Secretaria de Estado de Educação do Estado do Pará

SEDUC-PA
Comum as Disciplinas de Professor Classe I:
• Artes

• Biologia

• Educação Física
• Filosofia

• Física

• Geografia

• História

• Inglês

• Português

• Matemática

• Química

• Sociologia

Edital Nº 01/2018 – SEAD, 19 de Março de 2018

MR075-2018
 DADOS DA OBRA

Título da obra: Secretaria de Estado de Educação do Estado do Pará - SEDUC-PA

Cargo: Comum as Disciplinas de Professor Classe I:

(Baseado no Edital Nº 01/2018 – SEAD, 19 de Março de 2018)

• Língua Portuguesa
• Conhecimentos Didático-Pedagógicos

Gestão de Conteúdos
Emanuela Amaral de Souza

Autora
Ana Maria

Diagramação/ Editoração Eletrônica

Elaine Cristina
Igor de Oliveira
Camila Lopes
Thais Regis

Produção Editoral
Suelen Domenica Pereira
Julia Antoneli

Capa
Joel Ferreira dos Santos
 APRESENTAÇÃO

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 SUMÁRIO

Língua Portuguesa
Compreensão e interpretação de textos; ....................................................................................................................................................... 83
Denotação e conotação;........................................................................................................................................................................................ 76
Figuras;.......................................................................................................................................................................................................................... 76
Coesão e coerência;................................................................................................................................................................................................. 86
Tipologia textual;...................................................................................................................................................................................................... 85
Significação das palavras;...................................................................................................................................................................................... 76
Emprego das classes de palavras; ..................................................................................................................................................................... 07
Sintaxe da oração e do período; ....................................................................................................................................................................... 63
Pontuação; .................................................................................................................................................................................................................. 50
Concordância verbal e nominal; ........................................................................................................................................................................ 52
Regência verbal e nominal; .................................................................................................................................................................................. 58
Estudo da crase;........................................................................................................................................................................................................ 71
Semântica e estilística. ........................................................................................................................................................................................... 76
Redação Oficial.......................................................................................................................................................................................................... 91

Conhecimentos Didático-Pedagógicos

Fundamentos da Educação: conceitos e concepções pedagógicas, seus fins e papel na sociedade ocidental contempo-
rânea.............................................................................................................................................................................................................................. 01
Principais aspectos históricos da Educação Brasileira................................................................................................................................ 15
Aspectos legais e políticos da organização da educação brasileira: as Diretrizes Curriculares Nacionais e suas implica-
ções na prática pedagógica; Estatuto da Criança e do Adolescente; LDB Lei Federal nº 9394/96 e alterações posteriores;
Parâmetros Curriculares Nacionais.................................................................................................................................................................... 21
Educação, trabalho, formação profissional e as transformações da Educação Básica................................................................116
Função histórica e social da escola: a escola como campo de relações (espaços de diferenças, contradições e conflitos),
para o exercício e a formação da cidadania, difusão e construção do conhecimento...............................................................135
Organização do processo didático: planejamento, estratégias e metodologias, avaliação; Avaliação como processo con-
tínuo, investigativo e inclusivo; A didática como fundamento epistemológico do fazer docente.........................................153
O currículo e cultura, conteúdos curriculares e aprendizagem, projetos de trabalho; Interdisciplinaridade e contextuali-
zação; Multiculturalismo; A escola e o Projeto Político Pedagógico; O espaço da sala de aula como ambiente interativo;
a atuação do professor mediador; a atuação do aluno como sujeito na construção do conhecimento............................177
Planejamento e gestão educacional...............................................................................................................................................................208
Gestão da aprendizagem.....................................................................................................................................................................................214
O Professor: formação e profissão...................................................................................................................................................................216
A pesquisa na prática docente..........................................................................................................................................................................263
A educação em sua dimensão teórico-filosófica: filosofias tradicionais da Educação e teorias educacionais contemporâ-
neas; As concepções de aprendizagem/aluno/ensino/professor nessas abordagens teóricas...............................................266
Principais Teorias e práticas na educação; As bases empíricas, metodológicas e epistemológicas das diversas teorias de
aprendizagem; Contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon para a psicologia e pedagogia.................................................284
Psicologia do desenvolvimento: aspectos históricos e biopsicossociais..........................................................................................294
Temas contemporâneos: bullying, o papel da escola, a escolha da profissão, transtornos alimentares na adolescência,
família, escolhas sexuais.......................................................................................................................................................................................301
Ética Profissional.....................................................................................................................................................................................................322
 LÍNGUA PORTUGUESA

Letra e Fonema.......................................................................................................................................................................................................... 01
Estrutura das Palavras............................................................................................................................................................................................. 04
Classes de Palavras e suas Flexões..................................................................................................................................................................... 07
Ortografia.................................................................................................................................................................................................................... 44
Acentuação................................................................................................................................................................................................................. 47
Pontuação.................................................................................................................................................................................................................... 50
Concordância Verbal e Nominal......................................................................................................................................................................... 52
Regência Verbal e Nominal................................................................................................................................................................................... 58
Frase, oração e período.......................................................................................................................................................................................... 63
Sintaxe da Oração e do Período......................................................................................................................................................................... 63
Termos da Oração.................................................................................................................................................................................................... 63
Coordenação e Subordinação............................................................................................................................................................................. 63
Crase.............................................................................................................................................................................................................................. 71
Colocação Pronominal............................................................................................................................................................................................ 74
Significado das Palavras......................................................................................................................................................................................... 76
Interpretação Textual............................................................................................................................................................................................... 83
Tipologia Textual....................................................................................................................................................................................................... 85
Gêneros Textuais....................................................................................................................................................................................................... 86
Coesão e Coerência................................................................................................................................................................................................. 86
Reescrita de textos/Equivalência de Estruturas............................................................................................................................................. 88
Estrutura Textual........................................................................................................................................................................................................ 90
Redação Oficial.......................................................................................................................................................................................................... 91
Funções do “que” e do “se”................................................................................................................................................................................100
Variação Linguística...............................................................................................................................................................................................101
O processo de comunicação e as funções da linguagem......................................................................................................................103
 LÍNGUA PORTUGUESA

PROF. ZENAIDE AUXILIADORA PACHEGAS BRANCO

Graduada pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Adamantina. Especialista pela Universidade Estadual Paulista
– Unesp

LETRA E FONEMA

A palavra fonologia é formada pelos elementos gregos fono (“som, voz”) e log, logia (“estudo”, “conhecimento”). Significa
literalmente “estudo dos sons” ou “estudo dos sons da voz”. Fonologia é a parte da gramática que estuda os sons da lín-
gua quanto à sua função no sistema de comunicação linguística, quanto à sua organização e classificação. Cuida, também,
de aspectos relacionados à divisão silábica, à ortografia, à acentuação, bem como da forma correta de pronunciar certas
palavras. Lembrando que, cada indivíduo tem uma maneira própria de realizar estes sons no ato da fala. Particularidades na
pronúncia de cada falante são estudadas pela Fonética.
Na língua falada, as palavras se constituem de fonemas; na língua escrita, as palavras são reproduzidas por meio de
símbolos gráficos, chamados de letras ou grafemas. Dá-se o nome de fonema ao menor elemento sonoro capaz de esta-
belecer uma distinção de significado entre as palavras. Observe, nos exemplos a seguir, os fonemas que marcam a distinção
entre os pares de palavras:
amor – ator / morro – corro / vento - cento

Cada segmento sonoro se refere a um dado da língua portuguesa que está em sua memória: a imagem acústica que
você - como falante de português - guarda de cada um deles. É essa imagem acústica que constitui o fonema. Este forma
os significantes dos signos linguísticos. Geralmente, aparece representado entre barras: /m/, /b/, /a/, /v/, etc.

Fonema e Letra
- O fonema não deve ser confundido com a letra. Esta é a representação gráfica do fonema. Na palavra sapo, por
exemplo, a letra “s” representa o fonema /s/ (lê-se sê); já na palavra brasa, a letra “s” representa o fonema /z/ (lê-se zê).
- Às vezes, o mesmo fonema pode ser representado por mais de uma letra do alfabeto. É o caso do fonema /z/, que
pode ser representado pelas letras z, s, x: zebra, casamento, exílio.

- Em alguns casos, a mesma letra pode representar mais de um fonema. A letra “x”, por exemplo, pode representar:
- o fonema /sê/: texto
- o fonema /zê/: exibir
- o fonema /che/: enxame
- o grupo de sons /ks/: táxi

- O número de letras nem sempre coincide com o número de fonemas.

Tóxico = fonemas: /t/ó/k/s/i/c/o/ letras: t ó x i c o
1 2 3 4 5 6 7 12 3 45 6

Galho = fonemas: /g/a/lh/o/ letras: ga lho

1 2 3 4 12345

- As letras “m” e “n”, em determinadas palavras, não representam fonemas. Observe os exemplos: compra, conta. Nestas
palavras, “m” e “n” indicam a nasalização das vogais que as antecedem: /õ/. Veja ainda: nave: o /n/ é um fonema; dança: o
“n” não é um fonema; o fonema é /ã/, representado na escrita pelas letras “a” e “n”.

- A letra h, ao iniciar uma palavra, não representa fonema.

Hoje = fonemas: ho / j / e / letras: h o j e
1 2 3 1234

Classificação dos Fonemas

Os fonemas da língua portuguesa são classificados em:

1) Vogais
As vogais são os fonemas sonoros produzidos por uma corrente de ar que passa livremente pela boca. Em nossa língua,
desempenham o papel de núcleo das sílabas. Isso significa que em toda sílaba há, necessariamente, uma única vogal.

1
 LÍNGUA PORTUGUESA
Na produção de vogais, a boca fica aberta ou entrea-
berta. As vogais podem ser:
- Orais: quando o ar sai apenas pela boca: /a/, /e/, /i/,
/o/, /u/.
- Nasais: quando o ar sai pela boca e pelas fossas na-
sais.
/ã/: fã, canto, tampa
/ ẽ /: dente, tempero
/ ĩ/: lindo, mim
/õ/: bonde, tombo
/ ũ /: nunca, algum
- Átonas: pronunciadas com menor intensidade: até,
bola.
- Tônicas: pronunciadas com maior intensidade: até,
bola.
Quanto ao timbre, as vogais podem ser:
- Abertas: pé, lata, pó
- Fechadas: mês, luta, amor
- Reduzidas - Aparecem quase sempre no final das pa-
lavras: dedo (“dedu”), ave (“avi”), gente (“genti”).
2) Semivogais
Os fonemas /i/ e /u/, algumas vezes, não são vogais.
Aparecem apoiados em uma vogal, formando com ela uma
só emissão de voz (uma sílaba). Neste caso, estes fonemas
são chamados de semivogais. A diferença fundamental en-
tre vogais e semivogais está no fato de que estas não de-
sempenham o papel de núcleo silábico.
Observe a palavra papai. Ela é formada de duas sílabas:
pa - pai. Na última sílaba, o fonema vocálico que se destaca
é o “a”. Ele é a vogal. O outro fonema vocálico “i” não é tão
forte quanto ele. É a semivogal. Outros exemplos: saudade,
história, série.
3) Consoantes
Para a produção das consoantes, a corrente de ar expi-
rada pelos pulmões encontra obstáculos ao passar pela ca-
vidade bucal, fazendo com que as consoantes sejam verda-
deiros “ruídos”, incapazes de atuar como núcleos silábicos.
Seu nome provém justamente desse fato, pois, em portu-
guês, sempre consoam (“soam com”) as vogais. Exemplos:
/b/, /t/, /d/, /v/, /l/, /m/, etc.
Encontros Vocálicos
Os encontros vocálicos são agrupamentos de vogais e
semivogais, sem consoantes intermediárias. É importante
reconhecê-los para dividir corretamente os vocábulos em
sílabas. Existem três tipos de encontros: o ditongo, o triton-
go e o hiato.
2
1) Ditongo
É o encontro de uma vogal e uma semivogal (ou vice-
versa) numa mesma sílaba. Pode ser:
- Crescente: quando a semivogal vem antes da vogal:
sé-rie (i = semivogal, e = vogal)
- Decrescente: quando a vogal vem antes da semivo-
gal: pai (a = vogal, i = semivogal)
- Oral: quando o ar sai apenas pela boca: pai
- Nasal: quando o ar sai pela boca e pelas fossas na-
sais: mãe
2) Tritongo
É a sequência formada por uma semivogal, uma vo-
gal e uma semivogal, sempre nesta ordem, numa só sílaba.
Pode ser oral ou nasal: Paraguai - Tritongo oral, quão - Tri-
tongo nasal.
3) Hiato
É a sequência de duas vogais numa mesma palavra que
pertencem a sílabas diferentes, uma vez que nunca há mais
de uma vogal numa mesma sílaba: saída (sa-í-da), poesia
(po-e-si-a).
Encontros Consonantais
O agrupamento de duas ou mais consoantes, sem vo-
gal intermediária, recebe o nome de encontro consonantal.
Existem basicamente dois tipos:
1-) os que resultam do contato consoante + “l” ou “r”
e ocorrem numa mesma sílaba, como em: pe-dra, pla-no,
a-tle-ta, cri-se.
2-) os que resultam do contato de duas consoantes
pertencentes a sílabas diferentes: por-ta, rit-mo, lis-ta.
Há ainda grupos consonantais que surgem no início
dos vocábulos; são, por isso, inseparáveis: pneu, gno-mo,
psi-có-lo-go.
Dígrafos
De maneira geral, cada fonema é representado, na es-
crita, por apenas uma letra: lixo - Possui quatro fonemas e
quatro letras.
Há, no entanto, fonemas que são representados, na es-
crita, por duas letras: bicho - Possui quatro fonemas e cinco
letras.
Na palavra acima, para representar o fonema /xe/ fo-
ram utilizadas duas letras: o “c” e o “h”.
Assim, o dígrafo ocorre quando duas letras são usadas
para representar um único fonema (di = dois + grafo = le-
tra). Em nossa língua, há um número razoável de dígrafos
que convém conhecer. Podemos agrupá-los em dois tipos:
consonantais e vocálicos.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Dígrafos Consonantais

Letras Fonemas Exemplos

lh /lhe/ telhado
nh /nhe/ marinheiro
ch /xe/ chave
rr /re/ (no interior da palavra) carro
ss /se/ (no interior da palavra) passo
qu /k/ (qu seguido de e e i) queijo, quiabo
gu /g/ ( gu seguido de e e i) guerra, guia
sc /se/ crescer
sç /se/ desço
xc /se/ exceção

Dígrafos Vocálicos

Registram-se na representação das vogais nasais:

Fonemas Letras Exemplos

/ã/ am tampa
an canto
/ẽ/ em templo
en lenda
/ĩ/ im limpo
in lindo
õ/ om tombo
on tonto
/ũ/ um chumbo
un corcunda

* Observação: “gu” e “qu” são dígrafos somente quando seguidos de “e” ou “i”, representam os fonemas /g/ e /k/:
guitarra, aquilo. Nestes casos, a letra “u” não corresponde a nenhum fonema. Em algumas palavras, no entanto, o “u” repre-
senta um fonema - semivogal ou vogal - (aguentar, linguiça, aquífero...). Aqui, “gu” e “qu” não são dígrafos. Também não há
dígrafos quando são seguidos de “a” ou “o” (quase, averiguo) .
** Dica: Conseguimos ouvir o som da letra “u” também, por isso não há dígrafo! Veja outros exemplos: Água = /agua/ nós
pronunciamos a letra “u”, ou então teríamos /aga/. Temos, em “água”, 4 letras e 4 fonemas. Já em guitarra = /gitara/ - não
pronunciamos o “u”, então temos dígrafo [aliás, dois dígrafos: “gu” e “rr”]. Portanto: 8 letras e 6 fonemas).

Dífonos

Assim como existem duas letras que representam um só fonema (os dígrafos), existem letras que representam dois
fonemas. Sim! É o caso de “fixo”, por exemplo, em que o “x” representa o fonema /ks/; táxi e crucifixo também são exemplos
de dífonos. Quando uma letra representa dois fonemas temos um caso de dífono.

Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/fono/fono1.php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.

3
 LÍNGUA PORTUGUESA

Questões
ESTRUTURA DAS PALAVRAS
1-) (PREFEITURA DE PINHAIS/PR – INTÉRPRETE DE LI-
BRAS – FAFIPA/2014) Em todas as palavras a seguir há um
dígrafo, EXCETO em
(A) prazo. As palavras podem ser analisadas sob o ponto de vista
(B) cantor. de sua estrutura significativa. Para isso, nós as dividimos
(C) trabalho. em seus menores elementos (partes) possuidores de sen-
(D) professor. tido. A palavra inexplicável, por exemplo, é constituída por
três elementos significativos:
1-)
(A) prazo – “pr” é encontro consonantal In = elemento indicador de negação
(B) cantor – “an” é dígrafo Explic – elemento que contém o significado básico da
(C) trabalho – “tr” encontro consonantal / “lh” é dígrafo palavra
(D) professor – “pr” encontro consonantal q “ss” é dí- Ável = elemento indicador de possibilidade
grafo
RESPOSTA: “A”. Estes elementos formadores da palavra recebem o
nome de morfemas. Através da união das informações
2-) (PREFEITURA DE PINHAIS/PR – INTÉRPRETE DE LI- contidas nos três morfemas de inexplicável, pode-se en-
BRAS – FAFIPA/2014) Assinale a alternativa em que os itens tender o significado pleno dessa palavra: “aquilo que não
destacados possuem o mesmo fonema consonantal em to- tem possibilidade de ser explicado, que não é possível tornar
das as palavras da sequência. claro”.
(A) Externo – precisa – som – usuário.
MORFEMAS = são as menores unidades significativas
(B) Gente – segurança – adjunto – Japão.
que, reunidas, formam as palavras, dando-lhes sentido.
(C) Chefe – caixas – deixo – exatamente.
(D) Cozinha – pesada – lesão – exemplo.
Classificação dos morfemas:
2-) Coloquei entre barras ( / / ) o fonema representado
Radical, lexema ou semantema – é o elemento por-
pela letra destacada:
tador de significado. É através do radical que podemos for-
(A) Externo /s/ – precisa /s/ – som /s/ – usuário /z/
mar outras palavras comuns a um grupo de palavras da
(B) Gente /j/ – segurança /g/ – adjunto /j/ – Japão /j/ mesma família. Exemplo: pequeno, pequenininho, pequenez.
(C) Chefe /x/ – caixas /x/ – deixo /x/ – exatamente O conjunto de palavras que se agrupam em torno de um
/z/ mesmo radical denomina-se família de palavras.
(D) cozinha /z/ – pesada /z/ – lesão /z/– exemplo /z/
RESPOSTA: “D”. Afixos – elementos que se juntam ao radical antes (os
prefixos) ou depois (sufixos) dele. Exemplo: beleza (sufi-
3-) (CORPO DE BOMBEIROS MILITAR/PI – CURSO DE xo), prever (prefixo), infiel.
FORMAÇÃO DE SOLDADOS – UESPI/2014) “Seja Sangue
Bom!” Na sílaba final da palavra “sangue”, encontramos Desinências - Quando se conjuga o verbo amar, ob-
duas letras representando um único fonema. Esse fenôme- têm-se formas como amava, amavas, amava, amávamos,
no também está presente em: amáveis, amavam. Estas modificações ocorrem à medida
A) cartola. que o verbo vai sendo flexionado em número (singular e
B) problema. plural) e pessoa (primeira, segunda ou terceira). Também
C) guaraná. ocorrem se modificarmos o tempo e o modo do verbo
D) água. (amava, amara, amasse, por exemplo). Assim, podemos
E) nascimento. concluir que existem morfemas que indicam as flexões das
palavras. Estes morfemas sempre surgem no fim das pala-
3-) Duas letras representando um único fonema = dí- vras variáveis e recebem o nome de desinências. Há desi-
grafo nências nominais e desinências verbais.
A) cartola = não há dígrafo
B) problema = não há dígrafo • Desinências nominais: indicam o gênero e o número
C) guaraná = não há dígrafo (você ouve o som do “u”) dos nomes. Para a indicação de gênero, o português cos-
D) água = não há dígrafo (você ouve o som do “u”) tuma opor as desinências -o/-a: garoto/garota; menino/
E) nascimento = dígrafo: sc menina. Para a indicação de número, costuma-se utilizar
RESPOSTA: “E”. o morfema –s, que indica o plural em oposição à ausência
de morfema, que indica o singular: garoto/garotos; garota/
garotas; menino/meninos; menina/meninas. No caso dos
nomes terminados em –r e –z, a desinência de plural assu-
me a forma -es: mar/mares; revólver/revólveres; cruz/cruzes.

4
 LÍNGUA PORTUGUESA

• Desinências verbais: em nossa língua, as desinências
verbais pertencem a dois tipos distintos. Há desinências
que indicam o modo e o tempo (desinências modo-tem-
porais) e outras que indicam o número e a pessoa dos ver-
bos (desinência número-pessoais):
Palavras primitivas: aquelas que, na língua portugue-
sa, não provêm de outra palavra: pedra, flor.
Palavras derivadas: aquelas que, na língua portugue-
sa, provêm de outra palavra: pedreiro, floricultura.

cant-á-va-mos: Palavras simples: aquelas que possuem um só radical:

cant: radical / -á-: vogal temática / -va-: desinência mo- azeite, cavalo.
do-temporal (caracteriza o pretérito imperfeito do indicati-
vo) / -mos: desinência número-pessoal (caracteriza a primei- Palavras compostas: aquelas que possuem mais de
ra pessoa do plural) um radical: couve-flor, planalto.
* As palavras compostas podem ou não ter seus ele-
cant-á-sse-is: mentos ligados por hífen.
cant: radical / -á-: vogal temática / -sse-:desinência mo-
do-temporal (caracteriza o pretérito imperfeito do subjunti- Processos de Formação de Palavras
vo) / -is: desinência número-pessoal (caracteriza a segunda
pessoa do plural) Na Língua Portuguesa há muitos processos de forma-
ção de palavras. Entre eles, os mais comuns são a derivação,
Vogal temática a composição, a onomatopeia, a abreviação e o hibridismo.
Entre o radical cant- e as desinências verbais, surge Derivação por Acréscimo de Afixos
sempre o morfema –a. Este morfema, que liga o radical
às desinências, é chamado de vogal temática. Sua função É o processo pelo qual se obtêm palavras novas (deri-
é ligar-se ao radical, constituindo o chamado tema. É ao vadas) pela anexação de afixos à palavra primitiva. A deri-
tema (radical + vogal temática) que se acrescentam as de- vação pode ser: prefixal, sufixal e parassintética.
sinências. Tanto os verbos como os nomes apresentam vo-
gais temáticas. No caso dos verbos, a vogal temática indica
Prefixal (ou prefixação): a palavra nova é obtida por
as conjugações: -a (da 1.ª conjugação = cantar), -e (da 2.ª
acréscimo de prefixo.
conjugação = escrever) e –i (3.ªconjugação = partir).
In feliz des leal
• Vogais temáticas nominais: São -a, -e, e -o, quando
Prefixo radical prefixo radical
átonas finais, como em mesa, artista, perda, escola, base,
combate. Nestes casos, não poderíamos pensar que essas
terminações são desinências indicadoras de gênero, pois Sufixal (ou sufixação): a palavra nova é obtida por
mesa e escola, por exemplo, não sofrem esse tipo de flexão. acréscimo de sufixo.
A estas vogais temáticas se liga a desinência indicadora
de plural: mesa-s, escola-s, perda-s. Os nomes terminados Feliz mente leal dade
em vogais tônicas (sofá, café, cipó, caqui, por exemplo) não Radical sufixo radical sufixo
apresentam vogal temática.
Parassintética: a palavra nova é obtida pelo acréscimo
• Vogais temáticas verbais: São -a, -e e -i, que ca- simultâneo de prefixo e sufixo. Por parassíntese formam-
racterizam três grupos de verbos a que se dá o nome de se principalmente verbos.
conjugações. Assim, os verbos cuja vogal temática é -a per-
tencem à primeira conjugação; aqueles cuja vogal temática En trist ecer
é -e pertencem à segunda conjugação e os que têm vogal Prefixo radical sufixo
temática -i pertencem à terceira conjugação.
Em tard ecer
Interfixos prefixo radical sufixo

São os elementos (vogais ou consoantes) que se in- Outros Tipos de Derivação

tercalam entre o radical e o sufixo, para facilitar ou mes-
mo possibilitar a leitura de uma determinada palavra. Por
exemplo:
Vogais: frutífero, gasômetro, carnívoro.
Consoantes: cafezal, sonolento, friorento.
Formação das Palavras
Há em Português palavras primitivas, palavras deriva-
das, palavras simples, palavras compostas.
Há dois casos em que a palavra derivada é formada
sem que haja a presença de afixos. São eles: a derivação
regressiva e a derivação imprópria.
Derivação regressiva: a palavra nova é obtida por re-
dução da palavra primitiva. Ocorre, sobretudo, na formação
de substantivos derivados de verbos.
janta (substantivo) - deriva de jantar (verbo) / pesca
(substantivo) – deriva de pescar (verbo)

5
 LÍNGUA PORTUGUESA

Derivação imprópria: a palavra nova (derivada) é ob- Fontes de pesquisa:

tida pela mudança de categoria gramatical da palavra pri-
mitiva. Não ocorre, pois, alteração na forma, mas somente http://www.brasilescola.com/gramatica/estrutura-e-
na classe gramatical. formacao-de-palavras-i.htm
Não entendi o porquê da briga. (o substantivo “porquê” SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
deriva da conjunção porque) coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Seu olhar me fascina! (olhar aqui é substantivo, deriva Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cere-
do verbo olhar). ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
** Dica: A derivação regressiva “mexe” na estrutura da Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
palavra e geralmente transforma verbos em substantivos: ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
caça = deriva de caçar, saque = deriva de sacar.
A derivação imprópria não “mexe” com a palavra,
apenas faz com que ela pertença a uma classe gramatical Questões sobre Estrutura das Palavras
“imprópria” da qual ela realmente, ou melhor, costumeira-
mente faz parte. A alteração acontece devido à presença de 1-) (RIOPREVIDÊNCIA – ESPECIALISTA EM PREVIDÊN-
outros termos, como artigos, por exemplo: CIA SOCIAL – CEPERJ/2014) A palavra “infraestrutura” é for-
O verde das matas! (o adjetivo “verde” passou a fun- mada pelo seguinte processo:
cionar como substantivo devido à presença do artigo “o”) A) sufixação
Composição B) prefixação
C) parassíntese
Haverá composição quando se juntarem dois ou mais D) justaposição
radicais para formar uma nova palavra. Há dois tipos de E) aglutinação
composição: justaposição e aglutinação.
1-) Infra = prefixo + estrutura – temos a junção de um
Justaposição: ocorre quando os elementos que for- prefixo com um radical, portanto: derivação prefixal (ou
mam o composto são postos lado a lado, ou seja, justapos-
prefixação).
tos: para-raios, corre-corre, guarda-roupa, segunda-feira,
girassol.
RESPOSTA: “B”.
Composição por aglutinação: ocorre quando os ele-
mentos que formam o composto aglutinam-se e pelo me-
2-) (SECRETARIA DE ESTADO DE DEFESA SOCIAL/MG –
nos um deles perde sua integridade sonora: aguardente
AGENTE DE SEGURANÇA SOCIOEDUCATIVO – IBFC/2014)
(água + ardente), planalto (plano + alto), pernalta (perna +
alta), vinagre (vinho + acre). O vocábulo “entristecido”, presente na terceira estrofe, é
um exemplo de:
Outros processos de formação de palavras: a) palavra composta
b) palavra primitiva
Onomatopeia – é a palavra que procura reproduzir c) palavra derivada
certos sons ou ruídos: reco-reco, tique-taque, fom-fom. d) neologismo

Abreviação – é a redução de palavras até o limite per- 2-) en + triste + ido (com consoante de ligação “c”) =
mitido pela compreensão: moto (motocicleta), pneu (pneu- ao radical “triste” foram acrescidos o prefixo “en” e o sufixo
mático), metrô (metropolitano), foto (fotografia). “ido”, ou seja, “entristecido” é palavra derivada do processo
de formação de palavras chamado de: prefixação e sufixa-
* Observação: ção. Para o exercício, basta “derivada”!
- Abreviatura: é a redução na grafia de certas palavras,
limitando-as quase sempre à letra inicial ou às letras ini- RESPOSTA: “C”.
ciais: p. ou pág. (para página), sr. (para senhor).
- Sigla: é um caso especial de abreviatura, na qual se
reduzem locuções substantivas próprias às suas letras ini-
ciais (são as siglas puras) ou sílabas iniciais (siglas impuras),
que se grafam de duas formas: IBGE, MEC (siglas puras);
DETRAN ou Detran, PETROBRAS ou Petrobras (siglas impu-
ras).
- Hibridismo: é a palavra formada com elementos
oriundos de línguas diferentes.
automóvel (auto: grego; móvel: latim)
sociologia (socio: latim; logia: grego)
sambódromo (samba: dialeto africano; dromo: grego)

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 LÍNGUA PORTUGUESA

de lago lacustre
CLASSES DE PALAVRAS E SUAS FLEXÕES
de leão leonino
de lebre leporino
de lua lunar ou selênico
Adjetivo é a palavra que expressa uma qualidade ou
característica do ser e se relaciona com o substantivo, con- de madeira lígneo
cordando com este em gênero e número. de mestre magistral
de ouro áureo
As praias brasileiras estão poluídas.
de paixão passional
Praias = substantivo; brasileiras/poluídas = adjetivos de pâncreas pancreático
(plural e feminino, pois concordam com “praias”).
de porco suíno ou porcino
Locução adjetiva dos quadris ciático
de rio fluvial
Locução = reunião de palavras. Sempre que são ne-
cessárias duas ou mais palavras para falar sobre a mesma de sonho onírico
coisa, tem-se uma locução. Às vezes, uma preposição + de velho senil
substantivo tem o mesmo valor de um adjetivo: é a Locu- de vento eólico
ção Adjetiva (expressão que equivale a um adjetivo). Por
exemplo: aves da noite (aves noturnas), paixão sem freio de vidro vítreo ou hialino
(paixão desenfreada). de virilha inguinal
de visão óptico ou ótico
Observe outros exemplos:
* Observação: nem toda locução adjetiva possui um
de águia aquilino adjetivo correspondente, com o mesmo significado. Por
de aluno discente exemplo: Vi as alunas da 5ª série. / O muro de tijolos caiu.
de anjo angelical Morfossintaxe do Adjetivo (Função Sintática):
de ano anual
de aranha aracnídeo O adjetivo exerce sempre funções sintáticas (função
dentro de uma oração) relativas aos substantivos, atuando
de boi bovino como adjunto adnominal ou como predicativo (do sujeito
de cabelo capilar ou do objeto).
de cabra caprino
Adjetivo Pátrio (ou gentílico)
de campo campestre ou rural
de chuva pluvial Indica a nacionalidade ou o lugar de origem do ser.
Observe alguns deles:
de criança pueril
de dedo digital Estados e cidades brasileiras:
de estômago estomacal ou gástrico
de falcão falconídeo Alagoas alagoano
de farinha farináceo Amapá amapaense
de fera ferino Aracaju aracajuano ou aracajuense
de ferro férreo Amazonas amazonense ou baré
de fogo ígneo Belo Horizonte belo-horizontino
de garganta gutural Brasília brasiliense
de gelo glacial Cabo Frio cabo-friense
de guerra bélico Campinas campineiro ou campinense
de homem viril ou humano
de ilha insular
de inverno hibernal ou invernal

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Adjetivo Pátrio Composto

Na formação do adjetivo pátrio composto, o primeiro elemento aparece na forma reduzida e, normalmente, erudita.
Observe alguns exemplos:

África afro- / Cultura afro-americana

Alemanha germano- ou teuto-/Competições teuto-inglesas
América américo- / Companhia américo-africana
Bélgica belgo- / Acampamentos belgo-franceses
China sino- / Acordos sino-japoneses
Espanha hispano- / Mercado hispano-português
Europa euro- / Negociações euro-americanas
França franco- ou galo- / Reuniões franco-italianas
Grécia greco- / Filmes greco-romanos
Inglaterra anglo- / Letras anglo-portuguesas
Itália ítalo- / Sociedade ítalo-portuguesa
Japão nipo- / Associações nipo-brasileiras
Portugal luso- / Acordos luso-brasileiros

Flexão dos adjetivos

O adjetivo varia em gênero, número e grau.

Gênero dos Adjetivos

Os adjetivos concordam com o substantivo a que se referem (masculino e feminino). De forma semelhante aos subs-
tantivos, classificam-se em:

Biformes - têm duas formas, sendo uma para o masculino e outra para o feminino: ativo e ativa, mau e má.
Se o adjetivo é composto e biforme, ele flexiona no feminino somente o último elemento: o moço norte-americano, a
moça norte-americana.

* Exceção: surdo-mudo e surda-muda.

Uniformes - têm uma só forma tanto para o masculino como para o feminino: homem feliz e mulher feliz.
Se o adjetivo é composto e uniforme, fica invariável no feminino: conflito político-social e desavença político-social.

Número dos Adjetivos

Plural dos adjetivos simples

Os adjetivos simples se flexionam no plural de acordo com as regras estabelecidas para a flexão numérica dos substan-
tivos simples: mau e maus, feliz e felizes, ruim e ruins, boa e boas.
Caso o adjetivo seja uma palavra que também exerça função de substantivo, ficará invariável, ou seja, se a palavra que
estiver qualificando um elemento for, originalmente, um substantivo, ela manterá sua forma primitiva. Exemplo: a palavra
cinza é, originalmente, um substantivo; porém, se estiver qualificando um elemento, funcionará como adjetivo. Ficará, en-
tão, invariável. Logo: camisas cinza, ternos cinza.

Veja outros exemplos:

Motos vinho (mas: motos verdes)
Paredes musgo (mas: paredes brancas).
Comícios monstro (mas: comícios grandiosos).

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Adjetivo Composto
É aquele formado por dois ou mais elementos. Nor-
malmente, esses elementos são ligados por hífen. Apenas
o último elemento concorda com o substantivo a que se
refere; os demais ficam na forma masculina, singular. Caso
um dos elementos que formam o adjetivo composto seja
um substantivo adjetivado, todo o adjetivo composto ficará
invariável. Por exemplo: a palavra “rosa” é, originalmente,
um substantivo, porém, se estiver qualificando um elemen-
to, funcionará como adjetivo. Caso se ligue a outra pala-
vra por hífen, formará um adjetivo composto; como é um
substantivo adjetivado, o adjetivo composto inteiro ficará
invariável. Veja:
Camisas rosa-claro.
Ternos rosa-claro.
Olhos verde-claros.
Calças azul-escuras e camisas verde-mar.
Telhados marrom-café e paredes verde-claras.
* Observação:
- Azul-marinho, azul-celeste, ultravioleta e qualquer
adjetivo composto iniciado por “cor-de-...” são sempre in-
variáveis: roupas azul-marinho, tecidos azul-celeste, vestidos
cor-de-rosa.
- O adjetivo composto surdo-mudo tem os dois ele-
mentos flexionados: crianças surdas-mudas.
Grau do Adjetivo
Os adjetivos se flexionam em grau para indicar a inten-
sidade da qualidade do ser. São dois os graus do adjetivo:
o comparativo e o superlativo.
Comparativo
Nesse grau, comparam-se a mesma característica atri-
buída a dois ou mais seres ou duas ou mais características
atribuídas ao mesmo ser. O comparativo pode ser de igual-
dade, de superioridade ou de inferioridade.
Sou tão alto como você. = Comparativo de Igualdade
No comparativo de igualdade, o segundo termo da
comparação é introduzido pelas palavras como, quanto ou
quão.
Sou mais alto (do) que você. = Comparativo de Supe-
rioridade Analítico
No comparativo de superioridade analítico, entre os
dois substantivos comparados, um tem qualidade supe-
rior. A forma é analítica porque pedimos auxílio a “mais...do
que” ou “mais...que”.
O Sol é maior (do) que a Terra. = Comparativo de Supe-
rioridade Sintético
Alguns adjetivos possuem, para o comparativo de
superioridade, formas sintéticas, herdadas do latim. São
eles: bom /melhor, pequeno/menor, mau/pior, alto/superior,
grande/maior, baixo/inferior.
Observe que:
a) As formas menor e pior são comparativos de supe-
rioridade, pois equivalem a mais pequeno e mais mau, res-
pectivamente.
b) Bom, mau, grande e pequeno têm formas sintéticas
(melhor, pior, maior e menor), porém, em comparações fei-
tas entre duas qualidades de um mesmo elemento, deve-se
usar as formas analíticas mais bom, mais mau,mais grande
e mais pequeno. Por exemplo:
Pedro é maior do que Paulo - Comparação de dois ele-
mentos.
Pedro é mais grande que pequeno - comparação de
duas qualidades de um mesmo elemento.
Sou menos alto (do) que você. = Comparativo de Infe-
rioridade
Sou menos passivo (do) que tolerante.
Superlativo
O superlativo expressa qualidades num grau muito ele-
vado ou em grau máximo. Pode ser absoluto ou relativo e
apresenta as seguintes modalidades:
Superlativo Absoluto: ocorre quando a qualidade de
um ser é intensificada, sem relação com outros seres. Apre-
senta-se nas formas:
1-) Analítica: a intensificação é feita com o auxílio
de palavras que dão ideia de intensidade (advérbios). Por
exemplo: O concurseiro é muito esforçado.
2-) Sintética: nesta, há o acréscimo de sufixos. Por
exemplo: O concurseiro é esforçadíssimo.
Observe alguns superlativos sintéticos:
benéfico - beneficentíssimo
bom - boníssimo ou ótimo
comum - comuníssimo
cruel - crudelíssimo
difícil - dificílimo
doce - dulcíssimo
fácil - facílimo
fiel - fidelíssimo
Superlativo Relativo: ocorre quando a qualidade de
um ser é intensificada em relação a um conjunto de seres.
Essa relação pode ser:
1-) De Superioridade: Essa matéria é a mais fácil de
todas.
2-) De Inferioridade: Essa matéria é a menos fácil de
todas.
* Note bem:
1) O superlativo absoluto analítico é expresso por meio
dos advérbios muito, extremamente, excepcionalmente, an-
tepostos ao adjetivo.
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 LÍNGUA PORTUGUESA
2) O superlativo absoluto sintético se apresenta sob
duas formas: uma erudita - de origem latina - outra po-
pular - de origem vernácula. A forma erudita é constituída
pelo radical do adjetivo latino + um dos sufixos -íssimo,
-imo ou érrimo: fidelíssimo, facílimo, paupérrimo. A forma
popular é constituída do radical do adjetivo português + o
sufixo -íssimo: pobríssimo, agilíssimo.
3-) Os adjetivos terminados em –io fazem o superlativo
com dois “ii”: frio – friíssimo, sério – seriíssimo; os termi-
nados em –eio, com apenas um “i”: feio - feíssimo, cheio
– cheíssimo.
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf32.
php
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Advérbio
Compare estes exemplos:
O ônibus chegou.
O ônibus chegou ontem.
Advérbio é uma palavra invariável que modifica o sen-
tido do verbo (acrescentando-lhe circunstâncias de tempo,
de modo, de lugar, de intensidade), do adjetivo e do próprio
advérbio.
Estudei bastante. = modificando o verbo estudei
Ele canta muito bem! = intensificando outro advérbio
(bem)
Ela tem os olhos muito claros. = relação com um adje-
tivo (claros)
Quando modifica um verbo, o advérbio pode acrescen-
tar ideia de:
Tempo: Ela chegou tarde.
Lugar: Ele mora aqui.
Modo: Eles agiram mal.
Negação: Ela não saiu de casa.
Dúvida: Talvez ele volte.
Flexão do Advérbio
Os advérbios são palavras invariáveis, isto é, não apre-
sentam variação em gênero e número. Alguns advérbios,
porém, admitem a variação em grau. Observe:
Grau Comparativo
Forma-se o comparativo do advérbio do mesmo modo
que o comparativo do adjetivo:
- de igualdade: tão + advérbio + quanto (como): Re-
nato fala tão alto quanto João.
10
- de inferioridade: menos + advérbio + que (do que):
Renato fala menos alto do que João.
- de superioridade:
1-) Analítico: mais + advérbio + que (do que): Renato
fala mais alto do que João.
2-) Sintético: melhor ou pior que (do que): Renato fala
melhor que João.
Grau Superlativo
O superlativo pode ser analítico ou sintético:
- Analítico: acompanhado de outro advérbio: Renato
fala muito alto.
muito = advérbio de intensidade / alto = advérbio de
modo
- Sintético: formado com sufixos: Renato fala altíssimo.
* Observação: as formas diminutivas (cedinho, perti-
nho, etc.) são comuns na língua popular.
Maria mora pertinho daqui. (muito perto)
A criança levantou cedinho. (muito cedo)
Classificação dos Advérbios
De acordo com a circunstância que exprime, o advér-
bio pode ser de:
Lugar: aqui, antes, dentro, ali, adiante, fora, acolá, atrás,
além, lá, detrás, aquém, cá, acima, onde, perto, aí, abaixo,
aonde, longe, debaixo, algures, defronte, nenhures, adentro,
afora, alhures, aquém, embaixo, externamente, a distância,
à distância de, de longe, de perto, em cima, à direita, à es-
querda, ao lado, em volta.
Tempo: hoje, logo, primeiro, ontem, tarde, outrora,
amanhã, cedo, dantes, depois, ainda, antigamente, antes,
doravante, nunca, então, ora, jamais, agora, sempre, já, en-
fim, afinal, amiúde, breve, constantemente, entrementes,
imediatamente, primeiramente, provisoriamente, sucessiva-
mente, às vezes, à tarde, à noite, de manhã, de repente, de
vez em quando, de quando em quando, a qualquer momen-
to, de tempos em tempos, em breve, hoje em dia.
Modo: bem, mal, assim, adrede, melhor, pior, depressa,
acinte, debalde, devagar, às pressas, às claras, às cegas, à
toa, à vontade, às escondidas, aos poucos, desse jeito, desse
modo, dessa maneira, em geral, frente a frente, lado a lado,
a pé, de cor, em vão e a maior parte dos que terminam em
“-mente”: calmamente, tristemente, propositadamente, pa-
cientemente, amorosamente, docemente, escandalosamen-
te, bondosamente, generosamente.
Afirmação: sim, certamente, realmente, decerto, efeti-
vamente, certo, decididamente, deveras, indubitavelmente.
Negação: não, nem, nunca, jamais, de modo algum, de
forma nenhuma, tampouco, de jeito nenhum.
Dúvida: acaso, porventura, possivelmente, provavel-
mente, quiçá, talvez, casualmente, por certo, quem sabe.
Intensidade: muito, demais, pouco, tão, em excesso,
bastante, mais, menos, demasiado, quanto, quão, tanto, as-
saz, que (equivale a quão), tudo, nada, todo, quase, de todo,
de muito, por completo, extremamente, intensamente, gran-
demente, bem (quando aplicado a propriedades graduá-
veis).
 LÍNGUA PORTUGUESA
Exclusão: apenas, exclusivamente, salvo, senão, somen-
te, simplesmente, só, unicamente. Por exemplo: Brando, o
vento apenas move a copa das árvores.
Inclusão: ainda, até, mesmo, inclusivamente, também.
Por exemplo: O indivíduo também amadurece durante a
adolescência.
Ordem: depois, primeiramente, ultimamente. Por
exemplo: Primeiramente, eu gostaria de agradecer aos meus
amigos por comparecerem à festa.
* Saiba que:
- Para se exprimir o limite de possibilidade, antepõe-se
ao advérbio “o mais” ou “o menos”. Por exemplo: Ficarei
o mais longe que puder daquele garoto. Voltarei o menos
tarde possível.
- Quando ocorrem dois ou mais advérbios em -mente,
em geral sufixamos apenas o último: Por exemplo: O aluno
respondeu calma e respeitosamente.
Distinção entre Advérbio e Pronome Indefinido
Há palavras como muito, bastante, que podem apare-
cer como advérbio e como pronome indefinido.
Advérbio: refere-se a um verbo, adjetivo, ou a outro
advérbio e não sofre flexões. Por exemplo: Eu corri muito.
Pronome Indefinido: relaciona-se a um substantivo e
sofre flexões. Por exemplo: Eu corri muitos quilômetros.
* Dica: Como saber se a palavra bastante é advérbio
(não varia, não se flexiona) ou pronome indefinido (varia,
sofre flexão)? Se der, na frase, para substituir o “bastante”
por “muito”, estamos diante de um advérbio; se der para
substituir por “muitos” (ou muitas), é um pronome. Veja:
1-) Estudei bastante para o concurso. (estudei muito,
pois “muitos” não dá!). = advérbio
2-) Estudei bastantes capítulos para o concurso. (estudei
muitos capítulos) = pronome indefinido
Advérbios Interrogativos
São as palavras: onde? aonde? donde? quando? como?
por quê? nas interrogações diretas ou indiretas, referentes
às circunstâncias de lugar, tempo, modo e causa. Veja:
Interrogação Direta Interrogação Indireta
Como aprendeu? Perguntei como aprendeu.
Onde mora? Indaguei onde morava.
Por que choras? Não sei por que choras.
Aonde vai? Perguntei aonde ia.
Donde vens? Pergunto donde vens.
Quando voltas? Pergunto quando voltas.
Locução Adverbial
Quando há duas ou mais palavras que exercem função
de advérbio, temos a locução adverbial, que pode expres-
sar as mesmas noções dos advérbios. Iniciam ordinaria-
mente por uma preposição. Veja:
lugar: à esquerda, à direita, de longe, de perto, para
dentro, por aqui, etc.
afirmação: por certo, sem dúvida, etc.
modo: às pressas, passo a passo, de cor, em vão, em
geral, frente a frente, etc.
tempo: de noite, de dia, de vez em quando, à tarde, hoje
em dia, nunca mais, etc.
* Observações:
- tanto a locução adverbial como o advérbio modifi-
cam o verbo, o adjetivo e outro advérbio:
Chegou muito cedo. (advérbio)
Joana é muito bela. (adjetivo)
De repente correram para a rua. (verbo)
- Usam-se, de preferência, as formas mais bem e mais
mal antes de adjetivos ou de verbos no particípio:
Essa matéria é mais bem interessante que aquela.
Nosso aluno foi o mais bem colocado no concurso!
- O numeral “primeiro”, ao modificar o verbo, é advér-
bio: Cheguei primeiro.
- Quanto a sua função sintática: o advérbio e a locução
adverbial desempenham na oração a função de adjunto
adverbial, classificando-se de acordo com as circunstân-
cias que acrescentam ao verbo, ao adjetivo ou ao advérbio.
Exemplo:
Meio cansada, a candidata saiu da sala. = adjunto ad-
verbial de intensidade (ligado ao adjetivo “cansada”)
Trovejou muito ontem. = adjunto adverbial de intensi-
dade e de tempo, respectivamente.
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf75.
php
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Artigo
O artigo integra as dez classes gramaticais, definindo-
se como o termo variável que serve para individualizar ou
generalizar o substantivo, indicando, também, o gênero
(masculino/feminino) e o número (singular/plural).
Os artigos se subdividem em definidos (“o” e as va-
riações “a”[as] e [os]) e indefinidos (“um” e as variações
“uma”[s] e “uns”).
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 LÍNGUA PORTUGUESA
Artigos definidos – São aqueles usados para indicar
seres determinados, expressos de forma individual:
O concurseiro estuda muito. Os concurseiros estudam
muito.
Artigos indefinidos – São aqueles usados para indicar
seres de modo vago, impreciso:
Uma candidata foi aprovada! Umas candidatas foram
aprovadas!
Circunstâncias em que os artigos se manifestam:
* Considera-se obrigatório o uso do artigo depois do
numeral “ambos”:
Ambos os concursos cobrarão tal conteúdo.
* Nomes próprios indicativos de lugar admitem o uso
do artigo, outros não:
São Paulo, O Rio de Janeiro, Veneza, A Bahia...
* Quando indicado no singular, o artigo definido pode
indicar toda uma espécie:
O trabalho dignifica o homem.
* No caso de nomes próprios personativos, denotando
a ideia de familiaridade ou afetividade, é facultativo o uso
do artigo:
Marcela é a mais extrovertida das irmãs.
O Pedro é o xodó da família.
* No caso de os nomes próprios personativos estarem
no plural, são determinados pelo uso do artigo:
Os Maias, os Incas, Os Astecas...
* Usa-se o artigo depois do pronome indefinido to-
do(a) para conferir uma ideia de totalidade. Sem o uso dele
(o artigo), o pronome assume a noção de qualquer.
Toda a classe parabenizou o professor. (a sala toda)
Toda classe possui alunos interessados e desinteressa-
dos. (qualquer classe)
* Antes de pronomes possessivos, o uso do artigo é
facultativo:
Preparei o meu curso. Preparei meu curso.
* A utilização do artigo indefinido pode indicar uma
ideia de aproximação numérica:
O máximo que ele deve ter é uns vinte anos.
* O artigo também é usado para substantivar palavras
pertencentes a outras classes gramaticais:
Não sei o porquê de tudo isso.
* Há casos em que o artigo definido não pode ser
usado:
- antes de nomes de cidade e de pessoas conhecidas:
O professor visitará Roma.
12
Mas, se o nome apresentar um caracterizador, a pre-
sença do artigo será obrigatória: O professor visitará a bela
Roma.
- antes de pronomes de tratamento:
Vossa Senhoria sairá agora?
Exceção: O senhor vai à festa?
- após o pronome relativo “cujo” e suas variações:
Esse é o concurso cujas provas foram anuladas?
Este é o candidato cuja nota foi a mais alta.
Fontes de pesquisa:
http://www.brasilescola.com/gramatica/artigo.htm
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.SACCO-
NI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed.
Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Conjunção
Além da preposição, há outra palavra também invariá-
vel que, na frase, é usada como elemento de ligação: a con-
junção. Ela serve para ligar duas orações ou duas palavras
de mesma função em uma oração:
O concurso será realizado nas cidades de Campinas e
São Paulo.
A prova não será fácil, por isso estou estudando muito.
Morfossintaxe da Conjunção
As conjunções, a exemplo das preposições, não exer-
cem propriamente uma função sintática: são conectivos.
Classificação da Conjunção
De acordo com o tipo de relação que estabelecem, as
conjunções podem ser classificadas em coordenativas e
subordinativas. No primeiro caso, os elementos ligados
pela conjunção podem ser isolados um do outro. Esse iso-
lamento, no entanto, não acarreta perda da unidade de
sentido que cada um dos elementos possui. Já no segundo
caso, cada um dos elementos ligados pela conjunção de-
pende da existência do outro. Veja:
Estudei muito, mas ainda não compreendi o conteúdo.
Podemos separá-las por ponto:
Estudei muito. Ainda não compreendi o conteúdo.
Temos acima um exemplo de conjunção (e, conse-
quentemente, orações coordenadas) coordenativa – “mas”.
Já em:
 LÍNGUA PORTUGUESA
Espero que eu seja aprovada no concurso!
Não conseguimos separar uma oração da outra, pois a
segunda “completa” o sentido da primeira (da oração prin-
cipal):
Espero o quê? Ser aprovada. Nesse período temos uma
oração subordinada substantiva objetiva direta (ela exerce
a função de objeto direto do verbo da oração principal).
Conjunções Coordenativas
São aquelas que ligam orações de sentido completo
e independente ou termos da oração que têm a mesma
função gramatical. Subdividem-se em:
1) Aditivas: ligam orações ou palavras, expressando
ideia de acréscimo ou adição. São elas: e, nem (= e não),
não só... mas também, não só... como também, bem como,
não só... mas ainda.
A sua pesquisa é clara e objetiva.
Não só dança, mas também canta.
2) Adversativas: ligam duas orações ou palavras, ex-
pressando ideia de contraste ou compensação. São elas:
mas, porém, contudo, todavia, entretanto, no entanto, não
obstante.
Tentei chegar mais cedo, porém não consegui.
3) Alternativas: ligam orações ou palavras, expressan-
do ideia de alternância ou escolha, indicando fatos que se
realizam separadamente. São elas: ou, ou... ou, ora... ora, já...
já, quer... quer, seja... seja, talvez... talvez.
Ou escolho agora, ou fico sem presente de aniversário.
4) Conclusivas: ligam a oração anterior a uma oração
que expressa ideia de conclusão ou consequência. São elas:
logo, pois (depois do verbo), portanto, por conseguinte, por
isso, assim.
Marta estava bem preparada para o teste, portanto não
ficou nervosa.
Você nos ajudou muito; terá, pois, nossa gratidão.
5) Explicativas: ligam a oração anterior a uma oração
que a explica, que justifica a ideia nela contida. São elas:
que, porque, pois (antes do verbo), porquanto.
Não demore, que o filme já vai começar.
Falei muito, pois não gosto do silêncio!
Conjunções Subordinativas
São aquelas que ligam duas orações, sendo uma delas
dependente da outra. A oração dependente, introduzida
pelas conjunções subordinativas, recebe o nome de ora-
ção subordinada. Veja o exemplo: O baile já tinha começado
quando ela chegou.
O baile já tinha começado: oração principal
quando: conjunção subordinativa (adverbial temporal)
ela chegou: oração subordinada
As conjunções subordinativas subdividem-se em inte-
grantes e adverbiais:
1. Integrantes - Indicam que a oração subordinada por
elas introduzida completa ou integra o sentido da principal.
Introduzem orações que equivalem a substantivos, ou seja,
as orações subordinadas substantivas. São elas: que, se.
Quero que você volte. (Quero sua volta)
2. Adverbiais - Indicam que a oração subordinada
exerce a função de adjunto adverbial da principal. De acor-
do com a circunstância que expressam, classificam-se em:
a) Causais: introduzem uma oração que é causa da
ocorrência da oração principal. São elas: porque, que, como
(= porque, no início da frase), pois que, visto que, uma vez
que, porquanto, já que, desde que, etc.
Ele não fez a pesquisa porque não dispunha de meios.
b) Concessivas: introduzem uma oração que expressa
ideia contrária à da principal, sem, no entanto, impedir sua
realização. São elas: embora, ainda que, apesar de que, se
bem que, mesmo que, por mais que, posto que, conquanto,
etc.
Embora fosse tarde, fomos visitá-lo.
c) Condicionais: introduzem uma oração que indica a
hipótese ou a condição para ocorrência da principal. São
elas: se, caso, contanto que, salvo se, a não ser que, desde
que, a menos que, sem que, etc.
Se precisar de minha ajuda, telefone-me.
** Dica: você deve ter percebido que a conjunção con-
dicional “se” também é conjunção integrante. A diferença é
clara ao ler as orações que são introduzidas por ela. Acima,
ela nos dá a ideia da condição para que recebamos um
telefonema (se for preciso ajuda). Já na oração:
Não sei se farei o concurso...
Não há ideia de condição alguma, há? Outra coisa: o
verbo da oração principal (sei) pede complemento (objeto
direto, já que “quem não sabe, não sabe algo”). Portanto,
a oração em destaque exerce a função de objeto direto da
oração principal, sendo classificada como oração subordi-
nada substantiva objetiva direta.
d) Conformativas: introduzem uma oração que expri-
me a conformidade de um fato com outro. São elas: confor-
me, como (= conforme), segundo, consoante, etc.
O passeio ocorreu como havíamos planejado.
e) Finais: introduzem uma oração que expressa a fina-
lidade ou o objetivo com que se realiza a oração principal.
São elas: para que, a fim de que, que, porque (= para que),
que, etc.
Toque o sinal para que todos entrem no salão.
f) Proporcionais: introduzem uma oração que expres-
sa um fato relacionado proporcionalmente à ocorrência do
expresso na principal. São elas: à medida que, à proporção
que, ao passo que e as combinações quanto mais... (mais),
quanto menos... (menos), quanto menos... (mais), quanto
menos... (menos), etc.
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 LÍNGUA PORTUGUESA
O preço fica mais caro à medida que os produtos escas-
seiam.
* Observação: são incorretas as locuções proporcio-
nais à medida em que, na medida que e na medida em que.
g) Temporais: introduzem uma oração que acrescenta
uma circunstância de tempo ao fato expresso na oração
principal. São elas: quando, enquanto, antes que, depois que,
logo que, todas as vezes que, desde que, sempre que, assim
que, agora que, mal (= assim que), etc.
A briga começou assim que saímos da festa.
h) Comparativas: introduzem uma oração que expres-
sa ideia de comparação com referência à oração principal.
São elas: como, assim como, tal como, como se, (tão)... como,
tanto como, tanto quanto, do que, quanto, tal, qual, tal qual,
que nem, que (combinado com menos ou mais), etc.
O jogo de hoje será mais difícil que o de ontem.
i) Consecutivas: introduzem uma oração que expressa
a consequência da principal. São elas: de sorte que, de modo
que, sem que (= que não), de forma que, de jeito que, que
(tendo como antecedente na oração principal uma palavra
como tal, tão, cada, tanto, tamanho), etc.
Estudou tanto durante a noite que dormiu na hora do
exame.
Atenção: Muitas conjunções não têm classificação úni-
ca, imutável, devendo, portanto, ser classificadas de acor-
do com o sentido que apresentam no contexto (grifo
da Zê!).
O bom relacionamento entre as conjunções de um
texto garante a perfeita estruturação de suas frases e pa-
rágrafos, bem como a compreensão eficaz de seu conteú-
do. Interagindo com palavras de outras classes gramaticais
essenciais ao inter-relacionamento das partes de frases e
textos - como os pronomes, preposições, alguns advérbios
e numerais -, as conjunções fazem parte daquilo a que se
pode chamar de “a arquitetura textual”, isto é, o con-
junto das relações que garantem a coesão do enunciado.
O sucesso desse conjunto de relações depende do conhe-
cimento do valor relacional das conjunções, uma vez que
estas interferem semanticamente no enunciado.
Dessa forma, deve-se dedicar atenção especial às con-
junções tanto na leitura como na produção de textos. Nos
textos narrativos, elas estão muitas vezes ligadas à expres-
são de circunstâncias fundamentais à condução da história,
como as noções de tempo, finalidade, causa e consequên-
cia. Nos textos dissertativos, evidenciam muitas vezes a li-
nha expositiva ou argumentativa adotada - é o caso das
exposições e argumentações construídas por meio de con-
trastes e oposições, que implicam o uso das adversativas e
concessivas.
14
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf84.
php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Interjeição
Interjeição é a palavra invariável que exprime emo-
ções, sensações, estados de espírito. É um recurso da lin-
guagem afetiva, em que não há uma ideia organizada de
maneira lógica, como são as sentenças da língua, mas sim
a manifestação de um suspiro, um estado da alma decor-
rente de uma situação particular, um momento ou um con-
texto específico. Exemplos:
Ah, como eu queria voltar a ser criança!
ah: expressão de um estado emotivo = interjeição
Hum! Esse pudim estava maravilhoso!
hum: expressão de um pensamento súbito = interjei-
ção
O significado das interjeições está vinculado à maneira
como elas são proferidas. O tom da fala é que dita o senti-
do que a expressão vai adquirir em cada contexto em que
for utilizada. Exemplos:
Psiu!
contexto: alguém pronunciando esta expressão na rua
; significado da interjeição (sugestão): “Estou te chamando!
Ei, espere!”
Psiu!
contexto: alguém pronunciando em um hospital; sig-
nificado da interjeição (sugestão): “Por favor, faça silêncio!”
Puxa! Ganhei o maior prêmio do sorteio!
puxa: interjeição; tom da fala: euforia
Puxa! Hoje não foi meu dia de sorte!
puxa: interjeição; tom da fala: decepção
As interjeições cumprem, normalmente, duas funções:
a) Sintetizar uma frase exclamativa, exprimindo alegria,
tristeza, dor, etc.
Ah, deve ser muito interessante!
b) Sintetizar uma frase apelativa.
Cuidado! Saia da minha frente.
As interjeições podem ser formadas por:
a) simples sons vocálicos: Oh!, Ah!, Ó, Ô
b) palavras: Oba! Olá! Claro!
c) grupos de palavras (locuções interjetivas): Meu Deus!
Ora bolas!
 LÍNGUA PORTUGUESA
Classificação das Interjeições
Comumente, as interjeições expressam sentido de:
Advertência: Cuidado! Devagar! Calma! Sentido! Aten-
ção! Olha! Alerta!
Afugentamento: Fora! Passa! Rua!
Alegria ou Satisfação: Oh! Ah! Eh! Oba! Viva!
Alívio: Arre! Uf! Ufa! Ah!
Animação ou Estímulo: Vamos! Força! Coragem! Âni-
mo! Adiante!
Aplauso ou Aprovação: Bravo! Bis! Apoiado! Viva!
Concordância: Claro! Sim! Pois não! Tá!
Repulsa ou Desaprovação: Credo! Ih! Francamente!
Essa não! Chega! Basta!
Desejo ou Intenção: Pudera! Tomara! Oxalá! Queira
Deus!
Desculpa: Perdão!
Dor ou Tristeza: Ai! Ui! Ai de mim! Que pena!
Dúvida ou Incredulidade: Que nada! Qual o quê!
Espanto ou Admiração: Oh! Ah! Uai! Puxa! Céus! Quê!
Caramba! Opa! Nossa! Hein? Cruz! Putz!
Impaciência ou Contrariedade: Hum! Raios! Puxa! Pô!
Ora!
Pedido de Auxílio: Socorro! Aqui! Piedade!
Saudação, Chamamento ou Invocação: Salve! Viva!
Adeus! Olá! Alô! Ei! Tchau! Psiu! Socorro! Valha-me, Deus!
Silêncio: Psiu! Silêncio!
Terror ou Medo: Credo! Cruzes! Minha nossa!
* Saiba que: As interjeições são palavras invariáveis,
isto é, não sofrem variação em gênero, número e grau
como os nomes, nem de número, pessoa, tempo, modo,
aspecto e voz como os verbos. No entanto, em uso espe-
cífico, algumas interjeições sofrem variação em grau. Não
se trata de um processo natural desta classe de palavra,
mas tão só uma variação que a linguagem afetiva permite.
Exemplos: oizinho, bravíssimo, até loguinho.
Locução Interjetiva
Ocorre quando duas ou mais palavras formam uma
expressão com sentido de interjeição: Ora bolas!, Virgem
Maria!, Meu Deus!, Ó de casa!, Ai de mim!, Graças a Deus!
Toda frase mais ou menos breve dita em tom exclama-
tivo torna-se uma locução interjetiva, dispensando análise
dos termos que a compõem: Macacos me mordam!, Valha-
me Deus!, Quem me dera!
* Observações:
1) As interjeições são como frases resumidas, sintéticas.
Por exemplo:
Ué! (= Eu não esperava por essa!)
Perdão! (= Peço-lhe que me desculpe.)
2) Além do contexto, o que caracteriza a interjeição é
o seu tom exclamativo; por isso, palavras de outras classes
gramaticais podem aparecer como interjeições. Por exem-
plo:
Viva! Basta! (Verbos)
Fora! Francamente! (Advérbios)
3) A interjeição pode ser considerada uma “palavra-
frase” porque sozinha pode constituir uma mensagem. Por
exemplo:
Socorro! Ajudem-me! Silêncio! Fique quieto!
4) Há, também, as interjeições onomatopaicas ou imi-
tativas, que exprimem ruídos e vozes. Por exemplo: Miau!
Bumba! Zás! Plaft! Pof! Catapimba! Tique-taque! Quá-quá-
quá!, etc.
5) Não se deve confundir a interjeição de apelo “ó” com
a sua homônima “oh!”, que exprime admiração, alegria,
tristeza, etc. Faz-se uma pausa depois do “oh!” exclamativo
e não a fazemos depois do “ó” vocativo. Por exemplo:
“Ó natureza! ó mãe piedosa e pura!” (Olavo Bilac)
Oh! a jornada negra!” (Olavo Bilac)
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf89.
php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português – Literatura, Produção de Textos & Gramática
– volume único / Samira Yousseff Campedelli, Jésus Barbosa
Souza. – 3. Ed. – São Paulo: Saraiva, 2002.
Numeral
Numeral é a palavra variável que indica quantidade
numérica ou ordem; expressa a quantidade exata de pes-
soas ou coisas ou o lugar que elas ocupam numa determi-
nada sequência.
* Note bem: os numerais traduzem, em palavras, o que
os números indicam em relação aos seres. Assim, quando
a expressão é colocada em números (1, 1.º, 1/3, etc.) não se
trata de numerais, mas sim de algarismos.
Além dos numerais mais conhecidos, já que refletem a
ideia expressa pelos números, existem mais algumas pala-
vras consideradas numerais porque denotam quantidade,
proporção ou ordenação. São alguns exemplos: década,
dúzia, par, ambos(as), novena.
Classificação dos Numerais
- Cardinais: indicam quantidade exata ou determina-
da de seres: um, dois, cem mil, etc. Alguns cardinais têm
sentido coletivo, como por exemplo: século, par, dúzia, dé-
cada, bimestre.
- Ordinais: indicam a ordem, a posição que alguém ou
alguma coisa ocupa numa determinada sequência: primei-
ro, segundo, centésimo, etc.
* Observação importante:
As palavras anterior, posterior, último, antepenúltimo,
final e penúltimo também indicam posição dos seres, mas
são classificadas como adjetivos, não ordinais.
- Fracionários: indicam parte de uma quantidade, ou
seja, uma divisão dos seres: meio, terço, dois quintos, etc.
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 LÍNGUA PORTUGUESA
- Multiplicativos: expressam ideia de multiplicação
dos seres, indicando quantas vezes a quantidade foi au-
mentada: dobro, triplo, quíntuplo, etc.
Flexão dos numerais
Os numerais cardinais que variam em gênero são um/
uma, dois/duas e os que indicam centenas de duzentos/du-
zentas em diante: trezentos/trezentas; quatrocentos/quatro-
centas, etc. Cardinais como milhão, bilhão, trilhão, variam
em número: milhões, bilhões, trilhões. Os demais cardinais
são invariáveis.
Os numerais ordinais variam em gênero e número:
primeiro segundo milésimo
primeira segunda milésima
primeiros segundos milésimos
primeiras segundas milésimas
Os numerais multiplicativos são invariáveis quando
atuam em funções substantivas: Fizeram o dobro do esforço
e conseguiram o triplo de produção.
Quando atuam em funções adjetivas, esses numerais
flexionam-se em gênero e número: Teve de tomar doses tri-
plas do medicamento.
Os numerais fracionários flexionam-se em gênero e
número. Observe: um terço/dois terços, uma terça parte/
duas terças partes.
Os numerais coletivos flexionam-se em número: uma
dúzia, um milheiro, duas dúzias, dois milheiros.
É comum na linguagem coloquial a indicação de grau
nos numerais, traduzindo afetividade ou especialização de
sentido. É o que ocorre em frases como:
“Me empresta duzentinho...”
É artigo de primeiríssima qualidade!
O time está arriscado por ter caído na segundona. (=
segunda divisão de futebol)
Emprego e Leitura dos Numerais
- Os numerais são escritos em conjunto de três alga-
rismos, contados da direita para a esquerda, em forma de
centenas, dezenas e unidades, tendo cada conjunto uma
separação através de ponto ou espaço correspondente a
um ponto: 8.234.456 ou 8 234 456.
- Em sentido figurado, usa-se o numeral para indicar
exagero intencional, constituindo a figura de linguagem
conhecida como hipérbole: Já li esse texto mil vezes.
- No português contemporâneo, não se usa a conjun-
ção “e” após “mil”, seguido de centena:
Nasci em mil novecentos e noventa e dois.
Seu salário será de mil quinhentos e cinquenta reais.
* Mas, se a centena começa por “zero” ou termina por
dois zeros, usa-se o “e”:
Seu salário será de mil e quinhentos reais. (R$1.500,00)
Gastamos mil e quarenta reais. (R$1.040,00)
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- Para designar papas, reis, imperadores, séculos e par-
tes em que se divide uma obra, utilizam-se os ordinais até
décimo e, a partir daí, os cardinais, desde que o numeral
venha depois do substantivo;
Ordinais Cardinais
João Paulo II (segundo) Tomo XV (quinze)
D. Pedro II (segundo) Luís XVI (dezesseis)
Ato II (segundo) Capítulo XX (vinte)
Século VIII (oitavo) Século XX (vinte)
Canto IX (nono) João XXIII ( vinte e três)
- Se o numeral aparece antes do substantivo, será lido
como ordinal: XXX Feira do Bordado. (trigésima)
** Dica: Ordinal lembra ordem. Memorize assim, por
associação. Ficará mais fácil!
- Para designar leis, decretos e portarias, utiliza-se o
ordinal até nono e o cardinal de dez em diante:
Artigo 1.° (primeiro) Artigo 10 (dez)
Artigo 9.° (nono) Artigo 21 (vinte e um)
- Ambos/ambas = numeral dual, porque sempre se
refere a dois seres. Significam “um e outro”, “os dois” (ou
“uma e outra”, “as duas”) e são largamente empregados
para retomar pares de seres aos quais já se fez referência.
Sua utilização exige a presença do artigo posposto: Ambos
os concursos realizarão suas provas no mesmo dia. O arti-
go só é dispensado caso haja um pronome demonstrativo:
Ambos esses ministros falarão à imprensa.
Função sintática do Numeral
O numeral tem mais de uma função sintática:
- se na oração analisada seu papel é de adjetivo, o
numeral assumirá a função de adjunto adnominal; se fizer
papel de substantivo, pode ter a função de sujeito, objeto
direto ou indireto.
Visitamos cinco casas, mas só gostamos de duas.
Objeto direto = cinco casas
Núcleo do objeto direto = casas
Adjunto adnominal = cinco
Objeto indireto = de duas
Núcleo do objeto indireto = duas
 LÍNGUA PORTUGUESA

Quadro de alguns numerais

Cardinais Ordinais Multiplicativos Fracionários

um primeiro - -
dois segundo dobro, duplo meio
três terceiro triplo, tríplice terço
quatro quarto quádruplo quarto
cinco quinto quíntuplo quinto
seis sexto sêxtuplo sexto
sete sétimo sétuplo sétimo
oito oitavo óctuplo oitavo
nove nono nônuplo nono
dez décimo décuplo décimo
onze décimo primeiro - onze avos
doze décimo segundo - doze avos
treze décimo terceiro - treze avos
catorze décimo quarto - catorze avos
quinze décimo quinto - quinze avos
dezesseis décimo sexto - dezesseis avos
dezessete décimo sétimo - dezessete avos
dezoito décimo oitavo - dezoito avos
dezenove décimo nono - dezenove avos
vinte vigésimo - vinte avos
trinta trigésimo - trinta avos
quarenta quadragésimo - quarenta avos
cinqüenta quinquagésimo - cinquenta avos
sessenta sexagésimo - sessenta avos
setenta septuagésimo - setenta avos
oitenta octogésimo - oitenta avos
noventa nonagésimo - noventa avos
cem centésimo cêntuplo centésimo
duzentos ducentésimo - ducentésimo
trezentos trecentésimo - trecentésimo
quatrocentos quadringentésimo - quadringentésimo
quinhentos quingentésimo - quingentésimo
seiscentos sexcentésimo - sexcentésimo
setecentos septingentésimo - septingentésimo
oitocentos octingentésimo - octingentésimo
novecentos nongentésimo
ou noningentésimo - nongentésimo
mil milésimo - milésimo
milhão milionésimo - milionésimo
bilhão bilionésimo - bilionésimo

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 LÍNGUA PORTUGUESA
fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf40.
php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Preposição
Preposição é uma palavra invariável que serve para
ligar termos ou orações. Quando esta ligação acontece,
normalmente há uma subordinação do segundo termo em
relação ao primeiro. As preposições são muito importantes
na estrutura da língua, pois estabelecem a coesão textual
e possuem valores semânticos indispensáveis para a com-
preensão do texto.
Tipos de Preposição
1. Preposições essenciais: palavras que atuam exclusi-
vamente como preposições: a, ante, perante, após, até, com,
contra, de, desde, em, entre, para, por, sem, sob, sobre, trás,
atrás de, dentro de, para com.
2. Preposições acidentais: palavras de outras classes
gramaticais que podem atuar como preposições, ou seja,
formadas por uma derivação imprópria: como, durante, ex-
ceto, fora, mediante, salvo, segundo, senão, visto.
3. Locuções prepositivas: duas ou mais palavras va-
lendo como uma preposição, sendo que a última palavra é
uma (preposição): abaixo de, acerca de, acima de, ao lado
de, a respeito de, de acordo com, em cima de, embaixo de,
em frente a, ao redor de, graças a, junto a, com, perto de, por
causa de, por cima de, por trás de.
A preposição é invariável, no entanto pode unir-se a
outras palavras e, assim, estabelecer concordância em gê-
nero ou em número. Ex: por + o = pelo por + a = pela.
* Essa concordância não é característica da preposição,
mas das palavras às quais ela se une.
Esse processo de junção de uma preposição com outra
palavra pode se dar a partir dos processos de:
1. Combinação: união da preposição “a” com o artigo
“o”(s), ou com o advérbio “onde”: ao, aonde, aos. Os vocá-
bulos não sofrem alteração.
2. Contração: união de uma preposição com outra pa-
lavra, ocorrendo perda ou transformação de fonema: de +
o = do, em + a = na, per + os = pelos, de + aquele = da-
quele, em + isso = nisso.
3. Crase: é a fusão de vogais idênticas: à (“a” prepo-
sição + “a” artigo), àquilo (“a” preposição + 1.ª vogal do
pronome “aquilo”).
18
Dicas sobre preposição
- O “a” pode funcionar como preposição, pronome
pessoal oblíquo e artigo. Como distingui-los? Caso o “a”
seja um artigo, virá precedendo um substantivo, servindo
para determiná-lo como um substantivo singular e femi-
nino.
A matéria que estudei é fácil!
- Quando é preposição, além de ser invariável, liga dois
termos e estabelece relação de subordinação entre eles.
Irei à festa sozinha.
Entregamos a flor à professora!
*o primeiro “a” é artigo; o segundo, preposição.
- Se for pronome pessoal oblíquo estará ocupando o
lugar e/ou a função de um substantivo.
Nós trouxemos a apostila. = Nós a trouxemos.
Relações semânticas (= de sentido) estabelecidas
por meio das preposições:
Destino = Irei a Salvador.
Modo = Saiu aos prantos.
Lugar = Sempre a seu lado.
Assunto = Falemos sobre futebol.
Tempo = Chegarei em instantes.
Causa = Chorei de saudade.
Fim ou finalidade = Vim para ficar.
Instrumento = Escreveu a lápis.
Posse = Vi as roupas da mamãe.
Autoria = livro de Machado de Assis
Companhia = Estarei com ele amanhã.
Matéria = copo de cristal.
Meio = passeio de barco.
Origem = Nós somos do Nordeste.
Conteúdo = frascos de perfume.
Oposição = Esse movimento é contra o que eu penso.
Preço = Essa roupa sai por cinquenta reais.
* Quanto à preposição “trás”: não se usa senão nas lo-
cuções adverbiais (para trás ou por trás) e na locução pre-
positiva por trás de.
Fontes de pesquisa:
http://www.infoescola.com/portugues/preposicao/
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Pronome
Pronome é a palavra variável que substitui ou acom-
panha um substantivo (nome), qualificando-o de alguma
forma.
O homem julga que é superior à natureza, por isso o
homem destrói a natureza...
 LÍNGUA PORTUGUESA
Utilizando pronomes, teremos:
O homem julga que é superior à natureza, por isso ele
a destrói...
Ficou melhor, sem a repetição desnecessária de termos
(homem e natureza).
Grande parte dos pronomes não possuem significados
fixos, isto é, essas palavras só adquirem significação dentro
de um contexto, o qual nos permite recuperar a referên-
cia exata daquilo que está sendo colocado por meio dos
pronomes no ato da comunicação. Com exceção dos pro-
nomes interrogativos e indefinidos, os demais pronomes
têm por função principal apontar para as pessoas do dis-
curso ou a elas se relacionar, indicando-lhes sua situação
no tempo ou no espaço. Em virtude dessa característica,
os pronomes apresentam uma forma específica para cada
pessoa do discurso.
Minha carteira estava vazia quando eu fui assaltada.
[minha/eu: pronomes de 1.ª pessoa = aquele que fala]
Tua carteira estava vazia quando tu foste assaltada?
[tua/tu: pronomes de 2.ª pessoa = aquele a quem se
fala]
A carteira dela estava vazia quando ela foi assaltada.
[dela/ela: pronomes de 3.ª pessoa = aquele de quem
se fala]
Em termos morfológicos, os pronomes são palavras
variáveis em gênero (masculino ou feminino) e em núme-
ro (singular ou plural). Assim, espera-se que a referência
através do pronome seja coerente em termos de gênero
e número (fenômeno da concordância) com o seu objeto,
mesmo quando este se apresenta ausente no enunciado.
Fala-se de Roberta. Ele quer participar do desfile da nos-
sa escola neste ano.
[nossa: pronome que qualifica “escola” = concordância
adequada]
[neste: pronome que determina “ano” = concordância
adequada]
[ele: pronome que faz referência à “Roberta” = concor-
dância inadequada]
Existem seis tipos de pronomes: pessoais, possessivos,
demonstrativos, indefinidos, relativos e interrogativos.
Pronomes Pessoais
São aqueles que substituem os substantivos, indicando
diretamente as pessoas do discurso. Quem fala ou escreve
assume os pronomes “eu” ou “nós”; usa-se os pronomes
“tu”, “vós”, “você” ou “vocês” para designar a quem se di-
rige, e “ele”, “ela”, “eles” ou “elas” para fazer referência à
pessoa ou às pessoas de quem se fala.
Os pronomes pessoais variam de acordo com as fun-
ções que exercem nas orações, podendo ser do caso reto
ou do caso oblíquo.
Pronome Reto
Pronome pessoal do caso reto é aquele que, na senten-
ça, exerce a função de sujeito: Nós lhe ofertamos flores.
Os pronomes retos apresentam flexão de número, gê-
nero (apenas na 3.ª pessoa) e pessoa, sendo essa última a
principal flexão, uma vez que marca a pessoa do discurso.
Dessa forma, o quadro dos pronomes retos é assim confi-
gurado:
- 1.ª pessoa do singular: eu
- 2.ª pessoa do singular: tu
- 3.ª pessoa do singular: ele, ela
- 1.ª pessoa do plural: nós
- 2.ª pessoa do plural: vós
- 3.ª pessoa do plural: eles, elas
* Atenção: esses pronomes não costumam ser usa-
dos como complementos verbais na língua-padrão. Frases
como “Vi ele na rua”, “Encontrei ela na praça”, “Trouxeram
eu até aqui”, comuns na língua oral cotidiana, devem ser
evitadas na língua formal escrita ou falada. Na língua for-
mal, devem ser usados os pronomes oblíquos correspon-
dentes: “Vi-o na rua”, “Encontrei-a na praça”, “Trouxeram-
me até aqui”.
* Observação: frequentemente observamos a omissão
do pronome reto em Língua Portuguesa. Isso se dá porque
as próprias formas verbais marcam, através de suas desi-
nências, as pessoas do verbo indicadas pelo pronome reto:
Fizemos boa viagem. (Nós)
Pronome Oblíquo
Pronome pessoal do caso oblíquo é aquele que, na sen-
tença, exerce a função de complemento verbal (objeto
direto ou indireto): Ofertaram-nos flores. (objeto indireto)
* Observação: o pronome oblíquo é uma forma va-
riante do pronome pessoal do caso reto. Essa variação in-
dica a função diversa que eles desempenham na oração:
pronome reto marca o sujeito da oração; pronome oblíquo
marca o complemento da oração.
Os pronomes oblíquos sofrem variação de acordo com
a acentuação tônica que possuem, podendo ser átonos ou
tônicos.
Pronome Oblíquo Átono
São chamados átonos os pronomes oblíquos que não
são precedidos de preposição. Possuem acentuação tônica
fraca: Ele me deu um presente.
Tabela dos pronomes oblíquos átonos
- 1.ª pessoa do singular (eu): me
- 2.ª pessoa do singular (tu): te
- 3.ª pessoa do singular (ele, ela): o, a, lhe
- 1.ª pessoa do plural (nós): nos
- 2.ª pessoa do plural (vós): vos
- 3.ª pessoa do plural (eles, elas): os, as, lhes
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 LÍNGUA PORTUGUESA
* Observações:
- O “lhe” é o único pronome oblíquo átono que já se
apresenta na forma contraída, ou seja, houve a união en-
tre o pronome “o” ou “a” e preposição “a” ou “para”. Por
acompanhar diretamente uma preposição, o pronome
“lhe” exerce sempre a função de objeto indireto na oração.
Os pronomes me, te, nos e vos podem tanto ser objetos
diretos como objetos indiretos.
Os pronomes o, a, os e as atuam exclusivamente como
objetos diretos.
- Os pronomes me, te, lhe, nos, vos e lhes podem com-
binar-se com os pronomes o, os, a, as, dando origem a for-
mas como mo, mos, ma, mas; to, tos, ta, tas; lho, lhos, lha,
lhas; no-lo, no-los, no-la, no-las, vo-lo, vo-los, vo-la, vo-las.
Observe o uso dessas formas nos exemplos que seguem:
Trouxeste o pacote? Não vá sem eu mandar.
Sim, entreguei-to ainda há pouco.
Não contaram a novidade a vocês?
Não, no-la contaram.
No Brasil, essas combinações não são usadas; até mes-
mo na língua literária atual, seu emprego é muito raro.
* Atenção: Os pronomes o, os, a, as assumem formas
especiais depois de certas terminações verbais.
- Quando o verbo termina em -z, -s ou -r, o pronome
assume a forma lo, los, la ou las, ao mesmo tempo que a
terminação verbal é suprimida. Por exemplo:
fiz + o = fi-lo
fazeis + o = fazei-lo
dizer + a = dizê-la
- Quando o verbo termina em som nasal, o pronome
assume as formas no, nos, na, nas. Por exemplo:
viram + o: viram-no
repõe + os = repõe-nos
retém + a: retém-na
tem + as = tem-nas
Pronome Oblíquo Tônico
Os pronomes oblíquos tônicos são sempre precedidos
por preposições, em geral as preposições a, para, de e com.
Por esse motivo, os pronomes tônicos exercem a função
de objeto indireto da oração. Possuem acentuação tônica
forte.
Quadro dos pronomes oblíquos tônicos:
- 1.ª pessoa do singular (eu): mim, comigo
- 2.ª pessoa do singular (tu): ti, contigo
- 3.ª pessoa do singular (ele, ela): si, consigo, ele, ela
- 1.ª pessoa do plural (nós): nós, conosco
- 2.ª pessoa do plural (vós): vós, convosco
- 3.ª pessoa do plural (eles, elas): si, consigo, eles, elas
Observe que as únicas formas próprias do pronome tô-
nico são a primeira pessoa (mim) e segunda pessoa (ti). As
demais repetem a forma do pronome pessoal do caso reto.
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- As preposições essenciais introduzem sempre prono-
mes pessoais do caso oblíquo e nunca pronome do caso
reto. Nos contextos interlocutivos que exigem o uso da
língua formal, os pronomes costumam ser usados desta
forma:
Não há mais nada entre mim e ti.
Não se comprovou qualquer ligação entre ti e ela.
Não há nenhuma acusação contra mim.
Não vá sem mim.
* Atenção: Há construções em que a preposição, ape-
sar de surgir anteposta a um pronome, serve para introdu-
zir uma oração cujo verbo está no infinitivo. Nesses casos,
o verbo pode ter sujeito expresso; se esse sujeito for um
pronome, deverá ser do caso reto.
Trouxeram vários vestidos para eu experimentar.
* A frase: “Foi fácil para mim resolver aquela questão!”
está correta, já que “para mim” é complemento de “fácil”.
A ordem direta seria: Resolver aquela questão foi fácil para
mim!
- A combinação da preposição “com” e alguns prono-
mes originou as formas especiais comigo, contigo, consigo,
conosco e convosco. Tais pronomes oblíquos tônicos fre-
quentemente exercem a função de adjunto adverbial de
companhia.
Ele carregava o documento consigo.
- A preposição “até” exige as formas oblíquas tônicas:
Ela veio até mim, mas nada falou.
Mas, se “até” for palavra denotativa (com o sentido de)
inclusão, usaremos as formas retas:
Todos foram bem na prova, até eu! (=inclusive eu)
- As formas “conosco” e “convosco” são substituídas
por “com nós” e “com vós” quando os pronomes pessoais
são reforçados por palavras como outros, mesmos, próprios,
todos, ambos ou algum numeral.
Você terá de viajar com nós todos.
Estávamos com vós outros quando chegaram as más
notícias.
Ele disse que iria com nós três.
Pronome Reflexivo
São pronomes pessoais oblíquos que, embora funcio-
nem como objetos direto ou indireto, referem-se ao sujeito
da oração. Indicam que o sujeito pratica e recebe a ação
expressa pelo verbo.
Quadro dos pronomes reflexivos:
- 1.ª pessoa do singular (eu): me, mim.
Eu não me lembro disso.
- 2.ª pessoa do singular (tu): te, ti.
Conhece a ti mesmo.
 LÍNGUA PORTUGUESA
- 3.ª pessoa do singular (ele, ela): se, si, consigo.
Guilherme já se preparou.
Ela deu a si um presente.
Antônio conversou consigo mesmo.
- 1.ª pessoa do plural (nós): nos.
Lavamo-nos no rio.
- 2.ª pessoa do plural (vós): vos.
Vós vos beneficiastes com esta conquista.
- 3.ª pessoa do plural (eles, elas): se, si, consigo.
Eles se conheceram.
Elas deram a si um dia de folga.
* O pronome é reflexivo quando se refere à mesma
pessoa do pronome subjetivo (sujeito): Eu me arrumei e saí.
** É pronome recíproco quando indica reciprocidade
de ação:
Nós nos amamos.
Olhamo-nos calados.
Pronomes de Tratamento
São pronomes utilizados no tratamento formal, ceri-
monioso. Apesar de indicarem nosso interlocutor (portan-
to, a segunda pessoa), utilizam o verbo na terceira pes-
soa. Alguns exemplos:
Vossa Alteza (V. A.) = príncipes, duques
Vossa Eminência (V. E.ma) = cardeais
Vossa Reverendíssima (V. Ver.ma) = sacerdotes e religio-
sos em geral
Vossa Excelência (V. Ex.ª) = oficiais de patente superior
à de coronel, senadores, deputados, embaixadores, profes-
sores de curso superior, ministros de Estado e de Tribunais,
governadores, secretários de Estado, presidente da Repú-
blica (sempre por extenso)
Vossa Magnificência (V. Mag.ª) = reitores de universi-
dades
Vossa Majestade (V. M.) = reis, rainhas e imperadores
Vossa Senhoria (V. S.a) = comerciantes em geral, oficiais
até a patente de coronel, chefes de seção e funcionários de
igual categoria
Vossa Meritíssima (sempre por extenso) = para juízes
de direito
Vossa Santidade (sempre por extenso) = tratamento
cerimonioso
Vossa Onipotência (sempre por extenso) = Deus
Também são pronomes de tratamento o senhor, a se-
nhora e você, vocês. “O senhor” e “a senhora” são empre-
gados no tratamento cerimonioso; “você” e “vocês”, no tra-
tamento familiar. Você e vocês são largamente empregados
no português do Brasil; em algumas regiões, a forma tu é
de uso frequente; em outras, pouco empregada. Já a forma
vós tem uso restrito à linguagem litúrgica, ultraformal ou
literária.
* Observações:
* Vossa Excelência X Sua Excelência: os pronomes de
tratamento que possuem “Vossa(s)” são empregados em
relação à pessoa com quem falamos: Espero que V. Ex.ª, Se-
nhor Ministro, compareça a este encontro.
** Emprega-se “Sua (s)” quando se fala a respeito
da pessoa: Todos os membros da C.P.I. afirmaram que Sua
Excelência, o Senhor Presidente da República, agiu com pro-
priedade.
- Os pronomes de tratamento representam uma for-
ma indireta de nos dirigirmos aos nossos interlocutores. Ao
tratarmos um deputado por Vossa Excelência, por exemplo,
estamos nos endereçando à excelência que esse deputado
supostamente tem para poder ocupar o cargo que ocupa.
- 3.ª pessoa: embora os pronomes de tratamento diri-
jam-se à 2.ª pessoa, toda a concordância deve ser feita
com a 3.ª pessoa. Assim, os verbos, os pronomes possessi-
vos e os pronomes oblíquos empregados em relação a eles
devem ficar na 3.ª pessoa.
Basta que V. Ex.ª cumpra a terça parte das suas pro-
messas, para que seus eleitores lhe fiquem reconhecidos.
- Uniformidade de Tratamento: quando escrevemos ou
nos dirigimos a alguém, não é permitido mudar, ao longo
do texto, a pessoa do tratamento escolhida inicialmente.
Assim, por exemplo, se começamos a chamar alguém de
“você”, não poderemos usar “te” ou “teu”. O uso correto
exigirá, ainda, verbo na terceira pessoa.
Quando você vier, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos
teus cabelos. (errado)
Quando você vier, eu a abraçarei e enrolar-me-ei nos
seus cabelos. (correto) = terceira pessoa do singular
ou
Quando tu vieres, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos
teus cabelos. (correto) = segunda pessoa do singular
Pronomes Possessivos
São palavras que, ao indicarem a pessoa gramatical
(possuidor), acrescentam a ela a ideia de posse de algo
(coisa possuída).
Este caderno é meu. (meu = possuidor: 1ª pessoa do
singular)
NÚMERO PESSOA PRONOME
singular primeira meu(s), minha(s)
singular segunda teu(s), tua(s)
singular terceira seu(s), sua(s)
plural primeira nosso(s), nossa(s)
plural segunda vosso(s), vossa(s)
plural terceira seu(s), sua(s)
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 LÍNGUA PORTUGUESA
* Note que: A forma do possessivo depende da pessoa
gramatical a que se refere; o gênero e o número concordam
com o objeto possuído: Ele trouxe seu apoio e sua contribui-
ção naquele momento difícil.
* Observações:
- A forma “seu” não é um possessivo quando resultar
da alteração fonética da palavra senhor: Muito obrigado,
seu José.
- Os pronomes possessivos nem sempre indicam pos-
se. Podem ter outros empregos, como:
a) indicar afetividade: Não faça isso, minha filha.
b) indicar cálculo aproximado: Ele já deve ter seus 40
anos.
c) atribuir valor indefinido ao substantivo: Marisa tem
lá seus defeitos, mas eu gosto muito dela.
- Em frases onde se usam pronomes de tratamento,
o pronome possessivo fica na 3.ª pessoa: Vossa Excelência
trouxe sua mensagem?
- Referindo-se a mais de um substantivo, o possessi-
vo concorda com o mais próximo: Trouxe-me seus livros e
anotações.
- Em algumas construções, os pronomes pessoais oblí-
quos átonos assumem valor de possessivo: Vou seguir-lhe
os passos. (= Vou seguir seus passos)
- O adjetivo “respectivo” equivale a “devido, seu, pró-
prio”, por isso não se deve usar “seus” ao utilizá-lo, para
que não ocorra redundância: Coloque tudo nos respectivos
lugares.
Pronomes Demonstrativos
São utilizados para explicitar a posição de certa palavra
em relação a outras ou ao contexto. Essa relação pode ser
de espaço, de tempo ou em relação ao discurso.
*Em relação ao espaço:
- Este(s), esta(s) e isto = indicam o que está perto da
pessoa que fala:
Este material é meu.
- Esse(s), essa(s) e isso = indicam o que está perto da
pessoa com quem se fala:
Esse material em sua carteira é seu?
- Aquele(s), aquela(s) e aquilo = indicam o que está dis-
tante tanto da pessoa que fala como da pessoa com quem
se fala:
Aquele material não é nosso.
Vejam aquele prédio!
22
*Em relação ao tempo:
- Este(s), esta(s) e isto = indicam o tempo presente em
relação à pessoa que fala:
Esta manhã farei a prova do concurso!
- Esse(s), essa(s) e isso = indicam o tempo passado, po-
rém relativamente próximo à época em que se situa a pes-
soa que fala:
Essa noite dormi mal; só pensava no concurso!
- Aquele(s), aquela(s) e aquilo = indicam um afasta-
mento no tempo, referido de modo vago ou como tempo
remoto:
Naquele tempo, os professores eram valorizados.
*Em relação ao falado ou escrito (ou ao que se fala-
rá ou escreverá):
- Este(s), esta(s) e isto = empregados quando se quer
fazer referência a alguma coisa sobre a qual ainda se falará:
Serão estes os conteúdos da prova: análise sintática, or-
tografia, concordância.
- Esse(s), essa(s) e isso = utilizados quando se pretende
fazer referência a alguma coisa sobre a qual já se falou:
Sua aprovação no concurso, isso é o que mais deseja-
mos!
- Este e aquele são empregados quando se quer fa-
zer referência a termos já mencionados; aquele se refere
ao termo referido em primeiro lugar e este para o referido
por último:
Domingo, no Pacaembu, jogarão Palmeiras e São Paulo;
este está mais bem colocado que aquele. (= este [São Paulo],
aquele [Palmeiras])
ou
Domingo, no Pacaembu, jogarão Palmeiras e São Paulo;
aquele está mais bem colocado que este. (= este [São Paulo],
aquele [Palmeiras])
- Os pronomes demonstrativos podem ser variáveis ou
invariáveis, observe:
Variáveis: este(s), esta(s), esse(s), essa(s), aquele(s), aque-
la(s).
Invariáveis: isto, isso, aquilo.
* Também aparecem como pronomes demonstrativos:
- o(s), a(s): quando estiverem antecedendo o “que” e
puderem ser substituídos por aquele(s), aquela(s), aquilo.
Não ouvi o que disseste. (Não ouvi aquilo que disseste.)
Essa rua não é a que te indiquei. (não é aquela que te
indiquei.)
- mesmo(s), mesma(s), próprio(s), própria(s): variam em
gênero quando têm caráter reforçativo:
Estas são as mesmas pessoas que o procuraram ontem.
Eu mesma refiz os exercícios.
Elas mesmas fizeram isso.
Eles próprios cozinharam.
Os próprios alunos resolveram o problema.
 LÍNGUA PORTUGUESA
- semelhante(s): Não tenha semelhante atitude.
- tal, tais: Tal absurdo eu não comenteria.
* Note que:
- Em frases como: O referido deputado e o Dr. Alcides
eram amigos íntimos; aquele casado, solteiro este. (ou en-
tão: este solteiro, aquele casado) - este se refere à pessoa
mencionada em último lugar; aquele, à mencionada em
primeiro lugar.
- O pronome demonstrativo tal pode ter conotação
irônica: A menina foi a tal que ameaçou o professor?
- Pode ocorrer a contração das preposições a, de, em
com pronome demonstrativo: àquele, àquela, deste, desta,
disso, nisso, no, etc: Não acreditei no que estava vendo. (no
= naquilo)
Pronomes Indefinidos
São palavras que se referem à 3.ª pessoa do discurso,
dando-lhe sentido vago (impreciso) ou expressando quan-
tidade indeterminada.
Alguém entrou no jardim e destruiu as mudas recém
-plantadas.
Não é difícil perceber que “alguém” indica uma pessoa
de quem se fala (uma terceira pessoa, portanto) de forma
imprecisa, vaga. É uma palavra capaz de indicar um ser hu-
mano que seguramente existe, mas cuja identidade é des-
conhecida ou não se quer revelar. Classificam-se em:
- Pronomes Indefinidos Substantivos: assumem o lu-
gar do ser ou da quantidade aproximada de seres na frase.
São eles: algo, alguém, fulano, sicrano, beltrano, nada, nin-
guém, outrem, quem, tudo.
Algo o incomoda?
Quem avisa amigo é.
- Pronomes Indefinidos Adjetivos: qualificam um ser
expresso na frase, conferindo-lhe a noção de quantidade
aproximada. São eles: cada, certo(s), certa(s).
Cada povo tem seus costumes.
Certas pessoas exercem várias profissões.
* Note que: Ora são pronomes indefinidos substanti-
vos, ora pronomes indefinidos adjetivos:
algum, alguns, alguma(s), bastante(s) (= muito, muitos),
demais, mais, menos, muito(s), muita(s), nenhum, nenhuns,
nenhuma(s), outro(s), outra(s), pouco(s), pouca(s), qualquer,
quaisquer, qual, que, quanto(s), quanta(s), tal, tais, tanto(s),
tanta(s), todo(s), toda(s), um, uns, uma(s), vários, várias.
Menos palavras e mais ações.
Alguns se contentam pouco.
Os pronomes indefinidos podem ser divididos em va-
riáveis e invariáveis. Observe:
Variáveis = algum, nenhum, todo, muito, pouco, vário,
tanto, outro, quanto, alguma, nenhuma, toda, muita, pouca,
vária, tanta, outra, quanta, qualquer, quaisquer*, alguns, ne-
nhuns, todos, muitos, poucos, vários, tantos, outros, quantos,
algumas, nenhumas, todas, muitas, poucas, várias, tantas,
outras, quantas.
Invariáveis = alguém, ninguém, outrem, tudo, nada,
algo, cada.
*
Qualquer é composto de qual + quer (do verbo que-
rer), por isso seu plural é quaisquer (única palavra cujo plu-
ral é feito em seu interior).
- Todo e toda no singular e junto de artigo significa
inteiro; sem artigo, equivale a qualquer ou a todas as:
Toda a cidade está enfeitada. (= a cidade inteira)
Toda cidade está enfeitada. (= todas as cidades)
Trabalho todo o dia. (= o dia inteiro)
Trabalho todo dia. (= todos os dias)
São locuções pronominais indefinidas: cada qual,
cada um, qualquer um, quantos quer (que), quem quer (que),
seja quem for, seja qual for, todo aquele (que), tal qual (=
certo), tal e qual, tal ou qual, um ou outro, uma ou outra, etc.
Cada um escolheu o vinho desejado.
Indefinidos Sistemáticos
Ao observar atentamente os pronomes indefinidos,
percebemos que existem alguns grupos que criam oposi-
ção de sentido. É o caso de: algum/alguém/algo, que têm
sentido afirmativo, e nenhum/ninguém/nada, que têm
sentido negativo; todo/tudo, que indicam uma totalidade
afirmativa, e nenhum/nada, que indicam uma totalidade
negativa; alguém/ninguém, que se referem à pessoa, e
algo/nada, que se referem à coisa; certo, que particulariza,
e qualquer, que generaliza.
Essas oposições de sentido são muito importantes na
construção de frases e textos coerentes, pois delas muitas
vezes dependem a solidez e a consistência dos argumen-
tos expostos. Observe nas frases seguintes a força que os
pronomes indefinidos destacados imprimem às afirmações
de que fazem parte:
Nada do que tem sido feito produziu qualquer resultado
prático.
Certas pessoas conseguem perceber sutilezas: não são
pessoas quaisquer.
*Nenhum é contração de nem um, forma mais enfática,
que se refere à unidade. Repare:
Nenhum candidato foi aprovado.
Nem um candidato foi aprovado. (um, nesse caso, é nu-
meral)
23
 LÍNGUA PORTUGUESA
Pronomes Relativos
São aqueles que representam nomes já mencionados
anteriormente e com os quais se relacionam. Introduzem
as orações subordinadas adjetivas.
O racismo é um sistema que afirma a superioridade de
um grupo racial sobre outros.
(afirma a superioridade de um grupo racial sobre outros
= oração subordinada adjetiva).
O pronome relativo “que” refere-se à palavra “sistema”
e introduz uma oração subordinada. Diz-se que a palavra
“sistema” é antecedente do pronome relativo que.
O antecedente do pronome relativo pode ser o prono-
me demonstrativo o, a, os, as.
Não sei o que você está querendo dizer.
Às vezes, o antecedente do pronome relativo não vem
expresso.
Quem casa, quer casa.
Observe:
Pronomes relativos variáveis = o qual, cujo, quanto, os
quais, cujos, quantos, a qual, cuja, quanta, as quais, cujas,
quantas.
Pronomes relativos invariáveis = quem, que, onde.
Note que:
- O pronome “que” é o relativo de mais largo emprego,
sendo por isso chamado relativo universal. Pode ser subs-
tituído por o qual, a qual, os quais, as quais, quando seu
antecedente for um substantivo.
O trabalho que eu fiz refere-se à corrupção. (= o qual)
A cantora que acabou de se apresentar é péssima. (= a
qual)
Os trabalhos que eu fiz referem-se à corrupção. (= os
quais)
As cantoras que se apresentaram eram péssimas. (= as
quais)
- O qual, os quais, a qual e as quais são exclusivamente
pronomes relativos, por isso são utilizados didaticamente
para verificar se palavras como “que”, “quem”, “onde” (que
podem ter várias classificações) são pronomes relativos. To-
dos eles são usados com referência à pessoa ou coisa por
motivo de clareza ou depois de determinadas preposições:
Regressando de São Paulo, visitei o sítio de minha tia, o qual
me deixou encantado. O uso de “que”, neste caso, geraria
ambiguidade. Veja: Regressando de São Paulo, visitei o sítio
de minha tia, que me deixou encantado (quem me deixou
encantado: o sítio ou minha tia?).
Essas são as conclusões sobre as quais pairam muitas
dúvidas? (com preposições de duas ou mais sílabas utiliza-
se o qual / a qual)
- O relativo “que” às vezes equivale a o que, coisa que, e
se refere a uma oração: Não chegou a ser padre, mas deixou
de ser poeta, que era a sua vocação natural.
24
- O pronome “cujo”: exprime posse; não concorda com
o seu antecedente (o ser possuidor), mas com o conse-
quente (o ser possuído, com o qual concorda em gênero
e número); não se usa artigo depois deste pronome; “cujo”
equivale a do qual, da qual, dos quais, das quais.
Existem pessoas cujas ações são nobres.
(antecedente) (consequente)
*interpretação do pronome “cujo” na frase acima: ações
das pessoas. É como se lêssemos “de trás para frente”. Ou-
tro exemplo:
Comprei o livro cujo autor é famoso. (= autor do livro)
** se o verbo exigir preposição, esta virá antes do pro-
nome:
O autor, a cujo livro você se referiu, está aqui! (referiu-
se a)
- “Quanto” é pronome relativo quando tem por an-
tecedente um pronome indefinido: tanto (ou variações) e
tudo:
Emprestei tantos quantos foram necessários.
(antecedente)
Ele fez tudo quanto havia falado.
(antecedente)
- O pronome “quem” se refere a pessoas e vem sem-
pre precedido de preposição.
É um professor a quem muito devemos.
(preposição)
- “Onde”, como pronome relativo, sempre possui an-
tecedente e só pode ser utilizado na indicação de lugar: A
casa onde morava foi assaltada.
- Na indicação de tempo, deve-se empregar quando
ou em que.
Sinto saudades da época em que (quando) morávamos
no exterior.
- Podem ser utilizadas como pronomes relativos as pa-
lavras:
- como (= pelo qual) – desde que precedida das pala-
vras modo, maneira ou forma:
Não me parece correto o modo como você agiu semana
passada.
- quando (= em que) – desde que tenha como antece-
dente um nome que dê ideia de tempo:
Bons eram os tempos quando podíamos jogar videoga-
me.
- Os pronomes relativos permitem reunir duas orações
numa só frase.
O futebol é um esporte. / O povo gosta muito deste es-
porte.
= O futebol é um esporte de que o povo gosta muito.
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Numa série de orações adjetivas coordenadas, pode
ocorrer a elipse do relativo “que”: A sala estava cheia de
gente que conversava, (que) ria, observava.
Pronomes Interrogativos
São usados na formulação de perguntas, sejam elas di-
retas ou indiretas. Assim como os pronomes indefinidos,
referem-se à 3.ª pessoa do discurso de modo impreciso.
São pronomes interrogativos: que, quem, qual (e variações),
quanto (e variações).
Com quem andas?
Qual seu nome?
Diz-me com quem andas, que te direi quem és.
Sobre os pronomes:
O pronome pessoal é do caso reto quando tem função
de sujeito na frase. O pronome pessoal é do caso oblíquo
quando desempenha função de complemento.
1. Eu não sei essa matéria, mas ele irá me ajudar.
2. Maria foi embora para casa, pois não sabia se devia
lhe ajudar.
Na primeira oração os pronomes pessoais “eu” e “ele”
exercem função de sujeito, logo, são pertencentes ao caso
reto. Já na segunda oração, o pronome “lhe” exerce função
de complemento (objeto), ou seja, caso oblíquo.
Os pronomes pessoais indicam as pessoas do discurso.
O pronome oblíquo “lhe”, da segunda oração, aponta para
a segunda pessoa do singular (tu/você): Maria não sabia se
devia ajudar... Ajudar quem? Você (lhe).
Os pronomes pessoais oblíquos podem ser átonos ou
tônicos: os primeiros não são precedidos de preposição,
diferentemente dos segundos, que são sempre precedidos
de preposição.
- Pronome oblíquo átono: Joana me perguntou o que
eu estava fazendo.
- Pronome oblíquo tônico: Joana perguntou para mim
o que eu estava fazendo.
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf42.
php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Substantivo
Substantivo é a classe gramatical de palavras variáveis,
as quais denominam todos os seres que existem, sejam
reais ou imaginários. Além de objetos, pessoas e fenôme-
nos, os substantivos também nomeiam:
-lugares: Alemanha, Portugal
-sentimentos: amor, saudade
-estados: alegria, tristeza
-qualidades: honestidade, sinceridade...
-ações: corrida, pescaria...
Morfossintaxe do substantivo
Nas orações, geralmente o substantivo exerce funções
diretamente relacionadas com o verbo: atua como núcleo
do sujeito, dos complementos verbais (objeto direto ou
indireto) e do agente da passiva, podendo, ainda, funcio-
nar como núcleo do complemento nominal ou do aposto,
como núcleo do predicativo do sujeito, do objeto ou como
núcleo do vocativo. Também encontramos substantivos
como núcleos de adjuntos adnominais e de adjuntos ad-
verbiais - quando essas funções são desempenhadas por
grupos de palavras.
Classificação dos Substantivos
Substantivos Comuns e Próprios
Observe a definição:
Cidade: s.f. 1: Povoação maior que vila, com muitas ca-
sas e edifícios, dispostos em ruas e avenidas (no Brasil, toda a
sede de município é cidade). 2. O centro de uma cidade (em
oposição aos bairros).
Qualquer “povoação maior que vila, com muitas casas
e edifícios, dispostos em ruas e avenidas” será chamada
cidade. Isso significa que a palavra cidade é um substantivo
comum.
Substantivo Comum é aquele que designa os seres de
uma mesma espécie de forma genérica: cidade, menino,
homem, mulher, país, cachorro.
Estamos voando para Barcelona.
O substantivo Barcelona designa apenas um ser da es-
pécie cidade. Barcelona é um substantivo próprio – aquele
que designa os seres de uma mesma espécie de forma par-
ticular: Londres, Paulinho, Pedro, Tietê, Brasil.
Substantivos Concretos e Abstratos
Substantivo Concreto: é aquele que designa o ser que
existe, independentemente de outros seres.
Observação: os substantivos concretos designam se-
res do mundo real e do mundo imaginário.
Seres do mundo real: homem, mulher, cadeira, cobra,
Brasília.
Seres do mundo imaginário: saci, mãe-d’água, fantas-
ma.
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 LÍNGUA PORTUGUESA

Substantivo Abstrato: é aquele que designa seres que enxoval roupas

dependem de outros para se manifestarem ou existirem.
Por exemplo: a beleza não existe por si só, não pode falange soldados, anjos
ser observada. Só podemos observar a beleza numa pes- fauna animais de uma região
soa ou coisa que seja bela. A beleza depende de outro ser
feixe lenha, capim
para se manifestar. Portanto, a palavra beleza é um subs-
tantivo abstrato. flora vegetais de uma região
Os substantivos abstratos designam estados, qualida- frota navios mercantes, ônibus
des, ações e sentimentos dos seres, dos quais podem ser
girândola fogos de artifício
abstraídos, e sem os quais não podem existir: vida (estado),
rapidez (qualidade), viagem (ação), saudade (sentimento). horda bandidos, invasores
médicos, bois, credores,
Substantivos Coletivos junta
examinadores

Ele vinha pela estrada e foi picado por uma abelha, ou- júri jurados
tra abelha, mais outra abelha. legião soldados, anjos, demônios
Ele vinha pela estrada e foi picado por várias abelhas. leva presos, recrutas
Ele vinha pela estrada e foi picado por um enxame.
malta malfeitores ou desordeiros
Note que, no primeiro caso, para indicar plural, foi ne- manada búfalos, bois, elefantes,
cessário repetir o substantivo: uma abelha, outra abelha, matilha cães de raça
mais outra abelha. No segundo caso, utilizaram-se duas
palavras no plural. No terceiro, empregou-se um substan- molho chaves, verduras
tivo no singular (enxame) para designar um conjunto de multidão pessoas em geral
seres da mesma espécie (abelhas).
insetos (gafanhotos,
nuvem
mosquitos, etc.)
O substantivo enxame é um substantivo coletivo.
penca bananas, chaves
Substantivo Coletivo: é o substantivo comum que, pinacoteca pinturas, quadros
mesmo estando no singular, designa um conjunto de seres
quadrilha ladrões, bandidos
da mesma espécie.
ramalhete flores
Substantivo coletivo Conjunto de: rebanho ovelhas
assembleia pessoas reunidas repertório peças teatrais, obras musicais
alcateia lobos réstia alhos ou cebolas
acervo livros romanceiro poesias narrativas
antologia trechos literários selecionados revoada pássaros
arquipélago ilhas sínodo párocos
banda músicos talha lenha
bando desordeiros ou malfeitores tropa muares, soldados
banca examinadores turma estudantes, trabalhadores
batalhão soldados vara porcos
cardume peixes
caravana viajantes peregrinos
cacho frutas
cancioneiro canções, poesias líricas
colmeia abelhas
concílio bispos
congresso parlamentares, cientistas
elenco atores de uma peça ou filme
esquadra navios de guerra

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Formação dos Substantivos
Substantivos Simples e Compostos
Chuva - subst. Fem. 1 - água caindo em gotas sobre a
terra.
O substantivo chuva é formado por um único elemento
ou radical. É um substantivo simples.
Substantivo Simples: é aquele formado por um único
elemento.
Outros substantivos simples: tempo, sol, sofá, etc. Veja
agora: O substantivo guarda-chuva é formado por dois ele-
mentos (guarda + chuva). Esse substantivo é composto.
Substantivo Composto: é aquele formado por dois ou
mais elementos. Outros exemplos: beija-flor, passatempo.
Substantivos Primitivos e Derivados
Substantivo Primitivo: é aquele que não deriva de ne-
nhuma outra palavra da própria língua portuguesa. O subs-
tantivo limoeiro, por exemplo, é derivado, pois se originou
a partir da palavra limão.
Substantivo Derivado: é aquele que se origina de ou-
tra palavra.
Flexão dos substantivos
O substantivo é uma classe variável. A palavra é variá-
vel quando sofre flexão (variação). A palavra menino, por
exemplo, pode sofrer variações para indicar:
Plural: meninos / Feminino: menina / Aumentativo:
meninão / Diminutivo: menininho
Flexão de Gênero
Gênero é um princípio puramente linguístico, não de-
vendo ser confundido com “sexo”. O gênero diz respeito
a todos os substantivos de nossa língua, quer se refiram
a seres animais providos de sexo, quer designem apenas
“coisas”: o gato/a gata; o banco, a casa.
Na língua portuguesa, há dois gêneros: masculino e
feminino. Pertencem ao gênero masculino os substantivos
que podem vir precedidos dos artigos o, os, um, uns. Veja
estes títulos de filmes:
O velho e o mar
Um Natal inesquecível
Os reis da praia
Pertencem ao gênero feminino os substantivos que
podem vir precedidos dos artigos a, as, uma, umas:
A história sem fim
Uma cidade sem passado
As tartarugas ninjas
Substantivos Biformes e Substantivos Uniformes
Substantivos Biformes (= duas formas): apresentam
uma forma para cada gênero: gato – gata, homem – mulher,
poeta – poetisa, prefeito - prefeita
Substantivos Uniformes: apresentam uma única forma,
que serve tanto para o masculino quanto para o feminino.
Classificam-se em:
- Epicenos: referentes a animais. A distinção de sexo se
faz mediante a utilização das palavras “macho” e “fêmea”: a
cobra macho e a cobra fêmea, o jacaré macho e o jacaré fêmea.
- Sobrecomuns: substantivos uniformes referentes a
pessoas de ambos os sexos: a criança, a testemunha, a víti-
ma, o cônjuge, o gênio, o ídolo, o indivíduo.
- Comuns de Dois ou Comum de Dois Gêneros: in-
dicam o sexo das pessoas por meio do artigo: o colega e a
colega, o doente e a doente, o artista e a artista.
Saiba que: Substantivos de origem grega terminados
em ema ou oma são masculinos: o fonema, o poema, o sis-
tema, o sintoma, o teorema.
- Existem certos substantivos que, variando de gênero,
variam em seu significado:
o águia (vigarista) e a águia (ave; perspicaz)
o cabeça (líder) e a cabeça (parte do corpo)
o capital (dinheiro) e a capital (cidade)
o coma (sono mórbido) e a coma (cabeleira, juba)
o lente (professor) e a lente (vidro de aumento)
o moral (estado de espírito) e a moral (ética; conclusão)
o praça (soldado raso) e a praça (área pública)
o rádio (aparelho receptor) e a rádio (estação emissora)
Formação do Feminino dos Substantivos Biformes
- Regra geral: troca-se a terminação -o por –a: aluno
- aluna.
- Substantivos terminados em -ês: acrescenta-se -a ao
masculino: freguês - freguesa
- Substantivos terminados em -ão: fazem o feminino
de três formas:
1- troca-se -ão por -oa. = patrão – patroa
2- troca-se -ão por -ã. = campeão - campeã
3- troca-se -ão por ona. = solteirão - solteirona
* Exceções: barão – baronesa, ladrão- ladra, sultão -
sultana
- Substantivos terminados em -or:
acrescenta-se -a ao masculino = doutor – doutora
troca-se -or por -triz: = imperador - imperatriz
- Substantivos com feminino em -esa, -essa, -isa: côn-
sul - consulesa / abade - abadessa / poeta - poetisa / duque
- duquesa / conde - condessa / profeta - profetisa
- Substantivos que formam o feminino trocando o -e
final por -a: elefante - elefanta
- Substantivos que têm radicais diferentes no masculi-
no e no feminino: bode – cabra / boi - vaca
- Substantivos que formam o feminino de maneira es-
pecial, isto é, não seguem nenhuma das regras anteriores:
czar – czarina, réu - ré
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Formação do Feminino dos Substantivos Uniformes
Epicenos:
Novo jacaré escapa de policiais no rio Pinheiros.
Não é possível saber o sexo do jacaré em questão. Isso
ocorre porque o substantivo jacaré tem apenas uma forma
para indicar o masculino e o feminino.
Alguns nomes de animais apresentam uma só forma
para designar os dois sexos. Esses substantivos são cha-
mados de epicenos. No caso dos epicenos, quando houver
a necessidade de especificar o sexo, utilizam-se palavras
macho e fêmea.
A cobra macho picou o marinheiro.
A cobra fêmea escondeu-se na bananeira.
Sobrecomuns:
Entregue as crianças à natureza.
A palavra crianças se refere tanto a seres do sexo mas-
culino, quanto a seres do sexo feminino. Nesse caso, nem
o artigo nem um possível adjetivo permitem identificar o
sexo dos seres a que se refere a palavra. Veja:
A criança chorona chamava-se João.
A criança chorona chamava-se Maria.
Outros substantivos sobrecomuns:
a criatura = João é uma boa criatura. Maria é uma boa
criatura.
o cônjuge = O cônjuge de João faleceu. O cônjuge de
Marcela faleceu
Comuns de Dois Gêneros:
Motorista tem acidente idêntico 23 anos depois.
Quem sofreu o acidente: um homem ou uma mulher?
É impossível saber apenas pelo título da notícia, uma
vez que a palavra motorista é um substantivo uniforme.
A distinção de gênero pode ser feita através da análise
do artigo ou adjetivo, quando acompanharem o substanti-
vo: o colega - a colega; o imigrante - a imigrante; um jovem
- uma jovem; artista famoso - artista famosa; repórter fran-
cês - repórter francesa
- A palavra personagem é usada indistintamente nos
dois gêneros.
a) Entre os escritores modernos nota-se acentuada
preferência pelo masculino: O menino descobriu nas nuvens
os personagens dos contos de carochinha.
b) Com referência a mulher, deve-se preferir o femini-
no: O problema está nas mulheres de mais idade, que não
aceitam a personagem.
- Diz-se: o (ou a) manequim Marcela, o (ou a) modelo
fotográfico Ana Belmonte.
Observe o gênero dos substantivos seguintes:
Masculinos: o tapa, o eclipse, o lança-perfume, o dó
(pena), o sanduíche, o clarinete, o champanha, o sósia, o
maracajá, o clã, o herpes, o pijama, o suéter, o soprano, o
proclama, o pernoite, o púbis.
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Femininos: a dinamite, a derme, a hélice, a omoplata, a
cataplasma, a pane, a mascote, a gênese, a entorse, a libido,
a cal, a faringe, a cólera (doença), a ubá (canoa).
- São geralmente masculinos os substantivos de ori-
gem grega terminados em -ma: o grama (peso), o quilo-
grama, o plasma, o apostema, o diagrama, o epigrama, o
telefonema, o estratagema, o dilema, o teorema, o trema, o
eczema, o edema, o magma, o estigma, o axioma, o traco-
ma, o hematoma.
* Exceções: a cataplasma, a celeuma, a fleuma, etc.
Gênero dos Nomes de Cidades: Com raras exceções,
nomes de cidades são femininos.
A histórica Ouro Preto.
A dinâmica São Paulo.
A acolhedora Porto Alegre.
Uma Londres imensa e triste.
Exceções: o Rio de Janeiro, o Cairo, o Porto, o Havre.
Gênero e Significação
Muitos substantivos têm uma significação no masculi-
no e outra no feminino. Observe:
o baliza (soldado que, que à frente da tropa, indica os
movimentos que se deve realizar em conjunto; o que vai à
frente de um bloco carnavalesco, manejando um bastão), a
baliza (marco, estaca; sinal que marca um limite ou proibi-
ção de trânsito), o cabeça (chefe), a cabeça (parte do cor-
po), o cisma (separação religiosa, dissidência), a cisma (ato
de cismar, desconfiança), o cinza (a cor cinzenta), a cinza
(resíduos de combustão), o capital (dinheiro), a capital (ci-
dade), o coma (perda dos sentidos), a coma (cabeleira), o
coral (pólipo, a cor vermelha, canto em coro), a coral (cobra
venenosa), o crisma (óleo sagrado, usado na administração
da crisma e de outros sacramentos), a crisma (sacramento
da confirmação), o cura (pároco), a cura (ato de curar), o
estepe (pneu sobressalente), a estepe (vasta planície de vege-
tação), o guia (pessoa que guia outras), a guia (documento,
pena grande das asas das aves), o grama (unidade de peso),
a grama (relva), o caixa (funcionário da caixa), a caixa (re-
cipiente, setor de pagamentos), o lente (professor), a lente
(vidro de aumento), o moral (ânimo), a moral (honestidade,
bons costumes, ética), o nascente (lado onde nasce o Sol), a
nascente (a fonte), o maria-fumaça (trem como locomotiva
a vapor), maria-fumaça (locomotiva movida a vapor), o pala
(poncho), a pala (parte anterior do boné ou quepe, antepa-
ro), o rádio (aparelho receptor), a rádio (emissora), o voga
(remador), a voga (moda).
Flexão de Número do Substantivo
Em português, há dois números gramaticais: o singular,
que indica um ser ou um grupo de seres, e o plural, que
indica mais de um ser ou grupo de seres. A característica
do plural é o “s” final.
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Plural dos Substantivos Simples
- Os substantivos terminados em vogal, ditongo oral e
“n” fazem o plural pelo acréscimo de “s”: pai – pais; ímã –
ímãs; hífen - hifens (sem acento, no plural). Exceção: cânon
- cânones.
- Os substantivos terminados em “m” fazem o plural
em “ns”: homem - homens.
- Os substantivos terminados em “r” e “z” fazem o plu-
ral pelo acréscimo de “es”: revólver – revólveres; raiz - raízes.
* Atenção: O plural de caráter é caracteres.
- Os substantivos terminados em al, el, ol, ul flexionam-
se no plural, trocando o “l” por “is”: quintal - quintais; cara-
col – caracóis; hotel - hotéis. Exceções: mal e males, cônsul
e cônsules.
- Os substantivos terminados em “il” fazem o plural de
duas maneiras:
- Quando oxítonos, em “is”: canil - canis
- Quando paroxítonos, em “eis”: míssil - mísseis.
Observação: a palavra réptil pode formar seu plural de
duas maneiras: répteis ou reptis (pouco usada).
- Os substantivos terminados em “s” fazem o plural de
duas maneiras:
1- Quando monossilábicos ou oxítonos, mediante o
acréscimo de “es”: ás – ases / retrós - retroses
2- Quando paroxítonos ou proparoxítonos, ficam inva-
riáveis: o lápis - os lápis / o ônibus - os ônibus.
- Os substantivos terminados em “ao” fazem o plural
de três maneiras.
1- substituindo o -ão por -ões: ação - ações
2- substituindo o -ão por -ães: cão - cães
3- substituindo o -ão por -ãos: grão - grãos
- Os substantivos terminados em “x” ficam invariáveis:
o látex - os látex.
Plural dos Substantivos Compostos
- A formação do plural dos substantivos compostos
depende da forma como são grafados, do tipo de palavras
que formam o composto e da relação que estabelecem en-
tre si. Aqueles que são grafados sem hífen comportam-se
como os substantivos simples: aguardente/aguardentes, gi-
rassol/girassóis, pontapé/pontapés, malmequer/malmeque-
res.
O plural dos substantivos compostos cujos elementos
são ligados por hífen costuma provocar muitas dúvidas e
discussões. Algumas orientações são dadas a seguir:
- Flexionam-se os dois elementos, quando formados
de:
substantivo + substantivo = couve-flor e couves-flores
substantivo + adjetivo = amor-perfeito e amores-per-
feitos
adjetivo + substantivo = gentil-homem e gentis-ho-
mens
numeral + substantivo = quinta-feira e quintas-feiras
- Flexiona-se somente o segundo elemento, quando
formados de:
verbo + substantivo = guarda-roupa e guarda-roupas
palavra invariável + palavra variável = alto-falante e al-
to-falantes
palavras repetidas ou imitativas = reco-reco e reco-re-
cos
- Flexiona-se somente o primeiro elemento, quando
formados de:
substantivo + preposição clara + substantivo = água-
de-colônia e águas-de-colônia
substantivo + preposição oculta + substantivo = cava-
lo-vapor e cavalos-vapor
substantivo + substantivo que funciona como determi-
nante do primeiro, ou seja, especifica a função ou o tipo do
termo anterior: palavra-chave - palavras-chave, bomba-re-
lógio - bombas-relógio, homem-rã - homens-rã, peixe-espa-
da - peixes-espada.
- Permanecem invariáveis, quando formados de:
verbo + advérbio = o bota-fora e os bota-fora
verbo + substantivo no plural = o saca-rolhas e os sa-
ca-rolhas
* Casos Especiais
o louva-a-deus e os louva-a-deus
o bem-te-vi e os bem-te-vis
o bem-me-quer e os bem-me-queres
o joão-ninguém e os joões-ninguém.
Plural das Palavras Substantivadas
As palavras substantivadas, isto é, palavras de outras
classes gramaticais usadas como substantivo, apresentam,
no plural, as flexões próprias dos substantivos.
Pese bem os prós e os contras.
O aluno errou na prova dos noves.
Ouça com a mesma serenidade os sins e os nãos.
* Observação: numerais substantivados terminados
em “s” ou “z” não variam no plural: Nas provas mensais con-
segui muitos seis e alguns dez.
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Plural dos Diminutivos
Flexiona-se o substantivo no plural, retira-se o “s” final
e acrescenta-se o sufixo diminutivo.
pãe(s) + zinhos = pãezinhos
animai(s) + zinhos = animaizinhos
botõe(s) + zinhos = botõezinhos
chapéu(s) + zinhos = chapeuzinhos
farói(s) + zinhos = faroizinhos
tren(s) + zinhos = trenzinhos
colhere(s) + zinhas = colherezinhas
flore(s) + zinhas = florezinhas porto portos
mão(s) + zinhas = mãozinhas
papéi(s) + zinhos = papeizinhos
nuven(s) + zinhas = nuvenzinhas
funi(s) + zinhos = funizinhos
túnei(s) + zinhos = tuneizinhos
pai(s) + zinhos = paizinhos
pé(s) + zinhos = pezinhos
pé(s) + zitos = pezitos
Plural dos Nomes Próprios Personativos
Devem-se pluralizar os nomes próprios de pessoas
sempre que a terminação preste-se à flexão.
Os Napoleões também são derrotados.
As Raquéis e Esteres.
Plural dos Substantivos Estrangeiros
Substantivos ainda não aportuguesados devem ser es-
critos como na língua original, acrescentando-se “s” (exceto
quando terminam em “s” ou “z”): os shows, os shorts, os jazz.
Substantivos já aportuguesados flexionam-se de acor-
do com as regras de nossa língua: os clubes, os chopes, os
jipes, os esportes, as toaletes, os bibelôs, os garçons, os ré-
quiens.
Observe o exemplo:
Este jogador faz gols toda vez que joga.
O plural correto seria gois (ô), mas não se usa.
Plural com Mudança de Timbre
Certos substantivos formam o plural com mudança de
timbre da vogal tônica (o fechado / o aberto). É um fato
fonético chamado metafonia (plural metafônico).
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Singular Plural
Corpo (ô) corpos (ó)
esforço esforços
fogo fogos
forno fornos
fosso fossos
imposto impostos
olho olhos
osso (ô) ossos (ó)
ovo ovos
poço poços
posto postos
tijolo tijolos
Têm a vogal tônica fechada (ô): adornos, almoços, bol-
sos, esposos, estojos, globos, gostos, polvos, rolos, soros, etc.
* Observação: distinga-se molho (ô) = caldo (molho
de carne), de molho (ó) = feixe (molho de lenha).
Particularidades sobre o Número dos Substantivos
- Há substantivos que só se usam no singular: o sul, o
norte, o leste, o oeste, a fé, etc.
- Outros só no plural: as núpcias, os víveres, os pêsames,
as espadas/os paus (naipes de baralho), as fezes.
- Outros, enfim, têm, no plural, sentido diferente do
singular: bem (virtude) e bens (riquezas), honra (probidade,
bom nome) e honras (homenagem, títulos).
- Usamos às vezes, os substantivos no singular, mas
com sentido de plural:
Aqui morreu muito negro.
Celebraram o sacrifício divino muitas vezes em capelas
improvisadas.
Flexão de Grau do Substantivo
Grau é a propriedade que as palavras têm de exprimir
as variações de tamanho dos seres. Classifica-se em:
- Grau Normal - Indica um ser de tamanho considera-
do normal. Por exemplo: casa
- Grau Aumentativo - Indica o aumento do tamanho
do ser. Classifica-se em:
Analítico = o substantivo é acompanhado de um adje-
tivo que indica grandeza. Por exemplo: casa grande.
Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo indi-
cador de aumento. Por exemplo: casarão.
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- Grau Diminutivo - Indica a diminuição do tamanho
do ser. Pode ser:
Analítico = substantivo acompanhado de um adjetivo
que indica pequenez. Por exemplo: casa pequena.
Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo indi-
cador de diminuição. Por exemplo: casinha.
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf12.php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Verbo
Verbo é a palavra que se flexiona em pessoa, núme-
ro, tempo e modo. A estes tipos de flexão verbal dá-se o
nome de conjugação (por isso também se diz que verbo
é a palavra que pode ser conjugada). Pode indicar, entre
outros processos: ação (amarrar), estado (sou), fenômeno
(choverá); ocorrência (nascer); desejo (querer).
Estrutura das Formas Verbais
Do ponto de vista estrutural, o verbo pode apresentar
os seguintes elementos:
- Radical: é a parte invariável, que expressa o significa-
do essencial do verbo. Por exemplo: fal-ei; fal-ava; fal-am.
(radical fal-)
- Tema: é o radical seguido da vogal temática que in-
dica a conjugação a que pertence o verbo. Por exemplo:
fala-r. São três as conjugações:
1.ª - Vogal Temática - A - (falar), 2.ª - Vogal Temática -
E - (vender), 3.ª - Vogal Temática - I - (partir).
- Desinência modo-temporal: é o elemento que de-
signa o tempo e o modo do verbo. Por exemplo:
falávamos ( indica o pretérito imperfeito do indicativo)
/ falasse ( indica o pretérito imperfeito do subjuntivo)
- Desinência número-pessoal: é o elemento que de-
signa a pessoa do discurso (1.ª, 2.ª ou 3.ª) e o número (sin-
gular ou plural):
falamos (indica a 1.ª pessoa do plural.) / falavam (in-
dica a 3.ª pessoa do plural.)
* Observação: o verbo pôr, assim como seus derivados
(compor, repor, depor), pertencem à 2.ª conjugação, pois a
forma arcaica do verbo pôr era poer. A vogal “e”, apesar
de haver desaparecido do infinitivo, revela-se em algumas
formas do verbo: põe, pões, põem, etc.
Formas Rizotônicas e Arrizotônicas
Ao combinarmos os conhecimentos sobre a estrutura
dos verbos com o conceito de acentuação tônica, perce-
bemos com facilidade que nas formas rizotônicas o acento
tônico cai no radical do verbo: opino, aprendam, amo, por
exemplo. Nas formas arrizotônicas, o acento tônico não cai
no radical, mas sim na terminação verbal (fora do radical):
opinei, aprenderão, amaríamos.
Classificação dos Verbos
Classificam-se em:
- Regulares: são aqueles que apresentam o radical
inalterado durante a conjugação e desinências idênticas às
de todos os verbos regulares da mesma conjugação. Por
exemplo: comparemos os verbos “cantar” e “falar”, conju-
gados no presente do Modo Indicativo:
canto falo
cantas falas
canta falas
cantamos falamos
cantais falais
cantam falam
* Dica: Observe que, retirando os radicais, as desi-
nências modo-temporal e número-pessoal mantiveram-se
idênticas. Tente fazer com outro verbo e perceberá que se
repetirá o fato (desde que o verbo seja da primeira conju-
gação e regular!). Faça com o verbo “andar”, por exemplo.
Substitua o radical “cant” e coloque o “and” (radical do ver-
bo andar). Viu? Fácil!
- Irregulares: são aqueles cuja flexão provoca altera-
ções no radical ou nas desinências: faço, fiz, farei, fizesse.
* Observação: alguns verbos sofrem alteração no ra-
dical apenas para que seja mantida a sonoridade. É o caso
de: corrigir/corrijo, fingir/finjo, tocar/toquei, por exemplo.
Tais alterações não caracterizam irregularidade, porque o
fonema permanece inalterado.
- Defectivos: são aqueles que não apresentam conju-
gação completa. Os principais são adequar, precaver, com-
putar, reaver, abolir, falir.
- Impessoais: são os verbos que não têm sujeito e, nor-
malmente, são usados na terceira pessoa do singular. Os
principais verbos impessoais são:
* haver, quando sinônimo de existir, acontecer, realizar-
se ou fazer (em orações temporais).
Havia muitos candidatos no dia da prova. (Havia = Exis-
tiam)
Houve duas guerras mundiais. (Houve = Aconteceram)
Haverá debates hoje. (Haverá = Realizar-se-ão)
Viajei a Madri há muitos anos. (há = faz)
* fazer, ser e estar (quando indicam tempo)
Faz invernos rigorosos na Europa.
Era primavera quando o conheci.
Estava frio naquele dia.
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 LÍNGUA PORTUGUESA

* Todos os verbos que indicam fenômenos da natureza são impessoais: chover, ventar, nevar, gear, trovejar, amanhecer,
escurecer, etc. Quando, porém, se constrói, “Amanheci cansado”, usa-se o verbo “amanhecer” em sentido figurado. Qual-
quer verbo impessoal, empregado em sentido figurado, deixa de ser impessoal para ser pessoal, ou seja, terá conjugação
completa.
Amanheci cansado. (Sujeito desinencial: eu)
Choveram candidatos ao cargo. (Sujeito: candidatos)
Fiz quinze anos ontem. (Sujeito desinencial: eu)

* São impessoais, ainda:

- o verbo passar (seguido de preposição), indicando tempo: Já passa das seis.

- os verbos bastar e chegar, seguidos da preposição “de”, indicando suficiência:

Basta de tolices.
Chega de promessas.

- os verbos estar e ficar em orações como “Está bem, Está muito bem assim, Não fica bem, Fica mal”, sem referência a
sujeito expresso anteriormente (por exemplo: “ele está mal”). Podemos, nesse caso, classificar o sujeito como hipotético,
tornando-se, tais verbos, pessoais.

- o verbo dar + para da língua popular, equivalente de “ser possível”. Por exemplo:
Não deu para chegar mais cedo.
Dá para me arrumar uma apostila?

- Unipessoais: são aqueles que, tendo sujeito, conjugam-se apenas nas terceiras pessoas, do singular e do plural. São
unipessoais os verbos constar, convir, ser (= preciso, necessário) e todos os que indicam vozes de animais (cacarejar, cricrilar,
miar, latir, piar).

* Observação: os verbos unipessoais podem ser usados como verbos pessoais na linguagem figurada:
Teu irmão amadureceu bastante.
O que é que aquela garota está cacarejando?

Principais verbos unipessoais:

1. cumprir, importar, convir, doer, aprazer, parecer, ser (preciso, necessário):

Cumpre estudarmos bastante. (Sujeito: estudarmos bastante)
Parece que vai chover. (Sujeito: que vai chover)
É preciso que chova. (Sujeito: que chova)

2. fazer e ir, em orações que dão ideia de tempo, seguidos da conjunção que.
Faz dez anos que viajei à Europa. (Sujeito: que viajei à Europa)
Vai para (ou Vai em ou Vai por) dez anos que não a vejo. (Sujeito: que não a vejo)

* Observação: todos os sujeitos apontados são oracionais.

- Abundantes: são aqueles que possuem duas ou mais formas equivalentes, geralmente no particípio, em que, além
das formas regulares terminadas em -ado ou -ido, surgem as chamadas formas curtas (particípio irregular).
O particípio regular (terminado em “–do”) é utilizado na voz ativa, ou seja, com os verbos ter e haver; o irregular é em-
pregado na voz passiva, ou seja, com os verbos ser, ficar e estar. Observe:

Infinitivo Particípio Regular Particípio Irregular

Aceitar Aceitado Aceito
Acender Acendido Aceso
Anexar Anexado Anexo
Benzer Benzido Bento
Corrigir Corrigido Correto
Dispersar Dispersado Disperso

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Eleger Elegido Eleito

Envolver Envolvido Envolto
Imprimir Imprimido Impresso
Inserir Inserido Inserto
Limpar Limpado Limpo
Matar Matado Morto
Misturar Misturado Misto
Morrer Morrido Morto
Murchar Murchado Murcho
Pegar Pegado Pego
Romper Rompido Roto
Soltar Soltado Solto
Suspender Suspendido Suspenso
Tingir Tingido Tinto
Vagar Vagado Vago

* Importante:
- estes verbos e seus derivados possuem, apenas, o particípio irregular: abrir/aberto, cobrir/coberto, dizer/dito, escrever/
escrito, pôr/posto, ver/visto, vir/vindo.

- Anômalos: são aqueles que incluem mais de um radical em sua conjugação. Existem apenas dois: ser (sou, sois, fui) e
ir (fui, ia, vades).

- Auxiliares: São aqueles que entram na formação dos tempos compostos e das locuções verbais. O verbo principal
(aquele que exprime a ideia fundamental, mais importante), quando acompanhado de verbo auxiliar, é expresso numa das
formas nominais: infinitivo, gerúndio ou particípio.

Vou espantar todos!

(verbo auxiliar) (verbo principal no infinitivo)

Está chegando a hora!

(verbo auxiliar) (verbo principal no gerúndio)

* Observação: os verbos auxiliares mais usados são: ser, estar, ter e haver.

Conjugação dos Verbos Auxiliares

SER - Modo Indicativo

Presente Pret.Perfeito Pret. Imp. Pret.mais-que-perf. Fut.do Pres. Fut. Do Pretérito

sou fui era fora serei seria
és foste eras foras serás serias
é foi era fora será seria
somos fomos éramos fôramos seremos seríamos
sois fostes éreis fôreis sereis seríeis
são foram eram foram serão seriam

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 LÍNGUA PORTUGUESA

SER - Modo Subjuntivo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro
que eu seja se eu fosse quando eu for
que tu sejas se tu fosses quando tu fores
que ele seja se ele fosse quando ele for
que nós sejamos se nós fôssemos quando nós formos
que vós sejais se vós fôsseis quando vós fordes
que eles sejam se eles fossem quando eles forem

SER - Modo Imperativo

Afirmativo Negativo
sê tu não sejas tu
seja você não seja você
sejamos nós não sejamos nós
sede vós não sejais vós
sejam vocês não sejam vocês

SER - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

ser ser eu sendo sido
seres tu
ser ele
sermos nós
serdes vós
serem eles

ESTAR - Modo Indicativo

Presente Pret. perf. Pret. Imp. Pret.mais-q-perf. Fut.doPres. Fut.doPreté.
estou estive estava estivera estarei estaria
estás estiveste estavas estiveras estarás estarias
está esteve estava estivera estará estaria
estamos estivemos estávamos estivéramos estaremos estaríamos
estais estivestes estáveis estivéreis estareis estaríeis
estão estiveram estavam estiveram estarão estariam

ESTAR - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

esteja estivesse estiver
estejas estivesses estiveres está estejas
esteja estivesse estiver esteja esteja
estejamos estivéssemos estivermos estejamos estejamos
estejais estivésseis estiverdes estai estejais
estejam estivessem estiverem estejam estejam

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 LÍNGUA PORTUGUESA

ESTAR - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

estar estar estando estado
estares
estar
estarmos
estardes
estarem

HAVER - Modo Indicativo

Presente Pret. Perf. Pret. Imp. Pret.Mais-Q-Perf. Fut.do Pres. Fut.doPreté.

hei houve havia houvera haverei haveria
hás houveste havias houveras haverás haverias
há houve havia houvera haverá haveria
havemos houvemos havíamos houvéramos haveremos haveríamos
haveis houvestes havíeis houvéreis havereis haveríeis
hão houveram haviam houveram haverão haveriam

HAVER - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo
ja houvesse houver
hajas houvesses houveres há hajas
haja houvesse houver haja haja
hajamos houvéssemos houvermos hajamos hajamos
hajais houvésseis houverdes havei hajais
hajam houvessem houverem hajam hajam

HAVER - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio
haver haver havendo havido
haveres

haver

havermos
haverdes
haverem

TER - Modo Indicativo

Presente Pret. Perf. Pret. Imp. Preté.mais-q-perf. Fut. Do Pres. Fut. Do Preté.
tenho tive tinha tivera terei teria
tens tiveste tinhas tiveras terás terias
tem teve tinha tivera terá teria
temos tivemos tínhamos tivéramos teremos teríamos
tendes tivestes tínheis tivéreis tereis teríeis
têm tiveram tinham tiveram terão teriam

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 LÍNGUA PORTUGUESA

TER - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

tenha tivesse tiver
tenhas tivesses tiveres tem tenhas
tenha tivesse tiver tenha tenha
tenhamos tivéssemos tivermos tenhamos tenhamos
tenhais tivésseis tiverdes tende tenhais
tenham tivessem tiverem tenham tenham

- Pronominais: São aqueles verbos que se conjugam com os pronomes oblíquos átonos me, te, se, nos, vos, se, na
mesma pessoa do sujeito, expressando reflexibilidade (pronominais acidentais) ou apenas reforçando a ideia já implícita no
próprio sentido do verbo (pronominais essenciais). Veja:

1. Essenciais: são aqueles que sempre se conjugam com os pronomes oblíquos me, te, se, nos, vos, se. São poucos:
abster-se, ater-se, apiedar-se, atrever-se, dignar-se, arrepender-se, etc. Nos verbos pronominais essenciais a reflexibilidade já
está implícita no radical do verbo. Por exemplo: Arrependi-me de ter estado lá.
A ideia é de que a pessoa representada pelo sujeito (eu) tem um sentimento (arrependimento) que recai sobre ela mes-
ma, pois não recebe ação transitiva nenhuma vinda do verbo; o pronome oblíquo átono é apenas uma partícula integrante
do verbo, já que, pelo uso, sempre é conjugada com o verbo. Diz-se que o pronome apenas serve de reforço da ideia refle-
xiva expressa pelo radical do próprio verbo.
Veja uma conjugação pronominal essencial (verbo e respectivos pronomes):
Eu me arrependo
Tu te arrependes
Ele se arrepende
Nós nos arrependemos
Vós vos arrependeis
Eles se arrependem

2. Acidentais: são aqueles verbos transitivos diretos em que a ação exercida pelo sujeito recai sobre o objeto repre-
sentado por pronome oblíquo da mesma pessoa do sujeito; assim, o sujeito faz uma ação que recai sobre ele mesmo. Em
geral, os verbos transitivos diretos ou transitivos diretos e indiretos podem ser conjugados com os pronomes mencionados,
formando o que se chama voz reflexiva. Por exemplo: A garota se penteava.
A reflexibilidade é acidental, pois a ação reflexiva pode ser exercida também sobre outra pessoa. Por exemplo: A garota
penteou-me.

* Observações:
- Por fazerem parte integrante do verbo, os pronomes oblíquos átonos dos verbos pronominais não possuem função
sintática.
- Há verbos que também são acompanhados de pronomes oblíquos átonos, mas que não são essencialmente prono-
minais - são os verbos reflexivos. Nos verbos reflexivos, os pronomes, apesar de se encontrarem na pessoa idêntica à do
sujeito, exercem funções sintáticas. Por exemplo:
Eu me feri. = Eu (sujeito) – 1.ª pessoa do singular; me (objeto direto) – 1.ª pessoa do singular

Modos Verbais

Dá-se o nome de modo às várias formas assumidas pelo verbo na expressão de um fato certo, real, verdadeiro. Existem
três modos:

Indicativo - indica uma certeza, uma realidade: Eu estudo para o concurso.

Subjuntivo - indica uma dúvida, uma possibilidade: Talvez eu estude amanhã.
Imperativo - indica uma ordem, um pedido: Estude, colega!

Formas Nominais

Além desses três modos, o verbo apresenta ainda formas que podem exercer funções de nomes (substantivo, adjetivo,
advérbio), sendo por isso denominadas formas nominais. Observe:

36
 LÍNGUA PORTUGUESA

1-) Infinitivo
1.1-) Impessoal: exprime a significação do verbo de modo vago e indefinido, podendo ter valor e função de substan-
tivo. Por exemplo:
Viver é lutar. (= vida é luta)
É indispensável combater a corrupção. (= combate à)

O infinitivo impessoal pode apresentar-se no presente (forma simples) ou no passado (forma composta). Por exemplo:
É preciso ler este livro.
Era preciso ter lido este livro.

1.2-) Infinitivo Pessoal: é o infinitivo relacionado às três pessoas do discurso. Na 1.ª e 3.ª pessoas do singular, não
apresenta desinências, assumindo a mesma forma do impessoal; nas demais, flexiona-se da seguinte maneira:
2.ª pessoa do singular: Radical + ES = teres (tu)
1.ª pessoa do plural: Radical + MOS = termos (nós)
2.ª pessoa do plural: Radical + DES = terdes (vós)
3.ª pessoa do plural: Radical + EM = terem (eles)
Foste elogiado por teres alcançado uma boa colocação.

2-) Gerúndio: o gerúndio pode funcionar como adjetivo ou advérbio. Por exemplo:
Saindo de casa, encontrei alguns amigos. (função de advérbio)
Água fervendo, pele ardendo. (função de adjetivo)

Na forma simples (1), o gerúndio expressa uma ação em curso; na forma composta (2), uma ação concluída:
Trabalhando (1), aprenderás o valor do dinheiro.
Tendo trabalhado (2), aprendeu o valor do dinheiro.

* Quando o gerúndio é vício de linguagem (gerundismo), ou seja, uso exagerado e inadequado do gerúndio:
1- Enquanto você vai ao mercado, vou estar jogando futebol.
2 – Sim, senhora! Vou estar verificando!

Em 1, a locução “vou estar” + gerúndio é adequada, pois transmite a ideia de uma ação que ocorre no momento da
outra; em 2, essa ideia não ocorre, já que a locução verbal “vou estar verificando” refere-se a um futuro em andamento,
exigindo, no caso, a construção “verificarei” ou “vou verificar”.

3-) Particípio: quando não é empregado na formação dos tempos compostos, o particípio indica, geralmente, o resul-
tado de uma ação terminada, flexionando-se em gênero, número e grau. Por exemplo: Terminados os exames, os candidatos
saíram.

Quando o particípio exprime somente estado, sem nenhuma relação temporal, assume verdadeiramente a função de
adjetivo. Por exemplo: Ela é a aluna escolhida pela turma.

(Ziraldo)

Tempos Verbais

Tomando-se como referência o momento em que se fala, a ação expressa pelo verbo pode ocorrer em diversos tempos.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

1. Tempos do Modo Indicativo

- Presente - Expressa um fato atual: Eu estudo neste colégio.
- Pretérito Imperfeito - Expressa um fato ocorrido num momento anterior ao atual, mas que não foi completamente
terminado: Ele estudava as lições quando foi interrompido.
- Pretérito Perfeito - Expressa um fato ocorrido num momento anterior ao atual e que foi totalmente terminado: Ele
estudou as lições ontem à noite.
- Pretérito-mais-que-perfeito - Expressa um fato ocorrido antes de outro fato já terminado: Ele já estudara as lições
quando os amigos chegaram. (forma simples).
- Futuro do Presente - Enuncia um fato que deve ocorrer num tempo vindouro com relação ao momento atual: Ele
estudará as lições amanhã.
- Futuro do Pretérito - Enuncia um fato que pode ocorrer posteriormente a um determinado fato passado: Se ele
pudesse, estudaria um pouco mais.

2. Tempos do Modo Subjuntivo

- Presente - Enuncia um fato que pode ocorrer no momento atual: É conveniente que estudes para o exame.
- Pretérito Imperfeito - Expressa um fato passado, mas posterior a outro já ocorrido: Eu esperava que ele vencesse o jogo.

Observação: o pretérito imperfeito é também usado nas construções em que se expressa a ideia de condição ou de-
sejo. Por exemplo: Se ele viesse ao clube, participaria do campeonato.

- Futuro do Presente - Enuncia um fato que pode ocorrer num momento futuro em relação ao atual: Quando ele vier
à loja, levará as encomendas.

Observação: o futuro do presente é também usado em frases que indicam possibilidade ou desejo. Por exemplo: Se
ele vier à loja, levará as encomendas.
** Há casos em que formas verbais de um determinado tempo podem ser utilizadas para indicar outro.
Em 1500, Pedro Álvares Cabral descobre o Brasil.
descobre = forma do presente indicando passado ( = descobrira/descobriu)

No próximo final de semana, faço a prova!

faço = forma do presente indicando futuro ( = farei)

Modo Indicativo

Presente do Indicativo
1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Desinência pessoal
CANTAR VENDER PARTIR
cantO vendO partO O
cantaS vendeS parteS S
canta vende parte -
cantaMOS vendeMOS partiMOS MOS
cantaIS vendeIS partIS IS
cantaM vendeM parteM M

Pretérito Perfeito do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Desinência pessoal
CANTAR VENDER PARTIR
canteI vendI partI I
cantaSTE vendeSTE partISTE STE
cantoU vendeU partiU U
cantaMOS vendeMOS partiMOS MOS
cantaSTES vendeSTES partISTES STES
cantaRAM vendeRAM partiRAM RAM

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Pretérito mais-que-perfeito

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Des. temporal Desinência pessoal
1.ª/2.ª e 3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaRA vendeRA partiRA RA Ø
cantaRAS vendeRAS partiRAS RA S
cantaRA vendeRA partiRA RA Ø
cantáRAMOS vendêRAMOS partíRAMOS RA MOS
cantáREIS vendêREIS partíREIS RE IS
cantaRAM vendeRAM partiRAM RA M

Pretérito Imperfeito do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3ª. conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantAVA vendIA partIA
cantAVAS vendIAS partAS
CantAVA vendIA partIA
cantÁVAMOS vendÍAMOS partÍAMOS
cantÁVEIS vendÍEIS partÍEIS
cantAVAM vendIAM partIAM

Futuro do Presente do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantar ei vender ei partir ei
cantar ás vender ás partir ás
cantar á vender á partir á
cantar emos vender emos partir emos
cantar eis vender eis partir eis
cantar ão vender ão partir ão

Futuro do Pretérito do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantarIA venderIA partirIA
cantarIAS venderIAS partirIAS
cantarIA venderIA partirIA
cantarÍAMOS venderÍAMOS partirÍAMOS
cantarÍEIS venderÍEIS partirÍEIS
cantarIAM venderIAM partirIAM

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Presente do Subjuntivo

Para se formar o presente do subjuntivo, substitui-se a desinência -o da primeira pessoa do singular do presente do
indicativo pela desinência -E (nos verbos de 1.ª conjugação) ou pela desinência -A (nos verbos de 2.ª e 3.ª conjugação).

1.ª conjug. 2.ª conjug. 3.ª conju. Desinên. pessoal Des. temporal Des.temporal
1.ª conj. 2.ª/3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantE vendA partA E A Ø
cantES vendAS partAS E A S
cantE vendA partA E A Ø
cantEMOS vendAMOS partAMOS E A MOS
cantEIS vendAIS partAIS E A IS
cantEM vendAM partAM E A M

Pretérito Imperfeito do Subjuntivo

Para formar o imperfeito do subjuntivo, elimina-se a desinência -STE da 2.ª pessoa do singular do pretérito perfeito,
obtendo-se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse tema a desinência temporal -SSE mais a desinência de nú-
mero e pessoa correspondente.

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Des. temporal Desin. pessoal
1.ª /2.ª e 3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaSSE vendeSSE partiSSE SSE Ø
cantaSSES vendeSSES partiSSES SSE S
cantaSSE vendeSSE partiSSE SSE Ø
cantáSSEMOS vendêSSEMOS partíSSEMOS SSE MOS
cantáSSEIS vendêSSEIS partíSSEIS SSE IS
cantaSSEM vendeSSEM partiSSEM SSE M

Futuro do Subjuntivo

Para formar o futuro do subjuntivo elimina-se a desinência -STE da 2.ª pessoa do singular do pretérito perfeito, ob-
tendo-se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse tema a desinência temporal -R mais a desinência de número e
pessoa correspondente.

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Des. temporal Desin. pessoal
1.ª /2.ª e 3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaR vendeR partiR Ø
cantaRES vendeRES partiRES R ES
cantaR vendeR partiR R Ø
cantaRMOS vendeRMOS partiRMOS R MOS
cantaRDES vendeRDES partiRDES R DES
cantaREM vendeREM partiREM R EM

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Modo Imperativo

Imperativo Afirmativo

Para se formar o imperativo afirmativo, toma-se do presente do indicativo a 2.ª pessoa do singular (tu) e a segunda
pessoa do plural (vós) eliminando-se o “S” final. As demais pessoas vêm, sem alteração, do presente do subjuntivo. Veja:

Presente do Indicativo Imperativo Afirmativo Presente do Subjuntivo

Eu canto --- Que eu cante
Tu cantas CantA tu Que tu cantes
Ele canta Cante você Que ele cante
Nós cantamos Cantemos nós Que nós cantemos
Vós cantais CantAI vós Que vós canteis
Eles cantam Cantem vocês Que eles cantem

Imperativo Negativo

Para se formar o imperativo negativo, basta antecipar a negação às formas do presente do subjuntivo.

Presente do Subjuntivo Imperativo Negativo

Que eu cante ---

Que tu cantes Não cantes tu
Que ele cante Não cante você
Que nós cantemos Não cantemos nós
Que vós canteis Não canteis vós
Que eles cantem Não cantem eles
Observações:
- No modo imperativo não faz sentido usar na 3.ª pessoa (singular e plural) as formas ele/eles, pois uma ordem, pedido
ou conselho só se aplicam diretamente à pessoa com quem se fala. Por essa razão, utiliza-se você/vocês.
- O verbo SER, no imperativo, faz excepcionalmente: sê (tu), sede (vós).

Infinitivo Pessoal

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantar vender partir
cantarES venderES partirES
cantar vender partir
cantarMOS venderMOS partirMOS
cantarDES venderDES partirDES
cantarEM venderEM partirEM

* Observações:
- o verbo parecer admite duas construções:
Elas parecem gostar de você. (forma uma locução verbal)
Elas parece gostarem de você. (verbo com sujeito oracional, correspondendo à construção: parece gostarem de você).

- o verbo pegar possui dois particípios (regular e irregular):

Elvis tinha pegado minhas apostilas.
Minhas apostilas foram pegas.

41
 LÍNGUA PORTUGUESA
fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf54.
php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Questões sobre Verbo
1-) (TRE/MS - ESTÁGIO – JORNALISMO - TRE/MS –
2014) A assertiva correta quanto à conjugação verbal é:
A) Houveram eleições em outros países este ano.
B) Se eu vir você por aí, acabou.
C) Tinha chego atrasado vinte minutos.
D) Fazem três anos que não tiro férias.
E) Esse homem possue muitos bens.
1-) Correções à frente:
A) Houveram eleições em outros países este ano =
houve
C) Tinha chego atrasado vinte minutos = tinha chegado
D) Fazem três anos que não tiro férias = faz três anos
E) Esse homem possue muitos bens = possui
RESPOSTA: “B”.
2-) (POLÍCIA CIVIL/SC – AGENTE DE POLÍCIA – ACA-
FE/2014) Complete as lacunas com os verbos, tempos e
modos indicados entre parênteses, fazendo a devida con-
cordância.
• O juiz agrário ainda não _________ no conflito porque
surgiram fatos novos de ontem para hoje. (intervir - preté-
rito perfeito do indicativo)
• Uns poucos convidados ___________-se com os vídeos
postados no facebook. (entreter - pretérito imperfeito do
indicativo)
• Representantes do PCRT somente serão aceitos na
composição da chapa quando se _________ de criticar a
atual diretoria do clube, (abster-se - futuro do subjuntivo)
A sequência correta, de cima para baixo, é:
A-) interveio - entretinham - abstiverem
B-) interviu - entretiveram - absterem
C-) intervém - entreteram - abstêm
D-) interviera - entretêm - abstiverem
E-) intervirá - entretenham - abstiveram
2-) O verbo “intervir” deve ser conjugado como o ver-
bo “vir”. Este, no pretérito perfeito do Indicativo fica “veio”,
portanto, “interveio” (não existe “interviu”, já que ele não
deriva do verbo “ver”). Descartemos a alternativa B. Como
não há outro item com a mesma opção, chegamos à res-
posta rapidamente!
RESPOSTA: “A”.
42
3-) (POLÍCIA MILITAR/SP – OFICIAL ADMINISTRATIVO
– VUNESP/2014) Considere o trecho a seguir.
Já __________ alguns anos que estudos a respeito da
utilização abusiva dos smartphones estão sendo desen-
volvidos. Os especialistas acreditam _________ motivos para
associar alguns comportamentos dos adolescentes ao uso
prolongado desses aparelhos, e _________ alertado os pais
para que avaliem a necessidade de estabelecer limites aos
seus filhos.
De acordo com a norma-padrão da língua portuguesa,
as lacunas do texto devem ser preenchidas, correta e res-
pectivamente, com:
(A) faz … haver … têm
(B) fazem … haver … tem
(C) faz … haverem … têm
(D) fazem … haverem … têm
(E) faz … haverem … tem
3-) Já FAZ (sentido de tempo: não sofre flexão) alguns
anos que estudos a respeito da utilização abusiva dos
smartphones estão sendo desenvolvidos. Os especialistas
acreditam HAVER (sentido de existir: não varia) motivos
para associar alguns comportamentos dos adolescentes ao
uso prolongado desses aparelhos, e TÊM (concorda com o
termo “os especialistas”) alertado os pais para que avaliem
a necessidade de estabelecer limites aos seus filhos.
Temos: faz, haver, têm.
RESPOSTA: “A”.
Vozes do Verbo
Dá-se o nome de voz à maneira como se apresenta a
ação expressa pelo verbo em relação ao sujeito, indicando
se este é paciente ou agente da ação. Importante lembrar
que voz verbal não é flexão, mas aspecto verbal. São três
as vozes verbais:
- Ativa = quando o sujeito é agente, isto é, pratica a
ação expressa pelo verbo:
Ele fez o tra-
balho.
sujeito agente ação objeto
(paciente)
- Passiva = quando o sujeito é paciente, recebendo a
ação expressa pelo verbo:
O trabalho foi feito p o r
ele.
sujeito paciente ação agente
da passiva
- Reflexiva = quando o sujeito é, ao mesmo tempo,
agente e paciente, isto é, pratica e recebe a ação:
 LÍNGUA PORTUGUESA
O menino feriu-se.
* Observação: não confundir o emprego reflexivo do
verbo com a noção de reciprocidade:
Os lutadores feriram-se. (um ao outro)
Nós nos amamos. (um ama o outro)
Formação da Voz Passiva
A voz passiva pode ser formada por dois processos:
analítico e sintético.
1- Voz Passiva Analítica = Constrói-se da seguinte ma-
neira:
Verbo SER + particípio do verbo principal. Por exemplo:
A escola será pintada pelos alunos. (na ativa teríamos: os
alunos pintarão a escola)
O trabalho é feito por ele. (na ativa: ele faz o trabalho)
* Observação: o agente da passiva geralmente é acom-
panhado da preposição por, mas pode ocorrer a constru-
ção com a preposição de. Por exemplo: A casa ficou cercada
de soldados.
- Pode acontecer de o agente da passiva não estar ex-
plícito na frase: A exposição será aberta amanhã.
- A variação temporal é indicada pelo verbo auxiliar
(SER), pois o particípio é invariável. Observe a transforma-
ção das frases seguintes:
a) Ele fez o trabalho. (pretérito perfeito do Indicativo)
O trabalho foi feito por ele. (verbo ser no pretérito per-
feito do Indicativo, assim como o verbo principal da voz
ativa)
b) Ele faz o trabalho. (presente do indicativo)
O trabalho é feito por ele. (ser no presente do indica-
tivo)
c) Ele fará o trabalho. (futuro do presente)
O trabalho será feito por ele. (futuro do presente)
- Nas frases com locuções verbais, o verbo SER assume
o mesmo tempo e modo do verbo principal da voz ativa.
Observe a transformação da frase seguinte:
O vento ia levando as folhas. (gerúndio)
As folhas iam sendo levadas pelo vento. (gerúndio)
2- Voz Passiva Sintética = A voz passiva sintética - ou
pronominal - constrói-se com o verbo na 3.ª pessoa, segui-
do do pronome apassivador “se”. Por exemplo:
Abriram-se as inscrições para o concurso.
Destruiu-se o velho prédio da escola.
* Observação: o agente não costuma vir expresso na
voz passiva sintética.
Conversão da Voz Ativa na Voz Passiva
Pode-se mudar a voz ativa na passiva sem alterar subs-
tancialmente o sentido da frase.
O concurseiro comprou a apostila. (Voz Ativa)
Sujeito da Ativa objeto Direto
A apostila foi comprada pelo concurseiro.
(Voz Passiva)
Sujeito da Passiva Agente da Passi-
va
Observe que o objeto direto será o sujeito da passiva; o
sujeito da ativa passará a agente da passiva, e o verbo ativo
assumirá a forma passiva, conservando o mesmo tempo.
Observe:
- Os mestres têm constantemente aconselhado os alu-
nos.
Os alunos têm sido constantemente aconselhados pelos
mestres.
- Eu o acompanharei.
Ele será acompanhado por mim.
* Observação: quando o sujeito da voz ativa for inde-
terminado, não haverá complemento agente na passiva.
Por exemplo: Prejudicaram-me. / Fui prejudicado.
** Saiba que:
- com os verbos neutros (nascer, viver, morrer, dormir,
acordar, sonhar, etc.) não há voz ativa, passiva ou reflexiva,
porque o sujeito não pode ser visto como agente, paciente
ou agente-paciente.
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf54.
php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Questões
1-) (TRIBUNAL DE JUSTIÇA/GO – ANALISTA JUDICIÁ-
RIO – FGV/2014 - adaptada) A frase “que foi trazida pelo
instituto Endeavor” equivale, na voz ativa, a:
(A) que o instituto Endeavor traz;
(B) que o instituto Endeavor trouxe;
(C) trazida pelo instituto Endeavor;
(D) que é trazida pelo instituto Endeavor;
(E) que traz o instituto Endeavor.
43
 LÍNGUA PORTUGUESA
1-) Se na voz passiva temos dois verbos, na ativa tere-
mos um: “que o instituto Endeavor trouxe” (manter o tem-
po verbal no pretérito – assim como na passiva).
RESPOSTA: “B”.
2-) (PRODAM/AM – ASSISTENTE – FUNCAB/2014 -
adaptada) Ao passarmos a frase “...e É CONSIDERADO por
muitos o maior maratonista de todos os tempos” para a
voz ativa, encontramos a seguinte forma verbal:
A) consideravam.
B) consideram.
C) considerem.
D) considerarão.
E) considerariam.
2-) É CONSIDERADO por muitos o maior maratonista
de todos os tempos = dois verbos na voz passiva, então na
ativa teremos UM: muitos o consideram o maior marato-
nista de todos os tempos.
RESPOSTA: “B”.
3-) (TRT-16ª REGIÃO/MA - ANALISTA JUDICIÁRIO –
ÁREA ADMINISTRATIVA – FCC/2014)
Transpondo-se para a voz passiva a frase “vou glosar
uma observação de Machado de Assis”, a forma verbal re-
sultante deverá ser
(A) terei glosado
(B) seria glosada
(C) haverá de ser glosada
(D) será glosada
(E) terá sido glosada
3-) “vou glosar uma observação de Machado de Assis”
– “vou glosar” expressa “glosarei”, então teremos na pas-
siva: uma observação de Machado de Assis será glosada
por mim.
RESPOSTA: “D”.
ORTOGRAFIA
A ortografia é a parte da Fonologia que trata da correta
grafia das palavras. É ela quem ordena qual som devem
ter as letras do alfabeto. Os vocábulos de uma língua são
grafados segundo acordos ortográficos.
A maneira mais simples, prática e objetiva de apren-
der ortografia é realizar muitos exercícios, ver as palavras,
familiarizando-se com elas. O conhecimento das regras é
necessário, mas não basta, pois há inúmeras exceções e,
em alguns casos, há necessidade de conhecimento de eti-
mologia (origem da palavra).
44
Regras ortográficas
O fonema s
S e não C/Ç
palavras substantivadas derivadas de verbos com radi-
cais em nd, rg, rt, pel, corr e sent: pretender - pretensão /
expandir - expansão / ascender - ascensão / inverter - inver-
são / aspergir - aspersão / submergir - submersão / divertir
- diversão / impelir - impulsivo / compelir - compulsório /
repelir - repulsa / recorrer - recurso / discorrer - discurso /
sentir - sensível / consentir – consensual.
SS e não C e Ç
nomes derivados dos verbos cujos radicais terminem
em gred, ced, prim ou com verbos terminados por tir ou
-meter: agredir - agressivo / imprimir - impressão / admitir
- admissão / ceder - cessão / exceder - excesso / percutir -
percussão / regredir - regressão / oprimir - opressão / com-
prometer - compromisso / submeter – submissão.
*quando o prefixo termina com vogal que se junta com
a palavra iniciada por “s”. Exemplos: a + simétrico - assimé-
trico / re + surgir – ressurgir.
*no pretérito imperfeito simples do subjuntivo. Exem-
plos: ficasse, falasse.
C ou Ç e não S e SS
vocábulos de origem árabe: cetim, açucena, açúcar.
vocábulos de origem tupi, africana ou exótica: cipó, Ju-
çara, caçula, cachaça, cacique.
sufixos aça, aço, ação, çar, ecer, iça, nça, uça, uçu,
uço: barcaça, ricaço, aguçar, empalidecer, carniça, caniço,
esperança, carapuça, dentuço.
nomes derivados do verbo ter: abster - abstenção / de-
ter - detenção / ater - atenção / reter – retenção.
após ditongos: foice, coice, traição.
palavras derivadas de outras terminadas em -te, to(r):
marte - marciano / infrator - infração / absorto – absorção.
O fonema z
S e não Z
sufixos: ês, esa, esia, e isa, quando o radical é subs-
tantivo, ou em gentílicos e títulos nobiliárquicos: freguês,
freguesa, freguesia, poetisa, baronesa, princesa.
sufixos gregos: ase, ese, ise e ose: catequese, metamor-
fose.
formas verbais pôr e querer: pôs, pus, quisera, quis, qui-
seste.
nomes derivados de verbos com radicais terminados
em “d”: aludir - alusão / decidir - decisão / empreender -
empresa / difundir – difusão.
 LÍNGUA PORTUGUESA
diminutivos cujos radicais terminam com “s”: Luís - Lui-
sinho / Rosa - Rosinha / lápis – lapisinho.
após ditongos: coisa, pausa, pouso, causa.
verbos derivados de nomes cujo radical termina com
“s”: anális(e) + ar - analisar / pesquis(a) + ar – pesquisar.
Z e não S
sufixos “ez” e “eza” das palavras derivadas de adjetivo:
macio - maciez / rico – riqueza / belo – beleza.
sufixos “izar” (desde que o radical da palavra de ori-
gem não termine com s): final - finalizar / concreto – con-
cretizar.
consoante de ligação se o radical não terminar com “s”:
pé + inho - pezinho / café + al - cafezal
Exceção: lápis + inho – lapisinho.
O fonema j
G e não J
palavras de origem grega ou árabe: tigela, girafa, ges-
so.
estrangeirismo, cuja letra G é originária: sargento, gim.
terminações: agem, igem, ugem, ege, oge (com pou-
cas exceções): imagem, vertigem, penugem, bege, foge.
Exceção: pajem.
terminações: ágio, égio, ígio, ógio, ugio: sortilégio,
litígio, relógio, refúgio.
verbos terminados em ger/gir: emergir, eleger, fugir,
mugir.
depois da letra “r” com poucas exceções: emergir, sur-
gir.
depois da letra “a”, desde que não seja radical termina-
do com j: ágil, agente.
J e não G
palavras de origem latinas: jeito, majestade, hoje.
palavras de origem árabe, africana ou exótica: jiboia,
manjerona.
palavras terminadas com aje: ultraje.
O fonema ch
X e não CH
palavras de origem tupi, africana ou exótica: abacaxi,
xucro.
palavras de origem inglesa e espanhola: xampu, lagar-
tixa.
depois de ditongo: frouxo, feixe.
depois de “en”: enxurrada, enxada, enxoval.
Exceção: quando a palavra de origem não derive de
outra iniciada com ch - Cheio - (enchente)
CH e não X
palavras de origem estrangeira: chave, chumbo, chassi,
mochila, espadachim, chope, sanduíche, salsicha.
As letras “e” e “i”
Ditongos nasais são escritos com “e”: mãe, põem. Com
“i”, só o ditongo interno cãibra.
verbos que apresentam infinitivo em -oar, -uar são
escritos com “e”: caçoe, perdoe, tumultue. Escrevemos com
“i”, os verbos com infinitivo em -air, -oer e -uir: trai, dói,
possui, contribui.
* Atenção para as palavras que mudam de sentido
quando substituímos a grafia “e” pela grafia “i”: área (super-
fície), ária (melodia) / delatar (denunciar), dilatar (expandir)
/ emergir (vir à tona), imergir (mergulhar) / peão (de estân-
cia, que anda a pé), pião (brinquedo).
* Dica:
- Se o dicionário ainda deixar dúvida quanto à orto-
grafia de uma palavra, há a possibilidade de consultar o
Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa (VOLP), ela-
borado pela Academia Brasileira de Letras. É uma obra de
referência até mesmo para a criação de dicionários, pois
traz a grafia atualizada das palavras (sem o significado). Na
Internet, o endereço é www.academia.org.br.
Informações importantes
- Formas variantes são formas duplas ou múltiplas,
equivalentes: aluguel/aluguer, relampejar/relampear/re-
lampar/relampadar.
- Os símbolos das unidades de medida são escritos
sem ponto, com letra minúscula e sem “s” para indicar plu-
ral, sem espaço entre o algarismo e o símbolo: 2kg, 20km,
120km/h.
Exceção para litro (L): 2 L, 150 L.
- Na indicação de horas, minutos e segundos, não deve
haver espaço entre o algarismo e o símbolo: 14h, 22h30min,
14h23’34’’(= quatorze horas, vinte e três minutos e trinta e
quatro segundos).
- O símbolo do real antecede o número sem espaço:
R$1.000,00. No cifrão deve ser utilizada apenas uma barra
vertical ($).
Fontes de pesquisa:
http://www.pciconcursos.com.br/aulas/portugues/or-
tografia
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
45
 LÍNGUA PORTUGUESA
Hífen
O hífen é um sinal diacrítico (que distingue) usado para
ligar os elementos de palavras compostas (como ex-presi-
dente, por exemplo) e para unir pronomes átonos a verbos
(ofereceram-me; vê-lo-ei). Serve igualmente para fazer a
translineação de palavras, isto é, no fim de uma linha, se-
parar uma palavra em duas partes (ca-/sa; compa-/nheiro).
Uso do hífen que continua depois da Reforma Or-
tográfica:
1. Em palavras compostas por justaposição que formam
uma unidade semântica, ou seja, nos termos que se unem
para formarem um novo significado: tio-avô, porto-ale-
grense, luso-brasileiro, tenente-coronel, segunda- -fei-
ra, conta-gotas, guarda-chuva, arco-íris, primeiro-ministro,
azul-escuro.
2. Em palavras compostas por espécies botânicas e
zoológicas: couve-flor, bem-te-vi, bem-me-quer, abóbora-
-menina, erva-doce, feijão-verde.
3. Nos compostos com elementos além, aquém, re-
cém e sem: além-mar, recém-nascido, sem-número, recém-
-casado.
4. No geral, as locuções não possuem hífen, mas algu-
mas exceções continuam por já estarem consagradas pelo
uso: cor-de-rosa, arco-da-velha, mais-que-perfeito, pé-de-
meia, água-de-colônia, queima-roupa, deus-dará.
5. Nos encadeamentos de vocábulos, como: ponte Rio-
Niterói, percurso Lisboa-Coimbra-Porto e nas combinações
históricas ou ocasionais: Áustria-Hungria, Angola-Brasil,
etc.
6. Nas formações com os prefixos hiper-, inter- e su-
per- quando associados com outro termo que é iniciado
por “r”: hiper-resistente, inter-racial, super-racional, etc.
7. Nas formações com os prefixos ex-, vice-: ex-diretor,
ex-presidente, vice-governador, vice-prefeito.
8. Nas formações com os prefixos pós-, pré- e pró-:
pré-natal, pré-escolar, pró-europeu, pós-graduação, etc.
9. Na ênclise e mesóclise: amá-lo, deixá-lo, dá-se, abra-
ça-o, lança-o e amá-lo-ei, falar-lhe-ei, etc.
10. Nas formações em que o prefixo tem como se-
gundo termo uma palavra iniciada por “h”: sub-hepático,
geo--história, neo-helênico, extra-humano, semi-hospitalar,
super-homem.
11. Nas formações em que o prefixo ou pseudoprefixo
termina com a mesma vogal do segundo elemento: micro
-ondas, eletro-ótica, semi-interno, auto-observação, etc.
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** O hífen é suprimido quando para formar outros ter-
mos: reaver, inábil, desumano, lobisomem, reabilitar.
Lembrete da Zê!
Ao separar palavras na translineação (mudança de li-
nha), caso a última palavra a ser escrita seja formada por
hífen, repita-o na próxima linha. Exemplo: escreverei anti
-inflamatório e, ao final, coube apenas “anti-”. Na próxima
linha escreverei: “-inflamatório” (hífen em ambas as linhas).
Não se emprega o hífen:
1. Nas formações em que o prefixo ou falso prefixo
termina em vogal e o segundo termo inicia-se em “r” ou
“s”. Nesse caso, passa-se a duplicar estas consoantes: antir-
religioso, contrarregra, infrassom, microssistema, minissaia,
microrradiografia, etc.
2. Nas constituições em que o prefixo ou pseudopre-
fixo termina em vogal e o segundo termo inicia-se com
vogal diferente: antiaéreo, extraescolar, coeducação, autoes-
trada, autoaprendizagem, hidroelétrico, plurianual, autoes-
cola, infraestrutura, etc.
3. Nas formações, em geral, que contêm os prefixos
“dês” e “in” e o segundo elemento perdeu o “h” inicial: de-
sumano, inábil, desabilitar, etc.
4. Nas formações com o prefixo “co”, mesmo quando o
segundo elemento começar com “o”: cooperação, coobriga-
ção, coordenar, coocupante, coautor, coedição, coexistir, etc.
5. Em certas palavras que, com o uso, adquiriram noção
de composição: pontapé, girassol, paraquedas, paraquedis-
ta, etc.
6. Em alguns compostos com o advérbio “bem”: benfei-
to, benquerer, benquerido, etc.
- Os prefixos pós, pré e pró, em suas formas corres-
pondentes átonas, aglutinam-se com o elemento seguinte,
não havendo hífen: pospor, predeterminar, predeterminado,
pressuposto, propor.
- Escreveremos com hífen: anti-horário, anti-infeccio-
so, auto-observação, contra-ataque, semi-interno, sobre-
-humano, super-realista, alto-mar.
- Escreveremos sem hífen: pôr do sol, antirreforma,
antisséptico, antissocial, contrarreforma, minirrestaurante,
ultrassom, antiaderente, anteprojeto, anticaspa, antivírus,
autoajuda, autoelogio, autoestima, radiotáxi.
Fontes de pesquisa:
http://www.pciconcursos.com.br/aulas/portugues/or-
tografia
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Questões
1-) (TRE/MS - ESTÁGIO – JORNALISMO - TRE/MS – 2014)
De acordo com a nova ortografia, assinale o item em que
todas as palavras estão corretas:
A) autoajuda – anti-inflamatório – extrajudicial.
B) supracitado – semi-novo – telesserviço.
C) ultrassofisticado – hidro-elétrica – ultra-som.
D) contrarregra – autopista – semi-aberto.
E) contrarrazão – infra-estrutura – coprodutor.
1-) Correção:
A) autoajuda – anti-inflamatório – extrajudicial = correta
B) supracitado – semi-novo – telesserviço = seminovo
C) ultrassofisticado – hidro-elétrica – ultra-som = hi-
droelétrica, ultrassom
D) contrarregra – autopista – semi-aberto = semiaberto
E) contrarrazão – infra-estrutura – coprodutor = infraes-
trutura
RESPOSTA: “A”.
2-) (TRE/MS - ESTÁGIO – JORNALISMO - TRE/MS – 2014)
De acordo com a nova ortografia, assinale o item em que
todas as palavras estão corretas:
A) autoajuda – anti-inflamatório – extrajudicial.
B) supracitado – semi-novo – telesserviço.
C) ultrassofisticado – hidro-elétrica – ultra-som.
D) contrarregra – autopista – semi-aberto.
E) contrarrazão – infra-estrutura – coprodutor.
2-) Correção:
A) autoajuda – anti-inflamatório – extrajudicial = correta
B) supracitado – semi-novo – telesserviço = seminovo
C) ultrassofisticado – hidro-elétrica – ultra-som = hi-
droelétrica, ultrassom
D) contrarregra – autopista – semi-aberto = semiaberto
E) contrarrazão – infra-estrutura – coprodutor = infraes-
trutura
RESPOSTA: “A”.
3-) (CASAL/AL - ADMINISTRADOR DE REDE - COPEVE/
UFAL/2014)
Armandinho, personagem do cartunista Alexandre
Beck, sabe perfeitamente empregar os parônimos “cestas”
“sestas” e “sextas”. Quanto ao emprego de parônimos, da-
das as frases abaixo,
I. O cidadão se dirigia para sua _____________ eleitoral.
II. A zona eleitoral ficava ___________ 200 metros de um
posto policial.
III. O condutor do automóvel __________ a lei seca.
IV. Foi encontrada uma __________ soma de dinheiro no
carro.
V. O policial anunciou o __________ delito.
Assinale a alternativa cujos vocábulos preenchem cor-
retamente as lacunas das frases.
A) seção, acerca de, infligiu, vultosa, fragrante.
B) seção, acerca de, infligiu, vultuosa, flagrante.
C) sessão, a cerca de, infringiu, vultosa, fragrante.
D) seção, a cerca de, infringiu, vultosa, flagrante.
E) sessão, a cerca de, infligiu, vultuosa, flagrante.
3-) Questão que envolve ortografia.
I. O cidadão se dirigia para sua SEÇÃO eleitoral. (setor)
II. A zona eleitoral ficava A CERCA DE 200 metros de um
posto policial. (= aproximadamente)
III. O condutor do automóvel INFRINGIU a lei seca. (re-
lacione com infrator)
IV. Foi encontrada uma VULTOSA soma de dinheiro no
carro. (de grande vulto, volumoso)
V. O policial anunciou o FLAGRANTE delito. (relacione
com “pego no flagra”)
Seção / a cerca de / infringiu / vultosa / flagrante
RESPOSTA: “D”.
ACENTUAÇÃO
Quanto à acentuação, observamos que algumas pala-
vras têm acento gráfico e outras não; na pronúncia, ora se
dá maior intensidade sonora a uma sílaba, ora a outra. Por
isso, vamos às regras!
Regras básicas – Acentuação tônica
A acentuação tônica está relacionada à intensidade
com que são pronunciadas as sílabas das palavras. Aquela
que se dá de forma mais acentuada, conceitua-se como sí-
laba tônica. As demais, como são pronunciadas com menos
intensidade, são denominadas de átonas.
De acordo com a tonicidade, as palavras são classifica-
das como:
Oxítonas – São aquelas cuja sílaba tônica recai sobre
a última sílaba. Ex.: café – coração – Belém – atum – caju –
papel
Paroxítonas – São aquelas em que a sílaba tônica recai
na penúltima sílaba. Ex.: útil – tórax – táxi – leque – sapato
– passível
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 LÍNGUA PORTUGUESA

Proparoxítonas - São aquelas cuja sílaba tônica está ** Alerta da Zê! Cuidado: Se os ditongos abertos esti-
na antepenúltima sílaba. Ex.: lâmpada – câmara – tímpano verem em uma palavra oxítona (herói) ou monossílaba (céu)
– médico – ônibus ainda são acentuados: dói, escarcéu.

Há vocábulos que possuem mais de uma sílaba, mas Antes Agora

em nossa língua existem aqueles com uma sílaba somente:
são os chamados monossílabos. assembléia assembleia
idéia ideia
Os acentos
geléia geleia
acento agudo (´) – Colocado sobre as letras “a” e “i”, jibóia jiboia
“u” e “e” do grupo “em” - indica que estas letras represen- apóia (verbo apoiar) apoia
tam as vogais tônicas de palavras como pá, caí, público.
paranóico paranoico
Sobre as letras “e” e “o” indica, além da tonicidade, timbre
aberto: herói – médico – céu (ditongos abertos).
Acento Diferencial
acento circunflexo (^) – colocado sobre as letras “a”,
“e” e “o” indica, além da tonicidade, timbre fechado: tâma-
Representam os acentos gráficos que, pelas regras de
ra – Atlântico – pêsames – supôs .
acentuação, não se justificariam, mas são utilizados para
acento grave (`) – indica a fusão da preposição “a”
diferenciar classes gramaticais entre determinadas palavras
com artigos e pronomes: à – às – àquelas – àqueles
e/ou tempos verbais. Por exemplo:
trema ( ¨ ) – De acordo com a nova regra, foi totalmen-
Pôr (verbo) X por (preposição) / pôde (pretérito perfeito
te abolido das palavras. Há uma exceção: é utilizado em
de Indicativo do verbo “poder”) X pode (presente do Indica-
palavras derivadas de nomes próprios estrangeiros: mülle-
tivo do mesmo verbo).
riano (de Müller)
Se analisarmos o “pôr” - pela regra das monossílabas:
til (~) – indica que as letras “a” e “o” representam vo-
terminada em “o” seguida de “r” não deve ser acentuada,
gais nasais: oração – melão – órgão – ímã
mas nesse caso, devido ao acento diferencial, acentua-se,
para que saibamos se se trata de um verbo ou preposição.
Regras fundamentais
Os demais casos de acento diferencial não são mais
utilizados: para (verbo), para (preposição), pelo (substanti-
Palavras oxítonas:
vo), pelo (preposição). Seus significados e classes gramati-
Acentuam-se todas as oxítonas terminadas em: “a”, “e”,
cais são definidos pelo contexto.
“o”, “em”, seguidas ou não do plural(s): Pará – café(s) – ci-
Polícia para o trânsito para realizar blitz. = o primeiro
pó(s) – Belém.
“para” é verbo; o segundo, preposição (com relação de fi-
Esta regra também é aplicada aos seguintes casos:
nalidade).
- Monossílabos tônicos terminados em “a”, “e”, “o”, se-
** Quando, na frase, der para substituir o “por” por
guidos ou não de “s”: pá – pé – dó – há
“colocar”, estaremos trabalhando com um verbo, portanto:
- Formas verbais terminadas em “a”, “e”, “o” tônicos,
“pôr”; nos outros casos, “por” preposição. Ex: Faço isso por
seguidas de lo, la, los, las: respeitá-lo, recebê-lo, compô-lo
você. / Posso pôr (colocar) meus livros aqui?
Paroxítonas:
Regra do Hiato:
Acentuam-se as palavras paroxítonas terminadas em:
- i, is: táxi – lápis – júri
Quando a vogal do hiato for “i” ou “u” tônicos, for a se-
- us, um, uns: vírus – álbuns – fórum
gunda vogal do hiato, acompanhado ou não de “s”, haverá
- l, n, r, x, ps: automóvel – elétron - cadáver – tórax –
acento. Ex.: saída – faísca – baú – país – Luís
fórceps
Não se acentuam o “i” e o “u” que formam hiato quan-
- ã, ãs, ão, ãos: ímã – ímãs – órfão – órgãos
do seguidos, na mesma sílaba, de l, m, n, r ou z. Ra-ul, Lu-iz,
- ditongo oral, crescente ou decrescente, seguido ou
sa-ir, ju-iz
não de “s”: água – pônei – mágoa – memória
Não se acentuam as letras “i” e “u” dos hiatos se esti-
verem seguidas do dígrafo nh. Ex: ra-i-nha, ven-to-i-nha.
** Dica: Memorize a palavra LINURXÃO. Para quê? Re-
Não se acentuam as letras “i” e “u” dos hiatos se vierem
pare que esta palavra apresenta as terminações das paro-
precedidas de vogal idêntica: xi-i-ta, pa-ra-cu-u-ba
xítonas que são acentuadas: L, I N, U (aqui inclua UM =
fórum), R, X, Ã, ÃO. Assim ficará mais fácil a memorização!
Observação importante:
Regras especiais:
Não serão mais acentuados “i” e “u” tônicos, formando
Os ditongos de pronúncia aberta “ei”, “oi” (ditongos
hiato quando vierem depois de ditongo (nas paroxítonas):
abertos), que antes eram acentuados, perderam o acento
de acordo com a nova regra, mas desde que estejam em
palavras paroxítonas.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Antes Agora
bocaiúva bocaiuva
feiúra feiura
Sauípe Sauipe
O acento pertencente aos encontros “oo” e “ee” foi
abolido:
Antes Agora
crêem creem
lêem leem
vôo voo
enjôo enjoo
** Dica: Memorize a palavra CREDELEVÊ. São os verbos
que, no plural, dobram o “e”, mas que não recebem mais
acento como antes: CRER, DAR, LER e VER.
Repare:
1-) O menino crê em você. / Os meninos creem em você.
2-) Elza lê bem! / Todas leem bem!
3-) Espero que ele dê o recado à sala. / Esperamos que
os garotos deem o recado!
4-) Rubens vê tudo! / Eles veem tudo!
Cuidado! Há o verbo vir: Ele vem à tarde! / Eles vêm à
tarde!
As formas verbais que possuíam o acento tônico na
raiz, com “u” tônico precedido de “g” ou “q” e seguido de
“e” ou “i” não serão mais acentuadas:
Antes Depois
apazigúe (apaziguar) apazigue
averigúe (averiguar) averigue
argúi (arguir) argui
Acentuam-se os verbos pertencentes a terceira pessoa
do plural de: ele tem – eles têm / ele vem – eles vêm (verbo
vir)
A regra prevalece também para os verbos conter, obter,
reter, deter, abster: ele contém – eles contêm, ele obtém – eles
obtêm, ele retém – eles retêm, ele convém – eles convêm.
Fontes de pesquisa:
http://www.brasilescola.com/gramatica/acentuacao.
htm
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Questões
1-) (PREFEITURA DE SÃO PAULO/SP – AUDITOR FISCAL
TRIBUTÁRIO MUNICIPAL – CETRO/2014 - adaptada) Assi-
nale a alternativa que contém duas palavras acentuadas
conforme a mesma regra.
(A) “Hambúrgueres” e “repórter”.
(B) “Inacreditáveis” e “repórter”.
(C) “Índice” e “dólares”.
(D) “Inacreditáveis” e “atribuídos”.
(E) “Atribuídos” e “índice”.
1-)
(A) “Hambúrgueres” = proparoxítona / “repórter” = pa-
roxítona
(B) “Inacreditáveis” = paroxítona / “repórter” = paro-
xítona
(C) “Índice” = proparoxítona / “dólares” = proparoxí-
tona
(D) “Inacreditáveis” = paroxítona / “atribuídos” = regra
do hiato
(E) “Atribuídos” = regra do hiato / “índice” = proparo-
xítona
RESPOSTA: “B”.
2-) (SEFAZ/RS – AUDITOR FISCAL DA RECEITA FEDERAL
– FUNDATEC/2014 - adaptada)
Analise as afirmações que são feitas sobre acentuação
gráfica.
I. Caso o acento das palavras ‘trânsito’ e ‘específicos’
seja retirado, essas continuam sendo palavras da língua
portuguesa.
II. A regra que explica a acentuação das palavras ‘vá-
rios’ e ‘país’ não é a mesma.
III. Na palavra ‘daí’, há um ditongo decrescente.
IV. Acentua-se a palavra ‘vêm’ para diferenciá-la, em si-
tuação de uso, quanto à flexão de número.
Quais estão corretas?
A) Apenas I e III.
B) Apenas II e IV.
C) Apenas I, II e IV.
D) Apenas II, III e IV.
E) I, II, III e IV.
2-)
I. Caso o acento das palavras ‘trânsito’ e ‘específicos’
seja retirado, essas continuam sendo palavras da língua
portuguesa = teremos “transito” e “especifico” – serão ver-
bos (correta)
II. A regra que explica a acentuação das palavras ‘vá-
rios’ e ‘país’ não é a mesma = vários é paroxítona terminada
em ditongo; país é a regra do hiato (correta)
III. Na palavra ‘daí’, há um ditongo decrescente = há um
hiato, por isso a acentuação (da - í) = incorreta.
IV. Acentua-se a palavra ‘vêm’ para diferenciá-la, em
situação de uso, quanto à flexão de número = “vêm” é uti-
lizado para a terceira pessoa do plural (correta)
RESPOSTA: “C”.
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 LÍNGUA PORTUGUESA

Dois pontos (:)

PONTUAÇÃO
1- Antes de uma citação
Vejamos como Afrânio Coutinho trata este assunto:

Os sinais de pontuação são marcações gráficas que 2- Antes de um aposto

servem para compor a coesão e a coerência textual, além
de ressaltar especificidades semânticas e pragmáticas.
Um texto escrito adquire diferentes significados quando
pontuado de formas diversificadas. O uso da pontuação
depende, em certos momentos, da intenção do autor do
discurso. Assim, os sinais de pontuação estão diretamente
relacionados ao contexto e ao interlocutor.
Principais funções dos sinais de pontuação
Ponto (.)
Três coisas não me agradam: chuva pela manhã, frio à
tarde e calor à noite.
3- Antes de uma explicação ou esclarecimento
Lá estava a deplorável família: triste, cabisbaixa, vivendo
a rotina de sempre.
4- Em frases de estilo direto
Maria perguntou:
- Por que você não toma uma decisão?

1- Indica o término do discurso ou de parte dele, en- Ponto de Exclamação (!)

cerrando o período.
1- Usa-se para indicar entonação de surpresa, cólera,
2- Usa-se nas abreviaturas: pág. (página), Cia. (Com- susto, súplica, etc.
panhia). Se a palavra abreviada aparecer em final de pe- Sim! Claro que eu quero me casar com você!
ríodo, este não receberá outro ponto; neste caso, o ponto
de abreviatura marca, também, o fim de período. Exemplo: 2- Depois de interjeições ou vocativos
Estudei português, matemática, constitucional, etc. (e não Ai! Que susto!
“etc..”) João! Há quanto tempo!

3- Nos títulos e cabeçalhos é opcional o emprego do Ponto de Interrogação (?)

ponto, assim como após o nome do autor de uma citação:
Haverá eleições em outubro Usa-se nas interrogações diretas e indiretas livres.
O culto do vernáculo faz parte do brio cívico. (Napoleão “- Então? Que é isso? Desertaram ambos?” (Artur Aze-
Mendes de Almeida) (ou: Almeida.) vedo)

4- Os números que identificam o ano não utilizam pon- Reticências (...)

to nem devem ter espaço a separá-los, bem como os nú-
meros de CEP: 1975, 2014, 2006, 17600-250. 1- Indica que palavras foram suprimidas: Comprei lápis,
canetas, cadernos...
Ponto e Vírgula ( ; )
2- Indica interrupção violenta da frase.
1- Separa várias partes do discurso, que têm a mesma “- Não... quero dizer... é verdad... Ah!”
importância: “Os pobres dão pelo pão o trabalho; os ricos
dão pelo pão a fazenda; os de espíritos generosos dão pelo
3- Indica interrupções de hesitação ou dúvida: Este
pão a vida; os de nenhum espírito dão pelo pão a alma...”
mal... pega doutor?
(VIEIRA)

2- Separa partes de frases que já estão separadas por 4- Indica que o sentido vai além do que foi dito: Deixa,
vírgulas: Alguns quiseram verão, praia e calor; outros, mon- depois, o coração falar...
tanhas, frio e cobertor.
Vírgula (,)
3- Separa itens de uma enumeração, exposição de mo-
tivos, decreto de lei, etc. Não se usa vírgula
Ir ao supermercado;
Pegar as crianças na escola; * separando termos que, do ponto de vista sintático,
Caminhada na praia; ligam-se diretamente entre si:
Reunião com amigos. - entre sujeito e predicado:
Todos os alunos da sala foram advertidos.
Sujeito predicado

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 LÍNGUA PORTUGUESA
- entre o verbo e seus objetos:
O trabalho custou sacrifício aos
realizadores.
V.T.D.I. O.D. O.I.
Usa-se a vírgula:
- Para marcar intercalação:
a) do adjunto adverbial: O café, em razão da sua abun-
dância, vem caindo de preço.
b) da conjunção: Os cerrados são secos e áridos. Estão
produzindo, todavia, altas quantidades de alimentos.
c) das expressões explicativas ou corretivas: As indús-
trias não querem abrir mão de suas vantagens, isto é, não
querem abrir mão dos lucros altos.
- Para marcar inversão:
a) do adjunto adverbial (colocado no início da oração):
Depois das sete horas, todo o comércio está de portas fe-
chadas.
b) dos objetos pleonásticos antepostos ao verbo: Aos
pesquisadores, não lhes destinaram verba alguma.
c) do nome de lugar anteposto às datas: Recife, 15 de
maio de 1982.
- Para separar entre si elementos coordenados (dis-
postos em enumeração):
Era um garoto de 15 anos, alto, magro.
A ventania levou árvores, e telhados, e pontes, e animais.
- Para marcar elipse (omissão) do verbo:
Nós queremos comer pizza; e vocês, churrasco.
- Para isolar:
- o aposto: São Paulo, considerada a metrópole brasilei-
ra, possui um trânsito caótico.
- o vocativo: Ora, Thiago, não diga bobagem.
Observações:
- Considerando-se que “etc.” é abreviatura da expres-
são latina et cetera, que significa “e outras coisas”, seria dis-
pensável o emprego da vírgula antes dele. Porém, o acordo
ortográfico em vigor no Brasil exige que empreguemos etc.
precedido de vírgula: Falamos de política, futebol, lazer, etc.
- As perguntas que denotam surpresa podem ter com-
binados o ponto de interrogação e o de exclamação: Você
falou isso para ela?!
- Temos, ainda, sinais distintivos:
1-) a barra ( / ) = usada em datas (25/12/2014), sepa-
ração de siglas (IOF/UPC);
2-) os colchetes ([ ]) = usados em transcrições feitas
pelo narrador ([vide pág. 5]), usado como primeira opção
aos parênteses, principalmente na matemática;
3-) o asterisco ( * ) = usado para remeter o leitor a
uma nota de rodapé ou no fim do livro, para substituir um
nome que não se quer mencionar.
Fontes de pesquisa:
http://www.infoescola.com/portugues/pontuacao/
http://www.brasilescola.com/gramatica/uso-da-virgu-
la.htm
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Questões
1-) (SAAE/SP - FISCAL LEITURISTA - VUNESP - 2014)
(SAAE/SP - FISCAL LEITURISTA - VUNESP - 2014) Se-
gundo a norma-padrão da língua portuguesa, a pontuação
está correta em:
A) Hagar disse, que não iria.
B) Naquela noite os Stevensens prometeram servir, bi-
fes e lagostas, aos vizinhos.
C) Chegou, o convite dos Stevensens, bife e lagostas:
para Hagar e Helga
D) “Eles são chatos e, nunca param de falar”, disse, Ha-
gar à Helga.
E) Helga chegou com o recado: fomos convidados, pe-
los Stevensens, para jantar bifes e lagostas.
1-) Correções realizadas:
A) Hagar disse que não iria. = não há vírgula entre ver-
bo e seu complemento (objeto)
B) Naquela noite os Stevensens prometeram servir bi-
fes e lagostas aos vizinhos. = não há vírgula entre verbo e
seu complemento (objeto)
C) Chegou o convite dos Stevensens: bife e lagostas
para Hagar e Helga.
D) “Eles são chatos e nunca param de falar”, disse Ha-
gar à Helga.
E) Helga chegou com o recado: fomos convidados, pe-
los Stevensens, para jantar bifes e lagostas.
RESPOSTA: “E”.
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 LÍNGUA PORTUGUESA
2-) (CAIXA ECONÔMICA FEDERAL – MÉDICO DO TRA-
BALHO – CESPE/2014 - adaptada)
A correção gramatical do trecho “Entre as bebidas al-
coólicas, cervejas e vinhos são as mais comuns em todo
o mundo” seria prejudicada, caso se inserisse uma vírgula
logo após a palavra “vinhos”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
2-) Não se deve colocar vírgula entre sujeito e predi-
cado, a não ser que se trate de um aposto (1), predicativo
do sujeito (2), ou algum termo que requeira estar separado
entre pontuações. Exemplos:
O Rio de Janeiro, cidade maravilhosa (1), está em festa!
Os meninos, ansiosos (2), chegaram!
RESPOSTA: “CERTO”.
3-) (PRODAM/AM – ASSISTENTE – FUNCAB/2014) Em
apenas uma das opções a vírgula foi corretamente empre-
gada. Assinale-a.
A) No dia seguinte, estavam todos cansados.
B) Romperam a fita da vitória, os dois atletas.
C) Os seus hábitos estranhos, deixavam as pessoas per-
plexas.
D) A luta em defesa dos mais fracos, é necessária e
fundamental.
E) As florestas nativas do Brasil, sobrevivem em peque-
na parte do território.
3-)
A) No dia seguinte, estavam todos cansados. = correta
B) Romperam a fita da vitória, os dois atletas = não se
separa sujeito do predicado (o sujeito está no final).
C) Os seus hábitos estranhos, deixavam as pessoas per-
plexas = não se separa sujeito do predicado.
D) A luta em defesa dos mais fracos, é necessária e fun-
damental = não se separa sujeito do predicado.
E) As florestas nativas do Brasil, sobrevivem em peque-
na parte do território. = não se separa sujeito do predicado
RESPOSTA: “A”.
CONCORDÂNCIA VERBAL E NOMINAL
Os concurseiros estão apreensivos.
Concurseiros apreensivos.
No primeiro exemplo, o verbo estar encontra-se na
terceira pessoa do plural, concordando com o seu sujeito,
os concurseiros. No segundo exemplo, o adjetivo “apreen-
sivos” está concordando em gênero (masculino) e núme-
ro (plural) com o substantivo a que se refere: concurseiros.
Nesses dois exemplos, as flexões de pessoa, número e gê-
nero correspondem-se.
A correspondência de flexão entre dois termos é a con-
cordância, que pode ser verbal ou nominal.
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Concordância Verbal
É a flexão que se faz para que o verbo concorde com
seu sujeito.
a) Sujeito Simples - Regra Geral
O sujeito, sendo simples, com ele concordará o verbo
em número e pessoa. Veja os exemplos:
A prova para ambos os cargos será aplicada
às 13h.
3.ª p. Singular 3.ª p. Singular
Os candidatos à vaga chegarão às 12h.
3.ª p. Plural 3.ª p. Plural
Casos Particulares
1) Quando o sujeito é formado por uma expressão par-
titiva (parte de, uma porção de, o grosso de, metade de, a
maioria de, a maior parte de, grande parte de...) seguida de
um substantivo ou pronome no plural, o verbo pode ficar
no singular ou no plural.
A maioria dos jornalistas aprovou / aprovaram a ideia.
Metade dos candidatos não apresentou / apresentaram
proposta.
Esse mesmo procedimento pode se aplicar aos casos
dos coletivos, quando especificados: Um bando de vânda-
los destruiu / destruíram o monumento.
Observação: nesses casos, o uso do verbo no singular
enfatiza a unidade do conjunto; já a forma plural confere
destaque aos elementos que formam esse conjunto.
2) Quando o sujeito é formado por expressão que in-
dica quantidade aproximada (cerca de, mais de, menos de,
perto de...) seguida de numeral e substantivo, o verbo con-
corda com o substantivo.
Cerca de mil pessoas participaram do concurso.
Perto de quinhentos alunos compareceram à solenidade.
Mais de um atleta estabeleceu novo recorde nas últimas
Olimpíadas.
Observação: quando a expressão “mais de um” asso-
ciar-se a verbos que exprimem reciprocidade, o plural é
obrigatório: Mais de um colega se ofenderam na discussão.
(ofenderam um ao outro)
3) Quando se trata de nomes que só existem no plu-
ral, a concordância deve ser feita levando-se em conta a
ausência ou presença de artigo. Sem artigo, o verbo deve
ficar no singular; com artigo no plural, o verbo deve ficar
o plural.
Os Estados Unidos possuem grandes universidades.
Estados Unidos possui grandes universidades.
Alagoas impressiona pela beleza das praias.
As Minas Gerais são inesquecíveis.
Minas Gerais produz queijo e poesia de primeira.
 LÍNGUA PORTUGUESA
4) Quando o sujeito é um pronome interrogativo ou
indefinido plural (quais, quantos, alguns, poucos, muitos,
quaisquer, vários) seguido por “de nós” ou “de vós”, o verbo
pode concordar com o primeiro pronome (na terceira pes-
soa do plural) ou com o pronome pessoal.
Quais de nós são / somos capazes?
Alguns de vós sabiam / sabíeis do caso?
Vários de nós propuseram / propusemos sugestões ino-
vadoras.
Observação: veja que a opção por uma ou outra forma
indica a inclusão ou a exclusão do emissor. Quando alguém
diz ou escreve “Alguns de nós sabíamos de tudo e nada fize-
mos”, ele está se incluindo no grupo dos omissos. Isso não
ocorre ao dizer ou escrever “Alguns de nós sabiam de tudo e
nada fizeram”, frase que soa como uma denúncia.
Nos casos em que o interrogativo ou indefinido estiver
no singular, o verbo ficará no singular.
Qual de nós é capaz?
Algum de vós fez isso.
5) Quando o sujeito é formado por uma expressão que
indica porcentagem seguida de substantivo, o verbo deve
concordar com o substantivo.
25% do orçamento do país será destinado à Educação.
85% dos entrevistados não aprovam a administração do
prefeito.
1% do eleitorado aceita a mudança.
1% dos alunos faltaram à prova.
Quando a expressão que indica porcentagem não é
seguida de substantivo, o verbo deve concordar com o nú-
mero.
25% querem a mudança.
1% conhece o assunto.
Se o número percentual estiver determinado por artigo
ou pronome adjetivo, a concordância far-se-á com eles:
Os 30% da produção de soja serão exportados.
Esses 2% da prova serão questionados.
6) O pronome “que” não interfere na concordância; já o
“quem” exige que o verbo fique na 3.ª pessoa do singular.
Fui eu que paguei a conta.
Fomos nós que pintamos o muro.
És tu que me fazes ver o sentido da vida.
Sou eu quem faz a prova.
Não serão eles quem será aprovado.
7) Com a expressão “um dos que”, o verbo deve assu-
mir a forma plural.
Ademir da Guia foi um dos jogadores que mais encan-
taram os poetas.
Este candidato é um dos que mais estudaram!
Se a expressão for de sentido contrário – nenhum dos
que, nem um dos que -, não aceita o verbo no singular:
Nenhum dos que foram aprovados assumirá a vaga.
Nem uma das que me escreveram mora aqui.
*Quando “um dos que” vem entremeada de substanti-
vo, o verbo pode:
a) ficar no singular – O Tietê é um dos rios que atravessa
o Estado de São Paulo. ( já que não há outro rio que faça o
mesmo).
b) ir para o plural – O Tietê é um dos rios que estão
poluídos (noção de que existem outros rios na mesma con-
dição).
8) Quando o sujeito é um pronome de tratamento, o
verbo fica na 3ª pessoa do singular ou plural.
Vossa Excelência está cansado?
Vossas Excelências renunciarão?
9) A concordância dos verbos bater, dar e soar faz-se de
acordo com o numeral.
Deu uma hora no relógio da sala.
Deram cinco horas no relógio da sala.
Soam dezenove horas no relógio da praça.
Baterão doze horas daqui a pouco.
Observação: caso o sujeito da oração seja a palavra re-
lógio, sino, torre, etc., o verbo concordará com esse sujeito.
O tradicional relógio da praça matriz dá nove horas.
Soa quinze horas o relógio da matriz.
10) Verbos Impessoais: por não se referirem a nenhum
sujeito, são usados sempre na 3.ª pessoa do singular. São
verbos impessoais: Haver no sentido de existir; Fazer indi-
cando tempo; Aqueles que indicam fenômenos da nature-
za. Exemplos:
Havia muitas garotas na festa.
Faz dois meses que não vejo meu pai.
Chovia ontem à tarde.
b) Sujeito Composto
1) Quando o sujeito é composto e anteposto ao verbo,
a concordância se faz no plural:
Pai e filho conversavam longamente.
Sujeito
Pais e filhos devem conversar com frequência.
Sujeito
2) Nos sujeitos compostos formados por pessoas gra-
maticais diferentes, a concordância ocorre da seguinte ma-
neira: a primeira pessoa do plural (nós) prevalece sobre a
segunda pessoa (vós) que, por sua vez, prevalece sobre a
terceira (eles). Veja:
Teus irmãos, tu e eu tomaremos a decisão.
Primeira Pessoa do Plural (Nós)
Tu e teus irmãos tomareis a decisão.
Segunda Pessoa do Plural (Vós)
Pais e filhos precisam respeitar-se.
Terceira Pessoa do Plural (Eles)
53
 LÍNGUA PORTUGUESA
Observação: quando o sujeito é composto, formado
por um elemento da segunda pessoa (tu) e um da terceira
(ele), é possível empregar o verbo na terceira pessoa do
plural (eles): “Tu e teus irmãos tomarão a decisão.” – no
lugar de “tomaríeis”.
3) No caso do sujeito composto posposto ao verbo,
passa a existir uma nova possibilidade de concordância: em
vez de concordar no plural com a totalidade do sujeito, o
verbo pode estabelecer concordância com o núcleo do su-
jeito mais próximo.
Faltaram coragem e competência.
Faltou coragem e competência.
Compareceram todos os candidatos e o banca.
Compareceu o banca e todos os candidatos.
4) Quando ocorre ideia de reciprocidade, a concordân-
cia é feita no plural. Observe:
Abraçaram-se vencedor e vencido.
Ofenderam-se o jogador e o árbitro.
Casos Particulares
1) Quando o sujeito composto é formado por núcleos
sinônimos ou quase sinônimos, o verbo fica no singular.
Descaso e desprezo marca seu comportamento.
A coragem e o destemor fez dele um herói.
2) Quando o sujeito composto é formado por núcleos
dispostos em gradação, verbo no singular:
Com você, meu amor, uma hora, um minuto, um segun-
do me satisfaz.
3) Quando os núcleos do sujeito composto são unidos
por “ou” ou “nem”, o verbo deverá ficar no plural, de acor-
do com o valor semântico das conjunções:
Drummond ou Bandeira representam a essência da poe-
sia brasileira.
Nem o professor nem o aluno acertaram a resposta.
Em ambas as orações, as conjunções dão ideia de “adi-
ção”. Já em:
Juca ou Pedro será contratado.
Roma ou Buenos Aires será a sede da próxima Olim-
píada.
* Temos ideia de exclusão, por isso os verbos ficam no
singular.
4) Com as expressões “um ou outro” e “nem um nem
outro”, a concordância costuma ser feita no singular.
Um ou outro compareceu à festa.
Nem um nem outro saiu do colégio.
Com “um e outro”, o verbo pode ficar no plural ou no
singular: Um e outro farão/fará a prova.
54
5) Quando os núcleos do sujeito são unidos por “com”,
o verbo fica no plural. Nesse caso, os núcleos recebem um
mesmo grau de importância e a palavra “com” tem sentido
muito próximo ao de “e”.
O pai com o filho montaram o brinquedo.
O governador com o secretariado traçaram os planos
para o próximo semestre.
O professor com o aluno questionaram as regras.
Nesse mesmo caso, o verbo pode ficar no singular, se a
ideia é enfatizar o primeiro elemento.
O pai com o filho montou o brinquedo.
O governador com o secretariado traçou os planos para
o próximo semestre.
O professor com o aluno questionou as regras.
Observação: com o verbo no singular, não se pode
falar em sujeito composto. O sujeito é simples, uma vez
que as expressões “com o filho” e “com o secretariado” são
adjuntos adverbiais de companhia. Na verdade, é como se
houvesse uma inversão da ordem. Veja:
“O pai montou o brinquedo com o filho.”
“O governador traçou os planos para o próximo semes-
tre com o secretariado.”
“O professor questionou as regras com o aluno.”
*Casos em que se usa o verbo no singular:
Café com leite é uma delícia!
O frango com quiabo foi receita da vovó.
6) Quando os núcleos do sujeito são unidos por ex-
pressões correlativas como: “não só...mas ainda”, “não so-
mente”..., “não apenas...mas também”, “tanto...quanto”, o
verbo ficará no plural.
Não só a seca, mas também o pouco caso castigam o
Nordeste.
Tanto a mãe quanto o filho ficaram surpresos com a no-
tícia.
7) Quando os elementos de um sujeito composto são
resumidos por um aposto recapitulativo, a concordância é
feita com esse termo resumidor.
Filmes, novelas, boas conversas, nada o tirava da apatia.
Trabalho, diversão, descanso, tudo é muito importante
na vida das pessoas.
Outros Casos
1) O Verbo e a Palavra “SE”
Dentre as diversas funções exercidas pelo “se”, há duas
de particular interesse para a concordância verbal:
a) quando é índice de indeterminação do sujeito;
b) quando é partícula apassivadora.
Quando índice de indeterminação do sujeito, o “se”
acompanha os verbos intransitivos, transitivos indiretos e
de ligação, que obrigatoriamente são conjugados na ter-
ceira pessoa do singular:
Precisa-se de funcionários.
Confia-se em teses absurdas.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Quando pronome apassivador, o “se” acompanha ver-
bos transitivos diretos (VTD) e transitivos diretos e indiretos
(VTDI) na formação da voz passiva sintética. Nesse caso, o
verbo deve concordar com o sujeito da oração. Exemplos:
Construiu-se um posto de saúde.
Construíram-se novos postos de saúde.
Aqui não se cometem equívocos
Alugam-se casas.
** Dica: Para saber se o “se” é partícula apassivadora
ou índice de indeterminação do sujeito, tente transformar
a frase para a voz passiva. Se a frase construída for “com-
preensível”, estaremos diante de uma partícula apassivado-
ra; se não, o “se” será índice de indeterminação. Veja:
Precisa-se de funcionários qualificados.
Tentemos a voz passiva:
Funcionários qualificados são precisados (ou precisos)?
Não há lógica. Portanto, o “se” destacado é índice de inde-
terminação do sujeito.
Agora:
Vendem-se casas.
Voz passiva: Casas são vendidas. Construção correta!
Então, aqui, o “se” é partícula apassivadora. (Dá para eu
passar para a voz passiva. Repare em meu destaque. Per-
cebeu semelhança? Agora é só memorizar!).
2) O Verbo “Ser”
A concordância verbal dá-se sempre entre o verbo e o
sujeito da oração. No caso do verbo ser, essa concordân-
cia pode ocorrer também entre o verbo e o predicativo do
sujeito.
Quando o sujeito ou o predicativo for:
a)Nome de pessoa ou pronome pessoal – o verbo SER
concorda com a pessoa gramatical:
Ele é forte, mas não é dois.
Fernando Pessoa era vários poetas.
A esperança dos pais são eles, os filhos.
b)nome de coisa e um estiver no singular e o outro no
plural, o verbo SER concordará, preferencialmente, com o
que estiver no plural:
Os livros são minha paixão!
Minha paixão são os livros!
Quando o verbo SER indicar
a) horas e distâncias, concordará com a expressão
numérica:
É uma hora.
São quatro horas.
Daqui até a escola é um quilômetro / são dois quilôme-
tros.
b) datas, concordará com a palavra dia(s), que pode
estar expressa ou subentendida:
Hoje é dia 26 de agosto.
Hoje são 26 de agosto.
c) Quando o sujeito indicar peso, medida, quantidade e
for seguido de palavras ou expressões como pouco, muito,
menos de, mais de, etc., o verbo SER fica no singular:
Cinco quilos de açúcar é mais do que preciso.
Três metros de tecido é pouco para fazer seu vestido.
Duas semanas de férias é muito para mim.
d) Quando um dos elementos (sujeito ou predicativo)
for pronome pessoal do caso reto, com este concordará o
verbo.
No meu setor, eu sou a única mulher.
Aqui os adultos somos nós.
Observação: sendo ambos os termos (sujeito e pre-
dicativo) representados por pronomes pessoais, o verbo
concorda com o pronome sujeito.
Eu não sou ela.
Ela não é eu.
e) Quando o sujeito for uma expressão de sentido par-
titivo ou coletivo e o predicativo estiver no plural, o verbo
SER concordará com o predicativo.
A grande maioria no protesto eram jovens.
O resto foram atitudes imaturas.
3) O Verbo “Parecer”
O verbo parecer, quando é auxiliar em uma locução
verbal (é seguido de infinitivo), admite duas concordâncias:
a) Ocorre variação do verbo PARECER e não se flexiona
o infinitivo: As crianças parecem gostar do desenho.
b) A variação do verbo parecer não ocorre e o infinitivo
sofre flexão:
As crianças parece gostarem do desenho.
(essa frase equivale a: Parece gostarem do desenho as
crianças)
Atenção: Com orações desenvolvidas, o verbo PARE-
CER fica no singular. Por Exemplo: As paredes parece que
têm ouvidos. (Parece que as paredes têm ouvidos = oração
subordinada substantiva subjetiva).
Concordância Nominal
A concordância nominal se baseia na relação entre
nomes (substantivo, pronome) e as palavras que a eles se
ligam para caracterizá-los (artigos, adjetivos, pronomes
adjetivos, numerais adjetivos e particípios). Lembre-se:
normalmente, o substantivo funciona como núcleo de um
termo da oração, e o adjetivo, como adjunto adnominal.
A concordância do adjetivo ocorre de acordo com as
seguintes regras gerais:
1) O adjetivo concorda em gênero e número quando
se refere a um único substantivo: As mãos trêmulas denun-
ciavam o que sentia.
2) Quando o adjetivo refere-se a vários substantivos, a
concordância pode variar. Podemos sistematizar essa fle-
xão nos seguintes casos:
55
 LÍNGUA PORTUGUESA
a) Adjetivo anteposto aos substantivos:
- O adjetivo concorda em gênero e número com o
substantivo mais próximo.
Encontramos caídas as roupas e os prendedores.
Encontramos caída a roupa e os prendedores.
Encontramos caído o prendedor e a roupa.
- Caso os substantivos sejam nomes próprios ou de pa-
rentesco, o adjetivo deve sempre concordar no plural.
As adoráveis Fernanda e Cláudia vieram me visitar.
Encontrei os divertidos primos e primas na festa.
b) Adjetivo posposto aos substantivos:
- O adjetivo concorda com o substantivo mais próximo
ou com todos eles (assumindo a forma masculina plural se
houver substantivo feminino e masculino).
A indústria oferece localização e atendimento perfeito.
A indústria oferece atendimento e localização perfeita.
A indústria oferece localização e atendimento perfeitos.
A indústria oferece atendimento e localização perfeitos.
Observação: os dois últimos exemplos apresentam
maior clareza, pois indicam que o adjetivo efetivamente se
refere aos dois substantivos. Nesses casos, o adjetivo foi
flexionado no plural masculino, que é o gênero predomi-
nante quando há substantivos de gêneros diferentes.
- Se os substantivos possuírem o mesmo gênero, o ad-
jetivo fica no singular ou plural.
A beleza e a inteligência feminina(s).
O carro e o iate novo(s).
3) Expressões formadas pelo verbo SER + adjetivo:
a) O adjetivo fica no masculino singular, se o substan-
tivo não for acompanhado de nenhum modificador: Água
é bom para saúde.
b) O adjetivo concorda com o substantivo, se este for
modificado por um artigo ou qualquer outro determinati-
vo: Esta água é boa para saúde.
4) O adjetivo concorda em gênero e número com os
pronomes pessoais a que se refere: Juliana encontrou-as
muito felizes.
5) Nas expressões formadas por pronome indefinido
neutro (nada, algo, muito, tanto, etc.) + preposição DE +
adjetivo, este último geralmente é usado no masculino sin-
gular: Os jovens tinham algo de misterioso.
6) A palavra “só”, quando equivale a “sozinho”, tem fun-
ção adjetiva e concorda normalmente com o nome a que
se refere:
Cristina saiu só.
Cristina e Débora saíram sós.
Observação: quando a palavra “só” equivale a “somen-
te” ou “apenas”, tem função adverbial, ficando, portanto,
invariável: Eles só desejam ganhar presentes.
56
** Dica: Substitua o “só” por “apenas” ou “sozinho”. Se
a frase ficar coerente com o primeiro, trata-se de advérbio,
portanto, invariável; se houver coerência com o segundo,
função de adjetivo, então varia:
Ela está só. (ela está sozinha) – adjetivo
Ele está só descansando. (apenas descansando) - ad-
vérbio
** Mas cuidado! Se colocarmos uma vírgula depois de
“só”, haverá, novamente, um adjetivo:
Ele está só, descansando. (ele está sozinho e descansan-
do)
7) Quando um único substantivo é modificado por dois
ou mais adjetivos no singular, podem ser usadas as cons-
truções:
a) O substantivo permanece no singular e coloca-se o
artigo antes do último adjetivo: Admiro a cultura espanhola
e a portuguesa.
b) O substantivo vai para o plural e omite-se o artigo
antes do adjetivo: Admiro as culturas espanhola e portu-
guesa.
Casos Particulares
É proibido - É necessário - É bom - É preciso - É per-
mitido
a) Estas expressões, formadas por um verbo mais um
adjetivo, ficam invariáveis se o substantivo a que se referem
possuir sentido genérico (não vier precedido de artigo).
É proibido entrada de crianças.
Em certos momentos, é necessário atenção.
No verão, melancia é bom.
É preciso cidadania.
Não é permitido saída pelas portas laterais.
b) Quando o sujeito destas expressões estiver deter-
minado por artigos, pronomes ou adjetivos, tanto o verbo
como o adjetivo concordam com ele.
É proibida a entrada de crianças.
Esta salada é ótima.
A educação é necessária.
São precisas várias medidas na educação.
Anexo - Obrigado - Mesmo - Próprio - Incluso - Qui-
te
Estas palavras adjetivas concordam em gênero e nú-
mero com o substantivo ou pronome a que se referem.
Seguem anexas as documentações requeridas.
A menina agradeceu: - Muito obrigada.
Muito obrigadas, disseram as senhoras.
Seguem inclusos os papéis solicitados.
Estamos quites com nossos credores.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Bastante - Caro - Barato - Longe
Estas palavras são invariáveis quando funcionam como
advérbios. Concordam com o nome a que se referem quan-
do funcionam como adjetivos, pronomes adjetivos, ou nu-
merais.
As jogadoras estavam bastante cansadas. (advérbio)
Há bastantes pessoas insatisfeitas com o trabalho. (pro-
nome adjetivo)
Nunca pensei que o estudo fosse tão caro. (advérbio)
As casas estão caras. (adjetivo)
Achei barato este casaco. (advérbio)
Hoje as frutas estão baratas. (adjetivo)
Meio - Meia
a) A palavra “meio”, quando empregada como adjetivo,
concorda normalmente com o nome a que se refere: Pedi
meia porção de polentas.
b) Quando empregada como advérbio permanece in-
variável: A candidata está meio nervosa.
** Dica! Dá para eu substituir por “um pouco”, assim
saberei que se trata de um advérbio, não de adjetivo: “A
candidata está um pouco nervosa”.
Alerta - Menos
Essas palavras são advérbios, portanto, permanecem
sempre invariáveis.
Os concurseiros estão sempre alerta.
Não queira menos matéria!
* Tome nota!
Não variam os substantivos que funcionam como ad-
jetivos:
Bomba – notícias bomba
Chave – elementos chave
Monstro – construções monstro
Padrão – escola padrão
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint49.
php
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Questões
1-) (MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO, INDÚSTRIA
E COMÉRCIO EXTERIOR – ANALISTA TÉCNICO ADMINIS-
TRATIVO – CESPE/2014) Em “Vossa Excelência deve estar
satisfeita com os resultados das negociações”, o adjetivo
estará corretamente empregado se dirigido a ministro de
Estado do sexo masculino, pois o termo “satisfeita” deve
concordar com a locução pronominal de tratamento “Vossa
Excelência”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
1-) Se a pessoa, no caso o ministro, for do sexo femi-
nino (ministra), o adjetivo está correto; mas, se for do sexo
masculino, o adjetivo sofrerá flexão de gênero: satisfeito. O
pronome de tratamento é apenas a maneira de como tratar
a autoridade, não concordando com o gênero (o pronome
de tratamento, apenas).
RESPOSTA: “ERRADO”.
2-) (GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL – CADASTRO
RESERVA PARA O METRÔ/DF – ADMINISTRADOR - IA-
DES/2014 - adaptada) Se, no lugar dos verbos destacados
no verso “Escolho os filmes que eu não vejo no elevador”,
fossem empregados, respectivamente, Esquecer e gostar, a
nova redação, de acordo com as regras sobre regência ver-
bal e concordância nominal prescritas pela norma-padrão,
deveria ser
(A) Esqueço dos filmes que eu não gosto no elevador.
(B) Esqueço os filmes os quais não gosto no elevador.
(C) Esqueço dos filmes aos quais não gosto no eleva-
dor.
(D) Esqueço dos filmes dos quais não gosto no eleva-
dor.
(E) Esqueço os filmes dos quais não gosto no elevador.
2-) O verbo “esquecer” pede objeto direto; “gostar”, in-
direto (com preposição): Esqueço os filmes dos quais não
gosto.
RESPOSTA: “E”.
3-) (SABESP – TECNÓLOGO – FCC/2014) Considerada a
substituição do segmento grifado pelo que está entre pa-
rênteses ao final da transcrição, o verbo que deverá perma-
necer no singular está em:
(A) ... disse o pesquisador à Folha de S. Paulo. (os pes-
quisadores)
(B) Segundo ele, a mudança climática contribuiu para a
ruína dessa sociedade... (as mudanças do clima)
(C) No sistema havia também uma estação... (várias es-
tações)
(D) ... a civilização maia da América Central tinha um
método sustentável de gerenciamento da água. (os povos
que habitavam a América Central)
(E) Um estudo publicado recentemente mostra que a
civilização maia... (Estudos como o que acabou de ser pu-
blicado).
57
 LÍNGUA PORTUGUESA
3-)
(A) ... disse (disseram) (os pesquisadores)
(B) Segundo ele, a mudança climática contribuiu (con-
tribuíram) (as mudanças do clima)
(C) No sistema havia (várias estações) = permanecerá
no singular
(D) ... a civilização maia da América Central tinha (ti-
nham) (os povos que habitavam a América Central)
(E) Um estudo publicado recentemente mostra (mos-
tram) (Estudos como o que acabou de ser publicado).
RESPOSTA: “C”.
REGÊNCIA VERBAL E NOMINAL
Dá-se o nome de regência à relação de subordinação
que ocorre entre um verbo (regência verbal) ou um nome
(regência nominal) e seus complementos.
Regência Verbal = Termo Regente: VERBO
A regência verbal estuda a relação que se estabelece
entre os verbos e os termos que os complementam (obje-
tos diretos e objetos indiretos) ou caracterizam (adjuntos
adverbiais). Há verbos que admitem mais de uma regência,
o que corresponde à diversidade de significados que estes
verbos podem adquirir dependendo do contexto em que
forem empregados.
A mãe agrada o filho = agradar significa acariciar, con-
tentar.
A mãe agrada ao filho = agradar significa “causar agra-
do ou prazer”, satisfazer.
Conclui-se que “agradar alguém” é diferente de “agra-
dar a alguém”.
Saiba que:
O conhecimento do uso adequado das preposições é
um dos aspectos fundamentais do estudo da regência ver-
bal (e também nominal). As preposições são capazes de
modificar completamente o sentido daquilo que está sen-
do dito.
Cheguei ao metrô.
Cheguei no metrô.
No primeiro caso, o metrô é o lugar a que vou; no se-
gundo caso, é o meio de transporte por mim utilizado.
A voluntária distribuía leite às crianças.
A voluntária distribuía leite com as crianças.
Na primeira frase, o verbo “distribuir” foi empregado
como transitivo direto (objeto direto: leite) e indireto (obje-
to indireto: às crianças); na segunda, como transitivo direto
(objeto direto: crianças; com as crianças: adjunto adverbial).
Para estudar a regência verbal, agruparemos os verbos
de acordo com sua transitividade. Esta, porém, não é um
fato absoluto: um mesmo verbo pode atuar de diferentes
formas em frases distintas.
58
1-) Verbos Intransitivos
Os verbos intransitivos não possuem complemento. É
importante, no entanto, destacar alguns detalhes relativos
aos adjuntos adverbiais que costumam acompanhá-los.
- Chegar, Ir
Normalmente vêm acompanhados de adjuntos adver-
biais de lugar. Na língua culta, as preposições usadas para
indicar destino ou direção são: a, para.
Fui ao teatro.
Adjunto Adverbial de Lugar
Ricardo foi para a Espanha.
Adjunto Adverbial de Lugar
- Comparecer
O adjunto adverbial de lugar pode ser introduzido por
em ou a.
Comparecemos ao estádio (ou no estádio) para ver o
último jogo.
2-) Verbos Transitivos Diretos
Os verbos transitivos diretos são complementados por
objetos diretos. Isso significa que não exigem preposição
para o estabelecimento da relação de regência. Ao empre-
gar esses verbos, lembre-se de que os pronomes oblíquos
o, a, os, as atuam como objetos diretos. Esses pronomes
podem assumir as formas lo, los, la, las (após formas ver-
bais terminadas em -r, -s ou -z) ou no, na, nos, nas (após
formas verbais terminadas em sons nasais), enquanto lhe e
lhes são, quando complementos verbais, objetos indiretos.
São verbos transitivos diretos, dentre outros: aban-
donar, abençoar, aborrecer, abraçar, acompanhar, acusar,
admirar, adorar, alegrar, ameaçar, amolar, amparar, auxiliar,
castigar, condenar, conhecer, conservar, convidar, defender,
eleger, estimar, humilhar, namorar, ouvir, prejudicar, prezar,
proteger, respeitar, socorrer, suportar, ver, visitar.
Na língua culta, esses verbos funcionam exatamente
como o verbo amar:
Amo aquele rapaz. / Amo-o.
Amo aquela moça. / Amo-a.
Amam aquele rapaz. / Amam-no.
Ele deve amar aquela mulher. / Ele deve amá-la.
Observação: os pronomes lhe, lhes só acompanham
esses verbos para indicar posse (caso em que atuam como
adjuntos adnominais):
Quero beijar-lhe o rosto. (= beijar seu rosto)
Prejudicaram-lhe a carreira. (= prejudicaram sua car-
reira)
Conheço-lhe o mau humor! (= conheço seu mau hu-
mor)
3-) Verbos Transitivos Indiretos
Os verbos transitivos indiretos são complementados
por objetos indiretos. Isso significa que esses verbos exi-
gem uma preposição para o estabelecimento da relação de
regência. Os pronomes pessoais do caso oblíquo de ter-
 LÍNGUA PORTUGUESA
ceira pessoa que podem atuar como objetos indiretos são
o “lhe”, o “lhes”, para substituir pessoas. Não se utilizam
os pronomes o, os, a, as como complementos de verbos
transitivos indiretos. Com os objetos indiretos que não re-
presentam pessoas, usam-se pronomes oblíquos tônicos
de terceira pessoa (ele, ela) em lugar dos pronomes átonos
lhe, lhes.
Os verbos transitivos indiretos são os seguintes:
- Consistir - Tem complemento introduzido pela prepo-
sição “em”: A modernidade verdadeira consiste em direitos
iguais para todos.
- Obedecer e Desobedecer - Possuem seus complemen-
tos introduzidos pela preposição “a”:
Devemos obedecer aos nossos princípios e ideais.
Eles desobedeceram às leis do trânsito.
- Responder - Tem complemento introduzido pela pre-
posição “a”. Esse verbo pede objeto indireto para indicar “a
quem” ou “ao que” se responde.
Respondi ao meu patrão.
Respondemos às perguntas.
Respondeu-lhe à altura.
Observação: o verbo responder, apesar de transitivo
indireto quando exprime aquilo a que se responde, admite
voz passiva analítica:
O questionário foi respondido corretamente.
Todas as perguntas foram respondidas satisfatoriamen-
te.
- Simpatizar e Antipatizar - Possuem seus complemen-
tos introduzidos pela preposição “com”.
Antipatizo com aquela apresentadora.
Simpatizo com os que condenam os políticos que gover-
nam para uma minoria privilegiada.
4-) Verbos Transitivos Diretos e Indiretos
Os verbos transitivos diretos e indiretos são acompa-
nhados de um objeto direto e um indireto. Merecem desta-
que, nesse grupo: agradecer, perdoar e pagar. São verbos
que apresentam objeto direto relacionado a coisas e objeto
indireto relacionado a pessoas.
Agradeço aos ouvintes a audiência.
Objeto Indireto Objeto Direto
Paguei o débito ao cobrador.
Objeto Direto Objeto Indireto
- O uso dos pronomes oblíquos átonos deve ser feito
com particular cuidado:
Agradeci o presente. / Agradeci-o.
Agradeço a você. / Agradeço-lhe.
Perdoei a ofensa. / Perdoei-a.
Perdoei ao agressor. / Perdoei-lhe.
Paguei minhas contas. / Paguei-as.
Paguei aos meus credores. / Paguei-lhes.
Informar
- Apresenta objeto direto ao se referir a coisas e objeto
indireto ao se referir a pessoas, ou vice-versa.
Informe os novos preços aos clientes.
Informe os clientes dos novos preços. (ou sobre os novos
preços)
- Na utilização de pronomes como complementos, veja
as construções:
Informei-os aos clientes. / Informei-lhes os novos preços.
Informe-os dos novos preços. / Informe-os deles. (ou so-
bre eles)
Observação: a mesma regência do verbo informar é
usada para os seguintes: avisar, certificar, notificar, cientifi-
car, prevenir.
Comparar
Quando seguido de dois objetos, esse verbo admite as
preposições “a” ou “com” para introduzir o complemento
indireto: Comparei seu comportamento ao (ou com o) de
uma criança.
Pedir
Esse verbo pede objeto direto de coisa (geralmente na
forma de oração subordinada substantiva) e indireto de
pessoa.
Pedi-lhe favores.
Objeto Indireto Objeto Direto
Pedi-lhe que se mantivesse em silêncio.
Objeto Indireto Oração Subordinada Subs-
tantiva Objetiva Direta
Saiba que:
- A construção “pedir para”, muito comum na lingua-
gem cotidiana, deve ter emprego muito limitado na língua
culta. No entanto, é considerada correta quando a palavra
licença estiver subentendida.
Peço (licença) para ir entregar-lhe os catálogos em casa.
Observe que, nesse caso, a preposição “para” introduz
uma oração subordinada adverbial final reduzida de infiniti-
vo (para ir entregar-lhe os catálogos em casa).
Preferir
Na língua culta, esse verbo deve apresentar objeto in-
direto introduzido pela preposição “a”:
Prefiro qualquer coisa a abrir mão de meus ideais.
Prefiro trem a ônibus.
Observação: na língua culta, o verbo “preferir” deve
ser usado sem termos intensificadores, tais como: muito,
antes, mil vezes, um milhão de vezes, mais. A ênfase já é
dada pelo prefixo existente no próprio verbo (pre).
59
 LÍNGUA PORTUGUESA
Mudança de Transitividade - Mudança de Signifi-
cado
Há verbos que, de acordo com a mudança de transitivi-
dade, apresentam mudança de significado. O conhecimen-
to das diferentes regências desses verbos é um recurso lin-
guístico muito importante, pois além de permitir a correta
interpretação de passagens escritas, oferece possibilidades
expressivas a quem fala ou escreve. Dentre os principais,
estão:
AGRADAR
- Agradar é transitivo direto no sentido de fazer cari-
nhos, acariciar, fazer as vontades de.
Sempre agrada o filho quando.
Aquele comerciante agrada os clientes.
- Agradar é transitivo indireto no sentido de causar
agrado a, satisfazer, ser agradável a. Rege complemento in-
troduzido pela preposição “a”.
O cantor não agradou aos presentes.
O cantor não lhes agradou.
*O antônimo “desagradar” é sempre transitivo indireto:
O cantor desagradou à plateia.
ASPIRAR
- Aspirar é transitivo direto no sentido de sorver, inspi-
rar (o ar), inalar: Aspirava o suave aroma. (Aspirava-o)
- Aspirar é transitivo indireto no sentido de desejar, ter
como ambição: Aspirávamos a um emprego melhor. (Aspi-
rávamos a ele)
* Como o objeto direto do verbo “aspirar” não é pes-
soa, as formas pronominais átonas “lhe” e “lhes” não são
utilizadas, mas, sim, as formas tônicas “a ele(s)”, “a ela(s)”.
Veja o exemplo: Aspiravam a uma existência melhor. (= As-
piravam a ela)
ASSISTIR
- Assistir é transitivo direto no sentido de ajudar, pres-
tar assistência a, auxiliar.
As empresas de saúde negam-se a assistir os idosos.
As empresas de saúde negam-se a assisti-los.
- Assistir é transitivo indireto no sentido de ver, presen-
ciar, estar presente, caber, pertencer.
Assistimos ao documentário.
Não assisti às últimas sessões.
Essa lei assiste ao inquilino.
*No sentido de morar, residir, o verbo “assistir” é in-
transitivo, sendo acompanhado de adjunto adverbial de
lugar introduzido pela preposição “em”: Assistimos numa
conturbada cidade.
60
CHAMAR
- Chamar é transitivo direto no sentido de convocar,
solicitar a atenção ou a presença de.
Por gentileza, vá chamar a polícia. / Por favor, vá cha-
má-la.
Chamei você várias vezes. / Chamei-o várias vezes.
- Chamar no sentido de denominar, apelidar pode
apresentar objeto direto e indireto, ao qual se refere predi-
cativo preposicionado ou não.
A torcida chamou o jogador mercenário.
A torcida chamou ao jogador mercenário.
A torcida chamou o jogador de mercenário.
A torcida chamou ao jogador de mercenário.
- Chamar com o sentido de ter por nome é pronominal:
Como você se chama? Eu me chamo Zenaide.
CUSTAR
- Custar é intransitivo no sentido de ter determinado
valor ou preço, sendo acompanhado de adjunto adverbial:
Frutas e verduras não deveriam custar muito.
- No sentido de ser difícil, penoso, pode ser intransitivo
ou transitivo indireto, tendo como sujeito uma oração re-
duzida de infinitivo.
Muito custa viver tão longe da família.
Verbo Intransitivo Oração Subordinada
Substantiva Subjetiva Reduzida de Infinitivo
Custou-me (a mim) crer nisso.
Objeto Indireto Oração Subordinada Subs-
tantiva Subjetiva Reduzida de Infinitivo
*A Gramática Normativa condena as construções que
atribuem ao verbo “custar” um sujeito representado por
pessoa: Custei para entender o problema. = Forma
correta: Custou-me entender o problema.
IMPLICAR
- Como transitivo direto, esse verbo tem dois sentidos:
a) dar a entender, fazer supor, pressupor: Suas atitudes
implicavam um firme propósito.
b) ter como consequência, trazer como consequência,
acarretar, provocar: Uma ação implica reação.
- Como transitivo direto e indireto, significa compro-
meter, envolver: Implicaram aquele jornalista em questões
econômicas.
* No sentido de antipatizar, ter implicância, é transitivo
indireto e rege com preposição “com”: Implicava com quem
não trabalhasse arduamente.
NAMORAR
- Sempre transitivo direto: Luísa namora Carlos há dois
anos.
 LÍNGUA PORTUGUESA
OBEDECER - DESOBEDECER
- Sempre transitivo indireto:
Todos obedeceram às regras.
Ninguém desobedece às leis.
*Quando o objeto é “coisa”, não se utiliza “lhe” nem
“lhes”: As leis são essas, mas todos desobedecem a elas.
PROCEDER
- Proceder é intransitivo no sentido de ser decisivo, ter
cabimento, ter fundamento ou comportar-se, agir. Nessa
segunda acepção, vem sempre acompanhado de adjunto
adverbial de modo.
As afirmações da testemunha procediam, não havia
como refutá-las.
Você procede muito mal.
- Nos sentidos de ter origem, derivar-se (rege a prepo-
sição “de”) e fazer, executar (rege complemento introduzido
pela preposição “a”) é transitivo indireto.
O avião procede de Maceió.
Procedeu-se aos exames.
O delegado procederá ao inquérito.
QUERER
- Querer é transitivo direto no sentido de desejar, ter
vontade de, cobiçar.
Querem melhor atendimento.
Queremos um país melhor.
- Querer é transitivo indireto no sentido de ter afeição,
estimar, amar: Quero muito aos meus amigos.
VISAR
- Como transitivo direto, apresenta os sentidos de mi-
rar, fazer pontaria e de pôr visto, rubricar.
O homem visou o alvo.
O gerente não quis visar o cheque.
- No sentido de ter em vista, ter como meta, ter como
objetivo é transitivo indireto e rege a preposição “a”.
O ensino deve sempre visar ao progresso social.
Prometeram tomar medidas que visassem ao bem-estar
público.
ESQUECER – LEMBRAR
- Lembrar algo – esquecer algo
- Lembrar-se de algo – esquecer-se de algo (pronomi-
nal)
No 1.º caso, os verbos são transitivos diretos, ou seja,
exigem complemento sem preposição: Ele esqueceu o livro.
No 2.º caso, os verbos são pronominais (-se, -me, etc) e
exigem complemento com a preposição “de”. São, portan-
to, transitivos indiretos:
- Ele se esqueceu do caderno.
- Eu me esqueci da chave.
- Eles se esqueceram da prova.
- Nós nos lembramos de tudo o que aconteceu.
Há uma construção em que a coisa esquecida ou lem-
brada passa a funcionar como sujeito e o verbo sofre leve
alteração de sentido. É uma construção muito rara na lín-
gua contemporânea, porém, é fácil encontrá-la em textos
clássicos tanto brasileiros como portugueses. Machado de
Assis, por exemplo, fez uso dessa construção várias vezes.
Esqueceu-me a tragédia. (cair no esquecimento)
Lembrou-me a festa. (vir à lembrança)
Não lhe lembram os bons momentos da infância? (=
momentos é sujeito)
SIMPATIZAR - ANTIPATIZAR
- São transitivos indiretos e exigem a preposição “com”:
Não simpatizei com os jurados.
Simpatizei com os alunos.
Importante: A norma culta exige que os verbos e ex-
pressões que dão ideia de movimento sejam usados com
a preposição “a”:
Chegamos a São Paulo e fomos direto ao hotel.
Cláudia desceu ao segundo andar.
Hoje, com esta chuva, ninguém sairá à rua.
Regência Nominal
É o nome da relação existente entre um nome (subs-
tantivo, adjetivo ou advérbio) e os termos regidos por esse
nome. Essa relação é sempre intermediada por uma prepo-
sição. No estudo da regência nominal, é preciso levar em
conta que vários nomes apresentam exatamente o mesmo
regime dos verbos de que derivam. Conhecer o regime de
um verbo significa, nesses casos, conhecer o regime dos
nomes cognatos. Observe o exemplo: Verbo obedecer e os
nomes correspondentes: todos regem complementos in-
troduzidos pela preposição a. Veja:
Obedecer a algo/ a alguém.
Obediente a algo/ a alguém.
Se uma oração completar o sentido de um nome, ou
seja, exercer a função de complemento nominal, ela será
completiva nominal (subordinada substantiva).
61
 LÍNGUA PORTUGUESA

Regência de Alguns Nomes

Substantivos
Admiração a, por Devoção a, para, com, por Medo a, de
Aversão a, para, por Doutor em Obediência a
Atentado a, contra Dúvida acerca de, em, sobre Ojeriza a, por
Bacharel em Horror a Proeminência sobre
Capacidade de, para Impaciência com Respeito a, com, para com, por
Adjetivos
Acessível a Diferente de Necessário a
Acostumado a, com Entendido em Nocivo a
Afável com, para com Equivalente a Paralelo a
Agradável a Escasso de Parco em, de
Alheio a, de Essencial a, para Passível de
Análogo a Fácil de Preferível a
Ansioso de, para, por Fanático por Prejudicial a
Apto a, para Favorável a Prestes a
Ávido de Generoso com Propício a
Benéfico a Grato a, por Próximo a
Capaz de, para Hábil em Relacionado com
Compatível com Habituado a Relativo a
Contemporâneo a, de Idêntico a Satisfeito com, de, em, por
Contíguo a Impróprio para Semelhante a
Contrário a Indeciso em Sensível a
Curioso de, por Insensível a Sito em
Descontente com Liberal com Suspeito de
Desejoso de Natural de Vazio de

Advérbios
Longe de Perto de

Observação: os advérbios terminados em -mente tendem a seguir o regime dos adjetivos de que são formados: para-
lela a; paralelamente a; relativa a; relativamente a.

Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint61.php
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.

Questões

1-) (PRODAM – AUXILIAR - MOTORISTA – FUNCAB/2014) Assinale a alternativa em que a frase segue a norma culta da
língua quanto à regência verbal.
A) Prefiro viajar de ônibus do que dirigir.
B) Eu esqueci do seu nome.
C) Você assistiu à cena toda?
D) Ele chegou na oficina pela manhã.
E) Sempre obedeço as leis de trânsito.

62
 LÍNGUA PORTUGUESA
1-)
A) Prefiro viajar de ônibus do que dirigir. = prefiro viajar
de ônibus a dirigir
B) Eu esqueci do seu nome. = Eu me esqueci do seu
nome
C) Você assistiu à cena toda? = correta
D) Ele chegou na oficina pela manhã. = Ele chegou à
oficina pela manhã
E) Sempre obedeço as leis de trânsito. = Sempre obe-
deço às leis de trânsito
RESPOSTA: “C”.
2-) (POLÍCIA CIVIL DO ESTADO DE SÃO PAULO/SP –
MÉDICO LEGISTA – VUNESP/2014 - adaptada) Leia o se-
guinte trecho para responder à questão.
A pesquisa encontrou um dado curioso: homens com
baixos níveis de testosterona tiveram uma resposta imuno-
lógica melhor a essa medida, similar _______________ .
A alternativa que completa, corretamente, o texto é:
(A) das mulheres
(B) às mulheres
(C) com das mulheres
(D) à das mulheres
(E) ao das mulheres
2-) Similar significa igual; sua regência equivale à da
palavra “igual”: igual a quê? Similar a quem? Similar à (su-
bentendido: resposta imunológica) das mulheres.
RESPOSTA: “D”.
FRASE, ORAÇÃO E PERÍODO
SINTAXE DA ORAÇÃO E DO PERÍODO
TERMOS DA ORAÇÃO
COORDENAÇÃO E SUBORDINAÇÃO
Frase é todo enunciado suficiente por si mesmo para
estabelecer comunicação. Normalmente é composta por
dois termos – o sujeito e o predicado – mas não obrigato-
riamente, pois há orações ou frases sem sujeito: Trovejou
muito ontem à noite.
Quanto aos tipos de frases, além da classificação em
verbais (possuem verbos, ou seja, são orações) e nominais
(sem a presença de verbos), feita a partir de seus elementos
constituintes, elas podem ser classificadas a partir de seu
sentido global:
- frases interrogativas = o emissor da mensagem for-
mula uma pergunta: Que dia é hoje?
- frases imperativas = o emissor dá uma ordem ou faz
um pedido: Dê-me uma luz!
- frases exclamativas = o emissor exterioriza um estado
afetivo: Que dia abençoado!
- frases declarativas = o emissor constata um fato: A
prova será amanhã.
Quanto à estrutura da frase, as que possuem verbo
(oração) são estruturadas por dois elementos essenciais:
sujeito e predicado.
O sujeito é o termo da frase que concorda com o verbo
em número e pessoa. É o “ser de quem se declara algo”, “o
tema do que se vai comunicar”; o predicado é a parte da
frase que contém “a informação nova para o ouvinte”, é o
que “se fala do sujeito”. Ele se refere ao tema, constituindo
a declaração do que se atribui ao sujeito.
Quando o núcleo da declaração está no verbo (que in-
dique ação ou fenômeno da natureza, seja um verbo signi-
ficativo), temos o predicado verbal. Mas, se o núcleo estiver
em um nome (geralmente um adjetivo), teremos um predi-
cado nominal (os verbos deste tipo de predicado são os
que indicam estado, conhecidos como verbos de ligação):
O menino limpou a sala. = “limpou” é verbo de ação
(predicado verbal)
A prova foi fácil. – “foi” é verbo de ligação (ser); o nú-
cleo é “fácil” (predicado nominal)
Quanto ao período, ele denomina a frase constituída
por uma ou mais orações, formando um todo, com sentido
completo. O período pode ser simples ou composto.
Período simples é aquele constituído por apenas uma
oração, que recebe o nome de oração absoluta.
Chove.
A existência é frágil.
Amanhã, à tarde, faremos a prova do concurso.
Período composto é aquele constituído por duas ou
mais orações:
Cantei, dancei e depois dormi.
Quero que você estude mais.
Termos essenciais da oração
O sujeito e o predicado são considerados termos
essenciais da oração, ou seja, são termos indispensáveis
para a formação das orações. No entanto, existem orações
formadas exclusivamente pelo predicado. O que define a
oração é a presença do verbo. O sujeito é o termo que es-
tabelece concordância com o verbo.
O candidato está preparado.
Os candidatos estão preparados.
Na primeira frase, o sujeito é “o candidato”. “Candida-
to” é a principal palavra do sujeito, sendo, por isso, deno-
minada núcleo do sujeito. Este se relaciona com o verbo,
estabelecendo a concordância (núcleo no singular, verbo
no singular: candidato = está).
A função do sujeito é basicamente desempenhada por
substantivos, o que a torna uma função substantiva da ora-
ção. Pronomes, substantivos, numerais e quaisquer outras
palavras substantivadas (derivação imprópria) também po-
dem exercer a função de sujeito.
Os dois sumiram. (dois é numeral; no exemplo, subs-
tantivo)
Um sim é suave e sugestivo. (sim é advérbio; no exem-
plo: substantivo)
63
 LÍNGUA PORTUGUESA
Os sujeitos são classificados a partir de dois elementos:
o de determinação ou indeterminação e o de núcleo do
sujeito.
Um sujeito é determinado quando é facilmente iden-
tificado pela concordância verbal. O sujeito determinado
pode ser simples ou composto.
A indeterminação do sujeito ocorre quando não é
possível identificar claramente a que se refere a concor-
dância verbal. Isso ocorre quando não se pode ou não inte-
ressa indicar precisamente o sujeito de uma oração.
Estão gritando seu nome lá fora.
Trabalha-se demais neste lugar.
O sujeito simples é o sujeito determinado que apre-
senta um único núcleo, que pode estar no singular ou no
plural; pode também ser um pronome indefinido. Abaixo,
sublinhei os núcleos dos sujeitos:
Nós estudaremos juntos.
A humanidade é frágil.
Ninguém se move.
O amar faz bem. (“amar” é verbo, mas aqui houve uma
derivação imprópria, transformando-o em substantivo)
As crianças precisam de alimentos saudáveis.
O sujeito composto é o sujeito determinado que apre-
senta mais de um núcleo.
Alimentos e roupas custam caro.
Ela e eu sabemos o conteúdo.
O amar e o odiar são duas faces da mesma moeda.
Além desses dois sujeitos determinados, é comum a
referência ao sujeito implícito na desinência verbal (o
“antigo” sujeito oculto [ou elíptico]), isto é, ao núcleo do
sujeito que está implícito e que pode ser reconhecido pela
desinência verbal ou pelo contexto.
Abolimos todas as regras. = (nós)
Falaste o recado à sala? = (tu)
* Os verbos deste tipo de sujeito estão sempre na pri-
meira pessoa do singular (eu) ou plural (nós) ou na segun-
da do singular (tu) ou do plural (vós), desde que os prono-
mes não estejam explícitos.
Iremos à feira juntos? (= nós iremos) – sujeito implícito
na desinência verbal “-mos”
Cantais bem! (= vós cantais) - sujeito implícito na desi-
nência verbal “-ais”
Mas:
Nós iremos à festa juntos? = sujeito simples: nós
Vós cantais bem! = sujeito simples: vós
O sujeito indeterminado surge quando não se quer -
ou não se pode - identificar a que o predicado da oração
refere-se. Existe uma referência imprecisa ao sujeito, caso
contrário, teríamos uma oração sem sujeito.
Na língua portuguesa, o sujeito pode ser indetermina-
do de duas maneiras:
64
1-) com verbo na terceira pessoa do plural, desde que
o sujeito não tenha sido identificado anteriormente:
Bateram à porta;
Andam espalhando boatos a respeito da queda do mi-
nistro.
* Se o sujeito estiver identificado, poderá ser simples
ou composto:
Os meninos bateram à porta. (simples)
Os meninos e as meninas bateram à porta. (composto)
2-) com o verbo na terceira pessoa do singular, acres-
cido do pronome “se”. Esta é uma construção típica dos
verbos que não apresentam complemento direto:
Precisa-se de mentes criativas.
Vivia-se bem naqueles tempos.
Trata-se de casos delicados.
Sempre se está sujeito a erros.
O pronome “se”, nestes casos, funciona como índice de
indeterminação do sujeito.
As orações sem sujeito, formadas apenas pelo predi-
cado, articulam-se a partir de um verbo impessoal. A men-
sagem está centrada no processo verbal. Os principais ca-
sos de orações sem sujeito com:
1-) os verbos que indicam fenômenos da natureza:
Amanheceu.
Está trovejando.
2-) os verbos estar, fazer, haver e ser, quando indicam
fenômenos meteorológicos ou se relacionam ao tempo em
geral:
Está tarde.
Já são dez horas.
Faz frio nesta época do ano.
Há muitos concursos com inscrições abertas.
Predicado é o conjunto de enunciados que contém a
informação sobre o sujeito – ou nova para o ouvinte. Nas
orações sem sujeito, o predicado simplesmente enuncia
um fato qualquer. Nas orações com sujeito, o predicado é
aquilo que se declara a respeito deste sujeito. Com exceção
do vocativo - que é um termo à parte - tudo o que difere
do sujeito numa oração é o seu predicado.
Chove muito nesta época do ano.
Houve problemas na reunião.
* Em ambas as orações não há sujeito, apenas predi-
cado.
As questões estavam fáceis!
Sujeito simples = as questões
Predicado = estavam fáceis
Passou-me uma ideia estranha pelo pensamento.
Sujeito = uma ideia estranha
Predicado = passou-me pelo pensamento
 LÍNGUA PORTUGUESA
Para o estudo do predicado, é necessário verificar se
seu núcleo é um nome (então teremos um predicado no-
minal) ou um verbo (predicado verbal). Deve-se considerar
também se as palavras que formam o predicado referem-
se apenas ao verbo ou também ao sujeito da oração.
Os homens sensíveis pedem amor sincero às mulheres
de opinião.
Predicado
O predicado acima apresenta apenas uma palavra que
se refere ao sujeito: pedem. As demais palavras ligam-se
direta ou indiretamente ao verbo.
A cidade está deserta.
O nome “deserta”, por intermédio do verbo, refere-se
ao sujeito da oração (cidade). O verbo atua como elemento
de ligação (por isso verbo de ligação) entre o sujeito e a
palavra a ele relacionada (no caso: deserta = predicativo
do sujeito).
O predicado verbal é aquele que tem como núcleo
significativo um verbo:
Chove muito nesta época do ano.
Estudei muito hoje!
Compraste a apostila?
Os verbos acima são significativos, isto é, não servem
apenas para indicar o estado do sujeito, mas indicam pro-
cessos.
O predicado nominal é aquele que tem como núcleo
significativo um nome; este atribui uma qualidade ou esta-
do ao sujeito, por isso é chamado de predicativo do sujei-
to. O predicativo é um nome que se liga a outro nome da
oração por meio de um verbo (o verbo de ligação).
Nos predicados nominais, o verbo não é significativo,
isto é, não indica um processo, mas une o sujeito ao pre-
dicativo, indicando circunstâncias referentes ao estado do
sujeito: Os dados parecem corretos.
O verbo parecer poderia ser substituído por estar, an-
dar, ficar, ser, permanecer ou continuar, atuando como ele-
mento de ligação entre o sujeito e as palavras a ele rela-
cionadas.
* A função de predicativo é exercida, normalmente, por
um adjetivo ou substantivo.
O predicado verbo-nominal é aquele que apresen-
ta dois núcleos significativos: um verbo e um nome. No
predicado verbo-nominal, o predicativo pode se referir ao
sujeito ou ao complemento verbal (objeto).
O verbo do predicado verbo-nominal é sempre sig-
nificativo, indicando processos. É também sempre por in-
termédio do verbo que o predicativo se relaciona com o
termo a que se refere.
1- O dia amanheceu ensolarado;
2- As mulheres julgam os homens inconstantes.
No primeiro exemplo, o verbo amanheceu apresenta
duas funções: a de verbo significativo e a de verbo de liga-
ção. Este predicado poderia ser desdobrado em dois: um
verbal e outro nominal.
O dia amanheceu. / O dia estava ensolarado.
No segundo exemplo, é o verbo julgar que relaciona
o complemento homens com o predicativo “inconstantes”.
Termos integrantes da oração
Os complementos verbais (objeto direto e indireto) e o
complemento nominal são chamados termos integrantes da
oração.
Os complementos verbais integram o sentido dos ver-
bos transitivos, com eles formando unidades significativas.
Estes verbos podem se relacionar com seus complementos
diretamente, sem a presença de preposição, ou indireta-
mente, por intermédio de preposição.
O objeto direto é o complemento que se liga direta-
mente ao verbo.
Houve muita confusão na partida final.
Queremos sua ajuda.
O objeto direto preposicionado ocorre principalmen-
te:
- com nomes próprios de pessoas ou nomes comuns
referentes a pessoas:
Amar a Deus; Adorar a Xangô; Estimar aos pais.
(o objeto é direto, mas como há preposição, denomi-
na-se: objeto direto preposicionado)
- com pronomes indefinidos de pessoa e pronomes
de tratamento: Não excluo a ninguém; Não quero cansar a
Vossa Senhoria.
- para evitar ambiguidade: Ao povo prejudica a crise.
(sem preposição, o sentido seria outro: O povo prejudica
a crise)
O objeto indireto é o complemento que se liga indi-
retamente ao verbo, ou seja, através de uma preposição.
Gosto de música popular brasileira.
Necessito de ajuda.
O termo que integra o sentido de um nome chama-se
complemento nominal, que se liga ao nome que comple-
ta por intermédio de preposição:
A arte é necessária à vida. = relaciona-se com a palavra
“necessária”
Temos medo de barata. = ligada à palavra “medo”
Termos acessórios da oração e vocativo
Os termos acessórios recebem este nome por serem
explicativos, circunstanciais. São termos acessórios o ad-
junto adverbial, o adjunto adnominal, o aposto e o vocativo
– este, sem relação sintática com outros temos da oração.
65
 LÍNGUA PORTUGUESA

O adjunto adverbial é o termo da oração que indi-
ca uma circunstância do processo verbal ou intensifica o
sentido de um adjetivo, verbo ou advérbio. É uma função
adverbial, pois cabe ao advérbio e às locuções adverbiais
exercerem o papel de adjunto adverbial: Amanhã voltarei a
pé àquela velha praça.
As circunstâncias comumente expressas pelo adjunto
adverbial são:
- assunto: Falavam sobre futebol.
- causa: As folhas caíram com o vento.
- companhia: Ficarei com meus pais.
- concessão: Apesar de você, serei feliz.
- conformidade: Fez tudo conforme o combinado.
- dúvida: Talvez ainda chova.
- fim: Estudou para o exame.
- instrumento: Fez o corte com a faca.
- intensidade: Falava bastante.
- lugar: Vou à cidade.
- matéria: Este prato é feito de porcelana.
- meio: Viajarei de trem.
- modo: Foram recrutados a dedo.
- negação: Não há ninguém que mereça.
- tempo: Ontem à tarde encontrou o velho amigo.
O aposto pode ser classificado, de acordo com seu va-
lor na oração, em:
a) explicativo: A linguística, ciência das línguas huma-
nas, permite-nos interpretar melhor nossa relação com o
mundo.
b) enumerativo: A vida humana compõe-se de muitas
coisas: amor, arte, ação.
c) resumidor ou recapitulativo: Fantasias, suor e sonho,
tudo forma o carnaval.
d) comparativo: Seus olhos, indagadores holofotes, fixa-
ram-se por muito tempo na baía anoitecida.
O vocativo é um termo que serve para chamar, invocar
ou interpelar um ouvinte real ou hipotético, não mantendo
relação sintática com outro termo da oração. A função de
vocativo é substantiva, cabendo a substantivos, pronomes
substantivos, numerais e palavras substantivadas esse pa-
pel na linguagem.
João, venha comigo!
Traga-me doces, minha menina!
Questões

O adjunto adnominal é o termo acessório que deter- 1-) (CASAL/AL - ADMINISTRADOR DE REDE - COPEVE/
mina, especifica ou explica um substantivo. É uma função UFAL/2014 - adaptada)
adjetiva, pois são os adjetivos e as locuções adjetivas que
exercem o papel de adjunto adnominal na oração. Também
atuam como adjuntos adnominais os artigos, os numerais
e os pronomes adjetivos.
O poeta inovador enviou dois longos trabalhos ao seu
amigo de infância.

