Jairo Gonalves Carlos Interdisciplinaridade no Ensino Mdio: desafios e potencialidades 1

Interdisciplinaridade: o que isso?

Segundo Ivani Fazenda, a interdisciplinaridade surgiu na Frana e na Itlia

em meados da dcada de 60, num perodo marcado pelos movimentos estudantis
que, dentre outras coisas, reivindicavam um ensino mais sintonizado com as
grandes questes de ordem social, poltica e econmica da poca.
A interdisciplinaridade teria sido uma resposta a tal reivindicao, na medida
em que os grandes problemas da poca no poderiam ser resolvidos por uma nica
disciplina ou rea do saber.
No final da dcada de 60, a interdisciplinaridade chegou ao Brasil e logo
exerceu influncia na elaborao da Lei de Diretrizes e Bases N 5.692/71. Desde
ento, sua presena no cenrio educacional brasileiro tem se intensificado e,
recentemente, mais ainda, com a nova LDB N 9.394/96 e com os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN).
Alm de sua forte influncia na legislao e nas propostas curriculares, a
interdisciplinaridade ganhou fora nas escolas, principalmente no discurso e na
prtica de professores dos diversos nveis de ensino.
Apesar disso, estudos tm revelado que a interdisciplinaridade ainda pouco
conhecida. E com o objetivo de contribuir para o entendimento desse tema que
apresentaremos a seguir um breve resumo das principais concepes e
controvrsias em torno desse tema.
Porm, antes de entrarmos na discusso sobre a interdisciplinaridade
propriamente dita, precisamos distingui-la de outros termos que tm gerado uma
srie de ambigidades por expressarem idias muito prximas entre si.

1 Nveis de interao entre as disciplinas

Quando falamos em interdisciplinaridade, estamos de algum modo nos
referindo a uma espcie de interao entre as disciplinas ou reas do saber.
Todavia, essa interao pode acontecer em nveis de complexidade diferentes. E
justamente para distinguir tais nveis que termos como multidisciplinaridade,
pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade foram criados.
Em seguida, discorreremos sucintamente sobre cada um deles buscando
esclarecer as distines entre tais terminologias. Com isso, esperamos contribuir
para um uso mais cuidadoso de tais termos no cotidiano escolar.
A classificao apresentada abaixo a mais comum e foi proposta
originalmente por Eric Jantsch e sofreu algumas adaptaes de Hilton Japiass
(1976), um dos pioneiros da interdisciplinaridade no Brasil.
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1.1 Multidisciplinaridade

A multidisciplinaridade representa o primeiro nvel de integrao entre os

conhecimentos disciplinares. Muitas das atividades e prticas de ensino nas escolas
se enquadram nesse nvel, o que no as invalida. Mas, preciso entender que h
estgios mais avanados que devem ser buscados na prtica pedaggica.

Segundo Japiass, a multidisciplinaridade se caracteriza por uma ao

simultnea de uma gama de disciplinas em torno de uma temtica comum. Essa
atuao, no entanto, ainda muito fragmentada, na medida em que no se explora
a relao entre os conhecimentos disciplinares e no h nenhum tipo de cooperao
entre as disciplinas.
A Figura 1 uma representao esquemtica
desse tipo de interao, onde cada retngulo representa
o domnio terico-metodolgico de uma disciplina.
Figura 1 Multidisciplinaridade
Observe que os conhecimentos so estanques e esto
todos num mesmo nvel hierrquico e, alm disso, no h
nenhuma ponte entre tais domnios disciplinares, o que sugere a inexistncia de
alguma organizao ou coordenao entre tais conhecimentos.

1.2 Pluridisciplinaridade
Na pluridisciplinaridade, diferentemente do nvel anterior, observamos a
presena de algum tipo de interao entre os conhecimentos interdisciplinares,
embora eles ainda se situem num mesmo nvel hierrquico, no havendo ainda
nenhum tipo de coordenao proveniente de um nvel
hierarquicamente superior.
Como o esquema da Figura 2 sugere, h uma
espcie de ligao entre os domnios disciplinares
indicando a existncia de alguma cooperao e nfase
Figura 2 Pluridisciplinaridade
relao entre tais conhecimentos.
Alguns estudiosos no chegam a estabelecer nenhuma diferena entre a
multidisciplinaridade e a pluridisciplinaridade, todavia, preferimos consider-la, pois a
existncia ou no de cooperao e dilogo entre as disciplinas determinante para
diferenciar esses nveis de interao entre as disciplinas.

