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VOLUME
REFERENCIAL CURRICULAR
NACIONAL PARA A
EDUCAO INFANTIL
CONHECIMENTO DE MUNDO
Presidente da Repblica
Fernando Henrique Cardoso
Secretrio Executivo
Luciano Oliva Patrcio
104
REFERENCIAL CURRICULAR
NACIONAL PARA A
EDUCAO INFANTIL
CONHECIMENTO DE MUNDO
VOLUME 3
Secretaria de Educao Fundamental
Iara Glria Areias Prado
Capa: Desenho em lpis de cera (utilizao parcial) feito por Irma Carvalho e Silva, de
Lucena - Paraba, nascida em 3.1.95, vencedora do Concurso Criana e Cidadania,
promovido pela ECT - Empresa Brasileira de Correios e Telgrafos.
CDU 372.3
MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO
SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL
DEPARTAMENTO DE POLTICA DA EDUCAO FUNDAMENTAL
COORDENAO GERAL DE EDUCAO INFANTIL
REFERENCIAL CURRICULAR
NACIONAL PARA A
EDUCAO INFANTIL
CONHECIMENTO DE MUNDO
VOLUME 3
Braslia
1998
CARTA DO MINISTRO
com muito prazer que lhe entregamos o Referencial Curricular Nacional para
a Educao Infantil referente s creches, entidades equivalentes e pr-escolas, que
integra a srie de documentos dos Parmetros Curriculares Nacionais elaborados pelo
Ministrio da Educao e do Desporto.
Atendendo s determinaes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(Lei 9.394/96) que estabelece, pela primeira vez na histria de nosso pas, que a educao
infantil a primeira etapa da educao bsica, nosso objetivo, com este material, auxili-
lo na realizao de seu trabalho educativo dirio junto s crianas pequenas.
Considerando a fase transitria pela qual passam creches e pr-escolas na busca por
uma ao integrada que incorpore s atividades educativas os cuidados essenciais das crianas
e suas brincadeiras, o Referencial pretende apontar metas de qualidade que contribuam
para que as crianas tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de
crescerem como cidados cujos direitos infncia so reconhecidos. Visa, tambm, contribuir
para que possa realizar, nas instituies, o objetivo socializador dessa etapa educacional,
em ambientes que propiciem o acesso e a ampliao, pelas crianas, dos conhecimentos da
realidade social e cultural.
Este documento fruto de um amplo debate nacional, no qual participaram
professores e diversos profissionais que atuam diretamente com as crianas, contribuindo
com conhecimentos diversos provenientes tanto da vasta e longa experincia prtica de
alguns, como da reflexo acadmica, cientfica ou administrativa de outros. Ele representa
um avano na educao infantil ao buscar solues educativas para a superao, de um
lado, da tradio assistencialista das creches e, de outro, da marca da antecipao da
escolaridade das pr-escolas. O Referencial foi concebido de maneira a servir como um
guia de reflexo de cunho educacional sobre objetivos, contedos e orientaes didticas
para os profissionais que atuam diretamente com crianas de zero a seis anos, respeitando
seus estilos pedaggicos e a diversidade cultural brasileira.
Esperamos que os esforos daqueles que participaram dessa empreitada, em nome
da melhoria da educao infantil, possam reverter em um enriquecimento das discusses
pedaggicas no interior de cada instituio, subsidiando a elaborao de projetos educativos
singulares, em parceria com as famlias e a comunidade.
Professor,
Voc est recebendo uma coleo de trs volumes que compem o Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil organizados da seguinte forma:
Um documento Introduo, que apresenta uma reflexo sobre creches e pr-escolas
no Brasil, situando e fundamentando concepes de criana, de educao, de
instituio e do profissional, que foram utilizadas para definir os objetivos gerais
da educao infantil e orientaram a organizao dos documentos de eixos de
trabalho que esto agrupados em dois volumes relacionados aos seguintes mbitos
de experincia: Formao Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo.
Um volume relativo ao mbito de experincia Formao Pessoal e Social que
contm o eixo de trabalho que favorece, prioritariamente, os processos de
construo da Identidade e Autonomia das crianas.
Um volume relativo ao mbito de experincia Conhecimento de Mundo que
contm seis documentos referentes aos eixos de trabalho orientados para a
construo das diferentes linguagens pelas crianas e para as relaes que
estabelecem com os objetos de conhecimento: Movimento, Msica, Artes
Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemtica.
Para garantir o acesso e o bom aproveitamento deste material, o MEC coloca
disposio de cada profissional de educao infantil seu prprio exemplar, para que possa
utiliz-lo como instrumento de trabalho cotidiano, consult-lo, fazer anotaes e discuti-lo
com seus parceiros e/ou com os familiares das crianas usurias das instituies.
A organizao do Referencial possui carter instrumental e didtico, devendo os
professores ter conscincia, em sua prtica educativa, que a construo de conhecimentos
se processa de maneira integrada e global e que h inter-relaes entre os diferentes eixos
sugeridos a serem trabalhados com as crianas. Nessa perspectiva, o Referencial um
guia de orientao que dever servir de base para discusses entre profissionais de um
mesmo sistema de ensino ou no interior da instituio, na elaborao de projetos educativos
singulares e diversos.
Estes volumes pretendem contribuir para o planejamento, desenvolvimento e
avaliao de prticas educativas que considerem a pluralidade e diversidade tnica, religiosa,
de gnero, social e cultural das crianas brasileiras, favorecendo a construo de propostas
educativas que respondam s demandas das crianas e seus familiares nas diferentes regies
do pas.
MSICA
Introduo ................................................................................................................................................... 45
Presena da Msica na educao infantil: idias e prticas correntes .................................................... 47
A criana e a Msica .................................................................................................................................. 51
Objetivos ...................................................................................................................................................... 55
Crianas de zero a trs anos .................................................................................................................... 55
Crianas de quatro a seis anos ................................................................................................................ 55
Contedos ................................................................................................................................................... 57
O fazer musical ........................................................................................................................................ 57
Crianas de zero a trs anos .............................................................................................................. 58
Orientaes didticas ........................................................................................................................ 58
Crianas de quatro a seis anos .......................................................................................................... 59
Orientaes didticas ........................................................................................................................ 60
Apreciao musical ................................................................................................................................. 63
Crianas de zero a trs anos .............................................................................................................. 63
Orientaes didticas ........................................................................................................................ 64
Crianas de quatro a seis anos .......................................................................................................... 64
Orientaes didticas ........................................................................................................................ 65
Orientaes gerais para o professor ........................................................................................................... 67
Organizao do tempo ........................................................................................................................... 68
Oficina .............................................................................................................................................. 69
Jogos e brincadeiras ................................................................................................................................ 70
Organizao do espao .......................................................................................................................... 72
As fontes sonoras ..................................................................................................................................... 72
O registro musical .................................................................................................................................... 75
Observao, registro e avaliao formativa .............................................................................................. 77
Sugestes de obras musicais e discografia ................................................................................................ 79
9
ARTES VISUAIS
Introduo ................................................................................................................................................... 85
Presena das Artes Visuais na educao infantil: idias e prticas correntes .......................................... 87
A criana e as Artes Visuais ........................................................................................................................ 91
Objetivos ...................................................................................................................................................... 95
Crianas de zero a trs anos .................................................................................................................... 95
Crianas de quatro a seis anos ................................................................................................................ 95
Contedos ................................................................................................................................................... 97
O fazer artstico ........................................................................................................................................ 97
Crianas de zero a trs anos .............................................................................................................. 97
Orientaes didticas ........................................................................................................................ 97
Crianas de quatro a seis anos .......................................................................................................... 99
Orientaes didticas ...................................................................................................................... 100
Apreciao em Artes Visuais .................................................................................................................. 103
Crianas de zero a trs anos ............................................................................................................ 103
Orientaes didticas ...................................................................................................................... 103
Crianas de quatro a seis anos ........................................................................................................ 103
Orientaes didticas ...................................................................................................................... 104
Orientaes gerais para o professor ......................................................................................................... 107
Organizao do tempo ......................................................................................................................... 107
Atividades permanentes ................................................................................................................... 108
Seqncias de atividades ................................................................................................................ 108
Projetos ............................................................................................................................................ 109
Organizao do espao ........................................................................................................................ 110
Os recursos materiais ............................................................................................................................. 112
NATUREZA E SOCIEDADE
Introduo ................................................................................................................................................. 163
Presena dos conhecimentos sobre Natureza e Sociedade na educao infantil:
idias e prticas correntes ........................................................................................................................ 165
10
A criana, a natureza e a sociedade ....................................................................................................... 169
Objetivos .................................................................................................................................................... 175
Crianas de zero a trs anos .................................................................................................................. 175
Crianas de quatro a seis anos .............................................................................................................. 175
Contedos ................................................................................................................................................. 177
Crianas de zero a trs anos .................................................................................................................. 177
Orientaes didticas ............................................................................................................................ 178
Crianas de quatro a seis anos .............................................................................................................. 180
Organizao dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar .......................................................... 181
Orientaes didticas ...................................................................................................................... 182
Os lugares e suas paisagens ............................................................................................................. 182
Orientaes didticas ...................................................................................................................... 184
Objetos e processos de transformao ............................................................................................ 186
Orientaes didticas ...................................................................................................................... 187
Os seres vivos ................................................................................................................................... 188
Orientaes didticas ...................................................................................................................... 189
Os fenmenos da natureza .............................................................................................................. 191
Orientaes didticas ...................................................................................................................... 191
Orientaes gerais para o professor ......................................................................................................... 195
Diversidade de recursos materiais ........................................................................................................... 198
Diferentes formas de sistematizao dos conhecimentos ........................................................................ 199
Cooperao ......................................................................................................................................... 199
Atividades permanentes ......................................................................................................................... 200
Jogos e brincadeiras ........................................................................................................................ 200
Projetos ............................................................................................................................................ 201
Organizao do espao ........................................................................................................................ 201
Observao, registro e avaliao formativa ............................................................................................ 203
MATEMTICA
Introduo ................................................................................................................................................. 207
Presena da Matemtica na educao infantil: idias e prticas correntes .......................................... 209
Repetio, memorizao e associao ................................................................................................. 209
Do concreto ao abstrato ........................................................................................................................ 209
Atividades pr-numricas ....................................................................................................................... 210
Jogos e aprendizagem de noes matemticas ................................................................................... 210
A criana e a Matemtica ........................................................................................................................ 213
Objetivos .................................................................................................................................................... 215
Crianas de zero a trs anos .................................................................................................................. 215
Crianas de quatro a seis anos .............................................................................................................. 215
Contedos ................................................................................................................................................. 217
Crianas de zero a trs anos .................................................................................................................. 217
Orientaes didticas ............................................................................................................................ 218
Crianas de quatro a seis anos .............................................................................................................. 219
Nmeros e sistema de numerao .................................................................................................. 219
Orientaes didticas ................................................................................................................ 220
Contagem ................................................................................................................................. 220
Notao e escrita numricas ..................................................................................................... 222
Operaes ................................................................................................................................ 223
Grandezas e medidas ...................................................................................................................... 225
Orientaes didticas ...................................................................................................................... 226
Espao e forma ............................................................................................................................... 229
Orientaes didticas ...................................................................................................................... 229
Orientaes gerais para o professor ......................................................................................................... 235
Jogos e brincadeiras .............................................................................................................................. 235
Organizao do tempo ......................................................................................................................... 235
Observao, registro e avaliao formativa ........................................................................................... 237
Estrutura do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil ................................................... 241
Bibliografia ................................................................................................................................................. 243
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MOVIMENTO
13
14
INTRODUO
1
A expresso cultura corporal est sendo utilizada para denominar o amplo e riqussimo campo da cultura que abrange a
produo de prticas expressivas e comunicativas externalizadas pelo movimento.
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16
Iolanda Huzak
PRESENA DO MOVIMENTO NA
EDUCAO INFANTIL: IDIAS E
PRTICAS CORRENTES
17
No berrio, um exemplo tpico dessas prticas so as sesses de estimulao
individual de bebs, que com freqncia so precedidas por longos perodos de
confinamento ao bero. Nessas atividades, o professor manipula o corpo do beb, esticando
e encolhendo seus membros, fazendo-os descer ou subir de colchonetes ou almofadas, ou
fazendo-os sentar durante um tempo determinado. A forma mecnica pela qual so feitas
as manipulaes, alm de desperdiarem o rico
potencial de troca afetiva que trazem esses
momentos de interao corporal, deixam a criana
numa atitude de passividade, desvalorizando as
descobertas e os desafios que ela poderia
encontrar de forma mais natural, em outras
situaes.
2
Esta concepo foi desenvolvida pelo psiclogo francs Henri Wallon (1879-1962).
18
Mas importante lembrar que a funo expressiva no exclusiva do beb. Ela
continua presente mesmo com o desenvolvimento das possibilidades instrumentais do ato
motor. freqente, por exemplo, a brincadeira de luta entre crianas de cinco ou seis
anos, situao em que se pode constatar o papel expressivo dos movimentos, j que essa
brincadeira envolve intensa troca afetiva.
Cada cultura possui seu jeito prprio de preservar esses recursos expressivos do
movimento, havendo variaes na importncia dada s expresses faciais, aos gestos e s
posturas corporais, bem como nos significados atribudos a eles.
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Iolanda Huzak
20
A CRIANA E O MOVIMENTO
Ao observar um beb, pode-se constatar que grande o tempo que ele dedica
exploraes do prprio corpo fica olhando as mos paradas ou mexendo-as diante dos
olhos, pega os ps e diverte-se em mant-los sob o controle das mos como que
descobrindo aquilo que faz parte do seu corpo e o que vem do mundo exterior. Pode-se
tambm notar o interesse com que investiga os efeitos dos prprios gestos sobre os objetos
do mundo exterior, por exemplo, puxando vrias vezes a corda de um brinquedo que emite
um som, ou tentando alcanar com as mos o mbile pendurado sobre o bero, ou seja,
repetindo seus atos buscando testar o resultado que produzem.
Essas aes exploratrias permitem que o beb descubra os limites e a unidade do
prprio corpo, conquistas importantes no plano da conscincia corporal. As aes em que
procura descobrir o efeito de seus gestos sobre os objetos propiciam a coordenao sensrio-
motora, a partir de quando seus atos se tornam instrumentos para atingir fins situados no
mundo exterior. Do ponto de vista das relaes com o objeto, a grande conquista do primeiro
ano de vida o gesto de preenso 3, o qual se constitui em recurso com mltiplas
possibilidades de aplicao.
3
Preenso o movimento das mos que ope o polegar aos outros dedos, utilizado para segurar, agarrar etc.
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curioso lembrar que a aceitao da importncia da corporeidade para o beb
relativamente recente, pois at bem pouco tempo prescrevia-se que ele fosse conservado
numa espcie de estado de crislida durante vrios meses, envolvido em cueiros e faixas
que o confinavam a uma nica posio, tolhendo completamente seus movimentos
espontneos. Certamente esse hbito traduzia um cuidado, uma preocupao com a
possibilidade de o beb se machucar ao fazer movimentos para os quais sua ossatura e
musculatura no estivessem, ainda, preparadas. Por outro lado, ao proteger o beb dessa
forma, se estava impedindo sua movimentao. No tendo como interagir com o mundo
fsico e tendo menos possibilidades de interagir com o mundo social, era mais difcil
expressar-se e desenvolver as habilidades necessrias para uma relao mais independente
com o ambiente.
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que as crianas revivem uma cena recorrendo somente aos seus gestos, por exemplo, quando,
colocando os braos na posio de ninar, os balanam, fazendo de conta que esto embalando
uma boneca. Nesse tipo de situao, a imitao desempenha um importante papel.
Iolanda Huzak
4
Os aspectos relativos conscincia e apropriao da imagem corporal da criana esto contemplados tambm no documento
de Identidade e Autonomia.
23
Crianas de quatro a seis anos
Nessa faixa etria constata-se uma ampliao do repertrio de gestos instrumentais,
os quais contam com progressiva preciso. Atos que exigem coordenao de vrios
segmentos motores e o ajuste a objetos especficos, como recortar, colar, encaixar pequenas
peas etc., sofisticam-se. Ao lado disso, permanece a tendncia ldica da motricidade,
sendo muito comum que as crianas, durante a realizao de uma atividade, desviem a
direo de seu gesto; o caso, por exemplo, da criana que est recortando e que de repente
pe-se a brincar com a tesoura, transformando-a num avio, numa espada etc.
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escalar alturas, pular distncias, certamente sero mais fceis para crianas criadas em locais
prximos natureza, ou que tenham acesso a parques ou praas.
