A distino entre conhecer e pensar em Hannah Arendt

e sua relevncia para a educao

Vanessa Sievers de Almeida

Universidade de So Paulo

Resumo

A educao, preocupada principalmente com a aquisio de

competncias e/ou a transmisso de conhecimentos, tem dado
pouca ateno para a compreenso do mundo isto , um modo
de pensar que no tem como objetivo primeiro a resoluo de
problemas. Para entender melhor a relevncia dessa questo,
recorremos distino que Hannah Arendt traa entre o pensar e o
conhecer. A abordagem da autora sobre essas atividades do esprito
foi desencadeada pelo processo de Eichmann em Jerusalm. Na
ocasio, ela observa que o ru foi capaz de coordenar a deportao
dos judeus para os campos de concentrao, mas era incapaz
de refletir sobre o significado de seus atos. Depois, em sua obra
A vida do esprito, ela veio a constatar que conhecimento e
pensamento so duas faculdades distintas. O conhecer diz respeito
busca da verdade. Os conhecimentos possuem uma validade
geral e uma utilidade. A atividade cognitiva, no entanto, mostra-se
limitada por ser incapaz de atribuir um significado nossa relao
com o mundo. A busca de sentido especfica do pensamento,
a reflexo sobre as experincias, cujos resultados, porm, so
fugidios e, muitas vezes, julgados inteis. Este artigo, contudo,
sustenta que o pensar, enquanto busca de sentido, essencial para
uma educao que, alm de possibilitar um saber e um saber fazer,
pretende contribuir para que os jovens estabeleam uma relao de
sentido e de pertena com o mundo humano.

Palavras-chave

Filosofia da educao Hannah Arendt Pensamento

Conhecimento.

Correspondncia:
Vanessa Sievers de Almeida
Rua Hermnio Falcon, 144
07082-620 Guarulhos SP
E-mail: vanessa.sievers@terra.com.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.36, n.3, p. 853-865, set./dez. 2010 853

The distinction between knowing and thinking in
Hannah Arendt and its relevance to education

Vanessa Sievers de Almeida

Universidade de So Paulo

Abstract

Education, chiefly concerned with the acquisition of competences

and/or with the transmission of knowledge, has paid little
attention to understanding the world that is to say, to a mode of
thinking that does not have as its primary objective the solution
of problems. To better understand the relevance of this issue, we
look into the distinction established by Hannah Arendt between
thinking and knowing. Her approach to these activities of the
human spirit was born out of the Eichmann process in Jerusalem.
At that time, she observed that the defendant had been capable of
coordinating the deportation of Jews to concentration camps, but
was incapable of reflecting upon the meaning of his own actions.
Later, in her The life of the mind, she recognized that knowledge
and thinking are two distinct faculties. The knowing has to do with
the search for the truth. Knowledges have a general validity, and
usefulness. The cognitive activity, however, turns out to be limited,
because it is incapable of attributing meaning to our relationship
with the world. The search for meaning is specific to the thinking,
to the reflection on experiences, whose results are, nevertheless,
elusive and often seen as useless. In spite of that, this article
argues that thinking, as a search for meaning, is essential to an
education that, beyond achieving a knowledge and a know-how,
aims at contributing to help youngsters to establish a relationship
with the human world of meaning and belonging.

Keywords

Philosophy of education Hannah Arendt Thinking

Knowledge.

Contact:
Vanessa Sievers de Almeida
Rua Hermnio Falcon, 144
07082-620 Guarulhos SP
E-mail: vanessa.sievers@terra.com.br