O adjunto adnominal se liga diretamente ao substan-

tivo a que se refere, sem participação do verbo. Já o predi-
cativo do objeto se liga ao objeto por meio de um verbo.
O poeta português deixou uma obra originalíssima.
O poeta deixou-a.
(originalíssima não precisou ser repetida, portanto: ad-
junto adnominal)

O poeta português deixou uma obra inacabada.
O poeta deixou-a inacabada.
(inacabada precisou ser repetida, então: predicativo do
objeto)
Enquanto o complemento nominal se relaciona a um
substantivo, adjetivo ou advérbio, o adjunto adnominal se
relaciona apenas ao substantivo.
O aposto é um termo acessório que permite ampliar,
explicar, desenvolver ou resumir a ideia contida em um ter-
mo que exerça qualquer função sintática: Ontem, segunda-
feira, passei o dia mal-humorado.
Segunda-feira é aposto do adjunto adverbial de tempo
“ontem”. O aposto é sintaticamente equivalente ao termo
que se relaciona porque poderia substituí-lo: Segunda-feira
passei o dia mal-humorado.
O cartaz acima divulga a peça de teatro “Quem tem
medo de Virginia Woolf?” escrita pelo norte-americano
Edward Albee. O termo “de Virginia Woolf”, do título em
português da peça, funciona como:
A) objeto indireto.
B) complemento nominal.
C) adjunto adnominal.
D) adjunto adverbial.
E) agente da passiva.
1-) O termo complementa a palavra “medo”, que é
substantivo (nome – nominal). Portanto é um complemen-
to nominal. O verbo “ter” tem como complemento verbal
(objeto) a palavra “medo”, que exerce a função sintática de
objeto direto.
RESPOSTA: “B”.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
2-) (TRT/AL - ANALISTA JUDICIÁRIO - FCC/2014)
... que acompanham as fronteiras ocidentais chinesas...
O verbo que, no contexto, exige o mesmo tipo de com-
plemento que o da frase acima está em:
(A) A Rota da Seda nunca foi uma rota única...
(B) Esses caminhos floresceram durante os primórdios
da Idade Média.
(C) ... viajavam por cordilheiras...
(D) ... até cair em desuso, seis séculos atrás.
(E) O maquinista empurra a manopla do acelerador.
2-) Acompanhar é transitivo direto (acompanhar quem
ou o quê - não há preposição):
A = foi = verbo de ligação (ser) – não há complemento,
mas sim, predicativo do sujeito (rota única);
B = floresceram = intransitivo (durante os primórdios =
adjunto adverbial);
C = viajavam = intransitivo (por cordilheiras = adjunto
adverbial);
D = cair = intransitivo;
E = empurra = transitivo direto (empurrar quem ou o
quê?)
RESPOSTA: “E”.
Período Composto por Coordenação
O período composto se caracteriza por possuir mais de
uma oração em sua composição. Sendo assim:
- Eu irei à praia. (Período Simples = um verbo, uma
oração)
- Estou comprando um protetor solar, depois irei à
praia. (Período Composto =locução verbal + verbo, duas
orações)
- Já me decidi: só irei à praia, se antes eu comprar
um protetor solar. (Período Composto = três verbos, três
orações).
Há dois tipos de relações que podem se estabelecer
entre as orações de um período composto: uma relação de
coordenação ou uma relação de subordinação.
Duas orações são coordenadas quando estão juntas
em um mesmo período, (ou seja, em um mesmo bloco de
informações, marcado pela pontuação final), mas têm, am-
bas, estruturas individuais, como é o exemplo de:
Estou comprando um protetor solar, depois irei à praia.
(Período Composto)
Podemos dizer:
1. Estou comprando um protetor solar.
2. Irei à praia.
Separando as duas, vemos que elas são independen-
tes. Tal período é classificado como Período Composto
por Coordenação.
Quanto à classificação das orações coordenadas, te-
mos dois tipos: Coordenadas Assindéticas e Coordenadas
Sindéticas.
Coordenadas Assindéticas
São orações coordenadas entre si e que não são liga-
das através de nenhum conectivo. Estão apenas justapos-
tas.
Entrei na sala, deitei-me no sofá, adormeci.
Coordenadas Sindéticas
Ao contrário da anterior, são orações coordenadas en-
tre si, mas que são ligadas através de uma conjunção coor-
denativa, que dará à oração uma classificação. As orações
coordenadas sindéticas são classificadas em cinco tipos:
aditivas, adversativas, alternativas, conclusivas e explicati-
vas.
** Dica: Memorize SINdética = SIM, tem conjunção!
Orações Coordenadas Sindéticas Aditivas: suas prin-
cipais conjunções são: e, nem, não só... mas também, não
só... como, assim... como.
Nem comprei o protetor solar nem fui à praia.
Comprei o protetor solar e fui à praia.
Orações Coordenadas Sindéticas Adversativas: suas
principais conjunções são: mas, contudo, todavia, entretan-
to, porém, no entanto, ainda, assim, senão.
Fiquei muito cansada, contudo me diverti bastante.
Li tudo, porém não entendi!
Orações Coordenadas Sindéticas Alternativas: suas
principais conjunções são: ou... ou; ora...ora; quer...quer;
seja...seja.
Ou uso o protetor solar, ou uso o óleo bronzeador.
Orações Coordenadas Sindéticas Conclusivas: suas
principais conjunções são: logo, portanto, por fim, por con-
seguinte, consequentemente, pois (posposto ao verbo).
Passei no concurso, portanto comemorarei!
A situação é delicada; devemos, pois, agir.
Orações Coordenadas Sindéticas Explicativas: suas
principais conjunções são: isto é, ou seja, a saber, na verda-
de, pois (anteposto ao verbo).
Não fui à praia, pois queria descansar durante o Do-
mingo.
Maria chorou porque seus olhos estão vermelhos.
Período Composto Por Subordinação
Quero que você seja aprovado!
Oração principal oração subordinada
Observe que na oração subordinada temos o verbo
“seja”, que está conjugado na terceira pessoa do singular
do presente do subjuntivo, além de ser introduzida por
conjunção. As orações subordinadas que apresentam ver-
bo em qualquer dos tempos finitos (tempos do modo do
indicativo, subjuntivo e imperativo) e são iniciadas por con-
junção, chamam-se orações desenvolvidas ou explícitas.
67
 LÍNGUA PORTUGUESA
Podemos modificar o período acima. Veja:
Quero ser aprovado.
Oração Principal Oração Subordinada
A análise das orações continua sendo a mesma: “Que-
ro” é a oração principal, cujo objeto direto é a oração su-
bordinada “ser aprovado”. Observe que a oração subordi-
nada apresenta agora verbo no infinitivo (ser). Além disso,
a conjunção “que”, conectivo que unia as duas orações,
desapareceu. As orações subordinadas cujo verbo surge
numa das formas nominais (infinitivo, gerúndio ou particí-
pio) chamamos orações reduzidas ou implícitas.
* Observação: as orações reduzidas não são introdu-
zidas por conjunções nem pronomes relativos. Podem ser,
eventualmente, introduzidas por preposição.
1-) Orações Subordinadas Substantivas
A oração subordinada substantiva tem valor de subs-
tantivo e vem introduzida, geralmente, por conjunção inte-
grante (que, se).
Não sei se sairemos hoje.
Oração Subordinada Substantiva
Temos medo de que não sejamos aprovados.
Oração Subordinada Substantiva
Os pronomes interrogativos (que, quem, qual) também
introduzem as orações subordinadas substantivas, bem
como os advérbios interrogativos (por que, quando, onde,
como).
O garoto perguntou qual seu nome.
Oração Subordinada Subs-
tantiva
Não sabemos quando ele virá.
Oração Subordinada Substan-
tiva
Classificação das Orações Subordinadas Substanti-
vas
Conforme a função que exerce no período, a oração
subordinada substantiva pode ser:
a) Subjetiva - exerce a função sintática de sujeito do
verbo da oração principal:
É fundamental o seu comparecimento à reu-
nião.
Sujeito
É fundamental que você compareça à
reunião.
Oração Principal Oração Subordinada Substan-
tiva Subjetiva
68
* Atenção: Observe que a oração subordinada subs-
tantiva pode ser substituída pelo pronome “isso”. Assim,
temos um período simples:
É fundamental isso ou Isso é fundamental.
Desta forma, a oração correspondente a “isso” exercerá
a função de sujeito.
Veja algumas estruturas típicas que ocorrem na oração
principal:
- Verbos de ligação + predicativo, em construções do
tipo: É bom - É útil - É conveniente - É certo - Parece certo - É
claro - Está evidente - Está comprovado
É bom que você compareça à minha festa.
- Expressões na voz passiva, como: Sabe-se, Soube-se,
Conta-se, Diz-se, Comenta-se, É sabido, Foi anunciado, Ficou
provado.
Sabe-se que Aline não gosta de Pedro.
- Verbos como: convir - cumprir - constar - admirar -
importar - ocorrer - acontecer
Convém que não se atrase na entrevista.
Observação: quando a oração subordinada substanti-
va é subjetiva, o verbo da oração principal está sempre na
3.ª pessoa do singular.
b) Objetiva Direta = exerce função de objeto direto
do verbo da oração principal:
Todos querem sua aprovação no concurso.
Objeto Direto
Todos querem que você seja aprovado. (Todos
querem isso)
Oração Principal oração Subordinada Substantiva
Objetiva Direta
As orações subordinadas substantivas objetivas diretas
(desenvolvidas) são iniciadas por:
- Conjunções integrantes “que” (às vezes elíptica) e
“se”: A professora verificou se os alunos estavam presentes.
- Pronomes indefinidos que, quem, qual, quanto (às ve-
zes regidos de preposição), nas interrogações indiretas: O
pessoal queria saber quem era o dono do carro importado.
- Advérbios como, quando, onde, por que, quão (às ve-
zes regidos de preposição), nas interrogações indiretas: Eu
não sei por que ela fez isso.
c) Objetiva Indireta = atua como objeto indireto do
verbo da oração principal. Vem precedida de preposição.
Meu pai insiste em meu estudo.
Objeto Indireto
 LÍNGUA PORTUGUESA
Meu pai insiste em que eu estude. (Meu pai insiste
nisso)
Oração Subordinada Substantiva
Objetiva Indireta
Observação: em alguns casos, a preposição pode estar
elíptica na oração.
Marta não gosta (de) que a chamem de senhora.
Oração Subordinada Substantiva
Objetiva Indireta
d) Completiva Nominal = completa um nome que
pertence à oração principal e também vem marcada por
preposição.
Sentimos orgulho de seu comportamento.
Complemento Nominal
Sentimos orgulho de que você se comportou. (Sen-
timos orgulho disso.)
Oração Subordinada Substantiva
Completiva Nominal
Lembre-se: as orações subordinadas substantivas ob-
jetivas indiretas integram o sentido de um verbo, enquanto
que orações subordinadas substantivas completivas nomi-
nais integram o sentido de um nome. Para distinguir uma
da outra, é necessário levar em conta o termo complemen-
tado. Esta é a diferença entre o objeto indireto e o com-
plemento nominal: o primeiro complementa um verbo; o
segundo, um nome.
e) Predicativa = exerce papel de predicativo do sujei-
to do verbo da oração principal e vem sempre depois do
verbo ser.
Nosso desejo era sua desistência.
Predicativo do Sujeito
Nosso desejo era que ele desistisse. (Nosso desejo
era isso)
Oração Subordinada Substantiva
Predicativa
Observação: em certos casos, usa-se a preposição ex-
pletiva “de” para realce. Veja o exemplo: A impressão é de
que não fui bem na prova.
f) Apositiva = exerce função de aposto de algum ter-
mo da oração principal.
Fernanda tinha um grande sonho: a felicidade!
Aposto
Fernanda tinha um grande sonho: ser feliz!
Oração subordinada
substantiva apositiva reduzida de infinitivo
(Fernanda tinha um grande sonho: isso)
* Dica: geralmente há a presença dos dois pontos! (:)
2-) Orações Subordinadas Adjetivas
Uma oração subordinada adjetiva é aquela que possui
valor e função de adjetivo, ou seja, que a ele equivale. As
orações vêm introduzidas por pronome relativo e exercem
a função de adjunto adnominal do antecedente.
Esta foi uma redação bem-sucedida.
Substantivo Adjetivo (Adjunto Adno-
minal)
O substantivo “redação” foi caracterizado pelo adjetivo
“bem-sucedida”. Neste caso, é possível formarmos outra
construção, a qual exerce exatamente o mesmo papel:
Esta foi uma redação que fez sucesso.
Oração Principal Oração Subordinada
Adjetiva
Perceba que a conexão entre a oração subordinada
adjetiva e o termo da oração principal que ela modifica é
feita pelo pronome relativo “que”. Além de conectar (ou
relacionar) duas orações, o pronome relativo desempenha
uma função sintática na oração subordinada: ocupa o pa-
pel que seria exercido pelo termo que o antecede (no caso,
“redação” é sujeito, então o “que” também funciona como
sujeito).
Observação: para que dois períodos se unam num
período composto, altera-se o modo verbal da segunda
oração.
Atenção: Vale lembrar um recurso didático para re-
conhecer o pronome relativo “que”: ele sempre pode ser
substituído por: o qual - a qual - os quais - as quais
Refiro-me ao aluno que é estudioso. = Esta oração é
equivalente a: Refiro-me ao aluno o qual estuda.
Forma das Orações Subordinadas Adjetivas
Quando são introduzidas por um pronome relativo e
apresentam verbo no modo indicativo ou subjuntivo, as
orações subordinadas adjetivas são chamadas desenvolvi-
das. Além delas, existem as orações subordinadas adjetivas
reduzidas, que não são introduzidas por pronome relativo
(podem ser introduzidas por preposição) e apresentam o
verbo numa das formas nominais (infinitivo, gerúndio ou
particípio).
Ele foi o primeiro aluno que se apresentou.
Ele foi o primeiro aluno a se apresentar.
No primeiro período, há uma oração subordinada ad-
jetiva desenvolvida, já que é introduzida pelo pronome re-
lativo “que” e apresenta verbo conjugado no pretérito per-
feito do indicativo. No segundo, há uma oração subordina-
da adjetiva reduzida de infinitivo: não há pronome relativo
e seu verbo está no infinitivo.
69
 LÍNGUA PORTUGUESA
Classificação das Orações Subordinadas Adjetivas
Na relação que estabelecem com o termo que caracteri-
zam, as orações subordinadas adjetivas podem atuar de duas
maneiras diferentes. Há aquelas que restringem ou especifi-
cam o sentido do termo a que se referem, individualizando-o.
Nestas orações não há marcação de pausa, sendo chamadas
subordinadas adjetivas restritivas. Existem também orações
que realçam um detalhe ou amplificam dados sobre o ante-
cedente, que já se encontra suficientemente definido. Estas
orações denominam-se subordinadas adjetivas explicativas.
Exemplo 1:
Jamais teria chegado aqui, não fosse um homem que
passava naquele momento.
Oração
Subordinada Adjetiva Restritiva
No período acima, observe que a oração em destaque
restringe e particulariza o sentido da palavra “homem”: tra-
ta-se de um homem específico, único. A oração limita o uni-
verso de homens, isto é, não se refere a todos os homens,
mas sim àquele que estava passando naquele momento.
Exemplo 2:
O homem, que se considera racional, muitas vezes age
animalescamente.
Oração Subordinada Adjetiva Explicativa
Agora, a oração em destaque não tem sentido restritivo
em relação à palavra “homem”; na verdade, apenas explici-
ta uma ideia que já sabemos estar contida no conceito de
“homem”.
** Saiba que: A oração subordinada adjetiva explicati-
va é separada da oração principal por uma pausa que, na
escrita, é representada pela vírgula. É comum, por isso, que
a pontuação seja indicada como forma de diferenciar as ora-
ções explicativas das restritivas; de fato, as explicativas vêm
sempre isoladas por vírgulas; as restritivas, não.
3-) Orações Subordinadas Adverbiais
Uma oração subordinada adverbial é aquela que exerce
a função de adjunto adverbial do verbo da oração principal.
Assim, pode exprimir circunstância de tempo, modo, fim,
causa, condição, hipótese, etc. Quando desenvolvida, vem
introduzida por uma das conjunções subordinativas (com
exclusão das integrantes, que introduzem orações subor-
dinadas substantivas). Classifica-se de acordo com a con-
junção ou locução conjuntiva que a introduz (assim como
acontece com as coordenadas sindéticas).
Durante a madrugada, eu olhei você dormindo.
Oração Subordinada Adverbial
A oração em destaque agrega uma circunstância de
tempo. É, portanto, chamada de oração subordinada adver-
bial temporal. Os adjuntos adverbiais são termos acessórios
que indicam uma circunstância referente, via de regra, a
um verbo. A classificação do adjunto adverbial depende da
exata compreensão da circunstância que exprime.
70
Naquele momento, senti uma das maiores emoções de
minha vida.
Quando vi o mar, senti uma das maiores emoções de
minha vida.
No primeiro período, “naquele momento” é um adjun-
to adverbial de tempo, que modifica a forma verbal “sen-
ti”. No segundo período, este papel é exercido pela oração
“Quando vi o mar”, que é, portanto, uma oração subordi-
nada adverbial temporal. Esta oração é desenvolvida, pois
é introduzida por uma conjunção subordinativa (quando)
e apresenta uma forma verbal do modo indicativo (“vi”, do
pretérito perfeito do indicativo). Seria possível reduzi-la,
obtendo-se:
Ao ver o mar, senti uma das maiores emoções de minha
vida.
A oração em destaque é reduzida, apresentando uma
das formas nominais do verbo (“ver” no infinitivo) e não é
introduzida por conjunção subordinativa, mas sim por uma
preposição (“a”, combinada com o artigo “o”).
Observação: a classificação das orações subordinadas
adverbiais é feita do mesmo modo que a classificação dos
adjuntos adverbiais. Baseia-se na circunstância expressa
pela oração.
Orações Subordinadas Adverbiais
a) Causal = A ideia de causa está diretamente ligada
àquilo que provoca um determinado fato, ao motivo do
que se declara na oração principal. Principal conjunção su-
bordinativa causal: porque. Outras conjunções e locuções
causais: como (sempre introduzido na oração anteposta à
oração principal), pois, pois que, já que, uma vez que, visto
que.
As ruas ficaram alagadas porque a chuva foi muito forte.
Já que você não vai, eu também não vou.
A diferença entre a subordinada adverbial causal e a
sindética explicativa é que esta “explica” o fato que aconte-
ceu na oração com a qual ela se relaciona; aquela apresenta
a “causa” do acontecimento expresso na oração à qual ela
se subordina. Repare:
1-) Faltei à aula porque estava doente.
2-) Melissa chorou, porque seus olhos estão vermelhos.
Em 1, a oração destacada aconteceu primeiro que o
fato expresso na oração anterior, ou seja, o fato de estar
doente impediu-me de ir à aula. No exemplo 2, a oração
sublinhada relata um fato que aconteceu depois, já que
primeiro ela chorou, depois seus olhos ficaram vermelhos.
b) Consecutiva = exprime um fato que é consequên-
cia, é efeito do que se declara na oração principal. São in-
troduzidas pelas conjunções e locuções: que, de forma que,
de sorte que, tanto que, etc., e pelas estruturas tão...que, tan-
to...que, tamanho...que.
Principal conjunção subordinativa consecutiva: que
(precedido de tal, tanto, tão, tamanho)
 LÍNGUA PORTUGUESA
Nunca abandonou seus ideais, de sorte que acabou con-
cretizando-os.
Não consigo ver televisão sem bocejar. (Oração Reduzi-
da de Infinitivo)
c) Condicional = Condição é aquilo que se impõe
como necessário para a realização ou não de um fato. As
orações subordinadas adverbiais condicionais exprimem o
que deve ou não ocorrer para que se realize - ou deixe de
se realizar - o fato expresso na oração principal.
Principal conjunção subordinativa condicional: se. Ou-
tras conjunções condicionais: caso, contanto que, desde que,
salvo se, exceto se, a não ser que, a menos que, sem que,
uma vez que (seguida de verbo no subjuntivo).
Se o regulamento do campeonato for bem elaborado,
certamente o melhor time será campeão.
Caso você saia, convide-me.
d) Concessiva = indica concessão às ações do verbo
da oração principal, isto é, admitem uma contradição ou
um fato inesperado. A ideia de concessão está diretamente
ligada ao contraste, à quebra de expectativa. Principal con-
junção subordinativa concessiva: embora. Utiliza-se tam-
bém a conjunção: conquanto e as locuções ainda que, ainda
quando, mesmo que, se bem que, posto que, apesar de que.
Só irei se ele for.
A oração acima expressa uma condição: o fato de “eu”
ir só se realizará caso essa condição seja satisfeita.
Compare agora com:
Irei mesmo que ele não vá.
A distinção fica nítida; temos agora uma concessão:
irei de qualquer maneira, independentemente de sua ida. A
oração destacada é, portanto, subordinada adverbial con-
cessiva.
Observe outros exemplos:
Embora fizesse calor, levei agasalho.
Foi aprovado sem estudar (= sem que estudasse / em-
bora não estudasse). (reduzida de infinitivo)
e) Comparativa= As orações subordinadas adverbiais
comparativas estabelecem uma comparação com a ação
indicada pelo verbo da oração principal. Principal conjun-
ção subordinativa comparativa: como.
Ele dorme como um urso. (como um urso dorme)
Você age como criança. (age como uma criança age)
*geralmente há omissão do verbo.
f) Conformativa = indica ideia de conformidade, ou
seja, apresenta uma regra, um modelo adotado para a
execução do que se declara na oração principal. Principal
conjunção subordinativa conformativa: conforme. Outras
conjunções conformativas: como, consoante e segundo (to-
das com o mesmo valor de conforme).
Fiz o bolo conforme ensina a receita.
Consoante reza a Constituição, todos os cidadãos têm
direitos iguais.
g) Final = indica a intenção, a finalidade daquilo que
se declara na oração principal. Principal conjunção subordi-
nativa final: a fim de. Outras conjunções finais: que, porque
(= para que) e a locução conjuntiva para que.
Aproximei-me dela a fim de que ficássemos amigas.
Estudarei muito para que eu me saia bem na prova.
h) Proporcional = exprime ideia de proporção, ou
seja, um fato simultâneo ao expresso na oração principal.
Principal locução conjuntiva subordinativa proporcional: à
proporção que. Outras locuções conjuntivas proporcio-
nais: à medida que, ao passo que. Há ainda as estruturas:
quanto maior...(maior), quanto maior...(menor), quanto me-
nor...(maior), quanto menor...(menor), quanto mais...(mais),
quanto mais...(menos), quanto menos...(mais), quanto me-
nos...(menos).
À proporção que estudávamos mais questões acertáva-
mos.
À medida que lia mais culto ficava.
i) Temporal = acrescenta uma ideia de tempo ao fato
expresso na oração principal, podendo exprimir noções de
simultaneidade, anterioridade ou posterioridade. Principal
conjunção subordinativa temporal: quando. Outras con-
junções subordinativas temporais: enquanto, mal e locu-
ções conjuntivas: assim que, logo que, todas as vezes que,
antes que, depois que, sempre que, desde que, etc.
Assim que Paulo chegou, a reunião acabou.
Terminada a festa, todos se retiraram. (= Quando termi-
nou a festa) (Oração Reduzida de Particípio)
Fontes de pesquisa:
http://www.pciconcursos.com.br/aulas/portugues/fra-
se-periodo-e-oracao
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
CRASE
A crase se caracteriza como a fusão de duas vogais
idênticas, relacionadas ao emprego da preposição “a” com
o artigo feminino a(s), com o “a” inicial referente aos pro-
nomes demonstrativos – aquela(s), aquele(s), aquilo e com
o “a” pertencente ao pronome relativo a qual (as quais).
Casos estes em que tal fusão encontra-se demarcada pelo
acento grave ( ` ): à(s), àquela, àquele, àquilo, à qual, às
quais.
O uso do acento indicativo de crase está condicionado
aos nossos conhecimentos acerca da regência verbal e no-
minal, mais precisamente ao termo regente e termo regido.
Ou seja, o termo regente é o verbo - ou nome - que exige
complemento regido pela preposição “a”, e o termo regido
é aquele que completa o sentido do termo regente, admi-
tindo a anteposição do artigo a(s).
71
 LÍNGUA PORTUGUESA
Refiro-me a (a) funcionária antiga, e não a (a)quela con-
tratada recentemente.
Após a junção da preposição com o artigo (destacados
entre parênteses), temos:
Refiro-me à funcionária antiga, e não àquela contratada
recentemente.
O verbo referir, de acordo com sua transitividade, clas-
sifica-se como transitivo indireto, pois sempre nos referi-
mos a alguém ou a algo. Houve a fusão da preposição a + o
artigo feminino (à) e com o artigo feminino a + o pronome
demonstrativo aquela (àquela).
Observação importante: Alguns recursos servem de
ajuda para que possamos confirmar a ocorrência ou não da
crase. Eis alguns:
a) Substitui-se a palavra feminina por uma masculina
equivalente. Caso ocorra a combinação a + o(s), a crase
está confirmada.
Os dados foram solicitados à diretora.
Os dados foram solicitados ao diretor.
b) No caso de nomes próprios geográficos, substitui-se
o verbo da frase pelo verbo voltar. Caso resulte na expres-
são “voltar da”, há a confirmação da crase.
Faremos uma visita à Bahia.
Faz dois dias que voltamos da Bahia. (crase confirmada)
Não me esqueço da viagem a Roma.
Ao voltar de Roma, relembrarei os belos momentos ja-
mais vividos.
Atenção: Nas situações em que o nome geográfico se
apresentar modificado por um adjunto adnominal, a crase
está confirmada.
Atendo-me à bela Fortaleza, senti saudades de suas
praias.
** Dica: Use a regrinha “Vou A volto DA, crase HÁ; vou
A volto DE, crase PRA QUÊ?” Exemplo: Vou a Campinas. =
Volto de Campinas. (crase pra quê?)
Vou à praia. = Volto da praia. (crase há!)
ATENÇÃO: quando o nome de lugar estiver especifica-
do, ocorrerá crase. Veja:
Retornarei à São Paulo dos bandeirantes. = mesmo
que, pela regrinha acima, seja a do “VOLTO DE”
Irei à Salvador de Jorge Amado.
* A letra “a” dos pronomes demonstrativos aquele(s),
aquela(s) e aquilo receberão o acento grave se o termo re-
gente exigir complemento regido da preposição “a”.
Entregamos a encomenda àquela menina.
(preposição + pronome demonstrativo)
Iremos àquela reunião.
(preposição + pronome demonstrativo)
Sua história é semelhante às que eu ouvia quando crian-
ça. (àquelas que eu ouvia quando criança)
(preposição + pronome demonstrativo)
72
* A letra “a” que acompanha locuções femininas (ad-
verbiais, prepositivas e conjuntivas) recebe o acento grave:
- locuções adverbiais: às vezes, à tarde, à noite, às pres-
sas, à vontade...
- locuções prepositivas: à frente, à espera de, à procura
de...
- locuções conjuntivas: à proporção que, à medida que.
* Cuidado: quando as expressões acima não exerce-
rem a função de locuções não ocorrerá crase. Repare:
Eu adoro a noite!
Adoro o quê? Adoro quem? O verbo “adoro” requer
objeto direto, no caso, a noite. Aqui, o “a” é artigo, não
preposição.
Casos passíveis de nota:
*a crase é facultativa diante de nomes próprios femini-
nos: Entreguei o caderno a (à) Eliza.
*também é facultativa diante de pronomes possessivos
femininos: O diretor fez referência a (à) sua empresa.
*facultativa em locução prepositiva “até a”: A loja ficará
aberta até as (às) dezoito horas.
* Constata-se o uso da crase se as locuções preposi-
tivas à moda de, à maneira de apresentarem-se implícitas,
mesmo diante de nomes masculinos: Tenho compulsão por
comprar sapatos à Luis XV. (à moda de Luís XV)
* Não se efetiva o uso da crase diante da locução ad-
verbial “a distância”: Na praia de Copacabana, observamos
a queima de fogos a distância.
Entretanto, se o termo vier determinado, teremos uma
locução prepositiva, aí sim, ocorrerá crase: O pedestre foi
arremessado à distância de cem metros.
- De modo a evitar o duplo sentido – a ambiguidade -,
faz-se necessário o emprego da crase.
Ensino à distância.
Ensino a distância.
* Em locuções adverbiais formadas por palavras repeti-
das, não há ocorrência da crase.
Ela ficou frente a frente com o agressor.
Eu o seguirei passo a passo.
Casos em que não se admite o emprego da crase:
* Antes de vocábulos masculinos.
As produções escritas a lápis não serão corrigidas.
Esta caneta pertence a Pedro.
* Antes de verbos no infinitivo.
Ele estava a cantar.
Começou a chover.
 LÍNGUA PORTUGUESA
* Antes de numeral.
O número de aprovados chegou a cem.
Faremos uma visita a dez países.
Observação:
- Nos casos em que o numeral indicar horas – funcio-
nando como uma locução adverbial feminina – ocorrerá
crase: Os passageiros partirão às dezenove horas.
- Diante de numerais ordinais femininos a crase está
confirmada, visto que estes não podem ser empregados
sem o artigo: As saudações foram direcionadas à primeira
aluna da classe.
- Não ocorrerá crase antes da palavra casa, quan-
do essa não se apresentar determinada: Chegamos todos
exaustos a casa.
Entretanto, se vier acompanhada de um adjunto ad-
nominal, a crase estará confirmada: Chegamos todos exaus-
tos à casa de Marcela.
- não há crase antes da palavra “terra”, quando essa
indicar chão firme: Quando os navegantes regressaram a
terra, já era noite.
Contudo, se o termo estiver precedido por um deter-
minante ou referir-se ao planeta Terra, ocorrerá crase.
Paulo viajou rumo à sua terra natal.
O astronauta voltou à Terra.
- não ocorre crase antes de pronomes que requerem o
uso do artigo.
Os livros foram entregues a mim.
Dei a ela a merecida recompensa.
Observação: Pelo fato de os pronomes de tratamento
relativos à senhora, senhorita e madame admitirem artigo,
o uso da crase está confirmado no “a” que os antecede, no
caso de o termo regente exigir a preposição.
Todos os méritos foram conferidos à senhorita Patrícia.
*não ocorre crase antes de nome feminino utilizado em
sentido genérico ou indeterminado:
Estamos sujeitos a críticas.
Refiro-me a conversas paralelas.
Fontes de pesquisa:
http://www.portugues.com.br/gramatica/o-uso-crase-.
html
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Questões
1-) (POLÍCIA CIVIL/SC – AGENTE DE POLÍCIA – ACA-
FE/2014) Assinale a alternativa que preenche corretamente
as lacunas da frase a seguir.
Quando________ três meses disse-me que iria _________
Grécia para visitar ___ sua tia, vi-me na obrigação de ajudá
-la _______ resgatar as milhas _________ quais tinha direito.
A-) a - há - à - à - às
B-) há - à - a - a – às
C-) há - a - há - à - as
D-) a - à - a - à - às
E-) a - a - à - há – as
1-) Quando HÁ (sentido de tempo) três meses disse-
me que iria À (“vou a, volto da, crase há!”) Grécia para vi-
sitar A (artigo) sua tia, vi-me na obrigação de ajudá-la A
(ajudar “ela” a fazer algo) resgatar as milhas ÀS quais tinha
direito (tinha direito a quê? às milhas – regência nominal).
Teremos: há, à, a, a, às.
RESPOSTA: “B”.
2-) (EMPLASA/SP – ANALISTA JURÍDICO – DIREITO –
VUNESP/2014)
A ministra de Direitos Humanos instituiu grupo de tra-
balho para proceder _____ medidas necessárias _____ exu-
mação dos restos mortais do ex-presidente João Goulart,
sepultado em São Borja (RS), em 1976. Com a exumação de
Jango, o governo visa esclarecer se o ex-presidente morreu
de causas naturais, ou seja, devido ____ uma parada cardía-
ca – que tem sido a versão considerada oficial até hoje –, ou
se sua morte se deve ______ envenenamento.
(http://www.estadao.com.br/noticias/nacional,-
governo-cria-grupo-exumar--restos-mortais-de- jan-
go,1094178,0.htm 07. 11.2013. Adaptado)
Segundo a norma-padrão da língua portuguesa, as la-
cunas da frase devem ser completadas, correta e respecti-
vamente, por
(A) a ... à ... a ... a
(B) as ... à ... a ... à
(C) às ... a ... à ... a
(D) à ... à ... à ... a
(E) a ... a ... a ... à
2-) A ministra de Direitos Humanos instituiu grupo de
trabalho para proceder a medidas (palavra no plural, ge-
neralizando) necessárias à (regência nominal pede prepo-
sição) exumação dos restos mortais do ex-presidente João
Goulart, sepultado em São Borja (RS), em 1976. Com a exu-
mação de Jango, o governo visa esclarecer se o ex-presi-
dente morreu de causas naturais, ou seja, devido a uma
(artigo indefinido) parada cardíaca – que tem sido a versão
considerada oficial até hoje –, ou se sua morte se deve a
(regência verbal) envenenamento. A / à / a / a
RESPOSTA: “A”.
73
 LÍNGUA PORTUGUESA
3-) (SABESP/SP – ADVOGADO – FCC/2014)
Para chegar a esta conclusão, os pesquisadores fizeram
uma escavação arqueológica nas ruínas da antiga cidade
de Tikal, na Guatemala.
O a empregado na frase acima, imediatamente depois
de chegar, deverá receber o sinal indicativo de crase caso o
segmento grifado seja substituído por:
(A) Uma tal ilação.
(B) Afirmações como essa.
(C) Comprovação dessa assertiva.
(D) Emitir uma opinião desse tipo.
(E) Semelhante resultado.
3-)
(A) Uma tal ilação – chegar a uma (não há acento grave
antes de artigo)
(B) Afirmações como essa – chegar a afirmações (antes
de palavra no plural e o “a” no singular)
(C) Comprovação dessa assertiva – chegar à compro-
vação
(D) Emitir uma opinião desse tipo – chegar a emitir
(verbo no infinitivo)
(E) Semelhante resultado – chegar a semelhante (pala-
vra masculina)
RESPOSTA: “C”.
COLOCAÇÃO PRONOMINAL
Colocação Pronominal trata da correta colocação dos
pronomes oblíquos átonos na frase.
* Dica: Pronome Oblíquo é aquele que exerce a função
de complemento verbal (objeto). Por isso, memorize:
OBlíquo = OBjeto!
Embora na linguagem falada a colocação dos prono-
mes não seja rigorosamente seguida, algumas normas de-
vem ser observadas na linguagem escrita.
Próclise = É a colocação pronominal antes do verbo. A
próclise é usada:
1) Quando o verbo estiver precedido de palavras que
atraem o pronome para antes do verbo. São elas:
a) Palavras de sentido negativo: não, nunca, ninguém,
jamais, etc.: Não se desespere!
b) Advérbios: Agora se negam a depor.
c) Conjunções subordinativas: Espero que me expliquem
tudo!
d) Pronomes relativos: Venceu o concurseiro que se es-
forçou.
e) Pronomes indefinidos: Poucos te deram a oportuni-
dade.
f) Pronomes demonstrativos: Isso me magoa muito.
74
2) Orações iniciadas por palavras interrogativas: Quem
lhe disse isso?
3) Orações iniciadas por palavras exclamativas: Quanto
se ofendem!
4) Orações que exprimem desejo (orações optativas):
Que Deus o ajude.
5) A próclise é obrigatória quando se utiliza o pronome
reto ou sujeito expresso:
Eu lhe entregarei o material amanhã.
Tu sabes cantar?
Mesóclise = É a colocação pronominal no meio do
verbo. A mesóclise é usada:
Quando o verbo estiver no futuro do presente ou fu-
turo do pretérito, contanto que esses verbos não estejam
precedidos de palavras que exijam a próclise. Exemplos:
Realizar-se-á, na próxima semana, um grande evento
em prol da paz no mundo.
Repare que o pronome está “no meio” do verbo “rea-
lizará”:
realizar – SE – á. Se houvesse na oração alguma palavra
que justificasse o uso da próclise, esta prevaleceria. Veja:
Não se realizará...
Não fossem os meus compromissos, acompanhar-te-ia
nessa viagem.
(com presença de palavra que justifique o uso de pró-
clise: Não fossem os meus compromissos, EU te acompanha-
ria nessa viagem).
Ênclise = É a colocação pronominal depois do verbo. A
ênclise é usada quando a próclise e a mesóclise não forem
possíveis:
1) Quando o verbo estiver no imperativo afirmativo:
Quando eu avisar, silenciem-se todos.
2) Quando o verbo estiver no infinitivo impessoal: Não
era minha intenção machucá-la.
3) Quando o verbo iniciar a oração. (até porque não se
inicia período com pronome oblíquo).
Vou-me embora agora mesmo.
Levanto-me às 6h.
4) Quando houver pausa antes do verbo: Se eu passo
no concurso, mudo-me hoje mesmo!
5-) Quando o verbo estiver no gerúndio: Recusou a pro-
posta fazendo-se de desentendida.
Colocação pronominal nas locuções verbais
- após verbo no particípio = pronome depois do verbo
auxiliar (e não depois do particípio):
Tenho me deliciado com a leitura!
Eu tenho me deliciado com a leitura!
Eu me tenho deliciado com a leitura!
 LÍNGUA PORTUGUESA
- não convém usar hífen nos tempos compostos e nas
locuções verbais:
Vamos nos unir!
Iremos nos manifestar.
- quando há um fator para próclise nos tempos com-
postos ou locuções verbais: opção pelo uso do pronome
oblíquo “solto” entre os verbos = Não vamos nos preocupar
(e não: “não nos vamos preocupar”).
Observações importantes:
Emprego de o, a, os, as
1) Em verbos terminados em vogal ou ditongo oral, os
pronomes: o, a, os, as não se alteram.
Chame-o agora.
Deixei-a mais tranquila.
2) Em verbos terminados em r, s ou z, estas consoantes
finais alteram-se para lo, la, los, las. Exemplos:
(Encontrar) Encontrá-lo é o meu maior sonho.
(Fiz) Fi-lo porque não tinha alternativa.
3) Em verbos terminados em ditongos nasais (am, em,
ão, õe), os pronomes o, a, os, as alteram-se para no, na,
nos, nas.
Chamem-no agora.
Põe-na sobre a mesa.
* Dica:
Próclise – pró lembra pré; pré é prefixo que significa
“antes”! Pronome antes do verbo!
Ênclise – “en”... lembra, pelo “som”, /Ənd/ (end, em In-
glês – que significa “fim, final!). Pronome depois do verbo!
Mesóclise – pronome oblíquo no Meio do verbo
Pronome Oblíquo – função de objeto
Fontes de pesquisa:
http://www.portugues.com.br/gramatica/colocacao
-pronominal-.html
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Questões
1-) (IBGE - SUPERVISOR DE PESQUISAS – ADMINIS-
TRAÇÃO - CESGRANRIO/2014) Em “Há políticas que reco-
nhecem a informalidade”, ao substituir o termo destacado
por um pronome, de acordo com a norma-padrão da lín-
gua, o trecho assume a formulação apresentada em:
A) Há políticas que a reconhecem.
B) Há políticas que reconhecem-a.
C) Há políticas que reconhecem-na.
D) Há políticas que reconhecem ela.
E) Há políticas que lhe reconhecem.
1-) Primeiramente identifiquemos se temos objeto di-
reto ou indireto. Reconhece o quê? Resposta: a informali-
dade. Pergunta e resposta sem preposição, então: objeto
direto. Não utilizaremos “lhe” – que é para objeto indireto.
Como temos a presença do “que” – independente de sua
função no período (pronome relativo, no caso!) – a regra
pede próclise (pronome oblíquo antes do verbo): que a re-
conhecem.
RESPOSTA: “A”.
2-) (SABESP – TECNÓLOGO – FCC/2014) A substitui-
ção do elemento grifado pelo pronome correspondente foi
realizada de modo INCORRETO em:
(A) que permitiu à civilização = que lhe permitiu
(B) envolveu diferentes fatores = envolveu-os
(C) para fazer a dragagem = para fazê-la
(D) que desviava a água = que lhe desviava
(E) supriam a necessidade = supriam-na
2-)
(A) que permitiu à civilização = que lhe permitiu = cor-
reta
(B) envolveu diferentes fatores = envolveu-os = correta
(C) para fazer a dragagem = para fazê-la = correta
(D) que desviava a água = que lhe desviava = que a
desviava
(E) supriam a necessidade = supriam-na = correta
RESPOSTA: “D”.
3-) (TRT/AL - ANALISTA JUDICIÁRIO - FCC/2014)
cruzando os desertos do oeste da China − que con-
tornam a Índia − adotam complexas providências
Fazendo-se as alterações necessárias, os segmentos
grifados acima foram corretamente substituídos por um
pronome, respectivamente, em:
(A) os cruzando - que contornam-lhe - adotam-as
(B) cruzando-lhes - que contornam-na - as adotam
(C) cruzando-os - que lhe contornam - adotam-lhes
(D) cruzando-os - que a contornam - adotam-nas
(E) lhes cruzando - que contornam-a - as adotam
3-) Não podemos utilizar “lhes”, que corresponde ao
objeto indireto (verbo “cruzar” pede objeto direto: cruzar
o quê?), portanto já desconsideramos as alternativas “B”
e “D”. Ao iniciarmos um parágrafo ( já que no enunciado
temos uma oração assim) devemos usar ênclise: (cruzan-
do-os); na segunda oração temos um pronome relativo (dá
para substituirmos por “o qual”), o que nos obriga a usar
a próclise (que a contorna); “adotam” exige objeto direto
(adotam quem ou o quê?), chegando à resposta: adotam-
nas (quando o verbo terminar em “m” e usarmos um pro-
nome oblíquo direto, lembre-se do alfabeto: jklM – N!).
RESPOSTA: “D”.
75
 LÍNGUA PORTUGUESA
SIGNIFICADO DAS PALAVRAS
Semântica é o estudo da significação das palavras e
das suas mudanças de significação através do tempo ou
em determinada época. A maior importância está em dis-
tinguir sinônimos e antônimos (sinonímia / antonímia) e
homônimos e parônimos (homonímia / paronímia).
Sinônimos
São palavras de sentido igual ou aproximado: alfabeto
- abecedário; brado, grito - clamor; extinguir, apagar - abolir.
Duas palavras são totalmente sinônimas quando são
substituíveis, uma pela outra, em qualquer contexto (cara
e rosto, por exemplo); são parcialmente sinônimas quando,
ocasionalmente, podem ser substituídas, uma pela outra,
em determinado enunciado (aguardar e esperar).
Observação: A contribuição greco-latina é responsá-
vel pela existência de numerosos pares de sinônimos: ad-
versário e antagonista; translúcido e diáfano; semicírculo e
hemiciclo; contraveneno e antídoto; moral e ética; colóquio e
diálogo; transformação e metamorfose; oposição e antítese.
Antônimos
São palavras que se opõem através de seu significado:
ordem - anarquia; soberba - humildade; louvar - censurar;
mal - bem.
Observação: A antonímia pode se originar de um pre-
fixo de sentido oposto ou negativo: bendizer e maldizer;
simpático e antipático; progredir e regredir; concórdia e dis-
córdia; ativo e inativo; esperar e desesperar; comunista e an-
ticomunista; simétrico e assimétrico.
Homônimos e Parônimos
- Homônimos = palavras que possuem a mesma grafia
ou a mesma pronúncia, mas significados diferentes. Podem
ser
a) Homógrafas: são palavras iguais na escrita e dife-
rentes na pronúncia:
rego (subst.) e rego (verbo);
colher (verbo) e colher (subst.);
jogo (subst.) e jogo (verbo);
denúncia (subst.) e denuncia (verbo);
providência (subst.) e providencia (verbo).
b) Homófonas: são palavras iguais na pronúncia e di-
ferentes na escrita:
acender (atear) e ascender (subir);
concertar (harmonizar) e consertar (reparar);
cela (compartimento) e sela (arreio);
censo (recenseamento) e senso ( juízo);
paço (palácio) e passo (andar).
76
c) Homógrafas e homófonas simultaneamente (ou
perfeitas): São palavras iguais na escrita e na pronúncia:
caminho (subst.) e caminho (verbo);
cedo (verbo) e cedo (adv.);
livre (adj.) e livre (verbo).
- Parônimos = palavras com sentidos diferentes, po-
rém de formas relativamente próximas. São palavras pa-
recidas na escrita e na pronúncia: cesta (receptáculo de
vime; cesta de basquete/esporte) e sesta (descanso após o
almoço), eminente (ilustre) e iminente (que está para ocor-
rer), osso (substantivo) e ouço (verbo), sede (substantivo e/
ou verbo “ser” no imperativo) e cede (verbo), comprimento
(medida) e cumprimento (saudação), autuar (processar) e
atuar (agir), infligir (aplicar pena) e infringir (violar), deferir
(atender a) e diferir (divergir), suar (transpirar) e soar (emi-
tir som), aprender (conhecer) e apreender (assimilar; apro-
priar-se de), tráfico (comércio ilegal) e tráfego (relativo a
movimento, trânsito), mandato (procuração) e mandado
(ordem), emergir (subir à superfície) e imergir (mergulhar,
afundar).
Hiperonímia e Hiponímia
Hipônimos e hiperônimos são palavras que pertencem
a um mesmo campo semântico (de sentido), sendo o hipô-
nimo uma palavra de sentido mais específico; o hiperôni-
mo, mais abrangente.
O hiperônimo impõe as suas propriedades ao hipôni-
mo, criando, assim, uma relação de dependência semânti-
ca. Por exemplo: Veículos está numa relação de hiperoní-
mia com carros, já que veículos é uma palavra de significa-
do genérico, incluindo motos, ônibus, caminhões. Veículos é
um hiperônimo de carros.
Um hiperônimo pode substituir seus hipônimos em
quaisquer contextos, mas o oposto não é possível. A utili-
zação correta dos hiperônimos, ao redigir um texto, evita a
repetição desnecessária de termos.
Fontes de pesquisa:
http://www.coladaweb.com/portugues/sinonimos,-an-
tonimos,-homonimos-e-paronimos
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
XIMENES, Sérgio. Minidicionário Ediouro da Lìngua Por-
tuguesa – 2ªed. reform. – São Paulo: Ediouro, 2000.
Denotação e Conotação
Exemplos de variação no significado das palavras:
Os domadores conseguiram enjaular a fera. (sentido li-
teral)
Ele ficou uma fera quando soube da notícia. (sentido
figurado)
Aquela aluna é fera na matemática. (sentido figurado)
 LÍNGUA PORTUGUESA
As variações nos significados das palavras ocasionam
o sentido denotativo (denotação) e o sentido conotativo
(conotação) das palavras.
Denotação
Uma palavra é usada no sentido denotativo quando
apresenta seu significado original, independentemente
do contexto em que aparece. Refere-se ao seu significado
mais objetivo e comum, aquele imediatamente reconheci-
do e muitas vezes associado ao primeiro significado que
aparece nos dicionários, sendo o significado mais literal da
palavra.
A denotação tem como finalidade informar o receptor
da mensagem de forma clara e objetiva, assumindo um ca-
ráter prático. É utilizada em textos informativos, como jor-
nais, regulamentos, manuais de instrução, bulas de medi-
camentos, textos científicos, entre outros. A palavra “pau”,
por exemplo, em seu sentido denotativo é apenas um pe-
daço de madeira. Outros exemplos:
O elefante é um mamífero.
As estrelas deixam o céu mais bonito!
Conotação
Uma palavra é usada no sentido conotativo quando
apresenta diferentes significados, sujeitos a diferentes in-
terpretações, dependendo do contexto em que esteja inse-
rida, referindo-se a sentidos, associações e ideias que vão
além do sentido original da palavra, ampliando sua signifi-
cação mediante a circunstância em que a mesma é utiliza-
da, assumindo um sentido figurado e simbólico. Como no
exemplo da palavra “pau”: em seu sentido conotativo ela
pode significar castigo (dar-lhe um pau), reprovação (tomei
pau no concurso).
A conotação tem como finalidade provocar sentimen-
tos no receptor da mensagem, através da expressividade e
afetividade que transmite. É utilizada principalmente numa
linguagem poética e na literatura, mas também ocorre em
conversas cotidianas, em letras de música, em anúncios pu-
blicitários, entre outros. Exemplos:
Você é o meu sol!
Minha vida é um mar de tristezas.
Você tem um coração de pedra!
* Dica: Procure associar Denotação com Dicionário:
trata-se de definição literal, quando o termo é utilizado
com o sentido que consta no dicionário.
Fontes de pesquisa:
http://www.normaculta.com.br/conotacao-e-denota-
cao/
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Polissemia
Polissemia é a propriedade de uma palavra adquirir
multiplicidade de sentidos, que só se explicam dentro de
um contexto. Trata-se, realmente, de uma única palavra,
mas que abarca um grande número de significados dentro
de seu próprio campo semântico.
Reportando-nos ao conceito de Polissemia, logo per-
cebemos que o prefixo “poli” significa multiplicidade de
algo. Possibilidades de várias interpretações levando-se em
consideração as situações de aplicabilidade. Há uma infini-
dade de exemplos em que podemos verificar a ocorrência
da polissemia:
O rapaz é um tremendo gato.
O gato do vizinho é peralta.
Precisei fazer um gato para que a energia voltasse.
Pedro costuma fazer alguns “bicos” para garantir sua
sobrevivência
O passarinho foi atingido no bico.
Nas expressões polissêmicas rede de deitar, rede de
computadores e rede elétrica, por exemplo, temos em
comum a palavra “rede”, que dá às expressões o sentido
de “entrelaçamento”. Outro exemplo é a palavra “xadrez”,
que pode ser utilizada representando “tecido”, “prisão” ou
“jogo” – o sentido comum entre todas as expressões é o
formato quadriculado que têm.
Polissemia e homonímia
A confusão entre polissemia e homonímia é bastante
comum. Quando a mesma palavra apresenta vários signifi-
cados, estamos na presença da polissemia. Por outro lado,
quando duas ou mais palavras com origens e significados
distintos têm a mesma grafia e fonologia, temos uma ho-
monímia.
A palavra “manga” é um caso de homonímia. Ela pode
significar uma fruta ou uma parte de uma camisa. Não é
polissemia porque os diferentes significados para a pala-
vra “manga” têm origens diferentes. “Letra” é uma palavra
polissêmica: pode significar o elemento básico do alfabeto,
o texto de uma canção ou a caligrafia de um determinado
indivíduo. Neste caso, os diferentes significados estão in-
terligados porque remetem para o mesmo conceito, o da
escrita.
Polissemia e ambiguidade
Polissemia e ambiguidade têm um grande impacto na
interpretação. Na língua portuguesa, um enunciado pode
ser ambíguo, ou seja, apresentar mais de uma interpreta-
ção. Esta ambiguidade pode ocorrer devido à colocação
específica de uma palavra (por exemplo, um advérbio) em
uma frase. Vejamos a seguinte frase:
Pessoas que têm uma alimentação equilibrada frequen-
temente são felizes.
Neste caso podem existir duas interpretações diferen-
tes:
77
 LÍNGUA PORTUGUESA
As pessoas têm alimentação equilibrada porque são feli-
zes ou são felizes porque têm uma alimentação equilibrada.
De igual forma, quando uma palavra é polissêmica, ela
pode induzir uma pessoa a fazer mais do que uma interpre-
tação. Para fazer a interpretação correta é muito importan-
te saber qual o contexto em que a frase é proferida.
Muitas vezes, a disposição das palavras na construção
do enunciado pode gerar ambiguidade ou, até mesmo, co-
micidade. Repare na figura abaixo:
(http://www.humorbabaca.com/fotos/diversas/corto-
cabelo-e-pinto. Acesso em 15/9/2014).
Poderíamos corrigir o cartaz de inúmeras maneiras,
mas duas seriam:
Corte e coloração capilar
ou
Faço corte e pintura capilar
Fontes de pesquisa:
http://www.brasilescola.com/gramatica/polissemia.
htm
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Figura de Linguagem, Pensamento e Construção
Figura de Palavra
A figura de palavra consiste na substituição de uma
palavra por outra, isto é, no emprego figurado, simbólico,
seja por uma relação muito próxima (contiguidade), seja
por uma associação, uma comparação, uma similaridade.
Estes dois conceitos básicos - contiguidade e similaridade -
permitem-nos reconhecer dois tipos de figuras de palavras:
a metáfora e a metonímia.
Metáfora
Consiste em utilizar uma palavra ou uma expressão em
lugar de outra, sem que haja uma relação real, mas em vir-
tude da circunstância de que o nosso espírito as associa
e percebe entre elas certas semelhanças. É o emprego da
palavra fora de seu sentido normal.
78
Observação: toda metáfora é uma espécie de compa-
ração implícita, em que o elemento comparativo não apa-
rece.
Seus olhos são como luzes brilhantes.
O exemplo acima mostra uma comparação evidente,
através do emprego da palavra como.
Observe agora: Seus olhos são luzes brilhantes.
Neste exemplo não há mais uma comparação (note a
ausência da partícula comparativa), e sim símile, ou seja,
qualidade do que é semelhante.
Por fim, no exemplo: As luzes brilhantes olhavam-me.
Há substituição da palavra olhos por luzes brilhantes. Esta
é a verdadeira metáfora.
Observe outros exemplos:
1) “Meu pensamento é um rio subterrâneo.” (Fernando
Pessoa)
Neste caso, a metáfora é possível na medida em que
o poeta estabelece relações de semelhança entre um rio
subterrâneo e seu pensamento (pode estar relacionando a
fluidez, a profundidade, a inatingibilidade, etc.).
2) Minha alma é uma estrada de terra que leva a lugar
algum.
Uma estrada de terra que leva a lugar algum é, na frase
acima, uma metáfora. Por trás do uso dessa expressão que
indica uma alma rústica e abandonada (e angustiadamente
inútil), há uma comparação subentendida: Minha alma é
tão rústica, abandonada (e inútil) quanto uma estrada de
terra que leva a lugar algum.
A Amazônia é o pulmão do mundo.
Em sua mente povoa só inveja.
Metonímia
É a substituição de um nome por outro, em virtude de
existir entre eles algum relacionamento. Tal substituição
pode acontecer dos seguintes modos:
1 - Autor pela obra: Gosto de ler Machado de Assis. (=
Gosto de ler a obra literária de Machado de Assis).
2 - Inventor pelo invento: Édson ilumina o mundo. (=
As lâmpadas iluminam o mundo).
3 - Símbolo pelo objeto simbolizado: Não te afastes
da cruz. (= Não te afastes da religião).
4 - Lugar pelo produto do lugar: Fumei um saboroso
Havana. (= Fumei um saboroso charuto).
5 - Efeito pela causa: Sócrates bebeu a morte. (= Só-
crates tomou veneno).
6 - Causa pelo efeito: Moro no campo e como do meu
trabalho. (= Moro no campo e como o alimento que pro-
duzo).
7 - Continente pelo conteúdo: Bebeu o cálice todo. (=
Bebeu todo o líquido que estava no cálice).
8 - Instrumento pela pessoa que utiliza: Os microfo-
nes foram atrás dos jogadores. (= Os repórteres foram atrás
dos jogadores).
9 - Parte pelo todo: Várias pernas passavam apres-
sadamente. (= Várias pessoas passavam apressadamente).
 LÍNGUA PORTUGUESA
10 - Gênero pela espécie: Os mortais pensam e so-
frem nesse mundo. (= Os homens pensam e sofrem nesse
mundo).
11 - Singular pelo plural: A mulher foi chamada para
ir às ruas na luta por seus direitos. (= As mulheres foram
chamadas, não apenas uma mulher).
12 - Marca pelo produto: Minha filha adora danone.
(= Minha filha adora o iogurte que é da marca Danone).
13 - Espécie pelo indivíduo: O homem foi à Lua. (=
Alguns astronautas foram à Lua).
14 - Símbolo pela coisa simbolizada: A balança pen-
derá para teu lado. (= A justiça ficará do teu lado).
Saiba que: Sinédoque se relaciona com o conceito de
extensão (como nos exemplos 9, 10 e 11, acima), enquanto
que a metonímia abrange apenas os casos de analogia ou
de relação. Não há necessidade, atualmente, de se fazer
distinção entre ambas as figuras.
Catacrese
Trata-se de uma metáfora que, dado seu uso contínuo,
cristalizou-se. A catacrese costuma ocorrer quando, por
falta de um termo específico para designar um conceito,
toma-se outro “emprestado”. Assim, passamos a empregar
algumas palavras fora de seu sentido original. Exemplos:
“asa da xícara”, “batata da perna”, “maçã do rosto”, “pé da
mesa”, “braço da cadeira”, “coroa do abacaxi”.
Perífrase ou Antonomásia
Trata-se de uma expressão que designa um ser através
de alguma de suas características ou atributos, ou de um
fato que o celebrizou. É a substituição de um nome por
outro ou por uma expressão que facilmente o identifique:
A Cidade Maravilhosa (= Rio de Janeiro) continua
atraindo visitantes do mundo todo.
A Cidade-Luz (=Paris)
O rei das selvas (=o leão)
Observação: quando a perífrase indica uma pessoa,
recebe o nome de antonomásia. Exemplos:
O Divino Mestre (= Jesus Cristo) passou a vida pratican-
do o bem.
O Poeta dos Escravos (= Castro Alves) morreu muito jo-
vem.
O Poeta da Vila (= Noel Rosa) compôs lindas canções.
Sinestesia
Consiste em mesclar, numa mesma expressão, as sen-
sações percebidas por diferentes órgãos do sentido. É o
cruzamento de sensações distintas.
Um grito áspero revelava tudo o que sentia. (grito = au-
ditivo; áspero = tátil)
No silêncio escuro do seu quarto, aguardava os aconte-
cimentos. (silêncio = auditivo; escuro = visual)
Tosse gorda. (sensação auditiva X sensação tátil)
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/estil/estil2.
php
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coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Antítese
Consiste no emprego de palavras que se opõem quan-
to ao sentido. O contraste que se estabelece serve, essen-
cialmente, para dar uma ênfase aos conceitos envolvidos
que não se conseguiria com a exposição isolada dos mes-
mos. Observe os exemplos:
“O mito é o nada que é tudo.” (Fernando Pessoa)
O corpo é grande e a alma é pequena.
“Quando um muro separa, uma ponte une.”
Não há gosto sem desgosto.
Paradoxo ou oximoro
É a associação de ideias, além de contrastantes, contra-
ditórias. Seria a antítese ao extremo.
Era dor, sim, mas uma dor deliciosa.
Ouvimos as vozes do silêncio.
Eufemismo
É o emprego de uma expressão mais suave, mais nobre
ou menos agressiva, para comunicar alguma coisa áspera,
desagradável ou chocante.
Depois de muito sofrimento, entregou a alma ao Senhor.
(= morreu)
O prefeito ficou rico por meios ilícitos. (= roubou)
Fernando faltou com a verdade. (= mentiu)
Faltar à verdade. (= mentir)
Ironia
É sugerir, pela entoação e contexto, o contrário do que
as palavras ou frases expressam, geralmente apresentando
intenção sarcástica. A ironia deve ser muito bem construí-
da para que cumpra a sua finalidade; mal construída, pode
passar uma ideia exatamente oposta à desejada pelo emis-
sor.
Como você foi bem na prova! Não tirou nem a nota mí-
nima.
Parece um anjinho aquele menino, briga com todos que
estão por perto.
O governador foi sutil como um elefante.
Hipérbole
É a expressão intencionalmente exagerada com o intui-
to de realçar uma ideia.
Faria isso milhões de vezes se fosse preciso.
“Rios te correrão dos olhos, se chorares.” (Olavo Bilac)
O concurseiro quase morre de tanto estudar!
79
 LÍNGUA PORTUGUESA
Prosopopeia ou Personificação
É a atribuição de ações ou qualidades de seres anima-
dos a seres inanimados, ou características humanas a seres
não humanos. Observe os exemplos:
As pedras andam vagarosamente.
O livro é um mudo que fala, um surdo que ouve, um
cego que guia.
A floresta gesticulava nervosamente diante da serra.
Chora, violão.
Apóstrofe
Consiste na “invocação” de alguém ou de alguma coisa
personificada, de acordo com o objetivo do discurso, que
pode ser poético, sagrado ou profano. Caracteriza-se pelo
chamamento do receptor da mensagem, seja ele imaginá-
rio ou não. A introdução da apóstrofe interrompe a linha de
pensamento do discurso, destacando-se assim a entidade
a que se dirige e a ideia que se pretende pôr em evidên-
cia com tal invocação. Realiza-se por meio do vocativo.
Exemplos:
Moça, que fazes aí parada?
“Pai Nosso, que estais no céu”
Deus, ó Deus! Onde estás?
Gradação
Apresentação de ideias por meio de palavras, sinôni-
mas ou não, em ordem ascendente (clímax) ou descenden-
te (anticlímax). Observe este exemplo:
Havia o céu, havia a terra, muita gente e mais Joana
com seus olhos claros e brincalhões...
O objetivo do narrador é mostrar a expressividade dos
olhos de Joana. Para chegar a este detalhe, ele se refere ao
céu, à terra, às pessoas e, finalmente, a Joana e seus olhos.
Nota-se que o pensamento foi expresso em ordem decres-
cente de intensidade. Outros exemplos:
“Vive só para mim, só para a minha vida, só para meu
amor”. (Olavo Bilac)
“O trigo... nasceu, cresceu, espigou, amadureceu, colheu-
se.” (Padre Antônio Vieira)
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/estil/estil5.
php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
As figuras de construção (ou sintática, de sintaxe)
ocorrem quando desejamos atribuir maior expressividade
ao significado. Assim, a lógica da frase é substituída pela
maior expressividade que se dá ao sentido.
80
Elipse
Consiste na omissão de um ou mais termos numa ora-
ção e que podem ser facilmente identificados, tanto por
elementos gramaticais presentes na própria oração, quanto
pelo contexto.
A catedral da Sé. (a igreja catedral)
Domingo irei ao estádio. (no domingo eu irei ao está-
dio)
Zeugma
Zeugma é uma forma de elipse. Ocorre quando é feita
a omissão de um termo já mencionado anteriormente.
Ele gosta de geografia; eu, de português. (eu gosto de
português)
Na casa dela só havia móveis antigos; na minha, só mo-
dernos. (só havia móveis)
Ela gosta de natação; eu, de vôlei. (gosto de)
Silepse
A silepse é a concordância que se faz com o termo que
não está expresso no texto, mas, sim, subentendido. É uma
concordância anormal, psicológica, porque se faz com um
termo oculto, facilmente identificado. Há três tipos de si-
lepse: de gênero, número e pessoa.
Silepse de Gênero - Os gêneros são masculino e femi-
nino. Ocorre a silepse de gênero quando a concordância se
faz com a ideia que o termo comporta. Exemplos:
1) A bonita Porto Velho sofreu mais uma vez com o calor
intenso.
Neste caso, o adjetivo bonita não está concordando
com o termo Porto Velho, que gramaticalmente pertence
ao gênero masculino, mas com a ideia contida no termo (a
cidade de Porto Velho).
2) Vossa Excelência está preocupado.
O adjetivo preocupado concorda com o sexo da pes-
soa, que nesse caso é masculino, e não com o termo Vossa
Excelência.
Silepse de Número - Os números são singular e plural.
A silepse de número ocorre quando o verbo da oração não
concorda gramaticalmente com o sujeito da oração, mas
com a ideia que nele está contida. Exemplos:
A procissão saiu. Andaram por todas as ruas da cidade
de Salvador.
O povo corria por todos os lados e gritavam muito alto.
Note que nos exemplos acima, os verbos andaram e
gritavam não concordam gramaticalmente com os sujei-
tos das orações (que se encontram no singular, procissão
e povo, respectivamente), mas com a ideia que neles está
contida. Procissão e povo dão a ideia de muita gente, por
isso que os verbos estão no plural.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Silepse de Pessoa - Três são as pessoas gramaticais:
eu, tu e ele (as três pessoas do singular); nós, vós, eles (as
três do plural). A silepse de pessoa ocorre quando há um
desvio de concordância. O verbo, mais uma vez, não con-
corda com o sujeito da oração, mas sim com a pessoa que
está inscrita no sujeito. Exemplos:
O que não compreendo é como os brasileiros persista-
mos em aceitar essa situação.
Os agricultores temos orgulho de nosso trabalho.
“Dizem que os cariocas somos poucos dados aos jardins
públicos.” (Machado de Assis)
Observe que os verbos persistamos, temos e somos não
concordam gramaticalmente com os seus sujeitos (brasilei-
ros, agricultores e cariocas, que estão na terceira pessoa),
mas com a ideia que neles está contida (nós, os brasileiros,
os agricultores e os cariocas).
Polissíndeto / Assíndeto
Para estudarmos as duas figuras de construção é ne-
cessário recordar um conceito estudado em sintaxe sobre
período composto. No período composto por coordena-
ção, podemos ter orações sindéticas ou assindéticas. A
oração coordenada ligada por uma conjunção (conectivo)
é sindética; a oração que não apresenta conectivo é assin-
dética. Recordado esse conceito, podemos definir as duas
figuras de construção:
1) Polissíndeto - É uma figura caracterizada pela repe-
tição enfática dos conectivos. Observe o exemplo: O meni-
no resmunga, e chora, e grita, e ninguém faz nada.
2) Assíndeto - É uma figura caracterizada pela ausên-
cia, pela omissão das conjunções coordenativas, resultando
no uso de orações coordenadas assindéticas. Exemplos:
Tens casa, tens roupa, tens amor, tens família.
“Vim, vi, venci.” (Júlio César)
Pleonasmo
Consiste na repetição de um termo ou ideia, com as
mesmas palavras ou não. A finalidade do pleonasmo é real-
çar a ideia, torná-la mais expressiva.
O problema da violência, é necessário resolvê-lo logo.
Nesta oração, os termos “o problema da violência” e
“lo” exercem a mesma função sintática: objeto direto. As-
sim, temos um pleonasmo do objeto direto, sendo o pro-
nome “lo” classificado como objeto direto pleonástico. Ou-
tro exemplo:
Aos funcionários, não lhes interessam tais medidas.
Aos funcionários, lhes = Objeto Indireto
Neste caso, há um pleonasmo do objeto indireto, e o
pronome “lhes” exerce a função de objeto indireto pleo-
nástico.
Observação: o pleonasmo só tem razão de ser quan-
do confere mais vigor à frase; caso contrário, torna-se um
pleonasmo vicioso:
Vi aquela cena com meus próprios olhos.
Vamos subir para cima.
Ele desceu pra baixo.
Anáfora
É a repetição de uma ou mais palavras no início de vá-
rias frases, criando, assim, um efeito de reforço e de coe-
rência. Pela repetição, a palavra ou expressão em causa é
posta em destaque, permitindo ao escritor valorizar de-
terminado elemento textual. Os termos anafóricos podem
muitas vezes ser substituídos por pronomes.
Encontrei um amigo ontem. Ele me disse que te conhe-
cia.
“Tudo cura o tempo, tudo gasta, tudo digere, tudo aca-
ba.” (Padre Vieira)
Anacoluto
Consiste na mudança da construção sintática no meio
da frase, ficando alguns termos desligados do resto do pe-
ríodo. É a quebra da estrutura normal da frase para a intro-
dução de uma palavra ou expressão sem nenhuma ligação
sintática com as demais.
Esses alunos da escola, não se pode duvidar deles.
Morrer, todo haveremos de morrer.
Aquele garoto, você não disse que ele chegaria logo?
A expressão “esses alunos da escola”, por exemplo,
deveria exercer a função de sujeito. No entanto, há uma
interrupção da frase e esta expressão fica à parte, não exer-
cendo nenhuma função sintática. O anacoluto também é
chamado de “frase quebrada”, pois corresponde a uma in-
terrupção na sequência lógica do pensamento.
Observação: o anacoluto deve ser usado com finalida-
de expressiva em casos muito especiais. Em geral, evite-o.
Hipérbato / Inversão
É a inversão da estrutura frásica, isto é, a inversão da
ordem direta dos termos da oração, fazendo com que o
sujeito venha depois do predicado:
Ao ódio venceu o amor. (Na ordem direta seria: O amor
venceu ao ódio)
Dos meus problemas cuido eu! (Na ordem direta seria:
Eu cuido dos meus problemas)
* Observação da Zê!
O nosso Hino Nacional é um exemplo de hipérbato, já
que, na ordem direta, teríamos:
“As margens plácidas do Ipiranga ouviram o brado re-
tumbante de um povo heroico”.
81
 LÍNGUA PORTUGUESA

Figuras de Som

Aliteração - Consiste na repetição de consoantes como recurso para intensificação do ritmo ou como efeito sonoro
significativo.
Três pratos de trigo para três tigres tristes.
Vozes veladas, veludosas vozes... (Cruz e Sousa)
Quem com ferro fere com ferro será ferido.

Assonância - Consiste na repetição ordenada de sons vocálicos idênticos:

“Sou um mulato nato no sentido lato mulato democrático do litoral.”

Onomatopéia - Ocorre quando se tentam reproduzir na forma de palavras os sons da realidade:

Os sinos faziam blem, blem, blem, blem.

Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/estil/estil8.php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.

Questões
1-) (DEFENSORIA PÚBLICA DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO – TÉCNICO SUPERIOR ESPECIALIZADO EM BIBLIOTECO-
NOMIA – FGV/2014 - adaptada) Ao dizer que os shoppings são “cidades”, o autor do texto faz uso de um tipo de linguagem
figurada denominada
(A) metonímia.
(B) eufemismo.
(C) hipérbole.
(D) metáfora.
(E) catacrese.

1-) A metáfora consiste em retirar uma palavra de seu contexto convencional (denotativo) e transportá-la para um novo
campo de significação (conotativa), por meio de uma comparação implícita, de uma similaridade existente entre as duas.
(Fonte:http://educacao.uol.com.br/disciplinas/portugues/metafora-figura-de-palavra-variacoes-e-exemplos.htm)
RESPOSTA: “D”.

2-) (PREFEITURA DE ARCOVERDE/PE - ADMINISTRADOR DE RECURSOS HUMANOS – CONPASS/2014) Identifique a

figura de linguagem presente na tira seguinte:

A) metonímia
B) prosopopeia
C) hipérbole
D) eufemismo
E) onomatopeia

82
 LÍNGUA PORTUGUESA
2-) “Eufemismo = é o emprego de uma expressão mais
suave, mais nobre ou menos agressiva, para comunicar al-
guma coisa áspera, desagradável ou chocante”. No caso da
tirinha, é utilizada a expressão “deram suas vidas por nós”
no lugar de “que morreram por nós”.
RESPOSTA: “D”.
3-) (CASAL/AL - ADMINISTRADOR DE REDE - COPEVE/
UFAL/2014)
Está tão quente que dá para fritar um ovo no asfalto.
O dito popular é, na maioria das vezes, uma figura de
linguagem. Entre as 14h30min e às 15h desta terça-feira,
horário do dia em que o calor é mais intenso, a tempera-
tura do asfalto, medida com um termômetro de contato,
chegou a 65ºC. Para fritar um ovo, seria preciso que o local
alcançasse aproximadamente 90ºC.
Disponível em: http://zerohora.clicrbs.com.br. Acesso
em: 22 jan. 2014.
O texto cita que o dito popular “está tão quente que
dá para fritar um ovo no asfalto” expressa uma figura de
linguagem. O autor do texto refere-se a qual figura de lin-
guagem?
A) Eufemismo.
B) Hipérbole.
C) Paradoxo.
D) Metonímia.
E) Hipérbato.
3-) A expressão é um exagero! Ela serve apenas para
representar o calor excessivo que está fazendo. A figura
que é utilizada “mil vezes” (!) para atingir tal objetivo é a
hipérbole.
RESPOSTA: “B”.
INTERPRETAÇÃO TEXTUAL
Texto – é um conjunto de ideias organizadas e relacio-
nadas entre si, formando um todo significativo capaz de
produzir interação comunicativa (capacidade de codificar
e decodificar).
Contexto – um texto é constituído por diversas frases.
Em cada uma delas, há uma informação que se liga com
a anterior e/ou com a posterior, criando condições para a
estruturação do conteúdo a ser transmitido. A essa interli-
gação dá-se o nome de contexto. O relacionamento entre
as frases é tão grande que, se uma frase for retirada de seu
contexto original e analisada separadamente, poderá ter
um significado diferente daquele inicial.
Intertexto - comumente, os textos apresentam refe-
rências diretas ou indiretas a outros autores através de cita-
ções. Esse tipo de recurso denomina-se intertexto.
Interpretação de texto - o objetivo da interpretação
de um texto é a identificação de sua ideia principal. A partir
daí, localizam-se as ideias secundárias - ou fundamenta-
ções -, as argumentações - ou explicações -, que levam ao
esclarecimento das questões apresentadas na prova.
Normalmente, numa prova, o candidato deve:
1- Identificar os elementos fundamentais de uma ar-
gumentação, de um processo, de uma época (neste caso,
procuram-se os verbos e os advérbios, os quais definem o
tempo).
2- Comparar as relações de semelhança ou de diferen-
ças entre as situações do texto.
3- Comentar/relacionar o conteúdo apresentado com
uma realidade.
4- Resumir as ideias centrais e/ou secundárias.
5- Parafrasear = reescrever o texto com outras pala-
vras.
Condições básicas para interpretar
Fazem-se necessários:
- Conhecimento histórico-literário (escolas e gêneros
literários, estrutura do texto), leitura e prática;
- Conhecimento gramatical, estilístico (qualidades do
texto) e semântico;
Observação – na semântica (significado das palavras)
incluem-se: homônimos e parônimos, denotação e conota-
ção, sinonímia e antonímia, polissemia, figuras de lingua-
gem, entre outros.
- Capacidade de observação e de síntese;
- Capacidade de raciocínio.
Interpretar / Compreender
Interpretar significa:
- Explicar, comentar, julgar, tirar conclusões, deduzir.
- Através do texto, infere-se que...
- É possível deduzir que...
- O autor permite concluir que...
- Qual é a intenção do autor ao afirmar que...
Compreender significa
- entendimento, atenção ao que realmente está escrito.
- o texto diz que...
- é sugerido pelo autor que...
- de acordo com o texto, é correta ou errada a afirma-
ção...
- o narrador afirma...
Erros de interpretação
- Extrapolação (“viagem”) = ocorre quando se sai do
contexto, acrescentando ideias que não estão no texto,
quer por conhecimento prévio do tema quer pela imagi-
nação.
- Redução = é o oposto da extrapolação. Dá-se aten-
ção apenas a um aspecto (esquecendo que um texto é um
conjunto de ideias), o que pode ser insuficiente para o en-
tendimento do tema desenvolvido.
- Contradição = às vezes o texto apresenta ideias con-
trárias às do candidato, fazendo-o tirar conclusões equivo-
cadas e, consequentemente, errar a questão.
83
 LÍNGUA PORTUGUESA
Observação - Muitos pensam que existem a ótica do
escritor e a ótica do leitor. Pode ser que existam, mas numa
prova de concurso, o que deve ser levado em consideração
é o que o autor diz e nada mais.
Coesão - é o emprego de mecanismo de sintaxe que
relaciona palavras, orações, frases e/ou parágrafos entre si.
Em outras palavras, a coesão dá-se quando, através de um
pronome relativo, uma conjunção (NEXOS), ou um prono-
me oblíquo átono, há uma relação correta entre o que se
vai dizer e o que já foi dito.
Observação – São muitos os erros de coesão no dia
a dia e, entre eles, está o mau uso do pronome relativo e
do pronome oblíquo átono. Este depende da regência do
verbo; aquele, do seu antecedente. Não se pode esquecer
também de que os pronomes relativos têm, cada um, valor
semântico, por isso a necessidade de adequação ao ante-
cedente.
Os pronomes relativos são muito importantes na in-
terpretação de texto, pois seu uso incorreto traz erros de
coesão. Assim sendo, deve-se levar em consideração que
existe um pronome relativo adequado a cada circunstância,
a saber:
- que (neutro) - relaciona-se com qualquer anteceden-
te, mas depende das condições da frase.
- qual (neutro) idem ao anterior.
- quem (pessoa)
- cujo (posse) - antes dele aparece o possuidor e depois
o objeto possuído.
- como (modo)
- onde (lugar)
- quando (tempo)
- quanto (montante)
Exemplo:
Falou tudo QUANTO queria (correto)
Falou tudo QUE queria (errado - antes do QUE, deveria
aparecer o demonstrativo O).
Dicas para melhorar a interpretação de textos
- Leia todo o texto, procurando ter uma visão geral do
assunto. Se ele for longo, não desista! Há muitos candidatos
na disputa, portanto, quanto mais informação você absorver
com a leitura, mais chances terá de resolver as questões.
- Se encontrar palavras desconhecidas, não interrompa
a leitura.
- Leia, leia bem, leia profundamente, ou seja, leia o tex-
to, pelo menos, duas vezes – ou quantas forem necessárias.
- Procure fazer inferências, deduções (chegar a uma
conclusão).
- Volte ao texto quantas vezes precisar.
- Não permita que prevaleçam suas ideias sobre as
do autor.
- Fragmente o texto (parágrafos, partes) para melhor
compreensão.
- Verifique, com atenção e cuidado, o enunciado de
cada questão.
- O autor defende ideias e você deve percebê-las.
84
- Observe as relações interparágrafos. Um parágrafo
geralmente mantém com outro uma relação de continua-
ção, conclusão ou falsa oposição. Identifique muito bem
essas relações.
- Sublinhe, em cada parágrafo, o tópico frasal, ou seja,
a ideia mais importante.
- Nos enunciados, grife palavras como “correto” ou
“incorreto”, evitando, assim, uma confusão na hora da
resposta – o que vale não somente para Interpretação de
Texto, mas para todas as demais questões!
- Se o foco do enunciado for o tema ou a ideia princi-
pal, leia com atenção a introdução e/ou a conclusão.
- Olhe com especial atenção os pronomes relativos,
pronomes pessoais, pronomes demonstrativos, etc., cha-
mados vocábulos relatores, porque remetem a outros vo-
cábulos do texto.
Fontes de pesquisa:
http://www.tudosobreconcursos.com/materiais/portu-
gues/como-interpretar-textos
http://portuguesemfoco.com/pf/09-dicas-para-me-
lhorar-a-interpretacao-de-textos-em-provas
http://www.portuguesnarede.com/2014/03/dicas-pa-
ra-voce-interpretar-melhor-um.html
http://vestibular.uol.com.br/cursinho/questoes/ques-
tao-117-portugues.htm
Questões
1-) (SECRETARIA DE ESTADO DA ADMINISTRAÇÃO PÚ-
BLICA DO DISTRITO FEDERAL/DF – TÉCNICO EM ELETRÔ-
NICA – IADES/2014)
Gratuidades
Crianças com até cinco anos de idade e adultos com
mais de 65 anos de idade têm acesso livre ao Metrô-DF.
Para os menores, é exigida a certidão de nascimento e, para
os idosos, a carteira de identidade. Basta apresentar um
documento de identificação aos funcionários posicionados
no bloqueio de acesso.
Disponível em: <http://www.metro.df.gov.br/estacoes/
gratuidades.html> Acesso em: 3/3/2014, com adaptações.
Conforme a mensagem do primeiro período do texto,
assinale a alternativa correta.
(A) Apenas as crianças com até cinco anos de idade
e os adultos com 65 anos em diante têm acesso livre ao
Metrô-DF.
(B) Apenas as crianças de cinco anos de idade e os
adultos com mais de 65 anos têm acesso livre ao Metrô-DF.
(C) Somente crianças com, no máximo, cinco anos de
idade e adultos com, no mínimo, 66 anos têm acesso livre
ao Metrô-DF.
(D) Somente crianças e adultos, respectivamente, com
cinco anos de idade e com 66 anos em diante, têm acesso
livre ao Metrô-DF.
(E) Apenas crianças e adultos, respectivamente, com
até cinco anos de idade e com 65 anos em diante, têm
acesso livre ao Metrô-DF.
 LÍNGUA PORTUGUESA
1-) Dentre as alternativas apresentadas, a única que
condiz com as informações expostas no texto é “Somente
crianças com, no máximo, cinco anos de idade e adultos
com, no mínimo, 66 anos têm acesso livre ao Metrô-DF”.
RESPOSTA: “C”.
2-) (SUSAM/AM – TÉCNICO (DIREITO) – FGV/2014 -
adaptada) “Se alguém que é gay procura Deus e tem boa
vontade, quem sou eu para julgá‐lo?” a declaração do
Papa Francisco, pronunciada durante uma entrevista à im-
prensa no final de sua visita ao Brasil, ecoou como um
trovão mundo afora. Nela existe mais forma que substância
– mas a forma conta”. (...)
(Axé Silva, O Mundo, setembro 2013)
O texto nos diz que a declaração do Papa ecoou como
um trovão mundo afora. Essa comparação traz em si mes-
ma dois sentidos, que são
(A) o barulho e a propagação.
(B) a propagação e o perigo.
(C) o perigo e o poder.
(D) o poder e a energia.  textos com os quais travamos convivência no nosso dia a
(E)  a energia e o barulho.   dia. Para isso, precisamos saber que existem tipos textuais
2-) Ao comparar a declaração do Papa Francisco a um
trovão, provavelmente a intenção do autor foi a de mostrar
o “barulho” que ela causou e sua propagação mundo afora.
Você pode responder à questão por eliminação: a segun-
da opção das alternativas relaciona-se a “mundo afora”, ou
seja, que se propaga, espalha. Assim, sobraria apenas a al-
ternativa A!
RESPOSTA: “A”.
3-) (SECRETARIA DE ESTADO DE ADMINISTRAÇÃO PÚ-
BLICA DO DISTRITO FEDERAL/DF – TÉCNICO EM CONTABI-
LIDADE – IADES/2014 - adaptada)
Concha Acústica
Localizada às margens do Lago Paranoá, no Setor de
Clubes Esportivos Norte (ao lado do Museu de Arte de
Brasília – MAB), está a Concha Acústica do DF. Projetada
por Oscar Niemeyer, foi inaugurada oficialmente em 1969
e doada pela Terracap à Fundação Cultural de Brasília (hoje
Secretaria de Cultura), destinada a espetáculos ao ar livre.
Foi o primeiro grande palco da cidade.
Disponível em: <http://www.cultura.df.gov.br/nossa-
cultura/concha- acustica.html>. Acesso em: 21/3/2014,
com adaptações.
Assinale a alternativa que apresenta uma mensagem
compatível com o texto.
(A) A Concha Acústica do DF, que foi projetada por Os-
car Niemeyer, está localizada às margens do Lago Paranoá,
no Setor de Clubes Esportivos Norte.
(B) Oscar Niemeyer projetou a Concha Acústica do DF
em 1969.
(C) Oscar Niemeyer doou a Concha Acústica ao que
hoje é a Secretaria de Cultura do DF.
(D) A Terracap transformou-se na Secretaria de Cultura
do DF.
(E) A Concha Acústica foi o primeiro palco de Brasília.
3-) Recorramos ao texto: “Localizada às margens do
Lago Paranoá, no Setor de Clubes Esportivos Norte (ao
lado do Museu de Arte de Brasília – MAB), está a Concha
Acústica do DF. Projetada por Oscar Niemeyer”. As infor-
mações contidas nas demais alternativas são incoerentes
com o texto.
RESPOSTA: “A”.
TIPOLOGIA TEXTUAL
A todo o momento nos deparamos com vários textos,
sejam eles verbais ou não verbais. Em todos há a presença
do discurso, isto é, a ideia intrínseca, a essência daquilo
que está sendo transmitido entre os interlocutores. Estes
interlocutores são as peças principais em um diálogo ou
em um texto escrito.
É de fundamental importância sabermos classificar os
e gêneros textuais.
Comumente relatamos sobre um acontecimento, um
fato presenciado ou ocorrido conosco, expomos nossa opi-
nião sobre determinado assunto, descrevemos algum lugar
que visitamos, fazemos um retrato verbal sobre alguém
que acabamos de conhecer ou ver. É exatamente nessas
situações corriqueiras que classificamos os nossos textos
naquela tradicional tipologia: Narração, Descrição e Dis-
sertação.
As tipologias textuais caracterizam-se pelos aspec-
tos de ordem linguística
Os tipos textuais designam uma sequência definida
pela natureza linguística de sua composição. São observa-
dos aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações
lógicas. Os tipos textuais são o narrativo, descritivo, argu-
mentativo/dissertativo, injuntivo e expositivo.
- Textos narrativos – constituem-se de verbos de ação
demarcados no tempo do universo narrado, como também
de advérbios, como é o caso de antes, agora, depois, entre
outros: Ela entrava em seu carro quando ele apareceu. De-
pois de muita conversa, resolveram...
- Textos descritivos – como o próprio nome indica,
descrevem características tanto físicas quanto psicológicas
acerca de um determinado indivíduo ou objeto. Os tempos
verbais aparecem demarcados no presente ou no pretérito
imperfeito: “Tinha os cabelos mais negros como a asa da
graúna...”
- Textos expositivos – Têm por finalidade explicar um
assunto ou uma determinada situação que se almeje de-
senvolvê-la, enfatizando acerca das razões de ela aconte-
cer, como em: O cadastramento irá se prorrogar até o dia 02
de dezembro, portanto, não se esqueça de fazê-lo, sob pena
de perder o benefício.
85
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Textos injuntivos (instrucional) – Trata-se de uma
modalidade na qual as ações são prescritas de forma se-
quencial, utilizando-se de verbos expressos no imperativo,
infinitivo ou futuro do presente: Misture todos os ingredien-
te e bata no liquidificador até criar uma massa homogênea.
- Textos argumentativos (dissertativo) – Demarcam-
se pelo predomínio de operadores argumentativos, revela-
dos por uma carga ideológica constituída de argumentos
e contra-argumentos que justificam a posição assumida
acerca de um determinado assunto: A mulher do mundo
contemporâneo luta cada vez mais para conquistar seu es-
paço no mercado de trabalho, o que significa que os gêneros
estão em complementação, não em disputa.
GÊNEROS TEXTUAIS
São os textos materializados que encontramos em
nosso cotidiano; tais textos apresentam características só-
cio-comunicativas definidas por seu estilo, função, com-
posição, conteúdo e canal. Como exemplos, temos: receita
culinária, e-mail, reportagem, monografia, poema, editorial,
piada, debate, agenda, inquérito policial, fórum, blog, etc.
A escolha de um determinado gênero discursivo de-
pende, em grande parte, da situação de produção, ou seja,
a finalidade do texto a ser produzido, quem são os locu-
tores e os interlocutores, o meio disponível para veicular o
texto, etc.
Os gêneros discursivos geralmente estão ligados a es-
feras de circulação. Assim, na esfera jornalística, por exem-
plo, são comuns gêneros como notícias, reportagens, edito-
riais, entrevistas e outros; na esfera de divulgação científica
são comuns gêneros como verbete de dicionário ou de enci-
clopédia, artigo ou ensaio científico, seminário, conferência.
Fontes de pesquisa:
http://www.brasilescola.com/redacao/tipologia-tex-
tual.htm
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português – Literatura, Produção de Textos & Gramática
– volume único / Samira Yousseff Campedelli, Jésus Barbosa
Souza. – 3. Ed. – São Paulo: Saraiva, 2002.
86
COESÃO E COERÊNCIA
Na construção de um texto, assim como na fala, usamos
mecanismos para garantir ao interlocutor a compreensão
do que é dito, ou lido. Estes mecanismos linguísticos que
estabelecem a coesão e retomada do que foi escrito - ou
falado - são os referentes textuais, que buscam garantir
a coesão textual para que haja coerência, não só entre os
elementos que compõem a oração, como também entre a
sequência de orações dentro do texto. Essa coesão tam-
bém pode muitas vezes se dar de modo implícito, baseado
em conhecimentos anteriores que os participantes do pro-
cesso têm com o tema.
Numa linguagem figurada, a coesão é uma linha ima-
ginária - composta de termos e expressões - que une os
diversos elementos do texto e busca estabelecer relações
de sentido entre eles. Dessa forma, com o emprego de di-
ferentes procedimentos, sejam lexicais (repetição, substi-
tuição, associação), sejam gramaticais (emprego de prono-
mes, conjunções, numerais, elipses), constroem-se frases,
orações, períodos, que irão apresentar o contexto – decor-
re daí a coerência textual.
Um texto incoerente é o que carece de sentido ou o
apresenta de forma contraditória. Muitas vezes essa incoe-
rência é resultado do mau uso dos elementos de coesão
textual. Na organização de períodos e de parágrafos, um
erro no emprego dos mecanismos gramaticais e lexicais
prejudica o entendimento do texto. Construído com os ele-
mentos corretos, confere-se a ele uma unidade formal.
Nas palavras do mestre Evanildo Bechara, “o enunciado
não se constrói com um amontoado de palavras e orações.
Elas se organizam segundo princípios gerais de dependência
e independência sintática e semântica, recobertos por unida-
des melódicas e rítmicas que sedimentam estes princípios”.
Não se deve escrever frases ou textos desconexos – é
imprescindível que haja uma unidade, ou seja, que as frases
estejam coesas e coerentes formando o texto. Relembre-se
de que, por coesão, entende-se ligação, relação, nexo entre
os elementos que compõem a estrutura textual.
Formas de se garantir a coesão entre os elementos
de uma frase ou de um texto:
1. Substituição de palavras com o emprego de sinôni-
mos - palavras ou expressões do mesmo campo associa-
tivo.
2. Nominalização – emprego alternativo entre um ver-
bo, o substantivo ou o adjetivo correspondente (desgastar
/ desgaste / desgastante).
3. Emprego adequado de tempos e modos verbais:
Embora não gostassem de estudar, participaram da aula.
4. Emprego adequado de pronomes, conjunções, pre-
posições, artigos:
O papa Francisco visitou o Brasil. Na capital brasileira,
Sua Santidade participou de uma reunião com a Presiden-
te Dilma. Ao passar pelas ruas, o papa cumprimentava as
pessoas. Estas tiveram a certeza de que ele guarda respeito
por elas.
 LÍNGUA PORTUGUESA
5. Uso de hipônimos – relação que se estabelece com
base na maior especificidade do significado de um deles.
Por exemplo, mesa (mais específico) e móvel (mais gené-
rico).
6. Emprego de hiperônimos - relações de um termo de
sentido mais amplo com outros de sentido mais específico.
Por exemplo, felino está numa relação de hiperonímia com
gato.
7. Substitutos universais, como os verbos vicários.
* Ajuda da Zê: verbo vicário é aquele que substitui
outro já utilizado no período, evitando repetições. Geral-
mente é o verbo fazer e ser. Exemplo: Não gosto de estudar.
Faço porque preciso. O “faço” foi empregado no lugar de
“estudo”, evitando repetição desnecessária.
A coesão apoiada na gramática se dá no uso de conec-
tivos, como pronomes, advérbios e expressões adverbiais,
conjunções, elipses, entre outros. A elipse justifica-se quan-
do, ao remeter a um enunciado anterior, a palavra elidida
é facilmente identificável (Exemplo.: O jovem recolheu-se
cedo. Sabia que ia necessitar de todas as suas forças. O ter-
mo o jovem deixa de ser repetido e, assim, estabelece a
relação entre as duas orações).
Dêiticos são elementos linguísticos que têm a pro-
priedade de fazer referência ao contexto situacional ou ao
próprio discurso. Exercem, por excelência, essa função de
progressão textual, dada sua característica: são elementos
que não significam, apenas indicam, remetem aos compo-
nentes da situação comunicativa.
Já os componentes concentram em si a significação.
Elisa Guimarães ensina-nos a esse respeito:
“Os pronomes pessoais e as desinências verbais indi-
cam os participantes do ato do discurso. Os pronomes de-
monstrativos, certas locuções prepositivas e adverbiais, bem
como os advérbios de tempo, referenciam o momento da
enunciação, podendo indicar simultaneidade, anterioridade
ou posterioridade. Assim: este, agora, hoje, neste momento
(presente); ultimamente, recentemente, ontem, há alguns
dias, antes de (pretérito); de agora em diante, no próximo
ano, depois de (futuro).”
A coerência de um texto está ligada:
- à sua organização como um todo, em que devem es-
tar assegurados o início, o meio e o fim;
- à adequação da linguagem ao tipo de texto. Um texto
técnico, por exemplo, tem a sua coerência fundamentada
em comprovações, apresentação de estatísticas, relato de
experiências; um texto informativo apresenta coerência se
trabalhar com linguagem objetiva, denotativa; textos poé-
ticos, por outro lado, trabalham com a linguagem figurada,
livre associação de ideias, palavras conotativas.
Fontes de pesquisa:
http://www.mundovestibular.com.br/articles/2586/1/
COESAO-E-COERENCIA-TEXTUAL/Paacutegina1.html
Português – Literatura, Produção de Textos & Gramática
– volume único / Samira Yousseff Campedelli, Jésus Barbosa
Souza. – 3. Ed. – São Paulo: Saraiva, 2002.
Questões
* As questões abaixo também envolvem o conteúdo
“Conjunção”. Eu as coloquei neste tópico porque abordam
- inclusive - coesão e coerência.
1-) (SEDUC/AM – ASSISTENTE SOCIAL – FGV/2014) As-
sinale a opção que indica o segmento em que a conjunção
e tem valor adversativo e não aditivo.
(A) “Em termos de escala, assiduidade e participação
da população na escolha dos governantes,...”.
(B) “... o Brasil de 1985 a 2014 parece outro país, mo-
derno e dinâmico, no cotejo com a restrita experiência elei-
toral anterior”.
(C) “A hipótese de ruptura com o passado se fortalece
quando avaliamos a extensão dos mecanismos de distri-
buição de oportunidades e de mitigação de desigualdades
de hoje”.
(D) “A democracia brasileira contemporânea, e apenas
ela na história nacional, inventou o que mais perto se pode
chegar de um Estado de Bem-Estar num país de renda mé-
dia”.
(E) “A baixa qualidade dos serviços governamentais
está ligada sobretudo à limitação do PIB, e não à falta de
políticas públicas social-democratas”.
1-)
(A) “Em termos de escala, assiduidade e participação
= adição
(B) “... o Brasil de 1985 a 2014 parece outro país, mo-
derno e dinâmico”. = adição
(C) “A hipótese de ruptura com o passado se fortalece
quando avaliamos a extensão dos mecanismos de distri-
buição de oportunidades e de mitigação de desigualdades
de hoje”. = adição
(D) “A democracia brasileira contemporânea, e apenas
ela na história nacional”. = adição
(E) “A baixa qualidade dos serviços governamentais
está ligada sobretudo à limitação do PIB, e não à falta =
adversativa (dá para substituirmos por “mas”)
RESPOSTA: “E”.
2-) (DEFENSORIA PÚBLICA DO DISTRITO FEDERAL/
DF – ANALISTA DE APOIO À ASSISTÊNCIA JURÍDICA –
FGV/2014) A alternativa em que os elementos unidos pela
conjunção E não estão em adição, mas sim em oposição, é:
(A) “...a disposição do povo de agir por conta própria e
fazer justiça com as próprias mãos...”
(B) “...como sintoma de descrença nos políticos e nas
instituições:...”
(C) “...os nossos mascarados se inspiram menos nos
anarquistas e mais nos fascistas italianos...”
(D) “...desprezando o passado e a tradição...”
(E) “...capaz de exprimir a experiência da violência, da
velocidade e do progresso...”
87
 LÍNGUA PORTUGUESA
2-)
(A) “...a disposição do povo de agir por conta própria e
fazer justiça com as próprias mãos”. = adição
(B) “...como sintoma de descrença nos políticos e nas
instituições”. = adição
(C) “...os nossos mascarados se inspiram menos nos
anarquistas e mais nos fascistas italianos”. = ideia de opo-
sição
(D) “...desprezando o passado e a tradição”. = adição
(E) “...capaz de exprimir a experiência da violência, da
velocidade e do progresso”. = adição
RESPOSTA: “C”.
REESCRITA DE TEXTOS/EQUIVALÊNCIA DE
ESTRUTURAS
“Ideias confusas geram redações confusas”. Esta frase
leva-nos a refletir sobre a organização das ideias em um
texto. Significa dizer que, antes da redação, naturalmen-
te devemos dominar o assunto sobre o qual iremos tratar
e, posteriormente, planejar o modo como iremos expô-lo,
do contrário haverá dificuldade em transmitir ideias bem
acabadas. Portanto, a leitura, a interpretação de textos e a
experiência de vida antecedem o ato de escrever.
Obtido um razoável conhecimento sobre o que iremos
escrever, feito o esquema de exposição da matéria, é ne-
cessário saber ordenar as ideias em frases bem estrutura-
das. Logo, não basta conhecer bem um determinado as-
sunto, temos que o transmitir de maneira clara aos leitores.
O estudo da pontuação pode se tornar um valioso alia-
do para organizarmos as ideias de maneira clara em frases.
Para tanto, é necessário ter alguma noção de sintaxe. “Sin-
taxe”, conforme o dicionário Aurélio, é a “parte da gramá-
tica que estuda a disposição das palavras na frase e a das
frases no discurso, bem como a relação lógica das frases
entre si”; ou em outras palavras, sintaxe quer dizer “mistu-
ra”, isto é, saber misturar as palavras de maneira a produ-
zirem um sentido evidente para os receptores das nossas
mensagens. Observe:
1)A desemprego globalização no Brasil e no na está La-
tina América causando.
2) A globalização está causando desemprego no Brasil e
na América Latina.
Ora, no item 1 não temos uma ideia, pois não há uma
frase, as palavras estão amontoadas sem a realização de
“uma sintaxe”, não há um contexto linguístico nem relação
inteligível com a realidade; no caso 2, a sintaxe ocorreu de
maneira perfeita e o sentido está claro para receptores de
língua portuguesa inteirados da situação econômica e cul-
tural do mundo atual.
88
A Ordem dos Termos na Frase
Leia novamente a frase contida no item 2. Note que
ela é organizada de maneira clara para produzir sentido.
Todavia, há diferentes maneiras de se organizar gramatical-
mente tal frase, tudo depende da necessidade ou da von-
tade do redator em manter o sentido, ou mantê-lo, porém,
acrescentado ênfase a algum dos seus termos. Significa di-
zer que, ao escrever, podemos fazer uma série de inversões
e intercalações em nossas frases, conforme a nossa von-
tade e estilo. Tudo depende da maneira como queremos
transmitir uma ideia, do nosso estilo. Por exemplo, pode-
mos expressar a mensagem da frase 2 da seguinte maneira:
No Brasil e na América Latina, a globalização está cau-
sando desemprego.
Neste caso, a mensagem é praticamente a mesma,
apenas mudamos a ordem das palavras para dar ênfase a
alguns termos (neste caso: No Brasil e na A. L.). Repare que,
para obter a clareza tivemos que fazer o uso de vírgulas.
Entre os sinais de pontuação, a vírgula é o mais usado e
o que mais nos auxilia na organização de um período, pois
facilita as boas “sintaxes”, boas misturas, ou seja, a vírgula
ajuda-nos a não “embolar” o sentido quando produzimos
frases complexas. Com isto, “entregamos” frases bem orga-
nizadas aos nossos leitores.
O básico para a organização sintática das frases é a or-
dem direta dos termos da oração. Os gramáticos estrutu-
ram tal ordem da seguinte maneira:
SUJEITO + VERBO + COMPLEMENTO VERBAL + CIR-
CUNSTÂNCIAS
A globalização + está causando + desemprego + no
Brasil nos dias de hoje.
Nem todas as orações mantêm esta ordem e nem to-
das contêm todos estes elementos, portanto cabem algu-
mas observações:
1) As circunstâncias (de tempo, espaço, modo, etc.)
normalmente são representadas por adjuntos adverbiais
de tempo, lugar, etc. Note que, no mais das vezes, quan-
do queremos recordar algo ou narrar uma história, existe
a tendência a colocar os adjuntos nos começos das frases:
“No Brasil e na América…” “Nos dias de hoje…” “Nas mi-
nhas férias…”, “No Brasil…”. e logo depois os verbos e ou-
tros elementos: “Nas minhas férias fui…”; “No Brasil existe…”
Observações:
a) tais construções não estão erradas, mas rompem
com a ordem direta;
b) é preciso notar que em Língua Portuguesa, há mui-
tas frases que não têm sujeito, somente predicado. Por
exemplo: Está chovendo em Porto Alegre. Faz frio em Fri-
burgo. São quatro horas agora;
 LÍNGUA PORTUGUESA
c) Outras frases são construídas com verbos intransiti-
vos, que não têm complemento:
O menino morreu na Alemanha. (sujeito + verbo + ad-
junto adverbial)
A globalização nasceu no século XX. (idem)
d) Há ainda frases nominais que não possuem verbos:
cada macaco no seu galho. Nestes tipos de frase, a ordem
direta faz-se naturalmente. Usam-se apenas os termos
existentes nelas.
Levando em consideração a ordem direta, podemos
estabelecer três regras básicas para o uso da vírgula:
1)Se os termos estão colocados na ordem direta não
haverá a necessidade de vírgulas. A frase (2) é um exemplo
disto:
A globalização está causando desemprego no Brasil e na
América Latina.
Todavia, ao repetir qualquer um dos termos da oração
por três vezes ou mais, então é necessário usar a vírgula,
mesmo que estejamos usando a ordem direta. Esta é a re-
gra básica nº1 para a colocação da vírgula. Veja:
A globalização, a tecnologia e a “ciranda financeira”
causam desemprego…
(três núcleos do sujeito)
A globalização causa desemprego no Brasil, na América
Latina e na África.
(três adjuntos adverbiais)
A globalização está causando desemprego, insatisfação
e sucateamento industrial no Brasil e na América Latina.
(três complementos verbais)
2)Em princípio, não devemos, na ordem direta, sepa-
rar com vírgula o sujeito e o verbo, nem o verbo e o seu
complemento, nem o complemento e as circunstâncias, ou
seja, não devemos separar com vírgula os termos da ora-
ção. Veja exemplos de tal incorreção:
O Brasil, será feliz. A globalização causa, o desemprego.
Ao intercalarmos alguma palavra ou expressão entre
os termos da oração, cabe isolar tal termo entre vírgulas,
assim o sentido da ideia principal não se perderá. Esta é
a regra básica nº 2 para a colocação da vírgula. Dito em
outras palavras: quando intercalamos expressões e frases
entre os termos da oração, devemos isolar os mesmos com
vírgulas. Vejamos:
A globalização, fenômeno econômico deste fim de sécu-
lo XX, causa desemprego no Brasil.
Aqui um aposto à globalização foi intercalado entre o
sujeito e o verbo.
Outros exemplos:
A globalização, que é um fenômeno econômico e cultu-
ral, está causando desemprego no Brasil e na América Lati-
na.
Neste caso, há uma oração adjetiva intercalada.
As orações adjetivas explicativas desempenham fre-
quentemente um papel semelhante ao do aposto explicati-
vo, por isto são também isoladas por vírgula.
A globalização causa, caro leitor, desemprego no Brasil…
Neste outro caso, há um vocativo entre o verbo e o seu
complemento.
A globalização causa desemprego, e isto é lamentável,
no Brasil…
Aqui, há uma oração intercalada (note que ela não per-
tence ao assunto: globalização, da frase principal, tal ora-
ção é apenas um comentário à parte entre o complemento
verbal e os adjuntos).
Observação: a simples negação em uma frase não exi-
ge vírgula: A globalização não causou desemprego no Brasil
e na América Latina.
3)Quando “quebramos” a ordem direta, invertendo-a,
tal quebra torna a vírgula necessária. Esta é a regra nº3 da
colocação da vírgula.
No Brasil e na América Latina, a globalização está cau-
sando desemprego…
No fim do século XX, a globalização causou desemprego
no Brasil…
Nota-se que a quebra da ordem direta frequentemente
se dá com a colocação das circunstâncias antes do sujeito.
Trata-se da ordem inversa. Estas circunstâncias, em gramá-
tica, são representadas pelos adjuntos adverbiais. Muitas
vezes, elas são colocadas em orações chamadas adverbiais
que têm uma função semelhante a dos adjuntos adverbiais,
isto é, denotam tempo, lugar, etc. Exemplos:
Quando o século XX estava terminando, a globalização
começou a causar desemprego.
Enquanto os países portadores de alta tecnologia de-
senvolvem-se, a globalização causa desemprego nos países
pobres.
Durante o século XX, a Globalização causou desempre-
go no Brasil.
Observação: quanto à equivalência e transformação de
estruturas, um exemplo muito comum cobrado em provas
é o enunciado trazer uma frase no singular e pedir a passa-
gem para o plural, mantendo o sentido. Outro exemplo é a
mudança de tempos verbais.
Fonte de pesquisa:
http://ricardovigna.wordpress.com/2009/02/02/estu-
dos-de-linguagem-1-estrutura-frasal-e-pontuacao/
89
 LÍNGUA PORTUGUESA
Questões
1-) (TRF/3ª REGIÃO - ANALISTA JUDICIÁRIO - FCC/2014
- adaptada)
Reunir-se para ouvir alguém ler tornou-se uma prática
necessária e comum no mundo laico da Idade Média. Até
a invenção da imprensa, a alfabetização era rara e os livros,
propriedade dos ricos, privilégio de um pequeno punhado
de leitores.
Embora alguns desses senhores afortunados ocasional-
mente emprestassem seus livros, eles o faziam para um nú-
mero limitado de pessoas da própria classe ou família.
(Adaptado de: MANGUEL, Alberto, op.cit.)
Mantêm-se a correção e as relações de sentido estabe-
lecidas no texto, substituindo-se Embora (2.º parágrafo) por
(A) Contudo.
(B) Desde que.
(C) Porquanto.
(D) Uma vez que.
(E) Conquanto.
1-) “Embora” é uma conjunção concessiva (apresenta
uma exceção à regra). A outra conjunção concessiva é “con-
quanto”.
RESPOSTA: “E”.
2-) (PRODEST/ES – ASSISTENTE ORGANIZACIONAL –
VUNESP/2014 - adaptada) Considere o trecho: “Se o senhor
não se importa, vou levar minha sobrinha ao dentista, mas
posso quebrar o galho e fazer sua corrida”. Esse trecho está
corretamente reescrito e mantém o sentido em:
(A) Uma vez que o senhor não se importe, vou levar mi-
nha sobrinha ao dentista, assim que possa quebrar o galho
e fazer sua corrida.
(B) Já que o senhor não se importa, vou levar minha so-
brinha ao dentista, porque posso quebrar o galho e fazer
sua corrida.
(C) À medida que o senhor não se importe, vou levar
minha sobrinha ao dentista, logo que possa quebrar o galho
e fazer sua corrida.
(D) Caso o senhor não se importe, vou levar minha so-
brinha ao dentista, no entanto posso quebrar o galho e fazer
sua corrida.
(E) Para que o senhor não se importe, vou levar minha
sobrinha ao dentista, todavia posso quebrar o galho e fazer
sua corrida.
2-) “Se o senhor não se importa, vou levar minha so-
brinha ao dentista, mas posso quebrar o galho e fazer sua
corrida”
O primeiro período é introduzido por uma conjunção
condicional (“se”); o segundo, conjunção adversativa. As
conjunções apresentadas que têm a mesma classificação,
respectivamente, e que, por isso, poderiam substituir ade-
quadamente as destacadas no enunciado são “caso” e “no
entanto”. Acredito que, mesmo que você não saiba a clas-
sificação das conjunções, conseguiria responder à questão
apenas utilizando a coerência: as demais alternativas não
a têm.
RESPOSTA: “D”.
90
ESTRUTURA TEXTUAL
Primeiramente, o que nos faz produzir um texto é a ca-
pacidade que temos de pensar. Por meio do pensamento,
elaboramos todas as informações que recebemos e orien-
tamos as ações que interferem na realidade e organização
de nossos escritos. O que lemos é produto de um pensa-
mento transformado em texto.
Logo, como cada um de nós tem seu modo de pen-
sar, quando escrevemos sempre procuramos uma maneira
organizada do leitor compreender as nossas ideias. A fina-
lidade da escrita é direcionar totalmente o que você quer
dizer, por meio da comunicação.
Para isso, os elementos que compõem o texto se sub-
dividem em: introdução, desenvolvimento e conclusão. To-
dos eles devem ser organizados de maneira equilibrada.
Introdução
Caracterizada pela entrada no assunto e a argumenta-
ção inicial. A ideia central do texto é apresentada nessa eta-
pa. Essa apresentação deve ser direta, sem rodeios. O seu
tamanho raramente excede a 1/5 de todo o texto. Porém,
em textos mais curtos, essa proporção não é equivalente.
Neles, a introdução pode ser o próprio título. Já nos textos
mais longos, em que o assunto é exposto em várias pági-
nas, ela pode ter o tamanho de um capítulo ou de uma par-
te precedida por subtítulo. Nessa situação, pode ter vários
parágrafos. Em redações mais comuns, que em média têm
de 25 a 80 linhas, a introdução será o primeiro parágrafo.
Desenvolvimento
A maior parte do texto está inserida no desenvol-
vimento, que é responsável por estabelecer uma ligação
entre a introdução e a conclusão. É nessa etapa que são
elaboradas as ideias, os dados e os argumentos que sus-
tentam e dão base às explicações e posições do autor. É ca-
racterizado por uma “ponte” formada pela organização das
ideias em uma sequência que permite formar uma relação
equilibrada entre os dois lados.
O autor do texto revela sua capacidade de discutir um
determinado tema no desenvolvimento, e é através desse
que o autor mostra sua capacidade de defender seus pon-
tos de vista, além de dirigir a atenção do leitor para a con-
clusão. As conclusões são fundamentadas a partir daqui.
Para que o desenvolvimento cumpra seu objetivo, o es-
critor já deve ter uma ideia clara de como será a conclusão.
Daí a importância em planejar o texto.
Em média, o desenvolvimento ocupa 3/5 do texto, no
mínimo. Já nos textos mais longos, pode estar inserido em
capítulos ou trechos destacados por subtítulos. Apresentar-
se-á no formato de parágrafos medianos e curtos.
Os principais erros cometidos no desenvolvimento são
o desvio e a desconexão da argumentação. O primeiro está
relacionado ao autor tomar um argumento secundário que
se distancia da discussão inicial, ou quando se concentra
em apenas um aspecto do tema e esquece o seu todo. O
 LÍNGUA PORTUGUESA
segundo caso acontece quando quem redige tem muitas
ideias ou informações sobre o que está sendo discutido,
não conseguindo estruturá-las. Surge também a dificul-
dade de organizar seus pensamentos e definir uma linha
lógica de raciocínio.
Conclusão
Considerada como a parte mais importante do texto,
é o ponto de chegada de todas as argumentações elabo-
radas. As ideias e os dados utilizados convergem para essa
parte, em que a exposição ou discussão se fecha.
Em uma estrutura normal, ela não deve deixar uma
brecha para uma possível continuidade do assunto; ou seja,
possui atributos de síntese. A discussão não deve ser en-
cerrada com argumentos repetitivos, como por exemplo:
“Portanto, como já dissemos antes...”, “Concluindo...”, “Em
conclusão...”.
Sua proporção em relação à totalidade do texto deve
ser equivalente ao da introdução: de 1/5. Essa é uma das
características de textos bem redigidos.
Os seguintes erros aparecem quando as conclusões fi-
cam muito longas:
- O problema aparece quando não ocorre uma explo-
ração devida do desenvolvimento, o que gera uma invasão
das ideias de desenvolvimento na conclusão.
- Outro fator consequente da insuficiência de funda-
mentação do desenvolvimento está na conclusão precisar
de maiores explicações, ficando bastante vazia.
- Enrolar e “encher linguiça” são muito comuns no tex-
to em que o autor fica girando em torno de ideias redun-
dantes ou paralelas.
- Uso de frases vazias que, por vezes, são perfeitamen-
te dispensáveis.
- Quando não tem clareza de qual é a melhor conclu-
são, o autor acaba se perdendo na argumentação final.
Em relação à abertura para novas discussões, a con-
clusão não pode ter esse formato, exceto pelos seguintes
fatores:
- Para não influenciar a conclusão do leitor sobre temas
polêmicos, o autor deixa a conclusão em aberto.
- Para estimular o leitor a ler uma possível continuidade
do texto, o autor não fecha a discussão de propósito.
- Por apenas apresentar dados e informações sobre o
tema a ser desenvolvido, o autor não deseja concluir o as-
sunto.
- Para que o leitor tire suas próprias conclusões, o autor
enumera algumas perguntas no final do texto.
A maioria dessas falhas pode ser evitada se antes o au-
tor fizer um esboço de todas as suas ideias. Essa técnica
é um roteiro, em que estão presentes os planejamentos.
Naquele devem estar indicadas as melhores sequências a
serem utilizadas na redação; ele deve ser o mais enxuto
possível.
Fonte de pesquisa:
http://producao-de-textos.info/mos/view/Caracter%-
C3%ADsticas_e_Estruturas_do_Texto/
REDAÇÃO OFICIAL
Pronomes de tratamento na redação oficial
A redação oficial é a maneira utilizada pelo poder públi-
co para redigir atos normativos. Para redigi-los, muitas regras
fazem-se necessárias. Entre elas, escrever de forma clara, con-
cisa, sem muito comprometimento, bem como um uso ade-
quado das formas de tratamento. Tais regras, acompanhadas
de uma boa redação, com um bom uso da linguagem, asse-
guram que os atos normativos sejam bem executados.
No Poder Público, nós nos deparamos com situações em
que precisamos escrever – ou falar – com pessoas com as
quais não temos familiaridade. Nestes casos, os pronomes de
tratamento assumem uma condição e precisam estar adequa-
dos à categoria hierárquica da pessoa a quem nos dirigimos.
E mais, exige-se, em discurso falado ou escrito, uma homoge-
neidade na forma de tratamento, não só nos pronomes como
também nos verbos. No entanto, as formas de tratamento
não são do conhecimento de todos.
Abaixo, seguem as discriminações de usos dos pronomes
de tratamento, com base no Manual da Presidência da Repú-
blica.
São de uso consagrado:
Vossa Excelência, para as seguintes autoridades:
a) do Poder Executivo
Presidente da República, Vice-Presidente da República, Mi-
nistro de Estado, Secretário-Geral da Presidência da República,
Consultor-Geral da República, Chefe do Estado-Maior das For-
ças Armadas, Chefe do Gabinete Militar da Presidência da Re-
pública, Chefe do Gabinete Pessoal do Presidente da República,
Secretários da Presidência da República, Procurador – Geral da
República, Governadores e Vice-Governadores de Estado e do
Distrito Federal, Chefes de Estado – Maior das Três Armas, Ofi-
ciais Generais das Forças Armadas, Embaixadores, Secretário
Executivo e Secretário Nacional de Ministérios, Secretários de
Estado dos Governos Estaduais, Prefeitos Municipais.
b) do Poder Legislativo:
Presidente, Vice–Presidente e Membros da Câmara dos
Deputados e do Senado Federal, Presidente e Membros do Tri-
bunal de Contas da União, Presidente e Membros dos Tribunais
de Contas Estaduais, Presidente e Membros das Assembleias
Legislativas Estaduais, Presidente das Câmaras Municipais.
c) do Poder Judiciário:
Presidente e Membros do Supremo Tribunal Federal, Presi-
dente e Membros do Superior Tribunal de Justiça, Presidente e
Membros do Superior Tribunal Militar, Presidente e Membros do
Tribunal Superior Eleitoral, Presidente e Membros do Tribunal
Superior do Trabalho, Presidente e Membros dos Tribunais de
Justiça, Presidente e Membros dos Tribunais Regionais Fede-
rais, Presidente e Membros dos Tribunais Regionais Eleitorais,
Presidente e Membros dos Tribunais Regionais do Trabalho,
Juízes e Desembargadores, Auditores da Justiça Militar.
91
 LÍNGUA PORTUGUESA
O vocativo a ser empregado em comunicações dirigidas
aos Chefes do Poder é Excelentíssimo Senhor, seguido do car-
go respectivo: Excelentíssimo Senhor Presidente da República;
Excelentíssimo Senhor Presidente do Congresso Nacional; Ex-
celentíssimo Senhor Presidente do Supremo Tribunal Federal.
E mais: As demais autoridades serão tratadas com o vo-
cativo Senhor, seguido do cargo respectivo: Senhor Senador,
Senhor Juiz, Senhor Ministro, Senhor Governador.
O Manual ainda preceitua que a forma de tratamento
“Digníssimo” fica abolida para as autoridades descritas acima,
afinal, a dignidade é condição primordial para que tais cargos
públicos sejam ocupados.
Fica ainda dito que doutor não é forma de tratamento,
mas titulação acadêmica de quem defende tese de douto-
rado. Portanto, é aconselhável que não se use discriminada-
mente tal termo.
As Comunicações Oficiais
1. Aspectos Gerais da Redação Oficial
O que é Redação Oficial
Em uma frase, pode-se dizer que redação oficial é a ma-
neira pela qual o Poder Público redige atos normativos
e comunicações. Interessa-nos tratá-la do ponto de vista do
Poder Executivo.
A redação oficial deve caracterizar-se pela impessoalida-
de, uso do padrão culto de linguagem, clareza, concisão, for-
malidade e uniformidade. Fundamentalmente esses atributos
decorrem da Constituição, que dispõe, no artigo 37: “A admi-
nistração pública direta, indireta ou fundacional, de qualquer
dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios obedecerá aos princípios de legalidade, impessoali-
dade, moralidade, publicidade e eficiência (...)”. Sendo a publi-
cidade e a impessoalidade princípios fundamentais de toda
administração pública, claro que devem igualmente nortear a
elaboração dos atos e comunicações oficiais.
Não se concebe que um ato normativo de qualquer na-
tureza seja redigido de forma obscura, que dificulte ou im-
possibilite sua compreensão. A transparência do sentido dos
atos normativos, bem como sua inteligibilidade, são requisitos
do próprio Estado de Direito: é inaceitável que um texto le-
gal não seja entendido pelos cidadãos. A publicidade implica,
pois, necessariamente, clareza e concisão.
Fica claro também que as comunicações oficiais são ne-
cessariamente uniformes, pois há sempre um único comuni-
cador (o Serviço Público) e o receptor dessas comunicações
ou é o próprio Serviço Público (no caso de expedientes dirigi-
dos por um órgão a outro) – ou o conjunto dos cidadãos ou
instituições tratados de forma homogênea (o público).
A redação oficial não é necessariamente árida e infensa à
evolução da língua. É que sua finalidade básica – comunicar
com impessoalidade e máxima clareza – impõe certos parâ-
metros ao uso que se faz da língua, de maneira diversa da-
quele da literatura, do texto jornalístico, da correspondência
particular, etc.
Apresentadas essas características fundamentais da re-
dação oficial, passemos à análise pormenorizada de cada
uma delas.
92
A Impessoalidade
A finalidade da língua é comunicar, quer pela fala, quer
pela escrita. Para que haja comunicação, são necessários: a)
alguém que comunique; b) algo a ser comunicado; c) alguém
que receba essa comunicação. No caso da redação oficial,
quem comunica é sempre o Serviço Público (este ou aquele
Ministério, Secretaria, Departamento, Divisão, Serviço, Seção);
o que se comunica é sempre algum assunto relativo às atri-
buições do órgão que comunica; o destinatário dessa comu-
nicação ou é o público, o conjunto dos cidadãos, ou outro
órgão público, do Executivo ou dos outros Poderes da União.
Percebe-se, assim, que o tratamento impessoal que deve
ser dado aos assuntos que constam das comunicações oficiais
decorre:
a) da ausência de impressões individuais de quem comu-
nica: embora se trate, por exemplo, de um expediente assina-
do por Chefe de determinada Seção, é sempre em nome do
Serviço Público que é feita a comunicação. Obtém-se, assim,
uma desejável padronização, que permite que comunicações
elaboradas em diferentes setores da Administração guardem
entre si certa uniformidade;
b) da impessoalidade de quem recebe a comunicação,
com duas possibilidades: ela pode ser dirigida a um cidadão,
sempre concebido como público, ou a outro órgão público.
Nos dois casos, temos um destinatário concebido de forma
homogênea e impessoal;
c) do caráter impessoal do próprio assunto tratado: se o
universo temático das comunicações oficiais restringe-se a
questões que dizem respeito ao interesse público, é natural
que não caiba qualquer tom particular ou pessoal.
Desta forma, não há lugar na redação oficial para impres-
sões pessoais, como as que, por exemplo, constam de uma
carta a um amigo, ou de um artigo assinado de jornal, ou
mesmo de um texto literário. A redação oficial deve ser isenta
da interferência da individualidade que a elabora.
A concisão, a clareza, a objetividade e a formalidade de
que nos valemos para elaborar os expedientes oficiais con-
tribuem, ainda, para que seja alcançada a necessária impes-
soalidade.
A Linguagem dos Atos e Comunicações Oficiais
A necessidade de empregar determinado nível de lingua-
gem nos atos e expedientes oficiais decorre, de um lado, do
próprio caráter público desses atos e comunicações; de outro,
de sua finalidade. Os atos oficiais, aqui entendidos como atos
de caráter normativo, ou estabelecem regras para a conduta
dos cidadãos, ou regulam o funcionamento dos órgãos públi-
cos, o que só é alcançado se em sua elaboração for empre-
gada a linguagem adequada. O mesmo se dá com os expe-
dientes oficiais, cuja finalidade precípua é a de informar com
clareza e objetividade.
As comunicações que partem dos órgãos públicos fede-
rais devem ser compreendidas por todo e qualquer cidadão
brasileiro. Para atingir esse objetivo, há que evitar o uso de
uma linguagem restrita a determinados grupos. Não há dú-
vida de que um texto marcado por expressões de circulação
restrita, como a gíria, os regionalismos vocabulares ou o jar-
gão técnico, tem sua compreensão dificultada.
Ressalte-se que há necessariamente uma distância en-
tre a língua falada e a escrita. Aquela é extremamente dinâ-
mica, reflete de forma imediata qualquer alteração de cos-
 LÍNGUA PORTUGUESA
tumes, e pode eventualmente contar com outros elementos
que auxiliem a sua compreensão, como os gestos, a entoação,
etc., para mencionar apenas alguns dos fatores responsáveis
por essa distância. Já a língua escrita incorpora mais lenta-
mente as transformações, tem maior vocação para a perma-
nência e vale-se apenas de si mesma para comunicar.
Os textos oficiais, devido ao seu caráter impessoal e sua
finalidade de informar com o máximo de clareza e concisão,
requerem o uso do padrão culto da língua. Há consenso de
que o padrão culto é aquele em que se observam as regras
da gramática formal e se emprega um vocabulário comum
ao conjunto dos usuários do idioma. É importante ressaltar
que a obrigatoriedade do uso do padrão culto na redação
oficial decorre do fato de que ele está acima das diferenças
lexicais, morfológicas ou sintáticas regionais, dos modismos
vocabulares, das idiossincrasias linguísticas, permitindo, por
essa razão, que se atinja a pretendida compreensão por todos
os cidadãos.
Lembre-se de que o padrão culto nada tem contra a sim-
plicidade de expressão, desde que não seja confundida com
pobreza de expressão. De nenhuma forma o uso do padrão
culto implica emprego de linguagem rebuscada, nem dos
contorcionismos sintáticos e figuras de linguagem próprios
da língua literária.
Pode-se concluir, então, que não existe propriamente um
“padrão oficial de linguagem”; o que há é o uso do padrão
culto nos atos e comunicações oficiais. É claro que haverá pre-
ferência pelo uso de determinadas expressões, ou será obe-
decida certa tradição no emprego das formas sintáticas, mas
isso não implica, necessariamente, que se consagre a utiliza-
ção de uma forma de linguagem burocrática. O jargão buro-
crático, como todo jargão, deve ser evitado, pois terá sempre
sua compreensão limitada.
A linguagem técnica deve ser empregada apenas em
situações que a exijam, evitando o seu uso indiscriminado.
Certos rebuscamentos acadêmicos, e mesmo o vocabulário
próprio à determinada área, são de difícil entendimento por
quem não esteja com eles familiarizado. Deve-se ter o cui-
dado, portanto, de explicitá-los em comunicações encami-
nhadas a outros órgãos da administração e em expedientes
dirigidos aos cidadãos.
Formalidade e Padronização
As comunicações oficiais devem ser sempre formais, isto
é, obedecem a certas regras de forma: além das já mencio-
nadas exigências de impessoalidade e uso do padrão culto
de linguagem, é imperativo, ainda, certa formalidade de tra-
tamento. Não se trata somente da eterna dúvida quanto ao
correto emprego deste ou daquele pronome de tratamento
para uma autoridade de certo nível; mais do que isso, a for-
malidade diz respeito à polidez, à civilidade no próprio enfo-
que dado ao assunto do qual cuida a comunicação.
A formalidade de tratamento vincula-se, também, à ne-
cessária uniformidade das comunicações. Ora, se a administra-
ção federal é una, é natural que as comunicações que expede
sigam um mesmo padrão. O estabelecimento desse padrão
exige que se atente para todas as características da redação
oficial e que se cuide, ainda, da apresentação dos textos.
A clareza datilográfica, o uso de papéis uniformes para
o texto definitivo e a correta diagramação do texto são in-
dispensáveis para a padronização.
Concisão e Clareza
A concisão é antes uma qualidade do que uma caracte-
rística do texto oficial. Conciso é o texto que consegue trans-
mitir o máximo de informações com um mínimo de palavras.
Para que se redija com essa qualidade, é fundamental que se
tenha, além de conhecimento do assunto sobre o qual se es-
creve, o necessário tempo para revisar o texto depois de pron-
to. É nessa releitura que muitas vezes se percebem eventuais
redundâncias ou repetições desnecessárias de ideias.
O esforço de sermos concisos atende, basicamente, ao
princípio de economia linguística, à mencionada fórmula de
empregar o mínimo de palavras para informar o máximo. Não
se deve, de forma alguma, entendê-la como economia de
pensamento, isto é, não se devem eliminar passagens subs-
tanciais do texto no afã de reduzi-lo em tamanho. Trata-se
exclusivamente de cortar palavras inúteis, redundâncias, pas-
sagens que nada acrescentem ao que já foi dito.
A clareza deve ser a qualidade básica de todo texto ofi-
cial. Pode-se definir como claro aquele texto que possibilita
imediata compreensão pelo leitor. No entanto, a clareza não
é algo que se atinja por si só: ela depende estritamente das
demais características da redação oficial. Para ela concorrem:
- a impessoalidade, que evita a duplicidade de interpre-
tações que poderia decorrer de um tratamento personalista
dado ao texto;
- o uso do padrão culto de linguagem, em princípio, de
entendimento geral e por definição avesso a vocábulos de
circulação restrita, como a gíria e o jargão;
- a formalidade e a padronização, que possibilitam a im-
prescindível uniformidade dos textos;
- a concisão, que faz desaparecer do texto os excessos
linguísticos que nada lhe acrescentam.
É pela correta observação dessas características que se
redige com clareza. Contribuirá, ainda, a indispensável relei-
tura de todo texto redigido. A ocorrência, em textos oficiais,
de trechos obscuros e de erros gramaticais provém, principal-
mente, da falta da releitura que torna possível sua correção.
A revisão atenta exige, necessariamente, tempo. A pressa
com que são elaboradas certas comunicações quase sempre
compromete sua clareza. Não se deve proceder à redação de
um texto que não seja seguida por sua revisão. “Não há as-
suntos urgentes, há assuntos atrasados”, diz a máxima. Evite-se,
pois, o atraso, com sua indesejável repercussão no redigir.
Pronomes de Tratamento
Concordância com os Pronomes de Tratamento
Os pronomes de tratamento (ou de segunda pessoa indi-
reta) apresentam certas peculiaridades quanto à concordân-
cia verbal, nominal e pronominal. Embora se refiram à segun-
da pessoa gramatical (à pessoa com quem se fala, ou a quem
se dirige a comunicação), levam a concordância para a terceira
pessoa. É que o verbo concorda com o substantivo que in-
tegra a locução como seu núcleo sintático: “Vossa Senhoria
nomeará o substituto”; “Vossa Excelência conhece o assunto”.
Da mesma forma, os pronomes possessivos referidos a
pronomes de tratamento são sempre os da terceira pessoa:
“Vossa Senhoria nomeará seu substituto” (e não “Vossa... vos-
so...”).
Já quanto aos adjetivos referidos a esses pronomes, o
gênero gramatical deve coincidir com o sexo da pessoa a que
se refere, e não com o substantivo que compõe a locução.
93
 LÍNGUA PORTUGUESA
Assim, se nosso interlocutor for homem, o correto é “Vossa
Excelência está atarefado”, “Vossa Senhoria deve estar satis-
feito”; se for mulher, “Vossa Excelência está atarefada”, “Vossa
Senhoria deve estar satisfeita”.
No envelope, o endereçamento das comunicações diri-
gidas às autoridades tratadas por Vossa Excelência, terá a se-
guinte forma:
A Sua Excelência o Senhor
Fulano de Tal
Ministro de Estado da Justiça
70.064-900 – Brasília. DF - o campo destinado à margem lateral esquerda terá,
A Sua Excelência o Senhor
Senador Fulano de Tal
Senado Federal
70.165-900 – Brasília. DF
Senhor Ministro,
Submeto a Vossa Excelência projeto (...)
Fechos para Comunicações
O fecho das comunicações oficiais possui, além da fina-
lidade de arrematar o texto, a de saudar o destinatário. Os
modelos para fecho que vinham sendo utilizados foram re-
gulados pela Portaria nº1 do Ministério da Justiça, de 1937,
que estabelecia quinze padrões. Com o fito de simplificá-los
e uniformiza-los, este Manual estabelece o emprego de so-
mente dois fechos diferentes para todas as modalidades de
comunicação oficial:
a) para autoridades superiores, inclusive o Presidente
da República: Respeitosamente,
b) para autoridades de mesma hierarquia ou de hie-
rarquia inferior: Atenciosamente,
Ficam excluídas dessa fórmula as comunicações dirigidas
a autoridades estrangeiras, que atendem a rito e tradição pró-
prios, devidamente disciplinados no Manual de Redação do
Ministério das Relações Exteriores.
Identificação do Signatário
Excluídas as comunicações assinadas pelo Presidente da
República, todas as demais comunicações oficiais devem trazer
o nome e o cargo da autoridade que as expede, abaixo do local
de sua assinatura. A forma da identificação deve ser a seguinte:
(espaço para assinatura)
Nome
Chefe da Secretaria-Geral da Presidência da República
(espaço para assinatura)
Nome
Ministro de Estado da Justiça
Para evitar equívocos, recomenda-se não deixar a assi-
natura em página isolada do expediente. Transfira para essa
página ao menos a última frase anterior ao fecho.
Forma de diagramação
Os documentos do Padrão Ofício devem obedecer à
seguinte forma de apresentação:
94
- deve ser utilizada fonte do tipo Times New Roman de
corpo 12 no texto em geral, 11 nas citações, e 10 nas notas
de rodapé;
- para símbolos não existentes na fonte Times New Ro-
man poder-se-á utilizar as fontes Symbol e Wingdings;
- é obrigatório constar a partir da segunda página o
número da página;
- os ofícios, memorandos e anexos destes poderão ser
impressos em ambas as faces do papel. Neste caso, as mar-
gens esquerda e direita terão as distâncias invertidas nas
páginas pares (“margem espelho”);
no mínimo, 3,0 cm de largura;
- o início de cada parágrafo do texto deve ter 2,5 cm de
distância da margem esquerda;
- o campo destinado à margem lateral direita terá 1,5
cm;
- deve ser utilizado espaçamento simples entre as li-
nhas e de 6 pontos após cada parágrafo, ou, se o editor
de texto utilizado não comportar tal recurso, de uma linha
em branco;
- não deve haver abuso no uso de negrito, itálico, sub-
linhado, letras maiúsculas, sombreado, sombra, relevo, bor-
das ou qualquer outra forma de formatação que afete a
elegância e a sobriedade do documento;
- a impressão dos textos deve ser feita na cor preta em
papel branco. A impressão colorida deve ser usada apenas
para gráficos e ilustrações;
- todos os tipos de documentos do Padrão Ofício de-
vem ser impressos em papel de tamanho A-4, ou seja, 29,7
x 21,0 cm;
- deve ser utilizado, preferencialmente, o formato de
arquivo Rich Text nos documentos de texto;
- dentro do possível, todos os documentos elabora-
dos devem ter o arquivo de texto preservado para consulta
posterior ou aproveitamento de trechos para casos análo-
gos;
- para facilitar a localização, os nomes dos arquivos de-
vem ser formados da seguinte maneira:
tipo do documento + número do documento + pala-
vras-chaves do conteúdo
Ex.: “Of. 123 - relatório produtividade ano 2002”
Aviso e Ofício
Definição e Finalidade
Aviso e ofício são modalidades de comunicação oficial
praticamente idênticas. A única diferença entre eles é que
o aviso é expedido exclusivamente por Ministros de Estado,
para autoridades de mesma hierarquia, ao passo que o ofí-
cio é expedido para e pelas demais autoridades. Ambos têm
como finalidade o tratamento de assuntos oficiais pelos ór-
gãos da Administração Pública entre si e, no caso do ofício,
também com particulares.
Forma e Estrutura
Quanto a sua forma, aviso e ofício seguem o modelo
do padrão ofício, com acréscimo do vocativo, que invoca o
destinatário, seguido de vírgula.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Exemplos:
Excelentíssimo Senhor Presidente da República
Senhora Ministra
Senhor Chefe de Gabinete
Devem constar do cabeçalho ou do rodapé do ofício as
seguintes informações do remetente:
– nome do órgão ou setor;
– endereço postal;
– telefone e e-mail.
Observação: Estas informações estão ausentes no
memorando, pois se trata de comunicação interna - des-
tinatário e remetente possuem o mesmo endereço. Se o
Aviso é de um Ministério para outro Ministério, também
não precisa especificar o endereço. O Ofício é enviado para
outras instituições, logo, são necessárias as informações do
remetente e o endereço do destinatário para que o ofício
possa ser entregue e o remetente possa receber resposta.
Memorando
Definição e Finalidade
O memorando é a modalidade de comunicação entre
unidades administrativas de um mesmo órgão, que podem
estar hierarquicamente em mesmo nível ou em nível dife-
rente. Trata-se, portanto, de uma forma de comunicação
eminentemente interna.
Pode ter caráter meramente administrativo, ou ser em-
pregado para a exposição de projetos, ideias, diretrizes,
etc. a serem adotados por determinado setor do serviço
público.
Sua característica principal é a agilidade. A tramitação
do memorando em qualquer órgão deve pautar-se pela ra-
pidez e pela simplicidade de procedimentos burocráticos.
Para evitar desnecessário aumento do número de comu-
nicações, os despachos ao memorando devem ser dados
no próprio documento e, no caso de falta de espaço, em
folha de continuação. Este procedimento permite formar
uma espécie de processo simplificado, assegurando maior
transparência à tomada de decisões e permitindo que se
historie o andamento da matéria tratada no memorando.
Forma e Estrutura
Quanto a sua forma, o memorando segue o modelo do
padrão ofício, com a diferença de que o seu destinatário
deve ser mencionado pelo cargo que ocupa. Ex:
Ao Sr. Chefe do Departamento de Administração
Ao Sr. Subchefe para Assuntos Jurídicos
Exposição de Motivos
Definição e Finalidade - Exposição de motivos é o ex-
pediente dirigido ao Presidente da República ou ao Vice-Pre-
sidente para:
a) informá-lo de determinado assunto; b) propor algu-
ma medida; ou c) submeter a sua consideração projeto de
ato normativo.
Em regra, a exposição de motivos é dirigida ao Presidente
da República por um Ministro de Estado.
Nos casos em que o assunto tratado envolva mais de um
Ministério, a exposição de motivos deverá ser assinada por to-
dos os Ministros envolvidos, sendo, por essa razão, chamada
de interministerial.
Forma e Estrutura - Formalmente, a exposição de mo-
tivos tem a apresentação do padrão ofício. A exposição de
motivos, de acordo com sua finalidade, apresenta duas for-
mas básicas de estrutura: uma para aquela que tenha caráter
exclusivamente informativo e outra para a que proponha al-
guma medida ou submeta projeto de ato normativo.
No primeiro caso, o da exposição de motivos que sim-
plesmente leva algum assunto ao conhecimento do Presiden-
te da República, sua estrutura segue o modelo antes referido
para o padrão ofício.
Mensagem
Definição e Finalidade - É o instrumento de comunica-
ção oficial entre os Chefes dos Poderes Públicos, notadamente
as mensagens enviadas pelo Chefe do Poder Executivo ao Poder
Legislativo para informar sobre fato da Administração Pública,
expor o plano de governo por ocasião da abertura de sessão
legislativa, submeter ao Congresso Nacional matérias que de-
pendem de deliberação de suas Casas, apresentar veto, enfim,
fazer e agradecer comunicações de tudo quanto seja de inte-
resse dos poderes públicos e da Nação.
Minuta de mensagem pode ser encaminhada pelos Mi-
nistérios à Presidência da República, a cujas assessorias caberá
a redação final.
As mensagens mais usuais do Poder Executivo ao Con-
gresso Nacional têm as seguintes finalidades:
- encaminhamento de projeto de lei ordinária, comple-
mentar ou financeira;
- encaminhamento de medida provisória;
- indicação de autoridades;
- pedido de autorização para o Presidente ou o Vice-Pre-
sidente da República ausentarem-se do País por mais de 15
dias;
- encaminhamento de atos de concessão e renovação de
concessão de emissoras de rádio e TV;
- encaminhamento das contas referentes ao exercício an-
terior;
- mensagem de abertura da sessão legislativa;
- comunicação de sanção (com restituição de autógrafos);
- comunicação de veto;
- outras mensagens.
Forma e Estrutura - As mensagens contêm:
a) a indicação do tipo de expediente e de seu número,
horizontalmente, no início da margem esquerda;
b) vocativo, de acordo com o pronome de tratamento e o
cargo do destinatário, horizontalmente, no início da margem
esquerda (Excelentíssimo Senhor Presidente do Senado Fede-
ral);
c) o texto, iniciando a 2,0 cm do vocativo;
d) o local e a data, verticalmente a 2,0 cm do final do
texto, e horizontalmente fazendo coincidir seu final com a
margem direita.
95
 LÍNGUA PORTUGUESA
A mensagem, como os demais atos assinados pelo Pre-
sidente da República, não traz identificação de seu signa-
tário.
Telegrama
Definição e Finalidade - Com o fito de uniformizar a
terminologia e simplificar os procedimentos burocráticos,
passa a receber o título de telegrama toda comunicação
oficial expedida por meio de telegrafia, telex, etc.
Por tratar-se de forma de comunicação dispendiosa aos
cofres públicos e tecnologicamente superada, deve restringir-
se o uso do telegrama apenas àquelas situações que não seja
possível o uso de correio eletrônico ou fax e que a urgência
justifique sua utilização. Em razão de seu custo elevado, esta
forma de comunicação deve pautar-se pela concisão.
Forma e Estrutura - Não há padrão rígido, devendo-
se seguir a forma e a estrutura dos formulários disponíveis
nas agências dos Correios e em seu sítio na Internet.
Fax
Definição e Finalidade - O fax (forma abreviada já
consagrada de fac-símile) é uma forma de comunicação
que está sendo menos usada devido ao desenvolvimento
da Internet. É utilizado para a transmissão de mensagens
urgentes e para o envio antecipado de documentos, de
cujo conhecimento há premência, quando não há condi-
ções de envio do documento por meio eletrônico. Quando
necessário o original, ele segue posteriormente pela via e
na forma de praxe.
Se necessário o arquivamento, deve-se fazê-lo com có-
pia do fax e não com o próprio fax, cujo papel, em certos
modelos, deteriora-se rapidamente.
Forma e Estrutura - Os documentos enviados por fax
mantêm a forma e a estrutura que lhes são inerentes.
É conveniente o envio, juntamente com o documento
principal, de folha de rosto e de pequeno formulário com
os dados de identificação da mensagem a ser enviada, con-
forme exemplo a seguir:
[Órgão Expedidor]
[setor do órgão expedidor]
[endereço do órgão expedidor]
Destinatário:____________________________________
No do fax de destino:_______________ Data:___/___/___
Remetente: ____________________________________
Tel. p/ contato:____________ Fax/correio eletrônico:____
No de páginas: ________ No do documento:____________
Observações:___________________________________
Correio Eletrônico
Definição e finalidade - O correio eletrônico (“e-mail”),
por seu baixo custo e celeridade, transformou-se na princi-
pal forma de comunicação para transmissão de documen-
tos.
96
Forma e Estrutura - Um dos atrativos de comunica-
ção por correio eletrônico é sua flexibilidade. Assim, não
interessa definir forma rígida para sua estrutura. Entretanto,
deve-se evitar o uso de linguagem incompatível com uma
comunicação oficial.
O campo “assunto” do formulário de correio eletrôni-
co mensagem deve ser preenchido de modo a facilitar a
organização documental tanto do destinatário quanto do
remetente.
Para os arquivos anexados à mensagem, deve ser utili-
zado, preferencialmente, o formato Rich Text. A mensagem
que encaminha algum arquivo deve trazer informações mí-
nimas sobre seu conteúdo.
Sempre que disponível, deve-se utilizar recurso de con-
firmação de leitura. Caso não seja disponível, deve constar
na mensagem o pedido de confirmação de recebimento.
Valor documental - Nos termos da legislação em vi-
gor, para que a mensagem de correio eletrônico tenha valor
documental, e para que possa ser aceito como documento
original, é necessário existir certificação digital que ateste
a identidade do remetente, na forma estabelecida em lei.
Elementos de Ortografia e Gramática
Problemas de Construção de Frases
A clareza e a concisão na forma escrita são alcançadas,
principalmente, pela construção adequada da frase, “a me-
nor unidade autônoma da comunicação”, na definição de
Celso Pedro Luft.
A função essencial da frase é desempenhada pelo pre-
dicado, que, para Adriano da Gama Kury, pode ser entendi-
do como “a enunciação pura de um fato qualquer”. Sempre
que a frase possuir pelo menos um verbo, recebe o nome
de período, que terá tantas orações quantos forem os ver-
bos não auxiliares que o constituem.
Outra função relevante é a do sujeito – mas não indis-
pensável, pois há orações sem sujeito, ditas impessoais –,
de quem se diz algo, cujo núcleo é sempre um substantivo.
Sempre que o verbo o exigir, teremos nas orações substan-
tivos (nomes ou pronomes) que desempenham a função
de complementos (objetos direto e indireto, predicativo e
complemento adverbial). Função acessória desempenham
os adjuntos adverbiais, que vêm geralmente ao final da
oração, mas que podem ser ou intercalados aos elementos
que desempenham as outras funções, ou deslocados para
o início da oração.
Temos, assim, a seguinte ordem de colocação dos ele-
mentos que compõem uma oração (Observação: os parên-
teses indicam os elementos que podem não ocorrer):
(sujeito) - verbo - (complementos) - (adjunto adverbial).
Podem ser identificados seis padrões básicos para as
orações pessoais (isto é, com sujeito) na língua portuguesa
(a função que vem entre parênteses é facultativa e pode
ocorrer em ordem diversa):
1. Sujeito - verbo intransitivo - (Adjunto Adverbial)
 LÍNGUA PORTUGUESA
O Presidente - regressou - (ontem).
2. Sujeito - verbo transitivo direto - objeto direto - (ad-
junto adverbial)
O Chefe da Divisão - assinou - o termo de posse - (na
manhã de terça-feira).
3. Sujeito - verbo transitivo indireto - objeto indireto -
(adjunto adverbial).
O Brasil - precisa - de gente honesta - (em todos os se-
tores).
4. Sujeito - verbo transitivo direto e indireto - obj. dire-
to - obj. indireto - (adj. Adv.)
Os desempregados - entregaram - suas reivindicações -
ao Deputado - (no Congresso).
5. Sujeito - verbo transitivo indireto - complemento ad-
verbial - (adjunto adverbial)
A reunião do Grupo de Trabalho - ocorrerá - em Buenos
Aires - (na próxima semana).
O Presidente - voltou - da Europa - (na sexta-feira)
6. Sujeito - verbo de ligação - predicativo - (adjunto ad-
verbial)
O problema - será - resolvido - prontamente.
Estes seriam os padrões básicos para as orações, ou seja,
as frases que possuem apenas um verbo conjugado. Na cons-
trução de períodos, as várias funções podem ocorrer em or-
dem inversa à mencionada, misturando-se e confundindo-se.
Não interessa aqui análise exaustiva de todos os padrões exis-
tentes na língua portuguesa. O que importa é fixar a ordem
normal dos elementos nesses seis padrões básicos. Acrescen-
te-se que períodos mais complexos, compostos por duas ou
mais orações, em geral podem ser reduzidos aos padrões bá-
sicos (de que derivam).
Os problemas mais frequentemente encontrados na
construção de frases dizem respeito à má pontuação, à am-
biguidade da ideia expressa, à elaboração de falsos paralelis-
mos, erros de comparação, etc. Decorrem, em geral, do des-
conhecimento da ordem das palavras na frase. Indicam-se, a
seguir, alguns desses defeitos mais comuns e recorrentes na
construção de frases, registrados em documentos oficiais.
Sujeito
Como dito, o sujeito é o ser de quem se fala ou que exe-
cuta a ação enunciada na oração. Ele pode ter complemen-
to, mas não ser complemento. Devem ser evitadas, portanto,
construções como:
Errado: É tempo do Congresso votar a emenda.
Certo: É tempo de o Congresso votar a emenda.
Errado: Apesar das relações entre os países estarem cor-
tadas, (...).
Certo: Apesar de as relações entre os países estarem cor-
tadas, (...).
Errado: Não vejo mal no Governo proceder assim.
Certo: Não vejo mal em o Governo proceder assim.
Errado: Antes destes requisitos serem cumpridos, (...).
Certo: Antes de estes requisitos serem cumpridos, (...).
Errado: Apesar da Assessoria ter informado em tempo, (...).
Certo: Apesar de a Assessoria ter informado em tempo, (...).
Frases Fragmentadas
A fragmentação de frases “consiste em pontuar uma
oração subordinada ou uma simples locução como se fosse
uma frase completa”. Decorre da pontuação errada de uma
frase simples. Embora seja usada como recurso estilístico na
literatura, a fragmentação de frases deve ser evitada nos
textos oficiais, pois muitas vezes dificulta a compreensão.
Exemplo:
Errado: O programa recebeu a aprovação do Congresso
Nacional. Depois de ser longamente debatido.
Certo: O programa recebeu a aprovação do Congresso
Nacional, depois de ser longamente debatido.
Certo: Depois de ser longamente debatido, o programa re-
cebeu a aprovação do Congresso Nacional.
Errado: O projeto de Convenção foi oportunamente sub-
metido ao Presidente da República, que o aprovou. Consultadas
as áreas envolvidas na elaboração do texto legal.
Certo: O projeto de Convenção foi oportunamente subme-
tido ao Presidente da República, que o aprovou, consultadas as
áreas envolvidas na elaboração do texto legal.
Erros de Paralelismo
Uma das convenções estabelecidas na linguagem escrita
“consiste em apresentar ideias similares numa forma gramati-
cal idêntica”, o que se chama de paralelismo. Assim, incorre-se
em erro ao conferir forma não paralela a elementos paralelos.
Vejamos alguns exemplos:
Errado: Pelo aviso circular recomendou-se aos Ministérios eco-
nomizar energia e que elaborassem planos de redução de despesas.
Na frase temos, nas duas orações subordinadas que com-
pletam o sentido da principal, duas estruturas diferentes para
ideias equivalentes: a primeira oração (economizar energia) é
reduzida de infinitivo, enquanto a segunda (que elaborassem
planos de redução de despesas) é uma oração desenvolvida
introduzida pela conjunção integrante que. Há mais de uma
possibilidade de escrevê-la com clareza e correção; uma seria
a de apresentar as duas orações subordinadas como desen-
volvidas, introduzidas pela conjunção integrante que:
Certo: Pelo aviso circular, recomendou-se aos Ministérios
que economizassem energia e (que) elaborassem planos para
redução de despesas.
Outra possibilidade: as duas orações são apresentadas
como reduzidas de infinitivo:
Certo: Pelo aviso circular, recomendou-se aos Ministérios
economizar energia e elaborar planos para redução de despesas.
Nas duas correções respeita-se a estrutura paralela na
coordenação de orações subordinadas.
97
 LÍNGUA PORTUGUESA
Mais um exemplo de frase inaceitável na língua escrita culta:
Errado: No discurso de posse, mostrou determinação, não
ser inseguro, inteligência e ter ambição.
O problema aqui decorre de coordenar palavras (subs-
tantivos) com orações (reduzidas de infinitivo).
Para tornar a frase clara e correta, pode-se optar ou por
transformá-la em frase simples, substituindo as orações redu-
zidas por substantivos:
Certo: No discurso de posse, mostrou determinação, segu-
rança, inteligência e ambição.
Atentemos, ainda, para o problema inverso, o falso pa-
ralelismo, que ocorre ao se dar forma paralela (equivalente)
a ideias de hierarquia diferente ou, ainda, ao se apresentar,
de forma paralela, estruturas sintáticas distintas:
Errado: O Presidente visitou Paris, Bonn, Roma e o Papa.
Nesta frase, colocou-se em um mesmo nível cidades (Pa-
ris, Bonn, Roma) e uma pessoa (o Papa). Uma possibilidade
de correção é transformá-la em duas frases simples, com o
cuidado de não repetir o verbo da primeira (visitar):
Certo: O Presidente visitou Paris, Bonn e Roma. Nesta últi-
ma capital, encontrou-se com o Papa.
Mencionemos, por fim, o falso paralelismo provocado
pelo uso inadequado da expressão “e que” num período que
não contém nenhum “que” anterior.
Errado: O novo procurador é jurista renomado, e que tem
sólida formação acadêmica.
Para corrigir a frase, suprimimos o pronome relativo:
Certo: O novo procurador é jurista renomado e tem sólida
formação acadêmica.
Outro exemplo de falso paralelismo com “e que”:
Errado: Neste momento, não se devem adotar medidas
precipitadas, e que comprometam o andamento de todo o pro-
grama.
Da mesma forma com que corrigimos o exemplo anterior,
aqui podemos suprimir a conjunção:
Certo: Neste momento, não se devem adotar medidas pre-
cipitadas, que comprometam o andamento de todo o progra-
ma.
Erros de Comparação
A omissão de certos termos ao fazermos uma compara-
ção, omissão própria da língua falada, deve ser evitada na lín-
gua escrita, pois compromete a clareza do texto: nem sempre
é possível identificar, pelo contexto, qual o termo omitido. A
ausência indevida de um termo pode impossibilitar o enten-
dimento do sentido que se quer dar a uma frase:
Errado: O salário de um professor é mais baixo do que um
médico.
A omissão de termos provocou uma comparação indevi-
da: “o salário de um professor” com “um médico”.
Certo: O salário de um professor é mais baixo do que o
salário de um médico.
98
Certo: O salário de um professor é mais baixo do que o de
um médico.
Errado: O alcance do Decreto é diferente da Portaria.
Novamente, a não repetição dos termos comparados
confunde. Alternativas para correção:
Certo: O alcance do Decreto é diferente do alcance da Por-
taria.
Certo: O alcance do Decreto é diferente do da Portaria.
Errado: O Ministério da Educação dispõe de mais verbas
do que os Ministérios do Governo.
No exemplo acima, a omissão da palavra “outros” (ou
“demais”) acarretou imprecisão:
Certo: O Ministério da Educação dispõe de mais verbas do
que os outros Ministérios do Governo.
Certo: O Ministério da Educação dispõe de mais verbas do
que os demais Ministérios do Governo.
Ambiguidade
Ambígua é a frase ou oração que pode ser tomada em
mais de um sentido. Como a clareza é requisito básico de
todo texto oficial, deve-se atentar para as construções que
possam gerar equívocos de compreensão.
A ambiguidade decorre, em geral, da dificuldade de
identificar a qual palavra se refere um pronome que possui
mais de um antecedente na terceira pessoa. Pode ocorrer
com:
- pronomes pessoais:
Ambíguo: O Ministro comunicou a seu secretariado que
ele seria exonerado.
Claro: O Ministro comunicou exoneração dele a seu se-
cretariado.
Ou então, caso o entendimento seja outro:
Claro: O Ministro comunicou a seu secretariado a exo-
neração deste.
- pronomes possessivos e pronomes oblíquos:
Ambíguo: O Deputado saudou o Presidente da Repúbli-
ca, em seu discurso, e solicitou sua intervenção no seu Esta-
do, mas isso não o surpreendeu.
Observe a multiplicidade de ambiguidade no exemplo
acima, a qual torna incompreensível o sentido da frase.
Claro: Em seu discurso o Deputado saudou o Presidente
da República. No pronunciamento, solicitou a intervenção
federal em seu Estado, o que não surpreendeu o Presidente
da República.
- pronome relativo:
Ambíguo: Roubaram a mesa do gabinete em que eu
costumava trabalhar.
Não fica claro se o pronome relativo da segunda ora-
ção faz referência “à mesa” ou “a gabinete”. Esta ambigui-
dade se deve ao pronome relativo “que”, sem marca de gê-
nero. A solução é recorrer às formas o qual, a qual, os quais,
as quais, que marcam gênero e número.
Claro: Roubaram a mesa do gabinete no qual eu costu-
mava trabalhar.
Se o entendimento é outro, então:
 LÍNGUA PORTUGUESA
Claro: Roubaram a mesa do gabinete na qual eu costu-
mava trabalhar.
Há, ainda, outro tipo de ambiguidade, que decorre da
dúvida sobre a que se refere a oração reduzida:
Ambíguo: Sendo indisciplinado, o Chefe admoestou o
funcionário.
Para evitar o tipo de ambiguidade do exemplo acima,
deve-se deixar claro qual o sujeito da oração reduzida.
Claro: O Chefe admoestou o funcionário por ser este
indisciplinado.
Ambíguo: Depois de examinar o paciente, uma senhora
chamou o médico.
Claro: Depois que o médico examinou o paciente, foi
chamado por uma senhora.
Fontes de pesquisa:
http://www.redacaooficial.com.br/redacao_oficial_pu-
blicacoes_ver.php?id=2
http://portuguesxconcursos.blogspot.com.br/p/reda-
cao-oficial-para-concursos.html
Questões
1-) (TJ-PA - MÉDICO PSIQUIATRA - VUNESP - 2014)
Leia o seguinte fragmento de um ofício, citado do Manual
de Redação da Presidência da República, no qual expres-
sões foram substituídas por lacunas.
Senhor Deputado
Em complemento às informações transmitidas pelo te-
legrama n.º 154, de 24 de abril último, informo _____ de que
as medidas mencionadas em ______ carta n.º 6708, dirigida
ao Senhor Presidente da República, estão amparadas pelo
procedimento administrativo de demarcação de terras in-
dígenas instituído pelo Decreto n.º 22, de 4 de fevereiro de
1991 (cópia anexa).
(http://www.planalto.gov.br. Adaptado)
A alternativa que completa, correta e respectivamen-
te, as lacunas do texto, de acordo com a norma-padrão
da língua portuguesa e atendendo às orientações oficiais
a respeito do uso de formas de tratamento em correspon-
dências públicas, é:
A) Vossa Senhoria … tua.
B) Vossa Magnificência … sua.
C) Vossa Eminência … vossa.
D) Vossa Excelência … sua.
E) Sua Senhoria … vossa.
1-) Podemos começar pelo pronome demonstrativo.
Mesmo utilizando pronomes de tratamento “Vossa” (mui-
tas vezes confundido com “vós” e seu respectivo “vosso”),
os pronomes que os acompanham deverão ficar sempre na
terceira pessoa (do plural ou do singular, de acordo com o
número do pronome de tratamento). Então, em quaisquer
dos pronomes de tratamento apresentados nas alternati-
vas, o pronome demonstrativo será “sua”. Descartamos, en-
tão, os itens A, C e E. Agora recorramos ao pronome ade-
quado a ser utilizado para deputados. Segundo o Manual
de Redação Oficial, temos:
Vossa Excelência, para as seguintes autoridades:
b) do Poder Legislativo: Presidente, Vice–Presidente e
Membros da Câmara dos Deputados e do Senado Federal
(...).
RESPOSTA: “D”.
2-) (ANTAQ – ESPECIALISTA EM REGULAÇÃO DE SER-
VIÇOS DE TRANSPORTES AQUAVIÁRIOS – CESPE/2014)
Considerando aspectos estruturais e linguísticos das cor-
respondências oficiais, julgue os itens que se seguem, de
acordo com o Manual de Redação da Presidência da Re-
pública.
O tratamento Digníssimo deve ser empregado para to-
das as autoridades do poder público, uma vez que a dig-
nidade é tida como qualidade inerente aos ocupantes de
cargos públicos.
( ) CERTO ( ) ERRADO
2-) Vamos ao Manual: O Manual ainda preceitua que a
forma de tratamento “Digníssimo” fica abolida (...) afinal, a
dignidade é condição primordial para que tais cargos públi-
cos sejam ocupados.
Fonte: http://www.redacaooficial.com.br/redacao_ofi-
cial_publicacoes_ver.php?id=2
RESPOSTA: “ERRADO”.
3-) (TRIBUNAL DE JUSTIÇA/SE – TÉCNICO JUDICIÁRIO
– CESPE/2014) Em toda comunicação oficial, exceto nas di-
recionadas a autoridades estrangeiras, deve-se fazer uso
dos fechos Respeitosamente ou Atenciosamente, de acor-
do com as hierarquias do destinatário e do remetente.
( ) CERTO (
) ERRADO
3-) Segundo o Manual de Redação Oficial: (...) Manual
estabelece o emprego de somente dois fechos diferentes
para todas as modalidades de comunicação oficial:
a) para autoridades superiores, inclusive o Presidente
da República: Respeitosamente,
b) para autoridades de mesma hierarquia ou de hierar-
quia inferior: Atenciosamente,
Ficam excluídas dessa fórmula as comunicações dirigi-
das a autoridades estrangeiras, que atendem a rito e tra-
dição próprios, devidamente disciplinados no Manual de
Redação do Ministério das Relações Exteriores.
RESPOSTA: “CERTO”.
99
 LÍNGUA PORTUGUESA
FUNÇÕES DO “QUE” E DO “SE”
A palavra que em português pode ser:
Interjeição: exprime espanto, admiração, surpresa.
Nesse caso, será acentuada e seguida de ponto de
exclamação. Usa-se também a variação  o quê! A pala-
vra que não exerce função sintática quando funciona como
interjeição.
Quê! Você ainda não está pronto?
O quê! Quem sumiu?
Substantivo: equivale a alguma coisa.
Nesse caso, virá sempre antecedida de artigo ou outro
determinante, e receberá acento por ser monossílabo tô-
nico terminado em e. Como substantivo, designa também
a 16ª letra de nosso alfabeto. Quando a palavra que for
substantivo, exercerá as funções sintáticas próprias dessa
classe de palavra (sujeito, objeto direto, objeto indireto,
predicativo, etc.)
Ele tem certo quê misterioso. (substantivo na função
de núcleo do objeto direto)
Preposição: liga dois verbos de uma locução verbal
em que o auxiliar é o verboter.
Equivale a de. Quando é preposição, a palavra que não
exerce função sintática.
Tenho que sair agora.
Ele tem que dar o dinheiro hoje.
Partícula expletiva ou de realce: pode ser retirada da
frase, sem prejuízo algum para o sentido.
Nesse caso, a palavra que  não exerce função sintáti-
ca; como o próprio nome indica, é usada apenas para dar
realce. Como partícula expletiva, aparece também na ex-
pressão é que.
Quase que não consigo chegar a tempo.
Elas é que conseguiram chegar.
Advérbio:  modifica um adjetivo ou um advérbio.
Equivale a quão. Quando funciona como advérbio, a pala-
vra que exerce a função sintática de adjunto adverbial; no
caso, de intensidade.
Que lindas flores!
Que barato!
Pronome: como pronome, a palavra que pode ser:
• pronome relativo: retoma um termo da oração an-
tecedente, projetando-o na oração consequente. Equivale
a o qual e flexões.
100
Não encontramos as pessoas que saíram.
• pronome indefinido: nesse caso, pode funcionar
como pronome substantivo ou pronome adjetivo.
• pronome substantivo: equivale a que coisa. Quando
for pronome substantivo, a palavra que exercerá as fun-
ções próprias do substantivo (sujeito, objeto direto, objeto
indireto, etc.)
Que aconteceu com você?
• pronome adjetivo: determina um substantivo. Nesse
caso, exerce a função sintática de adjunto adnominal.
Que vida é essa?
Conjunção: relaciona entre si duas orações. Nesse
caso, não exerce função sintática. Como conjunção, a pala-
vra que pode relacionar tanto orações coordenadas quan-
to subordinadas, daí classificar-se como conjunção coorde-
nativa ou conjunção subordinativa. Quando funciona como
conjunção coordenativa ou subordinativa, a palavra que
recebe o nome da oração que introduz. Por exemplo:
Venha logo, que é tarde. (conjunção coordenativa ex-
plicativa)
Falou tanto que ficou rouco. (conjunção subordinativa
consecutiva)
Quando inicia uma oração subordinada substantiva, a
palavra que recebe o nome de conjunção subordinativa
integrante.
Desejo que você venha logo.
A palavra se 
A palavra se, em português, pode ser:
Conjunção: relaciona entre si duas orações. Nesse
caso, não exerce função sintática. Como conjunção, a pala-
vra se pode ser:
* conjunção subordinativa integrante: inicia uma ora-
ção subordinada substantiva.
Perguntei se ele estava feliz.
* conjunção subordinativa condicional: inicia uma ora-
ção adverbial condicional (equivale a caso).
Se todos tivessem estudado, as notas seriam boas.
Partícula expletiva ou de realce: pode ser retirada da
frase sem prejuízo algum para o sentido. Nesse caso, a pa-
lavra se não exerce função sintática. Como o próprio nome
indica, é usada apenas para dar realce.
Passavam-se os dias e nada acontecia.
Parte integrante do verbo: faz parte integrante dos
verbos pronominais. Nesse caso, o se não exerce função
sintática.
Ele arrependeu-se do que fez.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Partícula apassivadora: ligada a verbo que pede ob-
jeto direto, caracteriza as orações que estão na voz passi-
va sintética. É também chamada de pronome apassivador.
Nesse caso, não exerce função sintática, seu papel é apenas
apassivar o verbo.
Vendem-se casas.
Aluga-se carro.
Compram-se joias.
Índice de indeterminação do sujeito: vem ligando a
um verbo que não é transitivo direto, tornando o sujeito
indeterminado. Não exerce propriamente uma função sin-
tática, seu papel é o de indeterminar o sujeito. Lembre-se
de que, nesse caso, o verbo deverá estar na terceira pessoa
do singular.
Trabalha-se de dia.
Precisa-se de vendedores.
Pronome reflexivo: quando a palavra se é pronome
pessoal, ela deverá estar sempre na mesma pessoa do su-
jeito da oração de que faz parte. Por isso o pronome oblí-
quo se sempre será reflexivo (equivalendo a a si mesmo),
podendo assumir as seguintes funções sintáticas:
* objeto direto
Ele cortou-se com o facão.
* objeto indireto
Ele se atribui muito valor.
* sujeito de um infinitivo
“Sofia deixou-se estar à janela.”
* Texto adaptado por Por Marina Cabral
Fonte: http://brasilescola.uol.com.br/gramatica/classi-
ficacao-das-palavras-que-e-se.htm
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA.
A linguagem é a característica que nos difere dos de-
mais seres, permitindo-nos a oportunidade de expressar
sentimentos, revelar conhecimentos, expor nossa opinião
frente aos assuntos relacionados ao nosso cotidiano e, so-
bretudo, promovendo nossa inserção ao convívio social.
Dentre os fatores que a ela se relacionam destacam-se os
níveis da fala, que são basicamente dois: o nível de formali-
dade e o de informalidade.
O padrão formal está diretamente ligado à linguagem
escrita, restringindo-se às normas gramaticais de um modo
geral. Razão pela qual nunca escrevemos da mesma ma-
neira que falamos. Este fator foi determinante para a que
a mesma pudesse exercer total soberania sobre as demais.
Quanto ao nível informal, por sua vez, representa o es-
tilo considerado “de menor prestígio”, e isto tem gerado
controvérsias entre os estudos da língua, uma vez que, para
a sociedade, aquela pessoa que fala ou escreve de maneira
errônea é considerada “inculta”, tornando-se desta forma
um estigma.
Compondo o quadro do padrão informal da lingua-
gem, estão as chamadas variedades linguísticas, as quais
representam as variações de acordo com as condições so-
ciais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada.
Dentre elas destacam-se:
Variações históricas: Dado o dinamismo que a lín-
gua apresenta, a mesma sofre transformações ao longo do
tempo. Um exemplo bastante representativo é a questão
da ortografia, se levarmos em consideração a palavra far-
mácia, uma vez que a mesma era grafada com “ph”, con-
trapondo-se à linguagem dos internautas, a qual se fun-
damenta pela supressão do vocábulos. Analisemos, pois, o
fragmento exposto:
Antigamente
“Antigamente, as moças chamavam-se mademoiselles e
eram todas mimosas e muito prendadas. Não faziam anos:
completavam primaveras, em geral dezoito. Os janotas,
mesmo sendo rapagões, faziam-lhes pé-de-alferes, arras-
tando a asa, mas ficavam longos meses debaixo do balaio.”
Carlos Drummond de Andrade
Comparando-o à modernidade, percebemos um voca-
bulário antiquado.
Variações regionais: São os chamados dialetos, que
são as marcas determinantes referentes a diferentes re-
giões. Como exemplo, citamos a palavra mandioca que,
em certos lugares, recebe outras nomenclaturas, tais como:
macaxeira e aipim. Figurando também esta modalidade es-
tão os sotaques, ligados às características orais da lingua-
gem.
Variações sociais ou culturais: Estão diretamente li-
gadas aos grupos sociais de uma maneira geral e também
ao grau de instrução de uma determinada pessoa. Como
exemplo, citamos as gírias, os jargões e o linguajar caipira.
As gírias pertencem ao vocabulário específico de cer-
tos grupos, como os surfistas, cantores de rap, tatuadores,
entre outros. Os jargões estão relacionados ao profissiona-
lismo, caracterizando um linguajar técnico. Representando
a classe, podemos citar os médicos, advogados, profissio-
nais da área de informática, dentre outros.
Vejamos um poema sobre o assunto:
Vício na fala
Para dizerem milho dizem mio
Para melhor dizem mió
Para pior pió
101
 LÍNGUA PORTUGUESA
Para telha dizem teia
Para telhado dizem teiado
E vão fazendo telhados.
Oswald de Andrade
Fonte: http://www.brasilescola.com/gramatica/varia-
coes-linguisticas.htm
Níveis de linguagem
A língua é um código de que se serve o homem para
elaborar mensagens, para se comunicar. Existem basica-
mente duas modalidades de língua, ou seja, duas línguas
funcionais:
1) a língua funcional de modalidade culta, língua culta
ou língua-padrão, que compreende a língua literária, tem
por base a norma culta, forma linguística utilizada pelo
segmento mais culto e influente de uma sociedade. Cons-
titui, em suma, a língua utilizada pelos veículos de comu-
nicação de massa (emissoras de rádio e televisão, jornais,
revistas, painéis, anúncios, etc.), cuja função é a de serem
aliados da escola, prestando serviço à sociedade, colabo-
rando na educação;
2) a língua funcional de modalidade popular; língua po-
pular ou língua cotidiana, que apresenta gradações as mais
diversas, tem o seu limite na gíria e no calão.
Norma culta:
A norma culta, forma linguística que todo povo civiliza-
do possui, é a que assegura a unidade da língua nacional.
E justamente em nome dessa unidade, tão importante do
ponto de vista político--cultural, que é ensinada nas esco-
las e difundida nas gramáticas. Sendo mais espontânea e
criativa, a língua popular afigura-se mais expressiva e dinâ-
mica. Temos, assim, à guisa de exemplificação:
Estou preocupado. (norma culta)
Tô preocupado. (língua popular)
Tô grilado. (gíria, limite da língua popular)
Não basta conhecer apenas uma modalidade de lín-
gua; urge conhecer a língua popular, captando-lhe a es-
pontaneidade, expressividade e enorme criatividade, para
viver; urge conhecer a língua culta para conviver.
Podemos, agora, definir gramática: é o estudo das nor-
mas da língua culta.
O conceito de erro em língua:
Em rigor, ninguém comete erro em língua, exceto nos
casos de ortografia. O que normalmente se comete são
transgressões da norma culta. De fato, aquele que, num
momento íntimo do discurso, diz: “Ninguém deixou ele fa-
lar”, não comete propriamente erro; na verdade, transgride
a norma culta.
Um repórter, ao cometer uma transgressão em sua fala,
transgride tanto quanto um indivíduo que comparece a um
banquete trajando xortes ou quanto um banhista, numa
praia, vestido de fraque e cartola.
102
Releva considerar, assim, o momento do discurso, que
pode ser íntimo, neutro ou solene. O momento íntimo é o
das liberdades da fala. No recesso do lar, na fala entre ami-
gos, parentes, namorados, etc., portanto, são consideradas
perfeitamente normais construções do tipo:
Eu não vi ela hoje.
Ninguém deixou ele falar.
Deixe eu ver isso!
Eu te amo, sim, mas não abuse!
Não assisti o filme nem vou assisti-lo.
Sou teu pai, por isso vou perdoá-lo.
Nesse momento, a informalidade prevalece sobre a
norma culta, deixando mais livres os interlocutores.
O momento neutro é o do uso da língua-padrão, que
é a língua da Nação. Como forma de respeito, tomam-se
por base aqui as normas estabelecidas na gramática, ou
seja, a norma culta. Assim, aquelas mesmas construções se
alteram:
Eu não a vi hoje.
Ninguém o deixou falar.
Deixe-me ver isso!
Eu te amo, sim, mas não abuses!
Não assisti ao filme nem vou assistir a ele.
Sou seu pai, por isso vou perdoar-lhe.
Considera-se momento neutro o utilizado nos veículos
de comunicação de massa (rádio, televisão, jornal, revista,
etc.). Daí o fato de não se admitirem deslizes ou transgres-
sões da norma culta na pena ou na boca de jornalistas,
quando no exercício do trabalho, que deve refletir serviço
à causa do ensino.
O momento solene, acessível a poucos, é o da arte
poética, caracterizado por construções de rara beleza.
Vale lembrar, finalmente, que a língua é um costume.
Como tal, qualquer transgressão, ou chamado erro, deixa
de sê-lo no exato instante em que a maioria absoluta o co-
mete, passando, assim, a constituir fato linguístico registro
de linguagem definitivamente consagrado pelo uso, ainda
que não tenha amparo gramatical. Exemplos:
Olha eu aqui! (Substituiu: Olha-me aqui!)
Vamos nos reunir. (Substituiu: Vamo-nos reunir.)
Não vamos nos dispersar. (Substituiu: Não nos vamos
dispersar e Não vamos dispersar-nos.)
Tenho que sair daqui depressinha. (Substituiu: Tenho de
sair daqui bem depressa.)
O soldado está a postos. (Substituiu: O soldado está no
seu posto.)
As formas impeço, despeço e desimpeço, dos verbos im-
pedir, despedir e desimpedir, respectivamente, são exemplos
também de transgressões ou “erros” que se tornaram fatos
linguísticos, já que só correm hoje porque a maioria viu
tais verbos como derivados de pedir, que tem início, na sua
conjugação, com peço. Tanto bastou para se arcaizarem as
formas então legítimas impido, despido e desimpido, que
hoje nenhuma pessoa bem-escolarizada tem coragem de
usar.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Em vista do exposto, será útil eliminar do vocabulário
escolar palavras como corrigir e correto, quando nos refe-
rimos a frases. “Corrija estas frases” é uma expressão que
deve dar lugar a esta, por exemplo: “Converta estas frases
da língua popular para a língua culta”.
Uma frase correta não é aquela que se contrapõe a
uma frase “errada”; é, na verdade, uma frase elaborada con-
forme as normas gramaticais; em suma, conforme a norma
culta.
Língua escrita e língua falada. Nível de linguagem:
A língua escrita, estática, mais elaborada e menos eco-
nômica, não dispõe dos recursos próprios da língua falada.
A acentuação (relevo de sílaba ou sílabas), a entoação
(melodia da frase), as pausas (intervalos significativos no
decorrer do discurso), além da possibilidade de gestos,
olhares, piscadas, etc., fazem da língua falada a modalidade
mais expressiva, mais criativa, mais espontânea e natural,
estando, por isso mesmo, mais sujeita a transformações e
a evoluções.
Nenhuma, porém, sobrepõe-se a outra em importân-
cia. Nas escolas, principalmente, costuma se ensinar a lín-
gua falada com base na língua escrita, considerada supe-
rior. Decorrem daí as correções, as retificações, as emendas,
a que os professores sempre estão atentos.
Ao professor cabe ensinar as duas modalidades, mos-
trando as características e as vantagens de uma e outra,
sem deixar transparecer nenhum caráter de superioridade
ou inferioridade, que em verdade inexiste.
Isso não implica dizer que se deve admitir tudo na lín-
gua falada. A nenhum povo interessa a multiplicação de
línguas. A nenhuma nação convém o surgimento de diale-
tos, consequência natural do enorme distanciamento entre
uma modalidade e outra.
A língua escrita é, foi e sempre será mais bem-ela-
borada que a língua falada, porque é a modalidade que
mantém a unidade linguística de um povo, além de ser a
que faz o pensamento atravessar o espaço e o tempo. Ne-
nhuma reflexão, nenhuma análise mais detida será possível
sem a língua escrita, cujas transformações, por isso mesmo,
processam-se lentamente e em número consideravelmente
menor, quando cotejada com a modalidade falada.
Importante é fazer o educando perceber que o nível da
linguagem, a norma linguística, deve variar de acordo com
a situação em que se desenvolve o discurso.
O ambiente sociocultural determina o nível da lingua-
gem a ser empregado. O vocabulário, a sintaxe, a pronúncia
e até a entoação variam segundo esse nível. Um padre não
fala com uma criança como se estivesse em uma missa, as-
sim como uma criança não fala como um adulto. Um enge-
nheiro não usará um mesmo discurso, ou um mesmo nível
de fala, para colegas e para pedreiros, assim como nenhum
professor utiliza o mesmo nível de fala no recesso do lar e
na sala de aula.
Existem, portanto, vários níveis de linguagem e, entre
esses níveis, destacam-se em importância o culto e o coti-
diano, a que já fizemos referência.
O PROCESSO DE COMUNICAÇÃO E AS
FUNÇÕES DA LINGUAGEM.
Comunicação
A comunicação constitui uma das ferramentas mais im-
portantes que os líderes têm à sua disposição para desem-
penhar as suas funções de influência. A sua importância é
tal que alguns autores a consideram mesmo como o “san-
gue” que dá vida à organização. Esta importância deve-se
essencialmente ao fato de apenas através de uma comuni-
cação efetiva ser possível:
- Estabelecer e dar a conhecer, com a participação de
membros de todos os níveis hierárquicos da organização,
os objetivos organizacionais por forma a que contemplem,
não apenas os interesses da organização, mas também os
interesses de todos os seus membros.
- Definir e dar a conhecer, com a participação de mem-
bros de todos os níveis hierárquicos da organização, a es-
trutura organizacional, quer ao nível do desenho organiza-
cional, quer ao nível da distribuição de autoridade, respon-
sabilidade e tarefas.
- Definir e dar a conhecer, com a participação de mem-
bros de todos os níveis hierárquicos da organização, de-
cisões, planos, políticas, procedimentos e regras aceites e
respeitadas por todos os membros da organização.
- Coordenar, dar apoio e controlar as atividades de to-
dos os membros da organização.
- Efetuar a integração dos diferentes departamentos e
permitir a ajuda e cooperação interdepartamental.
- Desempenhar eficazmente o papel de influência atra-
vés da compreensão e atuação em conformidade satisfa-
ção das necessidades e sentimentos das pessoas por forma
a aumentar a sua motivação.
Elementos do Processo de Comunicação
Para perceber desenvolver políticas de comunicação
eficazes é necessário analisar antes cada um dos elemen-
tos que fazem parte do processo de comunicação. Assim,
fazem parte do processo de comunicação o emissor, um
canal de transmissão, geralmente influenciado por ruídos,
um receptor e ainda o feedback do receptor.
- Emissor (ou fonte da mensagem da comunicação):
representa quem pensa, codifica e envia a mensagem, ou
seja, quem inicia o processo de comunicação. A codificação
da mensagem pode ser feita transformando o pensamento
que se pretende transmitir em palavras, gestos ou símbolos
que sejam compreensíveis por quem recebe a mensagem.
103
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Canal de transmissão da mensagem: faz a ligação
entre o emissor e o receptor e representa o meio através
do qual é transmitida a mensagem. Existe uma grande
variedade de canais de transmissão, cada um deles com
vantagens e inconvenientes: destacam-se o ar (no caso do
emissor e receptor estarem frente a frente), o telefone, os
meios eletrônicos e informáticos, os memorandos, a rádio,
a televisão, entre outros.
- Receptor da mensagem: representa quem recebe e
descodifica a mensagem. Aqui é necessário ter em atenção
que a descodificação da mensagem resulta naquilo que
efetivamente o emissor pretendia enviar (por exemplo, em
diferentes culturas, um mesmo gesto pode ter significados
diferentes). Podem existir apenas um ou numerosos recep-
tores para a mesma mensagem.
- Ruídos: representam obstruções mais ou menos in-
tensas ao processo de comunicação e podem ocorrer em
qualquer uma das suas fases. Denominam-se ruídos inter-
nos se ocorrem durante as fases de codificação ou desco-
dificação e externos se ocorrerem no canal de transmissão.
Obviamente estes ruídos variam consoante o tipo de canal
de transmissão utilizado e consoante as características do
emissor e do(s) receptor(es), sendo, por isso, um dos crité-
rios utilizados na escolha do canal de transmissão quer do
tipo de codificação.
- Retro-informação (feedback): representa a resposta
do(s) receptor(es) ao emissor da mensagem e pode ser
utilizada como uma medida do resultado da comunicação.
Pode ou não ser transmitida pelo mesmo canal de trans-
missão.
 
Embora os tipos de comunicação sejam inúmeros, po-
dem ser agrupados em comunicação verbal e comunica-
ção não verbal. Como comunicação não verbal podemos
considerar os gestos, os sons, a mímica, a expressão facial,
as imagens, entre outros. É frequentemente utilizada em
locais onde o ruído ou a situação impede a comunicação
oral ou escrita como por exemplo as comunicações entre
“dealers” nas bolsas de valores. É também muito utilizada
como suporte e apoio à comunicação oral.
Quanto à comunicação verbal, que inclui a comunica-
ção escrita e a comunicação oral, por ser a mais utilizada na
sociedade em geral e nas organizações em particular, por
ser a única que permite a transmissão de ideias complexas
e por ser um exclusivo da espécie humana, é aquela que
mais atenção tem merecido dos investigadores, caracteri-
zando-a e estudando quando e como deve ser utilizada.
Comunicação Escrita
A comunicação escrita teve o seu auge, e ainda hoje
predomina, nas organizações burocráticas que seguem
os princípios da Teoria da Burocracia enunciados por Max
Weber. A principal característica é o fato do receptor estar
ausente tornando-a, por isso, num monólogo permanente
do emissor. Esta característica obriga a alguns cuidados por
104
parte do emissor, nomeadamente com o fato de se tor-
narem impossíveis ou pelo menos difíceis as retificações e
as novas explicações para melhor compreensão após a sua
transmissão. Assim, os principais cuidados a ter para que
a mensagem seja perfeitamente recebida e compreendida
pelo(s) receptor(es) são o uso de caligrafia legível e unifor-
me (se manuscrita), a apresentação cuidada, a pontuação
e ortografia corretas, a organização lógica das ideias, a ri-
queza vocabular e a correção frásica. O emissor deve ainda
possuir um perfeito conhecimento dos temas e deve tentar
prever as reações/feedback à sua mensagem.
Como principais vantagens da comunicação escrita,
podemos destacar o fato de ser duradoura e permitir um
registro e de permitir uma maior atenção à organização
da mensagem sendo, por isso, adequada para a transmitir
políticas, procedimentos, normas e regras. Adequa-se tam-
bém a mensagens longas e que requeiram uma maior aten-
ção e tempo por parte do receptor tais como relatórios e
análises diversas. Como principais desvantagens destacam-
se a já referida ausência do receptor o que impossibilita o
feedback imediato, não permite correções ou explicações
adicionais e obriga ao uso exclusivo da linguagem verbal.
Comunicação Oral
No caso da comunicação oral, a sua principal caracte-
rística é a presença do receptor (exclui-se, obviamente, a
comunicação oral que utilize a televisão, a rádio, ou as gra-
vações). Esta característica explica diversas das suas prin-
cipais vantagens, nomeadamente o fato de permitir o fee-
dback imediato, permitir a passagem imediata do receptor
a emissor e vice-versa, permitir a utilização de comunica-
ção não verbal como os gestos a mímica e a entoação, por
exemplo, facilitar as retificações e explicações adicionais,
permitir observar as reações do receptor, e ainda a grande
rapidez de transmissão. Contudo, e para que estas vanta-
gens sejam aproveitadas é necessário o conhecimento dos
temas, a clareza, a presença e naturalidade, a voz agradável
e a boa dicção, a linguagem adaptada, a segurança e auto-
domínio, e ainda a disponibilidade para ouvir.
Como principais desvantagens da comunicação oral
destacam-se o fato de ser efêmera, não permitindo qual-
quer registro e, consequentemente, não se adequando a
mensagens longas e que exijam análise cuidada por parte
do receptor.
Gêneros Escritos e Orais
Gêneros textuais são tipos específicos de textos de
qualquer natureza, literários ou não. Modalidades discur-
sivas constituem as estruturas e as funções sociais (narra-
tivas, discursivas, argumentativas) utilizadas como formas
de organizar a linguagem. Dessa forma, podem ser consi-
derados exemplos de gêneros textuais: anúncios, convites,
atas, avisos, programas de auditórios, bulas, cartas, comé-
dias, contos de fadas, crônicas, editoriais, ensaios, entrevis-
tas, contratos, decretos, discursos políticos, histórias, ins-
truções de uso, letras de música, leis, mensagens, notícias.
São textos que circulam no mundo, que têm uma função
 LÍNGUA PORTUGUESA
específica, para um público específico e com características
próprias. Aliás, essas características peculiares de um gêne-
ro discursivo nos permitem abordar aspectos da textualida-
de, tais como coerência e coesão textuais, impessoalidade,
técnicas de argumentação e outros aspectos pertinentes
ao gênero em questão.
Gênero de texto então, refere-se às diferentes formas
de expressão textual. Nos estudos da Literatura, temos, por
exemplo, poesia, crônicas, contos, prosa, etc.
Para a linguística, os gêneros textuais englobam estes
e todos os textos produzidos por usuários de uma língua.
Assim, ao lado da crônica, do conto, vamos também iden-
tificar a carta pessoal, a conversa telefônica, o email, e tan-
tos outros exemplares de gêneros que circulam em nossa
sociedade.
Quanto à forma ou estrutura das sequências linguís-
ticas encontradas em cada texto, podemos classificá-los
dentro dos tipos textuais a partir de suas estruturas e esti-
los composicionais.
Domínios sociais de comunicação: Cultura Literária Fic-
cional.
Aspectos tipológicos: Narrar.
Capacidade de linguagem dominante: Mimeses de ação
através da criação da intriga no domínio do verossímil.
Exemplo de gêneros orais e escritos: Conto de Fadas, fá-
bula, lenda,narrativa de aventura, narrativa de ficção cien-
tífica, narrativa de enigma, narrativa mítica, sketch ou his-
tória engraçada, biografia romanceada, romance, romance
histórico, novela fantástica, conto, crônica literária, adivi-
nha, piada.
Domínios sociais de comunicação: Documentação e
memorização das ações humana.
Aspectos tipológicos: Relatar.
Capacidade de linguagem dominante: Representação
pelo discurso de experiências vividas, situadas no tempo.
Exemplo de gêneros orais e escritos: Relato de expe-
riência vivida, relato de viagem, diário íntimo, testemunho,
anedota ou caso, autobiografia, curriculum vitae, notícia,
reportagem, crônica social, crônica esportiva, histórico, re-
lato histórico, ensaio ou perfil biográfico, biografia.
Domínios sociais de comunicação: Discussão de proble-
mas sociais controversos.
Aspectos tipológicos: Argumentar.
Capacidade de linguagem dominante: Sustentação, re-
futação e negociação de tomadas de posição.
Exemplo de gêneros orais e escritos: Textos de opinião,
diálogo argumentativo, carta de leitor, carta de solicitação,
deliberação informal, debate regrado, assembleia, discurso
de defesa (advocacia), discurso de acusação (advocacia),
resenha crítica, artigos de opinião ou assinados, editorial,
ensaio.
Domínios sociais de comunicação: Transmissão e cons-
trução de saberes.
Aspectos tipológicos: Expor.
Capacidade de linguagem dominante: Apresentação
textual de diferentes formas dos saberes.
Exemplo de gêneros orais e escritos: Texto expositivo,
exposição oral, seminário, conferência, comunicação oral,
palestra, entrevista de especialista, verbete, artigo enciclo-
pédico, texto explicativo, tomada de notas, resumo de tex-
tos expositivos e explicativos, resenha, relatório científico,
relatório oral de experiência.
Domínios sociais de comunicação: Instruções e prescri-
ções.
Aspectos tipológicos: Descrever ações.
Capacidade de linguagem dominante: Regulação mú-
tua de comportamentos.
Exemplo de gêneros orais e escritos: Instruções de mon-
tagem, receita, regulamento, regras de jogo, instruções de
uso, comandos diversos, textos prescritivos.
Funções da Linguagem
Quando se pergunta a alguém para que serve a lingua-
gem, a resposta mais comum é que ela serve para comuni-
car. Isso está correto. No entanto, comunicar não é apenas
transmitir informações. É também exprimir emoções, dar
ordens, falar apenas para não haver silêncio. Para que serve
a linguagem?
- A linguagem serve para informar: Função Referencial.
“Estados Unidos invadem o Iraque”
Essa frase, numa manchete de jornal, informa-nos so-
bre um acontecimento do mundo.
Com a linguagem, armazenamos conhecimentos na
memória, transmitimos esses conhecimentos a outras pes-
soas, ficamos sabendo de experiências bem-sucedidas, so-
mos prevenidos contra as tentativas mal sucedidas de fazer
alguma coisa. Graças à linguagem, um ser humano recebe
de outro conhecimentos, aperfeiçoa-os e transmite-os.
Condillac, um pensador francês, diz: “Quereis aprender
ciências com facilidade? Começai a aprender vossa própria
língua!” Com efeito, a linguagem é a maneira como apren-
demos desde as mais banais informações do dia a dia até
as teorias científicas, as expressões artísticas e os sistemas
filosóficos mais avançados.
A função informativa da linguagem tem importância
central na vida das pessoas, consideradas individualmente
ou como grupo social. Para cada indivíduo, ela permite co-
nhecer o mundo; para o grupo social, possibilita o acúmulo
de conhecimentos e a transferência de experiências. Por
meio dessa função, a linguagem modela o intelecto.
É a função informativa que permite a realização do
trabalho coletivo. Operar bem essa função da linguagem
possibilita que cada indivíduo continue sempre a aprender.
A função informativa costuma ser chamada também de
função referencial, pois seu principal propósito é fazer com
que as palavras revelem da maneira mais clara possível as
coisas ou os eventos a que fazem referência.
105
 LÍNGUA PORTUGUESA
- A linguagem serve para influenciar e ser influenciado:
Função Conativa.
“Vem pra Caixa você também.”
Essa frase fazia parte de uma campanha destinada a
aumentar o número de correntistas da Caixa Econômica
Federal. Para persuadir o público alvo da propaganda a
adotar esse comportamento, formulou-se um convite com
uma linguagem bastante coloquial, usando, por exemplo, a
forma vem, de segunda pessoa do imperativo, em lugar de
venha, forma de terceira pessoa prescrita pela norma culta
quando se usa você.
Pela linguagem, as pessoas são induzidas a fazer de-
terminadas coisas, a crer em determinadas ideias, a sen-
tir determinadas emoções, a ter determinados estados de
alma (amor, desprezo, desdém, raiva, etc.). Por isso, pode-
se dizer que ela modela atitudes, convicções, sentimentos,
emoções, paixões. Quem ouve desavisada e reiteradamente
a palavra negro pronunciada em tom desdenhoso aprende
a ter sentimentos racistas; se a todo momento nos dizem,
num tom pejorativo, “Isso é coisa de mulher”, aprendemos
os preconceitos contra a mulher.
Não se interfere no comportamento das pessoas ape-
nas com a ordem, o pedido, a súplica. Há textos que nos
influenciam de maneira bastante sutil, com tentações e
seduções, como os anúncios publicitários que nos dizem
como seremos bem sucedidos, atraentes e charmosos se
usarmos determinadas marcas, se consumirmos certos
produtos. Por outro lado, a provocação e a ameaça expres-
sas pela linguagem também servem para fazer fazer.
Com essa função, a linguagem modela tanto bons ci-
dadãos, que colocam o respeito ao outro acima de tudo,
quanto espertalhões, que só pensam em levar vantagem,
e indivíduos atemorizados, que se deixam conduzir sem
questionar.
Emprega-se a expressão função conativa da linguagem
quando esta é usada para interferir no comportamento
das pessoas por meio de uma ordem, um pedido ou uma
sugestão. A palavra conativo é proveniente de um verbo
latino (conari) que significa “esforçar-se” (para obter algo).
- A linguagem serve para expressar a subjetividade:
Função Emotiva.
“Eu fico possesso com isso!”
Nessa frase, quem fala está exprimindo sua indignação
com alguma coisa que aconteceu. Com palavras, objetiva-
mos e expressamos nossos sentimentos e nossas emoções.
Exprimimos a revolta e a alegria, sussurramos palavras de
amor e explodimos de raiva, manifestamos desespero,
desdém, desprezo, admiração, dor, tristeza. Muitas ve-
zes, falamos para exprimir poder ou para afirmarmo-nos
socialmente. Durante o governo do presidente Fernando
Henrique Cardoso, ouvíamos certos políticos dizerem “A
intenção do Fernando é levar o país à prosperidade” ou “O
Fernando tem mudado o país”. Essa maneira informal de se
referirem ao presidente era, na verdade, uma maneira de
106
insinuarem intimidade com ele e, portanto, de exprimirem
a importância que lhes seria atribuída pela proximidade
com o poder. Inúmeras vezes, contamos coisas que fizemos
para afirmarmo-nos perante o grupo, para mostrar nossa
valentia ou nossa erudição, nossa capacidade intelectual ou
nossa competência na conquista amorosa.
Por meio do tipo de linguagem que usamos, do tom
de voz que empregamos, etc., transmitimos uma imagem
nossa, não raro inconscientemente.
Emprega-se a expressão função emotiva para designar
a utilização da linguagem para a manifestação do enuncia-
dor, isto é, daquele que fala.
- A linguagem serve para criar e manter laços sociais:
Função Fática.
__Que calorão, hein?
__Também, tem chovido tão pouco.
__Acho que este ano tem feito mais calor do que nos
outros.
__Eu não me lembro de já ter sentido tanto calor.
Esse é um típico diálogo de pessoas que se encontram
num elevador e devem manter uma conversa nos poucos
instantes em que estão juntas. Falam para nada dizer, ape-
nas porque o silêncio poderia ser constrangedor ou pare-
cer hostil.
Quando estamos num grupo, numa festa, não pode-
mos manter-nos em silêncio, olhando uns para os outros.
Nessas ocasiões, a conversação é obrigatória. Por isso,
quando não se tem assunto, fala-se do tempo, repetem-se
histórias que todos conhecem, contam-se anedotas velhas.
A linguagem, nesse caso, não tem nenhuma função que
não seja manter os laços sociais. Quando encontramos al-
guém e lhe perguntamos “Tudo bem?”, em geral não que-
remos, de fato, saber se nosso interlocutor está bem, se
está doente, se está com problemas.
A fórmula é uma maneira de estabelecer um vínculo
social.
Também os hinos têm a função de criar vínculos, seja
entre alunos de uma escola, entre torcedores de um time
de futebol ou entre os habitantes de um país. Não importa
que as pessoas não entendam bem o significado da letra
do Hino Nacional, pois ele não tem função informativa: o
importante é que, ao cantá-lo, sentimo-nos participantes
da comunidade de brasileiros.
Na nomenclatura da linguística, usa-se a expressão
função fática para indicar a utilização da linguagem para
estabelecer ou manter aberta a comunicação entre um fa-
lante e seu interlocutor.
- A linguagem serve para falar sobre a própria lingua-
gem: Função Metalinguística.
Quando dizemos frases como “A palavra ‘cão’ é um
substantivo”; “É errado dizer ‘a gente viemos’”; “Estou usan-
do o termo ‘direção’ em dois sentidos”; “Não é muito elegan-
te usar palavrões”, não estamos falando de acontecimen-
tos do mundo, mas estamos tecendo comentários sobre a
 LÍNGUA PORTUGUESA
própria linguagem. É o que chama função metalinguística.
A atividade metalinguística é inseparável da fala. Falamos
sobre o mundo exterior e o mundo interior e ao mesmo
tempo, fazemos comentários sobre a nossa fala e a dos
outros. Quando afirmamos como diz o outro, estamos co-
mentando o que declaramos: é um modo de esclarecer que
não temos o hábito de dizer uma coisa tão trivial como a
que estamos enunciando; inversamente, podemos usar a
metalinguagem como recurso para valorizar nosso modo
de dizer. É o que se dá quando dizemos, por exemplo, Paro-
diando o padre Vieira ou Para usar uma expressão clássica,
vou dizer que “peixes se pescam, homens é que se não
podem pescar”.
- A linguagem serve para criar outros universos.
A linguagem não fala apenas daquilo que existe, fala
também do que nunca existiu. Com ela, imaginamos novos
mundos, outras realidades. Essa é a grande função da arte:
mostrar que outros modos de ser são possíveis, que outros
universos podem existir. O filme de Woody Allen “A rosa
púrpura do Cairo” (1985) mostra isso de maneira bem ex-
pressiva. Nele, conta-se a história de uma mulher que, para
consolar-se do cotidiano sofrido e dos maus-tratos infligi-
dos pelo marido, refugia-se no cinema, assistindo inúmeras
vezes a um filme de amor em que a vida é glamorosa, e o
galã é carinhoso e romântico. Um dia, ele sai da tela e am-
bos vão viver juntos uma série de aventuras. Nessa outra
realidade, os homens são gentis, a vida não é monótona, o
amor nunca diminui e assim por diante.
- A linguagem serve como fonte de prazer: Função
Poética.
Brincamos com as palavras. Os jogos com o sentido
e os sons são formas de tornar a linguagem um lugar de
prazer. Divertimo-nos com eles. Manipulamos as palavras
para delas extrairmos satisfação.
Oswald de Andrade, em seu “Manifesto antropófago”,
diz “Tupi or not tupi”; trata-se de um jogo com a frase sha-
kespeariana “To be or not to be”. Conta-se que o poeta Emí-
lio de Menezes, quando soube que uma mulher muito gor-
da se sentara no banco de um ônibus e este quebrara, fez
o seguinte trocadilho: “É a primeira vez que vejo um banco
quebrar por excesso de fundos”.
A palavra banco está usada em dois sentidos: “móvel
comprido para sentar-se” e “casa bancária”. Também está
empregado em dois sentidos o termo fundos: “nádegas” e
“capital”, “dinheiro”.
Observe-se o uso do verbo bater, em expressões diver-
sas, com significados diferentes, nesta frase do deputado
Virgílio Guimarães:
“ACM bate boca porque está acostumado a bater: bateu
continência para os militares, bateu palmas para o Collor e
quer bater chapa em 2002. Mas o que falta é que lhe bata
uma dor de consciência e bata em retirada.”
(Folha de S. Paulo)
Verifica-se que a linguagem pode ser usada utilitaria-
mente ou esteticamente. No primeiro caso, ela é utilizada
para informar, para influenciar, para manter os laços sociais,
etc. No segundo, para produzir um efeito prazeroso de des-
coberta de sentidos. Em função estética, o mais importante
é como se diz, pois o sentido também é criado pelo ritmo,
pelo arranjo dos sons, pela disposição das palavras, etc.
Na estrofe abaixo, retirada do poema “A Cavalgada”, de
Raimundo Correia, a sucessão dos sons oclusivos /p/, /t/,
/k/, /b/, /d/, /g/ sugere o patear dos cavalos:
E o bosque estala, move-se, estremece...
Da cavalgada o estrépito que aumenta
Perde-se após no centro da montanha...
Apud: Lêdo Ivo. Raimundo Correia: Poesia. 4ª ed.
Rio de Janeiro, Agir, p. 29. Coleção Nossos Clássi-
cos.
Observe-se que a maior concentração de sons oclu-
sivos ocorre no segundo verso, quando se afirma que o
barulho dos cavalos aumenta.
Quando se usam recursos da própria língua para acres-
centar sentidos ao conteúdo transmitido por ela, diz-se
que estamos usando a linguagem em sua função poética.
Para melhor compreensão das funções de linguagem,
torna-se necessário o estudo dos elementos da comuni-
cação.
Antigamente, tinha-se a ideia que o diálogo era de-
senvolvido de maneira “sistematizada” (alguém pergunta
- alguém espera ouvir a pergunta, daí responde, enquanto
outro escuta em silêncio, etc).
Exemplo:
Elementos da comunicação
- Emissor - emite, codifica a mensagem;
- Receptor - recebe, decodifica a mensagem;
- Mensagem - conteúdo transmitido pelo emissor;
- Código - conjunto de signos usado na transmissão e
recepção da mensagem;
- Referente - contexto relacionado a emissor e recep-
tor;
- Canal - meio pelo qual circula a mensagem.
Porém, com os estudos recentes dos linguistas, essa
teoria sofreu uma modificação, pois, chegou-se a conclu-
são que quando se trata da parole, entende-se que é um
veículo democrático (observe a função fática), assim, admi-
te-se um novo formato de locução, ou, interlocução (diá-
logo interativo):
- locutor - quem fala (e responde);
- locutário - quem ouve e responde;
- interlocução - diálogo
107
 LÍNGUA PORTUGUESA
As respostas, dos “interlocutores” podem ser gestuais,
faciais etc. por isso a mudança (aprimoração) na teoria.
As atitudes e reações dos comunicantes são também
referentes e exercem influência sobre a comunicação
Lembramo-nos:
- Emotiva (ou expressiva): a mensagem centra-se no
“eu” do emissor, é carregada de subjetividade. Ligada a esta
função está, por norma, a poesia lírica.
- Função apelativa (imperativa): com este tipo de men-
sagem, o emissor atua sobre o receptor, afim de que este
assuma determinado comportamento; há frequente uso
do vocativo e do imperativo. Esta função da linguagem é
frequentemente usada por oradores e agentes de publici-
dade.
- Função metalinguística: função usada quando a lín-
gua explica a própria linguagem (exemplo: quando, na aná-
lise de um texto, investigamos os seus aspectos morfossin-
táticos e/ou semânticos).
- Função informativa (ou referencial): função usada
quando o emissor informa objetivamente o receptor de
uma realidade, ou acontecimento.
- Função fática: pretende conseguir e manter a atenção
dos interlocutores, muito usada em discursos políticos e
textos publicitários (centra-se no canal de comunicação).
- Função poética: embeleza, enriquecendo a mensa-
gem com figuras de estilo, palavras belas, expressivas, rit-
mos agradáveis, etc.
Também podemos pensar que as primeiras falas cons-
cientes da raça humana ocorreu quando os sons emitidos
evoluíram para o que podemos reconhecer como “interjei-
ções”. As primeiras ferramentas da fala humana.
A função biológica e cerebral da linguagem é aquilo
que mais profundamente distingue o homem dos outros
animais.
Podemos considerar que o desenvolvimento desta fun-
ção cerebral ocorre em estreita ligação com a bipedia e a
libertação da mão, que permitiram o aumento do volume
do cérebro, a par do desenvolvimento de órgãos fonadores
e da mímica facial
Devido a estas capacidades, para além da linguagem
falada e escrita, o homem, aprendendo pela observação de
animais, desenvolveu a língua de sinais adaptada pelos sur-
dos em diferentes países, não só para melhorar a comuni-
cação entre surdos, mas também para utilizar em situações
especiais, como no teatro e entre navios ou pessoas e não
animais que se encontram fora do alcance do ouvido, mas
que se podem observar entre si.
108
EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES
SOBRE: LÍNGUA PORTUGUESA
1-) (FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC/
SP – ADMINISTRADOR - VUNESP/2013) Assinale a al-
ternativa correta quanto à concordância, de acordo
com a norma-padrão da língua portuguesa.
(A) A má distribuição de riquezas e a desigualdade
social está no centro dos debates atuais.
(B) Políticos, economistas e teóricos diverge em re-
lação aos efeitos da desigualdade social.
(C) A diferença entre a renda dos mais ricos e a dos
mais pobres é um fenômeno crescente.
(D) A má distribuição de riquezas tem sido muito
criticado por alguns teóricos.
(E) Os debates relacionado à distribuição de rique-
zas não são de exclusividade dos economistas.
Realizei a correção nos itens:
(A) A má distribuição de riquezas e a desigualdade so-
cial está = estão
(B) Políticos, economistas e teóricos diverge = diver-
gem
(C) A diferença entre a renda dos mais ricos e a dos
mais pobres é um fenômeno crescente.
(D) A má distribuição de riquezas tem sido muito criti-
cado = criticada
(E) Os debates relacionado = relacionados
RESPOSTA: “C”.
2-) (COREN/SP – ADVOGADO – VUNESP/2013) Se-
guindo a norma-padrão da língua portuguesa, a frase
– Um levantamento mostrou que os adolescentes ame-
ricanos consomem em média 357 calorias diárias dessa
fonte. – recebe o acréscimo correto das vírgulas em:
(A) Um levantamento mostrou, que os adolescentes
americanos consomem em média 357 calorias, diárias
dessa fonte.
(B) Um levantamento mostrou que, os adolescentes
americanos consomem, em média 357 calorias diárias
dessa fonte.
(C) Um levantamento mostrou que os adolescentes
americanos consomem, em média, 357 calorias diárias
dessa fonte.
(D) Um levantamento, mostrou que os adolescentes
americanos, consomem em média 357 calorias diárias
dessa fonte.
(E) Um levantamento mostrou que os adolescentes
americanos, consomem em média 357 calorias diárias,
dessa fonte.
Assinalei com um “X” onde há pontuação inadequada
ou faltante:
(A) Um levantamento mostrou, (X) que os adolescentes
americanos consomem (X) em média (X) 357 calorias, (X)
diárias dessa fonte.
(B) Um levantamento mostrou que, (X) os adolescentes
americanos consomem, em média (X) 357 calorias diárias
dessa fonte.
 LÍNGUA PORTUGUESA
(C) Um levantamento mostrou que os adolescentes
americanos consomem, em média, 357 calorias diárias des-
sa fonte.
(D) Um levantamento, (X) mostrou que os adolescentes
americanos, (X) consomem (X) em média (X) 357 calorias
diárias dessa fonte.
(E) Um levantamento mostrou que os adolescentes
americanos, (X) consomem (X) em média (X) 357 calorias
diárias, (X) dessa fonte.
RESPOSTA: “C”.
3-) (TRT/RO E AC – ANALISTA JUDICIÁRIO –
FCC/2011) Estão plenamente observadas as normas de
concordância verbal na frase:
a) Destinam-se aos homens-placa um lugar visível
nas ruas e nas praças, ao passo que lhes é suprimida a
visibilidade social.
b) As duas tábuas em que se comprimem o famige-
rado homem-placa carregam ditos que soam irônicos,
como “compro ouro”.
c) Não se compara aos vexames dos homens-placa
a exposição pública a que se submetem os guardadores
de carros.
d) Ao se revogarem o emprego de carros-placa na
propaganda imobiliária, poupou-se a todos uma de-
monstração de mau gosto.
e) Não sensibilizavam aos possíveis interessados
em apartamentos de luxo a visão grotesca daqueles ve-
lhos carros-placa.
Fiz as correções entre parênteses:
a) Destinam-se (destina-se) aos homens-placa um lu-
gar visível nas ruas e nas praças, ao passo que lhes é supri-
mida a visibilidade social.
b) As duas tábuas em que se comprimem (comprime)
o famigerado homem-placa carregam ditos que soam irô-
nicos, como “compro ouro”.
c) Não se compara aos vexames dos homens-placa a
exposição pública a que se submetem os guardadores de
carros.
d) Ao se revogarem (revogar) o emprego de carros-
-placa na propaganda imobiliária, poupou-se a todos uma
demonstração de mau gosto.
e) Não sensibilizavam (sensibilizava) aos possíveis in-
teressados em apartamentos de luxo a visão grotesca da-
queles velhos carros-placa.
RESPOSTA: “C”.
4-) (TRE/PA- ANALISTA JUDICIÁRIO – FGV/2011)
Assinale a palavra que tenha sido acentuada seguindo a
mesma regra que distribuídos.
(A) sócio
(B) sofrê-lo
(C) lúcidos
(D) constituí
(E) órfãos
Distribuímos = regra do hiato
(A) sócio = paroxítona terminada em ditongo
(B) sofrê-lo = oxítona (não se considera o pronome
oblíquo. Nunca!)
(C) lúcidos = proparoxítona
(D) constituí = regra do hiato (diferente de “constitui”
– oxítona: cons-ti-tui)
(E) órfãos = paroxítona terminada em “ão”
RESPOSTA: “D”.
5-) (TRT/PE – ANALISTA JUDICIÁRIO – FCC/2012)
A concordância verbal está plenamente observada na
frase:
(A) Provocam muitas polêmicas, entre crentes e
materialistas, o posicionamento de alguns religiosos e
parlamentares acerca da educação religiosa nas escolas
públicas.
(B) Sempre deverão haver bons motivos, junto
àqueles que são contra a obrigatoriedade do ensino
religioso, para se reservar essa prática a setores da ini-
ciativa privada.
(C) Um dos argumentos trazidos pelo autor do tex-
to, contra os que votam a favor do ensino religioso na
escola pública, consistem nos altos custos econômicos
que acarretarão tal medida.
(D) O número de templos em atividade na cidade
de São Paulo vêm gradativamente aumentando, em
proporção maior do que ocorrem com o número de es-
colas públicas.
(E) Tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
como a regulação natural do mercado sinalizam para
as inconveniências que adviriam da adoção do ensino
religioso nas escolas públicas.
(A) Provocam = provoca (o posicionamento)
(B) Sempre deverão haver bons motivos = deverá haver
(C) Um dos argumentos trazidos pelo autor do texto,
contra os que votam a favor do ensino religioso na escola
pública, consistem = consiste.
(D) O número de templos em atividade na cidade de
São Paulo vêm gradativamente aumentando, em propor-
ção maior do que ocorrem = ocorre
(E) Tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação como
a regulação natural do mercado sinalizam para as inconve-
niências que adviriam da adoção do ensino religioso nas
escolas públicas.
RESPOSTA: “E”.
6-) (TRE/PA- ANALISTA JUDICIÁRIO – FGV/2011)
Segundo o Manual de Redação da Presidência da Repú-
blica, NÃO se deve usar Vossa Excelência para
(A) embaixadores.
(B) conselheiros dos Tribunais de Contas estaduais.
(C) prefeitos municipais.
(D) presidentes das Câmaras de Vereadores.
(E) vereadores.
109
 LÍNGUA PORTUGUESA
(...) O uso do pronome de tratamento Vossa Senhoria
(abreviado V. Sa.) para vereadores está correto, sim. Numa
Câmara de Vereadores só se usa Vossa Excelência para o seu
presidente, de acordo com o Manual de Redação da Presi-
dência da República (1991).
(Fonte: http://www.linguabrasil.com.br/nao-tropece-
-detail.php?id=393)
RESPOSTA: “E”.
7-) (TRE/AL – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2010)
... valores e princípios que sejam percebidos pela so-
ciedade como tais.
Transpondo para a voz ativa a frase acima, o verbo
passará a ser, corretamente,
(A) perceba.
(B) foi percebido.
(C) tenham percebido.
(D) devam perceber.
(E) estava percebendo.
... valores e princípios que sejam percebidos pela so-
ciedade como tais = dois verbos na voz passiva, então te-
remos um na ativa: que a sociedade perceba os valores e
princípios...
RESPOSTA: “A”
8-) (TRE/AL – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2010) A
concordância verbal e nominal está inteiramente corre-
ta na frase:
(A) A sociedade deve reconhecer os princípios e
valores que determinam as escolhas dos governantes,
para conferir legitimidade a suas decisões.
(B) A confiança dos cidadãos em seus dirigentes
devem ser embasados na percepção dos valores e prin-
cípios que regem a prática política.
(C) Eleições livres e diretas é garantia de um verda-
deiro regime democrático, em que se respeita tanto as
liberdades individuais quanto as coletivas.
(D) As instituições fundamentais de um regime de-
mocrático não pode estar subordinado às ordens indis-
criminadas de um único poder central.
(E) O interesse de todos os cidadãos estão voltados
para o momento eleitoral, que expõem as diferentes
opiniões existentes na sociedade.
Fiz os acertos entre parênteses:
(A) A sociedade deve reconhecer os princípios e valores
que determinam as escolhas dos governantes, para confe-
rir legitimidade a suas decisões.
(B) A confiança dos cidadãos em seus dirigentes de-
vem (deve) ser embasados (embasada) na percepção dos
valores e princípios que regem a prática política.
(C) Eleições livres e diretas é (são) garantia de um ver-
dadeiro regime democrático, em que se respeita (respei-
tam) tanto as liberdades individuais quanto as coletivas.
110
(D) As instituições fundamentais de um regime demo-
crático não pode (podem) estar subordinado (subordina-
das) às ordens indiscriminadas de um único poder central.
(E) O interesse de todos os cidadãos estão (está) vol-
tados (voltado) para o momento eleitoral, que expõem (ex-
põe) as diferentes opiniões existentes na sociedade.
RESPOSTA: “A”.
9-) (TRE/AL – ANALISTA JUDICIÁRIO – FCC/2010)
A frase que admite transposição para a voz passiva é:
(A) O cúmulo da ilusão é também o cúmulo do sa-
grado.
(B) O conceito de espetáculo unifica e explica uma
grande diversidade de fenômenos.
(C) O espetáculo é ao mesmo tempo parte da so-
ciedade, a própria sociedade e seu instrumento de uni-
ficação.
(D) As imagens fluem desligadas de cada aspecto
da vida (...).
(E) Por ser algo separado, ele é o foco do olhar ilu-
dido e da falsa consciência.
(A) O cúmulo da ilusão é também o cúmulo do sagra-
do.
(B) O conceito de espetáculo unifica e explica uma
grande diversidade de fenômenos.
- Uma grande diversidade de fenômenos é unificada e
explicada pelo conceito...
(C) O espetáculo é ao mesmo tempo parte da socieda-
de, a própria sociedade e seu instrumento de unificação.
(D) As imagens fluem desligadas de cada aspecto da
vida (...).
(E) Por ser algo separado, ele é o foco do olhar iludido
e da falsa consciência.
RESPOSTA: “B”.
10-) (MPE/AM - AGENTE DE APOIO ADMINISTRA-
TIVO - FCC/2013) “Quando a gente entra nas serrarias,
vê dezenas de caminhões parados”, revelou o analista
ambiental Geraldo Motta.
Substituindo-se Quando por Se, os verbos subli-
nhados devem sofrer as seguintes alterações:
(A) entrar − vira
(B) entrava − tinha visto
(C) entrasse − veria
(D) entraria − veria
(E) entrava − teria visto
Se a gente entrasse (verbo no singular) na serraria, ve-
ria = entrasse / veria.
RESPOSTA: “C”.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS

