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Resumo
O presente texto analisa o papel da afetividade nas prticas pedaggicas desenvolvidas por
professores em sala de aula. Tendo como suporte as ideias de Vygotsky e Wallon, assume-se, como
pressuposto, que as relaes que se estabelecem entre o sujeito, o objeto de conhecimento e o agente
mediador tambm so profundamente marcadas pela dimenso afetiva, uma vez que produzem
impactos subjetivos no sujeito. Tais impactos podem gerar movimentos de aproximao ou de
distanciamento entre o sujeito e o referido objeto de conhecimento; essas relaes podem ser
estudadas na situao de sala de aula. Neste sentido, pretende-se identificar e analisar algumas
decises pedaggicas planejadas e desenvolvidas por professores e seus impactos afetivos nas
relaes que se estabelecem entre o aluno e os contedos escolares. Dados acumulados de pesquisas
permitem identificar que as decises que promovem o sucesso na aprendizagem aumentam as chances
de se estabelecer uma relao afetiva positiva entre o aluno e os contedos escolares aqui designada
como uma relao de aproximao afetiva.
Palavras-chave: Aprendizagem, Afetividade, Prticas pedaggicas, Mediao do professor.
Abstract
This paper discusses the role of affectivity in pedagogical practices developed by teachers in the
classroom. With the theoretical support of Vygotsky and Wallon ideas, it is assumed that the
relations established between the subject, the object of knowledge and the mediator are also deeply
influenced by the affective dimension, since they produce impacts on subjective subject. Such impacts
can generate approximation or separation movements between the subject and the object of such
knowledge; these relations can be observed in the classroom situation. We aim to identify and analyze
some pedagogical decisions planned and developed by teachers and their impacts on affective
relations that are established between the student and the school contents. Research data permit to
identify the teacher decisions that promote success in learning, increasing the chances of establishing
a positive affective relation between the student and the school contents - here designated as a relation
of affective approach.
Keywords: Learning, Affection, Teaching practices, Teacher mediation.
Resumen
El presente texto analiza el papel de la afectividad en las prcticas pedaggicas desarrolladas por
profesores en el saln de clase. Con el respaldo de las ideas de Vygotsky y Wallon, se supone que las
relaciones que se establecen entre el sujeto, el objeto de conocimiento y el mediador tambin estn
profundamente influenciadas por la dimensin afectiva, ya que producen impactos en la subjetividad
del sujeto. Estos impactos pueden generar movimientos de acercamiento o de alejamiento entre el
sujeto y el objeto de conocimiento; estas relaciones pueden ser estudiadas en el saln de clase.
Nuestro objetivo es identificar y analizar algunas decisiones pedaggicas planificadas y desarrolladas
_____________________________________
Endereo para correspondncia: Rua Cayowa, 1553, apt. 10. Bairro Sumar, So Paulo/SP, Brasil. CEP:
01258-011. E-mail: sasleite@uol.com.br. Telefones: +55 11 3673-0759 / +55 11 9932-4673.
Artigo aceito durante a gesto do editor Gerson Tomanari.
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por los docentes y su impacto en la relacin afectiva que se establece entre el alumno y los contenidos
escolares. Datos acumulados de investigacin permiten identificar las decisiones que promueven el
xito en el aprendizaje y aumentan las posibilidades de establecer una relacin afectiva positiva entre
el estudiante y el contenido de la escuela - designada aqu como una relacin de acercamiento
afectivo.
Palabras clave: Aprendizaje, Afectividad, Prcticas pedaggicas, Mediacin del profesor.
emoo como o lado sombrio e nebuloso da moeda, mantendo entre si ntimas relaes. Tais
natureza humana, responsvel por grande parte questes criaram as condies para o
de suas mazelas: assim, seria funo da razo o surgimento da chamada concepo monista
controle/domnio sobre a emoo, ou seja, s sobre a constituio humana.
