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Col Alf - Let. 08 Metodos - Didaticas - Alfabetizacao PDF
Col Alf - Let. 08 Metodos - Didaticas - Alfabetizacao PDF
Caderno do Professor
Caderno do Professor
CDD - 372.41
FICHA TCNICA
Coordenao
Maria da Graa Costa Val
Reviso
Ceres Leite Prado
Flvia Almeida Ferreira
Joo Carlos de Melo Motta
Leitor Crtico
Francisca Isabel Pereira Maciel
Projeto Grfico
Marco Severo
Editorao Eletrnica
Jlia Elias
Lvia Marotta
Marco Severo
Patrcia De Michelis
Direitos reservados ao Ministrio da Educao (MEC) e ao Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale)
Proibida a reproduo desta obra sem prvia autorizao dos detentores dos direitos
u Sumrio
INTRODUO 7
5. CONSIDERAES FINAIS 61
APNDICE 63
REFERNCIAS 69
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Introduo
A temtica deste Caderno muito relevante para a reflexo dos professores alfabeti-
zadores, uma vez que com ela busca-se caracterizar aspectos relacionados sistematizao
de prticas docentes de alfabetizao em diversos momentos, demonstrando que cada
mudana de rumos no pensamento sobre alfabetizao acaba alterando tambm os
modos de realizar o ato de alfabetizar.
Nas duas ltimas dcadas do sculo XX, a discusso sobre aspectos metodolgicos da
alfabetizao cedeu lugar discusso dos conceitos de alfabetizao e letramento, com
nfase no processo de construo do conhecimento. Os desdobramentos dessa
mudana de eixo exigiram a ampliao da discusso da didtica da alfabetizao, redi-
mensionada em novas bases tericas. Hoje, a prpria expresso mtodo de alfabetizao
tem sido muito questionada. Pensar num mtodo rgido sem pensar na criana e no
seu modo de aprender e sem pensar a complexidade da cultura escrita na sociedade,
representa um desconhecimento do que as pesquisas atuais trouxeram para a rea e a
reduo do problema da alfabetizao a apenas uma de suas dimenses.
no dilogo com prticas passadas e com as prticas atuais que poderemos compreender
nossos problemas, compreender que solues fizeram avanar a prtica e desconfiar de
solues mgicas e fceis para a alfabetizao. Um panorama que descreva e analise
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A alfabetizao tem uma histria de longa durao, sobre a qual pouco conhecemos.
As prticas de alfabetizao no comearam nos sculos XX e XXI, esto em constante
transformao desde que se necessitou ensinar algum a ler e escrever. No fomos ns
que inventamos a alfabetizao e nem foi a escola que inventou a alfabetizao. Afinal, so
mais de 5.000 anos de inveno da escrita e pouco mais de dois sculos de escolarizao
de massa no mundo ocidental (GRAFF, 1990). Isso significa que a busca de maneiras
de ensinar a escrita passou, antes da escola, por espaos domsticos e outros espaos
privados, por iniciativas informais e s depois por sistemas pbicos de ensino.
No final do ltimo sculo, entretanto, a transformao das discusses foi muito grande
e acompanhou o desenvolvimento de um vasto campo de conhecimento composto de
diversas reas especficas, tais como, a Lingstica, a Psicologia, a Psicolingstica, a
Sociolingstica e, sobretudo, a Pedagogia, rea de conhecimento que precisa dar
respostas bem concretas aos professores sobre como organizar o ensino/aprendizagem
de determinados contedos.
Assim, nos ltimos anos, vivemos um processo de grandes alteraes nos conceitos
relacionados ao ensino inicial da leitura e da escrita: no basta apenas ensinar a decifrar
o sistema de escrita estabelecendo relaes entre sons e letras, o que caracteriza especi-
ficamente a alfabetizao. preciso tambm que os alunos faam uso da escrita em
situaes sociais e que se beneficiem da cultura escrita como um todo, apropriando-se
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Introduo
Hoje, na alfabetizao, temos vivido o dilema de lidar com duas ordens de problemas
no ensino: propiciar a vivncia da lngua como objeto cultural e tratar o sistema de
escrita como objeto de reflexo. Para o primeiro, devemos nos abrir para a multiplicidade
de situaes e promover uma aproximao com os usos da linguagem escrita. Para o
segundo problema, sabemos que se trata de ensinar um sistema estvel de escrita que
exige distanciamento, como veremos a seguir.
Para a apropriao dos usos, podemos defender um trabalho por imerso, em que se
aprende lendo e escrevendo textos em situaes autnticas, mas, para um trabalho com
o ensino/aprendizado do sistema alfabtico e ortogrfico, precisamos assumir, sem
medo de incoerncias, que h necessidade de distanciamento da linguagem escrita,
para observao de algumas de suas propriedades. Para isso h estratgias especficas e
a histria dos mtodos de alfabetizao muito nos revela sobre estratgias de aproxi-
mao/distanciamento da escrita.
Por todas essas questes, verifica-se, nos discursos e normatizaes pedaggicas (leis,
currculos, livros didticos, etc.) do modelo atual, um rompimento com a defesa
explcita de mtodos, antes presente em discursos, materiais, estratgias de formao e
no que era considerado como competncia pedaggica. Conforme j foi dito, isso tem
gerado um dilema entre o trabalho com a funo social da escrita, que envolve aspectos
scio-antropolgicos, e as necessidades pedaggicas de ensinar a decifrao (o saber
relacionar as letras com os sons que elas representam).
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Outro ponto importante que as teorias no chegam da mesma forma para todos os
professores. A sua divulgao, algumas vezes, ocorre num campo de lutas e conflitos.
Temos o desenvolvimento cientfico da rea, mas tambm um outro campo de pro-
duo de conhecimento: o da experincia acumulada de vrios professores sobre como
desenvolver a didtica da alfabetizao. Assim, no h uma simultaneidade entre a
divulgao cientfica e a transformao das prticas, primeiro porque as fontes de conheci-
mento dos professores so diversificadas e, segundo, porque necessrio um tempo de
experimentao para que novas prticas se instalem.