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OBJETIVOS
Crianas de zero a trs anos
A prtica educativa deve se organizar de forma a que as crianas desenvolvam as
seguintes capacidades:
familiarizar-se com a imagem do prprio corpo;
explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para
expressar-se nas brincadeiras e nas demais situaes de
interao;
deslocar-se com destreza progressiva no espao ao andar, correr,
pular etc., desenvolvendo atitude de confiana nas prprias
capacidades motoras;
explorar e utilizar os movimentos de preenso, encaixe,
lanamento etc., para o uso de objetos diversos.
27
CONTEDOS
Iolanda Huzak
29
Expressividade
A dimenso subjetiva do movimento deve ser contemplada e acolhida em todas as
situaes do dia-a-dia na instituio de educao infantil, possibilitando que as crianas
utilizem gestos, posturas e ritmos para se expressar e se comunicar. Alm disso, possvel
criar, intencionalmente, oportunidades para que as crianas se apropriem dos significados
expressivos do movimento.
ORIENTAES DIDTICAS
5
Nesse tipo de brincadeira, o adulto pode tocar diferentes partes do corpo da criana (no exemplo dado a perna a parte do
corpo em evidncia), nomeando-a.
6
Segundo Verssimo de Melo, os brincos so esses primeiros e ingnuos mimos infantis (...) que entretm o beb que est
sem sono ou que acordou mais sorridente e feliz do que nunca.
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gestos e msica podem fazer parte de seqncias de atividades. Essas brincadeiras, ao
propiciar o contato corporal da criana com o adulto, auxiliam o desenvolvimento de suas
capacidades expressivas. Um exemplo a variante brasileira de um brinco de origem
portuguesa no qual o adulto segura a criana em p ou sentada em seu colo e imita o
movimento do serrador enquanto canta: & Serra, serra, serrador, & Serra o papo do vov.
& Serra um, serra dois, & serra trs, serra quatro, &serra cinco, serra seis, &serra sete, serra
oito, & serra nove, serra dez! &.
importante que nos berrios e em cada sala haja um espelho grande o suficiente
para permitir que vrias crianas possam se ver refletidas ao mesmo tempo, oferecendo a
elas a possibilidade de vivenciar e compartilhar descobertas fundamentais. O espelho deve
estar situado de forma a permitir a viso do corpo inteiro, ao lado do qual podero ser
colocados colchonetes, tapetes, almofadas, brinquedos variados etc. Alguns materiais, em
contato com o corpo da criana, podem proporcionar experincias significativas no que diz
respeito sensibilidade corporal. As caractersticas fsicas de fluidez, textura, temperatura
e plasticidade da terra, da areia e da gua propiciam atividades sensveis interessantes,
como o banho de esguicho, construir castelos com areia, fazer bolo de lama etc. Outra
sugesto o uso de tecidos de diferentes texturas e pesos, ou materiais de temperaturas
diferentes, em brincadeiras prazerosas como esconder sob um pano grosso; fazer cabanas;
tneis e labirintos construdos com fil etc.
31
Iolanda Huzak
ORIENTAES DIDTICAS
32
se olharem. Nesse sentido, um conjunto de maquiagem, fantasias diversas, roupas velhas
de adultos, sapatos, bijuterias e acessrios so timos materiais para o faz-de-conta nessa
faixa etria. Com eles, e diante do espelho, a criana consegue perceber que sua imagem
muda, sem que modifique a sua pessoa.
7
Siga o Mestre: brincadeira comum em todo o pas. Consiste em eleger um mestre por sorteio; este executa vrios
movimentos diferentes, que devem ser imitados por todas as crianas. Uma variao torn-lo cumulativo: numa roda,
uma criana comea a fazer determinado movimento, que todas as outras passam a imitar; a criana ao lado acrescenta um
novo movimento, sem deixar de repetir o primeiro; a prxima criana acrescentar mais um, repetindo a seqncia de trs,
e assim por diante. Seu Lobo: no meio da roda, fica uma criana, que ser o Lobo. As crianas da roda cantam: Vamos
passear no bosque enquanto Seu Lobo no vem, duas vezes. Perguntam: Est pronto, seu Lobo?, ao que o Lobo
responde: Estou tomando banho, imitando o gesto de tomar banho. As crianas, ento, repetem o refro, sempre alternando-
o a uma nova pergunta, que o Lobo deve responder, acompanhada de gestos: Estou me enxugando; estou vestindo a
cueca; estou vestindo a cala; estou vestindo a camisa; estou calando as meias; estou calando os sapatos; estou colocando
a gravata; estou botando o palet; estou penteando o cabelo; estou botando o chapu; estou pondo os culos etc.. Ao
ltimo Est pronto, Seu Lobo? ele responde: Vou buscar a bengala. o sinal para que todas as crianas saiam correndo
e o lobo atrs. A criana que for pega ser o prximo Lobo.
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gaivota, cair como um raio etc., so exerccios de imaginao e criatividade que reiteram a
importncia do movimento para expressar e comunicar idias e emoes.
Iolanda Huzak
Equilbrio e coordenao
As aes que compem as brincadeiras envolvem aspectos ligados coordenao do
movimento e ao equilbrio. Por exemplo, para saltar um obstculo, as crianas precisam
coordenar habilidades motoras como velocidade, flexibilidade e fora, calculando a maneira
mais adequada de conseguir seu objetivo. Para empinar uma pipa, precisam coordenar a
8
Os professores podero encontrar material bastante variado nas obras de Mrio de Andrade, que pesquisou profundamente
as danas populares e dramticas brasileiras.
34
fora e a flexibilidade dos movimentos do brao com a percepo espacial e, se for preciso
correr, a velocidade etc.
ORIENTAES DIDTICAS
35
Iolanda Huzak
36
ORIENTAES DIDTICAS
So muitos os jogos existentes nas diferentes regies do Brasil que podem ser
utilizados para esse fim; cabe ao professor levantar junto a crianas, familiares e comunidade
aqueles mais significativos9. As brincadeiras e jogos envolvem a descoberta e a explorao
de capacidades fsicas e a expresso de emoes, afetos e sentimentos. Alm de alegria e
prazer, algumas vezes a exposio de seu corpo e de seus movimentos podem gerar vergonha,
medo ou raiva. Isso tambm precisa ser considerado pelo professor para que ele possa
ajudar as crianas a lidar de forma positiva com limites e possibilidades do prprio corpo.
As diferentes atividades que ocorrem nas instituies requerem das crianas posturas
corporais distintas. Cabe ao professor organizar o ambiente de tal forma a garantir a postura
mais adequada para cada atividade, no as restringindo a modelos estereotipados.
9
Na bibliografia, o professor encontrar alguns ttulos que compilam vrias brincadeiras e jogos tradicionais de todo o
Brasil, como amarelinha ou avio; caracol; cabra-cega ou cobra-cega; boca-de-forno; pega-pega; esconde-esconde; coelhinho
sai da toca etc.
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Fotos: Iolanda Huzak
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ORIENTAES GERAIS PARA O PROFESSOR
muito importante que o professor perceba os diversos significados que pode ter a
atividade motora para as crianas. Isso poder contribuir para que ele possa ajud-las a ter
uma percepo adequada de seus recursos corporais, de suas possibilidades e limitaes
sempre em transformao, dando-lhes condies de se expressarem com liberdade e de
aperfeioarem suas competncias motoras.
O professor deve refletir sobre as solicitaes corporais das crianas e sua atitude
diante das manifestaes da motricidade infantil, compreendendo seu carter ldico e
expressivo. Alm de refletir acerca das possibilidades posturais e motoras oferecidas no
conjunto das atividades, interessante planejar situaes de trabalho voltadas para aspectos
mais especficos do desenvolvimento corporal e motor. Nessa perspectiva, o professor dever
avaliar constantemente o tempo de conteno motora ou de manuteno de uma mesma
postura de maneira a adequar as atividades s possibilidades das crianas de diferentes
idades.
Organizao do tempo
Os contedos relacionados ao movimento devero ser trabalhados inseridos na rotina.
As atividades que buscam valorizar o movimento nas suas dimenses expressivas,
instrumentais e culturais podem ser realizadas diariamente de maneira planejada ou no.
Tambm podem ser realizados projetos que integrem vrios conhecimentos ligados
ao movimento. A apresentao de uma dana tradicional, por exemplo, pode-se constituir
em um interessante projeto para as crianas maiores, quando necessitam:
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informar-se sobre a origem e histria da dana selecionada;
A observao cuidadosa sobre cada criana e sobre o grupo fornece elementos que
podem auxiliar na construo de uma prtica que considere o corpo e o movimento das
crianas.
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espao sem ajuda. Para que isso ocorra necessrio que sejam oferecidas condies para
que as crianas explorem suas capacidades expressivas, aceitando com confiana desafios
corporais.
A partir dos quatro e at os seis anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades,
na instituio de educao infantil, de vivenciar experincias envolvendo o movimento,
pode-se esperar que as crianas o reconheam e o utilizem como linguagem expressiva e
participem de jogos e brincadeiras envolvendo habilidades motoras diversas.
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Fotos: Iolanda Huzak
MSICA
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Iolanda Huzak
44
INTRODUO
45
PRESENA DA MSICA NA EDUCAO INFANTIL:
IDIAS E PRTICAS CORRENTES
A msica no contexto da educao infantil vem, ao longo de sua histria, atendendo
a vrios objetivos, alguns dos quais alheios s questes prprias dessa linguagem. Tem
sido, em muitos casos, suporte para atender a vrios propsitos, como a formao de hbitos,
atitudes e comportamentos: lavar as mos antes do lanche, escovar os dentes, respeitar o
farol etc.; a realizao de comemoraes relativas ao calendrio de eventos do ano letivo
simbolizados no dia da rvore, dia do soldado, dia das mes etc.; a memorizao de contedos
relativos a nmeros, letras do alfabeto, cores etc., traduzidos em canes. Essas canes
costumam ser acompanhadas por gestos corporais, imitados pelas crianas de forma mecnica
e estereotipada.
Outra prtica corrente tem sido o uso das bandinhas rtmicas para o desenvolvimento
motor, da audio, e do domnio rtmico. Essas bandinhas utilizam instrumentos
pandeirinhos, tamborzinhos, pauzinhos etc. muitas vezes confeccionados com material
inadequado e conseqentemente com qualidade sonora deficiente. Isso refora o aspecto
mecnico e a imitao, deixando pouco ou nenhum espao s atividades de criao ou s
questes ligadas a percepo e conhecimento das possibilidades e qualidades expressivas
dos sons.
A msica est presente em diversas situaes da vida humana. Existe msica para
adormecer, msica para danar, para chorar os mortos, para conclamar o povo a lutar, o que
remonta sua funo ritualstica. Presente na vida diria de alguns povos, ainda hoje
tocada e danada por todos, seguindo costumes que respeitam as festividades e os momentos
prprios a cada manifestao musical. Nesses contextos, as crianas entram em contato
com a cultura musical desde muito cedo e assim comeam a aprender suas tradies
musicais10 .
10
o caso das crianas indgenas, ou das crianas integrantes de comunidades musicais, como os filhos de integrantes de
Escolas de Samba, Congadas, Siriris etc.
47
conhecimento prtico e transmisso oral. Essas questes devem ser consideradas ao se
pensar na aprendizagem, pois o contato intuitivo e espontneo com a expresso musical
desde os primeiros anos de vida importante ponto de partida para o processo de
musicalizao. Ouvir msica, aprender uma cano, brincar de roda, realizar brinquedos
rtmicos, jogos de mos11 etc., so atividades que despertam, estimulam e desenvolvem
o gosto pela atividade musical, alm de atenderem a necessidades de expresso que passam
pela esfera afetiva, esttica e cognitiva. Aprender msica significa integrar experincias
que envolvem a vivncia, a percepo e a reflexo, encaminhando-as para nveis cada vez
mais elaborados.
11
Os jogos de mos, tradicionais e presentes em todas as culturas, caracterizam-se pelas brincadeiras rtmicas ou meldicas
integrando texto e batimentos com as mos, realizadas por duplas, trios ou quartetos de crianas. Exemplos: Eu com as
quatro, No velho Oeste, Fui China etc.
12
Nesse sentido, deve-se pesquisar o trabalho do educador musical ingls Keith Swanwick, da americana Marilyn P.
Zimmerman, do compositor e pedagogo francs Franois Delalande e do americano Howard Gardner, entre outros.
13
Tudo aquilo que resulta da organizao dos sons em linguagem musical.
48
Deve ser considerado o aspecto da integrao
do trabalho musical s outras reas, j que, por um lado,
a msica mantm contato estreito e direto com as
demais linguagens expressivas (movimento, expresso
cnica, artes visuais etc.), e, por outro, torna possvel a
realizao de projetos integrados. preciso cuidar, no entanto,
para que no se deixe de lado o exerccio das questes
especificamente musicais.
49
Iolanda Huzak
50
A CRIANA E A MSICA
No que diz respeito relao com os materiais sonoros importante notar que,
nessa fase, as crianas conferem importncia e equivalncia a toda e qualquer fonte sonora
e assim explorar as teclas de um piano tal e qual percutir uma caixa ou um cestinho, por
exemplo. Interessam-se pelos modos de ao e produo dos sons, sendo que sacudir e
bater so seus primeiros modos de ao. Esto sempre atentas s caractersticas dos sons
ouvidos ou produzidos, se gerados por um instrumento musical, pela voz ou qualquer
objeto, descobrindo possibilidades sonoras com todo material acessvel.
Assim, o que caracteriza a produo musical das crianas nesse estgio a explorao
do som e suas qualidades que so altura, durao, intensidade e timbre e no a
14
Hargreaves, na Inglaterra, por exemplo, mostra a alta complexidade das linhas meldicas cantaroladas por bebs at os
dois anos de idade.
51
criao de temas ou melodias definidos precisamente, ou seja, diante de um teclado, por
exemplo, importa explorar livremente os registros grave ou agudo (altura), tocando forte
ou fraco (intensidade), produzindo sons curtos ou longos (durao), imitando gestos motores
que observou e que reconhece como responsveis pela produo do som, sem a preocupao
de localizar as notas musicais (d, r, mi, f, sol, l, si) ou reproduzir exatamente qualquer
melodia conhecida. E ainda que possam, em alguns casos, manter um pulso (medida
referencial de durao constante), a vivncia do ritmo tambm no se subordina pulsao
e ao compasso (a organizao do pulso em tempos fortes e fracos) e assim vivenciam o
ritmo livre. Diferenas individuais e grupais acontecem, fazendo com que, aos trs anos,
por exemplo, integrantes de comunidades musicais ou crianas cujos pais toquem
instrumentos possam apresentar um desenvolvimento e controle rtmico diferente das
outras crianas, demonstrando que o contato sistemtico com a msica amplia o
conhecimento e as possibilidades de realizaes musicais.
A expresso musical das crianas nessa fase caracterizada pela nfase nos aspectos
intuitivo e afetivo e pela explorao (sensrio-motora) dos materiais sonoros. As crianas
integram a msica s demais brincadeiras e jogos: cantam enquanto brincam, acompanham
com sons os movimentos de seus carrinhos, danam e dramatizam situaes sonoras diversas,
conferindo personalidade e significados simblicos aos objetos sonoros ou instrumentos
musicais e sua produo musical. O brincar permeia a relao que se estabelece com os
materiais: mais do que sons, podem
representar personagens, como animais,
carros, mquinas, super-heris etc.
Aos poucos ocorre um maior domnio com relao entoao meldica. Ainda que
sem um controle preciso da afinao, mas j com reteno de desenhos meldicos15 e de
momentos significativos das canes, como refro, onomatopias, o to-to de Atirei o
pau no gato etc. A criana memoriza um repertrio maior de canes e conta,
conseqentemente, com um arquivo de informaes referentes a desenhos meldicos e
rtmicos que utiliza com freqncia nas canes que inventa. Ela uma boa improvisadora,
cantando histrias, misturando idias ou trechos dos materiais conhecidos, recriando,
adaptando etc. comum que, brincando sozinha, invente longas canes.
15
A expresso desenho meldico refere-se organizao dos sons com diferentes alturas que sugerem o contorno da
melodia.
52
Aos poucos, comea a cantar com maior preciso de entoao e a reproduzir ritmos
simples orientados por um pulso regular. Os batimentos rtmicos corporais (palmas, batidas
nas pernas, ps etc.) so observados e reproduzidos com cuidado, e, evidentemente, a
maior ou menor complexidade das estruturas rtmicas depender do nvel de
desenvolvimento de cada criana ou grupo.
Alm de cantar, a criana tem interesse, tambm, em tocar pequenas linhas meldicas
nos instrumentos musicais, buscando entender sua construo. Torna-se muito importante
poder reproduzir ou compor uma melodia, mesmo que usando apenas dois sons diferentes
e percebe o fato de que para cantar ou tocar uma melodia preciso respeitar uma ordem,
semelhana do que ocorre com a escrita de palavras. A audio pode detalhar mais, e o
interesse por muitos e variados estilos tende a se ampliar. Se a produo musical veiculada
pela mdia lhe interessa, tambm mostra-se receptiva a diferentes gneros e estilos musicais,
quando tem a possibilidade de conhec-los.