Fundamentos da Educação: conceitos e concepções pedagógicas, seus fins e papel na sociedade ocidental contempo-
rânea.............................................................................................................................................................................................................................. 01
Principais aspectos históricos da Educação Brasileira................................................................................................................................ 15
Aspectos legais e políticos da organização da educação brasileira: as Diretrizes Curriculares Nacionais e suas implica-
ções na prática pedagógica; Estatuto da Criança e do Adolescente; LDB Lei Federal nº 9394/96 e alterações posteriores;
Parâmetros Curriculares Nacionais.................................................................................................................................................................... 21
Educação, trabalho, formação profissional e as transformações da Educação Básica................................................................116
Função histórica e social da escola: a escola como campo de relações (espaços de diferenças, contradições e conflitos),
para o exercício e a formação da cidadania, difusão e construção do conhecimento...............................................................135
Organização do processo didático: planejamento, estratégias e metodologias, avaliação; Avaliação como processo con-
tínuo, investigativo e inclusivo; A didática como fundamento epistemológico do fazer docente.........................................153
O currículo e cultura, conteúdos curriculares e aprendizagem, projetos de trabalho; Interdisciplinaridade e contextuali-
zação; Multiculturalismo; A escola e o Projeto Político Pedagógico; O espaço da sala de aula como ambiente interativo;
a atuação do professor mediador; a atuação do aluno como sujeito na construção do conhecimento............................177
Planejamento e gestão educacional...............................................................................................................................................................208
Gestão da aprendizagem.....................................................................................................................................................................................214
O Professor: formação e profissão...................................................................................................................................................................216
A pesquisa na prática docente..........................................................................................................................................................................263
A educação em sua dimensão teórico-filosófica: filosofias tradicionais da Educação e teorias educacionais contemporâ-
neas; As concepções de aprendizagem/aluno/ensino/professor nessas abordagens teóricas...............................................266
Principais Teorias e práticas na educação; As bases empíricas, metodológicas e epistemológicas das diversas teorias de
aprendizagem; Contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon para a psicologia e pedagogia.................................................284
Psicologia do desenvolvimento: aspectos históricos e biopsicossociais..........................................................................................294
Temas contemporâneos: bullying, o papel da escola, a escolha da profissão, transtornos alimentares na adolescência,
família, escolhas sexuais.......................................................................................................................................................................................301
Ética Profissional.....................................................................................................................................................................................................322
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
PROFª. MESTRE ANA MARIA BARBOSA QUIQUETO
Assistente Social, Professora Universitária e Pesquisadora
em Assuntos Educacionais. Aluna ouvinte do Programa de
Doutorado da Universidade Estadual Paulista - UNESP, Mestre
em Educação pela Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE
e Especialista em Gestão de Políticas Públicas pela Faculdade
de Medicina de São José do Rio Preto (FAMERP). Atua como
Assistente Social na Prefeitura Municipal de Arco-Íris, no
segmento Gestão de Políticas Públicas Sociais. Professora de
Graduação e Pós-Graduação na Universidade Paulista (UNIP).
Pesquisadora e Membro do Comitê Científico de Pesquisa
da Revista Espanhola Iberoamérica Social: Revista-red de
estudios sociales - ISSN 2341-0485. Escritora de assuntos
socioassistenciais e educacionais, mais especificamente na
área acadêmica e elaboração de materiais para concursos
públicos nos diversos tipos de escolaridade.
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO: CONCEITOS
E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS, SEUS
FINS E PAPEL NA SOCIEDADE OCIDENTAL
CONTEMPORÂNEA.
Sistema Nacional de Educação
O Sistema Nacional de Educação é tema que vem
suscitando o aprofundamento da compreensão sobre sistema,
no contexto da história da educação, nesta Nação tão diversa
geográfica, econômica, social e culturalmente. O que a proposta
de organização do Sistema Nacional de Educação enfrenta é,
fundamentalmente, o desafio de superar a fragmentação das
políticas públicas e a desarticulação institucional dos sistemas de
ensino entre si, diante do impacto na estrutura do financiamento,
comprometendo a conquista da qualidade social das
aprendizagens, mediante conquista de uma articulação orgânica.
Os debates sobre o Sistema Nacional de Educação, em vários
momentos, abordaram o tema das diretrizes para a Educação
Básica. Ambas as questões foram objeto de análise em interface,
durante as diferentes etapas preparatórias da Conferência
Nacional de Educação (CONAE) de 2009, uma vez que são temas
que se vinculam a um objetivo comum: articular e fortalecer o
sistema nacional de educação em regime de colaboração.
Para Saviani, o sistema é a unidade de vários elementos
intencionalmente reunidos de modo a formar um conjunto
coerente e operante (2009, p. 38). Caracterizam, portanto,
a noção de sistema: a intencionalidade humana; a unidade
e variedade dos múltiplos elementos que se articulam; a
coerência interna articulada com a externa.
Alinhado com essa conceituação, este Parecer adota o
entendimento de que sistema resulta da atividade intencional
e organicamente concebida, que se justifica pela realização
de atividades voltadas para as mesmas finalidades ou para a
concretização dos mesmos objetivos. Nessa perspectiva, e no
contexto da estrutura federativa brasileira, em que convivem
sistemas educacionais autônomos, faz-se necessária a
institucionalização de um regime de colaboração que dê
efetividade ao projeto de educação nacional. União, Estados,
Distrito Federal e Municípios, cada qual com suas peculiares
competências, são chamados a colaborar para transformar
a Educação Básica em um conjunto orgânico, sequencial,
articulado, assim como planejado sistemicamente, que responda
às exigências dos estudantes, de suas aprendizagens nas diversas
fases do desenvolvimento físico, intelectual, emocional e social.
Atende-se à dimensão orgânica quando são observadas as
especificidades e as diferenças de cada uma das três etapas de
escolarização da Educação Básica e das fases que as compõem,
sem perda do que lhes é comum: as semelhanças, as identidades
inerentes à condição humana em suas determinações históricas
e não apenas do ponto de vista da qualidade da sua estrutura
e organização. Cada etapa do processo de escolarização
constitui-se em unidade, que se articula organicamente com
as demais de maneira complexa e intrincada, permanecendo
todas elas, em suas diferentes modalidades, individualizadas,
ao logo do percurso do escolar, apesar das mudanças por que
passam por força da singularidade de cada uma, bem assim a
dos sujeitos que lhes dão vida.
Atende-se à dimensão sequencial quando os processos
educativos acompanham as exigências de aprendizagem
definidas em cada etapa da trajetória escolar da Educação
Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio), até a
Educação Superior. São processos educativos que, embora se
constituam em diferentes e insubstituíveis momentos da vida
dos estudantes, inscritos em tempos e espaços educativos
próprios a cada etapa do desenvolvimento humano, inscrevem-
se em trajetória que deve ser contínua e progressiva.
A articulação das dimensões orgânica e sequencial
das etapas e modalidades da Educação
Básica, e destas com a Educação Superior, implica a ação
coordenada e integradora do seu conjunto; o exercício efetivo
do regime de colaboração entre os entes federados, cujos
sistemas de ensino gozam de autonomia constitucionalmente
reconhecida. Isso pressupõe o estabelecimento de regras
de equivalência entre as funções distributiva, supletiva, de
regulação normativa, de supervisão e avaliação da educação
nacional, respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas
as diferenças regionais. Sem essa articulação, o projeto
educacional – e, por conseguinte, o projeto nacional – corre o
perigo de comprometer a unidade e a qualidade pretendida,
inclusive quanto ao disposto no artigo 22 da LDB: desenvolver
o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável
para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores, inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana.
Mais concretamente, há de se prever que a transição entre
Pré-Escola e Ensino Fundamental pode se dar no interior de uma
mesma instituição, requerendo formas de articulação das dimensões
orgânica e sequencial entre os docentes de ambos os segmentos
que assegurem às crianças a continuidade de seus processos
peculiares de aprendizagem e desenvolvimento. Quando a
transição se dá entre instituições diferentes, essa articulação deve
ser especialmente cuidadosa, garantida por instrumentos de
registro – portfólios, relatórios que permitam, aos docentes do
Ensino Fundamental de uma outra escola, conhecer os processos
de desenvolvimento e aprendizagem vivenciados pela criança na
Educação Infantil da escola anterior. Mesmo no interior do Ensino
Fundamental, há de se cuidar da fluência da transição da fase dos
anos iniciais para a fase dos anos finais, quando a criança passa a
ter diversos docentes, que conduzem diferentes componentes e
atividades, tornando-se mais complexas a sistemática de estudos
e a relação com os professores.
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 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
A transição para o Ensino Médio apresenta contornos
bastante diferentes dos anteriormente referidos, uma vez
que, ao ingressarem no Ensino Médio, os jovens já trazem
maior experiência com o ambiente escolar e suas rotinas;
além disso, a dependência dos adolescentes em relação às
suas famílias é quantitativamente menor e qualitativamente
diferente. Mas, certamente, isso não significa que não se
criem tensões, que derivam, principalmente, das novas
expectativas familiares e sociais que envolvem o jovem.
Tais expectativas giram em torno de três variáveis principais
conforme o estrato sociocultural em que se produzem: a)
os “conflitos da adolescência”;
b) a maior ou menor aproximação ao mundo do
trabalho; c) a crescente aproximação aos rituais da
passagem da Educação Básica para a Educação Superior.
Em resumo, o conjunto da Educação Básica deve
se constituir em um processo orgânico, sequencial e
articulado, que assegure à criança, ao adolescente,
ao jovem e ao adulto de qualquer condição e região
do País a formação comum para o pleno exercício da
cidadania, oferecendo as condições necessárias para o seu
desenvolvimento integral. Estas são finalidades de todas as
etapas constitutivas da Educação Básica, acrescentando-se
os meios para que possa progredir no mundo do trabalho
e acessar a Educação Superior. São referências conceituais
e legais, bem como desafio para as diferentes instâncias
responsáveis pela concepção, aprovação e execução das
políticas educacionais.
Acesso e permanência para a conquista da qualidade
social
A qualidade social da educação brasileira é uma
conquista a ser construída de forma negociada, pois
significa algo que se concretiza a partir da qualidade da
relação entre todos os sujeitos que nela atuam direta e
indiretamente.4 Significa compreender que a educação é
um processo de socialização da cultura da vida, no qual se
constroem, se mantêm e se transformam conhecimentos e
valores. Socializar a cultura inclui garantir a presença dos
sujeitos das aprendizagens na escola. Assim, a qualidade
social da educação escolar supõe a sua permanência, não
só com a redução da evasão, mas também da repetência e
da distorção idade/ano/série.
Para assegurar o acesso ao Ensino Fundamental,
como direito público subjetivo, no seu artigo 5º, a LDB
instituiu medidas que se interpenetram ou complementam,
estabelecendo que, para exigir o cumprimento pelo Estado
desse ensino obrigatório, qualquer cidadão, grupo de
cidadãos, associação comunitária, organização sindical,
entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda,
o Ministério Público, podem acionar o poder público.
Esta medida se complementa com a obrigatoriedade
atribuída aos Estados e aos Municípios, em regime de
colaboração, e com a assistência da União, de recensear a
população em idade escolar para o Ensino Fundamental, e
os jovens e adultos que a ele não tiveram acesso, para que
seja efetuada a chamada pública correspondente.
2
Quanto à família, os pais ou responsáveis são obrigados
a matricular a criança no Ensino Fundamental, a partir dos 6
anos de idade, sendo que é prevista sanção a esses e/ou ao
poder público, caso descumpram essa obrigação de garantia
dessa etapa escolar.
Quanto à obrigatoriedade de permanência do estudante
na escola, principalmente no Ensino Fundamental, há, na
mesma Lei, exigências que se centram nas relações entre a
escola, os pais ou responsáveis, e a comunidade, de tal modo
que a escola e os sistemas de ensino tornam-se responsáveis
por:
- zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à
escola;
- articular-se com as famílias e a comunidade, criando
processos de integração da sociedade com a escola;
- informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o
rendimento dos estudantes, bem como sobre a execução de
sua proposta pedagógica;
- notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz
competente da Comarca e ao respectivo representante do
Ministério Público a relação dos estudantes que apresentem
quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do
percentual permitido em lei.
No Ensino Fundamental e, nas demais etapas da Educação
Básica, a qualidade não tem sido tão estimulada quanto à
quantidade. Depositar atenção central sobre a quantidade,
visando à universalização do acesso à escola, é uma medida
necessária, mas que não assegura a permanência, essencial
para compor a qualidade. Em outras palavras, a oportunidade
de acesso, por si só, é destituída de condições suficientes para
inserção no mundo do conhecimento.
O conceito de qualidade na escola, numa perspectiva
ampla e basilar, remete a uma determinada ideia de qualidade
de vida na sociedade e no planeta Terra. Inclui tanto a
qualidade pedagógica quanto a qualidade política, uma vez
que requer compromisso com a permanência do estudante
na escola, com sucesso e valorização dos profissionais da
educação. Trata-se da exigência de se conceber a qualidade na
escola como qualidade social, que se conquista por meio de
acordo coletivo. Ambas as qualidades – pedagógica e política
– abrangem diversos modos avaliativos comprometidos
com a aprendizagem do estudante, interpretados como
indicações que se interpenetram ao longo do processo
didáticopedagógico, o qual tem como alvo o desenvolvimento
do conhecimento e dos saberes construídos histórica e
socialmente.
O compromisso com a permanência do estudante na
escola é, portanto, um desafio a ser assumido por todos,
porque, além das determinações sociopolíticas e culturais,
das diferenças individuais e da organização escolar vigente,
há algo que supera a política reguladora dos processos
educacionais: há os fluxos migratórios, além de outras variáveis
que se refletem no processo educativo. Essa é uma variável
externa que compromete a gestão macro da educação,
em todas as esferas, e, portanto, reforça a premência de se
criarem processos gerenciais que proporcionem a efetivação
do disposto no artigo 5º e no inciso VIII do artigo 12 da LDB,
quanto ao direito ao acesso e à permanência na escola de
qualidade.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Assim entendida, a qualidade na escola exige de todos
os sujeitos do processo educativo:
I – a instituição da Política Nacional de Formação de
Profissionais do Magistério da Educação Básica, com a
finalidade de organizar, em regime de colaboração entre
a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, a
formação inicial e continuada dos profissionais do magistério
para as redes públicas da educação (Decreto nº 6.755, de 29
de janeiro de 2009);
II – ampliação da visão política expressa por meio de
habilidades inovadoras, fundamentadas na capacidade para
aplicar técnicas e tecnologias orientadas pela ética e pela
estética;
III – responsabilidade social, princípio educacional
que norteia o conjunto de sujeitos comprometidos com o
projeto que definem e assumem como expressão e busca da
qualidade da escola, fruto do empenho de todos.
Construir a qualidade social pressupõe conhecimento
dos interesses sociais da comunidade escolar para que
seja possível educar e cuidar mediante interação efetivada
entre princípios e finalidades educacionais, objetivos,
conhecimento e concepções curriculares. Isso abarca mais
que o exercício político-pedagógico que se viabiliza mediante
atuação de todos os sujeitos da comunidade educativa.
Ou seja, efetiva-se não apenas mediante participação de
todos os sujeitos da escola – estudante, professor, técnico,
funcionário, coordenador – mas também mediante aquisição
e utilização adequada dos objetos e espaços (laboratórios,
equipamentos, mobiliário, salas-ambiente, biblioteca,
videoteca etc.) requeridos para responder ao projeto
político-pedagógico pactuado, vinculados às condições/
disponibilidades mínimas para se instaurar a primazia da
aquisição e do desenvolvimento de hábitos investigatórios
para construção do conhecimento.
A escola de qualidade social adota como centralidade o
diálogo, a colaboração, os sujeitos e as aprendizagens, o que
pressupõe, sem dúvida, atendimento a requisitos tais como:
I – revisão das referências conceituais quanto aos
diferentes espaços e tempos educativos, abrangendo
espaços sociais na escola e fora dela;
II – consideração sobre a inclusão, a valorização das
diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade
cultural, resgatando e respeitando os direitos humanos,
individuais e coletivos e as várias manifestações de cada
comunidade;
III – foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela
aprendizagem, e na avaliação das aprendizagens como
instrumento de contínua progressão dos estudantes;
IV – interrelação entre organização do currículo, do
trabalho pedagógico e da jornada de trabalho do professor,
tendo como foco a aprendizagem do estudante;
V – preparação dos profissionais da educação, gestores,
professores, especialistas, técnicos, monitores e outros;
VI – compatibilidade entre a proposta curricular e a
infraestrutura entendida como espaço formativo dotado
de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilização
e acessibilidade;
VII – integração dos profissionais da educação,
os estudantes, as famílias, os agentes da comunidade
interessados na educação;
VIII – valorização dos profissionais da educação, com
programa de formação continuada, critérios de acesso,
permanência, remuneração compatível com a jornada de
trabalho definida no projeto político-pedagógico;
IX – realização de parceria com órgãos, tais como os
de assistência social, desenvolvimento e direitos humanos,
cidadania, ciência e tecnologia, esporte, turismo, cultura e
arte, saúde, meio ambiente.
No documento “Indicadores de Qualidade na Educação”
(Ação Educativa, 2004), a qualidade é vista com um caráter
dinâmico, porque cada escola tem autonomia para refletir,
propor e agir na busca da qualidade do seu trabalho, de
acordo com os contextos socioculturais locais.
Segundo o autor, os indicadores de qualidade são
sinais adotados para que se possa qualificar algo, a partir
dos critérios e das prioridades institucionais. Destaque-
se que os referenciais e indicadores de avaliação são
componentes curriculares, porque tê-los em mira facilita a
aproximação entre a escola que se tem e aquela que se quer,
traduzida no projeto político-pedagógico, para além do
que fica disposto no inciso IX do artigo 4º da LDB: definição
de padrões mínimos de qualidade de ensino, como a
variedade e quantidade mínimas, por estudante, de insumos
indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem.
Essa exigência legal traduz a necessidade de se
reconhecer que a avaliação da qualidade associa-se à ação
planejada, coletivamente, pelos sujeitos da escola e supõe
que tais sujeitos tenham clareza quanto:
I – aos princípios e às finalidades da educação, além do
reconhecimento e análise dos dados indicados pelo IDEB e/
ou outros indicadores, que complementem ou substituam
estes;
II – à relevância de um projeto político-pedagógico
concebido e assumido coletivamente pela comunidade
educacional, respeitadas as múltiplas diversidades e a
pluralidade cultural;
III – à riqueza da valorização das diferenças manifestadas
pelos sujeitos do processo educativo, em seus diversos
segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural;
IV – aos padrões mínimos de qualidade (Custo Aluno
Qualidade inicial – CAQi7), que apontam para quanto deve
ser investido por estudante de cada etapa e modalidade da
Educação Básica, para que o País ofereça uma educação de
qualidade a todos os estudantes.
Para se estabelecer uma educação com um padrão
mínimo de qualidade, é necessário investimento com
valor calculado a partir das despesas essenciais ao
desenvolvimento dos processos e procedimentos formativos,
que levem, gradualmente, a uma educação integral, dotada
de qualidade social: creches e escolas possuindo condições
de infraestrutura e de adequados equipamentos e de
acessibilidade; professores qualificados com remuneração
adequada e compatível com a de outros profissionais com
igual nível de formação, em regime de trabalho de 40 horas
em tempo integral em uma mesma escola; definição de uma
relação adequada entre o número de estudantes por turma
e por professor, que assegure aprendizagens relevantes;
pessoal de apoio técnico e administrativo que garanta o
bom funcionamento da escola.
3
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Organização curricular: conceito, limites,
possibilidades
No texto “Currículo, conhecimento e cultura”, Moreira e
Candau (2006) apresentam diversas definições atribuídas a
currículo, a partir da concepção de cultura como prática social,
ou seja, como algo que, em vez de apresentar significados
intrínsecos, como ocorre, por exemplo, com as manifestações
artísticas, a cultura expressa significados atribuídos a partir
da linguagem. Em poucas palavras, essa concepção é
definida como “experiências escolares que se desdobram em
torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais,
buscando articular vivências e saberes dos alunos com os
conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo
para construir as identidades dos estudantes” (idem, p. 22).
Uma vez delimitada a ideia sobre cultura, os autores definem
currículo como: conjunto de práticas que proporcionam a
produção, a circulação e o consumo de significados no espaço
social e que contribuem, intensamente, para a construção de
identidades sociais e culturais. O currículo é, por consequência,
um dispositivo de grande efeito no processo de construção
da identidade do (a) estudante (p. 27). Currículo refere-se,
portanto, a criação, recriação, contestação e transgressão
(Moreira e Silva, 1994).
Nesse sentido, a fonte em que residem os conhecimentos
escolares são as práticas socialmente construídas. Segundo
os autores, essas práticas se constituem em “âmbitos de
referência dos currículos” que correspondem:
a) às instituições produtoras do conhecimento científico
(universidades e centros de pesquisa);
b) ao mundo do trabalho;
c) aos desenvolvimentos tecnológicos;
d) às atividades desportivas e corporais;
e) à produção artística;
f) ao campo da saúde;
g) às formas diversas de exercício da cidadania;
h) aos movimentos sociais.
Daí entenderem que toda política curricular é uma política
cultural, pois o currículo é fruto de uma seleção e produção de
saberes: campo conflituoso de produção de cultura, de embate
entre pessoas concretas, concepções de conhecimento e
aprendizagem, formas de imaginar e perceber o mundo. Assim,
as políticas curriculares não se resumem apenas a propostas
e práticas enquanto documentos escritos, mas incluem os
processos de planejamento, vivenciados e reconstruídos em
múltiplos espaços e por múltiplas singularidades no corpo
social da educação. Para Lopes (2004, p. 112), mesmo sendo
produções para além das instâncias governamentais, não
significa desconsiderar o poder privilegiado que a esfera
governamental possui na produção de sentidos nas políticas,
pois as práticas e propostas desenvolvidas nas escolas também
são produtoras de sentidos para as políticas curriculares.
Os efeitos das políticas curriculares, no contexto da
prática, são condicionados por questões institucionais e
disciplinares que, por sua vez, têm diferentes histórias,
concepções pedagógicas e formas de organização, expressas
em diferentes publicações. As políticas estão sempre em
processo de vir-a-ser, sendo múltiplas as leituras possíveis
de serem realizadas por múltiplos leitores, em um constante
processo de interpretação das interpretações.
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As fronteiras são demarcadas quando se admite tão
somente a ideia de currículo formal. Mas as reflexões teóricas
sobre currículo têm como referência os princípios educacionais
garantidos à educação formal. Estes estão orientados pela
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura,
o pensamento, a arte e o conhecimento científico, além do
pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, assim
como a valorização da experiência extraescolar, e a vinculação
entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
Assim, e tendo como base o teor do artigo 27 da LDB,
pode-se entender que o processo didático em que se realizam
as aprendizagens fundamenta-se na diretriz que assim delimita
o conhecimento para o conjunto de atividades:
Os conteúdos curriculares da Educação Básica observarão,
ainda, as seguintes diretrizes:
I – a difusão de valores fundamentais ao interesse social,
aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem
comum e à ordem democrática;
II – consideração das condições de escolaridade dos
estudantes em cada estabelecimento;
III – orientação para o trabalho;
IV – promoção do desporto educacional e apoio às
práticas desportivas não-formais.
Desse modo, os valores sociais, bem como os direitos e
deveres dos cidadãos, relacionam-se com o bem comum e
com a ordem democrática. Estes são conceitos que requerem
a atenção da comunidade escolar para efeito de organização
curricular, cuja discussão tem como alvo e motivação a
temática da construção de identidades sociais e culturais. A
problematização sobre essa temática contribui para que se
possa compreender, coletivamente, que educação cidadã
consiste na interação entre os sujeitos, preparando-os por
meio das atividades desenvolvidas na escola, individualmente
e em equipe, para se tornarem aptos a contribuir para a
construção de uma sociedade mais solidária, em que se exerça
a liberdade, a autonomia e a responsabilidade.
Nessa perspectiva, cabe à instituição escolar compreender
como o conhecimento é produzido e socialmente valorizado
e como deve ela responder a isso. É nesse sentido que as
instâncias gestoras devem se fortalecer instaurando um
processo participativo organizado formalmente, por meio
de colegiados, da organização estudantil e dos movimentos
sociais.
A escola de Educação Básica é espaço coletivo de convívio,
onde são privilegiadas trocas, acolhimento e aconchego para
garantir o bem-estar de crianças, adolescentes, jovens e
adultos, no relacionamento entre si e com as demais pessoas.
É uma instância em que se aprende a valorizar a riqueza das
raízes culturais próprias das diferentes regiões do País que,
juntas, formam a Nação. Nela se ressignifica e recria a cultura
herdada, reconstruindo as identidades culturais, em que se
aprende a valorizar as raízes próprias das diferentes regiões
do País.
Essa concepção de escola exige a superação do rito escolar,
desde a construção do currículo até os critérios que orientam a
organização do trabalho escolar em sua multidimensionalidade,
privilegia trocas, acolhimento e aconchego, para garantir o
bem-estar de crianças, adolescentes, jovens e adultos, no
relacionamento interpessoal entre todas as pessoas.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Cabe, pois, à escola, diante dessa sua natureza, assumir
diferentes papéis, no exercício da sua missão essencial, que é
a de construir uma cultura de direitos humanos para preparar
cidadãos plenos. A educação destina-se a múltiplos sujeitos
e tem como objetivo a troca de saberes, a socialização e o
confronto do conhecimento, segundo diferentes abordagens,
exercidas por pessoas de diferentes condições físicas, sensoriais,
intelectuais e emocionais, classes sociais, crenças, etnias, gêneros,
origens, contextos socioculturais, e da cidade, do campo e de
aldeias. Por isso, é preciso fazer da escola a instituição acolhedora,
inclusiva, pois essa é uma opção “transgressora”, porque rompe
com a ilusão da homogeneidade e provoca, quase sempre, uma
espécie de crise de identidade institucional.
A escola é, ainda, espaço em que se abrigam desencontros
de expectativas, mas também acordos solidários, norteados
por princípios e valores educativos pactuados por meio
do projeto político- pedagógico concebido segundo as
demandas sociais e aprovado pela comunidade educativa.
Por outro lado, enquanto a escola se prende às
características de metodologias tradicionais, com relação
ao ensino e à aprendizagem como ações concebidas
separadamente, as características de seus estudantes requerem
outros processos e procedimentos, em que aprender, ensinar,
pesquisar, investigar, avaliar ocorrem de modo indissociável.
Os estudantes, entre outras características, aprendem a
receber informação com rapidez, gostam do processo
paralelo, de realizar várias tarefas ao mesmo tempo, preferem
fazer seus gráficos antes de ler o texto, enquanto os docentes
creem que acompanham a era digital apenas porque digitam
e imprimem textos, têm e-mail, não percebendo que os
estudantes nasceram na era digital.
As tecnologias da informação e comunicação constituem
uma parte de um contínuo desenvolvimento de tecnologias, a
começar pelo giz e os livros, todos podendo apoiar e enriquecer
as aprendizagens. Como qualquer ferramenta, devem ser usadas
e adaptadas para servir a fins educacionais e como tecnologia
assistiva; desenvolvidas de forma a possibilitar que a interatividade
virtual se desenvolva de modo mais intenso, inclusive na
produção de linguagens. Assim, a infraestrutura tecnológica,
como apoio pedagógico às atividades escolares, deve também
garantir acesso dos estudantes à biblioteca, ao rádio, à televisão,
à internet aberta às possibilidades da convergência digital.
Essa distância necessita ser superada, mediante aproximação
dos recursos tecnológicos de informação e comunicação,
estimulando a criação de novos métodos didático-pedagógicos,
para que tais recursos e métodos sejam inseridos no cotidiano
escolar. Isto porque o conhecimento científico, nos tempos atuais,
exige da escola o exercício da compreensão, valorização da ciência e
da tecnologia desde a infância e ao longo de toda a vida, em busca
da ampliação do domínio do conhecimento científico: uma das
condições para o exercício da cidadania. O conhecimento científico
e as novas tecnologias constituem-se, cada vez mais, condição para
que a pessoa saiba se posicionar frente a processos e inovações
que a afetam. Não se pode, pois, ignorar que se vive: o avanço
do uso da energia nuclear; da nanotecnologia; a conquista da
produção de alimentos geneticamente modificados; a clonagem
biológica. Nesse contexto, tanto o docente quanto o estudante e
o gestor requerem uma escola em que a cultura, a arte, a ciência e
a tecnologia estejam presentes no cotidiano escolar, desde o início
da Educação Básica.
Tendo em vista a amplitude do papel socioeducativo
atribuído ao conjunto orgânico da Educação Básica, cabe
aos sistemas educacionais, em geral, definir o programa de
escolas de tempo parcial diurno (matutino e/ou vespertino),
tempo parcial noturno e tempo integral (turno e contraturno
ou turno único com jornada escolar de 7 horas, no mínimo ,
durante todo o período letivo), o que requer outra e diversa
organização e gestão do trabalho pedagógico, contemplando
as diferentes redes de ensino, a partir do pressuposto de que
compete a todas elas o desenvolvimento integral de suas
demandas, numa tentativa de superação das desigualdades
de natureza sociocultural, socioeconômica e outras.
Há alguns anos, se tem constatado a necessidade de a
criança, o adolescente e o jovem, particularmente aqueles das
classes sociais trabalhadoras, permanecerem mais tempo na
escola.
Tem-se defendido que o estudante poderia beneficiar-se
da ampliação da jornada escolar, no espaço único da escola
ou diferentes espaços educativos, nos quais a permanência do
estudante se liga tanto à quantidade e qualidade do tempo
diário de escolarização, quanto à diversidade de atividades de
aprendizagens.
Assim, a qualidade da permanência em tempo integral
do estudante nesses espaços implica a necessidade da
incorporação efetiva e orgânica no currículo de atividades e
estudos pedagogicamente planejados e acompanhados ao
longo de toda a jornada.
No projeto nacional de educação, tanto a escola de
tempo integral quanto a de tempo parcial, diante da sua
responsabilidade educativa, social e legal, assumem a
aprendizagem compreendendo- a como ação coletiva
conectada com a vida, com as necessidades, possibilidades
e interesses das crianças, dos jovens e dos adultos. O direito
de aprender é, portanto, intrínseco ao direito à dignidade
humana, à liberdade, à inserção social, ao acesso aos bens
sociais, artísticos e culturais, significando direito à saúde em
todas as suas implicações, ao lazer, ao esporte, ao respeito, à
integração familiar e comunitária.
Conforme o artigo 34 da LDB, o Ensino Fundamental
incluirá, pelo menos, quatro horas de trabalho efetivo em
sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período
de permanência na escola, até que venha a ser ministrado
em tempo integral (§ 2º). Essa disposição, obviamente, só é
factível para os cursos do período diurno, tanto é que o § 1º
ressalva os casos do ensino noturno.
Os cursos em tempo parcial noturno, na sua maioria, são
de Educação de Jovens e Adultos (EJA) destinados, mormente,
a estudantes trabalhadores, com maior maturidade e
experiência de vida. São poucos, porém, os cursos regulares
noturnos destinados a adolescentes e jovens de 15 a 18 anos
ou pouco mais, os quais são compelidos ao estudo nesse
turno por motivos de defasagem escolar e/ou de inadaptação
aos métodos adotados e ao convívio com colegas de idades
menores. A regra tem sido induzi-los a cursos de EJA, quando
o necessário são cursos regulares, com programas adequados
à sua faixa etária, como, aliás, é claramente prescrito no inciso
VI do artigo 4º da LDB: oferta de ensino noturno regular,
adequado às condições do educando.
5
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Formas para a organização curricular
Retoma-se aqui o entendimento de que currículo
é o conjunto de valores e práticas que proporcionam a
produção e a socialização de significados no espaço social
e que contribuem, intensamente, para a construção de
identidades sociais e culturais dos estudantes. E reitera-
se que deve difundir os valores fundamentais do interesse
social, dos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao
bem comum e à ordem democrática, bem como considerar
as condições de escolaridade dos estudantes em cada
estabelecimento, a orientação para o trabalho, a promoção
de práticas educativas formais e não-formais.
Na Educação Básica, a organização do tempo curricular
deve ser construída em função das peculiaridades de seu
meio e das características próprias dos seus estudantes,
não se restringindo às aulas das várias disciplinas. O
percurso formativo deve, nesse sentido, ser aberto e
contextualizado, incluindo não só os componentes
curriculares centrais obrigatórios, previstos na legislação
e nas normas educacionais, mas, também, conforme
cada projeto escolar estabelecer, outros componentes
flexíveis e variáveis que possibilitem percursos formativos
que atendam aos inúmeros interesses, necessidades e
características dos educandos.
Quanto à concepção e à organização do espaço
curricular e físico, se imbricam e se alargam, por incluir
no desenvolvimento curricular ambientes físicos, didático-
pedagógicos e equipamentos que não se reduzem às
salas de aula, incluindo outros espaços da escola e de
outras instituições escolares, bem como os socioculturais
e esportivo-recreativos do entorno, da cidade e mesmo da
região.
Essa ampliação e diversificação dos tempos e espaços
curriculares pressupõe profissionais da educação dispostos
a reinventar e construir essa escola, numa responsabilidade
compartilhada com as demais autoridades encarregadas
da gestão dos órgãos do poder público, na busca de
parcerias possíveis e necessárias, até porque educar é
responsabilidade da família, do Estado e da sociedade.
A escola precisa acolher diferentes saberes, diferentes
manifestações culturais e diferentes óticas, empenhar-se
para se constituir, ao mesmo tempo, em um espaço de
heterogeneidade e pluralidade, situada na diversidade
em movimento, no processo tornado possível por meio
de relações intersubjetivas, fundamentada no princípio
emancipador. Cabe, nesse sentido, às escolas desempenhar
o papel socioeducativo, artístico, cultural, ambiental,
fundamentadas no pressuposto do respeito e da
valorização das diferenças, entre outras, de condição física,
sensorial e socioemocional, origem, etnia, gênero, classe
social, contexto sociocultural, que dão sentido às ações
educativas, enriquecendo-as, visando à superação das
desigualdades de natureza sociocultural e socioeconômica.
Contemplar essas dimensões significa a revisão dos
ritos escolares e o alargamento do papel da instituição
escolar e dos educadores, adotando medidas proativas e
ações preventivas.
6
Na organização e gestão do currículo, as abordagens
disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar
requerem a atenção criteriosa da instituição escolar, porque
revelam a visão de mundo que orienta as práticas pedagógicas
dos educadores e organizam o trabalho do estudante.
Perpassam todos os aspectos da organização escolar, desde o
planejamento do trabalho pedagógico, a gestão administrativo-
acadêmica, até a organização do tempo e do espaço físico e a
seleção, disposição e utilização dos equipamentos e mobiliário
da instituição, ou seja, todo o conjunto das atividades que se
realizam no espaço escolar, em seus diferentes âmbitos. As
abordagens multidisciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar
fundamentam-se nas mesmas bases, que são as disciplinas, ou
seja, o recorte do conhecimento.
Para Basarab Nicolescu (2000, p. 17), em seu artigo
“Um novo tipo de conhecimento: transdisciplinaridade”, a
disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a transdisciplinaridade
e a interdisciplinaridade são as quatro flechas de um único e
mesmo arco: o do conhecimento.
Enquanto a multidisciplinaridade expressa frações do
conhecimento e o hierarquiza, a pluridisciplinaridade estuda
um objeto de uma disciplina pelo ângulo de várias outras ao
mesmo tempo. Segundo Nicolescu, a pesquisa pluridisciplinar
traz algo a mais a uma disciplina, mas restringe-se a ela, está
a serviço dela.
A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento próprio
da disciplina, mas está para além dela. O conhecimento situa-
se na disciplina, nas diferentes disciplinas e além delas, tanto no
espaço quanto no tempo. Busca a unidade do conhecimento
na relação entre a parte e o todo, entre o todo e a parte. Adota
atitude de abertura sobre as culturas do presente e do passado,
uma assimilação da cultura e da arte. O desenvolvimento da
capacidade de articular diferentes referências de dimensões da
pessoa humana, de seus direitos, e do mundo é fundamento
básico da transdisciplinaridade. De acordo com Nicolescu (p.
15), para os adeptos da transdisciplinaridade, o pensamento
clássico é o seu campo de aplicação, por isso é complementar
à pesquisa pluri e interdisciplinar.
A interdisciplinaridade pressupõe a transferência de
métodos de uma disciplina para outra.
Ultrapassa-as, mas sua finalidade inscreve-se no
estudo disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a
transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes
disciplinas, por meio da ação didáticopedagógica mediada pela
pedagogia dos projetos temáticos. Estes facilitam a organização
coletiva e cooperativa do trabalho pedagógico, embora sejam
ainda recursos que vêm sendo utilizados de modo restrito
e, às vezes, equivocados. A interdisciplinaridade é, portanto,
entendida aqui como abordagem teóricometodológica em que
a ênfase incide sobre o trabalho de integração das diferentes
áreas do conhecimento, um real trabalho de cooperação e
troca, aberto ao diálogo e ao planejamento (Nogueira, 2001,
p. 27). Essa orientação deve ser enriquecida, por meio de
proposta temática trabalhada transversalmente ou em redes
de conhecimento e de aprendizagem, e se expressa por meio
de uma atitude que pressupõe planejamento sistemático e
integrado e disposição para o diálogo.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
A transversalidade é entendida como uma forma
de organizar o trabalho didáticopedagógico em que
temas, eixos temáticos são integrados às disciplinas,
às áreas ditas convencionais de forma a estarem
presentes em todas elas. A transversalidade difere-se da
interdisciplinaridade e complementam-se; ambas rejeitam
a concepção de conhecimento que toma a realidade
como algo estável, pronto e acabado. A primeira se
refere à dimensão didáticopedagógica e a segunda, à
abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento.
A transversalidade orienta para a necessidade de se
instituir, na prática educativa, uma analogia entre aprender
conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender
sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na
realidade e da realidade). Dentro de uma compreensão
interdisciplinar do conhecimento, a transversalidade
tem significado, sendo uma proposta didática que
possibilita o tratamento dos conhecimentos escolares de
forma integrada. Assim, nessa abordagem, a gestão do
conhecimento parte do pressuposto de que os sujeitos são
agentes da arte de problematizar e interrogar, e buscam
procedimentos interdisciplinares capazes de acender
a chama do diálogo entre diferentes sujeitos, ciências,
saberes e temas.
A prática interdisciplinar é, portanto, uma abordagem
que facilita o exercício da transversalidade, constituindo-
se em caminhos facilitadores da integração do processo
formativo dos estudantes, pois ainda permite a sua
participação na escolha dos temas prioritários. Desse
ponto de vista, a interdisciplinaridade e o exercício da
transversalidade ou do trabalho pedagógico centrado em
eixos temáticos, organizados em redes de conhecimento,
contribuem para que a escola dê conta de tornar os
seus sujeitos conscientes de seus direitos e deveres e da
possibilidade de se tornarem aptos a aprender a criar novos
direitos, coletivamente. De qualquer forma, esse percurso é
promovido a partir da seleção de temas entre eles o tema dos
direitos humanos, recomendados para serem abordados ao
longo do desenvolvimento de componentes curriculares
com os quais guardam intensa ou relativa relação temática,
em função de prescrição definida pelos órgãos do sistema
educativo ou pela comunidade educacional, respeitadas as
características próprias da etapa da Educação Básica que a
justifica.
Conceber a gestão do conhecimento escolar
enriquecida pela adoção de temas a serem tratados sob
a perspectiva transversal exige da comunidade educativa
clareza quanto aos princípios e às finalidades da educação,
além de conhecimento da realidade contextual, em que
as escolas, representadas por todos os seus sujeitos e a
sociedade, se acham inseridas. Para isso, o planejamento
das ações pedagógicas pactuadas de modo sistemático
e integrado é pré-requisito indispensável à organicidade,
sequencialidade e articulação do conjunto das
aprendizagens perspectivadas, o que requer a participação
de todos. Parte-se, pois, do pressuposto de que, para ser
tratada transversalmente, a temática atravessa, estabelece
elos, enriquece, complementa temas e/ou atividades
tratadas por disciplinas, eixos ou áreas do conhecimento.
Nessa perspectiva, cada sistema pode conferir à
comunidade escolar autonomia para seleção dos temas
e delimitação dos espaços curriculares a eles destinados,
bem como a forma de tratamento que será conferido
à transversalidade. Para que sejam implantadas com
sucesso, é fundamental que as ações interdisciplinares
sejam previstas no projeto político-pedagógico, mediante
pacto estabelecido entre os profissionais da educação,
responsabilizando-se pela concepção e implantação do
projeto interdisciplinar na escola, planejando, avaliando
as etapas programadas e replanejando-as, ou seja,
reorientando o trabalho de todos, em estreito laço com
as famílias, a comunidade, os órgãos responsáveis pela
observância do disposto em lei, principalmente, no ECA.
Com a implantação e implementação da LDB, a
expressão “matriz” foi adotada formalmente pelos
diferentes sistemas educativos, mas ainda não conseguiu
provocar ampla e aprofundada discussão pela comunidade
educacional. O que se pode constatar é que a matriz foi
entendida e assumida carregando as mesmas características
da “grade” burocraticamente estabelecida. Em sua história,
esta recebeu conceitos a partir dos quais não se pode
considerar que matriz e grade sejam sinônimas. Mas
o que é matriz? E como deve ser entendida a expressão
“curricular”, se forem consideradas as orientações para a
educação nacional, pelos atos legais e normas vigentes?
Se o termo matriz for concebido tendo como referência
o discurso das ciências econômicas, pode ser apreendida
como correlata de grade. Se for considerada a partir de
sua origem etimológica, será entendida como útero (lugar
onde o feto de desenvolve), ou seja, lugar onde algo é
concebido, gerado e/ou criado (como a pepita vinda da
matriz) ou, segundo Antônio Houaiss (2001,
p. 1870), aquilo que é fonte ou origem, ou ainda,
segundo o mesmo autor, a casa paterna ou materna,
espaço de referência dos filhos, mesmo após casados.
Admitindo a acepção de matriz como lugar onde algo é
concebido, gerado ou criado ou como aquilo que é fonte
ou origem, não se admite equivalência de sentido, menos
ainda como desenho simbólico ou instrumental da matriz
curricular com o mesmo formato e emprego atribuído
historicamente à grade curricular. A matriz curricular
deve, portanto, ser entendida como algo que funciona
assegurando movimento, dinamismo, vida curricular e
educacional na sua multidimensionalidade, de tal modo
que os diferentes campos do conhecimento possam se
coadunar com o conjunto de atividades educativas e
instigar, estimular o despertar de necessidades e desejos
nos sujeitos que dão vida à escola como um todo. A matriz
curricular constitui-se no espaço em que se delimita o
conhecimento e representa, além de alternativa operacional
que subsidia a gestão de determinado currículo escolar,
subsídio para a gestão da escola (organização do tempo e
espaço curricular; distribuição e controle da carga horária
docente) e primeiro passo para a conquista de outra forma
de gestão do conhecimento pelos sujeitos que dão vida
ao cotidiano escolar, traduzida como gestão centrada
na abordagem interdisciplinar. Neste sentido, a matriz
curricular deve se organizar por “eixos temáticos”, definidos
pela unidade escolar ou pelo sistema educativo.
7
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Para a definição de eixos temáticos norteadores da
organização e desenvolvimento curricular, parte-se do
entendimento de que o programa de estudo aglutina
investigações e pesquisas sob diferentes enfoques. O eixo
temático organiza a estrutura do trabalho pedagógico,
limita a dispersão temática e fornece o cenário no qual
são construídos os objetos de estudo. O trabalho com eixos
temáticos permite a concretização da proposta de trabalho
pedagógico centrada na visão interdisciplinar, pois facilita a
organização dos assuntos, de forma ampla e abrangente, a
problematização e o encadeamento lógico dos conteúdos e
a abordagem selecionada para a análise e/ou descrição dos
temas. O recurso dos eixos temáticos propicia o trabalho em
equipe, além de contribuir para a superação do isolamento das
pessoas e de conteúdos fixos. Os professores com os estudantes
têm liberdade de escolher temas, assuntos que desejam estudar,
contextualizando-os em interface com outros.
Incide sobre a aprendizagem, subsidiada pela consciência de
que o processo de comunicação entre estudantes e professores
é efetivado por meio de práticas e recursos tradicionais e por
práticas de aprendizagem desenvolvidas em ambiente virtual.
Pressupõe compreender que se trata de aprender em rede e não
de ensinar na rede, exigindo que o ambiente de aprendizagem seja
dinamizado e compartilhado por todos os sujeitos do processo
educativo. Esses são procedimentos que não se confundem.
Por isso, as redes de aprendizagem constituem-se em
ferramenta didáticopedagógica relevante também nos
programas de formação inicial e continuada de profissionais
da educação. Esta opção requer planejamento sistemático
integrado, estabelecido entre sistemas educativos docentes
como infraestrutura favorável, prática por projetos, respeito
ao tempo escolar, avaliação planejada, perfil do professor,
perfil e papel da direção escolar, formação do corpo docente,
valorização da leitura, atenção individual ao estudante,
atividades complementares e parcerias.
Mas inclui outros aspectos como interação com as famílias
e a comunidade, valorização docente e outras medidas, entre
as quais a instituição de plano de carreira, cargos e salários.
As experiências em andamento têm revelado êxitos e desafios
vividos pelas redes na busca da qualidade da educação. Os
desafios centram-se, predominantemente, nos obstáculos para a
gestão participativa, a qualificação dos funcionários, a integração
entre instituições escolares de diferentes sistemas educativos
(estadual e municipal, por exemplo) e a inclusão de estudantes
com deficiência. São ressaltados, como pontos positivos, o
intercâmbio de informações; a agilidade dos fluxos; os recursos
que alimentam relações e aprendizagens coletivas, orientadas por
um propósito comum: a garantia do direito de aprender.
Entre as vantagens, podem ser destacadas aquelas que
se referem à multiplicação de aulas de transmissão em tempo
real por meio de tele aulas, com elevado grau de qualidade e
amplas possibilidades de acesso, em telessalas ou em qualquer
outro lugar, previamente preparado, para acesso pelos sujeitos
da aprendizagem; aulas simultâneas para várias salas (e várias
unidades escolares) com um professor principal e professores
assistentes locais, combinadas com atividades on-line em
plataformas digitais; aulas gravadas e acessadas a qualquer tempo
e de qualquer lugar por meio da internet ou da TV digital, tratando
de conteúdo, compreensão e avaliação dessa compreensão; e
oferta de esclarecimentos de dúvidas em determinados momentos
do processo didáticopedagógico.
8
Formação básica comum e parte diversificada
A LDB definiu princípios e objetivos curriculares gerais
para o Ensino Fundamental e Médio, sob os aspectos:
I – duração: anos, dias letivos e carga horária mínimos;
II – uma base nacional comum;
III – uma parte diversificada.
Entende-se por base nacional comum, na Educação
Básica, os conhecimentos, saberes e valores produzidos
culturalmente, expressos nas políticas públicas e que são
gerados nas instituições produtoras do conhecimento
científico e tecnológico; no mundo do trabalho; no
desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas
e corporais; na produção artística; nas formas diversas e
exercício da cidadania; nos movimentos sociais, definidos no
texto dessa Lei, artigos 26 e 33 , que assim se traduzem:
I – na Língua Portuguesa;
II – na Matemática;
III – no conhecimento do mundo físico, natural, da
realidade social e política, especialmente do Brasil, incluindo-
se o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena,
IV – na Arte em suas diferentes formas de expressão,
incluindo-se a música;
V – na Educação Física;
VI – no Ensino Religioso.
Tais componentes curriculares são organizados pelos
sistemas educativos, em forma de áreas de conhecimento,
disciplinas, eixos temáticos, preservando-se a especificidade
dos diferentes campos do conhecimento, por meio dos
quais se desenvolvem as habilidades indispensáveis ao
exercício da cidadania, em ritmo compatível com as etapas
do desenvolvimento integral do cidadão.
A parte diversificada enriquece e complementa a base
nacional comum, prevendo o estudo das características
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
da comunidade escolar. Perpassa todos os tempos e espaços
curriculares constituintes do Ensino Fundamental e do Médio,
independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos
tenham acesso à escola. É organizada em temas gerais, em
forma de áreas do conhecimento, disciplinas, eixos temáticos,
selecionados pelos sistemas educativos e pela unidade
escolar, colegiadamente, para serem desenvolvidos de forma
transversal. A base nacional comum e a parte diversificada
não podem se constituir em dois blocos distintos, com
disciplinas específicas para cada uma dessas partes.
A compreensão sobre base nacional comum, nas suas
relações com a parte diversificada, foi objeto de vários
pareceres emitidos pelo CNE, cuja síntese se encontra no
Parecer CNE/CEB nº 14/2000, da lavra da conselheira Edla de
Araújo Lira Soares. Após retomar o texto dos artigos 26 e 27
da LDB, a conselheira assim se pronuncia:
(…) a base nacional comum interage com a parte
diversificada, no âmago do processo de constituição de
conhecimentos e valores das crianças, jovens e adultos,
evidenciando a importância da participação de todos
os segmentos da escola no processo de elaboração da
proposta da instituição que deve nos termos da lei, utilizar
a parte diversificada para enriquecer e complementar a base
nacional comum.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
(…) tanto a base nacional comum quanto a parte
diversificada são fundamentais para que o currículo faça
sentido como um todo.
Cabe aos órgãos normativos dos sistemas de
ensino expedir orientações quanto aos estudos e às
atividades correspondentes à parte diversificada do
Ensino Fundamental e do Médio, de acordo com a
legislação vigente. A LDB, porém, inclui expressamente o
estudo de, pelo menos, uma língua estrangeira moderna
como componente necessário da parte diversificada,
sem determinar qual deva ser, cabendo sua escolha à
comunidade escolar, dentro das possibilidades da escola,
que deve considerar o atendimento das características
locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo
em vista as demandas do mundo do trabalho e da
internacionalização de toda ordem de relações. A língua
espanhola, no entanto, por força de lei específica (Lei nº
11.161/2005) passou a ser obrigatoriamente ofertada no
Ensino Médio, embora facultativa para o estudante, bem
como possibilitada no Ensino Fundamental, do 6º ao 9º
ano. Outras leis específicas, a latere da LDB, determinam
que sejam incluídos componentes não disciplinares, como
as questões relativas ao meio ambiente, à condição e
direito do idoso e ao trânsito.
Correspondendo à base nacional comum, ao longo do
processo básico de escolarização, a criança, o adolescente,
o jovem e o adulto devem ter oportunidade de desenvolver,
no mínimo, habilidades segundo as especificidades de
cada etapa do desenvolvimento humano, privilegiando-
se os aspectos intelectuais, afetivos, sociais e políticos
que se desenvolvem de forma entrelaçada, na unidade do
processo didático.
Organicamente articuladas, a base comum nacional e a
parte diversificada são organizadas e geridas de tal modo
que também as tecnologias de informação e comunicação
perpassem transversalmente a proposta curricular desde a
Educação Infantil até o Ensino Médio, imprimindo direção
aos projetos político-pedagógicos. Ambas possuem como
referência geral o compromisso com saberes de dimensão
planetária para que, ao cuidar e educar, seja possível à
escola conseguir:
I – ampliar a compreensão sobre as relações entre o
indivíduo, o trabalho, a sociedade e a espécie humana,
seus limites e suas potencialidades, em outras palavras, sua
identidade terrena;
II – adotar estratégias para que seja possível, ao longo
da Educação Básica, desenvolver o letramento emocional,
social e ecológico; o conhecimento científico pertinente
aos diferentes tempos, espaços e sentidos; a compreensão
do significado das ciências, das letras, das artes, do esporte
e do lazer;
III – ensinar a compreender o que é ciência, qual a sua
história e a quem ela se destina;
IV – viver situações práticas a partir das quais seja
possível perceber que não há uma única visão de mundo,
portanto, um fenômeno, um problema, uma experiência
podem ser descritos e analisados segundo diferentes
perspectivas e correntes de pensamento, que variam no
tempo, no espaço, na intencionalidade;
V – compreender os efeitos da “infoera”, sabendo
que estes atuam, cada vez mais, na vida das crianças, dos
adolescentes e adultos, para que se reconheçam, de um
lado, os estudantes, de outro, os profissionais da educação
e a família, mas reconhecendo que os recursos midiáticos
devem permear todas as atividades de aprendizagem.
Na organização da matriz curricular, serão observados
os critérios:
I – de organização e programação de todos os tempos
(carga horária) e espaços curriculares (componentes), em
forma de eixos, módulos ou projetos, tanto no que se
refere à base nacional comum, quanto à parte diversificada,
sendo que a definição de tais eixos, módulos ou projetos
deve resultar de amplo e verticalizado debate entre os
atores sociais atuantes nas diferentes instâncias educativas;
II – de duração mínima anual de 200 (duzentos) dias
letivos, com o total de, no mínimo, 800 (oitocentas) horas,
recomendada a sua ampliação, na perspectiva do tempo
integral, sabendo-se que as atividades escolares devem ser
programadas articulada e integradamente, a partir da base
nacional comum enriquecida e complementada pela parte
diversificada, ambas formando um todo;
III – da interdisciplinaridade e da contextualização, que
devem ser constantes em todo o currículo, propiciando a
interlocução entre os diferentes campos do conhecimento
e a transversalidade do conhecimento de diferentes
disciplinas, bem como o estudo e o desenvolvimento de
projetos referidos a temas concretos da realidade dos
estudantes;
IV – da destinação de, pelo menos, 20% do total da
carga horária anual ao conjunto de programas e projetos
interdisciplinares eletivos criados pela escola, previstos no
projeto pedagógico, de modo que os sujeitos do Ensino
Fundamental e Médio possam escolher aqueles com que
se identifiquem e que lhes permitam melhor lidar com o
conhecimento e a experiência. Tais programas e projetos
devem ser desenvolvidos de modo dinâmico, criativo e
flexível, em articulação com a comunidade em que a escola
esteja inserida;
V – da abordagem interdisciplinar na organização e
gestão do currículo, viabilizada pelo trabalho desenvolvido
coletivamente, planejado previamente, de modo integrado
e pactuado com a comunidade educativa;
VI – de adoção, nos cursos noturnos do
Ensino Fundamental e do Médio, da metodologia
didáticopedagógica pertinente às características dos
sujeitos das aprendizagens, na maioria trabalhadores, e,
se necessário, sendo alterada a duração do curso, tendo
como referência o mínimo correspondente à base nacional
comum, de modo que tais cursos não fiquem prejudicados;
VII – do entendimento de que, na proposta curricular,
as características dos jovens e adultos trabalhadores das
turmas do período noturno devem ser consideradas como
subsídios importantes para garantir o acesso ao Ensino
Fundamental e ao Ensino Médio, a permanência e o
sucesso nas últimas séries, seja em curso de tempo regular,
seja em curso na modalidade de Educação de Jovens e
Adultos, tendo em vista o direito à frequência a uma escola
que lhes dê uma formação adequada ao desenvolvimento
de sua cidadania;
9
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
VIII – da oferta de atendimento educacional
especializado, complementar ou suplementar à formação
dos estudantes público-alvo da Educação Especial, previsto
no projeto político-pedagógico da escola.
A organização curricular assim concebida supõe outra
forma de trabalho na escola, que consiste na seleção
adequada de conteúdos e atividades de aprendizagem,
de métodos, procedimentos, técnicas e recursos didático-
pedagógicos. A perspectiva da articulação interdisciplinar
é voltada para o desenvolvimento não apenas de
conhecimentos, mas também de habilidades, valores e
práticas.
Considera, ainda, que o avanço da qualidade na educação
brasileira depende, fundamentalmente, do compromisso
político, dos gestores educacionais das diferentes instâncias
da educação, do respeito às diversidades dos estudantes,
da competência dos professores e demais profissionais
da educação, da garantia da autonomia responsável das
instituições escolares na formulação de seu projeto político-
pedagógico que contemple uma proposta consistente da
organização do trabalho.
Organização da Educação Básica
Em suas singularidades, os sujeitos da Educação Básica,
em seus diferentes ciclos de desenvolvimento, são ativos,
social e culturalmente, porque aprendem e interagem; são
cidadãos de direito e deveres em construção; copartícipes
do processo de produção de cultura, ciência, esporte e arte,
compartilhando saberes, ao longo de seu desenvolvimento
físico, cognitivo, socioafetivo, emocional, tanto do ponto de
vista ético, quanto político e estético, na sua relação com a
escola, com a família e com a sociedade em movimento. Ao
se identificarem esses sujeitos, é importante considerar os
dizeres de Narodowski (1998). Ele entende, apropriadamente,
que a escola convive hoje com estudantes de uma infância,
de uma juventude (des) realizada, que estão nas ruas, em
situação de risco e exploração, e aqueles de uma infância e
juventude (hiper) realizada com pleno domínio tecnológico
da internet, do orkut, dos chats. Não há mais como tratar:
os estudantes como se fossem homogêneos, submissos,
sem voz; os pais e a comunidade escolar como objetos.
Eles são sujeitos plenos de possibilidades de diálogo,
de interlocução e de intervenção. Exige-se, portanto, da
escola, a busca de um efetivo pacto em torno do projeto
educativo escolar, que considere os sujeitos-estudantes
jovens, crianças, adultos como parte ativa de seus processos
de formação, sem minimizar a importância da autoridade
adulta.
Na organização curricular da Educação Básica, devem-
se observar as diretrizes comuns a todas as suas etapas,
modalidades e orientações temáticas, respeitadas suas
especificidades e as dos sujeitos a que se destinam. Cada
etapa é delimitada por sua finalidade, princípio e/ou por seus
objetivos ou por suas diretrizes educacionais, claramente
dispostos no texto da Lei nº 9.394/96, fundamentando-se na
inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e educar,
pois esta é uma concepção norteadora do projeto político-
pedagógico concebido e executado 35 pela comunidade
educacional. Mas vão além disso quando, no processo
10
educativo, educadores e estudantes se defrontarem com
a complexidade e a tensão em que se circunscreve o
processo no qual se dá a formação do humano em sua
multidimensionalidade.
Na Educação Básica, o respeito aos estudantes e a seus
tempos mentais, socioemocionais, culturais, identitários,
é um princípio orientador de toda a ação educativa. É
responsabilidade dos sistemas educativos responderem
pela criação de condições para que crianças, adolescentes,
jovens e adultos, com sua diversidade (diferentes condições
físicas, sensoriais e socioemocionais, origens, etnias, gênero,
crenças, classes sociais, contexto sociocultural), tenham a
oportunidade de receber a formação que corresponda à
idade própria do percurso escolar, da Educação Infantil, ao
Ensino Fundamental e ao Médio.
Adicionalmente, na oferta de cada etapa pode
corresponder uma ou mais das modalidades de ensino:
Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos,
Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação
Profissional e Tecnológica, Educação a Distância, a educação
nos estabelecimentos penais e a educação quilombola.
Assim referenciadas, estas Diretrizes compreendem
orientações para a elaboração das diretrizes específicas
para cada etapa e modalidade da Educação Básica, tendo
como centro e motivação os que justificam a existência
da instituição escolar: os estudantes em desenvolvimento.
Reconhecidos como sujeitos do processo de aprendizagens,
têm sua identidade cultural e humana respeitada,
desenvolvida nas suas relações com os demais que
compõem o coletivo da unidade escolar, em elo com outras
unidades escolares e com a sociedade, na perspectiva da
inclusão social exercitada em compromisso com a equidade
e a qualidade. É nesse sentido que se deve pensar e
conceber o projeto político-pedagógico, a relação com a
família, o Estado, a escola e tudo o que é nela realizado.
Sem isso, é difícil consolidar políticas que efetivem o
processo de integração entre as etapas e modalidades da
Educação Básica e garanta ao estudante o acesso, a inclusão,
a permanência, o sucesso e a conclusão de etapa, e a
continuidade de seus estudos. Diante desse entendimento,
a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica e a revisão e a atualização das
diretrizes específicas de cada etapa e modalidade devem
ocorrer mediante diálogo vertical e horizontal, de modo
simultâneo e indissociável, para que se possa assegurar a
necessária coesão dos fundamentos que as norteiam.
Etapas da Educação Básica
Quanto às etapas correspondentes aos diferentes
momentos constitutivos do desenvolvimento educacional,
a Educação Básica compreende:
I – a Educação Infantil, que compreende: a Creche,
englobando as diferentes etapas do desenvolvimento da
criança até 3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola,
com duração de 2 (dois) anos.
II – o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com
duração de 9 (nove) anos, é organizado e tratado em duas
fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos
finais;
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
III – o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três)
anos.
Estas etapas e fases têm previsão de idades próprias, as
quais, no entanto, são diversas quando se atenta para alguns
pontos como atraso na matrícula e/ou no percurso escolar,
repetência, retenção, retorno de quem havia abandonado
os estudos, estudantes com deficiência, jovens e adultos
sem escolarização ou com esta incompleta, habitantes de
zonas rurais, indígenas e quilombolas, adolescentes em
regime de acolhimento ou internação, jovens e adultos em
situação de privação de liberdade nos estabelecimentos
penais.
O projeto político-pedagógico e o regimento
escolar
O projeto político-pedagógico, nomeado na LDB como
proposta ou projeto pedagógico, representa mais do que
um documento. É um dos meios de viabilizar a escola
democrática e autônoma para todos, com qualidade social.
Autonomia pressupõe liberdade e capacidade de decidir
a partir de regras relacionais. O exercício da autonomia
administrativa e pedagógica da escola pode ser traduzido
como a capacidade de governar a si mesmo, por meio de
normas próprias.
A autonomia da escola numa sociedade democrática
é, sobretudo, a possibilidade de ter uma compreensão
particular das metas da tarefa de educar e cuidar, das
relações de interdependência, da possibilidade de fazer
escolhas visando a um trabalho educativo eticamente
responsável, que devem ser postas em prática nas
instituições educacionais, no cumprimento do artigo 3º
da LDB, em que vários princípios derivam da Constituição
Federal. Essa autonomia tem como suporte a Constituição
Federal e o disposto no artigo 15 da LDB:
Os sistemas de ensino assegurarão às unidades
escolares públicas de Educação Básica que os integram
progressivos graus de autonomia pedagógica e
administrativa e de gestão financeira, observadas as
normas gerais de direito financeiro público.
O ponto de partida para a conquista da autonomia
pela instituição educacional tem por base a construção da
identidade de cada escola, cuja manifestação se expressa
no seu projeto pedagógico e no regimento escolar próprio,
enquanto manifestação de seu ideal de educação e que
permite uma nova e democrática ordenação pedagógica
das relações escolares. O projeto político-pedagógico
deve, pois, ser assumido pela comunidade educativa, ao
mesmo tempo, como sua força indutora do processo
participativo na instituição e como um dos instrumentos
de conciliação das diferenças, de busca da construção de
responsabilidade compartilhada por todos os membros
integrantes da comunidade escolar, sujeitos históricos
concretos, situados num cenário geopolítico preenchido
por situações cotidianas desafiantes.
Assim concebido, o processo de formulação do projeto
político-pedagógico tem como referência a democrática
ordenação pedagógica das relações escolares, cujo
horizonte de ação procura abranger a vida humana em sua
globalidade. Por outro lado, o projeto político-pedagógico
é também um documento em que se registra o resultado
do processo negocial estabelecido por aqueles atores
que estudam a escola e por ela respondem em parceria
(gestores, professores, técnicos e demais funcionários,
representação estudantil, representação da família e da
comunidade local). É, portanto, instrumento de previsão e
suporte para a avaliação das ações educativas programadas
para a instituição como um todo; referência e transcende
o planejamento da gestão e do desenvolvimento escolar,
porque suscita e registra decisões colegiadas que envolvem
a comunidade escolar como um todo, projetando-as para
além do período do mandato de cada gestor. Assim, cabe
à escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos,
articular a formulação do projeto político-pedagógico com
os planos de educação nacional, estadual, municipal, o
plano da gestão, o contexto em que a escola se situa e as
necessidades locais e as de seus estudantes. A organização
e a gestão das pessoas, do espaço, dos processos e os
procedimentos que viabilizam o trabalho de todos aqueles
que se inscrevem no currículo em movimento expresso no
projeto político-pedagógico representam o conjunto de
elementos que integram o trabalho pedagógico e a gestão
da escola tendo como fundamento o que dispõem os
artigos 14, 12 e 13, da LDB, respectivamente.
Na elaboração do projeto político-pedagógico, a
concepção de currículo e de conhecimento escolar deve
ser enriquecida pela compreensão de como lidar com
temas significativos que se relacionem com problemas
e fatos culturais relevantes da realidade em que a escola
se inscreve. O conhecimento prévio sobre como funciona
o financiamento da educação pública, tanto em nível
federal quanto em estadual e municipal, pela comunidade
educativa, contribui, significativamente, no momento
em que se estabelecem as prioridades institucionais.
A natureza e a finalidade da unidade escolar, o papel
socioeducativo, artístico, cultural, ambiental, as questões
de gênero, etnia, classe social e diversidade cultural
que compõem as ações educativas, particularmente a
organização e a gestão curricular, são os componentes que
subsidiam as demais partes integrantes do projeto político-
pedagógico. Nele, devem ser previstas as prioridades
institucionais que a identificam. Além de se observar
tais critérios e compromisso, deve-se definir o conjunto
das ações educativas próprias das etapas da Educação
Básica assumidas pela unidade escolar, de acordo com
as especificidades que lhes correspondam, preservando a
articulação orgânica daquelas etapas.
Reconhecendo o currículo como coração que faz pulsar
o trabalho pedagógico na sua multidimensionalidade
e dinamicidade, o projeto político-pedagógico deve
constituir-se:
I – do diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos
do processo educativo, contextualizado no espaço e no
tempo;
II – da concepção sobre educação, conhecimento,
avaliação da aprendizagem e mobilidade escolar;
III – da definição de qualidade das aprendizagens e, por
consequência, da escola, no contexto das desigualdades
que nela se refletem;
11
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
IV – de acompanhamento sistemático dos resultados
do processo de avaliação interna e externa (SAEB, Prova
Brasil, dados estatísticos resultantes das avaliações em rede
nacional e outras; pesquisas sobre os sujeitos da Educação
Básica), incluindo resultados que compõem o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou que
complementem ou substituam os desenvolvidos pelas
unidades da federação e outros;
V – da implantação dos programas de acompanhamento
do acesso, de permanência dos estudantes e de superação da
retenção escolar;
VI – da explicitação das bases que norteiam a organização
do trabalho pedagógico tendo como foco os fundamentos
da gestão democrática, compartilhada e participativa (órgãos
colegiados, de representação estudantil e dos pais).
No projeto político-pedagógico, deve-se conceber a
organização do espaço físico da instituição escolar de tal
modo que este seja compatível com as características de seus
sujeitos, além da natureza e das finalidades da educação,
deliberadas e assumidas pela comunidade educacional. Assim,
a despadronização curricular pressupõe a despadronização do
espaço físico e dos critérios de organização da carga horária
do professor. A exigência – o rigor no educar e cuidar – é a
chave para a conquista e recuperação dos níveis de qualidade
educativa de que as crianças e os jovens necessitam para
continuar a estudar em etapas e níveis superiores, para
integrar-se no mundo do trabalho em seu direito inalienável
de alcançar o lugar de cidadãos responsáveis, formados nos
valores democráticos e na cultura do esforço e da solidariedade.
Nessa perspectiva, a comunidade escolar assume o
projeto político-pedagógico não como peça constitutiva
da lógica burocrática, menos ainda como elemento mágico
capaz de solucionar todos os problemas da escola, mas como
instância de construção coletiva, que respeita os sujeitos
das aprendizagens, entendidos como cidadãos de direitos à
proteção e à participação social, de tal modo que:
I – estimule a leitura atenta da realidade local, regional
e mundial, por meio da qual se podem perceber horizontes,
tendências e possibilidades de desenvolvimento;
II – preserve a clareza sobre o fazer pedagógico, em sua
multidimensionalidade, prevendo-se a diversidade de ritmo de
desenvolvimento dos sujeitos das aprendizagens e caminhos
por eles escolhidos;
III – institua a compreensão dos conflitos, das divergências
e diferenças que demarcam as relações humanas e sociais;
IV – esclareça o papel dos gestores da instituição, da
organização estudantil e dos conselhos: comunitário, de
classe, de pais e outros;
V – perceba e interprete o perfil real dos sujeitos –
crianças, jovens e adultos – que justificam e instituem a vida da
e na escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emocional,
afetivo, socioeconômico, como base da reflexão sobre as
relações vida-conhecimento-cultura-professor estudante e
instituição escolar;
VI – considere como núcleo central das aprendizagens
pelos sujeitos do processo educativo (gestores, professores,
técnicos e funcionários, estudantes e famílias) a curiosidade
e a pesquisa, incluindo, de modo cuidadoso e sistemático, as
chamadas referências virtuais de aprendizagem que se dão em
contextos digitais;
12
VII – preveja a formação continuada dos gestores e
professores para que estes tenham a oportunidade de se
manter atualizados quanto ao campo do conhecimento
que lhes cabe manejar, trabalhar e quanto à adoção, à
opção da metodologia didáticopedagógica mais própria às
aprendizagens que devem vivenciar e estimular, incluindo
aquelas pertinentes às Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC);
VIII – realize encontros pedagógicos periódicos,
com tempo e espaço destinados a estudos, debates e
troca de experiências de aprendizagem dos sujeitos do
processo coletivo de gestão e pedagógico pelos gestores,
professores e estudantes, para a reorientação de caminhos
e estratégias; IX – defina e justifique, claramente, a
opção por um ou outro método de trabalho docente e a
compreensão sobre a qualidade das aprendizagens como
direito social dos sujeitos e da escola: qualidade formal e
qualidade política (saber usar a qualidade formal);
X – traduza, claramente, os critérios orientadores da
distribuição e organização do calendário escolar e da carga
horária destinada à gestão e à docência, de tal modo que se
viabilize a concretização do currículo escolar e, ao mesmo
tempo, que os profissionais da educação sejam valorizados
e estimulados a trabalharem prazerosamente;
XI – contemple programas e projetos com os quais
a escola desenvolverá ações inovadoras, cujo foco incida
na prevenção das consequências da incivilidade que
vem ameaçando a saúde e o bem-estar, particularmente
das juventudes, assim como na reeducação dos sujeitos
vitimados por esse fenômeno psicossocial;
XII – avalie as causas da distorção de idade/ano/série,
projetando a sua superação, por intermédio da implantação
de programas didático-pedagógicos fundamentados por
metodologia específica.
Daí a necessidade de se estimularem novas formas de
organização dos componentes curriculares dispondo-os
em eixos temáticos, que são considerados eixos fundantes,
pois conferem relevância ao currículo. Desse modo, no
projeto político-pedagógico, a comunidade educacional
deve engendrar o entrelaçamento entre trabalho, ciência,
tecnologia, cultura e arte, por meio de atividades próprias
às características da etapa de desenvolvimento humano do
escolar a que se destinarem, prevendo:
I – as atividades integradoras de iniciação científica e
no campo artístico-cultural, desde a Educação Infantil;
II – os princípios norteadores da educação nacional,
a metodologia da problematização como instrumento
de incentivo à pesquisa, à curiosidade pelo inusitado e
ao desenvolvimento do espírito inventivo, nas práticas
didáticas;
III – o desenvolvimento de esforços pedagógicos com
intenções educativas, comprometidas com a educação
cidadã;
IV – a avaliação do desenvolvimento das aprendizagens
como processo formativo e permanente de reconhecimento
de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoções;
V – a valorização da leitura em todos os campos do
conhecimento, desenvolvendo a capacidade de letramento
dos estudantes;
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
VI – o comportamento ético e solidário, como ponto
de partida para o reconhecimento dos deveres e direitos da
cidadania, para a prática do humanismo contemporâneo,
pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade
do outro;
VII – a articulação entre teoria e prática, vinculando o
trabalho intelectual com atividades práticas experimentais;
VIII – a promoção da integração das atividades educativas
com o mundo do trabalho, por meio de atividades práticas e
de estágios, estes para os estudantes do Ensino Médio e da
Educação Profissional e Tecnológica;
IX – a utilização de novas mídias e tecnologias
educacionais, como processo de dinamização dos ambientes
de aprendizagem;
X – a oferta de atividades de estudo com utilização
de novas tecnologias de comunicação. XI – a promoção
de atividades sociais que estimulem o convívio humano e
interativo do mundo dos jovens;
XII – a organização dos tempos e dos espaços com
ações efetivas de interdisciplinaridade e contextualização dos
conhecimentos;
XIII – a garantia do acompanhamento da vida escolar dos
estudantes, desde o diagnóstico preliminar, acompanhamento
do desempenho e integração com a família;
XIV – a promoção da aprendizagem criativa como processo
de sistematização dos conhecimentos elaborados, como
caminho pedagógico de superação à mera memorização;
XV – o estímulo da capacidade de aprender do estudante,
desenvolvendo o autodidatismo e autonomia dos estudantes;
XVI – a indicação de exames otorrino, laringo, oftálmico
e outros sempre que o estudante manifestar dificuldade de
concentração e/ou mudança de comportamento;
XVII – a oferta contínua de atividades complementares e
de reforço da aprendizagem, proporcionando condições para
que o estudante tenha sucesso em seus estudos;
XVIII – a oferta de atividades de estudo com utilização de
novas tecnologias de comunicação.
Nesse sentido, o projeto político-pedagógico, concebido
pela escola e que passa a orientá-la, deve identificar a
Educação Básica, simultaneamente, como o conjunto e
pluralidade de espaços e tempos que favorecem processos
em que a infância e a adolescência se humanizam ou se
desumanizam, porque se inscrevem numa teia de relações
culturais mais amplas e complexas, histórica e socialmente
tecidas. Daí a relevância de se ter, como fundamento desse
nível da educação, os dois pressupostos: cuidar e educar. Este
é o foco a ser considerado pelos sistemas educativos, pelas
unidades escolares, pela comunidade educacional, em geral,
e pelos sujeitos educadores, em particular, na elaboração e
execução de determinado projeto institucional e regimento
escolar.
O regimento escolar trata da natureza e da finalidade da
instituição; da relação da gestão democrática com os órgãos
colegiados; das atribuições de seus órgãos e sujeitos; das
suas normas pedagógicas, incluindo os critérios de acesso,
promoção, e a mobilidade do escolar; e dos direitos e
deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, técnicos,
funcionários, gestores, famílias, representação estudantil e
função das suas instâncias colegiadas.
Nessa perspectiva, o regimento, discutido e aprovado
pela comunidade escolar e conhecido por todos, constitui-
se em um dos instrumentos de execução, com transparência
e responsabilidade, do seu projeto político-pedagógico.
As normas nele definidas servem, portanto, para reger o
trabalho pedagógico e a vida da instituição escolar, em
consonância com o projeto políticopedagógico e com a
legislação e as normas educacionais.
Avaliação
Do ponto de vista teórico, muitas são as formulações
que tratam da avaliação. No ambiente educacional, ela
compreende três dimensões básicas:
I – avaliação da aprendizagem;
II – avaliação institucional interna e externa;
III – avaliação de redes de Educação Básica.
Nestas Diretrizes, é a concepção de educação que
fundamenta as dimensões da avaliação e das estratégias
didáticopedagógica a serem utilizadas. Essas três dimensões
devem estar previstas no projeto político-pedagógico para
nortearem a relação pertinente que estabelece o elo entre a
gestão escolar, o professor, o estudante, o conhecimento e
a sociedade em que a escola se situa. No nível operacional,
a avaliação das aprendizagens tem como referência o
conjunto de habilidades, conhecimentos, princípios e
valores que os sujeitos do processo educativo projetam para
si de modo integrado e articulado com aqueles princípios e
valores definidos para a Educação Básica, redimensionados
para cada uma de suas etapas.
A avaliação institucional interna, também denominada
autoavaliação institucional, realiza-se anualmente,
considerando as orientações contidas na regulamentação
vigente, para revisão do conjunto de objetivos e metas,
mediante ação dos diversos segmentos da comunidade
educativa, o que pressupõe delimitação de indicadores
compatíveis com a natureza e a finalidade institucionais,
além de clareza quanto à qualidade social das aprendizagens
e da escola.
A avaliação institucional externa, promovida pelos
órgãos superiores dos sistemas educacionais, inclui,
entre outros instrumentos, pesquisas, provas, tais como
as do SAEB, Prova Brasil, ENEM e outras promovidas por
sistemas de ensino de diferentes entes federativos, dados
estatísticos, incluindo os resultados que compõem o Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou que
o complementem ou o substituem, e os decorrentes da
supervisão e verificações in loco. A avaliação de redes de
Educação Básica é periódica, feita por órgãos externos às
escolas e engloba os resultados da avaliação institucional,
que sinalizam para a sociedade se a escola apresenta
qualidade suficiente para continuar funcionando.
13
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Avaliação da aprendizagem
No texto da LDB, a avaliação da aprendizagem, na
Educação Básica, é norteada pelos artigos 24 e 31, que
se complementam. De um lado, o artigo 24, orienta o
Ensino Fundamental e Médio, definindo que a avaliação
será organizada de acordo com regras comuns a essas
duas etapas. De outro lado, o artigo 31 trata da Educação
Infantil, estabelecendo que, nessa etapa, a avaliação
será realizada mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento da criança, sem o objetivo de promoção,
mesmo em se tratando de acesso ao Ensino Fundamental.
Essa determinação pode ser acolhida para o ciclo da
infância de acordo com o Parecer CNE/CEB nº 4/2008,
anteriormente citado, que orienta para não retenção nesse
ciclo.
O direito à educação constitui grande desafio para a
escola: requer mais do que o acesso à educação escolar, pois
determina gratuidade na escola pública, obrigatoriedade
da Pré-Escola ao Ensino Médio, permanência e sucesso,
com superação da evasão e retenção, para a conquista da
qualidade social. O Conselho Nacional de Educação, em
mais de um Parecer em que a avaliação da aprendizagem
escolar é analisada, recomenda, aos sistemas de ensino e
às escolas públicas e particulares, que o caráter formativo
deve predominar sobre o quantitativo e classificatório. A
este respeito, é preciso adotar uma estratégia de progresso
individual e contínuo que favoreça o crescimento do
estudante, preservando a qualidade necessária para a sua
formação escolar.
Promoção, aceleração de estudos e classificação
No Ensino Fundamental e no Médio, a figura da
promoção e da classificação pode ser adotada em qualquer
ano, série ou outra unidade de percurso escolhida, exceto
no primeiro ano do Ensino Fundamental. Essas duas figuras
fundamentam-se na orientação de que a verificação do
rendimento escolar observará os seguintes critérios:
I – avaliação contínua e cumulativa do desempenho do
estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre
os quantitativos e dos resultados ao longo do período
sobre os de eventuais provas finais;
II – possibilidade de aceleração de estudos para
estudantes com atraso escolar;
III – possibilidade de avanço nos cursos e nas séries
mediante verificação do aprendizado;
IV – aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
V – obrigatoriedade de apoio pedagógico destinado
à recuperação contínua e concomitante de aprendizagem
de estudantes com déficit de rendimento escolar, a ser
previsto no regimento escolar.
A classificação pode resultar da promoção ou da
adaptação, numa perspectiva que respeita e valoriza as
diferenças individuais, ou seja, pressupõe uma outra ideia
de temporalização e espacialização, entendida como
sequência do percurso do escolar, já que cada criatura é
singular. Tradicionalmente, a escola tem tratado o estudante
como se todos se desenvolvessem padronizadamente nos
mesmos ritmos e contextos educativos, semelhantemente
14
ao processo industrial. É como se lhe coubesse produzir
cidadãos em série, em linha de montagem. Há de se admitir
que a sociedade mudou significativamente. A classificação,
nos termos regidos pela LDB (inciso II do artigo 24), é, pois,
uma figura que se dá em qualquer momento do percurso
escolar, exceto no primeiro ano do Ensino Fundamental, e
realiza-se:
I – por promoção, para estudantes que cursaram, com
aproveitamento, a unidade de percurso anterior, na própria
escola;
II – por transferência, para candidatos procedentes de
outras escolas;
III – independentemente de escolarização anterior,
mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de
desenvolvimento e experiência do candidato e permita
sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme
regulamentação do respectivo sistema de ensino.
A organização de turmas seguia o pressuposto de classes
organizadas por série anual. Com a implantação da Lei, a
concepção ampliou-se, uma vez que poderão ser organizadas
classes ou turmas, com estudantes de séries distintas, com
níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o
ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes
curriculares (inciso IV do artigo 24 da LDB).
A consciência de que a escola se situa em um determinado
tempo e espaço impõe-lhe a necessidade de apreender
o máximo o estudante: suas circunstâncias, seu perfil, suas
necessidades. Uma situação cada vez mais presente em
nossas escolas é a mobilidade dos estudantes. Quantas vezes
a escola pergunta sobre o que fazer com os estudantes que
ela recebe, provenientes de outras instituições, de outros
sistemas de ensino, dentro ou fora do Município ou Estado.
As análises apresentadas em diferentes fóruns de discussão
sobre essa matéria vêm mencionando dificuldades para
incluir esse estudante no novo contexto escolar.
A mobilidade escolar ou a conhecida transferência
também tem sido objeto de regulamento para o que a LDB
dispõe, por meio de instrumentos normativos emitidos pelos
Conselhos de Educação. Inúmeras vezes, os estudantes
transferidos têm a sensação de abandono ou descaso,
semelhante ao que costuma ocorrer com estudantes que não
acompanham o ritmo de seus colegas. A LDB estabeleceu,
no § 1º do artigo 23, que a escola poderá reclassificar os
estudantes, inclusive quando se tratar de transferências entre
estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como
base as normas curriculares gerais.
De acordo com essas normas, a mobilidade entre turmas,
séries, ciclos, módulos ou outra forma de organização, e
escolas ou sistemas, deve ser pensada, prioritariamente,
na dimensão pedagógica: o estudante transferido de um
para outro regime diferente deve ser incluído onde houver
compatibilidade com o seu desenvolvimento e com as suas
aprendizagens, o que se intitula reclassificação. Nenhum
estabelecimento de Educação Básica, sob nenhum pretexto,
pode recusar a matrícula do estudante que a procura. Essa
atitude, de caráter aparentemente apenas administrativo,
deve ser entendida pedagogicamente como a continuidade
dos estudos iniciados em outra turma, série, ciclo, módulo ou
outra forma, e escola ou sistema.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Em seu novo percurso, o estudante transferido deve
receber cuidadoso acompanhamento sobre a sua adaptação
na instituição que o acolhe, em termos de relacionamento
com colegas e professores, de preferências, de respostas
aos desafios escolares, indo além de uma simples análise do
seu currículo escolar. Nesse sentido, os sistemas educativos
devem ousar propor a inversão da lógica escolar: ao invés
de conteúdos disciplinados estanques (substantivados),
devem investir em ações pedagógicas que priorizem
aprendizagens através da operacionalidade de linguagens
visando à transformação dos conteúdos em modos de
pensar, em que o que interessa, fundamentalmente, é o
vivido com outros, aproximando mundo, escola, sociedade,
ciência, tecnologia, trabalho, cultura e vida.
A possibilidade de aceleração de estudos destina-se
a estudantes com algum atraso escolar, aqueles que, por
alguma razão, encontram-se em descompasso de idade. As
razões mais indicadas têm sido: ingresso tardio, retenção,
dificuldades no processo de ensino-aprendizagem ou
outras. A progressão pode ocorrer segundo dois critérios:
regular ou parcial. A escola brasileira sempre esteve
organizada para uma ação pedagógica inscrita num
panorama de relativa estabilidade. Isso significa que já
vem lidando, razoavelmente, com a progressão regular. O
desafio que se enfrenta incide sobre a progressão parcial,
que, se aplicada a crianças e jovens, requer o redesenho da
organização das ações pedagógicas. Em outras palavras, a
escola deverá prever para professor e estudante o horário
de trabalho e espaço de atuação que se harmonize entre
estes, respeitadas as condições de locomoção de ambos,
lembrando-se de que outro conjunto de recursos didático-
pedagógicos precisa ser elaborado e desenvolvido.
A LDB, no artigo 24, inciso III, prevê a possibilidade de
progressão parcial nos estabelecimentos que adotam a
progressão regular por série, lembrando que o regimento
escolar pode admiti-la “desde que preservada a sequência
do currículo, observadas as normas do respectivo sistema
de ensino”. A Lei, entretanto, não é impositiva quanto à
adoção de progressão parcial. Caso a instituição escolar
a adote, é pré-requisito que a sequência do currículo seja
preservada, observadas as normas do respectivo sistema
de ensino, (inciso III do artigo 24), previstas no projeto
político-pedagógico e no regimento, cuja aprovação se dá
mediante participação da comunidade escolar (artigo 13).
Também, no artigo 32, inciso IV, § 2º, quando trata
especificamente do Ensino Fundamental, a LDB refere
que os estabelecimentos que utilizam progressão
regular por série podem adotar o regime de progressão
continuada, sem prejuízo da avaliação do processo ensino-
aprendizagem, observadas as normas do respectivo
sistema de ensino. A forma de progressão continuada
jamais deve ser entendida como “promoção automática”, o
que supõe tratar o conhecimento como processo e vivência
que não se harmoniza com a ideia de interrupção, mas sim
de construção, em que o estudante, enquanto sujeito da
ação, está em processo contínuo de formação, construindo
significados.
Uma escola que inclui todos supõe tratar o conhecimento
como processo e, portanto, como uma vivência que não
se harmoniza com a ideia de interrupção, mas sim de
construção, em que o estudante, enquanto sujeito da ação,
está continuamente sendo formado, ou melhor, formando-
se, construindo significados, a partir das relações dos
homens entre si e destes com a natureza. Nessa perspectiva,
a avaliação requer outra forma de gestão da escola, de
organização curricular, dos materiais didáticos, na relação
professor-estudante-conhecimento-escola, pois, na medida
em que o percurso escolar é marcado por diferentes etapas
de aprendizagem, a escola precisará, também, organizar
espaços e formas diferenciadas de atendimento, a fim de
evitar que uma defasagem de conhecimentos se transforme
numa lacuna permanente. Esse avanço materializa-se quando
a concepção de conhecimento e a proposta curricular estão
fundamentadas numa epistemologia que considera o
conhecimento uma construção sociointerativa que ocorre na
escola e em outras instituições e espaços sociais. Nesse caso,
percebe-se já existirem múltiplas iniciativas entre professores
no sentido de articularem os diferentes campos de saber
entre si e, também, com temas contemporâneos, baseados
no princípio da interdisciplinaridade, o que normalmente
resulta em mudanças nas práticas avaliativas.
Fonte:
BRASIL: Diretrizes Curriculares Nacionais Da Educação
Básica, 2013
PRINCIPAIS ASPECTOS HISTÓRICOS DA
EDUCAÇÃO BRASILEIRA.
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
Contexto Histórico
A formação do Brasil implica necessariamente na
estruturação de nosso modelo de ensino porque desde
os primeiros anos de nossa descoberta sofremos da falta
de estrutura e investimento nessa área. Contudo, além do
componente histórico que parece ser de comum aceitação,
aparece o problema do modelo pedagógico adotado. Neste
aspecto ocorre uma polarização e até uma divisão tripla
se quisermos englobar a escola técnica (anos 70). Ou seja,
as posturas mais adotadas em nosso país são justamente
a pedagogia tradicional (método fonético) e a escola nova
(construtivismo).
Segundo Xavier, de um lado está a escola tradicional,
aquela que dirige que modela, que é ‘comprometida’; de
outro está a escola nova, a verdadeira escola, a que não dirige,
mas abre ao humano todas as suas possibilidades de ser. É,
portanto, ‘descompromissada’. É o produzir contra o deixar
ser; é a escola escravizadora contra a escola libertadora;
é o compromisso dos tradicionais que deve ceder lugar à
neutralidade dos jovens educadores esclarecidos.
15
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Aparentemente temos a impressão de que o grande
problema de nossa deficiência educacional se resume a o
problema da rigidez do modelo tradicional de ensino, mas
ao aprofundarmos nossa investigação constáramos que
a péssima qualidade de ensino presente nas escolas do
Brasil acontece devido, em parte tanto a falta de estrutura
educacional adequada como pela desestruturação das
poucas bases presentes na pedagogia tradicional, causada
pela crítica dos escolanovistas, que acreditavam piamente
que puramente pela crítica se atingiria uma melhoria no
aprendizado.
No entender de SAVIANI a escola tradicional procurava
ensinar e transmitia conhecimento, a escola nova estava
preocupada em apenas considerara o aprender a aprender. E
posteriormente a escola técnica detinha-se em simplesmente
considerar necessário o ensino da técnica. Até o início
do século XX a educação no Brasil esteve praticamente
abandonada, no entender de Romanelli: a economia colonial
brasileira fundada na grande propriedade e não na mão-de-
obra escrava teve implicações de ordem social e política
bastante profundas. Ela favorece o aparecimento da unidade
básica do sistema de produção, de vida social e do sistema
de poder representado pela família patriarcal.
Assim, a educação no Brasil caminhou por veredas
tortuosas desde o início, reservada a uma elite dominante
e totalmente exploradora, sempre esteve voltada a
estratificação e dominação social. Esteve arraigada por
diversos séculos em nossa sociedade a concepção de
dominação cultural de uma parte minúscula da mesma,
configurando-se na ideia básica de que o ensino era apenas
para alguns, e por isso os demais não precisariam aprender.
As oligarquias do período colonial e monárquico
estavam profundamente fundamentadas na dominação via
controle do saber. Caracterizou-se nesse período colonial,
bem como no monárquico, um modelo de importação de
pensamento, principalmente da Europa e consequentemente
a matriz de aprendizagem escolar fora introduzida no mesmo
momento. Nas palavras de Romanelli, foi a família patriarcal
que favoreceu, pela natural receptividade, a importação
de formas de pensamento e ideias dominantes na cultura
medieval europeia, feita através da obra dos Jesuítas”.
Assim, a classe dominante tinha de ser detentora
dos meios de conhecimento e de ensino. Isso implicou no
modelo aristocrático de vida presente em nossa sociedade
colonial e posteriormente na corte de D. Pedro. Existiram dois
fatores fundamentais na formação do modelo educacional
brasileiro, ou seja, “a organização social (...) e o conteúdo
cultural que foi transportado para a colônia, através da
formação dos padres da companhia de Jesus”.
No primeiro fator aparece com mais intensidade a
predominância de uma minoria de donos de terra e senhores
de engenho sobre uma massa de agregados e escravos.
Apenas àqueles cabia o direito à educação e, mesmo assim,
em número restrito, porquanto deveriam estar excluídos
dessa minoria as mulheres e os filho primogênitos. Limitava-
se o ensino a uma determinada classe da população, ou
seja, apenas a classe dominante. Surge claramente um dos
fundamentos da baixa escolaridade de nossa população e
da falta de recursos para a eliminação das diferenças entre
as classes.
16
A segunda contribuição para a formação de nosso
sistema educacional deficitário é justamente o conteúdo do
ensino dos Jesuíta, “caracterizado sobretudo por uma enérgica
reação contra o pensamento crítico”, contudo, a maneira como
os Jesuítas cultivavam as letras permitiu algum alvorecer em
nossa literatura.
O conflito entre as diferentes posturas de ensino
A relação entre escola e democracia depende de
diferentes aspectos presentes na sociedade. Contudo, parece
que o problema aparece realmente nas teorias de educação.
Isso se expressa pelo elevado índice de analfabetismo
funcional, configurando uma marginalidade desses indivíduos
analfabetos. Por outro lado, “no segundo grupo, estão as
teorias que entendem ser a educação um instrumento de
discriminação social, logo, um fator de marginalização”
(SAVIANI, 2003).
Deste modo, podemos constatar que ambos os
grupos explicam a questão da marginalidade a partir de
uma determinada concepção da relação entre educação e
sociedade. Assim, ambos os grupos destoam partindo de um
mesmo referencial, com isso, para os não-críticos (primeiro
grupo)
A sociedade é concebida como essencialmente harmoniosa,
tendendo a integração de seus membros. A marginalidade é,
pois, um fenômeno acidental que afeta individualmente um
número maior ou menor de seus membros, o que, no entanto,
constitui um desvio, uma distorção que não pode como deve
ser corrigida.
A superação dessa distorção far-se-ia por intermédio da
educação. Tendo por função “reforçar os laços sociais, promover
a coesão e garantir a integração de todos os indivíduos no
corpo social”, permitindo a superação da marginalidade. Por
outro lado, os que defendem uma postura crítica entendem
que a sociedade como sendo essencialmente marcada pela
divisão entre grupos ou classes antagônicas que se relacionam
à base da força, a qual se manifesta fundamentalmente nas
condições de produção da vida material. Nesse quadro a
marginalidade é entendida como um fenômeno inerente à
própria estrutura da sociedade.
Assim, a educação assume um papel de produtora da
marginalização, porque produz a marginalidade cultural e
de maneira especifica a escolar. No entender de Saviani
existem três modalidades diferentes de configurar os
modelos educacionais expressos pelas duas teorias expressas
anteriormente, isto é, a tradicional, fundada na relação ensino
aprendizagem e na relação professor aluno; a escola nova,
que entende como fundamental a necessidade de aprender
a aprender e na função de acompanhar o desenvolvimento
individual do estudante por parte do professor; e por último
aparece a concepção técnica que se funda no fazer e elimina
totalmente a relação professor aluno.
Segundo Saviani a concepção crítica não apresenta
nenhuma proposta para substituir a pedagogia tradicional
e por isso não permite ser pensada como uma solução do
problema da relação entre escola e marginalidade social. Ao
apresentar uma solução possível para a questão Saviani aponta
para a definição de prioridades políticas fundadas no princípio
aristotélico de animal político, tudo englobaria o ato de educar.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Assim, a educação sempre possui uma dimensão
política tenhamos ou não consciência disso, portanto
assume-se um caráter educativo e político para a educação
e este só cumpre seu papel quando permite a formação
integral do indivíduo. Mas o desafio permanece, como
podemos falar em educação global se vivemos em uma
sociedade fragmentada, imbuída de diferentes conceitos de
razão, educação, ética, política, marginalidade, sociedade e
cultura?
No entender de Saviani existem onze teses acerca da
educação que precisam ser consideradas como fundamentais
no engajamento político. Isto é, o agir educativo sempre
cumpre um papel fundamental na estruturação da
sociedade. O modelo tortuoso e desorganizado de nosso
sistema educacional gera aberrações como as que vemos
nas instituições de ensino público superior. Ou seja, os que
deveriam ter acesso as escolas públicas superiores não
conseguem e os que podem pagar adentram as portas das
universidades públicas.
A teoria da complexidade e sua relação com a educação
contemporânea
Segundo MORIN a sociedade contemporânea possui
elementos diversificados e complexos, isto significa que
o ensino precisa estar atento a complexidade da vida
contemporânea.
Desta forma, a incorporação dos sete saberes como
fundamentos para desenvolver o homem moderno. Dentro
deste cenário a sociedade se preocupa cada vez mais
com a realidade escolar e com a formação dos indivíduos,
sobretudo precisa-se de criatividade para mudar a
realidade brasileira. Contudo, “O conhecimento disciplinar,
e consequentemente a educação, têm priorizado a defesa
de saberes concluídos, inibindo a criação de novos
saberes e determinando um comportamento social a eles
subordinado”.
Por isso a interdisciplinaridade entre os diferentes
saberes seria essencial para resolver esse problema. Morin
entende que o conhecimento na complexidade
É a viagem em busca de um modo de pensamento capaz
de respeitar a multidimensionalidade, a riqueza, o mistério
do real; e de saber que as determinações – cerebral, cultural,
social, histórica – que impõem a todo o pensamento, co-
determinam sempre o objeto de conhecimento. É isto que
eu designo por pensamento complexo.
Trata-se de um pensamento desprovido de certezas
e verdades científicas, que considera a diversidade e
a incompatibilidade de ideias, crenças e percepções,
integrando-as à sua complementaridade. “A consciência
nunca tem a certeza de transpor a ambiguidade e a
incerteza”. Morin refere-se ao princípio da incerteza tal
como formulado por Werner Heisenberg, físico, um dos
precursores da mecânica quântica. Esse princípio baseia-
se na falibilidade lógica, no surgimento da contradição
presente na realidade física e na indeterminabilidade da
verdade científica. Assim, o conceito de lógica tradicional
fundado em Aristóteles não pode mais responder aos
anseios da sociedade moderna, a lógica da complexidade
assume novas probabilidades e possibilidades.
Com efeito, promover, pois, a qualidade ética em
educação, componente indispensável da qualidade total,
e reformular o modo de se relacionar de todos os atores
na escola, educadores e educandos, de acordo com as
diferentes características do agir humano radicado na
liberdade e voltado para o bem. Portanto, a complexidade
como teoria de ação precisa levar em conta a ética na
conduta pratica do profissional da educação.
Referência:
STIGAR, R.; SCHUCK, N: Refletindo sobre a História da
Educação no Brasil.
OS PERÍODOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Os períodos foram divididos a partir das concepções
do autor em termos de importância histórica.
Se considerarmos a História como um processo em
eterna evolução não podemos considerar este trabalho
como terminado. Novas rupturas estão acontecendo no
exato momento em que esse texto está sendo lido. A
educação brasileira evolui em saltos desordenados, em
diversas direções.
Período Jesuítico
A educação indígena foi interrompida com a chegada
dos jesuítas. Os primeiros chegaram ao território brasileiro
em março de 1549. Comandados pelo Padre Manoel de
Nóbrega, quinze dias após a chegada edificaram a primeira
escola elementar brasileira, em Salvador, tendo como
mestre o Irmão Vicente Rodrigues, contando apenas 21
anos. Irmão Vicente tornou-se o primeiro professor nos
moldes europeus, em terras brasileiras, e durante mais
de 50 anos dedicou-se ao ensino e a propagação da fé
religiosa.
No Brasil os jesuítas se dedicaram à pregação da fé
católica e ao trabalho educativo. Perceberam que não
seria possível converter os índios à fé católica sem que
soubessem ler e escrever. De Salvador a obra jesuítica
estendeu-se para o sul e, em 1570, vinte e um anos após
a chegada, já era composta por cinco escolas de instrução
elementar (Porto Seguro, Ilhéus, São Vicente, Espírito Santo
e São Paulo de Piratininga) e três colégios (Rio de Janeiro,
Pernambuco e Bahia).
Quando os jesuítas chegaram por aqui eles não
trouxeram somente a moral, os costumes e a religiosidade
europeia; trouxeram também os métodos pedagógicos.
Todas as escolas jesuítas eram regulamentadas por um
documento, escrito por Inácio de Loiola, o Ratio Studiorum.
Eles não se limitaram ao ensino das primeiras letras; além
do curso elementar mantinham cursos de Letras e Filosofia,
considerados secundários, e o curso de Teologia e Ciências
Sagradas, de nível superior, para formação de sacerdotes.
No curso de Letras estudava-se Gramática Latina,
Humanidades e Retórica; e no curso de Filosofia estudava-
se Lógica, Metafísica, Moral, Matemática e Ciências Físicas
e Naturais.
17
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Este modelo funcionou absoluto durante 210 anos, de 1549
a 1759, quando uma nova ruptura marca a História da Educação
no Brasil: a expulsão dos jesuítas por Marquês de Pombal. Se
existia algo muito bem estruturado, em termos de educação, o
que se viu a seguir foi o mais absoluto caos.
No momento da expulsão os jesuítas tinham 25 residências,
36 missões e 17 colégios e seminários, além de seminários
menores e escolas de primeiras letras instaladas em todas as
cidades onde havia casas da Companhia de Jesus. A educação
brasileira, com isso, vivenciou uma grande ruptura histórica
num processo já implantado e consolidado como modelo
educacional.
Período Pombalino
Com a expulsão saíram do Brasil 124 jesuítas da Bahia, 53
de Pernambuco, 199 do Rio de Janeiro e 133 do Pará. Com eles
levaram também a organização monolítica baseada no Ratio
Studiorum.
Desta ruptura, pouca coisa restou de prática educativa no
Brasil. Continuaram a funcionar o Seminário Episcopal, no Pará, e
os Seminários de São José e São Pedro, que não se encontravam
sob a jurisdição jesuítica; a Escola de Artes e Edificações Militares,
na Bahia, e a Escola de Artilharia, no Rio de Janeiro.
Os jesuítas foram expulsos das colônias em função de
radicais diferenças de objetivos com os dos interesses da Corte.
Enquanto os jesuítas preocupavam-se com o proselitismo e o
noviciado, Pombal pensava em reerguer Portugal da decadência
que se encontrava diante de outras potências europeias da
época. Além disso, Lisboa passou por um terremoto que destruiu
parte significativa da cidade e precisava ser reerguida. A educação
jesuítica não convinha aos interesses comerciais emanados por
Pombal. Ou seja, se as escolas da Companhia de Jesus tinham
por objetivo servir aos interesses da fé, Pombal pensou em
organizar a escola para servir aos interesses do Estado.
Através do alvará de 28 de junho de 1759, ao mesmo tempo
em que suprimia as escolas jesuíticas de Portugal e de todas as
colônias, Pombal criava as aulas régias de Latim, Grego e Retórica.
Criou também a Diretoria de Estudos que só passou a funcionar
após o afastamento de Pombal. Cada aula régia era autônoma
e isolada, com professor único e uma não se articulava com as
outras.
Portugal logo percebeu que a educação no Brasil estava
estagnada e era preciso oferecer uma solução. Para isso instituiu
o “subsídio literário” para manutenção dos ensinos primário e
médio. Criado em 1772 o “subsídio” era uma taxação, ou um
imposto, que incidia sobre a carne verde, o vinho, o vinagre
e a aguardente. Além de exíguo, nunca foi cobrado com
regularidade e os professores ficavam longos períodos sem
receber vencimentos a espera de uma solução vinda de Portugal.
Os professores geralmente não tinham preparação para a
função, já que eram improvisados e mal pagos. Eram nomeados
por indicação ou sob concordância de bispos e se tornavam
“proprietários” vitalícios de suas aulas régias.
O resultado da decisão de Pombal foi que, no princípio do
século XIX, a educação brasileira estava reduzida a praticamente
nada. O sistema jesuítico foi desmantelado e nada que pudesse
chegar próximo deles foi organizado para dar continuidade a um
trabalho de educação.
18
Período Joanino
A vinda da Família Real, em 1808, permitiu uma nova
ruptura com a situação anterior. Para atender as necessidades
de sua estadia no Brasil, D. João VI abriu Academias
Militares, Escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca Real, o
Jardim Botânico e, sua iniciativa mais marcante em termos
de mudança, a Imprensa Régia. Segundo alguns autores, o
Brasil foi finalmente “descoberto” e a nossa História passou
a ter uma complexidade maior. O surgimento da imprensa
permitiu que os fatos e as ideias fossem divulgados e
discutidos no meio da população letrada, preparando
terreno propício para as questões políticas que permearam
o período seguinte da História do Brasil.
A educação, no entanto, continuou a ter uma
importância secundária. Para o professor Lauro de Oliveira
Lima (1921- ) “a ‘abertura dos portos’, além do significado
comercial da expressão, significou a permissão dada
aos ‘brasileiros’ (madeireiros de pau-brasil) de tomar
conhecimento de que existia, no mundo, um fenômeno
chamado civilização e cultura”.
Período Imperial
D. João VI volta a Portugal em 1821. Em 1822 seu filho
D. Pedro I proclama a Independência do Brasil e, em 1824,
outorga a primeira Constituição brasileira. O Art. 179 desta
Lei Magna dizia que a “instrução primária é gratuita para
todos os cidadãos”.
Em 1823, na tentativa de se suprir a falta de professores
institui-se o Método Lancaster, ou do “ensino mútuo”, onde
um aluno treinado (decurião) ensinava um grupo de dez
alunos (decúria) sob a rígida vigilância de um inspetor.
Em 1826 um Decreto institui quatro graus de
instrução: Pedagogias (escolas primárias), Liceus, Ginásios
e Academias. Em 1827 um projeto de lei propõe a criação
de pedagogias em todas as cidades e vilas, além de prever
o exame na seleção de professores, para nomeação.
Propunha ainda a abertura de escolas para meninas.
Em 1834 o Ato Adicional à Constituição dispõe que as
províncias passariam a ser responsáveis pela administração
do ensino primário e secundário. Graças a isso, em 1835,
surge a primeira Escola Normal do país, em Niterói. Se
houve intenção de bons resultados não foi o que aconteceu,
já que, pelas dimensões do país, a educação brasileira
perdeu-se mais uma vez, obtendo resultados pífios.
Em 1837, onde funcionava o Seminário de São Joaquim,
na cidade do Rio de Janeiro, é criado o Colégio Pedro II,
com o objetivo de se tornar um modelo pedagógico para
o curso secundário. Efetivamente o Colégio Pedro II não
conseguiu se organizar até o fim do Império para atingir
tal objetivo.
Até a Proclamação da República, em 1889 praticamente
nada se fez de concreto pela educação brasileira. O
Imperador D. Pedro II, quando perguntado que profissão
escolheria não fosse Imperador, afirmou que gostaria de
ser “mestre-escola”. Apesar de sua afeição pessoal pela
tarefa educativa, pouco foi feito, em sua gestão, para que
se criasse, no Brasil, um sistema educacional.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Período da Primeira República
A República proclamada adotou o modelo político
americano baseado no sistema presidencialista. Na organização
escolar percebe-se influência da filosofia positivista. A Reforma
de Benjamin Constant tinha como princípios orientadores a
liberdade e laicidade do ensino, como também a gratuidade da
escola primária. Estes princípios seguiam a orientação do que
estava estipulado na Constituição brasileira.
Uma das intenções desta Reforma era transformar o ensino
em formador de alunos para os cursos superiores e não apenas
preparador. Outra intenção era substituir a predominância literária
pela científica.
Esta Reforma foi bastante criticada: pelos positivistas, já que
não respeitava os princípios pedagógicos de Comte; pelos que
defendiam a predominância literária, já que o que ocorreu foi
o acréscimo de matérias científicas às tradicionais, tornando o
ensino enciclopédico.
O Código Epitácio Pessoa, de 1901, inclui a lógica entre as
matérias e retira a biologia, a sociologia e a moral, acentuando,
assim, a parte literária em detrimento da científica.
A Reforma Rivadávia Correa, de 1911, pretendeu que o
curso secundário se tornasse formador do cidadão e não como
simples promotor a um nível seguinte. Retomando a orientação
positivista, prega a liberdade de ensino, entendendo-se como a
possibilidade de oferta de ensino que não seja por escolas oficiais,
e de frequência. Além disso, prega ainda a abolição do diploma
em troca de um certificado de assistência e aproveitamento
e transfere os exames de admissão ao ensino superior para as
faculdades. Os resultados desta Reforma foram desastrosos para
a educação brasileira.
Num período complexo da História do Brasil surge a Reforma
João Luiz Alves que introduz a cadeira de Moral e Cívica com a
intenção de tentar combater os protestos estudantis contra o
governo do presidente Arthur Bernardes.
A década de vinte foi marcada por diversos fatos relevantes
no processo de mudança das características políticas brasileiras.
Foi nesta década que ocorreu o Movimento dos 18 do Forte
(1922), a Semana de Arte Moderna (1922), a fundação do Partido
Comunista (1922), a Revolta Tenentista (1924) e a Coluna Prestes
(1924 a 1927).
Além disso, no que se refere à educação, foram realizadas
diversas reformas de abrangência estadual, como as de Lourenço
Filho, no Ceará, em 1923, a de Anísio Teixeira, na Bahia, em 1925,
a de Francisco Campos e Mario Casassanta, em Minas, em 1927, a
de Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (atual Rio de Janeiro),
em 1928 e a de Carneiro Leão, em Pernambuco, em 1928.
Período da Segunda República
A Revolução de 30 foi o marco referencial para a entrada do
Brasil no mundo capitalista de produção. A acumulação de capital,
do período anterior, permitiu com que o Brasil pudesse investir
no mercado interno e na produção industrial. A nova realidade
brasileira passou a exigir uma mão-de-obra especializada e para
tal era preciso investir na educação. Sendo assim, em 1930, foi
criado o Ministério da Educação e Saúde Pública e, em 1931, o
governo provisório sanciona decretos organizando o ensino
secundário e as universidades brasileiras ainda inexistentes. Estes
Decretos ficaram conhecidos como “Reforma Francisco Campos”.
Em 1932 um grupo de educadores lança à nação o
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, redigido por
Fernando de Azevedo e assinado por outros conceituados
educadores da época.
Em 1934 a nova Constituição (a segunda da República)
dispõe, pela primeira vez, que a educação é direito de
todos, devendo ser ministrada pela família e pelos Poderes
Públicos.
Ainda em 1934, por iniciativa do governador Armando
Salles Oliveira, foi criada a Universidade de São Paulo. A
primeira a ser criada e organizada segundo as normas do
Estatuto das Universidades Brasileiras de 1931.
Em 1935 o Secretário de Educação do Distrito Federal,
Anísio Teixeira, cria a Universidade do Distrito Federal, no
atual município do Rio de Janeiro, com uma Faculdade de
Educação na qual se situava o Instituto de Educação.
Período do Estado Novo
Refletindo tendências fascistas é outorgada uma nova
Constituição em 1937. A orientação político-educacional
para o mundo capitalista fica bem explícita em seu texto
sugerindo a preparação de um maior contingente de mão-
de-obra para as novas atividades abertas pelo mercado.
Neste sentido a nova Constituição enfatiza o ensino pré-
vocacional e profissional.
Por outro lado propõe que a arte, a ciência e o
ensino sejam livres à iniciativa individual e à associação
ou pessoas coletivas públicas e particulares, tirando do
Estado o dever da educação. Mantém ainda a gratuidade
e a obrigatoriedade do ensino primário Também dispõe
como obrigatório o ensino de trabalhos manuais em todas
as escolas normais, primárias e secundárias.
No contexto político o estabelecimento do Estado
Novo, segundo a historiadora Otaíza Romanelli, faz
com que as discussões sobre as questões da educação,
profundamente ricas no período anterior, entrem “numa
espécie de hibernação”. As conquistas do movimento
renovador, influenciando a Constituição de 1934, foram
enfraquecidas nessa nova Constituição de 1937. Marca
uma distinção entre o trabalho intelectual, para as classes
mais favorecidas, e o trabalho manual, enfatizando o ensino
profissional para as classes mais desfavorecidas.
Em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema,
são reformados alguns ramos do ensino. Estas Reformas
receberam o nome de Leis Orgânicas do Ensino, e são
compostas por Decretos-lei que criam o Serviço Nacional
de Aprendizagem Industrial – SENAI e valoriza o ensino
profissionalizante.
O ensino ficou composto, neste período, por cinco
anos de curso primário, quatro de curso ginasial e três de
colegial, podendo ser na modalidade clássico ou científico.
O ensino colegial perdeu o seu caráter propedêutico, de
preparatório para o ensino superior, e passou a se preocupar
mais com a formação geral. Apesar dessa divisão do ensino
secundário, entre clássico e científico, a predominância
recaiu sobre o científico, reunindo cerca de 90% dos alunos
do colegial.
19
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Período da Nova República
O fim do Estado Novo consubstanciou-se na adoção
de uma nova Constituição de cunho liberal e democrático.
Esta nova Constituição, na área da Educação, determina
a obrigatoriedade de se cumprir o ensino primário e dá
competência à União para legislar sobre diretrizes e bases
da educação nacional. Além disso, a nova Constituição fez
voltar o preceito de que a educação é direito de todos,
inspirada nos princípios proclamados pelos Pioneiros, no
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, nos primeiros
anos da década de 30.
Ainda em 1946 o então Ministro Raul Leitão da Cunha
regulamenta o Ensino Primário e o Ensino Normal, além
de criar o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial -
SENAC, atendendo as mudanças exigidas pela sociedade
após a Revolução de 1930.
Baseado nas doutrinas emanadas pela Carta Magna de
1946, o Ministro Clemente Mariani, cria uma comissão com
o objetivo de elaborar um anteprojeto de reforma geral da
educação nacional. Esta comissão, presidida pelo educador
Lourenço Filho, era organizada em três subcomissões:
uma para o Ensino Primário, uma para o Ensino Médio e
outra para o Ensino Superior. Em novembro de 1948 este
anteprojeto foi encaminhado à Câmara Federal, dando início
a uma luta ideológica em torno das propostas apresentadas.
Num primeiro momento as discussões estavam voltadas às
interpretações contraditórias das propostas constitucionais.
Num momento posterior, após a apresentação de um
substitutivo do Deputado Carlos Lacerda, as discussões mais
marcantes relacionaram-se à questão da responsabilidade
do Estado quanto à educação, inspirados nos educadores
da velha geração de 1930, e a participação das instituições
privadas de ensino.
Depois de 13 anos de acirradas discussões foi promulgada
a Lei 4.024, em 20 de dezembro de 1961, sem a pujança
do anteprojeto original, prevalecendo as reivindicações da
Igreja Católica e dos donos de estabelecimentos particulares
de ensino no confronto com os que defendiam o monopólio
estatal para a oferta da educação aos brasileiros.
Se as discussões sobre a Lei de Diretrizes e Bases para a
Educação Nacional foi o fato marcante, por outro lado muitas
iniciativas marcaram este período como, talvez, o mais fértil
da História da Educação no Brasil: em 1950, em Salvador, no
Estado da Bahia, Anísio Teixeira inaugura o Centro Popular
de Educação (Centro Educacional Carneiro Ribeiro), dando
início a sua ideia de escola-classe e escola-parque; em 1952,
em Fortaleza, Estado do Ceará, o educador Lauro de Oliveira
Lima inicia uma didática baseada nas teorias científicas de
Jean Piaget: o Método Psicogenético; em 1953 a educação
passa a ser administrada por um Ministério próprio: o
Ministério da Educação e Cultura; em 1961 a tem início
uma campanha de alfabetização, cuja didática, criada pelo
pernambucano Paulo Freire, propunha alfabetizar em 40
horas adultos analfabetos; em 1962 é criado o Conselho
Federal de Educação, que substitui o Conselho Nacional de
Educação e os Conselhos Estaduais de Educação e, ainda em
1962 é criado o Plano Nacional de Educação e o Programa
Nacional de Alfabetização, pelo Ministério da Educação e
Cultura, inspirado no Método Paulo Freire.
20
Período do Regime Militar
Em 1964, um golpe militar aborta todas as iniciativas de
se revolucionar a educação brasileira, sob o pretexto de que
as propostas eram “comunizantes e subversivas”.
O Regime Militar espelhou na educação o caráter
antidemocrático de sua proposta ideológica de governo:
professores foram presos e demitidos; universidades foram
invadidas; estudantes foram presos e feridos, nos confronto com
a polícia, e alguns foram mortos; os estudantes foram calados
e a União Nacional dos Estudantes proibida de funcionar; o
Decreto-Lei 477 calou a boca de alunos e professores.
Neste período deu-se a grande expansão das
universidades no Brasil. Para acabar com os “excedentes”
(aqueles que tiravam notas suficientes para serem aprovados,
mas não conseguiam vaga para estudar), foi criado o
vestibular classificatório.
Para erradicar o analfabetismo foi criado o Movimento
Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL, aproveitando-se, em
sua didática, do expurgado Método Paulo Freire. O MOBRAL
propunha erradicar o analfabetismo no Brasil. Não conseguiu.
E, entre denúncias de corrupção, acabou por ser extinto e, no
seu lugar criou-se a Fundação Educar.
É no período mais cruel da ditadura militar, onde qualquer
expressão popular contrária aos interesses do governo era
abafada, muitas vezes pela violência física, que é instituída a
Lei 5.692, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
em 1971. A característica mais marcante desta Lei era tentar
dar a formação educacional um cunho profissionalizante.
Período da Abertura Política
No fim do Regime Militar a discussão sobre as questões
educacionais já haviam perdido o seu sentido pedagógico
e assumido um caráter político. Para isso contribuiu a
participação mais ativa de pensadores de outras áreas do
conhecimento que passaram a falar de educação num
sentido mais amplo do que as questões pertinentes à escola,
à sala de aula, à didática, à relação direta entre professor e
estudante e à dinâmica escolar em si mesma. Impedidos de
atuarem em suas funções, por questões políticas durante o
Regime Militar, profissionais de outras áreas, distantes do
conhecimento pedagógico, passaram a assumir postos na
área da educação e a concretizar discursos em nome do
saber pedagógico.
No bojo da nova Constituição, um Projeto de Lei para uma
nova LDB foi encaminhado à Câmara Federal, pelo Deputado
Octávio Elísio, em 1988. No ano seguinte o Deputado Jorge
Hage enviou à Câmara um substitutivo ao Projeto e, em
1992, o Senador Darcy Ribeiro apresenta um novo Projeto
que acabou por ser aprovado em dezembro de 1996, oito
anos após o encaminhamento do Deputado Octávio Elísio.
Neste período, do fim do Regime Militar aos dias de hoje,
a fase politicamente marcante na educação, foi o trabalho
do economista e Ministro da Educação Paulo Renato de
Souza. Logo no início de sua gestão, através de uma Medida
Provisória extinguiu o Conselho Federal de Educação e criou
o Conselho Nacional de Educação, vinculado ao Ministério
da Educação e Cultura. Esta mudança tornou o Conselho
menos burocrático e mais político.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Mesmo que possamos não concordar com a forma
como foram executados alguns programas, temos que
reconhecer que, em toda a História da Educação no
Brasil, contada a partir do descobrimento, jamais houve
execução de tantos projetos na área da educação numa só
administração.
O mais contestado deles foi o Exame Nacional de
Cursos e o seu “Provão”, onde os alunos das universidades
têm que realizar uma prova ao fim do curso para receber
seus diplomas. Esta prova, em que os alunos podem
simplesmente assinar a ata de presença e se retirar sem
responder nenhuma questão, é levada em consideração
como avaliação das instituições. Além do mais, entre outras
questões, o exame não diferencia as regiões do país.
Até os dias de hoje muito tem se mexido no
planejamento educacional, mas a educação continua a ter
as mesmas características impostas em todos os países
do mundo, que é mais o de manter o “status quo”, para
aqueles que frequentam os bancos escolares, e menos de
oferecer conhecimentos básicos, para serem aproveitados
pelos estudantes em suas vidas práticas.
Concluindo podemos dizer que a História da Educação
Brasileira tem um princípio, meio e fim bem demarcado e
facilmente observável. Ela é feita em rupturas marcantes,
onde em cada período determinado teve características
próprias.
A bem da verdade, apesar de toda essa evolução e
rupturas inseridas no processo, a educação brasileira não
evoluiu muito no que se refere à questão da qualidade.
As avaliações, de todos os níveis, estão priorizadas na
aprendizagem dos estudantes, embora existam outros
critérios. O que podemos notar, por dados oferecidos pelo
próprio Ministério da Educação, é que os estudantes não
aprendem o que as escolas se propõem a ensinar.
Embora os Parâmetros Curriculares Nacionais estejam
sendo usados como norma de ação, nossa educação só
teve caráter nacional no período da Educação jesuítica.
Após isso o que se presenciou foi o caos e muitas
propostas desencontradas que pouco contribuíram para o
desenvolvimento da qualidade da educação oferecida.
É provável que estejamos próximos de uma nova ruptura.
E esperamos que ela venha com propostas desvinculadas
do modelo europeu de educação, criando soluções novas
em respeito às características brasileiras. Como fizeram os
países do bloco conhecidos como Tigres Asiáticos, que
buscaram soluções para seu desenvolvimento econômico
investindo em educação. Ou como fez Cuba que, por
decisão política de governo, erradicou o analfabetismo
em apenas um ano e trouxe para a sala de aula todos os
cidadãos cubanos.
Na evolução da História da Educação brasileira a
próxima ruptura precisaria implantar um modelo que fosse
único, que atenda às necessidades de nossa população e
que seja eficaz.
Fonte:
BELLO, J. L. P.
ASPECTOS LEGAIS E POLÍTICOS DA
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA:
AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS E
SUAS IMPLICAÇÕES NA PRÁTICA PEDAGÓGICA;
ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE;
LDB LEI FEDERAL Nº 9394/96 E ALTERAÇÕES
POSTERIORES; PARÂMETROS CURRICULARES
NACIONAIS.
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS E SUAS
IMPLICAÇÕES NA PRÁTICA PEDAGÓGICA;
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 20101
Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições
legais, e de conformidade com o disposto na alínea “c” do
§ 1º do artigo 9º da Lei nº 4.024/1961, com a redação dada
pela Lei nº 9.131/1995, nos artigos 36, 36A, 36-B, 36-C, 36-
D, 37, 39, 40, 41 e 42 da Lei nº 9.394/1996, com a redação
dada pela Lei nº 11.741/2008, bem como no Decreto nº
5.154/2004, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº
7/2010, homologado por Despacho do Senhor Ministro de
Estado da Educação, publicado no DOU de 9 de julho de
2010.
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para o conjunto orgânico,
sequencial e articulado das etapas e modalidades da
Educação Básica, baseando-se no direito de toda pessoa ao
seu pleno desenvolvimento, à preparação para o exercício
da cidadania e à qualificação para o trabalho, na vivência
e convivência em ambiente educativo, e tendo como
fundamento a responsabilidade que o Estado brasileiro,
a família e a sociedade têm de garantir a democratização
do acesso, a inclusão, a permanência e a conclusão com
sucesso das crianças, dos jovens e adultos na instituição
educacional, a aprendizagem para continuidade dos
estudos e a extensão da obrigatoriedade e da gratuidade
da Educação Básica.
1 Resolução CNE/CEB 4/2010. Diário Oficial da União, Bra-
sília, 14 de julho de 2010, Seção 1, p. 824.
21
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
TÍTULO I
OBJETIVOS
Art. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica têm por objetivos:
I - sistematizar os princípios e as diretrizes gerais
da Educação Básica contidos na Constituição, na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e demais
dispositivos legais, traduzindo-os em orientações que
contribuam para assegurar a formação básica comum
nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao
currículo e à escola;
II - estimular a reflexão crítica e propositiva que deve
subsidiar a formulação, a execução e a avaliação do projeto
político-pedagógico da escola de Educação Básica;
III - orientar os cursos de formação inicial e continuada
de docentes e demais profissionais da Educação Básica,
os sistemas educativos dos diferentes entes federados e
as escolas que os integram, indistintamente da rede a que
pertençam.
Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas
para as etapas e modalidades da Educação Básica devem
evidenciar o seu papel de indicador de opções políticas,
sociais, culturais, educacionais, e a função da educação,
na sua relação com um projeto de Nação, tendo como
referência os objetivos constitucionais, fundamentando-se
na cidadania e na dignidade da pessoa, o que pressupõe
igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito,
justiça social, solidariedade e sustentabilidade.
TÍTULO II
REFERÊNCIAS CONCEITUAIS
Art. 4º As bases que dão sustentação ao projeto
nacional de educação responsabilizam o poder público,
a família, a sociedade e a escola pela garantia a todos os
educandos de um ensino ministrado de acordo com os
princípios de:
I - igualdade de condições para o acesso, inclusão,
permanência e sucesso na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e aos direitos;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma
da legislação e das normas dos respectivos sistemas de
ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e
as práticas sociais.
22
Art. 5º A Educação Básica é direito universal e alicerce
indispensável para o exercício da cidadania em plenitude, da
qual depende a possibilidade de conquistar todos os demais
direitos, definidos na Constituição Federal, no Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA), na legislação ordinária e
nas demais disposições que consagram as prerrogativas do
cidadão.
Art. 6º Na Educação Básica, é necessário considerar as
dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade,
buscando recuperar, para a função social desse nível da
educação, a sua centralidade, que é o educando, pessoa em
formação na sua essência humana.
TÍTULO III
SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Art. 7º A concepção de educação deve orientar a
institucionalização do regime de colaboração entre União,
Estados, Distrito Federal e Municípios, no contexto da
estrutura federativa brasileira, em que convivem sistemas
educacionais autônomos, para assegurar efetividade ao
projeto da educação nacional, vencer a fragmentação das
políticas públicas e superar a desarticulação institucional.
§ 1º Essa institucionalização é possibilitada por um
Sistema Nacional de Educação, no qual cada ente federativo,
com suas peculiares competências, é chamado a colaborar
para transformar a Educação Básica em um sistema orgânico,
sequencial e articulado.
§ 2º O que caracteriza um sistema é a atividade
intencional e organicamente concebida, que se justifica pela
realização de atividades voltadas para as mesmas finalidades
ou para a concretização dos mesmos objetivos.
§ 3º O regime de colaboração entre os entes federados
pressupõe o estabelecimento de regras de equivalência entre
as funções distributiva, supletiva, normativa, de supervisão e
avaliação da educação nacional, respeitada a autonomia dos
sistemas e valorizadas as diferenças regionais.
TÍTULO IV
ACESSO E PERMANÊNCIA PARA A CONQUISTA DA
QUALIDADE SOCIAL
Art. 8º A garantia de padrão de qualidade, com
pleno acesso, inclusão e permanência dos sujeitos das
aprendizagens na escola e seu sucesso, com redução da
evasão, da retenção e da distorção de idade/ano/série,
resulta na qualidade social da educação, que é uma conquista
coletiva de todos os sujeitos do processo educativo.
Art. 9º A escola de qualidade social adota como
centralidade o estudante e a aprendizagem, o que pressupõe
atendimento aos seguintes requisitos:
I - revisão das referências conceituais quanto aos
diferentes espaços e tempos educativos, abrangendo
espaços sociais na escola e fora dela;
II - consideração sobre a inclusão, a valorização das
diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade
cultural, resgatando e respeitando as várias manifestações
de cada comunidade;
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
III - foco no projeto político-pedagógico, no gosto
pela aprendizagem e na avaliação das aprendizagens como
instrumento de contínua progressão dos estudantes;
IV - inter-relação entre organização do currículo, do trabalho
pedagógico e da jornada de trabalho do professor, tendo como
objetivo a aprendizagem do estudante;
V - preparação dos profissionais da educação, gestores,
professores, especialistas, técnicos, monitores e outros;
VI - compatibilidade entre a proposta curricular e a
infraestrutura entendida como espaço formativo dotado
de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilização e
acessibilidade;
VII - integração dos profissionais da educação, dos
estudantes, das famílias, dos agentes da comunidade
interessados na educação;
VIII - valorização dos profissionais da educação, com
programa de formação continuada, critérios de acesso,
permanência, remuneração compatível com a jornada de
trabalho definida no projeto político-pedagógico;
IX - realização de parceria com órgãos, tais como os de
assistência social e desenvolvimento humano, cidadania, ciência
e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, saúde, meio
ambiente.
Art. 10. A exigência legal de definição de padrões mínimos
de qualidade da educação traduz a necessidade de reconhecer
que a sua avaliação associa-se à ação planejada, coletivamente,
pelos sujeitos da escola.
§ 1º O planejamento das ações coletivas exercidas pela
escola supõe que os sujeitos tenham clareza quanto:
I - aos princípios e às finalidades da educação, além do
reconhecimento e da análise dos dados indicados pelo Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou outros
indicadores, que o complementem ou substituam;
II - à relevância de um projeto político-pedagógico concebido
e assumido colegiadamente pela comunidade educacional,
respeitadas as múltiplas diversidades e a pluralidade cultural;
III - à riqueza da valorização das diferenças manifestadas
pelos sujeitos do processo educativo, em seus diversos
segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural;
IV - aos padrões mínimos de qualidade (Custo Aluno-
Qualidade Inicial – CAQi);
§ 2º Para que se concretize a educação escolar, exige-
se um padrão mínimo de insumos, que tem como base um
investimento com valor calculado a partir das despesas essenciais
ao desenvolvimento dos processos e procedimentos formativos,
que levem, gradualmente, a uma educação integral, dotada de
qualidade social:
I - creches e escolas que possuam condições de infraestrutura
e adequados equipamentos;
II - professores qualificados com remuneração adequada
e compatível com a de outros profissionais com igual nível de
formação, em regime de trabalho de 40 (quarenta) horas em
tempo integral em uma mesma escola;
III - definição de uma relação adequada entre o número de
alunos por turma e por professor, que assegure aprendizagens
relevantes;
IV - pessoal de apoio técnico e administrativo que responda
às exigências do que se estabelece no projeto político-
pedagógico.
TÍTULO V
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: CONCEITO, LIMITES,
POSSIBILIDADES
Art. 11. A escola de Educação Básica é o espaço em que se
ressignifica e se recria a cultura herdada, reconstruindo-se as
identidades culturais, em que se aprende a valorizar as raízes
próprias das diferentes regiões do País.
Parágrafo único. Essa concepção de escola exige a
superação do rito escolar, desde a construção do currículo até
os critérios que orientam a organização do trabalho escolar
em sua multidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e
aconchego, para garantir o bem-estar de crianças, adolescentes,
jovens e adultos, no relacionamento entre todas as pessoas.
Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir
o programa de escolas de tempo parcial diurno (matutino ou
vespertino), tempo parcial noturno, e tempo integral (turno e
contra turno ou turno único com jornada escolar de 7 horas,
no mínimo, durante todo o período letivo), tendo em vista a
amplitude do papel socioeducativo atribuído ao conjunto
orgânico da Educação Básica, o que requer outra organização e
gestão do trabalho pedagógico.
§ 1º Deve-se ampliar a jornada escolar, em único ou
diferentes espaços educativos, nos quais a permanência do
estudante vincula-se tanto à quantidade e qualidade do tempo
diário de escolarização quanto à diversidade de atividades de
aprendizagens.
§ 2º A jornada em tempo integral com qualidade implica
a necessidade da incorporação efetiva e orgânica, no currículo,
de atividades e estudos pedagogicamente planejados e
acompanhados.
§ 3º Os cursos em tempo parcial noturno devem
estabelecer metodologia adequada às idades, à maturidade e
à experiência de aprendizagens, para atenderem aos jovens e
adultos em escolarização no tempo regular ou na modalidade
de Educação de Jovens e Adultos.
CAPÍTULO I
FORMAS PARA A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Art. 13. O currículo, assumindo como referência os
princípios educacionais garantidos à educação, assegurados no
artigo 4º desta Resolução, configura-se como o conjunto de
valores e práticas que proporcionam a produção, a socialização
de significados no espaço social e contribuem intensamente
para a construção de identidades socioculturais dos educandos.
§ 1º O currículo deve difundir os valores fundamentais
do interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos, do
respeito ao bem comum e à ordem democrática, considerando
as condições de escolaridade dos estudantes em cada
estabelecimento, a orientação para o trabalho, a promoção de
práticas educativas formais e não-formais.
§ 2º Na organização da proposta curricular, deve-se
assegurar o entendimento de currículo como experiências
escolares que se desdobram em torno do conhecimento,
permeadas pelas relações sociais, articulando vivências e
saberes dos estudantes com os conhecimentos historicamente
acumulados e contribuindo para construir as identidades dos
educandos.
23
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
§ 3º A organização do percurso formativo, aberto
e contextualizado, deve ser construída em função das
peculiaridades do meio e das características, interesses e
necessidades dos estudantes, incluindo não só os componentes
curriculares centrais obrigatórios, previstos na legislação e nas
normas educacionais, mas outros, também, de modo flexível e
variável, conforme cada projeto escolar, e assegurando:
I - concepção e organização do espaço curricular e físico
que se imbriquem e alarguem, incluindo espaços, ambientes e
equipamentos que não apenas as salas de aula da escola, mas,
igualmente, os espaços de outras escolas e os socioculturais
e esportivo recreativos do entorno, da cidade e mesmo da
região;
II - ampliação e diversificação dos tempos e espaços
curriculares que pressuponham profissionais da educação
dispostos a inventar e construir a escola de qualidade
social, com responsabilidade compartilhada com as demais
autoridades que respondem pela gestão dos órgãos do poder
público, na busca de parcerias possíveis e necessárias, até
porque educar é responsabilidade da família, do Estado e da
sociedade;
III - escolha da abordagem didático-pedagógica disciplinar,
pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar pela escola,
que oriente o projeto político-pedagógico e resulte de pacto
estabelecido entre os profissionais da escola, conselhos
escolares e comunidade, subsidiando a organização da matriz
curricular, a definição de eixos temáticos e a constituição de
redes de aprendizagem;
IV - compreensão da matriz curricular entendida como
propulsora de movimento, dinamismo curricular e educacional,
de tal modo que os diferentes campos do conhecimento
possam se coadunar com o conjunto de atividades educativas;
V - organização da matriz curricular entendida como
alternativa operacional que embase a gestão do currículo
escolar e represente subsídio para a gestão da escola (na
organização do tempo e do espaço curricular, distribuição e
controle do tempo dos trabalhos docentes), passo para uma
gestão centrada na abordagem interdisciplinar, organizada
por eixos temáticos, mediante interlocução entre os diferentes
campos do conhecimento;
VI - entendimento de que eixos temáticos são uma forma
de organizar o trabalho pedagógico, limitando a dispersão do
conhecimento, fornecendo o cenário no qual se constroem
objetos de estudo, propiciando a concretização da proposta
pedagógica centrada na visão interdisciplinar, superando
o isolamento das pessoas e a compartimentalização de
conteúdos rígidos;
VII - estímulo à criação de métodos didático-pedagógicos
utilizando-se recursos tecnológicos de informação e
comunicação, a serem inseridos no cotidiano escolar, a fim de
superar a distância entre estudantes que aprendem a receber
informação com rapidez utilizando a linguagem digital e
professores que dela ainda não se apropriaram;
VIII - constituição de rede de aprendizagem, entendida
como um conjunto de ações didático-pedagógicas, com
foco na aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada
pela consciência de que o processo de comunicação entre
estudantes e professores é efetivado por meio de práticas e
recursos diversos;
24
IX - adoção de rede de aprendizagem, também, como
ferramenta didático-pedagógica relevante nos programas
de formação inicial e continuada de profissionais da
educação, sendo que esta opção requer planejamento
sistemático integrado estabelecido entre sistemas
educativos ou conjunto de unidades escolares;
§ 4º A transversalidade é entendida como uma forma
de organizar o trabalho didático pedagógico em que temas
e eixos temáticos são integrados às disciplinas e às áreas
ditas convencionais, de forma a estarem presentes em
todas elas.
§ 5º A transversalidade difere da interdisciplinaridade
e ambas complementam-se, rejeitando a concepção de
conhecimento que toma a realidade como algo estável,
pronto e acabado.
§ 6º A transversalidade refere-se à dimensão didático-
pedagógica, e a interdisciplinaridade, à abordagem
epistemológica dos objetos de conhecimento.
CAPÍTULO II
FORMAÇÃO BÁSICA COMUM E PARTE
DIVERSIFICADA
Art. 14. A base nacional comum na Educação Básica
constitui-se de conhecimentos, saberes e valores produzidos
culturalmente, expressos nas políticas públicas e gerados
nas instituições produtoras do conhecimento científico e
tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento
das linguagens; nas atividades desportivas e corporais;
na produção artística; nas formas diversas de exercício da
cidadania; e nos movimentos sociais.
§ 1º Integram a base nacional comum nacional: a) a
Língua Portuguesa;
b) a Matemática;
c) o conhecimento do mundo físico, natural, da realidade
social e política, especialmente do Brasil, incluindo-se o
estudo da História e das Culturas Afro-Brasileira e Indígena,
d) a Arte, em suas diferentes formas de expressão,
incluindo-se a música;
e) a Educação Física;
f) o Ensino Religioso.
§ 2º Tais componentes curriculares são organizados
pelos sistemas educativos, em forma de áreas de
conhecimento, disciplinas, eixos temáticos, preservando-se
a especificidade dos diferentes campos do conhecimento,
por meio dos quais se desenvolvem as habilidades
indispensáveis ao exercício da cidadania, em ritmo
compatível com as etapas do desenvolvimento integral do
cidadão.
§ 3º A base nacional comum e a parte diversificada
não podem se constituir em dois blocos distintos, com
disciplinas específicas para cada uma dessas partes, mas
devem ser organicamente planejadas e geridas de tal
modo que as tecnologias de informação e comunicação
perpassem transversalmente a proposta curricular, desde a
Educação Infantil até o Ensino Médio, imprimindo direção
aos projetos políticopedagógico.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Art. 15. A parte diversificada enriquece e complementa a
base nacional comum, prevendo o estudo das características
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
comunidade escolar, perpassando todos os tempos e espaços
curriculares constituintes do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos
tenham acesso à escola.
§ 1º A parte diversificada pode ser organizada em temas
gerais, na forma de eixos temáticos, selecionados colegiadamente
pelos sistemas educativos ou pela unidade escolar.
§ 2º A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma língua
estrangeira moderna na parte diversificada, cabendo sua
escolha à comunidade escolar, dentro das possibilidades da
escola, que deve considerar o atendimento das características
locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo em vista as
demandas do mundo do trabalho e da internacionalização de
toda ordem de relações.
§ 3º A língua espanhola, por força da Lei nº 11.161/2005,
é obrigatoriamente ofertada no Ensino Médio, embora
facultativa para o estudante, bem como possibilitada no Ensino
Fundamental, do 6º ao 9º ano.
Art. 16. Leis específicas, que complementam a LDB,
determinam que sejam incluídos componentes não disciplinares,
como temas relativos ao trânsito, ao meio ambiente e à condição
e direitos do idoso.
Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Médio,
destinar-se-ão, pelo menos, 20% do total da carga horária anual
ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares eletivos
criados pela escola, previsto no projeto pedagógico, de modo
que os estudantes do Ensino Fundamental e do Médio possam
escolher aquele programa ou projeto com que se identifiquem
e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a
experiência.
§ 1º Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos
de modo dinâmico, criativo e flexível, em articulação com a
comunidade em que a escola esteja inserida.
§ 2º A interdisciplinaridade e a contextualização devem
assegurar a transversalidade do conhecimento de diferentes
disciplinas e eixos temáticos, perpassando todo o currículo e
propiciando a interlocução entre os saberes e os diferentes
campos do conhecimento.
TÍTULO VI
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 18. Na organização da Educação Básica, devem-se
observar as Diretrizes Curriculares Nacionais comuns a todas as
suas etapas, modalidades e orientações temáticas, respeitadas as
suas especificidades e as dos sujeitos a que se destinam.
§ 1º As etapas e as modalidades do processo de escolarização
estruturam-se de modo orgânico, sequencial e articulado, de
maneira complexa, embora permanecendo individualizadas ao
logo do percurso do estudante, apesar das mudanças por
que passam:
I - a dimensão orgânica é atendida quando são
observadas as especificidades e as diferenças de cada
sistema educativo, sem perder o que lhes é comum: as
semelhanças e as identidades que lhe são inerentes;
II - a dimensão sequencial compreende os
processos educativos que acompanham as exigências
de aprendizagens definidas em cada etapa do percurso
formativo, contínuo e progressivo, da Educação Básica
até a Educação Superior, constituindo-se em diferentes e
insubstituíveis momentos da vida dos educandos;
III - a articulação das dimensões orgânica e sequencial
das etapas e das modalidades da Educação Básica, e destas
com a Educação Superior, implica ação coordenada e
integradora do seu conjunto.
§ 2º A transição entre as etapas da Educação Básica
e suas fases requer formas de articulação das dimensões
orgânica e sequencial que assegurem aos educandos,
sem tensões e rupturas, a continuidade de seus processos
peculiares de aprendizagem e desenvolvimento.
Art. 19. Cada etapa é delimitada por sua finalidade,
seus princípios, objetivos e diretrizes educacionais,
fundamentando-se na inseparabilidade dos conceitos
referenciais: cuidar e educar, pois esta é uma concepção
norteadora do projeto político-pedagógico elaborado e
executado pela comunidade educacional.
Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos
mentais, socioemocionais, culturais e identitários é um
princípio orientador de toda a ação educativa, sendo
responsabilidade dos sistemas a criação de condições
para que crianças, adolescentes, jovens e adultos, com sua
diversidade, tenham a oportunidade de receber a formação
que corresponda à idade própria de percurso escolar.
CAPÍTULO I
ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 21. São etapas correspondentes a diferentes
momentos constitutivos do desenvolvimento educacional:
I - a Educação Infantil, que compreende: a Creche,
englobando as diferentes etapas do desenvolvimento da
criança até 3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola,
com duração de 2 (dois) anos;
II - o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com
duração de 9 (nove) anos, é organizado e tratado em duas
fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos
finais; III - o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três)
anos.
Parágrafo único. Essas etapas e fases têm previsão de
idades próprias, as quais, no entanto, são diversas quando
se atenta para sujeitos com características que fogem à
norma, como é o caso, entre outros:
I - de atraso na matrícula e/ou no percurso escolar;
II - de retenção, repetência e retorno de quem havia
abandonado os estudos;
III - de portadores de deficiência limitadora;
IV - de jovens e adultos sem escolarização ou com esta
incompleta;
V - de habitantes de zonas rurais;
VI - de indígenas e quilombolas;
VII - de adolescentes em regime de acolhimento ou
internação, jovens e adultos em situação de privação de
liberdade nos estabelecimentos penais.
25
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Seção I
Educação Infantil
Art. 22. A Educação Infantil tem por objetivo o
desenvolvimento integral da criança, em seus aspectos físico,
afetivo, psicológico, intelectual, social, complementando a
ação da família e da comunidade.
§ 1º As crianças provêm de diferentes e singulares
contextos socioculturais, socioeconômicos e étnicos,
por isso devem ter a oportunidade de ser acolhidas e
respeitadas pela escola e pelos profissionais da educação,
com base nos princípios da individualidade, igualdade,
liberdade, diversidade e pluralidade.
§ 2º Para as crianças, independentemente das diferentes
condições físicas, sensoriais, intelectuais, linguísticas,
étnico-raciais, socioeconômicas, de origem, de religião,
entre outras, as relações sociais e intersubjetivas no espaço
escolar requerem a atenção intensiva dos profissionais
da educação, durante o tempo de desenvolvimento das
atividades que lhes são peculiares, pois este é o momento
em que a curiosidade deve ser estimulada, a partir da
brincadeira orientada pelos profissionais da educação.
§ 3º Os vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e do respeito mútuo em que se assenta a vida social
devem iniciar-se na Educação Infantil e sua intensificação
deve ocorrer ao longo da Educação Básica.
§ 4º Os sistemas educativos devem envidar esforços
promovendo ações a partir das quais as unidades de
Educação Infantil sejam dotadas de condições para acolher
as crianças, em estreita relação com a família, com agentes
sociais e com a sociedade, prevendo programas e projetos
em parceria, formalmente estabelecidos.
§ 5º A gestão da convivência e as situações em que
se torna necessária a solução de problemas individuais
e coletivos pelas crianças devem ser previamente
programadas, com foco nas motivações estimuladas e
orientadas pelos professores e demais profissionais da
educação e outros de áreas pertinentes, respeitados os
limites e as potencialidades de cada criança e os vínculos
desta com a família ou com o seu responsável direto.
Seção II
Ensino Fundamental
Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de
duração, de matrícula obrigatória para as crianças a partir
dos 6 (seis) anos de idade, tem duas fases sequentes com
características próprias, chamadas de anos iniciais, com 5
(cinco) anos de duração, em regra para estudantes de 6
(seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro)
anos de duração, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.
Parágrafo único. No Ensino Fundamental, acolher
significa também cuidar e educar, como forma de garantir
a aprendizagem dos conteúdos curriculares, para que
o estudante desenvolva interesses e sensibilidades que
lhe permitam usufruir dos bens culturais disponíveis na
comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral,
e que lhe possibilitem ainda sentir-se como produtor
valorizado desses bens.
26
Art. 24. Os objetivos da formação básica das crianças,
definidos para a Educação Infantil, prolongam-se durante
os anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente
no primeiro, e completam-se nos anos finais, ampliando
e intensificando, gradativamente, o processo educativo,
mediante:
I - desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e
do cálculo;
II - foco central na alfabetização, ao longo dos 3 (três)
primeiros anos;
III - compreensão do ambiente natural e social, do
sistema político, da economia, da tecnologia, das artes, da
cultura e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
IV - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e
a formação de atitudes e valores;
V - fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de respeito recíproco em que se
assenta a vida social.
Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem
estabelecer especial forma de colaboração visando à oferta
do Ensino Fundamental e à articulação sequente entre a
primeira fase, no geral assumida pelo Município, e a segunda,
pelo Estado, para evitar obstáculos ao acesso de estudantes
que se transfiram de uma rede para outra para completar
esta escolaridade obrigatória, garantindo a organicidade e a
totalidade do processo formativo do escolar.
Seção III
Ensino Médio
Art. 26. O Ensino Médio, etapa final do processo
formativo da Educação Básica, é orientado por princípios e
finalidades que preveem:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no Ensino
Fundamental, possibilitando o prosseguimento de
estudos;
II - a preparação básica para a cidadania e o trabalho,
tomado este como princípio educativo, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas
condições de ocupação e aperfeiçoamento posteriores;
III - o desenvolvimento do educando como pessoa
humana, incluindo a formação ética e estética, o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científicos e
tecnológicos presentes na sociedade contemporânea,
relacionando a teoria com a prática.
§ 1º O Ensino Médio deve ter uma base unitária sobre
a qual podem se assentar possibilidades diversas como
preparação geral para o trabalho ou, facultativamente,
para profissões técnicas; na ciência e na tecnologia, como
iniciação científica e tecnológica; na cultura, como ampliação
da formação cultural.
§ 2º A definição e a gestão do currículo inscrevem-se
em uma lógica que se dirige aos jovens, considerando suas
singularidades, que se situam em um tempo determinado.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
§ 3º Os sistemas educativos devem prever currículos
flexíveis, com diferentes alternativas, para que os jovens
tenham a oportunidade de escolher o percurso formativo
que atenda seus interesses, necessidades e aspirações, para
que se assegure a permanência dos jovens na escola, com
proveito, até a conclusão da Educação Básica.
CAPÍTULO II
MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 27. A cada etapa da Educação Básica pode
corresponder uma ou mais das modalidades de ensino:
Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação
Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, Educação
Escolar Indígena e Educação a Distância.
Seção I
Educação de Jovens e Adultos
Art. 28. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) destina-
se aos que se situam na faixa etária superior à considerada
própria, no nível de conclusão do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio.
§ 1º Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de
cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, proporcionando-
lhes oportunidades educacionais apropriadas, consideradas
as características do alunado, seus interesses, condições
de vida e de trabalho, mediante cursos, exames, ações
integradas e complementares entre si, estruturados em um
projeto pedagógico próprio.
§ 2º Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a
Educação Profissional articulada com a Educação Básica,
devem pautar-se pela flexibilidade, tanto de currículo quanto
de tempo e espaço, para que seja(m):
I - rompida a simetria com o ensino regular para crianças e
adolescentes, de modo a permitir percursos individualizados
e conteúdos significativos para os jovens e adultos;
II - providos o suporte e a atenção individuais às diferentes
necessidades dos estudantes no processo de aprendizagem,
mediante atividades diversificadas;
III - valorizada a realização de atividades e vivências
socializadoras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras
de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes;
IV - desenvolvida a agregação de competências para o
trabalho;
V - promovida a motivação e a orientação permanente
dos estudantes, visando maior participação nas aulas e seu
melhor aproveitamento e desempenho;
VI - realizada, sistematicamente, a formação continuada,
destinada, especificamente, aos educadores de jovens e
adultos.
Seção II
Educação Especial
Art. 29. A Educação Especial, como modalidade
transversal a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino,
é parte integrante da educação regular, devendo ser prevista
no projeto político-pedagógico da unidade escolar.
§ 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino
regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE),
complementar ou suplementar à escolarização, ofertado em
salas de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da
rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais
ou filantrópicas sem fins lucrativos.
§ 2º Os sistemas e as escolas devem criar condições
para que o professor da classe comum possa explorar as
potencialidades de todos os estudantes, adotando uma
pedagogia dialógica, interativa, interdisciplinar e inclusiva e,
na interface, o professor do AEE deve identificar habilidades
e necessidades dos estudantes, organizar e orientar sobre os
serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade para a
participação e aprendizagem dos estudantes.
§ 3º Na organização desta modalidade, os sistemas
de ensino devem observar as seguintes orientações
fundamentais:
I - o pleno acesso e a efetiva participação dos estudantes
no ensino regular;
II - a oferta do atendimento educacional especializado;
III - a formação de professores para o AEE e para o
desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas;
IV - a participação da comunidade escolar;
V - a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações
e informações, nos mobiliários e equipamentos e nos
transportes;
VI - a articulação das políticas públicas intersetoriais.
Seção III
Educação Profissional e Tecnológica
Art. 30. A Educação Profissional e Tecnológica, no
cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-
se aos diferentes níveis e modalidades de educação e
às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia, e
articula-se com o ensino regular e com outras modalidades
educacionais: Educação de Jovens e Adultos, Educação
Especial e Educação a Distância.
Art. 31. Como modalidade da Educação Básica, a
Educação Profissional e Tecnológica ocorre na oferta de
cursos de formação inicial e continuada ou qualificação
profissional e nos de Educação Profissional Técnica de nível
médio.
Art. 32. A Educação Profissional Técnica de nível médio
é desenvolvida nas seguintes formas:
I - articulada com o Ensino Médio, sob duas formas: a)
integrada, na mesma instituição; ou
b) concomitante, na mesma ou em distintas instituições;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha
concluído o Ensino Médio.
§ 1º Os cursos articulados com o Ensino Médio,
organizados na forma integrada, são cursos de matrícula
única, que conduzem os educandos à habilitação
profissional técnica de nível médio ao mesmo tempo em
que concluem a última etapa da Educação Básica.
27
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
§ 2º Os cursos técnicos articulados com o Ensino Médio,
ofertados na forma concomitante, com dupla matrícula e
dupla certificação, podem ocorrer:
I - na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
II - em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
III - em instituições de ensino distintas, mediante
convênios de intercomplementaridade, com planejamento e
desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.
§ 3º São admitidas, nos cursos de Educação Profissional
Técnica de nível médio, a organização e a estruturação em
etapas que possibilitem qualificação profissional intermediária.
§ 4º A Educação Profissional e Tecnológica pode
ser desenvolvida por diferentes estratégias de educação
continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de
trabalho, incluindo os programas e cursos de aprendizagem,
previstos na Consolidação das Leis do Trabalho (CLT).
Art. 33. A organização curricular da Educação Profissional e
Tecnológica por eixo tecnológico fundamenta-se na identificação
das tecnologias que se encontram na base de uma dada formação
profissional e dos arranjos lógicos por elas constituídos.
Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos
tanto nos cursos de Educação Profissional e Tecnológica, como
os adquiridos na prática laboral pelos trabalhadores, podem
ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para
prosseguimento ou conclusão de estudos.
Seção IV
Educação Básica do Campo
Art. 35. Na modalidade de Educação Básica do Campo, a
educação para a população rural está prevista com adequações
necessárias às peculiaridades da vida no campo e de cada
região, definindo-se orientações para três aspectos essenciais
à organização da ação pedagógica:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às
reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições
climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Art. 36. A identidade da escola do campo é definida pela
vinculação com as questões inerentes à sua realidade, com
propostas pedagógicas que contemplam sua diversidade
em todos os aspectos, tais como sociais, culturais, políticos,
econômicos, de gênero, geração e etnia.
Parágrafo único. Formas de organização e metodologias
pertinentes à realidade do campo devem ter acolhidas,
como a pedagogia da terra, pela qual se busca um trabalho
pedagógico fundamentado no princípio da sustentabilidade,
para assegurar a preservação da vida das futuras gerações,
e a pedagogia da alternância, na qual o estudante participa,
concomitante e alternadamente, de dois ambientes/situações
de aprendizagem: o escolar e o laboral, supondo parceria
educativa, em que ambas as partes são corresponsáveis pelo
aprendizado e pela formação do estudante.
28
Seção V
Educação Escolar Indígena
Art. 37. A Educação Escolar Indígena ocorre em unidades
educacionais inscritas em suas terras e culturas, as quais têm uma
realidade singular, requerendo pedagogia própria em respeito
à especificidade étnico-cultural de cada povo ou comunidade
e formação específica de seu quadro docente, observados os
princípios constitucionais, a base nacional comum e os princípios
que orientam a Educação Básica brasileira.
Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento
das escolas indígenas, é reconhecida a sua condição de
possuidores de normas e ordenamento jurídico próprios, com
ensino intercultural e bilíngue, visando à valorização plena das
culturas dos povos indígenas e à afirmação e manutenção de
sua diversidade étnica.
Art. 38. Na organização de escola indígena, deve ser
considerada a participação da comunidade, na definição do
modelo de organização e gestão, bem como:
I - suas estruturas sociais;
II - suas práticas socioculturais e religiosas;
III - suas formas de produção de conhecimento, processos
próprios e métodos de ensino-aprendizagem;
IV - suas atividades econômicas;
V - edificação de escolas que atendam aos interesses das
comunidades indígenas;
VI - uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de
acordo com o contexto sociocultural de cada povo indígena.
Seção VI
Educação a Distância
Art. 39. A modalidade Educação a Distância caracteriza-se
pela mediação didáticopedagógica nos processos de ensino
e aprendizagem que ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e
professores desenvolvendo atividades educativas em lugares
ou tempos diversos.
Art. 40. O credenciamento para a oferta de cursos e
programas de Educação de Jovens e Adultos, de Educação
Especial e de Educação Profissional Técnica de nível médio e
Tecnológica, na modalidade a distância, compete aos sistemas
estaduais de ensino, atendidas a regulamentação federal e as
normas complementares desses sistemas.
Seção VII
Educação Escolar Quilombola
Art. 41. A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida
em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura,
requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade
étnico-cultural de cada comunidade e formação específica de
seu quadro docente, observados os princípios constitucionais,
a base nacional comum e os princípios que orientam a
Educação Básica brasileira.
Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento
das escolas quilombolas, bem com nas demais, deve ser
reconhecida e valorizada a diversidade cultural.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
TÍTULO VII
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A
ORGANIZAÇÃO DAS
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS
PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 42. São elementos constitutivos para a
operacionalização destas Diretrizes o projeto político-
pedagógico e o regimento escolar; o sistema de avaliação;
a gestão democrática e a organização da escola; o professor
e o programa de formação docente.
CAPÍTULO I
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O
REGIMENTO ESCOLAR
Art. 43. O projeto políticopedagógico,
interdependentemente da autonomia pedagógica,
administrativa e de gestão financeira da instituição
educacional, representa mais do que um documento, sendo
um dos meios de viabilizar a escola democrática para todos
e de qualidade social.
§ 1º A autonomia da instituição educacional baseia-se
na busca de sua identidade, que se expressa na construção
de seu projeto pedagógico e do seu regimento escolar,
enquanto manifestação de seu ideal de educação e que
permite uma nova e democrática ordenação pedagógica
das relações escolares.
§ 2º Cabe à escola, considerada a sua identidade e a
de seus sujeitos, articular a formulação do projeto político-
pedagógico com os planos de educação – nacional,
estadual, municipal –, o contexto em que a escola se situa e
as necessidades locais e de seus estudantes.
§ 3º A missão da unidade escolar, o papel socioeducativo,
artístico, cultural, ambiental, as questões de gênero, etnia
e diversidade cultural que compõem as ações educativas,
a organização e a gestão curricular são componentes
integrantes do projeto político-pedagógico, devendo ser
previstas as prioridades institucionais que a identificam,
definindo o conjunto das ações educativas próprias das
etapas da Educação Básica assumidas, de acordo com as
especificidades que lhes correspondam, preservando a sua
articulação sistêmica.
Art. 44. O projeto político-pedagógico, instância
de construção coletiva que respeita os sujeitos das
aprendizagens, entendidos como cidadãos com direitos à
proteção e à participação social, deve contemplar:
I - o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos
do processo educativo, contextualizados no espaço e no
tempo;
II - a concepção sobre educação, conhecimento,
avaliação da aprendizagem e mobilidade escolar;
III - o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e
adultos – que justificam e instituem a vida da e na
escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emocional,
afetivo, socioeconômico, como base da reflexão sobre as
relações vida-conhecimento-cultura professor-estudante e
instituição escolar;
IV - as bases norteadoras da organização do trabalho
pedagógico;
V - a definição de qualidade das aprendizagens e, por
consequência, da escola, no contexto das desigualdades
que se refletem na escola;
VI - os fundamentos da gestão democrática,
compartilhada e participativa (órgãos colegiados e de
representação estudantil);
VII - o programa de acompanhamento de acesso, de
permanência dos estudantes e de superação da retenção
escolar;
VIII - o programa de formação inicial e continuada dos
profissionais da educação, regentes e não regentes;
IX - as ações de acompanhamento sistemático dos
resultados do processo de avaliação interna e externa
(Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB, Prova
Brasil, dados estatísticos, pesquisas sobre os sujeitos da
Educação Básica), incluindo dados referentes ao IDEB e/ou
que complementem ou substituam os desenvolvidos pelas
unidades da federação e outros;
X - a concepção da organização do espaço físico da
instituição escolar de tal modo que este seja compatível com
as características de seus sujeitos, que atenda as normas
de acessibilidade, além da natureza e das finalidades da
educação, deliberadas e assumidas pela comunidade
educacional.
Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela
comunidade escolar e conhecido por todos, constitui-se
em um dos instrumentos de execução do projeto político
pedagógico, com transparência e responsabilidade.
Parágrafo único. O regimento escolar trata da natureza
e da finalidade da instituição, da relação da gestão
democrática com os órgãos colegiados, das atribuições
de seus órgãos e sujeitos, das suas normas pedagógicas,
incluindo os critérios de acesso, promoção, mobilidade
do estudante, dos direitos e deveres dos seus sujeitos:
estudantes, professores, técnicos e funcionários, gestores,
famílias, representação estudantil e função das suas
instâncias colegiadas.
CAPÍTULO II
AVALIAÇÃO
Art. 46. A avaliação no ambiente educacional
compreende 3 (três) dimensões básicas:
I - avaliação da aprendizagem;
II - avaliação institucional interna e externa;
III - avaliação de redes de Educação Básica.
Seção I
Avaliação da aprendizagem
Art. 47. A avaliação da aprendizagem baseia-se na
concepção de educação que norteia a relação professor-
estudante-conhecimento-vida em movimento, devendo
ser um ato reflexo de reconstrução da prática pedagógica
avaliativa, premissa básica e fundamental para se questionar
o educar, transformando a mudança em ato, acima de tudo,
político.
29
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
§ 1º A validade da avaliação, na sua função diagnóstica,
liga-se à aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar,
refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto,
aponta para uma avaliação global, que vai além do aspecto
quantitativo, porque identifica o desenvolvimento da
autonomia do estudante, que é indissociavelmente ético,
social, intelectual.
§ 2º Em nível operacional, a avaliação da aprendizagem
tem, como referência, o conjunto de conhecimentos,
habilidades, atitudes, valores e emoções que os sujeitos do
processo educativo projetam para si de modo integrado
e articulado com aqueles princípios definidos para a
Educação Básica, redimensionados para cada uma de suas
etapas, bem assim no projeto político-pedagógico da
escola.
§ 3º A avaliação na Educação Infantil é realizada
mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento
da criança, sem o objetivo de promoção, mesmo em se
tratando de acesso ao Ensino Fundamental.
§ 4º A avaliação da aprendizagem no Ensino
Fundamental e no Ensino Médio, de caráter formativo
predominando sobre o quantitativo e classificatório,
adota uma estratégia de progresso individual e contínuo
que favorece o crescimento do educando, preservando a
qualidade necessária para a sua formação escolar, sendo
organizada de acordo com regras comuns a essas duas
etapas.
Seção II
Promoção, aceleração de estudos e classificação
Art. 48. A promoção e a classificação no Ensino
Fundamental e no Ensino Médio podem ser utilizadas
em qualquer ano, série, ciclo, módulo ou outra unidade
de percurso adotada, exceto na primeira do Ensino
Fundamental, alicerçando-se na orientação de que a
avaliação do rendimento escolar observará os seguintes
critérios:
I - avaliação contínua e cumulativa do desempenho do
estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre
os quantitativos e dos resultados ao longo do período
sobre os de eventuais provas finais;
II - possibilidade de aceleração de estudos para
estudantes com atraso escolar;
III - possibilidade de avanço nos cursos e nas séries
mediante verificação do aprendizado;
IV - aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
V - oferta obrigatória de apoio pedagógico destinado
à recuperação contínua e concomitante de aprendizagem
de estudantes com déficit de rendimento escolar, a ser
previsto no regimento escolar.
Art. 49. A aceleração de estudos destina-se a estudantes
com atraso escolar, àqueles que, por algum motivo,
encontram-se em descompasso de idade, por razões como
ingresso tardio, retenção, dificuldades no processo de
ensino-aprendizagem ou outras.
30
Art. 50. A progressão pode ser regular ou parcial, sendo
que esta deve preservar a sequência do currículo e observar
as normas do respectivo sistema de ensino, requerendo o
redesenho da organização das ações pedagógicas, com
previsão de horário de trabalho e espaço de atuação para
professor e estudante, com conjunto próprio de recursos
didático pedagógico.
Art. 51. As escolas que utilizam organização por série
podem adotar, no Ensino Fundamental, sem prejuízo da
avaliação do processo ensino-aprendizagem, diversas formas
de progressão, inclusive a de progressão continuada, jamais
entendida como promoção automática, o que supõe tratar o
conhecimento como processo e vivência que não se harmoniza
com a ideia de interrupção, mas sim de construção, em que
o estudante, enquanto sujeito da ação, está em processo
contínuo de formação, construindo significados.
Seção III
Avaliação institucional
Art. 52. A avaliação institucional interna deve ser prevista
no projeto político pedagógico e detalhada no plano de
gestão, realizada anualmente, levando em consideração as
orientações contidas na regulamentação vigente, para rever
o conjunto de objetivos e metas a serem concretizados,
mediante ação dos diversos segmentos da comunidade
educativa, o que pressupõe delimitação de indicadores
compatíveis com a missão da escola, além de clareza quanto
ao que seja qualidade social da aprendizagem e da escola.
Seção IV
Avaliação de redes de Educação Básica
Art. 53. A avaliação de redes de Educação Básica ocorre
periodicamente, é realizada por órgãos externos à escola e
engloba os resultados da avaliação institucional, sendo que
os resultados dessa avaliação sinalizam para a sociedade
se a escola apresenta qualidade suficiente para continuar
funcionando como está.
CAPÍTULO III
GESTÃO DEMOCRÁTICA E ORGANIZAÇÃO DA
ESCOLA
Art. 54. É pressuposto da organização do trabalho
pedagógico e da gestão da escola conceber a organização e a
gestão das pessoas, do espaço, dos processos e procedimentos
que viabilizam o trabalho expresso no projeto político-
pedagógico e em planos da escola, em que se conformam as
condições de trabalho definidas pelas instâncias colegiadas.
§ 1º As instituições, respeitadas as normas legais e as
do seu sistema de ensino, têm incumbências complexas e
abrangentes, que exigem outra concepção de organização
do trabalho pedagógico, como distribuição da carga horária,
remuneração, estratégias claramente definidas para a ação
didático-pedagógica coletiva que inclua a pesquisa, a criação
de novas abordagens e práticas metodológicas, incluindo a
produção de recursos didáticos adequados às condições da
escola e da comunidade em que esteja ela inserida.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
§ 2º É obrigatória a gestão democrática no ensino público
e prevista, em geral, para todas as instituições de ensino, o que
implica decisões coletivas que pressupõem a participação da
comunidade escolar na gestão da escola e a observância dos
princípios e finalidades da educação.
§ 3º No exercício da gestão democrática, a escola deve
se empenhar para constituir-se em espaço das diferenças e
da pluralidade, inscrita na diversidade do processo tornado
possível por meio de relações intersubjetivas, cuja meta é a de
se fundamentar em princípio educativo emancipador, expresso
na liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber.
Art. 55. A gestão democrática constitui-se em instrumento
de horizontalização das relações, de vivência e convivência
colegiada, superando o autoritarismo no planejamento e
na concepção e organização curricular, educando para a
conquista da cidadania plena e fortalecendo a ação conjunta
que busca criar e recriar o trabalho da e na escola mediante:
I - a compreensão da globalidade da pessoa, enquanto ser
que aprende, que sonha e ousa, em busca de uma convivência
social libertadora fundamentada na ética cidadã;
II - a superação dos processos e procedimentos
burocráticos, assumindo com pertinência e relevância: os
planos pedagógicos, os objetivos institucionais e educacionais,
e as atividades de avaliação contínua;
III - a prática em que os sujeitos constitutivos da
comunidade educacional discutam a própria práxis pedagógica
impregnando-a de entusiasmo e de compromisso com a sua
própria comunidade, valorizando-a, situando-a no contexto
das relações sociais e buscando soluções conjuntas;
IV - a construção de relações interpessoais solidárias,
geridas de tal modo que os professores se sintam estimulados
a conhecer melhor os seus pares (colegas de trabalho,
estudantes, famílias), a expor as suas ideias, a traduzir as suas
dificuldades e expectativas pessoais e profissionais;
V - a instauração de relações entre os estudantes,
proporcionando-lhes espaços de convivência e situações
de aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se
compreender e se organizar em equipes de estudos e de
práticas esportivas, artísticas e políticas;
VI - a presença articuladora e mobilizadora do gestor
no cotidiano da escola e nos espaços com os quais a escola
interage, em busca da qualidade social das aprendizagens que
lhe caiba desenvolver, com transparência e responsabilidade.
CAPÍTULO IV
O PROFESSOR E A FORMAÇÃO INICIAL E
CONTINUADA
Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamentação da
ação docente e os programas de formação inicial e continuada
dos profissionais da educação instauram, reflete-se na eleição
de um ou outro método de aprendizagem, a partir do qual é
determinado o perfil de docente para a Educação Básica, em
atendimento às dimensões técnicas, políticas, éticas e estéticas.
§ 1º Para a formação inicial e continuada, as escolas de
formação dos profissionais da educação, sejam gestores,
professores ou especialistas, deverão incluir em seus
currículos e programas:
a) o conhecimento da escola como organização complexa
que tem a função de promover a educação para e na cidadania;
b) a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de
investigações de interesse da área educacional;
c) a participação na gestão de processos educativos e na
organização e funcionamento de sistemas e instituições de
ensino;
d) a temática da gestão democrática, dando ênfase à
construção do projeto político pedagógico, mediante trabalho
coletivo de que todos os que compõem a comunidade escolar
são responsáveis.
Art. 57. Entre os princípios definidos para a educação
nacional está a valorização do profissional da educação, com
a compreensão de que valorizá-lo é valorizar a escola, com
qualidade gestorial, educativa, social, cultural, ética, estética,
ambiental.
§ 1º A valorização do profissional da educação escolar
vincula-se à obrigatoriedade da garantia de qualidade e ambas
se associam à exigência de programas de formação inicial
e continuada de docentes e não docentes, no contexto do
conjunto de múltiplas atribuições definidas para os sistemas
educativos, em que se inscrevem as funções do professor.
§ 2º Os programas de formação inicial e continuada dos
profissionais da educação, vinculados às orientações destas
Diretrizes, devem prepará-los para o desempenho de suas
atribuições, considerando necessário:
a) além de um conjunto de habilidades cognitivas,
saber pesquisar, orientar, avaliar e elaborar propostas, isto é,
interpretar e reconstruir o conhecimento coletivamente;
b) trabalhar cooperativamente em equipe;
c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os
instrumentos produzidos ao longo da evolução tecnológica,
econômica e organizativa;
d) desenvolver competências para integração com a
comunidade e para relacionamento com as famílias.
Art. 58. A formação inicial, nos cursos de licenciatura,
não esgota o desenvolvimento dos conhecimentos, saberes
e habilidades referidas, razão pela qual um programa de
formação continuada dos profissionais da educação será
contemplado no projeto político-pedagógico.
Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orientações
para que o projeto de formação dos profissionais preveja:
a) a consolidação da identidade dos profissionais da
educação, nas suas relações com a escola e com o estudante;
b) a criação de incentivos para o resgate da imagem
social do professor, assim como da autonomia docente tanto
individual como coletiva;
c) a definição de indicadores de qualidade social da
educação escolar, a fim de que as agências formadoras de
profissionais da educação revejam os projetos dos cursos
de formação inicial e continuada de docentes, de modo que
correspondam às exigências de um projeto de Nação.
Art. 60. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua
publicação.
31
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE;
Desde a sua criação, em 13 de julho de 1990, o Estatuto
da Criança e do Adolescente é de referência mundial como
legislação destinada a proteger a juventude.
Fruto de um extraordinário processo de mobilização
social e política, que envolveu representantes do
Legislativo, do mundo jurídico e do movimento social,
este ordenamento legal adota a chamada Doutrina da
Proteção Integral, concepção que é a base da Convenção
Internacional dos Direitos da Criança, aprovada pela
Assembleia Geral da ONU em 20 de novembro de 1989.
Anos após sua promulgação, no entanto, o estatuto
ainda não foi plenamente implantado no país. Para que
isso ocorra, é necessário que seus fundamentos sejam
compreendidos e praticados em todos os municípios
brasileiros. Faz-se importante, tarefa de divulgar o texto
legal, para tirá-lo, definitivamente, do papel.
LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990.
Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente
e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o
Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Título I
Das Disposições Preliminares
Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à
criança e ao adolescente.
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a
pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente
aquela entre doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se
excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e
vinte e um anos de idade.
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos
os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana,
sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei,
assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas
as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o
desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social,
em condições de liberdade e de dignidade.
Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei
aplicam-se a todas as crianças e adolescentes, sem
discriminação de nascimento, situação familiar, idade, sexo,
raça, etnia ou cor, religião ou crença, deficiência, condição
pessoal de desenvolvimento e aprendizagem, condição
econômica, ambiente social, região e local de moradia ou
outra condição que diferencie as pessoas, as famílias ou a
comunidade em que vivem. (Incluído pela Lei nº 13.257, de
2016)
32
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em
geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a
efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação,
à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura,
à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária.
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer
circunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou
de relevância pública;
c) preferência na formulação e na execução das políticas
sociais públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas
relacionadas com a proteção à infância e à juventude.
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de
qualquer forma de negligência, discriminação, exploração,
violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei
qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos
fundamentais.
Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os
fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem comum,
os direitos e deveres individuais e coletivos, e a condição
peculiar da criança e do adolescente como pessoas em
desenvolvimento.
Título II
Dos Direitos Fundamentais
Capítulo I
Do Direito à Vida e à Saúde
Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção
à vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais
públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento
sadio e harmonioso, em condições dignas de existência.
Art. 8º É assegurado a todas as mulheres o acesso aos
programas e às políticas de saúde da mulher e de planejamento
reprodutivo e, às gestantes, nutrição adequada, atenção
humanizada à gravidez, ao parto e ao puerpério e atendimento
pré-natal, perinatal e pós-natal integral no âmbito do Sistema
Único de Saúde. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1º O atendimento pré-natal será realizado por
profissionais da atenção primária. (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 2º Os profissionais de saúde de referência da gestante
garantirão sua vinculação, no último trimestre da gestação, ao
estabelecimento em que será realizado o parto, garantido o
direito de opção da mulher. (Redação dada pela Lei nº 13.257,
de 2016)
§ 3º Os serviços de saúde onde o parto for realizado
assegurarão às mulheres e aos seus filhos recém-nascidos alta
hospitalar responsável e contrarreferência na atenção primária,
bem como o acesso a outros serviços e a grupos de apoio à
amamentação. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
§ 4º Incumbe ao poder público proporcionar assistência
psicológica à gestante e à mãe, no período pré e pós-
natal, inclusive como forma de prevenir ou minorar as
consequências do estado puerperal.
§ 5º A assistência referida no § 4o deste artigo deverá
ser prestada também a gestantes e mães que manifestem
interesse em entregar seus filhos para adoção, bem como
a gestantes e mães que se encontrem em situação de
privação de liberdade. (Redação dada pela Lei nº 13.257,
de 2016)
§ 6º A gestante e a parturiente têm direito a 1 (um)
acompanhante de sua preferência durante o período do
pré-natal, do trabalho de parto e do pós-parto imediato.
(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 7º A gestante deverá receber orientação sobre
aleitamento materno, alimentação complementar saudável
e crescimento e desenvolvimento infantil, bem como sobre
formas de favorecer a criação de vínculos afetivos e de
estimular o desenvolvimento integral da criança. (Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 8º A gestante tem direito a acompanhamento
saudável durante toda a gestação e a parto natural
cuidadoso, estabelecendo-se a aplicação de cesariana
e outras intervenções cirúrgicas por motivos médicos.
(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 9º A atenção primária à saúde fará a busca ativa da
gestante que não iniciar ou que abandonar as consultas de
pré-natal, bem como da puérpera que não comparecer às
consultas pós-parto. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 10. Incumbe ao poder público garantir, à gestante e
à mulher com filho na primeira infância que se encontrem
sob custódia em unidade de privação de liberdade,
ambiência que atenda às normas sanitárias e assistenciais
do Sistema Único de Saúde para o acolhimento do filho, em
articulação com o sistema de ensino competente, visando
ao desenvolvimento integral da criança. (Incluído pela Lei
nº 13.257, de 2016)
Art. 9º O poder público, as instituições e os empregadores
propiciarão condições adequadas ao aleitamento materno,
inclusive aos filhos de mães submetidas a medida privativa
de liberdade.
§ 1º Os profissionais das unidades primárias de saúde
desenvolverão ações sistemáticas, individuais ou coletivas,
visando ao planejamento, à implementação e à avaliação
de ações de promoção, proteção e apoio ao aleitamento
materno e à alimentação complementar saudável, de forma
contínua. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2º Os serviços de unidades de terapia intensiva
neonatal deverão dispor de banco de leite humano ou
unidade de coleta de leite humano. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
Art. 10. Os hospitais e demais estabelecimentos de
atenção à saúde de gestantes, públicos e particulares, são
obrigados a:
I - manter registro das atividades desenvolvidas, através
de prontuários individuais, pelo prazo de dezoito anos;
II - identificar o recém-nascido mediante o registro
de sua impressão plantar e digital e da impressão digital
da mãe, sem prejuízo de outras formas normatizadas pela
autoridade administrativa competente;
III - proceder a exames visando ao diagnóstico e
terapêutica de anormalidades no metabolismo do recém-
nascido, bem como prestar orientação aos pais;
IV - fornecer declaração de nascimento onde constem
necessariamente as intercorrências do parto e do
desenvolvimento do neonato;
V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao
neonato a permanência junto à mãe.
VI - acompanhar a prática do processo de
amamentação, prestando orientações quanto à técnica
adequada, enquanto a mãe permanecer na unidade
hospitalar, utilizando o corpo técnico já existente. (Incluído
pela Lei nº 13.436, de 2017)
Art. 11. É assegurado acesso integral às linhas de
cuidado voltadas à saúde da criança e do adolescente,
por intermédio do Sistema Único de Saúde, observado o
princípio da equidade no acesso a ações e serviços para
promoção, proteção e recuperação da saúde. (Redação
dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1º A criança e o adolescente com deficiência serão
atendidos, sem discriminação ou segregação, em suas
necessidades gerais de saúde e específicas de habilitação
e reabilitação. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2º Incumbe ao poder público fornecer gratuitamente,
àqueles que necessitarem, medicamentos, órteses, próteses
e outras tecnologias assistivas relativas ao tratamento,
habilitação ou reabilitação para crianças e adolescentes,
de acordo com as linhas de cuidado voltadas às suas
necessidades específicas. (Redação dada pela Lei nº 13.257,
de 2016)
§ 3º Os profissionais que atuam no cuidado diário
ou frequente de crianças na primeira infância receberão
formação específica e permanente para a detecção de
sinais de risco para o desenvolvimento psíquico, bem como
para o acompanhamento que se fizer necessário. (Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento à saúde,
inclusive as unidades neonatais, de terapia intensiva e de
cuidados intermediários, deverão proporcionar condições
para a permanência em tempo integral de um dos pais
ou responsável, nos casos de internação de criança ou
adolescente. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de castigo
físico, de tratamento cruel ou degradante e de maus-tratos
contra criança ou adolescente serão obrigatoriamente
comunicados ao Conselho Tutelar da respectiva localidade,
sem prejuízo de outras providências legais. (Redação dada
pela Lei nº 13.010, de 2014)
§ 1º As gestantes ou mães que manifestem interesse em
entregar seus filhos para adoção serão obrigatoriamente
encaminhadas, sem constrangimento, à Justiça da Infância
e da Juventude. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
33
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
§ 2º Os serviços de saúde em suas diferentes portas de
entrada, os serviços de assistência social em seu componente
especializado, o Centro de Referência Especializado de
Assistência Social (Creas) e os demais órgãos do Sistema de
Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente deverão
conferir máxima prioridade ao atendimento das crianças na
faixa etária da primeira infância com suspeita ou confirmação
de violência de qualquer natureza, formulando projeto
terapêutico singular que inclua intervenção em rede e, se
necessário, acompanhamento domiciliar. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
Art. 14. O Sistema Único de Saúde promoverá programas
de assistência médica e odontológica para a prevenção das
enfermidades que ordinariamente afetam a população infantil,
e campanhas de educação sanitária para pais, educadores e
alunos.
§ 1º É obrigatória a vacinação das crianças nos casos
recomendados pelas autoridades sanitárias. (Renumerado
do parágrafo único pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2º O Sistema Único de Saúde promoverá a atenção à
saúde bucal das crianças e das gestantes, de forma transversal,
integral e intersetorial com as demais linhas de cuidado
direcionadas à mulher e à criança. (Incluído pela Lei nº 13.257,
de 2016)
§ 3º A atenção odontológica à criança terá função educativa
protetiva e será prestada, inicialmente, antes de o bebê nascer,
por meio de aconselhamento pré-natal, e, posteriormente, no
sexto e no décimo segundo anos de vida, com orientações
sobre saúde bucal. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4º A criança com necessidade de cuidados odontológicos
especiais será atendida pelo Sistema Único de Saúde. (Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016).
§ 5º É obrigatória a aplicação a todas as crianças, nos
seus primeiros dezoito meses de vida, de protocolo ou outro
instrumento construído com a finalidade de facilitar a detecção,
em consulta pediátrica de acompanhamento da criança, de
risco para o seu desenvolvimento psíquico. (Incluído pela Lei
nº 13.438, de 2017) (Vigência)
Capítulo II
Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade,
ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo
de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos
e sociais garantidos na Constituição e nas leis.
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes
aspectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços
comunitários, ressalvadas as restrições legais;
II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem
discriminação;
VI - participar da vida política, na forma da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.
34
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade
da integridade física, psíquica e moral da criança e do
adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da
identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos
espaços e objetos pessoais.
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da
criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer
tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou
constrangedor.
Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de
ser educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou
de tratamento cruel ou degradante, como formas de
correção, disciplina, educação ou qualquer outro pretexto,
pelos pais, pelos integrantes da família ampliada, pelos
responsáveis, pelos agentes públicos executores de medidas
socioeducativas ou por qualquer pessoa encarregada de
cuidar deles, tratá-los, educá-los ou protegê-los. (Incluído
pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. Para os fins desta Lei, considera-se:
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou punitiva
aplicada com o uso da força física sobre a criança ou o
adolescente que resulte em: (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
a) sofrimento físico; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
b) lesão; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou forma
cruel de tratamento em relação à criança ou ao adolescente
que: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
a) humilhe; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
b) ameace gravemente; ou (Incluído pela Lei nº 13.010,
de 2014)
c) ridicularize. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada,
os responsáveis, os agentes públicos executores de medidas
socioeducativas ou qualquer pessoa encarregada de cuidar
de crianças e de adolescentes, tratá-los, educá-los ou
protegê-los que utilizarem castigo físico ou tratamento
cruel ou degradante como formas de correção, disciplina,
educação ou qualquer outro pretexto estarão sujeitos, sem
prejuízo de outras sanções cabíveis, às seguintes medidas,
que serão aplicadas de acordo com a gravidade do caso:
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - encaminhamento a programa oficial ou comunitário
de proteção à família; Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - encaminhamento a tratamento psicológico ou
psiquiátrico; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
III - encaminhamento a cursos ou programas de
orientação; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamento
especializado; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
V - advertência. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. As medidas previstas neste artigo serão
aplicadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo de outras
providências legais. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Capítulo III
Do Direito à Convivência Familiar e Comunitária
Seção I
Disposições Gerais
Art. 19. É direito da criança e do adolescente ser criado
e educado no seio de sua família e, excepcionalmente,
em família substituta, assegurada a convivência familiar e
comunitária, em ambiente que garanta seu desenvolvimento
integral. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1º Toda criança ou adolescente que estiver inserido
em programa de acolhimento familiar ou institucional
terá sua situação reavaliada, no máximo, a cada 6 (seis)
meses, devendo a autoridade judiciária competente, com
base em relatório elaborado por equipe interprofissional
ou multidisciplinar, decidir de forma fundamentada pela
possibilidade de reintegração familiar ou colocação em
família substituta, em quaisquer das modalidades previstas
no art. 28 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 2º A permanência da criança e do adolescente em
programa de acolhimento institucional não se prolongará
por mais de 18 (dezoito meses), salvo comprovada
necessidade que atenda ao seu superior interesse,
devidamente fundamentada pela autoridade judiciária.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3º A manutenção ou a reintegração de criança ou
adolescente à sua família terá preferência em relação a
qualquer outra providência, caso em que será esta incluída
em serviços e programas de proteção, apoio e promoção,
nos termos do § 1º do art. 23, dos incisos I e IV do caput do
art. 101 e dos incisos I a IV do caput do art. 129 desta Lei.
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4º Será garantida a convivência da criança e do
adolescente com a mãe ou o pai privado de liberdade, por
meio de visitas periódicas promovidas pelo responsável ou,
nas hipóteses de acolhimento institucional, pela entidade
responsável, independentemente de autorização judicial.
(Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
§ 5º Será garantida a convivência integral da criança
com a mãe adolescente que estiver em acolhimento
institucional. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6º A mãe adolescente será assistida por equipe
especializada multidisciplinar. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
Art. 19-A. A gestante ou mãe que manifeste interesse
em entregar seu filho para adoção, antes ou logo após o
nascimento, será encaminhada à Justiça da Infância e da
Juventude. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1º A gestante ou mãe será ouvida pela equipe
interprofissional da Justiça da Infância e da Juventude, que
apresentará relatório à autoridade judiciária, considerando
inclusive os eventuais efeitos do estado gestacional e
puerperal. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2o De posse do relatório, a autoridade judiciária
poderá determinar o encaminhamento da gestante ou mãe,
mediante sua expressa concordância, à rede pública de
saúde e assistência social para atendimento especializado.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3º A busca à família extensa, conforme definida nos
termos do parágrafo único do art. 25 desta Lei, respeitará o
prazo máximo de 90 (noventa) dias, prorrogável por igual
período. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4º Na hipótese de não haver a indicação do genitor e
de não existir outro representante da família extensa apto
a receber a guarda, a autoridade judiciária competente
deverá decretar a extinção do poder familiar e determinar
a colocação da criança sob a guarda provisória de quem
estiver habilitado a adotá-la ou de entidade que desenvolva
programa de acolhimento familiar ou institucional. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5º Após o nascimento da criança, a vontade da mãe
ou de ambos os genitores, se houver pai registral ou pai
indicado, deve ser manifestada na audiência a que se
refere o § 1o do art. 166 desta Lei, garantido o sigilo sobre
a entrega. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6º (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 7º Os detentores da guarda possuem o prazo de 15
(quinze) dias para propor a ação de adoção, contado do
dia seguinte à data do término do estágio de convivência.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 8º Na hipótese de desistência pelos genitores
- manifestada em audiência ou perante a equipe
interprofissional - da entrega da criança após o nascimento,
a criança será mantida com os genitores, e será determinado
pela Justiça da Infância e da Juventude o acompanhamento
familiar pelo prazo de 180 (cento e oitenta) dias. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 9º É garantido à mãe o direito ao sigilo sobre o
nascimento, respeitado o disposto no art. 48 desta Lei.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 10. (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 19-B. A criança e o adolescente em programa de
acolhimento institucional ou familiar poderão participar de
programa de apadrinhamento. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 1º O apadrinhamento consiste em estabelecer e
proporcionar à criança e ao adolescente vínculos externos
à instituição para fins de convivência familiar e comunitária
e colaboração com o seu desenvolvimento nos aspectos
social, moral, físico, cognitivo, educacional e financeiro.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2º (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3º Pessoas jurídicas podem apadrinhar criança ou
adolescente a fim de colaborar para o seu desenvolvimento.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4º O perfil da criança ou do adolescente a ser
apadrinhado será definido no âmbito de cada programa
de apadrinhamento, com prioridade para crianças ou
adolescentes com remota possibilidade de reinserção
familiar ou colocação em família adotiva. (Incluído pela Lei
nº 13.509, de 2017)
§ 5º Os programas ou serviços de apadrinhamento
apoiados pela Justiça da Infância e da Juventude poderão
ser executados por órgãos públicos ou por organizações
da sociedade civil. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
35
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
§ 6º Se ocorrer violação das regras de apadrinhamento,
os responsáveis pelo programa e pelos serviços de
acolhimento deverão imediatamente notificar a autoridade
judiciária competente. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 20. Os filhos, havidos ou não da relação do
casamento, ou por adoção, terão os mesmos direitos
e qualificações, proibidas quaisquer designações
discriminatórias relativas à filiação.
Art. 21. O poder familiar será exercido, em igualdade de
condições, pelo pai e pela mãe, na forma do que dispuser
a legislação civil, assegurado a qualquer deles o direito de,
em caso de discordância, recorrer à autoridade judiciária
competente para a solução da divergência.
Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda
e educação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no
interesse destes, a obrigação de cumprir e fazer cumprir as
determinações judiciais.
Parágrafo único. A mãe e o pai, ou os responsáveis,
têm direitos iguais e deveres e responsabilidades
compartilhados no cuidado e na educação da criança,
devendo ser resguardado o direito de transmissão familiar
de suas crenças e culturas, assegurados os direitos da
criança estabelecidos nesta Lei. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
Art. 23. A falta ou a carência de recursos materiais não
constitui motivo suficiente para a perda ou a suspensão do
poder familiar.
§ 1º Não existindo outro motivo que por si só autorize
a decretação da medida, a criança ou o adolescente
será mantido em sua família de origem, a qual deverá
obrigatoriamente ser incluída em serviços e programas
oficiais de proteção, apoio e promoção. (Redação dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2º A condenação criminal do pai ou da mãe não
implicará a destituição do poder familiar, exceto na
hipótese de condenação por crime doloso, sujeito à pena
de reclusão, contra o próprio filho ou filha. (Incluído pela
Lei nº 12.962, de 2014)
Art. 24. A perda e a suspensão do poder familiar serão
decretadas judicialmente, em procedimento contraditório,
nos casos previstos na legislação civil, bem como na
hipótese de descumprimento injustificado dos deveres e
obrigações a que alude o art. 22.
Seção II
Da Família Natural
Art. 25. Entende-se por família natural a comunidade
formada pelos pais ou qualquer deles e seus descendentes.
Parágrafo único. Entende-se por família extensa ou
ampliada aquela que se estende para além da unidade
pais e filhos ou da unidade do casal, formada por parentes
próximos com os quais a criança ou adolescente convive e
mantém vínculos de afinidade e afetividade.
36
Art. 26. Os filhos havidos fora do casamento poderão
ser reconhecidos pelos pais, conjunta ou separadamente,
no próprio termo de nascimento, por testamento, mediante
escritura ou outro documento público, qualquer que seja a
origem da filiação.
Parágrafo único. O reconhecimento pode preceder
o nascimento do filho ou suceder-lhe ao falecimento, se
deixar descendentes.
Art. 27. O reconhecimento do estado de filiação é direito
personalíssimo, indisponível e imprescritível, podendo ser
exercitado contra os pais ou seus herdeiros, sem qualquer
restrição, observado o segredo de Justiça.
Seção III
Da Família Substituta
Subseção I
Disposições Gerais
Art. 28. A colocação em família substituta far-se-á
mediante guarda, tutela ou adoção, independentemente
da situação jurídica da criança ou adolescente, nos termos
desta Lei.
§ 1º Sempre que possível, a criança ou o adolescente
será previamente ouvido por equipe interprofissional,
respeitado seu estágio de desenvolvimento e grau de
compreensão sobre as implicações da medida, e terá sua
opinião devidamente considerada.
§ 2º Tratando-se de maior de 12 (doze) anos de idade,
será necessário seu consentimento, colhido em audiência.
§ 3º Na apreciação do pedido levar-se-á em conta
o grau de parentesco e a relação de afinidade ou de
afetividade, a fim de evitar ou minorar as consequências
decorrentes da medida.
§ 4º Os grupos de irmãos serão colocados sob adoção,
tutela ou guarda da mesma família substituta, ressalvada
a comprovada existência de risco de abuso ou outra
situação que justifique plenamente a excepcionalidade de
solução diversa, procurando-se, em qualquer caso, evitar o
rompimento definitivo dos vínculos fraternais.
§ 5º A colocação da criança ou adolescente em família
substituta será precedida de sua preparação gradativa
e acompanhamento posterior, realizados pela equipe
interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da
Juventude, preferencialmente com o apoio dos técnicos
responsáveis pela execução da política municipal de
garantia do direito à convivência familiar.
§ 6º Em se tratando de criança ou adolescente indígena
ou proveniente de comunidade remanescente de quilombo,
é ainda obrigatório:
I - que sejam consideradas e respeitadas sua identidade
social e cultural, os seus costumes e tradições, bem como
suas instituições, desde que não sejam incompatíveis com
os direitos fundamentais reconhecidos por esta Lei e pela
Constituição Federal;
II - que a colocação familiar ocorra prioritariamente no
seio de sua comunidade ou junto a membros da mesma
etnia;
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
III - a intervenção e oitiva de representantes do órgão
federal responsável pela política indigenista, no caso de
crianças e adolescentes indígenas, e de antropólogos,
perante a equipe interprofissional ou multidisciplinar que
irá acompanhar o caso.
Art. 29. Não se deferirá colocação em família substituta
a pessoa que revele, por qualquer modo, incompatibilidade
com a natureza da medida ou não ofereça ambiente familiar
adequado.
Art. 30. A colocação em família substituta não admitirá
transferência da criança ou adolescente a terceiros ou a
entidades governamentais ou não-governamentais, sem
autorização judicial.
Art. 31. A colocação em família substituta estrangeira
constitui medida excepcional, somente admissível na
modalidade de adoção.
Art. 32. Ao assumir a guarda ou a tutela, o responsável
prestará compromisso de bem e fielmente desempenhar o
encargo, mediante termo nos autos.
Subseção II
Da Guarda
Art. 33. A guarda obriga a prestação de assistência
material, moral e educacional à criança ou adolescente,
conferindo a seu detentor o direito de opor-se a terceiros,
inclusive aos pais.
§ 1º A guarda destina-se a regularizar a posse de fato,
podendo ser deferida, liminar ou incidentalmente, nos
procedimentos de tutela e adoção, exceto no de adoção
por estrangeiros.
§ 2º Excepcionalmente, deferir-se-á a guarda, fora dos
casos de tutela e adoção, para atender a situações peculiares
ou suprir a falta eventual dos pais ou responsável, podendo
ser deferido o direito de representação para a prática de
atos determinados.
§ 3º A guarda confere à criança ou adolescente a
condição de dependente, para todos os fins e efeitos de
direito, inclusive previdenciários.
§ 4º Salvo expressa e fundamentada determinação
em contrário, da autoridade judiciária competente, ou
quando a medida for aplicada em preparação para adoção,
o deferimento da guarda de criança ou adolescente a
terceiros não impede o exercício do direito de visitas
pelos pais, assim como o dever de prestar alimentos, que
serão objeto de regulamentação específica, a pedido do
interessado ou do Ministério Público.
Art. 34. O poder público estimulará, por meio
de assistência jurídica, incentivos fiscais e subsídios,
o acolhimento, sob a forma de guarda, de criança ou
adolescente afastado do convívio familiar.
§ 1º A inclusão da criança ou adolescente em programas
de acolhimento familiar terá preferência a seu acolhimento
institucional, observado, em qualquer caso, o caráter
temporário e excepcional da medida, nos termos desta Lei.
§ 2º Na hipótese do § 1o deste artigo a pessoa ou
casal cadastrado no programa de acolhimento familiar poderá
receber a criança ou adolescente mediante guarda, observado o
disposto nos arts. 28 a 33 desta Lei.
§ 3º A União apoiará a implementação de serviços de
acolhimento em família acolhedora como política pública, os
quais deverão dispor de equipe que organize o acolhimento
temporário de crianças e de adolescentes em residências de
famílias selecionadas, capacitadas e acompanhadas que não
estejam no cadastro de adoção. (Incluído pela Lei nº 13.257, de
2016)
§ 4º Poderão ser utilizados recursos federais, estaduais,
distritais e municipais para a manutenção dos serviços de
acolhimento em família acolhedora, facultando-se o repasse de
recursos para a própria família acolhedora. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
Art. 35. A guarda poderá ser revogada a qualquer tempo,
mediante ato judicial fundamentado, ouvido o Ministério Público.
Subseção III
Da Tutela
Art. 36. A tutela será deferida, nos termos da lei civil, a
pessoa de até 18 (dezoito) anos incompletos.
Parágrafo único. O deferimento da tutela pressupõe a prévia
decretação da perda ou suspensão do poder familiar e implica
necessariamente o dever de guarda.
Art. 37. O tutor nomeado por testamento ou qualquer
documento autêntico, conforme previsto no parágrafo único do
art. 1.729 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Código
Civil, deverá, no prazo de 30 (trinta) dias após a abertura da
sucessão, ingressar com pedido destinado ao controle judicial
do ato, observando o procedimento previsto nos arts. 165 a 170
desta Lei.
Parágrafo único. Na apreciação do pedido, serão observados
os requisitos previstos nos arts. 28 e 29 desta Lei, somente sendo
deferida a tutela à pessoa indicada na disposição de última
vontade, se restar comprovado que a medida é vantajosa ao
tutelando e que não existe outra pessoa em melhores condições
de assumi-la.
Art. 38. Aplica-se à destituição da tutela o disposto no art. 24.
Subseção IV
Da Adoção
Art. 39. A adoção de criança e de adolescente reger-se-á
segundo o disposto nesta Lei.
§ 1º A adoção é medida excepcional e irrevogável, à qual
se deve recorrer apenas quando esgotados os recursos de
manutenção da criança ou adolescente na família natural ou
extensa, na forma do parágrafo único do art. 25 desta Lei.
§ 2º É vedada a adoção por procuração.
§ 3º Em caso de conflito entre direitos e interesses do
adotando e de outras pessoas, inclusive seus pais biológicos,
devem prevalecer os direitos e os interesses do adotando.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
37
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Art. 40. O adotando deve contar com, no máximo,
dezoito anos à data do pedido, salvo se já estiver sob a
guarda ou tutela dos adotantes.
Art. 41. A adoção atribui a condição de filho ao adotado,
com os mesmos direitos e deveres, inclusive sucessórios,
desligando-o de qualquer vínculo com pais e parentes,
salvo os impedimentos matrimoniais.
§ 1º Se um dos cônjuges ou concubinos adota o filho do
outro, mantêm-se os vínculos de filiação entre o adotado
e o cônjuge ou concubino do adotante e os respectivos
parentes.
§ 2º É recíproco o direito sucessório entre o adotado,
seus descendentes, o adotante, seus ascendentes,
descendentes e colaterais até o 4º grau, observada a ordem
de vocação hereditária.
Art. 42. Podem adotar os maiores de 18 (dezoito) anos,
independentemente do estado civil.
§ 1º Não podem adotar os ascendentes e os irmãos do
adotando.
§ 2º Para adoção conjunta, é indispensável que os
adotantes sejam casados civilmente ou mantenham união
estável, comprovada a estabilidade da família.
§ 3º O adotante há de ser, pelo menos, dezesseis anos
mais velho do que o adotando.
§ 4º Os divorciados, os judicialmente separados e os ex-
companheiros podem adotar conjuntamente, contanto que
acordem sobre a guarda e o regime de visitas e desde que o
estágio de convivência tenha sido iniciado na constância do
período de convivência e que seja comprovada a existência
de vínculos de afinidade e afetividade com aquele não
detentor da guarda, que justifiquem a excepcionalidade da
concessão.
§ 5º Nos casos do § 4o deste artigo, desde que
demonstrado efetivo benefício ao adotando, será
assegurada a guarda compartilhada, conforme previsto
no art. 1.584 da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 -
Código Civil.
§ 6º A adoção poderá ser deferida ao adotante que,
após inequívoca manifestação de vontade, vier a falecer no
curso do procedimento, antes de prolatada a sentença.
Art. 43. A adoção será deferida quando apresentar
reais vantagens para o adotando e fundar-se em motivos
legítimos.
Art. 44. Enquanto não der conta de sua administração e
saldar o seu alcance, não pode o tutor ou o curador adotar
o pupilo ou o curatelado.
Art. 45. A adoção depende do consentimento dos pais
ou do representante legal do adotando.
§ 1º. O consentimento será dispensado em relação à
criança ou adolescente cujos pais sejam desconhecidos ou
tenham sido destituídos do poder familiar.
§ 2º. Em se tratando de adotando maior de doze anos
de idade, será também necessário o seu consentimento.
38
Art. 46. A adoção será precedida de estágio de
convivência com a criança ou adolescente, pelo prazo que
a autoridade judiciária fixar, observadas as peculiaridades
do caso.
§ 1º O estágio de convivência poderá ser dispensado
se o adotando já estiver sob a tutela ou guarda legal do
adotante durante tempo suficiente para que seja possível
avaliar a conveniência da constituição do vínculo.
§ 2º A simples guarda de fato não autoriza, por si só, a
dispensa da realização do estágio de convivência.
§ 2º-A. O prazo máximo estabelecido no caput deste
artigo pode ser prorrogado por até igual período, mediante
decisão fundamentada da autoridade judiciária. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3º Em caso de adoção por pessoa ou casal residente
ou domiciliado fora do País, o estágio de convivência será
de, no mínimo, 30 (trinta) dias e, no máximo, 45 (quarenta
e cinco) dias, prorrogável por até igual período, uma
única vez, mediante decisão fundamentada da autoridade
judiciária. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o-A. Ao final do prazo previsto no § 3o deste
artigo, deverá ser apresentado laudo fundamentado pela
equipe mencionada no § 4o deste artigo, que recomendará
ou não o deferimento da adoção à autoridade judiciária.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4º O estágio de convivência será acompanhado pela
equipe interprofissional a serviço da Justiça da Infância e
da Juventude, preferencialmente com apoio dos técnicos
responsáveis pela execução da política de garantia do
direito à convivência familiar, que apresentarão relatório
minucioso acerca da conveniência do deferimento da
medida.
§ 5º O estágio de convivência será cumprido no
território nacional, preferencialmente na comarca de
residência da criança ou adolescente, ou, a critério do juiz,
em cidade limítrofe, respeitada, em qualquer hipótese, a
competência do juízo da comarca de residência da criança.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 47. O vínculo da adoção constitui-se por sentença
judicial, que será inscrita no registro civil mediante
mandado do qual não se fornecerá certidão.
§ 1º A inscrição consignará o nome dos adotantes
como pais, bem como o nome de seus ascendentes.
§ 2º O mandado judicial, que será arquivado, cancelará
o registro original do adotado.
§ 3º A pedido do adotante, o novo registro poderá ser
lavrado no Cartório do Registro Civil do Município de sua
residência.
§ 4º Nenhuma observação sobre a origem do ato
poderá constar nas certidões do registro.
§ 5º A sentença conferirá ao adotado o nome do
adotante e, a pedido de qualquer deles, poderá determinar
a modificação do prenome.
§ 6º Caso a modificação de prenome seja requerida pelo
adotante, é obrigatória a oitiva do adotando, observado o
disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
§ 7º A adoção produz seus efeitos a partir do trânsito
em julgado da sentença constitutiva, exceto na hipótese
prevista no § 6o do art. 42 desta Lei, caso em que terá força
retroativa à data do óbito.
§ 8º O processo relativo à adoção assim como outros a
ele relacionados serão mantidos em arquivo, admitindo-se
seu armazenamento em microfilme ou por outros meios,
garantida a sua conservação para consulta a qualquer
tempo.
§ 9º Terão prioridade de tramitação os processos de
adoção em que o adotando for criança ou adolescente
com deficiência ou com doença crônica. (Incluído pela Lei
nº 12.955, de 2014)
§ 10. O prazo máximo para conclusão da ação de adoção
será de 120 (cento e vinte) dias, prorrogável uma única vez
por igual período, mediante decisão fundamentada da
autoridade judiciária.  (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 48. O adotado tem direito de conhecer sua origem
biológica, bem como de obter acesso irrestrito ao processo
no qual a medida foi aplicada e seus eventuais incidentes,
após completar 18 (dezoito) anos.
Parágrafo único. O acesso ao processo de adoção
poderá ser também deferido ao adotado menor de 18
(dezoito) anos, a seu pedido, assegurada orientação e
assistência jurídica e psicológica.
Art. 49. A morte dos adotantes não restabelece o poder
familiar dos pais naturais.
Art. 50. A autoridade judiciária manterá, em cada
comarca ou foro regional, um registro de crianças e
adolescentes em condições de serem adotados e outro de
pessoas interessadas na adoção.
§ 1º O deferimento da inscrição dar-se-á após
prévia consulta aos órgãos técnicos do juizado, ouvido o
Ministério Público.
§ 2º Não será deferida a inscrição se o interessado não
satisfazer os requisitos legais, ou verificada qualquer das
hipóteses previstas no art. 29.
§ 3º A inscrição de postulantes à adoção será precedida
de um período de preparação psicossocial e jurídica,
orientado pela equipe técnica da Justiça da Infância e da
Juventude, preferencialmente com apoio dos técnicos
responsáveis pela execução da política municipal de
garantia do direito à convivência familiar.
§ 4º Sempre que possível e recomendável, a preparação
referida no § 3o deste artigo incluirá o contato com crianças
e adolescentes em acolhimento familiar ou institucional
em condições de serem adotados, a ser realizado sob
a orientação, supervisão e avaliação da equipe técnica
da Justiça da Infância e da Juventude, com apoio dos
técnicos responsáveis pelo programa de acolhimento e
pela execução da política municipal de garantia do direito
à convivência familiar.
§ 5º Serão criados e implementados cadastros estaduais
e nacional de crianças e adolescentes em condições de
serem adotados e de pessoas ou casais habilitados à
adoção.
§ 6º Haverá cadastros distintos para pessoas ou casais
residentes fora do País, que somente serão consultados na
inexistência de postulantes nacionais habilitados nos cadastros
mencionados no § 5o deste artigo.
§ 7º As autoridades estaduais e federais em matéria de
adoção terão acesso integral aos cadastros, incumbindo-lhes
a troca de informações e a cooperação mútua, para melhoria
do sistema.
§ 8º A autoridade judiciária providenciará, no prazo de 48
(quarenta e oito) horas, a inscrição das crianças e adolescentes
em condições de serem adotados que não tiveram colocação
familiar na comarca de origem, e das pessoas ou casais que
tiveram deferida sua habilitação à adoção nos cadastros
estadual e nacional referidos no § 5o deste artigo, sob pena
de responsabilidade.
§ 9º Compete à Autoridade Central Estadual zelar pela
manutenção e correta alimentação dos cadastros, com
posterior comunicação à Autoridade Central Federal Brasileira.
§ 10. Consultados os cadastros e verificada a ausência
de pretendentes habilitados residentes no País com perfil
compatível e interesse manifesto pela adoção de criança ou
adolescente inscrito nos cadastros existentes, será realizado
o encaminhamento da criança ou adolescente à adoção
internacional. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 11. Enquanto não localizada pessoa ou casal interessado
em sua adoção, a criança ou o adolescente, sempre que
possível e recomendável, será colocado sob guarda de família
cadastrada em programa de acolhimento familiar.
§ 12. A alimentação do cadastro e a convocação criteriosa
dos postulantes à adoção serão fiscalizadas pelo Ministério
Público.
§ 13. Somente poderá ser deferida adoção em favor de
candidato domiciliado no Brasil não cadastrado previamente
nos termos desta Lei quando:
I - se tratar de pedido de adoção unilateral;
II - for formulada por parente com o qual a criança ou
adolescente mantenha vínculos de afinidade e afetividade;
III - oriundo o pedido de quem detém a tutela ou guarda
legal de criança maior de 3 (três) anos ou adolescente, desde
que o lapso de tempo de convivência comprove a fixação
de laços de afinidade e afetividade, e não seja constatada a
ocorrência de má-fé ou qualquer das situações previstas nos
arts. 237 ou 238 desta Lei.
§ 14. Nas hipóteses previstas no § 13 deste artigo, o
candidato deverá comprovar, no curso do procedimento,
que preenche os requisitos necessários à adoção, conforme
previsto nesta Lei.
§ 15. Será assegurada prioridade no cadastro a pessoas
interessadas em adotar criança ou adolescente com deficiência,
com doença crônica ou com necessidades específicas de
saúde, além de grupo de irmãos. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
Art. 51. Considera-se adoção internacional aquela na
qual o pretendente possui residência habitual em país-parte
da Convenção de Haia, de 29 de maio de 1993, Relativa à
Proteção das Crianças e à Cooperação em Matéria de Adoção
Internacional, promulgada pelo Decreto no 3.087, de 21 junho
de 1999, e deseja adotar criança em outro país-parte da
Convenção. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
39
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
§ 1º A adoção internacional de criança ou adolescente
brasileiro ou domiciliado no Brasil somente terá lugar
quando restar comprovado: (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
I - que a colocação em família adotiva é a solução
adequada ao caso concreto; (Redação dada pela Lei nº
13.509, de 2017)
II - que foram esgotadas todas as possibilidades de
colocação da criança ou adolescente em família adotiva
brasileira, com a comprovação, certificada nos autos, da
inexistência de adotantes habilitados residentes no Brasil
com perfil compatível com a criança ou adolescente, após
consulta aos cadastros mencionados nesta Lei; (Redação
dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
III - que, em se tratando de adoção de adolescente,
este foi consultado, por meios adequados ao seu estágio
de desenvolvimento, e que se encontra preparado para
a medida, mediante parecer elaborado por equipe
interprofissional, observado o disposto nos §§ 1o e 2o do
art. 28 desta Lei.
§ 2º Os brasileiros residentes no exterior terão
preferência aos estrangeiros, nos casos de adoção
internacional de criança ou adolescente brasileiro.
§ 3º A adoção internacional pressupõe a intervenção
das Autoridades Centrais Estaduais e Federal em matéria
de adoção internacional.
Art. 52. A adoção internacional observará o
procedimento previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei, com
as seguintes adaptações:
I - a pessoa ou casal estrangeiro, interessado em adotar
criança ou adolescente brasileiro, deverá formular pedido
de habilitação à adoção perante a Autoridade Central em
matéria de adoção internacional no país de acolhida, assim
entendido aquele onde está situada sua residência habitual;
II - se a Autoridade Central do país de acolhida
considerar que os solicitantes estão habilitados e aptos
para adotar, emitirá um relatório que contenha informações
sobre a identidade, a capacidade jurídica e adequação dos
solicitantes para adotar, sua situação pessoal, familiar e
médica, seu meio social, os motivos que os animam e sua
aptidão para assumir uma adoção internacional;
III - a Autoridade Central do país de acolhida enviará o
relatório à Autoridade Central Estadual, com cópia para a
Autoridade Central Federal Brasileira;
IV - o relatório será instruído com toda a documentação
necessária, incluindo estudo psicossocial elaborado por
equipe interprofissional habilitada e cópia autenticada da
legislação pertinente, acompanhada da respectiva prova de
vigência;
V - os documentos em língua estrangeira serão
devidamente autenticados pela autoridade consular,
observados os tratados e convenções internacionais,
e acompanhados da respectiva tradução, por tradutor
público juramentado;
VI - a Autoridade Central Estadual poderá fazer
exigências e solicitar complementação sobre o estudo
psicossocial do postulante estrangeiro à adoção, já
realizado no país de acolhida;
40
VII - verificada, após estudo realizado pela Autoridade
Central Estadual, a compatibilidade da legislação estrangeira
com a nacional, além do preenchimento por parte dos
postulantes à medida dos requisitos objetivos e subjetivos
necessários ao seu deferimento, tanto à luz do que dispõe
esta Lei como da legislação do país de acolhida, será expedido
laudo de habilitação à adoção internacional, que terá validade
por, no máximo, 1 (um) ano;
VIII - de posse do laudo de habilitação, o interessado será
autorizado a formalizar pedido de adoção perante o Juízo
da Infância e da Juventude do local em que se encontra a
criança ou adolescente, conforme indicação efetuada pela
Autoridade Central Estadual.
§ 1º Se a legislação do país de acolhida assim o autorizar,
admite-se que os pedidos de habilitação à adoção internacional
sejam intermediados por organismos credenciados.
§ 2º Incumbe à Autoridade Central Federal Brasileira
o credenciamento de organismos nacionais e estrangeiros
encarregados de intermediar pedidos de habilitação à adoção
internacional, com posterior comunicação às Autoridades
Centrais Estaduais e publicação nos órgãos oficiais de
imprensa e em sítio próprio da internet.
§ 3º Somente será admissível o credenciamento de
organismos que:
I - sejam oriundos de países que ratificaram a Convenção
de Haia e estejam devidamente credenciados pela Autoridade
Central do país onde estiverem sediados e no país de acolhida
do adotando para atuar em adoção internacional no Brasil;
II - satisfizerem as condições de integridade moral,
competência profissional, experiência e responsabilidade
exigidas pelos países respectivos e pela Autoridade Central
Federal Brasileira;
III - forem qualificados por seus padrões éticos e sua
formação e experiência para atuar na área de adoção
internacional;
IV - cumprirem os requisitos exigidos pelo ordenamento
jurídico brasileiro e pelas normas estabelecidas pela
Autoridade Central Federal Brasileira.
§ 4º Os organismos credenciados deverão ainda:
I - perseguir unicamente fins não lucrativos, nas condições
e dentro dos limites fixados pelas autoridades competentes
do país onde estiverem sediados, do país de acolhida e pela
Autoridade Central Federal Brasileira;
II - ser dirigidos e administrados por pessoas qualificadas
e de reconhecida idoneidade moral, com comprovada
formação ou experiência para atuar na área de adoção
internacional, cadastradas pelo Departamento de Polícia
Federal e aprovadas pela Autoridade Central Federal
Brasileira, mediante publicação de portaria do órgão federal
competente;
III - estar submetidos à supervisão das autoridades
competentes do país onde estiverem sediados e no país de
acolhida, inclusive quanto à sua composição, funcionamento
e situação financeira;
IV - apresentar à Autoridade Central Federal Brasileira,
a cada ano, relatório geral das atividades desenvolvidas,
bem como relatório de acompanhamento das adoções
internacionais efetuadas no período, cuja cópia será
encaminhada ao Departamento de Polícia Federal;
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
V - enviar relatório pós-adotivo semestral para a
Autoridade Central Estadual, com cópia para a Autoridade
Central Federal Brasileira, pelo período mínimo de 2 (dois)
anos. O envio do relatório será mantido até a juntada
de cópia autenticada do registro civil, estabelecendo a
cidadania do país de acolhida para o adotado;
VI - tomar as medidas necessárias para garantir que
os adotantes encaminhem à Autoridade Central Federal
Brasileira cópia da certidão de registro de nascimento
estrangeira e do certificado de nacionalidade tão logo lhes
sejam concedidos.
§ 5º A não apresentação dos relatórios referidos no § 4o
deste artigo pelo organismo credenciado poderá acarretar
a suspensão de seu credenciamento.
§ 6º O credenciamento de organismo nacional ou
estrangeiro encarregado de intermediar pedidos de adoção
internacional terá validade de 2 (dois) anos.
§ 7º A renovação do credenciamento poderá ser
concedida mediante requerimento protocolado na
Autoridade Central Federal Brasileira nos 60 (sessenta) dias
anteriores ao término do respectivo prazo de validade.
§ 8º Antes de transitada em julgado a decisão que
concedeu a adoção internacional, não será permitida a
saída do adotando do território nacional.
§ 9º Transitada em julgado a decisão, a autoridade
judiciária determinará a expedição de alvará com
autorização de viagem, bem como para obtenção de
passaporte, constando, obrigatoriamente, as características
da criança ou adolescente adotado, como idade, cor, sexo,
eventuais sinais ou traços peculiares, assim como foto
recente e a aposição da impressão digital do seu polegar
direito, instruindo o documento com cópia autenticada da
decisão e certidão de trânsito em julgado.
§ 10. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá, a
qualquer momento, solicitar informações sobre a situação
das crianças e adolescentes adotados.
§ 11. A cobrança de valores por parte dos organismos
credenciados, que sejam considerados abusivos
pela Autoridade Central Federal Brasileira e que não
estejam devidamente comprovados, é causa de seu
descredenciamento.
§ 12. Uma mesma pessoa ou seu cônjuge não podem
ser representados por mais de uma entidade credenciada
para atuar na cooperação em adoção internacional.
§ 13. A habilitação de postulante estrangeiro ou
domiciliado fora do Brasil terá validade máxima de 1 (um)
ano, podendo ser renovada.
§ 14. É vedado o contato direto de representantes de
organismos de adoção, nacionais ou estrangeiros, com
dirigentes de programas de acolhimento institucional
ou familiar, assim como com crianças e adolescentes em
condições de serem adotados, sem a devida autorização
judicial.
§ 15. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá
limitar ou suspender a concessão de novos credenciamentos
sempre que julgar necessário, mediante ato administrativo
fundamentado.
Art. 52-A. É vedado, sob pena de responsabilidade e
descredenciamento, o repasse de recursos provenientes
de organismos estrangeiros encarregados de intermediar
pedidos de adoção internacional a organismos nacionais ou
a pessoas físicas.
Parágrafo único. Eventuais repasses somente poderão ser
efetuados via Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente
e estarão sujeitos às deliberações do respectivo Conselho de
Direitos da Criança e do Adolescente.
Art. 52-B. A adoção por brasileiro residente no exterior em
país ratificante da Convenção de Haia, cujo processo de adoção
tenha sido processado em conformidade com a legislação
vigente no país de residência e atendido o disposto na Alínea
“c” do Artigo 17 da referida Convenção, será automaticamente
recepcionada com o reingresso no Brasil.
§ 1º Caso não tenha sido atendido o disposto na Alínea
“c” do Artigo 17 da Convenção de Haia, deverá a sentença ser
homologada pelo Superior Tribunal de Justiça.
§ 2º O pretendente brasileiro residente no exterior em país
não ratificante da Convenção de Haia, uma vez reingressado
no Brasil, deverá requerer a homologação da sentença
estrangeira pelo Superior Tribunal de Justiça.
Art. 52-C. Nas adoções internacionais, quando o Brasil for
o país de acolhida, a decisão da autoridade competente do
país de origem da criança ou do adolescente será conhecida
pela Autoridade Central Estadual que tiver processado o
pedido de habilitação dos pais adotivos, que comunicará o fato
à Autoridade Central Federal e determinará as providências
necessárias à expedição do Certificado de Naturalização
Provisório.
§ 1º A Autoridade Central Estadual, ouvido o Ministério
Público, somente deixará de reconhecer os efeitos daquela
decisão se restar demonstrado que a adoção é manifestamente
contrária à ordem pública ou não atende ao interesse superior
da criança ou do adolescente.
§ 2º Na hipótese de não reconhecimento da adoção,
prevista no § 1o deste artigo, o Ministério Público deverá
imediatamente requerer o que for de direito para resguardar
os interesses da criança ou do adolescente, comunicando-
se as providências à Autoridade Central Estadual, que fará
a comunicação à Autoridade Central Federal Brasileira e à
Autoridade Central do país de origem.
Art. 52-D. Nas adoções internacionais, quando o Brasil
for o país de acolhida e a adoção não tenha sido deferida no
país de origem porque a sua legislação a delega ao país de
acolhida, ou, ainda, na hipótese de, mesmo com decisão, a
criança ou o adolescente ser oriundo de país que não tenha
aderido à Convenção referida, o processo de adoção seguirá
as regras da adoção nacional.
Capítulo IV
Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao
Lazer
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação,
visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo
para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho,
assegurando-se-lhes:
41
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
I - igualdade de condições para o acesso e permanência
na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo
recorrer às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades
estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua
residência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter
ciência do processo pedagógico, bem como participar da
definição das propostas educacionais.
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao
adolescente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive
para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e
gratuidade ao ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino;
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças
de zero a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº
13.306, de 2016)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de
cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de
programas suplementares de material didático-escolar,
transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito
público subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório
pelo poder público ou sua oferta irregular importa
responsabilidade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos
no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto
aos pais ou responsável, pela frequência à escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de
matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino
fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão
escolar, esgotados os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas,
experiências e novas propostas relativas a calendário,
seriação, currículo, metodologia, didática e avaliação, com
vistas à inserção de crianças e adolescentes excluídos do
ensino fundamental obrigatório.
42
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os
valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto
social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a
liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da
União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos e
espaços para programações culturais, esportivas e de lazer
voltadas para a infância e a juventude.
Capítulo V
Do Direito à Profissionalização e à Proteção no
Trabalho
Art. 60. É proibido qualquer trabalho a menores de
quatorze anos de idade, salvo na condição de aprendiz.
(Vide Constituição Federal)
Art. 61. A proteção ao trabalho dos adolescentes é
regulada por legislação especial, sem prejuízo do disposto
nesta Lei.
Art. 62. Considera-se aprendizagem a formação
técnico-profissional ministrada segundo as diretrizes e
bases da legislação de educação em vigor.
Art. 63. A formação técnico-profissional obedecerá aos
seguintes princípios:
I - garantia de acesso e frequência obrigatória ao
ensino regular;
II - atividade compatível com o desenvolvimento do
adolescente;
III - horário especial para o exercício das atividades.
Art. 64. Ao adolescente até quatorze anos de idade é
assegurada bolsa de aprendizagem.
Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze
anos, são assegurados os direitos trabalhistas e
previdenciários.
Art. 66. Ao adolescente portador de deficiência é
assegurado trabalho protegido.
Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em regime
familiar de trabalho, aluno de escola técnica, assistido em
entidade governamental ou não-governamental, é vedado
trabalho:
I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um
dia e as cinco horas do dia seguinte;
II - perigoso, insalubre ou penoso;
III - realizado em locais prejudiciais à sua formação e ao
seu desenvolvimento físico, psíquico, moral e social;
IV - realizado em horários e locais que não permitam a
frequência à escola.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Art. 68. O programa social que tenha por base o
trabalho educativo, sob responsabilidade de entidade
governamental ou não-governamental sem fins lucrativos,
deverá assegurar ao adolescente que dele participe
condições de capacitação para o exercício de atividade
regular remunerada.
§ 1º Entende-se por trabalho educativo a atividade
laboral em que as exigências pedagógicas relativas ao
desenvolvimento pessoal e social do educando prevalecem
sobre o aspecto produtivo.
§ 2º A remuneração que o adolescente recebe pelo
trabalho efetuado ou a participação na venda dos produtos
de seu trabalho não desfigura o caráter educativo.
Art. 69. O adolescente tem direito à profissionalização e
à proteção no trabalho, observados os seguintes aspectos,
entre outros:
I - respeito à condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento;
II - capacitação profissional adequada ao mercado de
trabalho.
Título III
Da Prevenção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 70. É dever de todos prevenir a ocorrência de
ameaça ou violação dos direitos da criança e do adolescente.
Art. 70-A. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios deverão atuar de forma articulada na elaboração
de políticas públicas e na execução de ações destinadas a
coibir o uso de castigo físico ou de tratamento cruel ou
degradante e difundir formas não violentas de educação
de crianças e de adolescentes, tendo como principais
ações: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - a promoção de campanhas educativas permanentes
para a divulgação do direito da criança e do adolescente de
serem educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou
de tratamento cruel ou degradante e dos instrumentos de
proteção aos direitos humanos; (Incluído pela Lei nº 13.010,
de 2014)
II - a integração com os órgãos do Poder Judiciário,
do Ministério Público e da Defensoria Pública, com o
Conselho Tutelar, com os Conselhos de Direitos da Criança
e do Adolescente e com as entidades não governamentais
que atuam na promoção, proteção e defesa dos direitos da
criança e do adolescente; (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
III - a formação continuada e a capacitação dos
profissionais de saúde, educação e assistência social e
dos demais agentes que atuam na promoção, proteção
e defesa dos direitos da criança e do adolescente para
o desenvolvimento das competências necessárias à
prevenção, à identificação de evidências, ao diagnóstico e
ao enfrentamento de todas as formas de violência contra
a criança e o adolescente; (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
IV - o apoio e o incentivo às práticas de resolução
pacífica de conflitos que envolvam violência contra a
criança e o adolescente; (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
V - a inclusão, nas políticas públicas, de ações que
visem a garantir os direitos da criança e do adolescente,
desde a atenção pré-natal, e de atividades junto aos pais e
responsáveis com o objetivo de promover a informação, a
reflexão, o debate e a orientação sobre alternativas ao uso
de castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante no
processo educativo; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
VI - a promoção de espaços intersetoriais locais para a
articulação de ações e a elaboração de planos de atuação
conjunta focados nas famílias em situação de violência,
com participação de profissionais de saúde, de assistência
social e de educação e de órgãos de promoção, proteção
e defesa dos direitos da criança e do adolescente. (Incluído
pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. As famílias com crianças e adolescentes
com deficiência terão prioridade de atendimento nas ações
e políticas públicas de prevenção e proteção. (Incluído pela
Lei nº 13.010, de 2014)
Art. 70-B. As entidades, públicas e privadas, que
atuem nas áreas a que se refere o art. 71, dentre outras,
devem contar, em seus quadros, com pessoas capacitadas
a reconhecer e comunicar ao Conselho Tutelar suspeitas
ou casos de maus-tratos praticados contra crianças e
adolescentes. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
Parágrafo único. São igualmente responsáveis
pela comunicação de que trata este artigo, as pessoas
encarregadas, por razão de cargo, função, ofício, ministério,
profissão ou ocupação, do cuidado, assistência ou guarda
de crianças e adolescentes, punível, na forma deste Estatuto,
o injustificado retardamento ou omissão, culposos ou
dolosos. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
Art. 71. A criança e o adolescente têm direito a
informação, cultura, lazer, esportes, diversões, espetáculos
e produtos e serviços que respeitem sua condição peculiar
de pessoa em desenvolvimento.
Art. 72. As obrigações previstas nesta Lei não excluem
da prevenção especial outras decorrentes dos princípios
por ela adotados.
Art. 73. A inobservância das normas de prevenção
importará em responsabilidade da pessoa física ou jurídica,
nos termos desta Lei.
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 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Capítulo II
Da Prevenção Especial
Seção I
Da informação, Cultura, Lazer, Esportes, Diversões e
Espetáculos
Art. 74. O poder público, através do órgão competente,
regulará as diversões e espetáculos públicos, informando sobre a
natureza deles, as faixas etárias a que não se recomendem, locais
e horários em que sua apresentação se mostre inadequada.
Parágrafo único. Os responsáveis pelas diversões e
espetáculos públicos deverão afixar, em lugar visível e de fácil
acesso, à entrada do local de exibição, informação destacada
sobre a natureza do espetáculo e a faixa etária especificada no
certificado de classificação.
Art. 75. Toda criança ou adolescente terá acesso às diversões
e espetáculos públicos classificados como adequados à sua
faixa etária.
Parágrafo único. As crianças menores de dez anos somente
poderão ingressar e permanecer nos locais de apresentação ou
exibição quando acompanhadas dos pais ou responsável.
Art. 76. As emissoras de rádio e televisão somente exibirão,
no horário recomendado para o público infanto juvenil,
programas com finalidades educativas, artísticas, culturais e
informativas.
Parágrafo único. Nenhum espetáculo será apresentado
ou anunciado sem aviso de sua classificação, antes de sua
transmissão, apresentação ou exibição.
Art. 77. Os proprietários, diretores, gerentes e funcionários
de empresas que explorem a venda ou aluguel de fitas de
programação em vídeo cuidarão para que não haja venda ou
locação em desacordo com a classificação atribuída pelo órgão
competente.
Parágrafo único. As fitas a que alude este artigo deverão
exibir, no invólucro, informação sobre a natureza da obra e a
faixa etária a que se destinam.
Art. 78. As revistas e publicações contendo material
impróprio ou inadequado a crianças e adolescentes deverão ser
comercializadas em embalagem lacrada, com a advertência de
seu conteúdo.
Parágrafo único. As editoras cuidarão para que as capas
que contenham mensagens pornográficas ou obscenas sejam
protegidas com embalagem opaca.
Art. 79. As revistas e publicações destinadas ao público
infanto-juvenil não poderão conter ilustrações, fotografias,
legendas, crônicas ou anúncios de bebidas alcoólicas, tabaco,
armas e munições, e deverão respeitar os valores éticos e sociais
da pessoa e da família.
Art. 80. Os responsáveis por estabelecimentos que explorem
comercialmente bilhar, sinuca ou congênere ou por casas de
jogos, assim entendidas as que realizem apostas, ainda que
eventualmente, cuidarão para que não seja permitida a entrada
e a permanência de crianças e adolescentes no local, afixando
aviso para orientação do público.
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Seção II
Dos Produtos e Serviços
Art. 81. É proibida a venda à criança ou ao adolescente
de:
I - armas, munições e explosivos;
II - bebidas alcoólicas;
III - produtos cujos componentes possam causar
dependência física ou psíquica ainda que por utilização
indevida;
IV - fogos de estampido e de artifício, exceto aqueles
que pelo seu reduzido potencial sejam incapazes de
provocar qualquer dano físico em caso de utilização
indevida;
V - revistas e publicações a que alude o art. 78;
VI - bilhetes lotéricos e equivalentes.
Art. 82. É proibida a hospedagem de criança ou
adolescente em hotel, motel, pensão ou estabelecimento
congênere, salvo se autorizado ou acompanhado pelos
pais ou responsável.
Seção III
Da Autorização para Viajar
Art. 83. Nenhuma criança poderá viajar para fora
da comarca onde reside, desacompanhada dos pais ou
responsável, sem expressa autorização judicial.
§ 1º A autorização não será exigida quando:
a) tratar-se de comarca contígua à da residência da
criança, se na mesma unidade da Federação, ou incluída na
mesma região metropolitana;
b) a criança estiver acompanhada:
1) de ascendente ou colateral maior, até o terceiro grau,
comprovado documentalmente o parentesco;
2) de pessoa maior, expressamente autorizada pelo pai,
mãe ou responsável.
§ 2º A autoridade judiciária poderá, a pedido dos pais
ou responsável, conceder autorização válida por dois anos.
Art. 84. Quando se tratar de viagem ao exterior, a
autorização é dispensável, se a criança ou adolescente:
I - estiver acompanhado de ambos os pais ou
responsável;
II - viajar na companhia de um dos pais, autorizado
expressamente pelo outro através de documento com
firma reconhecida.
Art. 85. Sem prévia e expressa autorização judicial,
nenhuma criança ou adolescente nascido em território
nacional poderá sair do País em companhia de estrangeiro
residente ou domiciliado no exterior.
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PARTE ESPECIAL
TÍTULO I
Da Política de Atendimento
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 86. A política de atendimento dos direitos da
criança e do adolescente far-se-á através de um conjunto
articulado de ações governamentais e não-governamentais,
da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios.
Art. 87. São linhas de ação da política de atendimento:
I - políticas sociais básicas;
II - serviços, programas, projetos e benefícios de
assistência social de garantia de proteção social e de
prevenção e redução de violações de direitos, seus
agravamentos ou reincidências; (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
III - serviços especiais de prevenção e atendimento
médico e psicossocial às vítimas de negligência, maus-
tratos, exploração, abuso, crueldade e opressão;
IV - serviço de identificação e localização de pais,
responsável, crianças e adolescentes desaparecidos;
V - proteção jurídico-social por entidades de defesa
dos direitos da criança e do adolescente.
VI - políticas e programas destinados a prevenir ou
abreviar o período de afastamento do convívio familiar e a
garantir o efetivo exercício do direito à convivência familiar
de crianças e adolescentes;
VII - campanhas de estímulo ao acolhimento sob
forma de guarda de crianças e adolescentes afastados do
convívio familiar e à adoção, especificamente inter-racial,
de crianças maiores ou de adolescentes, com necessidades
específicas de saúde ou com deficiências e de grupos de
irmãos.
Art. 88. São diretrizes da política de atendimento:
I - municipalização do atendimento;
II - criação de conselhos municipais, estaduais e
nacional dos direitos da criança e do adolescente, órgãos
deliberativos e controladores das ações em todos os níveis,
assegurada a participação popular paritária por meio
de organizações representativas, segundo leis federal,
estaduais e municipais;
III - criação e manutenção de programas específicos,
observada a descentralização político-administrativa;
IV - manutenção de fundos nacional, estaduais e
municipais vinculados aos respectivos conselhos dos
direitos da criança e do adolescente;
V - integração operacional de órgãos do Judiciário,
Ministério Público, Defensoria, Segurança Pública e
Assistência Social, preferencialmente em um mesmo
local, para efeito de agilização do atendimento inicial a
adolescente a quem se atribua autoria de ato infracional;
VI - integração operacional de órgãos do Judiciário,
Ministério Público, Defensoria, Conselho Tutelar e
encarregados da execução das políticas sociais básicas e de
assistência social, para efeito de agilização do atendimento
de crianças e de adolescentes inseridos em programas
de acolhimento familiar ou institucional, com vista na sua
rápida reintegração à família de origem ou, se tal solução
se mostrar comprovadamente inviável, sua colocação em
família substituta, em quaisquer das modalidades previstas
no art. 28 desta Lei;
VII - mobilização da opinião pública para a indispensável
participação dos diversos segmentos da sociedade.
VIII - especialização e formação continuada dos
profissionais que trabalham nas diferentes áreas da
atenção à primeira infância, incluindo os conhecimentos
sobre direitos da criança e sobre desenvolvimento infantil;
(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
IX - formação profissional com abrangência dos
diversos direitos da criança e do adolescente que favoreça
a intersetorialidade no atendimento da criança e do
adolescente e seu desenvolvimento integral; (Incluído pela
Lei nº 13.257, de 2016)
X - realização e divulgação de pesquisas sobre
desenvolvimento infantil e sobre prevenção da violência.
(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 89. A função de membro do conselho nacional
e dos conselhos estaduais e municipais dos direitos da
criança e do adolescente é considerada de interesse público
relevante e não será remunerada.
Capítulo II
Das Entidades de Atendimento
Seção I
Disposições Gerais
Art. 90. As entidades de atendimento são responsáveis
pela manutenção das próprias unidades, assim como pelo
planejamento e execução de programas de proteção e
socioeducativos destinados a crianças e adolescentes, em
regime de:
I - orientação e apoio sócio-familiar;
II - apoio socioeducativo em meio aberto;
III - colocação familiar;
IV - acolhimento institucional;
V - prestação de serviços à comunidade;
VI - liberdade assistida;
VII - semiliberdade; e
VIII - internação.
§ 1º As entidades governamentais e não governamentais
deverão proceder à inscrição de seus programas,
especificando os regimes de atendimento, na forma
definida neste artigo, no Conselho Municipal dos Direitos
da Criança e do Adolescente, o qual manterá registro das
inscrições e de suas alterações, do que fará comunicação
ao Conselho Tutelar e à autoridade judiciária.
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 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
§ 2º Os recursos destinados à implementação e
manutenção dos programas relacionados neste artigo
serão previstos nas dotações orçamentárias dos órgãos
públicos encarregados das áreas de Educação, Saúde
e Assistência Social, dentre outros, observando-se o
princípio da prioridade absoluta à criança e ao adolescente
preconizado pelo caput do art. 227 da Constituição Federal
e pelo caput e parágrafo único do art. 4o desta Lei.
§ 3º Os programas em execução serão reavaliados
pelo Conselho Municipal dos Direitos da Criança e
do Adolescente, no máximo, a cada 2 (dois) anos,
constituindo-se critérios para renovação da autorização de
funcionamento:
I - o efetivo respeito às regras e princípios desta Lei, bem
como às resoluções relativas à modalidade de atendimento
prestado expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança
e do Adolescente, em todos os níveis;
II - a qualidade e eficiência do trabalho desenvolvido,
atestadas pelo Conselho Tutelar, pelo Ministério Público e
pela Justiça da Infância e da Juventude;
III - em se tratando de programas de acolhimento
institucional ou familiar, serão considerados os índices de
sucesso na reintegração familiar ou de adaptação à família
substituta, conforme o caso.
Art. 91. As entidades não-governamentais somente
poderão funcionar depois de registradas no Conselho
Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, o qual
comunicará o registro ao Conselho Tutelar e à autoridade
judiciária da respectiva localidade.
§ 1º Será negado o registro à entidade que:
a) não ofereça instalações físicas em condições
adequadas de habitabilidade, higiene, salubridade e
segurança;
b) não apresente plano de trabalho compatível com os
princípios desta Lei;
c) esteja irregularmente constituída;
d) tenha em seus quadros pessoas inidôneas.
e) não se adequar ou deixar de cumprir as resoluções
e deliberações relativas à modalidade de atendimento
prestado expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança
e do Adolescente, em todos os níveis.
§ 2º O registro terá validade máxima de 4 (quatro) anos,
cabendo ao Conselho Municipal dos Direitos da Criança e
do Adolescente, periodicamente, reavaliar o cabimento de
sua renovação, observado o disposto no § 1o deste artigo.
Art. 92. As entidades que desenvolvam programas de
acolhimento familiar ou institucional deverão adotar os
seguintes princípios:
I - preservação dos vínculos familiares e promoção da
reintegração familiar;
II - integração em família substituta, quando esgotados
os recursos de manutenção na família natural ou extensa;
III - atendimento personalizado e em pequenos grupos;
IV - desenvolvimento de atividades em regime de
coeducação;
V - não desmembramento de grupos de irmãos;
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VI - evitar, sempre que possível, a transferência para
outras entidades de crianças e adolescentes abrigados;
VII - participação na vida da comunidade local;
VIII - preparação gradativa para o desligamento;
IX - participação de pessoas da comunidade no processo
educativo.
§ 1º O dirigente de entidade que desenvolve programa
de acolhimento institucional é equiparado ao guardião, para
todos os efeitos de direito.
§ 2º Os dirigentes de entidades que desenvolvem
programas de acolhimento familiar ou institucional
remeterão à autoridade judiciária, no máximo a cada 6 (seis)
meses, relatório circunstanciado acerca da situação de cada
criança ou adolescente acolhido e sua família, para fins da
reavaliação prevista no § 1o do art. 19 desta Lei.
§ 3º Os entes federados, por intermédio dos Poderes
Executivo e Judiciário, promoverão conjuntamente a
permanente qualificação dos profissionais que atuam direta
ou indiretamente em programas de acolhimento institucional
e destinados à colocação familiar de crianças e adolescentes,
incluindo membros do Poder Judiciário, Ministério Público e
Conselho Tutelar.
§ 4º Salvo determinação em contrário da autoridade
judiciária competente, as entidades que desenvolvem
programas de acolhimento familiar ou institucional, se
necessário com o auxílio do Conselho Tutelar e dos órgãos
de assistência social, estimularão o contato da criança ou
adolescente com seus pais e parentes, em cumprimento ao
disposto nos incisos I e VIII do caput deste artigo.
§ 5º As entidades que desenvolvem programas de
acolhimento familiar ou institucional somente poderão
receber recursos públicos se comprovado o atendimento dos
princípios, exigências e finalidades desta Lei.
§ 6º O descumprimento das disposições desta Lei
pelo dirigente de entidade que desenvolva programas
de acolhimento familiar ou institucional é causa de sua
destituição, sem prejuízo da apuração de sua responsabilidade
administrativa, civil e criminal.
§ 7º Quando se tratar de criança de 0 (zero) a 3 (três)
anos em acolhimento institucional, dar-se-á especial
atenção à atuação de educadores de referência estáveis e
qualitativamente significativos, às rotinas específicas e ao
atendimento das necessidades básicas, incluindo as de afeto
como prioritárias. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 93. As entidades que mantenham programa de
acolhimento institucional poderão, em caráter excepcional
e de urgência, acolher crianças e adolescentes sem
prévia determinação da autoridade competente, fazendo
comunicação do fato em até 24 (vinte e quatro) horas ao Juiz
da Infância e da Juventude, sob pena de responsabilidade.
Parágrafo único. Recebida a comunicação, a autoridade
judiciária, ouvido o Ministério Público e se necessário com
o apoio do Conselho Tutelar local, tomará as medidas
necessárias para promover a imediata reintegração familiar
da criança ou do adolescente ou, se por qualquer razão não
for isso possível ou recomendável, para seu encaminhamento
a programa de acolhimento familiar, institucional ou a família
substituta, observado o disposto no § 2o do art. 101 desta Lei.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Art. 94. As entidades que desenvolvem programas de
internação têm as seguintes obrigações, entre outras:
I - observar os direitos e garantias de que são titulares
os adolescentes;
II - não restringir nenhum direito que não tenha sido
objeto de restrição na decisão de internação;
III - oferecer atendimento personalizado, em pequenas
unidades e grupos reduzidos;
IV - preservar a identidade e oferecer ambiente de
respeito e dignidade ao adolescente;
V - diligenciar no sentido do restabelecimento e da
preservação dos vínculos familiares;
VI - comunicar à autoridade judiciária, periodicamente,
os casos em que se mostre inviável ou impossível o
reatamento dos vínculos familiares;
VII - oferecer instalações físicas em condições
adequadas de habitabilidade, higiene, salubridade e
segurança e os objetos necessários à higiene pessoal;
VIII - oferecer vestuário e alimentação suficientes e
adequados à faixa etária dos adolescentes atendidos;
IX - oferecer cuidados médicos, psicológicos,
odontológicos e farmacêuticos;
X - propiciar escolarização e profissionalização;
XI - propiciar atividades culturais, esportivas e de lazer;
XII - propiciar assistência religiosa àqueles que
desejarem, de acordo com suas crenças;
XIII - proceder a estudo social e pessoal de cada caso;
XIV - reavaliar periodicamente cada caso, com intervalo
máximo de seis meses, dando ciência dos resultados à
autoridade competente;
XV - informar, periodicamente, o adolescente internado
sobre sua situação processual;
XVI - comunicar às autoridades competentes todos
os casos de adolescentes portadores de moléstias
infectocontagiosas;
XVII - fornecer comprovante de depósito dos pertences
dos adolescentes;
XVIII - manter programas destinados ao apoio e
acompanhamento de egressos;
XIX - providenciar os documentos necessários ao
exercício da cidadania àqueles que não os tiverem;
XX - manter arquivo de anotações onde constem data
e circunstâncias do atendimento, nome do adolescente,
seus pais ou responsável, parentes, endereços, sexo,
idade, acompanhamento da sua formação, relação de
seus pertences e demais dados que possibilitem sua
identificação e a individualização do atendimento.
§ 1º Aplicam-se, no que couber, as obrigações
constantes deste artigo às entidades que mantêm
programas de acolhimento institucional e familiar.
§ 2º No cumprimento das obrigações a que alude este
artigo as entidades utilizarão preferencialmente os recursos
da comunidade.
Art. 94-A. As entidades, públicas ou privadas, que
abriguem ou recepcionem crianças e adolescentes, ainda
que em caráter temporário, devem ter, em seus quadros,
profissionais capacitados a reconhecer e reportar ao
Conselho Tutelar suspeitas ou ocorrências de maus-tratos.
(Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
Seção II
Da Fiscalização das Entidades
Art. 95. As entidades governamentais e não-
governamentais referidas no art. 90 serão fiscalizadas
pelo Judiciário, pelo Ministério Público e pelos Conselhos
Tutelares.
Art. 96. Os planos de aplicação e as prestações de
contas serão apresentados ao estado ou ao município,
conforme a origem das dotações orçamentárias.
Art. 97. São medidas aplicáveis às entidades de
atendimento que descumprirem obrigação constante do
art. 94, sem prejuízo da responsabilidade civil e criminal de
seus dirigentes ou prepostos:
I - às entidades governamentais:
a) advertência;
b) afastamento provisório de seus dirigentes;
c) afastamento definitivo de seus dirigentes;
d) fechamento de unidade ou interdição de programa.
II - às entidades não-governamentais:
a) advertência;
b) suspensão total ou parcial do repasse de verbas
públicas;
c) interdição de unidades ou suspensão de programa;
d) cassação do registro.
§ 1º Em caso de reiteradas infrações cometidas por
entidades de atendimento, que coloquem em risco
os direitos assegurados nesta Lei, deverá ser o fato
comunicado ao Ministério Público ou representado perante
autoridade judiciária competente para as providências
cabíveis, inclusive suspensão das atividades ou dissolução
da entidade.
§ 2º As pessoas jurídicas de direito público e as
organizações não governamentais responderão pelos
danos que seus agentes causarem às crianças e aos
adolescentes, caracterizado o descumprimento dos
princípios norteadores das atividades de proteção
específica.
Título II
Das Medidas de Proteção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 98. As medidas de proteção à criança e ao
adolescente são aplicáveis sempre que os direitos
reconhecidos nesta Lei forem ameaçados ou violados:
I - por ação ou omissão da sociedade ou do Estado;
II - por falta, omissão ou abuso dos pais ou responsável;
III - em razão de sua conduta.
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Capítulo II
Das Medidas Específicas de Proteção
Art. 99. As medidas previstas neste Capítulo poderão
ser aplicadas isolada ou cumulativamente, bem como
substituídas a qualquer tempo.
Art. 100. Na aplicação das medidas levar-se-ão em
conta as necessidades pedagógicas, preferindo-se aquelas
que visem ao fortalecimento dos vínculos familiares e
comunitários.
Parágrafo único. São também princípios que regem a
aplicação das medidas:
I - condição da criança e do adolescente como sujeitos
de direitos: crianças e adolescentes são os titulares dos
direitos previstos nesta e em outras Leis, bem como na
Constituição Federal;
II - proteção integral e prioritária: a interpretação e
aplicação de toda e qualquer norma contida nesta Lei deve
ser voltada à proteção integral e prioritária dos direitos de
que crianças e adolescentes são titulares;
III - responsabilidade primária e solidária do poder
público: a plena efetivação dos direitos assegurados a
crianças e a adolescentes por esta Lei e pela Constituição
Federal, salvo nos casos por esta expressamente ressalvados,
é de responsabilidade primária e solidária das 3 (três)
esferas de governo, sem prejuízo da municipalização do
atendimento e da possibilidade da execução de programas
por entidades não governamentais;
IV - interesse superior da criança e do adolescente: a
intervenção deve atender prioritariamente aos interesses
e direitos da criança e do adolescente, sem prejuízo da
consideração que for devida a outros interesses legítimos
no âmbito da pluralidade dos interesses presentes no caso
concreto;
V - privacidade: a promoção dos direitos e proteção da
criança e do adolescente deve ser efetuada no respeito pela
intimidade, direito à imagem e reserva da sua vida privada;
VI - intervenção precoce: a intervenção das autoridades
competentes deve ser efetuada logo que a situação de
perigo seja conhecida;
VII - intervenção mínima: a intervenção deve ser
exercida exclusivamente pelas autoridades e instituições
cuja ação seja indispensável à efetiva promoção dos
direitos e à proteção da criança e do adolescente;
VIII - proporcionalidade e atualidade: a intervenção
deve ser a necessária e adequada à situação de perigo em
que a criança ou o adolescente se encontram no momento
em que a decisão é tomada;
IX - responsabilidade parental: a intervenção deve ser
efetuada de modo que os pais assumam os seus deveres
para com a criança e o adolescente;
X - prevalência da família: na promoção de direitos e
na proteção da criança e do adolescente deve ser dada
prevalência às medidas que os mantenham ou reintegrem
na sua família natural ou extensa ou, se isso não for
possível, que promovam a sua integração em família
adotiva; (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
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XI - obrigatoriedade da informação: a criança e o
adolescente, respeitado seu estágio de desenvolvimento
e capacidade de compreensão, seus pais ou responsável
devem ser informados dos seus direitos, dos motivos que
determinaram a intervenção e da forma como esta se
processa;
XII - oitiva obrigatória e participação: a criança e o
adolescente, em separado ou na companhia dos pais, de
responsável ou de pessoa por si indicada, bem como os
seus pais ou responsável, têm direito a ser ouvidos e a
participar nos atos e na definição da medida de promoção
dos direitos e de proteção, sendo sua opinião devidamente
considerada pela autoridade judiciária competente,
observado o disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei.
Art. 101. Verificada qualquer das hipóteses previstas
no art. 98, a autoridade competente poderá determinar,
dentre outras, as seguintes medidas:
I - encaminhamento aos pais ou responsável, mediante
termo de responsabilidade;
II - orientação, apoio e acompanhamento temporários;
III - matrícula e frequência obrigatórias em
estabelecimento oficial de ensino fundamental;
IV - inclusão em serviços e programas oficiais ou
comunitários de proteção, apoio e promoção da família, da
criança e do adolescente; (Redação dada pela Lei nº 13.257,
de 2016)
V - requisição de tratamento médico, psicológico ou
psiquiátrico, em regime hospitalar ou ambulatorial;
VI - inclusão em programa oficial ou comunitário de
auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
VII - acolhimento institucional;
VIII - inclusão em programa de acolhimento familiar;
IX - colocação em família substituta.
§ 1º O acolhimento institucional e o acolhimento
familiar são medidas provisórias e excepcionais, utilizáveis
como forma de transição para reintegração familiar ou, não
sendo esta possível, para colocação em família substituta,
não implicando privação de liberdade.
§ 2º Sem prejuízo da tomada de medidas emergenciais
para proteção de vítimas de violência ou abuso sexual
e das providências a que alude o art. 130 desta Lei, o
afastamento da criança ou adolescente do convívio familiar
é de competência exclusiva da autoridade judiciária e
importará na deflagração, a pedido do Ministério Público
ou de quem tenha legítimo interesse, de procedimento
judicial contencioso, no qual se garanta aos pais ou ao
responsável legal o exercício do contraditório e da ampla
defesa.
§ 3º Crianças e adolescentes somente poderão ser
encaminhados às instituições que executam programas
de acolhimento institucional, governamentais ou não,
por meio de uma Guia de Acolhimento, expedida pela
autoridade judiciária, na qual obrigatoriamente constará,
dentre outros:
I - sua identificação e a qualificação completa de seus
pais ou de seu responsável, se conhecidos;
II - o endereço de residência dos pais ou do responsável,
com pontos de referência;
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
III - os nomes de parentes ou de terceiros interessados
em tê-los sob sua guarda;
IV - os motivos da retirada ou da não reintegração ao
convívio familiar.
§ 4º Imediatamente após o acolhimento da criança ou
do adolescente, a entidade responsável pelo programa de
acolhimento institucional ou familiar elaborará um plano
individual de atendimento, visando à reintegração familiar,
ressalvada a existência de ordem escrita e fundamentada
em contrário de autoridade judiciária competente, caso em
que também deverá contemplar sua colocação em família
substituta, observadas as regras e princípios desta Lei.
§ 5º O plano individual será elaborado sob a
responsabilidade da equipe técnica do respectivo
programa de atendimento e levará em consideração a
opinião da criança ou do adolescente e a oitiva dos pais ou
do responsável.
§ 6º Constarão do plano individual, dentre outros:
I - os resultados da avaliação interdisciplinar;
II - os compromissos assumidos pelos pais ou
responsável; e
III - a previsão das atividades a serem desenvolvidas
com a criança ou com o adolescente acolhido e seus
pais ou responsável, com vista na reintegração familiar
ou, caso seja esta vedada por expressa e fundamentada
determinação judicial, as providências a serem tomadas
para sua colocação em família substituta, sob direta
supervisão da autoridade judiciária.
§ 7º O acolhimento familiar ou institucional ocorrerá no
local mais próximo à residência dos pais ou do responsável
e, como parte do processo de reintegração familiar, sempre
que identificada a necessidade, a família de origem será
incluída em programas oficiais de orientação, de apoio e de
promoção social, sendo facilitado e estimulado o contato
com a criança ou com o adolescente acolhido.
§ 8º Verificada a possibilidade de reintegração familiar,
o responsável pelo programa de acolhimento familiar
ou institucional fará imediata comunicação à autoridade
judiciária, que dará vista ao Ministério Público, pelo prazo
de 5 (cinco) dias, decidindo em igual prazo.
§ 9º Em sendo constatada a impossibilidade de
reintegração da criança ou do adolescente à família de
origem, após seu encaminhamento a programas oficiais ou
comunitários de orientação, apoio e promoção social, será
enviado relatório fundamentado ao Ministério Público, no
qual conste a descrição pormenorizada das providências
tomadas e a expressa recomendação, subscrita pelos
técnicos da entidade ou responsáveis pela execução da
política municipal de garantia do direito à convivência
familiar, para a destituição do poder familiar, ou destituição
de tutela ou guarda.
§ 10. Recebido o relatório, o Ministério Público terá o
prazo de 15 (quinze) dias para o ingresso com a ação de
destituição do poder familiar, salvo se entender necessária
a realização de estudos complementares ou de outras
providências indispensáveis ao ajuizamento da demanda.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 11. A autoridade judiciária manterá, em cada
comarca ou foro regional, um cadastro contendo informações
atualizadas sobre as crianças e adolescentes em regime de
acolhimento familiar e institucional sob sua responsabilidade,
com informações pormenorizadas sobre a situação jurídica
de cada um, bem como as providências tomadas para sua
reintegração familiar ou colocação em família substituta, em
qualquer das modalidades previstas no art. 28 desta Lei.
§ 12. Terão acesso ao cadastro o Ministério Público, o
Conselho Tutelar, o órgão gestor da Assistência Social e os
Conselhos Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente
e da Assistência Social, aos quais incumbe deliberar sobre a
implementação de políticas públicas que permitam reduzir
o número de crianças e adolescentes afastados do convívio
familiar e abreviar o período de permanência em programa de
acolhimento.
Art. 102. As medidas de proteção de que trata este Capítulo
serão acompanhadas da regularização do registro civil.
§ 1º Verificada a inexistência de registro anterior, o assento
de nascimento da criança ou adolescente será feito à vista dos
elementos disponíveis, mediante requisição da autoridade
judiciária.
§ 2º Os registros e certidões necessários à regularização
de que trata este artigo são isentos de multas, custas e
emolumentos, gozando de absoluta prioridade.
§ 3º Caso ainda não definida a paternidade, será deflagrado
procedimento específico destinado à sua averiguação, conforme
previsto pela Lei no 8.560, de 29 de dezembro de 1992.
§ 4º Nas hipóteses previstas no § 3o deste artigo, é dispensável
o ajuizamento de ação de investigação de paternidade pelo
Ministério Público se, após o não comparecimento ou a recusa
do suposto pai em assumir a paternidade a ele atribuída, a
criança for encaminhada para adoção.
§ 5º Os registros e certidões necessários à inclusão, a
qualquer tempo, do nome do pai no assento de nascimento são
isentos de multas, custas e emolumentos, gozando de absoluta
prioridade. (Incluído dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 6º São gratuitas, a qualquer tempo, a averbação requerida
do reconhecimento de paternidade no assento de nascimento
e a certidão correspondente. (Incluído dada pela Lei nº 13.257,
de 2016)
Título III
Da Prática de Ato Infracional
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 103. Considera-se ato infracional a conduta
descrita como crime ou contravenção penal.
Art. 104. São penalmente inimputáveis os menores de
dezoito anos, sujeitos às medidas previstas nesta Lei.
Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, deve ser
considerada a idade do adolescente à data do fato.
Art. 105. Ao ato infracional praticado por criança
corresponderão as medidas previstas no art. 101.
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 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Capítulo II
Dos Direitos Individuais
Art. 106. Nenhum adolescente será privado de sua
liberdade senão em flagrante de ato infracional ou por
ordem escrita e fundamentada da autoridade judiciária
competente.
Parágrafo único. O adolescente tem direito à
identificação dos responsáveis pela sua apreensão,
devendo ser informado acerca de seus direitos.
Art. 107. A apreensão de qualquer adolescente e
o local onde se encontra recolhido serão incontinenti
comunicados à autoridade judiciária competente e à família
do apreendido ou à pessoa por ele indicada.
Parágrafo único. Examinar-se-á, desde logo e sob pena
de responsabilidade, a possibilidade de liberação imediata.
Art. 108. A internação, antes da sentença, pode ser
determinada pelo prazo máximo de quarenta e cinco dias.
Parágrafo único. A decisão deverá ser fundamentada e
basear-se em indícios suficientes de autoria e materialidade,
demonstrada a necessidade imperiosa da medida.
Art. 109. O adolescente civilmente identificado não
será submetido a identificação compulsória pelos órgãos
policiais, de proteção e judiciais, salvo para efeito de
confrontação, havendo dúvida fundada.
Capítulo III
Das Garantias Processuais
Art. 110. Nenhum adolescente será privado de sua
liberdade sem o devido processo legal.
Art. 111. São asseguradas ao adolescente, entre outras,
as seguintes garantias:
I - pleno e formal conhecimento da atribuição de ato
infracional, mediante citação ou meio equivalente;
II - igualdade na relação processual, podendo
confrontar-se com vítimas e testemunhas e produzir todas
as provas necessárias à sua defesa;
III - defesa técnica por advogado;
IV - assistência judiciária gratuita e integral aos
necessitados, na forma da lei;
V - direito de ser ouvido pessoalmente pela autoridade
competente;
VI - direito de solicitar a presença de seus pais ou
responsável em qualquer fase do procedimento.
Capítulo IV
Das Medidas Socioeducativas
Seção I
Disposições Gerais
Art. 112. Verificada a prática de ato infracional, a
autoridade competente poderá aplicar ao adolescente as
seguintes medidas:
I - advertência;
II - obrigação de reparar o dano;
50
III - prestação de serviços à comunidade;
IV - liberdade assistida;
V - inserção em regime de semiliberdade;
VI - internação em estabelecimento educacional;
VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI.
§ 1º A medida aplicada ao adolescente levará em
conta a sua capacidade de cumpri-la, as circunstâncias e a
gravidade da infração.
§ 2º Em hipótese alguma e sob pretexto algum, será
admitida a prestação de trabalho forçado.
§ 3º Os adolescentes portadores de doença ou
deficiência mental receberão tratamento individual e
especializado, em local adequado às suas condições.
Art. 113. Aplica-se a este Capítulo o disposto nos arts.
99 e 100.
Art. 114. A imposição das medidas previstas nos
incisos II a VI do art. 112 pressupõe a existência de provas
suficientes da autoria e da materialidade da infração,
ressalvada a hipótese de remissão, nos termos do art. 127.
Parágrafo único. A advertência poderá ser aplicada
sempre que houver prova da materialidade e indícios
suficientes da autoria.
Seção II
Da Advertência
Art. 115. A advertência consistirá em admoestação
verbal, que será reduzida a termo e assinada.
Seção III
Da Obrigação de Reparar o Dano
Art. 116. Em se tratando de ato infracional com
reflexos patrimoniais, a autoridade poderá determinar, se
for o caso, que o adolescente restitua a coisa, promova o
ressarcimento do dano, ou, por outra forma, compense o
prejuízo da vítima.
Parágrafo único. Havendo manifesta impossibilidade, a
medida poderá ser substituída por outra adequada.
Seção IV
Da Prestação de Serviços à Comunidade
Art. 117. A prestação de serviços comunitários consiste
na realização de tarefas gratuitas de interesse geral, por
período não excedente a seis meses, junto a entidades
assistenciais, hospitais, escolas e outros estabelecimentos
congêneres, bem como em programas comunitários ou
governamentais.
Parágrafo único. As tarefas serão atribuídas conforme
as aptidões do adolescente, devendo ser cumpridas
durante jornada máxima de oito horas semanais, aos
sábados, domingos e feriados ou em dias úteis, de modo
a não prejudicar a frequência à escola ou à jornada normal
de trabalho.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Seção V
Da Liberdade Assistida
Art. 118. A liberdade assistida será adotada sempre
que se afigurar a medida mais adequada para o fim de
acompanhar, auxiliar e orientar o adolescente.
§ 1º A autoridade designará pessoa capacitada para
acompanhar o caso, a qual poderá ser recomendada por
entidade ou programa de atendimento.
§ 2º A liberdade assistida será fixada pelo prazo mínimo
de seis meses, podendo a qualquer tempo ser prorrogada,
revogada ou substituída por outra medida, ouvido o
orientador, o Ministério Público e o defensor.
Art. 119. Incumbe ao orientador, com o apoio e a
supervisão da autoridade competente, a realização dos
seguintes encargos, entre outros:
I - promover socialmente o adolescente e sua família,
fornecendo-lhes orientação e inserindo-os, se necessário,
em programa oficial ou comunitário de auxílio e assistência
social;
II - supervisionar a frequência e o aproveitamento
escolar do adolescente, promovendo, inclusive, sua
matrícula;
III - diligenciar no sentido da profissionalização do
adolescente e de sua inserção no mercado de trabalho;
IV - apresentar relatório do caso.
Seção VI
Do Regime de Semiliberdade
Art. 120. O regime de semiliberdade pode ser
determinado desde o início, ou como forma de transição
para o meio aberto, possibilitada a realização de atividades
externas, independentemente de autorização judicial.
§ 1º São obrigatórias a escolarização e a
profissionalização, devendo, sempre que possível, ser
utilizados os recursos existentes na comunidade.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado
aplicando-se, no que couber, as disposições relativas à
internação.
Seção VII
Da Internação
Art. 121. A internação constitui medida privativa
da liberdade, sujeita aos princípios de brevidade,
excepcionalidade e respeito à condição peculiar de pessoa
em desenvolvimento.
§ 1º Será permitida a realização de atividades externas,
a critério da equipe técnica da entidade, salvo expressa
determinação judicial em contrário.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado,
devendo sua manutenção ser reavaliada, mediante decisão
fundamentada, no máximo a cada seis meses.
§ 3º Em nenhuma hipótese o período máximo de
internação excederá a três anos.
§ 4º Atingido o limite estabelecido no parágrafo
anterior, o adolescente deverá ser liberado, colocado em
regime de semiliberdade ou de liberdade assistida.
§ 5º A liberação será compulsória aos vinte e um anos
de idade.
§ 6º Em qualquer hipótese a desinternação será
precedida de autorização judicial, ouvido o Ministério
Público.
§ 7º A determinação judicial mencionada no § 1o
poderá ser revista a qualquer tempo pela autoridade
judiciária. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 122. A medida de internação só poderá ser aplicada
quando:
I - tratar-se de ato infracional cometido mediante grave
ameaça ou violência a pessoa;
II - por reiteração no cometimento de outras infrações
graves;
III - por descumprimento reiterado e injustificável da
medida anteriormente imposta.
§ 1º O prazo de internação na hipótese do inciso III deste
artigo não poderá ser superior a 3 (três) meses, devendo
ser decretada judicialmente após o devido processo legal.
(Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 2º. Em nenhuma hipótese será aplicada a internação,
havendo outra medida adequada.
Art. 123. A internação deverá ser cumprida em entidade
exclusiva para adolescentes, em local distinto daquele
destinado ao abrigo, obedecida rigorosa separação por
critérios de idade, compleição física e gravidade da infração.
Parágrafo único. Durante o período de internação,
inclusive provisória, serão obrigatórias atividades
pedagógicas.
Art. 124. São direitos do adolescente privado de
liberdade, entre outros, os seguintes:
I - entrevistar-se pessoalmente com o representante do
Ministério Público;
II - peticionar diretamente a qualquer autoridade;
III - avistar-se reservadamente com seu defensor;
IV - ser informado de sua situação processual, sempre
que solicitada;
V - ser tratado com respeito e dignidade;
VI - permanecer internado na mesma localidade
ou naquela mais próxima ao domicílio de seus pais ou
responsável;
VII - receber visitas, ao menos, semanalmente;
VIII - corresponder-se com seus familiares e amigos;
IX - ter acesso aos objetos necessários à higiene e
asseio pessoal;
X - habitar alojamento em condições adequadas de
higiene e salubridade;
XI - receber escolarização e profissionalização;
XII - realizar atividades culturais, esportivas e de lazer:
XIII - ter acesso aos meios de comunicação social;
XIV - receber assistência religiosa, segundo a sua
crença, e desde que assim o deseje;
XV - manter a posse de seus objetos pessoais e dispor
de local seguro para guardá-los, recebendo comprovante
daqueles porventura depositados em poder da entidade;
51
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
XVI - receber, quando de sua desinternação, os
documentos pessoais indispensáveis à vida em sociedade.
§ 1º Em nenhum caso haverá incomunicabilidade.
§ 2º A autoridade judiciária poderá suspender
temporariamente a visita, inclusive de pais ou responsável, se
existirem motivos sérios e fundados de sua prejudicialidade aos
interesses do adolescente.
Art. 125. É dever do Estado zelar pela integridade física e
mental dos internos, cabendo-lhe adotar as medidas adequadas
de contenção e segurança.
Capítulo V
Da Remissão
Art. 126. Antes de iniciado o procedimento judicial para
apuração de ato infracional, o representante do Ministério
Público poderá conceder a remissão, como forma de exclusão do
processo, atendendo às circunstâncias e consequências do fato,
ao contexto social, bem como à personalidade do adolescente e
sua maior ou menor participação no ato infracional.
Parágrafo único. Iniciado o procedimento, a concessão da
remissão pela autoridade judiciária importará na suspensão ou
extinção do processo.
Art. 127. A remissão não implica necessariamente o
reconhecimento ou comprovação da responsabilidade,
nem prevalece para efeito de antecedentes, podendo incluir
eventualmente a aplicação de qualquer das medidas previstas
em lei, exceto a colocação em regime de semiliberdade e a
internação.
Art. 128. A medida aplicada por força da remissão poderá
ser revista judicialmente, a qualquer tempo, mediante pedido
expresso do adolescente ou de seu representante legal, ou do
Ministério Público.
Título IV
Das Medidas Pertinentes aos Pais ou Responsável
Art. 129. São medidas aplicáveis aos pais ou responsável:
I - encaminhamento a serviços e programas oficiais ou
comunitários de proteção, apoio e promoção da família;
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
II - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio,
orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
III - encaminhamento a tratamento psicológico ou
psiquiátrico;
IV - encaminhamento a cursos ou programas de orientação;
V - obrigação de matricular o filho ou pupilo e acompanhar
sua frequência e aproveitamento escolar;
VI - obrigação de encaminhar a criança ou adolescente a
tratamento especializado;
VII - advertência;
VIII - perda da guarda;
IX - destituição da tutela;
X - suspensão ou destituição do poder familiar. Vigência
Parágrafo único. Na aplicação das medidas previstas nos
incisos IX e X deste artigo, observar-se-á o disposto nos arts. 23
e 24.
52
Art. 130. Verificada a hipótese de maus-tratos, opressão ou
abuso sexual impostos pelos pais ou responsável, a autoridade
judiciária poderá determinar, como medida cautelar, o
afastamento do agressor da moradia comum.
Parágrafo único. Da medida cautelar constará, ainda, a
fixação provisória dos alimentos de que necessitem a criança
ou o adolescente dependentes do agressor. (Incluído pela Lei nº
12.415, de 2011)
Título V
Do Conselho Tutelar
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 131. O Conselho Tutelar é órgão permanente e
autônomo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade de
zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente,
definidos nesta Lei.
Art. 132. Em cada Município e em cada Região Administrativa
do Distrito Federal haverá, no mínimo, 1 (um) Conselho Tutelar
como órgão integrante da administração pública local, composto
de 5 (cinco) membros, escolhidos pela população local para
mandato de 4 (quatro) anos, permitida 1 (uma) recondução,
mediante novo processo de escolha. (Redação dada pela Lei nº
12.696, de 2012)
Art. 133. Para a candidatura a membro do Conselho Tutelar,
serão exigidos os seguintes requisitos:
I - reconhecida idoneidade moral;
II - idade superior a vinte e um anos;
III - residir no município.
Art. 134. Lei municipal ou distrital disporá sobre o local,
dia e horário de funcionamento do Conselho Tutelar, inclusive
quanto à remuneração dos respectivos membros, aos quais
é assegurado o direito a: (Redação dada pela Lei nº 12.696, de
2012)
I - cobertura previdenciária; (Incluído pela Lei nº 12.696, de
2012)
II - gozo de férias anuais remuneradas, acrescidas de 1/3
(um terço) do valor da remuneração mensal; (Incluído pela Lei
nº 12.696, de 2012)
III - licença-maternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696, de
2012)
IV - licença-paternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696, de
2012)
V - gratificação natalina. (Incluído pela Lei nº 12.696, de
2012)
Parágrafo único. Constará da lei orçamentária municipal
e da do Distrito Federal previsão dos recursos necessários ao
funcionamento do Conselho Tutelar e à remuneração e formação
continuada dos conselheiros tutelares. (Redação dada pela Lei nº
12.696, de 2012)
Art. 135. O exercício efetivo da função de conselheiro
constituirá serviço público relevante e estabelecerá presunção
de idoneidade moral. (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Capítulo II
Das Atribuições do Conselho
Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar:
I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses
previstas nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas previstas
no art. 101, I a VII;
II - atender e aconselhar os pais ou responsável,
aplicando as medidas previstas no art. 129, I a VII;
III - promover a execução de suas decisões, podendo
para tanto:
a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde,
educação, serviço social, previdência, trabalho e segurança;
b) representar junto à autoridade judiciária nos casos
de descumprimento injustificado de suas deliberações.
IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato
que constitua infração administrativa ou penal contra os
direitos da criança ou adolescente;
V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua
competência;
VI - providenciar a medida estabelecida pela autoridade
judiciária, dentre as previstas no art. 101, de I a VI, para o
adolescente autor de ato infracional;
VII - expedir notificações;
VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito de
criança ou adolescente quando necessário;
IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração
da proposta orçamentária para planos e programas de
atendimento dos direitos da criança e do adolescente;
X - representar, em nome da pessoa e da família, contra
a violação dos direitos previstos no art. 220, § 3º, inciso II,
da Constituição Federal;
XI - representar ao Ministério Público para efeito das
ações de perda ou suspensão do poder familiar, após
esgotadas as possibilidades de manutenção da criança ou
do adolescente junto à família natural.
XII - promover e incentivar, na comunidade e nos
grupos profissionais, ações de divulgação e treinamento
para o reconhecimento de sintomas de maus-tratos em
crianças e adolescentes. (Incluído pela Lei nº 13.046,
de 2014)
Parágrafo único. Se, no exercício de suas atribuições,
o Conselho Tutelar entender necessário o afastamento
do convívio familiar, comunicará incontinenti o fato ao
Ministério Público, prestando-lhe informações sobre os
motivos de tal entendimento e as providências tomadas
para a orientação, o apoio e a promoção social da família.
Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente
poderão ser revistas pela autoridade judiciária a pedido de
quem tenha legítimo interesse.
Capítulo III
Da Competência
Art. 138. Aplica-se ao Conselho Tutelar a regra de
competência constante do art. 147.
Capítulo IV
Da Escolha dos Conselheiros
Art. 139. O processo para a escolha dos membros
do Conselho Tutelar será estabelecido em lei municipal e
realizado sob a responsabilidade do Conselho Municipal
dos Direitos da Criança e do Adolescente, e a fiscalização
do Ministério Público. (Redação dada pela Lei nº 8.242, de
12.10.1991)
§ 1º O processo de escolha dos membros do Conselho
Tutelar ocorrerá em data unificada em todo o território
nacional a cada 4 (quatro) anos, no primeiro domingo
do mês de outubro do ano subsequente ao da eleição
presidencial. (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
§ 2º A posse dos conselheiros tutelares ocorrerá no dia
10 de janeiro do ano subsequente ao processo de escolha.
(Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
§ 3º No processo de escolha dos membros do Conselho
Tutelar, é vedado ao candidato doar, oferecer, prometer ou
entregar ao eleitor bem ou vantagem pessoal de qualquer
natureza, inclusive brindes de pequeno valor. (Incluído pela
Lei nº 12.696, de 2012)
Capítulo V
Dos Impedimentos
Art. 140. São impedidos de servir no mesmo Conselho
marido e mulher, ascendentes e descendentes, sogro e
genro ou nora, irmãos, cunhados, durante o cunhadio, tio e
sobrinho, padrasto ou madrasta e enteado.
Parágrafo único. Estende-se o impedimento do
conselheiro, na forma deste artigo, em relação à autoridade
judiciária e ao representante do Ministério Público com
atuação na Justiça da Infância e da Juventude, em exercício
na comarca, foro regional ou distrital.
Título VI
Do Acesso à Justiça
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 141. É garantido o acesso de toda criança ou
adolescente à Defensoria Pública, ao Ministério Público e
ao Poder Judiciário, por qualquer de seus órgãos.
§ 1º. A assistência judiciária gratuita será prestada aos
que dela necessitarem, através de defensor público ou
advogado nomeado.
§ 2º As ações judiciais da competência da Justiça
da Infância e da Juventude são isentas de custas e
emolumentos, ressalvada a hipótese de litigância de má-fé.
Art. 142. Os menores de dezesseis anos serão
representados e os maiores de dezesseis e menores de vinte
e um anos assistidos por seus pais, tutores ou curadores, na
forma da legislação civil ou processual.
Parágrafo único. A autoridade judiciária dará curador
especial à criança ou adolescente, sempre que os interesses
destes colidirem com os de seus pais ou responsável, ou
quando carecer de representação ou assistência legal ainda
que eventual.
53
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Art. 143. E vedada a divulgação de atos judiciais,
policiais e administrativos que digam respeito a crianças
e adolescentes a que se atribua autoria de ato infracional.
Parágrafo único. Qualquer notícia a respeito do fato não
poderá identificar a criança ou adolescente, vedando-se
fotografia, referência a nome, apelido, filiação, parentesco,
residência e, inclusive, iniciais do nome e sobrenome.
(Redação dada pela Lei nº 10.764, de 12.11.2003)
Art. 144. A expedição de cópia ou certidão de atos
a que se refere o artigo anterior somente será deferida
pela autoridade judiciária competente, se demonstrado o
interesse e justificada a finalidade.
Capítulo II
Da Justiça da Infância e da Juventude
Seção I
Disposições Gerais
Art. 145. Os estados e o Distrito Federal poderão
criar varas especializadas e exclusivas da infância e da
juventude, cabendo ao Poder Judiciário estabelecer sua
proporcionalidade por número de habitantes, dotá-las de
infraestrutura e dispor sobre o atendimento, inclusive em
plantões.
Seção II
Do Juiz
Art. 146. A autoridade a que se refere esta Lei é o Juiz da
Infância e da Juventude, ou o juiz que exerce essa função,
na forma da lei de organização judiciária local.
Art. 147. A competência será determinada:
I - pelo domicílio dos pais ou responsável;
II - pelo lugar onde se encontre a criança ou adolescente,
à falta dos pais ou responsável.
§ 1º. Nos casos de ato infracional, será competente a
autoridade do lugar da ação ou omissão, observadas as
regras de conexão, continência e prevenção.
§ 2º A execução das medidas poderá ser delegada
à autoridade competente da residência dos pais ou
responsável, ou do local onde sediar-se a entidade que
abrigar a criança ou adolescente.
§ 3º Em caso de infração cometida através de
transmissão simultânea de rádio ou televisão, que atinja
mais de uma comarca, será competente, para aplicação da
penalidade, a autoridade judiciária do local da sede estadual
da emissora ou rede, tendo a sentença eficácia para todas
as transmissoras ou retransmissoras do respectivo estado.
Art. 148. A Justiça da Infância e da Juventude é
competente para:
I - conhecer de representações promovidas pelo
Ministério Público, para apuração de ato infracional
atribuído a adolescente, aplicando as medidas cabíveis;
II - conceder a remissão, como forma de suspensão ou
extinção do processo;
III - conhecer de pedidos de adoção e seus incidentes;
54
IV - conhecer de ações civis fundadas em interesses
individuais, difusos ou coletivos afetos à criança e ao
adolescente, observado o disposto no art. 209;
V - conhecer de ações decorrentes de irregularidades
em entidades de atendimento, aplicando as medidas
cabíveis;
VI - aplicar penalidades administrativas nos casos
de infrações contra norma de proteção à criança ou
adolescente;
VII - conhecer de casos encaminhados pelo Conselho
Tutelar, aplicando as medidas cabíveis.
Parágrafo único. Quando se tratar de criança ou
adolescente nas hipóteses do art. 98, é também competente
a Justiça da Infância e da Juventude para o fim de:
a) conhecer de pedidos de guarda e tutela;
b) conhecer de ações de destituição do poder familiar,
perda ou modificação da tutela ou guarda;
c) suprir a capacidade ou o consentimento para o
casamento;
d) conhecer de pedidos baseados em discordância
paterna ou materna, em relação ao exercício do poder
familiar;
e) conceder a emancipação, nos termos da lei civil,
quando faltarem os pais;
f) designar curador especial em casos de apresentação
de queixa ou representação, ou de outros procedimentos
judiciais ou extrajudiciais em que haja interesses de criança
ou adolescente;
g) conhecer de ações de alimentos;
h) determinar o cancelamento, a retificação e o
suprimento dos registros de nascimento e óbito.
Art. 149. Compete à autoridade judiciária disciplinar,
através de portaria, ou autorizar, mediante alvará:
I - a entrada e permanência de criança ou adolescente,
desacompanhado dos pais ou responsável, em:
a) estádio, ginásio e campo desportivo;
b) bailes ou promoções dançantes;
c) boate ou congêneres;
d) casa que explore comercialmente diversões
eletrônicas;
e) estúdios cinematográficos, de teatro, rádio e
televisão.
II - a participação de criança e adolescente em:
a) espetáculos públicos e seus ensaios;
b) certames de beleza.
§ 1º Para os fins do disposto neste artigo, a autoridade
judiciária levará em conta, dentre outros fatores:
a) os princípios desta Lei;
b) as peculiaridades locais;
c) a existência de instalações adequadas;
d) o tipo de frequência habitual ao local;
e) a adequação do ambiente a eventual participação
ou frequência de crianças e adolescentes;
f) a natureza do espetáculo.
§ 2º As medidas adotadas na conformidade deste
artigo deverão ser fundamentadas, caso a caso, vedadas as
determinações de caráter geral.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Seção III
Dos Serviços Auxiliares
Art. 150. Cabe ao Poder Judiciário, na elaboração de sua
proposta orçamentária, prever recursos para manutenção
de equipe interprofissional, destinada a assessorar a Justiça
da Infância e da Juventude.
Art. 151. Compete à equipe interprofissional dentre
outras atribuições que lhe forem reservadas pela
legislação local, fornecer subsídios por escrito, mediante
laudos, ou verbalmente, na audiência, e bem assim
desenvolver trabalhos de aconselhamento, orientação,
encaminhamento, prevenção e outros, tudo sob a imediata
subordinação à autoridade judiciária, assegurada a livre
manifestação do ponto de vista técnico.
Parágrafo único. Na ausência ou insuficiência de
servidores públicos integrantes do Poder Judiciário
responsáveis pela realização dos estudos psicossociais
ou de quaisquer outras espécies de avaliações técnicas
exigidas por esta Lei ou por determinação judicial, a
autoridade judiciária poderá proceder à nomeação de
perito, nos termos do art. 156 da Lei no 13.105, de 16 de
março de 2015 (Código de Processo Civil). (Incluído pela Lei
nº 13.509, de 2017)
Capítulo III
Dos Procedimentos
Seção I
Disposições Gerais
Art. 152. Aos procedimentos regulados nesta Lei
aplicam-se subsidiariamente as normas gerais previstas na
legislação processual pertinente.
§ 1º É assegurada, sob pena de responsabilidade,
prioridade absoluta na tramitação dos processos e
procedimentos previstos nesta Lei, assim como na execução
dos atos e diligências judiciais a eles referentes.
§ 2º Os prazos estabelecidos nesta Lei e aplicáveis
aos seus procedimentos são contados em dias corridos,
excluído o dia do começo e incluído o dia do vencimento,
vedado o prazo em dobro para a Fazenda Pública e o
Ministério Público. (Incluído pela Lei nº 13.509, de
2017)
Art. 153. Se a medida judicial a ser adotada não
corresponder a procedimento previsto nesta ou em outra
lei, a autoridade judiciária poderá investigar os fatos e
ordenar de ofício as providências necessárias, ouvido o
Ministério Público.
Parágrafo único. O disposto neste artigo não se aplica
para o fim de afastamento da criança ou do adolescente
de sua família de origem e em outros procedimentos
necessariamente contenciosos.
Art. 154. Aplica-se às multas o disposto no art. 214.
Seção II
Da Perda e da Suspensão do Poder Familiar
Art. 155. O procedimento para a perda ou a suspensão do
poder familiar terá início por provocação do Ministério Público
ou de quem tenha legítimo interesse.
Art. 156. A petição inicial indicará:
I - a autoridade judiciária a que for dirigida;
II - o nome, o estado civil, a profissão e a residência do
requerente e do requerido, dispensada a qualificação em se
tratando de pedido formulado por representante do Ministério
Público;
III - a exposição sumária do fato e o pedido;
IV - as provas que serão produzidas, oferecendo, desde
logo, o rol de testemunhas e documentos.
Art. 157. Havendo motivo grave, poderá a autoridade
judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar a suspensão do
poder familiar, liminar ou incidentalmente, até o julgamento
definitivo da causa, ficando a criança ou adolescente confiado
a pessoa idônea, mediante termo de responsabilidade.
§ 1º Recebida a petição inicial, a autoridade judiciária
determinará, concomitantemente ao despacho de citação
e independentemente de requerimento do interessado,
a realização de estudo social ou perícia por equipe
interprofissional ou multidisciplinar para comprovar a presença
de uma das causas de suspensão ou destituição do poder
familiar, ressalvado o disposto no § 10 do art. 101 desta Lei, e
observada a Lei no 13.431, de 4 de abril de 2017. (Incluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2º Em sendo os pais oriundos de comunidades
indígenas, é ainda obrigatória a intervenção, junto à equipe
interprofissional ou multidisciplinar referida no § 1o deste
artigo, de representantes do órgão federal responsável pela
política indigenista, observado o disposto no § 6o do art. 28
desta Lei. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 158. O requerido será citado para, no prazo de dez
dias, oferecer resposta escrita, indicando as provas a serem
produzidas e oferecendo desde logo o rol de testemunhas e
documentos.
§ 1º A citação será pessoal, salvo se esgotados todos os
meios para sua realização. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
§ 2º O requerido privado de liberdade deverá ser citado
pessoalmente. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
§ 3º Quando, por 2 (duas) vezes, o oficial de justiça houver
procurado o citando em seu domicílio ou residência sem o
encontrar, deverá, havendo suspeita de ocultação, informar
qualquer pessoa da família ou, em sua falta, qualquer vizinho
do dia útil em que voltará a fim de efetuar a citação, na hora
que designar, nos termos do art. 252 e seguintes da Lei no
13.105, de 16 de março de 2015 (Código de Processo Civil).
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4º Na hipótese de os genitores encontrarem-se em local
incerto ou não sabido, serão citados por edital no prazo de 10
(dez) dias, em publicação única, dispensado o envio de ofícios
para a localização. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
55
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Art. 159. Se o requerido não tiver possibilidade de
constituir advogado, sem prejuízo do próprio sustento e
de sua família, poderá requerer, em cartório, que lhe seja
nomeado dativo, ao qual incumbirá a apresentação de
resposta, contando-se o prazo a partir da intimação do
despacho de nomeação.
Parágrafo único. Na hipótese de requerido privado
de liberdade, o oficial de justiça deverá perguntar, no
momento da citação pessoal, se deseja que lhe seja
nomeado defensor. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
Art. 160. Sendo necessário, a autoridade judiciária
requisitará de qualquer repartição ou órgão público a
apresentação de documento que interesse à causa, de ofício
ou a requerimento das partes ou do Ministério Público.
Art. 161. Se não for contestado o pedido e tiver sido
concluído o estudo social ou a perícia realizada por equipe
interprofissional ou multidisciplinar, a autoridade judiciária
dará vista dos autos ao Ministério Público, por 5 (cinco)
dias, salvo quando este for o requerente, e decidirá em
igual prazo. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1º A autoridade judiciária, de ofício ou a requerimento
das partes ou do Ministério Público, determinará a oitiva
de testemunhas que comprovem a presença de uma das
causas de suspensão ou destituição do poder familiar
previstas nos arts. 1.637 e 1.638 da Lei no 10.406, de 10
de janeiro de 2002 (Código Civil), ou no art. 24 desta Lei.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2º (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 3º Se o pedido importar em modificação de guarda,
será obrigatória, desde que possível e razoável, a oitiva
da criança ou adolescente, respeitado seu estágio de
desenvolvimento e grau de compreensão sobre as
implicações da medida.
§ 4º É obrigatória a oitiva dos pais sempre que eles
forem identificados e estiverem em local conhecido,
ressalvados os casos de não comparecimento perante a
Justiça quando devidamente citados. (Redação dada pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5º Se o pai ou a mãe estiverem privados de liberdade,
a autoridade judicial requisitará sua apresentação para a
oitiva. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
Art. 162. Apresentada a resposta, a autoridade judiciária
dará vista dos autos ao Ministério Público, por cinco dias,
salvo quando este for o requerente, designando, desde
logo, audiência de instrução e julgamento.
§ 1º (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 2º Na audiência, presentes as partes e o Ministério
Público, serão ouvidas as testemunhas, colhendo-se
oralmente o parecer técnico, salvo quando apresentado
por escrito, manifestando-se sucessivamente o requerente,
o requerido e o Ministério Público, pelo tempo de 20 (vinte)
minutos cada um, prorrogável por mais 10 (dez) minutos.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
56
§ 3º A decisão será proferida na audiência, podendo a
autoridade judiciária, excepcionalmente, designar data para
sua leitura no prazo máximo de 5 (cinco) dias. (Incluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4º Quando o procedimento de destituição de poder
familiar for iniciado pelo Ministério Público, não haverá
necessidade de nomeação de curador especial em favor da
criança ou adolescente. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 163. O prazo máximo para conclusão do procedimento
será de 120 (cento e vinte) dias, e caberá ao juiz, no caso de
notória inviabilidade de manutenção do poder familiar, dirigir
esforços para preparar a criança ou o adolescente com vistas
à colocação em família substituta. (Redação dada pela Lei nº
13.509, de 2017)
Parágrafo único. A sentença que decretar a perda ou
a suspensão do poder familiar será averbada à margem do
registro de nascimento da criança ou do adolescente.
Seção III
Da Destituição da Tutela
Art. 164. Na destituição da tutela, observar-se-á o
procedimento para a remoção de tutor previsto na lei
processual civil e, no que couber, o disposto na seção anterior.
Seção IV
Da Colocação em Família Substituta
Art. 165. São requisitos para a concessão de pedidos de
colocação em família substituta:
I - qualificação completa do requerente e de seu eventual
cônjuge, ou companheiro, com expressa anuência deste;
II - indicação de eventual parentesco do requerente e de
seu cônjuge, ou companheiro, com a criança ou adolescente,
especificando se tem ou não parente vivo;
III - qualificação completa da criança ou adolescente e de
seus pais, se conhecidos;
IV - indicação do cartório onde foi inscrito nascimento,
anexando, se possível, uma cópia da respectiva certidão;
V - declaração sobre a existência de bens, direitos ou
rendimentos relativos à criança ou ao adolescente.
Parágrafo único. Em se tratando de adoção, observar-se-
ão também os requisitos específicos.
Art. 166. Se os pais forem falecidos, tiverem sido
destituídos ou suspensos do poder familiar, ou houverem
aderido expressamente ao pedido de colocação em família
substituta, este poderá ser formulado diretamente em
cartório, em petição assinada pelos próprios requerentes,
dispensada a assistência de advogado.
§ 1o Na hipótese de concordância dos pais, o juiz:
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
I - na presença do Ministério Público, ouvirá as partes,
devidamente assistidas por advogado ou por defensor
público, para verificar sua concordância com a adoção, no
prazo máximo de 10 (dez) dias, contado da data do protocolo
da petição ou da entrega da criança em juízo, tomando por
termo as declarações; e (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
II - declarará a extinção do poder familiar. (Incluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2º O consentimento dos titulares do poder familiar será
precedido de orientações e esclarecimentos prestados pela
equipe interprofissional da Justiça da Infância e da Juventude,
em especial, no caso de adoção, sobre a irrevogabilidade da
medida.
§ 3º São garantidos a livre manifestação de vontade
dos detentores do poder familiar e o direito ao sigilo das
informações. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4º O consentimento prestado por escrito não terá
validade se não for ratificado na audiência a que se refere o
§ 1o deste artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5º O consentimento é retratável até a data da realização
da audiência especificada no § 1o deste artigo, e os pais
podem exercer o arrependimento no prazo de 10 (dez) dias,
contado da data de prolação da sentença de extinção do
poder familiar. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6º O consentimento somente terá valor se for dado
após o nascimento da criança.
§ 7º A família natural e a família substituta receberão
a devida orientação por intermédio de equipe técnica
interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da
Juventude, preferencialmente com apoio dos técnicos
responsáveis pela execução da política municipal de garantia
do direito à convivência familiar. (Redação dada pela Lei nº
13.509, de 2017)
Art. 167. A autoridade judiciária, de ofício ou a
requerimento das partes ou do Ministério Público,
determinará a realização de estudo social ou, se possível,
perícia por equipe interprofissional, decidindo sobre a
concessão de guarda provisória, bem como, no caso de
adoção, sobre o estágio de convivência.
Parágrafo único. Deferida a concessão da guarda
provisória ou do estágio de convivência, a criança ou o
adolescente será entregue ao interessado, mediante termo
de responsabilidade.
Art. 168. Apresentado o relatório social ou o laudo pericial,
e ouvida, sempre que possível, a criança ou o adolescente,
dar-se-á vista dos autos ao Ministério Público, pelo prazo de
cinco dias, decidindo a autoridade judiciária em igual prazo.
Art. 169. Nas hipóteses em que a destituição da tutela, a
perda ou a suspensão do poder familiar constituir pressuposto
lógico da medida principal de colocação em família substituta,
será observado o procedimento contraditório previsto nas
Seções II e III deste Capítulo.
Parágrafo único. A perda ou a modificação da guarda
poderá ser decretada nos mesmos autos do procedimento,
observado o disposto no art. 35.
Art. 170. Concedida a guarda ou a tutela, observar-se-á o
disposto no art. 32, e, quanto à adoção, o contido no art. 47.
Parágrafo único. A colocação de criança ou adolescente
sob a guarda de pessoa inscrita em programa de acolhimento
familiar será comunicada pela autoridade judiciária à entidade
por este responsável no prazo máximo de 5 (cinco) dias.
Seção V
Da Apuração de Ato Infracional Atribuído a
Adolescente
Art. 171. O adolescente apreendido por força de
ordem judicial será, desde logo, encaminhado à autoridade
judiciária.
Art. 172. O adolescente apreendido em flagrante de
ato infracional será, desde logo, encaminhado à autoridade
policial competente.
Parágrafo único. Havendo repartição policial
especializada para atendimento de adolescente e em se
tratando de ato infracional praticado em coautoria com
maior, prevalecerá a atribuição da repartição especializada,
que, após as providências necessárias e conforme o caso,
encaminhará o adulto à repartição policial própria.
Art. 173. Em caso de flagrante de ato infracional
cometido mediante violência ou grave ameaça a pessoa, a
autoridade policial, sem prejuízo do disposto nos arts. 106,
parágrafo único, e 107, deverá:
I - lavrar auto de apreensão, ouvidos as testemunhas e
o adolescente;
II - apreender o produto e os instrumentos da infração;
III - requisitar os exames ou perícias necessários à
comprovação da materialidade e autoria da infração.
Parágrafo único. Nas demais hipóteses de flagrante,
a lavratura do auto poderá ser substituída por boletim de
ocorrência circunstanciada.
Art. 174. Comparecendo qualquer dos pais ou
responsável, o adolescente será prontamente liberado
pela autoridade policial, sob termo de compromisso e
responsabilidade de sua apresentação ao representante do
Ministério Público, no mesmo dia ou, sendo impossível, no
primeiro dia útil imediato, exceto quando, pela gravidade do
ato infracional e sua repercussão social, deva o adolescente
permanecer sob internação para garantia de sua segurança
pessoal ou manutenção da ordem pública.
Art. 175. Em caso de não liberação, a autoridade policial
encaminhará, desde logo, o adolescente ao representante
do Ministério Público, juntamente com cópia do auto de
apreensão ou boletim de ocorrência.
§ 1º Sendo impossível a apresentação imediata, a
autoridade policial encaminhará o adolescente à entidade
de atendimento, que fará a apresentação ao representante
do Ministério Público no prazo de vinte e quatro horas.
§ 2º Nas localidades onde não houver entidade de
atendimento, a apresentação far-se-á pela autoridade policial.
À falta de repartição policial especializada, o adolescente
aguardará a apresentação em dependência separada da
destinada a maiores, não podendo, em qualquer hipótese,
exceder o prazo referido no parágrafo anterior.
Art. 176. Sendo o adolescente liberado, a autoridade
policial encaminhará imediatamente ao representante do
Ministério Público cópia do auto de apreensão ou boletim
de ocorrência.
57
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Art. 177. Se, afastada a hipótese de flagrante, houver
indícios de participação de adolescente na prática
de ato infracional, a autoridade policial encaminhará
ao representante do Ministério Público relatório das
investigações e demais documentos.
Art. 178. O adolescente a quem se atribua autoria de ato
infracional não poderá ser conduzido ou transportado em
compartimento fechado de veículo policial, em condições
atentatórias à sua dignidade, ou que impliquem risco à sua
integridade física ou mental, sob pena de responsabilidade.
Art. 179. Apresentado o adolescente, o representante
do Ministério Público, no mesmo dia e à vista do auto de
apreensão, boletim de ocorrência ou relatório policial,
devidamente autuados pelo cartório judicial e com
informação sobre os antecedentes do adolescente, procederá
imediata e informalmente à sua oitiva e, em sendo possível,
de seus pais ou responsável, vítima e testemunhas.
Parágrafo único. Em caso de não apresentação, o
representante do Ministério Público notificará os pais ou
responsável para apresentação do adolescente, podendo
requisitar o concurso das polícias civil e militar.
Art. 180. Adotadas as providências a que alude o artigo
anterior, o representante do Ministério Público poderá:
I - promover o arquivamento dos autos;
II - conceder a remissão;
III - representar à autoridade judiciária para aplicação de
medida sócio-educativa.
Art. 181. Promovido o arquivamento dos autos ou
concedida a remissão pelo representante do Ministério
Público, mediante termo fundamentado, que conterá o
resumo dos fatos, os autos serão conclusos à autoridade
judiciária para homologação.
§ 1º Homologado o arquivamento ou a remissão, a
autoridade judiciária determinará, conforme o caso, o
cumprimento da medida.
§ 2º Discordando, a autoridade judiciária fará remessa
dos autos ao Procurador-Geral de Justiça, mediante despacho
fundamentado, e este oferecerá representação, designará
outro membro do Ministério Público para apresentá-la, ou
ratificará o arquivamento ou a remissão, que só então estará
a autoridade judiciária obrigada a homologar.
Art. 182. Se, por qualquer razão, o representante
do Ministério Público não promover o arquivamento ou
conceder a remissão, oferecerá representação à autoridade
judiciária, propondo a instauração de procedimento para
aplicação da medida sócio-educativa que se afigurar a mais
adequada.
§ 1º A representação será oferecida por petição, que
conterá o breve resumo dos fatos e a classificação do ato
infracional e, quando necessário, o rol de testemunhas,
podendo ser deduzida oralmente, em sessão diária instalada
pela autoridade judiciária.
§ 2º A representação independe de prova pré-constituída
da autoria e materialidade.
58
Art. 183. O prazo máximo e improrrogável para a
conclusão do procedimento, estando o adolescente
internado provisoriamente, será de quarenta e cinco dias.
Art. 184. Oferecida a representação, a autoridade
judiciária designará audiência de apresentação do
adolescente, decidindo, desde logo, sobre a decretação ou
manutenção da internação, observado o disposto no art.
108 e parágrafo.
§ 1º O adolescente e seus pais ou responsável serão
cientificados do teor da representação, e notificados a
comparecer à audiência, acompanhados de advogado.
§ 2º Se os pais ou responsável não forem localizados, a
autoridade judiciária dará curador especial ao adolescente.
§ 3º Não sendo localizado o adolescente, a autoridade
judiciária expedirá mandado de busca e apreensão,
determinando o sobrestamento do feito, até a efetiva
apresentação.
§ 4º Estando o adolescente internado, será requisitada
a sua apresentação, sem prejuízo da notificação dos pais
ou responsável.
Art. 185. A internação, decretada ou mantida pela
autoridade judiciária, não poderá ser cumprida em
estabelecimento prisional.
§ 1º Inexistindo na comarca entidade com as
características definidas no art. 123, o adolescente deverá
ser imediatamente transferido para a localidade mais
próxima.
§ 2º Sendo impossível a pronta transferência, o
adolescente aguardará sua remoção em repartição policial,
desde que em seção isolada dos adultos e com instalações
apropriadas, não podendo ultrapassar o prazo máximo de
cinco dias, sob pena de responsabilidade.
Art. 186. Comparecendo o adolescente, seus pais ou
responsável, a autoridade judiciária procederá à oitiva
dos mesmos, podendo solicitar opinião de profissional
qualificado.
§ 1º Se a autoridade judiciária entender adequada a
remissão, ouvirá o representante do Ministério Público,
proferindo decisão.
§ 2º Sendo o fato grave, passível de aplicação de medida
de internação ou colocação em regime de semiliberdade,
a autoridade judiciária, verificando que o adolescente
não possui advogado constituído, nomeará defensor,
designando, desde logo, audiência em continuação,
podendo determinar a realização de diligências e estudo
do caso.
§ 3º O advogado constituído ou o defensor nomeado,
no prazo de três dias contado da audiência de apresentação,
oferecerá defesa prévia e rol de testemunhas.
§ 4º Na audiência em continuação, ouvidas as
testemunhas arroladas na representação e na defesa prévia,
cumpridas as diligências e juntado o relatório da equipe
interprofissional, será dada a palavra ao representante
do Ministério Público e ao defensor, sucessivamente,
pelo tempo de vinte minutos para cada um, prorrogável
por mais dez, a critério da autoridade judiciária, que em
seguida proferirá decisão.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Art. 187. Se o adolescente, devidamente notificado, não
comparecer, injustificadamente à audiência de apresentação,
a autoridade judiciária designará nova data, determinando
sua condução coercitiva.
Art. 188. A remissão, como forma de extinção ou
suspensão do processo, poderá ser aplicada em qualquer
fase do procedimento, antes da sentença.
Art. 189. A autoridade judiciária não aplicará qualquer
medida, desde que reconheça na sentença:
I - estar provada a inexistência do fato;
II - não haver prova da existência do fato;
III - não constituir o fato ato infracional;
IV - não existir prova de ter o adolescente concorrido
para o ato infracional.
Parágrafo único. Na hipótese deste artigo, estando o
adolescente internado, será imediatamente colocado em
liberdade.
Art. 190. A intimação da sentença que aplicar medida de
internação ou regime de semiliberdade será feita:
I - ao adolescente e ao seu defensor;
II - quando não for encontrado o adolescente, a seus
pais ou responsável, sem prejuízo do defensor.
§ 1º Sendo outra a medida aplicada, a intimação far-se-á
unicamente na pessoa do defensor.
§ 2º Recaindo a intimação na pessoa do adolescente,
deverá este manifestar se deseja ou não recorrer da sentença.
Seção V-A
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Da Infiltração de Agentes de Polícia para a Investigação
de Crimes contra a Dignidade Sexual de Criança e de
Adolescente”
Art. 190-A. A infiltração de agentes de polícia na internet
com o fim de investigar os crimes previstos nos arts. 240,
241, 241-A, 241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos arts. 154-A,
217-A, 218, 218-A e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de
dezembro de 1940 (Código Penal), obedecerá às seguintes
regras: (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
I – será precedida de autorização judicial devidamente
circunstanciada e fundamentada, que estabelecerá os limites
da infiltração para obtenção de prova, ouvido o Ministério
Público; (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
II – dar-se-á mediante requerimento do Ministério
Público ou representação de delegado de polícia e conterá
a demonstração de sua necessidade, o alcance das tarefas
dos policiais, os nomes ou apelidos das pessoas investigadas
e, quando possível, os dados de conexão ou cadastrais que
permitam a identificação dessas pessoas; (Incluído pela Lei
nº 13.441, de 2017)
III – não poderá exceder o prazo de 90 (noventa) dias,
sem prejuízo de eventuais renovações, desde que o total não
exceda a 720 (setecentos e vinte) dias e seja demonstrada
sua efetiva necessidade, a critério da autoridade judicial.
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
§ 1º A autoridade judicial e o Ministério Público poderão
requisitar relatórios parciais da operação de infiltração antes
do término do prazo de que trata o inciso II do § 1º deste
artigo. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
§ 2º Para efeitos do disposto no inciso I do § 1º deste
artigo, consideram-se: (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
I – dados de conexão: informações referentes a hora, data,
início, término, duração, endereço de Protocolo de Internet (IP)
utilizado e terminal de origem da conexão; (Incluído pela Lei nº
13.441, de 2017)
II – dados cadastrais: informações referentes a nome e
endereço de assinante ou de usuário registrado ou autenticado
para a conexão a quem endereço de IP, identificação de usuário
ou código de acesso tenha sido atribuído no momento da
conexão.
§ 3º A infiltração de agentes de polícia na internet não
será admitida se a prova puder ser obtida por outros meios.
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-B. As informações da operação de infiltração
serão encaminhadas diretamente ao juiz responsável pela
autorização da medida, que zelará por seu sigilo. (Incluído pela
Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. Antes da conclusão da operação, o
acesso aos autos será reservado ao juiz, ao Ministério Público
e ao delegado de polícia responsável pela operação, com o
objetivo de garantir o sigilo das investigações. (Incluído pela
Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-C. Não comete crime o policial que oculta a sua
identidade para, por meio da internet, colher indícios de autoria
e materialidade dos crimes previstos nos arts. 240, 241, 241-A,
241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos arts. 154-A, 217-A, 218,
218-A e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de
1940 (Código Penal). (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. O agente policial infiltrado que deixar de
observar a estrita finalidade da investigação responderá pelos
excessos praticados. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-D. Os órgãos de registro e cadastro público
poderão incluir nos bancos de dados próprios, mediante
procedimento sigiloso e requisição da autoridade judicial, as
informações necessárias à efetividade da identidade fictícia
criada. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. O procedimento sigiloso de que trata
esta Seção será numerado e tombado em livro específico.
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-E. Concluída a investigação, todos os atos
eletrônicos praticados durante a operação deverão ser
registrados, gravados, armazenados e encaminhados ao
juiz e ao Ministério Público, juntamente com relatório
circunstanciado. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. Os atos eletrônicos registrados citados
no caput deste artigo serão reunidos em autos apartados e
apensados ao processo criminal juntamente com o inquérito
policial, assegurando-se a preservação da identidade do
agente policial infiltrado e a intimidade das crianças e dos
adolescentes envolvidos. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
59
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Seção VI
Da Apuração de Irregularidades em Entidade de
Atendimento
Art. 191. O procedimento de apuração de
irregularidades em entidade governamental e não-
governamental terá início mediante portaria da autoridade
judiciária ou representação do Ministério Público ou do
Conselho Tutelar, onde conste, necessariamente, resumo
dos fatos.
Parágrafo único. Havendo motivo grave, poderá a
autoridade judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar
liminarmente o afastamento provisório do dirigente da
entidade, mediante decisão fundamentada.
Art. 192. O dirigente da entidade será citado para,
no prazo de dez dias, oferecer resposta escrita, podendo
juntar documentos e indicar as provas a produzir.
Art. 193. Apresentada ou não a resposta, e sendo
necessário, a autoridade judiciária designará audiência de
instrução e julgamento, intimando as partes.
§ 1º Salvo manifestação em audiência, as partes e o
Ministério Público terão cinco dias para oferecer alegações
finais, decidindo a autoridade judiciária em igual prazo.
§ 2º Em se tratando de afastamento provisório ou
definitivo de dirigente de entidade governamental, a
autoridade judiciária oficiará à autoridade administrativa
imediatamente superior ao afastado, marcando prazo para
a substituição.
§ 3º Antes de aplicar qualquer das medidas, a
autoridade judiciária poderá fixar prazo para a remoção
das irregularidades verificadas. Satisfeitas as exigências, o
processo será extinto, sem julgamento de mérito.
§ 4º A multa e a advertência serão impostas ao dirigente
da entidade ou programa de atendimento.
Seção VII
Da Apuração de Infração Administrativa às Normas
de Proteção à Criança e ao Adolescente
Art. 194. O procedimento para imposição de penalidade
administrativa por infração às normas de proteção à
criança e ao adolescente terá início por representação
do Ministério Público, ou do Conselho Tutelar, ou auto
de infração elaborado por servidor efetivo ou voluntário
credenciado, e assinado por duas testemunhas, se possível.
§ 1º No procedimento iniciado com o auto de infração,
poderão ser usadas fórmulas impressas, especificando-se a
natureza e as circunstâncias da infração.
§ 2º Sempre que possível, à verificação da infração
seguir-se-á a lavratura do auto, certificando-se, em caso
contrário, dos motivos do retardamento.
Art. 195. O requerido terá prazo de dez dias para
apresentação de defesa, contado da data da intimação,
que será feita:
I - pelo autuante, no próprio auto, quando este for
lavrado na presença do requerido;
60
II - por oficial de justiça ou funcionário legalmente
habilitado, que entregará cópia do auto ou da representação
ao requerido, ou a seu representante legal, lavrando
certidão;
III - por via postal, com aviso de recebimento, se não
for encontrado o requerido ou seu representante legal;
IV - por edital, com prazo de trinta dias, se incerto
ou não sabido o paradeiro do requerido ou de seu
representante legal.
Art. 196. Não sendo apresentada a defesa no prazo
legal, a autoridade judiciária dará vista dos autos do
Ministério Público, por cinco dias, decidindo em igual
prazo.
Art. 197. Apresentada a defesa, a autoridade judiciária
procederá na conformidade do artigo anterior, ou, sendo
necessário, designará audiência de instrução e julgamento.
Parágrafo único. Colhida a prova oral, manifestar-se-
ão sucessivamente o Ministério Público e o procurador
do requerido, pelo tempo de vinte minutos para cada um,
prorrogável por mais dez, a critério da autoridade judiciária,
que em seguida proferirá sentença.
Seção VIII
Da Habilitação de Pretendentes à Adoção
Art. 197-A. Os postulantes à adoção, domiciliados no
Brasil, apresentarão petição inicial na qual conste:
I - qualificação completa;
II - dados familiares;
III - cópias autenticadas de certidão de nascimento
ou casamento, ou declaração relativa ao período de união
estável;
IV - cópias da cédula de identidade e inscrição no
Cadastro de Pessoas Físicas;
V - comprovante de renda e domicílio;
VI - atestados de sanidade física e mental;
VII - certidão de antecedentes criminais;
VIII - certidão negativa de distribuição cível.
Art. 197-B. A autoridade judiciária, no prazo de 48
(quarenta e oito) horas, dará vista dos autos ao Ministério
Público, que no prazo de 5 (cinco) dias poderá:
I - apresentar quesitos a serem respondidos pela
equipe interprofissional encarregada de elaborar o estudo
técnico a que se refere o art. 197-C desta Lei;
II - requerer a designação de audiência para oitiva dos
postulantes em juízo e testemunhas;
III - requerer a juntada de documentos complementares
e a realização de outras diligências que entender
necessárias.
Art. 197-C. Intervirá no feito, obrigatoriamente,
equipe interprofissional a serviço da Justiça da Infância e
da Juventude, que deverá elaborar estudo psicossocial,
que conterá subsídios que permitam aferir a capacidade
e o preparo dos postulantes para o exercício de uma
paternidade ou maternidade responsável, à luz dos
requisitos e princípios desta Lei.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
§ 1º É obrigatória a participação dos postulantes em
programa oferecido pela Justiça da Infância e da Juventude,
preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis
pela execução da política municipal de garantia do direito
à convivência familiar e dos grupos de apoio à adoção
devidamente habilitados perante a Justiça da Infância e da
Juventude, que inclua preparação psicológica, orientação
e estímulo à adoção inter-racial, de crianças ou de
adolescentes com deficiência, com doenças crônicas ou
com necessidades específicas de saúde, e de grupos de
irmãos. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2º Sempre que possível e recomendável, a etapa
obrigatória da preparação referida no § 1o deste artigo
incluirá o contato com crianças e adolescentes em regime
de acolhimento familiar ou institucional, a ser realizado
sob orientação, supervisão e avaliação da equipe técnica
da Justiça da Infância e da Juventude e dos grupos de
apoio à adoção, com apoio dos técnicos responsáveis pelo
programa de acolhimento familiar e institucional e pela
execução da política municipal de garantia do direito à
convivência familiar. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 3º É recomendável que as crianças e os adolescentes
acolhidos institucionalmente ou por família acolhedora
sejam preparados por equipe interprofissional antes da
inclusão em família adotiva. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
Art. 197-D. Certificada nos autos a conclusão da
participação no programa referido no art. 197-C desta Lei,
a autoridade judiciária, no prazo de 48 (quarenta e oito)
horas, decidirá acerca das diligências requeridas pelo
Ministério Público e determinará a juntada do estudo
psicossocial, designando, conforme o caso, audiência de
instrução e julgamento.
Parágrafo único. Caso não sejam requeridas diligências,
ou sendo essas indeferidas, a autoridade judiciária
determinará a juntada do estudo psicossocial, abrindo a
seguir vista dos autos ao Ministério Público, por 5 (cinco)
dias, decidindo em igual prazo.
Art. 197-E. Deferida a habilitação, o postulante será
inscrito nos cadastros referidos no art. 50 desta Lei, sendo a
sua convocação para a adoção feita de acordo com ordem
cronológica de habilitação e conforme a disponibilidade de
crianças ou adolescentes adotáveis.
§ 1º A ordem cronológica das habilitações somente
poderá deixar de ser observada pela autoridade judiciária
nas hipóteses previstas no § 13 do art. 50 desta Lei, quando
comprovado ser essa a melhor solução no interesse do
adotando.
§ 2º A habilitação à adoção deverá ser renovada no
mínimo trienalmente mediante avaliação por equipe
interprofissional. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 3º Quando o adotante candidatar-se a uma nova
adoção, será dispensável a renovação da habilitação,
bastando a avaliação por equipe interprofissional. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4º Após 3 (três) recusas injustificadas, pelo habilitado,
à adoção de crianças ou adolescentes indicados dentro
do perfil escolhido, haverá reavaliação da habilitação
concedida. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5º A desistência do pretendente em relação à guarda
para fins de adoção ou a devolução da criança ou do
adolescente depois do trânsito em julgado da sentença de
adoção importará na sua exclusão dos cadastros de adoção
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 197-F. O prazo máximo para conclusão da
habilitação à adoção será de 120 (cento e vinte) dias,
prorrogável por igual período, mediante decisão
fundamentada da autoridade judiciária. (Incluído pela Lei
nº 13.509, de 2017)
Capítulo IV
Dos Recursos
Art. 198. Nos procedimentos afetos à Justiça da
Infância e da Juventude, inclusive os relativos à execução
das medidas socioeducativas, adotar-se-á o sistema
recursal da Lei no 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Código
de Processo Civil), com as seguintes adaptações:
I - os recursos serão interpostos independentemente
de preparo;
II - em todos os recursos, salvo nos embargos de
declaração, o prazo para o Ministério Público e para a
defesa será sempre de 10 (dez) dias;
III - os recursos terão preferência de julgamento e
dispensarão revisor;
IV - Revogado
V - Revogado
VI - Revogado
VII - antes de determinar a remessa dos autos à superior
instância, no caso de apelação, ou do instrumento, no
caso de agravo, a autoridade judiciária proferirá despacho
fundamentado, mantendo ou reformando a decisão, no
prazo de cinco dias;
VIII - mantida a decisão apelada ou agravada, o escrivão
remeterá os autos ou o instrumento à superior instância
dentro de vinte e quatro horas, independentemente de
novo pedido do recorrente; se a reformar, a remessa dos
autos dependerá de pedido expresso da parte interessada
ou do Ministério Público, no prazo de cinco dias, contados
da intimação.
Art. 199. Contra as decisões proferidas com base no
art. 149 caberá recurso de apelação.
Art. 199-A. A sentença que deferir a adoção produz
efeito desde logo, embora sujeita a apelação, que será
recebida exclusivamente no efeito devolutivo, salvo se se
tratar de adoção internacional ou se houver perigo de dano
irreparável ou de difícil reparação ao adotando
Art. 199-B. A sentença que destituir ambos ou qualquer
dos genitores do poder familiar fica sujeita a apelação, que
deverá ser recebida apenas no efeito devolutivo.
61
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Art. 199-C. Os recursos nos procedimentos de
adoção e de destituição de poder familiar, em face da
relevância das questões, serão processados com prioridade
absoluta, devendo ser imediatamente distribuídos, ficando
vedado que aguardem, em qualquer situação, oportuna
distribuição, e serão colocados em mesa para julgamento
sem revisão e com parecer urgente do Ministério Público.
Art. 199-D. O relator deverá colocar o processo em
mesa para julgamento no prazo máximo de 60 (sessenta)
dias, contado da sua conclusão.
Parágrafo único. O Ministério Público será intimado
da data do julgamento e poderá na sessão, se entender
necessário, apresentar oralmente seu parecer.
Art. 199-E. O Ministério Público poderá requerer
a instauração de procedimento para apuração de
responsabilidades se constatar o descumprimento das
providências e do prazo previstos nos artigos anteriores.
Capítulo V
Do Ministério Público
Art. 200. As funções do Ministério Público previstas
nesta Lei serão exercidas nos termos da respectiva lei
orgânica.
Art. 201. Compete ao Ministério Público:
I - conceder a remissão como forma de exclusão do
processo;
II - promover e acompanhar os procedimentos relativos
às infrações atribuídas a adolescentes;
III - promover e acompanhar as ações de alimentos e
os procedimentos de suspensão e destituição do poder
familiar, nomeação e remoção de tutores, curadores
e guardiães, bem como oficiar em todos os demais
procedimentos da competência da Justiça da Infância e da
Juventude;
IV - promover, de ofício ou por solicitação dos
interessados, a especialização e a inscrição de hipoteca legal
e a prestação de contas dos tutores, curadores e quaisquer
administradores de bens de crianças e adolescentes nas
hipóteses do art. 98;
V - promover o inquérito civil e a ação civil pública para
a proteção dos interesses individuais, difusos ou coletivos
relativos à infância e à adolescência, inclusive os definidos
no art. 220, § 3º inciso II, da Constituição Federal;
VI - instaurar procedimentos administrativos e, para
instruí-los:
a) expedir notificações para colher depoimentos
ou esclarecimentos e, em caso de não comparecimento
injustificado, requisitar condução coercitiva, inclusive pela
polícia civil ou militar;
b) requisitar informações, exames, perícias e
documentos de autoridades municipais, estaduais e
federais, da administração direta ou indireta, bem como
promover inspeções e diligências investigatórias;
c) requisitar informações e documentos a particulares
e instituições privadas;
62
VII - instaurar sindicâncias, requisitar diligências
investigatórias e determinar a instauração de inquérito
policial, para apuração de ilícitos ou infrações às normas de
proteção à infância e à juventude;
VIII - zelar pelo efetivo respeito aos direitos e garantias
legais assegurados às crianças e adolescentes, promovendo
as medidas judiciais e extrajudiciais cabíveis;
IX - impetrar mandado de segurança, de injunção e
habeas corpus, em qualquer juízo, instância ou tribunal,
na defesa dos interesses sociais e individuais indisponíveis
afetos à criança e ao adolescente;
X - representar ao juízo visando à aplicação de
penalidade por infrações cometidas contra as normas
de proteção à infância e à juventude, sem prejuízo da
promoção da responsabilidade civil e penal do infrator,
quando cabível;
XI - inspecionar as entidades públicas e particulares
de atendimento e os programas de que trata esta Lei,
adotando de pronto as medidas administrativas ou judiciais
necessárias à remoção de irregularidades porventura
verificadas;
XII - requisitar força policial, bem como a colaboração
dos serviços médicos, hospitalares, educacionais e de
assistência social, públicos ou privados, para o desempenho
de suas atribuições.
§ 1º A legitimação do Ministério Público para as ações
cíveis previstas neste artigo não impede a de terceiros, nas
mesmas hipóteses, segundo dispuserem a Constituição e
esta Lei.
§ 2º As atribuições constantes deste artigo não
excluem outras, desde que compatíveis com a finalidade
do Ministério Público.
§ 3º O representante do Ministério Público, no exercício
de suas funções, terá livre acesso a todo local onde se
encontre criança ou adolescente.
§ 4º O representante do Ministério Público será
responsável pelo uso indevido das informações e
documentos que requisitar, nas hipóteses legais de sigilo.
§ 5º Para o exercício da atribuição de que trata o inciso
VIII deste artigo, poderá o representante do Ministério
Público:
a) reduzir a termo as declarações do reclamante,
instaurando o competente procedimento, sob sua
presidência;
b) entender-se diretamente com a pessoa ou autoridade
reclamada, em dia, local e horário previamente notificados
ou acertados;
c) efetuar recomendações visando à melhoria dos
serviços públicos e de relevância pública afetos à criança
e ao adolescente, fixando prazo razoável para sua perfeita
adequação.
Art. 202. Nos processos e procedimentos em que não
for parte, atuará obrigatoriamente o Ministério Público
na defesa dos direitos e interesses de que cuida esta Lei,
hipótese em que terá vista dos autos depois das partes,
podendo juntar documentos e requerer diligências, usando
os recursos cabíveis.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Art. 203. A intimação do Ministério Público, em
qualquer caso, será feita pessoalmente.
Art. 204. A falta de intervenção do Ministério Público
acarreta a nulidade do feito, que será declarada de ofício
pelo juiz ou a requerimento de qualquer interessado.
Art. 205. As manifestações processuais do representante
do Ministério Público deverão ser fundamentadas.
Capítulo VI
Do Advogado
Art. 206. A criança ou o adolescente, seus pais ou
responsável, e qualquer pessoa que tenha legítimo interesse
na solução da lide poderão intervir nos procedimentos de
que trata esta Lei, através de advogado, o qual será intimado
para todos os atos, pessoalmente ou por publicação oficial,
respeitado o segredo de justiça.
Parágrafo único. Será prestada assistência judiciária
integral e gratuita àqueles que dela necessitarem.
Art. 207. Nenhum adolescente a quem se atribua a
prática de ato infracional, ainda que ausente ou foragido,
será processado sem defensor.
§ 1º Se o adolescente não tiver defensor, ser-lhe-á
nomeado pelo juiz, ressalvado o direito de, a todo tempo,
constituir outro de sua preferência.
§ 2º A ausência do defensor não determinará o
adiamento de nenhum ato do processo, devendo o juiz
nomear substituto, ainda que provisoriamente, ou para o
só efeito do ato.
§ 3º Será dispensada a outorga de mandato, quando
se tratar de defensor nomeado ou, sido constituído, tiver
sido indicado por ocasião de ato formal com a presença da
autoridade judiciária.
Capítulo VII
Da Proteção Judicial dos Interesses Individuais,
Difusos e Coletivos
Art. 208. Regem-se pelas disposições desta Lei as ações
de responsabilidade por ofensa aos direitos assegurados à
criança e ao adolescente, referentes ao não oferecimento
ou oferta irregular:
I - do ensino obrigatório;
II - de atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência;
III – de atendimento em creche e pré-escola às crianças
de zero a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº
13.306, de 2016)
IV - de ensino noturno regular, adequado às condições
do educando;
V - de programas suplementares de oferta de material
didático-escolar, transporte e assistência à saúde do
educando do ensino fundamental;
VI - de serviço de assistência social visando à proteção
à família, à maternidade, à infância e à adolescência, bem
como ao amparo às crianças e adolescentes que dele
necessitem;
VII - de acesso às ações e serviços de saúde;
VIII - de escolarização e profissionalização dos
adolescentes privados de liberdade.
IX - de ações, serviços e programas de orientação, apoio
e promoção social de famílias e destinados ao pleno exercício
do direito à convivência familiar por crianças e adolescentes.
X - de programas de atendimento para a execução
das medidas socioeducativas e aplicação de medidas de
proteção.
§ 1º As hipóteses previstas neste artigo não excluem da
proteção judicial outros interesses individuais, difusos ou
coletivos, próprios da infância e da adolescência, protegidos
pela Constituição e pela Lei.
§ 2º A investigação do desaparecimento de crianças ou
adolescentes será realizada imediatamente após notificação
aos órgãos competentes, que deverão comunicar o fato
aos portos, aeroportos, Polícia Rodoviária e companhias de
transporte interestaduais e internacionais, fornecendo-lhes
todos os dados necessários à identificação do desaparecido.
Art. 209. As ações previstas neste Capítulo serão
propostas no foro do local onde ocorreu ou deva ocorrer
a ação ou omissão, cujo juízo terá competência absoluta
para processar a causa, ressalvadas a competência da Justiça
Federal e a competência originária dos tribunais superiores.
Art. 210. Para as ações cíveis fundadas em interesses
coletivos ou difusos, consideram-se legitimados
concorrentemente:
I - o Ministério Público;
II - a União, os estados, os municípios, o Distrito Federal
e os territórios;
III - as associações legalmente constituídas há pelo
menos um ano e que incluam entre seus fins institucionais
a defesa dos interesses e direitos protegidos por esta Lei,
dispensada a autorização da assembleia, se houver prévia
autorização estatutária.
§ 1º Admitir-se-á litisconsórcio facultativo entre os
Ministérios Públicos da União e dos estados na defesa dos
interesses e direitos de que cuida esta Lei.
§ 2º Em caso de desistência ou abandono da ação
por associação legitimada, o Ministério Público ou outro
legitimado poderá assumir a titularidade ativa.
Art. 211. Os órgãos públicos legitimados poderão tomar
dos interessados compromisso de ajustamento de sua
conduta às exigências legais, o qual terá eficácia de título
executivo extrajudicial.
Art. 212. Para defesa dos direitos e interesses protegidos
por esta Lei, são admissíveis todas as espécies de ações
pertinentes.
§ 1º Aplicam-se às ações previstas neste Capítulo as
normas do Código de Processo Civil.
§ 2º Contra atos ilegais ou abusivos de autoridade pública
ou agente de pessoa jurídica no exercício de atribuições do
poder público, que lesem direito líquido e certo previsto
nesta Lei, caberá ação mandamental, que se regerá pelas
normas da lei do mandado de segurança.
63
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Art. 213. Na ação que tenha por objeto o cumprimento
de obrigação de fazer ou não fazer, o juiz concederá a
tutela específica da obrigação ou determinará providências
que assegurem o resultado prático equivalente ao do
adimplemento.
§ 1º Sendo relevante o fundamento da demanda e
havendo justificado receio de ineficácia do provimento
final, é lícito ao juiz conceder a tutela liminarmente ou após
justificação prévia, citando o réu.
§ 2º O juiz poderá, na hipótese do parágrafo anterior ou
na sentença, impor multa diária ao réu, independentemente
de pedido do autor, se for suficiente ou compatível com a
obrigação, fixando prazo razoável para o cumprimento do
preceito.
§ 3º A multa só será exigível do réu após o trânsito
em julgado da sentença favorável ao autor, mas será
devida desde o dia em que se houver configurado o
descumprimento.
Art. 214. Os valores das multas reverterão ao fundo
gerido pelo Conselho dos Direitos da Criança e do
Adolescente do respectivo município.
§ 1º As multas não recolhidas até trinta dias após o
trânsito em julgado da decisão serão exigidas através de
execução promovida pelo Ministério Público, nos mesmos
autos, facultada igual iniciativa aos demais legitimados.
§ 2º Enquanto o fundo não for regulamentado, o
dinheiro ficará depositado em estabelecimento oficial de
crédito, em conta com correção monetária.
Art. 215. O juiz poderá conferir efeito suspensivo aos
recursos, para evitar dano irreparável à parte.
Art. 216. Transitada em julgado a sentença que impuser
condenação ao poder público, o juiz determinará a remessa
de peças à autoridade competente, para apuração da
responsabilidade civil e administrativa do agente a que se
atribua a ação ou omissão.
Art. 217. Decorridos sessenta dias do trânsito em
julgado da sentença condenatória sem que a associação
autora lhe promova a execução, deverá fazê-lo o Ministério
Público, facultada igual iniciativa aos demais legitimados.
Art. 218. O juiz condenará a associação autora a
pagar ao réu os honorários advocatícios arbitrados na
conformidade do § 4º do art. 20 da Lei n.º 5.869, de 11
de janeiro de 1973 (Código de Processo Civil), quando
reconhecer que a pretensão é manifestamente infundada.
Parágrafo único. Em caso de litigância de má-fé,
a associação autora e os diretores responsáveis pela
propositura da ação serão solidariamente condenados ao
décuplo das custas, sem prejuízo de responsabilidade por
perdas e danos.
Art. 219. Nas ações de que trata este Capítulo, não
haverá adiantamento de custas, emolumentos, honorários
periciais e quaisquer outras despesas.
64
Art. 220. Qualquer pessoa poderá e o servidor público
deverá provocar a iniciativa do Ministério Público, prestando-
lhe informações sobre fatos que constituam objeto de ação
civil, e indicando-lhe os elementos de convicção.
Art. 221. Se, no exercício de suas funções, os juízos e
tribunais tiverem conhecimento de fatos que possam ensejar
a propositura de ação civil, remeterão peças ao Ministério
Público para as providências cabíveis.
Art. 222. Para instruir a petição inicial, o interessado
poderá requerer às autoridades competentes as certidões e
informações que julgar necessárias, que serão fornecidas no
prazo de quinze dias.
Art. 223. O Ministério Público poderá instaurar, sob sua
presidência, inquérito civil, ou requisitar, de qualquer pessoa,
organismo público ou particular, certidões, informações,
exames ou perícias, no prazo que assinalar, o qual não poderá
ser inferior a dez dias úteis.
§ 1º Se o órgão do Ministério Público, esgotadas todas as
diligências, se convencer da inexistência de fundamento para
a propositura da ação cível, promoverá o arquivamento dos
autos do inquérito civil ou das peças informativas, fazendo-o
fundamentadamente.
§ 2º Os autos do inquérito civil ou as peças de informação
arquivados serão remetidos, sob pena de se incorrer em
falta grave, no prazo de três dias, ao Conselho Superior do
Ministério Público.
§ 3º Até que seja homologada ou rejeitada a promoção de
arquivamento, em sessão do Conselho Superior do Ministério
público, poderão as associações legitimadas apresentar
razões escritas ou documentos, que serão juntados aos autos
do inquérito ou anexados às peças de informação.
§ 4º A promoção de arquivamento será submetida a
exame e deliberação do Conselho Superior do Ministério
Público, conforme dispuser o seu regimento.
§ 5º Deixando o Conselho Superior de homologar a
promoção de arquivamento, designará, desde logo, outro
órgão do Ministério Público para o ajuizamento da ação.
Art. 224. Aplicam-se subsidiariamente, no que couber, as
disposições da Lei n.º 7.347, de 24 de julho de 1985.
Título VII
Dos Crimes e Das Infrações Administrativas
Capítulo I
Dos Crimes
Seção I
Disposições Gerais
Art. 225. Este Capítulo dispõe sobre crimes praticados
contra a criança e o adolescente, por ação ou omissão, sem
prejuízo do disposto na legislação penal.
Art. 226. Aplicam-se aos crimes definidos nesta Lei
as normas da Parte Geral do Código Penal e, quanto ao
processo, as pertinentes ao Código de Processo Penal.
Art. 227. Os crimes definidos nesta Lei são de ação
pública incondicionada
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Seção II
Dos Crimes em Espécie
Art. 228. Deixar o encarregado de serviço ou o dirigente
de estabelecimento de atenção à saúde de gestante de
manter registro das atividades desenvolvidas, na forma e
prazo referidos no art. 10 desta Lei, bem como de fornecer
à parturiente ou a seu responsável, por ocasião da alta
médica, declaração de nascimento, onde constem as
intercorrências do parto e do desenvolvimento do neonato:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 229. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente
de estabelecimento de atenção à saúde de gestante de
identificar corretamente o neonato e a parturiente, por
ocasião do parto, bem como deixar de proceder aos
exames referidos no art. 10 desta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 230. Privar a criança ou o adolescente de sua
liberdade, procedendo à sua apreensão sem estar em
flagrante de ato infracional ou inexistindo ordem escrita da
autoridade judiciária competente:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Incide na mesma pena aquele que
procede à apreensão sem observância das formalidades
legais.
Art. 231. Deixar a autoridade policial responsável pela
apreensão de criança ou adolescente de fazer imediata
comunicação à autoridade judiciária competente e à família
do apreendido ou à pessoa por ele indicada:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 232. Submeter criança ou adolescente sob
sua autoridade, guarda ou vigilância a vexame ou a
constrangimento:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 233. Revogado
Art. 234. Deixar a autoridade competente, sem justa
causa, de ordenar a imediata liberação de criança ou
adolescente, tão logo tenha conhecimento da ilegalidade
da apreensão:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 235. Descumprir, injustificadamente, prazo fixado
nesta Lei em benefício de adolescente privado de liberdade:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 236. Impedir ou embaraçar a ação de autoridade
judiciária, membro do Conselho Tutelar ou representante
do Ministério Público no exercício de função prevista nesta
Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 237. Subtrair criança ou adolescente ao poder de
quem o tem sob sua guarda em virtude de lei ou ordem
judicial, com o fim de colocação em lar substituto:
Pena - reclusão de dois a seis anos, e multa.
Art. 238. Prometer ou efetivar a entrega de filho ou
pupilo a terceiro, mediante paga ou recompensa:
Pena - reclusão de um a quatro anos, e multa.
Parágrafo único. Incide nas mesmas penas quem
oferece ou efetiva a paga ou recompensa.
Art. 239. Promover ou auxiliar a efetivação de ato
destinado ao envio de criança ou adolescente para o
exterior com inobservância das formalidades legais ou com
o fito de obter lucro:
Pena - reclusão de quatro a seis anos, e multa.
Parágrafo único. Se há emprego de violência, grave
ameaça ou fraude:
Pena - reclusão, de 6 (seis) a 8 (oito) anos, além da pena
correspondente à violência.
Art. 240. Produzir, reproduzir, dirigir, fotografar, filmar
ou registrar, por qualquer meio, cena de sexo explícito ou
pornográfica, envolvendo criança ou adolescente:
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa.
§ 1º Incorre nas mesmas penas quem agencia, facilita,
recruta, coage, ou de qualquer modo intermedeia a
participação de criança ou adolescente nas cenas referidas
no caput deste artigo, ou ainda quem com esses contracena.
§ 2º Aumenta-se a pena de 1/3 (um terço) se o agente
comete o crime:
I – no exercício de cargo ou função pública ou a
pretexto de exercê-la;
II – prevalecendo-se de relações domésticas, de
coabitação ou de hospitalidade; ou
III – prevalecendo-se de relações de parentesco
consanguíneo ou afim até o terceiro grau, ou por adoção,
de tutor, curador, preceptor, empregador da vítima ou de
quem, a qualquer outro título, tenha autoridade sobre ela,
ou com seu consentimento.
Art. 241. Vender ou expor à venda fotografia, vídeo
ou outro registro que contenha cena de sexo explícito ou
pornográfica envolvendo criança ou adolescente:
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa.
Art. 241-A. Oferecer, trocar, disponibilizar, transmitir,
distribuir, publicar ou divulgar por qualquer meio, inclusive
por meio de sistema de informática ou telemático,
fotografia, vídeo ou outro registro que contenha cena
de sexo explícito ou pornográfica envolvendo criança ou
adolescente:
Pena – reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos, e multa.
§ 1º Nas mesmas penas incorre quem:
I – assegura os meios ou serviços para o armazenamento
das fotografias, cenas ou imagens de que trata o caput
deste artigo;
II – assegura, por qualquer meio, o acesso por rede de
computadores às fotografias, cenas ou imagens de que
trata o caput deste artigo.
65
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
§ 2º As condutas tipificadas nos incisos I e II do § 1o
deste artigo são puníveis quando o responsável legal pela
prestação do serviço, oficialmente notificado, deixa de
desabilitar o acesso ao conteúdo ilícito de que trata o caput
deste artigo.
Art. 241-B. Adquirir, possuir ou armazenar, por
qualquer meio, fotografia, vídeo ou outra forma de registro
que contenha cena de sexo explícito ou pornográfica
envolvendo criança ou adolescente:
Pena – reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa.
§ 1º A pena é diminuída de 1 (um) a 2/3 (dois terços) se
de pequena quantidade o material a que se refere o caput
deste artigo.
§ 2º Não há crime se a posse ou o armazenamento tem
a finalidade de comunicar às autoridades competentes a
ocorrência das condutas descritas nos arts. 240, 241, 241-A
e 241-C desta Lei, quando a comunicação for feita por:
I – agente público no exercício de suas funções;
II – membro de entidade, legalmente constituída, que
inclua, entre suas finalidades institucionais, o recebimento,
o processamento e o encaminhamento de notícia dos
crimes referidos neste parágrafo;
III – representante legal e funcionários responsáveis de
provedor de acesso ou serviço prestado por meio de rede
de computadores, até o recebimento do material relativo à
notícia feita à autoridade policial, ao Ministério Público ou
ao Poder Judiciário.
§ 3º As pessoas referidas no § 2o deste artigo deverão
manter sob sigilo o material ilícito referido.
Art. 241-C. Simular a participação de criança ou
adolescente em cena de sexo explícito ou pornográfica
por meio de adulteração, montagem ou modificação de
fotografia, vídeo ou qualquer outra forma de representação
visual:
Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa.
Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas quem
vende, expõe à venda, disponibiliza, distribui, publica ou
divulga por qualquer meio, adquire, possui ou armazena o
material produzido na forma do caput deste artigo.
Art. 241-D. Aliciar, assediar, instigar ou constranger,
por qualquer meio de comunicação, criança, com o fim de
com ela praticar ato libidinoso:
Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa.
Parágrafo único. Nas mesmas penas incorre quem:
I – facilita ou induz o acesso à criança de material
contendo cena de sexo explícito ou pornográfica com o
fim de com ela praticar ato libidinoso;
II – pratica as condutas descritas no caput deste
artigo com o fim de induzir criança a se exibir de forma
pornográfica ou sexualmente explícita.
Art. 241-E. Para efeito dos crimes previstos nesta
Lei, a expressão “cena de sexo explícito ou pornográfica”
compreende qualquer situação que envolva criança ou
adolescente em atividades sexuais explícitas, reais ou
simuladas, ou exibição dos órgãos genitais de uma criança
ou adolescente para fins primordialmente sexuais
66
Art. 242. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou
entregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente arma,
munição ou explosivo:
Pena - reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos.
Art. 243. Vender, fornecer, servir, ministrar ou entregar,
ainda que gratuitamente, de qualquer forma, a criança ou
a adolescente, bebida alcoólica ou, sem justa causa, outros
produtos cujos componentes possam causar dependência
física ou psíquica: (Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015)
Pena - detenção de 2 (dois) a 4 (quatro) anos, e multa, se
o fato não constitui crime mais grave. (Redação dada
pela Lei nº 13.106, de 2015)
Art. 244. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou
entregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente fogos
de estampido ou de artifício, exceto aqueles que, pelo seu
reduzido potencial, sejam incapazes de provocar qualquer
dano físico em caso de utilização indevida:
Pena - detenção de seis meses a dois anos, e multa.
Art. 244-A. Submeter criança ou adolescente, como tais
definidos no caput do art. 2o desta Lei, à prostituição ou à
exploração sexual:
Pena – reclusão de quatro a dez anos e multa, além da
perda de bens e valores utilizados na prática criminosa em
favor do Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente da
unidade da Federação (Estado ou Distrito Federal) em que foi
cometido o crime, ressalvado o direito de terceiro de boa-fé.
(Redação dada pela Lei nº 13.440, de 2017)
§ 1º Incorrem nas mesmas penas o proprietário, o
gerente ou o responsável pelo local em que se verifique a
submissão de criança ou adolescente às práticas referidas no
caput deste artigo.
§ 2º Constitui efeito obrigatório da condenação a
cassação da licença de localização e de funcionamento do
estabelecimento.
Art. 244-B. Corromper ou facilitar a corrupção de menor
de 18 (dezoito) anos, com ele praticando infração penal ou
induzindo-o a praticá-la:
Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos.
§ 1º Incorre nas penas previstas no caput deste artigo
quem pratica as condutas ali tipificadas utilizando-se de
quaisquer meios eletrônicos, inclusive salas de bate-papo da
internet.
§ 2º As penas previstas no caput deste artigo são
aumentadas de um terço no caso de a infração cometida ou
induzida estar incluída no rol do art. 1o da Lei no 8.072, de 25
de julho de 1990. Capítulo II
Das Infrações Administrativas
Art. 245. Deixar o médico, professor ou responsável por
estabelecimento de atenção à saúde e de ensino fundamental,
pré-escola ou creche, de comunicar à autoridade competente
os casos de que tenha conhecimento, envolvendo suspeita ou
confirmação de maus-tratos contra criança ou adolescente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Art. 246. Impedir o responsável ou funcionário de
entidade de atendimento o exercício dos direitos constantes
nos incisos II, III, VII, VIII e XI do art. 124 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 247. Divulgar, total ou parcialmente, sem
autorização devida, por qualquer meio de comunicação,
nome, ato ou documento de procedimento policial,
administrativo ou judicial relativo a criança ou adolescente
a que se atribua ato infracional:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
§ 1º Incorre na mesma pena quem exibe, total ou
parcialmente, fotografia de criança ou adolescente
envolvido em ato infracional, ou qualquer ilustração que lhe
diga respeito ou se refira a atos que lhe sejam atribuídos, de
forma a permitir sua identificação, direta ou indiretamente.
§ 2º Se o fato for praticado por órgão de imprensa
ou emissora de rádio ou televisão, além da pena prevista
neste artigo, a autoridade judiciária poderá determinar a
apreensão da publicação ou a suspensão da programação
da emissora até por dois dias, bem como da publicação do
periódico até por dois números.
Art. 248. Deixar de apresentar à autoridade judiciária
de seu domicílio, no prazo de cinco dias, com o fim de
regularizar a guarda, adolescente trazido de outra comarca
para a prestação de serviço doméstico, mesmo que
autorizado pelos pais ou responsável: (Vide Lei nº 13.431,
de 2017) (Vigência)
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência,
independentemente das despesas de retorno do
adolescente, se for o caso.
Art. 249. Descumprir, dolosa ou culposamente, os
deveres inerentes ao poder familiar ou decorrente de
tutela ou guarda, bem assim determinação da autoridade
judiciária ou Conselho Tutelar:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 250. Hospedar criança ou adolescente
desacompanhado dos pais ou responsável, ou sem
autorização escrita desses ou da autoridade judiciária, em
hotel, pensão, motel ou congênere:
Pena – multa.
§ 1º Em caso de reincidência, sem prejuízo da pena
de multa, a autoridade judiciária poderá determinar o
fechamento do estabelecimento por até 15 (quinze) dias.
§ 2º Se comprovada a reincidência em período inferior
a 30 (trinta) dias, o estabelecimento será definitivamente
fechado e terá sua licença cassada.
Art. 251. Transportar criança ou adolescente, por
qualquer meio, com inobservância do disposto nos arts.
83, 84 e 85 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 252. Deixar o responsável por diversão ou
espetáculo público de afixar, em lugar visível e de fácil
acesso, à entrada do local de exibição, informação
destacada sobre a natureza da diversão ou espetáculo e
a faixa etária especificada no certificado de classificação:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 253. Anunciar peças teatrais, filmes ou quaisquer
representações ou espetáculos, sem indicar os limites de
idade a que não se recomendem:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
duplicada em caso de reincidência, aplicável,
separadamente, à casa de espetáculo e aos órgãos de
divulgação ou publicidade.
Art. 254. Transmitir, através de rádio ou televisão,
espetáculo em horário diverso do autorizado ou sem aviso
de sua classificação:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência;
duplicada em caso de reincidência a autoridade judiciária
poderá determinar a suspensão da programação da
emissora por até dois dias.
Art. 255. Exibir filme, trailer, peça, amostra ou congênere
classificado pelo órgão competente como inadequado às
crianças ou adolescentes admitidos ao espetáculo:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; na
reincidência, a autoridade poderá determinar a suspensão
do espetáculo ou o fechamento do estabelecimento por
até quinze dias.
Art. 256. Vender ou locar a criança ou adolescente
fita de programação em vídeo, em desacordo com a
classificação atribuída pelo órgão competente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência;
em caso de reincidência, a autoridade judiciária poderá
determinar o fechamento do estabelecimento por até
quinze dias.
Art. 257. Descumprir obrigação constante dos arts. 78
e 79 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
duplicando-se a pena em caso de reincidência, sem prejuízo
de apreensão da revista ou publicação.
Art. 258. Deixar o responsável pelo estabelecimento ou
o empresário de observar o que dispõe esta Lei sobre o
acesso de criança ou adolescente aos locais de diversão, ou
sobre sua participação no espetáculo:
Pena - multa de três a vinte salários de referência;
em caso de reincidência, a autoridade judiciária poderá
determinar o fechamento do estabelecimento por até
quinze dias.
Art. 258-A. Deixar a autoridade competente de
providenciar a instalação e operacionalização dos cadastros
previstos no art. 50 e no § 11 do art. 101 desta Lei:
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00
(três mil reais).
67
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas a autoridade
que deixa de efetuar o cadastramento de crianças e de
adolescentes em condições de serem adotadas, de pessoas
ou casais habilitados à adoção e de crianças e adolescentes
em regime de acolhimento institucional ou familiar.
Art. 258-B. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente
de estabelecimento de atenção à saúde de gestante de
efetuar imediato encaminhamento à autoridade judiciária
de caso de que tenha conhecimento de mãe ou gestante
interessada em entregar seu filho para adoção:
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00
(três mil reais).
Parágrafo único. Incorre na mesma pena o funcionário
de programa oficial ou comunitário destinado à garantia
do direito à convivência familiar que deixa de efetuar a
comunicação referida no caput deste artigo.
Art. 258-C. Descumprir a proibição estabelecida no
inciso II do art. 81: (Redação dada pela Lei nº 13.106, de
2015)
Pena - multa de R$ 3.000,00 (três mil reais) a R$
10.000,00 (dez mil reais); Redação dada pela Lei nº 13.106,
de 2015)
Medida Administrativa - interdição do estabelecimento
comercial até o recolhimento da multa aplicada.
(Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015)
Disposições Finais e Transitórias
Art. 259. A União, no prazo de noventa dias contados
da publicação deste Estatuto, elaborará projeto de lei
dispondo sobre a criação ou adaptação de seus órgãos às
diretrizes da política de atendimento fixadas no art. 88 e ao
que estabelece o Título V do Livro II.
Parágrafo único. Compete aos estados e municípios
promoverem a adaptação de seus órgãos e programas às
diretrizes e princípios estabelecidos nesta Lei.
Art. 260. Os contribuintes poderão efetuar doações
aos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente
nacional, distrital, estaduais ou municipais, devidamente
comprovadas, sendo essas integralmente deduzidas do
imposto de renda, obedecidos os seguintes limites:
I - 1% (um por cento) do imposto sobre a renda devido
apurado pelas pessoas jurídicas tributadas com base no
lucro real; e
II - 6% (seis por cento) do imposto sobre a renda
apurado pelas pessoas físicas na Declaração de Ajuste
Anual, observado o disposto no art. 22 da Lei no 9.532, de
10 de dezembro de 1997.
§ 1º - Revogado
§ 1o-A. Na definição das prioridades a serem atendidas
com os recursos captados pelos fundos nacional, estaduais
e municipais dos direitos da criança e do adolescente,
serão consideradas as disposições do Plano Nacional de
Promoção, Proteção e Defesa do Direito de Crianças e
Adolescentes à Convivência Familiar e Comunitária e as do
Plano Nacional pela Primeira Infância. (Redação dada pela
Lei nº 13.257, de 2016)
68
§ 2º Os conselhos nacional, estaduais e municipais dos
direitos da criança e do adolescente fixarão critérios de
utilização, por meio de planos de aplicação, das dotações
subsidiadas e demais receitas, aplicando necessariamente
percentual para incentivo ao acolhimento, sob a forma
de guarda, de crianças e adolescentes e para programas
de atenção integral à primeira infância em áreas de maior
carência socioeconômica e em situações de calamidade.
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3º O Departamento da Receita Federal, do Ministério
da Economia, Fazenda e Planejamento, regulamentará a
comprovação das doações feitas aos fundos, nos termos
deste artigo.
§ 4º O Ministério Público determinará em cada comarca
a forma de fiscalização da aplicação, pelo Fundo Municipal
dos Direitos da Criança e do Adolescente, dos incentivos
fiscais referidos neste artigo.
§ 5º Observado o disposto no § 4o do art. 3o da Lei no
9.249, de 26 de dezembro de 1995, a dedução de que trata
o inciso I do caput:
I - será considerada isoladamente, não se submetendo
a limite em conjunto com outras deduções do imposto; e
II - não poderá ser computada como despesa
operacional na apuração do lucro real.
Art. 260-A. A partir do exercício de 2010, ano-calendário
de 2009, a pessoa física poderá optar pela doação de que
trata o inciso II do caput do art. 260 diretamente em sua
Declaração de Ajuste Anual.
§ 1º A doação de que trata o caput poderá ser deduzida
até os seguintes percentuais aplicados sobre o imposto
apurado na declaração:
I - (VETADO);
II - (VETADO);
III - 3% (três por cento) a partir do exercício de 2012.
§ 2º A dedução de que trata o caput:
I - está sujeita ao limite de 6% (seis por cento) do
imposto sobre a renda apurado na declaração de que trata
o inciso II do caput do art. 260;
II - não se aplica à pessoa física que:
a) utilizar o desconto simplificado;
b) apresentar declaração em formulário; ou
c) entregar a declaração fora do prazo;
III - só se aplica às doações em espécie; e
IV - não exclui ou reduz outros benefícios ou deduções
em vigor.
§ 3º O pagamento da doação deve ser efetuado até a
data de vencimento da primeira quota ou quota única do
imposto, observadas instruções específicas da Secretaria
da Receita Federal do Brasil.
§ 4º O não pagamento da doação no prazo estabelecido
no § 3o implica a glosa definitiva desta parcela de dedução,
ficando a pessoa física obrigada ao recolhimento da
diferença de imposto devido apurado na Declaração
de Ajuste Anual com os acréscimos legais previstos na
legislação.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
§ 5º A pessoa física poderá deduzir do imposto
apurado na Declaração de Ajuste Anual as doações
feitas, no respectivo ano-calendário, aos fundos
controlados pelos Conselhos dos Direitos da Criança e
do Adolescente municipais, distrital, estaduais e nacional
concomitantemente com a opção de que trata o caput,
respeitado o limite previsto no inciso II do art. 260.
Art. 260-B. A doação de que trata o inciso I do art. 260
poderá ser deduzida:
I - do imposto devido no trimestre, para as pessoas
jurídicas que apuram o imposto trimestralmente; e
II - do imposto devido mensalmente e no ajuste
anual, para as pessoas jurídicas que apuram o imposto
anualmente.
Parágrafo único. A doação deverá ser efetuada dentro
do período a que se refere a apuração do imposto.
Art. 260-C. As doações de que trata o art. 260 desta Lei
podem ser efetuadas em espécie ou em bens.
Parágrafo único. As doações efetuadas em espécie
devem ser depositadas em conta específica, em instituição
financeira pública, vinculadas aos respectivos fundos de
que trata o art. 260.
Art. 260-D. Os órgãos responsáveis pela administração
das contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do
Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais
devem emitir recibo em favor do doador, assinado por
pessoa competente e pelo presidente do Conselho
correspondente, especificando:
I - número de ordem;
II - nome, Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica (CNPJ)
e endereço do emitente;
III - nome, CNPJ ou Cadastro de Pessoas Físicas (CPF)
do doador;
IV - data da doação e valor efetivamente recebido; e
V - ano-calendário a que se refere a doação.
§ 1º O comprovante de que trata o caput deste artigo
pode ser emitido anualmente, desde que discrimine os
valores doados mês a mês.
§ 2º No caso de doação em bens, o comprovante
deve conter a identificação dos bens, mediante descrição
em campo próprio ou em relação anexa ao comprovante,
informando também se houve avaliação, o nome, CPF ou
CNPJ e endereço dos avaliadores.
Art. 260-E. Na hipótese da doação em bens, o doador
deverá:
I - comprovar a propriedade dos bens, mediante
documentação hábil;
II - baixar os bens doados na declaração de bens e
direitos, quando se tratar de pessoa física, e na escrituração,
no caso de pessoa jurídica; e
III - considerar como valor dos bens doados:
a) para as pessoas físicas, o valor constante da última
declaração do imposto de renda, desde que não exceda o
valor de mercado;
b) para as pessoas jurídicas, o valor contábil dos bens.
Parágrafo único. O preço obtido em caso de leilão
não será considerado na determinação do valor dos bens
doados, exceto se o leilão for determinado por autoridade
judiciária.
Art. 260-F. Os documentos a que se referem os arts.
260-D e 260-E devem ser mantidos pelo contribuinte por
um prazo de 5 (cinco) anos para fins de comprovação da
dedução perante a Receita Federal do Brasil.
Art. 260-G. Os órgãos responsáveis pela administração
das contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do
Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais
devem:
I - manter conta bancária específica destinada
exclusivamente a gerir os recursos do Fundo;
II - manter controle das doações recebidas; e
III - informar anualmente à Secretaria da Receita Federal
do Brasil as doações recebidas mês a mês, identificando os
seguintes dados por doador:
a) nome, CNPJ ou CPF;
b) valor doado, especificando se a doação foi em
espécie ou em bens.
Art. 260-H. Em caso de descumprimento das
obrigações previstas no art. 260-G, a Secretaria da Receita
Federal do Brasil dará conhecimento do fato ao Ministério
Público.
Art. 260-I. Os Conselhos dos Direitos da Criança e
do Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais
divulgarão amplamente à comunidade:
I - o calendário de suas reuniões;
II - as ações prioritárias para aplicação das políticas de
atendimento à criança e ao adolescente;
III - os requisitos para a apresentação de projetos a
serem beneficiados com recursos dos Fundos dos Direitos
da Criança e do Adolescente nacional, estaduais, distrital
ou municipais;
IV - a relação dos projetos aprovados em cada
ano-calendário e o valor dos recursos previstos para
implementação das ações, por projeto;
V - o total dos recursos recebidos e a respectiva
destinação, por projeto atendido, inclusive com
cadastramento na base de dados do Sistema de Informações
sobre a Infância e a Adolescência; e
VI - a avaliação dos resultados dos projetos beneficiados
com recursos dos Fundos dos Direitos da Criança e do
Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais.
Art. 260-J. O Ministério Público determinará, em
cada Comarca, a forma de fiscalização da aplicação dos
incentivos fiscais referidos no art. 260 desta Lei.
Parágrafo único. O descumprimento do disposto nos
arts. 260-G e 260-I sujeitará os infratores a responder por
ação judicial proposta pelo Ministério Público, que poderá
atuar de ofício, a requerimento ou representação de
qualquer cidadão.
69
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Art. 260-K. A Secretaria de Direitos Humanos da
Presidência da República (SDH/PR) encaminhará à
Secretaria da Receita Federal do Brasil, até 31 de outubro de
cada ano, arquivo eletrônico contendo a relação atualizada
dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente
nacional, distrital, estaduais e municipais, com a indicação
dos respectivos números de inscrição no CNPJ e das contas
bancárias específicas mantidas em instituições financeiras
públicas, destinadas exclusivamente a gerir os recursos dos
Fundos.
Art. 260-L. A Secretaria da Receita Federal do Brasil
expedirá as instruções necessárias à aplicação do disposto
nos arts. 260 a 260-K.
Art. 261. A falta dos conselhos municipais dos direitos
da criança e do adolescente, os registros, inscrições e
alterações a que se referem os arts. 90, parágrafo único, e
91 desta Lei serão efetuados perante a autoridade judiciária
da comarca a que pertencer a entidade.
Parágrafo único. A União fica autorizada a repassar
aos estados e municípios, e os estados aos municípios, os
recursos referentes aos programas e atividades previstos
nesta Lei, tão logo estejam criados os conselhos dos direitos
da criança e do adolescente nos seus respectivos níveis.
Art. 262. Enquanto não instalados os Conselhos
Tutelares, as atribuições a eles conferidas serão exercidas
pela autoridade judiciária.
Art. 263. O Decreto-Lei n.º 2.848, de 7 de dezembro
de 1940 (Código Penal), passa a vigorar com as seguintes
alterações:
1) Art. 121 ............................................................
§ 4º No homicídio culposo, a pena é aumentada de
um terço, se o crime resulta de inobservância de regra
técnica de profissão, arte ou ofício, ou se o agente deixa
de prestar imediato socorro à vítima, não procura diminuir
as consequências do seu ato, ou foge para evitar prisão em
flagrante. Sendo doloso o homicídio, a pena é aumentada
de um terço, se o crime é praticado contra pessoa menor
de catorze anos.
2) Art. 129 ...............................................................
§ 7º Aumenta-se a pena de um terço, se ocorrer
qualquer das hipóteses do art. 121, § 4º.
§ 8º Aplica-se à lesão culposa o disposto no § 5º do
art. 121.
3) Art. 136.................................................................
§ 3º Aumenta-se a pena de um terço, se o crime é
praticado contra pessoa menor de catorze anos.
4) Art. 213 ..................................................................
Parágrafo único. Se a ofendida é menor de catorze
anos:
Pena - reclusão de quatro a dez anos.
5) Art. 214...................................................................
Parágrafo único. Se o ofendido é menor de catorze
anos:
Pena - reclusão de três a nove anos
70
Art. 264. O art. 102 da Lei n.º 6.015, de 31 de dezembro
de 1973, fica acrescido do seguinte item:
“Art. 102 ....................................................................
6º) a perda e a suspensão do pátrio poder. “
Art. 265. A Imprensa Nacional e demais gráficas da União, da
administração direta ou indireta, inclusive fundações instituídas e
mantidas pelo poder público federal promoverão edição popular
do texto integral deste Estatuto, que será posto à disposição das
escolas e das entidades de atendimento e de defesa dos direitos
da criança e do adolescente.
Art. 265-A. O poder público fará periodicamente ampla
divulgação dos direitos da criança e do adolescente nos meios de
comunicação social. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
Parágrafo único. A divulgação a que se refere o caput será
veiculada em linguagem clara, compreensível e adequada a
crianças e adolescentes, especialmente às crianças com idade
inferior a 6 (seis) anos. (Incluído dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 266. Esta Lei entra em vigor noventa dias após sua
publicação.
Parágrafo único. Durante o período de vacância deverão
ser promovidas atividades e campanhas de divulgação e
esclarecimentos acerca do disposto nesta Lei.
Art. 267. Revogam-se as Leis n.º 4.513, de 1964, e 6.697,
de 10 de outubro de 1979 (Código de Menores), e as demais
disposições em contrário.
Brasília, 13 de julho de 1990; 169º da Independência e 102º
da República.
Fonte
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069Compilado.
htm
LDB LEI FEDERAL Nº 9394/96 E ALTERAÇÕES
POSTERIORES;
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
Da Educação
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho,
nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituições
próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do
trabalho e à prática social.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS

