NECESSIDADES ESPECIAIS DE

EDUCAO: PRTICAS DE SUCESSO

Ana Cristina F. T. Carvalho

Ana Paula F. C. Garrido
Andreia Valrio
Catarina Teixeira Soares Onofre
Ins Maria da Rosa Filipe
Lusa Matos
Margarida Monteiro Marques
Maria de Ftima Nabo Cavaca
Maria Leonor Carrajola Parra
Roslia de Ftima C. R. Casanova
Snia Alexandra Serras

Maria Leonor Ramos Rodrigues

 Ttulo
Necessidades Especiais de Educao: Prticas de Sucesso

Editor
Ministrio da Educao
Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular
Direco de Servios da Educao Especial e do Apoio Scio-Educativo

Director-Geral
Lus Capucha

Coordenao
Filomena Pereira

Organizao
Clarisse Nunes
Cristina Miguel
Graa Breia
Graa Franco
Manuela Micaelo
Maria Joo Reis

Julho de 2006

2
Nota Prvia

3
 ndice

Introduo .............................................................................................................................. 5

APRENDER A OLHAR PARA O OUTRO: Incluso da Criana com Perturbao do

Espectro Autista na Escola do 1 Ciclo do Ensino Bsico..................................................... 6

TRANSIO DA ESCOLA PARA A VIDA ADULTA: Uma Experincia de Aprendizagem

Integrada .............................................................................................................................. 23

PRTICAS EDUCATIVAS: Unidade de Apoio Educao de Crianas e Jovens Surdos

de vora............................................................................................................................... 34

INTERVENO PRECOCE NA INFNCIA: Prticas Centradas na Famlia e nos Locais de

Vida da Criana ................................................................................................................... 56

APRENDER TODOS JUNTOS: Unidade de Apoio a Alunos com Multideficincia ............ 72

4
Introduo

Esta publicao pretende constituir um incentivo qualidade da educao atravs

do reconhecimento e da divulgao de prticas bem sucedidas, no mbito das
necessidades especiais de educao, passveis de inspirar novas prticas de
qualidade.

Os artigos que a compem, redigidos por profissionais que trabalham com alunos
com necessidades educativas de carcter prolongado, pretendem descrever prticas
educativas que tenham contribudo para o sucesso educativo das crianas e jovens,
numa perspectiva de incluso.

5
APRENDER A OLHAR PARA O OUTRO:
Incluso da Criana com Perturbao
do Espectro Autista na Escola do 1
Ciclo do Ensino Bsico

Ana Cristina F. T. Carvalho

Catarina Teixeira Soares Onofre
Introduo

Ao longo dos ltimos anos, no mbito da filosofia da Escola Inclusiva - Uma escola
para todos- (UNESCO,1994), vem sendo praticada, pelo Ministrio da Educao, em
Portugal, a incluso de crianas com Perturbao do Espectro Autista (P.E.A.1) em
algumas escolas do 1 ciclo do ensino regular e, mais recentemente, tem vindo a ser
realizada, tambm, no 2 ciclo de escolaridade.

Em Algs, na Escola Bsica do 1 ciclo Sofia de Carvalho, pertencente ao

agrupamento de Escolas de Miraflores situado no concelho de Oeiras, encontra-se a
funcionar desde Setembro de 2001, uma estrutura de apoio criada, semelhana de
outras, com o objectivo de fomentar a incluso de 6 crianas com P.E.A., cujas
idades podem variar desde os 6 at aos 16 anos.

Todas as crianas seleccionadas para este grupo tm de apresentar uma

Perturbao do Espectro Autista independentemente do grau de severidade que
pode variar desde o mais ligeiro at a um mais moderado ou mesmo profundo e/ou
ainda outras coomorbilidades associadas. Cada aluno pertence a uma turma na qual
realiza todas as actividades consideradas essenciais sua incluso,
independentemente das suas competncias.

Este recurso de apoio possui a denominao de Sala de Recursos TEACCH por

fundamentar a sua interveno pedaggica nos princpios do Programa TEACCH
(Treatment and Education of Autistc and Related Communication Handicapped
Children) criado para o Autismo, em 1971, por Eric Schopler e seus colaboradores
na Carolina do Norte (EUA) e que vem sendo utilizado, nas ltimas dcadas em
muitos pases, na educao de crianas com Autismo. Este consiste num programa
estruturado que fornece informaes claras e objectivas sobre como se deve avaliar,
delinear e implementar uma interveno elaborada para uma pessoa com Autismo, e
envolve desde o inicio os pais e todos aqueles que intervm no seu Processo Psico

1
Ser considerado P.E.A. de forma a abranger o continuo de manifestaes na sua totalidade. Sempre
que se utilizar a palavra Autismo/Autista pretende-se aqui atribuir o mesmo significado.

7
educacional. Trata-se de uma metodologia de trabalho que procura fundamentar as
suas estratgias de interveno nas reas fortes das pessoas que manifestam
Autismo e que se adequa forma especfica que parece caracterizar a sua maneira
de pensar e de aprender.

Nesta escola existem, anualmente, em mdia 300/350 crianas distribudas por 13 a

16 turmas do 1 ao 4 ano de escolaridade e cujas idades variam entre os 6 e os 10-
12/13 anos de idade. Nela todos os Recursos Humanos so da responsabilidade do
Ministrio da Educao inclusivamente as docentes e a auxiliar de educao da Sala
de Recursos TEACCH que receberam, na fase inicial, formao especfica sobre o
Autismo e sobre a metodologia TEACCH, fornecida pela ECAE da zona Centro, em
Coimbra, local onde surgiram, em Portugal, as primeiras salas a utilizar esta
metodologia.

A Sala de Recursos TEACCH da escola Sofia de Carvalho situa-se na sala 13 e tem

aproximadamente 120 metros quadrados. bastante luminosa e apresenta uma
exposio solar virada a sul com uma porta de acesso ao exterior para um pequeno
ptio fechado. Funciona sob a orientao de duas docentes especializadas que
realizam diariamente a adopo e aplicao de estratgias de ensino aprendizagem
diversificadas no sentido de desenvolver o trabalho de incluso que denominaram
Aprender a olhar para o outro.

A sua abertura e funcionamento envolveu vrias entidades que de uma forma

articulada tm proporcionado os seus recursos. A Direco Regional de Educao
de Lisboa (D.R.E.L.) coloca anualmente os recursos humanos; a Equipa de
Coordenao de Apoios Educativos de Oeiras (E.C.A.E.) indicou na sua zona a
escola mais adequada para implementar este recurso; a Escola abriu as suas portas
para o receber e s crianas que por ele seriam apoiadas; o Centro de Estudos e
Apoio Criana e Famlia, (C.E.A.C.F.)2 fornece apoio tcnico e formao na
interveno pedaggica em crianas com P.E.A., avalia as crianas e participa em
reunies com tcnicos e pais; a Cmara Municipal de Oeiras forneceu mveis e
verba para equipar a sala, e finalmente mas de extrema importncia o envolvimento
de vrias entidades privadas, maioritariamente do prprio concelho, que ao abrigo

2
A tcnica do C.E.A.C.F. - Terapeuta da Fala - Carmelina Possacos Mota

8
da Lei do Mecenato vm financiando desde o inicio a aquisio de materiais
diversificados.

Perturbao do Espectro Autista

Apesar da multiplicidade de estudos existentes e no obstante as variadas e

inmeras contribuies que vm sendo feitas desde a dcada de 40, com o
psiquiatra infantil Leo Kanner (1943) e o pediatra Hans Asperger (1944), vrias tm
sido as explicaes para a etiologia do Autismo. No havendo consensos nem
certezas, actualmente sabe-se que na maior parte das vezes a sua origem
multifactorial, apresentam um substracto neurobiolgico e podem coexistir com
outras perturbaes, no entanto em grande nmero de casos ainda no possvel
determinar quais os factores que desencadeiam um quadro clnico de autismo.

Presentemente as Perturbaes do Espectro Autista incluem-se nas Perturbaes

Globais do Desenvolvimento e so consideradas perturbaes graves e precoces do
neuro-desenvolvimento que no tm cura e persistem ao longo da vida, podendo a
sua expresso sintomtica variar. O diagnstico desta perturbao continua a ser
clinico, ou seja, realizado atravs de uma avaliao do desenvolvimento expresso
pelo comportamento e, apesar das implicaes de subjectividade que isso possa
conter, existem escalas de diagnstico que permitem hoje uma maior preciso e
precocidade na realizao de um diagnstico. Especificamente no contexto
educativo so consideradas Necessidades Educativas Especiais (N.E.E.) de
carcter permanente.

Ser portador de P.E.A. pode ser altamente incapacitante, caso no se usufrua de

metodologias de interveno adequadas, pois esta perturbao conduz a um
padro caracterizadamente especfico de percepo, pensamento e aprendizagem
(Jorden, 2000:16) que compromete em particular o contacto e a comunicao com o
meio.

Uma pessoa com Autismo tem na maior parte das vezes uma aparncia fsica
normal, no entanto apresenta dificuldades muito especficas em trs reas do seu
desenvolvimento: alterao qualitativa das interaces sociais, da comunicao

9
verbal e no verbal, padres repetitivos e esteriotipados de comportamento, e
revelam muitas vezes respostas de hipo ou hipersensibilidade a estmulos e ou
outros problemas associados.

De uma forma generalizada a afectao nestas reas traduz-se na prtica em

dificuldades significativas para aprender da forma convencional e pode manifestar-
se, entre outras, por algumas caractersticas como falta de motivao, dificuldade na
compreenso de sequncias e de consequncias, dfice cognitivo, dificuldades de
concentrao e de ateno, alteraes na descriminao/processamento auditivo e
na compreenso de instrues fornecidas oralmente, falta de persistncia nas
tarefas, dificuldades em aceitar mudanas e em compreender as regras instintivas
da interaco social, alteraes de sensibilidade dor, a sons, a luzes ou ao tacto,
grande reduo da capacidade imaginativa e de fantasiar, interesses restritos,
alteraes de sono viglia, ou particularidades do padro alimentar.

Descrio da prtica desenvolvida e resultados obtidos

Apesar de ser impossvel descrever neste espao tudo aquilo que se realiza nesta
escola com os professores, com as crianas e com as famlias, aps 5 anos a
experimentar responder, diria e continuamente, de forma adequada s
necessidades das crianas com P.E.A. atravs de um ensino estruturado, baseado
na metodologia TEACCH, pensamos poder partilhar esta experincia e algumas
pistas que possam ser inspiradoras para o aumento de respostas de incluso de
crianas com esta e ou outras perturbaes nas escolas do ensino regular. O facto
que, apenas se mudam atitudes quando se torna evidente que existem vantagens
em mudar e quando as pessoas se envolvem em processos que resultam.

O Ensino Estruturado um dos mtodos pedaggicos mais importantes da

metodologia TEACCH e consiste basicamente num sistema de organizao do
espao, do tempo, dos materiais, e das actividades de forma a facilitar os processos
de aprendizagem e a autonomia das crianas e a diminuir a ocorrncia de
problemas de comportamento. , no entanto, um modelo suficientemente flexvel,
pois permite ao tcnico encontrar as estratgias mais adequadas de forma a
responder s necessidades de cada criana.

10
O objectivo central da interveno pedaggica desta Sala de Recursos TEACCH o
desenvolvimento de competncias de autonomia e a melhoria dos comportamentos
da criana com P.E.A. em casa, na escola, e na comunidade favorecendo a sua
incluso no maior nmero de actividades junto dos colegas, da turma a que cada
uma pertence, prevenindo, assim, a sua institucionalizao.

Atravs da criao de situaes de ensino estruturado com apoio de estruturas

visuais, de material prprio e de actividades adequadas s suas necessidades
(plsticas, grficas, ldicas, didcticas, pedaggicas,) procura-se potenciar a
motivao destas crianas para explorar e aprender com o objectivo de aumentar os
tempos de ateno partilhada, de interaco social, de contacto do olhar e de
comunicao atravs do olhar, desenvolver os tempos de ateno, de concentrao
e de interesse pelas actividades propostas e materiais. Manter e aumentar a
capacidade de pegar a vez em actividades motoras e verbais, aumentar a
consistncia da resposta em contextos variados, desenvolver a capacidade de
cumprir ordens em diversos contextos e a competncia para iniciar, realizar e
terminar tarefas de forma autnoma.

Aqui tambm se trabalha a linguagem, a comunicao e a interaco de forma

estruturada, assim sempre que necessrio ou possvel usa-se o Programa de
linguagem do vocabulrio MAKATON3. Este utiliza gestos e smbolos em simultneo
com a fala e permite desenvolver a comunicao funcional, a estrutura da linguagem
oral e da literacia facilitando o acesso aos significados do e no mundo com os outros
o que proporciona maior disponibilidade para a relao.

Num ambiente no qual a firmeza e o afecto so uma constante essencial fomenta-se

a sua permanncia e o convvio com as outras crianas, desenvolvendo um trabalho
sistematicamente articulado, com os docentes e com os colegas da escola e ainda
de extrema importncia com as famlias, procurando-se agir em vez de reagir, no
sentido de se alcanar uma integrao escolar bem planificada com programas e
servios adequados que permita oferecer um conjunto de vantagens a todos os
implicados.

3
Concebido por Margaret Walker, UK; Verso portuguesa 1985, adaptada por Isabel Prata C.E.A.C.F.

11
Esta articulao realizada atravs de reunies regulares de suporte nas quais se
fornecem informaes, se reflecte sobre as conquistas e sobre as dificuldades e se
formulam e reformulam estratgias sempre que necessrio, numa permanente
atitude de reforo construtivo. Quem lida com crianas com Autismo experimenta
sucessivas e constantes adaptaes, por isso, a colaborao entre todos os
envolvidos (adultos e ou crianas) de extrema importncia, pois permite a reduo
de ansiedades e a manuteno de um ambiente calmo entre todos os parceiros e
ainda potencializa os desempenhos de cada interveniente proporcionando o
desenvolvimento de novas competncias e promovendo mudanas.

Numa primeira etapa elaborada, pela tcnica do CEACF, a avaliao da criana

com o Perfil Psico Educacional Revisto (PEP-R criado por Eric Schopler). Este
fornece, alm do nvel de funcionamento em cada rea de desenvolvimento, as suas
capacidades emergentes (nem sempre evidentes, surgindo apenas se estimuladas)
e ainda a existncia ou ausncia de comportamento patolgico. Baseado nesta
avaliao e em dados retirados do dia a dia da criana, no contexto escolar e
familiar, depois realizado um Programa Educativo com objectivos estabelecidos
para ela e a executar atravs de uma planificao de intervenes individualizadas.

A planificao de intervenes individualizadas adaptada s suas necessidades

individuais, aos seus diferentes nveis de funcionamento, e centra-se nas suas reas
fortes (processamento visual, memorizao de rotinas e interesses especiais)
utilizando-as como potencializadoras para as restantes reas.

Com base nesta planificao so implementadas situaes de ensino estruturado

com apoio de estruturas visuais e que consistem na organizao do espao, do
tempo, dos materiais e na criao de rotinas. Esta estratgia fornece o tipo e a
quantidade de estrutura que cada uma destas crianas necessita para progredir na
sua aprendizagem e fomenta a sua autonomia, pois as estruturas visuais ensinam e
ajudam a seguir instrues de forma autnoma auxiliando as pessoas com Autismo
a lidar com as mudanas, proporcionando-lhes maior flexibilidade ao seu
pensamento.

12
A estrutura ou a organizao do espao

Consiste basicamente na forma de organizar o espao atravs da delimitao clara

das diversas reas de trabalho, fazendo corresponder a cada rea uma actividade
especfica podendo para tal utilizar-se mobilirio ou outro material que permita tornar
as delimitaes claras e diminuir os estmulos distractivos.

