Parte I

Como os alunos aprendem cincias

1
Por que os alunos no aprendem
a cincia que lhes ensinada?
Uma deliciosa stira de Harold Ben-
jamin, intitulada O currculo dentes-de-
-sabre, publicada em 1939, nos faz voltar
s primeiras disciplinas do currculo: for-
mar os jovens na arte de capturar peixes,
caar cavalos lanudos com garrote e as-
sustar com fogo os tigres dentes-de-sabre.
A questo era: o que aconteceria com es-
tas venerveis disciplinas quando algum
inventasse a vara de pescar, os cavalos
lanudos mudassem para terras mais altas
e fossem substitudos por antlopes, mais
velozes, e os tigres morressem e seu lugar
fosse ocupado por alguns ursos? Elas no
deveriam ser aposentadas ou substitudas
por estudos mais pertinentes?
No seja tolo disseram os sbios
ancios, mostrando seus sorrisos
mais benevolentes. No ensinamos
a capturar peixes com a finalidade
de capturar peixes: ensinamos para
desenvolver uma agilidade geral que
nunca poder ser obtida com uma
mera instruo. No ensinamos a
caar cavalos com garrote para caar
cavalos: ensinamos para desenvolver
uma fora geral no aprendizado, que
ele nunca iria obter de uma coisa to
prosaica e especializada como caar
antlopes com rede. No ensinamos
a assustar tigres com a finalidade
de assustar tigres: ensinamos com o
propsito de dar essa nobre coragem
que se aplica a todos os nveis da
vida e que nunca poderia surgir de
uma atividade to bsica como matar
ursos. Todos os radicais ficaram sem
palavras diante desta declarao; to-
dos exceto o mais radical de todos.
Estava perplexo, verdade, mas era
to radical que ainda fez um ltimo
protesto. Mas, mas contudo, suge-
riu, vocs devem admitir que os tem-
pos mudaram. Vocs no poderiam
dignar-se a experimentar estas outras
atividades mais modernas? Afinal de
contas, talvez elas tenham algum va-
lor educativo. At os companheiros
radicais desse homem pensaram que
ele tinha ido longe demais. Os sbios
ancios estavam indignados. O sorriso
sumiu de seus rostos. Se voc tivesse
alguma educao, disseram em tom
grave, saberia que a essncia da ver-
dadeira educao a atemporalidade.
algo que permanece mesmo quando
mudam as condies, como uma rocha
firmemente afincada no meio de uma
tumultuosa torrente. preciso saber
que h verdades eternas e que o curr-
culo dentes-de-sabre uma delas!.
Guy Claxton,
Educar mentes curiosas
A crise da educao cientfica
Espalha-se entre os professores de
cincias, especialmente nos anos finais do

ensino fundamental e do ensino mdio,
uma crescente sensao de desassossego,
de frustrao, ao comprovar o limitado
sucesso de seus esforos docentes. Apa-
rentemente, os alunos aprendem cada vez
menos e tm menos interesse pelo que
aprendem. Essa crise da educao cien-
tfica, que se manifesta no s nas salas
de aula, mas tambm nos resultados da
pesquisa em didtica das cincias, da qual
falaremos em breve, atribuda por mui-
tos s mudanas educacionais introdu-
zidas nos ltimos anos nos currculos de
cincias, no marco geral da Reforma Edu-
cativa.* Contudo, as causas parecem mais
profundas e remotas. De fato, em certo
sentido esta crise no nova, uma vez que
faz parte, inclusive, das nossas prprias
origens, dos nossos mitos. Assim, segundo
narra o Gnese, aps criar pacientemente
o cu e a terra e todo seu cortejo, a luz
e as trevas e todas as criaturas que neles
habitam, includos o homem e a mulher,
Deus advertiu Ado e Eva dos perigos de
ir rvore da cincia do bem e do mal,
dos riscos de tentar compreender o porqu
desse cu e dessa terra, dessa luz e dessas
trevas em que habitavam; mas eles no o
escutaram e, em vez da suposta ma, na
verdade o que provaram foi o fruto amar-
go do conhecimento, que est na origem
de nossa expulso do Paraso, que , de
fato, nosso verdadeiro pecado original,
pelo qual fomos expulsos daquele mundo
prazeroso e devemos vagar por este ou-
tro mundo, nem sempre to prazeroso, no
qual, entre outras coisas, abundam os alu-
nos que resistem tenazmente, talvez por
medo do pecado e de suas dores eternas,
a comer da frondosa rvore da cincia,
que com tanto esforo seus professores,
tentadoramente, oferecem.
*
N. de R.T. Em 1990, a Espanha promulgou a LOGSE
(Lei de Ordenao Geral do Sistema Educativo). promo-
vendo uma profunda reforma na educao desse pas.
A aprendizagem e o ensino de cincias 15
Ser por medo do pecado ou por ou-
tras razes mais mundanas que tentaremos
ir desentranhando nas prximas pginas,
mas a verdade que os alunos se mantm
muito afastados da tentao da rvore da
cincia, e quando provam seus suculentos
frutos no parecem desfrutar muito deles.
Assim percebido e vivenciado por mui-
tos professores de cincias em seu trabalho
cotidiano, e isso que mostram inmeras
pesquisas: a maioria dos alunos no apren-
dem a cincia que lhes ensinada. Alguns
dados e exemplos includos no Quadro 1.1
bastaro para ilustrar isso.
Qualquer professor pode encontrar
exemplos dessas ideias em seu trabalho
cotidiano, se utilizar as tarefas de avalia-
o adequadas. Embora tradicionalmen-
te tenham sido recolhidos apenas como
exemplos divertidos ou chocantes, bestei-
ras conceituais dignas das corresponden-
tes antologias, parece segundo indicam
pesquisas recentes, que analisaremos em
detalhe no Captulo 4 que necessrio
considerar esses exemplos com muita se-
riedade se queremos melhorar a educa-
o cientfica. No se tratam de respostas
anedticas e casuais dadas por alunos
especialmente distrados ou descuidados.
Mais do que respostas excepcionais so,
em muitos casos, a regra, a forma como
os alunos habitualmente entendem os fe-
nmenos cientficos. Mas tambm se tra-
tam, com frequncia, de concepes mui-
to persistentes, que praticamente no se
modificam aps muitos anos de instruo
cientfica. Por exemplo, em uma pesqui-
sa recente comprovamos as dificuldades
trazidas pela concepo descontnua da
matria, a ideia de que ela est constitu-
da por partculas que interagem entre si,
separadas por um espao vazio. Como es-
pervamos, a partir de estudos anteriores
(Pozo, Gmez Crespo e Sanz, 1993; Stavy,
1995), apenas entre 10 e 30% das respos-
tas dos alunos adolescentes de diferentes
sries assumem a ideia de vazio entre as
16 Pozo & Gmez Crespo

Quadro 1.1
Algumas dificuldades que os alunos encontram na
compreenso de conceitos da rea de Cincias da Natureza

