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17 de fevereiro de 2012
A Afetividade em sala de aula Pesquisar
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A Afetividade em sala de aula:


Atividades As condies de ensino e a mediao do professor

AFamlia(1)
Adivinhas(1) Ultimamente, vrios estudos tm direcionado o olhar para a
Agendas(4)
dimenso afetiva do comportamento humano. A partir de
Alfabetizao(24)
abordagens que do nfase nas interaes sociais,
Alfabeto(2)
destacandose o papel determinante do outro no
Artes(2)
desenvolvimento e na constituio do indivduo, tem se Anynha
AsPlantas(1)
configurado uma tendncia na consolidao de teorias que
AtividadesSequenciadas(13) Professoraformadaem
se baseiam numa viso mais integrada do ser humano.
Bordas(2) Pedagogia,psgraduada
Calendrios(3) A tradicional viso dualista do Homem enquanto emPsicopedagogia
Caligrafia(1) corpo/mente, matria/esprito, afeto/cognio, que tem Clinicae
Capasparacadernos(8) permeado a trajetria do pensamento e do conhecimento institucional.CursandoLicenciatura
humano h muitos sculos, tem se manifestado em estudos emMatemtica.Coordenadorada
Cartazesparasaladeaula(10)
sobre o comportamento a partir de uma viso cindida entre redemunicipal.Amoserprofessora
Casa(1)
...profissoabraadacommuito
Cincias(2) racional e emocional, pressupondose, geralmente, que o
amor!!
ConscinciaNegra(8) primeiro deveria dominar o segundo, impedindo uma
Visualizarmeuperfilcompleto
Crachs(1) compreenso da totalidade do ser humano.
DiadaBandeira(1) O advento de concepes tericas, como a abordagem
Diadarvore(1) histricosocial, marcadas pela nfase nos determinantes Para Professores
DiadasCrianas(2) culturais, histricos e sociais da condio humana, tem
DiadasMes(5) possibilitado uma nova leitura das dimenses afetiva e 50ideiasparacomearoanoletivo
DiadoEstudante(1) cognitiva no ser humano, na direo de uma interpretao Atitudesparaincluirnarotinado
DiadoSoldado(1) monista, em que pensamento e sentimento se fundem, no professor
DiadosPais(5) mais possibilitando anlises isoladas dessas dimenses. Tais Comoelaborarumplanodeensino
EducaoInfantil(16) Coordenador:profissoarticulador
interpretaes tm provocado profundas modificaes na
EmancipaoPolticade escolar
Alagoas(10) Psicologia, seja enquanto rea de produo cientfica, ou
Desenvolvimentodaescrita
EmancipaoPolticade enquanto rea que subsidia diversas prticas profissionais.
Desenvolvimentododesenho
Messias(1) Na rea educacional, a crena de que a aprendizagem
EstimulantePedaggico
EmancipaoPolticadeRio social, mediada por elementos culturais, produz um novo Fasesdaescrita
Largo(9)
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Etiquetasparacadernos(1) olhar para as prticas pedaggicas. A preocupao que se FichasdeSondagem
Fichasparaditado(1) tinha com o "o que ensinar" (os contedos das disciplinas), Histriasparacadadiadoms
FichasSilbicas(2) comea a ser dividida com o "como ensinar" (a forma de, as LDB
Folclore(8) maneiras, os modos). LeisdaEducao
Gramtica/Ortografia(8) ModeloRegimentoEscolar
Algumas consideraes tericas
HistriasInfantisIlustradas Organizararotinadaalfabetizao
Muitos autores (Fernandez, 1991; Dantas, 1992; Snyders,
(5) PlanodeAulaePlanejamento
1993; Freire 1994; Codo e Gazzotti, 1999, entre outros) vm
IndependnciadoBrasil(1) PlanodeEnsinoEducaoInfantil
defendendo que o afeto indispensvel na atividade de
JogosEducativos(7) Planodeensino:Ensino
ensinar, entendendo que as relaes entre ensino e FundamentalI
Lembrancinhas(3)
Libras(3)
aprendizagem so movidas pelo desejo e pela paixo e que, SerProfessor
Livrosdehistrias(6) portanto, possvel identificar e prever condies afetivas
livrosinfantisparadownload favorveis que facilitam a aprendizagem.
Roteiros Didticos
(7) Algumas pesquisas (Pinheiro, 1995; Almeida, 1997; Pereira,
LuizGonzaga(2) 1998; Tassoni, 2000; Silva, 2001; Negro, 2001, entre outras)
MarcaTexto(2) tambm vm contribuindo para a discusso da relevncia da 50questesbsicassobreo
construtivismo
Matemtica(5) dimenso afetiva na constituio do sujeito e na construo
AAfetividadeemsaladeaula
Meioambiente(2) do conhecimento. Tendo como pressupostos bsicos as Aartedapalavraemsaladeaula
Moradia(1) teorias de Wallon e Vygotsky, tais pesquisas, em linhas Ainclusodealunoscomsndrome
MsicasInfantisIlustradas(2) gerais, buscam identificar a presena de aspectos afetivos na deDown
Natal(4)
relao professoraluno e as possveis influncias destes no Alfabetizao:6prticasessenciais
Poemas(1)
processo de aprendizagem. Alunosbagunceiro
ProclamaodaRepblica(1) Aprendendocomimagens
Mas, no se pode negar que, dentre os fenmenos
ProduodeTexto(4) Caminhosparaumaescola
psicolgicos, os afetivos apresentam uma grande dificuldade
Projetos(6) alfabetizadora
de estudo, tanto no que se refere conceituao, como
Pscoa(3) Colorir:qualasuaimportncia?
tambm quanto metodologia de pesquisa e de anlise. Na
Quadrinha(1) Dezcoisasquetodacrianacom
Receitas(2)
literatura encontrase, eventualmente, a utilizao dos autismogostariaquevocsoubesse
Sequnciasdidticas(11) termos afeto, emoo e sentimento, aparentemente como Jogoscomoestratgiaparao
sinnimos. Entretanto, na maioria das vezes, o termo desenvolvimentodeaprendizagem
Tags(2)
emoo encontrase relacionado ao componente biolgico Noaponteerros,valorizeo
princpiodesaberdeseualuno
do comportamento humano, referindose a uma agitao,
Divulgue o nosso blog OporqudamsicanaEducao
uma reao de ordem fsica. J a afetividade utilizada
Osprofessoresdevemseenvolver
com uma significao mais ampla, referindose s vivncias navidapessoaldosalunos?
dos indivduos e s formas de expresso mais complexas e PordentrodoMontessori
essencialmente humanas. Problemasdevisoea
Engelmann (1978), por exemplo, faz uma profunda reviso aprendizagem
terminolgica quanto s variaes semnticas, ao longo do Reconhecendosealuno
tempo, das palavras e conceitos relacionados com as RedessociaiseoAprendizado
Escolar
emoes, os sentimentos, os estados de nimo, a paixo, o
Serprofessorouestarprofessor?
afeto e os estados afetivos, em diversos idiomas (francs,
Sitesqueajudamnaaprendizagem
<center><a ingls, alemo, italiano e portugus). Esperava conseguir
href="http SndromedeDown
://paula clarear e precisar as peculiaridades de significado de cada Umnovoolharparaaprendizagem
lyu.blogsp termo que, freqentemente, so usados como sinnimos.
ot.com.br/
Amigos" do blog Tinha a inteno de corrigir o carter vago e a inadequao
target="_b de seus usos, incluindo as prprias teorias psicolgicas. Pais e Filhos
lank"><img
alt="Canti Concluiu que a maioria dos que investigaram ou pensaram a
Participardestesite 12errosqueospaiscometem
nho
GoogleFriendConnect
respeito dos fenmenos em discusso reconhecem a
Analyu" 15dicasparaajudarseufilhoa
title="Can
necessidade de estabelecer distines entre eles, mas no
Membros(234) Mais enfrentarasprovasdaescola
tinho h concordncia a respeito de tal diferenciao. "O fato,
Analyu" 5dicasquevoteajudarcoma
src="http:
contudo, no to grave. Diversos autores podem discordar disciplinadascrianas
//i1061.ph quanto maneira de denominar certos fenmenos, ao AReconstruodopapeldospaise
otobucket. professores
mesmo
com/albums
/t473/anal tempo em que existe um consenso quanto quilo que est Comoestimularobebemcada
yu1/imagem fasedesdeo0atos24meses?
sendo to mal denominado" (p.38).
logolink Comofamlia,oquetemosfeito
me_zps26b4 Segundo o autor, "os pimeiros vocbulos a serem usados em comonossotempo?
ffea.png" obras tericas referentes aos fenmenos em questo so
Jummembro?Fazerlogin
border="0" DeveresdePais
width="120 precursores da palavra portuguesa paixo" (Engelmann,1978, Dicasparaseufilhovirarumaluno
" p.23). Todos eles, inicialmente, carregavam um significado nota10
height="60
Lista de blogs ligado a sofrimento, dor, infelicidade, desgraa, mas foram Educaocomeaemcasa
"/></a>
</center> sofrendo sucessivas transformaes semnticas, atribudas Filhosquemanipulamospais
principalmente variao de idiomas. As primeiras Friaseducaoemtodolugar
transformaes destituram o carter negativo do termo, Novemaneirasdeajudaruma
crianaaaprenderaler
agregando ao seu significado, no s os estados de medo,
OSignificadodelimitesna
clera e vergonha, como tambm amor e calma. Outra educaodascrianas
transformao semntica veio a ser consolidada por Oqueospaisdevemfazerquando
Descartes, que trouxe um sentido de passividade ao termo osfilhoscomeamamentir?
paixo (em francs, passion). Oqueverificaremrelao
educaodeseufilho
Assim, diante dessa evoluo histrica, os termos
Paiserramaodarbronca
relacionados aos fenmenos afetivos foram sofrendo
Paissuperprotetores:As
transformaes conceituais, observandose uma variao Consequncias
dependendo do autor e do idioma a ser considerado. Porqueosalunosnogostamda
Apesar das dificuldades de conceituao que vm escola?