854 Educao e Pesquisa, So Paulo, v.36, n.32, p. 853-865, set./dez. 2010

 Numa sociedade em que conhecimento e
tecnologia ganham cada vez mais importncia
e o repertrio de competncias e saberes neces-
srios para a vida cotidiana e para a compe-
tio no mercado de trabalho sofre constantes
renovaes, h uma preocupao crescente por
parte da escola em acompanhar o que se de-
nomina de progresso cientfico e tecnolgico.
Como os conhecimentos da gerao mais velha
se mostram em parte obsoletos, muitas vezes
chega-se concluso de que eles tm pouco a
oferecer num mundo em constante mudana.
Desse modo, os professores perderam o papel
de quem apresenta aos mais jovens um univer-
so de cultura e saberes para se transformarem
em auxiliares dos alunos na corrida dos novos
conhecimentos e tecnologias. Nesse quadro, a
educao visa um futuro desconhecido e, seja
qual for a sua contribuio, seu trabalho sempre
ser insuficiente ante as novas demandas.
Em contraposio a essa viso, a filsofa
e pensadora do poltico Hannah Arendt sustenta
que a educao, em princpio, se volta para o
passado, porque nela introduzimos os mais novos
num mundo que os antecede e que mais velho
do que eles. As crianas precisam conhecer e se
apropriar do legado que lhes ser entregue.
Segundo a autora, esse mundo e as for-
mas de nele viver e de agir no se resumem s
preocupaes ligadas ao desenvolvimento de
instrumentos, mtodos ou tcnicas para satisfazer
da melhor forma as nossas necessidades e dese-
jos, sejam eles de ordem individual ou coletiva.
verdade que os homens, assim como to-
dos os seres vivos, precisam cuidar das suas neces-
sidades para sobreviver e, para tanto, trabalham
e consomem os produtos do trabalho. Tambm
necessrio que construam um espao composto
por artefatos como, por exemplo, cadeiras e mesas,
casas e ruas que lhes garanta um lugar seguro
e duradouro, no meio do incessante ritmo de
produo e consumo e de uma natureza na qual
tudo surge e desaparece constantemente.
Para melhor resolver essas demandas,
eles lanam mo de saberes, tcnicas e instru-
mentos. As crianas devero adquirir as compe-
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.36, n.3, p. 853-865, set./dez. 2010
tncias e os conhecimentos para poder se inserir
nesses processos de trabalho e fabricao.
O mundo humano, porm, tambm um
espao constitudo pela ao humana e o pen-
samento sobre ele. As nossas atividades no so
regidas apenas pelas exigncias da necessidade ou
da utilidade, mas tambm somos capazes de esta-
belecer relaes e de criar formas de convivncia
que no obedecem a fins utilitrios. O mundo que
as crianas herdam o espao do trabalho e da
fabricao, mas tambm o lugar da convivncia
e das histrias humanas. Para Arendt, a educao
tem por tarefa familiarizar os educandos com
experincias e compreenses compartilhadas,
instituies e prticas, saberes e pensamentos que
foram constitutivos para o mundo.
Os jovens futuramente assumiro a res-
ponsabilidade por esse espao comum, que po-
dero renovar ou conservar, mas primeiramente
precisam conhec-lo e encontrar o seu lugar
nele. Esse processo de descobrir e desenhar a sua
pertena ao mundo est vinculado capacidade
de refletir sobre aquilo que se passa nele e de se
perguntar o que est realmente em questo. Essa
reflexo Arendt denomina pensamento.
Conhecer e pensar o mundo so, portan-
to, fundamentais para a educao. A sociedade
moderna, contudo e a escola acompanha
esse movimento , valoriza cada vez mais o
conhecer e relega o pensar, enquanto busca
de sentido, a um segundo plano, ou ento o
menospreza por ser pouco til e por no obter
resultados slidos.
Com o intuito de resgatar a faculdade
do pensamento, Arendt procura entender o que
distingue essas duas faculdades. Esse tema faz
parte de suas reflexes sobre as faculdades do
esprito, enquanto a sua abordagem da educa-
o se insere num outro momento da sua obra.
Sustentamos, contudo, que a distino apontada
de especial relevncia para a nossa discusso
sobre educao. Assim, este trabalho se con-
centra nessa distino e remete apenas margi-
nalmente ao conceito de educao da autora.
Como referncia principal, temos sua
ltima obra, intitulada A vida do esprito. Nela
855
Arendt pretendia escrever sobre trs faculdades
do esprito: o pensar, o querer e o julgar, mas
chega a concluir somente as duas primeiras
partes. Nosso interesse se volta para O pensar,
e, para tratar dessa questo de modo mais espe-
cfico, estudamos um captulo em que a autora
aborda a distino entre pensar e conhecer. A
partir da tecemos algumas reflexes sobre a
relevncia dessa distino e de cada uma dessas
atividades para a educao.
Ponto de partida
Hannah Arendt conhecida, sobretudo,
por seu pensamento sobre poltica, ao e es-
pao pblico. Somente numa segunda fase de
sua obra ela aborda as atividades do esprito e
suas implicaes ticas.
Para compreender melhor a preocupao
que movimenta sua obra tardia, abordaremos,
em primeiro lugar, os acontecimentos que fi-
zeram a autora se dedicar vida do esprito e
apontamos para as questes que a inquietam
ao tratar desse tema.
Sua preocupao com as faculdades do
pensar, querer e julgar foi provocada, como ela
mesma afirma, pelo julgamento de Eichmann
em 1961 em Jerusalm, ao qual ela assiste como
enviada da revista New Yorker. O nazista Adolf
Eichmann foi um dos principais responsveis
pela organizao da soluo final (Endl- pararam para se perguntar sobre o sentido de
sung), termo que se referia exterminao
dos judeus. Arendt escreve um relatrio sobre
o processo, depois publicado como livro sob o
ttulo Eichmann em Jerusalm.
Ao acompanhar o julgamento, Arendt
se indaga como esse homem pde ser capaz de
cometer tais monstruosidades. Ela se surpreen-
de por ter diante de si algum absolutamente
comum, uma pessoa normal, que no se mos-
trava demonaca. No havia maldade na pessoa
de Eichmann. Ele pouco tinha a ver com os
viles como geralmente os imaginamos, nem