TÍTULO II VII - oferta de educação escolar regular para jovens e

Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada
nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência
na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma
desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e
as práticas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial. 
TÍTULO III
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar
pública será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro)
aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da seguinte
forma:  na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sendo
a) pré-escola;  gratuita e de rito sumário a ação judicial correspondente.
b) ensino fundamental;  § 4º Comprovada a negligência da autoridade competente
c) ensino médio;  para garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderá
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5
(cinco) anos de idade;  § 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de
III - atendimento educacional especializado gratuito
aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
transversal a todos os níveis, etapas e modalidades,
preferencialmente na rede regular de ensino;  Art. 6°  É dever dos pais ou responsáveis efetuar a
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental
e médio para todos os que não os concluíram na idade
própria; 
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de
cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando;
adultos, com características e modalidades adequadas às
suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que
forem trabalhadores as condições de acesso e permanência
na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da
educação básica, por meio de programas suplementares
de material didático-escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde; 
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos
como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de
insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem.
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de
ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda
criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de
idade.
Art. 5° O acesso à educação básica obrigatória é direito
público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de
cidadãos, associação comunitária, organização sindical,
entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda,
o Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo.   
§ 1o  O poder público, na esfera de sua competência
federativa, deverá: 
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes
em idade escolar, bem como os jovens e adultos que não
concluíram a educação básica; 
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência
à escola.
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público
assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório,
nos termos deste artigo, contemplando em seguida os demais
níveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades
constitucionais e legais.
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no  caput  deste
artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário,
ela ser imputada por crime de responsabilidade.
ensino, o Poder Público criará formas alternativas de acesso
aos diferentes níveis de ensino, independentemente da
escolarização anterior.
matrícula das crianças na educação básica a partir dos 4
(quatro) anos de idade. 
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as
seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional
e do respectivo sistema de ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de
qualidade pelo Poder Público;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o
previsto no art. 213 da Constituição Federal.

71
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
TÍTULO IV
Da Organização da Educação Nacional
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios organizarão, em regime de colaboração, os
respectivos sistemas de ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional
de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e
exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em
relação às demais instâncias educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de
organização nos termos desta Lei.
Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento)
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em
colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e
instituições oficiais do sistema federal de ensino e o dos
Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento
de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário
à escolaridade obrigatória, exercendo sua função
redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes
para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino
médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos
mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;
IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, diretrizes e procedimentos
para identificação, cadastramento e atendimento, na
educação básica e na educação superior, de alunos com
altas habilidades ou superdotação; (Incluído pela Lei nº
13.234, de 2015)
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a
educação;
VI - assegurar processo nacional de avaliação do
rendimento escolar no ensino fundamental, médio e
superior, em colaboração com os sistemas de ensino,
objetivando a definição de prioridades e a melhoria da
qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e
pós-graduação;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das
instituições de educação superior, com a cooperação dos
sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de
ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar
e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de
educação superior e os estabelecimentos do seu sistema
de ensino.       municipal.
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho
Nacional de Educação, com funções normativas e de
supervisão e atividade permanente, criado por lei.
72
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a
IX, a União terá acesso a todos os dados e informações
necessários de todos os estabelecimentos e órgãos
educacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão
ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que
mantenham instituições de educação superior.
 
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e
instituições oficiais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na
oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a
distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo
com a população a ser atendida e os recursos financeiros
disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais,
em consonância com as diretrizes e planos nacionais de
educação, integrando e coordenando as suas ações e as
dos seus Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar
e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de
educação superior e os estabelecimentos do seu sistema
de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema
de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com
prioridade, o ensino médio a todos que o demandarem,
respeitado o disposto no art. 38 desta Lei; 
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
estadual. 
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as
competências referentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos
e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino,
integrando-os às políticas e planos educacionais da União
e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas
escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema
de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os
estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-
escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental,
permitida a atuação em outros níveis de ensino somente
quando estiverem atendidas plenamente as necessidades
de sua área de competência e com recursos acima dos
percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal
à manutenção e desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
 
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda,
por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor
com ele um sistema único de educação básica.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas
as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a
incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e
financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-
aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de
cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de
menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando
processos de integração da sociedade com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com
seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre
a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a
execução da proposta pedagógica da escola;
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao
juiz competente da Comarca e ao respectivo representante
do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem
quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do
percentual permitido em lei.
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os
alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos,
além de participar integralmente dos períodos dedicados
ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento
profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da
escola com as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da
gestão democrática do ensino público na educação básica,
de acordo com as suas peculiaridades e conforme os
seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na
elaboração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às
unidades escolares públicas de educação básica que os
integram progressivos graus de autonomia pedagógica
e administrativa e de gestão financeira, observadas as
normas gerais de direito financeiro público.
Art. 16. O sistema federal de ensino
compreende:(Regulamento)
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior criadas e
mantidas pela iniciativa privada;
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito
Federal compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente,
pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo
Poder Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio
criadas e mantidas pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito
Federal, respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de
educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada,
integram seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de
educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e
mantidas pela iniciativa privada;
III – os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis
classificam-se nas seguintes categorias administrativas:
(Regulamento)
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas,
mantidas e administradas pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e
administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito
privado.
Art. 20. As instituições privadas de ensino se
enquadrarão nas seguintes categorias: (Regulamento)
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as
que são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas
físicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem
as características dos incisos abaixo;
II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas
por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas
jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem fins
lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora
representantes da comunidade; 
III - confessionais, assim entendidas as que são
instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais
pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e
ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior;
IV - filantrópicas, na forma da lei.
TÍTULO V
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e
Ensino
CAPÍTULO I
Da Composição dos Níveis Escolares
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil,
ensino fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
73
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção I
Das Disposições Gerais
Art. 22. A educação básica tem por finalidades
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em
séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância
regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com
base na idade, na competência e em outros critérios, ou
por forma diversa de organização, sempre que o interesse
do processo de aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive
quando se tratar de transferências entre estabelecimentos
situados no País e no exterior, tendo como base as normas
curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às
peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas,
a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso
reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e
médio, será organizada de acordo com as seguintes regras
comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas
horas para o ensino fundamental e para o ensino médio,
distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo
trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames
finais, quando houver; (Redação dada pela Lei nº 13.415,
de 2017);
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a
primeira do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com
aproveitamento, a série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de
outras escolas;
c) independentemente de escolarização anterior,
mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau
de desenvolvimento e experiência do candidato e permita
sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme
regulamentação do respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão
regular por série, o regimento escolar pode admitir formas
de progressão parcial, desde que preservada a sequência
do currículo, observadas as normas do respectivo sistema
de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com
alunos de séries distintas, com níveis equivalentes de
adiantamento na matéria, para o ensino de línguas
estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os
seguintes critérios:
74
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do
aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre
os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos
com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries
mediante verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de
preferência paralelos ao período letivo, para os casos de
baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas
instituições de ensino em seus regimentos;
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola,
conforme o disposto no seu regimento e nas normas do
respectivo sistema de ensino, exigida a frequência mínima
de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para
aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos
escolares, declarações de conclusão de série e diplomas ou
certificados de conclusão de cursos, com as especificações
cabíveis.
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso
I do caput deverá ser ampliada de forma progressiva, no
ensino médio, para mil e quatrocentas horas, devendo os
sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de cinco
anos, pelo menos mil horas anuais de carga horária, a partir
de 2 de março de 2017. (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
§ 2º Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de
educação de jovens e adultos e de ensino noturno regular,
adequado às condições do educando, conforme o inciso VI
do art. 4o. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades
responsáveis alcançar relação adequada entre o número
de alunos e o professor, a carga horária e as condições
materiais do estabelecimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino,
à vista das condições disponíveis e das características
regionais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento
do disposto neste artigo.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino
fundamental e do ensino médio devem ter base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais e locais
da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem
abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa
e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural
e da realidade social e política, especialmente do Brasil.
§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas
expressões regionais, constituirá componente curricular
obrigatório da educação básica. (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica
da escola, é componente curricular obrigatório da educação
básica, sendo sua prática facultativa ao aluno: (Redação
dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a
seis horas; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº
10.793, de 1º.12.2003)
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que,
em situação similar, estiver obrigado à prática da educação
física; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de
outubro de 1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de
1º.12.2003)
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta
as contribuições das diferentes culturas e etnias para a
formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes
indígena, africana e europeia.
§ 5º No currículo do ensino fundamental, a partir do
sexto ano, será ofertada a língua inglesa. (Redação dada
pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6º As artes visuais, a dança, a música e o teatro são
as linguagens que constituirão o componente curricular de
que trata o § 2o deste artigo. (Redação dada pela Lei nº
13.278, de 2016)
§ 7º A integralização curricular poderá incluir, a critério
dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo
os temas transversais de que trata o caput. (Redação dada
pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional
constituirá componente curricular complementar integrado
à proposta pedagógica da escola, sendo a sua exibição
obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais.
(Incluído pela Lei nº 13.006, de 2014)
§ 9º Conteúdos relativos aos direitos humanos e à
prevenção de todas as formas de violência contra a criança
e o adolescente serão incluídos, como temas transversais,
nos currículos escolares de que trata o caput deste artigo,
tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de
1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), observada
a produção e distribuição de material didático adequado.
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares
de caráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular
dependerá de aprovação do Conselho Nacional de
Educação e de homologação pelo Ministro de Estado da
Educação. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental
e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório
o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.
(Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 1º O conteúdo programático a que se refere este
artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura
que caracterizam a formação da população brasileira,
a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo
da história da África e dos africanos, a luta dos negros e
dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena
brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade
nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social,
econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
(Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura
afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de educação artística e de literatura e
história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de
2008).
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica
observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse
social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao
bem comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos
alunos em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às
práticas desportivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população
rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações
necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural
e de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas
às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação
do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às
condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo,
indígenas e quilombolas será precedido de manifestação
do órgão normativo do respectivo sistema de ensino, que
considerará a justificativa apresentada pela Secretaria de
Educação, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a
manifestação da comunidade escolar. (Incluído pela Lei nº
12.960, de 2014)
Seção II
Da Educação Infantil
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação
básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral
da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação
da família e da comunidade. (Redação dada pela Lei nº
12.796, de 2013)
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de
até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco)
anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
75
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo
com as seguintes regras comuns: (Redação dada pela Lei
nº 12.796, de 2013)
I - Avaliação mediante acompanhamento e registro
do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de
promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental;
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - Carga horária mínima anual de 800 (oitocentas)
horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias
de trabalho educacional; (Incluído pela Lei nº 12.796, de
2013)
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro)
horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a
jornada integral; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
IV - Controle de frequência pela instituição de educação
pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta
por cento) do total de horas; (Incluído pela Lei nº 12.796,
de 2013)
V - Expedição de documentação que permita atestar os
processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança.
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Seção III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração
de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se
aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação
básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei
nº 11.274, de 2006)
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender,
tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da
escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do
sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em
que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades
e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços
de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que
se assenta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o
ensino fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão
regular por série podem adotar no ensino fundamental o
regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação
do processo de ensino-aprendizagem, observadas as
normas do respectivo sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas
a utilização de suas línguas maternas e processos próprios
de aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o
ensino a distância utilizado como complementação da
aprendizagem ou em situações emergenciais.
76
§ 5º O currículo do ensino fundamental incluirá,
obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das
crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei
no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto
da Criança e do Adolescente, observada a produção e
distribuição de material didático adequado.
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será
incluído como tema transversal nos currículos do ensino
fundamental.
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é
parte integrante da formação básica do cidadão e constitui
disciplina dos horários normais das escolas públicas de
ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade
cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de
proselitismo. (Redação dada pela Lei nº 9.475, de
22.7.1997)
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os
procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino
religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e
admissão dos professores. (Incluído pela Lei nº 9.475,
de 22.7.1997)
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil,
constituída pelas diferentes denominações religiosas, para
a definição dos conteúdos do ensino religioso.
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental
incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em
sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período
de permanência na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das
formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado
progressivamente em tempo integral, a critério dos
sistemas de ensino.
Seção IV
Do Ensino Médio
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica,
com duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos
conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania
do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser
capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de
ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa
humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento
da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-
tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a
teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá
direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio,
conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação,
nas seguintes áreas do conhecimento: (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
I - linguagens e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
§ 1º A parte diversificada dos currículos de que trata o
caput do art. 26, definida em cada sistema de ensino, deverá
estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricular e ser
articulada a partir do contexto histórico, econômico, social,
ambiental e cultural. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 2o A Base Nacional Comum Curricular referente ao
ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas
de educação física, arte, sociologia e filosofia. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
§ 3o O ensino da língua portuguesa e da matemática
será obrigatório nos três anos do ensino médio, assegurada
às comunidades indígenas, também, a utilização das
respectivas línguas maternas. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 4º Os currículos do ensino médio incluirão,
obrigatoriamente, o estudo da língua inglesa e poderão
ofertar outras línguas estrangeiras, em caráter optativo,
preferencialmente o espanhol, de acordo com a
disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos
sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 5º A carga horária destinada ao cumprimento da
Base Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a
mil e oitocentas horas do total da carga horária do ensino
médio, de acordo com a definição dos sistemas de ensino.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6º A União estabelecerá os padrões de desempenho
esperados para o ensino médio, que serão referência nos
processos nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional
Comum Curricular. (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
§ 7º Os currículos do ensino médio deverão considerar
a formação integral do aluno, de maneira a adotar um
trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida
e para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e
socioemocionais. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8º Os conteúdos, as metodologias e as formas de
avaliação processual e formativa serão organizados nas
redes de ensino por meio de atividades teóricas e práticas,
provas orais e escritas, seminários, projetos e atividades on-
line, de tal forma que ao final do ensino médio o educando
demonstre: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos
que presidem a produção moderna; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
II - conhecimento das formas contemporâneas de
linguagem. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela
Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos,
que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes
arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto
local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber: (Redação
dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei
nº 13.415, de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei
nº 13.415, de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Redação dada
pela Lei nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas; (Redação dada
pela Lei nº 13.415, de 2017)
V - formação técnica e profissional. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 1º A organização das áreas de que trata o caput e das
respectivas competências e habilidades será feita de acordo
com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino.
(Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 2º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 3º A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto
itinerário formativo integrado, que se traduz na composição de
componentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular
- BNCC e dos itinerários formativos, considerando os incisos I a
V do caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 5º Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de
vagas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino
médio cursar mais um itinerário formativo de que trata o caput.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6º A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação
com ênfase técnica e profissional considerará: Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor
produtivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo
parcerias e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos
estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem profissional;
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - a possibilidade de concessão de certificados
intermediários de qualificação para o trabalho, quando
a formação for estruturada e organizada em etapas com
terminalidade. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 7º A oferta de formações experimentais relacionadas
ao inciso V do caput, em áreas que não constem do
Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua
continuidade, do reconhecimento pelo respectivo Conselho
Estadual de Educação, no prazo de três anos, e da inserção
no Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, no prazo de cinco
anos, contados da data de oferta inicial da formação. (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8º A oferta de formação técnica e profissional a que
se refere o inciso V do caput, realizada na própria instituição
ou em parceria com outras instituições, deverá ser aprovada
previamente pelo Conselho Estadual de Educação, homologada
pelo Secretário Estadual de Educação e certificada pelos
sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
77
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
§ 9º As instituições de ensino emitirão certificado com
validade nacional, que habilitará o concluinte do ensino
médio ao prosseguimento dos estudos em nível superior ou
em outros cursos ou formações para os quais a conclusão
do ensino médio seja etapa obrigatória. (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
§ 10. Além das formas de organização previstas no art.
23, o ensino médio poderá ser organizado em módulos e
adotar o sistema de créditos com terminalidade específica.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências
curriculares do ensino médio, os sistemas de ensino
poderão reconhecer competências e firmar convênios
com instituições de educação a distância com notório
reconhecimento, mediante as seguintes formas de
comprovação: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - demonstração prática; (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra
experiência adquirida fora do ambiente escolar; (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
III - atividades de educação técnica oferecidas em
outras instituições de ensino credenciadas; (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
IV - cursos oferecidos por centros ou programas
ocupacionais; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
V - estudos realizados em instituições de ensino
nacionais ou estrangeiras; (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
VI - cursos realizados por meio de educação a
distância ou educação presencial mediada por tecnologias.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo
de escolha das áreas de conhecimento ou de atuação
profissional previstas no caput. (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
Seção IV-A
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste
Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral do
educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões
técnicas.
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho
e, facultativamente, a habilitação profissional poderão ser
desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino
médio ou em cooperação com instituições especializadas
em educação profissional
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível
médio será desenvolvida nas seguintes formas: (Incluído
pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - articulada com o ensino médio;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha
concluído o ensino médio.
Parágrafo único. A educação profissional técnica de
nível médio deverá observar:
78
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes
curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho
Nacional de Educação;
II - as normas complementares dos respectivos
sistemas de ensino;
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos
termos de seu projeto pedagógico.
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível
médio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B
desta Lei, será desenvolvida de forma:
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha
concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado
de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional
técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino,
efetuando-se matrícula única para cada aluno;
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino
médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas
distintas para cada curso, e podendo ocorrer:
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se
as oportunidades educacionais disponíveis;
c) em instituições de ensino distintas, mediante
convênios de intercomplementaridade, visando ao
planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico
unificado.
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação
profissional técnica de nível médio, quando registrados,
terão validade nacional e habilitarão ao prosseguimento
de estudos na educação superior.
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional
técnica de nível médio, nas formas articulada concomitante
e subsequente, quando estruturados e organizados em
etapas com terminalidade, possibilitarão a obtenção
de certificados de qualificação para o trabalho após
a conclusão, com aproveitamento, de cada etapa que
caracterize uma qualificação para o trabalho.
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada
àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de
estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente
aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os
estudos na idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do alunado,
seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante
cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso
e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações
integradas e complementares entre si.
§ 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-se,
preferencialmente, com a educação profissional, na forma
do regulamento.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e
exames supletivos, que compreenderão a base nacional
comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de
estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-
ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para
os maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os
maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos
pelos educandos por meios informais serão aferidos e
reconhecidos mediante exames.
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Da Educação Profissional e Tecnológica
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no
cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-
se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às
dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia.
§ 1º Os cursos de educação profissional e tecnológica
poderão ser organizados por eixos tecnológicos,
possibilitando a construção de diferentes itinerários
formativos, observadas as normas do respectivo sistema e
nível de ensino.
§ 2º A educação profissional e tecnológica abrangerá
os seguintes cursos:
I – de formação inicial e continuada ou qualificação
profissional;
II – de educação profissional técnica de nível médio;
III – de educação profissional tecnológica de graduação
e pós-graduação.
§ 3º Os cursos de educação profissional tecnológica
de graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no que
concerne a objetivos, características e duração, de acordo
com as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo
Conselho Nacional de Educação.
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida
em articulação com o ensino regular ou por diferentes
estratégias de educação continuada, em instituições
especializadas ou no ambiente de trabalho. (Regulamento)
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação
profissional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá
ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para
prosseguimento ou conclusão de estudos.
Art. 42. As instituições de educação profissional e
tecnológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão
cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada
a matrícula à capacidade de aproveitamento e não
necessariamente ao nível de escolaridade.
CAPÍTULO IV
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do
espírito científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de
conhecimento, aptos para a inserção em setores
profissionais e para a participação no desenvolvimento da
sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação
científica, visando o desenvolvimento da ciência e da
tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo,
desenvolver o entendimento do homem e do meio em que
vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos
culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio
da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de
publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento
cultural e profissional e possibilitar a correspondente
concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo
adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do
conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do
mundo presente, em particular os nacionais e regionais,
prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer
com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da
população, visando à difusão das conquistas e benefícios
resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e
tecnológica geradas na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do
aprimoramento da educação básica, mediante a formação
e a capacitação de profissionais, a realização de pesquisas
pedagógicas e o desenvolvimento de atividades de
extensão que aproximem os dois níveis escolares. (Incluído
pela Lei nº 13.174, de 2015)
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes
cursos e programas: 
I - cursos sequenciais por campo de saber, de
diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que
atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de
ensino, desde que tenham concluído o ensino médio ou
equivalente;
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham
concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido
classificados em processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas
de mestrado e doutorado, cursos de especialização,
aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados
em cursos de graduação e que atendam às exigências das
instituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos
requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de
ensino.
79
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
§ 1º. Os resultados do processo seletivo referido no
inciso II do caput deste artigo serão tornados públicos
pelas instituições de ensino superior, sendo obrigatória a
divulgação da relação nominal dos classificados, a respectiva
ordem de classificação, bem como do cronograma das
chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para
preenchimento das vagas constantes do respectivo edital.
(Incluído pela Lei nº 11.331, de 2006) (Renumerado do
parágrafo único para § 1º pela Lei nº 13.184, de 2015).
§ 2º No caso de empate no processo seletivo, as
instituições públicas de ensino superior darão prioridade
de matrícula ao candidato que comprove ter renda familiar
inferior a dez salários mínimos, ou ao de menor renda
familiar, quando mais de um candidato preencher o critério
inicial. (Incluído pela Lei nº 13.184, de 2015)
§ 3º O processo seletivo referido no inciso II considerará
as competências e as habilidades definidas na Base Nacional
Comum Curricular. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
Art. 45. A educação superior será ministrada em
instituições de ensino superior, públicas ou privadas, com
variados graus de abrangência ou especialização.
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos,
bem como o credenciamento de instituições de educação
superior, terão prazos limitados, sendo renovados,
periodicamente, após processo regular de avaliação.
(Regulamento)
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências
eventualmente identificadas pela avaliação a que se
refere este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar,
conforme o caso, em desativação de cursos e habilitações,
em intervenção na instituição, em suspensão temporária
de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento.
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo
responsável por sua manutenção acompanhará o processo
de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se
necessários, para a superação das deficiências.
§ 3º No caso de instituição privada, além das sanções
previstas no § 1º, o processo de reavaliação poderá resultar
também em redução de vagas autorizadas, suspensão
temporária de novos ingressos e de oferta de cursos.
(Incluído pela Medida Provisória nº 785, de 2017)
§ 4º É facultado ao Ministério da Educação, mediante
procedimento específico e com a aquiescência da
instituição de ensino, com vistas a resguardar o interesse
dos estudantes, comutar as penalidades previstas nos § 1o
e § 3º em outras medidas, desde que adequadas para a
superação das deficiências e irregularidades constatadas.
(Incluído pela Medida Provisória nº 785, de 2017)
§ 5º Para fins de regulação, os Estados e o Distrito
Federal deverão adotar os critérios definidos pela União
para autorização de funcionamento de curso de graduação
em Medicina. (Incluído pela Lei nº 13.530, de 2017)
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular,
independente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias
de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado
aos exames finais, quando houver.
80
§ 1º As instituições informarão aos interessados,
antes de cada período letivo, os programas dos cursos e
demais componentes curriculares, sua duração, requisitos,
qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios
de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas
condições, e a publicação deve ser feita, sendo as 3 (três)
primeiras formas concomitantemente: (Redação dada pela
lei nº 13.168, de 2015).
I - em página específica na internet no sítio eletrônico
oficial da instituição de ensino superior, obedecido o
seguinte: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter
como título “Grade e Corpo Docente”; (Incluída pela lei nº
13.168, de 2015)
b) a página principal da instituição de ensino
superior, bem como a página da oferta de seus cursos
aos ingressantes sob a forma de vestibulares, processo
seletivo e outras com a mesma finalidade, deve conter a
ligação desta com a página específica prevista neste inciso;
(Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso a instituição de ensino superior não possua sítio
eletrônico, deve criar página específica para divulgação
das informações de que trata esta Lei; (Incluída pela lei nº
13.168, de 2015)
d) a página específica deve conter a data completa de
sua última atualização; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
II - em toda propaganda eletrônica da instituição de
ensino superior, por meio de ligação para a página referida
no inciso I; (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
III - em local visível da instituição de ensino superior e
de fácil acesso ao público; (Incluído pela lei nº 13.168, de
2015)
IV - deve ser atualizada semestralmente ou anualmente,
de acordo com a duração das disciplinas de cada curso
oferecido, observando o seguinte: (Incluído pela lei nº
13.168, de 2015)
a) caso o curso mantenha disciplinas com duração
diferenciada, a publicação deve ser semestral; (Incluída
pela lei nº 13.168, de 2015)
b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do
início das aulas; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso haja mudança na grade do curso ou no
corpo docente até o início das aulas, os alunos devem
ser comunicados sobre as alterações; (Incluída pela lei nº
13.168, de 2015)
V - deve conter as seguintes informações: (Incluído
pela lei nº 13.168, de 2015)
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição
de ensino superior; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
b) a lista das disciplinas que compõem a grade
curricular de cada curso e as respectivas cargas horárias;
(Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) a identificação dos docentes que ministrarão as aulas
em cada curso, as disciplinas que efetivamente ministrará
naquele curso ou cursos, sua titulação, abrangendo a
qualificação profissional do docente e o tempo de casa
do docente, de forma total, contínua ou intermitente.
(Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário
aproveitamento nos estudos, demonstrado por meio de
provas e outros instrumentos de avaliação específicos,
aplicados por banca examinadora especial, poderão ter
abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as
normas dos sistemas de ensino.
§ 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores,
salvo nos programas de educação a distância.
§ 4º As instituições de educação superior oferecerão,
no período noturno, cursos de graduação nos mesmos
padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo
obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas,
garantida a necessária previsão orçamentária.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos,
quando registrados, terão validade nacional como prova da
formação recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades
serão por elas próprias registrados, e aqueles conferidos
por instituições não-universitárias serão registrados
em universidades indicadas pelo Conselho Nacional de
Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por
universidades estrangeiras serão revalidados por
universidades públicas que tenham curso do mesmo
nível e área ou equivalente, respeitando-se os acordos
internacionais de reciprocidade ou equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado
expedidos por universidades estrangeiras só poderão ser
reconhecidos por universidades que possuam cursos de
pós-graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área
de conhecimento e em nível equivalente ou superior.
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão
a transferência de alunos regulares, para cursos afins, na
hipótese de existência de vagas, e mediante processo
seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão
na forma da lei. (Regulamento)
Art. 50. As instituições de educação superior, quando
da ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas
de seus cursos a alunos não regulares que demonstrarem
capacidade de cursá-las com proveito, mediante processo
seletivo prévio.
Art. 51. As instituições de educação superior
credenciadas como universidades, ao deliberar sobre
critérios e normas de seleção e admissão de estudantes,
levarão em conta os efeitos desses critérios sobre a
orientação do ensino médio, articulando-se com os órgãos
normativos dos sistemas de ensino.
Art. 52. As universidades são instituições
pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais
de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio
e cultivo do saber humano, que se caracterizam por:
(Regulamento)
I - produção intelectual institucionalizada mediante o
estudo sistemático dos temas e problemas mais relevantes,
tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional
e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com
titulação acadêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo
integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades
especializadas por campo do saber. (Regulamento)
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas
às universidades, sem prejuízo de outras, as seguintes
atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e
programas de educação superior previstos nesta Lei,
obedecendo às normas gerais da União e, quando for o
caso, do respectivo sistema de ensino; (Regulamento)
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas,
observadas as diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de
pesquisa científica, produção artística e atividades de
extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a
capacidade institucional e as exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos
em consonância com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos
de investimentos referentes a obras, serviços e aquisições
em geral, bem como administrar rendimentos conforme
dispositivos institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma
prevista no ato de constituição, nas leis e nos respectivos
estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados
e cooperação financeira resultante de convênios com
entidades públicas e privadas.
§ 1º Para garantir a autonomia didático-científica
das universidades, caberá aos seus colegiados de ensino
e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários
disponíveis, sobre: (Redação dada pela Lei nº 13.490, de
2017)
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos;
(Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
II - ampliação e diminuição de vagas; (Redação dada
pela Lei nº 13.490, de 2017)
III - elaboração da programação dos cursos; (Redação
dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
IV - programação das pesquisas e das atividades de
extensão; (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
V - contratação e dispensa de professores; (Redação
dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
VI - planos de carreira docente. (Redação dada pela Lei
nº 13.490, de 2017)
§ 2º As doações, inclusive monetárias, podem ser
dirigidas a setores ou projetos específicos, conforme
acordo entre doadores e universidades. (Incluído pela Lei
nº 13.490, de 2017)
81
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
§ 3º No caso das universidades públicas, os recursos
das doações devem ser dirigidos ao caixa único da
instituição, com destinação garantida às unidades a serem
beneficiadas. (Incluído pela Lei nº 13.490, de 2017)
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público
gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para
atender às peculiaridades de sua estrutura, organização e
financiamento pelo Poder Público, assim como dos seus
planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal.
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições
asseguradas pelo artigo anterior, as universidades públicas
poderão:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e
administrativo, assim como um plano de cargos e salários,
atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos
disponíveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em
conformidade com as normas gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de
investimentos referentes a obras, serviços e aquisições em
geral, de acordo com os recursos alocados pelo respectivo
Poder mantenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às
suas peculiaridades de organização e funcionamento;
VI - realizar operações de crédito ou de financiamento,
com aprovação do Poder competente, para aquisição de
bens imóveis, instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar
outras providências de ordem orçamentária, financeira e
patrimonial necessárias ao seu bom desempenho.
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser
estendidas a instituições que comprovem alta qualificação
para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação
realizada pelo Poder Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu
Orçamento Geral, recursos suficientes para manutenção e
desenvolvimento das instituições de educação superior por
ela mantidas.
Art. 56. As instituições públicas de educação superior
obedecerão ao princípio da gestão democrática, assegurada
a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que
participarão os segmentos da comunidade institucional,
local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes
ocuparão setenta por cento dos assentos em cada órgão
colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da
elaboração e modificações estatutárias e regimentais, bem
como da escolha de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior,
o professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas
semanais de aulas. (Regulamento)
82
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os
efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação.  
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades
da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que, em função
das condições específicas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do
Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a
educação infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação: 
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem
atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental,
em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em
menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível
médio ou superior, para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integração
desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas
para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho
competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins,
bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior
nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino
regular.
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro
nacional de alunos com altas habilidades ou superdotação
matriculados na educação básica e na educação superior, a
fim de fomentar a execução de políticas públicas destinadas
ao desenvolvimento pleno das potencialidades desse alunado.
(Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015)
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino
estabelecerão critérios de caracterização das instituições
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação
exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e
financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único.  O poder público adotará, como alternativa
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação na própria rede pública regular de
ensino, independentemente do apoio às instituições previstas
neste artigo.  
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
TÍTULO VI
Dos Profissionais da Educação
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação
escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e
tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:  Municípios incentivarão a formação de profissionais do
I – professores habilitados em nível médio ou superior
para a docência na educação infantil e nos ensinos
fundamental e médio;  estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de
II – trabalhadores em educação portadores de
diploma de pedagogia, com habilitação em administração,
planejamento, supervisão, inspeção e orientação
educacional, bem como com títulos de mestrado ou
doutorado nas mesmas áreas;  cursos de graduação para formação de docentes, ouvido o
III - trabalhadores em educação, portadores de diploma
de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim;
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos
respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos
de áreas afins à sua formação ou experiência profissional,
atestados por titulação específica ou prática de ensino
em unidades educacionais da rede pública ou privada
ou das corporações privadas em que tenham atuado,
exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art.
36; (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
V - profissionais graduados que tenham feito
complementação pedagógica, conforme disposto pelo
Conselho Nacional de Educação. (Incluído pela lei nº
13.415, de 2017)
Parágrafo único.  A formação dos profissionais da
educação, de modo a atender às especificidades do
exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das
diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá
como fundamentos:  de educação básica a cursos superiores de pedagogia e
I – a presença de sólida formação básica, que propicie
o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de
suas competências de trabalho;  § 1º Terão direito de pleitear o acesso previsto no caput
II – a associação entre teorias e práticas, mediante
estágios supervisionados e capacitação em serviço;
III – o aproveitamento da formação e experiências
anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação
básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura
plena, admitida, como formação mínima para o exercício
do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros
anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio,
na modalidade normal. (Redação dada pela lei nº 13.415,
de 2017)
§ 1º  A União, o Distrito Federal, os Estados e os
Municípios, em regime de colaboração, deverão promover
a formação inicial, a continuada e a capacitação dos
profissionais de magistério.
§ 2º  A formação continuada e a capacitação dos
profissionais de magistério poderão utilizar recursos e
tecnologias de educação a distância.
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério
dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente
fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a
distância.
§ 4o  A União, o Distrito Federal, os Estados e os
Municípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e
permanência em cursos de formação de docentes em nível
superior para atuar na educação básica pública.
§ 5o  A União, o Distrito Federal, os Estados e os
magistério para atuar na educação básica pública mediante
programa institucional de bolsa de iniciação à docência a
graduação plena, nas instituições de educação superior. 
§ 6o  O Ministério da Educação poderá estabelecer
nota mínima em exame nacional aplicado aos concluintes
do ensino médio como pré-requisito para o ingresso em
Conselho Nacional de Educação - CNE. 
§ 7o (Vetado). 
§ 8o Os currículos dos cursos de formação de docentes
terão por referência a Base Nacional Comum Curricular.
(Incluído pela lei nº 13.415, de 2017) (Vide Lei nº 13.415,
de 2017)
Art. 62. A-   A formação dos profissionais a que se
refere o inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de
conteúdo técnicopedagógico, em nível médio ou superior,
incluindo habilitações tecnológicas.  
Parágrafo único.   Garantir-se-á formação continuada
para os profissionais a que se refere o  caput, no local de
trabalho ou em instituições de educação básica e superior,
incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores
de graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação.  
Art. 62-B. O acesso de professores das redes públicas
licenciatura será efetivado por meio de processo seletivo
diferenciado. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
deste artigo os professores das redes públicas municipais,
estaduais e federal que ingressaram por concurso público,
tenham pelo menos três anos de exercício da profissão e
não sejam portadores de diploma de graduação. (Incluído
pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 2º As instituições de ensino responsáveis pela oferta
de cursos de pedagogia e outras licenciaturas definirão
critérios adicionais de seleção sempre que acorrerem aos
certames interessados em número superior ao de vagas
disponíveis para os respectivos cursos. (Incluído pela Lei nº
13.478, de 2017)
§ 3º Sem prejuízo dos concursos seletivos a serem
definidos em regulamento pelas universidades, terão
prioridade de ingresso os professores que optarem por
cursos de licenciatura em matemática, física, química,
biologia e língua portuguesa. (Incluído pela Lei nº 13.478,
de 2017)
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: 
I - cursos formadores de profissionais para a educação
básica, inclusive o curso normal superior, destinado à
formação de docentes para a educação infantil e para as
primeiras séries do ensino fundamental;
83
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
II - programas de formação pedagógica para portadores
de diplomas de educação superior que queiram se dedicar
à educação básica;
III - programas de educação continuada para os
profissionais de educação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação
para administração, planejamento, inspeção, supervisão e
orientação educacional para a educação básica, será feita
em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-
graduação, a critério da instituição de ensino, garantida,
nesta formação, a base comum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação
superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas
horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério
superior far-se-á em nível de pós-graduação,
prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por
universidade com curso de doutorado em área afim,
poderá suprir a exigência de título acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização
dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive
nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do
magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de
provas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive
com licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou
habilitação, e na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e
avaliação, incluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
§ 1o  A experiência docente é pré-requisito para o
exercício profissional de quaisquer outras funções de
magistério, nos termos das normas de cada sistema de
ensino.
§ 2o Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no §
8   do art. 201 da Constituição Federal, são consideradas
o
funções de magistério as exercidas por professores e
especialistas em educação no desempenho de atividades
educativas, quando exercidas em estabelecimento de
educação básica em seus diversos níveis e modalidades,
incluídas, além do exercício da docência, as de direção de
unidade escolar e as de coordenação e assessoramento
pedagógico.
§ 3o  A União prestará assistência técnica aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municípios na elaboração de
concursos públicos para provimento de cargos dos
profissionais da educação.   desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com
84
TÍTULO VII
Dos Recursos financeiros
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação
os originários de:
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios;
II - receita de transferências constitucionais e outras
transferências;
III - receita do salário-educação e de outras
contribuições sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de
dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
vinte e cinco por cento, ou o que consta nas respectivas
Constituições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de
impostos, compreendidas as transferências constitucionais,
na manutenção e desenvolvimento do ensino público. (Vide
Medida Provisória nº 773, de 2017) (Vigência encerrada).
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida
pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios,
ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não será
considerada, para efeito do cálculo previsto neste artigo,
receita do governo que a transferir.
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de
impostos mencionadas neste artigo as operações de crédito
por antecipação de receita orçamentária de impostos.
§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos
mínimos estatuídos neste artigo, será considerada a receita
estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o
caso, por lei que autorizar a abertura de créditos adicionais,
com base no eventual excesso de arrecadação.
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa
previstas e as efetivamente realizadas, que resultem no
não atendimento dos percentuais mínimos obrigatórios,
serão apuradas e corrigidas a cada trimestre do exercício
financeiro.
§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do
caixa da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios ocorrerá imediatamente ao órgão responsável
pela educação, observados os seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de
cada mês, até o vigésimo dia;
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao
vigésimo dia de cada mês, até o trigésimo dia;
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao
final de cada mês, até o décimo dia do mês subsequente.
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a
correção monetária e à responsabilização civil e criminal
das autoridades competentes.
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e
vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições
educacionais de todos os níveis, compreendendo as que se
destinam a:
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente
e demais profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação
de instalações e equipamentos necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados
ao ensino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas
visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e
à expansão do ensino;
V - realização de atividades-meio necessárias ao
funcionamento dos sistemas de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas
públicas e privadas;
VII - amortização e custeio de operações de crédito
destinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar e
manutenção de programas de transporte escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e
desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de
ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino,
que não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua
qualidade ou à sua expansão;
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de
caráter assistencial, desportivo ou cultural;
III - formação de quadros especiais para a administração
pública, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos;
IV - programas suplementares de alimentação,
assistência médico-odontológica, farmacêutica
psicológica, e outras formas de assistência social;
V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para
beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da
educação, quando em desvio de função ou em atividade
alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e
desenvolvimento do ensino serão apuradas e publicadas
nos balanços do Poder Público, assim como nos relatórios
a que se refere o § 3º do art. 165 da Constituição Federal.
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão,
prioritariamente, na prestação de contas de recursos
públicos, o cumprimento do disposto no  art. 212 da
Constituição Federal, no  art. 60 do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias e na legislação concernente.
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, estabelecerá padrão
mínimo de oportunidades educacionais para o ensino
fundamental, baseado no cálculo do custo mínimo por
aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este
artigo será calculado pela União ao final de cada ano, com
validade para o ano subsequente, considerando variações
regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades
de ensino.
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos
Estados será exercida de modo a corrigir, progressivamente,
as disparidades de acesso e garantir o padrão mínimo de
qualidade de ensino.
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula
de domínio público que inclua a capacidade de atendimento
e a medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do Distrito
Federal ou do Município em favor da manutenção e do
desenvolvimento do ensino.
§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo será
definida pela razão entre os recursos de uso constitucionalmente
obrigatório na manutenção e desenvolvimento do ensino e o
custo anual do aluno, relativo ao padrão mínimo de qualidade.
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º,
a União poderá fazer a transferência direta de recursos a cada
estabelecimento de ensino, considerado o número de alunos
que efetivamente frequentam a escola.
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser
exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos
Municípios se estes oferecerem vagas, na área de ensino de
sua responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso
V do art. 11 desta Lei, em número inferior à sua capacidade de
atendimento.
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo
anterior ficará condicionada ao efetivo cumprimento pelos
Estados, Distrito Federal e Municípios do disposto nesta Lei,
sem prejuízo de outras prescrições legais.
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas
e públicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias,
confessionais ou filantrópicas que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam
resultados, dividendos, bonificações, participações ou parcela
de seu patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra
escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder
Público, no caso de encerramento de suas atividades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos
recebidos.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser
destinados a bolsas de estudo para a educação básica, na
forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de
recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares
da rede pública de domicílio do educando, ficando o Poder
Público obrigado a investir prioritariamente na expansão da
sua rede local.
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão
poderão receber apoio financeiro do Poder Público, inclusive
mediante bolsas de estudo.
TÍTULO VIII
Das Disposições Gerais
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração
das agências federais de fomento à cultura e de assistência
aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino
e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngue e
intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos:
85
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos,
a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação
de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas
e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o
acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos
da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e
não-índias.
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os
sistemas de ensino no provimento da educação intercultural
às comunidades indígenas, desenvolvendo programas
integrados de ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das
comunidades indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos
nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes
objetivos:
I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua
materna de cada comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal
especializado, destinado à educação escolar nas
comunidades indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos,
neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às
respectivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material
didático específico e diferenciado.
§ 3o No que se refere à educação superior, sem prejuízo
de outras ações, o atendimento aos povos indígenas
efetivar-se-á, nas universidades públicas e privadas,
mediante a oferta de ensino e de assistência estudantil,
assim como de estímulo à pesquisa e desenvolvimento de
programas especiais.
Art. 79-A. (Vetado)
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de
novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento
e a veiculação de programas de ensino a distância, em
todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação
continuada. (Regulamento)
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura
e regime especiais, será oferecida por instituições
especificamente credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a
realização de exames e registro de diploma relativos a
cursos de educação a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de
programas de educação a distância e a autorização para
sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de
ensino, podendo haver cooperação e integração entre os
diferentes sistemas. (Regulamento)
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento
diferenciado, que incluirá:
86
I - custos de transmissão reduzidos em canais
comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens e
em outros meios de comunicação que sejam explorados
mediante autorização, concessão ou permissão do poder
público;
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente
educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder
Público, pelos concessionários de canais comerciais.
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou
instituições de ensino experimentais, desde que obedecidas
as disposições desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas
de realização de estágio em sua jurisdição, observada a lei
federal sobre a matéria.
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica,
admitida a equivalência de estudos, de acordo com as
normas fixadas pelos sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão
ser aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas
respectivas instituições, exercendo funções de monitoria,
de acordo com seu rendimento e seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação
própria poderá exigir a abertura de concurso público de
provas e títulos para cargo de docente de instituição pública
de ensino que estiver sendo ocupado por professor não
concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos
assegurados pelos arts. 41 da Constituição Federal e 19 do
Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.
Art. 86. As instituições de educação superior
constituídas como universidades integrar-se-ão, também,
na sua condição de instituições de pesquisa, ao Sistema
Nacional de Ciência e Tecnologia, nos termos da legislação
específica.
TÍTULO IX
Das Disposições Transitórias
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se
um ano a partir da publicação desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação
desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano
Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez
anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial
sobre Educação para Todos.
§ 2º (Revogado)
§ 3o O Distrito Federal, cada Estado e Município, e,
supletivamente, a União, devem:
I - (Revogado)
a) (Revogado) 
b) (Revogado) 
c) (Revogado)
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens
e adultos insuficientemente escolarizados;
III - realizar programas de capacitação para todos os
professores em exercício, utilizando também, para isto, os
recursos da educação a distância;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino
fundamental do seu território ao sistema nacional de
avaliação do rendimento escolar.
§ 4º (Revogado)
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a
progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino
fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
§ 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados
aos seus Municípios, ficam condicionadas ao cumprimento
do  art. 212 da Constituição Federal  e dispositivos legais
pertinentes pelos governos beneficiados.
Art. 87.A- (Vetado).   A opção teórica adotada é a que pressupõe a
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios adaptarão sua legislação educacional e de
ensino às disposições desta Lei no prazo máximo de um
ano, a partir da data de sua publicação.
§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus
estatutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e às
normas dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por
estes estabelecidos.
§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o
disposto nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que
venham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a
contar da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo
sistema de ensino.
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o
regime anterior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas
pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante
delegação deste, pelos órgãos normativos dos sistemas de
ensino, preservada a autonomia universitária.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua
publicação.
Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024,
de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro
de 1968, não alteradas pelas  Leis nºs 9.131, de 24 de
novembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e,
ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044,
de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos-
lei que as modificaram e quaisquer outras disposições em
contrário.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são
a referência básica para a elaboração das matrizes de
referência. Os PCNs foram elaborados para difundir os
princípios da reforma curricular e orientar os professores
na busca de novas abordagens e metodologias. Eles
traçam um novo perfil para o currículo, apoiado em
competências básicas para a inserção dos jovens na vida
adulta; orientam os professores quanto ao significado do
conhecimento escolar quando contextualizado e quanto
à interdisciplinaridade, incentivando o raciocínio e a
capacidade de aprender.
Segundo as orientações dos PCNs o currículo está
sempre em construção e deve ser compreendido como um
processo contínuo que influencia positivamente a prática
do professor. Com base nessa prática e no processo de
aprendizagem dos alunos os currículos devem ser revistos
e sempre aperfeiçoados.
existência de competências cognitivas e habilidades a
serem desenvolvidas pelo aluno no processo de ensino-
aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES:
O QUE SÃO OS PARÂMETROS CURRICULARES
NACIONAIS?
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem
um referencial de qualidade para a educação no Ensino
Fundamental em todo o País. Sua função é orientar
e garantir a coerência dos investimentos no sistema
educacional, socializando discussões, pesquisas e
recomendações, subsidiando a participação de técnicos
e professores brasileiros, principalmente daqueles que
se encontram mais isolados, com menor contato com a
produção pedagógica atual.
Por sua natureza aberta, configuram uma proposta
flexível, a ser concretizada nas decisões regionais e locais
sobre currículos e sobre programas de transformação da
realidade educacional empreendidos pelas autoridades
governamentais, pelas escolas e pelos professores. Não
configuram, portanto, um modelo curricular homogêneo
e impositivo, que se sobreporia à competência político-
executiva dos Estados e Municípios, à diversidade
sociocultural das diferentes regiões do País ou à autonomia
de professores e equipes pedagógicas.
O conjunto das proposições aqui expressas responde
à necessidade de referenciais a partir dos quais o sistema
educacional do País se organize, a fim de garantir que,
respeitadas as diversidades culturais, regionais, étnicas,
religiosas e políticas que atravessam uma sociedade
múltipla, estratificada e complexa, a educação possa atuar,
decisivamente, no processo de construção da cidadania,
tendo como meta o ideal de uma crescente igualdade
de direitos entre os cidadãos, baseado nos princípios
democráticos. Essa igualdade implica necessariamente o
acesso à totalidade dos bens públicos, entre os quais o
conjunto dos conhecimentos socialmente relevantes.
87
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Entretanto, se estes Parâmetros Curriculares Nacionais
podem funcionar como elemento catalisador de ações na
busca de uma melhoria da qualidade da educação brasileira,
de modo algum pretendem resolver todos os problemas que
afetam a qualidade do ensino e da aprendizagem no País. A
busca da qualidade impõe a necessidade de investimentos
em diferentes frentes, como a formação inicial e continuada
de professores, uma política de salários dignos, um plano de
carreira, a qualidade do livro didático, de recursos televisivos
e de multimídia, a disponibilidade de materiais didáticos. Mas
esta qualificação almejada implica colocar também, no centro
do debate, as atividades escolares de ensino e aprendizagem
e a questão curricular como de inegável importância para a
política educacional da nação brasileira.
BREVE HISTÓRICO
Até dezembro de 1996 o ensino fundamental esteve
estruturado nos termos previstos pela Lei Federal n. 5.692, de
11 de agosto de 1971. Essa lei, ao definir as diretrizes e bases
da educação nacional, estabeleceu como objetivo geral, tanto
para o ensino fundamental (primeiro grau, com oito anos de
escolaridade obrigatória) quanto para o ensino médio (segundo
grau, não obrigatório), proporcionar aos educandos a formação
necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como
elemento de auto realização, preparação para o trabalho e para
o exercício consciente da cidadania.
Também generalizou as disposições básicas sobre
o currículo, estabelecendo o núcleo comum obrigatório
em âmbito nacional para o ensino fundamental e médio.
Manteve, porém, uma parte diversificada a fim de contemplar
as peculiaridades locais, a especificidade dos planos dos
estabelecimentos de ensino e as diferenças individuais
dos alunos. Coube aos Estados a formulação de propostas
curriculares que serviriam de base às escolas estaduais,
municipais e particulares situadas em seu território,
compondo, assim, seus respectivos sistemas de ensino.
Essas propostas foram, na sua maioria, reformuladas durante
os anos 80, segundo as tendências educacionais que se
generalizaram nesse período.
Em 1990 o Brasil participou da Conferência Mundial de
Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia, convocada
pela Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial. Dessa
conferência, assim como da Declaração de Nova Delhi —
assinada pelos nove países em desenvolvimento de maior
contingente populacional do mundo —, resultaram posições
consensuais na luta pela satisfação das necessidades básicas
de aprendizagem para todos, capazes de tornar universal a
educação fundamental e de ampliar as oportunidades de
aprendizagem para crianças, jovens e adultos.
Tendo em vista o quadro atual da educação no Brasil e os
compromissos assumidos internacionalmente, o Ministério
da Educação e do Desporto coordenou a elaboração
do Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003),
concebido como um conjunto de diretrizes políticas em
contínuo processo de negociação, voltado para a recuperação
da escola fundamental, a partir do compromisso com a
equidade e com o incremento da qualidade, como também
com a constante avaliação dos sistemas escolares, visando ao
seu contínuo aprimoramento.
88
O Plano Decenal de Educação, em consonância com o
que estabelece a Constituição de 1988, afirma a necessidade
e a obrigação de o Estado elaborar parâmetros claros no
campo curricular capazes de orientar as ações educativas
do ensino obrigatório, de forma a adequá-lo aos ideais
democráticos e à busca da melhoria da qualidade do
ensino nas escolas brasileiras.
Nesse sentido, a leitura atenta do texto constitucional
vigente mostra a ampliação das responsabilidades do poder
público para com a educação de todos, ao mesmo tempo
que a Emenda Constitucional n. 14, de 12 de setembro
de 1996, priorizou o ensino fundamental, disciplinando
a participação de Estados e Municípios no tocante ao
financiamento desse nível de ensino.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei Federal n. 9.394), aprovada em 20 de dezembro de
1996, consolida e amplia o dever do poder público para
com a educação em geral e em particular para com o
ensino fundamental. Assim, vê-se no art. 22 dessa lei que
a educação básica, da qual o ensino fundamental é parte
integrante, deve assegurar a todos “a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”,
fato que confere ao ensino fundamental, ao mesmo tempo,
um caráter de terminalidade e de continuidade.
Essa LDB reforça a necessidade de se propiciar a todos
a formação básica comum, o que pressupõe a formulação
de um conjunto de diretrizes capaz de nortear os currículos
e seus conteúdos mínimos, incumbência que, nos termos
do art. 9º, inciso IV, é remetida para a União. Para dar
conta desse amplo objetivo, a LDB consolida a organização
curricular de modo a conferir uma maior flexibilidade no
trato dos componentes curriculares, reafirmando desse
modo o princípio da base nacional comum (Parâmetros
Curriculares Nacionais), a ser complementada por uma
parte diversificada em cada sistema de ensino e escola na
prática, repetindo o art. 210 da Constituição Federal.
Em linha de síntese, pode-se afirmar que o currículo,
tanto para o ensino fundamental quanto para o ensino
médio, deve obrigatoriamente propiciar oportunidades
para o estudo da língua portuguesa, da matemática, do
mundo físico e natural e da realidade social e política,
enfatizando-se o conhecimento do Brasil. Também são áreas
curriculares obrigatórias o ensino da Arte e da Educação
Física, necessariamente integradas à proposta pedagógica.
O ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna
passa a se constituir um componente curricular obrigatório,
a partir da quinta série do ensino fundamental (art. 26, §
5o). Quanto ao ensino religioso, sem onerar as despesas
públicas, a LDB manteve a orientação já adotada pela política
educacional brasileira, ou seja, constitui disciplina dos
horários normais das escolas públicas, mas é de matrícula
facultativa, respeitadas as preferências manifestadas pelos
alunos ou por seus responsáveis (art. 33).
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
O ensino proposto pela LDB está em função do objetivo
maior do ensino fundamental, que é o de propiciar a todos
formação básica para a cidadania, a partir da criação na escola de
condições de aprendizagem para:
“I- o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II- a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se
fundamenta a sociedade;
III- o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a
formação de atitudes e valores;
IV- o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se
assenta a vida social” (art. 32).
Verifica-se, pois, como os atuais dispositivos relativos à
organização curricular da educação escolar caminham no sentido
de conferir ao aluno, dentro da estrutura federativa, efetivação
dos objetivos da educação democrática.
O processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares
Nacionais
O processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares
Nacionais teve início a partir do estudo de propostas curriculares
de Estados e Municípios brasileiros, da análise realizada pela
Fundação Carlos Chagas sobre os currículos oficiais e do contato
com informações relativas a experiências de outros países. Foram
analisados subsídios oriundos do Plano Decenal de Educação,
de pesquisas nacionais e internacionais, dados estatísticos sobre
desempenho de alunos do ensino fundamental, bem como
experiências de sala de aula difundidas em encontros, seminários
e publicações.
Formulou-se, então, uma proposta inicial que, apresentada
em versão preliminar, passou por um processo de discussão em
âmbito nacional, em 1995 e 1996, do qual participaram docentes
de universidades públicas e particulares, técnicos de secretarias
estaduais e municipais de educação, de instituições representativas
de diferentes áreas de conhecimento, especialistas e educadores.
Desses interlocutores foram recebidos aproximadamente
setecentos pareceres sobre a proposta inicial, que serviram de
referência para a sua reelaboração.
A discussão da proposta foi estendida em inúmeros
encontros regionais, organizados pelas delegacias do MEC
nos Estados da federação, que contaram com a participação
de professores do ensino fundamental, técnicos de secretarias
municipais e estaduais de educação, membros de conselhos
estaduais de educação, representantes de sindicatos e entidades
ligadas ao magistério. Os resultados apurados nesses encontros
também contribuíram para a reelaboração do documento.
Os pareceres recebidos, além das análises críticas e
sugestões em relação ao conteúdo dos documentos, em sua
quase-totalidade, apontaram a necessidade de uma política de
implementação da proposta educacional inicialmente explicitada.
Além disso, sugeriram diversas possibilidades de atuação das
universidades e das faculdades de educação para a melhoria do
ensino nas séries iniciais, as quais estão sendo incorporadas na
elaboração de novos programas de formação de professores,
vinculados à implementação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais.  de expansão da rede física (gráfico 2).
A proposta dos parâmetros curriculares nacionais
em face da situação do ensino fundamental
Durante as décadas de 70 e 80 a tônica da política
educacional brasileira recaiu sobre a expansão das
oportunidades de escolarização, havendo um aumento
expressivo no acesso à escola básica. Todavia, os altos
índices de repetência e evasão apontam problemas que
evidenciam a grande insatisfação com o trabalho realizado
pela escola.
Indicadores fornecidos pela Secretaria de
Desenvolvimento e Avaliação Educacional (Sediae), do
Ministério da Educação e do Desporto, reafirmam a
necessidade de revisão do projeto educacional do País, de
modo a concentrar a atenção na qualidade do ensino e da
aprendizagem.
Número de alunos e de estabelecimentos
A oferta de vagas está praticamente universalizada
no País. O maior contingente de crianças fora da escola
encontra-se na região Nordeste. Nas regiões Sul e Sudeste
há desequilíbrios na localização das escolas e, no caso
das grandes cidades, insuficiência de vagas, provocando a
existência de um número excessivo de turnos e a criação de
escolas unidocentes ou multisseriadas.
Em 1994, os 31,2 milhões de alunos do ensino
fundamental concentravam-se predominantemente
nas regiões Sudeste (39%) e Nordeste (31%), seguidas
das regiões Sul (14%), Norte (9%) e Centro-Oeste (7 %),
conforme indicado no gráfico 1.
A maioria absoluta dos alunos frequentava escolas
públicas (88,4%) localizadas em áreas urbanas (82,5%),
como resultado do processo de urbanização do País nas
últimas décadas, e da crescente participação do setor
público na oferta de matrículas. O setor privado responde
apenas por 11,6% da oferta, em consequência de sua
participação declinante desde o início dos anos 70.
No que se refere ao número de estabelecimentos de
ensino, ao todo 194.487, mais de 70% das escolas são rurais,
apesar de responderem por apenas 17,5% da demanda
de ensino fundamental. Na verdade, as escolas rurais
concentram-se sobretudo na região Nordeste (50%), não
só em função de suas características socioeconômicas, mas
também devido à ausência de planejamento do processo
89
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS

queda razoável das taxas médias de repetência e evasão,

que atingem, respectivamente, 33% e 5% em 1992.
Essa tendência é muito significativa. Estudos indicam
que a repetência constitui um dos problemas do quadro
educacional do País, uma vez que os alunos passam, em
média, 5 anos na escola antes de se evadirem ou levam cerca
de 11,2 anos para concluir as oito séries de escolaridade
obrigatória. No entanto, a grande maioria da população
estudantil acaba desistindo da escola, desestimulada em
razão das altas taxas de repetência e pressionada por
fatores socioeconômicos que obrigam boa parte dos
alunos ao trabalho precoce.
Apesar da melhoria observada nos índices de evasão,
o comportamento das taxas de promoção e repetência na
primeira série do ensino fundamental está ainda longe do
desejável: apenas 51% do total de alunos são promovidos,
enquanto 44% repetem, reproduzindo assim o ciclo de
retenção que acaba expulsando os alunos da escola
(gráficos 3, 4 e 5).

A situação mostra-se grave ao se observar a evolução

da distribuição da população por nível de escolaridade. Se
é verdade que houve considerável avanço na escolaridade
correspondente à primeira fase do ensino fundamental
(primeira a quarta séries), é também verdade que em
relação aos demais níveis de ensino a escolaridade ainda é
muito insuficiente: em 1990, apenas 19% da população do
País possuía o primeiro grau completo; 13%, o nível médio;
e 8% possuía o nível superior. Considerando a importância
do ensino fundamental e médio para assegurar a formação
de cidadãos aptos a participar democraticamente da vida
social, esta situação indica a urgência das tarefas e o
esforço que o estado e a sociedade civil deverão assumir
para superar a médio prazo o quadro existente.
Além das imensas diferenças regionais no que concerne
ao número médio de anos de estudo, que apontam a região
Nordeste bem abaixo da média nacional, cabe destacar a
grande oscilação deste indicador em relação à variável cor,
mas relativo equilíbrio do ponto de vista de gênero.

Com efeito, mais do que refletir as desigualdades

regionais e as diferenças de gênero e cor, o quadro de
escolarização desigual do País revela os resultados do
processo de extrema concentração de renda e níveis
elevados de pobreza.

Promoção, repetência e evasão

Em relação às taxas de transição, houve substancial

melhoria dos índices de promoção, repetência e evasão do
ensino fundamental. Verifica-se, no período de 1981-92,
tendência ascendente das taxas de promoção — sobem
de 55% em 1984, para 62% em 1992 — acompanhada de

90
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Do ponto de vista regional, com exceção do Norte e
do Nordeste, as demais regiões apresentam tendência à
elevação das taxas médias de promoção e à queda dos
índices de repetência (gráficos 6 e 7), indicando relativo
processo de melhoria da eficiência do sistema. Ressalta-
se, contudo, tendência à queda das taxas de evasão nas
regiões Norte e Nordeste que, em 1992, chegam muito
próximas da média nacional (gráfico 8).
As taxas de repetência evidenciam a baixa qualidade
do ensino e a incapacidade dos sistemas educacionais e das
escolas de garantir a permanência do aluno, penalizando
principalmente os alunos de níveis de renda mais baixos.
O “represamento” no sistema causado pelo número
excessivo de reprovações nas séries iniciais contribui de
forma significativa para o aumento dos gastos públicos, ainda
acrescidos pela subutilização de recursos humanos e materiais
nas séries finais, devido ao número reduzido de alunos.
Uma das consequências mais nefastas das elevadas
taxas de repetência manifesta-se nitidamente nas acentuadas
taxas de distorção série/idade, em todas as séries do ensino
fundamental (gráfico 9). Apesar da ligeira queda observada em
todas as séries, no período 1984-94, a situação é dramática:
- mais de 63% dos alunos do ensino fundamental têm
idade superior à faixa etária correspondente a cada série;
- as regiões Sul e Sudeste, embora situem-se abaixo da
média nacional, ainda apresentam índices bastante elevados,
respectivamente, cerca de 42% e de 54%;
- as regiões Norte e Nordeste situam-se bem acima da
média nacional (respectivamente, 78% e 80%).
Para reverter esse quadro, alguns Estados e Municípios
começam a implementar programas de aceleração do
fluxo escolar, com o objetivo de promover, a médio prazo, a
melhoria dos indicadores de rendimento escolar. São iniciativas
extremamente importantes, uma vez que a pesquisa realizada
pelo MEC, em 1995, por meio do Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Básica (SAEB) mostra que quanto maior a
distorção idade/série, pior o rendimento dos alunos em Língua
Portuguesa e Matemática, tanto no ensino fundamental como
no médio. A repetência, portanto, parece não acrescentar nada
ao processo de ensino e aprendizagem.
91
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Desempenho
O perfil da educação brasileira apresentou significativas
mudanças nas duas últimas décadas.
Houve substancial queda da taxa de analfabetismo,
aumento expressivo do número de matrículas em todos
os níveis de ensino e crescimento sistemático das taxas de
escolaridade média da população.
A progressiva queda da taxa de analfabetismo, que
passa de 39,5% para 20,1% nas quatro últimas décadas, foi
paralela ao processo de universalização do atendimento
escolar na faixa etária obrigatória (sete a quatorze anos),
tendência que se acentua de meados dos anos 70 para cá,
sobretudo como resultado do esforço do setor público na
promoção das políticas educacionais.
Esse movimento não ocorreu de forma homogênea.
Ele acompanhou as características de desenvolvimento
socioeconômico do País e reflete suas desigualdades.
Por outro lado, resultados obtidos em pesquisa
realizada pelo SAEB/95, baseados em uma amostra nacional
que abrangeu 90.499 alunos de 2.793 escolas públicas
e privadas, reafirmam a baixa qualidade atingida no
desempenho dos alunos no ensino fundamental em relação
à leitura e principalmente em habilidade matemática.
Os resultados de desempenho em matemática mostram
um rendimento geral insatisfatório, pois os percentuais em
sua maioria situam-se abaixo de 50%. Ao indicarem um
rendimento melhor nas questões classificadas como de
compreensão de conceitos do que nas de conhecimento
de procedimentos e resolução de problemas, os dados
parecem confirmar o que vem sendo amplamente
debatido, ou seja, que o ensino da matemática ainda é
feito sem levar em conta os aspectos que a vinculam com
a prática cotidiana, tornando-a desprovida de significado
para o aluno. Outro fato que chama a atenção é que o pior
índice refere-se ao campo da geometria.
Os dados apresentados pela pesquisa confirmam a
necessidade de investimentos substanciais para a melhoria
da qualidade do ensino e da aprendizagem no ensino
fundamental.
Mesmo os alunos que conseguem completar os oito
anos do ensino fundamental acabam dispondo de menos
conhecimento do que se espera de quem concluiu a
escolaridade obrigatória. Aprenderam pouco, e muitas
vezes o que aprenderam não facilita sua inserção e atuação
na sociedade. Dentre outras deficiências do processo de
ensino e aprendizagem, são relevantes o desinteresse geral
pelo trabalho escolar, a motivação dos alunos centrada
apenas na nota e na promoção, o esquecimento precoce
dos assuntos estudados e os problemas de disciplina.
Desde os anos 80, experiências concretas no âmbito
dos Estados e Municípios vêm sendo tentadas para a
transformação desse quadro educacional mas, ainda que
tenham obtido sucesso, são experiências circunscritas a
realidades específicas.
92
Professores
O desempenho dos alunos remete-nos diretamente
à necessidade de se considerarem aspectos relativos à
formação do professor. Pelo Censo Educacional de 1994
foi feito um levantamento da quantidade de professores
que atuam no ensino fundamental, bem como grau de
escolaridade. Do total de funções docentes do ensino
fundamental (cerca de 1,3 milhão), 86,3% encontram-se na
rede pública; mais de 79% relacionam-se às escolas da área
urbana e apenas 20,4% à zona rural.
A exigência legal de formação inicial para atuação no
ensino fundamental nem sempre pode ser cumprida, em
função das deficiências do sistema educacional. No entanto,
a má qualidade do ensino não se deve simplesmente à
não formação inicial de parte dos professores, resultando
também da má qualidade da formação que tem sido
ministrada. Este levantamento mostra a urgência de se
atuar na formação inicial dos professores.
Além de uma formação inicial consistente, é preciso
considerar um investimento educativo contínuo e
sistemático para que o professor se desenvolva como
profissional de educação. O conteúdo e a metodologia
para essa formação precisam ser revistos para que haja
possibilidade de melhoria do ensino. A formação não pode
ser tratada como um acúmulo de cursos e técnicas, mas
sim como um processo reflexivo e crítico sobre a prática
educativa. Investir no desenvolvimento profissional dos
professores é também intervir em suas reais condições de
trabalho.
Princípios e Fundamentos dos Parâmetros
Curriculares Nacionais
Na sociedade democrática, ao contrário do que ocorre
nos regimes autoritários, o processo educacional não pode
ser instrumento para a imposição, por parte do governo,
de um projeto de sociedade e de nação. Tal projeto
deve resultar do próprio processo democrático, nas suas
dimensões mais amplas, envolvendo a contraposição de
diferentes interesses e a negociação política necessária
para encontrar soluções para os conflitos sociais.
Não se pode deixar de levar em conta que, na atual
realidade brasileira, a profunda estratificação social e a
injusta distribuição de renda têm funcionado como um
entrave para que uma parte considerável da população
possa fazer valer os seus direitos e interesses fundamentais.
Cabe ao governo o papel de assegurar que o processo
democrático se desenvolva de modo a que esses entraves
diminuam cada vez mais. É papel do Estado democrático
investir na escola, para que ela prepare e instrumentalize
crianças e jovens para o processo democrático, forçando
o acesso à educação de qualidade para todos e às
possibilidades de participação social.
Para isso faz-se necessária uma proposta educacional
que tenha em vista a qualidade da formação a ser oferecida
a todos os estudantes. O ensino de qualidade que a
sociedade demanda atualmente expressa-se aqui como
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
a possibilidade de o sistema educacional vir a propor
uma prática educativa adequada às necessidades sociais,
políticas, econômicas e culturais da realidade brasileira,
que considere os interesses e as motivações dos alunos e
garanta as aprendizagens essenciais para a formação de
cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes de
atuar com competência, dignidade e responsabilidade na
sociedade em que vivem.
O exercício da cidadania exige o acesso de todos
à totalidade dos recursos culturais relevantes para a
intervenção e a participação responsável na vida social.
O domínio da língua falada e escrita, os princípios da
reflexão matemática, as coordenadas espaciais e temporais
que organizam a percepção do mundo, os princípios da
explicação científica, as condições de fruição da arte e das
mensagens estéticas, domínios de saber tradicionalmente
presentes nas diferentes concepções do papel da educação
no mundo democrático, até outras tantas exigências que se
impõem no mundo contemporâneo.
Essas exigências apontam a relevância de discussões
sobre a dignidade do ser humano, a igualdade de
direitos, a recusa categórica de formas de discriminação,
a importância da solidariedade e do respeito. Cabe ao
campo educacional propiciar aos alunos as capacidades
de vivenciar as diferentes formas de inserção sociopolítica
e cultural. Apresenta-se para a escola, hoje mais do que
nunca, a necessidade de assumir-se como espaço social
de construção dos significados éticos necessários e
constitutivos de toda e qualquer ação de cidadania.
No contexto atual, a inserção no mundo do trabalho
e do consumo, o cuidado com o próprio corpo e com a
saúde, passando pela educação sexual, e a preservação
do meio ambiente são temas que ganham um novo
estatuto, num universo em que os referenciais tradicionais,
a partir dos quais eram vistos como questões locais ou
individuais, já não dão conta da dimensão nacional e até
mesmo internacional que tais temas assumem, justificando,
portanto, sua consideração. Nesse sentido, é papel
preponderante da escola propiciar o domínio dos recursos
capazes de levar à discussão dessas formas e sua utilização
crítica na perspectiva da participação social e política.
Desde a construção dos primeiros computadores, na
metade deste século, novas relações entre conhecimento e
trabalho começaram a ser delineadas. Um de seus efeitos é
a exigência de um reequacionamento do papel da educação
no mundo contemporâneo, que coloca para a escola
um horizonte mais amplo e diversificado do que aquele
que, até poucas décadas atrás, orientava a concepção e
construção dos projetos educacionais. Não basta visar à
capacitação dos estudantes para futuras habilitações em
termos das especializações tradicionais, mas antes trata-
se de ter em vista a formação dos estudantes em termos
de sua capacitação para a aquisição e o desenvolvimento
de novas competências, em função de novos saberes que
se produzem e demandam um novo tipo de profissional,
preparado para poder lidar com novas tecnologias e
linguagens, capaz de responder a novos ritmos e processos.
Essas novas relações entre conhecimento e trabalho exigem
capacidade de iniciativa e inovação e, mais do que nunca,
“aprender a aprender”. Isso coloca novas demandas para a
escola. A educação básica tem assim a função de garantir
condições para que o aluno construa instrumentos que o
capacitem para um processo de educação permanente.
Para tanto, é necessário que, no processo de ensino
e aprendizagem, sejam exploradas: a aprendizagem
de metodologias capazes de priorizar a construção de
estratégias de verificação e comprovação de hipóteses
na construção do conhecimento, a construção de
argumentação capaz de controlar os resultados desse
processo, o desenvolvimento do espírito crítico capaz
de favorecer a criatividade, a compreensão dos limites e
alcances lógicos das explicações propostas. Além disso,
é necessário ter em conta uma dinâmica de ensino que
favoreça não só o descobrimento das potencialidades do
trabalho individual, mas também, e sobretudo, do trabalho
coletivo. Isso implica o estímulo à autonomia do sujeito,
desenvolvendo o sentimento de segurança em relação às
suas próprias capacidades, interagindo de modo orgânico
e integrado num trabalho de equipe e, portanto, sendo
capaz de atuar em níveis de interlocução mais complexos
e diferenciados.
Natureza e função dos Parâmetros Curriculares
Nacionais
Cada criança ou jovem brasileiro, mesmo de locais
com pouca infraestrutura e condições socioeconômicas
desfavoráveis, deve ter acesso ao conjunto de
conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos
como necessários para o exercício da cidadania para
deles poder usufruir. Se existem diferenças socioculturais
marcantes, que determinam diferentes necessidades de
aprendizagem, existe também aquilo que é comum a todos,
que um aluno de qualquer lugar do Brasil, do interior ou do
litoral, de uma grande cidade ou da zona rural, deve ter o
direito de aprender e esse direito deve ser garantido pelo
Estado.
Mas, na medida em que o princípio da equidade
reconhece a diferença e a necessidade de haver condições
diferenciadas para o processo educacional, tendo em vista
a garantia de uma formação de qualidade para todos,
o que se apresenta é a necessidade de um referencial
comum para a formação escolar no Brasil, capaz de indicar
aquilo que deve ser garantido a todos, numa realidade
com características tão diferenciadas, sem promover
uma uniformização que descaracterize e desvalorize
peculiaridades culturais e regionais.
É nesse sentido que o estabelecimento de uma referência
curricular comum para todo o País, ao mesmo tempo que
fortalece a unidade nacional e a responsabilidade do
Governo Federal com a educação, busca garantir, também,
o respeito à diversidade que é marca cultural do País,
mediante a possibilidade de adaptações que integrem as
diferentes dimensões da prática educacional.
93
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Para compreender a natureza dos Parâmetros
Curriculares Nacionais, é necessário situá-los em relação
a quatro níveis de concretização curricular considerando
a estrutura do sistema educacional brasileiro. Tais níveis
não representam etapas sequenciais, mas sim amplitudes
distintas da elaboração de propostas curriculares, com
responsabilidades diferentes, que devem buscar uma
integração e, ao mesmo tempo, autonomia.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem o
primeiro nível de concretização curricular.
São uma referência nacional para o ensino fundamental;
estabelecem uma meta educacional para a qual devem
convergir as ações políticas do Ministério da Educação e do
Desporto, tais como os projetos ligados à sua competência
na formação inicial e continuada de professores, à análise e
compra de livros e outros materiais didáticos e à avaliação
nacional. Têm como função subsidiar a elaboração ou a
revisão curricular dos Estados e Municípios, dialogando
com as propostas e experiências já existentes, incentivando
a discussão pedagógica interna das escolas e a elaboração
de projetos educativos, assim como servir de material de
reflexão para a prática de professores.
Todos os documentos aqui apresentados configuram
uma referência nacional em que são apontados conteúdos
e objetivos articulados, critérios de eleição dos primeiros,
questões de ensino e aprendizagem das áreas, que
permeiam a prática educativa de forma explícita ou
implícita, propostas sobre a avaliação em cada momento
da escolaridade e em cada área, envolvendo questões
relativas a o que e como avaliar. Assim, além de conter uma
exposição sobre seus fundamentos, contém os diferentes
elementos curriculares — tais como Caracterização das
Áreas, Objetivos, Organização dos Conteúdos, Critérios
de Avaliação e Orientações Didáticas —, efetivando uma
proposta articuladora dos propósitos mais gerais de
formação de cidadania, com sua operacionalização no
processo de aprendizagem.
Apesar de apresentar uma estrutura curricular completa,
os Parâmetros Curriculares Nacionais são abertos e flexíveis,
uma vez que, por sua natureza, exigem adaptações para
a construção do currículo de uma Secretaria ou mesmo
de uma escola. Também pela sua natureza, eles não se
impõem como uma diretriz obrigatória: o que se pretende
é que ocorram adaptações, por meio do diálogo, entre
estes documentos e as práticas já existentes, desde as
definições dos objetivos até as orientações didáticas para a
manutenção de um todo coerente.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão situados
historicamente — não são princípios atemporais. Sua
validade depende de estarem em consonância com a
realidade social, necessitando, portanto, de um processo
periódico de avaliação e revisão, a ser coordenado pelo
MEC.
O segundo nível de concretização diz respeito às
propostas curriculares dos Estados e Municípios. Os
Parâmetros Curriculares Nacionais poderão ser utilizados
como recurso para adaptações ou elaborações curriculares
realizadas pelas Secretarias de Educação, em um processo
definido pelos responsáveis em cada local.
94
O terceiro nível de concretização refere-se à elaboração
da proposta curricular de cada instituição escolar,
contextualizada na discussão de seu projeto educativo.
Entende-se por projeto educativo a expressão da identidade
de cada escola em um processo dinâmico de discussão,
reflexão e elaboração contínua. Esse processo deve contar
com a participação de toda equipe pedagógica, buscando
um comprometimento de todos com o trabalho realizado,
com os propósitos discutidos e com a adequação de tal
projeto às características sociais e culturais da realidade
em que a escola está inserida. É no âmbito do projeto
educativo que professores e equipe pedagógica discutem e
organizam os objetivos, conteúdos e critérios de avaliação
para cada ciclo.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais e as propostas
das Secretarias devem ser vistos como materiais que
subsidiarão a escola na constituição de sua proposta
educacional mais geral, num processo de interlocução em
que se compartilham e explicitam os valores e propósitos
que orientam o trabalho educacional que se quer
desenvolver e o estabelecimento do currículo capaz de
atender às reais necessidades dos alunos.
O quarto nível de concretização curricular é o momento
da realização da programação das atividades de ensino
e aprendizagem na sala de aula. É quando o professor,
segundo as metas estabelecidas na fase de concretização
anterior, faz sua programação, adequando-a àquele
grupo específico de alunos. A programação deve garantir
uma distribuição planejada de aulas, distribuição dos
conteúdos segundo um cronograma referencial, definição
das orientações didáticas prioritárias, seleção do material
a ser utilizado, planejamento de projetos e sua execução.
Apesar de a responsabilidade ser essencialmente de cada
professor, é fundamental que esta seja compartilhada
com a equipe da escola por meio da corresponsabilidade
estabelecida no projeto educativo.
Tal proposta, no entanto, exige uma política
educacional que contemple a formação inicial e continuada
dos professores, uma decisiva revisão das condições
salariais, além da organização de uma estrutura de apoio
que favoreça o desenvolvimento do trabalho (acervo de
livros e obras de referência, equipe técnica para supervisão,
materiais didáticos, instalações adequadas para a realização
de trabalho de qualidade), aspectos que, sem dúvida,
implicam a valorização da atividade do professor.
FUNDAMENTOS DOS PARÂMETROS CURRICULARES
NACIONAIS
A tradição pedagógica brasileira
A prática de todo professor, mesmo de forma
inconsciente, sempre pressupõe uma concepção de ensino
e aprendizagem que determina sua compreensão dos
papéis de professor e aluno, da metodologia, da função
social da escola e dos conteúdos a serem trabalhados.
A discussão dessas questões é importante para que se
explicitem os pressupostos pedagógicos que subjazem à
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
atividade de ensino, na busca de coerência entre o que
se pensa estar fazendo e o que realmente se faz. Tais
práticas se constituem a partir das concepções educativas
e metodologias de ensino que permearam a formação
educacional e o percurso profissional do professor, aí
incluídas suas próprias experiências escolares, suas
experiências de vida, a ideologia compartilhada com seu
grupo social e as tendências pedagógicas que lhe são
contemporâneas.
As tendências pedagógicas que se firmam nas escolas
brasileiras, públicas e privadas, na maioria dos casos
não aparecem em forma pura, mas com características
particulares, muitas vezes mesclando aspectos de mais de
uma linha pedagógica.
A análise das tendências pedagógicas no Brasil deixa
evidente a influência dos grandes movimentos educacionais
internacionais, da mesma forma que expressam as
especificidades de nossa história política, social e cultural, a
cada período em que são consideradas. Pode-se identificar,
na tradição pedagógica brasileira, a presença de quatro
grandes tendências: a tradicional, a renovada, a tecnicista e
aquelas marcadas centralmente por preocupações sociais
e políticas. Tais tendências serão sintetizadas em grandes
traços que tentam recuperar os pontos mais significativos
de cada uma das propostas. Este documento não ignora o
risco de uma certa redução das concepções, tendo em vista
a própria síntese e os limites desta apresentação.
A “pedagogia tradicional” é uma proposta de educação
centrada no professor, cuja função se define como a de
vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matéria.
A metodologia decorrente de tal concepção baseia-
se na exposição oral dos conteúdos, numa sequência
predeterminada e fixa, independentemente do contexto
escolar; enfatiza-se a necessidade de exercícios repetidos
para garantir a memorização dos conteúdos. A função
primordial da escola, nesse modelo, é transmitir
conhecimentos disciplinares para a formação geral do
aluno, formação esta que o levará, ao inserir-se futuramente
na sociedade, a optar por uma profissão valorizada. Os
conteúdos do ensino correspondem aos conhecimentos
e valores sociais acumulados pelas gerações passadas
como verdades acabadas, e, embora a escola vise à
preparação para a vida, não busca estabelecer relação
entre os conteúdos que se ensinam e os interesses dos
alunos, tampouco entre esses e os problemas reais que
afetam a sociedade. Na maioria das escolas essa prática
pedagógica se caracteriza por sobrecarga de informações
que são veiculadas aos alunos, o que torna o processo de
aquisição de conhecimento, para os alunos, muitas vezes
burocratizado e destituído de significação. No ensino
dos conteúdos, o que orienta é a organização lógica das
disciplinas, o aprendizado moral, disciplinado e esforçado.
Nesse modelo, a escola se caracteriza pela postura
conservadora. O professor é visto como a autoridade
máxima, um organizador dos conteúdos e estratégias de
ensino e, portanto, o guia exclusivo do processo educativo.
A “pedagogia renovada” é uma concepção que inclui
várias correntes que, de uma forma ou de outra, estão
ligadas ao movimento da Escola Nova ou Escola Ativa. Tais
correntes, embora admitam divergências, assumem um
mesmo princípio norteador de valorização do indivíduo
como ser livre, ativo e social. O centro da atividade escolar
não é o professor nem os conteúdos disciplinares, mas sim
o aluno, como ser ativo e curioso. O mais importante não
é o ensino, mas o processo de aprendizagem. Em oposição
à Escola Tradicional, a Escola Nova destaca o princípio da
aprendizagem por descoberta e estabelece que a atitude
de aprendizagem parte do interesse dos alunos, que, por
sua vez, aprendem fundamentalmente pela experiência,
pelo que descobrem por si mesmos.
O professor é visto, então, como facilitador no processo
de busca de conhecimento que deve partir do aluno.
Cabe ao professor organizar e coordenar as situações de
aprendizagem, adaptando suas ações às características
individuais dos alunos, para desenvolver suas capacidades
e habilidades intelectuais.
A ideia de um ensino guiado pelo interesse dos alunos
acabou, em muitos casos, por desconsiderar a necessidade
de um trabalho planejado, perdendo-se de vista o que deve
ser ensinado e aprendido. Essa tendência, que teve grande
penetração no Brasil na década de 30, no âmbito do ensino
pré-escolar ( jardim de infância), até hoje influencia muitas
práticas pedagógicas.
Nos anos 70 proliferou o que se chamou de “tecnicismo
educacional”, inspirado nas teorias behavioristas da
aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino, que
definiu uma prática pedagógica altamente controlada e
dirigida pelo professor, com atividades mecânicas inseridas
numa proposta educacional rígida e passível de ser
totalmente programada em detalhes. A supervalorização
da tecnologia programada de ensino trouxe consequências:
a escola se revestiu de uma grande autossuficiência,
reconhecida por ela e por toda a comunidade atingida,
criando assim a falsa ideia de que aprender não é algo
natural do ser humano, mas que depende exclusivamente
de especialistas e de técnicas. O que é valorizado nessa
perspectiva não é o professor, mas a tecnologia; o
professor passa a ser um mero especialista na aplicação de
manuais e sua criatividade fica restrita aos limites possíveis
e estreitos da técnica utilizada. A função do aluno é
reduzida a um indivíduo que reage aos estímulos de forma
a corresponder às respostas esperadas pela escola, para ter
êxito e avançar. Seus interesses e seu processo particular
não são considerados e a atenção que recebe é para ajustar
seu ritmo de aprendizagem ao programa que o professor
deve implementar. Essa orientação foi dada para as escolas
pelos organismos oficiais durante os anos 60, e até hoje
está presente em muitos materiais didáticos com caráter
estritamente técnico e instrumental.
No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política
decorrente do final do regime militar coincidiu com a
intensa mobilização dos educadores para buscar uma
educação crítica a serviço das transformações sociais,
95
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
econômicas e políticas, tendo em vista a superação das
desigualdades existentes no interior da sociedade. Ao
lado das denominadas teorias crítico-reprodutivistas,
firma-se no meio educacional a presença da “pedagogia
libertadora” e da “pedagogia crítico-social dos conteúdos”,
assumida por educadores de orientação marxista.
A “pedagogia libertadora” tem suas origens nos
movimentos de educação popular que ocorreram no
final dos anos 50 e início dos anos 60, quando foram
interrompidos pelo golpe militar de 1964; teve seu
desenvolvimento retomado no final dos anos 70 e início
dos anos 80. Nessa proposta, a atividade escolar pauta-se
em discussões de temas sociais e políticos e em ações sobre
a realidade social imediata; analisam-se os problemas, seus
fatores determinantes e organiza-se uma forma de atuação
para que se possa transformar a realidade social e política.
O professor é um coordenador de atividades que organiza
e atua conjuntamente com os alunos.
A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” que surge
no final dos anos 70 e início dos 80 se põe como uma reação
de alguns educadores que não aceitam a pouca relevância
que a “pedagogia libertadora” dá ao aprendizado do
chamado “saber elaborado”, historicamente acumulado,
que constitui parte do acervo cultural da humanidade.
A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” assegura a
função social e política da escola mediante o trabalho com
conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classes
populares em condições de uma efetiva participação nas
lutas sociais. Entende que não basta ter como conteúdo
escolar as questões sociais atuais, mas que é necessário
que se tenha domínio de conhecimentos, habilidades
e capacidades mais amplas para que os alunos possam
interpretar suas experiências de vida e defender seus
interesses de classe.
As tendências pedagógicas que marcam a tradição
educacional brasileira e aqui foram expostas sinteticamente
trazem, de maneira diferente, contribuições para uma
proposta atual que busque recuperar aspectos positivos
das práticas anteriores em relação ao desenvolvimento e
à aprendizagem, realizando uma releitura dessas práticas
à luz dos avanços ocorridos nas produções teóricas, nas
investigações e em fatos que se tornaram observáveis
nas experiências educativas mais recentes realizadas em
diferentes Estados e Municípios do Brasil.
No final dos anos 70, pode-se dizer que havia no Brasil,
entre as tendências didáticas de vanguarda, aquelas que
tinham um viés mais psicológico e outras cujo viés era mais
sociológico e político; a partir dos anos 80 surge com maior
evidência um movimento que pretende a integração entre
essas abordagens. Se por um lado não é mais possível deixar
de se ter preocupações com o domínio de conhecimentos
formais para a participação crítica na sociedade, considera-
se também que é necessária uma adequação pedagógica
às características de um aluno que pensa, de um professor
que sabe e aos conteúdos de valor social e formativo.
Esse momento se caracteriza pelo enfoque centrado
no caráter social do processo de ensino e aprendizagem e
é marcado pela influência da psicologia genética.
96
O enfoque social dado aos processos de ensino e
aprendizagem traz para a discussão pedagógica aspectos
de extrema relevância, em particular no que se refere
à maneira como se devem entender as relações entre
desenvolvimento e aprendizagem, à importância da
relação interpessoal nesse processo, à relação entre cultura
e educação e ao papel da ação educativa ajustada às
situações de aprendizagem e às características da atividade
mental construtiva do aluno em cada momento de sua
escolaridade.
A psicologia genética propiciou aprofundar a
compreensão sobre o processo de desenvolvimento na
construção do conhecimento. Compreender os mecanismos
pelos quais as crianças constroem representações internas
de conhecimentos construídos socialmente, em uma
perspectiva psicogenética, traz uma contribuição para além
das descrições dos grandes estágios de desenvolvimento.
A pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita
chegou ao Brasil em meados dos anos 80 e causou grande
impacto, revolucionando o ensino da língua nas séries
iniciais e, ao mesmo tempo, provocando uma revisão do
tratamento dado ao ensino e à aprendizagem em outras
áreas do conhecimento. Essa investigação evidencia a
atividade construtiva do aluno sobre a língua escrita, objeto
de conhecimento reconhecidamente escolar, mostrando
a presença importante dos conhecimentos específicos
sobre a escrita que a criança já tem, os quais, embora não
coincidam com os dos adultos, têm sentido para ela.
A metodologia utilizada nessas pesquisas foi muitas
vezes interpretada como uma proposta de pedagogia
construtivista para alfabetização, o que expressa um
duplo equívoco: redução do construtivismo a uma teoria
psicogenética de aquisição de língua escrita e transformação
de uma investigação acadêmica em método de ensino.
Com esses equívocos, difundiram-se, sob o rótulo de
pedagogia construtivista, as ideias de que não se devem
corrigir os erros e de que as crianças aprendem fazendo
“do seu jeito”. Essa pedagogia, dita construtivista, trouxe
sérios problemas ao processo de ensino e aprendizagem,
pois desconsidera a função primordial da escola que é
ensinar, intervindo para que os alunos aprendam o que,
sozinhos, não têm condições de aprender.
A orientação proposta nos Parâmetros Curriculares
Nacionais reconhece a importância da participação
construtiva do aluno e, ao mesmo tempo, da intervenção
do professor para a aprendizagem de conteúdos específicos
que favoreçam o desenvolvimento das capacidades
necessárias à formação do indivíduo. Ao contrário de uma
concepção de ensino e aprendizagem como um processo
que se desenvolve por etapas, em que a cada uma delas o
conhecimento é “acabado”, o que se propõe é uma visão da
complexidade e da provisoriedade do conhecimento. De
um lado, porque o objeto de conhecimento é “complexo”
de fato e reduzi-lo seria falsificá-lo; de outro, porque
o processo cognitivo não acontece por justaposição,
senão por reorganização do conhecimento. É também
“provisório”, uma vez que não é possível chegar de imediato
ao conhecimento correto, mas somente por aproximações
sucessivas que permitem sua reconstrução.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto
nos objetivos educacionais que propõem quanto na
conceitualização do significado das áreas de ensino e dos
temas da vida social contemporânea que devem permeá-
las, adotam como eixo o desenvolvimento de capacidades
do aluno, processo em que os conteúdos curriculares
atuam não como fins em si mesmos, mas como meios para
a aquisição e desenvolvimento dessas capacidades. Nesse
sentido, o que se tem em vista é que o aluno possa ser
sujeito de sua própria formação, em um complexo processo
interativo em que também o professor se veja como sujeito
de conhecimento.
Escola e constituição da cidadania
A importância dada aos conteúdos revela um
compromisso da instituição escolar em garantir o acesso
aos saberes elaborados socialmente, pois estes se
constituem como instrumentos para o desenvolvimento,
a socialização, o exercício da cidadania democrática e a
atuação no sentido de refutar ou reformular as deformações
dos conhecimentos, as imposições de crenças dogmáticas
e a petrificação de valores. Os conteúdos escolares que são
ensinados devem, portanto, estar em consonância com as
questões sociais que marcam cada momento histórico.
Isso requer que a escola seja um espaço de formação
e informação, em que a aprendizagem de conteúdos deve
necessariamente favorecer a inserção do aluno no dia-
a-dia das questões sociais marcantes e em um universo
cultural maior. A formação escolar deve propiciar o
desenvolvimento de capacidades, de modo a favorecer
a compreensão e a intervenção nos fenômenos sociais e
culturais, assim como possibilitar aos alunos usufruir das
manifestações culturais nacionais e universais.
No contexto da proposta dos Parâmetros Curriculares
Nacionais se concebe a educação escolar como uma prática
que tem a possibilidade de criar condições para que todos
os alunos desenvolvam suas capacidades e aprendam os
conteúdos necessários para construir instrumentos de
compreensão da realidade e de participação em relações
sociais, políticas e culturais diversificadas e cada vez mais
amplas, condições estas fundamentais para o exercício da
cidadania na construção de uma sociedade democrática e
não excludente.
A prática escolar distingue-se de outras práticas
educativas, como as que acontecem na família, no trabalho,
na mídia, no lazer e nas demais formas de convívio social,
por constituir-se uma ação intencional, sistemática,
planejada e continuada para crianças e jovens durante
um período contínuo e extenso de tempo. A escola, ao
tomar para si o objetivo de formar cidadãos capazes de
atuar com competência e dignidade na sociedade, buscará
eleger, como objeto de ensino, conteúdos que estejam em
consonância com as questões sociais que marcam cada
momento histórico, cuja aprendizagem e assimilação são as
consideradas essenciais para que os alunos possam exercer
seus direitos e deveres. Para tanto ainda é necessário que
a instituição escolar garanta um conjunto de práticas
planejadas com o propósito de contribuir para que os
alunos se apropriem dos conteúdos de maneira crítica e
construtiva. A escola, por ser uma instituição social com
propósito explicitamente educativo, tem o compromisso
de intervir efetivamente para promover o desenvolvimento
e a socialização de seus alunos.
Essa função socializadora remete a dois aspectos: o
desenvolvimento individual e o contexto social e cultural. É
nessa dupla determinação que os indivíduos se constroem
como pessoas iguais, mas, ao mesmo tempo, diferentes de
todas as outras. Iguais por compartilhar com outras pessoas
um conjunto de saberes e formas de conhecimento que,
por sua vez, só é possível graças ao que individualmente
se puder incorporar. Não há desenvolvimento individual
possível à margem da sociedade, da cultura. Os processos
de diferenciação na construção de uma identidade pessoal
e os processos de socialização que conduzem a padrões de
identidade coletiva constituem, na verdade, as duas faces
de um mesmo processo.
A escola, na perspectiva de construção de cidadania,
precisa assumir a valorização da cultura de sua própria
comunidade e, ao mesmo tempo, buscar ultrapassar seus
limites, propiciando às crianças pertencentes aos diferentes
grupos sociais o acesso ao saber, tanto no que diz respeito
aos conhecimentos socialmente relevantes da cultura
brasileira no âmbito nacional e regional como no que faz
parte do patrimônio universal da humanidade.
O desenvolvimento de capacidades, como as de
relação interpessoal, as cognitivas, as afetivas, as motoras,
as éticas, as estéticas de inserção social, torna-se possível
mediante o processo de construção e reconstrução de
conhecimentos. Essa aprendizagem é exercida com o
aporte pessoal de cada um, o que explica por que, a partir
dos mesmos saberes, há sempre lugar para a construção
de uma infinidade de significados, e não a uniformidade
destes. Os conhecimentos que se transmitem e se recriam
na escola ganham sentido quando são produtos de uma
construção dinâmica que se opera na interação constante
entre o saber escolar e os demais saberes, entre o que o
aluno aprende na escola e o que ele traz para a escola, num
processo contínuo e permanente de aquisição, no qual
interferem fatores políticos, sociais, culturais e psicológicos.
As questões relativas à globalização, as transformações
científicas e tecnológicas e a necessária discussão ético-
valorativa da sociedade apresentam para a escola a
imensa tarefa de instrumentalizar os jovens para participar
da cultura, das relações sociais e políticas. A escola, ao
posicionar-se dessa maneira, abre a oportunidade para que
os alunos aprendam sobre temas normalmente excluídos
e atua propositalmente na formação de valores e atitudes
do sujeito em relação ao outro, à política, à economia, ao
sexo, à droga, à saúde, ao meio ambiente, à tecnologia, etc.
Um ensino de qualidade, que busca formar cidadãos
capazes de interferir criticamente na realidade para
transformá-la, deve também contemplar o desenvolvimento
de capacidades que possibilitem adaptações às complexas
condições e alternativas de trabalho que temos hoje e a
lidar com a rapidez na produção e na circulação de novos
97
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
conhecimentos e informações, que têm sido avassaladores e
crescentes. A formação escolar deve possibilitar aos alunos
condições para desenvolver competência e consciência
profissional, mas não restringir-se ao ensino de habilidades
imediatamente demandadas pelo mercado de trabalho.
A discussão sobre a função da escola não pode ignorar
as reais condições em que esta se encontra. A situação
de precariedade vivida pelos educadores, expressa nos
baixos salários, na falta de condições de trabalho, de
metas a serem alcançadas, de prestígio social, na inércia
de grande parte dos órgãos responsáveis por alterar esse
quadro, provoca, na maioria das pessoas, um descrédito
na transformação da situação. Essa desvalorização objetiva
do magistério acaba por ser interiorizada, bloqueando as
motivações. Outro fator de desmotivação dos profissionais
da rede pública é a mudança de rumo da educação diante
da orientação política de cada governante. Às vezes as
transformações propostas reafirmam certas posições, às
vezes outras. Esse movimento de vai e volta gera, para a
maioria dos professores, um desânimo para se engajar nos
projetos de trabalho propostos, mesmo que lhes pareçam
interessantes, pois eles dificilmente terão continuidade.
Em síntese, as escolas brasileiras, para exercerem a
função social aqui proposta, precisam possibilitar o cultivo
dos bens culturais e sociais, considerando as expectativas
e as necessidades dos alunos, dos pais, dos membros
da comunidade, dos professores, enfim, dos envolvidos
diretamente no processo educativo. É nesse universo que
o aluno vivencia situações diversificadas que favorecem o
aprendizado, para dialogar de maneira competente com a
comunidade, aprender a respeitar e a ser respeitado, a ouvir
e a ser ouvido, a reivindicar direitos e a cumprir obrigações,
a participar ativamente da vida científica, cultural, social e
política do País e do mundo.
Escola: uma construção coletiva e permanente
Nessa perspectiva, é essencial a vinculação da escola
com as questões sociais e com os valores democráticos,
não só do ponto de vista da seleção e tratamento dos
conteúdos, como também da própria organização escolar.
As normas de funcionamento e os valores, implícitos e
explícitos, que regem a atuação das pessoas na escola são
determinantes da qualidade do ensino, interferindo de
maneira significativa sobre a formação dos alunos.
Com a degradação do sistema educacional brasileiro,
pode-se dizer que a maioria das escolas tende a ser apenas
um local de trabalho individualizado e não uma organização
com objetivos próprios, elaborados e manifestados pela
ação coordenada de seus diversos profissionais.
Para ser uma organização eficaz no cumprimento de
propósitos estabelecidos em conjunto por professores,
coordenadores e diretor, e garantir a formação coerente
de seus alunos ao longo da escolaridade obrigatória, é
imprescindível que cada escola discuta e construa seu
projeto educativo.
98
Esse projeto deve ser entendido como um processo
que inclui a formulação de metas e meios, segundo a
particularidade de cada escola, por meio da criação e
da valorização de rotinas de trabalho pedagógico em
grupo e da corresponsabilidade de todos os membros da
comunidade escolar, para além do planejamento de início
de ano ou dos períodos de “reciclagem”.
A experiência acumulada por seus profissionais é
naturalmente a base para a reflexão e a elaboração do
projeto educativo de uma escola. Além desse repertório,
outras fontes importantes para a definição de um projeto
educativo são os currículos locais, a bibliografia especializada,
o contato com outras experiências educacionais, assim
como os Parâmetros Curriculares Nacionais, que formulam
questões essenciais sobre o que, como e quando ensinar,
constituindo um referencial significativo e atualizado sobre
a função da escola, a importância dos conteúdos e o
tratamento a ser dado a eles.
Ao elaborar seu projeto educativo, a escola discute
e explicita de forma clara os valores coletivos assumidos.
Delimita suas prioridades, define os resultados desejados
e incorpora a auto avaliação ao trabalho do professor.
Assim, organiza-se o planejamento, reúne-se a equipe de
trabalho, provoca-se o estudo e a reflexão contínuos, dando
sentido às ações cotidianas, reduzindo a improvisação
e as condutas estereotipadas e rotineiras que, muitas
vezes, são contraditórias com os objetivos educacionais
compartilhados.
A contínua realização do projeto educativo possibilita
o conhecimento das ações desenvolvidas pelos diferentes
professores, sendo base de diálogo e reflexão para toda a
equipe escolar. Nesse processo evidencia-se a necessidade
da participação da comunidade, em especial dos pais,
tomando conhecimento e interferindo nas propostas da
escola e em suas estratégias. O resultado que se espera é
a possibilidade de os alunos terem uma experiência escolar
coerente e bem-sucedida.
Deve ser ressaltado que uma prática de reflexão coletiva
não é algo que se atinge de uma hora para outra e a escola
é uma realidade complexa, não sendo possível tratar as
questões como se fossem simples de serem resolvidas. Cada
escola encontra uma realidade, uma trama, um conjunto de
circunstâncias e de pessoas. É preciso que haja incentivo
do poder público local, pois o desenvolvimento do projeto
requer tempo para análise, discussão e reelaboração
contínua, o que só é possível em um clima institucional
favorável e com condições objetivas de realização.
Aprender e ensinar, construir e interagir
Por muito tempo a pedagogia focou o processo de
ensino no professor, supondo que, como decorrência,
estaria valorizando o conhecimento. O ensino, então,
ganhou autonomia em relação à aprendizagem, criou seus
próprios métodos e o processo de aprendizagem ficou
relegado a segundo plano. Hoje sabe-se que é necessário
ressignificar a unidade entre aprendizagem e ensino, uma
vez que, em última instância, sem aprendizagem o ensino
não se realiza.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
A busca de um marco explicativo que permita essa
ressignificação, além da criação de novos instrumentos
de análise, planejamento e condução da ação educativa
na escola, tem se situado, atualmente, para muitos dos
teóricos da educação, dentro da perspectiva construtivista.
A perspectiva construtivista na educação é configurada
por uma série de princípios explicativos do desenvolvimento
e da aprendizagem humana que se complementam,
integrando um conjunto orientado a analisar, compreender
e explicar os processos escolares de ensino e aprendizagem.
A configuração do marco explicativo construtivista
para os processos de educação escolar deu-se, entre
outras influências, a partir da psicologia genética, da
teoria sociointeracionista e das explicações da atividade
significativa. Vários autores partiram dessas ideias para
desenvolver e conceitualizar as várias dimensões envolvidas
na educação escolar, trazendo inegáveis contribuições à
teoria e à prática educativa.
O núcleo central da integração de todas essas
contribuições refere-se ao reconhecimento da importância
da atividade mental construtiva nos processos de
aquisição de conhecimento. Daí o termo construtivismo,
denominando essa convergência. Assim, o conhecimento
não é visto como algo situado fora do indivíduo, a ser
adquirido por meio de cópia do real, tampouco como
algo que o indivíduo constrói independentemente da
realidade exterior, dos demais indivíduos e de suas
próprias capacidades pessoais. É, antes de mais nada, uma
construção histórica e social, na qual interferem fatores de
ordem cultural e psicológica.
A atividade construtiva, física ou mental, permite
interpretar a realidade e construir significados, ao mesmo
tempo que permite construir novas possibilidades de ação
e de conhecimento.
Nesse processo de interação com o objeto a ser
conhecido, o sujeito constrói representações, que
funcionam como verdadeiras explicações e se orientam
por uma lógica interna que, por mais que possa parecer
incoerente aos olhos de um outro, faz sentido para o
sujeito. As ideias “equivocadas”, ou seja, construídas e
transformadas ao longo do desenvolvimento, fruto de
aproximações sucessivas, são expressão de uma construção
inteligente por parte do sujeito e, portanto, interpretadas
como erros construtivos.
A tradição escolar — que não faz diferença entre
erros integrantes do processo de aprendizagem e simples
enganos ou desconhecimentos — trabalha com a ideia de
que a ausência de erros na tarefa escolar é a manifestação
da aprendizagem. Hoje, graças ao avanço da investigação
científica na área da aprendizagem, tornou-se possível
interpretar o erro como algo inerente ao processo de
aprendizagem e ajustar a intervenção pedagógica para
ajudar a superá-lo. A superação do erro é resultado
do processo de incorporação de novas ideias e de
transformação das anteriores, de maneira a dar conta das
contradições que se apresentarem ao sujeito para, assim,
alcançar níveis superiores de conhecimento.
O que o aluno pode aprender em determinado momento
da escolaridade depende das possibilidades delineadas
pelas formas de pensamento de que dispõe naquela fase
de desenvolvimento, dos conhecimentos que já construiu
anteriormente e do ensino que recebe. Isto é, a intervenção
pedagógica deve-se ajustar ao que os alunos conseguem
realizar em cada momento de sua aprendizagem, para se
constituir verdadeira ajuda educativa. O conhecimento
é resultado de um complexo e intrincado processo de
modificação, reorganização e construção, utilizado pelos
alunos para assimilar e interpretar os conteúdos escolares.
Por mais que o professor, os companheiros de classe e
os materiais didáticos possam, e devam, contribuir para que
a aprendizagem se realize, nada pode substituir a atuação
do próprio aluno na tarefa de construir significados sobre
os conteúdos da aprendizagem. É ele quem modifica,
enriquece e, portanto, constrói novos e mais potentes
instrumentos de ação e interpretação.
Mas o desencadeamento da atividade mental
construtiva não é suficiente para que a educação escolar
alcance os objetivos a que se propõe: que as aprendizagens
estejam compatíveis com o que significam socialmente.
O processo de atribuição de sentido aos conteúdos
escolares é, portanto, individual; porém, é também cultural
na medida em que os significados construídos remetem a
formas e saberes socialmente estruturados.
Conceber o processo de aprendizagem como
propriedade do sujeito não implica desvalorizar o
papel determinante da interação com o meio social e,
particularmente, com a escola. Ao contrário, situações
escolares de ensino e aprendizagem são situações
comunicativas, nas quais os alunos e professores atuam
como corresponsáveis, ambos com uma influência decisiva
para o êxito do processo.
A abordagem construtivista integra, num único
esquema explicativo, questões relativas ao desenvolvimento
individual e à pertinência cultural, à construção de
conhecimentos e à interação social.
Considera o desenvolvimento pessoal como o
processo mediante o qual o ser humano assume a cultura
do grupo social a que pertence. Processo no qual o
desenvolvimento pessoal e a aprendizagem da experiência
humana culturalmente organizada, ou seja, socialmente
produzida e historicamente acumulada, não se excluem
nem se confundem, mas interagem. Daí a importância
das interações entre crianças e destas com parceiros
experientes, dentre os quais destacam-se professores e
outros agentes educativos.
O conceito de aprendizagem significativa, central na
perspectiva construtivista, implica, necessariamente, o
trabalho simbólico de “significar” a parcela da realidade
que se conhece. As aprendizagens que os alunos realizam
na escola serão significativas à medida que conseguirem
estabelecer relações substantivas e não-arbitrárias entre
os conteúdos escolares e os conhecimentos previamente
construídos por eles, num processo de articulação de
novos significados.
99
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Cabe ao educador, por meio da intervenção pedagógica,
promover a realização de aprendizagens com o maior
grau de significado possível, uma vez que esta nunca é
absoluta — sempre é possível estabelecer alguma relação
entre o que se pretende conhecer e as possibilidades de
observação, reflexão e informação que o sujeito já possui.
A aprendizagem significativa implica sempre alguma
ousadia: diante do problema posto, o aluno precisa
elaborar hipóteses e experimentá-las. Fatores e processos
afetivos, motivacionais e relacionais são importantes nesse
momento. Os conhecimentos gerados na história pessoal e
educativa têm um papel determinante na expectativa que o
aluno tem da escola, do professor e de si mesmo, nas suas
motivações e interesses, em seu autoconceito e em sua
autoestima. Assim como os significados construídos pelo
aluno estão destinados a ser substituídos por outros no
transcurso das atividades, as representações que o aluno
tem de si e de seu processo de aprendizagem também. É
fundamental, portanto, que a intervenção educativa escolar
propicie um desenvolvimento em direção à disponibilidade
exigida pela aprendizagem significativa.
Se a aprendizagem for uma experiência de sucesso,
o aluno constrói uma representação de si mesmo como
alguém capaz. Se, ao contrário, for uma experiência de
fracasso, o ato de aprender tenderá a se transformar
em ameaça, e a ousadia necessária se transformará em
medo, para o qual a defesa possível é a manifestação de
desinteresse.
A aprendizagem é condicionada, de um lado, pelas
possibilidades do aluno, que englobam tanto os níveis
de organização do pensamento como os conhecimentos
e experiências prévias, e, de outro, pela interação com os
outros agentes.
Para a estruturação da intervenção educativa é
fundamental distinguir o nível de desenvolvimento real do
potencial. O nível de desenvolvimento real se determina
como aquilo que o aluno pode fazer sozinho em uma
situação determinada, sem ajuda de ninguém. O nível
de desenvolvimento potencial é determinado pelo que
o aluno pode fazer ou aprender mediante a interação
com outras pessoas, conforme as observa, imitando,
trocando ideias com elas, ouvindo suas explicações, sendo
desafiado por elas ou contrapondo-se a elas, sejam essas
pessoas o professor ou seus colegas. Existe uma zona de
desenvolvimento próximo, dada pela diferença existente
entre o que um aluno pode fazer sozinho e o que pode fazer
ou aprender com a ajuda dos outros. De acordo com essa
concepção, falar dos mecanismos de intervenção educativa
equivale a falar dos mecanismos interativos pelos quais
professores e colegas conseguem ajustar sua ajuda aos
processos de construção de significados realizados pelos
alunos no decorrer das atividades escolares de ensino e
aprendizagem.
Existem ainda, dentro do contexto escolar, outros
mecanismos de influência educativa, cuja natureza e
funcionamento em grande medida são desconhecidos,
mas que têm incidência considerável sobre a aprendizagem
dos alunos. Dentre eles destacam-se a organização e o
100
funcionamento da instituição escolar e os valores implícitos
e explícitos que permeiam as relações entre os membros da
escola; são fatores determinantes da qualidade de ensino
e podem chegar a influir de maneira significativa sobre o
que e como os alunos aprendem. Os alunos não contam
exclusivamente com o contexto escolar para a construção
de conhecimento sobre conteúdos considerados escolares.
A mídia, a família, a igreja, os amigos, são também fontes
de influência educativa que incidem sobre o processo
de construção de significado desses conteúdos. Essas
influências sociais normalmente somam-se ao processo de
aprendizagem escolar, contribuindo para consolidá-lo; por
isso é importante que a escola as considere e as integre ao
trabalho. Porém, algumas vezes, essa mesma influência pode
apresentar obstáculos à aprendizagem escolar, ao indicar
uma direção diferente, ou mesmo oposta, daquela presente
no encaminhamento escolar. É necessário que a escola
considere tais direções e forneça uma interpretação dessas
diferenças, para que a intervenção pedagógica favoreça a
ultrapassagem desses obstáculos num processo articulado
de interação e integração. Se o projeto educacional exige
ressignificar o processo de ensino e aprendizagem, este
precisa se preocupar em preservar o desejo de conhecer e
de saber com que todas as crianças chegam à escola. Precisa
manter a boa qualidade do vínculo com o conhecimento
e não destruí-lo pelo fracasso reiterado. Mas garantir
experiências de sucesso não significa omitir ou disfarçar o
fracasso; ao contrário, significa conseguir realizar a tarefa
a que se propôs. Relaciona-se, portanto, com propostas e
intervenções pedagógicas adequadas.
O professor deve ter propostas claras sobre o que,
quando e como ensinar e avaliar, a fim de possibilitar o
planejamento de atividades de ensino para a aprendizagem
de maneira adequada e coerente com seus objetivos. É
a partir dessas determinações que o professor elabora
a programação diária de sala de aula e organiza sua
intervenção de maneira a propor situações de aprendizagem
ajustadas às capacidades cognitivas dos alunos.
Em síntese, não é a aprendizagem que deve se ajustar
ao ensino, mas sim o ensino que deve potencializar a
aprendizagem.
Organização dos parâmetros curriculares nacionais
A análise das propostas curriculares oficiais para o
ensino fundamental, elaborada pela Fundação Carlos
Chagas, aponta dados relevantes que auxiliam a reflexão
sobre a organização curricular e a forma como seus
componentes são abordados.
Segundo essa análise, as propostas, de forma geral,
apontam como grandes diretrizes uma perspectiva
democrática e participativa, e que o ensino fundamental
deve se comprometer com a educação necessária para
a formação de cidadãos críticos, autônomos e atuantes.
No entanto, a maioria delas apresenta um descompasso
entre os objetivos anunciados e o que é proposto para
alcançá-los, entre os pressupostos teóricos e a definição de
conteúdos e aspectos metodológicos.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
A estrutura dos Parâmetros Curriculares Nacionais
buscou contribuir para a superação dessa contradição.
A integração curricular assume as especificidades de
cada componente e delineia a operacionalização do
processo educativo desde os objetivos gerais do ensino
fundamental, passando por sua especificação nos objetivos
gerais de cada área e de cada tema transversal, deduzindo
desses objetivos os conteúdos apropriados para configurar
as reais intenções educativas. Assim, os objetivos, que
definem capacidades, e os conteúdos, que estarão a
serviço do desenvolvimento dessas capacidades, formam
uma unidade orientadora da proposta curricular.
Para que se possa discutir uma prática escolar que
realmente atinja seus objetivos, os Parâmetros Curriculares
Nacionais apontam questões de tratamento didático por
área e por ciclo, procurando garantir coerência entre
os pressupostos teóricos, os objetivos e os conteúdos,
mediante sua operacionalização em orientações didáticas
e critérios de avaliação. Em outras palavras, apontam o que
e como se pode trabalhar, desde as séries iniciais, para que
se alcancem os objetivos pretendidos.
As propostas curriculares oficiais dos Estados estão
organizadas em disciplinas e/ou áreas. Apenas alguns
Municípios optam por princípios norteadores, eixos
ou temas, que visam tratar os conteúdos de modo
interdisciplinar, buscando integrar o cotidiano social com
o saber escolar.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, optou-se
por um tratamento específico das áreas, em função da
importância instrumental de cada uma, mas contemplou-
se também a integração entre elas. Quanto às questões
sociais relevantes, reafirma-se a necessidade de sua
problematização e análise, incorporando-as como temas
transversais. As questões sociais abordadas são: ética,
saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade
cultural.
Quanto ao modo de incorporação desses temas no
currículo, propõe-se um tratamento transversal, tendência
que se manifesta em algumas experiências nacionais e
internacionais, em que as questões sociais se integram na
própria concepção teórica das áreas e de seus componentes
curriculares.
De acordo com os princípios já apontados, os conteúdos
são considerados como um meio para o desenvolvimento
amplo do aluno e para a sua formação como cidadão.
Portanto, cabe à escola o propósito de possibilitar aos
alunos o domínio de instrumentos que os capacitem a
relacionar conhecimentos de modo significativo, bem
como a utilizar esses conhecimentos na transformação e
construção de novas relações sociais.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam
os conteúdos de tal forma que se possa determinar, no
momento de sua adequação às particularidades de Estados
e Municípios, o grau de profundidade apropriado e a sua
melhor forma de distribuição no decorrer da escolaridade,
de modo a constituir um corpo de conteúdos consistentes
e coerentes com os objetivos.
A avaliação é considerada como elemento favorecedor
da melhoria de qualidade da aprendizagem, deixando de
funcionar como arma contra o aluno. É assumida como parte
integrante e instrumento de auto-regulação do processo de
ensino e aprendizagem, para que os objetivos propostos
sejam atingidos. A avaliação diz respeito não só ao aluno,
mas também ao professor e ao próprio sistema escolar.
A opção de organização da escolaridade em ciclos,
tendência predominante nas propostas mais atuais, é
referendada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais.
A organização em ciclos é uma tentativa de superar a
segmentação excessiva produzida pelo regime seriado e
de buscar princípios de ordenação que possibilitem maior
integração do conhecimento.
Os componentes curriculares foram formulados a partir
da análise da experiência educacional acumulada em todo
o território nacional. Pautaram-se, também, pela análise das
tendências mais atuais de investigação científica, a fim de
poderem expressar um avanço na discussão em torno da
busca de qualidade de ensino e aprendizagem.
A organização da escolaridade em ciclos
Na década de 80, vários Estados e Municípios
reestruturaram o ensino fundamental a partir das séries
iniciais. Esse processo de reorganização, que tinha como
objetivo político minimizar o problema da repetência e
da evasão escolar, adotou como princípio norteador a
flexibilização da seriação, o que abriria a possibilidade
de o currículo ser trabalhado ao longo de um período de
tempo maior e permitiria respeitar os diferentes ritmos de
aprendizagem que os alunos apresentam.
Desse modo, a seriação inicial deu lugar ao ciclo
básico com a duração de dois anos, tendo como objetivo
propiciar maiores oportunidades de escolarização voltada
para a alfabetização efetiva das crianças. As experiências,
ainda que tenham apresentado problemas estruturais e
necessidades de ajustes da prática, acabaram por mostrar
que a organização por ciclos contribui efetivamente para
a superação dos problemas do desenvolvimento escolar.
Tanto isso é verdade que, onde foram implantados, os ciclos
se mantiveram, mesmo com mudanças de governantes.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais adotam a proposta
de estruturação por ciclos, pelo reconhecimento de que tal
proposta permite compensar a pressão do tempo que é
inerente à instituição escolar, tornando possível distribuir os
conteúdos de forma mais adequada à natureza do processo
de aprendizagem. Além disso, favorece uma apresentação
menos parcelada do conhecimento e possibilita as
aproximações sucessivas necessárias para que os alunos
se apropriem dos complexos saberes que se intenciona
transmitir.
Sabe-se que, fora da escola, os alunos não têm as
mesmas oportunidades de acesso a certos objetos de
conhecimento que fazem parte do repertório escolar.
Sabe-se também que isso influencia o modo e o processo
como atribuirão significados aos objetos de conhecimento
na situação escolar: alguns alunos poderão estar mais
avançados na reconstrução de significados do que outros.
101
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Ao se falar em ritmos diferentes de aprendizagem, é
preciso cuidado para não incorrer em mal-entendidos
perigosos. Uma vez que não há uma definição precisa e
clara de quais seriam esses ritmos, os educadores podem
ser levados a rotular alguns alunos como mais lentos que
outros, estigmatizando aqueles que estão se iniciando na
interação com os objetos de conhecimento escolar.
No caso da aprendizagem da língua escrita, por
exemplo, se um aluno ingressa na primeira série sabendo
escrever alfabeticamente, isso se explica porque seu ritmo
é mais rápido ou porque teve múltiplas oportunidades de
atuar como leitor e escritor? Se outros ingressam sem saber
sequer como se pega um livro, é porque são lentos ou
porque estão interatuando pela primeira vez com os objetos
com que os outros interatuam desde que nasceram? E, no
caso desta última hipótese, por mais rápidos que possam
ser, será que poderão em alguns dias percorrer o caminho
que outros realizaram em anos?
Outras vezes, o que se interpreta como “lentidão” é a
expressão de dificuldades relacionadas a um sentimento
de incapacidade para a aprendizagem que chega a causar
bloqueios nesse processo.
É fundamental que se considerem esses aspectos e é
necessário que o professor possa intervir para alterar as
situações desfavoráveis ao aluno.
Em suma, o que acontece é que cada aluno tem,
habitualmente, desempenhos muito diferentes na relação
com objetos de conhecimento diferentes e a prática
escolar tem buscado incorporar essa diversidade de modo
a garantir respeito aos alunos e a criar condições para que
possam progredir nas suas aprendizagens.
A adoção de ciclos, pela flexibilidade que permite,
possibilita trabalhar melhor com as diferenças e
está plenamente coerente com os fundamentos
psicopedagógicos, com a concepção de conhecimento
e da função da escola que estão explicitados no item
Fundamentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Os conhecimentos adquiridos na escola passam por
um processo de construção e reconstrução contínua e não
por etapas fixadas e definidas no tempo. As aprendizagens
não se processam como a subida de degraus regulares,
mas como avanços de diferentes magnitudes.
Embora a organização da escola seja estruturada em
anos letivos, é importante uma perspectiva pedagógica em
que a vida escolar e o currículo possam ser assumidos e
trabalhados em dimensões de tempo mais flexíveis. Vale
ressaltar que para o processo de ensino e aprendizagem
se desenvolver com sucesso não basta flexibilizar o tempo:
dispor de mais tempo sem uma intervenção efetiva para
garantir melhores condições de aprendizagem pode apenas
adiar o problema e perpetuar o sentimento negativo de
autoestima do aluno, consagrando, da mesma forma, o
fracasso da escola.
A lógica da opção por ciclos consiste em evitar que
o processo de aprendizagem tenha obstáculos inúteis,
desnecessários e nocivos. Portanto, é preciso que a equipe
pedagógica das escolas se co-responsabilize com o
102
processo de ensino e aprendizagem de seus alunos. Para
a concretização dos ciclos como modalidade organizativa,
é necessário que se criem condições institucionais que
permitam destinar espaço e tempo à realização de reuniões
de professores, para discutir os diferentes aspectos do
processo educacional.
Ao se considerar que dois ou três anos de escolaridade
pertencem a um único ciclo de ensino e aprendizagem,
podem-se definir objetivos e práticas educativas que
permitam aos alunos avançar continuadamente na
concretização das metas do ciclo. A organização por
ciclos tende a evitar as frequentes rupturas e a excessiva
fragmentação do percurso escolar, assegurando a
continuidade do processo educativo, dentro do ciclo
e na passagem de um ciclo ao outro, ao permitir que
os professores realizem adaptações sucessivas da ação
pedagógica às diferentes necessidades dos alunos, sem
que deixem de orientar sua prática pelas expectativas de
aprendizagem referentes ao período em questão.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão organizados
em ciclos de dois anos, mais pela limitação conjuntural em
que estão inseridos do que por justificativas pedagógicas.
Da forma como estão aqui organizados, os ciclos não
trazem incompatibilidade com a atual estrutura do ensino
fundamental. Assim, o primeiro ciclo se refere às primeira e
segunda séries; o segundo ciclo, à terceira e à quarta séries;
e assim subsequentemente para as outras quatro séries.
Essa estruturação não contempla os principais
problemas da escolaridade no ensino fundamental: não
une as quarta e quinta séries para eliminar a ruptura
desastrosa que aí se dá e tem causado muita repetência e
evasão, como também não define uma etapa maior para o
início da escolaridade, que deveria (a exemplo da imensa
maioria dos países) incorporar à escolaridade obrigatória
as crianças desde os seis anos. Portanto, o critério de
dois anos para a organização dos ciclos, nos Parâmetros
Curriculares Nacionais, não deve ser considerado como
decorrência de seus princípios e fundamentações, nem
como a única estratégia de intervenção no contexto atual
da problemática educacional.
A organização do conhecimento escolar: Áreas e
Temas Transversais
As diferentes áreas, os conteúdos selecionados em
cada uma delas e o tratamento transversal de questões
sociais constituem uma representação ampla e plural dos
campos de conhecimento e de cultura de nosso tempo,
cuja aquisição contribui para o desenvolvimento das
capacidades expressas nos objetivos gerais.
O tratamento da área e de seus conteúdos integra
uma série de conhecimentos de diferentes disciplinas,
que contribuem para a construção de instrumentos de
compreensão e intervenção na realidade em que vivem
os alunos. A concepção da área evidencia a natureza dos
conteúdos tratados, definindo claramente o corpo de
conhecimentos e o objeto de aprendizagem, favorecendo
aos alunos a construção de representações sobre o que
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
estudam. Essa caracterização da área é importante também
para que os professores possam se situar dentro de um
conjunto definido e conceitualizado de conhecimentos
que pretendam que seus alunos aprendam, condição
necessária para proceder a encaminhamentos que auxiliem
as aprendizagens com sucesso.
Se é importante definir os contornos das áreas,
é também essencial que estes se fundamentem em
uma concepção que os integre conceitualmente, e
essa integração seja efetivada na prática didática. Por
exemplo, ao trabalhar conteúdos de Ciências Naturais,
os alunos buscam informações em suas pesquisas,
registram observações, anotam e quantificam dados.
Portanto, utilizam-se de conhecimentos relacionados
à área de Língua Portuguesa, à de Matemática, além de
outras, dependendo do estudo em questão. O professor,
considerando a multiplicidade de conhecimentos em jogo
nas diferentes situações, pode tomar decisões a respeito
de suas intervenções e da maneira como tratará os temas,
de forma a propiciar aos alunos uma abordagem mais
significativa e contextualizada.
Para que estes parâmetros não se limitassem a uma
orientação técnica da prática pedagógica, foi considerada
a fundamentação das opções teóricas e metodológicas da
área para que, a partir destas, seja possível instaurar reflexões
sobre a proposta educacional indicada. Na apresentação de
cada área são abordados os seguintes aspectos: descrição
da problemática específica da área por meio de um breve
histórico no contexto educacional brasileiro; justificativa
de sua presença no ensino fundamental; fundamentação
epistemológica da área; sua relevância na sociedade atual;
fundamentação psicopedagógica da proposta de ensino e
aprendizagem da área; critérios para organização e seleção
de conteúdos e objetivos gerais da área para o ensino
fundamental.
A partir da Concepção de Área assim fundamentada,
segue-se o detalhamento da estrutura dos Parâmetros
Curriculares para cada ciclo (primeiro e segundo),
especificando Objetivos e Conteúdos, bem como Critérios
de Avaliação, Orientações para Avaliação e Orientações
Didáticas.
Se a escola pretende estar em consonância com as
demandas atuais da sociedade, é necessário que trate de
questões que interferem na vida dos alunos e com as quais
se veem confrontados no seu dia-a-dia. As temáticas sociais,
por essa importância inegável que têm na formação dos
alunos, já há muito têm sido discutidas e frequentemente
incorporadas aos currículos das áreas ligadas às Ciências
Naturais e Sociais, chegando até mesmo, em algumas
propostas, a constituir novas áreas.
Mais recentemente, algumas propostas indicaram
a necessidade do tratamento transversal de temáticas
sociais na escola, como forma de contemplá-las na sua
complexidade, sem restringi-las à abordagem de uma
única área.
Adotando essa perspectiva, as problemáticas sociais
são integradas na proposta educacional dos Parâmetros
Curriculares Nacionais como Temas Transversais. Não
constituem novas áreas, mas antes um conjunto de temas
que aparecem transversalizados nas áreas definidas, isto é,
permeando a concepção, os objetivos, os conteúdos e as
orientações didáticas de cada área, no decorrer de toda a
escolaridade obrigatória. A transversalidade pressupõe um
tratamento integrado das áreas e um compromisso das
relações interpessoais e sociais escolares com as questões
que estão envolvidas nos temas, a fim de que haja uma
coerência entre os valores experimentados na vivência que
a escola propicia aos alunos e o contato intelectual com
tais valores.
As aprendizagens relativas a esses temas se explicitam
na organização dos conteúdos das áreas, mas a discussão
da conceitualização e da forma de tratamento que devem
receber no todo da ação educativa escolar está especificada
em textos de fundamentação por tema.
O conjunto de documentos dos Temas Transversais
comporta uma primeira parte em que se discute a sua
necessidade para que a escola possa cumprir sua função
social, os valores mais gerais e unificadores que definem
todo o posicionamento relativo às questões que são
tratadas nos temas, a justificativa e a conceitualização
do tratamento transversal para os temas sociais e um
documento específico para cada tema: Ética, Saúde, Meio
Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual, eleitos
por envolverem problemáticas sociais atuais e urgentes,
consideradas de abrangência nacional e até mesmo de
caráter universal.
A grande abrangência dos temas não significa que
devam ser tratados igualmente; ao contrário, exigem
adaptações para que possam corresponder às reais
necessidades de cada região ou mesmo de cada escola.
As características das questões ambientais, por exemplo,
ganham especificidades diferentes nos campos de seringa
no interior da Amazônia e na periferia de uma grande
cidade.
Além das adaptações dos temas apresentados, é
importante que sejam eleitos temas locais para integrar
o componente Temas Transversais; por exemplo, muitas
cidades têm elevadíssimos índices de acidentes com
vítimas no trânsito, o que faz com que suas escolas
necessitem incorporar a educação para o trânsito em seu
currículo. Além deste, outros temas relativos, por exemplo,
à paz ou ao uso de drogas podem constituir subtemas dos
temas gerais; outras vezes, no entanto, podem exigir um
tratamento específico e intenso, dependendo da realidade
de cada contexto social, político, econômico e cultural.
Nesse caso, devem ser incluídos como temas básicos.
Objetivos
Os objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares
Nacionais concretizam as intenções educativas em termos
de capacidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos
ao longo da escolaridade.
A decisão de definir os objetivos educacionais
em termos de capacidades é crucial nesta proposta,
pois as capacidades, uma vez desenvolvidas, podem
103
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
se expressar numa variedade de comportamentos. O
professor, consciente de que condutas diversas podem
estar vinculadas ao desenvolvimento de uma mesma
capacidade, tem diante de si maiores possibilidades de
atender à diversidade de seus alunos.
Assim, os objetivos se definem em termos de
capacidades de ordem cognitiva, física, afetiva, de relação
interpessoal e inserção social, ética e estética, tendo em
vista uma formação ampla.
A capacidade cognitiva tem grande influência na
postura do indivíduo em relação às metas que quer
atingir nas mais diversas situações da vida, vinculando-
se diretamente ao uso de formas de representação e de
comunicação, envolvendo a resolução de problemas, de
maneira consciente ou não. A aquisição progressiva de
códigos de representação e a possibilidade de operar com
eles interfere diretamente na aprendizagem da língua, da
matemática, da representação espacial, temporal e gráfica
e na leitura de imagens. A capacidade física engloba o
autoconhecimento e o uso do corpo na expressão de
emoções, na superação de estereotipias de movimentos,
nos jogos, no deslocamento com segurança. A afetiva
refere-se às motivações, à autoestima, à sensibilidade
e à adequação de atitudes no convívio social, estando
vinculada à valorização do resultado dos trabalhos
produzidos e das atividades realizadas. Esses fatores
levam o aluno a compreender a si mesmo e aos outros. A
capacidade afetiva está estreitamente ligada à capacidade
de relação interpessoal, que envolve compreender, conviver
e produzir com os outros, percebendo distinções entre as
pessoas, contrastes de temperamento, de intenções e de
estados de ânimo. O desenvolvimento da inter-relação
permite ao aluno se colocar do ponto de vista do outro
e a refletir sobre seus próprios pensamentos. No trabalho
escolar o desenvolvimento dessa capacidade é propiciado
pela realização de trabalhos em grupo, por práticas de
cooperação que incorporam formas participativas e
possibilitam a tomada de posição em conjunto com os
outros. A capacidade estética permite produzir arte e
apreciar as diferentes produções artísticas produzidas em
diferentes culturas e em diferentes momentos históricos.
A capacidade ética é a possibilidade de reger as próprias
ações e tomadas de decisão por um sistema de princípios
segundo o qual se analisam, nas diferentes situações da
vida, os valores e opções que envolvem. A construção
interna, pessoal, de princípios considerados válidos para si
e para os demais implica considerar-se um sujeito em meio
a outros sujeitos. O desenvolvimento dessa capacidade
permite considerar e buscar compreender razões, nuanças,
condicionantes, consequências e intenções, isto é, permite
a superação da rigidez moral, no julgamento e na atuação
pessoal, na relação interpessoal e na compreensão
das relações sociais. A ação pedagógica contribui com
tal desenvolvimento, entre outras formas afirmando
claramente seus princípios éticos, incentivando a reflexão
e a análise crítica de valores, atitudes e tomadas de decisão
e possibilitando o conhecimento de que a formulação de
tais sistemas é fruto de relações humanas, historicamente
104
situadas. Quanto à capacidade de inserção social, refere-
se à possibilidade de o aluno perceber-se como parte
de uma comunidade, de uma classe, de um ou vários
grupos sociais e de comprometer-se pessoalmente com
questões que considere relevantes para a vida coletiva. Essa
capacidade é nuclear ao exercício da cidadania, pois seu
desenvolvimento é necessário para que se possa superar
o individualismo e atuar (no cotidiano ou na vida política)
levando em conta a dimensão coletiva. O aprendizado de
diferentes formas e possibilidades de participação social é
essencial ao desenvolvimento dessa capacidade.
Para garantir o desenvolvimento dessas capacidades
é preciso uma disponibilidade para a aprendizagem de
modo geral. Esta, por sua vez, depende em boa parte da
história de êxitos ou fracassos escolares que o aluno traz
e vão determinar o grau de motivação que apresentará
em relação às aprendizagens atualmente propostas. Mas
depende também de que os conteúdos de aprendizagem
tenham sentido para ele e sejam funcionais. O papel do
professor nesse processo é, portanto, crucial, pois a ele cabe
apresentar os conteúdos e atividades de aprendizagem
de forma que os alunos compreendam o porquê e o para
que do que aprendem, e assim desenvolvam expectativas
positivas em relação à aprendizagem e sintam-se motivados
para o trabalho escolar.
Para tanto, é preciso considerar que nem todas as
pessoas têm os mesmos interesses ou habilidades, nem
aprendem da mesma maneira, o que muitas vezes exige
uma atenção especial por parte do professor a um ou outro
aluno, para que todos possam se integrar no processo
de aprender. A partir do reconhecimento das diferenças
existentes entre pessoas, fruto do processo de socialização
e do desenvolvimento individual, será possível conduzir
um ensino pautado em aprendizados que sirvam a novos
aprendizados.
A escola preocupada em fazer com que os alunos
desenvolvam capacidades ajusta sua maneira de ensinar
e seleciona os conteúdos de modo a auxiliá-los a se
adequarem às várias vivências a que são expostos em
seu universo cultural; considera as capacidades que os
alunos já têm e as potencializa; preocupa-se com aqueles
alunos que encontram dificuldade no desenvolvimento das
capacidades básicas.
Embora os indivíduos tendam, em função de
sua natureza, a desenvolver capacidades de maneira
heterogênea, é importante salientar que a escola tem
como função potencializar o desenvolvimento de todas
as capacidades, de modo a tornar o ensino mais humano,
mais ético.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, na explicitação
das mencionadas capacidades, apresentam inicialmente
os Objetivos Gerais do ensino fundamental, que são as
grandes metas educacionais que orientam a estruturação
curricular. A partir deles são definidos os Objetivos
Gerais de Área, os dos Temas Transversais, bem como o
desdobramento que estes devem receber no primeiro e
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
no segundo ciclos, como forma de conduzir às conquistas
intermediárias necessárias ao alcance dos objetivos gerais.
Um exemplo de desdobramento dos objetivos é o que se
apresenta a seguir.
- Objetivo Geral do Ensino Fundamental: utilizar
diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica,
plástica, corporal — como meio para expressar e comunicar
suas ideias, interpretar e usufruir das produções da cultura.
- Objetivo Geral do Ensino de Matemática: analisar
informações relevantes do ponto de vista do conhecimento
e estabelecer o maior número de relações entre elas,
fazendo uso do conhecimento matemático para interpretá-
las e avaliá-las criticamente.
- Objetivo do Ensino de Matemática para o Primeiro Ciclo:
identificar, em situações práticas, que muitas informações
são organizadas em tabelas e gráficos para facilitar a leitura
e a interpretação, e construir formas pessoais de registro
para comunicar informações coletadas.
Os objetivos constituem o ponto de partida para se
refletir sobre qual é a formação que se pretende que os
alunos obtenham, que a escola deseja proporcionar e tem
possibilidades de realizar, sendo, nesse sentido, pontos
de referência que devem orientar a atuação educativa
em todas as áreas, ao longo da escolaridade obrigatória.
Devem, portanto, orientar a seleção de conteúdos a
serem aprendidos como meio para o desenvolvimento
das capacidades e indicar os encaminhamentos didáticos
apropriados para que os conteúdos estudados façam
sentido para os alunos. Finalmente, devem constituir-se
uma referência indireta da avaliação da atuação pedagógica
da escola.
As capacidades expressas nos Objetivos dos Parâmetros
Curriculares Nacionais são propostas como referenciais
gerais e demandam adequações a serem realizadas nos
níveis de concretização curricular das secretarias estaduais
e municipais, bem como das escolas, a fim de atender às
demandas específicas de cada localidade. Essa adequação
pode ser feita mediante a redefinição de graduações e o
reequacionamento de prioridades, desenvolvendo alguns
aspectos e acrescentando outros que não estejam explícitos.
Conteúdos
Os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem uma
mudança de enfoque em relação aos conteúdos curriculares:
ao invés de um ensino em que o conteúdo seja visto como
fim em si mesmo, o que se propõe é um ensino em que
o conteúdo seja visto como meio para que os alunos
desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e
usufruir dos bens culturais, sociais e econômicos.
A tendência predominante na abordagem de conteúdos
na educação escolar se assenta no binômio transmissão-
incorporação, considerando a incorporação de conteúdos
pelo aluno como a finalidade essencial do ensino. Existem,
no entanto, outros posicionamentos: há quem defenda
a posição de indiferença em relação aos conteúdos por
considerá-los somente como suporte ao desenvolvimento
cognitivo dos alunos e há ainda quem acuse a determinação
prévia de conteúdos como uma afronta às questões sociais
e políticas vivenciadas pelos diversos grupos.
No entanto, qualquer que seja a linha pedagógica,
professores e alunos trabalham, necessariamente, com
conteúdos. O que diferencia radicalmente as propostas é
a função que se atribui aos conteúdos no contexto escolar
e, em decorrência disso, as diferentes concepções quanto à
maneira como devem ser selecionados e tratados.
Nesta proposta, os conteúdos e o tratamento que
a eles deve ser dado assumem papel central, uma vez
que é por meio deles que os propósitos da escola são
operacionalizados, ou seja, manifestados em ações
pedagógicas. No entanto, não se trata de compreendê-
los da forma como são comumente aceitos pela tradição
escolar. O projeto educacional expresso nos Parâmetros
Curriculares Nacionais demanda uma reflexão sobre
a seleção de conteúdos, como também exige uma
ressignificação, em que a noção de conteúdo escolar se
amplia para além de fatos e conceitos, passando a incluir
procedimentos, valores, normas e atitudes. Ao tomar como
objeto de aprendizagem escolar conteúdos de diferentes
naturezas, reafirma-se a responsabilidade da escola com a
formação ampla do aluno e a necessidade de intervenções
conscientes e planejadas nessa direção.
Neste documento, os conteúdos são abordados em três
grandes categorias: conteúdos conceituais, que envolvem
fatos e princípios; conteúdos procedimentais e conteúdos
atitudinais, que envolvem a abordagem de valores, normas
e atitudes.
Conteúdos conceituais referem-se à construção ativa
das capacidades intelectuais para operar com símbolos,
ideias, imagens e representações que permitem organizar
a realidade. A aprendizagem de conceitos se dá por
aproximações sucessivas. Para aprender sobre digestão,
subtração ou qualquer outro objeto de conhecimento, o
aluno precisa adquirir informações, vivenciar situações
em que esses conceitos estejam em jogo, para poder
construir generalizações parciais que, ao longo de suas
experiências, possibilitarão atingir conceitualizações cada
vez mais abrangentes; estas o levarão à compreensão de
princípios, ou seja, conceitos de maior nível de abstração,
como o princípio da igualdade na matemática, o princípio
da conservação nas ciências, etc. A aprendizagem de
conceitos permite organizar a realidade, mas só é possível
a partir da aprendizagem de conteúdos referentes a
fatos (nomes, imagens, representações), que ocorre,
num primeiro momento, de maneira eminentemente
mnemônica. A memorização não deve ser entendida como
processo mecânico, mas antes como recurso que torna
o aluno capaz de representar informações de maneira
genérica — memória significativa — para poder relacioná-
las com outros conteúdos.
Dependendo da diversidade presente nas atividades
realizadas, os alunos buscam informações (fatos), notam
regularidades, realizam produtos e generalizações que,
mesmo sendo sínteses ou análises parciais, permitem
verificar se o conceito está sendo aprendido. Exemplo 1:
para compreender o que vem a ser um texto jornalístico é
necessário que o aluno tenha contato com esse texto, use-o
para obter informações, conheça seu vocabulário, conheça
105
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
sua estrutura e sua função social. Exemplo 2: a solidariedade
só pode ser compreendida quando o aluno passa por
situações em que atitudes que a suscitem estejam em
jogo, de modo que, ao longo de suas experiências, adquira
informações que contribuam para a construção de tal
conceito. Aprender conceitos permite atribuir significados
aos conteúdos aprendidos e relacioná-los a outros.
Tal aprendizado está diretamente relacionado à
segunda categoria de conteúdos: a procedimental. Os
procedimentos expressam um saber fazer, que envolve
tomar decisões e realizar uma série de ações, de forma
ordenada e não aleatória, para atingir uma meta. Assim,
os conteúdos procedimentais sempre estão presentes nos
projetos de ensino, pois uma pesquisa, um experimento,
um resumo, uma maquete, são proposições de ações
presentes nas salas de aula.
No entanto, conteúdos procedimentais são abordados
muitas vezes de maneira equivocada, não sendo tratados
como objeto de ensino, que necessitam de intervenção
direta do professor para serem de fato aprendidos. O
aprendizado de procedimentos é, por vezes, considerado
como algo espontâneo, dependente das habilidades
individuais. Ensinam-se procedimentos acreditando estar-
se ensinando conceitos; a realização de um procedimento
adequado passa, então, a ser interpretada como o
aprendizado do conceito. O exemplo mais evidente
dessa abordagem ocorre no ensino das operações: o
fato de uma criança saber resolver contas de adição não
necessariamente corresponde à compreensão do conceito
de adição.
É preciso analisar os conteúdos referentes a
procedimentos não do ponto de vista de uma aprendizagem
mecânica, mas a partir do propósito fundamental da
educação, que é fazer com que os alunos construam
instrumentos para analisar, por si mesmos, os resultados
que obtêm e os processos que colocam em ação para
atingir as metas a que se propõem. Por exemplo: para
realizar uma pesquisa, o aluno pode copiar um trecho
da enciclopédia, embora esse não seja o procedimento
mais adequado. É preciso auxiliá-lo, ensinando os
procedimentos apropriados, para que possa responder
com êxito à tarefa que lhe foi proposta. É preciso que o
aluno aprenda a pesquisar em mais de uma fonte, registrar
o que for relevante, relacionar as informações obtidas para
produzir um texto de pesquisa. Dependendo do assunto a
ser pesquisado, é possível orientá-lo para fazer entrevistas
e organizar os dados obtidos, procurar referências em
diferentes jornais, em filmes, comparar as informações
obtidas para apresentá-las num seminário, produzir
um texto. Ao exercer um determinado procedimento, é
possível ao aluno, com ajuda ou não do professor, analisar
cada etapa realizada para adequá-la ou corrigi-la, a fim de
atingir a meta proposta. A consideração dos conteúdos
procedimentais no processo de ensino é de fundamental
importância, pois permite incluir conhecimentos que têm
sido tradicionalmente excluídos do ensino, como a revisão
do texto escrito, a argumentação construída, a comparação
dos dados, a verificação, a documentação e a organização,
entre outros.
106
Ao ensinar procedimentos também se ensina um certo
modo de pensar e produzir conhecimento. Exemplo: uma
das questões centrais do trabalho em matemática refere-se
à validação.
Trata-se de o aluno saber por seus próprios meios
se o resultado que obteve é razoável ou absurdo, se o
procedimento utilizado é correto ou não, se o argumento de
seu colega é consistente ou contraditório.
Já os conteúdos atitudinais permeiam todo o
conhecimento escolar. A escola é um contexto socializador,
gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor,
aos colegas, às disciplinas, às tarefas e à sociedade. A não-
compreensão de atitudes, valores e normas como conteúdos
escolares faz com estes sejam comunicados sobretudo de
forma inadvertida — acabam por ser aprendidos sem que
haja uma deliberação clara sobre esse ensinamento. Por
isso, é imprescindível adotar uma posição crítica em relação
aos valores que a escola transmite explícita e implicitamente
mediante atitudes cotidianas. A consideração positiva de
certos fatos ou personagens históricos em detrimento
de outros é um posicionamento de valor, o que contradiz
a pretensa neutralidade que caracteriza a apresentação
escolar do saber científico.
Ensinar e aprender atitudes requer um posicionamento
claro e consciente sobre o que e como se ensina na
escola. Esse posicionamento só pode ocorrer a partir do
estabelecimento das intenções do projeto educativo da
escola, para que se possam adequar e selecionar conteúdos
básicos, necessários e recorrentes.
É sabido que a aprendizagem de valores e atitudes é
de natureza complexa e pouco explorada do ponto de vista
pedagógico. Muitas pesquisas apontam para a importância
da informação como fator de transformação de valores e
atitudes; sem dúvida, a informação é necessária, mas não é
suficiente. Para a aprendizagem de atitudes é necessária uma
prática constante, coerente e sistemática, em que valores
e atitudes almejados sejam expressos no relacionamento
entre as pessoas e na escolha dos assuntos a serem tratados.
Além das questões de ordem emocional, tem relevância no
aprendizado dos conteúdos atitudinais o fato de cada aluno
pertencer a um grupo social, com seus próprios valores e
atitudes.
Embora esteja sempre presente nos conteúdos
específicos que são ensinados, os conteúdos atitudinais não
têm sido formalmente reconhecidos como tal. A análise dos
conteúdos, à luz dessa dimensão, exige uma tomada de
decisão consciente e eticamente comprometida, interferindo
diretamente no esclarecimento do papel da escola na
formação do cidadão. Ao enfocar os conteúdos escolares
sob essa dimensão, questões de convívio social assumem
um outro status no rol dos conteúdos a serem abordados.
Considerar conteúdos procedimentais e atitudinais
como conteúdos do mesmo nível que os conceituais não
implica aumento na quantidade de conteúdos a serem
trabalhados, porque eles já estão presentes no dia-a-dia da
sala de aula; o que acontece é que, na maioria das vezes, não
estão explicitados nem são tratados de maneira consciente.
A diferente natureza dos conteúdos escolares deve ser
contemplada de maneira integrada no processo de ensino
e aprendizagem e não em atividades específicas.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, os conteúdos
referentes a conceitos, procedimentos, valores, normas e
atitudes estão presentes nos documentos tanto de áreas
quanto de Temas Transversais, por contribuírem para a
aquisição das capacidades definidas nos Objetivos Gerais
do Ensino Fundamental. A consciência da importância
desses conteúdos é essencial para garantir-lhes tratamento
apropriado, em que se vise um desenvolvimento amplo,
harmônico e equilibrado dos alunos, tendo em vista sua
vinculação à função social da escola. Eles são apresentados
nos blocos de conteúdos e/ou organizações temáticas.
Os blocos de conteúdos e/ou organizações temáticas
são agrupamentos que representam recortes internos
à área e visam explicitar objetos de estudo essenciais
à aprendizagem. Distinguem as especificidades dos
conteúdos, para que haja clareza sobre qual é o objeto do
trabalho, tanto para o aluno como para o professor — é
importante ter consciência do que se está ensinando e do
que se está aprendendo. Os conteúdos são organizados
em função da necessidade de receberem um tratamento
didático que propicie um avanço contínuo na ampliação
de conhecimentos, tanto em extensão quanto em
profundidade, pois o processo de aprendizagem dos
alunos requer que os mesmos conteúdos sejam tratados
de diferentes maneiras e em diferentes momentos da
escolaridade, de forma a serem “revisitados”, em função
das possibilidades de compreensão que se alteram pela
contínua construção de conhecimentos e em função da
complexidade conceitual de determinados conteúdos. Por
exemplo, ao apresentar problemas referentes às operações
de adição e subtração.
Exemplo 1: Pedro tinha 8 bolinhas de gude, jogou uma
partida e perdeu 3. Com quantas bolinhas ficou? (8 - 3 = 5 ou
3 + ? = 8). Exemplo 2: Pedro jogou uma partida de bolinha
de gude. Na segunda partida, perdeu 3 bolinhas, ficando
com 5 no final. Quantas bolinhas Pedro ganhou na primeira
partida? (? - 3 = 5 ou 8 - 3 = 5 ou 3 + ? = 8). O problema 1 é
resolvido pela maioria das crianças no início da escolaridade
obrigatória em função do conhecimento matemático
que já têm; no entanto, o problema 2 para ser resolvido
necessita que o aluno tenha tido diferentes oportunidades
para operar com os conceitos envolvidos, caso contrário
não o resolverá. O mesmo conteúdo — adição e subtração
— para ser compreendido requer uma abordagem mais
ampla dos conceitos que o envolvem. Com esses exemplos
buscou-se apontar também que situações aparentemente
fáceis e simples são complexas tanto do ponto de vista do
objeto como da aprendizagem. No problema 2 a variação
no local da incógnita solicita um tipo de raciocínio diferente
do problema 1. A complexidade dos próprios conteúdos
e as necessidades das aprendizagens compõem um todo
dinâmico, sendo impossível esgotar a aprendizagem em
um curto espaço de tempo. O conhecimento não é um
bem passível de acumulação, como uma espécie de doação
da fonte de informações para o aprendiz.
Para o tratamento didático dos conteúdos é preciso
considerar também o estabelecimento de relações internas
ao bloco e entre blocos. Exemplificando: os blocos de
conteúdos de Língua Portuguesa são língua oral, língua
escrita, análise e reflexão sobre a língua; é possível aprender
sobre a língua escrita sem necessariamente estabelecer
uma relação direta com a língua oral; por outro lado, não
é possível aprender a analisar e a refletir sobre a língua
sem o apoio da língua oral, ou da escrita. Dessa forma, a
inter-relação dos elementos de um bloco, ou entre blocos,
é determinada pelo objeto da aprendizagem, configurado
pela proposta didática realizada pelo professor.
Dada a diversidade existente no País, é natural e
desejável que ocorram alterações no quadro proposto. A
definição dos conteúdos a serem tratados deve considerar
o desenvolvimento de capacidades adequadas às
características sociais, culturais e econômicas particulares
de cada localidade.
Assim, a definição de conteúdos nos Parâmetros
Curriculares Nacionais é uma referência suficientemente
aberta para técnicos e professores analisarem, refletirem e
tomarem decisões, resultando em ampliações ou reduções
de certos aspectos, em função das necessidades de
aprendizagem de seus alunos.
Avaliação
A concepção de avaliação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais vai além da visão tradicional, que focaliza o
controle externo do aluno mediante notas ou conceitos,
para ser compreendida como parte integrante e intrínseca
ao processo educacional.
A avaliação, ao não se restringir ao julgamento
sobre sucessos ou fracassos do aluno, é compreendida
como um conjunto de atuações que tem a função de
alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica.
Acontece contínua e sistematicamente por meio da
interpretação qualitativa do conhecimento construído
pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima
ou não da expectativa de aprendizagem que o professor
tem em determinados momentos da escolaridade, em
função da intervenção pedagógica realizada. Portanto, a
avaliação das aprendizagens só pode acontecer se forem
relacionadas com as oportunidades oferecidas, isto é,
analisando a adequação das situações didáticas propostas
aos conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios que
estão em condições de enfrentar.
A avaliação subsidia o professor com elementos para
uma reflexão contínua sobre a sua prática, sobre a criação de
novos instrumentos de trabalho e a retomada de aspectos
que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como
adequados para o processo de aprendizagem individual ou
de todo grupo. Para o aluno, é o instrumento de tomada de
consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades
para reorganização de seu investimento na tarefa de
aprender. Para a escola, possibilita definir prioridades e
localizar quais aspectos das ações educacionais demandam
maior apoio.
Tomar a avaliação nessa perspectiva e em todas essas
dimensões requer que esta ocorra sistematicamente
durante todo o processo de ensino e aprendizagem e
107
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
não somente após o fechamento de etapas do trabalho,
como é o habitual. Isso possibilita ajustes constantes,
num mecanismo de regulação do processo de ensino e
aprendizagem, que contribui efetivamente para que a
tarefa educativa tenha sucesso.
O acompanhamento e a reorganização do processo de
ensino e aprendizagem na escola inclui, necessariamente,
uma avaliação inicial, para o planejamento do professor, e
uma avaliação ao final de uma etapa de trabalho.
A avaliação investigativa inicial instrumentalizará o
professor para que possa pôr em prática seu planejamento
de forma adequada às características de seus alunos. Esse
é o momento em que o professor vai se informar sobre
o que o aluno já sabe sobre determinado conteúdo para,
a partir daí, estruturar sua programação, definindo os
conteúdos e o nível de profundidade em que devem ser
abordados. A avaliação inicial serve para o professor obter
informações necessárias para propor atividades e gerar
novos conhecimentos, assim como para o aluno tomar
consciência do que já sabe e do que pode ainda aprender
sobre um determinado conjunto de conteúdos. É importante
que ocorra uma avaliação no início do ano; o fato de o
aluno estar iniciando uma série não é informação suficiente
para que o professor saiba sobre suas necessidades de
aprendizagem. Mesmo que o professor acompanhe a classe
de um ano para o outro, e tenha registros detalhados sobre
o desempenho dos alunos no ano anterior, não se exclui
essa investigação inicial, pois os alunos não deixam de
aprender durante as férias e muita coisa pode ser alterada
no intervalo dos períodos letivos. Mas essas avaliações não
devem ser aplicadas exclusivamente nos inícios de ano
ou de semestre; são pertinentes sempre que o professor
propuser novos conteúdos ou novas sequências de
situações didáticas.
É importante ter claro que a avaliação inicial não
implica a instauração de um longo período de diagnóstico,
que acabe por se destacar do processo de aprendizagem
que está em curso, no qual o professor não avança em suas
propostas, perdendo o escasso e precioso tempo escolar
de que dispõe. Ela pode se realizar no interior mesmo de
um processo de ensino e aprendizagem, já que os alunos
põem inevitavelmente em jogo seus conhecimentos
prévios ao enfrentar qualquer situação didática.
O processo também contempla a observação dos
avanços e da qualidade da aprendizagem alcançada
pelos alunos ao final de um período de trabalho, seja este
determinado pelo fim de um bimestre, ou de um ano, seja
pelo encerramento de um projeto ou sequência didática.
Na verdade, a avaliação contínua do processo acaba por
subsidiar a avaliação final, isto é, se o professor acompanha
o aluno sistematicamente ao longo do processo pode saber,
em determinados momentos, o que o aluno já aprendeu
sobre os conteúdos trabalhados. Esses momentos, por
outro lado, são importantes por se constituírem boas
situações para que alunos e professores formalizem o que
foi e o que não foi aprendido. Esta avaliação, que intenciona
averiguar a relação entre a construção do conhecimento
por parte dos alunos e os objetivos a que o professor se
108
propôs, é indispensável para se saber se todos os alunos
estão aprendendo e quais condições estão sendo ou não
favoráveis para isso, o que diz respeito às responsabilidades
do sistema educacional.
Um sistema educacional comprometido com o
desenvolvimento das capacidades dos alunos, que se
expressam pela qualidade das relações que estabelecem
e pela profundidade dos saberes constituídos, encontra,
na avaliação, uma referência à análise de seus propósitos,
que lhe permite redimensionar investimentos, a fim de que
os alunos aprendam cada vez mais e melhor e atinjam os
objetivos propostos.
Esse uso da avaliação, numa perspectiva democrática,
só poderá acontecer se forem superados o caráter de
terminalidade e de medição de conteúdos aprendidos
— tão arraigados nas práticas escolares — a fim de que
os resultados da avaliação possam ser concebidos como
indicadores para a reorientação da prática educacional e
nunca como um meio de estigmatizar os alunos.
Utilizar a avaliação como instrumento para o
desenvolvimento das atividades didáticas requer que ela
não seja interpretada como um momento estático, mas
antes como um momento de observação de um processo
dinâmico e não-linear de construção de conhecimento.
Em suma, a avaliação contemplada nos Parâmetros
Curriculares Nacionais é compreendida como: elemento
integrador entre a aprendizagem e o ensino; conjunto de
ações cujo objetivo é o ajuste e a orientação da intervenção
pedagógica para que o aluno aprenda da melhor forma;
conjunto de ações que busca obter informações sobre o
que foi aprendido e como; elemento de reflexão contínua
para o professor sobre sua prática educativa; instrumento
que possibilita ao aluno tomar consciência de seus avanços,
dificuldades e possibilidades; ação que ocorre durante todo
o processo de ensino e aprendizagem e não apenas em
momentos específicos caracterizados como fechamento
de grandes etapas de trabalho. Uma concepção desse
tipo pressupõe considerar tanto o processo que o aluno
desenvolve ao aprender como o produto alcançado.
Pressupõe também que a avaliação se aplique não apenas
ao aluno, considerando as expectativas de aprendizagem,
mas às condições oferecidas para que isso ocorra. Avaliar a
aprendizagem, portanto, implica avaliar o ensino oferecido
— se, por exemplo, não há a aprendizagem esperada
significa que o ensino não cumpriu com sua finalidade: a
de fazer aprender.
Orientações para avaliação
Como avaliar se define a partir da concepção de
ensino e aprendizagem, da função da avaliação no
processo educativo e das orientações didáticas postas em
prática. Embora a avaliação, na perspectiva aqui apontada,
aconteça sistematicamente durante as atividades de ensino
e aprendizagem, é preciso que a perspectiva de cada
momento da avaliação seja definida claramente, para que
se possa alcançar o máximo de objetividade possível.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Para obter informações em relação aos processos
de aprendizagem, é necessário considerar a importância
de uma diversidade de instrumentos e situações, para
possibilitar, por um lado, avaliar as diferentes capacidades
e conteúdos curriculares em jogo e, por outro lado,
contrastar os dados obtidos e observar a transferência das
aprendizagens em contextos diferentes.
É fundamental a utilização de diferentes códigos, como
o verbal, o oral, o escrito, o gráfico, o numérico, o pictórico,
de forma a se considerar as diferentes aptidões dos alunos.
Por exemplo, muitas vezes o aluno não domina a escrita
suficientemente para expor um raciocínio mais complexo
sobre como compreende um fato histórico, mas pode fazê-
lo perfeitamente bem em uma situação de intercâmbio oral,
como em diálogos, entrevistas ou debates. Considerando
essas preocupações, o professor pode realizar a avaliação
por meio de:
- observação sistemática: acompanhamento do
processo de aprendizagem dos alunos, utilizando alguns
instrumentos, como registro em tabelas, listas de controle,
diário de classe e outros;
- análise das produções dos alunos: considerar a
variedade de produções realizadas pelos alunos, para
que se possa ter um quadro real das aprendizagens
conquistadas. Por exemplo: se a avaliação se dá sobre a
competência dos alunos na produção de textos, deve-se
considerar a totalidade dessa produção, que envolve desde
os primeiros registros escritos, no caderno de lição, até os
registros das atividades de outras áreas e das atividades
realizadas especificamente para esse aprendizado, além do
texto produzido pelo aluno para os fins específicos desta
avaliação;
- atividades específicas para a avaliação: nestas, os
alunos devem ter objetividade ao expor sobre um tema,
ao responder um questionário. Para isso é importante, em
primeiro lugar, garantir que sejam semelhantes às situações
de aprendizagem comumente estruturadas em sala de
aula, isto é, que não se diferenciem, em sua estrutura,
das atividades que já foram realizadas; em segundo lugar,
deixar claro para os alunos o que se pretende avaliar, pois,
inevitavelmente, os alunos estarão mais atentos a esses
aspectos.
Quanto mais os alunos tenham clareza dos conteúdos
e do grau de expectativa da aprendizagem que se espera,
mais terão condições de desenvolver, com a ajuda do
professor, estratégias pessoais e recursos para vencer
dificuldades.
A avaliação, apesar de ser responsabilidade do professor,
não deve ser considerada função exclusiva dele. Delegá-la
aos alunos, em determinados momentos, é uma condição
didática necessária para que construam instrumentos de
auto regulação para as diferentes aprendizagens. A auto
avaliação é uma situação de aprendizagem em que o aluno
desenvolve estratégias de análise e interpretação de suas
produções e dos diferentes procedimentos para se avaliar.
Além desse aprendizado ser, em si, importante, porque
é central para a construção da autonomia dos alunos,
cumpre o papel de contribuir com a objetividade desejada
na avaliação, uma vez que esta só poderá ser construída
com a coordenação dos diferentes pontos de vista tanto do
aluno quanto do professor.
Critérios de avaliação
Avaliar significa emitir um juízo de valor sobre a
realidade que se questiona, seja a propósito das exigências
de uma ação que se projetou realizar sobre ela, seja a
propósito das suas consequências.
Portanto, a atividade de avaliação exige critérios claros
que orientem a leitura dos aspectos a serem avaliados.
No caso da avaliação escolar, é necessário que se
estabeleçam expectativas de aprendizagem dos alunos
em consequência do ensino, que devem se expressar
nos objetivos, nos critérios de avaliação propostos e na
definição do que será considerado como testemunho das
aprendizagens.
Do contraste entre os critérios de avaliação e os
indicadores expressos na produção dos alunos surgirá o
juízo de valor, que se constitui a essência da avaliação.
Os critérios de avaliação têm um papel importante, pois
explicitam as expectativas de aprendizagem, considerando
objetivos e conteúdos propostos para a área e para o
ciclo, a organização lógica e interna dos conteúdos, as
particularidades de cada momento da escolaridade e as
possibilidades de aprendizagem decorrentes de cada
etapa do desenvolvimento cognitivo, afetivo e social em
uma determinada situação, na qual os alunos tenham
boas condições de desenvolvimento do ponto de vista
pessoal e social. Os critérios de avaliação apontam as
experiências educativas a que os alunos devem ter acesso
e são consideradas essenciais para o seu desenvolvimento
e socialização. Nesse sentido, os critérios de avaliação
devem refletir de forma equilibrada os diferentes tipos de
capacidades e as três dimensões de conteúdos, e servir
para encaminhar a programação e as atividades de ensino
e aprendizagem.
É importante assinalar que os critérios de avaliação
representam as aprendizagens imprescindíveis ao final
do ciclo e possíveis à maioria dos alunos submetidos
às condições de aprendizagem propostas; não podem,
no entanto, ser tomados como objetivos, pois isso
significaria um injustificável rebaixamento da oferta de
ensino e, consequentemente, o impedimento a priori da
possibilidade de realização de aprendizagens consideradas
essenciais.
Os critérios não expressam todos os conteúdos que
foram trabalhados no ciclo, mas apenas aqueles que
são fundamentais para que se possa considerar que um
aluno adquiriu as capacidades previstas de modo a poder
continuar aprendendo no ciclo seguinte, sem que seu
aproveitamento seja comprometido.
Os Critérios de Avaliação por Área e por Ciclo, definidos
nestes Parâmetros Curriculares Nacionais, ainda que
indiquem o tipo e o grau de aprendizagem que se espera
que os alunos tenham realizado a respeito dos diferentes
109
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
conteúdos, apresentam formulação suficientemente ampla
para ser referência para as adaptações necessárias em cada
escola, de modo a poderem se constituir critérios reais
para a avaliação e, portanto, contribuírem para efetivar
a concretização das intenções educativas no decorrer do
trabalho nos ciclos. Os critérios de avaliação devem permitir
concretizações diversas por meio de diferentes indicadores;
assim, além do enunciado que os define, deverá haver
um breve comentário explicativo que contribua para
a identificação de indicadores nas produções a serem
avaliadas, facilitando a interpretação e a flexibilização
desses critérios, em função das características do aluno e
dos objetivos e conteúdos definidos.
Exemplo de um critério de avaliação de Língua
Portuguesa para o primeiro ciclo: “Escrever utilizando tanto
o conhecimento sobre a correspondência fonográfica
como sobre a segmentação do texto em palavras e frases.
Com este critério espera-se que o aluno escreva textos
alfabeticamente. Isso significa utilizar corretamente a letra
(o grafema) que corresponda ao som (o fonema), ainda
que a convenção ortográfica não esteja sendo respeitada.
Espera-se, também, que o aluno utilize seu conhecimento
sobre a segmentação das palavras e de frases, ainda que a
convenção não esteja sendo respeitada (no caso da palavra,
podem tanto ocorrer uma escrita sem segmentação, como
em ‘derepente’, como uma segmentação indevida, como
em ‘de pois’; no caso da frase, o aluno pode separar frases
sem utilizar o sistema de pontuação, fazendo uso de
recursos como ‘e’, ‘aí’, ‘daí’, por exemplo)”.
A definição dos critérios de avaliação deve considerar
aspectos estruturais de cada realidade; por exemplo, muitas
vezes, seja por conta das repetências ou de um ingresso
tardio na escola, a faixa etária dos alunos de primeiro ciclo
não corresponde aos sete ou oito anos. Sabe-se, também,
que as condições de escolaridade em uma escola rural e
multisseriada são bastante singulares, o que determinará
expectativas de aprendizagem e, portanto, de critérios de
avaliação bastante diferenciados.
A adequação dos critérios estabelecidos nestes
parâmetros e dos indicadores especificados ao trabalho
que cada escola se propõe a realizar não deve perder
de vista a busca de uma meta de qualidade de ensino e
aprendizagem explicitada na presente proposta.
Decisões associadas aos resultados da avaliação
Tão importante quanto o que e como avaliar são as
decisões pedagógicas decorrentes dos resultados da
avaliação, que não devem se restringir à reorganização
da prática educativa encaminhada pelo professor no dia-
a-dia; devem se referir, também, a uma série de medidas
didáticas complementares que necessitem de apoio
institucional, como o acompanhamento individualizado
feito pelo professor fora da classe, o grupo de apoio, as
lições extras e outras que cada escola pode criar, ou até
mesmo a solicitação de profissionais externos à escola
para debate sobre questões emergentes ao trabalho. A
dificuldade de contar com o apoio institucional para esses
110
encaminhamentos é uma realidade que precisa ser alterada
gradativamente, para que se possam oferecer condições
de desenvolvimento para os alunos com necessidades
diferentes de aprendizagem.
A aprovação ou a reprovação é uma decisão pedagógica
que visa garantir as melhores condições de aprendizagem
para os alunos. Para tal, requer-se uma análise dos
professores a respeito das diferentes capacidades do aluno,
que permitirão o aproveitamento do ensino na próxima
série ou ciclo. Se a avaliação está a serviço do processo
de ensino e aprendizagem, a decisão de aprovar ou
reprovar não deve ser a expressão de um “castigo” nem ser
unicamente pautada no quanto se aprendeu ou se deixou
de aprender dos conteúdos propostos. Para tal decisão
é importante considerar, simultaneamente aos critérios
de avaliação, os aspectos de sociabilidade e de ordem
emocional, para que a decisão seja a melhor possível, tendo
em vista a continuidade da escolaridade sem fracassos. No
caso de reprovação, a discussão nos conselhos de classe,
assim como a consideração das questões trazidas pelos
pais nesse processo decisório, podem subsidiar o professor
para a tomada de decisão amadurecida e compartilhada
pela equipe da escola.
Os altos índices de repetência em nosso país têm
sido objeto de muita discussão, uma vez que explicitam
o fracasso do sistema público de ensino, incomodando
demais tanto educadores como políticos. No entanto,
muitas vezes se cria uma falsa questão, em que a repetência
é vista como um problema em si e não como um sintoma
da má qualidade do ensino e, consequentemente, da
aprendizagem, que, de forma geral, o sistema educacional
não tem conseguido resolver.
Como resultado, ao reprovar os alunos que não realizam
as aprendizagens esperadas, cristaliza-se uma situação em
que o problema é do aluno e não do sistema educacional.
A repetência deve ser um recurso extremo; deve ser
estudada caso a caso, no momento que mais se adequar a
cada aluno, para que esteja de fato a serviço da escolaridade
com sucesso.
A permanência em um ano ou mais no ciclo deve ser
compreendida como uma medida educativa para que
o aluno tenha oportunidade e expectativa de sucesso e
motivação, para garantir a melhoria de condições para
a aprendizagem. Quer a decisão seja de reprovar ou
aprovar um aluno com dificuldades, esta deve sempre
ser acompanhada de encaminhamentos de apoio e
ajuda para garantir a qualidade das aprendizagens e o
desenvolvimento das capacidades esperadas.
As avaliações oficiais: boletins e diplomas
Um outro lado na questão da avaliação é o aspecto
normativo do sistema de ensino que diz respeito ao
controle social. À escola é socialmente delegada a tarefa
de promover o ensino e a aprendizagem de determinados
conteúdos e contribuir de maneira efetiva na formação
de seus cidadãos; por isso, a escola deve responder à
sociedade por essa responsabilidade. Para tal, estabelece
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
uma série de instrumentos para registro e documentação
da avaliação e cria os atestados oficiais de aproveitamento.
Assim, as notas, conceitos, boletins, recuperações,
aprovações, reprovações, diplomas, etc., fazem parte das
decisões que o professor deve tomar em seu dia-a-dia para
responder à necessidade de um testemunho oficial e social
do aproveitamento do aluno. O professor pode aproveitar
os momentos de avaliação bimestral ou semestral,
quando precisa dar notas ou conceitos, para sistematizar
os procedimentos que selecionou para o processo de
avaliação, em função das necessidades psicopedagógicas.
É importante ressaltar a diferença que existe entre a
comunicação da avaliação e a qualificação.
Uma coisa é a necessidade de comunicar o que se
observou na avaliação, isto é, o retorno que o professor
dá aos alunos e aos pais do que pôde observar sobre o
processo de aprendizagem, incluindo também o diálogo
entre a sua avaliação e a auto avaliação realizada pelo
aluno. Outra coisa é a qualificação que se extrai dela, e se
expressa em notas ou conceitos, histórico escolar, boletins,
diplomas, e cumprem uma função social. Se a comunicação
da avaliação estiver pautada apenas em qualificações,
pouco poderá contribuir para o avanço significativo das
aprendizagens; mas, se as notas não forem o único canal
que o professor oferece de comunicação sobre a avaliação,
podem constituir-se uma referência importante, uma
vez que já se instituem como representação social do
aproveitamento escolar.
Orientações didáticas
A conquista dos objetivos propostos para o ensino
fundamental depende de uma prática educativa que
tenha como eixo a formação de um cidadão autônomo
e participativo. Nessa medida, os Parâmetros Curriculares
Nacionais incluem orientações didáticas, que são subsídios
à reflexão sobre como ensinar.
Na visão aqui assumida, os alunos constroem
significados a partir de múltiplas e complexas interações.
Cada aluno é sujeito de seu processo de aprendizagem,
enquanto o professor é o mediador na interação dos
alunos com os objetos de conhecimento; o processo de
aprendizagem compreende também a interação dos alunos
entre si, essencial à socialização. Assim sendo, as orientações
didáticas apresentadas enfocam fundamentalmente a
intervenção do professor na criação de situações de
aprendizagem coerentes com essa concepção.
Para cada tema e área de conhecimento corresponde
um conjunto de orientações didáticas de caráter mais
abrangente — orientações didáticas gerais — que indicam
como a concepção de ensino proposta se estabelece
no tratamento da área. Para cada bloco de conteúdo
correspondem orientações didáticas específicas, que
expressam como determinados conteúdos podem ser
tratados.
Assim, as orientações didáticas permeiam as
explicitações sobre o ensinar e o aprender, bem como as
explicações dos blocos de conteúdos ou temas, uma vez
que a opção de recorte de conteúdos para uma situação
de ensino e aprendizagem é também determinada pelo
enfoque didático da área.
No entanto, há determinadas considerações a fazer a
respeito do trabalho em sala de aula, que extravasam as
fronteiras de um tema ou área de conhecimento. Estas
considerações evidenciam que o ensino não pode estar
limitado ao estabelecimento de um padrão de intervenção
homogêneo e idêntico para todos os alunos. A prática
educativa é bastante complexa, pois o contexto de sala de
aula traz questões de ordem afetiva, emocional, cognitiva,
física e de relação pessoal. A dinâmica dos acontecimentos
em uma sala de aula é tal que mesmo uma aula planejada,
detalhada e consistente dificilmente ocorre conforme o
imaginado: olhares, tons de voz, manifestações de afeto ou
desafeto e diversas outras variáveis interferem diretamente
na dinâmica prevista. No texto que se segue, são apontados
alguns tópicos sobre didática considerados essenciais
pela maioria dos profissionais em educação: autonomia;
diversidade; interação e cooperação; disponibilidade para
a aprendizagem; organização do tempo; organização do
espaço; e seleção de material.
Autonomia
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais a autonomia
é tomada ao mesmo tempo como capacidade a ser
desenvolvida pelos alunos e como princípio didático geral,
orientador das práticas pedagógicas.
A realização dos objetivos propostos implica
necessariamente que sejam desde sempre praticados, pois
não se desenvolve uma capacidade sem exercê-la. Por isso
didática é um instrumento de fundamental importância,
na medida em que possibilita e conforma as relações
que alunos e educadores estabelecem entre si, com o
conhecimento que constroem, com a tarefa que realizam
e com a instituição escolar. Por exemplo, para que possa
refletir, participar e assumir responsabilidades, o aluno
necessita estar inserido em um processo educativo que
valorize tais ações.
Este é o sentido da autonomia como princípio didático
geral proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais: uma
opção metodológica que considera a atuação do aluno na
construção de seus próprios conhecimentos, valoriza suas
experiências, seus conhecimentos prévios e a interação
professor-aluno e aluno-aluno, buscando essencialmente
a passagem progressiva de situações em que o aluno é
dirigido por outrem a situações dirigidas pelo próprio
aluno.
A autonomia refere-se à capacidade de posicionar-
se, elaborar projetos pessoais e participar enunciativa e
cooperativamente de projetos coletivos, ter discernimento,
organizar-se em função de metas eleitas, governar-se,
participar da gestão de ações coletivas, estabelecer critérios
e eleger princípios éticos, etc. Isto é, a autonomia fala de uma
relação emancipada, íntegra com as diferentes dimensões
da vida, o que envolve aspectos intelectuais, morais,
afetivos e sociopolíticos. Ainda que na escola se destaque
a autonomia na relação com o conhecimento — saber o
que se quer saber, como fazer para buscar informações e
possibilidades de desenvolvimento de tal conhecimento,
111
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
manter uma postura crítica comparando diferentes visões
e reservando para si o direito de conclusão, por exemplo
—, ela não ocorre sem o desenvolvimento da autonomia
moral (capacidade ética) e emocional que envolvem auto
respeito, respeito mútuo, segurança, sensibilidade, etc.
Como no desenvolvimento de outras capacidades, a
aprendizagem de determinados procedimentos e atitudes
— tais como planejar a realização de uma tarefa, identificar
formas de resolver um problema, formular boas perguntas
e boas respostas, levantar hipóteses e buscar meios de
verificá-las, validar raciocínios, resolver conflitos, cuidar
da própria saúde e da de outros, colocar-se no lugar do
outro para melhor refletir sobre uma determinada situação,
considerar as regras estabelecidas — é o instrumento para
a construção da autonomia. Procedimentos e atitudes
dessa natureza são objeto de aprendizagem escolar, ou
seja, a escola pode ensiná-los planejada e sistematicamente
criando situações que auxiliem os alunos a se tornarem
progressivamente mais autônomos. Por isso é importante
que desde as séries iniciais as propostas didáticas busquem,
em aproximações sucessivas, cada vez mais essa meta.
O desenvolvimento da autonomia depende de suportes
materiais, intelectuais e emocionais.
No início da escolaridade, a intervenção do professor é
mais intensa na definição desses suportes: tempo e forma
de realização das atividades, organização dos grupos,
materiais a serem utilizados, resolução de conflitos,
cuidados físicos, estabelecimentos de etapas para a
realização das atividades.
Também é preciso considerar tanto o trabalho
individual como o coletivo-cooperativo. O individual é
potencializado pelas exigências feitas aos alunos para se
responsabilizarem por suas ações, suas ideias, suas tarefas,
pela organização pessoal e coletiva, pelo envolvimento
com o objeto de estudo.
O trabalho em grupo, ao valorizar a interação como
instrumento de desenvolvimento pessoal, exige que os alunos
considerem diferenças individuais, tragam contribuições,
respeitem as regras estabelecidas, proponham outras,
atitudes que propiciam o desenvolvimento da autonomia
na dimensão grupal.
É importante salientar que a autonomia não é um
estado psicológico geral que, uma vez atingido, esteja
garantido para qualquer situação. Por um lado, por
envolver a necessidade de conhecimentos e condições
específicas, uma pessoa pode ter autonomia para atuar
em determinados campos e não em outros; por outro,
por implicar o estabelecimento de relações democráticas
de poder e autoridade é possível que alguém exerça a
capacidade de agir com autonomia em algumas situações
e não noutras, nas quais não pode interferir. É portanto
necessário que a escola busque sua extensão aos diferentes
campos de atuação. Para tanto, é necessário que as decisões
assumidas pelo professor auxiliem os alunos a desenvolver
essas atitudes e a aprender os procedimentos adequados
a uma postura autônoma, que só será efetivamente
alcançada mediante investimentos sistemáticos ao longo
de toda a escolaridade.
112
É importante ressaltar que a construção da autonomia
não se confunde com atitudes de independência. O
aluno pode ser independente para realizar uma série
de atividades, enquanto seus recursos internos para se
governar são ainda incipientes. A independência é uma
manifestação importante para o desenvolvimento, mas não
deve ser confundida com autonomia.
Diversidade
As adaptações curriculares previstas nos níveis de
concretização apontam a necessidade de adequar objetivos,
conteúdos e critérios de avaliação, de forma a atender a
diversidade existente no País. Essas adaptações, porém,
não dão conta da diversidade no plano dos indivíduos em
uma sala de aula.
Para corresponder aos propósitos explicitados
nestes parâmetros, a educação escolar deve considerar
a diversidade dos alunos como elemento essencial a
ser tratado para a melhoria da qualidade de ensino e
aprendizagem.
Atender necessidades singulares de determinados
alunos é estar atento à diversidade: é atribuição do
professor considerar a especificidade do indivíduo, analisar
suas possibilidades de aprendizagem e avaliar a eficácia
das medidas adotadas.
A atenção à diversidade deve se concretizar em
medidas que levem em conta não só as capacidades
intelectuais e os conhecimentos de que o aluno dispõe,
mas também seus interesses e motivações. Esse conjunto
constitui a capacidade geral do aluno para aprendizagem
em um determinado momento.
Desta forma, a atuação do professor em sala de aula
deve levar em conta fatores sociais, culturais e a história
educativa de cada aluno, como também características
pessoais de déficit sensorial, motor ou psíquico, ou
de superdotação intelectual. Deve-se dar especial
atenção ao aluno que demonstrar a necessidade de
resgatar a autoestima. Trata-se de garantir condições
de aprendizagem a todos os alunos, seja por meio de
incrementos na intervenção pedagógica ou de medidas
extras que atendam às necessidades individuais.
A escola, ao considerar a diversidade, tem como
valor máximo o respeito às diferenças — não o elogio à
desigualdade. As diferenças não são obstáculos para o
cumprimento da ação educativa; podem e devem, portanto,
ser fator de enriquecimento.
Concluindo, a atenção à diversidade é um princípio
comprometido com a equidade, ou seja, com o direito de
todos os alunos realizarem as aprendizagens fundamentais
para seu desenvolvimento e socialização.
Interação e cooperação
Um dos objetivos da educação escolar é que os alunos
aprendam a assumir a palavra enunciada e a conviver em
grupo de maneira produtiva e cooperativa. Dessa forma,
são fundamentais as situações em que possam aprender a
dialogar, a ouvir o outro e ajudá-lo, a pedir ajuda, aproveitar
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
críticas, explicar um ponto de vista, coordenar ações para
obter sucesso em uma tarefa conjunta, etc. É essencial
aprender procedimentos dessa natureza e valorizá-los
como forma de convívio escolar e social. Trabalhar em
grupo de maneira cooperativa é sempre uma tarefa difícil,
mesmo para adultos convencidos de sua necessidade.
A criação de um clima favorável a esse aprendizado
depende do compromisso do professor em aceitar
contribuições dos alunos (respeitando-as, mesmo quando
apresentadas de forma confusa ou incorreta) e em favorecer
o respeito, por parte do grupo, assegurando a participação
de todos os alunos.
Assim, a organização de atividades que favoreçam a
fala e a escrita como meios de reorganização e reconstrução
das experiências compartilhadas pelos alunos ocupa papel
de destaque no trabalho em sala de aula. A comunicação
propiciada nas atividades em grupo levará os alunos a
perceberem a necessidade de dialogar, resolver mal-
entendidos, ressaltar diferenças e semelhanças, explicar e
exemplificar, apropriando-se de conhecimentos.
O estabelecimento de condições adequadas para a
interação não pode estar pautado somente em questões
cognitivas. Os aspectos emocionais e afetivos são tão
relevantes quanto os cognitivos, principalmente para
os alunos prejudicados por fracassos escolares ou
que não estejam interessados no que a escola pode
oferecer. A afetividade, o grau de aceitação ou rejeição, a
competitividade e o ritmo de produção estabelecidos em
um grupo interferem diretamente na produção do trabalho.
A participação de um aluno muitas vezes varia em
função do grupo em que está inserido.
Em síntese, a disponibilidade cognitiva e emocional dos
alunos para a aprendizagem é fator essencial para que haja
uma interação cooperativa, sem depreciação do colega
por sua eventual falta de informação ou incompreensão.
Aprender a conviver em grupo supõe um domínio
progressivo de procedimentos, valores, normas e atitudes.
A organização dos alunos em grupos de trabalho
influencia o processo de ensino e aprendizagem, e pode
ser otimizada quando o professor interfere na organização
dos grupos. Organizar por ordem alfabética ou por idade
não é a mesma coisa que organizar por gênero ou por
capacidades específicas; por isso é importante que o
professor discuta e decida os critérios de agrupamento
dos alunos. Por exemplo: desempenho diferenciado ou
próximo, equilíbrio entre meninos e meninas, afinidades
para o trabalho e afetividade, possibilidade de cooperação,
ritmo de trabalho, etc.
Não existe critério melhor ou pior de organização
de grupos para uma atividade. É necessário que o
professor decida a forma de organização social em cada
tipo de atividade, em cada momento do processo de
ensino e aprendizagem, em função daqueles alunos
específicos. Agrupamentos adequados, que levem em
conta a diversidade dos alunos, tornam-se eficazes na
individualização do ensino.
Nas escolas multisseriadas, as decisões sobre
agrupamentos adquirem especial relevância. É possível
reunir grupos que não sejam estruturados por série e sim
por objetivos, em que a diferenciação se dê pela exigência
adequada ao desempenho de cada um.
O convívio escolar pretendido depende do
estabelecimento de regras e normas de funcionamento e
de comportamento que sejam coerentes com os objetivos
definidos no projeto educativo. A comunicação clara
dessas normas possibilita a compreensão pelos alunos
das atitudes de disciplina demonstradas pelos professores
dentro e fora da classe.
Disponibilidade para a aprendizagem
Para que uma aprendizagem significativa possa
acontecer, é necessária a disponibilidade para o
envolvimento do aluno na aprendizagem, o empenho
em estabelecer relações entre o que já sabe e o que está
aprendendo, em usar os instrumentos adequados que
conhece e dispõe para alcançar a maior compreensão
possível. Essa aprendizagem exige uma ousadia para
se colocar problemas, buscar soluções e experimentar
novos caminhos, de maneira totalmente diferente da
aprendizagem mecânica, na qual o aluno limita seu esforço
apenas em memorizar ou estabelecer relações diretas e
superficiais.
A aprendizagem significativa depende de uma
motivação intrínseca, isto é, o aluno precisa tomar para si
a necessidade e a vontade de aprender. Aquele que estuda
apenas para passar de ano, ou para tirar notas, não terá
motivos suficientes para empenhar-se em profundidade na
aprendizagem.
A disposição para a aprendizagem não depende
exclusivamente do aluno, demanda que a prática didática
garanta condições para que essa atitude favorável se
manifeste e prevaleça. Primeiramente, a expectativa que o
professor tem do tipo de aprendizagem de seus alunos fica
definida no contrato didático estabelecido. Se o professor
espera uma atitude curiosa e investigativa, deve propor
prioritariamente atividades que exijam essa postura, e não a
passividade. Deve valorizar o processo e a qualidade, e não
apenas a rapidez na realização. Deve esperar estratégias
criativas e originais e não a mesma resposta de todos.
A intervenção do professor precisa, então, garantir
que o aluno conheça o objetivo da atividade, situe-se em
relação à tarefa, reconheça os problemas que a situação
apresenta, e seja capaz de resolvê-los. Para tal, é necessário
que o professor proponha situações didáticas com objetivos
e determinações claros, para que os alunos possam tomar
decisões pensadas sobre o encaminhamento de seu
trabalho, além de selecionar e tratar ajustadamente os
conteúdos. A complexidade da atividade também interfere
no envolvimento do aluno. Um nível de complexidade
muito elevado, ou muito baixo, não contribui para a
reflexão e o debate, situação que indica a participação ativa
e compromissada do aluno no processo de aprendizagem.
As atividades propostas precisam garantir organização e
ajuste às reais possibilidades dos alunos, de forma que cada
uma não seja nem muito difícil nem demasiado fácil. Os
alunos devem poder realizá-la numa situação desafiadora.
113
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Nesse enfoque de abordagem profunda da
aprendizagem, o tempo reservado para a atuação dos
alunos é determinante. Se a exigência é de rapidez, a saída
mais comum é estudar de forma superficial. O professor
precisa buscar um equilíbrio entre as necessidades da
aprendizagem e o exíguo tempo escolar, coordenando-o
para cada proposta que encaminha.
Outro fator que interfere na disponibilidade do aluno
para a aprendizagem é a unidade entre escola, sociedade e
cultura, o que exige trabalho com objetos socioculturais do
cotidiano extraescolar, como, por exemplo, jornais, revistas,
filmes, instrumentos de medida, etc., sem esvaziá-los de
significado, ou seja, sem que percam sua função social real,
contribuindo, assim, para imprimir sentido às atividades
escolares.
Mas isso tudo não basta. Mesmo garantindo todas essas
condições, pode acontecer que a ansiedade presente na
situação de aprendizagem se torne muito intensa e impeça
uma atitude favorável. A ansiedade pode estar ligada ao
medo de fracasso, desencadeado pelo sentimento de
incapacidade para realização da tarefa ou de insegurança
em relação à ajuda que pode ou não receber de seu
professor, ou de seus colegas, e consolidar um bloqueio
para aprender.
Quando o sujeito está aprendendo, se envolve
inteiramente. O processo, assim como seu resultado,
repercutem de forma global. Assim, o aluno, ao desenvolver
as atividades escolares, aprende não só sobre o conteúdo
em questão mas também sobre o modo como aprende,
construindo uma imagem de si como estudante. Essa
autoimagem é também influenciada pelas representações
que o professor e seus colegas fazem dele e, de uma forma
ou outra, são explicitadas nas relações interpessoais do
convívio escolar. Falta de respeito e forte competitividade,
se estabelecidas na classe, podem reforçar os sentimentos
de incompetência de certos alunos e contribuir de forma
efetiva para consolidar o seu fracasso.
O aluno com um autoconceito negativo, que se
considera fracassado na escola, ou admite que a culpa é sua
e se convence de que é um incapaz, ou vai buscar ao seu
redor outros culpados: o professor é chato, as lições não
servem para nada. Acaba por desenvolver comportamentos
problemáticos e de indisciplina.
Aprender é uma tarefa árdua, na qual se convive o
tempo inteiro com o que ainda não é conhecido. Para o
sucesso da empreitada, é fundamental que exista uma
relação de confiança e respeito mútuo entre professor e
aluno, de maneira que a situação escolar possa dar conta
de todas as questões de ordem afetiva. Mas isso não
fica garantido apenas e exclusivamente pelas ações do
professor, embora sejam fundamentais dada a autoridade
que ele representa, mas também deve ser conseguido nas
relações entre os alunos. O trabalho educacional inclui
as intervenções para que os alunos aprendam a respeitar
diferenças, a estabelecer vínculos de confiança e uma
prática cooperativa e solidária.
114
Em geral, os alunos buscam corresponder às
expectativas de aprendizagem significativa, desde que haja
um clima favorável de trabalho, no qual a avaliação e a
observação do caminho por eles percorrido seja, de fato,
instrumento de auto-regulação do processo de ensino e
aprendizagem.
Quando não se instaura na classe um clima favorável
de confiança, compromisso e responsabilidade, os
encaminhamentos do professor ficam comprometidos.
Organização do tempo
A consideração do tempo como variável que interfere
na construção da autonomia permite ao professor criar
situações em que o aluno possa progressivamente controlar
a realização de suas atividades. Por meio de erros e acertos,
o aluno toma consciência de suas possibilidades e constrói
mecanismos de auto-regulação que possibilitam decidir
como alocar seu tempo.
Por essa razão, são importantes as atividades em
que o professor seja somente um orientador do trabalho,
cabendo aos alunos o planejamento e a execução, o que os
levará a decidir e a vivenciar o resultado de suas decisões
sobre o uso do tempo.
Delegar esse controle não quer dizer, de modo algum,
que os alunos devam arbitrar livremente a respeito de como
e quando atuar na escola. A vivência do controle do tempo
pelos alunos se insere dentro de limites criteriosamente
estabelecidos pelo professor, que se tornarão menos
restritivos à medida que o grupo desenvolva sua autonomia.
Assim, é preciso que o professor defina claramente
as atividades, estabeleça a organização em grupos,
disponibilize recursos materiais adequados e defina o
período de execução previsto, dentro do qual os alunos
serão livres para tomar suas decisões. Caso contrário,
a prática de sala de aula torna-se insustentável pela
indisciplina que gera.
Outra questão relevante é o horário escolar, que deve
obedecer ao tempo mínimo estabelecido pela legislação
vigente para cada uma das áreas de aprendizagem do
currículo. A partir desse critério, e em função das opções
do projeto educativo da escola, é que se poderá fazer a
distribuição horária mais adequada.
No terceiro e no quarto ciclos, nos quais as aulas se
organizam por áreas com professores específicos e tempo
previamente estabelecido, é interessante pensar que uma
das maneiras de otimizar o tempo escolar é organizar aulas
duplas, pois assim o professor tem condições de propor
atividades em grupo que demandam maior tempo (aulas
curtas tendem a ser expositivas).
Organização do espaço
Uma sala de aula com carteiras fixas dificulta o trabalho
em grupo, o diálogo e a cooperação; armários trancados
não ajudam a desenvolver a autonomia do aluno, como
também não favorecem o aprendizado da preservação do
bem coletivo. A organização do espaço reflete a concepção
metodológica adotada pelo professor e pela escola.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Em um espaço que expresse o trabalho proposto
nos Parâmetros Curriculares Nacionais é preciso que as
carteiras sejam móveis, que as crianças tenham acesso aos
materiais de uso frequente, as paredes sejam utilizadas para
exposição de trabalhos individuais ou coletivos, desenhos,
murais.
Nessa organização é preciso considerar a possibilidade
de os alunos assumirem a responsabilidade pela decoração,
ordem e limpeza da classe. Quando o espaço é tratado
dessa maneira, passa a ser objeto de aprendizagem e
respeito, o que somente ocorrerá por meio de investimentos
sistemáticos ao longo da escolaridade.
É importante salientar que o espaço de aprendizagem
não se restringe à escola, sendo necessário propor
atividades que ocorram fora dela. A programação deve
contar com passeios, excursões, teatro, cinema, visitas a
fábricas, marcenarias, padarias, enfim, com as possibilidades
existentes em cada local e as necessidades de realização do
trabalho escolar.
No dia-a-dia devem-se aproveitar os espaços externos
para realizar atividades cotidianas, como ler, contar histórias,
fazer desenho de observação, buscar materiais para
coleções. Dada a pouca infraestrutura de muitas escolas,
é preciso contar com a improvisação de espaços para o
desenvolvimento de atividades específicas de laboratório,
teatro, artes plásticas, música, esportes, etc.
Concluindo, a utilização e a organização do espaço e
do tempo refletem a concepção pedagógica e interferem
diretamente na construção da autonomia.
Seleção de material
Todo material é fonte de informação, mas nenhum
deve ser utilizado com exclusividade. É importante haver
diversidade de materiais para que os conteúdos possam
ser tratados da maneira mais ampla possível.
O livro didático é um material de forte influência na
prática de ensino brasileira. É preciso que os professores
estejam atentos à qualidade, à coerência e a eventuais
restrições que apresentem em relação aos objetivos
educacionais propostos. Além disso, é importante
considerar que o livro didático não deve ser o único
material a ser utilizado, pois a variedade de fontes de
informação é que contribuirá para o aluno ter uma visão
ampla do conhecimento.
Materiais de uso social frequente são ótimos recursos
de trabalho, pois os alunos aprendem sobre algo que tem
função social real e se mantêm atualizados sobre o que
acontece no mundo, estabelecendo o vínculo necessário
entre o que é aprendido na escola e o conhecimento
extraescolar.
A utilização de materiais diversificados como
jornais, revistas, folhetos, propagandas, computadores,
calculadoras, filmes, faz o aluno sentir-se inserido no
mundo à sua volta.
É indiscutível a necessidade crescente do uso de
computadores pelos alunos como instrumento de
aprendizagem escolar, para que possam estar atualizados
em relação às novas tecnologias da informação e se
instrumentalizarem para as demandas sociais presentes e
futuras.
A menção ao uso de computadores, dentro de um
amplo leque de materiais, pode parecer descabida perante
as reais condições das escolas, pois muitas não têm sequer
giz para trabalhar.
Sem dúvida essa é uma preocupação que exige
posicionamento e investimento em alternativas criativas
para que as metas sejam atingidas.
Considerações finais
A qualidade da atuação da escola não pode depender
somente da vontade de um ou outro professor. É preciso
a participação conjunta dos profissionais (orientadores,
supervisores, professores polivalentes e especialistas) para
tomada de decisões sobre aspectos da prática didática, bem
como sua execução. Essas decisões serão necessariamente
diferenciadas de escola para escola, pois dependem do
ambiente local e da formação dos professores.
As metas propostas não se efetivarão a curto prazo.
É necessário que os profissionais estejam comprometidos,
disponham de tempo e de recursos. Mesmo em condições
ótimas de recursos, dificuldades e limitações sempre
estarão presentes, pois na escola se manifestam os conflitos
existentes na sociedade.
As considerações feitas pretendem auxiliar os
professores na reflexão sobre suas práticas e na elaboração
do projeto educativo de sua escola. Não são regras a respeito
do que devem ou não fazer. No entanto, é necessário
estabelecer acordos nas escolas em relação às estratégias
didáticas mais adequadas. A qualidade da intervenção do
professor sobre o aluno ou grupo de alunos, os materiais
didáticos, horários, espaço, organização e estrutura
das classes, a seleção de conteúdos e a proposição de
atividades concorrem para que o caminho seja percorrido
com sucesso.
Objetivos gerais do ensino fundamental
Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como
objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam
capazes de:
- compreender a cidadania como participação social
e política, assim como exercício de direitos e deveres
políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes
de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças,
respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
- posicionar-se de maneira crítica, responsável e
construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando
o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar
decisões coletivas;
- conhecer características fundamentais do Brasil nas
dimensões sociais, materiais e culturais como meio para
construir progressivamente a noção de identidade nacional
e pessoal e o sentimento de pertinência ao País;
- conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio
sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais
de outros povos e nações, posicionando-se contra
qualquer discriminação baseada em diferenças culturais,
de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras
características individuais e sociais;
115
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
- perceber-se integrante, dependente e agente
transformador do ambiente, identificando seus elementos
e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a
melhoria do meio ambiente;
- desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo
e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva,
física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e
de inserção social, para agir com perseverança na busca de
conhecimento e no exercício da cidadania;
- conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e
adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos
da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em
relação à sua saúde e à saúde coletiva;
- utilizar as diferentes linguagens — verbal,
matemática, gráfica, plástica e corporal — como meio para
produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e
usufruir das produções culturais, em contextos públicos e
privados, atendendo a diferentes intenções e situações de
comunicação;
- saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos
tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;
- questionar a realidade formulando-se problemas e
tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento
lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise
crítica, selecionando procedimentos e verificando sua
adequação.
Estrutura organizacional dos Parâmetros
Curriculares Nacionais
Todas as definições conceituais, bem como a
estrutura organizacional dos Parâmetros Curriculares
Nacionais, foram pautadas nos Objetivos Gerais do Ensino
Fundamental, que estabelecem as capacidades relativas
aos aspectos cognitivo, afetivo, físico, ético, estético,
de atuação e de inserção social, de forma a expressar a
formação básica necessária para o exercício da cidadania.
Essas capacidades, que os alunos devem ter adquirido ao
término da escolaridade obrigatória, devem receber uma
abordagem integrada em todas as áreas constituintes do
ensino fundamental. A seleção adequada dos elementos
da cultura — conteúdos — é que contribuirá para o
desenvolvimento de tais capacidades arroladas como
Objetivos Gerais do Ensino Fundamental.
Os documentos das áreas têm uma estrutura comum:
iniciam com a exposição da Concepção de Área para
todo o ensino fundamental, na qual aparece definida
a fundamentação teórica do tratamento da área nos
Parâmetros Curriculares Nacionais.
Os Objetivos Gerais de Área, da mesma forma que
os Objetivos Gerais do Ensino Fundamental, expressam
capacidades que os alunos devem adquirir ao final da
escolaridade obrigatória, mas diferenciam-se destes últimos
por explicitar a contribuição específica dos diferentes
âmbitos do saber presentes na cultura; trata-se, portanto,
de objetivos vinculados ao corpo de conhecimentos de
cada área. Os Objetivos Gerais do Ensino Fundamental e
os Objetivos Gerais de Área para o Ensino Fundamental
foram formulados de modo a respeitar a diversidade social
e cultural e são suficientemente amplos e abrangentes para
que possam conter as especificidades locais.
116
O ensinar e o aprender em cada ciclo enfoca as
necessidades e possibilidades de trabalho da área no ciclo
e indica os Objetivos de Ciclo por Área, estabelecendo as
conquistas intermediárias que os alunos deverão atingir
para que progressivamente cumpram com as intenções
educativas gerais. Segue-se a apresentação dos Blocos de
Conteúdos e/ou Organizações Temáticas de Área por Ciclo.
Esses conteúdos estão detalhados em um texto explicativo
dos conteúdos que abrangem e das principais orientações
didáticas que envolvem. Nesta primeira fase de definição
dos Parâmetros Curriculares Nacionais, segundo prioridade
dada pelo Ministério da Educação e do Desporto, há
especificação dos Blocos de Conteúdos apenas para
primeiro e segundo ciclos.
A eleição de objetivos e conteúdos de área por ciclo
está diretamente relacionada com os Objetivos Gerais do
Ensino Fundamental e com os Objetivos Gerais de Área, da
mesma forma que também expressa a concepção de área
adotada.
Os Critérios de Avaliação explicitam as aprendizagens
fundamentais a serem realizadas em cada ciclo e se
constituem em indicadores para a reorganização do
processo de ensino e aprendizagem. Vale reforçar que
tais critérios não devem ser confundidos com critérios de
aprovação e reprovação de alunos.
O último item são as Orientações Didáticas, que
discutem questões sobre a aprendizagem de determinados
conteúdos e sobre como ensiná-los de maneira coerente
com a fundamentação explicitada anteriormente.
EDUCAÇÃO, TRABALHO, FORMAÇÃO
PROFISSIONAL E AS TRANSFORMAÇÕES DA
EDUCAÇÃO BÁSICA.
No momento atual observa-se um aparente consenso
dos atores sociais quanto à importância da educação
profissional e tecnológica para o desenvolvimento do país.
Porém, existem divergências profundas tanto em relação
ao significado do desenvolvimento, quanto ao papel
desempenhado pela educação profissional e tecnológica
nesse processo.
Em relação ao desenvolvimento, explicita-se a rejeição
aos modelos tradicionais, excludentes e não sustentáveis
social e ambientalmente, que envolvem concentração de
renda e submissão à divisão internacional do trabalho;
dilapidação da força de trabalho, e das riquezas naturais;
competição, promoção do individualismo e destruição dos
valores das culturas populares.
Em seu lugar, na perspectiva da outra globalização – na
esteira dos movimentos sociais que afirmam nas sucessivas
edições do Fórum Social Mundial que outro mundo
é possível – é preciso defender um desenvolvimento
sócio econômico ambiental, em que a inserção do Brasil
no mundo se dê de forma independente, garantindo a
cada um, individual e coletivamente, a apropriação dos
benefícios de tal desenvolvimento.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Seguindo este raciocínio, também deve ser rejeitada
a concepção que vê a educação como salvação do país
e a educação profissional e tecnológica como a porta da
empregabilidade, entendida como condição individual
necessária ao ingresso e permanência no mercado de
trabalho, de responsabilidade exclusiva dos trabalhadores.
Isto significa desmistificar a pretensa relação direta entre
qualificação e emprego, fortemente disseminada pela
mídia e assumida pelo Governo Federal de 1994 a 2002,
como eixo das políticas públicas de trabalho, contribuindo
para a atual explosão da oferta de cursos privados de
educação profissional.
No plano teórico, significa confrontar a Teoria do
Capital Humano e suas variantes contemporâneas,
demonstrando a sua incapacidade de explicar ou contribuir
com a elaboração de políticas de trabalho emprego e renda
que, de fato, incluam de forma cidadã milhões de pessoas
no mundo do trabalho.
No plano político, significa ir além do campo
educacional, atuando também e simultaneamente nos
campos da produção e do Estado, envolvendo os sujeitos
trabalhadores no debate, na perspectiva da construção
de um verdadeiro consenso da importância da educação
profissional e tecnológica apontadas nas intervenções
ocorridas no Fórum Mundial.
Conceitos e concepções
Formação humana integral
A ideia de formação integrada sugere superar o ser
humano dividido historicamente pela divisão social do
trabalho entre a ação de executar e a ação de pensar, dirigir
ou planejar. Trata-se de superar a redução da preparação
para o trabalho ao seu aspecto operacional, simplificado,
escoimado dos conhecimentos que estão na sua gênese
científico-tecnológica e na sua apropriação histórico-social.
Como formação humana, o que se busca é garantir ao
adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito a
uma formação completa para a leitura do mundo e para a
atuação como cidadão pertencente a um país, integrado
dignamente à sua sociedade política. Formação que,
neste sentido, supõe a compreensão das relações sociais
subjacentes a todos os fenômenos.
Para isto precisamos partir de alguns pressupostos,
nos termos descritos por Ramos. O primeiro deles é
compreender que homens e mulheres são seres histórico-
sociais que atuam no mundo concreto para satisfazerem
suas necessidades subjetivas e sociais e, nessa ação,
produzem conhecimentos. Assim, a história da humanidade
é a história da produção da existência humana e a história
do conhecimento é a história do processo de apropriação
social dos potenciais da natureza para o próprio homem,
mediada pelo trabalho. Por isto, o trabalho é mediação
ontológica e histórica na produção de conhecimento.
O segundo pressuposto é que a realidade concreta é
uma totalidade, síntese de múltiplas relações. Totalidade
significa um todo estruturado e dialético, do qual ou no
qual um fato ou conjunto de fatos pode ser racionalmente
compreendido pela determinação das relações que os
constituem.
Desses pressupostos decorre um princípio de
ordem epistemológica, que consiste em compreender
o conhecimento como uma produção do pensamento
pela qual se apreende e se representam as relações que
constituem e estruturam a realidade objetiva. Apreender e
determinar essas relações exige um método, que parte do
concreto empírico – forma como a realidade se manifesta
– e, mediante uma determinação mais precisa através da
análise, chega a relações gerais que são determinantes da
realidade concreta. O processo de conhecimento implica,
após a análise, elaborar a síntese que representa o concreto,
agora como uma reprodução do pensamento conduzido
pelas determinações que o constituem.
Discutiremos aqui o primeiro sentido, de natureza
filosófica, que atribuímos à integração expressando uma
concepção de formação humana, com base na integração
de todas as dimensões da vida no processo educativo,
visando à formação omnilateral dos sujeitos. Essas
dimensões são o trabalho, a ciência e a cultura. O trabalho
compreendido como realização humana inerente ao ser
(sentido ontológico) e como prática econômica (sentido
histórico associado ao modo de produção); a ciência
compreendida como os conhecimentos produzidos pela
humanidade que possibilita o contraditório avanço das
forças produtivas; e a cultura, que corresponde aos valores
éticos e estéticos que orientam as normas de conduta de
uma sociedade.
Ciavatta, ao se propor a refletir sobre o que é ou
que pode vir a ser a formação integrada pergunta: que
é integrar? A autora remete o termo, ao seu sentido
de completude, de compreensão das partes no seu
todo ou da unidade no diverso, o que implica tratar
a educação como uma totalidade social, isto é, nas
múltiplas mediações históricas que concretizam os
processos educativos. No caso da formação integrada
ou do ensino médio integrado ao ensino técnico, o que
se quer com a concepção de educação integrada é que a
educação geral se torne parte inseparável da educação
profissional em todos os campos onde se dá a preparação
para o trabalho: seja nos processos produtivos, seja nos
processos educativos como a formação inicial, o ensino
técnico, tecnológico ou superior. Significa que buscamos
enfocar o trabalho como princípio educativo, no sentido
de superar a dicotomia trabalho manual / trabalho
intelectual, de incorporar a dimensão intelectual ao
trabalho produtivo, de formar trabalhadores capazes
de atuar como dirigentes e cidadãos.
No trabalho pedagógico, o método de exposição
deve restabelecer as relações dinâmicas e dialéticas entre
os conceitos, reconstituindo as relações que configuram
a totalidade concreta da qual se originaram, de modo
que o objeto a ser conhecido revele-se gradativamente
em suas peculiaridades próprias. O currículo integrado
organiza o conhecimento e desenvolve o processo de
ensinoaprendizagem de forma que os conceitos sejam
apreendidos como sistema de relações de uma totalidade
concreta que se pretende explicar/compreender.
117
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Cidadania
Cidadania é conceito empregado hegemonicamente
em sua acepção liberal-burguesa. Apoia-se na concepção
de homem portador de direitos naturais, não obstante
tal natureza ser sócio historicamente produzida. Tal
historicidade se faz irrefutável pela própria constatação da
sucessão das ditas gerações de direitos humanos desde ao
menos o século XVII, com a primeira revolução burguesa,
a inglesa. Estas gerações costumam ser apresentadas
linear e logicamente encadeadas a partir dos direitos
civis, seguindo-se a dos direitos políticos e, embora para
muitos autores avançando para além da terceira geração,
substancialmente tem sua conclusão na dos direitos sociais.
Uma cidadania assim, aqui brevemente esboçada,
será plena se e somente se as três dimensões dos direitos
humanos ou naturais forem contempladas na existência
social (liberdade, igualdade e propriedade). Tal plenitude
se apresenta tanto uma promessa quanto uma expectativa
histórica de uma concepção de homem e projeto de
sociedade hegemonizados a partir de uma particularidade,
qual seja da perspectiva da classe burguesa – em dado
momento histórico, cumpridora de papel revolucionário
das condições materiais de produção da vida social.
Sabemos que a realização da razão na história, a
história da liberdade do homem, não se realiza como um
desdobramento de si própria, nem linearmente nem por
força de uma dialética idealista. A emancipação humana
não é uma questão de lógica! Os direitos políticos,
constata-se, são facilmente reduzidos ao ritual cívico do
voto. Convivem com a liberdade de pensamento e todos
os demais direitos civis e sociais, mas o desemprego e os
baixos salários, as violências urbana e no campo, a baixa
qualidade e ainda precária oferta de educação pública, o
difícil acesso à justiça e seus desiguais condicionamentos
de classe, a saúde pública deficiente quanto à observância
dos princípios de integralidade, universalidade e equidade
– tudo isso é exemplo da persistência de uma condição
social e cidadã perversa aos brasileiros; mas não só a nós.
É que aquela plenitude cidadã ou democrática não
pode se realizar por força da estrutura em que se concebe.
No modo de produção da existência hegemonizado desde
a inauguração da Idade Moderna, o capitalismo, vigem
contradições que impedem esta realização. De um lado,
uma contradição econômica: convivem numa razão direta
a socialização do trabalho e a privatização dos meios de
produção. De outro, uma contradição política: a, por assim
dizer, socialização da política, embalada na proposta
democrática moderna de soberania popular, caminha de
mãos dadas com a privatização do poder.
Nossa carta constitucional, que o entusiasmo pós-
ditadura civil-militar batizou de constituição cidadã, alinha-
se do início ao fim com os princípios, as concepções e as
contradições da democracia classista. Estão lá todos os
direitos, se desenrolando numa esteira aberta pelos direitos
à propriedade privada e à livre iniciativa. Algo em torno de
dez anos após a promulgação da CF, a lei que regulamenta
a matéria educacional em suas diretrizes e bases, a LDB,
corrobora a centralidade da cidadania como valor, princípio
e fim da educação básica, o que poderíamos estender a
todos os níveis e modalidades, a rigor.
118
A educação, não obstante ser enquadrada dentre os
direitos sociais, foi um fator decisivo em todos os países
em que os direitos civis e políticos se anteciparam aos
sociais, os mais desenvolvidos economicamente. Neles,
sua oferta pública e universal é experimentada e levada
à condição de implementação do projeto republicano
democrático da classe recém hegemonizada. Exemplos
maiores, não à toa: Inglaterra e França. Portanto, junto
com a educação cidadã modernizante, patrocinada
ainda que precariamente pelo Estado brasileiro, vem seu
corolário papel de reprodução das condições ideológicas
da sociabilidade contraditória das desigualdades
equalizadas ou igualdades assimétricas. Porém, desta
volta atualizado.
Nesse e para esse contexto de cidadania que a
educação é definida como alavanca, instrumento, quiçá
privilegiado. A reforma educacional da década seguinte,
onde, além da LDB, são produzidos os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), a regulamentação da
educação profissional pelo Decreto 2.208/97, as DCN para
educação básica e profissional, se empenha por adaptar o
aparelho educacional a esta nova inflexão do capital. Uma
educação para o consumo, adaptada à nova circunstância
de pobreza e esvaziamentos dos direitos humanos, ao
desemprego e à identidade que a cultura mediaticamente
globalizada forjar. O que confere unidade ao contexto
aqui esboçado é a certeza de que não há mais certeza a
buscar, não há mais previsibilidade a construir: há, sim,
apenas cálculo pragmático-epistemológico, quando
muito, a se fazer em meio à positividade da realidade
apenas discursiva. A constante produção de consenso e
esclarecimento de discursos, sempre lábeis, acompanha a
labilidade do comportamento autorregulador do mercado
– por natureza, complexo mistério de temperamento.
Esfumam-se profissões, projetos de trajetórias pessoais,
esforço de emancipação humana pela efetiva socialização
política. Para tanto, bastam algumas poucas competências
aos filhos da classe trabalhadora.
Trabalho, ciência, tecnologia e cultura: categorias
indissociáveis da formação humana
Partimos do conceito de trabalho pelo fato de o
compreendermos como uma mediação de primeira ordem
no processo de produção da existência e objetivação da
vida humana. A dimensão ontológica do trabalho é, assim,
o ponto de partida para a produção de conhecimentos e de
cultura pelos grupos sociais.
O caráter teleológico da intervenção humana sobre o
meio material, isto é, a capacidade de ter consciência de
suas necessidades e de projetar meios para satisfazê-las,
diferencia o homem do animal, uma vez que este último
não distingue a sua atividade vital de si mesmo, enquanto o
homem faz da sua atividade vital um objeto de sua vontade
e consciência. Os animais podem reproduzir, mas o fazem
somente para si mesmos; o homem reproduz, porém de
modo transformador, toda a natureza, o que tanto lhe
atesta quanto lhe confere liberdade e universalidade. Desta
forma, produz conhecimentos que, sistematizados sob o
crivo social e por um processo histórico, constitui a ciência.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Nesses termos, compreendemos o conhecimento
como uma produção do pensamento pela qual se apreende
e se representam as relações que constituem e estruturam
a realidade. Apreender e determinar essas relações exige
um método, que parte do concreto empírico – forma como
a realidade se manifesta – e, mediante uma determinação
mais precisa através da análise, chega a relações gerais que
são determinantes do fenômeno estudado. A compreensão
do real como totalidade exige que se conheçam as partes
e as relações entre elas, o que nos leva a constituir seções
tematizadas da realidade. Quando essas relações são
arrancadas de seu contexto originário e mediatamente
ordenadas, tem-se a teoria. A teoria, então, é o real elevado
ao plano do pensamento. Sendo assim, qualquer fenômeno
que sempre existiu como força natural só se constituiu
em conhecimento quando o ser humano dela se apropria
tornando-a força produtiva para si. Por exemplo, a descarga
elétrica, os raios, a eletricidade estática como fenômenos
naturais sempre existiram, mas não são conhecimentos
enquanto o ser humano não se apropria desses fenômenos
conceitualmente, formulando teorias que potencializam o
avanço das forças produtivas.
A ciência, portanto, é a parte do conhecimento
sistematizado e deliberadamente expresso na forma
de conceitos representativos das relações de forças
determinadas e apreendidas da realidade considerada.
O conhecimento de uma seção da realidade concreta
ou a realidade concreta tematizada constitui os campos
da ciência, as disciplinas científicas. Conhecimentos
assim produzidos e legitimados socialmente ao longo da
história são resultados de um processo empreendido pela
humanidade na busca da compreensão e transformação
dos fenômenos naturais e sociais. Nesse sentido, a ciência
conforma conceitos e métodos cuja objetividade permite a
transmissão para diferentes gerações, ao mesmo tempo em
que podem ser questionados e superados historicamente,
no movimento permanente de construção de novos
conhecimentos.
A revolução industrial, o taylorismo, o fordismo e a
automação expressam a história da tecnologia nos marcos
da transformação da ciência em força produtiva. Definem,
assim, duas características da relação entre ciência e
tecnologia. A primeira é que tal relação se desenvolve
com a produção industrial. A segunda é que esse
desenvolvimento visa à satisfação de necessidades que a
humanidade se coloca, o que nos leva a perceber que a
tecnologia é uma extensão das capacidades humanas. A
partir do nascimento da ciência moderna, podemos definir
a técnica e a tecnologia, então, como mediação entre
conhecimento científico (apreensão e desvelamento do
real) e produção (intervenção no real).
Entendemos cultura como o processo de produção de
símbolos, de representações, de significados e, ao mesmo
tempo, prática constituinte e constituída do/pelo tecido
social, norma de comportamento dos indivíduos numa
sociedade e como expressão da organização político-
econômica desta sociedade, no que se refere às ideologias
que cimentam o bloco social. Por essa perspectiva, a cultura
deve ser compreendida no seu sentido mais ampliado
possível, ou seja, como a articulação entre o conjunto
de representações e comportamentos e o processo
dinâmico de socialização, constituindo o modo de vida de
uma população determinada. Uma formação integrada,
portanto, não somente possibilita o acesso a conhecimentos
científicos, mas também promove a reflexão crítica sobre os
padrões culturais que se constituem normas de conduta de
um grupo social, assim como a apropriação de referências
e tendências estéticas que se manifestam em tempos
e espaços históricos, os quais expressam concepções,
problemas, crises e potenciais de uma sociedade, que se
vê traduzida e/ou questionada nas manifestações e obras
artísticas.
A partir da compreensão do trabalho em seu sentido
ontológico evidencia-se a unicidade entre as dimensões
científica-tecnológica-cultural.
O trabalho como princípio educativo
A concepção do trabalho como princípio educativo é a
base para a organização e desenvolvimento curricular em
seus objetivos conteúdos e métodos.
Compreender a relação indissociável entre trabalho,
ciência, tecnologia e cultura significa entender o trabalho
como princípio educativo, o que não significa aprender
fazendo, nem é sinônimo de formar para o exercício do
trabalho. Considerar o trabalho como princípio educativo
equivale dizer que o ser humano é produtor de sua
realidade e, por isto, se apropria dela e pode transformá-
la. Equivale dizer, ainda, que nós somos sujeitos de nossa
história e de nossa realidade. Em síntese, o trabalho é a
primeira mediação entre o homem e a realidade material
e social.
O trabalho também se constitui como prática
econômica, obviamente porque nós garantimos
nossa existência, produzindo riquezas e satisfazendo
necessidades. Na sociedade moderna a relação econômica
vai se tornando fundamento da profissionalização. Mas
sob a perspectiva da integração entre trabalho, ciência e
cultura, a profissionalização se opõe à redução da formação
para o mercado de trabalho. Antes, ela incorpora valores
éticos-políticos e conteúdos históricos e científicos que
caracterizam a práxis humana.
Portanto, a educação profissional não é meramente
ensinar a fazer e preparar para o mercado de trabalho,
mas é proporcionar a compreensão das dinâmicas
sócio produtivas das sociedades modernas, com as
suas conquistas e os seus revezes, e também habilitar
as pessoas para o exercício autônomo e crítico de
profissões, sem nunca se esgotar a elas.
Apresentados esses pressupostos, defendemos que
o projeto unitário de educação profissional não elide
as singularidades dos grupos sociais, mas se constitui
como síntese do diverso, tem o trabalho como o primeiro
fundamento da educação como prática social. Além do
119
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
sentido ontológico do trabalho, a partir das finalidades
atribuídas pela LDB ao ensino médio, em particular na
sua forma de oferta com a educação profissional, nesta
etapa da educação básica toma especial importância seu
sentido histórico. É onde se explicita mais claramente
o modo como o saber se relaciona com o processo de
trabalho, convertendo-se em força produtiva. Ressalta-se,
neste caso, o trabalho também como categoria econômica,
a partir do qual se justificam projetos que incorporem a
formação específica para o trabalho.
Na base da construção de um projeto de formação
– que enquanto reconhece e valoriza o diverso, supera
a dualidade histórica entre formação básica e formação
profissional – está a compreensão do trabalho no seu
duplo sentido:
a) ontológico, como práxis humana e, então, como a
forma pela qual o homem produz sua própria existência
na relação com a natureza e com os outros homens e,
assim, produz conhecimentos;
b) histórico, que no sistema capitalista se transforma
em trabalho assalariado ou fator econômico, forma
específica da produção da existência humana sob o
capitalismo; portanto, como categoria econômica e
práxis produtiva que, baseadas em conhecimentos
existentes, produzem novos conhecimentos.
Pelo primeiro sentido, o trabalho é princípio educativo
à medida que proporciona a compreensão do processo
histórico de produção científica e tecnológica, como
conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente
para a transformação das condições naturais da vida e a
ampliação das capacidades, das potencialidades e dos
sentidos humanos. O trabalho, no sentido ontológico, é
princípio e organiza a base unitária.
Pelo segundo sentido, o trabalho é princípio educativo
na medida em que coloca exigências específicas para o
processo educacional, visando a participação direta dos
membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo.
Com este sentido, conquanto também organize a base
unitária do ensino médio, fundamenta e justifica a formação
específica para o exercício de profissões, essas entendidas
como uma forma contratual socialmente reconhecida, do
processo de compra e venda da força de trabalho. Como
razão da formação específica, o trabalho aqui se configura
também como contexto.
Se pela formação geral as pessoas adquirem
conhecimentos que permitam compreender a realidade,
na formação profissional o conhecimento científico
adquire, para o trabalhador, o sentido de força produtiva,
traduzindo-se em técnicas e procedimentos, a partir da
compreensão dos conceitos científicos e tecnológicos
básicos que o possibilitarão à atuação autônoma e
consciente na dinâmica econômica da sociedade.
Por fim, a concepção de cultura que embasa a síntese
entre formação geral e formação específica a compreende
como as diferentes formas de criação da sociedade,
de tal forma que o conhecimento característico de um
tempo histórico e de um grupo social traz a marca das
120
razões, dos problemas e das dúvidas que motivaram
o avanço do conhecimento numa sociedade. Esta é a
base do historicismo como método, que ajuda a superar
o enciclopedismo – quando conceitos históricos são
transformados em dogmas – e o espontaneísmo, forma
acrítica de apropriação dos fenômenos que não ultrapassa
o senso comum.
Em um projeto unitário, ao mesmo tempo em que
o trabalho se configura como princípio educativo –
condensando em si as concepções de ciência e cultura –,
também se constitui como contexto econômico (o mundo
do trabalho) que justifica a formação específica para
atividades diretamente produtivas.
Do ponto de vista organizacional, essa relação deve
integrar em um mesmo currículo a formação plena do
educando, possibilitando construções intelectuais elevadas;
a apropriação de conceitos necessários para a intervenção
consciente na realidade e a compreensão do processo
histórico de construção do conhecimento.
Com isto queremos erigir a escola ativa e criadora
organicamente identificada com o dinamismo social da
classe trabalhadora. Como nos diz Gramsci, essa identidade
orgânica é construída a partir de um princípio educativo
que unifique, na pedagogia, éthos, logos e técnos, tanto
no plano metodológico quanto no epistemológico. Isso
porque esse projeto materializa, no processo de formação
humana, o entrelaçamento entre trabalho, ciência e cultura,
revelando um movimento permanente de inovação do
mundo material e social.
A produção do conhecimento: pensando a pesquisa
como princípio pedagógico
Esse princípio está intimamente relacionado ao
trabalho como princípio educativo, o qual ao ser assumido
em uma educação integrada contribui para a formação
de sujeitos autônomos que possam compreender-se no
mundo e dessa forma nele atuar por meio do trabalho,
transformando a natureza em função das necessidades
coletivas da humanidade e, ao mesmo tempo, cuidar de
sua preservação face às necessidades dos demais seres
humanos e das gerações futuras. A necessária autonomia
para que o ser humano possa, por meio do trabalho, atuar
dessa forma pode e deve ser potencializada pela pesquisa,
a qual contribui para a construção da autonomia intelectual
e deve ser intrínseca ao ensino, bem como estar orientada
ao estudo e à busca de soluções para as questões teóricas
e práticas da vida cotidiana dos sujeitos trabalhadores.
Nesse sentido, é necessário que a pesquisa como
princípio pedagógico esteja presente em toda a educação
escolar dos que vivem/viverão do próprio trabalho. Ela
instiga o estudante no sentido da curiosidade em direção
ao mundo que o cerca, gera inquietude, para que não
sejam incorporados pacotes fechados de visão de mundo,
de informações e de saberes, quer sejam do senso comum,
escolares ou científicos.
Essa atitude de inquietação diante da realidade
potencializada pela pesquisa, quando despertada nas
primeiras fases escolares, contribui para que, nas faixas
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
etárias e níveis educacionais mais avançados, o sujeito
possa, individual e coletivamente, formular questões de
investigação e buscar respostas na esfera mais formal
no âmbito acadêmico, seja na forma aplicada ou na
denominada pesquisa de base/acadêmica, como também
em outros processos de trabalho, em um processo
autônomo de (re)construção de conhecimentos.
Além disso, é fundamental que essa (re)produção
de conhecimento esteja orientada por um sentido ético.
Desse modo, é imprescindível potencializar uma concepção
de pesquisa, aplicada ou não, assim como de ciência e
de desenvolvimento tecnológico comprometidos com
a produção de conhecimentos, saberes, bens e serviços
que tenham como finalidade melhorar as condições da
vida coletiva e não apenas produzir bens de consumo
para fortalecer o mercado e privilegiar o valor de troca
em detrimento do valor de uso, concentrando riqueza e
aumentando o fosso entre os incluídos e os excluídos.
Nesse sentido, é necessário fortalecer a relação entre
o ensino e a pesquisa, na perspectiva de contribuir com a
edificação da autonomia intelectual dos sujeitos frente à
(re)construção do conhecimento e outras práticas sociais,
o que inclui a conscientização e a autonomia diante do
trabalho. Isto significa contribuir, entre outros aspectos,
para o desenvolvimento das capacidades de, ao longo
da vida, interpretar, analisar, criticar, refletir, rejeitar idéias
fechadas, aprender, buscar soluções e propor alternativas,
potencializadas pela investigação e pela responsabilidade
ética assumida diante das questões políticas, sociais,
culturais e econômicas.
Uma importante estratégia na consolidação da pesquisa
como princípio pedagógico pode ser a sua vinculação com
a produção de tecnologias sociais, fundamento de uma
intervenção social junto às comunidades no território de
atuação da unidade escolar.
Por uma Política Pública Educacional
Possibilidades para o ensino médio
O Decreto 5.154/04 surge na realidade educacional
brasileira em um momento de profunda crise do ensino
médio. Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), em 2008,
pouco mais de 51% da população entre 15 e 17 anos
encontrava-se no ensino médio, correspondendo a 62,4%
(cerca de 5,2 milhões) dos 8,3 milhões de estudantes
matriculados na oferta dita regular estavam nessa faixa
etária. Naquele ano, 21 milhões de pessoas com mais de
18 anos compunham a demanda potencial para o ensino
médio, porém, foram registradas apenas 1,6 milhão de
matrículas na modalidade EJA.
Além dos problemas na oferta, a falta de sentido e
identidade para o tipo de ensino médio que é proporcionado
à população conduz a uma baixa expectativa quanto à sua
realização e conclusão por parte de adolescentes, jovens
e adultos. Essa falta de sentido/identidade está posta em
duas dimensões. Uma relativa à sua própria concepção e
outra relacionada com o deficiente financiamento público.
Evidentemente, esse quadro, além de outros aspectos,
contribui para que, a cada dia, aumente o número de
adolescentes excluídos do ensino médio na faixa etária
denominada como própria ou regular.
Além disso, essa etapa educacional é pobre de
sentido tanto na esfera pública quanto privada. Nessa
perspectiva, é necessário conferir-lhe uma identidade que
possa contribuir para a formação integral dos estudantes.
Uma formação voltada para a superação da dualidade
estrutural entre cultura geral e cultura técnica ou formação
instrumental (para os filhos da classe operária) versus
formação acadêmica (para os filhos das classes média-alta
e alta)36. Esse ensino médio dever ser orientado, tanto em
sua vertente dirigida aos adolescentes como ao público da
EJA, à formação de cidadãos capazes de compreender a
realidade social, econômica, política, cultural e do mundo
do trabalho para nela inserir-se e atuar de forma ética e
competente, técnica e politicamente, visando contribuir
para a transformação da sociedade em função dos
interesses sociais e coletivos.
Entretanto, esse tipo de oferta não é amplamente
proporcionada à população, pois grande parte das
escolas privadas concentram seus esforços em aprovar os
estudantes nos vestibulares das universidades, adotando
uma concepção de educação equivocada, na qual se
substitui o todo (formação integral) pela parte (aprovação
no vestibular).
Por outro lado, embora haja escolas públicas de
excelente qualidade, essa não é a regra geral. Dessa forma,
grande parte dessas escolas, nas quais estudam os filhos
da classe trabalhadora, tentam reproduzir o academicismo
das escolas privadas, mas não conseguem fazê-lo por falta
de condições materiais. Deste modo, em geral, a formação
proporcionada nem confere uma contribuição efetiva para
o ingresso digno no mundo de trabalho, nem contribui de
forma significativa para o prosseguimento dos estudos no
nível superior.
É nesse contexto que a educação profissional técnica
de nível médio – ao habilitar para o exercício de profissões
técnicas – pode explicitar o significado da formação no
ensino médio, como última etapa da educação básica.
Em especial na forma integrada, a educação profissional
técnica de nível médio representa a oportunidade ótima
de realização dos princípios do nível médio da educação
básica, em virtude da experiência pedagógica integradora
entre os fundamentos científicos e apropriações culturais
e o processo produtivo em geral, manifesto pela
particularidade de sua habilitação técnica.
Para que a educação integrada constitua-se em
política pública educacional é necessário que essa assuma
uma amplitude nacional na perspectiva de que as ações
realizadas nesse âmbito possam enraizar-se em todo o
território brasileiro.
Para que isso possa ocorrer é fundamental que as
ações desencadeadas nesse domínio sejam orientadas
por um regime de coordenação e cooperação entre as
esferas públicas em vários níveis. Em nível nacional, entre
o MEC e outros ministérios – tendo em vista a articulação
121
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
com outras políticas setoriais –; internamente, entre suas
secretarias; e externamente, com as instituições públicas de
educação superior – principalmente as que integram a Rede
Federal –, os sistemas estaduais e os sistemas municipais
de ensino. Em cada estado, entre o respectivo sistema
estadual, as instituições públicas de educação superior e
os sistemas municipais de educação. De forma análoga o
Distrito Federal. Pressupõe igualmente a cooperação entre
órgãos ou entidades responsáveis pelas políticas setoriais
no âmbito estadual e dos municípios.
É essa colaboração mútua que deverá contribuir para
que os sistemas e redes públicos de ensino que atuam/
atuarão em uma educação integrada possam fazê-lo
a partir de soluções adequadas para questões centrais
como: financiamento; existência de quadro específico
de professores efetivos para atuar nos diversos cursos;
formação inicial e continuada de docentes, técnicos
administrativos e equipes dirigentes; infraestrutura física
necessária a cada tipo de instituição, entre outros aspectos
relevantes.
Uma política educacional dessa natureza requer sua
articulação com outras políticas setoriais vinculadas a
diversos ministérios responsáveis por políticas públicas
estruturantes da sociedade brasileira. Portanto, ao se
pensar a educação integrada como política pública
educacional é necessário pensá-la também na perspectiva
de sua contribuição para a consolidação das políticas de
ciência e tecnologia, de geração de emprego e renda,
de desenvolvimento agrário, de saúde pública, de
desenvolvimento da indústria e do comércio, entre outras.
Enfim, é necessário buscar o seu papel estratégico no
marco de um projeto de desenvolvimento socioeconômico
do Estado brasileiro.
O necessário exercício do regime de colaboração
Outro importante nível de articulação e interação que
precisa ser aperfeiçoado encontra-se, internamente, entre
as secretarias e departamentos do MEC, assim como entre o
MEC e os estados e municípios. Para que essa interlocução
entre o MEC e as unidades da federação se concretize, se
faz necessário convocar entidades afetas à questão para
uma efetiva participação: o CNE, os Conselhos Estaduais
de Educação (CEE), os Conselhos Municipais de Educação
(CME), o CONSED, o Conselho Nacional de Secretários
de Ciência e Tecnologia (CONSECT), a União Nacional de
Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), o CONIF,
entre outras.
Também no plano local (município) e regional (estado
ou mesorregião) é imprescindível a articulação e, além disso,
a interação entre os entes que recebem financiamento
público na perspectiva de consolidar a política educacional
em discussão. Esta questão nos remete ao regime de
colaboração entre os entes federados, nos termos em
que a CF de 1988 dispõe (art. 211, caput) e a LDB (art. 8o,
caput), qual seja: A União, os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios organizarão em regime de colaboração os
seus sistemas de ensino.
122
Se o regime de colaboração propugna o
compartilhamento de responsabilidades e encargos
educacionais entre os entes federados – podendo se dar
pela via de convênios, acordos, termos de cooperação,
planos, entre outros instrumentos, há de esperar uma
atuação efetiva das redes estaduais e federal.
Embora previsto no texto constitucional, a consecução
de tal colaboração esbarra em inúmeras barreiras.
As experiências registradas em diversos programas
educacionais da década de 90 apontam para um quadro
de concorrência e não de cooperação entre os entes.
Estudos sobre a matéria apontam entre as dificuldades à
sua difusão:
a) a ausência de regras institucionais que aprofundem o
estímulo a práticas cooperativas entre os entes;
b) a precariedade de dados e informações sobre a
realidade escolar no país;
c) a tradição autoritária nas relações intergovernamentais,
aqui caracterizada pela tendência à centralização e
concentração do poder decisório nas esferas federal e
estaduais;
d) a carência de espaços oficiais de coordenação,
barganha e deliberação conjunta entre as instâncias
federadas, em que pesem as iniciativas tanto do CONSED
quanto da UNDIME nessa área
Atualmente, as políticas educacionais têm sido
estruturadas em programas mais abrangentes que podem
se realizar sob um efetivo regime de colaboração entre
o sistema federal de ensino e os estaduais, dadas as
seguintes características: a) implicam, respectivamente, as
redes estaduais e a federal, atingindo, então, a totalidade
do sistema público que atua na educação profissional;
b) apresentam metas físicas e financeiras claras; c)
vêm acompanhados de documentos que dispõe sobre
princípios e diretrizes fundamentais para as ações políticas
e pedagógicas realizadas sob a sua égide. O fato de esses
programas terem como um dos princípios a implantação
desse tipo de ensino, juntamente com as características
antes referidas apontam, finalmente, para respostas
concretas à possibilidade jurídica emanada do Decreto
5.154/04.
Nesse processo, a reestruturação da Rede Federal
pode cumprir um papel fundamental de articulação entre
os entes federados. Um plano estratégico e estruturante da
política de educação integrada implicaria, necessariamente,
a cooperação, a colaboração e a interação com os sistemas
estaduais e municipais, quando for o caso, no sentido de
contribuir para que tais sistemas construam e implementem
seus currículos a partir de suas próprias realidades.
No campo das ações estruturantes que podem ser
desenvolvidas em regime de colaboração entre a Rede
Federal e os sistemas estaduais, merece destaque a formação
de profissionais para atuar nessa esfera educacional, em
especial, a formação docente. Alguns dessas instituições
federais, principalmente as mais antigas, atuam na
formação de professores para a educação profissional há
décadas. Além disso, nos últimos anos, outras instituições
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
da Rede Federal vêm gradativamente passando a atuar nas
licenciaturas voltadas para a educação básica, de forma
que estão construindo um bom corpo de conhecimentos
nesse campo. Evidentemente, além dessas instituições, as
próprias universidades públicas podem e devem constituir-
se em lócus dessa formação.
Outro aspecto importante que será potencializado por
uma maior interação entre os sistemas estaduais/municipais
e a Rede Federal é a construção do conhecimento nessa
esfera educacional, pois ela constitui-se em uma inovação
no quadro educacional brasileiro. É fundamental que se
estruturem e se fomentem grupos de investigação nesse
campo, os quais devem surgir associados aos processos de
formação de professores.
A evidência da necessidade de envolvimento encontra
sua manifestação no tema central da Conferência Nacional
de Educação de 2010, nas reflexões sobre o sistema
nacional articulado de educação e o plano nacional de
educação. Segundo Saviani,
No que se refere à construção do Sistema Nacional
de Educação propriamente dito, o ponto de referência é o
regime de colaboração entre a União, os estados/Distrito
Federal e os municípios, estabelecido pela Constituição
Federal. A implementação do regime de colaboração
implicará uma repartição das responsabilidades entre
os entes federativos, todos voltados para o objetivo de
prover uma educação com o mesmo padrão de qualidade
a toda a população brasileira. Assim, deixam de ter sentido
os argumentos contra o sistema nacional baseados no
caráter federativo que pressupõe a autonomia de estados
e municípios. O regime de colaboração é um preceito
constitucional que, obviamente, não fere a autonomia dos
entes federativos. Mesmo porque, como já afirmei, sistema
não é a unidade da identidade, mas unidade da variedade.
Logo, a melhor maneira de preservar a diversidade e as
peculiaridades locais não é isolá-las e considerá-las em si
mesmas, secundarizando suas interrelações. Ao contrário,
trata-se de articulá-las num todo coerente, como elementos
que são da mesma nação, a brasileira, no interior da qual se
expressam toda a sua força e significado.
Para que educação integrada se torne, efetivamente,
política pública, não pode prescindir, do envolvimento das
distintas esferas de governo, do mesmo modo que exige
maior articulação com movimentos sociais, economias
locais e sociedade civil em geral.
Finalmente, é preciso ter claro que os movimentos
sociais, ao exercerem pressão sobre o poder público em
defesa de suas demandas educacionais, tornam-se sujeitos
indispensáveis ao processo de planejamento e formação
teórico-epistemológica sobre educação integrada, por
gerarem também conhecimento em seus campos de
atuação. Enfim, as concepções de currículo, a construção
e a atualização de projetos pedagógicos, as condições e o
tamanho da oferta dos cursos são aspectos para os quais
muito têm a contribuir os movimentos sociais, a exemplo
do que do que se tem reivindicado e avançado no âmbito
do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra e
das comunidades indígenas, que identificam a formação
integrada como uma necessidade coerente com suas
realidades.
Quadro docente permanente e sua formação
Para efetivação de uma política é necessário conhecer
as fragilidades dos sistemas educacionais, na busca da
sua superação, e explorar suas potencialidades. Como já
explicitado anteriormente, na década de 1990, com o recuo
na oferta de cursos técnicos na Rede Federal e o completo
desmonte do que se tinha nos sistemas estaduais, não
houve por parte dos sistemas concursos públicos para
compor o quadro de professores da área específica. A
primeira fragilidade, portanto, diz respeito à falta de
quadro de professores efetivos no domínio da educação
profissional, principalmente nos estados. Em decorrência,
com vistas à expansão da oferta da educação profissional,
é fundamental (re)constituir esses quadros efetivos,
uma vez que não se poderá trabalhar nessa perspectiva
curricular com professores contratados precariamente /
temporariamente.
É responsabilidade dos governos federal, estaduais
e municipais a (re)composição de seus quadros de
professores. A segunda fragilidade a ser superada é a
formação de professores que constituirão esses quadros
efetivos, a ser abordada em duas dimensões: a inicial e a
continuada.
Considerando a primeira dimensão, evidencia-se o
fato dos professores das disciplinas específicas serem, via
de regra, bacharéis que em seus cursos superiores não
receberam formação para a docência. Neste sentido, o
Parecer do CNE/CEB 2/97 dispõe sobre programas especiais
de formação pedagógica de professores para a educação
profissional. No entanto, os debates sobre a formação
de docentes para a educação profissional e tecnológica
apontam para a insuficiência de tais programas no
atendimento às necessidades de formação, principalmente
dos sistemas estaduais.
Em 2006, foi realizado em cooperação com o INEP, no
Simpósio Educação Superior em Debate, o encontro com o
tema Formação de Professores para Educação Profissional e
Tecnológica. Em 2007, foi constituído o Grupo de Trabalho
Formação de Professores para a Educação Profissional e
Tecnológica cujo resultado foi sistematizado no documento
Diferenciais Inovadores na Formação de Professores para
a Educação Profissional. Nesse mesmo ano, as propostas
contidas nesse documento foram debatidas em diversos
encontros locais promovidos por instituições da Rede
Federal.
Com base nos resultados dos debates ocorridos
no Simpósio de 2006 e dos trabalhos de 2007, a SETEC,
em 2008, encaminhou ao CNE proposta de DCN para as
licenciaturas destinadas à formação de professores para
atuar na educação profissional e tecnológica, atualmente
em análise nesse colegiado.
Em 2010, foi enviada à SETEC/MEC uma proposta de
parecer contendo cinco possibilidades de formação de
professores para a educação profissional: quatro resultantes
dos debates promovidos durante os anos de 2006 e 2007 e
constantes no documento encaminhado, em 2008, ao CNE
pela SETEC e uma já constante na Resolução CNE/CP no
2/97, quais sejam: Curso de licenciatura para graduados;
123
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Curso de licenciatura integrado com curso de graduação
em tecnologia; Curso de licenciatura para técnicos de
nível médio ou equivalente; Curso de licenciatura para
concluintes do ensino médio; Cursos de especialização,
pós-graduação lato sensu, em programas especiais para
profissionais já graduados em nível superior.
Na análise da proposição do CNE, a SETEC manifestou
sua concordância com a normatização de apenas três das
cinco formas apresentadas: Curso de licenciatura para
graduados; Curso de licenciatura para técnicos de nível
médio ou equivalente e Curso de licenciatura integrado
com curso de graduação.
Na análise encaminhada ao CNE a SETEC considera
que a licenciatura para graduados pode substituir, com
vantagens, os cursos de especialização, pós-graduação
lato sensu e os programas especiais intencionalmente
destinados à formação de docentes para a educação
profissional (quinta forma apresentada na proposta de
parecer). Essa licenciatura, em relação à proposta contida
na Resolução CNE/CP no 2/97, ao prever uma carga-
horária mínima maior, possibilita uma formação mais
consistente, incluindo mais tempo destinado ao estágio
supervisionado, além de superar o caráter de oferta
esporádica que têm marcado a formação de docentes para
a educação profissional.
Essa forma permite também que ao se identificar
demandas pontuais que justifiquem ofertas de caráter
esporádico, possam ser abertas turmas específicas para seu
atendimento. Essa forma de licenciatura traz ainda como
vantagem para os formados a autorização para docência
em cursos de formação de profissionais cujas profissões
são regulamentadas e se exige que o docente da parte
específica seja também profissional da área.
Também é necessário levar em consideração que
mesmo os professores licenciados carecem de formação
com vistas à atuação em uma proposta de educação
integrada, posto que tiveram sua formação voltada para
a atuação no ensino fundamental e no ensino médio
de caráter propedêutico, uma vez que as licenciaturas
brasileiras, em geral, não contemplam em seus currículos
estudos sobre as relações entre trabalho e educação ou,
mais especificamente, sobre a educação profissional e suas
relações com a educação básica.
O segundo aspecto a ser considerado é o da formação
continuada. Para consolidar uma política é necessária
uma mudança na cultura pedagógica que rompa com os
conhecimentos fragmentados. A formação continuada
para professores, gestores e técnicos tem um papel
estratégico na consolidação desta política. O MEC por meio
das instituições da Rede Federal e universidades federais e
os estados, por meio da universidades estaduais, deverão
atuar em conjunto nas suas regiões para elaborar e executar
ações de formação para os professores que forem atuar na
área básica ou na específica.
Além disso, a construção dessa formação, tanto inicial
quanto continuada, necessariamente envolverá o MEC,
por meio, no mínimo, da SETEC, SESU, SEB e SECAD.
Igualmente, deverão ser envolvidas as associações de
124
pesquisa, sindicatos e outras entidades do campo da
educação superior em geral, da formação de professores
e da educação profissional e tecnológica, assim como os
sistemas estaduais e municipais de educação.
Essa formação deve ir além da aquisição de técnicas
didáticas de transmissão de conteúdos para os professores
e de técnicas de gestão para os dirigentes. Assim, seu
objetivo macro deve ser necessariamente mais ambicioso,
centrado no âmbito das políticas públicas, principalmente,
as educacionais e, particularmente, as relativas à integração
entre a educação profissional e a educação básica. Esse
direcionamento tem o objetivo de orientar a formação
desses profissionais por uma visão que englobe a técnica,
mas que vá além dela, incorporando aspectos que possam
contribuir para uma perspectiva de superação do modelo
de desenvolvimento socioeconômico vigente e, dessa
forma, privilegie mais o ser humano trabalhador e suas
relações com o meio ambiente do que, simplesmente, o
mercado de trabalho e o fortalecimento da economia.
Nesse processo educativo de caráter crítico-reflexivo,
o professor deve assumir uma atitude orientada pela
e para a responsabilidade social. Nessa perspectiva,
o docente deixa de ser um transmissor de conteúdos
acríticos e definidos por especialistas externos, para
assumir uma atitude de problematizador e mediador no
processo ensinoaprendizagem sem, no entanto, perder
sua autoridade nem, tampouco, a responsabilidade com a
competência técnica dentro de sua área do conhecimento.
Importa destacar ainda a característica plural da EJA, ao
lidar com diferentes modos cognitivos e de aprendizagens,
situação complexa em si para a organização do processo
pedagógico e para a formação de professores que atuam
nesse campo.
Além disso, são necessários esforços em três dimensões
distintas e igualmente importantes: A formação daqueles
profissionais que já estão em exercício, os que estão em
processo de formação e os que ainda vão iniciar formação
como futuros profissionais da educação profissional e
tecnológica.
No caso específico dos professores, em qualquer dessas
dimensões, ao revisitar Moura e Santos, incorporando
alguns elementos novos, conclui-se que essa formação,
dentre outros aspectos, deve contemplar quatro eixos
fundamentais:
a) Formação científica, com atenção às necessidades
educacionais em cada eixo tecnológico, de integração entre
ensino-pesquisa-extensão, da perspectiva interdisciplinar,
do diálogo das ciências humanas e da natureza com a
cultura e com os conhecimentos tecnológicos;
b) Formação tecnológica, considerando a interação
entre teoria e prática, a atual complexidade do mundo
do trabalho, o aumento das exigências de qualidade na
produção e nos serviços, a exigência de maior atenção
à justiça social, questões éticas e de sustentabilidade
ambiental, necessidades sociais e alternativas tecnológicas;
c) Formação didáticopedagógica, tendo em boa conta
as especificidades históricas, sociológicas, filosóficas,
econômicas, organizacionais e políticas da educação
profissional e tecnológica, incluindo seus conteúdos,
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
métodos, processos de avaliação, identidade de docentes
e discentes, gestão de sistemas, redes e instituições e
suas relações com o contexto econômico e social, com as
políticas sociais e de desenvolvimento;
d) Conhecimentos sobre o desenvolvimento sócio-
econômico-ambiental dos territórios e sobre a diversidade
dos sujeitos, das formas de produção e dos processos de
trabalho dos diferentes lócus onde os cursos ocorrem.
Esses três eixos devem interagir permanentemente
entre si e estarem orientados a um constante diálogo com
a sociedade em geral e com o mundo do trabalho.
Tais eixos devem ainda contemplar:
a) as relações entre estado, sociedade, ciência,
tecnologia, trabalho, cultura, formação humana e
educação;
b) políticas públicas e, sobretudo, educacionais
de uma forma geral e da educação profissional e
tecnológica em particular;
c) papel dos profissionais da educação, em geral, e
da educação profissional e tecnológica, em particular;
d) concepção da unidade ensino-pesquisa;
e) concepção de docência que se sustente numa
base humanista;
f) a profissionalização do docente da educação
profissional e tecnológica: formação inicial e
continuada, carreira, remuneração e condições de
trabalho;
g) desenvolvimento local e inovação.
A formação de professores precisa ser pensada,
inclusive, na perspectiva da formação de formadores com
o objetivo de contribuir para a constituição de um quadro
de profissionais nessa área educacional.
Além disso, é necessário produzir conhecimento nesse
novo campo e, para isso, deve-se estimular a criação de
grupos de pesquisa e programas de pós-graduação
vinculados à formação desses profissionais.
Na formação continuada, é fundamental estimular
ações dirigidas à elaboração e implementação de projetos
de cursos de especialização destinados aos profissionais do
ensino público que atuam/atuarão na educação profissional
técnica de nível médio.
Financiamento público
Sendo a educação profissional técnica de nível
médio integrante da educação básica, sua manutenção e
desenvolvimento necessariamente vincula-se às questões
de financiamento desse nível de ensino. O Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), que
substituiu o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério
(FUNDEF) – o qual só garantia vinculação constitucional
de recursos para o ensino fundamental –, em vigor desde
janeiro de 2007 estendendo-se até 2020, é um fundo
de natureza contábil formado com recursos originados
das três esferas de governo (federal, estadual/distrital e
municipal). Seus recursos são realizados automaticamente
(transferência constitucional obrigatória) em favor dos
estados e municípios, com base no número de estudantes
matriculados, com diferentes taxas de ponderação em
função da etapa, da modalidade, forma de oferta dos
cursos e tipos de estabelecimento de ensino.
Apesar do avanço que representa, sendo hoje a única
fonte regular de financiamento, por meio de transferência
obrigatória, que alcança a oferta pública de educação
profissional, o FUNDEB restringe-se ao financiamento da
oferta estadual de cursos técnicos na forma integrada ao
ensino médio regular ou na modalidade EJA. As ofertas
municipais e federais não são abarcadas pelo Fundo,
assim como não o são os cursos ofertados na forma
subsequente ou concomitante ao ensino médio, nem os
cursos de qualificação profissional integrados com o ensino
fundamental na modalidade EJA.
Outro ponto a ser analisado diz respeito ao impacto
na divisão dos recursos pela ampliação do escopo de
financiamento – com a inclusão da educação infantil,
do ensino médio e da EJA – sobre a mesma base de
arrecadação – apesar da receita proveniente de impostos
e transferências dos estados, municípios e Distrito Federal,
ter passado de 15% (durante a vigência do FUNDEF) para
20 % (FUNDEB a partir de 2009). De acordo com a Portaria
Interministerial 538-A, de 26 de abril de 2010, estima-se
que o total da receita alcance, este ano, R$ 83 bilhões,
sendo R$ 6,8 bilhões provenientes de complementação
da União a ser distribuído entre 9 estados. O valor mínimo
por estudante matriculado no ensino médio integrado
à educação profissional técnica de nível médio (fator de
ponderação de 1,3 – o mais alto do Fundo) é de R$1.839,30
e R$1.414,85 quando na modalidade EJA (fator de
ponderação de 1,0).
Afora o previsto no FUNDEB, não existe atualmente
a definição de fontes de financiamento perenes para
educação profissional e tecnológica. A cada ano, as verbas
orçamentárias a ela destinadas são definidas a partir da
luta por recursos escassos no processo de elaboração do
Orçamento Geral da União, onde, usualmente, o parâmetro
predominante é o da série histórica. Esse é um critério que
tende a cristalizar as diferenças existentes. Nos últimos
anos, tem sido utilizada uma combinação entre essas
séries e a quantidade de estudantes matriculados, o que
não altera a lógica linear e meramente quantitativa para a
definição orçamentária.
Além disso, historicamente, esses recursos são
insuficientes para atender às necessidades globais da
educação profissional e tecnológica pública nas instâncias
federal, estadual e municipal. Por outro lado, há uma
grande dispersão de recursos distribuídos entre vários
ministérios e outros órgãos da administração pública, o
que efetivamente dificulta a construção, implementação e
coordenação da execução de uma política pública nesse
domínio. Grabowski; Ribeiro e Silva identificaram 39 fontes
públicas que financiam ações da educação profissional
sem que haja uma efetiva coordenação e articulação entre
os entes públicos envolvidos, resultando em zonas de
sombreamento, como também em lacunas na oferta da
educação profissional e tecnológica.
125
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Cabe destacar que dentre esses fundos públicos citados
nos estudos, encontram-se os recursos do Ministério da
Previdência e Assistência Social (MPAS) provenientes da
arrecadação de contribuição compulsória de 2,5% sobre
a folha de pagamento das empresas para financiamento
dos sistemas patronais de formação profissional
formados pelos Serviços Nacionais de Aprendizagem e
respectivos Serviços Sociais. A existência de uma fonte
de financiamento permanente coloca essas instituições
em situação privilegiada em relação às demais. A título de
exemplo, em 2005, foram destinados cerca de 600 milhões
de reais à Rede Federal, enquanto os Serviços Nacionais de
Aprendizagem recebem em torno de 5 bilhões de reais de
recursos públicos a cada ano.
Além dos recursos provenientes das contribuições
citadas, essas entidades podem aumentar substantivamente
suas receitas pela venda de seus serviços à sociedade.
Em que pese a origem pública de significativa parcela do
seu financiamento, atualmente prevalece a prestação de
serviços pagos pela sociedade em detrimento da oferta
pública e gratuita.
Derivado da necessidade de ampliar a oferta gratuita
dessas entidades, o acordo estabelecido, em 2008, entre o
Governo Federal e os Serviços Nacionais de Aprendizagem
Industrial (SENAI) e Comercial (SENAC) e Serviços Sociais
da Indústria (SESI) e do Comércio (SESC), estabelece o
aumento gradual da gratuidade tendo como meta o
comprometimento de 33,3% de suas receitas até 2014.
A criação de um fundo que possa garantir de
forma perene o financiamento da manutenção e do
desenvolvimento da educação profissional exige alterações
na Constituição Federal, por meio de Projeto de Emenda
Constitucional (PEC). A tramitação e a aprovação de
um fundo de tal natureza no Congresso Nacional não é
tarefa fácil face à diversidade de interesses e projetos
sociais em disputa. Nos últimos anos, diferentes projetos
receberam parecer por inadmissibilidade seja pelo uso de
técnica legislativa inadequada, por violação a princípios
constitucionais, por erro na fundamentação legal ou por
inconsistência textual.
A criação do fundo para a educação profissional tem
sido uma das maiores reivindicações dos sistemas públicos
de ensino. As discussões em torno do tema evidenciam os
conflitos entre distintos projetos societários. Exemplo disso
foram os embates travados nas Conferências Estaduais
de Educação Profissional e Tecnológica, realizadas nos
estados da federação, entre maio e junho de 2006, como
fase preparatória à Conferência Nacional de Educação
Profissional e Tecnológica, realizada em novembro de 2006,
em Brasília. No roteiro elaborado pelo MEC para orientar
os debates, as propostas foram agrupadas em cinco eixos
temáticos, sendo o segundo deles o financiamento.
A proposta no 1 desse eixo foi, precisamente, a criação
do Fundo de Desenvolvimento da Educação Profissional
(FUNDEP). Essa medida foi suficiente para gerar uma
polarização em quase todas as conferências estaduais,
assim como na Conferência Nacional. De um lado, os que
defendem um projeto de sociedade em que a educação
126
pública, gratuita e de qualidade deve ser um direito de
todos os cidadãos independentemente de sua origem
socioeconômica, étnica, racial, religiosa etc. posicionaram-
se a favor da criação do FUNDEP. De outro lado, os
altos dirigentes e assessores das instituições vinculadas
às entidades patronais posicionaram-se explícita e
publicamente de forma contrária à criação do mencionado
Fundo.
Embora não exista um fundo nacional, alguns
estados buscam alternativas próprias, a exemplo do Mato
Grosso que, desde 2003, conta com o Fundo Estadual de
Educação Profissional (FEEP) criado por meio de Emenda à
Constituição Estadual.
Todavia, nos últimos anos, repasses voluntários da
União mediante convênio com os estados têm possibilitado
a ampliação e desenvolvimento da oferta de educação
profissional técnica de nível médio, em especial, na forma
integrada ao ensino médio. Com dotação orçamentária na
casa de um bilhão de reais, o atual programa tem como
foco o fortalecimento do ensino médio técnico nas redes
públicas, diferentemente do PROEP, que privilegiou o
financiamento da educação profissional desvinculada da
educação básica em todos os sistemas, com forte apoio às
iniciativas privadas (segmento comunitário). Ainda que o
problema da sustentabilidade financeira da continuidade
e consolidação dessa política se mantenha, o fomento
inicial promovido pelo Governo Federal aponta a educação
profissional pública – especialmente na forma integrada
ao ensino médio, por contar com recursos de manutenção
provenientes do FUNDEB – como uma estratégia relevante
da formulação de um projeto de sociedade mais autônoma
e soberana.
Organização e Desenvolvimento Curricular
Fundamentos para um projeto político pedagógico
integrado
O primeiro fundamento para a construção do projeto
político-pedagógico de qualquer escola é a sua construção
coletiva. O projeto político-pedagógico só existe de fato
– não como um texto formal ou uma peça de ficção, mas
como expressão viva de concepções, princípios, finalidades,
objetivos e normas que unificam a comunidade escolar – se
ele verdadeiramente pertencer a este grupo; se o grupo
se identificar com ele; se reconhecer nele. Para isto todos
devem ser autores e sujeitos de seu desenvolvimento.
Quando o projeto político-pedagógico é construído
de forma coletiva, participativa e democrática, mesmo
havendo discordâncias de alguém em relação a algo nele
apregoado, o fato de a decisão ser fruto de debates abertos,
extensos, francos e aprofundados fará com que todos
reconheçam que as decisões expressam a vontade coletiva
e não o poder de pessoas ou segmentos específicos.
Vontade coletiva não é o mesmo que vontade da maioria,
posto que não é a quantidade de pessoas que defendem
ou aprovam uma idéia que determina as escolhas, mas
sim a compreensão coletiva de que, nas condições dadas,
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
determinadas decisões dão mais unidade ao grupo social
que outras. A validade das propostas é avaliada com
essa referência, escolhendo-se aquelas que poderão dar
direção ao trabalho coletivo organizado, pautado pela
coerência entre princípios, finalidades, objetivos e métodos
de ação. Isto, em outras palavras, caracteriza a práxis
coletiva, a coerência e a unidade entre teoria e prática.
Para a implantação de uma política educacional, é preciso
que a comunidade escolar se convença da pertinência de
implantá-lo e se mobilize para isto.
A história pouco democrática das relações institucionais
em nosso país – incluindo as que se realizam nos sistemas
de ensino e nas escolas, bem como as condições do
trabalho pedagógico, com sobrecarga dos professores
e indisponibilidade de espaço e tempo para atividades
coletivas – leva-nos à hipótese de que a discussão do
currículo na escola não seja uma prática muito recorrente.
Se isto é verdade, torna-se ainda mais complexa a proposta
de construção coletiva do projeto político-pedagógico e
do currículo para a educação integrada.
Assim, faz-se necessária uma ação mais concentrada
na escola, buscando na prática social e pedagógica do
professor os elementos e os mecanismos de superação do
estado de coisas presente. A premissa que orienta o projeto
de educação integrada é a de centralizar e aprofundar
o caráter humanista do ato de educar, desconstruindo o
parâmetro colonialista e dual que caracteriza a relação
entre educação básica e profissional.
É muito comum a afirmação de não ser possível a
implantação de educação integrada devido à ausência
de condições para tal nas escolas. Embora devam ser
garantidas, não é possível aguardar as condições ideais
para dar início a um projeto de tamanha relevância. Sua
própria definição e conquista é uma tarefa coletiva.
Assim, a primeira providência é a geração de tempos e
espaços para a realização de atividades coletivas. Por vezes
pode ser pertinente a realização de seminários e encontros
com convidados externos, tais como intelectuais e gestores
da educação, proporcionando a discussão sobre concepções
e políticas, oportunizando à comunidade escolar a
apresentação de questões conceituais e operacionais,
numa estratégia de envolvimento dos educadores e
estudantes com o tema. Realizar oficinas, cursos e debates
na esfera regional, reunindo diversas escolas é também
profícuo. Isto, entretanto, não é suficiente. Não obstante,
é fundamental dar continuidade a processos mais locais e
interativos, pois os educadores precisam, no diálogo entre
si, perceber que um projeto dessa natureza é necessário e
possível na sua escola; que não é uma ilusão de intelectuais,
ou uma promoção da secretaria ou do MEC que passará
quando chegar a outra gestão.
Para que isto seja possível é preciso, entretanto, que
os gestores nacionais e estaduais implementem medidas
concretas que produzam a confiança por parte dos
educadores de que se trata de uma política de Estado.
Assim, além da geração de condições de tempo e espaço
para os professores, bem como a promoção de estratégias
de formação continuada, medidas como as seguintes são
necessárias e devem ser progressivamente perseguidas:
a) a instituição de quadro próprio de professores, com a
realização de novos concursos; b) a consolidação de planos
de carreira em que seja prevista a dedicação exclusiva
dos professores e a melhoria salarial; e c) a melhoria da
estrutura física, material e tecnológica das escolas. Porém,
é fundamental que as instituições não esperarem que tais
condições sejam plenamente atingidas para se construir
um projeto político-pedagógico em que se acordem os
princípios e as bases do ensino integrado, visando, com
isto, também a busca de estrutura física e pedagógica para
seu desenvolvimento. Por vezes, é o seu desenvolvimento
que fundará as bases para a conquista das condições.
Como síntese, são apresentados alguns pressupostos
que os sistemas e instituições devem considerar para a
elaboração do projeto político-pedagógico integrado,
apropriados de Ciavatta):
Não reduzir a educação às necessidades do mercado
de trabalho, mas não ignorar as exigências da produção
econômica, como campo de onde os sujeitos sociais retiram
os meios de vida. Em consequência, é importante considerar
os estudos locais, a identificação das oportunidades
ocupacionais, as tendências da dinâmica sócio produtiva
local, regional, nacional e global.
Construir e contar com a adesão de gestores e
educadores responsáveis pela formação geral e da
formação específica, bem como da comunidade em geral.
É preciso discutir e elaborar coletivamente as estratégias
acadêmico-científicas de integração. Tanto os processos
de ensinoaprendizagem, como os de elaboração curricular
devem ser objeto de reflexão e de sistematização do
conhecimento através das disciplinas básicas e do
desenvolvimento de projetos que articulem o geral e o
específico, a teoria e a prática dos conteúdos, inclusive com
o aproveitamento de aprendizagens que os ambientes de
trabalho podem proporcionar (visitas, estágios etc.).
Articular a instituição com familiares dos estudantes e a
sociedade em geral. As experiências de formação integrada
não se fazem no isolamento institucional. A escola deve
levar em conta a visão que os alunos têm de si mesmos;
as possibilidades de inserção social e profissional que o
mundo externo lhes oferece; as modalidades formativas
oferecidas pela escola. Isto exige um processo de diálogo e
de conscientização dos alunos e de suas famílias sobre as
próprias expectativas e sua possível realização.
Considerar as necessidades materiais dos estudantes,
bem como proporcionar condições didáticopedagógicas
às escolas e aos professores. Os sistemas e as instituições
não podem estar alheios às necessidades materiais para
levar adiante um processo educacional dessa natureza.
Por exemplo, as necessidades dos alunos para cumprir
a jornada de estudos, em termos de locomoção, de
alimentação, de renda mínima para se manter e manter-
se na escola; segundo, a existência de instalações que
ofereçam laboratórios, biblioteca, ateliês, espaços de lazer,
oficinas onde aprender a teoria e a prática das disciplinas e
dos projetos em curso.
127
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Transformar o projeto de formação integrada em uma
experiência de democracia participativa e de recriação
permanente. Ela não ocorre sob o autoritarismo, porque
deve ser uma ação coletiva, já que o movimento de
integração é, necessariamente, interdisciplinar. Requer que
os professores se abram à inovação, a temas e experiências
mais adequados à integração. Idéias em curso nas escolas
são, por exemplo, projetos que articulam arte e ciência;
projetos de iniciação científica; componentes curriculares
voltados para a compreensão dos fundamentos sócio-
políticos da área profissional, dentre outros. Há que se
dar ao aluno horizontes de captação do mundo além das
rotinas escolares, dos limites estabelecidos e normatizados
da disciplina escolar, para que ele se aproprie da teoria e
da prática que tornam o trabalho uma atividade criadora,
fundamental ao ser humano.
Resgatar a escola como um lugar de memória.
Sucessivas reformas educacionais e carências materiais
diversas traduzem-se em uma dificuldade intrínseca
às escolas e a seus professores, de pensaram de modo
orgânico e criativo projetos autônomos de educação. O
desenvolvimento consensual de um projeto de resgate da
escola como um lugar de memória, das lembranças de seus
personagens e momentos mais expressivos. Documentos
dispersos, preservados na história particular de muitos,
fotografias, livros, papéis e objetos guardados com zelo e
nostalgia podem alimentar a perspectiva de uma escola e
de uma formação integrada e mais completa para os mais
jovens, com reconhecimento e orgulho de si mesmos como
mestres.
A relação parte-totalidade na proposta curricular
Como podemos proporcionar compreensões
globais, totalizantes da realidade a partir da seleção de
componentes e conteúdos curriculares? Como orientar a
seleção de conteúdos no currículo da formação integrada?
A resposta a tais perguntas implica buscar relacionar partes
e totalidade.
Segundo Kosik, cada fato ou conjunto de fatos, na sua
essência, reflete toda a realidade com maior ou menor
riqueza ou completude. Por esta razão, é possível que um
fato deponha mais que um outro na explicação do real.
Assim, a possibilidade de se conhecer a totalidade a partir
das partes é dada pela possibilidade de se identificar os
fatos ou conjunto de fatos que deponham mais sobre
a essência do real; e, ainda, de distinguir o essencial do
acessório, assim como o sentido objetivo dos fatos.
Para fins formativos, isto significa identificar
componentes e conteúdos curriculares que permitam fazer
relações sincrônicas e diacrônicas cada vez mais amplas e
profundas entre os fenômenos que se quer apreender e a
realidade em que eles se inserem.
Por exemplo, dever-se-ia iniciar o estudo de um
fenômeno químico ensinando os modelos atômicos de
Dalton e de Rutherford-Bohr, já superados historicamente,
ou ensinando os conceitos contemporâneos que expressam
o estágio atingido pelo conhecimento nessa área? De
fato, é a partir do conhecimento na sua forma mais
128
contemporânea que se pode compreender a realidade e
a própria ciência no seu desenvolvimento histórico. Os
processos de trabalho e as tecnologias correspondem a
momentos da evolução das forças materiais de produção
e podem ser tomados como um ponto de partida para o
processo pedagógico. Com isto estabelecem-se relações
históricas, posto que se evidenciam, juntamente com os
conceitos, as razões, os problemas, as necessidades e as
dúvidas que constituem o contexto de produção de um
conhecimento. A apreensão de conhecimentos na sua
forma mais elaborada permite entender os fundamentos
prévios que levaram ao estágio atual de compreensão do
fenômeno estudado.
Essa é uma perspectiva da relação entre parte-
totalidade numa visão histórica: o conhecimento
contemporâneo guarda em si a história da sua construção.
A outra perspectiva é o estudo de um fenômeno, de um
problema, ou de um processo de trabalho com a realidade
em que se insere; portanto, da relação entre partes que
compõem a realidade, e conseguir ir além dessa parte para
compreender a realidade em seu conjunto. Em se tratando
da formação profissional de nível médio, assume-se que
os conhecimentos específicos de uma área profissional não
são suficientes para proporcionar a compreensão global da
realidade. Por isto deve-se contemplar também a formação
geral. É por essa razão que nos cursos subsequentes faz-se
necessário restabelecer a relação entre o todo e as partes,
entre os conhecimentos do ensino médio e os específicos
do processo de produção no contexto da formação técnica.
Tanto se pode ir aprendendo conceitos específicos a partir
dos conceitos gerais quanto o contrário. Entretanto, quando
se parte dos conceitos gerais tende-se a ficar no abstrato,
pois a realidade não se dá a conhecer imediatamente; é
preciso analisá-la. Mas tampouco a apresentação aos
estudantes de conceitos e teorias produzidos por essa
análise (que se apresentam como conteúdos de ensino,
muitas vezes nos livros didáticos) terá qualquer significado
para os estudantes se não se vincularem a problemas
concretos.
Em uma formação integrada esses problemas podem
ser aqueles que advêm da área de atuação profissional para
a qual se preparam os estudantes. Mesmo que os processos
de produção dessas áreas se constituam em partes da
realidade mais completa, é possível estudá-los em múltiplas
dimensões, de forma que, para compreendê-los, torna-se
necessário recorrer a conhecimentos que explicam outros
fenômenos que tenham o mesmo fundamento. Portanto,
a partir de questões específicas pode-se necessitar de
conhecimentos gerais e, assim, apreendê-los para diversos
fins além daqueles que motivaram sua apreensão.
Para que isto seja possível, entretanto, como afirmamos,
é preciso estudar os problemas de uma área profissional
em múltiplas dimensões, tais como econômica, social,
política, cultural e técnica. Os conceitos pontos-de-partida
para esse estudo revertem-se em conteúdos de ensino
sistematizados nas diferentes áreas de conhecimento e
suas disciplinas.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Por exemplo, se tomarmos o eixo tecnológico
Hospitalidade e Lazer, com foco no turismo em cidades
brasileiras, para a formação de um técnico de nível médio,
teríamos o processo de produção do turismo com um
conjunto de questões a serem estudadas. Mas este eixo
não esgota toda a vida em sociedade; é só uma parte dela.
Como, então, poderíamos desenvolver uma formação que,
não separando formação geral e profissional, viabilizasse o
ensinoaprendizagem de conhecimentos que possibilitam a
compreensão da vida social como um todo? Precisaríamos
analisar os problemas do turismo na perspectiva físico-
ambiental, por exemplo, donde adviriam conceitos
da Geografia, da Biologia, da Física, da Matemática,
da Química, dentre outros. Já a análise na perspectiva
econômico-produtiva nos levaria a perguntar, por exemplo,
o que significa o crescimento do turismo para a economia
de uma região. Disto surgiriam conceitos da História, da
Sociologia, da Filosofia, das Linguagens etc. Do ponto
de vista histórico-cultural, pelo qual poderíamos pensar
nas relações construídas na prática e gozo do turismo,
também conhecimentos daquelas áreas e de outras seriam
necessários.
Estaríamos, assim, relacionando parte e totalidade,
conhecimentos gerais e específicos, contemporaneidade e
historicidade. A interdisciplinaridade aparece, aqui, como
necessidade e, portanto, como princípio organizador do
currículo e como método de ensinoaprendizagem, pois os
conceitos de diversas disciplinas seriam relacionados à luz
das questões concretas que se pretende compreender. Isto,
por sua vez, não compromete a identidade epistemológica
das diversas disciplinas, posto que o respectivo
aprofundamento científico será requerido sempre que
a compreensão de um conceito exigir a relação com
conceitos de um mesmo campo disciplinar. É certo que
o exercício profissional de um sujeito como Técnico Guia
de Turismo exigiria dele conhecimentos e habilidades
próprias dessa profissão. Daí advêm alguns conhecimentos
específicos; mas esses teriam como base a compreensão
global da realidade e não somente o recorte do campo e
da atividade profissional.
A base científica não deve ser compreendida
como restrita àqueles conteúdos que fundamentam a
tecnologia específica (por exemplo, a Física nos cursos de
Eletromecânica). Ao contrário, a incorporação das ciências
humanas na formação do trabalhador é fundamental para
garantir o currículo integrado. Essa concepção de formação
engloba, entre outras questões:
- a história social do trabalho, da tecnologia e das
profissões;
- a compreensão, no âmbito da geografia, da
produção e difusão territorial das tecnologias e da
divisão internacional do trabalho;
- a filosofia, pelo estudo da ética e estética do
trabalho, além de fundamentos da epistemologia que
garantam uma iniciação científica consistente;
- a sociologia do trabalho, com o estudo da
organização dos processos de trabalho e da organização
social do trabalho;
- o estudo do meio ambiente, da saúde e da
segurança, inclusive conhecimentos de ecologia,
ergonomia, saúde e psicologia do trabalho, no sentido
da prevenção das doenças ocupacionais;
A integração de conhecimentos no currículo depende
de uma postura epistemológica, cada qual de seu lugar,
mas construindo permanentemente relações com o outro.
O professor de Química, de Matemática, de História, de
Língua Portuguesa etc. podem tentar pensar em sua
atuação não somente como professores da formação
geral, mas também da formação profissional, desde que
se conceba o processo de produção das respectivas
habilitações profissionais na perspectiva da totalidade e na
sua historicidade.
O estágio curricular
A Lei 11.788/08 trata exclusivamente do estágio
como ato educativo supervisionado, em outras palavras
restringe-se ao estágio previsto como componente
curricular de uma dada formação. Ele não se confunde
com o training oferecido por empresa nem com o trabalho
social voluntário.
Trata-se de um dos mais importantes momentos de
integração dos conhecimentos trabalhados na escola a
partir da prática. Jamais deve ser confundido com emprego.
Mesmo ocorrendo no ambiente de trabalho é estritamente
um momento de formação orientada e supervisionada,
necessariamente previsto no projeto do curso. Por mais
próximo que seja esse momento formativo da realidade de
trabalho do profissional é ainda uma simulação do real, pois
a relação do estudante estagiário com a parte concedente
do estágio é diversa da relação entre empregado e
empregador. A primeira é caracterizada pela oportunidade
educacional de contextualização curricular através da
prática. A segunda pela venda da força de trabalho.
O art. 2º dispõe sobre os tipos de estágio, resumindo-
os a dois: o estágio obrigatório e o não-obrigatório. O que
determina a obrigatoriedade ou não, segundo a Lei, é o
disposto nas “diretrizes curriculares da etapa, modalidade e
área de ensino e o projeto pedagógico do curso”. Ou seja, se
não há obrigatoriedade expressa nas diretrizes curriculares,
a escola não precisa prever nos projetos pedagógicos
de seus cursos o estágio como componente curricular.
Ela poderá fazê-lo ou não, dependendo de sua proposta
pedagógica. As DCN para o ensino, por exemplo, não
obrigam a realização de estágio nessa etapa da educação
básica. Na inexistência de norma do sistema estadual
dispondo em contrário, é facultado às escolas de ensino
médio estabelecer ou não o estágio como componente
curricular em seus cursos. Caso a escola opte por colocar o
estágio no currículo de seus cursos terá ainda que definir
se ele será obrigatório ou não-obrigatório para o aluno.
Em outras palavras, se não há previsão no currículo não há
de se falar em estágio, se há, será no projeto pedagógico
que constará a obrigatoriedade ou não para conclusão do
curso. Exemplo diverso são os cursos onde as diretrizes
curriculares da área de ensino tornam compulsória a
129
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
realização do estágio para a conclusão da formação. Esse
é o caso de grande parte dos cursos na área de Saúde.
Em conformidade com a Lei, nessas condições, as escolas
deverão necessariamente incluir o estágio obrigatório nos
currículos dos cursos em questão.
A carga-horária destinada ao estágio é sempre
acrescida à carga-horária total do curso, seja quando
componente curricular obrigatória para a conclusão do
curso e diplomação (estágio obrigatório), seja quando
componente curricular opcional (estágio não-obrigatório).
Atividades de extensão, monitoria ou iniciação
científica podem a critério da escola ser consideradas como
estágio, devendo ser explicitada no projeto do curso essa
equiparação. Igualmente, a critério da instituição de ensino,
atividades realizadas no trabalho (quando da existência de
vínculo de emprego) podem ser reconhecidas para efeito de
contagem da carga-horária de estágio obrigatório, desde
que tal equivalência esteja prevista no projeto pedagógico
e no Termo de Compromisso e ocorram sob supervisão e
orientação nos termos da Lei.
Devido à complexidade de sua organização e a
importância de sua realização na educação profissional
e tecnológica faz-se necessário que o CNE estabeleça
diretrizes específicas, à luz da Lei 11.788/08, ressaltando
que o estágio supervisionado não caracteriza vínculo
empregatício do estudante com a concedente e, por
extensão, não cria contradição entre o direito do
adolescente, jovem ou adulto à educação profissional e sua
proteção no local de trabalho.
A relação com os Programas de Aprendizagem
Profissional
A legislação brasileira por meio da Consolidação das
Leis do Trabalho (CLT), com as alterações dadas pelas Leis
10.097/00 e 11.788/08, regulamenta um tipo de contrato
especial de trabalho que permite a contratação de
adolescentes e jovens entre 14 e 24 anos. Os contratos de
trabalho do aprendiz, conforme o art. 428 da CLT, devem
ser ajustados por escrito e por prazo determinado. Nele é
estabelecida como competência do empregador a inscrição
do jovem em programa de aprendizagem profissional,
compatível com seu desenvolvimento físico, moral e
psicológico, sem prejuízo de sua formação escolar básica.
O Estatuto da Criança e do Adolescente nos artigos de
60 a 67 estabelecem normas de direito à profissionalização
e à proteção no trabalho. Para os contratos de trabalho
de aprendizes deve ser garantida a frequência no ensino
regular, o exercício de atividades compatíveis com o
seu desenvolvimento, horário especial para o exercício
das atividades, assegurados os direitos trabalhistas e
previdenciários.
As alterações dadas pela Lei 11. 788/08 especificam
que a validade do contrato de aprendizagem pressupõe
anotação na Carteira de Trabalho e Previdência Social,
matrícula e frequência do aprendiz na escola, caso não
haja concluído o ensino médio, e inscrição em programa
de aprendizagem desenvolvido sob orientação de entidade
qualificada em formação técnico-profissional metódica art.
19).
130
Além disso, o contrato deve ter duração máxima de dois
anos, exceto no caso de aprendiz com deficiência, sendo
admitido, nos locais onde não há oferta de ensino médio,
a contratação de aprendiz que não esteja frequentando a
escola desde que já tenha concluído o ensino fundamental.
A jornada de trabalho do aprendiz é de no máximo seis
horas, sendo vedada prorrogação e sua compensação. Esta
limitação é dada por sua finalidade de aprendizagem e não
de produtividade da empresa. Não é permitido o trabalho
noturno (inciso XXXIII, do art. 7º, da CF) e em atividades ou
locais insalubres e perigosos.
Os programas de aprendizagem visam a formação em
curso profissional e a celebração de contrato de trabalho
em empresa, possibilitando um estreito relacionamento
entre o estudado na instituição de ensino e a prática
laboral. O art. 429 da CLT permite que os programas de
aprendizagem sejam ofertados pelas instituições dos
Serviços Nacionais de Aprendizagem, escolas técnicas e
entidades educacionais sem fins lucrativos.
Por sua natureza, os cursos da educação profissional
técnica de nível médio, de estabelecimentos de ensino
oficiais, devidamente autorizados pelos órgãos reguladores
de seu sistema de ensino, podem ser reconhecidos como
programas de aprendizagem profissional pelo MTE,
observada a legislação correlata.
Segundo orientação do MTE, o projeto pedagógico
do programa de aprendizagem deverá incluir plano
de realização de atividades práticas, sistematicamente
organizadas em tarefas de complexidade progressiva,
sendo que a instituição ofertante do curso deve estar
inscrita no Cadastro Nacional de Aprendizagem do MTE
e manter cópia do projeto pedagógico à disposição dos
órgãos de fiscalização.
As atividades práticas realizadas durante a vigência do
contrato de aprendizagem podem ser reconhecidas para
efeitos de contagem da carga-horária do estágio desde que
explicitada tal previsão no projeto pedagógico do curso e
que os critérios desta equivalência constem no Termo de
Compromisso firmado entre o estagiário, a instituição de
ensino e a parte concedente do estágio.
A organização por eixo tecnológico
A mudança na metodologia de organização da
educação profissional foi resultante de um longo processo
de debates, iniciado em 2006, no contexto da elaboração
do Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia.
Os catálogos surgiram da necessidade de organizar e
orientar a oferta destes cursos e, posteriormente, dos
cursos técnicos de nível médio.
A antiga forma de organização, considerando as áreas
profissionais, seguia a lógica das atividades econômicas,
não guardando unicidade de critérios de classificação. As
21 áreas existentes tanto se referiam a setores da economia
– Agropecuária, Comércio, Indústria – como a segmentos
de setores econômicos – Construção Civil, Mineração,
Turismo –, a nichos tecnológicos específicos – Informática,
Telecomunicações, Geomática – e a áreas profissionais
em si – Saúde, Artes, Serviços de Apoio Escolar. Ao longo
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
do tempo, essa diversidade de critérios gerou grande
heterogeneidade entre as áreas com relação ao tamanho
e abrangência. Como vários cursos podiam ser alocados
em mais de uma área, com foco ora em produtos, ora em
processos, predominou a tendência que o nome refletisse
as características e especificidades da formação. Isto gerou
uma enorme dispersão e multiplicidade de denominações,
dificultando a supervisão ou mesmo a realização de censos
educacionais.
A adoção do eixo tecnológico busca coerência com
a especificidade do campo da educação profissional e
tecnológica, que tem na tecnologia seu objeto de estudo
e intervenção. É através do registro, da sistematização, da
compreensão e da utilização dos conceitos de tecnologia,
histórica e socialmente construídos, como elementos de
ensino, pesquisa e extensão que a educação profissional
e tecnológica é assumida como instrumento de inovação
e transformação das atividades econômicas, podendo
contribuir com a formação do cidadão e o desenvolvimento
do país.
Segue-se, pois, um único critério para a classificação
dos cursos: a identificação e compreensão de um
conjunto de tecnologias convergentes que apoiam a
produção. Isto requer o resgate do histórico e da lógica do
desenvolvimento dos conhecimentos tecnológicos, além
do diálogo das necessidades e dos desafios de inovação
tecnológica com políticas científicas e tecnológicas e de
desenvolvimento.
Embora existam diferentes conceitos de tecnologia
alguns aspectos são recorrentes nas definições encontradas.
A tecnologia sempre modifica uma realidade a partir da
utilização de um conjunto complexo de conhecimentos
tecnológicos acumulados, transformando tanto a base
técnica como as relações humanas. Como objeto de
estudo a tecnologia pode ser entendida como uma ciência
transdisciplinar das atividades humanas de produção, do
uso dos objetos técnicos e dos fatos tecnológicos. Do
ponto de vista escolar é a disciplina que estuda o trabalho
humano e suas relações com os processos técnicos.
Segundo Lucília Machado, em texto sobre a formação
de professores para a educação profissional, é próprio
do ensinar-aprender tecnologia tratar da intervenção
humana na reorganização do mundo físico e social e
das contradições inerentes a estes processos, exigindo
discutir questões relacionadas às necessidades sociais e às
alternativas tecnológicas.
Para os estudantes de cursos técnicos de nível médio
tais discussões se tornam acessíveis à medida que é capaz
de compreender os princípios gerais sobre os quais se
fundamentam a multiplicidade de processos e técnicas
fundamentais aos sistemas de produção. É esta a essência
dos núcleos politécnicos comuns previstos na organização
curricular dos cursos técnicos de nível médio.
O estudo destes princípios implica necessariamente
a compreensão do processo histórico de produção
científica e tecnológica e do entendimento de como tem
se dado a apropriação social desses conhecimentos para
a transformação das condições naturais da vida e para a
ampliação das capacidades e potencialidades e dos sentidos
humanos. Em outras palavras, assumir o trabalho (condição
humana de intervenção) como princípio orientador do
processo formativo.
Esta forma de estruturação do currículo requer a
identificação das tecnologias que se encontram associadas
na produção de um bem ou um serviço. O curso técnico
em Cozinha, por exemplo, encontra-se classificado no eixo
Hospitalidade e Lazer, que engloba tecnologias típicas
dos processos de recepção, viagens, eventos, serviços de
alimentação, bebidas, turismo, interação, entretenimento,
gastronomia, entre outros. Entende-se que o técnico
em Cozinha faz uso das técnicas de cozimento, dos
conhecimentos sobre as propriedades dos alimentos etc.
com a finalidade de preparar alimentos que darão prazer
a quem irá saborear o prato. A alimentação é tratada no
âmbito dos serviços de gastronomia. Por outro lado, os
cursos classificados no eixo de Produção Alimentícia se
assentam em tecnologias associadas ao beneficiamento
e à industrialização dos alimentos, em sua produção
e conservação, na forma ideal de acondicionamento,
armazenagem, distribuição e consumo. O técnico em
Alimentos realiza análises físico-químicas, utiliza técnicas
de processamento, sanitização etc. A alimentação é tratada
no âmbito industrial. É neste sentido que o eixo perpassa
transversalmente e sustenta a organização curricular e a
identidade dos cursos.
Ao identificar essas tecnologias torna-se possível
agrupá-las a partir de uma determinada lógica. Lembrando
que toda classificação é um convenção, contendo certo
grau de arbitrariedade, esses conjuntos podem ser
organizados seja pelo suporte, aplicação ou outra categoria
pré-determinada. Estes agrupamentos ordenados de
informações tecnológicas, cujos conteúdos encontram-
se articulados em seus aspectos lógicos e históricos, são
chamados de matrizes tecnológicas.
Os eixos tecnológicos e suas respectivas matrizes
tecnológicas encontram-se descritos no anexo do
Parecer CNE/CES 277/06. Porém, podem ser atualizados
anualmente juntamente com os Catálogos Nacionais
dos Cursos Superiores de Tecnologia e dos Cursos
Técnicos. Inicialmente, constavam dez eixos: Ambiente,
Saúde e Segurança; Controle e Processos Industriais;
Gestão e Negócios; Hospitalidade e Lazer; Informação
e Comunicação; Infraestrutura; Produção Alimentícia;
Produção Cultural e Design; Produção Industrial; e Recursos
Naturais. Com a elaboração do Catálogo Nacional dos
Cursos Técnicos foram incorporados os eixos Apoio Escolar;
e Militar. Na última atualização do CNCST foi criado o eixo
de Segurança que compreende tecnologias, infraestrutura
e processos direcionados à prevenção, à preservação
e à proteção dos seres vivos, dos recursos ambientais,
naturais e do patrimônio. A atualização permanente busca
não só corrigir eventuais distorções como responder a
dinamicidade dos setores produtivos, sem perder de vista
que estas mudanças tecnológicas permanecem alicerçadas
em bases científicas, nos conceitos e princípios das ciências
da natureza, da matemática e das ciências humanas.
131
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
A estruturação das componentes curriculares nessa
perspectiva tem como objetivo permitir que os estudantes
compreendam de forma reflexiva e crítica os mundos do
trabalho, dos objetos e dos sistemas tecnológicos dentro
dos quais estes evoluem; as motivações e interferências
das organizações sociais pelas quais e para as quais estes
objetos e sistemas foram criados e existem; a evolução
do mundo natural e social do ponto de vista das relações
humanas com o progresso tecnológico; como os produtos e
processos tecnológicos são concebidos, fabricados e como
podem ser utilizados; métodos de trabalho dos ambientes
tecnológicos e das organizações de trabalho.
O agrupamento dos cursos a partir da identificação
de suas matrizes tecnológicas e dos núcleos politécnicos
comuns permite mapear entre as oportunidades
educacionais disponíveis – cursos de qualificação
profissional, cursos técnicos e superiores, especializações
– aquelas que se encontram articuladas considerando uma
estrutura sócio ocupacional. Em outras palavras, propicia
mais elementos para determinar as possibilidades de
formação que um estudante poderá acessar na construção
de uma trajetória educacional consistente. A instituição
de ensino pode assim estabelecer os possíveis itinerários
de formação, orientando o estudante e o trabalhador
em suas escolhas. Nessa compreensão, os itinerários
formativos não se constituem de percursos desordenados,
fragmentados, mas do desenho de caminhos consistentes,
propositivamente delineados.
Articulação com o desenvolvimento sócioeconômico e a
educação ambiental
A relação da educação profissional e tecnológica
com o desenvolvimento exige a consciência de que um
país não logra êxito sem o domínio crítico e ético do
conhecimento científico-tecnológico desde sua construção
à sua aplicação e transferência. Pretende-se a formação de
profissionais que em suas atividades produtivas busquem
o uso consciente e, consequentemente, a preservação
dos recursos naturais de modo a extrair os meios que
favoreçam a melhoria da qualidade de vida da população
brasileira com responsabilidade socioambiental.
A oferta dos cursos deve apoiar-se nos necessários
enlaces da educação com a ordenação territorial e com
o desenvolvimento socioeconômico. Pois, é no território
que as clivagens culturais e sociais, dadas pela geografia
e pela história, se estabelecem e se reproduzem. E é na
perspectiva do desenvolvimento que se visualizam e se
constituem as interfaces entre a educação e outras áreas
de atuação do Estado.
A escolha do lugar de implantação de uma escola,
a escolha dos cursos a serem ofertados e a construção
de seus currículos deve, pois, considerar os arranjos
locais, dados sócioeconômico, ambientais e culturais e
as potencialidades de desenvolvimento local. Diversas
metodologias podem ser utilizadas para a integração de
informações úteis a este respeito, considerando a análise
de demandas da sociedade, de mercado e de preservação
ambiental.
132
A vinculação com o desenvolvimento local e o território
exige a abordagem de outras propostas de organização da
produção, como, por exemplo, as fundadas nos princípios
da Economia Solidária, considerando os modos de
produção cooperativos, associados e familiares como uma
alternativa real para muitas comunidades.
A Política Nacional de Educação Ambiental – PNEA
e seu decreto de regulamentação (Decreto 4.281/02)
estabelecem a educação ambiental como componente
essencial e permanente da educação nacional, devendo
estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e
modalidades do processo educativo formal e não-formal
(art. 2º da Lei 9.795/99).
Para enfrentamento dos desafios socioambientais
contemporâneos, o Plano Nacional sobre Mudança do
Clima propõe a implementação de espaços educadores
sustentáveis (PNMC, Parte IV.4, item 12) entre as principais
ações de educação ambiental.
A presença da educação ambiental na educação
profissional técnica de nível médio contribui para a
construção desses espaços educadores, caracterizados por
possuírem a intencionalidade pedagógica de ser referências
de sustentabilidade socioambiental, isto é, espaços que
mantêm uma relação equilibrada com o meio ambiente
e compensam seus impactos com o desenvolvimento de
tecnologias apropriadas, de modo a garantir qualidade de
vida para as gerações presentes e futuras.
Nesta perspectiva, o Grupo de Trabalho Matriz
Energética para o Desenvolvimento com Equidade
e Responsabilidade Socioambiental do Conselho de
Desenvolvimento Econômico e Social – CDES, ressalta:
Para que a educação ambiental seja efetiva e
contribua para a mitigação dos efeitos das mudanças
do clima e a formação de uma nova cidadania, foi
consenso nas discussões entre os conselheiros que as
instituições de ensino sejam incubadoras de mudanças
concretas na realidade social articulando três eixos:
edificações, gestão e currículo.
As instituições de educação profissional e tecnológica
são desafiadas a adotar critérios de sustentabilidade
na construção, adequação, reforma e manutenção
dos prédios, visando a baixa emissão de carbono, a
minimização do desperdício e da degradação ambiental.
Com o fortalecimento da educação ambiental, elas podem
promover uma gestão sustentável e a inserção da dimensão
socioambiental nos currículos, na formação de professores
e na elaboração de materiais didáticos.
Assim, urge considerar um conjunto de iniciativas
no processo de planejamento e gestão dos cursos
de educação profissional: abordagem da educação
ambiental numa perspectiva sistêmica, integrada, inter e
transdisciplinar, contínua e permanente em todas as áreas
de conhecimento e componentes curriculares; inserir a
dimensão socioambiental na formação dos diversos perfis
profissionais, relacionando-a ao exercício das funções
técnico-profissionais; incentivo à pesquisa e à apropriação
de instrumentos técnicos e metodológicos que aprimorem
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
a cidadania ambiental, com a participação ativa nas tomadas
de decisão, com responsabilidade individual e coletiva em
relação ao meio ambiente local, regional e global; promover
a educação ambiental, em todas as áreas técnicas, com o
estudo sobre a legislação ambiental e gestão ambiental
aplicáveis às respectivas áreas e atividades profissionais e
empresariais; reflexão a partir da dimensão socioambiental
específica relacionada a cada habilitação profissional e ao
exercício de cada atividade produtiva e laboral; incentivo
à pesquisa e ao desenvolvimento de tecnologias e
práticas produtivas limpas e apropriadas que permitam
a sustentabilidade ambiental nas atividades econômicas,
abordando o consumo sustentável e considerando
processos desde a matéria-prima até o descarte final de
resíduos.
Faz-se necessário também, como proposto no
documento final da 1ª CONAE, consolidar a expansão de
uma educação profissional de qualidade, que atenda às
demandas produtivas e sociais locais, regionais e nacionais,
em consonância com a sustentabilidade socioambiental e
com a inclusão social.
O atendimento de pessoas com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva (2008) define a educação especial
como modalidade de ensino transversal a todos os níveis,
etapas e modalidades de ensino, que disponibiliza recursos,
serviços e realiza o atendimento educacional especializado
– AEE aos estudantes com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação,
de forma complementar ou suplementar à escolarização.
Na perspectiva da inclusão educacional e social,
a educação especial é parte integrante da proposta
pedagógica da escola, conforme disposto na Resolução
CNE/CEB nº 4/09, que institui as Diretrizes Operacionais
para o Atendimento Educacional Especializado na Educação
Básica, e a Resolução CNE/CEB nº 4/10, que define as
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica.
A educação profissional de pessoas com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação segue, pois, os princípios e orientações
expressos nos atos normativos da educação especial, o que
implica assegurar igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola e o AEE, preferencialmente na rede
regular de ensino.
Conforme expresso na Convenção sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo,
promulgada no Brasil por meio do Decreto 6.949/09, a
deficiência é um conceito em evolução, resultante da
interação entre pessoas com deficiência e as barreiras
devidas às atitudes e ao ambiente que impedem a plena
e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em
igualdade de oportunidades com as demais pessoas.
Para a efetivação do direito constitucional de acesso a
um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, em
ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico
e social dos estudantes, de acordo com a meta de inclusão
plena, o Brasil compromete-se com a eliminação dos
modelos de sistemas paralelos e segregados de ensino
às pessoas com deficiência e com a adoção de medidas
políticas educacionais para a acessibilidade e o pleno
acesso aos espaços comuns de ensino e aprendizagem.
Por esta compreensão, considerando o respeito pela
dignidade inerente à autonomia individual, inclusive a
liberdade de fazer as próprias escolhas, e a percepção do
atendimento às necessidades educacionais específicas dos
estudantes, as instituições de ensino não podem restringir
o acesso a qualquer curso da educação profissional por
motivo de deficiência. Tal discriminação configura violação
da dignidade e do valor inerentes ao ser humano. No tocante
ao acesso às ofertas de cursos da educação profissional e
tecnológica, dever-se-á não somente prover os recursos
de acessibilidade necessários, como dar plena ciência ao
educando e seus familiares das características da formação
e atuação do profissional na habilitação pretendida.
Considerando a garantia da acessibilidade e o
desenvolvimento da autonomia no processo educacional,
a decisão sobre a formação profissional deverá ser tomada
pelo próprio estudante, com a orientação da família e da
escola. As instituições ofertantes de educação profissional
e tecnológica devem integrar, em seu projeto pedagógico,
a concepção de organização pedagógica inclusiva que
promova respostas às necessidades educacionais de todos
os estudantes.
Para tanto, deverão prever os recursos necessários ao
provimento das condições adequadas para o acesso, a
participação e a aprendizagem, o que implica a participação
da família e a articulação com outras políticas públicas,
como as de emprego, de saúde e de desenvolvimento
social. Cabe ainda às instituições de ensino garantir a
transversalidade das ações da educação especial em todos
os seus cursos, assim como eliminar as barreiras físicas,
de comunicação e de informação que possam restringir
a participação e a aprendizagem dos educandos com
deficiência.
Nesse sentido, faz-se necessário organizar processos
de ensino e aprendizagem adequados às necessidades
educacionais de todos os estudantes, incluindo as
possibilidades de dilatamento de prazo para conclusão
da formação, de certificação intermediária, ou
antecipação de estudos, que não limitem o direito dos
estudantes de aprender com autonomia, sob alegação
da deficiência.
Para o atendimento desses objetivos, os sistemas e
redes públicas de ensino – federal, estaduais, municipais e
do Distrito Federal – deverão contemplar, no planejamento
e gestão dos seus recursos técnicos e financeiros, contando
com o apoio do Ministério da Educação, conforme previsto
no art.3º do Decreto 6.571/08, a implantação de salas
de recursos multifuncionais; a formação continuada de
professores para o atendimento educacional especializado;
a formação de gestores, educadores e demais profissionais
da escola para a educação inclusiva; a adequação
arquitetônica de prédios escolares e elaboração, produção e
133
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade,
bem como a estruturação de núcleos de acessibilidade com
vistas à implementação e à integração das diferentes ações
institucionais de inclusão de forma a prover condições para
o desenvolvimento acadêmico dos educandos, propiciando
sua inclusão e plena e efetiva participação na sociedade.
4.8.A mediação pelas tecnologias de informação e
comunicação: a organização dos cursos a distância
A história da educação a distância profissionalizante no
Brasil iniciou, em 1904, com o ensino por correspondência.
Com o avanço das novas tecnologias de informação e
comunicação, foram impulsionadas a pesquisa e a oferta
de cursos superiores a distância. A LDB de 1996 oficializou
a EaD como válida para todos os níveis e modalidades de
ensino (art. 80).
A regulamentação dada pelo Decreto de 5.622/05,
ainda em vigência, caracteriza a EaD como modalidade
educacional na qual a mediação didáticopedagógica nos
processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização
de meios e tecnologias de informação e comunicação,
com estudantes e professores desenvolvendo atividades
educativas em lugares e/ou tempos diversos.
Todos os princípios, conceitos e concepções que
orientam a educação profissional e tecnológica são
igualmente válidos em sua oferta na modalidade EaD. A
oferta de cursos técnicos de nível médio nesta modalidade
segue a mesma lógica de organização da forma presencial.
Ambas se orientam pelo Catálogo Nacional de Cursos
Técnicos, realizam acompanhamento pedagógico, estágio
supervisionado, práticas em laboratórios de ensino,
trabalhos de conclusão de curso, conforme o caso.
Ademais, possuem definição dos momentos presenciais
e obrigatórios previstos em lei, realizam diversos tipos
de avaliação de aprendizagem, com a obrigatoriedade
e prevalência das presenciais sobre outras formas de
avaliação, além da exigência de assiduidade nas aulas
teóricas e práticas.
A qualidade dos cursos técnicos a distância também
reside em suas especificidades, tais como: tutorias
presenciais e a distância, sistemas de comunicação e
informação eficientes, material didático e ambientes
específicos de aprendizagem com sua linguagem própria e
infraestrutura física de apoio presencial.
O ensino a distância pressupõe uma forte estrutura de
apoio ao aluno e acompanhamento deste em sua trajetória
formativa, nos momentos presenciais e a distância. No
primeiro momento, exigem-se tutores capacitados no
conteúdo das disciplinas, que auxiliem os alunos no
desenvolvimento de suas atividades individuais e em
grupo, em horários pré-estabelecidos, nos polos de apoio
presencial.
No segundo momento, o acompanhamento é realizado
por meio das plataformas virtuais de ensino, inclusive
videotutoria, telefones e outros recursos. Os tutores a
distância possuem a responsabilidade de promover espaços
de construção coletiva de conhecimento, selecionar
material de apoio e participam dos processos avaliativos
de ensinoaprendizagem junto aos docentes.
134
O material didático se constitui no instrumento
facilitador da construção do conhecimento e mediador
da interlocução entre os sujeitos do processo educacional.
Pode ser composto de material impresso, audiovisual, além
daqueles desenvolvidos para ambientes virtuais de ensino e
aprendizagem Web. Devido a sua importância no processo
de mediação, sua avaliação deve ser rigorosa. Em sua
elaboração deve-se explorar a convergência e a integração
entre os conteúdos, tendo como base a perspectiva
de construção do conhecimento e o favorecimento da
interação entre sujeitos envolvidos com o processo
educativo.
Em qualquer mídia, o material didático para EaD
deve ter características que favoreçam o processo
de mediação pedagógica de forma autodirigida pelo
estudante, privilegiando, por exemplo, textos dialógicos,
parágrafos relativamente curtos, conexões com diferentes
meios didáticos para aprofundamento do assunto
(hiperlinks), questões ou exercícios de aprendizagem para
autoavaliação constante, apoio de ilustrações, animações
e jogos didáticos, além de uma identidade visual que
favoreça a motive a aprendizagem. A interatividade é uma
característica essencial, pois o estudante procurará construir
sua aprendizagem em uma relação autônoma, contando
também com recursos para aprendizagem colaborativa no
ambiente virtual de aprendizagem e a mediação do tutor.
O polo de apoio presencial é uma unidade operacional
para o desenvolvimento descentralizado de atividades
pedagógicas e administrativas relativas aos cursos
e programas ofertados a distância. Nestas unidades
realizam-se atividades presenciais, tais como avaliações,
acompanhamento e orientação de estágio, orientação aos
estudantes pelos tutores, defesas de trabalho de conclusão
de curso, aulas práticas em laboratórios específicos,
quando for o caso, videoconferência, atividades de estudo
individual ou em grupo, com a utilização do laboratório
de informática e de biblioteca, entre outras. Esta unidade
é de grande importância não somente pelo apoio ao
desenvolvimento do curso como por se tornar ponto de
referência essencial para os estudantes em horários de
atendimento diversificados. No andamento dos cursos
da educação profissional e tecnológica, pela necessidade
de muitas atividades práticas o apoio presencial é de
fundamental importância.
O reconhecimento de saberes e a certificação profissional
A atual LDB estabelece no artigo 41 que o conhecimento
adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho,
poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e
certificação para prosseguimento ou conclusão de
estudos. O Parecer CNE/CEB 16/99 ao abordar este artigo
reconhece que os conhecimentos adquiridos no trabalho
também poderão ser aproveitados, mediante avaliação
da escola que oferece a referida habilitação profissional.
Este ato normativo orienta que a responsabilidade por
tal processo é da escola que avalia, reconhece e certifica
o conhecimento adquirido alhures, considerando-o
equivalente aos componentes curriculares do curso por ela
oferecido, respeitada as diretrizes e normas dos respectivos
sistemas de ensino.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
O reconhecimento de saberes e a certificação apresentam
enormes desafios para as instituições de ensino uma vez que
historicamente estas têm se distanciado das culturas dos
trabalhadores. Tais processos implicam necessariamente a
compreensão de outras formas de sistematização de saberes
que se operam fora dos processos educativos formais, ou
seja, investigar como os trabalhadores produzem suas vidas,
como se apropriam das linguagens do mundo do trabalho e
como traduzem seus conhecimentos.
Da mesma forma, o desenvolvimento de metodologias
de reconhecimento de saberes requer o entendimento que a
ação produtiva não se limita à habilidade de realização de uma
tarefa ou a flexibilidade de adaptar-se às mudanças no mundo
do trabalho. Exige a compreensão do trabalhador como
sujeito ativo integral. O desenvolvimento social e produtivo
construído a partir e por meio do trabalho é o elo integrador
e de sustentação da capacidade humana de criar sua própria
história de vida. É este o ponto de partida do reconhecimento,
validação e certificação de saberes adquiridos no mundo do
trabalho, nas especificidades de cada atividade profissional e
na trajetória de vida dos trabalhadores desde uma proposta
que encara a formação profissional em um processo de
desenvolvimento integral do ser humano. Para as instituições
de educação profissional significa elaborar instrumentos
metodológicos de avaliação e validação de conhecimentos,
experiências e saberes a partir da concepção do trabalho
como princípio educativo.
A realização de avaliação diagnóstica para identificação
dos conhecimentos, experiências e saberes resultantes da
trajetória profissional e de vida permite também a identificação
de insuficiências formativas. Sua utilização pode orientar o
trabalhador na complementação e ou prosseguimento dos
estudos e no exercício profissional.
Vinculados ao desenho de itinerários formativos pela
instituição de ensino, os processos para reconhecimento
de saberes e certificação profissional devem orientar
o trabalhador no acesso a formações mais atrativas ou
necessárias à construção de seu percurso escolar de forma
coerente com sua trajetória de vida profissional.
Devido às contradições decorrentes dos modos de
produção que impactam diretamente na forma como o
trabalhador constrói seus conhecimentos em seu cotidiano
de trabalho e vida, as propostas de certificação profissional
necessitam se guiar por princípios como a legitimidade
– obtida em consensos eticamente estabelecidos entre
os envolvidos –; a confiabilidade – pela assunção de um
processo considerado competente, idôneo e transparente
pelo uso de mecanismos sociais de divulgação e socialização
das informações para acesso e desenvolvimento das ações de
diagnóstico e formação –; a validade – no reconhecimento
pelos setores produtivos, representações profissionais,
instituições educacionais e órgãos fiscalizadores do exercício
profissional –; e a credibilidade – aferida na aceitação dos
profissionais certificados pela sociedade, a sua acessibilidade
aos sistemas formais de educação na perspectiva da
continuidade e aprofundamento de sua formação.
Estes princípios apontam para a necessidade de
cooperação entre instituições de ensino, organismos
governamentais e não-governamentais, empresas,
representações de trabalhadores, entre outros, de forma
a desenvolver uma rede colaborativa capaz de promover
efetivamente transformações sociais em benefício do
trabalhador e do país. Tratando-se de ação que articula
as políticas educacionais com as de trabalho e emprego,
torna-se fundamental a cooperação entre o Ministério da
Educação e o Ministério do Trabalho e Emprego, bem como
a participação de outros Ministérios que demandam políticas
setoriais de qualificação profissional tais como os Ministérios
da Saúde, do Turismo, da Cultura, da Agricultura, Pecuária e
Abastecimento, da Pesca e Aquicultura entre outros. Estes
órgãos devem subsidiar os sistemas de ensino na regulação
de processos de formação e certificação profissional, que
possibilitem aos cidadãos o aproveitamento e a validação de
saberes profissionais adquiridos em experiências de trabalho
e de estudos formais e não formais e a orientação para a
educação ao longo da vida dentro de itinerários formativos
coerentes com suas respectivas histórias profissionais.
Neste ponto, faz-se necessária uma diferenciação entre
os processos de certificação profissional aqui propostos e
os voltados para o aproveitamento de estudos anteriores e
validação de estudos realizados no exterior. No segundo caso, o
estudante brasileiro ou estrangeiro que tenha concluído o ensino
médio e/ou curso técnico no exterior necessita protocolar, junto
ao órgão responsável no sistema de ensino estadual, solicitação
de equivalência aos padrões brasileiros. Já o aproveitamento de
estudos é solicitado quando da transferência ou de interrupção
e retorno de estudos na mesma instituição, nos casos de
mudança na oferta (alteração no fluxo, forma de oferta, de
componentes curriculares, carga-horária etc.) ou em outra
instituição de ensino e é normatizada pelos sistemas de ensino
e/ou regimento interno da instituição que detém autonomia
didáticopedagógica, com base nas orientações do Conselho
Nacional de Educação. A LDB prevê ainda, no art. 47 § 2º, que os
alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos,
demonstrado por meio de provas e outros instrumentos de
avaliação específicos, aplicados por banca examinadora especial,
poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com
as normas dos sistemas de ensino. 
FUNÇÃO HISTÓRICA E SOCIAL DA ESCOLA:
A ESCOLA COMO CAMPO DE RELAÇÕES
(ESPAÇOS DE DIFERENÇAS, CONTRADIÇÕES
E CONFLITOS), PARA O EXERCÍCIO E A
FORMAÇÃO DA CIDADANIA, DIFUSÃO E
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO.
FUNÇÃO SOCIOCULTURAL DA EDUCAÇÃO E DA
ESCOLA
Neste texto de Oliveira, Moraes e Dourado, vamos discutir
a função social da educação e da escola no processo de
formação dos homens como sujeitos históricos, enfatizando
o papel da organização escolar como instituição criada
por esses sujeitos e seus desdobramentos na organização
da sociedade. Nesse sentido, começaremos discutindo a
concepção e a função da educação como uma construção
histórica.
135
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Nas comunidades primitivas, os fins da educação
derivam da estrutura homogênea do ambiente social,
identificam-se como os interesses comuns do grupo, e se
realizam igualitariamente em todos os seus membros, de
modo espontâneo e integral: espontâneo na medida em
que não existe nenhuma instituição destinada a inculcá-los,
integral no sentido que cada membro da tribo incorporava
mais ou menos bem tudo o que na referida comunidade
era possível receber e elaborar.
Com as mudanças da vida em sociedade, do próprio
homem e com a transição da comunidade primitiva para
a antiguidade, novas formas de organização vão surgindo,
sobretudo com a substituição da propriedade comum
pela propriedade privada. A relação entre os homens, que
na sociedade primitiva se fundamentava na propriedade
coletiva, passa a ser privada e o que rege as relações é o
poder do homem, que se impõe aos demais. Assim, com
o desaparecimento dos interesses comuns a todos os
membros iguais de um grupo e a sua substituição por
interesses distintos, pouco a pouco antagônicos, o processo
educativo, que até então era único, sofreu uma partição:
a desigualdade econômica entre os ‘organizadores’ e os
‘executores’ trouxe, necessariamente, a desigualdade das
educações respectivas.
Nesse sentido, os ideais educacionais nessa nova forma
de organização da sociedade não são mais os mesmos para
todos, tendo em vista que não só a classe dominante tem
ideais substancialmente distintos dos da classe dominada,
como também tenta fazer com que a classe trabalhadora
aceite essa desigualdade educacional como desigualdade
natural, sendo, assim, inútil lutar contra ela.
Com o advento da sociedade capitalista e com o
aperfeiçoamento da maquinaria, muda não só a forma de
organização da sociedade, mas também as relações sociais
de produção, a concepção de homem, de trabalho e de
educação.
Na sociedade organizada sob o modo de produção
capitalista, o homem não é aquele ser histórico que
se humaniza nas relações que estabelece com outros
homens, mas resume-se ao indivíduo que vende a sua
força de trabalho e, ao vendê-la, transforma-se em fator
de produção.
A educação, segundo a ótica dominante, tem como
finalidade habilitar técnica, social e ideologicamente os
diversos grupos de trabalhadores, para servir ao mundo
do trabalho. Segundo Frigotto, “trata-se de subordinar
a função social da educação de forma controlada para
responder às demandas do capital”.
Diferentemente da perspectiva dominante, para a
classe trabalhadora a “educação é, antes de mais nada,
desenvolvimento de potencialidades e apropriação de
‘saber social’ (conjunto de conhecimentos e habilidades,
atitudes e valores que são produzidos pelas classes, em
uma situação histórica dada de relações, para dar conta de
seus interesses e necessidades)”, objetivando a formação
integral do homem, ou seja, o desenvolvimento físico,
político, social, cultural, filosófico, profissional, afetivo,
entre outros.
136
Nessa ótica, a concepção de educação que estamos
preconizando fundamenta-se numa perspectiva crítica
que conceba o homem na sua totalidade, enquanto ser
constituído pelo biológico, material, afetivo, estético
e lúdico. Portanto, no desenvolvimento das práticas
educacionais, precisamos ter em mente que os sujeitos dos
processos educativos são os homens e suas múltiplas e
históricas necessidades.
Considerando os sujeitos históricos, o projeto de
educação a ser desenvolvido nas nossas escolas tem que
estar pautado na realidade, visando a sua transformação,
pois se compreende que a realidade não é algo pronto
e acabado. Não se trata, no entanto, de atribuir à
escola nenhuma função salvacionista, mas reconhecer
seu incontestável papel social no desenvolvimento de
processos educativos, na sistematização e socialização da
cultura historicamente produzida pelos homens.
A educação e sua função social
Ao discutirmos a função social da educação e da
escola, estamos entendendo a educação no seu sentido
ampliado, ou seja, enquanto prática social que se dá nas
relações sociais que os homens estabelecem entre si, nas
diversas instituições e movimentos sociais, sendo, portanto,
constituinte e constitutiva dessas relações.
O homem, no processo de transformação da natureza,
instaura leis que regem a sua convivência com os demais
grupos, cria estruturas sociais básicas que se estabelecem
e se solidificam à medida que se vai constituindo em locus
de formação humana. Nesse sentido, a escola, enquanto
criação do homem, só se justifica e se legitima diante da
sociedade, ao cumprir a finalidade para a qual foi criada.
Assim, a escola, no desempenho de sua função
social de formadora de sujeitos históricos, precisa ser um
espaço de sociabilidade que possibilite a construção e a
socialização do conhecimento produzido, tendo em vista
que esse conhecimento não é dado a priori. Trata-se de
conhecimento vivo e que se caracteriza como processo em
construção.
A educação, como prática social que se desenvolve nas
relações estabelecidas entre os grupos, seja na escola ou
em outras esferas da vida social, se caracteriza como campo
social de disputa hegemônica, disputa essa que se dá “na
perspectiva de articular as concepções, a organização dos
processos e dos conteúdos educativos na escola e, mais
amplamente, nas diferentes esferas da vida social, aos
interesses de classes”. Assim, a educação se constitui numa
atividade humana e histórica que se define na totalidade
das relações sociais.
Nessa ótica, as relações sociais desenvolvidas nas
diferentes esferas da vida social, inclusive no trabalho,
constituem-se em processos educativos, assim como os
processos educativos desenvolvidos na escola consistem
em processos de trabalho, desde que este seja entendido
como ação e criação humanas.
Contudo, na forma como se opera o modo de produção
capitalista, a sociedade não se apresenta enquanto
totalidade, mas é compreendida a partir de diversos fatores
que interagem entre si e se sobrepõem de forma isolada.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Nessa perspectiva, “a educação e a formação humana
terão como sujeito definidor as necessidades, as demandas
do processo de acumulação de capital sob as diferentes
formas históricas de sociabilidade que assumem”, e não o
desenvolvimento de potencialidades e a apropriação dos
conhecimentos culturais, políticos, filosóficos, historicamente
produzidos pelos homens.
Segundo Frigotto (1999), a escola é uma instituição
social que, mediante sua prática no campo do conhecimento,
dos valores, atitudes e, mesmo por sua desqualificação,
articula determinados interesses e desarticula outros. Nessa
contradição existente no seu interior, está a possibilidade da
mudança, haja vista as lutas que aí são travadas. Portanto,
pensar a função social da escola implica repensar o seu
próprio papel, sua organização e os atores que a compõem.
Para Petitat (1994), a escola contribui para a reprodução
da ordem social. No entanto, ela também participa de sua
transformação, às vezes intencionalmente. Outras vezes, as
mudanças se dão, apesar da escola.
Nesse contexto, o dirigente escolar, o professor, os pais
de alunos e a comunidade em geral precisam entender que
a escola é um espaço contraditório e, portanto, se torna
fundamental que ela construa seu Projeto Políticopedagógico.
Cabe ressaltar, nessa direção, que qualquer ato pedagógico
é um ato dotado de sentido e se vincula a determinadas
concepções (autoritárias ou democráticas), que podem estar
explícitas ou não.
Assim, pensar a função social da educação e da escola
implica problematizar a escola que temos na tentativa de
construirmos a escola que queremos. Nesse processo, a
articulação entre os diversos segmentos que compõem a
escola e a criação de espaços e mecanismos de participação
são prerrogativas fundamentais para o exercício do jogo
democrático, na construção de um processo de gestão
democrática.
Como você pode perceber, as discussões feitas no
decorrer do texto giraram em torno da administração/gestão
escolar. A gestão aqui foi entendida no sentido amplo, não
apenas como gestão de processos administrativos, mas
como gestão de processos políticopedagógicos, envolvendo
os diversos momentos de participação e de estruturação da
unidade escolar.
Nessa concepção de gestão, a função do dirigente
escolar não se restringe ao desenvolvimento das atividades
burocráticas e à organização do trabalho na escola.
Pauta-se, sim, em ações colegiadas, articuladas com os
atores sociais que a compõem.
Referências:
OLIVEIRA, J. F. de; MORAES, K. N. de; DOURADO, L. F.
Função social da educação e da escola. Políticas de Gestão.
Disponível em: http://escoladegestores.mec.gov.br/
site/4-sala_politica_gestao_escolar/pdf/saibamais_8.pdf
A ESCOLA COMO CAMPO DE RELAÇÕES
Ampla pesquisa sobre as políticas públicas e as ações
desenvolvidas em diferentes países e capazes de atender a uma
questão premente: a violência escolar. O ponto de partida é
o reconhecimento da diversidade de experiências entre os
alunos que a escola, reproduzindo padrões ultrapassados de
comportamento, insiste em tratar como iguais.
GESTÃO DO CONFLITO ESCOLAR:
DA CLASSIFICAÇÃO DOS CONFLITOS AOS MODELOS
DE MEDIAÇÃO
Álvaro Chrispino
Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v.15,
n.54, p. 11-28, jan./mar. 2007
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ensaio/
v15n54/a02v1554.pdf
A sequência de episódios violentos envolvendo o
espaço escolar não deixa dúvida quanto à necessidade
de se trazer este tema à grande arena de debates da
educação brasileira. Os acontecimentos que se repetem
nos diversos pontos do país, e que nos privaremos de
citar por ser absolutamente desnecessário para a análise,
expõem uma dificuldade brasileira pela qual já passaram
outros países, o que seria, por si só, um convite para a
reflexão de educadores e de gestores políticos, visto que
o movimento mundial em educação indica semelhança de
acontecimentos mesmo que em momentos diferentes da
linha de tempo.
Já dissemos alhures (CHRISPINO; CHRISPINO, 2002)
que os problemas novos da violência escolar no Brasil
são um problema antigo em outros países como Estados
Unidos, França, Reino Unido, Espanha, Argentina e
Chile, dentre outros, onde já se percebe um conjunto de
políticas públicas mais ou menos eficientes dirigidas aos
diversos atores que compõem este complexo sistema que
é o fenômeno violência escolar. Estes países possuem já
alguma tradição em programa de redução da violência
escolar como apontam Debarbieux e Blaya (2002) e,
no Brasil, é possível enumerar alguns estudos pontuais
até aproximadamente 2000, quando passamos a contar
com um número maior de estudos e pesquisas sobre os
diversos ângulos da violência escolar como, por exemplo,
Abramovay e Rua (2002), Ortega e Del Rey (2002), Chrispino
e Chrispino (2002), dentre outros.
Os diversos estudos publicados em língua portuguesa
disseminaram ideias, aclararam os problemas e listaram
alternativas já testadas em sociedades distintas, permitindo
que a comunidade educacional brasileira reunisse
informações para enfrentar um problema importante, no
esforço de tirar a “diferença” causada por alguns anos de
atraso na percepção do problema e na busca de soluções
próprias. No rastro dessas iniciativas, a produção acadêmica
brasileira já começa a demonstrar bons resultados no tema,
apesar de serem encontrados apenas 7 grupos de pesquisa
no Diretório LATTES, quando consultado utilizando as
palavras chave “violência escolar” e “violência na escola”, o
que indica que a produção deve estar vinculada a grupos
com linhas de pesquisa e temas de pesquisa outros que
absorvem os assuntos correlacionados com o universo da
violência escolar.
Experiências importantes vêm sendo realizadas como
a do programa de Mestrado da Universidade Católica
de Brasília/ Observatório da Violência que já produz
uma série de pesquisas focada na violência escolar, mas
137
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS