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ROSA.ANGEL.Apre acompanhando, historicamente, os fenmenos afetivos, Pino Seufilhonuncaobedece?


ndizagem (mimeo) tem destacado com clareza que tais fenmenos
Tempode
Finalde referemse s experincias subjetivas, que revelam a forma Dicas de Estudos
Ano como cada sujeito " afetado pelos acontecimentos da vida
Letivo ou, melhor, pelo sentido que tais acontecimentos tm para
10errosdeRedao
Mensagens ele" (p. 128). Defende que os fenmenos afetivos, portanto, AsletrasK,WeYso
H6minutos revelam como cada acontecimento da nossa vida repercute consideradasvogaisouconsoantes?
no ntimo de cada sujeito. Destaca que, de todos esses DicasparaPersonalizaodeBlogs
MagiadaIns
. acontecimentos, os mais importantes so, sem dvida, as Letrafeiaumproblema
reaes e as atitudes das outras pessoas em relao ao MauriciodeSousa
indivduo: MauriciodeSousa
" Assim sendo, parece mais adequado entender o afetivo Ortografia
Humahora como uma qualidade das relaes humanas e das Serquevocsabelereescrever
palavrascomplicadas?
EspaoEducar experincias que elas evocam (...).So as relaes sociais,
Sinaisdepontuao
Linda com efeito, as que marcam a vida humana, conferindo ao
Fonte conjunto da realidade que forma seu contexto (coisas,
cursiva
lugares, situaes, etc.) um sentido afetivo" (idem, p. 130 Tipos de Contedos
131).
Embora os fenmenos afetivos sejam de natureza subjetiva, Mensagens
isso no os torna independentes da ao do meio Produzindocartazcomrecursosde
sociocultural, pois possvel afirmar que esto diretamente impresso
ProfessoresVirtuais
relacionados com a qualidade das interaes entre os
Receitademassinhademodelar
sujeitos, enquanto experincias vivenciadas. Dessa maneira,
Receitadetintacaseiracomestvel
podese supor que tais experincias vo marcar e conferir
VdeosEducativos
aos objetos culturais um sentido afetivo.
Segundo Wallon, a emoo o primeiro e mais forte vnculo
entre os indivduos. fundamental observar o gesto, a Alfabetos
mmica, o olhar, a expresso facial, pois so constitutivos da
atividade emocional. AlfabetoCaminho
Wallon dedicou grande parte de seu trabalho ao estudo da AlfabetoCentopeia
Curta nossa Fanpage afetividade, adotando, alm disso, uma abordagem AlfabetoCentopeiaparacolorir
fundamentalmente social do desenvolvimento humano. AlfabetoCentopeiaparacolorir
EncontrenosnoFacebook Busca, em sua psicognese, articular o biolgico e o social. AlfabetoColorido
Atribui s emoes um papel de primeira grandeza na AlfabetodosAnimais
CantinhoAnalyu
formao da vida psquica, funcionando como uma AlfabetoIlustrado
Curtir 407
amlgama entre o social e o orgnico. As relaes da criana AlfabetoIlustrado2
com o mundo exterior so, desde o incio, relaes de AlfabetoIlustrado3
AlfabetolibrasIlustrado
Cantinho sociabilidade, visto que, ao nascer, no tem
AlfabetoPalhao
Analyu "meios de ao sobre as coisas circundantes, razo porque a
21denovembro AlfabetoTrenzinho
s01:28
satisfao das suas necessidades e desejos tem de ser
AlfabetoTurmadaMnicaBaby
realizada por intermdio das pessoas adultas que a rodeiam.
"NovoPostdomeu AlfabetoUrsinhoPuff
Blog"Bonequinho
Por isso, os primeiros sistemas de reao que se organizam
AlfabetoUrsinhosCarinhosos
Preto sob a influncia do ambiente, as emoes, tendem a
AlfabetoUrsinhosdePijama
realizar, por meio de manifestaes consoantes e
contagiosas, uma fuso de sensibilidade entre o indivduo e
o seu entourage" (Wallon, 1971, p. 262).
Wallon tambm estabelece uma estreita ligao entre as
Arquivo do blog emoes e a atividade motora. Para ele, "a emoo
corresponde a um estdio da evoluo psquica situado ente
Arquivodoblog
o automatismo e a ao objetiva, entre a atividade motriz,
reflexa, de natureza fisiolgica e o conhecimento" (idem, p.
91). Logo ao nascer, a criana manifesta um tipo de
movimento totalmente ineficaz do ponto de vista da
transformao do ambiente fsico, que Wallon chamou de
"impulsivo". Esses movimentos tornamse expressivos,
organizados e intencionais atravs da comunicao que se
estabelece entre o beb e o ambiente humano, por meio de
respostas marcadas pela emoo. , portanto, a partir das
interpretaes dos adultos que os gestos da criana ganham
significado. r
Wallon estabelece uma distino entre emoo e
afetividade. Segundo o autor (1968), as emoes so
manifestaes de estados subjetivos, mas com componentes
orgnicos. Contraes musculares ou viscerais, por exemplo,
so sentidas e comunicadas atravs do choro, significando
fome ou algum desconforto na posio em que se encontra o
beb. Ao defender o carter biolgico das emoes, destaca
que estas originamse na funo tnica. Toda alterao
emocional provoca flutuaes de tnus muscular, tanto de
vsceras como da musculatura superficial e, dependendo da
natureza da emoo, provoca um tipo de alterao