53
54
Teca Alencar de Brito
OBJETIVOS
55
CONTEDOS
A organizao dos contedos para o trabalho na rea de Msica nas instituies de
educao infantil dever, acima de tudo, respeitar o nvel de percepo e desenvolvimento
(musical e global) das crianas em cada fase, bem como as diferenas socioculturais entre
os grupos de crianas das muitas regies do pas.
O fazer musical
O fazer musical uma forma de comunicao e expresso que acontece por meio da
improvisao, da composio e da interpretao. Improvisar criar instantaneamente,
orientando-se por alguns critrios pr-definidos, mas com grande margem a realizaes
aleatrias, no-determinadas. Compor criar a partir de estruturas fixas e determinadas e
interpretar executar uma composio contando com a participao expressiva do intrprete.
Nessa faixa etria, a improvisao constitui-se numa das formas de atividade criativa.
Os jogos de improvisao so aes intencionais que possibilitam o exerccio criativo de
situaes musicais e o desenvolvimento da comunicao por meio dessa linguagem. As
crianas de quatro a seis anos j podem compor pequenas canes. Com os instrumentos
musicais ainda difcil criar estruturas definidas, e as criaes musicais das crianas
geralmente situam-se entre a improvisao e a composio, ou seja, a criana cria uma
estrutura que, no entanto, sofre variaes e alteraes a cada nova interpretao. A imitao
a base do trabalho de interpretao. Imitando sons vocais, corporais, ou produzidos por
instrumentos musicais, as crianas preparam-se para interpretar quando, ento, imitam
expressivamente.
57
CRIANAS DE ZERO A TRS ANOS
ORIENTAES DIDTICAS
No primeiro ano de vida, a prtica musical poder ocorrer por meio de atividades
ldicas. O professor estar contribuindo para o desenvolvimento da percepo e ateno
dos bebs quando canta para eles; produz sons vocais diversos por meio da imitao de
vozes de animais, rudos etc., ou sons corporais, como palmas, batidas nas pernas, ps etc.;
embala-os e dana com eles. As canes de ninar tradicionais, os brinquedos cantados e
rtmicos, as rodas e cirandas, os jogos com movimentos, as brincadeiras com palmas e gestos
sonoros corporais, assim como outras produes do acervo cultural infantil, podem estar
presentes e devem se constituir em contedos de trabalho. Isso pode favorecer a interao
e resposta dos bebs, seja por meio da imitao e criao vocal, do gesto corporal, ou da
explorao sensrio-motora de materiais sonoros, como objetos do cotidiano, brinquedos
sonoros, instrumentos musicais de percusso como chocalhos, guizos, blocos, sinos, tambores
etc.
Silvana Augusto
58
muito importante brincar, danar e cantar com as crianas, levando em conta suas
necessidades de contato corporal e vnculos afetivos. Deve-se cuidar para que os jogos e
brinquedos no estimulem a imitao gestual mecnica e estereotipada que, muitas vezes,
se apresenta como modelo s crianas.
O canto desempenha um papel de grande importncia na educao musical infantil,
pois integra melodia, ritmo e freqentemente harmonia, sendo excelente meio para
o desenvolvimento da audio. Quando cantam, as crianas imitam o que ouvem e assim
desenvolvem condies necessrias elaborao do repertrio de informaes que
posteriormente lhes permitir criar e se comunicar por intermdio dessa linguagem.
importante apresentar s crianas canes do cancioneiro popular infantil, da msica popular
brasileira, entre outras que possam ser cantadas sem esforo vocal, cuidando, tambm,
para que os textos sejam adequados sua compreenso. Letras muito complexas, que
exigem muita ateno das crianas para a interpretao, acabam por comprometer a
realizao musical. O mesmo acontece quando se associa o cantar ao excesso de gestos
marcados pelo professor, que fazem com que as crianas parem de cantar para realiz-los,
contrariando sua tendncia natural de integrar a expresso musical e corporal.
So importantes as situaes nas quais se ofeream instrumentos musicais e objetos
sonoros para que as crianas possam explor-los, imitar gestos motores que observam,
percebendo as possibilidades sonoras resultantes.
16
Densidade se refere a maior ou menor concentrao de eventos sonoros numa determinada unidade de tempo.
59
ORIENTAES DIDTICAS
60
Teca Alencar de Brito
61
do som, ritmos, som e silncio etc., a partir de propostas
especificamente musicais.
62
como, realizando um exerccio prazeroso. Como representar sonoramente um bater de
portas, o trotar de cavalos, a gua correndo no riacho, o canto dos sapos e, enfim, a diversidade
de sons presentes na realidade e no imaginrio das crianas atividade que envolve e
desperta a ateno, a percepo e a discriminao auditiva.
Apreciao musical
A apreciao musical refere-se a audio e interao com msicas diversas.
63
ORIENTAES DIDTICAS
O trabalho com a apreciao musical dever apresentar obras que despertem o desejo
de ouvir e interagir, pois para essas crianas ouvir , tambm, movimentar-se, j que as
crianas percebem e expressam-se globalmente.
64
ORIENTAES DIDTICAS
Nessa faixa etria, o trabalho com a audio poder ser mais detalhado, acompanhando
a ampliao da capacidade de ateno e concentrao das crianas. A apreciao musical
poder propiciar o enriquecimento e ampliao do conhecimento de diversos aspectos
referentes produo musical: os instrumentos utilizados; tipo de profissionais que atuam
e o conjunto que formam (orquestra, banda etc.); gneros musicais; estilos etc. O contato
com uma obra musical pode ser complementado com algumas informaes relativas ao
contexto histrico de sua criao, a poca, seu compositor, intrpretes etc.
H que se tomar cuidado para no limitar o contato das crianas com o repertrio
dito infantil que , muitas vezes, estereotipado e, no raro, o mais inadequado. As canes
infantis veiculadas pela mdia, produzidas pela indstria cultural, pouco enriquecem o
conhecimento das crianas. Com arranjos padronizados, geralmente executados por
instrumentos eletrnicos, limitam o acesso a um universo musical mais rico e abrangente
que pode incluir uma variedade de gneros, estilos e ritmos regionais, nacionais e
internacionais.
A produo musical de cada regio do pas muito rica, de modo que se pode encontrar
vasto material para o desenvolvimento do trabalho com as crianas. Nos grandes centros
urbanos, a msica tradicional popular vem perdendo sua fora e cabe aos professores resgatar
e aproximar as crianas dos valores musicais de sua cultura.
17
Gnero musical por meio do qual o compositor procura descrever imagens ou cenas valendo-se de timbres, temas e
idias musicais.
18
Grande exemplo a obra Pedro e o lobo, do compositor russo Prokofief, que, por meio dos timbres da orquestra, conta as
aventuras do menino Pedro para capturar o lobo.
65
ORIENTAES GERAIS PARA O PROFESSOR
Para as crianas nesta faixa etria, os contedos relacionados ao fazer musical devero
ser trabalhados em situaes ldicas, fazendo parte do contexto global das atividades.
Quando as crianas se encontram em um ambiente afetivo no qual o professor est atento
a suas necessidades, falando, cantando e brincando com e para elas, adquirem a capacidade
de ateno, tornando-se capazes de ouvir os sons do entorno. Podem aprender com facilidade
as msicas mesmo que sua reproduo no seja fiel.
Integrar a msica educao infantil implica que o professor deva assumir uma
postura de disponibilidade em relao a essa linguagem. Considerando-se que a maioria
dos professores de educao infantil no tem uma formao especfica em msica, sugere-
se que cada profissional faa um contnuo trabalho pessoal consigo mesmo no sentido de:
Iolanda Huzak
67
A escuta uma das aes fundamentais para a construo do conhecimento referente
msica. O professor deve procurar ouvir o que dizem e cantam as crianas, a paisagem
sonora19 de seu meio ambiente e a diversidade musical existente: o que transmitido por
rdio e TV, as msicas de propaganda, as trilhas sonoras dos filmes, a msica do folclore, a
msica erudita, a msica popular, a msica de outros povos e culturas.
Organizao do tempo
Cantar e ouvir msicas podem ocorrer com freqncia e de forma permanente nas
instituies. As atividades que buscam valorizar a linguagem musical e que destacam sua
autonomia, valor expressivo e cultural (jogos de improvisao, interpretao e composio)
podem ser realizadas duas ou trs vezes por semana, em perodos curtos de at vinte ou
trinta minutos, para as crianas maiores.
Podem ser, tambm, realizados projetos que integrem vrios conhecimentos ligados
produo musical. A construo de instrumentos, por exemplo, pode se constituir em um
projeto por meio do qual as crianas podero:
19
A expresso paisagem sonora (do ingls soundscape) foi criada pelo compositor e educador canadense Murray Schafer
para referir-se a todos os sons, de qualquer procedncia, que fazem parte do ambiente sonoro de um determinado lugar.
68
Da mesma forma, podem ser desenvolvidos projetos envolvendo jogos e brincadeiras
de roda, gneros musicais etc.
OFICINA
69
Fotos: Teca Alencar de Brito
Jogos e brincadeiras
A msica, na educao infantil mantm forte ligao com o brincar. Em algumas
lnguas, como no ingls (to play) e no francs (jouer), por exemplo, usa-se o mesmo verbo
para indicar tanto as aes de brincar quanto as de tocar msica. Em todas as culturas as
crianas brincam com a msica. Jogos e brinquedos musicais so transmitidos por tradio
70
oral, persistindo nas sociedades urbanas nas quais a fora da cultura de massas muito
intensa, pois so fonte de vivncias e desenvolvimento expressivo musical. Envolvendo o
gesto, o movimento, o canto, a dana e o faz-de-conta, esses jogos e brincadeiras so
expresso da infncia. Brincar de roda, ciranda, pular corda, amarelinha etc. so maneiras
de estabelecer contato consigo prprio e com o outro, de se sentir nico e, ao mesmo
tempo, parte de um grupo, e de trabalhar com as estruturas e formas musicais que se
apresentam em cada cano e em cada brinquedo.
20
Sobre esta questo, consultar a pesquisa de Verssimo de Melo, em seu livro Folclore infantil, Ed. Itatiaia Ltda., 1985.
71
Brincar de esttuas um exemplo de jogo em que, por meio do contraste entre som
e silncio, se desenvolve a expresso corporal, a concentrao, a disciplina e a ateno. A
tradicional brincadeira das cadeiras um outro exemplo de jogo que pode ser realizado
com as crianas.
Organizao do espao
O espao no qual ocorrero as atividades de msica deve ser dotado de mobilirio
que possa ser disposto e reorganizado em funo das atividades a serem desenvolvidas.
Em geral, as atividades de msica requerem um espao amplo, uma vez que esto
intrinsecamente ligadas ao movimento. Para a atividade de construo de instrumentos,
no entanto, ser interessante contar com um espao com mesas e cadeiras onde as crianas
possam sentar-se e trabalhar com calma.
As fontes sonoras
O trabalho com a msica deve reunir toda e qualquer fonte sonora: brinquedos,
objetos do cotidiano e instrumentos musicais de boa qualidade. preciso lembrar que a
voz o primeiro instrumento e o corpo humano fonte de produo sonora.
importante que o professor possa estar atento a maior ou menor adequao dos
diversos instrumentos faixa etria de zero a seis anos. Pode-se confeccionar diversos
materiais sonoros com as crianas, bem como introduzir brinquedos sonoros populares,
instrumentos tnicos etc. O trabalho musical a ser desenvolvido nas instituies de educao
infantil pode ampliar meios e recursos pela incluso de materiais simples aproveitados do
dia-a-dia ou presentes na cultura da criana.
72
Teca Alencar de Brito
pies sonoros, as sirenes e apitos etc., alm dos tradicionais chocalhos de bebs, alguns dos
quais portadores de timbres bastante especiais.
73
diferentes modos de ao num mesmo instrumento, tais como instrumentos indgenas etc.
Podem ser construdos idiofones a partir do aproveitamento de materiais simples, como
copos plsticos, garrafas de PVC, pedaos de madeira ou metal etc.
Os idiofones citados so instrumentos de percusso com altura indeterminada, o
que significa que no so afinados segundo uma escala ou modo. No produzem tons (som
com afinao definida), mas rudos. Os xilofones e metalofones so idiofones afinados
precisamente. Placas de madeira (xilofone) ou de metal (metalofone) dispostos sobre uma
caixa de ressonncia o ambiente responsvel pela amplificao do som so
instrumentos musicais didticos, inspirados nos xilofones africanos e adaptados para uso
no processo de educao musical21 .
Os xilos e metalofones podem ser utilizados por meio de gestos motores responsveis
pela produo de diferentes sons: um som de cada vez, sons simultneos, em movimentos
do grave para o agudo e vice-versa etc. Quando maiores, no geral, as crianas se interessam
em poder reproduzir pequenas linhas meldicas e os xilos e metalofones passam a ser
trabalhados e percebidos de outra maneira.
Os tambores, que integram a categoria de membranofones aqueles instrumentos
em que o som produzido por uma pele, ou membrana, esticada e amplificada por uma
caixa , podem ser utilizados no trabalho musical. So instrumentos muito primitivos,
dotados de funo sagrada e ritual para muitos povos e continuam exercendo grande fascnio
e atrao para as crianas. Os vrios tipos, como bongs, surdos, caixas, pandeiros, tamborins
etc., esto muito presentes na msica brasileira. possvel construir com as crianas
tambores de vrios tamanhos que utilizam, alm da pele animal, acetato, nilon, bexigas,
papis, tecidos etc.
Os aerofones so instrumentos nos quais o som produzido por via area, ou seja,
so os instrumentos de sopro. So utilizados com menor intensidade durante o trabalho
com essa faixa etria por apresentarem maiores exigncias tcnicas. Os pios de pssaros,
flautas de mbolo, alm de alguns instrumentos simples confeccionados pelas crianas, no
entanto, podem ser utilizados, constituindo-se em um modo de introduo a esse grupo de
instrumentos musicais.
Os cordofones, ou instrumentos de cordas, em seus diversos grupos, so apresentados
e trabalhados por meio de construes simples, como, por exemplo, esticando elsticos
sobre caixas ou latas. De forma elementar, eles preparam as crianas para um contato
posterior com os instrumentos de corda. Ao experimentar tocar instrumentos como violo,
cavaquinho, violino etc., as crianas podero explorar o aspecto motor, experimentando
diferentes gestos e observando os sons resultantes.
aconselhvel que se possa contar com um aparelho de som para ouvir msica e,
tambm, para gravar e reproduzir a produo musical das crianas.
21
O compositor e educador musical alemo Carl Orff foi o introdutor de xilofones e metalofones especialmente criados
para uso em educao musical, como parte de um instrumental que inclui, ainda, outros instrumentos de percusso (tmpanos,
caixas, tringulos, guizos etc.).
74
Teca Alencar de Brito
O registro musical
O registro musical, que transpe para uma outra dimenso um evento ou grupo de
eventos sonoros, pode comear a ser trabalhado nas instituies de educao infantil
utilizando-se de outras formas de notao que no sejam a escrita musical convencional.
Ao ouvir um impulso sonoro curto, a criana que realiza um movimento corporal est
transpondo o som percebido para outra linguagem. Diferentes tipos de sons (curtos, longos,
em movimento, repetidos, muito fortes, muito suaves, graves, agudos etc.) podem ser
traduzidos corporalmente.
Nessa faixa etria, a criana no deve ser treinada para a leitura e escrita musical na
instituio de educao infantil. O mais importante que ela possa ouvir, cantar e tocar
muito, criando formas de notao musicais com a orientao dos professores.
75
OBSERVAO, REGISTRO E AVALIAO FORMATIVA
77
Iolanda Huzak
78
SUGESTES DE OBRAS MUSICAIS E DISCOGRAFIA
79
CORALITO. Thelma Chan, SP. Canes.
80
RODA GIGANTE. Canes de Gustavo Kurlat, Escola Viva, SP.
Iolanda Huzak
81
Teca Alencar de Brito
82
ARTES VISUAIS
83
INTRODUO
Tal como a msica, as Artes Visuais so linguagens e, portanto, uma das formas
importantes de expresso e comunicao humanas, o que, por si s, justifica sua presena
no contexto da educao, de um modo geral, e na educao infantil, particularmente.
85
PRESENA DAS ARTES VISUAIS NA EDUCAO
INFANTIL: IDIAS E PRTICAS CORRENTES
Outra prtica corrente considera que o trabalho deve ter uma conotao decorativa,
servindo para ilustrar temas de datas comemorativas, enfeitar as paredes com motivos
considerados infantis, elaborar convites, cartazes e pequenos presentes para os pais etc.
Nessa situao, comum que os adultos faam grande parte do trabalho, uma vez que no
consideram que a criana tem competncia para elaborar um produto adequado.