Segundo a metodologia TEACCH as REAS DE TRABALHO consideradas bsicas

e que existem nesta Sala de Recursos TEACCH so:

(i) A REA DE TRABALHO 1 A 1 ou O ESPAO PARA APRENDER (como

denominado aqui) e que deve ser protegida de estmulos que possam
ser distractivos e na qual se trabalha individualmente com a criana a
aquisio de novas competncias, procurando-se ajuda-la a encontrar
motivao para a aprendizagem atravs de ajudas fsicas,
demonstrativas ou verbais que possibilitem o sucesso e reduzam a
frustrao.
(ii) A REA DE TRABALHO INDEPENDENTE OU AUTNOMO onde se
pretende que a criana v realizando as actividades aprendidas de forma
autnoma centrando-se nos objectivos da actividade (nesta sala existem
5, pois neste momento 2 das crianas j permanecem na sua sala de
aula o dia todo com algumas adaptaes dos processos de ensino-
aprendizagem). Nesta rea de trabalho existe tambm um SISTEMA DE
TRABALHO INDIVIDUAL que consiste num plano de trabalho que
fornece criana informao sobre o que fazer e por que sequncia, e
ainda o conceito de comear, realizar e terminar uma actividade
tornando-a capaz de realizar uma tarefa de forma autnoma (o que de

13
 extrema importncia para estas crianas que manifestam pouca
motivao e dificuldade em permanecer atentas de forma a sequenciar
uma actividade).
(iii) A REA DE LAZER na qual no existem exigncias por parte do adulto e
onde a criana pode estar livremente a desenvolver actividades dentro
dos seus interesses, onde normalmente se permitem as esteriotipias.
(iv) A REA DE TRABALHO DE GRUPO na qual se desenvolvem
actividades que promovem e favorecem as interaces sociais.
(v) E a REA DE TRANSIO onde a criana passa quando muda de
rea/actividade, e que aqui se encontra junto da rea de trabalho
autnomo de cada uma das crianas.

Depois, nesta sala, foram ainda criadas outras reas que se consideram importantes
dentro das necessidades e capacidades das crianas que se atendem e que, visto a
sala ser ampla, foram possveis no espao fsico existente:

(i) Uma REA DE TRABALHO NO COMPUTADOR. A informtica

utilizada para ajudar a ultrapassar dificuldades tanto em termos de
reproduo grfica como em termos de ateno e de perseverana.
Muitas destas crianas sentem pouca motivao para realizar
aprendizagens e s vezes revelam dificuldades nos desempenhos
motores finos, frequentemente o apelo de um cran e de um software
agradvel pode ser uma mais valia no trabalho com elas. Tambm nesta
rea se pode aprender a esperar a vez ou a executar uma actividade
partilhada.
(ii) Uma REA PARA BRINCAR ESTRUTURADO com carrinhos, legos ou
materiais de construo, na qual se procura que aprendam a desenvolver
algumas actividades ldicas. Aqui neste espao nos momentos de
intervalos escolares quando a sala est aberta s outras crianas da
escola acontecem brincadeiras criativas e estimulantes que podem servir
de modelo a imitar por estas crianas.
(iii) Uma REA PARA LEITURA. Muitos dos meninos desta sala gostam de
ver ou de ler livros e contar histrias extremamente rico para a
construo de um mundo no qual se sequenciam situaes.

14
 (iv) Uma REA PARA REALIZAR ACTIVIDADES DE EXPRESSO
PLSTICA onde existem materiais diversificados que permitem
desenvolver actividades variadas que possibilitam, entre outras
aquisies, a algumas crianas dessensibilizaes de contacto e a outras
desenvolver a sua motricidade fina. Aqui tambm outras crianas da
escola podem realizar actividades trazendo modelos a partilhar.
(v) Uma REA COM LAVATRIO que possibilita realizar alm de
actividades de higiene bsicas actividades de relaxamento com gua.

A organizao do tempo

A planificao estruturada visualmente atravs de HORRIOS DE ACTIVIDADES

e de PLANOS DE TRABALHO o que fornece antecipadamente criana (atravs de
uma organizao externa) informao clara e objectiva sobre o que vai acontecer ao
longo do tempo do dia e em que sequncia (antecipar e prever), o que proporciona
um ambiente seguro, calmo e previsvel. Como resultado consegue-se compensar a
dificuldade que manifestam em sequenciar e em se manterem organizadas,
diminuindo comportamentos disruptivos aumentando a motivao e melhorando a
capacidade de aceitao a alteraes da rotina.

Estes horrios ou planos podem ser adaptados a vrios nveis de competncias

desde os mais acessveis, que fornecem informao para um perodo de tempo mais
curto e realizados com objectos, fotos reais ou imagens (nesta sala esto a ser
utilizadas imagens do programa S.P.C.*), criados para crianas com mais
dificuldades, aos mais complexos que podem utilizar smbolos mais abstractos como
palavras e ser elaborados para uma maior durao de tempo. Funcionam de cima
para baixo, ou da esquerda para a direita (por ser o sistema convencional existente
no pas), consistindo o mesmo numa rotina securizante qual estas crianas
aderem rapidamente.

*
Software Boardmaker,-Mayer Johnson, verso portuguesa Anditec

15
Com o seu suporte procura-se promover a sistematizao do processo de ensino
aprendizagem, a visualizao simblica referenciadora de regras/rotinas da escola e
de condutas sociais associadas interaco que se procura estabelecer com pares
e adultos da escola.

Para algumas das crianas que conquistaram mais autonomia, neste momento j
possvel fornecer esta referncia temporal simplesmente atravs de um plano do dia
ou de um sumrio elaborado no quadro da sala que serve e beneficia toda a turma.
Para elas tambm j no necessria uma rea de trabalho autnomo, conseguem
estar na sala num lugar como os outros colegas sendo apenas praticadas algumas
alteraes/modificaes no espao fsico ou em desempenhos do professor.

16
Por exemplo, quando o professor fala para o grande grupo chama esse aluno pelo
seu nome e vrias vezes para que se mantenha atento; quando pretende que a
criana olhe para alguma informao no quadro procura e certifica-se que este olhe
para o local pretendido; cria determinadas rotinas que mantm diariamente como
escrever o plano do dia sempre no mesmo espao do quadro, arruma a sala de
forma estruturada; o seu lugar fica perto do quadro sem crianas sua frente para
que no se distraia, se o aluno necessita de apoio mais directo pode ser importante
ter sempre uma cadeira junto de si, pois assim ele sabe que sempre que precisar o
professor pode sentar-se ali; ao seu lado deve estar sentado um colega com
capacidade de desempenhar o papel de tutor; se existem regras afixadas
(informativas de comportamentos que deve ou no deve ter) estas devem estar
prximas e a criana deve aprender a olhar para elas sempre que o professor
fornecer um sinal combinado, se a criana precisa de incentivos/motivaes procura-
se que sejam dentro dos seus interesses e que possam ser compensadoras de
desempenhos pretendidos Em relao a comportamentos disruptivos como, por
exemplo, esteriotipias estas devem ser permitidas mas sempre de forma organizada
e temporizada, no entanto se a criana manifesta dificuldade em aceitar esta gesto
de comportamentos a mesma pode ser realizada com apoio de tabelas de registos
que possam fornecer a informao visual criana.

A organizao dos materiais

A utilizao de material pedaggico adequado s necessidades de cada criana

outro dos procedimentos importantes que se realiza, pois uma criana com Autismo
necessita aprender cada tarefa vrias vezes e com material que se apresente

17
visualmente de forma estruturada, ou seja, que fornea informao clara sobre o que
realizar, como realizar e quando est terminado.

Depois precisa ainda de ser ajudada a generalizar essa mesma aprendizagem para
outros contextos. Assim num primeiro tempo, no espao do Aprender (Trabalho 1 a
1) da Sala de Recursos TEACCH so trabalhadas, com material pedaggico
especfico, por etapas, as tarefas necessrias para que cada criana atinja o/os
objectivo/s do seu Programa Educativo. Depois quando j capaz de as realizar
pode passar a fazer essa tarefa no seu espao/rea de trabalho autnomo com a
posterior transio para o espao de sala de aula, que se encontra
modificado/preparado, participando diariamente em actividades que decorrem nas
turmas a que pertencem.

Toda esta dinmica (modificao do ambiente e o suporte de material pedaggico

adequado) permite a realizao diria de tarefas que a criana capaz de executar,
diminuindo o grau de frustrao e promovendo relaes significativas com as
actividades e com os contextos, melhorando nelas a capacidade autnoma de
desempenho em contextos variados, nomeadamente na turma a que cada uma

18
pertence, em casa com a sua famlia, ou noutros espaos generalizando as
competncias aprendidas de forma a optimizar as aprendizagens.

E por ltimo mas de extrema importncia as rotinas que, conforme j foi referido,
surgem includas na planificao e na gesto das tarefas do dia a dia e dos materiais
e permitem processar informao de forma mais eficaz facilitando a aprendizagem,
pois podem ser usadas numa variedade de situaes e eventualmente alteradas. A
maior parte destas crianas desenvolve rotinas, no entanto, muitas vezes so pouco
funcionais.

Concluso

Em suma educar crianas com Perturbao do Espectro Autista hoje claramente

vivel e possvel em incluso, no entanto, apresenta enormes desafios aos
profissionais envolvidos devido s caractersticas que estas manifestam. Os
problemas de linguagem podem constituir um obstculo comunicao; a
resistncia mudana e neste caso aprendizagem no permite frequentemente a
utilizao de tcnicas de ensino-aprendizagem e avaliao tradicionais. Por vezes, o
seu elevado funcionamento mental em algumas reas pode levar o professor a criar
falsas expectativas e consequente frustrao; as respostas alteradas a estmulos
ambientais usados na educao podem levar os outros a responder e a actuar de
forma menos adequada s situaes, as alteraes de humor, por vezes
aparentemente inexplicveis, podem representar desafios e momentos de enorme
perplexidade aos pares.

Para um professor o que se torna crucial realar que independentemente de qual a

sua etiologia o Autismo um distrbio do desenvolvimento que ir afectar todo o
processo de aquisio de experincias, por isso as crianas com P.E.A. manifestam
diferenas no modo como aprendem. Tudo aquilo que as outras crianas aprendem
espontaneamente tem de lhes ser ensinado e explicado utilizando procedimentos de
interveno que reconheam e procurem compensar essas dificuldades muito
especficas. Assim, e de acordo com cada criana, deve ser elaborado um programa
interventivo baseado numa estrutura externa que lhes proporcione pistas
orientadoras do processo de aprendizagem. Esta dever funcionar como uma

19
estratgia que compense a sua dificuldade para aprender de forma espontnea e
auto-orientada.

Efectivamente, a criao de ambientes estruturados e programas dirios que

implementem estratgias aplicadas de forma detalhada, sequenciada e persistente
torna possvel que elas aprendam e apresentem uma melhoria significativa.
Possibilita o aumento das capacidades funcionais, a reduo das limitaes e dos
comportamentos disruptivos e ainda a melhoria nos desempenhos e nas suas
adaptaes aos contextos frequentados pelas outras crianas, nomeadamente o
escolar.

O envolvimento e a formao de todos os que lidam com a pessoa com autismo

essencial. A interaco social e a aprendizagem tendem a melhorar a sua expresso
sintomtica. Sero as relaes a modificar a sua evoluo e o seu prognstico. As
necessidades especficas de cada um no sero apenas determinadas pelas suas
dificuldades de desenvolvimento, mas principalmente na forma como estas se
organizam no contexto em que a aprendizagem acontece.

Apesar de esta sala ser um espao para trabalhar com as crianas com P.E.A. est
sempre aberta a qualquer aluno da escola que nela queira estar, seja para brincar,
para ser ouvido, ou apenas para esperar que o seu professor chegue. A pouco e
pouco ela hoje um espao de todos no qual se pratica a incluso inversa.

Modificando o ambiente, reduzindo ou aumentando os estmulos, promovem-se as

interaces das crianas ajudando as que apresentam P.E.A. a encontrar motivao
para a relao com o outro e as outras a respeitar o colega diferente na sua
diferena.

De facto, nesta escola a incluso tem sido uma realidade efectiva na qual os
docentes envolvidos, professores formidveis tanto em termos pedaggicos como
pessoais, tm enriquecido e partilhado as suas prticas pedaggicas. Os colegas
das turmas aps esta experincia vivida sero concerteza no futuro cidados mais
completos, pois praticam diariamente uma construo de valores de respeito pela
diferena e experimentam a tolerncia frustrao ao no obterem do outro as

20
respostas normalmente esperadas e por isso manifestam capacidades gradualmente
superiores de resoluo de conflitos e de compreenso e de aceitao de diferenas
no outro.

Esta escola, to especial e acolhedora, relembra-nos todos os dias que na vida

apesar de cada um seguir o seu caminho ele faz parte de um todo que diz respeito
humanidade e isso faz-nos sentir como bom estarmos sempre atentos e
disponveis para Aprender a olhar para o outro e para acreditarmos no seu
potencial. A incluso no pode ser considerada um privilgio, ou uma mera opo
estratgica, um direito e, sobretudo, um exerccio de cidadania a praticar
diariamente e que abre caminho rumo a uma escola na qual todas as crianas
devem ter um lugar, independentemente das suas diferenas, conforme preconiza a
Declarao de Salamanca (1994).

21
Referncias bibliogrficas:

CALDEIRA, Pedro, (2005). Abordagens problemtica do Autismo-

Caracterizao e Interveno- Jornadas de Formao Caldas da Rainha Junho
2005

DECLARAO DE SALAMANCA (1994). Conferncia Mundial sobre

Necessidades Educativas Especiais, Acesso e Qualidade, Ed. UNESCO

FUENTES, J. (1992). Autism and Special Educational Needs: Looking Ahead.

San Sebastian. Gautena.

JORDAN, Rita. (2000). Educao de Crianas e Jovens com Autismo, Instituto

de Inovao Educacional, Lisboa.

MARQUES, Carla Elsa (2000). Perturbaes do Espectro do Autismo: Ensaio

de uma Interveno Construtivista Desenvolvimentista com Mes, col. Sade
e Sociedade, Quarteto, Coimbra.

WANG, Margaret, Gorden PORTER & Mel. AINSCOW (1997). Caminhos para as
Escolas Inclusivas, Instituto de Inovao Educacional, Lisboa.
TRANSIO DA ESCOLA PARA A VIDA
ADULTA: Uma Experincia de
Aprendizagem Integrada

Andreia Valrio
Lusa Matos
Margarida Monteiro Marques
Introduo

A Equipa de Coordenao dos Apoios Educativos de Viana do Castelo desenvolve

desde 1991 um projecto de Transio para a Vida Adulta dos Jovens com
Necessidades Educativas Especiais, junto das Escolas do seu concelho.

Esta interveno surgiu pela necessidade de responder de forma mais adequada

insero, na comunidade, dos jovens que terminam a sua escolaridade obrigatria.

Ao longo destes anos, esta interveno tem evoludo de acordo com as

necessidades emergentes da prtica educativa. Se, de incio, ela se destinava a
jovens prestes a deixar a Escola, revestindo-se principalmente de um trabalho de
parceria com a Famlia, Centro de Emprego e Escola, no sentido de orientar os
jovens para o Trabalho, ao longo dos anos fomos dando conta da necessidade de
iniciar este trabalho de preparao e despiste vocacional mais cedo, j que a
experincia nos demonstrou que estes jovens sentiam muitas dificuldades na sua
adaptao situao laboral.

Assim, passaram a implementar-se programas de desenvolvimento de actividades

de preparao para tarefas relacionadas com o mundo do trabalho, o mais
precocemente possvel (no incio do 3 ciclo), sempre que possvel em contexto real
de trabalho.

Consideramos que o percurso dos alunos com NEE deve ser assumido, pela Escola,
da forma mais flexvel possvel, potenciando as competncias adquiridas pelo aluno,
numa perspectiva funcional e de projeco no futuro.

Consideramos que a descrio do trabalho desenvolvido com uma aluna da E. B.

2,3 Frei Bartolomeu dos Mrtires, exemplifica a prtica desenvolvida em muitas
escolas do concelho de Viana do Castelo, e que est de acordo com os
pressupostos aqui enunciados.

24
Caracterizao da Escola

As caractersticas profissionais dos pais so muito variadas, desde agricultores

a tcnicos de quadros superiores.

Dos cerca de noventa professores que leccionam, 78 so profissionalizados. A

grande maioria fez desta terra o seu lugar de viver, havendo assim, uma estabilidade
securizante do corpo docente.

Desde o ano lectivo de 1997/98, a integrao de alunos com NEE, justifica a

permanncia de um professor profissionalizado do 1 ciclo e de um docente do 2 e
3 ciclos, a exercer funes no mbito da Educao Especial.

Com vista criao de respostas educativas mais significativas, no modelo de

Organizao Curricular, sentiu-se a necessidade de implementar prticas de
Diferenciao Pedaggica e de incluir Servios e Estruturas de Apoio Educativo e
Actividades de Enriquecimento Curricular, como por exemplo o Centro de Recursos
Educativos, Atelier de Artes, Espao Informtica/ Sala Multimdia, Grupo
Instrumental, Desporto Escolar (Ginstica Acrobtica, Ginstica de Solo e Aparelhos
e Voleibol), Clubes de Astronomia, da Floresta e da Imagem e Frias em
Movimento. No sentido de prestar apoios socio-educativos em diferentes domnios e
de se criarem redes de solidariedade, tem sido prtica da escola estabelecer
Parcerias e Protocolos com a comunidade, nomeadamente com empresas onde os
alunos com Currculo Alternativo desenvolvem a rea Vocacional.