assim o homem no correria o risco de perder a As concepes dualistas, historicamente,
razo. tm sido contestadas. Somente no sculo
O domnio hierrquico da razo sobre a passado, com o advento de teorias filosficas,
emoo observado nos diferentes perodos sociolgicas e psicolgicas centradas nos
histricos: na Antiguidade, pela oposio entre determinantes culturais, histricos e sociais do
conhecimento inteligvel (passvel de uma processo de constituio humana, criaram-se as
abordagem objetiva) e conhecimento sensvel bases para uma nova compreenso sobre o
(no cientfico), sendo os sentimentos prprio homem e, no nosso caso, das relaes
considerados no passveis de um entre razo e emoo. O pensamento humano
conhecimento objetivo pelo seu grau de caminhou, assim, na direo de uma concepo
subjetividade. Na Idade Mdia, pelo conflito monista, em que afetividade e cognio passam
entre razo e f, com o predomnio desta sobre a ser interpretadas como dimenses
aquela. Na Modernidade, pelo dualismo indissociveis e parte do mesmo processo, no
cartesiano, embora tenha ocorrido uma sendo mais possvel analis-los separadamente.
crescente valorizao do indivduo como ser Um dos filsofos cujo pensamento
pensante, portador de uma conscincia desempenhou um papel histrico fundamental
individual e de liberdade. Na sequncia no processo de superao da concepo dualista
histrica, entendemos que o pice do foi Baruch de Espinosa3 (Spinoza, 2009; Chau,
predomnio racionalista ocorreu no final do 2005; Damsio, 2003), que nos chama a
sculo XIX, com o Positivismo, de Augusto ateno no s pelo contedo das suas ideias,
Comte1, ratificando que o conhecimento s mas, principalmente, pelo momento em que
possvel atravs da razo2. foram elaboradas e divulgadas em pleno
inegvel a influncia secular da sculo XVII.
concepo dualista nas prticas das instituies Espinosa defendia que o corpo e mente so
educacionais: herdamos uma concepo atributos de uma substncia nica; assumiu que
segundo a qual o trabalho educacional envolve corpo e alma seguem as mesmas leis,
e deve ser dirigido, essencialmente, para o rompendo, assim, com a hierarquia secular que
desenvolvimento dos aspectos cognitivos, situava a alma como instncia superior ao
centrados na razo, sendo que a afetividade no corpo.
deve estar envolvida nesse processo. Neste
Pode-se, assim, ilustrar a radical mudana
sentido, os currculos e programas
relacionada concepo humana pelo contraste
desenvolvidos, nos diferentes momentos da
entre duas mximas, elaboradas num intervalo
nossa poltica educacional, centraram-se no
de trs sculos e meio: de um lado, a mxima
desenvolvimento da dimenso racional-
cartesiana4 penso, logo existo5, em que a
cognitiva, atravs do trabalho pedaggico em
razo/pensamento interpretada como motivo
sala de aula, em detrimento da dimenso
da existncia; de outros lado, a mxima recente
afetiva.
do neurofisilogo Antonio Damsio existo e
Com o desenvolvimento da cincia e da sinto, logo penso (Damsio, 2001), propondo
pesquisa, em quase todas as reas do uma clara inverso do domnio secular da razo
conhecimento, principalmente a partir do sobre a emoo, anunciando que esta a base
sculo XVIII, criam-se as condies para a para a constituio da estrutura cognitiva do ser
construo de um modelo terico mais humano posio semelhante tambm
adequado; esse modelo nos possibilitou assumida por Wallon.
entender que razo e emoo so
indissociveis, dois lados de uma mesma
1 3
1789-1857. 1632-1677.
2 4
Anlise dessas questes podem ser encontradas em Descartes, 1596-1650.
5
Marcondes (2000); Bosch (1998); Figueiredo A obra de Descartes Discurso do Mtodo foi
(1992); Giles (1993). publicada em 1637.
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aos ncleos; d) com esse material pronto, o constituio do sujeito como leitor; a
pesquisador solicita uma segunda entrevista afetividade nas prticas pedaggicas,
com o sujeito, onde apresenta, inicialmente, as planejadas e desenvolvidas pelos professores
matrizes contendo os ncleos temticos e em sala de aula. sobre este ltimo eixo que se
solicita ao sujeito que complemente, altere, relaciona o presente texto.