agiu, como esses, por fraqueza ou por inveja,
cobia ou soberba, apenas tinha cumprido sua
funo. No teve nenhum motivo para come-
856 Vanessa ALMEIDA. A distino entre conhecer e pensar em Hannah Arendt e sua...
ter os crimes indescritveis dos quais tratava o
processo, isto , no houve sequer uma razo
que pudesse esclarec-los minimamente. O que,
entretanto, chamava a ateno no ru era sua
superficialidade, sua incapacidade de refletir
sobre o acontecido e de pensar sobre o signi-
ficado de seus atos. Isso leva Arendt (1995) a
se indagar:
Ser possvel que o problema do bem e do
mal [...] esteja conectado com a nossa facul-
dade de pensar? [...] seria possvel que a ati-
vidade do pensamento como tal [...] estivesse
dentre as condies que levam os homens a
se absterem de fazer o mal, ou mesmo que ela
realmente os condicione contra ele? (p. 6-7)
Dessa forma, o olhar da autora se volta
para as atividades do esprito.
A ausncia de pensamento, na anlise
de Arendt, no diz respeito a alguma limita-
o cognitiva, no tem a ver com estupidez
(Dummheit) ou ignorncia. Isso vlido tambm
para outros nazistas, que, para cometer atroci-
dades, foram capazes de aplicar conhecimentos
e tecnologias avanados, ou mesmo de produzir
conhecimentos novos, mas foram incapazes de
refletir sobre aquilo que estavam fazendo. As-
sim, mesmo que tenham feito uso de um saber
e de um saber fazer, no pensaram, j que no
seus atos e no se indagaram o que tudo aquilo
significava para eles, nem para as vtimas, nem
para o mundo, lugar da convivncia no plural
(Arendt, 2004). Nesse sentido, a autora constata
que pode haver pessoas muito inteligentes que,
contudo, no pensam. Conhecimentos e habi-
lidades, cincia e tecnologia, podem, portanto,
ser despojados da reflexo que procura com-
preender o sentido de atos e acontecimentos.
Se a ausncia de pensamento pode ter
consequncias catastrficas, como mostra o caso
de Eichmann, o prprio pensar tambm no
est isento de perigos. Isso mostra outra expe-
rincia marcante para Arendt, que diz respeito
aos intelectuais alemes entre eles Heidegger
, durante o regime nacional-socialista, que
aderiram ao nazismo ou no se posicionaram
contra o regime de Hitler. Muitos, fechando os
olhos diante dos acontecimentos reais, ainda
produziram teorias inteligentes sobre a ideologia
nacional-socialista. Arendt (1976) expressa a
sua indignao com isso numa entrevista dada
TV alem nos anos 60:
[...] a respeito de Hitler eles tiveram ideias: e,
em parte, coisas extremamente interessantes!
Muito fantsticas e interessantes e complica-
das! E coisas que pairam bem acima do nvel
comum! Para mim, isso era grotesco! (p. 21,
traduo nossa)
Ela relata que havia resolvido no fazer
parte disso No quero ter nada a ver com
essa companhia. Em consequncia, se afasta da
filosofia e escolhe a teoria poltica como campo
de sua atuao acadmica. O caso de Eichmann
a faz rever essa deciso, embora ela continue
insistindo em no ser chamada de filsofa.
Mesmo no prefcio de sua obra mais filosfica,
A vida do esprito (1995), ela explica: no pre-
tendo nem ambiciono ser um filsofo (p. 5).
O caso dos intelectuais instiga a sua re-
flexo terica sobre a faculdade do pensamento,
para a qual, apesar de tudo, recorre a seus co-
nhecimentos filosficos extraordinrios. Arendt
acaba por sustentar que h um perigo inerente
prpria atividade do pensamento. Esta pres-
supe o afastamento das atividades concretas,
j que, enquanto estamos envolvidos com pro-
blemas e atividades, planejando e procurando
solues, no temos a distncia suficiente para
indagar sobre o sentido das coisas. Essa retirada
do mundo, embora necessria para a atividade
do esprito, expe o eu pensante ao risco de
se isolar das experincias reais e girar apenas
em torno de si mesmo. O filsofo, que em seu
pensamento solitrio se ocupa com esferas
supostamente superiores s contingncias da
vida cotidiana e aos acontecimentos polticos,
corre o perigo de se esquecer da sua respon-
sabilidade pelo mundo. A esse tipo de filosofia
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.36, n.3, p. 853-865, set./dez. 2010
Arendt contrape um pensamento engajado.
Nele, mesmo que a reflexo no tenha nenhu-
ma funo prtica e embora o eu pensante se
distancie provisoriamente do andamento das
coisas, estamos preocupados com aquilo que se
passa no mundo.
Em sua obra A vida do esprito, Arendt
procura compreender e descrever essa faculdade
do esprito. Nas entrelinhas, porm, sentimos
certa relutncia, talvez em razo da histria dos
diversos desvios dos pensadores com os quais
no deseja ser identificada. Consequentemente,
a autora se v diante da necessidade de deli-
mitar seu conceito de pensamento e explicitar
sempre o que no quer dizer. H duas questes
que se destacam nesse sentido: primeiramente
ela se distancia de uma filosofia que despreza o
mundo das aparncias e, em segundo lugar e
este o ponto que nos interessa , ela distingue
o pensar do conhecer e afirma que o pensar
stricto sensu no diz respeito nem cincia,
nem tecnologia.
O que pensar
O pensamento algo como uma resposta
s nossas experincias no mundo. Lembramos
do acontecido e procuramos compreend-lo,
de modo que o ocorrido ganhe um sentido
para ns. Assim, o pensar parte da experincia
concreta, mas precisa distanciar-se dela para
submet-la reflexo, ou, nas palavras de
Arendt, precisamos parar para pensar. Isto
significa que, por um momento, suspendemos as
atividades em andamento e nos retiramos para
um lugar no qual temos a calma e a distncia
suficientes para procurar compreender aquilo
que no est mais diante dos nossos olhos, mas
que podemos trazer para o nosso esprito. Assim
nos retiramos da presena de coisas e pessoas
e nos ocupamos com o que est ausente. Esse
afastamento provisrio do mundo possibilita
que entremos numa relao conosco mesmos
e procuremos responder s nossas indagaes.
Explica Arendt que o eu pensante entra num
dilogo silencioso consigo. Essa comunicao