Razes do projecto

necessrio dar aos jovens alguma garantia de que os anos passados na escola
constituem uma etapa importante na construo dos respectivos futuros. Para os
alunos que manifestam um grande distanciamento em relao s metas propostas
pelo currculo comum, torna-se necessrio a estruturao de uma dinmica
curricular que propicie, para alm de uma abordagem funcional das reas
acadmicas e do desenvolvimento de competncias sociocognitivas a integrao de
uma componente vocacional.

25
Esta ter subjacente a organizao de um Plano de Transio para a Vida Adulta, o
qual deve proporcionar ao jovem momentos de explorao e aprofundamento da sua
relao com o mundo laboral.

Competncias que se pretendem atingir, de mbito sociocognitivas e

socioprofissionais

Utilizar de forma funcional a lngua.

Demonstrar conhecimentos relativos preservao da sade.
Tomar conscincia crtica de factos e questes da actualidade e agir
em funo desta, o mais adequado possvel.
Agir de acordo com os seus direitos como consumidor.
Utilizar de forma funcional o raciocnio numrico/matemtico.
Utilizar de forma funcional e ldica Tecnologias de Informao e
Comunicao.
Valorizar a dimenso social e humana do trabalho.
Conhecer e explorar possibilidades vocacionais.
Seleccionar e planificar escolhas vocacionais.
Evidenciar hbitos e comportamentos de trabalho apropriados.

Aspectos de desenvolvimento do projecto

Convm referir que este projecto no constitui uma resposta organizada s da

responsabilidade da Escola, mas corresponde ao modelo mais utilizado na rea
geogrfica de interveno da ECAE de Viana do Castelo para alunos que
prosseguem estudos com Currculo Alternativo.

A interveno junto destes alunos tem subjacente uma escola que propicie
aprendizagens funcionais e que as quais devem ocorrer no contexto normal da
aprendizagem.

26
Para partilharmos e reflectirmos sobre o processo de TRANSIO PARA A VIDA
ADULTA, a decorrer no mbito da escolaridade obrigatria, servimo-nos de alguns
aspectos do percurso escolar de uma aluna que prosseguiu estudos com Currculo
Alternativo, o qual integrou o desenvolvimento de uma rea vocacional.

Como aspectos facilitadores a aluna persistente, simptica, com boa capacidade

de observao em relao ao outro e aos contextos, responsvel e cumpre as
regras de conduta;

Referente a aspectos que condicionam a aprendizagem observa-se que

perfeccionista; tem dificuldade em confrontar-se com o insucesso; insegura; no
lida bem com o seu crescimento e adolescncia; o ritmo de funcionamento lento;
apresenta um perfil prximo de um no leitor; o raciocnio lgico situa-se ao nvel
das operaes concretas, numa perspectiva funcional; na rea Vocacional
manifestou, inicialmente, dificuldade em assumir-se como um elemento produtor.

O grande distanciamento em relao s propostas do Currculo Comum motivou

para, esta aluna, a estruturao de um desenho curricular flexvel, capaz de criar
condies para a descoberta de novos interesses e proporcionar aprendizagens
funcionais, dotando-a de meios conducentes a uma atitude mais autnoma,
responsvel, de partilha e de superao de dificuldades.

O Desenho Curricular, ao abrigo do Dec-Lei 319/91, art 2, alnea i), surgiu pelos
motivos referidos e do qual consta as seguintes componentes:
- Componente comum: partilhada na turma
partilhada noutros espaos
- Componente especfica
- Componente de preparao para a transio para a vida adulta

A Componente Comum:
partilhada na turma, assumida pelo Conselho de Turma, determinou
para a aluna a frequncia das seguintes disciplinas: Educao Visual,

27
 Educao Fsica, EMRC, Formao Cvica, Histria, Lngua
Portuguesa e Cincias Fsicas e Naturais.
partilhada noutros espaos, por iniciativa da aluna ou por orientao
do Conselho de Turma, consta dos seguintes apoios e actividades:
Atelier de Artes, frequncia do Centro de Recursos Educativos (CRE)
e Apoio Tutorial.

A Componente Especfica, da responsabilidade do Docente de Apoio

Educativo desenvolvida em articulao com os professores das disciplinas
e os monitores da rea Vocacional, apoiando-se as reas:
- vocacional;
- acadmica,
- de crescimento pessoal.

A Componente de Preparao para a Transio para a Vida Adulta, da

responsabilidade do Conselho de Turma, em articulao com o Encarregado
de Educao, o Docente de Transio para a Vida Adulta, o Docente de
Apoio Educativo, o Monitor e o Empresrio, promove:
- o despiste vocacional;
- o desenvolvimento de competncias socioprofissionais;
- a formao numa rea profissional, quando possvel.

Intervenientes no processo educativo da aluna:

- Docentes titulares da turma

- Docentes do Atelier/Apoio Tutorial/CRE
- Professora de Apoio Educativo
- Professora de Transio para a Vida Adulta
- Empresrios
- Monitor da rea Vocacional
- Encarregado de Educao

28
Caractersticas do currculo delineado para a aluna

Trata-se de um currculo elaborado por reas disciplinares, embora os contedos

das mesmas no se justifiquem por si prprios, mas so abordados de forma
funcional, considerando as experincias da aluna e servindo de suporte s suas
necessidades educativas e pessoais.

Todas as aprendizagens constituem uma formao transdisciplinar.

Pretende-se, para a aluna, uma participao o mais adequada possvel na

comunidade, onde possa exercer os seus direitos e cumprir os seus deveres como
cidad.

Aspectos de Desenvolvimento do Currculo

Considerando-se o seu bem-estar na escola tem-se tentado proporcionar aluna a

participao, o mais alargada possvel, em todas as actividades.

Exemplificam-se, de seguida, alguns aspectos do seu currculo:

Histria
Foi feita uma abordagem das situaes de forma generalizada, tendo presente as
experincias da aluna: consequncias de uma guerra, consequncias de uma crise
econmica, problemas de desigualdades sociais, tolerncia religiosa,...
Atravs de:
- Pequenas pesquisas
- Recolha de dados biogrficos
- Anlise de documentos

Lngua Portuguesa
Abordagem num contexto normativo/integrado nas temticas da aula e como suporte
s necessidades pessoais da aluna e as relacionadas com a rea Vocacional.

Texto narrativo

29
Abordagem s obras de leitura integral:
- Arroz do cu de Jos Rodrigues Miguis
- Falar Verdade a Mentir de Almeida Garret
- O Gato Malhado e a Andorinha Sinh de Jorge Amado

Texto de tradio oral

- Provrbios
- Lendas
- Fbulas
A explorao foi orientada ao nvel da anlise de sentimentos (amizade,
paixes,...), opinies/costumes,...
Elaboraram-se:
- convites;
- ementas;
- cartas (...);
- recolha de receitas

Participao noutras actividades: Recital de poesia

Cincias Naturais
Foram tratados os contedos de uma forma funcional. Como exemplo, os sistemas
do organismo foram abordados ao nvel da constituio bsica e sade,
nomeadamente, as respectivas localizaes e cuidados a ter na preservao dos
mesmos.

Cincias Naturais/ Cincias Fsico-Qumicas (Actividade Prtica)

Foi trabalhada sobretudo a destreza manual (Ex.: Pipetar, aquecer,...) e as unidades
de medida.

Apoio Tutorial
Num relacionamento prximo e informal aprofundaram-se os contedos abordados
na aula (Educao sexual, nas suas diversas vertentes; Alimentao Racional e
como consumidor atento escolha dos melhores alimentos, a nvel nutricional, alerta

30
para a anlise dos rtulos) e outros de carcter funcional (contacto com o Euro e
com algumas instituies).

Centro de Recursos
Explorou essencialmente a utilizao das TIC:
- Internet
- Processamento de texto
- Aspectos ldicos

Atelier de Artes
A aluna desenvolveu projectos pessoais:
- Bordados
- Pinturas
- Vitrais
- Aproveitamento de materiais
- Participao na Oficina de Malabarismo

Componente Especfica
Desenvolveram-se actividades de apoio s reas vocacional, acadmica e de
crescimento pessoal e social, promovendo-se:
- Acesso s TIC
- Organizao da informao
- Desenvolvimento de competncias comunicativas
- Desenvolvimento da competncia matemtica

A Competncia Matemtica foi abordada numa perspectiva de literacia, numa

facilitao da resoluo de problemas do dia a dia. Abordando-se as reas da
gesto do tempo (referncias temporais, planificao de actividades e consulta de
documentos), gesto do dinheiro (identificar moedas/notas, operar c/ dinheiro,
planificar despesas, utilizar vrias formas de pagamento e utilizar caixas
registadoras) e operar com medidas (comprimento, peso e capacidades).

31
rea Vocacional
Esta tem subjacente um Plano de Transio, o qual propicia momentos de
explorao e aprofunda a relao com o mundo laboral; aposta no despiste
vocacional e na aprendizagem/formao de mbito profissional, em contexto real de
trabalho.
Do plano de transio constam os seguintes itens:
As expectativas do jovem e da famlia
As competncias sociocognitivas
O levantamento de recursos (Empresas/Servios)
A seleco da Empresa
O programa da componente laboral
O Protocolo Escola/Empresa

Objectivos da rea Vocacional

Contribuir para a realizao pessoal do jovem, atravs do respeito pelas suas
particularidades individuais;
Optimizar as potencialidades dos jovens e a sua integrao nas vivncias do seu
quotidiano;
Assegurar uma real participao das famlias e jovens com NEE na resoluo
dos seus problemas;
Possibilitar o contacto com experincias reais do mundo do trabalho, com vista
aquisio de competncias socioprofissionais;
Implicar de forma activa, a comunidade educativa, atravs dos seus parceiros no
processo de formao dos seus membros.

Avaliao da rea Vocacional

A avaliao contnua da responsabilidade do professor de Apoio e do professor de
Transio para a Vida Adulta.
A sumativa da responsabilidade do Monitor, do Empresrio da professora de
Transio para a Vida Adulta e professora de Apoio Educativo e consta do Registo
Biogrfico e Processo Individual do Aluno.

32
 Uma das consequncias da avaliao ser concluir acerca do perfil do jovem
para a actividade.
Desta forma, a mudana da actividade constitui um processo normal de
formao no desenvolvimento deste Plano de Transio.

Esta aluna teve acesso s seguintes reas vocacionais:

Ajudante de cozinha Creche de Santa Maria Maior
Servio suplementar de pastelaria Empresa Elisa e Freitas , Lda.
Distribuio alimentar Empresa Pingo Doce, S.A.

CONSTRANGIMENTOS DO PROJECTO:
Certificao por entidade competente (de forma a que a formao no seja to
redutora e permita a expanso e enriquecimento ao longo da vida);
Dificuldade em se encontrar empresas onde os alunos desenvolvem a rea
Vocacional;
Enquadramento legal no que se refere certificao do cumprimento da
escolaridade obrigatria para efeitos de acesso formao profissional e ao
emprego.

ELEMENTOS FACILITADORES DO PROJECTO:

Existncia de docente de Transio para a Vida Adulta (sustenta o
relacionamento e interaco entre servios) o que optimiza as potencialidades
de jovens c/ NEE
A interaco c/ o mundo laboral:
- permite despiste vocacional
- suportativa de diferentes orientaes vocacionais
- pode viabilizar a integrao no mundo normal de trabalho

O desenvolvimento deste currculo resultou numa integrao plena desta jovem na

comunidade, j que actualmente, esta se encontra com um contrato de trabalho sem
termo, no Supermercado Pingo Doce, ltimo local onde desenvolveu o seu programa
vocacional.

33
PRTICAS EDUCATIVAS: Unidade de
Apoio Educao de Crianas e
Jovens Surdos de vora

Ana Paula F. C. Garrido

Maria de Ftima Nabo Cavaca
Maria Leonor Carrajola Parra
Roslia de Ftima C. R. Casanova
Snia Alexandra Serras
Introduo

A Unidade de Apoio Educao de Crianas e Jovens Surdos de vora (UAECJSE)

funciona na Escola Bsica Integrada com Jardim de Infncia da Malagueira (pr-
escolar e ensino bsico) e na Escola Secundria Gabriel Pereira (ensino
secundrio), em vora. Atende alunos surdos da rea de abrangncia do Distrito de
vora, desde o pr-escolar at ao ensino secundrio. Os alunos tm, na sua maioria
surdez severa e profunda, havendo tambm alguns alunos com outros problemas
associados (mental/motora).

A concentrao desta minoria lingustica numa Unidade de Apoio a Alunos Surdos,

numa nica escola, possibilita a incluso dos alunos surdos no ensino regular em
alternativa a Instituies/Escolas de Surdos.

Nas Unidades de Apoio Educao de Alunos Surdos, as crianas e jovens surdos

de uma determinada regio do pas, podem fazer aprendizagens com os seus
colegas surdos e ter vrios modelos de referncia de pessoas surdas de diferentes
nveis etrios. Isto permite o desenvolvimento da sua lngua natural, a lngua gestual
portuguesa (L.G.P.) e da sua identidade enquanto pessoa surda. A L.G.P pode
assim tambm ser adquirida em contextos informais de comunicao, estabelecidos
espontaneamente entre os elementos desta comunidade lingustica.

Inseridos numa comunidade escolar que se enriquece na compreenso e aceitao

das diferenas de cada um, surdos e ouvintes partilham o seu percurso de
desenvolvimento pessoal e escolar, juntos em alguns projectos e actividades,
separados sempre que se impe a diferena de comunidades lingusticas distintas,
promovendo-se deste modo a igualdade de oportunidades no acesso ao ensino e
educao. Todas as respostas educativas e recursos concentrados na Unidade
devero ser organizados com esta finalidade.

O modelo de funcionamento e organizao da UAECJSE teve desde o seu incio,

como principal objectivo, criar condies especficas de ensino/aprendizagem
adequadas aos alunos surdos inseridos na comunidade escolar onde se sediou a

35
Unidade. O percurso no sentido da incluso dos alunos surdos foi feito, de forma
significativa, em escolas do actual Agrupamento de Escolas N4 de vora, onde a
criao de turmas de surdos e a implementao do nosso modelo de funcionamento
foi aceite pela comunidade escolar (1998/99 a 2003/2004).

Para que estes alunos tenham igualdade de oportunidades para a realizao de

aprendizagem do currculo nacional, tal como os seus colegas ouvintes,
necessrio que a escola se (re)organize viabilizando respostas que contemplem a
verdadeira incluso dos alunos surdos na gesto de recursos humanos e
materiais, na gesto dos currculos, nos espaos, na constituio de turmas, nos
horrios, nas aces de formao e sensibilizao da comunidade escolar.

A UAECJSE constituda pelos seguintes profissionais: educadoras de infncia e

professores de apoio educativo especializados, formadores de L.G.P., intrpretes de
L.G.P., terapeutas da fala, psiclogo e auxiliares de aco educativa.

Constituindo-se a UAECJSE como uma equipa multidisciplinar que se organizou em

torno de objectivos comuns, teve sempre como primeira instncia o projecto
educativo de cada indivduo/aluno surdo. Assim, tem sido desenvolvido um trabalho
muito activo de sensibilizao e envolvimento junto dos rgos de Gesto,
procurando sempre evoluir nas prticas desenvolvidas, na adequao das respostas
e no seu modelo de organizao/ funcionamento.

Em traos gerais, queremos destacar alguns aspectos que consideramos essenciais

neste modelo que ilustraremos melhor, mais adiante, com a especificao das
prticas que desenvolvemos em cada nvel de ensino.

Os alunos surdos esto concentrados em grupos/turmas, constituindo-se assim

turmas de surdos em todos os nveis de ensino, havendo algumas reas em que
estas turmas se juntam turma de colegas ouvintes.

Todos os alunos da UAECJSE aprendem L.G.P., desenvolvem e aprofundam

conhecimentos nesta lngua. atravs da L.G.P. que os alunos surdos profundos
tm acesso ao currculo escolar.

36
A L.G.P. faz parte da carga horria dos alunos e leccionada pelos formadores de
L.G.P.. No pr-escolar e 1 ciclo o formador ensina a sua lngua em aulas formais de
L.G.P. e tambm no trabalho de parceria com os docentes da Unidade no
desenvolvimento do currculo escolar dos alunos.

Os alunos surdos matriculados em turmas de 2, 3 ciclos e secundrio tm traduo

simultnea das aulas, realizada pelas intrpretes de L.G.P.

Todo o pessoal docente e tambm alguns tcnicos e pessoal auxiliar tem domnio da
L.G.P., comunicam e ensinam os alunos surdos nessa lngua.