correlacionando-a com a visão docente (OLIVEIRA, M. G. P., 2003; OLIVEIRA, R. B. L., 2004), com a comunidade (SILVA, 2004),
com o rendimento escolar (VALE, 2004), com a gestão escolar (CARREIRA, 2005), com a visão discente (RIBEIRO, 2004;
FERNANDES, 2006), dentre outras.
Tudo leva a crer que o tema tenha ocupado um lugar de destaque na sociedade e academia brasileiras, o que pode
resultar na transferência da escola da editoria policial para a editoria de direitos sociais nos grandes veículos de mídia
nacional.

Educação, juventude e violência

A formação de opinião sobre a escola e a juventude exclusivamente pelas manchetes de jornais e televisão, resulta
numa visão por ângulos restritos da realidade educacional.
A educação – apesar da existência de programas importantes como o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – FUNDEF–, vem sofrendo com a falta de políticas públicas de longo
prazo e efetivas que atendam às necessidades da comunidade, vem sendo esvaziada pelo afastamento de bons docentes
por conta do desprestígio e da perda significativa de salários, vem sendo “sucateada” pela ineficácia dos sistemas de gestão
e por recursos cada vez mais reduzidos, vem se tornando cada vez mais “profanada” quando a história nos ensinou sobre
uma escola cercada de respeito, pertencimento e “sacralidade”.
No que pese tudo isto, recentemente o Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino do Rio de Janeiro – Sinepe Rio –,
solicitou ao IBOPE uma pesquisa intitulada “O jovem, a sociedade e a ética” (RIO DE JANEIRO, 2006), que recolheu opiniões
de jovens entre 14 e 18 anos. O resultado mostra o quanto a escola e a educação povoam o imaginário dos jovens, o quanto
estes ainda veem na escola e na educação instrumentos importantes para suas vidas e o quanto a violência na escola os
afasta de seus sonhos ou os amedronta. Vejamos alguns resultados:
Pergunta: Dentre estes, quais são os dois mais graves problemas do Brasil?

138
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS

Pergunta: Gostaria que você dissesse, para cada uma das pessoas e instituições que vou falar, se você confia ou não
confia

INSTITUIÇÕES CONFIA NÃO CONFIA NÃO TEM OPINIÃO

Professores 84% 13% 3%
Escola Particular 77% 18% 5%
Escola Pública 76% 19% 5%
Médicos 75% 21% 4%
Religião 71% 23% 6%
Igreja Católica 66% 26% 8%
Igreja Evangélica 61% 30% 8%
Televisão 60% 36% 4%
Rádios 62% 35% 4%
Jornais 59% 37% 4%

Pergunta: Para cada frase citada, gostaria de saber se você concorda ou discorda

PONTOS CONCORDA DISCORDA

A educação dos jovens deve ter limites bem definidos 82% 14%
No Brasil, é possível melhorar a condição 73% 21%
social através do voto
No Estado, um cidadão não tem só direitos, tem 70% 24%
deveres para com a sociedade
O voto pode mudar a situação do país 64% 30%
O importante para os jovens é viver o momento, sem 57% 40%
se preocupar com o futuro
Os jovens são desmotivados e nada lhes interessa 50% 46%
A experiência profissional é mais importante 49% 46%
que a educação
Os direitos humanos no Brasil só protegem os que não 49% 44%
respeitam os direitos dos outros

Pergunta: Dentre estes, para qual ponto você julga que uma boa escola deveria estar voltada? (1º e 2º lugares)

Podemos depreender da pesquisa (1) que o jovem identifica na violência o maior problema da sociedade atual,
superando, inclusive, o desemprego; (2) que a escola ocupa o segundo lugar entre as instituições importantes para o
desenho de seu futuro, perdendo apenas para a família; (3) professores e escolas são as duas “instituições” que encabeçam
a lista de confiança com altos índices percentuais; (4) os jovens, diferentemente do que diz o senso comum, solicitam os
limites próprios à juventude e (5) confirmando o item 4, o jovem julga que a disciplina rígida, juntamente com criatividade
e diálogo, fazem parte da boa escola, para desespero de gestores e docentes que defendem o “vai-levando” ou o laissez-
faire, certamente pela lei de menor esforço, já que o salário é o mesmo no final do mês.

139
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS

Apesar de todas as dificuldades, o jovem ainda crê na educação como alternativa e na escola como instrumento de
mobilidade social e de diferenciação para o futuro.
Motivado por isso, podemos buscar entender melhor o que pode estar causando a violência na escola, sempre lembrando
que a nossa é uma leitura, uma proposta, uma alternativa. Certamente haverá outras, desenvolvidas e amparadas a partir
de outras percepções e experiências.

O conflito e o conflito na escola

Conflito é toda opinião divergente ou maneira diferente de ver ou interpretar algum acontecimento. A partir disso,
todos os que vivemos em sociedade temos a experiência do conflito.
Desde os conflitos próprios da infância, passamos pelos conflitos pessoais da adolescência e, hoje, visitados pela
maturidade, continuamos a conviver com o conflito intrapessoal (ir/não ir, fazer/não fazer, falar/não falar, comprar/não
comprar, vender/não vender, casar/não casar etc.) ou interpessoal, sobre o qual nos deteremos.
São exemplos de conflito interpessoal a briga de vizinhos, a separação familiar, a guerra e o desentendimento entre
alunos. (CHRISPINO; CHRISPINO, 2002).
Poderemos buscar, numa adaptação de Redorta (2004, p. 33), grandes exemplos de conflito nos conhecidos movimentos
de rompimento de paradigmas:

AUTOR TIPO DE CONFLITO PROCESSO RESULTANTE SÍNTESE

Freud Conflito entre o desejo e a proibição Repressão e defesa Luta pelo dever
Darwin Conflito entre o sujeito e o meio Diferenciação e adaptação Luta por existir
Marx Conflito entre classes sociais Estratificação social
hierarquia Luta pela igualdade
Piaget Conflito nas decisões e experiências Aprendizagem
Resolução de problemas Luta por ser

O conflito, pois, é parte integrante da vida e da atividade social, quer contemporânea, quer antiga. Ainda no esforço de
entendimento do conceito, podemos dizer que o conflito se origina da diferença de interesses, de desejos e de aspirações.
Percebe-se que não existe aqui a noção estrita de erro e de acerto, mas de posições que são defendidas frente a outras,
diferentes.
Um exemplo claro da dificuldade que temos para lidar com o conflito é a nossa incapacidade de identificar as
circunstâncias que derivam do conflito ou redundam nele. Em geral, nas escolas e na vida, só percebemos o conflito
quando este produz suas manifestações violentas. Daí podemos tirar, pelo menos, duas conclusões: a primeira é que se ele
se manifestou de forma violenta é porque já existia antes na forma de divergência ou antagonismo, e nós não soubemos ou
não fomos preparados para identificá-lo; a segunda é que toda a vez que o conflito se manifesta, nós agimos para resolvê-
lo, coibindo a manifestação violenta. E neste caso, esquecemos que problemas mal resolvidos se repetem! (CHRISPINO;
CHRISPINO, 2002)
Ao definirmos conflito como o resultado da diferença de opinião ou interesse de pelos menos duas pessoas ou conjunto
de pessoas, devemos esperar que, no universo da escola, a divergência de opinião entre alunos e professores, entre alunos e
entre os professores seja uma causa objetiva de conflitos. Uma segunda causa de conflitos é a dificuldade de comunicação,
de assertividade das pessoas, de condições para estabelecer o diálogo.
Temos defendido que a massificação da educação se, por um lado, garantiu o acesso dos alunos à escola, por outro,
expôs a expôs a escola a um contingente de alunos cujo perfil ela – a escola – não estava preparada para absorver.

Antes, em passado remoto, a escola era procurada por um tipo padrão de aluno, com expectativas padrões, com passados
semelhantes, com sonhos e limites aproximados. Os grupos eram formados por estudantes de perfis muito próximos.
Com a massificação, trouxemos para o mesmo espaço alunos com diferentes vivências, com diferentes expectativas, com
diferentes sonhos, com diferentes valores, com diferentes culturas e com diferentes hábitos [...], mas a escola permaneceu
a mesma! Parece óbvio que este conjunto de diferenças é causador de conflitos que, quando não trabalhados, provocam
uma manifestação violenta. Eis, na nossa avaliação, a causa primordial da violência escolar.
A fim de exemplificar a tese que defendemos, podemos lançar mão da pesquisa de Fernandes (2006, p. 103) realizada
com alunos e professores de diferentes escolas do Distrito Federal. Ao solicitar que professores e alunos identifiquem níveis
de gravidade de violência a partir de ocorrências cotidianas, percebe-se a divergência de opinião: isto dá origem a conflitos.
Vejamos alguns exemplos:

140
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS

ATITUDES ESCOLA 1–PÚBLICA ESCOLA 2–PRIVADA

OPINIÃO DISCENTE DOCENTE DISCENTE DOCENTE
Aluno bate em colega menor 47,4 64,6 (alta) 51,6 (alta) 61,2
(média) (alta)
Briga entre alunos 38,1 60,5 (alta) 52,9 (alta) 55,8
(média) (alta)
Toque de mão no colega com sentido sexual 32,0 60,5 (alta) 27,2 54,9
(média) (baixa) (alta)
Insulto de aluno a aluno 32,0 56,5 (alta) 31,8 54,9
(média) (média) (alta)

Podemos esperar que, pela diferença entre as opiniões, haja conflito no espaço escolar. Um conflito criado pela diferença
de conceito ou pelo valor diferente que se dá ao mesmo ato. Professores e alunos dão valores diferentes à mesma ação
e reagem diferentemente ao mesmo ato: isso é conflito. Como a escola está acostumada historicamente a lidar com um
tipo padrão de aluno, ela apresenta a regra e requer dos alunos enquadramento automático. Quanto mais diversificado
for o perfil dos alunos (e dos professores), maior será a possibilidade de conflito ou de diferença de opinião. E isso numa
comunidade que está treinada para inibir o conflito, pois este é visto como algo ruim, uma anomalia do controle social.
Porém, o mito de que o conflito é ruim está ruindo. O conflito começa a ser visto como uma manifestação mais
natural e, por conseguinte, necessária às relações entre pessoas, grupos sociais, organismos políticos e Estados. O conflito
é inevitável e não se devem suprimir seus motivos, até porque ele possui inúmeras vantagens dificilmente percebidas por
aqueles que veem nele algo a ser evitado:
- Ajuda a regular as relações sociais;
- ensina a ver o mundo pela perspectiva do outro;
- permite o reconhecimento das diferenças, que não são ameaça, mas resultado natural de uma situação em que há
recursos escassos;
- ajuda a definir as identidades das partes que defendem suas posições;
- permite perceber que o outro possui uma percepção diferente;
- racionaliza as estratégias de competência e de cooperação;
- ensina que a controvérsia é uma oportunidade de crescimento e de amadurecimento social.

Outro mito importante construído em torno do conflito, e que está também sendo superado, é aquele que diz que o
mesmo atenta contra a ordem. Na verdade, o conflito é a manifestação da ordem em que ele próprio se produz e da qual
se derivam suas consequências principais. O conflito é a manifestação da ordem democrática, que o garante e o sustenta.
A ordem e o conflito são resultado da interação entre os seres humanos. A ordem, em toda sociedade humana, não é
outra coisa senão uma normatização do conflito. Tomemos como exemplo o conflito político: apesar de parecer ruptura da
ordem anterior, há continuidade e regularidade em alguns aspectos tidos como indispensável pela sociedade, que exige a
ordem e de onde emanam os conflitos.
Somente estudo e compreensão das relações que existem dentro da ordem podem permitir o entendimento completo
dos conflitos que nela se originam e que, por fim, são a razão de sua existência. Por exemplo, os sócios que brigam. É
necessário ver as condições em que se fez a sociedade e as expectativas dos sócios. Possivelmente, cada um deles terá
entendimento pessoal das regras que iniciaram a sociedade e possuíam, por derivação, expectativas diferentes. Instala-se
o conflito!
O conflito está regulado de tal modo que nem sempre nos damos conta sequer de sua existência. Como exemplo disso,
temos o futebol ou o desfile das escolas de samba: eles excluem a violência como a entendemos comumente e preveem
um modelo de comportamento cooperativo, mas os interesses são frontalmente conflitantes!

Acontece, muitas vezes, que o conflito é deflagrado e não sabemos exatamente o que o provoca, pois, a posição
conflitante é diferente do interesse real das partes. O interesse é a motivação objetiva/subjetiva de uma conduta, a partir
da qual esta se estrutura e se distingue da posição, que é a forma exterior do conflito, que pode esconder o real interesse
envolvido. Os comerciantes têm interesses conflitantes: o vendedor quer vender mais caro, enquanto o comprador quer
pagar menos [...], mas os interesses são claros e definidos. Diferentemente com o que ocorre no conflito causado pela
separação de casais que brigam pela posse da casa onde moravam, mesmo possuindo outros imóveis de igual valor. Na
verdade, a posição de posse da casa esconde um interesse implícito: quem ficar com a casa do casal tem a sensação de
vitória sobre o outro.

141
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS

Classificações dos conflitos

A fim de melhor entender suas possibilidades, buscaremos alguns exemplos de classificação de conflito, pois, segundo
Redorta (2004, p. 95), classificar é uma forma de dar sentido.
A classificação costuma ser hierárquica e permite estabelecer relações de pertencimento. Ao classificar definimos, e ao
defini-lo, tomamos uma decisão a respeito da essência de algo.
Vamos buscar algumas classificações gerais de conflito segundo Moore (1998), Deutsch (apud MARTINEZ ZAMPA,
2004) e Redorta (2004) e classificações de conflitos escolares a partir de Martinez Zampa (2004) e Nebot (2000).
Para Moore (1998, p. 62), os conflitos podem ser classificados em estruturais, de valor, de relacionamento de interesse
e quanto aos dados:

TIPOS DE CONFLITO CAUSAS DOS CONFLITOS

Estruturais Padrões destrutivos de comportamento ou interação; controle,
posse ou distribuição desigual de recursos; poder e autoridade
desiguais; fatores geográficos, físicos ou ambientais que impeçam a
cooperação; pressões de tempo.
De valor Critérios diferentes para avaliar ideias ou comportamentos;
objetivos exclusivos intrinsecamente valiosos; modos de vida,
ideologia ou religião diferente.
De relacionamento Emoções fortes; percepções equivocadas ou estereótipos;
comunicação inadequada ou deficiente; comportamento negativo –
repetitivo.
De interesse Competição percebida ou real sobre interesses fundamentais
(conteúdo); interesses quanto a procedimentos; interesses
psicológicos.
Quanto aos dados Falta de informação; informação errada; pontos de vista diferentes
sobre o que é importante; interpretações diferentes dos dados;
procedimentos de avaliação diferentes.

Para Deutsch, os conflitos podem ser classificados em 6 tipos: Verídicos (conflitos que existem objetivamente),
contingentes (situações que dependem de circunstâncias que mudam facilmente), descentralizados (conflitos que ocorrem
fora do conflito central), mal atribuídos (se apresentam entre partes que não mantêm contatos entre si), latentes (conflitos
cuja origem não se exteriorizam) e falsos (se baseiam em má interpretação ou percepção equivocada).
Para Redorta (2004), a tipologia de conflito é de tal importância que ele dedica toda uma obra a essa tarefa. Podemos
sintetizar a sua tipologia, no quadro a seguir:

142
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
É possível, ainda, identificar conflitos escolares ou
mesmo educacionais a partir de Martinez Zampa (2005) e de
Nebot (2000). Certamente, a característica da escola ou do
sistema educacional favorecem este tipo de categorização,
por se restringirem a um universo conhecido, com atores
permanentes (alunos, professores, técnicos e comunidade)
e com rotinas estabelecidas (temática, horários, espaços
físicos etc). A maneira de lidar com o conflito escolar
ou educacional é que irá variar de uma escola que veja
o conflito como instrumento de crescimento ou que o
interpreta como um grave problema que deva ser abafado.
Na comunidade escolar existem pontos que contribuem
para o surgimento dos conflitos e que, no mais das vezes,
não são explícitos ou mesmo percebidos. A prioridade
que se dá para os diferentes conflitos escolares é um
primeiro ponto. Martinez Zampa (2005, p. 29) diz que os
professores consideram que os conflitos mais freqüentes
e importantes se dão entre seus colegas e diretores,
colocando em segundo lugar de importância os conflitos
entre alunos. Essa posição não é ratificada por Oliveira e
Gomes (2004, p. 52-53), que descrevem como os docentes
veem os valores e violência escolares. Ao se referirem às
escolas que foram pesquisadas, escrevem: O clima entre
direção, professores e alunos parecia bastante amistoso.
No entanto, a Associação de Pais e Mestres e o Conselho
Escolar funcionavam precariamente devido à falta de
participação e envolvimento da comunidade escolar.
O relacionamento entre os professores parecia muito
bom, manifestado, inclusive, pelos intervalos muito
animados. Segundo informações colhidas, a amizade
entre os docentes continuava fora dos muros da escola,
nas festas de confraternizações, aniversários, churrascos e
outras. A leitura externa da comunidade (cidadãos e pais)
pode achar que professores e diretores – profissionais e
adultos que são –, devam lidar profissionalmente com as
possíveis dificuldades que surjam no exercício da atividade
docente e que os conflitos entre alunos, e destes com seus
professores, é que efetivamente merecem ser vistos como
prioridade. Como conflitos educacionais ou entre membros
da comunidade educacional, Martinez Zampa (2005)
enumera 4 tipos diferentes:
- Conflito em torno da pluralidade de pertencimento:
surge quando o docente faz parte de diferentes
estabelecimentos de ensino ou mesmo de níveis diferentes
de ensino.
- Conflitos para definir o projeto institucional: surge
porque a construção do projeto educacional favorece a
manifestação de diferentes posições quanto a objetivos,
procedimentos e exigências no estabelecimento escolar.
- Conflito para operacionalizar o projeto educativo:
surge porque, no momento de executar o projeto
institucional, surgem divergências nos âmbitos de
planejamento, execução e avaliação, levando a direção a
lançar mão de processos de coalizão, adesões, etc.
- Conflito entre as autoridades formal e funcional:
surge quando não há coincidência entre a figura da
autoridade formal (diretor) e da autoridade funcional
(líder situacional). Os conflitos educacionais, para efeito de
estudo, são aqueles provenientes de ações próprias dos
sistemas escolares ou oriundos das relações que envolvem
os atores da comunidade educacional mais ampla.
Certamente poderíamos ainda apontar os que derivam dos
exercícios de poder, dos que se originam das diferenças
pessoais, dos que resultam de intolerâncias de toda ordem,
os que possuem fundo político ou ideológico, o que fugiria
do foco principal deste trabalho, voltado pela a escola
e seu entorno. Saindo do universo geral dos conflitos
educacionais – enumerados restritamente – podemos
relacionar os que chamaremos de conflitos escolares, por
acontecerem no espaço próprio da escola /ou com seus
atores diretos.
Dentre as classificações possíveis, escolhemos adaptar
a de Martinez Zampa (2005, p. 31-32) para ilustrar o texto.
Os conflitos que ocorrem com maior frequência se dão:
• Entre docentes, por:
• falta de comunicação;
• interesses pessoais;
• questões de poder;
• conflitos anteriores;
• valores diferentes;
• busca de “pontuação” (posição de destaque);
• conceito anual entre docentes;
• não-indicação para cargos de ascensão hierárquica;
• divergência em posições políticas ou ideológicas.
• Entre alunos e docentes, por:
• não entender o que explicam;
• notas arbitrárias;
• divergência sobre critério de avaliação;
• avaliação inadequada (na visão do aluno);
• descriminação;
• falta de material didático;
• não serem ouvidos (tanto alunos quanto docentes);
• desinteresse pela matéria de estudo.
• Entre alunos, por:
• mal-entendidos;
• brigas;
• rivalidade entre grupos;
• descriminação;
• bullying;
• uso de espaços e bens;
• namoro;
• assédio sexual;
• perda ou dano de bens escolares;
• eleições (de variadas espécies);
• viagens e festas.
• Entre pais, docentes e gestores, por:
• agressões ocorridas entre alunos e entre os
professores;
• perda de material de trabalho;
• associação de pais e amigos;
• cantina escolar ou similar;
• falta ao serviço pelos professores;
• falta de assistência pedagógica pelos professores;
• critérios de avaliação, aprovação e reprovação;
• uso de uniforme escolar;
• não-atendimento a requisitos “burocráticos” e
administrativos da gestão. Segundo Nebot (2000, p. 81-
82), os conflitos escolares podem ser categorizados em
organizacionais, culturais, pedagógicos e de atores. A
seguir, detalhamos cada um dos tipos:
143
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
• Organizacionais
1. setoriais: são aqueles se produzem a partir da divisão
de trabalho e do desenho hierárquico da instituição, que
gera a rotina de tarefas e de funções (direção, técnico
administrativos, professores, alunos, etc);
2. o salário e as formas como o dinheiro se distribui no
coletivo, afetando a qualidade de vida dos funcionários e
docentes, etc
3. se são públicas ou privadas.
• Culturais
1. comunitários: são aqueles que emanam de redes
sociais de diferentes atores onde está situada a escola.
Rompem-se as concepções rígidas dos muros da escola,
ampliando-se as fronteiras (por exemplo, os bairros e
suas características, as organizações sociais do bairro, as
condições econômicas de seus habitantes, etc)
2. raciais e identidades: são aqueles grupos sociais
que possuem um pertencimento e afiliação que faz a
sua condição de existência no mundo. Estes, com suas
características culturais, folclóricas, ritualísticas, patrocinam
uma série de práticas e habitus que retroalimentam o
estabelecimento de ensino (por exemplo, a presença de
fortes componentes migratórios na região, etc)
• Pedagógicos São aqueles que derivam do desenho
estratégico da formação e dos dispositivos de controle de
qualidade e das formas de ensinar, seus ajustes ao currículo
acadêmico e suas formas de produção (por exemplo, não
é a mesma coisa ensinar matemática que literatura, e
ambas possuem procedimentos similares, mas diferentes; a
organização dos horários de das turmas e dos professores;
as avaliações, etc)
• Atores São aqueles que denominamos “pessoas” e
que devem ser distinguidos:
1. em grupos e subgrupos, que ocorrem em qualquer
âmbito (turma, corpo docente, direção etc)
2. familiares, donde derivam as ações que caracterizam
a dinâmica familiar que afeta diretamente a pessoa,
podendo produzir o fenômeno de afastamento familiar
que acarreta o “depósito” do aluno na escola.
3. individuais, que são aqueles onde a “patologia” toma
um membro da organização escolar. Neste caso, há sempre
o risco da estigmatização do membro da comunidade
que é o causador do conflito. No momento em que
realçamos o conflito na escola, gostaríamos de chamar à
atenção a capacidade da escola em perceber a existência
do conflito e a sua capacidade de reagir positivamente a
ele, transformando-o em ferramenta do que chamamos
de tecnologia social, uma vez que o aprendizado de
convivência e gestão do conflito são para sempre. Por que
a mediação do conflito na escola Façamos um retrospecto
do que foi apresentado até aqui a fim de melhor
encaminhar os pontos seguintes. Até aqui apresentamos
as expectativas dos estudantes com a ascensão social por
meio da educação, sua confiança nos professores e na
escola, suas dificuldades por conta da violência que lança
seus tentáculos nas escolas e discutimos o conflito em
geral e na escola, em particular.
144
Apresentamos a tese onde o conflito surge da
diferença de opiniões e divergência de interpretações.
Logo, se a escola é o universo que reúne alunos diferentes,
ela é o palco onde certamente o conflito se instalará. E,
se o conflito é inevitável, devemos aprender o ofício da
mediação de conflito para que esta técnica se aprimore
facultando a cultura da mediação de conflito. Chamaremos
de mediação de conflito o procedimento no qual os
participantes, com a assistência de uma pessoa imparcial
– o mediador –, colocam as questões em disputa com o
objetivo de desenvolver opções, considerar alternativas
e chegar a um acordo que seja mutuamente aceitável. A
mediação pode induzir a uma reorientação das relações
sociais, a novas formas de cooperação, de confiança e de
solidariedade; formas mais maduras, espontâneas e livres
de resolver as diferenças pessoais ou grupais. A mediação
induz atitudes de tolerância, responsabilidade e iniciativa
individual que podem contribuir para uma nova ordem
social.
O primeiro ponto para a introdução da mediação de
conflito no universo escolar é assumir que existem conflitos
e que estes devem ser superados a fim de que a escola
cumpra melhor as suas reais finalidades. Há, portanto,
dois tipos de escola: aquela que assume a existência de
conflito e o transforma em oportunidade e aquela que
nega a existência do conflito e, com toda a certeza, terá
que lidar com a manifestação violenta do conflito, que é a
tão conhecida violência escolar. As escolas que valorizam
o conflito e aprendem a trabalhar com essa realidade, são
aquelas onde o diálogo é permanente, objetivando ouvir
as diferenças para melhor decidirem; são aquelas onde o
exercício da explicitação do pensamento é incentivado,
objetivando o aprendizado da exposição madura das ideias
por meio da assertividade e da comunicação eficaz; onde o
currículo considera as oportunidades para discutir soluções
alternativas para os diversos exemplos de conflito no
campo das ideias, das ideologias, do poder, da posse, das
diferenças de toda ordem; onde as regras e aquilo que é
exigido do aluno nunca estão no campo do subjetivo ou do
entendimento tácito: estão explícitos, falados e discutidos.
Em síntese, devemos ser explícitos naquilo que
esperamos dos estudantes e naquilo que nos propomos a
fazer. Sobre a gestão destes itens, escreve Heredia, citando
Ray Scanhaltz (apud HEREDIA, 1998), diretor de programas
educacionais de San Francisco: Pedir aos estudantes
disciplina, sem provê-los das habilidades requeridas, é
como pedir a um transeunte que encontre Topeka, Kansas,
sem fazer uso de uma bússola [...]. Não podemos esperar
que os estudantes se comportem de um modo disciplinado
se não possuem as habilidades para fazê-lo. É possível,
também pensar na introdução do tema mediação de
conflito no currículo escolar, o que seria uma oportunidade
para verbalizar a questão e tornar claro o que se espera
dele – o jovem – no conjunto de comportamentos sociais.
De outra forma, é dizer ao jovem e à criança que suas
diferenças podem transformar-se em antagonismos e que,
se estes não forem entendidos, evoluem para o conflito,
que deságua na violência.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS

Cabe ressaltar que esse aprendizado e essa percepção social, quando ocorrem com o estudante, são para sempre. Eis
algumas vantagens identificadas para a mediação do conflito escolar (CHRISPINO, 2004):
- O conflito faz parte de nossa vida pessoal e está presente nas instituições. ‘É melhor enfrentá-lo com habilidade
pessoal do que evitá-lo’ (HEREDIA, 1998 apud CHRISPINO, 2004).
- Apresenta uma visão positiva do conflito, rompendo com a imagem histórica de que ele é sempre negativo.
- Constrói um sentimento mais forte de cooperação e fraternidade na escola.
- Cria sistemas mais organizados para enfrentar o problema divergência ➔ antagonismo ➔ conflito ➔ violência.
- O uso de técnicas de mediação de conflitos pode melhorar a qualidade das relações entre os atores escolares e
melhorar o “clima escolar”.
- O uso da mediação de conflitos terá consequências nos índices de violência contra pessoas, vandalismo, violência
contra o patrimônio, incivilidades, etc.
- Melhora as relações entre alunos, facultando melhores condições para o bom desenvolvimento da aula.
- Desenvolve o autoconhecimento e o pensamento crítico, uma vez que o aluno é chamado a fazer parte da solução
do conflito.
- Consolida a boa convivência entre diferentes e divergentes, permitindo o surgimento e o exercício da tolerância.
- Permite que a vivência da tolerância seja um patrimônio individual que se manifestará em outros momentos da vida
social. Cremos que as vantagens dos programas de mediação escolar são bastante numerosas. Apesar disso, poucas são as
avaliações quantitativas sobre o impacto dos programas de mediação de conflito. Kmitta (1999, p. 293) ensaia um estudo
de resultados quantitativos a partir de dez programas de mediação escolar nos Estados Unidos, que podem indicar alguns
resultados promissores nesse tipo de técnica e nesse esforço de implantação da cultura de mediação de conflito. Aponta
ele:

Resumo de estudos que documentam mediações e porcentagens de êxito

Algumas questões norteadoras para o modelo de programa de mediação escolar. Todo programa que se proponha a
envolver grande número de variáveis, como é o caso das escolas, deve ter o cuidado de trabalhar a partir de generalizações.
O Programa deve comportar-se tal qual um grande e delicado tecido jogado sobre um conjunto de peças com contornos
distintos. O tecido é o mesmo, mas ao alcançar a peça, toma a forma desta! Ele se amolda a cada realidade. Com um
programa de mediação de conflito escolar não será diferente. Nossa pretensão, ao apresentar um conjunto de distintas
classificações de conflito foi permitir alternativas para identificação particularizada de cada contexto escolar.
Não há receita na mediação de conflito que possa ser aplicada indistintamente a escolas diferentes. Cada escola é uma
rede complexa de relações e de valores e, por tal, merecerá um diagnóstico específico de conflitos e um modelo próprio.
Temos algumas questões que representam eixos padrões de decisão que devem ser atendidos, ou não, no momento em
que a escola debate a instalação de um programa de mediação. Identificado o tipo de conflito que existe em cada escola,
a partir das inúmeras classificações apresentadas anteriormente, a equipe disposta a implantar o programa de mediação
de conflito escolar deverá responder a uma série de itens que definirão o tipo de programa que irão implantar. Escolhemos
dez itens para este exercício de provocação e reflexão, em grande parte adaptados daqueles apresentados por Schvarstein
(1998) e Chrispino e Chrispino (2002):
1. Caráter da Mediação de Conflito: obrigatório ou voluntário?
2. Alcance da Mediação de Conflito: Todos os conflitos ou apenas alguns conflitos?

145
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS

3. Ênfase da Mediação de Conflito: No produto ou no processo?

4. Atores da Mediação de Conflito: todos os membros do universo escolar ou alguns membros do universo escolar?
5. Limites da Mediação de Conflito na Escola: sem limites de série, idade, turno, etc, ou com limites?
6. Relação da Mediação de Conflito com as Regras Disciplinares: sem relação ou com relação?
7. Relação da Mediação de Conflito com a Avaliação: sem relação ou com relação?
8. Identificação dos Mediadores de Conflito: mediação por pares ou outros mediadores?
9. Escolha dos Mediadores de Conflito: ação institucional ou escolha das partes?
10. Critérios para a Seleção dos Mediadores de Conflito: desempenho acadêmico ou “respeitabilidade” entre os pares?
À guisa de conclusão. Enquanto refletimos sobre a validade ou não de um programa de mediação de conflito, somos
visitados por alguns pensamentos que estão no imaginário educacional, tais como: não foi para isso que estudei e me
formei! Não foi para cuidar de problemas de aluno que fiz concurso público! Não sou pago para este tipo de trabalho! Isso
é trabalho de orientador educacional! Estou perto de me aposentar!

Não é nossa a proposta de contrapormo-nos a partir de cada uma dessas expressões. No exercício de controvérsia
que pregamos ao longo deste trabalho, vamos, mais uma vez, apresentar grandes ideias que contemplam o “outro lado” e
deixar que cada um reflita e decida. Afinal, podemos pensar diferentemente e isso faz parte das relações humanas. Vejamos
o que nos diz Porro (2004):

PARA O EXERCÍCIO E A FORMAÇÃO DA CIDADANIA,

A Escola como Espaço de Relações e Aprendizagem

De acordo com Gadotti, a escola é um espaço de relações. Nesse sentido cada escola é única, fruto de sua história
particular, de seu projeto e de seus agentes. Como lugar de pessoas e de relações, é também um lugar de representações
sociais. Como instituição social ela tem tanto contribuído para a manutenção quanto para a transformação social. Numa
visão transformadora ela tem um papel essencialmente crítico e criativo.
A escola não é só um lugar para estudar, mas para se encontrar, conversar, confrontar-se com o outro, discutir, fazer
política. Deve gerar insatisfação com o já dito, o já sabido, o já estabelecido. Só é harmoniosa a escola autoritária. A escola
não é só um espaço físico. É, acima de tudo, um modo de ser, de ver. Ela se define pelas relações sociais que desenvolve. E
se ela quiser sobreviver como instituição, no século 21, precisa buscar o que é específico dela numa sociedade de redes e
de movimentos que é a sociedade atual. A escola não pode mudar tudo e nem pode mudar a si mesma sozinha. Ela está
intimamente ligada à sociedade que a mantém. Ela é, ao mesmo tempo, fator e produto da sociedade. Como instituição
social, ela depende da sociedade e para mudar-se depende também da relação que mantém com outras escolas, com as
famílias, aprendendo em rede com elas, estabelecendo alianças com a sociedade, com a população.
Não somos seres determinados, mas, como seres inconclusos, inacabados e incompletos, somos seres condicionados.
O que aprendemos depende das condições de aprendizagem. Somos programados para aprender, mas o que aprendemos
depende do tipo de comunidade de aprendizagem a que pertencemos. A primeira comunidade de aprendizagem a que
pertencemos é a família, o grupo social da infância. Daí a importância desse condicionante no desenvolvimento futuro
da criança. A escola, como segunda comunidade de aprendizagem da criança, precisa levar em conta a comunidade não-
escolar dos aprendentes.
Quando os pais, mães, ou seus responsáveis, acompanham a vida escolar de seus filhos, aumentam as chances da
criança aprender. Os pais precisam também continuar aprendendo. Se qualidade de ensino é aluno aprendendo, é preciso
que ele saiba disso: é preciso “combinar” com ele, envolvê-lo como protagonista de qualquer mudança educacional. O
fracasso de muitos projetos educacionais está no fato de desconhecer a participação dos alunos. O aluno aprende quando
o professor aprende; ambos aprendem quando pesquisam. Como diz Paulo Freire em sua Pedagogia da autonomia, “não
há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino,

146
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco,
porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso
para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo
e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não
conheço e comunicar ou anunciar a novidade”.
Vivemos hoje numa sociedade de múltiplas
oportunidades de aprendizagem, chamada de “sociedade
aprendente”, na qual as consequências para a escola, para
o professor e para a educação em geral, são enormes.
Torna-se fundamental aprender a pensar autonomamente,
saber comunicar-se, saber pesquisar, saber fazer, ter
raciocínio lógico, aprender a trabalhar colaborativamente,
fazer sínteses e elaborações teóricas, saber organizar o
próprio trabalho, ter disciplina, ser sujeito da construção
do conhecimento, estar aberto a novas aprendizagens,
conhecer as fontes de informação, saber articular o
conhecimento com a prática e com outros saberes.
Nesse contexto de impregnação da informação, o
professor é muito mais um mediador do conhecimento, um
problematizador. O aluno precisa construir e reconstruir o
conhecimento a partir do que faz. Para isso, o professor
também precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz
e apontar novos sentidos para o quefazer dos seus alunos.
Ele deixará de ser um lecionador para ser um organizador
do conhecimento e da aprendizagem.
Poderíamos dizer que o professor se tornou um aprendiz
permanente, um construtor de sentidos, um cooperador,
e, sobretudo, um organizador da aprendizagem. Não há
ensino-e-aprendizagem fora da “procura, da boniteza
e da alegria”, dizia-nos Paulo Freire. A estética não está
separada da ética. E elas se farão presentes quando houver
prazer e sentido no conhecimento que construímos. Por
isso, precisamos também saber o quê, por que, para que
estamos aprendendo.
A Escola como Espaço da Cidadania e da Democracia
Ninguém nega a importância da escola para a formação
da cidadania e como forma de se preparar para o trabalho.
Entretanto, muitos se perguntam para que servem esses
anos de estudo. Por isso, saber distinguir o essencial do
secundário é muito importante; saber distinguir o estrutural
do conjuntural é decisivo. E saber aonde queremos chegar
é crucial. Educar para quê? Com que mundo sonhamos?
Como educar para um outro mundo possível? A escola é
consequência de um longo processo de compreensão/
realização do que é essencial, do que é permanente, e do
que é transitório para que um cidadão exerça criticamente a
sua cidadania e construa um projeto de vida considerando
as dimensões individual e coletiva para viver bem em
sociedade.
Paulo Freire foi um defensor da escola pública que
é a escola da maioria, das periferias, dos cidadãos que
só podem contar com ela. A escola pública do futuro,
numa visão cidadã freireana, tem por objetivo oferecer
possibilidades concretas de libertação para todos. Ele
entendia a escola pública como “escola pública popular”
como “escola cidadã”, definida por ele, mais tarde, como
“escola de companheirismo que vive a experiência tensa da
democracia”, como expressão concreta da “escola pública
popular”.
Como o demonstra José Eustáquio Romão em várias de
suas obras, a escola cidadã é o resultado de um movimento
crescente de renovação educacional tal como o movimento
da Escola Nova no final do século XIX, um movimento
enraizado nas experiências das gestões populares e
democráticas da escola, inspiradas na pedagogia freiriana.
Caracteriza-se pelo pluralismo de instituições e de projetos
políticopedagógicos.
Paulo Freire defendeu a Escola Pública Popular como
escola autônoma, escola cidadã, mas teve dificuldades
na sua implementação, inclusive por divergências na sua
equipe e porque essa não era a concepção majoritária no
Partido dos Trabalhadores, que havia conquistado o governo
municipal. Penso que o subtítulo do seu livro Pedagogia da
autonomia, “saberes necessários à prática educativa”, pode
ser traduzido como “os saberes necessários ao educador
para a construção da escola autônoma, da escola cidadã”.
Porque esses saberes referem-se a uma pedagogia da
educação, como prática da liberdade e da autonomia. Essa
ideia ele repetiu diversas vezes no Instituto Paulo Freire,
um dos espaços onde mais ele analisou e refletiu sobre
os últimos temas que o preocuparam, inclusive o tema da
ecologia, com seu querido amigo Francisco Gutiérrez.
Considero que o título “pedagogia da autonomia”, é
uma espécie de reflexão crítica sobre o que conseguiu e
o que não conseguiu realizar e que, no ano em que ele a
publicou, representava uma “reinvenção” do que ele havia
feito como Secretário. Isso em nada tira a importância da
sua obra como Secretário. A repercussão reinventada do
que ele fez pode ser percebida em numerosas prefeituras
que adotaram, posteriormente, as mesmas prioridades
que a gestão dele em São Paulo adotou. Na verdade ele se
identificava muito com essas novas experiências de gestão
que estavam retomando o que ele havia feito, sem copiá-
lo.
Paulo sentia-se constrangido, às vezes, quando alguns
“seguidores” repetiam mecanicamente o que havia escrito,
dito ou feito. Ele era radicalmente contrário aos “repetidores
de ideias”. Sempre retomava suas ideias a partir do contexto
onde se encontrava e, assim, nos deu exemplo de que não
era um repetidor de suas próprias ideias. Era coerente
com elas, sem repeti-las. Daí que, para mim, Pedagogia da
autonomia representa não só seu último livro, mas um dos
livros mais importantes que ele escreveu. Sem dúvida, o
mais importante para a formação do professor e para o
gestor público. Em sua última mensagem ele nos chama
a atenção para a importância da formação do professor
para a autonomia da escola. Para ele, a autonomia é uma
conquista. Não é doação. A autonomia não distanciará as
escolas de um padrão nacional de qualidade. Ao contrário,
quanto maior for a autonomia da escola, maior será a sua
capacidade de chegar a esse padrão.
O professor precisa saber muitas coisas para ensinar.
Mas, o mais importante não é o que é preciso saber para
ensinar, mas, como devemos ser para ensinar. O essencial
147
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
é não matar a criança que existe dentro de nós. Matá-la
seria uma forma de matar o aluno que está à nossa frente.
O aluno só aprenderá quando tiver um projeto de vida e
sentir prazer no que está aprendendo. O aluno quer saber,
mas nem sempre quer aprender o que lhes é ensinado.
Devemos aprender com a rebeldia do aluno, que é um
sinal de sua vitalidade, um sinal de sua inteligência e de
seu desejo de apender. Ela deve ser canalizada para a
criatividade social e não para a violência.
Educar é sempre impregnar de sentido todos os atos
da nossa vida cotidiana. É entender e transformar o mundo
e a si mesmo. É compartilhar o mundo: compartilhar mais
do que conhecimentos, ideias... compartilhar o coração.
Numa sociedade violenta como a nossa, é preciso educar
para o entendimento. Educar é também desequilibrar,
duvidar, suspeitar, lutar, tomar partido, estar presente no
mundo. Educar é posicionar-se, não se omitir.
Educar é reproduzir ou transformar, repetir servilmente
aquilo que foi, optar pela segurança do conformismo,
pela fidelidade à tradição, ou, ao contrário, fazer frente à
ordem estabelecida e correr o risco da aventura; querer
que o passado configure todo o futuro ou partir dele para
construir outra coisa. Por tudo isso, ser professor é um
privilégio. Não podemos imaginar um futuro sem ele. Um
dos primeiros saberes da prática educativo crítica, segundo
Paulo Freire:
É o saber do futuro como um problema e não como
inexorabilidade. É o saber da História como possibilidade
e não como determinação. O mundo não é. O mundo está
sendo».
Um Outro Mundo é Possível
Não se pode entender o pensamento pedagógico
de Paulo Freire descolado de um projeto social e político.
Por isso, não se pode “ser freireano” apenas cultivando
suas ideias. Isso exige, sobretudo, comprometer-se com a
construção de um “outro mundo possível”. Sua “pedagogia
sem fronteiras” é um convite para transformar o mundo.
Esta afirmação de Paulo Freire tem tudo a ver com o lema
do Fórum Social Mundial: “um outro mundo é possível”. É
para construir esse outro mundo possível que Paulo Freire
propôs a sua “pedagogia da luta”, expressão que define a
essência de sua obra segundo Carlos Alberto Torres. É para
isso que ensinamos e aprendemos: colocamos nosso saber
à disposição de uma causa. O Fórum Social Mundial (FSM)
não teria sido criado no Brasil, em 2001, sem a trajetória de
mais de meio século de lutas do movimento da educação
popular, do qual Paulo Freire é um dos grandes inspiradores.
Dentre os inúmeros fóruns gerados a partir do FSM,
destaca-se, sem dúvida, o Fórum Mundial de Educação.
Contra a ofensiva neoliberal, crescente no neste século,
também no campo da educação, o Fórum Mundial de
Educação aprovou, em sua quinta edição, realizada
em Nairóbi (Quênia), no final de janeiro de 2007, uma
Plataforma Mundial em defesa do direito à educação pública
e contra a mercantilização da educação. Nesse contexto,
o Fórum Mundial de Educação representa uma força real
148
de resistência às ameaças das políticas neoliberais e, ao
mesmo tempo, uma esperança de construção da educação
necessária para um “outro mundo possível”.
O que é educar para um outro mundo possível?
Educar para um outro mundo possível é visibilizar o que
foi escondido para oprimir, dar voz aos que não são
escutados; é educar para conscientizar, para desalienar,
para desfetichizar, para desmercantilizar a vida; é educar
para a emergência do que ainda não é, o ainda-não, a
utopia; é também educar para a ruptura, para a rebeldia,
para a recusa; é fazer da educação, tanto formal, quanto
não-formal, um espaço de formação crítica e cidadã, e não
apenas de formação de mão-de-obra para o mercado; é
inventar novos espaços de formação alternativos ao sistema
formal de educação e negar a sua forma hierarquizada
numa estrutura de mando e subordinação; é educar para
mudar radicalmente nossa maneira de produzir e de
reproduzir nossa existência no planeta, portanto, é uma
educação para a sustentabilidade.
Paulo Freire deixou marcas profundas em muita gente,
enquanto pessoas humanas e enquanto profissionais.
Não apenas pelas suas ideias, mas, sobretudo, pelo seu
compromisso ético-político. Foi assim que, em Los Angeles,
no dia 12 de abril de 1991, numa reunião com educadores
e amigos, entre eles Carlos Alberto Torres, Paulo Freire
ficou entusiasmado com a ideia da criação de um instituto,
já sugerida no Brasil por José Eustáquio Romão e Walter
Esteves Garcia e, mais tarde, secundada por Francisco
Gutiérrez. Seu desejo era encontrar uma forma de reunir
pessoas e instituições do mundo todo que, movidas pela
mesma utopia de uma educação como prática da liberdade,
pudessem refletir, trocar experiências, desenvolver práticas
pedagógicas nas diferentes áreas do conhecimento que
contribuíssem para a construção de um mundo com mais
justiça social e solidariedade. Assim surgiu o Instituto Paulo
Freire (IPF).
Hoje, Paulo Freire já não está entre nós, ou melhor,
está em todos os nós da rede que teceu. O IPF está hoje
presente em mais de vinte países, buscando manter viva
a sua luta, continuando e reinventado Freire. Não se pode
continuar Freire sem reinventá-lo. Para esta tarefa não
designou uma ou outra pessoa ou instituição. Esta tarefa
ele a deixou a todos nós, a todas e a todos os que estão
comprometidos com a causa dos oprimidos.
Para nós, do IPF, Paulo Freire continua sendo, no século
21, a grande referência de uma educação como prática da
liberdade. Ele pode ser comparado a muitos educadores do
século XX, mas nenhum, melhor do que ele, formulou uma
pedagogia dos silenciados e da responsabilidade social, ao
mesmo tempo dos oprimidos, dando-lhes voz, e daqueles
que não são oprimidos, mas estão comprometidos com
eles e com eles lutam. Colocar Paulo Freire no passado é
não querer mexer na cultura opressiva de hoje.
Fonte:
GADOTTI, M. Reinventando Paulo Freire na Escola do
Século XXI
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
DIFUSÃO E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO.
Esclarecendo o que entendemos por conhecimento
escolar
Que devemos entender por conhecimento escolar?
Reiteramos que ele é um dos elementos centrais do
currículo e que sua aprendizagem constitui condição
indispensável para que os conhecimentos socialmente
produzidos possam ser apreendidos, criticados e
reconstruídos por todos/as os/as estudantes do país. Daí
a necessidade de um ensino ativo e efetivo, com um/a
professor/a comprometido(a), que conheça bem, escolha,
organize e trabalhe os conhecimentos a serem aprendidos
pelos(as) alunos(as). Daí a importância de selecionarmos,
para inclusão no currículo, conhecimentos relevantes e
significativos. Mas, para que nossos pontos de vista sejam
bem compreendidos, é preciso esclarecer o que estamos
considerando como qualidade e relevância na educação
e no currículo. A nosso ver, uma educação de qualidade
deve propiciar ao(à) estudante ir além dos referentes
presentes em seu mundo cotidiano, assumindo-o e
ampliando-o, transformando-se, assim, em um sujeito
ativo na mudança de seu contexto. Que se faz necessário
para que esse movimento ocorra? A nosso ver, são
indispensáveis conhecimentos escolares que facilitem
ao(à) aluno(a) uma compreensão acurada da realidade em
que está inserido, que possibilitem uma ação consciente e
segura no mundo imediato e que, além disso, promovam
a ampliação de seu universo cultural. Entendemos
relevância, então, como o potencial que o currículo possui
de tornar as pessoas capazes de compreender o papel que
devem ter na mudança de seus contextos imediatos e da
sociedade em geral, bem como de ajudá-las a adquirir os
conhecimentos e as habilidades necessárias para que isso
aconteça. Relevância sugere conhecimentos e experiências
que contribuam para formar sujeitos autônomos, críticos
e criativos que analisem como as coisas passaram a ser o
que são e como fazer para que elas sejam diferentes do
que hoje são. Que implicações esses pontos de vistas têm
para a prática curricular? Julgamos que uma educação
de qualidade, como a que defendemos, requer a seleção
de conhecimentos relevantes, que incentivem mudanças
individuais e sociais, assim como formas de organização
e de distribuição dos conhecimentos escolares que
possibilitem sua apreensão e sua crítica. Tais processos
necessariamente implicam o diálogo com os saberes
disciplinares assim como com outros saberes socialmente
produzidos. Referimo-nos a conhecimentos escolares
relevantes e significativos. Mas talvez não tenhamos, até
o momento, esclarecido suficientemente o que estamos
denominando de conhecimento escolar. Que aspectos o
caracterizam? Quem o constrói? Onde? Inicialmente, cabe
ressaltar que concebemos o conhecimento escolar como
uma construção específica da esfera educativa, não como
uma mera simplificação de conhecimentos produzidos
fora da escola. Consideramos, ainda, que o conhecimento
escolar tem características próprias que o distinguem
de outras formas de conhecimento. Ou seja, vemos o
conhecimento escolar como um tipo de conhecimento
produzido pelo sistema escolar e pelo contexto social e
econômico mais amplo, produção essa que se dá em meio
a relações de poder estabelecidas no aparelho escolar e
entre esse aparelho e a sociedade. O currículo, nessa
perspectiva, constitui um dispositivo em que se concentram
as relações entre a sociedade e a escola, entre os saberes
e as práticas socialmente construídos e os conhecimentos
escolares. Podemos dizer que os primeiros constituem as
origens dos segundos.
Em outras palavras, os conhecimentos escolares provêm
de saberes e conhecimentos socialmente produzidos nos
chamados “âmbitos de referência dos currículos”. Que são
esses âmbitos de referência? Podemos considerá-los como
correspondendo:
(a) às instituições produtoras do conhecimento
científico (universidades e centros de pesquisa);
(b) ao mundo do trabalho;
(c) aos desenvolvimentos tecnológicos;
(d) às atividades desportivas e corporais;
(e) à produção artística;
(f) ao campo da saúde;
(g) às formas diversas de exercício da cidadania;
(h) aos movimentos sociais.
Nesses espaços, produzem-se os diferentes saberes
dos quais derivam os conhecimentos escolares. Os
conhecimentos oriundos desses diferentes âmbitos são,
então, selecionados e “preparados” para constituir o
currículo formal, para constituir o conhecimento escolar
que se ensina e se aprende nas salas de aula. Ressalte-se
que, além desses espaços, a própria escola constitui local
em que determinados saberes são também elaborados,
ensinados e aprendidos. Exemplifique-se com a gramática
escolar, historicamente criada pela própria escola, na escola
e para a escola. Que importância tem para nós, professores
e gestores, compreender o que se chama de conhecimento
escolar? De que modo conhecer essa noção modifica
nossa prática? Cientificamo-nos de que os conhecimentos
ensinados na escola não são cópias exatas de conhecimentos
socialmente construídos. Assim, não há como inserir, nas
salas de aula e nas escolas, os saberes e as práticas tal como
funcionam em seus contextos de origem. Para se tornarem
conhecimentos escolares, os conhecimentos de referência
sofrem uma descontextualização e, a seguir, um processo
de recontextualização.
A atividade escolar, portanto, supõe uma certa
ruptura com as atividades próprias dos campos de
referência. Essa constatação certamente afeta o trabalho
pedagógico. Como? Cientes das transformações por que
passam os conhecimentos de referência até se tornarem
conhecimentos escolares, não iremos mais supor que a
escola possa ser organizada, para o ensino de Ciências,
por exemplo, como um pequeno laboratório, similar aos
que existem em outros locais. A investigação científica, tal
149
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
como se desenvolve em um laboratório de pesquisas, é
bem distinta da sequência de passos estipulados em um
manual didático de experiências científicas escolares. Outro
exemplo pode ser encontrado no campo das atividades
desportivas. A prática do desporto apresenta, em locais
de treinamento de atletas profissionais, características
bem diferenciadas das experiências oferecidas ao(à)
estudante nas aulas de Educação Física. Torna-se sem
sentido, portanto, qualquer tentativa de transformar tais
aulas em momentos de preparação de futuros atletas. Os
dois exemplos citados permitem-nos perceber como a
concepção de conhecimento escolar que propomos pode
influir na seleção e na organização das experiências de
aprendizagem a serem vividas por estudantes e docentes. Em
síntese, a visão de conhecimento escolar por nós adotada,
bem como o reconhecimento de que devemos trabalhar
com conhecimentos significativos e relevantes, terão
certamente efeitos no processo de elaboração do projeto
político-pedagógico da escola. Mas em que consistem
os mencionados processos de descontextualização e
recontextualização do conhecimento escolar? Que processos
são empregados na “fabricação” dos conhecimentos
escolares? Mencionaremos alguns deles, apoiando-nos em
Terigi. Em primeiro lugar, destacamos a descontextualização
dos saberes e das práticas, que costuma fazer com que
o conhecimento escolar dê a impressão de “pronto”,
“acabado”, impermeável a críticas e discussões. O processo
de produção, com todos os seus conflitos e interesses,
tende a ser omitido. Qual a consequência dessa omissão?
O estudante acaba aprendendo simplesmente o produto, o
resultado de um longo trajeto, cuja complexidade também
se perde. Ao observarmos com cuidado os livros didáticos,
podemos verificar que eles não costumam incluir, entre os
conteúdos selecionados, os debates, as discordâncias, os
processos de revisão e de questionamento que marcam os
conhecimentos e os saberes em muitos de seus contextos
originais. Dificilmente encontramos, em programas e em
materiais didáticos, menções às disputas que se travam, por
exemplo, no avanço do próprio conhecimento científico.
Devemos avaliar o processo de descontextualização
que vimos discutindo como totalmente nocivo ao processo
curricular? A nosso ver, certo grau de descontextualização
se faz necessário no ensino, já que os saberes e as práticas
produzidos nos âmbitos de referência do currículo
não podem ser ensinados tal como funcionam em seu
contexto de origem. Todavia, precisamos estar atentos
para o risco de perda de sentido dos conhecimentos,
possível de acontecer se trabalharmos com uma forte
descontextualização. Conhecimentos totalmente
descontextualizados, aparentemente “puros”, perdem
suas inevitáveis conexões com o mundo social em que
são construídos e funcionam. Conhecimentos totalmente
descontextualizados não permitem que se evidencie
como os saberes e as práticas envolvem, necessariamente,
questões de identidade social, interesses, relações de
poder e conflitos interpessoais. Conhecimentos totalmente
descontextualizados desfavorecem, assim, um ensino mais
reflexivo e uma aprendizagem mais significativa. Não seria
150
oportuno, então, que buscássemos, na escola, verificar se
e como tais questões se expressam nos livros didáticos
com que trabalhamos? Como, tendo em vista o que vimos
apresentando, poderíamos pensar em novas estratégias
de crítica e de utilização dos livros? Como poderíamos
preencher algumas das “lacunas” neles observadas?
Não seria pertinente procurarmos complementar os
conhecimentos incluídos nos livros com informações e
discussões referentes aos processos de construção dos
conhecimentos de referência, tais como ocorrem em outros
espaços sociais? Que interesses, conflitos e disputas os
têm marcado? Como podemos nos informar melhor sobre
tais processos? A quem podemos recorrer? Julgamos que
o debate dessas e de outras questões similares pode, na
escola, estimular novas e criativas formas de se trabalhar
tanto o livro didático quanto outros materiais e outras
fontes que nos auxiliam no complexo processo de favorecer
a aprendizagem de nossos(as) estudantes. Em segundo
lugar, ressaltamos a subordinação dos conhecimentos
escolares ao que conhecemos sobre o desenvolvimento
humano. Ou seja, os conhecimentos escolares costumam
ser selecionados e organizados com base nos ritmos e nas
sequências propostas pela psicologia do desenvolvimento.
É bastante comum, em nossas salas de aula, o esforço
do(a) professor(a) por escolher atividades e conteúdos que
se mostrem adequados à etapa do desenvolvimento em
que supostamente se encontra o(a) aluno(a). Em muitos
casos, a consequência é ignorarmos o quanto muitos(as)
de nossos(as) estudantes conseguem “queimar etapas” e
aprender, de modo que nos surpreende, conhecimentos
que julgávamos acima de seu alcance. Para o adolescente
familiarizado com as inúmeras possibilidades oferecidas
pela internet, o acesso a informações e saberes se faz,
frequentemente, de modo não linear e não gradativo. Será
que, na escola, estamos sabendo tirar suficiente proveito
das vantagens resultantes do uso de novas tecnologias?
Como poderíamos aproveitá-las melhor?
Em terceiro lugar, os conhecimentos escolares tendem
a se submeter aos ritmos e às rotinas que permitem sua
avaliação. Ou seja, tendemos a ensinar conhecimentos que
possam ser, de algum modo, avaliados. Mas, é claro, nem
todos os conteúdos são avaliados da mesma forma. Os que
historicamente têm sido vistos como os mais “importantes”
costumam ser avaliados segundo padrões vistos como
mais “rigorosos”, ainda que não se problematize quem
ganha e quem perde com essa “hierarquia”. Chega- se
mesmo a aceitar, sem questionamentos, que as vozes de
docentes de determinadas disciplinas sejam ouvidas, nos
Conselhos de Classe, com mais intensidade que as de
docentes de disciplinas em que o processo de avaliação
não se centra em provas ou testes escritos. Em quarto lugar,
o processo de construção do conhecimento escolar sofre,
inegavelmente, efeitos de relações de poder. Recorrendo
mais uma vez ao Conselho de Classe: a “hierarquia” que
se encontra no currículo, com base na qual se valorizam
diferentemente os conhecimentos escolares e se “justifica”
a prioridade concedida à matemática em detrimento da
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
língua estrangeira ou da geografia, deriva, certamente,
de relações de poder. Nessa hierarquia, se supervalorizam
as chamadas disciplinas científicas, secundarizando-se os
saberes referentes às artes e ao corpo. Nessa hierarquia,
separam-se a razão da emoção, a teoria da prática, o
conhecimento da cultura. Nessa hierarquia, legitimam-
se saberes socialmente reconhecidos e estigmatizam-se
saberes populares. Nessa hierarquia, silenciam-se as vozes
de muitos indivíduos e grupos sociais e classificam-se
seus saberes como indignos de entrarem na sala de aula
e de serem ensinados e aprendidos. Nessa hierarquia,
reforçam-se relações de poder favoráveis à manutenção
das desigualdades e das diferenças que caracterizam
nossa estrutura social. De que modo a compreensão dos
processos de construção do conhecimento escolar é útil
ao(à) professor(a)? Se o(a) professor(a) entende como o
conhecimento escolar se produz, saberá melhor distinguir
em que momento os mecanismos implicados nessa
produção estão favorecendo ou atravancando o trabalho
docente. Em outras palavras, a compreensão do processo
de construção do conhecimento escolar facilita ao professor
uma maior compreensão do próprio processo pedagógico,
o que pode estimular novas abordagens, na tentativa
tanto de bem selecionar e organizar os conhecimentos
quanto de conferir uma orientação cultural ao currículo.
Vejamos, então, como abordar, nas decisões curriculares,
a diversidade cultural que marca nossa sociedade. ... O
processo de construção do conhecimento escolar sofre,
inegavelmente, efeitos de relações de poder.
O currículo com um espaço em que se reescreve o
conhecimento escolar
Sugerimos que se procure, no currículo, reescrever
o conhecimento escolar usual, tendo-se em mente as
diferentes raízes étnicas e os diferentes pontos de vista
envolvidos em sua produção. No processo de construção
do conhecimento escolar, que já abordamos, se “retiram”
os interesses e os objetivos usualmente envolvidos na
pesquisa e na produção do conhecimento de origem. O
conhecimento escolar tende a ficar, em decorrência desse
processo, “asséptico”, “neutro”, despido de qualquer “cor”
ou “sabor”. O que estamos desejando, em vez disso, é que
os interesses ocultados sejam identificados, evidenciados
e subvertidos, para que possamos, então, reescrever os
conhecimentos. Desejamos que o aluno perceba o quanto,
em Geografia, os conhecimentos referentes aos diversos
continentes foram construídos em íntima associação
com o interesse, de certos países, em aumentar suas
riquezas pela conquista e colonização de outros povos.
Em conformidade com essa proposta, encontram-se já
numerosos(as) professores(as) de História que não mais
se contentam em ensinar aos(às) estudantes apenas a
visão do dominante, do vencedor. Já se fazem frequentes,
em suas aulas na escola fundamental, discussões como:
o Brasil foi descoberto ou invadido pelos portugueses? A
Lei Áurea, assinada pela Princesa Isabel, pretendeu de fato
beneficiar os escravos? Domingos Fernandes Calabar deve
ser mesmo considerado um traidor? Em 1964 houve uma
revolução ou um golpe? Esses e outros inúmeros pontos
controversos de nossa História são discutidos por docentes
e alunos(as), o que faz brotar uma análise bem mais lúcida
dos diferentes e conflitantes motivos implicados nos fatos
históricos, antes vistos como “objetivos” e tratados com
base em uma única versão, aceita sem questionamento.
A consequência é que a análise se amplia e se
enriquece pelo confronto de pontos de vista. Além dessa
ampliação da análise, muitos docentes têm também
procurado incluir no currículo outras Histórias: a das
mulheres, a dos povos indígenas, a dos negros, por
exemplo. Tais inclusões preenchem algumas das lacunas
mais encontradas nas propostas curriculares oficiais,
trazendo à cena vozes e culturas negadas e silenciadas no
currículo. Segundo Torres Santomé, as culturas ou vozes
dos grupos sociais minoritários e/ ou marginalizados
que não dispõem de estruturas de poder costumam
ser excluídas das salas de aula, chegando mesmo a ser
deformadas ou estereotipadas, para que se dificultem (ou
de fato se anulem) suas possibilidades de reação, de luta
e de afirmação de direitos. Cabe evitar atribuir qualquer
caráter exótico às manifestações culturais de grupos
minoritários. Ademais, sua presença no currículo não deve
assumir o tom fortuito, “turístico”, tão criticado por Torres
Santomé. É preciso que os estudos desenvolvidos venham
a catalisar, junto aos membros das culturas negadas e
silenciadas, a formação de uma auto-imagem positiva.
Para esse mesmo propósito, pode ser útil a discussão, em
diferentes disciplinas, dos rumos de diferentes movimentos
sociais (negros, mulheres, indígenas, homossexuais), para
que se compreendam e se acentuem avanços, dificuldades
e desafios. Líderes desses grupos podem ser convidados
a participar das atividades. Exposições e cartazes podem
ilustrar trajetórias e conquistas. Cabe esclarecer que não
estamos argumentando a favor do efeito Robin Hood,
segundo o qual se tira de um para dar ao outro, ou seja, não
estamos recomendando que simplesmente se substitua
um conhecimento por outro. O que estamos sugerindo é
que se explorem e se confrontem perspectivas, enfoques e
intenções, para que possam vir à tona propósitos, escolhas,
disputas, relações de poder, repressões, silenciamentos,
exclusões. O trabalho com notícias difundidas pela mídia,
frequentemente derivadas de leituras distintas e até mesmo
contraditórias dos fatos, assim como com músicas, vídeos e
outras produções culturais, permite ilustrar com clareza os
confrontos que pretendemos ver explicitados. Examinando
diferentes interpretações, os(as) alunos(as) poderão melhor
perceber, por exemplo, os objetivos e os jogos, por vezes
escusos, implicados em muitas medidas de nossos políticos
e governantes. Certamente a análise atenta e a discussão
crítica de notícias referentes à decisão de invadir o Iraque,
tomada pelo presidente George Bush, após os ataques
terroristas de 11 de setembro de 2001, poderão ajudar o(a)
aluno(a) a contrapor à versão oficial norte-americana uma
outra versão dos acontecimentos em pauta.
151
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
A leitura crítica de jornais permite também verificar
como, na França, se tenta impedir que meninas muçulmanas
frequentem as salas de aula usando seus véus. A justificativa
é que as escolas francesas são seculares e que os símbolos
religiosos, portanto, devem ser banidos de suas práticas.
Proibições similares têm ocorrido também na Alemanha,
vetando-se às professoras o uso do véu. O que não se
divulga é como tal medida acaba por solapar importante
elemento da identidade dessas jovens, desrespeitando
o direito à diferença que deve pautar toda sociedade
que se quer democrática, plural e inclusiva. Ou seja, a
compreensão dos diferentes pontos de vista envolvidos na
contenda permite que o(a) aluno(a) desconstrua o olhar do
poder hegemônico e infira que outros olhares descortinam
outros ângulos, outras razões, outros interesses. Leva-o(a) a
compreender melhor alguns dos elementos que promovem
a persistência, no mundo de hoje, do ódio, da violência,
do racismo, da xenofobia, do fundamentalismo. Não será
indispensável que a escola procure denunciar e colocar em
xeque essa persistência? Professores dos primeiros anos do
ensino fundamental podem também estimular o(a) aluno(a)
a reescrever conhecimentos, saberes, mitos, costumes,
lendas, contos. Inúmeras histórias infantis, por exemplo,
têm sido reescritas com base no emprego de pontos de
vista distintos dos usuais. O caso dos Três Porquinhos pode
surpreender se a figura do Lobo representar o especulador
imobiliário que tão bem conhecemos.
As atitudes da Cigarra e da Formiga podem ser
reavaliadas, tendo-se em mente a forma como se
concebem e se organizam trabalho e lazer na sociedade
contemporânea. O desfecho do passeio de Chapeuzinho
Vermelho à casa da avó pode ser outro, caso imaginemos
novos perfis e novas relações para os personagens da
história. Ou seja, de novos patamares podemos perceber
novos horizontes, novas trajetórias, novas possibilidades.
O que estamos sugerindo é que nos situemos, na prática
pedagógica culturalmente orientada, além da visão das
culturas como inter-relacionadas, como mutuamente
geradas e influenciadas, e procuremos facilitar a
compreensão do mundo pelo olhar do subalternizado.
No currículo, trata-se de desestabilizar o modo como o
outro é mobilizado e representado. “O olhar do poder, suas
normas e pressupostos, precisa ser desconstruído”. Ou seja,
trata-se de desafiar a ótica do dominante e de promover o
atrito de diferentes abordagens, diferentes obras literárias,
diferentes interpretações de eventos históricos, para que
se favoreça ao(à) aluno(a) entender como o conhecimento
socialmente valorizado tem sido escrito de uma dada forma
e como pode, então, ser reescrito. Não se espera, cabe
reiterar, substituir um conhecimento por outro, mas sim
propiciar aos(às) estudantes a compreensão das relações
de poder envolvidas na hierarquização das manifestações
culturais e dos saberes, assim como nas diversas imagens
e leituras que resultam quando certos olhares são
privilegiados em detrimento de outros. Nessa perspectiva,
é importante que consideremos a escola como um espaço
152
de cruzamento de culturas e saberes. A escola deve ser
concebida como um espaço ecológico de cruzamento de
culturas. A responsabilidade específica que a distingue de
outros espaços de socialização e lhe confere identidade
e relativa autonomia é exatamente a possibilidade de
promover análises e interações das influências plurais
que as diferentes culturas exercem, de forma permanente,
sobre as novas gerações.
O responsável definitivo da natureza, do sentido e da
consistência do que os alunos e as alunas aprendem em
sua vida escolar é este vivo, fluido e complexo cruzamento
de culturas que se produz na escola, entre as propostas da
cultura crítica, alojada nas disciplinas científicas, artísticas
e filosóficas; as determinações da cultura acadêmica,
refletidas nas definições que constituem o currículo;
os influxos da cultura social, constituída pelos valores
hegemônicos do cenário social; as pressões do cotidiano
da cultura institucional, presente nos papéis, nas normas,
nas rotinas e nos ritos próprios da escola como instituição
específica; e as características da cultura experiencial,
adquirida individualmente pelo aluno através da experiência
nos intercâmbios espontâneos com seu meio.
Conceber a dinâmica escolar nesse enfoque supõe
repensar seus diferentes componentes e romper com
a tendência homogeneizadora e padronizadora que
impregna suas práticas. Para Moreira e Candau, a escola
sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a
diferença. Tende a silenciá-las e neutralizá-las. Sente-se
mais confortável com a homogeneização e a padronização.
No entanto, abrir espaços para a diversidade, a diferença e
para o cruzamento de culturas constitui o grande desafio
que está chamada a enfrentar.
A escola precisa, assim, acolher, criticar e colocar em
contato diferentes saberes, diferentes manifestações
culturais e diferentes óticas. A contemporaneidade
requer culturas que se misturem e ressoem mutuamente,
que convivam e se modifiquem. Que se modifiquem
modificando outras culturas pela convivência ressonante.
Ou seja, um processo contínuo, que não pare nunca, por não
se limitar a um dar ou receber, mas por ser contaminação,
ressonância.
Fonte
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/
indag3.pdf
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DIDÁTICO:
PLANEJAMENTO, ESTRATÉGIAS E
METODOLOGIAS, AVALIAÇÃO; AVALIAÇÃO
COMO PROCESSO CONTÍNUO, INVESTIGATIVO
E INCLUSIVO; A DIDÁTICA COMO
FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO DO FAZER
DOCENTE.
PLANEJAMENTO, ESTRATÉGIAS E METODOLOGIAS,
AVALIAÇÃO;
“O planejar é uma realidade que acompanhou a
trajetória histórica da humanidade. O homem sempre
sonhou, pensou e imaginou algo na sua vida”.
Segundo Moretto, percebe-se que o planejamento é
fundamental na vida do homem, porém no contexto escolar
ele não tem tanta importância assim: “o planejamento no
contexto escolar não parece ter a importância que deveria
ter”. Este fato acontece porque o planejamento só passou
a ser bem definido a partir do século passado, com a
revolução comunista que construiu a União Soviética.
No mundo capitalista, segundo Gandin (2008), o
planejamento passa a ser utilizado pelo governo, após a
segunda guerra mundial, para a resolução de questões
mais complexas. A adoção do planejamento pelo governo
teve uma adesão tão grande que as outras instituições
se sentiram motivadas e passaram a se preocupar com a
importância do planejamento, uma vez que ele visava a
suprir as necessidades de um comércio em ascensão que
exigia uma nova organização. Com isso pode-se dizer que
foi a partir desta época que o planejamento se universalizou.
Na educação esta realidade também não poderia
ter sido diferente, uma vez que, segundo Kuenzer “o
planejamento de educação também é estabelecido a partir
das regras e relações da produção capitalista, herdando,
portanto, as formas, os fins, as capacidades e os domínios
do capitalismo monopolista do Estado. ”
Aqui no Brasil, Padilha explica que “Durante o regime
autoritário (1964-1985), eles foram utilizados com um
sentido autocrático. Toda decisão política era centralizada
e justificada tecnicamente por tecnocratas à sombra do
poder. ” Kuenzer complementa a citação acima explicando
que “A ideologia do Planejamento então oferecida a
todos, no entanto, escondia essas determinações político-
econômicas mais abrangentes e decididas em restritos
centros de poder. ”
O regime autoritário fez com que muitos educadores
criassem uma resistência com relação à elaboração de
planos, uma vez que esses planos eram supervisionados
ou elaborados por técnicos que delimitavam o que
professor deveria ensinar, priorizando as necessidades do
regime político. “Num regime político de contenção, o
planejamento passa a ser bandeira altamente eficaz para
o controle e ordenamento de todo o sistema educativo”.
Apesar de se ter claro a importância do planejamento
na formação, Fusari (2008) explica que:
“Naquele momento, o Golpe Militar de 1964 já
implantava a repressão, impedindo rapidamente que um
trabalho mais crítico e reflexivo, no qual as relações entre
educação e sociedade pudessem ser problematizadas, fosse
vivenciadas pelos educadores, criando, assim, um “terreno”
propício para o avanço daquela que foi denominada
“tendência tecnicista” da educação escolar. ”
Mas não se pode pensar que o regime político era o
único fator que influenciava no pensamento com relação à
elaboração dos planos de aulas; as teorias da administração
também refletiam no ato de planejar do professor, uma vez
que essas teorias traziam conceitos que iriam auxiliar na
definição do tipo de organização educacional que seria
adotado por uma determinada instituição.
No início da história da humanidade, o planejamento era
utilizado sem que as pessoas percebessem sua importância,
porém com a evolução da vida humana, principalmente no
setor industrial e comercial, houve a necessidade adaptá-lo
para os diversos setores. Nas escolas ele também era muito
utilizado; a princípio, o planejamento era uma maneira de
controlar a ação dos professores de modo a não interferir
no regime político da época. Hoje o planejamento já não
tem a função reguladora dentro das escolas, ele serve
como uma ferramenta importantíssima para organizar e
subsidiar o trabalho do professor, assunto este que será
abordado mais detalhadamente nos próximos capítulos
desta pesquisa.
Planejamento, Plano (s), Projeto (s) – Compreensão
Necessária
“Hoje vivemos a segunda grande onda do planejamento.
A primeira entra em crise na década de 70. A década de
80, embora, na prática, se apresente como uma grande
resistência ao planejamento, contém os mais efetivos anos
em termos da compreensão da necessidade, do estudo, do
esclarecimento e da confirmação desta ferramenta. ”.
A citação demonstra a dimensão da necessidade de se
compreender a importância do ato de planejar, não apenas
no nosso dia-a-dia, mas principalmente, no dia-a-dia de
sala de aula.
Para Moretto (2007), planejar é organizar ações. Essa
é uma definição simples, mas que mostra uma dimensão
da importância do ato de planejar, uma vez que o
planejamento deve existir para facilitar o trabalho tanto do
professor como do aluno.
O planejamento deve ser uma organização das ideias
e informações.
Gandin (2008) sugere que se pense no planejamento
como uma ferramenta para dar eficiência à ação humana,
ou seja, deve ser utilizado para a organização na tomada
de decisões e para melhor entender isto precisa-se
compreender alguns conceitos, tais como: planejar,
planejamento e planos que segundo Menegolla & Sant’Anna
(2001) “são palavras sofisticadamente pedagógicas e que
“rolam” de boca em boca, no dia-a-dia da vida escolar. ”
Porém, para Padilha (2003, p. 29), estes termos têm sido
compreendidos de muitas maneiras. Dentre elas destaca-
se:
153
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
- Planejamento:
“É um instrumento direcional de todo o processo
educacional, pois estabelece e determina as grandes
urgências, indica as prioridades básicas, ordena e determina
todos os recursos e meios necessários para a consecução
de grandes finalidades, metas e objetivos da educação. ”
- Plano Nacional de Educação:
“Nele se reflete a política educacional de um povo,
num determinado momento histórico do país. É o de maior
abrangência porque interfere nos planejamentos feitos no
nível nacional, estadual e municipal. ”
- Plano de Curso:
“O plano de curso é a sistematização da proposta geral
de trabalho do professor naquela determinada disciplina
ou área de estudo, numa dada realidade. Pode ser anual ou
semestral, dependendo da modalidade em que a disciplina
é oferecida. ”
- Plano de Aula:
“É a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido
em um dia letivo. (...) é a sistematização de todas as
atividades que se desenvolvem no período de tempo em
que o professor e o aluno interagem, numa dinâmica de
ensinoaprendizagem. ”
- Plano de Ensino:
“É a previsão dos objetivos e tarefas do trabalho
docente para um ano ou um semestre; é um documento
mais elaborado, no qual aparecem objetivos específicos,
conteúdos e desenvolvimento metodológico. ”
- Projeto Político Pedagógico:
“É o planejamento geral que envolve o processo de
reflexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento
e a proposta pedagógica da instituição. É um processo de
organização e coordenação da ação dos professores. Ele
articula a atividade escolar e o contexto social da escola. É
o planejamento que define os fins do trabalho pedagógico.
” metodológicas para os professores que acompanham estes
Os conceitos apresentados têm por objetivo mostrar
para o professor a importância, a funcionalidade e
principalmente a relação íntima existente entre essas
tipologias. Segundo Fusari (2008), “Apesar de os educadores
em geral utilizarem, no cotidiano do trabalho, os termos
“planejamento” e “plano” como sinônimos, estes não o
são. ” Outro aspecto importante, segundo Schmitz (2000) é
que “as denominações variam muito. Basta que fique claro
o que se entende por cada um desses planos e como se
caracterizam. ” O que se faz necessário é estar consciente
que:
“Qualquer atividade, para ter sucesso, necessita ser
planejada. O planejamento é uma espécie de garantia dos
resultados. E sendo a educação, especialmente a educação
escolar, uma atividade sistemática, uma organização da
situação de aprendizagem, ela necessita evidentemente
de planejamento muito sério. Não se pode improvisar a
educação, seja ela qual for o seu nível. ”
154
Professor x Plano de Aula: Inimigos Ou Aliados?
“A educação, a escola e o ensino são os grandes meios
que o homem busca para poder realizar o seu projeto de
vida. Portanto, cabe à escola e aos professores o dever de
planejar a sua ação educativa para construir o seu bem
viver.
A citação acima deixa clara a importância tanto da
escola como dos professores na formação humana; por
este motivo todas as ações educativas devem ter como
perspectiva a construção de uma sociedade consciente
de seus direitos e obrigações, sejam eles individuais ou
coletivos.
Infelizmente, apesar do planejamento da ação educativa
ser de suma importância, existem professores que são
negligentes na sua prática educativa, improvisando suas
atividades. Em consequência, não conseguem alcançar os
objetivos quanto à formação do cidadão.
“A ausência de um processo de planejamento de ensino
nas escolas, aliado às demais dificuldades enfrentadas
pelos docentes do seu trabalho, tem levado a uma contínua
improvisação pedagógica das aulas. Em outras palavras,
aquilo que deveria ser uma prática eventual acaba sendo
uma “regra”, prejudicando, assim, a aprendizagem dos
alunos e o próprio trabalho escolar como um todo. ”
Para Moretto (2007) “Há, ainda, quem pense que sua
experiência como professor seja suficiente para ministrar
suas aulas com competência. ” Professores com este tipo de
pensamento desconhecem a função do planejamento bem
como sua importância. Simplesmente estão preocupados
em ministrar conteúdos, desconsiderando a realidade e a
herança cultural existente em cada comunidade escolar
bem como suas necessidades.
Outro aspecto que vem influenciando o ato de planejar
dos professores são os materiais didáticos ou as instruções
materiais. Na presente pesquisa não se pretende discutir
se eles são bons ou ruins e sim a forma com a qual estão
sendo utilizados pelos professores. O que acontece é que o
professor faz um apanhado geral dos conteúdos dispostos
no material e confronta com o tempo que tem disponível
para ensinar esses conteúdos aos alunos e a partir desses
dados divide-os atribuindo a este ato erroneamente o
nome de plano de aula.
“Muitas vezes os professores trocam o que seria
o seu planejamento pela escolha de um livro didático.
Infelizmente, quando isso acontece, na maioria das
vezes, esses professores acabam se tornando simples
administradores do livro escolhido. Deixam de planejar seu
trabalho a partir da realidade de seus alunos para seguir o
que o autor do livro considerou como mais indicado”.
Outra situação muito comum em relação à elaboração
do plano de aula é que “em muitos casos, os professores
copiam ou fazem cópia do plano do ano anterior e o
entregam a secretaria da escola, com a sensação de mais
uma atividade burocrática”.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Luckesi (2001) afirma que o ato de planejar, em nosso
país, principalmente na educação, tem sido considerada
como uma atividade sem significado, ou seja, os professores
estão muito preocupados com os roteiros bem elaborados
e esquecem do aperfeiçoamento do ato político do
planejamento.
Os professores precisam quebrar o paradigma de que
o planejamento é um ato simplesmente técnico e passar a
se questionarem sobre o tipo de cidadão que pretendem
formar, analisando a sociedade na qual ele está inserido,
bem como suas necessidades para se tornar atuante nesta
sociedade. Para Luckesi (2001):
“O planejamento não será nem exclusivamente
um ato político-filosófico, nem exclusivamente um ato
técnico; será sim um ato ao mesmo tempo político-social,
científico e técnico: político-social, na medida em que
está comprometido com as finalidades sociais e políticas;
científicas na medida em que não pode planejar sem um
conhecimento da realidade; técnico, na medida em que o
planejamento exige uma definição de meios eficientes para
se obter resultados. ”
O ato de planejar não pode priorizar o lado técnico
em detrimento do lado político-social ou vice-versa, ambos
são importantes. Por este motivo, devem ser muito bem
pensados ao serem formulados visando à transformação
da sociedade.
Plano de Aula: do senso comum à consciência filosófica
Considerando que o planejamento deve ser pensado
como um ato político- -social, não se pode conceber que o
professor não realize o mínimo de planejamento necessário
para seus alunos, afinal, o planejamento, no processo
educativo, segundo Menegolla & Sant’Anna (2001), não
deve ser visto como regulador das ações humanas, ou seja,
um limitador das ações tanto pessoais como sociais, e sim
ser visto e planejado no intuito de nortear o ser humano na
busca da autonomia, na tomada de decisões, na resolução
de problemas e principalmente na capacidade de escolher
seus caminhos.
“Essencialmente, educar/ensinar é um ato político.
Entendamos bem essa proposição: a essência política
do ato pedagógico orienta a práxis do educador quanto
aos objetivos a serem atingidos, aos conteúdos a serem
transmitidos e aos procedimentos a serem utilizados,
quando do trabalho junto a um determinado grupo de
alunos. ”.
Menegolla & Sant’Anna (2001) ainda completam
argumentando que o plano das aulas visa à liberdade de
ação e não pode ser planejado somente pelo bom senso,
sem bases científicas que norteiem o professor. Segundo
Gutenberg (2008) essa base científica utilizada para
organizar o trabalho pedagógico são os pilares e princípios
da Educação, anunciados e exigidos pela Lei de Diretrizes
e Bases da Educação (Lei 9.394/96); por este motivo faz-se
necessário conhecê-los e compreendê-los muito bem.
“Todo mestre precisa entender que esse conjunto de
regras, embora pareça muito burocrático e teórico para
uns, ou mesmo inútil para outros, trata-se de uma tentativa
clara para que os alunos aprendam e apreendam o que for
necessário durante o período escolar. ”
Partindo do princípio de que o professor deve ensinar
os conteúdos e também formar o aluno para que ele se
torne atuante na sociedade, ele deve organizar seu plano
de aula de modo que o aluno possa perceber a importância
do que está sendo ensinado, seja num contexto histórico,
para o seu dia-a-dia ou para seu futuro.
É claro que integrar estes dois aspectos, senso comum
e consciência filosófica, nem sempre é tão fácil. Para que
isso aconteça faz-se necessário muito empenho por parte
do professor.
“(...) um mínimo de intimidade com a realidade concreta
das escolas é necessário à formação do educador. Sem isso,
abre-se a possibilidade de improvisação ou, o que é pior,
de experimentação para ver se “dá certo” em termos do
encaminhamento do ensino. Até que o professor se situe
criticamente no contexto de sala de aula, os alunos passam
a ser cobaias desse profissional. ”
Menegolla & Sant’Anna (2001) explicam que o
planejamento também serve para desenvolver tanto nos
professores como nos alunos uma ação eficaz de ensino
e aprendizagem, uma vez que ambos são atuantes em
sala de aula. Porém é de responsabilidade do professor
elaborar o plano de aula, pois é ele quem conhece as reais
aspirações de cada turma.
“O preparo das aulas é uma das atividades mais
importantes do trabalho do profissional de educação
escolar. Nada substitui a tarefa de preparação da aula em
si. (...) faz parte da competência teórica do professor, e dos
compromissos com a democratização do ensino, a tarefa
cotidiana de preparar suas aulas (...)”
Moretto (2007) acredita que o professor, ao elaborar
o plano de aula, deve considerar alguns componentes
fundamentais, tais como: conhecer a sua personalidade
enquanto professor, conhecer seus alunos (características
psicossociais e cognitivas), conhecer a epistemologia
e a metodologia mais adequada às características das
disciplinas, conhecer o contexto social de seus alunos.
Conhecer todos os componentes acima possibilita ao
professor escolher as estratégias que melhor se encaixam
nas características citadas aumentando as chances de se
obter sucesso nas aulas.
Outro grupo que deve estar atento à importância de
se elaborar planos de aula são os professores em início
de carreira, pois, para Schmitz (2000), esses profissionais
iniciando sua carreira no magistério adquirem confiança
para dar aula, uma vez que, no plano de aula, é possível
esclarecer os objetivos da mesma, sistematizar as atividades
e facilitar seu acompanhamento.
Mediante todos os fatos pesquisados até agora, não
se discute a necessidade e a importância de se elaborar
o plano de aula, porém, segundo Schmitz (2000), ele
não precisa ser descrito minuciosamente, mas deve ser
estruturado, escrito ou mentalmente. “Trata-se de fazer
uma organização mental e uma tomada de consciência do
que o professor de fato pretende fazer e alcançar. Se tiver
esse planejamento presente, evitará ser colhido de surpresa
por acontecimentos imprevistos. A sua criatividade, a sua
intuição, torna-se mais aguçada e com mais facilidade
percebe novas oportunidades. ”
155
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Alguns autores sugerem que o planejamento tenha
algumas etapas principais, pois serão estas etapas que
darão uma visão do que é necessário e conveniente ao
professor e aos alunos. São elas:
- Objetivos:
“Os objetivos indicam aquilo que o aluno deverá
ser capaz como consequência de seu desempenho em
atividades de uma determinada escola, série, disciplina ou
mesmo uma aula. ”
- Conteúdo:
“É um conjunto de assuntos que serão estudados
durante o curso em cada disciplina. Assuntos que fazem
parte do acervo cultural da humanidade traduzida em
linguagem escolar para facilitar sua apropriação pelos
estudantes. Estes assuntos são selecionados e organizados
a partir da definição dos objetivos, sendo assim meios para
que os alunos atinjam os objetivos de ensino”.
- Metodologia:
“Tratam-se de atividades, procedimentos, métodos,
técnicas e modalidades de ensino, selecionados com o
propósito de facilitar a aprendizagem. São, propriamente,
os diversos modos de organizar as condições externas mais
adequadas à promoção da aprendizagem. ”
- Avaliação:
“Na verdade, a avaliação acompanha todo o processo
de aprendizagem e não só um momento privilegiado (o
de prova ou teste) pois é um instrumento de feedback
contínuo para o educando e para todos os participantes.
Nesse sentido, fala da consecução ou não dos objetivos
da aprendizagem. (...) O processo de avaliação se coloca
como uma situação frequentemente carregada de ameaça,
pressão ou terror. ”
A partir das definições das principais etapas que devem
conter um planejamento, o professor já tem condições
necessárias para fazê-lo e utilizá-lo adequadamente. Vale
lembrar, porém, que segundo Menegolla & Sant’anna
(2001, p. 46), não existe um modelo único de planejamento
e sim vários esquemas e modelos. Também não existe um
modelo melhor do que o outro, cabe ao professor escolher
aquele que melhor atenda suas necessidades bem como
as de seus alunos, que seja funcional e de bons resultados.
Considerações finais
O objetivo principal ao estudar o tema “A importância
do planejamento para a organização do trabalho do
professor em sua prática pedagógica” era analisar se o
plano de aula é realmente importante ou apenas uma
questão burocrática exigida pelas escolas para aumentar o
trabalho do professor. Para tanto foi preciso compreender
o contexto histórico do planejamento na vida das pessoas,
sua influência e importância ao longo da evolução
humana, desde a sua utilização de forma inconsciente nos
primórdios, até os dias atuais no qual o planejamento é
utilizado para nortear um caminho a ser percorrido para
se atingir objetivos traçados ou resolver alguma situação.
156
Foi possível também compreender que as tipologias
utilizadas têm suas diferenças e devem ser usadas de
acordo com a necessidade de delimitar o tipo de plano e a
que ele se destina.
Com relação ao fato do plano de aula ser inimigo
ou aliado do professor, pode-se observar que ele é um
aliado, uma vez que é por intermédio do planejamento
que o professor vai delinear suas ações para alcançar seus
objetivos ao longo de um período.
Outro aspecto importante abordado foi com relação
ao fato de que o planejamento não deve ser usado como
um regulador das ações humanas e sim um norteador
na busca da autonomia, na tomada de decisões, nas
resoluções de problemas e nas escolhas dos caminhos a
serem percorridos partindo de o senso comum até atingir
as bases científicas.
Conhecer as principais etapas do planejamento
também foi de suma importância, pois através do
conhecimento dessas etapas o professor poderá descrever
com maior clareza seus objetivos, a forma com que irá
aplicar o conteúdo, os conteúdos que serão ministrados e
como fará o diagnóstico dos resultados obtidos ao longo
do processo.
Com esta pesquisa foi possível perceber que o plano
de aula é realmente importante na prática pedagógica do
professor como organizador e norteador do seu trabalho.
É o plano de aula que dá ao professor a dimensão da
importância de sua aula e os objetivos a que ela se destina,
bem como o tipo de cidadão que pretende formar. Por este
motivo, pensar que a experiência de anos de docência é
suficiente para a realização de um bom trabalho é um dos
principais motivos que levam um professor a não obter
sucesso em suas aulas.
Referência:
CASTRO, P. A. P. P. de; TUCUNDUVA, C. C.; ARNS, E. M.
AVALIAÇÃO COMO PROCESSO CONTÍNUO,
INVESTIGATIVO E INCLUSIVO;
Avaliação
Do ponto de vista teórico, muitas são as formulações
que tratam da avaliação. No ambiente educacional, ela
compreende três dimensões básicas:
I – avaliação da aprendizagem;
II – avaliação institucional interna e externa;
III – avaliação de redes de Educação Básica.
Nestas Diretrizes, é a concepção de educação
que fundamenta as dimensões da avaliação e das
estratégias didáticopedagógicas a serem utilizadas.
Essas três dimensões devem estar previstas no projeto
políticopedagógico para nortearem a relação pertinente
que estabelece o elo entre a gestão escolar, o professor,
o estudante, o conhecimento e a sociedade em que a
escola se situa. No nível operacional, a avaliação das
aprendizagens tem como referência o conjunto de
habilidades, conhecimentos, princípios e valores que os
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
sujeitos do processo educativo projetam para si de modo
integrado e articulado com aqueles princípios e valores
definidos para a Educação Básica, redimensionados para
cada uma de suas etapas.
A avaliação institucional interna, também denominada
autoavaliação institucional, realiza-se anualmente,
considerando as orientações contidas na regulamentação
vigente, para revisão do conjunto de objetivos e metas,
mediante ação dos diversos segmentos da comunidade
educativa, o que pressupõe delimitação de indicadores
compatíveis com a natureza e a finalidade institucionais,
além de clareza quanto à qualidade social das aprendizagens
e da escola.
A avaliação institucional externa, promovida pelos
órgãos superiores dos sistemas educacionais, inclui,
entre outros instrumentos, pesquisas, provas, tais como
as do SAEB, Prova Brasil, ENEM e outras promovidas por
sistemas de ensino de diferentes entes federativos, dados
estatísticos, incluindo os resultados que compõem o Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou que
o complementem ou o substituem, e os decorrentes da
supervisão e verificações in loco. A avaliação de redes de
Educação Básica é periódica, feita por órgãos externos às
escolas e engloba os resultados da avaliação institucional,
que sinalizam para a sociedade se a escola apresenta
qualidade suficiente para continuar funcionando.
Avaliação da aprendizagem
No texto da LDB, a avaliação da aprendizagem, na
Educação Básica, é norteada pelos artigos 24 e 31, que
se complementam. De um lado, o artigo 24, orienta o
Ensino Fundamental e Médio, definindo que a avaliação
será organizada de acordo com regras comuns a essas
duas etapas. De outro lado, o artigo 31 trata da Educação
Infantil, estabelecendo que, nessa etapa, a avaliação
será realizada mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento da criança, sem o objetivo de promoção,
mesmo em se tratando de acesso ao Ensino Fundamental.
Essa determinação pode ser acolhida para o ciclo da
infância de acordo com o Parecer CNE/CEB nº 4/2008,
anteriormente citado, que orienta para não retenção nesse
ciclo.
O direito à educação constitui grande desafio para a
escola: requer mais do que o acesso à educação escolar, pois
determina gratuidade na escola pública, obrigatoriedade
da Pré-Escola ao Ensino Médio, permanência e sucesso,
com superação da evasão e retenção, para a conquista da
qualidade social. O Conselho Nacional de Educação, em
mais de um Parecer em que a avaliação da aprendizagem
escolar é analisada, recomenda, aos sistemas de ensino e
às escolas públicas e particulares, que o caráter formativo
deve predominar sobre o quantitativo e classificatório. A
este respeito, é preciso adotar uma estratégia de progresso
individual e contínuo que favoreça o crescimento do
estudante, preservando a qualidade necessária para a sua
formação escolar.
Promoção, aceleração de estudos e classificação
No Ensino Fundamental e no Médio, a figura da
promoção e da classificação pode ser adotada em qualquer
ano, série ou outra unidade de percurso escolhida, exceto
no primeiro ano do Ensino Fundamental. Essas duas figuras
fundamentam-se na orientação de que a verificação do
rendimento escolar observará os seguintes critérios:
I – avaliação contínua e cumulativa do desempenho do
estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre
os quantitativos e dos resultados ao longo do período
sobre os de eventuais provas finais;
II – possibilidade de aceleração de estudos para
estudantes com atraso escolar;
III – possibilidade de avanço nos cursos e nas séries
mediante verificação do aprendizado;
IV – aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
V – obrigatoriedade de apoio pedagógico destinado
à recuperação contínua e concomitante de aprendizagem
de estudantes com déficit de rendimento escolar, a ser
previsto no regimento escolar.
A classificação pode resultar da promoção ou da
adaptação, numa perspectiva que respeita e valoriza as
diferenças individuais, ou seja, pressupõe uma outra ideia
de temporalização e espacialização, entendida como
sequência do percurso do escolar, já que cada criatura é
singular. Tradicionalmente, a escola tem tratado o estudante
como se todos se desenvolvessem padronizadamente nos
mesmos ritmos e contextos educativos, semelhantemente
ao processo industrial. É como se lhe coubesse produzir
cidadãos em série, em linha de montagem. Há de se admitir
que a sociedade mudou significativamente. A classificação,
nos termos regidos pela LDB (inciso II do artigo 24), é, pois,
uma figura que se dá em qualquer momento do percurso
escolar, exceto no primeiro ano do Ensino Fundamental, e
realiza-se:
I – por promoção, para estudantes que cursaram, com
aproveitamento, a unidade de percurso anterior, na própria
escola;
II – por transferência, para candidatos procedentes de
outras escolas;
III – independentemente de escolarização anterior,
mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau
de desenvolvimento e experiência do candidato e permita
sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme
regulamentação do respectivo sistema de ensino.
A organização de turmas seguia o pressuposto de
classes organizadas por série anual. Com a implantação
da Lei, a concepção ampliou-se, uma vez que poderão ser
organizadas classes ou turmas, com estudantes de séries
distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na
matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou
outros componentes curriculares (inciso IV do artigo 24 da
LDB).
A consciência de que a escola se situa em um
determinado tempo e espaço impõe-lhe a necessidade
de apreender o máximo o estudante: suas circunstâncias,
seu perfil, suas necessidades. Uma situação cada vez mais
presente em nossas escolas é a mobilidade dos estudantes.
157
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Quantas vezes a escola pergunta sobre o que fazer com
os estudantes que ela recebe, provenientes de outras
instituições, de outros sistemas de ensino, dentro ou fora
do Município ou Estado. As análises apresentadas em
diferentes fóruns de discussão sobre essa matéria vêm
mencionando dificuldades para incluir esse estudante no
novo contexto escolar.
A mobilidade escolar ou a conhecida transferência
também tem sido objeto de regulamento para o que
a LDB dispõe, por meio de instrumentos normativos
emitidos pelos Conselhos de Educação. Inúmeras vezes,
os estudantes transferidos têm a sensação de abandono
ou descaso, semelhante ao que costuma ocorrer com
estudantes que não acompanham o ritmo de seus colegas.
A LDB estabeleceu, no § 1º do artigo 23, que a escola
poderá reclassificar os estudantes, inclusive quando se
tratar de transferências entre estabelecimentos situados no
País e no exterior, tendo como base as normas curriculares
gerais.
De acordo com essas normas, a mobilidade entre turmas,
séries, ciclos, módulos ou outra forma de organização, e
escolas ou sistemas, deve ser pensada, prioritariamente,
na dimensão pedagógica: o estudante transferido de um
para outro regime diferente deve ser incluído onde houver
compatibilidade com o seu desenvolvimento e com as suas
aprendizagens, o que se intitula reclassificação. Nenhum
estabelecimento de Educação Básica, sob nenhum pretexto,
pode recusar a matrícula do estudante que a procura. Essa
atitude, de caráter aparentemente apenas administrativo,
deve ser entendida pedagogicamente como a continuidade
dos estudos iniciados em outra turma, série, ciclo, módulo
ou outra forma, e escola ou sistema.
Em seu novo percurso, o estudante transferido deve
receber cuidadoso acompanhamento sobre a sua adaptação
na instituição que o acolhe, em termos de relacionamento
com colegas e professores, de preferências, de respostas
aos desafios escolares, indo além de uma simples análise do
seu currículo escolar. Nesse sentido, os sistemas educativos
devem ousar propor a inversão da lógica escolar: ao invés
de conteúdos disciplinados estanques (substantivados),
devem investir em ações pedagógicas que priorizem
aprendizagens através da operacionalidade de linguagens
visando à transformação dos conteúdos em modos de
pensar, em que o que interessa, fundamentalmente, é o
vivido com outros, aproximando mundo, escola, sociedade,
ciência, tecnologia, trabalho, cultura e vida.
A possibilidade de aceleração de estudos destina-se
a estudantes com algum atraso escolar, aqueles que, por
alguma razão, encontram-se em descompasso de idade. As
razões mais indicadas têm sido: ingresso tardio, retenção,
dificuldades no processo de ensino-aprendizagem ou
outras. A progressão pode ocorrer segundo dois critérios:
regular ou parcial. A escola brasileira sempre esteve
organizada para uma ação pedagógica inscrita num
panorama de relativa estabilidade. Isso significa que já
vem lidando, razoavelmente, com a progressão regular. O
desafio que se enfrenta incide sobre a progressão parcial,
que, se aplicada a crianças e jovens, requer o redesenho da
158
organização das ações pedagógicas. Em outras palavras, a
escola deverá prever para professor e estudante o horário
de trabalho e espaço de atuação que se harmonize entre
estes, respeitadas as condições de locomoção de ambos,
lembrando-se de que outro conjunto de recursos didático-
pedagógicos precisa ser elaborado e desenvolvido.
A LDB, no artigo 24, inciso III, prevê a possibilidade
de progressão parcial nos estabelecimentos que adotam a
progressão regular por série, lembrando que o regimento
escolar pode admiti-la “desde que preservada a sequência
do currículo, observadas as normas do respectivo sistema
de ensino”. A Lei, entretanto, não é impositiva quanto à
adoção de progressão parcial. Caso a instituição escolar
a adote, é pré-requisito que a sequência do currículo seja
preservada, observadas as normas do respectivo sistema
de ensino, (inciso III do artigo 24), previstas no projeto
políticopedagógico e no regimento, cuja aprovação se dá
mediante participação da comunidade escolar (artigo 13).
Também, no artigo 32, inciso IV, § 2º, quando trata
especificamente do Ensino Fundamental, a LDB refere
que os estabelecimentos que utilizam progressão
regular por série podem adotar o regime de progressão
continuada, sem prejuízo da avaliação do processo ensino-
aprendizagem, observadas as normas do respectivo
sistema de ensino. A forma de progressão continuada
jamais deve ser entendida como “promoção automática”, o
que supõe tratar o conhecimento como processo e vivência
que não se harmoniza com a ideia de interrupção, mas sim
de construção, em que o estudante, enquanto sujeito da
ação, está em processo contínuo de formação, construindo
significados.
Uma escola que inclui todos supõe tratar o
conhecimento como processo e, portanto, como uma
vivência que não se harmoniza com a ideia de interrupção,
mas sim de construção, em que o estudante, enquanto
sujeito da ação, está continuamente sendo formado,
ou melhor, formando-se, construindo significados, a
partir das relações dos homens entre si e destes com a
natureza. Nessa perspectiva, a avaliação requer outra
forma de gestão da escola, de organização curricular,
dos materiais didáticos, na relação professor-estudante-
conhecimento-escola, pois, na medida em que o percurso
escolar é marcado por diferentes etapas de aprendizagem,
a escola precisará, também, organizar espaços e formas
diferenciadas de atendimento, a fim de evitar que uma
defasagem de conhecimentos se transforme numa
lacuna permanente. Esse avanço materializa-se quando a
concepção de conhecimento e a proposta curricular estão
fundamentadas numa epistemologia que considera o
conhecimento uma construção sociointerativa que ocorre
na escola e em outras instituições e espaços sociais. Nesse
caso, percebe-se já existirem múltiplas iniciativas entre
professores no sentido de articularem os diferentes campos
de saber entre si e, também, com temas contemporâneos,
baseados no princípio da interdisciplinaridade, o que
normalmente resulta em mudanças nas práticas avaliativas.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Referência:
Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Básica. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação Profissional
e Tecnológica. Conselho Nacional da Educação. Câmara
Nacional de Educação Básica. Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais da Educação Básica / Ministério da
Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de
Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI,
2013.
FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO
De acordo com os estudos de Bloom (1993) a avaliação
do processo ensino-aprendizagem, apresenta três tipos de
funções: diagnóstica (analítica), formativa (controladora) e
somativa (classificatória).
a) A avaliação diagnóstica (analítica) é adequada
para o início do período letivo, pois permite conhecer a
realidade na qual o processo de ensino-aprendizagem
vai acontecer. O professor tem como principal objetivo
verificar o conhecimento prévio de cada aluno, tendo
como finalidade de constata os pré-requisitos necessários
de conhecimento ou habilidades imprescindíveis de que os
estudantes possuem para o preparo de uma nova etapa de
aprendizagem.
“Para que a avaliação diagnóstica seja possível, é
preciso compreendê-la e realizá-la comprometida com uma
concepção pedagógica. No caso, considerarmos que ela
deva estar comprometida com uma proposta pedagógica
histórico-crítica, uma vez que esta concepção está
preocupada com a perspectiva de que o educando deverá
apropriar-se criticamente de conhecimentos e habilidades
necessárias à sua realização como sujeito crítico dentro
desta sociedade que se caracteriza pelo modo capitalista
de produção. A avaliação diagnostica não se propõe e
nem existe uma forma solta isolada. É condição de sua
existência e articulação com uma concepção pedagógica
progressista”. (LUCKESI 2003, p.82).
Esta forma de avaliação é utilizada objetivando
pré-determinar a maneira pela qual o educador deverá
encaminhar, através do planejamento, a sua ação educativa.
Terá como função estabelecer os limites para tornar o
processo de aprendizagem mais eficiente e eficaz. Esta
didática pode ser considerada como o ponto de partida
para todo trabalho a ser desenvolvido durante o ano pelo
educador.
Esta forma de avaliação pode ser utilizada antes e
durante o processo ensino-aprendizagem, tendo diferentes
finalidades. Sendo realizada antes do processo, tem como
foco sondar se o aluno apresenta os conhecimentos
necessários para que a aprendizagem possa ser iniciada. Se
ocorrer durante o processo, será utilizada para identificar
as causas das falhas de aprendizagem e possibilitar a
implementação de recursos para corrigi-las.
É possível observar que a avaliação diagnóstica possui
três objetivos. O primeiro é identificar a realidade de cada
aluno que irá participar do processo. O segundo é verificar
se o aluno apresenta ou não habilidades e pré-requisitos
para o processo. O terceiro objetivo está relacionado com
a identificação das causas, de dificuldades recorrentes na
aprendizagem. Assim é possível rever a ação educativa para
sanar os problemas.
b) A avaliação formativa (controladora) é aquela
que tem como função controlar, devendo ser realizada
durante todo o período letivo, com o intuito de verificar
se os estudantes estão alcançando os objetivos propostos
anteriormente. Esta função da avaliação visa, basicamente,
avaliar se o aluno domina gradativamente e hierarquicamente
cada etapa da aprendizagem, antes de avançar para outra
etapa subsequente de ensino-aprendizagem.
É com a avaliação formativa que o aluno toma
conhecimento dos seus erros e acertos e encontra estimulo
para continuar os estudos de forma sistemática. Para que esta
forma de avaliação ocorra é necessário que seja controlada,
porque orienta o estudo do aluno ao trabalho do professor,
também podemos dizer que é motivadora porque evita as
tensões causadas pela as avaliações tradicionais.
A avaliação formativa permite ao professor detectar e
identificar deficiências na forma de ensinar, auxiliando na
reformulação do seu trabalho didático, visando aperfeiçoá-
lo. Para que seja realizada com eficiência, ela deve ser
planejada em função de todos os objetivos, deste modo o
instrutor continuará seu trabalho ou irá direcionar de modo
que a maioria dos alunos alcance plenamente todos os
objetivos propostos.
Por depender mais da sensibilidade e do olhar técnico
do educador, esse formato de avaliação fornece mais
informações que permitem a customização do trabalho
do professor com base nas necessidades de cada aluno.
Nesse sentido a avaliação é um instrumento de controle
da qualidade, tendo como maior objetivo um ensino de
excelência em todos os níveis.
c) A avaliação somativa (classificatória), tem como
função básica a classificação dos alunos, sendo realizada
ao final de um curso ou unidade de ensino. Classificando
os estudantes de acordo com os níveis de aproveitamento
previamente estabelecidos.
Atualmente a classificação dos estudantes se processa
segundo o rendimento alcançado, tendo por base os
objetivos previstos. Para Bloom (1983), a avaliação somativa
“objetiva avaliar de maneira geral o grau em que os
resultados mais amplos têm sido alcançados ao longo e
final de um curso”.
É através deste tipo de avaliação que são fornecidos aos
estudantes os chamados feedback que informa o nível de
aprendizagem alcançado, se este for o objetivo central da
avaliação formativa; e presta-se à comparação de resultados
obtidos, visando também a atribuição de notas.
Essas três funções da avaliação devem ser vinculadas
ou conjugadas para se garantir a eficiência e eficácia
do sistema de avaliação e assim tendo como resultado
final a excelência do processo ensino-aprendizagem. Por
outro lado, é importante lembrar, que é necessário em
todos os casos levar em conta a realidade administrativa
da instituição como, por exemplo, o número de alunos,
objetivos, conhecimento técnico do professor, materiais,
etc.
159
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS

Qualquer decisão nas formas de como avaliar é preciso envolver direção, professor, alunos e responsáveis (quando é o
caso). Se entendermos que a forma atual de avaliação está ruim, todos precisam se comprometer com o novo processo de
melhorá-la, e isso envolve muitas mudança, sendo o processo longo, assim como todo processo de ensino-aprendizagem.

Fonte
http://www.pedagogia.com.br/artigos/funcoes_avaliacao/index.php?pagina=2

AVALIAÇÃO

Zabala, Antoni.

Por que se deve avaliar? Esclarecimentos prévios sobre a avaliação

Habitualmente, quando se fala de avaliação se pensa, de forma prioritária ou mesmo exclusiva, nos resultados obtidos
pelos alunos. Hoje em dia, este continua sendo o principal alvo de qualquer aproximação ao fator avaliador. Os professores,
as administrações, os pais e os próprios alunos se referem à avaliação como instrumento ou processo para avaliar o
grau de alcance, de cada menino e menina, em relação a determinados objetivos previstos nos diversos níveis escolares.
Basicamente, a avaliação é considerada como um instrumento sancionador e classificador, em que o sujeito da avaliação é
o aluno e somente o aluno, e o objetivo da avaliação são as aprendizagens realizadas segundo certos objetivos mínimos
para todos.
Mesmo assim, já faz muito tempo que, a partir da literatura pedagógica, as declarações de princípios das reformas
educacionais empreendidas em diferentes países e grupos de educadores mais inquietos que se propõem formas de
entender a avaliação que não se limitam à valoração dos resultados obtidos pelos alunos. O processo seguido pelos
meninos e meninas, o progresso pessoal, o processo coletivo de ensino / aprendizagem, etc, aparecem como elementos ou
dimensões da avaliação. Deste modo, é possível encontrar definições de avaliação bastante diferentes e, em muitos casos,
bastante ambíguas, cujos sujeitos e objetos de estudo aparecem de maneira confusa e indeterminada. Em alguns casos
o sujeito da avaliação é o aluno, em outros é o grupo / classe, ou inclusive o professor ou professora, ou equipe docente.
Quanto ao objeto da avaliação, às vezes é o processo de aprendizagem seguido pelo aluno ou os resultados obtidos,
enquanto que outras vezes se desloca para a própria intervenção do professor.
Para esclarecer o alcance das diferentes definições pode ser útil fazer um quadro de dupla entrada que contenha, por
um lado e de modo separado, o processo de ensino / aprendizagem individual que segue cada aluno e, por outro lado e
para cada um deles, os possíveis objetos e sujeitos da avaliação.
No Quadro 8.1 podemos ver que toda intervenção educativa na aula se articula em torno de alguns processos de ensino
/ aprendizagem que podem ser analisados desde diferentes pontos de vista. Examinemos, em primeiro lugar, o processo
que cada aluno segue. Neste caso pode se distinguir entre a maneira como o menino ou menina está aprendendo e o que
faz o professor/a para que aprenda, quer dizer, o processo de ensino. Apesar de que ensino e aprendizagem se encontram
estreitamente ligados e fazem parte de uma mesma unidade dentro da aula, podemos distinguir claramente dois processos
avaliáveis: como o aluno aprende e como o professor ou professora ensina. Portanto, temos dois sujeitos da avaliação, o
que poderíamos denominar uma dupla dimensão, aplicável também ao processo que todo o grupo / classe segue.

Quadro 8. 1

PROCESSO INDIVIDUAL Sujeito Aluno/a Professor/a

ENSINO/APRENDIZAGEM Objeto Processo aprendizagem Processo ensino

PROCESSO GRUPAL Sujeito Grupo/Classe Equipe docente

ENSINO/APRENDIZAGEM Objeto Processo aprendizagem Processo ensino

No entanto, as definições mais habituais da avaliação remetem a um todo diferenciado, que inclui processos individuais
e grupais, o aluno ou a aluna e os professores. Este ponto de vista é perfeitamente justificável, já que os processos que
têm lugar na aula são processos globais em que é difícil, e certamente desnecessário, separar claramente os diferentes
elementos que os compõem. Nossa tradição avaliadora tem se centrado exclusivamente nos resultados obtidos pelos
alunos. Assim, é conveniente dar-se conta de que ao falar de avaliação na aula pode se aludir particularmente a algum dos
componentes do processo de ensino/aprendizagem, como também a todo o processo em sua globalidade.
Talvez a pergunta que nos permita esclarecer em cada momento qual deve ser o objeto e o sujeito da avaliação seja
aquela que corresponde aos próprios fins do ensino: por que temos que avaliar? Certamente, a partir da resposta a esta
pergunta surgirão outras, por exemplo, o que se tem que avaliar, a quem se tem que avaliar, como se deve avaliar, como
temos que comunicar o conhecimento obtido através da avaliação, etc.

160
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS

Neste capítulo formularemos estas questões e tentaremos encontrar respostas. Posto que se trata de um tema polêmico,
que pode ser enfocado de diferentes perspectivas, não pretendemos trazer soluções definitivas, mas sim coerentes com os
marcos de referência que formos adotando.

Quem e o que se deve avaliar? Os sujeitos e os objetos da avaliação

Como em outras variáveis de ensino, e como já dissemos reiteradamente em outros itens deste livro, muitos dos
problemas de compreensão do que acontece nas escolas não se devem tanto às dificuldades reais. Devem-se mais aos
usos e costumes acumulados de uma tradição escolar, cuja função básica foi seletiva e propedêutica. Numa concepção
do ensino centrado na seleção dos alunos mais preparados para continuar e escolarização até os estudos universitários, é
lógico que o sujeito de avaliação seja o aluno e que se considerem objeto da avaliação as aprendizagens alcançadas em
relação às necessidades futuras que foram estabelecidas - as universitárias. Desta forma se dá prioridade a uma clara função
sancionadora: qualificar e sancionar desde pequenos aqueles que podem triunfar nesta carreira até a universidade.
No entanto, podemos entender que a função social do ensino não consiste apenas em promover e selecionar os “mais
aptos” para a universidade, mas que abarca outras dimensões da personalidade. Quando a formação integral é a finalidade
principal do ensino e, portanto, seu objetivo é o desenvolvimento de todas as capacidades da pessoa e não apenas as
cognitivas, muitos dos pressupostos da avaliação mudam. Em primeiro lugar, e isto é muito importante, os conteúdos
de aprendizagem a serem avaliados não serão unicamente conteúdos associados às necessidades do caminho para a
universidade. Será necessário, também, levar em consideração os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais que
promovam as capacidades motoras, de equilíbrio e de autonomia pessoal, de relação interpessoal e de inserção social. Uma
opção desta natureza implica uma mudança radical na maneira de conceber a avaliação, posto que o ponto de vista já não
é seletivo, já que não consiste em ir separando os que não podem superar distintos obstáculos, mas em oferecer a cada
um dos meninos e meninas a oportunidade de desenvolver, no maior grau possível, todas suas capacidades. O objetivo
do ensino não centra sua atenção em certos parâmetros finalistas para todos, mas nas possibilidades pessoais de cada um
dos alunos.
O problema não está em conseguir que o máximo de meninos e meninas tenham acesso à universidade, mas em como
conseguir desenvolver ao máximo todas as suas capacidades, e entre elas, evidentemente, aquelas necessárias para chegar
a serem bons profissionais. Tudo isto envolve mudanças substanciais nos conteúdos da avaliação e no caráter e na forma
das informações que devem se proporcionar sobre o conhecimento que se tem das aprendizagens realizadas, considerando
as capacidades previstas. Por enquanto, digamos unicamente que se trata de informações complexas, que não combinam
com um tratamento estritamente quantitativo; se referem a valorações e indicadores personalizados que raramente podem
se traduzir em notas e qualificações clássicas.

Avaliação formativa: inicial, reguladora, final integradora

A tomada de posição em relação às finalidades do ensino, relacionada a um modelo centrado na formação integral do
pessoal, implica mudanças fundamentais, especialmente nos conteúdos e no sentido da avaliação. Além do mais, quando na
análise da avaliação introduzimos a concepção construtivista do ensino e a aprendizagem como referencial psicopedagógico,
o objeto da avaliação deixa de se centrar exclusivamente nos resultados obtidos e se situa prioritariamente no processo
de ensino/aprendizagem, tanto do grupo/classe como de cada um dos alunos. Por outro lado, o sujeito da avaliação não
apenas se centra no aluno, como também na equipe que intervém no processo.
Como pudemos observar, procedemos de uma tradição educacional prioritariamente uniformizadora, que parte do
princípio de que as diferenças entre os alunos das mesmas idades não são motivo suficiente para mudar as formas de
ensino, mas que constituem uma evidência que valida a função seletiva do sistema e, portanto, sua capacidade para
escolher os melhores. A uniformidade é um valor de qualidade do sistema, já que é o que permite reconhecer e validar os
que servem. Quer dizer, são bons alunos aqueles que se adaptam a um ensino igual para todos; não é o ensino quem deve
se adaptar às diferenças dos alunos.
O conhecimento que temos sobre como se produzem as aprendizagens revela a extraordinária singularidade destes
processos, de tal maneira que é cada vez mais difícil estabelecer propostas universais que vão além da constatação destas
diferenças e singularidades. O fato de que as experiências vividas constituam o valor básico de qualquer aprendizagem
obriga a levar em conta a diversidade dos processos de aprendizagem e, portanto, a necessidade de que os processos de
ensino, e especialmente os avaliadores, não apenas os observem, como os tomem como eixo vertebrador (Quadro 8.2).

161
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS

Quadro 8. 2

Função social e aprendizagem Objeto Sujeito Referencial Avaliação Informe

Seletiva e propedêutica
Resultados Alunos Disciplinas Sanção Quantitativo
Uniformizador e transmissor
Formação Integral Alunos / Descritivo /
Processo Capacidades Ajuda
At. Diversidade construtivo professores interpretativo

Sob uma perspectiva uniformizadora e seletiva, o que interessa são determinados resultados em conformidade com
certos níveis pré-determinados. Quando o ponto de partida é a singularidade de cada aluno, é impossível estabelecer
níveis universais. Aceitamos que cada aluno chega à escola com uma bagagem determinada e diferente em relação às
experiências vividas, conforme o ambiente sociocultural e familiar em que vive, e condicionado por suas características
pessoais. Esta diversidade óbvia implica a relativização de duas das variáveis das propostas uniformizadoras – os objetivos
e os conteúdos e a forma de ensinar – e a exigência de serem tratadas em função da diversidade dos alunos. Portanto, a
primeira necessidade do educador é responder às perguntas: que sabem os alunos em relação ao que eu quero ensinar? Que
experiências tiveram? O que são capazes de aprender? Quais são seus interesses? Quais são seus estilos de aprendizagem?
Neste marco a avaliação já não pode ser estática, de análise de resultado, porque se torna um processo. E uma das primeiras
fases do processo consiste em conhecer o que cada um dos alunos sabe, sabe fazer e é, e o que pode chegar a saber, saber
fazer ou ser, e como aprendê-lo. A avaliação é um processo em que sua primeira fase se denomina avaliação inicial.
O conhecimento do que cada aluno sabe, sabe fazer e como é, é o ponto de partida que deve nos permitir, em relação
aos objetivos e conteúdos de aprendizagem previstos, estabelecer o tipo de atividades e tarefas que têm que favorecer a
aprendizagem de cada menino ou menina. Assim, pois, nos proporciona referências para definir uma proposta hipotética de
intervenção, a organização de uma série de atividades de aprendizagem que, dada nossa experiência e nosso conhecimento
pessoais, supomos que possibilitará o progresso dos alunos. Mas não é mais do que uma hipótese de trabalho, já que
dificilmente a resposta a nossas propostas será sempre a mesma, nem a que nós esperamos. A complexidade do fato
educacional impede dar, como respostas definitivas, soluções que tiveram bom resultado anteriormente. Não apenas os
alunos são diferentes em cada ocasião, como as experiências educacionais também são diferentes e não se repetem. Isto
supõe que, no processo de aplicação, em aula, do plano de intervenção previsto, será necessário adequar às necessidades
de cada aluno as diferentes variáveis educativas: as tarefas e as atividades, seu conteúdo, as formas de agrupamento, os
tempos, etc. Conforme se desenvolva o plano previsto e conforme a resposta dos meninos e meninas a nossas propostas,
haverá que ir introduzindo atividades novas que comportem desafios mais adequados e ajudas mais contingentes. O
conhecimento de como cada aluno aprende ao longo do processo de ensino / aprendizagem, para se adaptar às novas
necessidades que se colocam, é o que podemos denominar avaliação reguladora.

Alguns educadores, e o próprio vocabulário da Reforma, utilizam o termo de avaliação formativa. Pessoalmente, para
designar este processo prefiro usar o termo avaliação reguladora já que explica melhor as características de adaptação
e adequação. Ao mesmo tempo, esta opção permite reservar o termo formativo para uma determinada concepção da
avaliação em geral, entendida como aquela que tem como propósito a modificação e a melhora contínua do aluno que
se avalia; quer dizer, que entende que a finalidade da avaliação é ser um instrumento educativo que informa e faz uma
valoração do processo de aprendizagem seguido pelo aluno, com o objetivo de lhe oportunizar, em todo momento, as
propostas educacionais mais adequadas.
O conjunto de atividades de ensino/aprendizagem realizadas permitiu que cada aluno atingisse os objetivos previstos
num determinado grau. A fim de validar as atividades realizadas, conhecer a situação de cada aluno e poder tomar as
medidas educativas pertinentes, haverá que sistematizar o conhecimento do progresso seguido. Isto requer, por um lado,
apurar os resultados obtidos – quer dizer, as competências conseguidas em relação aos objetivos previstos – e, por outro,
analisar o processo e a progressão que cada aluno seguiu, a fim de continuar sua formação levando em conta a suas
características específicas.
Seguidamente o conhecimento dos resultados obtidos é designado com o termo avaliação final ou avaliação somativa.
Pessoalmente, acho que a utilização conjunta dos dois termos é ambígua e não ajuda a identificar ou diferenciar estas duas
necessidades: o conhecimento do resultado obtido e processo que o aluno seguiu. Prefiro utilizar o termo avaliação final
para me referir aos resultados obtidos e aos conhecimentos adquiridos, e reservar o termo avaliação somativa ou integradora
para o conhecimento e a avaliação de todo o percurso do aluno. Assim, esta avaliação somativa ou integradora é entendida
como um informe global do processo que, a partir do conhecimento inicial (avaliação inicial), manifesta a trajetória seguida
pelo aluno, as medidas específicas que foram tomadas, o resultado final de todo o processo e, especialmente, a partir deste
conhecimento, as previsões sobre o que é necessário continuar fazendo ou o que é necessário fazer de novo.

162
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS

No Quadro 8.1, no começo deste tópico, situamos os quatro possíveis objetos da avaliação (processo de aprendizagem
individual, aprendizagem do grupo, ensino individual e ensino do grupo) e os quatro sujeitos da avaliação (o aluno/a,
o grupo/classe, o professor/a e a equipe docente). Na descrição que fizemos das diferentes fases da avaliação (inicial,
reguladora ou formativa, final e integradora), os diferentes objetos e sujeitos se confundem, já que não fica muito claro,
desde o princípio, qual é a intencionalidade da avaliação.
Por que avaliar? O aperfeiçoamento da prática educativa é o objetivo básico de todo educador. E se entende
este aperfeiçoamento como meio para que todos os alunos consigam o maior grau de competências, conforme suas
possibilidades reais. O alcance dos objetivos por parte de cada aluno é um alvo que exige conhecer os resultados e os
processos de aprendizagem que os alunos seguem. E para melhorar a qualidade do ensino é preciso conhecer e poder
avaliar a intervenção pedagógica dos professores de forma que a ação avaliadora observe simultaneamente os processos
individuais e os grupais. Referimo-nos tanto aos processos de aprendizagem como aos de ensino, já que, desde uma
perspectiva profissional, o conhecimento de como os meninos e meninas aprendem é, em primeiro lugar, um meio para
ajudá-los em seu crescimento e, em segundo lugar, é o instrumento que tem que nos permitir melhorar nossa atuação na
aula.

ESQUEMA DE AVALIAÇÃO FORMATIVA

Avaliação inicial, planejamento, adequação do plano (avaliação reguladora), avaliação final, avaliação integradora.

A partir de uma opção que contempla corno finalidade fundamental do ensino a formação integral da pessoa, e
conforme uma concepção construtivista, a avaliação sempre tem que ser formativa, de maneira que o processo avaliador,
independentemente de seu objeto de estudo, tem que observar as diferentes fases de uma intervenção que deverá ser
estratégica. Quer dizer, que permita conhecer qual é a situação de partida, em função de determinados objetivos gerais
bem definidos (avaliação inicial); um planejamento da intervenção fundamentado e, ao mesmo tempo, flexível, entendido
como uma hipótese de intervenção; uma atuação na aula, em que as atividades e tarefas e os próprios conteúdos de
trabalho se adequarão constantemente (avaliação reguladora) às necessidades que vão se apresentando para chegar
a determinados resultados (avaliação final) e a uma compreensão e valoração sobre o processo seguido, que permita
estabelecer novas propostas de intervenção (avaliação integradora).

Conteúdos da avaliação: avaliação dos conteúdos conforme sua tipologia

Como já comentamos, as capacidades definidas nos objetivos educativos são o referencial básico de todo processo de
ensino e, portanto, da avaliação. Mas também é preciso ter presente que os conteúdos de aprendizagem, sobretudo no
próprio processo de ensino/ aprendizagem, e concretamente em cada uma das atividades ou tarefas que o configuram, são
o referencial funcional para avaliar e acompanhar os avanços dos meninos e meninas.
Como podemos saber o que os alunos sabem, dominam ou são? Ou em outras palavras, como podemos saber o grau
e tipo de aprendizagem que os alunos têm em relação aos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais? Podemos
nos fazer esta pergunta em qualquer das diferentes fases do processo de avaliação.
Uma escola centrada quase que exclusivamente nos conteúdos conceituais, especialmente os factuais, de conhecimento
enciclopédico, limita os instrumentos avaliativos habitualmente utilizados às provas de papel e lápis. Esta forma de conhecer
os resultados obtidos pode ser bastante adequada no caso dos conteúdos factuais, mas não é tanto quando se trata de
conteúdos conceituais ou procedimentais. E podemos afirmar que não o é, em absoluto, quando os conteúdos a serem
avaliados são de caráter atitudinal.

Avaliação dos conteúdos factuais

Quando consideramos que um aluno tem que conhecer um fato, o nome da capital da Itália, a descrição de um
acontecimento ou a relação das obras mais importantes de Emília Pardo Bazan, o que pretendemos é que saiba nos dizer
com a máxima fidelidade o nome da capital, o acontecimento ou os títulos das obras. É evidente que queremos que este
conhecimento seja significativo, que não seja uma simples verbalização mecânica e, portanto, que a enumeração dos
fatos não implique um desconhecimento dos conceitos associados a cada um deles. Queremos que Roma seja muito mais
do que um nome, que o aluno entenda o que quer dizer ser a capital de um país, neste caso da Itália, e que tenha uma
representação geográfica onde possa situá-la. Queremos que o acontecimento histórico memorizado seja algo mais do que
uma série de dados desconexos; que juntamente com a relação das obras de Pardo Bazan tenha lugar una interpretação
do que representam. Uma aprendizagem significativa de fatos envolve sempre a associação dos fatos aos conceitos que
permitem transformar este conhecimento em instrumento para a concepção e interpretação das situações ou fenômenos
que explicam.

