Sete de Outubro:
O primeiro passo foi discutir com o grupo na tera-feira, no Centro Cul-
tural, o que era avaliar. Depois de levantadas vrias questes, discutimos
o sentido de uma avaliao diagnstica, sendo definido que o processo
aconteceria em trs etapas: resposta individual a um roteiro, uma con-
versa de cada dupla com a coordenao tendo como referncia o roteiro e
um grande encontro que aconteceria em um domingo na Escola Sindical
7 de Outubro. Para isso foi passado para todos o roteiro que deveria ser
respondido individualmente: Como avalio minha participao no proje-
to; O que me propus a fazer? O que fiz? O que no fiz? Por qu?; O que
o projeto est trazendo para minha vida?.
Depois de uma srie de dinmicas e reflexes sobre os sentidos atribu-

dos ao projeto, passou-se a discutir a pauta da avaliao:
Dentre as discusses, os jovens avaliaram o relacionamento no grupo, cons-

tatando que havia dificuldades nos debates, muitas vezes por existir opinies
diversas, mas que as relaes entre as pessoas, em geral, eram boas. Coloca-
ram que existir sempre divergncias nas opinies, e o importante saber
refletir sobre elas, alm disso, necessrio agir sempre com transparncia
em um grupo. Em relao s regras, foi definido que precisavam ser refei-
tas de tal modo a se adequar s dificuldades que os jovens encontraram em
cumprir as atuais. Alguns falaram dos limites que as regras impem, mas
foi consenso que elas so necessrias para uma boa convivncia e para se al-
canarem os objetivos. J sobre a questo das faltas saram vrias propostas,
mas no final foi decidido por consenso a necessidade de justificar as faltas,
com aviso prvio. Outro ponto tratado foi uma discusso que j vinha sen-
do feita sobre a relao entre as linguagens artstico/culturais e a crtica de
uma maior centralizao nos grupos de Hip Hop. Foi definido que os outros
grupos precisavam ocupar mais espao, mas que isso s se daria com a atua-
o deles. Sobre as comisses que eram tiradas para atividades especficas,
constatou-se que estava havendo falta de comunicao entre os prprios
integrantes das comisses e entre as comisses e o restante do grupo; foi
sugerida uma programao de visitas entre os grupos para se conhecerem
melhor e o trabalho na comunidade; sobre os cursos, surgiram vrias crticas
e sugestes. Por exemplo, em relao aos projetos, surgiu a crtica de que o
ritmo das aulas estava muito lento e estavam perdendo o foco. Ao mesmo
tempo estavam gostando do livro utilizado e que precisavam dar mais aten-
o ao diagnstico e ao cronograma. Foi sugerido tambm concretizar mais
as discusses, tomando outros projetos como exemplo e ampliar o debate no
grupo sobre os projetos de cada dupla. Sobre o eixo de leitura e escrita, foi
demandado que oferecessem mais subsdios gramaticais: tem que ensinar a
gente a escrever. (ARQUIVOS OBSERVATRIO DA JUVENTUDE. Siste-
matizao das avaliaes. Luiza Moreira, 2002).
As avaliaes tiveram impactos na organizao e no funcionamento do

projeto. Nesse caso especfico, os relatos desse perodo evidenciam que a equi-

pe constatou que a lgica do projeto estava se voltando mais para as discus-
ses tericas em torno da elaborao dos projetos, distanciando-se da prtica
concreta dxs jovens, que deveria ser a referncia central nesse processo, sendo
necessria uma mudana de foco. Ficou clara tambm uma demanda de maior
autonomia por parte dxs jovens. A equipe fez uma autocrtica, percebendo que
o ritmo teria de estar mais centrado nxs jovens e suas necessidades, cabendo
aos/s educadorxs o papel de mediadorxs, de fato, o que implicava em atuar
como elemento crtico, questionando, pontuando, levando a refletir, mas tam-
bm possibilitar o acesso aos conhecimentos a partir de solicitaes que deve-
riam vir delxs, ou seja, ajudar no que ramos demandadxs. O relato a seguir
evidencia as consequncias prticas dessa avaliao:
A partir da avaliao de agosto o projeto passou a adotar uma nova postu-

ra com relao aos jovens procurando estimular a autonomia de cada um
deles e do grupo. Desde ento os jovens foram incentivados a assumirem
um papel onde eles tambm seriam responsveis pelo desenvolvimento do
projeto. Algumas estratgias foram adotadas como, por exemplo, a criao
de comisses que funcionariam para dar suporte ao cotidiano do projeto e/
ou para acolher e viabilizar demandas do prprio grupo. Foram criadas as
comisses de cultura, mural, lanche. (ARQUIVO DO OBSERVATRIO
DA JUVENTUDE. Relato sistematizao. Claudinia Coura, 2002).
Em outubro de 2002, foi realizada tambm uma reunio com xs finan-

ciadorxs do projeto, na qual aconteceu uma apresentao dxs jovens explici-
tando o processo formativo desenvolvido at ento, os resultados alcanados e
as perspectivas de continuidade. Realizou-se ainda uma reunio com xs coor-
denadorxs dos grupos culturais participantes, na qual foi feita uma avaliao
da formao e as possveis repercusses nos grupos envolvidos. Nesse momen-
to, j foi possvel perceber os limites da proposta de xs jovens atuarem como
multiplicadores nos seus grupos de origem, por diversos motivos: nem sem-
pre aquelxs indicados pelo grupo eram lideranas reconhecidas; xs jovens no
conseguiam reproduzir os contedos discutidos e muitxs delxs apresentavam
dificuldades em envolver o seu grupo na prpria discusso dos projetos que
estavam sendo elaborados; havia tambm uma distncia muito grande entre
a experincia dxs jovens no projeto que ia muito alm dos contedos discu-
tidos, gerando uma ampliao pessoal e cultural que no era possvel repro-
duzir para xs seus/suas companheirxs e os tempos e ritmos do cotidiano dos
grupos criando em muitos casos situaes de distanciamento e dificuldades
de relacionamento, como cimes e disputas pessoais. Conclumos que pensar
na formao de multiplicadores pressupunha uma outra concepo educativa,
linear e reduzida transmisso de contedos previamente definidos, muito
distante do que pretendamos e do que estvamos vivenciando. Nesse momen-
to, percebemos que deveramos investir na formao daquelxs jovens, estimu-
lando-xs a envolver o seu grupo na discusso e implementao do seu projeto,
mas sem a pretenso de que reproduziriam o processo de formao vivido.
Esse primeiro perodo do projeto culminou em um evento realizado no
Teatro Dom Silvrio, em maro de 2003, com o duplo objetivo de ser o marco
simblico da finalizao da primeira fase do Projeto Formao de Agentes Cul-
turais, mas, principalmente, um meio de divulgar os projetos desenvolvidos
pelxs jovens junto a organizaes no governamentais, universidades e pos-
sveis financiadores. Foi o primeiro evento de maior envergadura produzido
pelxs prprixs jovens de acordo com as habilidades adquiridas ao longo do
processo de formao.
Foi produzido e distribudo um fanzine com uma sntese de cada um dos
projetos e com os contatos dxs jovens responsveis. Para a apresentao, cada
dupla preparou um pster. Na introduo do fanzine se explica:
Este no um fanzine qualquer. Aqui voc vai encontrar jovens que

produzem cultura na periferia da Regio Metropolitana de Belo Ho-
rizonte. Aqui voc vai conhecer grupos culturais que esto com muito
desejo de envolver os jovens da sua comunidade em projetos sociocul-
turais. Aqui voc vai encontrar jovens pobres que, apesar de todas as
dificuldades que enfrentam, tm esperana na transformao deste
pas. Jovens que lutam pelo direito de serem e viverem a sua Juventude
(ARQUIVO DO OBSERVATRIO DA JUVENTUDE. Fanzine D-ver.
Cidade Cultural, 2003).
Foi produzido tambm um minidocumentrio em vdeo com depoimen-

tos dxs jovens sobre o processo vivenciado no projeto, alm de uma apresenta-
o na qual puderam expressar as diferentes linguagens culturais com as quais
se encontravam envolvidos, como a percusso, a dana, o teatro e a msica. A
produo do evento demandou um grande esforo, revertendo em uma maior
integrao e aprofundando a discusso em torno da identidade do grupo e das
perspectivas de sua continuidade, relatada a seguir.
O FUNCIONAMENTO DO PROJETO: SEGUNDA FASE

A segunda fase do projeto foi marcada pela busca da autonomia do gru-
po e formas de atuao cultural em rede. Desde o final do ano anterior, xs
jovens j vinham discutindo as perspectivas de continuidade, pois havia um

sentimento comum de que o grupo tem que continuar depois que o projeto
acabar. Muitas das reunies ocorreram sem a presena da equipe de educa-
dorxs e monitorxs, uma exigncia dxs prprixs jovens: temos que rediscutir
nossas aes sem monitoria, fazer sozinhos!. Todo esse processo culminou na
criao de uma rede de agentes culturais, intitulada D-ver.cidade Cultural,
com a participao do mesmo grupo do ano anterior. O prprio nome j apon-
tava os objetivos propostos, resultado de muitas discusses entre xs prprios
jovens at chegarem a essa escolha.
(Logotipo Do D-Ver.cidade. Arquivo do Observatrio da Juventude)
Ao se referir diversidade cultural, o grupo expressava a sua prpria

realidade de estar composto por jovens ligadxs a diferentes linguagens cultu-
rais. Mas tambm expressava a inteno de aceitar e incentivar as diferenas
culturais na sua atuao. Segundo elxs prprixs, a escrita da palavra diversida-
de apresentava um duplo sentido, pois se referia tambm a ver a cidade, pon-
tuando a centralidade do territrio e da cidade para xs jovens, constituindo-se
em um dos eixos de atuao da Rede, que se concretizava no outro sentido
possvel, o dever com a cidade, o compromisso em intervir nos seus bairros
de origem.
Com a criao do D-ver.cidade, foi eleita uma coordenao, que passou
a ser a interlocutora direta com a equipe de educadorxs na definio das ati-
vidades formativas. Foi elaborado tambm um projeto especfico, para alm
dos projetos individuais dos grupos, por meio do qual foi garantido com xs
mesmxs apoiadores do Projeto de Formao a continuidade do financiamento
para xs jovens e para algumas das atividades propostas.
Ao longo do ano de 2003, as atividades formativas continuaram aconte-
cendo, de segunda a quinta-feira noite. Como no ano anterior, houve conti-
nuidade do eixo educativo Leitura e Redao de Textos, assim como as oficinas
de Expresso Corporal, acrescidas agora de vivncias de dinmicas de grupo
que pudessem ser utilizadas nas atividades formativas desenvolvidas pelxs
prprixs jovens nos seus grupos e nas atividades educativas em que muitxs
delxs estavam comeando a se envolver. Os dois dias restantes eram reservados
para discusso e planejamento das atividades da Rede.
De acordo com as demandas do grupo, foram organizadas algumas
atividades formativas no centro cultural envolvendo a todxs. Uma delas, por
exemplo, foi um curso de Formao de Educadores Populares, com durao de
trs meses, com encontros uma vez por semana, com o objetivo de aperfeioar
pedagogicamente as oficinas culturais que vrixs delxs passaram a ministrar
em seus bairros. Alm disso, ao longo do ano, houve demandas de discusso
de temas referentes realidade brasileira, ampliando a formao do grupo em
temas como polticas pblicas, racismo e questo tnico-racial etc.
Outro esforo do D-ver.cidade foi a busca de financiamento aos projetos
elaborados pelas duplas. Mas grande parte delxs no conseguiu os recursos
demandados, dificultando a sua implantao nos moldes previstos, um desafio
presente at hoje, apesar da ampliao dos editais de fomento cultura prin-
cipalmente a partir de 2006. Diante dessa realidade, vrixs delxs buscaram
adaptar as aes previstas aos recursos adquiridos, desenvolvendo eventos e
oficinas, envolvendo um nmero considervel de jovens, atuando como agen-
tes culturais nos seus bairros e se aperfeioando nessa funo. Podemos citar
como exemplos os seguintes eventos:
Faverock, um evento de rock pensado e organizado pelo grupo Pelos
de Cachorro, que aconteceu na Vila Marola, no Aglomerado da Ser-
ra, regio sul de Belo Horizonte;
Mostra Cultural Novas Razes, idealizado e organizado pelo grupo
teatral Novas Razes, do bairro Flvio Marques Lisboa, regio do
Barreiro;
Batalha do Hip Hop contra Fome, organizada pelo grupo DMHC
(Defensores do Movimento Hip Hop de Contagem), no bairro Icai-
vera, em Contagem;
Inaugurao do Projeto Barraco da Cultura, no bairro Vila Beatriz,
em Contagem;
I Cultura em Ao, realizado pela Aliana Cultural Taquaril, no bair-
ro Taquaril, zona Leste de Belo Horizonte;
O Grito, encontro de Hip Hop de Betim, promovido pelo Dialeto
Cultural.
Coerente com a proposta de se constituir em uma rede de agentes cul-
turais, o D-ver.cidade promoveu algumas atividades prprias, abertas aos/s
jovens interessadxs. Uma delas foi o RedeAtividade, que consistiu em oficinas
oferecidas aos/s integrantes de grupos culturais juvenis da periferia da Re-
gio Metropolitana de Belo Horizonte, na perspectiva de aperfeioar a ao

cultural que j desenvolviam, fortalecendo a criao de uma esttica prpria.
Ao mesmo tempo, pretendia ser um espao de convivncia e dilogo entre pro-
fessorxs e alunxs da UFMG e jovens da periferia da cidade.
O RedeAtividade, organizado e coordenado pelxs jovens do D.ver-cida-
de Cultural, ofereceu, entre junho e agosto de 2003, cinco oficinas, atingindo
um total de 140 jovens. As oficinas foram ministradas por professorxs e alunxs
das Faculdades de Educao, Letras e Artes Cnicas da UFMG e privilegiaram
o exerccio dos sentidos e de habilidades: voz, corpo, ritmo, percepo/viso e
produo potica. Outro espao de atuao do D-ver.cidade foram as escolas,
principalmente aquelas da rede municipal de Belo Horizonte, que convida-
vam xs jovens a ministrarem oficinas. Em 2003, foram realizadas oficinas em
11 escolas municipais, quase sempre nos seus bairros de origem. Alm disso,
participaram de uma mesa redonda e ministraram seis oficinas na Semana
Ser Professor: ampliando os espaos de formao, realizado na Faculdade de
Educao da UFMG. Tambm participaram do Seminrio Encontro de Arte
e Educao, promovido pela Escola Guignard, em agosto de 2003, na mesa
redonda: Arte e educao em dilogo com as culturas juvenis, e do 2 Encon-
tro Nacional de Universidades, promovido pela PUC-Minas, em setembro de
2003, no debate sobre protagonismo infanto-juvenil. Tiveram ainda presena
na mdia, descrevendo a experincia do projeto, discutindo a importncia da
criao de espaos culturais para xs jovens da periferia e uma metodologia de
trabalho com jovens. Em 2003, participaram do Caleidoscpio, um programa
de entrevistas da TV Horizontes, e do programa Brasil das Gerais, da Rede
Minas. Tambm foram foco de reportagens nos jornais impressos Estado de
Minas e O Tempo.
Outro campo de atuao do D-ver.cidade, nesse ano de 2003, foi o das
Polticas Pblicas de Juventude, um debate que estava se iniciando no Brasil
naquela poca, como vimos. O tema no era novo para xs jovens, pois j havia
sido tratado em alguns momentos da formao no ano anterior.
Mas o que gerou um envolvimento maior de todxs foi a participao no
Frum Social Mundial, em janeiro de 2003, em Porto Alegre. A motivao
inicial foi a participao em uma oficina promovida pelo recm-criado Ob-
servatrio da Juventude da UFMG, o Observatrio Jovem, da Universidade
Federal Fluminense (UFF), a ONG Ao Educativa de So Paulo e o Projeto
Redes e Juventudes, que envolvia 25 projetos de estados do Nordeste. Os re-
latos evidenciam o impacto dessa viagem para xs 20 jovens participantes. Um
primeiro aspecto foi a viagem em si, na medida em que foi a primeira vez que
saram de Minas Gerais. O percurso de ida e volta possibilitou muita conversa,
muitas brincadeiras e zoaes, que fortaleceram o sentido do grupo; refora-
do pela experincia no Acampamento da Juventude, onde milhares de jovens
do Brasil e de vrios pases da Amrica Latina e Europa se encontraram em
clima de festa e de debates, possibilitando as trocas de experincias e contatos.
Na oficina realizada, puderam conhecer jovens participantes de projetos so-
ciais semelhantes, ampliando a viso de mundo e principalmente a discusso
poltica sobre a realidade prpria da juventude. Como lembra um dos jovens:
O Frum Social marcou muito. Porque l percebemos que no era s

a gente de BH, no Brasil existem pessoas que pensam nesta mudana.
Aprendemos com a experincia de outras pessoas e levamos para ns. O
Frum deu uma viso mais ampla, tanto poltica como social (NONATO,
2003, p. 41).
A partir dessa oficina no Frum Social Mundial, o Observatrio da

Juventude da UFMG continuou sua articulao com a ONG Ao Educativa,
de So Paulo, o Observatrio Jovem, da UFF, e o Projeto Redes e Juventu-
des, amadurecendo a proposta de criao de uma rede nacional de grupos,
entidades e movimentos juvenis, implementada de forma autnoma pelxs
prprixs jovens.
Nessa perspectiva, xs jovens do D-ver.cidade foram convidados a parti-
cipar da 1 Semana Nacional da Juventude, promovida pela Comisso Especial
dos Direitos da Juventude do Congresso Nacional, nos dias 23 a 25 de setem-
bro, em Braslia. Nesse evento, estiveram presentes todxs xs agentes culturais.
Semelhante ao que ocorreu em Porto Alegre, xs jovens tiveram oportunidade
de conhecer Braslia, conviver por trs dias no Congresso Nacional com um
grande nmero de jovens militantes de todo o Brasil, ampliando a reflexo
sobre os direitos da juventude e sobre a questo das polticas pblicas voltadas
especificamente para xs jovens.
Ali foi estimulado que xs jovens do D-ver.cidade organizassem uma
oficina no Frum Social Brasileiro, que ocorreria em outubro, em Belo Hori-
zonte, com o objetivo de discutir a criao da rede. A oficina Tecendo Teias,
preparada e coordenada pelxs jovens ligados a essas entidades, contou com
a presena de 80 jovens de vrios estados brasileiros. Nela decidiu-se pela
construo gradativa de uma rede nacional, que deveria ser criada em um
encontro nacional previsto para julho de 2004 em Recife. Foi definido que
cada regio promoveria um encontro na perspectiva de fortalecer as redes
locais e a produo de um informativo mensal para garantir a comunicao
entre as diferentes regies.
O coroamento desse processo de formao e atuao no mbito das pol-
ticas pblicas de juventude foi a realizao do Seminrio de Polticas Pblicas

da Juventude, promovido pelo D-ver.cidade Cultural e a ONG Contato nos
dias 25 e 26 de outubro de 2003, na Faculdade de Direito da UFMG. Para a
realizao do seminrio, xs jovens se envolveram em todas as etapas. Coor-
denaram a realizao de dois pr-seminrios, no centro cultural, onde foram
definidos e discutidos os eixos temticos do seminrio: Educao, sade e qua-
lidade de vida; Cultura e diversidade; Violncia e Passe livre. Uma comisso
garantiu a assessoria de imprensa e a divulgao, outra produziu o material
grfico e finalmente uma comisso ficou responsvel pela infraestrutura. Nes-
sa etapa de preparao, xs alunxs de Licenciatura do curso de Cincias Sociais
promoveram uma srie de discusses sobre Estado e polticas pblicas, apro-
fundando a reflexo sobre o tema. Nos dois dias do seminrio, xs jovens do D-
ver.cidade e da Contato assumiram a coordenao, garantindo a participao
de cerca de 450 jovens da Regio Metropolitana de Belo Horizonte, alm de
Joo Monlevade, Divinpolis e Serra do Cip. O seminrio contou com mesas
redondas com a participao de pesquisadorxs da rea e grupos de trabalho
para discutir os eixos temticos. Dessas discusses foram levantadas as de-
mandas e necessidades da juventude, concretizadas em uma Carta Aberta20,
entregue s autoridades municipais e estaduais.
Essa segunda fase do Projeto Formao de Agentes Culturais finalizou
com um encontro de dois dias para avaliao no incio de janeiro de 2004, no
Remar21. Analisamos todo o processo vivenciado e apontamos as perspectivas
de continuidade do D-ver.cidade. A avaliao foi iniciada com uma dinmica
na qual cada um/a expressou, atravs de um desenho, como se via antes de
iniciar o projeto e como estava se vendo naquele momento. Na plenria que
se seguiu, xs jovens foram verbalizando sobre os desenhos realizados, quase
sempre explicitando o crescimento pessoal, o aumento da autoestima e da con-
fiana, a ampliao de experincias e a descoberta de novos horizontes, como
evidenciam alguns dos relatos transcritos a seguir:
Me desenhei muito pequeno, quase no me via, era eu antes do projeto.

E agora me desenhei muito forte, visto de longe. Antes me sentia um
joo-ningum, nem eu mesmo acreditava em mim, estava a um passo de
entrar para a criminalidade. Agora, no s os cabelos cresceram, mas as
ideias tambm.
20
Essa carta, assim como os materiais utilizados ou produzidos durante o projeto, est disponvel
na pgina do Observatrio (OBSERVATRIO DA JUVENTUDE, 2015).
21
Casa de retiros dos Irmos Maristas localizada na Regio Metropolitana de Belo Horizonte.
Eu desenhei um ponto de interrogao. Eu me sentia perdida, sem pers-
pectivas de futuro. Achava que teria o mesmo futuro dos meus amigos do
bairro. Depois do projeto, passei a ter mais autoestima, tenho orgulho, eu
afirmei minha identidade de favelada.
Antes eu tinha muitas dvidas, no me reconhecia. Hoje j sou cheio de
ideias e muitos conflitos. Cresci muito com os novos conhecimentos que
adquiri.
Antes eu era meio perdido nos sonhos. Hoje vejo que os sonhos, s, no
bastam. O grupo foi para mim uma porta atravs da qual entrei para ou-
tros mundos, conheci muita gente, cresci.
Desenhei um crebro pequeno sem nenhuma interrogao. Era muito
fechado na prpria comunidade e no Hip Hop. Depois do grupo, o cre-
bro cresceu, t cheio de interrogaes, mas tambm estou encontrando
algumas respostas que precisava. Uma coisa importante para mim foi
aprender a lidar com as diferenas.
Antes, me sentia desacreditado, no confiava em mim mesmo. Agora, pas-
sei a acreditar em mim e a correr atrs das coisas que acredito (ARQUIVOS
OBSERVATRIO DA JUVENTUDE. Relatrio Avaliao Remar, 2004).
Xs bolsistas tambm se avaliaram, expressando um crescimento pessoal

e profissional significativo, como nos mostram alguns dos relatos transcritos
a seguir:
Antes, era s mais um neguinho, hoje me sinto mais forte, um nego!

Vejo que eu era muito inocente. Sinto que hoje consigo ouvir mais, falar
mais, ver mais longe! Tive muitos ganhos pessoais com o projeto e me
sinto mais segura para levar minha vida!
Eu andava com muitas dvidas sobre a Sociologia, se seria socilogo ou
no, tinha muitas pedras no meu caminho! Hoje, me sinto mais seguro,
sei mais o que quero e estou aprendendo a superar obstculos! (AR-
QUIVOS OBSERVATRIO DA JUVENTUDE. Relatrio Avaliao
Remar, 2004)
Na sistematizao realizada aps as verbalizaes, foi explicitada a n-

fase dada por quase todxs s transformaes ocorridas na vida pessoal, com
uma ampliao de experincias vivenciadas e um forte movimento em direo
a outras realidades, alm do reforo da autoestima e confiana, com as pessoas
se considerando mais flexveis e abertas s diferenas.
Na sequncia, foi pedido que xs jovens, em pequenos grupos, elaboras-
sem uma nova proposta do Projeto Formao de Agentes Culturais, com o for-
mato e as modificaes que achassem necessrias. Na plenria, a discusso foi
longa, com posies diferenciadas em vrios dos aspectos levantados. Houve
consenso quanto importncia da continuidade do eixo formativo Expresso
Corporal, da Leitura e Redao de Textos, apesar das crticas ao formato de-

masiadamente escolar. Outro ponto de continuidade deveria ser a ampliao e
o aprofundamento das discusses temticas, dizendo-se ser necessrio discu-
tir como lev-las para os grupos de origem. Nesse sentido, todos concordaram
sobre as dificuldades para replicar as discusses nos grupos de origem: No
d para querer trabalhar com a pessoa aqui querendo atingir o seu grupo l.
Outro aspecto ressaltado foram as viagens, elogiadas por todxs, e sugesto para
ampliar as visitas e frequncia aos espaos e eventos culturais, diminuindo o
tempo com atividades em sala. A coordenao foi objeto de crticas, indicando-
se que deveria haver uma escuta maior aos/s coordenadorxs do D-ver.cidade
na tomada de decises, alm da superao de algumas atitudes paternalistas,
estimulando ainda mais a autonomia do grupo. Outro ponto de consenso foi a
necessidade do envolvimento de todxs com o D-ver.cidade, criticando os nveis
diferenciados de investimento por parte do grupo.
FIGURA 3: Formao de Agentes Culturais Juvenis. Encontro de

avaliao final. 2004. Justinpolis.
No outro dia do encontro, foram discutidas as perspectivas de continuida-

de, apontando para as prioridades. Um primeiro aspecto constituiu-se de debater
as possveis formas de fortalecer o D-ver.cidade, entendida no s como uma arti-
culao de agentes culturais, mas tambm uma rede de grupos culturais. Foi de-
finida a necessidade de construir uma carta de princpios que deixasse mais clara
a identidade da rede, bem como a sua formalizao e registro como entidade sem
fins lucrativos. Definiu-se que a coordenao do D-ver.cidade seria eleita anual-
mente e a organizao seria no formato de comisses. Criou-se tambm uma nova
comisso, de Intercmbio, com o objetivo de fomentar as relaes entre os grupos
integrantes da rede e ampliar o contato com novos grupos culturais.
Discutiu-se bastante sobre a figura dx agente cultural, enfatizando o seu
papel de referncia na comunidade, a partir de aes de articulao com as
entidades e grupos no bairro, bem como a de promotor/a de aes culturais
locais. Nesse aspecto, a prioridade foi dada busca de financiamento tanto
para os projetos locais quanto para a sustentao do prprio D-ver.cidade.
importante pontuar que a figura e a atuao dx agente cultural se tornaram
uma referncia para a continuidade das aes de extenso do Observatrio.
Em relao continuidade da formao, foi definido que a coordenao do
D-ver.cidade iria se reunir com a diretoria do Centro Cultural da UFMG para
definir as bases da parceria daquele momento em diante, reivindicando a ocu-
pao mais definitiva da sala na qual desenvolviam as atividades at ento.
O D-VER.CIDADE CULTURAL COMO GRUPO AUTNOMO

A partir de 2004, o D-ver.cidade continuou suas atividades como grupo
autnomo, contando com a parceria do Observatrio da Juventude. Foi defi-
nida uma coordenao, que passou a dirigir os trabalhos desenvolvidos pelxs
jovens. O grupo continuou sediado no Centro Cultural da UFMG, onde se re-
uniam em equipes de acordo com a atividade a ser elaborada, com um encon-
tro geral de avaliao semanal. Em 2004, investiram na realizao de oficinas
culturais nos mais diferentes espaos, desde ONGs a escolas pblicas, a partir
de um projeto aprovado pelo Instituto Marista de Solidariedade. Tambm se
envolveram na mobilizao e organizao de aes coletivas, como o Coletivo
Hip Hop Chama, dando continuidade aos primeiros encontros, desenvolvendo
agora um projeto coletivo ligado ao Hip Hop por meio do qual desenvolveram
shows e oficinas em torno do tema da reduo de danos. Tambm fizeram uma
parceria com o Projeto Rede L22, ficando responsveis pela mobilizao cultu-
22
Projeto de comunicao e cultura desenvolvido pelo Centro Cultural da UFMG e apoiado pela
prefeitura de Belo Horizonte, tendo como eixo nove centros de computao em escolas das nove
Regionais da cidade.

ral nas diferentes regies, descobrindo e articulando os grupos existentes com
os Ncleos de Comunicao e Cultura, bem como promover manifestaes
culturais nas escolas envolvidas no projeto.
FIGURA 4: Jovens integrantes do D-ver.cidade Cultural com a

camisa do grupo. 2004.
Mas os recursos no eram suficientes para todxs xs integrantes. Vrixs

delxs passaram a garantir a sobrevivncia atuando como educadorxs em ofi-
cinas culturais, j outrxs tiveram de buscar outros trabalhos. Dessa forma, a
participao dxs integrantes do grupo passou a ser muito varivel. No final
de 2004, realizaram uma parceria com o Ncleo de Estudos sobre o Traba-
lho Humano (NESTH), um programa de extenso da Faculdade de Filosofia e
Cincias Humanas (FAFICH) da UFMG, que desenvolvia uma incubadora de
cooperativas populares. Dessa forma, conseguiram formalizar o D-ver.cidade
como uma associao cultural sem fins lucrativos, possibilitando buscar recur-
sos em outras fontes.
O D-ver.cidade continuou ativo como uma rede de grupos culturais at
2008, com envolvimento diferenciado dxs integrantes, com nfase em aes
de arte educao. Com o passar dos anos, xs jovens foram descobrindo outros
caminhos e passaram a investir em projetos sociais. Em 2010, j bem esvazia-
do, o nome e o CNPJ foram assumidos por um dos grupos originais, o Negros
da Unidade Consciente (NUC), que continua desenvolvendo atividades socio-
culturais em Belo Horizonte.
ALGUNS APRENDIZADOS DA EXPERINCIA

Todo esse processo vivenciado pelxs jovens foi refletido na pesquisa rea-
lizada por Symaira Poliana Nonato (2010), na qual xs jovens relataram, depois
de alguns anos, as repercusses do projeto em suas vidas. Um aspecto muito
enfatizado na experincia foi a aprendizagem de conviver com a diferena a
partir da relao estabelecida com as diversas linguagens culturais, como diz
um deles:
At hoje eu carrego um senso de tica e respeito s outras linguagens. Por

exemplo, o Funk, eu no gosto, porm consigo ver a importncia deste para
a comunidade. E isso no s para a vida artstica, mas para a vida toda,
de saber entender as diferenas. O prprio respeito s linguagens, antes
eu odiava Funk e pronto, hoje, no (Frank apud NONATO, 2010, p. 80).
Realam tambm a importncia da aprendizagem do trabalho coletivo,

da aceitao de ideias diferentes:
A importncia de trabalhar em parceria, em conjunto com outras pessoas

diferentes. Aceitar a diversidade. A forma de ver como importante con-
tribui na comunidade onde mora, participando de grupos, aes e enti-
dades (Barbosa apud NONATO, 2010, p. 78).
Uma outra dimenso muito enfatizada foi a contribuio da experincia

no projeto para a construo de identidades positivas:
Porque me deu oportunidade de fazer coisas, sozinho ou com poucas pes-

soas eu no teria condio de fazer. Quanto ao lado pessoal foi muito boa,
a questo do trabalho de afirmao, de me valorizar enquanto sujeito
(Raimundo apud NONATO, 2010, p. 83).
Em especial, explicam as mudanas no reconhecimento e na aceitao

de ser negrx, como nos diz esta jovem:
Apesar de j ter uma opinio formada, eu mudei muito, minha concepo

de vida, de valores humanos... Foi atravs dele (DVerCidade) que eu me

reconheci como negra, foi a melhor coisa na minha vida, foi assumir meu
cabelo sarara e me sentir negra e linda, coisa que eu no achava (Raquel
apud NONATO, 2010, p. 84).
Em 2011, fizemos uma reunio com xs integrantes do projeto para a

devoluo da pesquisa realizada e discusso coletiva dos resultados. Conse-
guimos reunir 25 dxs jovens (no to jovens mais!) no Centro Cultural da
UFMG, em um encontro permeado pela emoo das memrias e pelos reen-
contros. Passados tantos anos da experincia vivida, os depoimentos foram
muito significativos. Assim como na pesquisa de Nonato (2010), elxs enfatiza-
ram as repercusses que o projeto produziu na vida de cada um/a delxs no que
diz respeito ao crescimento pessoal, conquista de autoconfiana, construo
identitria e, principalmente, na ampliao dos projetos de vida. Percepo
reforada pela constatao de que, dxs 35 integrantes, 24 delxs continuavam
atuando de alguma forma na rea cultural. E, mesmo no considerando que
entrar na universidade, por si, seja critrio universal de reconhecimento pro-
fissional, podemos comemorar que 11 delxs j haviam cursado ou estavam cur-
sando o Ensino Superior, dois deles na Ps-graduao.
Fica muito claro que o processo educativo desencadeado pela Formao
de Agentes Culturais interferiu de alguma forma na vida dxs jovens participan-
tes. Para uns/umas, mais, para outras, menos, para cada um/a de acordo com o
seu momento e o seu desejo, mas podemos dizer que para todxs significou uma
experincia no sentido atribudo por Bondia (2002): aquela que nos passa, nos
toca, e ao nos passar nos forma e nos transforma.
Mas no s para xs jovens, tambm para xs educadorxs e para xs alunxs
de graduao que por ela passaram. De um lado pela satisfao que produziu
ao constatar a fora dos processos educativos na vida dxs jovens, possibilitan-
do-lhes construir identidades positivas, ampliar o campo de possibilidades e
reelaborar projetos de vida. Ou seja, funcionar como suporte nos seus pro-
cessos de individuao. Ao mesmo tempo em que funcionou tambm como
um espao de experimentao pedaggica, incentivando a criao de conte-
dos, tcnicas e principalmente a construo de uma postura diante dxs jovens.
Tudo isso significou um crescimento pessoal e profissional de toda a equipe, a
tal ponto que se tornou uma referncia em torno da qual o Observatrio veio
construindo suas aes posteriores.
Tais constataes apontam para as possibilidades e alcances da extenso
universitria. Nesse caso, o projeto significou a experimentao do possvel,
ou seja, demonstrou na prtica que possvel desenvolver um trabalho com
jovens que faa a diferena na vida delxs, sem utilizar grandes recursos hu-
manos e/ou financeiros. Acredito que esta seja uma das funes da extenso:
construir experimentaes que possam subsidiar polticas pblicas, no nos-
so caso, voltadas para as juventudes. Ao mesmo tempo, o projeto possibili-
tou a construo de uma proposta metodolgica centrada nos sujeitos jovens,
concretizando outra faceta da extenso que ser espao de construo de co-
nhecimentos. Aliada a essa dimenso, o projeto desenvolveu uma investiga-
o de carter antropolgico e simultaneamente possibilitou aos/s alunos da
graduao o exerccio concreto de planejar, ministrar atividades educativas e
avali-las, desenvolvendo uma prtica de ensino, mas tambm de pesquisa.
Possibilitou, assim, a vivncia da indissociabilidade dos trs pilares constitu-
tivos da universidade. Enfim, como refletimos no captulo anterior, o projeto
significou a concretizao de uma perspectiva da extenso como um espao
que possibilita experimentar e construir perspectivas metodolgicas, saberes e
conhecimentos a partir das intervenes realizadas.

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FORMAO DE AGENTES
DE PROJETOS SOCIAIS
Saulo Pfeffer Geber
Ivan Faria
Francisco Andr Silva Martins
Paulo Henrique Queiroz Nogueira
Priscilla DAgostini
Rmulo Pereira Silva
Warley Fabiano Santos
Como sinalizado na introduo deste livro, o Observatrio da Juventu-

de (OJ) da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), tem desenvolvido
diferentes aes educativas para/com jovens e formadorxs que trabalham com
pblicos juvenis, buscando embasar suas aes numa proposta articulada de
ensino, pesquisa e extenso universitria.
Tais experincias, embora diversas entre si, tm em comum a ideia de
que, em educao, um trabalho de formao deve partir do (re)conhecimento
das caractersticas socioculturais dos sujeitos envolvidos (educandxs e educa-
123
dorxs), bem como de suas demandas e expectativas, assim como dos contextos
e backgrounds culturais que convocam estratgias e perspectivas para a for-
mao. A partir da, possvel construir coletivamente um projeto poltico-pe-
daggico que possibilite aprendizagens significativas.
Neste captulo, apresentamos uma reflexo sobre a experincia do Ob-
servatrio da Juventude no desenvolvimento do curso de Formao de Agentes
de Projetos Sociais, que ocorreu por meio do Programa Nacional de Acesso ao
Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec), em parceria com o Colgio Tcnico da
Universidade Federal de Minas Gerais (Coltec/UFMG), em 2013.
O curso teve como objetivo formar agentes para a formulao e atuao
em projetos sociais e ofertou duas turmas para um pblico da regio metro-
politana de Belo Horizonte, diversificado em termos de experincias educacio-
nais e profissionais, filiaes institucionais, reas e perspectivas de atuao. O
trabalho desenvolvido enfrentou o desafio e a responsabilidade de articular-se
a um programa institucional de larga escala, o Pronatec, cujas estruturas e
objetivo so bastante estardantizados e cujos cursos, ofertados pelas unidades
parceiras, so apresentados por meio de um catlogo1.
Parte do desafio enfrentado na realizao do curso foi justamente a bus-
ca do equilbrio entre as exigncias burocrticas e institucionais do programa e
a construo de uma metodologia prpria que respeitasse a filosofia das aes
do Observatrio da Juventude, assentando suas proposies formativas na
processualidade da gesto pedaggica e na participao dialgica.
E so justamente esses aspectos metodolgicos do trabalho com jovens
que buscamos aqui apresentar, posto que, apesar de existir uma ampla gama de
sujeitos e organizaes desenvolvendo aes educativas com/para jovens pelo
pas afora, no so muito numerosos os trabalhos de sistematizao de tais aes.
Propomo-nos ento a traduzir a experincia de formao empreendida
em um texto organizado em dois blocos temticos. No primeiro, apresentamos
uma contextualizao mais ampla sobre o trabalho e a formao de agentes so-
ciais e culturais, seguida da caracterizao e da estruturao do curso (objeti-
vos, pblico-alvo, matriz curricular, metodologia). No segundo bloco, optamos
1
O Guia Pronatec de Cursos (MEC, 2013) apresenta 636 ementas de cursos aprovados pela
coordenao geral do programa. Em um dos Eixos Tecnolgicos, denominado Desenvolvimento
Educacional e Social, h uma proposta especfica para o curso de Formao de Agentes de Proje-
tos Sociais, que define carga mnima de 160 horas e escolaridade de pelo menos Ensino Funda-
mental incompleto. A ementa define que x agente de projetos sociais Atua junto s organizaes
sociais na elaborao e execuo de projetos sociais, desde o levantamento de demandas, esta-
belecimento de metas, aes e estratgias, captao de recursos e prestao de contas (p. 7).
por uma apresentao descritiva e reflexiva do processo de formao (conte-
dos e dinmicas). Por fim, conclumos com uma reflexo sobre o potencial e os
desafios da formao de agentes de projetos sociais.
FORMAO DE AGENTES DE PROJETOS SOCIAIS:

ELABORANDO UMA PROPOSTA
Trabalhando na rea social
A conciliao entre desenvolvimento econmico e social um desafio
para a promoo da coeso de qualquer sociedade e as formas de perceber e
enfrentar tal empreitada variam em diferentes contextos histricos e sociais.
No Brasil, as desigualdades so parte constituinte do tecido social, bem
como a insidiosa debilidade do Estado em responder de forma eficaz s mani-
festaes dessas desigualdades nos planos da educao, da sade, do emprego,
da habitao, da seguridade etc.
Bourdieu (1998) constri uma imagem interessante para se pensar
a gesto dos desequilbrios no mbito do Estado, que atuaria por meio de
duas mos: a direita, representada por financistas, burocratas e bancos, que
buscam sempre a gerao ou mobilizao de capitais; e a mo esquerda,
gastadora, composta por educadorxs, assistentes sociais, trabalhadorxs da
sade, magistradxs, empenhadxs na promoo de direitos sociais historica-
mente conquistados.
Assim, o Estado, em sua dupla face, busca atender a interesses dspares
ao promover a circulao de capitais e sua acumulao que, em ltima instn-
cia, tm seus efeitos sociais a acentuao das desigualdades combatidos
pelo prprio Estado em suas polticas sociais.
As polticas sociais que se vinculam ideia de um Estado de bem-es-
tar social, portanto, so o pice dessa lgica em que os capitais vinculados
ao Estado so usados para atenuar as ondas de desigualdades promovidas
pelo prprio mpeto originado na busca de ganhos pelos capitais em disputa.
Essa contradio j se encontrava presente nas sociedades ocidentais cen-
trais (Europa e Amrica do Norte), sendo ainda mais grave nos pases peri-
fricos em que o Estado de bem-estar social nunca se realizou plenamente,
como no Brasil. Justamente por isso, para alm do Estado, a sociedade civil
organizada ou no tem sido um ator fundamental na gesto dos desequi-
lbrios econmicos e sociais.
Formao de Agentes de Projetos Sociais 125

No Brasil, h uma forte tradio de mobilizao e participao popular
na luta por direitos sociais, com destaque para as dcadas de 1970 e 1980,
quando comeam a emergir noes como incluso, insero e vulnerabilida-
de sociais.
Naquele contexto de crise econmica acentuada e de limitado acesso
da populao a servios pblicos essenciais, diferentes movimentos sociais,
instituies religiosas e associaes de variados matizes contriburam para a
construo de prticas e de uma cultura de luta contra injustias e garantia
de direitos.
A multiplicao de polticas, programas e projetos na rea social
constante no pas, particularmente aps a promulgao da Constituio de
1988, conhecida como Constituio Cidad, justamente por ter como base a
garantia de direitos humanos fundamentais, como os direitos civis, polticos
e sociais.
O horizonte da universalizao ao acesso a servios pblicos bsicos e
essenciais de educao, sade, moradia e trabalho, associado crescente aten-
o s especificidades de grupos mais vulnerveis como crianas, adolescen-
tes, jovens e idosxs , e o reconhecimento da legitimidade de segmentos da
populao historicamente marginalizados e subalternizados como mulheres,
negros, indgenas, quilombolas, gays, lsbicas e transexuais, pessoas com de-
ficincias ou transtornos mentais implicaram um aumento significativo de
demandas para o Estado e a sociedade civil.
Trata-se de um perodo de conquistas, mas tambm de acentuao de
problemas como o aumento dos ndices de violncia e desemprego e a quebra
do continuum escolarizao-trabalho, que afetaram diretamente setores mais
vulnerveis da sociedade, como a populao jovem (NOVAES, 2011).
Entre as atividades de militncia poltica, nasceram educadorxs e mo-
bilizadorxs sociais, agentes, produtorxs e animadorxs culturais, que atuando
com diferentes graus de amadorismo/profissionalismo criaram um amplo
espectro de prticas e metodologias embasadas na participao comunitria.
Nesse contexto, a partir dos anos 2000, ampliaram-se as instncias de
participao social e poltica. Como relatado no primeiro captulo, nesse pero-
do emergem as primeiras polticas pblicas para a juventude, assim como se
multiplicam aes governamentais setoriais para segmentos da populao an-
tes pouco contemplados, como afrodescendentes, gays, lsbicas e pessoas com
deficincias. Movimentos sociais e organizaes no governamentais (ONGs)
expandem seus espectros de atuao e as formas de se relacionar com o Esta-
do, ora na forma de antagonistas, ora no papel de parceiros ou mesmo prota-
gonistas de aes governamentais.
As ONGs passam a desenvolver aes formativas em comunidades, es-
colas, espaos culturais, unidades socioeducativas. No marco do Estado, emer-
gem programas de assistncia social (Centro de Referncia Especializado em
Assistncia Social Creas, Centro de Referncia de Assistncia Social Cras),
de sade (Posto de Sade da Famlia PSF), de educao (Escola Integrada) e
de segurana pblica (Juventude Viva, Fica Vivo!).
Nesse cenrio, ao mesmo tempo que se expandem as possibilidades de
atuao na rea social, surgem tambm demandas para formao dos sujeitos
que trabalham nesse campo. So chamados de trabalhadorxs sociais, educa-
dorxs sociais, agentes culturais, agentes de projetos sociais e mobilizadorxs
sociais, que apresentam trajetrias muito heterogneas de escolaridade e qua-
lificao profissional.
Agentes de projetos sociais

Distintas profisses tm seu perfil voltado para a rea social: assistentes
sociais, psiclogxs, pedagogxs, professorxs, enfermeirxs, socilogxs, filsofxs,
profissionais das reas da sade, da cultura e do meio ambiente, entre outrxs.
No entanto, diante da multiplicidade e da complexidade de questes que se
apresentam, hoje, reconhece-se no apenas a importncia de aes inter ou
transdisciplinares na formao dos profissionais que se vinculam questo
social, mas, tambm, a necessidade da formao de agentes sociais das mais
diversas origens e vinculaes sociais e institucionais para atuar junto aos su-
jeitos imersos nas diferentes expresses das questes sociais.
Nesse contexto, gestorxs e promotorxs de aes sociais tm tambm re-
corrido a profissionais que no necessariamente so detentores de diplomas
universitrios. Muitos desses atores tm vinculao direta com o pblico-alvo
das aes sociais e so jovens, pobres, moradorxs dos bairros de periferia, par-
ticipantes de grupos culturais ou movimentos sociais. Estamos aqui nos refe-
rindo aos/s artistas e produtorxs culturais, oficineirxs, educadorxs e mobili-
zadorxs comunitrios, de associaes polticas, religiosas ou de classe, gestorxs
pblicos, entre muitxs outrxs.
A atuao dessxs profissionais se localiza em duas grandes frentes de
trabalho. A primeira consiste no desenvolvimento de prticas educativas co-
mumente intituladas de oficinas. Essas prticas tomam diversos formatos e
trabalham saberes de diferentes reas, como a cultura, o esporte, o reforo de
contedos escolares, a formao profissional ou temticas sociais, como sexua-
lidade, violncia, abuso de drogas etc.

Uma segunda frente de atuao consiste em prticas de mediao, in-
terveno e mobilizao social. Como exemplo, podemos destacar a realiza-
o de projetos culturais nas mais diferentes linguagens, desenvolvimento de
campanhas e grupos de mobilizao, mediao cultural, social e trabalho com
sujeitos em situao de risco social, entre outros.
Xs agentes de projetos sociais podem centrar suas aes em uma ou nas
duas frentes, sendo comum um determinado ator desenvolver trabalhos edu-
cativos de oficinas e tambm aes de mobilizao social. Apesar da centra-
lidade da prtica desses sujeitos nos projetos a eles vinculados, essxs novxs
agentes e profissionais responsveis pela dinamizao e gesto de aes sociais
nem sempre tm acesso a um espao formal de qualificao e discusso sobre
seu contexto de atuao, suas aes e sua condio profissional.
bastante singular perceber que, em um primeiro momento, a insero
desses sujeitos nesse conjunto de atividades se d como um desdobramento
das condies vividas por eles enquanto jovens em contextos sociais especfi-
cos, nos quais as aes coletivas de carter cultural e de mobilizao social se
articulam como expresso juvenil.
Muitas vezes, essxs agentes, quando passam a ser remunerados, veem-se
diante de novas questes, como a profissionalizao desses saberes e fazeres,
at ento tacitamente dispersos, e o reconhecimento de si como algum capaz
de realizar atividades relevantes em contextos institucionais especficos.
Para alguns/algumas, essas experincias de profissionalizao, a partir
de fazeres antes investidos de certa improvisao e espontaneidade, implicam
novas dinmicas na formalizao do conhecimento e no estabelecimento de
critrios institucionais de ingresso e exerccio das atividades a que elxs se dis-
pem realizar, e, entre elas, a questo da formao se apresenta como central.
A formao de agentes sociais

Se, por um lado, existe um reconhecimento das polticas pblicas sobre
a relevncia e a contribuio dxs agentes culturais em aes de mobilizao,
integrao ou transformao sociais, por outro, possvel tambm reconhecer
que poucas condies so oferecidas para sua atuao. Uma lacuna ampla-
mente identificada consiste na ausncia de cursos e formaes que possam
capacitar esses atores. Aqui temos um descompasso entre discursos que tem
colocado x jovem como importante protagonista nas dinmicas sociais con-
temporneas e condies objetivas que possam garantir a sua atuao efetiva.
Pelo pas, algumas aes tm se inserido nesse espao aberto para a qua-
lificao de tais sujeitos, partindo de princpios polticos e metodolgicos di-
versos. So iniciativas como os cursos de: Capacitao de Agentes Culturais
(Fundao Cultural Cassiano Ricardo), Formao Inicial em Agente de Pro-
jetos Sociais (Instituto Federal do Rio Grande do Norte IFRN), Formao
de Agente de Projetos Sociais (Senac/RJ), Formao de Gestores Pblicos e
Agentes Culturais (Secretaria Estadual de Cultura/RJ), Formao de Jovens
Agentes de Cultura (Programa Favela Criativa/Secretaria de Estado de Cultu-
ra/RJ), Formao de Agentes Culturais Populares (Observatrio das Favelas),
Formao dos Agentes Sociais de Esporte e Lazer (PRONASCI/PELC e Vida
Saudvel) e Formao de Agentes Sociais com nfase em Educao Ambiental
(Centro de Profissionalizao de Adolescentes Pe. Bello).
O Observatrio da Juventude, desde sua criao, tambm tem investido
na formao de agentes culturais. Em projetos como o de Formao de Agentes
Culturais Juvenis, o Jovens Protagonistas da Pastoral do Menor, Oficineiros
do Programa Fica Vivo! e Formao de Agentes Culturais do Programa Escola
Integrada, possvel identificar a preocupao com questes como a qualifica-
o para o primeiro emprego e a insero socioprofissional de jovens, buscan-
do contribuir para ampliar a compreenso sociopoltica do seu contexto e das
suas possibilidades de atuao social.
No ano de 2013, com a difuso do Pronatec, vislumbramos a possibilida-
de de dar continuidade metodologia formativa do Observatrio e experimen-
t-la de forma mais articulada a uma poltica pblica de formao e insero
socioprofissional, por meio de uma parceria com o Coltec/UFMG. Para tanto,
encaminhamos um projeto de formao dessxs agentes, por meio da oferta de
um Curso de Formao Inicial e Continuada de Agentes de Projetos Sociais.
A aproximao com o Pronatec

Em 2011, o governo federal criou o Programa Nacional de Acesso ao Ensino
Tcnico e Emprego (Pronatec), com o objetivo de proporcionar qualificao profis-
sional e tecnolgica em diferentes reas. Os cursos so oferecidos pelas escolas da
rede federal de educao profissional e tecnolgica, pelas entidades dos sistemas
nacionais de aprendizagem, pelas redes pblicas estaduais de ensino e tambm
por instituies privadas de ensino credenciadas. A oferta dos cursos dividida em
duas modalidades: Formao Inicial e Continuada (FIC), com uma carga horria
mnima de 160 horas, e Qualificao Profissional, com at 800 horas.
Os cursos do Pronatec so destinados de forma prioritria a jovens
oriundxs da rede pblica de ensino e beneficirixs dos programas federais de
transferncia de renda. A participao nos cursos gratuita, e oferecida uma
ajuda de custo para gastos com transporte e lanche.

Entre os cursos ofertados e constantes do catlogo do programa, em
2013, constava o Curso de Formao Inicial e Continuada de Agentes de Pro-
jetos Sociais. No manual de cursos disponibilizado pelo Pronatec, seu objetivo
era Preparar o cidado para organizar as aes propostas pela comunidade,
traar metas, detalhar as atividades que podero se transformar em projetos
positivos para a comunidade, atuar junto s Organizaes No Governamen-
tais (ONGs). Tambm estabelecia uma carga-horria mnima de 160 horas
e Ensino Fundamental incompleto como escolaridade mnima. O manual do
curso trazia apenas algumas diretrizes gerais, permitindo que suas especifici-
dades fossem construdas pela equipe pedaggica da formao.
A partir da aprovao do projeto elaborado pelo Observatrio da Juven-
tude pela equipe do Pronatec, tivemos ento liberdade para construir uma me-
todologia de curso que buscasse articular os objetivos propostos pelo progra-
ma com os princpios norteadores que vinham sendo desenvolvidos em nossas
diferentes experincias.
A construo da proposta de curso

No processo de construo do curso, realizamos discusses para pen-
sar um plano inicial, que, futuramente, seria materializado em uma estrutura
curricular e em uma metodologia. Diferentes atores nos auxiliaram nas ideias
iniciais da proposta, entre eles: agentes culturais, ativistas, pesquisadorxs do
OJ e potenciais futurxs cursistas. Esses encontros se somaram s experincias
anteriores do Observatrio no trabalho de formao de agentes e se constitu-
ram como ricos momentos de reflexo sobre a identidade do curso, bem como
sobre o perfil dxs alunxs que seriam selecionados e os contedos prioritrios
para a formao de agentes de projetos sociais.
Definidos alguns princpios gerais para o curso, iniciou-se o trabalho de
constituio da equipe de formadorxs. Um primeiro critrio estabelecido era
que a equipe deveria ser constituda por profissionais que tivessem experincia
nas reas educacionais e de projetos sociais e culturais.
Durante a constituio da equipe e nas discusses estabelecidas, sur-
giram diversas ideias de temas e metodologias que poderiam ser trabalhadas
durante a formao e que se constituam como saberes necessrios para a for-
mao dxs agentes culturais, abrangendo o conhecimento dos potenciais con-
textos de atuao (Estado, mercado, terceiro setor), os pblicos-alvo (crianas,
jovens, adultxs, idosxs, minorias) e a dimenso profissional do trabalho social
(tica, direitos, reconhecimento).
Dos temas levantados, um conjunto dizia respeito atuao dessxs
agentes, envolvendo questes como: desigualdades sociais, diversidade socio-
cultural, direitos sociais, educao, cultura e arte, violncia, bem como meto-
dologias de trabalho com crianas e jovens, arte-educao etc. Outro conjunto
de demandas se referia necessidade de uma formao voltada para a formu-
lao e a execuo de projetos sociais. Foram selecionados tambm temas mais
especficos, como elaborao e planejamento de projetos, prestao de contas,
acesso a formas de financiamento, leis de incentivo cultura etc.
Por fim, sentiu-se a necessidade de qualificao para o uso de tecnolo-
gias de estratgias comunicacionais, bem como de um investimento na melho-
ria da habilidade no uso da lngua portuguesa como suporte para a leitura e
a produo de textos e imagens. Assim, a equipe consolidou um conjunto de
temas relacionados transversalmente s habilidades necessrias ao trabalho
dos agentes, que deveria estar articulado ao desenvolvimento da comunicao
e da leitura crtica de textos e imagens, escrita, s linguagens multimiditicas
(vdeo, fotografia, som) e s expressividades esttico-artsticas.
A partir dessas conversas, surgiu a proposta de organizar o curso em
torno de trs grandes eixos temticos, denominados: I Educao, Cultura e
Sociedade; II Projetos e, por fim, III Linguagens. Essa organizao tinha
como objetivo dar ao/ educandx uma viso geral sobre contextos, sujeitos e
ferramentas importantes para a atuao de um/a agente de projeto social, con-
forme mostram as ementas e temas detalhadas no Quadro 1.
Quadro 1: Estrutura do curso com eixos, ementas e temas

EIXOS EMENTAS TEMAS
1 Educao, Os sujeitos das aes sociais e suas Os pblicos de projetos sociais
Cultura e dimenses. Os agentes de projetos Os agentes de projetos sociais
Sociedade sociais e seu campo de atuao O contexto de atuao dos agentes
profissional. Sociedade, cultura e
desigualdades sociais.
2 Projetos Planejamento e diagnstico de A noo e os princpios de um
projetos sociais. Fundamentos para a projeto
construo de projetos socioculturais. Elaborao de projetos
Elementos tcnicos e conceituais A execuo de projetos
norteadores da atuao na rea social.
3 Linguagens Comunicao visual e leitura e Leitura de imagem
produo de textos. A utilizao das Comunicao comunitria
diferentes linguagens para a atuao Imagens em movimento
profissional na rea social; introduo
aos conceitos bsicos de comunicao,
rede e multimdia; produo
colaborativa e multimiditica.
Adaptado pelos Autores de Arquivos Observatrio da Juventude, 2013.

Aps a definio dos eixos, foi estabelecido que cada eixo deveria ser
desenvolvido em um dia diferente da semana. Alm disso, definiu-se que se-
riam contratadxs dois/duas educadorxs das reas de Educao e de Cincias
Humanas para o eixo I; dois/duas das reas de Produo Cultural e de Projetos
para o eixo II, e, para o eixo III, um/a professor/a de lngua portuguesa, para
trabalhar leitura e produo de textos, e outrx da rea de Artes Visuais e Mul-
timdia, alm de contar com a colaborao voluntria de outrxs educadorxs.
As atividades planejadas para cada um dos eixos foram organizadas em
trs mdulos temticos:
Quadro 2: Estrutura do curso com eixos, ementas e temas

MDULOS
II Os agentes e seu campo
I Conhecer para educar III Intervir
de atuao profissional
Adaptado pelos Autores de Arquivos Observatrio da Juventude, 2013.
Cada um dos mdulos foi desenvolvido de forma paralela e integrada

pelxs educadorxs dos diferentes eixos. Essa integrao e concomitncia permi-
tiu que temas e estratgias didticas fossem compartilhadas entre xs diferen-
tes educadorxs e que questes discutidas em um determinado eixo pudessem
ser debatidas nos demais.
Ao final do processo de discusso e formao da equipe, chegamos
seguinte estrutura: a coordenao geral foi assumida pelxs professorxs da Fa-
culdade de Educao da UFMG: Licnia Correia, pedagoga, doutora em Edu-
cao e coordenadora do OJ; Juarez Dayrell, socilogo e doutor em Educao,
e Paulo Nogueira, filsofo e doutor em Educao, todxs com ampla experincia
em aes de ensino, pesquisa e extenso nos campos da Educao formal e
no-formal e da juventude. A superviso e orientao pedaggica foi assumida
pelos professores e doutorandos em Educao, Francisco Martins, historiador,
e Saulo Geber, psiclogo. O grupo de formadores, alm de contar com a cola-
borao dos dois ltimos educadores citados, era composta por Antnio Aze-
vedo, professor e especialista no ensino de lngua portuguesa; Clia Carvalho
Nahas, psicloga social e especialista em gesto social; Flvio Paiva (Russo),
rapper, produtor cultural e educador popular; Ivan Faria, psiclogo e profes-
sor; Priscilla DAgostini, produtora cultural e professora; Rmulo Silva, soci-
logo e produtor cultural, e Warley Fabiano Santos, artista plstico e educador.
Alm da equipe de formadorxs, o projeto contou com o apoio de bolsistas de
extenso: Ananda Cristine e Everton Costa, estudantes respectivamente de Pe-
dagogia e Cincias Sociais.
O pblico-alvo
Definida a proposta do curso e constituda a equipe de formadorxs, foi
aberta uma chamada pblica para a seleo dxs participantes. Desde o incio
do processo, chamou nossa ateno a grande demanda por formao para a
rea social. Para as duas turmas, houve cerca de 800 candidatxs, sendo que, ao
final, foram selecionadas 120 pessoas para compor o curso.
O perfil dos selecionados foi composto por 43,3% sujeitos do sexo mas-
culino e 56,7% do feminino. Entre os matriculados nas turmas ofertadas, 71%
entre 18 e 34 anos. O nvel de escolaridade dxs participantes era bastante di-
verso, sendo que 55% tinham at o Ensino Mdio completo; 8,3% tinham n-
vel superior incompleto e 36,7% tinham concludo o Ensino Superior. Entre
xs egressos de cursos superiores, predominaram habilitaes como Servio
Social, Pedagogia, Psicologia, Comunicao e licenciaturas como Geografia,
Letras, Educao Artstica e Histria.
Quanto ao local de moradia, cerca de 20% moravam em cidades da Re-
gio Metropolitana de Belo Horizonte (Contagem, Santa Luzia, Sabar, Ves-
pasiano, Ribeiro das Neves e So Jos da Lapa) e, os demais, em diferentes
bairros de BH, em sua maioria, perifricos.
Do ponto de vista das experincias profissionais dxs cursistas, o pblico
inclua educadorxs e agentes sociais que atuavam em escolas, projetos sociais,
aes comunitrias, segurana pblica, projetos e programas culturais e es-
portivos, entre outros.
A opo da equipe por selecionar um conjunto de sujeitos diversos em
termos de idade, gnero, local de moradia, experincia profissional e nveis
de escolarizao/formao e experincias profissionais visava construir um
ambiente marcado pela alteridade e diversidade de afiliaes, que pudesse fa-
cilitar a troca de saberes e vivncias, como vinha ocorrendo nas experincias
anteriores de formao do Observatrio.
A metodologia
A metodologia de trabalho construda para a formao de agentes de
projetos sociais tem como referncias alguns princpios da educao popular
de perspectiva freireana, que compreende a relao com o outro como cen-

tro dos processos de produo de conhecimento. Freire (1984, 2000) defende
a indissociabilidade entre metodologia (o como fazer) e objetivos (o para
qu), e desta forma, os contedos do processo de ensino-aprendizagem de-
saparecem enquanto objetos acabados, para transformar-se em constructos
culturais passveis de recriao nesta educao (SIMON et al., 2014, p. 1357).
A escuta, o dilogo, a participao e a busca por reconhecimento so di-
menses fundamentais de uma ao educativa emancipadora, seja com crian-
as, jovens ou qualquer outro grupo social colocado em condio de subalter-
nidade nas relaes sociais e pedaggicas.
Assim, compreender quem so de fato os sujeitos alvo das aes sociais
no tarefa fcil e demanda uma problematizao sobre nossa forma de ver o
Outro, sobre as diferentes imagens e representaes que existem. Como forma
de estabelecer um alicerce para subsidiar a discusso, tivemos como inspirao
os escritos de Roberto de Oliveira (2006), em especial O trabalho do antrop-
logo: olhar, ouvir e registrar.
Nesse texto, o autor problematiza a importncia da construo de um
olhar ao mesmo tempo prximo e distanciado em relao aos campos de atua-
o, num duplo movimento que possibilita o desenvolvimento da familiarida-
de e da estranheza, que so os aportes para a entrada e aceitao do antrop-
logo no campo.
Para isso, h que se buscar entender que o que se v um fenmeno
social e/ou os sujeitos do processo educativo uma construo social, his-
trica e socialmente vinculada a uma realidade na qual estamos inseridos. O
aprimoramento do olhar pode funcionar como a abertura de uma porta para
novas interpretaes, para a busca de entender o que antes no era necessrio
entender, por estar posto.
Essa atitude acompanhada do exerccio de ouvir e registrar, descreven-
do contextos, sujeitos e relaes de forma detalhada, densa e minuciosa. O ou-
vir caminha lado a lado com o olhar. Esse um passo posterior, pois, a partir de
um olhar aprimorado, h que se buscar ouvir para entender a nova realidade
que se v. Nesse aspecto, o ouvir pressupe tambm aprimorar a relao com
x interlocutor/a, percebendo-x como um sujeito ativo.
A escrita pode se tornar um hbito importante para aquelxs que traba-
lham com a Educao, pois serve de aprendizado ininterrupto. Assim, o re-
gistrar aparece como fechamento de uma prtica importante, servindo como
forma de perenizar os novos ensinamentos proporcionados pelo ver e pelo
ouvir, e, principalmente, refletir sobre o fenmeno/sujeito, as implicaes do
processo educativo alm de ser um momento privilegiado da sistematizao
do processo vivido.
Durante a formao, foram trabalhados temas que consideramos rele-
vantes atuao profissional de agentes de projetos sociais, como o conheci-
mento e o desenvolvimento da capacidade crtica sobre a realidade social e
cultural em que estamos inseridos; as mltiplas linguagens educativas (letra-
mento, artes, tecnologias) e a elaborao dos projetos sociais e culturais nas
suas especificidades.
As metodologias utilizadas privilegiaram atividades participativas, fo-
cadas no dilogo, na problematizao e na construo coletiva, incluindo ati-
vidades extraclasse, como visitas a espaos culturais, participao em eventos
pblicos etc.
As aes foram desenvolvidas em espao cedido pela Secretaria Munici-
pal de Economia Solidria de Belo Horizonte, no Edifcio Central, localizado
prximo s principais estaes de nibus e metr da cidade, visando facilitar
o acesso dxs cursistas.
As aulas aconteceram durante trs noites por semana, iniciando s
18h30min e terminando s 22h30min, por aproximadamente quatro meses.
A equipe tambm buscou monitorar as situaes individuais que pu-
dessem favorecer o absentesmo e a evaso, visando reduzir as situaes de
abandono e acompanhamento irregular do curso, conseguindo, ao final do
processo, formar 45 agentes na primeira turma e 42 na segunda.
Tanto no primeiro quanto no segundo semestre de curso, todas as tur-
mas construram produes coletivas e integradas de encerramento, como
apresentao e avaliao de projetos e mostra artstico-cultural.
Atividades de planejamento e avaliao

Embora o projeto pedaggico estivesse construdo desde o incio, de-
cidimos realizar reunies semanais com todxs xs profissionais envolvidos, a
fim de fazer uma avaliao contnua do percurso, reforando a importncia do
planejamento semanal coletivo e da formao continuada da equipe.
Como o curso tinha suas atividades letivas concentradas de segunda a
quarta-feira, as reunies de planejamento aconteciam s quintas-feiras.
Geralmente, comevamos a reunio com um relato sucinto sobre as
atividades desenvolvidas em cada eixo, buscando identificar se a experin-
cia havia sido significativa, se seus objetivos haviam sido alcanados e quais
problemas emergiram. Passvamos a debater as estratgias para lidar com
as questes apontadas, avaliar necessidades de readequao das propostas e,
principalmente, garantir a integrao das atividades desenvolvidas em cada
um dos trs eixos.