857
 interrompida quando voltamos a falar com
outra pessoa ou a executar alguma atividade.
Esse parar para pensar no de modo
nenhum privilgio dos filsofos ou dos intelec-
tuais, mas uma experincia cotidiana. A cada
acontecimento somos impelidos a refletir nova-
mente, j que as perguntas que dizem respeito
ao sentido no permitem respostas definitivas
e sempre vlidas. Assim, o eu pensante assume
o lugar de quem olha para
[...] as mltiplas e incessantes ocupaes da exis-
tncia humana no mundo, nunca encontra uma
soluo definitiva para os seus enigmas, mas est
pronto para respostas sempre novas pergunta
a respeito do que est realmente em questo.
(Arendt, 1977, p. 211-212, traduo nossa)1
Esse esforo de compreenso no tem
fim: O pensamento como a teia de Penlope,
desfaz-se toda manh o que se terminou de
fazer na noite anterior (Arendt, 1995, p. 69).
O processo pensante no persegue ne-
nhum fim extrnseco, mas impulsionado pela
necessidade que sentimos de compreender o
mundo e refletir sobre o nosso lugar nele.
Essa concepo de pensamento evidente-
mente difere do uso corrente do termo que, muitas
vezes, entende essa atividade mental como racio-
cnio lgico ou como um meio para adquirir ou
produzir conhecimentos, para solucionar problemas
e deliberar sobre os nossos atos. Arendt (1995) no
nega que possa haver tambm um pensar instru-
mental, mas o que ela enfatiza que temos uma
capacidade pensante que vai alm disso.
Somos o que os homens sempre foram seres
pensantes. Com isso quero dizer apenas que
os homens tm uma inclinao, talvez uma
necessidade de pensar para alm dos limites
do conhecimento, de fazer dessa habilidade
algo mais do que um instrumento para co-
nhecer e agir. (p. 11, grifo nosso)
O problema que esse pensar que no tem
nenhuma funo prtica nem constri conhecimen-
858 Vanessa ALMEIDA. A distino entre conhecer e pensar em Hannah Arendt e sua...
tos vem perdendo espao para o conhecer, que se
mostra capaz de satisfazer essas demandas. Por isso,
Arendt ressalta que, embora haja interfaces entre
o conhecer e o pensar, essencial distinguirmos
uma atividade da outra. O perigo cada vez mais
presente na modernidade perdermos de vista
a relevncia prpria do pensar, pois, muitas vezes,
aplicamos os critrios do conhecer indistintamente
tambm atividade do pensamento. Reflexo e
busca de sentido, porm, no podem cumprir as
exigncias do conhecimento, seja este da esfera do
senso comum, seja do mbito das cincias. Se, no
entanto, no quisermos banir uma dimenso funda-
mental de nossa existncia, precisamos atentar para
o pensar em sua especificidade, isto , enquanto
atividade do esprito distinta do conhecer e regida
por critrios e objetivos prprios.
A distino
Ao introduzir O pensar, a primeira parte
de A vida do esprito, Arendt (1995) anuncia:
A distino que Kant faz entre Vernunft e Vers-
tand, razo e intelecto, crucial para nossa
empreitada (p. 13).
Segundo Kant, temos a necessidade de
pensar determinados assuntos, mesmo que no
possamos saber nada sobre eles. Esses assuntos,
conforme o filsofo, so as questes ltimas que
dizem respeito a Deus, liberdade e imortalida-
de. Sobre essas no podemos ter conhecimentos
seguros, mas nos sentimos impelidos a pens-las.
Arendt apropria-se dessa distino entre
a razo que pensa e o intelecto que conhece.
A autora, no entanto, discorda de Kant quando
ele afirma que o pensar se ocupa unicamente
daquilo que est alm dos limites do conheci-
mento. Para ela, a razo pode tratar das ques-
tes ltimas, mas no se restringe a essas. O
pensar diz respeito reflexo sobre o sentido
das coisas e das experincias, quaisquer que
sejam. A atividade do pensar, portanto, no
1. No texto original lemos: [] the manifold, never-ending affairs of human
existence in the world, never arriving at a final solution to their riddles but
ready with ever-new answers to the question of what it may be all about,
cf. tambm o texto em portugus, que difere um pouco da nossa traduo
(Arendt, 1995, p. 158).
necessariamente caracterizada pelo assunto do
qual se ocupa. Refletimos sobre acontecimen-
tos cotidianos, assim como sobre as grandes
questes filosficas. Desse modo, Arendt (1995)
explica que Kant, apesar de sua grande desco-
berta, permaneceu inconsciente com relao ao
fato de que a necessidade humana de refletir
acompanha quase tudo que acontece ao homem,
tanto as coisas que conhece como as que nunca
poder conhecer (p. 13).
Se o pensar no definido a partir de
seu objeto, ele o por aquilo que procura: o
sentido em contraposio cognio, que
busca o conhecimento.
[...] a distino entre as duas faculdades, razo
e intelecto, coincide com a distino entre as
duas atividades espirituais completamente di-
ferentes: pensar e conhecer; e dois interesses
inteiramente distintos: o significado, no pri-
meiro caso, e a cognio, no segundo. (p. 13)
O conhecer busca resultados seguros e
verificveis tanto no quadro da cincia como no
mbito do senso comum. Isto , mesmo na vida
cotidiana precisamos ter certeza a respeito das
informaes e conhecimentos dos quais depen-
dem as atividades que exercemos. O pensar, em
oposio a isso, no produz nenhum resultado
slido, mas diz respeito ao sentido que sempre
procuramos novamente naquilo que nos ocor-
re. No possvel, nem razovel, comprovar a
veracidade do sentido.
O conhecimento, por sua vez, deve ser
verdadeiro, ou seja, sua validade depende da
possibilidade de verific-lo: ou ele evidente
por si mesmo, ou pode ser comprovado. De
qualquer forma, no podemos discordar nem
duvidar de sua validade, a no ser que possamos
demonstrar ou evidenciar seu contrrio. J o
pensamento no produz resultados definitivos
que, uma vez consolidados, possuam uma va-
lidade por si, independentemente da atividade
do pensar. Seus resultados s continuaro
vlidos na medida em que forem repensados. Se
o critrio da veracidade , portanto, essencial
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.36, n.3, p. 853-865, set./dez. 2010