Geologia
Considerar que a formao de uma rocha e um fssil que aparece em sua superfcie no so processos
sincronizados. Para muitos alunos, a rocha existia antes do fssil (Pedrinaci, 1996).
O relevo terrestre e as montanhas so vistos como estruturas muito estveis, que mudam pouco ou
muito pouco, exceto pela eroso (Pedrinaci, 1996).
Biologia
Para muitos alunos, a adaptao biolgica baseada na ideia de os organismos efetuarem conscien-
temente mudanas fsicas como resposta a mudanas ambientais, de tal maneira que o mecanismo
evolutivo seria baseado em uma mistura de necessidade, uso e falta de uso (De Manuel e Grau, 1996).
Alguns alunos pensam que o tamanho dos organismos determinado pelo tamanho de suas clulas
(De Manuel e Grau, 1996).
Fsica
O movimento implica uma causa e, quando necessrio, esta causa est localizada dentro do corpo como
fora interna que vai se consumindo at que o objeto pare (Varela, 1996).
O termo energia interpretado como sinnimo de combustvel, como algo quase material, que est
armazenado e pode ser consumido e desaparecer (Hierrezuelo e Montero, 1991).
Qumica
O modelo corpuscular da matria muito pouco utilizado para explicar suas propriedades e, quando se
utiliza, so atribudas s partculas, propriedades do mundo macroscpico (Gmez Crespo, 1996).
Em muitas ocasies no se diferencia mudana fsica de mudana qumica e podem aparecer interpreta-
es do processo de dissoluo em termos de reaes, e estas podem ser interpretadas como se fossem
uma dissoluo ou uma mudana de estado (Gmez Crespo, 1996).

Pozo e Gmez Crespo, 1997b.

partculas. Mas acontece que, entre os
alunos universitrios dos ltimos anos
de qumica, apenas 15% das respostas
aceitam a concepo descontnua (Pozo
e Gmez Crespo, 1997a). De fato, essas
dificuldades de compreenso podem che-
gar a ocorrer inclusive entre os prprios
professores de cincias e, com alguma fre
quncia, nos livros didticos que os alunos
estudam (por exemplo, Bacas, 1997).
No Captulo 4, vamos estudar em
detalhe essas dificuldades conceituais na
aprendizagem da cincia e tentaremos
compreender melhor suas causas e poss-
veis solues a partir dos recentes estudos
em psicologia cognitiva da aprendizagem.
Mas os alunos no encontram somente di-
ficuldades conceituais; tambm enfrentam
problemas no uso de estratgias de racio-
cnio e soluo de problemas prprios do
trabalho cientfico. O Quadro 1.2 resume
algumas das dificuldades mais comuns no
domnio daquilo que podemos chamar de
contedos procedimentais do currculo de
cincias, o que eles precisam aprender a
fazer com seus conhecimentos cientficos.
Muitas vezes, os alunos no conse-
guem adquirir as habilidades necessrias,
seja para elaborar um grfico a partir de
alguns dados ou para observar correta-
mente atravs de um microscpio, mas
outras vezes o problema que eles sabem
fazer as coisas, mas no entendem o que
esto fazendo e, portanto, no conseguem
explic-las nem aplic-las em novas situa
es. Esse um dficit muito comum. Mes-
mo quando os professores acreditam que
seus alunos aprenderam algo e de fato
comprovam esse aprendizado por meio
de uma avaliao , o que foi aprendido
 A aprendizagem e o ensino de cincias 17

Quadro 1.2
Algumas dificuldades na aprendizagem de procedimentos
no caso dos problemas quantitativos
1. Fraca generalizao dos procedimentos adquiridos para outros contextos novos. Assim que o
formato ou o contedo conceitual do problema muda, os alunos sentem-se incapazes de aplicar a essa
nova situao os algoritmos aprendidos. O verdadeiro problema dos alunos saber do que trata o
problema (da regra de trs, do equilbrio qumico, etc.).
2. O fraco significado do resultado obtido para os alunos. De modo geral, aparecem sobrepostos dois
problemas, o de cincias e o de matemtica, de maneira que muitas vezes este mascara aquele. Os
alunos limitam-se a encontrar a frmula matemtica e chegar a um resultado numrico, esquecendo o
problema de cincias. Aplicam cegamente um algoritmo ou um modelo de problema, sem compreen-
der o que esto fazendo.
3. Fraco controle metacognitivo alcanado pelos alunos sobre seus prprios processos de soluo. O
trabalho fica reduzido identificao do tipo de exerccio e a seguir de forma algortmica os passos que
j foram seguidos em outros exerccios similares na busca da soluo correta (normalmente nica). O
aluno olha somente para o processo algortmico, est interessado apenas no resultado (que o que ge-
ralmente avaliado). Assim, a tcnica impe-se sobre a estratgia e o problema passa a ser um simples
exerccio rotineiro.
4. O fraco interesse que esses problemas despertam nos alunos, quando so utilizados de forma massi-
va e descontextualizada, diminuindo a motivao dos alunos para o aprendizado da cincia.

Pozo e Gmez Crespo, 1996.

se dilui ou se torna difuso rapidamente deiros problemas com contedo cientfico

quando se trata de aplicar esse conheci-
mento a um problema ou situao nova,
ou assim que se pede ao aluno uma expli-
cao sobre o que ele est fazendo.
Essas dificuldades tornam-se eviden-
tes principalmente na resoluo de pro-
blemas, que os alunos tendem a enfren-
tar de um modo repetitivo, como simples
exerccios rotineiros, em vez de encar-los
como tarefas abertas que exigem reflexo
e tomada de decises (Caballer e Oorbe,
1997; Pozo e Gmez Crespo, 1994). No
Captulo 3, vamos analisar em detalhe es-
sas dificuldades de aprendizagem e suas
possveis solues, mas no h dvida de
que boa parte delas consequncia das
prprias prticas escolares de soluo de
problemas, que tendem a estar mais cen-
tradas em tarefas rotineiras ou delimita-
das, com escasso significado cientfico
(qual ser a velocidade alcanada aos 43
segundos por um projtil que, partindo do
repouso, est submetido a uma acelerao
constante de 2m/s?), do que em verda-
(por que os dias so mais longos no ve-
ro do que no inverno?).
Essa perda de sentido do conheci-
mento cientfico no s limita sua utilida-
de ou aplicabilidade por parte dos alunos,
mas tambm seu interesse ou relevncia.
De fato, como consequncia do ensino
recebido os alunos adotam atitudes ina-
dequadas ou mesmo incompatveis com
os prprios fins da cincia, que se tradu-
zem sobretudo em uma falta de motiva-
o ou interesse pela aprendizagem desta
disciplina, alm de uma escassa valoriza-
o de seus saberes, uma vez que, como
mostravam Giordan e De Vecchi (1987),
muitas vezes tendem a acreditar em for-
mas de conhecimento (como a astrologia
ou a quiromancia) que so muito pouco
compatveis com o discurso cientfico. O
Quadro 1.3 resume alguns dos problemas
comportamentais que os alunos tendem a
mostrar que, no mnimo, desviam-se da-
queles que caberia esperar de uma instru-
o cientfica adequada.
18 Pozo & Gmez Crespo

