revista da nmero 9

setembro de 2003
abem

A msica e o crebro: algumas

implicaes do
neurodesenvolvimento para a
educao musical
Beatriz Ilari
Departamento de Artes - UFPR
beatriz.ilari@elf.mcgill.ca / beatrizilari@yahoo.ca

Resumo. Este artigo tem como objetivo discutir alguns resultados de pesquisas recentes sobre o
desenvolvimento do crebro e as implicaes destas na rea da educao musical. Na primeira parte
do artigo h uma breve introduo ao crebro e seu desenvolvimento, incluindo suas partes, sinapses
e lateralizao. Em seguida, so discutidos os sistemas envolvidos no neurodesenvolvimento, bem
como os fatores que influenciam o desenvolvimento do perfil da mente de cada criana. As questes
da inteligncia e do talento so abordadas na terceira parte do artigo. Algumas implicaes dos estudos
da neurocincia para a educao musical so discutidas na quarta e ltima parte do artigo, na qual
diversas sugestes para o ensino e para a avaliao tambm so propostas.

Palavras-chave: desenvolvimento do crebro, cognio, educao musical

Abstract. This paper aims to discuss recent brain development research and some of its implications
for music education. In the first part of the paper there is a brief introduction to the brain and its development,
including its parts, synapses and lateralization. The second part includes a discussion on the systems
involved in neurodevelopment and the factors that influence the development of the mental profile of
each individual child. Issues such as intelligence and talent are tackled in the third part of the article. The
implications of neuroscience research for music education are discussed in the fourth and last part of the
article, in which suggestions for education and assessment are also proposed.

Keywords: brain development, cognition, music education

Introduo

As descobertas recentes da pesquisa cien- so causadas quando algum sofre um acidente e

tfica sobre o crebro exercem um fascnio enorme
sobre todos ns. Isso ocorre porque praticamente
todas as atividades de nossa vida cotidiana esto
relacionadas ao funcionamento desse importante
orgo vital (Herculano-Houzel, 2002). Hoje em dia,
todos ns sabemos qual a importncia do crebro
no desenvolvimento humano e tambm na apren-
dizagem e na cognio. Sabemos tambm dos atra-
sos cognitivos e motores e das deficincias que
o crebro lesado (Marin; Perry, 1999; Morato,
2000; Peretz, 2001; Peretz et al., 2002). No h
novidade alguma em dizer que o crebro controla
nossas aes e pensamentos, entre elas nossas
atividades musicais. Nesse contexto, este artigo
tem como objetivo descrever alguns resultados de
pesquisas recentes da neurocincia sobre o de-
senvolvimento da mente, bem como discutir as im-
plicaes destas na rea da educao musical.