Mesmo que possamos ter a impresso de que muitas vezes o professor, ao alfabetizar,
toma decises individualmente, no no mbito individual que as mudanas mais signi-
ficativas acontecem. As mudanas conceituais no campo da alfabetizao so de ordem
geral e no dependem apenas da adeso de um professor ou de uma escola. Num sentido
amplo, elas abarcam alteraes de atitude e de paradigmas para pensar a alfabetizao,
alteram os projetos polticos de redes de ensino, os currculos, os materiais didticos
adotados e modificam as avaliaes que os sistemas de ensino fazem dos alunos e do
trabalho dos alfabetizadores. Assim, precisamos saber a situao dessas mudanas con-
ceituais para aprimorar nosso trabalho, para atualiz-lo e para compreender os modelos
que nos chegam. Da a relevncia do tema deste Caderno.
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A seguir, vamos observar uma situao e tentar fazer um exerccio de reflexo sobre
seus significados e desdobramentos.
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Polmicas em torno dos mtodos, metodolo-
gias e didticas da alfabetizao
u O grupo de professores de sua escola tem se relacionado de que forma com a questo de
ter procedimentos sistemticos e semelhantes para o trabalho com a alfabetizao?
ATIVIDADE 1
Reflita:
Da mesma forma, preciso dizer que essa reflexo atravessada pelos avanos dos estudos
psicolingsticos que priorizam os processos do aprendiz e tambm pelos estudos sobre
o letramento, que tm nos ajudado a compreender fatores culturais, sociais e econmicos
que perpassam o processo de aquisio da alfabetizao em contexto escolar e no-esco-
lar. Alm disso, nossas mais recentes discusses permitem verificar como as prticas
sociais de leitura e escrita fora da escola e dentro dela determinam a criao de novas
pedagogias e de novas metas para nveis de alfabetizao da populao brasileira.
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por isso que a referncia explcita escolha de mtodos de alfabetizao, que muitos
professores fazem no momento atual, no deve ser interpretada como retrocesso no
tempo ou como adeso a prticas anteriores, que deslocavam para a escolha do mtodo
todo o peso do trabalho pedaggico desenvolvido com as crianas.
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Polmicas em torno dos mtodos, metodolo-
gias e didticas da alfabetizao
Analisando essas definies, podemos dizer que o que acontece na sala de aula muito
mais do que imaginamos, porque os professores no se apropriam da mesma maneira
das prescries existentes em determinado mtodo. Usam de competncias, de conheci-
mento e de intuio, advindos de suas prticas de sucesso.
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Por que a questo de mtodos no momento atual tem sido pouco tratada, tanto na formao
quanto na produo dirigida aos professores?
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Polmicas em torno dos mtodos, metodolo-
gias e didticas da alfabetizao
O risco que se corre num perodo de maiores modificaes conceituais, como diria Berta
Braslavsky (1988), o de uma negao de que h caminhos a seguir na interveno em
sala de aula. Para essa autora, a principal conseqncia negativa de alguns movimentos
nesse sentido uma defesa da no-interveno na alfabetizao, que leva, ao extremo, a
uma idia de que a alfabetizao deve ser desescolarizada. Isso tem implicaes srias para
pases em que a escola ainda a principal via de acesso para a aprendizagem da escrita.
Mas, citados alguns equvocos e tomados alguns cuidados que demonstram a complexi-
dade dos termos que usamos para designar formas de fazer, precisamos voltar a discutir
como os mtodos foram classificados e aplicados e quais so as suas caractersticas e
movimentos. o que veremos na seo 2.
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ATIVIDADE 2
1. Voc se lembra do tempo em que foi alfabetizado? Tente fazer um exerccio de memria, recu-
perando informaes sobre:
u ano em que foi alfabetizado
u tipo de escola: rural ou urbana
u objetos escolares no tempo da alfabetizao
u mtodo utilizado pelo professor
u exerccios e procedimentos mais utilizados
u materiais e/ou livros didticos da poca
u rituais de avaliao da alfabetizao, envolvendo a demonstrao do aprendizado da escrita
u contexto de sala de aula
2. Voc tinha experincia prvia com a escrita? Teve oportunidade de freqentar ou no a
pr-escola?
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Mtodos de alfabetizao: princpios e
transformaes
A partir deste momento, vamos recuperar uma histria dos mtodos, pois eles tm uma
histria. Nessa histria, temos que considerar que vrios conhecimentos que domi-
namos na atualidade sobre aspectos da aprendizagem do sistema alfabtico/ortogrfico
da escrita e dos contedos relacionados ao seu uso social no se colocavam para a
Pedagogia. Assim, o plo da discusso era o mtodo utilizado pelo professor para ensi-
nar. Mas, afinal, o que seriam esses mtodos?
Os mtodos sintticos vo das partes para o todo. Nos mtodos sintticos, temos a
eleio de princpios organizativos diferenciados, que privilegiam as correspondncias
fonogrficas. Essa tendncia compreende o mtodo alfabtico, que toma como
unidade a letra; o mtodo fnico, que toma como unidade o fonema; o mtodo silbi-
co, que toma como unidade um segmento fonolgico mais facilmente pronuncivel,
que a slaba. A disputa sobre qual unidade de anlise a ser considerada a letra, o
fonema ou a slaba , que deu o tom das diferenciaes em torno das correspondn-
cias fonogrficas. Para esse conjunto de mtodos denominados sintticos, prope-se
um distanciamento da situao de uso e do significado, para a promoo de estratgias
de anlise do sistema de escrita.
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Dentre os mtodos sintticos, o mais antigo, que foi utilizado em massa at o incio do
sculo XX, o mtodo alfabtico. Consistia em apresentar partes mnimas da escrita,
as letras do alfabeto, que, ao se juntarem umas s outras, formavam as slabas ou partes
que dariam origem s palavras. Os aprendizes, primeiro, deveriam decorar o alfabeto,
letra por letra, para encontrar as partes que formariam a slaba ou outro segmento da
palavra; somente depois viriam a entender que esses elementos poderiam se transfor-
mar numa palavra. Mais tarde, criou-se o procedimento de soletrao, que gerou
exaustivos exerccios de cantilenas (cantorias com os nomes das letras e suas combi-
naes) e tambm o treino com possveis combinaes de letras em silabrios. Essas
atividades eram sem sentido, porque demorava-se a chegar ao significado. Imaginem
uma pessoa decorando e cantando combinaes (be-a-ba, be-e-be, etc.) e soletrando
para tentar decifrar a palavra bola: be-o-bo, ele-a-la = bola.