para o conhecer, o pensar a ele no se submete.
Para Arendt (1995), o ponto crucial (to put it
in a nutshell): a necessidade da razo no
inspirada pela busca da verdade, mas pela busca
do significado. E verdade e significado no so
a mesma coisa (p. 14).
A autora ressalta a importncia do pen-
sar no apesar da sua falta de resultados, mas
justamente devido ausncia de resultados de-
finitivos, os quais poriam em perigo a prpria
atividade do pensar. Com isso, ela no descarta
a importncia das obras de grandes pensadores,
mas sublinha que estas s se tornam significa-
tivas quando perguntamos sobre o seu sentido,
de modo que as repensamos.
Porm, na tica do conhecimento, os
produtos do pensamento se mostram, muitas
vezes, como uma iluso intil, j que so tran-
sitrios e inseguros.
Utilidade e sentido
importante destacar que Arendt, em-
bora de certo modo faa uma defesa do pen-
sar, de forma nenhuma descarta a relevncia
do conhecer. No se trata de estabelecer uma
hierarquia, mas de constatar que so duas ati-
vidades mentais distintas.
Esse tipo de procedimento, que estabelece
distines para assim melhor entender as especi-
ficidades das mltiplas faces da nossa existncia,
caracterstico para o pensamento da autora.
No seu estudo sobre a vita activa, publicado sob
o ttulo A condio humana, ela distingue trs
atividades: o trabalho, por meio do qual satisfa-
zemos as nossas necessidades, a fabricao, que
produz objetos durveis e de uso, e a ao, por
meio da qual estabelecemos relaes e constitu-
mos um mundo intersubjetivo2.
2. Modificamos a traduo desses trs termos. A traduo em portugus
usa os substantivos: labor, trabalho e ao (cf. Arendt, 1983). Correia sugere
outra traduo, substituindo labor e trabalho, respectivamente, por trabalho e
obra (cf. nota sobre a traduo em Arendt, 2005, p. 196). No original em ingls
encontramos os termos: labor, work e action (cf. idem). Em alemo, Arendt usa
os verbos substantivados: Arbeiten, Herstellen e Handeln (cf. Arendt, 1960).
Traduzimos Herstellen por fabricao, porque este termo reproduz de modo
mais fiel a ideia de atividade e no de seu produto.
859
 Entre essas atividades da vita activa,
interessa-nos neste momento a fabricao e o
homem enquanto fabricante de objetos o homo
faber. Sustentamos que h um parentesco entre
o conhecer e a atividade da fabricao. Arendt
(1960) explica que o fabricar de fundamental
importncia, pois por meio dessa atividade que
edificamos o mundo, onde a vida humana est
em casa, a vida humana que por natureza e na
natureza no tem lar (p. 14, traduo nossa)3.
A produo de conhecimento, por sua
vez, tambm uma atividade construtiva, a
qual, de certa forma, integra a construo do
mundo pelo homo faber, j que, de modo se-
melhante aos produtos da fabricao, os conhe-
cimentos representam uma base relativamente
slida sobre a qual podemos nos movimentar.
Assim, as atividades do fabricar e do conhecer,
aparentemente to diversas, tm algo em co-
mum: ambas so constitutivas para o mundo,
naquilo que ele tem de seguro e confivel. A
atividade de conhecer [...] tanto uma atividade
de construo do mundo quanto a edificao
de casas (Arendt, 1995, p. 45).
Esse mundo objetivo, constitudo pela
obra de nossas mos e pelos conhecimentos
produzidos pelo intelecto, ultrapassa a vida
efmera de cada ser humano e o nico lugar
que pode representar um lar duradouro para
as sucessivas geraes.
No que diz respeito educao, isso signi-
fica que apresentar o mundo s crianas tam-
bm ensinar seus saberes e suas cincias (embora
no no sentido especializado). Desse modo, os
alunos podem compartilhar os conhecimentos do
mundo, aos quais acrescentaro outros ou que
podero substituir, mas que lhes sero confiados.
Entre os diversos tipos de conhecimentos,
a escola moderna tem visado cada vez mais
os conhecimentos tcnicos, em detrimento dos
conhecimentos gerais. Os critrios tornam-se
sempre mais pragmticos, desqualificando as-
sim o conhecimento que no imediatamente
aplicvel. A transmisso de conhecimento do
mundo aparentemente s se justifica se ele pu-
der exercer alguma funo prtica. Assim, por
860 Vanessa ALMEIDA. A distino entre conhecer e pensar em Hannah Arendt e sua...
exemplo, uma pedagogia que tem por objetivo
o desenvolvimento de competncias entende
que os conhecimentos s devem fazer parte da
educao na medida em que possam ser teis na
resoluo de tarefas do cotidiano. Phillipe Per-
renoud (2000) explica que o desenvolvimento
de competncias no ocorre em detrimento dos
saberes, mas que necessrio relacionar cons-
tantemente os saberes e sua operacionalizao
pois, de que lhes serviro [aos alunos] os (...)
conhecimentos acumulados durante sua esco-
laridade, se no aprenderam a utiliz-los para
resolver problemas? (p. 15 a 19, grifo nosso).
Essa mentalidade utilitarista, presente em
muitos discursos pedaggicos, nos remete ca-
racterizao arendtiana da produo do conhe-
cimento. Esta atividade, de fato, de orientao
utilitarista o que adequado a seus propsitos.
Quando, porm, esse tipo de utilitarismo se tor-
na critrio para o ensino como um todo no h
espao para o pensar, ou seja, para uma reflexo
que no tem nenhuma utilidade e que nem sequer
produz resultados objetivos. Na perspectiva da
construo do conhecimento, o pensar impro-
dutivo e intil simplesmente no faz sentido.
A atividade cognitiva, em contraposio
a isso, justifica-se por seu resultado. O conhe-
cimento obtido, por sua vez, a base para se
produzir novos saberes (ou, s vezes, substituir
os antigos). Assim, seu fim se tornar um meio
para outros objetivos. O conhecer, portanto,
ocorre sempre em funo de, e seus resulta-
dos, embora mais estveis do que os produtos
do pensar, serviro de base e/ou de ferramenta
para obter sucessivos conhecimentos.
H aqui novamente uma ntida seme-
lhana entre a atividade do cientista e a do
homo faber, o homem fabricante, j que os