Quadro 1.3
Algumas atitudes e crenas inadequadas mantidas pelos alunos
com respeito natureza da cincia e sua aprendizagem

Aprender cincia consiste em repetir da melhor maneira possvel aquilo que o professor explica duran-
te a aula.
Para aprender cincia melhor no tentar encontrar suas prprias respostas, mas aceitar o que o pro-
fessor e o livro didtico dizem, porque isso est baseado no conhecimento cientfico.
O conhecimento cientfico muito til para trabalhar no laboratrio, para pesquisar e para inventar
coisas novas, mas no serve praticamente para nada na vida cotidiana.
A cincia proporciona um conhecimento verdadeiro e aceito por todos.
Quando sobre o mesmo fato h duas teorias, porque uma delas falsa: a cincia vai acabar demos-
trando qual delas a verdadeira.
O conhecimento cientfico sempre neutro e objetivo.
Os cientistas so pessoas muito inteligentes, mas um pouco estranhas, e vivem trancados em seus
laboratrios.
O conhecimento cientfico est na origem de todos os descobrimentos tecnolgicos e vai acabar subs-
tituindo todas as outras formas do saber.
O conhecimento cientfico sempre traz consigo uma melhora na forma de vida das pessoas.

Alm dessa falta de interesse, os alu-
nos tendem a assumir atitudes inadequa-
das com respeito ao trabalho cientfico,
assumindo posies passivas, esperando
respostas em vez de d-las, e muito menos
so capazes de fazer eles mesmos as per-
guntas; tambm tendem a conceber os ex-
perimentos como demonstraes e no
como pesquisas; a assumir que o trabalho
intelectual uma atividade individual e
no de cooperao e busca conjunta; a
considerar a cincia como um conheci-
mento neutro, desligado de suas reper-
cusses sociais; a assumir a superioridade
do conhecimento cientfico com respeito
a outras formas de saber culturalmente
mais primitivas, etc.
Essa imagem da cincia, que na ver-
dade no corresponde ao que os cientistas
realmente fazem, apesar de estar tambm
muito presente nos meios de comunicao
social um cientista sempre algum ves-
tido com um avental branco manipulando
aparelhos em um laboratrio , mantida
e reforada por meio da atividade cotidia-
na na sala de aula, mesmo que isso nem
sempre seja feito de maneira explcita.
No prximo captulo, vamos analisar com
mais detalhes como podemos interpretar
esta defasagem entre as atitudes suposta-
mente buscadas e as obtidas nos alunos,
com especial nfase no eterno problema
da motivao ou, para ser exatos, da fal-
ta de motivao dos alunos pela aprendi-
zagem da cincia. De qualquer modo, a
aprendizagem de atitudes muito mais
relevante e complexa do que com frequn
cia se admite (ver, por exemplo, Koballa,
1995; Simpson et al., 1994).
Portanto, a educao cientfica tam-
bm deveria promover e modificar certas
atitudes nos alunos, algo que normal-
mente no consegue, em parte porque
os professores de cincias no costumam
considerar que a educao em atitudes
faa parte de seus objetivos e contedos
essenciais apesar de, paradoxalmente,
as atitudes dos alunos nas salas de aula
geralmente serem um dos elementos mais
incmodos e agressivos para o trabalho
de muitos professores.
De fato, a deteriorao do clima edu
cacional nas salas de aula e nas escolas,
especialmente nos anos finais do ensino
fundamental e do ensino mdio, e o desa-
juste crescente entre as metas dos profes-