22
Esses princpios influenciaram o que se chamou Movimento da Educao atravs da Arte, fundamentado principalmente
nas idias do filsofo ingls Herbert Read. Esse movimento teve como manifestao mais conhecida a tendncia da livre
expresso que, ao mesmo tempo, foi largamente influenciada pelo trabalho inovador de Viktor Lowenfeld. V. Lowenfeld,
entre outros, acreditava que a potencialidade criadora se desenvolveria naturalmente em estgios sucessivos desde que se
oferecessem condies adequadas para que a criana pudesse se expressar livremente.
87
O questionamento da livre expresso e da idia de que a aprendizagem artstica era
uma conseqncia automtica dos processos de desenvolvimento resultaram em um
movimento, em vrios pases, pela mudana nos rumos do ensino de arte. Surge a constatao
de que o desenvolvimento artstico resultado de formas complexas de aprendizagem e,
portanto, no ocorre automaticamente medida que a criana cresce.
A arte da criana, desde cedo, sofre influncia da cultura, seja por meio de materiais
e suportes com que faz seus trabalhos, seja pelas imagens e atos de produo artstica que
observa na TV, em revistas, em gibis, rtulos, estampas, obras de arte, trabalhos artsticos
de outras crianas etc.
23
Denomina-se produo de arte o conjunto variado de produtos artsticos artefatos, artes grficas, histrias em quadrinhos
e as obras de arte.
88
As crianas tm suas prprias impresses, idias e interpretaes sobre a produo
de arte e o fazer artstico. Tais construes so elaboradas a partir de suas experincias ao
longo da vida, que envolvem a relao com a produo de arte, com o mundo dos objetos e
com seu prprio fazer. As crianas exploram, sentem, agem, refletem e elaboram sentidos
de suas experincias. A partir da constroem significaes sobre como se faz, o que , para
que serve e sobre outros conhecimentos a respeito da arte.
Nesse sentido, as Artes Visuais devem ser concebidas como uma linguagem que
tem estrutura e caractersticas prprias, cuja aprendizagem, no mbito prtico e reflexivo,
se d por meio da articulao dos seguintes aspectos:
24
Fruio um conceito bastante importante para a aprendizagem em Artes Visuais. Refere-se reflexo, conhecimento,
emoo, sensao e ao prazer advindo da ao que a criana realiza ao se apropriar dos sentidos e emoes gerados no
contato com as produes artsticas.
25
Este termo est sendo utilizado aqui para denominar o espao de trabalho com artes, tanto os referentes ao trabalho
profissional, como no caso dos artistas e artesos, quanto aqueles organizados na instituio para o desenvolvimento do
fazer artstico com as crianas.
89
Iolanda Huzak
90
A CRIANA E AS ARTES VISUAIS
Ao final do seu primeiro ano de vida, a criana j capaz de, ocasionalmente, manter
ritmos regulares e produzir seus primeiros traos grficos, considerados muito mais como
movimentos do que como representaes. a conhecida fase dos rabiscos, das garatujas27 .
A repetida explorao e experimentao do movimento amplia o conhecimento de si prprio,
do mundo e das aes grficas. Muito antes de saber representar graficamente o mundo
visual, a criana j o reconhece e identifica nele qualidades e funes. Mais tarde, quando
controla o gesto e passa a coorden-lo com o olhar, comea a registrar formas grficas e
plsticas mais elaboradas.
26
A crena de que existem crianas que tm mais facilidade do que outras para a aprendizagem em Artes Visuais exprime
apenas um dos lados de uma grande e controvertida discusso. Neste documento defende-se a idia de que em toda
criana sempre existe um potencial passvel de desenvolvimento sobre o qual a educao pode e deve atuar. A educao
em Artes Visuais no visa a formar artistas, mas sim crianas sensveis ao mundo e conhecedoras da linguagem da arte.
27
O termo garatuja foi utilizado por Viktor Lowenfeld para nomear os rabiscos produzidos pelas crianas na fase inicial
de seus grafismos. Dois outros autores que estudaram a evoluo do desenho infantil merecem destaque: G. H. Luquet e
Rhoda Kellogg.
91
Embora todas as modalidades artsticas devam ser contempladas pelo professor, a
fim de diversificar a ao das crianas na experimentao de materiais, do espao e do
prprio corpo, destaca-se o desenvolvimento do desenho por sua importncia no fazer
artstico delas e na construo das demais linguagens visuais (pintura, modelagem,
construo tridimensional, colagens). O desenvolvimento progressivo do desenho implica
mudanas significativas que, no incio, dizem respeito passagem dos rabiscos iniciais da
garatuja para construes cada vez mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros smbolos.
Imagens de sol, figuras humanas, animais, vegetao e carros, entre outros, so freqentes
nos desenhos das crianas, reportando mais a assimilaes dentro da linguagem do desenho
do que a objetos naturais. Essa passagem possvel graas s interaes da criana com o
ato de desenhar e com desenhos de outras pessoas.
92
Na medida em que crescem, as crianas experimentam agrupamentos, repeties e
combinaes de elementos grficos, inicialmente soltos e com uma grande gama de
possibilidades e significaes, e, mais tarde, circunscritos a organizaes mais precisas.
Apresentam cada vez mais a possibilidade de exprimir impresses e julgamentos sobre
seus prprios trabalhos.
Enquanto desenham ou criam objetos tambm brincam de faz-de-conta e
verbalizam narrativas que exprimem suas capacidades imaginativas, ampliando sua forma
de sentir e pensar sobre o mundo no qual esto inseridas.
assim que, por meio do desenho, a criana cria e recria individualmente formas
expressivas, integrando percepo, imaginao, reflexo e sensibilidade, que podem ento
ser apropriadas pelas leituras simblicas de outras crianas e adultos.
Para construir, a criana utiliza-se das caractersticas associativas dos objetos, seus
usos simblicos, e das possibilidades reais dos materiais, a fim de, gradativamente, relacion-
los e transform-los em funo de diferentes argumentos.
93
OBJETIVOS
Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etria de zero a trs anos devero
ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianas
sejam capazes de:
95
Iolanda Huzak
Anamlia B. Buoro
96
CONTEDOS
O fazer artstico
CRIANAS DE ZERO A TRS ANOS
ORIENTAES DIDTICAS
97
misturadas com gua ou outro meio e peneiradas, criam efeitos instigantes quando usadas
nas pinturas. H tambm diversas receitas de massas caseiras com corantes comestveis
que so excelentes para modelagem. Outra possibilidade pesquisar junto com as crianas
a existncia de locais prximos instituio de onde se podem extrair tipos de barro propcios
a modelagens.
O trabalho com estruturas tridimensionais tambm pode ser desenvolvido por meio
da colagem, montagem e justaposio de sucatas previamente selecionadas, limpas e
organizadas, provenientes de embalagens diversas, elementos da natureza, tecidos etc.
preciso observar cuidadosamente que as sucatas selecionadas sejam adequadas ao trabalho
que se quer desenvolver. Assim, para um jogo de construo, por exemplo, preciso oferecer
sucatas que possam ser empilhadas, encaixadas, justapostas etc. Da mesma forma, para
trabalhos de colagem, as sucatas devem oferecer uma superfcie que aceite a cola e que
permitam a composio com diferentes suportes e materiais. importante considerar,
ainda, o percurso individual de cada criana, evitando-se a construo de modelos
padronizados.
98
A seleo dos materiais deve ser subordinada segurana que oferecem. Deve-se
evitar materiais txicos, cortantes ou aqueles que apresentam possibilidade de machucar
ou provocar algum dano para a sade das crianas.
99
Explorao dos espaos bidimensionais e tridimensionais na
realizao de seus projetos artsticos.
ORIENTAES DIDTICAS
Para que as crianas possam criar suas produes, preciso que o professor oferea
oportunidades diversas para que elas se familiarizem com alguns procedimentos ligados
aos materiais utilizados, aos diversos
tipos de suporte e para que possam
refletir sobre os resultados obtidos.
aconselhvel, portanto,
que o trabalho seja organizado
de forma a oferecer s crianas
a possibilidade de contato,
uso e explorao de materiais,
como caixas, latinhas,
diferentes papis, papeles,
copos plsticos, embalagens de
produtos, pedaos de pano etc. indicada a incluso de materiais tpicos das diferentes
regies brasileiras, pois alm de serem mais acessveis, possibilitam a explorao de
referenciais regionais.
Para que a criana possa desenhar, importante que ela possa faz-lo livremente
sem interveno direta, explorando os diversos materiais, como lpis preto, lpis de cor,
lpis de cera, canetas, carvo, giz, penas, gravetos etc., e utilizando suportes de diferentes
tamanhos e texturas, como papis, cartolinas, lixas, cho, areia, terra etc.
100
como, por exemplo, um risco, um recorte, uma colagem de parte de uma figura etc., para
que a criana desenhe a partir disso.
O professor, conhecendo
bem o grupo, pode apresentar
sugestes e auxiliar as crianas a
desenvolverem as propostas pelas
quais optaram, indicando materiais mais
adequados a cada uma.
101
102
Fotos: Anamlia B. Buoro
Apreciao em Artes Visuais
ORIENTAES DIDTICAS
No que diz respeito s leituras das imagens, deve-se eleger materiais que contemplem
a maior diversidade possvel e que sejam significativos para as crianas. aconselhvel
que, por meio da apreciao, as crianas reconheam e estabeleam relaes com o seu
universo, podendo conter pessoas, animais, objetos especficos s culturas regionais, cenas
familiares, cores, formas, linhas etc. Entretanto, imagens abstratas ou renascentistas, por
exemplo, tambm podem ser mostradas para as crianas. Nesses casos, h que se observar
o sentido narrativo que elas atribuem a essas imagens e consider-lo como parte do processo
de construo da leitura de imagens. aconselhvel que as crianas realizem uma observao
livre das imagens e que possam tecer os comentrios que quiserem, de tal forma que todo
o grupo participe. O professor pode atuar como um provocador da apreciao e leitura da
imagem. Nesses casos o professor deve acolher e socializar as falas das crianas.
103
ORIENTAES DIDTICAS
Outra questo ainda merece destaque: o que fazer com as produes das crianas?
As respostas so mltiplas. Elas podem virar um brinquedo que ser utilizado to logo a
atividade termine; podem ser documentadas e arquivadas para que as crianas adquiram
aos poucos a percepo do seu processo criativo como um todo e possam atinar para o
montante de trabalho produzido; podem ser enviadas para suas casas para servirem de
enfeites nas paredes etc. Mas, antes disso, as produes devem ser expostas, durante um
certo perodo, nas dependncias das instituies de educao infantil, tanto nos corredores
quanto nas paredes das salas, o que favorece a sua valorizao pelas crianas. Produo,
104
comunicao, exposio, valorizao e reconhecimento formam um conjunto que alimenta
a criana no seu desenvolvimento artstico. A participao em exposies organizadas
especialmente para dar destaque produo infantil colabora com a auto-estima das crianas
e de seus familiares.
Iolanda Huzak
105
106
ORIENTAES GERAIS PARA O PROFESSOR
Tendo clareza do seu projeto de trabalho, o professor poder imprimir maior qualidade
sua ao educativa ao garantir que:
Organizao do tempo
A organizao do tempo em Artes Visuais deve respeitar as possibilidades das crianas
relativas ao ritmo e interesse pelo trabalho, ao tempo de concentrao, bem como ao prazer
na realizao das atividades.
107
demonstra a necessidade de prolongar o tempo de trabalho ou de reduzi-lo, quando for o
caso.
ATIVIDADES PERMANENTES
SEQNCIAS DE ATIVIDADES
108
representao figurativa por meio do desenho das apreenses
perceptivas do corpo;
Iolanda Huzak
PROJETOS
109
A construo de um cenrio para brincar ou de uma maquete, a ornamentao de um
bolo de aniversrio ou de uma mesa de festa, a elaborao de um painel, de uma exposio,
ou a ilustrao de um livro so exemplos de projetos de artes. Os projetos em artes so
permeados de negociao e de pesquisas entre professores e crianas. Se de um lado o
professor planeja as etapas e pode antecipar o produto final, por sua vez, as crianas
interferem no planejamento, alterando o processo a partir das solues que encontram nas
suas produes.
Os projetos podem ter como ponto de partida um tema, um problema sugerido pelo
grupo ou decorrente da vida da comunidade, uma notcia de televiso ou de jornal, um
interesse particular das crianas etc. Uma das condies para sua escolha que ele mobilize
o interesse do grupo como um todo. As crianas, em primeiro lugar, mas tambm os
professores, devem sentir-se atrados pela questo.
Organizao do espao
A organizao da sala, a quantidade e a qualidade dos materiais presentes e sua
disposio no espao so determinantes para o fazer artstico.
110
possvel organizar atelis, que so espaos especficos e prprios para a realizao
de diferentes atividades em Artes Visuais. Nesses atelis, os materiais devem ficar
constantemente acessveis s crianas, em prateleiras, estantes, caixas etc., de forma a
permitir a livre escolha. necessrio tambm que haja lugar para a secagem dos trabalhos,
sejam eles pinturas ou objetos tridimensionais. A presena de torneiras e pias fundamental
para a lavagem de pincis, brochas e outros tipos de materiais, assim como as mos, rostos
etc. Quanto ao armazenamento das produes realizadas, pastas e arquivos tambm podem
fazer parte desses locais que devem, inclusive, abrigar exposies permanentes das
produes.
111
Os recursos materiais
Os materiais so a base da produo artstica. importante garantir s crianas acesso
a uma grande diversidade de instrumentos, meios e suportes. Alguns deles so de uso
corrente, como lpis preto, lpis de cor, pincis,
lpis de cera, carvo, giz, brochas, rolos de pintar,
esptulas, papis de diferentes tamanhos, cores e
texturas, caixas, papelo, tintas, argila, massas
diversas, barbantes, cola, tecidos, linhas, ls, fita
crepe, tesouras etc. Outros materiais podem
diversificar os procedimentos em Artes Visuais, como
canudos, esferas, conta-gotas, colheres, cotonetes,
carretilhas, frmas diversas, papel-carbono, estncil,
carimbos, escovas, pentes, palitos, sucatas,
elementos da natureza etc.
A avaliao deve buscar entender o processo de cada criana, a significao que cada
trabalho comporta, afastando julgamentos, como feio ou bonito, certo ou errado, que
utilizados dessa maneira em nada auxiliam o processo educativo.
A observao do grupo, alm de constante, deve fazer parte de uma atitude sistemtica
do professor dentro do seu espao de trabalho. O registro dessas observaes e das
percepes que surgem ao longo do processo, tanto em relao ao grupo quanto ao percurso
individual de cada criana, fornece alguns parmetros valiosos que podem orientar o
112
professor na escolha dos contedos a serem trabalhados. Podem tambm, ajud-lo a avaliar
a adequao desses contedos, colaborando para um planejamento mais afinado com as
necessidades do grupo de crianas.
A partir dos quatro e at os seis anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades,
na instituio de educao infantil, de vivenciar experincias envolvendo as Artes Visuais,
pode-se esperar que as crianas utilizem o desenho, a pintura, a modelagem e outras formas
de expresso plstica para representar, expressar-se e comunicar-se. Para tanto, necessrio
que as crianas tenham vivenciado diversas atividades, envolvendo o desenho, a pintura, a
modelagem etc., explorando as mais diversas tcnicas e materiais.
113
114
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
115
INTRODUO
28
A lngua um sistema de signos histrico e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade.
117
Iolanda Huzak
118
PRESENA DA LINGUAGEM ORAL
E ESCRITA NA EDUCAO INFANTIL:
IDIAS E PRTICAS CORRENTES
Em muitas situaes, tambm, o adulto costuma imitar a maneira de falar das crianas,
acreditando que assim se estabelece uma maior aproximao com elas, utilizando o que se
supe seja a mesma lngua, havendo um uso excessivo de diminutivos e/ou uma tentativa
de infantilizar o mundo real para as crianas.
29
A roda de conversa tem se transformado em estratgia comum nas instituies de educao infantil, marcando um
momento definido, na rotina, em que as crianas sentam em roda com o professor para conversar.
119
intelectuais, necessrias para aprender a ler e escrever, resultado da maturao biolgica,
havendo nesse caso pouca influncia externa. Por meio de testes considera-se possvel
detectar o momento para ter incio a alfabetizao. Por outro lado, h os que advogam a
existncia de pr-requisitos relativos memria auditiva, ao ritmo, discriminao visual
etc., que devem ser desenvolvidos para possibilitar a aprendizagem da leitura e da escrita
pelas crianas. Assim, os exerccios mimeografados de coordenao perceptivo-motora,
como passar o lpis sobre linhas pontilhadas, ligar elementos grficos (levar o passarinho ao
ninho, fazer os pingos da chuva etc.), tornam-se atividades caractersticas das instituies
de educao infantil.