produtos deste ltimo tambm se transformam
em meios para novas finalidades.
A cadeira, que o fim do processo de
carpintaria, s pode demonstrar sua serventia
se voltar a ser um meio seja meio de troca,
3. Neste ponto, a verso alem In dieser Dingwelt ist das menschliche
Leben zuhause, das von Natur in der Natur heimatlos ist difere da em
portugus (Arendt, 1983, p. 15).
seja como objeto cuja durabilidade permite
que se o use como meio de tornar a vida mais
confortvel (Arendt, 1983).
Tanto a cincia como o trabalho do homo
faber esto presos a uma cadeia interminvel
de meios e fins. Nela no h fins em si, mas
s instrumentos, os quais, entretanto, no
possuem significado por si mesmos.
Esta perplexidade, intrnseca a todo utilitaris-
mo sistemtico, que a filosofia par excellence
do homo faber, pode ser diagnosticada teorica-
mente como a incapacidade inata de perceber
a diferena entre utilidade e significncia, ex-
pressa na linguagem pela diferena entre para
que e em nome de qu. (p. 167)4
Arendt (1983) relata que Lessing pergun-
tou ironicamente: E para que serve a serventia?.
Nessa mesma direo, a autora sustenta que o
ideal da utilidade no pode ter um sentido em
si mesmo. Quando o para que se torna o con-
tedo do em nome de que, h uma perda de
sentido: a utilidade, quando promovida a signi-
ficncia, gera a ausncia de significado (p. 167).
A incapacidade de diferenciar entre uti-
lidade e significado tambm caracterstica de
pedagogias de orientao pragmtica. Apesar
de se enfatizar que a aprendizagem tem de ser
significativa para a criana, com isso, muitas
vezes, se quer dizer que o aprendido deve ser til
na vida cotidiana do aluno, julgando suprfluo
tudo que no possui uma aplicabilidade imediata.
Em oposio a isso, Arendt (apud Young-
Bruehl, 1986) mencionou uma vez que, no ensi-
no, se deve ler os grandes livros por amor (p.
611, traduo nossa) e no porque se procura
neles solues para quaisquer problemas.
Isso no quer dizer que no precisamos
transmitir conhecimentos que sejam teis na
vida cotidiana e no mundo do trabalho, ou que
no devamos desenvolver competncias e habi-
lidades que nos capacitem a resolver problemas,
mas significa que no podemos submeter tudo
a um mesmo critrio. O conhecer apenas uma
forma de se relacionar com o mundo, a qual,
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.36, n.3, p. 853-865, set./dez. 2010
embora necessria, por si s se mostra insufi-
ciente, porque carece de sentido.
Verdade e sentido
Se o pensamento movido pela busca de
sentido, a cognio impulsionada pela procura
da verdade.
Para evitar mal-entendidos, necessrio
avisar que, nesse contexto, Arendt (1990) se ba-
seia numa noo de verdade posta pela cincia
moderna. A poca moderna, explica a autora,
acredita no ser a verdade dada ou revelada,
mas produzida pela mente humana (p. 287). a
cincia que se estabelece como o campo ao qual
compete decidir o que verdadeiro ou falso.
Nesse sentido, entende-se por verdadeiro
aquilo que no pode ser refutado seja porque cor-
responde a fatos e dados reais, seja porque neces-
sariamente assim. A constatao est chovendo
verdadeira se de fato posso ver, sentir ou ouvir a
chuva. A afirmao 2 + 2 = 4 verdadeira por
no haver outra possibilidade a no ser essa. Arendt
(1995) aponta que Leibniz distingue entre a verdade
factual e a racional. Chegamos primeira por meio
de nossos sentidos e segunda pelo raciocnio. Em
ambos os casos, a verdade aquilo que somos
compelidos a admitir pela natureza dos nossos
sentidos ou do nosso crebro (p. 48).
A verdade, portanto, est alm de acor-
do, disputa, opinio ou consentimento (p. 297).
H nela um elemento de coero: O que a
cincia e a busca de conhecimento procuram
a verdade irrefutvel, ou seja, proposies que
os seres humanos no esto livres para refutar
so coercitivas (p. 46).
No nos interessa, neste ponto, discutir
em que medida possvel haver verdades irre-
futveis e se esta viso corresponde realida-
de da produo de conhecimento. O que nos
parece relevante ressaltar que as afirmaes
do campo do conhecimento detm de fato um
status diferente das afirmaes da esfera do
4. H neste trecho um erro grosso de traduo. No texto consta a ca-
pacidade inata, onde deveria estar a incapacidade inata. Este erro foi
corrigido na citao.
861
pensamento. No podemos negar o Holocausto,
nem que a Terra gira em torno do sol, nem que
2+2=4, mas a proposio Se a justia perece, tada, mas transformada em projeto poltico. Os
a vida humana na terra perde o seu significado
no possui a mesma fora coercitiva, porque
no pode ser provada da mesma forma. Nem por
isso, contudo, ela deixa de ter uma validade. O
problema surge quando a nica validade admis-
svel passa a ser a do conhecimento verificvel.
A verdade, porm e nesse ponto Arendt
se refere, sobretudo, verdade factual , tem
uma funo importante no s no que diz respei-
to ao conhecimento, mas tambm em relao s
esferas de liberdade humana. Ao e pensamento,
embora livres, encontram um limite em fatos cuja
verdade independe deles. Aquilo, por exemplo,
que j aconteceu no pode ser removido do
nosso passado. Assim, a verdade delimita nossa
ao, que livre, mas que necessariamente se
movimenta dentro de limites, j que h condies
que no inventamos, mas que so postas.
Conceitualmente, podemos chamar de
verdade aquilo que no podemos modificar;
metaforicamente, ela o solo sobre o qual nos
colocamos de p e o cu que se estende acima
de ns (Arendt, 1990).
A relao entre verdade e liberdade ,
portanto, complexa. A verdade propicia certa es-
tabilidade porque confina o mbito da liberdade,
mas, ao mesmo tempo, no podemos deixar que
ela dite suas regras ao ou ao pensamento.
A importncia que Arendt atribui a essa
temtica remete novamente s suas reflexes sobre
o totalitarismo. Em sua anlise dos regimes tota-
litrios, ela procurou compreender de que modo
foi possvel extinguir a liberdade. E aponta, entre
outros, para dois elementos que so relevantes