Desse modo, conseguamos construir um processo de avaliao proces-
sual a cada encontro, uma vez que os feedbacks que recebamos dxs agentes
nos levavam ao debate coletivo e permitiam repensar propostas, repercutindo
diretamente no planejamento das aes subsequentes.
Como se tratava de uma equipe diversa em termos de qualificao e ex-
perincias profissionais, as reunies serviram tambm como momento de for-
mao continuada dxs educadorxs envolvidxs. Cada um trazia as marcas da
sua vivncia como estudante, pesquisador/a ou extensionista, agente cultural/
oficineirx, artista, professor/a ou produtor/a cultural. Todos os temas, ativida-
des, textos e vdeos que seriam usados no curso durante a semana subsequente
eram debatidos e discutidos por ns, como forma de avaliarmos as potenciali-
dades do material e os modos de articulao entre eixos.
A partir desse debate, buscvamos bibliografia e materiais complemen-
tares, que servissem como suporte para nos prepararmos para nossas aulas.
Um elemento singular em nossa formao decorria da nossa aborda-
gem com xs prprios cursistas, ao tomarmos como ponto de partida a pers-
pectiva freireana de no separar as questes de ordem prtica das questes
de ordem reflexiva, que est expressa nas obras Educao como prtica de li-
berdade (FREIRE, 1984) e Pedagogia da autonomia (FREIRE, 1996). Assim
como no curso, utilizamos em nossa prpria formao a premissa de realizar
a ao, refletir sobre a prtica e retomar a ao a partir de uma anlise crtica
do processo.
A MATERIALIZAO DA PROPOSTA
Nesta seo, fazemos uma apresentao das atividades desenvolvidas
com xs cursistas, tomando como base o primeiro semestre de 2013. O objetivo
descrever os temas e as metodologias do curso como um todo, no nos aten-
do a uma descrio especfica de cada eixo.
A semana de acolhimento
Aps o processo de seleo dxs participantes, o curso se iniciou com uma
semana de acolhimento. Os trs primeiros dias de contato com as turmas visa-
vam integrar os participantes e apresentar uma viso geral da proposta elabo-
rada, de seus objetivos, das atividades que seriam desenvolvidas e tambm dos
atores que estavam vinculados nessa formao.
No primeiro dia, foi apresentado o Pronatec e seu contexto dentro da
poltica de formao profissional do governo federal. Tambm foi apresentado
o Programa Observatrio da Juventude, relatando as pesquisas e experincias
de extenso que esse grupo vinha desenvolvendo a partir da temtica da juven-
tude e sua experincia e compromisso com a formao de agentes culturais.
Tambm foi discutida a figura dxs agentes de projetos sociais, sua presena
nas polticas pblicas, demandas de formao, possibilidades de interveno
e desafios.
Nos dias seguintes, as atividades foram voltadas para a integrao entre
a equipe de formadorxs e xs participantes. Foram realizadas dinmicas e jogos
de apresentao em que cada um/a pudesse falar um pouco sobre si, sua traje-
tria, expectativas em relao ao curso e tambm projetos futuros.
Em uma primeira dinmica, cada participante deveria trazer um objeto
significativo para si e se apresentar por meio dele. Xs participantes trouxeram
livros que marcaram suas vidas, instrumentos musicais, objetos de artesana-
to produzidos por elxs prprixs, entre outros materiais. Um dos cursistas se
apresentou por meio de uma fotografia de seu bairro, contando que, para falar
sobre si, deveria dizer tambm de onde veio. Outro cantou uma msica de
sua autoria, falando tambm sobre seu trabalho como msico e artista. Um
dos formadores, produtor cultural, trouxe sua agenda. Para esse educador, a
agenda era essencial em seu trabalho, permitindo a ele organizar seus proje-
tos, compromissos e tambm seu planejamento. A dinmica foi concluda com
uma sistematizao realizada pelxs formadorxs, articulando as apresentaes
dxs cursistas com o objetivo do curso e tambm com a prtica dxs agentes
de projetos sociais. A proposta era que a todo momento fossem estabelecidos
links entre as histrias pessoais e as prticas de serem agentes.
Em uma outra dinmica, foi construda uma analogia entre as experin-
cias do curso e as de uma viagem. Partiu-se da ideia de que, quando vamos
fazer uma viagem, costumamos levar conosco uma mala com diversos objetos
como: roupas, cmera fotogrfica, documentos etc. No retorno, tambm tra-
zemos presentes, fotos tiradas, lembranas de pessoas que conhecemos e de
lugares que visitamos e aprendizados. Na dinmica, cada cursista, segurando
uma mala, deveria dizer o que estava trazendo para o curso e tambm o que
gostaria de levar de volta em seu retorno. Foi possvel conhecer um pouco so-
bre xs participantes e, principalmente, averiguar as expectativas sobre o curso,
o que elxs gostariam de aprender e como se imaginavam ao fim do perodo de
formao.
Dentre as questes que emergiram, merecem destaque a vontade de
mudarem a realidade local onde viviam; de aprenderem a escrever projetos

sociais e de terem acesso aos mecanismos disponveis de financiamento cul-
tura. Disseram tambm do desejo de aprenderem novas metodologias, pr-
ticas interventivas e dinmicas para trabalhar com as crianas e jovens em
diferentes contextos. Queriam ainda conhecer novas pessoas e projetos, fazer
amizades e criar novos grupos de interveno. Os relatos dxs educandxs ex-
pressavam a necessidade de se pensar o curso como um lugar de encontro, de
gerao de vnculos e de expanso de relaes sociais para trocas de experin-
cias, criao de redes de trabalho, formao e cooperao, no se limitando ao
contato com os contedos prescritos.
Nos dias seguintes, apresentamos a organizao do curso dias e ho-
rrios das atividades, as metodologias e estratgias que seriam realizadas e as
expectativas com a participao dxs cursistas. Nesses momentos, foram reco-
lhidos os documentos necessrios e apresentados e definidos os aspectos como
a ajuda de custo oferecida aos/s participantes, critrios de avaliao, controle
de frequncia etc. Foram feitos ainda os combinados para o lanche, cuidado
com o espao e com os materiais do curso.
Apesar de burocrticos, esses informes tambm expressavam uma das
dimenses do acolhimento dxs cursistas. Alm disso, nas avaliaes realiza-
das posteriormente com elxs, muitxs relataram que chegaram formao sem
muita clareza do que era o curso, quais eram seus objetivos e como seria de-
senvolvido o trabalho, e que a semana inicial permitiu uma viso geral e pa-
normica.
Essas estratgias, de algum modo, refletem algumas de nossas opes
metodolgicas de pensar os processos de aprendizagem como movimentos de
reconhecimento mtuo entre sujeitos e objetos de conhecimento, que so es-
senciais para a produo de aprendizagens significativas.
A partir das informaes colhidas e das experincias iniciais com xs cur-
sistas, demos incio s atividades programadas em torno de trs mdulos tem-
ticos (Conhecer para educar, Os agentes e seu campo de atuao profissional
e Intervir), que funcionaram como temas geradores e de articulao entre os
trs eixos formativos (Educao, Cultura e Sociedade; Projetos e Linguagens).
Essa articulao fundamentou toda a matriz curricular do curso.
O mdulo Conhecer para educar

O mdulo Conhecer para educar foi norteado pelo entendimento de que
conhecer o Outro e reconhecer sua alteridade condio indispensvel para o
desenvolvimento de atividades educativas.
No raro, polticas sociais ou polticas pblicas para jovens so formula-
das sem levar em considerao o grupo a quem so dirigidas. Por meio de este-
retipos reducionistas e desconexos, tendem a identificar xs jovens como sen-
do vulnerveis, carentes, perigosos, violentos etc. Como discutido no primeiro
captulo, preciso prestar ateno para os perigos da frequente rotulao ou
da criao de imagens generalistas e descontextualizadas, que interferem na
nossa maneira de compreender quem so os sujeitos com quem trabalhamos
(DAYRELL, 2003).
Estar ciente dessa realidade demanda uma postura metodolgica. Ape-
sar de j conhecer o bairro e uma determinada localidade, x cursista deveria
estar aptx a investigar essa regio, a escola em que foi alunx, o projeto social
em que trabalhava. Em relao ao sujeito, ele enquanto jovem estabelecendo
relaes com outrxs jovens, ou enquanto mulher buscando identificar outras
mulheres.
Nessa perspectiva, nos valemos das reflexes da Antropologia e de uma
necessidade de problematizar o olhar que construmos sobre ns mesmos e
sobre o Outro, buscando questionar os processos de naturalizao de identida-
des, diferenas e desigualdades sociais e culturais. Estranhar o familiar e apro-
ximar-se do estranho conforme sugesto de Barros (1997) foi um princpio
metodolgico central para as aes do curso, a fim de transformar essas infor-
maes em conhecimentos que pudessem dar subsdios aos planejamentos e
tomadas de decises dos sujeitos.
Um primeiro conjunto de atividades desenvolvidas organizou-se a partir
de um dos pilares do curso, que conhecer para educar. Nessa perspectiva,
tivemos como elemento norteador da formao a necessidade do reconheci-
mento de que, para o desenvolvimento de uma ao interventiva, seria ne-
cessrio anteriormente e no processo conhecer e compreender os sujeitos
pblico-alvo dessa ao e a realidade em que se queria intervir.
Investimos tambm na discusso e na construo de estratgias de pro-
duo de informao, como tcnicas de observao e de entrevista. Em uma
das aes, propusemos a realizao de um levantamento sobre imagens e re-
presentaes sociais em torno das diferentes fases da vida com seus diferentes
pertencimentos sociais (classe, gnero, raa, moradia, escolaridade, religio
etc.). Xs cursistas se dividiram em grupos para pensar como normalmen-
te se do as aes sociais destinadas a crianas, adolescentes/jovens, adultxs
e idosxs. Foram trabalhados aspectos como os esteretipos recorrentes as
ideias de inocncia ou pureza, associadas infncia; e as noes de vulnerabi-
lidade e risco, relacionados aos adolescentes e jovens. Realizaram-se reflexes
tericas e conceituais, estudando-se textos que discutiam cada uma das fases

da vida, tais como: Concepo de criana na Ps-Modernidade, de Adelma Pi-
mentel e Lucivaldo Arajo (2007), Juventude, juventudes: pelos outros e por
elas mesmas, de Luiz Carlos Esteves e Miriam Abramovay (2008), O adulto
desmontado, de Mariana Sgarioni (2006), e A pessoa idosa como sujeito de
direitos, de Sara Goldman e Vera Faleiros (2008).
Aps as oficinas, xs cursistas foram convidados a observar/entrevistar
algum que frequentasse um projeto social, podendo ser uma criana, um/a
adolescente/jovem, um/a adultx ou um idosx. As entrevistas foram realizadas
com diferentes sujeitos, que puderam relatar como experienciavam sua fase da
vida. O material registrado e transcrito pelxs cursistas possibilitou a discusso
sobre o pblico-alvo dos projetos sociais, identificando as especificidades e a
diversidade dentro de cada etapa no ciclo de vida.
O fechamento do mdulo se deu com um amplo debate sobre as infor-
maes obtidas com as entrevistas, buscando identificar a diferenas e seme-
lhanas entre os sujeitos e suas implicaes para a formulao e execuo de
projetos sociais. As discusses foram focadas na desnaturalizao e na anlise
da produo de desigualdades em diferentes contextos sociais (na cidade, na
escola, no trabalho, no acesso cultura etc.).
De forma complementar, o eixo Projetos partiu de reflexes sobre os
contextos locais de insero dxs cursistas para compreender o potencial das
intervenes em nveis mais globais. Foram trabalhados aspectos como o
bairro, a escola, o acesso ao espao pblico e aos equipamentos de esporte,
de cultura e de lazer existentes e sua ausncia. Xs cursistas foram divididos
em pequenos grupos pelo critrio de proximidade de moradia ou de afi-
nidade temtica, como a msica ou o trabalho desenvolvido em escolas e
cada um/a ficou responsvel por aprofundar o conhecimento em uma deter-
minada realidade.
Os grupos produziram diagnsticos que buscaram identificar proble-
mas e potencialidades para ao em suas localidades. As coletas de dados fo-
ram realizadas por meio de entrevistas com atores sociais relevantes em seus
bairros, comunidades e projetos de atuao, bem como por observaes de
aes cotidianas desenvolvidas nesses contextos.
O trabalho permitiu a identificao mais detalhada do perfil dxs par-
ticipantes do curso: indivduxs com trajetrias de vidas diversas, mas que ti-
nham em comum a necessidade de refletir sobre suas prticas e aprimorar as
aes que j desenvolviam. Nesse processo de investigao, o debate e a leitura
de alguns textos proporcionaram uma reviso crtica de suas aes e projetos
futuros, bem como a incorporao criativa dos recursos disponveis em suas
comunidades.
A ideia era apropriar-se do conceito de que o olhar se movimenta,
procurando familiarizar-se com o extico e estranhar o que lhe familiar. E
neste vai e vem, descobrir e buscar compreender a plasticidade humana, sua
complexidade, seus mistrios (BARROS, 1997, s.p.). Tais prticas e reflexes
proporcionaram aparato conceitual to importante quanto a bagagem tcnica
para a construo de projetos sociais.
Outra questo que se evidenciou foram as possibilidades concretas de
interveno social a partir de espaos institucionais a que eram vinculados:
escolas, ONGs, poder pblico, empresas, alm de grupos culturais de msica,
dana e esporte.
Durante esse trabalho, o eixo Linguagem atuou como importante supor-
te para a materializao das propostas pensadas pelxs educandxs. O professor
de leitura e escrita auxiliou-xs na formulao dos roteiros de entrevista e tam-
bm na construo dos relatrios de descrio dos sujeitos e da realidade local.
Alguns textos tericos definidos nos eixos foram tambm trabalhados em suas
aulas. Na ocasio, foram discutidos alguns aspectos de leitura e sistematizao
de resumos.
O professor de Artes Visuais desenvolveu com xs educandxs formas de
apresentao e expresso visual das temticas que foram sendo produzidas,
articulando os temas trabalhados nos outros eixos com o uso de tcnicas arts-
ticas tais como carimbos, cartazes, estncil, entre outras (Figura 1).
FIGURA 1: Carimbos e cartaz produzidos na Oficina de Linguagens

Fonte: Acervo Observatrio da Juventude (2013).

O mdulo Xs agentes e seu campo de atuao profissional
O segundo mdulo do curso focou no (re)conhecimento dos contextos
e das formas de insero social e poltica dxs agentes de projetos sociais. Para
tanto, partimos de duas questes centrais. A primeira foi a reflexo sobre os
potenciais contextos de atuao dxs educandxs, a partir do contato com outras
experincias. A segunda focou os processos de construo de identidade dos
sujeitos participantes, incluindo suas formaes, saberes necessrios, prticas
etc. Por fim, o mdulo foi concludo com um ciclo de oficinas promovido pelxs
prprixs educandxs, com o objetivo de socializar alguns de seus conhecimen-
tos e competncias presentes em suas atividades profissionais.
Os contextos de atuao
Muitxs dxs cursistas tinham experincias de atuao em projetos nas-
cidos ou enraizados nas suas comunidades de origem, com as quais tinham
vnculos fortes e filiaes que extrapolam a dimenso profissional. Se, no pri-
meiro mdulo, partimos do reconhecimento e da reflexo sobre sujeitos reais
ou potenciais de projetos sociais, no segundo buscamos ressaltar a importn-
cia de se conhecerem tambm espaos de atuao por meio do contato com
outras propostas e experincias de trabalho social.
Partindo da premissa de que o contato com outras realidades possibi-
lita o estranhamento e a ressignificao de nossos pertencimentos, pensamos
em proporcionar experincias diversas aos/s cursistas, que os estimulassem
a relacionar suas vivncias em contextos locais com outras, de dimenses mais
globais.
Nesse sentido, o eixo Projetos investiu na promoo do acesso tanto a
atividades polticas e artstico-culturais que se davam fora do nosso cotidiano
de aulas, quanto quelas em que xs educandxs atuavam. Xs cursistas puderam
conhecer formas diferenciadas do fazer social e cultural, por meio do contato
com profissionais advindxs de vrias reas e com alguns projetos sociais, bem
como pela visitao a espaos culturais da cidade. Essas experincias visaram
promover uma ampliao da viso dxs educandos sobre seu campo profissional,
permitindo conhecer diferentes focos e estruturas de projetos sociais e culturais,
formas de financiamento, dificuldades enfrentadas, condies de trabalho etc.
Sob o prisma da diversidade, foram convidados agentes sociais e cul-
turais envolvidos em atividades com diversas linguagens e contextos, capazes
de instigar articulaes com as iniciativas j desenvolvidas pelxs cursistas e
favorecer trocas de saberes.
Aliado a esse propsito estava o estmulo anlise crtica e produo
de discursos por meio da interao com diferentes propostas a partir de suas
trajetrias. Xs educadorxs do eixo Linguagens desenvolveram um importante
trabalho com discursos escritos, verbais e imagticos.
Xs agentes sociais e culturais convidados relataram suas aes. Um de-
les utilizava a linguagem cinematogrfica, por meio da produo de vdeos
experimentais inspirados em pensamentos e cenas clssicas de Shakespeare,
protagonizados por frequentadores do Centro de Referncia da Populao de
Rua (CRPR) e da Associao dos Catadores de Papel, Papelo e Material Re-
ciclvel (Asmare).
J o projeto intitulado Tecido dos Sonhos buscou, por meio do hibri-
dismo entre teatro e cinema, tratar de um cotidiano muitas vezes sofrido e
brutal com ludicidade e poesia. Entre xs cursistas que o elaboraram, alguns/
algumas trabalhavam com populaes socialmente vulnerveis (usurixs de
drogas, moradorxs de abrigos e orfanatos etc.), enquanto outrxs estavam mais
diretamente ligadxs s linguagens artsticas, especialmente arte educao,
o que possibilitou um dilogo interessante entre os dois universos e o projeto
apresentado.
Por estarmos s vsperas da realizao da Copa do Mundo no pas, inter-
locutorxs do Bola na Rede2 foram convidados para debater o projeto. Na oca-
sio, tambm foi possvel construir um amplo dilogo acerca dos direitos da
criana e dx adolescente pblico-alvo de muitos dxs participantes do curso
alm de abordar temas pouco explorados na formao prvia dxs cursistas,
como sexualidade.
Outra iniciativa abordava a Serra da Gandarela, localidade situada nas
proximidades de Belo Horizonte, que vivia sob constante ameaa de destrui-
o pela atividade das mineradoras. A proposta do projeto utilizava diversas
linguagens artsticas para tratar de questes que envolvem a gua, levando
em conta a representatividade desse elemento no estado de Minas Gerais. Foi
feita uma contextualizao sobre a realidade do entorno da Serra do Ganda-
rela e possibilitou-se um debate sobre a questo ambiental e as estratgias de
mobilizao de agentes da sociedade civil e de organizao social para o enfre-
tamento de seus problemas.
2
O projeto Bola na Rede Um gol pelos direitos de crianas e adolescentes uma iniciativa da
Rede Evanglica Nacional de Ao Social (Renas), que, desde 2010, desenvolve aes de apoio
a pessoas vtimas de pobreza e misria e de enfrentamento explorao sexual de crianas e
adolescentes. Atua na mobilizao de voluntrixs, na capacitao da igreja e de organizaes e na
sensibilizao de turistas em geral.

Outro convidado tratou do tema dos jogos como tecnologia ldica
em projetos educacionais. A Oficina do Pensar e Agir era uma tecnologia
educacional j qualificada pelo Ministrio da Educao para a ampliao
da jornada escolar na perspectiva da educao integral e integrada e da
articulao da escola com seu territrio. A tecnologia vinha utilizando o
material e os resultados de socializao de alunxs com laudo de autismo,
hiperatividade, Sndrome de Down, entre outros, e empolgando a equipe
de professorxs envolvida, bem como outrxs especialistas, como pedagogxs e
psicopedagogxs. Tal debate foi relevante por termos, em sala de aula, vrixs
alunos que realizavam projetos ligadas a esse programa em escolas.
Essa parte foi encerrada com a participao de uma gestora de pro-
jetos sociais que abordou sua trajetria, desde a militncia em movimen-
tos sociais, em uma periferia de Belo Horizonte, at se tornar a supervi-
sora na poltica de preveno criminalidade do governo de Minas, o que
a possibilitou apontar os desafios e prticas de um/a gestor/a de polticas
pblicas.
FIGURA 2: Oficina do Pensar e Agir

Alm das experincias de dilogo com projetos socioculturais, tam-

bm tivemos momentos de visitas a espaos culturais, desconhecidos ou
pouco frequentados pelxs cursistas. Foram selecionados dois centros cultu-
rais da cidade: Centro Cultural Banco do Brasil e Sesc Palladium.
No primeiro, xs alunos visitaram a exposio Elles, montada a partir
de um amplo acervo de artistas feministas que problematizavam o lugar da
mulher nas artes e na sociedade. A atividade foi desenvolvida com a media-
o dxs monitorxs e agentes educativxs do CCBB e teve o duplo objetivo de
conhecer um espao cultural e sua proposta formativa, alm de estimular
a sensibilizao do grupo sobre o potencial esttico e poltico da arte, ao
abordar uma temtica atual e relevante como gnero.
No outro espao visitado, o Sesc Palladium, houve uma conversa pre-
liminar que contou com vrixs profissionais que trabalham no espao e os
assuntos transitaram desde o histrico, projetos em andamento e funes
dxs profissionais, incluindo produtorxs, analistas e a funo educativa do
espao. No segundo momento, xs alunos assistiram ao espetculo de Dana
Contempornea Nomade, da Cia. Mrio do Nascimento. Ao final do en-
contro, houve uma breve conversa com o coordenador tcnico do espao e,
posteriormente, foi possvel conhecer um pouco dos bastidores do aparato
tcnico do teatro.
Falar de grandes eventos, como a Copa do Mundo, e de problemas
ambientais permitiu articular as apresentaes das experincias com o de-
bate pblico mais amplo sobre polticas pblicas e participao social.
J a abordagem de temas polmicos, como uso de drogas sua rela-
o com a lei, preveno e tratamento do vcio ou a explorao sexual de
crianas e adolescentes mobilizou intensos debates que permitiram conhe-
cer mais claramente valores e filiaes morais e religiosas dxs integrantes
do curso. Tal oportunidade serviu tambm para problematizar o quanto
nossos pertencimentos sociais, culturais e polticos influenciam nossa per-
cepo da realidade e atuao em contextos diversos. Esse debate tambm
nos levou a reflexes sobre temas que esto no centro das preocupaes
principais veiculadas pelas mdias e dominantes na opinio pblica, como
o caso da violncia. A necessidade de uma formao ampliada para lidar
com tais temas emergiu como uma demanda comum entre os participantes
do curso.
As visitas a espaos culturais suscitaram provocaes acerca do signi-
ficado e da importncia da arte e da questo dos hbitos e gostos culturais.
A legitimidade, a acessibilidade e a ocupao de espaos culturais da cida-
de tambm foi um tema discutido apontando-se a importncia da dissemi-
nao, do fomento e da mobilizao para o acesso a eles.
Desse modo, as atividades desenvolvidas nesse mdulo discutiram
mltiplas formas de atuar nas reas social e cultural, buscando relacionar
as iniciativas com as trajetrias dxs participantes e parcerias, sem perder
de vista o papel do conhecimento tcnico necessrio gesto de projetos,
que inclui aspectos referentes viabilidade, os principais desafios e suas
superaes na elaborao de uma ao de interveno.

Xs agentes
De forma concomitante discusso sobre contexto de atuao, tam-
bm foram feitas reflexes sobre a identidade dxs agentes de projetos so-
ciais. Nosso intuito foi o de apresentar uma viso geral sobre x agente, bus-
cando discutir sua identidade, condies de trabalho e funo social, em
suas dimenses poltica, educativa e profissional.
Ao refletir sobre as construes identitrias dxs educandxs, reco-
nhecemos uma diversidade de perfis profissionais, que inclua educadorxs
sociais, arte educadorxs, gestorxs pblicxs e de ONGs, conselheirxs mu-
nicipais, ambientalistas, produtorxs culturais independentes, oficineirxs,
professorxs de diferentes modalidades esportivas, comunicadorxs popula-
res, estudantes e profissionais das reas da Psicologia e do Servio Social.
Apesar de estarem presentes em diferentes espaos sociais, incluindo
aes promovidas pelo Estado, a atuao dxs agentes de projetos sociais
nem sempre entendida enquanto oficio, alm de ter sua condio de tra-
balho fragilizada e pouco reconhecida profissionalmente.
Muitos programas e projetos sociais contratam agentes sociais e cul-
turais para desempenharem diferentes funes, assumindo papis diversos
em aes de mobilizao, seleo de participantes, formao etc. A expe-
rincia e o vnculo com trabalho em comunidades, o domnio de cdigos
locais, a sensibilidade para compreender diferentes problemas sociais e a
capacidade de transitar entre sujeitos e instituies distintas tm tornado
xs agentes atores estratgicos para o desenvolvimento de polticas e progra-
mas sociais. No entanto, nem sempre contam com o correspondente reco-
nhecimento profissional, financeiro e simblico.
A partir desse contexto, reconhecemos a necessidade de problemati-
zar a presena dessxs agentes em aes sociais e nas polticas pblicas. Esse
segundo mdulo foi orientado por uma indagao sobre quem seriam xs
agentes de projetos e quais suas identidades, a partir de trs questes cen-
trais: O que caracteriza um/a agente de projetos sociais? Qual a sua rea de
atuao? Onde se forma um/a agente de projeto social?
A introduo da temtica comeou com um levantamento geral sobre
as concepes dxs cursistas sobre o que caracterizaria o trabalho dxs agen-
tes, como pode ser visualizado no quadro a seguir.
Quadro 3: Resumo das opinies dxs cursistas sobre
caracterizao dxs agentes de projetos sociais
O QUE CARACTERIZA UM/A AGENTE DE PROJETOS SOCIAIS?
Promotor/a de aes atendendo comunidade em suas vicissitudes
Algum que se preocupa com o prximo / solidariedade
Propicia ao outro algo novo / transformador / influenciador
Atua em reas de vulnerabilidade social
Inquietx / crticx
Mediador/a
Sensibilidade social (envolvimento afetivo) / observador/a / ouvinte
Flexibilidade / criatividade
Diversidade
Esperana
Ser instrutor/a
Ser educador/a
Ser mobilizador/a
Ser comunicador/a
Fonte: Equipe de professorxs do curso de Formao de Agentes de
Projetos Sociais Observatrio da Juventude (2013).
As respostas e evocaes espontneas mobilizaram um amplo debate

sobre a dificuldade de delimitar o campo de atuao das suas prprias expe-
rincias.
As reflexes sobre quem so xs agentes permitiram a construo de um
portflio, no qual cada educandx se apresentava, falava da sua histria, sua ori-
gem, seus saberes e como se via no processo de atuao profissional. A dinmi-
ca proposta tinha como objetivo aproximar a experincia pessoal dxs cursistas
com os aspectos anteriormente discutidos sobre a atuao e a identidade de
agentes sociais. Nesse momento formativo, cada cursista foi recuperando as-
pectos de trajetria, como sua identificao com campos artsticos e culturais,
seu envolvimento com questes locais e comunitrias e seu engajamento em
aes de mobilizao social, refletindo assim sua identidade profissional.
Na sequncia, foi organizada uma discusso em torno de trs dimenses
constitutivas da atuao desses sujeitos: a poltica, a educativa e a profissional.
Iniciamos as reflexes sobre a dimenso poltica de atuao dxs agen-
tes de projetos sociais com a exibio do filme Quem se importa (2012), de

Mara Mouro3, que apresenta experincias de pessoas de todo o mundo que
desenvolveram alguma ideia ou empreendimento social simples em torno do
desenvolvimento econmico, ambiental ou cultural.
O filme foi utilizado como recurso para provocar a reflexo e o dilo-
go entre xs participantes sobre as possibilidades de interveno e mudana
da realidade social a partir de vrias perspectivas, interferindo em diferen-
tes dimenses da realidade social (econmica, ambiental, social, educacional,
ligada sade etc.); como Joaquim Melo, do Banco Palmas, que desenvolve
um reconhecido trabalho no campo do microcrdito no interior do Nordeste
brasileiro, e Wellington Nogueira, dos Doutores da Alegria, no Brasil, que tem
reconhecimento mundial por seu trabalho de humanizao de ambientes hos-
pitalares, especialmente na ateno a crianas com doenas crnicas.
Ainda como estratgia problematizadora da realidade, contamos com
um debate mediado pela Prof. Maria Amlia Giovanetti, da Faculdade de
Educao da UFMG. A professora, partindo do referencial conceitual da edu-
cao popular, articulou as concepes desse campo do conhecimento com as
possibilidades da prtica dx agente de projetos sociais.
A partir das reflexes realizadas sobre as possibilidades de interveno
na realidade social, xs agentes educadorxs e as perspectivas da educao popu-
lar, passamos para o prximo momento desse mdulo, com novo levantamen-
to de ideias sobre as condies de formao de agentes de projetos.
O quadro a seguir ilustra como xs prprixs cursistas compreendem as
possibilidades de formao que se situam para alm de espaos formais de
educao.
3
QUEM se importa. Direo: Mara Mouro. Produo: Mamo Filmes e Grifa Filmes. 93 min.
Brasil, Peru, USA, Canad, Tanznia, Sua e Alemanha. Narrao de Rodrigo Santoro. Direo
de Mara Mouro.
Quadro 43: Resumo das opinies dxs cursistas sobre
espaos de formao de agentes de projetos sociais
ONDE SE FORMA X AGENTE DE PROJETO SOCIAL?
Na vivncia / realidade / trocas de experincias
Na educao atravs da arte
Nos cursos de formao continuada / capacitao
Na coordenao executiva e administrativa das atividades
Nas discusses de casos
Associando seus conhecimentos tcnicos e acadmicos com sua vivncia cotidiana
Em instituies acadmicas
Na defesa e lutas por causas / aes pblicas, em torno de:
anseios comuns
acesso cultura
justia social
questes filosficas
esportivas
acessibilidade
Xs cursistas, em suas atividades como agentes sociais e culturais, recor-

rem a diferentes espaos de aprendizagem para a constituio e o comparti-
lhamento de seus saberes, aprendidos na escola, na universidade, nas prticas
comunitrias, na internet etc. Mais do que uma adeso a um campo do co-
nhecimento especfico, com um status e escopo profissional bem definidos,
podemos pensar que xs agentes trabalham e se formam em campos mltiplos,
de diversas dimenses e origens.
O debate sobre dimenso educativa do trabalho dos agentes foi aprofun-
dado a partir de duas atividades principais: a exibio e o dilogo sobre o vdeo
Novos Profissionais da Educao Integral4, produzido por Russo APR e Saulo
Geber (Observatrio da Juventude UFMG, 2013), para o projeto Teias da
Cidadania, da Faculdade de Educao da UFMG, e a leitura e discusso sobre
o texto A arte de produzir fome, de Rubem Alves (2002).
Compreendemos que todx agente de projeto social, em alguma medida,
se constitui enquanto educador/a. Suas aes so potencialmente transforma-
4
Novos profissionais da Educao Integral, 2013. Disponvel em: <https://www.youtube.com/
watch?v=K37MyXRCJbY>. Acesso em: 04 jun. 2016.

doras e, quando calcadas em princpios que possibilitam trocas e construo
de novos saberes, contribuem para a ampliao da compreenso de realidades
sociais locais e globais.
FIGURA 3: Frame do vdeo Novos Profissionais da Educao Integral

Fonte: Observatrio da Juventude / Ncleo Teia UFMG (2013), disponvel no YouTube.
O vdeo permitiu conhecer e problematizar um novo espao de atuao

para educadorxs, inclusive vrios sujeitos que participaram do nosso curso,
que tm se inserido em programas municipais, estaduais e federais de educa-
o em tempo integral.
A discusso sobre a funo educativa do trabalho em projetos sociais foi
aprofundada com o auxlio do texto A arte de produzir fome, de Rubem Alves.
A leitura e a interpretao do texto provocaram uma discusso sobre o papel
do desejo nos processos educativos, como o prprio autor afirma, a tarefa do
professor a mesma da cozinheira: antes de dar faca e queijo ao aluno, provo-
car a fome... Se ele tiver fome, mesmo que no haja queijo, ele acabar por fa-
zer uma maquineta de roub-los (ALVES, 2002). Xs cursistas reconheceram
que muitos projetos so pensados em grande escala, de forma padronizada e
sem considerar os desejos e demandas dos seus/suas beneficirixs, o que per-
mitiu uma conexo direta com a provocao feita por Alves.
As atividades em torno do tema da dimenso profissional dx agente, que
tem seu estatuto e reconhecimento profissional pouco desenvolvidos, come-
aram com a apresentao do histrico e da trajetria da noo de trabalho, a
partir da premiada animao El empleo (2008), do diretor argentino Santiago
Grasso5. O curta-metragem mostra as cadeias de interdependncia e de explo-
rao no capitalismo contemporneo, o que permitiu problematizar o lugar do
trabalho social no mbito de estruturas econmicas mais amplas, bem como
o papel contraditrio que o trabalho voluntrio ocupa nas dinmicas sociais.
Na sequncia, foi possvel aprofundar e detalhar as especificidades do
trabalho dxs agentes de projetos sociais, especificamente as incertezas e fragi-
lidades que acompanham sua identidade profissional, suas condies de tra-
balho precrias e o reconhecimento material e legal da profisso.
Ciclo de oficinas
Na finalizao desse mdulo, propusemos aos/s cursistas a realizao
de um ciclo de oficinas, pensadas e conduzidas por elxs, nas quais poderiam
socializar algumas experincias e habilidades profissionais.
Em muitas situaes, xs cursistas utilizavam exemplos de suas prticas
nas discusses dos encontros formativos, falavam do teatro, da msica, da dan-
a para especificar sua atuao como agentes de projetos sociais, despertando
a curiosidade e o interesse dxs outros cursistas e formadorxs. Assim, tivemos
a ideia de reservar alguns momentos do curso para que xs prprios agentes
pudessem socializar seus saberes com xs colegas.
Para o planejamento dessa atividade, foi retomado o debate com as tur-
mas em torno dos lugares de atuao dxs agentes, as habilidades necessrias
para ministrar uma oficina e o potencial formativo contido naquele tipo de ex-
perincia. Nesse momento, demos nfase especial reflexo sobre os aspectos
metodolgicos envolvidos no trabalho social, compartilhando as experincias
do Observatrio da Juventude com metodologias participativas e vivenciais.
Com isso, estabelecemos um calendrio que previu a realizao de quatro ofi-
cinas, a partir do interesse de cursistas que se voluntariaram:
A) Oficina sobre mobilizao e participao popular

A oficina sobre mobilizao e participao popular abordou a realidade de
uma ocupao urbana na cidade de Belo Horizonte e foi ministrada por uma das
cursistas que era moradora da localidade. Contamos tambm com a presena de
5
El Empleo, 2008. Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=cxUuU1jwMgM>.
Acesso em: 04 jun. 2016.

uma militante das Brigadas Populares, uma organizao poltica apoiadora da
ocupao. Inicialmente, foi feita uma roda e as pessoas externaram quais as ima-
gens eram construdas pela cidade em relao ocupao, em seguida, foi feito um
relato sobre a realidade vivida na ocupao, as lutas empreendidas com o poder
pblico, os problemas principais enfrentados por aquelas pessoas, os preconcei-
tos construdos em torno da ocupao. Ao final, foi feito um debate que abordou
temas como a cidade, sua ocupao, os direitos das classes pobres, os problemas
enfrentados na periferia e as formas de luta e mobilizao construdas.
B) Oficina de jogos teatrais

O encontro de jogos teatrais foi conduzido por um cursista, que, por ser
ator, quis socializar conosco sua experincia de atuao por meio da prpria ence-
nao. Inicialmente, ele falou com a turma de todas as potencialidades do teatro
para a desinibio, para o exerccio de oratria e para as relaes pessoais. Foram
estabelecidas regras e, a partir de seus comandos, xs presentes iam reproduzir,
cada um sua maneira, o que era pedido. Situaes cotidianas (discriminao
explcita, conflitos de interesse etc.) foram reproduzidas e, durante a execuo, a
cena era congelada e as pessoas discutiam sobre as atitudes a serem tomadas a
partir dali (intervir, denunciar, mediar etc.). A cena continuava com outrxs par-
ticipantes e era pausada novamente debatia-se sobre os caminhos que estava
tomando, trocavam-se xs participantes e novamente se iniciava a cena. Ao final,
o debate se deu sobre as vrias situaes e as infinitas possibilidades e caminhos
de acordo com as convices de quem assumia a cena. Alm disso, ocorreu um
dilogo em torno da abrangncia do teatro, que pode interessar a todas as idades
e pblicos, e tem um grande potencial para promover a integrao, a expresso ou
a mobilizao de sujeitos envolvidos em trabalhos grupais.
C) Oficina de iniciao musical

A oficina de iniciao musical foi conduzida por um cursista que, alm de
msico (baterista e percussionista), era educador musical em projetos sociais,
religiosos e escolares. A atividade comeou com um levantamento sobre os co-
nhecimentos e as relaes que xs participantes tinham com a msica. Vrias
pessoas foram categricas em dizer que no sabiam nada de msica. Como se
tratava de uma oficina de percusso, o objetivo foi demonstrar que se poderia fa-
zer som com vrios objetos e que as pessoas no precisavam ser estudiosas para
terem ritmo e conseguirem produzir msica. De incio, foram propostas aes
bsicas, que foram se complexificando medida que as pessoas conseguiam exe-
cutar. Ao final, foi feita uma discusso sobre as potencialidades da msica de
acordo com os pblicos que se espera atender como agente de projetos sociais.
D) Oficina de tcnicas de pintura e grafite
A oficina de tcnicas de pintura e grafite foi ministrada por um cursista
que tinha experincia com grafite e props a participao de toda a turma,
utilizando spray e telas de madeira. Vrias pessoas que se mostraram mais
introspectivas nas outras atividades se interessaram em experimentar algumas
prticas de pintura. Explicou-se um pouco da histria do grafite, sua diferena
com relao pichao, bem como desenvolveu-se uma discusso sobre o con-
ceito de Arte Contempornea, que contempla essa forma de expresso a ponto
de, hoje, estar inserida em mostras internacionais de arte. Na parte prtica, foi
apresentado o spray como a principal ferramenta do grafite e foram mostra-
das as tcnicas adequadas para us-lo. Depois, algumas pessoas foram fazendo
intervenes na tela e criou-se uma obra coletiva.
O ciclo de oficinas provocou um debate sobre questes metodolgicas
nas atividades desenvolvidas por agentes culturais e sociais. Emergiram dis-
cusses sobre a importncia de se conhecerem os pblicos-alvo das aes, do
planejamento prvio e da avaliao processual, que permitiram tambm uma
reflexo sobre a nossa prpria experincia enquanto formadorxs.
A experincia com as oficinas foi muito bem avaliada pelxs cursistas,
no somente pela oportunidade de socializarem suas experincias, mas tam-
bm como forma de colocar em debate as questes metodolgicas da atuao
dxs agentes de projetos sociais. A importncia de equilibrar espontaneidade e
criatividade com o conhecimento (dos sujeitos e contextos) e o planejamento
das aes pareceu evidente. As discusses estabelecidas sinalizaram uma infi-
nidade de oportunidades de atuao de acordo com o objetivo do projeto com
o qual o cursista viesse a se envolver, e, mais do que isso, realaram tambm o
potencial formativo contido em aes que envolvem a arte em suas mais varia-
das formas de expresso.
O conjunto de atividades desenvolvidas no segundo mdulo possibilitou
trabalhar diferentes aspectos necessrios formao dxs agentes de projetos
sociais, a partir do conhecimento e da articulao entre diversas experincias
de atuao profissional dxs agentes e tambm das suas vivncias e identidades.
De certa forma, a realizao de oficinas pelxs cursistas tambm materializou
um princpio de nossa formao, que consiste no reconhecimento de que xs
educandxs no so vazios, mas possuem saberes prprios e prvios ao nosso
curso (FREIRE, 2000). Ao propormos momentos em que xs cursistas assu-
miam a conduo dos encontros e compartilhavam com xs colegas e formador-
xs alguns dos seus saberes, reforvamos com xs agentes a compreenso de que
eles tinham conhecimentos especficos, e que o curso era um espao de troca e
aprendizado coletivo.

O mdulo Intervir
Nesse ltimo mdulo do curso, foram trabalhados temas voltados a as-
pectos conceituais e tcnicos importantes para a elaborao de projetos sociais
e/ou de eventos socioculturais. Na perspectiva da interveno, foram proble-
matizadas diferentes questes de relevncia social que usualmente merecem a
ateno dxs agentes, como as desigualdades sociais e raciais; o acesso cultura
e educao; a discusso sobre a cidade e o meio ambiente, ao lado do exerc-
cio de planejamento, execuo e avaliao de intervenes.
Experimentamos duas propostas diferentes uma em cada turma
como forma de encerramento do curso. Pensamos na construo de um tra-
balho final que abarcasse o conjunto de aspectos abordados. Esse fechamento
ocorreu por meio de um processo de elaborao de projetos sociais que foram
avaliados por uma banca, na primeira turma do curso, e de uma mostra de
intervenes socioculturais, com a segunda turma.
Os debates sobre os temas de relevncia social foram centralizados pelo
Eixo Educao, Cultura e Sociedade. As atividades tiveram incio com a apre-
sentao e discusso sobre o Glossrio Crtico de Cidadania e Direitos Hu-
manos, elaborado pela equipe de docentes do curso, que apresentava termos
como: cidadania, controle social, direitos humanos (civis, polticos e sociais),
Estado, sociedade civil, polticas sociais, movimentos sociais, entre outros.
Na ocasio, xs cursistas se dividiram em pequenos grupos e apresenta-
ram suas interpretaes e possibilidades de aplicao de tais noes s suas
prticas e campos de atuao. Na sequncia, aprofundamos o debate contem-
porneo sobre garantia de direitos humanos (sociais, civis e polticos), utili-
zando o boletim Poltica pblica como garantia de direitos (2006), elaborado
pelo Instituto Plis. O debate se deu de forma articulada a alguns temas que,
durante o curso, haviam mobilizado xs cursistas, como: casamento homoafe-
tivo, ocupaes de sem-terra ou sem-teto, e novas formas de manifestao,
como as ocorridas em junho de 20136, e a Marcha para Jesus, Marcha da Ma-
conha e Marcha das Vadias7.
6
Em junho de 2013, o pas vivenciou a ecloso de uma srie de manifestaes de protesto, ini-
cialmente contra o aumento do transporte pblico, mas que teve suas pautas ampliadas, envol-
vendo denncias de corrupo e violncia policial, s vsperas da Copa da Confederaes, que
serviu de preparativo para a Copa do Mundo de Futebol de 2014.
7
As marchas citadas, apesar de apresentarem objetivos e formas de organizao e expresso
bastante distintas, se carecterizaram por atingirem diversas cidades no pas, que as organizavam
anualmente.
As discusses que emergiram durante essa atividade permitiram equi-
pe de formadorxs definir de forma mais clara temas e abordagens para as ati-
vidades seguintes, em torno de questes que se mostraram mais relevantes,
como desigualdades educacionais, de gnero e de raa.
O desenvolvimento do mdulo foi desdobrado em torno de mais trs
atividades participativas: uma discusso sobre o documentrio Pro Dia Nascer
Feliz, de Joo Jardim8, e duas oficinas: sobre relaes de gnero e trabalho
social e sobre relaes raciais e trabalho social.
O documentrio permitiu problematizar a questo de desigualdades de
oportunidades num ambiente cujas representaes sobre sua funo e proble-
mas so profundamente estereotipadas, como o da escola. Foi possvel deba-
ter sobre a funo social da escola e as especificidades do trabalho pedaggico
com crianas e/ou jovens. Muitxs cursistas desenvolviam atividades como do-
centes ou oficineirxs em escolas e puderam destacar e questionar o papel que
desempenham em contextos de precariedades diversas.
A primeira oficina utilizou como elemento de sensibilizao e provoca-
o cartazes de campanhas feministas de Belo Horizonte que combatem a vio-
lncia contra a mulher e defendem a diversidade sexual. O debate sobre papis
sexuais e de gnero foi, ao mesmo tempo, informador e formador, ainda que
cercado de polmicas, j que xs educandos apresentavam posicionamentos re-
ligiosos, polticos e morais diversificados ou mesmo opostos.
A ltima oficina explorou a temtica das relaes raciais, a partir do
vdeo Verses (preconceito), de Rafael Mattos, que apresenta situaes coti-
dianas de preconceito, no entanto com as posies sociais e os discursos (ne-
grxs e brancxs, moradorxs da favela e da Zona Sul do Rio de Janeiro, hetero e
homossexuais) invertidos. O vdeo possibilitou um debate acalorado e intenso
sobre a importncia de se reconhecer a existncia de manifestaes cotidianas
de racismo e o desafio de pensar polticas de aes afirmativas, como forma de
enfrentamento s discriminaes.
Ao lado dessas oficinas, xs educadorxs do eixo Projetos desenvolveram,
junto aos/s cursistas, diferentes atividades que permitiram um contato com
as tcnicas de construo de projetos, trabalhando as etapas e tpicos que
compem suas estruturas. Xs participantes do curso puderam conhecer proje-
tos existentes nas reas cultural e social que foram apresentados como exem-
plos durante a exposio do contedo.
8
Pro Dia Nascer Feliz. Direo: Joo Jardim. Tambelini Filmes. Brasil. 2007. 88 min.

Buscamos nos centrar nos elementos norteadores que faziam parte do
escopo de um projeto, de forma a proporcionar aos/s cursistas o aprimora-
mento para a elaborao do documento necessrio para viabilizar propostas.
Para isso, partimos do conceito de projeto como um documento de comunica-
o e do modo como ele se articula com aspectos referentes ao planejamento.
Segundo a ONU (1984 apud COHEN; FRANCO, 2000), um projeto um
[...] empreendimento planejado que consiste num conjunto de atividades in-
ter-relacionadas e coordenadas para alcanar objetivos especficos dentro dos
limites de um oramento e de um perodo de tempo dados (p. 85). Ao apontar
sua temporalidade e a clareza com que deve ser elaborado, abordamos sobre a
importncia de inserir os projetos em uma perspectiva mais ampla de plane-
jamento, de forma que as iniciativas propostas no estivessem fadadas a um
fim prematuro.
Isso significa que, ao elaborar um projeto, torna-se necessrio pensar
nos desdobramentos almejados em mdio e longo prazos, que possam se cons-
tituir em propostas futuras. Por isso apontamos a necessidade do constante
monitoramento e avaliao das aes e a importncia de um olhar atento e
crtico ao que era realizado, evitando o engessamento dos processos.
Considerando a carga horria do curso, foi possvel apresentar os ele-
mentos norteadores de um projeto em carter introdutrio, estimulando aos/
s agentes um posterior estudo sobre o tema, visando aprimoramento tcnico.
Os encontros foram divididos em apresentaes e discusses sobre o
contedo exposto, em que foram abordados: verses de projetos (matriz, exe-
cutiva e comercial) e, posteriormente, o escopo bsico do documento, com-
posto por: uma descrio (apresentao e introduo); justificativa (perguntas
norteadores que partem da situao problema); objetivos (geral e especficos);
pblico-alvo; estratgias de ao (fases detalhadas do projeto); cronograma de
ao; estratgias de comunicao (plano de mdia, divulgao, mobilizao);
ferramentas de monitoramento e avaliao e planilha oramentria. Alm dis-
so, apontamos algumas caractersticas importantes para a elaborao de pro-
jetos, tais como a clareza e objetividade do texto, e reforamos a importncia
de parcerias para a viabilizao das propostas.
Quadro 5: Elementos estruturantes para elaborao
de projetos socioculturais
Cidade: Ano:
Nome do projeto:
1 Integrantes:
2 Objetivos:
Geral:
Especficos quantitativos:
Especficos qualitativos:
3 Justificativa:
4 Caractersticas do pblico-alvo:
5 Estratgias de ao (etapas):
6 Estratgias de comunicao:
7 Cronograma de atividades:
8 Monitoramento e avaliao:
Quadro resumo:
Ao Indicador Meta
(O que indica se foi
(Elemento a ser avaliado) (Quantidade a ser realizada)
realizado ou no)
9 Planilha Oramentria:

Ao final das aulas, foi realizada uma dinmica, que caracterizou um

percurso simblico pelo qual todxs xs alunxs deveriam passar e refletir sobre
os trs eixos que compuseram o curso. Como produto dessa dinmica, xs alun-
xs produziram murais com as principais aprendizagens, sugestes e desafios
para o curso.

FIGURA 4: Dinmica sobre os percursos de formao
Tal dinmica proporcionou, alm da articulao do contedo e dos de-

bates que compuseram o curso, uma reflexo sobre a experincia individual e
do grupo e sobre a reverberao da vivncia na trajetria dxs cursistas.
Os trabalhos de concluso do curso de formao de agentes

Como assinalado, para as turmas do primeiro e segundo semestre, fo-
ram propostos desafios distintos, que marcaram a culminncia do processo de
ensino e aprendizagem e envolviam a apresentao de produtos que pudessem
expressar a trajetria dxs envolvidxs naquela formao.
No primeiro, xs cursistas se agruparam por afinidades de interesse (es-
porte, arte educao, produo cultural etc.) e elaboraram projetos de interven-
o sob superviso dxs educadorxs dos diferentes eixos. No segundo semestre,
a proposta foi de carter mais coletivo, cabendo aos/s cursistas organizarem
uma mostra na qual apresentariam de forma expressiva suas experincias de
atuao.
A equipe do eixo Linguagens participou diretamente tanto no que se re-
fere s atividades de escrita dos projetos, quanto na construo dos elementos
artsticos e expressivos que representariam as experincias e vivncias de cada
cursista, incorporando as novas habilidades desenvolvidas durante o curso.
Enquanto isso, xs educadorxs do eixo Educao, Cultura e Sociedade contri-
buram mais diretamente com a definio dos contedos e com a construo
das justificativas sociais e das propostas metodolgicas.
Elaborao, apresentao e avaliao de projetos

Conforme descrevemos, antes mesmo do incio do nosso curso, foi feito
um ciclo de debates com jovens, agentes culturais, oficineirxs e monitorxs da
escola integrada, no intuito de entendermos quais as necessidades urgentes
daquele pblico no que tange sua atuao e ao seu aprimoramento por meio
de um curso. Estiveram presentes vrixs jovens, de ambos os sexos e reas de
atuao e que, por meio de uma conversa informal, nos orientaram quanto s
demandas e os caminhos a serem tomados para atend-las.
Um dos aspectos que mais chamou a ateno da equipe do Observat-
rio da Juventude foi a dificuldade que enfrentavam no processo de escrita de
projetos, seja para pleitear verba por meio de uma lei de incentivo, seja para
propor uma atividade no bairro ou para tentar implantar alguma atividade
na escola em que trabalhavam. Muitos, em seus relatos, nos diziam que a co-
brana de um projeto era tambm uma forma de burocratizar sua atuao e,
algumas vezes, de limitar que as aes efetivamente chegassem a acontecer.
Diante dessa conversa, uma questo debatida por todos ns foi que, ape-
sar do assim considerado fcil acesso informao pela internet e da dissemi-
nao de tutoriais para elaborao de projeto e apesar de vrixs dxs cursistas
j terem participado de escrita de projetos, essa ainda era uma demanda que
partia do pblico com o qual iramos lidar. Se, para ns, da equipe, em algum
momento a escrita de projeto poderia parecer uma habilidade corriqueira,
para muitxs agentes socioculturais as dificuldades encontradas para formali-
zar suas intenes e propostas muitas vezes impediam que elxs desenvolves-
sem seus trabalhos.
A partir da demanda que nos foi apresentada, a equipe estabeleceu
como meta a apresentao de um produto final que pudesse, em alguma me-
dida, contemplar essa necessidade dxs agentes. O objeto escolhido foi a elabo-
rao de um projeto, que poderia ser de natureza diagnstica, de interveno
ou mais diretamente voltado para a captao de recursos para aes j em de-
senvolvimento. Xs alunxs foram divididos em grupos a partir dos seus interes-

ses comuns. Durante o processo de escrita, cada grupo contou com dois/duas
professorxs orientadorxs, que nortearam as discusses e a escrita. Xs cursistas
criaram propostas que perpassaram vrias reas de atuao:
Capoeira, esporte, cultura e lazer: Um curso de Capoeira para idosxs
para ser implantado em bairros da periferia como forma de propor-
cionar atividade fsica e bem-estar para as pessoas idosas;
Projeto Olhares Urbanos: A formao de um coletivo de jovens mo-
radorxs de vilas e favelas no sentido de promover interveno urba-
na na cidade de Belo Horizonte, bem como proporcionar a formao
dos envolvidos em reas diversas;
Projeto Edificando Redes: Visava formao de uma rede de profis-
sionais que atuavam no terceiro setor nos bairros Urca e Confisco,
no sentido de fortalecer a interao de entidades e de agentes, como
forma de garantir uma maior qualificao profissional e eficcia das
aes naqueles bairros;
Projeto Independentes e Fortes: Tinha como objetivo a criao de
um coletivo de msicxs no sentido de divulgar a msica indepen-
dente e garantir espaos e eventos para que pudessem tornar pbli-
ca uma cultura que consideravam singular e no plenamente aceita
pela sociedade;
Projeto Movimentar: Tinha como mote a formao continuada
de agentes do Programa Escola Integrada por meio de encontros
peridicos nos quais debates, palestras e discusses seriam esta-
belecidas no sentido de garantir uma maior qualificao daquelxs
profissionais;
Projeto Comunicadores em Rede: Tinha como objetivo criar uma
rede de agentes para sensibilizar a sociedade civil organizada em
torno das questes referentes aos meios de comunicao, a partir
de um levantamento de entidades, grupos, coletivos e movimentos
sociais da grande BH e o convite para comporem uma rede de co-
municao comunitria que se chamaria Frum de Comunicadores
Sociais.
Aps a concluso e entrega dos projetos escritos pelos grupos, a equipe
de professorxs props que esses fossem apresentados em forma de banca, com-
posta pelos orientadorxs e especialistas nas diversas reas, no sentido de pode-
rem contribuir para que os projetos se aprimorassem, e, quem sabe, pudessem
vir a se efetivar mediante orientaes quanto a caminhos a serem percorridos.
Durante a semana de bancas, foram feitas duas apresentaes por dia,
com um perodo estabelecido para a explanao do grupo e outro para ques-
tionamentos e consideraes dos membros da banca. Vrios dos trabalhos fo-
ram elogiados pela originalidade temtica e relevncia social, bem como pela
possibilidade de se efetivarem na prtica. Quanto reao dxs cursistas, vrios
foram os que mencionaram a importncia daquele evento para sua formao,
para colocar em prtica os ensinamentos e discusses do curso, bem como
para sua atuao como agentes de projetos sociais.
A Mostra Cultural
Apesar de a experincia com elaborao de projetos ter sido bem-suce-
dida na primeira turma, decidimos experimentar a construo de outra ativi-
dade de fechamento do curso no segundo semestre. Considerando o significa-
tivo nmero de cursistas com habilidades e inseres profissionais em projetos
socioculturais, construmos junto com a segunda turma a proposta de realiza-
o de uma Mostra Cultural.
A mostra foi elaborada e organizada com produes dxs cursistas, que,
individualmente, em duplas ou grupos, deveriam materializar suas experin-
cias e interesses de atuao social, utilizando linguagens artsticas.
Emergiram temticas variadas, como preveno ao uso de drogas, desi-
gualdades sociais, preconceito racial, alimentao saudvel e reaproveitamen-
to de alimentos, lutas sociais, entre outros.
O evento foi aberto ao pblico e convidadxs dxs alunos e aconteceu no
dia 04 de dezembro de 2013, no Espao Cultural Cento e Quatro, no centro da
cidade.
Uma das cursistas, moradora e militante da comunidade da Dandara,
apresentou um painel com fotos que recuperavam a histria de lutas dxs habi-
tantes da ocupao9.
Outrxs cursistas prepararam animaes usando tcnicas de slow motion
abordando a condio feminina e as desigualdades sociais enfrentadas pelas
mulheres.
9
A ocupao da Dandara surgiu em abril de 2009, num terreno localizado entre os bairros do
Cu Azul e da Nova Pampulha, que estava abandona desde a dcada de 1970. Foi organizada
pelo Frum de Moradia do Barreiro, as Brigadas Populares e o Trabalhadores Rurais Sem Terra
(MST), reunindo, hoje, cerca de mil famlias, constituindo a maior ocupao urbana organizada
do estado de Minas Gerais.

FIGURA 5: Registro de apresentao artstica na Mostra Cultural
Ao final, foram apresentados cerca de 20 produtos que perpassaram ou-

tras linguagens como vdeos de animao, dana, fotografia, desenho, cartazes
e instalaes.
OS PROCESSOS DE AVALIAO
A proposta de desenvolver um trabalho de formao de agentes de pro-
jetos sociais de forma dialgica e processual implica um exerccio permanente
de avaliao, que permita aproximaes constantes entre experincias, inte-
resses, expectativas e necessidades formativas de educandxs e educadorxs.
De forma geral, possvel afirmar que houve uma avaliao positiva
dos cursistas em relao formao. Essa constatao se evidenciou na alta
procura pelo curso para a segunda turma, na frequncia e envolvimento dxs
educandxs durante o processo e tambm nos relatos durante as avaliaes rea-
lizadas, que ocorriam em trs momentos distintos. Um primeiro consistia num
processo de autoavaliao, empreendido pelxs prprixs educadorxs acerca das
suas aes, que ocorria durante os encontros semanais de planejamento, e pe-
lxs educandxs, que apresentavam suas impresses sobre as atividades e apren-
dizagens construdas. Na ocasio, eram retomadas as atividades realizadas
nos encontros anteriores, buscando refletir sobre as metodologias utilizadas, a
participao e a receptividade dxs cursistas e a integrao entre os diferentes
eixos e mdulos.
O segundo momento se dava a cada encontro semanal com as turmas,
buscando, de forma constante, ter um retorno dxs cursistas sobre o sentido
e a qualidade das atividades propostas. Essas avaliaes foram desenvolvidas
por meio de diversas estratgias: uma conversa informal nos 10 minutos fi-
nais do encontro; uma cartolina colada na porta de sada perguntando o que
tinham achado do encontro; uma caixa de sugestes; enquetes e perguntas fei-
tas atravs de email e do grupo criado no Facebook. As observaes, crticas e
sugestes dxs cursistas eram ento discutidas nas reunies de equipe e, muitas
vezes, serviam como balizadores para o desenvolvimento de temas, estratgias
e dinmicas nos encontros seguintes.
Um terceiro formato de avaliao ocorreu de forma mais sistematiza-
da, por meio de discusses com as turmas, em dois momentos: um primei-
ro, quando chegamos metade dos encontros de formao, com expectativa
de sanar lacunas ainda no prprio curso, e um segundo, na ltima semana,
pensando na organizao e planejamento das futuras turmas. Nesse ltimo
momento, utilizamos como instrumento um questionrio com perguntas fe-
chadas e abertas sobre a experincia, que abordavam diferentes dimenses da
formao como: os temas trabalhados, as dinmicas, xs formadorxs, os mate-
riais, os espaos fsicos etc.
De forma geral, podemos identificar satisfao dxs cursistas em relao
aos temas trabalhados durante a formao, bem como as metodologias e es-
tratgias desenvolvidas nos encontros. Esse aspecto fica evidente no relato de
uma cursista:
Gostei muito da maneira que as aulas foram aplicadas, as dinmicas,

os visitantes que falaram sobre seus trabalhos e nos permitiram fazer
perguntas, as visitas, os cartazes que fizemos, as reflexes, os temas que
foram abordados e os debates durante as aulas.
Uma das preocupaes centrais do curso consistia na possibilidade de

que o trabalho desenvolvido durante a formao tivesse repercusso na atua-
o dxs cursistas, bem como em suas atividades dirias de articulao, edu-
cao e mobilizao. Muitxs cursistas, durante a formao, relatavam que
estavam utilizando as mesmas dinmicas aprendidas nos encontros em suas

oficinas na escola, ou em algum projeto que estavam desenvolvendo. A fala
deste cursista evidencia isso:
O curso me deu uma viso bem ampla de como intervir na realidade da

minha comunidade! Graas a tudo que aprendi no curso, hoje j estou
desenvolvendo um projeto que visa movimentar o circuito artstico do
bairro, despertando a vocao artstica desde a infncia. O objetivo va-
lorizar os artistas da regio divulgando seus trabalhos para assim torn
-los referncias em todas as categorias artsticas.
Tambm presentes nas avaliaes de forma recorrente foram os relatos

dxs cursistas de como a participao na formao contribuiu para o seu desen-
volvimento pessoal e profissional e como puderam repensar aspectos de sua
vida e tambm de suas escolhas profissionais. Em uma das avaliaes, uma
cursista falou sobre esse aspecto:
Profissionalmente falando, este curso contribuiu significativamente para

o meu crescimento profissional, aprendi que a atuao do Agente de Pro-
jeto Social no superficial. Despertei-me para a realidade de que todo
ser humano precisa ser respeitado, que com defesa, valorizao e garantia
de diversos direitos certamente colaboraremos para as efetivas mudanas
que sempre desejamos.
De forma complementar, outro cursista disse que:
O curso para mim foi de extrema importncia. Pois gosto muito da rea
social at mesmo porque envolve a faculdade que quero fazer, que Ser-
vio Social.
Mesmo dentro das limitaes de carga horria e do escopo de qualifi-

cao profissional de curta durao, impostos pelo Pronatec, uma experincia
de formao aberta escuta e ao acolhimento da alteridade parece contribuir
no apenas para o autorreconhecimento dxs educandxs como profissionais em
construo, mas tambm para confirmar desejos e vocaes, projetando pers-
pectivas de mudanas individuais e coletivas.
CONSIDERAES FINAIS
Enquanto educadorxs, cada um dos feedbacks recebidos e o prprio pro-
cesso de escrita sobre a experincia de formao possibilitou uma avaliao
da nossa prpria vivncia. Esta reflexo aqui sistematizada, depois de mais de
dois anos do trmino do curso, busca ilustrar alguns dos principais desafios
para quem se prope a desenvolver aes formativas com/para jovens. Se, por
um lado, esse distanciamento temporal dificultou a recuperao de informa-
es cotidianas da formao, por outro, permitiu uma anlise mais reflexiva do
sentido da experincia.
Ao repensarmos as diferentes estratgias formativas realizadas com xs
cursistas, possvel identificar um ncleo duro do curso: buscamos refletir so-
bre xs agentes de projetos sociais na relao com os pblicos-alvo nos con-
textos das aes sociais.
Refletindo sobre as aes educativas do curso, possvel perceber que, a
todo momento, buscvamos articular as relaes entre xs agentes de projetos
sociais (quem eram, seus saberes, suas prticas, atuao profissional); os p-
blicos das aes sociais (quem eram, onde viviam, quais eram suas demandas,
seus direitos, suas especificidades) e os contextos dos projetos sociais (locali-
dades, culturas, projetos, programas, polticas pblicas, ONGs).
Muitos dos temas trabalhados na formao foram pensados e organiza-
dos a partir dos contextos histricos e sociais vivenciados e dos contextos de
vida dos sujeitos participantes. A partir das experincias mais imediatas dxs
educandxs, buscvamos situ-las e articul-las a realidades e estruturas sociais
mais amplas. Vejam-se como exemplo as discusses que emergiram sobre a
preparao da cidade para a Copa do Mundo (as remoes de moradorxs, o
problema da mobilidade, o direito cidade), os debates estabelecidos sobre
gnero (as desigualdades, as formas de violncia, os esteretipos) ou sobre as
relaes estabelecidas com a msica (a formao dos gostos, os preconceitos,
as produes independentes).
Os contedos trabalhados de forma contextualizada reforam o posi-
cionamento do grupo de formadorxs sobre a inconvenincia de se criar um
programa nico e rgido para a formao de agentes de projetos sociais, con-
siderando a diversidade de contextos de atuao e de pertencimentos sociais.
O grande desafio consistiu e consiste em definir quais temas devem ser
priorizados, uma vez que existiam temticas que eram de central importncia
para grupos especficos, como a discusso sobre escola ou prestao de contas,
mas no eram importantes para a totalidade. Reconhecemos esse como um
dos desafios centrais de trabalhar com turmas com perfis heterogneos intra
e inter-grupos.
Na mesma direo de reflexes feitas em outros projetos descritos neste
livro, uma das dificuldades enfrentadas foi em relao ao financiamento a proje-
tos culturais e sociais. Na maioria das vezes, e segundo relato dxs prprixs agen-

tes, os instrumentos mencionados se restringiam s leis de incentivo cultura
ento vigentes, gerando, consequentemente, dificuldade de aprovao dos pro-
jetos pelas instncias competentes, bem como a viabilizao de patrocnio por
empresas privadas. Apesar de considerar tais mecanismos de fomento escassos,
reconhecemos a necessidade de uma maior difuso dos j existentes (fundos,
bolsas, prmios) bem como a capacitao dxs educandos para acess-los. Uma
das sadas encontradas durante a formao foi a reflexo sobre a possibilidade
de viabilizao de projetos por meio de parcerias locais, bem como a existncia
de novas propostas de financiamento, como o crowdfunding.
No final de 2013, buscamos junto ao Coltec/UFMG apoio para a reali-
zao de novas turmas para o ano de 2014. No entanto, essas no foram apro-
vadas em decorrncia de descontinuidades internas da poltica do Pronatec. A
notcia de que no haveria novas turmas foi recebida com pesar pela equipe,
uma vez que existia ainda uma demanda grande de jovens que estavam na fila
de espera para participar da formao. Alm disso, a equipe docente vinha
construindo um conjunto significativo de saberes e tcnicas para atividades
dessa natureza, existindo a sensao de que poderamos desenvolver um tra-
balho ainda mais qualificado e ajustado aos pblicos-alvo de cursos dessa na-
tureza numa terceira ocasio.
O trmino do curso nos convida reflexo sobre a inexistncia de uma
poltica sistemtica de formao e qualificao desses atores sociais. Essa au-
sncia se soma ao pouco reconhecimento profissional e s precrias condies
de trabalho. Mais uma vez, reconhecemos, atravs de pesquisas realizadas por
nosso grupo (GEBER, DAYRELL, DINIZ, 2011; DAYRELL, GEBER, 2015),
as contribuies desses atores para o desenvolvimento de polticas sociais e
culturais, ao mesmo tempo em que identificamos as limitaes impostas s
suas aes num contexto de precariedade.
A no aprovao de novas turmas para o nosso curso no deve ser vista
como um fato isolado, uma vez que a descontinuidade de polticas pblicas
recorrente na rea social e j foi identificada em diversas ocasies. Essa in-
terrupo tambm serviu como inspirao para a produo deste trabalho de
sistematizao da experincia, a fim de que outrxs educadorxs, agentes e insti-
tuies socioculturais possam conhecer essa iniciativa e refletir sobre as nossas
e as suas prprias vivncias como sujeitos implicados com a educao social.
Com a anlise da experincia aqui realizada, nossa expectativa de que
nossa vivncia se some a outras vozes que pesquisam ou atuam como agentes
de projetos sociais, contribuindo com suas formaes e prticas profissionais,
possibilitando, assim, uma maior visibilidade desses atores no contexto cultu-
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SGARIONI, Mariana. O adulto desmontado. Revista Super Interessante, ed.
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VERSES. Direo: Rafael Mattos. Brasil, 2006. VHS (6 min), son., color.
Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=H5llNK8Zi7s>. Acesso
em: 20 mai 2013.
PROJETO INTERAGINDO:
CONSTRUINDO SABERES COM UMA
JUVENTUDE TRABALHADORA
Symaira Poliana Nonato
Jorddana Rocha de Almeida
Jaime Magalhes Sepulcro Jnior
Lucas Ferreira dos Santos
Kaique Araujo dos Santos
Leonardo Caldeira de Freitas1
A relao que eu tinha como educando era uma relao inicial de pro-
fessor e aluno. Mas com o tempo essa relao foi se transformando. A
viso do projeto como uma escola foi rapidamente desfeita em vrios
1
Cabe lembrar que o captulo foi escrito por seis educadorxs do InterAgindo, mas registramos
nossos agradecimentos a todos que compuseram a equipe no ano de 2013 e 2014: Aryane Soares
de Almeida, Cristina Rodrigues, Fernanda Rodrigues Paiva, Francielle Vargas, Natlia Alves da
Silva e Patrcia Santos Miranda.
169
aspectos, com as cadeiras em crculo e discusses de temas pouco fala-
dos e polmicos. A ideia de estarmos tendo aulas em diversos espa-
os tambm foi muito marcante.
O tema de Relaes tnico-raciais foi um dos mais impactantes para mim.