Pouco sabemos sobre como eram realizadas essas aulas, se os alunos tinham apoio de
material escrito ou se apenas o professor possua um livro de apoio, e so ainda recentes
as pesquisas sobre essas prticas no Brasil.
Sabemos, hoje, que, a partir do sculo XIX, quando a escola passa a utilizar o ensino
simultneo, em que se formavam classes ou sries que estudavam o mesmo contedo
ao mesmo tempo e no mesmo lugar, houve a necessidade de produo de material
didtico para padronizar os procedimentos. Tem-se notcia de alguns materiais anti-
gos usados para auxiliar o processo de aprendizagem. Um material que pode ser cita-
do, que coincide com o uso do mtodo alfabtico, so as Cartas de ABC e os silabrios.
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Mtodos de alfabetizao: princpios e
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ABC da Infncia: primeira coleo de cartas para aprender a ler. 107 ed. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1956.
O mtodo alfabtico trazia uma vantagem: o prprio nome de cada letra do alfabeto
(com algumas excees) remete a pelo menos um dos fonemas que ela representa na
escrita. Entretanto, no momento de leitura das palavras, na juno das partes feita
mediante a pronncia do nome da letra, ocorria um percurso tortuoso. Era preciso
pronunciar primeiro o nome da letra, mas tambm tentar abstrair os outros sons exis-
tentes em seu nome. Isso era necessrio porque, ao se pronunciar o nome da letra,
entravam sons que no pertenciam slaba ou palavra. Tente imaginar a abstrao
necessria ao aprendiz, para retirar o excesso de sons na palavra que se soletra assim:
b-a-ba, ene-a-na, ene-a-na = banana. Talvez por isso tenham sido criados outros
alfabetos, como o alfabeto popular de regies do nordeste: a, b, c, d, , f... l, m,
n, etc., que ajudam a eliminar algumas sobras de sons, na hora da juno de letras.
Assim, se poderia soletrar, com menos sacrifcio: b-a-ba, n-a-na, n-a-na = banana.
Esse alfabeto explorado, por exemplo, em letras de msicas:
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Outro mtodo sinttico o fnico, cujo princpio de que preciso ensinar as relaes
entre sons e letras, para que se relacione a palavra falada com a escrita. Dessa forma, a
unidade mnima de anlise o som.
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Mtodos de alfabetizao: princpios e
transformaes
O mtodo fnico traz uma vantagem. Nos casos em que realmente h uma correspondn-
cia direta entre um fonema e sua representao escrita, os aprendizes vo decifrar rapida-
mente, desde que entendam essa relao e decorem as correspondncias. Os casos de
correspondncia direta entre fonemas e letras descritos por Lemle (1991) so: p e b, v
e f, t e d. Cada uma dessas letras sempre representa o mesmo fonema e s representa
esse fonema (e mais nenhum outro). Por isso, no oferece maior dificuldade para a
decodificao e a codificao.
Para atenuar esses problemas e aproximar os alunos de algum significado que foram
criadas variaes do mtodo fnico. O que difere uma modalidade da outra a
maneira de apresentar os fonemas: a partir de uma palavra significativa, de uma palavra
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Citando Gray, Berta Braslavsky (1988) apresenta algumas variantes propostas para des-
pertar o interesse nessa aprendizagem, tais como a onomatopica, que parte de figuras
de animais ou pessoas produzindo determinados sons e as palavras-chave, nas quais
se presta ateno ao som inicial. Nessa perspectiva, parte-se da percepo visual para
associ-la a um som. Mas h variantes que partem de um caminho inverso, comean-
do pela percepo auditiva para depois codificar cada som mediante uma letra.
Aplicaes mais recentes do mtodo fnico continuam propondo como atividade ini-
cial a apresentao das vogais e, depois, a das consoantes, indicando blocos de ativi-
dades especficos a serem seguidos aps a apresentao de um e de outro grupo: iden-
tificao das letras e repetio de seu nome e do seu som caracterstico; identificao
de fonemas em palavras ditas pelo professor ou criao de palavra a partir de um som;
nfase nos sons correspondentes a figuras com letra inicial destacada; identificao de
som final e som inicial e tambm discriminao entre sons diferentes. Assim, os alunos
identificam o som, pensam na letra que o representa e acham a palavra que comea
com o mesmo som. De qualquer modo, permanece a preocupao primordial em tra-
balhar os sons e as letras, numa ordem determinada pela complexidade da relao entre
fonemas e grafemas no sistema de escrita.
Um outro mtodo de marcha sinttica, que vai das partes para o todo, o da silabao.
No mtodo silbico, a principal unidade a ser analisada pelos alunos a slaba. No
entanto, em vrias cartilhas, o trabalho inicial centra-se nas vogais e seus encontros,
como uma das condies para a sistematizao posterior das slabas.
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Mtodos de alfabetizao: princpios e
transformaes
Veja o exemplo de uma lio da pgina 24 da cartilha Caminho Suave, de Branca Alves
de Lima, na qual a preocupao com a slaba a ser ensinada maior que a preocupao
com o sentido do texto.
LIMA, Branca Alves de. Caminho Suave. 76ed., So Paulo: Editora Caminho Suave, 1974.
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SODR, Benedita Stahl. Cartilha Sodr. 230ed., So Paulo: Cia Ed. Nacional, 1965.