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ILARI, Beatriz. A msica e o crebro: algumas implicaes do neurodesenvolvimento para a educao musical. Revista da ABEM,
Porto Alegre, V. 9, 7-16, set. 2003.
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Antes de mais nada, necessrio fazer uma
breve introduo ao crebro e suas principais ca-
ractersticas, incluindo as questes das sinapses
e da lateralizao. Em seguida, aprenderemos so-
bre os oito sistemas que constituem o neurodesen-
volvimento (Levine, 2003) e os fatores que influen-
ciam no desenvolvimento da mente da criana.
Tambm discutiremos a questo da inteligncia e
do talento e retomaremos alguns estudos especfi-
cos sobre o funcionamento do crebro na presen-
a de estmulos musicais. Para concluir, discutire-
mos as contribuies e implicaes dos estudos inteligncia, imaginao e criatividade. Contudo,
da neurocincia para a aprendizagem e a cognio
musical das crianas.
Uma breve introduo ao crebro humano
A idia do crebro como orgo da sensao
e da inteligncia existe desde a Antiguidade. Con-
tudo, foi apenas no sculo XIX que surgiram os
primeiros estudos cientficos sobre o crebro
(Morato, 2000). O interesse pela cognio surgiu
tambm nessa mesma poca, quando a psique
deixou de ser vista como um atributo divino e pas-
sou a ser vista como um atributo humano. Desde
ento, o estudo do crebro vem avanando de
maneira rpida e significativa.
Em linhas gerais, o crebro pode ser defini-
do como um labirinto em forma de noz, mais ou
menos do tamanho de duas mos fechadas colo-
cadas frente a frente, e composto por aproximada-
mente 12 bilhes de clulas (Campbell, 1996).
Segundo Campbell (1996), o crebro se parece com
uma srie de montinhos e linhas de massa cinzen-
ta e rosa, com uma textura macia. As clulas do
crebro, tambm conhecidas por neurnios, rece-
bem, analisam, coordenam e transmitem informa-
es (Kotulak, 1997). No decorrer da vida, o cre-
bro aprende e memoriza atravs de constantes
mudanas em sua imensa rede de conexes entre
neurnios. Essas conexes so chamadas
sinapses, e ocorrem em decorrncia de estmulos
provenientes do meio (Kotulak, 1997). Muitas
sinapses formam conexes slidas com as clulas
do crebro e se tornam partes do crebro em de-
senvolvimento. J as outras sinapses, as desco-
nexas, desaparecem com o tempo (Herculano-
Houzel, 2001). De acordo com Kotulak (1997), essa
a maneira que o crebro encontra para eliminar
sinapses em excesso, para que as restantes, ain-
da em quantidade considervel, possam formar um
crebro funcional.
O desenvolvimento estrutural do crebro
Logo aps o nascimento, o crebro do beb
passa por um crescimento fantstico, no qual
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trilhes de sinapses ocorrem entre as clulas ce-
rebrais. Por se tratar de um orgo auto-organizvel,
o crebro do beb faminto de novas experinci-
as que o transformaro em redes neurais para a
linguagem, o raciocnio lgico, o pensamento raci-
onal, a resoluo de problemas e os valores mo-
rais (Kotulak, 1997). Essas redes neurais j esto
sendo formadas antes mesmo de o beb comple-
tar um ano de idade. So elas que permitem a as-
sociao de idias e o desenvolvimento de pen-
samentos abstratos, que constituem as bases da
essas redes podem ser destrudas quando as ex-
perincias na infncia so destitudas de estimu-
lao mental ou sobrecarregadas de estresse
(Kotulak, 1997).
Em seu livro, Kotulak (1997) fala de quatro
fases principais do desenvolvimento estrutural do
crebro. A primeira fase ocorre durante o estgio
fetal. Nos primeiros meses da vida fetal, bilhes de
clulas so formadas. Metade delas morre; est-
mulos externos organizam algumas e eliminam
outras para formar a estrutura bsica do crebro,
ou seja, a estrutura que caracteriza e diferencia as
crianas em meninos e meninas. A segunda fase
se d logo aps o nascimento, quando surgem
trilhes de conexes entre as clulas, que formam
os mapas mentais do crebro, responsveis, en-
tre outras coisas, pela viso, linguagem e audio.
Na terceira fase, que vai dos 4 aos 10 anos de ida-
de, novos aprendizados reorganizam e reforam
as conexes entre as clulas do crebro humano.
Novas conexes so formadas medida que no-
vos conhecimentos so adquiridos. A quarta e lti-
ma fase ocorre aps os 10 anos de idade. Ainda
capaz de sofrer mudanas fsicas, o crebro apren-
de e memoriza informaes no decorrer de toda a
vida (Kotulak, 1997). Segundo Herculano-Houzel
(2001), alguns neurnios novos aparecem no c-
rebro do adulto porm, somente em algumas par-
tes especficas do crebro. So muitos os mistri-
os da mente que a neurocincia vem procurando
investigar. Contudo, para fins deste artigo, ns nos
concentraremos no crebro em formao, ou seja,
no crebro da criana, e deixaremos de lado as
especificidades do crebro adulto. Entretanto, uma
introduo superficial s partes principais do cre-
bro se faz necessria, bem como uma rpida intro-
duo ao conceito de lateralizao.
Lateralizao: os hemisfrios do crebro
A neurocincia j mapeou o crebro. O c-
rebro do ser humano normal composto por duas
metades ou hemisfrios: o direito e o esquerdo. Os
hemisfrios so unidos por diversos feixes de fi-
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bras de comunicao, sendo o corpo caloso o mai-
or deles (Carneiro, 2001). Embora os hemisfrios
direito e esquerdo paream ser idnticos a olho nu,
existem diferenas fundamentais entre eles. Na
maioria das pessoas, o hemisfrio direito coman-
da o lado esquerdo do corpo, e o hemisfrio es-
querdo comanda o lado direito do corpo. Carneiro
(2001) nos ensina que diversas investigaes j
comprovaram que o predomnio de um lado do cor-
po sobre o outro (como no caso da dextralidade,
ou seja, dos membros que usamos melhor do que
outros) tem bases neurofisiolgicas e
neuroanatmicas, e pode ainda ser generalizvel
para outras reas das funes cerebrais.
Alis, essa outra diferena fundamental dos
hemisfrios cerebrais: as funes que cada um dos
hemisfrios comanda. De maneira geral, a lingua-
gem, o raciocnio lgico, determinados tipos de
memria, o clculo, a anlise e resoluo de pro-
blemas so comandados pelo hemisfrio esquer-
do do crebro, freqentemente citado como hemis-
frio dominante ou principal. J as habilidades
manuais no-verbais, as intuies, a imaginao,
os sentimentos e a sntese so comandadas pelo
hemisfrio direito (Cardoso, 2001; Carneiro, 2001).
Com relao percepo de sons, Carneiro (2001)
sugere que predominantemente no hemisfrio
esquerdo que se percebem os sons relacionados
com a linguagem verbal, e no hemisfrio direito que
so percebidos a msica e os sons emitidos por
animais.
Embora se diga que a percepo da msica
se localize primordialmente no hemisfrio direito
do crebro, sabe-se hoje que o aprendizado musi-
cal depende dos dois hemisfrios, uma vez que ele
interdependente de outras funes cerebrais,
como a memria, a linguagem verbal, a resoluo
de problemas e a anlise, entre outras. A propsi-
to, sabe-se hoje que o crebro do msico treinado
diferente do crebro do no-msico (veja Costa-
Giomi, 2001). Enquanto o no-msico processa
informao musical primordialmente no hemisfrio
direito do crebro, o msico treinado processa in-
formao musical nos dois hemisfrios, e apresenta
uma quantidade maior de conexes entre os he-
misfrios durante as atividades de escuta musical
(Bever; Chiarello, 1974), o que indica uma escuta
musical analtica. Esse e outros estudos (Besson
et al., 1998; Costa-Giomi, 2001) sugerem que a
aprendizagem e o treino musical exercem efeitos
sobre a atividade cerebral e a lateralidade. Seja
como for, no se pode falar em lateralidade e
neurodesenvolvimento sem falar nos sistemas que
compem o desenvolvimento e o perfil da mente.
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Os oito sistemas do neurodesenvolvimento e