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muscular. Wallon "identifica emoes de natureza
hipotnica, isto ,
redutoras do tnus, tais como o susto e a depresso. (...)
Outras emoes so hipertnicas, geradoras de tnus, tais
como a clera e a ansiedade, capazes de tornar ptrea a
musculatura perifrica" (Dantas, 1992, p. 87).
A afetividade, por sua vez, tem uma concepo mais ampla,
envolvendo uma gama maior de manifestaes, englobando
sentimentos (origem psicolgica) e emoes (origem
biolgica). A afetividade corresponde a um perodo mais
tardio na evoluo da criana, quando surgem os elementos
simblicos. Segundo Wallon, com o aparecimento destes
que ocorre a transformao das emoes em sentimentos. A
possibilidade de representao, que conseqentemente
implica na transferncia para o plano mental, confere aos
sentimentos uma certa durabilidade e moderao.
Como se pode observar, Wallon (1968) defende que, no
decorrer de todo o desenvolvimento do indivduo, a
afetividade tem um papel fundamental. Tem a funo de
comunicao nos primeiros meses de vida, manifestandose,
basicamente, atravs de impulsos emocionais,
estabelecendo os primeiros contatos da criana com o
mundo. Atravs desta interao com o meio humano, a
criana passa de um estado de total sincretismo para um
progressivo processo de diferenciao, onde a afetividade
est presente, permeando a relao entre a criana e o
outro, constituindo elemento essencial na construo da
identidade. Da mesma forma, ainda atravs da afetividade
que o indivduo acessa o mundo simblico, originando a
atividade cognitiva e possibilitando o seu avano. So os
desejos, as intenes e os motivos que vo mobilizar a
criana na seleo de atividades e objetos. Para Wallon
(1978), o conhecimento do mundo objetivo feito de modo
sensvel e reflexivo, envolvendo o sentir, o pensar, o sonhar
e o imaginar.
Dantas afirma que, para o autor, a atividade emocional
que
"realiza a transio entre o estado orgnico do ser e a sua
etapa cognitiva racional, que s pode ser atingida atravs da
mediao cultural,isto , social. A conscincia afetiva a
forma pela qual o psiquismo emerge da vida orgnica:
corresponde sua primeira manifestao. Pelo vnculo
imediato que se instaura com o ambiente social, ela garante
o acesso ao universo simblico da cultura, elaborado e
acumulado pelos homens ao longo de sua histia. Dessa
forma ela que permitir a tomada de posse dos
instrumentos com os quais trabalha a atividade cognitiva.
Neste sentido, ela lhe d origem" (Dantas, 1992 p. 8586).
Wallon divide o desenvolvimento infantil em estgios.
Observase que, em sua psicognese, em cada um desses
estgios a criana estabelece um tipo de interao,
tanto com o meio humano como com o fsico. Em cada fase
do desenvolvimento, os aspectos afetivos e cognitivos esto
em constante entrelaamento. Wallon destaca os conceitos
de alternncia e preponderncia funcionais, referindose
predominncia alternada da afetividade e da cognio nas
diferentes fases do desenvolvimento:
"Apesar de alternarem a dominncia, afetividade e cognio
no se mantm como funes exteriores uma outra. Cada
uma, ao reaparecer como atividade predominante num dado
estgio, incorpora as conquistas realizadas pela outra, no
estgio anterior, construindose reciprocamente,num
permanente processo de integrao e diferenciao"(Galvo,
1996, p.45).
No estreito entrelaamento entre afetividade e cognio, as
conquistas do plano afetivo so utilizadas no plano
cognitivo, e viceversa.
Outro autor que enfatizou, em seus estudos, a ntima
relao entre afeto e cognio Vygotsky. Denuncia que a
separao desses dois aspectos
"enquanto objetos de estudos, uma das principais