amplie ou mantenha os ncleos elaborados. Aps os primeiros trabalhos de pesquisa
Alm disso, o pesquisador dever apresentar as sobre o tema, focando principalmente as
dvidas especficas surgidas, bem como outras relaes interpessoais em sala de aula, logo
questes elaboradas; e) os dados da segunda percebemos que a dimenso afetiva extrapola
entrevista tambm devero ser transcritos e os limites das relaes epidrmicas e contatos
includos nos ncleos temticos j existentes, o face a face. Os estudos que orientamos e
que pode ampliar os ncleos temticos, a partir acompanhamos sobre o professor inesquecvel
da matriz inicial; f) outras entrevistas podero (Falcin, 2003; Tagliaferro, 2003) apontaram, de
ocorrer seguindo o mesmo procedimento acima forma clara, que todas as decises planejadas e
descrito. Essa etapa de coleta e anlise inicial desenvolvidas pelos professores produzem
de dados encerrada quando sujeito e fortes impactos afetivos nos alunos, mesmo
pesquisador concordarem que o assunto foi quando os docentes no esto fisicamente
adequadamente abordado, no havendo mais presentes na situao, como ocorre nas relaes
novas consideraes; g) aps as entrevistas com face a face. Isto nos levou a ampliar o nosso
todos os sujeitos, inicia-se a segunda etapa de olhar para as prticas/mediaes pedaggicas,
anlise, agora sob a responsabilidade somente envolvidas especificamente com as condies
do pesquisador, com o cotejamento de todas as de ensino, tentando identificar e analisar a
matrizes individuais. A meta a construo de repercusses que as mesmas produzem nas
uma matriz final, que dever abranger o relaes que se estabelecem entre os
conjunto de ncleos temticos com todos os alunos/sujeitos e os respectivos contedos
dados considerados relevantes, verbalizados escolares/objetos abordados em sala de aula.
pelos sujeitos, sobre os objetivos da pesquisa. Assim, o foco do nosso olhar sobre a dimenso
Esses sero, portanto, os resultados da afetiva passou a ser, especificamente, os
pesquisa: o conjunto dos ncleos temticos, processos de ensino e de aprendizagem que
com seus ttulos, definies e contedos ocorrem na sala de aula.
verbais, os quais devero ser, posteriormente,
objetos de discusso e interpretao, luz da
abordagem terica assumida.
Bases tericas
Um dos primeiros trabalhos que Este um tema sobre o qual fundamental
orientamos, utilizando o procedimento de a construo de um modelo terico adequado,
entrevistas recorrentes, foi o de Grotta (2000), que possibilite uma compreenso que
que analisou o processo de constituio de ultrapasse o olhar tradicional ou o senso
leitores de quatro sujeitos adultos. comum sobre a relao razo x emoo, como
A partir desses projetos iniciais, as j foi discutido. Um modelo terico que nos
pesquisas foram desenvolvidas, tendo como ajude a entender que o Homem um ser nico;
objeto as relaes que ocorrem em sala de aula. que o dualismo uma leitura artificial da
Especificamente, a maioria das pesquisas constituio humana, produzido pelo prprio
estudou as mediaes pedaggicas planejadas e Homem em funo de determinadas condies
desenvolvidas pelos professores. O livro que histricas, polticas e sociais; que o Homem
organizamos (Leite, 2006) representou um um ser que pensa e sente simultaneamente,
marco importante nesse processo ocorrido no sendo que a emoo est sempre presente na
Grupo do Afeto: foi planejado e escrito relao do Homem com a cultura; que,
visando, principalmente, aos educadores que portanto, razo e emoo so indissociveis, o
atuam nas redes de ensino e demais professores que aponta para uma concepo
e estudantes, que tenham interesse pelo tema. holstica/monista sobre a constituio humana.
Assim, durante esse perodo, possvel Enfim, este um tema que exige estudo e o
identificar trs grandes eixos que nortearam os exerccio da reflexo sobre o mesmo, uma vez
trabalhos desenvolvidos no Grupo do Afeto: a que essas questes frequentemente esbarram e
afetividade nas relaes interpessoais colidem com velhas concepes ideolgicas, de
professor-aluno-aluno; o processo de natureza liberal, muitas delas ainda fortemente
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cultura, constituir-se- como um ser scio- que desempenha um papel ativo nos processos
histrico. Ou seja, o ser humano nasce com as de interao vivenciados.