o perfil da mente
Como j ficou dito, existem cerca de 30 mi-
lhes de sinapses que formam uma rede no cre-
bro humano. Essa rede suporta uma quantidade
enorme de conexes, desconexes, conexes es-
tranhas ou mal feitas, ou seja, uma variedade enor-
me de combinaes de possibilidades que afetam
o neurodesenvolvimento. Algumas conexes per-
mitem que as crianas adquiram certas habilida-
des especficas, como tocar violo ou memorizar
uma srie de jogadas numa partida de xadrez. As
conexes do crebro originam diferentes compor-
tamentos, movimentos, percepes e habilidades.
Para melhor compreend-las, interessante ver
como se organizam em construtos do neurodesen-
volvimentoou sistemas, como sugere Levine
(2003). Estes sistemas no existem de maneira iso-
lada, mas esto entrelaados e combinados entre
si. So eles:
1) Sistema de controle da ateno respon-
svel pelo direcionamento e distribuio da
energia mental dentro do crebro. esse
controle que mantm a criana concentra-
da, permitindo que d ateno exclusiva a
uma determinada tarefa e ignore as distra-
es.
2) Sistema da memria responsvel pelo
armazenamento de informaes, importan-
tssimo no aprendizado de qualquer discipli-
na. Devido ao fato de a msica ser uma arte
temporal (isto , que existe num determina-
do tempo e espao), o sistema da memria
tem uma importncia fundamental para a
educao musical.
3) Sistema da linguagem responsvel pela
deteco dos diferentes sons de uma lngua,
pela habilidade de compreender, lembrar e
utilizar um vocabulrio novo, pela capacida-
de de expresso de pensamentos na forma
da fala ou escrita, e pelo ritmo de compre-
enso com que o indivduo atende s expli-
caes e instrues verbais.
4) Sistema de orientao espacial respon-
svel pela capacitao do indivduo para li-
dar ou criar informaes organizadas em
Gestalt, em padres visuais ou em configu-
raes especficas. A orientao espacial
nos permite perceber que vrias partes se
encaixam em um todo, como num quebra-
cabea.
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5) Sistema de ordenao seqencial res-
ponsvel pela capacitao do indivduo para
lidar com as cadeias de informao que tm
uma ordem ou seqncia. No caso da msi-
ca, esse sistema que permite ao aluno com-
preender o conceito de escalas e seqncia
musical.
6) Sistema motor responsvel pelas co-
nexes entre o crebro e os diversos ms-
culos do corpo humano. Por exemplo, o sis-
tema motor possibilita que uma determina-
da criana toque violino ou pratique um es-
porte.
7) Sistema do pensamento superior res-
ponsvel pelo raciocno lgico, pela resolu-
o de problemas, pela formao e utiliza-
o de conceitos, pela compreenso de
como e onde as regras so aplicadas e vli-
das, e pela percepo do ponto central de
uma idia complexa.
8) Sistema do pensamento social respon-
svel pela capacidade de interagir atravs
de relaes interpessoais e de pertencimento
em um grupo. Na educao musical, o sis-
tema de pensamento social que permite que
as crianas faam msica de cmara ou can-
tem juntas em um coral.
O desenvolvimento do crebro depende,
entre outras coisas, do desenvolvimento dos siste-
mas acima citados. Alm disso, Levine (2003) cita
diversos fatores que influem no desenvolvimento
do perfil da mente de cada criana. Enquanto al-
guns fatores so mutveis e podem ser modifica-
dos pelos pais e educadores, h outros que so
fixos e que, portanto, esto alm do controle hu-
mano. Como exemplo, a herana gentica que a
criana recebe dos pais, apesar de todos os avan-
os cientficos dos ltimos tempos, ainda no pode
ser alterada. Querendo ou no, h certas caracte-
rsticas dos pais (como a facilidade para aprender
lnguas estrangeiras ou a aptido especial para
jogar futebol) que tambm so transmitidas aos
seus filhos. Como sugere Levine (2003), embora a
gentica seja poderosa, isso no nos impede de
trabalhar nossas prprias deficincias e dificulda-
des. A herana gentica constitui, obviamente, o
primeiro fator que influencia o neurodesenvolvi-
mento.
Vida familiar e o nvel de estresse so ou-
tros fatores que influenciam o desenvolvimento do
perfil da mente da criana. Ns sabemos muito a
respeito da influncia das condies socioeco-
nmicas nas relaes entre pais e filhos e no de-
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senvolvimento das crianas. A pobreza, por exem-
plo, afeta o modo de vida, o desenvolvimento das
comunidades, os nveis de estresse dos indivdu-
os, o acesso informao e, logicamente, os valo-
res e interesses das famlias e das crianas que
fazem parte das mesmas. Relacionado a este, est
o terceiro fator listado por Levine (2003): o fator
cultural. A cultura de onde a criana vem exerce
uma influncia enorme sobre o desenvolvimento
da criana. Ao compararmos o cotidiano de crian-
as de culturas diferentes, como, por exemplo, uma
criana brasileira, uma berbere-marroquina e uma
alem, notamos algumas diferenas fundamentais.
A cultura exerce um papel preponderante, da ali-
mentao ao modo de vestir, da lngua falada aos
comportamentos.
Como no poderia deixar de ser, o meio so-
cial tambm exerce uma influncia considervel
sobre o desenvolvimento da mente da criana.
Sabemos hoje que os amigos das crianas so fi-
guras importantes, que exercem um papel primor-
dial no desenvolvimento do perfil da mente. Um
exemplo tpico o caso da criana que estava indo
muito bem na escola at conhecer um amigo X,
que foi chamado de m influncia por ter ajudado
a despertar na criana outros interesses que no
os escolares. Ou ento o caso do adolescente que
se apaixona por uma determinada causa (poltica
estudantil, esporte, msica) por influncia de um
lder na turma. Ambos os exemplos ilustram bem a
influncia do meio social no desenvolvimento do
perfil da mente.
A sade fsica e mental constitui um quinto
fator de influncia no neurodesenvolvimento. Des-
nutrio, enfermidades, deficincias e doenas
congnitas e traumas fsicos so alguns exemplos
de como a sade pode afetar o desenvolvimento
do crebro humano durante o perodo escolar. Cri-
anas portadoras de sndrome de Down, por exem-
plo, apresentam algumas dificuldades caractersti-
cas na aprendizagem, e necessitam de uma edu-
cao especial. O mesmo ocorre com as crianas
portadoras de diversas sndromes. A desnutrio
tambm influencia na sade. As crianas desnutri-
das e mal alimentadas freqentemente apresen-
tam dificuldades cognitivas e motoras, resultado da
fome numa poca em que o crebro est em pleno
desenvolvimento e necessita de alimento para
transform-lo em energia. A sade , sem sombra
de dvida, um fator de extrema importncia no de-
senvolvimento da mente humana.
As emoes tambm influenciam o
neurodesenvolvimento infantil. Tomemos por exem-
plo uma criana que vive a experincia da separa-
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o dos pais aps anos de crises conjugais e vio-
lncia domstica. As emoes que essa criana
experimenta podem afast-la das atividades esco-
lares e dos amigos, vindo a prejudicar seu desen-
volvimento, e tendo conseqncias srias na for-
mao de seu perfil mental.
A experincia educacional constitui o oitavo
e ltimo fator de influncia na formao do perfil
da mente da criana, citado por Levine (2003). O
autor entende experincia educacional como o
modo e a qualidade da educao recebida. A cri-
ana que estuda em uma escola voltada para o
desenvolvimento do raciocnio lgico e a resolu-
o de problemas ter um perfil mental bastante
diferente de uma segunda criana que freqenta
uma escola que incentiva a mera repetio e
memorizao de frases. Embora cada criana te-
nha um modo singular de aprender (isto , algu-
mas crianas aprendem com maior facilidade quan-
do tm imagens e diagramas de apoio; outras pre-
ferem o aprendizado atravs da repetio de con-
ceitos e frmulas), importante lembrarmos que