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deficincias da psicologia tradicional, uma vez que esta
apresenta o processo de pensamento como um fluxo
autnomo de pensamentos que pensam a si prprios,
dissociados da plenitude da vida, das necessidades e dos
interesses pessoais, das inclinaes e dos impulsos daquele
que pensa" (1993, p. 6).
No incio da dcada de 30, voltou sua ateno para o estudo
das emoes, na tentativa de combater a viso dualista da
poca. Aprofundouse nos experimentos de vrios
pesquisadores, buscando traar um percurso histrico a
respeito do tema, identificando aspectos contraditrios e as
transformaes evolutivas que sofreu. Apontando as
contribuies de cada um desses estudiosos, foi esboando
uma nova forma de entender as emoes humanas.
No final do sculo XIX e incio do XX, as idias de Darwin
eram amplamente difundidas e os estudos referentes s
emoes recebiam uma forte marca naturalista, tornandose
"a ovelha negra entre os demais [temas] que integravam a
psicologia da poca" (Vygotsky, 1998, p. 79). Estabeleciase
"uma conexo geral entre as emoes do homem e as
reaes afetivas e instintivas correspondentes que se
observam no reino animal" (idem, p. 80).
Nessa poca, a Psicologia encontravase sob grande
influncia das tradies religiosas e acolheu com simpatia as
idias darwinistas, apoiando que "as paixes terrenas do
homem, suas inclinaes egostas, suas emoes,
relacionadas com as preocupaes concernentes ao seu
prprio corpo so, na verdade, de origem animal" (idem).
Partindo de pressupostos que aproximavam o estudo das
emoes s reaes animais, sua compreenso funcionava de
maneira retrospectiva, ou seja, as explicaes para os
movimentos expressivos humanos eram analisados como
vestgios rudimentares de reaes animais. Nesse sentido, "a
curva da evoluo das emoes tendia para baixo" (idem, p.
81). Quanto mais o homem avanava em desenvolvimento,
mais extinguiamse as expresses emocionais,
impossibilitando o estudo das emoes especificamente
humanas.
A maioria das teorias das emoes da poca, concentrando
se nas manifestaes orgnicas, no considerava o aspecto
psicolgico dos processos emocionais. Da mesma forma, no
conseguiam explicar o desenvolvimento progressivo das
mesmas, uma vez que muitos estudos estabeleciam uma
ligao entre elas e os instintos animais.
Embora tenha partido de uma base biolgica, Vygotsky
defendeu que estados emocionais diferentes provocam
reaes orgnicas muito semelhantes. Delineava, portanto,
uma abordagem enfatizando a questo do significado,
afirmando que as transformaes orgnicas desvinculadas do
contexto no so suficientes para produzirem a emoo.
Para Vygotsky (1998), faltava uma perspectiva de
desenvolvimento para a explicao das emoes. Procurava
esboar a transio das primeiras emoes primitivas para as
experincias emocionais superiores pois, segundo ele, os
adultos tm uma vida emocional mais refinada do que as
crianas. Por isso, uma explicao puramente mecanicista
das emoes, centrada exclusivamente nos processos
corporais, ignorava as qualidades superiores das emoes
humanas.
Afirmou que as emoes "isolamse cada vez mais do reino
dos instintos e se deslocam para um plano totalmente novo"
(Vygotsky, 1998, p. 94). Ao assumir uma perspectiva de
desenvolvimento para as emoes, destaca que no h uma
reduo ou desaparecimento das mesmas mas, na verdade,
sugere que existe um deslocamento para o plano do
simblico, da significao e do sentido.
Admite que a manifestao inicial da emoo parte da
herana biolgica, mas, junto com outras funes
psicolgicas, nas interaes sociais, ela perde seu carter
instintivo para dar lugar a um nvel mais complexo de
atuao do ser humano, consciente e autodeterminado. Traz

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um enfoque histricocultural, afirmando que "a atividade
humana explicada com referncia a influncias sociais e
culturais e pela reconstituio de seu desenvolvimento
histrico na filogenia e na ontogenia" (apud Van Der Veer &
Valsiner, 1996, p. 386). Isso no implica que Vygotsky
descarte os argumentos das explicaes mecanicistas e
biolgicas, mas mostra a necessidade de submetlas
anlise histricosocial, para tratar dos processos
psicolgicos superiores. Van Der Veer & Valsiner (1996)
destacam que Vygotsky "tentou mostrar que a criana
incorpora instrumentos culturais atravs da linguagem e
que, portanto, os processos psicolgicos afetivos e
cognitivos da criana so determinados, em ltima instncia,
por seu ambiente cultural e social" (p. 386).
Nesse sentido, Vygotsky defende que uma abordagem
ancorada puramente nos processos corporais, alm de
ignorar as qualidades superiores das emoes, nica e
exclusivamente humanas, tambm no considera as
transformaes qualitativas que sofrem ao longo do
desenvolvimento. Alm disso, as contribuies tericas do
autor permitem reconhecer e compreender o processo de
internalizao tambm das emoes e sentimentos, pois
pressupe que so as prticas scioculturais que
determinam os conhecimentos e sentimentos apropriados
pela criana.
As reflexes feitas por Vygotsky possibilitaram destacar a
imensa complexidade que envolve o desenvolvimento das
emoes humanas e afirmar que tal desenvolvimento est
em harmonia com a prpria distino que faz entre
processos psicolgicos superiores e inferiores e sua
concepo de desenvolvimento cognitivo. Defende que as
emoes no deixam de existir, mas evoluem para o
universo do simblico, entrelaandose com os processos
cognitivos.
Wallon (1978), por sua vez, afirma que a criana acessa o
mundo simblico por meio das manifestaes afetivas que
permeiam a mediao que se estabelece entre ela e os
adultos que a rodeiam. Defende que a afetividade a fonte
do conhecimento.
Nesse sentido, tambm entende as emoes numa
perspectiva gentica e de desenvolvimento. Para ele,
medida que o indivduo se desenvolve, as emoes vo
encontrando formas de expresso mais complexas. O que, no
incio, era comunicado
atravs do corpo, com conquistas como aquisio da marcha,
da linguagem oral, da intencionalidade, da capacidade de
representao, etc. vai ganhando maior enriquecimento e
complexidade nas maneiras de expresso. Surgem novas
formas (palavras e idias) alm do contato corporal. As
conquistas intelectuais so incorporadas afetividade,
dandolhe um carter eminentemente cognitivo (Dantas,
1992; Pinheiro, 1995; Galvo, 1996).
Observase que Wallon e Vygotsky tm muitos pontos em
comum, em se tratando da afetividade. Ambos assumem o
seu carter social e tm uma abordagem de
desenvolvimento para ela, demonstrando, cada um sua
maneira, que as manifestaes emocionais, portanto de
carter orgnico, vo ganhando complexidade, passando a
atuar no universo do simblico. Dessa maneira, ampliamse
as formas de manifestaes, constituindo os fenmenos
afetivos. Da mesma forma, defendem a ntima relao que
h entre o ambiente cultural/social e os processos afetivos e
cognitivos, alm de afirmarem que ambos interrelacionam
se e influenciamse mutuamente.
Wallon (apud Almeida, 1999) destaca que "a afetividade e a
inteligncia constituem um par inseparvel na evoluo
psquica, pois ambas tm funes bem definidas e, quando
integradas, permitem criana atingir nveis de evoluo
cada vez mais elevados" (p. 51).
Vygotsky (apud Oliveira, 1992) defende que o pensamento
"tem sua origem na esfera da motivao, a qual inclui

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inclinaes, necessidades, interesses, impulsos, afeto e
emoo. Nesta esfera estaria a razo ltima do pensamento
e, assim, uma compreenso completa do pensamento
humano s possvel quando se compreende sua base
afetivovoliiva" (p. 76). Afirma, ainda, que o conhecimento
do mundo objetivo ocorre quando desejos, interesses e
motivaes aliamse percepo, memria, pensamento,
imaginao e vontade, em uma atividade cotidiana dinmica
entre parceiros (Machado, 1996).