163
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Uma vez aceita e entendida a necessidade de que a
aprendizagem de fatos implique o conhecimento e a
compreensão dos conceitos (conceitos de capital, país,
processos históricos, características literárias...), dos quais
cada um dos fatos é um elemento singular, queremos
que estes fatos sejam lembrados e possam ser utilizados
com fluência quando convenha. Assim, pois, se aceitamos
esta relação necessária entre os fatos e os conceitos,
perceberemos que é necessário que as atividades para
dominar estes conteúdos factuais contemplem a utilização
conjunta de fatos e conceitos. Na escola, em muitas
ocasiões, temos a necessidade de saber se os meninos e
meninas são capazes de lembrar alguns dados, os nomes
de alguns personagens, os títulos de algumas obras, etc.,
independentemente dos conceitos associados, porque já
sabemos que os entenderam. Sabemos muito bem que
os alunos entendem o que é um quadro, uma igreja ou
qualquer outra obra romântica, que compreendem o que
é uma conquista, uma colonização, uma guerra, etc., ou
que entendem as características gerais e particulares de
um autor e a corrente artística a que pertence. O que nos
interessa saber, neste momento, é se são capazes de lembrar
os nomes, os dados, os títulos, as datas, etc. Quando a nossa
necessidade é esta, a atividade mais apropriada para avaliar
o que sabem será a simples pergunta. A rapidez da resposta
e sua certeza nos permitem conhecer suficientemente o
grau de competência do aluno e, o que é mais importante,
identificar o tipo de ajuda ou medida que haverá que
propor para contribuir para o progresso do aluno.
Se o número de alunos ou a dinâmica e o ritmo do
grupo/classe não permitem fazer as perguntas de modo
individual, uma prova escrita simples, que proponha
resposta a uma série de perguntas, pode ser extremamente
eficaz para estabelecer com grande certeza o grau de
conhecimento dos conteúdos factuais. A fim de que este
conhecimento seja o menos rotineiro possível, é conveniente
que as perguntas obriguem a alterar as sequências em
que foram enunciadas em aula, nos apontamentos ou nas
fontes de informação utilizadas. As provas denominadas
objetivas podem ser bastante úteis para a avaliação do
domínio ou do conhecimento dos fatos, mas se as provas
não são exaustivas não nos permitirão saber que tipo
de ajuda necessita cada aluno. Se seu uso não tem uma
função formativa ou reguladora, mas pretende sancionar
alguns resultados, a falta de exaustividade deixa nas mãos
da sorte, algo evidentemente injusto, algumas decisões
que podem ser muito transcendentes em algumas etapas
do ensino.
Avaliação de conteúdos conceituais
Se uma prova escrita, relativamente simples, é bastante
eficaz para determinar o conhecimento que se tem de um
fato, sua confiabilidade é muito mais precária quando o que
temos que determinar e avaliar é o processo e o grau de
aprendizagem dos conteúdos conceituais. Apesar de que
a aprendizagem nunca é uma questão de tudo ou nada,
no caso dos conteúdos factuais a distinção entre o “sabe”
e o “não sabe” “pode ser” às vezes muito representativa do
164
que acontece: lembra ou não o nome da capital da Itália,
sabe ou não quando aconteceu a Revolução Francesa.
Podem ser respostas de tudo ou nada. De qualquer forma,
inclusive nos conteúdos factuais, nem sempre é assim, já
que pode se saber mais ou menos o que aconteceu em
Dois de maio, pode se conhecer um maior ou menor
número de obras de arte, ou pode se estar mais mi
menos certo, etc. Quando os conteúdos de aprendizagem
são conceituais, o grau de compreensão dos conceitos
é em muitos casos, limitado. Sempre pode se ter um
conhecimento mais profundo e elaborado dos conceitos
de capital, revolução, densidade ou neoclassicismo.
Dificilmente podemos dizer que a aprendizagem de um
conceito está concluída. Em todo caso, o que faremos é
dar por bom certo grau de conceitualização. E aqui é onde
começamos a ver a dificuldade que representa avaliar a
aprendizagem de conceitos. Teremos que falar de graus ou
níveis de profundidade e compreensão, algo que implica a
necessidade de propor atividades em que os alunos possam
demonstrar que entenderam, assim como sua capacidade
para utilizar convenientemente os conceitos aprendidos.
A tendência de se utilizar formas de avaliação que são
bastante válidas para os conteúdos factuais deu lugar a
uma mesma utilização para os conceitos. Assim, é habitual,
embora cada vez menos, a proposição de provas orais ou
escritas em que se tem que responder a algumas perguntas
que pedem que se defina um conceito, de maneira que
a resposta mais adequada é a que coincide exatamente
com a definição dos apontamentos de classe ou do livro
didático. O aluno responde como se estivesse enumerando
as obras mais importantes de qualquer pintor ou os
personagens principais de qualquer movimento literário,
como se descrevesse um fato de forma mecânica. Muitos
de nós aprendemos neste sistema e, portanto, somos
capazes de repetir perfeitamente a definição do princípio
de Arquimedes, o enunciado da lei de Gay Lussac ou
a definição de ilha, sem relacionar o que dizemos com
nenhuma interpretação do que acontece quando estamos
imersos num líquido, nem de que relações existem entre
a temperatura que faz e o que sentimos sobre a pressão
atmosférica, para não dizer entre o conceito real que temos
de ilha e o que pronunciamos quando a definimos.
As atividades para conhecer qual é a compreensão
de um determinado conceito não podem se basear na
repetição de algumas definições. Seu enunciado nos diz
unicamente, que quem as faz é capaz de lembrar com
precisão a definição, mas não nos permite averiguar se foi
capaz de integrar este conhecimento em suas estruturas
interpretativas. Além domais, mesmo que se pedisse que
o aluno fosse capaz de definir autonomamente, sem
repetir uma definição padronizada, deveríamos saber que
este é um dos graus mais difíceis de conceitualização.
Num trabalho culto, todos nós somos capazes de utilizar
termos de grande complexidade conceitual, corretamente
e em toda sua amplitude; mas se tivéssemos que defini-
los, nos encontraríamos diante de uma situação bastante
complicada. Somos capazes de utilizar os conceitos
“redondo” e “circular ” com todo o rigor e escolhemos um
ou outro termo segundo seu significado no contexto
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
da frase. Assim, pois, podemos dizer que dominamos
ambos os conceitos, mas imagine que complicado seria
defini-los sem fazer nenhum gesto com as mãos para
nos ajudar na explicação. Na vida cotidiana, inclusive nos
discursos mais rigorosos, os conceitos utilizados não são
definidos constantemente. Geralmente, em vez de fazer
uma definição procuramos dar exemplos que ajudem a
compreender o que querem dizer. A tendência de utilizar a
definição dos conceitos é o resultado de uma compreensão
muito simplista da aprendizagem que, de certo modo,
assume que não existe nenhuma diferença entre expressão
verbal e compreensão.
Quais são as atividades mais adequadas para conhecer
o grau de compreensão dos conteúdos conceituais?
Infelizmente, não podem ser simples. As atividades que
podem garantir um melhor conhecimento do que cada
aluno compreende implicam a observação do uso de cada
uni dos conceitos em diversas situações e nos casos em que
o menino ou a menina os utilizam em suas explicações
espontâneas. Assim, pois, a observação do uso dos
conceitos em trabalhos de equipe, debates, exposições e
sobretudo diálogos será a melhor fonte de informação do
verdadeiro domínio do termo e o meio mais adequado para
poder oferecer a ajuda de que cada aluno precisa. Agora,
o número de alunos ou o tempo de que dispomos podem
impedir que realizemos sempre atividades que facilitem a
observação dos alunos em situações naturais. Isso pode nos
obrigar a utilizar a prova escrita e, neste caso, é bom saber
que limitações a prova tem e elaborá-la tentando superar
estas deficiências. Se o que queremos da aprendizagem de
conceitos é que os alunos sejam capazes de utilizá-los em
qualquer momento ou situação que o requeira, teremos
que propor exercícios que não consistam tanto numa
explicação do que entendemos sobre os conceitos, como
ira resolução de conflitos ou problemas a partir do uso dos
conceitos. Exercícios que lhes obriguem a usar o conceito.
Mas no caso de que nos interesses que o aluno saiba
explicar o que entende sobre, por exemplo, o princípio de
Arquimedes, o processo de mitose da célula, a lei de Ohm ou
as razões dos movimentos migratórios, alguns professores
adotam uma opção muito simples. Esta consiste em pedir
que, numa face da folha, expliquem, com suas próprias
palavras, sem recorrer ás que foram utilizadas em classe, e
com exemplos pessoais, o que entendem ou entenderam
sobre o tema e na outra, que façam o mesmo, utilizando,
desta vez, os termos científicos. Desta forma poderemos
determinar com mais segurança o nível de compreensão
e as necessidades de aprendizagem a respeito de cada
conceito, ao mesmo tempo que saberemos se os alunos
são capazes de utilizar corretamente os termos científicos.
Se as denominadas provas objetivas estão bem-feitas,
permitirão saber se os alunos são capazes de relacionar
e utilizar os conceitos em algumas situações muito
determinadas. Entretanto, não contribuirão com dados
suficientes sobre o grau de aprendizagem e dificuldades
de compreensão que cada aluno tem, o que nos impedirá
de dispor de pistas sobre o tipo de ajuda a proporcionar.
No caso de disciplinas como matemática, física, química
e outras com muitos conteúdos, que giram em torno da
resolução de problemas, estas provas são a forma mais
apropriada para responder à necessidade de conhecer a
aprendizagem dos conceitos. Mas é indispensável que os
problemas que se propõem não estejam padronizados e
não tratem unicamente do último tema que trabalharam.
Evidentemente, os meninos e meninas tendem a fazer o
mais fácil e, no caso dos problemas, isto significa dispor
de pequenas estratégias que lhes permitam relacionar um
problema com uma fórmula de resolução estereotipada.
Deste modo, o que muitos alunos realmente aprendem
é encontrar a forma de solucionar o problema antes
de tentar compreender o que lhes propõe. Nas provas
escritas, é conveniente propor problemas e exercícios
chie não correspondam ao tema que se está trabalhando.
E preciso incluir problemas de temas anteriores e outros
que ainda não tenham sido trabalhados. Além do mais, é
preciso proporcionar mais informação do que a necessária
para resolver o problema. Em primeiro lugar, porque, do
contrário o aluno identificará as variáveis que existem e
buscará qual é a forma que as relaciona sem fazer o esforço
necessário de compreensão. Em segundo lugar, porque nas
situações reais os problemas nunca aparecem identificados
conforme os parâmetros disciplinares, e as variáveis
necessárias para solucioná-los nunca são segmentadas. Por
exemplo, quando na escola se propõem problemas sobre
circuitos elétricos e o tema que se tratou é a lei de Ohm
(V=IR), geralmente se propõem exercícios de aplicação da
fórmula, quer dizer, se dá a voltagem (V) e a intensidade (Y)
e se pede o valor da resistência (R). Em outros exercícios se
modifica a demanda, mas sempre está relacionada com a
aplicação da fórmula. Uma situação real nunca será como
um problema da lei de Ohm, senão que nos encontraremos
diante de um circuito elétrico em que intervêm muitas
variáveis e o que teremos de fazer em primeiro lugar será
compreender em chie consiste o problema, que variáveis
devemos levar em conta e quais temos que ignorar.
Avaliação de conteúdos procedimentais
Os conteúdos conceituais, tanto os fatos como
os conceitos, se situam, fundamentalmente, dentro
das capacidades cognitivas. Temos que verificar o que
os alunos sabem sobre estes conteúdos. Portanto, as
atividades para poder conhecer este saber, embora com
dificuldades, como vimos, podem ser de papel e lápis já
que, com maior ou menor dificuldade, e conforme a idade,
é possível expressar por escrito o conhecimento que se
tem. Os conteúdos procedimentais implicam saber fazer, e
o conhecimento sobre o domínio deste saber fazer só pode
ser verificado em situações de aplicação destes conteúdos.
Para aprender um conteúdo procedimental é necessário ter
uma compreensão do que representa como processo, para
que serve, quais são os passos ou fases que o configuram,
etc. O que define sua aprendizagem não é o conhecimento
que se tem dele, mas o domínio ao transferi-lo para a
prática. O conhecimento reflexivo do uso da língua é
imprescindível para adquirir competências linguísticas;
165
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
o conhecimento das fases de uma pesquisa é necessário
para poder se realizar uma pesquisa; a compreensão dos
passos de um algoritmo matemático deve permitir um uso
correto. Mas em todos estes casos o que se pede é sua
capacidade de uso, a competência na ação, o saber fazer. As
atividades adequadas para conhecer o grau de domínio, as
dificuldades e obstáculos em sua aprendizagem só podem
ser as que proponham situações em que se utilizem estes
conteúdos procedimentais. Atividades e situações que nos
permitam realizar a observação sistemática de cada um dos
alunos. Conhecer até que ponto sabem dialogar, debater,
trabalhar em equipe, fazer uma pesquisa bibliográfica,
utilizar um instrumento, se orientar no espaço, etc., só
é possível quando os alunos realizam atividades que
implicam dialogar, debater, fazer uma pesquisa, etc.
As habituais provas de papel e lápis, no caso dos
conteúdos procedimentais, só têm sentido quando se trata
de procedimentos que se realizam utilizando papel, como
a escrita, o desenho, a representação gráfica do espaço,
os algoritmos matemáticos; ou quando são conteúdos
de caráter mais cognitivo, que podem ser, expressos por
escrito, como a transferência, a classificação, a dedução
e a inferência. Mas em outros casos, que são a maioria,
só é possível avaliar o nível de competência dos alunos
se os situamos frente a atividades que- lhes obriguem
a desenvolver o conteúdo procedimental e que sejam
facilmente observáveis. Devem ser atividades abertas,
feitas em aula, que permitam um trabalho de atenção por
parte dos professores e a observação sistemática de como
cada um dos alunos transfere o conteúdo para a prática.
Avaliação de conteúdos atitudinais
A natureza dos conteúdos atitudinais, seus
componentes cognitivos, condutuais e afetivos fazem
com que seja consideravelmente complexo determinar
o grau de aprendizagem de cada aluno. Se no caso da
avaliação das aprendizagens conceituais e procedimentais
a subjetividade faz com que não seja nada fácil encontrar
dois professores que façam a mesma interpretação do
nível e das características da competência de cada aluno,
no âmbito dos conteúdos atitudinais surge uma notável
insegurança na avaliação dos processos de aprendizagem
que os alunos seguem. Isso porque o pensamento de
cada professor está ainda mais condicionado por posições
ideológicas do que nos outros tipos de conteúdos. Ao
mesmo tempo, nos encontramos diante de uma tradição
escolar que tendeu formalmente a menosprezar estes
conteúdos e que reduziu a avaliação a uma função
sancionadora, expressada quantitativamente, fato que
provocou a ilusão de se acreditar no rigor de suas
afirmações porque são matematizáveis. Esta necessidade
de quantificação, juntamente com a falta de experiências
e trabalhos neste campo, faz com que, muitas vezes, se
questione a necessidade de avaliar os conteúdos atitudinais
pela impossibilidade de estabelecer avaliações tão “exatas”
como no caso de outros tipos de conteúdo. Como pode
se valorar a solidariedade ou atitude não-sexista? A quem
podemos dar uma boa “nota” em tolerância? E evidente
166
que sobre estas perguntas plana a visão sancionadora e
classificatória da avaliação, que pode levar a posições
extremas que questionem a possibilidade do trabalho sobre
os conteúdos atitudinais por falta de instrumentos que
permitam avaliar as aprendizagens de forma “científica”. E
como se no caso da medicina, por exemplo, não se levasse
em conta, e, portanto, não serão tratados, a dor, o enjoo ou
o stress, aduzindo que não existem instrumentos capazes
de valorá-los de forma tão exata como a febre, a pressão
arterial ou o número de glóbulos vermelhos presentes no
sangue.
O problema da avaliação dos conteúdos atitudinais não
está na dificuldade de expressão do conhecimento que os
meninos e meninas têm, mas na dificuldade da aquisição
deste conhecimento. Para poder saber de que os alunos
realmente precisam e o que valorizam e, principalmente,
quais são suas atitudes, é necessário que na classe e na
escola surjam suficientes situações “conflitantes”, que
permitam a observação do comportamento de cada um
dos meninos e meninas. Num modelo de intervenção em
que não se observe a possibilidade do conflito, em que
se evitem os problemas interpessoais, em que se limite
a capacidade de atuação dos alunos, em que não haja
espaços para expressar autonomamente a opinião pessoal
nem se proponham atividades que obriguem a conviver em
situações complexas, dificilmente será possível observar os
avanços e as dificuldades de progresso de cada aluno neste
terreno, assim como avaliar a necessidade de oferecer
ajudas educativas.
A fonte de informação para conhecer os avanços nas
aprendizagens de conteúdos atitudinais será a observação
sistemática de opiniões e das atuações nas atividades
grupais, nos debates das assembleias, nas manifestações
dentro e fora da aula, nas visitas, passeios e excursões,
na distribuição das tarefas e responsabilidades, durante o
recreio, nas atividades esportivas, etc.
Compartilhar objetivos, condição indispensável
para uma avaliação formativa
Pelo que vimos até agora, o meio mais adequado para
nos informarmos do processo de aprendizagem e do grau
de desenvolvimento e competência que os meninos e
meninas alcançam consiste na observação sistemática de
cada um deles na realização das diferentes atividades e
tarefas. Também pudemos constatar que as provas escritas,
como instrumentos de conhecimento, são extremamente
limitadas, embora sejam adequadas quando o que se quer
conhecer tem um caráter basicamente cognitivo e se têm
suficientes habilidades para sabê-lo expressar por escrito:
conteúdos factuais, conceituais, conteúdos procedimentais
de papel e lápis, algumas estratégias cognitivas,
argumentações de valores e opiniões sobre normas
de comportamento. Quanto ao resto dos conteúdos, e
também ao que acabamos de mencionar, a observação
sistemática é o melhor instrumento, quando não o único,
para a aquisição do conhecimento da aprendizagem dos
alunos.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Mas para que esta observação seja possível são
necessárias situações que possam ser observadas e um
clima de confiança que favoreça a colaboração entre os
professores e os alunos. Devemos levar em conta que se o
objetivo fundamental da avaliação é conhecer para ajudar,
a forma como tradicionalmente as provas escritas foram
desenvolvidas, pelo fato de terem caráter sancionador,
estabeleceu uma dinâmica que faz com que o objetivo
básico do aluno não seja dar a conhecer suas deficiências
para que o professor ou a professora ajudem-no, mas, ao
contrário, demonstrar ou aparentar que sabe muito mais. As
roxas estão viciadas desde o princípio, já que se estabelecem
determina as reações entre os professores e alunos que
estão tingidas de hipocrisia, quando não de inimizade. A
filosofia da prova é a do engano, a do caçador e da caça
e, portanto, não promove a cumplicidade necessária entre
professor e aluno. Comparamos, anteriormente, a função
educativa com a médica. Agora esta comparação pode nos
servir de novo. Quando vamos ao médico, não tentamos
lhe esconder os sintomas nem o resultado do tratamento,
porque consideramos que seus objetivos são os mesmos
que os nossos, que o que ele quer é nos ajudar. Infelizmente,
esta não é a imagem que muitos de nossos alunos têm
de nós. O peso de um ensino orientado para a seleção
contribuiu para uma série de hábitos, de maneiras de fazer,
que configurou a forma de atuar e pensar da maioria do
professorado e, seguindo esta trajetória, o pensamento dos
pais e mães e inclusive dos próprios alunos.
Dificilmente podemos conceber a avaliação como
formativa se não nos desfazemos de algumas maneiras de
fazer que impedem mudar as relações entre os alunos e
os professores. Conseguir um clima de respeito mútuo, de
colaboração, de compromisso com um objetivo comum é
condição indispensável para que a atuação docente possa
se adequar às necessidades de uma formação que leve em
conta as possibilidades reais de cada menino e menina e o
desenvolvimento de todas as capacidades. A observação
da atuação dos alunos em situações o menos artificiais
possível, com um clima de cooperação e cumplicidade, é a
melhor maneira, para não dizer a única, de que dispomos
para realizar uma avaliação que pretenda ser formativa.
A informação do conhecimento dos processos e os
resultados da aprendizagem
Ao longo do processo de ensino/aprendizagem fomos
adquirindo um conhecimento do que acontece na aula.
Se prestamos atenção, pudemos nos familiarizar com os
processos que foram seguidos e os resultados obtidos em
relação aos diferentes objetos e sujeitos da avaliação. Por
um lado, dispomos de um acúmulo de dados e, por outro,
de uma série de pessoas ou instâncias que necessitam ou
querem conhecer estes dados.
Como falamos da faceta informativa da avaliação, não
podemos evitar de nos colocar a seguinte pergunta:
Sobre o que deve se informar? Sobre resultados,
processos, necessidades, limitações...
Mas também temos que nos perguntar:
A quem devemos informar? Ao grupo / classe,
aos alunos, à família, ao grupo de professores ou à
administração.
E principalmente:
Para que servirá esta informação? Para ajudar, sancionar,
selecionar, promover...
E surge ainda outra pergunta:
-- Os informes têm que ser iguais para todos? Quer
dizer, temos que informar sobre o mesmo e da mesma
maneira independentemente dos destinatários desta
informação e do uso que farão dela?
Estas perguntas podem parecer improcedentes se
nos fixamos numa tradição escolar que as evitou porque
estabeleceu um modelo extremamente simples, em que
apenas se informam os resultados obtidos, e se faz da
mesma forma tanto em classe, como para o aluno, para os
pais ou para a administração, com uma função de seleção,
fundamentalmente. A seguir tentaremos revisar as variáveis
que intervêm neste processo informativo e responder a
estas perguntas.
Sobre o que deve se informar?
No momento da avaliação final, especialmente quando
tem implicações na promoção, é habitual que em muitas
escolas se produzam discussões entre os componentes
da equipe docente: deve se aprovar aqueles alunos que
não alcançaram os mínimos? O que se deve fazer com
os que manifestaram um grau de interesse e um esforço
mínimos, apesar de terem um conhecimento bastante
bom da matéria? Busca-se resolver ambos os casos
subindo ou baixando a nota referente ao conhecimento
adquirido, conforme o nível de envolvimento do aluno.
Mas muito seguidamente esta solução é criticada por
causa da subjetividade da decisão e por argumentos que
racionalizam a necessidade de dar informações “rigorosas”
e, portanto, ajustadas ao conhecimento real alcançado.
Neste debate volta a aparecer, embora não de maneira
explícita, a situação contraditória entre um pensamento
seletivo e propedêutico e outro que contempla como
finalidade a formação integral da pessoa.
O costume de trabalhar conforme um modelo seletivo
proporcionou uma fórmula extremamente simples e ao
mesmo tempo simplista. No fundo, o que tem que se
fazer é ir precisando o quanto antes a capacidade de cada
aluno para superar os diferentes obstáculos que encontrará
no percurso até a universidade. Uma vez diagnosticadas
as matérias ou disciplinas necessárias para realizar este
percurso, é necessário determinar se os alunos são
capazes de alcançar os mínimos para cada uma destas
matérias. A informação deve ir comunicando se o aluno
avança ou não neste percurso, entendendo por avançar
a superação dos limites estabelecidos. A informação
se resume em se o menino ou a menina supera ou não
supera, aprova ou não aprova, é suficiente ou insuficiente,
progride adequadamente ou necessita melhorar. Se é
necessário definir um pouco mais, estabelecemos, nos
níveis superiores, uma gradação que em muitos casos se
expressa por eufemismos das convencionais notas de 1 a
10. Devemos ter presente que hoje em dia os referenciais
de todo estudante continuam sendo o vestibular e a nota
média que lhe permitirá ter acesso a uma faculdade ou
167
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
outra. O peso da nota, as experiências acumuladas durante
muitos anos e um uso tão fácil e socialmente bem aceito
fazem com que seja extraordinariamente complicado e
difícil introduzir mudanças que aparentemente são muito
lógicas desde a perspectiva atual do conhecimento dos
processos de aprendizagem e ensino.
Para poder resolver esta verdadeira esquizofrenia
entre um pensamento centrado na formação integral da
pessoa e os hábitos e os costumes de um modelo seletivo
e propedêutico, acreditamos que é conveniente diferenciar
claramente, em primeiro lugar, o processo sancionador
ao final da escolarização obrigatória (em nosso caso, aos
dezesseis anos) e todas as informações que se oferecem ao
longo da escolarização.
E lógico que ao final da etapa escolar obrigatória
a, sociedade exija uma informação compreensível e
homologável das capacidades adquiridas por cada aluno;
um informe que expresse com o máximo, rigor possível
as competências adquiridas. E é evidente que, dadas as
características diferenciais de cada aluno, os resultados
obtidos não serão os mesmos para cada um deles. O sistema
educacional tem a obrigação de informar os resultados
obtidos, e é a sociedade quem estabelece as necessidades
ou requisitos prévios para cada uma das carreiras ou
alternativas profissionais. Mas isto não implica que desde
pequenos o filtro tenha que ser esta seleção profissional.
Não podemos pré-julgar ou avaliar negativamente desde
o começo. Devemos levar em conta que se estamos
pensando em “todos” os meninos e meninas, em todos
os cidadãos e cidadãs, não existe nenhum sistema que
possa garantir o “melhor posto” para todos. Por sorte,
nem todos podemos ou queremos ser banqueiros,
engenheiros de telecomunicações, economistas ou
qualquer outro profissional considerado de prestígio num
determinado momento. A função da escola e da verdadeira
responsabilidade profissional passam por conseguir que
nossos alunos atinjam o maior grau de competência em
todas as suas capacidades, investindo todos os esforços
em superar as deficiências que muitos deles carregam por
motivos sociais, culturais e pessoais. Uma vez alcançado
este objetivo, é evidente que a sociedade fará as seleções
correspondentes. O que não podemos fazer ao longo de
todo o ensino obrigatório (em muitos casos desde os três
anos até os dezesseis, quer dizer, durante treze anos da
vida da criança) é medir ou etiquetar o aluno conforme sua
capacidade de ser um “vencedor”. Todos sabemos que hoje
em dia ainda existem escolas, além do mais consideradas
de prestígio, que realizam esta seleção aos seis anos, já
que não aceitam alunos que ainda (!) não saibam ler nem
escrever ou que apresentem algum tipo de “deficiência
escolar”.
Esta necessidade de diferenciar a função seletiva do
processo seguido pelo aluno e, portanto, de informá-
lo fundamentalmente sobre seu processo pessoal, não
obedece a razões de “caridade”, mas de eficiência.
Todos aprendemos mais e melhor quando nos sentimos
estimulados, quando temos um bom autoconceito, quando
nos propomos metas desafiantes, mas acessíveis para
168
nossas possibilidades, quando ainda não renunciamos
a continuar aprendendo. Ao final da escolarização, sem
dúvida, teremos que falar de resultados, de competências,
de objetivos alcançados, mas ao longo do ensino nossa
obrigação profissional consiste em incentivar, animar e
potencializar a autoestima, estimular a aprender cada
dia mais. E isto não significa que devamos esconder o
que cada um é capaz de fazer, já que um dos objetivos
do ensino é que cada menino e menina consiga conhecer
profundamente suas possibilidades e suas limitações. O
que não pode é que os resultados sejam utilizados como
único referencial e sob determinados parâmetros seletivos.
Temos que avaliar os processos que cada aluno segue, a
fim de obter o máximo rendimento de suas possibilidades.
Assim, ao longo da escolarização lhe proporcionaremos as
informações que, sem negar sua situação quanto a certos
objetivos gerais, o ajudem a progredir.
Ao longo das diferentes etapas do ensino obrigatório
temos que diferenciar entre o processo que cada aluno
segue e os resultados ou competências que vai adquirindo.
Um dos problemas que colocávamos no começo deste
tópico era a dificuldade de expressar com uma única
nota ou indicação o conhecimento que temos a respeito
da aprendizagem do aluno, geralmente numa disciplina.
A informação de que dispomos não se refere apenas aos
conhecimentos que adquiriu, como também à dedicação
que despendeu e ao progresso que realizou. E evidente
que dificilmente poderemos resumir numa indicação
apenas, seja uma nota ou um conceito, a complexidade
da informação. Por isso é imprescindível elaborar alguns
registros completos que ajudem a entender o que está
acontecendo a cada menino e menina, que incluam
observações suficientes, com todos os dados que permitam
conhecer em profundidade a complexidade dos processos
que cada aluno realiza. Esquematicamente, deveríamos
poder diferenciar entre o que se espera de cada aluno,
o processo seguido, as dificuldades que encontrou, sua
implicação na aprendizagem, os resultados obtidos e as
medidas que é preciso tomar.
Em segundo lugar, é preciso diferenciar entre o que
representam os resultados obtidos de acordo com os
objetivos previstos para cada menino e menina, conforme
suas possibilidades, e o que estes resultados representam
em relação aos objetivos gerais para todo o grupo. O
conhecimento que temos sobre como se aprende nos
obriga a enfocar a aprendizagem como um processo de
crescimento individual, singular, em que cada aluno avança
com um ritmo e um estilo diferentes. Se entendemos o
ensino como um ato em que se propõem metas e ajudas
personalizadas, dificilmente pode se entender uma
informação que não contemple este processo pessoal ou
que não relacione o processo que cada aluno segue aos
objetivos que consideramos que devem ser alcançados.
Além do mais, tampouco podemos deixar de relacionar
estas aprendizagens pessoais com aqueles objetivos
correspondentes ao grupo/ classe, conforme o que
determina o projeto da escola.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Em terceiro lugar, na análise e avaliação das
aprendizagens é indispensável diferenciar os conteúdos
que são de natureza diferente e não situá-los num mesmo
indicador. Não podemos resolver a valoração de um aluno
numa determina área com um único dado que se refira às
aprendizagens de conteúdos conceituais, procedimentais
e atitudinais ao mesmo tempo. Nenhuma afirmação sobre
uma área ou uma matéria terá valor explicativo se o que
indica não e suficientemente compreensível para que
se possa tomar as medidas educativas pertinentes. Por
exemplo, supondo que possamos considerar aproveitável
a nota quantificada, se a informação acerca de um aluno
nos diz que obteve um 7 num determinado tema de
matemática, que interpretação podemos fazer desta nota?
Obteve um 7 nos conteúdos conceituais do tema, um 7
nos procedimentais e um 7 nos atitudinais? Ou por acaso
este 7 é a média proporcional? E caso se trate da média
proporcional: que nota daremos ao aluno que obteve um
10 nos conteúdos conceituais, um 8 nos procedimentais
e um 3 nos atitudinais? Também lhe daremos um 7? O
que nos indicarão estes 7 sucessivos? Se nossa intenção é
conhecer realmente para adotar as medidas educativas de
que cada aluno necessita, esta informação dificilmente será
útil se não especifica os resultados ou a situação concreta
para cada tipo de conteúdo.
Em quarto lugar, temos que diferenciar entre as
demandas da administração e as necessidades de
avaliação que temos na escola, em nossa responsabilidade
profissional. As administrações costumam ser entidades
complexas e com tendências burocratizantes. Os critérios
e as formas exigidas pelos processos avaliadores devem
ser, pelo que estamos vendo, eminentemente qualitativos.
Por outro lado, as administrações tendem a simplificar, com
argumentos seguidamente paternalistas: os educadores
que temos não saberão fazê-lo, logo simplifiquemos.
Além do mais, a quantificação ou a resposta em poucos
pontos sempre é mais fácil de controlar e, portanto,
exige um menor investimento em recursos que permitam
desenvolver processos qualitativos. E preciso acrescentar
também a exigência de selecionar que, gostemos ou não,
a administração terá que fazer num ou noutro momento
e que faz com que a filosofia da promoção para níveis
superiores acabe impregnando as decisões administrativas.
Um bom reflexo desta situação é a contradição entre
as propostas curriculares da maioria das comunidades
autônomas, por um lado, com manifestações explícitas a
favor da formação integral, da concepção construtivista
do ensino e aprendizagem e, portanto, da necessidade
de atender à diversidade, e, por outro, certos modelos de
informes que continuam tendo como referência concepções
tradicionais de informações por áreas ou matérias, com
indicadores globais, onde são prioritários os resultados
obtidos em vez do processo seguido. E paradoxal que num
modelo que parte da atenção à diversidade, no primário,
se proponha como indicadores de resultados o NM
(necessita melhorar) e o PA (progride adequadamente). O
que significa um NM num modelo que propõe a atenção
à diversidade? O que é uma menina que, apesar de saber
muito, necessita melhorar mais porque não dedica muito
esforço? E um PA? Quer dizer que se trata de um menino
que não sabe muito, mas que está progredindo muito,
conforme suas possibilidades? E evidente que estas não
são as interpretações que se pretendem. No findo, um
NM é um eufemismo do reprovado ou insuficiente e um
PA do aprovado ou suficiente. E se examinamos a, etapa
do secundário obrigatório, veremos que a proposta é a
convencional, ou seja, o que se pretende é que com um
único indicador por área se faça uma avaliação que não
leva em conta a tão mencionada atenção à diversidade.
Como pudemos constatar, a resposta à pergunta sobre
o que se tem que informar está claramente condicionada
pela função social que atribuímos ao ensino e. a concepção
que temos da aprendizagem. Estas concepções são
também as que determinam o papel que devem ter os
informes segundo os destinatários da avaliação.
Informes segundo os destinatários
O costume nos faz considerar como algo normal que
um mesmo informe sirva para qualquer um dos possíveis
interessados na informação que decorre da avaliação. Os
boletins de notas foram o instrumento único de transmissão
da informação, independente dos receptores. Os possíveis
interessados em conhecer a avaliação de um aluno são
os professores, o próprio aluno, seus familiares, a escola
e a administração. Se nos deixamos levar pelos costumes
adquiridos, certamente não nos faremos a pergunta capital
ao refletir sobre qual é o tipo de informe de que necessita
cada um destes possíveis receptores e proporemos o
mesmo para todos. O que deve ou deveria fazer cada
receptor com esta informação? Qual é a função que deve
ter, conforme o destinatário? A resposta a estas perguntas
não apenas indicará que tipo de informe se requer, como
também que conteúdos deve ter.
Como qualquer outra variável metodológica, as
características da avaliação dependem das finalidades que
atribuímos ao ensino. A pergunta que estamos fazendo
agora logicamente dependerá destes objetivos. A opção
escola seletiva e propedêutica dá como resultado uma
avaliação sancionadora e um instrumento informativo
único - o boletim de notas - centrado nos resultados
obtidos por áreas ou matérias. N. resposta a esta pergunta
será substancialmente diferente quando a opção for a de
uma escola que presta atenção à diversidade e que busca a
formação integral da pessoa. A breve análise que propomos
para cada destinatário parte desta opção.
Nós professores e professoras ternos que dispor de
todos os dados que nos permitam conhecer em todo
momento que atividades cada aluno necessita para sua
formação. Os dados devem se referir ao processo seguido
pelo aluno: no começo, durante e ao finalizá-lo e deverão
permitir determinar que necessidades tem e, portanto, que
medidas educativas temos que lhe oferecer. Esta informação
necessária não apenas se refere a sua aprendizagem, como
também às medidas que foram adotadas ao longo de todo
o processo. Assim, pois, é preciso ter um bom registro das
incidências de cada aluno em relação ao processo seguido,
169
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
aos resultados obtidos e às medidas utilizadas. Portanto,
este registro deve contemplar a informação de que
dispomos quanto ao percurso, o grau de realização dos
objetivos previstos e o grau de aprendizagem adquirido
em cada conteúdo. Quer dizer, precisamos conhecer, além
de como o conseguiu, a descrição do que sabe, sabe fazer
e como é, para poder efetuar uma avaliação a respeito
dele mesmo e outra a respeito do que consideramos
como finalidades gerais do ciclo ou do curso. Enfim, uma
informação que possibilite situar o aluno em relação a suas
possibilidades reais e ao que poderíamos considerar a
média desse curso.
O aluno necessita de incentivos e estímulos. É
necessário que conheça sua situação, em primeiro lugar,
em relação a si mesmo e, em segundo lugar, em relação aos
demais. Sem incentivos, sem estímulos e sem entusiasmo
dificilmente poderá enfrentar o trabalho que lhe é
proposto. Vimos e sabemos que sem uma atitude favorável
em relação à aprendizagem não se avança, e esta atitude
depende estreitamente da autoestima e do autoconceito
de cada aluno. E imprescindível oferecer a informação
que o ajude a superar os desafios escolares. Portanto,
tem que ser uma verdadeira ajuda, não unicamente uma
constatação de carências que certamente o próprio aluno
já conhece bastante bem. Tem que receber informação que
o anime a continuar trabalhando ou a trabalhar. O recurso
da provocação mediante a comparação só é útil quando as
metas estão a seu alcance, além de ser uma solução parcial
que origina outros problemas. O informe tem que propor
algumas metas que o aluno sabe que lhe são acessíveis,
que não estejam muito distantes de suas possibilidades e,
sobretudo, que para superá-las possa contar com a ajuda
dos professores. Tem que saber qual é o processo seguido a
fim de compreender as causas dos avanços e dos tropeços.
E esta é a função prioritária da informação que o aluno tem
que receber ao longo de sua escolarização. Porém, isto não
é o suficiente; é necessário que conheça periodicamente
qual é sua situação em relação a determinados objetivos
gerais de grupo, não com finalidade classificatória, mas
com a intenção de conhecer suas verdadeiras forças.
A avaliação deve ser efetuada em relação a si mesmo. E
preciso ter presente que informar o menino ou a menina
sobre suas aprendizagens é uma das atividades de ensino/
aprendizagem com mais incidência formativa. Quer dizer,
temos que tratá-la como uma atividade de aprendizagem e
não como uma ação independente da maneira de ensinar.
A informação que os familiares do aluno recebem
também tem urna incidência educativa e, portanto, deverá
ser tratada como tal. Conforme o uso que os pais fizerem
desta informação, poderão estimular o menino ou a menina
ou, pelo contrário, transformar-se num impedimento para
seu progresso. A informação que têm que receber, como
a do aluno, tem que se centrar, fundamentalmente, no
processo que segue e nos avanços que realiza, assim como
nas medidas que a família pode adotar para fomentar o
trabalho que se faz na escola. A referência básica deve ser o
processo pessoal, situado em relação a suas possibilidades,
a fim de que a avaliação se centre no que pode fazer. Isto
170
implica romper com certo tipo de informação que, pelo
fato de se fixar unicamente nos resultados chocos, faz
com que às vezes se felicite quem trabalhou abaixo de
suas possibilidades, estimulando-o a continuar atuando da
mesma forma e, por outro lado, se castigue aquele que se
esforçou muito, potencializando assim sua desmotivação.
O costume tem feito com que a primeira demanda dos
familiares seja comparativa, exigindo uma avaliação similar
a que eles tiveram como alunos. E lógico que seja assim, é
o que sempre viram e teoricamente lhes foi útil. E coerente
numa lógica seletiva. Foi reprovado ou não foi reprovado?
Está entre os primeiros ou os últimos? Estas são as
perguntas habituais. Obviamente, não pode se esconder o
conhecimento que temos do aluno nestas questões. Temos
que fazer com que os familiares compreendam que nos
fixarmos unicamente nesta variável não ajudará seu filho
ou filha, que o que deve preocupá-los é como colocar à
disposição os meios que possibilitem seu crescimento E isto
só será possível se seu foco de atenção são os progressos
que está fazendo em relação às suas possibilidades. Um
dos melhores meios de comunicação é a entrevista pessoal,
já que permite adequar a informação às características dos
familiares e priorizar convenientemente os diferentes dados
transmitidos. Por outro lado, o informe escrito, embora
deva ser compreensível, não pode ser uma simplificação
ou banalização da riqueza de matizes e conteúdos que
compreende todo o processo de ensino/aprendizagem.
A escola, a equipe docente, a fim de garantir a
continuidade e a coerência no percurso do aluno, tem que
dispor de todos os dados necessários para este objetivo.
Esta informação deverá contemplar tudo quanto possa
ajudar os professores de cada série e de cada área a
tomar as medidas adequadas às características pessoais
de cada um de seus alunos. Deverão ser dados referentes
ao processo seguido, aos resultados obtidos, às medidas
específicas utilizadas e a qualquer incidente significativo.
De certo modo, têm que ser uma síntese dos diferentes
registros de cada um dos professores e professoras que o
aluno teve na escola.
Finalmente, a administração. E evidente que a única
resposta possível neste caso é que a informaremos sobre
o que nos peça. Agora, numa perspectiva de atenção
à diversidade e de ensino compreensivo, que tipo de
informação deveria nos pedir? Por coerência com esta opção
– e ao contrário da que se propõe atualmente – a informação
exigida nunca deveria ser simples. A administração
educacional é gerida por educadores; portanto, seria
lógico que a informação fosse o mais profissional possível,
com critérios que permitissem a interpretação do caminho
seguido pelos meninos e meninas, conforme modelos
tão complexos como complexa é a tarefa educativa. E
incoerente falar de atenção à diversidade, globalização,
transversalidade, objetivos gerais de etapa em forma de
capacidades, conteúdos conceituais, procedimentais e
atitudinais, etc., se toda esta riqueza tem que ficar diluída,
escondida numa nota, do tipo que for, por área ou matéria.
Defendem-se certos modelos, mas o caráter seletivo
aparece de maneira recorrente, embora aparentemente
não se queira. O mais triste de tudo é que os modelos da
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
administração acabam por se transformar na referência
da maioria. Para os demais, estes modelos são um motivo
a mais de desencanto quando se dão conta de que tudo
pode ficar em palavras grandiloquentes, quando vêem que
por culpa de algumas propostas simplistas tudo se resume
a boas intenções, porque, no final, os critérios de avaliação,
ou o que tem que constar nos informes de avaliação,
condicionará tudo quanto se faz na escola, os conteúdos
de aprendizagem e a maneira de ensinar.
Fizemos um exame dos diferentes receptores possíveis
do conhecimento que temos do rendimento escolar e de
como o adquirimos. Mas nos esquecemos de alguém que
até agora tem sido um receptor habitual. Referimo-nos aos
colegas do mesmo grupo / classe e inclusive das outras
turmas.
Sem dúvida, o peso da história e das rotinas adquiridas
na tarefa docente sancionam como “normais” determinadas
formas de atuar que, com um olhar novo e objetivo, nos
pareceriam fora de lugar e dificilmente justificáveis. Isto
acontece no caso dos procedimentos, através dos quais
fica publicamente difundido o resultado das avaliações dos
meninos e meninas. Talvez seja um tributo que se tenha
de pagar pela longa permanência de um sistema educativo
essencialmente seletivo e propedêutico, que tem como
finalidade última selecionar os “melhores” alunos para
levá-los à universidade (o que implica, de forma paralela,
a identificação dos alunos menos capacitados e seu desvio
para outras opções). Agora, em nenhum caso parece
legítima a prática de tornar públicos os nomes daqueles
que estão academicamente bem situados e dos que estão
no fim da lista.
Optar por um modelo de educação integral, que tem
como principal objetivo ajudar todos os alunos a crescer e
formá-los nas diversas capacidades, sem deixar de atender
os que têm menos possibilidades, obriga a modificar
muitos dos costumes e das rotinas que herdamos de
um ensino de caráter seletivo. No âmbito da avaliação e
da comunicação dos resultados, não devemos perder
de vista que os professores têm acesso, graças a seu
conhecimento profissional, a aspectos da personalidade
dos alunos que temos que considerar estritamente íntimos.
Este conhecimento tem que ser utilizado unicamente
para contribuir para o progresso tanto do aluno como
do professor: aos professores, para que possam adaptar
o ensino às necessidades do aluno e para que valorizem
seu esforço; ao do aluno, para que se conscientize de sua
situação e analise seus progressos, seus retrocessos e seu
envolvimento pessoal.
Por tudo isso, a informação e o conhecimento têm que
permanecer na privacidade do aluno e de seu professor em
virtude do contrato que os vincula ao longo de uma série
escolar. Não é justo nem útil que se proclamem aos quatro
ventos de maneira indiscriminada. E não é útil porque
devemos duvidar do hipotético efeito estimulante de uma
atuação que, pelo contrário, tem muitas possibilidades
de ser prejudicial para os meninos e meninas quanto tem
conotações negativas.
Assim, pois, convém entender que todo o processo de
ensino/aprendizagem tem alguma coisa, para não dizer
muito, de relação pessoal. E todas as relações têm uma
dimensão pública, uma dimensão privada e uma dimensão
íntima. Temos que analisar se os sistemas tradicionais de
comunicar os resultados das avaliações, assim como a
divulgação inadequada, se situam na dimensão eticamente
correspondente. Amparar-se no pseudoargumenta que
afirma que se fez assim toda a vida não é mais do que
constatar que se atuou basicamente por inércia.
Conclusões
Apesar de que se disse muitas vezes, convém não
perder de vista que, dado que a avaliação é um elemento-
chave de todo o processo de ensinar e aprender, sua
função se encontra estreitamente ligada à função
que se atribui a todo o processo. Neste sentido, suas
possibilidades e potencialidades se vinculam à forma
que as próprias situações didáticas adotam. Quando são
homogeneizadoras, fechadas, rotineiras, a avaliação –
na função formativa e reguladora que ternos atribuído
a ela – tem pouca margem para se transformar num
fato habitual e cotidiano. Contrariamente, as propostas
abertas, que favorecem a participação dos alunos e de
possibilidade de observar, por parte dos professores,
oferecem a oportunidade para uma avaliação que ajude a
acompanhar todo o processo e, portanto, a assegurar sua
idoneidade. Também são estas situações que dão margem
à autoavaliação.
Agora, é preciso lembrar que avaliar, e avaliar de uma
determinada maneira – diversificada tanto em relação aos
objetos como aos sujeitos da avaliação, e com o objetivo de
tomar decisões de diferente caráter – não é, exclusivamente,
uma questão de oportunidade.
A presença de determinadas opções claras, de tipo
geral, sobre a função do ensino e da maneira de entender
os processos de ensino/ aprendizagem, que dão um
sentido ou outro à avaliação, soma-se a necessidade de
objetivos ou finalidades específicas que atuam como
referencial concreto d., atividade avaliadora, que a faça
menos arbitrária, arais justa e útil. Ao mesmo tempo, exige
uma atitude observadora e indagadora por parte dos
professores, que os impulsionem a analisar o que acontece
e a tomar decisões para reorientar a situação, quando for
necessário. Esta atitude se aprende. E também tem que se
aprender a confiar nas próprias possibilidades para se levar
a cabo este trabalho, a confiar na grande quantidade de
dados, às vezes assistemáticos e informais, que obtemos ao
longo do trabalho diário e que não têm porque ser pouco
úteis embora sejam de caráter pouco “técnico”.
Também devemos aprender a confiar nas possibilidades
de os alunos para auto avaliar seu processo. O melhor
caminho para fazê-lo é ajudar os alunos a alcançar os
critérios que lhes permitam se auto avaliar, combinando
e estabelecendo o papel que esta atividade tem na
aprendizagem e nas decisões de avaliação que tomam. A
autoavaliação não pode ser um episódio nem um engano;
também é um processo de aprendizagem de avaliação do
próprio esforço e, portanto, é algo que convém planejar e
levar a sério.
171
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Por último, devemos ter presente que, na aula e na
escola, avaliamos muito mais do que se pensa, e inclusive
mais do que temos consciência. Um olhar, um gesto, urna
expressão de alento ou de confiança, uma recusa, um não
levar em conta o que se fez, uma manifestação de afeto...
tudo isto também funciona, para um menino ou uma
menina, como um indicador de avaliação. E impossível
que estes detalhes não nos escapem, mas devemos tentar
ser discretos e ponderados em nossos julgamentos.
Efetivamente, o tema da avaliação complexo porque nos
proporciona informação e muitas vezes questiona todo o
processo de ensino/aprendizagem. Por tudo isso, temos
que lidar com ele como for possível.
Fonte
ZABALA, Antoni. in A Prática Educativa. Como Ensinar.
Artmed, P. Alegre, 1998.
A DIDÁTICA COMO FUNDAMENTO
EPISTEMOLÓGICO DO FAZER DOCENTE.
Considerada uma ciência que estuda os saberes
necessários à prática docente a Didática é um dos principais
instrumentos para a formação do professor, pois é nela
que se baseiam para adquirir os ensinamentos necessários
para a prática. De acordo com Libâneo (1990, p. 26) “a
didática trata da teoria geral do ensino”. Como disciplina é
entendida como um estudo sistematizado, intencional, de
investigação e de prática (LIBÂNEO, 1990).
Ainda, nesta mesma linha de pensamento, Pimenta et al
(2013, p.146), diz que: A didática, como área da pedagogia,
estuda o fenômeno ensino. As recentes modificações nos
sistemas escolares e, especialmente, na área de formação
de professores configuram uma “explosão didática”. Sua
ressignificação aponta para um balanço do ensino como
prática social, das pesquisas e das transformações que têm
provocado na prática social de ensinar.
Masetto (1997, p. 13), infere que “a didática como
reflexão é o estudo das teorias de ensino e aprendizagem
aplicadas ao processo educativo que se realiza na escola,
bem como dos resultados obtidos”.
Portanto, estudar Didática no Ensino Superior, não
significa acumular informações sobre as práticas e técnicas
do processo de ensino e aprendizagem, mas sim acrescentar
em cada sujeito a capacidade crítica em questionar e fazer
reflexão sobre as informações adquiridas ao longo de
todo processo de ensino-aprendizado. Veiga (2010) diz
que é preciso “tornar o ensino da Didática mais atraente
e respaldado nos resultados das investigações envolvendo
alunos em processo de formação”.
Para Rios (2001) “tratar o fenômeno do ensino como
uma totalidade concreta, buscar suas determinações,
pensá-lo em conexão com outras práticas sociais é o que
se espera fazer, do ponto de vista de uma concepção crítica
do trabalho da didática”.
Por muito tempo ensinar era nada mais do que ter
conteúdos para transmitir para os alunos, e estes eram
considerados seres sem luz, incapazes de construir
conhecimentos próprios.
172
Diz Martins, “historicamente, é muito comum ouvir nos
meios educacionais, sobretudo entre alunos, afirmações
como: “aquele professor não tem didática...”; “ele tem
conhecimento, mas não sabe comunicar”; “o professor
conhece o assunto da sua matéria, mas não sabe transmitir”.
E acrescenta adiante “a didática é usualmente vista como
sinônimo de métodos e técnicas de ensino e, mais que
isso, que a escola é tida como a instituição que transmite
conhecimentos” (2006, p. 75-76).
Contudo, o modo de atuar educacionalmente, requer
adequações ao mundo atual e suas transformações ágeis
que não permitem a estagnação, o que cobra do professor
uma posição dinâmica frente ao processo educacional.
Segundo Veiga (2004):
Enfatizar o processo didático da perspectiva relacional
significa analisar suas características a partir de quatros
dimensões: ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. O processo
didático, assim, desenvolve-se mediante a ação reciproca e
interdisciplinar das dimensões fundamentais. Integram-se,
são complementares.
Pimenta et al (2013), também descreve a nova postura
da didática diante da importância na formação profissional
quando enfatiza que:
[...] didática é, acima de tudo, a construção de
conhecimentos que possibilitem a mediação entre o que é
preciso ensinar e o que é necessário aprender; entre o saber
estruturado nas disciplinas e o saber ensinável mediante
as circunstâncias e os momentos; entre as atuais formas
de relação com o saber e as novas formas possíveis de
reconstruí-las.
A Didática integra diversas dimensões que buscam
uma ligação entre os pares que correspondem ao chamado
“triangulo didático”. Para Libâneo (2012, p. 1), “os elementos
integrantes do triângulo didático – o conteúdo, o professor,
o aluno, as condições de ensinoaprendizagem - articulam-
se com aqueles socioculturais, linguísticos, éticos, estéticos,
comunicacionais e midiáticos”.
Veiga (1989, p. 22), sobre a importância da Didática
no currículo do professor diz que “o papel fundamental da
Didática no currículo de formação de professor é o de ser
instrumento de uma prática pedagógica reflexiva e crítica,
contribuindo para a formação da consciência crítica”.
E, diante desta interação, percebe-se que a construção
de novos conhecimentos acontece de forma paralela à
relação professor-aluno, visto que este traz para o cotidiano
escolar sua experiência do contexto social em que vive e,
com a ajuda mediadora do professor que deve conhecê-
lo enquanto ser social considerando seus conhecimentos
prévios, e ajudando-o, assim, a transformar essas vivências
em conhecimentos relevantes dotados de significados.
Articular teoria e prática, uma relação necessária.
A formação do educador exige uma inter-relação entre
a teoria e a prática, sendo que a teoria se ocupa da pesquisa
unindo-se com os problemas reais que surgem na prática
e, esta, por sua vez, se determina pela teoria.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
De acordo com Guimarães (2004, p. 31):
O que deve mover a discussão dessa temática é o
empenho na formação profissional, é a convicção de que
a educação é processo imprescindível para que o homem
sobreviva e se humanize e de que a escola é instituição
ainda necessária neste processo, enfim, a relevância
dessa temática está na compreensão da urgência, da
complexidade e da utopia do projeto de escolarização
obrigatória e da qualidade por uma sociedade efetivamente
mais democrática.
Os educadores enquanto seres sociais que transformam
a realidade quando realizam sua prática, precisam estar
conscientes da base teórica, a fim de se orientar por ela ao
mesmo tempo em que a teoria se alimenta da prática.
Freire (1996), aborda a importância da reflexão crítica,
em que professor deve fazer da prática sobre a teoria e
vice-versa.
Por isso é que, na formação permanente dos
professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica
sobre a prática, é pensando criticamente a prática de hoje
ou de ontem que se pode melhorar a próxima pratica. O
próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem
de ser de tal concreto que quase se confunda com a prática.
No mesmo ponto de vista Solé e Coll (1996), também
indagam a importância da teoria sobre a prática quando
dizem:
Necessitamos de teorias que nos sirvam de referencial
para contextualizar e priorizar metas e finalidades; para
planejar a atuação; para analisar seu desenvolvimento e
modifica-lo paulatinamente, em função daquilo que ocorre
e para tomar decisões sobre a adequação de tudo.
Freire (1996) afirma que, “a reflexão crítica sobre a
prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática
sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática,
ativismo”.
E reforça a seguir que, “quando vivemos a autenticidade
exigida pela prática de ensinar e aprender participamos de
uma experiência total, diretiva, ideológica, gnosiológica,
pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-
se de mãos dadas com a decência e com a seriedade”
(FREIRE, 1996).
Um dos campos específicos da Didática aplica-se à
constante articulação entre teoria e prática com outras
áreas do conhecimento para assim dar suporte ao professor
no desenvolvimento de suas habilidades e competências
diante da educação.
Ao referir-se a tal assunto Libanêo (2012, p. 16) diz que:
[...] a formação de professores precisa buscar uma
unidade do processo formativo. A meu ver essa unidade
implica em reconhecer que a formação inicial e continuada
de professores precisa estabelecer relações teóricas e práticas
mais sólidas entre a didática e a epistemologia das ciências,
de modo a romper com a separação entre conhecimentos
disciplinares e conhecimentos pedagógico-didáticos.
Nesta perspectiva percebe-se a importância da Didática
visto que ela “se caracteriza como mediação entre as bases
teórico-cientificas da educação escolar e a prática docente”
(LIBÂNEO, 1990, p. 28).
Perrenoud (2000, p. 14), aponta como procedimentos
da atuação do professor 10 (dez) famílias de competências
que influenciam a formação contínua do educador:
Eis as 10 famílias:
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
2. Administrar a progressão das aprendizagens.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de
diferenciação.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu
trabalho.
5. Trabalhar em equipe.
6. Participar da administração da escola.
7. Informar e envolver os pais.
8. Utilizar novas tecnologias.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
10. Administrar sua própria formação contínua.
Contudo, muitos profissionais não vêm necessidade
em se apropriar da teoria como base para suas ações,
consideram a boa atuação como “vocação natural ou
somente da experiência prática, descartando-se a teoria”
(LIBÂNEO, 1990).
Entretanto, para Freire (1996), uma verdadeira formação
docente acontece somente através de um novo olhar sobre
a curiosidade epistemológica, pois:
Nenhuma formação docente verdadeira pode fazer-
se alheada, de um lado, do exercício da criticidade que
implica a promoção da curiosidade ingênua a curiosidade
epistemológica, e de outro, sem o reconhecimento do valor
das emoções, da sensibilidade, da afetividade, da intuição
ou adivinhação.
E, acrescenta a seguir, que “o importante, não resta
dúvida, é não pararmos satisfeitos ao nível das intuições,
mas submetê-las a análise metodicamente rigorosa de
nossa curiosidade epistemológica” (FREIRE, 1996, 51).
De acordo com Giroux (1988), as instituições de ensino
se omitem ao negar aos docentes seu verdadeiro papel,
que é educá-los como intelectuais, pois ao ignorarem a
criatividade e o discernimento do professor separa-se a
teoria da prática.
Do ponto de vista de Veiga (2010, p. 51) “a tarefa está
em criar outras práticas, o desafio é construir de modo
coletivo uma Didática que faça pensar sobre nossas práticas
pedagógicas”. A autora também se utiliza da afirmação de
que a prática pedagógica é também uma dimensão da
prática social inserida num contexto social, e que nossa
obrigação enquanto educadores é possibilitar condições
para que ela se realize (VEIGA, 1989).
Vemos assim que teoria e prática não se dissociam
uma da outra, o que garante um pensamento crítico e uma
ressignificação de atitude, já que para garantir satisfação
na prática é preciso estar numa relação consciente e direta
com a teoria e basear-se nela em ações educacionais
futuras.
173
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
A construção da identidade profissional
A construção da identidade profissional é um processo
de ressignificação em que o sujeito situado se constrói
historicamente.
O professor em formação tem que estar ciente sobre
sua reflexão enquanto educador e de sua atualização sobre
o conteúdo aprendido; ele precisa estar em constante
estado de aprendizagem para melhorar suas competências
tanto como profissional, quanto na sua metodologia de
ensino.
Libâneo (2001, p. 36) se refere à ação docente quando
diz que:
É certo, assim, que a tarefa de ensinar a pensar requer
dos professores o conhecimento de estratégias de ensino
e o desenvolvimento de suas próprias competências
do pensar. Se o professor não dispõe de habilidades de
pensamento, se não sabe “aprender a aprender”, se é
incapaz de organizar e regular suas próprias atividades
de aprendizagem, será impossível ajudar os alunos a
potencializarem suas capacidades cognitivas.
Para o autor, a formação docente é um processo
pedagógico, que deve acontecer de forma a levar o
professor a agir de maneira competente no processo de
ensino (LIBÂNEO, 2001).
Maia, Scheibel e Urban (2009, p. 18), discorrem sobre
os fatores que possibilitam a identidade do professor:
- Significação social da profissão;
- Revisão constante dos significados sociais da
profissão;
- Revisão das tradições;
- Reafirmação de práticas consagradas culturalmente
e que permanecem significativas (resistentes a inovações);
- Significação conferida pelo professor à atividade
docente no seu cotidiano (a visão de mundo do professor);
- Rede de relações com outros professores, em escolas,
sindicatos e outros agrupamentos.
Gadotti (2007), diz que “o poder do professor está
tanto na sua capacidade de refletir criticamente sobre a
realidade para transformá-la, quanto na possibilidade de
construir um coletivo para lutar por uma causa comum”.
Imbernón (2002) afirma que “[...] ser um profissional da
educação significa participar da emancipação das pessoas.
O objetivo da educação é ajudar a tornar as pessoas mais
livres, menos dependentes do poder econômico, político
e social. E a profissão de ensinar tem essa obrigação
intrínseca”.
Os professores precisam repensar o modo pelo qual
agem diante da sociedade e qual sua contribuição, uma
vez que identidade não é inerente ao ser humano, e sim,
uma posição que se constrói quer seja com certezas e/
ou incertezas estabelecidas nas relações com a realidade
social. Freire (1996) enfatiza a respeito da formação que
“quem forma se forma e reforma ao formar e quem é
formado forma-se e forma ao ser formado”.
De acordo com Tardif ():
174
[...] um professor de profissão não é somente alguém que
aplica conhecimentos produzidos por outros, não é somente
um agente determinado por mecanismos sociais: é um ator
no sentido forte do termo, isto é, um sujeito que assume
sua pratica a partir dos significados que ele mesmo lhe
dá, um sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer
provenientes de sua própria atividade e a partir dos quais ele
estrutura e a orienta.
No que concerne à identidade profissional do professor
pode-se dizer que o mesmo tem que ser mais do que um
coadjuvante no ensino, que cativa e tem a atenção do aluno;
mais do que isso, tem que promover situações em que os
alunos sejam capazes de construir-se e reconstruir-se a
partir de uma educação epistemologicamente cientifica,
que garante ao aluno um ensino produtivo e significativo
cognitivamente, estabelecendo intrínseca relação com a
solidariedade, a democracia e o desenvolvimento humano
enquanto ser social e histórico.
Vale dizer que sendo sujeito de sua própria prática, o
professor constrói sua história a partir de seus valores e
atitudes de seu dia a dia como cidadão, fundamentando
assim sua identidade.
Considerações finais
A Didática como disciplina, deve desenvolver a
capacidade a crítica dos professores em formação, para
que possam analisar de forma clara e objetiva a realidade
do ensino de modo a possibilitar que o educando construa
seu próprio saber.
Entender que a Educação é um processo que faz parte
do conteúdo global da sociedade significa entender que a
prática pedagógica é parte integrante do todo social.
Vale ressaltar que as bases teóricas que influenciam
a prática estão intrinsicamente ligadas à formação da
identidade profissional do professor, visto que, para uma
formação completa, é preciso uma visão holística da práxis
pedagógica.
Necessidade indiscutível é a presença do professor
na sociedade e, esta presença, se faz pelo trabalho e
comprometimento em tratar a educação e os valores
advindos da sociedade na qual este profissional se insere.
Percebe-se então, a necessidade da constância
em buscar uma Didática que valorize os envolvidos e
transforme os processos educacionais com propósito de
integração. Sabendo que o fazer pedagógico do professor
não se restringe a um fazer exclusivamente acadêmico, e
que é preciso analisar criticamente o projeto econômico,
político e social para atuar satisfatoriamente no contexto
atual, que é desafiador diante das mudanças dinâmicas que
acontecem dia após dia. Reconhece-se a Didática como
instrumento que garante a grandiosidade no atendimento
educacional.
Fonte:
BARBOSA, F. A. dos S; FREITAS, F. J. C. de. A didática e
sua contribuição no processo de formação do professor.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
CONCEITUANDO DIDÁTICA
A palavra didática vem do grego (techné didaktiké),
que se pode traduzir como arte ou técnica de ensinar.
A didática é a parte da pedagogia que se ocupa dos
métodos e técnicas de ensino, destinados a colocar em
prática as diretrizes da teoria pedagógica. A didática
estuda os diferentes processos de ensino e aprendizagem.
O educador Jan Amos Komenský, mais conhecido por
Comenius, é reconhecido como o pai da didática moderna,
e um dos maiores educadores do século XVII.
A palavra “didática” se encontra inserida a uma expressão
grega que se traduz por técnica de ensinar. É interessante
conhecer que desde uma perspectiva etimológica a palavra
“didática” na sua língua de origem, destacava a realização
lenta de um acionar através do tempo, própria do processo
de instruir. O vocábulo didático aparece quando os adultos
começam a intervir na atividade de aprendizagem das
crianças e jovens através da direção deliberada e planejada
do ensino – aprendizagem.
O termo “didático” aparece somente quando há a
intervenção intencional e planejada no processo de ensino-
aprendizagem, deixando de ser assim um ato espontâneo.
A escola se torna assim, um local onde o processo de
ensino passa a ser sistematizado, estruturando o ensino
de acordo com a idade e capacidade de cada criança. O
responsável pela “teorização” da didática será Comênio:
A formação da teoria da didática para investigar as
ligações entre ensino aprendizagem e suas leis ocorre no
século XVII, quando João Amós Comênio (1592-1670), um
pastor protestante, escreve a primeira obra clássica sobre
didática, a Didática Magna (LIBÂNEO, 1994).
Foi o primeiro educador a formular a ideia da difusão
dos conhecimentos educativos a todos, criou regras e
princípios de ensino, desenvolvendo um estudo sobre
a didática. Suas ideias eram calcadas na visão ética
religiosa, mesmo assim eram inovadoras para a época e
se contrapunham ás ideias conservadoras da nobreza
e do clero, que exerciam uma grande influência naquele
período. Algumas das principais características da didática
de Comênio, segundo Libâneo (1994) eram de que a
educação era um elo que conduzia a felicidade eterna
com Deus, portanto, a educação é um direito natural de
todos, a didática deveria estudar características e métodos
de ensino que respeitem o desenvolvimento natural do
homem, a idade, as percepções, observações; deveria
também ensinar uma coisa de cada vez, respeitando a
compreensão da criança, partindo do conhecido para o
desconhecido.
As ideias de Comênio, infelizmente não obtiveram
repercussão imediata naquela época (século XVII), o modelo
de educação que prevalecia era o ensino intelectualista,
verbalista e dogmático, os ensinamentos do professor
(centro do ensino) eram baseados na repetição mecânica e
memorização dos conteúdos, o aluno não deveria participar
do processo, o ensino separava a vida da realidade.
Com o passar dos anos e o desenvolvimento da
sociedade, da ciência e dos meios de produção, o clero
e a nobreza foram perdendo aos poucos seus “poderes”,
enquanto crescia o da burguesia. Essas transformações
fizeram crescer a necessidade de um ensino ligado ás
exigências do mundo atual, que contemplasse o livre
desenvolvimento das capacidades e dos interesses
individuais de cada um.
Jean Jacques Rousseau (1712–1778) foi um pensador
que percebeu essas novas necessidades e propôs uma nova
concepção de ensino, baseada nos interesses e necessidades
imediatas da criança, sendo esse o centro de suas ideias.
Enquanto Comênio, ao seguir as “pegadas da natureza”,
pensava em “domar as paixões das crianças”, Rousseau
parte da ideia da bondade natural do homem, corrompido
pela sociedade.
Veiga diz que “[...] dessa forma não se poderia pensar
em uma prática pedagógica, e muito menos em uma
perspectiva transformadora na educação”. A metodologia de
ensino (didática) era entendida somente como um conjunto
de regras e normas prescritivas que visam a orientação do
ensino e do estudo.
Após os jesuítas não ocorreram no país grandes
movimentos pedagógicos, a nova organização instituída
por Pombal representou pedagogicamente, um retrocesso
no sistema educativo, pois professores leigos começaram
a ser admitidos para ministrar “aulas-régias”, introduzidas
pela reforma pombalina.
Para Veiga dada a predominância da influência da
pedagogia nova na legislação educacional e nos cursos
de formação para o magistério, o professor absorveu seu
ideário.
Segundo Libâneo (1994) “um entendimento crítico
da realidade através do estudo das matérias escolares...”,
e assim os alunos podem expressar de forma elaborada
os conhecimentos que correspondem aos interesses
prioritários da sociedade e inserir-se ativamente nas lutas
sociais, ou seja, defender seus ideais de acordo com sua
realidade.
Comênio acreditava poder definir um método capaz de
ensinar tudo a todos, ou como ele cita em sua obra “a arte
de ensinar tudo a todos” e esclarece:
A proa e a popa de nossa Didática será investigar e
descobrir o método segundo o qual os professores ensinem
menos e os estudantes aprendam mais: nas escolas haja
menos barulho, menos enfado, menos trabalho inútil, e,
ao contrário, haja mais recolhimentos, mais atrativo e mais
sólido progresso; na Cristandade, haja menos trevas, menos
confusão, menos dissídios, e mais luz, mais ordem, mais
paz, mais tranquilidade.
De certo modo podemos dizer que a Didática é
uma ciência cujo objetivo fundamental é ocupar-se das
estratégias de ensino, das questões práticas relativas à
metodologia e das estratégias de aprendizagem.
Ao longo do estudo sobre o processo de ensino na
escola podemos observar a relação entre o ensino e a
aprendizagem através da atividade do professor em relação
a do aluno. Desta forma a didática se manifesta no contexto
de se organizar o ensino; de maneira que se tracem os
objetivos, estipulando os métodos a serem seguidos e
planejando as ações conjuntas dentro da escola.
175
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Dentro dessa perspectiva percebemos que “a atividade
de ensinar é vista, comumente, como transmissão de
matéria aos alunos, realização de exercícios repetitivos,
memorização de definições e fórmulas”. Essa caracterização
de ensino é vista em muitas escolas em que o professor é o
elemento ativo que fala, interpreta e transmite o conteúdo;
levando ao aluno à tarefa de reproduzir mecanicamente o
que absorveu; o que na visão de Libâneo é chamado de
“ensino tradicional”.
Concordamos com o autor quando diz que o professor
não proporcionar através desse método o desenvolvimento
individual de conhecimento; com isso é observável que
o livro didático é feito para ser vencido, o trabalho do
professor fica restrito às paredes de sala de aula, a realidade;
assim como o nível e condições que o aluno é submetido
para chegar até o conhecimento não são levados em conta.
Nesse contexto a Didática é de extrema importância
para um bom funcionamento e desenvolvimento do
trabalho na escola de forma que ela organiza e planeja
as atividades do professor em relação aos alunos visando
alcançar seus objetivos, desenvolvimento de habilidades;
como também hábitos e o conhecimento intelectual.
A didática como fator de qualidade no processo de
ensino e aprendizagem
O processo de ensino deve ter como ponto de partida o
nível de conhecimento, as experiências que proporcionam
uma transmissão progressiva das capacidades cognitivas
como intelectuais; o que liga o ensino à aprendizagem.
Nesse contexto a história da Didática e a prática escolar
presente tende a separar os conteúdos de ensino
do desenvolvimento de capacidades e habilidades;
configuradas também como aspecto material e formal do
ensino. Desta forma percebemos que o ensino une dois
aspectos pelo fato de que a assimilação de conteúdos
requer desenvolvimento de capacidades e habilidades
cognoscitivas.
É importante ressaltar que o processo de ensino
faz a interação entre dois momentos fundamentais: a
transmissão e assimilação ativa tanto de conhecimentos
quanto de habilidades. Com isso cabe ao professor a
tarefa de ensinar de modo que se tenha organização
didática dos conteúdos que venha a promover condições
assimiláveis de aprendizagem; de forma que ele controle
e avalie as atividades. Nesse sentido, Planejamento de
ensino é o processo de decisão sobre atuação concreta
dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedagógico,
envolvendo as ações e situações, em constantes interações
entre professor e alunos e entre os próprios alunos.
O professor, portanto, planeja, controla, facilita e
orienta o processo de ensino; de maneira que estimula o
desenvolvimento de atividades próprias dos alunos para a
aprendizagem.
Essa interação de acordo com o autor é que promove
a situação de ensino aprendizagem; ela é denominada de
“aprendizagem organizada” por ter uma finalidade especifica
onde as atividades são organizadas intencionalmente, com
planejamento e de forma sistemática. Porém há por outro
176
lado a “aprendizagem casual” definida como uma forma
espontânea que surge naturalmente da interação entre
pessoas com o meio; isto é ressaltado pelo fato de que
a observação, experiência e acontecimentos do cotidiano
proporcionam também aprendizagem e que isto deve ser
observado pelo professor de forma que se possa utilizar
didaticamente.
A aprendizagem escolar também está vinculada com
a motivação dos alunos tanto para atender necessidades
orgânicas ou sócias; quanto para atender exigências
da escola, da família e até mesmo dos colegas. Essa
aprendizagem resulta da reflexão proporcionada pela
percepção prático-sensorial e pelas ações mentais que
caracterizam o pensamento, estes vão sendo formados
de acordo com a organização lógica e psicológica das
matérias de ensino, sendo que nos remete a ideia de
que o desenvolvimento escolar é progressivo, ou seja, a
aprendizagem é um processo contínuo de desenvolvimento.
Segundo Libâneo: A didática, assim, oferece uma
contribuição indispensável à formação dos professores,
sintetizando no seu conteúdo a contribuição de
conhecimentos de outras disciplinas que convergem para o
esclarecimento dos fatores condicionantes do processo de
instrução e ensino, intimamente vinculado com a educação
e, ao mesmo tempo, provendo os conhecimentos específicos
necessários para o exercício das tarefas docentes.
Castro, afirma a importância da didática dizendo:
Pois é certo que a didática tem uma determinada
contribuição ao campo educacional, que nenhuma outra
disciplina poderá cumprir. E nem a teoria social ou a
econômica, nem a cibernética ou a tecnologia do ensino,
nem a psicologia aplicada à educação atingem o seu
núcleo central: o Ensino.
A didática é uma disciplina que complementa todas as
outras, sendo interdisciplinar, pois será a “a essência” para
que o professor procure a melhor forma de desenvolver
seu método de ensino. Podemos perceber que é clara a
importância da didática na formação docente, no entanto,
notamos que no desenvolver histórico desta profissão,
a didática não obteve (e ainda não têm) esta mesma
relevância, e quando ministrada só alteava sua distorção e
visão técnica, acentuando a distância entre teoria e prática.
A didática é uma disciplina fundamental na formação
do educador, pois, prepararão o futuro professor a
estar capacitado a trabalhar na sala de aula, uma vez
que ele dominará os conteúdos científicos e práticos, e
principalmente já estará diante da realidade de sala de aula
para poder perceber se o que aprende é realmente válido
ou não, e poder questionar e cobrar seus aprendizados em
sala de aula.
Referência:
AMANDA, ALESSANDRA. A Didática como Fator de
Qualidade no Processo de Ensino Aprendizagem. Texto
disponível em:
h t t p : / / w w w. e d i t o r a r e a l i z e . c o m . b r / r e v i s t a s /
f i p e d / t r a b a l h o s / Tr a b a l h o _ C o m u n i c a c a o _ o r a l _
idinscrito_1527_6e4e9ed0364cf72866c1c7293edfca21.pdf
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
O CURRÍCULO E CULTURA, CONTEÚDOS
CURRICULARES E APRENDIZAGEM, PROJETOS
DE TRABALHO; INTERDISCIPLINARIDADE E
CONTEXTUALIZAÇÃO; MULTICULTURALISMO;
A ESCOLA E O PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO; O ESPAÇO DA SALA DE AULA
COMO AMBIENTE INTERATIVO; A ATUAÇÃO
DO PROFESSOR MEDIADOR; A ATUAÇÃO DO
ALUNO COMO SUJEITO NA CONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO.
O CURRÍCULO E CULTURA, CONTEÚDOS
CURRICULARES E APRENDIZAGEM,
Cultura, diversidade cultural e currículo
Que entendemos pela palavra cultura? Talvez seja útil
esclarecermos, inicialmente, como a estamos concebendo,
já que seus sentidos têm variado ao longo dos tempos,
particularmente no período da transição de formações
sociais tradicionais para a modernidade (Bocock, 1995;
Canen e Moreira, 2001). Acreditamos que tal esclarecimento
pode subsidiar a discussão das relações entre currículo e
cultura. O primeiro e mais antigo significado de cultura
encontra-se na literatura do século XV, em que a palavra
se refere a cultivo da terra, de plantações e de animais. É
nesse sentido que entendemos palavras como agricultura,
floricultura, suinocultura. O segundo significado emerge
no início do século XVI, ampliando a ideia de cultivo da
terra e de animais para a mente humana. Ou seja, passa-se
a falar em mente humana cultivada, afirmando-se mesmo
que somente alguns indivíduos, grupos ou classes sociais
apresentam mentes e maneiras cultivadas e que somente
algumas nações apresentam elevado padrão de cultura ou
civilização. No século XVIII, consolida-se o caráter classista
da ideia de cultura, evidente na ideia de que somente as
classes privilegiadas da sociedade europeia atingiriam o
nível de refinamento que as caracterizaria como cultas. O
sentido de cultura, que ainda hoje a associa às artes, tem
suas origens nessa segunda concepção: cultura, tal como
as elites a concebem, corresponde ao bem apreciar música,
literatura, cinema, teatro, pintura, escultura, filosofia. Será
que não encontramos vestígios dessa concepção tanto em
alguns de nossos atuais currículos como em textos que se
escrevem sobre currículo? Para alguns docentes, o estudo
da literatura, por exemplo, ainda tende a se restringir a
escritores e livros vistos como clássicos.
Para alguns estudiosos da cultura e da educação, os
grandes autores, as grandes obras e as grandes ideias
deveriam constituir o núcleo central dos currículos de
nossas escolas. Já no século XX, a noção de cultura passa
a incluir a cultura popular, hoje penetrada pelos conteúdos
dos meios de comunicação de massa. Diferenças e
tensões entre os significados de cultura elevada e de
cultura popular acentuam-se, levando a um uso do termo
cultura que se marca por valorizações e avaliações. Será
que algumas de nossas escolas não continuam a fechar
suas portas para as manifestações culturais associadas à
cultura popular, contribuindo, assim, para que saberes
e valores familiares a muitos(as) estudantes sejam
desvalorizados e abandonados na entrada da sala de
aula? Poderia ser diferente? Como? Um terceiro sentido
da palavra cultura, originado no Iluminismo, a associa a
um processo secular geral de desenvolvimento social.
Esse significado é comum nas ciências sociais, sugerindo a
crença em um processo harmônico de desenvolvimento da
humanidade, constituído por etapas claramente definidas,
pelo qual todas as sociedades inevitavelmente passam.
Tal processo acaba equivalendo, por “coincidência”, aos
rumos seguidos pelas sociedades europeias, as únicas
a atingirem o grau mais elevado de desenvolvimento.
Há ainda reflexos dessa visão no currículo? Parece-nos
que sim. Em alguns cursos de História, por exemplo, as
referências se fazem, dominantemente, às histórias dos
povos “desenvolvidos”, o que nos aliena dos esforços e
dos rumos seguidos na maioria dos países que formam
o chamado Terceiro Mundo Em um quarto sentido, a
palavra “culturas” (no plural) corresponde aos diversos
modos de vida, valores e significados compartilhados por
diferentes grupos (nações, classes sociais, grupos étnicos,
culturas regionais, geracionais, de gênero etc) e períodos
históricos. Trata-se de uma visão antropológica de cultura,
em que se enfatizam os significados que os grupos
compartilham, ou seja, os conteúdos culturais. Cultura
identifica-se, assim, com a forma geral de vida de um dado
grupo social, com as representações da realidade e as
visões de mundo adotadas por esse grupo. A expressão
dessa concepção, no currículo, poderá evidenciar-se no
respeito e no acolhimento das manifestações culturais
dos(as) estudantes, por mais desprestigiadas que sejam.
Finalmente, um quinto significado tem tido considerável
impacto nas ciências sociais e nas humanidades em
geral. Deriva da antropologia social e também se refere a
significados compartilhados. Diferentemente da concepção
anterior, porém, ressalta a dimensão simbólica, o que a
cultura faz, em vez de acentuar o que a cultura é. Nessa
mudança, efetua- se um movimento do que para o como.
Concebe-se, assim, a cultura como prática social, não
como coisa (artes) ou estado de ser (civilização). Nesse
enfoque, coisas e eventos do mundo natural existem,
mas não apresentam sentidos intrínsecos: os significados
são atribuídos a partir da linguagem. Quando um grupo
compartilha uma cultura, compartilha um conjunto de
significados, construídos, ensinados e aprendidos nas
práticas de utilização da linguagem. A palavra cultura
implica, portanto, o conjunto de práticas por meio das
quais significados são produzidos e compartilhados em
um grupo. São os arranjos e as relações envolvidas em
um evento que passam, dominantemente, a despertar a
atenção dos que analisam a cultura com base nessa quinta
perspectiva, passível de ser resumida na ideia de que cultura
representa um conjunto de práticas significantes. Não será
pertinente considerarmos também o currículo como um
conjunto de práticas em que significados são construídos,
177
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
disputados, rejeitados, compartilhados? Como entender,
então, as relações entre currículo e cultura? Quando um
grupo compartilha uma cultura, compartilha um conjunto
de significados, construídos, ensinados e aprendidos nas
práticas de utilização da linguagem. A palavra cultura
implica, portanto, o conjunto de práticas por meio das
quais significados são produzidos e compartilhados em
um grupo.
Se entendermos o currículo, como propõe Williams,
como escolhas que se fazem em vasto leque de
possibilidades, ou seja, como uma seleção da cultura,
podemos concebê-lo, também, como conjunto de práticas
que produzem significados. Nesse sentido, considerações
de Silva podem ser úteis. Segundo o autor, o currículo é
o espaço em que se concentram e se desdobram as lutas
em torno dos diferentes significados sobre o social e sobre
o político. É por meio do currículo que certos grupos
sociais, especialmente os dominantes, expressam sua visão
de mundo, seu projeto social, sua “verdade”. O currículo
representa, assim, um conjunto de práticas que propiciam
a produção, a circulação e o consumo de significados no
espaço social e que contribuem, intensamente, para a
construção de identidades sociais e culturais. O currículo
é, por consequência, um dispositivo de grande efeito no
processo de construção da identidade do(a) estudante. Não
se mostra, então, evidente a íntima relação entre currículo
e cultura? Se, em uma sociedade cindida, a cultura é um
terreno no qual se processam disputas pela preservação
ou pela superação das divisões sociais, o currículo é
um espaço em que esse mesmo conflito se manifesta.
O currículo é um campo em que se tenta impor tanto a
definição particular de cultura de um dado grupo quanto
o conteúdo dessa cultura. O currículo é um território
em que se travam ferozes competições em torno dos
significados. O currículo não é um veículo que transporta
algo a ser transmitido e absorvido, mas sim um lugar
em que, ativamente, em meio a tensões, se produz e se
reproduz a cultura. Currículo refere-se, portanto, a criação,
recriação, contestação e transgressão. Como todos esses
processos se “concretizam” no currículo? Pode-se dizer que
no currículo se evidenciam esforços tanto por consolidar
as situações de opressão e discriminação a que certos
grupos sociais têm sido submetidos, quanto por questionar
os arranjos sociais em que essas situações se sustentam.
Isso se torna claro ao nos lembrarmos dos inúmeros e
expressivos relatos de práticas, em salas de aulas, que
contribuem para cristalizar preconceitos e discriminações,
representações estereotipadas e desrespeitosas de certos
comportamentos, certos estudantes e certos grupos
sociais. Em Conselhos de Classe, algumas dessas visões,
lamentavelmente, se refletem em frases como: “vindo de
onde vem, ele não podia mesmo dar certo na escola!”.
Ao mesmo tempo, há inúmeros e expressivos relatos de
práticas alternativas em que professores(as) desafiam
as relações de poder que têm justificado e preservado
privilégios e marginalizações, procurando contribuir para
elevar a autoestima de estudantes associados a grupos
subalternizados. O currículo é um campo em que se tenta
178
impor tanto a definição particular de cultura de um dado
grupo quanto o conteúdo dessa cultura. O currículo é um
território em que se travam ferozes competições em torno
dos significados.
Ou seja, no processo curricular, distintas e complexas
têm sido as respostas dadas à diversidade e à pluralidade
que marcam de modo tão agudo o panorama cultural
contemporâneo. Cabe também ressaltar a significativa
influência exercida, junto às crianças e aos adolescentes
que povoam nossas salas de aula, pelos “currículos” por eles
“vividos” em outros espaços socioeducativos (shoppings,
clubes, associações, igrejas, meios de comunicação, grupos
informais de convivência etc), nos quais se fazem sentir com
intensidade muitos dos complexos fenômenos associáveis
ao processo de globalização que hoje vivenciamos. Nesses
outros espaços extraescolares, os currículos tendem a se
organizar com objetivos distintos dos currículos escolares, o
que faz com que valores como padronização, consumismo,
individualismo, sexismo e etnocentrismo possam entrar em
acirrada competição com outras metas, visadas por escolas
e famílias. Vale perguntar: como temos, nas salas de aula,
reagido a esse “confuso” panorama em que a diversidade
se faz tão presente? Como temos nos esforçado para
desestabilizar privilégios e discriminações? Como temos
buscado neutralizar influências “indesejáveis”? Como temos,
na escola, dialogado com os “currículos” desses outros
espaços? Em resumo, o complexo, variado e conflituoso
cenário cultural em que estamos imersos se reflete no que
ocorre em nossas salas de aula, afetando sensivelmente
o trabalho pedagógico que nelas se processa. Voltamos
a perguntar: como as diferenças derivadas de dinâmicas
sociais como classe social, gênero, etnia, sexualidade,
cultura e religião têm “contaminado” nosso currículo, tanto
o currículo formal quanto o currículo oculto? Como temos
considerado, no currículo, essa pluralidade, esse caráter
multicultural de nossa sociedade? Como articular currículo
e multiculturalismo? Que estratégias pedagógicas podem
ser selecionadas? Temos, professores e gestores, reservado
tempo e espaço suficientes para que essas discussões
aconteçam nas escolas? Como nossos projetos político-
pedagógicos têm incorporado tais preocupações? Como
temos atendido ao que determina a Lei nº 10639/2003,
que torna obrigatório, nos estabelecimentos de ensino
fundamental e médio, o ensino sobre História e Cultura
afro-brasileira? De que modo os professores se têm
inteirado das lutas e conquistas dos negros, das mulheres,
dos homossexuais e de outros grupos minoritários
oprimidos? Sem pretender oferecer respostas prontas
a serem aplicadas em quaisquer situações, move-nos a
intenção de apresentar alguns princípios que possam
nortear a construção coletiva, em cada escola, de currículos
que visem a enfrentar alguns dos desafios que a diversidade
cultural nos tem trazido. Fundamentamo-nos, nesse
propósito, em estudos, pesquisas, práticas e depoimentos
de docentes comprometidos com uma escola cada vez
mais democrática. Nossa intenção é convidar o profissional
da educação a engajar- se no instigante processo de pensar
e desenvolver currículos para essa escola.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Desejamos, com os princípios que vamos sugerir,
intensificar a sensibilidade do(a) docente e do gestor
para a pluralidade de valores e universos culturais, para a
necessidade de um maior intercâmbio cultural no interior
de cada sociedade e entre diferentes sociedades, para
a conveniência de resgatar manifestações culturais de
determinados grupos cujas identidades se encontram
ameaçadas, para a importância da participação de todos
no esforço por tornar o mundo menos opressivo e
injusto, para a urgência de se reduzirem discriminações e
preconceitos. O objetivo maior concentra-se, cabe destacar,
na contextualização e na compreensão do processo de
construção das diferenças e das desigualdades. Nosso
propósito é que os currículos desenvolvidos tornem
evidente que elas não são naturais; são, ao contrário,
“invenções/construções” históricas de homens e mulheres,
sendo, portanto, passíveis de serem desestabilizadas e
mesmo transformadas. Ou seja, o existente nem pode ser
aceito sem questionamento nem é imutável; constitui-se,
sim, em estímulo para resistências, para críticas e para a
formulação e a promoção de novas situações pedagógicas
e novas relações sociais.
Princípios para a construção de currículos
multiculturalmente orientados
Passemos aos nossos princípios. Insistimos,
inicialmente, na necessidade de uma nova postura, por
parte do professorado e dos gestores, no esforço por
construir currículos culturalmente orientados. Propomos, a
seguir, que se reescrevam os conhecimentos escolares, que
se evidencie a ancoragem social desses conhecimentos,
bem como que se transforme a escola e o currículo em
espaços de crítica cultural, de diálogo e de desenvolvimento
de pesquisas. Esperamos que nossos princípios possam
nortear a escolha de novos conteúdos, a adoção de novos
procedimentos e o estabelecimento de novas relações na
escola e na sala de aula.
A necessidade de uma nova postura
Elaborar currículos culturalmente orientados demanda
uma nova postura, por parte da comunidade escolar,
de abertura às distintas manifestações culturais. Faz-
se indispensável superar o “daltonismo cultural”, ainda
bastante presente nas escolas. O professor “daltônico
cultural” é aquele que não valoriza o “arco-íris de culturas”
que encontra nas salas de aulas e com que precisa
trabalhar, não tirando, portanto, proveito da riqueza que
marca esse panorama. É aquele que vê todos os estudantes
como idênticos, não levando em conta a necessidade
de estabelecer diferenças nas atividades pedagógicas
que promove. O daltonismo cultural a que nos referimos
expressa-se, por exemplo, na visão da professora de
uma escola normal que desencoraja uma pesquisadora
interessada em compreender o tratamento dado, na escola,
a questões referentes a racismo na formação docente.
“Lamento, mas aqui você não terá material para seu estudo.
Não temos problema nenhum de racismo aqui. Eu, por
exemplo, ao entrar em sala, trato todos os meus alunos
como se fossem brancos”. O daltonismo é tão intenso que
chega a impedir que a professora reconheça a presença
da diversidade (e de suas consequências) na escola. Em
casos como esse, pode ser útil, em um primeiro momento,
buscarmos sensibilizar o corpo docente para a pluralidade
e para a diversidade. Como fazê-lo? Que estratégias
empregar nessa tarefa, para que se possa ter a maior adesão
possível dos que ainda não perceberam a importância de
tais aspectos? Nessa perspectiva, é importante articular
o aprofundamento teórico com vivências de experiências
em que os/as profissionais da educação são convidados/
as a se colocar “em situação” e analisar as suas próprias
reações. Como se sentiriam e reagiriam, por exemplo, se,
como algumas pessoas negras ainda têm sido, fossem
impedidos(as) de entrar pela “porta da frente” em um
edifício residencial ou em um hotel de luxo?
Outra estratégia possível diz respeito ao resgate
de histórias de vida e análise de estudos de caso reais,
trazidos pelos próprios educadores ou registrados em
pesquisas realizadas sobre tal temática. Talvez alguns
docentes se estimulem a apresentar e a discutir situações
em que se viram, eles próprios, discriminados, ou em que
presenciaram pessoas sendo depreciadas e desrespeitadas.
Como se comportaram nesses momentos? Em resumo, a
ruptura do daltonismo cultural e da visão monocultural
da dinâmica escolar é um processo pessoal e coletivo
que exige desconstruir e desnaturalizar estereótipos e
“verdades” que impregnam e configuram a cultura escolar
e a cultura da escola. Após a adoção de uma nova postura
frente à pluralidade, outros princípios e propósitos podem
mostrar-se úteis na formulação dos currículos.
O currículo como espaço de reconhecimento de nossas
identidades culturais
Um aspecto a ser trabalhado, que consideramos
de especial relevância, diz respeito a se procurar, na
escola, promover ocasiões que favoreçam a tomada de
consciência da construção da identidade cultural de cada
um de nós, docentes e gestores, relacionando-a aos
processos socioculturais do contexto em que vivemos
e à história de nosso país. O que temos constatado é a
pouca consciência que, em geral, temos desses processos
e do cruzamento de culturas neles presente. Tendemos
a uma visão homogeneizadora e estereotipada de nós
mesmos e de nossos alunos e alunas, em que a identidade
cultural é muitas vezes vista como um dado, como algo
que nos é impresso e que perdura ao longo de toda
nossa vida. Desvelar essa realidade e favorecer uma
visão dinâmica, contextualizada e plural das identidades
culturais é fundamental, articulando- se as dimensões
pessoal e coletiva desses processos. Constitui um exercício
fundamental tornarmo-nos conscientes de nossos
enraizamentos culturais, dos processos em que misturam
ou se silenciam determinados pertencimentos culturais,
bem como sermos capazes de reconhecê-los, nomeá-los e
179
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
trabalhá-los. Constitui um exercício fundamental tornarmo-
nos conscientes de nossos enraizamentos culturais, dos
processos em que misturam ou se silenciam determinados
pertencimentos culturais, bem como sermos capazes de
reconhecê-los, nomeá-los e trabalhá-los.
Como favorecer essa tomada de consciência? Alguns
exercícios podem ser propostos, buscando-se criar
oportunidades em que o profissional da educação se
estimule a falar sobre como percebe a construção de sua
identidade. Como vêm sendo criadas nossas identidades
de gênero, raça, sexualidade, classe social, idade,
profissão? Como temos aprendido a ser quem somos,
como profissionais da educação, brasileiros(as), homens,
mulheres, casados(as), solteiros(as), negros(as), brancos(as),
jovens ou idosos(as)? Nesses momentos, tem sido bastante
frequente a afirmação “nunca pensei na formação da
minha identidade cultural”, ou então “me considero uma
órfã do ponto de vista cultural”, expressão usada por
uma professora jovem, querendo se referir à dificuldade
de nomear os referentes culturais configuradores de sua
trajetória de vida. A socialização em pequenos grupos, entre
os(as) educadores(as), dos relatos sobre a construção de
suas identidades culturais pode se revelar uma experiência
profundamente vivida, muitas vezes carregada de emoção,
que dilata tanto a consciência dos próprios processos de
formação identitária do ponto de vista cultural, quanto a
sensibilidade para favorecer esse mesmo dinamismo nas
práticas educativas que organizamos. Nesses processos,
podemos nos dar conta da complexidade envolvida
na configuração dos distintos traços identitários que
coexistem, por vezes contraditoriamente, na construção
das diferenças de que somos feitos.
O currículo como espaço de questionamento de nossas
representações sobre os “outros”
Junto ao reconhecimento da própria identidade
cultural, outro elemento a ser ressaltado relaciona-se às
representações que construímos dos outros, daqueles
que consideramos diferentes. As relações entre nós e os
outros estão carregadas de dramaticidade e ambiguidade.
Em sociedades nas quais a consciência das diferenças se
faz cada vez mais forte, reveste-se de especial importância
aprofundarmos questões como: quem incluímos na
categoria nós? Quem são os outros? Quais as implicações
dessas questões para o currículo? Como nossas
representações dos outros se refletem nos currículos? Esses
são temas fundamentais que estamos desafiados a trabalhar
nas relações sociais e, particularmente, na educação. Nossa
maneira de nos situarmos em relação aos outros tende a
construir-se em uma perspectiva etnocêntrica. Quem são
os nós? Tendemos a incluir na categoria nós todas aquelas
pessoas e aqueles grupos sociais que têm referenciais
semelhantes aos nossos, que têm hábitos de vida, valores,
estilos e visões de mundo que se aproximam dos nossos
e os reforçam. Quem são os outros? Tendem a ser os que
entram em choque com nossas maneiras de nos situarmos
no mundo, por sua classe social, etnia, religião, valores,
tradições, sexualidade etc.
180
Como temos entendido esse outro? Para Skliar e
Duschatzky, principalmente de três formas distintas: o
outro como fonte de todo mal, o outro como sujeito
pleno de um grupo cultural, o outro como alguém a
tolerar. A primeira perspectiva, segundo os autores,
marcou predominantemente as relações sociais durante
o século XX e pode se revestir de diferentes formas,
desde a eliminação física do outro, até a coação interna,
mediante a regulação de costumes e moralidades. Nesse
modo de nos situarmos diante do outro, assumimos uma
visão binária e dicotômica. Em um lado separamos os
bons, os verdadeiros, os autênticos, os civilizados, cultos,
defensores da liberdade e da paz. Em outro, deixamos
os outros: os maus, os falsos, os bárbaros, os ignorantes
e os terroristas. Se nos identificamos com os primeiros,
o que temos a fazer é eliminar, neutralizar, dominar ou
subjugar os outros. Caso nos sintamos representados
como integrantes do pólo oposto, ou internalizamos a
nossa maldade e nos deixamos salvar, passando para o
lado dos bons, ou nos confrontamos violentamente com
eles. Como essa primeira perspectiva se traduz na escola?
Mostra-se presente quando: (a) atribuímos o fracasso
escolar dos(as) alunos(as) às suas características sociais ou
étnicas; (b) diferenciamos os tipos de escolas segundo a
origem social dos(as) estudantes, considerando que alguns
têm maior potencial que outros e, para desenvolvermos
uma educação de qualidade, não podemos misturar
estudantes de diferentes potenciais; (c) nos situamos,
como professores(as), diante dos(as) alunos(as), com base
em estereótipos e expectativas diferenciadas segundo
a origem social e as características culturais dos grupos
de referência; (d) valorizamos exclusivamente o racional
e desvalorizamos os aspectos afetivos presentes nos
processos educacionais; (e) privilegiamos somente a
comunicação verbal, desconsiderando outras formas de
comunicação humana, como a corporal, a artística etc.
Ao considerarmos o outro como sujeito pleno de uma
marca cultural, estamos concebendo-o como membro
de uma dada cultura, vista como uma comunidade
homogênea de crenças e estilos de vida. O outro, ainda
que não seja a fonte de todo mal, é diferente de nós, tem
uma essência claramente definida, distinta da que nos
caracteriza. Na área da educação, essa visão se expressa,
por exemplo, quando nos limitamos a abordar o outro de
forma genérica e “folclórica”, apenas em dias especiais,
usualmente incluídos na lista dos festejos escolares, tais
como o Dia do Índio ou Dia da Consciência Negra. Já a
expressão o outro como alguém a tolerar convida tanto a
admitir a existência de diferenças quanto a aceitá-las. Nessa
admissão, contudo, reside um paradoxo. Se aceitamos, por
princípio, todo e qualquer diferente, deveríamos aceitar os
grupos cujas marcas são comportamentos anti-sociais ou
opressivos, como os racistas. Que consequências a adoção
dessa perspectiva pode ter para a prática pedagógica?
Julgamos que a simples tolerância pode nos situar em uma
posição débil, evitando que tomemos posição em relação
aos valores que dominam a cultura contemporânea.
Pode impedir que polemizemos, levando-nos a assumir a
conciliação como valor último. Pode incentivar-nos a não
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
questionar a “ordem”, vendo-a como comportamentos a
serem inevitavelmente cultivados. Poderíamos acrescentar
outras formas de nos situar diante dos outros. No
entanto, acreditamos que a tipologia proposta por Skliar
e Duschatzky expressa as posições mais presentes na
nossa sociedade hoje, evidenciando a complexidade das
questões relacionadas à alteridade e à diferença. O que
desejamos destacar é que o modo como concebemos a
condição humana pode bloquear nossa compreensão dos
outros. Portanto, é importante promovermos processos
educacionais nos quais identifiquemos e desconstruamos
nossas suposições, em geral implícitas, que não nos
permitem uma aproximação aberta e empática à realidade
dos outros.
O currículo como um espaço de crítica cultural
Apresentamos agora outro princípio, fortemente
relacionado aos anteriores: sugerimos que se expandam
os conteúdos curriculares usuais, de modo a neles incluir
alguns dos artefatos culturais que circundam o(a) aluno(a).
A ideia é tornar o currículo um espaço de crítica cultural.
Como fazê-lo? Um dos caminhos é abrir as portas, na
escola, a diferentes manifestações da cultura popular, além
das que compõem a chamada cultura erudita. Músicas
populares, danças, filmes, programas de televisão, festas
populares, anúncios, brincadeiras, jogos, peças de teatro,
poemas, revistas e romances precisam fazer-se presentes
nas salas de aula. Da mesma forma, levando-se em
conta a importância de ampliar os horizontes culturais
dos(as) estudantes, bem como de promover interações
entre diferentes culturas, outras manifestações, mais
associadas aos grupos dominantes, precisam ser incluídas
no currículo. A intenção é que a cultura dos estudantes e
da comunidade possa interagir com outras manifestações
e outros espaços culturais como museus, exposições,
centros culturais, música erudita, clássicos da literatura. Se
aceitarmos a inexistência, no mundo contemporâneo, de
qualquer “pureza cultural”, se pretendermos abrir espaço
na escola para a complexa interpenetração das culturas e
para a pluralidade cultural, tanto as manifestações culturais
hegemônicas como as subalternizadas precisam integrar
o currículo e ser objeto de apreciação e crítica. Talvez
fosse útil, para o desenvolvimento do que sugerimos,
que discutíssemos, na escola, com que recursos podemos
contar em nossa comunidade e como fazer para que outros
recursos venham, de alguma forma, a tornar-se familiares
a nossos(as) alunos(as). ... Abrir as portas, na escola, a
diferentes manifestações da cultura popular, além das que
compõem a chamada cultura erudita.
Nessa perspectiva, há um ponto que desejamos
destacar. Ao intentarmos transformar a escola em um
espaço cultural, estamos convidando cada professor(a),
como intelectual que é, a desempenhar o papel de crítico(a)
cultural. Estamos considerando que a atividade intelectual
implica o questionamento do que parece inscrito na
natureza das coisas, do que nos é apresentado como
natural, questionamento esse que visa, fundamentalmente,
a mostrar que as coisas não são inevitáveis. A atividade
intelectual centra-se, assim, na crítica da cultura em que
estamos imersos. Como se expressa essa atividade na
prática curricular? Julgamos que cabe à escola, por meio
de suas atividades pedagógicas, mostrar ao aluno que as
coisas não são inevitáveis e que tudo que passa por natural
precisa ser questionado e pode, consequentemente, ser
modificado. Cabe à escola levá-lo a compreender que a
ordem social em que está inserido define-se por ações
sociais cujo poder não é absoluto. O que existe precisa ser
visto como a condição de uma ação futura, não como seu
limite. Nossos questionamentos devem, então, provocar
tensões e desafiar o existente. Podem não mudar o mundo,
mas podem permitir que o aluno o compreenda melhor.
Como nos diz Bauman, “para operar no mundo (por
contraste a ser ‘operado’ por ele) é preciso entender como o
mundo opera”. A crítica de diferentes artefatos culturais na
escola pode, por exemplo, levar-nos a identificar e a desafiar
visões estereotipadas da mulher propagadas em anúncios;
imagens desrespeitosas de homossexuais difundidas em
programas cômicos de televisão; preconceitos contra
povos não ocidentais evidentes em desenhos animados;
mensagens encontradas em revistas para adolescentes do
sexo feminino (e da classe média) que incentivam o uso
de drogas, o consumismo e o individualismo; estímulos à
erotização precoce das meninas, visíveis em brinquedos e
programas infantis; presença e aceitação da violência em
filmes, jogos e brinquedos. Outros exemplos poderiam ser
citados, reforçando-nos o ponto de vista de que os produtos
culturais à nossa volta nada têm de ingênuos ou puros; ao
contrário, incorporam intenções de apoiar, preservar ou
produzir situações que favorecem certos grupos e outros
não. Tais artefatos, como se tem insistentemente acentuado,
desempenham, junto com o currículo escolar, importante
papel no processo de formação das identidades de nossas
crianças e nossos adolescentes, devendo constituir- se,
portanto, em elementos centrais de crítica em processos
curriculares culturalmente orientados.
O currículo como um espaço de desenvolvimento de
pesquisas
Como intelectual que é, todo(a) profissional da
educação precisa comprometer-se com o estudo e com a
pesquisa, bem como posicionar-se politicamente. Precisa,
assim, situar-se frente aos problemas econômicos, sócio-
políticos, culturais e ambientais que hoje nos desafiam e
que desconhecem as fronteiras entre as nações ou entre as
classes sociais. Sem esse esforço, será impossível propiciar
ao(à) aluno(a) uma compreensão maior do mundo em
que vive, para que nele possa atuar autonomamente. Sem
esse esforço, será impossível a proposição de alternativas
viáveis, decorrentes de reflexões e investigações cuidadosas
e rigorosas. Daí a necessidade de um posicionamento
claro e de um comprometimento com a pesquisa. Será
possível e desejável que nós, profissionais da educação
infantil e do ensino fundamental, venhamos a nos envolver
com pesquisa? Julgamos que sim. Propomos que todo(a)
profissional da educação venha, de algum modo, a
participar de pesquisas sobre sua prática pedagógica ou
181
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
administrativa, sobre a disciplina que ensina, sobre os
saberes docentes, sobre o currículo, sobre a avaliação,
sobre a educação em geral, sobre a sociedade em que
vivemos ou sobre temas diversificados (não incluídos no
currículo). Consideramos que gestores e docentes precisam
organizar os tempos e os espaços escolares para abranger
as atividades de pesquisa aqui propostas. É fundamental
que, nesse esforço, se verifiquem os recursos necessários
e os recursos com que se pode contar. A comunidade
em que a escola se situa pode e deve participar tanto do
planejamento como da implementação dos estudos.
A Secretaria de Educação deve ser chamada a colaborar.
A pesquisa do(a) professor(a) da escola básica certamente
difere da pesquisa levada a cabo na universidade e nos
centros de pesquisa, o que, entretanto, não a torna inferior.
A participação em pesquisa pode mesmo contribuir para
que o trabalho do profissional da educação venha a ser
mais valorizado. Estamos defendendo, em resumo, que se
torne o currículo, em cada escola, um espaço de pesquisa. A
pesquisa, concebida em um sentido mais amplo, reiteramos,
não está restrita à universidade. Como professores(as)/
intelectuais que atuamos na escola, precisamos enfrentar
esse desafio, tornando-nos pesquisadores(as) dos saberes,
valores e práticas que ensinamos e/ou desenvolvemos,
centrando nosso ensino na pesquisa. Nesse processo,
poderemos aperfeiçoar nosso desempenho profissional,
poderemos nos situar melhor no mundo, poderemos,
ainda, nos engajar na luta por melhorá-lo. Nesse processo,
poderemos despertar nos alunos e nas alunas o espírito
de pesquisa, de busca, de ter prazer no aprender, no
conhecer coisas novas. Não deveríamos, então, começar,
já na próxima reunião de professores(as) de nossa escola, a
refletir sobre como tornar o currículo um espaço de estudos
e de pesquisas? Estamos certos de que essa discussão pode
ser extremamente estimulante e proveitosa.
Referência:
BRASIL: Ministério da Educação. Indagações sobre
currículo: currículo, conhecimento e cultura / [Antônio
Flávio Barbosa Moreira , Vera Maria Candau] ; organização
do documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel,
Aricélia Ribeiro do Nascimento. – Brasília, 2007.
PROJETOS DE TRABALHO;
Segundo Fêo, antigamente, quando o aluno ia à escola,
via um quadro negro e um giz na mão de um professor
que a tudo comandava. Hoje, ele vê um quadro branco,
um pincel colorido e quase o mesmo professor, exceto
pelo fato dele já não saber tanta coisa. Muitas escolas e
professores ainda insistem em realizar a prática de ensino
do mesmo jeito que antes, mudou-se a forma, mas a
essência continua a mesma.
O objetivo de antes era transmitir conteúdos e o
objetivo de hoje deveria ser propor tarefas aos alunos
que os tornem capazes de identificar, avaliar, reconhecer
e questionar para que eles possam ser cidadãos deste
novo mundo, (Perrenoud, 2000). O MEC sinaliza para a
necessidade de se promover formas de aprendizagem
182
que desenvolvam no aluno sua criatividade, análise
crítica, atitudes e valores orientados para a cidadania,
atentas às dimensões éticas e humanísticas e que supere
o conteudismo do ensino reduzido à condição de
meros instrumentos de transmissão de conhecimento e
informações. Então, faz-se necessário repensar os objetivos
da educação de modo a permitir que o aluno compreenda
o mundo, que dele se aproprie e que o possa transformar.
Sugere Castilho (2001) que o método de ensino é a variável
que mais pesa nos resultados do desempenho do aluno.
Almeida (1999) argumenta que a forma de conceber a
educação envolvendo o aluno, promovendo sua autonomia
e garantindo uma aprendizagem significativa deveria ser
por meio do desenvolvimento de projetos. À medida que
suas competências são desenvolvidas, suas possibilidades
de inclusão na sociedade da informação são ampliadas.
A Pedagogia de projetos
Na visão de Perrenoud (1999) a escola deveria estar
se contagiando com a noção de competência utilizada
no mundo do trabalho e das empresas. É pensamento
comum, entre os autores pesquisados, que para isso
ocorrer é necessária a superação da visão fragmentada do
conhecimento fornecida pela escola através das disciplinas.
Fazenda (2001) enfatiza que a escola, na medida que
organiza os currículos em disciplinas tradicionais, fornece
ao aluno apenas um acúmulo de informações que de pouco
ou nada valerão na sua vida profissional, principalmente
por que o ritmo das mudanças tecnológicas não tem
contrapartida com a velocidade que a escola pode se
adequar.
Para Almeida, (1999), a utilização do projeto seria uma
forma de envolver o aluno em interações com recursos
tecnológicos e sociais a fim de desenvolver sua autonomia
e de construir conhecimentos de distintas áreas do saber,
por meio da busca de informações significativas para a
compreensão, apresentação e resolução de uma situação-
problema.
Nogueira (2001) esclarece que a totalidade das
pesquisas a respeito do ensino-aprendizagem está
sempre voltada ao aluno como centro do problema de
aprendizagem, todavia se podem localizar problemas
também no sistema e no professor. Este autor afirma que
em suas pesquisas constatou que as práticas nas quais se
realizam experenciação, pesquisa de campo, construção de
maquetes, representações, dramatizações, etc. provaram
ser eficiente tanto em termos de resultados de aprendizado
como em motivação dos alunos. Assim, também se espera
do trabalho com projetos. Segundo Antunes (2001) é
possível viabilizar com intensidade invulgar o uso das
múltiplas inteligências e, por consequência, os alunos,
conhecendo melhor suas aptidões, podem se expressar
através delas. Em resumo, a finalidade dos projetos é
favorecer o ensino para a compreensão e compreender
é ser capaz de ir além da informação dada, é também
de acordo com Perkins e Blythe (1994) apud Hernandez
(1998), “ ... a capacidade de investigar um tema mediante
estratégias como explicar, encontrar evidências e exemplos,
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
generalizar, aplicar, estabelecer analogias, e representar
um tema por meio de uma nova forma”. Perrenoud (2003)
define a Pedagogia de Projeto como: - Uma empreitada
coletiva gerada pelo grupo-classe, na qual o professor
coordena, mas não decide tudo; Uma orientação para
uma produção concreta (textos, jornais, espetáculos,
exposições, maquetes, experiências científicas, festas,
passeios, eventos esportivos, concurso, etc.); Um
conjunto de tarefas nas quais todos os alunos possam
participar e tenham uma função ativa, a qual poderá
variar em função de seus recursos e interesses; Um
aprendizado de saberes e conhecimentos no âmbito da
gestão de projetos (decidir, planejar, coordenar, etc.); Um
aprendizado identificável e que conste do programa de
uma ou mais disciplinas; Uma atividade emblemática e
regular, colocada a serviço do programa.
No entanto, o processo de implantação dessa prática
em estabelecimentos que há muito tempo se limita ao
ensino tradicional não é uma tarefa fácil. Para sua utilização,
a Pedagogia do Projeto exige o desenvolvimento de
competências do professor e que ele deseje as mudanças,
mas isto não basta. De acordo com Piconez (1998) de nada
adiantam modificações no planejamento do professor se
a escola não possuir um projeto políticopedagógico que
esboce o cidadão que se pretende ajudar constituir pela
educação escolar.
Contudo, com este trabalho procurou-se esclarecer a
prática do projeto e sua contribuição para a construção da
aprendizagem significativa, alertando para alguns princípios
que não devem ser esquecidos como: a autonomia do
aluno, a avaliação constante e o necessário treinamento do
professor.
Entretanto, destacou-se que o professor não está
preparado e está pouco à vontade com os jovens e as suas
realidades por isso deverá refletir com seus pares como
promover a melhoria de sua profissão. A prática de projetos
pode envolver os alunos em um trabalho de equipe, no qual
o aprendizado acontece no fazer, no pesquisar, no levantar
e organizar informações. Nesse modelo, o professor exerce
o papel de tutor, de organizador, aquele que reconhece e
orienta adequadamente as competências dos diferentes
alunos.
Referências:
Almeida, M. E. B. de. Projeto: uma nova cultura de
aprendizagem. PUC/SP, jul.1999.2f.(apostila mimeo).
Antunes, C. Um método para o ensino fundamental: o
projeto. 3.ed. Petrópolis: Vozes, 2001. 44p. Castilho, S. As
competências essenciais. Jornal Público, Lisboa, p.3, 20 out.
2001.
Fazenda, I. C. A. (Coord.) Práticas interdisciplinares na
escola. 8. Ed. São Paulo: Cortez, 2001. 147 p. Hernandez,
F. Transgressão e mudança na educação: os projetos de
trabalho. Porto Alegre: ArtMed, 1998,
150 p. Nogueira, N. R. Pedagogia dos Projetos: uma
jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das
múltiplas inteligências. São Paulo: Érica, 2001. 220 p.
Perrenoud, P. Construir as competências desde a
escola. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. 90p.
________ Pedagogia diferenciada: das intenções
à ação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. 183
p. _________ A pedagogia do projeto a serviço do
desenvolvimento de competências. In: 3º SEMINÁRIO
INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO. São Paulo: 2003. 40 p.
Piconez, S.C.B. A pedagogia de projeto como alternativa
para o ensino-aprendizagem na educação de jovens e
adultos. Cadernos Pedagógicos-Reflexões. São Paulo: USP/
FE/NEA, n.16, 1998, 12 p.
Projetos de Trabalho
Para Moura
, os Projetos de Trabalho traduzem, portanto, uma
visão diferente do que seja conhecimento e currículo e
representam uma outra maneira de organizar o trabalho
na escola. Caracterizam-se pela forma de abordar um
determinado tema ou conhecimento, permitindo uma
aproximação da identidade e das experiências dos alunos,
e um vínculo dos conteúdos escolares entre si e com os
conhecimentos e saberes produzidos no contexto social e
cultural, assim como com problemas que dele emergem.
Dessa forma, eles ultrapassam os limites das áreas e
conteúdos curriculares tradicionalmente trabalhados pela
escola, uma vez que implicam o desenvolvimento de
atividades práticas, de estratégias de pesquisa, de busca e
uso de diferentes fontes de informação, de sua ordenação,
análise, interpretação e representação. Implicam igualmente
atividades individuais, de grupos/quipes e de turma(s), da
escola, tendo em vista os diferentes conteúdos trabalhados
(atitudinais, procedimentos, conceituais), as necessidades e
interesses dos alunos.
Ao estudá-los, as crianças e os jovens realizam contato
com o conhecimento não como algo pronto e acabado,
mas como algo controverso. Um dos aspectos mais
importantes, no trabalho como Projetos, é que ele permite
que o aluno desenvolva uma atitude ativa e reflexiva diante
de suas aprendizagens e do conhecimento, na medida em
que percebe o sentido e o significado do conhecimento
para a sua vida, para a sua compreensão do mundo.
Pedagogia de projetos: método ou postura pedagógica?
Não podemos entender a prática por projetos como
uma atividade meramente funcional, regular, metódica.
A Pedagogia de Projetos não é um método, pois a ideia
de método é de trabalhar com objetivos e conteúdos pré-
fixados, pré-determinados, apresentando uma sequência
regular, prevista e segura, refere-se à aplicação de fórmulas
ou de uma série de regras.
Trabalhar por meio de Projetos é exatamente o oposto,
pois nele, o ensino-aprendizagem se realiza mediante um
percurso que nunca é fixo, ordenado. O ato de projetar
requer abertura para o desconhecido, para o não-
determinado e flexibilidade para reformular as metas e os
percursos à medida que as ações projetadas evidenciam
novos problemas e dúvidas.
183
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Fernando Hernández (1998) vem discutindo o tema e
define os projetos de trabalho não como uma metodologia,
mas como uma concepção de ensino, uma maneira
diferente de suscitar a compreensão dos alunos sobre os
conhecimentos que circulam fora da escola e de ajudá-los
a construir sua própria identidade.
O trabalho por projetos requer mudanças na concepção
de ensino e aprendizagem e, consequentemente, na
postura do professor. Hernández (1988) enfatiza ainda
que o trabalho por projeto não deve ser visto como uma
opção puramente metodológica, mas como uma maneira
de repensar a função da escola. Leite (1996) apresenta os
Projetos de Trabalho não como uma nova técnica, mas
como uma pedagogia que traduz uma concepção do
conhecimento escolar.
Em se tratando dos conteúdos, a pedagogia de
projetos é vista pelo seu caráter de potencializar a
interdisciplinaridade. Isto de fato pode ocorrer, pois o
trabalho com projetos permite romper com as fronteiras
disciplinares, favorecendo o estabelecimento de elos
entre as diferentes áreas de conhecimento numa situação
contextualizada da aprendizagem.
A Pedagogia de Projetos é um meio de trabalho
pertinente ao processo de ensino-aprendizagem que se
insere na Educação promovendo-a de maneira significativa
e compartilhada, auxiliando na formação integral dos
indivíduos permeado pelas diversas oportunidades de
aprendizagem conceitual, atitudinal, procedimental para
os mesmos. Os projetos de trabalho não se inserem apenas
numa proposta de renovação de atividades, tornando-as
criativas, e sim numa mudança de postura que exige o
repensar da prática pedagógica, quebrando paradigmas já
estabelecidos.
Possibilita que os alunos, ao decidirem, opinarem,
debaterem, construam sua autonomia e seu compromisso
com o social, formando-se como sujeitos culturais e
cidadãos.
Será necessário oportunizar situações em que os alunos
participem cada vez mais intensamente na resolução das
atividades e no processo de elaboração pessoal, em vez
de se limitar a copiar e reproduzir automaticamente as
instruções ou explicações dos professores. Por isso, hoje
o aluno é convidado a buscar, descobrir, construir, criticar,
comparar, dialogar, analisar, vivenciar o próprio processo
de construção do conhecimento. (ZABALLA, 1998)
O fato de a pedagogia de projetos não ser um método
para ser aplicado no contexto da escola dá ao professor uma
liberdade de ação que habitualmente não acontece no seu
cotidiano escolar. O compromisso educacional do professor
é justamente saber O QUÊ, COMO, QUANDO e POR QUE
desenvolver determinadas ações pedagógicas. E para isto
é fundamental conhecer o processo de aprendizagem do
aluno e ter clareza da sua intencionalidade pedagógica.
Mais do que uma técnica atraente para transmissão
dos conteúdos, como muitos pensam, a proposta da
Pedagogia de Projetos é promover uma mudança na
maneira de pensar e repensar a escola e o currículo
na prática pedagógica. Com a reinterpretação atual da
184
metodologia, esse movimento tem fornecido subsídios
para uma pedagogia dinâmica, centrada na criatividade e
na atividade discentes, numa perspectiva de construção do
conhecimento pelos alunos, mais do que na transmissão
dos conhecimentos pelo professor.
Analogia entre construtivismo e pedagogia de projetos
O Construtivismo e a Pedagogia de Projetos tem em
comum a insatisfação com um sistema educacional que
teima em continuar essa forma particular de transmissão
que consiste em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o que
já está pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir
a partir da realidade vivida por alunos e professores, isto é,
pela sociedade.
Na Pedagogia de Projetos a relação ensino/
aprendizagem é voltada para a construção do conhecimento
de maneira dinâmica, contextualizada, compartilhada, que
envolva efetivamente a participação dos educandos e
educadores num processo mútuo de troca de experiências.
Nessa postura a aprendizagem se torna prazerosa, pois
ocorre a partir dos interesses dos envolvidos no processo,
da realidade em que estes estão inseridos, o que ocasiona
motivação, satisfação em aprender.
O Construtivismo leva o educando a pensar, expandindo
seu intelecto através de uma aprendizagem significativa, ou
seja, que tenha sentido, e contextualizada. O conhecimento
é construído a cada instante com a mediação do educador,
respeitando o nível de desenvolvimento mental de cada
educando.
“O diálogo do aluno é com o pensamento, com a cultura
corporificada nas obras e nas práticas sociais e transmitidas
pela linguagem e pelos gestos do professor, simples
mediador.”.
Então, tanto no Construtivismo como na Pedagogia
de Projetos, o educando é o próprio agente de seu
desenvolvimento, o conhecimento é assimilado de maneira
própria, mas sempre com o auxílio da mediação do educador.
Aprender deixa de ser um simples ato de memorização e
ensinar não significa mais repassar conteúdos prontos. O
aluno deixa de ser um sujeito passivo, sempre à mercê
das ordens do professor, lidando com um conteúdo
completamente alienado de sua realidade e em situações
artificiais de ensino-aprendizagem. Aprender passa então
a ser um processo global e complexo, onde conhecer e
intervir na realidade não se dissocia. O aluno é visto como
sujeito ativo que usa sua experiência e conhecimento para
resolver problemas.
Aprende-se participando, vivenciando sentimentos,
tomando atitudes diante dos fatos, escolhendo
procedimentos para atingir determinados objetivos. Ensina-
se não só pelas respostas dadas, mas principalmente pelas
experiências proporcionadas, pelos problemas criados,
pela ação desencadeada.
Suas concepções e conhecimentos prévios são
levantados e analisados para que o educador possa
problematizá-los e oferecer-lhes desafios que os
façam avançar, atingindo o processo de equilibração/
desequilibração que é a base do Construtivismo e ao
mesmo tempo da Pedagogia de Projetos.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Então podemos dizer que a aprendizagem é o
resultado do esforço de atribuir e encontrar significados
para o mundo, o que implica a construção e revisão de
hipóteses sobre o objeto do conhecimento, ela é resultado
da atividade do sujeito, e o meio social tem fundamental
importância para que ela ocorra, pois necessitamos de
orientação para alcançá-la e aí surge a teoria do pensador
russo Vygotsky sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal
que é a distância entre o nível de desenvolvimento real
(conhecimento prévio, o que o indivíduo já sabe) e o nível
de desenvolvimento potencial (onde ele pode chegar com
a ajuda do outro), isto é, a possibilidade que o indivíduo
(educando) tem de resolver problemas sob a orientação de
outrem (educador).
A metodologia do trabalho por projetos
A Pedagogia de Projetos surge da necessidade de
desenvolver uma metodologia de trabalho pedagógico
que valorize a participação do educando e do educador no
processo ensino/aprendizagem, tornando-os responsáveis
pela elaboração e desenvolvimento de cada projeto de
trabalho.
O trabalho por meio dos projetos vem contribuir para
essa valorização do educando e tem-se mostrado um
dos caminhos mais promissores para a organização do
conhecimento escolar a partir de problemas que emergem
das reais necessidades dos alunos.
Mas como se dá essa participação? Inicialmente,
para se propor um projeto este deve ser subsidiado por
um tema. A escolha deste tema e dos conteúdos a serem
trabalhados é de responsabilidade de todos e deve ser
pensada de forma a contemplar a realidade do educando.
O trabalho por Projetos pode ser dividido em 4 etapas:
problematização, desenvolvimento, aplicação e avaliação.
a) problematização: é o início do projeto. Nessa etapa,
os alunos irão expressar suas ideias e conhecimentos
sobre o problema em questão. Essa expressão pode
emergir espontaneamente, pelo interesse despertado
por um acontecimento significativo dentro ou fora
da escola ou mesmo pela estimulação do professor. É
fundamental detectar o que os alunos já sabem o que
querem saber e como poderão saber. Cabe ao educador
incentivar a manifestação dos alunos e saber interpretá-
las para perceber em que ponto estão, para aprender
suas concepções, seus valores, contradições, hipóteses de
interpretação e explicação de fatos da realidade.
b) desenvolvimento: é o momento em que se criam as
estratégias para buscar respostas às questões e hipóteses
levantadas na problematização. Os alunos e o professor
definem juntos essas estratégias. Para isso, é preciso que
criem propostas de trabalho que exijam a saída do espaço
escolar, a organização em pequenos ou grandes grupos
para as pesquisas, a socialização do conhecimento através
de trocas de informações, vivências, debates, leituras,
sessões de vídeos, entrevistas, visitas a espaços ora da
escola e convites a especialistas no tema em questão.
Os alunos devem ser colocados em situações que os
levem a contrapor pontos de vista, a defrontação com
conflitos, inquietações que as levarão ao desequilíbrio
de suas hipóteses iniciais, problematizando, refletindo e
reelaborando explicações.
c) aplicação: estimular a circulação das ideias e a
atuação no ambiente da escola ou da comunidade ligada à
escola dá ao educando a oportunidade de se colocar como
sujeito ativo e transformador do seu espaço de vivência
e convivência, por meio da aplicação dos conhecimentos
obtidos na execução do projeto na sua realidade.
d) avaliação: numa concepção dinâmica e participativa,
a avaliação tem, para o educador, uma dimensão
diagnóstica, investigativa e processual. Avaliamos para
investigar o desenvolvimento dos alunos, para decidir
como podemos ajudá-los a avançar na construção de
conhecimentos, atitudes e valores e para verificar em que
medida o processo está coerente com as finalidades e os
resultados obtidos. Para o aluno, a avaliação é instrumento
indispensável ao desenvolvimento da capacidade de
aprender a aprender por meio do reconhecimento das suas
possibilidades e limites.
O registro (a escrita, o desenho, os gráficos, mapas,
relatórios, a reunião de materiais etc.) é uma prática
fundamental no trabalho com Projetos e deve ser
desenvolvida ao longo de todo o processo.
Durante o processo de levantamento e análise dos
dados, a mediação do professor é essencial no sentido
de construir entre os alunos uma atitude de curiosidade
e de cooperação, de trabalho com fontes diversificadas,
de estabelecimento de conexões entre as informações,
de escuta e respeito às diferentes opiniões e formas de
aprender e elaborar o conhecimento, de fazê-los perceber
a importância do registro e as diversas formas de realizá-lo.
Se os projetos de trabalho possibilitam um repensar do
significado de aprender e ensinar e do papel dos conteúdos
curriculares, isto repercute também no sentido que se dá à
avaliação e nos instrumentos usados para acompanhar o
processo de formação ocorrido durante todo o percurso.
Tradicionalmente, a avaliação do processo ensino-
aprendizagem tem sido feita no sentido de medir
a quantidade de conhecimentos aprendidos pelos
educandos. A avaliação na Pedagogia de Projetos é
global, ou seja, considera o educando e sua aprendizagem
de forma integral, concilia o resultado da verificação
do processo com a verificação do desempenho. Esse
tipo de avaliação considera, portanto, não só aspectos
conceituais: de assimilação dos conteúdos utilizados
para a problematização do tema, mas também aspectos
atitudinais: comportamento, atitudes, capacidade de
trabalhar em grupo, espírito de liderança, iniciativa;
atributos que se referem ao modo de interação com os
demais.
Essa metodologia de avaliação potencializa as
diferenças, dá lugar a diversidade de opiniões, de
singularidade de cada sujeito, faz da heterogeneidade um
elemento significativo para o processo de ampliação dos
conhecimentos.
185
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
A diferença nos ajuda a compreender que somos
sujeitos com particularidades, com experiências próprias,
constituídas nos processos coletivos de que participamos
dentro e fora da escola; posta em diálogo, enriquece a ação
pedagógica.
Assim, a avaliação não trabalha a partir de uma resposta
esperada, mas indaga as muitas respostas encontradas com
o sentido de ampliação permanente dos conhecimentos
existentes. Nesse caso, o erro deixa de representar a ausência
de conhecimento, sendo apreendido como pista que indica
como os educandos estão articulando os conhecimentos
que já possuem com os novos conhecimentos que vão
sendo elaborados.
Deste modo, a avaliação nos projetos de trabalho passa
a fazer parte de todo o processo, sendo entendida como a
possibilidade do aluno tomar consciência do seu processo
de aprendizagem, descobrindo o que sabe, o que aprendeu,
o que ainda não domina. Para isto, é preciso que ao longo
de todo o percurso do trabalho, haja um trabalho constante
de avaliação.
Dentro da perspectiva dos projetos, o acompanhamento
e a avaliação do trabalho têm sido feitos, principalmente, a
partir dos registros, sejam eles coletivos ou individuais. Estes
registros fazem parte do cotidiano da sala de aula e servem
para organizar o trabalho, socializar as descobertas, localizar
dúvidas e inquietações, enfim, explicitar o processo vivido.
O Portifólio é o instrumento mais apropriado para a
avaliação de um Projeto de Trabalho, na medida em que ele
representa a reconstrução do processo vivido e a reflexão do
aluno sobre a sua aprendizagem.
Hernandéz (1998), ao falar da importância do portfólio
como instrumento de avaliação, afirma que:
A avaliação do portfólio como recurso de avaliação é
baseada na ideia da natureza evolutiva do processo de
aprendizagem. O portfólio oferece aos alunos e professores
uma oportunidade de refletir sobre o progresso dos
educandos em sua compreensão da realidade, ao mesmo
tempo em que possibilita a introdução de mudanças
durante o desenvolvimento do programa de ensino. Além
disso, permite aos professores aproximar-se do trabalho
dos alunos não de uma maneira pontual e isolada, como
acontece com as provas e exames, mas sim, no contexto
do ensino e como uma atividade complexa baseada em
elementos e momentos da aprendizagem que se encontram
relacionados. Por sua vez, a realização do portfólio permite
ao alunado sentir a aprendizagem institucional como algo
próprio, pois cada um decide que trabalhos e momentos são
representativos de sua trajetória, estabelece relações entre
esses exemplos, numa tentativa de dotar de coerência as
atividades de ensino, com as finalidades de aprendizagem
que cada um e o grupo se tenham proposto.
É interessante destacar que a criação do portfólio, por
si só, não garante um processo de avaliação significativo. É
preciso que se discutam seus usos e funções.
Referência:
Texto disponível em:
PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada: das
intenções à ação. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
ZABALA, Antoni. A Prática educativa: como ensinar.
Porto Alegre: ArtMed, 1998.
186
INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEXTUALIZAÇÃO;
Origem e conceitos de interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade, como um enfoque teórico-
metodológico ou gnosiológico, como a denomina Gadotti
(2004), surge na segunda metade do século passado, em
resposta a uma necessidade verificada principalmente
nos campos das ciências humanas e da educação:
superar a fragmentação e o caráter de especialização
do conhecimento, causados por uma epistemologia de
tendência positivista em cujas raízes estão o empirismo,
o naturalismo e o mecanicismo científico do início da
modernidade.
Sobretudo pela influência dos trabalhos de grandes
pensadores modernos como Galileu, Bacon, Descartes,
Newton, Darwin e outros, as ciências foram sendo divididas
e, por isso, especializando-se. Organizadas, de modo geral,
sob a influência das correntes de pensamento naturalista
e mecanicista, buscavam, já a partir da Renascença,
construir uma concepção mais científica de mundo. A
interdisciplinaridade, como um movimento contemporâneo
que emerge na perspectiva da dialogicidade e da integração
das ciências e do conhecimento, vem buscando romper
com o caráter de hiperespecialização e com a fragmentação
dos saberes.
Para Goldman (1979), um olhar interdisciplinar sobre a
realidade permite que entendamos melhor a relação entre
seu todo e as partes que a constituem. Para ele, apenas
o modo dialético de pensar, fundado na historicidade,
poderia favorecer maior integração entre as ciências. Nesse
sentido, o materialismo histórico e dialético resolveu em
parte o problema da fragmentação do conhecimento
quando colocou a historicidade e as leis do movimento
dialético da realidade como fundamentos para todas as
ciências. Desde então, o conceito de interdisciplinaridade
vem sendo discutido nos diferentes âmbitos científicos
e muito fortemente na educação. Sem dúvida, tanto
as formulações filosóficas do materialismo histórico e
dialético quanto as proposições pedagógicas das teorias
críticas trouxeram contribuições importantes para esse
novo enfoque epistemológico.
De fato, é no campo das ciências humanas e sociais
que a interdisciplinaridade aparece com maior força. A
preocupação com uma visão mais totalizadora da realidade
cognoscível e com a consequente dialogicidade das
ciências foi objeto de estudo primeiramente na filosofia,
posteriormente nas ciências sociais e mais recentemente
na epistemologia pedagógica.
Goldman (1979) destaca que, inicialmente, a
interdisciplinaridade aparece como preocupação humanista,
além da preocupação com as ciências. Desde então, parece
que todas as correntes de pensamento se ocuparam com a
questão da interdisciplinaridade: a teologia fenomenológica
encontrou nesse conceito uma chave para o diálogo entre
Igreja e mundo; o existencialismo buscou dar às ciências
uma cara mais humana; a epistemologia buscou desvendar
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
o processo de construção do conhecimento e garantir
maior integração entre as ciências, e o materialismo
histórico e dialético buscou, no método indutivo-dedutivo-
indutivo, uma via para integrar parte e todo.
Mais voltado à pedagogia, Georges Gusdorf lançou na
década de 1960 um projeto interdisciplinar para as ciências
humanas apresentado à Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). Sua obra La
parole (1953) é considerada muito importante para entender
a interdisciplinaridade. O projeto de interdisciplinaridade
nas ciências passou de uma fase filosófica (humanista), de
definição e explicitação terminológica, na década de 1970,
para uma segunda fase (mais científica), de discussão do
seu lugar nas ciências humanas e na educação a partir da
década de 1980.
Gadotti (1993) ressalta que atualmente, no plano
teórico, se busca fundar a interdisciplinaridade na ética e na
antropologia, ao mesmo tempo em que, no plano prático,
surgem projetos que reivindicam uma visão interdisciplinar,
sobretudo no campo do ensino e do currículo. No Brasil,
o conceito de interdisciplinaridade chegou pelo estudo da
obra de Georges Gusdorf e posteriormente da de Piaget.
O primeiro autor influenciou o pensamento de Hilton
Japiassu no campo da epistemologia e o de Ivani Fazenda
no campo da educação.
Quanto à definição de conceitos, ou de um conceito,
para interdisciplinaridade, tudo parece estar ainda em
construção. Qualquer demanda por uma definição unívoca
e definitiva deve ser a princípio rejeitada, por tratar-se de
proposta que inevitavelmente está sendo construída a partir
das culturas disciplinares existentes e porque encontrar
o limite objetivo de sua abrangência conceitual significa
concebê-la numa óptica também disciplinar. Ou, como
afirma Leis (2005), “a tarefa de procurar definições finais
para a interdisciplinaridade não seria algo propriamente
interdisciplinar, senão disciplinar”.
Para esse autor (2005), na medida em que não
existe uma definição única possível para esse conceito,
senão muitas, tantas quantas sejam as experiências
interdisciplinares em curso no campo do conhecimento,
entendemos que se deva evitar procurar definições
abstratas de interdisciplinaridade. Os conhecimentos
disciplinares são paradigmáticos (no sentido de Kuhn,
1989), mas não são assim os interdisciplinares. Portanto,
a história da interdisciplinaridade confunde-se com a
dinâmica viva do conhecimento. O mesmo não pode ser
dito da história das disciplinas, que congelam de forma
paradigmática o conhecimento alcançado em determinado
momento histórico, defendendo-se de qualquer
abordagem alternativa numa guerra de trincheiras.
O que se pode afirmar no campo conceitual é que a
interdisciplinaridade será sempre uma reação alternativa à
abordagem disciplinar normalizadora (seja no ensino ou na
pesquisa) dos diversos objetos de estudo. Independente da
definição que cada autor assuma, a interdisciplinaridade está
sempre situada no campo onde se pensa a possibilidade de
superar a fragmentação das ciências e dos conhecimentos
produzidos por elas e onde simultaneamente se exprime a
resistência sobre um saber parcelado.
Para Japiassu (1976), a interdisciplinaridade caracteriza-
se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo
grau de integração real das disciplinas no interior de um
mesmo projeto. A interdisciplinaridade visa à recuperação
da unidade humana pela passagem de uma subjetividade
para uma intersubjetividade e, assim sendo, recupera a
ideia primeira de cultura (formação do homem total), o
papel da escola (formação do homem inserido em sua
realidade) e o papel do homem (agente das mudanças do
mundo). Portanto, mais do que identificar um conceito para
interdisciplinaridade, o que os autores buscam é encontrar
seu sentido epistemológico, seu papel e suas implicações
sobre o processo do conhecer.
Partindo do pressuposto apresentado por Japiassu
(1976), de que a interdisciplinaridade se caracteriza pela
intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau
de integração real das disciplinas no interior de um mesmo
projeto de pesquisa, exige-se que as disciplinas,1 em seu
processo constante e desejável de interpenetração, se
fecundem cada vez mais reciprocamente. Para tanto, é
imprescindível a complementaridade dos métodos, dos
conceitos, das estruturas e dos axiomas sobre os quais se
fundam as diversas práticas pedagógicas das disciplinas
científicas.
Japiassu (1976) destaca ainda: [...] do ponto de vista
integrador, a interdisciplinaridade requer equilíbrio entre
amplitude, profundidade e síntese. A amplitude assegura uma
larga base de conhecimento e informação. A profundidade
assegura o requisito disciplinar e/ou conhecimento e
informação interdisciplinar para a tarefa a ser executada. A
síntese assegura o processo integrador.
As abordagens teóricas apresentadas pelos vários
autores vão deixando claro que o pensamento e as práticas
interdisciplinares, tanto nas ciências em geral quanto na
educação, não põem em xeque a dimensão disciplinar
do conhecimento em suas etapas de investigação,
produção e socialização. O que se propõe é uma profunda
revisão de pensamento, que deve caminhar no sentido
da intensificação do diálogo, das trocas, da integração
conceitual e metodológica nos diferentes campos do saber.
Nas palavras de Japiassu: Podemos dizer que nos
reconhecemos diante de um empreendimento interdisciplinar
todas as vezes em que ele conseguir incorporar os resultados
de várias especialidades, que tomar de empréstimo a outras
disciplinas certos instrumentos e técnicas metodológicos,
fazendo uso dos esquemas conceituais e das análises que
se encontram nos diversos ramos do saber, a fim de fazê-los
integrarem e convergirem, depois de terem sido comparados
e julgados. Donde podermos dizer que o papel específico
da atividade interdisciplinar consiste, primordialmente,
em lançar uma ponte para ligar as fronteiras que haviam
sido estabelecidas anteriormente entre as disciplinas com o
objetivo preciso de assegurar a um seu caráter propriamente
positivo, segundo modos particulares e com resultados
específicos.
187
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Epistemologia, ciência e interdisciplinaridade
Para Morin (2005), certas concepções científicas
mantêm sua vitalidade porque se recusam ao claustro
disciplinar. A especialização do conhecimento científico é
uma tendência que nada tem de acidental. Ao contrário,
é condição de possibilidade do próprio progresso do
conhecimento, expressão das exigências analíticas que
caracterizam o programa de desenvolvimento da ciência
que vem dos gregos e que foi reforçado no século XVII,
principalmente com Galileu e Descartes. Para lá das
diferenças que os distinguem, eles comungam de uma
mesma perspectiva metódica: pelo método indutivo, dividir
o objeto de estudo para estudar finamente seus elementos
constituintes e, depois, recompor o todo a partir daí.
Ainda que os membros do Círculo de Viena tenham
buscado elementos científicos para justificar a constituição
de uma “ciência unificada” e tenham, por via do método
indutivo, buscado encontrar a verdade concreta ou uma
concepção científica de mundo, o positivismo, desde sua
fase comtiana, seguiu contribuindo para uma espécie
de fragmentação ou especialização dos saberes, com
o alargamento das fronteiras entre as disciplinas e, por
consequência, com a divulgação de uma concepção
positiva de mundo, de natureza e de sociedade. A
interdisciplinaridade, como reação a essa concepção,
vem com a proposta de romper com a fragmentação das
disciplinas, das ciências, enfim, do conhecimento.
A superação dos limites que encontramos na produção
do conhecimento e nos processos pedagógicos e de
socialização exige que sejam rompidas as relações sociais
que estão na base desses limites. No plano epistemológico
(das relações sujeito/objeto), mediadas pela teoria científica
que dá sustentação lógica a essa relação, Frigotto (1995)
diz que a interdisciplinaridade precisa, acima de tudo, de
uma discussão de paradigma, situando o problema no
plano teórico-metodológico. Precisamos, segundo ele,
perceber que a interdisciplinaridade não se efetiva se não
transcendermos a visão fragmentada e o plano fenomênico,
ambos marcados pelo paradigma empirista e positivista.
Frigotto (1995) mostra que, no plano ontológico (plano
material histórico-cultural), o desafio que enfrentamos
constitui antes um problema ético-político, econômico e
cultural. Para ele, as relações sociais na estruturação da
sociedade moderna limitam e impedem o devir humano,
na medida em que a exclusão e a alienação fazem parte da
lógica da sociedade capitalista.
Parece evidente que a responsabilidade pela
legitimação social e científica da especialização e da
fragmentação do conhecimento recai basicamente sobre o
positivismo, a partir do qual se fortaleceram o cientificismo,
o pragmatismo e o empirismo. Japiassu faz esta constatação
quando destaca:
A nosso ver, foi uma filosofia das ciências, mais
precisamente o positivismo, que constituiu o grande veículo
e o suporte fundamental dos obstáculos epistemológicos
ao conhecimento interdisciplinar, porque nenhuma outra
filosofia estruturou tanto quanto ela as relações dos
cientistas com suas práticas. E sabemos o quanto esta
188
estruturação foi marcada pela compartimentação das
disciplinas, em nome de uma exigência metodológica
de demarcação de cada objeto particular, constituindo a
propriedade privada desta ou daquela disciplina. (1976)
Nessa mesma direção, Olga Pombo (2004) ressalta
que a especialização é uma tendência da ciência moderna,
exponencial a partir do século XIX. Segundo ela:
[...] a ciência moderna se constitui pela adopção da
metodologia analítica proposta por Galileu e Descartes. Isto
é, se constituiu justamente no momento em que adoptou
uma metodologia que lhe permitia “esquartejar” cada
totalidade, cindir o todo em pequenas partes por intermédio
de uma análise cada vez mais fina. Ao dividir o todo nas
suas partes constitutivas, ao subdividir cada uma dessas
partes até aos seus mais ínfimos elementos, a ciência parte
do princípio de que, mais tarde, poderá recompor o todo,
reconstituir a totalidade. A ideia subjacente é a de que o todo
é igual à soma das partes.
Todavia, o desenvolvimento das diferentes áreas
científicas, sobretudo a partir da segunda metade do século
XX, vem dependendo muito mais da relação recíproca e
da fertilização heurística de umas disciplinas por outras,
da transferência de conceitos, de problemas e métodos.
Há uma espécie de inteligência interdisciplinar na ciência
contemporânea.
Ou, como diz Pombo (2004): Trata-se de reconhecer que
determinadas investigações reclamam a sua própria abertura
para conhecimentos que pertencem, tradicionalmente, ao
domínio de outras disciplinas e que só essa abertura permite
aceder a camadas mais profundas da realidade que se quer
estudar. Estamos perante transformações epistemológicas
muito profundas. É como se o próprio mundo resistisse ao
seu retalhamento disciplinar. A ciência começa a aparecer
como um processo que exige também um olhar transversal.
Para ilustrar essa afirmação, a autora exemplifica com
casos bem concretos vivenciados no campo da ciência
contemporânea, como o da bioquímica, o da biofísica, o
da engenharia e o da genética; estas duas últimas áreas - a
engenharia e a genética - cuja mistura parecia impensável
há 60 ou 70 anos. Algumas delas têm sido designadas como
ciências de fronteira - novas disciplinas que nascem nas
fronteiras entre duas disciplinas tradicionais -, outras como
interdisciplinas - aquelas que nascem na confluência entre
ciências puras e ciências aplicadas. É nessa nova situação
epistemológica que as novas disciplinas ou ciências vêm
sendo constituídas.
Nessa mesma reflexão, Olga Pombo (2004) faz outra
observação muito importante, que mostra bem o esforço
da ciência para superar o caráter disciplinar que marcou
boa parte da modernidade. Segundo ela, já é possível
identificar a existência de interciências, que seriam
conjuntos disciplinares nos quais não há já uma ciência
que nasça nas fronteiras de duas disciplinas fundamentais
(ciências de fronteira) ou que resulte do cruzamento de
ciências puras e aplicadas (interdisciplinas), mas que se
ligam, de forma descentrada, assimétrica, irregular, capaz
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
de resolver um problema preciso. Bons exemplos, segundo
ela, são as ciências cognitivas e as ciências da computação.
São conjuntos de disciplinas que se encontram de forma
irregular e descentrada para colaborar na discussão de um
problema comum. A juventude urbana, o envelhecimento, a
violência, o clima ou a manipulação genética, por exemplo,
são novidades epistemológicas que só um enfoque
interdisciplinar pode procurar dar resposta.
Implicações da interdisciplinaridade no processo de
ensino e aprendizagem
A escola, como lugar legítimo de aprendizagem,
produção e reconstrução de conhecimento, cada vez
mais precisará acompanhar as transformações da ciência
contemporânea, adotar e simultaneamente apoiar as
exigências interdisciplinares que hoje participam da
construção de novos conhecimentos. A escola precisará
acompanhar o ritmo das mudanças que se operam em
todos os segmentos que compõem a sociedade. O mundo
está cada vez mais interconectado, interdisciplinarizado e
complexo.
Ainda é incipiente, no contexto educacional, o
desenvolvimento de experiências verdadeiramente
interdisciplinares, embora haja um esforço institucional
nessa direção. Não é difícil identificar as razões dessas
limitações; basta que verifiquemos o modelo disciplinar
e desconectado de formação presente nas universidades,
lembrar da forma fragmentária como estão estruturados os
currículos escolares, a lógica funcional e racionalista que o
poder público e a iniciativa privada utilizam para organizar
seus quadros de pessoal técnico e docente, a resistência
dos educadores quando questionados sobre os limites, a
importância e a relevância de sua disciplina e, finalmente,
as exigências de alguns setores da sociedade que insistem
num saber cada vez mais utilitário.
Embora a temática da interdisciplinaridade esteja em
debate tanto nas agências formadoras quanto nas escolas,
sobretudo nas discussões sobre projeto políticopedagógico,
os desafios para a superação do referencial dicotomizador e
parcelado na reconstrução e socialização do conhecimento
que orienta a prática dos educadores ainda são enormes.
Para Luck (2001), o estabelecimento de um trabalho
de sentido interdisciplinar provoca, como toda ação a que
não se está habituado, sobrecarga de trabalho, certo medo
de errar, de perder privilégios e direitos estabelecidos.
A orientação para o enfoque interdisciplinar na prática
pedagógica implica romper hábitos e acomodações,
implica buscar algo novo e desconhecido. É certamente um
grande desafio.
Não obstantes as limitações da prática, a
interdisciplinaridade está sendo entendida como uma
condição fundamental do ensino e da pesquisa na
sociedade contemporânea. A ação interdisciplinar é
contrária a qualquer homogeneização e/ou enquadramento
conceitual. Faz-se necessário o desmantelamento das
fronteiras artificiais do conhecimento. Um processo
educativo desenvolvido na perspectiva interdisciplinar
possibilita o aprofundamento da compreensão da relação
entre teoria e prática, contribui para uma formação mais
crítica, criativa e responsável e coloca escola e educadores
diante de novos desafios tanto no plano ontológico quanto
no plano epistemológico.
Por certo as aprendizagens mais necessárias para
estudantes e educadores, neste tempo de complexidade
e inteligência interdisciplinar, sejam as de integrar o
que foi dicotomizado, religar o que foi desconectado,
problematizar o que foi dogmatizado e questionar o que foi
imposto como verdade absoluta. Essas são possivelmente
as maiores tarefas da escola nesse movimento.
Na sala de aula, ou em qualquer outro ambiente de
aprendizagem, são inúmeras as relações que intervêm no
processo de construção e organização do conhecimento.
As múltiplas relações entre professores, alunos e objetos
de estudo constroem o contexto de trabalho dentro
do qual as relações de sentido são construídas. Nesse
complexo trabalho, o enfoque interdisciplinar aproxima o
sujeito de sua realidade mais ampla, auxilia os aprendizes
na compreensão das complexas redes conceituais,
possibilita maior significado e sentido aos conteúdos da
aprendizagem, permitindo uma formação mais consistente
e responsável.
A nova espacialidade do processo de aprender e ensinar
e a desterritorialidade das relações que engendram o mundo
atual indicam claramente o novo caminho da educação
diante das demandas sociais, sobretudo as mediadas
pela tecnologia. Nessa direção, emergem novas formas
de ensinar e aprender que ampliam significativamente as
possibilidades de inclusão, alterando profundamente os
modelos cristalizados pela escola tradicional. Num mundo
com relações e dinâmicas tão diferentes, a educação e as
formas de ensinar e de aprender não devem ser mais as
mesmas. Um processo de ensino baseado na transmissão
linear e parcelada da informação livresca certamente não
será suficiente.
Para Ivani Fazenda (1979), a introdução da
interdisciplinaridade implica simultaneamente uma
transformação profunda da pedagogia, um novo tipo de
formação de professores e um novo jeito de ensinar:
Passa-se de uma relação pedagógica baseada na
transmissão do saber de uma disciplina ou matéria, que se
estabelece segundo um modelo hierárquico linear, a uma
relação pedagógica dialógica na qual a posição de um é a
posição de todos. Nesses termos, o professor passa a ser o
atuante, o crítico, o animador por excelência.
Para Gadotti (2004), a interdisciplinaridade visa garantir
a construção de um conhecimento globalizante, rompendo
com as fronteiras das disciplinas. Para isso, integrar
conteúdos não seria suficiente. É preciso, como sustenta
Ivani Fazenda (1979), também uma atitude interdisciplinar,
condição esta, a nosso ver, manifestada no compromisso
profissional do educador, no envolvimento com os projetos
de trabalho, na busca constante de aprofundamento
teórico e, sobretudo, na postura ética diante das questões
e dos problemas que envolvem o conhecimento.
189
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Pedro Demo (2001) também nos ajuda a pensar sobre
a importância da interdisciplinaridade no processo de
ensino e aprendizagem quando propõe que a pesquisa
seja um princípio educativo e científico. Para ele, disseminar
informação, conhecimento e patrimônios culturais é tarefa
fundamental, mas nunca apenas os transmitimos. Na
verdade, reconstruímos. Por isso mesmo, a aprendizagem
é sempre um fenômeno reconstrutivo e político, nunca
apenas reprodutivo.
Para Paulo Freire (1987), a interdisciplinaridade é o
processo metodológico de construção do conhecimento
pelo sujeito com base em sua relação com o contexto,
com a realidade, com sua cultura. Busca-se a expressão
dessa interdisciplinaridade pela caracterização de dois
movimentos dialéticos: a problematização da situação,
pela qual se desvela a realidade, e a sistematização dos
conhecimentos de forma integrada.
De todo modo, o professor precisa tornar-se um
profissional com visão integrada da realidade, compreender
que um entendimento mais profundo de sua área de
formação não é suficiente para dar conta de todo o processo
de ensino. Ele precisa apropriar-se também das múltiplas
relações conceituais que sua área de formação estabelece
com as outras ciências. O conhecimento não deixará de ter
seu caráter de especialidade, sobretudo quando profundo,
sistemático, analítico, meticulosamente reconstruído;
todavia, ao educador caberá o papel de reconstruí-lo
dialeticamente na relação com seus alunos por meio de
métodos e processos verdadeiramente produtivos.
A escola é um ambiente de vida e, ao mesmo tempo,
um instrumento de acesso do sujeito à cidadania, à
criatividade e à autonomia. Não possui fim em si mesma.
Ela deve constituir-se como processo de vivência, e não de
preparação para a vida. Por isso, sua organização curricular,
pedagógica e didática deve considerar a pluralidade
de vozes, de concepções, de experiências, de ritmos,
de culturas, de interesses. A escola deve conter, em si, a
expressão da convivialidade humana, considerando toda a
sua complexidade. A escola deve ser, por sua natureza e
função, uma instituição interdisciplinar.
Olga Pombo (2003) afirma que há um alargamento
do conceito de ciência e, por isso, a necessidade de
reorganização das estruturas da aprendizagem das ciências
e, por consequência, das formas de aprender e de ensinar.
Em outras palavras: o alargamento do conceito de ciência
é tão profundo que muitas vezes é difícil estabelecer a
fronteira entre a ciência e a política, a ciência e a economia,
a ciência e a vida das comunidades humanas, a ciência e a
arte e assim por diante. Por isso, quanto mais interdisciplinar
for o trabalho docente, quanto maiores forem as relações
conceituais estabelecidas entre as diferentes ciências,
quanto mais problematizantes, estimuladores, desafiantes
e dialéticos forem os métodos de ensino, maior será a
possibilidade de apreensão do mundo pelos sujeitos que
aprendem.
190
Só haverá interdisciplinaridade no trabalho e na postura
do educador se ele for capaz de partilhar o domínio do
saber, se tiver a coragem necessária para abandonar o
conforto da linguagem estritamente técnica e aventurar-se
num domínio que é de todos e de que, portanto, ninguém
é proprietário exclusivo. Não se trata de defender que, com
a interdisciplinaridade, se alcançaria uma forma de anular
o poder que todo saber implica (o que equivaleria a cair
na utopia beata do sábio sem poder), mas de acreditar na
possibilidade de partilhar o poder que se tem, ou melhor,
de desejar partilhá-lo.
A abordagem interdisciplinar, como proposta de revisão
do pensamento positivista na educação, está fortemente
presente nas atuais correntes, tendências e concepções
teóricas que tratam do fenômeno da aprendizagem.
Maria Cândida Moraes (2002), ao discutir as implicações
do paradigma educacional emergente, destaca a presença
desse enfoque no construtivismo piagetiano, na pedagogia
libertadora de Freire, na teoria das inteligências múltiplas
de Gardner, na abordagem histórico-cultural de Vygotsky,
na teoria da complexidade de Morin, nas formulações de
Capra, Papert, Prigogine, Bohm, Boaventura Sousa Santos
e vários outros.
Referência:
THIESEN, J. S. A interdisciplinaridade como um
movimento articulador no processo ensino-aprendizagem.
Rev. Bras. Educ. vol.13 no.39 Rio de Janeiro Sept./Dec. 2008
Interdisciplinaridade e Contextualização
Através da organização curricular por áreas e da
compreensão da concepção transdisciplinar e matricial,
que articula as linguagens, a Filosofia, as ciências naturais e
humanas e as tecnologias, pretendemos contribuir para que,
gradativamente, se vá superando o tratamento estanque,
compartimentalizado, que caracteriza o conhecimento
escolar.
A tendência atual, em todos os níveis de ensino,
é analisar a realidade segmentada, sem desenvolver
a compreensão dos múltiplos conhecimentos que se
interpenetram e conformam determinados fenômenos.
Para essa visão segmentada contribui o enfoque meramente
disciplinar que, na nova proposta de reforma curricular,
pretendemos superado pela perspectiva interdisciplinar e
pela contextualização dos conhecimentos.
Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade não tem
a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de
utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver
um problema concreto ou compreender um determinado
fenômeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a
interdisciplinaridade tem uma função instrumental. Trata-
se de recorrer a um saber diretamente útil e utilizável
para responder às questões e aos problemas sociais
contemporâneos.
Na proposta de reforma curricular do Ensino Médio,
a interdisciplinaridade deve ser compreendida a partir de
uma abordagem relacional, em que se propõe que, por
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
meio da prática escolar, sejam estabelecidas interconexões
e passagens entre os conhecimentos através de relações de
complementaridade, convergência ou divergência.
A integração dos diferentes conhecimentos pode
criar as condições necessárias para uma aprendizagem
motivadora, na medida em que ofereça maior liberdade
aos professores e alunos para a seleção de conteúdos mais
diretamente relacionados aos assuntos ou problemas que
dizem respeito à vida da comunidade. Todo conhecimento
é socialmente comprometido e não há conhecimento
que possa ser aprendido e recriado se não se parte das
preocupações que as pessoas detêm. O distanciamento
entre os conteúdos programáticos e a experiência dos
alunos certamente responde pelo desinteresse e até
mesmo pela deserção que constatamos em nossas escolas.
Conhecimentos selecionados a priori tendem a se perpetuar
nos rituais escolares, sem passar pela crítica e reflexão
dos docentes, tornando-se, desta forma, um acervo de
conhecimentos quase sempre esquecidos ou que não se
consegue aplicar, por se desconhecer suas relações com
o real.
A aprendizagem significativa pressupõe a existência
de um referencial que permita aos alunos identificar e se
identificar com as questões propostas. Essa postura não
implica permanecer apenas no nível de conhecimento que
é dado pelo contexto mais imediato, nem muito menos
pelo senso comum, mas visa a gerar a capacidade de
compreender e intervir na realidade, numa perspectiva
autônoma e desalienante. Ao propor uma nova forma
de organizar o currículo, trabalhado na perspectiva
interdisciplinar e contextualizada, parte-se do pressuposto
de que toda aprendizagem significativa implica uma
relação sujeito-objeto e que, para que esta se concretize, é
necessário oferecer as condições para que os dois polos do
processo interajam.
MULTICULTURALISMO;
Multiculturalidade e interculturalidade: abordagens
pedagógicas
Candau entende o multiculturalismo como uma
realidade social, ou seja: a presença de diferentes
grupos culturais numa mesma sociedade. A tomada de
consciência desta realidade é motivada por fatos concretos
que explicitam diferentes interesses, discriminações e
preconceitos presentes no tecido social. Os “outros”,
os diferentes se revelam em toda sua concretude. Esta
realidade pode provocar comportamentos e dinâmicas
sociais que constroem “muros” de forma física, afetiva e
ideológica; evita-se o contato e criam-se mundos próprios
sem relação com os “diferentes”. A consciência do caráter
multicultural de uma sociedade não leva espontânea e
necessariamente ao desenvolvimento de uma dinâmica
social informada pelo caráter intercultural. A partir da
explicação da autora, percebemos que multiculturalismo é
uma realidade concreta com diferentes interesses.
Em recente trabalho apresentado no II Seminário
Internacional sobre Educação Intercultural, Gênero e
Movimentos Sociais, promovido pela Universidade Federal
de Santa Catarina (UFSC), realizado em Florianópolis, entre
08 e 11 de abril de 2003, foram enumerados alguns desafios
que terão que ser enfrentados, se realmente quisermos
que se promova uma educação intercultural na perspectiva
crítica emancipatória. Fizemos uma síntese dessas ações
propostas por Candau (2005):
a) Descontruir: Penetrar no universo de preconceitos
e discriminações presentes na sociedade brasileira. Para
a promoção de uma educação intercultural, é necessário
reconhecer o caráter desigual, discriminador e racista da
nossa sociedade, da educação e de cada um (a) de nós.
b) Questionar o caráter monocultural e o etnocentrismo
que, explícita ou implicitamente, estão presentes na escola e
nas políticas educativas e impregnam os currículos escolares.
c) Articular igualdade e diferença: é importante
articular no nível das políticas educativas, assim como das
práticas pedagógicas, o reconhecimento e a valorização da
diversidade cultural, com as questões relativas à igualdade e
ao direito à educação, como direito de todos (as).
d) Resgatar os processos de construção das nossas
identidades culturais tanto no nível pessoal como no coletivo.
É importante que se opere com um conceito dinâmico e
histórico de cultura capaz de integrar as raízes históricas e
as novas configurações, evitando-se uma visão das culturas
como universos fechados e em busca do puro, do autêntico
como uma essência preestabelecida e um dado que não está
em contínuo movimento.
e) Promover experiências de interação sistemática com
os “outros” para sermos capazes de relativizar nossa própria
maneira de situarmo-nos diante do mundo e atribuir-lhe
sentido; é necessário que experimentemos uma intensa
interação com diferentes modos de viver e expressar-
se, numa dinâmica sistemática de diálogo e construção
conjunta entre diferentes pessoas e/ou grupos de diversas
procedências sociais, étnicas, religiosas, culturais etc.
f) Reconstruir a dinâmica educacional: a educação
intercultural não pode ser reduzida a algumas situações
e/ou atividades realizadas em momentos específicos, nem
focalizar sua atenção exclusivamente em determinados
grupos sociais. Trata-se de um enfoque global que deve
afetar todos os atores e a todas as dimensões do processo
educativo. No que diz respeito à escola, afeta a seleção
curricular, a organização escolar, as linguagens, as práticas
didáticas, as atividades extraclasse, o papel do professor, a
relação com a comunidade etc.
g) Favorecer processos de “empoderamento”, que
começam pela possibilidade de poder que cada pessoa possui,
a fim de que ela possa ser sujeito de sua vida e ator social.
O empoderamento tem também uma dimensão coletiva,
trabalha com grupos sociais minoritários, discriminados,
marginalizados, favorecendo sua organização e participação
ativa na sociedade civil.
h) Em síntese, a promoção de uma educação intercultural
é complexa, que exige problematizar diferentes elementos
e o modo como concebemos nossas práticas educativas e
191
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
sociais. Aposta na relação entre grupos sociais e étnicos.
A perspectiva intercultural quer promover uma educação
para o reconhecimento do “outro”, para o diálogo entre os
diferentes grupos sociais e culturais.
A perspectiva multicultural na abordagem da dinâmica
pedagógica constitui uma preocupação recente e crescente
em nível internacional. No entanto, a gênese desta
preocupação em diferentes contextos como o europeu
e o norte-americano obedecem a origens e motivações
específicas:
[...] a educação intercultural surge não somente por
razões pedagógicas, mas principalmente por motivos
sociais, políticos, ideológicos e culturais. A origem desta
corrente pedagógica pode ser situada aproximadamente
há trinta anos, nos Estados Unidos, a partir dos movimentos
de pressão e reivindicação de algumas minorias étnico-
culturais, principalmente negras.
Segundo Gonçalves e Silva, a ideia de repensar a
educação em uma perspectiva do multiculturalismo,
nasce da reflexão de professores doutores afroamericanos
docentes na área dos Estudos Sociais, entre eles: Gwedolyn
C. Baker, James A Banks, Geneva Gay, Carl A Grant, que foram
influenciados, de início, pelos precursores dos Estudos
Negros e pelo impacto dos Black Studies nas escolas, sendo
que, os mesmos têm contribuído para o desenvolvimento
de pesquisas e práticas pedagógicas. De modo geral, na
visão desses autores, a educação multicultural propõe a
reforma das escolas e de outras instituições educacionais
com a finalidade de criar iguais oportunidades de sucesso
escolar para todos os alunos, independentemente de seu
grupo social, étnico/racial.
Dentre os educadores que abordam o genéricos que nos capacitam a construir uma história a partir
multiculturalismo e a educação, destacamos Peter
Mclaren e James Banks.
Peter Mclaren é canadense (radicado nos EUA),
professor e um dos representantes da chamada pedagogia
crítica. Sendo um dos importantes autores que aborda a
questão do multiculturalismo a partir da realidade de seu
país que, por muitas vezes, tem sido palco de tragédias,
ligadas muitas vezes às questões étnicas. Neste contexto,
o debate sobre educação multicultural, se torna urgente e
necessário, sendo protagonizado tanto por conservadores,
que consideram o multiculturalismo como uma nova forma
de racismo, quanto por aqueles que o concebem como um
princípio orientador da educação para a democracia em um
mundo marcado pela globalização e pluralismo cultural.
A linguagem tem papel fundamental para Mclaren.
Ela precisa ser permanentemente desafiada e questionada
para superar a noção de neutralidade que nos impinge.
A língua constitui a realidade, não apenas a reflete, mas
é um meio simbólico que refrata, molda e transforma
o mundo. Indo mais além, é o meio através do qual as
identidades sociais são construídas, os agentes sociais são
formados e as hegemonias culturais asseguradas. Para
192
entender o processo escolar como um empreendimento
político culturalmente complexo, é necessário reconhecer
a natureza social da linguagem e seu relacionamento com
o poder e suas formas de conhecimento. O autor oferece
uma visão geral de abordagem de ensino a partir da
pedagogia crítica, apontando no que ela pode contribuir
para a formação crítica e sua aplicação no dia-a-dia da sala
de aula por meio da linguagem e da experiência. O foco é
a experiência do estudante:
Em primeiro lugar, o conceito de experiência do
estudante é validado como uma fonte primária de
conhecimento, e a subjetividade do estudante é vista
como um repositório de significados, construído em
camadas e muitas vezes contraditório. [...]Em segundo
lugar, tal pedagogia tenta oferecer aos estudantes os meios
críticos para negociar e traduzir criticamente suas próprias
experiências e formas de conhecimento subordinado. [...]
Em terceiro lugar, um discurso radical de pedagogia deve
incorporar uma teoria da leitura crítica viável que enfoque os
interesses e pressupostos que informam a própria geração
do conhecimento. Isso é particularmente importante para
o desenvolvimento de uma pedagogia, como diria Paulo
Freire, para ler tanto a palavra quanto o mundo.
Conforme Mclaren uma pedagogia da linguagem e
da experiência significa ensinar aos estudantes como ler
a palavra, a imagem e o mundo de forma crítica, com
uma consciência da codificação cultural e da produção
ideológica nas várias dimensões da vida social. O autor cita
a epígrafe de Scholes que, de forma objetiva, torna claro
o que é ensinar os estudantes a ler, interpretar e a criticar:
Ao ler, produzimos um texto dentro de um texto, ao
interpretar, criamos um texto sobre um texto, e, ao criticar,
construímos um texto contra um texto. Ler o mundo e
a palavra significa compreender os códigos culturais e
das palavras – histórias que podemos contar com nossas
próprias palavras e a partir de pontos de vistas diferentes.
Interpretar significa ser capaz de tematizar e de generalizar
sobre as narrativas que constituem a experiência social: em
resumo, significa ser capaz de desafiar os pressupostos e
os motivos escondidos que constroem nossos sistemas de
valores culturais dia-a-dia. Em outras palavras, refere-se ao
ato de apropriar-se dos elementos ideológicos de nosso
mundo social. Criticar significa compreender a construção
da vida social como um modo de produção particular que
pode ser analisado junto com outros textos culturais que
falam para outros modos de discurso ético e formas de
sociabilidade, a partir dos quais os estudantes podem ser
chamados a basear sua ação social do mundo.
James Banks é outro autor do cenário estadunidense
profundamente envolvido com a questão das relações
entre multiculturalidade e educação assumindo uma
perspectiva de caráter liberal. Ele é um dos autores que
mais tem focalizado as questões do multiculturalismo
na perspectiva didáticopedagógica. Seu principal foco
de atenção é: a questão do fracasso escolar dos alunos
oriundos das camadas populares e grupos étnicos, como
os afrodescendentes. Na sua análise, privilegia dois
paradigmas para enfrentar essa problemática, a saber:
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
a) privação cultural, parte do pressuposto de que o
fracasso desses alunos está motivado pela cultura em que
foram socializados, que não lhes favoreceu experiências
fundamentais para o bom desempenho escolar. Os
defensores dessa perspectiva consideram o contexto
social e a cultura de origem dos alunos como o maior
problema, e não a cultura da escola. Privilegiam estratégias
educacionais de compensação das deficiências culturais
dos alunos. Banks considera essa perspectiva como de
privação cultural, pois parte do pressuposto que o fracasso
destes alunos está motivado pela cultura em que foram
socializados.
b) O segundo paradigma, que Banks intitula de
diferença cultural, parte da afirmação de que as diferentes
culturas possuem linguagens, valores, símbolos e estilos de
comportamento diferentes, que tem de ser compreendidos
na sua originalidade. Informa ainda que as relações entre
as culturas não podem ser analisadas numa perspectiva
hierarquizadora.
O que seria, então, na visão de Banks a educação
multicultural? Candau é quem nos informa:
Na visão de Banks, a educação multicultural é um
movimento reformador destinado a realizar grandes
mudanças no sistema educacional. Concebe como a
principal finalidade da educação multicultural favorecer
que todos os estudantes desenvolvam habilidades, atitudes
e conhecimentos necessários para atuar no contexto da sua
própria cultura étnica, no da cultura dominante, assim como
para interagir com outras culturas, e situar-se em contextos
diferentes de sua origem Banks afirma que existem diversas
formas de abordar a questão das relações entre educação
e cultura(s) no contexto escolar. Identifica dez paradigmas
que permeiam os programas e as práticas escolares sob o
mesmo rótulo de educação multicultural: étnico aditivo,
desenvolvimento de autoconceito, privação cultural,
linguagem, racismo, radical, genético, pluralismo cultural,
diferença cultural, assimilacionismo.
Conforme Candau, no livro An introduction to
multicultural education de autoria de James Banks, este
propõe um modelo próprio de educação multicultural para
ser um referente no dia-a-dia de salas de aula, baseado em
cinco dimensões interligadas, a saber:
- Integração do conteúdo: lida com as formas pelas
quais os as professores (as) usam exemplos e conteúdos
provenientes de culturas e grupos variados para ilustrar os
conceitos-chave, os princípios, as generalizações e teorias
nas suas disciplinas ou áreas de atuação.
- Processo de construção do conhecimento: propõe
formas por meio das quais os (as) professores (as) ajudam
os (as) alunos (as) entender, investigar e determinar como
pressupostos culturais implícitos, os quadros de referência, as
perspectivas e os vieses dentro de uma disciplina influenciam
as formas pelas quais o conhecimento é construído.
- Pedagogia da equidade: existe quando os professores
modificam sua forma de ensinar de maneira a facilitar o
aproveitamento acadêmico dos alunos de diversos grupos
sociais e culturais, o que inclui a utilização de uma variedade
de estilos de ensino, coerentes com a diversidade de estilos
de aprendizagem dos vários grupos étnicos e culturais.
- Redução do preconceito: essa dimensão focaliza
atitudes dos alunos em relação à raça e como elas podem
ser modificadas por intermédio de métodos de ensino e
determinados materiais e recursos didáticos.
- Uma cultura escolar e estrutura social que reforcem o
empoderamento de diferentes grupos: promove um processo
de reestruturação da cultura e organização da escola, para
que os alunos de diversos grupos étnicos, raciais e sociais,
possam experimentar a equidade educacional e o reforço
de seu poder na escola. Candau nos informa que durante
uma pesquisa de campo, realizada no primeiro semestre de
1999, foram observadas as aulas das diversas disciplinas que
integram o currículo PVNC, em um dois núcleos situados em
diferentes zonas geográficas do Grande Rio, num total de
aproximadamente 200 horas.
A autora informa que foi utilizado como critério central
de observação um checklist inspirado nas categorias
propostas por Banks para a construção de um currículo
multicultural marcando o seu olhar durante a observação
das aulas das diferentes disciplinas: a) o grau de
interação dos conteúdos, b) o processo de construção de
conhecimentos, c) a redução do preconceito, d) a pedagogia
da equidade, e) o empoderamento. A autora esclarece que
a experiência do PVNC, apesar dos limites oriundos do
seu caráter exploratório, permitiu algumas constatações
e suscitou muitas outras questões. Tendo por base o
modelo de Banks foi possível afirmar que as dimensões
mais trabalhadas em sala de aula dos núcleos observados
foram às relacionadas ao empoderamento e à redução de
preconceito. Quanto às dimensões menos presentes em
sala de aula foram: integração de conteúdo e processo
de construção de conhecimento; estas estão relacionadas
com questões inerentes à seleção dos conteúdos escolares,
constituição do conhecimento escolar e transposição
didática, constituindo preocupações importantes para se
trabalhar a cultura escolar na perspectiva multicultural.
Foi possível evidenciar, nas categorias de Banks, uma
abordagem aditiva, incluindo-se alguns temas específicos
em diversas disciplinas.
A escola: de uma visão monocultural à uma visão
multicultural
A escola é uma instituição construída historicamente
no contexto da modernidade, considerada como
mediadora privilegiada para desenvolver uma função social
fundamental: transmitir cultura, oferecer às novas gerações
o que de mais significativo produziu a humanidade.
Porém, a escola contemporânea é vista não somente
como lugar de instrução, mas também, como uma “arena
cultural” onde se confrontam as diferentes forças sociais,
econômicas e culturais em disputa pelo poder. O que
193
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
está em questão, portanto, é a pluralidade, em específico
os “outros”, aqueles que consideramos diferentes, os
de origem popular, afrodescendentes, os funkeiros, que
mesmo quando fracassam e são excluídos, ao penetrarem
no universo escolar, desestabilizam sua lógica e instalam
outra realidade sociocultural. E como se expressa essa nova
configuração no sistema escolar?
As interrogações levantadas por Moreira e Candau nos
dão conta de mostrar a clientela diversifica e pluricultural
existente em nossas salas de aula como também dos
desafios surgidos a partir desta constatação: como lidar
com uma criança tão “estranha” e que tem hábitos e
costumes tão “diferentes” dos da criança “bem-educada”?
Como ensinar os conteúdos que se encontram nos livros
didáticos? Como “adaptá-la” às normas, condutas e valores
vigentes? Essas questões, de modo geral, expressam-
se em manifestações de mal–estar, tensões e conflitos
denunciados tanto por docentes quanto por discentes. É o
próprio horizonte utópico da escola que entra em questão:
os desafios do mundo atual denunciam a fragilidade e
a insuficiência dos ideais modernos e passam a exigir e
suscitar novas interrogações e buscas. A escola passa a ser
então, mais do que transmissora da cultura, um espaço de
cruzamento e diálogo entre diferentes culturas. A escola
é uma instituição que faz parte da história de muitas
pessoas, porém não está presente na vida de todos e a
luta pela universalização de uma escola de qualidade tem
sido árdua, e ainda, longe de ser alcançada. É possível
afirmar que naturalizamos um modo de pensar e organizar
a instituição escolar e esquecemos de visualizá-la como
uma construção social, fortemente condicionada pelos
diferentes momentos históricos, sociedades e culturas.
O novo milênio, que há pouco se iniciou, traz questões
nascidas na segunda metade do século XX no tocante ao
sistema educacional, em específico da América Latina. A
situação educacional vivida no continente latino-americano
é um momento paradoxal e contraditório, não se podendo
negar a expansão do sistema educacional nas últimas
décadas, pelo menos com relação à educação básica.
O discurso oficial apresenta a educação como a grande
responsável pela modernização de nossas sociedades, por
suas maiores ou menores possibilidades de integrar-se no
mundo globalizado, mas a lógica macroestrutural pede
pessoas com alto nível de competência e domínio das
habilidades de caráter cognitivo, científico e tecnológico,
assim também como o desenvolvimento da capacidade
de interação grupal, iniciativa, criatividade e uma elevada
autoestima. Porém, na direção contrária do discurso oficial
temos uma realidade material, concreta a ser analisada.
Em nosso continente, inclusive no Brasil, existe ainda,
altos índices de analfabetismo, evasão, repetência e
desigualdade de oportunidades educacionais; esta é uma
realidade concreta que não se pode negar. No entanto,
não se pode ignorar, também, que existem experiências e
buscas que se situam em outras perspectivas. A América
Latina têm uma rica experiência de práticas educativas e
de produção de conhecimento a partir da perspectiva
194
da educação não formal e, concretamente, da educação
popular. Essa dialética é especialmente aguda na América
Latina, em que o sonho de uma sociedade democrática e
igualitária esbarra com o projeto neoliberal hegemônico
e o avanço de reformas estruturais que acentuam a
marginalização e a exclusão, em nome da abertura dos
mercados e do sonho de entrar no primeiro mundo. No
entanto, no meio destas contradições e conflitos, cresce a
consciência do caráter multicultural do continente.
Sempre soubemos que a miscigenação é um dos
traços da nossa formação histórico-cultural, mas em
geral associamos esta realidade a uma equivalência
negativa, a algo que nos impedia de gerar processos de
desenvolvimento e de afirmação de identidades próprias
em pé de igualdade com diferentes povos e nações. Porém,
esta perspectiva está se alterando e vozes anteriormente
caladas se fazem ouvir, surda, clara ou violentamente.
Outro grande desafio que se coloca para a escola é o
que se relaciona com a articulação entre igualdade e
diferença. Durante muito tempo, a cultura escolar se
configurou a partir da ênfase na questão da igualdade, o
que significou, na prática, a afirmação da hegemonia da
cultura ocidental europeia e a ausência no currículo de
outras práticas simbólicas presentes na escola; de outras
vozes, particularmente, da cultura negra e de outros
grupos marginalizados de nossa sociedade. Hoje, em nosso
continente, são cada vez mais numerosos os movimentos
sociais e de caráter identitário que questionam o universo
escolar assim configurado.
Candau sintetiza suas argumentações com relação à
cultura escolar e apresenta os desafios que a mesma terá
que enfrentar como partícipe de uma sociedade altamente
produtora de conhecimento:
A escola está chamada a ser nos próximos anos,
mais do que um lócus de apropriação do conhecimento
socialmente relevante, o científico, um espaço de diálogo
entre diferentes saberes-científico, social, escolar, etc. - e
linguagens. De análise crítica, estímulo ao exercício da
capacidade reflexiva e de uma visão plural e histórica
do conhecimento, da ciência, da tecnologia e das
diferentes linguagens. É no cruzamento, na interação,
no reconhecimento da dimensão histórica e social do
conhecimento que a escola está chamada a se situar.
Neste sentido, toda a rigidez de que se reveste em geral
a organização e a dinâmica pedagógica escolares, assim
como o caráter monocultural da cultura escolar precisam
ser fortemente questionados. Devem ser enfatizados a
dinamicidade, a flexibilidade, a diversificação, as diferentes
leituras de um mesmo fenômeno, as diversas formas de
expressão, o debate e a construção de uma perspectiva
crítica plural.
Desta forma, os processos educativos se desenvolvem
a partir de diferentes configurações. A pluralidade de
espaços, tempos e linguagens não deve ser apenas
reconhecida, como também, promovida. A educação
não pode ser enquadrada numa lógica unidimensional,
aprisionada numa institucionalização específica. É
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
preciso ter um horizonte de sentido; em outras palavras,
significa formar pessoas capazes de serem eles mesmos
os sujeitos de suas vidas e, ao mesmo tempo, atores
sociais comprometidos com um projeto de sociedade e
humanidade e também um horizonte utópico pois, [...] Sem
horizonte utópico, indignação, admiração e sonho de uma
sociedade justa, solidária e inclusiva, onde se articulem
políticas de igualdade e de identidade, para nós não existe
educação.
A reflexão atual acerca da relação escola e cultura
pressupõe, ainda, a discussão sobre as possibilidades
e modalidades de diálogo, que são ou devem ser
estabelecidas, entre os diversos grupos sociais, étnicos e
culturais que coexistem em um espaço social de dimensões
cada vez mais globais.
Lutar contra as desigualdades sociais não basta, é
preciso buscar estratégias onde as diferenças culturais
possam coexistir de forma democrática. A dinâmica
cristalizada da cultura escolar apresenta uma enorme
dificuldade de incorporar os avanços do desenvolvimento
cientifico e tecnológico, as diferentes formas de aquisição
de conhecimentos, as diversas linguagens e expressões
culturais e as novas sensibilidades presentes de modo
especial nas novas gerações e nos diferentes grupos
culturais. Conforme Candau, os processos de aquisição-
construção-desconstrução-reconstrução do conhecimento,
em profunda crise na sociedade atual, onde caminhos e
linguagens diversificadas se impõem, aparecem no dia-a-
dia das salas de aula de modo homogêneo e repetitivo,
através de formas estereotipadas, na grande maioria das
situações.
A ESCOLA E O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO;
Para Veiga e colegas, o projeto políticopedagógico tem
sido objeto de estudos para professores, pesquisadores e
instituições educacionais em níveis nacional, estadual e
municipal, em busca da melhoria da qualidade do ensino.
O presente estudo tem a intenção de refletir acerca
da construção do projeto políticopedagógico, entendido
como a própria organização do trabalho pedagógico de
toda a escola.
A escola é o lugar de concepção, realização e
avaliação de seu projeto educativo, uma vez que necessita
organizar seu trabalho pedagógico com base em seus
alunos. Nessa perspectiva, é fundamental que ela assuma
suas responsabilidades, sem esperar que as esferas
administrativas superiores tomem essa iniciativa, mas que
lhe deem as condições necessárias para levá-la adiante.
Para tanto, é importante que se fortaleçam as relações
entre escola e sistema de ensino.
Para isso, começaremos conceituando projeto
políticopedagógico. Em seguida, trataremos de trazer
nossas reflexões para a análise dos princípios norteadores.
Finalizaremos discutindo os elementos básicos da
organização do trabalho pedagógico, necessários à
construção do projeto políticopedagógico.
O que é projeto políticopedagógico?
No sentido etimológico, o termo projeto vem do
latim projectu, participio passado do verbo projicere,
que significa lançar para diante. Plano, intento, designio.
Empresa, empreendimento. Redação provisoria de lei.
Plano geral de edificação.
Ao construirmos os projetos de nossas escolas,
planejamos o que temos intenção de fazer, de realizar.
Lançamo-nos para diante, com base no que temos, buscando
o possível. É antever um futuro diferente do presente. Nas
palavras de Gadotti: Todo projeto supõe rupturas com o
presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar
quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar
um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade
em função da promessa que cada projeto contém de estado
melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser
tomado como promessa frente a determinadas rupturas.
As promessas tornam visíveis os campos de ação possível,
comprometendo seus atores e autores.
Nessa perspectiva, o projeto políticopedagógico vai
além de um simples agrupamento de planos de ensino e de
atividades diversas. O projeto não é algo que é construído
e em seguida arquivado ou encaminhado às autoridades
educacionais como prova do cumprimento de tarefas
burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos
os momentos, por todos os envolvidos com o processo
educativo da escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação
intencional, com um sentido explícito, com um compromisso
definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico
da escola é, também, um projeto político por estar
intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com
os interesses reais e coletivos da população majoritária. E
político no sentido de compromisso com a formação do
cidadão para um tipo de sociedade. “A dimensão política se
cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática
especificamente pedagógica”. Na dimensão pedagógica
reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade
da escola, que é a formação do cidadão participativo,
responsável, compromissado, crítico e criativo. É
pedagógico no sentido de definir as ações educativas e
as características necessárias às escolas para cumprir seus
propósitos e sua intencionalidade.
Político e pedagógico têm, assim, uma significação
indissociável. Nesse sentido é que se deve considerar o
projeto políticopedagógico como um processo permanente
de reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca
de alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade,
que “não é descritiva ou constatativa, mas é constitutiva”.
Por outro lado, propicia a vivência democrática necessária
para a participação de todos os membros da comunidade
escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer complicado,
mas se trata de uma relação recíproca entre a dimensão
política e a dimensão pedagógica da escola.
O projeto políticopedagógico, ao se constituir em
processo democrático de decisões, preocupa-se em
instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico
que supere os conflitos, buscando eliminar as relações
195
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a
rotina do mando impessoal e racionalizado da burocracia
que permeia as relações no interior da escola, diminuindo
os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça
as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão.
Desse modo, o projeto políticopedagógico tem a ver
com a organização do trabalho pedagógico em dois níveis:
como organização de toda a escola e como organização da
sala de aula, incluindo sua relação com o contexto social
imediato, procurando preservar a visão de totalidade.
Nesta caminhada será importante ressaltar que o projeto
políticopedagógico busca a organização do trabalho
pedagógico da escola na sua globalidade.
A principal possibilidade de construção do projeto
políticopedagógico passa pela relativa autonomia
da escola, de sua capacidade de delinear sua própria
identidade. Isso significa resgatar a escola como espaço
público, como lugar de debate, do diálogo fundado na
reflexão coletiva. Portanto, é preciso entender que o projeto
políticopedagógico da escola dará indicações necessárias à
organização do trabalho pedagógico que inclui o trabalho
do professor na dinâmica interna da sala de aula, ressaltado
anteriormente.
Buscar uma nova organização para a escola constitui
uma ousadia para educadores, pais, alunos e funcionários.
Para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um
referencial que fundamente a construção do projeto
políticopedagógico. A questão é, pois, saber a qual
referencial temos que recorrer para a compreensão de
nossa prática pedagógica. Nesse sentido, temos que nos
alicerçar nos pressupostos de uma teoria pedagógica crítica
viável, que parta da prática social e esteja compromissada
em solucionar os problemas da educação e do ensino
de nossa escola; uma teoria que subsidie o projeto
políticopedagógico. Por sua vez, a prática pedagógica
que ali se processa deve estar ligada aos interesses da
maioria da população. Faz-se necessário, também, o
domínio das bases teóricometodológicas indispensáveis
à concretização das concepções assumidas coletivamente.
Mais do que isso, afirma Freitas, (...) as novas formas têm
que ser pensadas em um contexto de luta, de correlações
de força - às vezes favoráveis, às vezes desfavoráveis. Terão
que nascer no próprio “chão da escola”, com apoio dos
professores e pesquisadores. Não poderão ser inventadas
por alguém, longe da escola e da luta da escola.
Isso significa uma enorme mudança na concepção
do projeto políticopedagógico e na própria postura da
administração central. Se a escola se nutre da vivência
cotidiana de cada um de seus membros, coparticipantes de
sua organização do trabalho pedagógico à administração
central, seja o Ministério da Educação, a Secretaria de
Educação Estadual ou Municipal, não compete a eles
definir um modelo pronto e acabado, mas sim estimular
inovações e coordenar as ações pedagógicas planejadas
e organizadas pela própria escola. Em outras palavras, as
escolas necessitam receber assistência técnica e financeira
decidida em conjunto com as instâncias superiores do
sistema de ensino.
196
Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógica
de organização das instâncias superiores, implicando uma
mudança substancial na sua prática.
Para que a construção do projeto políticopedagógico
seja possível não é necessário convencer os professores,
a equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais, ou
mobilizá-los de forma espontânea, mas propiciar situações
que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer
pedagógico de forma coerente.
O ponto que nos interessa reforçar é que a escola não
tem mais possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e
na ótica do poder centralizador que dita as normas e exerce
o controle técnico burocrático. A luta da escola é para a
descentralização em busca de sua autonomia e qualidade.
Do exposto, o projeto políticopedagógico não visa
simplesmente a um rearranjo formal da escola, mas a uma
qualidade em todo o processo vivido. Vale acrescentar,
ainda, que a organização do trabalho pedagógico da
escola tem a ver com a organização da sociedade. A escola
nessa perspectiva é vista como uma instituição social,
inserida na sociedade capitalista, que reflete no seu interior
as determinações e contradições dessa sociedade.
Princípios norteadores do projeto
políticopedagógico
A abordagem do projeto políticopedagógico, como
organização do trabalho de toda a escola, está fundada
nos princípios que deverão nortear a escola democrática,
pública e gratuita:
a) Igualdade de condições para acesso e permanência
na escola. Saviani alerta-nos para o fato de que há uma
desigualdade no ponto de partida, mas a igualdade no
ponto de chegada deve ser garantida pela mediação da
escola. O autor destaca que “só é possível considerar o
processo educativo em seu conjunto sob a condição de
se distinguir a democracia como possibilidade no ponto
de partida e democracia como realidade no ponto de
chegada”.
Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que
a expansão quantitativa de ofertas; requer ampliação do
atendimento com simultânea manutenção de qualidade.
b) Qualidade que não pode ser privilégio de minorias
econômicas e sociais. O desafio que se coloca ao projeto
políticopedagógico da escola é o de propiciar uma
qualidade para todos.
A qualidade que se busca implica duas dimensões
indissociáveis: a formal ou técnica e a política. Uma não
está subordinada à outra; cada uma delas tem perspectivas
próprias.
A primeira enfatiza os instrumentos e os métodos, a
técnica. A qualidade formal não está afeita, necessariamente,
a conteúdos determinados. Demo afirma que a qualidade
formal “significa a habilidade de manejar meios,
instrumentos, formas, técnicas, procedimentos diante dos
desafios do desenvolvimento”.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
A qualidade política é condição imprescindível da
participação. Está voltada para os fins, valores e conteúdos.
Quer dizer “a competência humana do sujeito em termos
de se fazer e de fazer história, diante dos fins históricos da
sociedade humana”.
Nessa perspectiva, o autor chama atenção para o fato
de que a qualidade se centra no desafio de manejar os
instrumentos adequados para fazer a história humana. A
qualidade formal está relacionada com a qualidade política
e esta depende da competência dos meios.
A escola de qualidade tem obrigação de evitar de
todas as maneiras possíveis a repetência e a evasão. Tem
que garantir a meta qualitativa do desempenho satisfatório
de todos. Qualidade para todos, portanto, vai além da
meta quantitativa de acesso global, no sentido de que
as crianças em idade escolar entrem na escola. É preciso
garantir a permanência dos que nela ingressarem. Em
síntese, qualidade “implica consciência crítica e capacidade
de ação, saber e mudar”.
O projeto políticopedagógico, ao mesmo tempo em
que exige de educadores, funcionários, alunos e pais a
definição clara do tipo de escola que intentam, requer a
definição de fins. Assim, todos deverão definir o tipo de
sociedade e o tipo de cidadão que pretendem formar. As
ações específicas para a obtenção desses fins são meios.
Essa distinção clara entre fins e meios é essencial para a
construção do projeto políticopedagógico.
c) Gestão democrática é um princípio consagrado
pela Constituição vigente e abrange as dimensões
pedagógica, administrativa e financeira. Ela exige uma
ruptura histórica na prática administrativa da escola, com
o enfrentamento das questões de exclusão e reprovação
e da não-permanência do aluno na sala de aula, o que
vem provocando a marginalização das classes populares.
Esse compromisso implica a construção coletiva de um
projeto políticopedagógico ligado à educação das classes
populares.
A gestão democrática exige a compreensão em
profundidade dos problemas postos pela prática
pedagógica. Ela visa romper com a separação entre
concepção e execução, entre o pensar e o fazer, entre
teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo e do
produto do trabalho pelos educadores.
A gestão democrática implica principalmente o
repensar da estrutura de poder da escola, tendo em vista
sua socialização. A socialização do poder propicia a prática
da participação coletiva, que atenua o individualismo; da
reciprocidade, que elimina a exploração; da solidariedade,
que supera a opressão; da autonomia, que anula a
dependência de órgãos intermediários que elaboram
políticas educacionais das quais a escola é mera executora.
A busca da gestão democrática inclui, necessariamente,
a ampla participação dos representantes dos diferentes
segmentos da escola nas decisões/ações administrativo-
pedagógicas ali desenvolvidas. Nas palavras de Marques: “A
participação ampla assegura a transparência das decisões,
fortalece as pressões para que sejam elas legítimas, garante
o controle sobre os acordos estabelecidos e, sobretudo,
contribui para que sejam contempladas questões que de
outra forma não entrariam em cogitação”.
Nesse sentido, fica claro entender que a gestão
democrática, no interior da escola, não é um princípio fácil
de ser consolidado, pois se trata da participação crítica na
construção do projeto políticopedagógico e na sua gestão.
d) Liberdade é outro princípio constitucional. O princípio
da liberdade está sempre associado à ideia de autonomia.
O que é necessário, portanto, como ponto de partida, é o
resgate do sentido dos conceitos de autonomia e liberdade.
A autonomia e a liberdade fazem parte da própria natureza
do ato pedagógico. O significado de autonomia remete-
nos para regras e orientações criadas pelos próprios
sujeitos da ação educativa, sem imposições externas.
Para Rios, a escola tem uma autonomia relativa e a
liberdade é algo que se experimenta em situação e esta é
uma articulação de limites e possibilidades. Para a autora,
a liberdade é uma experiência de educadores e constrói-
se na vivência coletiva, interpessoal. Portanto, “somos livres
com os outros, não apesar dos outros”. Se pensamos na
liberdade na escola, devemos pensá-la na relação entre
administradores, professores, funcionários e alunos que
aí assumem sua parte de responsabilidade na construção
do projeto políticopedagógico e na relação destes com o
contexto social mais amplo.
Heller afirma que:
A liberdade é sempre liberdade para algo e não apenas
liberdade de algo. Se interpretarmos a liberdade apenas
como o fato de sermos livres de alguma coisa, encontramo-
nos no estado de arbítrio, definimo-nos de modo negativo. A
liberdade é uma relação e, como tal, deve ser continuamente
ampliada. O próprio conceito de liberdade contém o conceito
de regra, de reconhecimento, de intervenção recíproca. Com
efeito, ninguém pode ser livre se, em volta dele, há outros
que não o são!
Por isso, a liberdade deve ser considerada, também,
como liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
a arte e o saber direcionados para uma intencionalidade
definida coletivamente.
e) Valorização do magistério é um princípio central na
discussão do projeto políticopedagógico.
A qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso
na tarefa de formar cidadãos capazes de participar da vida
socioeconómica, política e cultural do país relacionam-se
estreitamente a formação (inicial e continuada), condições
de trabalho (recursos didáticos, recursos físicos e materiais,
dedicação integral à escola, redução do número de
alunos na sala de aula etc), remuneração, elementos esses
indispensáveis à profissionalização do magistério.
A melhoria da qualidade da formação profissional
e a valorização do trabalho pedagógico requerem a
articulação entre instituições formadoras, no caso as
instituições de ensino superior e a Escola Normal, e as
agências empregadoras, ou seja, a própria rede de ensino. A
formação profissional implica, também, a indissociabilidade
entre a formação inicial e a formação continuada.
O reforço à valorização dos profissionais da
educação, garantindo-lhes o direito ao aperfeiçoamento
profissional permanente, significa “valorizar a experiência
e o conhecimento que os professores têm a partir de sua
prática pedagógica”.
197
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
A formação continuada é um direito de todos os
profissionais que trabalham na escola, uma vez que ela não
só possibilita a progressão funcional baseada na titulação,
na qualificação e na competência dos profissionais, mas
também propicia, fundamentalmente, o desenvolvimento
profissional dos professores articulado com as escolas e
seus projetos.
A formação continuada deve estar centrada na escola e
fazer parte do projeto políticopedagógico. Assim, compete
à escola: a) proceder ao levantamento de necessidades
de formação continuada de seus profissionais; b) elaborar
seu programa de formação, contando com a participação
e o apoio dos órgãos centrais, no sentido de fortalecer
seu papel na concepção, na execução e na avaliação do
referido programa.
Assim, a formação continuada dos profissionais da
escola compromissada com a construção do projeto
políticopedagógico não deve se limitar aos conteúdos
curriculares, mas se estender à discussão da escola de
maneira geral e de suas relações com a sociedade. Daí,
passarem a fazer parte dos programas de formação
continuada questões como cidadania, gestão democrática,
avaliação, metodologia de pesquisa e ensino, novas
tecnologias de ensino, entre outras.
Veiga e Carvalho afirmam que “o grande desafio da
escola, ao construir sua autonomia, deixando de lado seu
papel de mera ‘repetidora’ de programas de ‘treinamento’,
é ousar assumir o papel predominante na formação dos
profissionais”.
Inicialmente, convém alertar para o fato de que
essa tomada de consciência dos princípios norteadores
do projeto políticopedagógico não pode ter o sentido
espontaneísta de cruzar os braços diante da atual
organização da escola, inibidora da participação de
educadores, funcionários e alunos no processo de gestão.
É preciso ter consciência de que a dominação no
interior da escola efetiva-se por meio das relações de poder
que se expressam nas práticas autoritárias e conservadoras
dos diferentes profissionais, distribuídos hierarquicamente,
bem como por meio das formas de controle existentes no
interior da organização escolar. Como resultante dessa
organização, a escola pode ser descaracterizada como
instituição histórica e socialmente determinada, instância
privilegiada da produção e da apropriação do saber. As
instituições escolares representam «armas de contestação
e luta entre grupos culturais e econômicos que têm
diferentes graus de poder». Por outro lado, a escola é local
de desenvolvimento da consciência crítica da realidade.
Acreditamos que os princípios analisados e o
aprofundamento dos estudos sobre a organização do
trabalho pedagógico trarão contribuições relevantes para a
compreensão dos limites e das possibilidades dos projetos
político-pedagógicos voltados para os interesses das
camadas menos favorecidas.
Veiga acrescenta, ainda, que “a importância desses
princípios está em garantir sua operacionalização nas
estruturas escolares, pois uma coisa é estar no papel,
na legislação, na proposta, no currículo, e outra é estar
ocorrendo na dinâmica interna da escola, no real, no
concreto”.
198
Construindo o projeto políticopedagógico
O projeto políticopedagógico é entendido, neste
estudo, como a própria organização do trabalho pedagógico
da escola. A construção do projeto políticopedagógico
parte dos princípios de igualdade, qualidade, liberdade,
gestão democrática e valorização do magistério. A escola é
concebida como espaço social marcado pela manifestação
de práticas contraditórias, que apontam para a luta e/ou
acomodação de todos os envolvidos na organização do
trabalho pedagógico.
O que pretendemos enfatizar é que devemos analisar
e compreender a organização do trabalho pedagógico, no
sentido de gestar uma nova organização que reduza os
efeitos de sua divisão do trabalho, de sua fragmentação
e do controle hierárquico. Nessa perspectiva, a construção
do projeto políticopedagógico é um instrumento de luta,
é uma forma de contrapor-se à fragmentação do trabalho
pedagógico e sua rotinização, à dependência e aos efeitos
negativos do poder autoritário e centralizador dos órgãos
da administração central.
A construção do projeto políticopedagógico, para
gestar uma nova organização do trabalho pedagógico,
passa pela reflexão anteriormente feita sobre os princípios.
Acreditamos que a análise dos elementos constitutivos
da organização trará contribuições relevantes para a
construção do projeto políticopedagógico.
Pelo menos sete elementos básicos podem ser
apontados: a) as finalidades da escola; b) a estrutura
organizacional; c) o currículo; d) o tempo escolar; e)
o processo de decisão; f) as relações de trabalho; g) a
avaliação.
a) As finalidades da escola
A escola persegue finalidades. É importante ressaltar
que os educadores precisam ter clareza das finalidades
de sua escola. Para tanto, há necessidade de refletir sobre
a ação educativa que a escola desenvolve com base nas
finalidades e nos objetivos que ela define. As finalidades da
escola referem-se aos efeitos intencionalmente pretendidos
e almejados.
- Das finalidades estabelecidas na legislação em vigor,
o que a escola persegue, com maior ou menor ênfase?
- Como é perseguida sua finalidade cultural, ou seja, a
de preparar culturalmente os indivíduos para uma melhor
compreensão da sociedade em que vivem?
- Como a escola procura atingir sua finalidade política
e social, ao formar o indivíduo para a participação política
que implica direitos e deveres da cidadania?
- Como a escola atinge sua finalidade de formação
profissional, ou melhor, como ela possibilita a compreensão
do papel do trabalho na formação profissional do aluno?
- Como a escola analisa sua finalidade humanística, ao
procurar promover o desenvolvimento integral da pessoa?
As questões levantadas geram respostas e novas
indagações por parte da direção, de professores,
funcionários, alunos e pais. O esforço analítico de todos
possibilitará a identificação de quais finalidades precisam
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
ser reforçadas, quais as que estão relegadas e como
elas poderão ser detalhadas de acordo com as áreas do
conhecimento, das diferentes disciplinas curriculares, do
conteúdo programático.
É necessário decidir, coletivamente, o que se quer
reforçar dentro da escola e como detalhar as finalidades
para atingir a almejada cidadania.
Alves afirma que é preciso saber se a escola dispõe de
alguma autonomia na determinação das finalidades e dos
objetivos específicos. O autor enfatiza: “Interessará reter
se as finalidades são impostas por entidades exteriores
ou se são definidas no interior do ‘território social’ e se
são definidas por consenso ou por conflito ou até se são
matéria ambígua, imprecisa ou marginal” (p. 19).
Essa colocação está sustentada na ideia de que
a escola deve assumir, como uma de suas principais
tarefas, o trabalho de refletir sobre sua intencionalidade
educativa. Nesse sentido, ela procura alicerçar o conceito
de autonomia, enfatizando a responsabilidade de todos,
sem deixar de lado os outros níveis da esfera administrativa
educacional. Nóvoa nos diz que a autonomia é importante
para “a criação de uma identidade da escola, de um ethos
científico e diferenciador, que facilite a adesão dos diversos
atores e a elaboração de um projeto próprio” (1992, p. 26).
A ideia de autonomia está ligada à concepção
emancipadora da educação. Para ser autônoma, a escola
não pode depender dos órgãos centrais e intermediários
que definem a política da qual ela não passa de executora.
Ela concebe seu projeto políticopedagógico e tem
autonomia para executá-lo e avaliá-lo ao assumir uma
nova atitude de liderança, no sentido de refletir sobre suas
finalidades sociopolíticas e culturais.
b) A estrutura organizacional
A escola, de forma geral, dispõe basicamente de
duas estruturas: as administrativas e as pedagógicas. As
primeiras asseguram, praticamente, a locação e a gestão de
recursos humanos, físicos e financeiros. Fazem parte, ainda,
das estruturas administrativas todos os elementos que
têm uma forma material, como, por exemplo, a arquitetura
do edifício escolar e a maneira como ele se apresenta do
ponto de vista de sua imagem: equipamentos e materiais
didáticos, mobiliário, distribuição das dependências
escolares e espaços livres, cores, limpeza e saneamento
básico (água, esgoto, lixo e energia elétrica).
As pedagógicas, que, teoricamente, determinam a
ação das administrativas, “organizam as funções educativas
para que a escola atinja de forma eficiente e eficaz as suas
finalidades”.
As estruturas pedagógicas referem-se,
fundamentalmente, às interações políticas, às questões de
ensino e aprendizagem e às de currículo. Nas estruturas
pedagógicas incluem-se todos os setores necessários ao
desenvolvimento do trabalho pedagógico.
A análise da estrutura organizacional da escola visa
identificar quais estruturas são valorizadas e por quem,
verificando as relações funcionais entre elas. É preciso
ficar claro que a escola é uma organização orientada por
finalidades, controlada e permeada pelas questões do
poder.
A análise e a compreensão da estrutura organizacional
da escola significam indagar sobre suas características, seus
polos de poder, seus conflitos - O que sabemos da estrutura
pedagógica? Que tipo de gestão está sendo praticada? O
que queremos e precisamos mudar na nossa escola? Qual é
o organograma previsto? Quem o constitui e qual é a lógica
interna? Quais as funções educativas predominantes?
Como são vistas a constituição e a distribuição do poder?
Quais os fundamentos regimentais? -, enfim, caracterizar do
modo mais preciso possível a estrutura organizacional da
escola e os problemas que afetam o processo de ensino e
aprendizagem, de modo a favorecer a tomada de decisões
realistas e exequíveis.
Avaliar a estrutura organizacional significa questionar
os pressupostos que embasam a estrutura burocrática da
escola que inviabiliza a formação de cidadãos aptos a criar
ou a modificar a realidade social. Para poderem realizar
um ensino de qualidade e cumprir suas finalidades, as
escolas têm que romper com a atual forma de organização
burocrática que regula o trabalho pedagógico - pela
conformidade às regras fixadas, pela obediência a leis e
diretrizes emanadas do poder central e pela cisão entre
os que pensam e executam -, que conduz à fragmentação
e ao consequente controle hierárquico que enfatiza três
aspectos inter-relacionados: o tempo, a ordem e a disciplina.
Nessa trajetória, ao analisar a estrutura organizacional,
ao avaliar os pressupostos teóricos, ao situar os obstáculos
e vislumbrar as possibilidades, os educadores vão
desvelando a realidade escolar, estabelecendo relações,
definindo finalidades comuns e configurando novas formas
de organizar as estruturas administrativas e pedagógicas
para a melhoria do trabalho de toda a escola na direção
do que se pretende. Assim, considerando o contexto, os
limites, os recursos disponíveis (humanos, materiais e
financeiros) e a realidade escolar, cada instituição educativa
assume sua marca, tecendo, no coletivo, seu projeto
políticopedagógico, propiciando consequentemente a
construção de uma nova forma de organização.
c) O currículo
Currículo é um importante elemento constitutivo da
organização escolar. Currículo implica, necessariamente, a
interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo e a
opção por um referencial teórico que o sustente.
Currículo é uma construção social do conhecimento,
pressupondo a sistematização dos meios para que essa
construção se efetive; é a transmissão dos conhecimentos
historicamente produzidos e as formas de assimilá-
los; portanto, produção, transmissão e assimilação são
processos que compõem uma metodologia de construção
coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo
propriamente dito. Nesse sentido, o currículo refere-se à
organização do conhecimento escolar.
O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera
simplificação do conhecimento científico, que se adequaria
à faixa etária e aos interesses dos alunos. Daí a necessidade
de promover, na escola, uma reflexão aprofundada sobre
o processo de produção do conhecimento escolar, uma
199
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
vez que ele é, ao mesmo tempo, processo e produto. A
análise e a compreensão do processo de produção do
conhecimento escolar ampliam a compreensão sobre as
questões curriculares.
Na organização curricular é preciso considerar alguns
pontos básicos. O primeiro é o de que o currículo não é um
instrumento neutro. O currículo passa ideologia, e a escola
precisa identificar e desvelar os componentes ideológicos
do conhecimento escolar que a classe dominante utiliza
para a manutenção de privilégios. A determinação do
conhecimento escolar, portanto, implica uma análise
interpretativa e crítica, tanto da cultura dominante, quanto
da cultura popular. O currículo expressa uma cultura.
O segundo ponto é o de que o currículo não pode
ser separado do contexto social, uma vez que ele é
historicamente situado e culturalmente determinado.
O terceiro ponto diz respeito ao tipo de organização
curricular que a escola deve adotar. Em geral, nossas
instituições têm sido orientadas para a organização
hierárquica e fragmentada do conhecimento escolar. Com
base em Bernstein (1989), chamo a atenção para o fato de
que a escola deve buscar novas formas de organização
curricular, em que o conhecimento escolar (conteúdo)
estabeleça uma relação aberta e inter-relacione-se em
torno de uma ideia integradora. Esse tipo de organização
curricular, o autor denomina de currículo-integração. O
currículo integração, portanto, visa reduzir o isolamento
entre as diferentes disciplinas curriculares, procurando
agrupá-las num todo mais amplo.
Como alertaram Domingos et al., “cada conteúdo deixa
de ter significado por si só, para assumir uma importância
relativa e passar a ter uma função bem determinada e
explícita dentro do todo de que faz parte”.
O quarto ponto refere-se à questão do controle
social, já que o currículo formal (conteúdos curriculares,
metodologia e recursos de ensino, avaliação e relação
pedagógica) implica controle. Por outro lado, o controle
social é instrumentalizado pelo currículo oculto, entendido
este como as “mensagens transmitidas pela sala de aula e
pelo ambiente escolar”. Assim, toda a gama de visões do
mundo, as normas e os valores dominantes são passados
aos alunos no ambiente escolar, no material didático e
mais especificamente por intermédio dos livros didáticos,
na relação pedagógica, nas rotinas escolares. Os resultados
do currículo oculto “estimulam a conformidade a ideais
nacionais e convenções sociais ao mesmo tempo que
mantêm desigualdades socioeconómicas e culturais”.
Moreira (1992), ao examinar as teorias de controle
social que têm permeado as principais tendências do
pensamento curricular, procurou defender o ponto de
vista de que controle social não envolve, necessariamente,
orientações conservadoras, coercitivas e de conformidade
comportamental. De acordo com o autor, subjacente ao
discurso curricular crítico, encontra-se uma noção de
controle social orientada para a emancipação. Faz sentido,
então, falar em controle social comprometido com fins de
liberdade que deem ao estudante uma voz ativa e crítica.
200
Com base em Aronowitz e Giroux (1985), o autor chama
a atenção para o fato de que a noção crítica de controle
social não pode deixar de discutir “o contexto apropriado
ao desenvolvimento de práticas curriculares que favoreçam
o bom rendimento e a autonomia dos estudantes e, em
particular, que reduzam os elevados índices de evasão e
repetência de nossa escola de primeiro grau”.
A noção de controle social na teoria curricular crítica
é mais um instrumento de contestação e resistência à
ideologia veiculada por intermédio dos currículos, tanto do
formal quanto do oculto.
Orientar a organização curricular para fins
emancipatórios implica, inicialmente, desvelar as visões
simplificadas de sociedade, concebida como um todo
homogêneo, e de ser humano, como alguém que tende a
aceitar papéis necessários à sua adaptação ao contexto em
que vive. Controle social, na visão crítica, é uma contribuição
e uma ajuda para a contestação e a resistência à ideologia
veiculada por intermédio dos currículos escolares.
d) O tempo escolar
O tempo é um dos elementos constitutivos da
organização do trabalho pedagógico. O calendário escolar
ordena o tempo: determina o início e o fim do ano,
prevendo os dias letivos, as férias, os períodos escolares
em que o ano se divide, os feriados cívicos e religiosos,
as datas reservadas à avaliação, os períodos para reuniões
técnicas, cursos etc.
O horário escolar, que fixa o número de horas por
semana e que varia em razão das disciplinas constantes na
grade curricular, estipula também o número de aulas por
professor. Tal como afirma Enguita: “Às matérias tornam-se
equivalentes porque ocupam o mesmo número de horas
por semana, e são vistas como tendo menor prestígio se
ocupam menos tempo que as demais”.
A organização do tempo do conhecimento escolar
é marcada pela segmentação do dia letivo, e o currículo
é, consequentemente, organizado em períodos fixos
de tempo para disciplinas supostamente separadas. O
controle hierárquico utiliza o tempo que muitas vezes
é desperdiçado e controlado pela administração e pelo
professor.
Em resumo, quanto mais compartimentado for o
tempo, mais hierarquizadas e ritualizadas serão as relações
sociais, reduzindo, também, as possibilidades de se
institucionalizar o currículo-integração que conduz a um
ensino em extensão.
Enguita, ao discutir a questão de como a escola
contribui para a inculcação da precisão temporal nas
atividades escolares, assim se expressa:
A sucessão de períodos muito breves - sempre
de menos de uma hora -dedicados a matérias muito
diferentes entre si, sem necessidade de sequência lógica
entre elas, sem atender à melhor ou à pior adequação de
seu conteúdo a períodos mais longos ou mais curtos e sem
prestar nenhuma atenção à cadência do interesse e do
trabalho dos estudantes; em suma, a organização habitual
do horário escolar ensina ao estudante que o importante
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
não é a qualidade precisa de seu trabalho, a que o dedica,
mas sua duração. A escola é o primeiro cenário em que a
criança e o jovem presenciam, aceitam e sofrem a redução
de seu trabalho a trabalho abstrato.
Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico
torna-se necessário que a escola reformule seu tempo,
estabelecendo períodos de estudo e reflexão de equipes
de educadores, fortalecendo a escola como instância de
educação continuada.
É preciso tempo para que os educadores aprofundem
seu conhecimento sobre os alunos e sobre o que estão
aprendendo. E preciso tempo para acompanhar e avaliar o
projeto políticopedagógico em ação. É preciso tempo para
os estudantes se organizarem e criarem seus espaços para
além da sala de aula.
e) O processo de decisão
Na organização formal de nossa escola, o fluxo
das tarefas, das ações e principalmente das decisões é
orientado por procedimentos formalizados, prevalecendo
as relações hierárquicas de mando e submissão, de poder
autoritário e centralizador.
Uma estrutura administrativa da escola, adequada à
realização de objetivos educacionais, de acordo com os
interesses da população, deve prever mecanismos que
estimulem a participação de todos no processo de decisão.
Isso requer uma revisão das atribuições específicas e gerais,
bem como da distribuição do poder e da descentralização
do processo de decisão. Para que isso seja possível é
necessário que se instalem mecanismos institucionais
visando à participação política de todos os envolvidos com
o processo educativo da escola. Paro (1993, p. 34) sugere a
instalação de processos eletivos de escolha de dirigentes,
colegiados com representação de alunos, pais, associação
de pais e professores, grêmio estudantil, processos coletivos
de avaliação continuada dos serviços escolares etc.
f) As relações de trabalho
E importante reiterar que, quando se busca uma nova
organização do trabalho pedagógico, está se considerando
que as relações de trabalho, no interior da escola,
deverão estar calcadas nas atitudes de solidariedade, de
reciprocidade e de participação coletiva, em contraposição
à organização regida pelos princípios da divisão do
trabalho, da fragmentação e do controle hierárquico. É
nesse movimento que se verifica o confronto de interesses
no interior da escola. Por isso, todo esforço de gestar
uma nova organização deve levar em conta as condições
concretas presentes na escola. Há uma correlação de
forças e é nesse embate que se originam os conflitos, as
tensões, as rupturas, propiciando a construção de novas
formas de relações de trabalho, com espaços abertos à
reflexão coletiva que favoreçam o diálogo, a comunicação
horizontal entre os diferentes segmentos envolvidos com
o processo educativo, a descentralização do poder. A
esse respeito, Machado assume a seguinte posição: “O
processo de luta é visto como uma forma de contrapor-se
à dominação, o que pode contribuir para a articulação de
práticas emancipatórias”.
A partir disso, novas relações de poder poderão ser
construídas na dinâmica interna da sala de aula e da escola.
g) A avaliação
Acompanhar e avaliar as atividades leva-nos à reflexão,
com base em dados concretos sobre como a escola se organiza
para colocar em ação seu projeto políticopedagógico. A
avaliação do projeto políticopedagógico, numa visão crítica,
parte da necessidade de conhecer a realidade escolar, busca
explicar e compreender criticamente as causas da existência
de problemas, bem como suas relações, suas mudanças e
se esforça para propor ações alternativas (criação coletiva).
Esse caráter criador é conferido pela autocrítica.
Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão
global analisam o projeto políticopedagógico não como
algo estanque, desvinculado dos aspectos políticos e
sociais; não rejeitam as contradições e os conflitos. A
avaliação tem um compromisso mais amplo do que a mera
eficiência e eficácia das propostas conservadoras. Portanto,
acompanhar e avaliar o projeto políticopedagógico é
avaliar os resultados da própria organização do trabalho
pedagógico.
Considerando a avaliação dessa forma, é possível
salientar dois pontos importantes. Primeiro, a avaliação
é um ato dinâmico que qualifica e oferece subsídios ao
projeto políticopedagógico. Segundo, ela imprime uma
direção às ações dos educadores e dos educandos.
O processo de avaliação envolve três momentos: a
descrição e a problematização da realidade escolar, a
compreensão crítica da realidade descrita e problematizada
e a proposição de alternativas de ação, momento de criação
coletiva.
A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser
instrumento de exclusão dos alunos provenientes das
classes trabalhadoras. Portanto, deve ser democrática,
deve favorecer o desenvolvimento da capacidade do
aluno de apropriar-se de conhecimentos científicos,
sociais e tecnológicos produzidos historicamente e deve
ser resultante de um processo coletivo de avaliação
diagnostica.
Gestão educacional decorrente da concepção do
projeto políticopedagógico
A escola, para se desvencilhar da divisão do trabalho,
de sua fragmentação e do controle hierárquico, precisa
criar condições para gerar uma outra forma de organização
do trabalho pedagógico.
A reorganização da escola deverá ser buscada de
dentro para fora. O fulcro para a realização dessa tarefa
será o empenho coletivo na construção de um projeto
políticopedagógico, e isso implica fazer rupturas com o
existente para avançar.
É preciso entender o projeto políticopedagógico da
escola como uma reflexão de seu cotidiano. Para tanto, ela
precisa de um tempo razoável de reflexão e ação necessário
à consolidação de sua proposta.
A construção do projeto políticopedagógico requer
continuidade das ações, descentralização, democratização
do processo de tomada de decisões e instalação de um
processo coletivo de avaliação de cunho emancipatório.
201
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Finalmente, é importante destacar que o movimento
de luta e resistência dos educadores é indispensável para
ampliar as possibilidades e apressar as mudanças que se
fazem necessárias dentro e fora dos muros da escola.
Referência:
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (Org.) Projeto
políticopedagógico da escola: uma construção possível.
Papirus, 2002.
O ESPAÇO DA SALA DE AULA COMO AMBIENTE
INTERATIVO;
A atuação do professor mediador;
A relação professor-aluno é uma condição do processo
de aprendizagem, pois essa relação dinamiza e dá sentido
ao processo educativo. Apesar de estar sujeita a um
programa, normas da instituição de ensino, a interação do
professor e do aluno forma o centro do processo educativo.
A relação professor- aluno pode se mostrar conflituosa,
pois se baseia no convívio de classes sociais, culturas, valores
e objetivos diferentes. Podemos observar dois aspectos da
interação professor-aluno: o aspecto da transmissão de
conhecimento e a própria relação pessoal entre professor e
aluno e as normas disciplinares impostas.
Essa relação deve estar baseada na confiança,
afetividade e respeito, cabendo ao professor orientar o
aluno para seu crescimento interno, isto é, fortalecer-lhe as
bases morais e críticas, não deixando sua atenção voltada
apenas para o conteúdo a ser dado.
Pelo que foi observado durante o estágio e na pesquisa
bibliográfica, a relação professor-aluno, por melhor que seja
trabalhada, é relativamente conflitante, pois os conflitos
surgem durante o desenrolar de toda relação humana.
Os alunos do ensino médio, em sua quase totalidade, são
adolescentes, e estão por este motivo em uma fase de
grandes conflitos interiores e de autoafirmação, tornando
necessário que o professor se desdobre para poder manter
a disciplina, manter o aluno atento ao conteúdo e também
despertar o seu interesse.
A aula não pode ser considerada apenas uma mera
transferência de conhecimento, devemos também nos
preocupar com o conteúdo emocional e afetivo, que faz
parte da facilitação da aprendizagem. De acordo com
LIBÂNEO, o professor não transmitem apenas informações
ou faz perguntas, ele também deve ouvir os alunos:
“Não estamos falando da afetividade do professor para
com determinados alunos, nem de amor pelas crianças. A
relação maternal ou paternal deve ser evitada, porque a
escola não é um lar. Os alunos não são nossos sobrinhos
e muito menos filhos. Na sala de aula, o professor se
relaciona com o grupo de alunos. Ainda que o professor
necessite atender um aluno especial ou que os alunos
trabalhem individualmente, a interação deve estar voltada
para a atividade de todos os alunos em torno dos objetivos
e do conteúdo da aula.”
202
A escola, como um todo, passa por uma crise de
sentido; os alunos não sabem porque vão a ela, a falta
de significação do que é estudar, a evasão, a reprovação
e a violência que existem nas mais diferentes formas
acabam por transformar esta relação professor-aluno ainda
mais conflitante e difícil de ser trabalhada. O professor
pode abrandar este conflito preocupando-se com o
relacionamento emocional e afetivo.
O aspecto afetividade influi no processo de
aprendizagem e o facilita, pois nos momentos informais,
os alunos aproximam-se do professor, trocando ideias
e experiências várias, expressando opiniões e criando
situações para, posteriormente, serem utilizadas em sala de
aula. O relacionamento baseado na afetividade é, portanto,
um relacionamento produtivo auxiliando professores e
alunos na construção do conhecimento e tornando a
relação entre os dois menos conflitante, pois permite que
ambos se conheçam, se entendam e se descubram como
seres humanos e possam crescer.
Educar, do latim educare, é conduzir de um estado a
outro, é modificar numa certa direção o que é suscetível
de educação, conforme é explicado por LIBÂNEO: “o ato
pedagógico pode ser, então definido como uma atividade
sistemática de interação entre seres sociais tanto no nível
do intrapessoal como no nível de influência do meio,
interação esta que se configura numa ação exercida sobre
os sujeitos ou grupos de sujeitos visando provocar neles
mudanças tão eficazes que os tornem elementos ativos
desta própria ação exercida. Presume-se aí, a interligação
de três elementos: um agente (alguém, um grupo, etc.), uma
mensagem transmitida (conteúdos, métodos, habilidades)
e um educando (aluno, grupo de alunos, uma geração) (...)”.
Podemos também pensar na ideia kantiana de
aufklärung (esclarecimento), pela qual o homem deve
aprender a pensar, o que significa a saída do homem de
sua menoridade pela qual o homem se torna autônomo,
uma vez que, na sua filosofia, a via de conhecimento do
belo é a conduta ética exigida aos homens que se querem
autônomos, isto é, não facilmente governáveis por outrem.
O homem fica na menoridade à medida que se recusa a
pensar por conta própria, se recusa a viver autonomamente,
pois é mais cômodo, de fato, viver sob a tutela natural da
família, do Estado, etc. A menoridade significa depender
do outro para pensar, é mais fácil ser menor em nossa
sociedade quando, para viver, não se depende do próprio
pensar, quando o outro pode fazê-lo. Ao professor, cabe,
então, propiciar ao aluno a possibilidade de utilizar seu
pensamento para crescer, se libertar e sair da menoridade,
da submissão do seu pensamento ao pensar de outra
pessoa. Na relação professor-aluno, o professor, usando
da afetividade, poderá entender melhor seus alunos e
conseguir elementos para atingir seus objetivos.
Uma forma de o professor interferir, melhorar e
consolidar a relação professor-aluno no sentido de explorar
as possibilidades da filosofia, é discutir e compreender
os pressupostos e as concepções de filosofia que estão
presentes na sua prática, pois, sem isso, vamos continuar
apenas a estudar história da filosofia ou alguns temas
isolados, sem uma postura filosófica, atendendo apenas a
necessidades imediatas e curriculares.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
O professor deve constantemente esforçar-se em
buscar estas possibilidades e tentar uma discussão dos
diversos temas trazendo-os para os dias de hoje, para os
problemas atuais, tornando o ensino e a relação professor
aluno proveitosos.
O professor cria uma situação de comunicação entre
os alunos com um propósito educativo, buscando meios
e caminhos, de acordo com o que a situação e a classe
pedem; ele intervém pouco, muito ou nada, colocando os
alunos como sujeitos de sua própria reflexão, utilizando-se
da curiosidade natural.
Atentemos então ao que TIBA, diz em relação a esta
busca de meios e caminhos:
“Ao perceber que não sabe, o ser humano tem a
tendência natural de buscar meios de aprender, já que é
dotado de inteligência e, em consequência, de curiosidade.
Associando estes dois atributos, pode surgir a criatividade,
que fornece a base para as grandes invenções da
humanidade. O espírito aventureiro instiga às descobertas”.
Incentivar as crianças e adolescentes a pensarem
filosoficamente não é uma tarefa fácil para os professores
desempenharem e, de certo modo, é mais uma arte do que
uma técnica, é uma arte que requer a prática. O professor
deve possuir habilidades para passar o conteúdo da matéria,
incentivando-os ao estudo, fazendo-os levantar temas
sobre o texto dado, discutindo e escrevendo, de acordo
com o explicado por LIPMAN: “À medida que se passa
por um dos currículos de Filosofia para Crianças, aprende-
se como é importante, para que se obtenha sucesso,
que os materiais sejam introduzidos oportunamente e
na sequência adequada. Ensinar filosofia implica fazer
com que os estudantes levantem temas e, então, voltar
a eles repetidamente, elaborando-os nas discussões dos
estudantes à medida que as aulas se sucedam.”
Podemos sugerir, como exemplo, uma aula em que o
professor aborde o Mito da Caverna, ao falar a respeito de
Platão. E pode tentar mostrar, sob o signo da universalidade,
a condição do filósofo. Ele levanta o tema e elabora
discussões em que a classe possa chegar à conclusão de
que é necessária a fuga do mundo sensível, das sombras e
dos fantasmas, para encontrar fora da caverna o verdadeiro
mundo dos objetos e o sol que ilumina o seu verdadeiro e
autêntico ser. Aquele que aprende a se voltar das sombras
para a fonte de luz buscará esta fonte como finalidade
última do trajeto do pensamento.
Além da explicitação dos objetivos, da escolha de
conteúdos e da orientação metodológica o trabalho
do professor na sala de aula dependerá da procura de
procedimentos que viabilizem a prática docente. Nesse
sentido, de nada adianta propor no planejamento a
intenção de estimular a consciência crítica se o professor se
restringir à aula expositiva sempre e se, ao avaliar, apenas
verificar a reprodução do que foi transmitido. O professor
deve sempre estar atento aos alunos, às vezes a própria
expressão dos alunos indica que é necessário fazer alguma
pergunta, não apenas com o intuito de verificar se o exposto
foi compreendido, mas também de dar informações aos
alunos, para que corrijam seus erros, e ver se entenderam
o conteúdo, se há ainda pontos obscuros, se é necessário
passar mais exercícios ou dar mais exemplos antes de ir
para um novo tema.
Quando o professor pergunta, ele não está simplesmente
querendo obter respostas que já conhece, pois incentivar o
pensamento filosófico é querer que o educando reflita de
maneira nova, considere métodos alternativos de pensar e
agir. Neste ponto, devemos observar o que foi escrito por
LIBÂNEO:
“O professor não apenas transmite uma informação
ou faz perguntas, mas também ouve os alunos. Deve dar-
lhes atenção e cuidar para que aprendam a expressar-se, a
expor opiniões e dar respostas. O trabalho docente nunca
é unidirecional. As respostas e opiniões mostram como eles
estão reagindo à atuação do professor, às dificuldades que
encontram na assimilação dos conhecimentos.
Servem, também, para diagnosticar as causas que dão
origem a essas dificuldades.”
No entanto, vemos que, apesar dos esforços, o objetivo
principal, que é dar possibilidade ao educando de construir
seu conhecimento, fica muitas vezes prejudicado pela falta
da capacidade de ouvir o aluno e, assim, descobrir as suas
dificuldades, como foi exposto acima.
Outro ponto que devemos ter em mente é o de que
o professor não pode ter dúvidas sobre o que seja de fato
a autoridade do professor, para que ela não se pareça,
como às vezes acontece, com autoritarismo e também,
em contrapartida, não propicie a total ausência de lei,
impedindo a disciplina, que é necessária ao aprendizado, e
a organização de qualquer trabalho.
O professor não pode ser autoritário a ponto de
achar que sua palavra é a lei, pois, quando há uma
falha na comunicação entre professor–aluno, aluno-
professor, poderá ocorrer o distanciamento das duas
partes, o que poderá prejudicar a relação; uma vez que
o diálogo é um elemento fundamental da aprendizagem,
fato que é reforçado por HAYDT, sobre a importância
do estabelecimento do diálogo: “Na relação professor-
aluno, o diálogo é fundamental. A atitude dialógica no
processo ensino-aprendizagem é aquela que parte de uma
questão problematizada, para desencadear o diálogo, no
qual o professor transmite o que sabe, aproveitando os
conhecimentos prévios e as experiências, anteriores do
aluno. Assim, ambos chegam a uma síntese que elucida,
explica ou resolve a situação-problema que desencadeou
a discussão.”
Para exercer a autoridade, o docente deve saber da
importância do seu trabalho e mesclar com a afetividade a
sua autoridade, recorrendo, então, ao diálogo como forma
de chegar ao resultado pretendido: uma classe integrada,
compenetrada e interessada. Podemos também reforçar
a importância do diálogo usando FREIRE: estimular a
pergunta, a reflexão crítica sobre a própria pergunta, o que
se pretende com essa ou aquela pergunta (...) o fundamental
é que professor e alunos saibam que a postura deles é
dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada,
enquanto falam ou enquanto ouvem. O professor deve
usar do diálogo, pois o diálogo pode ser uma fonte de
riquezas e alegrias, é uma arte a ser cultivada e ensinada. O
professor deve ensinar que o diálogo só acontece quando
os interlocutores têm voz ativa, e que se os interlocutores se
limitarem a impor visões do mundo sem considerar o que o
outro tem a dizer, não estarão praticando um diálogo.
203
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Embora estejam limitados por um programa, um
conteúdo, um tempo determinado e normas da instituição
de ensino, o professor e o aluno interagindo chegam à
finalidade do ensino, que é a aprendizagem do educando.
A tendência do professor, por causa de sua carga de
conhecimento e experiência, é pensar que o aluno não
sabe nada, o que acaba por complicar a relação professor-
aluno, pois o ensino é ato comum do professor e do aluno;
o professor, enquanto ensina, está continuando a aprender.
O professor pode utilizar a liderança10 controlando-a
para não inibir a criatividade do aluno, criar uma relação
de respeito mútuo e organizar o seu método de trabalho.
O professor deve facilitar ao aluno o entendimento do
que é fazer parte de um grupo ou de uma comunidade,
ajudando-o a conhecer as normas que regem a conduta
aceita nos mais variados âmbitos, como o social, o cultural
e o político. O respeito mútuo é a valorização de cada
pessoa, independentemente de sua origem social, etnia,
religião, sexo, opinião, é poder revelar seus conhecimentos,
expressar sentimentos e emoções, admitir dúvidas sem ter
medo de ser ridicularizado, exigir seus direitos.
Ele, também, precisa mostrar ao aluno que, se, num
primeiro momento a justiça é a obediência às leis, ela vai
muito além disso como conceito, pois é a busca de direitos
e de oportunidades, o que pressupõe o julgamento do que
é justo e injusto.
Podemos fundamentar o exposto pelo que foi dito por
SEVERINO:
“O educador não pode realizar sua tarefa e dar sua
contribuição histórica se o seu projeto de trabalho não
estiver lastreado nesta visão da totalidade humana. À
filosofia da educação cabe então colaborar para que esta
visão seja construída durante o processo de sua formação.
O desafio radical que se impõe aos educadores é o de
um inteligente esforço para a articulação de um projeto
histórico-civilizatório para a sociedade brasileira como
um todo, mas isto pressupõe que se discutam, com rigor
e profundidade, questões fundamentais concernentes à
condição humana.”
O docente estará favorecendo a relação professor
aluno seguindo uma série de regras: utilizar as aulas
expositivas quando sentir que com este método estará
atingindo o objetivo do ensino da unidade, demonstrar a
variedade de explicações para um mesmo fenômeno, ser
flexível e capaz de adaptar o programa para cada situação
que se apresente, relacionar o conteúdo da unidade a ser
ensinada com a experiência do aluno, ajudar o aluno a
descobrir a interdisciplinaridade, não deixar que assuntos
menores influam na discussão em classe sobre a disciplina
que está sendo enfocada, criar situações em que o aluno
possa expressar seus sentimentos, variar a composição dos
grupos de estudo, tentar evitar o monopólio da discussão,
respeitar e fazer respeitar as diferentes opiniões e usar
vocabulário que seja claramente compreendido.
O professor como facilitador do aprendizado deverá
buscar a motivação de seus alunos. Não é uma tarefa fácil,
pois a falta de motivação pode ter origem em problemas
particulares do aluno como cansaço, necessidades afetivas
não satisfeitas e, até mesmo, a fome.
204
O docente deverá centrar os seus esforços na
aprendizagem e, ao trabalhar com ela, tornar o ensinamento
significativo para o aluno, fazendo-o sentir que a matéria
tem significância para sua vida.
No que foi exposto, vemos, portanto, que o
relacionamento professor-aluno é dinâmico, cabendo ao
professor ter sabedoria para lidar com cada situação que se
apresente e ter em mente que deverá estar ligado no fato de
que o ensinar não é apenas transmissão de conhecimentos,
mas também um total envolvimento com situações e a
formação de seus alunos como seres pensantes e atuantes,
capazes de construir o seu conhecimento.
Devemos pensar de uma maneira construtivista e
repensar o papel do professor, pelo qual ele, na sua relação
com os alunos, buscará formas de facilitar o aprendizado
e fazer seus alunos se interessarem, buscarem e construir
o seu conhecimento. Poderemos buscar, nas palavras de
CHAUÍ, uma confirmação do exposto: “Ao professor não
cabe dizer “faça como eu”, mas:” faça comigo”. O professor
de natação não pode ensinar o aluno a nadar na areia
fazendo-o imitar seus gestos, mas leva-o a lançar-se n’água
em sua companhia para que aprenda a nadar lutando
contra as ondas, fazendo seu corpo coexistir com o corpo
ondulante que o acolhe e repele, revelando que o diálogo
do aluno não se trava com seu professor de natação, mas
com a água.”
Na visão construtivista, o aluno é o centro, devendo
estar sempre mobilizado para pensar e construir o seu
conhecimento, no entanto esse enfoque construtivista não
coloca o professor em segundo plano; pelo contrário, o
seu papel é de máxima importância no processo de ensino,
não sendo aluno e professor considerados iguais, pois,
aos professores, cabe a direção, a definição de objetivos
e o controle dos rumos da ação pedagógica, não se
utilizando da autoridade arbitrariamente, mas exercendo
uma autoridade própria de quem tem zelo profissional
e se responsabiliza pela qualidade do seu trabalho, não
deixando os alunos à deriva, sem diretividade e organização.
A disciplina e o equilíbrio devem ser mantidos em classe,
para que o aprendizado não seja prejudicado, e para que
se desenvolva, no aluno, o autorrespeito, o autocontrole
e o respeito, ficando o professor atento para que certas
situações não fujam do limite. O professor deve se utilizar
da liderança controlando-a, no entanto, para não inibir
a criatividade do aluno, criando uma relação de respeito
mútuo e organizando sua metodologia de trabalho.
A linha mestra de toda ação educativa é libertadora
por excelência, portanto a meta prioritária da filosofia no
Ensino Médio seria estimular no aluno aquelas capacidades
intelectuais que possibilitem a autonomia em suas análises,
tentando desenvolver a capacidade crítica de aprender a
refletir, de ser agente de seu próprio destino, ampliando
horizontes culturais, transformando a própria realidade.
Fonte
MÜLLER, L. de S. disponível em http://www.usjt.br/
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
A ATUAÇÃO DO ALUNO COMO SUJEITO NA
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO.
Como se dá a construção do conhecimento?
Apesar de Piaget e Vygotsky partilharem algumas
crenças – por exemplo, que o desenvolvimento é um
processo dialético e que as crianças são cognitivamente
ativas no processo de imitar modelos em seu mundo social
– eles divergem na ênfase sobre outros aspectos. Eu gostaria
de apontar e analisar três desses aspectos divergentes e
mostrar como eles fundamentam minha proposta:
- desenvolvimento versus aprendizagem
- interação social versus interação com os objetos
- interação horizontal versus interação vertical.
No primeiro aspecto, temos, por um lado, a convicção de
Piaget de que o desenvolvimento precede a aprendizagem
e, por outro, a afirmação de Vygotsky de que a
aprendizagem pode (e deve) anteceder o desenvolvimento.
Um primeiro exame dos estudos Vygotskianos nos mostra
que os problemas relacionados com o processo ensino-
aprendizagem não podem ser resolvidos sem uma análise
da relação aprendizagem-desenvolvimento. Vygotsky
(1988) diz que, da mesma forma que algumas aprendizagens
podem contribuir para a transformação ou organização
de outras áreas de pensamento, podem, também, tanto
seguir o processo de maturação como precedê-lo e mesmo
acelerar seu progresso. Essa ideia revolucionou a noção
de que os processos de aprendizagem são limitados pelo
desenvolvimento biológico que, por sua vez, depende do
processo maturacional individual e não pode ser acelerado.
Mais ainda, considera que o desenvolvimento biológico,
pode ser decisivamente influenciado pelo ambiente, no
caso, a escola e o ensino.
A convicção de Piaget de que as crianças são como
cientistas, trabalhando nos materiais de seu mundo físico e
lógico-matemático para dar sentido à realidade, de forma
alguma nega sua preocupação com o papel exercido pelo
meio social. Existe aqui, em minha opinião, apenas uma
questão de ênfase. Enquanto Piaget enfatiza a interação
com os objetos, Vygotsky enfatiza a interação social.
A idade mental da criança é tradicionalmente definida
pelas tarefas que elas são capazes de desempenhar de
forma independente. Vygotsky chama essa capacidade de
zona de desenvolvimento real. Estendendo esse conceito
Vygotsky afirma que, mesmo que as crianças não possam
ainda desempenhar tais tarefas sozinhas algumas dessas
podem ser realizadas com a ajuda de outras pessoas.
Isso identifica sua zona de desenvolvimento potencial.
Finalmente, ele sugere que entre a zona de desenvolvimento
real (funções dominadas ou amadurecidas) e a zona de
desenvolvimento potencial (funções em processo de
maturação) existe uma outra que ele chama de zona de
desenvolvimento proximal. Desenvolvendo sua teoria,
Vygotsky demonstra a efetividade da interação social
no desenvolvimento de altas funções mentais tais como:
memória voluntária, atenção seletiva e pensamento lógico.
Sugere, também, que a escola atue na estimulação da
zona de desenvolvimento proximal, pondo em movimento
processos de desenvolvimento interno que seriam
desencadeados pela interação da criança com outras
pessoas de seu meio. Uma vez internalizados, esses atos se
incorporariam ao processo de desenvolvimento da criança.
Seguindo essa linha de raciocínio, o aspecto mais
relevante da aprendizagem escolar parece ser o fato de
criar zonas de desenvolvimento proximal.
Inagaki e Hatano (1983) sugerem um modelo que
tenta sintetizar as contribuições de Vygotsky e Piaget,
analisando o papel das interações sociais entre os alunos
(interações horizontais) no processo de aprendizagem.
Eles consideram que a integração do conhecimento é mais
forte quando as crianças são instigadas a defender seu
ponto de vista. Isto acontece mais naturalmente quando
elas tentam convencer seus colegas. Elas também tendem
a ser mais críticas quando discutindo com seus pares que
com os professores, por aceitarem mais passivamente a
opinião dos adultos.
Esse estudo propõe a aquisição de conhecimento
integrado através da discussão em sala de aula e tenta
ampliar a participação do adulto em mais do que
simplesmente organizar condições para o trabalho dos
alunos. É sugerido que os professores deveriam adotar,
quando necessário, o papel de um colega mais experiente,
ajudando os alunos a superar impasses que surgem durante
as discussões, dando exemplos (ou contraexemplos) que
estimulem o pensamento.
Hatano ataca a rígida divisão entre construção
individual e social do conhecimento ao enfatizar as
vantagens da adoção de uma postura mais flexível:
Arguir que o conhecimento é individualmente
construído não é ignorar o papel das outras pessoas no
processo de construção. Similarmente, enfatizar o papel
das interações sociais e/ou com os objetos na construção
do conhecimento, não desmerece a crucial importância da
orientação a ser dada pelo professor.
Dessa forma, reforça a importância do papel
do professor e do contexto social na construção do
conhecimento pelo aluno. No trabalho de Vygotsky, a
dialética da mudança é clara: as atividades na sala de aula
são influenciadas pela sociedade, mas, ao mesmo tempo,
podem, também, influenciá-la. Como conclusão Hatano
escreve:
Se nós queremos estabelecer uma concepção ou teoria de
aquisição de conhecimento geralmente aceita, deveríamos
estimular o diálogo (ou o “poliálogo”) entre as teorias ou
programas de pesquisa. Esta prática pode nos conduzir ao
fortalecimento de uma teoria pela incorporação de insights
de uma outra o que pode algumas vezes ser considerado
problemático.
Esse problema pode, no entanto, ser contornado,
se aqueles insights forem harmoniosamente integrados
dentro da teoria Vygotskiana.
Em seguida, eu gostaria de ir mais além, incluir
a pedagogia crítica de Paulo Freire nesta discussão e
mostrar suas características complementares aos enfoques
Piagetiano e Vygotskiano na formulação de um ensino
crítico-construtivista.
205
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
A compreensão do papel da educação no
desenvolvimento dos seres humanos, partilhada por
Vygotsky e Freire, é baseada na preocupação de ambos
com o desenvolvimento integral das pessoas, na filosofia
marxista, no enfoque construtivista, na importância do
contexto social e na firme crença na natureza dos seres
humanos.
Tudge (1990) – um forte Vygotskiano escreve:
A colaboração com outras pessoas seja um adulto
ou um colega mais adiantado, dentro da zona de
desenvolvimento proximal, conduz ao desenvolvimento
dentro de parâmetros culturalmente apropriados. Esta
concepção não é teleológica no sentido de algum ponto
final universal de desenvolvimento, mas pode ser, em um
sentido mais relativo, que o mundo social preexistente,
internalizado no adulto ou no colega mais adiantado, é o
objetivo para o qual o desenvolvimento conduz.
A citação acima mostra como eu vejo a convergência
das ideias de Freire e Vygotsky acerca de direção. Ambos
rejeitam a ideia de não diretividade no ensino. Para eles,
o processo de aprendizagem deve ser conduzido pelo
professor visando a atingir os alvos desejados. Em ambos
os casos, os alvos devem convergir para o desenvolvimento
integral da pessoa, seja num contexto de opressão –
adultos analfabetos – ou num contexto de deficiência
– crianças surdas. Quando o educador assume que os
alunos não podem aprender algum tópico ou habilidade,
seja porque não estão completamente maduros para essa
aprendizagem ou porque são deficientes, a tendência
pode ser negligenciar esses alunos. Isso foi observado
por Schneider (1974), ao estudar o aluno excepcional ou
atrasados especiais, por Cunha (1989), quando sugere que
a deficiência pode ser produzida ou reforçada pela escola,
e por Tudge.
Vygotsky (1988) menciona que quando crianças
mentalmente retardadas não são expostas ao raciocínio
abstrato durante sua escolarização (porque se supõe
que são capazes apenas de raciocinar concretamente),
o resultado pode ser a supressão dos rudimentos de
qualquer capacidade de abstração que tal criança por
ventura possua.
Como pode o professor facilitar a construção do
conhecimento?
Dentro de um enfoque construtivista é dever do
professor assegurar um ambiente dentro do qual os alunos
possam reconhecer e refletir sobre suas próprias ideias;
aceitar que outras pessoas expressem pontos de vista
diferentes dos seus, mas igualmente válidos e possam
avaliar a utilidade dessas ideias em comparação com as
teorias apresentadas pelo professor. De fato, desenvolver o
respeito pelos outros e a capacidade de dialogar é um dos
aspectos fundamentais do pensamento Freireano (Taylor,
1993). Assim, é importante para as crianças discutir ideias
em todas as lições. Pensar sobre as próprias ideias ajuda
os alunos a se tornarem conscientes de suas concepções
alternativas ou ideias informais (Black e Lucas, 1993).
206
Nesse enfoque, os professores deveriam também
estimular os alunos a refletirem sobre suas próprias ideias
– encorajando-os a compararem-nas com o conhecimento
cientificamente aceito – e procurarem estabelecer um
elo entre esses dois conhecimentos. Essa comparação é
importante por propiciar um conflito cognitivo e, assim,
ajudar os alunos a reestruturarem suas ideias o que pode
representar um salto qualitativo na sua compreensão. Essa
comparação também pode ajudar o aluno a desenvolver sua
capacidade de análise. Em outras palavras, espera-se que o
novo conhecimento não seja aprendido mecanicamente,
mas ativamente construído pelo aluno, que deve assumir-
se como o sujeito do ato de aprender. Eu gostaria também
de sugerir que o professor provocasse nos seus alunos o
desenvolvimento de uma atitude crítica que transcendesse
os muros da escola e refletisse na sua atuação na sociedade.
Estar consciente dos conceitos prévios dos alunos –
que estejam em desacordo com o conhecimento científico
– capacita os professores a planejar estratégias para
reconstruí-los, utilizando contraexemplos ou situações-
problema, para confrontá-los. Esse confronto pode causar
uma ruptura no conhecimento dos alunos, provocando
desequilíbrios (ou conflitos cognitivos) que podem
impulsioná-los para a frente na tentativa de recuperar o
equilíbrio. Entretanto, existe também a possibilidade de que
o processo de identificação das concepções espontâneas
possa, ao invés de removê-las, funcionar como um reforço.
Solomon (1993) apresenta um exemplo que ilustra como
o conhecimento socialmente construído pode também
contribuir, embora temporariamente, para reforçar tais
conceitos espontâneos uma vez que as crianças tendem
a buscar o consenso e podem facilmente tender para a
opinião da maioria. Nesses casos, a orientação do professor
é crucial.
Em resumo, para tornar a aprendizagem mais efetiva,
os professores deveriam planejar suas lições levando em
consideração tanto a forma como os alunos aprendem
como os conceitos prévios que trazem. Os estudos de Piaget
são de fundamental importância ao apontar as diferenças
entre o raciocínio da criança, em seus vários estágios, e o
raciocínio de um adulto que atingiu o nível das operações
formais. Muitos professores, não compreendendo esses
diferentes níveis de desenvolvimento mental, podem
empregar estratégias de ensino totalmente inadequadas
que, ao invés de facilitar a progressão para um nível mais
elevado de conhecimento, leve o aluno a superpor o
conceito espontâneo com o cientificamente aceito, apenas
para atender às exigências formais dos testes escolares. Na
vida diária, no entanto, a criança continuará a utilizar os
conceitos espontâneos por melhor traduzirem sua visão de
mundo.
Considerando que a responsabilidade final pela
própria aprendizagem pertence a cada aluno, a tarefa do
professor é encorajá-los a verbalizarem suas ideias, ajudá-
los a tornarem-se conscientes de seu próprio processo
de aprendizagem e a relacionarem suas experiências
prévias às situações sob estudo. Uma construção crítica
do conhecimento está intimamente associada com
questionamentos: seja para entender o pensamento do
aluno, seja para promover uma aprendizagem conceitual.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Diferenças entre o ensino tradicional e o ensino
construtivista
Algumas virtudes, de grande importância para os
educadores, estão presentes numa prática de ensino
tradicional. Entretanto, existem outros aspectos a serem
considerados num enfoque construtivista de ensino. Um
deles é a ênfase atribuída aos conhecimentos prévios
dos alunos na busca de entender seus significados e dar-
lhes voz. Por conhecimentos prévios eu não me refiro
ao conhecimento aprendido em lições anteriores, mas
às ideias espontâneas trazidas pelos alunos que são
frutos de suas vivências e que, muitas vezes, diferem dos
conceitos científicos. Essas ideias deveriam ser utilizadas
como um ponto de partida para a construção de um novo
conhecimento na sala de aula. Naturalmente, todos nós
trazemos uma bagagem de experiências vividas e ninguém
pode ser considerado um recipiente vazio. Por esse motivo,
os professores deveriam estar atentos aos conhecimentos
prévios dos alunos, visando a ajudá-los a tornar claras
para eles próprios (e também para o professor) as crenças
que trazem e a forma como interpretam o mundo. Seria
também útil se os professores se dispusessem a aprender
com as questões colocadas pelos alunos. Isso não significa
que professor e aluno tenham o mesmo conhecimento
científico, mas os professores deveriam ser capazes de
aprender com os alunos como eles podem aprender
melhor. Essa atitude demanda humildade. Como é possível
aprender com os alunos se estou convencido de que sei o
que é melhor para eles? Os alunos têm muito a nos ensinar
se apenas pararmos para ouvi-los. E, quanto mais distante,
cultural ou afetivamente, o professor estiver do seu aluno,
mais provável é que ele formule as perguntas erradas. Seria
bem melhor se a vaidade permitisse aos professores fazer
perguntas aos alunos e se procurassem entender que, por
estarmos aprendendo o tempo todo com os outros e com
a vida, somos, todos, eternos aprendizes.
Eu estou consciente de que isso não é fácil. É
também importante que os professores não confundam
construtivismo com falta de disciplina e de direção. O
papel do professor é, de fato, ajudar os alunos a perceber
as incongruências e vazios no seu entendimento. Para fazer
isso, os professores têm que respeitar os alunos e tal respeito
tem que ser mútuo. No entanto, respeito não é alguma
coisa imposta de cima para baixo. Preferivelmente, deveria
ser alguma coisa construída e oferecida ao professor, pelos
alunos, que o consideram merecedor dessa consideração.
Assim, o papel de um ensino crítico construtivista deveria
considerar que:
- o conhecimento prévio do aluno é importante e
altamente relevante para o processo de ensino;
- o papel do professor é ajudar o aluno a construir o
seu próprio conhecimento;
- as estratégias de ensino devem ser planejadas para
ajudar o aluno a adotar novas ideias ou integrá-las com
seus conceitos prévios;
- qualquer trabalho prático é planejado para ajudar
a construção do conhecimento através da experiência do
mundo real e da interação social capacitando a ação;
- o trabalho prático envolve a construção de elos com
os conceitos prévios num processo de geração, checagem
e restruturação de ideias;
- a aprendizagem envolve não só a aquisição e extensão
de novos conceitos mas também sua reorganização e
análise crítica;
- a responsabilidade final com a aprendizagem é dos
próprios alunos.
Outra importante característica que eu sugiro para
um ensino construtivista é a empatia. Por empatia eu me
refiro à capacidade de ser sensível às necessidades dos
alunos ou, em outras palavras, ser disponível. É também
a capacidade de escutar e entender as mensagens dos
alunos. Para fazer isso o professor deve aprender a ler
entre as linhas e decodificar mensagens que não são
percebidas sequer pelos próprios alunos. Isso equivale
a tentar devolver aos alunos, de forma estruturada, as
informações que vêm deles de forma desestruturada.
Frequentemente, uma resposta deixa de ser dada não
porque os alunos não sabem a resposta, mas porque eles
não entenderam nem mesmo a pergunta. Em tais casos, o
professor deve ser suficientemente sensível para perceber
isso, e aberto (disponível), para aprender com os alunos
a fazer perguntas que sejam entendidas por todos e não
só pelos “melhores” alunos. O professor deve também
ser flexível e estar pronto para mudar quando necessário.
Comumente a falta de interesse pelas aulas origina-se do
fato de que os tópicos não são conectados. Os alunos não
conseguem entender a razão para determinadas questões;
não conseguem perceber as relações desses tópicos com
suas próprias experiências nem como poderão utilizar o
novo conhecimento em seu próprio benefício. Ensinar
não é apenas transmitir o conhecimento acumulado pela
humanidade, mas fazê-lo significante para os alunos.
Tendo abertura para aprender com os alunos, sendo
reflexivo e pronto para mudar, o professor pode vir a
conhecer o suficiente sobre o aluno de forma a favorecer
uma aprendizagem significativa.
O que é uma construção crítica do conhecimento?
Minha preocupação, no entanto, vai além de um ensino
construtivista e, naturalmente, de um ensino tradicional. O
tipo de ensino que eu tenho em mente deve ser também
crítico. Por uma construção crítica do conhecimento eu
me refiro a um ensino cuja preocupação transcenda a
transmissão de um conteúdo específico. Sua preocupação
deve ser também com o pensamento crítico do aluno, sua
compreensão de que toda pessoa merece dignidade e
felicidade e que, finalmente, é dever de todos lutar para
atingir esses objetivos. Assim, uma construção crítica do
conhecimento implica um compromisso com o pensamento
independente e o bem-estar comum. Tais compromissos
devem estar coerentemente presentes na conduta do
professor para apoiar sua análise do contexto da sala de
aula e sua capacidade de tomar decisões coerentes. Como
Freire (1977) diz, nós deveríamos não importar ideias, mas
recriá-las. Dessa forma, um ensino construtivista crítico
não poderia ser entendido como receitas prontas a serem
207
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
seguidas, mas como sugestões a serem examinadas pelos
professores. Tal criticismo é crucial em todos os níveis de
educação e deve estar presente, particularmente, durante
programas de formação de professores devido ao seu
efeito multiplicador. Um exemplo de sua utilidade é evitar
os “especialismos estreitos” frequentemente observados
entre experts, que, ao se aprofundarem num determinado
aspecto, perdem a visão do todo e, muitas vezes, não
percebem as implicações éticas de suas decisões.
Em resumo, num ensino para uma construção crítica
do conhecimento, devem estar presentes atitudes como:
- estar consciente do que está acontecendo ao
redor (comunidade, sociedade, mundo) e revelar como a
dominação e a opressão são produzidas dentro da escola;
- estimular o pensamento crítico dos alunos;
- introduzir o diálogo crítico entre os participantes;
- buscar respostas para os problemas colocados;
- colocar novas questões para serem respondidas,
melhorando assim a prática;
- tornar a aprendizagem significante, crítica,
emancipatória e comprometida com as mudanças na
direção do bem-estar coletivo; e
- estar consciente de que todos temos uma parte a
cumprir em prol de uma sociedade mais justa.
Aprendizagem crítico-construtivista versus ensino
crítico-construtivista
De acordo com Matthews (1992), o construtivismo
é, ao mesmo tempo, uma teoria da ciência e uma teoria
da aprendizagem e ensino humanos. Mas, enquanto o
construtivismo tem deixado a sua marca com respeito à
aprendizagem em muitas áreas, pouco tem sido feito, até
agora, com relação ao ensino e à formação de professores.
No entanto, ambos (aprendizagem e ensino construtivistas)
são profundamente interligados e o último deveria preparar
terreno para o primeiro.
O que entendo por um ensino crítico-construtivista
é um ensino voltado para a contextualização das
construções conceituais dos alunos. Eu associo esse ensino
crítico-construtivista com uma postura de respeito pelos
alunos. Tal postura implica, além do que foi apresentado
anteriormente, o seguinte:
- ser receptivo para ouvir e entender a forma
como os alunos constroem, articulam e expressam seu
conhecimento;
- apoiar os alunos na expressão de seus conceitos, na
tomada de consciência desse processo e na valorização do
próprio conhecimento e o dos colegas;
- nunca depreciar a informação trazida pelos alunos;
- contextualizar o ensino apresentando problemas
relacionados a aspectos-chave da experiência dos alunos,
de forma que esses possam reconhecer seus próprios
pensamento e linguagem no estudo;
- mostrar que o ato de conhecer exige um sujeito ativo
que questiona e transforma e que aprender “é recriar os
caminhos com que nos enxergamos a nós próprios, nossa
educação e nossa sociedade”;
- encorajar os alunos a colocar problemas e questões;
208
- apresentar o assunto não como “exposições teóricas
ou como fatos a serem memorizados, mas como problemas
colocados dentro da experiência e linguagem dos alunos
para serem trabalhados por eles”;
- conduzir a classe dentro de um processo democrático
de aprendizagem e de criticidade. “Os professores devem
afirmar-se sem, por outro lado, desafirmar os alunos”.
Essas atitudes não implicam passividade por parte do
professor. Eles têm o dever de mostrar as contradições,
os vazios e inconsistências no pensamento dos alunos
e desafiá-los a superá-los. Para realizar essa tarefa os
professores devem ser, antes de tudo, competentes no
conteúdo que têm a responsabilidade de ensinar. Ensinar,
nessa abordagem, significa planejar todo o processo para
facilitar a compreensão do novo conteúdo pelos alunos.
Como comentado anteriormente, a dificuldade para a
maioria dos professores é que é deles a responsabilidade
de fazer cumprir as determinações que vêm de fora da
escola. Os imperativos sociais e o currículo pretendido
são dominantes dentro do sistema educacional em todo
o mundo. Existem momentos em que os professores
devem, forçosamente, dizer aos alunos o que fazer para
atingir determinados objetivos. As exigências são claras:
o professor deve saber o que fazer. Para professores
construtivistas, entretanto, é uma questão de equilíbrio: as
estratégias e técnicas de ensino devem variar dentro de um
amplo espectro, que vai de uma completa liberdade para
permitir a livre expressão das concepções espontâneas
trazidas pelos alunos até uma rigorosa disciplina que
caracteriza o trabalho intelectual.
Referência:
JÓFILI, Z. Piaget, Vygotsky, Freire e a construção do
conhecimento na escola. In: Educação: Teorias e Práticas.
UFRPE. Ano 2, nº 2 – dezembro, 2002.
PLANEJAMENTO E GESTÃO EDUCACIONAL.
Planejamento: concepções
O planejamento não deve ser tomado apenas como mais
um procedimento administrativo de natureza burocrática,
decorrente de alguma exigência superior ou mesmo de
alguma instância externa à instituição. Ao contrário, ele
deve ser compreendido como mecanismo de mobilização
e articulação dos diferentes sujeitos, segmentos e setores
que constituem essa instituição e participam da mesma.
A preocupação com o planejamento se desenvolveu,
principalmente, no mundo do trabalho, no contexto das
teorias administrativas do campo empresarial.
Essas teorias foram se constituindo nas chamadas
escolas de administração, que têm influenciado o campo da
administração escolar. Para muitos teóricos e profissionais,
os princípios por elas defendidos seriam aplicáveis em
qualquer campo da vida social e ou do setor produtivo,
inclusive na gestão da educação e da escola.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Essa influência deixa suas marcas também no que se
refere ao planejamento, à medida que o mesmo assumiu
uma centralidade cada vez maior, a partir dos princípios e
métodos definidos por Taylor e os demais teóricos que o
seguiram. Isso porque, a partir do taylorismo, assim como
das teorias administrativas que o tomaram como referência,
uma das principais tarefas atribuídas à gerência foram o
planejamento e o controle do processo de trabalho.
Na verdade, o formalismo e a burocratização do
processo de planejamento no campo educacional decorrem,
em boa medida, das marcas deixadas pelos modelos de
organização do trabalho voltados, essencialmente, para a
busca de uma maior produtividade, eficiência e eficácia
da gestão e do funcionamento da escola. Isso secundariza
os processos participativos, de trabalho coletivo e do
compromisso social, requeridos pela perspectiva da gestão
democrática da educação. É o caso, por exemplo, dos
modelos e das concepções de planejamento orientadas
pelo horizonte do planejamento tradicional ou normativo e
do planejamento estratégico.
Mas, em contraposição a esses modelos, se construiu a
perspectiva do planejamento participativo.
O planejamento tradicional ou normativo
O planejamento tradicional ou normativo trabalha
em uma perspectiva em que o planejamento é definido
como mecanismo por meio do qual se obteria o controle
dos fatores e das variáveis que interferem no alcance
dos objetivos e resultados almejados. Nesse sentido, ele
assume um caráter determinista em que o objeto do plano,
a realidade, é tomada de forma estática, passiva, pois, em
tese, tende a se submeter às mudanças planejadas.
Ao lado dessas características, outros elementos
marcam o planejamento normativo:
- Há uma ênfase nos procedimentos, nos modelos já
estruturados, na estrutura organizacional da instituição,
no preenchimento de fichas e formulários, o que reduz o
processo de planejamento a um mero formalismo.
- O planejador é visto como o principal agente de
mudança, desconsiderando-se os fatores sociais, políticos,
culturais que engendram a ação, o que se traduz numa visão
messiânica daquele que planeja. Essa visão do planejador
geralmente conduz a certo voluntarismo utópico.
- Ao mesmo tempo em que, por um lado, há uma
secundarização das dimensões social, política, cultural
da realidade, por outro lado, prevalece a tendência de se
explicar essa realidade e as mudanças que nela acontecem
como resultantes, basicamente, da dimensão econômica
que a permeia.
O planejamento estratégico
O planejamento estratégico, por sua vez, se desenvolveu
dentro de uma concepção de administração estratégica
que se articula aos modelos e padrões de organização
da produção, construídos no contexto das mudanças
do mundo do trabalho e da acumulação flexível, a partir
da segunda metade do século XX. Essa concepção de
administração e de planejamento procura definir a direção
a ser seguida por determinada organização, especialmente
no que se refere ao âmbito de atuação, às macropolíticas
e às políticas funcionais, à filosofia de atuação, aos
macroobjetivos e aos objetivos funcionais, sempre com
vistas a um maior grau de interação dessa organização com
o ambiente.
Essa interação com o ambiente, no entanto, é
compreendida como a análise das oportunidades e
ameaças do meio ambiente, de forma a estabelecer
objetivos, estratégias e ações que possibilitem um aumento
da competitividade da empresa ou da organização.
Em síntese, o planejamento estratégico concebe e
realiza o planejamento dentro um modelo de decisão
unificado e homogeneizador, que pressupõe os seguintes
elementos básicos:
- determinação do propósito organizacional em termos
de valores, missão, objetivos, estratégias, metas e ações, com
foco em priorizar a alocação de recursos
- análise sistemática dos pontos fortes e fracos da
organização, inclusive com a descrição das condições internas
de resposta ao ambiente externo e à forma de modificá-las,
com vistas ao fortalecimento dessa organização
- delimitação dos campos de atuação da organização
- engajamento de todos os níveis da organização para a
consecução dos fins maiores.
Em contraposição a esses modelos de planejamento, a
perspectiva da gestão democrática da educação e da escola
pressupõe o planejamento participativo como concepção
e modelo de planejamento. O planejamento participativo
deve, pois, enquanto metodologia de trabalho, constituir
a base para a construção e para a realização do Projeto
Políticopedagógico da escola.
O planejamento participativo não possui um caráter
meramente técnico e instrumental, à medida que
parte de uma leitura de mundo crítica, que apreende e
denuncia o caráter excludente e de injustiça presente em
nossa realidade. As características de tal realidade, por
sua vez, decorrem, dentre outros fatores, da falta ou da
impossibilidade de participação e do fato de a atividade
humana acontecer em todos os níveis e aspectos. Nessa
perspectiva, a participação se coloca como requisito
fundamental para uma nova educação, uma nova escola,
uma nova ordem social, uma participação que pressupõe
e aponta para a construção coletiva da escola e da própria
sociedade.
O planejamento participativo na educação e na escola
traz consigo, ainda, duas dimensões fundamentais: o
trabalho coletivo e o compromisso com a transformação
social.
O trabalho coletivo implica uma compreensão mais
ampla da escola. É preciso que os diferentes segmentos e
atores que constroem e reconstroem a escola apreendam
suas várias dimensões e significados. Isso porque o caráter
educativo da escola não reside apenas no espaço da
sala de aula, nos processos de ensino e aprendizagem,
mas se realiza, também, nas práticas e relações que aí se
209
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
desenvolvem. A escola educa não apenas nos conteúdos que
transmite, à medida que o processo de formação humana
que ali se desenvolve acontece também nos momentos e
espaços de diálogo, de lazer, nas reuniões pedagógicas, na
postura de seus atores, nas práticas e modelos de gestão
vivenciados.
De outra parte, o compromisso com a transformação
social coloca como horizonte a construção de uma sociedade
mais justa, solidária e igualitária, e uma das tarefas da
educação e da escola é contribuir para essa transformação.
Por certo, como já analisamos em outros momentos
neste curso, a escola pode desempenhar o papel de
instrumento de reprodução do modelo de sociedade
dominante, à medida que reproduz no seu interior o
individualismo, a fragmentação social e uma compreensão
ingênua e pragmática da realidade, do conhecimento e do
próprio homem.
Em contrapartida, a educação e a escola articuladas com
a transformação social implicam uma nova compreensão do
conhecimento, tomado agora como saber social, construção
histórica, instrumento para compreensão e intervenção
crítica na realidade. Concebem o homem na sua totalidade e,
portanto, visam a sua formação integral: biológica, material,
social, afetiva, lúdica, estética, cultural, política, entre outras.
A partir dos aspectos aqui destacados, é possível definir
os seguintes elementos básicos que definem e caracterizam
o planejamento participativo:
- Distanciam-se daqueles modelos de organização do
trabalho que separa, no tempo e no espaço, quem toma as
decisões de quem as executa,
- Conduzem à práxis (ver conceito na Sala Ambiente
Projeto Vivencial) enquanto ação de forma refletida, pensada,
- Pressupõem a unidade entre pensamento e ação,
- O poder é exercido de forma coletiva,
- Implicam a atuação permanente e organizada de todos
os segmentos envolvidos com o trabalho educativo,
- Constituem-se num avanço, na perspectiva da
superação da organização burocrática do trabalho
pedagógico escolar, assentado na separação entre teoria e
prática.
O trabalho coletivo e o compromisso com a
transformação social colocam, pois, o planejamento
participativo como perspectiva fundamental quando se
pretende pensar e realizar a gestão democrática da escola.
Ao mesmo tempo, essa concepção e esse modelo de
planejamento se constituem como a base para a construção
do Projeto Políticopedagógico da escola.
O planejamento participativo implica, ainda, o
aprofundamento crescente, a discussão e a reflexão sobre o
tema da participação. Sobre essa temática, na Sala Ambiente
Projeto Vivencial, importantes elementos são destacados
também.
Referência:
SILVA, M. S. P. Planejamento e Práticas da Gestão
Escolar. Planejamento: concepções. Escola de gestores.
MEC.
210
Gestão escolar para o sucesso do ensino e da
aprendizagem
Práticas de organização e gestão e escolas bem-
sucedidas
Pesquisas acerca dos elementos da organização escolar
que interferem no sucesso escolar dos alunos mostram que
o modo como funciona uma escola faz diferença em relação
aos resultados escolares dos alunos. Embora as escolas
não sejam iguais, essas pesquisas indicam características
organizacionais úteis para compreensão do funcionamento
das escolas, considerados os contextos e as situações
escolares específicos. Os aspectos a seguir aparecem em
várias dessas pesquisas:
a) Em relação aos professores: boa formação
profissional, autonomia profissional, capacidade de
assumir responsabilidade pelo êxito ou fracasso de seus
alunos, condições de estabilidade profissional, formação
profissional em serviço, disposição para aceitar inovações
com base nos seus conhecimentos e experiências;
capacidade de análise crítico-reflexiva.
b) Quanto à estrutura organizacional: sistema de
organização e gestão, plano de trabalho com metas bem
definidas e expectativas elevadas; competência específica e
liderança efetiva e reconhecida da direção e coordenação
pedagógica; integração dos professores e articulação
do trabalho conjunto e participativo; clima de trabalho
propício ao ensino e à aprendizagem; práticas de gestão
participativa; oportunidades de reflexão conjunta e trocas
de experiências entre os professores;
c) Autonomia da escola, criação de identidade própria,
com possibilidade de projeto próprio e tomada de decisões
sobre problemas específicos; planejamento compatível
com as realidades locais; decisão e controle sobre uso de
recursos financeiros; planejamento participativo e gestão
participativa, bom relacionamento entre os professores,
responsabilidades assumidas em conjunto;
d) Prédios adequados e disponibilidade de condições
materiais, recursos didáticos, biblioteca e outros, que
propiciem aos alunos oportunidades concretas para
aprender;
e) Quanto à estrutura curricular: adequada seleção e
organização dos conteúdos; valorização das aprendizagens
acadêmicas e não apenas das dimensões sociais e relacionais;
modalidades de avaliação formativa; organização do tempo
escolar de forma a garantir o máximo de tempo para as
aprendizagens e o clima para o estudo; acompanhamento
de alunos com dificuldades de aprendizagem.
f) Participação dos pais nas atividades da escola;
investimento em formar uma imagem pública positiva da
escola.
Essas características reforçam a ideia de que a
qualidade de ensino depende de mudanças no âmbito
da organização escolar, envolvendo a estrutura física e as
condições de funcionamento, a estrutura organizacional, a
cultura organizacional, as relações entre alunos, professores,
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
funcionários, as práticas colaborativas e participativas. É a
escola como um todo que deve responsabilizar-se pela
aprendizagem dos alunos, especialmente em face dos
problemas sociais, culturais, econômicos, enfrentados
atualmente.
Ampliando o conceito de organização e de gestão de
escolas
Para a perspectiva que compreende a escola apenas
como organização administrativa, também conhecida
como perspectiva técnico-racional, a organização e
gestão da escola diz respeito, comumente, à estrutura de
funcionamento, às formas de coordenação e gestão do
trabalho, ao estabelecimento de normas administrativas,
ao provimento e utilização dos recursos materiais e
financeiros, aos procedimentos administrativos, etc., que
formam o conjunto de condições e meios de garantir o
funcionamento da escola. A concepção técnico-racional
reduz as formas de organização apenas a esses aspectos,
prevalecendo uma visão burocrática de organização,
decisões centralizadas, baixo grau de participação,
separação entre o administrativo e o pedagógico. Abdalla
indica os inconvenientes dessa concepção funcionalista
e produtiva: “A organização se fecha, os professores se
individualizam, as interações se enfraquecem, regras são
impostas, potencializa-se o campo do poder com vistas a
controlar as estruturas administrativas e pedagógicas”.
Na perspectiva da escola como organização social, para
além da visão “administrativa”, as organizações escolares
são abordadas como unidades sociais formadas de pessoas
que atuam em torno de objetivos comuns, portanto,
como lugares de relações interpessoais. A escola é uma
organização em sentido amplo, uma “unidade social que
reúne pessoas que interagem entre si, intencionalmente, e
que opera através de estruturas e processos próprios, a fim
de alcançar os objetivos da instituição”.
Destas duas perspectivas ampliou-se a culturais que ocorrem nos vários espaços da escola são,
compreensão da escola como lugar de aprendizagem,
de compartilhamento de saberes e experiências, ou seja,
um espaço educativo que gera efeitos nas aprendizagens
de professores e alunos. As formas de organização e de
gestão adquirem dois novos sentidos: a) o ambiente
escolar é considerado em sua dimensão educativa, ou seja,
as formas de organização e gestão, o estilo das relações
interpessoais, as rotinas administrativas, a organização do
espaço físico, os processos de tomada de decisões, etc., são
também práticas educativas; b) as escolas são tidas como
instituições aprendentes, portanto, espaço de formação
e aprendizagem, em que as pessoas mudam com as
organizações e as organizações mudam com as pessoas.
A organização escolar como lugar de práticas educativas
e de aprendizagem
A escola entendida como espaço de compartilhamento
de ideias, práticas socioculturais e institucionais,
valores, atitudes de modos de agir, tem recebido várias
denominações, com diferentes justificativas: comunidade
de aprendizagem, comunidade de práticas, comunidade
aprendente, organizações aprendentes, aprendizagem
colaborativa, entre outras. Adotaremos aqui a noção de
ensino como “atividade situada em contextos”.
Conforme a teoria histórico-cultural da atividade a
atividade humana mediatiza a relação entre o ser humano
e o meio físico e social. Esta relação é histórico-social, isto
é, depende das práticas sociais anteriores, de modo que a
atividade conjunta acumulada historicamente influencia a
atividade presente das pessoas. Ao mesmo tempo, o ser
humano, ao pôr-se em contato com o mundo dos objetos
e fenômenos, atua sobre essa realidade modificando-a e
transformando-se a si mesmo. Este entendimento decorre
da lei genética do desenvolvimento cultural, segundo
a qual “todas as funções no desenvolvimento da criança
aparecem duas vezes: primeiro, no nível social e, depois, no
nível individual. Primeiro, entre pessoas (interpsicológica)
e, depois, no interior da criança (intrapsicológica)”. Esse
princípio acentua as origens sociais do desenvolvimento
mental individual, especialmente o peso atribuído
às mediações culturais. Sendo assim, os contextos
socioculturais e institucionais atuam na formação do
pensamento conceitual o que, em outras palavras, significa
dizer que as práticas sociais em que uma pessoa está
envolvida influenciam o modo de pensar dessa pessoa.
A teoria da atividade, assim, possibilita compreender
a influência das práticas socioculturais e institucionais
nas aprendizagens e o papel dos indivíduos em modificar
essas práticas. De que práticas se trata? Elas referem-se
tanto ao contexto mais amplo da sociedade (o sistema
econômico, as contradições sociais, por exemplo), quanto
ao contexto mais próximo, por exemplo, a comunidade
em que está inserida a escola, as práticas de organização
e gestão, o tipo de relacionamento entre as pessoas da
escola, as atitudes dos professores, as rotinas cotidianas,
o clima organizacional, o material didático, o espaço físico,
o edifício escolar, etc. Desse modo, as práticas sociais e
também, mediações culturais, que atuam na aprendizagem
das pessoas (professores, especialistas, funcionários,
alunos).
Tais práticas institucionais afetam significativamente
o significado e o sentido, ou seja, atuam, positivamente
ou negativamente, na motivação e na aprendizagem dos
alunos, já que, de alguma forma, eles participam nessas
práticas.
O ensino é, portanto, uma atividade situada, ou seja, é
uma prática social que se realiza num contexto de cultura,
de relações e de conhecimento, histórica e socialmente
construídos. Isso significa que não é apenas na sala de aula
que os alunos aprendem, eles aprendem também com os
contextos socioculturais, com as interações sociais, com as
formas de organização e de gestão, de modo que a escola
pode ser vista como uma organização aprendente, uma
comunidade de democrática de aprendizagem. As pessoas
– alunos, professores, funcionários - respondem, com suas
ações, a um contexto institucional e pedagógico preparado
para produzir mudanças qualitativas na sua personalidade
e na sua aprendizagem.
211
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
A noção de cultura organizacional é útil para
compreender melhor o papel educativo das práticas
de organização e gestão. Ela é constituída do conjunto
dos significados, modos de pensar e agir, valores,
comportamentos, modos de funcionar que revelam a
identidade, os traços característicos, de uma instituição
– escola, empresa, hospital, prisão, etc. - e das pessoas
que nela trabalham. A cultura organizacional sintetiza os
sentidos que as pessoas dão às coisas e situações, gerando
um modo característico de pensar, de perceber coisas e de
agir. Isso explica, por exemplo, a aceitação ou resistência
frente a inovações, certos modos de tratar os alunos, as
formas de enfrentamento de problemas de disciplina,
a aceitação ou não de mudanças na rotina de trabalho,
etc. Segundo o sociólogo francês Forquin: “A escola é,
também, um mundo social, que tem suas características
de vida próprias, seus ritmos e seus ritos, sua linguagem,
seu imaginário, seus modos próprios de regulação e de
transgressão, seu regime próprio de produção e de gestão
de símbolos.
Essa afirmação mostra que, nas escolas, para além
daquelas diretrizes, normas, procedimentos operacionais,
rotinas administrativas, há aspectos de natureza
sociocultural que as diferenciam umas das outras, a maior
parte deles pouco perceptíveis ou explícitos, traço que em
estudos sobre currículo tem sido denominado de “currículo
oculto”. Essas diferenças aparecem nas formas de interação
entre as pessoas, nas crenças, valores, significados, modos
de agir, configurando práticas que se projetam nas normas
disciplinares, na relação dos professores com os alunos na
aula, na cantina, nos corredores, na preparação de alimentos
e distribuição da merenda, nas formas de tratamento com
os pais, na metodologia de aula etc.
As atividades compartilhadas entre direção, professores
e alunos.
A cultura organizacional aparece sob duas formas:
como cultura instituída e como cultura instituinte. A
cultura instituída refere-se a normas legais, estrutura
organizacional definida pelos órgãos oficiais, rotinas, grade
curricular, horários, normas disciplinares etc. A cultura
instituinte é aquela que os membros da escola criam,
recriam, nas suas relações e na vivência cotidiana, podendo
modificar a cultura instituída. Neste sentido, as escolas são
espaços de aprendizagem, comunidades democráticas de
aprendizagem onde se compartilham significados, criam-
se outros modos de agir, mudam-se práticas, recria-se a
cultura vigente, aprende-se com a participação real de
seus membros (Cf. Perez Gomez, 1998). As ações realizadas
na escola nesta perspectiva implicam a adoção de formas
de participação real das pessoas nas decisões em relação
ao projeto pedagógico-curricular, ao desenvolvimento
do currículo, às formas de avaliação e acompanhamento
da aprendizagem escolar, às normas de funcionamento e
convivência, etc.
Para uma revisão das práticas de organização e gestão
das escolas
212
Conclui-se que não é possível à escola atingir seus
objetivos de melhoria da aprendizagem escolar dos
alunos sem formas de organização e gestão, tanto como
provimento de condições e meios para o funcionamento da
escola, quanto como práticas socioculturais e institucionais
com caráter formativo. Uma revisão das práticas de
organização e gestão precisa considerar cinco aspectos,
que apresentamos a seguir:
a) As práticas de organização e gestão devem estar
voltadas à aprendizagem dos alunos.
As práticas de organização e gestão, a participação
dos professores na gestão, o trabalho colaborativo, estão
a serviço da melhoria do ensino e da aprendizagem.
Mencionamos no início deste artigo que o que faz a
diferença entre as escolas é o grau em que conseguem
melhorar a qualidade da aprendizagem escolar dos alunos.
Desse modo, uma escola bem organizada e gerida é aquela
que cria as condições organizacionais, operacionais e
pedagógico-didáticas que permitam o bom desempenho
dos professores em sala de aula, de modo que todos os
seus alunos sejam bem sucedidos em suas aprendizagens.
b) A qualidade do ensino depende do exercício eficaz da
direção e da coordenação pedagógica
Há boas razões para crer que a instituição escolar não
pode prescindir de ações básicas que garantem o seu
funcionamento: formular planos, estabelecer objetivos,
metas e ações; estabelecer normas e rotinas em relação a
recursos físicos, materiais e financeiros; ter uma estrutura de
funcionamento e definição clara de responsabilidades dos
integrantes da equipe escolar; exercer liderança; organizar
e controlar as atividades de apoio técnico-administrativo;
cuidar das questões da legislação e das diretrizes
pedagógicas e curriculares; cobrar responsabilidades
das pessoas; organizar horários, rotinas, procedimentos;
estabelecer formas de relacionamento entre a escola e a
comunidade, especialmente com as famílias; efetivar ações
de avaliação do currículo e dos professores; cuidar das
condições do edifício escolar e de todo o espaço físico da
escola; assegurar materiais didáticos e livros na biblioteca.
Tais ações representam, sem dúvida, o primeiro
conjunto de competências de diretores e coordenadores
pedagógicos. Falamos da escola como espaço de
compartilhamento, lugar de aprendizagem, comunidade
democrática de aprendizagem, gestão participativa, etc.,
mas as escolas precisam ser organizadas e geridas como
garantia de efetivação dos seus objetivos. Uma escola
democrática tem por tarefa propiciar a todos os alunos,
sem distinção, educação e ensino de qualidade, o que põe
a exigência de justiça. Isto supõe estrutura organizacional,
regras explícitas e sua aplicação igual para todos sem
privilégios ou discriminações, garantia de ambiente
de estudo e aprendizagem, tratamento das pessoas
conforme critérios públicos e justificados. Por mais que tais
exigências pareçam como excesso de “racionalidade”, elas
se justificam pelo fato de as escolas serem unidades sociais
em que pessoas trabalham juntas em agrupamentos
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
humanos intencionalmente constituídos, visando objetivos
de aprendizagem. As escolas recebem hoje alunos de
diferentes origens sociais, culturais, familiares, portadores
vivos das contradições da sociedade. É preciso que o grupo
de dirigentes e professores definam formas de gestão e de
convivência que regulem a organização da vida escolar e as
práticas pedagógicas, precisamente para conter tendências
de discriminação e desigualdade social e assegurar a todos
o usufruto da escolarização de qualidade.
c) A organização e a gestão implicam a gestão
participativa e a gestão da participação
A organização da escola requer atender a duas
necessidades: a participação na gestão, enquanto requisito
democrático, e a gestão da participação, como requisito
técnico. Por um lado, as escolas precisam cultivar os
processos democráticos e colaborativos de trabalho, em
função da convivência e da tomada de decisões. Por outro,
precisam funcionar bem tecnicamente, a fim de poder
atingir eficazmente seus objetivos, o que implica a gestão
da participação. A gestão participativa significa alcançar de
forma colaborativa e democrática os objetivos da escola.
A participação é o principal meio de tomar decisões, de
mobilizar as pessoas para decidir sobre os objetivos, os
conteúdos, as formas de organização do trabalho e o clima
de trabalho desejado para si próprias e para os outros.
A participação se viabiliza por interação comunicativa,
diálogo, discussão pública, busca de consensos e de
superações de conflitos. Nesse sentido, a melhor forma de
gestão é aquela que criar um sistema de práticas interativas
e colaborativas para troca de idéias e experiências para
chegar a ideias e ações comuns.
Já a gestão da participação implica repensar as
práticas de gestão, seja para assegurar relações interativas,
democráticas e solidárias, seja para buscar meios mais
eficazes de funcionamento da escola. A gestão da
participação refere-se à coordenação, acompanhamento
e avaliação do trabalho das pessoas, como garantia para
assegurar o sistema de relações interativas e democráticas.
Para isso, faz-se necessária uma bem definida estrutura
organizacional, responsabilidades claras e formas eficazes
de tomada de decisões grupais. As exigências de gestão
e liderança por parte de diretores e coordenadores se
justificam cada vez mais em face de problemas que incidem
no cotidiano escolar: problemas sociais e econômicos das
famílias, problemas de disciplina manifestos em agressão
verbal, uso de armas, uso de drogas, ameaças a professores,
violência física e verbal. Os problemas se acentuam com a
inexperiência ou precária formação profissional de muitos
professores que levam a dificuldades no manejo da sala de
aula, no exercício da autoridade, no diálogo com os alunos.
Constatar esses problemas implica que não pensemos
apenas em mudanças curriculares ou metodológicas,
mas em formas de organização do trabalhado escolar
que articulem, eficazmente, práticas participativas e
colaborativas com uma sólida estrutura organizacional.
d) Projeto pedagógico-curricular bem concebido e
eficazmente executado
O projeto pedagógico-curricular é uma declaração de
intenções do grupo de profissionais da escola, é expressão
da coletividade escolar. Em sua elaboração, é sumamente
relevante levar-se em conta a cultura da escola ou a cultura
organizacional e, também, seu papel de instituidor de
outra cultura organizacional. Para isso, uma recomendação
inicial é de que a equipe de dirigentes e professores tenha
conhecimento e sensibilidade em relação às necessidades
sociais e demandas da comunidade local e do próprio
funcionamento da escola, de modo a ter clareza sobre as
mudanças a serem esperadas nos alunos em relação ao seu
desenvolvimento e aprendizagem. Com base nos dados da
realidade, é preciso que o projeto pedagógico-curricular
dê respostas a esta pergunta: em que comportamentos
cognitivos, afetivos, físicos, morais, estéticos, etc., queremos
intervir, de forma a produzir mudanças qualitativas no
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos?
Além disso, é necessário ter clareza sobre os objetivos
da escola que, em minha opinião, é o de garantir a
todos os alunos uma base cultural e científica comum e
uma base comum de formação moral e de práticas de
cidadania, baseadas em critérios de solidariedade e justiça,
na alteridade, na descoberta e respeito pelo outro, no
aprender a viver junto. Isto significa: uma escolarização
igual, para sujeitos diferentes, por meio de um currículo
comum a todos, na formulação de Gimeno Sacristán
(1999). A partir de uma base comum de cultura geral para
todos, o currículo para sujeitos diferentes significa acolher
a diversidade e a experiência particular dos diferentes
grupos de alunos, propiciando na escola e nas salas de
aula, um espaço de diálogo e comunicação. Um dos mais
relevantes objetivos democráticos no ensino será fazer da
escola um lugar em que todos os alunos e alunas possam
experimentar sua própria forma de realização e sucesso.
Para tudo isso, são necessárias formas de execução, gestão
e avaliação do projeto pedagógico-curricular.
e) A atividade conjunta dos professores na elaboração e
avaliação das atividades de ensino
A modalidade mais rica e eficaz de formação docente
continuada ocorre pela atividade conjunta dos professores
na discussão e elaboração das atividades orientadoras de
ensino. É assim porque a formação continuada passa a ser
entendida como um modo habitual de funcionamento
do cotidiano da escola, um modo de ser e de existir da
escola. Para Moura, o projeto pedagógico se concretiza
mediante a realização de atividades pedagógicas. Para
isso, os professores realizam ações compartilhadas que
exigem troca de significados, possibilitando ampliar o
conhecimento da realidade. Desse modo, “a coletividade de
formação constitui-se ao desenvolver a ação pedagógica.
É essa constituição da coletividade que possibilita o
movimento de formação do professor”.
Fonte: LIBÂNEO, José Carlos.
213
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
GESTÃO DA APRENDIZAGEM.
A aprendizagem é um processo contínuo que ocorre
durante toda a vida do indivíduo, desde a mais tenra
infância até a mais avançada velhice. Normalmente uma
criança deve aprender a andar e a falar; depois a ler e
escrever, aprendizagens básicas para atingir a cidadania e
a participação ativa na sociedade. Já os adultos precisam
aprender habilidades ligadas a algum tipo de trabalho que
lhes forneça a satisfação das suas necessidades básicas,
algo que lhes garanta o sustento. As pessoas idosas embora
nossa sociedade seja reticente quanto às suas capacidades
de aprendizagem podem continuar aprendendo coisas
complexas como um novo idioma ou ainda cursar uma
faculdade e virem a exercer uma nova profissão.
O desenvolvimento geral do indivíduo será resultado
de suas potencialidades genéticas e, sobretudo, das
habilidades aprendidas durante as várias fases da vida.
A aprendizagem está diretamente relacionada com o
desenvolvimento cognitivo.
As passagens pelos estágios da vida são marcadas por
constante aprendizagem. “Vivendo e aprendendo”, diz a
sabedoria popular. Assim, os indivíduos tendem a melhorar
suas realizações nas tarefas que a vida lhes impõe. A
aprendizagem permite ao sujeito compreender melhor as
coisas que estão à sua volta, seus companheiros, a natureza
e a si mesmo, capacitando-o a ajustar-se ao seu ambiente
físico e social.
A teoria da instrução de Jerome Bruner (1991),
um autêntico representante da abordagem cognitiva,
traz contribuições significativas ao processo ensino-
aprendizagem, principalmente à aprendizagem
desenvolvida nas escolas. Sendo uma teoria cognitiva,
apresenta a preocupação com os processos centrais
do pensamento, como organização do conhecimento,
processamento de informação, raciocínio e tomada de
decisão. Considera a aprendizagem como um processo
interno, mediado cognitivamente, mais do que como
um produto direto do ambiente, de fatores externos ao
aprendiz. Apresenta-se como o principal defensor do
método de aprendizagem por descoberta (insight).
A teoria de Bruner apresenta muitos pontos semelhantes
às teorias de Gestalt e de Piaget. Bruner considera a
existência de estágios durante o desenvolvimento cognitivo
e propõe explicações similares às de Piaget, quanto ao
processo de aprendizagem. Atribui importância ao modo
como o material a ser aprendido é disposto, assim como
Gestalt, valorizando o conceito de estrutura e arranjos
de ideias. “Aproveitar o potencial que o indivíduo traz e
valorizar a curiosidade natural da criança são princípios que
devem ser observados pelo educador”.
A escola não deve perder de vista que a aprendizagem
de um novo conceito envolve a interação com o já
aprendido. Portanto, as experiências e vivências que
o aluno traz consigo favorecem novas aprendizagens.
Bruner chama a atenção para o fato de que as matérias
214
ou disciplinas tais como estão organizadas nos currículos,
constituem-se muitas vezes divisões artificiais do saber.
Por isso, várias disciplinas possuem princípios comuns sem
que os alunos – e algumas vezes os próprios professores
– analisem tal fato, tornando o ensino uma repetição sem
sentido, em que apenas respondem a comandos arbitrários,
Bruner propõe o ensino pela descoberta. O método da
descoberta não só ensina a criança a resolver problemas da
vida prática, como também garante a ela uma compreensão
da estrutura fundamental do conhecimento, possibilitando
assim economia no uso da memória, e a transferência da
aprendizagem no sentido mais amplo e total.
Segundo Bock (2001), a preocupação de Bruner é que
a criança aprenda a aprender corretamente, ainda que
“corretamente” assuma, na prática, sentidos diferentes
para as diferentes faixas etárias. Para que se garanta uma
aprendizagem correta, o ensino deverá assegurar a aquisição
e permanência do aprendido (memorização), de forma a
facilitar a aprendizagem subsequente (transferência). Este é
um método não estruturado, portanto o professor deve estar
preparado para lidar com perguntas e situações diversas.
O professor deve conhecer a fundo os conteúdos a serem
tratados. Deve estar apto a conhecer respostas corretas e
reconhecer quando e porque as respostas alternativas estão
erradas. Também necessita saber esperar que os alunos
cheguem à descoberta, sem apressa-los, mas garantindo
a execução de um programa mínimo. Deve também ter
cuidado para não promover um clima competitivo que gere,
ansiedade e impeça alguns alunos de aprender.
O modelo de ensino e aprendizagem de David P.
Ausubel (1980) caracteriza-se como um modelo cognitivo
que apresenta peculiaridades bastante interessantes para
os professores, pois centraliza-se, primordialmente, no
processo de aprendizagem tal como ocorre em sala de
aula. Para Ausubel, aprendizagem significa organização e
integração do material aprendido na estrutura cognitiva,
estrutura esta na qual essa organização e integração se
processam.
Psicólogos e educadores têm demonstrado uma
crescente preocupação com o modo como o indivíduo
aprende e, desde Piaget, questões do tipo: “Como surge o
conhecer no ser humano? Como o ser humano aprende?
O conhecimento na escola é diferente do conhecimento
da vida diária? O que é mais fácil esquecer?” atravessaram
as investigações científicas. Assim, deve interessar à escola
saber como criança, adolescentes e adultos elaboram seu
conhecer, haja vista que a aquisição do conhecimento é a
questão fundamental da educação formal.
A psicologia cognitiva preocupa responder estas
questões estudando o dinamismo da consciência. A
aprendizagem é, portanto, a mudança que se preocupa com
o eu interior ao passar de um estado inicial a um estado
final. Implica normalmente uma interação do indivíduo com
o meio, captando e processando os estímulos selecionados.
O ato de ensinar envolve sempre uma compreensão
bem mais abrangente do que o espaço restrito do professor
na sala de aula ou às atividades desenvolvidas pelos alunos.
Tanto o professor quanto o aluno e a escola encontram-
se em contextos mais globais que interferem no processo
educativo e precisam ser levados em consideração na
elaboração e execução do ensino.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Ensinar algo a alguém requer, sempre, duas coisas:
uma visão de mundo (incluídos aqui os conteúdos da
aprendizagem) e planejamento das ações (entendido como
um processo de racionalização do ensino). A prática de
planejamento do ensino tem sido questionada quanto a
sua validade como instrumento de melhoria qualitativa no
processo de ensino como o trabalho do professor:
[...] a vivência do cotidiano escolar nos tem evidenciado
situações bastante questionáveis neste sentido. Percebe-
se, de início, que os objetivos educacionais propostos nos
currículos dos cursos apresentam confusos e desvinculados
da realidade social. Os conteúdos a serem trabalhados,
por sua vez, são definidos de forma autoritária, pois os
professores, via re regra, não participam dessa tarefa. Nessas
condições, tendem a mostrar-se sem elos significativos
com as experiências de vida dos alunos, seus interesses e
necessidades.
De modo geral, no meio escolar, quando se faz
referência a planejamento do ensino – aprendizagem,
este se reduz ao processo através do qual são definidos
os objetivos, o conteúdo programático, os procedimentos
de ensino, os recursos didáticos, a sistemática de avaliação
da aprendizagem, bem como a bibliografia básica a ser
consultada no decorrer de um curso, série ou disciplina
de estudo. Com efeito, este é o padrão de planejamento
adotado pela maioria dos professores e que passou a ser
valorizado apenas em sua dimensão técnica.
Em nosso entendimento a escola faz parte de um
contexto que engloba a sociedade, sua organização, sua
estrutura, sua cultura e sua história. Desse modo, qualquer
projeto de ensino – aprendizagem está ligado a este
contexto e ao modo de cultura que orienta um modelo
de homem e de mulher que pretendemos formar, para
responder aos desafios desta sociedade. Por esta razão,
pensamos que é de fundamental importância que os
professores saibam que tipo de ser humano pretendem
formar para esta sociedade, pois disto depende, em
grande parte, as escolhas que fazemos pelos conteúdos
que ensinamos, pela metodologia que optamos e pelas
atitudes que assumimos diante dos alunos. De certo modo
esta visão limitada ou potencializada o processo ensino-
aprendizagem não depende das políticas públicas em
curso, mas do projeto de formação cultural que possui o
corpo docente e seu compromisso com objeto de estudo.
Como o ato pedagógico de ensino-aprendizagem
constitui-se, ao longo prazo, num projeto de formação
humana, propomos que esta formação seja orientada por
um processo de autonomia que ocorra pela produção
autônoma do conhecimento, como forma de promover a
democratização dos saberes e como modo de elaborar a
crítica da realidade existente.
Isto quer dizer que só há crítica se houver produção
autônoma do conhecimento elaborado através de uma
prática efetiva da pesquisa. Entendemos que é pela
prática da pesquisa que exercitamos a reflexão sobre a
realidade como forma de sistematizar metodologicamente
nosso olhar sobre o mundo para podermos agir sobre
os problemas. Isto quer dizer que não pesquisamos por
pesquisar e nem refletimos por refletir. Tanto a reflexão
quanto à pesquisa são meios pelos quais podemos agir
como sujeitos transformadores da realidade social. Isto
indica que nosso trabalho, como professores, é o de ensinar
a aprender para que o conhecimento construído pela
aprendizagem seja um poderoso instrumento de combate
às formas de injustiças que se reproduzem no interior da
sociedade.
Piaget (1969), foi quem mais contribuiu para
compreendermos melhor o processo em que se vivencia a
construção do conhecimento no indivíduo.
Apresentamos as ideias básicas de Piaget sobre o
desenvolvimento mental e sobre o processo de construção
do conhecimento, que são adaptação, assimilação e
acomodação.
Piaget diz que o indivíduo está constantemente
interagindo com o meio ambiente. Dessa interação resulta
uma mudança contínua, que chamamos de adaptação.
Com sentido análogo ao da Biologia, emprega a palavra
adaptação para designar o processo que ocasiona uma
mudança contínua no indivíduo, decorrente de sua
constante interação com o meio.
Esse ciclo adaptativo é constituído por dois subprocessos:
assimilação e acomodação. A assimilação está relacionada à
apropriação de conhecimentos e habilidade. O processo de
assimilação é um dos conceitos fundamentais da teoria da
instrução e do ensino. Permite-nos entender que o ato de
aprender é um ato de conhecimento pelo qual assimilamos
mentalmente os fatos, fenômenos e relações do mundo, da
natureza e da sociedade, através do estudo das matérias de
ensino. Nesse sentido, podemos dizer que a aprendizagem
é uma relação cognitiva entre o sujeito e os objetos de
conhecimento.
A acomodação é que ajuda na reorganização e na
modificação dos esquemas assimilatórios anteriores
do indivíduo para ajustá-los a cada nova experiência,
acomodando-as às estruturas mentais já existentes.
Portanto, a adaptação é o equilíbrio entre assimilação e
acomodação, e acarreta uma mudança no indivíduo.
A inteligência desempenha uma função adaptativa, pois
é através dela que o indivíduo coleta as informações do meio
e as reorganiza, de forma a compreender melhor a realidade
em que vive, nela agi, transformando. Para Piaget (1969), a
inteligência é adaptação na sua forma mais elevada, isto é, o
desenvolvimento mental, em sua organização progressiva, é
uma forma de adaptação sempre mais precisa à realidade.
É preciso ter sempre em mente que Piaget usa a palavra
adaptação no sentido em que é usado pela Biologia, ou seja,
uma modificação que ocorre no indivíduo em decorrência
de sua interação com o meio.
Portanto, é no processo de construção do conhecimento
e na aquisição de saberes que devemos fazer com que o
aluno seja motivado a desenvolver sua aprendizagem e
ao mesmo tempo superar as dificuldades que sentem em
assimilar o conhecimento adquirido.
Referência:
MOTA, M. S. G.; PEREIRA, F. E. L. Desenvolvimento e
Aprendizagem: Processo de construção do conhecimento
e desenvolvimento mental do indivíduo. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/tcc_
desenvolvimento.pdf
215
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
O PROFESSOR: FORMAÇÃO E PROFISSÃO.
REFERENCIAS PARA FORMAÇÃO
DE PROFESSORES
Pressupostos dos Referenciais para a Formação de
Professores
Este documento tem como ponto de partida uma
visão crítica do sistema educativo, das práticas tradicionais
de formação e da organização institucional que lhe
corresponde. Entretanto, é preciso reconhecer um limite
que advém do atual momento histórico. Este documento
atem-se à formação de professores de Educação Infantil e
das primeiras séries do Ensino Fundamental sem abranger
as especificidades de 5a a 8ª séries.
Na verdade, ainda que a lei tenha formalizado o Ensino
Fundamental de oito anos (tendendo a nove), existe na
prática dos sistemas de ensino uma separação indesejável
entre 1a a 4a e 5a a 8a séries, separação essa que se repete
na formação de professores.
E necessário que num futuro próximo as mudanças que
ora se discutem, caminhem na direção do desenvolvimento
de práticas educacionais que articulem creche, pré-escola
e todo o ensino fundamental desde a formação de
professores.
A análise crítica da situação atual da formação de
professores aponta para a necessidade de que ela se insira
no movimento de profissionalização do professor pautado
na concepção de competência profissional explicitada
ao longo do texto, especialmente na parte II e III, cuja
operacionalização exige:
Mudanças nas práticas de formação - que incluam a
organização das instituições formadoras, a metodologia, a
definição de conteúdos, a organização curricular e a própria
formação dos formadores de professores.
Criação de sistemas de formação - nos quais se
articulem os processos de formação inicial e continuada de
professores.
Tendo como horizonte essa perspectiva, a proposta
delineada neste documento se orienta pelos seguintes
pressupostos:
1. O professor exerce uma atividade profissional
de natureza pública, que tem dimensão coletiva e
pessoal, implicando simultaneamente autonomia e
responsabilidade.
2. O desenvolvimento profissional permanente1 é
necessidade intrínseca a sua atuação e, por isso, um direito
de todos os professores.
3. A atuação do professor tem como dimensão principal
a docência, mas não se restringe a ela: inclui também a
participação no projeto educativo e curricular da escola, a
produção de conhecimento pedagógico e a participação na
comunidade educacional. Portanto, todas essas atividades
devem fazer parte da sua formação.
216
4. O trabalho do professor visa o desenvolvimento dos
alunos como pessoas, nas suas múltiplas capacidades, e
não apenas a transmissão de conhecimentos. Isso implica
uma atuação profissional não meramente técnica, mas
também intelectual e política.
5. O necessário compromisso com o sucesso das
aprendizagens de todos os alunos na creche e nas escolas
de educação infantil e do ensino fundamental exige que
o professor considere suas diferenças culturais, sociais e
pessoais e que, sob hipótese alguma, as reafirme como
causa de desigualdade ou exclusão.
6. O desenvolvimento de competências profissionais,
exige metodologias pautadas na articulação teoria - prática,
na resolução de situações-problema e na reflexão sobre a
atuação profissional.
7. A organização e o funcionamento das instituições
de formação de professores são elementos essenciais para
o desenvolvimento da cultura profissional que se pretende
afirmar. A perspectiva interinstitucional de parceria
e cooperação entre diferentes instituições - também
contribui decisivamente nesse sentido.
8. O estabelecimento de relações cada vez mais
estreitas entre as instituições de formação profissional e as
redes de escola dos sistemas de ensino é condição para
um processo de formação de professores referenciado na
prática real.
9. Os projetos de desenvolvimento profissional só terão
eficácia se estiverem vinculados a condições de trabalho,
avaliação, carreira e salário.
Esses pressupostos suscitam novos olhares para
a natureza da atuação profissional de professor e,
consequentemente, para os requisitos da formação.
PARTE I
O papel profissional dos professores: tendências
atuais
A educação escolar e a formação de professores no
contexto atual
A última década do século XX tem sido marcada
pela discussão sobre a qualidade da educação e sobre as
condições necessárias para assegurar o direito de crianças,
jovens e adultos a aprendizagens imprescindíveis para o
desenvolvimento de suas capacidades. A preocupação com
essa questão não é propriamente nova; entretanto, nos
anos 90, a educação de qualidade tornou-se uma bandeira
assumida mais ou menos por todos: além das associações
profissionais e da população usuária, também a mídia, os
diferentes governos, o empresariado e instituições sociais
as mais diversas. Inúmeros são os compromissos nacionais
e internacionais firmados pelos governos nos últimos
tempos como forma de acelerar o processo que leva à
melhoria da educação escolar.
Vivemos tempos de globalização econômica, de níveis
elevados de pobreza e de introdução acelerada de novas
tecnologias e materiais no processo produtivo-fenômenos
que, ainda que em níveis diferenciados, influenciam de
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
forma determinante a conjuntura de todos os países do
mundo. A situação que se configura em razão do processo
de internacionalização da economia e de supremacia dos
interesses do mercado e do capital sobre os interesses
humanos tem contribuído para a constituição de valores e
sentimentos nada construtivos - como o individualismo, a
intolerância, a violência... -, o que põe em pauta questões
éticas complexas, sem respostas prontas nem soluções
fáceis. Por outro lado, as transformações científicas e
tecnológicas que ocorrem de forma acelerada exigem
das pessoas novas aprendizagens. Esse contexto coloca
enormes desafios para a sociedade e, como não poderia
deixar de ser, também para a educação escolar. Assim,
algumas novas tarefas passam a se colocar à escola, não
porque seja a única instância responsável pela educação,
mas por ser a instituição que desenvolve uma prática
educativa planejada e sistemática durante um período
contínuo e extenso de tempo na vida das pessoas.
A educação promovida pela escola distingue-se de
outras práticas educativas, como as que acontecem na
família, no trabalho, no lazer e nas demais formas de
convívio social, por constituir uma ajuda intencional com o
objetivo de promover o desenvolvimento e a socialização
de crianças e jovens - e, em muitos casos, também de
adultos. Em uma concepção democrática, entende-se a
educação escolar como responsável por criar condições
para que todas as pessoas desenvolvam suas capacidades
e aprendam os conteúdos necessários para construir
instrumentos de compreensão da realidade e para participar
de relações sociais cada vez mais amplas e diversificadas -
condições fundamentais para o exercício da cidadania.
Uma educação que se pretende de qualidade precisa
contribuir progressivamente para a formação de cidadãos
capazes de responder aos desafios colocados pela realidade
e de nela intervir. A reflexão que a comunidade educacional
tem acumulado nos últimos anos indica que, para uma
formação desse tipo, a escola deve garantir, a crianças e
jovens, aprendizagens bastante diversificadas. Deve lhes
garantir a possibilidade de, ao longo da escolaridade,
compreender conceitos, princípios e fenômenos cada vez
mais complexos e de transitar pelos diferentes campos
do saber, aprendendo procedimentos, valores e atitudes
imprescindíveis para o desenvolvimento de suas diferentes
capacidades.
E preciso que todos aprendam a valorizar o
conhecimento e os bens culturais e a ter acesso a eles
autonomamente; a selecionar o que é relevante, identificar as tendências da educação nas próximas
investigar, questionar e pesquisar; a construir hipóteses,
compreender, raciocinar logicamente; a comparar,
estabelecer relações, inferir e generalizar; a adquirir
confiança na própria capacidade de pensar e encontrar
soluções. E preciso que todos aprendam a relativizar,
confrontar e respeitar diferentes pontos de vista, discutir
divergências, exercitar o pensamento crítico e reflexivo. E
preciso que aprendam a ler criticamente diferentes tipos de
texto, utilizar diferentes recursos tecnológicos, expressar-
se em várias linguagens, opinar, enfrentar desafios, criar,
agir de forma autônoma. E que aprendam a diferenciar o
espaço público do espaço privado, ser solidários, conviver
com a diversidade, repudiar qualquer tipo de discriminação
e injustiça... Esse conjunto de aprendizagens representa,
na verdade, um desdobramento de capacidades que
todo cidadão - criança, jovem ou adulto - tem direito de
desenvolver ao longo da vida, com a mediação e ajuda da
escola.
O desenvolvimento de diferentes capacidades -
cognitivas, afetivas, físicas, éticas, estéticas, de inserção
social e de relação interpessoal se torna possível por meio do
processo de construção e reconstrução de conhecimentos,
o que depende de condições de aprendizagem de natureza
subjetiva e objetiva. O conhecimento prévio, a crença na
própria capacidade, a disponibilidade e curiosidade para
aprender, a valorização do conhecimento e o sentimento de
pertinência ao grupo de colegas são algumas das condições
subjetivas que explicam por que, a partir de um mesmo
ensino, há sempre lugar para a construção de diferentes
aprendizagens. Mas a aprendizagem depende também, em
grande medida, de como o processo educativo se organiza
em suas diferentes dimensões, ou seja, de condições
mais objetivas. As propostas pedagógicas devem sempre
resultar do cruzamento de duas variáveis essenciais: os
objetivos definidos e as possibilidades de aprendizagem
dos alunos. Do contrário, não se promove a aprendizagem.
E, nessa perspectiva, conhecer e considerar os diferentes
fatores que concorrem para o processo de construção de
conhecimento passa a ser uma tarefa à qual as instituições
educativas e, portanto, os professores não podem se furtar.
Embora tenham um sentido de meta para a escolaridade,
essas aprendizagens podem - e devem -constituir-se desde
que as crianças ingressam em uma instituição educativa.
Já na educação infantil, as crianças podem desenvolver
sua curiosidade -que é uma forma de investigar e valorizar
o conhecimento -, aprender a rebelar-se contra o que
não compreendem - que é uma forma de questionar -,
ler o mundo, expressar-se, enfrentar desafios, construir
hipóteses, raciocinar, comparar, estabelecer relações,
adquirir confiança em si mesmas, respeitar a vontade do
outro, discutir, diferenciar a casa da escola, ser solidárias,
conviver com a diversidade... Toda aprendizagem tem um
desdobramento possível para as crianças muito pequenas.
A defesa de uma educação escolar de qualidade
neste documento, portanto, é a defesa do direito de todo
brasileiro ao desenvolvimento dessas capacidades.
A UNESCO instaurou, em 1993, a Comissão
Internacional sobre a Educação para o Século XXI para
décadas e, em 1996, divulgou seu relatório conclusivo. O
documento - conhecido como “Relatório Jacques Delors”
- foi elaborado por especialistas de vários países e indica,
entre outras questões, as aprendizagens que serão pilares
da educação nas próximas décadas, por serem vias de
acesso ao conhecimento e ao convívio social democrático:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver
junto e aprender a ser. Essa perspectiva, que configura uma
tendência em formação já há alguns anos na comunidade
educacional, coloca uma nova concepção de educação
escolar, redimensiona o papel dos professores e exige uma
217
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
formação profissional muito superior à atual. O próprio
relatório enfatiza a relevância do papel dos professores para
a formação dos alunos e, consequentemente, a urgência
de uma formação adequada ao exercício profissional e de
condições necessárias para um trabalho educativo eficaz.
As pesquisas e sistemas de avaliação que há anos
procuram aferir os níveis de desempenho dos alunos
brasileiros vêm indicando que, no caso do ensino
fundamental, a escola não tem conseguido cumprir
adequadamente sua tarefa de promover as aprendizagens
a que os alunos têm direito, mesmo as mais elementares.
Nas creches e demais escolas de educação infantil,
sequer há dados a respeito da aprendizagem dos alunos
- mas sabe-se que a situação não é muito diferente. “O
uso de creches e mesmo de programas pré-escolares como
estratégia para combater a pobreza e resolver problemas
ligados à sobrevivência das crianças foi durante muitos
anos justificativa para a existência de atendimentos de
baixo custo, com aplicações orçamentárias insuficientes,
escassez de recursos materiais; precariedade de
instalações; formação insuficiente dos seus profissionais e
alta proporção de crianças por adulto.”
O quadro que se configura na educação básica requer
investimentos substanciais para a sua transformação,
investimentos que devem se destinar tanto à melhoria dos
recursos materiais das creches e escolas como da formação
dos profissionais dos quais depende a educação brasileira.
Assim, a formação de professores destaca-se como
um tema crucial e, sem dúvida, uma das mais importantes
dentre as políticas públicas para a educação, pois os
desafios colocados à escola exigem do trabalho educativo
outro patamar profissional, muito superior ao hoje
existente. Não se trata de responsabilizar pessoalmente
os professores pela insuficiência das aprendizagens
dos alunos, mas de considerar que muitas evidências
vêm revelando que a formação de que dispõem não
tem sido suficiente para garantir o desenvolvimento das
capacidades imprescindíveis para que crianças e jovens
não só conquistem sucesso escolar, mas, principalmente,
capacidade pessoal que lhes permita plena participação
social num mundo cada vez mais exigente sob todos os
aspectos. Além de uma formação inicial consistente, é
preciso proporcionar aos professores oportunidades de
formação continuada: promover seu desenvolvimento
profissional é também intervir em suas reais condições de
trabalho.
Entretanto, a definição de diretrizes para a formação
profissional dos professores não depende apenas da
identificação das tarefas próprias da educação escolar-
depende também da identificação do lugar que a formação
de professores ocupa no conjunto de fatores que interferem
na aprendizagem dos alunos. Embora reconhecendo
que é um dos mais importantes, não se pode tomar a
formação profissional como fator único para o sucesso das
aprendizagens que cabe à escola garantir.
Progressivamente, vem se formando um consenso
sobre quais são as condições necessárias para assegurar
uma educação escolar de qualidade real: existência de
um projeto educativo explícito e compartilhado pelos
218
diferentes segmentos da escola, formas ágeis e flexíveis
de organização institucional e de funcionamento, quadro
estável de profissionais, apoio administrativo ao projeto
educativo, qualidade da formação inicial dos professores,
desenvolvimento profissional contínuo por meio de ações
internas e externas, planejamento coletivo do trabalho
numa perspectiva de experimentação e avaliação contínua,
adequação do espaço físico e das instalações, qualidade
dos recursos didáticos disponíveis, existência de biblioteca
e acervo de materiais diversificados de leitura e pesquisa,
tempo adequado de permanência dos alunos na escola,
proporção apropriada alunos-professor, condições
adequadas de trabalho e salário.
Tudo parece indicar, portanto, que uma boa formação
profissional, aliada a um contexto institucional que
favoreça o espírito de equipe, o trabalho cm colaboração, a
construção coletiva, o exercício responsável de autonomia
profissional e adequadas condições de trabalho, são
ingredientes sem os quais não se alcançará a qualidade
pretendida na educação - são, na verdade, direitos dos
profissionais da educação, principalmente se a meta
for a qualidade real. E devem ser objeto de sua luta se a
meta da categoria for a conquista de níveis superiores de
profissionalização: não apenas o salário e as condições de
trabalho - que são reivindicações históricas -, mas, também,
as demais condições que permitam aos educadores não só
oferecer um ensino que de fato promova a aprendizagem,
mas, também, intervir nos destinos da educação e da
profissão.
Contraditoriamente, o movimento que se constitui
em favor da universalização e melhoria da qualidade da
educação e o consenso que se forma a respeito das bases
epistemológicas e das condições necessárias para tal
coincidem com uma acentuada deterioração das condições
de trabalho dos professores, consideradas “intoleravelmcnte
baixas” pela Organização Internacional do Trabalho (OIT)
nos últimos anos. Essa circunstância indica que assumir a
bandeira da educação de qualidade por si só não basta:
é preciso que todos os que têm responsabilidade, direta
ou indireta, pela oferta de condições reais de trabalho aos
profissionais da educação possam superar o discurso- esse,
já consensual - e criar possibilidades reais de alteração da
situação que hoje vivemos.
“Nos países em desenvolvimento, em que uma
forte procura de educação é acompanhada por uma
falta de recursos, muitas vezes dramática, as opções são
particularmente difíceis.” Essa constatação do “Relatório
Jacques Delors”, embora simples e óbvia, revela que
o problema deve ser enfrentado com a seriedade e o
empenho que merece. A questão requer vontade política
de fato e um entendimento suprapartidário, pois, num
país com o nível de descontinuidade administrativa que
é tradicional no Brasil, as decisões que pretendem dar
solução a problemas estruturais como o da educação não
podem estar submetidas ao tempo político dos governos e
à disputa partidária.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Os últimos anos
Os anos 80 foram tempos de reformas educativas em
vários países do mundo: as exigências sociais por uma
educação de melhor qualidade começavam a impulsionar
um ciclo de mudanças. No Brasil, esse período caracterizou-
se pela organização de movimentos de educadores e pela
discussão sobre a formação de professores. A mobilização
dos profissionais da educação, intensificada em fins da
década de 70, atingiu maior visibilidade pública nos anos
80, tanto no que se refere às lutas salariais e por melhores
condições de trabalho, quanto no que se refere à melhoria
da educação e da formação profissional.
A década de 80 foi marcada, por um lado, pelo crescente
achatamento dos salários dos profissionais da educação-
uma vez que não havia recomposição frente a uma inflação
muito alta - e, por outro, por índices alarmantes de fracasso
escolar no ensino fundamental - traduzidos em percentuais
de repetência e evasão inaceitáveis. As lutas da categoria
e as iniciativas governamentais em favor de um ensino
de qualidade em diferentes níveis tinham, portanto, um
sentido de superação de graves problemas no campo da
educação. Foi um tempo de greves de educadores, de
amplos debates sobre educação, de dinamização das ações
de entidades educacionais, de articulações nacionais em
função da Lei de Diretrizes e Bases, de reformas curriculares,
especialmente no Ensino Fundamental, de disseminação de
programas de formação continuada, de criação dos Centros
de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAMs).
No que se refere à formação de professores, a proposta
dos CEFAMs foi uma iniciativa muito importante, que vem
conseguindo se manter com certa dificuldade ao longo do
tempo e merece ser destacada. Surgiu a partir de encontros
realizados em 1982 entre o Ministério da Educação e um
conjunto de instituições que tinham, na época, a finalidade
de elaborar uma proposta de ação integrada do MEC para
a formação de professores de 1” grau. Pretendia-se criar
um tipo de escola de formação de professores que pudesse
promover atualização e aperfeiçoamento dos profissionais
da educação, desenvolver práticas inovadoras e pesquisa,
formar professores leigos, atuar como agente de mudanças.
O principal objetivo da proposta original era a articulação
de todos os graus do ensino, constituindo-se, cada centro,
em polo disseminador de conhecimentos que permitissem
a renovação educacional. O projeto apoiava-se na ideia
de uma Escola Normal que, além de ter uma dimensão
ampliada para oferecer formação inicial e continuada,
obedeceria a diretrizes gerais, adaptáveis às situações
específicas dos estados. Implantados experimentalmente
em seis estados no ano de 1983, os CEFAMs se expandiram
no período seguinte, tendo diferentes trajetórias em cada
estado. De qualquer modo, conseguiu se colocar e se
sustentar como uma alternativa importante à formação
aligeirada da Habilitação Magistério, tanto por conta do
maior tempo do curso quanto da proposta em si.
A entrada nos anos 90 também caracterizou-se por
uma enorme desvalorização profissional do magistério
- principalmente em função de salários muito baixos - e
pela consequente luta dos profissionais da educação por
melhores condições de trabalho e salário. Ao mesmo
tempo, foi marcada pelo clima de uma Constituição
recém-promulgada, que incorporou cm seus princípios
a valorização do magistério - consenso que se formou
nas lutas da década anterior-, e pela Declaração Mundial
de Educação para Todos (Jomtien, Tailândia/1990),
compromisso internacional firmado por inúmeros países,
inclusive o Brasil, que previa a melhoria urgente “das
condições de trabalho e da situação social do pessoal
docente, elementos decisivos no sentido de se implementar
a educação para todos”. Indicava, ainda, a necessidade de
medidas em relação à formação continuada, profissão,
carreira e salário, ética profissional, direitos e obrigações,
seguridade social e condições mínimas para um exercício
docente eficaz. Entretanto, os princípios explicitados
na constituição não foram implementados e, quanto à
Declaração de Jomtien, no Brasil, em nenhum aspecto
recebeu a atenção merecida tão logo veio a público.
Embora, de início, as recomendações do documento
internacional com o qual o governo brasileiro havia se
comprometido alguns meses antes não tivesse produzido
praticamente nenhum impacto nas políticas públicas, com
o passar dos anos algumas medidas importantes foram
sendo tomadas no sentido de melhorar a qualidade de
ensino e as condições de trabalho dos professores e de
intensificar o diálogo da sociedade civil sobre as questões
educacionais. Foram iniciativas fundamentais, mas que,
diante da realidade da educação brasileira, representam
apenas passos iniciais.
Em 1993, iniciou-se uma ampla mobilização nacional
em torno da elaboração do Plano Decenal de Educação para
Todos. A metodologia de elaboração do Plano previa uma
discussão progressiva do documento preliminar com os
estados, depois com os municípios e posteriormente com
as escolas. Essa discussão foi envolvendo diferentes setores
da sociedade civil e culminou com o Pacto de Valorização
do Magistério e Qualidade da Educação, firmado pelo
Ministério da Educação, Conselho Nacional de Secretários
de Educação, União Nacional dos Dirigentes de Ensino
Municipal, Confederação Nacional dos Trabalhadores em
Educação e Fórum dos Conselhos Estaduais de Educação,
com o “objetivo de estabelecer e implementar uma política
de longo alcance para a profissionalização do magistério
com vistas à elevação dos padrões de qualidade da
educação básica5’. Posteriormente, foi criado o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e de Valorização do Magistério, implantado a partir de
janeiro de 1998, que incorporou parte considerável das
recomendações do Pacto.
Além dessas, outras ações em favor de uma educação
de melhor qualidade têm marcado a década de 90: a
aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional; a elaboração de Parâmetros e Referenciais
Curriculares Nacionais, a criação da TV Escola, a avaliação
de cursos de nível superior, a análise da qualidade dos livros
didáticos brasileiros pelo Ministério da Educação; uma
série de iniciativas de reorientação curricular e formação
continuada de profissionais da educação por várias
219
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
secretarias estaduais e municipais; algumas experiências
inovadoras de formação de professores em nível superior;
e algumas parcerias interinstitucionais importantes visando
a busca de soluções conjuntas para problemas comuns.
Os anos que antecedem a virada do século têm
também uma outra característica fundamental: são tempos
em que começam a se intensificar os debates em favor
da qualidade da educação escolar na mídia e na opinião
pública. Esse é um dado relevante, pois a opinião pública
tem um enorme poder acelerador de mudanças quando
convencida de que elas são, de fato, necessárias.
O perfil profissional de professor
Por muitos anos, o professor e sua função docente
receberam qualificações relacionadas diretamente a um
vasto conjunto de virtudes: abnegação, sacrifício, bondade,
paciência, sabedoria. Atualmente, o discurso educacional
se utiliza de outros substantivos: profissionalização,
autonomia, revalorização..., ainda que as reais
deficiências dos professores no exercício profissional - e,
consequentemente, as suas causas - continuem, por assim
dizer, ocultas por trás das deficiências da instituição escolar,
do currículo, das metodologias e dos recursos didáticos.
Nos últimos anos, a desqualificação profissional sofrida
pela categoria de professores tem sido grande e se verifica
principalmente na progressiva deterioração dos salários,
na diminuição do status social e nas precárias condições
de trabalho. Embora essa questão seja, com frequência,
tratada como um fenômeno relativamente recente na
trajetória do magistério, a história está cheia de ilustrações
que revelam o contrário: cm São Paulo, no ano de 1927, por
exemplo, existiam 1.500 classes vagas no ensino primário,
apesar de haver professores devidamente habilitados, pois
na época o salário dos professores era muito baixo.
A feminilização da função, ao invés de representar
de fato uma conquista profissional das mulheres, tem
se convertido num símbolo de desvalorização social. O
imaginário social foi cristalizando uma representação de
trabalho docente destinado a crianças, cujos requisitos são
muito mais a sensibilidade e a paciência do que o estudo
e o preparo profissional. Em tese, as mulheres seriam mais
afeitas a essas “virtudes” e, portanto, a elas caberia muito
bem a função de professoras polivalentes, (“omo, de um
modo geral, o nível de formação e preparo requerido para
o exercício profissional é um dos principais indicadores
de salário em qualquer profissão, a baixa exigência para
o ingresso no magistério - que por muitos anos permitiu,
inclusive, o acesso de leigos - acaba sendo uma justificativa
implícita para a má remuneração. Além disso, ao menos
teoricamente, por tratar-se de um trabalho de jornada
parcial e tipicamente feminino, o salário é tido como
“complementar” ao dos pais ou ao dos maridos. Assim,
o magistério acaba sendo considerado uma função para
mulheres que trabalham meio período.
Entretanto, os baixos salários recebidos por uma
jornada parcial de trabalho foi levando as mulheres a
optarem por jornada de tempo integral como professoras
ou a buscarem outras ocupações no período que têm
220
disponível. A consequência, quase sempre, é a dificuldade
de investimento pessoal no desenvolvimento profissional
para o exercício do magistério, o que, por sua vez, acentua
uma cultura de desprofissionalização.
De modo geral, não só no Brasil, mas na maioria dos
países em desenvolvimento, o professor é uma pessoa
de nível socioeconômico baixo, com formação geral
insuficiente (produto, ele próprio, de uma escola pública
de má qualidade), formação profissional precária (ou
inexistente), reduzido contato com a produção científica,
a tecnologia e os livros -e, conscientemente, com o uso
desses recursos.
E possível afirmar ainda - a partir da observação, de
depoimentos pessoais e de estudos que começam a surgir-
que, frequentemente, o professor está desatualizado em
relação à discussão sobre a educação, à profissão e seu papel
social, escreve e lê pouco, tem uma enorme dependência
do livro didático - quando leciona no ensino fundamental
- e uma visão bastante utilitária do aperfeiçoamento
profissional. E que desenvolve seu trabalho solitariamente
e sem ajuda dos que teriam a função de apoiá-lo
profissionalmente. Some-se a esse perfil as reais condições
de trabalho, principalmente nas escolas rurais e da periferia
dos grandes centros urbanos, e a razão de o magistério ter
status de semiprofissão será totalmente compreensível.
Evidentemente, quando se delineia o perfil de um
profissional, o que se leva em conta é o conjunto de
características comuns à maioria, e não a todos. Existem
professores leitores e pesquisadores, que investem
pessoalmente em seu desenvolvimento profissional,
que exigem oportunidades de formação de seus
empregadores, que trabalham em equipe, que participam
do projeto educativo de suas escolas, que estudam sobre
a aprendizagem dos alunos para poder ensiná-los mais e
melhor... Mas não é assim com a maioria, e essa realidade
precisa ser encarada de frente.
Conforme vão se evidenciando os níveis inaceitáveis
de fracasso escolar dos alunos, intensifica-se a crítica aos
professores como responsáveis pela ineficiência do sistema
educacional. Entretanto, apontá-los como principais - e
às vezes únicos - responsáveis pelos índices de insucesso
escolar é revelar incapacidade para uma análise séria e
global da questão. O professor não pode ser visto como
“o” problema, mas como imprescindível para a superação
de parte dos problemas educativos. E como tal deve ser
tratado: como aquele que pode e deve implementar parte
das mudanças que se fazem necessárias para garantir uma
educação escolar de qualidade a crianças, jovens e adultos
brasileiros. O investimento financeiro na formação de
professores, embora necessário há muito tempo, torna-se
agora inadiável.
Como toda profissão, o magistério tem uma trajetória
construída historicamente. A forma como surgiu a
profissão, as interferências do contexto sociopolítico no
qual ela esteve e está inserida, as exigências colocadas pela
realidade social, as finalidades da educação em diferentes
momentos - e, consequentemente, o papel e o modelo
de professor-, o lugar que a educação ocupou e ocupa
nas prioridades de governo, os movimentos e lutas da
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
categoria e as pressões da população e da opinião pública
em geral são alguns dos principais fatores determinantes
do que foi, é e virá a ser a profissão magistério. Embora a
legislação também tenha sua função como condicionante
dos requisitos profissionais e da trajetória das profissões,
no caso do magistério, raramente as mudanças prescritas
em lei tiveram uma contrapartida imediata na realidade. O
contingente de professores leigos existente hoje no país é
um exemplo disso.
É certo que há uma enorme distância entre o perfil de
professor que a realidade atual exige e o perfil de professor
que a realidade até agora criou. Essa circunstância provoca
a necessidade de muito investimento na formação
profissional, mas a educação de qualidade não se conquista
apenas com uma adequada formação de professores. E em
função da clareza sobre essa questão que este documento,
embora não responda a questões outras que não a da
própria formação profissional, declara conhecer os limites
de suas propostas quando tomadas isoladamente. A
formação de professores é um requisito fundamental para
as transformações que se fazem necessárias na educação.
Mas é apenas um dos requisitos.
Medidas determinadas pela legislação
A nova LDB (Lei 9.394/96) assim dispõe sobre a
formação de profissionais de educação em seu artigo 62:
“A formação de docentes para atuar na educação básica
far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de
graduação plena, em universidades e institutos superiores
de educação, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nas quatro
primeiras séries do ensino fundamental, a oferenda em
nível médio, na modalidade Normal”.
Prevê a LDB que a formação de profissionais da
educação em curso normal superior ou em curso de nível
médio visa preparar o futuro professor para atender aos
objetivos da educação infantil e das quatro primeiras séries
do ensino fundamental, o que inclui a educação especial e
a educação de jovens e adultos.
O art. 87, § 4º, da Lei prevê que “até o fim da Década da
Educação só serão admitidos professores habilitados em
nível superior ou formados por treinamento em serviço”.
A formação do magistério, quando em nível médio, está
inserida no ensino médio mas tem a sua especificidade,
alterando o que prescrevia a LDB anterior para a Habilitação
Específica para o Magistério. Dessa forma, entende-se que
o Parecer do CFE nº 349/72 perde vigência, requerendo-se
novas funções para a Escola Normal. O restabelecimento
da nomenclatura “curso normal” implica uma modificação
no focus de formação, uma vez que, na legislação anterior,
a formação de professores em nível médio encontrava-
se difusa entre as diferentes habilitações profissionais
concebidas pela Lei 5.692/71 para o ensino médio. Infere-se
daí a indicação do locus da formação inicial de professores
em nível médio: Institutos de Educação, CEFAMs e Escolas
Normais.
Conforme dispõe a LDB, os Institutos Superiores de
Educação devem manter cursos destinados à formação
de profissionais para a educação básica, incluindo o curso
normal superior para formar professores de educação
infantil e das quatro primeiras séries do ensino fundamental.
Os formadores desses professores, evidentemente, devem
também possuir formação de nível superior.
Os graduados em nível superior, mas sem habilitação
para o exercício do magistério, que queiram dedicar-se à
educação básica poderão adquirir habilitação por meio
de programas de formação pedagógica oferecidos por
instituições de nível superior.
No que se refere à formação de professores para a
educação escolar indígena, a LDB estabelece como objetivo:
“manter programas deformação de pessoal especializado
destinado à educação escolar nas comunidades indígenas”,
o que ainda requer regulamentação.
Em relação ao professores leigos, a LDB não faz
nenhuma menção explícita, embora determine que, até o
final da Década da Educação, “só poderão ser admitidos
professores habilitados em nível superior ou formados
por treinamento em se/viço”. A questão da habilitação
de professores leigos aparece, sim, na Lei 9.424/96, que
regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério,
nos seguintes termos: “aos professores leigos é assegurado
prazo de cinco anos para obtenção da habilitação
necessária ao exercício da atividade docente” (art. 9” § 2°).
Os sistemas de ensino devem criar, portanto, condições
necessárias à habilitação desse contingente de professores
sem a adequada formação para o exercício do magistério.
Além do que preveem legalmente e recomendam a
LDB e o FUNDO, também a proposta do Plano Nacional de
Educação-documento produzido recentemente pelo MEC,
com a participação da comunidade educacional brasileira -
destaca a importância da valorização dos profissionais da
educação: “A melhoria da qualidade do ensino, indispensável
para assegurar à população brasileira o acesso pleno à
cidadania e uma inserção nas atividades produtivas que
permita a constante elevação do nível de vida, constituem
um compromisso da Nação. Esse compromisso, entretanto,
não poderá ser cumprido sem a valorização do magistério,
uma vez que os docentes constituem o centro de todo
o processo educacional.” O Plano expressa, ainda, um
posicionamento em relação aos pilares de sustentação da
valorização profissional: qualidade da formação inicial e
continuada, jornada de trabalho adequada e concentrada
em um único estabelecimento e salário condigno.
Todas as instituições e cidadãos comprometidos
com a educação brasileira parecem concordar que sem
investimento na formação dos profissionais da educação
não se conquistará as metas de qualidade que vêm se
tornando cada vez mais consensuais. Entretanto, será a
capacidade de gestar e implementar políticas de formação
profissional e de valorização do magistério - ou seja, de
realizar o investimento necessário - o que pode fazer a
diferença de fato.
221
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Tendências da formação profissional de professores
O processo permanente de desenvolvimento
profissional a que todos os educadores têm direito envolve
formação inicial e continuada, sendo que a diferença
essencial entre esses dois processos é que a formação
continuada ocorre com o professor já no exercício de suas
atividades.
O modelo convencional de formação inicial e
continuada dos profissionais da educação vem sendo
bastante questionado nos últimos anos, principalmente pela
sua ineficácia. Além disso, ao que tudo indica, tem também
contribuído para o processo de desprofissionalização do
magistério. Cada vez mais, os próprios profissionais da
educação têm assumido esse questionamento e defendido
que a formação adequada e de qualidade é um direito que
lhes cabe - superando, dessa forma, uma visão reducionista
de que a crítica à formação inadequada de que dispõem
implicaria uma acusação de incompetência profissional.
Atualmente, ainda não há estudos conclusivos a
respeito da relação entre formação profissional do professor
e aprendizagem escolar de crianças e jovens. Se, por um
lado, existem inúmeros indicadores de que a habilitação e
a formação em serviço não garantem melhores resultados
na aprendizagem dos alunos, por outro lado, há evidências
que confirmam essa relação, embora não entendida como
uma relação mecânica e diretamente proporcional.
Se de um modo geral, em qualquer campo de
atuação, profissionais com boa formação alcançam
melhores resultados do que profissionais com formação
ruim, a questão, portanto, seria o tipo de formação a que
tiveram acesso os professores: ter ou não habilitação e
oportunidades de formação em serviço não parece ser
propriamente o ponto. Tudo leva a crer que o que de fato
conta é a qualidade da formação de que dispõem.
A hipótese subjacente a este documento é que, embora
insuficiente para garantir, por si só, uma aprendizagem
escolar de melhor qualidade, a formação de professores é
uma condição sine qua nun. Mas, para tanto, é necessário
promover transformações radicais tanto nas formas quanto
nos conteúdos das práticas que se tornaram tradicionais
-essencialmente, professores e alunos estão submetidos ao
mesmo modelo de ensino e, portanto, de certo modo, a
maioria dos problemas identificados na educação escolar,
e das respectivas críticas, se aplicam também à formação
profissional.
Não só no Brasil, mas em vários países da América
Latina, a preparação para o exercício do magistério tem
características muito similares: inexistência de um sistema
articulado de formação inicial e continuada, o que ocasiona
falta de coordenação das instâncias formadoras; ineficácia
dos cursos de formação inicial, o que tem levado a práticas
compensatórias de formação em serviço; heterogeneidade
muito grande na oferta e qualidade da formação
continuada; descontinuidade das ações de formação em
serviço...
222
Nesse sentido, dois aspectos merecem ser destacados
em relação às tendências dos últimos anos. Um deles é que
as práticas de formação continuada têm se configurado
predominantemente em eventos pontuais -cursos,
oficinas, seminários e palestras -, que, de modo geral, não
respondem às necessidades pedagógicas mais imediatas
dos professores e nem sempre se constituem num programa
articulado e planejado como tal. O outro é que a exigência
de formação inicial em nível superior - uma tendência
aparentemente irreversível em vários países - por si só
não tem resolvido os problemas que, em parte, justificam
a defesa desse nível de formação profissional para os
professores. Em muitos casos, ao contrário, alguns desses
problemas têm se acentuado: o elevado academicismo
e a dificuldade de introduzir inovações nos cursos, por
exemplo. Portanto, não é direta a relação entre formação
em nível superior, qualidade superior da formação e níveis
superiores de profissionalização do magistério. Além das
razões já colocadas, há ainda outra: os cursos de formação
de professores em nível superior não gozam de status
equivalente ao dos demais cursos universitários.
As críticas apontadas neste documento não se aplicam,
assim, à formação inicial e continuada como tal, mas ao
modelo em que se baseiam esses processos de ensino e
aprendizagem de professores. Algumas das características
desse modelo que, embora questionável, foi se tornando
convencional são as seguintes:
- considera-se que a necessidade de formação
profissional é tanto menor quanto menores forem as
crianças (com as quais o professor vai trabalhar ou já
trabalha), ignorando-se desse modo a complexidade e a
enorme responsabilidade de educar crianças pequenas e a
relevância da educação nos primeiros anos de vida;
- a formação específica fica circunscrita ao exercício da
docência, não tratando das demais dimensões da atuação
profissional, como a participação no projeto educativo da
escola, por exemplo;
- ignoram-se as condições reais e os pontos de partida
dos professores- seus interesses, motivações, necessidades,
conhecimentos prévios, experiências e opiniões - quando
esses deveriam servir como ingredientes do planejamento
das ações de formação;
- as práticas inspiram-se numa perspectiva
homogeneizadora: são destinadas a “professores em
geral”, e não ajustáveis a diferentes tipos de professores e
suas respectivas necessidades de formação;
- a concepção é autoritária, cabendo ao professor um
papel passivo de receptor de informações e executor de
propostas, e não de co-participante do planejamento e
discussão do próprio processo de formação;
- o enfoque é instrumental: as práticas de formação
destinam-se a preparar o professor para ser um aplicador
e um técnico, e não um profissional com domínio de sua
prática e autonomia para a tomada de decisões;
- não há articulação entre conteúdo e método, entre
saber geral e saber pedagógico: com isso, perde-se a
oportunidade preciosa de abordar, de forma indissociada,
os conteúdos e o respectivo tratamento didático, condição
para uma adequada formação docente;
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
- a educação é tratada como uma atividade formal
e rígida, desconsiderando-se a importância que têm a
informalidade, o vínculo afetivo, a comunicação, o jogo, o
riso, o entretenimento;
- o foco é a perspectiva do ensino, e não a perspectiva
da aprendizagem;
- a concepção de base é acadêmica e teórica, centrada
no texto escrito, desprezando-se a prática como importante
fonte de conteúdos da formação;
- a transmissão de informação é o centro do processo
de ensino e aprendizagem, como se ensino pudesse
ser confundido com transmissão e aprendizagem com
assimilação passiva de informações;
- não há coerência entre o modelo de formação (pelo
qual os professores aprendem) e o modelo de ensino e
aprendizagem que é conteúdo de sua formação, ou seja, os
professores não experimentam em seu próprio processo de
aprendizagem (quando estão, também eles, na condição
de alunos) o que lhe sugerem como necessário e bom para
seus alunos - práticas orientadas para o desenvolvimento
do pensamento crítico, da aprendizagem ativa, da
criatividade, da autonomia, de valores democráticos, do
exercício de cidadania...;
- priorizam-se modalidades convencionais de
comunicação como aula, seminário, palestra, curso e oficina,
desprezando-se outras, bastante importantes e produtivas:
intercâmbio de experiências, observação de classe de
professores experientes, uso de recursos de documentação
que permitem “trazer a prática” à discussão, atividades de
simulação de situações-problema etc;
- não há articulação entre conhecimentos de natureza
administrativa e pedagógica, considerando-se os primeiros
como patrimônio dos administradores e os últimos como
próprios e indispensáveis somente para quem se dedica ao
ensino, como se todos os profissionais da educação não
precisassem dominar os dois tipos de saber;
- não há um processo paralelo de formação dos
formadores de professores, para que construam, também
eles, um novo modelo de ação.
E, em relação especificamente à formação continuada,
as características mais comuns são as que se seguem:
- cada nova política, projeto ou programa parte
da “estaca zero”, desconsiderando a experiência e o
conhecimento já acumulados;
- não são consideradas outras dimensões do exercício
profissional, como o contexto institucional onde ele ocorre,
condições de trabalho, recursos disponíveis, carreira e
salário: a formação é tomada isoladamente;
- é tida como apropriada fundamentalmente para
professores, e não para os demais profissionais da
educação—supervisores, diretores, assessores, técnicos do
sistema educativo e formadores em geral;
- não se organiza a partir de uma avaliação diagnostica
das reais necessidades e dificuldades pedagógicas dos
professores;
- destina-se a corrigir erros e a destacar debilidades da
prática pedagógica, sem estimular os aspectos positivos e
ressaltar a importância dos avanços já conquistados;
- não dispõe de instrumentos eficazes de avaliação do
alcance das ações desenvolvidas;
- organiza-se para professores individualmente, e não
para a equipe pedagógica da escola ou a instituição escolar
como um todo;
- realiza-se fora do local de trabalho, e não na escola,
lugar privilegiado de formação em serviço;
- é assistemática, pontual, limitada no tempo e não
integra um sistema de formação permanente;
- utiliza dispositivos de motivação “externa” -
pontuação, progressão na carreira, certificados... -que,
sem dúvida, são importantes, mas não podem “estar no
lugar” do compromisso, pessoal e institucional, com o
desenvolvimento profissional permanente, a melhoria do
ensino, a própria aprendizagem e a dos alunos.
Evidentemente, a caracterização do modelo de
formação que foi se tornando tradicional ao longo do tempo
não implica desconsiderara existência de experiências que
o subvertem em diferentes aspectos: a crítica à ineficácia
ou às limitações desse modelo produziu alternativas
interessantes, tanto em experiências de formação inicial
como continuada, alternativas que vão se afirmando cada
vez mais como possibilidades generalizáveis. Entretanto, o
quadro que aqui se delineia enfoca propositadamente os
aspectos negativos, já que o desafio é encontrar soluções
para eles - as iniciativas bem sucedidas ainda estão
circunscritas à condição de exceção à regra: são pontuais e,
de certa forma, restritas.
As iniciativas, quaisquer que elas sejam, não são
desvinculadas de seus contextos e portanto, a formação
inicial e continuada que hoje se desenvolve é fruto da
história que a produziu. Certamente o que determinou o
modelo de formação inicial e continuada predominante no
país foi a hegemonia, na história da educação brasileira, de
uma concepção de professor como aplicador de propostas
prontas, produzidas por técnicos das instâncias centrais ou
intermediárias do sistema educacional. Os sucessivos anos
de tecnicismo e o status conquistado pelo livro didático no
ensino fundamental e médio -ao qual passou-se a atribuir
inclusive responsabilidades docentes - só viriam a reforçar
um modelo de professor/aplicador que foi se forjando ao
longo do tempo e que se consolidou na década de 70. É
para esse tipo de professor que as práticas tradicionais de
formação estão voltadas. E é para subverter esse modelo
de professor que outros tipos de práticas precisam ser
construídas.
Talvez não seja exagero afirmar que, ao longo de toda
a história brasileira, a despeito das transformações que
foram se operando nas finalidades da educação escolar
e no papel social do professor -à exceção das inovações
propostas pela Escola Nova e pelos movimentos de
renovação pedagógica que a partir dos anos 60 passaram
a fazer contraponto com o que estava posto -, o modelo de
professor pouco se alterou de fato. Estamos hoje, portanto,
diante de um desafio de proporções consideráveis. Em
curto espaço de tempo há que se consolidar um novo perfil
profissional muito diferente do convencional.
223
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Quando hoje se discute formação de professores,
inicial ou continuada, imediatamente coloca-se a questão
da formação dos formadores de professores. Como operar
uma transformação radical nos cursos de habilitação e
nos programas de formação em serviço se os formadores
também não passarem por um processo radical de
atualização inserido em programas de desenvolvimento
profissional permanente? A inexistência de medidas nesse
sentido acabou criando soluções paliativas que, na verdade,
não solucionam. A constatação da má qualidade dos
cursos de formação inicial obrigou os sistemas de ensino
a intensificar as iniciativas de formação em serviço, que,
nessas condições, assumem um caráter compensatório.
Por outro lado, a constatação da inadequada formação dos
formadores dos próprios sistemas demandou um tipo de
“terceirização”, na medida em que se passou a contratar
serviços de profissionais de fora da rede. E hoje o que se
constata é que esse tipo de parceria nem sempre produz
bons resultados, pois as Secretarias de Educação, muitas
vezes, perdem o controle sobre as ações desenvolvidas
e, em alguns casos, acabam delegando até mesmo a
definição do planejamento dos programas - tarefa que lhe
cabe, como gestora de políticas públicas para a educação.
A formação continuada de professores - por vezes
chamada de treinamento, reciclagem, aperfeiçoamento
profissional ou capacitação - tem uma história recente no
Brasil. Intensificou-se na década de 80 e, a despeito de
pautar-se predominantemente por um modelo convencional
de formação, foi assumindo formatos diferenciados em
relação aos objetivos, conteúdos, tempo de duração (desde
um único curso rápido até programas que se estendem
por alguns anos) e modalidades (presencial ou a distância,
direta ou por meio de multiplicadores). Em alguns Estados
brasileiros, ela vem se convertendo numa tradição, visto
que já acontece há muito tempo, ao passo que em outros é
uma iniciativa mais ou menos recente.
De qualquer modo, as práticas de formação continuada
vêm se mantendo como uma medida reconhecidamente
necessária, embora hoje já seja possível verificar a enorme
discrepância entre o volume de recursos humanos e
financeiros nelas investidos e os resultados obtidos em
relação ao sucesso da aprendizagem dos alunos. Não se
trata de atribuir a precariedade dos resultados escolares à
impropriedade das iniciativas levadas a efeito nos estados
e municípios brasileiros, pois esse tipo de discrepância,
na verdade, é um fenômeno recorrente em diferentes
países. Há um conjunto de circunstâncias e escolhas
político-administrativas, organizativas e metodológicas
que, quando ocorrem, geram dificuldades no campo da
formação continuada, onde quer que ela aconteça.
As questões político-administrativas são as
relacionadas ao papel desempenhado pelos governantes
e gestores do sistema educacional. Nesse âmbito, a falta
de articulação entre as várias instâncias de gestão do
sistema, a descontinuidade dos projetos e programas de
um governo para outro, a pressa com que as ações são
planejadas e realizadas para atender às limitações do tempo
político das administrações, a falta de incentivos salariais
224
ou institucionais para que os professores participem
de programas de formação e a inexistência de tempo
previsto na jornada de trabalho e no calendário escolar
para a formação em serviço são fatores importantes a se
considerar.
As questões organizativas dizem respeito ao
planejamento, execução e avaliação de programas de
formação em serviço por parte dos técnicos responsáveis.
Muitas vezes, com a justificativa de que as redes públicas
são muito grandes e que é difícil atender a todos os
professores, não se planeja de forma articulada ações
extensivas e de profundidade, priorizando-se a alternativa
dos grandes eventos pontuais, cujo efeito é bastante
relativo e discutível. Se, por um lado, eles cumprem a função
de divulgar novas ideias e sensibilizar os professores para
aspectos importantes do trabalho, por outro, não há como
considerar suas reais necessidades e avanços em atividades
desse tipo.
Em ações extensivas e pontuais não é possível
compatibilizar o conteúdo tratado com demandas
colocadas pela realidade das escolas e salas de aula,
elaborar diagnósticos das necessidades pedagógicas,
avaliar o alcance das ações desenvolvidas e o impacto
dos conhecimentos adquiridos na prática dos professores.
A falta de quadros locais bem preparados para exercer,
de fato, a função de formadores de professores - que
tem levado muitas Secretarias de Educação a buscar
profissionais de fora da região para realizar o trabalho -
geralmente acaba produzindo um tipo de ação distanciada
do contexto real do professor. Isso ocorre quando esses
profissionais circunscrevem sua contribuição a aspectos
mais generalizáveis pelo fato de desenvolverem ações
concentradas (muito conteúdo em pouco tempo), não
conhecerem os problemas locais e não terem um vínculo
orgânico com a rede.
No âmbito das escolas, a formação continuada também
tem suas limitações: ou não há tempo previsto na jornada
de trabalho que permita ações sistematizadas ou, quando
há, muitas vezes o coordenador pedagógico não tem uma
formação adequada para ser formador de professores e
nem recebe assessoria para realizar esse tipo de trabalho.
Em qualquer caso, a inexistência de mecanismos de
acompanhamento contínuo da prática pedagógica, de
avaliação periódica dos resultados das ações desenvolvidas
e de identificação de demandas de formação, colocadas
pelas dificuldades que encontram os professores no
exercício profissional, prejudica a qualidade da formação,
uma vez que estes são instrumentos de avaliação
fundamentais para o planejamento e redimensionamento
dos programas.
De certa forma, esse conjunto de questões tem uma
dimensão metodológica, uma vez que diz respeito ao método
de gestão institucional. Entretanto, há ainda as questões
metodológicas, que se referem às ações de formação em
si. Nesse caso, os problemas avolumam-se, especialmente
quando a opção é por modalidades convencionais de
formação com elevado número de participantes, como
palestras, seminários e grandes cursos concentrados.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Nessas circunstâncias, quase sempre se dá uma ênfase
muito grande à transmissão de informação teórica: não
existe uma cultura de análise da prática pedagógica dos
professores no trabalho de formação e, inclusive, acreditou-
se por muito tempo que a competência de promover uma
mediação didática de qualidade decorreria “naturalmente”
do conhecimento teórico dos conteúdos e dos processos
de aprendizagem - o que não se verifica na realidade. O
resultado desse tipo de abordagem é um desencontro que
se tornou mais ou menos emblemático da relação tácita
entre formadores e professores: ao término de eventos
com esse formato, os professores consideram tudo muito
teórico e os formadores dizem que os professores vieram à
procura de “receitas”.
Às vezes, para subverter essa lógica, são oferecidas aos
professores as chamadas «oficinas»: encontros destinados
a ensiná-los a fazer ou «vivenciar» algo que se julga
necessário ou importante. Nesse tipo de situação, raramente
se aprofunda a compreensão dos objetivos e possibilidades
didáticas das atividades realizadas nas oficinas, condição
para superar a tendência à aplicação irrefletida de modelos
e possibilitar uma recriação inteligente.
Alguns programas que integram oficinas e cursos
teóricos, planejados de maneira orgânica, obtém resultados
melhores.
Maria Júlia, 8 anos
Entretanto, a necessária análise de atividades de sala
de aula, conteúdo fundamental da formação continuada,
dificilmente integra a pauta dessas ações. 0 mesmo
ocorre em relação ao uso profissional da escrita: muitos
professores não dominam fluentemente os procedimentos
que permitem 1er e escrever de forma reflexiva e precisam
superar essa limitação com a ajuda de seus formadores,
sem a qual não conquistarão a competência que permite a
todo profissional estudar e documentar seu trabalho com
autonomia.
Agregue-se a esse conjunto de questões a falta de
condições institucionais das escolas para encaminhar e
consolidar as mudanças que se fazem necessárias em
decorrência dos processos de formação continuada e se
terá algumas das respostas para o problema da discrepância
entre o volume de recursos investidos e melhor qualidade
do ensino e da aprendizagem escolar.
As evidências têm demonstrado que a tomada de
decisões em relação aos investimentos em qualquer área
deve ser fruto de um planejamento estratégico. Km relação
ao desenvolvimento profissional não poderia ser diferente: o
investimento na formação inicial e na formação continuada
de professores merece ser planejado juntamente com as
demais medidas que visam melhorar a educação escolar.
Além disso, é preciso avançar rapidamente no sentido de
criar sistemas unificados de formação inicial e continuada
que superem o atual modelo, fragmentado e ineficaz.
Do ponto de vista do modelo de formação profissional,
o que se verifica hoje é uma tendência no sentido de:
- promover as transformações necessárias nas
instituições responsáveis por formar professores, para que o
processo de formação aconteça num contexto favorável ao
desenvolvimento de diferentes competências profissionais;
- garantir condições adequadas de trabalho,
remuneração e incentivos que façam do magistério uma
opção atraente;
- definir novas políticas e critérios de seleção para o
ingresso de professores na carreira;
- redimensionar o papel profissional do professor no
contexto das tarefas atualmente colocadas pela realidade
à educação escolar;
- criar um sistema integrado de formação permanente,
que inclua formação inicial e continuada;
- redimensionar as prioridades na dotação de recursos
na área educacional;
- transformar os currículos e programas de formação;
- considerar que é necessário um determinado tempo
para que as transformações ocorram de fato e criar
condições para tanto;
- empreender um esforço permanente de informação,
comunicação e formação de opinião pública em torno
da questão da qualidade da educação escolar e do papel
profissional do professor;
- subverter os esquemas convencionais de
relacionamento entre poder público, sociedade e
associações profissionais.
No Brasil, não existem dados precisos que permitam
compor um quadro verdadeiramente fiel da situação atual
da formação de professores: a demanda real, a evasão e
a retenção nos cursos de habilitação e suas respectivas
causas, a razão da escolha e do abandono do magistério,
os percentuais de inserção no mercado de trabalho... E
preciso que isso seja feito nos estados e municípios, para
que se possa chegar a um diagnóstico detalhado sobre a
questão. Diante do pouco que se sabe, as especulações são
inevitáveis -mas não substituem os dados que retratem a
realidade de fato. As tendências gerais são importantes
referências para balizar as decisões no que se refere às
ações a serem implementadas em cada local, porém são
apenas referências.
PARTE II
REPENSANDO A ATUAÇÃO PROFISSIONAL E A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES  
1. As dimensões da atuação profissional de professor
A formação de professores é pensada neste documento
a partir das demandas de melhoria da educação escolar de
crianças, jovens e adultos e das discussões atuais sobre as
especificidades do trabalho profissional do professor.
A elaboração dos Parâmetros Curriculares para o
Ensino Fundamental, do Referencial para a Educação
Infantil e da Proposta Curricular para a Educação de
Jovens e Adultos do Referencial Curricular para a Educação
Indígena, são os primeiros passos da SEF nessa direção. As
concepções que orientam esses documentos, e a discussão
que a comunidade educacional vem desenvolvendo sobre
elas, são balizadoras do que se espera da formação de
educadores.
225
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Esses referenciais curriculares afirmam o compromisso
da educação escolar com o movimento social de avanço da
democracia, no sentido de que a escola possa contribuir para
a cidadania e equidade de direitos ao promover o acesso
aos conhecimentos. A cidadania é, na sua historicidade,
um processo aberto e permanente de transformações
sociais, e não um estado fixo que se resolve ao ser atingido.
Democracia é, então, aqui entendida em seu sentido mais
amplo, como “... uma forma de sociabilidade que penetra
em todos os espaços sociais..., que abrange toda a vida
coletiva, sodai e política e tenha uma dimensão pessoal.
A própria LDB contempla essas dimensões quando,
em seu artigo “, estabelece que “a educação (...) tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho “.
Essas dimensões - política e pessoal - não se opõem,
não se excluem e nem se separam. Se, por um lado, a
dimensão pessoal é também política (no sentido de
que envolve legitimação de princípios éticos, de que
a própria estruturação emocional envolve relações de
poder, de que toda ação é uma ação política), por outro
lado, não há exercício político de cidadania s e m
envolvimento pessoal.
Essa perspectiva - da pessoa e do cidadão- tem muitas
decorrências, das quais pelo menos duas têm reflexo
imediato na formação de professores:
1. Implica ter como objetivo da educação escolar
o desenvolvimento das múltiplas capacidades do ser
humano, e não apenas o desenvolvimento cognitivo,
ampliando a concepção de educar para além do instruir.
Essa questão vem sendo muito trabalhada no âmbito da
educação infantil. Nesse sentido, um avanço significativo
foi a integração entre educação e cuidado, que pode - e
deve - ser estendido às demais etapas da escolaridade,
como se pode ver nos documentos dos PCN para o Ensino
Fundamental.
“A base do cuidado humano é compreender como
ajudar o outro a desenvolver-se como ser humano. Cuidar
significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades,
(p. 24). (...) Além da dimensão afetiva e relacional do
cuidado, é preciso que o professor possa ajudara criança
a identificar suas necessidades e priorizá-las, assim como
atendê-las de forma adequada. Assim, cuidar da criança é
sobretudo dar atenção a ela como pessoa que está num
contínuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo
sua singularidade, identificando e respondendo às suas
necessidades. Isto inclui interessar-se sobre o que a
criança sente, pensa, o que ela sabe sobre si e sobre
o mundo, visando à ampliação deste conheci mento e
de suas habilidades, que aos poucos a tornarão mais
independente e mais autônoma”. Essa perspectiva, embora
aqui voltada para a educação infantil, abrange, também,
crianças maiores. adolescentes, jovens e adultos - inclusive
professores.
2. Implica afirmar um determinado modo de relação
com o conhecimento, com os valores, com o s opção metodológica, na criação de diferentes tempos e
outros, um modo de estar no mundo que se expressa na
ideia de relações de autonomia.
226
Para se desenvolver a autonomia como capacidade
pessoal, é necessária a vivência de relações sociais não
autoritárias, nas quais haja participação, liberdade de
escolha, possibilidade de tomar decisões e assumir
responsabilidades. Ao mesmo tempo, a efetivação de
relações democráticas exige a participação de pessoas
autônomas: capazes de fazer escolhas, tomar decisões e
assumir responsabilidades compartilhadas.
Autonomia não é, portanto, a possibilidade de fazer
o que se quer sem ter que dar satisfação a ninguém; é o
espaço da liberdade com responsabilidade.
“... Não existe autonomia pura, como se fosse uma
capacidade absoluta de um sujeito isolado. (...). Só é possível
realizá-la como processo coletivo que implica relações de
poder não autoritárias.
Articulando a dimensão pessoal e social, trabalhar na
perspectiva da autonomia possibilita superar a dicotomia
entre perspectivas “individualistas” e “coletivistas”,
redutoras, cada uma a seu modo, da complexidade das
questões humanas, políticas e educativas.
Tais considerações permitem afirmar que a atuação
do professor é simultaneamente coletiva e pessoal. Na
atuação do professor, autonomia é exercício de cooperação
e criatividade, práticas de intervenção e transformação
com base na realidade social. Implica poder, conhecimento,
sensibilidade, desejo e responsabilidade - exercida “no” e
“com” um coletivo, a partir de envolvimento pessoal.
Os professores são profissionais cuja ação influi de
modo significativo na constituição da subjetividade de
seus alunos como pessoas e como cidadãos. Por isso,
precisam compreender os contextos sociais e as questões
contemporâneas com os quais eles e seus alunos estão
envolvidos. Uma educação democrática exige relações
de respeito mútuo, preocupação com a justiça, diálogo,
possibilidade de questionamento e argumentação.
A afirmação dos princípios da ética democrática, a
superação das discriminações de ordem étnica, cultural
e socioeconômica, a educação de jovens e adultos, estão
entre os grandes desafios da sociedade brasileira, para o
enfrentamento dos quais a educação escolar e, portanto,
a formação de professores - é decisiva. Isso demanda,
entre outras medidas, a constituição de uma escola que
possa acolher e trabalhar as diferenças socioculturais e
as necessidades especiais dos alunos. Somente uma nova
perspectiva de educação como essa poderá contribuir para
a superação do quadro de evasão e repetência reiterada
que, no ensino fundamental, reverte no grande contingente
de jovens e adultos analfabetos e sem escolarização. Para
tal, é meta essencial formar profissionais que possam
efetivamente contribuir para reverter esse quadro.
A formação precisa intencionalmente possibilitar
o desenvolvimento do professor como pessoa, como
profissional e como cidadão. Isso deverá refletir-se nos
objetivos da formação, na eleição de seus conteúdos, na
espaços de vivência para os professores e na organização
institucional.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Tomar decisões a respeito da vida coletiva, participar
da gestão cooperativa do trabalho, decidir sobre sua
própria atuação no cotidiano escolar são aprendizagens
fundamentais e que exigem repensar conteúdo, forma e
organização da formação de professores, para que eles
assumam sua prática social e aprendam a exercer o poder
de intervir para transformar. Construir uma proposta de
formação que atenda a esses propósitos exige, antes de
mais nada, conhecer e analisar a atuação profissional do
professor.
2. A natureza da atuação de professor
2.1. Complexidade e singularidade
Segundo a cultura escolar dominante, o “contrato” que
rege as relações professor/ aluno confere aos professores
uma autoridade que emana de sua condição de detentores
de importantes conhecimentos a serem comunicados.
Essa é uma condição que, aliada à posição que ocupa na
hierarquia escolar, resulta num grande poder de influência
sobre os alunos. A consciência desse poder por parte
do professor é fundamental para que ele possa tomar
posições, refletir sobre suas ações e garantir que elas Essa complexidade é também acentuada pelo fato de
estejam permeadas por uma ética democrática. E importante
conceber essa autoridade como responsabilidade, e não
como exercício de poder no sentido restritivo. As relações
entre professor e alunos devem permitir que estes tomem
iniciativas e assumam responsabilidades efetivas tanto nas
atividades como nas relações que acontecem dentro da
escola.
A própria natureza da função de professor, como um
profissional que atua com e nas relações humanas, aliada à
sua tarefa de gestor da sala de aula, coloca-o numa situação
de envolvimento pessoal nas relações que estabelece com
seus alunos e com seus pares, relações essas que não são
poucas nem simples. Mais precisamente na situação de
docência, o professor precisa administrar um conjunto de
relações interpessoais marcadas por conteúdos afetivos
os mais diversos, que atingem tanto a ele quanto a seus
alunos. Além disso, dada a importância de que os alunos
estabeleçam uma relação de disponibilidade e ousadia
diante do ato de aprender, cabe ao professor estar atento
ao empenho de cada um em suas aprendizagens.
A qualidade das relações afetivas e dos valores que
permeiam as interações sociais na escola tem papel
determinante no sucesso escolar dos alunos. O convívio
escolar e as situações de aprendizagem frequentemente
colocam os alunos em contato íntimo com seus desejos,
inseguranças, medos, ansiedades, e espera-se que o
professor os encoraje e contribua para o desenvolvimento
de autoconfiança, de uma autoimagem positiva e respeito
por si próprios e pelos outros. O acolhimento do professor
aos alunos não pode ser confundido com piedade que se
expressaria em “coitado, isso e muito difícil para ele”. Deve
ser, ao contrário, um cuidado que se expresse em atitudes
do tipo “ele pode aprender e eu posso fazer algo para isso”.
Todos os alunos precisam “ouvir” de seus professores: você
pode!!!, o que não precisa necessariamente ser expresso
por palavras, mas por atitudes de ajuda efetiva.
Na atuação do professor sempre estão em jogo
valores, já que ele é um profissional que de uma forma
ou de outra referenda e propõe, tanto valores ligados aos
próprios conteúdos escolares como valores referentes
às questões sociais que permeiam toda ação educativa.
Como foi extensamente discutido nos documentos que
integram os Parâmetros Curriculares Nacionais, o professor
precisa estar atento a essa interferência, que nem sempre é
consciente. Ele se posiciona e incentiva atitudes, influencia
as relações de respeito e a construção de autoestima dos
alunos - ele educa e cuida.
Tudo isso configura um conjunto de relações e
circunstâncias complexas e diversificadas às vezes
bastante adversas-, que demandam ações também
diversificadas. Para dar conta delas cotidianamente, é
necessário um considerável investimento emocional, e
muito conhecimento pedagógico: além da dimensão
objetiva e racional, há uma dimensão subjetiva e afetiva
na atuação profissional do professor. Direcionar o trabalho
de formação considerando essas dimensões é fundamental
para que o professor possa ao mesmo tempo se envolver
pessoalmente em todas essas relações e se distanciar delas
para poder pensar e tomar decisões profissionais.
que o trabalho educacional é sempre singular e contextual,
isto é, ocorre sempre em situações específicas, já que os
alunos de uma mesma classe não são iguais, como não
são iguais, numa classe e noutra, tampouco apresentam as
mesmas características em todos os momentos. Ao mesmo
tempo, no seio dessa atuação complexa, há o indispensável
compromisso com resultados: o professor precisa garantir
que seus alunos realizem as aprendizagens que efetivem o
desenvolvimento de suas capacidades.
A função de professor é caracterizada por uma
inevitável contradição: considerando seu papel educativo,
espera-se que tenha muito controle sobre suas ações junto
aos alunos ainda que isso nem sempre seja possível.
Em virtude da complexidade contextual inerente
ao trabalho pedagógico, é praticamente impossível ter
consciência de tudo o que é feito durante todo o tempo de
aula. Com isso, a atuação do professor é determinada em
grande parte pelo que alguns estudiosos do assunto
denominam habitus, uma forma de proceder pouco
consciente que possibilita reagir de forma imediata às
questões do cotidiano escolar. Essa ideia de habitus
expressa um tipo de “criação informada”, improvisação
inteligente, semelhante ao que se costuma chamar
“jogo de cintura”. É necessário conhecimento teórico,
instrumental e experiencial, sem o qual seria impossível
improvisar sabiamente, isto é, realizar criações com o
máximo de qualidade, em situações singulares. Para isso é
preciso “saber ler índices contextuais”, isto é, desenvolver
uma capacidade interpretativa que permita tomar decisões
adequadas situacionalmente.
Resumindo, a realidade educativa em que o professor
atua é complexa, mutável, frequentemente conflituosa, e
apresenta problemas que não são facilmente categorizáveis
e nem sempre possibilitam soluções a priori. O que se tem,
muitas vezes, são situações problemáticas singulares e que,
portanto, exigem soluções particulares.
227
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Nesse sentido, o êxito profissional do professor
depende de sua capacidade de manejar a complexidade
da ação educativa e resolver problemas, por meio de uma
interação inteligente e criativa.
Toda essa complexidade da atuação de (nacional e internacional) sobre a crise e a reconstrução da
professor diz respeito mais especificamente ao seu trabalho
como docente. No entanto, existe ainda sua atuação como
membro da equipe pedagógica, sua participação no projeto
educativo da escola e na comunidade educacional. Isso
implica uma ação compartilhada e um trabalho coletivo
dentro da própria escola e com diferentes escolas, o que
significa participar de eventos, estabelecer intercâmbios,
registrar, sistematizar, ser produtor de conhecimento.
Portanto, sua atuação demanda trabalho coletivo e
cooperativo, e o diálogo com a comunidade.
2.2. Ação e reflexão
Ao buscar explicitar a natureza da atuação pedagógica
para construir caminhos para a formação de professores,
alguns estudiosos da área têm se dedicado a aprofundar
a discussão sobre os níveis de conhecimento do professor.
Há um conhecimento na ação, ou seja, aquele que,
interiorizado, orienta boa parte das atividades do professor,
ainda que de modo inconsciente e mecânico. Trata-se de
um conhecimento decorrente também de “crenças” muitas
vezes implícitas - que em algum momento do passado
podem até ter sido conscientes, fundadas em teorias
científicas ou espontâneas que resultam da experiência
prática no exercício profissional e se expressam em um
saber fazer espontâneo.
Por outro lado, envolvido na ação, o professor é
suscetível às dificuldades que encontra na sua intervenção
pedagógica e precisa tomar decisões em cada caso
específico. Faz, portanto, uma reflexão sem o rigor, a
sistematização e o distanciamento requeridos pela análise
racional, mas com a riqueza da totalidade do momento.
Entretanto, quando confronta suas ideias, teorias e crenças
com a prática imediata, precisa atuar com sensibilidade,
estar flexível e aberto para compreender e tomar decisões
afinadas com sua intencionalidade e com o que percebe
de seus alunos e da situação educativa. A esse processo
chama-se reflexão na ação.
Essa reflexão na ação é parte inevitável do trabalho
do professor e não substitui a análise que se pode
realizar a posteriori sobre as características e processos
da ação desenvolvida, a chamada reflexão sobre a ação.
Essa preocupação ocorre quando o profissional, liberto
dos condicionamentos situacionais, pode aplicar os
instrumentos conceituais e as estratégias de análise para
tematização, avaliação e reorientação da sua prática.
Assim, pode-se dizer que existe sempre um
conhecimento prático que se mostra nas ações cotidianas
do professore uma reflexão durante a ação, pois
constantemente ele precisa tomar atitudes imediatas mas
esse conhecimento precisa ser potencializado no processo
de formação por meio da reflexão a posteriori, de forma
que, compreendendo o conhecimento subjacente à sua
atuação, o professor possa ampliá-lo, transformá-lo e
torná-lo alimento para novas ações.
228
2.3. A formação de professores e a construção da
competência profissional
Outro tema de presença marcante no debate atual
identidade de professor é o da dimensão profissional de
seu trabalho, sendo a formação parte essencial do processo
de profissionalização.
Profissionalismo exige compreensão das questões
envolvidas no trabalho, competência para identificá-
las e resolvê-las, autonomia para tomar decisões,
responsabilidade peias opções feitas. Requer também que
o professor saiba avaliar criticamente a própria atuação e
o contexto em que atua e interagir cooperativamente com
a comunidade profissional a que pertence. Além disso,
ele precisa ter competência para elaborar coletivamente
o projeto educativo e curricular para a escola, identificar
diferentes opções e adotar as que considere melhor do
ponto de vista pedagógico. Essa perspectiva traz para
a formação a concepção de competência profissional,
segundo a qual a referência principal, o ponto de partida
e de chegada da formação é a atuação profissional do
professor.
Competência, como entendida neste documento,
refere-se à capacidade de mobilizar múltiplos recursos,
entre os quais os conhecimentos teóricos e experienciais
da vida profissional e pessoal, para responder às diferentes
demandas das situações de trabalho. Apoia-se, portanto,
no domínio de saberes, mas não apenas dos saberes
teóricos, e refere-se à atuação em situações complexas.
Tal concepção de competência distingue-se do conceito
behaviorista, que se centra nos atributos pessoais de cada
professor individualmente. Trata-se de uma competência
que se define em ato, num saber agir que necessita ser
reconhecido pelos pares e pelos outros e cuja constituição
pode - e deve - ser promovida em termos coletivos. Não se
trata de instituir um modelo único de professor competente.
Há muitas maneiras de ser um bom professor, e isso
implica um estilo próprio e envolvimento pessoal. Esse
conceito de competência exigirá uma mudança de foco
na formulação dos objetivos gerais da formação, que
deverão deixar de ser uma lista de capacidades que todos
os professores deveriam desenvolver isoladamente. O que
se espera é que tais competências sejam desenvolvidas
coletivamente, preservando-se as singularidades, e que
os próprios professores as valorizem como necessárias, de
modo a, consciente e intencionalmente, procurar garanti-
las no conjunto da equipe. Para isso é importante investir
no aprendizado do trabalho coletivo: aprender a estudar, a
pesquisar, a produzir coletivamente.
Trazida para o processo de formação de professores,
a perspectiva de competência permite realizar a formação
prática sem ater-se aos limites do tecnicismo, de modo
que o professor aprenda a criar e recriar sua prática,
apropriando-se de teorias, métodos, técnicas e recursos
didáticos desenvolvidos por outros educadores, sem
submeter-se a um receituário, nem à mera aplicação
de teorias ou de um repertório de ações prévias e
externamente programadas por outros. O desenvolvimento
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
da competência profissional permite ao professor uma
relação de autonomia no trabalho, criando propostas
de intervenção pedagógica, lançando mão de recursos
e conhecimentos pessoais e disponíveis no contexto,
integrando saberes, sensibilidade e intencionalidade para
responder a situações reais, complexas, diferenciadas. Km
síntese, favorece uma verdadeira apropriação dos saberes
já produzidos pela comunidade educativa para elaborar
respostas originais.
As diferentes situações de trabalho demandam uma
ou mais competências. Portanto, conforme se entenda
a amplitude da atuação profissional do professor, serão
elencadas as situações de trabalho que a compõem
e. assim, determinando o conjunto de competências
necessárias. Daí a importância de se ter claro, desde o
planejamento, curricular e institucional que a atuação
do professor tem como base e alvo principal a docência,
mas não se restringe a ela. Abrange também a produção
de conhecimento pedagógico, a cooperação na gestão
escolar e a interação com a comunidade educativa na
produção coletiva de alternativas para a educação e para
fazer avançar a profissionalização da categoria.
O trabalho do professor - e, portanto, sua formação
- inclui competências de um profissional intelectual
que atua em situações singulares. Para tanto, o domínio
teórico do conhecimento profissional é essencial, mas
não é suficiente. É preciso saber mobilizá-lo em situações
concretas, qualquer que seja sua natureza. A produção
de conhecimento pedagógico exige a competência para
construir um discurso sobre a prática: de sistematizar e
comunicar os saberes construídos para poder compartilhá-
los. E isso que possibilitará, inclusive, confrontar os limites
do conhecimento na explicação e solução das questões da
realidade. Tudo isso se aprende a fazer, fazendo.
Ocorre que, atualmente, na formação o eventual, nem apenas um instrumento destinado a suprir
aprendizado dos saberes teóricos tem um espaço
desproporcionalmente maior que o aprendizado prático.
Os aprendizados práticos ocupam lugar periférico e são
muitas vezes associados à concepção tecnicista, o que
tem sido um obstáculo a uma reorganização mais radical
da formação de educadores. Isso ocorre também porque
os saberes práticos têm sido desvalorizados socialmente
e acredita-se que uma formação de alto nível é a que se
concentra na formação teórica. Formados dessa maneira,
os professores aprendem um discurso que não modifica
sua atuação junto aos alunos. Entretanto, a análise do
trabalho educativo escolar demonstra que não basta ao
professor ter conhecimentos sobre a prática, é fundamental
saber faze uma verdadeira construção de competência
profissional exige experiência de atuação aliada à reflexão
sistemática.
3. Formação e desenvolvimento profissional
permanente
A ação educacional, por ser contextualizada, é sempre
passível de transformações. E influenciada pelos avanços
da investigação científica nas áreas afins, pelo momento
político em que tem lugar e pelo modo como o professor
pensa e age nas diferentes situações da vida, dado que
as dimensões profissional e pessoal estão intimamente
relacionadas em sua atuação. O desenvolvimento
profissional tem implicação direta no desenvolvimento da
pessoa como ser cultural e político, e vice-versa. Muitas
vezes, isso requer do professor reconsiderar valores e
descobrir novas possibilidades de usufruir da cultura e da
participação social.
Portanto, a formação é aqui entendida como processo
contínuo e permanente de desenvolvimento, o que pede
do professor disponibilidade para a aprendizagem; da
formação, que o ensine a aprender; e do sistema escolar
no qual ele se insere como profissional, condições para
continuar aprendendo. Ser profissional implica ser capaz
de aprender sempre.
Sendo assim, o processo de construção de
conhecimento profissional do professor é contínuo devido
a pelo menos quatro exigências:
- o avanço das investigações relacionadas ao
desenvolvimento profissional do professor;
- o processo de desenvolvimento pessoal do
professor, que o leva a transformar seus valores, crenças,
hábitos, atitudes e formas de se relacionar com a vida e,
consequentemente, com a sua profissão;
- a inevitável transformação das formas de pensar,
sentir e atuar das novas gerações em função da evolução
da sociedade em suas estruturas materiais e institucionais,
nas formas de organização da convivência e na produção
dos modelos econômicos, políticos e sociais;
- o incremento acelerado e as mudanças rápidas
no conhecimento científico, na cultura, nas artes, nas
tecnologias da comunicação, elementos básicos para a
construção do currículo escolar.
A formação continuada não pode ser, portanto, algo
deficiências de uma formação inicial malfeita ou de baixa
qualidade, mas, ao contrário, deve ser sempre parte
integrante do exercício profissional de professor. Essa
perspectiva leva a afirmar a necessidade de transformar o
modo como se dão os diferentes momentos da formação
de professores (formação inicial e formação continuada),
para criar um sistema deformação que promova o
desenvolvimento profissional, integrando as diferentes
instituições responsáveis em um plano comum.
A própria natureza do trabalho educativo exige que
o movimento de contínua construção e reconstrução
de conhecimento e de competências profissionais,
vivenciado na formação inicial, se prolongue ao longo da
carreira de professor. Caso contrário, haverá sempre uma
dissonância entre os avanços conseguidos nas escolas
de formação em consequência da renovação curricular e
da pesquisa didática e o que acontece nas escolas onde
se dá 0 exercício profissional. Ainda que a formação
inicial seja um importante e insubstituível meio de elevar
o nível e de transformar a competência dos futuros
professores, essa possibilidade tem limites. O corpo de
professores demora no mínimo vinte anos para se renovar.
Os novos professores dirigem-se a diferentes escolas
onde, na maioria das vezes, acabam adaptando-se ao
229
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
que encontram estabelecido, ao invés de atuarem como
elementos transformadores - até como recurso para não
serem rejeitados. A enorme disparidade entre o que pensa
e faz um professor recém formado e a cultura que encontra
na escola, além da defasagem inevitável de conhecimentos
profissionais, faz com que ele muitas vezes desista de suas
convicções e adote uma postura de descrédito e se renda
à prática estabelecida. Para diminuir essa distância, faz-se
necessário que a formação inicial e a formação continuada
se orientem para os mesmos objetivos gerais e constituam
um sistema integrado de desenvolvimento profissional.
Atuando-se nas duas frentes de modo convergente, criar-
se-ão as condições para que, tanto os novos professores
quanto grande parte dos professores em exercício tenham
perspectivas e conhecimentos comuns.
Além de garantir aos professores em exercício um
processo contínuo de formação, é imprescindível que
se criem dispositivos de articulação entre o trabalho da
instituição formadora e o trabalho das escolas do sistema
de ensino, como, por exemplo, o estágio planejado e
acompanhado pelas duas instituições e a criação da figura
de “professor formador”. Esse profissional é um professor
experiente que recebe o estagiário em sua turma e o
acompanha, discutindo com ele o que faz, as decisões
que toma. As dificuldades que encontra e participando da
orientação de seu projeto de trabalho como estagiário. Isso
exige que os formadores da escola de formação orientem
esse processo, criando assim um trabalho sistemático com
o professor formador. Outras formas de articulação podem
incluir um ano de exercício de docência compartilhada
e supervisionada ao final da formação inicial, apoio
sistemático da escola de formação ao professor em início
de carreira, por exemplo.
Por outro lado, trabalhar no segmento com formação
continuada dos professores em exercício contribui para que
as escolas de formação tenham a necessária atualização
em relação às questões relevantes, às dificuldades, aos
desafios e projetos nos quais estão envolvidas as escolas e
as redes de ensino. Podem assim planejar, elaborar, e avaliar
seu trabalho de formação - inicial inclusive - levando em
conta a realidade das escolas, garantindo o atendimento
às necessidades de atuação profissional dos professores.
É desnecessário dizer que todas essas estratégias
exigem dos responsáveis peias políticas de formação
continuada e das instituições formadoras uma grande
disponibilidade para o diálogo e para a mudança, respeito
mútuo e trabalho cooperativo.
O desenvolvimento profissional permanente requer
um processo constante e contínuo de estudo, reflexão,
discussão, confrontação e experimentação coletiva, para o
qual é necessário não só que as instituições contratantes
assumam a responsabilidade de propiciar as condições
institucionais e materiais, mas que o professor tome
para si a responsabilidade por sua formação. Só essa
corresponsabilidade permitirá superar a relação de tutela
que mantém a formação em serviço do professor à mercê
de circunstâncias político institucionais as mais diversas.
Para isso, é preciso assegurar condições institucionais
230
para que os professores possam estudar em equipe,
compartilhar e discutir sua prática com os colegas,
apresentar seu trabalho publicamente, reunir-se com pais
de alunos e demais membros da comunidade, desenvolver
parcerias com outras instituições, participar do projeto
educativo da escola, definindo, coletivamente, metas,
prioridades, projetos curriculares, processos de avaliação,
normas de convivência, temáticas de formação continuada
e prioridades para a utilização dos recursos disponíveis.
Professor formador
A ideia de professor formador baseia-se no pressuposto
de que a competência profissional se desenvolve em
grande medida na interação com profissionais experientes
que dialogam sobre a complexidade do trabalho que
realizam. Entretanto, o que se vê na realidade é que os
professores são formados quase exclusivamente por outros
profissionais, especialistas em psicologia, sociologia,
história da educação e outros afins, e não têm contato com
professores da Educação Infantil e do Ensino Fundamental
na intensidade necessária. Assim, o que se busca é garantir
que os futuros professores possam ter na sua formação,
também a contribuição dos profissionais iguais ao que ele
será.
Segundo essa análise é essencial que os sistemas
educacionais criem a possibilidade de que professores
experientes assumam atividades de formação sem
abandonar a regência de classe. Podem assim receber
estagiários, acompanhar professores iniciantes, realizar um
trabalho auxiliar ao da coordenação pedagógica da escola.
Sua atuação é importante na formação inicial, não
só no sentido de receber estagiários em sua classe, mas
principalmente de ajudá-los a compreendera realidade
e a complexidade da atuação do professor- dificuldades
operacionais, finalidades, avaliação, revisão, enfim as
diferentes questões vividas na escola.
Isso só será possível se houver um projeto de estágio
planejado e avaliado conjuntamente pela escola de
formação inicial e a escola do sistema que recebe esses
professores em formação. Só essa ação conjunta institui um
projeto compartilhado onde as duas instituições assumam
responsabilidades e se alimentem mutuamente.
O professor formador atua junto aos professores
iniciantes auxiliando-os na preparação de materiais,
planejamento de atividades, análise das produções
dos alunos, na reflexão de sua prática e principalmente
nas questões particulares de cada professor frente ao
desafio profissional. Em outras palavras, lança mão de sua
experiência como professor e como formador para ajudá-
los no processo de inserção profissional.
E importante que se esclareça, no entanto, que o
professor formador não ocupa - e, em hipótese alguma
deve ocupar- o lugar institucional do coordenador
pedagógico (se o sistema educacional prevê essa função).
Embora a função principal do coordenador seja exatamente
a de formador de professores da escola em que trabalha,
possui também outras atribuições que não se aplicam ao
professor formador.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
3.1. Formação inicial
Ao analisar os objetivos e conteúdos da formação
inicial, é preciso levar em conta as novas demandas da
atuação do professor, tanto em relação à função social
colocada à escola, quanto relação à necessidade de formar
um profissional reflexivo.
O conjunto de conhecimentos, atitudes, valores de que
se apropriam os futuros professores constitui a competência
com que eles iniciam sua carreira e também a base sobre
a qual construirão e reconstruirão seus conhecimentos
no decorrer do exercício da profissão. Influenciado pela
experiência de seu próprio processo escolar e pelas
representações sociais das práticas escolares, quem
inicia um curso de formação já traz consigo uma ideia
preconcebida do que seja um professor e um “bom” ou
“mau” aluno. Na maioria das vezes, o professor idealiza
um aluno prototípico, sem se dar conta de que trabalhar
com a diversidade é algo intrínseco à natureza da atuação
docente e que não faz sentido pensá-la como uma
condição excepcional. Muitas vezes, os cursos de formação
não trabalham essa questão e acabam por reforçar os
estereótipos ao tomar como referência um aluno “padrão”
idealizado.
Em muitos casos, essas e outras representações sobre
a prática educacional são tratadas nos cursos de formação
de uma maneira distante da realidade da sala de aula e
da vida institucional da escola. Em consequência disso,
muitos professores que ingressam na profissão com essas
visões estereotipadas custam muito tempo para desfazê-
las. Outros não as superam nunca, realizando uma prática
que acaba por contribuir para a produção do enorme
contingente de excluídos da escola. Romper com essas
representações, colocar o futuro professor em contato com
a realidade em que irá atuar e com as questões concretas
da profissão desde o início do curso, discutir as questões
relativas à função social da escola e à importância de seu
trabalho, considerar a diversidade e a heterogeneidade
dos alunos e a complexidade da prática pedagógica são
dimensões essenciais a serem garantidas na formação
inicial dos que ingressam na profissão.
E importante então que a instituição de formação
inicial se empenhe numa reflexão contínua tanto sobre os
conteúdos como sobre o tratamento metodológico com
que estes são trabalhados, em função das competências
que se propõe a desenvolver, já que as relações pedagógicas
que se estabelecem ao longo da formação atuam sempre
como currículo oculto. As relações pedagógicas vivenciadas
no processo de aprendizagem dos futuros professores
funcionam como modelos para o exercício da profissão,
pois, ainda que de maneira involuntária, se convertem em
referência para sua atuação.
Apesar da consciência de que a atividade profissional
do professor só terá sucesso se ele tiver domínio de certas
práticas, essas normalmente não aparecem de forma
explícita nos conteúdos da formação inicial. Além disso, não
se promove a articulação dos componentes curriculares
que possibilitaria a formação prática, polivalente e
complexa. Nesses casos, o futuro professor não tem como
desenvolver, em colaboração com professores formadores
que sejam profissionais polivalentes como ele deverá ser,
um trabalho sistemático que articule os diferentes âmbitos
de conhecimento profissional.
De um modo geral, as escolas de formação trabalham
separadamente as disciplinas especializadas e propõem
um espaço à parte para a experiência prática, configurando
o estágio como algo com finalidade em si mesmo. Na
maioria das vezes, deixam o futuro professor sozinho com
a tarefa de integrar e transpor tudo o que aprendeu na
esfera do “saber” para a esfera do “saber fazer”, negando-
lhe a oportunidade de experienciar a reflexão coletiva
e orientada sobre a totalidade complexa da prática
educativa. Essa totalidade complexa tem aspectos próprios
que são essenciais para a formação do professor e que só
podem ser vistos e compreendidos no cotidiano escolar
e que dizem respeito às diferentes áreas e disciplinas que
integram o currículo de formação - não se pode, portanto,
deixar de tomá-los como conteúdo programático.
Para superar esse quadro, o processo de formação
inicial de professores requer uma organização curricular e
institucional capaz de estabelecer uma ligação visceral entre
a escola de formação e o sistema de ensino, constituindo
um campo de atuação comum, compartilhado. Tomar o
desenvolvimento de competências profissionais como alvo
central da formação inicial implica propor uma organização
curricular que busque reorientar os conteúdos e incorporar
a tematização da prática em todas as áreas, assim como
institucionalizar uma forma de interação com as escolas do
sistema de ensino.
A articulação interinstitucional favorece outro aspecto
que tem merecido pouca atenção na formação inicial,
que são as demais dimensões da atuação profissional do
professor além da docência, o que também compromete
a representação do que é ser professor. Assim, é preciso
também possibilitar que o professor desenvolva autonomia
na relação com sua formação, uma vez que, na condição de
adulto, pode refletir sobre sua formação, tomar decisões,
fazer opções e construir percursos pessoais.
3.2. Formação para titulação de professores em
exercício
Os programas desenvolvidos com a finalidade de
titular professores em exercício estão situados entre a
formação inicial e a formação continuada. Ao mesmo
tempo que o professor já está exercendo profissionalmente
suas atividades, necessita de uma formação que lhe
ofereça condições e um currículo que lhe permita atingir
o mesmo patamar e a mesma amplitude do conhecimento
profissional estabelecido pela formação inicial em nível
médio ou superior, dependendo da escolaridade que já
possui. Não se pode tomar a formação para titulação em
serviço como uma formação menor, mais ligeira, restrita
em nível técnico e às questões imediatas da docência. O
mesmo que se propõe para a formação inicial, tanto no
que se refere ao tratamento metodológico quanto aos
conteúdos (ver adiante os âmbitos de conhecimento
profissional do professor), deve estar presente nesse tipo
231
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
de formação para que ela se constitua num diferencial
de peso no desenvolvimento pessoal e na competência
profissional dos professores envolvidos. Se a titulação é
para professores sem o nível médio é importante que nesse
processo sejam garantidas, além do desenvolvimento
de competências profissionais, as matérias básicas e
essenciais do nível médio. Na titulação em nível superior
também é necessário que os conhecimentos profissionais
sejam trabalhados num nível de profundidade que de
fato traga um ganho diferenciado na sua possibilidade de
compreender e atuar na profissão.
3.3. Formação continuada
A formação continuada, como já foi explicitado, é
necessidade intrínseca para os profissionais da educação
escolar e faz parte de um processo permanente de
desenvolvimento profissional que deve ser assegurado a
todos. A formação continuada deve propiciar atualizações,
aprofundamento das temáticas educacionais e apoiar-
se numa reflexão sobre a prática educativa, promovendo
um processo constante de auto avaliação que oriente
a construção contínua de competências profissionais.
Porém, um processo de reflexão exige predisposição a um
questionamento crítico da intervenção educativa e uma
análise da prática na perspectiva de seus pressupostos.
Isso supõe que a formação continuada estenda-se às
capacidades e atitudes e problematiza os valores e as
concepções de cada professor e da equipe.
A perspectiva de formação continuada que aqui se
propõe está intimamente ligada à existência dos projetos
educativos nas escolas de educação básica (de uma formação que favoreça a reflexão sobre sua atuação
educação infantil, ensino fundamental, educação de jovens
e adultos) e pode acontecer tanto no trabalho sistemático
dentro da escola quanto fora dela, mas sempre com
repercussão em suas atividades. A formação continuada
feita na própria escola acontece na reflexão compartilhada
com toda a equipe, nas tomadas de decisão, na criação de
grupos de estudo, na supervisão e orientação pedagógica,
na assessoria de profissionais especialmente contratados
etc. Outras formas, tais como programas desenvolvidos
com várias escolas, intercâmbios, cursos, palestras,
seminários, são importantes meios de atualização, de troca
e de ampliação do universo cultural e profissional das
equipes. Entretanto, não devem perder de vista a ligação
com as questões e demandas dos professores sobre seu
trabalho.
As secretarias de educação têm papel fundamental
na organização e promoção da formação continuada,
uma vez que são elas que possibilitam acompanhamento
sistemático às equipes escolares, fixam as diretrizes gerais
do trabalho, promovem assessorias, eventos de atualização
e programas de formação. Mas é decisivo o papel formador
do trabalho cotidiano das equipes técnicas junto às escolas,
seja como dinamizadoras ou orientadoras, para manter viva
a discussão dos projetos educativos, avaliar o trabalho dos
educadores, fazer chegar às escolas materiais e propostas
inovadoras. E esse trabalho contínuo dos técnicos que
232
possibilita o conhecimento da realidade das escolas e
permite que os programas de formação continuada sejam
significativos e orientados pelas demandas das escolas e
por uma análise de suas questões.
3.4.O professor iniciante
Por mais que tenha uma experiência de estágios
atuantes e supervisionados em sua formação inicial, é
quando ingressa na carreira que o professor se depara,
de fato, com todas as responsabilidades de sua atuação
profissional. Passa por um período peculiar em que se
diferencia do professor mais experiente: este, quando
reflete sobre a prática (sua própria ou a de outros), o faz
sobre uma base mais ou menos consolidada em relação ao
desempenho de suas atribuições.
Esse é o momento em que, considerando a própria
prática, o professor iniciante tem a possibilidade de
desenvolvei a reflexão, a compreensão, a interpretação e a
capacidade de intervenção na realidade educativa.
Pode, também, realizar intercâmbios de experiências,
discussões, confrontos de diferentes propostas de
intervenção pedagógica realizadas e pensadas a partir
desse novo lugar. E o início de uma atuação, período no
qual o novo professor se integra como membro ativo e
participante no coletivo profissional.
A representação da tarefa educativa construída durante
a formação inicial, frequentemente, choca-se com a
realidade complexa da prática: a vida cotidiana da escola e
da sala de aula, na qual o professor tem que tomar decisões
constantemente. Muitas vezes, ele não tem parâmetros de
atuação aos quais se reportar, principalmente se não teve
diária.
Nesses primeiros anos de carreira são assumidas
e consolidadas a maior parte das pautas da cultura
profissional dos professores, e essa formação se nutre de
uma grande dose de aprendizagens informais geradas
na própria escola. Ante o desconcerto, a angústia e a
instabilidade, o professor principiante tem a tendência
de solucionar as situações problemáticas por meio da
observação e imitação dos profissionais mais próximos.
Influenciam-no, em grande medida, a linguagem, as formas
de solucionar questões cotidianas, a interação professor-
aluno, a organização do material, entre os muitos outros
aspectos que observa.
Em tese, os professores iniciantes, justamente por
não estarem ainda numa situação de prática consolidada,
poderiam perceber aspectos incoerentes, questionar
atitudes e regras de funcionamento que dificilmente
seriam vistas ou observadas pelo professor que está
imerso na sua rotina. Entretanto, não é isso o que acontece
na maioria das vezes. O professor iniciante corre o risco
de perpetuar uma determinada prática sem refletir sobre
ela, o que compromete a capacidade de inovação que
deve acompanhar um processo de integração profissional.
Tal dificuldade reforça a perspectiva de heteronomia e a
reprodução de uma cultura imobilista. Quando essa iniciação
se produz de forma solitária e não refletida, acaba, muitas
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
vezes, por desenvolver experiências tão negativas que
podem levarão abandono da carreira ou a um desencanto
que, aliado à desvalorização social, faz com que muitos só
se mantenham na profissão por falta de opções melhores. 0
professor iniciante é tanto mais permeável à rotina escolar
cristalizada quanto mais sua formação inicial não tiver se
pautado na construção de competências e reflexões sobre
a atuação profissional.
Esse processo de iniciação do professor na sua
atividade profissional requer um cuidado especial. O
professor iniciante ganhará consciência desse seu momento
e atuará como “aprendiz crítico” se os professores experientes
e os formadores souberem ouvi-lo atentamente para
contribuir com seu processo de crescimento profissional e
forem permeáveis aos questionamentos que ele possa vir
a fazer. Para que possam ser sistematizadas, as estratégias
de trabalho com os professores iniciantes necessitam do
reconhecimento de sua importância e da institucionalização
de um trabalho organizado com esse fim, que pode incluir,
entre outras coisas, a supervisão de professores experientes
e formadores, intercâmbio de experiências e documentação
do trabalho.
O professor pode ser considerado experiente depois
de construir um repertório de procedimentos e atitudes
que contribua para a tomada de decisões no dia-a-dia e
de apropriar-se de instrumentos que facilitem o domínio
da tarefa educativa, isto é, depois que tiver desenvolvido
e consolidado algumas competências práticas básicas e
essenciais para o domínio da situação educacional e para
continuar se desenvolvendo como profissional.
4. Formação a distância
Todas as propostas de formação de professores,
mesmo as modalidades a distância, devem pautar-se pelos
mesmos propósitos. O desenvolvimento das competências
necessárias ao exercício profissional, hoje, requer
atitudes investigativas e reflexivas que se constituam em
instrumentos para a construção de conhecimento das
pessoas. Isso é algo que só se conquista pela prática do
questionamento, da argumentação, da fundamentação,
do manejo crítico e criativo da informação disponível,
entre outros procedimentos - não se pode aprender
essas práticas reflexivas quando se está na condição de
consumidor passivo de informações.
A formação de professores a distância apoia-se
principalmente em dois pilares: o direito de professores e
alunos de acesso ao incremento tecnológico que marca o
mundo contemporâneo, oferecendo novas possibilidades
e impondo novas exigências à formação do cidadão, e
as dificuldades que muitos professores enfrentam para
participar de programas de formação em decorrência da
extensão territorial e da densidade populacional do país.
Para dimensionar essas dificuldades decorrentes
da extensão territorial e da densidade populacional, o
que implica formar muitos professores e alcançá-los em
comunidades distantes e muitas vezes de difícil acesso,
podemos nos basearem alguns dados estatísticos recentes
fornecidos pelo MEC/INEP. De acordo com o censo escolar
de 1997, as funções docentes na educação infantil e séries
iniciais do ensino fundamental ultrapassam o total de um
milhão e quatrocentos mil (1.400.000), que corresponde,
aproximadamente, a 1/3 de toda a população do Uruguai.
A questão da localização dos estabelecimentos escolares
também constitui um referencial para essa análise, sendo
que, por exemplo, de acordo com o censo escolar de 1997,
das 154.633 escolas de 1ª a 4a séries do ensino fundamental
existentes no país, 122.691 estão situadas na zona rural.
Quanto ao acesso a novos recursos tecnológicos -
em parte responsável pelo redimensionamento de alguns
objetivos da formação cultural e profissional -, pode ser
um instrumento poderoso para a efetivação de mudanças
necessárias à atualização do sistema educacional brasileiro.
As características e peculiaridades de cada
recurso tecnológico determinam a adoção de certos
procedimentos em detrimento de outros. Assim, são os
objetivos da formação de professores que definem as
escolhas mais adequadas de utilização desses recursos.
A tevê, por exemplo, tem atributos como mobilidade,
rapidez e extensão; é capaz de estimular, desafiar,
emocionar e demonstrar por imagens. Goro o vídeo, pode-
se levar aos mais variados locais práticas de sala de aula,
experiências bem sucedidas e questionáveis. O manejo
desse equipamento possibilita parara imagem para discutir,
voltar a ela, revê-la e tematizá-la. O texto impresso, por sua
vez, tem limites em relação a alguns desses atributos, mas,
em função da sua característica básica de permanência -
decorrente exatamente do fato de ser impresso-, favorece
procedimentos de “voltarão texto”, realizar diferentes
procedimentos de leitura, grifar, refletir sobre partes e sobre
o todo, aprofundar e integrar conceitos, lemos também a
possibilidade de usar o rádio, cuja transmissão chega a
lugares distantes e com equipamentos pouco custosos,
que podem veicular debates, programas de atualização e
até de comunicação a distância.
O computador tem a vantagem de combinar
características da tevê e do texto impresso, propicia o acesso
a muitas informações e, o mais importante, a condições
de qualidade na comunicação a distância. Ricas situações
de aprendizagem podem ser construídas na formação
a distância: por meio da Internet, de teleconferências
seguidas de debate ao vivo, por exemplo.
Portanto, as condições e necessidades da formação
é que definem que recursos devem ser utilizados e como
utilizá-los apropriadamente. O fundamental é otimizar
o bom uso possível de todos os recursos que possam
contribuir para o desenvolvimento das competências
profissionais necessárias ao exercício da função de
professor.
Fazer uso do recurso de formação a distância é
uma exigência tanto da conquista de modernização do
ensino quanto da necessidade de atender às diferenças
e diversidades existentes no quadro nacional, diante do
desafio colocado pelas metas prioritárias do MEC: a busca
de equalização e melhoria da qualidade do ensino.
233
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Tal busca apoia-se, dentre outros fatores, na concepção
de aprendi/agem aqui defendida, ou seja, a de um
processo complexo que sempre requer algum tipo de
mediação humana, o que posiciona o professor como
articulador entre o aluno e o conhecimento no processo
de escolarização. Assim é, também, no caso da formação
de professores.
O uso de tecnologias de comunicação e informação
estará, portanto, condicionado ao pressuposto de que
elas não substituem a relação interpessoal direta. Por mais
interativa que seja a relação mediada pela televisão, por
mais sofisticados que sejam os programas de computador,
essas máquinas não são capazes de propiciar, com o
mesmo nível de qualidade, o estabelecimento de vínculos,
elemento essencial para a aprendizagem. Da mesma forma,
não substituem o trabalho conjunto, a atuação no coletivo,
a possibilidade de partilhar experiências, tematizar seus
conhecimentos experienciais, solucionar conflitos presentes
nas relações, identificar dificuldades de compreensão e de
aprendizagem dos alunos, readequar a ação a partir do
contexto. No entanto, se as máquinas não substituem o
contato direto entre os envolvidos na formação, podem e
devem estar a serviço dessas interações.
Nessa perspectiva, as iniciativas presenciais devem
sempre ocupar um espaço privilegiado nos processos
de formação a distância, de forma a garantir saltos
qualitativos no processo de apropriação de conhecimentos,
que dependem, também, da construção coletiva. Os
momentos presenciais não são importantes por si só,
mas porque atendem a uma necessidade de supervisão
que pede interação pessoal e experiências de troca e
construção coletiva. Esses momentos presenciais podem
ser organizados para grupos de supervisão, de estudo e
de trabalho nas escolas do sistema educacional em que os
professores atuam ou que realizam estágios.
O compromisso de garantir espaços presenciais nas
ações da formação a distância de professores traz uma
outra discussão, a formação de tutores, que não podem
ser apenas instruídos a executar tarefas de orientação de
estudos, mas, como formadores, devem ocupar um lugar
central nesses programas.
As ações de formação a distância são de extrema
importância no momento atual de transição que caracteriza
a educação brasileira, no qual um novo profissional está se
gestando. Devem se propor a contribuir efetivamente nessa
perspectiva, sem um aligeiramento e uma superficialidade
indesejáveis em tempos de investimentos na valorização
dos professores.
5. Formação dos formadores de professores
Os formadores de professores têm diferentes inserções
profissionais: atuam em escolas de nível médio, em
institutos superiores e universidades, nas secretarias de
educação e nas próprias escolas do sistema educacional.
Ninguém nega a importância de preparar esses profissionais
formadores para viabilizar transformações na formação de
professores. Sua tarefa não é fácil e precisa ir sendo revista
ao mesmo tempo que as discussões sobre a formação
234
evoluem. Isso significa que também eles necessitam inserir-
se em processos de desenvolvimento profissional contínuo,
ainda que a discussão acumulada sobre a especificidade de
seu trabalho e de sua formação esteja relativamente pouco
avançada, alguns pontos são consensuais.
O trabalho dos formadores referenda-se em situações
educacionais distintas: o processo de formação de
professores e a realidade em que esses vão atuar.
Assim, os formadores precisam não apenas
compreender as questões da formação de professores
como também conhecer e dominar questões das salas de
aula e escolas de educação básica nas quais trabalham ou
trabalharão os professores.
A competência do formador passa fundamentalmente
pela capacidade de analisar o trabalho dos professores
com vistas a uma constante revisão e desvelamento das
crenças subjacentes às ações dos professores, de modo a
intervir com sucesso no desenvolvimento da competência
profissional.
O trabalho de formação requer para os formadores um
espaço de interlocução em que possam analisar a própria
prática de formação, a de outros formadores, e também as
atividades dos professores.
No caso dos formadores que atuam nas equipes
técnicas das secretarias, isso constitui um aspecto de
fundamental importância para o sucesso das práticas de
formação: são esses profissionais que coordenam e tomam
decisões quanto à seleção, organização e tratamento
dos conteúdos dos programas de formação, bem como
quanto à realização do trabalho junto aos professores.
No caso dos formadores que atuam nas escolas de
formação inicial, a vigência de um projeto educativo da
escola viabiliza a existência desse espaço e a utilização
do tempo de trabalho coletivo previsto na jornada
de trabalho dos profissionais para desenvolvimento
curricular, planejamento e atualização. Os professores das
escolas de formação precisam de atualização, discussão,
planejamento, avaliação e replanejamento do trabalho de
formação que desenvolvem e o tempo destinado a isso
deve estar previsto em sua jornada regular de trabalho.
PARTE III
ORIENTAÇÕES PARA A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
E DE AÇÕES DE FORMAÇÃO  
Uma PROPOSTA DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL DE
PROFESSORES - como resposta aos desafios colocados
à educação escolar
As orientações contidas neste capítulo são
desdobramentos das concepções explicitadas
anteriormente e configuram uma proposta de formação
profissional. Tratam inicialmente das funções e competências
profissionais consideradas atualmente requisitos para os
professores por favorecerem uma educação escolar de
qualidade e gratificação pessoal com a própria atuação.
Em seguida, as orientações centram-se nos necessários
encaminhamentos relacionados ao conteúdo da formação
e seu respectivo tratamento.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
1. Funções do professor
As funções relacionadas a seguir estão em consonância
com os artigos 1, 2 e 13 da LDB, que tratam da abrangência,
da finalidade e das incumbências hoje atribuídas a todo
professor e anunciam uma nova cultura profissional, uma
vez que não se restringem exclusivamente à docência:
- participar da elaboração do projeto educativo da
escola e do conselho escolar;
- zelar pelo desenvolvimento pessoal dos alunos,
considerando aspectos éticos e de convívio social;
- criar situações de aprendizagem para todos os alunos;
- conceber, realizar, analisar e avaliar as situações
didáticas, mediando o processo de aprendizagem dos
alunos nas diferentes áreas de conhecimento;
- gerir os trabalhos da classe;
- propiciar e participar da integração da escola com
as famílias e a comunidade; * participar da comunidade
profissional.
Essas funções delineiam o campo de atuação
profissional dos professores, servindo como um ponto de
partida para a definição das competências necessárias ao
exercício da profissão.
2. Objetivos gerais da formação profissional dos
professores
As competências elencadas a seguir se constituem
em objetivos da formação de professores de sua atuação
profissional. Elas devem orientar as decisões a respeito da
eleição de conteúdos, metodologia, Júlio César Paes
de Oliveira organização curricular e institucional e avaliação.
Embora as competências profissionais tenham status
de objetivos da formação, isso não significa que se deva
esperar que cada professor individualmente desenvolva
todas igualmente e ao mesmo tempo. As competências são
construções progressivas e, em grande medida, coletivas.
Não são metas quantificáveis, para as quais se possa fixar
a priori e de modo rígido o grau que atingirão num tempo
determinado. Cabe às instituições formadoras construir
critérios de avaliação desse desenvolvimento a partir das
características dos professores e da realidade em que
devem atuar.
As ações de formação inicial e continuada devem
garantir condições para que os professores possam
desenvolver continuamente as seguintes competências:
- pautar-se por princípios da ética democrática:
dignidade humana, justiça, respeito mútuo, participação,
responsabilidade, diálogo e solidariedade, atuando como
profissionais e como cidadãos;
- utilizar conhecimentos sobre a realidade econômica,
cultural, política e social brasileira para compreender o
contexto e as relações em que está inserida a prática
educativa;
- orientar suas escolhas e decisões metodológicas
e didáticas por princípios éticos e por pressupostos
epistemológicos coerentes;
- gerir a classe, a organização do trabalho, estabelecendo
uma relação de autoridade e confiança com os alunos;
- analisar situações e relações interpessoais nas quais
estejam envolvidos com o distanciamento profissional
necessário à sua compreensão;
- intervir nas situações educativas com sensibilidade,
acolhimento e afirmação responsável de sua autoridade;
- investigar o contexto educativo na sua complexidade
e analisar a prática profissional, tomando-a continuamente
como objeto de reflexão para compreender e gerenciar
o efeito das ações propostas, avaliar seus resultados e
sistematizar conclusões de forma a aprimorá-las;
- promover uma prática educativa que leve em conta
as características dos alunos e da comunidade, os temas e
necessidades do mundo social e os princípios, prioridades
e objetivos do projeto educativo e curricular;
- analisar o percurso de aprendizagem formal e
informal dos alunos, identificando características cognitivas,
afetivas e físicas, traços de personalidade, processos
de desenvolvimento, formas de acessar e processar
conhecimentos, possibilidades e obstáculos;
- fazer escolhas didáticas e estabelecer metas
que promovam a aprendizagem e potencializem o
desenvolvimento de todos os alunos, considerando e
respeitando suas características pessoais, bem como
diferenças decorrentes de situação socioeconômica,
inserção cultural, origem étnica, gênero e religião, atuando
contra qualquer tipo de discriminação ou exclusão;
- atuar de modo adequado às características específicas
dos alunos, considerando as necessidades de cuidados, as
formas peculiares de aprender, desenvolver-se e interagir
socialmente em diferentes etapas da vida;
- criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situações didáticas
eficazes para a aprendizagem e para o desenvolvimento
dos alunos, utilizando o conhecimento das áreas a serem
ensinadas, das temáticas sociais transversais ao currículo
escolar, bem como as respectivas didáticas;
- utilizar diferentes e flexíveis modos de organização
do tempo, do espaço e de agrupamento dos alunos para
favorecer e enriquecer seu processo de desenvolvimento e
aprendizagem;
- manejar diferentes estratégias de comunicação
dos conteúdos, sabendo eleger as mais adequadas,
considerando a diversidade dos alunos, os objetivos das
atividades propostas e as características dos próprios
conteúdos;
- analisar diferentes materiais e recursos para
utilização didática, diversificando as possíveis atividades e
potencializando seu uso em diferentes situações;
- utilizar estratégias diversificadas de avaliação da
aprendizagem e, a partir de seus resultados, formular
propostas de intervenção pedagógica, considerando o
desenvolvimento de diferentes capacidades dos alunos;
- participar coletiva e cooperativamente da elaboração,
gestão, desenvolvimento e avaliação do projeto educativo
e curricular da escola, atuando em diferentes contextos da
prática profissional além da sala de aula;
- estabelecer relações de parceria e colaboração com
os pais dos alunos, de modo a promover sua participação
na comunidade escolar e uma comunicação fluente entre
eles e a escola;
235
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
- desenvolver-se profissionalmente e ampliar seu
horizonte cultural, adotando uma atitude de disponibilidade
para a atualização, flexibilidade para mudanças, gosto pela
leitura e empenho na escrita profissional;
- elaborar e desenvolver projetos pessoais de estudo
e trabalho, empenhando-se em compartilhar a prática e
produzir coletivamente;
- participar de associações da categoria, estabelecendo
intercâmbio com outros profissionais em eventos de
natureza sindical, científica e cultural;
- utilizar o conhecimento sobre a legislação que rege
sua atividade profissional.
3.O conhecimento profissional de professor
Como em qualquer campo de atuação, o conhecimento
profissional do professor representa o conjunto de saberes
que o habilita para o exercício do magistério e de todas as
suas funções profissionais.
Primeiramente, é importante ressaltar que o
desenvolvimento das competências profissionais do
professor pressupõe os conhecimentos da escolaridade
básica, direito de todo e qualquer cidadão. Entretanto, a
realidade atual do sistema educacional brasileiro é marcada
não só pela existência de professores leigos, que não
tiveram acesso ao ensino médio ou não o completaram,
mas também por uma formação básica precária e muitas
vezes insuficiente para sua atuação profissional. Portanto,
se não estiverem garantidos, os conhecimentos da
escolaridade básica devem ser incorporados pelas ações
de formação com um destaque à parte. Nos currículos de
formação inicial no nível médio, esses conhecimentos são
garantidos pela Base Nacional Comum, que não deve ser
prejudicada em função da formação profissional. No nível
superior, podem ser trabalhados em módulos separados,
anteriores ou simultâneos à formação profissional; e na
formação continuada, como complementação, por meio
de ações integradas à atuação profissional.
O conhecimento profissional do professor deve se
construir no curso de formação inicial, ampliando-se,
depois, nas ações de formação continuada. O professor se
desenvolve à medida que vai estudando, refletindo sobre
a prática e construindo conhecimentos experienciais por
meio da observação e das situações didáticas reais ou
de simulação de que participa. Entretanto, o início dessa
construção não se dá no momento em que ele ingressa num
curso de formação inicial. A condição de aluno, pela qual
todo professor passa durante muitos anos de sua vida antes
da formação profissional, faz com que ele aprenda muito
sobre a profissão no convívio diário com seus professores
e colegas. Essa intensa experiência como aluno não pode
ser desconsiderada, pois marca consideravelmente suas
representações e concepções sobre o papel de professor
e de aluno, e sobre as formas de atuação profissional.
Além disso, também desempenham um papel importante
na formação do professor outras experiências de vida,
conhecimento de mundo e formas de se relacionar com
os outros, uma vez que a educação é uma relação entre
pessoas. Ou seja, inevitavelmente, a história de vida se
mistura muito com a atuação profissional.
236
Assim, na forma como é concebido neste documento,
o conhecimento profissional dos professores é um
conjunto de saberes teóricos e experienciais que não
pode ser confundido com uma somatória de conceitos
e técnicas. Não é apenas racional e teórico, tampouco
apenas prático e intuitivo; é o que permite ao professor
gerir as informações de que dispõe e adequar sua ação,
estrategicamente, segundo o que pode perceber de cada
situação, a cada momento, sem perder de vista os objetivos
educacionais. Os conhecimentos se expressam, portanto,
num saber agir numa situação concreta. Em outras palavras,
o conhecimento profissional do professor é aquele que
favorece o exercício autônomo e responsável das funções
profissionais, cujo contexto é marcado consideravelmente
pelo imprevisível, pelo imponderável.
Não é por outra razão que a proposta de formação
expressa neste documento se orienta pelo propósito da
construção de competências profissionais - possibilidade
de responder adequadamente aos diferentes desafios
colocados à atuação do professor. Ainda que possam
ter valor em si mesmos por serem saberes relevantes, os
conteúdos da formação não terão qualquer utilidade,
do ponto de vista profissional, se não favorecerem a
construção das competências. O critério básico de seleção
dos conteúdos da formação, portanto, é essa possibilidade
de contribuir para um “fazer melhor” do ponto de vista
profissional.
A formação deve contemplar todos os segmentos da
educação básica com os mesmos fundamentos educacionais
gerais e mais as suas especificidades - a educação infantil
de zero a três e de quatro a seis anos, o ensino fundamental
regular e suas variações: o trabalho na creche, a educação
de jovens e adultos, as classes multisseriadas nas escolas
do campo, assim como os conhecimentos necessários
à inclusão de alunos com necessidades especiais. Essa
abrangência deve ser contemplada na seleção de conteúdos
relacionados a todos os âmbitos de conhecimento da
formação de professores. Mesmo que vá atuar apenas em
um segmento, todo professor deve conhecer, ainda que
de forma geral, as características específicas dos diferentes
momentos da escolaridade, dos alunos e da intervenção
pedagógica.
No caso da formação de professores índios para as
comunidades indígenas, é necessário considerar a forma
como as culturas indígenas entendem a educação de
crianças e jovens, suas prioridades, as concepções de ensino
e aprendizagem que possuem, as necessidades d e
educação bilíngue e de elaboração de materiais didáticos
próprios. Para o trabalho com portadores de necessidades
especiais nas classes regulares, a formação precisa tratar
das especificidades de cada tipo de deficiência e as formas
de integrar esses alunos nas classes regulares.
Existem muitas possibilidades de organizar e apresentar
o conhecimento profissional do professor. Este documento
fez escolhas com as seguintes intenções:
- Servir de referência para diferentes formas de
organização de currículos e programas de formação,
explicitando os principais âmbitos do conhecimento
profissional, sua relevância e abrangência.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS

- Romper com a lógica convencional, que parte das disciplinas para definir os conteúdos da formação, e substituí-la por
outra, que parte da análise da atuação profissional para configurar a contribuição a ser demandada das disciplinas.
Feitas essas considerações, passaremos a explicitar o conhecimento profissional que deve ser garantido na formação
dos professores e que está organizado em cinco âmbitos de igual importância, conforme demonstra o quadro abaixo.

Esses âmbitos estão intimamente relacionados e não tem existência própria dentro da a atuação dos professores, da
mesma forma que não estão exclusivamente vinculados a uma ou outra área/disciplina. O texto explicativo de cada um
deles indica os conhecimentos relevantes e a perspectiva adotada para garantir a construção das competências profissionais
de professores.
Embora todos os âmbitos pressuponham duas dimensões dos conhecimentos, uma teórica e outra experiencial, optou-
se neste documento por marcar um âmbito específico de experiência contextualizada, dada a importância, no momento
atual, de evidenciar a necessidade de esse tipo de conhecimento ser objeto de ensino e de aprendizagem na formação
profissional.

3.1. Conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos

Uma educação que tenha como objetivo o desenvolvimento de diferentes capacidades -cognitivas, afetivas, emocionais,
corporais, éticas, estéticas, de inserção social e interação pessoal - precisará contar com professores que conheçam as
crianças, adolescentes, jovens e adultos em suas diferentes dimensões como pessoas. A vida dos alunos tanto da educação
infantil quanto do ensino fundamental, estão presentes especificidades que precisam ser conhecidas, aspectos sobre os
quais o professor precisa se posicionar para atuar.
A formação profissional de professores deve assegurar, portanto, a aquisição de conhecimentos sobre o desenvolvimento
humano e a forma como cada cultura caracteriza as diferentes faixas etárias. E necessário que os professores tenham
instrumentos para conhecer e compreender características culturais dos alunos - suas diferenças em função da idade e
do grupo social a que pertencem, e as diferentes representações sociais e culturais que cada comunidade constrói dos
diferentes períodos: infância, adolescência, juventude e vida adulta -, assim como as peculiaridades dos portadores de
necessidades especiais.
Se por um lado tem-se marcos explicativos universais para compreender como pensam, sentem e interagem as pessoas
em suas diferentes idades, sabe-se também que tais características são construídas em ambientes socioculturais concretos,
em função de suas experiências de vida pessoal e familiar. Somem-se a isso as diferentes experiências institucionais, como,
por exemplo, a de viver em período integral em instituições educativas, o percurso escolar etc.
Para que possa compreender quem são seus alunos e identificar as necessidades de atenção, sejam relativas aos afetos
e emoções, aos cuidados corporais, de nutrição e saúde, sejam relativas às aprendizagens escolares e de socialização, o
professor precisa conhecer aspectos psicológicos que lhe permitam atuar nos processos de aprendizagem e socialização;
ter conhecimento do desenvolvimento físico e dos processos de crescimento, assim como dos processos de aprendizagem
dos diferentes conteúdos escolares em diferentes momentos do desenvolvimento cognitivo, das experiências institucionais
e do universo cultural e social em que seus alunos se inserem.
O atendimento às diversidades e a perspectiva da escola inclusora trazem grandes demandas para o professor. Uma
criança que frequenta uma creche desde que nasceu é diferente daquela que foi para a pré-escola de educação infantil
com quatro anos. Um adulto que nunca viveu num meio social letrado, como é o caso de muitos que vêm da zona rural,

237
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
é diferente de um adulto que vive em uma grande cidade.
Uma criança que precisou trabalhar em idade de ir para a
escola é diferente daquela que tem todo o conforto para
estudar. O adolescente que precisa trabalhar é diferente
daquele que tem seu tempo dedicado aos estudos e
vivências culturais. O aluno que tem uma deficiência auditiva
e diferente daquele que não tem.
Para compreender seus alunos, o professor também
precisa acompanhar temas atuais em que eles estão envolvidos.
Por exemplo: ficar horas diante da televisão, do vídeo game
ou do computador pode contribuir para a ampliação do
repertório de informações e para o desenvolvimento de
procedimentos inteligentes, mas também pode funcionar
como espaço de confinamento para crianças e jovens.
Conhecer esses processos e se manter atualizado em relação
às novas descobertas é muito importante para o professor.
São muitos os aspectos que precisam ser considerados
para que o professor possa se relacionar com seus alunos de
maneira não discriminatória e ajudar seu desenvolvimento,
para que eles se lancem não só ao desafio de aprender
os conteúdos escolares, mas também ao desafio de viver,
participar de sua comunidade e da sociedade mais ampla. Isso
demanda não só aquisição de conhecimentos já produzidos
“sobre” crianças, jovens e adultos, mas também uma reflexão
sobre suas próprias representações e crenças, implicando
muitas vezes uma revisão de valores pessoais.
O conhecimento de crianças, adolescentes, jovens e
adultos se concretiza no modo como o professor os vê. As
relações entre professor e aluno têm sido objeto de estudo
de muitos autores de diferentes correntes pedagógicas e são
de grande importância para a aprendizagem, para suscitar no
aluno o interesse e a ousadia de se lançar a novos desafios.
Pelo lugar que ocupa, o professor tem enorme influência
sobre seus alunos, pois a forma como os vê influencia
não só as relações que estabelece com eles, mas também
a construção da sua autoimagem. Um professor que não
acredita que seu aluno possa aprender acaba por convencê-
lo disso. Mesmo que não se manifeste explicitamente, sua
forma de agir, suas expressões, seu tom de voz, entre outras
coisas, contêm mensagens que dizem muito aos alunos. As
representações que os professores têm deles são de ordem
pessoal, ética, cultural e social, mas também construídas por
teorias psicológicas e pedagógicas trabalhadas pelos cursos
de formação, assim como por práticas já institucionalizadas.
Por isso, é importante a escolha da visão que se quer divulgar
no projeto educativo da formação. As várias correntes devem
ser situadas historicamente, e as escolhas feitas com o aval
das discussões mais atualizadas, que têm uma perspectiva
mais abrangente dos alunos e os consideram sujeitos de seu
processo de desenvolvimento.
3.2. Conhecimentos sobre a dimensão cultural, social
e política da educação
Formam esse âmbito conhecimentos relativos à análise
da realidade social e política brasileira, as relações sociais e sua
repercussão na educação, as múltiplas expressões culturais e
as questões de poder a elas associadas, o conhecimento
do sistema educativo, a reflexão sobre a dimensão social
e política do papel do professor, a discussão das leis
relacionadas à infância, adolescência, educação e profissão,
as questões da ética e da cidadania.
238
O professor precisa conhecer as principais questões da
história do mundo e do país, da educação, dos movimentos
sociais e da própria categoria: sem essa formação de base,
dificilmente poderá compreender a realidade na qual
está inserido do ponto de vista pessoal e profissional. Tais
conteúdos são importantes para que possa compreender a
natureza social da prática educativa e aprender a considerar
as dimensões culturais, sociais e políticas implicadas no
processo de aprendizagem -o que contribui também
para que exerça com autonomia seu papel político como
educador.
Conhecer e refletir sobre a teia de relações sociais que
constituem a escola, sobre a dinâmica social e as relações
de poder que perpassam as instituições e a vida coletiva,
é condição para que o professor possa dominar questões
nucleares da realidade escolar: seu próprio papel, o papel do
aluno e as formas de interação entre ambos; o significado
sociopolítico do currículo, da escola e da educação escolar,
sua organização, seus sujeitos e suas práticas.
A dimensão cultural da vida humana e a importância
dos conhecimentos, símbolos, costumes, expressões,
atitudes e valores dos adultos, crianças e jovens que se
encontram -e muitas vezes se confrontam - na escola
são temáticas imprescindíveis à formação de professores,
pois lhes permitem entender o significado que os alunos,
suas famílias e sua comunidade atribuem à escola e às
aprendizagens; adotar uma visão pluralista de sociedade;
desenvolver a capacidade de compreender o “outro” - base
da ética, da autonomia, da solidariedade.
Esse âmbito inclui também conhecimentos sobre
a situação de determinados grupos sociais cujas
especificidades precisam ser compreendidas em
profundidade: crianças e adolescentes de rua, jovens e
adultos sem escolarização, populações de assentamentos
rurais, comunidades indígenas e de outras etnias, bem
como portadores de necessidades especiais.
Algumas ciências oferecem instrumentos de análise
que contribuem para o exercício do pensamento crítico
e reflexivo e para a compreensão da realidade em que se
inserem os alunos, professores e comunidades, bem como
das múltiplas e recíprocas determinações entre aspectos
macro e micro sociais. Entretanto, para que possam ser
apropriados como instrumentos de pensamento no trabalho
de professor, os seus métodos de análise utilizados por
algumas disciplinas das ciências sociais, muito mais do que
conhecidos, precisam ser utilizados. Isso implica privilegiar,
como conteúdo da formação, a formulação de hipóteses,
a análise e a produção de explicações e proposições
pedagógicas que integrem conceitos fundamentais e
interpretações da realidade social e escolar produzidas
peias ciências sociais, pela literatura e pela arte.
3.3. Cultura geral e profissional
A ampliação do universo cultural, além de direito dos
cidadãos, é hoje uma exigência colocada para a maioria
dos profissionais. No caso dos professores, uma cultura
geral ampla é básica para um trabalho interessante,
criativo, enriquecedor, e por isso sua formação precisa
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
comprometer-se com a ampliação de seu universo cultural.
Ampliação do universo cultural, como aqui é entendida,
inclui um amplo espectro de temáticas: desde o contato
com as diferentes produções da cultura popular e erudita
e da cultura de massas, até a atualização em relação ao
que acontece no mundo, informações sobre as diferentes
realidades e debates em pauta no país, no mundo e nas
associações da categoria.
Os professores devem ter acesso aos livros nos quais os
textos de estudo são apresentados na íntegra, compreender
o momento histórico em que a obra foi produzida, apreciar
produções culturais de naturezas diversas, como o cinema
e a música.
Cultura não é um tipo de conhecimento, mas um
conjunto de vivências. Para que a formação se realize
em ambientes culturais ricos, a vida cultural precisa ser
incentivada dentro das instituições formadoras, não só
como parte dos programas de estudos regulares, mas
permeando todos os espaços/ tempos institucionais.
Portanto, ampliar o universo cultural dos professores
significa proporcionar vivências que vão muito além do
próprio currículo de formação e se desenvolvem no dia-
a-dia por meio de leituras, discussões informais, troca de
opiniões, na participação em movimentos, realizações,
debates sobre temas atuais, exposições, apresentações e
tantas outras formas de manifestação cultural e profissional.
A organização e a dinâmica institucional são decisivos
para que isso ocorra. Fara isso também contribuem as
relações interinstitucionais entre escola de formação,
associações profissionais, sindicatos, grupos artísticos e
de promoção cultural, que possibilitem tais vivências e as
ampliem para além da instituição de formação.
A ampliação do universo cultural favorece o
desenvolvimento da sensibilidade e da imaginação, e a
possibilidade de produzir significados e interpretações
do que se vive, de fazer conexões - o que por sua vez
potencializa a qualidade da intervenção educativa.
São relevantes ainda as temáticas relacionadas
mais propriamente ao sistema educacional e à atuação
profissional, pois possibilitam uma análise da escola como
instituição - sua organização, relações internas e externas,
gestão e projeto educativo-e da função do professor no
contexto do sistema educacional e social.
O professor é, por assim dizer, o porta-voz da educação
escolar. Sua formação profissional, portanto, deve ser
também um espaço de reflexão sobre os princípios
educativos que dão sustentação às práticas escolares e
sobre os necessários compromissos que o professor deve
assumir em decorrência de sua função. Esse tipo de reflexão
dá sentido à ação de educar e ajuda a estruturar um pensar
analítico sobre a educação, além de favorecer a tomada
de decisões em relação ao currículo: concepções de base,
objetivos, conteúdos, metodologias, formas de avaliação,
recursos didáticos...
A cultura profissional inclui necessariamente o
conhecimento e a interação com as organizações sindicais
e as associações de caráter científico e cultural que
congregam os profissionais da educação.
Em resumo, os conteúdos relacionados a esse âmbito
de conhecimento devem ser selecionados, organizados
e sequenciados, como também receber tratamento
metodológico que permita ao professor desenvolver
capacidades relacionadas ao exercício da própria cidadania,
tanto do ponto de vista pessoal como profissional.
3.4. Conhecimento pedagógico
Todo o conhecimento profissional do professor deve
estar a serviço da atuação pedagógica, dado que sua
função principal é promover o desenvolvimento e as
diferentes aprendizagens das crianças, adolescentes, jovens
e adultos. Entretanto é preciso salientar a especificidade
do conhecimento pedagógico que, na forma como foi
concebido neste documento, refere-se essencialmente
às questões relacionadas ao processo de ensino e
aprendizagem.
Currículo e desenvolvimento curricular
Em relação ao currículo escolar, alguns conhecimentos
são imprescindíveis e, por essa razão, constituem-se
em conteúdos da formação profissional de professores:
diferentes teorias do conhecimento; diferentes concepções
de ensino e aprendizagem; fundamentos em relação aos
objetivos educacionais, conteúdo, metodologia e avaliação
; critérios e formas de selecionar, organizar, sequenciar e
tratar didaticamente os conteúdos em função dos objetivos
propostos; possibilidades de uso de recursos didáticos;
papel do livro didático no ensino fundamental; e todas
as questões relacionadas ao desenvolvimento curricular
propriamente dito. Para isso, deve ser conteúdo da formação
a discussão e a análise coletiva dos documentos curriculares
do Ministério da Educação e das secretarias de Educação
do Estado e dos Estados e Municípios, identificando
as concepções teóricas e inferindo possibilidades de
implementação, considerando o seu ponto de vista e da
realidade na qual vão intervir.
Questões de natureza didática
No que se refere à didática, as questões que têm lugar
na formação de professores são principalmente aquelas que
podem contribuir para a tarefa de tematizar a educação,
a relação entre o ensino e a aprendizagem, entender
seu funcionamento e as variáveis que nele interferem,
reconhecer a validade das intervenções pedagógicas e
respectivas implicações na aprendizagem de crianças,
jovens e adultos.
Além dos pressupostos gerais que devem estar na
base das decisões curriculares da escola, há um conjunto
de questões didáticas relacionadas a cada área específica
do conhecimento de que a formação profissional precisa
dar conta. Atualmente, já existe um certo consenso em
relação ao fato de que, para realizar mediação didática, um
professor precisa conhecer os processos de aprendizagem
do aluno, os conteúdos de ensino e os princípios
metodológicos. No entanto, ainda que os pressupostos
gerais sejam básicos para as didáticas das diferentes áreas,
não são suficientes para que o professor organize todo o
239
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
trabalho pedagógico somente a partir deles. A maior parte
das questões didáticas estão intimamente relacionadas às
características de cada área ou tipo de conteúdo e, por isso,
um conhecimento profundo sobre didáticas específicas é
imprescindível à formação de professores. Isso deve garantir
uma orientação que comporte a necessária liberdade de
criação pedagógica: nem um conjunto vago de concepções
gerais que pouco orientam a prática de ensino dos
diferentes conteúdos, nem um receituário prescritivo a ser
aplicado de forma irrefletida. Os documentos curriculares
do MEC trazem uma grande contribuição nesse sentido,
pois apresentam os conteúdos das áreas articulados com
o respectivo tratamento didático.
Outros conhecimentos importantes a serem tratados
na formação profissional são aqueles que permitem a
compreensão das variáveis que interferem nas situações
formais e não-formais de ensino e de aprendizagem
e, em consequência, contribuem para o planejamento
e desenvolvimento de práticas educativas. Um deles é
o conceito de “transposição didática”: o processo de
modificação das práticas sociais e dos conhecimentos
científicos e culturais que ingressam na escola para serem
ensinados e aprendidos. Essas práticas e conhecimentos
são “modelados” pela situação pedagógica em que são
comunicados: é inevitável, por exemplo, selecionar, priorizar
e tematizar determinadas questões e não outras; “recortar”
o objeto de conhecimento, elegendo certos conteúdos
e sequenciando-os em função do tempo disponível e
dos objetivos colocados; organizá-los segundo critérios
metodológicos ou temáticos. Ou seja, ainda que todos
os conteúdos escolares tenham origem fora da escola,
nunca serão “exatamente os mesmos”. A consciência do
professor a respeito das implicações disso possibilita que
ele se dedique a não descaracterizar as práticas sociais e
os conhecimentos científicos e culturais comunicados na
escola além do inevitável, para que sua versão social e sua
versão escolar sejam o mais coincidentes possível.
Outro conhecimento importante é o que vem sendo
chamado de “contrato didático”: as regras que são próprias
da escola e que regulam, entre outras coisas, as relações que
alunos e professores mantêm com o conhecimento e com
as atividades escolares, que estabelecem direitos e deveres
em relação às situações de ensino e de aprendizagem e
que modelam os papéis dos diferentes atores do processo
educativo e suas relações interpessoais. Representa o
conjunto de condutas específicas que os alunos esperam
dos professores e que estes esperam dos alunos, e que
regulam o funcionamento da aula e as relações professor-
aluno-saber. Como toda instituição, a escola organiza-se
segundo regras de convívio e de funcionamento que vão
se constituindo ao longo do tempo, determinadas por sua
função social e pela cultura institucional predominante.
A consciência do professor sobre esse fenômeno é
necessária para a compreensão dos papéis e relações
envolvidos nas situações de ensino e de aprendizagem e,
consequentemente, para o planejamento e a realização de
intervenções adequadas.
240
Outras questões cujo conhecimento permite
compreender melhor as situações de ensino e de
aprendizagem em suas múltiplas dimensões, bem como as
variáveis que nela interferem, são as seguintes: relação entre
a natureza do conteúdo e formas de ensiná-lo, características
de uma situação didática, formas de organização do tempo
e do espaço, modalidades organizadoras dos conteúdos
escolares, relação entre propósito didático e objetivos
de realização pessoal do aluno, propostas didáticas que
potencializam uma atitude favorável à aprendizagem,
vantagens e possibilidades de trabalho com interação
grupai, formas de equilibrar o possível e o difícil para o aluno
nas situações de aprendizagem, propostas que favorecem
a inclusão real de alunos portadores de necessidades
especiais, interferência de expectativas e crenças do
professor sobre a aprendizagem dos alunos e sobre os
resultados obtidos, papel da intervenção pedagógica na
aprendizagem, critérios de escolha e oferta de materiais,
instrumentos de planejamento, de avaliação, de registro do
trabalho e de observação dos alunos.
Avaliação
A construção da competência de avaliar depende do
professor ter claro o que é e para que serve a avaliação-
concepções, finalidades, instrumentos, modalidades. - e de
realizar avaliações em situações do cotidiano profissional.
Identificar o que é relevante em uma situação, generalizar,
estabelecer relações, interpretar índices contextuais
são capacidades necessárias para avaliar nas diferentes
circunstâncias com as quais o professor se depara
diariamente.
Saber como os alunos aprendem, quais as estratégias
didáticas mais apropriadas para tratar os diferentes
conteúdos planejados, quais os melhores instrumentos
para verificar as aprendizagens conquistadas, quais as
variáveis que podeis interferir na avaliação são parte das
condições necessárias para um professor poder avaliar
adequadamente seus alunos. Aferir a qualidade das
propostas educativas desenvolvidas, das aprendizagens
conquistadas e dos efeitos das propostas nas aprendizagens
é um procedimento difícil, porém central na prática
educativa. Para avaliar nessa perspectiva é preciso saber
muito sobre os alunos, sobre o contexto social e cultural em
que intervém sobre a natureza dos conteúdos trabalhados,
sobre as relações entre o ensino e a aprendizagem.
Cada tipo de conteúdo requer instrumentos
apropriados de avaliação. Não se pode avaliar conteúdos
como colaboração com o outro ou cuidado com o material
do grupo com atividades de perguntas e respostas; a
observação atenta do professor será o melhor recurso.
Atividades de perguntas e respostas também não servem
para avaliar conteúdos como escuta ativa ou cálculo menta/
-esses se pode avaliar melhor
Com situações didáticas em que o aluno tenha que
demonstrar não apenas o quanto sabe a respeito, mas por
que chegou a uma determinada resposta, como procedeu.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Com as mudanças que se fazem necessárias na
organização curricular das escolas de ensino fundamental
em consequência à tendência crescente de implantação
do regime de progressão continuada, em substituição à
progressão regular por série -possibilidade prevista pela
LDB -, as práticas de avaliação passam a ter um papel
de enorme destaque na formação inicial e continuada.
Isso não significa que não sejam fundamentais quando
a escolaridade é seriada: ao contrário, como o destino
escolar dos alunos, inclusive no que se refere à promoção/
retenção, está nas mãos do professor, sua competência
de avaliador conta muito. Na verdade, um dos grandes
desafios que se colocam à formação de professores, no
que se refere à avaliação, é a sua desvinculação do âmbito
restrito da promoção/retenção e a sua inserção real nas
metodologias de ensino: quando se acredita que a avaliação
deve estar a serviço do planejamento educativo, ela passa
necessariamente a integrar as propostas metodológicas.
Isso é algo que evidentemente se aplica também
à educação infantil: se a avaliação é parte integrante
do planejamento educativo, é preciso saber utilizá-la
adequadamente também com as crianças pequenas. Nesse
caso, a observação e o registro do professor são recursos
prioritários, tanto no caso das aprendizagens formais como
das aprendizagens informais. Constata-se cada vez mais
que a educação infantil pode representar uma contribuição
das mais importantes na vida das pessoas, por ocorrer num
período - 0 a 6 anos - em que, segundo dados de pesquisa,
acontecem aprendizagens essenciais. A avaliação é um
recurso valioso para potencializá-las.
A competência de avaliar do professor é assim, uma
grande aliada da aprendizagem dos alunos em qualquer
fase da escolaridade. O cuidado a que crianças e jovens
têm direito na escola se consegue precisar em parte pela
avaliação de suas necessidades sob todos os aspectos.
Portanto, cabe aos currículos e programas oferecer
aos professores uma formação que lhes permita fazer
uso adequado da avaliação. E isso é algo que depende
não apenas de sensibilizá-los para a questão, mas,
principalmente, de lhes oferecer subsídios para avaliar de
forma apropriada. Ao professor, não basta saber por que
deve avaliar de modo diferente do que faz, mas como fazer
isso.
O conhecimento das formas de avaliação do sistema
educacional, das ações de formação e da atuação
dos professores também se constitui em conteúdo da
formação profissional. E fundamental que os professores
saibam avaliar não apenas os seus alunos, mas também
as metodologias e instrumentos de avaliação que, direta
ou indiretamente, se aplicam à escola, ao ensino e ao
seu próprio desempenho. Isso significa saber avaliar as
avaliações.
Por muito tempo se considerou o intercâmbio entre
crianças, jovens e adultos um importante recurso de
socialização e estabelecimento de vínculos afetivos, o que
sempre repercutiu no trabalho da educação infantil. No
caso do ensino fundamental, somente os professores que,
de fato, valorizavam a socialização e o estabelecimento
de vínculos afetivos criavam condições para o trabalho
de interação grupai em suas salas de aula, ainda assim
geralmente em situações “lúdicas” e separadas das
situações de aprendizagem. Entretanto, o que se sabe hoje
é que, além da importância da interação para o convívio
social dentro da escola, o intercâmbio entre os alunos
potencializa o processo de construção de conhecimento.
Aprende-se melhor num contexto de colaboração, com
pares que dominam diferentes níveis de conhecimento
sobre o conteúdo a ser aprendido, tanto em situações
formais como informais. Mas, para que isso ocorra, como
fruto de uma ação pedagógica intencional, o professor
precisa saber agrupar os alunos em função do que conhece
sobre eles sob diferentes pontos de vista, dos objetivos
das atividades propostas e das reais possibilidades de
interação de fato. As possibilidades de interação não estão
apenas centradas nos conhecimentos dos alunos e no seu
desenvolvimento cognitivo mas também nas características
pessoais de cada um deles e das formas de se relacionarem
com os outros. O professor só poderá interferir de forma
que o trabalho coletivo dentro da escola seja positivo se
além de sensibilidade, tiver conhecimento sobre seus
alunos.
Relação professor-aluno
Para compreender a fundo a relação professor-aluno,
a interferência de expectativas, representações e crenças
do professor sobre a aprendizagem das crianças, jovens e
adultos, vale ressaltar algumas particularidades a respeito
das relações interpessoais. Num contexto - como a escola
- onde os papéis são definidos a partir da função social
da instituição, as relações entre as pessoas são também
reguladas pelo “contrato” que rege o funcionamento
institucional. Alunos e professores regulam uns aos outros
o tempo todo, e, querendo-se ou não, uma relação de
poder é instaurada entre eles. Como possui uma autoridade
que emana da condição de adulto e da condição de quem
educa, o professor exerce sobre os alunos uma influência
que extrapola o âmbito da relação pessoal informal. Um
professor que acredita, por exemplo, que um determinado
aluno não é capaz de aprender por uma ou outra razão, por
mais que não queira demonstrar, agirá com ele como se
não pudesse de fato aprender. E isso revelará ao aluno que
seu professor não crê em sua capacidade - e dificilmente
essa percepção do julgamento do adulto responsável pelo
ensino na escola não terá uma influência negativa em
seu autoconceito e em sua aprendizagem. E o contrário
também ocorre: acreditando firmemente que o aluno pode
aprender e que pode ensiná-lo, o professor acaba por agir
com ele de forma a ajudá-lo a tornar-se mais capaz.
A formação profissional deve possibilitar ao professor,
portanto, a compreensão da natureza de sua relação com os
alunos e levá-lo a desenvolver sensibilidade e capacidade
de analisar a própria conduta, para identificar quando ela
incide na dos alunos, assim como quando as atitudes dos
alunos são determinantes da sua: a autonomia intelectual
para refletir sobre o que faz e sobre as consequências disso
é condição para um exercício profissional responsável.
241
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Conteúdos de ensino
Além de todas essas questões, é imprescindível que
todo professor tenha um domínio das áreas que vai ensinar.
Mas o que precisa saber para ensinar não é equivalente
ao que seu aluno vai aprender: são conhecimentos mais
amplos do que os que se constroem no ensino médio,
tanto no que se refere ao nível de profundidade quanto
ao tipo de saber. E o conhecimento do objeto de ensino o
que vai possibilitar uma transposição didática adequada.
E preciso que o professor tenha domínio dos conteúdos,
também porque é condição essencial para que possa
compreender o processo de construção dos alunos. Sem
esse domínio, fica impossível construir situações didáticas
que problematizem os conhecimentos prévios com os
quais, a cada momento, crianças, jovens e adultos se
aproximam dos conteúdos escolares, desafiando-os a
novas construções que vão constituindo saberes cada vez
mais complexos e abrangentes.
No caso dos temas transversais ao currículo - questões
sociais atuais que permeiam toda a prática educativa,
como ética, meio ambiente, saúde, pluralidade cultural,
sexualidade, trabalho, consumo e tantas outras que, a
cada momento, podem se mostrar relevantes -, embora
não exijam uma formação de especialista, é imprescindível
que o professor tenha a compreensão da natureza dessas
problemáticas e dos debates atuais sobre e l a s ,
posicionamento pessoal a respeito, e conhecimento de como
trabalhar com elas com os alunos. Para tanto, é necessário
garantir espaços específicos na formação profissional para
tornar esses temas objeto de reflexão e análise, uma vez
que, frequentemente, além de conhecimento sobre cada
tema, é preciso que o professor reveja seus valores e
atitudes em relação a eles. Espera-se que o professor tenha
consciência dos valores e concepções que veicula em suas
aulas e quando se relaciona com os alunos e com outros
integrantes da comunidade escolar.
A reflexão e o domínio de conhecimentos sobre esses
temas transversais ao currículo, e o desenvolvimento de
atitudes pessoais coerentes com os princípios éticos, são
fundamentais para a função educativa inerente à condição
de professor. A maneira como se trabalha essas questões
na escola repercute consideravelmente na formação dos
alunos, tanto na constituição de sua autoimagem quanto
no que se refere a sua forma de ver e de se posicionar no
mundo.
Procedimentos de produção de conhecimento
pedagógico
Cabe à formação profissional possibilitar que todo
professor aprenda a investigar, sistematizar e produzir
conhecimento pedagógico por meio de procedimentos de
observação, análise, formulação de hipóteses e construção
de propostas de intervenção e avaliação. O mesmo se
coloca em relação ao uso apropriado da linguagem em
situações que a condição de professor exige: leituras
diversificadas, fala pública e escrita para documentação
do trabalho, principalmente. E também em relação à
242
utilização de recursos tecnológicos - no nível necessário
para o desenvolvimento do trabalho pedagógico-e à
análise de materiais didáticos, especialmente livros, vídeos,
jogos e brinquedos a serem utilizados com os alunos. A
construção progressiva desses procedimentos contribui
para o desenvolvimento pessoal, potencializa a atuação
pedagógica e favorece um exercício profissional mais
autônomo, o que representa uma grande conquista para
os professores e, indiretamente, também para os alunos.
A atuação de professor exige capacidade de analisar
criticamente as propostas que faz aos alunos e flexibilidade
para lidar com o imponderável - nenhum planejamento
de ensino, por mais adequado e consistente que seja, dá
conta da dinâmica e da complexidade do cotidiano que se
reconstrói a cada dia. Não se pode conceber uma formação
profissional para professores que não dê a necessária ênfase
aos conteúdos específicos da construção de conhecimento
pedagógico, que são instrumentais para a promoção de
um processo educativo que possibilite, a todas as crianças,
jovens e adultos, o desenvolvimento como pessoas e a
aprendizagem de conteúdos fundamentais para o exercício
da cidadania.
3.5. Conhecimento experiencial contextualizado
em situações educacionais
O desenvolvimento das competências necessárias
para intervir nas situações complexas com objetividade e
coerência exige os conhecimentos relativos aos âmbitos
anteriores, mas também um “outro” conhecimento - o
conhecimento experiencial contextualizado em situações
educacionais - que demanda da formação uma atenção
especial.
O que está designado aqui como conhecimento
experiencial é, como o nome já diz, o conhecimento
construído “na” experiência articulado a uma reflexão
sistemática sobre ela. E um tipo de conhecimento que não
pode ser confundido de outra forma e de modo algum pode
ser substituído pelo conhecimento “sobre” a realidade.
Isso não quer dizer que tal conhecimento dispense o
conhecimento teórico ou se construa sem conexão com
ele. Pelo contrário, é preciso usar os referenciais teóricos
para refletir sobre a experiência, interpretá-la, atribuir-lhe
significado, um conceito, ou uma teoria, é um discurso
que já foi produzido, é um conhecimento sobre algo que
se traduz num texto escrito, que se “põe” num livro e que
pode ser aprendido por meio de leitura e reflexão. Já as
competências, por se tratar de procedimentos, de
atuação, só existem em situações concretas e não podem
ser aprendidas apenas pela comunicação de ideias. Para
desenvolver competências é necessário atuar em situações
concretas e efetivar determinadas práticas. Trata-se de
aprender a agir e a refletir sobre o contexto situacional em
que se atua, sobre o que se faz e o que resulta dessa ação,
levando em conta sua intencionalidade, o contexto em que
ocorre e os sujeitos envolvidos.
Para estar centrado na construção de competências,
o conhecimento profissional do professor deve se
reportar ao conjunto de problemas e interrogações
que surgem no diálogo com as situações do cotidiano
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
educativo. Atuar em contextos singulares tem então um
“status” bastante diferente de dominar um repertório
de técnicas aprendidas no final dos cursos de formação
inicial, quando se pode aplicar os conhecimentos, ou
em “treinamentos” de professores em exercício. Implica
saber utilizar conhecimentos aprendidos dentro e fora da
escola em diferentes situações da vida; conhecimentos
conceituais e procedimentais, capacidades cognitivas e
afetivas, sensibilidade e intuição. Mobilizando esses tipos
de conhecimento é possível identificar e interpretar o
que está em jogo em cada momento, levando em conta a
complexidade do contexto educativo, para tomar decisões
e agir.
Este âmbito de conhecimento experiencial
contextualizado realça a articulação dos diferentes
conteúdos da formação para a construção de uma
perspectiva interdisciplinar da atuação do professor: a
escolha da atividade que vai propor ou o encaminhamento
que vai dar a um aluno, depende de conhecimento das
didáticas específicas, da dinâmica do grupo, de como
esse aluno é visto pelo grupo e se vê como aprendiz, do
que pauta a relação do professor com esse aluno, do seu
percurso escolar, de sua origem sociocultural e tantos
outros fatores que podem ser relevantes em cada situação.
Perceber as diferentes dimensões do contexto, analisar
como se constituem as situações reais, compreender
como sua atuação pode interferir nela é um aprendizado
permanente, na medida em que as situações são sempre
singulares e novas respostas precisam sempre ser
construídas. A competência profissional do professor é
justamente sua capacidade de criar soluções apropriadas a
cada uma das diferentes situações complexas e singulares
que enfrenta.
Essa capacidade requer, por sua vez, identificar os
elementos que interagem na situação real, constituindo
a complexidade do contexto e determinando os
acontecimentos. Por exemplo, muitas vezes a falta de
interesse da classe na atividade pode ser um sinal de
que algo não vai bem: a tarefa pode estar muito além ou
aquém das possibilidades dos alunos, ou aquele momento
do dia não é o melhor para se concentrar em tarefas em
grupo. O olhar opaco de um aluno pode estar dizendo
que ele não compreende o que está sendo trabalhado,
o que pode decorrer de uma dificuldade pessoal ou do
fato de o professor não ter encaminhado adequadamente
a atividade. Em outras palavras, é preciso desenvolver
a competência de “ler os índices contextuais”, e isso só
é possível quando o professor integra todos os seus
conhecimentos, sua capacidade de análise, sensibilidade e
intuição para compreender a realidade em que atua. Sem
dúvida, a possibilidade de refletir sobre seu trabalho e
elaborar propostas que promovam de fato a aprendizagem
dos alunos depende, em grande parte, dos conhecimentos
teóricos que o professor possui. São esses que, aliados à
experiência pessoal e profissional, lhe permitem construir
novas possibilidades de olhar para a prática e analisá-la.
Não se deve esquecer também que a educação é
uma prática relacionai, em que todos participam como
pessoas. A natureza educativa da atuação profissional do
professor exige-lhe um envolvimento pessoal que precisa
ser tematizado, refletido, para que se explicitem as atitudes
necessárias para levar com sucesso sua atuação. E preciso
que a formação ofereça condições para que professores
e futuros professores se coloquem pessoalmente nesse
movimento e desenvolvam a capacidade de analisar
como se envolvem pessoalmente no trabalho, que tipo de
relações interpessoais estabelecem, como suas expectativas
podem interferir nas expectativas e condutas das pessoas
com quem convive no trabalho, como podem regular
sua própria conduta segundo os afetos que percebem. O
professor precisa aprender a reconhecer essa dimensão de
seu trabalho, e ser capaz de perceber-se para desenvolver
um estilo próprio de atuação, seja com seus alunos, seja
com seus parceiros no desenvolvimento do projeto
educativo da instituição onde atua, seja com seus colegas
de curso.
Nessa perspectiva, o uso do livro didático é um tema
que merece atenção. Pela sua própria natureza, é um
material organizado a priori da situação de aprendizagem
em que é utilizado. No entanto, pode e deve ser utilizado
de maneira a considerar a realidade contextual. O professor
precisa aprender a encará-lo como um material de suporte,
mas que não elimina outras fontes de informação nem
outras atividades; a utilizá-lo segundo a sequência que lhe
parecer melhor, a propor diferentes formas pelas quais ele
pode ser utilizado pelos alunos, individualmente ou em
grupo, de tal modo que não substitua o planejamento, a
avaliação processual, a reflexão e principalmente o contexto
no qual está sendo usado.
Para poder interpretar as situações educativas e ter
condições efetivas de criação e produção pedagógica, o
professor precisa aprender a elaborar e usar instrumentos
como o planejamento. Registros da prática e de reflexões
por escrito, quadros para avaliação do percurso de cada
aluno e do coletivo da classe, entre outros. Normalmente,
esses instrumentos são concebidos como forma de
controle do trabalho do professor e com os quais ele presta
contas à instituição. Praticamente todos os professores
fazem planejamento no início do ano como uma tarefa
“burocrática” a mais, que não os aproxima das questões
importantes com as quais se deparam na sua atuação.
Para ser útil ao professor, o planejamento precisa orientar
o seu trabalho, e para isso não pode ser rígido, nem uma
programação fechada que ou não serve para nada e é
esquecido, ou impede a perspectiva flexível da educação.
O verdadeiro sentido desses instrumentos precisa ser
retomado, para que possam de fato ser utilizados pelos
professores e ajudá-los a produzir intervenções didáticas
cada vez mais coerentes com as intenções educativas e com
maiores possibilidades de garantir sucesso aos alunos. E
preciso então aprender a construir esses instrumentos, pô-
los em uso e analisa-los para compreender a sua função.
Todos esses conhecimentos constituem a base
para a gestão da classe, uma das funções principais dos
professores. Esse é outro conhecimento que só se aprende
na experiência. Quem nunca assumiu uma classe não pode
saber como fazer isso. Apesar da importância formativa
da observação de bons professores, sabe-se que cada
professor é um e tem sua forma particular de atuar.
243
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
As demais dimensões da atuação profissional
(participação na definição do projeto educativo e curricular
da escola, inserção nas associações profissionais, interação
com pais de alunos e demais membros da comunidade
escolar) também demandam aprendizagens experienciais.
Os conteúdos deste âmbito são, portanto, as práticas
que compõem o exercício profissional de professor
tomadas simultaneamente como competências a serem
desenvolvidas e como meio para seu desenvolvimento,
uma vez que se trata de conhecimentos que só se aprende
fazendo.
4.Metodologia da formação de professores
A concepção de formação determina tanto a definição
da metodologia quanto a organização curricular e
institucional, de modo que é difícil abordar uma separada
da outra. No entanto, optou-se por tratá-las separadamente
para dar visibilidade à perspectiva aqui apresentada.
O êxito de propostas de formação que buscam
a construção progressiva das competências depende
consideravelmente da metodologia utilizada, pois sabe-
se dos estreitos vínculos entre o que se aprende e como
se aprende. E a metodologia, aqui entendida como
modo de organizar as situações didáticas e de orientar
a aprendizagem, que possibilita promover uma relação
com o conhecimento, com os valores, consoante com a
construção de competência profissional. Trata-se, antes
de mais nada, de trazer a atuação profissional para o
lugar central da formação, adotando o desenvolvimento
da autonomia intelectual e moral como princípio. Nesse
sentido, as considerações explicitadas a seguir indicam
pontos estratégicos.
4.1. Construção pessoal e coletiva de conhecimentos
pedagógicos
Em primeiro lugar, para que a formação seja
verdadeiramente transformadora da compreensão dos
fenômenos educativos, das atitudes do professor e do
seu compromisso com as aprendizagens de seus alunos,
é imprescindível considerar os processos pelos quais os
professores se apropriam e constroem seus conhecimentos,
suas características pessoais, e suas experiências de vida e
profissionais.
Se existem competências básicas imprescindíveis,
existem também, do ponto de vista de cada professor
em formação, caminhos e distâncias diferentes para
alcançá-las. Assim, as diferenças de percurso devem ser
consideradas e respeitadas: mesmo compartilhando
experiências semelhantes, cada pessoa reage segundo suas
características de personalidade, seus recursos intelectuais
e afetivos e seu estilo de aprendizagem. Considerar os
futuros professores como sujeitos ativos de seu processo
de construção de conhecimento implica considerar suas
representações, conhecimentos e pontos de vista; criar
situações-problema que os confrontem com obstáculos e
exijam sua superação; criar situações didáticas nas quais
244
possam refletir, experimentar e ousar agir a partir dos
conhecimentos que possuem; incentivá-los a registrar suas
reflexões por escrito; ajudá-los a assumir a responsabilidade
pela própria formação.
Isso demanda flexibilidade das ações de formação,
que não devem ser sempre organizadas e propostas de
uma única forma, mas de acordo com as necessidades de
aprendizagens do professor e as características do que se
aprende.
Se por um lado a construção de conhecimento é um
processo pessoal, por outro é uma produção coletiva, fruto
de um processo compartilhado: o conhecimento de cada
um resulta de aprendizagens conquistadas coletivamente.
O trabalho em colaboração é um poderoso aliado nesse
sentido, e situações de real parceria certamente possibilitam
uma qualidade de conhecimentos superior à que se
poderia conquistar sozinho, graças ao enriquecimento
resultante do confronto e da troca de pontos de vista e da
ampliação do repertório de significados, de experiências e
de informações.
Além disso, dada a amplitude das dimensões do
trabalho do professor, assim como as características e
estilos pessoais, sabe-se que dificilmente os professores
desenvolvem, todos, no mesmo nível, todas as competências
necessárias ao trabalho profissional. Disso decorre que uma
das competências fundamentais a serem desenvolvidas na
formação é a de trabalhar de forma cooperativa, para que
o processo educativo possa ser desenvolvido pela equipe
escolar, que, com suas diferenças, se potencializa.
Cabe às instituições formadoras a responsabilidade
pela criação de uma cultura de trabalho em colaboração,
promovendo atividades constantes de interação, de
comunicação e de cooperação entre os professores e deles
com os formadores, seja em situações de pesquisa, de
elaboração de trabalhos escritos, de análise de práticas, de
debate sobre questões sociais e outros tantos intercâmbios
estruturados a partir de normas e objetivos claros. Gomo
a produção pedagógica do professor é construída “no” e
“para” o coletivo da equipe da escola, torna-se fundamental
que o processo de formação promova situações de
trabalho compartilhado nas quais os professores possam
desenvolver essa competência.
4.2. A atuação profissional como objeto de reflexão
Pela natureza de sua atuação, o professor promove a
articulação entre os objetivos educativos, as circunstâncias
contextuais e as possibilidades de aprendizagem de seus
alunos. É quando investiga, reflete, seleciona, planeja,
organiza, integra, avalia, articula experiências, recria e cria
formas de intervenção didática junto aos seus alunos, para
que eles avancem em suas aprendizagens, que ele produz
conhecimento pedagógico. Assim, a investigação que o
professor realiza se diferencia da pesquisa acadêmica pela
sua natureza e intencionalidade: quando se toma a prática,
em toda a sua complexidade, como objeto para a reflexão,
constitui-se um campo de conhecimento que é específico
do professor.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
A atitude investigativa dos professores é um mergulho
no mundo complexo da prática pedagógica, no qual ele
se envolve afetiva e cognitivamente, questionando as
próprias crenças, propondo e experimentando alternativas.
E um trabalho de levantar hipóteses, buscar dados
para compreender aspectos de situações singulares ou
encaminhamentos generalizáveis em sala de aula, como a
constituição de boas situações de aprendizagens de alguns
conteúdos específicos.
A importância dessas aprendizagens indica que o
exercício de reflexão sobre a prática, isto é, de tematizá-la
em seus múltiplos aspectos, tomando-a como objeto de
reflexão organizada e compartilhada, deve ser sistemático
desde o início do curso de formação inicial de professores
e ao longo de todo o processo de formação continuada.
A tematização da prática está diretamente vinculada à
concepção de professor reflexivo, que toma sua atuação
como objeto para a reflexão. Ser um professor que pensa e
toma decisões é ser um professor que desenvolve o “saber
fazer” e a compreensão do “para que fazer”, articulando
a reflexão sobre “o que”, “como”, “para quê” e “quem” vai
aprender, de forma a garantir a seus alunos o acesso a boas
situações de aprendizagem. Para planejar intervenções
didáticas pertinentes e de qualidade, é preciso interpretar
e analisar o contexto da realidade educativa.
O conhecimento e a análise de situações pedagógicas,
tão necessários ao desenvolvimento de competências
profissionais, não precisam ficar restritos apenas aos
estágios, como é mais usual. Corno já foi apontado, esse
contato com a prática real de sala de aula não depende
apenas da observação direta: a prática contextualizada pode
“vir” até à escola de formação por meio das tecnologias
de informação - como computador e vídeo -, de narrativas
orais e escritas de professores, de produções dos alunos,
de situações simuladas e estudo de casos. Os recortes da
tematização podem ser definidos segundo os objetivos de
cada situação de formação: pode-se optar por tematizar
aspectos específicos da prática ou a prática contextualizada
em sua totalidade.
Desse modo, as novas tecnologias tornam-se recursos
importantes, porque podem potencializar uma formação
mais consonante com a natureza do trabalho do professor.
Também podem ampliar as possibilidades de discussão
da prática nos programas de formação continuada, pois
oferecem múltiplas formas de registro e de abordagem da
experiência pedagógica: um vídeo amador, por exemplo,
pode “captar” aspectos da intervenção do professore da
tomada de decisão em situações contextualizadas que
muito enriquecem a reflexão sobre a prática, apresentando
não só alternativas viáveis, mas também experiências para
serem discutidas, questionadas, para se pensar sobre as
diferentes formas de agir de diferentes professores em
diferentes contextos.
Cabe ressaltar a importância da análise de modelos
de intervenção didática na formação de professores.
Os bons modelos não devem ser copiados mas servir
como uma referência de possibilidades, para confrontar
representações prévias e alterar a forma de ver a atuação e
a função de professor.
4.3. Resolução de problema
Como anteriormente colocado, as competências
profissionais do professor não são aqui entendidas
como meras habilidades estanques; são totalidades de
difícil decomposição, e não se deduzem delas etapas
cujo percurso a ser percorrido possa ser estabelecido a
priori. São construídas processualmente, em movimentos
singulares de atuação, numa dinâmica dialética e contínua,
que transforma prática e conhecimento, capacidade
de ação e de reflexão. Essa perspectiva metodológica
renuncia a um currículo concebido como uma sequência
de ensinamentos em favor da aprendizagem por meio de
resolução de problema.
Entende-se aqui que problema é qualquer questão-de
natureza teórica e/ou prática - para a qual não se tem de
imediato, ou de antemão, uma resposta satisfatória e que,
portanto, demanda uma busca de solução. Essa busca por
sua vez exigirá interpretação do desafio no contexto em que
emerge, planejamento de uma ou mais soluções possíveis,
execução das soluções planejadas e avaliação do resultado
obtido. Nesse processo, a resolução de problemas envolve
invenção, criatividade, uso de conhecimentos prévios,
busca de novas informações etc.
Em outras palavras, a resolução de problema implica,
em maior ou menor grau, uma série de procedimentos
complexos: analisar sua natureza, identificar os aspectos
mais relevantes, buscar recursos para sua solução, levantar
hipóteses, transferir conhecimentos e ajustar estratégias
utilizadas em outras situações que sejam pertinentes ao
problema em questão, escolher o melhor encaminhamento
dentre possíveis-e é exatamente o exercício dessas
ações complexas que promove tanto construção de
conceitos quanto o desenvolvimento de capacidades e,
ainda, a possibilidade de mobilizar a ambos (conceitos
e capacidades) quando necessário ou desejável. Vista
dessa forma, a resolução de um problema proporciona
para o sujeito uma relação de criação com a solução
encontrada. Um outro ponto importante a considerar é
que um problema existe apenas para quem o tem, isto é,
para quem foi pessoalmente sensibilizado (cognitiva e/ou
afetivamente) por ele e pode formulá-lo para si. Não é algo
que possa ser feito por outros. Mas é claro que, se forem
significativas, as situações propostas pelos formadores
e as questões suscitadas pelos parceiros poderão ser
formuladas como problemas a resolver.
Disso decorre a opção de, desde o início da formação,
trabalhar com problemas de natureza conceituai e
com situações-problema contextualizadas na atuação
profissional para as quais os professores devem formular
encaminhamentos adequados. E fundamental que os
professores mobilizem seus conhecimentos teóricos em
torno de casos singulares com o que é possível aprender
não somente a Problematizar situações reais mas também
as teorias que estudam.
245
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
5. Organização curricular dos cursos de formação
inicial
A possibilidade de efetivar ações de formação
orientadas para o desenvolvimento de competências com
a abordagem metodológica apresentada acima depende
muito da forma como se organizam os currículos. Não
basta estar de acordo com os enunciados das competências
visadas para se realizar uma prática coerente com elas; é
preciso organizar o processo de ensino e aprendizagem em
função delas, pois os dispositivos utilizados são mensagens
tão fortes quanto a determinação de suas finalidades.
E impossível saber exatamente qual a melhor
engenharia de formação a implementar, principalmente se
considerarmos as diferentes realidades do país. Dispomos,
entretanto, de algumas orientações que se aproximam
daquilo que se busca.
Primeiramente, é preciso superar a visão aplicacionista
das teorias, segundo a qual são ministrados cursos de
teorias prescritivas e analíticas, deixando para os estágios
o momento de colocar esses conhecimentos em prática,
como se a escola antecipasse questões e respondesse
a elas antes que os alunos as tivessem formulado. Ao
contrário, organizar a considerá-las como recursos que
ganham sentido em relação aos domínios profissionais
visados. Os cursos com tempos previamente limitados e
um programa pré-definido para alcançar seus objetivos
são fundamentais para a apropriação e organização de
conhecimentos. Na formação inicial, devem garantir
conhecimentos psicológicos, sociológicos, antropológicos,
políticos e históricos da educação, e conhecimentos
sistematizados sobre as especificidades dos diferentes
níveis de escolaridade e também sobre as inovações
didáticas e tecnológicas. Um curso de Psicologia do
Desenvolvimento ou da História da Educação, por
exemplo, cumpre uma função importante na construção de
competências profissionais do professor. Da mesma forma,
na formação continuada, os cursos, palestras, seminários
organizados pelas Secretarias e ministrados pelas agências
formadoras têm um papel fundamental na atualização e no
aprofundamento dos conhecimentos relacionados com o
trabalho de professor que são chaves de leitura necessárias
à atuação contextualizada e condição para a prática
reflexiva do professor.
O desafio principal da construção de um plano de
formação profissional não é dar lugar a todos os tipos de
disciplinas, mas implantar dispositivos de formação que
permitam construir, executar e avaliar as competências
eleitas. Por mais que tenham uma perspectiva didática
que considere o professor em formação um sujeito ativo,
singular; por mais que trabalhem com resolução de
problema, tematizando a prática profissional, os cursos,
sozinhos, não dão conta de desenvolver as competências
profissionais do professor.
Para contemplar a complexidade dessa formação, é
preciso renunciara ideia de repartir o tempo disponível
para a formação entre as disciplinas, forçando uma
integração apenas no plano dos conteúdos. É necessário
instituir tempos e espaços curriculares diferenciados: além
dos cursos, grupos de trabalho supervisionado, grupos
246
de estudo, tutorias e eventos, entre outros capazes de
promover e ao mesmo tempo exigir dos professores
atuações diferenciadas, percursos de aprendizagens
variados, diferentes modos de organização do trabalho,
possibilitando o exercício das diferentes competências a
serem desenvolvidas.
E preciso especial atenção ao fato de que a integração
completa dos conhecimentos só ocorre realmente na
atuação do professor e, portanto, é essencial garantir um
espaço curricular prioritariamente comprometido com os
conhecimentos experienciais contextualizados e com a
construção de instrumentos para intervenção pedagógica.
O professor que já assumiu sua classe pode tê-la como
referência constante, mas o futuro professor é formado
para atuar numa função que ainda desconhece. Se para a
formação continuada é essencial que haja espaços de troca
e de supervisão do trabalho do professor, para a formação
inicial é igualmente necessária a criação desses espaços
curriculares para o desenvolvimento da competência de
atuar em situações contextualizadas. A existência desses
espaços de forma alguma substitui a tematização e
análise da prática necessária em cada área de formação,
mas é imprescindível que o futuro professor possa se ver
perante situações em que precise lançar mão de diferentes
conhecimentos e experiências e que o aproximem da
realidade na qual vai intervir.
Entre as diferentes possibilidades de criar formas
curriculares que possibilitem essas aprendizagens pelo
professor, duas são de central importância pois, constituem
instâncias necessárias para a perspectiva aqui apontada: a
supervisão e grupos de estudo.
A supervisão se constitui numa ação prioritariamente
voltada para a construção de conhecimentos experienciais
contextualizados e de instrumentos para a intervenção
pedagógica. Para isso precisa incluir uma série de
experiências de atuação em contextos reais ou simulados,
que requerem a convergência e uso de diferentes
conhecimentos construídos nos cursos e nos demais
espaços curriculares da formação. Vai necessitar então de
um envolvimento de todos os formadores, num projeto
compartilhado e organizado por um coordenador. Ao
coordenador da supervisão cabe planejar as atividades e
propor formas de articulação entre todos os formadores
da escola, que terão uma participação decisiva não só
no planejamento, mas também no desenvolvimento do
trabalho. Dessa forma, a supervisão é uma ação realizada
pelo conjunto de formadores de acordo com os objetivos
propostos e as necessidades identificadas.
Com a participação de todos a supervisão pode ser um
espaço curricular de discussão que tematize a prática com
todos os recursos teóricos e experienciais, contemplando
assim a complexidade e a singularidade da natureza da
atuação de professor, favorecendo o desenvolvimento de
um estilo pedagógico próprio, mediante a reflexão sobre
vivências pessoais, sobre a implicação com o próprio
trabalho, sobre as diferentes formas de sentir, sobre as
relações estabelecidas na prática educativa.
Essa perspectiva e bem diferente do modelo convencional
de estruturação curricular. Não se pode conceber que esse
seja o espaço reservado à prática, enquanto os cursos dão
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
conta da teoria, como são na maioria das vezes concebidos
os estágios. Se a concepção da prática do professor é de
atuação reflexiva, ela é necessariamente teórica também.
Embora lance mão da totalidade dos conteúdos
da formação, a supervisão tem conteúdos próprios:
os procedimentos de observação e reflexão para
compreender e atuar em situações contextualizadas. Para
isso são necessários não só instrumentos como o registro
de observações realizadas, mas também a resolução
de situações-problema características do cotidiano
profissional.
Esse espaço deve estar presente desde o início da
formação - para colocar o futuro professor em contato real
com a natureza de seu trabalho - por meio de atividades
em que a experiência da docência e das demais dimensões
da atuação profissional é “trazida” à escola de formação e
se torna objeto de análise por meio do recurso dos vídeos,
dos relatos escritos ou orais, das produções de alunos etc.
Mas é também um lugar privilegiado para a supervisão dos
estágios, isto é, da ida dos futuros professores às escolas
do sistema. Isto deve acontecer de forma planejada junto
com as escolas que receberão os professores em formação,
com objetivos e tarefas claras que, de início, podem ser
de observação de situações de classe e extraclasse e
discussão com os profissionais diretamente responsáveis
pela atividade observada. Progressivamente, os futuros
professores podem ir assumindo funções de auxiliar
de classe participando do planejamento do trabalho,
encaminhando atividades, oferecendo apoio pedagógico
aos alunos e desempenhando outras tarefas próprias da
docência. Assim pode ser garantido um acompanhamento
dos professores desde o início de sua formação até a
inserção progressiva nas particularidades do mundo
profissional.
A ida dos professores às escolas deve acontecer desde
o início, de preferência desde o primeiro ano e ao longo
de todo o curso de formação, para que esse processo seja
vivido com tempo suficiente para abordar as diferentes
dimensões profissionais incluindo o envolvimento pessoal.
O último ano de formação profissional deve prever a
docência compartilhada, sob a supervisão da escola de
formação, preferencialmente na condição de professor
assistente de professores experientes.
E importante também o redimensionamento da
periodicidade dos estágios, pois é muito diferente
observar um dia de aula numa classe uma vez por semana,
por exemplo, e poder acompanhar a rotina do trabalho
pedagógico durante uma semana consecutiva situação
em que se pode ver o desenvolvimento das propostas,
a dinâmica do grupo e outros aspectos não observáveis
em estágios pontuais. Estes “tempos na escola” podem
ser diferentes segundo os objetivos de cada momento da
formação, porque os estágios não são uma atividade que
tenham finalidade em si próprios, devem estar vinculados
às questões desenvolvidas no processo de formação.
Se a supervisão está prioritariamente comprometida
com o desenvolvimento da autonomia para a atuação
profissional e por isso estará privilegiando a reflexão sobre
a prática profissional, o grupo de estudo complementa esse
objetivo por propiciar a construção de um percurso próprio
de desenvolvimento intelectual, compartilhado com os
pares. Podem ser organizados a partir das demandas
identificadas ou de propostas dos formadores, mas sua
trajetória deve estar sempre pautada nas necessidades dos
participantes do grupo. Podem ser totalmente autônomos
ou coordenados por um formador.
Essa perspectiva é bem diferente dos grupos para
realização de trabalhos regulares propostos pelos
formadores, que são recursos fundamentais, mas que
não substituem esses espaços mais livres de estudo,
aprofundamento teórico e investigação.
6.Organização institucional
O cotidiano vivido nas instituições é um elemento
formador da maior importância. Os currículos e programas
não são constituídos apenas dos conteúdos planejados
pelos formadores: integram também o conhecimento
adquirido em aprendizagens informais que ocorrem no
dia-a-dia.
Cada instituição constitui sua própria cultura que é
formadora de seus membros. Por outro lado, a identidade
e cultura da instituição são construídas pelo coletivo
de profissionais que dela fazem parte. O coletivo tem,
portanto, uma função socializadora e formadora-e os
modos de organização e funcionamento institucionais
devem favorecer que essa função esteja a serviço do
desenvolvimento profissional de todos que nela atuam. A
representação de como ser um professor- parte integrante
da cultura profissional - se constrói no cotidiano, nas
práticas e relações que caracterizam a organização das
instituições formadoras. Desse modo, é imprescindível que
as instituições formadoras tenham a organização interna
pautada no seu projeto de formação dos professores e a
ele esteja condicionada. Embora tenha se tornado uma
marca da tradição escolar brasileira, o movimento contrário
não faz sentido: não se pode condicionar um projeto
educativo a velhas estruturas, pré-estabelecidas e alheias
aos propósitos que o justificam.
A criação de espaços alternativos onde os professores
possam ampliar o horizonte cultural e desenvolver a
autonomia como membro de uma comunidade profissional
é uma tarefa que se coloca a todas as instituições
formadoras. Nas escolas de formação inicial isso significa,
por exemplo, promover eventos culturais, ciclos de debate,
grupos de estudo, intercâmbio com outras instituições ou
com outros profissionais mais experientes.
As instituições voltadas para a formação inicial de
professores podem realizar ações de formação continuada
destinadas a profissionais das escolas da rede e ações de
formação e qualificação de professores leigos em serviço:
isso favorece uma relação interinstitucional necessária
e contribui para o desenvolvimento de uma cultura
profissional baseada no intercâmbio de experiências e na
reflexão compartilhada.
A organização institucional das escolas em que os
professores trabalham (e estagiam), isto é, as creches,
escolas de organização infantil e de ensino fundamental,
247
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
têm um papel decisivo no seu desenvolvimento profissional.
Elas podem favorecer, dificultar ou impedir, em maior ou
menor grau, formas adequadas de atuação profissional,
espaços e tempos de trabalho e estudo coletivo, discussão
sobre a prática educativa e, principalmente, relações de
trabalho democráticas. Talvez seja a instituição em que se
trabalha a maior responsável pela constituição da cultura
de uma profissão.
7.Avaliação
A avaliação é entendida neste documento como
parte integrante do processo de formação, uma vez que
possibilita diagnosticar questões relevantes, aferir os
resultados alcançados considerando os objetivos propostos
e identificar mudanças de percurso eventualmente
necessárias.
É imprescindível que nas diferentes ações de formação
inicial e continuada a avaliação contemple:
- a aprendizagem dos professores em formação, de
modo a favorecer seu percurso e a certificar a competência
profissional desenvolvida por eles; e
- a organização, as práticas e a dinâmica da formação
oferecida, de modo a regular as ações dos formadores e
das instituições.
Avaliação dos professores em formação
Quando a perspectiva é que o processo de formação
garanta o desenvolvimento de competências profissionais,
a avaliação dos professores - alunos dos cursos de
formação inicial ou participantes dos programas de
formação continuada - assume um papel fundamental,
pois é o recurso mais importante para aferir as conquistas,
as potencialidades, os obstáculos, as limitações, as
dificuldades. Nesse caso, a avaliação destina-se à análise
da aprendizagem dos professores de modo a favorecer seu
percurso e regular as ações de formação - em se tratando
dos futuros professores, tem também a finalidade de
certificar sua competência profissional.
As práticas de avaliação devem se pautar pelo
compromisso, de formadores e professores com o
desenvolvimento das competências que são objetivos da
formação: não trata de punir os que não alcançam o que se
pretende, mas a ajudar cada professor a identificar melhor
as suas necessidades de formação e empreender o esforço
necessário para realizar sua parcela de investimento no
próprio desenvolvimento profissional. Dessa forma o
conhecimento dos critérios utilizados e a análise dos
resultados e dos instrumentos de avaliação e auto avaliação
são imprescindíveis, pois favorecem a consciência do
professor sobre o seu processo de aprendizagem, condição
para esse investimento.
Tendo a atuação de professor natureza complexa, avaliar
as competências profissionais no processo de formação, é,
da mesma forma, uma tarefa complexa. As competências
para o trabalho coletivo têm importância igual a das
competências mais propriamente individuais. Uma vez que
é um princípio educativo dos mais relevantes e, portanto,
avaliar também essa aprendizagem é fundamental.
248
Embora seja mais difícil avaliar competências
profissionais do que conteúdos convencionais, há
muitos instrumentos para isso. Algumas possibilidades:
identificação e análise de situações educativas complexas
e/ou problemas em uma dada realidade; elaboração de
projetos para resolver problemas identificados num contexto
observado; elaboração de uma rotina de trabalho semanal
a partir de indicadores oferecidos pelo formador; definição
de intervenções adequadas, alternativas às que forem
consideradas inadequadas; planejamento de situações
didáticas consonantes com um modelo teórico estudado;
reflexão escrita sobre aspectos estudados, discutidos e/
ou observados em situação de estágio; participação em
atividades de simulação; estabelecimento de prioridades de
investimento em relação à própria formação.
Em qualquer um desses casos, o que se pretende avaliar
não é a quantidade de conhecimento adquirido, mas a
capacidade de acioná-los e de buscar outros para realizar
o que é proposto - uma coisa é ter conhecimentos sobre
determinado tema, outra, muito diferente, é saber usar
o conhecimento. O que se deve avaliar principalmente
é a capacidade do professor pôr em uso o que sabe para
resolver situações similares às que caracterizam o cotidiano
profissional na escola. Portanto os instrumentos de avaliação
só cumprem com sua finalidade se puderem diagnosticar o
uso funcional e contextualizado dos conhecimentos.
Avaliação do processo de formação
A revisão e aperfeiçoamento das ações de formação
tem na avaliação um importante ponto de apoio. Não tem
qualquer sentido planejar a ação institucional sem avaliar
o que vem sendo feito - especialmente se o propósito é
aperfeiçoá-la ou transformá-la.
E necessário que a avaliação das instituições que realizam
formação profissional seja periódica e tenha como base, além
das questões relativas aos conteúdos trabalhados, também as
características do seu modelo de organização, o desempenho
do seu quadro de formadores e a natureza da sua vinculação
com as escolas de educação infantil e ensino fundamental.
O tipo de processo avaliativo aqui defendido, tanto
para as ações de formação inicial como continuada,
tem a finalidade de identificar o nível de aproximação/
distanciamento dos resultados obtidos em relação aos
objetivos propostos e, em consequência, redefinir as
modalidades utilizadas, reorientar a seleção de conteúdos,
aperfeiçoar as abordagens metodológicas e os próprios
indicadores para a avaliação.
No caso das instituições de formação inicial, é preciso
que o processo de avaliação interna esteja pautado em
seu projeto educativo. E o desenvolvimento do projeto
construído pela equipe da profissionais, a partir de
propósitos compartilhados, o que permite que a avaliação
das ações em curso seja fruto da reflexão coletiva da equipe,
de seus diferentes pontos de vista e de suas contribuições
- assim se pode obter o compromisso dos profissionais
com as eventuais mudanças de percurso para o alcance dos
objetivos do projeto. Sempre que possível, é importante que
a avaliação das instituições de formação inicial se estenda,
também, à atuação dos egressos.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
São igualmente importantes processos internos
e extemos de avaliação: a combinação dessas duas
possibilidades é o que permite identificar diferentes
dimensões daquilo que e avaliado, diferentes pontos de
vista, particularidades, limitações. De um modo geral, o
processo desencadeado pela própria instituição formadora
tem melhores condições de identificar as peculiaridades
locais, mas tem limites quanto ao grau de objetividade
interpretativa dos dados obtidos, uma vez que quem avalia
está imerso na situação que é objeto de avaliação. E o
processo de avaliação externa, embora só possa captar em
menor grau de profundidade e detalhamento o conjunto
de aspectos relacionados às práticas de formação tal como
se desenvolvem, caracteriza-se por maior objetividade na
análise de dados e se orienta por parâmetros que situam
a instituição em contextos mais amplos, oferecendo,
portanto, indicadores mais gerais que lhe servem de
referência qualitativa.
Diante da heterogeneidade que caracteriza as ações de
formação de professores no Brasil, e da reflexão sobre as
possibilidades de revisão e reestruturação dessas ações, o
estabelecimento de referenciais de qualidade externos tem
o papel de contribuir para o desenvolvimento de propostas
inovadoras que superem as limitações e dificuldades
eventualmente detectadas.
Tanto em um caso como em outro, avaliação deve
considerar suas condições reais e potenciais, os limites
e possibilidades da instituição de formação pode tornar
inócua a avaliação, seja por manter metas já atingidas,
o que não induz à otimização das possibilidades de
aperfeiçoamento, seja por pressupor metas inatingíveis,
o que configura uma situação predestinada ao insucesso
e à consequente frustração. Ambos os casos determinam
condições de imobilismo quanto ao aperfeiçoamento do
processo de formação.
Os critérios de avaliação precisam ser do conhecimento
dos envolvidos no processo que é objeto de avaliação -
dirigentes, formadores e professores em formação - e
precisam garantir o máximo de objetividade possível para
favorecer uma análise adequada dos resultados. Essa
objetividade se define pelas expectativas de aprendizagem
em relação ás ações desenvolvidas.
O tratamento dado aos resultados obtidos, além dos
instrumentos utilizados, é de grande importância quando
se pretende que a avaliação cumpra, de fato, com suas
funções. Se o objetivo principal é o aperfeiçoamento das
práticas, fenômenos ou processos avaliados, em hipótese
alguma a avaliação pode ter um caráter meramente
classificatório: terá de contribuir, de fato, para diagnosticar,
aferir o valor dos resultados alcançados com base nos
objetivos propostos, servir de referência quanto ao grau
de aproximação/distanciamento dos resultados em
relação aos objetivos e identificar mudanças de percurso
eventualmente necessárias.
Para cumprir uma função classificatória, basta que os
resultados sejam divulgados: mas, dessa forma, a avaliação
em nada contribui para a promoção de aperfeiçoamento,
uma vez que, assim, ignoram-se as práticas de formação
como um processo complexo. A análise e discussão dos
resultados da avaliação entre todos os envolvidos é o
que pode permitir a identificação de quais práticas são
consideradas e devem ser mantidas, quais são consideradas
inadequadas e devem ser transformadas, e quais devem ser
superadas, se avaliadas como impróprias ou equivocadas.
PARTE IV
INDICAÇÕES PARA AORGANIZAÇÃO CURRICULARE
DE AÇÕES DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES  
1.Formação inicial
As indicações apresentadas neste item sugerem
condições e dispositivos para uma formação inicial coerente
com as concepções expressas neste documento. O avanço
no processo de profissionalização dos professores traz
a necessidade, conforme aponta a nova LDB, de que a
formação inicial seja realizada em nível superior - razão
pela qual as indicações para a concretização da formação
inicial sao mais adequadas às ações de formação nesse nível
de ensino. Entretanto, como a formação em nível médio é,
e por algum tempo ainda será, uma realidade em muitos
lugares do país, estão elencadas separadamente também
indicações para uma formação profissional de qualidade em
nível médio.
Indicações para a organização institucional
1. E fundamental que todas as escolas de formação
de professores - sejam no nível superior, em unidades das
universidades ou em institutos isolados, seja em nível médio
- formulem e desenvolvam um projeto educativo próprio
com a participação de toda sua equipe de profissionais.
Esse projeto deve se constituir a partir da definição coletiva
de princípios, finalidades, metas e prioridades envolvendo
aspectos relacionados ao gerenciamento financeiro e
institucional, ao uso de recursos materiais e a um projeto
curricular - esse último necessariamente elaborado por toda a
equipe de formadores , que, embora possam ser responsáveis
pelo ensino de áreas diferentes do conhecimento, precisam
atuar articuladamente para que se possa promover, de fato,
o desenvolvimento das competências profissionais que são
objetivo da formação. A possibilidade de constituir uma
nova cultura profissional e a identidade de cada escola de
formação, depende da participação efetiva de todos no
projeto educativo da instituição.
2. E preciso que a instituição de formação acolha
e incentive iniciativas autônomas dos professores de
uso do tempo e dos espaços da escola para vivências
sociais e culturais. Essas práticas, além de favorecer o
convívio social, possibilitam a experiência de se organizar
coletivamente para promover atividades de interesse
comum, importantes para a aprendizagem da atuação
na comunidade profissional. A organização de grupos de
estudo e discussão, a promoção de eventos de diferentes
naturezas, a participação em equipes de trabalho, a
confecção de murais livres são algumas possibilidades
nesse sentido.
249
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
3. As escolas de formação precisam ser instituições
específicas de formação de professores para que possam
desenvolver projetos educativos voltados para a cultura
profissional. Entretanto, isso não significa que devam ser
instituições isoladas das demais; pelo contrário, quanto
maior for o leque de instituições com que se relaciona
mais enriquecerão sua própria experiência como escola
de formação. Para dar conta de inserir adequadamente os
futuros professores no contexto de seu trabalho, precisam
estabelecer relações interinstitucionais que envolvam ações
conjuntas com associações profissionais, sindicatos, ONGs,
instâncias do próprio sistema educacional etc.
4. As escolas de formação de professores devem trabalhar
em interação sistemática com as escolas de educação
infantil e ensino fundamental, tomando-as como referência
para estudo, observação e intervenção. E importante que
formadores e futuros professores conheçam muitas escolas
e suas respectivas peculiaridades sob diferentes aspectos:
funcionamento geral, relações de poder, rotinas de trabalho,
cultura profissional preponderante, espaços de formação
continuada e formas de relação com pais e comunidade,
além das situações de sala de aula. Para isso, é preciso
estabelecer parcerias e convênios com responsabilidades
definidas: cada escola de formação inicial deve articular-se a
um conjunto de escolas do sistema de ensino e compartilhar
com elas o desenvolvimento de um projeto de formação,
com ações que atendam aos interesses das duas instituições
conforme já discutido em itens anteriores deste documento.
Uma articulação nesses termos representa uma das mais
importantes formas de integração entre formação inicial e
continuada. Essa articulação será favorecida se os sistemas
de ensino criarem, nas escolas de educação infantil e ensino
fundamental, a figura de professor formador, profissional
ao qual cabe não só receber os estagiários, mas também
promover sua formação.
5. As instituições responsáveis devem prever na jornada
de trabalho dos formadores um tempo para o trabalho
coletivo e para o seu desenvolvimento profissional, durante o
qual possam refletir sobre a aprendizagem dos professores, os
conteúdos da formação, a própria atuação como formadores
e as demais questões pertinentes ao seu trabalho.
6. E preciso que as escolas de formação garantam aos
formadores e futuros professores condições materiais e
institucionais para que possam realizar satisfatoriamente as
tarefas de sua formação: além de tempo disponível, também
recursos básicos, como biblioteca e videoteca que contenham
os materiais requeridos pelo curso, equipamento de vídeo
e computador com acesso à Internet, recursos didáticos
atualizados, assinatura de jornais, revistas e publicações
especializadas etc.
Indicações para a organização curricular
1 A organização curricular definida pelas escolas de
formação pode contemplar os âmbitos de conhecimento
profissional a partir de diferentes áreas ou disciplinas,
eixos estruturantes, núcleos temáticos ou outras formas
250
que possibilitem agrupar adequadamente os conteúdos
necessários à formação dos professores. O importante é que,
seja como for pensado e organizado o currículo, contemple
todos os âmbitos de forma a desenvolver as competências
profissionais.
2. Seja qual for a opção de organização curricular, é
fundamental que a seqüenciação dos conteúdos se oriente
pelos seguintes critérios:
- É importante que logo no início do curso sejam
trabalhados conteúdos referentes à função social da
escola, às formas de estruturação do sistema educacional,
à história das políticas educacionais e do perfil profissional
do professor. Com isso, os futuros professores podem se
inteirar da realidade profissional em que vão atuar, conhecer
sua abrangência, seu papel social, suas dificuldades e
potencialidades.
- Tanto por sua quantidade quanto por sua relevância, os
conteúdos relativos à intervenção pedagógica, às didáticas,
à caracterização dos alunos nas diferentes idades e nos
diferentes momentos da escolaridade, às relações entre o
ensino e a aprendizagem, às fundamentações psicológicas,
sociológicas e filosóficas da educação, à gestão de classe
e aos conhecimentos experienciais devem ser trabalhados
durante todo o curso, já desde o primeiro ano. Isso propiciará
ao futuro professor uma imersão progressiva no seu papel
profissional, como também um exercício de reflexão sobre
a prática.
- Todo curso de formação inicial deve oferecer uma
formação básica geral, garantindo conhecimentos essenciais
relacionados à educação infantil, ao ensino fundamental,
à educação de jovens e adultos e de portadores de
necessidades especiais. E desejável, entretanto, que o último
ano seja de especialização numas das modalidades que
o futuro professor escolher, mas isso deve ser definido em
função das peculiaridades de cada sistema de ensino.
3. As dificuldades dos futuros professores quanto ao
domínio de conhecimentos básicos da escolaridade média
regular, principalmente no que se refere às atividades
linguísticas de ler/interpretar, escrever e falar, devem ser
tratadas com especial atenção pela escola de formação, uma
vez que são nucleares na atuação pedagógica. Sempre que
necessário, devem ser oferecidas unidades curriculares de
complementação dos conhecimentos relacionados ao uso
eficaz da linguagem e a outros conteúdos que se mostrem
necessários.
4. E necessário que os cursos de formação inicial
ofereçam condições para que os futuros professores
aprendam a manejar recursos tecnológicos de informação e
comunicação cujo domínio seja importante para a docência
e para as demais dimensões de sua atuação profissional. Se
a escola não dispuser de um laboratório de informática, por
exemplo, é importante que estabeleça convênio com alguma
instituição que lhe ofereça esse recurso.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
5. A perspectiva de formação defendida neste documento
pressupõe uma metodologia em que:
- Os futuros professores são considerados sujeitos
participantes de um processo em que intervém seus
conhecimentos anteriores e suas características pessoais - que
têm, portanto, um percurso particular de desenvolvimento
no qual precisam ser atendidos. Eles têm um mundo para ser
desvendado - o mundo da atuação profissional - o que não
podem fazer por meio de um modelo de formação baseado
na transmissão de conteúdos.
- A resolução de problema é um princípio metodológico
central que deve permear todo currículo de formação, uma
vez que o desenvolvimento das competências profissionais
implica “porem uso” conhecimentos adquiridos em diferentes
situações da vida profissional e pessoal. Sendo assim a
principal competência do professor é resolver problemas,
sejam relativos a sua intervenção como profissional sejam de
natureza teórica.
- A análise e reflexão sobre a prática é considerada
um valioso instrumento para a formação e um dos mais
importantes procedimentos a serem aprendidos pelos futuros
professores: portanto, recurso privilegiado para o tratamento
dos conteúdos de todos os âmbitos do conhecimento
profissional. Trata-se de uma atividade intelectual que se
aprende pelo próprio exercício, em situações de reflexão
sobre a atuação profissional nas suas diferentes dimensões,
e mediante procedimentos de observação, investigação,
sistematização e produção de conhecimento pedagógico,
construção de propostas de intervenção e de avaliação.
6. Qualquer que seja a forma ou a modalidade
organizativa, todo currículo de formação inicial deve garantir
espaços curriculares, tempos e meios diferenciados que
permitam aos professores a construção dos conhecimentos
experienciais contextualizados e de um percurso próprio
de desenvolvimento intelectual. Para isso é preciso recriar
formas de estruturação do currículo, para que ele não
fique limitado apenas a cursos, que, por mais importantes
e imprescindíveis que sejam, não suprem a necessidade das
aprendizagens específicas para a atuação profissional. Além
de cursos, dois espaços curriculares diferentes são essenciais:
o da supervisão e o do grupo de estudo, abordados na parte
III.
7. A avaliação de professores em formação precisa
ser realizada mediante critérios de avaliação explícitos e
compartilhados com os futuros professores: o que é objeto de
avaliação representa uma referência importante para quem é
avaliado, ajudando-o a orientar seus estudos e a identificar
os aspectos considerados mais relevantes para sua formação
em cada momento do curso. Isso permite que cada futuro
professor vá investindo no seu processo de aprendizagem
e construindo um percurso pessoal de desenvolvimento
profissional.
8. Os instrumentos de avaliação da aprendizagem devem
ser diversificados e, para isso, é necessário transformar as
formas convencionais e criar novos instrumentos. Avaliar
as competências profissionais dos futuros professores é
verificar se (e quanto) eles fazem uso dos conhecimentos
construídos e dos recursos disponíveis para atuar e resolver
situações problema - reais ou simuladas - relacionadas com
o exercício da profissão. Sendo assim, a avaliação deve
pautar-se pela participação dos futuros professores em
atividades regulares do curso, pelo empenho e desempenho
em atividades especialmente preparadas por solicitação
dos formadores e pela produção de diferentes tipos de
documentação. E necessário prever instrumentos de auto
avaliação, o que favorece a tomada de consciência do
percurso de aprendizagem, a construção de estratégias
pessoais de investimento no desenvolvimento profissional,
o estabelecimento de metas e o exercício da autonomia
em relação à própria formação. A auto avaliação faz
sentido quando é discutida e serve de importante canal de
interlocução com os formadores.
9. As ações de avaliação da formação inicial precisam
estar articuladas a um programa de acompanhamento e
orientação do futuro professor para superar eventuais
dificuldades e potencializar o desenvolvimento das
competências profissionais. Esse acompanhamento pode
se dar por meio de orientações individuais, trocas por
escrito, sugestões de leitura e de atividades, considerando
a importância dos percursos pessoais não na perspectiva
individualista, mas na de trabalho compartilhado.
10. A organização de cursos de formação de
professores, quando em nível superior, pode prever
conteúdos obrigatórios e optativos: a existência de cursos
e outros espaços curriculares optativos, simultaneamente
ao trabalho básico com conteúdos obrigatórios, é mais um
recurso importante para tornar o currículo mais flexível,
permitindo que o futuro professor inicie seu percurso
profissional e tome decisões em relação à própria formação.
Indicações para a formação de professores em nível
médio
Tendo-se como referência o perfil de professores hoje
considerado necessário, a formação de professores de nível
médio encontra certas limitações - umas determinadas
pelas características da etapa de vida dos alunos dessa fase
da escolaridade e outras pelas características do próprio
curso.
Levando-se em conta a faixa etária correspondente
a uma progressão regular na escolaridade, os alunos
do ensino médio geralmente têm de 15 a 18 anos,
momento ainda marcado por vivências próprias ainda da
adolescência. Entretanto, o nível de autonomia intelectual e
emocional necessário ao exercício responsável das funções
de professor só é possível para a maior parte das pessoas,
bem mais tarde, na idade correspondente ao término de
um curso superior.
É verdade que as condições socioeconômicas e
culturais produzem repertórios experienciais e níveis de
maturidade diferenciados, e que nem todos os alunos
iniciam a formação profissional em nível médio com as
mesmas capacidades e as mesmas limitações. Em alguns
contextos, a experiência de vida pode favorecer mais o
251
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
amadurecimento pessoal, a autonomia e a responsabilidade
frente ao trabalho; em outros, a experiência escolar anterior
pode favorecer, em maior ou menor grau, a construção de
conhecimentos importantes para a atuação profissional. Mas
é importante atentar para alguns pontos que, de modo geral,
caracterizam os alunos do ensino médio:
- A condição de aluno do ensino básico ainda é marcante
limitando sua possibilidade de conceber-se como professor.
- Geralmente, o nível ainda insuficiente de maturidade
pessoal limita a capacidade de compreensão de fenômenos
complexos como a escola, os processos de aprendizagem e a
atuação profissional.
- O processo de “descoberta” das diferentes linhas e
perspectivas teóricas que constituem o saber pedagógico ainda
está se iniciando: os alunos estão tomando conhecimento e
apropriando-se delas, em muitos casos pela primeira vez, o que faz
com que sua visão crítica não seja suficientemente aprofundada.
E verdade também que existem muitos alunos da
formação inicial no nível médio com idade mais avançada do
que a que aqui foi considerada. Entretanto, o fato de ainda não
terem completado sua educação básica faz com que muitas
dessas características sejam deles também. E necessário que
os formadores analisem com cuidado quem são seus alunos,
quais suas possibilidades, desejos, limites e dificuldades, para
adequar o ensino que promovem.
No que se refere às características do curso em nível
médio, o fator tempo tem grande relevância. um curso de
nível médio não pode deixar de garantir os conhecimentos
essenciais à educação básica a que tem direito todo cidadão
brasileiro. A obrigatoriedade da Base Nacional Comum para o
ensino médio, que integra a educação básica, é uma medida
inquestionável, que representa um grande avanço e precisa ser
mantida nos cursos de formação profissional de professores.
Com isso, observam-se algumas limitações:
- O desafio de aprender conteúdos da formação básica
é grande e requer muito investimento do aluno do ensino
médio. A formação profissional não deve ser priorizada em
detrimento da formação básica, uma vez que, além de um
direito, é também determinante para a atuação como professor.
- Se um curso de nível médio regular exige três anos para
essa tarefa, não se pode negar que, num curso de quatro
anos, o tempo dedicado à formação básica concorre com o
que é dedicado à formação profissional.
- A construção de conhecimentos profissionais (como
as didáticas específicas, por exemplo) que pressupõem o
domínio dos conteúdos da escolaridade básica tem que ser
feita simultaneamente.
- Não é possível oferecer, na medida desejável, a necessária
atenção às especificidades nas quais o futuro professor pode
atuar, ou seja, a educação infantil, o ensino regular das séries
iniciais e de jovens e adultos.
- uma vez que os futuros professores podem ingressar na
carreira profissional imediatamente após o término do curso de
nível médio, esses tendem a centrar-se na gestão de classe, no
ensino dos conteúdos e das práticas de ensino, em detrimento dos
demais conteúdos que compõem o conhecimento profissional.
Por todos os motivos expostos acima a experiência de
investigação que um curso de nível médio pode proporcionar
acaba tendo mais o caráter de instrumento para aprender
conteúdos básicos do que para aprender a produzir
conhecimentos pedagógicos com progressiva autonomia.
252
A constatação dessas dificuldades não significa que a
formação nesse nível de escolaridade será necessariamente
de baixa qualidade, nem deve servir de justificativa para
que seja realizada com menor empenho. Considerando
que é imprescindível em muitos lugares - e o será ainda
por algum tempo - é fundamental que se empreendam
todos os esforços para que os cursos de nível médio
garantam o desenvolvimento das competências profissionais
necessárias aos futuros professores. Algumas experiências já
realizadas no país, como a de CEFAM (Centro de Formação
e Aperfeiçoamento do Magistério), por exemplo, buscaram
com a instituição do curso em tempo integral, e que ampliam
a possibilidade de uma formação profissional adequada.
As indicações que se seguem apontam condições
para assegurar a qualidade da formação de professores
em nível médio. Para tanto, além de seguir as orientações
gerais colocadas no item anterior, é importante que sejam
observadas algumas peculiaridades:
1. Os cursos de formação de professores de nível médio
devem ser organizados de modo a garantir estreita articulação
e organicidade entre a Base Nacional Comum, a Parte
Diversificada e a Formação Profissional, pela elaboração e
desenvolvimento do projeto educativo da escola de formação
por todos os professores formadores.
2. A contextualização da Base Nacional Comum - BNG, tal
como está posta nas
“Diretrizes Curriculares do Ensino Médio” elaborada
pelo Conselho Nacional de Educação, pode tomar como
referência a atuação profissional de professor, isto é, envolver
os aspectos da docência, da atuação no projeto educativo
da escola, da participação na comunidade educativa e na
categoria profissional, de modo que os futuros professores
possam conhecer a realidade em que vão se inserir como
profissionais.
3. A Parte Diversificada - 600 horas - pode estar voltada para
o desenvolvimento de projetos que façam convergir estudos
para conhecimentos essenciais não só para sua formação como
pessoa, mas também, para sua formação profissional.
4. E interessante que a Parte da Formação Profissional se
desenvolva desde o primeiro ano do curso, com um aumento
progressivo na carga horária total, para que, ao mesmo tempo
que se intensifica os estudos da educação básica, vai-se
introduzindo questões específica do contexto profissional, que
serão gradualmente aprofundadas no decorrer da formação.
5. A formação inicial de nível médio, embora não
comporte especializações, precisa incluir conhecimentos
essenciais relacionados à educação infantil, ao ensino
fundamental, à educação especial e de jovens e adultos. E
preciso possibilitar aos futuros professores o reconhecimento
dessas especificidades e da atenção que elas merecem,
abrindo a perspectiva de um aprofundamento futuro da
questão. No que se refere a alunos portadores de necessidades
especiais, é fundamental que os cursos favoreçam não só
o reconhecimento da necessidade de sua inclusão nas
escolas regulares, mas também a atitude de disponibilidade
para acolhê-los, atendê-los e ensiná-los em parceria com
especialistas.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
6. E imprescindível que os grupos de supervisão
aconteçam durante todo o curso, tendo a função principal
de acompanhar o percurso de cada um na sua formação
como profissional. Os trabalhos de estágio precisam ocorrer
progressivamente, para que os alunos possam ir aprendendo
a assumir a postura de professores. O primeiro ano, pode ser
dedicado a preparação para o estágio nas escolas de educação
infantil e ensino fundamental, trazendo a discussão da
realidade do seu dia-a-dia para dentro da escola de formação,
de modo que, ao iniciar o estágio os futuros professores
saibam qual é sua função, sua responsabilidade, e estejam
em condições de desenvolver um trabalho cooperativo
onde forem estagiar. A ida às escolas pode ocorrer a partir
do segundo ano com uma intensidade passível de garantir
a imersão no contexto profissional, sempre organizada pelo
espaço de supervisão.
7. Em discussão com as escolas do sistema e com
as Secretarias de Educação, e de acordo com a análise da
realidade educacional em que se inserem, as escolas de
formação deverão definir critérios e construir instrumentos
de avaliação final para aferir a competência desenvolvida
por seus alunos. Se o aluno não tiver condições efetivas
de assumir os encargos que a atuação profissional exige,
deve estar aberta a possibilidade de certificação apenas no
segmento médio da educação básica e não a habilitação para
o magistério.
Formação de professores em exercício
No caso da formação, em nível médio ou superior
para professores em exercício, vale afirmar a necessidade
de potencializara tematização da prática que já realiza,
tomando-a como objeto de reflexão e também garantir a
possibilidade de observação de outras experiências. Além
disso, não se pode confundir a formação para titulação
de professores em exercício com a formação continuada.
É preciso garantir conhecimentos que justifiquem o nível
de escolaridade da formação que está realizando. Assim
quando se tratar de nível médio, deve ser assegurada a BNC;
(mando se tratar de nível superior, uma fundamentação
e um aprofundamento que possibilite um nível maior de
autonomia para a produção de conhecimentos profissionais.
2. Formação continuada
As indicações que se seguem partem do princípio de que
a formação continuada de professores deve responder tanto
às necessidades do sistema de ensino quanto às demandas
dos professores em exercício. Assim como a formação inicial,
deve assegurar o trabalho com conteúdos relacionados
aos diferentes âmbitos do conhecimento profissional, de
forma a promover continuamente o desenvolvimento
de competências que possibilitam uma atuação pautada
não apenas na função docente, mas também na condição
de membro de uma equipe responsável pela formulação,
implementação e avaliação do projeto educativo da escola e
membro de uma categoria profissional.
A atualização, o aprofundamento dos conhecimentos
profissionais e o desenvolvimento da capacidade
de reflexão sobre o trabalho educativo deverão ser
promovidos a partir de processos de formação continuada
que se realizarão na escola onde cada professor trabalha e
em ações realizadas pelas Secretarias de Educação e outras
instituições formadoras, envolvendo equipes de uma ou mais
escolas.
1. É preciso garantir espaços e tempos reservados
na rotina de trabalho na escola, para que os professores
e coordenadores pedagógicos (também chamados de
orientadores ou supervisores, dependendo do sistema de
ensino) realizem práticas sistemáticas de: análise das ações
desenvolvidas, estudo, troca de experiências, documentação
do trabalho, discussão de observações, criação e planejamento
coletivo de propostas didáticas etc.
2. Deve ser previsto um sistema de apoio aos professores
iniciantes, o que inclui: reuniões de trabalho coletivo e
discussões individuais com o coordenador pedagógico ou
professores formadores das escolas em que atuam, técnicos
das secretarias e, sempre que possível, dos formadores de
suas escolas de formação inicial.
3. Todo programa de formação continuada deve ser
definido a partir de:
- uma análise da realidade na qual pretende incidir;
- uma avaliação de ações de formação anteriores;
- novas demandas colocadas, levando-se em conta as
orientações do Ministério da Educação, as diretrizes dos
Conselhos de Educação e as metas institucionais da própria
Secretaria de Educação.
4. As modalidades de formação, a escolha dos formadores,
o tempo adequado, a infraestrutura necessária, o número de
professores a ser atendido pelos programas de formação
continuada devem ser planejados cuidadosamente a partir
da definição de objetivos, principais conteúdos, metodologia,
recursos didáticos, instrumentos de avaliação, entre outros
aspectos.
5. A quantidade de participantes de um grupo/evento de
formação se define a partir da finalidade e da metodologia
adotada: a utilização da estratégia de análise de registros
que documentam as práticas com vistas a transformá-las,
por exemplo, requer um trabalho em grupos não muito
numerosos; em contrapartida, a atualização a respeito de temas
educacionais mais amplos pode ser feita em grandes grupos.
6. Os programas podem e devem prever a combinação
de ações internas às escolas com ações destinadas a reunir
professores de várias escolas: no primeiro caso, a vantagem é
que a ação envolve toda a equipe de trabalho e contribui mais
diretamente ao desenvolvimento do projeto educativo de
cada escola; no segundo caso, a vantagem é a possibilidade
de intercâmbio com professores de diferentes locais, abrindo
possibilidades de troca e socialização de experiências.
7. As ações de formação continuada devem incluir
a observação, análise e discussão do trabalho de outros
professores (diretamente ou por meio de recursos de
documentação), a exposição de trabalhos realizados, a
análise de atividades e produções de alunos, a criação e
experimentação de situações didáticas intencionalmente
planejadas, para posterior análise, de modo a possibilitar
que os professores reelaborem o que já sabem e fazem.
Nesse processo, seus conhecimentos prévios, crenças,
idéias e opiniões precisam ser de fato considerados, não
só porque essa é uma postura educativa democrática, mas
porque é condição para a aprendizagem significativa.
253
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
8. Os programas de formação continuada devem utilizar
recursos de documentação, tais como: diários de professor,
registros de um observador de classe, utilizando diferentes
meios como relatos escritos, vídeos, gravações em fita etc.
9. A observação da atuação dos professores é parte
intrínseca do trabalho dos formadores: é isso que lhes permite
conhecer o processo de aprendizagem dos professores,
adequar as ações de formação a ele e avaliar seus resultados.
10. E imprescindível que a seqüenciação dos conteúdos
de um programa de formação tenha uma relativa flexibilidade:
por um lado, não pode perder de vista os objetivos definidos
no início c, por outro, deve adequar-se às necessidades
identificadas no percurso do trabalho.
11. Devem estar garantidas, nos programas de formação
continuada, práticas e recursos que permitam a ampliação
do horizonte cultural e profissional dos professores e o seu
desenvolvimento pessoal: saídas em grupo, participação de
eventos, intercâmbio de informações, debates sobre temas da
atualidade, organização de associações e grupos autônomos
com diferentes finalidades, produção de expressão coletiva
(revista, jornal, vídeos, fitas, teatro, dança), uso de tecnologias
de informação e comunicação etc.
12.É de igual importância que os professores em seu
desenvolvimento profissional possam não só atualizar-se
em relação às leis da educação e acompanhar as políticas
educacionais como também discuti-las em uma perspectiva
crítica para se posicionar em relação a elas.
13.Definir uma sistemática de avaliação criteriosa para
os programas de formação continuada é uma necessidade:
é preciso criar espaços e mecanismos de avaliação processual
e de alcance das ações desenvolvidas, para que os seus
resultados sejam utilizados na reformulação das práticas
tanto dos formadores quanto dos professores. Um sistema
de avaliação pautado nas competências profissionais que
são objetivos da formação dos professores e na qualidade
das aprendizagens de seus alunos é fundamental, também,
para instituir uma carreira que valorize o desenvolvimento
profissional (ver parte V).
3. Formação profissional a distância
Em função da tendência de expansão das iniciativas de
educação a distância, para atender a grande demanda de
formação de professores, e da preocupação demonstrada
pela comunidade educacional em relação ao alcance não
só quantitativo, mas também, qualitativo dessas iniciativas,
seguem indicações para assegurar a necessária qualidade
dessa modalidade de formação.
1. A educação a distância para a formação profissional
de professores não pode prescindir de espaços presenciais e
esses não podem restringir-se exclusivamente aos exames e
avaliações finais: a presença de formadores como parceiros
experientes dos professores é insubstituível no processo
de formação. Os momentos presenciais, quando em
pequenos grupos, e tendo uma periodicidade pelo menos
quinzenal, criam as necessárias condições para que haja
acompanhamento dos participantes dos programas e
para a vivencia da interlocução requerida pelo trabalho de
professor. Os tutores - responsáveis pelo acompanhamento
de grupos de professores - precisam assumir a coordenação
254
da supervisão e de grupos de estudo, garantindo o
desenvolvimento de conhecimentos experienciais para atuar
em situações contextualizadas e de discussão teórica.
2. A existência de uma organização que estruture,
sistematize e operacionalize as ações previstas com a
participação dos profissionais envolvidos no desenvolvimento e
acompanhamento dos cursos é condição para a implementação
da formação apoiada nos recursos de educação a distância.
Essa articulação entre os diferentes atores é o equivalente ao
desenvolvimento do projeto educativo das escolas de formação.
3. E necessário também que os formadores dessa
modalidade não só estejam em constante atualização em
relação às investigações da áreas educacional, mas também
em relação às especificidades da formação a distância.
4. Assim como os momentos presenciais precisam ser
garantidos para preservar a qualidade da formação defendida
neste documento, os materiais impressos têm igual relevância.
Todo programa de formação a distância deve disponibilizar
materiais que permitam aos professores em formação retomar os
conteúdos trabalhados, tais como, cadernos de atividades, textos,
vídeos, programas de computador, entre outros. O acesso a um
acervo de bons livros para estudo e pesquisa, assim como um
local de encontro para trocas eventuais são também condições
para uma formação profissional que não fique amarrada aos
estudos dirigidos, o que compromete a sua qualidade.
5. O uso de meios de comunicação que favoreçam
a interlocução entre os participantes do programa e os
profissionais responsáveis pela sua formação profissional
podem ser variados, como cartas, Internet, telefone,
rádio..., mas em todos os casos precisam estar no centro
das preocupações da formação a distância para garantir o
acompanhamento dos alunos pelos formadores e para não
incentivar práticas solitárias.
6. A avaliação processual dos professores, além de se
pautar pela construção das competências profissionais, precisa
acompanhar a capacidade de manejo dos instrumentos
utilizados na educação a distância para que possam ser
atendidos nas suas dificuldades e levarem adiante o curso
com possibilidade de sucesso.
4. Formulação de políticas de formação nas Secretarias
de Educação
As secretarias municipais e estaduais desenvolvem tarefas
da maior relevância para o desenvolvimento profissional de
professores, tarefas que, em muitos casos, vinham sendo
desenvolvidas apenas pelas secretarias estaduais. Com o processo
de municipalização do ensino, cada vez mais as prefeituras vêm
assumindo a responsabilidade pela etapa inicial da educação
básica e, consequentemente, pela formação continuada dos
professores desse segmento. A descentralização da política
educacional por meio da estruturação dos sistemas municipais
de ensino favorece maior proximidade e influência política da
comunidade escolar (especialistas, professores, funcionários,
alunos e pais) sobre a esfera de governo responsável pelas
instituições educativas - o que, por sua vez, favorece uma gestão
mais democrática das escolas e dos sistemas de ensino e, em
decorrência, responsabilidades compartilhadas em relação à
qualidade da educação oferecida à população.
No que se refere à formação de professores, seja
no âmbito do estado ou do município - a depender de
cada local - cabe às secretarias de educação algumas
responsabilidades:
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
- cuidar dos aspectos direta ou indiretamente
relacionados à qualidade da atuação dos profissionais da rede
e da educação escolar oferecida, assessorando e avaliando as
ações de formação continuada realizadas nas escolas;
- promover a formação dos profissionais formadores
responsáveis pela formação continuada desenvolvida no
âmbito da escola;
- elaborar, coordenar e desenvolver programas de
formação continuada dos profissionais da rede, difundindo
propostas bem sucedidas realizadas nas escolas, planejando
e organizando eventos e publicações que propiciem
intercâmbio de informações e experiências;
Promover parcerias entre agências formadoras,
associações de educadores, ONGs etc, para a implementação
de ações interinstitucionais que favoreçam a formação dos
profissionais da rede;
- promover a articulação entre as escolas do sistema e
as instituições formadoras para que se possam beneficiar de
parte a parte em favor da melhoria da qualidade da formação.
As orientações que se seguem visam, portanto, subsidiar
as secretarias no cumprimento dessas responsabilidades:
1. As ações de formação continuada terão maior sucesso
quando planejadas de forma integrada a um plano maior,
que inclua propostas de melhoria das condições de trabalho,
carreira e salário dos profissionais da educação e leve em
consideração as necessidades identificadas, as determinações
legais e as diretrizes do Conselho Nacional de Educação.
2. E preciso que as Secretarias de Educação favoreçam a
construção de uma cultura de desenvolvimento profissional
permanente mediante a promoção de ações voltadas para
atualização, aprofundamento e intercâmbio de experiências e
mediante a criação de condições para que a formação continuada
possa ocorrer dentro da jornada regular de trabalho dos
profissionais da educação, sem prejuízo das horas de docência.
3. Constituir um sistema de formação para superar a
desarticulação e a pulverização das ações de formação
promovidas por diferentes instituições, implica enfrentar o
desafio de coordenar as diferentes ações de formação inicial
ou continuada a serem propostas ou em curso em cada
Estado ou Município. Isso deve ser fruto de uma parceria
entre as esferas administrativas envolvidas e as agências
formadoras, para que possam convergir para uma perspectiva
de desenvolvimento profissional permanente articulado com
um plano de carreira e salários.
4. E necessário, para isso, que se criem dispositivos
que permitam de fato a constituição e consolidação de
um sistema de formação que promova o desenvolvimento
profissional permanente. E recomendável por exemplo, que
cada secretaria disponha de um setor ou departamento
técnico responsável, por elaborar, coordenar e implementar
permanentemente programas de formação continuada na
rede, ou seja, uma equipe técnica de formação, composta
de profissionais com competência comprovada para o
exercício das funções de formadores de professores.
5. A equipe de formação das secretarias deve atuar em
estreita relação com os formadores das escolas, o que, além
de favorecer o acompanhamento do dia-a-dia, propicia
intercâmbio constante, avaliação das reais necessidades de
alunos e professores, planejamento institucional pautado
em informações mais objetivas e controle mais efetivo dos
resultados das ações desenvolvidas.
6. E desejável a criação da função de professor-formador:
um professor experiente de educação infantil de 1ª a 4a
séries que recebe, em sua escola de lotação, professores em
processo de formação inicial ou continuada. Esse profissional
deve continuar responsável pela classe em que é titular e
receber e ter tempo em sua jornada de trabalho destinado
ao exercício da função de formador e receber gratificação
correspondente.
7. As iniciativas de formação inicial e de formação
continuada já desenvolvidas por administrações anteriores,
bem como seus efeitos sobre o trabalho das escolas, devem
ser discutidos e avaliados com o objetivo de orientar as
novas ações no sentido de provocar avanços e superar as
possíveis falhas e deficiências detectadas, superando-se,
assim, a prática da descontinuidade. O envolvimento de
todos os atores no processo de implementação de políticas
e projetos educacionais, assim como a corresponsabilidade
pelas decisões tomadas, é condição para que as mudanças
se consolidem e se estruture um sistema de desenvolvimento
profissional permanente, capaz de perdurar apesar das
mudanças de governo.
8. E interessante a criação de centros de formação pelas
secretarias, que podem ser resultado da parceria com outras
instituições. Esses centros são espaços onde os professores
de um ou mais municípios podem consultar o registro do
trabalho de outros professores, utilizar livros de uma boa
biblioteca, assistir a vídeos, promover e participar de eventos
e encontrar outros professores para atividades diversas. Isso
favorece o desenvolvimento da autonomia profissional, faz
circular informações e é também uma forma de enriquecer
o trabalho docente nas escolas. Além do que, os centros de
formação podem manter inúmeras atividades culturais que
ampliam a cultura geral e profissional dos professores.
9. A criação de publicações que possibilitem a comunicação
entre os professores de uma rede - e entre redes - por sua
vez, estimula a documentação do trabalho, a reflexão sobre a
prática e a produção de conhecimento pedagógico inovador.
As indicações aqui propostas, certamente terão melhores
resultados se forem concretizados no contexto de uma
cultura de participação na definição das políticas públicas de
formação e de corresponsabilidade por sua implementação,
condições para uma gestão institucional democrática.
PARTE V
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL PERMANENTE E
PROGRESSÃO NA CARREIRA  
Na discussão sobre formação de professores é central o
reconhecimento e a afirmação da importância do atual processo
de profissionalização dos professores. Nessa perspectiva,
não só a elevação da qualidade e da formação profissional é
inadiável como a valorização e a reestruturação da carreira do
magistério. Não parece coerente que se projete uma formação
com níveis de exigência que expressem a importância do papel
do professor sem associá-los a uma carreira que seja atraente,
que estimule investimentos pessoais dos professores, e que
isso reverta em melhoria salarial.
255
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Embora, pela sua natureza, este documento não
inclua uma especificação detalhada dessas questões, é
imprescindível discutir a necessidade de uma relação
estreita entre desenvolvimento profissional e progressão
na carreira.
Atualmente, de modo geral, o empenho dos
professores que atuam com responsabilidade e investem
no seu desenvolvimento profissional ao longo da carreira
não tem sido devidamente considerado. Os critérios
mais comumente utilizados para progressão na carreira
independem desse empenho: sobrevalorizam a titulação,
os certificados e o tempo de serviço, que vale igual para
todos, independentemente da qualidade da atuação e do
desenvolvimento de competências profissionais.
Transformar essa concepção implica:
- ampliação e revisão das ofertas de formação - para
que todos tenham acesso a condições de desenvolvimento
profissional, não ficando, esse, associado exclusivamente ao
esforço individual;
- necessidade de avaliar adequadamente a atuação dos
professores para que ela expresse os avanços e limitações
no desenvolvimento profissional, orientando o trajeto de
cada professor e as ações de formação dos sistemas de
ensino;
- construir indicadores para progressão na carreira, de
modo que haja correspondência entre o aperfeiçoamento
dos professores e possibilidades efetivas de progressão na
carreira.
Esta parte final dos Referenciais aborda formas
de promovera profissionalização do magistério tendo
como princípio a articulação das ações de formação, da
avaliação da atuação profissional e da progressão na
carreira na perspectiva do desenvolvimento de uma cultura
de responsabilidade por parte de todos os envolvidos:
secretarias de educação, agências formadoras e professores.
Conforme anteriormente explicitado, a concepção
de desenvolvimento profissional refere-se ao processo
contínuo que se inicia com a preparação profissional
realizada nos cursos de formação inicial e prossegue, após
o ingresso no magistério, ao longo de toda a carreira com o
aperfeiçoamento alcançado por meio da experiência, aliada
às ações de formação continuada organizadas.
Esse processo, ainda que contínuo, é marcado por
momentos significativos que poderão ser potencializados e
sinalizar tanto para os professores quanto para a sociedade
o aperfeiçoamento e os ganhos em competência que os
professores vão tendo ao longo de sua vivência profissional.
Há marcadamente um período em que atuam como
professores iniciantes e outro como professores experientes.
Quando ingressam no magistério, os professores
iniciantes, como já se observou na Parte II, têm um grande
desafio que é dominar as práticas do trabalho docente e do
trabalho coletivo com seus pares, compreender as relações
institucionais das escolas em que trabalham e das redes a
que pertencem e nelas se inserir.
Depois de algum tempo dessa vivência - em geral
2 a 3 anos - tempo considerado pela legislação como
“estágio probatório” os profissionais se tornam professores
256
experientes. Entretanto, isso não significa que, após dois ou
três, anos chegam ao máximo de desenvolvimento possível
como profissionais: além de continuarem participando
de ações de formação continuada, podem enfrentar
novos desafios e assumir maiores responsabilidades, num
caminho que só termina ao encerrar a carreira.
Uma dessas possibilidades é a de trabalhar como
professores-formadores junto aos estagiários e aos
professores iniciantes, nos horários extraclasse previstos
na jornada de trabalho19. Essa função do professor
experiente, tratada em seções anteriores deste documento,
já existe, ainda que de modo informal, em algumas redes de
ensino. Instituí-la oficialmente oportuniza aos professores
a possibilidade de desenvolverem outras atividades sem
deixar de exercer a docência.
Além de atuar como professores-formadores há outras
atividades que um professor experiente pode ter na escola
e que revertem tanto em benefício para a escola e para os
alunos quanto para seu desenvolvimento profissional. São,
por exemplo, os trabalhos de apoio à aprendizagem de
alunos com menor aproveitamento escolar e a atuação junto
aos alunos nos laboratórios de informática, entre outros. O
fundamental é que possam continuar se desenvolvendo,
fazer uso de sua experiência para expandir seu campo de
atuação profissional - sem deixar de ser professores.
1. Articulação entre as ações de formação
Promover a formação de professores na perspectiva
do desenvolvimento profissional permanente exige das
Secretarias de Educação um papel de articulação de ações
de formação desenvolvidas por diferentes instituições
formadoras, criando-se assim um sistema que garanta
sentido, organicidade e continuidade entre elas.
As ações aqui previstas são possibilidades que cada
sistema de ensino poderá implementar adequando-as
à sua realidade, assim como criar outras a partir de suas
experiências. Procurou-se colocar num quadro único um
conjunto dessas ações de modo a dar visibilidade às suas
especificidades e, ao mesmo tempo, suas conexões.
Como se vê no quadro, a seguir, um sistema de
formação integra desde aquelas ações internas às escolas,
promovidas pelas suas próprias equipes de professores e
profissionais que exercem as funções de apoio pedagógico,
até aquelas que compõem programas envolvendo a rede
de ensino e a comunidade educacional mais ampla.
Para as ações internas, é necessária a utilização das
horas extraclasse previstas na jornada dos professores
para realização de um trabalho significativo e consistente
de formação, envolvendo também os coordenadores
pedagógicos. Nesse trabalho, as práticas são tematizadas,
buscam-se e criam-se alternativas de atuação e de
organização das atividades, estuda-se junto, discute-se,
planeja-se e avaliam-se resultados. E esse processo de
aprendizagem e desenvolvimento da equipe que concretiza
o projeto educativo da escola.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS

Por sua vez, o acompanhamento ao trabalho interno das escolas pelas equipes técnicas das secretarias é um elemento
importante na articulação entre as ações de formação, pois permite conhecer em profundidade as demandas de formação
de toda a rede a partir das quais se pode selecionar temáticas para programas de formação e planejar ações maiores e mais
abrangentes, como a criação de centros de formação e publicações. Isso também permite que as secretarias demandam
ações de formação mais concretas e específicas às agências formadoras (universidades, institutos de formação, escolas
normais, ONGs, associações profissionais etc), realizando um trabalho conjunto para responder efetivamente à expectativa
dos professores e às necessidades do seu desenvolvimento profissional.
Essa integração só é possível quando há um esforço conjunto das diferentes instituições formadoras (secretarias de
educação, escolas de educação infantil e de ensino fundamental, escolas de formação e demais agências formadoras) na
direção de uma real articulação interinstitucional.
Cada uma delas tem ações específicas e complementares para garantir o funcionamento do sistema de formação.
Entretanto, para que tal articulação “funcione” é importante que as secretarias de educação atuem na articulação das ações
das diferentes instituições, uma vez que são elas, em última instância, as responsáveis pelas redes e que depende delas, na
maioria das vezes, a criação de condições para que as ações aconteçam.

SISTEMAS DE FORMAÇÃO PARA O DESENVO LVIMENTO PROFISSIONAL PERMANENTE

A organização de sistemas de formação permanente pode potencializar redes de comunicação, e intercâmbio de experiências
constituindo parcerias regionais entre municípios próximos, desenvolvendo projetos comuns e, assim, maximizando recursos.

2. Avaliação da atuação profissional

Assim como a existência de ações articuladas de formação é condição para o desenvolvimento profissional, a avaliação da
atuação profissional é também condição para orientar, regular esse processo e torná-lo orientador da progressão na carreira.
Entretanto para servir a esses objetivos é necessário que se modifique a forma como é comumente feita hoje já que
raramente a avaliação focaliza o desenvolvimento das competências diretamente relacionadas ao trabalho dos professores. Se
é certo que a complexidade é inerente à atuação do professor, a avaliação não pode se reduzir a alguns aspectos isolados
entre si e descontextualizados.

257
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS

Essa avaliação, quase sempre episódica, tem incidido em grande parte sobre dados isolados, tais como índice de
reprovação dos alunos e abandono da escola, ou inconsistentes, como, por exemplo, o comportamento mais ou menos
tolerante com os alunos (o professor “bonzinho”), rígido ou exigente (o professor “durão”, que “puxa” os alunos), sem a
necessária explicitação e socialização dos critérios utilizados e sem a implementação de processos claros e sistemáticos. Há
que se considerar também as resistências diante de situações de avaliação, sequelas do caráter meramente classificatório
que marca a história da avaliação educacional em nosso país. O uso dos resultados da avaliação apenas para classificar as
pessoas é imobilizador, já que as estigmatiza e não estimula a melhoria de sua atuação.
E preciso fazer algumas considerações também em relação à avaliação de conhecimentos, de desempenho e
da qualificação, medida por número de certificados de cursos que servem como indicadores qualitativos. Quanto aos
dois primeiros (conhecimento e desempenho) a questão que se coloca é a necessidade de articulá-los. Tomá-los como
coisas isoladas confronta-se com o conceito de competência profissional defendido neste documento - que pressupõe a
capacidade de mobilizar saberes de diferentes naturezas no exercício de suas funções e segundo o qual a real qualidade
do trabalho profissional só pode ser aferida em situação contextualizada. Sendo assim, a avaliação da atuação traz em si
própria a avaliação de conhecimentos de diferentes naturezas, incluindo-se o conhecimento experiencial.
Quanto à qualificação dos professores, quando medida por certificados de participação em eventos que apenas
indicam o número de horas e o tema tratado, é pouco significativa, pois o simples fato de comparecer a cursos e seminários
não garante melhoria da atuação profissional. Para que sejam indicadores consistentes, seria necessário que os cursos
promovessem uma avaliação centrada no uso dos conhecimentos desenvolvidos e emitissem os certificados acompanhados
de uma avaliação do aproveitamento.
O compromisso de contribuir com o desenvolvimento profissional dos professores evidencia a necessidade de se
buscar caminhos de instalação de uma cultura de avaliação e responsabilidade, o que promove a valorização do trabalho
profissional dos professores uma tendência que vem ganhando espaço em diferentes países. Instituir processos de avaliação
da atuação profissional, capazes de aferir a qualidade efetiva do trabalho do professor, para além da contagem do tempo de
exercício e acúmulo de títulos implica decidir sobre: para que avalia, o que se avalia, como se avalia e quem avalia.
As orientações que se seguem representam possibilidades de organizar esses elementos que devem ser constitutivos
do processo de avaliação.
Em primeiro lugar, é preciso considerar a necessidade de que se estabeleça o que deve ser avaliado e os instrumentos
para isso, de modo que sejam comuns a toda a rede. Essas definições poderão ser feitas pelas secretarias de educação, de
modo compartilhado com as instituições envolvidas nas ações de formação, representantes das escolas e de professores,
de forma que possam ser conhecidas e legitimadas por todos.
A proposta aqui colocada é de que se formulem indicadores relacionados à docência, à produção de conhecimentos,
ao desenvolvimento pessoal, à participação no projeto educativo da escola e na comunidade educacional mais ampla, isto
é, a todas as dimensões da atuação profissional de professor. Além disso, propõe-se que a avaliação seja feita por meio de
diferentes ações e por diferentes avaliadores, para que possa fazer jus à complexidade do trabalho de professor.
No quadro a seguir, sugere-se alguns indicadores e instrumentos possíveis para uma avaliação abrangente da atuação
profissional. Esses indicadores são gerais, dada a natureza deste documento, e servem, portanto, como orientação geral.
Será necessário desdobrá-los e acrescentar-lhes outros, de modo que possam refletira realidade do contexto em que serão
utilizados.
Como se pode deduzir do quadro exposto, o desafio é criar uma cultura de avaliação que se realize na rotina das
escolas e dos sistemas e que envolva a todos. Nesse sentido, é importante combinar ações de avaliação externa às escolas,
efetivadas periodicamente pelas secretarias de educação nos seus sistemas de ensino, com as avaliações feitas no interior
das escolas, envolvendo as equipes de professores e de direção (diretor e coordenadores pedagógicos), com a participação
de membros das equipes técnicas das secretarias de educação responsáveis pelo acompanhamento das escolas.

258
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS

2.1. Avaliação interna às escolas

E na escola que se pode fazer uma avaliação mais detalhada e mais consistente da atuação profissional dos professores,
uma vez que se está mais próximo dela, das circunstâncias e das condições em que se desenvolve e dos seus resultados,
nem sempre quantificáveis. Por outro lado, a inclusão da avaliação da atuação dos professores como parte do trabalho da
escola permite que eles próprios aprofundem o conhecimento de suas potencialidades e limites, enquanto equipe e no
âmbito pessoal, e estabeleçam metas e desafios próprios, que direcionem seus investimentos e tomadas de decisão em
relação à formação e à organização de seu trabalho. Dessa forma, pode-se desenvolver uma cultura de responsabilidade
coletiva e de cooperação, favorecendo a produção coletiva e pessoal dos professores. Essa avaliação precisa, portanto, ter
caráter processual mas também momentos de sistematização, pelo menos uma vez a cada ano.
Sem dúvida alguma, a qualidade da aprendizagem dos alunos é um indicador da maior importância, já que é a finalidade
última de toda a atuação profissional de professor. Relacionar o resultado da avaliação dos alunos às práticas de ensino
desenvolvidas permite avaliar analítica e criticamente o trabalho dos professores no contexto das condições concretas em
que acontece. Entretanto, não se pode esquecer das demais dimensões da atuação profissional e de outros indicadores
para a avaliação.
Para que a avaliação seja ampla, consistente e não caia em julgamentos feitos a priori, além de critérios e indicadores
claros, é necessário que se utilize diferentes meios, tais como a observação de classe, a discussão em equipe, a elaboração
de registros e a auto avaliação.
Dentre os diferentes instrumentos de avaliação, os que se seguem são bastante úteis e sua utilização é possível a
praticamente todas as escolas.

Registros

O registro sistemático do trabalho inclui tanto o planejamento dos objetivos e das atividades educativas, quanto uma
análise das situações criadas, das produções dos alunos, dificuldades e soluções encontradas, resultados obtidos, reflexões,
indagações e conclusões, materiais utilizados etc. Para esse registro é possível utilizar-se de diferentes recursos além do
texto escrito, tais como trabalhos de alunos, fotografias, vídeos etc.

259
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
O registro é um trabalho pessoal que pode ser
sistematizado e transformado em relatórios para
socialização e avaliação pela equipe de professores
e direção da escola. Com isso, antes de mais nada, o
professor pode fazer sua auto avaliação. Um trabalho dessa
natureza contribui diretamente para o desenvolvimento
profissional, pois analisar em profundidade o próprio
percurso faz perceber seus avanços e limites, promove a
tomada de consciência da própria produção, favorecendo a
autonomia e a formulação de projetos pessoais de trabalho
e desenvolvimento.
Utilizando-se dos relatórios periódicos, é possível
elaborar um outro instrumento de avaliação do
desenvolvimento profissional: o memorial, ou portfolio,
onde se faz um registro e uma análise do percurso pessoal
de formação num tempo mais longo, centrada nas questões
e desafios enfrentados e nas próprias produções.
Da mesma forma que os professores registram seus
trabalhos, os coordenadores pedagógicos e/ou professores
formadores devem registrar as observações de sala de
aula e as discussões que promovem com os professores.
Esse registro precisa contemplar o processo pelo qual o
professor e equipe estão envolvidos, as diferentes formas
de desenvolvimento do trabalho em cada classe segundo
suas características específicas. Se o trabalho do professor
é contextualizado, sua avaliação também precisa ser.
Os registros dos professores e coordenadores
possibilitam que se tenha uma visão processual da relação
entre atuação profissional e qualidade das aprendizagens
dos alunos e, por isso, são bons instrumentos de avaliação
da atuação do professor: sua análise, levando em conta os
critérios anteriormente definidos, permite conhecer o seu
processo de desenvolvimento profissional.
Análise da equipe
A avaliação da atuação profissional feita na equipe
da escola deve ser um trabalho coletivo, compartilhado
e cooperativo para promover o desenvolvimento dos
profissionais e do projeto educativo. Tanto quanto a
socialização dos relatórios pessoais, a prática de trabalho
coletivo sistemático na equipe possibilita o conhecimento
da atuação uns dos outros e o estabelecimento de relações
de confiança, condições para avaliar a contribuição e o
empenho de todos.
A direção da escola (administrativa e pedagógica) tem
um papel fundamental na coordenação desse trabalho
para garantir seu caráter emancipatório, impedir desvios e
garantir objetividade e justiça nas avaliações.
Relatório da direção da escola
Cabe à direção da escola a sistematização das
avaliações feitas em equipe e um parecer sobre a atuação
dos professores, orientado pelos critérios eleitos. Esse
parecer encaminhado à secretaria da educação, destina-
se à contagem de créditos para progressão na carreira,
conforme será discutido adiante.
260
2.2. Avaliação externa às escolas
Os processos de avaliação elaborada realizados pela
Secretaria de Educação envolvendo todos os professores,
permite conhecer seu quadro de profissionais, detectar
pontos fortes e fracos e assim direcionar melhor sua ação
gestora do sistema de ensino. Geralmente esse tipo de
avaliação é feito por meio de provas a que são submetidos
todos os professores para que haja possibilidade de
construção de um panorama geral e para que possam
comparar e cruzar os dados daí resultantes. Esse é, sem
dúvida, um instrumento importante para tal finalidade. O
que se quer ressaltar, entretanto, é a necessidade de que
tais provas não sejam compostas apenas de questões
conceituais, pois cumprem muito mais adequadamente
a sua função se as questões forem formuladas como
situações-problema relativas à atuação profissional dos
professores, nas suas várias dimensões, e para as quais
eles tenham que construir respostas que demandem
reflexão, análise crítica e o uso dos conhecimentos que
desenvolveram ao longo de sua experiência e de sua
formação. Dessa forma a prova poderá deixar claro não
só o que os professores sabem, mas principalmente o que
podem fazer, as concepções que permeiam sua prática e os
aspectos que precisam ser transformados.
3. Avaliação dos sistemas de ensino e das práticas
de formação
Assim como a avaliação que a Secretaria de Educação
efetua nas redes produzem um quadro geral orientador de
ações, as avaliações nacionais promovidas pelo Ministério
da Educação têm o mesmo papel. Tanto os resultados
das avaliações dos alunos quanto os dados relativos ao
trabalho e à formação dos professores são referências
importantes para os formadores e para os gestores dos
sistemas de ensino na medida em que permitem situar a
própria experiência no quadro geral do país.
Esse é um tipo de avaliação imprescindível, porém
um grande desafio. Avaliar um sistema não é apenas
considerar um leque amplo de indicadores, dispor de
critérios precisos, reunir a maior quantidade possível de
dados relevantes ou fazer uma somatória de análises dos
dados coletados: é interpretar também as relações entre
eles, hierarquizá-los, coloca-los a serviço de adequados
encaminhamentos. E isso que permite de fato diagnosticar,
aferir o valor dos resultados alcançados, constituir-se em
referência, possibilitar mudanças necessárias.
A avaliação do sistema tem uma função diagnostica
das mais importantes. Entretanto, é preciso considerar que
um diagnóstico nunca é completamente coincidente com a
realidade, pois quem o faz inevitavelmente interpreta o que
verifica na realidade. Nesse caso, o desafio é compreender
o que revelam os dados obtidos por meio dos instrumentos
de avaliação. O que revelam, por exemplo, os índices
de retenção, de evasão e de distorção idade/série no
ensino fundamental? Que questões colocam às ações de
formação de professores? Há relação entre a qualidade
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
da formação dos professores e a elevação da qualidade
das aprendizagens das crianças, jovens e adultos? Qual a
demanda real para o magistério em cada região? Por quê?
Onde estão os professores formados: nas escolas ou em
outros postos de trabalho? Por quê?
Respostas para essas e tantas outras questões são uma
tarefa para todos os sistemas de ensino. Embora quaisquer
dimensões do sistema educacional possam e devam ser
avaliadas periodicamente, tudo indica que o mais relevante
no momento é a avaliação de aspectos que podem ajudar
a compor um quadro real da situação na qual incidem/
incidirão as políticas públicas, bem como a avaliação do
alcance das ações propostas e da produtividade do sistema.
Em relação à formação de professores, é particularmente
importante que se avalie, em cada unidade da federação,
quais são as reais necessidades que estão colocadas:
a demanda para formação inicial em nível médio e em
nível superior, a demanda para formação continuada, as
eventuais transformações a serem feitas nas instituições
formadoras e práticas existentes, o efeito das experiências
já realizadas. Essa avaliação do sistema de formação é
subsídio para decisões relativas à progressão na carreira na
perspectiva tratada a seguir.
4. Progressão na carreira
4.1. A estrutura da carreira de magistério
A carreira profissional é a estrutura que organiza o
exercício das atividades profissionais definindo cargos,
com as funções e atribuições a eles correspondentes, e
relacionando-os hierarquicamente. O plano de carreira é o
conjunto de normas que regula as condições e o processo
de movimentação na carreira, estabelecendo a progressão
funcional e a correspondente evolução da remuneração.
E fato hoje em dia que, para muitos profissionais,
progredir na carreira de magistério significa deixar de
ser professor para ser diretor, orientador educacional,
coordenador pedagógico, ou para assumir funções
administrativas. Isso acontece especialmente quando essas
funções configuram cargos situados no topo da carreira
e não há incentivos para o desenvolvimento profissional
como professor, fazendo com que ótimos profissionais
deixem as salas de aula, o trabalho direto com os alunos,
em busca de maior status e melhor salário.
Além disso, há um outro aspecto que se combina
com o anterior: em muitas redes de ensino poucos
professores conseguem chegar até o último estágio da
carreira também porque o número de cargos aí previsto
é muito pequeno. Esse tipo de estruturação é próprio de
profissões em que a hierarquia é baseada no poder de
comando e/ou na concepção de que alguns poucos e
melhores profissionais devem ter as atribuições de maior
responsabilidade e, por isso, mais valorizado, enquanto
a maioria tem a responsabilidade pela execução - tarefa
socialmente menos valorizada.
A lógica que orienta a progressão nas carreiras que
assim se organizam é a da competição entre parceiros,
o que se contrapõe à cultura de cooperação, ao caráter
coletivo da atuação de professor e ao espírito de equipe
- condições necessárias ao desenvolvimento profissional e
dos projetos educativos das escolas. Some-se a isso o fato
de que esse tipo de estruturação e progressão de carreira
acaba funcionando como uma mensagem subliminar de
desestímulo dada a impossibilidade de todos ascenderem
aos estágios superiores.
Esse modelo, portanto, não é adequado para o
Magistério, uma vez que, além de injusto, não serve de
incentivo para que todos os professores invistam em seu
próprio desenvolvimento profissional como professores.
Atualmente, quando isso ocorre, é fruto da iniciativa,
compromisso e mérito deles próprios.
Uma outra característica negativa, no caso de muitas
carreiras do magistério é a vinculação do nível salarial
ao nível de ensino em que os professores atuam: os que
atuam na educação infantil recebem salários menores que
os atuam no ensino fundamental e assim sucessivamente.
Além disso, especialmente no caso dos professores da
educação infantil, muitas vezes não são previstas na jornada
de trabalho horas para estudo, planejamento e trabalho
coletivo. Isso “diz” que o trabalho de educação infantil
é menos importante, que requer menor competência
e, portanto, menor investimento em desenvolvimento
profissional - o que, todos sabemos, não é verdade.
E à vista de tal análise que se justifica a defesa
da reorganização da carreira de magistério e do uso
dos resultados das avaliações qualitativas da atuação
profissional como 0 princípio norteador dos critérios para
progressão na carreira.
4.2. O desenvolvimento profissional como princípio
de progressão na carreira
Não cabe a este documento propor um modelo
de carreira para o magistério. Trata-se aqui de definir
princípios norteadores para apoiar o processo de
elaboração e de reelaboração de carreiras a ser feito pelas
administrações municipais e estaduais, na perspectiva de
adequá-las à concepção de desenvolvimento profissional
dos professores, conforme colocado até aqui.
Tomar o desenvolvimento profissional como princípio
para a progressão na carreira significa dar maior peso relativo
aos créditos obtidos por meio das avaliações sucessivas da
atuação profissional do que àqueles relativos à certificação
e ao tempo de serviço. Assim, a defesa é de que, quanto
mais os professores desenvolverem suas competências
profissionais, e melhor atuarem efetivamente, melhores
salários recebam. E ainda, que não haja funções ou cargos
na carreira de magistério melhor remunerados do que o
cargo de professor no patamar mais alto.
O que aqui se recomenda não é, portanto, a abolição
da titulação dos certificados e do tempo de serviço como
critérios para progressão, mas a relativização do peso que
atualmente têm em razão da sua insuficiência para dar
conta do crescimento contínuo de qualidade na atuação
de professor.
261
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Titulação em nível médio ou superior
As primeiras pontuações que um professor obtém
na carreira são relativas ao seu nível de preparação
profissional. Por tudo o que foi colocado neste documento,
não é possível deixar de considerar que a formação inicial
em nível superior deve ser valorizada na carreira com uma
pontuação maior que a de nível médio.
Estágio probatório
Definido pela legislação21, o estágio probatório
é um período de trabalho anterior à estabilidade no
cargo. Nesse tempo, é possível ao professor adaptar-se,
enfrentar seus primeiros desafios, colocar em uso seus
conhecimentos, construir relações de confiança e atitude
de responsabilidade para com o trabalho. É um “período
de experiência” e portanto deve haver uma avaliação da
atuação dos professores ao final desse estágio para que
só depois de obter resultados satisfatórios o profissional
ganhe estabilidade como funcionário.
Em outras palavras, essa avaliação deve ter caráter
seletivo. Os tradicionais concursos devem fazer parte
dessa avaliação mas não como instrumento único, uma
vez que ao final do estágio probatório os professores
já tem um trabalho realizado que pode ser avaliado.
Independentemente do ingresso, efetivação e progressão
na carreira, as secretarias devem avaliar o quadro de
professores da rede e as provas do concurso e os demais
instrumentos de avaliação podem ser os mesmos, uma
vez que estão a serviço da mesma finalidade: verificar a
competência profissional dos professores.
Resultados da avaliação sistemática da atuação
profissional (avaliação interna e externa às escolas)
Esse é o fator que deverá ter maior peso para a
progressão na carreira, uma vez que é o que mais expressa a
qualidade do trabalho do professor e o seu desenvolvimento
profissional. Para tanto as avaliações externas e a
formalização das avaliações internas à escola precisam
ser periódicas, de modo que acompanhe o movimento de
desenvolvimento profissional dos professores. E possível,
por exemplo, alternar ano a ano a pontuação pela avaliação
externa e a pontuação pela avaliação interna.
Certificações da formação continuada
A atribuição de peso para a progressão na carreira
dada aos certificados que atestam a participação em ações
de formação continuada não deve reduzir-se apenas à
identificação da frequência, mas ater-se principalmente
à qualidade da avaliação promovida. E preciso que essa
avaliação explicite o que o professor aprendeu e em que
medida esse aprendizado contribui para o aperfeiçoamento
da sua atuação. Ainda assim o peso desses certificados
não poderá ser igual ao peso da avaliação qualitativa da
atuação do professor, até porque, é exatamente aí que a
participação nessas ações precisa estar refletida.
262
Professor-formador, outras funções e a progressão
na carreira
A atividade de professor-formador aqui proposta
não se configura como um cargo na carreira. Trata-se de
atribuição de atividades como formador sem deixar a sala
de aula. Professores experientes podem desempenhar esse
trabalho temporariamente, em função das demandas do
projeto educativo das escolas e se assim desejarem.
Além dos benefícios salariais em função de um
eventual aumento de carga horária, o professor pode
ter desafios diferentes como formador e desenvolver-se
profissionalmente contribuindo com o trabalho da sua
escola e com outros da comunidade educacional.
Assim com essa atividade, outras funções diferenciadas
podem ser assumidas e mesmo não significando uma
progressão imediata na carreira, a avaliação desses
trabalhos terão um peso importante uma vez que podem
retratar contribuições significativas para o projeto educativo
da escola e um consequente avanço no desenvolvimento
profissional do professor.
A carreira do professor, tanto para tornar-se atraente
como opção profissional quanto para promover
permanentemente o seu desenvolvimento pode e deve
prever, além das vantagens salariais, vantagens outras que
revertam tanto em desenvolvimento profissional pessoal
quanto no aprimoramento do projeto educativo da escola
em que trabalha. Assim, poderão haver ganhos tais como:
estagiarem escolas que desenvolvam práticas inovadoras,
participar de congressos de âmbito estadual, regional ou
nacional, de programas de formação em viagens para
estudo com intercâmbio nacional e/ou internacional,
além da possibilidade já referida, de exercer atividades
diferenciadas.
Essas possibilidades significam conquistas pelo
empenho pessoal que o professor recebe em determinadas
circunstâncias e não sobrecarregam demais o orçamento
público na medida em que não significam mudança de
patamar na carreira, nem são incorporados aos salários.
4.3. Utilização dos resultados da avaliação da
atuação profissional para a progressão na carreira
O princípio que se pretende demarcar é o da progressão
na carreira como resultado da composição entre a oferta de
oportunidades de formação continuada e o investimento
do professor no seu próprio desenvolvimento profissional.
A partir disso, todas as avaliações aqui propostas devem
então ser traduzidas em créditos que, somados à certificação
e tempo de serviço indiquem a sua possibilidade, ou não,
de avançar nos patamares da carreira.
Para isso a escola onde trabalha precisa formalizar
as avaliações feitas e, junto com as auto avaliações,
encaminhá-las à secretaria de educação na forma de
relatórios. Sempre que possível é interessante que a auto
avaliação seja acompanhada do registro do trabalho,
feito pelo próprio professor - na forma de um memorial
profissional, por exemplo -sistematizando e analisando sua
experiência profissional.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Serão traduzidos em pontuação não só os resultados
das avaliações das escolas e das auto avaliações, como
também os resultados obtidos nas provas realizadas pela
secretaria de educação.
A avaliação desse material precisa ser feita de modo
criterioso e para fazê-la é interessante montar bancas
avaliadoras integradas por técnicos da secretaria de
educação e representantes das instituições formadoras.
Fonte
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/
me002179.pdf
A PESQUISA NA PRÁTICA DOCENTE.
Pesquisa na prática docente
Até princípios da década de 1980, as pesquisas
em docência e formação de professores no Brasil
investigavam fundamentalmente sobre a prática docente,
e isso configurava, na maioria dos casos, uma relação de
distanciamento entre pesquisador e escola, fazendo com
que esta fosse retratada a partir de um olhar externo.
Empregando abordagens metodológicas que dialogavam
com a intencionalidade de investigar sobre a escola, essas
pesquisas educacionais produziam, muitas vezes, uma
imagem negativa dessa escola, e, sobretudo, de professores
e professoras. Isso conduzia a um distanciamento entre a
produção acadêmica e a prática escolar, fazendo com que
as pessoas que trabalham nas escolas não se interessassem
pelos conhecimentos produzidos nas universidades,
ao mesmo tempo em que dificultava aos próprios
pesquisadores conhecer e investigar os interesses daqueles
profissionais.
Pesquisar sobre a escola, sobre os professores, enfim,
sobre o outro, era algo que não contribuía de forma
significativa para o conhecimento do cotidiano escolar
e para a necessária aproximação entre universidade e
escola. Esse modelo de pesquisa começava a mostrar sua
insuficiência. Já não bastava olhar para o outro, observar
suas práticas e desenvolver análises sobre tudo isso. Era
preciso repensar o lugar do pesquisador, questionar as
abordagens metodológicas empregadas e, acima de tudo,
abandonar qualquer tentativa de explicar as práticas para,
diferente disso, tentar compreender os significados que as
perpassavam.
Têm início, então, pesquisas na e com a escola. Os
professores e as professoras, antes tomados na qualidade
de meros “objetos”, passam a ser vistos como sujeitos,
participantes do processo de investigação. Preocupações
epistemológicas levam os pesquisadores a questionar o
conhecimento que produzem, sua relevância e capacidade
de contribuir com a escola por meio dos resultados de
suas investigações. Assim, de objeto de pesquisa, a prática
docente passa a ser compreendida como espaçotempo1
de formação e de investigação coletiva.
Neste artigo, trazemos para a discussão algumas
questões, tais como: quais os possíveis significados da
pesquisa na prática docente? Quais as dificuldades e os
desafios, em nosso país, para a realização da investigação na
escola pelos próprios profissionais que lá trabalham? Qual
a relevância desse tipo de pesquisa para a introdução de
inovações no currículo escolar e para a formação docente?
Ainda em termos da formação, se um dia enfatizamos o
domínio dos conteúdos para depois nos concentrarmos
no domínio dos métodos, não seria o enfoque na pesquisa
mais uma escolha arbitrária que estaria negando outras
possibilidades formativas também relevantes?
Dessa maneira, com a intenção de fomentar o
debate sobre o tema, o que pretendemos abordar neste
artigo é discutir possíveis significados da pesquisa na
prática docente, e não o que ela de fato significa. É muito
importante que destaquemos este nosso propósito uma vez
que a problematização que traremos a seguir se refere às
nossas preocupações somente, e não se trata de questões
que tenhamos recebido de um coletivo de professores e
professoras, até porque, enquanto estamos aqui pensando
sobre este assunto, eles estão na escola tratando de outras
coisas que demandam deles uma resposta muito mais
imediata.
Mas, afinal, o que denominamos de pesquisa na
prática docente?
O significado da palavra “pesquisa” é polissêmico -
portanto, dependendo de quem a utiliza, e do contexto
que a envolve, pode apresentar significados diferentes para
pessoas diferentes. Tomemos, a princípio, a pesquisa como
atividade científica desenvolvida no universo acadêmico. Não
obstante as diversas orientações teóricas, metodológicas
e epistemológicas, a pesquisa científica busca dialogar
com o paradigma no qual se inscreve. Tradicionalmente,
as pesquisas percorrem caminhos os quais as caracterizam
como científicas, com a intencionalidade de conhecer
determinado objeto para posteriormente socializar esse
conhecimento. Como já nos ensinou Thomas Kuhn (2001),
imersos em atividades de investigações acadêmicas,
pesquisadores e pesquisadoras utilizam uma linguagem
comum aos membros da comunidade científica da qual
participam, e que os distingue como tais.
O desenvolvimento de pesquisas na prática docente
é algo ainda polêmico no meio acadêmico, especialmente
entre aqueles que, abusando de uma linguagem prescritiva,
apresentam e formulam as direções que os currículos
escolares e a formação de professores devem seguir. Essa
polêmica provavelmente não existiria caso se tratasse
de algo a ser mantido sob o controle dessas mesmas
pessoas, algo que pudesse ser administrado por elas - mas,
daí perguntamos: quem pode controlar a produção de
conhecimentos do outro? A polêmica no meio acadêmico
acerca da possibilidade (ou não) de haver pesquisas na
prática encontra-se relacionada a questões de poder, e
isso porque ainda há quem olhe para a pesquisa na prática
como algo que possa competir com a pesquisa acadêmica,
abalando sua legitimidade.2
263
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Assim, podemos encontrar nas universidades quem
defenda e quem critique, com bastante intensidade,
o desenvolvimento da pesquisa na prática docente.
Examinando o que dizem, podemos notar que ambos os
grupos, embora discordem entre si, dispõem de concepções
semelhantes acerca do que seria essa pesquisa. Grande
parte dos acadêmicos envolvidos nessa discussão toma a
pesquisa científica como modelo para a investigação na
prática, e parece-nos que reside aí a razão de toda a discórdia,
pois o que caracteriza a segunda é a simultaneidade entre
trabalho e pesquisa - o que, para alguns acadêmicos,
configura essa investigação como qualquer outra coisa que
não a pesquisa científica. A investigação desenvolvida na
prática dispõe, portanto, de um estatuto epistemológico e
metodológico próprio e ainda pouco conhecido, e que em
muito pouco se assemelha à pesquisa científica.
A pesquisa na prática docente trata-se de uma
investigação desenvolvida no cotidiano escolar e
compreendida como discussão permanente acerca do
currículo, da prática e da problemática social. Trata-se ainda
de uma pesquisa que possibilita a professores e professoras
das escolas se firmarem na qualidade de sujeitos que
autogerenciam sua própria formação, auxiliados pelo
conhecimento teórico tomado como texto dialógico junto
à tessitura do cotidiano escolar. Refere-se também a uma
pesquisa que minimiza a tutela e legitima a emancipação
docente, no sentido de romper com essa pretensiosa via
de mão única em que a palavra externa historicamente
vem tentando dizer o que deve ser a escola. Uma pesquisa
que possibilita o conhecimento das teorias presentes nas
práticas pedagógicas, as quais possam dialogar com o
conhecimento teórico produzido fora da escola. Remete
ainda a um trabalho que potencializa a atitude investigativa
no cotidiano escolar e propicia a discussão acerca de uma
epistemologia das classes populares, inserindo na prática
a discussão permanente sobre as relações entre sociedade
e escola. Por fim, significa também uma pesquisa que
fortalece na escola o trabalho coletivo entre professores e
professoras, levando-os a sistematizar o conhecimento que
produzem.
A pesquisa na prática docente, desenvolvida
por professores e professoras das escolas, é, além
do mencionado anteriormente, uma forma bastante
interessante e eficaz de desenvolvimento profissional
(Zeichner & Diniz-Pereira, 2005). É inegável a contribuição
da pesquisa nos processos formativos, uma vez que a
prática investigativa pressupõe a articulação de processos
cognitivos, linguísticos, criativos, dialógicos e outros mais. A
pesquisa, portanto, interfere positivamente na constituição
dos saberes docentes e na compreensão de sua própria
prática profissional. Favorece a tessitura de uma escola em
que o conhecimento produzido passa a ser sistematizado,
discutido, socializado - uma escola em que as proposições
externas se misturam às proposições internas.
Por fim, do ponto de vista político, a pesquisa na prática
docente também pode ser vista como um movimento
contra hegemônico que contribui para a ruptura de uma
determinada forma de saber e poder (Diniz-Pereira, 2002).
264
Socializando os saberes oriundos da prática, e tomando
a teoria como texto cuja serventia é a interlocução com
esses saberes, a prática investigativa na escola favorece
o esfacelamento de uma relação endurecida, onde
tradicionalmente a teoria era tomada como texto a ser
transformado em método e aplicado na prática.
Desenvolveremos um pouco mais, na seção seguinte,
o tema da relação teoria e prática, procurando explicitar
a necessidade de outra compreensão para que se aceite
e se admita a legitimidade e a relevância da pesquisa na
prática docente. Porém, como essa temática já tem sido
bastante explorada na literatura especializada, não é nosso
objetivo apresentar aqui uma discussão aprofundada sobre
o assunto.
Pesquisa na prática docente: necessidade de uma
mudança de olhar sobre a relação teoria e prática
Como sabemos, tradicionalmente, espera-se que a
teoria educacional seja aplicada de forma direta à prática
docente. Nos programas de formação profissional e
nas escolas, é bastante comum ouvirmos frases do tipo:
“Conheça a teoria e aplique-a em sua sala de aula”. E, então,
dispomo-nos a conhecer a teoria, para depois descobrir
que ela não se encaixa perfeitamente em nossas salas de
aula. E isso acontece porque a primeira lição que nos ensina
a teoria - e isso dificilmente aprendemos - é que ela só
nos oferece serventia se a transformarmos em outra coisa:
em conhecimento. Teoria alguma se aplica diretamente a
prática alguma, mas toda teoria se entrega facilmente aos
desdobramentos que alguém faz dela.
Desse modo, de acordo com a visão tradicional, a
prática é concebida como ponto de chegada. A teoria,
o método e, na atualidade, a pesquisa destinam-se e
devem se aplicar à prática. Tudo isso deveria nos causar
estranhamento, afinal o lugar de chegada remete-nos à
ideia de ponto final, de terminalidade, e, em se tratando
da teoria, do método e da pesquisa, a prática poderia ser
entendida, então, apenas como campo de aplicabilidade.
Essa relação linear em direção à prática desconsidera
justamente duas de suas mais significativas características:
o movimento e a imprevisibilidade. A prática docente,
portanto, não pode ser considerada ponto de chegada, não
pode ser considerada espaço tempo de aplicabilidade de
qualquer coisa que seja, e isso porque a prática não é um
lugar inerte onde algo possa ser simplesmente depositado.
É possível encontrar, na literatura educacional, no que
diz respeito não somente às reformas curriculares, mas
também aos programas de formação, muitas críticas a
ações verticalizadas, ou seja, aquelas implementadas de
cima para baixo. Essas ações são pensadas em esferas que
não a escola, mas que deveriam ser por ela executadas.
Aparentemente, há aqueles que pensam e aqueles que
executam e, se assim fosse, a implementação da pesquisa
na prática docente seria algo simples de ser efetivado -
bastaria um decreto e professores e professoras das escolas
se tornariam pesquisadores na próxima segunda-feira. Isso,
porém, não se passa assim. Se buscarmos nos estudos sobre
currículo, por exemplo, poderíamos perceber a distância
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
que há entre as diretrizes propostas por um poder central
e o que efetivamente acontece nas escolas. Isso nos leva a
desconfiar de que as pessoas produzem coisas, e Certeau
(1994) já nos disse isso há tempos.
Proposições verticalizadas só existem na intenção de
quem ocupa o lugar de poder e na crítica de quem procura
desvendá-las, porque, nas escolas, as pessoas tomam
essas proposições e fazem outras coisas com elas. E se isso
realmente acontece, é preciso então saber o que fazem,
para, assim, podermos compreender como é possível a
pesquisa na prática de quem trabalha na escola, o que,
além de ser algo diferente da pesquisa científica, também
é algo bastante diferente da investigação desenvolvida por
alguém que se encontra no momento da formação inicial.
As implicações do desenvolvimento da pesquisa na
prática docente para a formação de professores serão
discutidas mais adiante neste texto. Antes, diante de todas
as dificuldades enfrentadas pela educação formal no Brasil,
não podemos de maneira alguma romantizar esse tema e,
por isso mesmo, mencionaremos, a seguir, alguns desafios
que a pesquisa na prática docente enfrenta em nosso país.
Desafios do desenvolvimento da pesquisa na
prática docente no Brasil
Como se sabe, quem trabalha em escolas brasileiras
- e, talvez, isso não seja muito diferente em vários outros
lugares do mundo - envolve-se, na maior parte do tempo,
apenas com atividades de ensino - o que não garante,
necessariamente, a aprendizagem efetiva e significativa
entre os alunos. A carga horária dos docentes concentra-
se nas salas de aula e pressupõe a elaboração de
planejamentos, cumprimento de propostas curriculares,
processos diferenciados de avaliação e todas as demais
atividades relacionadas ao ensino. Além disso, quem
trabalha na escola também precisa destinar uma parcela
de seu tempo às reuniões pedagógico-administrativas, em
que, geralmente, as ações limitam-se a questões técnicas
e burocráticas. A formação continuada, desenvolvida a
partir dos problemas que emergem da própria sala de aula,
praticamente não existe.
Além disso, as condições desfavoráveis de trabalho dos
nossos docentes - salários aviltantes, dupla ou até mesmo
tripla jornada de trabalho, sobrecarga de aulas, número
excessivo de alunos por sala de aula etc. -, na maioria das
redes de ensino brasileiras, praticamente inviabilizam a
pesquisa na escola. Estamos bastante conscientes de que,
mantidas essas condições, a pesquisa na escola poderia
significar apenas a intensificação do trabalho docente.
Assim, poderíamos perguntar: como desenvolver, na
escola, ensino e pesquisa ao mesmo tempo?
Se tomarmos o modelo de pesquisa científica como
norteador da investigação desenvolvida na prática
docente, podemos afirmar que ensinar e pesquisar
concomitantemente na escola é algo impossível. É preciso,
pois, desvencilharmo-nos desse modelo de investigação e
tentarmos, junto com professores e professoras de escolas,
discutir possibilidades de inserção da pesquisa no ensino,
ao mesmo tempo em que se lute para que as condições
de trabalho dos docentes melhorem significativamente.
Para tal, precisamos pensar em uma investigação que não
objetive perseguir os mesmos caminhos metodológicos
da pesquisa científica, que contribua para transformar as
práticas pedagógicas, registrar conhecimentos que vêm
sendo produzidos, redimensionar a relação com a teoria
e, finalmente, problematizar a relação entre sociedade
e escola. Se a pesquisa científica parte de um problema
delimitado no interior de um tema mais amplo, a
pesquisa desenvolvida na prática docente é algo que não
começa em um lugar predeterminado, mas que reside na
complexidade da prática, na necessidade de compreender
o cotidiano escolar, no desejo de compreender algo que
venha causando indignação e surpresa. Como fazer isso,
então?
Não há respostas simples para esta pergunta.
Tampouco acreditamos que será por meio da apresentação
de uma receita que as dificuldades e os desafios em relação
ao desenvolvimento da pesquisa na prática docente serão
resolvidos. Pensamos que o lugar para começar a buscar
uma pluralidade de posicionamentos a respeito desse
assunto - e disso não temos dúvidas - é a própria escola.
Se a pesquisa tem o potencial para transformar a escola em
um lugar melhor - do ponto de vista intelectual, humano e
da aprendizagem (mais do que do ensino propriamente) -
e se os professores e as professoras devem investigar suas
próprias práticas para que isso aconteça, então é imperativo
que sejam inseridos na discussão dessa proposição os
que têm sido incluídos apenas como executores. Se a
professores e professoras continuar sendo relegado o
lugar de executores de ideias pensadas por outros, essas
proposições muito dificilmente farão parte da tessitura
escolar e continuarão sendo um apêndice - não importa o
quanto essas ideias sejam coerentes e interessantes.
Implicações para a formação docente
Sabemos, por meio da literatura especializada e pelas
práticas que ainda se perpetuam em muitas instituições
de ensino superior no país, que um dia a formação de
professores se preocupou enormemente com o domínio
dos conteúdos, e, assim, professores e professoras
concluíam sua formação inicial supostamente dominando
os conteúdos das disciplinas que iriam ministrar. Isso,
contudo, foi mostrando sua insuficiência, e, assim, também
os programas de formação profissional, baseados no
modelo da racionalidade técnica, em que o conteúdo,
desprovido dos meios, não respondia às necessidades
educativas.
Minimizando os conteúdos e intensificando os métodos
e as técnicas, os programas de formação promoveram uma
mudança significativa, mas quase nenhuma transformação.
Aqueles e aquelas que estavam sendo formados
continuavam sendo vistos como alguém que precisava
conhecer algo e que, para conhecer, precisava dominar esse
algo conhecido. Esse conhecimento, contudo, estava fora do
sujeito conhecedor, não era produzido por ele e tampouco
se originava a partir da prática. Substituindo a ênfase nos
conteúdos pela ênfase nos métodos, houve mudança de
265
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
enfoque, mas a professores e professoras coube manter-
se no extremo de um processo verticalizado, no lugar de
quem recebe, e por isso afirmamos que se tratou somente
de uma mudança, não de uma transformação.
Não queremos com isso afirmar que os programas
de formação devam relegar a segundo plano o ensino
dos conteúdos a serem ministrados, nem que também
não devam problematizar os métodos utilizados.
Qualquer atividade de ensino precisa estar articulada,
necessariamente, a um currículo, a uma teoria, a um
método, mas, se quisermos uma transformação e não
somente uma mudança, é preciso que as atividades de
ensino estejam articuladas a currículos, teorias e métodos
que sejam problematizados permanentemente por aqueles
e aquelas que trabalham nas escolas, por quem os precisa
articular, compreender, refutar e inventar cotidianamente
em meio às práticas pedagógicas.
No modelo atual, em se tratando da pesquisa na
prática docente, quando esta se refere à investigação
como eixo formativo dos cursos de licenciatura, podemos
notar grande semelhança com o que se faz na pesquisa
científica: os alunos e alunas das licenciaturas delimitam
um objeto, fazem uma revisão de literatura sobre o tema,
detalham a metodologia de pesquisa, coletam e analisam
dados para, por fim, produzirem um trabalho de conclusão
de curso - geralmente chamado de monografia - que é
considerado um dos pré-requisitos da habilitação. Embora
não desconsideremos a relevância de todo esse trabalho
de iniciação científica, pensamos que ainda precisamos
avançar na discussão acerca da formação do professor e da
professora pesquisadores tendo como atividade formativa
o desenvolvimento de uma monografia. Mas esta é outra
questão, que não pretendemos abordar neste texto.
Simplesmente inserir a dimensão da pesquisa nos
cursos de licenciatura não garante, porém, a formação do
professor e da professora na qualidade de pesquisadores, e,
mesmo que isso fosse possível, o estatuto epistemológico
e metodológico empregado na investigação desenvolvida
durante a formação inicial muito dificilmente poderia ser
utilizado em meio à prática pedagógica desenvolvida no
cotidiano escolar. Pensamos que a inserção da dimensão
da pesquisa nos cursos de licenciatura em muito tem
ajudado a desconstruir a artificialidade que havia na parte
prática desses cursos, mas em pouco tem auxiliado para
a compreensão de como isso poderia dar-se no chão da
escola.
Se a pesquisa na prática docente, tomada como eixo
articulador dos cursos de licenciatura, em diálogo com
o estágio e a prática de ensino, pode ressignificar as
disciplinas de conteúdo, também a pesquisa na prática
docente, desenvolvida por professores e professoras das
escolas, pode imprimir movimento ao conhecimento
teórico que, tradicionalmente, vem sendo tomado com a
intenção de ser aplicável. Cabe aqui, então, formular outra
questão que deixamos para o debate: se não pretendemos
minimizar o acesso à teoria intensificando a investigação
sobre a prática, como poderemos estabelecer uma relação
dialógica entre ambas?
266
Por fim, acreditamos que o movimento de pesquisa na
prática docente pode influenciar os cursos de licenciatura,
minimizando o enfoque anteriormente oferecido aos
conteúdos e aos métodos, e inserindo a pesquisa como
eixo articulador da formação. As exigências legais pela
distribuição da parte prática no decorrer dos cursos, bem
como a articulação entre a pesquisa, o estágio e a prática
de ensino, também contribuem para que, na atualidade,
a pesquisa seja tomada como importante componente
dos programas de formação de professores. Quais
interpretações estão sendo realizadas, nas universidades e
demais instituições de ensino superior, sobre esse princípio
norteador? Como tais interpretações estão sendo traduzidas
em termos de propostas curriculares para os cursos de
formação inicial de professores nas diversas instituições
de ensino superior brasileiras? Estas são questões também
urgentes de serem pesquisadas e debatidas em nosso país.
Fonte
Pereira, J. E. D; Lacerda, M. P.)
A EDUCAÇÃO EM SUA DIMENSÃO TEÓRICO-
FILOSÓFICA: FILOSOFIAS TRADICIONAIS
DA EDUCAÇÃO E TEORIAS EDUCACIONAIS
CONTEMPORÂNEAS; AS CONCEPÇÕES DE
APRENDIZAGEM/ALUNO/ENSINO/PROFESSOR
NESSAS ABORDAGENS TEÓRICAS.
FILOSOFIAS TRADICIONAIS DA EDUCAÇÃO E
TEORIAS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEAS;
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
Filosofia é um corpo de conhecimento, constituído
a partir de um esforço que o ser humano vem fazendo
de compreender o seu mundo e dar-lhe um sentido, um
significado compreensivo. Corpo de conhecimentos, em
Filosofia, significa um conjunto coerente e organizado de
entendimentos sobre a realidade. Conhecimentos estes
que expressam o entendimento que se tem do mundo, a
partir de desejos, anseios e aspirações.
Assim, podemos dizer que, a filosofia cria o ideário que
norteia a vida humana em todos os seus momentos e em
todos os seus processos.
Neste sentido, a filosofia é uma força, é o sustentáculo
de um modo de agir. É uma arma na luta pela vida e pela
emancipação humana.
Em síntese, a filosofia é uma forma de conhecimento
que, interpretando o mundo, cria uma concepção coerente
e sistêmica que possibilita uma forma de ação efetiva. Esta
forma de compreender o mundo tanto é condicionada
pelo meio histórico, como também é seu condicionante.
Ao mesmo tempo, pois, é uma interpretação do mundo e
é uma força de ação.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Aplicações da Filosofia da Educação
A educação dentro de uma sociedade não se manifesta
como um fim em si mesma, mas sim como um instrumento
de manutenção ou transformação social. Assim sendo, ela
necessita de pressupostos, de conceitos que fundamentem
e orientem os seus caminhos.
A Filosofia fornece á educação uma reflexão sobre
a sociedade na qual está situada, sobre o educando, o
educador e para onde esses elementos podem caminhar.
O educando, quem é, o que deve ser, qual o seu
papel no mundo; o educador, quem é, qual o seu papel
no mundo; a sociedade, o que é, o que pretende; qual
deve ser a finalidade da ação pedagógica. Esses são alguns
problemas que exigem a reflexão filosófica.
A Filosofia propõe questionar, a interpretação do
mundo que temos, e procura buscar novos sentidos e
novas interpretações de acordo com os novos anseios que
possam ser detectados no seio da vida humana.
O processo do filosofar
Acreditamos já ter indicado que a filosofia é um corpo
de entendimentos que compreende e dá significado ao
mundo e à existência. Importa saber agora como é que
se constitui a filosofia, como é que se constrói esse corpo
de entendimentos, que poderemos assumir criticamente
como aquele que queremos para o direcionamento de
nossas experiências.
Para abordar essa questão, em primeiro lugar, temos
que colocar na nossa cabeça que o filosofar, além de não ser
inútil, não é tão difícil e complicado, como se fosse tarefa
só para gente ultraespecializada. Sobre isso Gramsci nos
diz que “deve-se destruir o preconceito, muito difundido,
de que a filosofia seja algo muito difícil pelo fato de ser a
atividade intelectual própria de uma determinada categoria
de cientistas especializados ou de filósofos profissionais e
sistemáticos”.
Só superando esses preconceitos de dificuldade e
de especialidade é que podemos nos convencer de que,
a contragosto de muitos governantes e muitos políticos,
podemos e devemos nos dedicar ao filosofar. E para
dedicar-se a esta atividade que vale a pena discutir o
método do filosofar, a fim de que todos nós passemos a
praticá-lo cotidianamente.
Já vimos que quando não temos um corpo filosófico
que dê sentido e oriente a nossa vida, assumimos o que
é comum e hegemônico na sociedade; assumimos o
“senso comum”, que é o conjunto de valores assimilados
espontaneamente, na vivência cotidiana.
Para iniciar o exercício do filosofar, a primeira coisa a
fazer é admitir que vivemos e vivenciamos valores e que é
preciso saber quais são eles. O primeiro passo do filosofar é
inventariar os valores que explicam e orientam a nossa vida,
e a vida da sociedade, e que dimensionam as finalidades da
prática humana. Assim, é preciso se perguntar quais são
os valores que dão sentido e orientam a vida familiar, se
se estiver analisando a família; quais valores compreendem
e orientam a vida econômica, se se estiver questionando
a economia; quais valores compreendem e orientam a
educação, se esta for o objeto de estudo e assim por diante.
E preciso, pois, tomar consciência das ações, do lugar onde
se está e da direção que toma a vida. Direção que nasce
tanto da consciência popular como da sedimentação do
pensamento filosófico e político que se formulou e se
divulgou na sociedade com o passar do tempo.
Feito esse inventário, que certamente nunca será
completo e é tão abrangente quanto todos os setores
da vida, é preciso passar para um segundo momento – o
momento da crítica. Tomar esses valores e submetê-los
a uma crítica acerba, questioná-los por todos os ângulos
possíveis para verificar se são significativos e se, de fato,
compõem o sentido que queremos dar à existência. O
padre Vaz, num artigo sobre a “Filosofia no Brasil”, diz que
esse momento do filosofar assemelha-se a um “tribunal de
razão”, que faz passar pelo crivo da crítica todos os valores
vigentes que dão sentido à nossa cotidianidade.
A crítica é um modo de penetrar dentro desses valores,
descobrindo-lhes sua essência. E uma forma de colocá-los
em xeque e desvendar-lhes os segredos.
Contudo, ninguém pode viver exclusivamente da
negação, do processo de “vasculhação” dos valores.
Não se vive na negatividade. Então, importa um terceiro
momento do filosofar: a construção crítica dos valores que
sejam significativos para compreender e orientar nossas
vidas individuais e dentro da sociedade. Valores que sejam
suficientemente válidos para guiar a ação na direção que
queremos ir.
São, pois, em síntese, três passos: inventariar os valores
vigentes; criticá-los; reconstruí-los. E um processo dialético
que vai de uma determinada posição para a sua superação
teórico-prática.
Diante do exposto, talvez, estejamos exclamando: “mas
é tão fácil, assim, o filosofar”? É e não é, ao mesmo tempo!
É simples, porém não é mecânico como aparece nesta
exposição didática. Na mesma medida em que estamos
inventariando os valores vigentes, estamos criticando-os e
reconstruindo-os. Isso porque, a não ser para a exposição
didática, esses momentos não são seccionados. Um nasce
de dentro do outro. Isso se torna mais compreensível se
deixarmos o caso de um filósofo individual e tomarmos as
correntes teóricas e históricas. Certos entendimentos da
modernidade têm vínculos com a Idade Média, e certos
valores, que vivemos hoje, tiveram seus prenúncios na
Idade Moderna. Algo semelhante ocorre na vida individual
do filósofo. Ele entra num processo de crítica dos valores
enquanto estes estão vigentes, mas também enquanto
entre eles iniciam-se os prenúncios de certas aspirações e
anseios dos seres humanos. Assim, por exemplo, Herbert
Marcuse, um filósofo alemão contemporâneo, criticou os
valores da sociedade industrial e propôs os valores de
uma nova sociedade preocupada com uma vida menos
unidirecionada para a produtividade econômica e mais
voltada para a vida plena, com sentimentos, emoções, amor,
vida etc. Como e por que Marcuse conseguiu se posicionar
dessa forma? Porque nasceu e viveu após a Revolução
Industrial, podendo inventariar e criticar os seus valores. E
também por ter vivido num momento histórico em que os
267
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
seres humanos estão exaustos desses valores e aspirando
por outros que lhes garantam mais vida. Marcuse captou
o “espírito” dessa época. O filósofo individual, pois, entra
na corrente do contexto em que vive. Isso não quer dizer
que ele seja um puro reprodutor dessa época, mas sim um
captador de seu “espírito”, como vimos anteriormente.
É assim que nós vamos filosofar: inventariar conceitos
e valores; estudar e criticar valores; estudar e reconstruir
conceitos e valores. Para que isso ocorra, é preciso não
só olhar o dia-a-dia, mas ler e estudar o que disseram os
outros pensadores, os outros filósofos. Eles poderão nos
auxiliar, tirando-nos do nosso nível de entendimento e
dando-nos outras categorias de compreensão.
Assim, o nosso exercício do filosofar será um esforço de
inventário, crítica e reconstrução de conceitos, auxiliados
pelos pensadores que nos antecederam. Eles têm uma
contribuição a nos oferecer, para nos auxiliar em nosso
trabalho de construir nosso entendimento filosófico do
mundo e da ação.
Filosofia e Educação
A educação é um típico “que-fazer” humano, ou seja,
um tipo de atividade que se caracteriza fundamentalmente
por uma preocupação, por uma finalidade a ser atingida.
A educação dentro de uma sociedade não se manifesta
como um fim em si mesma, mas sim como um instrumento
de manutenção ou transformação social. Assim sendo, ela
necessita de pressupostos, de conceitos que fundamentem
e orientem os seus caminhos. A sociedade dentro da qual
ela está deve possuir alguns valores norteadores de sua
prática.
Não é nem pode ser a prática educacional que
estabelece os seus fins. Quem o faz é a reflexão filosófica
sobre a educação dentro de uma dada sociedade.
As relações entre Educação e Filosofia parecem ser
quase “naturais”. Enquanto a educação trabalha com o
desenvolvimento dos jovens e das novas gerações de uma
sociedade, a filosofia é a reflexão sobre o que e como
devem ser ou desenvolver estes jovens e esta sociedade.
Anísio Teixeira chega a, refletir que “muito antes que
as filosofias viessem expressamente a ser formuladas em
sistemas, já a educação, como processo de perpetuação da
cultura, nada mais era do que o meio de se transmitir a
visão do mundo e do homem, que a respectiva sociedade
honrasse e cultivasse”. Evidentemente, nessa afirmação o
autor está tomando filosofia como forma de vida de um
povo, e não como sistema filosófico elaborado e explicitado
deliberadamente.
Deve-se mesmo observar que os primeiros filósofos
do Ocidente, na quase totalidade, tiveram um “preocupar”
com o aspecto educacional. Os chamados filósofos pré-
socráticos, os sofistas, Sócrates, Platão foram os intérpretes
das aspirações de seus respectivos tempos e apresentaram-
se sempre como educadores.
Por exemplo, os pré-socráticos, pelo que podemos
saber por seus fragmentos, dedicavam-se a entender
a origem do cosmos e a criar uma compreensão para a
educação moral e espiritual dos homens. Os sofistas foram
268
educadores. Foram, inclusive, no Ocidente os primeiros a
receberem pagamento para ensinar. Sócrates foi o homem
que morreu em função do seu ideal de educar os jovens e
estabelecer uma moralização do ambiente grego ateniense.
Platão foi o que pretendeu dar ao filósofo o posto de rei,
a fim de que este tivesse a possibilidade de imprimir na
juventude as ideias do bem, da justiça, da honestidade.
Da mesma maneira, se percorrermos a História
da Filosofia e dos filósofos, vamos verificar que todos
eles tiveram uma preocupação com a definição de
uma cosmovisão que deveria ser divulgada através dos
processos educacionais.
Filosofia e Educação são dois fenômenos que estão
presentes em todas as sociedades. Uma como interpretação
teórica das aspirações, desejos e anseios de um grupo
humano, a outra como instrumento de veiculação dessa
interpretação.
A Filosofia fornece à educação uma reflexão sobre
a sociedade na qual está situada, sobre o educando, o
educador e para onde esses elementos podem caminhar.
Nas relações entre Filosofia e educação só existem
realmente duas opções: ou se pensa e se reflete sobre o
que se faz e assim se realiza uma ação educativa consciente;
ou não se reflete criticamente e se executa uma ação
pedagógica a partir de uma concepção mais ou menos
obscura e opaca existente na cultura vivida do dia-a-dia –
e assim se realiza uma ação educativa com baixo nível de
consciência.
O educando, quem é, o que deve ser, qual o seu
papel no mundo; o educador, quem é, qual o seu papel
no mundo; a sociedade, o que é, o que pretende; qual
deve ser a finalidade da ação pedagógica. Estes são alguns
problemas que emergem da ação pedagógica dos povos
para a reflexão filosófica, no sentido de que esta estabeleça
pressupostos para aquela.
Assim sendo, não há como se processar uma ação
pedagógica sem uma correspondente reflexão filosófica. Se
a reflexão filosófica não for realizada conscientemente, ela
o será sob a forma do “senso comum”, assimilada ao longo
da convivência dentro de um grupo. Se a ação pedagógica
não se processar a partir de conceitos e valores explícitos e
conscientes, ela se processará, queiramos ou não, baseada
em conceitos e valores que a sociedade propõe a partir de
sua postura cultural.
Quando não se reflete sobre a educação, ela se
processa dentro de uma cultura cristalizada e perenizada.
Isso significa admitir que nada mais há para ser descoberto
em termos de interpretação do mundo. E propriamente a
reprodução dos meios de produção.
“Por mais grandiosa que seja uma cultura — diz
Arcângelo Buzzi — ela jamais é a interpretação acabada
do ser. A ciência, a moral, a arte, a religião, a política, a
economia são expressões visíveis, codificadas de uma
determinada interpretação, que em seu conjunto perfaz
aquilo que denominamos cultura ou, de modo mais amplo,
`mundo’. Estamos tão habituados a encarar esse `mundo’
interpretado como `natural’ que não nos damos conta de
que ele é apenas possível e realizada interpretação do ser”.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Inconscientemente, adaptamo-nos a essa interpretação
do mundo e ela permanecerá como a única para nós, se
não nos pusermos a filosofar sobre ela, a questioná-la,
a buscar-lhe novos sentidos e novas interpretações de
acordo com os novos anseios que possam ser detectados
no seio da vida humana.
Filosofia e educação, pois, estão vinculadas no tempo e
no espaço. Não há como fugir a essa “fatalidade” da nossa
existência. Assim sendo, parecenos ser mais válido e mais
rico, para nós e para a vida humana, fazer esta junção de
uma maneira consciente, como bem cabe a qualquer ser
humano. E a liberdade no seio da necessidade.
Pedagogia
Uma pedagogia inclui mais elementos que os puros
pressupostos filosóficos da educação, tais como os
processos socioculturais, a concepção psicológica do
educando, a forma de organização do processo educacional
etc.; porém, esses elementos compõem uma Pedagogia
à medida que estão aglutinados e articulados a partir
de um pressuposto, de um direcionamento filosófico.
A reflexão filosófica sobre a educação é que dá o tom à
pedagogia, garantindo-lhe a compreensão dos valores
que, hoje, direcionam a prática educacional e dos valores
que deverão orientá-la para o futuro. Assim, não há como
se ter uma proposta pedagógica sem pressuposições (no
sentido de fundamentos) e proposições filosóficas, desde
que tudo o mais depende desse direcionamento. Para
lembrar exemplos corriqueiros, a “Pedagogia Montessori”,
a “Pedagogia Piagetiana”, a “Pedagogia da Libertação”
do professor Paulo Freire, e todas as outras sustentam-se
em um pensamento filosófico sobre a educação. Se nem
sempre esses pressupostos estão tão explícitos, é preciso
explicitá-los, desde que eles sempre existem. Por vezes, eles
estão subjacentes, mas nem por isso inexistentes. O estudo
e a reflexão deverão “obrigá-los” a aparecer, desde que só a
partir da tomada de consciência desses pressupostos é que
se pode optar por escolher uma ou outra pedagogia para
nortear nossa prática educacional.
Educação como transformação da sociedade
Não há uma pedagogia que esteja isenta de
pressupostos filosóficos.
É possível compreender a educação dentro da
sociedade, com seus determinantes e condicionantes, mas
com a possibilidade de trabalhar pela sua democratização.
Para tanto, importa interpretar a educação como uma
instância dialética, que serve a um projeto, a um modelo, a
um ideal de sociedade. Ela trabalha para realizar esse projeto
na prática. Assim, se o projeto for conservador, medeia
a conservação, contudo se o projeto for transformador,
medeia a transformação; se o projeto for autoritário, medeia
a realização do autoritarismo; se o projeto for democrático,
medeia a realização da democracia.
Do ponto de vista prático trata-se de retomar
vigorosamente a luta contra a seletividade, a discriminação
e o rebaixamento do ensino das camadas populares. Lutar
contra a marginalidade, através da escola, significa engajar-
se no esforço para garantir aos trabalhadores um ensino da
melhor qualidade possível nas condições históricas atuais.
O papel de uma teoria crítica da educação é dar substância
concreta a essa bandeira de luta, de modo a evitar que ela
seja apropriada e articulada com os interesses dominantes.
A educação como transformadora da sociedade recusa-
se tanto ao otimismo ilusório, quanto ao pessimismo
imobilizador. Por isso, propõe-se compreender a educação
dentro de seus condicionantes e agir estrategicamente
para a sua transformação. Propõe-se desvendar e utilizar
das próprias contradições da sociedade, para trabalhar
criticamente pela sua transformação.
Quando não pensamos, somos pensados e dirigidos
por outros.
Os Sujeitos do Processo Educativo: O Ser Humano
O ser humano emerge no seu modo de ser dentro de
um conjunto de relações sociais.
São as ações, reações, os modos de agir, as condutas
normatizadas, as censuras, as convivências sadias ou
neuróticas, as relações de trabalho, de consumo etc. que
constituem prática, social e historicamente o ser humano.
O ser humano é prático, pois é através da ação que
modifica o ambiente, tornando-o satisfatório ás suas
necessidades; e enquanto transforma a realidade, constrói a
si mesmo no seio das relações sociais determinadas.
O ser humano é social na medida em que vive e
sobrevive socialmente. A sua prática é dimensionada por
suas relações com os outros.
O ser humano é histórico uma vez que suas características
não são fixas nem eternas, mas determinadas pelo tempo,
que passa a ser constitutivo de si mesmo.
Em síntese, o ser humano é ativo, vive determinadas
relações sociais de produção, num determinado momento
do tempo. Como consequência disso, cada ser humano é
propriamente o conjunto das relações sociais que vive, de
forma prática, social e histórica.
O ser humano se torna propriamente humano na
medida em que, conjuntamente com outros seres humanos,
pela ação, modifica o mundo externo conforme suas
necessidades ao mesmo tempo, constrói-se a si mesmo.
Assim, enquanto ele humaniza a natureza pelo seu
trabalho, humaniza-se a si mesmo.
Educador e educando, como seres individuais e sociais
ao mesmo tempo, constituídos na trama contraditória
de consciência crítica e alienação interagem no processo
educativo. Eles são sujeitos da história na medida em que a
constroem ao lado de outros seres humanos, num contexto
socialmente definido.
Fonte
LUCKESI, C. Filosofia da Educação – São Paulo: Cortez,
2013
Neste texto objetiva-se sistematizar as características
do pensamento pedagógico de diferentes autores sobre
a contextualização dos ambientes educativos de onde
emergem a compreensão de homem, mundo e sociedade;
compreender o papel do professor, do aluno, da escola e
269
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS

dos elementos que compõem o ambiente escolar; estabelecer relação entre as tendências pedagógicas e a prática docente
que os professores adotam na sala de aula. Além disso, busca-se verificar os pressupostos de aprendizagem empregados
pelas diferentes tendências pedagógicas na prática escolar brasileira, numa tentativa de contribuir, teoricamente, para a
formação continuada de professores.
As tendências pedagógicas definem o papel do homem e da educação no mundo, na sociedade e na escola, o que
repercute na prática docente em sala de aula graças a elementos constitutivos que envolvem o ato de ensinar e de aprender.
A seguir, serão apresentados, os pensamentos pedagógicos dos estudiosos Paulo Freire, José Carlos Libâneo, Fernando
Becker e Maria das Graças Nicoletti Mizukami.

a) Paulo Freire: Educação Bancária e Problematizadora

Abordar o pensamento pedagógico de Paulo Freire não significa enquadrá-lo em um campo teórico determinado
nem testar a validade científica da sua pedagogia. Todavia, é de fundamental importância para a formação de qualquer
profissional de Educação que se faça uma leitura e reflexão sobre sua obra, buscando estabelecer uma vivência teórico-
prática durante toda a nossa ação docente. A esse respeito, o próprio Freire sempre chamava a atenção para um novo
conhecimento que é gerado e produzido na tensão entre a prática e a teoria.
A história de Paulo Freire nos deixa uma grande herança: a sua práxis político-pedagógica e a luta pela construção de
um projeto de sociedade inclusiva. Discutir a sua pedagogia é um compromisso de todos nós que lutamos por inclusão
social, por ética, por liberdade, por autonomia, pela recuperação da memória coletiva e pela construção de um projeto para
uma escola cidadã.
Em Pedagogia do Oprimido (1982), Paulo Freire fala sobre a prática docente sob a forma de Educação Bancária e
Educação Problematizadora – também chamada de Libertadora, pois se propõe a conscientizar o educando de sua realidade
social. Para Freire, há duas concepções de educação: uma bancária, que serve à dominação e outra, problematizadora, que
serve à libertação. Nesse sentido, faz uma opção pela educação problematizadora que desde o início busca a superação
educador-educando. Isso nos leva a compreender um novo termo: educador-educando com educando-educador.
Quadro-síntese da concepção da Educação Bancária e Educação Problematizadora de Paulo Freire (1982).