O mtodo silbico tem uma vantagem: ao se trabalhar com a unidade slaba, atende-
se a um princpio importante e facilitador da aprendizagem: quando falamos, pronun-
ciamos slabas e no sons separados. Assim, suprime-se a etapa tortuosa pela qual o
aluno passa ao tentar transformar letras ou fonemas em slabas, como no mtodo de
soletrao (alfabtico) ou no fnico. Alm disso, o mtodo silbico se presta bem a um
trabalho com determinadas slabas s quais no se aplica o princpio de relao direta
entre fonema e grafema. Existem vrias slabas que comportam mais letras do que os
sons que pronunciamos: na representao da nasalidade, em algumas palavras, escreve-
mos as letras n ou m sem que elas correspondam a algum som (canto, campo); nos
dgrafos, usamos duas letras para representar um nico som (chuva, carro, excelente,
gueto, brinquedo).
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Mtodos de alfabetizao: princpios e
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Outro problema que geralmente aparece na organizao dos mtodos silbicos que
os textos fabricados para treino das slabas so artificiais, muitas vezes sem sentido e
descolados de qualquer uso social. Esses mtodos, no entanto, em seu conjunto, abor-
dam uma dimenso importante e necessria para o aprendizado da escrita: a anlise das
relaes entre unidades sonoras e grafemas (letras ou grupos de letras).
Em sntese, os mtodos que seguem a marcha sinttica (das partes para o todo, da
anlise para a sntese) e que demonstram rigidez no controle das aprendizagens tendem
a priorizar apenas a decodificao, ou seja, a anlise fonolgica, com pouca nfase no
sentido dos textos e no uso social da escrita.
A respeito das classificaes dos mtodos, bom ressaltar que o carter poltico da alfa-
betizao, o contexto de aplicao, a escolha do universo vocabular, entre outros
fatores, podem dar a um mtodo um significado muito mais amplo, que extrapola a
simples escolha por um ou outro princpio. Um exemplo o chamado mtodo Paulo
Freire, de carter silbico, mas que prioriza o sentido e a compreenso crtica do
mundo, por meio da escolha das palavras a serem trabalhadas, eliminando, portanto,
o controle artificial do vocabulrio. A partir da chamada palavra geradora que so
analisadas e sistematizadas as famlias silbicas. Dessa forma, podemos dizer que uma
pedagogia de alfabetizao baseada nas idias de Paulo Freire utiliza procedimentos dos
mtodos sintticos e analticos. Ele mesmo afirmou que no inventou um novo mto-
do e classificou seu trabalho como mtodo ecltico, conforme Soares (2003). Sua apro-
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Para Gilda Rizzo Soares (1986), Comnio apontado como o introdutor do mtodo
da palavrao. Nesse mtodo, as palavras so apresentadas em agrupamentos e os
alunos aprendem a reconhec-las pela visualizao e pela configurao grfica. Os
defensores dessa memorizao pelo perfil grfico acreditavam ser essa estratgia cogni-
tiva algo natural no ser humano. Em suas aplicaes, as figuras podem acompanhar
as palavras, no incio do processo, e a repetio garante a memorizao. Ao mesmo
tempo em que so incentivadas estratgias de leitura inteligente, a ateno do aluno
pode ser dirigida a componentes da palavra escrita ou falada, como letras, slabas e
sons. Essas duas estratgias reunidas garantiriam o enfrentamento de textos novos.
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Mtodos de alfabetizao: princpios e
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Braslavsky (2004) descreve o mtodo da frase, que parece ter um sentido similar ao mto-
do de sentenciao, destacando que se faz nele o uso de um grupo de palavras com sen-
tido desde o comeo da alfabetizao. Segundo a autora, o ponto de partida so ativi-
dades de expresso oral das crianas, cujos enunciados so transformados em oraes
simples e escritos em faixas de distintos tamanhos, exibidas na sala de aula para que as
crianas possam ilustr-las, conservando-as numa certa ordem. Essas frases podem depois
ser consultadas para que as crianas encontrem nelas novas palavras e combinaes.
H poucas informaes sobre suas aplicaes no Brasil e podemos dizer que a abor-
dagem das sentenas precisa ser mais bem investigada. Em linhas gerais, so elencadas
duas vantagens: a de se trabalhar com a frase, considerada, de acordo com as teorias gra-
maticais vigentes na poca, como a unidade mais completa da lngua; e a de se enfati-
zar um tipo de leitura que pode utilizar pistas do contexto para a compreenso. Como
desvantagem, aparece a mesma citada quanto ao mtodo de palavrao: o perigo de se
gastar muito tempo com a memorizao e de se dar pouca ateno anlise de palavras.
Houve a divulgao dos mtodos globais em vrios estados brasileiros, como Rio
Grande do Sul, So Paulo e Minas Gerais. Em Minas Gerais, por exemplo, sabemos
que houve, nas primeiras dcadas do sculo XX, a adeso oficial ao mtodo global de
contos ou de historietas.
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Mtodos de alfabetizao: princpios e
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Na divulgao dos mtodos globais em outros pases, nem sempre se pensou em ado-
tar o procedimento de escolha anterior de textos ou de um livro, o que gerou muitas
resistncias dos professores e a demanda para que se produzissem materiais de apoio,
para uso em sala de aula. Isso aconteceu na Frana, por exemplo (CHARTIER E
HBRARD, 2001), e tambm no Brasil. O caso de Minas Gerais emblemtico: logo
que o mtodo global foi divulgado no Estado, houve a demanda dos professores para
um direcionamento maior do seu trabalho, o que gerou a produo de pr-livros e car-
tazes como material de apoio.
FONSECA, Anita. O Livro de Lili. Cartilha. 87 ed., So Paulo: Editora do Brasil, 1961.
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CASASANTA, Lucia Monteiro. As mais belas historias pr-livro. 209 ed. Belo Horizonte: Editora do Brasil em MG, s/d.
Em sntese, poderamos dizer que os mtodos globais, tal como foram popularizados,
seguem a marcha analtica (do todo para as partes, da sntese para a anlise), pretendem
priorizar o sentido e estabelecem algum tipo de progresso na fragmentao das unidades
que sero analisadas. Essa progresso tambm define a interveno do professor.