Nas atividades de ensino de letras, uma das seqncias, por exemplo, pode ser:
primeiro uma atividade com o corpo (andar sobre linhas, fazer o contorno das letras na
areia ou na lixa etc.), seguida de uma atividade oral de identificao de letras, cpia e,
posteriormente, a permisso para escrev-la sem copiar. Essa concepo considera a
aprendizagem da linguagem escrita, exclusivamente, como a aquisio de um sistema de
codificao30 que transforma unidades sonoras em unidades grficas. As atividades so
organizadas em seqncias com o intuito de facilitar essa aprendizagem s crianas, baseadas
em definies do que fcil ou difcil, do ponto de vista do professor.
Pesquisas realizadas, nas ltimas dcadas, baseadas na anlise de produes das
crianas e das prticas correntes, tm apontado novas direes no que se refere ao ensino e
aprendizagem da linguagem oral e escrita, considerando a perspectiva da criana que
aprende. Ao se considerar as crianas ativas na construo de conhecimentos e no receptoras
passivas de informaes h uma transformao substancial na forma de compreender como
elas aprendem a falar, a ler e a escrever.
30
Na construo de um sistema de codificao, os elementos e as relaes entre eles so prdeterminados, por exemplo, a
transcrio das letras do alfabeto em cdigo morse. Ao contrrio, a construo de um sistema de representao original,
como a escrita, passa por um longo processo histrico antes que esse sistema se torne propriedade coletiva. A escrita um
sistema de representao da lngua e no um sistema de codificao das unidades fonticas.
120
Iolanda Huzak
31
Enunciado refere-se a algo que algum falou para outro em certo momento e em certo espao; e esse ato chamado de
enunciao.
32
Letramento: produto da participao em prticas sociais que usam a escrita como sistema simblico e tecnologia. So
prticas discursivas que precisam da escrita para torn-las significativas. Dessa concepo decorre o entendimento de que,
nas sociedades urbanas modernas no existe grau zero de letramento, pois nelas impossvel no participar, de alguma
forma, de algumas dessas prticas.
33
Algumas crianas que vivem em ambientes cuja escrita no se faz necessria e presente podem vivenci-la por meio da
televiso, por exemplo.
121
grficos antes mesmo de ingressarem na instituio educativa, no esperando a permisso
dos adultos para comearem a pensar sobre a escrita e seus usos. Elas comeam a aprender
a partir de informaes provenientes de diversos tipos de intercmbios sociais e a partir
das prprias aes, por exemplo, quando presenciam diferentes atos de leitura e escrita
por parte de seus familiares, como ler jornais, fazer uma lista de compras, anotar um recado
telefnico, seguir uma receita culinria, buscar informaes em um catlogo, escrever uma
carta para um parente distante, ler um livro de histrias etc.
34
Como a escrita alfabtica pode transcrever tudo o que dito, h a tentao de consider-la como representao completa
da emisso do falante. Porm, a escrita no mera transcrio da fala e representa apenas parte de seu sentido. Uma frase
falada em tom irnico, como Voc est linda!, escrita da mesma forma que a mesma frase dita em tom srio. Dentre
outras coisas, a forma grfica no determina completamente a interpretao, que precisa ser inferida do contexto.
122
Quais so as implicaes para a prtica pedaggica e quais as principais transformaes
provocadas por essa nova compreenso do processo de aprendizagem da escrita pela criana?
A constatao de que as crianas
constroem conhecimentos sobre a
escrita muito antes do que se supunha
e de que elaboram hipteses originais
na tentativa de compreend-la amplia
as possibilidades de a instituio de
educao infantil enriquecer e dar
continuidade a esse processo. Essa concepo supera a idia
de que necessrio, em determinada idade, instituir classes
de alfabetizao para ensinar a ler e escrever. Aprender a ler
e a escrever fazem parte de um longo
processo ligado participao em
prticas sociais de leitura e escrita.
123
Iolanda Huzak
A CRIANA E A LINGUAGEM
Muito cedo, os bebs emitem sons articulados que lhes do prazer e que revelam
seu esforo para comunicar-se com os outros. Os adultos ou crianas mais velhas interpretam
essa linguagem peculiar, dando sentido comunicao dos bebs. A construo da linguagem
oral implica, portanto, na verbalizao e na negociao de sentidos estabelecidos entre
pessoas que buscam comunicar-se. Ao falar com os bebs, os adultos, principalmente,
tendem a utilizar uma linguagem simples, breve e repetitiva, que facilita o desenvolvimento
da linguagem e da comunicao. Outras vezes, quando falam com os bebs ou perto deles,
adultos e crianas os expem linguagem oral em toda sua complexidade, como quando,
por exemplo, na situao de troca de fraldas, o adulto fala: Voc est molhado? Eu vou te
limpar, trocar a fralda e voc vai ficar sequinho e gostoso!.
125
expressivos, alteraes de volume e ritmo, ou o funcionamento dialgico das conversas nas
situaes de comunicao, so utilizados pelas crianas mesmo antes que saibam falar. Isso
significa que muito antes de se expressarem pela linguagem oral as crianas podem se
fazer compreender e compreender os outros, pois a competncia lingstica abrange tanto
a capacidade das crianas para compreenderem a linguagem quanto sua capacidade para
se fazerem entender. As crianas vo testando essa compreenso, modificando-a e
estabelecendo novas associaes na busca de seu significado. Passam a fazer experincias
no s com os sons e as palavras, mas tambm com os discursos referentes a diferentes
situaes comunicativas. Por exemplo, nas brincadeiras de faz-de-conta de falar ao telefone
tentam imitar as expresses e entonaes que elas escutam dos adultos. Podem,
gradativamente, separar e reunir, em suas brincadeiras, fragmentos estruturais das frases,
apoiando-se em msicas, rimas, parlendas e jogos verbais existentes ou inventados. Brincam,
tambm, com os significados das palavras, inventando nomes para si prprias ou para os
outros, em situaes de faz-de-conta. Nos dilogos com adultos e com outras crianas, nas
situaes cotidianas e no faz-de-conta, as crianas imitam expresses que ouvem,
experimentando possibilidades de manuteno dos dilogos, negociando sentidos para
serem ouvidas, compreendidas e obterem respostas.
Quando a criana fala com mais preciso o que deseja, o que gosta e o que no gosta,
o que quer e o que no quer fazer e a fala passa a ocupar um lugar privilegiado como
instrumento de comunicao, pode haver um predomnio desta sobre os outros recursos
comunicativos. Alm de produzirem construes mais complexas, as crianas so mais
capazes de explicitaes verbais e de explicar-se pela fala. O desenvolvimento da fala e da
capacidade simblica ampliam significativamente os recursos intelectuais, porm as falas
infantis so, ainda, produto de uma perspectiva muito particular, de um modo prprio de
ver o mundo.
126
A ampliao de suas capacidades de comunicao oral ocorre gradativamente, por
meio de um processo de idas e vindas que envolve tanto a participao das crianas nas
conversas cotidianas, em situaes de escuta e canto de msicas, em brincadeiras etc.,
como a participao em situaes mais formais de uso da linguagem, como aquelas que
envolvem a leitura de textos diversos.
127
Sabe-se que para aprender a escrever a criana ter de lidar com dois processos de
aprendizagem paralelos: o da natureza do sistema de escrita da lngua o que a escrita
representa e como e o das caractersticas da linguagem que se usa para escrever. A
aprendizagem da linguagem escrita est intrinsicamente associada ao contato com textos
diversos, para que as crianas possam construir sua capacidade de ler, e s prticas de
escrita, para que possam desenvolver a capacidade de escrever autonomamente.
A observao e a anlise das produes escritas das crianas revelam que elas tomam
conscincia, gradativamente, das caractersticas formais dessa linguagem. Constata-se, que,
desde muito pequenas, as crianas podem usar o lpis e o papel para imprimir marcas,
imitando a escrita dos mais velhos, assim como utilizam-se de livros, revistas, jornais, gibis,
rtulos etc. para ler o que est escrito. No raro observar-se crianas muito pequenas,
que tm contato com material escrito, folhear um livro e emitir sons e fazer gestos como se
estivessem lendo.
Desse modo, as crianas aprendem a produzir textos antes mesmo de saber graf-los
de maneira convencional, como quando uma criana utiliza o professor como escriba36
35
A concepo de aprendizagem da linguagem escrita com base nas idias e hipteses que as crianas constroem ao tentar
compreend-la foi desenvolvida com base nos trabalhos e pesquisas de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, entre outros, a
partir da dcada de 70. Os resultados dessa pesquisa encontram-se publicados, no Brasil, no livro A Psicognese da
Lngua Escrita, que consta da bibliografia deste documento, e em outras obras das mesmas autoras.
36
Escriba aquele que escreve o que o outro dita.
128
ditando-lhe sua histria. A situao inversa tambm possvel, quando as crianas aprendem
a grafar um texto sem t-lo produzido, como quando escrevem um texto ditado por outro
ou um que sabem de cor. Isso significa que, ainda que as crianas no possuam a habilidade
para escrever e ler de maneira autnoma, podem fazer uso da ajuda de parceiros mais
experientes crianas ou adultos para aprenderem a ler e a escrever em situaes
significativas.
129
OBJETIVOS
131
CONTEDOS
Por muito tempo prevaleceu, nos meios educacionais, a idia de que o professor
teria de planejar, diariamente, novas atividades, no sendo necessrio estabelecer uma
relao e continuidade entre elas. No entanto, a aprendizagem pressupe uma combinao
entre atividades inditas e outras que se repetem. Dessa forma, a organizao dos contedos
de Linguagem Oral e Escrita deve se subordinar a critrios que possibilitem, ao mesmo
tempo, a continuidade em relao s propostas didticas e ao trabalho desenvolvido nas
diferentes faixas etrias, e a diversidade de situaes didticas em um nvel crescente de
desafios.
133
Iolanda Huzak
Orientaes didticas
A aprendizagem da fala se d de forma privilegiada por meio das interaes que a
criana estabelece desde que nasce. As diversas situaes cotidianas nas quais os adultos
falam com a criana ou perto dela configuram uma situao rica que permite criana
conhecer e apropriar-se do universo discursivo e dos diversos contextos nos quais a
linguagem oral produzida. As conversas com o beb nos momentos de banho, de
alimentao, de troca de fraldas so exemplos dessas situaes. Nesses momentos, o
significado que o adulto atribui ao seu esforo de comunicao fornece elementos para
que ele possa, aos poucos, perceber a funo comunicativa da fala e desenvolver sua
capacidade de falar.
A ampliao da capacidade das crianas de utilizar a fala de forma cada vez mais
competente em diferentes contextos se d na medida em que elas vivenciam experincias
diversificadas e ricas envolvendo os diversos usos possveis da linguagem oral. Portanto,
eleger a linguagem oral como contedo exige o planejamento da ao pedaggica de forma
a criar situaes de fala, escuta e compreenso da linguagem.
134
Alm da conversa constante, o canto, a msica e a escuta de histrias tambm
propiciam o desenvolvimento da oralidade. A leitura pelo professor de textos escritos, em
voz alta, em situaes que permitem a ateno e a escuta das crianas, seja na sala, no
parque debaixo de uma rvore, antes de dormir, numa atividade especfica para tal fim
etc., fornece s crianas um repertrio rico em oralidade e em sua relao com a escrita.
O ato de leitura um ato cultural e social. Quando o professor faz uma seleo prvia
da histria que ir contar para as crianas, independentemente da idade delas, dando ateno
para a inteligibilidade e riqueza do texto, para a nitidez e beleza das ilustraes, ele permite
s crianas construrem um sentimento de curiosidade pelo livro (ou revista, gibi etc.) e
pela escrita. A importncia dos livros e demais portadores de textos incorporada pelas
crianas, tambm, quando o professor organiza o ambiente de tal forma que haja um local
especial para livros, gibis, revistas etc. que seja aconchegante e no qual as crianas possam
manipul-los e l-los seja em momentos organizados ou espontaneamente. Deixar as
crianas levarem um livro para casa, para ser lido junto com seus familiares, um fato que
deve ser considerado. As crianas, desde muito pequenas, podem construir uma relao
prazerosa com a leitura. Compartilhar essas descobertas com seus familiares um fator
positivo nas aprendizagens das crianas, dando um sentido mais amplo para a leitura.
Em uma roda de conversa, por exemplo, a professora pediu que uma criana relatasse
o motivo de suas faltas, explicitada pelo seguinte dilogo:
Professor: Voc teve catapora, que d umas bolinhas que se coar viram feridas, n?
Algum j ouviu falar dessa doena?
135
Cabe ao professor, atento e interessado, auxiliar na construo conjunta das falas das
crianas para torn-las mais completas e complexas. Ouvir atentamente o que a criana diz
para ter certeza de que entendeu o que ela falou, podendo checar com ela, por meio de
perguntas ou repeties, se entendeu mesmo o que ela quis dizer, ajudar a continuidade
da conversa. Para as crianas muito pequenas uma palavra, como gua, pode ser significada
pelo adulto, dependendo da situao, como: Ah! Voc quer gua?, ou Voc derrubou
gua no cho. Os professores podem funcionar como apoio ao desenvolvimento verbal
das crianas, sempre buscando trabalhar com a interlocuo e a comunicao efetiva entre
os participantes da conversa.
Iolanda Huzak
136
Elaborao de perguntas e respostas de acordo com os diversos
contextos de que participa.
ORIENTAES DIDTICAS
O trabalho com as crianas exige do professor uma escuta e ateno real s suas falas,
aos seus movimentos, gestos e demais aes expressivas.
A fala das crianas traduz seus modos prprios e particulares de pensar e no pode
ser confundida com um falar aleatrio. Ao contrrio, cabe ao professor ajudar as crianas a
explicitarem, para si e para os demais, as relaes e associaes contidas em suas falas,
137
valorizando a inteno comunicativa
para dar continuidade aos dilogos.
A criao de um clima de
confiana, respeito e afeto em que
as crianas experimentam o prazer
e a necessidade de se comunicar
apoiadas na parceria do adulto,
fundamental. Nessa perspectiva, o
professor deve permitir e compreender
que o freqente burburinho que impera entre
as crianas, mais do que sinal de confuso, sinal
de que esto se comunicando. Esse burburinho
cotidiano revelador de que dialogam, perguntam e respondem sobre assuntos relativos
s atividades que esto desenvolvendo um desenho, a leitura de um livro etc. ou
apenas de que tm inteno de se comunicar.
138
A ampliao do universo discursivo das crianas tambm se d por meio do
conhecimento da variedade de textos e de manifestaes culturais que expressam modos
e formas prprias de ver o mundo, de viver e pensar. Msicas, poemas, histrias, bem
como diferentes situaes comunicativas, constituem-se num rico material para isso. Alm
de propiciar a ampliao do universo cultural, o contato com a diversidade permite conhecer
e aprender a respeitar o diferente.
Iolanda Huzak
139
A narrativa pode e deve ser a porta de entrada de toda criana para os mundos criados
pela literatura. A criana aprende a narrar por meio de jogos de contar e de histrias. Como
jogos de contar entendem-se as situaes em parceria com o adulto, os jogos de perguntar
e responder, em que o adulto, inicialmente, assume a conduo dos relatos sobre
acontecimentos, fatos e experincias da vida pessoal da criana. Estimulando as perguntas
e respostas, o professor propicia o estabelecimento da alternncia dos sujeitos falantes,
ajudando as crianas a detalharem suas narrativas. As histrias, diferentemente dos relatos,
so textos previamente construdos, esto completos. As histrias esto associadas a
convenes, como Era uma vez, frase de abertura formal, e foram felizes para sempre,
fecho formal. Distinguem-se dos relatos por se configurarem como fico e no como fato,
como realidade; relacionam-se, portanto, com o construdo e no com o real.
PRTICAS DE LEITURA
37
Entende-se que a criana capaz de ler na medida em que a leitura compreendida como um conjunto de aes que
transcendem a simples decodificao de letras e slabas. Quando a criana consegue inferir o que est escrito em determinado
texto a partir de indcios fornecidos pelo contexto, diz-se que ela est lendo.
140
Observao e manuseio de materiais impressos, como livros,
revistas, histrias em quadrinhos etc., previamente
apresentados ao grupo.
ORIENTAES DIDTICAS
141
conhecidos a partir do texto lido; favorecer a conversa entre as crianas para que possam
compartilhar o efeito que a leitura produziu, trocar opinies e comentrios etc.
142
Iolanda Huzak
Ter acesso boa literatura dispor de uma informao cultural que alimenta a
imaginao e desperta o prazer pela leitura. A inteno de fazer com que as crianas, desde
cedo, apreciem o momento de sentar para ouvir histrias exige que o professor, como
leitor, preocupe-se em l-la com interesse, criando um ambiente agradvel e convidativo
escuta atenta, mobilizando a expectativa das crianas, permitindo que elas olhem o texto e
as ilustraes enquanto a histria lida.