sores e as dos alunos so alguns dos sin-
tomas mais presentes e inquietantes desta
crise da educao cientfica, cujos riscos
mais visveis acabamos de esboar. Talvez
os alunos nunca tenham entendido muito
bem o processo de dissoluo ou o princ-
pio de conservao da energia, e, talvez,
nunca tenham sido capazes de fazer uma
pesquisa, mas pelo menos tentavam e fa-
ziam um esforo maior para fingir que es-
tavam aprendendo. Essa deteriorao da
educao cientfica se traduz, tambm,em de avaliao e, sobretudo, em suas metas
uma suposta queda dos nveis de apren
dizagem dos alunos, em uma considervel
desorientao entre os professores diante
da multiplicao das demandas educacio-
nais que precisam enfrentar (novas discipli-
nas, novos mtodos, alunos diversificados,
etc.) e, em geral, uma defasagem crescente
entre as demandas formativas dos alunos,
especialmente a partir da adolescncia, e a
oferta educacional que recebem.
Com as coisas dessa forma, no de
se estranhar que mbitos acadmicos, pro-
fissionais e at polticos peam um retorno
ao bsico, aos contedos e formatos tradi-
cionais da educao cientfica, ao currcu-
lo dentes-de-sabre, como uma espcie de
reflexo condicionado diante da confusa
ameaa composta pelos ingredientes que
acabamos de descrever, vagamente asso-
ciados aos ares de mudana e Reforma
Educacional e suas novas propostas cur-
riculares de orientao construtivista.
compreensvel que nesta situao de per-
plexidade se pretenda recorrer a frmu-
las conhecidas, a formatos educacionais
amplamente utilizados, e que, sem dvi-
da, durante dcadas cumpriram de forma
mais ou menos adequada sua funo so-
cial. Contudo, a saudade do passado no
deve impedir que percebamos as enormes
mudanas culturais que esto ocorrendo
e que tornam invivel um retorno ou
a permanncia desses formatos educa-
cionais tradicionais. Um dos problemas
de defender o retorno ao bsico que
A aprendizagem e o ensino de cincias 19
ainda no fomos a lugar algum do qual
tenhamos que voltar. As dificuldades que
os professores de cincias vivem cotidia-
namente nas salas de aula quase nunca
so consequncia da aplicao de novas
propostas curriculares com uma orienta-
o construtivista, seno que, na maior
parte dos casos, ocorrem devido tentati-
va de manter um tipo de educao cient-
fica que em seus contedos, em suas ativi-
dades de aprendizagem, em seus critrios
est muito prxima dessa tradio qual,
supostamente, se quer voltar.
Do nosso ponto de vista (argumenta-
do com mais detalhe em Pozo, 1997b), o
problema justamente que o currculo de
cincias praticamente no mudou, enquan-
to a sociedade qual vai dirigido esse en-
sino da cincia e as demandas formativas
dos alunos mudaram. O desajuste entre a
cincia que ensinada (em seus forma-
tos, contedos, metas, etc.) e os prprios
alunos cada vez maior, refletindo uma
autntica crise na cultura educacional, que
requer adotar no apenas novos mtodos,
mas, sobretudo, novas metas, uma nova
cultura educacional que, de forma vaga e
imprecisa, podemos vincular ao chamado
construtivismo. No vamos analisar aqui
as diversas formas de conceber a constru-
o do conhecimento, o que elas tm em
comum e o que as diferencia, dado que
h fontes recentes nas quais essa anlise
feita de maneira detalhada (Carretero,
1993; Coll, 1996; Monereo, 1995; Pozo,
1996b; Rodrigo e Arnay, 1997). Contudo,
tentaremos sim justificar como este enfo-
que bastante mais adequado do que os
formatos tradicionais para a forma como
o conhecimento cientfico elaborado na
prpria evoluo das disciplinas, apren-
dido do ponto de vista psicolgico e dis-
tribudo e divulgado na nova sociedade da
informao e do conhecimento, no limiar
do sculo XXI. A nova cultura da apren-
dizagem que se abre neste horizonte do
20 Pozo & Gmez Crespo
sculo XXI dificilmente compatvel com
formatos escolares e metas educacionais
que praticamente no mudaram desde
que as instituies escolares foram cons-
titudas no sculo XIX.
A construo do conhecimento
como nova cultura educacional
A ideia bsica do chamado enfoque
construtivista que aprender e ensinar,
longe de serem meros processos de re-
petio e acumulao de conhecimentos, a qual a cincia uma coleo de fatos ob-
implicam transformar a mente de quem
aprende, que deve reconstruir em nvel
pessoal os produtos e processos culturais
com o fim de se apropriar deles. Essa ideia
no , evidentemente, nova, uma vez que,
de fato, tem uma longa histria cultural e
filosfica (Pozo, 1996a). Porm, devido s
mudanas ocorridas na forma de produzir,
organizar e distribuir os conhecimentos em
nossa sociedade, entre eles os cientficos,
novidade sim a necessidade de esten-
der essa forma de aprender e ensinar para
quase todos os mbitos formativos e, cla-
ro, para o ensino das cincias. As razes
deste impulso construtivista podem ser
encontradas em diversos nveis de anlise
que pressionam na mesma direo, embo-
ra com notveis diferenas. Encontramos
uma primeira explicao para isso no nvel
epistemolgico, estudando como se gera ou
elabora o conhecimento cientfico.
A elaborao do
conhecimento cientfico
Durante muito tempo se concebeu
que o conhecimento cientfico surgia de
escutar a voz da Natureza da maneira
adequada, segundo disse Claxton (1991).
Tudo o que era preciso fazer para desco-
brir uma Lei ou um Princpio era observar
e coletar dados da maneira adequada e
deles surgiria, inevitavelmente, a verdade
cientfica. Essa imagem da cincia como
um processo de descobrimento de leis cui-
dadosamente enterradas sob a aparncia
da realidade ainda continua, em grande
medida, vigente nos meios de comunica-
o e, inclusive, nas salas aula. De fato,
ainda se continua ensinando que o conhe-
cimento cientfico baseado na aplicao
rigorosa do mtodo cientfico, que deve
comear pela observao dos fatos, do qual
devem ser extradas as leis e os princpios.
Essa concepo positivista, segundo
jetivos governados por leis que podem ser
extradas diretamente observando esses
fatos com uma metodologia adequada, foi
superada entre os filsofos e historiado-
res da cincia, mas no necessariamente
nas salas de aula, como veremos no Cap-
tulo 8 por novas concepes epistemo-
lgicas, segundo as quais o conhecimento
cientfico nunca se extrai da realidade,
mas vem da mente dos cientistas, que ela
boram modelos e teorias na tentativa de
dar sentido a essa realidade. Superada
a glaciao positivista, hoje parece ser
um fato assumido que a cincia no um
discurso sobre o real, mas um processo
socialmente definido de elaborao de mo-
delos para interpretar a realidade. As teo
rias cientficas no so saberes absolutos
ou positivos, mas aproximaes relativas,
construes sociais que, longe de desco-
brir a estrutura do mundo ou da natureza,
constroem ou modelam essa estrutura. No
a voz cristalina da Natureza o que um
cientista escuta quando faz uma experin-
cia; o que ele escuta o dilogo entre sua
teoria e a parte da realidade interrogada
por meio de certos mtodos ou instrumen-
tos. No melhor dos casos, escutamos o eco
da realidade, mas nunca podemos escutar
diretamente a voz da Natureza.
Da mesma maneira, os conceitos e
as leis que compem as teorias cientfi-
cas no esto na realidade, seno que so