Percebi o quanto que o racismo est presente em todos ns e como a gente
o reproduz automaticamente. Inicialmente eu achava normal a piada de
negros, por exemplo, talvez por no ter um conhecimento ou um argumen-
to de algum que me fizesse pensar sobre. Outro exemplo era o de achar
que o sistema de cotas nada mais era do que uma discriminao para com
as pessoas que as obtiveram para acessar as faculdades. Eu achava que de-
veria ser igual pelo fato de que ramos iguais em tudo. Foi importante ter
pessoas mediando a discusso sobre cotas que na minha poca foi muito
forte e nos ajudou muito no quesito de mudana de opinio. Sem dvida
foi um dos temas mais importantes abordados a meu ver.
O Projeto InterAgindo com suas discusses e momentos foram impor-

tantes para nos ajudar a ter um posicionamento, uma opinio, um senso
crtico mais apurado. Acho que a viso que eu sempre tive era a de um
projeto bem feito e com pessoas que desenvolviam muito bem o trabalho.
Como educador, comecei em sala observando as falas dos jovens e pon-

tuando coisas importantes que apareciam ao longo do processo das ofici-
nas nas reunies de equipe que eram realizadas na tarde das teras-feiras,
o mesmo dia da formao. Eu estava na equipe de apoio pedaggico e
ajudava dentro e fora do projeto e em seus processos. Tambm ajudava
na gesto do projeto e nas oficinas. Foi muito importante participar da
equipe de apoio.
Como educador tambm entrei um pouco mais no lance das metodolo-

gias e percebi o quanto que o curso era norteado. Coisas que no faziam
nenhum sentido inicialmente: como o porqu de sempre frisar que no
participvamos de uma aula, ou porque era importante ter as oficinas em
locais que nem sempre eram as salas, o porqu de sentarmos em crculo,
o porqu de termos um quadro com combinados coletivos, e o tanto que
era importante falar o seu ponto de vista e no se acanhar com a presena
de algum, se esclareceu quando me tornei educador. Comecei a perce-
ber o quanto que tudo era trabalhado para que todos pudessem saber e
falar das mesmas coisas na mesma lngua, especialmente no sentido de
compreender e ser compreendido nas afirmaes e em suas dvidas. Para
que fosse mais claro entender o que estava sendo dito e para tornar rica
a discusso do tema.
Aprendi a fazer planejamento. Isso nos ajudou demais! Percebi tambm

que tudo que era desenvolvido nas oficinas, era estudado em formaes,
e pesquisado antes, para que nunca ficasse nenhuma dvida no ar.
Aprendi muito como educando. E como educador pude ensinar, mas
no deixei de aprender tambm. Ter a viso dos dois lados do projeto foi
interessante e tornou a experincia importante para minha vida.
(Lucas Ferreira dos Santos Participante do Projeto InterAgindo no
ano de 2013 / Educador Voluntrio 2014)
***
O Projeto InterAgindo foi uma ao de extenso desenvolvida pelo Ob-

servatrio da Juventude em parceria com a Faculdade de Educao da Univer-
sidade Federal de Minas Gerais (UFMG), voltado para desenvolver um proces-
so de formao com jovens trabalhadorxs da Cruz Vermelha Brasileira (CVB)
que nela exerciam suas atividades laborais. Seu objetivo principal era propor-
cionar aos/s jovens atividades de formao, socializao e sociabilidade que
possibilitassem o dilogo entre o trabalho produtivo e o trabalho educativo.
Buscamos neste captulo construir um registro histrico sobre o projeto,
descrendo os processos pelos quais ele foi pensado, elaborado, desenvolvido
e aprimorado pelos sujeitos nele envolvidos. Acreditamos que a partir dessa
descrio poderamos tambm construir anlises sobre as experincias vividas
e dessa forma, socializar com outrxs sujeitos uma postura poltica e pedaggica
de uma prtica educativa, bem como a boniteza pegando o termo empresta-
do de Paulo Freire das experincias que nos fizeram educadorxs e educandxs,
e nos refizeram como gente. Nesse sentido, reunimos relatos, depoimentos,
registros, documentos que elaboramos ao longo de um determinado perodo
de realizao do projeto; reunimos tambm as memrias, os sentimentos, os
significados e os sentidos dessas experincias, juntamente com os pressupos-
tos terico-metodolgicos que mais dialogavam e contribuam com a prtica
educativa protagonizada por ns educadorxs e pelxs jovens educandxs. E, des-
se modo, fomos compondo as tramas, os entrelaamentos, as tessituras que
deram vida ao mosaico, no qual o Projeto InterAgindo se constituiu.
O depoimento que inicia este captulo de autoria de um dos jovens
que contribuiu diretamente para dar vida ao InterAgindo. O seu depoimento
traz traos de um jovem que vivenciou a experincia de educando e educador,
mas, ao mesmo tempo e intrinsecamente, evidencia traos de vida, do senti-
do da sua participao para a sua prpria vida, enquanto gente, jovem, sujei-
to da sua prpria histria e das histrias dos que com ele constroem e trocam
as mesmas, outras e novas experincias de vida. Esse um dos principais
entrelaamentos que constroem essa tessitura, pois permite interligarmos os
registros do Projeto InterAgindo com as vidas das pessoas que nele atuaram.
E assim, podemos dizer que este captulo tratar tambm das vidas que se
Projeto InterAgindo: construindo saberes com uma juventude trabalhadora 171

modificaram e foram modificadas na experincia educativa que esse projeto
nos possibilitou, como Lucas afirmou: Aprendi muito como educando. E
como educador pude ensinar, mas no deixei de aprender tambm (Lucas
Ferreira dos Santos Educador Voluntrio / Participante do Projeto InterA-
gindo no ano de 2013).
Trataremos tambm dos desafios que marcaram a vivncia e realizao
desse projeto, na construo de espaos e tempos de formao com jovens estu-
dantes e trabalhadorxs. Esse desafio se tornou constante no desenrolar da expe-
rincia. Precisvamos nos questionar sempre: com quem era a prtica educativa
que estvamos propondo? Uma vez que a resposta se tratava de uma juventude
ocupada2, ou seja, uma juventude que trabalhava e estudava, que mantinham a
rotina diria de conciliar o trabalho, a escola e a condio juvenil.
Xs jovens trabalhadorxs que participaram do projeto tinham entre 16
e 17 anos, em sua maioria cursavam o Ensino Mdio e carregavam consigo as
experincias, particularidades e expectativas do que ser jovem, estudante e
trabalhador/a. O projeto acontecia com atividades ministradas uma vez por
semana, durante o perodo da manh, que compunha parte da jornada de tra-
balho dxs jovens, e se apoiava em temticas centrais que so apresentadas e
destrinchadas no decorrer deste captulo.
Nossa expectativa proporcionar ao/ leitor/a uma viso detalhada do
Projeto InterAgindo desde sua construo at as possveis repercusses para xs
jovens participantes. Salientamos, porm, que foi necessrio fazer recortes ao
longo da escrita. Assim, mesmo buscando trazer as mincias do desenvolvimento
do projeto, temos clareza de que a prtica educativa ser sempre mais complexa.
O captulo foi divido em quatro partes, cuja sequncia permite a compreen-
so lgica de construo do projeto. Na primeira parte, buscamos explorar de for-
ma breve o convnio estabelecido entre Universidade Federal de Minas Gerais e
a Cruz Vermelha Brasileira. Em seguida, explicitamos como acontecia o processo
seletivo dxs jovens na CVB sua chegada UFMG. Na segunda parte, constru-
mos uma reflexo acerca da condio juvenil daquelxs jovens trabalhadorxs. Por
fim, trazemos para o debate as relaes entre juventude, trabalho e escola.
Na terceira parte, est a apresentao do InterAgindo. Consideramos
que ali est o corao do captulo, pois buscamos fazer uma descrio rica em
detalhes da sua construo e seu desenvolvimento. Nesse momento, ressaltamos
2
A expresso juventude ocupada fruto da dissertao de mestrado de Andr de Carvalho
Bandeira Mendes, que tem como ttulo: O lazer dos jovens trabalhadores da Cruz Vermelha Bra-
sileira na Universidade Federal de Minas Gerais: uma anlise das compreenses, vivncias e
relaes sociais. UFMG/2013.
o incio do dilogo com xs jovens; as temticas centrais que conduzem todo
nosso referencial terico-metodolgico; a construo das oficinas, os momen-
tos de sociabilidade e socializao. Preocupamo-nos ainda em apresentar o
trabalho desenvolvido pelxs educadorxs do InterAgindo, enfatizando os pro-
cessos de organizao, planejamento, formao e avaliao, pois as posturas
terico-metodolgicas da equipe foram elementos essenciais. E, ao final dessa
parte, desenvolvemos uma anlise sensvel dos impactos do projeto na viso
dxs educadorxs e dxs educandxs. Buscamos mais uma vez escutar a voz dxs
jovens, tentando perceber, atravs de suas falas, postagens e escritos, os ele-
mentos que compuseram tais repercusses.
E, na quarta parte, acrescentamos anlises sobre elementos que consi-
deramos essenciais na composio do mosaico que tentamos desenhar, bus-
camos abordar os tempos-espaos da formao, os sentidos construdos e os
significados da experincia vivida.
Escrevemos como educadorxs que fomos, mas, principalmente, escre-
vemos como gente que somos e gente que nos tornamos aps vivenciarmos
tal experincia, com nossas emoes, sentimentos, tenses, histrias de vida,
lugares e pertencimentos sociais. Assim, esperamos que os escritos deste ca-
ptulo sejam uma inspirao para aquelxs que buscam desenvolver formao
com jovens em diferentes espaos. No se trata de uma receita, mas de com-
partilhar aes e anlises que refletem o acmulo terico e prtico do Progra-
ma Observatrio da Juventude a partir do Projeto InterAgindo.
PROJETO INTERAGINDO: A ORIGEM

Os dois subtpicos que apresentaremos buscam contextualizar o Projeto
InterAgindo. Para tanto, abordaremos rapidamente o convnio entre a Uni-
versidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e a Cruz Vermelha Brasileira, pois
a partir dessa relao que o projeto nasce. Como se estabelece esse convnio?
Como xs jovens so selecionadxs? Como a UFMG recebe essxs jovens? So
essas e outras questes que sero discutidas nos tpicos que seguem.
O incio do Projeto InterAgindo: a Universidade Federal de

Minas encontra a Cruz Vermelha Brasileira
Para entendermos o projeto de extenso denominado InterAgindo, torna-
se necessrio rememorar a relao entre a UFMG e a Cruz Vermelha Brasileira

(CVB), instituio autnoma, filantrpica e de utilidade pblica. A CVB tem
sete princpios fundamentais: humanidade, voluntariado, imparcialidade, in-
dependncia, neutralidade, unidade e universalidade. Embora tenha mais de
150 anos de histria e esteja presente em 180 pases; no Brasil, esses ideais
vieram a se consolidar em 1908, com a constituio de suas filiais. No caso de
Minas Gerais, a instituio atua desde 1914, sendo uma das mais antigas do
pas. Embora tenha outras diferentes frentes no estado, h mais de 39 anos a
instituio definiu que o atendimento juventude, especialmente em situao
de vulnerabilidade social, estaria entre suas prioridades (CRUZ VERMELHA
BRASILEIRA, 2016).
Em 1974, desenvolve-se o Programa Ao Jovem, com duas modalida-
des de insero dxs jovens. Uma, intitulada Jovem Aprendiz, que contempla
jovens de 14 a 16 anos, que trabalham entre quatro e seis horas por dia e so
regidxs pela Lei da Aprendizagem (BRASIL, 2000). A outra modalidade,
na qual se inserem xs jovens trabalhadorxs da Cruz Vermelha na UFMG,
intitulada Jovem Trabalhador, e contempla jovens de 16 a 18 anos, traba-
lhando oito horas por dia (CVB, 2016), portanto no so consideradxs jovens
aprendizes. Embora no seja possvel realizar uma discusso detalhada dos
impactos dessa diferenciao, vale ressaltar que essxs jovens so protegidxs
pela Consolidao das Leis do Trabalho (CLT), o que subtrai uma srie de
direitos dxs jovens que esto em processo de formao, pois somente a Lei de
Aprendizagem (BRASIL, 2000) e/ou a Lei do Estgio (BRASIL, 2008) que
garantem a proteo ao trabalho juvenil e sua dimenso educativa. A insti-
tuio que recebe x jovem, neste caso a UFMG, que opta pela modalidade
de contratao.
Somente em abril de 2003 foi criado o Centro de Apoio ao Adolescente
(CVB, 2016b), tendo como objetivo oferecer um espao de acolhimento, valori-
zao e preparao dx adolescente para melhor insero no mercado de traba-
lho. Na UFMG, para tentar contribuir na formao dxs jovens e fazer com que a
sua estadia na Universidade fosse mais significativa, a Pr-Reitoria de Recursos
Humanos implantou, em 2002, o Programa de Proteo e Orientao ao Traba-
lhador Adolescente da UFMG (Porta). Junqueira (2007) esclarece que:
O PORTA teve como ponto de partida a parceria estabelecida entre a

UFMG e a Cruz Vermelha Brasileira CVB, ocorrida em 1974, regula-
rizada com a assinatura do convnio firmado entre as duas instituies,
viabilizando a contratao de adolescentes oriundos de famlias de baixa
renda, na faixa etria de 16 a 18 anos, no cargo Contnuo, exercendo suas
atividades laborativas nos diversos rgos e Unidades Acadmicas da
UFMG (JUNQUEIRA, 2007, p. 10).
O objetivo do Porta, segundo o estudo de Junqueira (2007, p. 34), seria
promover a incluso social qualificada de adolescentes no mundo do traba-
lho, por meio de programas de profissionalizao institucional. Apesar de o
convnio j ter anos de existncia, chama a ateno o aumento do nmero de
jovens trabalhadorxs no ano de 1996, quando foi ampliado para 300 jovens.
Esse aumento sinalizado pela mesma autora:
O convnio firmado entre a UFMG e a CVB em 1996, no qual o nmero

de contrataes foi ampliado para 300, foi assinado justamente no pero-
do em que a contratao de servidores para o quadro da Universidade en-
contrava-se suspensa pelo governo federal (JUNQUEIRA, 2007, p. 34).
A ampliao do convnio firmado entre UFMG e CVB visava promover

uma formao diferenciada, ampliando a experincia educativa e cidad, [...]
desenvolver no adolescente aptido para o trabalho, assim como despert-lo
para o exerccio da cidadania, ao mesmo tempo que significou uma opo
para a Universidade diante das demandas de trabalho e da falta de servidorxs.
Frente a esse contexto, o Tribunal de Contas da Unio, em ofcio en-
viado Universidade, impe instituio a tomada de postura com relao
aos/s jovens trabalhadorxs, que se refere garantia do direito a espaos de
formao para xs jovens que l exerciam suas atividades laborais, devendo a
universidade considerar a peculiaridade explicitada na Constituio de 1988
(BRASIL, 1988) e no Estatuto da Criana e Adolescente (BRASIL, 1990) com
relao a elxs. A partir da exigncia de formao, o Programa Observatrio da
Juventude convidado a elaborar um projeto em parceria com a equipe de tc-
nicos administrativos em Educao do Departamento de Recursos Humanos
da UFMG durante os anos de 2005 e 2006, que foi intitulado Projeto InterA-
gindo. Naquele momento, os objetivos eram:
[...]trabalhar com a premissa de que quando pensamos na relao ju-

ventude e trabalho, no podemos levar em conta somente a formao
tcnica, o que apenas garantiria um desempenho funcional dentro do
ambiente de trabalho, mas principalmente uma formao ampla, que
oferea a esse jovem uma melhor insero no mundo do trabalho e na
vida social, garantindo-lhe vivncias que possam ampliar seu capital cul-
tural e potencializar o desenvolvimento de sua autonomia (RELATRIO
PROJETO INTERAGINDO, 2006, p. 6).
Embora houvesse uma necessidade de continuidade no processo de for-

mao, o Projeto InterAgindo no se manteve ininterrupto. A paralisao se
deu especialmente pela falta de verba. Aps a oferta de 2005/2006, o Projeto

s retomou suas atividades em 2012, com objetivo prximo, mas que merece
ser destacado: Propiciar aos jovens trabalhadores que desenvolvem suas ati-
vidades laborais no espao da UFMG, atividades de formao e socializao
que possibilitem o dilogo entre o trabalho educativo e o trabalho produtivo
(RELATRIO PROJETO INTERAGINDO, 2013/2014, p 02).
A importncia do Projeto InterAgindo esteve em efetivar o direito dxs
jovens trabalhadorxs da UFMG formao. O projeto se justificava por voltar-
se para o interior da Universidade e lidar com xs jovens trabalhadorxs como
sujeitos de direitos. Porm, no existia dentro da UFMG uma poltica interna
que possibilitasse uma formao a todxs essxs jovens que l se inseriam. Cabe
lembrar que, na Universidade Federal de Minas Gerais, campus Pampulha,
trabalham cotidianamente 150 jovens da Cruz Vermelha Brasileira. No cam-
pus Sade, juntamente com a Faculdade de Direito, tm-se xs outrxs 100 jo-
vens. Diante dessa demanda, o Projeto InterAgindo pode ser visto como uma
possibilidade de formao entre outras que deveriam acontecer, na medida em
que no atendia a todxs xs jovens.
Processo de seleo da Cruz Vermelha Brasileira e a insero

dx jovem da CVB na UFMG
A CVB tinha convnio com diferentes instituies, entre elas a UFMG.
Para concorrer a uma vaga, era necessrio participar do processo seletivo da
CVB e, posteriormente, da UFMG. O processo de seleo da CVB o mesmo
para todas as instituies conveniadas, porm, o processo de seleo interno
s instituies conveniadas pode ter variaes. De acordo com informaes
disponibilizadas pela coordenadora do Ao Jovem/Centro de Apoio ao Ado-
lescente, o processo de inscrio amplo e todxs xs jovens podem se inscrever,
desde que atendam ao edital. No edital para a modalidade Jovem Trabalhador,
consta a necessidade de ter entre 15 e 16 anos e trs meses, estar cursando a
partir do nono ano do Ensino Fundamental e apresentar os documentos ne-
cessrios, entre eles declarao escolar recente e sem rasuras. O organograma
disponibilizado pela CVB permite conhecermos detalhadamente o processo de
seleo (Figura 1).
FIGURA 1: Organograma do processo seletivo da CVB
Fonte: Site CVB Filial Minas Gerais (2012).
Na seleo da CVB, o primeiro passo era a catalogao das inscries

recebidas de acordo com o ano de nascimento e a territorialidade. Observava-
se especialmente o grau de vulnerabilidade para que x jovem fosse chamado
para a etapa seguinte.
O prximo passo era a triagem socioeconmica, realizada por assisten-
tes sociais, abarcando entrevista ao/ jovem e ao seu pai, me ou respons-
vel. A famlia era chamada para apresentar alguns documentos previamente
solicitados para solidificar as informaes prestadas no ato da inscrio. Os
aspectos socioeconmicos considerados eram: renda per capita, nmero de
pessoas na famlia, risco social, regio em que mora, horrio de estudo e idade.
Esses dados eram a base para confirmar o grau de vulnerabilidade dxs jovens,
dando-se preferncia quelxs em situao mais vulnervel.

Em seguida, realizava-se a triagem por psiclogxs, buscando avaliar
como xs inscritxs lidavam com suas emoes, frustraes, afetos. Essa etapa
contribua para identificar o perfil de cada sujeito, no tendo carter de eli-
minao. Eram ento realizadas as oficinas e o curso de capacitao para o
trabalho, buscando desenvolver o contedo programtico por meio de dois
mdulos: Formao humana e socializao e Formao para o trabalho.
O encaminhamento para as entrevistas, j no possvel local de trabalho,
de acordo com a vaga oferecida pelos convnios, ocorria por meio do acompa-
nhamento de um/a profissional de Pedagogia, que observava x jovem no curso
citado. Mediante o processo de contratao, x jovem recebia todas as informa-
es referentes aos seus direitos.
No caso da UFMG, como j mencionado, a insero ocorria atravs do
Porta. Trs jovens eram encaminhadxs diretamente para a chefia imediata do
setor em que possivelmente iriam trabalhar para participarem de uma seleo
interna, por meio de entrevista, para escolha daquelx que mais se adequaria ao
perfil da vaga disponibilizada. Xs que no eram selecionadxs continuavam no
banco de dados da CVB para serem encaminhadxs a outras instituies ou a
outro setor na prpria UFMG.
O trabalho dxs jovens da CVB no campus UFMG era realizado de segun-
da a sexta-feira. O padro estabelecido era de oito horas dirias, com intervalo
de uma hora de almoo, totalizando 40 horas de trabalho3. Em um estudo
preliminar sobre o processo de adaptao dxs jovens trabalhadorxs da CVB,
Junqueira (2007) descreve muito bem como se configurava a rotina delxs:
Acordar cedo, percorrer um longo trajeto utilizando o transporte coleti-

vo, trabalhar de 08h00 as 17h00, com 1 hora de intervalo para o almoo
(comumente no prprio ambiente de trabalho, como fazem aqueles que
trazem a comida de casa marmita) e, aps o cumprimento da jornada
de trabalho, ir para escola e assistir s aulas at por volta das 22h30. Essa
a descrio do cotidiano desse grupo de jovens trabalhadores. Esses
3
Cabe lembrar que a modalidade de contratao (Jovem Aprendiz ou Jovem Trabalhador), bem
como a carga horria de trabalho dxs jovens eram uma escolha da UFMG. Segundo dados da
CVB, j existiam convnios com a opo de seis horas dirias para a modalidade Jovem Trabalha-
dor, com o pagamento de um salrio mnimo. Consideramos que opo da UFMG contribui para
a limitao das vivncias da condio juvenil. Embora o trabalho potencialize a vivncia juvenil,
seja pela possibilidade de novos espaos de socializao, sociabilidade e/ou pelo consumo, o tem-
po de trabalho limita as possibilidades dxs jovens vivenciarem a sua juventude. O Observatrio se
coloca na luta pelos direitos da juventude trabalhadora da UFMG. Entre outras aes, podemos
citar que, no ano de 2013, participamos de um grupo de trabalho na Diretoria de Recursos Hu-
manos da UFMG com o objetivo de refletirmos sobre a condio juvenil dxs jovens trabalhadorxs
e buscarmos mudanas para o formato da contratao.
adolescentes no se deitam antes das 23h00 e, no dia seguinte, precisam
estar de p antes das 06h00 para enfrentar essa estafante rotina (de tra-
balhar durante o dia e estudar noite) (JUNQUEIRA, 2007, p. 15).
O convnio firmado entre a UFMG e a CVB previa a contratao de

adolescentes para exercer atribuies compatveis com o cargo de mensageiro
interno. A Classificao Brasileira de Ocupaes (CBO) define o cargo como
contnuo, agrupando os seguintes cargos: mensageiro interno/externo, office
-boy e office-girl. Segundo a CBO, essxs trabalhadorxs realizam as seguintes
atividades:
Transportam correspondncias, documentos, objetos e valores, dentro e

fora das instituies, e efetuam servios bancrios e de correio, deposi-
tando ou apanhando o material e entregando-os aos destinatrios; auxi-
liam na secretaria e nos servios de copa; operam equipamentos de escri-
trio; transmitem mensagens orais e escritas (BRASIL, 2016).
A descrio aponta para uma multiplicidade de atividades que vo ao

encontro das demandas dxs jovens trabalhadorxs da CVB na Universidade Fe-
deral de Minas Gerais.
XS JOVENS QUE INTEGRARAM O PROJETO INTERAGINDO:

ELEMENTOS DA CONDIO JUVENIL
Neste tpico, explicitaremos quem eram xs jovens integrantes do pro-
jeto InterAgindo. Entender o perfil dxs jovens que integraram o projeto era
essencial para a construo do projeto, pois lidvamos com uma juventude po-
bre, trabalhadora e estudante. A breve discusso a seguir retoma o ttulo deste
captulo trazendo nuances de uma juventude ocupada, que mesmo assim se
interessou em construir um processo formativo.
Xs jovens: algumas singularidades

Como j discutimos no captulo 1, partimos da ideia de juventude no
plural, marcada pela diversidade, assim, discorreremos sobre diferentes ele-
mentos que compem a pluralidade da condio juvenil dxs jovens que parti-
ciparam do Projeto InterAgindo, sem negar aqueles que eles tm em comum
como a condio de classe e em sua maioria a raa/cor negra.

X jovem podia fazer inscrio para participar de algum processo seletivo
via CVB com no mnimo 15 anos e podia ser chamado at ter alcanado os 16
anos e trs meses e no mximo 17 anos, pois, no dia em que completava 18
anos, era desligado do local de trabalho, exceto se fosse contratado pela insti-
tuio em que prestava servio.
Mas o que representa ter entre 16 e 17 anos de idade? Preliminar-
mente, importante retomar a discusso do primeiro captulo deste livro,
quando dialogamos com Abramo (2005), que ressalta a necessidade de se
considerar a juventude no somente a partir de uma viso cronolgica, bem
como a importncia de relativizarmos tais marcos, pois os sujeitos viven-
ciam trajetrias diferenciadas ainda que estejam com a mesma idade. Car-
rano (2000) tambm destaca esse aspecto, mas enfatiza que socialmente as
idades representam um marco para estudos estatsticos: na definio de
idade de escolarizao obrigatria; na atribuio de idade mnima para a
responsabilizao penal; na classificao etria de programas de televiso
etc. Ressaltamos, tambm, que esses limites etrios no so fixos, conforme
menciona Regina Novaes (2006), pois:
Para os que no tm direito infncia, a juventude comea mais cedo. E,

no extremo com o aumento de expectativas de vida e as mudanas no
mercado de trabalho , uma parte deles acaba por alargar o chamado
tempo de juventude at a casa dos 30. Com efeito, qualquer que seja
a faixa etria estabelecida, jovens com idades iguais vivem juventudes
desiguais (NOVAES, 2006, p. 105).
Corroboramos com essxs autorxs, pois, como j problematizamos, a ju-

ventude ultrapassa a dimenso etria, mesmo que em termos de polticas p-
blicas tal delimitao seja central. Assim, a juventude deve ser entendida como
uma construo social em que diferentes aspectos se entrecruzam.
Levando em conta esse debate, podemos afirmar que ter esta idade de
16 a 17 anos especialmente quando se compara com jovens de outra faixa
etria, pode trazer diferenas significativas nas formas de vivenciar a condio
juvenil. Dessa forma, enfatizamos que diversos fatores contribuem para mar-
car a singularidade dessxs jovens, tais como a relao familiar, o acesso a dife-
rentes espaos, leis de proteo e polticas pblicas etc. Em pesquisa realizada
com jovens trabalhadorxs da Cruz Vermelha no campus Pampulha UFMG,
Symaira Nonato (2013)4 traz questes importantes que xs jovens citaram sobre
4
NONATO, 2013.
ter 16 e 17 anos, tais como: que ainda se viam dependentes das permisses dos
pais, mes ou responsveis para fazerem determinada atividade; que, devido
idade, no podiam acessar casas de shows e/ou eventos, com exceo das
famosas matins5; que no podiam ir a bares etc.
Outra singularidade quando pensamos em polticas pblicas. Xs jo-
vens com idades de 16 a 18 anos ainda esto sob a proteo do Estatuto da
Criana e do Adolescente (ECA) (BRASIL, 1990), que, em seu artigo segundo,
expe a abrangncia da lei para crianas at 12 anos incompletos e adolescen-
tes entre 12 e 18 anos de idade. Em seu quinto captulo (Do Direito Profis-
sionalizao e Proteo no Trabalho), o ECA discorre sobre os aspectos que
regem a questo do trabalho nessa idade. Ao mesmo tempo, essa faixa etria
contemplada tambm por outro marco legal, o Estatuto da Juventude (BRA-
SIL, 2013), que, em seu primeiro captulo, reconhece como jovens os indiv-
duos de 15 a 29 anos, embora saliente no inciso segundo que aos adolescentes
entre 15 e 18 anos aplica-se o ECA e, excepcionalmente, o Estatuto, quando
no conflitar com as normas de proteo integral dx adolescente.
De outra parte, diferentes autorxs (DAYRELL, 2005; SPOSITO, 2009;
ABRAMO, 2005; NOVAES, 2006) enfatizam a importncia de percebermos
as mltiplas condies da vida juvenil. H uma diversidade de situaes so-
ciais, econmicas, culturais, geogrficas, entre outros aspectos que cada jovem
vivencia. Portanto, estamos falando de sujeitos jovens que experimentam tal
condio social de acordo com o contexto sociocultural em que se inserem.
Nesse sentido, torna-se necessrio apontarmos qual o contexto social,
econmico e cultural em que essxs jovens esto inseridxs, tendo em vista que
tal percepo nos possibilitar compreender ainda melhor seu perfil.
Uma juventude pobre: o lugar social dxs jovens trabalhadorxs

da Cruz Vermelha Brasileira
Com o objetivo de situar melhor xs jovens que participaram do Projeto
InterAgindo, recorremos aos detalhes dos resultados da pesquisa de mestrado
desenvolvida no ano de 2012 e 2013, j citada, realizada por Nonato (2013),
que buscou analisar a condio juvenil dxs jovens trabalhadorxs da CVB no
campus Pampulha da UFMG, tentando compreender especificamente as pos-
5
Matins so festas para menores de 18 anos, realizadas durante o dia, em espaos variados,
mas especialmente em casas de shows. Nas matins, geralmente no h o consumo de bebida
alcolica.

sveis repercusses do trabalho nas suas vivncias escolares e a construo
de seus projetos de futuro. Para tanto, foi aplicado um questionrio para
149 jovens trabalhadorxs dos 150 que atuam no campus. A aplicao rea-
lizada pela prpria pesquisadora potencializou o uso do instrumento, pois
foi possvel coletar dados que ultrapassaram as questes e/ou as comple-
mentavam, como cita Nonato (2013). Embora no estejamos aqui carac-
terizando xs mesmxs jovens, consideramos importante apontar o contexto
que, de maneira geral, tende a representar a maioria dxs jovens participan-
tes do projeto.
Os primeiros aspectos que nos permitem indicar o lugar sociocultu-
ral dxs jovens trabalhadorxs da CVB dizem respeito escolaridade e ocu-
pao dos pais. A escolaridade tanto do pai quanto da me, em sua maioria,
era menor que a dxs seus filhos. Somando os percentuais de pais que no
alcanaram o Ensino Mdio escolhido como padro pois a grande maio-
ria dxs jovens estava cursando esse nvel de ensino , temos 51,68%; j no
caso das mes, o nmero era ainda maior, 66,44%. O ndice (percentual)
de pais e mes com Ensino Mdio incompleto (8,72% das mes e 10,07%
dos pais) e completo bem prximo (16,78% das mes e 15,44% dos pais).
Chama a ateno o baixo nmero de pais e mes que estavam cursando
Ensino Superior (apenas 2,01% das mes e nenhum pai nessa condio).
Com Ensino Superior completo ou mais, temos 1,34% das mes e 0,67% de
pais. Sabemos o quanto o convvio familiar e as possibilidades vividas nesse
espao potencializam e/ou limitam as experincias juvenis. Ficam, ento,
algumas questes que merecem reflexo: em que medida o baixo nvel de
escolarizao tanto de mes quanto dos pais traz repercusses para as vi-
vncias educacionais dxs jovens? O que significa filhxs mais escolarizados
que os pais? De que forma isso afeta as relaes familiares?
Outro indicador do lugar social dxs jovens diz respeito s ocupaes
desenvolvidas pelas mes e pais. Os pais, em sua maioria, estavam inseridos
em atividades consideradas de baixo prestgio social, tais como: borrachei-
ro, chaveiro, carteiro, churrasqueiro, cobrador de nibus, encarregado de
obra, comerciante, lanterneiro, motoboy, mestre de obras, pintor, porteiro,
motorista de nibus etc. Quanto s mes, temos: ajudante de cabelereira,
atendente de bar, auxiliar de servios gerais, bab, costureira, cozinheira,
lavadeira, gerente de lanchonete, operadora de caixa, vendedora, porteira
etc. Observa-se que a grande maioria encontra-se no setor de servios con-
siderados desqualificados.
A fim de aprofundarmos na questo do contexto familiar, procuramos
averiguar qual era a renda familiar dxs jovens. Somados os percentuais, a
maioria (65,77%) situava-se entre um e trs salrios mnimos6, contando
com o salrio dx prprix jovem. A tabela a seguir apresenta com detalhes
os resultados obtidos.
Tabela 1: Renda mensal aproximada da famlia

Freq. %
At um salrio mnimo 2 1,34
De 1 e meio a 2 salrios 39 26,17
De 4 e meio ou mais 25 16,78
TOTAL 149 100
Fonte: NONATO, 2013, p. 72.
Temos claras as dificuldades de preciso quanto renda familiar, mas

consideramos que ela assume um lugar importante diante dos elementos j
apontados tambm no primeiro captulo que, articulados, retratam marcas de
uma juventude pobre. Dayrell e Carrano (2003) ressaltam que xs jovens po-
bres ainda se veem numa situao agravada devido ao encolhimento do Esta-
do, que no oferta suporte efetivo por meio de polticas pblicas com foco na
juventude. Esse contexto contribui ainda mais para a responsabilizao nica
das famlias por garantir a reproduo de seus membros.
importante enfatizar que a composio das famlias dxs jovens aqui
pesquisadxs gira em torno de duas a sete ou mais pessoas. A mdia se insere
entre quatro e cinco integrantes, representando 55,04% dos casos, incluindo
xs jovens. Nesse sentido, a renda familiar precisa ser compartilhada por todos
os integrantes da casa. Fica explcito um desequilbrio entre a renda e a quan-
tidade de pessoas, reforando mais uma vez a realidade de jovens pobres.
Temos que levar em conta que no se trata somente de pensar em con-
dies bsicas de vida, mas em possibilidades de vivenciar a condio juvenil.
Se considerarmos o acesso a bens e servios, tais como atividades de lazer e
ocupao do tempo livre, por exemplo, v-se que essa realidade muito mais
6
O salrio mnimo era de R$ 622,00.

complexa. Cabe salientar, como menciona Ribeiro (2012), a multiplicidade de
dimenses da pobreza que vai desde a ausncia de recursos materiais como
aspectos menos tangveis, ligados a atitudes, condutas e autoestima, capacida-
de de elaborao de projetos de vida, alterao das relaes de poder (RIBEI-
RO, 2012, p. 44). Assim, no podemos pensar somente em questes materiais
para entendermos a complexidade da pobreza e as suas consequncias para as
vidas dxs jovens pobres, pois questes subjetivas tambm esto ali incorpora-
das, ampliando ainda mais no somente as diferenas, mas as desigualdades
nas vivncias da condio juvenil dessxs jovens.
Outro elemento que consideramos importante para pensar o lugar so-
cial dxs jovens pesquisadxs refere-se ao local de moradia. Pouco mais da me-
tade morava em Belo Horizonte (55,70%) e o restante, na Regio Metropoli-
tana (44,29%), em cidades como Santa Luzia (24,83%), Ribeiro das Neves
(11,41%), Vespasiano (4,70%), So Jos da Lapa (2,01%), Sabar (0,67%) e
Contagem (0,67%). Quanto a isso, alguns/algumas delxs relataram demorar
muito para se deslocar ao trabalho e no conseguir chegar escola a tempo
para a primeira aula. Xs jovens da cidade de Belo Horizonte residiam na peri-
feria, em sua maioria nos bairros de Venda Nova, seguidos da regio Nordeste,
Norte e bairros perifricos da Pampulha.
A importncia do local de moradia deixa de ser marca somente das de-
sigualdades econmicas, para exercer impactos sociais e culturais, especial-
mente no que tange ao acesso a determinados bens e servios. Regina Novaes
(2006) pontua:
O endereo faz toda diferena, abona ou desabona, amplia ou restringe

acessos. Para as geraes passadas esse critrio poderia ser apenas uma
expresso de estratificao social, um indicador de renda ou de pertenci-
mento de classe. Hoje, certos endereos tambm trazem consigo estigma
das reas urbanas subjugadas pela violncia e a corrupo dos traficantes
e da polcia chamadas de favelas, subrbios, vilas, periferias, conjuntos
habitacionais, comunidades (NOVAES, 2006, p. 106).
interessante refletir sobre essa questo, especialmente no que se refere

aos estigmas. Ao fazermos a categorizao dos bairros dxs jovens por regies
de Belo Horizonte e regio metropolitana, foi possvel perceber que, na maio-
ria dos casos, elxs residiam em vilas, conjuntos habitacionais e favelas, embora
a maioria delxs declarasse apenas o nome do bairro. Morar neste ou naquele
local tem marcas. Novaes (2006) aponta que, no acesso ao mercado de traba-
lho, por exemplo, o local de moradia mais um critrio de seleo, pois no
imaginrio social o jovem que mora em tal lugar de bandidos um bandido em
potencial: melhor no empregar (NOVAES, 2006, p. 106). Assim, supomos
que muitxs jovens no informaram de fato o local de moradia tendo em vista
as diferentes dimenses que esse local pode carregar, principalmente no que
diz respeito aos esteretipos negativos.
Cabe lembrar que o processo de urbanizao, especialmente em pases
em desenvolvimento, vem gerando uma crescente excluso socioespacial. Ri-
beiro (2012) ressalta que essas excluses so geradas pela demarcao social,
que se torna visvel no momento em que as classes de baixa renda se deslocam
para periferias distantes e que apresentam indicadores de excluso que se ex-
pressam pelo grau de escolaridade, acesso a bens e servios, infraestrutura,
acesso a aparatos de esporte etc.
Por fim, corroboramos com Novaes (2006), que ressalta que a desigual-
dade mais evidente dxs jovens brasileirxs se refere questo de classe social.
Esse recorte se explicita claramente na vivncia da relao escola/traba-

lho. A indagao sobre quando e como um jovem comea ou termina de
estudar ou trabalhar expe fissuras de classe presentes na sociedade bra-
sileira. Este quanto e este como revelam acessos diferenciados a partir
das condies dos pais (NOVAES, 2006, p. 106).
Dentro desse contexto, podemos situar mais uma vez xs jovens traba-
lhadorxs da CVB como pobres, pois vivenciavam a condio de jovens traba-
lhadorxs concomitantemente ao processo de escolarizao tendo em vista que
precisam de trabalhar para a sobreviver. Enquanto que nas classes alta e mdia
h para xs jovens um percurso mais tardio de insero no mercado de traba-
lho, para xs jovens da CVB essa insero acontecia mais precocemente. Maria
Ribeiro (2012) destaca que a situao dxs jovens brasileirxs
revela uma dinmica perversa do nosso desenvolvimento econmico-so-

cial, no qual um nmero importante deles impelido ao trabalho; mui-
tos em condies ilegais, relegando a segundo plano os processos de for-
mao escolar, de socializao e de convvio social e familiar (RIBEIRO,
2012, p. 19).
Nesse sentido, enfatizamos que xs jovens trabalhadores da CVB estavam

inseridxs nessa dinmica, no de condies ilegais, mas de uma entrada pre-
coce no mercado de trabalho. Todxs xs participantes da pesquisa de doutorado
desenvolvida por Ribeiro (2012) eram estudantes e trabalhadorxs e apresenta-
vam idades variadas de entrada no mercado de trabalho, entre dez e 17 anos, o
que no diferente dxs jovens que participaram do Projeto InterAgindo. Ape-

sar de mais da metade ter se inserido aos 16 anos no mercado de trabalho,
tendo a UFMG como primeiro espao, alguns/algumas marcaram sua entrada
ainda na infncia. Se retomarmos aqui a faixa etria dxs jovens, j explicitada,
perceberemos que a insero de alguns/algumas ainda na infncia vai de en-
contro ao que estabelece o Estatuto da Criana e Adolescente (ECA). Assim,
a entrada precoce no mercado de trabalho pode ser considerada como mais
um componente do lugar social dxs jovens, reafirmando-xs consequentemente
como jovens pobres.
Ao dizermos que estamos tratando de uma juventude pobre, estamos
mais uma vez chamando a ateno para a condio juvenil dessxs jovens, ten-
do em vista que existe ento uma dupla condio que interfere em suas traje-
trias de vida: a pobreza e a juventude, em especial.
A (in)concilivel relao entre trabalho e escola: premissa

importante para a construo do Projeto InterAgindo
Eu vejo na TV o que eles falam sobre o jovem no srio. O jovem no

Brasil nunca levado a srio (Charlie Brown Jr.).
Cotidianamente vemos na TV representaes de juventude ora marcada

pela ideia de problema social, na qual ser jovem, principalmente pobre, signifi-
ca estar ligado a atos de vandalismo, infrao ou contraveno penal, violncia
e vagabundagem e outros; ora marcada pela ideia romantizada de juventude.
Esse esteretipo considera, por um lado, essa parcela da populao como p-
blico-alvo da indstria cultural e tecnolgica, e assim, a noo de juventude
fica diretamente ligada ideia de consumo. Por outro lado, considera x jovem
como o futuro da nao, generalizando as juventudes com caractersticas de
virilidade, mudana, inovao e outras. Essa juventude no reflete a realidade
da maioria dxs jovens do Brasil. Xs jovens que no so levadxs a srio so, na
verdade, a maior parcela dessa populao que faz parte das camadas popula-
res brasileiras. Dentro dessa parcela, podemos considerar a juventude ocupa-
da, ora pelo trabalho, ora pela escola. Podemos ainda dizer que a insero no
mundo do trabalho tambm contribui para caracterizar xs jovens do InterA-
gindo como pobres, pois, embora saibamos que o trabalho no se faz presente
somente na vida de jovens pobres, possvel afirmar que na trajetria juvenil
destxs o trabalho aparece mais precocemente, como pontuado por Corrochano
(2008). Alm disso, o contrato de jovem trabalhador/a escolhido pela UFMG,
em que xs jovens precisam trabalhar oito horas dirias, contribui para reflexo
que se trata de um trabalho que xs jovens no escolhem. Ou seja, diante das
precariedades de suas vidas, o trabalho na UFMG torna-se a nica opo para
xs jovens pobres. Frigotto (2004) afirma, nesse sentido, que nem sempre a in-
sero dx jovem no mundo do trabalho uma escolha, mas sim uma imposio
de sua origem social e do tipo de sociedade que se construiu no Brasil.
A relao dxs jovens com o universo do trabalho e as representaes
dessa dimenso diferenciam-se ao longo do tempo e do espao nas histrias
dxs jovens. De acordo com Corrochano (2008):
Para uns, a juventude se constitui mais fortemente como um momen-

to de preparao para o ingresso no mundo do trabalho; para outros, o
trabalho faz parte de sua realidade desde muito cedo, principalmente se
considerarmos pases como o Brasil (CORROCHANO, 2008, p. 39).
A relao com o trabalho para segmentos juvenis bastante diversa,

principalmente quando falamos da diferenciao entre pases desenvolvidos
e em desenvolvimento. Estudos mostram que, nos pases desenvolvidos, xs jo-
vens normalmente ingressam no mercado de trabalho depois de conclurem a
educao formal. Ou seja, xs jovens fazem uma trajetria escolar relativamen-
te prolongada (HASENBALG, 2003). J nos pases em desenvolvimento, essa
relao se manifesta de maneira contrria:
[...] Duas caractersticas da transio escola-trabalho no Brasil bem

como em outros pases latino-americanos dificultam a observao em
forma pura da relao entre qualificaes educacionais e o ponto de
entrada no mundo do trabalho. Essas caractersticas so (1) o ingresso
precoce no mercado de trabalho e (2) a conciliao ou superposio de
estudo e trabalho (HASENBALG, 2003, p. 148).
No Brasil, conforme Frigotto (2004), os sujeitos jovens (ou as juven-

tudes) teimam em ser uma unidade dentro do diverso mundo econmico.
Diante dessa insero ou da busca por insero no mercado de trabalho, cada
vez mais intensa por parte dxs jovens, tal discusso tem sido objeto de deba-
te de governos e organizaes internacionais. Segundo a Agenda Nacional de
Trabalho Decente para a Juventude (ANTD), uma
trajetria de desenvolvimento social e econmico que oferea condies

de vida dignas e mais equnimes, ao lado da ampliao dos nveis de es-
colaridade e de qualificao profissional, so condies indispensveis,
embora no suficientes, para a garantia de trabalho decente para a po-
pulao trabalhadora, inclusive a camada juvenil (BRASIL, 2010, p. 23).

Cabe ressaltar que a ANTD para a Juventude pressupe considerar xs
jovens como sujeitos de direitos, respeitando suas escolhas, independente da
esfera social e, especialmente, apoiando-xs em suas escolhas educativas e pro-
fissionais.
Alm da Agenda Nacional de Trabalho Decente para a Juventude no
Brasil, existem dispositivos legais que protegem x jovem trabalhador/a e bus-
cam favorecer a dimenso formativa do trabalho, tais como a Constituio
Federal do Brasil de 1988, que regulamentou o trabalho juvenil, permitindo
o trabalho a partir dos 16 anos de idade ou, na condio de aprendiz, a par-
tir dos 14 anos; o Estatuto da Criana e Adolescente (ECA) (BRASIL, 1990),
que regulamenta vrios aspectos relativos ao direito profissionalizao e
proteo ao trabalho, especialmente em relao aprendizagem e formao
profissional; o Estatuto da Juventude (BRASIL, 2013), que trata do direito dx
jovem profissionalizao e renda e da ao do poder pblico na efetivao
desse direito; e a Lei de Aprendizagem (BRASIL, 2000), que discorre sobre
aspectos relativos ao contrato de adolescentes e jovens como aprendizes, tor-
nando o trabalho para menor de 16 anos proibido, exceto para maiores de 14
anos, como aprendizes. De acordo com a lei, a jornada de trabalho mxima
de seis horas ou de at oito horas, incluindo as dedicadas s atividades tericas
para xs aprendizes que j tiverem completado o Ensino Fundamental. A Lei
visa incentivar o emprego de adolescentes e jovens, j que determina que o
percentual de menor aprendiz dentro da empresa no pode ser inferior a 5%
do nmero de funcionrios.
Por ltimo, podemos citar ainda a Lei do Estgio (BRASIL, 2008). Em-
bora seja recente, ela busca garantir uma srie de direitos na contratao de
estudantes na forma de estgio. Ressaltamos que, em seu artigo 1, estabelece
que o estgio um ato educativo escolar supervisionado. Ele deve buscar a
preparao para o trabalho produtivo de educandxs que estejam em diferentes
modalidades de ensino.
Porm, cabe ressaltar que o mundo do trabalho no somente um lugar
da atividade vital humana, em que o homem cria e recria seus meios de vida,
vende e compra fora de trabalho no caso do capitalismo. Corrochano (2002),
por exemplo, evidencia que os significados do trabalho para xs jovens vo mui-
to alm do acesso renda. A autora cita que os sentidos que sobressaram
so: a independncia pessoal, a dignidade e a realizao pessoal atribuindo
um sentido ao trabalho futuro que poder trazer satisfao pessoal, tornar-se
fortemente ligado sua vida e no apenas como um meio para sobrevivncia.
Na pesquisa realizada com os jovens trabalhadores da Cruz Vermelha,
Nonato (2013) aponta tambm diferentes sentidos do trabalho, em especial
as dimenses da socializao e sociabilidade. Entre algumas caractersticas da
socializao expressas pelxs jovens, chamam a ateno as possiblidades gera-
das pelo trabalho, que, segundo xs jovens pesquisadxs, proporcionou apren-
dizado acerca de conviver com o pblico, conviver com as pessoas, conversar
mais e ampliar a rede de contatos. Ademais, elxs pontuaram tambm a possi-
bilidade de fazer amigxs no espao de trabalho, o que entendemos a partir da
sociabilidade. Dessa maneira, o trabalho assumia significados diferentes para
xs jovens integrantes do Projeto InterAgindo, inicialmente como fonte de ren-
da, mas tambm como espao privilegiado de socializao e sociabilidade, de
independncia no s financeira, mas relacionada ao ganho da autonomia, de
liberdade, da confiana dos pais, mes e/ou responsveis e tambm o sentido
de aprender e adquirir experincia.
Diante desse contexto, a construo do Projeto InterAgindo tinha um
duplo desafio quando refletimos sobre a dimenso do trabalho: lidar com su-
jeitos que exerciam suas atividades laborais na Universidade, mas que no
eram protegidos pelas leis do trabalho juvenil que mencionamos, ao mesmo
tempo em que deveramos problematizar os mltiplos sentidos do trabalho e a
construo de identidade a partir dele. Ademais, era necessrio tambm expli-
citar qual nosso posicionamento sobre o que consideramos trabalho juvenil, o
que por sua vez orientaria as aes e o desenvolvimento do Projeto.
Alm de trabalhadorxs, xs jovens integrantes do Projeto eram, em sua
maioria, estudantes do Ensino Mdio. Assim como o trabalho, no caso dxs
jovens brasileirxs, a escola configura-se como espao importante, pois faz par-
te da trajetria da maior parte delxs. A convivncia na escola proporciona, a
princpio, novas relaes e novos campos de possibilidades, quando x jovem se
socializa e se sociabiliza. Sabemos, claro, que xs jovens esto expostos a uni-
versos sociais diferenciados, a laos fragmentados, a espaos de socializao
mltiplos, heterogneos e concorrentes, sendo produtos de mltiplos proces-
sos de socializao (DAYRELL, 2007, p. 1114). Porm, no ambiente escolar,
esse processo de socializao mais perceptvel. Para Dayrell (2007), na esco-
la, os atores, individualmente ou coletivamente, combinam diversas lgicas da
ao que estruturam o mundo escolar.
No podemos deixar de citar que cada jovem chega escola com uma
bagagem, fruto das relaes j estabelecidas anteriormente ou concomitantes
experincia escolar (DAYRELL, 2005). Xs jovens levam consigo suas expe-
rincias sociais vivenciadas nos diferentes espaos e tempos. A partir dessas
novas relaes, comea a se constituir x alunx, no como algo dado, mas sim
como uma construo histrica, gestada no contexto escolar. Ao pensar nx jo-
vem alunx, Dayrell (2007) traz contribuies importantes:

[...] o jovem se torna aluno em um processo no qual interferem a con-
dio juvenil, as relaes intergeracionais e as representaes da advin-
das, bem como uma determinada cultura escolar. Acredito ser aqui, na
forma como os jovens vm se constituindo como alunos, que reside um
dos grandes desafios na relao da juventude com a escola, colocando
em questo velhos modelos, com novas tenses e conflitos (DAYRELL,
2007, p. 1119).
importante ressaltar que o tornar-se alunx no significa deixar de

ser jovem, mas vivenciar a condio de alunx e condio juvenil de uma s
vez. Porm, nem sempre essas duas condies so valorizadas pelos diferentes
atores da escola. Em geral, a escola tende a preocupar-se mais com x alunx,
tentando repassar contedo escolarizado, e se esquece de que alm de alunx
existe ali um/a jovem que tambm tem demandas e necessidades.
Na sua construo como alunx, x jovem vivencia uma tenso marcada por
um processo complexo, uma vez que sofre influncias dos fatores externos (o seu
lugar social, a realidade familiar, o espao onde vive etc.) e dos internos escola
(a infraestrutura, o projeto poltico-pedaggico, a relao professor/a/alunx, a
relao entre xs prprios alunxs etc.). Dayrell acrescenta enfatizando que:
No cotidiano escolar, essa tenso se manifesta no tanto pela forma ex-

cludente ser jovem ou ser aluno , mas, sim, geralmente na sua ambi-
guidade de ser jovem e ser aluno, numa dupla condio que muitas vezes
difcil de ser articulada, que se concretiza em prticas e valores que vo
caracterizar o seu percurso escolar e os sentidos atribudos a essa expe-
rincia (DAYRELL, 2007, p. 1120).
Apesar de a escola ser um espao privilegiado em que xs jovens vi-

venciam sua condio juvenil, ao pensarmos no Brasil, podemos dizer que
at pouco tempo atrs as escolas pblicas de Ensino Mdio eram voltadas
para um nmero de jovens restrito, ou seja, quelxs que faziam parte de uma
elite brasileira ou pertenciam classe mdia que ascendia. Sposito e Gal-
vo (2004) trazem consideraes importantes para compreendermos esse
processo de expanso. As autoras relacionaram o processo de massificao
da educao no pas com os contextos da sua redemocratizao, a acelerada
urbanizao e a exigncia de maior escolaridade para o mercado de trabalho,
bem como a afirmao da educao escolar em textos legais como um direito
de crianas e jovens.
Embora no possamos falar em universalizao do Ensino Mdio, esse
processo de expanso da educao e de alargamento dessa modalidade modifica
o pblico homogneo que o frequentava na dcada de 1970 jovens originrixs
das elites econmicas e culturais. X novx jovem apresenta uma diversidade de
habilidades, conhecimentos, repertrios culturais e projetos de vida, o que faz
com que a escola ganhe novos sentidos na atualidade. O Ensino Mdio, que, d-
cadas atrs, era considerado como uma antessala dos estudos universitrios e,
como tal, estava reservado aos/s filhxs das classes dominantes , hoje, torna-se
o ensino final para grandes parcelas da populao juvenil.
A construo do Projeto, tendo como base que estvamos lidando com
jovens estudantes, situava-se na busca por refletir sobre a importncia da es-
cola na formao dxs jovens, problematizando o lugar da escola na construo
de seus projetos de futuro, mas tambm uma postura metodolgica que no
escolarizasse os contedos.
Diante da trade jovens, estudante e trabalhador/a, foi necessria uma
sensibilidade aos/s educadorxs do Projeto InterAgindo para que a constru-
o do processo de formao com xs jovens fosse de fato significativo. Mendes
(2013) chama a ateno para a importncia de percebermos a vivncia da condi-
o juvenil, tendo como base a vida de estudante e trabalhador/a, explicitando:
Na universidade, a jornada laboral de quarenta horas, em sua maioria,

cumprida entre as 8:00 e as 17:00 horas, com o estudo noturno sendo o
recurso continuidade da vida escolar, no horrio das 19:00 s 22:30,
quando no mais cedo. Se extrapolarmos essa relao para uma jorna-
da de atividades que incluiria a escola e o emprego sob a perspectiva de
jornadas de atividades laborais, temos uma juventude ocupada, incluin-
do-se os deslocamentos, de cerca das sete da manh, ao sarem de casa,
at o retorno s onze da noite, em um total de dezesseis horas, com nove
horas para serem distribudas entre alimentao, atividades escolares ex-
traclasse, descanso [...] (MENDES, 2013, p. 56, grifos nossos).
A partir das consideraes de Mendes (2013), bem como as demais j

realizadas at aqui, ratificamos a importncia que demos para que a prtica
educativa do InterAgindo tivesse um olhar sensvel juventude ocupada que
fazia parte do Projeto, como descreveremos em detalhe adiante.
O PROJETO INTERAGINDO: OS ENTRECRUZAMENTOS DO

VIVIDO E DOS CAMINHOS PERCORRIDOS
Neste momento, dedicaremo-nos a contar como o Projeto InterAgindo
foi delineado, desde a ausncia dxs jovens ao nosso encontro com elxs. Trata-se
de tentar transcrever sobre o vivido e os caminhos percorridos do InterAgindo.