Os docentes de apoio educativo desenvolvem um trabalho distinto, consoante os

nveis de ensino onde intervm. No grupo de pr-escolar e nas turmas de 1 ciclo as
educadoras de infncia e as professoras de 1 ciclo da UAECJSE so responsveis
pelo desenvolvimento do currculo escolar dos alunos.

Nos restantes nveis de ensino, os docentes de apoio educativo da Unidade apoiam

os docentes do ensino regular na adequao de estratgias de ensino e de materiais
e desenvolvem o reforo das aprendizagens dos alunos surdos em aulas de apoio
educativo.

Todos os alunos que possam desenvolver competncias que lhes permitam

comunicar da forma mais funcional possvel com a comunidade ouvinte tm, em
horrio no lectivo, interveno na rea de Terapia da Fala.

A presena na UAECJSE de um psiclogo com domnio da L.G.P. e conhecimento

de especificidades das crianas e jovens surdos tem sido um recurso que sentimos
ser importante existir desde a criao desta Unidade, dado que no existem
respostas na comunidade para os alunos surdos que necessitem de uma
interveno desta natureza.

Os alunos tm acompanhamento por parte do pessoal no docente afecto

Unidade, nos perodos no lectivos. Este pessoal permite que a comunicao entre
alunos surdos e a restante comunidade escolar seja mais facilitada. O referido

37
acompanhamento fundamental para os alunos surdos no residentes em vora,
principalmente nos perodos de entradas e sadas para os transportes.

Toda a dinmica do trabalho realizado por docentes e tcnicos da UAECJSE

desenvolve-se de uma forma articulada, realizando-se reunies semanais de
Unidade e reunies com diversos grupos de trabalho: reunies de planificao entre
docentes e formadores de L.G.P, entre docentes e outros tcnicos, reunies de
formadores de L.G.P., reunies de formadores de L.G.P. e intrpretes de L.G.P.

fundamental na nossa prtica o enquadramento nas dinmicas do ensino regular,

no domnio da gesto do currculo, das competncias a desenvolver nos alunos em
cada faixa etria e nvel de ensino, na planificao das aulas, nos projectos de
escola e de turma, na troca de conhecimentos de prticas diversificadas, na
avaliao e reflexo sobre os seus alunos. Para que tal acontea, os docentes e
tcnicos da Unidade participam em reunies regulares com os docentes de ensino
regular, de acordo com o Plano Anual de Escola e a especificidade de cada nvel de
ensino.

A coordenao desta equipa multidisciplinar e a articulao com o rgo de Gesto

tem sido feita por um docente da Unidade que acompanha as prticas
desenvolvidas, as dinmicas interpessoais/profissionais, o desenvolvimento de
projectos na Escola e na Unidade, bem como, com outros parceiros: servios da
comunidade, Associao de Surdos e outros.

A criao, na UAECJSE, de instrumentos de registo e de organizao so

fundamentais e imprescindveis para o bom funcionamento da mesma.

O Plano Anual de Actividades da UAECJSE feito com toda a equipa e faz parte do
Plano Anual de Actividades da Escola. A Unidade tem o seu Regimento Interno e a
sua participao na vida da escola faz-se sentir no Projecto Educativo, no Projecto
Curricular de Escola, nos Projectos Curriculares de Turma e no Conselho
Pedaggico, onde um elemento representa a Unidade.

38
Educao pr-escolar

As crianas em idade pr-escolar tm chegado UAECJSE sequiosas de

comunicao e, na grande maioria dos casos, apresentam comportamentos de
grande instabilidade, fruto da sua impotncia em comunicar num mundo de ouvintes.
notria a transformao da sua postura quando descobrem que afinal h mais
crianas iguais, que at h jovens e adultos surdos e que existe uma lngua que se
v, que se fala no espao e com todo o corpo e que to fcil para si.

Pena ser to difcil para o pai, a me, a mana, a tia, os amigos da rua... Amigos! Que
bom, eu agora tenho amigos que esto to perto e dizem-me coisas to lindas, com
nomes que at eu sei fazer e perceber nas suas mos! to bom no estar s! Diz-
me, diz-me que me aceitas, que me queres como eu sou a conquista do direito
a uma identidade - quem sou, de onde venho, onde a minha escola, como se
chama?

a conquista do direito a ser escutado e a poder intervir como pessoa nesta

sociedade que se diz democrata!

Organizao e funcionamento da educao pr-escolar na UAECJSE

O pr-escolar da Unidade funciona essencialmente em turma de crianas surdas,

seguindo-se as orientaes curriculares para o pr-escolar. As reas de contedo
desenvolvidas so: rea de Formao Pessoal e Social; rea de Expresso e
Comunicao (Expresso Dramtica, Lngua Gestual Portuguesa, Linguagem
Escrita/Leitura, Matemtica) e rea da Conhecimento do Mundo. Todas as reas so
transversais.

Todo o trabalho desenvolvido pela educadora da UAECJSE em parceria com o

formador de L.G.P.

39
rea de Expresso e Comunicao

So realizadas actividades que desenvolvam a criana como um todo, de acordo

com o seu nvel etrio, privilegiando-se a rea da comunicao, uma vez que a
mesma est sempre presente e a rea mais deficitria, atendendo ao percurso de
vida feito at chegada Unidade.

O trabalho do formador de L.G.P., a tempo inteiro, fundamental na aquisio e

desenvolvimento da lngua das crianas surdas.

Todos os conceitos so aprendidos nesta lngua, em contextos naturais e em

situaes de aprendizagens mais formais.

O trabalho realizado a nvel da comunicao desenvolve-se a partir de vivncias das

crianas em relatos que, inicialmente, nos chegam atravs da famlia (por contactos
directos ou por registo escrito: caderno vai-vem (Escola/Famlia) e tambm quando
a criana j nos consegue contar.

Na sala de pr-escolar da UAECJSE so utilizados instrumentos de organizao e

regulao: mapas de tarefas, mapa de presenas, mapa do tempo, regras da sala.
Estes instrumentos ajudam a organizar de forma participada o funcionamento da
sala, a construir a conscincia do tempo a partir das vivncias e ritmos, a regular
comportamentos, iniciao da leitura global, descoberta da matemtica.

40
Tambm iniciada a aprendizagem da matemtica, de uma forma mais formalizada,
atravs de jogos individuais e de grupo, da explorao de materiais manipulveis, da
descoberta do nmero e de
iniciao s operaes,
utilizando sempre a L.G.P..

Todas as aprendizagens passam por situaes de concretizao - palpveis,

visveis, sentidas, dramatizadas - sempre de forma ldica em que a descoberta
uma constante. Em simultneo, fazemos registos fotogrficos de forma a realizar
registos escritos e ilustrados, de fcil leitura, que ficam expostos e passveis de
utilizar em qualquer momento: para fazer comparaes, consultar e recordar. Estes
registos so um meio privilegiado para desenvolver a comunicao em L.G.P. na
sala de pr-escolar e nas sesses de terapia da fala. a partir destas vivncias que
trabalhamos a emergncia da escrita, despertando na criana o desejo de saber ler
e escrever, uma vez que este ser o meio por excelncia de acesso informao.

construdo um caderno dirio para cada criana, onde ficam os relatos escritos por
elas no computador, com ilustraes das situaes (desenho ou fotografia, imagens
digitalizadas e imagens recolhidas na Internet) e com os gestos referentes s
palavras mais significativas.

A partir dos contos e de histrias exploradas em L.G.P. tambm criamos livros de

histrias e livros temticos (famlia, alimentao, animais, etc.) em que a escrita e o

41
gesto esto sempre presentes, em papel e em suporte informtico. Estes materiais
esto sempre acessveis aos alunos.

rea do Conhecimento do Mundo

Esta rea parte do interesse das crianas por situaes que observaram, sobre as
quais se interrogam, a partir de projectos combinados com a turma de integrao ou
por algum acontecimento inesperado (ex. nevar no Alentejo). Todos estes
conhecimentos so desenvolvidos e aprofundados no grupo de surdos.

Aps a interiorizao das aprendizagens e o desenvolvimento da lngua necessria

para poderem expressar os seus conhecimentos, as crianas surdas esto em
condies de participarem em situao de igualdade na explorao destes projectos
com os seus pares ouvintes.

42
Semanalmente, conforme planificao articulada entre educadora de apoio
educativo, formador de L.G.P. e educadora titular, todas as crianas desenvolvem,
em tempos determinados, projectos na turma de integrao, para que as crianas
surdas interajam com as ouvintes e realizem actividades nas reas de expresso
plstica, expresso motora, jogo dramtico e experincias cientficas. Destas
interaces nasce a oportunidade e o entusiasmo dos colegas ouvintes em aprender
LGP.

1 CICLO DO ENSINO BSICO

Chegando ao fim do pr-escolar, as crianas surdas passam a frequentar a sala de

aulas do 1 Ciclo da Unidade. Estas crianas chegam, quase todas, muito tardiamente
ao pr-escolar, sem terem uma lngua, sem compreenderem quem so, sem
conseguirem expressar o que vem, o que sentem, o que pensam. Toda esta perda de
tempo traz obviamente consequncias para as aprendizagens escolares exigidas para
este nvel de ensino. Porm, muito grande foi a conquista obtida por estas crianas
durante a frequncia do pr-escolar da Unidade: a aquisio da sua identidade
lingustica e cultural, a aquisio da sua lngua natural - lngua gestual portuguesa - e o
contacto permanente e sistemtico com os adultos e os colegas surdos, falantes
naturais desta lngua.

J perto da entrada para o 1 Ciclo, as crianas de pr-escolar comeam a visitar a

sala de aula do 1 Ciclo da Unidade, com a finalidade de participarem conjuntamente
com os seus colegas de 1 Ciclo em algumas actividades, no conto das novidades,
assim como de verem e sentirem aquele ambiente de trabalho.

Organizao e funcionamento do 1 Ciclo na UAECJSE

Os alunos desenvolvem, em turma de surdos, o currculo escolar das disciplinas de

Lngua Portuguesa, Estudo do Meio, Matemtica, Estudo Acompanhado, Formao
Cvica, rea de Projecto, Conto e Dramatizao de Histrias. Estas disciplinas so
desenvolvidas por professoras de 1 Ciclo da UAECJSE que planificam as aulas com o
formador de L.G.P..

43
Todo o currculo escolar desenvolvido em L.G.P e definido de acordo com os
objectivos e as competncias definidas no currculo nacional. O currculo de Lngua
Gestual Portuguesa definido e desenvolvido pelo formador afecto ao 1 Ciclo.

As disciplinas de Expresso Plstica, Educao Fsica, assim como as visitas de

estudo e projectos de turma so desenvolvidas conjuntamente com os colegas
ouvintes das turmas de integrao em que os alunos surdos esto matriculados.
Nestes momentos, os alunos continuam a estar acompanhados por uma das
professoras da Unidade. O desenvolvimento destas reas da responsabilidade do
professor titular.

As docentes da Unidade que leccionam o 1 Ciclo renem com todos os colegas do

Ensino Regular do Agrupamento que leccionam o mesmo ano de escolaridade. Estas
reunies so mensais, de acordo com as regras definidas pelo agrupamento escolar.
Em cada uma das reunies grupo-ano os professores fazem a planificao mensal
para aquele ano de escolaridade.

O acesso informao feito atravs da Lngua Gestual Portuguesa e tambm, no

caso dos alunos do 3 e 4 anos, da Lngua Portuguesa na sua forma escrita.

O ensino e a aprendizagem da Lngua Gestual Portuguesa

A lngua gestual portuguesa, ensinada pelo formador surdo, adquirida e desenvolvida

pelos alunos nas aprendizagens do currculo escolar, no conto de histrias em L.G.P.,
assim como em aulas formais de L.G.P. No currculo escolar dos alunos de 3 e 4
anos j esto contemplados momentos de um maior
aprofundamento e reflexo sobre a Lngua Gestual
Portuguesa.

O ensino e a aprendizagem da
Lngua Portuguesa

A lngua portuguesa, na sua forma

escrita, no caso das crianas surdas

44
profundas pr-lingusticas, constitui-se como a sua segunda lngua, dado que
aprendida em contextos formais e de forma sistemtica.

Saber ler e escrever fundamental para se ter acesso informao de forma

independente e poder participar activamente na sociedade. Assim sendo, as
actividades de leitura e produo de textos realizadas pelos alunos surdos so
actividades de extrema importncia que dispem de muito tempo lectivo para a sua
prtica. As crianas precisam compreender as caractersticas da lngua escrita.
Quando escrevemos, fazemo-lo para algum que no est presente, que no pode
interagir connosco em simultneo, da a necessidade de que tudo seja especificado,
clarificado e sistematizado.

O Ensino da Gramtica da lngua portuguesa essencial. atravs da aprendizagem

da Gramtica que a criana compreende o sentido da lngua escrita.

O Ensino da lngua portuguesa vai surgindo atravs do registo de comunicaes dos

alunos e de todos os registos que se vo construindo e vivenciando na dinmica da
sala de aula (mapas de presenas, registos de avaliao do trabalho e do
comportamento, plano semanal das actividades a desenvolver, escrita do Jornal de
Parede, escrita das actas das reunies do Conselho de Turma, cartazes ilustrativos
das matrias que vo sendo trabalhadas, etc.). A lngua portuguesa vai sendo tambm
ensinada na leitura de textos (construo de uma colectnea de textos - histrias,
textos que contm informaes variadas, etc.).

45
A produo de textos pelos alunos constitui um momento ptimo para o ensino da
gramtica da lngua portuguesa - os aspectos gramaticais vo surgindo da
necessidade de exprimir com exactido as ideias que se querem transmitir na escrita.
Surge ento a construo da Gramtica de lngua portuguesa, do Livro de verbos, de
listagens de palavras, etc.

Os alunos vo aprendendo, de forma cada vez mais autnoma, a consultar dicionrios,

gramticas, livros de verbos, dicionrios ilustrados e o Gesturio.

Matemtica
A resoluo de problemas, a experimentao e a reflexo conduzem construo de
conceitos, generalizao de ideias, ao desenvolvimento do raciocnio e da
linguagem/comunicao. Um percurso de aprendizagem normal, quando os alunos
surdos acedem informao em L.G.P.. A escrita tambm est sempre presente nesta
rea.

46
Estudo do Meio

O Estudo do Meio transversal a todas a reas do currculo. Os contedos desta rea

podem servir de ponto de partida para trabalhar a Lngua Gestual Portuguesa, a Lngua
Portuguesa, a Matemtica, os conhecimentos do mundo, projectos de trabalho e a
formao para a cidadania.
A pesquisa, experimentao, descoberta, explorao, registo, construo de materiais,
concluses e a avaliao dos saberes so desenvolvidas na turma de alunos surdos.

Os alunos aprendem em interaco, na comunicao com os seus colegas surdos.

Para alm dos conhecimentos do Mundo e do consequente desenvolvimento do
pensamento, os alunos adquirem competncias de entreajuda, os sentimentos de
respeito de uns para com os outros e de aceitao de si prprios e do outro. Quando
apresentam ou participam em projectos com os colegas ouvintes os saberes j so
iguais, ainda que tenham sido aprendidos em lnguas diferentes.

2 E 3 CICLOS DO ENSINO BSICO E SECUNDRIO

Organizao e funcionamento

Nos 2 e 3 ciclos do ensino bsico e no ensino secundrio, os alunos surdos do

mesmo ano de escolaridade esto matriculados na mesma turma. Esta turma a
turma de referncia, a turma bilingue, a partir desta turma, constitui-se um
subgrupo, apenas com alunos surdos, a turma de surdos.

Na turma de surdos, os alunos tm um ensino mais individualizado, existe respeito

(em termos de tempo) para realizarem e expressarem aprendizagens numa segunda
lngua, a lngua portuguesa na modalidade escrita, e usufruem de uma adequao
de estratgias de ensino para alunos surdos.

So leccionadas disciplinas como L.P., Hist., C.N., Mat., Geog., C.F.Q., H.G.P., Ed.
Mus., Ing., Filos., Psicol., T.I.C..

47
Na turma bilingue, os alunos surdos desenvolvem reas curriculares como F.C.,
A.P., E.V., E.V.T., E.T., e outras actividades programadas, em directa parceria com
os seus colegas ouvintes.

Os alunos surdos participam em projectos e actividades de turma e de escola

(visitas de estudo, actividades festivas, actividades desportivas, convvios informais
e ldicos, etc.) com o acompanhamento da intrprete de L.G.P. que traduz, na
ntegra e em simultneo, as aulas e toda a conversao que surge.

A carga horria curricular dos alunos surdos de 2 e 3 ciclos e secundrio igual

dos seus colegas ouvintes, com excepo dos alunos surdos que dadas as suas
caractersticas, usufruem de currculo alternativo.