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Mtodos de alfabetizao: princpios e
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Para alguns autores, segundo Gilda Rizzo Soares (1986), h relaes entre o mtodo
global e o mtodo natural, apesar de algumas diferenas: no segundo, haveria uma pro-
duo espontnea de textos, escritos pelas crianas com base num repertrio mnimo
de palavras conhecidas pela classe. A esse repertrio que a classe dominava, como
alguns substantivos e verbos, poderiam ser acrescentados, no meio do texto, alguns
desenhos para ajudar a complementar a escrita. A partir da seria desencadeado um
mtodo natural de aprendizagem da leitura.
Modelo de exerccio apresentado em SOARES, Gilda Rizzo. Estudo comparativo dos mtodos de ensino da leitura e da escrita. 4 ed. Rio de
Janeiro: Papelaria Amrica Editora, 1986. p. 41.
Para Anne Marie Chartier e Jean Hbrard (2001), o mtodo natural utilizado pelo
pedagogo francs Freinet e assumido por ele como uma adeso ao mtodo global de
leitura teria como foco a produo escrita. Na tarefa de escrever, a criana teria neces-
sidade de solicitar a um adulto um modelo grfico das palavras. Para ele, a vontade de
escrever da criana seria mantida pelo incentivo de que ela se comunicasse distncia.
A leitura, assim, seria conseqncia da escrita. O papel do adulto seria informar, quan-
do necessrio, as formas escritas que trouxessem dificuldade para as crianas, impedin-
do-as de se ocupar do significado do texto. Acreditava-se que, medida que elas fos-
sem escrevendo, gravariam a forma global das palavras e que estariam tambm atentas
decodificao, em fase posterior. Por essa razo, a produo de uma imprensa
pedaggica tem centralidade no mtodo natural de Freinet. Nessa pedagogia, as cri-
anas escrevem porque preciso realizar um jornal escolar e trocar correspondncias e
no apenas para cumprir uma atividade escolar, escrevendo para pessoas que esto pre-
sentes. Percebe-se, assim, que a produo de textos visava cumprir uma funo social.
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Na Frana, esse mtodo chega ao auge em 1960 e modifica-se quando o fracasso esco-
lar obriga a um movimento de volta aos mtodos mistos. No Brasil, h poucas infor-
maes sobre sua aplicao e destaca-se o trabalho de Gilda Rizzo Soares, j citado, que
foi uma de suas divulgadoras.
Assim como vimos que aconteceu na Frana, tambm no Brasil a oscilao entre mto-
dos se faz presente. Na histria da divulgao e aplicao dos mtodos em nosso pas,
constatamos que, em determinados momentos, adotam-se mtodos oficiais que vm
romper completamente com os adotados antes. Por exemplo, em Minas Gerais, aps
anos de indicao oficial do mtodo global, temos, nos anos 70, a introduo do pro-
jeto Alfa para classes com dificuldades de aprendizagem, nas quais se adota o mtodo
fnico. At hoje, muitos professores permanecem com mtodos sintticos ou aderem a
mtodos mistos. Muitos se fixam tambm no mtodo global, sobretudo quando so
bem sucedidos e aplicam bem os princpios dessa tendncia.
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Mtodos de alfabetizao: princpios e
transformaes
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Um ponto que precisa ser ressaltado que o construtivismo de Emlia Ferreiro uma teo-
ria psicolingstica (que explicita como os aprendizes organizam psicologicamente a apren-
dizagem de um contedo de escrita) e no uma teoria pedaggica sobre como ensinar. No
entanto, mesmo que as prticas dos professores construtivistas ainda no estejam devida-
mente organizadas para configurar um mtodo pedaggico, o chamado construtivismo
parece adotar princpios gerais dos mtodos natural e de imerso, embora reconhecendo a
necessidade de abordar unidades menores de anlise, como a letra, o fonema ou a slaba.
Em texto no qual discutem o que recuperam dos mtodos diretos e dos mtodos de
imerso (tambm chamados de linguagem integral), Ana Teberosky e Teresa
Colomer (2003) afirmam que:
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Mtodos de alfabetizao: princpios e
transformaes
Temos tambm novas demandas e descobertas que levam os professores a eleger novas
estratgias para a alfabetizao. o que veremos no prximo tpico.
ATIVIDADE 3
Fnico
Silbico
Palavrao
Sentenciao
Global de contos ou
de historietas
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3.
Mtodo natural ou de
imerso
4. Volte ao item sobre o construtivismo e recupere os tpicos fundamentais que caracterizam esse
paradigma e que devem tambm fundamentar o trabalho do professor.
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Costumamos perguntar aos professores: seu conceito tem ajudado a pensar com clareza
qual o seu papel como alfabetizador? Tem favorecido a tomada de decises na escolha
de situaes de ensino, de procedimentos e de capacidades? Liga-se sua identidade
como professor alfabetizador ou cabe em qualquer professor da escola?
Voc deve estar se perguntando: por que essa questo, que era clara quando pensada no
mbito metodolgico, foi se tornando to complexa? A isso responderamos: porque a
alfabetizao, nos ltimos anos, tem sido revestida de novos significados e problemas.
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Permanncias e inovaes nos princpios
metodolgicos de alfabetizao
Nas duas ltimas dcadas, principalmente, vrios autores que trabalham na rea da
Psicolingstica e da Psicologia contriburam para mudar a concepo que se tem de
alfabetizao. Como j foi dito, se antes a compreenso e o trabalho eram centrados
em mtodos de ensino, hoje passam a focalizar os processos cognitivos do aprendiz.
As pesquisas de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky contriburam muito para nos mostrar
que no a escola que apresenta a escrita para a criana. Evidenciaram tambm que,
desde que ela esteja envolvida com os usos e funes da escrita e se questione sobre o
seu funcionamento, est vivenciando uma aprendizagem.
Tambm nos ltimos anos, diversos estudos no campo da linguagem nos ajudaram a
desvendar a complexidade dos contedos que ensinamos na alfabetizao. As relaes
entre letras e sons no so simples. So de natureza complexa. Para compreender o fun-
cionamento do nosso sistema alfabtico, preciso descobrir e ser informado sobre o
que distingue a escrita de outras representaes simblicas, o espaamento e a direo
da escrita, conhecer o alfabeto, as combinaes possveis entre as letras. Essas descobertas
vo resultar na conscincia da relao da representao alfabtica com segmentos da
fala. Feitas essas conquistas, preciso enfrentar os problemas com a escrita ortogrfi-
ca, que passa por outras regras.