A afetividade nas relaes professor aluno

Diante do que foi exposto, evidenciase a presena contnua


da afetividade nas interaes sociais, alm da sua influncia
tambm contnua nos processos de desenvolvimento
cognitivo. Nesse sentido, podese pressupor que as
interaes que
ocorrem no contexto escolar tambm so marcadas pela
afetividade em todos os seus aspectos. Podese supor,
tambm, que a afetividade se constitui como um fator de
grande importncia na determinao da natureza das
relaes que se estabelecem entre os sujeitos (aluno) e os
diversos objetos de conhecimento (reas e contedos
escolares), bem como na disposio dos alunos diante das
atividades propostas e desenvolvidas.
Pesquisas recentes (Tassoni, 2000; Silva, 2001; Negro,2001)
tm buscado delimitar, com mais preciso, o possvel papel
da afetividade no processo de mediao do professor. Tais
pesquisas direcionam o olhar para as relaes professor
aluno que se desenvolvem em sala de aula.
Tassoni (2000), por exemplo, realizou sua pesquisa em trs
classes de uma escola da rede particular de ensino,
envolvendo alunos de seis anos em mdia e quatro
professoras (uma delas era professora auxiliar que dava
suporte ao trabalho pedaggico com as trs classes). Na
pesquisa, identificou que a interpretao que esses alunos
fazem do comportamento das professoras em situaes de
ensinoaprendizagem de natureza afetiva. A anlise dos
dados se deu atravs do levantamento de categorias , a
partir dos comentrios dos alunos feitos ao assistirem a
cenas videogravadas de inmeras interaes ocorridas em
sala de aula entre as professoras e os alunos, durante as
atividades pedaggicas. As crianas comentavam sobre o
comportamento da professora, os quais eram permeados por
sentimentos. Falavam do que gostavam no comportamento
da professora e indicavam quando este comportamento
influenciava o desempenho e a aprendizagem.
Os comentrios dos alunos foram organizados em duas
grandes categorias, formadas por diversas subcategorias:
Posturas e Contedos Verbais. Nas condies observadas, foi
atravs de ambas as categorias que os aspectos afetivos
foram analisados pelo pesquisador. Tais categorias foram
construdas a partir dos relatos dos alunos referentes aos
aspectos afetivos identificados por eles nas relaes
vivenciadas com o professor.. Embora as diferentes formas
de interao identificadas no comportamento das
professoras, tanto atravs da postura como atravs da fala,
constituemse num conjunto nico de aes, os alunos
demonstraram que existem aspectos desse conjunto que so
mais evidenciados e valorizados.
Na categoria Posturas, os aspectos mais valorizados foram as
subcategorias Proximidade (referindose presena fsica
do professor mais perto dos alunos) e
Receptividade ( referindose a uma postura onde as
professoras voltamse fisicamente aos alunos para atendlos
e/ou ouvilos). Os relatos dos alunos sugerem que ambas
foram interpretadas como uma forma de ensinar, de ajudar,
assim como tranqilizar e criar vnculos permeados de
sentimentos de cumplicidade.
Na categoria Contedos Verbais, o que mais se evidenciou
foram as verbalizaes dos professores que encorajavam os

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alunos a avanarem na execuo das atividades ( sub
categoria Incentivos) e as que apontavam caminhos para
possveis solues diante de dvidas e dificuldades dos
alunos.
As interaes em sala de aula so constitudas por um
conjunto complexo de variadas formas de atuao que se
estabelecem entre as partes envolvidas professores e
alunos. Uma maneira de agir est intimamente relacionada
atuao anterior e determina, sobremaneira, o
comportamento seguinte. Na verdade, pela somatria das
diversas formas de atuao, durante as atividades
pedaggicas, que a professora vai qualificando a relao que
se estabelece entre o aluno e os diversos objetos de
conhecimento.
O que se diz, como se diz, em que momento e por qu da
mesma forma que o que se faz, como se faz, em que
momento e por qu afetam profundamente as relaes
professoraluno e, conseqentemente, influenciam
diretamente o processo de ensinoaprendizagem, ou seja, as
prprias relaes entre sujeito e objeto. Nesse processo de
interrelao, o comportamento do professor, em sala de
aula, atravs de suas intenes, crenas, seus valores,
sentimentos, desejos, afeta cada aluno individualmente.
Negro (2001), em sua pesquisa, buscou identificar a
afetividade presente na relao professoraluno e suas
influncias, numa classe de 4 srie. Apresentava aos alunos
material videogravado durante as atividades de leitura. Na
anlise de dados, utilizou, a princpio, as mesmas categorias
de Tassoni (2000) e obteve poucas alteraes. Com relao
s Posturas, observou que se mantm, como os aspectos mais
valorizados, a Proximidade e a Receptividade. Os alunos
expressavam que "estar prximo ter amizade, gostar
deles, se importar com o que fazem, explicar com
carinho".
Quanto categoria Contedos Verbais, observou que as sub
categorias mais valorizadas foram Incentivo e Elogio,
interpretadas pelo alunos como formas de encorajlos a
enfrentarem suas dificuldades.
Silva (2001) investigou a relao professoraluno em uma 5
srie, durante as aulas de Lngua Portuguesa. Seus dados
foram coletados atravs de observaes em classe e
entrevistas individuais e coletivas com os alunos, alm de
entrevista com a professora. Na anlise de dados, criou
categorias diferentes das pesquisas anteriores: considerou as
Caractersticas Pessoais relatos dos alunos referentes
maneira de ser da professora. Comentrios como " gentil,
no grita, se preocupa com a gente, divertida, tem senso
de humor, ensina bem, exigente, briga ma com motivo"
fizeram parte desta categoria.
Os comentrios que se referiam mediao da professora no
trabalho pedaggico desenvolvido em sala de aula foram
agrupados na categoria Prticas Pedaggicas. Aqui
identificamse comentrios no s sobre o apoio dado pela
professora durante as atividades, mas tambm esclarecendo
dvidas durante as provas. Destacamse tambm os relatos
dos alunos referentes demonstrao de ateno da
professora quando eles no esto indo bem ( a professora
indica o que devem estudar para melhorar). Ainda fazem
parte desta categoria os relatos apontando as atividades de
que os alunos gostam mais.
A ltima categoria que Silva elaborou foi denominada
Relao ProfessorAluno. Referese a verbalizaes que
demonstram a influncia do relacionamento na dinmica de
sala de aula. Comentrios como "a gente se sente mais
vontade para perguntar, no d medo, d mais segurana,
tenho vontade de ficar perto da professora" demonstram a
influncia positiva do relacionamento com a professora, no
processo ensino aprendizagem.
Em sntese, nas trs pesquisas, observouse que a
interpretao dos alunos a respeito do comportamento das
professoras era centrada na natureza afetiva do mesmo.