Quem convive com crianas sabe o quanto elas gostam de escutar a mesma histria
vrias vezes, pelo prazer de reconhec-la, de apreend-la em seus detalhes, de cobrar a
mesma seqncia e de antecipar as emoes que teve da primeira vez. Isso evidencia que
a criana que escuta muitas histrias pode construir um saber sobre a linguagem escrita.
Sabe que na escrita as coisas permanecem, que se pode voltar a elas e encontr-las tal qual
estavam da primeira vez.
143
Muitas vezes a leitura do professor tem a participao das crianas, principalmente
naqueles elementos da histria que se repetem (estribilhos, discursos diretos, alguns
episdios etc.) e que por isso so facilmente memorizados por elas, que aguardam com
expectativa a hora de adiantar-se leitura do professor, dizendo determinadas partes da
histria. Diferenciam tambm a leitura de uma histria do relato oral. No primeiro caso, a
criana espera que o leitor leia literalmente o que o texto diz.
Recontar histrias outra atividade que pode ser desenvolvida pelas crianas. Elas
podem contar histrias conhecidas com a ajuda do professor, reconstruindo o texto original
sua maneira. Para isso podem apoiar-se nas ilustraes e na verso lida. Nessas condies,
cabe ao professor promover situaes para que as crianas compreendam as relaes entre
o que se fala, o texto escrito e a imagem. O professor l a histria, as crianas escutam,
observam as gravuras e, freqentemente, depois de algumas leituras, j conseguem recontar
a histria, utilizando algumas expresses e palavras ouvidas na voz do professor. Nesse
sentido, importante ler as histrias tal qual esto escritas, imprimindo ritmo narrativa e
dando criana a idia de que ler significa atribuir significado ao texto e compreend-lo.
Uma prtica constante de leitura deve considerar a qualidade literria dos textos. A
oferta de textos supostamente mais fceis e curtos, para crianas pequenas, pode resultar
em um empobrecimento de possibilidades de acesso boa literatura.
144
seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor e de tudo o que sabe sobre a linguagem
escrita e o gnero em questo. O professor no precisa omitir, simplificar ou substituir por
um sinnimo familiar as palavras que considera difceis, pois, se o fizer, correr o risco de
empobrecer o texto. A leitura de histrias uma rica fonte de aprendizagem de novos
vocabulrios. Um bom texto deve admitir vrias interpretaes, superando-se, assim, o
mito de que ler somente extrair informao da escrita.
PRTICAS DE ESCRITA
ORIENTAES DIDTICAS
145
O trabalho com produo de textos deve se constituir em uma prtica continuada,
na qual se reproduz contextos cotidianos em que escrever tem sentido. Deve-se buscar a
maior similaridade possvel com as prticas de uso social, como escrever para no esquecer
alguma informao, escrever para enviar uma mensagem a um destinatrio ausente, escrever
para que a mensagem atinja um grande nmero de pessoas, escrever para identificar um
objeto ou uma produo etc.
146
deslocando ou transformando alguns trechos com o objetivo de torn-lo mais legvel para o
leitor, mais claro ou agradvel de ler.
No caso das crianas maiores, o ditado entre pares favorece muito a aprendizagem,
pois elas se ajudam mutuamente. Quando uma criana dita e outra escreve, aquela que
dita atua como revisora para a que escreve, por meio de diversas aes, como ler o que j
foi escrito para no correr o risco de escrever duas vezes a mesma palavra, diferenciar o que
j est escrito do que ainda no est escrito quando a outra se perde, observar a conexo
entre os enunciados, ajudar a pensar em quais letras colocar e pesquisar, em caso de dvida,
buscando palavras ou parte de palavras conhecidas em outro contexto etc.
147
em lugar visvel da sala. Os nomes podem estar escritos em letra maiscula, tipo de imprensa
(conhecida tambm como letra de frma), pois, para a criana, inicialmente, mais fcil
imitar esse tipo de letra. Trata-se de uma letra mais simples do ponto de vista grfico que
possibilita perceber cada caractere, no deixando dvidas sobre onde comea e onde termina
cada letra.
148
portanto, quando se realizam num contexto de interao. No processo de aprendizagem, o
que num dado momento uma criana consegue realizar apenas com ajuda, posteriormente
poder ser feito com relativa autonomia.
Iolanda Huzak
38
As letras mveis adquirem uma importante funo em situaes de interao, pois permitem fazer e desfazer as escritas
a partir da discusso entre as crianas, comparar, pensar em como deixar a escrita final, copiar nos casos em que preciso ter
registro etc.
149
Para favorecer as prticas de escrita, algumas condies so consideradas essenciais.
So elas:
150
Orientaes gerais para o professor
Ambiente alfabetizador
Algumas vezes, o termo ambiente alfabetizador tem sido confundido com a imagem
de uma sala com paredes cobertas de textos expostos e, s vezes, at com etiquetas
nomeando mveis e objetos, como se esta fosse uma forma eficiente de expor as crianas
escrita. necessrio considerar que expor as crianas s prticas de leitura e escrita est
relacionado com a oferta de oportunidades de participao em situaes nas quais a escrita
e a leitura se faam necessrias, isto , nas quais tenham uma funo real de expresso e
comunicao.
151
guiada pela necessidade de iniciar as crianas no contato com os diversos textos e de facilitar
a observao de prticas sociais de leitura e escrita nas quais suas diferentes funes e
caractersticas sejam consideradas. Nesse sentido, os textos de literatura geral e infantil,
jornais, revistas, textos publicitrios etc. so os modelos que se pode oferecer s crianas
para que aprendam sobre a linguagem que se usa para escrever.
O professor, de acordo com seus projetos e objetivos, pode escolher com que gneros
vai trabalhar de forma mais contnua e sistemtica, para que as crianas os conheam bem.
Por exemplo, conhecer o que uma receita culinria, seu aspecto grfico, formato em lista,
combinao de palavras e nmeros que indicam a quantidade dos ingredientes etc., assim
como as caractersticas de uma poesia, histrias em quadrinhos, notcias de jornal etc.
Alguns textos so adequados para o trabalho com a linguagem escrita nessa faixa
etria, como, por exemplo, receitas culinrias; regras de jogos; textos impressos em
embalagens, rtulos, anncios, slogans, cartazes, folhetos; cartas, bilhetes, postais, cartes
(de aniversrio, de Natal etc.); convites; dirios (pessoais, das crianas da sala etc.); histrias
em quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis; parlendas, canes,
poemas, quadrinhas, adivinhas e trava-lnguas; contos (de fadas, de assombrao etc.); mitos,
lendas, causos populares e fbulas; relatos histricos; textos de enciclopdia etc.
152
Organizao do tempo
ATIVIDADES PERMANENTES
Contar histrias costuma ser uma prtica diria nas instituies de educao infantil.
Nesses momentos, alm de contar, necessrio ler as histrias e possibilitar seu reconto
pelas crianas. possvel tambm a leitura compartilhada de livros em captulos, o que
possibilita s crianas o acesso, pela leitura do professor, a textos mais longos.
A leitura e a escrita tambm podem fazer parte das atividades diversificadas, por
meio de ambientes organizados para:
PROJETOS
153
em conta as caractersticas e funo prprias do gnero. Nos projetos relacionados aos
outros eixos de trabalho, comum que se faa uso do registro escrito como recurso de
documentao. Elaborar um livro de regras de jogos, um catlogo de colees ou um fascculo
informativo sobre a vida dos animais, por exemplo, podem ser produtos finais de projetos.
Da mesma forma, preparar uma entrevista ou uma comunicao oral, como um convite
para que outro grupo venha assistir a uma apresentao, so atividades que podem integrar
projetos de diversas reas. Os projetos de linguagem oral podem propor, por exemplo, a
gravao em fita cassete de histrias contadas pelas famlias para fazer uma coleo para a
sala, ou de parlendas, ou, ainda, de brincadeiras cantadas para o acervo de brincadeiras da
instituio ou para outro lugar a ser definido pelo professor e pelas crianas. A pesquisa e o
reconto de casos ou histrias da tradio oral envolvendo as famlias e a comunidade, que
contaro sobre as histrias que povoam suas memrias, outro projeto que oferece ricas
possibilidades de trabalho com a linguagem oral.
Pode-se tambm organizar saraus literrios nos quais as crianas escolhem textos
(histrias, poesias, parlendas) para contar ou recitar no dia do encontro. Elaborar um
documentrio em vdeo ou exposio oral sobre o que as crianas sabem de assuntos tratados
num projeto de outro eixo, como, por exemplo, instrues sobre como se faz uma pipa.
Os diversos textos que podem ser produzidos em cada projeto devem utilizar modelos
de referncia correspondentes aos gneros com os quais se est trabalhando. aconselhvel
que sejam apresentados textos impressos de diferentes autores. Se o texto for um cartaz,
deve-se apresentar s crianas alguns cartazes sobre diversos assuntos, para que elas possam
perceber como so organizados, como o texto escrito, como so as imagens etc. Se for um
jornal, necessrio que as crianas possam identificar, entre outras coisas, as diversas sees
que o compem, como se caracteriza uma manchete, uma propaganda, uma seo de
classificados etc. Para se montar uma histria em quadrinhos, necessrio o conhecimento
de vrios tipos de histrias em quadrinhos para que as crianas conheam melhor suas
caractersticas. Pode-se identificar os principais temas que envolvem cada personagem, os
recursos de imagens usadas etc. Assim, se amplia o repertrio em uso pelas crianas e elas
avanam no conhecimento desse tipo de texto. Ao final, as crianas podem produzir as
prprias histrias em quadrinhos.
154
Pode-se planejar projetos especficos de leitura, articulados ou no com a escrita:
produzir uma fita cassete de contos ou poesias recitadas por um grupo, para ouvir em casa
ou para enviar a uma turma de outra instituio; elaborar um lbum de figuras (de animais
ou de plantas, de fotos, de cones diversos, de logotipos da publicidade ou marcas de produtos
etc.) colecionadas pelas crianas; elaborar uma antologia de letras das msicas prediletas
do grupo, para record-las e poder cant-las; elaborar uma coletnea de adivinhas para
pegar os pais e irmos etc.
SEQNCIA DE ATIVIDADES
Iolanda Huzak
155
materiais sejam colocados disposio das crianas para serem manuseados. Algumas vezes,
por medo de que os livros se estraguem, acaba-se restringindo o acesso a eles. Deve-se
lembrar, no entanto, que a aprendizagem em relao aos cuidados no manuseio desses
materiais implica em procedimentos e valores que s podero ser aprendidos se as crianas
puderem manuse-los.
Alm disso, sempre que possvel, a organizao do espao fsico deve ser
aconchegante, com almofadas, iluminao adequada e livros, revistas etc. organizados de
modo a garantir o livre acesso s crianas. Esse acervo deve conter textos dos mais variados
gneros, oferecidos em seus portadores de origem: livros de contos, poesia, enciclopdias,
dicionrios, jornais, revistas (infantis, em quadrinhos, de palavras cruzadas), almanaques
etc. Tambm aqueles que so produzidos pelas crianas podem compor o acervo: coletneas
de contos, de trava-lnguas, de adivinhas, brincadeiras e jogos infantis, livros de narrativas,
revistas, jornais etc. Se possvel, interessante ter tambm vrios exemplares de um mesmo
livro ou gibi. Isso facilita os momentos de leitura compartilhada com o professor ou entre
as crianas.
156
OBSERVAO, REGISTRO E
AVALIAO FORMATIVA
157
elas se familiarizem com as prticas culturais que envolvem a leitura e a escrita. Por exemplo,
se a criana pede que o professor leia histrias, se procura livros e outros textos para ver,
folhear e manusear, se brinca imitando prticas de leitura e escrita. O professor pode tambm
observar se a criana reconhece e utiliza gestos, expresses fisionmicas e palavras para
comunicar-se e expressar-se; se construiu um repertrio de palavras, frases e expresses
verbais para fazer perguntas e pedidos; se capaz de escutar histrias e relatos com ateno
e prazer etc.
A partir dos quatro e at os seis anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades
na instituio de educao infantil de vivenciar experincias envolvendo a linguagem oral
e escrita, pode-se esperar que as crianas participem de conversas, utilizando-se de
diferentes recursos necessrios ao dilogo; manuseiem materiais escritos, interessando-se
por ler e por ouvir a leitura de histrias e experimentem escrever nas situaes nas quais
isso se faa necessrio, como, por exemplo, marcar seu nome nos desenhos. Para que elas
possam vivenciar essas experincias, necessrio oferecer oportunidades para que faam
perguntas; elaborem respostas; ouam as colocaes das outras crianas; tenham acesso a
diversos materiais escritos e possam manuse-los, apreci-los e inclu-los nas suas
brincadeiras; ouam histrias lidas e contadas pelo professor ou por outras crianas; possam
brincar de escrever, tendo acesso aos materiais necessrios a isso.
O professor deve colecionar produes das crianas, como exemplos de suas escritas,
desenhos com escrita, ensaios de letras, os comentrios que fez e suas prprias anotaes
como observador da produo de cada uma. Com esse material, possvel fazer um
acompanhamento peridico da aprendizagem e formular indicadores que permitam ter
uma viso da evoluo de cada criana.
158
Mesmo sem a exigncia de que as crianas estejam alfabetizadas aos seis anos, todos
os aspectos envolvidos no processo da alfabetizao devem ser considerados. Os critrios
de avaliao devem ser compreendidos como referncias que permitem a anlise do seu
avano ao longo do processo, considerando que as manifestaes desse avano no so
lineares, nem idnticas entre as crianas.
159
160
Adriana Klysus
NATUREZA E SOCIEDADE
161
162
INTRODUO
163
Iolanda Huzak
164
PRESENA DOS CONHECIMENTOS SOBRE
NATUREZA E SOCIEDADE NA EDUCAO INFANTIL:
IDIAS E PRTICAS CORRENTES
165
de ser, viver e trabalhar dos povos, histrias de outros tempos que fazem parte do seu
cotidiano.
No trabalho com os contedos referentes s Cincias Naturais, por sua vez, algumas
instituies limitam-se transmisso de certas noes relacionadas aos seres vivos e ao
corpo humano. Desconsiderando o conhecimento e as idias que as crianas j possuem,
valorizam a utilizao de terminologia tcnica, o que pode constituir uma formalizao de
contedos no significativa para as crianas. Um exemplo disso so as definies ensinadas
de forma descontextualizadas sobre os diversos animais: so mamferos ou so anfbios
etc., e as atividades de classificar animais e plantas segundo categorias definidas pela
Zoologia e pela Biologia. Desconsidera-se assim a possibilidade de as crianas exporem
suas formulaes para posteriormente compar-las com aquelas que a cincia prope.
Algumas prticas tambm se baseiam em atividades voltadas para uma formao
moralizante, como no caso do reforo a certas atitudes relacionadas sade e higiene.
Muitas vezes nessas situaes predominam valores, esteretipos e conceitos de certo/errado,
feio/bonito, limpo/sujo, mau/bom etc., que so definidos e transmitidos de modo
preconceituoso.
Outras prticas de Cincias realizam experincias pontuais de observao de
pequenos animais ou plantas, cujos passos j esto previamente estabelecidos, sendo
conduzidos pelo professor. Nessas atividades, a nfase recai apenas sobre as caractersticas
imediatamente perceptveis. Em muitas situaes, os problemas investigados no ficam
explcitos para as crianas e suas idias sobre os resultados do experimento, bem como
suas explicaes para os fenmenos, no so valorizadas.
O trabalho com os conhecimentos derivados das Cincias Humanas e Naturais deve
ser voltado para a ampliao das experincias das crianas e para a construo de
conhecimentos diversificados sobre o meio social e natural. Nesse sentido, refere-se
pluralidade de fenmenos e acontecimentos fsicos, biolgicos, geogrficos, histricos e
culturais , ao conhecimento da diversidade de formas de explicar e representar o mundo,
ao contato com as explicaes cientficas e possibilidade de conhecer e construir novas
formas de pensar sobre os eventos que as cercam.
166
grande disco plano recoberto por um gigantesco guarda-chuva o cu. Assim, diferentes
formas de compreender, explicar e representar elementos do mundo coexistem e fazem
parte do repertrio sociocultural da humanidade. Os mitos e as lendas representam uma
das muitas formas de explicar os fenmenos da sociedade e da natureza e permitem
reconhecer semelhanas e diferenas entre conhecimentos construdos por diferentes povos
e culturas.
167
A CRIANA, A NATUREZA E A SOCIEDADE
Nos primeiros anos de vida, o contato com o mundo permite criana construir
conhecimentos prticos sobre seu entorno, relacionados sua capacidade de perceber a
existncia de objetos, seres, formas, cores, sons, odores, de movimentar-se nos espaos e
de manipular os objetos. Experimenta expressar e comunicar seus desejos e emoes,
atribuindo as primeiras significaes para os elementos do mundo e realizando aes cada
vez mais coordenadas e intencionais, em constante interao com outras pessoas com quem
compartilha novos conhecimentos.