chamadas funes elementares, de natureza Com relao afetividade, Vygotsky
biolgica. Cabe teoria psicolgica explicar (1993) denuncia a diviso histrica entre os
como tais funes, a partir da insero cultural, afetos e a cognio, apontando-a como um dos
vo se constituir nas chamadas funes grandes problemas da Psicologia na sua poca,
superiores, que caracterizam o ser humano. ao mesmo tempo em que critica as abordagens
Oliveira (1993) resume as ideias basilares orgnicas. Para o autor, as emoes deslocam-
da teoria vygotskyana: a) as funes se do plano individual, inicialmente biolgico,
psicolgicas superiores tm suporte biolgico, para um plano de funo superior e simblico,
pois so produtos da atividade cerebral; o de significaes e sentidos, constitudos na/pela
crebro, assumido como a base biolgica do cultura. Nesse processo, internalizam-se os
funcionamento psicolgico, entendido como significados e sentidos, atribudos pela cultura e
um sistema aberto e de grande plasticidade, o pelo indivduo aos objetos e funes culturais, a
que permite as imensas possibilidades de partir das experincias vivenciadas, sendo
realizao humana e a enorme capacidade de crucial o papel do outro, como agente mediador
adaptao do homem; b) o funcionamento entre o sujeito e os objetos culturais. Assim,
psicolgico fundamenta-se nas relaes sociais para o autor, as emoes isolam-se cada vez
concretas entre o indivduo e o mundo exterior, mais do reino dos instintos e se deslocam para
as quais se desenvolvem num processo um plano totalmente novo. (Vygotsky, 1998,
histrico; assim, as funes superiores p. 94)
constituem-se na/pela cultura; c) a relao Comparando-se as posies de Wallon e
homem-mundo sempre mediada por sistemas Vygotsky sobre a afetividade, percebe-se que
simblicos, o que coloca o conceito de os autores apresentam pontos comuns com
mediao como central na teoria. Dentre os relao aos aspectos essenciais do fenmeno
sistemas simblicos, a fala considerada em pauta: a) ambos assumem uma concepo
fundamental para a construo das funes desenvolvimentista sobre as manifestaes
superiores, sendo internalizada nos anos iniciais emocionais: inicialmente orgnicas, vo
do processo de desenvolvimento, passando a ganhando complexidade na medida em que o
funcionar como um instrumento do indivduo desenvolve-se na cultura, passando a
pensamento. atuar no universo simblico, ampliando-se e
O desenvolvimento humano pode ser complexificando-se suas formas de
entendido como um processo de apropriao manifestao; b) assumem, pois, o carter
dos elementos e processos culturais, ocorrendo social da afetividade; c) assumem que a relao
no sentido do externo (relaes interpessoais) entre a afetividade e inteligncia fundante
para o interno (relaes intrapessoais), mediado para o processo do desenvolvimento humano.
pela ao do outro (pessoas fsicas ou agentes Na sequncia, apresentamos uma sntese
culturais). A aprendizagem desempenha, das ideias que embasaram todo o trabalho de
portanto, um papel crucial na medida em que pesquisa desenvolvido pelos membros do
possibilita o processo de desenvolvimento. Grupo do Afeto:
inegvel o impacto dessas concepes a) a produo do conhecimento um
no pensamento pedaggico. De um lado, aponta processo que ocorre a partir da relao que se
que o processo de mediao pedaggica estabelece entre o sujeito e o objeto. Nessa
fundamental na relao que se estabelece entre relao, o sujeito tem uma participao
o sujeito/aluno e o objeto de essencialmente ativa, ou seja, as relaes com
conhecimento/contedos escolares, lembrando os diversos objetos possibilitam ao sujeito a
que, em sala de aula, o professor o principal elaborao de ideias, hipteses, relaes,
agente mediador, embora no o nico. De outro anlises, snteses, etc. Tais processos, na
lado, sugere que a mediao pedaggica ocorre escola, correspondem s relaes que se
atravs de prticas e situaes concretas, o que estabelecem entre o aluno e os diversos
significa que as mesmas podem ser planejadas contedos abordados;
de forma a aumentar as chances da b) toda relao sujeito-objeto sempre
aprendizagem com sucesso pelo aluno. Este, mediada por agentes culturais, que podem ser
por sua vez, entendido por Vygotsky (1998) pessoas fsicas ou produtos culturais, como no
como um sujeito interativo, ou seja, um sujeito caso de um texto produzido por algum, que
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relaes afetivas negativas na relao que se relao afetiva de aproximao entre o aluno e
estabelece com o objeto. os contedos envolvidos.