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Atravs desses comentrios foi possvel obter uma amostra
de como vem, sentem e compreendem alguns aspectos do
comportamento das professoras e a influncia do mesmo na
aprendizagem. Alm disso, nas entrevistas realizadas com as
professoras (procedimento observado nas trs pesquisas)
evidenciouse que havia uma intencionalidade no
comportamento das mesmas; havia uma preocupao em
cuidar da relao. Da mesma forma, o conjunto dos dados
sugere que a mediao feita pelas professoras constituiuse
como um fator fundamental para determinar a natureza da
relao do aluno com o objeto do conhecimento.
Embora a escola seja um local onde o compromisso maior
que se estabelece com o processo de
transmisso/produo de conhecimento, podese afirmar
que "as relaes afetivas se evidenciam, pois a transmisso
do conhecimento implica, necessariamente, uma interao
entre pessoas. Portanto, na relao professoraluno, uma
relao de pessoa para pessoa, o afeto est presente"
(Almeida, 1999, p. 107).
importante reafirmar a posio de Wallon quanto ao
desenvolvimento da afetividade. Segundo o autor, ela
manifestase primitivamente nos gestos expressivos da
criana. "Enquanto no aparece a palavra, o movimento
que traduz a vida psquica, garantindo a relao da criana
com o meio"(Almeida, 1999, p. 42). Atravs das interaes
sociais, as manifestaes posturais vo ganhando significado
e, com a aquisio da linguagem, a afetividade adquire
novas formas de manifestao, alm de ocorrer tambm uma
transformao nos prprios nveis de exigncia afetiva.
As formas de expresso que utilizavam exclusivamente o
corpo, como o toque, os olhares e as modulaes da voz,
ganham maior complexidade. "Com o advento da
funosimblica que garante formas de preservao dos
objetos ausentes, a afetividade se enriquece com novos
canais de expresso. No mais restrita trocas dos corpos,
ela agora pode ser nutrida atravs de todas as possibilidades
de expresso que servem tambm atividade cognitiva"
(idem, p. 75). Nesse sentido, possvel concluir que a
afetividade no se limita apenas s manifestaes de carinho
fsico, que muitas vezes so acompanhadas de elogios
superficiais, enaltecendo qualidades nfimas ( Ex: " voc
bonzinho, bonitinho, uma gracinha") que, usados no
diminutivo, s vm reforar o carter efmero da relao.
importante destacar que a afetividade no se restringe
apenas ao contato fsico. Como salienta Dantas (1993),
conforme a criana vai se desenvolvendo, as trocas afetivas
vo ganhando complexidade. "As manifestaes epidrmicas
da "afetividade da lambida" se fazem substituir por outas, de
natureza cognitiva, tais como respeito e reciprocidade"(p.
75). Adequar a tarefa s possibilidades do aluno, fornecer
meios para que realize a atividade confiando em sua
capacidade, demonstrar ateno s suas dificuldades e
problemas, so maneiras bastante refinadas de comunicao
afetiva. Dantas (1992, 1993) referese a essas formas de
interao como "cognitivizao" da afetividade.
Conforme a criana avana em idade, tornase necessrio
"ultrapassar os limites do afeto epidrmico, exercendo uma
ao mais cognitiva no nvel, por exemplo, da linguagem."
(Almeida, 1999, p. 108). Mesmo mantendose o contato
corporal como forma de carinho, falar da capacidade do
aluno, elogiar o seu trabalho, reconhecer seu esforo,
constituem formas cognitivas de vinculao afetiva.
A relao que caracteriza o ensinar e o aprender transcorre
a partir de vnculos entre as pessoas e iniciase no mbito
familiar. A base desta relao vincular afetiva, pois
atravs de uma forma de comunicao emocional que o
beb mobiliza o adulto, garantindo assim os cuidados de que
necessita. Portanto, o vnculo afetivo estabelecido entre o
adulto e a criana que sustenta a etapa inicial do processo
de aprendizagem. Seu status fundamental nos primeiros
meses de vida, determinando a sobrevivncia. Da mesma

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forma, a partir da relao com o outro, atravs do vnculo
afetivo que, nos anos iniciais, a criana vai tendo acesso ao
mundo simblico e, assim, conquistando avanos
significativos no mbito cognitivo. Nesse sentido, para a
criana, tornase importante e fundamental o papel do
vnculo afetivo, que vai ampliandose, e a figura do
professor surge com grande importncia na relao de
ensino e aprendizagem, na poca escolar.
No entanto, a questo da afetividade em sala de aula no se
restringe apenas s relaes "ttette", entre professor e
aluno. Entendese que as decises sobre as condies de
ensino, assumidas pelo professor, apresentam inmeras
situaes com implicaes afetivas para o aluno. o que se
discute a seguir.

A afetividade nas condies de ensino

Embora as pesquisas citadas tenham enfatizado a questo da


afetividade nas relaes que se estabelecem entre o
professor e o aluno, principalmente atravs de categorias de
anlise centradas nas posturas e contedos verbais,
possvel supor que a afetividade tambm se expressa atravs
de outras dimenses do trabalho pedaggico desenvolvido
em sala de aula. Na realidade, possvel afirmar que a
afetividade est presente em todos os momentos ou etapas
do trabalho pedaggico desenvolvido pelo professor, o que
extrapola a sua relao "ttette" com o aluno.
Na seqncia, pretendese discutir a questo das condies
de ensino, planejadas e desenvolvidas pelo professor,
procurando, porm, identificar as possveis implicaes
afetivas no comportamento do aluno, a partir das decises
por ele assumidas.
Para tanto, ratificamse alguns pressupostos aqui j
assumidos, os quais, em sntese, podem ser assim
apresentados:
a) analisar a questo da afetividade em sala de aula, seja
atravs da interao professoraluno e/ou das dimenses de
ensino, significa analisar as condies oferecidas para que se
estabeleam os vnculos entre sujeito (aluno) e objeto
(contedos escolares); ou seja, quando se discute este
tema, discutese, efetivamente, a prpria relao sujeito
objeto, em um dos seus aspectos essenciais: o efeito afetivo
das experincias vivenciadas pelo aluno, em sala de aula, na
relao com os diversos objetos do conhecimento;
b) neste sentido, assumese que a natureza da experincia
afetiva (prazerosa ou aversiva, nos seus extremos) depende
da qualidade da mediao vivenciada pelo sujeito, na
relao com o objeto. Na situao de sala de aula, tal
relao referese s condies concretas de mediao,
planejadas e desenvolvidas , principalmente, pelo professor.
Obviamente, reconhecese a existncia de outros
mediadores culturais ali presentes, como os livros, os textos,
material didtico e os prprios colegas. No entanto, neste
trabalho, enfatizamse as atividades de mediao
desenvolvidas pelo professor;
c) entendese que a Aprendizagem um processo dinmico,
que ocorre a partir de uma ao do sujeito sobre o objeto,
porm sempre mediada por elementos culturais, no caso,
escolares; ou seja, a mediao condio fundamental para
o processo de construo do conhecimento pelo aluno.
Reafirmase, no entanto, que a qualidade da mediao
determina, em grande parte, a qualidade da relao sujeito
objeto;
d) simultaneamente, assumese que as condies de
mediao tambm so da natureza essencialmente afetiva;
entendese o Homem como um ser nico, numa concepo
monista, em que cognio e afetividade entrelaamse e
fundemse em uma unidade, como os dois lados de um
mesmo objeto. Em sntese, entendese que o ser humano
pensa e sente simultaneamente e isto tem inmeras
implicaes nas prticas educacionais;