para a nossa discusso. Por um lado, a mentira
organizada retirou o cho que a verdade factual e a
experincia deveriam ter oferecido, e que podia ter
imposto limites atuao. Por outro lado, usou-se
a fora coercitiva de afirmaes pseudocientficas
para dominar o pensamento e a ao, isto , para
impedir qualquer opinio ou deciso livre.
Para a ideologia nazista, toda ao po-
ltica devia partir da premissa verdadeira e
862 Vanessa ALMEIDA. A distino entre conhecer e pensar em Hannah Arendt e sua...
inquestionvel da superioridade de uma raa.
Essa suposta verdade no era apenas consta-
passos que esse programa seguia eram ditados
pela premissa da raa superior, ou seja, no
eram tidos como escolhas, mas como aes ne-
cessrias que derivavam diretamente de uma
verdade. Segundo essa ideologia, a ao era, por-
tanto, determinada por um processo de deduo
lgica que no dependia de decises humanas e
que no admitia contradies. Assim, a lgica,
que no mantinha mais nenhuma relao com
a experincia real das pessoas, ditava o que era
certo e errado. Nesse sentido, Hitler orgulhava-se
do seu supremo dom de raciocnio frio como
o gelo, que levava as implicaes ideolgicas
aos extremos da coerncia lgica.
Quem concordasse [...] com o fato de que o di-
reito de viver tinha algo a ver com a raa e no
deduzisse que era necessrio matar as raas
incapazes, evidentemente era estpido ou co-
varde. Essa lgica persuasiva como guia de ao
impregnava toda a estrutura dos movimentos
e governos totalitrios. (Arendt, 1989, p. 524)
Segundo Arendt (1989), um elemento
que, entre outros fatores, levava as pessoas a se
submeterem a essa lgica, contra qualquer bom
senso (gesunder Menschenverstand), era o medo
de entrarem em contradio consigo mesmas e,
assim, perderem o cho debaixo dos ps, num
tempo em que o sentimento de insegurana era
generalizado, j que se perderam as referncias
que a tradio oferecia e que garantiam um m-
nimo de segurana para se orientar no mundo.
Essa situao de incerteza contribua para que
as pessoas se agarrassem a um raciocnio cuja
correo era garantida pela lgica e que, portan-
to, podia mostrar sem falha o caminho certo a
ser seguido. Assim, o raciocnio lgico segundo
o qual quem diz A tambm precisa dizer B
se transformou num terrvel princpio de ao.
O preparo das vtimas e dos carrascos, que o
totalitarismo requer [...] no a ideologia em si
 [...], mas a sua lgica inerente. Nesse ponto, o ar-
gumento mais persuasivo argumento muito do
gosto de Hitler e de Stlin : no se pode dizer
A sem dizer B e C, e assim por diante, at o fim
do mortfero alfabeto. Parece esta ser a origem da
fora coerciva da lgica: emana do nosso pavor
contradio [...] e com essa contradio toda a
tua vida perde o sentido. (p. 525)
Essa lgica toma conta no s da ao,
mas corrompe tambm o pensamento. Este fica
isolado daquilo que devia ser seu objeto as
experincias vividas pelas pessoas e no tem
liberdade em sua busca de sentido, j que se
encontra sob o ditame da lgica. A suposta
verdade qual a ideologia remonta destri
o pensamento porque faz supor que sentido e
coerncia lgica so a mesma coisa (Arendt,
2003, p. 969, traduo nossa)5.
O totalitarismo mostra, portanto, como,
no extremo, a lgica ideolgica pode levar
extino da liberdade no s da ao, mas
tambm do pensamento, em nome de uma su-
posta verdade. Quem se submete a ela deixa
de pensar, j que o pensamento por definio
insubmisso a qualquer tirania: O pensamento,
como a mais livre e a mais pura das atividades
humanas, exatamente o oposto do processo
compulsrio de deduo (Arendt, 1989, p. 526).
A experincia totalitria nos alerta que, toda
vez que submetemos nossa capacidade de pensar
a alguma verdade incontestvel (pouco interessa
se esta verdica ou o apenas supostamente),
pomos em perigo a liberdade do pensamento. Isso
vlido para as verdades totalitrias, mas tam-
bm para outras verdades, produzidas pela cincia
ou pelo conhecimento em geral. Se, por um lado,
precisamos destas ltimas enquanto cho no qual
pisamos, e que necessrio para que possamos nos
movimentar no mundo, por outro lado nenhuma
verdade deve impedir o prprio movimento, ou
melhor, a liberdade de movimento.
Voltemos agora questo do lugar do co-
nhecer e do pensar na educao. Parece-nos que
transmitir conhecimentos verdadeiros uma das
tarefas fundamentais da escola. A matemtica,
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.36, n.3, p. 853-865, set./dez. 2010
a fsica, a histria e a geografia, entre outras,
devem fazer parte do currculo. No podemos es-
quecer, entretanto, que a aquisio ou produo
desses conhecimentos tambm est relacionada a
escolhas que dependem do pensamento e do nos-
so lugar no mundo, j que o conhecer no nos
diz quais saberes devem ser transmitidos, nem
como interpretamos e julgamos determinados
dados ou fatos, nem de que forma os ensinamos.
O papel do pensar na educao, porm,
deve ir alm disso e contribuir para a capaci-
dade de reflexo da prpria criana, j que esta
no s capaz de adquirir conhecimentos, mas
tambm de pensar, isto , de compreender as
experincias humanas no mundo e refletir sobre
o seu significado.
Se submetermos as relaes pedaggicas
e os contedos curriculares tirania da verda-
de colocaremos em perigo aspectos preciosos
de um pensar que vai alm dos limites do co-
nhecimento e que, mesmo assim ou melhor,
que, por isso mesmo , precisa fazer parte de
uma educao que pretende introduzir as crian-
as no mundo humano, com o qual podemos
nos relacionar de diversas formas.
Um dos aspectos que facilmente se perde e
que est diretamente ligado capacidade do pensar
o encanto ou a admirao, a qual, segundo os
gregos, move o pensar ou, como poderamos dizer
tambm, surge com essa atividade do esprito. Ela
difere da sede de conhecimento que busca saberes
concretos. A poesia, por exemplo, pode estar cheia
desse encanto. Pensemos no poeta que declara
sua admirao pela beleza da natureza falando do