Quanto menores forem as crianas, mais suas representaes e noes sobre o mundo
esto associadas diretamente aos objetos concretos da realidade conhecida, observada,
sentida e vivenciada. O crescente domnio e uso da linguagem, assim como a capacidade
de interao, possibilitam, todavia, que seu contato com o mundo se amplie, sendo cada
vez mais mediado por representaes e por significados construdos culturalmente.
169
Fotos: Iolanda Huzak
170
O brincar de faz-de-conta, por sua vez, possibilita que as crianas reflitam sobre o
mundo. Ao brincar, as crianas podem reconstruir elementos do mundo que as cerca com
novos significados, tecer novas relaes, desvincular-se dos significados imediatamente
perceptveis e materiais para atribuir-lhes novas significaes, imprimir-lhes suas idias e
os conhecimentos que tm sobre si mesma, sobre as outras pessoas, sobre o mundo adulto,
sobre lugares distantes e/ou conhecidos.
171
diferentes situaes de convivncia, utilizando-os em momentos que lhes parecem
convenientes e fazendo uso deles em contextos significativos, formulando-os e
reformulando-os em funo das respostas que recebem s indagaes e problemas que so
colocados por elas e para elas. Isso significa dizer que a aprendizagem de fatos, conceitos,
procedimentos, atitudes e valores no se d de forma descontextualizada. O acesso das
crianas ao conhecimento elaborado pelas cincias mediado pelo mundo social e cultural.
Assim, as questes presentes no cotidiano e os problemas relacionados realidade,
observveis pela experincia imediata ou conhecidos pela mediao de relatos orais, livros,
jornais, revistas, televiso, rdio, fotografias, filmes etc., so excelentes oportunidades para
a construo desse conhecimento .
Dada a grande diversidade de temas que este eixo oferece, preciso estruturar o
trabalho de forma a escolher os assuntos mais relevantes para as crianas e o seu grupo
social. As crianas devem, desde pequenas, ser instigadas a observar fenmenos, relatar
acontecimentos, formular hipteses, prever resultados para experimentos, conhecer
diferentes contextos histricos e sociais, tentar localiz-los no espao e no tempo. Podem
tambm trocar idias e informaes, debat-las, confront-las, distingui-las e represent-
las, aprendendo, aos poucos, como se produz um conhecimento novo ou por que as idias
mudam ou permanecem.
172
Contudo, o professor precisa ter claro que esses domnios e conhecimentos no se
consolidam nesta etapa educacional. So construdos, gradativamente, na medida em que
as crianas desenvolvem atitudes de curiosidade, de crtica, de refutao e de reformulao
de explicaes para a pluralidade e diversidade de fenmenos e acontecimentos do mundo
social e natural.
173
Iolanda Huzak
174
OBJETIVOS
175
176
Priscila Monteiro
CONTEDOS
177
Orientaes didticas
A observao e a explorao do meio constituem-se duas das principais possibilidades
de aprendizagem das crianas desta faixa etria. dessa forma que podero, gradualmente,
construir as primeiras noes a respeito das pessoas, do seu grupo social e das relaes
humanas. A interao com adultos e crianas de diferentes idades, as brincadeiras nas suas
mais diferentes formas, a explorao do espao, o contato com a natureza, se constituem
em experincias necessrias para o desenvolvimento e aprendizagem infantis.
178
pode ser realizada com a participao das crianas nas atividades de alimentao, limpeza
etc. Por meio desse contato, as crianas podero aprender algumas noes bsicas necessrias
ao trato com os animais, como a necessidade de lavar as mos antes e depois do contato
com eles, a possibilidade ou no de segurar cada animal e as formas mais adequadas para
faz-lo, a identificao dos perigos que cada um oferece, como mordidas, bicadas etc.
179
Crianas de quatro a seis anos
Nesta faixa etria aprofundam-se os contedos indicados para as crianas de zero a
trs anos, ao mesmo tempo em que outros so acrescentados. Os contedos esto
organizados em cinco blocos: Organizao dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar;
Os lugares e suas paisagens; Objetos e processos de transformao; Os seres vivos e
Fenmenos da natureza.
180
estabelecimento de algumas relaes simples na comparao
de dados;
181
conhecimento de modos de ser, viver e trabalhar de alguns
grupos sociais do presente e do passado;
ORIENTAES DIDTICAS
O trabalho com estes contedos pode fomentar, entre as crianas, reflexes sobre a
diversidade de hbitos, modos de vida e costumes de diferentes pocas, lugares e povos, e
propiciar o conhecimento da diversidade de hbitos existentes no seu universo mais prximo
(as crianas da prpria turma, os vizinhos do bairro etc.). Esse trabalho deve incluir o respeito
s diferenas existentes entre os costumes, valores e hbitos das diversas famlias e grupos,
e o reconhecimento de semelhanas. Deve se ter sempre a preocupao para no expor as
crianas a constrangimentos e no incentivar a discriminao.
182
Fotos: Iolanda Huzak
183
plantar, se divertir, se deslocar etc. O fato da organizao dos lugares ser fruto da ao
humana em interao com a natureza abre a possibilidade de ensinar s crianas que muitas
so as formas de relao com o meio que os diversos grupos e sociedades possuem no
presente ou possuam no passado.
ORIENTAES DIDTICAS
184
algumas das questes que se pode tentar responder ao desenvolver
um trabalho sobre a vida das pessoas em diferentes paisagens
brasileiras.
185
OBJETOS E PROCESSOS DE TRANSFORMAO
H uma grande variedade de objetos presentes no meio em que a criana est inserida,
com diferentes caractersticas, naturalmente constitudos ou elaborados em funo dos
usos e estticas de diferentes pocas, com maior ou menor resistncia, que se transformam
ao longo do tempo, que reagem de formas diferentes s aes que lhes so impressas, que
possuem mecanismos que consomem energia etc.
186
So contedos deste bloco:
ORIENTAES DIDTICAS
Para que os objetos possam ser utilizados como fonte de conhecimentos para as
crianas, necessrio criar situaes de aprendizagem nas quais seja possvel observar e
perceber suas caractersticas e propriedades no evidentes. Para que isso ocorra preciso
oferecer s crianas novas informaes e propiciar experincias diversas. O professor pode
organizar uma atividade para a confeco de objetos variados, como brinquedos feitos de
madeira, tecido, papel e outros tipos de materiais, alguns jogos de tabuleiro e de mesa,
como dama ou domin, ou objetos para uso cotidiano feitos de embalagens de papelo e
plstico, por exemplo. Pode tambm oferecer s crianas diferentes tipos de materiais
(pedaos de madeira, tecidos, cordas, embalagens etc.) e propor alguns problemas para as
crianas resolverem e poderem aplicar os conhecimentos que possuem, como, por exemplo,
construir uma ponte de modo que ela no caia, montar uma cabana, descobrir se um barco
feito de pedaos de madeira ou de papel flutua etc.
187
As crianas podem ser convidadas a conhecer diferentes objetos e modos de us-los
por meio de fontes escritas, ilustraes ou de entrevistas com pessoas da comunidade.
Tambm podero ser realizadas perguntas e colocaes relacionadas ao uso que dado a
diferentes objetos pelas crianas e pelos adultos; s transformaes pelas quais passam ao
longo do tempo; aos materiais de que so feitos; sua confeco em outros tempos ou
ainda queles objetos feitos por grupos que vivem em outros lugares ou viveram em outros
tempos.
OS SERES VIVOS
188
percepo dos cuidados com o corpo, preveno de acidentes
e sade de forma geral;
ORIENTAES DIDTICAS
189
Na educao infantil, possvel realizar um trabalho por meio do qual as crianas
possam conhecer o seu corpo, e o que acontece com ele em determinadas situaes, como
quando correm bastante, quando ficam muitas horas sem comer etc. Partindo sempre das
idias e representaes que as crianas possuem, o professor pode fazer perguntas instigantes
e oferecer meios para que as crianas busquem maiores informaes e possam reformular
suas idias iniciais.
Iolanda Huzak
190
OS FENMENOS DA NATUREZA
ORIENTAES DIDTICAS
191
pode ser bastante interessante. Ao
mesmo tempo que se destaca um
fenmeno natural, permitindo que as
crianas reflitam sobre como ele ocorre,
pode-se tambm observar a sua interferncia
na vida humana e as suas conseqncias, como a situao das ruas, das plantas e das rvores,
os odores, o movimento das pessoas, a eroso causada nos locais onde h terra descoberta
etc. Da mesma forma, pode-se trazer, para conhecimento das crianas, livros, fotos e
ilustraes de diversos fenmenos ocorridos em outras regies e suas conseqncias, como,
por exemplo, a neve, os furaces, os vulces etc.
H muitas atividades que podem ser desenvolvidas com as crianas que permitem a
observao dos efeitos de luz, calor, fora e movimento. As atividades de cozimento de
alimentos, por exemplo, oferecem uma tima oportunidade para que as crianas possam
observar as transformaes ocasionadas pelo calor. Um trabalho interessante para se
desenvolver junto com as crianas so os jogos que envolvem luz e sombra. Por meio de
192
diferentes atividades, as crianas podero refletir sobre as diversas fontes de luz possveis
de serem utilizadas desde a luz natural do dia ou aquela proveniente do fogo, at as
artificiais originadas por lanternas ou abajures. Podero tambm perceber quais so os
materiais que permitem ou no a passagem da luz e selecion-los em funo da atividade
que desejam realizar: se querem ver as sombras projetadas, devero escolher materiais ou
superfcies que no permitem a passagem da luz, como panos grossos; se querem modificar
a cor da luz, podero escolher tecidos e papis translcidos e coloridos etc. As crianas
podero observar como se faz para a sombra crescer ou diminuir na parede e observar como
isso tambm ocorre em funo da posio do sol, durante o dia. O professor deve buscar
informaes que possam ser teis para essa aprendizagem.
193
194
195
considerar os conhecimentos das crianas sobre o assunto a ser
trabalhado a interao das crianas com os adultos, com
outras crianas, com os objetos e o meio social e natural
permitem que elas ampliem seus conhecimentos e elaborem
explicaes e teorias cada vez mais complexas sobre o
mundo. Estes conhecimentos elaborados pelas crianas
oferecem explicaes para as questes que as preocupam. So
construes muito particulares e prprias do jeito das crianas
serem e estarem no mundo. fundamental considerar esses
conhecimentos, pois isso permite ao professor planejar uma
seqncia de atividades que possibilite uma aprendizagem
significativa para as crianas, nas quais elas possam reconhecer
os limites de seus conhecimentos, ampli-los e/ou reformul-
los;
196
Priscila Monteiro
197
ser analisados particularmente: observao de detalhes,
descrio das formas e cores, identificao do tipo de material
utilizado na confeco (pedra, fibra vegetal, ferro, tecido, papel,
barro etc.), usos que podem ser feitos deles, usos que j foram
feitos deles, outros objetos diferentes que podem ter o mesmo
uso, quem fez, quando fez, como feito etc. importante que
o professor ensine s crianas os procedimentos necessrios
para se realizar a leitura de imagens, isto , a observar detalhes,
a descrever os elementos que as compem, a comparar as
informaes que apresentam com aquilo que conhecem e a
relacionar essas informaes com o tema que est sendo
trabalhado;
198
de pessoas etc. , apresentem informaes divergentes ou complementares na maneira
como explicam o assunto abordado. Isso ser especialmente importante para as crianas,
que a partir de informaes diversas podero ter mais elementos sobre os quais refletir.
possvel montar junto com as crianas um acervo dos materiais obtidos cartazes,
livros, objetos etc. sobre os diversos assuntos, para que possam recorrer a eles se
precisarem ou se interessarem.
Cooperao
Considerando que o desenvolvimento de atitudes cooperativas e solidrias, entre
outras, um dos objetivos da educao infantil, e considerando as especificidades da faixa
etria abrangida, torna-se imprescindvel que a instituio trabalhe para propor criana a
199
cooperao como desafio, de forma que ela reconhea seus limites como prprios dessa
idade, ao mesmo tempo em que se sinta instigada a ultrapass-los. Nesse sentido, o trabalho
com este eixo pode promover a capacidade das crianas para cooperarem com seus colegas,
por meio das situaes de explicao e argumentao de idias e opinies, bem como por
meio dos projetos, nos quais a participao de cada criana imprescindvel para a realizao
de um produto coletivo.
Atividades permanentes
Atividades permanentes que podem ser desenvolvidas referem-se principalmente
aos cuidados com os animais e plantas criados e cultivados na sala ou no espao externo da
instituio. O professor pode estabelecer um rodzio ou marcar um horrio dirio para que
se possa aguar as plantas, dar comida aos animais, observ-los, fazer a limpeza necessria
no local etc.
JOGOS E BRINCADEIRAS
200
PROJETOS
A articulao entre as diversas reas que compem este eixo um dos fatores
importantes para a aprendizagem dos contedos propostos. A partir de um projeto sobre
animais, por exemplo, o professor pode ampliar o trabalho, trazendo informaes advindas
do campo da Histria ou da Geografia.
Organizao do espao
O espao da sala deve ser organizado de modo a privilegiar a independncia da criana
no acesso e manipulao dos materiais disponveis ao trabalho, e deve traduzir, na forma
como organizado, a memria do trabalho desenvolvido pelas crianas. Tudo aquilo que
foi produzido, trazido ou coletado pelo grupo deve estar exposto e ao alcance de todos,
constituindo-se referncia para outras produes e encaminhamentos.
201
202
A partir dos quatro e at os seis anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades
203
na instituio de educao infantil de vivenciar experincias envolvendo aprendizagens
significativas relacionadas com este eixo, pode-se esperar que as crianas conheam e
valorizem algumas das manifestaes culturais de sua comunidade e manifestem suas
opinies, hipteses e idias sobre os diversos assuntos colocados. Para tanto, preciso que
o professor desenvolva atividades variadas relacionadas a festas, brincadeiras, msicas e
danas da tradio cultural da comunidade, inserindo-as na rotina e nos projetos que
desenvolve junto com as crianas. Por meio dessas atividades, elas podero conhecer e
aprender a valorizar sua cultura. Vale lembrar que os valores se concretizam na prtica
cotidiana e so construdos pelas crianas tambm por meio do convvio social. Assim, o
professor e a instituio devem organizar sua prtica de forma a manter a coerncia entre
os valores que querem desenvolver e a ao cotidiana.
Para que se sintam confiantes para expor suas idias, hipteses e opinies, preciso
que o professor promova situaes significativas de aprendizagem nas quais as crianas
possam perceber que suas colocaes so acolhidas e contextualizadas e oferea atividades
que as faam avanar nos seus conhecimentos por meio de problemas que sejam ao mesmo
tempo desafiadores e possveis de serem resolvidos.
204
MATEMTICA
205
Iolanda Huzak
206
INTRODUO
207
PRESENA DA MATEMTICA NA EDUCAO
INFANTIL: IDIAS E PRTICAS CORRENTES
Do concreto ao abstrato
Outra idia bastante presente que, a partir da manipulao de objetos concretos, a
criana chega a desenvolver um raciocnio abstrato. A funo do professor se restringe a
auxiliar o desenvolvimento infantil por meio da organizao de situaes de aprendizagem
nas quais os materiais pedaggicos cumprem um papel de auto-instruo, quase como um
fim em si mesmo. Essa concepo resulta da idia de que primeiro trabalha-se o conceito
no concreto para depois trabalh-lo no abstrato. O concreto e o abstrato se caracterizam
como duas realidades dissociadas, em que o concreto identificado com o manipulvel e o
abstrato com as representaes formais, com as definies e sistematizaes. Essa concepo,
porm, dissocia a ao fsica da ao intelectual, dissociao que no existe do ponto de
vista do sujeito. Na realidade, toda ao fsica supe ao intelectual. A manipulao
observada de fora do sujeito est dirigida por uma finalidade e tem um sentido do ponto de
vista da criana. Como aprender construir significados e atribuir sentidos, as aes
209
representam momentos importantes da aprendizagem na medida em que a criana realiza
uma inteno.
Atividades pr-numricas
Algumas interpretaes das pesquisas psicogenticas39 concluram
que o ensino da Matemtica seria beneficiado por um
trabalho que incidisse no desenvolvimento de estruturas
do pensamento lgico-matemtico. Assim, consideram-
se experincias-chave para o processo de desenvolvimento
do raciocnio lgico e para a aquisio da noo de nmero
as aes de classificar, ordenar/seriar e comparar objetos
em funo de diferentes critrios.
39
Essas pesquisas referem-se, particularmente, aos trabalhos desenvolvidos pelo pesquisador suo Jean Piaget (1896-
1980).