Desejamos que seja possvel aproxim-lxs de uma experincia que foi to sig-
nificativa para cada um/a de ns, educadorxs do projeto, pois se conseguimos
construir vivncias significativas com xs jovens, essas, por sua vez, nos modifi-
caram e nos formaram como educadorxs.
O movimento inicial: primeiros dilogos

Iniciamos as aes do Projeto com uma atividade prvia de seleo e
convite dxs jovens trabalhadorxs da CVB na UFMG, comeando pela solici-
tao Diretoria de Recursos Humanos da Universidade de uma listagem
com os nomes dxs jovens, nomes das chefias, locais e telefones dos locais de
trabalho daquelxs que no estivessem nem no incio nem no final de seu vn-
culo com a UFMG. Como conseguimos atender somente 40 a 45 jovens por
semestre, com a listagem em mos, a equipe de educadorxs se reuniu a fim de
selecionar 55 jovens (com uma margem prevendo que alguns/algumas no se
interessariam em participar do Projeto) que seriam convidadxs pessoalmen-
te para o evento de abertura do semestre que se iniciava. Como critrio de
seleo, buscamos uma diversificao primeiramente das unidades em que
atuavam na UFMG e tambm um equilbrio de gnero, que, entretanto, nem
sempre era possvel devido postura da Universidade em contratar mais ho-
mens que mulheres.
Realizados os recortes, xs prprixs educadorxs se dividiram com o pro-
psito de entregar pessoalmente os convites nas mos dxs jovens e de suas
chefias diretas, que tambm foram convidadas para o evento. importante
enfatizar que a participao no Projeto no era obrigatria. Sendo assim, cada
um/a recebeu no incio do evento de abertura uma ficha de inscrio que po-
dia ser preenchida e entregue equipe de formao at o final do evento, caso
pretendesse participar do Projeto. Na ficha de inscrio constavam dados pes-
soais, profissionais e socioeconmicos relacionados aos/s jovens, informaes
que foram levadas em conta posteriormente no planejamento das oficinas e
na construo de estatsticas sobre o Projeto. No segundo semestre de 2013, a
ficha passou a incluir tambm um item para sugesto de assuntos que x jovem
gostaria de discutir ao longo de sua formao no Projeto.
Por fim, as turmas formadas estavam normalmente na faixa etria dos
16 e 17, entre jovens do sexo masculino e feminino, moradorxs da zona norte
e Regio Metropolitana de Belo Horizonte, que exerciam suas atividades la-
borais nas diversas unidades do campus Pampulha da UFMG, incluindo tam-
bm, no ltimo semestre de 2014, jovens que trabalhavam nos demais campus
da Universidade (nas Faculdades de Medicina e Direito).
O movimento inicial II: o evento de abertura e os primeiros
elementos da construo coletiva
No primeiro dia confesso que pensei comigo mesma: Meu Deus, o que
que eu t fazendo aqui? Kkkkkkkkk... Mas depois, a cada semana que
passava, me via contando os dias, doida pra que chegasse tera-feira pra
estar na FAE de novo (InterAgindo). (Jovem mulher, trecho de uma pos-
tagem em redes sociais, 2014-1).
Na maioria das vezes, o evento de abertura se constituiu por uma mesa

oficial, apresentaes culturais e, especialmente, apresentao da proposta
do prprio Projeto, tendo duas perspectivas: uma mais formal, no sentido de
demonstrar sua importncia e seu lugar institucional; e outra, numa dimen-
so mais descritiva, focada em suas temticas e na metodologia de trabalho
que utilizvamos. Nosso objetivo com esse evento era tambm possibilitar
aos/s jovens a escolha em participar ou no, como citamos, e, caso a adeso
fosse menor que o nmero de vagas, poderamos convidar outrxs jovens.
A mesa oficial de abertura do ano de 2013 foi composta pela coordena-
o geral do Projeto InterAgindo e coordenaes do Observatrio da Juven-
tude, coordenao da Ao Jovem da Cruz Vermelha Brasileira, Diretor/a da
Faculdade de Educao, Pr-Reitora de Extenso, Diretora do Departamen-
to de Recursos Humanos e a Pr-Reitora de Recursos Humanos. A partir
da segunda abertura, passamos a convidar uma/um jovem participante da
turma anterior para tambm compor a mesa e compartilhar a sua experin-
cia no Projeto, como uma forma de concretizar nossa viso da importncia
de termos jovens falando para jovens, alm de possibilitar um momento de
autorreflexo. No segundo momento, a equipe de educadorxs se apresentou
e em seguida discorreu sobre a proposta, objetivos, metodologias e funcio-
namento.
A adeso voluntria dialoga com a proposta do Projeto de respeitar
a autonomia dxs jovens, bem como com a compreenso de que participar
de algo que se deseja e que no imposto tem repercusses positivas no
envolvimento e interesse. Somente a partir da abertura tnhamos condies
de construir melhor a proposta terico-metodolgica, pois conseguiramos
traar um perfil inicial do pblico, alm de apreender algumas temticas de
interesses dxs jovens, o que no significava que a partir daquele momento
no existiria mudana. Buscamos flexibilidade na construo dos planeja-
mentos e na estrutura do Projeto, tendo como pontos de referncia o dilogo
com o perfil, as demandas e avaliaes dxs jovens e as avaliaes da prtica

pela equipe de educadorxs, ao longo do desenvolvimento da proposta educa-
tiva. Resumindo, poderamos dizer que a todo momento o Projeto esteve em
processo de (re)construo.
Projeto InterAgindo: compondo o mosaico da formao

com jovens
O InterAgindo trouxe uma oportunidade de ver o mundo de outra ma-

neira, um ponto de interrogao. Para todos refletirmos sobre nossas
escolhas, nosso modo de pensar e mostrou opes, ajudou o nosso cres-
cimento como seres humanos (Registro de um/a jovem em uma das ava-
liaes sistematizadas realizada no ano de 2013).
Desde 2005, o Projeto InterAgindo vinha sendo pensado como uma pro-
posta de formao que priorizasse elementos fundamentais para a educao
de jovens, especialmente o seu reconhecimento como sujeito de direito. Acre-
ditamos que o trabalho desenvolvido no ano de 2014 conseguiu sistematizar e
concretizar um processo formativo corroborando essa perspectiva, cujo xito
s se fez possvel devido realizao de avaliaes com xs jovens e autocrtica
da equipe responsvel sobre as fragilidades e potencialidades das experincias
dos anos anteriores, o que, como dissemos, expressa um acmulo do Obser-
vatrio da Juventude no que tange formao de jovens e diz mais de uma
postura que acreditamos coerente.
Inicialmente, o Projeto acontecia com durao de oito meses, acom-
panhando o calendrio universitrio. A partir de uma avaliao interna, que
indicava a necessidade de ampliar o nmero de jovens atendidxs e de uma
reflexo metodolgica em torno da noo de tempo para xs jovens, optamos
por um perodo mais curto.
A noo de tempo qual nos referimos aqui est ligada ideia de que
as juventudes contemporneas constroem cada vez mais uma noo de tempo
menos linear e mais presentificada. A velocidade com a qual as informaes
so veiculadas nos dias atuais, o acesso internet e as mais variadas tecnolo-
gias da informao e comunicao (TICs), bem como a fluidez nas variadas
relaes socioculturais e as velozes mudanas na sociedade contempornea
marcam uma nova forma de representar e lidar com a noo de tempo. Foi
refletindo essas questes e as problematizaes que elas nos trazem, que re-
pensamos sobre o tempo de formao e durao do Projeto para cada turma.
Assim, consideramos tambm o elemento da construo de significados, bus-
cando propor e, ao mesmo tempo, construir com xs jovens participantes de
cada turma, um perodo de formao que fizesse sentido para cada um/a e
fosse significativo para o grupo. Assim, desde 2013, a formao passou a ter
durao de cinco meses, contando com duas turmas em um ano, cada uma
composta por aproximadamente 45 jovens.
Com a consequente readequao metodolgica, as oficinas e aes fo-
ram planejadas coletivamente pelxs educadorxs, buscando possibilitar a cons-
truo de um cronograma que abarcasse as temticas sugeridas pelxs prpri-
xs jovens e os eixos norteadores do Projeto. Torna-se necessrio ressaltar a
importncia das reunies de equipe para planejamento, formao e avaliao
coletiva de todo o processo, para que cada momento e cada detalhe do InterA-
gindo fosse uma construo conjunta de espaos de aprendizado e educao,
como ser detalhado posteriormente.
Os encontros aconteciam todas as teras-feiras, das 8h s 12h, dia e
horrio convencionado estrategicamente em funo da relao poltica que a
equipe afirmava perante as chefias, reforando sempre o direito da formao
dxs jovens em condio de jovens trabalhadorxs, j que, em muitas ocasies,
algumas chefias ofereciam impedimentos para a realizao do Projeto, justi-
ficando, entre outros motivos, que o setor estava com muito trabalho a ser
realizado, necessitando, assim, dx jovem trabalhador/a. O horrio da manh
possibilitava a chegada dxs jovens direto para as atividades do InterAgindo,
sem precisarem passar pelo setor de trabalho antes, o que evitava o risco de
no serem liberados.
Aps um tempo para o caf da manh, a turma era dividida em dois gru-
pos de aproximadamente 20 jovens e no mnimo dois/duas educadorxs, a fim
de desenvolver as oficinas temticas, que duravam em mdia uma hora e 45
minutos, ocorrendo concomitantemente, com um pequeno intervalo durante
a troca de horrios e turmas.
Por concebermos uma educao que prioriza a construo de uma rela-
o dialgica e horizontal, que estimula a autonomia e a participao, o nme-
ro de jovens e de educadorxs organizados por oficina, bem como a distribuio
por representatividade de gnero eram parte integrante das discusses coleti-
vas nos planejamentos.
Quanto ao local das atividades, o ponto de referncia era a Faculdade
de Educao, mas durante o semestre buscamos ocupar os diferentes espa-
os, a fim de dar visibilidade aos/s jovens e s suas produes, de possibili-
tar dilogos entre diferentes conhecimentos e culturas e de questionar o di-
reito universidade e a outros espaos pblicos que comumente so negados
quelxs jovens.

Com a reduo do tempo de durao (de oito para cinco meses), cons-
trumos um cronograma mais objetivo, realizando os passeios e atividades ex-
ternas em outro dia (que no as teras-feiras dos encontros formativos), ga-
rantindo mais tempo em contato com o Projeto, destinando menos encontros
a uma mesma temtica, com a preocupao em no se tornar cansativo para
xs jovens. Nesse sentido, o desafio da equipe era justamente propiciar o desen-
volvimento da objetividade junto profundidade desejada. E para tal se fez
necessrio pensar minuciosamente em metodologias de trabalho.
#EixoCentral: suas dimenses e os sujeitos da formao

importante citar que o InterAgindo se organizava com base em quatro
dimenses que se constituram como eixo central do projeto: Identidade, Pro-
jeto de futuro, Trabalho e Desigualdades. Esses temas refletem toda uma tra-
jetria de formao com jovens desenvolvida pelo Observatrio da Juventude,
na qual foi possvel constatar que, em sua maioria, os diferentes assuntos que
trabalhamos so tangenciados por essas dimenses, alm de se tratar funda-
mentalmente de dimenses constitutivas da realidade desses sujeitos.
indispensvel pontuar que a dimenso da identidade se relacionava
concepo de juventude do Observatrio e do Projeto, tal como discutido an-
teriormente e, mais especialmente, s diferentes possibilidades de ser jovem.
Compartilhamos da noo de identidade tal como desenvolvida por
Dayrell e Gomes (2004), que afirmam que:
a identidade uma construo que cada um de ns vai fazendo por meio

das relaes que estabelece com o mundo e com os outros, a partir do
grupo social a que pertence, do contexto familiar, das experincias indivi-
duais, de acordo com os valores, ideias e normas que organizam sua viso
de mundo (DAYRELL; GOMES, 2004, p. 10).
A conceituao corrobora, portanto, a ideia de que imprescindvel a

abordagem dessa temtica ao trabalhar com jovens, pois consideramos que
nessa fase da vida as possibilidades de fomentar discusses acerca da cons-
truo do eu so mais propcias, j que se trata de uma fase em que os ques-
tionamentos sobre a vida pessoal e profissional so intensos. A juventude se
constitui como o momento por excelncia da construo das identidades. A
temtica pertinente, entre outros motivos, por estarmos inseridos num con-
texto em que muitas dessas construes identitrias so negadas e/ou exclu-
das, por exemplo, no mbito das relaes tnico-raciais e de gnero.
Atrelados a essa discusso, e, em virtude dela, destacamos outro tema
abordado pelo InterAgindo projeto de futuro. Embora critiquemos a ideia da
reduo da juventude a um tempo de preparao, a um tempo de passagem,
pelo que ela representa de negao das demandas e necessidades reais dxs jo-
vens no presente, ao mesmo tempo, reconhecemos essa fase da vida como o
momento privilegiado de elaborao de projeto de futuro. Isso porque reco-
nhecemos que a fase da juventude tende a ser um processo permeado por des-
cobertas, experimentaes, emoes e conflitos em que xs jovens costumam se
questionar: Quem sou eu?, Para onde vou?, Qual rumo devo dar minha
vida?. Desses questionamentos, podem emergir um impulso por independn-
cia e autonomia e o desejo por emancipao em relao ao mundo adulto que
pode levar os sujeitos necessidade de elaborarem planos. Diante dessa reali-
dade, o futuro considerado a dimenso do sentido de agir, representando-se
como tempo estratgico de definio de si.
O projeto de futuro difere dos demais projetos, tais como arquitetni-
cos, polticos, educativos, visto que no so escritos formalmente, com objeti-
vos, metodologias e cronograma a serem cumpridos. O projeto de futuro re-
fere-se a um plano que remete, como indica o prprio nome, a uma ao que
o indivduo projeta realizar em algum momento futuro, em um arco temporal
mais ou menos largo.
uma ao do indivduo de escolher um, dentre os futuros possveis, trans-

formando os desejos e as fantasias que lhe do substncia em objetivos
passveis de serem perseguidos, representando, assim, uma orientao,
um rumo de vida (LEO; DAYRELL; REIS 2011, p. 67).
Como afirma Velho (1987), a noo de que os indivduos escolhem ou

podem escolher que d base para se pensar em projetos. Porm, impor-
tante relativizar a questo da escolha e do projeto individual, pois neces-
srio reconhecer a inexistncia da possibilidade de um projeto individual
ou puro, sem referncia ao outro ou ao social, como uma ao mecnica,
puramente calculada em uma construo linear. A contribuio do autor
citado ratifica que os projetos de futuro dependem sempre do campo de
possibilidades, ou seja, do contexto socioeconmico e cultural no qual x jo-
vem est inseridx (DAYRELL; LEO; REIS, 2011), o que, por sua vez, limi-
ta ou potencializa suas possibilidades de experincias e aponta as barreiras
e/ou as alternativas possveis de serem sonhadas e desejadas, individual ou
coletivamente. Dessa forma, possvel dizer tambm que o projeto possui
dinmica prpria, transformando-se medida do amadurecimento dxs jo-
vens e/ou mudanas no campo de possibilidades, que vai se constituindo

a partir das alternativas e suportes concretos que xs jovens possuem para
projetarem as suas perspectivas de vida.
Tendo essa perspectiva como foco, o InterAgindo buscava proporcionar es-
paos de discusses e difundir informaes com o objetivo de fomentar reflexes
acerca dos projetos de futuro dxs jovens nas oficinas. Sempre questionamos: em
quais outros espaos xs jovens tm abertura para falar dos seus desejos e sonhos?
Como problematizar que a materialidade dos desejos e sonhos necessitam de um
esforo de apreenso da realidade para talvez transform-los em projetos?
Outra dimenso que consideramos essencial o do trabalho. Primeiro,
porque xs participantes do Projeto eram jovens trabalhadorxs. Assim, o con-
texto de trabalho j era parte da vida dessxs jovens e se fazia necessrio dia-
logarmos sobre a condio juvenil, mas tambm de trabalhadorxs dos nossos
sujeitos. Segundo, porque relaciona-se ao projeto de futuro de alguns/algumas
jovens, tendo em vista que o contrato de trabalho na UFMG tinha um prazo
de validade, ou seja, se encerrava quando x jovem completava os 18 anos.
No caso dos sujeitos integrantes do Projeto, tnhamos uma trade com-
posta por juventude, trabalho e escola que apareciam ora como dicotmicas,
ora ambguas. Assim, tratava-se de jovens, estudantes e trabalhadorxs, o que
trazia novas variantes para a relaes formativas com jovens, como citamos.
Por ltimo, mas no menos importante, incorporamos a dimenso da
desigualdade, tendo em vista que, por se tratar de jovens pobres, tal realidade
atravessa sua vida. Dessa maneira, pensar em identidade, projeto de futuro e a
relao com trabalho tambm pensar as desigualdades sociais, econmicas e
culturais que os sujeitos enfrentam. Enfatizamos que no buscamos trabalhar
a dimenso das desigualdades como algo determinista, mas, sim, problema-
tizar os contextos em que cada um/uma estava inseridx e contribuir para a
reflexo sobre projeto de futuro, por exemplo.
#Temticas: costurando desejos, arrematando experincias e

tecendo metodologias
Com base nas quatro dimenses que constituram o eixo central do Pro-
jeto (identidade, projeto de futuro, trabalho e desigualdades), os temas pro-
postos para a formao com xs jovens foram desdobrados e constituram um
caminho formativo, construdo com xs jovens envolvidss em cada formao
ofertada, tanto no processo de escolha por determinadas temticas e no ou-
tras, como no modo como cada uma delas era trabalhada. Como j menciona-
do no incio deste tpico, ao se inscreverem, xs jovens sugerem temas de seu
interesse para serem trabalhados na formao e, em seu decorrer, participa-
vam de momentos de avaliao, nos quais podiam registrar suas percepes e
sugestes. Buscamos a todo momento trabalhar com xs jovens e no para elxs.
Objetivamos possibilitar momentos de aproximao dxs jovens com os
temas abordados a partir dos saberes previamente construdos e trazidos por
elxs, o que uma postura metodolgica de todas as formaes do Programa
Observatrio da Juventude. Para tanto, enfatizamos e incentivamos a partici-
pao direta de todxs, possibilitando momentos de troca de diferentes percep-
es, experincias e referenciais tericos. Acreditamos que a melhor maneira
de materializar essa concepo era a realizao de oficinas temticas.
Seguindo esse caminho, os temas desenvolvidos foram: Juventudes e
identidades; Projeto de futuro e campo de possibilidades; Juventudes e mun-
do do trabalho; Relaes tnico-raciais: Conceitos e preconceitos; Relaes de
gnero e sexualidade; Juventude e famlia e Juventudes, violncia e violao
de direitos, sempre ressaltando que a flexibilidade e a construo coletiva nos
possibilitavam mudanas ao longo da experincia.
De outra parte, de acordo com as demandas apresentadas pelxs jovens
e percebidas pelxs educadorxs, em cada oferta da formao, aps processos
de avaliao e reflexo entre a equipe, essas temticas podiam ser alteradas.
Nesse sentido, lidamos com o desafio de construir um caminho formativo com
xs jovens que nos permitisse criar momentos democrticos e legtimos de edu-
cao e formao sociocultural, perseguindo o objetivo do Projeto, aproprian-
do-nos e reapropriando-nos dele ao longo dos processos vividos. Esse desafio
era constante, pois no se tratava somente de pensarmos e construirmos um
roteiro temrio e/ou currculo e seus planejamentos, mtodos e planos peda-
ggicos previamente para serem executados, desenvolvidos posteriormente
no decorrer de um cronograma de aes.
No trabalho desenvolvido com cada temtica, havia uma intencionalida-
de poltico-pedaggica que a caracterizava e justificava sua presena. Como em
uma tessitura ou mosaico, cada temtica tinha sua especificidade, importncia e
sentido e ia se constituindo ao longo da experincia formativa no projeto, como
pontos, ns, partes de uma prtica educativa com jovens que se fazem na diver-
sidade, na diferena, compondo o percurso formativo como um todo.
#EixoTransversal #ForadoEixo: tecendo os fios terico-

metodolgicos
Falando sobre o InterAgindo eu vou rimando, t ligado eu no minto.

Expandi minha cabea com sociologia, vou rimando aqui agora, ritmo e

poesia. desse jeito mesmo, o Lo Beat Box. Eu vou rimando aqui, negui-
nho usa Nike Shox, mas sou mais um chinelo Havaiana. Rimando aqui
agora, por que a rima bacana, t ligado! Respeito homossexuais. Eu vou
rimando aqui agora. Cada um com seus papis, rapaz! desse jeito mes-
mo, eu sou sagaz. Rimando aqui agora eu mostro que eu falo at demais.
(Jovem homem Vdeo de fechamento do Projeto InterAgindo, 2014-1).
O cotidiano da formao no Projeto InterAgindo ocorria por meio da

oficina Eixos Transversais e da oficina Fora do Eixo, sempre em dilogo, direta
ou indiretamente, com as quatro dimenses (identidade, projeto de futuro,
trabalho e desigualdades) que constituram o eixo central da proposta. Elas
aconteciam concomitantemente das 8h30min s 12h, em dois momentos de
1h45min. A troca de turmas possibilitava que todxs xs jovens participassem
das duas oficinas em todos os encontros.
A oficina de Eixos Transversais tinha como objetivo geral possibilitar
um espao para o desenvolvimento de uma educao que propiciasse a com-
preenso, a anlise e a desnaturalizao dos processos sociais nos quais os
sujeitos estavam inseridos. A partir das temticas apresentadas no item an-
terior, compondo parte da proposta metodolgica de formao com foco no
desenvolvimento e na vivncia coletiva de processos de reflexo, ampliao de
referenciais tericos e construo/desconstruo de concepes, formas de re-
presentaes sociais, conhecimentos, saberes e modos de ser e estar no mundo.
J a oficina Fora do Eixo7 tinha como objetivo geral trabalhar cada te-
mtica do Projeto a partir da criao de um espao para reflexo, expresso e
produo cultural dxs jovens por meio da apropriao dos recursos de arte e
tecnologia.
7
Ressaltamos que usar o nome Fora do Eixo foi uma escolha para que, num jogo de palavras,
as duas oficinas estivessem conectadas atravs da palavra eixo. Apesar de o trabalho aqui de-
senvolvido no se assemelhar quele realizado pelo grupo de mesmo nome (organizao Fora do
Eixo), a sutil referncia diz respeito ao fato de associarmos ambos espaos como oportunidades
de desenvolver um possvel projeto de arte alternativa, ainda que cada um sua maneira.
O Fora do Eixo uma rede colaborativa e descentralizada de trabalho constituda por coletivos
de cultura pautados nos princpios da economia solidria, do associativismo e do cooperativis-
mo, da divulgao, da formao e intercmbio entre redes sociais, do respeito diversidade,
pluralidade e s identidades culturais, do empoderamento dos sujeitos e alcance da autonomia
quanto s formas de gesto e participao em processos scio-culturais, do estmulo autoralida-
de, criatividade, inovao e renovao, da democratizao quanto ao desenvolvimento, uso
e compartilhamento de tecnologias livres aplicadas s expresses culturais e da sustentabilidade
pautada no uso e desenvolvimento de tecnologias sociais. (Disponvel no Portal Transparncia
Fora do Eixo. Carta de Princpios. 2009. Disponvel em: <http://foradoeixo.org.br/historico/car-
ta-de-principios/>. Acesso em: 22 ago. 2016.
Em ambas as oficinas, buscamos trabalhar as mesmas temticas, porm,
com metodologias diferentes. Na oficina de Eixos Transversais, sempre utili-
zamos dinmicas que propiciavam as diversas possibilidades de expresso dxs
jovens oral, escrita, corporal, individual e coletiva. Essas dinmicas variavam
entre atividades de grupo como registros coletivos, debates, rodas de conver-
sa, grupos de trabalho, anlise de vdeos e filmes, produo de material expo-
sitivo: cartazes, tirinhas, haicai, folhetos, fanzines; e atividades individuais
como a produo de registros pessoais, textos, poesias.
Na oficina Fora do Eixo, buscamos priorizar o trabalho com as tem-
ticas tendo como base o uso das novas tecnologias de comunicao e da arte,
utilizando redes sociais digitais, cartazes, letras de msicas, poemas, vdeos,
vdeo-poemas, prezzi, mapas eletrnicos, atividades teatrais e de expresso
corporal, como dana, msica, entre outros. Algumas vezes, no havia uma
temtica especfica direcionando o andamento, de forma que a msica, a dan-
a ou a meditao se tornavam o foco principal. Outras vezes, convidamos ar-
tistas que j vinham produzindo arte direcionada temtica em discusso ou
que dialogavam com ela. Eram ento criadas composies musicais nos mais
diversos estilos (Funk, Rap, Rock, Blues), cadernos de poesias, vdeo-poemas,
composies audiovisuais e produes de texto, postados no blog do Projeto,
na medida do possvel.
Cada oficina era pensada com a seguinte orientao: a introduo
chamada tambm pela equipe de momentos de start , a aproximao e o
aprofundamento da temtica. Colocamo-nos na condio de educadorxs que
estavam em busca de uma postura educacional que provocasse a construo de
sentidos pelxs jovens.
Podemos afirmar que essa dinmica possibilitava estabelecermos uma
postura mais horizontal e dialgica no desenvolvimento do trabalho com xs
jovens, criando espaos-tempos de participao, aproximao e ou aprofun-
damento dxs jovens com a temtica em discusso, ouvindo suas vozes, legiti-
mando os lugares de onde falavam, reconhecendo suas experincias de vida e
modos de se relacionarem com os assuntos e situaes abordadas. E, ao mes-
mo tempo, nos fazendo presentes nesse processo, tambm como participantes,
trocando saberes, experincias, conhecimentos, intervindo com provocaes e
elementos que problematizavam e/ou aprofundavam o debate, na busca cons-
tante de um processo educativo dialtico.
A temtica que introduzia o ciclo de formao do InterAgindo era Ju-
ventude e identidade. Partimos do pressuposto de que estimular a compreen-
so dos processos de construo social do eu era fundamental para dar incio
quele ciclo. Alm disso, fomentar a reflexo sobre identidade era primordial

para o debate das outras dimenses da condio juvenil, alm de contribuir
para que xs integrantes do grupo se conhecessem, estimulando as relaes in-
terpessoais.
Nesse sentido, o primeiro encontro j contava com uma dinmica que vi-
sava, alm da apresentao do nome e local de moradia, por exemplo, abarcar
noes de identidade e diferena. Para tanto, posicionando-nos em crculo, es-
palhamos no cho objetos escolhidos intencionalmente pelxs educadorxs, com o
objetivo de provocar estranhamento e ao mesmo tempo possibilitar uma discus-
so sobre esteretipos. Aps um tempo de observao, cada educandx escolhia
um objeto com o qual se identificasse para se apresentar a partir dele, e, logo
aps a de sua apresentao, tinha o desafio de dizer a qual dos educadorxs elx
achava que aquele objeto pertencia, justificando. No segundo momento, fize-
mos a leitura coletiva de um texto produzido por um dxs educadorxs baseado
nas ideias do autor Tomaz Tadeu da Silva (2000), que aborda os conceitos que
consideramos essenciais na discusso da construo da identidade, tais como:
identidade, diferena, diversidade, a relao com o Outro, alteridade e outros.
Ao mesmo tempo em que essa atividade possibilitava um aprofundamento das
questes que emergiram da dinmica inicial, provocava novas inquietaes.
No ltimo momento da oficina, realizamos uma dinmica intitulada
Teia de Significados, cujo foco era conhecer as expectativas dxs jovens acerca
do Projeto InterAgindo em relao vida de cada um. Com todos em crcu-
lo, entregamos a um jovem um rolo de barbante ele deveria sintetizar essas
expectativas em uma palavra ou expresso, segurar um pedao do barbante e
lanar o rolo a outra pessoa para dar continuidade. Ao final, formava-se uma
teia de significados, que servia de base para a construo do Projeto.
Ao trabalharmos com a temtica Juventude, projeto de futuro e campo
de possibilidades, o objetivo era provocar a reflexo sobre projetos, sonhos e
desejos, bem como construir uma compreenso da noo de campo de possibi-
lidades, seus sentidos e significados na vivncia da condio juvenil. Esse tema
era abordado em dois momentos especficos: no incio da formao, buscando
dar continuidade ao tema da identidade, e no final do Projeto, retomando a
discusso com o enfoque mais voltado para a noo de campo de possibilida-
des, visto que, nesse outro momento, j haviam sido realizados outros debates
dentro do percurso formativo, possibilitando uma reflexo mais aprofundada.
Como tambm fazia parte do eixo central, em todas as discusses ten-
tamos esclarecer a relao do tema Projeto de futuro com o que estava sendo
trabalhado.
No primeiro momento do trabalho com xs jovens sobre esse tema, o re-
lacionamos com a discusso da identidade, na tentativa de dar continuidade e,
ao mesmo tempo, aprofundar a compreenso sobre a relao entre identidade
e projeto de vida. Nesse sentido, buscamos abordar o assunto provocando xs
jovens a pensarem sobre seus desejos, sonhos, perspectivas de vida e compar-
tilh-los. Mas, no paramos nisso, pois xs desafiamos a pensarem e refletirem
sobre o contexto socioeconmico e cultural no qual estavam inseridxs e as pos-
sibilidades concretas de projetarem suas perspectivas e seus sonhos. Sendo
assim, perguntamos aos/s jovens: O que projeto de futuro? Voc j ouviu
falar disso?; Quais so seus desejos e sonhos?. E possibilitamos que elxs se
expressassem por registro escrito ou pela fala e a partir da amos provocando
e mediando o debate.
Refletimos tambm sobre meritocracia e sua relao com projeto de
vida/futuro. Essa reflexo compunha a temtica Projeto de futuro e campo
de possibilidades e tinha como um dos objetivos trazer para o debate coletivo
algumas concepes expressas nas diferentes mdias, no contexto escolar e
acadmico, no mundo do trabalho e outros, sobre a perspectiva do mrito,
que, muitas vezes, era reproduzida pelxs prprixs jovens durante os encon-
tros. Frases como: Voc quer, voc consegue; Basta ter fora de vontade;
Se voc no correr atrs voc no consegue ser ningum na vida etc. fazem
parte do nosso imaginrio cotidiano e estavam tambm presentes nas falas
dxs jovens.
Assim, procuramos romper a ideia de relao direta entre projeto de
futuro e meritocracia, tornando visvel a tenso existente entre ambas, que se
configura na ideia de mrito ao escolher um futuro possvel, ao perseguir um
objetivo, um rumo de vida. Buscamos romper com a noo individualizada de
responsabilizao do indivduo pelo seu sucesso ou fracasso, o que gera um
ciclo de culpabilizao nxs prprixs jovens quando no acessam e/ou no al-
canam certos padres socialmente construdos e estabelecidos.
Para essa reflexo, uma das atividades realizadas era a dinmica da cor-
rida de saco. Dividia-se a turma em dois grupos e escolhiam-se representantes
para formarmos dois times, sendo que um dos times teria mais dificuldades
em realizar a prova, por exemplo: amarramos os cadaros dos tnis de dois/
duas participantes, vendamos os olhos de outrx, instrumos que um/a delxs
teria que pular com uma perna etc., enquanto o outro time estaria em con-
dies perfeitas para completar a corrida. Aps a realizao da corrida de
saco, levantamos uma discusso sobre o que aconteceu durante a brincadeira
e amos fundamentando a discusso, trazendo elementos sobre a dimenso da
meritocracia e as crticas possveis em relao s desigualdades sociais, sobre
a dimenso do projeto de futuro e do campo de possibilidade nas perspectivas
j abordadas anteriormente.

O envolvimento dxs jovens no trabalho realizado sobre essa temtica
nos chamava a ateno, pois as reflexes propostas fizeram com que elxs re-
lacionassem as demais temticas discutidas, ou pelo menos aquelas que mais
xs tinham afetado, com seus prprios sonhos, desejos, projetos de futuro/vida.
Realmente era possvel perceber que elxs compreenderam a noo de campo
de possibilidades, conseguindo perceber mais profundamente e reconhecer,
em certa medida, o seu prprio contexto socioeconmico e cultural e relacio-
n-lo com as outras temticas trabalhadas e com sua prpria dinmica social.
A proposta da temtica Juventude e relaes tnico-raciais era possi-
bilitar que xs jovens tivessem contato mais direto com os temas das questes
sobre raa, racismo, identidade, pertencimento, aes afirmativas, cotas, rela-
cionando-os com a vivncia da condio juvenil, trabalho e, principalmente,
projetos de vida/futuro e campo de possibilidades. Questes como Qual o
peso da cor/raa negra quando se trata da parcela jovem da populao bra-
sileira? eram problematizadas junto aos/s jovens, fundamentadas na com-
preenso de que ser jovem negrx e pobre uma marca histrica e social que
atravessa e constitui a vivncia da condio juvenil no Brasil.
A organizao das oficinas era pensada a partir de objetivos previamen-
te estabelecidos. No caso da temtica em questo, algumas perguntas nortea-
ram a construo dos planejamentos: Existe racismo? Somos racistas? Como
combater o racismo?. Baseadxs nessas perguntas, propusemos atividades que
estimulavam uma imerso nessas reflexes, acompanhadas de dados e concei-
tos que pretendiam aprimorar os conhecimentos e anlises dxs jovens.
A cada semestre, nos desafiamos a criar novas oficinas ou reformular
as que j havamos feito de acordo com as experincias compartilhadas e com
base nas avaliaes realizadas entre xs educadorxs e educandxs.
A primeira oficina de Juventude e relaes tnico-raciais tinha como
objetivo principal incitar xs jovens a expressarem o que sabiam sobre o as-
sunto. Mesmo com as modificaes nos planejamentos das oficinas a cada
semestre, sempre mantivemos, inicialmente, a atividade das imagens: du-
rante a projeo de imagens, era solicitado a cada pessoa que expressasse o
que sentia e pensava ao visualiz-las. O material continha fotografias, por
exemplo, de turmas de formandxs em Medicina na Universidade Federal da
Bahia (formadas quase que exclusivamente por pessoas brancas), em compa-
rao a trabalhadorxs do servio de limpeza urbana do Rio de Janeiro (rea-
lizado majoritariamente por negrxs). Os slides retratavam propagandas que
reproduziam racismo e imagens explicitando padres de beleza sustentados
pela nossa sociedade. A partir das falas e relatos dxs jovens, direcionamos a
discusso para a percepo da existncia e da naturalizao do racismo no
nosso cotidiano nas mais variadas situaes e contextos, temtica que conti-
nuou sendo trabalhada ao longo do Projeto.
Em um dos semestres, utilizamos nessa mesma etapa das oficinas, junto
aos outros materiais para fomentar os debates, um filme chamado Vista Mi-
nha Pele (Joel Araujo, 2003), que apresenta a sociedade brasileira com os pa-
pis invertidos nas relaes tnico-raciais, ou seja, em que as pessoas brancas
so oprimidas.
J no segundo momento, orientadxs pela questo Somos racistas?, a ati-
vidade contava com leituras e propostas de resoluo de estudos de caso. Utili-
zando a lgica da conhecida brincadeira da batata quente, era passado de mo
em mo um ba pequeno, contendo papis com casos escritos; quando a msica
(que abordava a temtica) era interrompida, a pessoa que portava o ba teria que
retirar um papel de dentro do ba, ler um caso em voz alta e responder se houve
ou no racismo, devendo justificar. Os casos escolhidos eram relatos reais e muito
prximos da realidade de grande parte da populao. Devido a essa proximidade
e, muitas vezes, identificao, era sempre possvel obter relatos, experincias pes-
soais e desabafos e gerar boas discusses incentivando todxs a se reconhecerem
no processo das relaes tnico-raciais, e se perceberem como reprodutorxs de
racismos e preconceitos. Xs educadorxs tinham o papel de apontar questes, in-
quietaes, indagaes e ampliar a discusso utilizando msicas, apresentando
campanhas e movimentos sociais que dialogassem com os casos apresentados.
Ainda nessa etapa, outra prtica desenvolvida era a que chamamos de
domin. Utilizamos a estrutura de um jogo de domin, mas, ao invs de nme-
ros, associamos expresses. Xs educadorxs selecionaram palavras que faziam
referncia a aspectos histricos, sociais e culturais das relaes tnico-raciais
no Brasil, expresses racistas, preconceituosas e usualmente propagadas no
censo comum, e as distribuam. A ideia era que uma pessoa por vez colocasse
sua palavra junto a outra que acreditava ter uma relao direta e explicasse em
seguida o motivo da associao. Xs educadorxs fomentavam os debates com
perguntas e/ou at mesmo provocaes. Um material preparado previamente
junto ao domin, com conceitos e contextualizao histrica das relaes tni-
co-raciais no Brasil, era utilizado como referncia pelxs educadorxs, para guiar
a discusso e ampliar os conhecimentos.
Na etapa final, orientadxs pela pergunta Como combater o racismo?,
xs educadorxs estimulavam a produo artstico/cultural relacionada ao tema,
apresentavam movimentos sociais e culturais, polticas pblicas, as aes afir-
mativas, aspectos jurdicos e institucionais de combate ao racismo no Brasil,
alm de promoverem debates sobre as cotas raciais nas universidades e insti-
tuies de ensino.

O trabalho com a temtica relaes de gnero e sexualidade tinha como
objetivo possibilitar aos/s jovens um espao interativo de problematizao e
discusso com base nas concepes, ideias, senso comum, sentidos dxs prpri-
xs jovens, ampliando a reflexo sobre conceitos bsicos: gnero, sexo, orienta-
o sexual, desejo, sexualidade e heteronormatividade. Discutiam-se os papis
j dados pela sociedade e como esses podem ser problemticos, quando impos-
tos individualidade de cada ser humano. Falamos sobre a possibilidade da
no correlao direta entre sexo, gnero e desejo: por exemplo, o fato de eu ter
nascido com uma vagina no determina que eu seja mulher e assuma o gnero
socialmente feminino, que goste de rosa, que use saia ou que necessariamente
me encaixe nesses padres. Tambm no significa que eu v ter o desejo de me
relacionar sexualmente com homens, que, numa perspectiva inversa, sigam
o padro da construo social de ser homem ter voz grossa, se portar como
macho, gostar de futebol etc.
Consideramos que essa temtica foi muito significativa para o caminho
formativo vivenciado, uma vez que se configura como um aspecto importante
na vida dxs jovens, de modo especfico pelas mudanas no prprio corpo e,
por essas mudanas, fsico-biolgicas, estarem interligadas s mudanas psi-
colgicas e sociais marcadas pelas novas relaes afetivas e vivncias da sua
sexualidade. Temtica importante de ser pautada, uma vez que so poucos os
espaos que se propunham a discut-la de modo mais prximo das diferentes
realidades vividas por essa parcela da populao. Em 2014, para a realizao
dessas oficinas, contamos com a parceria do Ncleo de Direitos Humanos e
Cidadania LGBT da Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas (FAFICH/
UFMG), e de estudantes de Teatro da UFMG, na tentativa de repensar valores
por meio da movimentao do corpo e das tcnicas do teatro. O trabalho ocor-
reu em dois momentos, sendo o primeiro desenvolvido pela equipe de educa-
dorxs e o segundo, pelxs convidadxs. Iniciamos com uma oficina que intro-
duzia uma problematizao sobre gnero e sexualidade, buscando possibilitar
aos/s jovens um espao interativo para discutirmos a temtica com base nas
concepes, ideias, senso comum, sentidos dxs prprixs jovens.
Para tanto, vivenciamos, entre outras, a dinmica que construmos cha-
mada Encontre seu par. Foram distribudas em uma caixa tiras de papel, nas
quais estava escrita uma determinada parte de uma frase polmica sobre o
tema, por exemplo: Lugar de mulher na... / ... cozinha; Homem que ho-
mem, / ... no chora; Homem destemido, a mulher ... / ... delicada; Ho-
mem nervoso, irritado e bravo um homem puto.../ ... mulher puta puta;
Menina, voc mocinha.../ ... fecha estas pernas. Em seguida, disponibili-
zamos um tempo para que cada jovem pudesse encontrar seu par, isto , en-
contrar o complemento da sua frase. Deixamos uma msica de fundo. Logo
aps, cada dupla discutiu sobre a frase que formou: se concordavam; o que
pensavam sobre; se essa frase era comum no seu cotidiano; se j reproduziram
a frase anteriormente; o que ela queria dizer; o que ela representava em nossa
sociedade etc. Depois, abrimos a discusso com todo o grupo e ampliamos o
debate, trazendo reflexes sobre conceitos bsicos dessa temtica, como g-
nero, sexo e orientao sexual, levantando questes que envolviam discusses
sobre linearidade entre sexo-gnero-desejo, olhar generificado e educao ge-
nerificada, heteronormatividade, entre outros que emergiram.
No ano de 2014, a partir da demanda dxs jovens, tivemos tambm uma
discusso sobre sexualidade e sexo, em continuidade de gnero e sexualida-
de. Para nos ajudar a trabalhar essa questo mais especfica, contamos com
outrxs convidadxs, com mais acmulo na temtica e que vinham fazendo esse
debate em diferentes espaos e grupos.
Durante essas oficinas, tambm podemos destacar o envolvimento dxs
jovens com as atividades e discusses. O interessante foi que essa participao
se deu de forma gradativa, pois, inicialmente, notvamos uma resistncia por
parte de alguns/algumas jovens em falar sobre a temtica. Muitxs delxs, ao se
expressarem, reproduziam o discurso do senso comum ou acabavam se anco-
rando no politicamente correto. Mas foi perceptvel, aps o contato com as
provocaes e reflexes propostas pelas oficinas, uma mudana, por parte sig-
nificativa dxs jovens, na maneira de se relacionarem com a temtica, no modo
como apresentavam suas ideias, compreenses, questionamentos. Em alguns/
algumas, essas mudanas tambm se manifestaram na relao com o Outro,
como nas brincadeiras, tratamento e enfrentamento de opinies.
Outra temtica era Juventude e famlia, que geralmente tomava um dia
de oficinas, devido sua centralidade no projeto de futuro dxs jovens, assim
como em suas decises, entre diversas instituies, hbitos e rotinas importan-
tes (TAVARES, CAMURA, 2006).
Discutiam-se os diversos conceitos de famlia, problematizando a ideia
de um modelo nico e a influncia dessa instituio na trajetria de cada um/a,
especialmente no que diz respeito a seu projeto de futuro e campo de possibi-
lidades. Procuramos abordar aspectos culturais, histricos e ideolgicos sobre
a temtica. Essas abordagens aconteciam por meio de entrevistas em que xs
jovens investigavam o conceito de famlia dxs colegas e como eram essas fam-
lias na prtica; reflexo sobre as diferenas na cultura familiar de cada um/a
e dilogos sobre dinmicas, imagens e vdeos. O tema tocava diretamente a
realidade dxs jovens, dado o fato de que grande parte das famlias ali repre-
sentadas no se encaixava no modelo do discurso tradicional, sendo algumas

formadas somente por irmos/irms, outras sob responsabilidade somente do
pai, ou da me, de avs, tios etc. A questo de gnero permeava tambm a
discusso, especialmente nos momentos de aprofundamento da temtica, em
que xs jovens refletiam sobre a existncia de famlias formadas por casais ho-
moafetivos.
Posteriormente, avaliamos que, como a temtica da famlia perpassa-
va as demais, no eram necessrias oficinas especficas. Nos dois semestres
seguintes, o tema passou a permear as demais discusses nas outras oficinas.
Essa modificao nos permitiu dar mais tempo ao trabalho com outras tem-
ticas, alm de nos colocar o desafio de articular a discusso sobre a relao
Juventude e famlia com as demais temticas trabalhadas no Projeto e no
somente com a discusso sobre Projeto de vida e Campo de possibilidades.
O tema escolhido para fechar o ciclo de formao do InterAgindo, no pri-
meiro semestre do ano de 2013, foi Juventude e violncia, com foco na dimen-
so das violaes e ausncia de direitos, compreendendo o fenmeno da vio-
lncia em suas expresses fsicas e simblica8. A temtica era propcia naquele
momento final, pois, depois de passar por todo esse processo de construo e
consolidao de conhecimentos, proporcionava uma efetiva interseco entre
os assuntos propostos. Ademais, a temtica se tornava indispensvel quando
se trata dos sujeitos que compem o Projeto, em sua maioria moradorxs de pe-
riferias, negrxs, que constituam e constituem o perfil da juventude vtima de
violncias no Brasil. As oficinas foram desenvolvidas em parceria com a equipe
de formadorxs do Frum das Juventudes da Grande BH, utilizando muitas de
suas propostas metodolgicas.
Iniciamos com dinmicas de interao e logo em seguida foi proposto
ampliar o debate por meio da metodologia do Frum de Escuta: cada pessoa
escrevia em uma tarjeta uma palavra que vem mente ao pensar em violncia;
as tarjetas foram colocadas no cho para que todxs pudessem visualizar e ler
em voz alta alguma palavra. A conversa foi direcionada para a compreenso
das vrias formas de violncia, no somente a fsica.
8
Quando mencionamos tanto a dimenso fsica quanto a dimenso simblica de vivenciar expe-
rincias de violncia, podemos considerar que podem ser vividas de forma direta e/ou indireta.
Direta quando se sofre diretamente a violncia, ou seja, quando o sujeito envolvido em determi-
nado contexto e situao diretamente afetado pelo ato violento, seja fsico ou simblico. E in-
direta quando um sujeito no diretamente afetado, mas sofre repercusses e consequncias de
um ou vrios atos violentos. Alguns/algumas jovens, por exemplo, citavam que sofriam violncia
simblica indireta quando viam seus pais violentando fisicamente suas mes.
Em seguida, a turma foi dividida em grupos e cada jovem fez o relato de
alguma situao de violncia que j vivenciou no seu cotidiano. Cada grupo
escolheu um relato para apresentar para toda a turma. Com base nos rela-
tos, foram desenvolvidas problematizaes e estabelecidas relaes com temas
abordados anteriormente, alm de ampliaes conceituais que contriburam
para uma melhor compreenso da prpria realidade. Em sequncia, foram
projetadas charges e imagens para ampliar as problematizaes.
Nesse momento, foi fundamental destacar a compreenso dx jovem
como sujeito de direitos de forma igualitria, como qualquer outro cidado, e
explicar que, quando eles so negados, isso se configura como uma violao,
ou seja, uma violncia.
Posteriormente, falamos um pouco dos direitos e do Estatuto da Ju-
ventude (BRASIL, 2013) e disparamos a discusso com perguntas do tipo:
Como cidado/jovem, quais os direitos que tenho? E quem deveria me ga-
rantir isso?. A campanha Juventudes contra violncia9, movimentos sociais e
algumas polticas pblicas foram apresentadas como propostas de aes efe-
tivas da sociedade civil de combate a esse problema e de luta por garantia de
direitos para xs jovens.
#OmomentodoCaf: elementos de cuidado, valorizao do

Outro e de sociabilidade ao mosaico
[...] Chegvamos s 07:20 para organizar os espaos de formao. O es-

pao do caf da manh assim como os outros merecia ateno. Algum
precisava trazer uma toalha de mesa, item indispensvel pela coordena-
dora pedaggica do Projeto. Organizvamos a mesa de maneira carinho-
sa. Ficvamos ansiosxs para saber se xs jovens gostariam do que havamos
preparado. Xs jovens comeavam a chegar e pelo vidro do espao de onde
realizamos o caf alguns olhares atentos. Pouco se via, mas viam que algo
estava arrumado. Dada a hora do incio do caf um/a ou dois/duas edu-
cadorxs chamavam xs jovens para iniciarmos. Nos primeiros dias, todos
xs jovens olhavam para a mesa com grande sorriso e ao mesmo tempo es-
panto. Uma jovem pergunta: Isso tudo para ns?. Respondemos quase
em sintonia: Sim. Outro jovem fala: Nossa... somos importantes!. Um
educador fala: Galerinha, podem ficar vontade... tudo nosso (Caderno
de anotaes Coordenadora Pedaggica, 2013).
9
Para conhecer mais sobre a Campanha Juventudes contra Violncia, cf. <http://juventudes-
contraviolencia.org.br/> e <http://forumdasjuventudes.org.br/tag/plataforma-politica/>.

Em todos os encontros, jovens, educadorxs e convidadxs podiam con-
tar com uma mesa de caf da manh reforado, com pelo menos duas varie-
dades de frutas, sucos, iogurte, caf, achocolatados, bolos, pes, sanduches
naturais, pats e creme de avel (Nutella). Tnhamos sempre a preocu-
pao de preparar com muito cuidado esse momento, escolhendo desde a
toalha da mesa at a variedade dos alimentos. Acreditamos e percebemos
que, semanalmente, esse era um espao de acolhida, de integrao e de
aproximao com xs jovens, que demonstravam entusiasmo em participar
dele, e um perodo tambm de interao com xs convidadxs (oficineirxs, ar-
tistas e representantes de culturas diversas), que ajudariam ou assumiriam
a formao do dia em alguma das oficinas. A partir de combinados coleti-
vos entre xs educadorxs e xs jovens, definiu-se que os lanches aconteceriam
normalmente das 8h s 8h30min ou no intervalo das oficinas, caso alguma
eventualidade ou imprevisto impossibilitasse o cumprimento do combina-
do. Nos dias de passeio, o caf da manh acontecia mais cedo (antes da
partida) ou no nibus, quando necessrio.
Os momentos do caf e dos lanches se constituam num espao pri-
vilegiado de encontro e de sociabilidade entre xs jovens, o que lhes possibi-
litava, em cada semestre, um reconhecimento enquanto turma do Projeto
InterAgindo, de tal semestre e de tal ano. Ademais, eram momentos de
encontro e sociabilidade com outrxs jovens, de turmas de semestres ante-
riores, e outrxs que nunca participaram do Projeto, mas que s vezes apa-
reciam nos momentos de lanche pela manh, o que ampliava de maneira
considervel a rede de relacionamentos dxs jovens especialmente no cam-
pus Pampulha , fortalecendo seu reconhecimento enquanto jovens traba-
lhadorxs da CVB na UFMG.
A equipe ficava atenta aos dilogos e interaes dxs jovens nesses mo-
mentos, a fim de xs conhecer melhor e de relacionar os seus assuntos com as
temticas discutidas nas oficinas ou simplesmente retomar suas falas em
outros momentos de formao. Dessa forma, xs jovens podiam perceber a im-
portncia de suas opinies, tanto internamente, no mbito do Projeto, quanto
externamente, na vida social.
Xs educadorxs tambm buscavam dialogar com xs jovens, usando diver-
sas estratgias para puxar assunto, especialmente nos primeiros dias. Depois
de um breve tempo, como se pde observar, xs prprios jovens j chamavam
xs educadorxs para conversas mais particulares, que iam desde assuntos sobre
gostos musicais, futebol e outros interesses, at religio, preocupaes da vida,
sofrimentos e angstias normalmente relacionados relao com a famlia,
namoro e trabalho.
#Osgruposdejovensporoficina: costurando desejos e
estratgias pedaggicas
Aps o caf, organizvamos os grupos para as oficinas Eixos Transver-
sais e Fora do Eixo. A organizao do grupo de jovens para cada oficina no era
fixa, ora era realizada pelxs educadorxs, ora pelxs educandxs. Com o desenro-
lar das temticas e atividades, avalivamos se o mesmo grupo (da organizao
estabelecida no encontro anterior) podia ou no continuar na prxima oficina.
Adotamos essa estratgia de organizao dos grupos de maneira mais
dinmica pois buscamos possibilitar um processo de socializao e sociabili-
dade entre xs jovens. Alguns/algumas delxs j se conheciam, por trabalharem
em setores mais prximos; outrxs, por morarem no mesmo bairro e frequenta-
rem lugares comuns; mas uma parcela delxs no se conhecia ou tinha apenas
contato mais distante antes de entrar para o Projeto. E havia ainda aqueles
pequenos grupos entre os quais permaneciam algumas desavenas, atritos,
mal-entendidos.
A organizao dos grupos era um movimento intencionalmente educa-
tivo e no somente pragmtico ou parte de uma logstica; todavia, quando era
realizada pelxs educandxs, elxs o faziam por afinidades e afetividades. Quando
realizada pela equipe de educadorxs, ocorria previamente, atentando espe-
cialmente aos grupos de conversas e/ou panelinhas, a fim de possibilitar que
as relaes e vivncias entre elxs se ampliassem. Buscamos tambm melhor
aproveitamento da oficina, principalmente no que se refere participao dxs
jovens. Entendemos ter sido necessrio atentarmos para esse movimento de
organizao dos grupos, tornando-o tambm educativo.
Alm dessa forma, vivenciamos outra possibilidade de organizao e in-
ter-relao dos grupos. Ao longo do semestre, criamos momentos em que toda
a turma estivesse envolvida, chamados de encontro. Em geral, ocorriam trs
encontres no incio, meio e final do Projeto. Em cada encontro, desenvol-
vemos uma oficina temtica, como a temtica de identidade, na qual trabalha-
mos o mesmo tema de forma conjunta com as oficinas Eixo Transversal e Fora
do Eixo.
O momento de encontro tambm era propcio para trabalharmos algu-
ma questo ou situao que percebemos necessria para fortalecer o processo
educativo e relacional. Um bom exemplo foi quando percebemos a necessidade
de fazermos alguma coisa mais dinmica entre xs jovens e, ao mesmo tem-
po, uma interveno que ajudasse na interao e percepo um/a dxs outrxs.
Isso porque percebemos em alguns momentos que existia um distanciamento,
um silncio e s vezes desrespeito opinio alheia. Assim, consideramos que

construir uma relao de confiana era essencial para termos de fato um grupo
heterogneo, mas que conseguisse interagir e dialogar. Sendo assim, em um dos
encontres, vivenciamos a dinmica Esse presente no seu, que se desenro-
lava mais ou menos assim: embrulhamos uma caixa de bombom em com vrias
camadas de papel de presente. A cada camada de papel existia um comando
para a pessoa que recebe o presente executar. A dinmica iniciava com a leitura
do primeiro comando. Optamos por fazer a dinmica com comandos que se re-
feriam entrega do presente para outra pessoa a partir dos adjetivos que apare-
ciam nos comandos. A dinmica teve incio com o seguinte comando: Voc est
recebendo um presente que demonstra o agradecimento da equipe a todxs pela
participao, carinho e troca de saberes durante esses meses. Voc foi escolhidx,
pois uma pessoa muito especial, mas, na verdade, no se anime muito, pois
este presente no seu! Entregue-o pessoa que considera mais bonita do Inte-
rAgindo. Em seguida a pessoa escolhida lia o prximo comando e assim sucessi-
vamente. importante citar que a quantidade de camadas de papel e comandos
referiam-se ao nmero de educandxs e educadorxs, pois o objetivo era que todos
participassem. Ao final a mensagem era a seguinte: Voc foi eleita a pessoa
mais amiga. Parabns! Ser amigo primordial, reunir um pouco de todas as
qualidades, ter amor no corao. Este presente para voc. E voc como ami-
gx, ir reparti-lo com todxs xs amigxs que esto compartilhando este momento
especial. Propositalmente o ltimo comando aborda a relao de amizade, que
gostaramos de fomentar no grupo.
Intervenes como essa faziam diferena na relao afetiva entre todo o
grupo, o que contribua diretamente para o desenvolvimento das demais aes
propostas no Projeto.
Outro ponto desses momentos de encontro que merece destaque que
toda a equipe de educadorxs se envolvia e trabalhava na mesma atividade de
forma muito colaborativa e integrada.
#Passeios #AtividadesExternas: outras cores do mosaico

Durante o semestre, ou seja, a cada turma, realizamos duas atividades
externas com xs jovens, o que consistia em passeios culturais e de lazer em que
eram liberadxs de suas atividades de trabalho. Os passeios aconteceram nor-
malmente com intervalo de um ms e meio entre um e outro. Como dito ante-
riormente, nessas ocasies o caf acontecia antes das 8h, em horrio combina-
do coletivamente com xs jovens (ainda na Faculdade de Educao) e outro tipo
de lanche era tambm levado no nibus para ser consumido na parte da tarde,
30 minutos antes da partida de volta (normalmente s 16h30min), em forma
de piquenique em algum local prximo ao nibus, visto que xs jovens iriam
direto para a escola aps retornarem ao ponto de partida, na FAE/UFMG.
O almoo sempre acontecia em algum restaurante no local ou prximo,
por meio de negociao prvia feita entre a coordenao pedaggica do InterA-
gindo e a coordenao executiva do Observatrio da Juventude.
O transporte contratado contava normalmente com ar condicionado,
aparelhagem de som e vdeo, poltronas reclinveis e frigobar, a fim de garantir
o conforto e segurana dxs jovens ao longo das viagens e de conservar alimen-
tos at o horrio do lanche da tarde.
Eram oferecidas ao/s jovens algumas opes de passeios adequadas ao
oramento do Projeto, em um momento especfico no incio ou final das ofi-
cinas, com toda a turma reunida em uma sala, e xs jovens realizavam votao
secreta, marcando a opo desejada em pedaos de papel. Os destinos escolhi-
dos normalmente eram o Centro de Arte Contempornea Inhotim, em Bruma-
dinho/MG, e o centro histrico da cidade de Ouro Preto/MG. No primeiro, era
realizada uma visita a diversas obras do complexo, mediada por educadorxs lo-
cais juntamente com xs educadorxs do Projeto InterAgindo. Quando o destino
era Ouro Preto, xs prprios educadorxs do Projeto mediavam um passeio por
diversos pontos tursticos, culminando normalmente com uma visita ao mu-
seu Casa dos Contos. interessante ressaltar que a visita a uma obra especfica
desse museu uma coleo de instrumentos culturais, informativos ( jornais,
contratos etc.), de priso e tortura que remontam aos tempos de escravido no
Brasil proporcionava um dilogo direto com a discusso de relaes tnico
-raciais, oficina que normalmente acontecia no perodo do passeio. No ltimo
semestre de 2014, o segundo destino foi substitudo por um dia de lazer em um
hotel fazenda, em Caet/MG.
As atividades externas tinham como premissa, primeiramente, propor-
cionar acesso a bens culturais, tendo em vista que muitxs dxs jovens pouco
transitam por algumas regies da cidade, seja por museus, cidades histricas
e praas, devido sua condio socioeconmica ou naturalizao de que de-
terminados espaos no so para eles, como citaram alguns/algumas jovens.
Vale apontar tambm a importncia dos passeios enquanto oportunidade de
socializao e sociabilidade. Tanto no nibus ao longo das viagens, quanto no
restaurante no horrio do almoo e nos locais de passeio propriamente ditos,
socializao de saberes e sociabilidade aconteciam na ampliao das aproxi-
maes, no compartilhamento de experincias e saberes atravs das msicas
cantadas coletivamente, danas, prosas, selfies coletivas etc.
No entanto, importante ressaltar que, para alm e independente-
mente de ser um espao educativo, os passeios eram significados pelxs jovens

em suas falas e posturas, ao longo das atividades, tambm como tempo de
lazer e curtio, quando compram, namoram, se divertem e descansam. Essa
dimenso foi o principal fator levado em conta pela equipe ao incluir, entre as
opes de destino de viagem, que deveriam ser votadas pelxs jovens no ltimo
semestre de 2014, tambm opes mais voltadas para o lazer recreativo.
Os passeios criam um espao-tempo de convivncia que extrapola os
muros das salas e prdios da UFMG, ampliando, assim, a vivncia da socia-
bilidade; por isso foram considerados como ao integrante da formao, pos-
sibilitando a construo e fortalecimento da aproximao, no s dxs jovens
com xs educadorxs, mas principalmente entre elxs.
BASES DO TRABALHO COLETIVO COMO PRINCPIO

EDUCATIVO: ORGANIZAO, PLANEJAMENTO,
FORMAO E AVALIAO
Com o objetivo de vivenciar na prtica uma organizao do trabalho
que dialogasse com a perspectiva terico-metodolgica do Projeto InterAgin-
do, buscamos, ao longo do processo, construir uma gesto pautada na hori-
zontalidade das relaes. Embora a equipe de trabalho, de forma geral, tenha
se constitudo a partir de papis sociais diferentes, tais como: coordenadora
pedaggica, educador/a, apoio pedaggico e comunicao, as lgicas de cons-
truo do processo de formao pautaram-se na construo de um trabalho
coletivo, apoiado pela ideia de gesto democrtica como princpio educativo
que constitui o fazer pedaggico.
Nesse sentido, mesmo reconhecendo as relaes de poder existentes en-
tre a equipe, tendo em vista as diferenas nas funes estabelecidas por cada
integrante, a autoridade era tambm ressignificada nessas relaes. Buscamos
uma autoridade coerentemente democrtica, a qual Paulo Freire (2015) consi-
dera como saber necessrio prtica educativa: a autoridade coerentemente
democrtica est convicta de que a disciplina verdadeira no existe na estag-
nao, no silncio dos silenciados, mas no alvoroo dos inquietos, na dvida
que instiga, na esperana que desperta (FREIRE, 2015, p. 91).
Nessa construo, cabe ressaltar que a dimenso da gesto democr-
tica que buscamos construir no Projeto no se constitua como um discur-
so vazio, e sim por conflitos constantes de construo de saberes tericos e
metodolgicos acerca da formao com xs jovens. Faz sentido salientarmos
a dimenso do conflito nessa produo, pois ela faz parte da experincia do
trabalho que realizamos, referindo-se a um conflito legtimo de posies e
de construo coletiva e compartilhada, a partir do dilogo. Assim, estamos
falando de uma gesto concreta, que no se faz democrtica por conceito ou
normativa, como se j estivesse pronta, acabada. Ao contrrio, consideramos
que ela se faz e refaz na tentativa de construir, dialogicamente, sentido para
a prtica educativa. E, nessa tessitura, testemunhar a abertura ao Outro,
diferena e a boniteza que h nela [abertura] como viabilidade do dilogo
(FREIRE, 2007, p. 136).
Dialogando com Antunes (2002), concordamos que a gesto demo-
crtica implica, ainda, corresponsabilizar todxs xs integrantes da equipe
nos compromissos assumidos, no acompanhamento do trabalho, na avalia-
o das aes, como aponta Dalberio (2008), e, especialmente, no processo
de reflexo-ao-reflexo que a todo o momento fez parte do processo de
construo da formao no InterAgindo. Em dilogo com Freire (2015),
consideramos que a reflexo crtica sobre a prtica era um momento funda-
mental no processo de formao da equipe e na sua atuao ao desenvolver
as aes proposta pelo Projeto. Essa dimenso da reflexo crtica sobre a
prtica ser tambm abordada em seguida, quando trataremos sobre os
processos de avaliao.
Tanto na experincia de 2013 quanto em 2014, como ponto de partida
para a organizao coletiva do trabalho, a coordenadora pedaggica convi-
dou os integrantes para uma primeira reunio. Fizemos uma atividade de
apresentao, seguida de uma conversa sobre o histrico do Projeto InterA-
gindo desde o ano de 2005 e, posteriormente, definimos coletivamente o dia
dos encontros com xs jovens, os dias de reunio da equipe e como seriam
distribudas as atividades, alicerados pelo interesse e experincia de cada
um/a. Os dias de reunies e de realizao do Projeto pautaram-se na disponi-
bilidade de cada um/a, tendo tambm como referncia as especificidades e as
demandas do trabalho dxs jovens na UFMG, como a necessidade de desen-
volvermos o projeto no perodo da manh, pois durante a tarde tinham mais
demandas de trabalho, o que possivelmente dificultaria a sua participao,
como vimos.
As pautas das reunies sempre eram definidas a priori, a partir da
sugesto de todxs da equipe. Havia um/a responsvel pela sistematizao e
socializao das discusses. A fim de resguardar a memria do Projeto e de
proporcionar s equipes de trabalho, naquele momento e no futuro, acesso
ao acmulo de experincia e s metodologias de trabalho com jovens de-
senvolvidas, todos os registros eram compartilhados em uma pasta online
do projeto, anexados ao portflio e tambm inseridos em um dispositivo

de armazenamento digital de dados do InterAgindo. Embora nas reunies
buscssemos refletir sobre diferentes questes, trs eram os objetivos princi-
pais: avaliao e socializao do trabalho realizado nas oficinas, construo
de planejamentos das oficinas seguintes e organizao das demais atividades.
Dentro desse contexto, retomamos o planejamento da oficina, relemos
os objetivos construdos e avaliamos se foram alcanados. Para isso, observa-
mos a frequncia dxs jovens, o tempo e o espao de realizao das atividades,
a postura dxs educadorxs e o grau e a forma de participao e de envolvimen-
to dxs jovens. A discusso sobre a oficina e as demais atividades realizadas
compunham o momento de ao-reflexo-ao, considerado fundamental no
nosso trabalho, como j mencionado. Assim, a escuta atenta da avaliao dxs
educadorxs articulada ao debate gerado pelos questionamentos era essencial
para o passo de construo de novos planejamentos de oficinas. Aps muito
dilogo, optamos tambm por sistematizar o relato das oficinas, e sua retoma-
da nos processos de construo de novos planejamentos ampliou ainda mais
nossa capacidade de desenvolver metodologias de trabalho com jovens.
Aps avaliao coletiva do planejamento da oficina realizada e das dife-
rentes atividades que compunham o Projeto InterAgindo, que abarcava uma
avaliao do prprio Projeto, passamos para a construo dos novos plane-
jamentos das oficinas e (re)definio das atividadessempre realizados coleti-
vamente. Assim, independente de estarem na funo de educador/a ou no,
todxs participavam da construo das oficinas, pois, dessa forma, proporcio-
namos um processo de ensino e aprendizagem para quem no estava na me-
diao e conduo das oficinas, mas que em algum momento poderia estar.
O exerccio da construo coletiva se tornou um espao de formao
para xs educadorxs. Para tanto, como discorremos na descrio da abertura,
buscamos inicialmente ter um breve perfil dxs jovens, o que possibilitou cons-
truir o primeiro planejamento; contudo, somente a partir do primeiro encon-
tro era possvel perceber as singularidades do grupo e buscar a cada reunio
desenvolver planejamentos de oficinas que efetivamente dialogassem com a
realidade dxs jovens.
A construo dos planejamentos costumava ser um processo difcil, can-
sativo, pois optamos por no ficar com os planejamentos anteriores em mos,
a fim de construir novas possibilidades de trabalho. Reapropriamo-nos de de-
terminadas dinmicas e/ou atividades, mas existia um exerccio contnuo da
equipe de identificar as especificidades de cada jovem e da turma para cons-
truir os planejamentos. Como professor [educador e educadora] crtico, sou
um aventureiro responsvel, predisposto mudana, aceitao do diferente.
Nada do que experimentei em minha atividade docente deve necessariamente
repetir-se (FREIRE, 2007, p. 50). Paulo Freire nos oferece o ponto de partida:
a conscincia do inacabamento do ser humano. Assim, a prtica educativa vi-
vida se constitui por sujeitos, por gentes, homens e mulheres jovens, educadorxs
e educandxs, que se fazem na relao com o mundo e com os outros. Sujeitos
que se percebem no mundo e se posicionam como quem se insere nele, e no
como quem se adapta, posio de quem luta para no ser apenas objeto, mas
sujeito tambm da Histria (FREIRE, 2007, p. 54, grifos nossos ).
Contudo, consideramos que o exerccio da criatividade e, especialmen-
te, da articulao com os contedos o que o socilogo Boaventura de Souza
Santos (2002) denomina traduo de saberes essencial para traduzirmos
saberes cientificamente e popularmente construdos em oficinas de formao
humana, para jovens com determinada condio juvenil.
Para a construo de planejamentos e das atividades que norteavam o
projeto, no basta refletir sobre a prtica, mas tambm necessrio um pro-
cesso de formao da equipe de trabalho, tanto na dimenso terica quanto na
dimenso metodolgica. Por isso, uma vez por semana a equipe participava de
atividades de formao, uma delas desenvolvida pelo programa Observatrio
da Juventude, que abarcava discusses sobre a categoria juventude e suas dife-
rentes nuanas, e outra realizada no prprio Projeto InterAgindo, que buscava
relacionar teoria e a prtica pedaggica semanal do projeto, desenvolvido pelxs
integrantes, ou com a participao de pessoas com experincias acumuladas
no trabalho com jovens, que convidamos para contribuir com a formao10.
A importncia da formao de educadorxs relaciona-se ao alerta que
Paulo Freire faz: ensinar exige comprometimento, ou seja, devemos nos pre-
parar ao mximo para a prtica docente. Assim, como afirma Freire (2015)
ao ser questionado por um educando, podemos dizer que no sabemos, e que
poderemos vir a saber, mas, ao mesmo tempo, no podemos afirmar seguida-
mente que no sabemos. Enfatizamos, assim, que a relao horizontal entre
educandx e educador/a reconhece nx educandx um/a interlocutor/a vlidx, um
sujeito de direitos, entretanto, no exime x educador/a do seu papel social en-
quanto tal.
importante frisar que, a todo o momento, buscamos reconhecer xs
educadorxs como gente, pois, como cita Freire (2015, p. 92), me movo como
10
Agradecemos a todxs que colaboraram com a formao interna da equipe de educadorxs do In-
terAgindo, em especial professorxs Juarez Dayrell (FAE/UFMG), Lencio Soares (FAE/UFMG),
Juliana Reis (FAE/UFMG), Paulo Nogueira (FAE/UFMG) e o professor de Filosofia do Ensino
Mdio Thiago Miranda.