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e) uma das principais implicaes desses pressupostos
relacionase com o planejamento educacional: as condies
de ensino, incluindo a relao professoraluno,
devem ser pensadas e desenvolvidas levandose em conta a
diversidade dos aspectos envolvidos no processo, ou seja,
no se pode mais restringir a questo do processo ensino
aprendizagem apenas dimenso cognitiva, dado que a
afetividade tambm parte integrante do processo.
Como ilustrao, podese citar a questo do ensino
tradicional da Matemtica, assumido como um grande
problema pelos professores e, principalmente, pelos alunos.
No h dvida que o tema envolve questes relacionadas
com o pensamento lgicomatemtico, objeto de estudo de
vrias teorias psicolgicas. Porm, pensar no ensino da
Matemtica apenas como uma questo de desenvolvimento
do pensamento lgico significa reduzir sobremaneira as
dimenses do objeto em questo, desconsiderando um
aspecto essencial, no caso, as implicaes afetivas para o
aluno, a partir da qualidade das mediaes desenvolvidas.
Assim, o desafio que se coloca no se restringe ao "aprender
matemtica", mas envolve tambm o "aprender a gostar de
matemtica".
Neste sentido, possvel, para efeito de anlise, direcionar
o olhar s chamadas condies de ensino, visando identificar
os aspectos que, potencialmente, podem apresentar
implicaes afetivas na relao sujeitoobjeto.
Pensando em um professor que vai desenvolver um
determinado curso, seja ele no ensino fundamental, mdio
ou superior, podese identificar cinco decises por ele
assumidas no planejamento e desenvolvimento do curso, as
quais certamente tero implicaes marcadamente afetivas,
interferindo profundamente na futura relao que se
estabelecer entre o aluno e o objeto de conhecimento em
questo. Seguese uma sntese de cada uma dessas cinco
decises.

1) Para onde ir a escolha dos objetivos de ensino.

A escolha dos objetivos de ensino nunca foi uma questo


tcnica; ao contrrio, uma deciso que sempre reflete
valores, crenas e determinadas concepes de quem
decide, seja um professor ou uma equipe de trabalho. Por
exemplo: a deciso sobre os objetivos da alfabetizao
escolar reflete inmeras concepes do corpo docente, tais
como concepo de escrita, concepo sobre o papel da
escrita no desenvolvimento da cidadania, concepo de
leitura, concepo sobre o papel do aluno, etc.
Uma das implicaes marcadamente afetivas, relacionada
questo, referese escolha de objetivos no relevantes
para uma determinada populao, principalmente nos casos
em que o aluno obrigado a envolverse com temas que,
aparentemente, no tm relao alguma com a sua vida ou
com as prticas sociais do ambiente em que vive. Grande
parte do ensino tradicional marcada por objetivos
irrelevantes, do ponto de vista do aluno, o que colaborou
com a construo de uma escola divorciada da realidade,
principalmente no ensino pblico, caracterizada pelo
fracasso em possibilitar a criao de vnculos entre os alunos
e os diversos contedos desenvolvidos. Isto no significa que
se defende um ensino pragmtico e superficial, mas
reassumese que o conhecimento acumulado em
determinada rea deve estar disponvel para que as pessoas
melhorem as suas condies de exerccio da cidadania e de
insero social. Uma escola voltada para a vida implica em
objetivos e contedos relevantes, tomandose como
referncia o exerccio da cidadania, o que aumenta a
chance de se estabelecerem vnculos afetivos entre o
sujeito e os objetos.

2) De onde partir o aluno como referncia.

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Ausubel apresenta a questo da deciso sobre o ponto de
partida do ensino de forma muito clara. "Se eu tivesse que
reduzir toda a Psicologia da Educao a um nico princpio
eu formularia este: de todos os fatores que influenciam a
aprendizagem, o mais importante consiste no que o aluno j
sabe. Investiguese isso e ensinese ao aluno de uma forma
conseqente" (Ausubel, 1968). Juntamente com esse
princpio, o autor props o conceito de aprendizagem
significativa, que implica o relacionamento entre o
contedo a ser aprendido e aquilo que o aluno j sabe,
"especificamente com algum aspecto essencialde sua
estrutura cognitiva, como, por exemplo, uma imagem, um
conceito, uma proposio" (Ronca, 1980). Isso significa que
planejar o ensino a partir do que o aluno j sabe sobre o
objeto em questo, aumenta as possibilidades de se
desenvolver uma aprendizagem significativa, marcada pelo
sucesso do aluno em apropriarse daquele conhecimento.
Tal sucesso tem inegveis implicaes afetivas. Porm, os
casos de fracasso so mais conhecidos em nossa realidade
escolar: iniciar o ensino desvinculado de qualquer aspecto
de conhecimento do aluno aumenta as chances do insucesso
ocorrer logo no
incio do processo, deteriorando prematuramente as
possibilidades de se estabelecer uma relao saudvel entre
o sujeito e o objeto do conhecimento.
As implicaes pedaggicas deste princpio parecem claras:
a deciso sobre o incio do ensino s deve ser assumida aps
o professor realizar uma avaliao diagnstica sobre o que
os alunos j sabem sobre o tema, e no a partir de decises
burocrticas ou de pressupostos irreais.

3) Como caminhar a organizao dos contedos.

Quando os contedos de um curso so organizados de forma


aleatria, no se respeitando a lgica da organizao do
conhecimento na rea, dificultase sobremaneira o processo
de apropriao do referido conhecimento por parte do
aluno. Em algumas situaes, a falta de uma organizao
lgica pode aumentar as possibilidades de fracasso por parte
do aluno, tendo como conseqncia a, j citada,
deteriorao das relaes entre o aluno e o referido objeto
em questo.

4) Como ensinar a escolha dos procedimentos e


atividades de ensino.