Com tudo isso, sabe-se que um tipo de contedo da alfabetizao continua estvel: trata-
se de ensinar as relaes entre letras e unidades da cadeia sonora da fala. Mas sabemos
tambm que, ao planejar atividades de alfabetizao, devemos incluir no planejamento
atividades situadas em diferentes contextos de uso da escrita, em contextos de letramen-
to diversificados, pois eles esto presentes antes, durante e depois da alfabetizao.
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u as letras representam partes sonoras das palavras que falamos, partes menores que as slabas;
u por regras contextuais relacionadas posio das letras na vizinhana com outras (se muda
a vizinhana, muda a forma de grafar e de ler, como nos casos de gue e ge e de gui e gi,
por exemplo);
Mesmo que esses contedos e capacidades estejam claros para os professores, os caminhos
para atingi-los diferem se formos pensar nos diferentes mtodos de alfabetizao.
Afinal, como os mtodos de alfabetizao resolveram e tm resolvido essas questes?
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metodolgicos de alfabetizao
Nos mtodos que tentam romper com a falta de sentido, buscam-se nas palavras, nas
sentenas ou no texto, em seu contedo e tema, princpios que permitam ao aluno
descobrir, de forma mais significativa, elementos do sistema de escrita. Mas, mesmo
assim, o caminho supe como meta tambm a decodificao, mesmo quando no se
defende que esta seja ensinada explicitamente.
Na histria dos mtodos analticos, constatamos que alguns adeptos mais radicais do
mtodo global vo defender que o processo de anlise seja realizado espontaneamente
pelo prprio aluno e que no seria preciso intervir apontando unidades menores.
Outros adeptos dos mtodos globais sero menos radicais e vo defender o sentido e a
totalidade da linguagem como ponto de partida, mas no vo prescindir do ensino da
anlise de unidades menores, o que os faz se aproximarem, em algum momento, de
estratgias de decifrao. De qualquer forma, na anlise dos materiais para alfabetizar,
e aqui citamos o exemplo da Cartilha Analytica, do autor paulista Arnaldo Barreto,
produzida em 1907, vamos perceber a tenso entre as necessidades de decifrao e de
compreenso, em diferentes nveis, seja nas pginas de instruo destinadas ao profes-
sor, seja nas diversas edies do mesmo livro.
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Por outro lado, nosso sistema de escrita inclui casos que podemos considerar de
natureza ideogrfica, porque a memorizao e a compreenso da grafia passam no por
uma relao direta entre fonemas e grafemas, nem por alguma regra ortogrfica, mas
sim pela mediao do significado da palavra.
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metodolgicos de alfabetizao
Por exemplo, duas palavras de estrutura fonolgica idntica, como X e ch, so escritas
de maneira diferente porque tm significados diferentes, remetem a conceitos diferentes
(soberano da Prsia e infuso de ervas, respectivamente). Como esse, h muitos outros
casos no portugus que as gramticas chamam de homfonos: viajem e viagem; ora e
hora; seo e sesso; era e hera, sela e cela, passo e pao, russo e ruo, por exemplo.
Essas escritas ideogrficas, ligadas ao contedo da palavra, bem como as grafias arbi-
trrias, isto , no explicveis por regras do sistema ortogrfico contemporneo, como
hotel, chuchu e jeito, so aprendidas, caso a caso, por memorizao. Diante delas,
podemos dizer que os mtodos analticos so adequados para alguns aspectos do sis-
tema de escrita e no apenas para o trabalho com a compreenso, porque esses mto-
dos incentivam o reconhecimento global, que possibilita a leitura rpida de palavras
conhecidas e irregulares. Alm disso, o reconhecimento global permite a liberao da
decifrao no momento da leitura, viabilizando o alcance mais rpido da compreenso.
Nota-se que, na histria das disputas entre os mtodos, geralmente um deles vem para
preencher lacunas e falhas de outro, uma vez que pode acontecer de um aluno decifrar
bem, como resultado dos mtodos sintticos, e ter dificuldades de compreenso dos
textos; ou ento, como resultado dos mtodos analticos, compreender textos lidos por
outros, ser capaz de memoriz-los, mas no decifrar palavras ou slabas isoladas de um
contexto. No entanto, comeando-se pelo significado ou pelo cdigo, a perspectiva
de que o aprendiz chegue a ler textos de verdade, que estaro em outros livros, no ape-
nas nos de alfabetizao. Franois Bresson (1996), em texto sobre dificuldades de leitu-
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Em sntese, sempre houve grandes polmicas em torno dos mtodos a serem adotados
e no podemos negar que as duas principais tendncias e marchas deveriam estar pre-
sentes num e noutro momento da aplicao do mtodo. No h como ensinar letras,
fonemas e slabas, sem recompor essas unidades novamente em palavras, recuperando
o significado. No h tambm como ensinar somente atravs de textos, frases ou
palavras, priorizando a descoberta do sentido, sem abordar em algum momento a
decomposio e o ensino das relaes letra-som.
A esse respeito, o documento Apprendre Lire (1988) Aprender a ler , que realiza um
balano sobre as possibilidades do ensino da leitura/escrita para iniciantes, na Frana,
incentiva o trabalho com o reconhecimento global de palavras e textos e com a
descoberta do sentido, mas tambm afirma que a aprendizagem da decodificao
grafo-fonolgica para a leitura, e seu inverso, a codificao grafo-fonolgica para a
escrita, so etapas fundamentais do aprendizado, que no podem se desenvolver sem
uma instruo explcita. Assim, preciso que o aprendiz tome conscincia de que a
palavra pode ser escrita como uma seqncia linear de fonemas e que as letras ou gru-
pos de letras representam os fonemas (p. 93).
preciso destacar ainda que a anlise fonolgica, incentivada pelo professor ou feita
espontaneamente pelas crianas, a partir de suas observaes a respeito das relaes da fala
com a escrita, no precisa se prender a apenas uma unidade de anlise. Pode-se enfocar,
simultaneamente, o fonema, a slaba, as partes de palavras, os sufixos e prefixos, ou mesmo
palavras inteiras que podem ser visualizadas na grafia de outras palavras, como, por
exemplo, bola em bolacha. Como se v, no apenas um mtodo sinttico, como, por
exemplo, o fnico, que se presta a abordagens fonolgicas, mas vrios mtodos sintticos.