Os alunos tm aulas de apoio educativo, acrescidas ao seu horrio, leccionadas

pelo professor de apoio educativo da UAECJSE e ainda, aulas de Lngua Gestual
Portuguesa, sendo esta rea disciplinar leccionada pelo Formador de L.G.P. que
desenvolve um programa e avalia as competncias dos alunos nesta lngua.

Tambm faz parte do horrio dos alunos surdos o Clube de Teatro em L.G.P. sendo
esta uma actividade de carcter ldico/pedaggico, transversal e multidisciplinar,
destinada a promover a interaco entre os alunos surdos e ouvintes e estimular o
gosto por actividades artsticas e culturais no mbito da sua formao pessoal.

Chegados ao trminos da escolaridade obrigatria, os alunos surdos prosseguem

estudos, de acordo com as suas competncias acadmicas, as suas expectativas de
futuro e as das suas famlias, as suas capacidades de trabalho, o seu
empenhamento e esforo pessoal. Tal como todos os alunos de 9 ano, tambm
estes alunos usufruem do Servio de Psicologia e Orientao Profissional do
Agrupamento.

Os alunos surdos cujos projectos de vida passam pela integrao em Cursos de

Formao Profissional, enquanto formandos continuam a ter o apoio da Unidade, em
horrio estipulado: aulas de Lngua Gestual Portuguesa e de outras reas
necessrias para a sua transio para a vida adulta, Clube de Teatro em L.G.P.

48
continuando a usufruir de momentos de convvio informal com a sua comunidade
lingustica. Esta situao pontual e especfica enquadra-se legalmente atravs de
protocolo celebrado entre os intervenientes envolvidos Escola e Centro de
Formao Profissional.

O trabalho em Turma de Surdos

O professor titular lecciona os contedos programticos da sua disciplina, de acordo

com a sua metodologia de trabalho, correspondentes ao currculo nacional do ano
de escolaridade em questo. Simultaneamente, o professor de apoio educativo
adequa estratgias de transmisso de conhecimentos a estes alunos surdos, actua
pronta e directamente junto do aluno no preciso momento em que verifica que este
no est a compreender, ultrapassando de imediato essa situao, intervm
tambm junto do professor titular para o ajudar na transmisso dos contedos e
alerta para a necessidade de explicitar conceitos e conhecimento do vocabulrio
exposto, oral ou escrito. O professor de apoio educativo apoia ainda, os professores
titulares na adequao de estratgias de ensino e adaptao de materiais
necessrios ao ensino dos alunos.

A intrprete de L.G.P. faz traduo simultnea de tudo o que se passa na aula, de

LGP para LP e vice-versa. A intrprete est presente em todas as aulas, onde se
verifica a presena de alunos surdos profundos que integram este grupo.
Ocasionalmente, os alunos surdos severos suportam-se no gesto para colmatar
lacunas na compreenso do discurso do professor.

Estudo Acompanhado

o professor de apoio educativo da UAECJSE que lecciona a disciplina de Estudo

Acompanhado, tendo em vista os seguintes objectivos: desenvolver estratgias de
actividades com os alunos no sentido da aquisio de hbitos de trabalho e mtodos
de estudo; autonomizar os alunos cada vez (atravs de pesquisa, trabalhos de
grupo, respostas a questionrios, ); auxiliar/orientar na realizao de trabalhos
para as diferentes disciplinas; apoiar no estudo das matrias; apoiar e orientar na
organizao dos dossiers e materiais escolares dos alunos; consolidar contedos e

49
conceitos referentes s diferentes disciplinas; organizar actividades de preparao
para testes de avaliao.

O trabalho de apoio educativo

O professor de apoio educativo da UAECJSE faz a antecipao da matria que vai

ser apresentada na turma de surdos, segundo orientaes dos professores titulares
de cada disciplina e desenvolve actividades para consolidao dos conhecimentos
adquiridos pelos alunos: trabalha vocabulrio especfico, expresses e
funcionamento da lngua portuguesa escrita; faz a transmisso e explicitao de
vocabulrio e conceitos, em lngua portuguesa escrita e em lngua gestual
portuguesa, desenvolvendo pr-requisitos para o aluno acompanhar e poder
compreender nova matria; ministra aos alunos conceitos da vida activa e prtica,
numa vertente de funcionalidade e utilidade das aprendizagens realizadas; facilita o
acesso informao atravs de estratgias de ensino individualizado, para que os
alunos atinjam os objectivos definidos no seu Plano Educativo Individual e Programa
Educativo; transmite contedos e conceitos das diferentes disciplinas com
estratgias adequadas ao ensino de alunos surdos.

Trabalho complementar desenvolvido pelo professor de apoio educativo na

UAECJSE

Realizao de testes adaptados em cooperao com os professores titulares das

diferentes disciplinas, tendo sempre como referncia o teste dado generalidade da
turma. Esta adaptao prende-se apenas com aspectos da lngua portuguesa escrita
e aspectos de realce visual. Realizao de fichas de trabalho e materiais para
estudo adaptados (diagnstico e consolidao) que possibilitem o acesso
informao e ao sucesso escolar dos alunos surdos. Contactos assduos com os
Encarregados de Educao e com os diversos servios relacionados com os alunos.
Interaco regular com os docentes titulares, Director de Turma e outros tcnicos
envolvidos no processo educativo dos alunos, de forma a fomentar a articulao
entre as diferentes intervenes. Desenvolvimento de actividades que promovam a
autonomia social dos alunos surdos, com vista participao activa e crtica no meio
envolvente. Participao em aces e projectos da Unidade, para a divulgao da

50
L.G.P; projectos de colaborao com a Associao de Surdos de vora e
participao em reunies da UAECJSE e de Conselho de Turma.

Oferta de Escola 2005/06: Lngua Gestual Portuguesa

A Escola Bsica Integrada com Jardim de infncia da Malagueira, sendo a escola

sede da Unidade de Apoio Educao de Crianas e Jovens Surdos de vora
uma escola que tem no seu seio uma comunidade bilingue, constituda, na sua
grande maioria, pela comunidade ouvinte que tem como 1 lngua a lngua falada do
nosso pas a lngua portuguesa, e por uma comunidade lingustica minoritria, a
comunidade surda, que tem como 1 lngua a lngua gestual do nosso pas: a lngua
gestual portuguesa.

A incluso de alunos e adultos surdos na escola implica um modelo pedaggico de

aceitao e valorizao das diferenas existentes na sua comunidade, a promoo
das interaces entre comunidades lingusticas diferentes, o desenvolvimento de
competncias pessoais e sociais que se conquistam nas aprendizagens que se
fazem na interaco com pessoas diferentes.

No ano lectivo de 2004/05, fruto do trabalho desenvolvido por esta Unidade na

valorizao da lngua gestual portuguesa, o rgo de Gesto da E.B.I da Malagueira
props que uma das reas de Oferta de Escola, no ano lectivo de 2005/06, para os
alunos do 7 ano, fosse Lngua Gestual Portuguesa.

Consideramos desde logo ser importante a nossa participao no desenvolvimento e

fundamentao desta proposta, para a qual demos o nosso contributo.

Sendo este o primeiro ano lectivo em que a UAECJSE est sediada numa nova
escola, sentimos que existia uma barreira lingustica que era necessrio derrubar: a
comunicao entre surdos e ouvintes. Se por um lado os surdos fazem uma
aprendizagem bilingue, aprendendo como segunda lngua a lngua portuguesa
escrita e eventualmente falada do seu pas, por outro lado os ouvintes no
conseguiam comunicar com os surdos por no saberem L.G.P.. No entanto, estes

51
alunos manifestavam interesse pela aprendizagem da lngua gestual portuguesa
mas no tinham acesso a essa aprendizagem na escola.

Assim sendo, foram definidas as seguintes finalidades nesta proposta de oferta de

escola: desenvolver competncias no domnio da lngua gestual portuguesa em
alunos ouvintes; facilitar a interaco entre alunos surdos e ouvintes; promover e
divulgar a lngua gestual portuguesa e sensibilizar a comunidade escolar para a
diversidade lingustica e cultural.

O programa desta disciplina foi elaborado por um grupo de trabalho constitudo

pelos trs formadores de lngua gestual portuguesa e por uma intrprete de L.G.P.,
sendo este grupo de trabalho dinamizado pela ento coordenadora da Unidade
(professora de apoio educativo especializada colocada na Unidade). O referido
grupo criou tambm modelos de registos de avaliao de L.G.P., para o registo em
papel da avaliao dos desempenhos dos alunos, analisados no registo vdeo.

Todos os documentos atrs mencionados foram apresentados pelo rgo de

Gesto, ao Ministrio da Educao, os quais foram aprovados e postos em prtica
no presente ano lectivo.

As turmas de alunos do 7 ano de escolaridade foram divididas em dois grupos, para

que nas aulas de L.G.P o nmero de alunos fosse constitudo por um mximo de
doze alunos por grupo, sendo o horrio de cada aula de 45 minutos. Este nmero
reduzido de alunos imprescindvel para que a disposio dos mesmos na aula seja
feita para que todos sejam abrangidos pelo campo de viso do formador de L.G.P.

Foram criados os seguintes instrumentos de trabalho:

Programa de LGP

Registos para avaliao em vdeo:

52
53
Consideraes finais

O percurso que at aqui realizmos ainda um caminho em construo

incompleto e sempre insatisfeito, persistente na procura das solues mais eficazes
e adequadas para a capacitao do jovem surdo que transita da Unidade para os
seus projectos de vida adulta.

Sabemos da importncia que tem para o desenvolvimento de uma criana surda a

interveno precoce, adequada surdez, a aprendizagem de uma primeira lngua na
idade normal para a aquisio e desenvolvimento da linguagem. Este tipo de
interveno, nos primeiros anos de vida da criana surda, o desafio mais urgente e
que mais nos inquieta, para o qual tem que ser encontrada soluo.

As competncias na lngua escrita so geradoras de igualdades ou desigualdades

acentuadas. Desenvolver as mximas competncias numa primeira lngua o
instrumento poderoso que permite aprender e evoluir numa segunda lngua. Sendo
que consideramos a primeira, uma lngua visual que , sem entraves e sem
reservas, a lngua gestual portuguesa e a segunda, a lngua portuguesa no seu
registo visual - a escrita.

54
E s ento as crianas que no ouvem, ou ouvem muito mal, podero analisar, e
compreender melhor a lngua oral do seu pas, a lngua dos que ouvem muito bem.
Alguns podero aprend-la, num caminho sempre longo e persistente, dependente
tambm da vontade e possibilidades de cada um.

A oportunidade que cada um dos nossos alunos surdos teve, de adquirir e

desenvolver a sua lngua numa idade precoce, tem implicaes bem visveis no seu
percurso escolar e de vida. Uns seguem os seus sonhos e prosseguem os estudos,
outros seguem-nos tambm optando por cursos profissionais. Mas outros perderam
tempos de vida primeiros que lhes vedam agora o acesso a sonhos que tambm
tm.

E por todos eles que temos de continuar juntos procura de respostas cada vez
melhores.

55
INTERVENO PRECOCE NA INFNCIA:
Prticas Centradas na Famlia e nos
Locais de Vida da Criana

Ins Maria da Rosa Filipe

O Tiago (nome fictcio), frequenta uma das salas de Jardim de Infncia do Centro
Social e Paroquial de Santo Andr, em Estremoz.

O Centro Social e Paroquial de Santo Andr uma Associao Particular de

Solidariedade Social (IPSS). Est localizado numa das zonas mais pobres da cidade
de Estremoz. Apoia para alm de uma centena de crianas e jovens, nas valncias de
creche, jardim de infncia e atendimento de tempos livres. Tambm atende e presta
acompanhamento social a vrias famlias, na sua maioria carenciadas.

O Centro Social e Paroquial de Santo Andr um dos membros da Equipa Local de

Parceiros, designada pela Equipa Concelhia de Interveno Precoce de Estremoz, da
qual fazem parte tambm o Agrupamento de Escolas de Estremoz, a Cmara
Municipal, o Centro de Sade, o Servio Social de Aco Local, a Polcia de
Segurana Pblica, a CerciEstremoz, a Cruz Vermelha e o Ensino Recorrente.

A Equipa Directa de Interveno Precoce, do Concelho de Estremoz, constituda luz

do Despacho Conjunto 891/99, de 19 de Outubro, adoptou um modelo de
funcionamento centrado na famlia prestando apoio nos locais de vida das crianas
(domiclios, amas, creches e jardins de infncia).

Atende actualmente sessenta e nove crianas com deficincia e em risco de atraso

grave de desenvolvimento e suas famlias, e conta com um grupo de dez elementos a
tempo inteiro e trs elementos a tempo parcial, suportados pelos Ministrios da
Educao, da Sade e do Trabalho e Solidariedade Social. ainda uma das IPSS
locais (CerciEstremoz) que funcionando como entidade promotora do Acordo de
Cooperao com a Segurana Social disponibiliza alguns dos recursos necessrios ao
funcionamento da Equipa Directa, como o apoio logstico, a contratao de tcnicos e
a gesto do material.

O Tiago nasceu no ms de Julho do ano 2000. Nasceu mais cedo do que era
esperado, s 36 semanas de gravidez de uma jovem me de 20 anos. A sua
prematuridade e demais condies de vida, foram talvez responsveis pelo atraso de

57
desenvolvimento referido pela mdica de famlia do Centro de Sade da sua rea de
residncia, que o sinalizou logo que teve conhecimento da existncia da Equipa
Directa de Interveno Precoce do Concelho de Estremoz.

O Tiago tinha ento quatro anos e apresentava um atraso global de desenvolvimento,

com problemas articulatrios graves e reduzido vocabulrio. Apresentava ainda
grande imaturidade emocional e comportamental, associada a um desenvolvimento
fsico cujos padres de crescimento o situavam numa idade cronolgica inferior sua.
Por seu lado, a me da criana, parecia esquecer que o seu filho tinha j 4 anos de
idade, tratando-o como um beb, perpetuando assim o seu atraso de
desenvolvimento.

Numa das suas reunies, a Equipa Directa analisou o pedido de interveno e com os
dados de que dispunha, decidiu contactar a famlia do menino. Ao contacto telefnico,
respondeu a me, que aceitou a proposta da Equipa, para uma visita em sua casa.

Como habitualmente acontece nesta e tambm noutras Equipas Directas de

Interveno Precoce de constituio multidisciplinar e funcionamento transdisciplinar,
na primeira visita famlia, participaram duas tcnicas escolhidas na reunio de
Equipa onde o pedido de interveno foi analisado: A Assistente Social e uma das
Educadoras de Infncia.

As duas tcnicas da Equipa Directa que visitaram a famlia, recolheram junto da me a

sua opinio sobre o que esta considerava serem as necessidades prioritrias da
famlia: a falta de recursos econmicos e a necessidade de terapia da fala para o
Tiago foram as necessidades referidas pela me. Contudo, a opinio das duas
tcnicas no coincidiu com a da me. Ambas, as tcnicas, aps a primeira visita
consideraram preocupantes as ms condies de habitabilidade devido higiene
muito deficitria da habitao onde os ratos conviviam com as pessoas, e tambm as
dificuldades graves que o Tiago apresentava para se alimentar.

Nesta divergncia de priorizao das necessidades da famlia, lembramos McWilliam,

Tocci e Harbin, 1998, que referem que ser centrado na famlia no significa que
abandonemos os nossos interesses pela criana e as nossas responsabilidades em

58
ajudar relativamente sade e desenvolvimento da criana. Os problemas
alimentares evidenciados pela criana configuravam uma situao grave, em que,
aps vrios exames e consultas mdicas, lhe foi diagnosticado um problema de
subnutrio. O Tiago alimentava-se pouco e quase exclusivamente a leite, papas,
bolachas e alguns farinceos.

Era uma situao de risco de atraso grave do desenvolvimento, com problemas de

sade devido anorexia existente, segundo diagnstico mdico. Tornava-se urgente
intervir com a criana e com a famlia, para que o Tiago comeasse a ganhar hbitos
alimentares variados, sob pena de se instalarem definitivamente problemas de sade
e de atraso, decorrentes do estado de subnutrio em que a criana se encontrava.

Na semana seguinte primeira visita, na reunio da Equipa Directa considerou-se

que, esta seria uma famlia a acompanhar em visitas domicilirias, por um nico
responsvel pela implementao do plano individual de interveno, denominado
responsvel de caso, que garante a articulao dos apoios a prestar (Despacho
Conjunto, n 891/99 de 19 de Outubro, in Dirio da Repblica II Srie).

Feita a proposta famlia, que aceitou o acompanhamento e escolhida, a tcnica de

servio social, para responsvel de caso, a mesma iniciou o trabalho com a famlia,
que se foi desenvolvendo em visitas domicilirias semanais.