canto do riacho. No lhe faramos justia se lhe
respondssemos que o riacho no pode cantar, j
que no possui cordas vocais ou porque a gua
matria inanimada independentemente do fato
de que estaramos falando a verdade.
Podemos conhecer dados e leis da natu-
reza e fatos do mundo, mas o significado que
atribumos a eles, nossa existncia no mundo
5. Na verso alem, lemos: dass Sinn und Stimmigkeit das gleiche sind.
Este trecho no consta na verso em portugus (O texto em alemo uma
verso mais tardia e revisada pela prpria autora para a publicao desta
obra na Alemanha).
863
e s nossas experincias, de nossa autoria, e
nisso reside a liberdade do pensamento. Essa a
principal diferena entre o conhecer e o pensar.
O poeta e amigo de Arendt, Wystan H.
Auden, escreve um poema que toca nessa tem-
tica, e que a autora cita no seu texto:
Dcadas atrs, subitamente voc chegou
em meio infinita cascata de criaturas vomitadas
das entranhas da Natureza. Um evento aleatrio,
diz a Cincia.
[...]
Aleatrio uma ova! Um verdadeiro milagre,
digo eu,
pois quem duvida que ele estava destinado a
ser? (Arendt, 1995, p. 47).6
H pensamentos que no fazem sentido
do ponto de vista da cincia ou do conhecimen-
to de modo geral. A reflexo pode sempre ser
julgada pela falta de resultados vlidos ou por
sua inutilidade, mas essa crtica no atinge um
pensar que no est interessado em verdades
nicas ou verificveis e que, justamente por
isso, goza de uma liberdade que no existe
sob os critrios da veracidade ou da utilidade.
Assim, Arendt (1995), retomando mais uma vez
o poema de Auden, explica:
A proposio de que todos que so estavam
destinados a ser pode ser facilmente refuta-
da; mas a certeza do eu estava destinado a
ser sobreviver intacta refutao, porque
inerente a toda reflexo em que o pensamen-
to se ocupa do eu-sou. (p. 48)
Consideraes finais
Constatar que os conhecimentos so pas-
sveis de ensino e que a escola tem um papel im-
portante na aquisio de saberes relativamente
consensual, mesmo que haja uma ampla dis-
cusso sobre as metodologias a serem seguidas.
No que diz respeito ao pensamento, as
coisas so mais complicadas. Segundo Arendt,
no podemos ensinar a pensar, no h mtodos
864 Vanessa ALMEIDA. A distino entre conhecer e pensar em Hannah Arendt e sua...
ou regras que possamos transmitir. O que, contu-
do, podemos fazer compartilhar o sentido que
atribumos s experincias e aos pensamentos, e
que queremos legar aos mais novos. Os alunos
podem ento repensar e ressignificar o que her-
dam a partir do seu modo de se relacionar com
esse legado e estabelecer a sua pertena singular
a este mundo. Segundo Arendt (2004):
Pensar e lembrar [...] o modo de deitar razes,
de cada um tomar o seu lugar no mundo a que
todos chegamos como estranhos. O que em ge-
ral chamamos de uma pessoa ou uma persona-
lidade, distinta de um mero ser humano ou de
um ningum, nasce realmente desse processo
de pensamento que deita razes. (p. 166)
S quem finca razes pode tomar uma posi-
o e renovar ou conservar o lugar ao qual perten-
ce. Desse modo, o pensar, embora voltado para o
passado e mesmo que no planeje ou d instrues,
acaba por ser pressuposto de uma ao que no se
isenta de sua responsabilidade pelo mundo.
A experincia, porm, mostra que, se no
factvel sobreviver sem o mnimo de conheci-
mentos, realmente possvel negar-se a pensar:
simplesmente no parar para refletir, no se
perguntar sobre o significado das coisas e no
enxergar que os nossos atos dizem respeito ao
mundo e s pessoas nele.
A educao certamente pode dar a sua
contribuio para evitar que isso acontea. No
h, no entanto, nenhuma garantia. Podemos
contar as histrias do mundo que carregam sig-
nificados, instigar os alunos a se perguntarem
de que modo estas lhes dizem respeito e se atos
e palavras possuem algum significado que v
alm da sua funcionalidade. Nesse sentido, uma
educao para o pensamento certamente no se
resume transmisso de sabedorias. A tarefa da
educao diante de um pensar que dispensa
pr-requisitos porque no est condicionado a
6. O poema em ingls: Unpredictable, decades ago, You arrived / among
that unending cascade of creature spewed / from Natures maw. A random
event, says Science. / Random my bottom! A true miracle, say I, / for who is
not certain that he was meant to be? (Arendt, 1977, p. 60-61).
conhecimentos nem ao grau de instruo ou de
inteligncia talvez fosse, muito mais, provo-
car e cutucar, atrair e encantar os jovens pela
experincia pensante. Se, contudo, pensaro ou
no, e por onde enveredar a sua reflexo, foge
de qualquer controle.
Arendt (1995), no final de sua aborda-
gem sobre o pensar, refere-se, mais uma vez,
possvel recusa de pensar:
O pensamento, em seu sentido no-cognitivo
e no-especializado, como uma necessidade
natural da vida humana, [...] no uma prer-
rogativa de poucos, mas uma faculdade sempre
presente em todo mundo; do mesmo modo, a
inabilidade de pensar no uma imperfeio
daqueles muitos a quem falta inteligncia, mas
uma possibilidade sempre presente para todos
incluindo a os cientistas, os eruditos e ou-
tros especialistas em tarefas de esprito. Todos
podemos vir a nos esquivar daquela interao
conosco mesmos [...]. Uma vida sem pensa-
mento [...] [no entanto] no apenas sem sen-
tido; ela no totalmente viva. Homens que
no pensam so como sonmbulos. (p. 143)
Assim, a nossa tarefa talvez seja desper-
tar os alunos para uma atividade do esprito
que pode nem sempre ser gratificante, mas que
certamente os torna mais humanos.

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YOUNG-BRUEHL, E. Leben, Werk und Zeit. Frankfurt, 1986.

Recebido em 21.12.09
Aprovado em 22.06.10

Vanessa Sievers de Almeida bacharel em Teologia (Faculdade de Teologia da Igreja Metodista), com licenciatura plena em
Pedagogia (FEUSP) e doutorado, pela FEUSP, na linha de pesquisa Filosofia e Educao.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.36, n.3, p. 853-865, set./dez. 2010 865