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metodolgicos de alfabetizao
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Sobre algumas condutas importantes retiradas das lies dos mtodos e de pesquisas atuais
que acrescentam novos problemas, correto afirmar, EXCETO:
a) ( ) um princpio que no pode ser abandonado pelo professor o da necessidade de tratar
da anlise das correspondncias entre grafemas e fonemas, o que podemos chamar de
decifrao ou decodificao.
b) ( ) para pensar um trabalho que contemple algumas dimenses importantes dos mtodos de
alfabetizao, preciso propor tanto o reconhecimento global de palavras e a compreenso de
seu sentido como a anlise de seus componentes sonoros e grficos.
c) ( ) a introduo de textos de uso social na alfabetizao dispensa o trabalho com a anlise
fonolgica, uma vez que as crianas aprendem a ler mediante o contato com textos.
d) ( ) uma atividade que prioriza a compreenso a do reconhecimento global de palavras, que
permite o acesso ao significado em primeiro lugar.
e) ( ) quando trabalhamos com a funo social da escrita, estamos atuando no campo da
compreenso de seus usos, que uma faceta ampliada do trabalho com o sentido da escri-
ta na sociedade.
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A partir do balano feito no tpico anterior, vemos ento que preciso equilibrar e
contrabalanar dois movimentos necessrios para o acesso autnomo ao mundo da
escrita: a decodificao e a compreenso sobre o contedo dos textos e, alm disso,
tambm a compreenso dos usos sociais da linguagem escrita. Sabe-se que as marchas
ou caminhos escolhidos pelos mtodos iro priorizar um ou outro aspecto. Cabe ao
professor alfabetizador realizar escolhas de livros ou mtodos, suprindo com outras
atividades o que falta em cada um. Espera-se que tambm seja crtico o suficiente
para constatar que no h um mtodo milagroso.
Convm, aqui, transcrever a resposta de uma professora minha pergunta que mto-
dos de alfabetizao voc reconhece nas suas prticas atuais de alfabetizao?:
Utilizo muito o mtodo silbico, por achar que o aluno aprende mais depres-
sa, mas para fazer o diagnstico da escrita, utilizo a teoria de Emlia Ferreiro e
as hipteses que as crianas usam para construir a escrita. Mas tambm no
deixo de trabalhar com parlendas, receitas e outros tipos de textos, lembrando
um pouco o mtodo global, apesar de minha preocupao maior ser com a
decodificao. H uma mistura, s vezes, mas o eixo principal do meu trabalho
o silbico, pois tenho mais facilidade e segurana com ele. Percebo que tenho
que mudar um pouco e trabalhar mais ainda com a questo do letramento,
para que as crianas entendam melhor o uso da escrita.
O depoimento dessa professora, que baseia seu trabalho no mtodo silbico, permite
verificar que, se ela elege como eixo de sistematizao a slaba (ou se tivesse escolhido
o fonema), no est excluindo outras unidades de funcionamento da linguagem escrita,
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condutas metodolgicas
nem outras necessidades da formao dos alunos. O importante que ela tenha segu-
rana, acredite que sua sistematizao adequada e que no deixe de aproveitar outras
oportunidades para sistematizar tambm outros pontos importantes.
Sabe, Isabel, eu creio que cada criana diferente e que eu tenho que estar
atenta para descobrir a necessidade de cada uma quanto leitura e escrita.
Tenho acompanhado uma turma desde o Pr-escolar e, neste ano, no 1o ano,
tenho 12 crianas que lem de tudo, 8 que apresentam um pouquinho de difi-
culdade para ler slabas mais complexas e 5 que tentam adivinhar muito.
Temos trabalhado com elas de modo global, fnico e muito com o silbico.
Todas escrevem textos, criam frases, completam palavras, formam palavras por
meio de outras, criam histrias (orais), so valentes, trabalhadores em sala. Eles
so disciplinados; conversam muito, mas so formidveis! Eu amo estar com
eles, preparar as aulas, a gente se ama muito.
Citando Dykstra, Chall e Feldman, Lionel Bellenger (1979) afirma que o papel do profes-
sor fundamental e que sua maneira de ser e de agir mais decisiva que o mtodo utiliza-
do. Alm disso, ressalta que um mesmo mtodo pode ser aplicado de vrias maneiras (p. 69).
Podemos concluir este tpico afirmando que no um pecado nem tradicionalismo adotar
um mtodo, desde que se saiba complementar aspectos deficitrios de sua abordagem.
Tambm no retrocesso adotar um livro ou cartilha, desde que se faa a mesma coisa.
H tambm professores que no adotam um mtodo especfico, nem se apegam a um livro
de alfabetizao, mas que equilibram e usam, em sua prtica, os princpios permanentes
da decodificao e da compreenso, mesmo que no se reconhecendo neles. O importante
que o professor escolha o eixo organizador do seu trabalho desde que obtenha sucesso
com a escolha! e que tenha segurana ao eleger contedos e procedimentos.
Magda Soares (1990) afirma que mtodo pode ser considerado na perspectiva de princ-
pios gerais de organizao do trabalho de alfabetizao. Assim, usa-se ou no o livro e
diversos materiais de uso social, dependendo do princpio eleito pelo professor. H
tambm os professores que criam seus mtodos ou que realizam modificaes nos
mtodos ditos tradicionais, porm sabemos ainda muito pouco dessas prticas.
Temos, hoje, professores que partilham de cada uma dessas formas de organizao e
devemos respeitar suas estratgias, se elas levam ao sucesso na alfabetizao.