A escolha das atividades de ensino um aspecto bastante


discutido pois envolve a relao professoraluno naquilo que
ela tem de mais visvel. So relaes observveis,
geralmente com efeitos prontamente identificados na
prpria situao. Nesta dimenso, so indiscutveis os
aspectos afetivos envolvidos, o que talvez explique a
preferncia das recentes pesquisas que tm estudado a
afetividade em sala de aula atravs da relao professor
aluno.
No entanto, a questo da escolha dos procedimentos
apresenta uma outra dimenso com implicaes afetivas
nem sempre prontamente identificveis: tratase da questo
da adequao/inadequao da atividade escolhida, em
funo do objetivo que se tem. at possvel identificar
situaes de ensino que apresentam objetivos relevantes,
porm com atividades inadequadas ou "desmotivadoras" para
os alunos. Como exemplo, citase o caso do professor
tradicional de Lngua Portuguesa que prope a leitura de um
bom livro, mas impe a execuo das "terrveis" fichas de
leitura, que acabam com toda a motivao inicial dos alunos
pelo trabalho.
Podese referir tambm atividade de ensino que no
possibilita um bom desempenho do aluno, por algum
problema no sua desenvolvimento: pode ocorrer a falta de
instrues claras, ausncias de intervenes adequadas do

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professor, falta de feedback por parte do professor, etc.
Tais problemas, quando ocorrem com alta freqncia,
podem transformar a atividade escolar em um verdadeiro
martrio para o aluno, produzindo freqentemente efeitos
indesejveis como a tentativa de se esquivar ou fugir da
situao, enganar o professor, etc. Obviamente, nessas
condies, a natureza da relao que se estabelece entre o
aluno e o objeto pode apresentar um tal nvel de
aversividade que, no final do processo, leva o aluno a
expressar a inteno de nunca mais relacionarse com
aquele objeto.

5) Como avaliar uma deciso contra ou a favor do aluno?

Sem dvida, a questo da avaliao escolar tem sido


apontada como um dos grandes problemas do ensino, ou
seja, como um dos principais fatores responsveis pelo
fracasso escolar de grande parcela da populao, em
especial das crianas pobres. A avaliao tornase
profundamente aversiva quando o aluno discrimina que as
conseqncias do processo podem ser direcionadas contra
ele prprio. Geralmente, esta a lgica do modelo
tradicional de avaliao: o professor ensina e avalia; se o
aluno for bem, sinal que o professor ensinou de forma
adequada; se o aluno for mal, o nico responsabilizado,
podendo ser reprovado ou excludo. Nesta perspectiva,
ensino e aprendizagem so entendidos como processos
independentes: o ensino tarefa do professor; a
aprendizagem obrigao do aluno; e ambos se
independem.
So notveis os efeitos aversivos da avaliao tradicional,
dificultando sobremaneira o processo de vinculao entre o
sujeito e os objetos de conhecimento. A alternativa que se
coloca implica em profundas mudanas nas concepes de
ensino e aprendizagem. Luckesi (1984) prope que se
resgate a funo diagnstica da avaliao, ou seja,
reconhece que a avaliao s tem sentido, numa sociedade
democrtica, se os seus resultados forem utilizados sempre a
favor do aluno, ou seja, se os seus resultados forem sempre
utilizados no sentido de rever e alterar as condies de
ensino, visando ao aprimoramento do processo de
apropriao do conhecimento pelo aluno. Somente assim o
professor poder desenvolver as atividades de mediao de
forma adequada, no sentido de possibilitar um crescente
envolvimento afetivo do sujeito com o objetivo em questo.
Assim, a avaliao deve ser planejada e desenvolvida como
um instrumento sempre a favor do aluno e do processo de
apropriao do conhecimento.
Em sntese, percebese que a afetividade est presente em
todas as principais decises de ensino assumidas pelo
professor, constituindose como fator fundante das relaes
que se estabelecem entre os alunos e os contedos
escolares. A natureza da mediao, portanto, um dos
principais fatores determinantes da qualidade dos vnculos
que se estabelecero entre o sujeito e o objeto do
conhecimento.
Podese afirmar, sem exageros, que a qualidade da
mediao, em muitos casos, determina toda a histria futura
da relao entre o aluno e um determinado contedo ou
prtica desenvolvida na escola. Tal histria, em muitos
casos, essencialmente afetiva. Pesquisas recentes tm
apontado que, em histrias de sucesso entre sujeitos e
objetos de conhecimento, geralmente identificamse
mediadores (freqentemente parentes e/ou professores)
que desenvolveram uma mediao afetiva, com resultados
tambm profundamente afetivos, determinando processos
de constituies individuais duradouros e importantes para
os indivduos. o caso da pesquisa de Grotta (2000), que
analisou o processo de constituio de leitores adultos. Nas
histrias de vida dos sujeitos, identificamse figuras
familiares e de professores que, de forma afetiva,

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possibilitaram uma cuidadosa aproximao entre eles, a
literatura e as prticas de leitura. Tal mediao marcou o
futuro desses indivduos e teve papel decisivo nos seus
respectivos processos de constituio enquanto sujeitos
leitores.
Consideraes finais
Podese afirmar que as relaes de mediao feitas pelo
professor, durante as atividades pedaggicas, devem ser
sempre permeadas por sentimentos de acolhimento,
simpatia, respeito e apreciao, alm de compreenso,
aceitao e valorizao do outro; tais sentimentos no s
marcam a relao do aluno com o objeto de conhecimento,
como tambm afetam a sua autoimagem , favorecendo a
autonomia e fortalecendo a confiana em suas capacidades
e decises.
Segundo Mahoney (1993)
"a criana, ao se desenvolver psicologicamente, vai se nutrir
principalmente das emoes e dos sentimentos disponveis
nos relacionamentos que vivencia. So esses
relacionamentos que vo definir as possibilidades de a
criana buscar no seu ambiente e nas alternativas que a
cultura lhe oferece, a concretizao de suas
potencialidades, isto , a possibilidade de estar sempre se
projetando na busca daquilo que ela pode vir a ser" (idem,
p. 68).
Portanto, a qualidade das interaes que ocorrem em sala
de aula, incluindo todas as decises de ensino assumidas,
referese a relaes intensas entre professores e alunos,
proporcionando diversificadas experincias de
aprendizagem, a fim de promover o desenvolvimento dos
mesmos. Como destaca Oliveira (1992), o processo pelo qual
as crianas vo se apropriando dos objetos culturais ocorre a
partir das experincias vividas entre as pessoas sua volta;
essa "passagem do nvel interpsicolgico [entre as pessoas]
para o nvel intrapsicolgico [no interior do prprio sujeito]
envolve, assim, relaes interpessoais densas, mediadas
simbolicamente, e no trocas mecnicas limitadas a um
patamar meramente intelectual"(p. 80).
Srgio Antnio da Silva Leite

Elvira Cristina Martins Tassoni

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VAN DER VEER & VALSINER. (1996) Vygotsky, uma sntese.
Trad. Ceclia C. Bartalotti, So Paulo: Edies Loyola.
VYGOTSKY, L. S. (1993) Pensamento e Linguagem. So
Paulo: Martins Fontes.
_____________ (1998) O desenvolvimento psicolgico na
infncia. So Paulo: Martins Fontes.
WALLON, H. (1968) A evoluo psicolgica da criana.
Lisboa: Edies 70.
__________ (1971) As Origens do Carter na Criana. So
Paulo: Difuso Europia do Livro.
___________ (1978) Do acto ao pensamento. Lisboa: Moraes
Editores.

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Um comentrio:
ProDanydisse...
OiiiiAnynha!!!!Adoreiapsotagem!!Muitssimointeressante!!!
20defevereirode201220:56

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