1.3 Interdisciplinaridade
Finalmente, a interdisciplinaridade representa o
terceiro nvel de interao entre as disciplinas. E,

Figura 3 - Interdisciplinaridade
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segundo Japiass, caracterizada pela presena de uma axiomtica comum a um

grupo de disciplinas conexas e definida no nvel hierrquico imediatamente superior,
o que introduz a noo de finalidade.
A Figura 3 ilustra com clareza a existncia de um nvel hierrquico superior de
onde procede a coordenao das aes disciplinares. Dessa forma, dizemos que na
interdisciplinaridade h cooperao e dilogo entre as disciplinas do conhecimento,
mas nesse caso se trata de uma ao coordenada. Alm do mais, essa axiomtica
comum, mencionada por Japiass, pode assumir as mais variadas formas. Na
verdade, ela se refere ao elemento (ou eixo) de integrao das disciplinas, que
norteia e orienta as aes interdisciplinares.
Segundo os PCN,
A interdisciplinaridade supe um eixo integrador, que pode ser o objeto de
conhecimento, um projeto de investigao, um plano de interveno. Nesse
sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas,
professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever,
algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a ateno de mais de
um olhar, talvez vrios (BRASIL, 2002, p. 88-89, grifo do autor).

Portanto, defendemos que a interdisciplinaridade no deveria ser considerada

como uma meta obsessivamente perseguida no meio educacional simplesmente por
fora da lei, como tem acontecido em alguns casos. Pelo contrrio, ela pressupe
uma organizao, uma articulao voluntria e coordenada das aes disciplinares
orientadas por um interesse comum. Nesse ponto de vista, a interdisciplinaridade s
vale a pena se for uma maneira eficaz de se atingir metas educacionais previamente
estabelecidas e compartilhadas pelos membros da unidade escolar. Caso contrrio,
ela seria um empreendimento trabalhoso demais para atingir objetivos que poderiam
ser alcanados de forma mais simples.

1.4 Transdisciplinaridade
A transdisciplinaridade representa um nvel de integrao disciplinar alm da
interdisciplinaridade. Trata-se de uma proposta relativamente recente no campo
epistemolgico.
Japiass a define como sendo uma espcie de coordenao de todas as
disciplinas e interdisciplinas do sistema de ensino inovado, sobre a base de uma
axiomtica geral.
Como se pode observar na Figura 4, este
um tipo de interao onde ocorre uma espcie de
integrao de vrios sistemas interdisciplinares
num contexto mais amplo e geral, gerando uma
interpretao mais holstica dos fatos e
fenmenos.
Figura 4 - Transdisciplinaridade
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Agora que j distinguimos os diversos nveis de interao entre as disciplinas,

nos deteremos discusso e anlise das concepes de interdisciplinaridade mais
comuns. Inclusive, discutiremos os pontos mais polmicos e contraditrios que
cercam essa temtica.

1.5 Conceitos de interdisciplinaridade

Embora tenhamos enfatizado na seo anterior a variedade dos nveis de
interao entre as disciplinas, dentre os quais se destaca a interdisciplinaridade.
Vale a pena dizer que, internamente, o prprio conceito de interdisciplinaridade
apresenta os seus variantes, sendo um conceito de carter polissmico.
Para ilustrar essa riqueza conceitual, apresentamos a seguir uma
classificao dos tipos de interdisciplinaridade:

1) Interdisciplinaridade heterognea

Vem a ser uma espcie de enciclopedismo, baseada na soma de

informaes procedentes de diversas disciplinas.
Pertencem a esse tipo os enfoques de carter enciclopdico, combinando
programas diferentemente dosados. Tais programas objetivavam garantir uma
formao ampla e geral. Entretanto, segundo Japiass (1976), as idias gerais so
geradoras de imobilismo.