parte dessas mesmas teorias. Vladimir Na-
bokov ironizava sobre a f realista, segun-
do a qual se a alizarina existiu no carvo
sem que soubssemos, as coisas devem
existir independentemente de nossos co-
nhecimentos. A ideia de que os tomos,
os ftons ou a energia esto a, fora de
ns, existem realmente e esto esperando
que algum os descubra, frontalmente
oposta aos pressupostos epistemolgicos
do construtivismo. Porm, apesar disso,
implcita ou explicitamente assumida por
muitos professores e, evidentemente, por
quase todos os alunos. Isso os leva a con-
fundir os modelos com a realidade que
eles representam, atribuindo, por exem-
plo, propriedades macroscpicas s part-
culas microscpicas constituintes da ma-
tria, transformando a energia em uma
substncia e a fora em um movimento
perceptvel, como veremos em detalhe na
Parte II do livro (Captulos 6 e 7).
Nem sequer o velho clich da cin assinala ironicamente Claxton (1991),
cia emprica, dedicada a descobrir as leis
que governam a natureza por meio da
realizao de experimentos, verdadeiro
hoje em dia. Boa parte da cincia de pon-
ta, de fronteira, baseada, cada vez mais,
no paradigma da simulao, mais do que
no experimento em si, o que supe uma
importante revoluo na forma de fazer ci-
ncia e de conceb-la (Wagensberg, 1993).
A astrofsica, mas tambm as cincias
cognitivas, no descobrem como so cientfico, com suas dvidas e incertezas,
as coisas indagando na realidade, seno
que constroem modelos e, a partir deles,
simulam certos fenmenos, comprovan-
do seu grau de ajuste ao que conhecemos
da realidade. Aprender cincia deve ser,
portanto, um exerccio de comparar e di-
ferenciar modelos, no de adquirir sabe-
res absolutos e verdadeiros. A chamada
mudana conceitual, necessria para que
o aluno progrida dos seus conhecimentos
intuitivos aos cientficos, requer pensar
nos e no s com os diversos mode-
los e teorias a partir dos quais possvel
A aprendizagem e o ensino de cincias 21
interpretar a realidade, como veremos no
Captulo 5.
Por outro lado, a cincia um proces-
so e no apenas um produto acumulado em
forma de teorias ou modelos, e necess-
rio levar para os alunos esse carter din-
mico e perecedouro dos saberes cientficos
(Duchsl, 1994), conseguindo que percebam
sua transitoriedade e sua natureza hist-
rica e cultural, que compreendam as rela-
es entre o desenvolvimento da cincia,
a produo tecnolgica e a organizao
social, entendendo, portanto, o compro-
misso da cincia com a sociedade, em vez
da neutralidade e objetividade do suposto
saber positivo da cincia. Ensinar cincias
no deve ter como meta apresentar aos
alunos os produtos da cincia como sabe-
res acabados, definitivos (a matria des-
contnua, a energia no se consome, mas
se conserva, a Terra que gira em volta
do Sol e no o contrrio), nos quais, como
eles devem crer com f cega, uma vez que
se abrirem bem os olhos todos os indcios
disponveis indicam justamente o contr-
rio: a matria contnua, o Sol que gira,
a energia (assim como a pacincia do alu-
no) se gasta... Pelo contrrio, a cincia
deve ser ensinada como um saber hist-
rico e provisrio, tentando fazer com que
os alunos participem, de algum modo, no
processo de elaborao do conhecimento
e isso tambm requer deles uma forma de
abordar o aprendizado como um processo
construtivo, de busca de significados e de
interpretao, em vez de reduzir a apren-
dizagem a um processo repetitivo ou de
reproduo de conhecimentos pr-cozidos,
prontos para o consumo.
A aprendizagem como
processo construtivo
De fato, esses pressupostos episte-
molgicos e a concepo da cincia como
22 Pozo & Gmez Crespo
processo de construo de modelos e teo-
rias tambm exigem, no plano psicolgico,
adotar um enfoque construtivista no ensi-
no das cincias. Superada, aqui tambm,
a glaciao condutista, paralela anterior,
no mais possvel conceber a aprendi-
zagem como uma atividade apenas de
reproduo ou cumulativa. Nosso sistema
cognitivo possui caractersticas muito es-
pecficas que condicionam nossa forma de
aprender (Pozo, 1996a). Frente a outras
espcies, que dispem, em um alto grau,
de condutas geneticamente programadas
para se adaptar a ambientes muito est-
veis, os seres humanos precisam se adap-
tar a condies muito mais variveis e
imprevisveis, em grande medida devido
prpria interveno da cultura, e, por-
tanto, precisam dispor de mecanismos de
adaptao mais flexveis, que no podem
estar prprogramados. Em resumo, ns
precisamos de processos de aprendiza-
gem muito potentes.
A prolongada imaturidade da esp-
cie humana permite que nos adaptemos
lentamente s demandas culturais (Bru-
ner, 1972, 1997), graas ao efeito ampli-
ficador dos processos de aprendizagem
sobre nosso sistema cognitivo, que de
fato tem uma arquitetura surpreenden-
temente limitada. Assim, diferentemen-
te, por exemplo, do computador em que
escrevemos estas linhas, ns, as pessoas,
temos uma capacidade de trabalho si-
multneo muito limitada, ou memria de
trabalho, dado que podemos absorver ou
ativar muito pouca informao ao mesmo
tempo. Caso tenha dvidas, o leitor pode
tentar realizar uma fcil operao de
multiplicao com o nico apoio de seus
recursos cognitivos, por exemplo, multi-
plicar 27 vezes 14. Perceber que est sur-
preendentemente limitado, no devido
complexidade da operao (com a ajuda
de lpis e papel muito simples), mas
devido escassa capacidade de processa-
mento simultneo da mente humana, que
nos permite estar atentos a muito poucas
coisas novas de cada vez. Essa capacidade
limitada pode, contudo, ser notavelmente
ampliada por meio do aprendizado, que
nos permite reconhecer situaes que j
havamos enfrentado antes ou automati-
zar conhecimentos e habilidades, reser-
vando essas escassas capacidades para o
que h de realmente novo em uma situa
o (para mais detalhes dos processos en-
volvidos, ver Pozo, 1996a).
Alm da memria de trabalho muito
limitada, h outra diferena essencial entre
o funcionamento cognitivo humano e o de
um computador no que se refere ao apren-
dizado. Nossa memria permanente no
nunca uma reproduo fiel do mundo, nos-
sas recordaes no so cpias do passado,
mas reconstrues desse passado a partir
do presente. Assim, a recuperao do que
aprendemos tem um carter dinmico e
construtivo: diferentemente de um compu-
tador, somos muito limitados na recupera-
o de informao literal, mas muito dota-
dos para a interpretao dessa informao.
Se o leitor tentar lembrar literalmente a
frase que acaba de ler, provavelmente isso
lhe ser impossvel, mas queremos pensar
que no ter problemas para lembrar seu
significado, interpretando o que acaba de
ler em suas prprias palavras, que certa-
mente no sero exatamente iguais s de
outro leitor e, claro, no sero uma cpia
literal do texto que acabou de ler.
Na verdade, o aprendizado e o es-
quecimento no so processos opostos.
Um sistema cognitivo que faz cpias li-
terais de toda a informao, como um
computador, um sistema que no esque-
ce e, portanto, que tambm no capaz
de aprender. De fato, com suas limitaes
na memria de trabalho e na recuperao
literal da informao, o sistema humano
de aprendizado e memria o dispositi-
vo de aprendizagem mais complexo que
conhecemos. Os computadores conse-
guem superar o rendimento humano em