educador porque primeiro me movo como gente. E, nesse movimento, a pos-
tura aberta ao dilogo vai se fortalecendo e sendo incorporada no fazer da pr-
tica educativa com xs jovens e entre a prpria equipe. Para tanto, procuramos
desenvolver processos de avaliao individuais e coletivos com xs educadorxs,
pois, assim sistematizvamos um elemento primordial apontado tambm por
Freire (2015) a escuta:
Escutar obviamente algo que vai alm da possibilidade auditiva de cada

um. Escutar [...] significa a disponibilidade permanente por parte do su-
jeito que escuta para a abertura fala do outro, ao gesto do outro, s
diferenas do outro. Isso no quer dizer, evidentemente, que escutar exija
de quem realmente escuta sua reduo ao outro que fala. Isso no seria
escuta, mas autoanulao. A verdadeira escuta no diminui em mim, em
nada, a capacidade de exercer o direito de discordar, de me opor, de me
posicionar (FREIRE, 2015, p. 117).
O processo de avaliao individual da equipe e (re)construo do projeto

tinha como base o conceito de escuta de Freire, o que, ao nosso ver, contribua
significativamente para o amadurecimento enquanto equipe, para o processo
de ensino e aprendizagem dxs educadorxs tambm em formao e para a (re)
configurao da organizao geral do trabalho.
A escuta se fez presente tambm na trama que tece a relao com xs
jovens, j que, como mencionado, suas questes, crticas, sugestes, interven-
es eram parte integrante da constituio do trabalho. Nesse sentido, leva-
mos em considerao os processos de avaliao que sistematizamos com elxs,
como tambm as avaliaes cotidianas que apareciam nos momentos de pla-
nejamento das oficinas, nos quais a fala, a postura e o envolvimento ou no dxs
jovens nos serviam como elementos para reflexo da prtica.
Dentro desse contexto, uma atividade significativa que realizamos foi
solicitar aos/s jovens que tivessem interesse, que participassem das reunies
de planejamento dos eventos de encerramento de uma turma e de abertura de
nova turma, que iniciaria outra etapa do projeto. Xs jovens que participaram
nos ajudaram em todo o processo, desde o levantamento de ideias para o even-
to, a organizao da programao e do material e o oramento de recursos que
utilizaramos, at a participao no dia do evento, na composio da mesa de
abertura, no momento cultural, na acolhida dxs participantes e convidadxs
(como detalhamos na seo O movimento inicial II: o evento de abertura e os
primeiros elementos da construo coletiva).
Para ns, essa prtica foi muito importante, pois nos ajudou a pensar
um evento que realmente refletisse a experincia vivenciada e significada pela
interao entre equipe e jovens participantes do projeto. E, assim, formamo-
nos e produzimos aes conjuntamente, buscando criar teias de dilogos com
xs jovens, no somente para esse evento, mas durante a vivncia do projeto.
Por ltimo, enfatizamos que no se tratava de uma construo linear e
sem desafios, pelo contrrio, foi um processo paulatino de erros e acertos at
conseguirmos uma identidade enquanto equipe e, a partir da, refletir a coe-
rncia e coeso do que de fato consideramos ideal para desenvolver o Projeto
InterAgindo.
Avaliao: desatando e arrematando os ns da

tessitura entre ao-reflexo-ao
Uma das aes mais importantes no desenvolvimento do Projeto InterA-
gindo ao longo de sua histria a avaliao das prticas tanto pelxs prprixs
educadorxs quanto pelxs jovens educandxs. Cada aspecto da organizao do
Projeto momentos de lanche (alm dos prprios itens dos lanches), passeios,
relao com xs educadorxs/funcionrixs dos locais de passeio, transporte, ofi-
cinas, prticas educativas e postura de cada educador/a do projeto (e convi-
dadxs) nas oficinas, gesto , alm das repercusses do projeto na vida e na
prtica educativa dxs educandxs, foi avaliado por todos. Tudo isso era feito de
modo processual e no somente como produto final de um trabalho, rompen-
do com a ideia pontual e cartesiana de pensar avaliao. pensando critica-
mente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica
(FREIRE, 1996, p. 39).
Nesse sentido, como parte central de um projeto de extenso, compreen-
demos a avaliao como processo de reflexo crtica, que se encontra no movi-
mento dialtico do fazer e do pensar sobre o fazer. Assim, ao propor planejar,
implementar e realizar um trabalho como esse, nos propusemos tambm a
entrar em um movimento de avaliao e reavaliao contnuo de todo o per-
curso educativo e organizacional. Dessa forma, cada perodo de planejamento,
formao, sistematizao e experincia da prtica educativa era composto por
reflexes, por isso, avaliao.
De modo geral, podemos destacar pelo menos oito formas de avaliao
que aconteceram ao longo de todo o processo educativo no Projeto InterAgin-
do. A primeira delas caracterizada por se dar de maneira menos formal e
menos sistematizada, nos diversos momentos de socializao e sociabilidade
e, consequentemente, refletida nos primeiros momentos das reunies sema-
nais de planejamento dos encontros. As duas seguintes, caracterizadas por
sua maior sistematizao e coordenao, dizem respeito avaliao mtua das
equipes de trabalho (coordenao pedaggica, educadorxs, apoio pedaggico e

comunicao) e avaliao/autoavaliao individual de cada educador/a com
a coordenadora pedaggica do Projeto. A quarta forma de avaliao diz res-
peito produo de material intelectual dxs jovens ao longo das oficinas de
Eixos Transversais e Fora do Eixo (fanzines, vdeo-poema, msicas, poesias,
haicais, textos e cartazes). A quinta refere-se s observaes realizadas pelxs
educadorxs e coordenao pedaggica, que foram registradas nos dirios de
campo dos relatos das oficinas e/ou registradas nos cadernos de anotaes de
cada integrante da equipe. As trs ltimas referem-se a avaliaes realizadas
pelxs prprixs educandxs do Projeto, sendo uma mais sistematizada, elabora-
da pela equipe de educadorxs, em que xs educandxs podiam registrar o que
era positivo, negativo e suas sugestes de maneira geral. No se referia a uma
avaliao da oficina, mas do Projeto, ou seja, envolvia a vivncia cotidiana no
projeto, a relao com xs outrxs educandxs e com xs educadorxs. Alm da ava-
liao elaborada pelxs educadorxs, utilizamos como instrumentos de avaliao
as falas dxs jovens sobre o Projeto nos momentos em que buscvamos cons-
truir alguns vdeos com elxs. Esses vdeos eram gravados para construirmos
um vdeo final da turma, que exibamos no dia do encerramento. No entanto,
tinha tambm o objetivo de nos dar elementos para a avaliao. Por ltimo,
o oitavo instrumento de avaliao foram as referncias feitas ao Projeto In-
terAgindo nos perfis de redes sociais, quando xs jovens comentavam alguma
coisa sobre as oficinas, passeios, cotidiano do projeto, etc., alm de falas mais
elaboradas em que elxs dialogavam diretamente com temticas trabalhadas
no mbito do Projeto InterAgindo. Cada uma dessas formas de avaliao ser
descrita com mais detalhes.
Na primeira forma de avaliao supracitada, a prtica avaliativa estava
presente em diferentes espaos e momentos, durante as oficinas, nos ciberes-
paos (redes sociais), momentos de lanche e passeios, mas, principalmente, nas
reunies da equipe e planejamento dos encontros (oficinas, lanches, passeios
etc.), realizadas semanalmente, em que cada educador/a tinha a oportunidade
de refletir sobre sua prtica educativa, elaborar suas observaes e crticas,
alm de planejar suas prximas prticas a partir de observaes prprias e
de outrxs educadorxs sobre os diversos momentos de formao. Vale ressaltar
que, nessa forma de avaliao, embora xs prprixs educandxs no estivessem
presentes na reunio, suas observaes e apontamentos se faziam presentes,
pois suas opinies eram captadas nas relaes dxs educadorxs com xs educan-
dxs, tanto nos momentos de oficina quanto nos momentos de lanche, passeios
e, de maneira especial, atravs das postagens dxs jovens em redes sociais, que
refletiam de maneira mais direta um impacto do Projeto em suas falas, como
ser tratado mais adiante.
As reunies da equipe tinham incio com uma avaliao geral do ltimo
encontro de formao com xs jovens, em que cada educador/a ficava vontade
para dizer o que considerou que deu ou no deu certo na oficina em que par-
ticipou: Eixos Transversais ou Fora do Eixo. Os apontamentos dxs educadorxs
responsveis pelo apoio pedaggico eram de grande importncia nesse mo-
mento, pois, no estando a cargo da realizao das oficinas, alm de fazerem
rodzio para participarem de ambas as oficinas em um mesmo dia de forma-
o, tambm podiam observar elementos que muitas vezes escapavam ao olhar
dxs educadorxs responsveis pelo andamento de uma oficina. Xs educadorxs
compartilhavam seus incmodos e conquistas na prtica educativa e contavam
com as ideias e ajuda mtua dxs demais. Nesse momento, aconteciam tam-
bm crticas e parabenizaes coletivas de posturas, abordagens e iniciativas
desempenhadas naquele dia ou que vinham sendo desenvolvidas ao longo dos
encontros. Repensvamos, assim, nossa atuao nos momentos de formao,
nossas relaes internas, refletamos sobre metodologias, discutamos sobre
autoridade VS autoritarismo e, quando retornvamos ao, a tornvamos
mais fortemente e fundamentalmente voltada para uma perspectiva de educa-
o libertadora e antiautoritria.
Por causa do carter menos formal dessa primeira forma de avaliao, a
cada reunio um/a educador/a ficava a cargo de registrar e sistematizar as ob-
servaes e apontamentos realizados. Tais registros normalmente eram feitos
em formato de dirio de campo e arquivados em pastas especficas em uma
plataforma online, onde, como vimos, tambm ficavam guardadas atas des-
sas mesmas reunies, modelos de documentos utilizados corriqueiramente no
projeto, relatrios de lanche, referenciais tericos entre outros.
Vale ressaltar que a relao estabelecida com xs educandxs era essencial
para essa avaliao do Projeto ao longo dos semestres, nos ajudando a com-
preender as observaes trazidas para as reunies semanais pelxs educadorxs
e tambm os prprios apontamentos dxs educandxs nas avaliaes semestrais
do projeto. Fatores relacionados s repercusses do Projeto InterAgindo na
vida dxs jovens tambm eram discutidos nas reunies de coordenao e pla-
nejamento, o que se tornava possvel tambm por causa dessa relao esta-
belecida com elxs ao longo dos encontros de formao e principalmente nos
de sociabilidade e lazer. Discutir tais repercusses, como ser descrito mais
adiante, tambm nos ajudava a pensar os rumos e objetivos, de forma a confir-
mar a necessidade de certas mudanas ou continuidades relativas a aspectos
da organizao do InterAgindo, das oficinas ou de prticas educativas.
A segunda e a terceira formas de avaliao dizem respeito s avaliaes
sistematizadas da coordenao pedaggica com a equipe de educadorxs. Essa

prtica podia acontecer pelo menos duas vezes ao longo de um semestre letivo
e ocorria em dois momentos, sendo um primeiro coletivo e outro individual,
no qual havia uma conversa entre educador/a e coordenadora pedaggica. No
primeiro momento, que corresponde segunda forma de avaliao processual
do Projeto, por meio de dinmicas e/ou registros escritos, xs prprixs educa-
dorxs podiam discutir e apontar as principais conquistas e desafios de cada
equipe (coordenao, educadorxs, apoio pedaggico e comunicao) ou o que
estava bom e o que precisaria melhorar quanto pratica educativa de cada
membro, de forma que todxs eram avaliados por todxs. As dinmicas, seus
objetivos e suas formas de avaliao variavam de acordo com o que precisava
ser discutido ou revisto.
O segundo momento dessas avaliaes sistematizadas, que corresponde
nossa terceira forma de avaliao processual, ocorria individualmente com
a coordenadora e normalmente era composto de duas partes. Na primeira, x
educador/a avaliadx registrava suas principais conquistas e desafios, alm da-
quilo em que estava indo bem e aquilo em que precisava melhorar no que diz
respeito sua postura como educador/a e suas prticas educativas. Com base
nesses registros, acontecia a segunda parte dessa avaliao individual, em que
educador/a e coordenadora pedaggica conversam diretamente sobre cada um
dos aspectos supracitados e tambm sobre outras questes, como problemas
ou incmodos em relao equipe, coordenao ou organizao do Projeto,
ou questes individuais que de alguma forma afetavam a relao dx educa-
dor/a com o InterAgindo.
Esse processo de avaliao contribuiu muito para a formao dxs edu-
cadorxs e para a construo de uma equipe de trabalho cada vez mais slida e
consciente da responsabilidade que tinha com o Projeto.
A quarta forma de avaliao desenvolvida diz respeito s produes
artsticas e intelectuais dxs jovens educandxs como fruto de sua participao
individual e coletiva nas oficinas de Eixos Transversais e Fora do Eixo. A par-
tir desses materiais, xs educadorxs podiam avaliar o nvel de compreenso e
envolvimento dxs jovens com as temticas das oficinas e as repercusses do
Projeto nas suas produes, podendo tambm, a partir da, repensar suas pr-
ticas educativas.
A quinta forma de avaliao baseava-se nos registros dos relatos das
oficinas, que era o dirio de campo do Projeto e as anotaes de cada educa-
dor do Projeto InterAgindo. Cada educador/a tinha um ponto de vista sobre
determinada situao a partir de seu lugar de formao que atravessado
tambm pelo lugar de origem, da raa/cor, do gnero, e outros. No pode-
mos ver x educador/a como algum neutro no processo de formao, pois,
assim como xs educandxs, eles so gente. Desta maneira, era importante
que cada um/a expusesse suas impresses e anotaes sobre as vivncias
no Projeto, as oficinas, os encontros e desencontros com xs jovens e outrxs
educadorxs. Esses diferentes olhares eram parte necessria e importante
nas nossas avaliaes.
Como apontado, a sexta forma de avaliao consistia nas avaliaes
em que xs educandxs respondiam no somente de suas aprendizagens e das
repercusses do Projeto em suas vidas pessoais, mas tambm de toda a estru-
tura, envolvendo cada equipe (coordenao, educadorxs, apoio pedaggico e
comunicao), cada momento (lanches, passeios e oficinas), a infraestrutura
das salas e do transporte, os itens dos lanches, o tratamento dxs funcionri-
xs dos locais de passeio etc. Essas avaliaes eram essenciais para mudarmos
algumas metodologias de trabalho e nos ajudavam a construir um processo
formativo, com xs jovens.
Eram realizadas pelo menos duas avaliaes sistematizadas com xs
jovens: uma aps um ms de formao, e outra faltando um ms para o seu
trmino. Para tanto, utilizamos um instrumento de avaliao individual,
simples e objetivo, com questes sobre as prticas dxs educadorxs, as ofi-
cinas, os passeios, os lanches e demais aspectos, com opes para pontos
negativos, positivos e sugestes (Que pena!, Que bom! e Que tal?).
Alm disso, deixava-se sempre um espao aberto para comentrios livres
ao final das avaliaes. Xs educandxs podiam se identificar ou no, tendo
em vista a preocupao de no expor e/ou constranger nenhum/a jovem,
bem como evitar a recusa de declaraes que poderiam ser pertinentes e
interessantes, devido obrigatoriedade de identificao.
A stima forma de avaliao consistia em uma gravao audiovi-
sual, em que xs jovens que quisessem participar deveriam fazer um de-
poimento registrado em vdeo pela equipe de comunicao, a fim de pro-
duzir um pequeno filme de final de semestre, que seria exibido na festa de
fechamento das atividades daquela turma. Como o vdeo precisava estar
pronto pelo menos uma semana antes do fechamento, a fim de ser avalia-
do e criticado por toda a equipe de formadorxs, a equipe de comunicao
acabava recolhendo os depoimentos normalmente a partir do segundo
passeio at duas semanas antes do fechamento. Uma caracterstica que
marca essa forma de avaliao que, nela, xs jovens falam de maneira
bastante espontnea sobre o Projeto e, consequentemente, sobre as reper-
cusses em suas vidas.
Esse fator se deve em grande medida ao grau de amplitude da per-
gunta que se fazia ao/ jovem antes da gravao de cada depoimento: O

que o InterAgindo foi para voc?. Nesse sentido, delineia-se que a fala dx
jovem podia dizer respeito ao seu sentimento em relao ao Projeto, mas,
ao mesmo tempo, se abria um leque de possibilidades de falas a respeito
de qualquer aspecto da relao dxs jovens com as temticas, com xs educa-
dorxs, com xs prprixs educandxs, com suas chefias, escola, famlia etc. No
vdeo final, tambm foram exibidos registros feitos ao longo das atividades,
desde o incio do semestre, de forma que tambm serviu como ferramenta
de autoavaliao para xs prprixs educandxs perceberem suas mudanas ao
longo das discusses e relaes desenvolvidas no Projeto.
A oitava forma de avaliao dependia diretamente do aprofunda-
mento das relaes estabelecidas entre educadorxs e educandxs, de forma
que xs primeirxs pudessem ter acesso s atividades dxs jovens no ciberes-
pao. ali que grande parte dxs jovens expressava sentimentos e represen-
taes sociais, por meio do compartilhamento de imagens, vdeos, memes,
gifs, msicas, frases de impacto, comentrios sobre xs educadorxs e, por
vezes, frases espontneas, mais ou menos elaboradas. As repercusses do
Projeto tambm podiam ser vistas de maneira mais direta, nas referncias
que xs jovens faziam, tanto no que diz respeito aos momentos de formao
quanto aos momentos privilegiados de lazer e sociabilidade, em que costu-
mavam tirar fotos e postar nas redes sociais. s vezes, em ocasies de reces-
so ou feriado, alguns/algumas jovens postavam que estavam com saudade
ou que sentiam falta das atividades, do lanche, das dinmicas, dxs colegas
ou dxs prprios educadorxs naquele dia. Outras repercusses tinham a ver,
de maneira mais direta, com as temticas discutidas ao longo do Projeto,
em frases e textos elaborados e postados nos perfis dxs jovens nas redes
sociais. Esse tipo de avaliao no acontecia necessariamente em mbito
semestral, podendo ocorrer, muitas vezes, meses aps o trmino da forma-
o de um/a jovem, o que emocionava e dava ainda mais motivao aos/
as educadorxs, assim como tambm de instrumento para reflexo sobre a
prtica educativa e organizativa.
Algumas repercusses do Projeto InterAgindo: nuances,

percepes e novos ngulos
Partindo do produto dessas avaliaes processuais, optamos por desta-
car neste trabalho alguns pontos mais gerais que apareceram nas avaliaes
realizadas com xs jovens e, em alguma medida, relacionar com as avaliaes
realizadas pela equipe de educadorxs e refletir sobre possveis repercusses do
Projeto na vida dos sujeitos nele envolvidos.
#Educadorxs: repercusses nas vivncias dxs educadorxs
Algumas observaes e registros dxs educadorxs sobre as turmas podem
ser destacadas e, ao mesmo tempo em que apontam para possveis repercus-
ses do Projeto na vida dxs jovens, tambm refletem o amadurecimento e o
impacto do projeto na vida dxs educadorxs.
Um ponto importante observado e constitudo, de certa forma, pelos
processos de avaliao dxs educadorxs e jovens, foi a percepo dos diferen-
tes perfis dos coletivos de jovens que se formam em cada novo semestre. Em
algumas turmas, os processos de integrao e interao aconteciam mais har-
moniosamente que em outras. Nesses processos, lidvamos com grupos que,
em sua maioria, eram jovens que no se conheciam antes de participarem do
Projeto InterAgindo, mas tambm com grupos que j se conheciam e, com isso,
traziam para a experincia e relaes pertinentes ao Projeto questes confli-
tuosas anteriores. Essa situao repercutiu em algumas relaes mais tensas,
nas quais educadorxs exerceram papel de mediao, e, em alguns momentos,
de interveno pontual, seja por meio de conversas individuais com xs jovens
durante todo o processo de formao, ou por meio da prpria diviso das tur-
mas para cada oficina. Tivemos tambm coletivos de jovens mais desafiadorxs
no que se refere emergncia de reflexo e mudana de prtica pedaggica
que nos apontaram de forma mais direta por meio de avaliaes e tambm
de forma mais indireta, precisando ser captada na interao ao longo dos
processos formativos. Em algumas turmas, consideramos que xs jovens parti-
ciparam mais ativamente das discusses e atividades propostas e estavam mais
abertxs troca de saberes entre os pares do que em outras.
Embora tenhamos salientado alguns pontos de divergncias entre os
coletivos de jovens em cada formao, percebidos por ns, mas tambm ci-
tados pelxs jovens nas avaliaes, possvel afirmar que, resguardadas as di-
ferenas, em cada turma, conseguimos estabelecer um processo de confiana
com xs jovens.
Muitxs jovens estabeleceram com diferentes educadorxs uma relao
de confiana, o que nos leva a questionar como conseguimos desenvolver isso
em to pouco tempo de Projeto. Nesse sentido, muitas vezes, a relao edu-
cador/a-educandx tornava-se tambm uma relao de amizade, contribuindo
com o processo educativo dxs jovens e tambm com melhores possibilidades
de avaliao do processo educativo. Sem dvida, essas relaes favoreciam o
processo formativo, pois conseguamos perceber ainda mais as singularidades
de alguns/algumas jovens que abriam suas vidas para ns. Essa interlocuo
normalmente muito difcil de acontecer em outros espaos, devido resistn-

cia bem comum da juventude s diversas representaes do mundo adulto, o
que envolve tambm o papel dx professor/a ao qual xs educadorxs do Projeto
InterAgindo eram constantemente associadxs nas falas dxs jovens.
Vale ressaltar que um dos aspectos mais apontados pelxs jovens a res-
peito do InterAgindo, tanto nas avaliaes sistemticas quanto em outros mo-
mentos, estava diretamente relacionado s interaes que estxs estabeleceram
entre si e com xs educadorxs. Ao longo do processo, foi possvel perceber que
esse aspecto se relacionava no somente com a dimenso da sociabilidade e
socializao entre xs jovens, mas, principalmente, com a forma com que se
apresentavam e se posicionavam nos momentos coletivos, nos espaos de for-
mao e atividades externas. Muitxs jovens chegavam sem se conhecer e as
relaes iam se consolidando a partir das propostas de oficinas em grupo, dos
momentos de lanche, vivncias coletivas, das afinidades que eram descobertas
a partir das temticas trabalhadas, das afinidades identitrias que ficavam
ainda mais evidentes aps os passeios e atividades externas do Projeto.
Nesse sentido, um aspecto interessante a se pontuar a mudana na
configurao das turmas depois dos passeios e atividades externas. Aps os
passeios, as turmas ficavam mais unidas, ntimas e criavam laos mais fortes,
incluindo nesse processo xs educadorxs.
Ainda em relao ao processo de interao, em algumas turmas era pos-
svel notar a dificuldade inicial de relao com alguns/algumas educadorxs,
as construes de esteretipos e personalidades, por parte dxs jovens, para
com xs educadorxs. At mesmo conflitos entre esses sujeitos so explicitados
em alguns momentos. E toda essa discusso proporcionava entre a equipe de
educadorxs uma srie de reflexes, autocrticas e discusses muito produtivas,
pessoalmente e coletivamente, para a continuidade do Projeto, proporcionan-
do um amadurecimento significativo da equipe.
Em todos os casos, ainda que para alguns/algumas jovens as temticas
trabalhadas fossem indicadas como o ponto forte da formao, para ns edu-
cadorxs a dimenso das relaes entre elxs mesmxs, com as chefias e conos-
co, tambm marcou o processo formativo vivido. Tivemos casos concretos de
jovens que chegaram ao Projeto e que no falava[m] absolutamente nada,
e, com o decorrer do Projeto, comearam a conversar, interagir, criticar e se
colocar nas discusses.
Outro que vale pena mencionar o caso de um jovem homossexual
(conforme declarou-se coordenadora do Projeto) que no se posicionava e
que, segundo ele mesmo, se escondia nas redes sociais, mas, com o decorrer
do Projeto, mudou completamente sua postura e passou a sempre participar
das discusses.
Muitxs jovens trouxeram relatos de que antes do Projeto no conse-
guiam conversar com suas chefias e a at mesmo com seus/suas professorxs
na escola, mas que, depois de entrarem no Projeto, mudaram o posiciona-
mento, sabendo argumentar e se colocar diante de uma posio e/ou reflexo
e debate. Nessa mesma perspectiva, alguns/algumas jovens mencionam que
estavam tendo melhor desempenho na escola, pois as discusses do Projeto
xs ajudavam.
importante trazer tona tais repercusses, pois muitas vezes o con-
teudismo nos impossibilita de perceber que a construo da autonomia e
da identidade so partes essenciais quando buscamos desenvolver processos
educacionais formativos. Como destaca Paulo Freire, a leitura do mundo
precede a leitura da palavra, dessa maneira, acreditamos que se perceber
enquanto sujeito de direito essencial para participar com autonomia da
relao pedaggica.
J tivemos tambm casos de jovens para xs quais consideramos que o
Projeto no teve um significado imediato ou como gostaramos, mas, em sua
grande maioria, denotamos mudanas de posturas quanto fala, s aes, aos
posicionamentos, s inquietaes, aos pensamentos expressados e etc. Sempre
ouvimos dxs jovens que o InterAgindo contribuiu para ver o outro lado do
mundo e se inquietar com algumas coisas. importante ressaltar que a equi-
pe de educadorxs estava atenta aos/s jovens que, ao nosso olhar, no viam
significado nas discusses do Projeto e que se distanciavam das discusses.
Buscvamos nos aproximar dessxs jovens a partir de conversas individuais,
seja no momento de lanche, nos intervalos entre as oficinas com o objetivo de
perceber como significar o projeto para elxs. Nos momentos de formao, bus-
camos incluir essxs jovens no debate, ao contrrio das posturas que normal-
mente vemos de deixa-lxs excludxs, justamente por no demonstrarem tanto
interesse. Tais posturas foram essenciais para que essxs jovens se percebessem
como parte do processo.
Podemos dizer que umas das possveis justificativas da falta de interesse
e/ou significado no necessariamente poderia ter essa denominao. Na ver-
dade, em conversas, alguns/algumas jovens citavam que o InterAgindo era o
nico espao em que elxs tinham direito de escolha diante das atividades pro-
postas. Assim, viam ali no Projeto um espao de descansar da rotina pesada
de trabalhar e estudar; assim, chegavam no projeto e queriam relaxar e at
dormir. Por outro lado, ns, educadorxs, mesmo entendendo que trabalha-
mos com uma juventude ocupada, buscamos construir com essxs jovens uma
aposta na experimentao, pois se elx no experimentasse participar das ati-
vidades, das conversas, das interaes, no veria sentido naquele lugar. Assim,

foi possvel relativizar com xs jovens e problematizar o InterAgindo enquanto
nico espao de descanso e/ou autonomia.
#Educandxs #Outras repercusses: o olhar atento dxs jovens

participantes
Captura de tela do perfil de Weslei Ferreira Santos,

integrante da turma do 2 semestre de 2013, em redes sociais.
Diversos elementos das falas dxs jovens registradas nos arquivos de v-

deo gravados ao longo do Projeto, alm de produes nas oficinas, postagens
em redes sociais e conversas com xs educadorxs, apontavam para possveis
repercusses do Projeto em suas vidas e tambm em suas trajetrias profis-
sionais, nas relaes com a famlia, amigos, escola e tambm com seu projeto
de futuro. Quando desafiadxs a responder pergunta: O que foi o Projeto
InterAgindo pra voc?, xs jovens apontaram diversos fatores que por algum
motivo consideravam importantes, mesmo quando a estratgia de resposta era
simplesmente dizer que o InterAgindo foi muito bom.
Os maiores apontamentos dxs jovens nos depoimentos em vdeo di-
zem respeito s relaes desenvolvidas ao longo da formao, tanto com xs
educadorxs, quanto com seus pares. Foi muito bom conhecer vocs, a Jure-
ma...11, foi a forma como uma jovem do primeiro semestre de 2014 iniciou
sua fala. Outro jovem do mesmo semestre inicia seu depoimento dizendo: O
InterAgindo pra mim foi, tipo assim, foi muito bom. Conheci novas pessoas,
fiz novos amigos.... Uma jovem do primeiro semestre de 2013, que se con-
siderava tmida, diz que foi uma mudana muito grande, at porque eu me
enturmei mais com todo mundo aqui, porque antes eu no conversava com
ningum.... Outro jovem do mesmo ano, ao final de sua fala, sobre aprendi-
zagens que havia desenvolvido do projeto, tambm aponta para essa dimen-
so ao dizer que acabou que virou tipo uma famlia mesmo, que um ajudou
o outro a compreender muita coisa, a passar muita coisa, as dificuldades
que alguns amigos estavam passando... um foi ajudando o outro. Acho que
ajudou muito nessa parte. Um dos jovens aponta tambm para um aspecto
mais especfico no mbito das amizades, que diz respeito ao fato de o Projeto
ser uma forma de xs jovens poderem conhecer xs outrxs jovens trabalhadores
da Cruz Vermelha no campus Pampulha da UFMG: Pra mim o InterAgindo
foi um modo da gente conhecer os outros Cruz Vermelha daqui e sair um
pouco do nosso setor de trabalho.
Os passeios, os lanches e a curtio tambm so elementos sempre pre-
sentes no discurso dxs jovens quando falam sobre o que o Projeto InterAgin-
do havia sido para elxs. Ao se lembrar dos lanches, em seu depoimento, uma
jovem do segundo semestre de 2013 faz questo de comentar sobre o creme
de avel, entre outras coisas que haviam sido interessantes para ela: Teve mo-
mentos muitos bons! Excurso! Foi muito, muito, muito bom! A comida... Nu-
tella! Eu nunca tinha comido Nutella!. Vale ressaltar, nesse sentido, a impor-
tncia educacional de se sentir valorizadx pelo Projeto, pelxs educadorxs, pela
escola ou qualquer outro processo educativo com jovens, o que acontece como
consequncia do tratar bem, no somente nas relaes pessoais, mas tambm
institucionais, indo desde processos burocrticos do Projeto at aspectos como
a qualidade do lanche oferecido no caf da manh e nos passeios.
Outra jovem, em um rpido depoimento na ocasio de um passeio a
Ouro Preto, que ela visitava pela primeira vez, diz sobre o Projeto: N, foi bom
pra caramba! Adorei essa cidade aqui e eu quero participar de novo semestre
que vem!.
11
Apelido carinhoso que xs jovens deram a uma das educadoras do Projeto.

Questes relacionadas ao respeito e reconhecimento das identidades
culturais e diversidade racial, sexual e de gnero existentes tambm apa-
recem constantemente nas falas dxs jovens quando se referem a suas apren-
dizagens no mbito do Projeto. Um jovem do segundo semestre de 2013 co-
menta em seu depoimento que a gente aprendeu no InterAgindo a respeitar
as pessoas [...] pela diferena. Muitas pessoas que eu no gostava aqui, que eu
nunca conversei, aprendi a gostar. Um jovem do primeiro semestre de 2014
diz que o bom do InterAgindo que cada um soube lidar com as diferenas
do outro e todo mundo se acertou. interessante ressaltar que esse respeito e
reconhecimento tambm repercutem no autorrespeito e autorreconhecimen-
to da prpria identidade dxs jovens em muitos casos, como pode ser visto no
depoimento em rede social de uma jovem alguns meses aps ter participado
do InterAgindo:
Captura de tela do perfil de Larissa Nayra Almeida Bento,

O depoimento da jovem reflete o sofrimento de uma jovem mulher ne-

gra diante do padro de beleza branco que temos no Brasil. O que afinal sig-
nifica alisar os cabelos? Em que medida tal ao est ligada a um padro que
tende a obrigar as pessoas ao enquadramento mais que um desejo por tal tipo
de cabelo? Na discusso sobre as relaes raciais, vrias jovens expuseram que
no aprenderam a ser negras, no sabem pentear seus cabelos cacheados ou
crespos, pois foram ensinadas a terem cabelos alisados. Em formao dos edu-
cadorxs, discutimos o quanto no existe problema em alisar os cabelos, mas
sim quando esse alisamento alisa as ideias. Ou seja, quando um preconceito
naturalizado faz com que a identidade negra oprimida se mantenha escondida
dentro de cada jovem negra. O relato da Larissa Bento expressa de maneira
emocionante o encontro de uma jovem negra consigo mesma aps 11 anos de
alisamento. Um encontro com seu cabelo, com seu corpo e, especialmente com
sua identidade negra. #Livre como cita em seu depoimento, a expresso
mais singular que acreditamos que veremos em muitas Larissas que encontra-
ro consigo mesmas diante a construo identitria, em uma sociedade mar-
cada pelo preconceito de raa.
Ainda no mbito das falas sobre aprendizagens ao longo da formao
no Projeto, muitxs jovens apontam para o fato de comearem a adotar uma
postura mais crtica diante de diversas questes. Um jovem de 2013 diz que
o InterAgindo me ajudou a compreender muita coisa que... tipo, me ajudou
a observar muitas coisas que eu no observava antes, me ajudou a entender as
dificuldades que estava passando.... Outra jovem, do mesmo ano diz que
O InterAgindo pra mim foi, assim... tornou a minha vida mais argumen-
tativa. Ento hoje eu tenho mais, assim... argumento pra falar. Porque
falou de assuntos que eu nem imaginava que eu ia conversar, ento... de
negro! Nunca ia imaginar que eu ia falar sobre isso. Ento tornou mais
argumentativa. Ento hoje, assim... quando eu vou falar de algum assun-
to eu pesquiso pra saber porque eu quero ter argumento (Jovem mu-
lher Vdeo de fechamento do Projeto InterAgindo, 2013-1).
Os depoimentos demarcam tambm a dimenso de empoderamento,

especialmente quando xs jovens afirmam, em diferentes palavras, terem com-
preendido melhor o contexto em que vivem, ou pelo menos parte significativa
dele, e/ou um determinado assunto. Nesse sentido, quando a jovem cita um
dos assuntos, dos quais ela nem imagina que seria discutido, nos aponta tam-
bm que h um significado atribudo pelxs jovens sobre as aprendizagens que
o Projeto possibilitou muito prximo da construo das identidades juvenis.
Em outra postagem no Facebook, uma jovem faz um agradecimento
equipe de educadorxs e expressa o quanto as discusses, que tambm nunca
imaginou fazer, tm repercusses no seu modo de ser:

Captura de tela do perfil de Rafaely Aparecida de Castro Moreira,
O depoimento dessa jovem outro que nos emociona enquanto

educadorxs, pois contribui no nosso reconhecimento, enquanto pessoas,
de fazer parte do processo de formao e transformao de outra pessoa.
A jovem expressa o seu afeto e todo o significado atribudo sua experin-
cia no InterAgindo. Significado esse expresso, ao longo de todo o seu de-
poimento, pelo reconhecimento de que ela se apropriou do seu processo
de construo identitria, aqui novamente demarcado. Na problematiza-
o que ela traz Tem tanta coisa errada nesse mundo ne?, se colocando
como sujeito no mundo, que sente e pensa o mundo e se posiciona diante
dele; na dimenso da mudana e da transformao, na qual ela tambm
se percebeu, nos remetendo noo de inacabamento do sujeito. E o sig-
nificado de famlia que o projeto teve para ela, que demonstra, mais uma
vez, a importncia dos espaos-tempo de sociabilidade, que nos permitem
construir laos afetivos, amizades, relaes de confiana e de referncia
em um momento to peculiar de formao humana e vivncia da condi-
o sociocultural de ser jovem.
Outro fator interessante que pode ser observado na fala dxs jovens
o fato de desenvolverem, a partir da relao com o Projeto, uma nova viso
da vida, como comentado por uma jovem do segundo semestre de 2013:
Pra mim o InterAgindo foi um novo mundo de possibilidades. Pra mim foi
isso!. Outro jovem, do primeiro semestre do mesmo ano, diz que criou no-
vas perspectivas de vida, aprendeu novas coisas e mudou vrias de suas
opinies. Ainda nesse sentido, uma jovem da mesma turma diz que o Inte-
rAgindo havia sido de grande importncia para ela, pois eu ganhei muitos
valores nele. [...] Inclusive a questo do racismo [...] porque, tipo assim,
isso era uma coisa que eu tinha que trabalhar na minha vida e eu trabalhei
muito. Aqui, trabalhar a questo do racismo aparece como descrio dos
valores que, nas palavras da jovem, havia adquirido ao longo do projeto.
Outra dimenso importante das repercusses do Projeto na vida
dxs jovens diz respeito sua relao com a famlia, escola, trabalho e seus
projetos de futuro. Um jovem de 2014 comenta: Nunca tinha ouvido fa-
lar em projeto de futuro, foi muito interessante pensar nas possibilidades
e caminhos que tenho ou posso ter. Aprendi a planejar mais meu futuro,
no pensar s no agora [...]. Agora eu t estudando at mais, t indo
pra escola direto, vou formar esse ano.... O mesmo jovem, ao ser ques-
tionado sobre como se via naquele momento, expressa diversos fatores
que revelam que a questo do projeto de futuro no havia sido somente
uma aprendizagem, mas que tambm passou efetivamente a fazer parte
de sua vida: Bem, eu me vejo passando no concurso da PM, entrando
na polcia militar, fazer faculdade de Direito para virar oficial, tenente...
essas coisas. Uma jovem do primeiro semestre de 2013 aponta para uma
repercusso de sua experincia com o projeto em suas relaes no local
de trabalho: Eu achei que isso me ajudou at no trabalho, no local de
trabalho, no s com os meninos.
TEMPOS-ESPAOS, SENTIDOS E EXPERINCIAS:

ELEMENTOS ESSENCIAIS DO MOSAICO
[...] acabou que virou tipo uma famlia mesmo, que um ajudou o outro
a compreender muita coisa, a passar muita coisa, as dificuldades que al-
guns amigos estavam passando... um foi ajudando o outro. Acho que aju-
dou muito nessa parte (Jovem homem, Vdeo de fechamento do Projeto
InterAgindo, 2013-1).

H ainda um aspecto que no podemos deixar de acrescentar nesta es-
crita, qual seja, a reflexo sobre os tempos e espaos, que tambm proporcio-
nava a dinmica dialgica durante as oficinas e outras atividades realizadas, a
qual mencionamos em vrios momentos ao longo de todo este captulo. Refe-
rimo-nos ao modo como nos organizamos no espao: em formato de crculo,
sobretudo quando os encotros eram realizados dentro das salas de aula do pr-
dio da Faculdade de Educao (FAE). A inteno era intervir no espao, ressig-
nificando-o como espao de trocas de conhecimentos, saberes e experincias.
Acreditamos que desse modo podamos superar a lgica de organizao do
espao que transmite a ideia de reproduo de conhecimento: aquelx que sabe,
detm o conhecimento, ocupa local central e exerce poder sobre aquelx que
no sabe, e recebe o conhecimento.
Alm da dimenso fsica, compreendemos o espao atrelado ideia de
lugar, no sentido dos (re)significados que so construdos e incorporados so-
bre os espaos e tempos do processo de formao vivido: As quatro paredes
das salas, o hall de entrada do prdio da FAE, o campinho da FAE, a arena
do prdio ou sala de espelhos do prdio do Teatro Universitrio, entre outros;
os recursos oferecidos e utilizados nos espaos, como os papis, os pincis, as
multimdias, as rvores etc. e o tempo de duas horas contadas cronologica-
mente, uma vez por semana. Cada uma e cada um de ns jovens, educadoras
e educadores amos nos relacionando com esse lugar, intermediados pelas
temticas, problematizaes, inquietaes, posicionamentos diversos e os des-
locamentos todos que, em diferente medida, se colocavam presentes e eram
percebidos e implicados na relao estabelecida. Um lugar que
no apenas um quadro de vida, mas um espao vivido, isto , de expe-

rincia sempre renovada, o que permite, ao mesmo tempo, a reavaliao
das heranas e a indagao sobre o presente e o futuro. A experincia na-
quele espao exerce um papel revelador sobre o mundo. [...] Os lugares,
so, pois, o mundo, que eles reproduzem de modos especficos, indivi-
duais, diversos. Eles so singulares, mas tambm so globais, manifes-
taes da totalidade-mundo, da qual so formas particulares (SANTOS,
2002, p. 112 e passim).
Esse lugar da formao nas oficinas Eixos Transversais e Fora do Eixo

se dava em um movimento constante de encontros e desencontros, dilogos e
reflexes construdos coletivamente, uma vez que xs jovens eram envolvidxs
como sujeitos do processo educativo, participavam direta e/ou indiretamente
da construo das aes, na escolha das temticas e na concretizao dos pla-
nejamentos, bem como na avaliao do processo.
Sendo assim, as temticas trabalhadas eram atravessadas pelo eixo cen-
tral identidade, projeto de futuro, trabalho e desigualdades, como foi citado,
e pelos diversos recortes referentes s questes sociais, como classe, raa,
etnia, gnero, sexualidade etc., que marcam a condio juvenil. Compreende-
mos que xs jovens que participaram desse projeto vivenciavam experincias
que constituem a vivncia da condio juvenil na contemporaneidade: esta-
vam expostos a universos sociais diferenciados, a espaos de socializao he-
terogneos, ora contraditrios e concorrentes. Elas e eles se constituam como
atores plurais, produto de experincias de socializao em contextos sociais
mltiplos, expressando os mais diferentes modos de ser jovem (DAYRELL;
LEO; REIS, 2011, p. 1079).
Nesse sentido, a formao humana proposta por esse projeto de exten-
so, considerando todas as atividades nele realizadas, visava fortalecer junto
aos sujeitos jovens a capacidade de problematizar, questionar e buscar alter-
nativas aos problemas sociais que os cercavam.
As oficinas Eixo Transversal e Fora do Eixo estavam baseadas na pers-
pectiva da Educao Popular, como uma abordagem educativa libertadora,
que busca uma formao poltica, crtica, emancipadora frente a determinadas
realidades e conhecimentos (BRANDO, 2006). Uma posio poltico-peda-
ggica que pressupe o dilogo, a diferena, a diversidade e alteridade na re-
lao com os sujeitos educandxs e educadorxs, considerando-xs como foco da
ao educativa, [...] a razo de ser da educao libertadora est no seu impul-
so inicial conciliador. Da que tal forma de educao implique a superao da
contradio educadora/o-educandas/os, de tal maneira que se faam ambos,
simultaneamente, educadores e educandos (FREIRE, 2005, p. 67).
Durante a experincia com essa metodologia de oficinas temticas, ns,
educadorxs, compartilhvamos da problemtica do tempo: Temos pouco
tempo!, Como tratar desse tema somente em duas ou trs oficinas? Ser que
daremos conta de aprofundar ou ampliar o debate e a reflexo?. Desde quan-
do fizemos a opo de diminuir o perodo de realizao do projeto, como j
citamos, fazamos essas questes para ns mesmxs e refletamos sobre elas nos
momentos de planejamento e avaliao. Ademais, diante das demandas dxs
jovens e do que consideramos imprescindvel enquanto temtica a reflexo se
recolocava. Questionvamos se amos conseguir abordar todas as temticas
com qualidade durante o tempo definido para cada formao. Consideramos
um desafio aprofundar questes que considervamos a priori complexas, como
era o caso das temticas de relaes raciais, gnero e sexualidade, por exemplo,
em pouco tempo. Ou questes que a partir da turma de educandxs se torna-
vam complexas, tendo em vista a sua realidade, por exemplo, drogas. Todavia,

passada a experincia da primeira turma, foi possvel avaliar que, mesmo com
nossos desejos pulsando junto com os desejos dxs jovens, era necessrio fazer-
mos escolhas tanto das demandas dxs jovens quanto das nossas, sem perder
a intencionalidade educativa. Deparamo-nos, a cada temtica, com o desafio
de construir um processo de dilogo, reconstruo, s vezes de desconstruo
de vises enraizadas no senso comum, que normalmente eram apresentadas
pelxs jovens. Assim sendo, conforme observamos e avaliamos em equipe, per-
cebemos, por exemplo, que era invivel comear uma temtica lanando dire-
tamente conceitos, valores, apontando para xs jovens o que certo e o que
errado em relao ao tema em discusso. Consideramos que esse tipo de
abordagem e postura no possibilita construir e efetivar processos de parti-
cipao e envolvimento dxs jovens. Alm de ser um grande risco para cair em
uma prtica educativa contraditria com o referencial terico metodolgico
que nos embasava, o qual acreditamos e percebemos, pela experincia do Pro-
jeto InterAgindo, ser uma referncia terico-prtica significativa no trabalho
com jovens.
Nesse sentido, levamos em considerao outra questo. X educador/a
que assume uma postura de apresentar o conceito pronto sem essa tenta-
tiva de ir construindo-o com xs prprixs jovens corre o risco de reforar o
discurso do politicamente correto, de levar x jovem a concordar apenas por
corroborar com x educador/a por medo ou falta de vontade de discordar,
argumentar, bater de frente. Essa reflexo tambm resultado de situaes
que vivemos, como casos em que apresentamos conceitos e percebemos que
alguns/algumas jovens se ausentaram do debate, deixando de se abrir para um
processo de reflexo, percepo e incorporao de outras anlises, concepes
e compreenses. A ansiedade de repassar o contedo e no construir coletiva-
mente um desafio cotidiano dxs educadorxs e fez parte das nossas avaliaes
cotidianas. Avaliaes que nos faziam a todo momento (re)construir mtodos,
formatos e posturas.
Analisando as experincias possibilitadas por esse processo de forma-
o, possvel afirmar que a relao estabelecida entre jovens educandxs e
educadorxs est entre seus aspectos mais fortes. Construmos uma relao de
aproximao, confiana, troca de experincias e histrias de vida, a partir de
uma linguagem, postura e perspectiva de formao de jovens que possibilita
essa construo.
A relao educandxs e educadorxs era pensada e objetivada para ser
mais aberta, democrtica, como sujeitos do mesmo processo de aprendizagem,
formao e transformao. E essa abertura, postura e posicionamento polti-
co-pedaggico possibilitavam momentos de escuta e desabafos sobre assuntos
diversos, momentos de acolhimento, descontrao, brincadeiras, confrontos e
debates, que fortaleciam a construo de laos afetivos e vnculos de confiana.
Esse desenvolvimento metodolgico nos possibilitou colocar em prtica viva, e
no absoluta, aes e prticas educativas na perspectiva da Educao Popular.
No espao-tempo das oficinas, como j explicitado, sempre buscamos
comear as atividades acolhendo os saberes dxs jovens e tentando construir
coletivamente o conhecimento acerca de determinada temtica. Nesse mo-
mento, eram muito fortes e perceptveis as vivncias de diferentes violncias
que alguns/algumas jovens traziam. A cada temtica, as falas dxs jovens reme-
tiam a aspectos que marcaram suas trajetrias de vida. Tais depoimentos eram
sempre pontuados nas nossas reunies de planejamento e em alguns casos
levvamos a discusso de forma implcita para a oficina e, em outros (quando
nos era dada abertura), conversvamos individualmente com x jovem, com o
objetivo de ajudar e empoderar.
Conforme vimos no captulo 1, compreendemos que experincia aqui-
lo que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que se passa, no
o que acontece, ou o que toca (LARROSA, 2002, p. 21). Diferentemente das
coisas que se passam, as que nos acontecem tm outros sentidos, valores e sig-
nificados, ou seja, tm sentidos, valores e significados de experincia.
Em dilogo com as anlises de Larrosa (2002) sobre experincia, com-
preendemos no cotidiano desse Projeto que os sentidos da experincia se
constituem na relao com aquilo que se experimenta. E, nessa relao, o/s
sujeito/s da experincia ou so aqueles que se envolvem com aquilo que lhes
acontece, lhes passa, os toca e aqueles que se deixam envolver, so interpela-
dos, submetidos aos riscos, perigos e possibilidades da experincia. Um dos
componentes fundamentais da experincia a sua capacidade de formao e/
ou transformao.
Podemos afirmar que as vivncias experimentadas ao longo do trabalho
realizado com xs jovens aconteceram a ns, se passaram conosco, nos tocaram
e, portanto, nos transforaram enquanto educaadorxs e sujeitos. Acreditamos
que transformaram xs jovens tambm sujeitos dessa experincia.
Consideramos, a partir das vivncias cotidianas, das falas dxs jovens,
das falas de algumas das chefias diretas, dos depoimentos escritos que a for-
mao proposta pelo Projeto InterAgindo pode ter possibilitado uma mudana
na desenvoltura dxs jovens ao se expressarem tanto por meio da fala como da
escrita, de modo que passaram a organizar melhor as ideias isto , com mais
coerncia e contextualizao , a fundament-las, a se expressar de forma mais
segura e mais convicta. No incio, nos deparvamos com algumas dificuldades
em relao a algumas habilidades consideradas bsicas, como escrita, expres-

so verbal em pblico, modos de se expressar em relao a uma ideia ou ao
fazer o debate coletivamente, sem levar para o lado pessoal, e do respeito em
relao ao outro. interessante perceber que essa melhora aconteceu de ma-
neira progressiva, leve.
Distanciando-nos do risco que corremos de abordar essa metodologia
como uma receita, ou de imprimirmos um selo de garantia, apontando-a como
uma verdade absoluta, ou como uma metodologia genrica e homognea,
que nos colocamos como sujeitos no neutros, no parciais. Ao descrevermos e
analisarmos essa experincia social e educativa, estamos imbricadxs, contami-
nadxs e envolvidxs com os sentimentos e afetos que marcam a nossa experin-
cia como educadoras e educadores desse Projeto. E, como sujeitos homens e
mulheres, participamos e nos envolvemos em processos de formao humana
com outros sujeitos jovens homens e mulheres. desse lugar que falamos
analisamos, refletimos o tempo todo neste texto.
Sendo assim, retomamos a ideia de experincia de Larrosa (2002), para
nos ajudar a compreender que a lgica da experincia construda pela pro-
duo de diferena, heterogeneidade e pluralidade. A experincia singular e
est aberta ao desconhecido, ao novo, primeira vez. Acreditamos nessa lgica
ao analisamos a experincia vivenciada no Projeto InterAgindo.
FINALIZANDO... UM MOSAICO DE TENSES, LIMITES

E POTENCIALIDADES: MARCAS DE UMA JUVENTUDE
SEQUESTRADA12
Hoje posso dizer certamente, que a sensao pioneira que me conduziu

durante a trajetria no InterAgindo, foi o desconforto. E vai me dizer
que existe aflio maior, do que se descobrir em um espao onde sua voz
escutada? Sim, falo escutada! No s ouvida, e aparentemente por pes-
soas que tm muito mais a oferecer, do que seu relato sobre o acontecido
na escola semana passada, ou como a relao com sua chefia contur-
bada. Questes, assuntos que em outro lugar, soaria como uma simples
reclamao.
12
A expresso juventude sequestrada, utilizada em conversa sobre nosso captulo pela professora
Ins Teixeira da Faculdade de Educao da UFMG, nos inquietou e inspirou a construo da
nossa despedida.
Naquele momento, me deparo em um espao com pessoas aparente-
mente estranhas, pela falta de contato prvio, mas, mesmo assim, me
encontro bem, pois talvez pela primeira vez me sentisse um indivduo
importante, e tambm protagonista dentro de um local onde julgava ser
uma sala de aula. Impresso que foi sendo desconstruda pouco a pouco
durante o projeto, mais que foi consolidada sua extino (da sala de aula),
quando num futuro prximo vinha a me tornar educador.
Mais voltando ao tempo de educando, ressaltando a falha dessa ex-

presso, apontaria esse como provavelmente o ponto mais importante
do projeto, a capacidade das pessoas que ali trabalhavam, visivelmente
com satisfao, tinham de organizar um ambiente em que os jovens que
estavam ali, se sentissem totalmente dentro da engrenagem, e totalmente
vontade para questionar e falar sobre os temas e assuntos proporcio-
nados pelas temticas que foram inteligentemente escolhidas, pois esta-
vam necessariamente entrelaadas no nosso cotidiano. Temticas essas,
que muitas vezes eram silenciadas pelas complexidades, julgamentos e
opinies que nos eram entregues e aceitos sem nenhuma reflexo sobre.
Movimento de extrema importncia, para construo de um pensamento
crtico que vinha a conhecer os tijolos durante o processo de formao
do projeto.
Assim que passei a exercer meu trabalho como educador, situao que
veio ocorrer devido a algumas situaes, que muitos definiriam como
destino, percebi algo que sempre escutei, mais no tinha dimenso da
veracidade: que o conhecimento no algo que se d, mais sim que se
compartilha em crculos, sem nunca saber a intensidade do que se vai, ou
do que se vem. Isso me libertou do peso, de ter que me tornar dono de
todos os saberes, viso comum destinada aos professores.
Tendo noo disso, chego a mais um dos muitos pontos que contriburam
para o sucesso do nosso dia a dia, todos estavam abertos para aprender
um com os outros, fator que diminuiu a quase a zero, qualquer conflito
que poderia ocorrer pelas diferenas de graduao e experincias de vida
que cada indivduo carregava.
Esse um ideal comum, para se estabelecer um processo de educao mi-

nimamente espelhado nos moldes de Paulo Freire (Educao libertria),
apesar de no carregar comigo conhecimento aprofundado sobre a teo-
ria, marco o sincronismo entre nossa equipe de trabalho (Kaique Santos
Araujo Participante do Projeto InterAgindo no ano de 2013 / Educador
Voluntrio 2014).
Iniciamos o captulo com o depoimento do jovem Lucas Ferreira e des-

pedimo-nos com o jovem Kaique Araujo. Os dois jovens eram trabalhadores
da Cruz Vermelha e foram convidados a participar do Projeto InterAgindo.

Participaram do Projeto, no primeiro semestre de 2013, como educandos. No
ano de 2014, ambos os jovens retornam ao Projeto a fim de continuarem par-
ticipando, porm do outro lado do processo: como educadores voluntrios.
Durante todo o ano de 2014, nas turmas do primeiro e segundo semestre, os
dois jovens compuseram a equipe como apoio pedaggico. Diante desse con-
texto, privilegiamos um espao para ambos, sem desconsiderar a experincia,
sentidos, trajetrias e vivncias de todxs xs outrxs jovens que estiveram cons-
truindo o Projeto InterAgindo.
O depoimento do Kaique expressa de maneira muito honesta e singela
um dos objetivos do Projeto, que foi trazer desconfortos e inquietaes para to-
dos que construram essa histria. Tais desconfortos, citados pelo Kaique como
algo positivo, embora estranho, foi para alguns/algumas outrxs jovens algo con-
flituoso. O Projeto InterAgindo traz consigo uma srie de pressupostos e viso de
mundo que nem sempre eram compartilhadas. Uma das tenses que vivenci-
vamos cotidianamente era como apresentar um mundo to desigual, mas sem
sermos deterministas, a jovens pobres, em sua maioria moradorxs de periferia,
estudantes de escola pblica, com diferentes composies familiares. Como fa-
zer isso sem destruir sonhos e desejos? Essa tenso fez parte de nossas reflexes
em equipe, mas especialmente nos diferentes espaos da sala de aula, quando
alguns/algumas jovens diziam que no se viam dessa maneira ou que as condi-
es sociais eram iguais, defendendo que o esforo pessoal era o que fazia ou no
as pessoas alcanarem seus desejos. O desafio pedaggico e metodolgico foi a
todo momento construir reflexes que dialogassem com as vivncias reais dessxs
jovens. Para que elxs mesmxs, a partir da nossa mediao, (re)construssem o
que significa ser jovem, estudante e trabalhador/a no Brasil.
Kaique Araujo explicita a importncia de estar num espao em que
sua voz era escutada e o quanto isso fez diferena para ele. Seu depoimento
nos emocionou, mas ao mesmo tempo nos fez questionar: Ns, educadorxs,
integrantes do OJ, somos escutadxs? Qual o limite da nossa voz? O Projeto
InterAgindo tem como lugar principal a Faculdade de Educao de uma das
maiores universidades federais do Brasil, a UFMG, e o projeto foi interrompi-
do alegando-se questes financeiras. A nosso ver, porm, expressa uma posi-
o da Universidade em no reconhecer essxs jovens como sujeitos de direitos
no espao acadmico. Que universidade essa que opta por uma contratao
de oito horas dirias para jovens estudantes, ao invs de seis horas (o que j
muito), como poderia ter sido? Que universidade essa que se furta dis-
cusso sobre a importncia de um projeto de formao para todxs xs jovens
trabalhadores da Cruz Vermelha no seu interior? Que universidade essa que
no se apresenta aos/s jovens, pois muitxs sequer tm como acessar esse
espao como estudantes? Que universidade essa que no escuta as deman-
das e necessidades de uma juventude ocupada? Que universidade essa que
precisa ser acionada pelo Tribunal de Contas da Unio e s a partir da passa
a considerar essxs jovens como trabalhadorxs? Que universidade essa que
no institucionaliza uma formao com xs jovens que trabalham dentro dela
e para ela (campus Pampulha e Sade)? Por ltimo, que universidade essa
que contribui para sequestrar parte da juventude dessxs jovens? O limite da
nossa voz ecoa na tenso de sermos universidade, pois estamos fazendo exten-
so dentro de uma instituio federal. Mas, ao mesmo tempo, se potencializa,
pois, enquanto universidade, temos uma funo social e temos obrigao de
garantir aos/s jovens trabalhadorxs da UFMG um trabalho protegido, poten-
te e formador. O Projeto InterAgindo vivencia esse espao ambguo de tenso,
pois seus integrantes, juntamente com a coordenao do OJ, no somos escu-
tadxs quando buscamos defender que xs jovens sejam tratadxs como sujeitos
de direitos.
A tenso com a Universidade se materializava, ainda, em alguns dos
encontros dirios, quando xs jovens nos pediam para sair da atividade infor-
mando que suas chefias estavam ligando para que retornassem ao setor de
trabalho. Se materializava quando conversvamos com algumas chefias e ou-
vamos: No vou liberar para o passeio, pois o dia inteiro e x jovem no
est aqui para fazer projetinho e sim para trabalhar. No queremos genera-
lizar, pois havia algumas chefias que potencializavam o trabalho dx jovem na
UFMG, entendendo que eram jovens e defendiam a importncia do trabalho
educativo que estava sendo desenvolvido. Mas havia outras chefias que no re-
conheciam essxs trabalhadorxs como jovens e deformavam (ARROYO, 1987)
sua experincia de trabalho. Mais uma vez uma juventude sequestrada: apesar
das regras e acordos existentes entre o OJ e o Porta, a relao entre xs jovens e
as chefias diretas era marcada no cotidiano pelas suas posies pessoais. Onde
est a instituio UFMG? Assim, o destino dxs jovens era ter a sorte de ter
uma chefia sensvel condio juvenil para que experimentassem o espao da
Universidade para alm de um espao de trabalho. um sequestro do direito
de ser um/a jovem trabalhador/a, tendo como pressuposto a Agenda Nacional
de Trabalho Decente.
Nesse contexto, um limite do InterAgindo foi a sua sustentao financei-
ra. Desde 2012, s foi possvel a sua realizao por meio de recursos remane-
jados de outros projetos do OJ ou da prpria Faculdade de Educao, culmi-
nando na impossibilidade de uma ao dessa importncia continuar a existir
por falta de investimento da Universidade. Foi sequestrado, assim, o desejo de
outrxs jovens participarem do Projeto, pois a cada semestre tnhamos fila de

espera. Foi sequestrada assim a possibilidade dxs jovens participarem do nico
espao de formao, socializao, interao, sociabilidade, encontro, desen-
contro, tenso e conflito que acontecia com elxs e para elxs na Universidade
Federal de Minas Gerais.
Voltamos ao depoimento do Kaique quando cita que talvez pela pri-
meira vez me sentisse um indivduo importante. Acreditamos que sua fala
expressa o sentimento de muitxs jovens que participaram do Projeto, mas nos
convida a refletir: E xs outrxs jovens? Estamos falando de uma mdia de 250
jovens a cada um ano e meio, devido rotatividade, e o Projeto abarcava 50 a
cada semestre. As falas iniciais dxs jovens no Projeto traziam muitas marcas de
uma juventude que apresentava uma identidade sequestrada. Muitxs jovens
diziam que, ao iniciar o trabalho na UFMG, passaram a no ter nome, afinal
eram denominadxs apenas como x cruz vermelha. O que significa isso? Um
limite nosso em construir processos de formao com as chefias, com o con-
junto dos estudantes e professorxs que tendem a desconsiderar essxs jovens
como sujeitos de direitos.
Dentro desse contexto de tenses e limites, consideramos que falamos
de uma juventude sequestrada, pois, embora o trabalho cada vez mais com-
ponha a biografia de jovens, fazendo parte de sua condio juvenil, tambm
o trabalho que sequestra essxs jovens dos seus tempos com a famlia, com xs
amigxs, com a escola, com o lazer etc. Porm, ressaltamos que o trabalho, da
forma como acontece na UFMG, contribui ainda mais para esse sequestro,
pois opta por sequestrar 44 horas semanais das vida de cada jovem que precisa
desse trabalho. Por outro lado, o trabalho dentro da Universidade que possi-
bilitava esse encontro entre xs jovens e o Projeto InterAgindo. E conseguimos
diminuir as horas de um dia de trabalho para construirmos um espao de (re)
pensar sobre si mesmxs, suas vidas, seu trabalho na UFMG, e, especialmente
sua condio de jovem pobre, trabalhador/a e estudante.
O processo do InterAgindo foi esse, permeado de tenses e limites, mas
tambm de potencialidades. Consideramos que a potncia do InterAgindo foi
sempre colocar o sujeito jovem como o eixo principal para a construo do
projeto. As falas, as postagens e os depoimentos dxs jovens participantes nos
permitem afirmar que conseguimos desenvolver coletivamente com xs envol-
vidxs uma metodologia de trabalho que privilegiasse xs jovens. Um dos convi-
tes de abertura do Projeto trazia impresso: Essa histria de sermos exatamen-
te aquilo que a gente ainda vai nos levar alm (Paulo Leminski). Queremos
aqui reforar que buscamos ser exatamente aquilo que a gente , pois, como
ressalta Freire (2015), somos e fomos gente antes de sermos educadorxs em
todo o processo do InterAgindo. Fomos gente na sinceridade do nosso ina-
cabamento, fomos gente na singeleza de pensar os detalhes, fomos gente na
compreenso do tempo/espao do Outro, fomos gente no medo de no dar
conta, fomos gente no cansao de horas seguidas de trabalho e fomos gente
reconhecendo cada jovem como sujeito de direito e participante ativx da cons-
truo da formao. Por ltimo, enfatizamos que somos e fomos educadorxs
por nos deixarmos ser gente.