tanto o modo quanto a qualidade do ensino exer-
Meio
ambiente
Famlia
neurodesenvolvimento
Fatores
Culturais
Figura 1: Os fatores que influenciam o desenvolvimento do perfil da mente de cada criana (adaptado de Levine, 2003, p. 31).
Do nascimento idade adulta, o crebro
passa por uma quantidade enorme de transforma-
es atravs de experincias e estmulos. Estes
auxiliam no desenvolvimento de cada um dos oito
sistemas e do origem a diferentes comportamen-
tos, movimentos, percepes e habilidades. Cada
criana tem um crebro diferente, assim como um
perfil da mente nico, este ltimo formado por di-
versos fatores. Em outras palavras, o desenvolvi-
mento do crebro da criana um processo extre-
mamente complexo e dependente de uma combi-
nao de muitos fatores. Entretanto, quando fala-
mos em desenvolvimento do crebro, o conceito
de inteligncia sempre surge, ora de maneira dire-
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cem uma influncia fundamental no desenvolvimen-
to do perfil mental de cada criana.
Ainda com relao experincia educacio-
nal, Levine (2003) discute como o estilo de vida
pode influenciar o estilo de aprendizagem de cada
criana. Segundo ele, vrios aspectos da vida con-
tempornea so, de fato, nocivos ao pleno desen-
volvimento do crebro bem como da formao do
perfil da mente de cada criana. A televiso e os
jogos eletrnicos, a linguagem simples, as msi-
cas infantis que so repetitivas e supersim-
plificadas, entre outros, incentivam atitudes passi-
vas e pouco estimulam o crebro e funes como
a resoluo de problemas, a memria e o sistema
motor. Em contrapartida, Levine tambm chama
nossa ateno para o caso das crianas
superestimuladas, cujas mentes e corpos esto
sobrecarregadas. Em ambos os casos, v-se o re-
flexo do estilo de vida moderna no desenvolvimen-
to do perfil da mente das crianas.
A Figura 1, abaixo, ilustra os fatores que influ-
enciam o neurodesenvolvimento de cada criana.
Herana
Gentica
Emoes
Perfil do Meio social-
amigos
da criana
Sade
Experincia
educacional
ta, ora de maneira subliminar. Por essa razo,
importante delinearmos o conceito de inteligncia,
de modo que ele possa ser aplicvel s prticas
educacionais.
Inteligncia e crebro
Testes de inteligncia, inatismo e aquisio
A idia de equacionar o crebro com a inte-
ligncia antiga. Gould (1981) nos ensina que, por
muitos anos, persistiu a idia de que a inteligncia
humana era um correlato do tamanho do crebro.
Por exemplo, o clebre psiclogo Alfred Binet
(1857-1911), cujo nome mais comumente asso-
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ciado aos testes de Q.I. (Quociente de Intelign-
cia), investigou e formulou teorias sobre a inteli-
gncia humana baseadas em observaes
comportamentais e medidas dos crnios humanos.
Em 1904, Binet foi comissionado pelo ministrio
da educao francs para criar tcnicas para iden-
tificar crianas com problemas de aprendizagem
escolar. Foi ento que surgiu, possivelmente, um
dos primeiros testes sistemticos de inteligncia:
a escala Binet. Alguns anos depois, a escala Binet
foi modificada e se transformou no chamado teste
Stanford-Binet, ainda hoje bastante utilizado na
Amrica do Norte para medir o quociente de inteli-
gncia das crianas e adultos.
Segundo Gould (1981), o prprio Binet sali-
entou que os testes de sua escala deveriam ser
utilizados apenas como diagnstico e nunca como
uma forma de segregar indivduos. Infelizmente, os
testes nem sempre foram utilizados da maneira que
ele recomendou. Em decorrncia da superva-
lorizao da inteligncia e daqueles que a possu-
em no mundo ocidental (Gardner, 1983), muitos
relatos de preconceitos, injustias e segregaes
decorrentes dos resultados de testes administra-
dos em massa so encontrados na literatura. H
muita controvrsia, ainda hoje, a respeito dos be-
nefcios e prejuzos decorrentes da aplicao de
testes como o Stanford-Binet, bem como da vali-
dade de seus resultados.
Contudo, no se pode negar que a existn-
cia dos testes de inteligncia traz tona a antiga
discusso sobre o inato versus o adquirido
(Newcombe, 2002; Spelke, 2000). Quando pensa-
mos em inteligncia ou ainda em talento, sempre
remetemos a essa questo. H quem acredite que
a hereditariedade e o cdigo gentico que deter-
minam o que somos e como seremos. Ou seja, al-
guns seres humanos j nascem inteligentes ou
talentosos enquanto outros so menos dotados, e
assim permanecero. Uma segunda corrente su-
gere que somos um produto de nosso meio. Em
outras palavras, que as experincias adquiridas em
vida que resultam na inteligncia e no talento do
ser humano. Entretanto, h hoje uma forte tendn-
cia em se pensar que a combinao das caracte-
rsticas inatas e adquiridas que nos transforma
em quem somos; que, em ltima anlise, essa
combinao que impulsiona o desenvolvimento de
nossa inteligncia. Mas como definir inteligncia,
esse termo to usado em nossas vidas cotidianas?
A teoria das inteligncias mltiplas
Com relao inteligncia, uma das teorias
mais aceitas na atualidade a teoria das intelign-
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cias mltiplas, do americano Howard Gardner
(1983). Baseado em pesquisas da neurobiologia,
Gardner notou a existncia, ainda que aproxima-
da, de reas distintas de cognio no crebro, cada
uma especfica para um tipo de competncia e
processamento de informaes (Antunes, 2002),
Com isso, Gardner sugeriu que a inteligncia no
unitria, mas, sim, compartimentada por compe-
tncias especficas. Quando publicou a primeira
edio de sua teoria em 1983, Gardner props a
existncia de pelo menos oito inteligncias. So
elas: a inteligncia lingstica ou verbal, a lgico-
matemtica, a espacial, a musical, a cinestsica
corporal, a naturalista, a intrapessoal e a inter-
pessoal. Cada uma dessas inteligncias aparenta
estar localizada em uma parte distinta do crebro
humano. Todo ser humano possui todas essas in-
teligncias, embora cada indivduo tenha algumas
delas mais predominantes do que as outras. Por
exemplo, h indivduos que tm uma predominn-
cia das inteligncias cinestsica-corporal e
interpessoal, enquanto em outros predominam as
inteligncias musical e lgico-matemtica. Uma vez
que nossa preocupao aqui com a cognio
musical, importante discutirmos a questo da in-
teligncia musical em maior profundidade. Por uma
questo de espao, deixaremos a discusso sobre
as demais inteligncias para uma outra ocasio.
A inteligncia musical
A inteligncia musical provavelmente a
mais discutida de todas (Antunes, 2002). Em prati-
camente todas as culturas do mundo, fala-se em cri-
anas com maiores aptides, com bom ouvido para
msica ou com talento musical, e crianas que
no levam jeito para msica. Ou seja, ainda existe
muita confuso entre a inteligncia musical e o ta-
lento. Mesmo assim, importante salientar que es-
ses termos no so sinnimos. Segundo Antunes
(2002), notvel o fato de o talento ser geralmente
visto como uma caracterstica excludente. Em ou-
tras palavras, o talento no existiria em todos, mas
apenas em alguns seres privilegiados. Uma segun-
da caracterstica do talento a idia bastante difun-
dida de que o talento inato, fixo e j vem pronto,
ou seja, que a criana talentosa j nasce assim e
no necessita de muito treino ou aperfeioamento.
J a inteligncia bastante diferente. A teoria de
Gardner (1983) sugere que todos os seres normais
(isto , no portadores de doenas congnitas como
autismo ou sndrome de Down) possuem todos os
tipos de inteligncia, todos abertos ao desenvolvi-
mento. Ou seja, diferentemente do talento, a inteli-
gncia musical um trao compartilhado e mutvel,
isto , um trao que todos possuem em um certo
grau e que passvel de ser modificado.
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A inteligncia musical pode ser definida Janelas de oportunidades