muitas tarefas, mas difcil imaginar um
computador que aprenda to bem quanto
um aluno embora, talvez, muitos pro-
fessores assumam, quando ensinam, que
seus alunos aprendem to mal quanto um
computador, uma vez que, paradoxalmen-
te, a aprendizagem escolar tende a exigir
dos alunos aquilo para o que eles esto
menos dotados: repetir ou reproduzir as
coisas com exatido. Aprender no fazer
fotocpias mentais do mundo, assim como
ensinar no enviar um fax para a men-
te do aluno, esperando que ela reproduza
uma cpia no dia da prova, para que o
professor a compare com o original envia-
do por ele anteriormente. Esta , talvez, a
tese central do construtivismo psicolgi-
co, o que todo modelo ou postura baseada
nesse enfoque tem em comum: o conhe-
cimento nunca uma cpia da realidade
que representa. Mas existem muitas for-
mas diferentes de interpretar os processos
psicolgicos envolvidos nessa construo
e, portanto, longe de ser um modelo ni-
co, existem diferentes alternativas tericas
que compartilham esses pressupostos co-
muns, com implicaes bem diferenciadas
para o currculo de cincias (uma anlise
de diferentes teorias cognitivas de apren-
dizagem pode ser encontrada em Pozo,
1989). Essas formas diferentes de conce-
ber a aprendizagem no so, realmente,
incompatveis ou contraditrias; elas es-
to relacionadas com as diferentes metas
da educao, que mudam no s devido a
novas colocaes epistemolgicas ou psi-
colgicas, mas principalmente pelo apare-
cimento de novas demandas educacionais
e por mudanas na organizao e distri-
buio social do conhecimento.
As novas demandas educacionais
na sociedade da informao
e do conhecimento
H outras razes ainda mais impor-
tantes do que as mencionadas at agora
A aprendizagem e o ensino de cincias 23
para exigir esta mudana cultural na for-
ma de aprender e ensinar. Um sistema
educacional, mediante o estabelecimento
dos contedos das diferentes disciplinas
que compem o currculo, tem como fun-
o formativa essencial fazer com que os
futuros cidados interiorizem, assimilem
a cultura em que vivem, em um sentido
amplo, compartilhando as produes ar-
tsticas, cientficas, tcnicas, etc. prprias
dessa cultura e compreendendo seu sen-
tido histrico, mas, tambm, desenvol-
vendo as capacidades necessrias para
acessar esses produtos culturais, desfrutar
deles e, na medida do possvel, renov-
-los. Mas essa formao cultural ocorre no
marco de uma cultura da aprendizagem,
que evolui com a prpria sociedade.
As formas de aprender e ensinar so
uma parte da cultura que todos devemos
aprender e sofrem modificaes com a
prpria evoluo da educao e dos co-
nhecimentos que devem ser ensinados. A
primeira forma regrada de aprendizagem,
a primeira escola historicamente conheci-
da, as casas de tabuinhas aparecidas na
Sumria h uns 5 mil anos, estava vincu-
lada ao ensino do primeiro sistema de lec-
toescritura conhecido, e da surge a pri-
meira metfora cultural do aprendizado,
que ainda perdura entre ns (aprender
escrever em uma tbula rasa, as tabui-
nhas de cera virgem nas quais os sumrios
escreviam). Desde ento, cada revoluo
cultural nas tecnologias da informao e,
como consequncia disso, na organizao
e distribuio social do saber trouxe consi
go uma revoluo paralela na cultura da
aprendizagem, a mais recente das quais
ainda no terminou: as novas tecnologias
da informao, unidas a outras mudanas
sociais e culturais, esto abrindo espao
para uma nova cultura da aprendizagem,
que transcende o marco da cultura impres-
sa e deve condicionar os fins sociais da edu-
cao e, especialmente, as metas dos anos
finais dos ensinos fundamental e mdio.
24 Pozo & Gmez Crespo
De modo resumido, poderamos ca-
racterizar esta nova cultura de aprendiza-
gem que se aproxima por trs traos es-
senciais: estamos diante da sociedade da
informao, do conhecimento mltiplo e
do aprendizado contnuo (Pozo, 1996a).
Na sociedade da informao a escola no
mais a primeira fonte s vezes, sequer
a principal de conhecimento para os
alunos em muitos domnios. Atualmente,
so muito poucos os furos informativos
reservados escola. Os alunos, como to-
dos ns, so bombardeados por diversas
fontes que chegam, inclusive, a produzir
uma saturao informativa; nem sequer
precisam procurar pela informao: ela
que, em formatos quase sempre mais geis
e atraentes do que os utilizados na esco-
la, procura por eles. Consequentemente,
quando os alunos vo estudar a extino
dos dinossauros, os movimentos dos pla-
netas ou a circulao do sangue no corpo
humano, geralmente j possuem informa-
o proveniente do cinema, da televiso
ou de outros meios de comunicao, mas
uma informao superficial, fragmenta-
da e, s vezes, deformada. Os alunos da
educao cientfica precisam no tanto de
mais informao (embora possam preci-
sar tambm disso), mas sobretudo de ca-
pacidade para organiz-la e interpret-la,
para lhe dar sentido. E, de maneira muito
especial, como futuros cidados, mais do
que tudo, vo precisar de capacidade para
buscar, selecionar e interpretar a informa-
o. A escola no pode mais proporcio-
nar toda a informao relevante, porque
esta muito mais mvel e flexvel do que
a prpria escola; o que ela pode fazer
formar os alunos para que possam ter
acesso a ela e dar-lhe sentido, proporcio-
nando capacidades de aprendizagem que
permitam uma assimilao crtica da in no se trata de a educao proporcionar
formao.
At certo ponto como consequn
cia dessa multiplicao informativa, mas
tambm de mudanas culturais mais
profundas , vivemos tambm em uma
sociedade de conhecimento mltiplo e des-
centralizado. Acompanhando as reflexes
de Ceruti (1991), a evoluo do conhe-
cimento cientfico segue um processo de
descentralizao progressiva dos nossos
saberes. Ela comea com Coprnico, que
nos faz perder o centro do Universo, con-
tinua com Darwin, que nos faz perder o
centro do nosso planeta, ao nos transfor-
mar em uma espcie ou ramo que , mais
ou menos, produto do acaso na rvore
genealgica da matria orgnica, e se
completa com Einstein e a fsica contem-
pornea, que nos faz perder nossas coor-
denadas espaotemporais mais queridas,
situando-nos no vrtice do caos e da anti-
-matria, nos buracos negros e todos esses
mistrios que a cada dia nos diminuem
mais. Praticamente no restam saberes ou
pontos de vista absolutos que, como fu-
turos cidados, os alunos devam assumir;
o que devem, na verdade, aprender a
conviver com a diversidade de perspecti-
vas, com a relatividade das teorias, com
a existncia de interpretaes mltiplas
de toda informao. E devem aprender a
construir seu prprio julgamento ou ponto
de vista a partir de tudo isso. No mais
apenas a cincia, conforme j apontamos,
que perdeu sua f realista: a literatura e
a arte do final do sculo XX tambm no
adotam uma postura realista, segundo a
qual o conhecimento ou a representao
artstica refletem a realidade, seno que
reinterpretam ou recriam essa realida-
de. A cincia do sculo XX se caracteriza
pela perda da certeza, inclusive aquelas
que eram, antes, chamadas cincias exa-
tas, que cada vez mais esto, tambm,
permeadas de incertezas. Sendo assim, j
aos alunos conhecimentos como se fos-
sem verdades acabadas, mas que os ajude
a construir seu prprio ponto de vista, sua