c) A organizao dos contedos de ensino Por outro lado, a escolha dos
procedimentos e atividades de ensino apresenta
Quando os contedos de um curso so inmeros desafios que podem transformar tais
organizados de forma aleatria, no se escolhas em verdadeiras condies de fracasso
respeitando a lgica da organizao do para o aluno: o caso, por exemplo, da escolha
conhecimento da rea, dificulta-se o processo inadequada de uma atividade, tendo em vista o
de apropriao dos referidos contedos pelo objetivo proposto. comum a ocorrncia de
aluno. o caso das situaes em que o atividades de ensino no relacionadas com os
professor no analisa adequadamente os objetivos especficos esperados; tal fato
objetivos de ensino e no identifica os reforado quando as atividades de avaliao
contedos envolvidos, bem como a maneira utilizadas so radicalmente diferentes das
como, por exemplo, os conceitos e princpios atividades de ensino utilizadas pelo professor.
de uma determinada rea se relacionam. Alguns Ou, ainda, o desenvolvimento de uma atividade
dados das pesquisas realizadas sugerem que a totalmente desmotivadora, mesmo quando se
ausncia de uma organizao lgica dos apresentam objetivos relevantes. Geralmente,
contedos de um determinado curso pode os jovens demonstram grande sensibilidade
aumentar as possibilidades de fracasso do para identificar uma atividade de ensino como
aluno, colaborando com a prevista deteriorao adequada ou no, em funo dos objetivos
das relaes afetivas entre o aluno e o objeto propostos.
em pauta. Organizar os contedos de forma
adequada, portanto, parece estar relacionado Alm desses problemas, uma atividade de
com o fato de o professor respeitar a ensino pode ser inadequada por algum
organizao epistemolgica da respectiva rea problema na sua organizao interna: pode
de ensino; ou seja, como o professor no ensina ocorrer a ausncia de instrues claras, ou
todo o contedo de uma s vez e como o aluno ocorrncia de intervenes inadequadas por
tambm no aprende dessa forma, necessrio parte do professor, falta de correo com
organizar esse contedo, sequenciando-o e relao ao desempenho do aluno, ou mesmo
delimitando-o em cada etapa do ensino. ausncia de atividade relevante prevista para o
possvel que as dificuldades de anlise dos aluno realizar. Quando tais problemas so
objetivos geralmente por desconhecimento frequentes ou adquirem uma grande proporo,
dos professores expliquem parcialmente o a atividade escolar pode se tornar uma prtica
frequente uso do livro didtico como extremamente indesejvel e desmotivadora para
instrumento principal de ensino dos cursos. No o aluno, produzindo, geralmente, efeitos
entanto, outros fatores tambm podem estar desastrosos e, obviamente, deteriorando, s
relacionados com esse fato. vezes por completo, as possveis relaes
afetivas entre o aluno e os contedos
d) A escolha dos procedimentos e atividades de abordados. Alm disto, so frequentes os casos
ensino de afastamento afetivo que podem ocorrer entre
A escolha das atividades de ensino est o aluno e todo o ambiente escolar.
ligada s relaes que, efetivamente, vo Finalmente, deve-se destacar que nas
ocorrer na sala de aula se o professor vai atividades de ensino concentra-se,
ministrar aula expositiva e como, se vai dar concretamente, grande parte da carga afetiva da
trabalho em grupo, propor leitura de texto, sala de aula, atravs das relaes interpessoais
realizar pesquisa de campo, etc. So, pois, as entre professores e alunos: olhares, posturas,
relaes observveis, geralmente com efeitos contedos verbais, contatos, proximidade, tom
imediatos identificados na prpria situao, que de voz, formas de acolhimento, instrues,
devem ser adequadas aos objetivos propostos. correes, etc. constituem aspectos da trama de
Neste sentido, inegvel a implicao da relaes interpessoais que implicam em um
dimenso afetiva em cada atividade planejada e enorme poder de impacto afetivo no aluno,
desenvolvida. Atividades bem escolhidas e positivo ou negativo, dependendo da forma
adequadamente desenvolvidas, sem dvida, como essas interaes so vivenciadas. Da a
aumentam as chances do aprendizado com relevncia dessas decises: afinal, elas se
sucesso por parte do aluno e a consequente referem s formas concretas como as relaes
Afetividade nas prticas pedaggicas 365
face a face so vividas e percebidas em sala de relao dialtica existente entre esses dois
aula. processos ensino e aprendizagem so
processos interdependentes. Desta forma,
e) A escolha dos procedimentos de avaliao
somente quando os dados da avaliao so
do ensino
utilizados a favor do aluno, garante-se uma das
Uma das unanimidades observadas nos principais condies para que se estabelea
dados acumulados pelas nossas pesquisas que uma relao afetivamente positiva entre o
a avaliao tradicional tem sido apontada como sujeito e o objeto. Isto s ocorre, portanto,
um dos principais fatores responsveis pelo quando os resultados da avaliao so
fracasso do processo de ensino e aprendizagem, utilizados, por exemplo, para a reviso das
ou seja, pelo distanciamento afetivo entre o condies de ensino ou subsidiem estratgias
sujeito/aluno e o objeto/contedo. A avaliao que possibilitem que os alunos apropriem-se
parece tornar-se desastrosa quando seus adequadamente dos contedos desenvolvidos.