como a capacidade de percepo, identificao,
classificao de sons diferentes, de nuances de
intensidades, direo, andamento, tons e melo-
dias, ritmo, freqncia, agrupamentos sonoros,
timbres e estilos, entre outros (Antunes, 2002).
A inteligncia musical inclui tambm as diver-
sas formas envolvidas no fazer msica, tais
como execuo, canto, movimento e represen-
taes inventadas (veja Ilari, 2002b). Na escola
Projeto Zero, da Universidade de Harvard, onde
Gardner formulou e testou sua teoria, a educa-
o musical das crianas inclua uma variedade
enorme de atividades e mtodos de avaliao,
que sero discutidos na parte final deste artigo.
Um outro conceito, comumente associado
teoria de Gardner, o que os neurobilogos cha-
mam de janelas de oportunidades. Essas janelas
so, na verdade, os perodos em que as crianas
parecem ter maiores facilidades para desenvolve-
rem cada tipo de inteligncia. importante notar que
o aprendizado no se limita ao perodo de abertura
de cada janela. Em outras palavras, todas as inteli-
gncias podem ser estimuladas e desenvolvidas no
decorrer da vida. Contudo, durante o perodo de
abertura das janelas que tal estimulao e desen-
volvimento se do de forma mais eficiente (Antunes,
2002; Gardner, 1983). Na Figura 2, adaptada de
Antunes (2002, p. 22-23), esto destacados os per-
odos de maior abertura de cada janela.