Nas primeiras visitas a me falou da sua famlia, mais prxima. Do marido de 33 anos
que trabalhava e que garantia a sobrevivncia da famlia; do filho mais velho, de 6
anos de idade que frequentava a escola e com o qual tudo parecia correr
normalmente. Falou tambm da histria clnica do Tiago, que nasceu prematuro de 36
semanas e pesou 1,640 kg. Com 7 meses fazia febres altas e otites constantes. Com
1 ano de idade fez uma cirurgia aos ouvidos e foi encaminhado para as consultas de
Pediatria e Desenvolvimento do Hospital D. Estefnia em Lisboa, onde passou a ser
acompanhado. Mais tarde falou de si, de uma infncia conturbada, sem direitos e sem
defesa dos maus tratos sofridos uma e outra vez, de algum que em vez de proteco
lhe ofereceu sofrimento.

59
Talvez fosse isto que a tornou uma me excessivamente protectora, querendo para si
este menino, como se fosse s seu. Para o proteger para sempre, precisava dele
assim pequenino, maneirinho, frgil, enfim eternamente beb. Aliment-lo e falar-lhe
como se de um beb se tratasse, permitia-lhe um no crescer que cabia nas suas
mos e talvez assim no se lhe viesse a escapar nunca por entre os dedos. O pai, um
homem demasiado passivo, sem espao de interveno nesta dade, tudo entendia
mas pouco fazia para alterar esta situao.

Aos 4 anos de idade o Tiago era uma criana de aparncia frgil, mas com grande
vivacidade. Fazia uma enorme resistncia a alimentar-se, quer em casa, quer no
jardim de infncia. Tambm resistia ao cumprimento de regras em casa e no jardim de
infncia. A me verbalizou responsvel de caso a dificuldade que sentia em impor
disciplina ao Tiago, sentindo-se sem grande apoio por parte de familiares que a
ajudassem nesta tarefa.

Poderemos compreender melhor esta me, se reflectirmos sobre os resultados do

Mapa Ecolgico construdo com a famlia (fig. 1), que reflecte bem a fragilidade das
redes de suporte formais e informais de que a famlia dispe.
fig.1
Os tcnicos, convictos da importncia de
MAPA
MAPA ECOLGICO
MAPAECOLGICO
MAPA ECOLGICO
ECOLGICO

intervir com esta famlia, discutiram em Vizinha

Vizinha

reunio de Equipa e seguidamente Avs

Avs
Maternos
Patro
Patro
do
doPai
Pai
Maternos

propuseram me que as estratgias de

Av
Av Famlia
Famlia
interveno contemplassem a preocupao Paterno
Paterno
Mdicos
Mdicos

da me no que se referia necessidade de

Av
Av Educadora
Educadora
Materna
Materna Titular
Titular
terapia da fala para que o Tiago PIPES
PIPES
Legenda:
Legenda:

ultrapassasse as dificuldades de linguagem e L. Forte

L. Forte
L. Tnue
L. Tnue
L. Stress
L. Stress

fala que apresentava.

Mas era igualmente necessrio que fossem tambm contempladas as preocupaes

das tcnicas que fizeram o primeiro contacto com a famlia. Estas preocupaes
passavam pela gesto e higiene domstica, e pela reorganizao das rotinas da
famlia, para que a criana se habituasse a cumprir regras no que se referia a respeitar
horrios de refeies, sono e higiene e ainda adequar os comportamentos aos

60
contextos, diminuindo as birras e tentando que fossem respeitadas as indicaes
dadas pelos adultos.

Embora a famlia tivesse aceite a interveno no domiclio, a responsvel de caso,

deparou-se com alguns constrangimentos, que relatava na reunio semanal da
Equipa.

Considerou a Equipa na sua reunio semanal, em que os saberes dos vrios tcnicos
se entrecruzam, para a anlise das situaes que ali chegam, que talvez os
constrangimentos se prendessem com o facto de a me no sentir como prioritria a
interveno no domiclio. Por outro lado a escolha de uma Assistente Social para
responsvel de caso, parecia no ser do agrado da me, devido s representaes
que aquela tinha, sobre as funes deste grupo de profissionais. Chegou a verbalizar
mais tarde, que tinha medo da avaliao da sua capacidade maternal e de uma
eventual retirada das suas crianas.

Aps reflexo do caso em reunio da Equipa Directa, foi decidido reformularem-se as

estratgias de interveno com a famlia. Partindo do pressuposto como nos refere
MacWilliam que o responsvel de caso precisa de criar com a famlia uma relao
positiva, foi necessrio mudar este elemento, que passou a ser a psicloga da
Equipa. Foi tambm reforado o apoio ao Tiago no jardim de infncia, onde uma das
educadoras da Equipa passou a prestar apoio ao grupo, onde o Tiago est includo.

Apesar destas mudanas terem contribudo para uma maior colaborao por parte da
me, as atitudes so as coisas mais difceis de ensinar e de modificar (Harris, 1990),
e os sinais de mudana esperados, tardavam a revelar-se.

Mais uma vez as dificuldades encontradas deram lugar reflexo em Equipa cuja
deciso foi a de convidar a educadora titular do grupo de jardim de infncia (que tinha
com a me do Tiago uma forte relao) para integrar a equipa de trabalho com a
famlia. Percebeu-se mais tarde, que a participao desta profissional foi concerteza,
indispensvel neste processo.

61
Assim, a figura da educadora titular do grupo, passou a ser uma constante nas
reunies com a psicloga, a me, a terapeuta da fala e a educadora de apoio, para
programarem em conjunto a interveno no jardim de infncia, e tambm para a
mudana de atitudes a adoptar pela famlia no domiclio.

Um dos aspectos a trabalhar no jardim de infncia e em casa, situava-se volta das

refeies. Reorganizaram-se ento as rotinas alimentares. Definiu-se que durante o
perodo lectivo o Tiago tomaria o pequeno almoo, o almoo e o lanche sempre com
os colegas no jardim de infncia. Combinou-se com a famlia que no se insistiria para
que o Tiago lanchasse em casa quando regressava do jardim de infncia, como
acontecia frequentemente, antes destes aspectos serem abordados nas reunies com
os tcnicos e a famlia.

Decidiu-se tambm, que se serviria o prato pouco cheio, para evitar que a criana
experimentasse sentimentos de incapacidade de ingesto dos alimentos e
consequente recusa da refeio.

Outro dos aspectos analisados, foi a necessidade da famlia se juntar mesa, para
tomar as refeies, hbito pouco frequente at ento. Foi discutido com a me e com
o pai a importncia deste acto, para que o Tiago associasse a alimentao ao prazer
de estar em famlia, aprendesse a estar mesa, a usar os talheres e demais regras
sociais, associadas refeio. Foi igualmente assumido pela me, que a partir
daquele momento no permitiria que o Tiago comesse alimentos alternativos
refeio apresentada. A criana habitualmente afirmava no gostar dos alimentos
destinados refeio da famlia e comia outros.

Numa das visitas domicilirias, analisou-se com a me o tipo de refeies que

habitualmente eram confeccionadas. Verificou-se que, os hbitos alimentares tambm
estavam associados s poucas refeies que a me cozinhava, recorrendo muito a
alimentos que no necessitavam de ser cozinhados, ou a ementas pouco elaboradas
como o po, queijo, manteiga, leite, cereais, ovos, conservas.

Dialogou-se sobre a importncia da alimentao variada enquanto fornecedora de

nutrientes necessrios ao crescimento, e tambm na funo que os vrios alimentos

62
exercem sobre a maturao dos rgos. Falou-se tambm na importncia da
mastigao de alimentos slidos como auxiliar do funcionamento muscular dos
maxilares, da lngua, dos lbios e a importncia destes e outros movimentos na
maturao do aparelho fonador e sua implicao na produo da fala.

Uma das razes, que a me apresentava como determinante para a sua pouca
aplicao na cozinha, era o facto de no saber cozinhar. Sabemos que de acordo com
a teoria da aprendizagem do adulto referida no Project Capable1/91 exibido pelo
Projecto de Interveno Precoce de Coimbra os pais aprendem melhor quando o
clima relacional os encoraja a estarem abertos e no em atitude defensiva e quando
so respeitados e se sentem aceites. Sabemos igualmente que segundo Dunst citado
por A.Serrano, A. Pereira e M. Carvalho. (2003) os modelos de interveno baseados
nos pontos fortes e potencialidades, implicam o reconhecimento que o
desenvolvimento e construo com base nas foras, interesses e preferncias
constituem uma abordagem mais produtiva, no sentido da mudana de
comportamentos, do que aqueles esforos dirigidos para a correco de dfices ou
fraquezas.

Tendo por base estes pressupostos, a interveno centrou-se nas foras que sabemos
existirem em todas as famlias e valorizando-se o saber daquela me, decidiu-se em
conjunto construir ementas semanais. Comeou-se por algumas refeies que a me
tinha aprendido enquanto jovem com a sua prpria me,

A figura 2 mostra-nos uma das ementas construda nas primeiras semanas de trabalho
com a famlia.

fig.2

63
Apesar das estratgias que se definiam nas reunies, era muito difcil me e
educadora do Tiago faz-lo cumprir as regras, especialmente as da tomada das
refeies. Na tentativa de modificar este comportamento, decidiu-se adoptar a
estratgia de criar um calendrio semanal (fig.3), onde se registavam as refeies
tomadas ou no tomadas, atravs de um smbolo que reflectia tristeza ou alegria.

Este calendrio foi introduzido em casa, tendo sido combinado com a famlia que a
sua utilizao seria extensvel ao Francisco (nome fictcio), irmo mais velho do Tiago.
Desta forma os dois irmos iam comparando os resultados, e o Tiago fazia um esforo
para se aproximar do irmo, que no tinha dificuldades em alimentar-se.
fig.3
No jardim de infncia, tambm
se generalizou o registo a
Calendrio
Calendrio Semanal
Semanal // Tiago
Tiago
todas as crianas do grupo. O
Semana
Semana 2
2 3
3 4
4 5
5 6
6 Sb
Sb Dom
Dom
TOTAL
TOTAL
Tiago tinha assim __________
__________

oportunidade de se comparar Almoo

Almoo



com os colegas e ajustar o Sopa
Sopa








seu comportamento ao das
Jantar
Jantar
Prato
outras crianas. Foi criando Prato
Principal
Principal








hbitos alimentares
semelhantes aos das crianas -Comeu
-Comeu Tudo
Tudo -- No
No Comeu
Comeu

da sua idade, e educando o

seu estmago para a ingesto de alimentos necessrios ao seu desenvolvimento
fsico.

Segundo Graham & Bryant as caractersticas do contexto pr-escolar desejveis para

todas as crianas suportam as experincias especficas das crianas com
necessidades educativas especiais que frequentam estes contextos. O Tiago,
conseguiu abandonar definitivamente a alimentao de beb, adoptando
comportamentos mais prximos do das crianas da sua idade. Alteraram-se os hbitos
alimentares do Tiago e da famlia. As refeies so agora tomadas em conjunto e as
ementas so variadas.

64
Um outro aspecto analisado pelo grupo de adultos, foi a atitude a tomar, face aos
comportamentos desadequados do Tiago que fazia birras quando era contrariado, no
queria cumprir regras quer em casa, quer no jardim de infncia e no terminava os
trabalhos propostas no jardim de infncia. Era de toda a importncia que o Tiago,
abandonasse estes comportamentos que dificultavam a sua relao com as outras
crianas e com os adultos e lhe prejudicavam o desenvolvimento e a aprendizagem,
impedindo-o de crescer.

Sabemos como nos afirma a pedopsiquiatra Teresa Goldsmith, citada por Ana Mafalda
Incio (2002), que o tempo da criana no volta atrs. o que se pode fazer em certo
momento que fica e que vai servir de alicerce para o futuro.

Assim, era urgente proporcionar a esta criana a estabilidade necessria sua

aprendizagem quer em casa no cumprimento de regras de vida, quer no jardim de
infncia para que pudesse aprender a viver no seio do seu grupo de pares de forma a
evitar atrasos maiores.

Brazelton afirma que uma criana que no disciplinada no se sente amada. E

disciplinar ensinar uma criana a controlar-se a si prpria. Este auto controlo, vai
permitir que a criana desenvolva, ainda segundo Brazelton trs elementos
importantes na construo dos alicerces da personalidade: auto-estima, altrusmo e a
sede de conhecimento. Uma criana aprende a sentir-se bem com ela prpria, a
gostar de si. Depois, sentindo-se confiante, capaz de se preocupar com os outros.
Por fim essa estabilidade emocional d-lhe inteligncia e apetncia para aprender. A
motivao pelo conhecimento construda do afecto, da interaco com os pais.

Foi ento necessrio discutir com a me e com a educadora do jardim de infncia as

atitudes a tomar nas situaes concretas em que o Tiago apresentava
comportamentos desajustados.

Valorizar a criana atravs do elogio perante o grupo quando ela conseguia cumprir as
tarefas que lhe eram destinadas e quando terminava os trabalhos desenvolvidos no
jardim de infncia, foi uma das estratgias utilizadas. De igual modo, no se aceitariam
os comportamentos de birra, de no cumprimento das regras da sala, de chamadas de

65
ateno saindo do lugar onde se encontrava com o grupo e deitando-se no cho em
posturas provocatrias aos adultos e de destabilizao das outras crianas.

Porque as crianas aprendem no dia a dia e no ritmo semanal, no em aulas ou

sesses Mac William 2002, em casa tambm os pais se comprometeram a pr limites
ao Tiago. Cumprir os horrios das refeies, da hora do dormir, da higiene fsica e no
ceder ao choro que a criana fazia para conseguir o que pretendia foram algumas das
estratgias utilizadas.

Decorridos dois anos de trabalho, as actuaes adoptadas parecem ter resultado de

forma positiva. No jardim de infncia o Tiago participa em todas as actividades, com o
mesmo interesse e capacidade de realizao, que as restantes crianas do grupo.

Estamos convictos que foi decisivo o papel dos pares nesta mudana de
comportamento. Como nos afirma Srgio Niza (1991) A cultura que se constitui e a
histria que cresce na interaco e aprendizagem dos grupos de pares com a
colaborao dos professores, enquanto adultos, fundamental para o
desenvolvimento social e educativo de cada um dos estudantes de uma turma ou
grupo de companheiros.

Em sua casa, diminuram as birras, e aumentaram os momentos de tranquilidade. Em

ambos os locais aumentaram e melhoraram as interaces com os adultos e com as
outras crianas.

Como nos refere Robin MacWilliam, 2002 podemos ter um maior impacto nos
prestadores de cuidados do que nas crianas, mas os prestadores de cuidados tm
um maior impacto nas crianas do que ns.

No fora o atraso de linguagem que embora mais atenuado ainda hoje persiste, e
poderamos afirmar que o Tiago entraria na escola do 1 ciclo como qualquer criana
que nasce e cresce sem percursos acidentados. Assim necessrio ainda por mais
algum tempo o apoio em terapia da fala que, a par do contacto com as crianas da sua
idade, em ambientes lingusticos ricos e significativos, o ajudaro, estamos certos, a
ultrapassar as dificuldades ainda sentidas.

66
Quanto famlia, no fora ainda a dificuldade de arranjar emprego por parte da me e
poderamos afirmar que o bem-estar se instalou em muitos momentos naquela casa.

A me hoje uma pessoa mais segura de si e das suas competncias. O emprego

precrio que conseguiu encontrar, por alguns meses, atravs da Equipa de Parceiros,
foi mais uma prova para si prpria que o saber fazer tambm uma capacidade que
possui. Habituou-se a limpar a casa com frequncia e o espao onde outrora era
desagradvel estar, hoje um lugar mais acolhedor que ela vai embelezando
medida das possibilidades. O seu aspecto fsico mais alegre e cuidado. O
reconhecimento das suas capacidades educativas, a responsabilidade que assumiu na
educao dos seus filhos, uma participao social mais activa atravs do emprego,
fizeram-na talvez acreditar nas foras que toda a sua famlia possui e nas quais toda
a Equipa de Interveno Precoce apostou desde o incio da interveno.

Com vista elaborao do Plano Individualizado de Apoio Famlia (PIAF),

construdo pelos profissionais a intervirem com a famlia e a criana, e pela prpria
famlia pede-se sempre que as famlias que se envolvem em programas de
interveno precoce partilhem informaes sobre si mesmas

Por vezes as dificuldades que os profissionais experimentam referem-se a questes

do tipo: Que informao absolutamente necessria? Que tipo de informao
relevante para criar uma relao positiva e de colaborao com as famlias? E a
informao vai ser necessria de imediato ou pode ser recolhida mais tarde?
(McWilliam e outros, 2003). Com esta famlia utilizaram-se instrumentos, que se
consideraram necessrios e ajudaram a uma interveno partilhada entre os tcnicos
e os pais. De entre eles destacamos alguns: O Mapa Ecolgico (fig.); O Inventrio das
Necessidades da Famlia; O Inventrio de Rotinas na Famlia; Escala de Avaliao do
Apoio Social Famlia (Anexo).