2) Pseudo-interdisciplinaridade

O nexo de unio estabelecido em torno de uma espcie de metadisciplina.

Neste caso existe uma estrutura de unio, normalmente um modelo terico ou um
marco conceitual, aplicado para trabalhar em disciplinas muito diferentes entre si.
Dessa maneira, pertencem a esse tipo as diversas tentativas de utilizao de
certos instrumentos conceituais e de anlise, considerados epistemologicamente
neutros, para fins de associao das disciplinas, todas devendo recorrer aos
mesmos instrumentos de anlise que seriam o denominador comum das pesquisas.
Por exemplo, na Idade Mdia, a Teologia foi considerada a cincia global qual
todos os outros saberes se subordinavam. Nos sculos XVI a XVII a Filosofia toma a
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precedncia e se torna o modelo do verdadeiro conhecimento. Nos sculos XVIII e

XIX, a Fsica comeou a reinar absoluta entre as cincias como o modelo perfeito da
atividade cientfica. Todas as outras cincias, para serem consideradas cientficas,
se obrigavam a seguir o modelo da Fsica. No Sculo XX, o modelo se deslocou
para a Biologia.
Para Japiass (1976), o emprego desses instrumentos comuns no
suficiente para conduzir a um empreendimento interdisciplinar. E por isso que este
tipo de colaborao pode ser tachado de falso interdisciplinar.

3) Interdisciplinaridade auxiliar

Este tipo de associao consiste, essencialmente, no fato de uma disciplina

tomar de emprstimo a uma outra seu mtodo ou seus procedimentos. Em alguns
casos, este tipo de interdisciplinaridade no ultrapassa o domnio da ocasionalidade
e das situaes provisrias. Em outros, mais durvel, na medida em que uma
disciplina se v constantemente forada a empregar os mtodos de outra, o caso,
por exemplo, da pedagogia que constantemente precisa recorrer psicologia. Follari
(1995) figura entre os estudiosos que questionam a validade dessa forma de
interdisciplinaridade.

4) Interdisciplinaridade compsita

levada a efeito quando se trata de resolver os grandes e complexos

problemas colocados pela sociedade atual: guerra, fome, delinqncia, poluio
dentre outros. Trata-se de reunir vrias especialidades para encontrar solues
tcnicas tendo em vista resolver determinados problemas, apesar das contingncias
histricas em constante mutao. Todavia, nem os domnios materiais nem
tampouco os domnios de estudo dessas disciplinas, com seus nveis de integrao
terica, entram numa real interao. O que se verifica apenas uma conjugao de
disciplinas por aglomerao, cada uma dando sua contribuio, mas guardando a
autonomia e a integridade de seus mtodos, de seus conceitos-chaves e de suas
epistemologias.
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5) Interdisciplinaridade unificadora

Procede de uma coerncia bastante estreita dos domnios de estudo das

disciplinas, havendo certa integrao de seus nveis de integrao terica e dos
mtodos correspondentes. Por exemplo, certos elementos e certas perspectivas da
Biologia ganharam o domnio da Fsica para formar a Biofsica.
Para Japiass, essa a forma legtima de interdisciplinaridade. No entanto,
como ele mesmo afirma, esse nvel de integrao s atingvel atravs da pesquisa
cientfica. Na melhor das hipteses, o que se poderia fazer no ensino seria adaptar
certos aspectos dos novos campos cientficos interdisciplinares, como a Biofsica, e
explorar os seus fundamentos e as relaes entre tais conhecimentos disciplinares
de maneira a gerar a compreenso de uma srie de fenmenos biofsicos, ou seja,
fenmenos que no seriam adequadamente compreendidos somente a partir da
Fsica ou da Biologia.
Quando falamos de interdisciplinaridade no ensino, no podemos deixar de
considerar a contribuio dos PCN. Uma anlise mais cuidadosa desses
documentos nos revela a opo por uma concepo instrumental de
interdisciplinaridade.

Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade no tem a pretenso de criar

novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de vrias
disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um
fenmeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade
tem uma funo instrumental. Trata-se de recorrer a um saber til e
utilizvel para responder s questes e aos problemas sociais
contemporneos (BRASIL, 2002, p. 34-36, grifo nosso).

Particularmente, essa viso instrumental e utilitarista da interdisciplinaridade

o que tem dado consistncia e sustentao a essa abordagem ao longo dos tempos.
Prova disso o fato de que, no sculo XX, muito do desenvolvimento cientfico e
tecnolgico proveio de pesquisas de carter interdisciplinar feitas inicialmente com
interesses meramente militares. o caso do computador, da Internet, da bomba
atmica, s para citar alguns casos.
Esse posicionamento em favor da perspectiva instrumental, entretanto, no
encerra a idia de interdisciplinaridade apregoada nos PCN, sendo preciso recorrer
aos PCN+ Ensino Mdio, documentos que trazem um conjunto de orientaes
educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais, para que se
tenha mais clareza sobre o assunto.
Com os PCN+, o conceito de interdisciplinaridade defendido na nova proposta
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curricular fica mais claro. Essa nova proposta orienta a organizao pedaggica da
escola em torno de trs princpios orientadores, a saber: a contextualizao, a
interdisciplinaridade e as competncias e habilidades.
Um trabalho interdisciplinar, antes de garantir associao temtica entre
diferentes disciplinas ao possvel mas no imprescindvel , deve
buscar unidade em termos de prtica docente, ou seja, independentemente
dos temas/assuntos tratados em cada disciplina isoladamente. Em nossa
proposta, essa prtica docente comum est centrada no trabalho
permanentemente voltado para o desenvolvimento de competncias e
habilidades, apoiado na associao ensinopesquisa e no trabalho
com diferentes fontes expressas em diferentes linguagens, que
comportem diferentes interpretaes sobre os temas/assuntos
trabalhados em sala de aula. Portanto, esses so os fatores que do
unidade ao trabalho das diferentes disciplinas, e no a associao das
mesmas em torno de temas supostamente comuns a todas elas (BRASIL,
2002b, p. 21-22, grifo nosso).

Com essa afirmao, fica claro que a interdisciplinaridade proposta nos PCN+
assume como elemento ou eixo de integrao a prtica docente comum voltada para
o desenvolvimento de competncias e habilidades comuns nos alunos. Essa
proposta interessante, pois ela promove a mobilizao da comunidade escolar em
torno de objetivos educacionais mais amplos, que esto acima de quaisquer
contedos disciplinares.

Dessa forma, essa proposta no gera a descaracterizao das disciplinas, a

perda da autonomia por parte dos professores e, com isso, no rompe com a
disciplinaridade nas escolas, o que geraria uma verdadeira confuso na organizao
escolar. Trata-se de uma prtica que no dilui as disciplinas no contexto escolar,
mas que amplia o trabalho disciplinar na medida em que promove a aproximao e a
articulao das atividades docentes numa ao coordenada e orientada para
objetivos bem definidos.
H quem defenda que a interdisciplinaridade possa ser praticada
individualmente, ou seja, que um nico professor possa ensinar sua disciplina numa
perspectiva interdisciplinar. No entanto, acreditamos que a riqueza da
interdisciplinaridade vai muito alm do plano epistemolgico, terico, metodolgico e
didtico. Sua prtica na escola cria, acima de tudo, a possibilidade do encontro, da
partilha, da cooperao e do dilogo e, por isso, somos partidrios da
interdisciplinaridade enquanto ao conjunta dos professores.
Fazenda (1994) fortalece essa idia quando fala das atitudes de um
professor interdisciplinar:
Entendemos por atitude interdisciplinar, uma atitude diante de alternativas
para conhecer mais e melhor; atitude de espera ante os atos consumados,
atitude de reciprocidade que impele troca, que impele ao dilogo ao
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dilogo com pares idnticos, com pares annimos ou consigo mesmo

atitude de humildade diante da limitao do prprio saber, atitude de
perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes, atitude de
desafio desafio perante o novo, desafio em redimensionar o velho
atitude de envolvimento e comprometimento com os projetos e com as
pessoas neles envolvidas, atitude, pois, de compromisso em construir
sempre da melhor forma possvel, atitude de responsabilidade, mas,
sobretudo, de alegria, de revelao, de encontro, de vida (FAZENDA, 1994,
p. 82).