40
As provas piagetianas referem-se a tarefas utilizadas por Jean Piaget para verificar se a criana construiu os conceitos de
conservao, classificao e seriao.
210
prioritariamente por meio dessas atividades. A participao ativa da criana e a natureza
ldica e prazerosa inerentes a diferentes tipos de jogos tm servido de argumento para
fortalecer essa concepo, segundo a qual aprende-se Matemtica brincando. Isso em parte
correto, porque se contrape orientao de que, para aprender Matemtica, necessrio
um ambiente em que predomine a rigidez, a disciplina e o silncio. Por outro lado, percebe-
se um certo tipo de euforia, na educao infantil e at mesmo nos nveis escolares posteriores,
em que jogos, brinquedos e materiais didticos so tomados sempre de modo indiferenciado
na atividade pedaggica: a manipulao livre ou a aplicao de algumas regras sem uma
finalidade muito clara. O jogo, embora muito importante para as crianas no diz respeito,
necessariamente, aprendizagem da Matemtica.
Apesar das crenas que envolvem a brincadeira como uma atividade natural e auto-
instrutiva, algumas investigaes sobre seu significado, seu contedo e o contedo da
aprendizagem em Matemtica tm revelado a aproximao entre dois processos com
caractersticas e alcances diferentes. O jogo um fenmeno cultural com mltiplas
manifestaes e significados, que variam conforme a poca, a cultura ou o contexto. O que
caracteriza uma situao de jogo a iniciativa da criana, sua inteno e curiosidade em
brincar com assuntos que lhe interessam e a utilizao de regras que permitem identificar
sua modalidade. Apesar de a natureza do jogo propiciar tambm um trabalho com noes
matemticas, cabe lembrar que o seu uso como instrumento no significa, necessariamente,
a realizao de um trabalho matemtico. A livre manipulao de peas e regras por si s no
garante a aprendizagem. O jogo pode tornar-se uma estratgia didtica quando as situaes
so planejadas e orientadas pelo adulto visando a uma finalidade de aprendizagem, isto ,
proporcionar criana algum tipo de conhecimento, alguma relao ou atitude. Para que
isso ocorra, necessrio haver uma intencionalidade educativa, o que implica planejamento
e previso de etapas pelo professor, para alcanar objetivos predeterminados e extrair do
jogo atividades que lhe so decorrentes.
211
das crianas, possibilitando a ampliao de repertrios de estratgias no que se refere
resoluo de operaes, notao numrica, formas de representao e comunicao etc., e
mostrando-se como uma necessidade que justifique a busca de novas informaes.
212
A CRIANA E A MATEMTICA
213
Teca Alencar de Brito
214
OBJETIVOS
215
CONTEDOS
Os domnios sobre os quais as crianas de zero a seis anos fazem suas primeiras
incurses e expressam idias matemticas elementares dizem respeito a conceitos
aritmticos e espaciais.
217
individuais suficientes para que cada criana possa descobrir
as caractersticas e propriedades principais e suas possibilidades
associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar etc.
Orientaes didticas
Os bebs e as crianas pequenas esto comeando a conhecer o mundo e a estabelecer
as primeiras aproximaes com ele. As situaes cotidianas oferecem oportunidades
privilegiadas para o trabalho com a especificidade das idias matemticas. As festas, as
histrias e, principalmente, os jogos e as brincadeiras permitem a familiarizao com
elementos espaciais e numricos, sem imposio. Assim, os conceitos matemticos no so
o pretexto nem a finalidade principal a ser perseguida. As situaes devero ter um carter
mltiplo para que as crianas possam interessar-se, fazer relaes sobre vrias reas e
comunic-las.
218
Iolanda Huzak
219
Comunicao de quantidades, utilizando a linguagem oral, a
notao numrica e/ou registros no convencionais.
Orientaes didticas
Contagem
41
Refere-se ao nmero de elementos do conjunto.
42
Refere-se ordem do nmero da srie.
220
Embora a recitao oral da sucesso dos nmeros seja uma importante forma de
aproximao com o sistema numrico, para evitar mecanizao necessrio que as crianas
compreendam o sentido do que se est fazendo. O grau de desafio da recitao de uma
srie depende dos conhecimentos prvios das crianas, assim como das novas aprendizagens
que possam efetuar. Ao elaborar situaes didticas para que todos possam aprender e
progredir em suas aprendizagens, o professor deve levar em conta que elas ocorrem de
formas diferentes entre as crianas. Exemplos de situaes que envolvam recitao:
221
Notao e escrita numricas
H diversos usos de nmeros presentes nos telefones, nas placas de carro e de nibus,
nas camisas de jogadores, no cdigo de endereamento postal, nas etiquetas de preo, nas
contas de luz etc., para diferenciar e nomear classes ou ordenar elementos e com os quais
as crianas entram em contato, interpretando e atribuindo significados.
43
O sistema de numerao hindu-arbico o sistema inventado pelos hindus e divulgado na Europa pelos rabes. o
sistema utilizado na atualidade e praticamente universal.
222
ndice. Ao confeccionar um livro junto com as crianas importante pesquisar, naqueles
conhecidos, como se organiza o ndice e a numerao das pginas.
Operaes
44
Cada regio tem seus jogos tpicos. aconselhvel que o professor pesquise entre e com as crianas e seus familiares
aqueles mais adequados para o trabalho com a Matemtica.
223
224
partir do seu uso em jogos e situaes-problema. Nessas situaes, em geral as crianas
calculam com apoio dos dedos, de lpis e papel ou de materiais diversos, como contas,
conchinhas etc. importante, tambm que elas possam faz-lo sem esse tipo de apoio,
realizando clculos mentais 45 ou estimativas 46 . A realizao de estimativas uma
necessidade, por exemplo, de quem organiza eventos. Para calcular quantas espigas de
milho precisaro ser assadas na fogueira da festa de So Joo, preciso perguntar: quantas
pessoas participaro da festa?, quantas espigas de milho cada um come?.
Pode-se propor para as crianas de cinco e seis anos situaes em que tenham de
resolver problemas aritmticos e no contas isoladas, o que contribui para que possam
descobrir estratgias e procedimentos prprios e originais. As solues encontradas podem
ser comunicadas pela linguagem informal ou por desenhos (representaes no
convencionais). Comparar os seus resultados com os dos outros, descobrir o melhor
procedimento para cada caso e reformular o que for necessrio permite que as crianas
tenham maior confiana em suas prprias capacidades. Assim, cada situao de clculo
constitui-se num problema aberto que pode ser solucionado de formas diversas, pois existem
diferentes sentidos da adio e da subtrao, os problemas podem ter estruturas diferentes,
o grau de dificuldade varia em funo dos tipos de perguntas formuladas. Esses problemas
podem propiciar que as crianas comparem, juntem, separem, combinem grandezas ou
transformem dados numricos.
GRANDEZAS E MEDIDAS
45
No h um nico significado para clculo mental. Aqui deve-se entend-lo como clculo feito de cabea, rapidamente,
apoiado em certas regras e propriedades numricas que permitem fazer compensaes, decomposies, contagem,
redistribuio etc., para escolha de caminhos mais cmodos e mais fceis de calcular.
46
A estimativa pode ser entendida como avaliao do resultado de uma determinada operao numrica ou da medida de
uma grandeza em funo de circunstncias individuais (intuies e experincias prprias) do sujeito que estima. O clculo
estimativo refere-se s operaes aritmticas e avaliao feita sobre seus resultados.
225
ORIENTAES DIDTICAS
226
Iolanda Huzak
Para iniciar esse processo, as crianas j podem ser solicitadas a fazer uso de unidades
de medida no convencionais, como passos, pedaos de barbante ou palitos, em situaes
nas quais necessitem comparar distncias e tamanhos: medir as suas alturas, o comprimento
da sala etc. Podem tambm utilizar-se de instrumentos convencionais, como balana, fita
mtrica, rgua etc., para resolver problemas. Alm disso, o professor pode criar situaes
nas quais as crianas pesquisem formas alternativas de medir, propiciando oportunidades
para que tragam algum instrumento de casa. O uso de uma unidade padronizada, porm,
dever aparecer como resposta s necessidades de comunicao entre as crianas, uma vez
que a utilizao de diferentes unidades de medida conduz a resultados diferentes nas
medidas de um mesmo objeto.
O tempo uma grandeza mensurvel que requer mais do que a comparao entre
dois objetos e exige relaes de outra natureza. Ou seja, utiliza-se de pontos de referncia
e do encadeamento de vrias relaes, como dia e noite; manh, tarde e noite; os dias da
semana; os meses; o ano etc. Presente, passado e futuro; antes, agora e depois so noes
que auxiliam a estruturao do pensamento.
227
O uso dos calendrios e a observao das suas caractersticas e regularidades (sete
dias por semana, a quantidade de dias em cada ms etc.) permitem marcar o tempo que
falta para alguma festa, prever a data de um passeio, localizar as datas de aniversrios das
crianas, marcar as fases da lua.
228
O dinheiro tambm uma grandeza que as crianas tm contato e sobre a qual
podem desenvolver algumas idias e relaes que articulam conhecimentos relativos a
nmeros e medidas. O dinheiro representa o valor dos objetos, do trabalho etc. As cdulas
e moedas tm um valor convencional, constituindo-se em rico material que atende vrias
finalidades didticas, como fazer trocas, comparar valores, fazer operaes, resolver
problemas e visualizar caractersticas da representao dos nmeros naturais e dos nmeros
decimais. Alm disso, o uso do dinheiro constitui-se uma oportunidade que por si s
incentiva a contagem, o clculo mental e o clculo estimativo.
ESPAO E FORMA
ORIENTAES DIDTICAS
229
construir, deslocar-se, desenhar etc., e comunicao dessas aes. Assim, educao
infantil coloca-se a tarefa de apresentar situaes significativas que dinamizem a estruturao
do espao que as crianas desenvolvem e para que adquiram um controle cada vez maior
sobre suas aes e possam resolver problemas de natureza espacial e potencializar o
desenvolvimento do seu pensamento geomtrico.
230
Iolanda Huzak
Beatriz Gouveia
231
possvel, por exemplo, pedir para as crianas descreverem suas experincias em deslocar-
se diariamente de casa at a instituio. Pode-se tambm propor jogos em que elas precisem
movimentar-se ou movimentar um objeto no espao. As estratgias adotadas, as posies
escolhidas, as comparaes entre tamanhos, as caractersticas da construo realizada e o
vocabulrio adotado pelas crianas constituem-se em objeto de ateno do professor.
232
O trabalho com o espao pode ser feito, tambm, a partir de situaes que permitam
o uso de figuras, desenhos, fotos e certos tipos de mapas para a descrio e representao
de caminhos, itinerrios, lugares, localizaes etc. Pode-se aproveitar, por exemplo, passeios
pela regio prxima instituio ou a locais especficos, como a praia, a feira, a praa, o
campo, para incentivar a pesquisa de informaes sobre localizao, caminhos a serem
percorridos etc. Durante esse trabalho, possvel introduzir nomes de referncia da regio,
como bairros, zonas ou locais aonde se vai, e procurar localiz-los nos mapas ou guias da
cidade.
233
234
Renata Caiuby
ORIENTAES GERAIS PARA O PROFESSOR
Jogos e brincadeiras
Organizao do tempo
As situaes de aprendizagem no cotidiano das creches e pr-escolas podem ser
organizadas de trs maneiras: as atividades permanentes, os projetos e as seqncias de
atividades.
235
transformando-as em atividades significativas e organizando-as de maneira que representem
um crescente desafio para elas. Pelo fato de essas situaes estarem dentro de uma
instituio educacional, requerem planejamento e inteno educativa.
236
Uma das formas de procurar resolver essa questo utilizar a correspondncia termo a
termo e a contagem associada a algum referencial numrico, como fita mtrica, balana
etc. Essa busca de solues para problemas reais que surgem ao longo do registro e da
contagem, levando as crianas a estabelecerem novas relaes, refletir sobre seus
procedimentos, argumentar sobre aquelas que consideram a melhor forma de organizao
de suas colees, possibilita um avano real nas suas estratgias.
Iolanda Huzak
237
com a observao da criana nos jogos e atividades e de seu entendimento sobre diferentes
domnios que vo alm da prpria Matemtica. A avaliao ter a funo de mapear e
acompanhar o pensamento da criana sobre noes matemticas, isto , o que elas sabem
e como pensam para reorientar o planejamento da ao educativa. Deve-se evitar a aplicao
de instrumentos tradicionais ou convencionais, como notas e smbolos com o propsito
classificatrio, ou juzos conclusivos.
Nesse sentido, a avaliao tem um carter instrumental para o adulto e incide sobre
os progressos apresentados pelas crianas.
So consideradas como experincias prioritrias para a aprendizagem matemtica
realizada pelas crianas de zero a trs anos o contato com os nmeros e a explorao do
espao. Para isso, preciso que as crianas participem de situaes nas quais sejam utilizadas
a contagem oral, referncias espaciais e temporais. Tambm preciso que se criem
condies para que as crianas engatinhem, arrastem-se, pulem etc., de forma a explorarem
o mximo seus espaos.
A partir dos quatro e at os seis anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades
na instituio de educao infantil de vivenciar experincias envolvendo aprendizagens
matemticas, pode-se esperar que as crianas utilizem conhecimentos da contagem oral,
registrem quantidades de forma convencional ou no convencional e comuniquem posies
relativas localizao de pessoas e objetos.
A criana utiliza seus conhecimentos para contar oralmente objetos. Um aspecto
importante a observar se as crianas utilizam a contagem de forma espontnea para resolver
diferentes situaes que se lhe apresentam, isto , se fazem uso das ferramentas. Por
exemplo: se, ao distribuir os lpis, distribuem um de cada vez, tendo de fazer vrias viagens
ou se contam primeiro as crianas para depois pegar os lpis. Tambm pode-se observar
se, ao contar objetos, sincronizam seus gestos com a seqncia recitada; se organizam a
contagem; se deixam de contar algum objeto ou se o contam mais de uma vez. O professor
dever acompanhar os usos que as crianas fazem e os avanos que elas adquirem na
contagem.
238
A localizao de pessoas e objetos e sua comunicao pode ser observada nas situaes
cotidianas nas quais esses conhecimentos se faam necessrios. Pode-se observar se as
crianas usam e comunicam posies relativas entre objetos e se denominam as posies
de localizao.
239
ESTRUTURA DO REFERENCIAL
CURRICULAR NACIONAL PARA A
EDUCAO INFANTIL
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FICHA TCNICA
Coordenao
Ana Amlia Inoue, Gisela Wajskop, Silvia Pereira de Carvalho.
Elaborao
Aloma Fernandes Carvalho, Ana Amlia Inoue, Anamlia Bueno Buoro, Damares Gomes
Maranho, Gisela Wajskop, Izabel Galvo, Maria Paula Vignola Zurawisky, Maria Priscila
Bacellar Monteiro, Teca Alencar de Brito, Maria Virgnia Gastaldi, Regina Lcia Scarpa
Leite, Silvia Pereira de Carvalho, Vinicio de Macedo Santos.
Assessoria
Ana Teberosky, Antonia Terra, Dlia Lerner de Zunino, Ceclia Parra, Gilles Brougre,
Jean Hbrard, Izabel Galvo, Maria Clotilde Rossetti-Ferreira, Maria Cristina Ribeiro
Pereira, Marisa Pelella Mlega, Nelio Bizzo, Ricardo Brein, Rosa Iavelberg, Telma Weisz
e 230 pareceristas professores de universidades e especialistas de todo o pas que
contriburam com crticas e sugestes valiosas para o enriquecimento do Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil.
Tabulao de Pareceres
Andra Bueno Buoro, Eike Frehse, Fraya Frehse.
Preparao do texto
Lilian Jenkino
Agradecimentos
Andra dos Santos Vianna, Aparecida Maria Gama Andrade, Beatriz Cardoso, Clia M.
Carolino Pires, Cisele Ortiz, Claudia Lemos, Edna Thomazella Cartaxo, Ftima Camargo,
Gilda Portugal Gouveia, Heloysa Dantas, Hrcules Abro de Arajo, Joselita Dias dos
Santos Reis, Mrcia da Silva Ferreira, Maria Auxiliadora Albergaria, Maria Alice Junqueira
de Almeida, Maria Lcia Barros de Azambuja Guardia, Maria Tereza Perez Soares, Marilene
Ribeiro dos Santos, Paulo Portella Filho, Saul Cypel, Sirlene Bendazzoli, Tereza de Jesus
Nery Barreto, Vanda Bartalini Baruffaldi, Yves de La Taille, Prefeituras dos Municpios
de Araraquara, Campo Grande, Itapetininga, Jaragu do Sul, Jundia, Osasco, Salvador,
So Bernardo do Campo e So Paulo, Asbrac, CNE, Consed, Efei e Undime.
269
Ministrio
da Educao e
do Desporto
Brasil