67
Referncias Bibliogrficas:

Almeida, Isabel Chaves (2000) Evoluo das Teorias e Modelos de Interveno

Precoce- Caracterizao de uma Prtica de Qualidade Cadernos CEAC 15/16, 29-46
Lisboa

Brazelton, Berry (2002) Encontro Internacional Mais Criana as necessidades

irredutveis, Coliseu dos Recreios, Lisboa

Breia, G.; Almeida, Isabel Chaves; Cola, Joaquim (2004) Conceitos e Prticas em
Interveno Precoce- Ministrio da Educao Direco Geral de Inovao e
Desenvolvimento Curricular, Lisboa.

Cruz, Ana I.; Fontes ,Fernando; Carvalho, Maria Leonor (2003) Avaliao da
Satisfao das Famlias Apoiadas Pelo PIIP: Resultados da aplicao da escala
ESFIP , secretariado Nacional para a Reabilitao e Integrao das Pessoas com
Deficincia , Lisboa.r

European Agency for Development in Special Needs Education (2005 ) Interveno

Precoce na Infncia Anlise das Situaes na Europa Aspectos Chave e
Recomendaes.

McWilliam, P.J.; Winton,Pamela J.; Crais, Elizabeth, R. ( 2003), Estratgias Prticas

para a interveno Precoce Centrada na Famlia, Porto, Porto Editora, Lda.

McWilliam (2002) Congresso de Interveno Precoce de Coimbra Julho de 2002.

Niza, S.(1991) O Dirio de Turma e o Conselho, Escola Moderna, n 1 (3 Srie),

1991, pp.27. 30.

Serrano, Ana Maria; Pereira, Ana Paula; Carvalho, Maria Leonor (2003)
Oportunidades de Aprendizagem Para a Criana Nos Seus Contextos De Vida in
PSICOLOGIA, Vol. XVII (1), 2003,pp.65-80

68
 ANEXO I

Escala de Avaliao Do Apoio Social Famlia

Carl Dunst, Vicki JenKiins,, Carol M. Trivette

Que ajuda llhe tm dado cada uma das No No Por Geralm Ajuda Ajuda
seguintes pessoas ou grupos na tarefa de disponvel ajuda vezes ente muito imenso
criar o(s) seu(s) filho(s) ajuda ajuda
1. Meus pais ND 1 2 3 4 5
2. Os pais do meu cnjuge (ou companheiro) ND 1 2 3 4 5
3. Meus parentes ND 1 2 3 4 5
4. Os parentes do meu cnjuge (ou companheiro) ND 1 2 3 4 5
5 Cnjuge (ou companheiro) ND 1 2 3 4 5
6. Meus amigos ND 1 2 3 4 5
7. Ao amigo do meu cnjuge (ou companheiro) ND 1 2 3 4 5
8. Os meus filhos ND 1 2 3 4 5
9. Vizinhos ND 1 2 3 4 5
10. Outros pais ND 1 2 3 4 5
11. Colegas de trabalho ND 1 2 3 4 5
12. Grupos de pais ND 1 2 3 4 5
13. Grupos Sociais /Clubes ND 1 2 3 4 5
14. Membros da igreja/padres ND 1 2 3 4 5
15. Mdico de famlia ou da criana ND 1 2 3 4 5
16.Programa de interveno precoce ND 1 2 3 4 5
17. Creche/jardim de infncia ND 1 2 3 4 5
18. Profissionais (Assistentes Sociais, Terapeutas, ND 1 2 3 4 5
Educadores, etc.
19. Servios (Sade, Servios Sociais, Sade ND 1 2 3 4 5
Mental, etc.)

69
Inventrio de Rotinas na Famlia

A presente lista refere uma srie de comportamentos que podem ser encontrados entre os diversos
membros de uma famlia.
Para cada item gostaramos que assinalasse a alternativa que melhor descreve a frequncia com que esses
comportamentos ocorrem, na sua famlia, ao longo da semana.
Quase 1a2 3a5 Todos
nunca vezes vezes os
por por dias
semana semana
1.Os pais dispem de algum tempo por dia para falar com a criana
2. H determinadas coisas que os pais fazem todas as manhs
enquanto se arranjam para sair.
3. Os pais que trabalham dispem regularmente de tempo para
brincar com as crianas aps o seu regresso do trabalho.
4. Os pais que trabalham tomam conta das crianas durante algum
tempo quase todos os dias.
5. As crianas fazem quase sempre as mesmas coisas todas as
manhs quando se levantam.
6. Pais e crianas brincam juntos durante algum tempo todos os dias.
7. Os pais que no trabalham geralmente saem com as crianas para
fazer qualquer coisa ( exemplo. 2 ir s compras,passear, etc)
8. Todas as noites a famlia tem um perodo de descanso com
oportunidade para falar e brincar com sossego.
9. Todas as semanas a famlia sai para passear a um local
combinado
10- Semanalmente a famlia dispe de algum tempo para si, para
fazer coisas em conjunto
11. Os pais lem ou contam histrias s crianas quase todos os
dias.
12. A criana tem algum tempo para si, em que brinca sozinha.
13. Depois das aulas as crianas participam regularmente em
actividades extra-escolares (por exemplo: natao, msica).
14. AS crianas mais novas frequentam regularmente ludotecas ao
longo da semana.
15. Ao longo da semana as crianas tm um horrio fixo para realizar
os trabalhos de casa.
16. Os pais tm algum hobby ou desporto que praticam juntos com
regularidade.
17. As crianas tm hbitos ou fazem pedidos especiais na hora de ir
para a cama (por ex.: histria, beijo de boas noites e beber gua).
18. As crianas deitam-se geralmente mesma Hora.
19. A famlia janta todas as noites mesma hora.
20. Pelo menos alguns membros da famlia comem juntos o pequeno
almoo todas as manhs.
21. Geralmente a famlia rene-se hora do jantar
22. Pelo menos a me ou o pai fala com os seus pais regularmente
23. A famlia visita regularmente os seus familiares
24. A famlia d conta sempre que algum entra ou sai de casa
25. Os pais que trabalham regressam a casa geralmente mesma
hora
26. A famlia tem normas especficas para acolher os pais no9 fim do
dia quando eles chegam do trabalho (por ex. algum da famlia vai
porta, sentam-se a conversar, contam as novidades, servem um
lanche).
27. Os pais fazem quase sempre a mesma coisa quando as crianas
se portam mal.
28. A criana participa regularmente em trabalhos domsticos.

70
Inventrio das Necessidades da Famlia ( Reviso 1990 b )
Nome da Criana Pessoa que completou
o questionrio ----------------------------
Data ---------/----------/----------
Parentesco/relao com a criana--------------------------

Caro pai/me
Muitas famlias com crianas pequenas tm necessidade de informao e apoio. Se quiser, as pessoas que trabalham
connosco esto dispostas a avaliar juntamente consigo essas necessidades bem como a identificar recursos que lhe
podem ser teis.
Abaixo encontram-se descritas algumas das necessidades mais frequentes descritas pelas famlias. Ser-nos-ia til se
fosse marcando com um x nas colunas direita qualquer dos tpicos que gostaria que fossem discutidos/ analisados.
No final existe um espao para poder escrever outros tpicos que no esto includos nesta lista mas que gostaria de
discutir. Se escolher responder a este questionrio a informao nele contida ser confidencial. Se no quiser
responder neste momento guardar esta informao consigo.

No
TPICOS / ASSUNTOS No tenho a Sim
certeza
Informao
1. Como que as crianas crescem e se desenvolvem?
2. Como brincar ou falar com a minha criana?
3. Como pegar na minha criana
4. Como lidar com o comportamento da minha criana?
5. Informao acerca de qualquer problema ou deficincia que a minha criana possa ter.
6. Informao acerca dos servios que so presentemente fornecidos minha criana
7. Informao acerca de servios que a minha criana possa vir a ter no futuro
Apoio Social e Familiar
1. Falar com algum da minha famlia acerca de preocupaes/problemas
2.,Ter amigos com quem falar
3. Ter mais tempo para mim mesmo
4. Ajudar o meu esposo/esposa a aceitar a condio que a nossa criana possa ter.
5. Ajudar a nossa famlia a discutir problemas e encontrar solues
6. Ajudar a nossa famlia a apoiarem-se uns aos outros em momentos difceis.
7. A decidir quem ir fazer as tarefas caseiras, tomar conta das crianas e outras tarefas
familiares.
8. Decidir quais as actividades recreativas familiares e como as efectuar
Finanas
1. Pagar despesas tais como: comida, casa, cuidados mdicos, roupas ou transportes.
2. Arranjar qualqu3er tipo de equipamento especial que a minha criana necessite
3. Pagar para terapia, infantrio ou outros servios que a minha criana necessita.
4. Ajuda para recomear um emprego
5. Pagar a uma ama.
6. Pagar brinquedos que a minha criana necessite.
Explicar a Outros
1. Explicar o problema da minha criana aos meus pais ou aos pais do meu esposo(a).
2. Explicar o problema da minha criana aos meus irmos ou irms
3. Saber como responder aos meus amigos, vizinhos ou estranhos quando eles fizerem
perguntas acerca da minha criana.
4. Explicar o problema da minha criana a outras crianas.
5. Encontrar informao escrita sobre outras famlias que possuem uma criana como na
minha.
Tomar Conta da Criana
1. Localizar amas / baby- sitters
2. Localizar um infantrio ou pr escola para a minha criana.
3. Conseguir algum que me fique com a minha criana para eu poder ir missa
Servios Comunitrios
1. Encontrar me e falar com pais de outras crianas como a minha
2. Localizar um mdico que me compreenda e compreenda as necessidades da minha criana.
3. Localizar um dentista que possa tratar a minha criana.

Outros:
Por favor indique outros assuntos ou fornea informaes que pensa ser importante que sejam discutidos
H alguma pessoa particularmente com quem preferia encontrar-se e falar?

71
APRENDER TODOS JUNTOS: Unidade de
Apoio a Alunos com Multideficincia

Maria Leonor Ramos Rodrigues

72
Introduo

Uma nova conveno internacional global e integral para a proteco e a promoo

dos direitos e da dignidade das pessoas incapacitadas fez as escolas movimentarem-
se no sentido de responder s necessidades da sua populao escolar. O princpio da
educao inclusiva foi adoptado na Conferncia Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais: Acesso e Qualidade. Alcanar at 2015 o objectivo da educao
bsica para todas as pessoas com incapacidade o desafio que a UNESCO se
prope vencer, ao qual o Agrupamento de Escolas Serra da Gardunha, no Fundo se
tornou aliado nesta batalha.

O Frum Mundial da Educao que decorreu em Dakar, no Senegal, em 2000,

reafirmou o empenhamento na Educao Para Todos e determinou que at 2015
todas as crianas deveriam ter acesso educao bsica gratuita e de boa qualidade,
claramente assumido, nas escolas, em termos de poltica educativa desde a
Conferncia de Salamanca, 1994.

O Agrupamento de Escolas Serra da Gardunha frequentado por 1157 alunos, da

Educao Pr- Escolar ao 3 Ciclo, dos quais 45 alunos apresentam Necessidades
Educativas Especiais de carcter prolongado. A escola sede, oferece um Curso de
Educao e Formao na rea da Pastelaria/Padaria, em parceria com a Escola
Profissional do Fundo. Fazem parte do Agrupamento 6 Jardins de Infncia, 12
Escolas de 1 CEB e 1 EB 2/3. Dos recursos humanos do Agrupamento, 65
professores esto afectos escola sede, 44 ao 1 CEB, 19 ao Pr- Escolar, 1
Terapeuta Ocupacional e 31 Auxiliares da Aco Educativa.

Com um Centro de Recursos de Materiais para alunos com NEE e uma Unidade de
Apoio Educao de Alunos com Multideficincia, este Agrupamento tem sido uma
comunidade de acolhimento para Todos os alunos. Com bastantes esforos,
desenvolve respostas educativas para que todos os alunos sejam aceites em p de
igualdade, reconhecidos pelas suas capacidades pessoais, oferecendo-lhe as ajudas
necessrias para que o seu processo educativo e a sua formao pessoal e social
sejam de sucesso. Piaget, 1978 nas concepes cognitivistas defendeu que a

73
aprendizagem um processo interno, sendo o prprio sujeito a influenciar as suas
estruturas mentais e sobre o meio. Por sua vez, Vigotsky, 1977; Mugny & Doise, 1979;
Perret-Clermont, 1978, no mbito da cognio social conceptualizam variveis sociais
de extrema importncia para o desenvolvimento cognitivo e para a aprendizagem.

Sendo a escola uma estrutura social, alicera, constri e forma a criana e o jovem do
amanh. No esquecendo o papel fundamental da famlia que faz parte da
comunidade educativa e do dia a dia no processo educativo pretende criar Homens
capazes de uma sociedade condigna, de respeito, de valores e de tolerncia.

A nossa Escola abrange uma populao de 2 e 3 ciclos, ou melhor acolhe alunos

desde os 10 anos de idade at aos 15 anos, fases do desenvolvimento global que
atravessam perodos conturbados e que desde a aurola do seu prprio self at
formao da auto estima e construo do seu auto conceito, vivem connosco, fazem
parte da nossa famlia. Parece-nos srio de mais interagir com obras-primas to
delicadas. A tarefa gigantesca.

O self uma construo social. Constri-se mediante a interaco com outras

pessoas (Neto, 1998). Assim, os alunos ao interagirem com colegas com diferentes
capacidades e dificuldades enriquecem as suas vivncias sociais e o seu
desenvolvimento moral. Atitudes de ajuda, cooperao e partilha so aptides que se
vo construindo.

Tem sido preocupao desta comunidade educativa conceptualizar estratgias e

respostas educativas formativas, diversificadas e realizadoras para os seus alunos,
bem como instaurar uma cultura de qualidade e de sucesso, de construo de
autoconceito positivo enquanto preditor de realizao pessoal e social. Baseando-se
no princpio de que todo e qualquer aluno pode experimentar dificuldades em algum
momento do seu processo educativo e de aprendizagem, as estratgias inclusivas ao
nvel das prticas desta escola resultam da necessidade de dar igualdade de acesso
participao e ao desenvolvimento de aptides a Todos os alunos.

Modelos sociais ecolgicos geram imitao de atitudes e comportamentos positivos.

o que a nossa escola defende: Aprender Todos Juntos. Nos alunos com NEE de

74
carcter prolongado tem efeitos significativos na aprendizagem das rotinas e na
construo do seu self, de modo a percepcionarem uma boa imagem de si prprios e
uma boa auto estima, vivendo num ambiente o mais normalizante possvel. Por sua
vez, os seus pares desenvolvem uma cidadania mais responsvel, mais participativa e
mais cooperante.

Investigaes realizadas revelam que turmas onde existem alunos com NEE de
carcter prolongado, nas suas representaes sociais, apresentam atitudes favorveis
sua integrao verificando-se que o relacionamento interpessoal e a relao de
ajuda que existia nas turmas desses alunos era mais positivo do que em turmas onde
no existiam alunos com deficincias. Neto (1998) refere que a agresso fsica e
verbal foram factores que se revelaram de maior incidncia, em turmas onde no
havia alunos integrados, por no estarem envolvidos em situaes mais estruturadas
de interaco com alunos deficientes, onde sentimentos como a ajuda, a cooperao,
a partilha, a tolerncia e o envolvimento norteiam a actividade educativa.

a natureza e qualidade das interaces educativas que distingue as escolas

inclusivas.

Este Agrupamento tem tentado proporcionar experincias ao aluno com deficincia e

oportunidades para aprendizagens diversificadas e construtivas, quer ao nvel da
Comunicao, como da Socializao e de Autonomia, nos seus contextos ecolgicos e
sistmicos.

Assim, na nossa comunidade educativa a filosofia de incluso e a diferenciao

curricular uma cultura, uma dinmica que outorga ao professor o papel de
colaborador, de agente dinamizador de modelo social e de motor de crescimento.

A Escola EB 2/3 Serra da Gardunha, tem-se assumido como escola de eleio com a
abertura de uma Unidade de Apoio Educao de Alunos com multideficincia no ano
lectivo 2003/2004, com prticas de qualidade e de sucesso, desenvolvendo projectos
que passamos a contextualizar e a descrever.