E mais, Fazenda (1994) chega a determinar o que seria uma sala de aula
interdisciplinar:

Numa sala de aula interdisciplinar, a autoridade conquistada, enquanto na

outra simplesmente outorgada. Numa sala de aula interdisciplinar a
obrigao alternada pela satisfao; a arrogncia, pela humildade; a
solido, pela cooperao; a especializao, pela generalidade; o grupo
homogneo, pelo heterogneo; a reproduo, pela produo do
conhecimento. [...] Numa sala de aula interdisciplinar, todos se percebem e
gradativamente se tornam parceiros e, nela, a interdisciplinaridade pode ser
aprendida e pode ser ensinada, o que pressupe um ato de perceber-se
interdisciplinar. [...] Outra caracterstica observada que o projeto
interdisciplinar surge s vezes de um que j possui desenvolvida a atitude
interdisciplinar e se contamina para os outros e para o grupo. [...] Para a
realizao de um projeto interdisciplinar existe a necessidade de um projeto
inicial que seja suficientemente claro, coerente e detalhado, a fim de que as
pessoas nele envolvidas sintam o desejo de fazer parte dele (FAZENDA,
1994, p. 86-87).

Fica evidente nas citaes acima que, para Fazenda, a interdisciplinaridade

possui uma dimenso antropolgica, no sentido de impregnar e influenciar os
comportamentos, aes e projetos pedaggicos. Ou seja, para ela, a
interdisciplinaridade transcende o espao epistemolgico, sendo incorporada aos
valores e atitudes humanos que compem o perfil profissional/pessoal do professor
interdisciplinar.
Da mesma forma, Severino (1998) d mais nfase ao enfoque antropolgico
da interdisciplinaridade em detrimento do epistemolgico, pois, segundo ele,
importante no se priorizar a perspectiva epistemolgica, excessivamente valorizada
pela modernidade, pois a referncia fundamental da existncia humana a prtica.

Assim, quando se discute a questo do conhecimento pedaggico, ocorre

forte tendncia em se colocar o problema [da interdisciplinaridade] de um
ponto de vista puramente epistemolgico, com desdobramento no curricular.
Mas entendo que preciso coloc-lo sob o ponto de vista da prtica efetiva,
concreta, histrica (SEVERINO, 1998, p. 33).

Como enfatiza Severino, notamos que preciso que a interdisciplinaridade se

torne efetivamente uma prtica nas escolas. E com essa perspectiva que
propomos esse texto, com o objetivo de encorajar essa prtica nas escolas e
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fundament-la num princpio terico bsico. As possibilidades apresentadas acima

ilustram, de certa forma, a complexidade e a riqueza conceitual que cercam a
interdisciplinaridade e poderiam ser sintetizadas conforme o esquema abaixo:

Nveis crescentes de interao entre as disciplinas

multidisciplinaridade pluridisciplinaridade interdisciplinaridade transdisciplinaridade

Algumas formas de interdisciplinaridade:

Heterognea Pseudo-interdisciplinaridade Auxiliar Compsita Unificadora

Enfim, muitas so as possibilidades quando se trata de interdisciplinaridade,
no h receitas a seguir. Os caminhos na busca da interdisciplinaridade devem ser
trilhados pela equipe docente de cada unidade escolar. O ponto de partida
determinado pelos problemas escolares compartilhados pelos professores e por sua
experincia pedaggica. O destino determinado pelos objetivos educacionais, ou
melhor, pelo projeto poltico pedaggico da escola. E como todo caminho privilegia
uma direo em detrimento de outras, esperamos ter contribudo no sentido de
oferecer alguma orientao para que os caminhos da interdisciplinaridade sejam
trilhados conscientemente.

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Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: Ministrio da
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sujeito. Petrpolis: Vozes, 1995.

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SEVERINO, Antnio Joaquim. O conhecimento pedaggico e a interdisciplinaridade:

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