verdade particular a partir de tantas ver-
dades parciais.
Em contrapartida, boa parte dos co-
nhecimentos que podem ser proporciona-
dos hoje aos alunos no s so relativos,
mas tm data de vencimento. Neste ritmo
de mudanas tecnolgicas e cientficas
em que vivemos, ningum pode prever o
que precisaro saber os cidados dentro
de 10 ou 15 anos para poder enfrentar as
demandas sociais. O que podemos garan-
tir que tero de continuar aprendendo
depois do ensino mdio, porque tambm
vivemos na sociedade do aprendizado con-
tnuo.
A educao obrigatria e ps-obriga-
tria cada vez se prolonga mais e, alm
disso, devido mobilidade profissional e
ao aparecimento de novos e imprevisveis
perfis laborais, cada vez mais necessria
uma formao profissional permanente.
O sistema educacional no pode propor-
cionar formao especfica para cada uma
dessas necessidades. O que possvel fa-
zer formar os futuros cidados para que
eles sejam aprendizes mais flexveis, efi-
cientes e autnomos, dotando-os de capa-
cidades de aprendizagem e no s de co-
nhecimentos ou saberes especficos, que
geralmente so menos duradouros.
Assim, aprender a aprender cons-
titui uma das demandas essenciais que
o sistema educacional deve satisfazer,
como apontam diversos estudos sobre as
necessidades educacionais no prximo s-
culo.1 O currculo de cincias uma das
vias por meio das quais os alunos devem
aprender a aprender, adquirir estratgias
1
Ver, por exemplo, o Livro Branco da Comisso Euro-
peia Ensinar e aprender. Em direo sociedade do co-
nhecimento (Ed. Santillana, 1997) no qual, longe de
reclamar um olhar para o passado, aposta-se em uma
profunda renovao e flexibilizao dos sistemas edu-
cacionais para enfrentar as demandas formativas do
prximo sculo.
A aprendizagem e o ensino de cincias 25
e capacidades que permitam transformar,
reelaborar e, em resumo, reconstruir os
conhecimentos que recebem (Prez Ca-
ban, 1997; Pozo e Monereo, 1999; Pozo,
Postigo e Gmez Crespo, 1995). Longe
de ns pretendermos uma volta aos ve-
lhos contedos que, como assinalamos
antes, na verdade nunca abandonamos
pode resolver a crise da educao cientfi-
ca; necessrio renovar no apenas esses
contedos, mas tambm as metas para as
quais eles esto dirigidos, concebendo-os
no tanto como um fim em si saberes
absolutos ou positivos, ao velho estilo ,
mas como meios necessrios para que os
alunos atinjam certas capacidades e for-
mas de pensamento que no seriam poss-
veis sem o ensino da cincia.
As novas metas da
educao cientfica:
da seleo formao
Diante da ideia, que possivelmente
compartilhada por muitos professores, de
que a educao cientfica deve ter metas
fixas, imutveis, que consistam na trans-
misso do saber cientfico estabelecido e,
portanto, alheias s vicissitudes sociais,
qualquer anlise da evoluo dos currcu-
los de cincias mostra que eles evoluem
em seus fins e, consequentemente, em
seus contedos e em seus mtodos jun-
to com a sociedade da qual fazem parte
e qual esto dirigidos (para uma an-
lise dessa evoluo histrica das metas
da educao cientfica, ver Bybee e De-
Boer, 1994). De fato, as mudanas que
acabamos de comentar na produo, na
distribuio e na aquisio social do co-
nhecimento, unidas a outras mudanas
no menos importantes nos mercados de
trabalho, esto levando a uma prolonga-
o e extenso da educao obrigatria,
que deve ter consequncias importantes
26 Pozo & Gmez Crespo

no que se refere aos seus fins ou metas o acesso a etapas educacionais superiores.
educacionais (Pozo, no prelo). A extenso Pelo contrrio, na educao superior a se-
da educao obrigatria* at os 16 anos, leo dos alunos de acordo com esses n-
junto com o carter abrangente, ou no veis estabelecidos frequentemente prima
diferenciador, desta etapa inicial da edu- sobre os critrios formativos. Embora am-
cao secundria, traz consigo a neces- bas as funes, formao e seleo, no
sidade de atender alunos com capacida- precisem estar necessariamente reunidas,
des e condies iniciais diferentes, assim h, sem dvida, uma primazia de uma ou
como estabelecer metas educacionais diri- de outra nas diferentes etapas educacio-
gidas tanto a promover os alunos para n- nais, e no ousado dizer que no ensino
veis educacionais superiores quanto para mdio tradicionalmente o critrio seletivo
proporcionar-lhes uma bagagem cultural tem tido prioridade sobre o formativo.
e cientfica de carter geral, que dever Na Espanha houve uma longa tradi-
ser aprofundada e se tornar mais especia- o educacional durante a qual a educao
lizada para aqueles alunos que chegarem secundria foi basicamente um perodo
ao ensino psobrigatrio. de preparao ou seleo para ingressar
Portanto, as metas da educao se- na universidade (para superar o exame de
cundria obrigatria e ps-obrigatria de- seleo), mais do que uma etapa com
vem ser, at certo ponto, diferentes. Nesse metas formativas que se justificassem por
sentido, trata-se de uma etapa de transi- si mesmas. De fato, entre os professores
o entre duas culturas educacionais bem de cincias est muito estendida essa
diferenciadas, dirigidas a metas diversas, crena seletiva, segundo a qual no s
uma vez que cumprem funes sociais di- normal, mas quase necessrio, que boa
ferentes. Das duas funes que todo siste- parte dos alunos fracasse em cincias. Por
ma educacional ou de instruo costuma exemplo, em uma pesquisa sobre a forma
cumprir, a educao primria est, neces- como os professores de cincias concebem
sariamente, mais dirigida formao do a avaliao, Alonso, Gil e Martnez Torre-
que seleo dos alunos. Os contedos grosa (1995) descobriram que quase 90%
nessa etapa eram fixados, e ainda so, pen- dos professores de fsica e qumica esto
sando mais nas necessidades formativas convencidos de que na sua disciplina uma
de todos os cidados do que no estabele- avaliao adequada aquela que repro-
cimento de nveis mnimos exigidos para va metade dos alunos. Se a maioria dos
alunos aprovada, tendem a pensar que
essa avaliao foi mal projetada. Essa
*
N. de R.T. Na Espanha, a escolaridade obrigatria com- tradio seletiva , contudo, dificilmente
preende a educacin primaria (de 6 a 11 anos) e a edu- compatvel com as prprias metas de um
cacin secundaria obrigatoria (de 12 a 16 anos). Depois ensino secundrio obrigatrio e, em um
do ensino secundrio obrigatrio, o sistema educativo
disponibiliza estudos ainda em nvel secundrio ps- sentido mais geral, com as novas necessi-
obrigatrio. O estudante pode optar em cursar os ciclos dades formativas que devem ser exigidas
de formao profissional de grau mdio ou o bachillera- ao sistema educacional em nossa socieda-
to. O bachillerato (dos 17 aos 18 anos) pretende prepa-
rar tanto para a universidade, quanto para a formao de. Na medida em que um sistema educa-
profissional de grau superior (no universitria). cional se estende, chega a mais camadas
No Brasil, a obrigatoriedade do ensino se restringe ao da populao e se prolonga mais no tem-
ensino fundamental: anos iniciais (dos 6 aos 10 anos)
e anos finais (dos 11 aos 14 anos). O Ensino mdio (dos po, sua funo seletiva decresce ou, pelo
15 aos 17 anos), apesar de ser considerado uma etapa da menos, fica postergada (com respeito s
educao bsica, no obrigatrio. mudanas ocorridas devido generaliza-
o da educao secundria em nossas sa-