Tipo de Hemisfrio Perodos de Desenvolvimento Como estimular

Inteligncia abertura da cerebral/cognitivo
janela
Espacial Direito Dos 5 aos 10 Aperfeioamento da Exerccios fsicos,
anos de idade coordenao motora; jogos, movimentos,
percepo do corpo mapas e
no espao. representaes de
sons e melodias.
Lingstica ou Esquerdo Do nascimento Conexes que Jogos vocais,
verbal aos 10 anos de transformam sons em conversas, estrias,
idade palavras com sentido. lendas, rimas,
parlendas, estrias
musicadas.
Musical Direito Do nascimento A partir dos 3 anos, Canto, audio,
aos 10 anos de as reas do crebro movimento, dana,
idade* que dominam a jogos musicais,
coordenao motora identificao de sons,
so muito sensveis e e outras atividades
j permitem a que desenvolvam o
execuo musical. ouvido interno.
Cinestsica Esquerdo Do nascimento O crebro Brincadeiras que
corporal aos 6 anos desenvolve a estimulam o tato,
capacidade de paladar e o olfato,
associao entre a mmica, interpretao
visualizao e o ato de movimentos, jogos
de agarrar um objeto. e atividades motoras
diversas, com ou sem
objetos.
Interpessoal e Lobo frontal Do nascimento As conexes entre os Brincadeiras,
Intrapessoal puberdade circuitos do sistema demonstraes de
lmbico aumentam e afeto e de limites,
se tornam bastante estmulo s
sensveis aos descobertas pessoais
estmulos provocados e tambm ao
por outros seres. compartilhamento de
objetos e idias.
Naturalista Lado direito Do nascimento A conexo de Estimular a
aos 14 anos* circuitos cerebrais percepo do ar, da
transforma os sons gua, da temperatura
em sensaes. atravs de jogos.
Lgico- Lobos Do nascimento A cognio Desenhos,
matemtica parietais aos 10 anos desenvolvida atravs representaes,
esquerdos das aes da criana jogos, atividades
com os objetos do musicais, resoluo
mundo, e suas de problemas simples
expectativas em em diversas reas e
relao aos mesmos. que estimulem o
raciocnio lgico.
* Idades diferentes so apresentadas por Antunes (2002). Alterao da autora.