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NONATO, Symaira Poliana; ALMEIDA, Jorddana; CALDEIRA, Leonardo;
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POR UMA PEDAGOGIA DAS JUVENTUDES
Symaira Poliana Nonato
Jorddana Rocha de Almeida
Ivan Faria
Saulo Pfeffer Geber
Juarez Dayrell
As reflexes terico-metodolgicas apresentadas neste livro, a partir

das trs experincias educativas desenvolvidas, so frutos da histria do Ob-
servatrio da Juventude, que, h mais de dez anos, vem desenvolvendo aes
de extenso, ensino e pesquisa com jovens e com educadorxs de jovens. Esse
exerccio de reflexo sobre nossas prticas evidenciou, entre outros de seus
aspectos, que essas aes, na sua diversidade, possuem em comum um con-
junto de pressupostos e de princpios que acreditamos ser fundamentais para
o desenvolvimento de propostas educativas com jovens, sejam aes de exten-
so universitria, projetos sociais pblicos, de ONGs ou mesmo na prpria
instituio escolar.
Neste captulo, procuramos identificar e explicitar alguns desses pressu-
postos e princpios polticos e educativos que norteiam o que estamos chaman-
249
do de uma Pedagogia das Juventudes. A noo de Pedagogia polissmica,
no cabendo aqui recuperar todo o debate, com suas tenses e contradies
em torno dos seus mltiplos sentidos. Partimos da ideia de que, no campo da
cincia, se trata de uma rea que trata da educao de indivduos nas suas di-
ferentes fases da vida, que se concretiza em princpios e metodologias. Um dos
papis fundamentais da Pedagogia produzir dilogos com a Sociologia, com
os diversos ramos da Psicologia, com a Antropologia e com a Histria, com o
objetivo de elaborar e sistematizar reflexes pedaggicas capazes de sintonizar
os sujeitos do processo educativo e os objetivos das prticas nos diversos con-
textos, formais e no formais, em que essas prticas se desenvolvem.
Ao falarmos de Pedagogia, estamos nos referindo aos princpios ou
pressupostos que informam uma determinada prtica educativa. Em nosso
entendimento, qualquer prtica educativa expressa, conscientemente ou no,
determinados princpios poltico pedaggicos. Assim, ao relacionarmos essa
noo de Pedagogia juventude, queremos explicitar que aquela no univer-
sal, apresentando especificidades diante dos sujeitos que do o sentido ao
educativa, sejam crianas, jovens ou adultxs. Em sntese, ao falar em Pedago-
gia das Juventudes, estamos nos referindo aos princpios e metodologias que
informam e do vida, boniteza, como diz Freire, a uma determinada prtica
educativa desenvolvida com jovens. Se nossas experincias educativas foram
refletidas nos captulos anteriores, aqui sistematizaremos as concepes e os
princpios que as informam, articulando assim elementos de uma Pedagogia
das Juventudes.
Temos clareza de que tais definies so histricas, na medida em que
seu objeto, o ser humano, se transforma ao longo do tempo. Como nos lem-
bra Arroyo, quando o ser humano se coloca novas interrogaes, tambm a
Pedagogia tem de se interrogar e se transformar (ARROYO, 2011). impor-
tante reforar tambm que no estamos propondo receitas prontas para o
trabalho com jovens, muito pelo contrrio. Ao explicitarmos os princpios que
tm orientado a nossa prtica educativa, estamos convidando xs jovens e edu-
cadorxs de jovens a refletirem sobre sua prpria prtica, estimulando a ao
-reflexo-ao, a famosa trade constitutiva da tradio da Educao Popular
no Brasil.
O texto, na sua primeira parte, contm uma reflexo mais geral sobre
alguns pressupostos que informam os objetivos das aes educativas do Ob-
servatrio, tais como a noo de educao adotada pelo OJ, a educao como
formao humana, e a nossa viso sobre xs jovens como sujeitxs de desejos e
de direitos, compreendidxs como produtorxs de demandas, identidades e pro-
jetos de vida mltiplos. Na segunda parte, desenvolvemos cinco princpios am-
plos que embasam as diferentes experincias formativas capitaneadas pelo OJ:
as interaes, a sociabilidade e suas dimenses educativas; a formao como
prtica da autonomia; a pesquisa como princpio educativo; a construo de
conhecimento a partir das realidades vividas, finalizando com a ao coletiva
como organizadora do trabalho com jovens.
OS PRESSUPOSTOS E OBJETIVOS DA AO
EDUCATIVA COM JOVENS
A Educao como formao humana
Nas aes educativas desenvolvidas pelo Observatrio da Juventude,
partimos da ideia de que qualquer processo educativo expressa, explicitamen-
te ou no, um determinado projeto poltico pedaggico que se concretiza em
quatro perguntas centrais: Para que educar? Para/com1 quem ensinar? O que
ensinar? Como ensinar?
Quase sempre, nos planejamentos educacionais, escolares e no es-
colares, a nfase recai sobre os contedos e mtodos, esquecendo-se de que
essas escolhas j trazem implcitas determinadas concepes de educao e
dos sujeitos com os quais se atua. Nesse sentido, consideramos importante
explicitar aqui qual a noo de educao que o Observatrio da Juventude
veio construindo nesses anos (o para que educar) e qual a compreenso que
elaboramos a respeito dxs jovens com xs quais atuamos (o para quem), am-
bas concepes expressas nas nossas aes educativas aqui analisadas (o que e
como ensinar) e em especial na nossa postura como educadorxs.
Para o Observatrio da Juventude, educar muito mais do que ensinar
ou transmitir conhecimentos, concepo esta que expressa uma lgica da ins-
truo2, ainda muito comum em projetos sociais ou mesmo na escola. Para
ns, educar implica um processo de formao humana muito mais amplo. Ins-
pirados em autores como Freire (1979; 1996; 2001), Charlot (2000; 2013) e
1
O para/com quem desta pergunta para deixar bem claro que, coerentes com os nossos pressu-
postos, nos propomos sempre a desenvolver um processo educativo com os sujeitos e no para eles.
2
uma lgica instrumental, que reduz a compreenso da educao e de seus processos a uma
forma de instruo centrada na transmisso de informaes. Reduz os sujeitos a alunxs (seja
na escola ou fora dela) apreendidxs sobretudo pela dimenso cognitiva. O conhecimento vis-
to como produto, sendo enfatizados os resultados da aprendizagem e no tanto o seu processo
(DAYRELL, 1996).
Por uma Pedagogia das Juventudes 251

Rodrigues (2001), a nossa concepo de educao parte de uma compreenso
antropolgica da condio humana, entendendo que o ser humano o nico
ser vivo que possui ao mesmo tempo uma tripla dimenso: igual a todxs
como espcie, igual a alguns/algumas como parte de um determinado gru-
po social e diferente de todxs, como um ser singular. Nessa perspectiva, diz
Charlot (2000), o ser humano no um dado, mas uma construo. Para o
autor, todo animal o que , no questiona a si mesmo sobre a sua condio.
Somente o homem no , na sua origem, nada, devendo tornar-se o que deve
ser. Ou seja, a condio humana vista como um processo, um constante tor-
nar-se por si mesmo, no qual se constitui como sujeito medida que se institui
como humano, com o desenvolvimento das potencialidades que o caracteri-
zam como espcie.
um desenvolvimento que no est dado, evidenciando a ideia do ina-
cabamento do ser humano (FREIRE, 1996). Ao nascer, o ser humano um
ser inconcluso, devendo continuar seu processo de desenvolvimento fora do
tero. De todas as espcies animais, o ser humano o que nasce mais ima-
turo, mais frgil, o que ao mesmo tempo a sua riqueza, pois possibilita-lhe
reproduzir em cada um/a todo o acmulo da histria da espcie. Um/a beb
s consegue sobreviver porque se depara com um mundo preexistente, que
j estruturado, passando a desenvolver a outra face da condio humana,
que a sua natureza social. Charlot (2000, p. 52), ao comentar a Sexta Tese
de Marx sobre Feuerbach, lembra que a essncia originria do indivduo hu-
mano no est dentro dele mesmo, mas fora, em uma posio excntrica,
no mundo das relaes sociais: Cada indivduo natural torna-se humano
ao hominizar-se atravs de seu processo de vida real no mago das relaes
sociais. Isso significa que a condio humana se realiza de fato no ingresso
em um mundo no qual o humano j existe sob a forma de outros homens e
outras mulheres e de tudo que a espcie humana j construiu anteriormente.
Dizer que a essncia humana antes de tudo social o mesmo que
afirmar que o homem e a mulher se constituem na relao com o Outro.
Tanto Wallon quanto Vygotsky asseveram que o homem geneticamente so-
cial e que o eu e o Outro esto ligados para sempre nesse contexto, no qual
a relao consigo supe a relao com o outro (LIMA, 1997). Como lembra
Charlot (2000, p. 46), toda relao consigo tambm relao com o outro e,
toda relao com o outro, tambm relao consigo prprio. Dessa forma,
a educao uma produo de si por si mesmx, mas esta produo s pos-
svel pela mediao do Outro e com a sua ajuda (CHARLOT, 2000; 2013).
Significa dizer que a educao , ao mesmo tempo e inseparavelmente, um
processo de autoconstruo e um processo de apropriao do patrimnio de
todas as realizaes que vieram sendo construdas pela humanidade, um mo-
vimento de dentro (o indivduo educa-se) e de fora (o indivduo educado e
educa o Outro).
Na perspectiva antropolgica do ser humano que viemos adotando, po-
demos entender a educao como o processo atravs do qual cada indivduo
vai se formando e sendo formado como ser humano atravs da experimenta-
o de si mesmo; atravs da socializao na qual torna-se membro de uma
comunidade, incorporando seus valores, comportamentos e vises de mundo
e ocupando um lugar nela, e, finalmente, atravs da subjetivao, se torna um
exemplar nico de ser humano com uma identidade prpria. Em sntese, a
Educao o processo atravs do qual o ser que nasce inacabado se constri
enquanto ser: humano, social e singular (CHARLOT, 2000). Mas no signifi-
ca que todxs tenham acesso aos mesmos recursos materiais e simblicos para
se construrem como humanxs. No podemos esquecer que a dimenso das
desigualdades sociais opera justamente a: no acesso maior ou menor s possi-
bilidades materiais e simblicas de uma sociedade historicamente constituida
e na qualidade das relaes sociais que vo ditar o pleno desenvolvimento ou
no das potencialidades que caracterizam cada ser humano.
Assumir essa perspectiva implica reconhecer a dimenso dinmica e
processual na qual o ser humano nunca completo, sempre pode mudar, sem-
pre pode ser mais. Como diz Paulo Freire: o homem se sabe inacabado e por
isso se educa. No haveria educao se o homem fosse ser acabado [...]; um
ser na busca constante de ser mais e, como pode fazer esta auto-reflexo, pode
descobrir-se como um ser inacabado, que est em constante busca. Eis aqui a
raiz da educao (FREIRE, 1979, p. 27).
No significa negar a existncia das contradies e conflitos tanto in-
dividuais quanto sociais. Ou das desigualdades sociais que interferem direta-
mente nas possibilidades concretas de os indivduos se humanizarem. Mas
acreditar que a realidade social sempre uma construo passvel de mudan-
as, que a existncia humana no predeterminada, superando todos os de-
terminismos sociais. Implica uma esperana radical na possibilidade do novo,
da reinveno mesmo em contextos de desumanizao. Como nos diz Paulo
Freire:
Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado,
mas, consciente do inacabamento, sei que eu posso ir mais alm dele.
Essa a diferena profunda entre o ser condicionado e o ser determina-
do. A diferena entre o inacabamento que no se sabe como tal e o inaca-
bamento que histrica e socialmente alcanou a possibilidade de saber-se
inacabado (FREIRE, 1996, p. 59).

Essa perspectiva a que informa e contribui para direcionar a nossa
metodologia, que se concretiza nos objetivos que traamos, na nossa postura
como educadorxs e na definio dos contedos e formas utilizados nas aes
educativas desenvolvidas pelo Observatrio, como veremos posteriormente.
O jovem como sujeito

Aliada a essa noo de educao, viemos construindo tambm uma de-
terminada concepo dxs jovens que se expressa na nossa postura como edu-
cadorxs no cotidiano das aes educativas. Temos muito claro que as nossas
concepes e as representaes a respeito dxs jovens educandxs com xs quais
atuamos influenciam diretamente a nossa postura como educadorxs. No po-
demos esquecer que os processos educativos se instauram na relao social
entre educador/a e educandxs; um/a no existe sem x outrx, mas, no dizer de
Ins Teixeira,
Se constituem, se criam e recriam mutuamente, numa inveno de si que

tambm uma inveno do outro. Trata-se, ainda, de uma relao entre
sujeitos socioculturais, imersos em distintos universos de historicidade
e cultura, implicados em enredos individuais e coletivos (TEIXEIRA,
2007, p. 430).
Nesse sentido,
O que pensamos, o que esperamos, o que imaginamos, enfim, nossas per-

cepes e expectativas, nossos esquemas de classificao sobre esses jo-
vens, nos termos de Pierre Bourdieu, influenciam, dirigem nossas aes,
direcionam nossas condutas, embasam nossas atitudes e prticas com
eles (TEIXEIRA, 2014, p. 30).
Da a importncia de os projetos educativos e seus/suas educadorxs co-

locarem em questo e refletirem sobre as concepes explcitas e implcitas
sobre xs jovens educandxs com xs quais atuam.
No Observatrio da Juventude, partimos da compreenso dxs jovens
como sujeitos. Mas o que isso significa? Nas nossas aes educativas, assu-
mimos a definio de Charlot (2000), para quem o sujeito um ser humano
ativo, que age no e sobre o mundo; nessa ao se produz e, ao mesmo tempo,
produzido no conjunto das relaes sociais no qual se insere. Mas temos de le-
var em considerao que existem vrias maneiras de se construir como sujeito,
e uma delas se refere aos contextos das desigualdades sociais, de desumaniza-
o e de homogeneizao, nos quais o ser humano proibido de ser, privado
de desenvolver as suas potencialidades, de viver plenamente a sua condio
humana, como podemos constatar em grandes parcelas dxs jovens brasileirxs.
No que elxs no se construam como sujeitos, ou que o faam pela metade,
mas, sim, que elxs se constroem como tais na especificidade dos recursos de
que dispem.
Xs jovens com xs quais o Observatrio da Juventude vem atuando nes-
ses anos possuem como caracterstica comum a sua origem social nas camadas
populares, o que no significa que no haja uma diversidade e pluralidade de
modos de ser entre elxs. Quando cada um/a dessxs jovens nasceu, a socieda-
de j tinha uma existncia prvia, cuja estrutura no foi construda por elxs.
Assim, seus pertencimentos de gnero ou de raa, o fato de terem pais e mes
trabalhadorxs e majoritariamente pouco escolarizadxs, entre outros aspectos,
so dimenses que vo interferir de alguma forma na produo de cada um/a
delxs como sujeitos sociais. Ao mesmo tempo, na vida cotidiana, entram em
um conjunto de relaes e processos que constituem um sistema de significa-
es, que diz quem elx , quem o mundo, quem so xs outrxs. o nvel do
grupo social, no qual os indivduos se identificam pelas formas prprias de
vivenciar e interpretar as relaes e contradies, entre si e com a sociedade, o
que produz uma cultura prpria.
O nosso contato com essxs jovens e com as suas trajetrias sociais deixa
muito claro o aparente bvio, mas que muitas vezes parece passar desperce-
bido: elxs so seres humanos, amam, sofrem, divertem-se, pensam a respeito
de suas condies e de suas experincias de vida, posicionam-se diante dela,
possuem desejos e propostas de melhoria de vida. Acreditamos que nesse
processo que cada um/a delxs vai se construindo e sendo construdx como su-
jeito, como ser singular que se apropria do social, transformando-o em repre-
sentaes, aspiraes e prticas, que so interpretadas e do sentido aos seus
mundos e s relaes que mantm.
Essa concepo se contrape a um imaginrio muito presente na nossa
sociedade, que v xs jovens das camadas populares, principalmente xs negrxs
e aquelxs mais pobres, como carentes de saberes, de valores, com problemas
de conduta e at violentxs ou marginais. Ou, de uma forma mais sutil, como
problema ou risco social, uma concepo comum a vrios programas pblicos
voltados para jovens.
Em pesquisa realizada sobre os projetos sociais voltados para jovens em
Belo Horizonte, em 2005, por exemplo, constatamos que os objetivos explci-
tos de grande parte deles apareciam formulados utilizando o prefixo re-: rein-
sero, reintegrao social, resgate social ou da cidadania, ressocializao etc.

Tais objetivos apontam para aes de carter compensatrio ou corretivo, com
nfase na possvel soluo de problemas (DAYRELL, 2007). Tal concepo
expressa uma postura muito comum especialmente em projetos e programas
sociais (mas tambm na escola), que supem que a sociedade, o ns, tem
seus valores, normas, projetos de sociedade e de ser humano articulados e har-
mnicos, bem como as agncias responsveis pela sua difuso, como a escola,
as mdias etc. Mas, infelizmente, as condies de vida interromperiam ou
desviariam essxs jovens, os outros, desse processo pacfico e normal.
A partir dessa viso, muito fcil enquadrar xs jovens das camadas
populares em categorias como desviantes, sem valores ou sem cultura. Ar-
royo (2014) nos lembra que a nossa cultura poltica e pedaggica tem in-
corporado uma forma de pensar xs outrxs, trabalhadorxs, jovens, negrxs,
indgenas, quilombolas etc., como subalternizados diante da civilizao, do
conhecimento, da cultura. Nessa lgica de ao, xs outrxs podem at ser
includxs nos espaos da educao, do poder e mesmo do conhecimento,
mas sempre na condio de subalternizadxs. Para o autor, essa copresena
inferiorizante tem sido um trao estruturante de nosso sistema poltico,
social, cultural e at de educao bsica e superior que os classificam como
subcidados (ARROYO, 2014, p. 194). Fica evidente que os padres cul-
turais, os valores, os comportamentos prprios da histria e trajetria de
grande parte dxs jovens das camadas populares tendem a ser negados, a
no ser reconhecidos como vlidos, quando no desqualificados, inferiori-
zados, desvalorizados ou mesmo criminalizados. E isso ocorre na compa-
rao com um outro conjunto, socialmente reconhecido, hegemnico, que
serve de medida para a negao do outro. E caso aquelxs jovens aspirem a
ser algum, esse processo implicaria na negao dos padres de origem e
em assumir aqueles dominantes. a clssica relao ns x outros predo-
minante nas diferentes formas de colonialidade, seja territorial, econmi-
ca, cultural e at mesmo epistemolgica, e que se atualiza nos processos
de reproduo de grandes parcelas dxs jovens como subcidados/s. Como
veremos posteriormente, essa realidade interfere diretamente nas possibi-
lidades dessxs jovens de construrem identidades positivas. Mas, por outro
lado, pelo que sabemos das trajetrias dessxs jovens e das aes que de-
senvolvem, podemos notar sua luta contnua para se contraporem a essa
lgica de subalternizao. Nos limites dos recursos a que tm acesso, elxs
vivenciam processos riqussimos de socializao, de militncia cultural e
poltica, (re)elaboram valores, representaes e identidades, constituem-se
como sujeitos, em uma postura muitas vezes de resistncia aos processos
de excluso ou invisibilizao a que so submetidxs, que podem ser enten-
didos como uma luta pelo reconhecimento (HONNETH, 2003). Nesse sen-
tido, podemos entend-los como sujeitos de direitos os quais, conscientes
das desigualdades sociais nas quais esto imersos, lutam para garantir os
princpios universais da cidadania, as regras da justia que deve prevalecer
nas relaes sociais, e para impor o direito vivncia da prpria juventude.
E nesse conflito, diz Carrano (2011, p. 237), para garantir os direitos b-
sicos, o caminho mais promissor parece ser o da necessria promoo de
esferas pblicas conflitantes onde os prprios jovens possam, como sujeitos
falantes, enunciar suas demandas por direitos, denunciar as injustias que
os oprimem e articular alternativas coletivas de luta social.
a partir dessa concepo dxs jovens como sujeitos e atentxs s suas
demandas, que construmos os objetivos das aes educativas do Observa-
trio da Juventude. Na primeira experincia de formao empreendida pelo
OJ, encontramos jovens atuantes no campo cultural das periferias da Regio
Metropolitana de Belo Horizonte, mas inseridxs num contexto de escassez de
polticas pblicas (de cultura, de juventude, de reconhecimento identitrios) e
de pouca articulao com outros coletivos artsticos e com os sistemas de apoio
cultura. O objetivo do Projeto Formao de Agentes Culturais foi desenha-
do justamente para promover maior troca e contato entre os grupos, fortale-
cer identidades e tambm instrumentalizar xs jovens para potencializar suas
aes, por meio da elaborao de projetos.
J no Projeto InterAgindo, tnhamos um pblico bastante diferente; jo-
vens em vias de concluir o Ensino Mdio, que estavam inseridxs num progra-
ma de iniciao ao primeiro emprego, mas que vivenciavam de forma direta
tambm as contingncias de suas condies de classe social. Nessa experin-
cia, o OJ desenhou os objetivos do curso no sentido de promover uma viso
ampliada no apenas do mundo do trabalho e dos dilemas inerentes fase
da vida em questo, atravessada pelos desafios de conciliar trabalho e estudo,
de traar planos pessoais e profissionais, mas tambm permitir aos/s jovens
contato com temticas relativas s identidades de gnero, sexo e raa, culturas
juvenis entre outros, contribuindo para ampliar a compreenso de si mesmxs
e do contexto social onde se inseriam.
Por fim, no Projeto Formao de Agentes de Projetos Sociais, os objetivos
traados visavam dar conta das especificidades de um pblico no necessaria-
mente composto por jovens, mas que desenvolvia ou pretendia desenvolver
aes com elxs. Estudantes e profissionais com diferentes filiaes profissio-
nais, educativas e polticas, xs educandxs do curso trouxeram como desafio
construir uma proposta que respeitasse a diversidade de seus interesses e ex-
perincias com uma demanda comum de busca por qualificar suas aes em

termos pedaggicos, polticos e culturais, alm de ter contato com aspectos
mais tcnicos para elaborao de projetos e o desenvolvimento de linguagens
expressivas e tecnolgicas.
As demandas dos sujeitos jovens

A reflexo que estamos empreendendo tem de ser ampliada, pois levar
em conta xs jovens como sujeitos implica reconhec-lxs tambm como jovens
que so, que vivenciam uma fase da vida que representa um momento impor-
tante de formao. Como vimos no primeiro captulo, ao discutir a noo de
juventude; essa fase representa um momento no qual o indivduo tende a se
descobrir e descortinar as possibilidades em todas as instncias de sua vida,
desde a dimenso afetiva at a profissional, apresentando demandas e necessi-
dades que so prprias a essa etapa.
As aes educativas do Observatrio da Juventude tm buscado levar
em conta as especificidades da condio juvenil. Como j discutimos, as ques-
tes e demandas postas por um jovem de 16 anos que participe do InterAgin-
do, por exemplo, podem ser muito diferentes daquelas de uma jovem de 28
anos inserida no Projeto Formao de Agentes Sociais. As singularidades no
podem ser reduzidas dimenso cronolgica e etria, que deve ser sempre re-
lativizada, mas so consideradas principalmente pela pluralidade de desafios
estruturais e experienciais com os quais xs jovens especialmente xs pobres
se defrontam ao longo de suas vidas, tais como a batalha pela sobrevivncia e
os desafios postos pelo trabalho, pela experincia escolar, pela constituio de
identidades sexuais etc. Ou seja, no podemos esquecer-nos, no momento de
propor os objetivos e elaborar os processos educativos, do momento histrico
e das diferenciaes internas relacionadas ao desenvolvimento fisiolgico, ps-
quico e social dos sujeitos nos diferentes estgios da juventude.
Retomando as especificidades da condio juvenil, uma primeira di-
menso a considerar nos processos educativos a sociabilidade, expressa pela
centralidade dos grupos de pares que cumprem um papel fundamental na his-
tria dos jovens. Como veremos no prximo item com mais detalhes, levar em
conta essa dimenso da condio juvenil implica criar tempos e espaos que
estimulem a sociabilidade, atentando para o exerccio da convivncia com a di-
versidade, bem como fazendo dela objeto de reflexo. Essa dimenso se torna
ainda mais importante se levarmos em conta que a escola, instituio na qual
xs jovens esto cada vez mais presentes, trabalha no sentido oposto, incenti-
vando a individualizao das performances e rendimentos. Outra dimenso
fundamental para compreender o universo dxs jovens contempornexs so as
chamadas culturas juvenis. Estas aparecem como expresses simblicas da
condio juvenil, que se manifestam e ganham visibilidade por meio dos mais
diferentes estilos, adeses estticas e artsticas, que tm no corpo, na lingua-
gem, na vestimenta, no visual suas marcas distintivas.
A relao quase orgnica existente com as tecnologias de informao e
comunicao tambm potencializa as possibilidades de expresso juvenis, com
suporte de dispositivos mveis (celulares, tablets etc.) e das redes sociais, que
ganham cada vez maior centralidade nas prticas sociais contemporneas. Xs
jovens se constituem um cone dessa cibercultura3. A interao com as tecno-
logias pode interferir nos modos atravs dos quais se produzem e conduzem a
prpria existncia. O vnculo dxs jovens com a tecnologia da ordem da impreg-
nao e da composio, na qual smbolos compartilhados no ciberespao geram
significados e referenciam as atitudes e posturas das pessoas tanto quanto sinais
e gestos do encontro fsico. Por isso se diz que os jovens de hoje so nativos di-
gitais, uma gerao nascida na era da internet (DAYRELL et al., 2013, p. 25).
Xs jovens revelam sinais de identidades que remetem ao sensvel, ao
corpreo, expressividade cultural e esttica e s sociabilidades que se origi-
nam no cotidiano das relaes no seu territrio. Nesse sentido, fundamental
que as culturas juvenis, nas suas diferentes expresses simblicas, sejam con-
sideradas e levadas em conta como parte integrante do processo formativo,
tanto como contedo em si quanto incorporadas nas diferentes dinmicas e
tcnicas educativas.
As dimenses da condio juvenil, que viemos tratando at ento, so-
frem interferncias de alguma forma do espao onde construda. Esse passa
a ter sentidos prprios, transformando-se em lugar, em um espao do fluir da
vida, do vivido, alm de fornecer suporte e mediao para as relaes sociais
com sentidos prprios, o lugar como ancoragem para a memria, tanto a indi-
vidual quanto a coletiva. Xs jovens tendem a transformar os espaos fsicos em
espaos sociais, pela produo de estruturas particulares de significados. Para
xs jovens, o lugar mais significativo o territrio onde vivem, apontando para
a sua importncia nos processos educativos. Segundo Milton Santos (2000):
O territrio no apenas o resultado da superposio de um conjunto

de sistemas naturais e um conjunto de sistemas de coisas criadas pelo
homem. O territrio o cho e mais a populao, isto , uma identidade,
3
Entendemos por cibercultura o conjunto de prticas, atitudes, significados, smbolos, mo-
dos de pensamento e de valores produzidos, experimentados e compartilhados no ciberespao
(DAYRELL et al., 2013).

o fato e o sentimento de pertencer quilo que nos pertence. O territrio
a base do trabalho, da resistncia, das trocas materiais e espirituais e da
vida sobre as quais ele influi. Quando se fala em territrio, deve-se, pois,
de logo, entender que est se falando em territrio usado, utilizado por
uma dada populao (p. 96).
Para Santos (2000), o territrio o espao vivido. Ele produzido so-

cialmente pelos sujeitos sociais em suas aes e engloba a produo da vida
humana em sentido mais amplo. Envolve as dimenses da produo ma-
terial da existncia, da circulao e do consumo, bem como as dimenses
subjetivas, simblicas, culturais, ticas, morais, estticas etc. A constituio
social dos territrios se d atravs das relaes estabelecidas por indivduos
e grupos humanos e isso envolve valores, conflitos, interesses, convergncias
e relaes de poder.
Essa constatao refora a importncia de refletir sobre o tema do es-
pao e especificamente do territrio no contexto formativo. Isso nos permite
pensar a maneira como xs jovens constroem e do significados aos espaos,
seja por meio dos locais que frequentam, dos estilos de vida, da produo de
culturas juvenis, dos padres de consumo, das relaes de poder, dos am-
bientes de lazer ou por meio da sociabilidade. Permite-nos tambm pensar
de que forma os espaos vividos, construdos e ressignificados pelxs jovens
influenciam em suas escolhas e em seus projetos de vida.
Xs jovens do projeto InterAgindo, por exemplo, ressignificaram o es-
pao da universidade inicialmente visto apenas como local de trabalho
como um lugar para a construo de seus projetos de futuro, inclusive com
a projetao do ingresso numa instituio de Ensino Superior. Ao mesmo
tempo, a compreenso do territrio de cada um/a e as desigualdades que ali
se expressam foi tema presente no processo de formao. J nos projetos de
Formao de Agentes Culturais Juvenis e Formao de Agentes de Projetos
Sociais, o tema do territrio apareceu relacionado aos diagnsticos que xs
educandxs elaboraram como etapa essencial para a construo de qualquer
projeto de interveno. Nesse processo, xs jovens foram estimuladxs a (re)
conhecer o territrio no qual viviam, bem como a desenvolver uma reflexo
sobre as desigualdades sociais e as diferenas nele expressas.
No podemos esquecer que as desigualdades (econmicas e sociais),
bem como as diferenas polticas, lingusticas e culturais, alimentam alguns
estigmas relativos aos/s moradorxs de determinados territrios, como as
favelas, por exemplo. No jogo das relaes de poder que envolve o territrio,
essas desigualdades produzem diferenas que inferiorizam alguns territrios
e acabam por estigmatizar os sujeitos que ali vivem. Tal reflexo contribuiu
muito para que xs educandxs compreendessem os mecanismos sociais de
produo e reproduo das desigualdades sociais no Brasil.
Ao mesmo tempo, importante ressaltar tambm que o territrio pode
ser fonte de produo de saberes: a partir da vivncia no territrio, xs jovens
tendem a acumular diferentes saberes que podem ser explorados nos proces-
sos formativos.
Da mesma forma, necessrio ter clareza das especificidades lingus-
ticas relacionadas ao territrio. Xs jovens quase sempre utilizam linguagens,
grias, regionalismos ou expresses que so prprios do seu territrio de ori-
gem, apontando para uma pluralidade lingustica que pode e deve ser ex-
plorada. Enfim, a vivncia no territrio constitui uma base importante para
a histria de vida dxs jovens e suas identidades e pode fornecer elementos
significativos para trabalhar questes diversas nos processos formativos.
Alm da relao com o espao, a condio juvenil contempornea ex-
pressa tambm formas prprias de vivenciar a dimenso temporal. O tempo
presente predomina e interroga o futuro e o passado. O hoje a dimenso
temporal na qual muitxs jovens concentram sua ateno, em uma postura
marcada pelo presentismo. O tempo presente vivido de diferentes formas a
depender dos espaos em que xs jovens esto inseridxs: nas instituies tra-
dicionais (escola, trabalho, famlia), ele assume uma natureza marcada pela
maior previsibilidade das rotinas e dos horrios. J na vivncia em espaos
no institucionais, a tnica se encontra na aleatoriedade, no ritmo ditado
pelas relaes de sociabilidade, pelos sentimentos compartilhados e pela ex-
perimentao.
Notamos ainda os ritmos juvenis marcados pela velocidade incenti-
vada pela cibercultura: se de um lado amplia as possibilidades de acesso s
informaes e s pessoas, por outro lado pode interferir na capacidade de
concentrao ou mesmo gerar dificuldades para o silncio interno e a au-
torreflexo. Particularmente, nas experincias com xs educandxs do InterA-
gindo e do Formao de Agentes de Projetos Sociais, notamos a necessidade
de integrar os processos educativos com as formas prprias dxs jovens de
organizarem seus tempos sob a influncia direta dos dispositivos mveis de
comunicao e do papel dessas tecnologias para a gesto dos tempos livres e
produtivos.
Essas dimenses da condio juvenil, entre outras possveis, interfe-
rem diretamente na construo da multiplicidade dos modos de ser jovem
existentes entre os grupos com os quais atuamos nos processos formativos,
colocando o desafio cotidiano de construir e reconstruir contedos e dinmi-
cas de tal forma a contemplar os objetivos pretendidos.

Os desafios da construo das identidades, do
reconhecimento e dos projetos de vida
As dimenses da condio juvenil discutidas tambm expressam um ele-
mento fundamental nessa etapa da vida que a construo de identidades, tema
que o trabalho formativo com jovens no pode prescindir de enfrentar, com
maior ou menor nfase, de acordo com o pblico com o qual atua. Nas expe-
rincias formativas relatadas neste livro, as discusses em torno de identidades
foram transversais aos diferentes tpicos abordados, como as questes raciais e
culturais, na Formao de Agentes Culturais, ou a questo profissional e da di-
versidade de pblicos-alvo, no curso de Formao de Agentes de Projetos Sociais.
No caso do Projeto InterAgindo, que atuou com jovens de 15 a 17 anos, a
temtica ocupou centralidade, j que a formao se deu num momento da vida
em que diversos processos identitrios (sexuais, profissionais, educativos etc.)
so mobilizados de forma intensa. A vivncia da juventude, desde a adolescn-
cia, tende a ser caracterizada por experimentaes em todas as dimenses da
vida subjetiva e social. X jovem torna-se capaz de refletir e de se ver como um
indivduo que participa da sociedade, que recebe e exerce influncias, fazendo
com que esse momento da juventude seja, por excelncia, do exerccio de in-
sero social, seja no trabalho, em novos espaos do sistema educacional, em
espaos polticos, entre vrios outros. Esse perodo pode ser crucial para que
elx se desenvolva plenamente como adultx e como cidado/, sendo necess-
rios tempos, espaos e relaes qualificadas que possibilitem que cada um/a
experimente e desenvolva suas potencialidades. nesse contexto que surgem
as questes relacionadas identidade e ao projeto de vida, dimenses que apa-
recem interligadas e so decisivas no processo de amadurecimento.
Como j foi discutido no captulo 4, falar em identidade falar em uma
construo a partir das interaes sociais carregando consigo uma tenso ir-
resolvel entre o autorreconhecimento e o heterorreconhecimento, que apon-
ta para a importncia do pertencimento grupal e das suas relaes solidrias
para o reforo e a garantia da identidade individual. No nos sentimos ligados
aos/s outrxs apenas pelo fato de existirem interesses comuns, mas, sobretudo,
porque essa a condio para reconhecer o sentido do que fazemos e para nos
afirmarmos como sujeitos das nossas aes.
Para ampliar um pouco mais essa reflexo, recorremos Teoria do Reco-
nhecimento de Honneth (2003), que defende a ideia de que a identidade dos
indivduos construda por meio do reconhecimento intersubjetivo, atravs
do qual os sujeitos garantem a plena realizao das suas capacidades e uma
relao positiva consigo mesmos.
Segundo o autor, os indivduos e grupos constroem suas identidades e
so reconhecidos quando aceitos: a) nas relaes primrias, com o prximo
o que ele categoriza como Amor , o que possibilita desenvolver a autocon-
fiana; b) nas prticas institucionais e relaes jurdicas categorizadas como
Direito , o que possibilita desenvolver o autorrespeito e a dignidade, e, final-
mente, c) nas relaes comunitrias: no reconhecimento das realizaes ou do
carter dos indivduos categorizado como Solidariedade , o que possibilita
desenvolver a autoestima. Para ele, tais dimenses esto imbricadas e o no
reconhecimento em algumas dessas dimenses gera o desrespeito, que impede
a autorrealizao do sujeito, gerando uma indignao moral que pode ampliar
sua reflexividade e ser o disparador das lutas sociais. Ou seja, para Honneth
(2003), a luta por reconhecimento est no mago dos conflitos sociais, e uma
gramtica moral rege os conflitos sociais.
O que nos interessa aqui especificamente a constatao de Honneth
de que a relao positiva do indivduo consigo mesmo se intensifica na se-
quncia dessas trs formas de reconhecimento. A cada uma corresponde um
potencial prprio de desenvolvimento moral e formas distintas de autorrela-
o individual, bem como de sua negao. Se a integridade do ser humano
depende de padres de reconhecimento, nos diz o autor, da mesma forma, o
reconhecimento negado constitui-se como desrespeito, uma injustia, porque
impede ou dificulta uma compreenso positiva de si mesmx. A vulnerabilidade
do homem est, ento, na dependncia do outro para a compreenso positiva
de si mesmx, reforando mais uma vez a centralidade da intersubjetividade na
constituio do humano. Para Honneth (2003), a autorrealizao humana
no est disposio do prprio sujeito pois ele s pode adquiri-la com a ajuda
do Outro, o parceiro de interao (p. 273).
Mendona (2009) adverte que o reconhecimento uma luta intersub-
jetiva luta porque no pode ser concedida, alcanada ou doada. E, sendo
intersubjetiva, ela se constri na relao com o Outro, na ao conjunta. Isso
implica admitir que os objetivos, as estratgias e as prprias identidades no
esto postas antecipadamente. Nesse caso, as identidades no se colocam
como prvias ao, mas so construdas e refeitas na ao.
Nesse sentido, o reconhecimento se coloca como condio para uma re-
lao positiva consigo prprix, uma autorrealizao que cresce com cada forma
nova de reconhecimento: na experincia do Amor est inscrita a possibilidade da
autoconfiana; na experincia do Reconhecimento Jurdico, a possibilidade do
autorrespeito, e na experincia da Solidariedade, a possibilidade da autoestima.
Outro aspecto importante perceber que essas formas de reconheci-
mento formam dispositivos intersubjetivos de proteo que asseguram as con-

dies de liberdade interna e externa, das quais depende a realizao pessoal
de cada um/a. importante frisar que a autorrealizao no se alcana em
definitivo, mas se constitui como um projeto sempre inacabado e dialgico.
Como diz Mendona, no jogo recursivo e sem fim do encontro com o outro
que as identidades se constroem e que a prpria ideia de autorrealizao se
configura (MENDONA, 2009, p. 148).
Se alguma forma de reconhecimento no ocorre em alguma etapa do de-
senvolvimento da pessoa, abre-se na personalidade como que uma lacuna ps-
quica na qual entram as reaes emocionais negativas como a vergonha ou
a ira , expresses de rebaixamento do prprio valor. Nesse sentido, qualquer
que seja a forma do desrespeito, ele remete a uma doena no plano psquico,
quase sempre acompanhada da metfora da morte: morte psquica, diante da
violncia; morte social, diante da privao de direitos, e vexao, diante da
degradao ou ofensas.
Tais formulaes nos levam a problematizar a importncia das aes
educativas, que se constituem na intersubjetividade, no reforo ou na negao
do reconhecimento. Significa dizer que a realidade concreta na qual xs jovens
se constroem como sujeitos e principalmente a qualidade das relaes que vi-
venciam interferem diretamente na construo de suas identidades.
Boa parte dxs jovens que integraram e integram as aes educativas do
Observatrio da Juventude vivenciam a experincia de negao em pelo me-
nos alguma das trs formas de reconhecimento, que se expressa na produo
e reproduo como subcidados/s, como vimos anteriormente na discusso
sobre xs jovens como sujeitos. E isso fica muito evidente na vivncia dos pre-
conceitos sociais e raciais, que dificultam a construo da autoconfiana, a
experincia da negao dos direitos resultante das desigualdades sociais, que
dificultam a construo do autorespeito e da dignidade, ou mesmo a desvalo-
rizao das suas realizaes e seu modo de ser e viver a juventude, dificultando
a construo da autoestima.
Para educadorxs e instituies que atuam com jovens, principalmente
aquelxs das camadas populares, fundamental indagar-se como tm lidado
com as demandas de reconhecimento postas pelxs jovens no cotidiano das
aes educativas.
Analisando as aes educativas desenvolvidas pelo Observatrio, po-
demos constatar a centralidade das relaes intersubjetivas como parte inte-
grante da metodologia desenvolvida, como veremos com mais profundidade
na discusso posterior sobre a sociabilidade. No que diz respeito ao reconhe-
cimento na dimenso do Amor, seguindo a tipologia do Honneth (2003), as
avaliaes realizadas pelxs jovens nos trs projetos aqui analisados deixam cla-
ra a centralidade atribuda s relaes existentes no cotidiano. Evidenciam a
importncia que significou serem reconhecidos como pessoas, com um nome,
uma trajetria de vida, com espaos para falarem de si, de seus problemas e
desafios. Enfatizam a importncia da afetividade, da com-vivncia, ou seja, a
vivncia partilhada pelo dilogo.
Em uma fase da vida marcada pelas dvidas e incertezas em relao
prpria identidade, x educador/a e xs colegas podem se tornar uma referncia
importante, um suporte nos processos de individuao dx jovem. Fica muito
claro que a qualidade das relaes entre educadorxs e educandxs e entre xs pr-
prios educandxs um forte meio de construo da autoconfiana, ganhando
uma importncia como condio e suporte na construo das identidades dxs
jovens, podendo contribuir para uma reelaborao das consequncias afetivas
da falta de reconhecimento. Nesse sentido, uma proposta educativa voltada
para xs jovens, seja escolar ou no escolar, ter que contemplar a dimenso do
reconhecimento na esfera individual e subjetiva do Amor, tal qual nos prope
Honneth. E aqui podemos retomar Paulo Freire, quando afirma que o objetivo
dos processos educativos, sejam escolares ou no escolares, fazer com que
xs jovens sejam mais gente, mais humanxs (FREIRE, 2011). Acreditamos que
contribuir para a construo ou reconstruo de identidades positivas um
primeiro e fundamental passo na direo de humanizao dxs jovens.
J no mbito do reconhecimento dos Direitos, na perspectiva desenvolvi-
da por Honneth, identificamos dois pontos de contato nas aes educativas de-
senvolvidas pelo Observatrio. Um primeiro se refere a essas aes como espao
de acesso a informaes e reflexes sobre uma srie de temas que se relacionam
construo das identidades, tais como as relaes de gnero e sexualidade ou
as relaes tnico-raciais, entre outras. Nos trs projetos, temos vrios exemplos
de como essas reflexes contriburam para que jovens negrxs, por exemplo, pas-
sassem a assumir uma identidade positiva como negrxs, expressa na esttica dos
cabelos e roupas e mesmo na postura corporal e firmeza do olhar.
Mas tambm importante citar o acesso a informaes e reflexes sobre
os direitos prprios da cidadania. Com mais ou menos nfase, de acordo com
as especificidades dos projetos, buscamos refletir sobre temas que contribu-
ram de alguma forma para que xs jovens tomassem conscincia da historici-
dade social, dos conflitos como motor da histria, da construo social das
desigualdades e dos preconceitos, ou seja, possibilitar aos/s jovens tomarem
conscincia, no enfoque ativo de Paulo Freire, do seu lugar no mundo, do cam-
po de possibilidades onde se encontravam inseridxs.
Um outro nvel no mbito do reconhecimento dos Direitos refere-se
prpria vivncia dos direitos no cotidiano dos projetos. Implicou, por exem-

plo, a garantia de uma infraestrutura com um mnimo de qualidade, como os
espaos e materiais utilizados, ou at mesmo a existncia do lanche, aspectos
que levaram xs jovens a se sentirem acolhidxs e valorizadxs, contrariando uma
lgica bastante comum de ofertar projetos pobres para pobres. No cotidiano
das prticas formativas, esteve presente a preocupao com os contedos e a
forma de trabalh-los, garantindo o direito aprendizagem e principalmente
a superao dos estigmas de incapacidade presentes em vrixs delxs em funo
de trajetrias escolares irregulares.
Outro importante aspecto muito ressaltado nas avaliaes foi a abertura
de vias de interlocuo com xs jovens, garantindo o espao de escuta. As expe-
rincias nos dizem que, medida que so reconhecidxs nas suas opinies, nas
suas demandas, tendem a se respeitar mais, a acreditar na capacidade que pos-
suem de intervir no grupo e no espao pblico. Enfim, nos parece que, de algu-
ma forma, as aes educativas possibilitaram aos/s jovens a experincia con-
creta de acesso a direitos e deveres, construo de regras e de aprendizagem
e ampliao das possibilidades de insero no espao pblico, contribuindo,
assim, para a construo do autorrespeito, de tal forma a viabilizar o que diz
Honneth, citando Feinberg: ter aquele autorrespeito mnimo, necessrio
para ser digno do amor e da estima dos outros (HONNETH, 2003, p. 196).
Finalmente, temos a dimenso da Solidariedade, que se refere s deman-
das de reconhecimento intersubjetivo e social das capacidades e realizaes
prprias do sujeito, possibilitando a construo do sentimento de autoestima,
como vimos anteriormente. Essa dimenso aparece nas nossas aes educativas
atravs do estmulo a que x jovem descubra e exercite suas prprias potencia-
lidades, se reconhecendo nelas, se aceitando e se tornando, atravs delas, um
sujeito singular, nico. Tais potencialidades se referem a diferentes mbitos. Um
deles est relacionado ao jeito de ser de cada um/a, que vai da introverso ex-
troverso, do maior ou menor domnio verbal etc., mas tambm passa pelas qua-
lidades muitas vezes denominadas de carter, ou seja, capacidade de autocon-
trole, de persistncia, de resilincia etc. Se referem tambm s potencialidades
criativas de cada um/a, relacionadas facilidade com que x jovem lida com os
aspectos criativos, sejam artsticos, tecnolgicos ou intelectuais. Ao mesmo tem-
po, buscamos tambm privilegiar, ao longo das aes educativas, a construo
de aes concretas, palpveis, como um produto do trabalho e esforo de cada
um/a, de tal forma que cada jovem pudesse se ver e se realizar nele.
Em nossas aes, uma das preocupaes era a valorizao da produo
dxs jovens, fossem aquelas que desenvolviam no seu cotidiano como produ-
torxs culturais nos seus diferentes nveis, fosse em outras atividades do seu
cotidiano, mas sempre estimulando o reconhecimento pelas suas realizaes.
Em suma, as aes educativas do Observatrio evidenciam de alguma
forma a recorrncia a estratgias pedaggicas que possibilitaram aos/s jo-
vens, de maneiras diferenciadas, descobrirem-se como sujeitos com qualida-
des e capacidades, possibilitando exercit-las e desenvolv-las de tal modo que
pudessem ser reconhecidas pelo outro, uma condio para a construo da
autoestima.
As mltiplas identidades
As dimenses constitutivas do processo de construo das identidades
tm de ser contextualizadas nas especificidades de cada momento histrico, o
que complexifica a nossa anlise. No nosso caso, a construo das identidades
tem sido cada vez mais afetada pelas transformaes globais profundas, que
modificam as realidades mais prximas e tambm a intimidade do Eu. Como
lembra Melucci (1996), vivemos numa sociedade planetarizada onde as trans-
formaes sociais so cada vez mais frequentes e intensas, numa outra relao
com o tempo e o espao. Uma sociedade na qual um eixo fundamental a
produo e a circulao de informaes e, especialmente, um tipo particular
de informao, calcada na imagem. A partir da intensificao da velocidade do
fluxo das informaes, xs jovens entram em contato (e, de alguma forma, inte-
ragem) com as dimenses locais e globais, que so determinadas mutuamente,
mesclando singularidades e universalidades. Assim, elxs obtm acesso a dife-
rentes modelos sociais e modos de ser e de viver que acabam por complexificar
os processos identitrios.
Tais transformaes afetam diretamente a experincia dessxs jovens,
cuja vivncia tende a ser informada por uma lgica baseada na reversibili-
dade, expressa no constante vai e vem presente em todas as dimenses de
sua vida. Vo e voltam em diferentes formas de lazer, com diferentes turmas
de amigxs, o mesmo acontecendo aos estilos musicais. Aderem a um grupo
cultural hoje e amanh poder ser outro, sem grandes rupturas. Na rea afe-
tiva, predomina a ideia do ficar, e no necessariamente namorar, quando
tendem a no criar compromissos com as relaes amorosas durveis. Na
esfera familiar, comum a sada e o retorno casa dos pais/mes e parentes.
Tambm no trabalho, podemos observar esse movimento com uma mudana
constante dos empregos, reforado pela prpria precarizao do mercado de
trabalho, que pouco oferece alm de bicos ou empregos temporrios. a
presena dessa lgica que leva Pais (2003) a caracterizar essa gerao como
ioi, numa rica metfora que traduz bem a ideia da vida inconstante das
geraes jovens atuais.

Essa reversibilidade informada tanto por uma postura baseada na ex-
perimentao, que busca superar a monotonia do cotidiano por meio da pro-
cura de aventuras e excitaes, quanto por uma forma de lidar com as preca-
riedades e as exigncias postas em seus percursos de vida. Nesse processo, xs
jovens tendem a testar suas potencialidades: improvisam, se defrontam com
seus prprios limites e, muitas vezes, enveredam por caminhos de ruptura, de
desvio, sendo uma forma possvel de autoconhecimento. Para muitxs delxs, a
vida constitui-se no movimento, em um trnsito constante entre os espaos e
tempos institucionais, como os da obrigao, da norma e da prescrio, e entre
aqueles intersticiais, nos quais predominam a sociabilidade, os ritos e smbo-
los prprios e o prazer (PAIS, 2003).
Todo esse processo presente na sociedade brasileira contempornea ten-
de a fazer com que x jovem se exponha cada vez mais a espaos sociais dife-
renciados, a relaes fluidas e dinmicas, a mltiplos espaos de socializao,
heterogneos e muitas vezes concorrentes, levando-xs a uma constante nego-
ciao de valores e pertencimentos consigo mesmxs e com xs outrxs. Enfim,
x jovem atravessa instituies, grupos, campos de fora e de lutas diferentes
(LAHIRE, 2002). Elx acaba se constituindo como ator plural, com mltiplas
identidades, produto de experincias de socializao em contextos sociais os
mais diversos, entre os quais ganham centralidade aqueles que ocorrem nos
espaos intersticiais dominados pelas relaes de sociabilidade. Os valores e
comportamentos apreendidos no mbito da famlia, por exemplo, so con-
frontados com outros valores e com outros modos de vida percebidos no mbi-
to do grupo de pares, da escola, das mdias etc.
Desse modo, emergem desafios prprios, pois a identidade no pode ser
pensada apenas na sua dimenso de autoimagem individual ou grupal, como
delineadora de indivduos e grupos. A identidade individual e a coletiva, de
alguma forma, interferem na inveno de caminhos e direes de vida e nos
limites dados pela estrutura social, apontando para os desafios ao definir pro-
jetos de vida e modelos na transio para a vida adulta.
Conforme a discusso realizada no captulo 3, a construo de projetos
de vida se constitui tambm em um desafio a ser enfrentado no trabalho de
formao com jovens. Isso porque, na sociedade atual, tanto a construo das
identidades, quanto a elaborao de projetos de vida, pode significar um de-
safio ainda mais intenso para a juventude. Como vimos, xs jovens so aquelxs
que mais sentem os efeitos da ampliao do acesso s informaes, do cresci-
mento dos estmulos e das oportunidades para a ao individual, tanto reais
quanto simblicas, pois so mais receptivxs ao universo simblico e so xs des-
tinatrixs de um fluxo amplo de mensagens da indstria cultural, que nutre
e amplia esse imaginrio. Assim, experimentam uma ampliao dos campos
cognitivo, simblico e emocional: como se tudo pudesse ser conhecido, viven-
ciado e imaginado.
Mas esse processo se d num contexto de ampliao das incertezas
diante do qual a sociedade no d referncias nicas para que xs jovens
construam suas prprias identidades. Ao contrrio, as referncias sociais
se tornam cada vez mais mliplas e contraditrias, exigindo a todo tempo
o exerccio da reflexividade com o trabalho constante do indivduo sobre si
mesmo (MARTUCCELLI, 2007). Por outro lado, esto cada vez mais diludas
as fronteiras etrias e x jovem no pode confiar tanto em sinais externos que
lhe indiquem as possveis mudanas.
Xs jovens contam cada vez menos com os rituais, como os ritos de passa-
gem, por exemplo, que se tornam menos uniformes e compulsrios. Ao mesmo
tempo, tambm est presente cada vez menos a lei da autoridade paterna. Eram
esses os momentos que possibilitavam tirar x jovem do sonho infantil da onipo-
tncia e os confrontava, de alguma forma, com a poderosa experincia da dor e
do sofrimento, inclusive com a possibilidade da morte. Ou seja, a experincia
do limite que amadurece. A falta de limite e a iluso de que tudo possvel esto
presentes no consumismo desenfreado, nas aes de violncia ou no consumo de
drogas: modos de perpetuar a necessidade onipotente de bem-estar, eliminando
a carga de ter que enfrentar a si mesmx como limite. (MELUCCI, 1992)
Diante desse desafio, temos clareza de que os diversos espaos educa-
tivos nos quais x jovem se insere assumem papel fundamental. No podemos
nos esquecer de que esses espaos possibilitam, entre outras coisas, a convi-
vncia compulsria com a diversidade na qual xs jovens tm a possibilidade
de se descobrirem diferentes dxs outrxs e, principalmente, aprenderem a con-
viver respeitando essas diferenas. na relao com x outrx que aprendemos
a reconhecer as nossas prprias limitaes, a entender que no nos bastamos
e que a diferena nos enriquece. No Observatrio da Juventude, desde o pri-
meiro projeto, essa preocupao esteve presente. Como vimos, a prpria esco-
lha dxs jovens participantes da Formao de Agentes Culturais Juvenis e da
Formao de Agentes de Projetos Socais foi marcada pela diversidade de per-
tecimentos culturais, sociais e profissionais, o que se mostrou muito rico. Nos
trs projetos aqui analisados, um eixo central das aes desenvolvidas incidia
sobre a criao de espaos e tempos de estmulo sociabilidade entre xs jovens
e destxs com xs educadorxs, fazendo dos conflitos que surgiam momentos de
reflexo e autoconhecimento.
No podemos nos esquecer de um outro desafio posto para as nossas
aes educativas, que a aprendizagem da escolha. Como vimos, no contexto

atual, cada um/a chamadx a escolher e a decidir continuamente, fazendo des-
sas aes uma condio para a sobrevivncia social. Ao mesmo tempo, preciso
compreender as estruturas sociais que ampliam ou restringem as possibilida-
des de escolha, quando no as impedem. Tudo isso objeto de aprendizagem:
aprendemos a escolher assim como aprendemos a assumir a responsabilidade
pelas nossas escolhas, bem como aprendemos a reconhecer as variveis sociais
que interferem nas possibilidades das escolhas. E tais aprendizagens ocorrem
nas aes concretas, errando, refletindo sobre os erros. A escolha e a responsa-
bilidade por ela, bem como o reconhecimento dos limites, so condies para a
formao de sujeitos autnomos, como aprofundaremos posteriormente.
Em suma, podemos afirmar que os projetos educativos do Observatrio
tm desenvolvido aes cujos objetivos, formulados de diferentes maneiras, se
pautam em dois eixos que se complementam. O primeiro deles refere-se ao au-
toconhecimento, um processo de autoconstruo coerente com a compreenso
de uma das dimenses da Educao na qual x jovem que se autoeduca em um
processo de dentro para fora (CHARLOT, 2013). Isso implicou no desenvolvi-
mento de atividades que buscaram ampliar a reflexividade dx jovem sobre si
mesmx, sua trajetria, seus valores, seu campo de possibilidades, mas sempre
relacionando tais reflexes com o contexto sociocultural no qual se inseria.
Nesse processo, buscamos, por meio das mais diferentes atividades pautadas
no fazer e que previam algum tipo de produto final, ampliar o campo de
experimentaes de si mesmx, de tal forma que xs jovens pudessem descobrir
do que gostam, a origem social dos seus gostos e prazeres, e principalmente
descobrir as prprias potencialidades, contribuindo para a construo de pro-
jetos de vida.
Indissociavelmente articulado a esse eixo do autoconhecimento, o outro
eixo est relacionado ampliao dos conhecimentos, por meio do acesso a
espaos e bens culturais e a novas experincias, coerente com a compreenso
de que x jovem educado de fora para dentro, a partir dessas experincias
vivenciadas. Em todos os projetos aqui analisados, buscamos desenvolver ati-
vidades tais como a frequncia a outros espaos e tempos nos quais xs jovens
pudessem ter contato com diferentes linguagens culturais, diferentes projetos
sociais, diferentes experincias educativas para alm daquela que ocorria no
Observatrio. Tal preocupao implicou na ampliao de experincias cultu-
rais que possibilitaram de alguma forma vivncias simblicas e estticas ino-
vadoras, que trouxeram maior bagagem cultural a cada um/a delxs, ampliando
o olhar esttico sobre o mundo. Foram muito significativas todas as experin-
cias realizadas no Observatrio que implicaram no deslocamento, nas viagens,
nos intercmbios entre projetos de diferentes locais.
OS PRINCPIOS POLTICO-PEDAGGICOS
DO OBSERVATRIO DA JUVENTUDE
Interaes, sociabilidade e suas dimenses educativas
A partir dessa reflexo mais ampla sobre os pressupostos e os objetivos
que sustentam as aes educativas do OJ, passamos agora a discutir os prin-
cpios poltico-pedaggicos que emergiram da anlise realizada sobre os trs
projetos aqui descritos, iniciando pela centralidade das interaes sociais e da
sociabilidade nas aes educativas.
A tematizao do papel das interaes sociais nos processos educativos
e, destacadamente, das relaes de sociabilidade, reconhecendo-as como as-
pectos essenciais na construo de identidades e subjetividades juvenis, foi
fundamental para as aes desenvolvidas pelo OJ.
Inicialmente, necessrio esclarecer que interao social e sociabilidade
no so sinnimos, como muitas vezes so tratadas. Falar em interao social
implica referir a todo processo pelo qual os indivduos agem e reagem em rela-
o quelxs que esto ao seu redor. J a sociabilidade se refere a uma forma es-
pecfica de interao, que possui algumas caractersticas prprias. O conceito
foi criado no campo da Sociologia, norteado pela pergunta Como a sociedade
possvel?4. Para Simmel (1983), a sociabilidade uma maneira bsica de
associao entendida como social, pura, forma ldica arquetpica de toda a
socializao humana, sem quaisquer propsitos, interesses ou objetivos que a
interao em si mesma (FRUGOLI 2007, p. 9). O carter fortuito, gratuito e
mesmo ldico dessa modalidade de interao se expressa na conversao livre
e nas inmeras atividades de entretenimento e fruio do tempo, cujo objetivo
principal reside no prazer de estar sociado, ou, simplificando, estar junto.
E esse estar junto tem uma especificidade: apresenta-se emancipada dos con-
tedos, apenas como forma de convivncia com o Outro e para o Outro. Sig-
nifica dizer que, nas formas de interao, os indivduos conversam em razo
de algum contedo que queiram comunicar. Na sociabilidade, o falar torna-se
o prprio fim, o assunto simplesmente o meio para a viva troca de palavras
4
No cabe aqui adentrar nessa discusso, porm gostaramos de chamar a ateno para o fato
de que, para Simmel, a sociedade existe como um dos modos pelos quais toda experincia hu-
mana pode ser potencializada, organizada, e, num sentido concreto, designa um complexo de
indivduos socializados, uma rede emprica de relaes humanas operativa num dado tempo e
espao; num sentido abstrato, denota a totalidade dessas formas relacionais atravs das quais os
indivduos tornam-se parte de tal rede (apud FRUGOLI, 2007, p. 12).

revelar seu encanto (DAYRELL, 2005, p. 10). Enfim, entendemos que a so-
ciabilidade se refere s relaes de amizade, de coleguismo, do estar junto,
marcadas pela gratuidade na qual o fim a prpria relao e pela sua natureza
democrtica, cimentada pelo compromisso e pela confiana.
Em uma outra abordagem, Santos (1994) tambm refora a importn-
cia das relaes de amizade:
Las relaciones sociales se presentan bajo una multitud de formas. Fuera

del mbito de las relaciones familiares, son las relaciones de amistad las
que constituyen, al parecer, el tipo de relacin de una importancia ms
especial, tanto desde el punto de vista personal como desde el cultural.
Nuestros amigos nos confirman los valores que tenemos. Nos ayudan.
Nos apoyamos en ellos, sean hombres o mujeres, cuando los necesita-
mos [...]. Nos proporcionan un sentimiento fundamental de identidad y
de pertinencia a un grupo. De otra forma, los amigos confirman nuestro
mundo social (SANTOS, 1994, p. 1).
No interior das experincias educativas aqui apresentadas, buscamos

estar atentxs tanto s interaes sociais mais estruturadas entre educandxs e
educadorxs, ou seja, s formas gerais de se relacionar, como tambm aos pro-
cessos de sociabilidade que eram desenvolvidos nas relaes mais informais
entre xs prprios educandxs.
O debate sobre a importncia das interaes sociais nos processos de
construo do conhecimento, por sua parte, foi colocado pelas chamadas pe-
dagogias ativas5, que as consideram enquanto estratgia privilegiada para
promover e/ou aprimorar a construo do conhecimento por parte do aluno
(DAVIS; SILVA; ESPSITO, 1989, p. 2). Mas no significa que todas as inte-
raes sociais no cotidiano dos processos educativos tenham valor formativo.
Como pontuam Davis, Silva e Espsito (1989):
[...] se as interaes representam o tecido mesmo do social, deve ficar

claro que elas se prestam a diversos fins, tanto positivos como negati-
vos: interaes sociais podem ser fontes de informaes verdadeiras ou
preconceituosas, de independncia ou de dominao, de alienao ou de
tomada de conscincia. Na verdade, trata-se de uma impossibilidade l-
gica afirmar que as interaes sociais possuem sempre valor formativo:
a atividade partilhada que se constitui na prpria interao social
acaba por adquirir diferentes significados, a depender da forma como se
5
Entendemos como pedagogias ativas as aes pedaggicas que acentuam a importncia dx
educandx na construo do conhecimento.
desenvolve a histria individual de cada parceiro no seio da estrutura so-
cial. Em outras palavras, a interao social s pode ser compreendida no
campo das relaes que se estabelecem entre indivduos reais e concretos,
numa determinada sociedade (DAVIS; SILVA; ESPSITO, 1989, p. 4).
Potencializar as interaes numa perspectiva formativa e democrtica

exige que x educador/a tenha uma postura mais aberta. As experincias aqui
descritas apontam que xs educadorxs do Observatrio da Juventude trazem
consigo posicionamentos coerentes com um programa de ensino, pesquisa e
extenso includo na perspectiva de ao afirmativa para xs jovens, bem como
dxs jovens como sujeitos de direitos. Assim, buscamos prticas que visam ga-
rantir o respeito ao Outro, ao saber do Outro, ao momento do Outro, levando
em conta a realidade desse Outro, mas buscando especialmente desnaturalizar
o Outro como o desigual do ns, como j discutimos anteriormente.
Nesses processos, x educador/a tem um papel importante na construo
de interaes sociais formativas. elx quem assegura que cada integrante de
um grupo tenha o direito de pensar, de expressar seu pensamento, de expor
suas ideias, de criar outras e de agir de acordo com os combinados, garantin-
do a simetria das relaes que se estabelecem entre xs educandxs, evitando
que uns se calem, outros apenas obedeam e outros ainda dominem (DAVIS;
SILVA; ESPSITO, 1989, p. 5-6). Assim, cabe ao/ educador/a estar atentx
maneira com que as interaes so construdas, pois o respeito ao Outro e,
especialmente ao lugar do Outro no mundo deve ser ponto de ateno, de
reflexo e de considerao.
Citamos um exemplo: diante da discusso de gnero e sexualidade que
ocorreu no Projeto InterAgindo, alguns/algumas jovens reagiram tematiza-
o da homossexualidade com piadas e com desrespeito dirigidos a outrxs jo-
vens, por serem homossexuais. Nesse caso, independente de o contedo pre-
conceituoso ter relao ou no com o tema abordado, acreditamos ser dever
dx educador/a problematizar tais aes, pois lavar as mos em face opres-
so reforar o poder do opressor, optar por ele (FREIRE, 2015, p. 109).
Ao desconsideramos tais aes, estaramos partindo do pressuposto de que
o processo educativo se reduz aos contedos, esquecendo que nossas aes,
falas, expresses, gestos e silncios so partes integrante da ao pedaggica.
Implica levar em considerao que no existe neutralidade pedaggica, como
lembra Freire (2015):
No posso ser professor se no percebo cada vez melhor que, por no po-
der ser neutra, minha prtica exige de mim uma definio. Uma tomada
de posio. Deciso. Ruptura. Exige de mim escolha entre isto e aquilo.