75
I Parte

A prtica educativa, Aprender Juntos, que iremos descrever, decorre na Escola

Bsica de 2 e 3 Ciclos Serra da Gardunha, Escola sede do Agrupamento de Escolas
Serra da Gardunha, localizada na parte sul do Fundo, sita no Bairro de Santa Isabel,
na cidade do Fundo, distrito de Castelo Branco.

uma Escola que tem vindo a consolidar um compromisso explcito com o Projecto da
Unesco e com os princpios emanados da Declarao de Salamanca (1994).

Em Abril de 2003 a nossa Escola apresentou um projecto DREC, para a criao de

uma Unidade de Apoio Educao de Alunos com Multideficincia (UAEAM), em
parceria com a Equipa de Coordenao dos Apoios Educativos da Covilh, Cmara
Municipal do Fundo e a APPACDM do Fundo, o qual foi aprovado tendo esta
Unidade iniciado as suas actividades em Setembro de 2003.

A UAEAM funciona numa sala de aulas normal, organizada na sala 8 da Escola,

localizada no primeiro andar e junto a entradas directas do exterior, uma vez que a
Escola no tem elevadores para deslocao ou transporte de crianas com
dificuldades motoras. As nicas obras de adaptao que se fizeram na sala foram a
colocao de uma pequena bancada para a higiene.

A Unidade um recurso educativo especializado para dar resposta a alunos com

multideficincia matriculadas em escolas do Concelho do Fundo. Frequentada por
dois alunos matriculados no 7 ano de escolaridade, um aluno com problemas
intelectuais graves e outro com problemas ao nvel da fala, 6 ano e duas alunas com
multideficincia da Escola Bsica de 1 Ciclo das Tlias, de 2 ano, que usufruem de
tcnicas de comunicao aumentativa e alternativa, bem como outros recursos
especializados, ao nvel de software e ambiente Snoezelen. A Unidade tem tambm, a
valncia da Terapia Ocupacional que apoia outros alunos do Agrupamento e
domiclios.

76
Com um regimento prprio que nos orienta e conduz e o desenvolvimento de um plano
anual de actividades, o projecto educativo da Unidade est sob a responsabilidade da
equipa de trabalho constituda por docentes, pessoal auxiliar e terapeuta.

Depois de revermos o regimento interno delineamos o Plano Anual de Actividades

(PAA) que se organiza da seguinte forma:

Aspectos funcionais e organizacionais da Unidade (horrios; transportes; almoos;

tarefeiras e sala (espao fsico). As rotinas da sala, os calendrios e os espaos
personalizados (a little room).

A interveno especializada individualizada e personalizada centradas nos alunos

para desenvolver competncias de comunicao, de socializao e de autonomia.

Ao nvel da interveno educativa centrada no aluno:

Com planificaes e registos prprios, definido um plano de rotinas e estabelecidos
os objectos de referncia, pois estes alunos esto a um nvel de comunicao
elementar.

77
Temos vrios recursos ao nvel
das Tecnologias de Inovao e
Comunicao que fomos
conseguido comprar e arranjar ao
longo dos trs anos da vida da
Unidade, que so muito
importantes no trabalho com os
alunos, sendo o computador; o
Boardmaker; a Escrita Criativa
com Smbolos; o Invento. O
Digilatizador de Voz tem sido um
dos aparelhos mais usado como
recurso de participao, uma vez
que alguns destes alunos no tm comunicao verbal, gravamos as vozes de
colegas, neste.

Os Switchs construdos e adaptados na

Unidade tm fomentado a interaco com o
computador, quer em varrimento com um
interface, quer em interaco directa com
brinquedos na relao causa-efeito.

78
 Com o Pointer desenvolvem-se actividades de treino de comunicao com imagens.

A planificao de actividades de rotina ajudam-nos a reflectir e orientar a nossa

prtica.

Agrupamento de Escolas Serra da Gardunha

EB 2,3 Serra da Gardunha do Fundo
Unidade de Apoio Educao de Alunos com Multideficincia
PLANO DE ROTINAS COM OBJECTOS DE REFERNCIA
Nome: XXXXXXX
Socializao Psicomotri- Programa Actividades de Ida ao Avalia- Higiene Carri-
Ida Ao Bar cidade de Msica Higiene Almoo Relaxamento Recreio o do Pentear nha
Pequeno Estimulao Ida ao WC Snoezelen dia
Almoo sensorial
9.30- 11.45 11.45- 16.00
Copo Bola CD Rolo Colher Garrafa de Gorro/ Todos Fralda e Foto
Papel gua chapu os Escova da
Higinico objec- do me
tos cabelo

O acto pedaggico uma permanente reflexo, os registos servem para nos orientar e
poder reformular ou no a nossa interveno educativa.

Avaliar a comunicao dos alunos com multideficincia complexo e delicado, exige

por parte dos profissionais registos contnuos, para reflexo e avaliao.

EB 2,3 Serra da Gardunha do Fundo

Unidade de Apoio Educao de Alunos com Multideficincia
Registo dirio de Comunicao Expressiva das Rotinas dirias de: xxxx

Actividades Ouvir Ir Comer o Comer o Ir ao Ir ao re- Al- Lavar Psicomo-

Musica Casa Po Po no Recreio creio com moar os tricidade
de (manh refeitrio s com colegas e dentes ou relaxa-
Forma de comunicar Banho na sala) (manh) adulto adultos mento

79
Expresso/Fac
Vocalizaes
+ quais?
Movimentos Corporais
+
Comportamentos
obsessivos
Tocar a Pessoa *
Manipular a Pessoa *
Tocar um Objecto
Relacionado *

:Comunicao por reconhecimento; +: C. Contingente; * C. Instrumental

A Sala: espao de aprendizagem e de lazer:

Alm das actividades colectivas planificadas, temos tambm algumas sesses no
planificadas onde participam alunos em tempos livres. A sala sempre foi um espao
aberto aos alunos, mesmo de outras turmas que no aquelas em que se encontram
matriculados os alunos que frequentam diariamente o espao da unidade. Nessas
sesses espontneas fazem-se jogos de estimulao sensorial, Snoezelen, Jogos de
Sons, Jogos de Palavras, Leitura de Histrias, anedotas, etc

A Sala: um espao colectivo formal e informal:

O atelier de leitura desenvolvido no projecto Alice Vieira permitiu aos alunos a leitura
do Livro El rei Tadinho, em vrias sesses colectivas formais, planificadas. Fizeram-
se vrios textos, desenhos e materiais exploratrios que foram sendo expostos nos
placards da sala. Estas sesses eram quase sempre documentadas. Aqui, a incluso
de alunos com multideficincia promove nos seus colegas sesses de competncias
de leitura.

A planificao centrada em actividades, uma ideologia pedaggica ecolgica e

sistmica, uma vez que depois de avaliar, diagnosticar os sonhos da famlia e os
nveis de comunicao e participao do aluno podemos elaborar mapas de
actividades que nos norteiam nas necessidades e recursos e o que pretendemos
alcanar.
Ficha de Planificao de Actividade UAEAM Fundo
4- Descrio da Rotina /Actividade 7- Estratgias do adulto
-Chega piscina com a me, vai ao 2- Intervenientes - Antes de tomar duche, o docente
balnerio para equipar-se, tomar - Me (no balnerio) mostra a torneira, pega na mo da
duche e, com os tcnicos vai para - Auxiliar aluna e roda a torneira, no duche 80
dentro da piscina. - Docente pega na cabea e vira-a para cima
-Terapeuta para a aluna se aperceber de onde
vem a gua, faz 3 vezes para ela
A Terapia Ocupacional:
Desenvolvem-se algumas capacidades
motoras mnimas, exerccios de
estimulao de posturas, de alongamento
e relaxamento e actividades de vida diria
- as AVDs.

Foto 5

Espaos comuns - o refeitrio: almoo feito no refeitrio junto dos colegas,

Foto 6

embora sejam necessrios alguns

preparativos, como comida passada e mais
cuidados de higiene, no h por parte dos
colegas reaces de rejeio ou
indignao. Atitudes de ajuda, cooperao,
desenvolvem aptides e competncias
sociais nos colegas, para alm de valores Foto 7

morais e de cidadania.

81
O recreio nos
intervalos: Os alunos
com multideficincia
participam nas aulas de
Educao Musical;
Educao Fsica;
Educao Tecnolgica e
Formao Cvica. O que leva necessidade de partilhar os to 8
intervalos entre as aulas com os colegas, no bar ou no
recreio, para poderem interagir.
A participao dos alunos nas turmas e na escola/ a ida s aulas: a estratgia de
participao destes alunos nas aulas, em actividades colectivas da escola ou nas do
projecto curricular de turma so planificadas em Conselho de Turma.

Atendendo s caractersticas
das dificuldades de acesso
participao e aprendizagem,
dos alunos com multideficincia,
o recurso dos colegas da turma,
do digitalizador de voz ou
outros, exige um trabalho
conjunto com todos os
intervenientes, uma vez que as
interaces entre pares so
constantes.

A felicidade e a alegria tranitida pela Teresa e pelo Miguel so hilariantes.

A Interaco com a Famlia: so

utilizadas estratgias especficas,
nomeadamente o uso do caderno
dirio que constitui o elo de ligao

82
diria entre a famlia e a escola e a organizao de visitas a diversos servios na
comunidade.

A Participao em todas as actividades

colectivas da escola um dos objectivos do
programa educativo individual na rea da
socializao.

O estar na vida da escola estar includo e

participar junto dos colegas.

A Educao na Comunidade:
Porque a vida e a participao destes jovens na comunidade est limitada delineado
um trabalho conjunto com as famlias no sentido dos seus educandos vivenciarem,
perceberem e participarem nas actividades da vida familiar (AVF). Assim, em
articulao com a famlia uma vez por semana deslocamo-nos a vrios servios da
comunidade: pastelaria, centro comercial; supermercado; biblioteca municipal, etc.
Estes alunos participam ainda em actividades colectivas com os
colegas da sua turma, as quais tm como principais objectivos a Foto 12

83
realizao de aprendizagens sociais e o desenvolvimento das capacidades
comunicativas.
Estas actividades fazem parte do Programa Educativo destes alunos, os quais tm um
currculo alternativo e ecolgico, elaborado com todos os intervenientes no processo
educativo, de acordo com o DL 319/91.

Estar na escola, implica tambm estar no nosso bairro e em todos os locais onde os
colegas da sua idade vo.

Foto 13

A Formao Cvica:

O espao no curricular da Formao Cvica um espao que nos mereceu destaque,

pois a rea de Formao Pessoal e Social assume-se como princpio estruturante na
ideia de formao global, preconizada pela Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n
46/86). Tal ideia consubstanciada num conjunto de pressupostos que apontam para
a responsabilidade da escola, enquanto promotora de desenvolvimento pessoal e
social. Entendemos que a Unidade pode ter um contributo importante para este
paradigma.

A Unidade apresentou um projecto em Conselho Pedaggico do Agrupamento, em

Julho do ano lectivo anterior designado Competncias Pessoais e Sociais e de
Cidadania, a ser desenvolvido nas aulas de Formao Cvica, na sala da Unidade
Especializada implementando estratgias relacionadas com:
relaes interpessoais positivas e para a cooperao;
hbitos relacionais positivos que favoream a maturidade scio afectiva e
cvica;

84
 auto conhecimento, identidade pessoal, auto conceito;
hbitos de vida social.

Com este projecto pretendeu-se criar oportunidades para que os alunos pudessem:
conhecer e saber utilizar os servios pblicos sociais;
escutar, ajudar e elogiar os colegas;
utilizar comunicao verbal e no verbal que permitam ao aluno expressar-
se, compreender e responder s expresses dos colegas;
comunicar com os colegas sem comunicao verbal atravs do digitalizador
da fala Big MacK;
compartilhar o material, as responsabilidades, ser solidrio e respeitar as
regras;
dialogar eficazmente e calmamente os problemas de relacionamento social;
transmitir aos colegas os seus desejos e as suas vontades de uma forma
amvel e meiga;
distinguir entre crticas justas e injustas;
aceitar crticas e expressar o seu ponto de vista;
manifestar pensamentos positivos;
conhecer e aplicar algumas regras de convivncia social;
respeitar os interesses individuais e colectivos;
conhecer e aplicar formas de harmonizao de conflitos: dilogo, consenso..

Na educao para a Cidadania desenvolvemos os seguintes temas: voc faz poltica;

minha ptria minha lei; o poder nas mos de todos.

Assim, no mbito das Novas reas Curriculares, nomeadamente na Formao Cvica

desenvolvemos actividades, criamos situaes e contextos aplicando estratgias com
vista a uma formao para a Cidadania e a um Desenvolvimento Pessoal e Social
destes jovens adolescentes.

Na planificao, feita em conjunto com a Directora de Turma so delineadas as

estratgias da turma e da participao dos alunos com multideficincia. Tem sido um
espao enriquecedor, para os alunos da Unidade mas sobretudo para os seus pares,
que esto a usufruir e enriquecer a sua Formao Pessoal, Social e Moral. Vejamos,

85
por exemplo, numa das sesses de Educao para a Cidadania, como foi planificada e
desenvolvida a aula de Formao Cvica:

Agrupamento de Escolas da Serra da Gardunha

Escola Bsica 2, 3 Serra da Gardunha- Fundo
Unidade de Apoio Educao de Alunos com Multideficincia
PLANIFICAO SEMANAL
Alunos Alunos UAM e turma Turma 7 A
Disciplina Formao Cvica Prof. Dr. Margarete
Data: Segunda-Feira- 8 de Maio de 2006 Hora: 12h
Tema/assunto Educao para a Cidadania A Enchente
Estratgias A sesso inicia-se com a o dilogo sobre um texto que simultaneamente distribudo,
Globais da turma que fornece uma panormica sobre como se organizam as leis do pas, da escola, de
casa etc. dada uma situao de teste sobre um acontecimento: uma enchente e cada
aluno tem 3 opes de resposta: A;B;C.
Dividem-se por opo A;B ou C e no final dada uma reflexo pelos profs. Sobre cada
uma das respostas. Ver em anexo.
Metodologia A Teresa participa utilizando, com a ajuda de um colega, o digitalizador de voz, com
Para participao do aluno. resposta B; o Miguel do mesmo modo com a resposta A; A resposta C dada pela DT:

Gravao no digitalizador de Teresa: voz da Marisa

voz Miguel: voz do Guilherme
Material Computador
(Ferramentas, Programa: escrita com smbolos
Utenslios, TIC...) Digitalizador de voz
Avaliao final
(feita no fim da sesso em conjunto com a Directora de Turma.)
Professores Professor UAM Professor UAM Professoras de F.C.

Profs: M Leonor Rodrigues/ Angela Ribeiro Ano Lectivo 2005-2006

As teorias desenvolvimentais (Piaget, 1967; Vygotsky 1978) assumem que na

interaco entre alunos, no dilogo que se estabelece nos grupos, que se
desenvolvem skills de pensamento de alto nvel, que aumentam a qualidade e a
quantidade da aprendizagem (Brown & Palincsar, 1989; Patrcio 1997).

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A Partilha da Experincia:
Vrios colegas de outros agrupamentos nos pediram para lhes transmitir a
experincia, Fundo (Colquios da Cereja-2004) Covilh, Espanha (Cidade de
Rodrigo) e Proena-a-nova. Temo-lo feito com toda a humildade do nosso saber e da
nossa experincia, temos partilhado materiais de apoio e de reflexo. nesta
dialctica que todos crescemos.
Muito mais haveria para dizer. Pensamos que transmitimos de um modo global qual o
contributo de uma Unidade num Agrupamento. Muito h por fazer, estamos cientes
disso e medida que vamos caminhando, novos projectos surgem. Porm, as dvidas
tambm nos fazem evoluir. A qualidade de vida destes jovens alunos, mais
construtiva junto dos colegas. As famlias tambm so o nosso brao direito pelo apoio
que nos tm dado, embora por vezes, vivam sonhos do passado

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Referncias bibliogrficas:

Cooley, C. H. (1902-1922). Human nature and the social order (Rev. Ed., New York.

Leontiev, L. Vigotsky et al, psicologia e Pedagogia) - I. Lisboa: Estampa.

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self-concept and academic achievement. Journal of Educational Psychology, 76,
1291-1308.

Marsh, H. W. (1989). Age and sex effects in multiple dimensions of self-concept:

Preadolescence to early adulthood. Jornal of Educational Psychology, 81 (3), 417-430
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cognitivo: una nueva ilustracin experimental. Anurio de Psicologa, 21, 5-25.

Muller, Gullung & Bocci, (1988). Concept de soi et performance scolaire: une meta-
analyse. L, Orientation Scolaire et Profissionelle, 17, 53-69.

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Rosenberg, M.(1979). Conceiving the self, New York: Basic Books

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Vigotsky, L. (1977). Aprendizagem e desenvolvimento na idade escolar. In A. Luria, A.

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