Figura 2: Janelas de oportunidades

13
nmero 9
setembro de 2003
importante notar que os perodos de aber-
tura das janelas no foram fixados em carter defi-
nitivo, e podem mudar profundamente de acordo
com os avanos da cincia. Por exemplo, embora
Antunes (2002) sugira que as janelas de oportuni-
dade para o estmulo e desenvolvimento das inte-
ligncias musical e lgico-matemtica se abram a
partir de, respectivamente, 3 e 1 ano de idade, as
pesquisas recentes da psicologia cognitiva j indi-
caram que tais aprendizados ocorrem com um re-
lativo sucesso antes mesmo dos bebs completa-
rem 1 ano de vida (ver Ilari, 2002a; Spelke, 2000).
Com o avano das pesquisas cientficas e as des-
cobertas sobre as capacidades dos bebs e crian-
as pequenas, possvel que essa estimativa seja
profundamente alterada nos prximos anos. Ainda
assim, ela nos d uma noo geral do quanto a
infncia um perodo propcio para o desenvolvi-
mento do crebro da criana.
Implicaes para a educao musical
Os estudos da neurocincia apontam para a
infncia como um perodo propcio para o desen-
volvimento do crebro. Tudo indica que do nasci-
mento aos 10 anos de idade, o crebro da criana
est em pleno desenvolvimento e apresenta as
melhores condies de aprendizado, as chama-
das janelas de oportunidades. As conexes do c-
rebro infantil do origem aos diversos sistemas do
neurodesenvolvimento, que por sua vez auxiliam
no desenvolvimento das diversas inteligncias. Os
estmulos, desde que no em demasia, podem be-
neficiar o meurodesenvolvimento como sugerem,
para o crebro como um todo, Cardoso e Sabbatini
(2000):
A educao de crianas em um ambiente sensorialmente
enriquecedor desde a mais tenra idade pode ter um
impacto sobre suas capacidades cognitivas e de memria
futuras. A presena de cor, msica, sensaes (tais como
a massagem do beb), variedade de interao com
colegas e parentes das mais variedades idades,
exerccios corporais e mentais podem ser benficos
(desde que no sejam excessivos). (Cardoso; Sabbatini,
2000).
Cardoso e Sabbatini (2000) sugerem que a
msica pode constituir um estmulo importante para
o desenvolvimento do crebro da criana. O hbi-
to de cantar e danar com bebs e crianas, pre-
sente em praticamente todas as culturas do mun-
do (Ilari; Majlis, 2002), auxilia no aprendizado mu-
sical, no desenvolvimento da afetividade e sociali-
zao, e tambm no progresso da aquisio da lin-
guagem (Ilari, 2002a; Costa-Giomi, 2001). Quan-
do a criana est em idade escolar, o aprendizado
musical, alm de ter valor em si mesmo, tambm
exerce uma segunda funo, que o ensino e o
14
revista da
abem
aprendizado de conceitos, idias, formas de soci-
alizao e cultura, sempre atravs das atividades
musicais.
Muitos educadores questionam quais as for-
mas de estimular o desenvolvimento do crebro e
da inteligncia musical de cada criana. H at
certos mitos em relao a isso, como por exemplo
a idia errnea de que utilizamos somente 10% da
capacidade de nosso crebro (Herculano-Houzel,
2002). Muitos livros e vdeos sugerem frmulas
mgicas e exerccios que visam o desenvolvimen-
to pleno do crebro como um todo ou de um dos
hemisfrios (ver Campbell, 1996). Segundo Her-
culano-Houzel (2002), embora esta neurbica,
como ela os chama, tenha alguma base nas des-
cobertas cientficas, no h nenhuma garantia de
que funcione. Cabe ento apelarmos para o bom
senso, ou para a idia de que o crebro saudvel
o crebro ativo (Herculano-Houzel, 2002). Em
outras palavras, ningum precisa fazer mgica:
para desenvolver a inteligncia musical e o cre-
bro da criana, basta fazer msica.
importante que o educador utilize uma gran-
de variedade de atividades e tipos de msica. Can-
tar canes em aula, bater ritmos, movimentar-se,
danar, balanar partes do corpo ao som de msica,
ouvir vrios tipos de melodias e ritmos, manusear
objetos sonoros e instrumentos musicais, reconhe-
cer canes, desenvolver notaes espontneas
antes mesmo do aprendizado da leitura musical,
participar de jogos musicais, acompanhar rimas e
parlendas com gestos, encenar cenas musicais, par-
ticipar de jogos de mmica de instrumentos e sons,
aprender e criar histrias musicais, compor canes,
inventar msicas, cantar espontaneamente, construir
instrumentos musicais; essas so algumas das ativi-
dades que devem necessariamente fazer parte da
musicalizao das crianas. Todas essas atividades
so benficas e podem contribuir para o bom desen-
volvimento do crebro da criana. O canto, os jogos
musicais, a execuo instrumental, a construo de
instrumentos musicais, a composio e a notao
so discutidas em maiores detalhes a seguir. A mai-
or parte dessas atividades integra o currculo de edu-
cao musical da escola Projeto Zero.
O canto infantil e o movimento corporal
O canto acompanhado por gestos e movi-
mento corporal faz parte da musicalizao de cri-
anas em todas as partes do mundo, especialmen-
te da educao musical das crianas pequenas em
idade pr-escolar e daquelas nas primeiras sries
do ensino fundamental. Tanto o canto quanto o
movimento em resposta aos estmulos sonoros fa-
zem parte de comportamentos que muitos psiclo-
gos e educadores consideram naturais e espont-
revista da
abem
neos das crianas pequenas. O ato de cantar, es-
pontaneamente ou de forma dirigida em sala de
aula, pode ativar os sistemas da linguagem, da
memria, e de ordenao seqencial, entre outros.
J o movimento corporal parece ajudar a desen-
volver os sistemas de orientao espacial e motor.
Sem falar que, quando o canto acompanhado de
movimentos corporais acontece em salas de aula,
as crianas ainda tm a possibilidade de desen-
volver o sistema de pensamento social. Atravs do
canto acompanhado por gestos e movimentos cor-
porais, a criana pode vir a ter pelo menos seis
sistemas de seu crebro estimulados.
Os jogos musicais
Os jogos musicais, quando utilizados de for-
ma ldica, participativa e no-competitiva, podem
constituir uma fonte rica de aprendizado, motiva-
o e neurodesenvolvimento. Em geral, os jogos
acontecem em aulas coletivas, o que obviamente
visa a estimulao dos sistemas de orientao es-
pacial e do pensamento social. Jogos de memria
de timbres, notas e instrumentos, domins de c-
lulas rtmicas ou instrumentos musicais e brinca-
deiras de solfejo podem ativar os sistemas de con-
trole de ateno, da memria, da linguagem, de
ordenao seqencial e do pensamento superior.
J os jogos que utilizam o corpo, tais como mmica
de sons imaginrios, brincadeira da cadeira, canti-
gas de roda, encenaes musicais e pequenas
danas podem incentivar o sistema da memria,
de orientao espacial, motor e de pensamento
social, entre outras. Alm de prazerosos, os jogos
musicais de participao ativa podem constituir
exemplos tpicos do aprendizado divertido.
A execuo instrumental
Tudo indica que o aprendizado instrumental
auxilia no desenvolvimento dos sistemas de con-
trole de ateno, de memria, de orientao espa-
cial, de ordenao seqencial, motor e de pensa-
mento superior. Quando o aprendizado instrumen-
tal ocorre em grupos (Suzuki, Orff) e/ou quando h
apresentaes e recitais familiares, as crianas tm
oportunidades de desenvolver o sistema de pen-
samento social. Ou seja, apesar de todas as suas
dificuldades inerentes, o aprendizado instrumental
aparenta ser benfico para o desenvolvimento do
crebro infantil. Entretanto, importante que o edu-
cador esteja atento adequao do instrumento
musical para cada criana. Assim como sugeriu Carl
Orff, recomendvel a utilizao de instrumentos
simples e de fcil execuo para as aulas de
musicalizao das crianas bem pequenas. Dessa
forma, desenvolve-se um senso de competncia
na criana pequena, que pode inclusive motiv-la
a tocar um instrumento musical mais difcil em fase
subseqente de seu desenvolvimento.
nmero 9
setembro de 2003
A composio e a improvisao musical
O ato de compor msica envolve a experi-
mentao com sons, a utilizao do ouvido interno
e a resoluo de problemas. Ao compor uma can-
o, a criana pode estar ativando os sistemas de
controle da ateno, da memria, da linguagem,
de ordenao seqencial e de pensamento supe-
rior, entre outros. Independentemente de ser re-
presentada graficamente, as canes e obras com-
postas pelas crianas parecem ser benficas ao
neurodesenvolvimento. Entre essas composies
esto as canes espontneas e improvisadas das
crianas pequenas. A improvisao musical, acom-
panhada ou no de gestos e movimentos corpo-
rais, tambm pode servir para ativar os sistemas
motor e de orientao espacial.
A notao musical
A questo do uso da notao musical bas-
tante controversa na educao musical moderna.
Alguns educadores ainda acham que a notao tra-
dicional deve ser introduzida de cara, to logo a
criana inicie seu treino musical. Mesmo assim, h
muitos educadores como, por exemplo, os da es-
cola Projeto Zero que investem na chamada cons-
truo da notao a partir daquilo que a criana
traz consigo. Esse processo se inicia com a utiliza-
o de representaes musicais que so inventa-
das pela criana. Atravs dessas representaes,
possvel detectarmos alguns aspectos da
cognio musical infantil (Ilari, 2002b). As repre-
sentaes das crianas diferem de acordo com as
diferentes idades e fases do aprendizado musical.
Enquanto as crianas bem pequenas (3 a 5 anos)
utilizam muitos desenhos que ilustram a letra das
canes, as crianas maiores (6 a 10 anos) repre-
sentam ritmos e alturas com smbolos inventados
e desenhos. Contudo, quando a notao musical
tradicional introduzida, a maioria das crianas
apresenta dificuldades em representar canes
usando smbolos inventados (Ilari, 2002b). Ainda
assim, a utilizao de notaes tradicionais e in-
ventadas pode auxiliar no desenvolvimento dos sis-
temas de orientao espacial, de ordenao
seqencial e do pensamento superior.
A construo de instrumentos musicais
Alm de divertidos, os projetos de constru-
o de instrumentos musicais podem constituir ex-
perincias ricas de aprendizado, como sugere o
currculo da escola Projeto Zero (Koetszch, 1997).
Ao construir um instrumento, as crianas experi-
mentam com os sons produzidos por diferentes ti-
pos de materiais, aprendem na prtica sobre os
diversos tipos de instrumentos, discutem algumas
questes de fsica (propores de tamanho de ins-
15
nmero 9 revista da
setembro de 2003
abem