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Conforme j foi dito, do ponto de vista dos materiais pedaggicos e de livros de alfa-
betizao a serem utilizados pelos alunos e professores, podemos afirmar que nem sem-
pre os mtodos estiveram ligados a cartilhas ou a outros livros. No entanto, comum,
para muitos professores, utilizar o mtodo proposto no livro didtico ou no manual do
professor. Constatamos, hoje, que muitos professores tm dificuldade em utilizar livros
que no explicitam, com maior clareza, quando esto pretendendo ensinar sobre o sis-
tema de escrita alfabtico e ortogrfico e quando esto priorizando o trabalho que
envolve o contato e uso de textos em situaes sociais significativas. Muitos livros
didticos mais recentes priorizam aspectos relacionados aos gneros textuais, aos usos
e funes da escrita, e com uma certa freqncia, no aparecem nesses livros aborda-
gens explcitas de sistematizao de aspectos do sistema alfabtico e ortogrfico do por-
tugus. Ou seja, no identificamos facilmente neles princpios metodolgicos ampla-
mente conhecidos pela tradio pedaggica.
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Professores alfabetizadores e suas
condutas metodolgicas
Esses novos livros acabam reforando a adoo de uma espcie de mtodo natural ou de
imerso, supondo que a partir do contato e uso dos textos nele presentes, que as crianas
faro descobertas espontneas e inferncias sobre as unidades grficas e suas correspondncias
sonoras. Nesses casos, os professores precisam complementar os livros com atividades
voltadas para a observao sistemtica de letras, fonemas, slabas e pedaos de palavras,
estratgias que fazem parte dos mtodos sintticos do passado, assim como devem incen-
tivar a memorizao e reconhecimento global de palavras, frases e textos, estratgia que
faz parte dos mtodos analticos do passado. claro que isso deve ser feito com os tex-
tos conhecidos e j utilizados em sala de aula para diversos fins, ou com palavras que
fazem parte do repertrio da classe, recuperadas em jogos, desafios e resoluo de proble-
mas de escrita. Para os professores que conseguem ter clareza dos princpios bsicos pre-
sentes nos mtodos tradicionais, parece ser mais fcil descobrir princpios de sistemati-
zao. Outros, que tambm dominam os princpios, criam as estratgias mais diversas,
dependendo da situao, e as utilizam juntamente com o livro didtico.
u a forma como a criana elabora as atividades de escrita deve ser observada pelo professor
para a escolha da melhor interveno e os erros que os alunos cometem devem levar o pro-
fessor a repensar seus mtodos de trabalho;
u os professores que aplicam mtodos ditos tradicionais devem avaliar at que ponto vm
obtendo resultados para repensar se devem ou no suprir aspectos deficitrios do mtodo
escolhido.
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Consideraes finais
Escreva um pequeno relato, como se fosse um memorial do processo vivido por voc ao
deparar com os contedos deste Caderno. Tente demonstrar, em seu texto, como pensava
antes do estudo e refletir em que aspectos este Caderno contribuiu, ou no, para sua
reflexo sobre os problemas metodolgicos de alfabetizao. Diga tambm, em seu relato,
se descobriu novas formas de atuar.
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ATIVIDADE 1
ATIVIDADE 2
As respostas a essas perguntas dependero da realidade vivida por cada professor, sabendo-
se que sua histria ser permeada por um conjunto de condies existentes na poca em
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Apndice
ATIVIDADE 3
1. Numere a segunda coluna, de acordo com a primeira, identificando as idias chaves dos mtodos:
(4) Mtodo global de contos ( 4 ) Elege como unidade o texto, por consider-
lo uma unidade que leva compreenso.
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2.
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3.
Apndice
4. Volte ao item sobre o construtivismo e recupere os tpicos fundamentais que caracterizam esse
paradigma e que devem tambm fundamentar o trabalho do professor.
O professor dever fazer uma sntese que apresente pontos chave relativos mudana de
paradigma trazida pelo construtivismo aplicado alfabetizao, entre eles: o reconheci-
mento de que a criana j possui conhecimentos sobre a escrita antes mesmo de entrar na
escola, uma vez que pode observar o uso da escrita em situaes sociais; a necessidade de
observao e interpretao dos erros das crianas, que so indicativos do seu pensamen-
to e de sua tentativa de compreender a lgica do funcionamento do sistema de escrita; a
necessidade de que os materiais apresentados na escola sejam representativos dos usos soci-
ais da escrita; a adoo de estratgias pedaggicas que permitam a experimentao em
torno da escrita, etc.
ATIVIDADE 4
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Esta uma atividade de sntese para verificao da compreenso dos princpios e unidades
de anlise eleitas pelos autores para organizar seus livros didticos e depender do material
didtico selecionado. Para recuperar os princpios que organizam o material, necessrio
ver o que se destaca no livro em relao ao tipo de sistematizao, no se enganando com
algumas atividades mais pontuais que embaam a principal opo do autor. Para dar uma
resposta razovel, o professor dever se guiar por alguns critrios de anlise que permitam
verificar, no conjunto de atividades apresentadas pelo autor, qual o princpio que
prevalece, relacionando-o com os mtodos estudados: se h grande nfase na sistematiza-
o de unidades menores tais como a slaba, a letra ou fonema, o livro pode se aproximar
dos mtodos sintticos descritos como alfabtico, fnico ou silbico. Se a nfase recai inicial-
mente no reconhecimento de palavras, frases e textos e s bem depois so feitas anlises de
partes menores dos mesmos textos, frases e palavras apresentadas antes, pode-se identificar
o livro com alguns dos mtodos analticos estudados. Dependendo do livro escolhido,
pode-se observar tanto uma constncia nos procedimentos, o que permite identificar o
livro com um mtodo especfico, como uma variao muito grande, que o aproximar dos
mtodos eclticos. Alm disso, podem ser encontrados livros que priorizam a apresentao
de textos maiores, representativos de vrios gneros, mas que realizam pouca sistematiza-
o de aspectos fonolgicos ou de reconhecimento de palavras.
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Referncias