resultados so utilizados contra o aluno e, Deve-se destacar que tais alternativas
obviamente, quando tal relao identificada tambm implicam no trabalho coletivo
pelo aluno. Esta a lgica do processo de desenvolvido pelos docentes na instituio, ou
avaliao tradicional, que tem como objetivo, seja, a poltica de avaliao de ensino no pode
basicamente, o ranqueamento dos alunos, ser um tema puramente individual, a ser
identificando os melhores e os piores. Como decidida pelo docente isoladamente, mas exige
todo seu fundamento est centrado na diretrizes comuns, discutidas e assumidas por
concepo de homem derivada da ideologia toda a instituio.
liberal, base do sistema capitalista, pressupe-
se que as diferenas nas capacidades humanas
so inatas, distribudas gaucianamente7 entre os Uma palavra final
homens. A partir do exposto, possvel defender
Nesta perspectiva, ensino e aprendizagem que a afetividade est presente em todas as
so entendidos como processos independentes: decises assumidas pelo professor em sala de
ensino tarefa do professor, aprendizagem aula, produzindo continuamente impactos
obrigao do aluno e se esta no ocorre positivos ou negativos na subjetividade dos
adequadamente, certamente por algum fator alunos. Trata-se, pois, de um fator fundante nas
relacionado intrinsecamente com o aluno. Leite relaes que se estabelecem entre os alunos e
& Kager (2009) apontam os efeitos os contedos escolares. A qualidade da
devastadores que o processo de avaliao mediao pedaggica, portanto, um dos
tradicional pode produzir nas relaes entre principais determinantes da qualidade dos
sujeito-objeto. vnculos que se estabelecero entre os
Por outro lado, qualquer alternativa que se sujeitos/alunos e os objetos/contedos
coloque implica em profundas mudanas nas escolares.
concepes de ensino e aprendizagem Com isto, no estamos defendendo uma
mudanas inclusive de natureza ideolgica, proposta pedaggica especfica, mas
envolvendo viso de homem, de mundo, de assumimos que no mais possvel que se
sociedade, de relaes interpessoais, e, planejem as condies de ensino sem que se
obviamente, de ensino e aprendizagem. considerem os possveis impactos afetivos que,
Luckesi (1984) prope o conceito de inevitavelmente, essas condies produzem nos
avaliao diagnstica, reconhecendo que, alunos. Numa perspectiva educacional, isto
numa sociedade democrtica, os resultados do aponta para um ambiente escolar absolutamente
processo de avaliao devem sempre ser comprometido com o sucesso do processo de
utilizados a favor do processo de aprendizagem aprendizado do aluno, o que s poder se
do aluno, na medida em que altera a lgica de concretizar atravs de um projeto pedaggico
todo o processo tradicional: se a aprendizagem assumido e desenvolvido pelo coletivo dos
no ocorre adequadamente, o que pode ser professores, com esse compromisso
detectado pela avaliao, ento, deve-se rever previamente assumido: a aprendizagem do
as condies de ensino, resgatando-se, assim, a aluno.
possvel, a partir dessas ideias, visualizar
7
De acordo com a curva de distribuio estatstica a construo de uma escola efetivamente
de Gauss. democrtica, que possibilite aos alunos
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