No posso ser professor a favor de quem quer se seja e a favor de no im-
porta o qu. No posso ser professor a favor simplesmente do homem ou
da humanidade, frase de uma vaguidade demasiado contrastante com a
concretude da prtica educativa. Sou professor a favor da decncia contra
o despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade
contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura de direita ou de
esquerda. Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma
de discriminao, contra dominao econmica dos indivduos ou das
classes sociais [...]. Sou professor a favor da boniteza da minha prti-
ca, boniteza que dela some se no cuido do saber que devo ensinar [...]
(FREIRE, 2015, p. 101).
J em relao sociabilidade, as nossas experincias educativas de-

monstram que necessrio construir espaos e tempos para que acontea.
A percepo da importncia das relaes de sociabilidade para os pro-
cessos educativos orientou as aes formativas desde o incio do trabalho de
cada um dos projetos. De forma diferenciada, as semanas iniciais dos cursos
foram dedicadas a atividades que promovessem o conhecimento interpessoal
e a integrao entre xs participantes, contribuindo para que xs jovens pudes-
sem identificar interesses e pertencimentos em comum. Nesses processos, xs
jovens foram sendo estimuladxs a se conhecerem, a falarem sobre si, suas ex-
pectativas, interesses e demandas, contribuindo para que estabelecessem rela-
es de vnculo e amizade. Tambm foi valorizado o papel da ludicidade e da
informalidade nas prticas e nas visitas a espaos culturais como elementos
formadores e capazes de estreitar laos de reciprocidade. A partir das nossas
aes educativas, temos clareza de que o estabelecimento de relaes de con-
fiana e reconhecimento so essenciais para a construo de aes e projetos
de forma coletiva.
Outro momento privilegiado de estmulo sociabilidade foi aquele de-
dicado ao lanche. Nos trs projetos de formao, esse momento, para alm da
alimentao, significou um espao de descontrao, de rir, contar piada, falar
de si e conhecer x outrx. Educadorxs e educandxs ficavam juntxs nesses mo-
mentos e interagiam de forma variada. Dessas conversas, alm das relaes,
surgiram muitas ideias novas e temas interessantes que acabaram sendo in-
corporados aos processos formativos.
Mesmo no sendo aes cotidianas, as atividades externas, passeios e
principalmente as viagens realizadas em alguns dos projetos foram momentos
fortes que proporcionaram um adensamento da sociabilidade nos diferentes
grupos. No caso do Projeto InterAgindo, as aes fora da universidade eram
algo esperado pelxs jovens, pela possibilidade de sair do enquadramento insti-
tucional, conhecer algo novo e ter acesso a outros espaos, alm de serem mo-
mentos de fortalecimento das relaes coletivas. No Formao de Agentes Cul-
turais, o grande marco foi a participao no Frum Social Mundial, em Porto
Alegre, que possibilitou uma intensa convivncia durante o longo percurso da
viagem e a experincia de estar no Acampamento da Juventude, em contato
com jovens do Brasil e de vrios pases da Amrica Latina e Europa. No curso
de Formao de Agentes de Projetos Sociais, puderam conhecer eventos polti-
cos (ocupao da Cmara Municipal de Belo Horizonte) e culturais (exposio
de artistas feministas, espetculos de dana e teatro etc.).
Dessa forma, esses momentos de lanches coletivos, passeios, viagens,
atividades em grupo e o uso de espaos diferentes so exemplos de prticas
que contribuem para incentivar a sociabilidade e promover encontros entre xs
jovens. Tais experincias revelam que a ateno para a escolha e construo de
espaos de sociabilidade foi essencial para o incentivo participao coletiva,
para o exerccio de colocar-se em pblico e confrontar-se com xs que pensam
diferente e, tambm, o estmulo construo de laos sociais fortes, eviden-
ciando a sua dimenso educativa.
Um outro aspecto que interfere nas relaes so os combinados, ou seja,
a construo de regras pelo grupo. Como afirmam Davis, Silva e Espsito:
a explicitao e negociao das regras de funcionamento do grupo , sem

dvida, a interao das mais educativas, na medida em que representa
uma meta-interao, ou seja, uma interao que versa sobre a prpria
interao e sobre suas condies de ocorrncia (DAVIS; SILVA;
ESPSITO, 1989, p. 6).
Nos projetos aqui analisados, o incentivo s relaes coletivas e a cria-

o de regras do grupo foram construdos por meio de diferentes dinmicas.
O Projeto Formao de Agentes Culturais, por exemplo, realizou um encontro
no incio do processo formativo em um stio em Sabar, regio metropolitana
de BH, no qual foi feita uma imerso em que cada jovem pde falar de suas ex-
perincias e produes culturais, alm de refletir sobre a proposta do projeto,
criando regras coletivas para o seu funcionamento. No trabalho desenvolvido
com jovens, os combinados coletivos tendem a ser negligenciados, esquecen-
do-se da sua dimenso educativa. Afinal, os combinados so um primeiro de-
senho da constituio da turma de formao enquanto grupo, que se solidariza
uns/umas com xs outrxs, partilha opinies, acolhe os desafios coletivos e com-
partilha saberes.
Pensar a sociabilidade na sua dimenso educativa significa tambm po-
tencializar os espaos de conversao e troca de palavras para que xs jovens
possam ter direito a se saber e, sabendo de si, interajam uns/umas com xs ou-

trxs. Concordamos com Arroyo (2014, p. 159), que explicita que xs jovens tm
o direito a se saber, ou seja, saber mais de si mesmos, de sua histria, de seu
ser no mundo, nas relaes sociais, raciais, de gnero, saber mais de si nas re-
laes de trabalho, de poder, nas cidades e nos campos. Promover espaos de
sociabilidade que primam por garantir um direito bsico de todo ser humano,
que se conhecer, enriquece o processo de construo de identidade que, por
sua vez, tende a ampliar a relao com o diferente. Alm disso, o processo de
reconhecimento de si no mundo e na relao com o outro contribui para dar
sentido ao processo formativo.
Em todos os projetos descritos, as dinmicas ou tcnicas de grupo foram
instrumentos importantes para o estmulo s interaes sociais e sociabilida-
de. Concordamos com Macruz e outrxs quando dizem:
[...] o jogo, o ldico, viabilizado atravs de dinmicas de grupo, pode

possibilitar o surgimento de condies propcias para a constituio e
funcionamento do grupo. Ao resgatar o relaxamento, o sorriso, o senti-
mento, pode facilitar a aproximao entre as pessoas e o estabelecimento
da confiana, diminuindo as resistncias e temores e aumentando a au-
toconfiana. (MACRUZ et al., 2007, p. 11)
Xs autorxs afirmam e a experincia do OJ confirma que tais din-

micas propiciam momentos educativos que possibilitam ao grupo vivenciar
situaes inovadoras em todos os nveis, ao confrontar comportamentos, hbi-
tos e valores que levam a uma avaliao e reelaborao individuais. Ao mesmo
tempo, possibilitam o conhecimento mtuo, a sensibilizao e a integrao.
Muitas vezes, a partir de uma dinmica de grupo, aquelxs que nunca tinham
trocado uma palavra percebiam-se e iniciava ali uma interao que ultrapassa-
va os momentos de formao, construindo fortes laos sociais.
importante ressaltar, entretanto, que preciso cuidado na escolha das
dinmicas e ateno ao momento para realiz-las, levando em conta o perfil e
as condies do grupo com o qual se atua, mantendo-se clareza acerca dos ob-
jetivos que se pretende atingir, para evitar banalizar a sua utilizao ou mesmo
gerar resultados contrrios ao que se esperava. Enfim, as experincias realiza-
das nos mostram que as dinmicas de grupo podem potencializar dois nveis
que consideramos fundamentais na dimenso educativa: o nvel da sociabili-
dade e do aprimoramento das subjetividades individuais e o nvel do prprio
processo de construo de conhecimento.
Um ltimo aspecto referente s relaes diz respeito construo de
redes. Nos projetos aqui analisados, esse foi um aspecto sempre ressaltado nas
avaliaes finais. Embora houvesse uma heterogeneidade de perfis e desejos,
existiam tambm condies sociais e interesses comuns que facilitavam a liga-
o dxs jovens em redes, que poderiam se dar entre xs prprixs educandxs ou
estender-se a outros sujeitos, com os quais tinham contato atravs de alguma
ao do projeto, como xs convidadxs para palestras, rodas de conversa ou ofici-
nas. O trabalho com projetos tem um potencial forte, mas normalmente existe
um prazo para seu incio e sua finalizao. Dessa forma, a criao de redes
pode potencializar as aes entre os sujeitos, uma vez que se configuram como
uma ajuda mtua entre eles, ampliando o raio de ao pretendido.
Temos de levar em conta tambm que so muitos os fatores que influen-
ciam potencialmente e de forma complexa a construo e configurao das
redes, desde a origem social, passando pelo processo de escolarizao, o terri-
trio, o gnero ou mesmo a predisposio psicolgica (ser tmido ou extrover-
tido), entre outros fatores; mas a experincia dos projetos analisados aponta
o quanto promover e estimular espaos e tempos para as interaes, especial-
mente a sociabilidade, contribui para o alargamento dessas redes.
Tais experincias corroboram tambm o que Santos (1994) afirma: por
meio das redes de pequena escala, possvel transladar-se para as de gran-
de escala. Na experincia do Projeto Formao de Agentes Culturais Juvenis,
por exemplo, consideramos que a criao do D-Ver.Cidade Cultural comps
uma rede, que, no apenas deu um suporte para aqueles sujeitos que tinham
objetivos prximos, como se estendeu enquanto plataforma de conexo e de
continuidade das aes com outrxs parceirxs externxs, ampliando a rede de
relaes dxs jovens envolvidxs, que passaram a serem reconhecidxs na cidade.
Com isso, foi possvel combinar dois nveis principais de redes: as redes afeti-
vas e as redes estendidas6 (SANTOS, 1994).
Santos (1994) entende que a combinao de ambas as redes contribui
para exercermos o que ele intitula como conjunto de aes que podem ter
maior ou menor intensidade dependendo do conjunto de foras envolvidas.
Um outro exemplo do Projeto InterAgindo, no qual a constituio de redes
possibilitou um conjunto de aes em prol de luta por melhores condies de
trabalho, relao com a chefia e autorizao para participar de eventos dentro
da Universidade Federal de Minas Gerais.
6
La red afectiva, que consiste en lo que podramos llamar un apiamiento (cluster) de personas
estrechamente ligadas entre s. [...] La re defectiva de una persona es el conjunto de individuos
de aqulla est en condiciones de poder movilizar cuando necesita algo concreto. Ms all se
encuentra la red extendida, a la que podemos acceder solamente a travs de las personas que se
encuentran en nuestra red efectiva (SANTOS, 1994, p. 45).

Parece-nos que o incentivo sociabilidade no cotidiano dos projetos aqui
analisados contribuiu significativamente para o desenvolvimento de identida-
des positivas, da solidariedade e do compartilhamento de sentidos acerca da
prpria formao. O conjunto de aes desenvolvidas remete ao necessrio
cuidado com as relaes sociais nos processos educativos e, especialmente, das
relaes de sociabilidade para a construo de espaos formativos mais hori-
zontais, potencializadores de encontros e da constituio de redes de coopera-
o, trabalho e empoderamento social, cultural e poltico de jovens.
A formao como prtica da autonomia

Na diversidade das aes educativas do OJ, possvel apreender, para
alm das temticas e objetivos especficos de cada uma delas, a preocupao
comum com que o processo formativo fosse construdo junto com xs jovens e
no para elxs. Significou uma postura na qual pretendamos que x jovem se as-
sumisse como protagonista do processo de formao, implicando em escolhas,
decises, compromissos e investimentos realizados, mediados pelo exerccio
da (auto)avaliao constante, coerente com uma proposta da Educao Popu-
lar baseada na ao-reflexo-ao. Acreditamos que tais prticas expressam o
princpio metodolgico da autonomia.
Para isso, problematizamos: o que entendemos por autonomia? Em que
medida os projetos aqui analisados estimularam ou no a construo de jovens
autnomxs?
Existem noes que, de tanto serem utilizadas nas mais diversas situa-
es, passam a ganhar sentido por si mesmas, a ser autorreferentes, como se
a sua simples enunciao j explicitasse toda a complexidade do real. Esse o
caso da noo de autonomia. O dicionrio Houaiss (2001) a define como a ca-
pacidade de auto governar; direito de um indivduo tomar decises livremente;
independncia moral ou intelectual; liberdade. Mas tal capacidade resultado
de um processo de aprendizagem, j que ningum nasce autnomo! o que nos
diz Machado (2016), refletindo sobre a noo de autonomia em Paulo Freire:
[...] a autonomia um processo de deciso e de humanizao que vamos

construindo historicamente, a partir de vrias, inmeras decises que
vamos tomando ao longo de nossa existncia. Ningum autnomo pri-
meiro para depois decidir. A autonomia vai se construindo na experincia
de vrias, inmeras decises que vo sendo tomadas (FREIRE, 1996, p.
20). A autonomia, como amadurecimento do ser para si, um processo,
um vir a ser (FREIRE, 2000, p. 121). Por isso a autonomia um exerccio
de liberdade (MACHADO, 2016, p. 53).
Fica muito claro que falar em autonomia falar da capacidade do indiv-
duo de fazer escolhas e decidir por si mesmo, assumindo dessa forma a respon-
sabilidade das decises tomadas. Tal capacidade resultado de um processo
de construo dialgica de toda uma vida. Nesse sentido, no podemos cair
no risco de pensar que o sujeito autnomo aquele independente dxs outrxs.
Como j discutimos anteriormente, partimos da noo na qual o ser
humano essencialmente social, se constitui na relao com o Outro e, nes-
se sentido, dependente do Outro. Com Castoriadis (1982), aprendemos que a
autonomia pode ser pensada como a tomada de conscincia do Outro em si, o
domnio do consciente sobre o inconsciente, no qual a conscincia toma o seu
lugar enquanto instncia de deciso. Nessa perspectiva, no podemos pensar
na eliminao total do Outro, nem na existncia de uma verdade prpria do
sujeito num sentido absoluto. A autonomia no seria, assim, um ente absoluto
de um sujeito abstrato, mas sim uma ao intersubjetiva: A verdade prpria
do sujeito sempre participao em uma verdade que o ultrapassa, que se
enraza finalmente na sociedade e na histria, mesmo quando o sujeito realiza
sua autonomia (CASTORIADIS, 1982, p. 129).
Nesse sentido, a autonomia s concebvel filosoficamente como um
problema de relao social. A construo da autonomia consiste um processo
de construo de si, a partir da relao com o Outro. Para Melucci (1996, p. 15)
a busca de uma morada para o eu transforma-se numa vivncia obrigatria,
e o indivduo deve construir e reconstruir a prpria casa diante das prementes
mutaes dos eventos e das relaes.
Se a busca pela autonomia um processo inacabado, que perdura por
toda a vida, ela assume contornos prprios na fase da juventude. Len (2005),
em um estudo multidisciplinar sobre as transformaes que ocorrem no pro-
cesso de entrada nas fases da adolescncia e juventude, identifica as profundas
mudanas qualitativas na estrutura do pensamento dxs jovens. Segundo o autor,
comea nessa fase uma reconfigurao de um raciocnio social, sendo importan-
tes os processos identitrios individuais, coletivos e sociais que contribuem para
a compreenso de si mesmxs, das relaes interpessoais, institucionais e sociais.
O autor complementa destacando que a adolescncia e a juventude so
fases nas quais o raciocnio social [...] se vincula com o conhecimento do eu e
dos outros, a aquisio das habilidades sociais, o conhecimento e a aceitao/
negao dos princpios da ordem social, e com a aquisio e o desenvolvimento
moral e de valor (LEN, 2005, p. 11), o que revela a importncia e os riscos
da fase da juventude, pois nela que o indivduo tem as condies biolgicas
e psquicas para construir as suas identidades e aprofundar o processo de sua
construo como sujeito autnomo.

Nesse contexto, fica evidente a necessidade do desenvolvimento de pro-
cessos educativos que possam criar condies e estimular a construo da au-
tonomia. Os projetos aqui analisados nos permitem dizer que as propostas
formativas devem ser espaos em que esses sujeitos possam realizar percur-
sos de experimentao de si mesmos, abrindo espaos de autoconhecimento,
de reconhecimento de expectativas e incertezas, de vivncias do presente e de
desejos em relao ao futuro, constituindo-se como um meio e instrumento de
socializao (DAYRELL, 2001, p. 21). Significa dizer que autonomia no se
ensina, mas se exercita, se pratica. Da nasce a busca por dar centralidade ao
protagonismo juvenil em nossas aes formativas.
Na nossa perspectiva, a ideia de protagonismo juvenil significa muito
mais uma proposta do mundo adulto para xs jovens e no tanto uma caracte-
rstica inerente juventude. Ou seja, mais uma postura metodolgica, uma
estratgia educativa, uma ferramenta de trabalho do que uma caracterstica
prpria da juventude como uma fase da vida. Remete prpria etimologia da
palavra, que, conforme vimos no captulo 2, se relaciona s palavras gregas
protos, que significa principal, o primeiro, e agonistes, que significa lutador,
competidor. Para o OJ, protagonismo juvenil refere-se a uma postura terico-
metodolgica na qual x jovem vistx e tratadx como sujeito, interlocutor/a e
corresponsvel pelos processos de formao desenvolvidos desde a sua con-
cepo at a sua avaliao, fazendo deles espao de exerccio de escolhas e de-
cises e de assuno de responsabilidade por elas.
Ao analisarmos experincias educativas com/para jovens nos ltimos
anos, no Brasil, podemos constatar que boa parte dos projetos que incluem a
proposta de estimular o protagonismo juvenil nos seus objetivos tende a re-
duzi-lo a um fazer coisas, que se materializa na prestao de servios muitas
vezes sem remunerao, nomeado de trabalho voluntrio. Nessas propostas,
x jovem s considerado protagonista no fazer, mas quase nunca escutadx
nas suas demandas e necessidades reais. Em nome do protagonismo juvenil, o
que vemos ocorrer uma instrumentalizao da ao dxs jovens e sua respon-
sabilizao por intervenes sociais complexas e descontextualizadas. muito
comum tambm no serem escutadxs ou levadxs em conta na definio dos te-
mas e contedos a serem trabalhados. Geber (2010), por meio de um estudo de
oficinas culturais e profissionalizantes ofertadas para jovens, constata que tais
aes so frequentemente estruturadas previamente pelas polticas pblicas
sem uma consulta ao pblico alvo sobre seus interesses, desejos e demandas.
Nesse sentido, o OJ tem apostado sempre na viabilizao de aes nas
quais xs jovens possam elaborar e vivenciar as diferentes etapas de uma in-
terveno social, desde o seu planejamento at a sua avaliao. Isso aconte-
ceu sistematicamente nas mostras culturais e nos projetos elaborados pelxs
educandxs do Formao de Agentes Culturais e do Formao de Agentes de
Projetos Sociais, mas tambm em outras tantas experincias de organizao
do processo educativo, nas quais xs jovens foram distribudxs nas mais dife-
rentes comisses, responsabilizando-se pelo desenvolvimento das tarefas, para
desenvolver oficinas, elaborar murais ou sites, cuidar dos lanches etc., o que
gerou um maior envolvimento com o projeto.
Durante o curso, nos empenhamos em dar visibilidade s experincias
e aos saberes dxs educandxs nas atividades formativas, o que permitiu manter
um ambiente de confiana coletiva fundamental para as aes desenvolvidas.
Na conduo de oficinas pelxs prprixs educandxs, elxs puderam exercitar as
tarefas de planejamento e execuo de atividades pedaggicas. Nas atividades
de culminncia e encerramento das duas turmas, a dimenso da autonomia se
mostrou com maior intensidade. Na primeira experincia, xs educandxs viven-
ciaram as etapas e desafios de construir coletivamente projetos de interveno
social que pudessem ser submetidos a entidades de apoio e financiamento. Na
segunda turma, foi possvel trabalhar uma ao mais ambiciosa, que envolveu
a produo de uma mostra artstica num espao cultural, exigindo articulao
e compromisso para a execuo de suas diferentes etapas (formulao, avalia-
o de viabilidade, pr-produo, produo, montagem, divulgao, registro
etc.). Entendemos, assim, que o exerccio da autonomia est diretamente liga-
do ao estabelecimento de relaes de confiana e de comprometimento pes-
soal e interpessoal com propostas, projetos e aes.
Alm de seu carter pedaggico, entendemos que a formao para a au-
tonomia tem uma dimenso social e poltica. Como pontua Castoriadis (1982,
p. 129), a concepo que apresentamos mostra ao mesmo tempo que no po-
demos desejar a autonomia sem desej-la para todos e que sua realizao s
pode conceber-se plenamente como empreitada coletiva. Desse modo, busca-
mos conectar nossas aes com jovens construo de um modelo de socieda-
de mais justo e humano.
A pesquisa como princpio educativo

Ao analisar as experincias educativas desenvolvidas pelo OJ, podemos
destacar alguns focos de ateno comuns aos/s educadorxs. O primeiro deles
refere-se ao levantamento de desejos e expectativas dxs educandxs em relao
ao processo formativo, realizado sempre no incio de cada um dos projetos, uti-
lizando as mais diferentes tcnicas pedaggicas. Uma segunda preocupao evi-

dencia-se no interesse permanente em conhecer xs educandxs com xs quais se
pretendia atuar, buscando de diversas formas levantar informaes que permi-
tissem construir seu perfil socioeconmico e cultural. Outra atitude comum dxs
educadorxs era a busca permanente por mobilizar a curiosidade dxs educandxs
em relao ao territrio onde viviam, cidade em que moravam, aos/s colegas
do projeto etc., incentivando-xs a desenvolverem pesquisas atravs das quais pu-
dessem ter um papel mais ativo no processo de construo de conhecimentos.
Tais aes demonstram a escolha metodolgica do OJ em partir do con-
texto dxs jovens e se pautar no conhecimento e na interlocuo direta com xs
educandxs, fazendo da investigao um elemento estruturante das aes for-
mativas. o que nos leva a refletir sobre a pesquisa como princpio educativo
nas aes educativas com jovens.
Partimos da ideia de que o processo de produo de conhecimentos
atravs da pesquisa no se resume a espaos consagrados para tal, como a uni-
versidade ou centros de investigaes, mas sim que ela deve estar presente em
qualquer espao educativo. Da mesma forma, temos clareza de que xs jovens
com xs quais atuamos tambm so produtorxs de saberes, ou seja, chegam
aos nossos projetos com experincias, prticas sociais e saberes quase sempre
invisibilizados nos espaos educativos. Cabe a ns desenvolver um processo
de traduo de saberes que, no dizer de Boaventura (2002), uma forma de
reconhecer e valorizar os mltiplos saberes sociais, acreditando que nenhuma
cultura ou saber completo em si mesmo.
Pensar a pesquisa como princpio educativo implica provocar a sensi-
bilidade intelectual dx educador/a, diante da realidade dos sujeitos que esto
envolvidos no processo de formao. Acreditamos que no possvel um pro-
fissional adotar prticas que dialoguem com a juventude sem ele prprio assu-
mir posturas e atitudes que o coloquem em estreito contato dilogo com essa
mesma juventude, incorporando tal postura sua identidade profissional
(ALVES; HERMONT, 2014, p. 13). Entendemos essa sensibilidade intelectual
como o exerccio de reflexo constante (sistematizado ou no) da realidade dos
sujeitos envolvidos no processo. Ao mesmo tempo que se trata de algo subjeti-
vo, tendo em vista que se insere no campo da sensibilidade e da reflexividade
humana, tambm ganha um carter racional, na medida em que necessrio
um rigor nos processos de implementao, sistematizao e anlise dos dados,
resguardando as devidas especificidades, para a sua utilizao nas prticas pe-
daggicas. Assim, essa sensibilidade intelectual conduz x educador/a a olhar
para os sujeitos de forma interessada e aberta e ao mesmo tempo fazer uma
reflexo crtica dessa realidade de modo a construir prticas pedaggicas que
dialoguem com as demandas e necessidades do grupo com o qual atua.
Consideramos que a pesquisa enquanto princpio educativo se viabiliza
na concretude da investigao nas aes educativas cotidianas, seja como meio
para a construo de saberes, seja como referncia na postura dx educador/a.
Ela pode ser o fio condutor da relao pedaggica que envolve educador/a,
educandx, produo do conhecimento e instrumentos de mediao.
Para Freire,
Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque bus-

co, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para consta-
tar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para
conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade
(FREIRE, 2015, p. 30-31).
Ou seja, no h ensino sem pesquisa, nem pesquisa sem ensino. Torna-

se necessrio colocar em pauta a pesquisa como exerccio permanente de
ao-reflexo-ao, como viemos reiterando. E pesquisar nos espaos/
tempos educativos se colocar como educador/a-pesquisador/a nos diferentes
espaos de formao que se (re)significam como salas de aula (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2010), ou seja, nas visitas, passeios, intervenes, reunies
de planejamento e formao da equipe. Ao buscar compreender a realidade
dos sujeitos envolvidos atravs da investigao, espera-se que x educador/a
passe a (re)conhecer essa realidade como parte integrante da formao. Dessa
forma, a pesquisa passa a se configurar como um princpio educativo, com
x educador/a reconhecendo a importncia do conhecer para compreender e,
principalmente, do conhecer para educar.
Para implementar a pesquisa como princpio educativo, o OJ buscou
construir uma metodologia inspirada na trade que constitui o conhecimen-
to antropolgico, o ver-ouvir-registrar, inspirados em autores como Clifford
Geertz (1989) e Roberto Cardoso de Oliveira (1996), procurando integrar a
sensibilidade intelectual e a postura investigativa. Ver, ouvir e registrar so trs
momentos da investigao que ocorrem interligados e devem ser assimilados
pelx educador/a nos processos educativos.
O primeiro momento o ver, que est relacionado ao olhar, ao observar.
Mas o que seria, afinal, observar? Maia e Correa (2014) entendem que:
Observar olhar atentamente, examinar com mincia, espreitar, espiar,

estudar um determinado objeto, fenmeno ou cena/cenrio. O ato de
observar no um ato neutro, ingnuo, totalmente subjetivo ou intuiti-
vo. O ato de observar impregnado de intermediaes de vrias ordens.
Quando olhamos um objeto, uma cena ou fenmeno, imediatamente
acionamos informaes (conhecimentos tericos ou prticos, sentimen-

tos e sensaes) que permitem nos familiarizarmos com o observado para
conhec-lo e compreend-lo (CORREA; MAIA, 2014, p. 18-19).
As autoras chamam a ateno ainda para a complexidade do ato de ob-

servar. muito difcil observar e descrever uma situao, por exemplo, sem
acrescentar interpretaes. No trabalho com jovens, o exerccio do ver fun-
damental para que possamos ultrapassar as representaes quase sempre ne-
gativas que lhes so atribudas, como j discutimos anteriormente. Ao mesmo
tempo, o esforo em compreender a realidade na qual esto inseridxs xs jo-
vens, buscando superar as aparncias, o prprio conhecimento do senso co-
mum. Ou seja, fazer o exerccio de desnaturalizar nosso olhar sobre xs jovens
e sua realidade, sobre o fazer pedaggico e sobre os espaos de formao e suas
possibilidades. o exerccio de pensar, de questionar, de interrogar os nossos
prprios pensamentos.
Laraia (2007) mostra que num trabalho de investigao antropolgica,
um dos exerccios essenciais se fundamenta no ato contnuo de estranhar o
familiar e familiarizar-se com o estranho. Enquanto educadorxs, entendemos
que o processo de desnaturalizar passa pelo estranhamento dos sujeitos em
formao e sua realidade, das aes desenvolvidas no processo educativo com
seus espaos e tempos, at mesmo o estranhamento delx prprix enquanto
educador/a. Passa tambm pela familiarizao do estranho, daquilo que x edu-
cador/a no conhece sobre a realidade dxs jovens, que prprio das experin-
cias sociais, culturais e geracionais desses sujeitos.
X educador/a, ao levar em conta o momento investigativo do ver nos
processos educativos, deve exercitar o seu olhar para conseguir enxergar para
alm do aparente, enxergar o mundo com lentes que ultrapassem os seus valo-
res, o seu jeito de encarar as situaes, suas crenas, seu modo de pensar.
Aliado ao ver, um segundo momento do processo investigativo o ouvir.
Pauta-se especialmente pelo exerccio da escuta sensvel e aberta, que permite
voltar realidade e tentar perceber se aquilo que observado e dito comparti-
lhado pelos sujeitos envolvidos no processo educativo (MAIA; CORREA, 2014).
O ouvir um ponto forte da metodologia, pois possibilita uma troca entre
a leitura de mundo dx educador/a e a leitura dx educandx. A escuta7 exige o
exerccio do silncio por parte dx educador/a se quiser obter explicaes dadas
7
Nesse texto, utilizamos a noo de ouvir e escutar como sinnimos para seguirmos a lgica
de Oliveira (1996). Mas concordamos com alguns autores, como Freire (1996), que pontuam a
diferena entre ouvir, o ato fsico, e o escutar, o ato dialgico.
pelxs prprixs educandxs. E isso mais importante quando xs educandxs so
jovens, que tendem a ser silenciadxs nos diferentes espaos que ocupam, seja na
famlia, na escola e/ou no trabalho, em que nem sempre vistxs como interlocu-
torxs legtimxs, dada a sua suposta imaturidade ou irresponsabilidade.
Freire (2015) pontua que:
No processo da fala e da escuta, a disciplina do silncio a ser assumida

com rigor e a seu tempo pelos sujeitos que falam e escutam um sine qua
non da comunicao dialgica. O primeiro sinal de que o sujeito sabe
escutar a demonstrao de sua capacidade de controlar no s a neces-
sidade de dizer a sua palavra, que um direito, mas tambm o gosto pes-
soal, profundamente respeitvel, de express-la. [...] preciso, porm,
que quem tem o que dizer saiba, sem sombra de dvida, no ser o nico
ou a nica a ter o que dizer (FREIRE, 2015, p. 114).
O terceiro momento da metodologia o registrar. A produo con-

tnua de notas e apontamentos sobre tudo o que visto e escutado garante
a continuidade do trabalho investigativo, por permitir o retorno e a refle-
xo acerca dos processos vivenciados. Maia e Correa (2014) explicitam duas
etapas importantes no processo: um primeiro registro estando l, ou seja,
fazendo anotaes mais amplas e detalhadas do que foi observado e ouvido,
sem uma sistematizao criteriosa das informaes; podem ser feitas anota-
es mais livres, enfatizando mais a descrio e no tanto as interpretaes
dos dados. A segunda etapa mais reflexiva e busca um registro final mais
elaborado, retratando um olhar mais distante do ouvido e observado, mas
sempre revisitando as anotaes e os outros instrumentos de pesquisa que se
tenham utilizado. A interpretao se d atravs de reflexes, em dilogo com
o acmulo terico dx educador/a.
Nas experincias educativas do OJ, a metodologia do ver, ouvir e regis-
trar foi uma maneira encontrada de articular a formao com a pesquisa para
(re)conhecer os sujeitos da nossa prtica nas suas especificidades, compreen-
dendo de forma mais elaborada a condio juvenil dxs educandxs.
Nos projetos aqui analisados, buscamos identificar e compreender
quem eram as pessoas com as quais iramos desenvolver o processo formativo,
construindo um diagnstico acerca dos sujeitos e contextos envolvidos nesse
processo: quem so essxs jovens? Qual o gnero e idade? Como se declaram
no que tange cor/raa? Onde e como vivem? Estudam? Trabalham? Qual o
seu cotidiano? O que pensam sobre si mesmxs e sua realidade? importante
ressaltar a importncia de o diagnstico abranger o conhecimento do terri-
trio onde xs jovens se inserem pela centralidade que este ocupa nas vivn-
cias juvenis, como j discutimos anteriormente. Questes como essas buscam

apontar para demarcadores e pertencimentos sociais, econmicos e culturais
dxs jovens, cujas respostas podem ser apreendidas a partir de diferentes ins-
trumentos de pesquisa.
Nas experincias do Projeto Formao de Agentes Culturais Juvenis,
o diagnstico sobre os perfis e a realidade vivenciada pelxs educandxs foi
construdo inicialmente por meio de aplicao de questionrios, e depois foi
ampliado com a realizao de entrevistas com xs prprixs jovens. Na expe-
rincia do InterAgindo e do Projeto Formao de Agentes de Projetos Sociais,
um questionrio foi entregue na cerimnia de abertura, contribuindo para o
conhecimento prvio dxs participantes. Em alguns casos, a ao de pesquisa
foi mais ampla e sistemtica. No Projeto Formao de Agentes Culturais Ju-
venis, o OJ desenvolveu a pesquisa Juventude, prticas culturais e identida-
des negras8, tendo como universo os grupos integrantes do projeto. A inves-
tigao privilegiou uma abordagem etnogrfica e a observao participante,
acompanhando os grupos nos ensaios, festas, shows e outras atividades cole-
tivas. Foram realizadas tambm entrevistas com pelo menos trs integrantes
de cada grupo. A sua anlise possibilitou aprofundar o conhecimento sobre
xs integrantes do projeto.
Na pesquisa diagnstica, alm de conhecer dimenses relativas aos
pertencimentos sociais e culturais dxs jovens, tambm emergem elementos
sobre seus desejos e expectativas quanto formao. Os resultados dessa
pesquisa reverberam nas prticas pedaggicas, desde a definio dos obje-
tivos aos contedos e ao desenvolvimento do processo educativo. Nas trs
experincias, foram levantadas demandas e expectativas dxs jovens quanto
aos projetos por meio de questionrio (no InterAgindo) ou grupo focal (no
Formao de Agentes de Projetos Sociais). A sistematizao desses dados for-
neceu as bases para (re)construir as propostas iniciais, retratando a dimen-
so do registrar, potencializando um ver e um ouvir diferenciados que re-
percutiram na construo dos planejamentos a partir de sujeitos concretos,
que pensam e sentem, tm gnero, cor/raa, sexualidade, origem social e tm
relaes diferenciadas com e em determinados espaos, tais como: a famlia,
o trabalho, a escola ou o territrio.
No Formao de Agentes de Projetos Sociais, muitxs educandxs, por
exemplo, chegaram ao curso com experincias significativas de trabalho co-
8
A pesquisa Prticas culturais, juventude e identidade negra foi coordenada pelo professor
Juarez Dayrell e pela professora Nilma Lino Gomes, realizada entre 2002 e 2003, contando com
o apoio da Fapemig. Cf. GOMES, 2004; DAYRELL, 2005.
munitrio e de militncia poltica e cultural que se tornaram fontes de refle-
xo, oportunizando que eles se distanciassem delas, colocando suas prticas e
crenas num espao mais amplo de reflexo e a avaliao.
Um outro nvel da pesquisa como princpio educativo o estmulo para
que xs prprixs educandxs desenvolvam processos investigativos como parte
do processo de formao. Nas oficinas trabalhadas no Projeto InterAgindo,
como a intitulada Juventude e Campo de Possibilidades, uma das atividades
foi a aplicao de um questionrio entre xs jovens que, depois de sistematizado
por elxs prprixs, serviu de material para refletirem acerca da realidade em
que estavam inseridxs. Articulada a essa atividade, xs educandxs foram convi-
dadxs a pesquisar os espaos a que tinham acesso no bairro e na cidade no que
tange a cursos, acesso a bens culturais, entre outros. Essa pesquisa foi regis-
trada no aplicativo do Google Maps9, evidenciando os locais que costumavam
frequentar no seu cotidiano, servindo de base para uma reflexo sobre o acesso
cultural na cidade e suas desigualdades. Forneceu tambm material para uma
reflexo posterior sobre Projeto de Futuro e Campo de Possibilidades.
J no Projeto Formao de Agentes Culturais Juvenis, a questo da ela-
borao de projetos sociais foi central. A primeira fase do processo incluiu um
diagnstico do bairro ou da rea de atuao dx educandx, atravs do qual xs
jovens foram estimuladxs a (re)conhecer a realidade em que viviam, incluin-
do as instituies, programas e aes sociais ali existentes e as demandas dxs
moradorxs de cada contexto. Os dados, depois de sistematizados, passaram a
integrar a justificativa do projeto que elxs prprixs elaboraram.
No Projeto Formao de Agentes de Projetos Sociais, xs jovens desenvol-
veram uma pesquisa diagnstica acerca da comunidade em que atuavam ou
pretendiam atuar. A investigao tinha o objetivo de conhecer os sujeitos da
comunidade, bem como suas demandas, para construir um projeto de inter-
veno que se adequasse realidade dos pblicos-alvo.
Nesses exemplos, xs educandxs puderam perceber a importncia do lo-
cal de moradia, no apenas pelas suas marcas e diferenas econmicas, mas
tambm pelas dimenses e diferenas sociais e culturais, especialmente no que
tange ao acesso a determinados bens e servios. Regina Novaes (2006) pontua
a influncia do local de moradia:
9
Google Maps um servio de pesquisa e visualizao de mapas e imagens de satlite da Terra
gratuito na web fornecido e desenvolvido pela empresa estadunidense Google.

O endereo faz toda diferena, abona ou desabona, amplia ou restringe
acessos. Para as geraes passadas esse critrio poderia ser apenas uma
expresso de estratificao social, um indicador de renda ou de pertenci-
mento de classe. Hoje, certos endereos tambm trazem consigo estigma
das reas urbanas subjugadas pela violncia e a corrupo dos traficantes
e da polcia chamadas de favelas, subrbios, vilas, periferias, conjuntos
habitacionais, comunidades (NOVAES, 2006, p. 106).
interessante refletir sobre essa questo, especialmente no que se re-

fere aos estigmas e centralidade do territrio para a vivncia da condio
juvenil, sendo um importante ponto de partida para apreender a realidade
dxs jovens.
Essas, entre outras experincias compartilhadas, buscaram desenvolver
nxs educandxs o desejo pela pesquisa e a atitude como pesquisador/a, a busca
pelo entendimento da sua prpria realidade e, por sua vez, a construo de
uma aprendizagem baseada no protagonismo e na autonomia. Veiga (2004)
pontua que os sujeitos que percorrem o caminho da investigao atrelado ao
caminho do ensino atingem certa independncia intelectual, porque apren-
dem a pensar por si ss, a (re)construir conhecimentos; saem, assim, da con-
dio de objeto para a condio de sujeitos. No estamos negligenciando aqui
o papel dx educador/a, pois acreditamos que elx desempenha uma funo im-
portante na passagem da curiosidade ingnua para a curiosidade epistemo-
lgica, como lembra Freire (2015):
[...] a curiosidade ingnua, de que resulta indiscutivelmente um certo

saber, no importa que metodicamente desrigoroso, a que caracteriza
o senso comum. O saber de pura experincia feito. A curiosidade epis-
temolgica a superao e no a ruptura da curiosidade, sem deixar de
ser curiosidade, pelo contrrio, continuando a ser curiosidade, se critici-
za. Ao criticizar-se, tornando-se ento, permito-me repetir, curiosidade
epistemolgica, metodicamente rigorizando-se na sua aproximao ao
objeto, conota seus achados de maior exatido (FREIRE, 2015, p. 31).
Um outro nvel ainda da pesquisa como princpio educativo ocorre no

cotidiano do processo formativo. Nos projetos aqui analisados, eram identi-
ficados, a partir da utilizao das mais diferentes tcnicas ou dinmicas de
grupo, os saberes prvios dxs educandxs acerca de determinada temtica que
constituam o ponto de partida para construir outros saberes. No desenvol-
vimento do Projeto InterAgindo, por exemplo, em todas as oficinas havia um
momento para identificar e sistematizar os saberes prvios atravs da tcnica
da chuva de ideias. Na discusso sobre drogas e reduo de danos, por exem-
plo, a oficina foi iniciada questionando aos/s jovens: Droga .... A partir des-
se estmulo, cada jovem deveria escrever em um papel o seu entendimento
sobre droga e esse foi o ponto de partida para a reflexo sobre o tema.
A experincia do OJ aponta que as atividades de pesquisa no podem
ser trabalhadas de maneira isolada ou pontual, nem apenas mediante o uso de
instrumentos metodolgicos sistematizados (questionrio, grupo focal, entre-
vista etc.), sendo importante que perpassem todo o processo de formao e a
prpria postura investigativa dx educador/a em qualquer momento do traba-
lho educativo. Os variados momentos de encontro entre educandxs e educa-
dorxs, por exemplo, foram espaos privilegiados de dilogo, de conversas, de
olhar e ouvir atentamente xs jovens. Vamos e ouvamos desejos relativos ao
processo de formao que muitas vezes no eram explicitados nas avaliaes
realizadas. No InterAgindo, por exemplo, foi em um desses momentos infor-
mais que xs educadorxs tiveram conhecimento de histrias marcantes rela-
cionadas ao preconceito racial envolvendo trs educandas, o que possibilitou
que tais vivncias fossem de alguma forma trabalhadas no curso. Situaes
como essa eram levadas para a reunio de equipe, que discutia as estratgias
coletivas para enfrentar a questo, incluindo a busca por mais informaes e
de formao da prpria equipe sobre o tema.
Esse caso evidencia a importncia da pesquisa para possibilitar uma
maior articulao entre as temticas do processo formativo com as identidades
e as vivncias de cada um/a. Temos clareza de que tal articulao contribuiu
e muito para que xs jovens atribussem um sentido formao, pois, como
lembra Cesar Coll (2002, p. 154), podemos dizer que construmos significa-
dos se somos capazes de estabelecer relaes entre o que aprendemos e o que
conhecemos.
Por fim, enfatizamos que a pesquisa como princpio educativo essen-
cial para prticas educativas com jovens, pois educadorxs e educandxs,
[...] desafiados pela dramaticidade da hora atual, se propem a si mes-

mos como problemas. Descobrem que pouco sabem de si, de seu posto
no cosmos, e se inquietam por saber mais e mais. Estar, alis, no re-
conhecimento de seu pouco saber de si umas das razes dessa procura
(FREIRE, 1987, p. 32).
Aos/s educadorxs, o desafio descobrir a si mesmxs enquanto educadorxs

que se movem primeiro como gente, praticar a ao-reflexo-ao diante dxs
jovens e desenvolver as melhores metodologias de trabalho. Uma parte signi-
ficativa da equipe de educadorxs do OJ era formada por pesquisadorxs, o que,
no entanto, no xs tornava privilegiadxs nos processos de formao. O desafio
maior era o de construir pontes de traduo de saberes (SANTOS, 2002).

A pesquisa como princpio educativo e como prtica pedaggica busca
exatamente o resgate do sentido mais profundo do investigar, que deve partir
da escuta sensvel e do olhar de estranhamento do que parece to familiar. Ins-
tigar a curiosidade epistemolgica (FREIRE, 2000) implica construir com
xs educandxs uma compreenso mais aprofundada sobre si mesmxs e sobre a
realidade na qual se inserem, fornecendo elementos para se construrem como
sujeitos autnomos.
O processo de construo de conhecimentos

a partir das realidades vividas
Todos os princpios refletidos at aqui se encontram imbricados no pro-
cesso de construo de conhecimentos no cotidiano das aes educativas do
OJ. O ponto de partida desses processos so as realidades concretas vivencia-
das pelxs jovens: os contextos de vida e as filiaes dos sujeitos com os quais
trabalhamos so a matria-prima para pensarmos os objetivos dos projetos e
definirmos os contedos a serem abordados.
Embora o OJ tenha uma longa trajetria de trabalho com jovens, cada
experincia formativa compreendida como singular, baseada num encon-
tro entre educandxs e educadorxs marcados por vnculos sociais plurais. E
embora reconheamos que as condies econmicas sejam um fator funda-
mental para a produo de desigualdades sociais, entendemos que indiv-
duos, mesmo quando ocupam uma mesma posio social, podem vivenciar o
mundo de formas muito distintas. Tal como Martuccelli (2007), acreditamos
que, hoje, haja uma menor homologia entre processos estruturais (econ-
micos, sociais, espaciais), trajetrias coletivas (de gnero, classe, racial, reli-
gio) e as experincias pessoais, abrindo espao para a produo de formas
mltiplas de singularizao.
Pensar os indivduos a partir das suas experincias concretas no sig-
nifica reduzi-los a uma individualidade simplista, mas compreender que so
cada vez mais snteses singulares e complexas de mltiplos pertencimentos
socioculturais e condies histricas. Somente a partir deles podemos avaliar
a necessidade de aprofundamento dos nossos conhecimentos prprios sobre
elxs (por meio de levantamentos e estudos tericos), o que se observa desde as
primeiras experincias de formao empreendidas pelo OJ.
Entendemos que qualquer processo com inteno formativa envolve ao
menos quatro elementos fundamentais: os sujeitos que aprendem, os sujeitos
que organizam a aprendizagem, o contexto em que se desenvolvem as aes e
o conhecimento em si (LITTO, 2011 apud GOHN, 2014).
Nos processos de formao desenvolvidos pelo OJ, essas dimenses so
pensadas de forma articulada entre si, com destaque para o papel ativo dxs
educandxs na construo de conhecimento e da sua centralidade nos proces-
sos de organizao dos espaos, das relaes e dos contedos.
Como vimos, educadorxs e educandxs no necessariamente ocupam
posies hierrquicas diferenciadas ao definir os contedos nos processos de
ensino e aprendizagem. As propostas de formao do OJ so orientadas pela
escuta sensvel; pelo reconhecimento das demandas, dos pertencimentos so-
ciais, das vises de mundo dxs educandxs e pela construo partilhada das
aes e contedos.
Pensar processos de formao de modo processual e participativo impli-
ca, para cada um dos trs projetos aqui analisados, a construo de propostas,
de contedos e de processos de ensino-aprendizagem distintos, uma vez que
cada iniciativa foi desenvolvida conjuntamente com sujeitos inseridos em con-
textos histricos, polticos e socioculturais especficos.
Nesses contextos de construo de conhecimento, a definio de conte-
dos elemento central de um processo formativo, dada a sua relevncia polti-
ca, e demanda perguntas como aquelas discutidas no item anterior: Quem o
pblico-alvo? Quais so suas experincias prvias? Quais so seus backgrounds
socioculturais? Que saberes possuem? O que desejam saber? Por quais espa-
os geogrficos, culturais e polticos circulam? O que se pretende alcanar?
Primeiramente, buscamos pensar nxs jovens como sujeitos sujeitos de
saber, de desejos e de direitos e reconhecer suas experincias e perspectivas
como matria-prima sobre o qual se organizariam e se ancorariam os proces-
sos de produo de conhecimento, tal como vimos anteriormente.
Buscamos, de forma dialgica, articular uma perspectiva de reconhe-
cimento dxs educandxs como sujeitos socioculturais, de direitos (DAYRELL,
2003), e sujeitos desejantes de reconhecimento, de segurana, de ter voz, mas
tambm de experimentar e aventurar-se por novos caminhos. Para Charlot
(2000), todo processo educativo pressupe um desejo, um desejo de algo
que s pode ser encontrada num outro que tenha significado para um sujeito
e que seja capaz de gerar mobilizao. Essa noo traz implcita a ideia de
movimento, de algo que posto em ao desde dentro.
Muitxs dxs jovens com quem o OJ tem trabalhado j exerciam algum
tipo de protagonismo significativo em espaos sociais em que viviam e cir-
culavam. So sujeitos que encontraram nas aes, na militncia e/ou no tra-
balho sociocultural um meio de existir socialmente em suas comunidades de
origem, nos espaos pblicos da cidade, no mundo do trabalho, em movi-
mentos sociais e nos circuitos de arte popular, mas que nem sempre tiveram

a oportunidade de refletir de forma mediada e compartilhada sobre seus fa-
zeres, angstias e sonhos.
Os contedos presentes em cada um dos projetos, apesar das suas par-
ticularidades, tambm deveriam partir da realidade vivenciada pelos pbli-
cos, seus saberes e experincias prvias. Como vimos no item anterior, as in-
formaes apreendidas por meio da pesquisa sobre esses sujeitos concretos
(afiliaes polticas, religiosas, culturais) no foram pensadas como variveis
abstratas (ou indicadores sociais), mas sim como modos de compreendermos
os sujeitos concretos, marcados pelos seus mltiplos e muitas vezes contra-
ditrios pertencimentos.
Nesse processo, a pesquisa como um princpio educativo permite, ao
mesmo tempo, que trabalhemos a dimenso do (re)conhecimento dxs jo-
vens em sua diversidade e integralidade, mas tambm busquemos provocar
xs educandxs a ultrapassar suas experincias e ampliar seus conhecimentos.
Despertar a curiosidade dxs educandxs uma premissa para um processo
educativo capaz de transformar a elxs mesmxs e a realidade que xs circun-
da. Freire (1996) reconhece que a curiosidade uma necessidade ontolgi-
ca do ser humano, que lhe permite compreender e modificar a sua posio
existencial. No caso especfico dxs jovens, elxs vivenciam uma etapa da vida
marcada por processos crescentes de construo da autonomia do pensar, do
posicionar-se politicamente, do interagir com contextos sociais mais amplos
e distantes daqueles universos em que construram suas experincias de so-
cializao primria.
importante reiterar que o OJ tem buscado, em suas aes de forma-
o, instigar uma curiosidade epistemolgica (FREIRE, 1996) que ultra-
passe a curiosidade ingnua e imediata, para construir uma educao basea-
da no perguntar interessado e sistemtico, que se materializa pelo exerccio
de afastamento e aproximao das realidades vivenciadas pelxs educandxs e
educadorxs.
Nessas aes formativas, a noo de aprendizagem significativa (COLL,
2002) explicita e reafirma a crena do OJ na centralidade da construo de
significados pelxs educandxs nos processos de ensino-aprendizagem. O au-
tor compreende que construir significados estabelecer relaes entre o que
aprendemos e o que conhecemos, ou seja, integrar novos elementos aos nos-
sos esquemas cognitivos, afetivos e comportamentais.
Partilhamos com Coll (2002) o entendimento de que existem duas con-
dies fundamentais para que uma aprendizagem seja significativa: a primeira
que um contedo possua uma certa estrutura interna, uma certa lgica, um
significado em si mesmo, enquanto a segunda se refere necessidade de que
esse contedo possa ser colocado em relao com as redes de significado j
construdas. O meio (os ambientes de aprendizagem e a ao dxs educadorxs)
desempenha um papel fundamental como mediador entre os conhecimentos
dx educandx, sua viso de mundo e sobre si mesmx, sua forma de aprender e
os objetos de conhecimento, sejam eles conceitos, valores, procedimentos ou
comportamentos.
Nas experincias aqui analisadas, possvel apreender a existncia de
trs momentos que se articulam no processo de construo de conhecimentos
que concretizam de alguma forma todos os princpios metodolgicos aqui re-
fletidos no fazer cotidiano da formao. So eles: a problematizao, a amplia-
o e a sntese dos saberes construdos.
A partir de atividades grupais (dinmicas, levantamentos, enquetes),
buscamos conhecer xs educandxs e suas demandas, para adensar aes de
problematizao, que se baseiam no exerccio de estranhamento e desnatu-
ralizao das realidades imediatas, sejam elas condies de vida, desigualda-
des educacionais, de gnero e de raa ou identidades polticas, religiosas ou
sexuais. o momento de levantar tambm os saberes prvios dxs educandxs
sobre o tema ou questo que est sendo trabalhada, alm da criao do clima
favorvel ao trabalho coletivo. Nessas aes, buscamos sempre trazer tona a
historicidade dos fenmenos sociais, ou seja, reafirmar o carter mutvel e,
portanto, passvel de transformao da vida social. No curso de Formao de
Agentes de Projetos Sociais, por exemplo, pudemos experimentar esse exerc-
cio de situar historicamente os acontecimentos em diferentes atividades, como
nas discusses sobre a funo social da escola ou das relaes de gnero.
O trabalho de desnaturalizao no se restringe questo histrica, e
exige sua inter-relao com a busca pelas razes e interesses humanos envol-
vidos naquela situao, sejam eles de teor econmico, religioso ou cultural.
o momento da ampliao.
Atividades de pesquisa bibliogrfica, de investigao em campo nos
prprios contextos de insero dxs educandxs ou em outros espaos de ao
sociocultural, da visita e do dilogo com atores sociais e profissionais, bem
como experimentaes com linguagens artsticas e tecnolgicas que valo-
rizem os potenciais expressivos dxs jovens so a base para a ampliao dos
conhecimentos tensionados e partilhados. Nesse momento, buscamos cons-
truir coletivamente elementos que possam contribuir para uma compreenso
mais elaborada do fenmeno em questo. Xs educandxs do curso de Formao
de Agentes de Projetos Sociais, por exemplo, tiveram a oportunidade de fazer
leituras mediadas sobre autores como Bourdieu, Geertz ou Paulo Freire, que
permitem localizar e sistematizar ideias mais intuitivas e prticas cotidianas

em torno de quadros tericos e epistemolgicos presentes nos campos da Edu-
cao, das Cincias Sociais ou da Antropologia.
No apenas as experincias com recursos tecnolgicos e artsticos, mas
tambm outras atividades, como as oficinas construdas e desenvolvidas pe-
lxs prprixs educandxs, reforam a confiana do OJ no papel da aprendiza-
gem ativa nos seus trabalhos de formao, marcados pelo desenvolvimento
da curiosidade epistemolgica e da experimentao de si. Esse exerccio de
permitir que xs participantes vejam a si mesmxs como produtorxs e sujeitos
ativos durante o processo formativo exige dxs educadorxs um deslocamento de
posio nas relaes sociais de ensino e aprendizagem, que so cada vez mais
horizontais e dialgicas.
Nas aes educativas aqui analisadas, o aprender fazendo foi exercita-
do de forma distinta, propondo aes educativas bem concretas, da ordem do
fazer que se alimentaram da elaborao de produtos intermedirios, pro-
movendo resultados palpveis e que potencializavam as aes subsequentes.
Tal proposta foi materializada na construo coletiva de fanzines, vdeo-poe-
mas, msicas, poesias, haicais, textos e cartazes por jovens trabalhadorxs do
InterAgindo; na produo de animaes, painis, projetos de interveno e
uma mostra cultural, no curso de Formao de Agentes de Projetos Sociais, e
nos processos de criao de redes e de autonomizao do D-Ver.Cidade, que
conseguiu criar uma dinmica independente de funcionamento, ao fim do
processo de Formao de Agentes Culturais Juvenis.
Por fim, a tarefa de sntese construda nas avaliaes de forma pro-
cessual entre educadorxs e educandxs, durante as atividades de formao,
bem como em aes especficas que se materializaram em mostras ou elabo-
rao de projetos de interveno que catalizariam as diferentes aprendiza-
gens construdas.
Como pode ser notado, os processos de produo de conhecimentos que
perpassam os projetos de formao desenvolvidos pelo OJ so desenvolvidos
numa relao dialtica entre as experincias de vida dos pblicos-alvo dos
projetos, seus contextos de insero social e/ou profissional e o conjunto de
problemticas ( juvenis, educacionais, polticas) sobre as quais pesquisadorxs
politicamente engajadxs, agentes culturais e de movimentos sociais tm se de-
bruado nas ltimas dcadas.
Desse modo, busca-se produzir conhecimento, relaes interpessoais e
formas de interveno sociais mais horizontais e significativas, aprendizagens
significativas, menos hierarquizadas e previsveis, alm da abertura para ex-
perimentao e o acolhimento a temas e lutas por direitos sociais, polticos e
civis emergentes.
O trabalho coletivo como organizador do trabalho com jovens
Finalmente, um ltimo princpio diz respeito ao planejamento, execu-
o, desenvolvimento e avaliao das aes formativas que, no nosso entender,
constituem aspectos fundamentais da organizao de um trabalho pedag-
gico. Essas dimenses, mais comumente tematizadas no mbito escolar, so
compreendidas tambm como centrais nos processos educativos desenvolvi-
dos pelo Observatrio da Juventude e so permeadas por dois eixos: a gesto
democrtica de aes formativas e a nfase no trabalho coletivo.
Tais princpios se articulam com a nossa preocupao em estabelecer re-
laes horizontais e participativas de trabalho que estejam sintonizadas tanto
com prticas juvenis contemporneas que implicam o respeito diversidade
de modos de ser e estar no mundo, a valorizao dos grupos e de suas identida-
des coletivas quanto com a educao popular que opera por meio da trade
ao-reflexo-ao e se materializa em avaliaes processuais e no permanen-
te exerccio de formao das equipes.
A gesto democrtica baseia-se na percepo de que tanto x educador/a
quanto x educandx so sujeitos do processo formativo, como discutido at
aqui. Nas palavras de Paulo Freire (1996), embora diferentes entre si, quem
forma se forma e re-forma ao formar e quem formado forma-se e forma ao
ser formado. [...] Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender (FREIRE, 1996, p. 23).
Ao buscarmos a etimologia do termo gesto encontramos a sua origem
no latim: gero, gestum, gere, que significa chamar para si, executar, gerar
(LIMA, 2009, p. 12). Tal significado aponta para a ideia de construo, que en-
volve interlocuo, dilogos e conflitos, ou seja, significa pensar a construo
da prtica levando em considerao os sujeitos e seus contextos de vida, bem
como os desejos que os movem. Desse modo, miramos a busca pela construo
de uma prtica social viva, marcada pela pluralidade, diversidade e tica no
fazer da prtica educativa.
Uma gesto que se prope democrtica em seu sentido e sua prtica so-
cial deve ser orgnica, sistmica, isto , precisa compreender e empreen-
der aes no todo tendo como ponto de partida a realidade concreta dos
sujeitos sociais, em um processo permanente de construo e reconstru-
o da sociedade (LIMA, 2009, s/p.).
A organizao do trabalho pedaggico vivenciada com base nessa pers-

pectiva influencia diretamente o processo educativo desenvolvido, pois fa-
vorece a realizao de uma experincia de formao efetivamente pensada e

construda com os sujeitos que a compem, no nosso caso especfico, xs edu-
cadorxs e jovens educandxs. Tanto no projeto InterAgindo, quanto nos proje-
tos Formao de Agentes Culturais Juvenis e Formao de Agentes de Proje-
tos Sociais, experimentamos diversas prticas que refletem essa perspectiva,
como a prpria construo das propostas pedaggicas feitas coletivamente e
de modo processual. As propostas somente se materializavam aps conhecer-
mos os nossos pblicos e estabelecermos com eles as primeiras interlocues
e interaes. E, mesmo assim, se mantinham inconclusas, pois medida que
a intensidade das trocas aumentava, a proposta tinha mais possibilidades de
ser alterada.
O trabalho coletivo foi experimentado e construdo nos diversos mo-
mentos de planejamento, de realizao das atividades, de socializao e de
avaliao da prtica e na formao continuada da equipe formadora. A defi-
nio das atividades a serem desenvolvidas, a adequao das metodologias e
o acompanhamento das aes foram sempre feitos de modo partilhado entre
educadorxs e educandxs, baseando-se na escuta e no dilogo. Segundo Freire
(2005), o dilogo o lugar de encontro no qual homens e mulheres falam e
escutam a sua palavra e a palavra do Outro. Palavra essa que pronuncia os
olhares sobre o mundo, as formas de viver o mundo, a realidade na qual o
mundo vivido e significado pelos sujeitos que nele se constituem. E na inte-
rao dialgica, refletem e buscam aes sobre suas palavras, no movimento
denominado de prxis: ao-reflexo-ao, para transformar o mundo.
Nas experincias vivenciadas pelo Observatrio da Juventude, uma
marca da experincia da prtica dialgica foi o cuidado com a construo do
grupo de trabalho, de modo que todxs pudessem se sentir acolhidxs e tivessem
o direito voz garantido e que cada um/a se sentisse pertencente ao processo.
Os grupos de educadorxs e os educandxs so motivados a buscar respostas
para aquelas quatro perguntas, discutidas no incio deste captulo, que expres-
sam nossa proposta pedaggica: Para que educar? Para/com quem ensinar? O
que ensinar? Como ensinar?
Acreditamos ser esse um processo inicial muito importante para a coe-
so da prtica educativa que se pretende efetivar, bem como para a constitui-
o da identidade do prprio grupo de trabalho.
Outro aspecto que merece destaque o do exerccio da cooperao vi-
venciado com base no estmulo relao de confiana entre xs educadorxs e
educandxs. Como j discutimos anteriormente, a confiana elemento fun-
dante da prtica dialgica. Segundo Freire (2005, p. 94), a confiana implica
o testemunho que um sujeito d aos outros de suas reais e concretas inten-
es. Essa relao de confiana nos possibilitou vivenciar a abertura para o
Outro, e, assim, reconhecer a diversidade das experincias, pertencimentos e
interesses, que assegurou a construo de dilogos francos, mesmo diante das
situaes de conflito.
Nos trs projetos, contvamos com uma equipe diversa em termos de
qualificao e de experincias de trabalho. Essa diversidade tambm estava
presente entre xs educandxs, com variadas inseres socioculturais e profis-
sionais. Essa pluralidade de perspectivas demandava uma abertura para o (re)
conhecimento de saberes e de formas de pensar e atuar. Ainda nesse aspecto,
ressaltamos a importncia do clima positivo e propositivo entre xs educadorxs
e educandxs, que possibilitou a concretizao cotidiana do trabalho coletivo.
Assim como Freire (1996), entendemos que o sujeito que se abre ao mundo
e aos outros inaugura com seu gesto a relao dialgica em que se confirma
como inquietao e curiosidade, como inconcluso em permanente movimen-
to na Histria (p. 136).
A manuteno do clima amistoso e coeso na equipe de trabalho era asse-
gurada pela realizao de reunies semanais de planejamento. Nas trs expe-
rincias, esses encontros permitiam a socializao e a avaliao das atividades
desenvolvidas a cada semana, favorecendo a construo e os ajustes necess-
rios daquilo que vinha sendo projetado desde a formulao das propostas ini-
ciais de cada projeto.
Esses momentos foram se constituindo em tempos e espaos de forma-
o continuada e de autoavaliao, que serviram para o fortalecimento da re-
lao com xs educandxs e a sua participao ativa no processo, sendo decisivos
para a construo de um ambiente mais horizontal e produtivo.
Compreendemos o planejamento como um processo coletivo, constru-
do em diferentes momentos, em que podemos destacar a elaborao dos pla-
nos das atividades e a sua efetivao na prtica, quando, a partir das relaes
estabelecidas entre os sujeitos envolvidos, tais planos podem ganhar novos
contornos, nuances ou rumos. Por fim, o processo se completa com a reflexo
sobre as prticas, com atividades de avaliao individual e coletiva.
Nos encontros semanais da equipe de educadorxs, eram comuns mo-
mentos de avaliao coletiva por meio da socializao e reflexo sobre as ativi-
dades e aes realizadas. Ao mesmo tempo, era avaliada tambm a prtica de
cada educador/a e a prpria atuao da equipe como um todo.
As avaliaes do Projeto Formao de Agentes Culturais, por exemplo,
eram realizadas em vrios nveis, como foi discutido no captulo 2. Uma delas,
feita com xs educandxs, tinha uma dimenso individual, em que eram levados
em conta os indicadores que foram construdos coletivamente e que aponta-
vam os aspectos que considervamos prioritrios na atuao de um/a agente

cultural: o envolvimento com o projeto; as relaes no coletivo; a autoestima;
a desinibio; a postura corporal; a curiosidade expressa no cotidiano; o inte-
resse; a capacidade de iniciativa e a autonomia. No mbito coletivo, era rea-
lizada uma avaliao sistemtica do processo educativo vivenciado, com um
balano dos avanos, das dificuldades encontradas e das possveis sugestes.
Quase sempre eram levados em conta os eixos educativos, a dinmica dos en-
contros, a construo do esprito de grupo e o desenvolvimento dos projetos
de cada dupla.
No Projeto InterAgindo, foram utilizadas diferentes estratgias e meto-
dologias de avaliao, ora envolvendo somente xs jovens educandxs, ora so-
mente a equipe de educadorxs. Alm dessas avaliaes cotidianas, foram reali-
zados pelo menos dois momentos de avaliao mais sistematizada e individual
com xs educandxs, abordando questes voltadas para pontos negativos, posi-
tivos e sugestes quanto s prticas dxs educadorxs, s oficinas, infraestru-
tura das salas e do transporte etc. Era realizada tambm avaliao coletiva das
equipes de trabalho (coordenao, educadorxs, apoio pedaggico e comunica-
o) seguida de uma avaliao/autoavaliao individual de cada educador/a
com a coordenao do projeto, como detalhamos no captulo 3. A experincia
aponta que esses momentos de avaliao repercutiram diretamente nas refle-
xes sobre as posturas dxs educadorxs nas relaes com o trabalho, com o pr-
prio projeto e entre xs educandxs. Dessa forma, podemos afirmar que so as
prticas de avaliao que direcionavam as aes dos projetos, em um processo
contnuo de reconstruo. E por meio da reflexo sobre a prtica que conse-
guimos o distanciamento epistemolgico necessrio para fazer dela o nosso
objeto de anlise, e, assim, nos aproximarmos dela ao mximo.
Assim, buscamos romper com a perspectiva de um planejamento peda-
ggico como processo linear, vertical e esttico. Buscamos vivenciar, na prtica
educativa, a perspectiva de uma elaborao coletiva, em movimento, em cons-
truo-desconstruo-reconstruo constante, de maneira mais sistmica e, ao
mesmo tempo, mais multifacetada. Sistmica, por se tratar de um processo con-
tnuo, constitudo em ciclos (considerando seus diferentes momentos), que se
modificam de acordo com as diferentes realidades e contextos socioeconmicos
e culturais vividos pelos sujeitos, bem como os diferentes graus de complexidade
que a prpria equipe formadora e xs educandxs foram adquirindo. E, multiface-
tada, por compreendermos que o processo de planejamento deveria ser diverso
e flexvel, de tal modo que atendesse s especificidades de cada grupo.
Cada uma das aes relativas gesto e ao planejamento apresentadas
compuseram, de algum modo, o ltimo dos princpios metodolgicos aqui de-
lineados: a formao continuada da equipe. Nas trs aes educativas aqui
analisadas, a experincia de ter momentos especficos para a formao de cada
uma das equipes de educadorxs possibilitou o fortalecimento da identidade
epistemolgica do grupo, considerando as abordagens terico-metodolgicas
e posicionamentos poltico-pedaggicos sobre o processo de formao do qual
faziam parte.
Principalmente por nos dedicarmos a pensar com seriedade e profun-
didade sobre princpios metodolgicos do trabalho com jovens e almejarmos
contribuir para o seu desenvolvimento, a prtica da equipe de educadorxs do
Observatrio da Juventude, vivida nas experincias de organizao e coorde-
nao do fazer pedaggico, refora um conceito que Paulo Freire (1996) con-
sidera fundante da ao educativa e da formao docente, que o da nossa
inconcluso assumida, a partir do qual se assume a educao como processo
permanente.
PALAVRAS FINAIS: POR MAIS PEDAGOGIAS DAS JUVENTUDES.
Quando escrevo me desvisto do meu corpo humano.