trumentos e alturas das notas musicais, materiais
e timbres, entre outras). Tudo indica que a cons-
truo de instrumentos musicais benfica para o
desenvolvimento dos sistemas do pensamento su-
perior, de ordenao seqencial, motor e de con-
trole da ateno. A construo de instrumentos
musicais, entre outras, mais um exemplo de ati-
vidade musical prazerosa e enriquecedora.
Consideraes finais
A maioria de nossas atividades musicais tem
potencial para auxiliar no desenvolvimento do c-
rebro das crianas. Cada atividade, quando cuida-
dosamente planejada e realizada, parece benefici-
ar os sistemas do neurodesenvolvimento, alguns
mais do que outros. Por isso, o educador necessi-
ta estar atento e planejar suas aulas com muito zelo
e cuidado. Entrementes, o educador precisa pres-
tar uma ateno especial ao desenvolvimento in-
dividual de cada criana, no como algum que
quer simplesmente diagnosticar, mas como algum
que quer ajudar o aluno a desenvolver sua inteli-
gncia musical e construir seu conhecimento, in-
centivando suas propenses e sanando suas difi-
culdades. Os sistemas do neurodesenvolvimento
podem ser teis para que o educador detecte quais
as facilidades e quais as dificuldades de cada alu-
no, em cada estgio de seu desenvolvimento. Como
sugere Levine (2003), importante que o educa-
dor seja capaz de reconhecer as particularidades
de cada aluno, bem como os fatores que esto in-
fluenciando o seu aprendizado. Alm disso, o edu-
cador deve se lembrar que alm do desenvolvimen-
to do crebro e da inteligncia musical, a educa-
o musical da criana deve ser divertida, de modo
a desenvolver prazer, cultura e gosto musical du-
radouro nestes futuros adultos.

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