las de aula, ver Gimeno Sacristn, 1996).
Hoje em dia, sequer ingressar na univer-
sidade e obter um ttulo superior real-
mente seletivo, se considerarmos a massi-
ficao que encontramos em nossas salas
de aula e o nvel de desemprego entre os
universitrios. Frente funo eminente-
mente seletiva do ensino mdio tradicio-
nal, preciso buscar novas metas educa-
cionais para o ensino mdio, dirigidas mais
a desenvolver capacidades nos alunos que
permitam enfrentar as mudanas culturais
que esto ocorrendo no s na vida social,
mas, sobretudo, nos perfis profissionais e
laborais e na prpria organizao e distri-
buio social do conhecimento que descre-
vamos anteriormente.
Por isso, uma volta ao bsico, s for-
mas e aos contedos do tradicional cur-
rculo seletivo para o ensino das cincias,
longe de melhorar a educao cientfica,
provavelmente no faria mais do que pio-
rar as coisas, ao acrescentar uma defasa-
gem entre o que se pretende as metas
educacionais , o que se ensina os con-
tedos e o que se aprende o que apren-
dem os alunos (Duchsl e Hamilton, 1992).
No basta pretendermos ensinar muitas
coisas, todas muito relevantes, nem se-
quer ensin-las realmente. A eficcia da
educao cientfica dever ser medida
pelo que conseguimos que os alunos real-
mente aprendam. E para isso necessrio
que as metas, os contedos e os mtodos
de ensino da cincia levem em conside-
rao no apenas o saber disciplinar que
deve ser ensinado, mas tambm as carac-
tersticas dos alunos a quem esse ensino
vai dirigido e as demandas sociais e edu-
cacionais que esse ensino deve satisfazer.
Se esses trs aspectos so analisados de
modo conjunto, como tentamos fazer bre-
vemente na seo anterior, ao definir essa
nova cultura da aprendizagem (uma an-
lise mais extensa dessas novas demandas
de aprendizagem pode ser encontrada em
Pozo, 1996a), preciso convir que a edu-
A aprendizagem e o ensino de cincias 27
cao cientfica, para se justificar em nos-
sa sociedade, deve ter metas que estejam
alm da seleo dos alunos, ou considerar
o ensino da cincia como um fim em si;
e isso condicionar seriamente os conte-
dos e os mtodos desse ensino.
Quais devem ser os fins da educao
cientfica, especialmente nesse perodo
crtico do ensino mdio? Jimnez Alei-
xandre e Sanmart (1997) estabelecem
cinco metas ou finalidades que parecem
claramente possveis de assumir:
a) A aprendizagem de conceitos e a cons-
truo de modelos.
b) O desenvolvimento de habilidades cog-
nitivas e de raciocnio cientfico.
c) O desenvolvimento de habilidades expe
rimentais e de resoluo de problemas.
d) O desenvolvimento de atitudes e valores.
e) A construo de uma imagem da cincia.
Ao traduzir essas metas em conte
dos concretos do ensino da cincia, por
meio dos quais seriam desenvolvidas nos
alunos as capacidades correspondentes a
essas finalidades, encontraramos trs ti-
pos de contedos, que correspondem aos
trs tipos de dificuldades de aprendiza-
gem identificados em pginas anteriores
(ver Quadro 1.4).
A finalidade de conseguir a aprendi
zagem de conceitos e a construo de mo
delos vai requerer a superao das dificul-
dades de compreenso e envolve trabalhar
os contedos conceituais,* dos mais espec-
ficos e simples (os fatos ou dados) aos con-
ceitos disciplinares especficos at alcanar
os princpios estruturais das cincias (so-
bre cujo aprendizado tratar o Captulo 4).
O desenvolvimento de habilidades cogni-
tivas e de raciocnio cientfico e de habi-
*
N. de R.T. No original em espanhol, encontra-se con-
tenidos verbales. No Brasil, os Parmetros Curricula-
res Nacionais denominam esse tipo de contedo como
conceitual. Portanto, optamos pela traduo do termo
conforme adotado no Brasil.
28 Pozo & Gmez Crespo

Quadro 1.4
Tipos de contedos no currculo. Os mais especficos devem ser instrumentais
para acessar os contedos mais gerais, que devem constituir a verdadeira
meta do currculo de cincias

Tipos de contedos Mais especficos Mais gerais

Conceituais Fatos/dados Conceitos Princpios

Procedimentais Tcnicas Estratgias
Atitudinais Atitudes Normas Valores

lidades experimentais e de resoluo de cimento cientfico, mas, principalmente, a

problemas vai requerer que os contedos
procedimentais ocupem um lugar relevan-
te no ensino das cincias, e teriam como
objetivo no s transmitir aos alunos os
saberes cientficos, mas tambm torn-
los partcipes, na medida do possvel, dos
prprios processos de construo e apro-
priao do conhecimento cientfico, o que
envolve, tambm, superar limitaes es-
pecficas no aprendizado tanto de tcni-
cas ou destrezas como, principalmente,
de estratgias de pensamento e aprendi-
zagem, como veremos no Captulo 3. Por
sua vez, o desenvolvimento de atitudes e
valores vai exigir que os contedos atitu-
dinais sejam reconhecidos explicitamente
como uma parte constitutiva do ensino
das cincias, que deve promover no ape-
nas atitudes ou condutas especficas, mas
tambm normas que regulem essas con-
dutas e, sobretudo, valores mais gerais
que, como veremos no prximo captulo,
permitam sustentar e interiorizar nos alu-
nos essas formas de comportamento e de
aproximao ao conhecimento.
Por ltimo, a finalidade de promo-
ver uma imagem da cincia, como as-
sinalam Jimnez Aleixandre e Sanmart
(1997), , de certa maneira, transversal a
todas as anteriores e deve ser desenvolvi-
da por meio de todos os contedos men-
cionados conceituais, procedimentais e
atitudinais , ajudando os alunos no s
a identificar as caractersticas do conhe-
diferenciar e valorar esse saber em com-
parao com outros tipos de discurso e de
conhecimento social. Como mostravam as
informaes recolhidas por Giordan e De
Vecchi (1987), a que fizemos referncia
anteriormente, um dos dados mais reve-
ladores do escasso sucesso da educao
cientfica que os alunos praticamente
no diferenciam o discurso cientfico de
outras formas de conhecimento com car-
ter paracientfico ou metacientfico. Talvez
no seja estranho que em uma sociedade
governada, teoricamente, pela racionaliza-
o as pessoas acreditem em extraterres-
tres, horscopos e curandeiros, mas pelo
menos do ponto de vista da educao cien-
tfica seria relevante que os alunos com-
preendessem que essas crenas so de uma
natureza diferente daquela do discurso
cientfico, que constituem uma forma dife-
rente de conhecer o mundo, e que saibam
valorizar as vantagens, mas tambm os
inconvenientes, da cincia como forma de
aproximar-se ao conhecimento do mundo.
Por isso, construir uma imagem da cin-
cia requer no apenas conhecer os fatos,
conceitos e princpios que caracterizam a
cincia, ou a forma como o discurso cien-
tfico analisa, estuda e interroga a realida-
de, mas tambm adotar uma determinada
atitude nessa aproximao e adotar certos
valores em sua anlise, o que traz dificul-
dades especficas de aprendizagem, das
quais nos ocuparemos a seguir.