(Diene/Integrante do InterAgindo)
Um grande nmero de projetos sociais e de extenso universitria tm

desenvolvido prticas de formao repletas de experimentaes, inovaes e
repercusses significativas em diferentes contextos sociais. No entanto, so
escassos os trabalhos de anlise, sistematizao e divulgao dessas experin-
cias, que muitas vezes permanecem circunscritas aos/s protagonistas de tais
aes. Nesse sentido, o Observatrio da Juventude sistematizou alguns dos
princpios e algumas das posturas metodolgicas construdas nesses anos de
trabalho na perspectiva de contribuir para ampliar a reflexo e o debate sobre
as especificidades das aes educativas desenvolvidas com xs jovens.
O ponto de partida o reconhecimento da educao como um processo
amplo de formao humana, dinmico e dialgico, atento realidade socio-
cultural dxs jovens, que enfrentam desafios e possibilidades nos seus processos
de construo como sujeitos de direitos, de desejos, de identidades e de proje-
tos de vida. Significa reafirmar o aparente bvio: o sujeito jovem constitui-se
como o centro do processo educativo em torno do qual deve ser construda
qualquer proposta formativa
Nesse contexto, a reflexo sobre a prtica educativa desenvolvida pelo
OJ nos seus 13 anos de existncia aponta para alguns princpios e posturas

poltico-pedaggicas que acreditamos ser elementos de base para qualquer
proposta educativa com jovens, constituindo-se em uma Pedagogia das Ju-
ventudes. Um dos seus pilares a centralidade das interaes sociais e das
sociabilidades nos processos formativos vendo nelas um potencial educativo
que muito contribui para a formao humana dxs jovens.
Um outro pilar o princpio da construo de conhecimento, cujo pro-
cesso parte do (re)conhecimento das realidades vividas pelxs educandxs como
matria-prima para as prticas educativas e projetos que realizamos. Para isso,
o ato de pesquisar e a curiosidade epistemolgica constituem tambm princ-
pios educativos essenciais, que so coletivamente construdos e se concretizam
em atos de transformao individuais e sociais. Tais processos so norteados
pela compreenso da autonomia dx jovem como um exerccio de aprendiza-
gem que se d na prtica cotidiana dos processos formativos, incentivando-x
a realizar escolhas e assumir a responsabilidade por elas, contribuindo para
ampliar o esprito de transformao que mobiliza as juventudes.
O exerccio de explicitar e transformar numa publicao aquilo que
fizemos durante mais de dez anos, de forma implicada e, muitas vezes, apai-
xonada, exige tambm que, nesse momento, apliquemos a ns mesmos a reco-
mendao dos etngrafos de perseguir o estranhamento daquilo que nos fa-
miliar. De outra parte, os princpios e as prticas aqui sistematizados, devem
ser pensados como concepes a serem discutidas, compartilhadas, criticadas
e repensadas.
Para finalizar, acreditamos que cabe reforar a importncia de que exer-
ccios metodolgicos como esse, de pensar Pedagogias das Juventudes, sejam
estimulados e realizados por outros tantos atores, coletivos, projetos e grupos
de pesquisa e extenso que tm se dedicado ao trabalho com jovens. Assim,
do exerccio da explicitao daquilo que acontece todos os dias nas ruas, na
academia, nas escolas, nas periferias das cidades, nos campos e nos incontveis
grupos socioculturais que aninam a vida pblica no pas, desejamos que sur-
jam mltiplas pedagogias das juventudes, inscritas em prticas sociais eman-
cipatrias!
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13-30.
POSFCIO: EPIFANIA
Este um livro que nos afeta. Este um livro que se expande. Que jorra
e fecunda em palavras de fonte1.
No desfrute do que ele nos oferece e observando-o em sua origem, vejo-
me duplamente tocada: pude v-lo nascer. E depois de nascido, o reencontrei
para fazer a leitura de sua verso primeira, quando fui conduzida ao frescor da
obra em seu contedo e sua forma. Em seu nascimento, pude ver como o livro
foi elaborado pelo coletivo de seus/suas autorxs, que juntxs o imaginaram, es-
truturaram e teceram, escrevendo-o. Digamos que conheci o livro naquilo que
nele est, por dentro, e naquilo que est fora dele, que lhe deu origem e con-
cretude, afortunadamente. Uma oportunidade mpar, pela qual serei sempre
grata a seus/suas autorxes e ao Observatrio da Juventude.
Naqueles momentos em que estive junto dxs autorxs em torno da escrita
da obra, algo foi aparecendo, de que me dei conta mais tarde: a prpria criao
1
A expresso palavras de fonte de Manoel de Barros, em seu poema Aula, no qual o poeta
fala que as prefere em relao s palavras de tanque.
305
e redao dos captulos e outras de suas partes, a prpria forma de fazer o livro
foi uma prtica e reflexo coletivas. O livro foi escrito nessa perspectiva, com
a prpria metodologia que vai sendo desvelada nas experincias e prticas do
OJ nele apresentadas. Na prpria construo do livro, veem-se os traados de
uma pedagogia da autonomia, do coletivo, do respeito mtuo, das trocas, dos
afetos, das incompletudes. O livro foi escrito moda freiriana, tal como Freire
est nos trabalhos realizados pelo OJ nele sistematizados, que se inspiram e
respiram por entre Freire e outros pensadores de sua estirpe.
Foi uma bela e agradvel surpresa: na criao do livro, em sua totalida-
de, pude me aproximar dos princpios e formulaes contidas na Pedagogia
das Juventudes proposta pelo OJ, sempre coletiva e dialgica. Sempre cui-
dadosa e reflexiva. Sempre to humana e humanizadora. Naqueles momen-
tos, pude observar a disposio e a disponibilidade dxs autorxs colocando na
roda os seus textos, numa prdiga experincia da escrita, que, sendo autoral,
era tambm coletiva. Aqueles foram momentos inspiradores e reveladores de
que a Pedagogia das Juventudes que vai se apresentando nos captulos no
retrica. Ao contrrio: um inventivo e permanente exerccio da equipe do
Observatrio. Foi uma experincia feliz e exemplar ver o livro nascendo pelas
mos de professorxs, de jovens estudantes e outrxs colaboradorxs do OJ, au-
torxs reunidxs com o propsito de trabalharem seus textos. Inicialmente, para
planejar a primeira verso da escrita. Adiante, para aprimor-los atravs da
discusso livre, crtica, respeitosa e afetuosa do grupo. Essa entrega irrestrita,
esse gesto, foi um dos fatores que asseguraram a qualidade da verso final da
obra, por certo. Ali estavam autorxs desejosxs de verem suas reflexes e textos
submetidos apreciao do grupo, para melhor elabor-los e apresent-los
s/aos seus/suas futurxs leitorxs. As relaes de autonomia, de um lado e de
colaborao, de outro, ali foram sendo reaprendidas. A horizontalidade nas
relaes do grupo ali estavam vivas e vigorosas no livro que ia acontecendo, por
vezes ganhando, por vezes retirando-se pargrafos, ideias, sentidos contidos
nos textos que nasciam e renasciam. Ali estava viva e vigorosa a pedagogia das
juventudes que inspira e concretiza as aes do Observatrio da Juventude,
ganhando novos contornos. Agora, na experincia de escrever o livro, estava
aquela Pedagogia das Juventudes, no somente registrada no livro, mas reali-
zada no prprio labor de imagin-lo e escrev-lo.
Embora houvesse a discusso anterior que trazia referenciais gerais para
aquele trabalho, tudo estava em suspenso: cada texto, cada pargrafo, cada
vocbulo, cada expresso, cada ideia, at que o grupo desse a palavra final: do
encadeamento lgico dos captulos aos ttulos e subttulos; das ideias enfati-
zadas s que deveriam ser retiradas, complementadas, reescritas; do tamanho
dos textos sua densidade; do uso do gnero atravs da utilizao do x, para
fugir s dicotomias e ao sexismo da linguagem, aos aspectos operacionais, re-
lativos aos prazos, s datas, aos contatos com a editora. Nada poderia escapar
discusso e ao desejo do grupo.
Passando ao outro aspecto pelo qual fui tocada, no encontro com as pa-
lavras de fonte que a obra contm, pode-se dizer que mediante o zelo e rigor
com que foi construda, ela alcanou a justa distncia entre pensamento e
ao, teoria e prtica. Entre ontem e hoje, pois ela memria, ainda que conte-
nha apenas uma leitura possvel, pois a histria do Observatrio da Juventude
at aqui no caberia em um livro, por maior que fosse.
Gradativamente, no encadeamento lgico dos captulos, vo sendo ex-
postos relatos e reflexes que nos do a ver e aprender com as experincias
e prticas educativas do OJ, comeando por uma viso mais panormica da
origem, da latitude e altitude de suas reas de atuao e propsitos de seus
trabalhos, de seus percursos e histria nos terrenos do ensino, da pesquisa, da
extenso em pouco mais de uma dcada. Por entre projetos e prticas sociais
presentes no ato educativo, na pedagogia da autonomia, o livro vai passando
de uma viso mais geral a uma viso mais verticalizada de suas aes. Percor-
rendo um projeto e outro, suas bases e desenvolvimento, x leitor/a vai sendo
preparadx para o captulo final, que sistematiza os traados e tranados de uma
Pedagogia das Juventudes: sua arquitetura, edificada em pressupostos hist-
ricos, tericos, polticos e pedaggicos que fundamentam suas metodologias
de trabalho. Digamos que esse captulo, que intitula o livro, para o qual vamos
sendo preparados nos captulos que o precedem, tem um sentido exponencial
pelo que nos faz pensar, ver e rever no somente os percursos do Observatrio,
mas os nossos prprios trabalhos, a partir das experincias e reflexes do OJ
Pelo que apresenta e prope, pelo que formula e interroga, esse captulo, como
os demais, pode ser lido separadamente, porm seu desfrute ser maior se a
leitura for precedida pelos anteriores.
Para apresentar as bases da Pedagogia das Juventudes, foram descritos
e pensados os trs projetos do OJ, escolhidos para compor o livro. Os dois
primeiros relativos formao de jovens formadorxs de outrxs jovens e o pro-
jeto com xs jovens da Cruz Vermelha Brasileira que trabalhavam na UFMG.
Nesses projetos, a Pedagogia das Juventudes ganha vida e reflexividade. E suas
proposies se alargam, seja porque podem embasar trabalhos educativos com
jovens de um modo geral, seja porque a partir dela podem-se pensar outros
campos e sujeitos dos processos educativos. Pode-se pensar nas prticas edu-
cativas docentes com jovens, podem-se pensar a pesquisa, o ensino e a exten-
so universitria de um modo geral e com as juventudes, em especial.
Posfcio: Epifania 307

Aos poucos, captulo por captulo, somos conduzidos leitura no so-
mente das palavras, mas do mundo juvenil e das potencialidades dos proces-
sos emancipatrios de formao humana. Mediante a descrio e as reflexes
trazidas sobre o universo daqueles projetos e experincias do OJ com jovens, a
pedagogia da autonomia e demais proposies de Freire vo sendo reinventa-
das, tanto no que concerne ao modo como as equipes de trabalho do OJ intera-
gem com xs jovens e realizam seus projetos, quanto s concepes, propsitos
e metodologias que os inspiram. Tudo cuidadosamente pensado e realizado:
da escolha dos temas a serem trabalhados, aos lanches afetuosamente prepa-
rados, s excurses para ampliar repertrios culturais e a prtica permanente,
regular e criativa da avaliao dos trabalhos com todos os sujeitos nele envol-
vidos. Partindo do pressuposto, hoje to esquecido, de que vivemos em uma
sociedade marcada por fortes desigualdades sociais de classe, contexto no qual
aquelxs jovens se localizam nas classes sociais exploradas e empobrecidas, essa
questo trazida, discutida e focalizada ao longo dos projetos e aes, por v-
rias razes. Entre elas porque esse lugar de classe d origem a uma insero
prematura no mundo do trabalho, desdobrando-se na condio de uma juven-
tude ocupada, de uma juventude sequestrada. Est igualmente presente nos
trabalhos do OJ a preocupao com a questo da diversidade e das relaes
de poder oriundas das condies tnico-raciais e de gnero, marca cruel das
injustias histricas da sociedade brasileira. O aspecto da justia, das desigual-
dades, da excluso subalterna daquelxs jovens central nesta Pedagogia. Nes-
se sentido, o OJ recupera a problemtica social da desigualdade, muitas vezes
subsumida, quando no esquecida ou silenciada em projetos e teorizaes que
se restringem problemtica da diferena.
Outras questes que se inscrevem nos projetos do Observatrio, que vo
sendo pensadas no livro, dizem respeito s concepes existentes sobre xs jo-
vens; a concepo de juventude como um tempo especfico e singular; a ideia
dx jovem como sujeito de direito; a questo de seus projetos de vida, de suas
histrias nas famlias, no trabalho, na cidade; a temtica da sociabilidade e da
cultura juvenil e outras tantas, que nos fazem pensar. E aprender.
As reflexes contidas no livro so tambm fartas quanto s responsabi-
lidades que cabem universidade pblica brasileira frente aos/s mais pobres,
frente s desigualdades e dominao de classes, sobretudo no que concerne
insero dxs jovens nas estruturas e dinmicas sociais. Saltam aos olhos no
livro ideias que no apenas denunciam, mas que anunciam e realizam possibi-
lidades a serem construdas atravs de prticas sociais instituintes de profes-
sorxs, de pesquisadorxs, de estudantes, de grupos a partir da universidade e
dxs profissionais do pas de modo geral.
Ilustrando os frutos desses trabalhos, os captulos dos projetos trazem
em seu interior reflexivas formulaes dxs jovens, nas quais pode-se observar
seus movimentos de subjetivao, na reconstruo de suas identidades, de
sua sociabilidade, de seus projetos e possibilidades de vida e at mesmo de
suas escolhas, ainda que estejam circunscritos aocontexto de vida das classes
populares, to difceis, marcados por processos de excluso subalterna. Nessa
direo, so contundentes, seno comoventes os dizeres, os depoimentos, as
expresses faladas e escritas de jovens participantes dos projetos, que eviden-
ciam a importncia deles em suas vidas.
Ressaltam, ainda, das bases dessa Pedagogia das Juventudes, entre ou-
tros aspectos, a preocupao de sua equipe, no somente com questes relati-
vas aos estudos e formao terica, de um lado, e do planejamento, do encami-
nhamento das atividades que so permanentemente discutidas, analisadas e
fundamentadas teoricamente. As avaliaes sucessivas, realizadas passo a pas-
so, individual e coletivamente, de diferentes modos; a escrita dos Dirios de
Campo; a preparao dos lanches cuidadosamente oferecidos aos/s jovens;
a articulao dos trabalhos do Observatrio com projetos de ensino, com as
monografias, dissertaes e teses do grupo; a interlocuo com outros grupos
e redes similares so tambm presena constante.
Sem qualquer excesso, sem qualquer autopromoo, sem qualquer lampejo
de espetacularizao do feito, dos fatos, das pessoas, o livro revela, tanto quan-
to anuncia possibilidades e limites. Fazeres e viveres, responsabilidades e deveres
postos para uma universidade pblica brasileira nele esto marcados o relato e a
reflexo sobre os trabalhos que vo sendo apresentados. Pelas temticas e ques-
tes nele trazidas, pelas interrogaes e formulaes nele elaboradas, este livro
imprescindvel para xs educadorxs. Ele necessrio para todxs que se ocupam,
que se preocupam, que se movem e se comovem frente s vidas de nossxs jovens.
Nesta obra de vrias mos, de registro, de memria e de esperana, sal-
tam aos olhos as prticas instituintes de sujeitos coletivos: as equipes de es-
tudantes e professorxs, de trabalhadorxs da universidade propriamente e dxs
diferentes jovens e grupos envolvidos nas aes do OJ, tambm elxs autorxs
das prticas sociais realizadas, da ordem da experincia vivida.
Por tudo isso e mais, ler este livro aprender com ele. Qui, ler este li-
vro seja como receber um presente. Ou ser ele o presente mesmo que o Obser-
vatrio da Juventude da UFMG oferece axs leitorxs na aurora de seus tempos
juvenis, em que completa sua significativa histria de 13 anos? Nessa ddiva, o
OJ nos d a ver, a pensar, a admirar sua pequena/grande histria at aqui. Ele
nos permite aprender com ela. Por isso, pela importncia do que o livro regis-
tra, pelo que ele representa, somos tomadxs pela sensao de que recebemos
Posfcio: Epifania 309

um presente na celebrao de um aniversrio que inaugura a juventude de um
Observatrio de Jovens, com Jovens.
Terminada a leitura do livro, sentimo-nos convidadxs a rever nossas pr-
ticas individuais e coletivas na pesquisa, na extenso, na docncia, na forma-
o de professorxs e muito mais. Essa talvez seja a sua maior boniteza: o livro
nos ensina, ele nos convoca a pensar os nossos pensamentos e fazeres como
educadorxs, como pesquisadorxs, como professorxs, como profissionais, como
sujeitos sociais. Essa a razo pela qual este posfcio se remete epifania, de
um livro. No no uso religioso do termo, mas no sentido do que ele mostra,
do que ele apresenta. No significado literal de epifania como manifestao
ou percepo da natureza ou do significado essencial de uma coisa. Epifania
como um trabalho ou parte dele simbolicamente revelador (Houaiss, 2001,
p. 1178) 2. Porque assim que este livro nos afeta: pelo que ele revela, pelo que
ele mostra. Ele nos afeta, ainda, pelo que pode ser, seus devires. Ele nos afeta
pelo modo como nos interpela, pelos deslocamentos a que nos convida para
muito alm da passagem das mos de sxus autorxs para as dxs leitorxs.
Neste livro est um registro, entre outros possveis, de pedaos da his-
tria de um Observatrio da Juventude, que acredita na rapaziada. Nele est
uma pedagogia que vai luta com a juventude. Nele est uma experincia
com jovens, para jovens o bloco da mocidade em movimentos e aes que
constroem a manh desejada! Em tempos de um Brasil que relembra aquela
pgina infeliz da nossa histria. Mas, tambm, tempos de aprendizados, de
resistncia e luta por outros sentidos e possibilidades histricas, tambm capi-
taneadas pela juventude que no foge da fera e enfrenta o leo3.
Salve o Observatrio da Juventude da UFMG!!! Vida longa s suas con-
cepes, princpios e compromissos! Vida longa sua Pedagogia das Juventu-
des, nascida entre experincias e reflexes coletivas, entre aes educativas e
teoria pedaggica emancipatrias. Uma Pedagogia das Juventudes apresenta-
da em relatos de projetos e experincias, teorizados em um livro, reflexes da
prtica de pensar a prtica. Entre inacabamentos e devires4.
Ins Teixeira
Belo Horizonte / Outubro de 2016
2
Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa. 1 ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
3
As expresses em itlico so da cano E vamos luta, de Gonzaguinha.
4
Esta formulao de Freire, da prtica de pensar a prtica a retomei da epgrafe da Introdu-
o deste livro.
INTEGRANTES DA EQUIPE DO
OBSERVATRIO DA JUVENTUDE DA UFMG
AO LONGO DOS ANOS (de 2002 a 2016)
Listamos aqui xs integrantes das diferentes equipes do Observatrio da

Juventude ao longo dos anos, desde o seu surgimento, em 2002, com o intuito
de registrar a memria, mas tambm o nosso agradecimento a cada um/a que
participou conosco dessa aventura educativa. Nesses anos, as equipes foram
formadas por professorxs, aqui nomeadxs xs docentes da Faculdade de Educa-
o que integraram a coordenao do Observatrio. Outra forma de participa-
o foi o colaborador/a, como nomeamos x professor/a ou x ps graduandx que
atuou, remuneradx ou no, em algum dos projetos viabilizados. Nos projetos
de formao de professorxs, nomeamos especificamente como formador/a e
finalmente xs bolsistas, graduandxs que atuaram mediante uma bolsa de ex-
tenso ou mesmo voluntrixs. No foi fcil recuperar todxs xs integrantes das
diferentes equipes, sendo possvel faltar um ou outro nome na lista abaixo,
diante do qual j antecipamos as nossas desculpas.
311
ANO 2002
Coordenao
Prof. Juarez Dayrell Faculdade de Educao UFMG coordenao
Prof. Nilma Lino Gomes Faculdade de Educao UFMG coordenao
Prof. Fernanda de Moraes Sarmento Macruz coordenao
Professorxs colaboradorxs
Prof. Arnaldo Leite de Alvarenga Escola de Artes Cnicas UFMG colaborador
Prof. Lucia Gouva Pimentel Escola de Belas Artes UFMG colaboradora
Prof. Amarilis Coelho Coragem Faculdade de Educao UFMG colaboradora
Prof. Ceres Leite Prado Faculdade de Educao UFMG colaboradora
Prof. Carlos Magno Camargos Mendona Faculdade de Comunicao da UFMG
colaborador.
Prof. Juan Aramayo Faculdade de Comunicao da UFMG colaborador.
Bolsistas
Junia Bertolino Cincias Sociais FAFICH-UFMG bolsista
Dayse Lucia Soares Belico Escola de Artes Cnicas UFMG bolsista
Ana Elisa de Oliveira Faculdade de Educao UFMG bolsista
Fernanda Mauricio Simes Faculdade de Educao UFMG bolsista
Liliane Souza Magalhes Faculdade de Educao UFMG bolsista
Luiza Andrade de Medeiros Moreira Faculdade de Educao UFMG bolsista
Claudinia Aparecida Pereira Coura Cincias Sociais FAFICH-UFMG
bolsista
Jean Carlo Gontijo Cincias Sociais FAFICH- UFMG bolsista
Letcia de Freitas Castilho Escola de Artes Cnicas UFMG bolsista
Anna Crystina de Mello Faculdade de Letras UFMG bolsista
Mirna Jane Pereira Stambek Santos Faculdade de Letras UFMG bolsista
ANO 2003
Coordenao
Prof. Juarez Tarcisio Dayrell Faculdade de Educao UFMG
Prof. Nilma Lino Gomes Faculdade de Educao UFMG
Prof. Fernanda de Moraes Sarmento Macruz
Projeto Formao de Agentes Culturais Juvenis

Prof. Arnaldo Leite de Alvarenga Escola de Artes Cnicas UFMG colaborador
Prof. Amarilis Coelho Coragem Faculdade de Educao UFMG colaboradora
Prof. Juan Aramayo Faculdade de Comunicao da UFMG colaborador.
Prof. Carlos Magno Camargos Mendona Faculdade de Comunicao da UFMG
colaborador.
Prof. Jussara Tolentino Faculdade de Msica UFMG colaboradora
Prof. Clemencia de Ftima Silva E.M. Unio Comunitria parceria
Prof. Luis Henrique Roberti E.M. Unio Comunitria parceria
Junia Bertolino Cincias Sociais FAFICH-UFMG bolsista
Dayse Lucia Soares Belico Escola de Artes Cnicas UFMG bolsista
bolsista
Jean Carlo Gontijo Cincias Sociais- FAFICH- UFMG bolsista
Maria Zenaide Alves Faculdade de Educao UFMG bolsista
Rodrigo Ednilson de Jesus Cincias Sociais FAFICH-UFMG bolsista
Projeto Educao, Cultura e Juventude

Liliane Souza Magalhes Faculdade de Educao UFMG
Lda Rodrigues dos Santos Faculdade de Educao UFMG
Leonardo Zenha Cordeiro Faculdade de Educao UFMG
Gustavo Barhuch Bscaro de Carvalho Faculdade de Educao UFMG
ANO 2004
Coordenao
Projeto D-ver.cidade
Jnia Bertolino Cincias Sociais FAFICH-UFMG bolsista
Maria Zenaide Alves Faculdade de Educao UFMG Fernanda Almeida de
Carvalho Faculdade de Educao UFMG bolsista
Lilianne Sousa Magalhes- Faculdade de Educao UFMG bolsista
Prof. Dayse Lucia Soares Belico Escola de Artes Cnicas UFMG colaboradora
Projeto Redeatividade
Gustavo Barhuch Bscaro de Carvalho Faculdade de Educao UFMG bolsista
Leonardo Zenha Cordeiro Faculdade de Educao UFMG bolsista
Rosana Machado Cincias Sociais FAFICH-UFMG bolsista
Projeto Forum das Entidades e Movimentos Juvenis da Regio

Metropolitana de Belo Horizonte
Rodrigo Ednilson de Jesus Cincias Sociais- FAFICH- UFMG bolsista
urea Carolina de Freitas e Silva Cincias Sociais- FAFICH-UFMG bolsista
Claudinia Aparecida Pereira Coura Cincias Sociais- FAFICH-UFMG bolsista
Roberto Raimundo colaborador
Integrantes da equipe do Observatrio da Juventude da UFMG ao longo dos anos (de 2002 a 2016) 313
ANO 2005
Coordenao
Prof. Geraldo Magela Pereira Leo Faculdade de Educao UFMG
Projeto InterAgindo
Maria Zenaide Alves Faculdade de Educao UFMG bolsista
Fernanda Vasconcelos Dias Faculdade de Educao UFMG bolsista
bolsista
Leonardo Zenha Cordeiro Faculdade de Educao UFMG bolsista
Projeto Redes de Juventudes

Carlos Eduardo Marques Cincias Sociais FAFICH- UFMG bolsista
Elias Evangelista Gomes Cincias Sociais FAFICH-UFMG bolsista
Claudio Emanuel Faculdade de Educao UFMG bolsista
Gustavo Barhuch Bscaro de Carvalho Faculdade de Educao UFMG bolsista
Projeto Estudos e Pesquisas

Juliana Batista dos Reis Cincias Sociais FAFICH-UFMG bolsista
Fernanda Almeida Carvalho Faculdade de Educao UFMG bolsista
Projeto Conexes de Saberes

Shirlei Miranda Doutoranda Faculdade de Educao da UFMG colaboradora
Rodrigo Ednilson Mestrando Cincias Sociais FAFICH UFMG colaborador
Projeto Frum dos movimentos e entidades juvenis da regio

metropolitana de Belo Horizonte
urea Carolina de Freitas e Silva Cincias Sociais FAFICH-UFMG bolsista
Anna Beatriz Ferreira Andrade Faculdade de Educao UFMG bolsista
Denise Ferreira da Costa Faculdade de Educao UFMG bolsista
Maria Cristina Baptista Faculdade de Educao UFMG bolsista
ANO 2006
Professorxs
coordenador do Observatrio da Juventude
Prof. Claudio Emanuel Centro Pedaggico da UFMG colaborador

Denise Ferreira da Costa Faculdade de Educao UFMG bolsista
Projeto Dilogos da Juventude: participao e ao coletiva juvenil

Elias Evangelista Gomes Cincias Sociais FAFICH-UFMG bolsista
Carlos Eduardo Marques Cincias Sociais FAFICH-UFMG bolsista
Projeto InterAgindo
bolsista
Projeto Conexes de Saberes

Shirlei Miranda Doutoranda Faculdade de Educao da UFMG colaboradora
Rodrigo Ednilson Mestrando Cincias Sociais FAFICH UFMG colaborador
ANO 2007
Coordenao
Prof. Juarez Tarcisio Dayrell Faculdade de Educao UFMG coordenador do
Observatorio da Juventude
Projeto Juventudes e Escola: Uma proposta de formao de professores

Carla Valria Vieira Linhares Maia Doutoranda Faculdade de Educao UFMG
coordenao
Eliane Castro Vilassanti Doutoranda Faculdade de Educao UFMG
formadora
Renata Silva Bergo Mestranda Faculdade de Educao UFMG formadora
Maria Zenaide Alves Doutoranda Faculdade de Educao UFMG formadora
Prof. Mrcia Mansur Saadallah PUC Minas formadora
Prof. Miguel Renato de Almeida formador
Rodrigo Ednilson de Jesus Doutorando Faculdade de Educao UFMG
formador
Juliana Batista dos Reis Mestranda UFsCar formadora
Catherine Hermont formadora
Paulo Henrique de Queiroz Nogueira formador
Shirlei Resende Sales formadora
Helen Cristina do Carmo Faculdade de Educao UFMG bolsista
Projeto Formao de Educadores Sociais

Prof. Miguel Renato de Almeida coordenador
Rodrigo Ednilson de Jesus Mestrando em Sociologia- FAFICH UFMG
colaborador
Flavio Paiva colaborador
Marcelo Ferreira colaborador
Liliane da Conceio Rosa Cincias Sociais FAFICH-UFMG bolsista

Danubia Gardenia Cincias Sociais FAFICH UFMG bolsista
Thiago Gonalves Cincias Sociais FAFICH- UFMG bolsista
Projeto Dilogos da Juventude

Prof. Claudio Emanuel Centro Pedaggico da UFMG coordenador
Fernanda Mara Carvalho de Matos Faculdade de Educao UFMG bolsista
Fernanda Vasconcelos Dias bolsista
ANO 2008
Coordenao
Observatrio da Juventude
Prof. Shirlei Rezende Sales Faculdade de Educao UFMG
Projeto Juventudes e Escola: Uma proposta de formao de professores

coordenao
Formadora
Renata Silva Bergo Mestranda Faculdade de Educao UFMG Formadora
Maria Zenaide Alves Doutoranda Faculdade de Educao UFMG Formadora
Prof. Mrcia Mansur Saadallah PUC Minas Formadora
Prof. Miguel Renato de Almeida Formador
Rodrigo Ednilson de Jesus Doutorando Faculdade de Educao UFMG
Formador Juliana Batista dos Reis Mestranda UFsCar Formadora
Juliana Batista dos Reis Mestranda UFsCar Formadora
Catherine Hermont Formadora
Paulo Henrique de Queiroz Nogueira Formador
Shirlei Resende Sales Formadora
Helen Cristina do Carmo Faculdade de Educao UFMG bolsista

Danbia Cardnia da Silva Cincias Sociais FAFICH-UFMG bolsista
Projeto Dilogos na Escola

Liliane Oliveira Palhares da Silva Faculdade de Educao UFMG bolsista
Projeto Formao de Jovens como Educadores Sociais

Prof. Miguel Renato de Almeida coordenador
Saulo Gebber Mestrando Faculdade de Educao da UFMG
Flavio Paiva colaborador
Annik Christine Silva Matos Cincias Sociais FAFICH-UFMG bolsista

Liliana Linete Lima Lopes Faculdade de Educao UFMG bolsista
Matheus Felipe Bahia Fritzsons Cincias Sociais FAFICH-UFMG bolsista
ANO 2009
Coordenao
Secretaria Executiva
Lorena Fernandes dos Santos Faculdade de Educao UFMG
Projeto Formao de Professores

coordenadora
Formadora
Renata Silva Bergo Mestranda Faculdade de Educao UFMG Formadora
Prof. Mrcia Mansur Saadallah PUC Minas Formadora
Prof. Catherine Monique de Souza Hermont Formadora
Rodrigo Ednilson de Jesus Doutorando Faculdade de Educao UFMG Formador
Shirlei Rezende Sales- Doutoranda Faculdade de Educao UFMG Formadora
Liliane Oliveira Palhares da Silva Faculdade de Educao UFMG bolsista
Projeto Dilogos com o Ensino Mdio (MEC)

Helen Cristina do Carmo Mestranda Faculdade de Educao UFMG
colaboradora
Daniela Leandro Rezende Mestranda DCP FAFICH UFMG colaboradora
Maria Zenaide Alves Doutoranda Faculdade de Educao UFMG colaboradora
Fernanda Vasconcelos Dias Mestranda Faculdade de Educao UFMG
colaboradora
Juliana Batista dos Reis Mestranda UFsCar colaboradora
Vinicius da Silva Luiz Faculdade de Comunicao FAFICH UFMG
colaborador
Matheus Felipe Barbosa Bahia Fritzsons Cincias Sociais FAFICH-UFMG
colaborador
Marcos Antnio Silva Cincias Sociais FAFICH-UFMG bolsista
Symaira Poliana Nonato Faculdade de Educao UFMG bolsista
Projeto Formao de Educadores do Campo

Cristiane Benjamim de Freitas Mestranda Faculdade de Educao da UFMG
colaboradora
Danbia Gardenia da Silva Cincias Sociais FAFICH-UFMG bolsista
Projeto Juventude e Escola

Liliana Linete Lima Lopes Faculdade de Educao UFMG bolsista
Brscia Frana Nonato Faculdade de Educao UFMG bolsista
Projeto Realidade do Ensino Mdio em BH

Simone Grace de Paula Doutoranda Faculdade de Educao UFMG
coordenadora
Ana Amlia Laborne Mestranda Faculdade de Educao UFMG
colaboradora
Raquel Pereira lvares Cincias Sociais- FAFICH- UFMG colaboradora
Projeto Pastoral do Menor

Saulo Pheffer Geber Mestrando Faculdade de Educao UFMG colaborador
Luciana Cesrio M. Melo Faculdade de Educao UFMG colaboradora
Projeto Juventudes em Debate

Yone Maria Gonzaga Mestranda Faculdade de Educao UFMG
colaboradora
Claudia Oliveira Mestranda Faculdade de Educao da UFMG colaborador
ANO 2010
Coordenao
Prof. Licinia Maria Correia Faculdade de Educao UFMG
Prof. Paulo Henrique Queirz Nogueira Faculdade de Educao UFMG
Projeto Formao Docente: desafios da educao de jovens

coordenadora
Prof. Catherine Monique de Souza Hermont colaboradora
Cirlene Cristina de Sousa Doutoranda Faculdade de Educao UFMG
colaboradora
Fernanda Vasconcelos Dias Mestranda Faculdade de Educao UFMG
colaboradora
Francisco Andr Silva Martins Mestrando Faculdade de Educao UFMG
colaborador
colaboradora Igor Thiago Moreira Oliveira Mestrando Faculdade de Educao
UFMG colaborador
Juliana Batista dos Reis Doutoranda Faculdade de Educao UFMG
colaborador
Maria Zenaide Alves Doutoranda Programa Observatrio da Juventude
colaboradora
Simone Grace de Paula Doutoranda Faculdade de Educao UFMG colaboradora
Ana Amlia de Paula Laborne Doutoranda Faculdade de Educao UFMG
colaboradora
Projeto Formao de Jovens como educadores socioculturais

Saulo Pfeffer Geber Mestrando Faculdade de Educao UFMG colaborador
Marcos Antnio Silva Cincias Sociais- FAFICH- UFMG bolsista
Luciana Cezrio Milagres de Melo Faculdade de Educao UFMG bolsista
Projeto Estudos e Pesquisas em juventude

Symaira Poliana Nonato Faculdade de Educao UFMG bolsista
Liliane Oliveira Palhares da Silva Faculdade de Educao UFMG
Layla Gonalves Amorim dos Santos Faculdade de Educao UFMG
Projeto Dilogos Juvenis no Campo

Catarina Valle e Flister Faculdade de Comunicao FAFICH-UFMG
Danbia Cardnia da Silva Cincias Sociais FAFICH-UFMG
ANO 2011
Coordenao
Prof. Paulo Henrique de Queiroz Nogueira Faculdade de Educao UFMG
Prof. Carla Valria Vieira Linhares Maia
Secretaria Executiva:
Fernanda Vasconcelos Dias
Projeto Portal EmDilogo

colaboradora
Sandra Regina Gomes Faculdade de Educao UFMG
Sofia Gonalves Repolis Cincias Sociais FAFICH-UFMG
Projeto EmDilogo
Juliana Batista dos Reis Doutoranda Faculdade de Educao UFMG colaborador
colaboradora
Projeto Formao de Oficineiros da Escola Integrada PBH

Igor Thiago Moreira Oliveira Mestrando Faculdade de Educao UFMG
colaborador
Saulo Pfeffer Geber Doutorando Faculdade de Educao da UFMG
colaborador
Francisco Andr Silva Martins Doutorando Faculdade de Educao da UFMG
colaborador
Flavio da Silva Paiva Pedagogia FACISA colaborador
Projeto InterAgindo
Symaira Poliana Nonato Mestranda Faculdade de Educao UFMG
colaboradora
Leonardo Caldeira Cincias Sociais FAFICH- UFMG
Glauciane Aparecida dos Santos Faculdade de Letras UFMG bolsista

Helen Cristina do Carmo colaboradora
Luciana Cezrio Milagres de Melo Faculdade de Educao da UFMG bolsista
Projeto Estudos e Pesquisas em Juventudes
Luciana Cezrio Milagres de Melo Faculdade de Educao UFMG bolsista
Patrcia Cristiane de Oliveira Faculdade de Histria FAFICH UFMG bolsista
ANO 2012
Coordenao
Fernanda Vasconcelos Dias coordenao
Daniele Cristina Carneiro de Souza colaboradora
Jssica Sapore de Aguiar Faculdade de Educao da UFMG Secretaria- bolsista
Projeto InterAgindo:
Cirlene Cristina de Sousa Doutoranda Faculdade de Educao UFMG
coordenadora
Symaira Poliana Nonato Mestranda Faculdade de Educao UFMG
colaboradora
Ramona Francesca de Arajo Peixoto Faculdade de Educao da UFMG
bolsista
Francielle Alves Vargas Faculdade de Letras UFMG bolsista
Formao de Agentes de Projetos Sociais:

colaborador
Frederico Eustquio UNA MG colaborador
Camila Carvalho dos Santos Faculdade de Educao da UFMG bolsista
Dayanna Freitas Simes Faculdade de Educao da UFMG bolsista
Programa Escola Integrada UFMG (PEI)

Josy Anne Rodrigues da Silva Faculdade de Letras UFMG bolsista
Edivnia Ferreira Silva Letras Faculdade de Letras UFMG bolsista
Luciana Cezrio Milagres de Melo Faculdade de Educao da UFMG bolsista
Projeto Forum das Juventudes

Igor Thiago Moreira Oliveira Mestrando Faculdade de Educao UFMG
colaborador
Danbia Gardnia da Silva Cincias Sociais FAFICH-UFMG colaboradora
Projeto EMdilogo- MEC

colaborador
colaboradora
Ana Amlia de Paula Laborne Doutoranda- Faculdade de Educao UFMG
colaboradora
Sara Vila colaboradora
Adriana Flores Pacfico colaboradora
Ana Paula de Freitas Pimentel colaboradora
Lucas Ramos Paiva colaborador
Michel Montandon de Oliveira colaborador
Priscylla Ramalho Dias Ferreira Cincias Sociais FAFICH-UFMG bolsista
Aline Gonalves Ferreira Faculdade de Educao da UFMG bolsista
ANO 2013
Coordenao
Prof. Licinia Maria Correia Faculdade de Educao UFMG Coordenadora do
Mestra Symaira Poliana Nonato Faculdade de Educao UFMG
Fernanda Vasconcelos Dias coordenao
Gabriela Vasconcelos Dias colaboradora
Jussara Silva Faculdade de Educao da UFMG bolsista
Projeto InterAgindo:
Symaira Poliana Nonato Mestra em Educao UFMG coordenadora
Jorddana Rocha de Almeida Pedagogia/UFMG colaboradora
Leonardo Caldeira Cincias Sociais/UFMG FAFICH-UFMG bolsista
Francielle Alves Vargas Letras/UFMG bolsista
Jaime Magalhes Sepulcro Jnior Pedagogia/UFMG bolsista
Aryane Soares de Almeida Pedagogia/UFMG bolsista
Projeto Formao de Agentes de Projetos Sociais

Saulo Pfeffer Geber Doutorando Faculdade de Educao da UFMG colaborador
Ivan Faria Doutorando Faculdade de Educao da UFMG
Warley Fabiano Santos Mestrando Faculdade de Educao da UFMG
Frederico Eustquio colaborador
Rmulo Silva colaborador
Priscilla DAgostini colaborador
Clia Carvalho Nahas colaboradora
Antonio Azevedo colaborador
Everton Silva Pereira Cincias Sociais bolsista
Ananda Cristine Barcelos Silva Pedagogia bolsista

Luciana Cezrio colaboradora
Projeto Programa Escola Integrada UFMG (PEI)

Thiago Maia Portilho Instituto de Geocincias da UFMG bolsista
Edivnia Ferreira Silva Faculdade de Letras UFMG bolsista
Daniel Moreira Costa Batista Faculdade de Cincias Biolgicas UFMG bolsista
Projeto Frum das Juventudes

Igor Thiago Moreira Oliveira DoutorandoFaculdade de Educao da UFMG
colaborador
Danbia Cardnia da Silva colaboradora
Pryscilla Ramalho Cincias Sociais FAFICH UFMG bolsista
Projeto JUBEMI
Alessandra Bernardes Faria Campos Mestranda em Educao Faculdade de
Educao UFMG Professora Tutora
lida Anglica Alves Leal Doutoranda em Educao Faculdade de Educao da
UFMG Professora Tutora
Aline Neves Rodrigues Alves Mestranda em educao Faculdade de Educao
Ana Amlia de Paula Laborne Doutoranda em Educao Faculdade de
Ana Claudia Bambirra Mestra em Educao Faculdade de Educao da UFMG
Professora Tutora
Ana Paula Batista de Oliveira Mestranda em Educao Faculdade de Educao
Ana Paula de Freitas Pimentel Graduada em Comunicao Suporte Tcnico
Andr Geraldo Ribeiro Diniz Doutorando em Psicologia Faculdade de Filosofia
e Cincias Humanas UFMG Professor Formador
Ariadia Ylana Ferreira Mestranda em Educao Faculdade de Educao
Brscia Frana Nonato Mestra em Educao Faculdade de Educao UFMG
Professora Formadora
Carina da Fonseca Barbosa Ribeiro Mestra em Cincia Poltica Professora Tutora
Cirlene Cristina de Souza Doutoranda Faculdade de Educao UFMG
Professora Tutora
Cristiana Chaves de Oliveira Pedagoga / Mestre em Educao Coordenadora
Pedaggica
Cristina Rodrigues de Oliveira Pedagogia Faculdade de Educao da UFMG
Bolsista (Secretaria)
Daiane Aparecida Santero Pedagogia Faculdade de Educao da UFMG
Bolsista/Apoio a Coordenao Pedaggica
Edgar Leite de Oliveira Doutorando Faculdade em Educao UFMG
Professor Tutor
Erica Dumont Pena Doutoranda Faculdade de Educao da UFMG
Formadora
Fabiana de Oliveira Leite Mestranda em Educao Faculdade de Educao
Francisco Andr Martins Doutorando Faculdade de Educao UFMG
Professor Tutor
Gese Pinheiro Pinto Mestra em Psicologia Social Faculdade de Filosofiae
Cincias Humanas UFMG Professora Tutora
Geraldo Magela Pereira Leo Doutor em Educao Faculdade de Educao
USP Professor Formador
Gerson Diniz Lima Mestre em Geografia Instituto de Geocincias UFMG
Professor Tutor
Helen Cristina do Carmo Mestra em Educao Faculdade de Educao UFMG
Heloiza Helena da Costa Especialista em Gesto Pblica Universidade do
Estado de Minas Gerais Professora Tutora
Igor Thiago Moreira Oliveira Doutorando em Educao Faculdade de
Educao UFMG Professor Formador
Isabela Saraiva de Queiroz Doutoranda em Psicologia Faculdade de Filosofia e
Cincias Humanas Professora Formadora
Ivana Cristina Lobo Doutorado Interdisciplinar em Cincias Humanas
Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas UFMG Professora Formadora
Jorddana Rocha de Almeida Ps-graduanda em Psicologia Escolar e Educacional
Universidade Vale do Rio Doce Professora Tutora
Luana Carola dos Santos Doutoranda em Psicologia Social Faculdade de
Filosofia e Cincias Humanas Professora Tutora
Lucas Ramos Paiva Graduado em Letras Suporte Tcnico
Luciana Maria de Souza Mestra em Psicologia Faculdade de Filosofia e
Cincias Humanas UFMG Professora Formadora
Mara Tomayno de Melo Dias Azevedo Doutoranda em Educao Faculdade de
Maria Zenaide Alves Pedagoga/Doutoranda Faculdade de Educao da UFMG
Coordenao Geral
Otaclio de Oliveira Jr. Doutorando em Psicologia Faculdade de Filosofia e
Cincias Humanas UFMG Otacilio de Oliveira Professor Tutor
Paulo Henrique de Queiroz Nogueira Doutor em Educao Faculdade de
Educao UFMG Professor Formador
Renata Frederico Silva Arajo Doutoranda em Cincias da Religio
Universidade Federal de Juiz de Fora Professor Tutor
Renata Nayara Ribeiro Mestranda em Educao Faculdade de Educao da
Sara Villas Graduada em Histria/ Mestre em Educao Coordenadora
Pedaggica
Stephen Silva Simim Mestre em Cincias da Religio Universidade Metodista
de So Paulo Professor Tutor
Symaira Poliana Nonato Mestra em Educao Faculdade de Educao UFMG
Projeto EmDialogo- Portal

Michel Montandon de Oliveira- colaborador
Camila do Carmo Said colaboradora
Douglas Resende colaborador
Joo Carlos Moraes Perdigo colaborador
Henrique Alvarenga Cosenza colaborador
Silvia Amlia colaborador
Francielle Alves Vargas Faculdade de Letras UFMG bolsista
Aline Gonalves Ferreira Pedagogia Faculdade de Educao da UFMG
bolsista
ANO 2014
Coordenao
Prof. Licinia Maria Correa Faculdade de Educao da UFMG Coordenadora
do Observatrio da Juventude
Prof. Juarez Tarcsio Dayrell Faculdade de Educao da UFMG Programa
Observatrio da Juventude/ Projeto InterAgindo/ Projeto Frum das Juventudes /
Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio
Prof. Shirlei Rezende Sales Faculdade de Educao da UFMG Programa
Observatrio da Juventude/ Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio
Prof. Paulo Henrique de Queiroz Nogueira Programa Observatrio da
Juventude/ Projeto Formao de Agentes Sociais/ Projeto Curso de Atualizao
EJA e Juventude Viva Juviva
Prof. Carla Valria Vieira Linhares Maia Programa Observatrio da Juventude/
Projeto Escola Integrada (PEI)
Prof. Geraldo Magela Pereira Leo Programa Observatrio da Juventude/
Projeto Estudos e Pesquisas/ Projeto Curso de Atualizao EJA e Juventude Viva
Juviva
Prof. Rodrigo Ednilson de Jesus Programa Observatrio da Juventude/ Pacto
Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio
Symaira Poliana Nonato Programa Observatrio da Juventude / Projeto
InterAgindo
Fernanda Vasconcelos Dias coordenao executiva
Gabriela Vasconcelos Dias secretaria
Andreza Fortini Garcia Pedagogia Faculdade de Educao da UFMG bolsista
Izabella de Paula Praes Pedagogia Faculdade de Educao da UFMG bolsista
Projeto InterAgindo
Symaira Poliana Nonato Doutoranda em Educao - Faculdade de Educao da
UFMG- coordenadora
Leonardo Caldeira Cincias Sociais/UFMG bolsista
Jaime Magalhes Sepulcro Jnior Pedagogia/UFMG bolsista
Aryane Soares de Almeida Pedagogia/UFMG bolsista
Cristina Rodrigues de Oliveira- Pedagogia/UFMG bolsista
Fernanda Paiva Cincias Sociais/UFMG bolsista
Natlia Alves da Silva Comunicao Social/UFMG bolsista
Patrcia Santos Miranda Relaes Internacionais/UFMG bolsista
Kaique dos Santos Arajo colaborador
Lucas Fersan colaborador
Projeto Formao de Agentes de Projetos Sociais

colaborador
colaborador
Ivan Faria Doutorando Faculdade de Educao da UFMG colaborador
Warley Fabiano Santos Mestrando Faculdade de Educao da UFMG
colaborador
Frederico Eustquio colaborador
Rmulo Silva colaborador
Priscilla DAgostini colaborador
Antonio Azevedo colaborador
Everton Silva Pereira Cincias Sociais FAFICH bolsista
Ananda Cristine Barcelos Silva Pedagogia bolsista
Paula Nuryele de Andrade Cincias Sociais-FAFICH bolsista
Projeto Programa Escola Integrada (PEI)

Edivnia Ferreira Silva Faculdade de Letras UFMG bolsista
Natalia Luisa Fernandes de Souza colaboradora
Andr Luiz Almeida Damasceno colaborador

Luciana Cezrio Milagres de Melo colaboradora
Aline Gonalves Ferreira colaboradora
Projeto Forum das Juventudes

Pryscilla Ramalho colaboradora
Julia Marinho Pedagogia Faculdade de Educao da UFMG bolsista
Projeto curso de Atualizao EJA e Juventude Viva JUVIVA

Sara Villas Mestra em Educao Faculdade de Educao da UFMG
Coordenao Pedaggica
Aline Neves Rodrigues Alves Mestranda em Educao Faculdade de Educao
da UFMG Formadora
Ana Amlia De Paula Laborne Doutora em Educao Faculdade de Educao
da UFMG Formadora
Andr Geraldo Ribeiro Diniz Doutorando em Psicologia Social Faculdade de
Filosofia e Cincias Humanas da UFMG Formador
Brscia Frana Nonato Doutoranda em Educao Faculdade de Educao da
UFMG Formadora
Francisco Andr Silva Martins Doutorando em Educao Faculdade de
Educao da UFMG Formador
Gese Pinheiro Pinto Doutoranda em Psicologia Social Faculdade de Filosofia e
Cincias Humanas da UFMG Formadora
Igor Thiago Moreira Oliveira Doutorando em Educao Faculdade de
Isabela Saraiva de Queiroz Doutoranda em Psicologia Social Faculdade de
Filosofia e Cincias Humanas da UFMG Formadora
Juliana Batista dos Reis Doutora em Educao Faculdade de Educao da
UFMG Formadora
Luciana Maria de Souza Doutoranda em Psicologia Social Faculdade de
Filosofia e Cincias Humanas da UFMG Formadora
Paulo Henrique De Queiroz Nogueira Doutor em Educao Faculdade de
Yone Maria Gonzaga Doutoranda em Educao Faculdade de Educao da
UFMG Formadora
Alessandra Bernardes Faria Campos Mestra em Educao Faculdade de
Educao da UFMG Tutora
Ana Cludia Bambirra Silveira Mestra em Educao Faculdade de Educao da
UFMG Tutora
Ana Paula Batista de Oliveira Mestra em Educao Faculdade de Educao da
UFMG Tutora
Ariadia Ylana Ferreira Mestra em Educao Faculdade de Educao da UFMG
Tutora
urea Carolina de Freitas e Silva Mestranda em Cincia Poltica Faculdade de
Filosofia e Cincias Humanas Tutora
Carina da Fonseca Ribeiro Mesquita Doutoranda em Cincia Poltica
Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas Tutora
Cirlene Cristina de Sousa Doutora em Educao Faculdade de Educao
UFMG Tutora
Cristiana Chaves de Oliveira Mestra em Educao Faculdade de Educao da
UFMG Tutora
Edgard Leite de Oliveira Doutorando em Educao Faculdade de Educao da
UFMG Tutor
Fabiana de Oliveira Bernardo Mestra em Educao Faculdade de Educao da
UFMG Tutora
Fabola de Lourdes Moreira Rabelo Mestranda em Educao Faculdade de
Gerson Diniz Lima Mestre em Geografia Instituto de Geocincias Tutor
Luana Carola dos Santos Doutoranda em Psicologia Social Faculdade de
Filosofia e Cincias Humanas Tutora
Mara Tomayno de Melo Dias Azevedo Doutoranda em Educao Faculdade de
Otaclio de Oliveira Jnior Doutorando em Psicologia Social Faculdade de
Filosofia e Cincias Humanas Tutor
Paulo Roberto da Silva Jnior Doutorando em Psicologia Faculdade de
Filosofia e Cincias Humanas Tutor
Renata Frederico Silva Arajo Mestra em Cincia da Religio Universidade
Federal de Juiz de Fora Tutora
Renata Nayara Ribeiro Mestra em Educao Faculdade de Educao da UFMG
Tutora
Saulo Pfeffer Geber Doutorando em Educao Faculdade de Educao da
UFMG Tutor
Thalita Rodrigues Mestranda em Psicologia Social Faculdade de Filosofia e
Cincias Humanas Tutora
Valmir Alves Doutorando em Educao Faculdade de Educao da UFMG
Tutor
Ana Paula de Freitas Pimentel Especializao em Produo em Mdias Digitais
Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais Apoio Tcnico
Lucas Ramos Paiva Graduado em Letras Faculdade de Letras da UFMG
Apoio Tcnico
Daiane Aparecida Santero Graduanda em Pedagogia Faculdade de Educao
da UFMG Bolsista
Flvia Carvalho de Oliveira Graduanda em Pedagogia Faculdade de Educao
da UFMG Bolsista
Jssica Carolina Carneiro dos Santos Graduanda em Pedagogia Faculdade de
Educao da UFMG Bolsista
Projeto EmDilogo Portal

Michel Montandon de Oliveira Mestrando CEFET MG coordenador
Helen Cristina do Carmo coordenao pedaggica
Guilherme Henrique Lacerda colaborador
Marilda Maria da Costa Fernandes colaborador
Luiza Alcantara Cavalcante colaborador
Priscila Sanso Alves de Oliveira colaborador
Lucas Neves Coimbra colaborador
Henrique Alvarenga Cosenza colaborador
Projeto Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio

Maria Amlia de Almeida Cunha coordenadora
Anderson Xavier de Souza superviso
Marcos Antonio da Silva superviso
Natalia Martins Carneiro superviso
Ermelindo Martins Caetano superviso
Tiago Antnio da Silva Jorge Formador
Wellessandra Aparecida Benfica Formadora
Fabiana Patricia Natividade Pedagogia-Faculdade de Educao da UFMG
bolsista
Joo Paulo Mariano Domingues Pedagogia Faculdade de Educao da UFMG
bolsista
ANO 2015
Coordenao
Prof. Licinia Maria Correa coordenadora do Observatrio da Juventude
Prof. Juarez Tarcsio Dayrell Faculdade de Educao UFMG
Prof. Juliana Batista dos Reis Faculdade de Educao UFMG
Prof. lida Anglica Alves Leal Faculdade de Educao UFMG
Symaira Poliana Nonato Doutoranda Programa Observatrio da Juventude
Symaira Poliana Nonato Doutoranda Faculdade de Educao da UFMG
coordenao executiva.
Ananda Cristine Barcelos secretaria
Camila Macedo Chamon secretaria
Aline de Oliveira Chagas Pedagogia Faculdade de Educao bolsista

Lusa Cristina Nonato Instituto de Geocincias da UFMG bolsista
Projeto Frum das Juventudes

Thamires Duarte Cincias Sociais FAFICH UFMG bolsista
Projeto Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio

Maria Amlia de Almeida Cunha coordenao
Liliane Palhares Mestranda CEFET MG supervisora
ANO 2016
Coordenao
Prof. Juliana Batista dos Reis coordenadora do Observatrio da Juventude
Prof. Pedro Castilho Teixeira Faculdade de Educao UFMG
Prof. lida Anglica Alves Leal Faculdade de Educao UFMG
Symaira Poliana Nonato Doutoranda Programa Observatrio da Juventude
Ananda Cristine Barcelos Silva coordenao executiva
Camila Macedo Chamon secretaria
Fernanda Coutinho da Silva Souza Pedagogia Faculdade de Educao da
UFMG bolsista
Nathalia Meggiolaro Cincias Sociais FAFICH- UFMG

Thais Naves de Arajo Santos Cincias Sociais FAFICH-UFMG bolsista
Projeto Desembola na Ideia

Lusa Cristina Nonato Instituto de Geocincias da UFMG bolsista
Frum das Juventudes
Pollyanne Gonalves da Costa Cincias Sociais FAFICH UFMG bolsista
Thamires Rodrigues Duarte Cincias Sociais FAFICH UFMG bolsista
Projeto Processos Formativos com Jovens de Ocupao Urbana

Isabela dos Santos Dias Gonalves Cincias Sociais FAFICH UFMG bolsista
Jlia Elisa Rodrigues dos Santos Cincias Sociais FAFICH UFMG bolsista
Ana Lusa Pereira da Silva Santos Cincias Sociais FAFICH UFMG bolsista
Sobre xs Autorxs
FRANCISCO ANDR SILVA MARTINS historiador e Doutor em Edu-

cao pela UFMG. professor de Histria da rede municipal de ensino de
Belo Horizonte e integrante do Observatrio da Juventude da UFMG.
IVAN FARIA psiclogo, doutorando em Educao na Faculdade de Edu-
cao da UFMG. professor assistente do Departamento de Educao da
Universidade Estadual de Feira de Santana e membro dos grupos de pesquisa
Trajetrias, Cultura e Educao - TRACE (UEFS) e Observatrio da Juventu-
de (UFMG).
JAIME MAGALHES SEPULCRO JNIOR graduando em Pedagogia
pela Universidade Federal de Minas Gerais. msico e professor de Teologia
no Instituto Teolgico Kerigma-BH. integrante doGrupo de Estudos e Pes-
quisas sobre Cultura Escrita da UFMG e do Observatrio da Juventude (FaE/
UFMG).
JORDDANA ROCHA DE ALMEIDA pedagoga, com especializao em
Psicologia Escolar e Educacional pela Universidade Vale do Rio Doce; mes-
tranda em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Atua como pedagoga no Instituto Federal de Minas Gerais. membro do N-
cleo Interdisciplinar de Educao, Sade e Direitos na Universidade Vale do
Rio Doce e do Observatrio da Juventude da UFMG.
333
JUAREZ DAYRELL socilogo, com doutorado em Educao pela USP
e ps doutorado pelo Instituto de Cincias Sociais de Lisboa. professor da
Faculdade de Educao da UFMG e fundador e integrante do Observatrio da
Juventude da UFMG.
KAIQUE DOS SANTOS ARAUJO graduando em Cincias Sociais pela
Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais e integrante do Observatrio
da Juventude (FaE/UFMG).
LEONARDO CALDEIRA DE FREITAS socilogo pela Universidade Fe-
deral de Minas Gerais. professor de Sociologia da rede estadual de educao
e integrante do Observatrio da Juventude (FaE/UFMG).
LUCAS FERREIRA DOS SANTOS Tem o ensino mdio completo e inte-
grante do Observatrio da Juventude (FaE/UFMG).
PAULO HENRIQUE DE QUEIROZ NOGUEIRA filsofo e doutor pela
Faculdade de Educao da UFMG. Professor Adjunto na Faculdade de Educa-
o na UFMG e membro do Ncleo de Direitos e Cidadania LBGT da Facul-
dade de Filosofia e Cincias Humanas da UFMG.
PRISCILLA D AGOSTINI especialista em Arte Educao pela PUC Mi-
nas e em Gesto Cultura pela UMA; Mestre em Comunicao Social pela PUC
Minas. professora e gestora cultural, atuando em instituies culturais e so-
ciais. Atualmente trabalha no Sesc MG.
RMULO PEREIRA SILVA socilogo, especialista em gesto cultural
pela Faculdade de Polticas Pblicas da UEMG e mestrando em educao pela
Faculdade de Educao da UFMG. coordenador geral do projeto Cidade Hip
Hop e integrante do Observatrio da Juventude da UFMG.
SAULO PFEFFER GEBER Psiclogo, Mestre em Educao e Doutor em
Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais. professor do Curso de
Psicologia da PontifciaUniversidade Catlica do Paran e membro dos gru-
pos Observatrio das Juventudes da PUCPR e Observatrio da Juventude da
UFMG.
SYMAIRA POLIANA NONATO Pedagoga, mestre e doutoranda em
Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais. Tcnica em Assuntos
Educacionais da Universidade Federal de Minas Gerais. Integrante do GIZ
Rede de Desenvolvimento de Prtica do Ensino Superior (Prograd/UFMG) e
do Observatrio da Juventude (Fae/UFMG).
WARLEY FABIANO SANTOS (BOMBI) arte educador, especialista em
Mediao em Arte, Cultura e Educao (UEMG) e mestre em Educao pela
Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Foi professor de Arte e Comunicao da Oi Kabum! Escola Tcnica de Arte e
Tecnologia at 2016 e integrante do Observatrio da Juventude da UFMG.
Sobre xs autorxs 335

Este livro foi composto em Miller Text e impresso em
papel Offset 90 g/m2 (miolo) e Carto 300 g/m2 (capa),
no ms de dezembro de dois mil e dezesseis.

Livro Por Uma Pedagogia Das Juventudes

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POR UMA PEDAGOGIA DAS JUVENTUDES:

experincias educativas do Observatrio da Juventude da UFMG

POR UMA PEDAGOGIA DAS JUVENTUDES:

Copyright 2016 by Juarez Dayrell Capa

Projeto grfico e diagramao

P832 Por uma pedagogia das juventudes: experincias educativas

1. Educao Brasil. 2. Universidade Federal de Minas

Aquele que tenta descobrir sua origem como um andarilho no meio do

Esta produo do Observatrio da Juventude da UFMG (OJ) um so-

A trajetria do OJ revela um compromisso radical com a noo da

Belo Horizonte, outubro de 2016.

A prtica de pensar a prtica a melhor maneira de aprender a pensar

compartilhando com os outros o aprendido. Interpretao crtica de uma

o que buscamos fazer neste livro. No primeiro captulo, discutimos a

Este captulo inicial se prope a descrever a trajetria do Observat-

O OBSERVATRIO COMO EXPERINCIA

A trajetria do Observatrio da Juventude da UFMG 19

A trajetria do Observatrio da Juventude da UFMG 21

CONSTRUINDO UMA NOO DE JUVENTUDE5

A trajetria do Observatrio da Juventude da UFMG 23

A trajetria do Observatrio da Juventude da UFMG 25

A trajetria do Observatrio da Juventude da UFMG 27

Juventude, cultura e participao

DAYRELL, 1999, 2001, HERSCHMANN, 1997 e VIANNA, 1997.

A trajetria do Observatrio da Juventude da UFMG 29

OS PRIMRDIOS DO OBSERVATRIO: A RELAO COM O

A trajetria do Observatrio da Juventude da UFMG 31

A CONSTRUO DO OBSERVATRIO DA JUVENTUDE DA UFMG

A trajetria do Observatrio da Juventude da UFMG 33

A trajetria do Observatrio da Juventude da UFMG 35

A trajetria do Observatrio da Juventude da UFMG 37

Os resultados da pesquisa podem ser encontrados no relatrio final da pesquisa (OBSERVA-

TRIO DA JUVENTUDE, 2010) e nos artigos LEO, 2011a e LEO, 2011b.

mente 52 (menos de 4%) tratam de jovens do mundo rural.

A trajetria do Observatrio da Juventude da UFMG 39

A trajetria do Observatrio da Juventude da UFMG 41

A trajetria do Observatrio da Juventude da UFMG 43

A trajetria do Observatrio da Juventude da UFMG 45

AS AES DE EXTENSO DO OBSERVATRIO DA JUVENTUDE

A trajetria do Observatrio da Juventude da UFMG 47

Eixo 1. Juventude, aes coletivas e polticas pblicas. Aqui agrega-

A trajetria do Observatrio da Juventude da UFMG 49

A trajetria do Observatrio da Juventude da UFMG 51

Eixo 2. Juventude e formao docente. Esse eixo agrega um conjunto de

A trajetria do Observatrio da Juventude da UFMG 53

[...] para ns, formadores, tanto quanto para os professores participan-

Essa e outras experincias de formao forneceram elementos para a

A trajetria do Observatrio da Juventude da UFMG 55

O Observatrio Jovem um grupo de pesquisa e extenso universitria vinculado ao Progra-

ma de Ps-Graduao em Educao da UFF. Disponvel em: <www.uff.br/observatoriojovem>.

A trajetria do Observatrio da Juventude da UFMG 57

mais com uma equipe para atualiz-lo.

A trajetria do Observatrio da Juventude da UFMG 59

Ainda no mbito do Projeto Dilogos com o Ensino Mdio, foi produzi-

A trajetria do Observatrio da Juventude da UFMG 61

Eixo 3. Formao de jovens. Aqui esto agrupadas as aes voltadas

A trajetria do Observatrio da Juventude da UFMG 63

A trajetria do Observatrio da Juventude da UFMG 65

PONTO DE CHEGADA..., PONTO DE PARTIDA

Caminante, no hay camino, se hace camino al andar.

Iniciei este captulo falando de como o Observatrio da Juventude se

A trajetria do Observatrio da Juventude da UFMG 67

A trajetria do Observatrio da Juventude da UFMG 69

A trajetria do Observatrio da Juventude da UFMG 71