Educação Bancária Educação Problematizadora

“Para o educador-educando [...] o conteúdo
O aluno é o banco em que o mestre programático da educação não é uma doação
deposita o seu saber que vai render ou imposição, mas a revolução organizada, sis-
Ensino
largos juros, em favor da ordem social tematizada e acrescentada ao povo daqueles
que o professor representa. elementos que este lhe entregou de forma de-
sestruturada”.
Reforça a imprescindibilidade de uma educação
A narração é a técnica utilizada pelo
realmente dialógica, problematizadora e marca-
educador para depositar conteúdo nos
Método damente reflexiva, combinações indispensáveis
educandos e conduzi-los à memoriza-
para o desvelamento da realidade e sua apreen-
ção mecânica.
são consciente pelo educando.
O saber é uma doação dos que se
A ação dialógica se dá entre os sujeitos “ainda
julgam sábios aos que julgam nada
que tenham níveis distintos de função, portanto,
saber. Doação que se funda numa das
Professor-aluno de responsabilidade somente pode realizar-se na
manifestações instrumentais da ideo-
comunicação”. Abomina, dentre outras coisas, a
logia da opressão – a absolutização da
dependência dominadora.
ignorância.
Conhecimento é algo que, por ser
O comprometimento com a transformação social
Aprendizagem imposto, passa a ser absorvido passi-
é a premissa da educação Libertadora.
vamente.

A partir desse quadro-síntese constata-se que a Educação Bancária fundamenta-se numa prática narradora, sem
diálogo, para a transmissão e avaliação de conhecimento numa relação vertical – o saber é fornecido de cima para baixo – e
autoritária, pois manda aquele que sabe.
O método da concepção bancária é a opressão, o antidiálogo. Configura-se então a educação exercida como uma
prática da dominação, “em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos,
guardá-los e arquivá-los. Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam”.
Na educação problematizadora, o conhecimento deve vir do contato do homem com o seu mundo, que é dinâmico,
e não como um ato de doação. Supera-se, pois a relação vertical e se estabelece a relação dialógica, que supõe uma troca
de conhecimento.

270
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Freire (1982) destaca que o “educador já não é o que
apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em
diálogo com o educando que, ao ser educado, também
educa”. Para o autor a dialogicidade é a essência da
Educação Libertadora. Além disso, outras características
são necessárias para que ela se concretize tais como:
colaboração, união, organização e síntese cultural.
Ao desenvolver uma epistemologia do conhecimento,
Freire parte de uma reflexão acerca de uma experiência
concreta para desenvolver sua metodologia dialética: ação-
reflexão- ação. Metodologia que parte da problematização
da prática concreta, vai à teoria estudando-a e
reelaborando-a criticamente e retorna à prática para
transformá-la. Nesta concepção, o diálogo se apresenta
como condição fundamental para sua concretização.
Ele nos apresenta sua teoria metodológica a partir da sua
prática refletida na alfabetização de jovens e adultos, iniciada
na década de 1960. O trabalho, que foi denominado como
“método Paulo Freire”, ou “método de conscientização” foi
desenvolvido, a partir de uma leitura de mundo, em cinco
fases: levantamento do universo vocabular, temas geradores
e escolha de palavras geradoras, criação de situações
existenciais típicas do grupo, elaboração de fichas-roteiro e
leitura de fichas com a decomposição das famílias fonêmicas.
Apesar do reconhecimento da qualidade emancipatória do
processo de alfabetização divulgada e experienciada em
vários países, Freire insistiu que as experiências não podem
ser transplantadas, mas reinventadas. Nesse sentido, o da
reinvenção, é que acreditamos nas possibilidades didáticas
das experiências com a pedagogia freireana.
Ele reforça a importância da participação democrática
e o exercício da autonomia para construção dos projetos
político-pedagógicos. Em oposição, condena os novos
pacotes pedagógicos impostos sem a participação da
comunidade escolar e incentiva a incorporação de múltiplos
saberes necessários à prática de educação crítica. Para isso,
referencia o respeito aos saberes socialmente construídos
na prática comunitária e sugere que se discuta com os
alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação
ao ensino dos conteúdos e às razões políticas ideológicas.
b) José Carlos Libâneo: Pedagogia Liberal e Pedagogia
Progressista
Libâneo classifica as tendências pedagógicas, segundo
a posição que adotam em relação aos condicionantes
sociopolíticos da escola, em Pedagogia Liberal – subdividida
em tradicional, renovada progressivista, renovada não-diretiva
e tecnicista – e Pedagogia Progressista – que se subdivide em
libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos.
Segundo LIBÂNEO (1994), a pedagogia liberal
sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar
os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de
acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o
indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes
na sociedade de classe, através do desenvolvimento da
cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural,
as diferenças entre as classes sociais não são consideradas,
pois, embora a escola passe a difundir a ideia de igualdade
de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de
condições. apresentação de dados ligados à sensibilidade dos alunos
As Tendências Pedagógicas Liberais tiveram seu início
no século XIX, tendo recebido as influências do ideário
da Revolução Francesa (1789), de “igualdade, liberdade,
fraternidade”, que foi, também, determinante do liberalismo
no mundo ocidental e do sistema capitalista, onde
estabeleceu uma forma de organização social baseada
na propriedade privada dos meios de produção, o que se
denominou como sociedade de classes. Sua preocupação
básica é o cultivo dos interesses individuais e não-sociais.
Para essa tendência educacional, o saber já produzido
(conteúdos de ensino) é muito mais importante que a
experiência do sujeito e o processo pelo qual ele aprende,
mantendo o instrumento de poder entre dominador e
dominado.
Na Tendência Liberal Tradicional, é tarefa do educador
fazer com que o educando atinja a realização pessoal
através de seu próprio esforço. O cultivo do intelecto é
descontextualizado da realidade social, com ênfase para o
estudo dos clássicos e das biografias dos grandes mestres.
A transmissão é feita a partir dos conteúdos acumulados
historicamente pelo homem, num processo cumulativo,
sem reconstrução ou questionamento. A aprendizagem se
dá de forma receptiva, automática, sem que seja necessário
acionar as habilidades mentais do educando além da
memorização.
Seu método enfatiza a transmissão de conteúdos
e a assimilação passiva. É ainda intuitivo, baseado na
estimulação dos sentidos e na observação. Através da
memorização, da repetição e da exposição verbal, o
educador chega a um interrogatório (tipo socrático),
estimulando o individualismo e a competição. Envolve cinco
passos que, segundo Friedrich Herbart, são os seguintes:
preparação, recordação, associação, generalização e
aplicação.
Libâneo (1994) afirma ainda que o ensino é centrado
no professor que expõe e interpreta o conhecimento. Às
vezes, o conteúdo de ensino é apresentado com auxílio de
objetos, ilustrações ou exemplos, embora o meio principal
seja a palavra, a exposição oral. Supõe-se que ouvindo e
fazendo exercícios repetitivos, os alunos “gravam” o assunto
para depois reproduzi-lo quando forem interrogados pelo
professor ou através das provas. Para isso, é importante
que o aluno “preste atenção” para que possa registrar mais
facilmente, na memória, o que é transmitido.
Desse modo, o aluno é um recebedor do conteúdo,
cabendo-lhe a obrigação de memorizá-lo. Os objetivos das
aulas, explícitos ou não no planejamento dos professores,
referem-se à formação de um aluno ideal, desvinculado
da sua realidade concreta. O professor tende a encaixar os
alunos num modelo idealizado de homem que nada tem a
ver com a vida presente e futura.
O conteúdo a ser ensinado é tratado isoladamente,
isto é, desvinculado dos interesses dos alunos e dos
problemas reais da sociedade e da vida. O método
de ensino é dado pela lógica e sequência do assunto,
modo pelo qual o professor se apoia para comunicar-se
desconsiderando o processo cognitivo desenvolvido pelos
alunos para aprender. Todavia, alguns 5 métodos intuitivos
foram incorporados ao ensino tradicional, baseando-se na
271
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
de modo que eles pudessem observá-los e, a partir daí,
formar imagens mentais. Muitos professores ainda acham
que “partir do concreto” constitui-se na chave do ensino
atualizado. Essa ideia, entretanto, já fazia parte da Pedagogia
Tradicional porque o concreto (mostrar objetos, ilustrações,
gravuras, entre outros) serve apenas para que o aluno
grave na mente o que é captado pelos sentidos. O material
concreto é mostrado, demonstrado, manipulado, mas o
aluno não lida mentalmente com ele, não o repensa, não o
reelabora com o seu próprio pensamento. A aprendizagem
é, portanto, receptiva, automática, não mobilizando a
atividade mental do aluno e o desenvolvimento de suas
capacidades intelectuais, embora tenham surgido nos
últimos anos inúmeras propostas de renovação das
abordagens do processo ensinoaprendizagem, como as
sugestões presentes nos atuais Parâmetros Curriculares
Nacionais.
A Pedagogia Renovada, por outro lado, retoma aspectos
referentes às perspectivas progressivistas baseadas em John
Dewey, bem como a não-diretiva inspirada em Carl Rogers,
a culturalista, a piagetiana, a montessoriana e outras.
Todavia, o que caracteriza fortemente os conhecimentos e
a experiência da Didática brasileira vem, em sua maioria,
do movimento da Escola Nova (entendida como “direção
da aprendizagem” e que considera o aluno como sujeito da
aprendizagem). Nessa concepção pedagógica, o professor
deve deixar o aluno em condições mais adequadas
possíveis para que possa partir das suas necessidades e
ser estimulado pelo ambiente para vivenciar experiências e
buscar por si mesmo o conhecimento.
Segundo Libâneo (1994), essa tendência, no Brasil,
segue duas versões distintas: a Renovada Progressivista
(que se refere a processos internos de desenvolvimento
do indivíduo; não confundir com progressista, que se
refere a processos sociais) ou Pragmatista, inspirada nos
Pioneiros da Escola Nova, e a Tendência Renovada não-
Diretiva, inspirada em Carl Rogers e A. S. Neill, que se volta
muito mais para os objetivos de desenvolvimento pessoal e
relações interpessoais (sendo que este último não chegou
a desenvolver um sistema a respeito dos métodos da
educação). Seu método de ensino é o ativo, que inicialmente
se caracteriza pelo método “aprender fazendo” e, após a
junção dos cinco passos propostos por Dewey (experiência,
problema, pesquisa, ajuda discreta do professor, estudo do
meio natural e social), desenvolve o “aprender a aprender”,
que, privilegiando os estudos independentes e também
os estudos em grupo, seleciona uma situação vivida pelo
educando que seja desafiante e que careça de uma solução
para um problema prático. Para Saviani, por estes motivos
e outros de ordem política, a Escola Nova, seguidora
dessas vertentes, acaba por aprimorar o ensino das elites
e rebaixar o das classes populares. Mas, mesmo recebendo
esse tipo de crítica, podemos considerá-la como o mais
forte movimento “renovador” da educação brasileira.
Para a tendência renovada, o papel da educação é
o de atender as diferenças individuais, as necessidades
e interesses dos educandos, enfatizando os processos
mentais e 6 habilidades cognitivas necessárias à adaptação
do homem ao meio social. O educando é, portanto, o
centro e sujeito do conhecimento.
272
Nessa perspectiva, Libâneo (1994) afirma que o aluno
aprende melhor tudo o que faz por si próprio. Não se
trata apenas de aprender fazendo, no sentido de trabalho
manual, de ações de manipulação de objetos. Trata-
se de colocar o aluno frente a situações que mobilizem
suas habilidades intelectuais de criação, de expressão
verbal, escrita, plástica, entre outras formas de exercício
cognitivo. O centro da atividade escolar, portanto, não é o
professor nem a matéria, mas o aluno em seu caráter ativo
e investigador. O professor incentiva, orienta, organiza as
situações de aprendizagem, adequando-as às capacidades
de características individuais dos alunos.
Assim, essa didática ativa valoriza métodos e técnicas
como o trabalho em grupo, as atividades cooperativas,
o estudo individual, as pesquisas, os projetos, as
experimentações, dentre outros, bem como os métodos de
reflexão e método científico de descobrir conhecimentos.
Tanto na organização das experiências de aprendizagem
como na seleção de métodos, importa o processo de
aprendizagem e não diretamente o ensino. O melhor
método é aquele que atende às exigências psicológicas do
aprender.
Em síntese, a tendência dessa escola é deixar os
conhecimentos sistematizados em segundo plano,
valorizando mais o processo de aprendizagem e os fatores
que possibilitam o desenvolvimento das capacidades e
habilidades intelectuais de quem aprende. Desse modo, os
adeptos dessa tendência didática acreditam que o professor
não ensina, mas orienta o aluno durante o processo de
aprendizagem, sugerindo assim uma didática não diretiva
no ensinoaprendizagem. Isso porque o conhecimento
ocorre a partir de um processo ativo de busca do aprendiz
e orientado pelo professor, constituindo-se, então, o eixo
norteador da ação educativa, centrada nas atividades de
investigação.
A Tendência Liberal Tecnicista tem seu início com o
declínio, no final dos anos 60, da Escola Renovada, quando,
mais uma vez, sob a instalação do regime militar no país, as
elites dão ênfase a um outro tipo de educação direcionada
às massas, a fim de conservar a posição de dominação, ou
seja, manter o status quo dominante.
Atendendo os interesses da sociedade capitalista,
inspirada especialmente na teoria behaviorista, corrente
comportamentalista organizada por Skinner e na
abordagem sistêmica de ensino, traz como verdade
absoluta a neutralidade científica e a transposição dos
acontecimentos naturais à sociedade.
Negando os determinantes sociais, o tecnicismo
tinha como princípios a racionalidade, a eficiência, a
produtividade e a neutralidade científica, produzindo,
no âmbito educacional, uma enorme distância entre o
planejamento - preparado por especialistas e não por
educadores, seus meros executores - e a prática educativa.
Nesse período, a educação passa a ter seu trabalho
parcelado, fragmentado, a fim de produzir determinados
produtos desejáveis pela sociedade capitalista e industrial.
Muitas propostas surgem como enfoque sistêmico, o
microensino, o tele-ensino, a instrução programada, entre
outras. Subordina a educação à sociedade, tendo como
função principal a produção de indivíduos competentes,
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
ou seja, a preparação da mão-de-obra especializada para o
mercado de trabalho a ser consolidado. Neste contexto, a
pedagogia tecnicista termina contribuindo ainda mais para
o caos no campo educativo, gerando, assim, a inviabilidade
do trabalho pedagógico.
Seu método é o da transmissão e recepção de
informações. Nele, o educando é submetido a um processo
de controle do comportamento, a fim de que os objetivos
operacionais previamente estabelecidos possam ser
atingidos. Trata-se do “aprender fazendo”.
Trata-se de uma tendência pedagógica que ganhou
certa autonomia quando se constituiu especificamente
como tendência independente, inspirada na teoria
behaviorista da aprendizagem. De acordo com Libâneo
(1994), essa orientação acabou sendo imposta às escolas
pelos organismos oficiais ao longo de boa parte das
décadas que constituíram o regime militar de governo,
por ser compatível com a orientação econômica, política e
ideológica desse regime político, então vigente.
Atualmente, ainda percebemos a predominância dessas
características tecnicistas em alguns cursos de formação
de professores, principalmente das áreas de Ciências e
Matemática, com relação ao uso de manuais didáticos
com essas características (tecnicistas), especificamente
instrumentais. Essa tendência didática tem como objetivo
a racionalização do ensino, o uso de meios e técnicas mais
eficazes, cujo sistema de instrução é composto de:
- Especificação de objetivos instrucionais a serem
operacionalizados;
- Avaliação prévia dos alunos para estabelecer pré-
requisitos visando alcançar os objetivos;
- Ensino ou organização das experiências de
aprendizagem;
- Avaliação dos alunos relativa ao que se propôs nos
objetivos iniciais.
O arranjo mais simplificado dessa sequência resultou
na seguinte sequência: objetivos, conteúdos, estratégias,
avaliação. O professor é um administrador e executor
do planejamento, o meio de previsão das ações a serem
executadas e dos meios necessários para se atingir os
objetivos. De acordo com essa tendência, os livros didáticos
usados nas escolas eram, e ainda são, elaborados, em sua
maioria, com base na tecnologia da instrução, ou seja, sob
a forma de atividades dirigidas nas quais os alunos seguem
etapas sequenciadas que os levem ao alcance dos objetivos
previamente estabelecidos, sem que possam exercitar a
sua criatividade cognitiva.
Se, nas Tendências Liberais, a escola possuía uma
função equalizadora, nas Tendências Progressistas,
derivada das teorias críticas, ela passa a ser analisada como
reprodutora das desigualdades de classe e reforçadora do
modo de produção capitalista.
Tendo surgido na França a partir de 1968 e no Brasil
com a Revolução Cultural, nas Tendências Progressistas,
a escola passa a ser vista não mais como redentora, mas
como reprodutora da classe dominante. Snyders (1994)
foi o primeiro a usar o termo “Pedagogia Progressista”,
partindo de uma análise crítica da realidade social,
sustentando, implicitamente, as finalidades sociais e
políticas da educação.
Nessa perspectiva, Libâneo (1994), designa à Pedagogia
Progressista três tendências:
A Pedagogia Progressista Libertadora que, partindo
de uma análise crítica das realidades sociais, sustenta os
fins sociopolíticos da educação. Teve seu início com Paulo
Freire, nos anos 60, rebelando-se contra toda forma de
autoritarismo e dominação, defendendo a conscientização
como processo a ser conquistado pelo homem, através
da problematização de sua própria realidade. Sendo
revolucionária, ela preconizava a transformação da
sociedade e acreditava que a educação, por si só, não faria
tal revolução, embora fosse uma ferramenta importante e
fundamental nesse processo.
A teoria educacional freireana é utópica, em seu sentido
de vir-a-ser, de inédito viável, expressões usadas por Freire, e
esperançosa, porque deposita na transformação do homem
a ideia de que mudar é possível e de que não estamos
necessariamente imobilizados por estarmos submetidos
a papéis pré-determinados em uma sociedade de classes.
Segundo ele, apesar de os seguidores dessa tendência não
terem tido a preocupação com uma proposta pedagógica
explícita, havia uma didática implícita em seus “círculos de
cultura”, sendo cerne da atividade pedagógica a discussão
de temas sociais e políticos, que a nós parece ser claro o
método dialógico, usado para o despertar da consciência
política.
A Pedagogia Progressista Libertária tem como ideia
básica modificações institucionais, que, a partir dos níveis
subalternos, vão “contaminando” todo o sistema, sem
modelos e recusando-se a considerar qualquer forma de
poder ou autoridade.
Percebemos esta tendência como decorrência de uma
abertura para uma sociedade democrática, que vai se
firmando lentamente a partir do início dos anos 80, com a
volta dos exilados políticos e a liberdade de expressão nos
meios acadêmicos, políticos e culturais do país. Firmando-
se os interesses por escolas realmente democráticas e
inclusivas e a ideia do projeto políticopedagógico da
escola como forma de identificação política que atenda aos
interesses locais e regionais, primando por uma educação
de qualidade para todos. A participação em grupos
e movimentos sociais na sociedade, além dos muros
escolares, é incentivada e ampliada, trazendo para dentro
dela a necessidade de concretizar a democracia, através
de eleições para conselhos, direção da escola, grêmios
estudantis e outras formas de gestão participativa.
No Brasil, os libertários recebem a influência do
pensamento de Celestin Freinet e suas técnicas nas quais
os próprios alunos organizavam os seus planos de trabalho.
O método de ensino é a própria autogestão, tornando o
interesse pedagógico dependente de suas necessidades ou
do próprio grupo.
Para Libâneo (1994), na didática centrada na Pedagogia
Libertadora, o professor busca desenvolver o processo
educativo como tarefa que se dá no interior dos grupos
sociais e, por isso, ele é o coordenador ou o animador das
atividades que se organizam sempre pela ação conjunta
dele e dos alunos. Não há, portanto, uma proposta explícita
de Didática e muitos dos seus seguidores, entendendo
273
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
que toda didática resumir-se-ia ao seu caráter tecnicista,
instrumental, meramente prescritivo, até recusam admitir o
papel dessa disciplina na formação dos professores.
Há, nessa perspectiva pedagógica, uma didática
implícita na orientação das atividades escolares de modo
que o professor se coloque diante de sua classe como um
orientador da aprendizagem dos seus alunos. Entretanto,
essas atividades estão centradas na discussão de temas
sociais e políticos, ou seja, o foco do ensino é a realidade
social, em que o professor e os alunos estão envolvidos.
Assim, eles analisam os problemas da realidade do contexto
sócioeconômico e cultural da sua comunidade com seus
recursos e necessidades, visando ao desenvolvimento
de ações coletivas para a busca de descrição, análise e
soluções para os problemas extraídos da realidade.
As atividades escolares não se constituem meramente
da exploração dos conteúdos de ensino, já sistematizados
nos livros didáticos ou previstos pelos programas oficiais,
mas sim em um processo de participação ativa nas
discussões e nas ações práticas sobre as questões da
realidade social de todos os envolvidos. Nesse processo,
a discussão, os relatos da experiência vivida, a socialização
das informações, a pesquisa participante, o trabalho de
grupo, entre outros atos educativo-reflexivos, fazem
emergir temas geradores que podem ser sistematizados
de modo a consolidar o conhecimento pelo aluno, com as
orientações do professor.
A tendência libertadora tem sido a perspectiva didática
mais praticada com muito êxito em vários setores dos
movimentos sociais, como sindicatos, associações de
bairro, comunidades religiosas, entre outros. Parte desse
êxito deve-se ao fato de tal tendência ser utilizada entre
adultos que vivenciam uma prática política e em situações
nas quais o debate sobre a problemática econômica, social
e política pode ser aprofundado com a orientação de
intelectuais comprometidos com os interesses populares.
A Pedagogia Progressista Crítico-Social dos Conteúdos,
tendo sido fortalecida a princípio na Europa e depois no
Brasil, a partir da década de 80, foi considerada como
sinônimo de pedagogia dialética, no sentido da “dialógica”.
Firmando-se como teoria que busca captar o movimento
objetivo do processo histórico, uma vez que concebe o
homem através do materialismo histórico-marxista, trata-
se de uma síntese superadora do que há de significado
na Pedagogia Tradicional e na Escola Nova, direcionando
o ensino para a superação dos problemas cotidianos da
prática social e, ao mesmo tempo, buscando a emancipação
intelectual do educando, 10 considerado um ser concreto,
inserido num contexto de relações sociais. Da articulação
entre a escola e a assimilação dos conteúdos por parte
deste aluno concreto é que resulta o saber criticamente
elaborado (Libâneo, 1990).
Essa tendência prioriza o domínio dos conteúdos
científicos, os métodos de estudo, habilidades e hábitos de
raciocínio científico, como modo de formar a consciência
crítica face à realidade social, instrumentalizando o
educando como sujeito da história, apto a transformar a
sociedade e a si próprio. Seu método de ensino parte da
prática social, constituindo tanto o ponto de partida como o
ponto de chegada, porém, melhor elaborado teoricamente.
274
c) Fernando Becker: Pedagogia Diretiva, Pedagogia
Não-Diretiva e Pedagogia Relacional
Fernando Becker (2001) desenvolveu a ideia de modelos
pedagógicos e modelos epistemológicos para explicar os
pressupostos pelos quais cada professor atua. Apresenta,
então, três modelos: Pedagogia Diretiva, Pedagogia Não-
Diretiva e Pedagogia Relacional.
Pedagogia Diretiva
Na Pedagogia Diretiva o professor acredita que o
conhecimento é transmitido para o aluno. Este por sua
vez, não tem nenhum saber, não o tinha no nascimento e
não o tem a cada novo conteúdo. O professor, com essa
prática, fundamenta-se numa epistemologia pela qual o
sujeito é o elemento conhecedor, totalmente determinado
pelo mundo do objeto ou pelos meios físicos e sociais. Essa
epistemologia é representada da seguinte forma:
S O
O professor representa esse mundo na sala de aula,
entendendo que somente ele, o professor, é o detentor do
saber e pode produzir algum conhecimento novo ao aluno.
Cabe ao aluno ouvir, prestar atenção, permanecer quieto
e em silêncio e repetir, quantas vezes forem necessárias,
escrevendo, lendo, até aderir ao que o professor deu como
conteúdo.
Traduzindo o modelo epistemológico em modelo
pedagógico temos:
A P
Assim, o professor ensina e o aluno aprende. Nesse
modelo, nada de novo acontece na sala de aula, e se
caracteriza por ser reprodução de ideologia e repetição.
Pedagogia Não-Diretiva
O professor torna-se um facilitador da aprendizagem,
um auxiliar do aluno. O educando já traz um saber e é
preciso apenas organizá-lo ou recheá-lo de conteúdo. O
professor deve interagir o mínimo possível, pois acredita
que o aluno aprende por si mesmo. A epistemologia que
fundamenta essa postura pedagógica é apriorista: 11
S O
Apriorismo vem de a priori, o que significa que aquilo
que é posto antes vem como condição do que vem depois.
Essa epistemologia sustenta a ideia de que o ser humano
nasce com o conhecimento já programado na sua herança
genética, bastando o mínimo de interferência do meio físico
ou social para o seu desenvolvimento.
Segundo Becker (2001), o professor que segue essa
epistemologia apriorista renuncia àquilo que seria a
característica fundamental da ação docente: a intervenção
no processo de aprendizagem do aluno.
A P
Pedagogia Relacional
O professor admite que tudo que o aluno construiu
até hoje em sua vida serve de patamar para construir
novos conhecimentos. Para esse professor, o aluno tem
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
uma história de conhecimento percorrida e é capaz de
aprender sempre. A disciplina rígida e a postura autoritária
do professor são superadas através da construção de uma
disciplina intelectual e regras de convivência que permitam
criar um ambiente favorável à aprendizagem.
O professor acredita que o aluno aprenderá novos
conhecimentos se ele agir e problematizar sua ação. Para
que isso aconteça, torna-se necessário que o aluno aja
(assimilação) sobre o material que o professor traz para a
sala de aula e considera significativo para sua aprendizagem
que o aluno responda para si mesmo às perturbações
(acomodação) provocadas pela assimilação do material.
S O
O sujeito constrói seu conhecimento nas dimensões do
conteúdo e da forma ou estrutura como condição prévia de
assimilação. Nessa tendência, o professor além de ensinar,
passa a aprender e o aluno, além de aprender, passa a
ensinar.
A P
d) Maria da Graça Nicoletti Mizukami: tendências
pedagógicas e processo de ensino e aprendizagem
Mizukami (1986) classifica o processo de ensino nas
seguintes abordagens:
Abordagem tradicional A abordagem tradicional
trata-se de uma concepção e uma prática educacional
que persiste no tempo, em suas diferentes formas, e que
passaram a fornecer um quadro diferencial para todas as
demais abordagens que a ela se seguiram. Na concepção
tradicional, o ensino é centrado no professor. O aluno apenas
executa prescrições que lhe são fixadas por autoridades
exteriores.
A construção do conhecimento parte do pressuposto
de que a inteligência seja uma faculdade capaz de
acumular/armazenar informações. Aos alunos são
apresentados somente os resultados desse processo, para
que sejam armazenados. Evidencia-se o caráter cumulativo
do conhecimento humano, adquirido pelo indivíduo por
meio de transmissão, de onde se supõe o papel importante
da educação formal e da instituição escola. Atribui-se ao
sujeito um papel insignificante na elaboração e aquisição
do conhecimento. Ao indivíduo que está “adquirindo”
conhecimento compete memorizar definições, anunciando
leis, sínteses e resumos que lhes são oferecidos no processo
de educação formal.
A educação é entendida como instrução, caracterizada
como transmissão de conhecimentos e restrita à ação da
escola. Às vezes, coloca-se que, para que o aluno possa
chegar, e em condições favoráveis, há uma confrontação com
o modelo, é indispensável uma intervenção do professor,
uma orientação do mestre. Trata-se, pois, da transmissão de
ideias selecionadas e organizadas logicamente.
No processo de ensino-aprendizagem a ênfase é
dada às situações de sala de aula, onde os alunos são
“instruídos” e “ensinados” pelo professor. Os conteúdos e
as informações têm de ser adquiridos, os modelos imitados.
Seus elementos fundamentais são imagens estáticas que
progressivamente serão “impressas” nos alunos, cópias
de modelos do exterior que serão gravadas nas mentes
individuais. Uma das decorrências do ensino tradicional, já
que a aprendizagem consiste em aquisição de informações
e demonstrações transmitidas, é a que propicia a formação
de reações estereotipadas, de automatismos denominados
hábitos, geralmente isolados uns dos outros e aplicáveis,
quase sempre, somente às situações idênticas em que
foram adquiridos. O aluno que adquiriu o hábito ou que
“aprendeu” apresenta, com frequência, compreensão
apenas parcial. Ignoram-se as diferenças individuais.
A relação professor-aluno é vertical, sendo que (o
professor) detém o poder decisório quanto a metodologia,
conteúdo, avaliação, forma de interação na aula etc. O
professor detém os meios coletivos de expressão. A maior
parte dos exercícios de controle e dos de exames se orienta
para a reiteração dos dados e informações anteriormente
fornecidos pelos manuais.
A metodologia se baseia na aula expositiva e nas
demonstrações do professor a classe, tomada quase como
auditório. O professor já traz o conteúdo pronto e o aluno
se limita exclusivamente a escutá-lo.
Abordagem comportamentalista
O conhecimento é uma “descoberta” e é nova para
o indivíduo que a faz. O que foi descoberto, porém,
já se encontrava presente na realidade exterior. Os
comportamentalistas consideram a experiência ou a
experimentação planejada como a base do conhecimento,
o conhecimento é o resultado direto da experiência.
Aos alunos caberia o controle do processo de
aprendizagem, um controle científico da educação, o
professor teria a responsabilidade de planejar e desenvolver
o sistema de ensinoaprendizagem, de forma tal que o
desempenho do aluno seja maximizado, considerando-se
igualmente fatores tais como economia de tempo, esforços
e custos.
Nessa abordagem, se incluem tanto a aplicação da
tecnologia educacional e estratégias de ensino, quanto
estratégias de reforço no relacionamento professor-aluno.
Abordagem Humanista
Nesta abordagem é dada a ênfase no papel do sujeito
como principal elaborador do conhecimento humano.
Da ênfase ao crescimento que dela se resulta, centrado
no desenvolvimento da personalidade do indivíduo na
sua capacidade de atuar como uma pessoa integrada. O
professor em si não transmite o conteúdo, dá assistência
sendo facilitador da aprendizagem. O conteúdo advém
das próprias experiências do aluno o professor não ensina:
apenas cria condições para que os alunos aprendam.
Trata-se da educação centrada na pessoa, já que
nessa abordagem o ensino será centrado no aluno. A
educação tem como finalidade primeira a criação de
condições que facilitam a aprendizagem de forma que
seja possível seu desenvolvimento tanto intelectual
como emocional seria a criação de condições nas quais
os alunos pudessem tornar-se pessoas de iniciativas, de
responsabilidade, autodeterminação que soubessem
aplicar-se a aprendizagem no que lhe servirão de solução
275
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
para seus problemas servindo-se da própria existência.
Nesse processo os motivos de aprender deverão ser do
próprio aluno. Autodescoberta e autodeterminação são
características desse processo.
Cada professor desenvolverá seu próprio repertório
de uma forma única, decorrente da base percentual de seu
comportamento. O processo de ensino irá depender do
caráter individual do professor, como ele se relaciona com
o caráter pessoal do aluno. Assume a função de facilitador
da aprendizagem e nesse clima entrará em contato com
problemas vitais que tenham repercussão na existência do
estudante.
Isso implica que o professor deva aceitar o aluno tal
como é e compreender os sentimentos que ele possui. O
aluno deve responsabilizar-se pelos objetivos referentes a
aprendizagem que tem significado para eles. As qualidades
do professor podem ser sintetizadas em autenticidade
compreensão empática, aceitação e confiança no
aluno. o oprimido se forma. Nesta situação, a relação professor-
Não se enfatiza técnica ou método para facilitar a
aprendizagem. Cada educador eficiente deve elaborar a
sua forma de facilitar a aprendizagem no que se refere ao
que ocorre em sala de aula é a ênfase atribuída a relação
pedagógica, a um clima favorável ao desenvolvimento das
pessoas que possibilite liberdade para aprender.
Abordagem Cognitivista
A organização do conhecimento, processamento de
informações estilos de pensamento ou estilos cognitivos,
comportamentos relativos à tomada de decisões, etc.
O conhecimento é considerado como uma construção
contínua. A passagem de um estado de desenvolvimento
para o seguinte é sempre caracterizada por formação
de novas estruturas que não existiam anteriormente no
indivíduo.
O processo educacional, consoante a teoria
de desenvolvimento e conhecimento, tem um
papel importante, ao provocar situações que sejam
desequilibradoras para o aluno, desequilíbrios esses
adequados ao nível de desenvolvimento em que a criança
vive intensamente (intelectual e afetivamente) cada etapa
de seu desenvolvimento.
Segundo Piaget, a escola deveria começar ensinando
a criança a observar. A verdadeira causa dos fracassos da
educação formal, diz, decorre essencialmente do fato de
se principiar pela linguagem (acompanhada de desenhos,
de ações fictícias, narradas etc.) ao invés do fazer pela ação
real e material.
Nesta abordagem, o ensino procura desenvolver
a inteligência priorizando as atividades do sujeito,
considerando-o inserido numa situação social. Caberá
ao professor criar situações, propiciando condições
onde possam se estabelecer reciprocidade intelectual e
cooperação ao mesmo tempo moral e racional.
Uma das implicações fundamentais para o ensino é a de
que a inteligência se constrói a partir da troca do organismo
como o meio, por meio das ações do indivíduo. A ação do
indivíduo, pois, é centro do processo e o fator social ou
educativo constitui uma condição de desenvolvimento.
276
Abordagem Sociocultural
Podemos situar Paulo Freire com sua obra, enfatizando
aspectos sócio-político-cultural, havendo uma grande
preocupação com a cultura popular, sendo que tal
preocupação vem desde a II Guerra Mundial com um
aumento crescente até nossos dias. Toda ação educativa,
para que seja válida, deve, necessariamente, ser precedida
tanto de uma reflexão sobre o homem como de uma
análise do meio de vida desse homem concreto, a quem se
quer ajudar para que se eduque.
Logo, a escola deve ser um local onde seja possível
o crescimento mútuo, do professor e dos alunos, no
processo de conscientização o que indica uma escola
diferente de que se tem atualmente, coma seus currículos
e prioridades. A situação de ensino-aprendizagem deverá
procurar a superação da relação opressor-oprimido. A
estrutura de pensar do oprimido está condicionada pela
contradição vivida na situação concreta, existencial em que
aluno é horizontal, sendo que o professor se empenhará
numa prática transformadora que procurará desmitificar e
questionar, junto com o aluno.
Referências
BECKER, Fernando. Educação e construção do
conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. São Paulo:
Vozes, 1982.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as
abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.
UM ESBOÇO DAS TEORIAS E CORRENTES
PEDAGÓGICAS CONTEMPORÂNEAS
Existem tendências contemporâneas no ensino de
alguma forma influenciadas pelo pensamento pós-
moderno? Certamente sim, elas existem e aos poucos
vão ocupando espaços na prática de professores embora,
como de costume, com fortes traços de reducionismo
ou modismo. Algumas dessas correntes são esforços
teóricos de releitura das teorias modernas, outras afiliam-
se explicitamente ao pensamento pós-moderno focadas
na escola e no trabalho dos professores, enquanto outras
utilizam-se do discurso pós-moderno sem interesse
nenhum em chegar a propostas concretas para a sala de
aula e para o trabalho de professor, ao contrário, propõem-
se a desmontar as propostas existentes.
Há notórias resistências a tentativas de classificação das
teorias pedagógicas, boa parte delas compreensíveis. Vários
segmentos de intelectuais que se situam grosso modo
no âmbito do pensamento pós-moderno podem alegar,
dentro de seus quadros de referência, que as classificações
seguem exatamente o figurino da modernidade, da
classificação de conhecimentos, do fechamento em
campos disciplinares. Nesse caso, as classificações se riam,
por tanto, reducionismos, simplificações, fragmentações.
Em outra orientação, dir-se-á que os campos científicos
em geral firmam-se muito por conta de legitimação das
concepções por meio de disputa de poder.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Há ainda posições que deliberadamente de fendem o
hibridismo cultural. Na verdade, as classificações sempre existiram,
independentemente das críticas que lhes são feitas, elas pertencem
sim a certa tradição da racionalidade científica. Mas, exatamente
com base no argumento de que os campos se definem por
relações de poder, seria injusto e desigual que o professora do des
conheces se a existência desses campos, de suas disputas e de
seus conflitos. Mesmo por que, se os des conhecem, são presas
fáceis de persuasão de um ou outro grupo ou são manipulados
pelo mercado editorial que também disputa espaços de poder
misturados com comércio. Há outro argumento a favor das
classificações: elas ajudam as pessoas a organizar a cabeça. Os
formadores de professores, os pesquisadores, os estudiosos
das teorias educacionais e das metodologias de pesquisa, os
licenciandos das várias especialidades precisam conhecer as teorias
educacionais, as clássicas e as contemporâneas, para poderem
se situar teórica e praticamente enquanto sujeitos envolvidos em
marcos sociais, culturais, institucionais. Pode ser ver da de que o
caminho se faz ao caminhar, mas o sujeito inteligente terá primeiro
que recorrer aos mapas, a não ser que esteja atrás de um caminho
que ainda ninguém percorreu. Outra razão forte em favor das
classificações decorre de um posicionamento teórico segundo
o qual as teorias, os conteúdos, os métodos constituem-se em
mediações culturais já constituídas na prática e na teoria e que
fazem parte da atividade sócio-histórica do campo pedagógico. Tais
mediações são instrumentos simbólicos e culturais que participam
na formação intelectual e profissional. As classificações de teorias
são, pois, instrumentos mediacionais que possibilitam formação de
esquemas mentais, quadros de referência. O esboço de um quadro
geral das correntes pedagógicas contemporâneas, proposto
a seguir, de corre unicamente da pesquisa bibliográfica e da
observação da difusão de ideias em congressos, encontros
e seminários. Trata-se, pois, de um exercício teórico do qual
resulta uma classificação arbitrária. Apresenta rei o quadro e, em
seguida, uma breve caracterização de cada uma das correntes.
Correntes Modalidades
1. Racional-tecno- Ensino de excelência Ensino
lógica tecnológico
Construtivismo pós-piagetiano
2. Neocognivistas
Ciências cognitivas
Sociologia crítica do currículo
Teoria histórico-cultural
3. Sociocríticas Teoria sociocultural
Teoria sociocognitiva
Teoria da ação comunicativa
Holismo
Teoria da Complexidade
Teoria naturalista do conheci-
4.“Holísticas”
mento
Eco pedagogia
Conhecimento em rede
Pós-estruturalismo Neoprag-
5. “Pós-modernas”
matismo
Quadro 1. Quadro das correntes pedagógicas
contemporâneas.
A corrente racional-tecnológica
Essa corrente corresponde à concepção que tem
sido designada de neotecnicismo e está associada a uma
pedagogia a serviço da formação para o sistema produtivo.
Pressupõe a formulação de objetivos e conteúdos, padrões
de desempenho, competências e habilidades com base em
critérios científicos e técnicos. Diferentemente do cunho
acadêmico da pedagogia tradicional, a corrente racional-
tecnológica busca seu fundamento na racionalidade
técnica e instrumental, visando a desenvolver habilidades
e destrezas para formar o técnico. Metodologicamente,
caracteriza-se pela introdução de técnicas mais refinadas de
transmissão de conhecimentos incluindo os computadores,
as mídias. Uma derivação dessa concepção é o currículo
por competências, na perspectiva economicista, em que a
organização curricular resulta de objetivos assentados em
habilidades e destrezas a serem dominados pelos alunos no
percurso de formação. Apresenta-se sob duas modalidades:
a. Ensino de excelência, para for mar a elite intelectual e
técnica para o sistema produtivo;
b. Ensino para for mação de mão-de-obra intermediária,
centrada na educação utilitária e eficaz para o mercado.
Outros traços dessa corrente: centralidade no
conhecimento em função da sociedade tecnológica,
transformação da educação em ciência (racionalidade
científica), produção do aluno como um ser tecnológico
(versão tecnicista do “aprender a aprender”), utilização mais
intensiva dos meios de comunicação e informação e do
aparato tecnológico.
A corrente neocognitivista
Nesta denominação estão incluídas correntes que
introduzem novos aportes ao estudo da aprendizagem, do
desenvolvimento, da cognição e da inteligência.8
Construtivismo pós-piagetianismo
O construtivismo, no campo da educação, refere-se a
uma teoria em que a aprendizagem humana é resultado de
uma construção mental realizada pelos sujeitos com base
na sua ação sobre o mundo e na interação com outros. O
ser humano tem uma potencialidade para aprender a pensar
que pode ser desenvolvida porque a faculdade de pensar
não é inata e nem é provida de fora. O construtivismo pós-
piagetiano incorpora contribuições de outras fontes tais como
o lugar do desejo e do outro na aprendizagem, o predomínio
da linguagem em relação à razão, o papel da interação
social na construção do conhecimento, a singularidade e a
pluralidade dos sujeitos (Grossi; Bordin, 1993). Nessa mesma
perspectiva, o socioconstrutivismo mantém o papel da ação
e da experiência do sujeito no desenvolvimento cognitivo,
mas introduz com mais vigor o componente social na
aprendizagem, tornando claro o papel determinante das
significações sociais e das interações sociais na construção
de conhecimentos. Instrumentos cognitivos utilizados pelas
crianças são, também, reestruturações de representações
sociais reformadas nas interações sociais. Uma das noções-
chave desse paradigma é o conflito sociocognitivo que
surge em situações de interação, nas quais estão também
envolvidas experiências sociais e culturais que intervêm nas
aprendizagens (Garnier; Bednarz; Ulanovskaya, 1996).
277
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Ciências cognitivas
A abordagem cognitiva refere-se a estudos
relacionados ao desenvolvimento da ciência cognitiva
associada à utilização de computadores. Seu objetivo
é buscar novos modelos e referências para avançar na
investigação sobre os processos psicológicos e a cognição.
A partir da psicolinguística, da teoria da comunicação e
da cibernética (ciência dos computadores), surgem duas
versões: a psicologia cognitiva, que estuda diretamente
o comportamento inteligente de sujeitos humanos, isto
é, o ser humano como processador de informações, e
a ciência cognitiva, que aprofunda as analogias entre
mente e computador, visando à construção de modelos
computacionais para entender a cognição humana. Seu
interesse é a construção de programas de inteligência
artificial que realizam tarefas que implicam um
comportamento inteligente. Há estudos da abordagem
do processamento da informação ao construtivismo
piagetiano.
Teorias sociocríticas
A designação “sociocrítica” está sendo utilizada para
ampliar o sentido de “crítica” e abranger teorias e correntes
que se desenvolvem a partir de referenciais marxistas ou
neomarxistas e mesmo, apenas, de inspiração marxista e que
são, frequentemente, divergentes entre si principalmente
quanto a premissas epistemológicas. As abordagens
sociocríticas convergem na concepção de educação como
compreensão da realidade para transformá-la, visando
à construção de novas relações sociais para superação
de desigualdades sociais e econômicas. Em razão disso,
considera especialmente os efeitos do currículo oculto e
do contexto da ação educativa nos processos de ensino e
aprendizagem, inclusive para submeter os conteúdos a uma
análise ideológica e política. Algumas dão mais ênfase às
questões políticas do processo de formação, outras colocam
a relação pedagógica como mediação da formação social e
política. Nesse segundo caso, a educação cobre a função de
transmissão cultural, mas também é responsável pela ajuda
ao aluno no desenvolvimento de suas próprias capacidades
de aprender e na sua inserção crítica e participativa na
sociedade em função da formação da cidadania. Diferenças
na determinação dos objetivos da educação e do ensino
levam a distintas opções metodológicas que vão desde
a visão do ensino como transmissão cultural até a uma
ideia de escola mais informal centrada na valorização de
elementos experienciais, fortuitos, da convivência social,
minimizando ou até recusando um currículo formal.
A teoria curricular crítica
Com características neomarxistas, acentua os fatores
sociais e culturais na construção do conhecimento, lidando
com temas como cultura, ideologia, currículo oculto,
linguagem, poder, multiculturalismo (Moreira; Silva, 1994).
Tem origem explícita na Sociologia Crítica inglesa e norte-
americana. A teoria curricular crítica questiona como são
construídos os saberes escolares, propõe analisar o saber
particular de cada agrupamento de alunos, porque esse
saber expressa certas maneiras de agir, de sentir, de falar
278
e de ver o mundo. Na visão da Sociologia Crítica não há
uma cultura unitária, homogênea; a cultura é um terreno
conflitante onde se enfrentam diferentes concepções
de vida social e onde emergem a diversidade cultural e a
diferença. O currículo, nesse sentido, tem a ver menos
com a seleção e organização de conteúdos e mais com as
experiências socioculturais que fazem da escola um terreno
de luta e de contestação para se criar e produzir cultura.
Quando se pensa um currículo, é preciso começar captando
as “significações” que os sujeitos fazem de si mesmos e dos
outros através da experiência compartilhada de vivências,
abrindo espaço para o currículo multicultural, currículo em
rede etc. Na esfera dos sistemas de ensino, leva as políticas
de integração de minorias sociais, étnicas e culturais ao
processo de escolarização, opondo-se à definição de
currículos nacionais.
Teoria histórico-cultural
As bases teóricas da teoria histórico-social apoiam-
se em Vygotsky e seguidores. Nessa orientação, a
aprendizagem resulta da interação sujeito-objeto, em que
a ação do sujeito sobre o meio é socialmente mediada,
atribuindo-se peso significativo à cultura e às relações
sociais. A atividade do sujeito supõe a ação entre sujeitos,
no sentido de uma relação do sujeito com o outro, com
seus parceiros. Mais especificamente, as funções mentais
superiores (linguagem, atenção voluntária, memória,
abstração, percepção, capacidade de comparar, diferenciar
etc.) são ações interiorizadas de algo socialmente mediado,
a partir da cultura constituída. Essa abordagem está focada
na estrutura do funcionamento cognitivo em suas interações
com as mediações culturais (Daniels, 2003). Nos últimos
anos, dentro dessa mesma orientação, tem se destacado a
teoria histórico-cultural da atividade.
Teoria sociocultural
Esta teoria também se remete a Vygotsky, mas põe ênfase
na explicação da atividade humana enquanto processo
e resulta do das vivências em atividades socioculturais
compartilha das, mais do que nas questões do conhecimento
e da apropriação da cultura social. Compreende as práticas
de aprendiza gem como atividade sempre situada em um
contexto de cultura, de relações, de conhecimento.
Teoria sociocognitiva
Na teoria sociocognitiva são postas em relevo as
condições culturais e sociais da aprendizagem, visando ao
desenvolvimento da sociabilidade por meio de processos
socioculturais. A questão importante da escola não é o
funcionamento psíquico ou os conteúdos de ensino, mas
a organização de um ambiente educativo de solidariedade
de relações comunicativas, com base nas experiências
cotidianas, nas manifestações da cultura popular. Um
projeto de escola nessa orientação consistiria em criar
situações pedagógicas interativas para propiciar uma
formação democrática e inclusiva, vale dizer, uma “vivência”
democrática (comportamentos solidários, de justiça,
de vida comunitária etc.), por tanto, com características
mais informais em que se valorizam mais experiências
socioculturais do que o currículo formal.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Teoria da ação comunicativa
A teoria da ação comunicativa, formulada por J.
Habermas, está associada à teoria crítica da educação
originada dos trabalhos da Escola de Frankfurt. Realça no
agir pedagógico a ação comunicativa, entendida como
interação entre sujeitos por meio do diálogo para se chegar
a um entendimento e cooperação entre as pessoas nos seus
vários contextos de existência. Constitui-se, assim, numa
teoria da educação assentada no diálogo e na participação,
visando à emancipação dos sujeitos. Encontra pontos de
ligação com o pensamento de P. Freire e exerceu forte
influência em autores da Sociologia crítica do currículo de
procedência norte-americana, como H. Giroux e M. Apple.
Correntes “holísticas”
Sob essa denominação, com algum risco de imprecisão,
situam-se correntes de diferentes vertentes teóricas, que
têm como denominador comum uma visão “holística”
da realidade, isto é, a realidade como uma totalidade de
integração entre o todo e as partes, mas compreendendo
diferentemente a dinâmica e os processos dessa integração.
O holismo
O holismo, propriamente dito, do ponto de vista
filosófico, compreende a realidade como totalidade, em
que as partes integram o todo, partes como unidades
que formam todos, numa unidade orgânica. Ter uma
visão holística significa ter o sentido de total, de conjunto,
de inteiro (holos, do grego), em que o universo é
considerado como uma totalidade formada por dimensões
interpenetrantes: as pessoas, as comunidades, unidas no
meio biofísico. Há indistinção entre sujeito observador e
objeto. Para Bertrand e Valois (1994), a pessoa une-se a
todas as outras pessoas, a todas as consciências, a todas as
outras “partículas” do cosmos, para constituir uns “nós”, no
sentido de simbiose. Disso resulta uma ação em comum,
uma sinergia, em que as forças criativas de cada um e de
todos convergem na ação. A consciência de uma totalidade
cósmica leva os holistas a buscarem um equilíbrio dinâmico
entre o homem e o seu meio biofísico, a convivência entre
as pessoas, a preservação ambiental e a denúncia de todas
as formas de destruição da natureza, a união das pessoas e
da natureza no todo. O projeto educativo visa conscientizar
para o fato de que as pessoas pertencem ao universo e
que o desenvolvimento da espécie humana depende de
um projeto mundial de preservação da vida. A educação
holística não rejeita o conhecimento racional e outras
formas de conhecimento, mas insiste em considerar a vida
como uma totalidade em que o todo se encontra na parte,
cada parte é um todo, porque o todo está nela. Daí que a
consciência da pessoa só pode ser comunitária, ecológica
e cósmica.
O pensamento complexo (teoria da complexidade)
É uma abordagem metodológica dos fenômenos em
que se apreende a complexidade das situações educativas,
em oposição ao pensamento simplificador. A inteligibilidade
complexa, ou o pensar mediante a complexidade, significa
apreender a totalidade complexa, as inter-relações das
partes, de modo a se travar uma abertura, um diálogo entre
diferentes modelos de análise, diferentes visões das coisas.
Isso leva à cooperação interdisciplinar, ao intercâmbio de
alteridades, mas a busca de inter-relações não significa
ordenar a realidade, organizá-la. Significa buscar, também,
a desordem, a contradição, a incerteza. Põe dúvidas sobre
o que é a verdade, o que é a realidade empírica, de modo
a ver os vários lados da situação. Segundo Morin (ANO?), a
teoria científica não é o reflexo do real, é uma construção
do espírito que se esforça para captar o real. As teorias
científicas são produções do espírito, são percepções do
real, são sociais, emergem de uma cultura. Elas carregam
a incerteza, o inesperado. Essas ideias, obviamente, nos
põem frente a uma prática pedagógica nada prescritiva,
nada disciplinar. Já que não há nada que seja absolutamente
científico, absolutamente seguro, precisamos dialogar com
a dúvida, com o inesperado e com o imprevisto. Pensar
por complexidade é usar nossa racionalidade para juntar
coisas separadas, para aumentar nossa liberdade de fazer o
bem e evitar o mal. Aplicado à pedagogia,9 o pensamento
complexo pressupõe a integração no ato pedagógico
de múltiplas dimensões, o que requer o diálogo com
várias orientações de pensamento, reconhecendo que
nenhuma teoria pedagógica é capaz, sozinha, de atender a
necessidades educativas sociais e individuais.
A teoria naturalista do conhecimento
Essa teoria, desenvolvida por autores como Varela e
Maturana, e aqui no Brasil, por Hugo Assmann, compreende
que o conhecimento humano está ligado ao plano
biológico, bioindividual e biosocial. Essa teoria se opõe a
uma visão mentalista do sujeito e da consciência, afirmando
a mediação corporal dos processos de conhecimento.
Nossa consciência não é soberana, não somos donos do
nosso destino como pensamos, porque há “mediações auto
organizativas da corporeidade individual e das mediações
sócio organizativas” que escapam de nossas intenções
conscientes. Por isso, segundo Assmann (1996), a pedagogia
das certezas e dos saberes pré-fixados deve ser substituída
por uma pedagogia da pergunta, do melhoramento das
perguntas e do acessamento de informações, em suma,
por uma pedagogia da complexidade, que saiba trabalhar
com conceitos transversáteis, abertos para a surpresa e
o imprevisto. A teoria da corporeidade, desenvolvida por
esse autor, propõe uma visão nova do conhecimento cujo
ponto de partida é a profunda identidade entre processos
vitais e processos de conhecimento.
Onde não se propiciam processos vitais, tampouco se
favorecem processos de conhecimento. E isto vale tanto
para o plano biofísico quanto para a interação comunicativa.
[...] Toda morfogênese do conhecimento é constituída por
níveis emergentes a partir dos processos auto organizativos
da corporeidade vida. Por isso, todo conhecimento tem
uma inscrição corporal e se apoia numa complexa interação
sensorial. O conhecimento humano nunca é pura operação
mental. Toda ativação da inteligência está entretecida de
emoções (Assmann, 1996).
279
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Ecopedagogia
A ecopedagogia (óicos, do grego, morada, espaço
habitado), ou paradigma ecológico, propõe a recuperação
do sentido humano do espaço habitado abrangendo tanto a
dimensão biosférica quanto as dimensões socioinstitucionais
e mentais (Moraes, 2000). Mais especificamente, é uma
pedagogia que promove a aprendizagem do sentido
das coisas a partir da vida cotidiana; é no cotidiano que
se constrói a cultura da sustentabilidade, a cultura que
valoriza a vida, que promove o equilíbrio dinâmico entre
seres viventes e não viventes (Gutiérrez, 1999). Os princípios
da ecopedagogia acentuam a unidade de tudo o que
existe, a inter-relação e auto-organização dos diferentes
ecossistemas, o reconhecimento do global e do local na
perspectiva de uma cidadania planetária, a centralidade do
ser humano no processo educativo e a intersubjetividade, a
educação voltada para a vida cotidiana.
O conhecimento em rede
A ideia básica da corrente do Conhecimento em rede é
de que os conhecimentos disciplinares, assentados na visão
moderna de razão, devem ceder lugar aos conhecimentos
tecidos em redes relacionadas à ação cotidiana. O
conhecimento se constrói socialmente, não no sentido
de assimilação da cultura anteriormente acumulada,
mas no sentido de que ele emerge nas ações cotidianas,
rompendo-se com a separação entre conhecimento
científico e conhecimento cotidiano. Há uma vinculação
do conhecimento com a prática social, que se caracteriza
pela multiplicidade e complexidade de relações em meio
das quais se criam e se trocam conhecimentos, tecendo
redes de conhecimentos entre os sujeitos em interação. O
conhecimento surge, portanto, das redes de relações em
que as pessoas compartilham significados. Com isso, são
eliminadas as fronteiras entre ciência e senso comum, entre
conhecimento válido e conhecimento cotidiano. A escola
é um espaço/tempo de relações múltiplas entre múltiplos
sujeitos com saberes múltiplos, que aprendem/ensinam o
tempo todo, múltiplos conteúdos de múltiplas maneiras
(Alves, 2001).
Correntes “pós-modernas”
As correntes “pós-modernas” não se sentem
confortáveis em se autodenominar como pedagogias, assim
como recusam as classificações. Entretanto, figuram aqui
porque boa parte das publicações de autores brasileiros
têm sido produzidas a partir do campo da educação e
devido ao fato de serem acolhidas pelo campo científico da
educação. Por essa razão, as correntes pós-críticas podem
ser entendidas como uma “pedagogia” já que influenciam
as práticas docentes, mesmo pela sua negação. Elas se
constituem a partir das críticas às concepções globalizantes
do destino humano e da sociedade, isto é, as metanarrativas,
assentadas na razão, na ciência, no progresso, na autonomia
individual. Não há hoje aqueles valores transcendentes,
aquelas crenças na transformação social, baseados na
formação da consciência política, na ideia de que a história
tem uma finalidade, que caminhamos para uma sociedade
mais justa etc., tudo isso não tem mais muito fundamento,
280
porque foi dessas ideias que apareceram os problemas
mais candentes da nossa época como a perda do poder
do sujeito, a docilidade às estruturas, a exploração do
trabalho, a degradação ambiental etc. Não há direitos
universais abstratos, mas direitos e vozes de cada grupo
cultural, de cada comunidade. Hoje há muitos discursos,
muitas linguagens particulares que são o que interessa: a
cultura local, o feminismo, o pacifismo, a ecologia, o negro,
o homossexual. Ou seja, não há mais uma consciência
unitária, não há uma referência moral, teórica na qual se
baseie o desenvolvimento da consciência.
O pós-estruturalismo
A influência do pós-estruturalismo na educação
aparece principalmente pela divulgação do pensamento
de M. Foucault sobre as relações entre o saber e o poder
nas instituições educativas. O sistema educativo enquanto
poder cria um saber para exercer controle sobre as pessoas,
razão para lançar descrédito sobre a pedagogia, já que seu
papel é formar o sujeito da modernidade, isto é, o sujeito
submisso, disciplinado, submetido ao poder do outro. O
saber está, pois, comprometido com o poder, sendo que
essas relações de poder estão onipresentes, exercidas nas
mais variadas instâncias como a família, a escola, a sala de
aula. Se pode existir uma pedagogia, ela será desconstrutiva
dos discursos, não construtiva. Muda o papel do professor,
ele não pode mais ser aquele que forma a consciência
crítica, que manipula as subjetividades dos alunos.
A partir de temas centrais como o poder, a linguagem
e a cultura, o pós-estruturalismo discute questões como
a identidade/diferença, a subjetividade, os significados
e as práticas discursivas, as relações gênero-raça-etnia-
sexualidade, o multiculturalismo, os estudos culturais
e os estudos feministas (Silva, 2004). É com base em
investigações e análises ligadas a esses temas que
as correntes pós-críticas aparecem nas estratégias
pedagógico-didáticas nas escolas.
O neopragmatismo
O neopragmatismo está associado à virada linguística
pragmática iniciada por filósofos ligados à Filosofia
Analítica, seu principal representante é R. Rorty. Em
oposição à tradição positivista do conhecimento, valoriza no
processo educativo as experiências pessoais do indivíduo,
a interação dialógica numa conversação aberta, contínua,
interminável. W. Doll Jr. (1997) escreve com base em Rorty
que, ao contrário de uma busca de fundamentos fora de
nós para avalizar nossas certezas, devemos considerar
os aspectos particulares das situações nas quais não há
nenhum início, nenhum fim estabelecido. Não se trata de
buscar a verdade estabelecida, mas de criar significados
nas interações dialógicas pessoais e públicas com os
outros, com as histórias, com os textos. Nossa única fonte
de orientação é a conversação com nossos companheiros
humanos, ela é o contexto básico para compreender o
conhecimento. É, pois, pela experiência, pelo diálogo, pela
conversação, que os participantes fazem escolhas racionais,
que são pessoais, históricas, vinculadas a uma situação
concreta. O mesmo Doll Jr. denomina essa atitude de
epistemologia experiencial, em que o currículo é entendido
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
como processo, em que os sujeitos criam e recriam a si
próprios e a sua cultura, em contextos de conversação,
de troca de narrativas, de forma a compreender como os
outros constroem seus significados a partir de sua vivência
em contextos culturais, linguísticos, interpretativos.
Um agir pedagógico assentado nessa corrente rejeita
imposições, valorizando as atitudes dos professores
em suas ações e interações baseadas no diálogo; o
currículo como processo que propicia a transformação
pessoal, com base na experiência que o aluno vivencia
ao aprender, ao transformar e ao ser transformado;
propõe a discussão de problemas humanos “edificantes”,
envolvendo a solidariedade, a diferença, o outro, visando
experiências transformativas nas pessoas. O conhecimento
é aquilo que criamos, interativamente, dialogicamente,
conversacionalmente, sempre dentro de nossa cultura e
de sua linguagem. Em síntese, o neopragmatismo propõe
uma visão de conhecimento e de construção humana em
que se supera uma visão individualista, estática, por outra
de caráter dialógico, comunicativo, de compartilhamento
com os outros, realizada no mundo prático onde o
conhecimento é produzido.
Referência:
LIBÂNEO, José Carlos. As Teorias Pedagógicas
Modernas Revisitadas pelo Debate Contemporâneo na
Educação. Disponível em: http://www.ia.ufrrj.br/ppgea/
conteudo/T1SF/Akiko/03.pdf
AS CONCEPÇÕES DE APRENDIZAGEM/ALUNO/
ENSINO/PROFESSOR NESSAS ABORDAGENS TEÓRICAS
Nessa análise, será discutido o papel desempenhado
pelo professor e pelos alunos em sala de aula, de modo a
destacar, a atuação do professor na interação do aluno com
o conhecimento.
Saviani (2003), ao defender uma pedagogia crítico-
social dos conteúdos na qual professor e alunos se
encontram numa relação social específica – que é a relação
de ensino - com o objetivo de estudar os conhecimentos
acumulados historicamente, a fim de construir e aprimorar
novas elaborações do conhecimento, aponta que o ponto
de partida da ação pedagógica não seria a preparação dos
alunos, cuja iniciativa é do professor (Pedagogia Tradicional
) nem a atividade, que é de iniciativa dos alunos (Pedagogia
Nova ), mas seria a prática social comum a professor e
alunos, considerando que do ponto de vista pedagógico
há uma diferença essencial em que professor, de um lado,
e os alunos de outro, encontram-se em níveis diferentes
de compreensão (conhecimento e experiências) da prática
social.
Assim sendo, Fontana (2000) afirma que é preciso que o
adulto assuma o seu papel com o objetivo claro da relação
de ensino (que é o de ensinar), levando em consideração a
condição de ambos os lados dessa prática, como parceiros
intelectuais, desiguais em termos de desenvolvimento
psicológico e dos lugares sociais ocupados no processo
histórico, mas por isso mesmo, parceiros na relação
contraditória do conhecimento.
É justamente, pensando nessa “prática social” que
o professor deve estar ciente de que não basta tratar
somente de conteúdos atuais em sala de aula, mas sim,
também, resgatar conhecimentos mais amplos e históricos,
para que os alunos possam interpretar suas experiências e
suas aprendizagens na vida social.
Por isso, como afirma Kramer (1989), para que essa
função se efetive na prática: [...] o trabalho pedagógico
precisa se orientar por uma visão das crianças como seres
sociais, indivíduos que vivem em sociedade, cidadãs e
cidadãos. Isso exige que levemos em consideração suas
diferentes características, não só em termos de histórias de
vida ou de região geográfica, mas também de classe social,
etnia e sexo. Reconhecer as crianças como seres sociais que
são implica em não ignorar as diferenças.
É exatamente nesse sentido que devemos considerar
as experiências sociais acumuladas de cada aluno e
seu contexto social, de modo a construir a partir daí um
ambiente escolar acolhedor em que o aluno se sinta parte
do todo e esteja totalmente aberto a novas aprendizagens.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (2001),
o enfoque social oferecido aos processos de ensino e
aprendizagem traz para a discussão pedagógica aspectos
de excepcional importância, em particular no que se refere
ao modo como se devem entender as relações entre
desenvolvimento e aprendizagem, à relevância da relação
interpessoal nesse processo, à relação entre educação e
cultura e ao papel da ação educativa ajustada às situações
de aprendizagem e às características da atividade
mental construtiva do aluno em cada momento de sua
escolaridade. Nesse sentido, o segundo passo ao se discutir
uma pedagogia crítico-social dos conteúdos, de acordo
com Saviani (2003), não seria a apresentação de novos
conhecimentos pelo professor (Pedagogia Tradicional) nem
o problema como um obstáculo que interrompe a atividade
dos alunos (Pedagogia Nova). Caberia, neste momento, a
identificação dos principais problemas postos pela prática
social. E a este segundo passo, Saviani (2003) chama de
problematização, através da qual se detectam questões que
precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em
consequência, que conhecimento é necessário dominar.
Percebe-se então, a importância do enfoque social
na aprendizagem da criança. É através da problematização
desse “social” que o conhecimento começa a ser construído
individualmente e socializado através da mediação do professor.
A aprendizagem escolar tem um vínculo direto com o
meio social que circunscreve não só as condições de vida
das crianças, mas também a sua relação com a escola e
estudo, sua percepção e compreensão das matérias. A
consolidação dos conhecimentos depende do significado
que eles carregam em relação à experiência social das
crianças e jovens na família, no meio social, no trabalho.
Dessa forma, segundo os Parâmetros Curriculares
Nacionais (2001), se potencialmente não podemos mais
deixar de ter inquietações com o domínio de conhecimentos
formais para a participação crítica na sociedade, considera-
se também que é indispensável uma adequação pedagógica
às características de um aluno que pensa, de um professor
que sabe e de conteúdos com valor social e formativo.
281
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
O ensino tem, portanto, de acordo com Libâneo (1994),
como função principal garantir o processo de transmissão
e assimilação dos conteúdos do saber escolar e, através
desse processo, o desenvolvimento das capacidades
cognoscitivas dos alunos, de maneira que, o professor
planeje, dirija e comande o processo de ensino, tendo em
vista estimular e suscitar a atividade própria dos alunos
para a aprendizagem.
É justamente o que defende Saviani (2003)
como terceiro passo no processo de ensino, que não
coincide com assimilação de conteúdos transmitidos
pelo professor por comparação com conhecimentos
anteriores (Pedagogia Tradicional) nem com a coleta de
dados (Pedagogia Nova), ainda que por certo envolva
transmissão e assimilação de conhecimentos podendo,
eventualmente, envolver levantamento de dados. Trata-
se de uma instrumentalização, da apropriação pelas
camadas populares das ferramentas culturais produzidas
socialmente e preservados historicamente de modo que a
sua apropriação pelos alunos está na dependência de sua
transmissão direta ou indireta pelo professor.
Essencialmente, é o que nos coloca Fontana e Cruz ao
afirmarem que “deixa-se de esperar das crianças a postura
de ouvinte valorizando-se sua ação e sua expressão.
Possibilitar à criança situações em que ela possa agir e
ouvi-la expressar suas elaborações passam a ser princípios
básicos da atuação do professor”.
De fato, a criança precisa ser ouvida para que através
de suas palavras e da problematização feita a partir delas,
ocorra uma aprendizagem ativa e crítica.
Desse modo, segundo Fontana e Cruz (1997), pensar
sobre o modo como a criança utiliza a palavra, é pensar em
uma atividade intelectual nova e complexa. Assim, o que a
professora faz é levar as crianças a desenvolverem um tipo
de atividade intelectual que elas ainda não realizam por si
mesmas.
É neste sentido que consiste a intervenção e o papel do
professor na prática educativa.
Sem dúvida, através de suas orientações, intervenções
e mediações, o professor deve provocar e instigar os alunos
a pensarem criticamente e a se colocarem como sujeitos de
sua própria aprendizagem.
Portanto, como afirmam Fontana e Cruz (1997),
o professor através de suas perguntas, não nega nem
exclui as definições iniciais das crianças, ao contrário, ele
as problematiza e as “empurra” para outro patamar de
generalização, levando as crianças a considerarem relações
que não foram incluídas nas suas primeiras definições,
provocando reelaborações na argumentação desenvolvida
por elas.
Efetivamente, neste momento chegamos ao
quarto passo defendido por Saviani (2003), que não é a
generalização (Pedagogia Tradicional) nem a hipótese
(Pedagogia Nova), trata-se de “catarse”, entendida como:
Elaboração superior da estrutura em superestrutura
na consciência dos homens, em que ocorre a efetiva
incorporação dos instrumentos culturais, transformados
agora em elementos ativos de transformação social.
282
Nesse processo de entrecruzamento e incorporação se
fazem presentes e atuantes, como afirmam Fontana e Cruz
(1997), as maneiras de dizer e pensar da criança e o papel
do professor como parceiro social de sua aprendizagem, que
considera os saberes trazidos em sala de aula, provocando
outros significados e sentidos além do que os alunos já
conhecem, buscando articular conhecimentos e chegar ao
conhecimento sistematizado.
Segundo Libâneo):
O trabalho docente é atividade que dá unidade ao binômio
ensino-aprendizagem, pelo processo de transmissão-assimilação
ativa de conhecimentos, realizando a tarefa de mediação na
relação cognitiva entre o aluno e as matérias de estudo.
Desse modo, percebemos uma interrelação entre
dois momentos do processo de ensino – transmissão e
assimilação ativa – que supõe o confronto entre os conteúdos
sistematizados, trazidos pelo professor, e a experiência
sociocultural do aluno e por suas forças cognoscitivas,
enfrentando as situações escolares de aprendizagem por
meio da orientação do professor.
Finalmente então, chega-se ao quinto passo, no
qual Saviani (2003) nos coloca que não será a aplicação
(Pedagogia Tradicional) nem a experimentação (Pedagogia
Nova), mas o ponto de chegada que será a própria prática
social, compreendida agora não mais em termos sincréticos
pelos alunos. Neste momento, ocorre uma elevação dos
alunos ao nível do professor, posto que em consequência
de todo o processo, manifesta-se nos alunos a competência
de expressarem um entendimento da prática em termos tão
elaborados quanto era possível ao professor.
Dessa forma, observa-se uma desigualdade no ponto
de partida (primeiro passo) e uma igualdade no ponto de
chegada. Através da ação pedagógica é possível formar
sujeitos sociais críticos e ativos numa sociedade pensante.
A teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode contribuir
para sua transformação, mas para isso tem que sair de si
mesma, e, em primeiro lugar tem que ser assimilada pelos que
vão ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformação.
Entre a teoria e a atividade prática transformadora se insere
um trabalho de educação das consciências, de organização
dos meios materiais e planos concretos de ação; tudo isso
como passagem indispensável para desenvolver ações reais,
efetivas. Nesse sentido, uma teoria é prática na medida em
que materializa, através de uma série de mediações, o que
antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade
ou antecipação ideal de sua transformação.
É justamente, pela formação de sujeitos autônomos e
produtivos que a educação deve se destacar, pois por meio
dela, professores e alunos, reciprocamente aprendem, de
modo que assim ambos possam inserir-se criticamente em
seu processo histórico e na sociedade.
Contudo, consideramos, neste trabalho, que cabe ao
professor, mediar o chamado “saber elaborado” acumulado
historicamente pela sociedade com as vivências do
aluno possibilitando uma aprendizagem crítica para sua
atuação como sujeito na sociedade, enfocando o ensino
dos conhecimentos do passado, da tradição, para o
entendimento das situações presentes e formas de se
redefinir as ações futuras.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Portanto, a ação pedagógica no processo de ensino
consiste, basicamente, na “prática social”. De modo que,
inicialmente cabe ao educador, mediar conhecimentos
historicamente acumulados bem como os conhecimentos
atuais, possibilitando, ao fim de todo o processo, que o
educando tenha a capacidade de reelaborar o conhecimento
e de expressar uma compreensão da prática em termos tão
elaborados quanto era possível ao educador.
Percebe-se então, que tal prática social só pôde ser
alcançada através de uma ação pedagógica mediadora
e problematizadora dos conteúdos sistematizados, das
vivências dos alunos e dos acontecimentos da sociedade
atual.
Assim sendo, na relação de ensino estabelecida na
sala de aula, o professor precisa ter o entendimento de
que ensinar não é simplesmente transferir conhecimento,
mas, ao contrário, é possibilitar ao aluno momentos de
reelaboração do saber dividido, permitindo o seu acesso
critico a esses saberes e contribuindo para sua atuação
como ser ativo e crítico no processo históricocultural da
sociedade.
De fato, este é o verdadeiro papel do professor
mediador que almeja através da sua ação pedagógica
ensinar os conhecimentos construídos e elaborados pela
humanidade ao longo da história e assim contribuir na
formação de uma sociedade pensante.
Referência:
BULGRAEN, V. C. O papel do professor e sua mediação
nos processos de elaboração do conhecimento. Revista
Conteúdo, Capivari, v.1, n.4, ago./dez. 2010.
AS RELACÕES INTERATIVAS EM SALA DE AULA; O
PAPEL DOS PROFESSORES E DOS ALUNOS
As sequências didáticas, como conjunto de atividades,
nos oferece uma série de oportunidades comunicativas,
mas que por si mesmas não determinam o que constitui a
chave de todo ensino: as relações que se estabelecem entre
os professores, os alunos e os conteúdos de aprendizagem.
As atividades são o meio para mobilizar a trama das
comunicações que se pode estabelecer em classe; as
relações que ali se estabelecem definem os diferentes
papéis dos professores e dos alunos.
Ensinar envolve estabelecer uma série de relações
que devem conduzir à elaboração, por parte do aprendiz,
de representações pessoais sobre o conteúdo objeto de
aprendizagem. Cada pessoa terá um resultado diferente.
Portanto, os professores podem utilizar na estruturação
das intenções educacionais uma diversidade de estratégias.
Do conjunto de relações interativas necessárias para
facilitar a aprendizagem se deduz uma série de funções
dos professores, que tem como ponto de partida o próprio
planejamento, que podem ser caracterizadas da seguinte
maneira:
a) planejar a atuação docente de uma maneira
suficientemente flexível para permitir a adaptação às
necessidades dos alunos em todo o processo de ensino/
aprendizagem.
b) contar com as contribuições e os conhecimentos
dos alunos, tanto no início das atividades como durante
sua realização.
c) ajudá-los a encontrar sentido no que estão fazendo
para que conheçam o que têm que fazer, sintam que
podem fazê-lo e que é interessante fazê-lo.
d) estabelecer metas ao alcance dos alunos para que
possam ser superadas com o esforço e a ajuda necessários.
e) oferecer ajudas adequadas, no processo de
construção do aluno, para os progressos que experimenta
e para enfrentar os obstáculos com os quais depara.
f) promover atividade mental autoestruturante que
permita estabelecer o máximo de relações com o novo
conteúdo, atribuindo-lhe significado no maior grau
possível e fomentando os processos de meta-cognição
que lhe permitam assegurar o controle pessoal sobre os
próprios conhecimentos.
g) estabelecer um ambiente e determinadas relações
presididos pelo respeito mútuo e pelo sentimento de
confiança, que promovam a autoestima e autoconceito.
h) promover canais de comunicação que regulem os
processos de negociação, participação e construção.
i) potencializar progressivamente a autonomia dos
alunos na definição de objetivos, ações, realizações,
controle, possibilitando que aprendam a aprender.
j) avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus
esforços, incentivando o processo de autoavaliação das
competências como meio para favorecer as estratégias de
controle da própria atividade.
Segundo o autor, os princípios da concepção
construtivista do ensino e da aprendizagem escolar
proporcionam alguns parâmetros que permitem orientar
a ação didática e que de maneira específica, ajudam a
caracterizar as interações educativas que estruturam a vida
de uma classe. O resultado da análise destes parâmetros
apresenta um marco complexo. Ensinar é difícil e não dá
para esperar que a explicação das variáveis que intervêm
possa ser feita por um discurso simplista.
Não se deve perder de vista que, em grande parte,
poder trabalhar desde este marco implica uma atitude
construtivista - baseada no conhecimento e na reflexão -,
que contribui para que nossas intervenções, talvez de forma
intuitiva em grande parte, se ajustem às necessidades dos
alunos que temos em frente, nos levem a incentivá-los,
a ver seus aspectos positivos, e avaliá-los conforme seus
esforços e a atuar como o apoio de que necessitam para
seguir adiante. Que todos façam parte do que temos que
ensinar na escola não se deduz tanto de uma exigência
burocrática de administração educacional, mas da
necessidade de educar de modo íntegro as pessoas.
Fonte:
ZABALA, Antoni - A PRÁTICA EDUCATIVA: COMO
ENSINAR. Porto Alegre, Artmed, 1998
283
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
PRINCIPAIS TEORIAS E PRÁTICAS NA
EDUCAÇÃO; AS BASES EMPÍRICAS,
METODOLÓGICAS E EPISTEMOLÓGICAS DAS
DIVERSAS TEORIAS DE APRENDIZAGEM;
CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET, VYGOTSKY E
WALLON PARA A PSICOLOGIA E PEDAGOGIA.
Teorias da Aprendizagem para a Prática Pedagógica
O tema que iremos tratar é o da aprendizagem, haja vista
ser a aprendizagem, para mim, o fenômeno mais significativo
para a prática pedagógica.
Embora esse assunto conduza a uma ampla discussão,
pois impõe o conhecimento dos fundamentos da própria
área de aprendizagem e da Psicologia, enquanto ciência, e
considerando que esse é apenas um momento, temos como
objetivo contextualizar as teorias da aprendizagem de forma que
o estudo contribua para um entendimento mais específico das
necessidades dessa temática para a formação de professores.
De acordo com Moreira (1999), “uma teoria é uma
tentativa humana de sistematizar uma área de conhecimento,
uma maneira particular de ver as coisas, de explicar e prever
observações, de resolver problemas”. E nesse sentido, o
mesmo autor define uma teoria de aprendizagem como:
“uma construção humana para interpretar sistematicamente
a área de conhecimento que chamamos aprendizagem.
Representa o ponto de vista de um autor/pesquisador sobre
como interpretar o tema aprendizagem, quais as variáveis
independentes, dependentes e intervenientes. Tenta explicar
o que é aprendizagem e porque funciona como funciona.
Teorias de aprendizagem referem-se a:
1. no sentido mais amplo: conjunto global de marcos,
enfoques e perspectivas teóricas que tentam oferecer
explicações mais ou menos gerais dos elementos e fatores
implicados nos processos de mudança que as pessoas
experimentam como resultado de sua experiência e de sua
relação com o meio;
2. no sentido mais restrito: designa um subconjunto
específico desses marcos teóricos, que são caracterizados
porque se inspiram, de maneira mais ou menos direta, na
tradição CONDUTISTA em psicologia.
Uma “teoria de aprendizagem” oferece uma explicação
sistemática, coerente e unitária de: como se aprende; quais são os
limites da aprendizagem e porque se esquece o que foi aprendido.
Teorias Conexionistas (Teorias Estímulo – Resposta)
As teorias conexionistas estabelecem que a aprendizagem
se deva a conexões entre estímulos e respostas.
1) algumas teorias conexionistas antigas:
1.1. Teoria de Ivan Pavlov que concebia a aprendizagem
como substituição de estímulo, ou seja, o estímulo
condicionado, depois de ter sido emparelhado um número
suficiente de vezes com o estímulo incondicionado, passa a
elucidar a mesma resposta, podendo substituí-lo.
Pavlov criou a primeira teoria sobre aprendizagem, que
precedeu e inspirou a Pedagogia Tecnicista.
284
1.2. Teoria behaviorista (comportamental) de Watson
que afirmava que toda aprendizagem depende do meio
externo, que toda atividade humana é condicionada e
condicionável em decorrência da variação na constituição
genética e que não há necessidade alguma de mencionar a
vida psíquica ou a consciência.
Watson recebeu expressiva influência das pesquisas de
Pavlov a respeito do reflexo condicionado.
O principal pressuposto da teoria é que a aprendizagem
em geral é sinônimo de formação de hábitos e seus
princípios são: (1) aprendizagem acontece através da
repetição a estímulos, (2) os reforços positivos e negativos
têm influência fundamental para a formação dos hábitos
desejados, (3) a aprendizagem ocorre melhor se as
atividades forem graduadas.
1.3. O conexionismo (associacionismo) de Thorndike
que postula ser a aprendizagem resultante de conexões
nervosas estabelecidas entre impressões sensoriais e
impulsos para a ação. Também como aprendizagem
por ensaio e erro (trial and error learning). À forma mais
característica de aprendizagem, Thorndike chamou de
aprendizagem por seleção e conexão. Dessa maneira,
um comportamento que tem uma resposta positiva gera
uma conexão firme em termos de aprendizagem. Isso é
conhecido como a lei do reforço.
A Teoria Behaviorista de Skinner
A abordagem de Skinner considera o comportamento
observável e não se preocupa com os processos
intermediários entre o estímulo (E) e a resposta (R).
A aprendizagem seria fruto de condicionamento
operante, ou seja, um comportamento é premiado,
reforçado, até que ele seja condicionado de tal forma
que ao se retirar o reforço5 o comportamento continue
a acontecer. A aprendizagem é um comportamento
observável, adquirido de forma mecânica e automática
através de estímulos e respostas.
Skinner apresenta dois tipos de aprendizagem:
1º. Condicionamento Respondente - “reflexo” ou
“involuntário” que não é tão expressivo no comportamento
do ser humano. É controlado por um estímulo precedente.
2º. Condicionamento Operante que se relaciona com o
comportamento operante e seria “voluntário”. Inclui tudo o
que fazemos e que tem efeito no mundo exterior ou opera
nele. É controlado por suas consequências - estímulos que
se seguem à resposta.
Para Skinner o comportamento é aquilo que pode ser
objetivamente estudado e pode ser modelado através da
administração de reforços positivos e negativos, o que
implica também numa relação causal entre reforço (causa)
e comportamento (efeito).
Pelo fato do comportamento ser controlado por suas
consequências, o programa de Skinner faz uso da utilização
sistemática de um reforço, privando ou não o sujeito do
mesmo conforme um comportamento rigorosamente
pretendido. A eficácia do reforço depende da proximidade
temporal e espacial em relação ao comportamento que se
que pretende modelar, sob pena de incidir sobre outro que
não esteja em questão.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
A abordagem Skinneriana apresenta dois tipos de
reforço, a saber:
1º. o reforço positivo que fortalece a probabilidade do
comportamento pretendido que segue;
2º. o reforço negativo que enfraquece um determinado
comportamento em proveito de outro que faça cessar o
desprazer com uma situação.
Para Skinner a punição é diferente do reforço negativo.
Em termos conceituais, a punição se refere a um desprazer
(estímulo) que se faz presente após um determinado
comportamento não pretendido por aquele que a aplica,
enquanto que o reforço negativo se caracteriza pela
ausência (retirada) do desprazer após a ocorrência de um
comportamento pretendido por aquele que o promove.
Skinner ilustra assim o aspecto antipedagógico da punição.
A teoria da aprendizagem behaviorista forneceu
os fundamentos dos primeiros projetos de tecnologia
instrucional baseada em computador.
Aplicação à educação:
A eficiência do modelo behaviorista na prática educativa
= habilidade, com a qual o professor planeja suas atividades
e a de seus alunos >> objetivos bem definidos e os planos
eficientes para que as metas sejam alcançadas;
- A aprendizagem = garantida pela sua programação
cabendo ao professor estabelecer critérios, fixando os
comportamentos iniciais de seus alunos e aqueles resultados
que deverão apresentar durante e no final do processo.
- Ensino = o processo por meio do qual se instauram
nos alunos as condutas descritas pelos que planejam o
currículo.
Algumas considerações sobre a abordagem
comportamental
Como essa abordagem focaliza comportamentos
exteriorizados do indivíduo, comportamentos esses
observáveis, convencionou-se operacionalizar a um “mapa das habilidades subordinadas a alguma
aprendizagem em relação ao cumprimento de uma tarefa
realizada com êxito, confundindo-se, assim, resposta a
uma determinada ação como se ela fosse sinônimo de
aprendizagem.
Desconsidera-se, desse modo, que conhecimento
aprendido não pode ser mensurado como fato pontual.
A crítica mais significativa à abordagem behaviorista
diz respeito à abstração que se faz do sujeito e da sua vida
pessoal, centralizando o estudo no comportamento exterior
expresso. Muitas vezes, o trato com o fenômeno apresenta-
se de forma superficial. Deixa de abordar determinados
aspectos da aprendizagem por não serem passíveis de
investigação objetiva, como, por exemplo, angústia, alegria,
tristeza, amor...
A ausência de manifestações exteriores não significa
que não houve aprendizagem, porque esta nem sempre
é visível, como se lê em vários livros. O silêncio e a apatia
são também manifestações exteriores, que podem ser
observadas pelo educador e, em si mesmas, não significam
necessariamente uma não-aprendizagem, pois podem ter
outras interpretações em determinados contextos.
Devido a diversidade das teorias condutistas, fica difícil
avaliar de uma maneira global os processos de mudanças
educativas – isso contribui para limitar a compreensão do
entendimento dos processos de aprendizagem escolar. É
uma abordagem importante no que diz respeito a pesquisa
de técnicas específicas para possíveis intervenções
educativas.
Teoria das Hierarquias de Aprendizagem de Gagné
Em seu trabalho, Gagné aborda “condições de
aprendizagem”, “tipos de aprendizagem” e princípios de
aprendizagem”. Para Moreira (1999), “trata-se de uma
teoria na medida em que procura relacionar e/ou unificar
princípios de aprendizagem de modo a explicar fatos
específicos observados”.
Para Gagné a aprendizagem é um processo (interno)
visível de mudança nas capacidades do indivíduo e ocorre
principalmente na interação do sujeito com seu meio (físico,
social, psicológico). Se a aprendizagem ocorrer, observa-
se uma mudança comportamental persistente. Gagné
identifica cinco categorias maiores de aprendizagem:
- Informação verbal;
- Habilidades intelectuais;
- Estratégias do cognitivo;
- Habilidade motora;
- Atitudes.
Não basta ver o comportamento do aprendiz e
sim analisar o processo de aprendizagem (modelo de
aprendizagem e memória).
Para Gagné uma habilidade intelectual pode ser
explicada como habilidades mais simples e quando
combinadas resultam em aprendizagem. As habilidades
mais simples enquanto “pré-requisitos imediatos”
possibilitam a identificação de outras habilidades muito
mais simples das quais são formadas. É isso que Gagné
denomina de “hierarquia de aprendizagem” e que significa
habilidade mais complexa que deve ser aprendida”. Nesse
sentido, propôs oito fases ou tipos que constituem o ato
de aprendizagem:
Tipo 1 - Aprendizagem de sinais: o aprendiz aprende
a dar uma resposta geral e difusa a um sinal. Neste tipo
de aprendizagem o estímulo condicionado deve preceder
o incondicionado, num intervalo de tempo bastante curto.
Tipo 2 - Aprendizagem do tipo estímulo-resposta: o
indivíduo aprende uma resposta precisa a um estímulo
discriminado, ou seja, uma conexão - segundo Thorndike,
ou uma operação discriminada - segundo Skinner.
Tipo 3 - Aprendizagem em cadeias: consiste na
aquisição de duas ou mais conexões estímulo-resposta,
e pode começar tanto pelo fim da cadeia (pelo último
elo) como pelo início (pelo primeiro elo da cadeia). As
condições para este tipo de aprendizagem foram descritas
principalmente por Skinner.
Tipo 4 - Aprendizagem de associações verbais:
semelhante ao tipo 3, é uma aprendizagem de cadeias
verbais.
285
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Tipo 5 - Aprendizagem de discriminações múltiplas:
neste caso o aprendiz necessita dar respostas diferenciadas
a diferentes estímulos, estabelecendo um determinado
número de cadeias que demonstrem a falta de semelhança
entre várias coisas.
Tipo 6 - Aprendizagem de conceitos: este tipo de
aprendizagem torna possível ao indivíduo reagir a pessoas
ou fatos como um todo. O indivíduo adquire a capacidade
de dar respostas iguais a um grupo de estímulos, os quais
podem diferir na sua forma física.
Tipo 7 - Aprendizagem de princípios: um princípio
é uma cadeia de dois ou mais conceitos e representa as
relações existentes entre estes conceitos.
Tipo 8 - Resolução de problemas: este tipo de
aprendizagem requer operações mentais mais complexas,
envolvendo os outros tipos analisados. O indivíduo adquire
uma capacidade ou conhecimento.
Aprender = colocar em andamento um conjunto de
condições de aprendizagem internas e externas.
Teoria da Cognição Social de Bandura
Albert Bandura propõe uma abordagem de
aprendizagem social e o papel das influências sociais na
aprendizagem. Se opõe a Skinner, principalmente por
este não considerar os processos mentais e cognitivos na
aprendizagem humana. Nesse sentido, Bandura oferece
uma outra versão do behaviorismo que chamou de
sociobehaviorismo e que mais tarde seria chamada de
abordagem cognitiva social. Para Bandura, a aprendizagem
por observação é mais segura do que o comportamento
operante de Skinner.
Princípios da Aprendizagem por Modelagem
Para Bandura, a aprendizagem observacional é
constituída por quatro etapas:
1ª. Atenção: processo que otimiza a aprendizagem;
2ª. Retenção: um comportamento passa a ser aprendido,
quando for armazenado em nosso sistema cognitivo;
3ª. Produção: o conhecimento precisa ser caracterizado
em ação, diferentes capacidades e habilidades são
necessárias para colocar um conhecimento em prática.
4ª. Motivação: uma necessidade ou desejo que
impulsiona um determinado tipo de comportamento e
encaminha para um objetivo.
Para Bandura, a ação humana resulta da interação
recíproca entre três classes principais de determinantes:
a) o comportamento;
b) os fatores pessoais internos = eventos cognitivos,
afetivos e biológicos;
c) ambiente externo;
- Aprendizagem por imitação e observação:
O aluno adquire e modifica pautas complexas de ação
social, mecanismos cognitivos, regras abstratas, conceitos,
estratégias de seleção e processamento de informação,
capacidade de elaborar predições ou expectativas, sistemas
de autorregularão, autoavaliação e auto recompensa.
286
Teoria do Desenvolvimento e Aprendizagem por
Descobrimento de Piaget
Embora Piaget não enfatize o conceito de
aprendizagem em sua teoria cognitiva e sim faça uma
teoria de desenvolvimento mental, é possível entender que
sua contribuição à aprendizagem ocorra quando ele fala
sobre “aumento do conhecimento” e como isto ocorre: “só
há aprendizagem (aumento de conhecimento) quando o
esquema de assimilação sofre acomodação”.
- Psicogênese do conhecimento = o conhecimento
é resultado de interações entre o sujeito e o objeto e pela
assimilação dos objetos aos esquemas do indivíduo
O conhecimento, além de ser construído pela associação
entre objeto, é também dado pela assimilação dos objetos
aos esquemas do indivíduo.
O sujeito (que conhece, cognoscente) é ativo.
A capacidade do sujeito de conhecer e compreender
o mundo é decorrente de esquemas de ASSIMILAÇÃO e
ACOMODAÇÃO.
Na assimilação o sujeito, por exemplo, se agita, suga,
reúne, classifica, estabelece relações, e esses esquemas
se alteram como resultado da maturação biológica, de
experiências, trocas interpessoais e transmissões culturais.
A acomodação seria um mecanismo de ampliação que o
sujeito elabora a partir da assimilação.
Quando se estabelece a relação do sujeito conhecedor
e do objeto conhecido, articulando-se assimilações e
acomodações, conclui-se o processo de adaptação e esse
movimento todo é promovido pela equilibração.
A equilibração é o conceito central na teoria construtivista.
A teoria de Piaget analisa o desenvolvimento humano
desde a sua gênese – e o desenvolvimento seria uma
passagem de um estágio de menor equilíbrio para outro.
Para Piaget os estágios e períodos do desenvolvimento
caracterizam as diferentes maneiras do indivíduo interagir
com a realidade, ou seja, de organizar seus conhecimentos
visando sua adaptação, constituindo-se na modificação
progressiva dos esquemas de assimilação. Os estágios
evoluem como uma espiral, de modo que cada estágio
engloba o anterior e o amplia. Piaget não define idades
rígidas para os estágios, mas sim que estes se apresentam
em uma sequência constante.
Estágio sensóriomotor, mais ou menos de 0 a 2 anos:
a atividade intelectual da criança é de natureza sensorial e
motora. A principal característica desse período é a ausência
da função semiótica, isto é, a criança não representa
mentalmente os objetos. Sua ação é direta sobre eles. Essas
atividades serão o fundamento da atividade intelectual
futura. A estimulação ambiental interferirá na passagem de
um estágio para o outro.
Estágio pré-operacional, mais ou menos de 4 a 6
anos: (Biaggio destaca que em algumas obras Piaget
engloba o estágio pré-operacional como um subestágio
do estágio de operações concretas): a criança desenvolve
a capacidade simbólica; “já não depende unicamente de
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
suas sensações, de seus movimentos, mas já distingue um
significador (imagem, palavra ou símbolo) daquilo que ele
significa (o objeto ausente), o significado”. Para a educação
é importante ressaltar o caráter lúdico do pensamento
simbólico (conferir em Leitura Complementar). Este período
caracteriza-se: pelo egocentrismo: isto é, a criança ainda não
se mostra capaz de colocar-se na perspectiva do outro, o
pensamento pré-operacional é estático e rígido, a criança
capta estados momentâneos, sem juntá-los em um todo;
pelo desequilíbrio: há uma predominância de acomodações
e não das assimilações; pela irreversibilidade: a criança
parece incapaz de compreender a existência de fenômenos
reversíveis, isto é, que se fizermos certas transformações,
somos capazes de restaurá-las, fazendo voltar ao estágio
original, como por exemplo, a água que se transforma em
gelo e aquecendo-se volta à forma original.
Estágio das operações concretas, mais ou menos
dos 7 aos 11 anos: a criança já possui uma organização
mental integrada, os sistemas de ação reúnem-se em todos
integrados. Piaget fala em operações de pensamento ao
invés de ações. É capaz de ver a totalidade de diferentes
ângulos. Conclui e consolida as conservações do número, da
substância e do peso. Apesar de ainda trabalhar com objetos,
agora representados, sua flexibilidade de pensamento
permite um sem número de aprendizagens.
Estágio das operações formais, mais ou menos dos 12
anos em diante: ocorre o desenvolvimento das operações
de raciocínio abstrato. A criança se liberta inteiramente do
objeto, inclusive o representado, operando agora com a
forma (em contraposição a conteúdo), situando o real em
um conjunto de transformações. A grande novidade do
nível das operações formais é que o sujeito se torna capaz
de raciocinar corretamente sobre proposições em que não
acredita, ou que ainda não acredita, que ainda considera
puras hipóteses. É capaz de inferir as conseqüências.Tem
início os processos de pensamento hipotético-dedutivos.
Para Piaget a aprendizagem depende do estágio de
desenvolvimento do sujeito e a educação ocorre com base
nos pressupostos da equilibração constante.
As atividades principais seriam: jogos de pensamento
para o corpo e sentidos, jogos de pensamento lógico,
atividades sociais para o pensamento (teatro, excursões),
ler e escrever, aritmética, ciência, arte e ofícios música e
educação física.
No plano da informática = tem contribuído para
modelagens computacionais na área de IA em educação,
desenvolvimento de linguagens de programação e outras
modalidades de ensino auxiliado por computador com
orientação construtivista.
Programa mais popular = LOGO caracterizado como
ambiente informático embasado no construtivismo =
o indivíduo constrói, ele próprio, os mecanismos do
pensamento e os conhecimentos a partir das interações que
tem com seu ambiente psíquico e social.
A escola deve propor atividades desafiadoras que
provoquem desequilíbrios e reequilibrações sucessivas,
promovendo a descoberta e a construção do conhecimento.
Conhecimento como resultado de uma interação, na
qual o sujeito é sempre um elemento ativo, que procura
ativamente compreender o mundo que o cerca, e que
busca resolver as interrogações que esse mundo provoca
de forma autônoma.
Principais objetivos da educação: formação de homens
“criativos, inventivos e descobridores”, de pessoas críticas e
ativas, e na busca constante da construção da autonomia.
Aprendizagem por Descoberta em Bruner
Jerome Seymour Bruner enfatiza que a aprendizagem
é um processo que ocorre internamente, e não como um
produto do ambiente, das pessoas ou dos fatores externos
àquele que aprende. Realça a motivação intrínseca (interesse
na matéria), a transferência da aprendizagem e a importância
do pensamento intuitivo e que privilegia a curiosidade
do aluno e o papel do professor como instigador dessa
curiosidade, daí ser chamada de teoria da descoberta. O
seu método prevê estruturação das matérias de ensino,
sequência na apresentação dessas matérias, motivação e
reforço. Para Bruner, o êxito do ensino disciplinar depende
do modo como os alunos entendem, pois, crianças em
diferentes etapas de desenvolvimento possuem formas
características de ver e explicar o mundo. Bruner destaca
o processo da descoberta, através da exploração de
alternativas, e o currículo em espiral.
Para Bruner, a aprendizagem mais significativa é a
desenvolvida por métodos de descoberta orientada, que implicam
proporcionar - aos estudantes - oportunidades de manipulação
de objetos em forma ativa para transformá-los pela ação direta,
assim como por atividades que os animem a procurar, explorar,
analisar ou processar, de alguma outra maneira, a informação que
recebem, em vez de somente respondê-la.
De acordo com Bruner, “é possível ensinar qualquer
assunto, de uma maneira honesta, a qualquer criança em
qualquer estágio do desenvolvimento”
A teoria de Bruner é mais uma teoria de ensino, cujas
características são:
1º Predisposições: no apontamento das experiências
afetivas para implantar no sujeito a predisposição para a
aprendizagem
2º Estrutura e forma de conhecimento: na especificação
de como deve ser estruturado um conjunto de conhecimentos
3º Sequência e suas aplicações: na citação da sequência
mais eficiente para apresentar as matérias a serem estudadas
4º Forma e distribuição do reforço: na ênfase a natureza
e na aplicação dos prêmios e punições nos processos de
aprendizagem e ensino.
“A aprendizagem depende do conhecimento dos
resultados, no momento e no local que ele pode ser utilizado
para correção”
“O processo de aprendizagem deve levar o estudante a
desenvolver seu autocontrole a fim de que a aprendizagem
seja reforço de si própria”
“A descoberta de um princípio por uma criança, é
essencialmente idêntica - enquanto processo - à descoberta
que um cientista faz em seu laboratório”
Bruner defende a participação ativa do aprendiz no
processo de aprendizagem.
287
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Teoria Sociocultural de Vigotsky
Leon S. Vigotsky defende a ideia de que a aprendizagem
é necessária para o desenvolvimento. De acordo com
Moreira (1999:121): Sua teoria é construtivista, no sentido
de que os instrumentos, signos e sistemas de signos são
construções sóciohistórica e culturais, e a internalização,
no indivíduo, dos instrumentos e signos socialmente
construídos, é uma reconstrução interna em sua mente.
O enfoque dado por Vigotsky destaca a participação
em atividades com pessoas mais experientes é o que
permite às crianças apropriarem-se dos conteúdos culturais
e progredirem na elaboração interna das capacidades
humanas superiores questão central: aquisição de
conhecimentos pela interação do sujeito com o meio.
- A linguagem desempenha papel muito importante na
construção do conhecimento e é a ferramenta psicológica
mais importante.
- A aprendizagem precede o desenvolvimento numa
relação dialética (Base da teoria Histórico Cultural) e é
fundamental para o desenvolvimento.
- O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo
processo de internalização da interação social com
materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se
constrói de fora para dentro.
- A aprendizagem implica apropriação de conhecimento,
com planejamento e reorganização das experiências para o
aluno.
- A aprendizagem é fundamental ao desenvolvimento
dos processos internos na interação com outras pessoas.
- O ensino deve passar do grupo para o indivíduo.
- O ambiente influenciaria a internalização das atividades
cognitivas no indivíduo, de modo que, o aprendizado gere
o desenvolvimento. Portanto, o desenvolvimento mental
só pode realizar-se por intermédio do aprendizado.
Vigotsky distingue duas formas de funcionamento
mental:
1ª. os processos mentais elementares: Os processos
mentais elementares correspondem ao estágio de
inteligência sensóriomotora de Piaget e são resultantes do
capital genético da espécie, da maturação biológica e da
experiência da criança com seu ambiente físico.
2ª. Os processos mentais superiores: são construídas
ao longo da história social do homem. Como? Na sua
relação com o mundo, mediada pelos instrumentos e
símbolos desenvolvidos culturalmente, fazendo com que o
homem se distinga dos outros animais nas suas formas de
agir no e com o mundo.
Sustenta a teoria do desenvolvimento dos processos
mentais superiores:
1º. Relação entre educação, aprendizagem e
desenvolvimento;
2º. O papel da mediação social nas relações entre o
indivíduo e seu ambiente (mediado pelas ferramentas) e
nas atividades psíquicas intraindividuais (mediadas pelos
signos):
3º. A passagem entre o interpsíquico e o intrapsíquico
nas situações de comunicação social.
288
A escola é o lugar onde a intervenção pedagógica
intencional desencadeia o processo ensino-aprendizagem.
O professor tem o papel explícito de interferir no
processo, diferentemente de situações informais nas quais
a criança aprende por imersão em um ambiente cultural.
Portanto, é papel do docente provocar avanços nos alunos
e isso se torna possível com sua interferência na zona
proximal.
Educação: a importância da atuação dos outros
membros do grupo social na mediação entre a cultura
e o indivíduo, pois uma intervenção deliberada desses
membros da cultura, nessa perspectiva, é essencial no
processo de desenvolvimento. Isso nos mostra os processos
pedagógicos como intencionais, deliberados, sendo o
objeto dessa intervenção: construir conceitos.
O aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem,
mas, aquele que aprende junto ao outro o que o seu grupo
social produz, tal como: valores, linguagem e o próprio
conhecimento.
Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel
David Paul Ausubel:
- É considerado um dos maiores estudiosos da
aprendizagem e dos procedimentos e métodos de
instruções.
- Foi influenciado fundamentalmente pela teoria do
desenvolvimento de J. Piaget.
- E bastante atuante na área da Psicologia Educacional
dos anos 50 aos anos 70.
- Os estudos de Ausubel partem de clara crítica à
aprendizagem por descoberta de Bruner, que em 68
descreve uma alternativa metodológica de instrução
baseada na orientação da aprendizagem.
Para Ausubel, o principal objetivo no processo de
ensino é que a aprendizagem obtida seja significativa.
- O material a ser aprendido precisa fazer sentido para
o aluno. Isto acontece quando a nova informação “ancora-
se” nos conceitos relevantes já existentes na estrutura
cognitiva do aprendiz.
- Neste processo a nova informação interage com uma
estrutura de conhecimento específica, que Ausubel chama
de conceito “subsunçor”.
- Quando o material a ser aprendido não consegue
ligar-se a algo já conhecido, tem-se o que Ausubel chamou
de aprendizagem mecânica. Ocorre quando as novas
informações são aprendidas sem, no entanto, interagirem
com conceitos relevantes já existentes na estrutura
cognitiva. Assim, a pessoa “decora” fórmulas, leis, emprega
“macetes” para realizar as avaliações esquecendo-se logo
após.
Para haver aprendizagem significativa é preciso duas
condições:
(a) que o aluno tenha disposição para aprender;
(b) que o material a ser aprendido seja potencialmente
significativo (logicamente e psicologicamente).
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Psicologia da Educação e os Conceitos de David P.
Ausubel
O fenômeno da aprendizagem humana estudado pela
Psicologia da Educação do ponto de vista de Ausubel
vai além da simples modificação de conduta como se vê
na abordagem comportamental, pois a aprendizagem
significativa possibilita uma mudança no significado da
experiência.
Assim, o processo educativo tem, basicamente, três
dimensões:
(a) os professores e sua maneira de ensinar;
(b) a estrutura dos conhecimentos que configuram o
currículo e o modo como este se desenvolve e
(c) o contexto das relações sociais no qual se desenvolve
o processo educativo.
Neste sentido, uma “teoria de aprendizagem” oferece
uma explicação sistemática, coerente e unitária de: como
se aprende; quais são os limites da aprendizagem e porque
se esquece o que foi aprendido.
Sobre a aprendizagem significativa
- Ausubel defende que a aprendizagem do aluno
depende da estrutura cognitiva previa que se relaciona
com a nova informação.
- na orientação da aprendizagem é de vital importância
conhecer a estrutura cognitiva do aluno, não apenas para
saber a quantidade de informação que o aluno possui,
mas para saber quais são os conceitos e proposições que
consegue manipular além de seu grau de estabilidade.
- Os princípios da aprendizagem propostos por
Ausubel apresentam um marco para o desenvolvimento
de ferramentas metacognitivas que permitam conhecer
a organização da estrutura cognitiva do aluno, a qual
permitirá uma melhor orientação das ações educativas.
Esta não é uma ação que deva ser vista como ações
que deverão se desenvolver com mentes vazias e que a
aprendizagem dos alunos começa do “zero”. Os educandos
têm uma série de experiências e conhecimentos que afetam
suas aprendizagens e podem ser aproveitados a seu favor.
- Ausubel resume significativa parte de sua obra da
seguinte maneira: “Se tivesse que reduzir toda a psicologia
educacional a um só princípio, este teria como enunciado
que o fator maior importância na aprendizagem é o que o
aluno já sabe. Verifique isto e depois ensine”.
A aprendizagem significativa e a aprendizagem
mecânica
Aprendizagem Significativa: quando os conteúdos são
relacionados de modo não arbitrário e sequenciado com
aquilo que o aluno já sabe. Este processo deverá obter
melhores resultados se o aluno tiver em sua estrutura
cognitiva conceitos, enquanto ideias ou problemas, de
maneira estável e definida, com as quais a nova informação
pode interagir. Isto significa que na aprendizagem
significativa, cada nova informação é ligada a conceitos na
estrutura cognitiva do sujeito.
Alguns estudos desenvolvidos em laboratórios
indicam que é fundamental a orientação da aprendizagem
na perspectiva da aprendizagem significativa pois “a
informação aprendida de maneira mecânica inibe a
aprendizagem subsequente de material adicional similar.
E além disso, mesmo esquecida a informação aprendida
mecanicamente inibe a aprendizagem de nova informação
similar”.
Outros estudos indicam que a maioria das informações
aprendidas mecanicamente nas escolas é perdida em
um período de seis (6) a oito (8) semanas. Enquanto
isso, a aprendizagem significativa provoca a ocorrência
do desenvolvimento e da elaboração de conceitos
“subsunçores”.
Aprendizagem Mecânica: se dá quando não existem
‘subsunçores” adequados, de tal forma que a nova
informação é armazenada arbitrariamente sem, no
entanto, interagir (ou integrar-se) com conhecimentos pré-
existentes. Conhecimentos estes relevantes e necessários
para fazer com que a tarefa do aprendiz seja potencialmente
significativa, independente da quantidade de significado
potencial que esta tarefa tenha.
Para Ausubel, não há uma distinção entre aprendizagem
significativa e mecânica enquanto uma dicotomia, mas
como “continuum”.
Requisitos para a Aprendizagem Significativa:
Ausubel defende que o aluno manifeste uma certa
predisposição para relacionar de forma sustentada e não
arbitrariamente o novo material com sua estrutura cognitiva
como se o material empregado no seu ensino fosse
potencialmente significativo, para que seja “relacionável”
com sua estrutura de conhecimento sobre uma base não
arbitrária.
Tipos de aprendizagem significativa:
Para Ausubel há três tipos de aprendizagem significativa:
de representações de conceitos e de problemas.
1ª. Aprendizagem de representações
- É a aprendizagem mais elementar, da qual dependem
os demais tipos de aprendizagem.
- Consiste na atribuição de significados a determinado
símbolos. Diz Ausubel: este tipo de aprendizagem ocorre
quando se igualam em significados símbolos arbitrários
com seus objetos de referências (objetos, eventos, conceitos
etc) e significam para o aluno qualquer significado alusivo
aos objetos referenciais.
- Este tipo de aprendizagem se apresenta, geralmente,
em crianças. Por exemplo, quando a criança aprende
a palavra “bola” quando esta passa a representar-lhe a
mesma coisa, o objeto “bola’ e a palavra “bola”. Não se
trata de uma simples associação entre o símbolo e o objeto
que o ninho relaciona de maneira relativamente subjetiva
e não arbitrária, como uma equivalência de representação
com os conteúdos relevantes existentes em sua estrutura
cognitiva.
289
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
2ª. Aprendizagem de Conceitos
- Os conceitos se definem como “objetos, eventos,
situações ou propriedades que possuem atributos de critérios
comuns e que são designados mediante algum símbolo ou
signo. Daí podemos afirmar que, de certa forma, também é
uma aprendizagem de representação.
- Para Ausubel, o desenvolvimento do conceito é melhor
quando os seus elementos mais gerais são introduzidos em
primeiro lugar e são, progressivamente, diferenciados em
termos de detalhes e especificidades. Há conceitos gerais,
ordenados e os mais específicos e subordinados.
- Para Ausubel, a principal função da escola é propiciar a
aprendizagem de conceitos. Para tanto é preciso separar os
conceitos mais abrangentes e os subordinados.
Mapas Conceituais
- Criados por Joseph D. Novak em 1960
- Baseia-se na teoria construtivista e na aprendizagem
significativa de Ausubel
- Representam relações significativas entre os conceitos
na forma de proposições
- É um recurso de representação esquemática, semelhantes
a diagramas, através de uma estrutura bidimensional de
proposições, de significados conceptuais.
Para Novak o um mapa conceptual pode ser
simultaneamente:
- Um recurso de autoaprendizagem para os alunos (e não só)
- Um método para encontrar e explicitar significado para
os materiais de estudo
- Uma estratégia que estimula a organização dos materiais
de estudo
Passos para a construção de um mapa conceitual:
1. Anotar os principais termos ou conceitos acerta do
tópico
2. Identificar os conceitos mais gerais, os intermédios e
os específicos
3. Começar a construir o mapa de conceitos:
- Os conceitos são contornados com um círculo (oval ou
outra forma)
- Localizar o conceito mais geral no topo
- Colocar os conceitos intermédios abaixo do geral e os
específicos abaixo dos intermédios
4. Traçar as linhas de ligação entre os conceitos
5. “Etiquetar” as linhas de ligação com as palavras de
ligação para indicar como os conceitos estão relacionados -
proposições
6. Fazer a revisão do mapa
Critérios de classificação dos mapas de conceitos de
acordo com Novack:
Proposições: A relação de significado entre dois conceitos
é indicada pela linha que os une e pela palavra de ligação
correspondente. A relação é válida? Atribuir um ponto por cada
relação válida e significativa que apareça, pode ser um critério.
Hierarquia: O mapa revela uma hierarquia? Cada um
dos conceitos subordinados é mais específico e menos geral
que o conceito escrito acima dele? Cada nível hierárquico
válido pode valer 5 pontos.
290
Ligações Cruzadas: O mapa revela ligações significativas
entre um segmento da hierarquia conceitual e outro segmento?
Essa ligação é significativa e válida? Cada ligação cruzada
válida e significativa pode valer por exemplo 10 pontos.
Exemplos: Os acontecimentos ou objetos concretos
que sejam exemplos válidos do que designam os termos
conceptuais podem valer 1 ponto cada um (estes exemplos
não devem ser circundados pela linha curva fechada - círculo
ou outra - uma vez que não são conceitos).
Um mapa de conceitos é sempre pessoal. Mas alguns
aspectos devem ser tidos em conta para conseguir um maior
aperfeiçoamento, tais como:
- Usar palavras simples ou frases simples para informação
- Usar fontes (tipo de letra) facilmente legíveis
- Usar cores para separar ideias diferentes
- Usar símbolos e imagens sugestivas
- Usar formas diferentes para diferentes grupos de
informação
- Usar setas para mostrar relações de causa e efeito
Referência:
ALMEIDA: A. M. F. P. M. Teorias da Aprendizagem
para a Prática Pedagógica. Professora Livre Docente do
Departamento de Educação – UNESP – Bauru/SP.
ABORDAGENS VYGOTSKIANA, PIAGETIANA E DE
WALLON
A perspectiva vygotskiana
Na abordagem da Psicologia Sócio Histórica, algumas
categorias são centrais. Para efeitos da análise do episódio
selecionado, duas delas se destacam e, por essa razão, serão
brevemente apresentadas. A primeira delas é a de mediação,
entendida como “uma instância que relaciona objetos, processos
ou situações entre si ou, ainda, como um conceito que designa
um elemento que viabiliza a realização de outro e que, embora
distinto dele, garante a sua efetivação, dando-lhe concretude”.
Adotar a categoria teóricometodológica da mediação implica
não aceitar dicotomias e, sobretudo, tentar se aproximar das
determinações que, dialeticamente, constituem o sujeito. É por
meio da mediação que se explica e se compreende como o
homem, membro da espécie humana, só se torna humano nas
relações sociais que mantém com seus semelhantes e com sua
cultura. Nesse sentido, a escola, por meio de seus professores,
exerce uma mediação central na constituição dos sujeitos-
alunos, uma vez que é com seu auxílio que eles conquistam
novos saberes, apropriam-se de sua “humanidade” e constroem,
paulatinamente, formas próprias de pensar, sentir e agir.
Uma segunda categoria importante a ser aqui discutida
é a relação desenvolvimento-aprendizagem. Tendo Piaget
como interlocutor, Vygotski postula que o ensino, quando
adequadamente organizado, leva à aprendizagem, e essa
última, por sua vez, impulsiona ciclos de desenvolvimento
que até então estavam em estado embrionário: novas
funções psicológicas superiores passam assim a existir.
Esse novo desenvolvimento, mais adiantado, abre novas
possibilidades de aprendizagem que, se vierem a ocorrer,
impulsionarão mais uma vez o desenvolvimento, permitindo
novas aprendizagens e, assim, sucessivamente. Nesse
sentido, aprendizagem e desenvolvimento constituem uma
unidade, visto um ser constitutivo do outro, ou seja, um
não é sem o outro. Nas palavras do autor:
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
[...] a característica essencial da aprendizagem é que engendra
a área de desenvolvimento proximal, ou seja, que faz nascer
estimula e ativa na criança um grupo de processos internos de
desenvolvimento no âmbito das inter-relações com outros, que, na
continuação, são absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento
e se convertem em aquisições internas da criança.
A partir dessa visão, Vygotski defende a presença de dois
níveis de desenvolvimento: o primeiro, denominado “nível de
desenvolvimento real” (NDR), refere-se a tudo aquilo que o
sujeito é capaz de realizar por si só, sozinho, sem contar com a
ajuda de ninguém. Já o segundo, ou nível de desenvolvimento
proximal (NDP), explicita que há situações em que o sujeito
só consegue fazer/pensar/sentir algo se contar com o auxílio
de alguém mais experiente. Entre o que o sujeito consegue
fazer por si mesmo e o que só o faz mediante a ajuda do
Outro está a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), um
conceito metafórico, que indica uma compreensão particular
de ensino: ao se fornecer assistência na ZDP, leva-se o aluno a
realizar sozinho aquilo que antes só o fazia com o amparo de
alguém. Vygotski expõe assim seu pensamento:
[...] a aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento;
mas uma correta organização da aprendizagem da criança
conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de
processos de desenvolvimento, e esta ativação não poderia
produzir-se sem a aprendizagem.
Análise do episódio a partir da perspectiva vygotskiana
Tentando empregar as categorias acima, na tentativa
de construir uma pedagogia com base sócio histórica, é
possível dizer que uma forma de promover a aprendizagem
é envolver os alunos em uma atividade colaborativa. Trata-se,
pois, de agrupar crianças com distintos níveis de experiência,
habilidades e conhecimentos, para trabalharem juntas,
buscando alcançar um mesmo objetivo, discutindo quais são
as melhores formas de se chegar a ele e assumindo o risco
de colocar suas hipóteses à prova. É interessante notar que
escolas organizadas em moldes tradicionais oferecem poucas
ocasiões de se viver experiências desse tipo, nas quais os
alunos podem, com o professor e com os colegas, elaborar
compreensões comuns mais sofisticadas. Em escolas como a
observada, os professores tendem a dominar a sala de aula,
reduzindo drasticamente a participação dos alunos em sala. É
o caso desse episódio.
Outro aspecto interessante de uma pedagogia com base
sócio histórica é ancorar o ensino nas experiências e habilidades
prévias dos alunos, partindo do NDR e encaminhando-se para
o NDP, cabendo ao docente auxiliar os educandos durante
esse percurso, atuando na ZDP. Nessa ótica, cabe salientar
que um bom ensino é aquele em que o professor identifica
o que os alunos já dominam - suas experiências, habilidades
e pontos de vista - articulando-o com os conhecimentos,
habilidades ou ponto de vista científico. Na escola tradicional,
em contrapartida, os professores muitas vezes se dedicam
a ensinar regras, conceitos abstratos e descrições
conceituais, quando na verdade, seria mais proveitoso
auxiliar as crianças oferecendo-lhes experiências nas quais
pudessem compreender como esses foram elaborados e
como podem ser empregadas no cotidiano. Isso requer
contextualização.
Três níveis de contextualização podem ser utilizados
pelos professores. O primeiro requer que se ativem os
conhecimentos/experiências/habilidades prévias dos
alunos, algo bastante individualizado e pessoal. O segundo
nível envolve conectar aquilo que é conhecido de cada
criança às experiências concretas do conjunto das crianças,
ampliando os contextos em que o conhecido pode ser
situado/empregado/reconhecido. O terceiro nível indica ser
preciso conectar o conhecido ao que ‘precisa-ser-aprendido’,
envolvendo os estudantes na busca de conexões vitais entre
eles. O conhecido - agora amplamente contextualizado e
pleno de concretude - articula-se com o novo, mediante a
ajuda do professor, através de um processo ativo de análise
e interpretação, totalmente diverso da simples associação.
Atuando em conformidade com esse aspecto, o professor
evita que os alunos aprendam apenas abstrações dissociadas
do real e sem vínculos com suas experiências.
Nesse sentido, Donovan, Bransford e Pellegrino elucidam
que, quando a compreensão inicial dos alunos sobre
determinado assunto (conceitos cotidianos) não é articulada às
informações que lhes são apresentadas (conceitos científicos),
eles podem não compreender o que lhes foi ensinado ou
dominam relativamente o assunto apenas para efeitos de testes
e avaliações. De fato, quando isso acontece, eles tornam a pautar
seu pensamento em hipóteses e conceitos cotidianos, tão logo
deixem a sala de aula. Não aprenderam o que era esperado.
Adicionalmente, como a aula é planejada levando em conta
diferentes NDR, o planejamento do ensino requer atividades
diversificadas, a serem realizadas concomitantemente, pelos
diferentes grupos de alunos. Com isso, soluciona-se um
fenômeno muito frequente nas salas de aula organizada nos
moldes tradicionais: planejar uma única aula e/ou atividade
para alunos com diferentes conhecimentos e experiências, algo
que, se benéfico para alguns alunos, exclui do ensino tanto
os menos e os mais experientes. Ao planejar uma aula sem
considerar os conhecimentos prévios dos educandos, tampouco
suas particularidades, a prática pedagógica homogeneíza-se,
tratando como iguais crianças que na verdade são diferentes.
O resultado é que uns não acompanham a aula e outros nela se
aborrecem. Essa parece ser a situação de Pedro, o menino que
aparece, no episódio, com o braço levantado.
Outro aspecto a ser salientado diz respeito à importância de
desenvolver o domínio da linguagem ao longo das aulas, algo que
a professora observada parece desconhecer. Para ela, a participação
dos alunos no momento em que está expondo um dado conteúdo
desconcentra e atrapalha: não traz nenhum benefício à classe.
De fato, a literatura aponta que os docentes seguem fielmente
a tradição pedagógica, na qual a aula é entendida como mera
repetição de algo já elaborado - e tido como pronto ou definitivo
- e não de algo a ser construído coletivamente.
Assim, a professora explica e pede aos alunos que façam
sozinhos, sem interação com os colegas, um exercício de
consolidação. As crianças tentam, sem saber ao certo o que
aprenderam e, menos ainda, como empregar esse suposto
conhecimento na tarefa. O mundo real, aparentemente
excluído da sala de aula, precisa ser recuperado e uma
excelente forma de fazer isso é escutar o que as crianças têm
a dizer, pois, sem isso, não há como aquilatar o que conhecem
e o que ignoram; não se contextualiza aos novos conceitos;
não se criam condições para confrontar pontos de vistas,
discutir ideias, organizar e expressar o próprio pensamento.
291
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
De fato, ao oferecer oportunidades para o desenvolvimento
da linguagem, o docente contribui, concomitantemente, para a
organização do pensamento do aluno. O diálogo ocupa posição
tão central na visão de Vygotski, que esse autor chega a definir
o ato de pensar como diálogo (interno) com si mesmo (ou
seja, com as ideias de vários Outros que já foram apropriadas
ou aprendidas). Cabe, pois, criar um clima de entusiasmo
diante do aprender, encorajando os alunos a se envolverem
coletivamente na tarefa, aprendendo uns com os outros e todos
com a professora, a resolver problemas reais, progressivamente
mais complexos e abstratos. A conversa auxilia o pensamento,
torna-o cada vez mais flexível (pois se é forçado a perceber que
há muitos e diversificados pontos de vista acerca de um único
evento), ensina que é preciso ouvir quando se quer ser ouvido,
que é preciso argumentar e defender boas ideias. Em uma
conversa rica em torno de um conteúdo interessante, há uma
intensa negociação de sentidos e significados, algo que estimula,
ao mesmo tempo, o desenvolvimento afetivo, cognitivo e social.
Não se trata de tumultuar a sala de aula e, sim, de desenvolver
habilidades comunicativas, algo que envolve pensamento e
análise, nunca repetição. Com isso, inegavelmente se sai do
NDR e se alcança o NDP.
Em síntese, o episódio analisado mostra que a professora
não aproveita as oportunidades de promover o desenvolvimento
linguístico de seus alunos, ficando presa a um procedimento
rígido de dar aula, no qual só o docente fala e os alunos
escutam. Se ocasiões para discutir as relações estabelecidas
pelas crianças entre o velho e o novo forem escassas, os alunos
não terão como se expressar e a professora não poderá,
consequentemente, intervir em seus modos de pensar, sentir
e agir, elucidando dúvidas, aprofundando ideias e tornando-
as cada vez mais complexas. Pode-se concluir, então, que uma
pedagogia inspirada na abordagem sócio histórica envolve:
a) atividades diversificadas, para contemplar os diferentes
níveis de experiências e conhecimentos dos alunos;
b) interação entre pares, para favorecer a troca e, portanto,
a inclusão de todos nas atividades pedagógicas, além da
colaboração e da negociação dos sentidos dos conceitos em
jogo, uma vez que as crianças aprendem umas com as outras,
sempre mediante a orientação do professor;
c) oportunidades para o corpo discente trabalhar coletivamente,
enquanto o professor exerce uma rica mediação, levando o grupo-
classe a explicitar o que faz, como faz e por que o faz;
d) diálogo constante (entre alunos e dos alunos com o
professor), pois, quando isso se passa, laços mais sólidos de
amizade e níveis mais elevados de afinidade se desenvolvem
entre os alunos, permitindo que mais crianças discutam e
negociem seu entendimento sobre os conteúdos trabalhados;
e) mediação rica, variada e entusiasmada do docente, no
sentido de incentivar seus alunos a gostar do que estão aprendendo,
apontando e criando, constantemente, oportunidades para ouvir
os demais, a respeitar as opiniões dos outros, a argumentar,
a reconhecer os “erros” e a enfrentar conflitos de ideias, sem
transformá-las em conflitos entre pessoas.
Tudo isso faz com que “escolas e salas de aulas se
aproximem mais de seus alunos, tornando o ensino uma
atividade colaborativa interpessoal”, algo extremamente
valorizado pela abordagem vygotskiana e, tal como vemos,
por uma pedagogia de base sócio histórica.
292
A perspectiva piagetiana
Como em relação aos autores anteriores, serão expostas a
seguir, algumas ideias centrais do pensamento piagetiano, de
modo a apresentar a fundamentação na qual se baseará a análise
do episódio de sala de aula já descrito anteriormente, meta desse
artigo. Inicialmente será discutido como Piaget concebe o processo
de aprendizagem e a relação aprendizagem/desenvolvimento,
bem como a relação sujeito e objeto de conhecimento. Em
seguida, as ideias de Piaget que têm implicações mais diretas
para a prática pedagógica serão comentadas.
Apesar de ser muitas vezes identificado como um autor
que elaborou uma teoria do desenvolvimento cognitivo
sem dar relevância aos processos de aprendizagem, Piaget
concebe esses processos como intimamente relacionados,
pois dialogam o tempo todo. Esse autor, adotando uma
perspectiva epistemológica construtivista e interacionista,
apresenta concepções sobre os processos de aprendizagem
e desenvolvimento que não poderiam se assemelhar nem
à postura empirista, nem à postura apriorista. Para ele, o
desenvolvimento cognitivo não se reduz à aprendizagem -
entendida como ação dos estímulos ou dos acontecimentos
sobre o ser humano -, mas também não é visto como a
atualização de estruturas já presentes no indivíduo ao nascer.
Ao contrário, ele entende que é por meio da interação com
o meio que o sujeito constrói suas estruturas mentais e seu
conhecimento: no contato com eventos físicos e/ou sociais, o
sujeito os transforma para poder apreendê-los - mecanismo de
assimilação - e, simultaneamente, esses mesmos eventos exercem
pressões sobre os instrumentos de assimilação do indivíduo,
transformando-os. É por meio desse jogo de mecanismos,
necessariamente complementares e dissociados entre si, que o
indivíduo desenvolve continuamente seus esquemas e estruturas
cognitivas. Essa construção contínua é explicada pela equilibração,
processo interno que incita o sujeito a transformar suas estruturas
mentais tendo em vista sua otimização, ou seja, tendo em
vista patamares cada vez mais complexos de compreensão da
realidade física, social e cultural que o rodeia.
No intuito de melhor precisar o papel das contribuições
advindas da experiência e daquelas advindas dos fatores
internos de organização e integração dessas mesmas
experiências aos esquemas ou estruturas já construídas, o
autor distingue duas “formas” de aprendizagem: uma em
sentido estrito e outra em sentido amplo. A primeira refere-se
às aquisições que se dão com base nas experiências vividas
pelo indivíduo e por ele elaboradas num plano inicial da
apreensão dos objetos ou das situações. Já a segunda engloba
- em sentido amplo - as aprendizagens em sentido estrito,
assim como outros processos não derivados da experiência
com os objetos, processos entendidos como mecanismos
internos de reorganização das aquisições prévias (devidos à
experiência ou não), que levam à evolução dos conhecimentos
e, solidariamente, à evolução dos patamares de compreensão
do indivíduo. A ideia de aprendizagem em sentido amplo
confunde-se, então, com a de desenvolvimento cognitivo.
Nessa perspectiva, o processo de aprendizagem, que em
tese seria desencadeado no contexto escolar, pode ser entendido
como uma das variantes da aprendizagem em sentido estrito,
que alimenta e é realimentada, dialoga com o desenvolvimento
e é necessariamente complementada por mecanismos internos,
o principal deles sendo a equilibração, mecanismo interno de
autorregulação, presente em todos os organismos.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Assim, para Piaget, a aprendizagem em sentido estrito
não é condição suficiente para engendrar o desenvolvimento,
mas é condição necessária. Daí a importância que tem
a aprendizagem em sua teoria e, não por acaso, o autor
esteve, em sua vida, constantemente ligado aos órgãos
internacionais encarregados de pensar a educação. Muito
embora, comparativamente ao conjunto de sua obra, os textos
voltados à educação sejam em número pequeno, em muitos
deles Piaget falou aos professores, que podem neles encontrar
uma referência na qual se inspirar para desenvolverem uma
práxis favorecedora da aprendizagem e do desenvolvimento
das crianças e dos jovens.
Outro aspecto da teoria de Piaget contido na ideia de
autorregulação, mas que se faz importante destacar para
efeitos da análise a que se procederá mais à frente, é a de
que a construção dos conhecimentos é “automotivada”. Essa
tese foi muito bem traduzida por De La Taille, ao enunciar
uma das principais teses piagetianas: a de que a inteligência
é uma adaptação do indivíduo aos desafios colocados pelo
meio físico e social. Esse autor esclarece que, diante da
impossibilidade de resolver um problema, o sujeito é capaz
de modificar seus pontos de vista, remanejar ou criar ideias,
elaborar hipóteses e testá-las, de modo a superar o conflito
gerado pela incapacidade de resolver tal problema.
A implicação clara dessa asserção para o processo de
ensino e aprendizagem que ocorre na escola, talvez hoje
tão repetida, mas nem sempre bem compreendida, é a
de que para motivar o aluno a aprender é preciso colocar-
lhe problemas e desafios. Mas se conhecer é um “ato de
interpretação”, ou seja, se o indivíduo assimila os dados do
real aos seus sistemas de significação, é preciso estar atento
às manifestações dos alunos para constatar se, de fato, os
supostos desafios colocados pelo professor constituem
situações que desencadeiam ações construtivas dos alunos,
voltadas aos conteúdos a serem aprendidos. Deve-se insistir,
então, que não basta colocar questões ou problemas que
supostamente, na visão do professor, constituem desafios
aos alunos: é necessário que eles efetivamente os percebam
como desafios. A seguir, essas colocações fundamentais do
autor, apresentadas em textos que têm implicações mais
diretas para a educação, serão resgatadas.
Para Piaget, o objetivo da educação é formar o
pensamento do aluno, é formar indivíduos autônomos do
ponto de vista intelectual e moral. Nesse sentido, mais do
que buscar a acumulação de conteúdos, a escola deveria
se preocupar em ensinar o aluno a pensar, a construir suas
verdades, a demonstrá-las, a defender seus pontos de vista,
a fazer perguntas e pesquisas por conta própria. Em síntese,
deveria formar o aluno de modo que ele aprendesse a
construir conhecimentos tanto no domínio intelectual quanto
moral. Caberia ao professor entender a perspectiva de seus
alunos para propor-lhes questões, problemas e desafios
a serem resolvidos. Caberia, também, cuidar para que sua
autoridade não se transformasse em impedimento para a
conquista da autonomia por parte do aluno.
Privilegiar, na prática pedagógica, somente um
tipo de relação interpessoal - aquela que ocorre entre o
professor e aluno - dificultaria a formação do ponto de
vista próprio dos educandos, já que a tendência seria a de
aceitar as verdades enunciadas pelo professor. Com base
nessa asserção, Piaget defende que seria mais proveitoso
privilegiar, no processo pedagógico, as relações entre colegas,
o trabalho em grupo, o autogoverno, ou seja, implementar
formas de trabalhar em sala de aula em que os estudantes
possam tomar decisões e se responsabilizar por aspectos de
sua vida escolar. A aprendizagem de condutas cooperativas
e do trabalho em grupo fomentaria, no entender de Piaget,
discussões entre indivíduos “iguais”, considerando seus níveis
de conhecimento e lugar ocupado no contexto de sala de aula.
Por conseguinte, favoreceria verdadeiras trocas entre eles, a
coordenação de pontos de vista e a conquista da autonomia.
Análise do episódio a partir da perspectiva piagetiana
No episódio em foco alguns aspectos da situação tornam-
se muito salientes. As carteiras dos alunos enfileiradas, a
mesa da professora à frente, sobre um tablado. A professora
não interrompe sua fala para ouvir o aluno; tem convicção
que as intervenções do grupo atrapalham suas explicações;
pressupõe que o que os educandos têm a dizer não se
relacionam com o conteúdo que está ministrando. Explica que
sua expectativa é a de que todos os alunos a acompanhem
e desenvolve a aula a partir de seu próprio ponto de vista. A
dinâmica proposta é centrada em um único tipo de interação
social: a do professor com os alunos.
Em tese, a aula centrada na figura do professor e na
sua perspectiva, que é aquela de quem domina o conteúdo,
dificultaria a atividade construtiva dos estudantes e o exercício
da reflexão. Sem poder elaborar sobre o que está sendo dito,
provavelmente os alunos apenas memorizarão as lições, para
poderem reproduzi-las em momento oportuno, quando
forem induzidos a isso, como, por exemplo, nas provas. É
cabível, portanto, questionar o quanto tais conhecimentos se
tornarão condição para a construção de novas estruturas ou
ampliarão a capacidade de aprender; indagar quanto do que
é aprendido em tais circunstâncias funciona como condição
de assimilação para qualquer outro conhecimento; ou ainda
inquirir se, ao tentar dar conta do conteúdo, a professora
percebe as possíveis consequências educacionais de seu fazer.
Em síntese, quais são as metas educacionais almejadas?
Na perspectiva de Piaget, a prática pedagógica em
questão parece estar mais a serviço da acumulação de
conteúdos do que da formação de indivíduos que sabem
pensar e que, no futuro, estariam aptos para agir de forma
autônoma e crítica. De fato, ao não ouvir o que os alunos
têm a dizer sobre o assunto em pauta, é quase impossível
ao professor ir ao encontro de seus pontos de vista,
identificar seus conhecimentos prévios, perceber como
apreendem aquilo que foi falado. Se o conhecimento é um
ato de interpretação, se a compreensão de algo depende do
patamar de desenvolvimento cognitivo do indivíduo - ou, na
linguagem piagetiana, de seus instrumentos de assimilação -
não ouvir a manifestação dos educandos torna impossível ao
professor apresentar objetos de conhecimento que possam
ser por eles assimilados. Não é de se admirar que muitas
vezes os alunos apresentem dispersão e desinteresse pela
aula, como bem exemplifica a atitude de Pedro, descrita no
episódio em análise.
Para dar conta de responder às perguntas que
desencadearam esta análise é preciso ainda indicar caminhos
na direção do aprimoramento da prática pedagógica da
professora focalizada. Entende-se ser necessário que ela
vá ao encontro do ponto de vista dos alunos, preocupe-
293
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
se em compreender como apreendem e como aprendem o
que lhes é ensinado. Ouvir o que os educandos têm a dizer
não implica defender um ensino individualizado, como
pode parecer, talvez, à primeira vista. Entretanto, é preciso
pensar em estratégias que permitam um acompanhamento
mais próximo do aluno pelo professor, que possibilitem aos
estudantes tomar iniciativas, expor suas questões, manifestar
seus interesses e compartilhar opiniões. Adicionalmente, é
fundamental considerar as diferenças relativas aos níveis de
compreensão e de construção dos conhecimentos escolares,
para que se possam elaborar planejamentos a elas adequados.
Afinal, há hoje clareza da diversidade presente na escola e da
tão almejada meta da inclusão.
Os caminhos que a teoria, em princípio, oferece aos
docentes apontam para estratégias de cunho variado;
empregadas em diferentes momentos do planejamento
diário e adaptadas aos diferentes conteúdos; que impliquem
momentos de trabalho em duplas, trios, pequenos grupos
ou mesmo tarefas individuais; em que as fontes de consulta
disponíveis envolvam, sem sombra de dúvida a professora,
mas também materiais didáticos e os próprios colegas, que,
cooperativamente, trabalham em prol do desenvolvimento de
cada um e do grupo classe. Nesse sentido, vale esclarecer que
não há nada a opor, por exemplo, à maneira expositiva de
lecionar, tal como Ruth faz no episódio em pauta, desde que
o faça de modo interessante, permitindo a participação dos
alunos, procurando suscitar-lhes a atividade construtiva.
Perspectiva de Wallon
A abordagem de Henri Wallon
A gênese da inteligência para Wallon é genética e
organicamente social, ou seja, “o ser humano é organicamente
social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura
para se atualizar”.
Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de
Wallon é centrada na psicogênese da pessoa completa.
Para Galvão, o estudo de Wallon é centrado na criança
contextualizada, onde o ritmo no qual se sucedem as etapas
do desenvolvimento é descontínuo, marcado por rupturas,
retrocessos e reviravoltas, provocando em cada etapa
profundas mudanças nas anteriores.
Nesse sentido, a passagem dos estágios de
desenvolvimento não se dá linearmente, por ampliação, mas
por reformulação, instalando-se no momento da passagem
de uma etapa a outra, crises que afetam a conduta da criança.
Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógena
quando resultantes dos desencontros entre as ações da criança
e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura
e endógenos e quando gerados pelos efeitos da maturação
nervosa. Esses conflitos são propulsores do desenvolvimento.
Os cinco estágios de desenvolvimento do ser humano
apresentados por Galvão sucedem-se em fases com
predominância afetiva e cognitiva:
Impulsivo-emocional, que ocorre no primeiro ano de vida. A
predominância da afetividade orienta as primeiras reações do bebê
às pessoas, às quais intermediam sua relação com o mundo físico;
Sensório-motor e projetivo, que vai até os três anos.
A aquisição da marcha e da prensão, dão à criança maior
autonomia na manipulação de objetos e na exploração dos
espaços. Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento
294
da função simbólica e da linguagem. O termo projetivo refere-
se ao fato da ação do pensamento precisar dos gestos para
se exteriorizar. O ato mental “projeta-se” em atos motores.
Como diz Dantas, para Wallon, o ato mental se desenvolve a
partir do ato motor;
- Personalismo, ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio
desenvolve-se a construção da consciência de si mediante as
interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas
pessoas;
- Categorial. Os progressos intelectuais dirigem o interesse
da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do
mundo exterior;
- Predominância funcional. Ocorre nova definição dos
contornos da personalidade, desestruturados devido às
modificações corporais resultantes da ação hormonal. Questões
pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona.
O referido autor ressalta ainda que na sucessão de
estágios há uma alternância entre as formas de atividades e de
interesses da criança, denominada de “alternância funcional”,
onde cada fase predominante (de dominância, afetividade,
cognição), incorpora as conquistas realizadas pela outra fase,
construindo-se reciprocamente, num permanente processo
de integração e diferenciação.
Fonte
DAVIS, C. L. F.; ALMEIDA, L. R. de; RIBEIRO, M. P. O.;
RACHMAN, V. C. B.
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO:
ASPECTOS HISTÓRICOS E BIOPSICOSSOCIAIS.
Desenvolvimento Humano
O desenvolvimento humano se realiza em períodos
que se distinguem entre si pelo predomínio de estratégias e
possibilidades específicas de ação, interação e aprendizagem.
Os períodos de desenvolvimento são, normalmente,
referidos como infância, adolescência, maturidade e
velhice. É mais adequado, porém, pensarmos o processo de
desenvolvimento humano em termos das transformações
sucessivas que o caracterizam, transformações que são
marcadas pela evolução biológica (que é constante para
todos os seres humanos) e pela vivência cultural.
Plasticidade Cerebral
O cérebro humano apresenta uma grande plasticidade.
Plasticidade é a possibilidade de formação de conexões entre
neurônios a partir das sinapses. A plasticidade se mantém
pela vida toda, embora sua amplitude varie segundo o
período de formação humana. Assim é que, quanto mais
novo o ser humano, maior plasticidade apresenta. Certas
conexões se fazem com uma rapidez muito grande na
criança pequena. É isto que possibilita o desenvolvimento
da linguagem oral, a aprendizagem de uma ou mais línguas
maternas simultaneamente, o domínio de um instrumento
musical, o desenvolvimento dos movimentos complexos e
a perícia de alguns deles, como aqueles envolvidos no ato
de desenhar, de correr, de nadar...
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Consequentemente a infância é o período de maior
plasticidade e isto atende, naturalmente, ao processo intenso
de crescimento e desenvolvimento que ocorre neste período.
Assim, a plasticidade atende às necessidades da espécie.
Que possibilidades concretas são estas de formação de
conexões? O cérebro humano dispõe de cerca de 100 bilhões
de neurônios, sendo que cada um pode chegar a estabelecer
cerca de 1000 sinapses, em certas circunstâncias ainda
mais. Desta forma, as possibilidades são de trilhões de
conexões, o que significa que a capacidade de aprender
de cada um de nós é absolutamente muito ampla.
Enquanto espécie, o ser humano apresenta, desde o
nascimento, uma plasticidade muito grande no cérebro,
podendo desenvolver várias formas de comportamento,
aprender várias línguas, utilizar diferentes recursos e
estratégias para se inserir no meio, agir sobre ele, avaliar,
tomar decisões, defender-se, criar condições de sobrevivência
ao longo de sua vida.
A plasticidade cerebral também permite que áreas do cérebro
destinadas a uma função específica possam assumir outras
funções, como, por exemplo, o córtex visual no caso das crianças
que nascem cegas. Como esta parte do cérebro não será “chamada
a funcionar”, pois o aparelho da visão apresenta impedimentos
(então não manda informação a partir da percepção visual para o
cérebro), ela poderá assumir outras funções.
Plasticidade cerebral é, também, a possibilidade de realizar a
“interdisciplinaridade” do cérebro: áreas desenvolvidas por meio
de um tipo de atividade podem ser “aproveitadas” para aprender
outros conhecimentos ou desenvolver áreas relativas a outro
tipo de atividade. Por exemplo, áreas desenvolvidas pela música,
como a de ritmo, são “aproveitadas” no ato da leitura da escrita
ou a de divisão do tempo na aprendizagem de matemática.
A ação da criança depende da maturação orgânica e das
possibilidades que o meio lhe oferece: ela não poderá realizar
uma ação para a qual não tenha o substrato orgânico, assim
como não fará muitas delas, mesmo que biologicamente apta,
se a organização do seu meio físico e social não propiciar sua
realização ou se os adultos não a ensinarem.
O ser humano aprende somente as formas de ação que
existirem em seu meio, assim como ele aprende somente a
língua ou as línguas que aí forem faladas. As estratégias de
ação e os padrões de interação entre as pessoas são definidos
pelas práticas culturais.
Isto significa que a cultura é constitutiva dos processos de
desenvolvimento e de aprendizagem.
A criança se constitui enquanto membro do grupo por
meio da formação de sua identidade cultural, que possibilita
a convivência e sua permanência no grupo. Simultaneamente
ela constitui sua personalidade que a caracterizará como
indivíduo único.
Os comportamentos e ações privilegiados em cada cultura são,
então, determinantes no processo de desenvolvimento da criança.
A vida no coletivo sempre envolve a cultura: as brincadeiras,
o faz de conta, as festas, os rituais, as celebrações são todas
situações em que a criança se constitui como ser de cultura.
Desenvolvimento cultural
O desenvolvimento tecnológico e o processo de
globalização da informação por meio da imagem
modificaram os processos de desenvolvimento cultural
por introduzirem novas formas de mediação. As novas
gerações desenvolvem-se com diferenças importantes em
relação às gerações precedentes, por meio, por exemplo, da
interação com a informática, com as imagens presentes por
meio urbano (várias formas de propaganda, como cartazes,
outdoors móveis). O mesmo acontece com crianças nas
zonas rurais com o advento da eletricidade e da TV, ou com
crianças indígenas que passaram a experienciar o processo
de escolarização e, também, em vários casos a presença de
novos instrumentos culturais como o rádio, a TV, câmeras de
vídeo, fotografia, entre outros.
O desenvolvimento do cérebro é função da cultura e
dos objetos culturais existentes em um determinado período
histórico. Novos instrumentos culturais levam a novos
caminhos de desenvolvimento. O computador é um bom
exemplo: modificou as formas de lidar com informações,
provocando mudanças nos caminhos da memória. A presença
de novos elementos imagéticos e cinestésicos repercute no
desenvolvimento de funções psicológicas como a atenção e
a imaginação.
Considerando, então, que o cérebro se desenvolve do
diálogo entre a biologia da espécie e a cultura, temos que, na
escola, o currículo é um fator que interfere no desenvolvimento
da pessoa.
Os “conteúdos” escolhidos para o currículo irão, sem
dúvida, ter um papel importante na formação. As atividades
para conduzirem às aprendizagens, precisam estar adequadas
às estratégias de desenvolvimento próprias de cada idade.
Em outras palavras, a realização do currículo precisa mobilizar
algumas funções centrais do desenvolvimento humano,
como a função simbólica, a percepção, a memória, a atenção
e a imaginação.
Linguagem e Imagens Mentais: Percepção, Memória e
Imaginação Desenvolvimento da Função Simbólica
A partir da sua ação e interação com o mundo (a natureza,
as pessoas, os objetos) e das práticas culturais, a criança
constitui o que chamamos de função simbólica, ou seja, a
possibilidade de representar, mentalmente, por símbolos o
que ela experiencia, sensivelmente, no real.
O desenvolvimento da função simbólica no ser humano é
de extrema importância, uma vez que é por meio do exercício
desta função que o ser humano pode construir significados e
acumular conhecimentos.
Todo ensino na escola, de qualquer área do conhecimento,
implica na utilização da função simbólica. As atividades que
concorrem para a formação da função simbólica variam
conforme o período de desenvolvimento. Por exemplo, o
desenho e a brincadeira de faz-de-conta são atividades
simbólicas próprias da criança pequena, que antecedem a
escrita: na verdade, elas criam as condições internas para que
a criança aprenda a ler e a escrever.
A linguagem escrita, a matemática, a química, a
física, o sistema de notação da dança, da música são
manifestações da função simbólica. As aprendizagens
escolares são apropriações de conhecimentos formais, ou
seja, conhecimentos organizados em sistemas. Sistematizar
é estabelecer conceitos, ordená-los em níveis de
complexidade com regras internas que regulam a relação
entre os elementos que os compõem. Todo conhecimento
formal é representado, simbolicamente, pela linguagem de
cada sistema.
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Por exemplo:
a) a2 = b2 + c2
b) 15 + 36 = 51
c) O gato correu atrás do cachorro.
O cachorro correu atrás do gato.
Em b e c temos uma regra importante que é o valor
posicional: a posição dos elementos simbólicos determina o
significado (1 e 5) 15 é diferente de 51. O mesmo se aplica ao
gato que corre atrás do cachorro, em que se explicita a ação
inversa do cachorro que corre atrás do gato.
A função simbólica é a atividade mais básica das ações que
acontecem na escola, tanto do educador como do educando.
Quando os elementos do currículo não mobilizam adequadamente
o exercício desta função, a aprendizagem não se efetua.
Nesta dimensão do simbólico, as artes destacam-se, pois são
elas as formas mais complexas de atividade simbólica humana.
Anteriores aos conhecimentos formais, elas propiciaram a
estruturação dos movimentos e das imagens de forma que eles
pudessem evoluir culturalmente para sistemas de registros.
Percepção
A percepção é realizada pelos cinco sentidos externos. O
ser humano desenvolve estes sentidos desde que não haja
impedimentos nos órgãos dos sentidos ou nas estruturas
cerebrais que processam a percepção de cada um deles.
Quando isto acontece, um sentido “compensa” o outro:
a pessoa desenvolve mais o tato quando não enxerga,
desenvolve mais a visão quando não ouve. Nestes casos,
também, o ser humano pode desenvolver os dois subsentidos
externos que são a vibração e o calor.
Isso revela que os sentidos funcionam com
interdependência, o que tem uma relevância fundamental
para os professores, pois o ensino deve mobilizar várias
dimensões da percepção para que o aluno possa “guardar”
conteúdos na memória de longa duração.
Há maior empenho em perceber algo quando há algum
interesse neste “algo”. Por exemplo, quando alguém ouve
uma música de um cantor de quem gosta muito, fica atento
e evoca a melodia ou a letra. Se for uma canção nova e se
reconhece a voz do cantor, mobiliza os processos mentais
da memória auditiva a partir da percepção auditiva, ou seja,
seleciona a canção, destacando-a das outras informações
sonoras e/ou ruídos presentes no ambiente.
Por outro lado, a percepção pode criar um interesse novo. Ao
ser introduzida a um conhecimento novo, uma pessoa pode se
interessar ou não por ele, dependendo das estratégias utilizadas
por quem o introduz. Assim, em sala de aula, não é somente
o conteúdo que motiva, mas, sobretudo, como o professor
trabalha com o conteúdo, seja ele da escrita, artes ou ciências.
A percepção visual é o processamento de atributos
do objeto como cor, forma e tamanho. Ela acontece em
regiões do córtex cerebral e há fortes indicações de que
estas regiões sejam as mesmas ou estejam muito próximas
daquelas que “guardariam” a memória dos objetos. Desta
forma, percepção e memória estão muito próximas nas
aprendizagens escolares.
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Memória
Toda aprendizagem envolve a memória. Todo ser humano
tem memória e utiliza seus conteúdos a todo o momento.
São três os movimentos da memória: o de arquivar, o de
evocar e o de esquecer. Ao entrar em contato com algo novo,
o ser humano pode criar novas memórias, ou seja, arquiva
este conhecimento, experiência ou ideia em sua memória
de longa duração. As impressões gravadas na memória
de longa duração, a partir das experiências vividas, podem
ser “evocadas”, trazidas à consciência. Outras experiências,
informações, vivências, imagens e ideias são esquecidas.
Sabemos que estes movimentos têm uma participação
do sistema límbico no qual se originam nossas emoções.
A memória é modulada pela emoção. Isto quer dizer que
os estados emocionais podem “interferir”, facilitando ou
reforçando a formação de novas memórias, assim como
podem, também, enfraquecer ou dificultar a formação de
uma nova memória.
Quanto ao tempo, os tipos de memória são muito
importantes para o educador, pois as aprendizagens
escolares dependem da formação de novas memórias de
longa duração. Muitas vezes, no entanto, os conteúdos ficam
no nível da curta duração e desaparecem rapidamente. O
desafio da pedagogia é formular metodologias de ensino que
transformem esta primeira ação da memória (curta duração)
em memórias de longa duração. É importante mencionar aqui
que temos, também, a possibilidade de formar uma memória
ultrarrápida que desaparece após a sua utilização, como
quando, por exemplo, gravamos um número de telefone para
discá-lo e, logo em seguida, já o esquecemos.
Quanto à natureza, temos vários tipos de memória. Temos
a memória implícita, a memória explícita e a operacional. A
memória explícita pode ser semântica ou episódica.
Para as aprendizagens escolares, precisam ser mobilizadas
a memória explicita semântica e a memória operacional.
Para a formação de novas memórias dos conteúdos
escolares ao aluno precisa, desde o início da escolarização, ser
ensinado o que fazer e como para aprender os conhecimentos
envolvidos nas aprendizagens escolares. O aluno precisa ser
capaz de “refazer” o processo da aprendizagem. Refazer
implica tanto em recapitular o conteúdo ensinado, como em
retomar as atividades (humanas) que o levaram a “guardar” o
conteúdo na memória de longa duração.
Memória explícita semântica
Também chamada de declarativa, a memória explícita
semântica inclui as memórias que podem ser explicitadas pela
linguagem. Este tipo de memória engloba aquilo que pode
ser lembrado por meio das imagens, símbolos ou sistemas
simbólicos. A capacidade da memória declarativa está ligada
à organização de informações em padrão.
Pesquisas demonstram que o ser humano se lembra “mais
facilmente” daquilo que está organizado segundo regras.
Isto implica na existência de padrões internos. Todas as
linguagens são organizadas por padrões: a linguagem das
ciências, das várias áreas do conhecimento, a linguagem
escrita, a matemática, a cartográfica, a linguagem da dança,
da música. Toda atividade artística também depende de
utilização de elementos que se organizam em padrões, que
têm regras próprias em cada forma de arte.
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Na escrita, os padrões aparecem nas cinco dimensões da
linguagem, embora apareçam, mais fortemente, na sintaxe.
Por isto, a sintaxe é o elemento forte, o instrumentador da
língua escrita. A palavra solta é um símbolo, a palavra na
construção sintática surge como estrutura. Na linguagem oral
humana, o eixo forte do padrão é o verbo. Há maior resiliência
no cérebro para os símbolos que representam a ação humana,
uma vez que o movimento é o grande recurso na espécie
para o desenvolvimento cultural e tecnológico, além de ser a
matéria bruta primeira da comunicação entre humanos e de
expressão das emoções.
As pessoas tendem a memorizar, mais facilmente,
aquilo em que elas conseguem aplicar padrões. Para as
aprendizagens escolares isto é fundamental: o ensino bem
sucedido é aquele que “instrumentaliza” a pessoa para
construir, aplicar, reconhecer e “manipular” padrões.
Memória operacional
Como o próprio nome diz, a memória operacional
se ocupa das operações, ou seja, um sistema de ações
organizadas, segundo a natureza do comportamento. Por
exemplo, está na memória operacional o comportamento
de andar, de dirigir, de dançar. São comportamentos que se
efetuam, muito rapidamente, para os quais não há “tempo”
para comandos do cérebro. São comportamentos que têm
uma ordem de movimentos a ser seguida e esta ordem já está
“fixada” na memória.
Na memória operacional estão as conjugações verbais,
isto é, os tempos futuro, presente e passado do verbo.
Assim, a organização da ação no tempo se realiza com a
participação deste tipo de memória. Este fato tem implicações
para as aprendizagens escolares. Com estas descobertas
somos levados a rever o ensino da sintaxe em português: a
gramática é necessária para o aluno, pois fornece estrutura
para a apropriação e organização da linguagem escrita e a
organização das informações em todas as matérias.
Imaginação - A Capacidade Imaginativa na Espécie
Humana
Se considerarmos a evolução de nossa espécie, veremos
que ela é pautada pela invenção, ou seja, pela criação de
objetos, de sistemas, de linguagens, tecnologia, teorias,
ciência, arte, códigos etc. Toda produção cultural é resultante
de um processo cumulativo de invenções, pequenas e
grandes, que dão base para as invenções futuras.
A comunicação, atividade primordial da espécie, ganha
a cada geração novos processos, novas tecnologias. O ser
humano dedica grande parte de sua criatividade a ampliar
e desenvolver meios de comunicação e meios de transporte
que facilitem os processos comunicativos e que tornem mais
ágeis os deslocamentos das pessoas.
A possibilidade de criar depende, na nossa espécie, da
imaginação, função psicológica pela qual nós somos capazes
de unir elementos percebidos e experiências em novas
redes de conexão. O funcionamento da imaginação e seu
desenvolvimento, embora relacionados às outras funções
psicológicas superiores, têm uma grande autonomia e se
manifestam tanto na ação como no ato de aprender.
Desta forma, podemos dizer que para as aprendizagens
escolares a imaginação desempenha um papel central e
deve ser considerada no planejamento, na alocação de
tempo das atividades dentro e fora da sala de aula, nas
situações comuns do cotidiano escolar. Os alunos devem,
também, ser acompanhados avaliativamente na evolução de
sua imaginação.
A ligação entre imaginação e memória
Vygotsky (1990) trata da diferença entre reprodução e
criação: ambas atividades têm apoio na memória, mas diferem
pelo alcance temporal. Reproduzir algo, mentalmente, se
apoia na experiência sensível anterior. Por exemplo, construo
uma imagem mental da casa onde moravam meus avós,
pelos elementos gravados na memória, mas crio uma
imagem mental da casa dos avós de uma personagem em
um romance a partir dos elementos oferecidos pelo autor.
Ou seja, no segundo caso uso a imaginação para criar este
espaço utilizando, com certeza, elementos percebidos,
anteriormente, mas que se combinam entre si, de acordo
com a relação dialógica estabelecida com o texto no ato
da leitura, diferentemente, do primeiro caso em que busco
a fidedignidade da imagem mental, tendo a casa concreta
como referencial.
Vygotsky coloca que a primeira experiência se apoia na
análise do passado. Ela é uma reprodução do que se viveu,
enquanto que no segundo é uma realização do presente
projetada no futuro. A criação literária dá esta possibilidade
de partilhamento na criação, pois possibilita ao leitor a
superação do texto para a criação das imagens de cada
personagem, que é constituída pelos dados oferecidos de sua
personalidade, de suas ações, de suas formas de pensamento,
criação de imagens do contexto.
A imaginação na realidade não se “desprega” da memória,
mas recria com os elementos da memória. Imaginar implica,
portanto, em se liberar das conexões que estão feitas dos
elementos percebidos, para “re-utilizar” estes elementos em
outras configurações.
Temos aí duas implicações importantes: primeiramente,
que a imaginação não é dada na espécie, é construída.
Segundo, que ela é parte integrante do processo de
aprendizagem, porque aprender significa, exatamente,
ser capaz de estabelecer conexões entre informações,
construindo significado. Podemos ver que, neste segundo
caso, a imaginação é base para o estabelecimento destas
novas redes, uma vez que ela é a função psicológica que
estabelece relações significativas entre elementos que não
estavam conectados entre si. A imaginação cria condições de
aprendizagem.
Temos assim que a relação entre imaginação e memória
tem sentido duplo: a base para o funcionamento da imaginação
são os elementos que estão contidos na memória e o próprio
funcionamento da imaginação desenvolve a memória (por
meio do processo imaginativo, novas mediações semióticas
são realizadas, dando à pessoa uma maior complexidade aos
sistemas contidos na memória de longa duração).
Porque a imaginação é importante na aprendizagem?
1. Ela está na origem da construção do conhecimento
que vamos ensinar.
O conhecimento científico e o conhecimento estético
foram produzidos a partir do exercício da imaginação
humana nos vários períodos históricos.
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 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
2. Ela está na origem do conhecimento que será
construído pelo aluno.
A imaginação motiva. Muitos educadores concordarão
que a motivação é um fator importante para o educando
aprender. Motivar implica em mobilização para, interesse em,
envolvimento com o objeto de aprendizagem.
Esta disponibilidade para aprender envolve, do ponto de
vista psicológico, a imaginação.
Por exemplo, podemos motivar o aluno para um
fenômeno científico que será estudado com o concurso da
mobilização da imaginação: como será que a energia elétrica
surge na represa? Como será que a luz chega à lâmpada?
Que será que acontece com a semente debaixo da terra?
Como será que o computador guarda tanta informação?
Porque o rio muda de cor?
Levantar hipóteses para qualquer destas questões implica
em ter liberdade de pensamento. Isto é, a capacidade imaginativa
no ser humano tem como base a liberação da experiência
sensível imediata, desta forma a pessoa pode lidar, livremente,
com o acervo mental que detém de imagens, informações,
sensações colhidas nas várias experiências de vida, juntamente
com as emoções e sentimentos que as acompanharam.
O desenvolvimento humano e a aprendizagem, na escola,
envolvem, precisamente, esta dialética de receber informações
por meio dos sentidos e ter a possibilidade de ir além delas
pelas funções mentais.
Fonte
Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/
indag1.pdf
FASES DO DESENVOLVIMENTO SEGUNDO PIAGET
Organização e adaptação
Para Piaget o comportamento dos seres vivos não é inato,
nem resultado de condicionamentos. Para ele o comportamento
é construído numa interação entre o meio e o indivíduo.
Segundo Jean Piaget, para explicar o desenvolvimento
intelectual, partiu da idéia que os atos biológicos são atos de
adaptação ao meio físico e organizações do meio ambiente,
sempre procurando manter um equilíbrio. Assim, Piaget
entende que o desenvolvimento intelectual age do mesmo
modo que o desenvolvimento.
Ainda segundo Piaget, a adaptação é a essência do
funcionamento intelectual, assim como a essência do
funcionamento biológico. É uma das tendências básicas
inerentes a todas as espécies. A outra tendência é a organização.
Que constitui a habilidade de integrar as estruturas físicas e
psicológicas em sistemas coerentes. Ainda segundo o autor,
a adaptação acontece através da organização, e assim, o
organismo discrimina entre a miríade de estímulos e sensações
com os quais é bombardeado e as organiza em alguma forma
de estrutura. Esse processo de adaptação é então realizado
sob duas operações, a assimilação e a acomodação.
Esquemas
Antes de prosseguir com a definição da assimilação e
da acomodação, é interessante introduzir um novo conceito
que é amplamente utilizado quando essas operações,
assimilação e acomodação, são empregadas. Esse novo
conceito que estamos procurando introduzir é chamado
por Piaget de esquema (schema).
298
Esquemas são as estruturas mentais ou cognitivas pelas
quais os indivíduos intelectualmente se adaptam e organizam
o meio. Não são objetos reais, mas são vistos como conjuntos
de processos dentro do sistema nervoso. Podemos fazer
uma analogia a um arquivo, no qual cada ficha representa
um esquema. Os adultos têm muitas fichas ou esquemas e
esses são usados para processar e identificar a entrada de
estímulos. Os esquemas do adulto emergem dos esquemas
da criança através da adaptação e da organização. Portanto, o
desenvolvimento intelectual consiste em um contínuo processo
de construção e reconstrução. Os processos responsáveis pela
mudança são assimilação e acomodação (Terra, 2008).
Assimilação e acomodação
A assimilação é o processo pelo qual a pessoa classifica
um novo dado obtido. Essa classificação ocorre como uma
forma de integrar esse dado, que pode ser perceptual,
motor ou conceitual às suas estruturas cognitivas prévias.
Essa assimilação ocorre, por exemplo, quando a criança
experimenta novas experiências e tenta adaptar esses novos
estímulos às suas estruturas cognitivas pré-existentes.
Piaget define assimilação como “uma integração às
estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são
mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas
sem descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem
destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova situação”.
Significa que a criança tenta adaptar o novo estímulo a
algum esquema que ela já possui até aquele momento. Um
exemplo dado por TAFNER (2008) é o de uma criança que
está aprendendo a reconhecer animais, e que até aquele
momento o único animal que ela conhece é o cachorro. Se ela
for apresentada a um cavalo, ela irá reconhecê-lo como um
cachorro devido à assimilação que fez entre as características
dos dois animais: marrom, quadrúpede, um rabo, pescoço.
A criança apenas diferenciará o cavalo do cachorro quando
ocorrer o processo chamado acomodação.
Quando um adulto disser que aquele bicho não é um cachorro,
mas sim um cavalo, a criança acomodará esse novo estímulo a
uma nova estrutura cognitiva, criando um novo esquema. Agora
ela tem um esquema para cachorro e outro para cavalo.
Piaget define acomodação quando diz que: “Chamaremos
acomodação (por analogia com os “acomodatos” biológicos)
toda modificação dos esquemas de assimilação sob a influência
de situações exteriores (meio) ao quais se aplicam” (PIAGET,
1996 apud TAFNER, 2008). Desta forma, acomodação é quando
não tem como a criança associar um novo estímulo com uma
estrutura cognitiva pré-existente devido as suas peculiaridades
e características novas. Assim, cria-se um novo esquema.
Teoria da equilibração
De uma maneira geral, teoria de equilibração é um ponto
de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, sendo
assim considerado um mecanismo de autorregulador que
assegura à criança “uma interação eficiente dela com o meio-
ambiente” (TAFNER, 2008).
A equilibração é necessária porque se uma pessoa só assimilasse
estímulos, ficaria com poucos esquemas, incapaz de detectar
diferenças entre as coisas. O contrário também é verdadeiro: uma
pessoa que só acomodasse os estímulos acabaria com muitos
esquemas cognitivos, gerando uma taxa de generalização muito
baixa que teria como consequência que tudo iria parecer novo, seria
incapaz de perceber que certas coisas pertencem à mesma classe.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Estágios cognitivos
As teorias de Jean Piaget tentam nos explicar como se
desenvolve a inteligência nos seres humanos. Daí o nome dado
a sua ciência de Epistemologia Genética, que é entendida como
o estudo dos mecanismos do aumento dos conhecimentos.
Esta teoria epistemológica (epistemo = conhecimento;
e logia = estudo) é caracterizada como interacionista. A
inteligência do indivíduo, como adaptação a situações
novas, portanto, está relacionada com a complexidade desta
interação do indivíduo com o meio.
O desenvolvimento do indivíduo inicia-se no período
intrauterino e vai até aos 15 ou 16 anos. Piaget diz que a
embriologia humana evolui também após o nascimento,
criando estruturas cada vez mais complexas. A construção
da inteligência dá-se, portanto em etapas sucessivas, com
complexidades crescentes, encadeadas umas às outras. A isto
Piaget chamou de “construtivismo sequencial”.
O indivíduo constrói e reconstrói continuamente as
estruturas que o tornam cada vez mais apto ao equilíbrio.
Essas construções seguem um padrão denominado de
estágios ou períodos que seguem idades mais ou menos
determinadas.
A importância de se definir os períodos de
desenvolvimento da inteligência reside no fato de que, em
cada um, o indivíduo adquire novos conhecimentos ou
estratégias de sobrevivência, de compreensão e interpretação
da realidade. A compreensão deste processo é fundamental
para que os profissionais possam também compreender com
quem estão trabalhando.
Sensório Motor (0 a 2 anos)
É o período que vai do recém-nascido até os dois anos de
idade da criança, antes do surgimento da fala, sendo marcado
pelo desenvolvimento mental.
Representa a evolução psíquica através da percepção e
dos movimentos de todo o universo que cerca a criança que,
a partir de reflexos neurológicos básicos, começa a construir
esquemas de ações para assimilar mentalmente o meio.
A assimilação sensório-motora do mundo exterior inicia-
se com o desenvolvimento de noções de objeto, em que
o bebê traz tudo para perto de seu corpo. A inteligência
é essencialmente prática, baseando-se em exercícios de
aparelhos reflexos: coordenações sensoriais e motoras de
fundo hereditário, que correspondem a tendências instintivas,
como a nutrição.
O desenvolvimento da inteligência e da vida afetiva
apresenta três estágios: o dos reflexos, o da organização das
percepções e hábitos e o da inteligência sensório-motora
propriamente dita.
O recém-nascido assimila uma parte de seu universo aos
reflexos de sucção, que melhoram com o exercício: o recém-
nascido mama melhor no decorrer dos dias. Esses reflexos
conduzem à uma generalização da atividade: o lactente passa
a sugar tudo o que está ao seu alcance, não somente a mama,
mas também o polegar e objetos.
Seus movimentos dos braços são coordenados com a
sucção (já sendo o segundo estágio).
Estes exercícios reflexos vão tornando-se mais
complexos por interação nos hábitos e percepções
organizadas, surgindo novas condutas com a ajuda da
experiência.
Da quinta semana em diante, iniciam-se os gestos de
virar a cabeça na direção de um ruído, seguir um objeto em
movimento, reconhecer pessoas são alguns deles.
Entre três a seis meses, o bebê começa a pegar o que
vê e esta capacidade de preensão, seguida de manipulação,
aumenta a formação de hábitos novos.
O lactente passa a reproduzir movimentos novos a partir
da assimilação dos movimentos anteriores (reação circular),
formando um esquema sensório-motor unindo os hábitos
motores novos e os perceptivos, representando a forma mais
evoluída de assimilação.
O terceiro estágio é o mais importante no desenvolvimento
da criança: o da inteligência prática ou sensório-motora, que
aparece bem antes da linguagem –pensamento interior com
emprego verbal (linguagem interiorizada). É uma inteligência
totalmente prática, que se refere à manipulação de objetos
e que só utiliza percepções e movimentos organizados em
“esquemas de ação”, ao invés de palavras e conceitos. Exemplo:
pegar objetos como suporte para puxar outro objeto, que
ocorre por volta dos 18 meses.
A criança passa a coordenar suas ações com um objetivo
previsto, como o uso de um instrumento para alcançar o
objeto, que necessita compreender antecipadamente a relação
entre ela e o objeto, para descobrir o instrumento como meio.
Outro exemplo é aproximar o objeto puxando a cobertura ou o
suporte sobre o qual está colocado, por volta do fim do 1º ano.
Existem dois tipos de fatores que constroem estes atos
de inteligência. Primeiro, as condutas que se diferenciam
até atingir uma maleabilidade suficiente para registrar
os resultados da experiência. “É assim que nas ‘reações
circulares’ o bebê não se contenta mais apenas em reproduzir
os movimentos e gestos que o conduziram a um efeito
interessante, mas os varia intencionalmente para estudar os
resultados destas variações, entregando-se a verdadeiras
explorações ou ‘experiências para viver’” (PIAGET, p.18, 1990).
Um bom exemplo é analisar crianças de 12 meses, que jogam
objetos no chão, analisando sua trajetória.
Uma ação capaz de ser repetida e generalizada para situações
novas pode-se comparar à uma espécie de conceito sensório-
motor: compreende-se o objeto através do uso, que será mais
tarde uma assimilação por meio das noções e do pensamento.
Estes ‘esquemas de ação’ se coordenam entre si, de
maneira que uns determinam o fim da ação total e outros
lhe sirvam de instrumentos, começando a inteligência
propriamente dita.
A finalidade deste desenvolvimento intelectual é
transformar a representação das coisas, invertendo a posição
inicial da criança em relação aos objetos e o universo à sua
volta, pois no início do desenvolvimento mental, a criança
não diferencia seu corpo e o mundo exterior, as experiências
vividas por ela não são relacionadas nem à consciência pessoal
“eu” nem à objetos entendidos como “exteriores”.
“São simplesmente dados em um bloco indissociado, […]
tudo que é percebido é centralizado sobre a própria atividade.
” (PIAGET, p.19, 1990).
A consciência começa por um egocentrismo inconsciente
e integral, em que a criança constrói uma realidade interna
ou subjetiva, vendo-se no centro, até que o desenvolvimento
da inteligência a levem à construção de um universo objetivo:
o próprio corpo aparece como elemento entre os outros,
opondo-se à vida interior.
299
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Durante os dois primeiros anos de vida, este
desenvolvimento intelectual caracteriza-se por quatro processos
fundamentais: construções de categorias do objeto e do espaço,
da causalidade e do tempo, sendo estas categorias práticas ou
de ação pura e não ainda como noções do pensamento.
O esquema prático do objeto é a capacidade de mantê-lo
na memória mesmo quando não o temos mais ao alcance de
nossa vista.
Durante os primeiros meses, o lactente não percebe os
objetos situando-os no espaço, reconhecem apenas certos
quadros sensoriais familiares, mas não os situam quando fora
do campo perceptivo. Não atribuem um corpo no espaço
quando não o vê mais.
Só por volta do final do 1º ano que os objetos são
procurados depois que saem do campo de percepção,
iniciando a exteriorização do mundo material.
A elaboração do espaço ocorre devido à coordenação
de movimentos, estando relacionado ao desenvolvimento
da inteligência sensório-motora e à construção de objetos,
compreendido a partir das ações.
A causalidade está ligada à atividade em seu egocentrismo,
entre um resultado empírico e uma ação qualquer que o
atraiu. Une-se a causa de uma ação sobre o efeito gerado.
Exemplo: o lactente descobre a agitação de brinquedos pela
causalidade de puxar um cordão.
A construção do espaço é paralela à causalidade, que
permite à inteligência sensório-motora sair do egocentrismo
inconsciente radical para se situar num universo.
A evolução da afetividade durante os dois primeiros anos
pode ser dividida em: sentimentos e pensamento. O elemento
mais importante para se analisar a vida mental é a conduta,
que integra movimentos e inteligência. Mas toda conduta
implica modificações e valores dos fins: os sentimentos.
Dessa forma, afetividade e inteligência passam a ser
indissociáveis e constituem os dois aspectos complementares
de toda conduta humana.
Sendo assim, o 1º estágio corresponde a reflexos afetivos
(emoções primárias) relacionando com o sistema fisiológico
das atitudes ou posturas.
O 2° estágio (percepções e hábitos) corresponde aos
afetos perceptivos ligados às atividades próprias: o agradável,
o prazeroso, o sucesso ou fracasso, que dependem da própria
ação. Resulta um egocentrismo geral: o lactente passa a se
interessar por seu corpo e seus movimentos. É um narcisismo
sem consciência pessoal.
O 3° nível de afetividade é caracterizado pela escolha
do objeto, através da elaboração de um universo exterior.
Objetivando os sentimentos e projetando-os sobre as outras
atividades que não apenas a do “eu”.
Surge o sentimento ligado aos atos intencionais.
A escolha do objeto refere-se primeiro à pessoa da
mãe, depois à pessoa do pai e dos próximos. Começa o
desenvolvimento das empatias.
Pré-operatório (2 a 7 anos)
É nesta fase que surge, na criança, a capacidade de
substituir um objeto ou acontecimento por uma representação
(PIAGET e INHELDER, 1982), e esta substituição é possível,
conforme PIAGET, graças à função simbólica. Assim este
estágio é também muito conhecido como o estágio da
Inteligência Simbólica.
300
Inteligência Simbólica – dos 2 anos aos 4 anos,
aproximadamente.
Neste período surge a função semiótica que permite
o surgimento da linguagem, do desenho, da imitação,
da dramatização, etc. Podendo criar imagens mentais na
ausência do objeto ou da ação é o período da fantasia,
do faz de conta, do jogo simbólico. Com a capacidade de
formar imagens mentais pode transformar o objeto numa
satisfação de seu prazer (uma caixa de fósforo em carrinho,
por exemplo). É também o período em que o indivíduo “dá
alma” (animismo) aos objetos (“o carro do papai foi ‘dormir’
na garagem”). A linguagem está a nível de monólogo coletivo,
ou seja, todos falam ao mesmo tempo sem que respondam
as argumentações dos outros. Duas crianças “conversando”
dizem frases que não têm relação com a frase que o outro
está dizendo. Sua socialização é vivida de forma isolada,
mas dentro do coletivo. Não há liderança e os pares são
constantemente trocados.
Existem outras características do pensamento simbólico
como, por exemplo, o nominalismo (dar nomes às coisas
das quais não sabe o nome ainda), superdeterminação
(“teimosia”), egocentrismo (tudo é “meu”, não consegue se
colocar, abstratamente, no lugar do outro), etc.
Inteligência Intuitiva – dos 4 anos aos 7 anos,
aproximadamente.
Neste período já existe um desejo de explicação dos
fenômenos. É a “idade dos porquês”, pois o indivíduo
pergunta o tempo todo, não aceita a idéia do acaso e
tudo deve ter uma explicação. Distingue a fantasia do real,
podendo dramatizar a fantasia sem que acredite nela. Seu
pensamento continua centrado no seu próprio ponto de vista.
Já é capaz de organizar coleções e conjuntos sem, no entanto,
incluir conjuntos menores em conjuntos maiores (rosas no
conjunto de flores, por exemplo). Quanto à linguagem não
mantém uma conversação longa, mas já é capaz de adaptar
sua resposta às palavras do companheiro.
As Inteligências Simbólicas e Intuitivas são também
comumente apresentadas como Período Pré-Operatório.
Operatório-concreto (7 a 11 anos)
As crianças estão desenvolvendo conceitos de número,
relações, processos e assim por diante. Elas estão se tornando
capazes de pensar através de problemas, mentalmente,
mas sempre pensam em objetos reais (concretos), não
em abstrações. Estão desenvolvendo habilidade maior de
compreender regras.
Em média, a criança de mais ou menos sete anos de idade
começa a passar do estágio do pensamento intuitivo para o
estágio das operações concretas.
Em resumo, dizemos que a criança atua no estágio
das operações concretas quando é capaz de: organizar as
experiências num todo consistente, fazer juízo racional de suas
experiências, fazer classificações e agrupamentos, conservar
estas classificações e agrupamentos, tornar reversíveis
as operações que efetuam e pensar sobre um evento de
diferentes perspectivas, simultaneamente.
Pensamento e raciocínio: a criança pode efetuar
operações mentalmente, embora continue pensando
em objetos reais quando o faz. É capaz de conservar
quantidades, comprimentos, números, etc. – isto é, mantê-
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
los constantes em sua mente, apesar do reagrupamento de
partes ou mudanças na aparência. Ela pode tornar reversíveis
as operações – desfaze-las, mentalmente, permitindo assim a
exploração mental de vários procedimentos com a habilidade
de retornar ao início, sempre que necessário.
Honestidade: antes a criança “mentia” – como é natural
– simplesmente para embelezar, inventar ou repetir as
experiências de outros sem qualquer real intenção de enganar
com malícia. Ela torna-se capaz de desassociar a “verdade”
de situações temporárias e específicas (isto é, vê a verdade
com uma idéia e não meramente como parte de uma situação
específica). Ela pode, quando as condições favorecem, fazer
tentativas conscientes de enganar através da mentira. Ela
tem um conceito de moralidade. Em suma, desenvolveu uma
consciência – baseada, pelo menos em parte, no respeito
pelos outros e na consciência da obediência coletiva de regras
e expectativas.
Comportamento social: as crianças estão crescendo
quanto ao respeito que elas têm pelos outros. Ao mesmo
tempo, cresce o desejo de estar com outras crianças, de
ter jogos em grupo, começar a formar grupinhos, clubes e
facções. E certamente, as crianças se vêem umas às outras sob
uma nova luz – à luz da posição social.
Operatório-formal (11 anos em diante)
Compreende a fase a partir dos 12 anos, neste período a
criança, amplia as capacidades conquistadas na fase anterior, e
já consegue raciocinar sobre hipóteses na medida em que ela
é capaz de formar esquemas conceituais abstratos e através
deles executar operações mentais dentro de princípios da
lógica formal. Com isso, conforme aponta Rappaport a criança
adquire “capacidade de criticar os sistemas sociais e propor
novos códigos de conduta: discute valores morais de seus pais
e constrói os seus próprios (adquirindo, portanto, autonomia)”.
De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o
indivíduo adquire a sua forma final de equilíbrio, ou seja, ele
consegue alcançar o padrão intelectual que persistirá durante a
idade adulta. Isso não quer dizer que ocorra uma estagnação das
funções cognitivas, a partir do ápice adquirido na adolescência,
como enfatiza Rappaport, “esta será a forma predominante
de raciocínio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento
posterior consistirá numa ampliação de conhecimentos tanto
em extensão como em profundidade, mas não na aquisição de
novos modos de funcionamento mental”.
Para Piaget, existe um desenvolvimento da moral
que ocorre por etapas, de acordo com os estágios do
desenvolvimento humano. Para Piaget (1977 apud La Taille
1992:21), “toda moral consiste num sistema de regras e a
essência de toda moralidade deve ser procurada no respeito
que o indivíduo adquire por estas regras”. Isso porque Piaget
entende que nos jogos coletivos as relações interindividuais
são regidas por normas que, apesar de herdadas culturalmente,
podem ser modificadas consensualmente entre os jogadores,
sendo que o dever de ‘respeitá-las’ implica a moral por
envolver questões de justiça e honestidade.
Piaget argumenta que o desenvolvimento da moral
abrange três fases: (a) anomia (crianças até cinco anos),
em que a moral não se coloca, ou seja, as regras são
seguidas, porém o indivíduo ainda não está mobilizado
pelas relações bem x mal e sim pelo sentido de hábito,
de dever; (b) heteronomia (crianças até nove, dez anos de
idade), para eles a moral é a autoridade, ou seja, as regras
não correspondem a um acordo mútuo firmado entre os
jogadores, mas sim como algo imposto pela tradição e,
portanto, imutável; (c) autonomia, corresponde ao último
estágio do desenvolvimento da moral, em que há a legitimação
das regras e a criança pensa a moral pela reciprocidade, quer
seja o respeito a regras é entendido como decorrente de
acordos mútuos entre os jogadores, sendo que cada um deles
consegue conceber a si próprio como possível ‘legislador’ em
regime de cooperação entre todos os membros do grupo.
Para Piaget, a criança não se limita mais a representação
imediata nem somente as relações previamente existentes,
mas ela é capaz de pensar em todas as relações possíveis,
buscando soluções lógicas partir de hipóteses e não apenas
pela observação da realidade. As estruturas cognitivas
alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e
tornam-se aptos a aplicar o raciocínio lógico a todas as
questões que lhes são impostas.
Um exemplo seria lhe pedem para analisar um provérbio
como “de grão em grão, a galinha enche a papo” a criança
trabalha com a lógica da idéia (metáfora) e não com a imagem
de uma galinha comendo grãos.
O pensamento hipotético dedutivo é o mais importante
aspecto apresentado nessa fase de desenvolvimento, pois o ser
humano passa a criar hipóteses para tentar explicar e resolver os
problemas, o foco desvia-se do que “é” para o que “poderia ser”.
Fonte
Disponível em: http://www.sabernarede.com.br/fases-do-
desenvolvimento-da-crianca-segundo-piaget/
Referências bibliográficas
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Teoria de Piaget.
TAFNER, Malcon. A Construção do desenvolvimento
segundo Piaget.
DOLLE, Jean Marie. Para compreender Jean Piaget: uma
iniciação à psicologia genética piagetiana. 2. ed. Rio de
Janeiro: Zahar, 1978. 202 p.
LIMA, Lauro de Oliveira. Piaget para principiantes. 2. ed.
São Paulo: Summus, 1980. 284 p.
PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. 4.
ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1982. 389 p.
PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. São Paulo. Forense
Universitária LTDA. 17 ed., 1990.
TEMAS CONTEMPORÂNEOS: BULLYING,
O PAPEL DA ESCOLA, A ESCOLHA DA
PROFISSÃO, TRANSTORNOS ALIMENTARES NA
ADOLESCÊNCIA, FAMÍLIA, ESCOLHAS SEXUAIS
.
BULLYING, O PAPEL DA ESCOLA,
Bullying: Abordagem Histórica
A palavra bullying é de origem inglesa, adotada em muitos
países para definir o desejo consciente de maltratar e inibir
uma ou outra pessoa e colocá-la sob tensão. Termo usado
para conceituar todos os atos de violência física ou psicológica
301
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
intencional e repetitiva, que se manifesta sem nenhum motivo
aparente, praticados por uma pessoa ou grupo de pessoas, contra
outro(s), com o objetivo de intimidar ou agredir o indivíduo incapaz
de se defender, causando nas vítimas muito sofrimento, levando-
as ao isolamento social e em alguns casos à agressividade.
As brincadeiras acontecem naturalmente entre as
crianças, são saudáveis, todos participam, se divertem e são
incluídas. As brincadeiras passam a ser bullying quando há
exclusão, sentimentos negativos e violência.
De acordo com Fante (2005), alguns pesquisadores
consideram no mínimo três ataques contra a mesma vítima
durante o ano para ser classificado como bullying.
Bullying é um conjunto de atitudes agressivas, intencionais
e repetitivas que ocorrem sem motivação evidente, adotado por
um ou mais alunos contra outro(s), causando dor, angústia e
sofrimento. Insultos, intimidações, apelidos cruéis, gozações que
magoam profundamente, acusações injustas, atuação de grupos
que hostilizam, ridicularizam e infernizam a vida de outros alunos
levando-os à exclusão, além de danos físicos, morais e materiais,
são algumas das manifestações do comportamento bullying.
No Brasil não existe uma tradução para a palavra
bullying. Entretanto a Associação Brasileira Multiprofissional
de Proteção à Infância e a Adolescência (ABRAPIA) relaciona
algumas expressões que podem ser definidas como bullying,
como o ato de zoar, provocar, isolar, excluir, gozar, apelidar,
discriminar, agredir, ignorar, chutar, ameaçar, amedrontar,
quebrar material, ferir, perseguir, intimidar, ofender e sacanear
o próximo. Esses atos podem causar dor silenciosa na maioria
das vítimas, levando-as ao distanciamento da escola.
Conforme o pensamento de Chalita (2008), o bullying é
um conceito muito bem definido, não escolhe classe social
ou econômica, escola pública ou particular, área urbana ou
rural, ele está presente em grupos de crianças e de jovens, em
escolas de países e culturas diferentes. Isso nos mostra que
o bullying está sendo considerado motivo de agressividade
nas escolas, trazendo consequências negativas para todos os
protagonistas do bullying, afetando a formação psicológica,
emocional e socioeducacional do aluno.
Entendendo que o bullying é um problema mundial,
encontrado em qualquer escola, não se restringindo a um
tipo específico de instituição escolar.
Segundo Fante (2005), foi Dan Olweus, quem desenvolveu
os primeiros critérios para detectar o problema de forma
específica, podendo diferenciar as interpretações como os
atos de gozações ou relações de brincadeiras entre iguais,
próprias do processo de amadurecimento do indivíduo.
No passado nada se sabe concretamente sobre o bullying
antes da década de 1970. Foi somente com pesquisas
realizadas em 1972 e 1973, na Escadinávia, que as famílias
perceberam a seriedade dos problemas decorrentes da
violência escolar. A inquietação alastrou-se pela Noruega e
Suécia e, posteriormente, por toda a Europa.
O primeiro país a preocupar com o bullying escolar foi
a Suécia, na década de 1970, quando ocorreram várias
agressividades no ambiente escolar.
A escola juntamente com a sociedade tentou investigar e
solucionar métodos preventivos para a resolução do problema.
Na Noruega, o bullying foi motivo de preocupação
e inquietação nos meios de comunicação e entre
professores e pais, sem que as autoridades educacionais se
comprometessem de forma judicial.
302
No final de 1.982, o bullying passou a ser motivo de
preocupação e atenção nas entidades escolares, quando o
jornal noticiava o suicídio de três alunos, com idade de 10 a
14 anos, no Norte da Noruega, sendo que a principal causa
foi identificada por maus tratos que eram recebidos por seus
companheiros de escola. Isso fez com que o Ministro da
Educação da Noruega, realizasse uma campanha nacional
contra os problemas da violência entre alunos no ambiente
escolar.
O professor e pesquisador da Universidade de Bergen,
Dan Olwues, durante época, investigou nas escolas as
agressões cometidas entre agressores e suas vítimas, para
diferenciar o problema de forma específica, avaliando a
natureza e ocorrência dessas agressões.
Inicialmente Dan Olweus, pesquisou 84 mil estudantes,
trezentos a quatrocentos professores e mil pais, incluindo
vários períodos de ensino. Para a realização dessa pesquisa
Dan Olweus desenvolveu um questionário padrão, com 25
questões, ao término constatou que a cada sete alunos, um
estava envolvido em casos de bullying.
Com essa situação foi possível realizar um programa de
intervenção proposto por Dan Olweus, juntamente com o
governo norueguês e que veio a reduzir 50% dos casos de
bullying. Esse programa envolveu professores a alunos, com
o objetivo de conscientizar e prevenir o bullying no ambiente
escolar. Esse fato incentivou outros países, como o Reino
Unido, Canadá e Portugal, a promoverem campanhas de
intervenção.
De acordo com as pesquisas de Fante (2005), o bullying
vem aumentando entre alunos das escolas americanas. Os
pesquisadores americanos classificam bullying como um
conflito global e se vier a persistir essa tendência, será enorme
a quantidade de jovens que se tornarão adultos abusadores
e delinquentes.
Ainda com base no pensamento da autora não existe
diferença entre o bullying praticado no Brasil e nos Estados
Unidos, ou em qualquer outro lugar do mundo, o que varia
são os índices encontrados em cada país.
Baseado nos dados da ABRAPIA, nos diversos países pode-
se afirmar que o bullying está presente em todas as escolas.
No Brasil, o bullying aparece em uma quantidade pequena,
comparada a países como os Estados Unidos, Espanha e onde
o assunto é expandido com intensidade devido a graves
consequências do bullying dentro do ambiente escolar.
No Brasil, o bullying ainda é pouco comentado e
estudado, motivo pelo qual não existem indicadores que nos
forneçam uma visão global para que possamos compará-lo
aos demais países.
Conforme citação acima é possível dizer que, o Brasil em
relação à Europa, no que se refere aos estudos e tratamento
desse comportamento, está com pelo menos 15 anos de
atraso. Isso nos mostra que nas escolas brasileiras o bullying
apresenta índices inferiores aos países europeus.
Gabriel Chalita (2008), em suas pesquisas constatou que
a professora Marta Canfielde e seus colaboradores realizaram
umas das primeiras investigações registradas sobre o
bullying no Brasil, isso ocorreu no ano de 1997. Observou
o comportamento agressivo em crianças de quatro Escolas
Públicas em Santa Maria-RS. Para a realização dessas
pesquisas, a professora Marta Canfielde adaptou e aplicou
o questionário de Dan Olweus.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Posteriormente foram realizados estudos por várias
escolas brasileiras, (Rio de Janeiro e São José do Rio Preto-
SP) no período de 2000 a 2003. Com o trabalho realizado
nessas escolas foi possível iniciar o mapeamento da violência
escolar no Brasil, com o objetivo de prevenir as violências que
ocorrem no ambiente escolar.
Bullying Direto e Indireto
Sabe-se que, as ações do bullying entre os alunos
apresentam características comuns, como comportamentos
agressivos de forma repetitiva e violenta contra uma mesma
vítima, dificultando assim a defesa da mesma.
Mediante o que comenta Chalita, sobre as práticas do
bullying, pode ser considera como sendo uma forma sutil de
violência, que, geralmente envolve colegas da mesma sala
de aula, gera comportamentos agressivos que podem ser
classificados como bullying direto ou bullying indireto.
Ambas as formas são prejudiciais a todos os envolvidos
do bullying, afetando principalmente a vítima. O bullying
direto ocorre quando a vítima é atacada diretamente pelo
agressor, sendo utilizado com uma frequência maior entre os
meninos, usando agressões físicas como: bater, chutar, tomar
pertences, empurrões, roubos; e as atitudes verbais que são
os insultos, apelidos pejorativos que ressaltam defeitos ou
deficiências e atitudes de discriminação, expressões e gestos
que geram mal-estar às vítimas.
Geralmente o bullying indireto, é a forma mais adotada
entre o sexo feminino e crianças menores. As estratégias
utilizadas são atitudes de indiferença, difamações, fofocas,
rumores degradantes sobre a vítima e familiares, entre outros.
De acordo com Gabriel Chalita (2008), o bullying indireto
leva a vítima ao isolamento social, desenvolvendo uma atitude
de insegurança e dificuldade de se relacionar, muitas vezes
tornando-se uma pessoa retraída, e indefesa.
No bullying indireto os meios de comunicação é uma
forma eficaz, que vem crescendo assustadoramente junto com
o desenvolvimento da internet e dos telefones celulares, pois
divulgam, com rapidez comentários cruéis e maliciosos sobre as
pessoas. Essa crueldade virtual é conhecida como cyberbullying.
Nesta forma de bullying o agressor se esconde no anonimato e
tortura a vida de outros colegas, através de páginas difamatórias
na internet, mensagens de texto anônimo entre outros.
De acordo com Pedra (2008, p.67), que estudos
revelam que, na Inglaterra, 25% das meninas são vítimas de
ciberbullying através de celulares. Nos Estados Unidos, um dado
surpreendente foi divulgado pela imprensa 20% dos alunos do
ensino fundamental são alvos dessa forma de violência.
Conforme citação acima, entende-se que, os maiores
praticantes do ciberbullying são os adolescentes, não sendo
possível traçar um perfil, por se tratar de ataques virtuais, a
imagem e a identidade do agressor não são expostas, e quando
são descobertos pelas vítimas geralmente não os denunciam.
O mesmo autor relata que, a denúncia é o principal
instrumento para a interrupção desses atos. Entretanto,
prevenir é o melhor caminho, devendo ser começado pela
família com a parceria com as escolas.
Os alunos devem ser orientados sobre o assunto e
conduzidos à reflexão sobre os limites da internet. O uso
do computador tem gerado muitas discussões em família,
por não conseguirem delimitar o tempo dos filhos no
computador e nem estabelecer regras.
Protagonistas do Bullying
A partir da compreensão que, os protagonistas do bullying
podem ser classificados como autor, vítima e testemunha
de acordo com sua reação à situação do bullying, não há
evidências que permita saber qual personagem adotará cada
aluno, sendo que poderá sofrer alterações de acordo com as
circunstâncias vivenciadas dentro da escola.
Nesse sentido, Chalita (2008, p. 85) relata que “são vários
os alunos envolvidos nessa situação de bullying”. Identificá-
los é fundamental, mas com o cuidado de não rotular
os estudantes, para que não sejam motivos de rumores
desagradáveis dentro da comunidade escolar. Em todos
os casos os envolvidos no bullying podem sofrer graves
consequências no que se diz respeito a aprendizagem escolar
e ao convívio social.
Autor do Bullying
Conforme afirma Chalita (2008), os autores do bullying,
normalmente “são alunos populares que precisam de
plateia para agir. Reconhecidos como valentões, oprimem
e ameaçam suas vítimas por motivos banais, apenas para
impor autoridade”. Com isso, compreende-se que o autor do
bullying se sente reconhecido e realizado, sempre mantendo
um grupo em torno de si, para se permanecer apoiado e
fortalecido, sentindo prazer e satisfação em dominar, controlar
e causar danos e sofrimento as vítimas.
Fante (2005), salienta que frequentemente o autor do
bullying é membro de família desestruturada, nas quais há pouco
relacionamento afetivo entre si, ausência de limites e ao modo de
afirmação de poder dos pais sobre os filhos, por meio de “práticas
educativas”, que incluem maus-tratos físicos e explosões violentas.
Quando os pais ou responsáveis exercem um
acompanhamento precário ao seu filho, adotando
comportamentos agressivos ou explosivos para tentar solucionar
os conflitos que há no ambiente familiar, contribui para que este
reproduza a agressividade sofrida, no meio escolar.
Fante (2005), diz que o agressor do bullying, se “apresentam
mais forte que seus companheiros de classe e de suas
vítimas em particular, podendo ser fisicamente superior nas
brincadeiras, brigas e nos esportes, entretanto o autor pode ter
a mesma idade ou ser um pouco mais velho que suas vítimas”.
A ABRAPIA nos acrescenta que frequentemente a maioria
dos casos dos autores de bullying, procuram para serem suas
vítimas pessoas com algumas características específicas, como:
deficiência física, baixa estatura, inteligência superior entre os
demais, submissão, dificuldades na aprendizagem, aspecto
físico frágil, timidez, religião e culturas diferenciadas, cor de pele.
Fante (2005), afirma que “crianças portadoras de
deficiências físicas e de necessidades educacionais, correm
maior riscos de se tornarem vítimas do autor do bullying, com
a possibilidade de duas a três vezes maiores que as crianças
consideradas normais”.
Vítimas do Bullying
Fante (2005), estudiosos da área do bullying identificam
e classificam os tipos de papéis desempenhados, entre
as vítimas, como: “vítima típica, vítima agressora, vítima
provocadora”.
Considerada vítima típica, aquele aluno que recebe as
agressões de outro não dispondo de habilidades físicas e
emocionais para reagir.
303
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Os ataques constantes e as agressões contra as vítimas podem
comprometer o desenvolvimento desses alunos dentro da sala de
aula, aumentando a ansiedade e o conceito negativo sobre si mesmo.
O silêncio das vítimas se torna um aliado poderoso
dos agressores, ajudando a aumentar a violência dentro da
comunidade escolar. Muitas vezes a vítima típica não comenta
sobre as agressões sofridas, por vergonha, por medo de represália,
intimidações, por não acreditarem que estão falando a verdade,
temor pelas reações dos familiares, pela incapacidade de defesa.
O comportamento, os hábitos, a maneira de se vestir, a
falta de habilidades em alguns esportes, a deficiência física
ou aparência fora do padrão de beleza imposto pelo grupo, o
sotaque, a gagueira, a raça podem ser motivo para a escolha
de uma vítima. Chalita.
No entanto, é preciso salientar que o fato de algum aluno
apresentar essas características não significa que seja ou
venha a ser vítima de bullying.
Quando a humilhação é constante contra a vítima,
ela perde a identidade, porque a mesma e os demais a
reconhecerão somente através daquela característica negativa
que está sendo focada.
Segundo Fante (2005), as vítimas típicas do bullying são
indivíduos selecionados, sem um motivo claro, para sofrer
ameaças, humilhações e intimidações, geralmente sentem
medo de reagir às agressões sofridas devido a sua baixa estima
e insegurança, se tornando um indivíduo pouco sociável.
A autora, ainda comenta que a vítima típica do bullying sente
dificuldades de impor-se ao grupo, tanto físico como verbalmente,
por não ter hábitos de agressividades, os sofrimentos das vítimas
podem ser prolongados com muita dor e angústia. Acreditando
serem merecedores desses maus tratos, preferem sufocar seus
sentimentos que denunciar os supostos agressores, buscando
cada vez mais o isolamento social. Geralmente as vítimas típicas
preferem ficar perto dos adultos, procurando evitar seus colegas.
E a vítima agressora é o aluno que é agredido e transfere
todo o seu sofrimento para outro indivíduo reproduzindo as
agressões sofridas em uma situação de violência mais discreta,
com a mesma intensidade de agressividade. Essas vítimas
agressoras posteriormente podem tornar-se agressores
de colegas considerados mais fracos e indefesos. Em casos
extremos, são aqueles que se munem de armas e explosivos e
vão até a escola em busca de justiça. Matam e ferem o maior
número possível de pessoas e dão fim a própria existência.
Fante (2005), “a vítima provocadora possui um gênio
ruim, tenta brigar ou responder quando é atacada, ou
insultada, mas geralmente de maneira ineficaz”. Pode ser
imperativa, inquieta e ofensora. É de modo geral, tola, imatura
de costumes irritantes, e quase sempre é responsável por
causar tensões no ambiente em se encontra.
As Testemunhas do Bullying
As testemunhas representam a maioria dos alunos da
escola. Eles não sofrem e nem praticam bullying, mas sofrem
as suas consequências, por presenciarem constantemente
as situações de sofrimento vivenciados pelas vítimas.
De acordo com Pedra (2008), muitas das testemunhas
“repudiam as ações dos agressores, mas nada fazem para
impedir”. Entretanto alguns alunos usam estratégias para
se defender e não serem a próxima vítima, através de
risadas, permitindo as agressões, ou fingem se divertir com
o sofrimento das vítimas.
304
Bullying entre Professor e Aluno
Fante (2008), relata que é grande o número de professores
considerados vítimas do bullying em seu ambiente de
trabalho, sendo a maioria mulheres. Muitos são perseguidos,
humilhados, assediados sexualmente; moralmente
ameaçados, não com agressões físicas, mas com avisos
pavorosos em relação a seus pertences. Para os alunos são
apenas brincadeiras inofensivas que não prejudica ninguém.
A mesma autora, afirma que tudo isso provoca grande
constrangimento aos profissionais da educação, prejudicando
sua autoestima e principalmente o desempenho de suas
funções dentro da sala de aula, causando um acentuado stress,
mal-estar e fadiga que mais tarde refletirão nas relações com
seus alunos, familiares e colegas de trabalho.
De todas as formas de bullying a que parece deixar
marcas nos professores são os rebaixamentos junto a colegas
e alunos, em relação às observações sobre o aspecto físico ou
sua forma de vestir.
Fante (2008) relata que, “o professor tem assegurado o
direito a segurança na atividade profissional, com penalização
da prática de ofensa corporal ou outra violência sofrida no
exercício das suas funções”.
Entendendo assim que o professor que for ameaçado
ou que tenha sofrido alguma outra forma de agressão, que
coloque sua vida em risco ou sua dignidade, deve procurar
a direção da escola, sendo o diretor responsável, cabe a ele
tomar as providências necessárias.
E importante salientar que alguns professores são vítimas
e agressores ao mesmo tempo. Praticam bullying direto
e indireto contra seus alunos, perseguindo, humilhando,
ridicularizando, intimidando e acusando.
Quando o professor não tem equilíbrio emocional para
lidar com os atos de agressividade entre alunos que ocorrem
em sala de aula, por serem incapazes de oferecer uma
resposta eficaz a situação, acaba reagindo com agressividade.
Assim os professores se “convertem” em agressores devido a
sua postura de “autoritarismo e intimidação” na tentativa de
obter poder e controle diante dos alunos.
Esses professores agressores fazem comparações,
constrangem, criticam, chamam a atenção em público,
mostram ter afinidades por determinados alunos em relação
a outros, rebaixam a autoestima e a capacidade cognitiva,
fazem comentário preconceituosos em relação ao aluno
e seus familiares. Portanto, a vítima de um educador sofre
terrivelmente na comunidade escolar, esse fato gera vários
sentimentos negativos, prejudicando sua aprendizagem e a
desmotivação pelos estudos.
Identificação dos Envolvidos
Fante (2005), afirma que o bullying tem como característica
principal a violência oculta, sendo difícil detectá-la.
Diante do que foi abordado é de suma importância
ressaltar que, qualquer mudança que venha ocorrer no
comportamento da criança é motivo de alerta para pais e
educadores. Por meio da observação e discussão sobre o
comportamento individual dos alunos os professores podem
identificar os que praticam bullying, assim estará minimizando
a violência escolar, já que a maioria dos envolvidos se recusa em
falar abertamente se estão sendo vítimas ou testemunhas.
Entretanto, eles convivem com a violência e se calam ou
são ignorados em suas observações por pais e professores.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Como a maioria das vítimas fica em silêncio, é necessário que
profissionais da educação e pais fiquem atentos a alguns sinais.
Segundo Fante (2005), para que um aluno possa ser
identificado como vítima, os educadores devem observar
alguns comportamentos, como: “frequentemente está isolado
e separado do grupo de colegas; procura sempre estar
próximo do professor ou de algum adulto; se sente inseguro
ou ansioso; dificuldades em expor; nos jogos em equipe é
último a ser escolhido; está sempre triste, deprimido ou aflito;
desleixo” nas tarefas escolares; apresenta feridas, arranhões,
perda de seus pertences.
A mesma autora comenta que é essencial que os pais ou
responsáveis acompanhem dia a dia o andamento escolar do
seu filho, para que possam identificar se estão sendo vítima
da conduta do bullying.
É necessário observar comportamentos, como: dor de
cabeça frequentemente, pouco apetite, dor de estômago,
tonturas principalmente no período da manhã; muda de humor
de maneira inesperada, desinteresse pelas atividades escolares;
regressa da escola com roupas rasgadas ou sujas e com o
material escolar danificado; pede dinheiro extra a família; gasto
excessivo na cantina da escola; apresenta marca de agressões
corporais; medo ou falta frequentemente as aulas; apresenta
aspecto contrariado, triste, deprimido, aflito ou infeliz.
Os agressores normalmente acham que todos devem
fazer suas vontades e se acham ser o centro das atenções.
Fante (2005), baseado nas pesquisas do professor Dan
Olweus, afirma que, para identificar se um aluno pratica a
agressividade do bullying, é necessário que os profissionais
da educação observem os comportamentos individuais dos
alunos, que “fazem brincadeiras ou gozações de maneira
desdenhosa de outros colegas; coloca apelidos de forma
desagradáveis; faz ameaças; dá socos; pontapés; puxa os
cabelos; envolve-se em discussões e desentendimentos; pega
materiais escolares de outros colegas sem consentimento”.
Em casa é importante que pais ou responsáveis observem
comportamentos diferenciados nos filhos quando regressam
da escola com roupas amarrotadas e com ar de superioridade,
apresentam atitudes hostis, desafiantes, são agressivos com
seus membros da família, chegando ao ponto de aterrorizá-
los sem levar em conta a idade ou a diferença de força
física, são habilidosos para sair-se bem de situações difíceis,
possuem objetos ou dinheiros sem justificar sua origem.
Fante (2005), em suas pesquisas realizadas em escolas,
constatou que nos “ciclos iniciais (jardim e pré-escola) até
a 4ª série” é mais fácil identificar se os alunos estão sendo
envolvidos nas “condutas bullying”, já que as crianças são
mais transparentes que os demais alunos. Os profissionais
da educação devem ter atenção com os “alunos com
necessidades educativas especiais”, pois elas constituem em
um grupo de risco, por serem crianças frágeis.
Onde ocorre o Bullying no Ambiente Escolar
Todos desejam que as escolas sejam ambientes seguros e
saudáveis, onde as crianças e adolescentes possam desenvolver,
ao máximo os seus potenciais intelectuais e sociais.
Porém, a violência vem invadindo as instituições escolares,
atualmente sob o nome de bullying, que são atitudes ofensivas,
comentários maldosos, agressões físicas ou psicológicas,
transformando a vida escolar de muitos alunos em um
verdadeiro transtorno para o processo de aprendizagem.
Fante (2005), baseado nas explicações do professor
Dan Olweus, acrescenta que é normal em uma sala de aula,
existir entre os alunos, diversos tipos de conflitos e tensões.
Existem também várias outras interações agressivas, que
ocorrem quando o aluno quer se divertir ou como forma
de autoafirmação, mostrando ser mais forte que outros
colegas.
O comportamento violento e agressivo que um aluno
apresenta na escola, provocando sofrimento a muitos
outros – de forma violenta ou não tem sua origem dentre
outros fatores, no modelo educativo familiar de acordo
com o qual foi criado.
Segundo pesquisas realizadas por Fante, durante o
ano de 2000 a 2003, ela constatou que, “o bullying torna-
se uma atitude difícil de ser combatida, pois o aluno traz
esse comportamento internalizado em sua personalidade”.
E que em geral ocorre dentro das salas de aulas, nos
banheiros, corredores, quadras esportivas e mediações das
escolas. Também ocorrem entre outros locais fora da escola
mais de convivência comum dos alunos.
Pedra (2008) relata que na maioria dos países,
constatou-se que o pátio de recreio “é o lugar de maior
incidência dos ataques de bullying. Porém, no Brasil as
pesquisas apontam para a sala de aula, por ser um tema
novo de discussão no meio educacional brasileiro, sendo
que a maioria dos professores desconhece o bullying.
As consequências do bullying
Nota-se que as consequências referentes ao bullying
são inúmeras e variadas, afetando todos os envolvidos e
em todos os níveis de idade. Quando não há intervenções
efetiva contra o bullying, o ambiente escolar fica totalmente
contaminado.
De acordo com Fante (2005), as vítimas, agressores e as
testemunhas do bullying, estão sujeitos a sofrer prejuízos
na formação “psicológica, emocional e socioeducacional”.
Considera-se que os alunos que são vítimas das
agressões, por um período prolongado de tempo,
dependendo da intensidade do sofrimento vivido e não
conseguindo superar os traumas causados, dependendo
da característica individual de cada um, tendo dificuldade
de se relacionar consigo mesma, com o meio social e
com a sua família, poderá ter pensamentos destrutivos,
alimentados pela raiva reprimida, em consequência nasce
o desejo de cometer suicídio.
Outras vítimas, após anos de sofrimento, chegam ao
limite de suas forças, e não suportando mais as humilhações
sofridas, revolta contra a escola e, movido por ideias de
vingança, resolve explodi-la. Pedra (2008), comenta que
o primeiro procedimento adotado pela escola deve ser
treinar os profissionais de segurança, recepção e limpeza a
identificar objetos e correspondências suspeitas.
Muitas vezes, o aluno pode enviar o material explosivo
para a escola sem identificação ou deixar o embrulho
em algum local, como pátio ou banheiro. É importante
também que os professores e a direção escolar observem
se os alunos têm marcas de queimadura ou lesões que
evidenciem experiências com explosivos.
305
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Em se tratando de dificuldades emocionais das vítimas,
podem alterar suas relações sociais com os professores e colegas,
apresentando baixa autoestima e dificultando o processo
educacional, tendo uma queda excessiva no rendimento escolar,
desinteresse pelos estudos, “déficit de concentração” e de
aprendizagem, reprovação e em muitos a evasão escolar.
Fante (2005), baseado nas pesquisas do professor Dan
Olweus, “diz que há uma grande possibilidade da criança
vítima de bullying a se tornar depressiva, aos 23 anos de
idade, transformando-a em um adulto com dificuldade de
relacionar e prejudicando sua vida acadêmica”.
Ainda, segundo a autora esclarece que, quanto às
consequências do bullying sobre os próprios agressores,
de ambos os sexos indicam que eles podem adotar
comportamentos delinquentes, como a agressividade
sem motivo aparente, uso de drogas e armas ilegais,
furtos, formação de gangues, chegando com facilidade a
marginalidade. A participação das meninas nessa fase é
pouco menor que a dos meninos.
Os agressores que exercem esses comportamentos
delinquentes, normalmente se distanciam das atividades
escolares, supervalorizando a violência como uma forma
natural e o prazer de se sentir poderoso.
As testemunhas da conduta do bullying abrangem a
maioria dos alunos, mesmo não se envolvendo diretamente.
Segundo a ABRAPIA as testemunhas também se veem
afetadas por esse ambiente de tensão e acabam sofrendo
suas consequências, tornando-se “inseguras” e temerosas,
podendo desta forma comprometer sua aprendizagem
escolar, em alguns casos elas possam vir a se tornar as
próximas vítimas. Isso acontece, porque o direito que elas
tinham a uma escola segura e saudável foi corrompido, na
medida em que bullying foi afetando os demais envolvidos.
Papel da Família
Segundo Moreno (2002), os valores “são um dos traços
mais importantes do aprendizado no seio familiar”. Diante do
que se tem comprovado por meio de estudos e pesquisas de
autores, das ciências sociais, a família é a primeira escola de
saber, de civismo e cidadania, é no lar que a criança aprende a ter
interesse pela vida, e ter confiança em si mesma, e acreditar que
se pode seguir em frente. Educar em valores só é possível quando
existe um amor verdadeiro em seu sentido mais profundo.
Segundo Pedra (2008, p.123), o afeto entre os membros
de uma família é o começo de toda educação estruturada,
por isso, se torna importante encontrar um tempo para a
convivência saudável, especialmente com os filhos, mantendo
um diálogo constante. Procurar conhecer o mundo deles
e deixá-los que conheçam o seu. É essencial que os filhos
encontrem em casa um ambiente de amor e aceitação,
favorável a que se expressem, tanto sobre seus triunfos e suas
conquistas como sobre seus fracassos e suas dificuldades, nos
relacionamentos, nos estudos ou em relação a si mesmo.
Portanto é no ambiente familiar sólido que a criança
deve criar relacionamentos significativos e duradouros sendo
capaz de desenvolver atitudes e valores humanos, sabendo
respeitar e aceitar as diferenças de cada indivíduo, assim a
criança aprenderá a lidar com seus próprios sentimentos
e emoções, suprindo suas necessidades de amor e
valorização, valores que ajudarão no desenvolvimento de
habilidades de autodefesa e alto-afirmação.
306
Quando a família abre mão desse aprendizado abre
também espaço para a violência, para as atitudes que
enfraquecem e isolam atrás de grades, muralhas e guaritas. A
violência que invade ou nasce no espaço familiar se expande
para todos os outros seguimentos da sociedade como uma
teia de relações destrutivas que se reproduz e contamina os
ambientes e as pessoas.
Geralmente os pais procuram o melhor para seus filhos,
acreditando que eles são capazes de sair bem em tudo que
fazem, são considerados inteligentes, saudáveis, educados e
desenvolvidos, despertando a vaidade e o orgulho da família,
portanto, os filhos nem sempre correspondem à imagem
predeterminada pelos pais. Essas crianças muitas vezes não são
os melhores da sala de aula, são retraídos, tímidos, podendo
ter limitações físicas, emocional ou intelectual. Geralmente
na escola não é diferente, os professores esperam receber
alunos bonitos, inteligentes, interessados e disciplinados.
Quando isso não acontece a não aceitação pelos professores
e colegas, causa grande frustração para o aluno que pode
gerar a exclusão e a ridicularização.
Em muitas situações os filhos podem trazer à tona
grandes sentimentos não resolvidos pelos pais somando com
todas as outras frustrações não terão condições de lidar com
seus próprios desejos, e agradar a outros indivíduos.
Fante (2005) comenta que, quando os filhos são vítimas da
conduta bullying no ambiente escolar, é essencial evitar não os
culpar por incidentes que estão acontecendo nas dependências
escolares. Porém, o excesso de mimos pode fazer com que a
criança se torne chata, egoísta ou até agressora, geralmente
não conseguindo seguir as regras de viver em grupo.
Demonstrar segurança é uma forma da criança reduzir
as chances de um agressor vir a escolhê-la como alvo.
Os pais devem orientar os filhos a manter a postura firme,
enfrentar os olhos do agressor não como afronta, mas para
mostrar segurança e firmeza. Procurar ser sempre educado,
desprezando as brincadeiras de mau gosto, mostrando ter
coragem, não chorar, nem demonstrar tristeza. O choro pode
ser sinal de fraqueza, por isso a criança deve manter o mais
distante possível do agressor.
Segundo o pensamento da autora, é comum encontrar
pais que, ao saber da vitimização dos seus filhos, rotula-os de
“fracotes”. Infelizmente, isso acontece em muitas famílias. Não
somente os pais, mas outros integrantes da família colocam
a vítima em uma situação de inferioridade ainda maior, são
expostas em frente a irmãos e colegas de escolas, amigos da
família ou vizinhos, fazendo comentários maldosos, tornando-
os responsáveis pela falta de competência para lidar com a
situação difícil em que se encontra.
É importante que os pais acompanhem e direcionem
a vida escolar de seus filhos, que saibam corrigi-los nos
momentos certos, e estimular quando for necessário, abrindo
espaço para que falem abertamente sobre qualquer tipo de
agressão que tenham sofrido ou praticado dentro da escola.
Os pais não devem obrigar seus filhos a enfrentar os
agressores, muitas vezes não é a melhor solução, ele pode
estar frágil, com isso poderá sofrer mais. É relevante
procurar descobrir de onde vem às agressões e como fazer
para amenizá-las oferecendo total proteção para seu filho.
Chalita (2008, p.183-184) relata que, quando os pais
descobrem que os seus filhos são agressores, é importante
manter um posicionamento firme, não ignorar a situação,
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
nem fazer de conta que está tudo bem. É essencial que eles
procurarem saber como ajudá-los, falando com os professores,
com a direção da escola, com psicólogos ou profissionais da
área, e sempre estar acompanhando o processo de evolução
e transformação desse aluno.
É possível dizer que, o diálogo e a paciência são
fundamentais para que os filhos compartilhem os momentos
de fragilidade. É essencial que os pais evitem repreendê-los,
castigá-los ou reagir com agressividade. A criança precisa de
acolhimento, carinho, apoio e compreensão mesmo tendo
conhecimento do acontecido. Procurando saber o que está
causando estas atitudes que pode ser um problema recente
ou vindo do passado. Ainda devem procurar usar estratégia
para que seu filho saia do centro da violência mostrando à
importância de pedir desculpas às pessoas que agrediu, para
que possa reconhecer que errou e reparar esse erro. Criar
situações colocando seu filho no lugar da vítima para que
possa sentir a dor e angústia do colega. E mostrar situações
pessoais que trouxeram sofrimento.
Portanto, o papel dos pais é uma experiência cheia de
satisfação e sentido que dura toda eternidade. Mesmo
que os filhos cometem erros, sempre haverá motivos para
reconhecer os pontos positivos, as decisões acertadas e os
bons momentos que compartilham juntos.
Papel da Escola
Segundo Aramis Lopes Neto, coordenador do programa
de bullying da ABRAPIA, “não se pode admitir que os
alunos sofram violências que lhes tragam danos físicos ou
psicológicos, que testemunhem tais fatos e se calem para que
não sejam também agredidos e acabem por achá-los banais
ou, pior ainda, diante da omissão e tolerâncias dos adultos,
adotem comportamentos agressivos”.
Infelizmente estamos vivendo uma época em que
a violência se torna cada vez mais presente em todas as
instituições escolares.
A violência escolar nas últimas décadas adquiriu crescente
dimensão em todas as sociedades, o que a torna questão
preocupante devido à grande incidência de sua manifestação
em todos os níveis de escolaridade.
As práticas de violência, discriminação e preconceito,
vivenciadas pelos alunos no cotidiano escolar, têm se
apresentado como um grande desafio para os professores,
equipe gestora e toda comunidade escolar. Essas práticas,
muitas vezes, podem causar dificuldades na aprendizagem e
causar traumas ao longo da vida.
Acredita-se, que a prevenção começa pelo conhecimento.
É preciso que as escolas reconheçam a existência do bullying
e, sobretudo, esteja consciente de seus prejuízos para a
personalidade e o desenvolvimento socioeducacional dos alunos.
Ainda há um grande número de profissionais da educação
que não sabe distinguir entre condutas de bullying ou outros
tipos de violência, por não ter um preparo para identificar
e desenvolver estratégias pedagógicas para enfrentar os
problemas no ambiente escolar.
O despreparo dos professores ocorre porque,
tradicionalmente, nos cursos de formação acadêmica e nos
cursos de capacitação, são treinados com técnicas que
unicamente os habilitam para o ensino de suas disciplinas, não
sendo valorizada e necessidade de lidarem com o afeto e muito
menos com os conflitos e com os sentimentos dos alunos.
Os professores deveriam ser preparados para educar
a emoção dos seus alunos. Porém, muitos professores têm
dificuldades emocionais para lidar com os problemas de maus
tratos ou de violência que ocorrem dentro da sala de aula, e não
tendo capacidade de lidar com esses problemas e de oferecer uma
reposta eficaz a situação, acabam reagindo com agressividade.
A escola precisa capacitar seus profissionais para
a observação, para que os mesmos possam identificar,
diagnosticar e saber intervir nas situações do bullying ou
até mesmo os encaminhamentos corretos, levando o tema à
discussão com toda a comunidade escolar e traçar estratégias
que sejam capazes de fazer frente ao mesmo.
De acordo com Pedra (2008), além de todo o esforço
da equipe escolar frente ao bullying, é preciso contar com a
ajuda de consultores externos, como especialistas no tema,
psicólogo e assistentes sociais.
Cleo Fante (2005), comenta que, a conscientização e
a aceitação de que o bullying ocorre com maior ou menor
incidência, em todas as escolas do mundo, independentes
características “culturais, econômicas e sociais dos alunos”, são
fatores decisivos para iniciativas no combate à violência no
contexto escolar. Para desenvolver estratégias de intervenção
e prevenção ao bullying em uma escola, é necessário que
a comunidade escolar esteja consciente da existência do
mesmo, sobretudo, das consequências relacionadas aos
envolvidos, a esse tipo de comportamento.
Desta forma, percebe-se que é primordial sensibilizar e
envolver toda a comunidade escolar na luta pela redução do
comportamento bullying.
Gabriel Chalita (2008), salienta que algumas atitudes
simples por parte da direção escolar, podem ajudar a reduzir
os casos de bullying no ambiente escolar. É necessário que
toda equipe escolar, desde o primeiro dia de aula, esclareça
sobre o que é bullying, e que não será tolerado condutas
do mesmo nas dependências da escola. Todos os alunos
devem se comprometer a não o praticar e a comunicar a
direção escolar sempre que presenciarem ou forem vítimas
da conduta do bullying.
É essencial que os professores promovam debates sobre
bullying nas salas de aula, fazendo com que o assunto seja
bastante divulgado e assimilado pelos alunos. Estimular os
estudantes a fazerem pesquisas sobre o tema na escola, para
saber o que alunos, professores e funcionários pensam sobre
o bullying e como acham que se deve lidar com esse assunto.
Sempre que ocorrer alguma situação de bullying,
procurar lidar com ela diretamente, investigando os fatos,
conversando com autores e vítimas. É relevante que os
profissionais da educação interfiram diretamente nos grupos
de alunos envolvidos sempre que for necessário para “romper
a dinâmica” de bullying, orientando os alunos a sentarem
em lugares previamente indicados, mantendo afastados os
possíveis autores de suas vítimas.
O mesmo autor comenta que, é relevante que os
professores incluam na rotina escolar de seus alunos,
estratégias que amenizem as causas do bullying. A
dramatização é uma “ferramenta excepcional’ para fazer
crianças e jovens vivenciarem papéis. É essencial discutir
sempre as experiências depois de dramatizadas. O trabalho
com filmes e letras de músicas também permite uma reflexão
crítica e significativa, com possibilidade de minimizar as
manifestações de comportamentos agressivos.
307
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
De acordo com Pedra (2008), as atividades em salas de
aula em forma de redação onde os alunos são estimulados
a falar no anonimato sobre a sua vida na escola, ou seja, seu
relacionamento com os colegas ajudará a romper o silêncio e
possibilitará a expressão de emoções e sentimentos.
O mesmo autor comenta que, na educação infantil e nos
anos iniciais do ensino fundamental é primordial trabalhar por
meio de histórias ou fábulas que trabalhem o preconceito ou
qualquer outra forma de exclusão e discriminação.
É essencial tanto a participação do professor quanto dos
alunos. O professor de um lado tem o dever de transmitir o
papel ético, problematizar valores e regras morais através da
afetividade e racionalidade visando ao desenvolvimento moral
e à socialização e os alunos o papel de entender e cooperar
com as ações do professor. A escola, juntamente com os
professores tem a função de trabalhar conteúdos relacionados
aos valores, como o diálogo, o respeito, e a solidariedade.
Com o diálogo o professor faz com que os alunos
agressores reflitam sobre suas atitudes agressivas e as
consequências que podem gerar nos alunos agredidos.
Fazendo-os refletir como deveria ser uma escola onde todos
sentissem felizes, seguros e respeitados.
Ao trabalhar o respeito, tem como objetivo mostrar
a diferença entre as pessoas, o respeito pelo ser humano
independente de sua origem social, etnia, religião, sexo,
opinião e cultura, bem como nas manifestações culturais,
étnicas e religiosas. O respeito tem a condição necessária para
o convívio social democrático.
Por mais que o professor seja presente e trabalhe com seus
alunos o respeito mútuo, a justiça e a solidariedade, em sala de
aula, é quase que impossível que não aja conflitos entre eles.
Portanto, a escola deve estimular o ensino e o desenvolvimento de
atitudes que valorizem a prática da tolerância e da solidariedade
entre os alunos. O incentivo ao exercício da solidariedade é
um fator motivador de mudanças, pois estimula a amizade, a
cooperação e o companheirismo no ambiente escolar.
De acordo com Pedra (2008), há casos em que alunos
praticantes de bullying se convertem em “alunos solidários”,
passando a auxiliar seus colegas dentro e fora da sala de aula, em
especial aqueles que outrora eram suas vítimas. Ou até mesmo
as modificações na postura de alguns professores, que após
reconhecerem as práticas do bullying decide mudar suas atitudes.
Como a escola deve denunciar os casos de Bullying?
Entende-se que, inicialmente os casos de bullying devem
ser resolvidos na escola, por meio de ações pedagógicas.
De acordo com Pedra (2008), quando a escola, não
consegue solucionar o problema, “deve-se orientar o aluno
agressor e aplicar a ele a pena prevista pelo regimento interno
escolar, além de alertar seus pais ou responsáveis”.
Dependendo da gravidade do caso, deve-se encaminhá-
lo diretamente ao Conselho Tutelar. Se houver lesão corporal,
calúnia, injúria ou difamação, o pai ou responsável dever procurar
uma delegacia de polícia para fazer boletim de ocorrência.
O autor, comenta que, é necessário sempre ter o
cuidado para não expor crianças e adolescentes a situações
constrangedoras no momento da revista pessoal. Se o aluno
for menor de 12 anos, é preciso convocar um representante
do Conselho Tutelar para dar os encaminhamentos legais.
Se for maior de 12 anos, a polícia dever ser acionada para
encaminhar o caso à Justiça.
308
Referência:
LEANDRO, V. L. D. Bullying no Ambiente Escolar.
Disponível em: http://pedagogiaaopedaletra.com/bullying-
no-ambiente-escolar/
AS INFLUÊNCIAS SOBRE A ESCOLHA PROFISSIONAL
No mundo em que vivemos, estamos a todo o momento
realizando escolhas: de objetos, de alimentos, de lugares
onde desejamos ir, de pessoas com as quais queremos ou não
conviver, da continuação dos estudos etc. Ela é uma prática no
nosso dia-a-dia, porém, as escolhas são circunstanciais. São
feitas sempre em função do momento, da história de vida de
cada pessoa, das influências familiares e sociais, das condições
em que ela está inserida.
A escolha de uma profissão deve ser realizada com
cautela. Segundo Ungricht (1966) ―uma escolha anárquica
ou inadequada, da profissão, constitui grande empecilho para
um aproveitamento extensivo da matéria-prima – trabalho‖.
O processo de escolha profissional é baseado na
realidade do adolescente, nas suas experiências dentro do seu
próprio processo de desenvolvimento e nas relações que ele
estabelece com o meio. Mesmo sendo a escolha caracterizada
como um processo individual, ela decorre das relações entre
os determinantes estruturais e motivações subjetivas do
sujeito (ROSSI, 1999).
A escolha do indivíduo é limitada por vários objetivos que
vão desde as expectativas da família, até aquilo que é mais
viável dentro da realidade que ele está inserido, sendo muitas
vezes, contraditório aos seus próprios desejos e possibilidades
(LISBOA, 2002).
Autores como Lehman (1995), Levenfus e Nunes (2002) e
Almeida e Pinho (2008) afirmam que a escolha não depende de
uma única variável. Ao contrário, ela é multi e sobre determinada.
Vários fatores influenciam o sujeito e vai depender do tipo de
vínculo estabelecido com os mesmos, como também a maneira
como ele percebe tais influências transmitidas pela família,
escola, amigos, fatores políticos e religiosos, valores, crenças e
pelos meios de comunicação em massa.
É importante identificar os determinantes que interferem
neste momento, uma vez que a liberdade de escolha passa
pela conscientização dos fatores que a determinam (SOARES,
2002), podendo o indivíduo assim, utilizá-la de maneira
construtiva e positiva de acordo com seus desejos e valores.
Soares (2002) divide em vários fatores os determinantes nas
escolhas profissionais e salienta que tal divisão é para fins didáticos
uma vez que os mesmos atuam simultaneamente, a saber:
fatores políticos, econômicos, sociais, educacionais, familiares e
psicológicos. Este último refere-se aos traços de personalidade,
habilidades, valores e maturidade para realizar uma escolha.
Os fatores políticos dizem respeito à política
governamental e seu posicionamento frente à educação,
em especial, no ensino médio, profissionalizante e na
universidade. A educação é associada ao capital, sendo
considerada um bem de investimento, visando em primeiro
lugar o lucro (SOARES, 2002).
Os fatores econômicos estão atrelados ao sistema
capitalista e dizem respeito ao mercado de trabalho, à
globalização, à empregabilidade, à informatização das
profissões, ao desemprego (SOARES, 2002). Não se pode
negar as análises que sugerem que os determinismos
socioeconômicos interiorizados sob a forma de habitus
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
de classe [...] os indivíduos de “classes menos favorecidas”
encontram realmente dificuldades, obstáculos mais
expressivos quanto à realização da aspiração profissional que
os de “classe alta”, sendo que a gratificação obtida através da
futura profissão ocorre de maneira desigual entre as classes
sociais. (ROSSI,1999, p.180)
Atualmente ter apenas um diploma de graduação não
é prerrogativa para estar seguro no mercado de trabalho.
Segundo Prado Filho (1993) há no Brasil um grande
distanciamento entre escola, formação profissional e as
necessidades do mercado de trabalho.
Soares (2002) observa que há muitos universitários
trabalhando de dia para custear seu curso à noite uma vez
que seus pais não têm condições de arcar com seus estudos. E
de acordo com o contexto regional em que o adolescente está
inserido, ele acaba escolhendo cursos que estejam disponíveis
para no horário noturno, e que nem sempre correspondem
ao seu interesse ou gosto pelo mesmo.
Soares-Lucchiari (1993) relata que ao mesmo tempo que
o ambiente obriga o jovem a tomar uma decisão quanto ao
seu futuro, este mesmo ambiente é fator impeditivo para que
o jovem coloque em prática seus projetos.
A escolha por uma universidade federal ou estadual, ou
aquelas com pagamentos facilitados representam também uma
interferência na escolha. Os fatores econômicos estão presentes,
também, na escolha de profissões tidas como rentáveis,
principalmente as tradicionais como a Medicina ou o Direito.
Lisboa (2002) relata que em concurso o indivíduo que tiver
maior qualificação é escolhido para ocupar a vaga disponível,
mesmo que o nível de conhecimento exigido não seja uma
necessidade objetiva à função. Defende ainda a ideia que a
crescente precariedade do mercado de trabalho advém de três
fatores: as mudanças na estrutura da economia; a ausência de
crescimento sustentado e a não expansão do emprego público.
―[...] não basta o governo gastar em programas de requalificação
se a política econômica impede o crescimento da economia,
bloqueia ou dificulta o desenvolvimento de tecnologia nacional
e impede a criação de novos postos de trabalho‖.
Os fatores educacionais estão ligados ao sistema de ensino
brasileiro, que vivencia há décadas uma crise; à falta de investimento
público na educação (instalações físicas inapropriadas, professores
mal remunerados, recursos humanos sem especialização, ausência
ou precariedade de equipamentos ou laboratórios); à necessidade,
e os prejuízos, do vestibular (SOARES, 2002).
O ensino brasileiro assemelha-se a uma pirâmide onde
na base está o ensino fundamental e no topo a universidade e
nesta só chega quem tem poder aquisitivo para custear-se até
a formatura. O ingresso ensino superior está condicionado ao
vestibular para medir o conhecimento do candidato (SOARES,
2002). Lassance e Sparta (2003), ao estudarem a postura
do jovem frente à Orientação Profissional, descrevem que
o mesmo, ao fazer suas escolhas, busca um curso que lhe
garanta mais tarde um emprego estável e bem remunerado.
As autoras alertam que tais características de emprego já não
existem mais na nova sociedade pós-industrial. Sendo assim,
a partir deste cenário, elas questionam sobre o papel que o
orientador profissional deve assumir, indagando:
É ratificar estas crenças do jovem de classe média e
unicamente orientá-lo para a escolha de um curso superior,
assumindo o papel de reprodutor social? Ou é orientar este jovem
para que possa avaliar criticamente a sociedade contemporânea
e assumir uma postura ética de comprometimento social,
tornando-se um agente de mudança? A Orientação Profissional
tem um importante papel na construção da sociedade pós-
industrial e, neste sentido, a postura ideológica por ela assumida
terá consequências no desenvolvimento social futuro.
Muitas escolhas também são feitas por cursos menos
concorridos, mesmo tendo pouco conhecimento sobre o
mesmo, pela facilidade de o aluno ingressar na universidade,
evidenciando o medo do fracasso.
A necessidade, muitas vezes prematura, de optar por um curso
em virtude da pressão para as inscrições explica o fenômeno de
evasão dos cursos universitários, cujos índices são altos. Silva Filho
et al (2007, p.655), apontam que: Entre 2001 e 2005, de acordo com
cálculos feitos com base em dados do Inep, a taxa anual média de
evasão no ensino superior brasileiro foi de 22%, com pouca oscilação,
mas mostrando tendência de crescimento. A evasão anual é maior nas
IES privadas, cuja taxa média no período foi de 26% contra 12% das
IES públicas. Entre as públicas, as municipais respondem pela maior
taxa de evasão anual, enquanto as comunitárias e confessionais
mostram uma taxa maior que as particulares, entre as privadas.
Até 1971, segundo Soares (2002), as provas para o
ingresso no ensino superior eram elaboradas pela faculdade
de acordo com suas próprias características. Se um aluno
queria estudar arquitetura deveria demonstrar conhecimentos
específicos em geometria, desenho, história da arte etc. De
1971 até os dias atuais, de acordo com a referida autora, o
vestibular é unificado. Os candidatos realizam uma prova,
onde consta uma redação e questões objetivas de múltipla
escolha, independente do curso escolhido.
Pinho (2001) refere-se ao vestibular como um processo
igual para todos no que tange às provas; a desigualdade
reflete-se na preparação e no nível de exigência de alguns
cursos que atraem candidatos melhor preparados ou pelo
fato da universidade ser pública ou privada.
O vestibular desencadeia angústias, conflitos no aluno
e os cursinhos são grandes empresas que visam prepará-lo
para ingressar na faculdade. Os pais têm grandes expectativas
que o filho ingresse, mesmo sabendo da limitação de vagas
em relação ao número de inscritos.
Mesmo que o vestibular seja uma barreira rígida, a
dificuldade maior não é apenas ingressar em uma faculdade,
mas sim, passar numa faculdade pública ―No entanto o
número de vagas nas universidades públicas tem-se mantido
quase o mesmo há várias décadas, embora a demanda tenha
ultrapassado o dobro‖ (SOARES, 2002, p.69).
Mas há também aqueles que não conseguem ultrapassar
a barreira do vestibular, o que desencadeia muitas vezes
inimizade entre os vestibulandos e seus pais, uma vez que na
fantasia destes, o vestibular está presente na família desde que
seus filhos eram pequenos (SOARES, 2002). O adolescente
passa a sentir derrotado e culpado pelos atritos e conflitos
que surgem na família ante a sua reprovação no vestibular
(LUCCHIARI, 1993), já que a entrada na universidade é a
representação social do mundo adulto (SEMENSATO, 2009).
Observa-se uma alienação do jovem e dos pais ante o
vestibular, no entanto, o verdadeiro problema não é deles, já
que se trata de uma estrutura social que não está organizada
para receber os jovens ao final do Ensino Médio. Mais do que
um ritual de passagem, o vestibular pode desencadear para
aqueles alunos excedentes uma diminuição da autoestima,
sentimentos de fracasso e vergonha, dinheiro perdido.
309
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Observa-se, como descreve Silva Filho et al (2007,
p.655), uma correlação negativa entre os índices de evasão e
a demanda por curso, portanto ―há necessidade de realizar
estudos sistemáticos com vistas a reduzir as taxas de evasão e
evitar os desperdícios, tanto do ponto de vista social quanto
do financeiro‖.
Os fatores sociais, de acordo com Soares (2002), são
reflexos da sociedade em que o adolescente está inserido, mais
especificamente, a sua classe social, com suas oportunidades
de formação profissional e emprego. ―A escolha profissional
interfere com o estilo de vida do jovem que escolhe e permeia
tanto sua possibilidade de satisfação laboral como a de
satisfação pessoal. Pessini et al (2008) focalizam a influência
dos fatores sociais na ―busca da ascensão social através do
estudo, a influência da sociedade na família e os efeitos da
globalização na cultura e na família.
As mudanças na nova ordem‘ do trabalho estão afetando
diretamente as pessoas, determinando suas ações (LISBOA,
2002). ― [...] a mudança tecnológica continuará cada vez
mais acelerada [...] O espaço deixa de ser necessário para a
realização de atividades grupais [...] Não é mais necessária a
presença física para se fazerem reuniões. Ungricht (1966, p.60)
encontra correlação entre a escolha da profissão, classe social
e capitalismo ao descrever que [...] pela escolha da profissão é
delimitado o número de cidadãos que integra cada classe de
uma nação. Os seus dirigentes não podem, por isso, olhar com
indiferença esta escolha, uma vez que cada classe tem sua
atitude própria para com o governo, com as consequências
resultantes dela.
Aqueles que pertencem à classe capitalista dependem
antes da fortuna herdada, que da profissão escolhida.
Para os indivíduos de menor poder aquisitivo, o ensino
superior pode representar a possibilidade de um mercado
de trabalho melhor. Já nos sujeitos de classe econômica alta
há uma preocupação em manter o status social da família, o
que leva muitos deles a optarem por profissões que possam
manter tal padrão (MAFFEI, 2008). A escolha por profissões
que tem uma imagem social elevada, como medicina ou
direito é um exemplo disso. No entanto, o verdadeiro status
e o papel desempenhado por estes profissionais é pouco
difundido (SOARES, 2002).
São pontos de vista que não se baseiam em reflexões
sensatas. Até mesmo a Orientação Profissional, como um
instrumento para auxiliar os adolescentes a escolher sua
profissão, é oferecida, na maioria das vezes, para aqueles
indivíduos pertencentes as classes média e alta:
A escolha por um trabalho, em princípio, tem toda uma
relação com a postura do indivíduo no meio social, havendo
espaço para que ele se coloque, enquanto seu fazer, de acordo
com os princípios que podem ser construtores ou destruidores
do que se entende por bem comum: não só no âmbito material,
mas, muito além, dos valores que constroem as relações
verdadeiramente humanas, de um compromisso ético.
Poderemos refletir também sobre os princípios
destruidores citados. Numa sociedade capitalista, que valoriza
o ter em detrimento do ser, a escolha da profissão é muitas
vezes fundamentada no retorno financeiro que esta
pode trazer, deixando de lado a realização e satisfação
profissional. O contexto social exerce grande influência
em relação aos sistemas de gratificação (BOHOSLAVSKY,
1998).
310
Há ainda uma tendência do jovem a imaginar uma
profissão perfeita, que atenderá a todos seus desejos.
No entanto, Zaccarelli e Teixeira (2008) ressaltam que na
era da informação, o trabalho deixa de ser percebido apenas
como acúmulo de riquezas ou satisfação das necessidades
básicas do indivíduo e passa a ser visto como meio de
autodesenvolvimento pessoal e profissional.
Mesmo com este panorama, Barreto e Aiello-Vaisberg
(2007, p.113) atentam para o fato que o mercado de trabalho
é repleto de dúvidas. As narrativas religiosas ou políticas são
repletas de incertezas, assim ―os indivíduos não contam,
em nenhuma área, com prescrições bem definidas acerca
do que é melhor: adaptar-se ao modus vivendi estabelecido,
transformá-lo ou propor novos projetos para o mundo‖.
Dentre os fatores sociais, é importante pontuar, também,
os valores culturais como influência nos jovens no momento
da escolha. Muitos buscam na universidade a possibilidade de
aprofundar seus conhecimentos, ou soluções para problemas
sociais, como a escolarização dos sem-terra. Os problemas
raciais também podem estar presentes uma vez que são
poucos os negros que chegam ao ensino superior no sul
do país, denotando, assim, uma passividade dos mesmos,
aceitando as injustiças cometidas pela sua cor.
O sistema de valores, como assinala Bohoslavsky (1998),
predominante em uma determinada sociedade, influencia no
destino das pessoas inclusive na orientação vocacional. Basta
pensar, de acordo com este autor, numa estrutura de castas
onde o futuro dos filhos é determinando segundo a posição
social de seus pais.
O grupo de amigos, um fenômeno social contextualizado
conforme a cultura local, também é apontado como uma
influência na escolha do jovem, desempenhando papel
importante. Mesmo havendo poucos estudos e referências
sobre este assunto, é possível encontrar na literatura o
reconhecimento desta influência, uma vez que os grupos são
fontes de apoio emocional e social.
Aberastury e Knobel (1988) confirmam isto ao descrever
que na adolescência a tendência grupal é uma forte
característica e muitas vezes estes jovens dão mais importância
ao grupo do que a família.
Outro fator que é exerce grande influência é a família. A
escolha profissional era mais fácil até algumas décadas, uma
vez que a maioria dos pais determinava a carreira dos filhos.
Até o período industrial os adolescentes recebiam dos pais as
profissões que exerceriam.
Hoje tal determinismo não aparece de forma tão evidente,
mas a família exerce ainda grande influência. Mesmo quando
ela não determina diretamente, sua posição socioeconômica
influencia no sentido que oferece, ou não, possibilidades
educacionais aos jovens. O jovem, ao escolher uma profissão,
não percebe as influências que recebe do meio familiar. Há
sempre uma forma de influência da família. As representações
que elas têm das profissões, por exemplo, são transmitidas
por ela seja abertamente ou pressionando o jovem de forma
velada ou sutil e manipuladora.
Seja qual for a maneira que a família utiliza, há
unanimidade entre jovens em apontar os pais como o
fator que mais influenciam em suas escolhas. Os jovens
respondem a um conjunto de significações e ideais
socioculturais transmitidos pela família (LEVENFUS, 2002).
Os valores deste grupo desempenham uma significativa
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
referência, por isso os vínculos entre os familiares devem ter
como finalidade a ajuda e o apoio ao jovem, nunca a pressão
para uma escolha.
Desde antes do nascimento, a criança é o depositário de
sonhos e projetos dos pais, que ela deverá (ou não) cumprir
(ALMEIDA; PINHO, 2008). Ela já tem seu lugar social definido.
―Tais projeções dos pais variam de acordo com a ordem de
nascimento do filho, o momento do casal, a história da família‖.
A influência dos pais não se resume apenas em
enumerar as profissões. Muitos expressam o desejo dos filhos
trabalharem em grandes empresas, como as multinacionais,
além do desejo que eles desfrutem de estabilidade.
A influência da família nas aspirações vocacionais dos
jovens pode fazer-se sentir, quer seja através dos conceitos
familiares sobre os valores, as regras e limites, crenças, tradições
e mitos, quer na quantidade e qualidade da informação
fornecida sobre as profissões e o mundo do trabalho. A
dimensão relacional do contexto familiar assume também
um papel fundamental no processo de desenvolvimento
vocacional, ao condicionar de forma significativa a exploração
da relação do jovem consigo próprio e com os vários
contextos da sua vida, e, desse modo, as oportunidades que
se lhe oferecem. (POCINHO et al, 2010, p.203).
Santos (2005, p.58) coloca que é essencial que o
adolescente conheça quais são ―os projetos dos pais, o
processo de identificação e o sentimento de pertencimento
à família, o valor dado às profissões pelo grupo, assim como
a maneira como o jovem utiliza e elabora os dados familiares.
A maioria dos conflitos na hora da escolha são
desencadeados pela falta de compreensão e apoio dos pais
diante das inquietações do adolescente. Muitos pais sentem-
se donos dos filhos e esperam deles a satisfação direta e plena
de seus próprios desejos. Esperam por parte do adolescente
uma aceitação passiva ante os projetos pré-determinados
por estes e ficam surpresos quando os filhos resistem, não
aceitam ou têm dúvidas (ROSSI, 1999). Alguns pais projetam
nos filhos os sonhos que eles mesmos não conseguiram
realizar, delegando aos filhos esta missão.
Whitaker (1997), na mesma direção, descreve que tanto
a valorização como a desvalorização, mesmo que sutil, de
certas profissões, está presente no discurso familiar que, ao
explicar para os filhos as profissões, relacionam vocação com
um chamado místico‘.
Rossi (1999) descreve três posições que as famílias adotam
e que tem grande influência na decisão do adolescente. A
primeira posição do grupo familiar é a pressão para que o
filho realize os projetos dos pais. A segunda é uma postura
de indiferença ante ao futuro profissional do filho, o que pode
resultar numa escolha baseada em identificações distorcidas
pela falta de um espaço de discussão sobre suas dúvidas
dentro da família. A terceira posição, inspirada por Nobel seria
a mais indicada que seria a tríade orientação, apoio e afeto.
A profissão dos pais e familiares e a forma como estes
vivenciam suas ocupações, de maneira positiva ou negativa,
torna-se uma referência influente na decisão do jovem, como
afirmam Rossi (1999), Soares (2002), Almeida e Pinho (2008).
É importante que o jovem reconheça as influências que
recebe, tanto as familiares como de outras estruturas, para
colaborar com a elaboração de um projeto de carreira, uma
vez que ele poderá adequar tais influências de maneira
construtiva aos seus próprios desejos e valores.
É no convívio com a família que se formam valores,
conceitos, aspectos que influenciam significativamente
no projeto de carreira. Pais que reclamam do trabalho que
executam, associando-o a uma atividade desgastante,
rotineira, não podem esperar que seus filhos se entusiasmem
com suas carreiras, mesmo que o discurso destes pais seja,
no momento de direcionar uma carreira, motivador. É
importante, para uma escolha ocupacional consciente, que
o jovem perceba as influências recebidas para utilizá-la de
forma construtiva e positiva, adequando aos seus próprios
desejos e valores.
O adolescente, ao invés de fazer uma escolha autônoma,
pode fazer uma escolha através da reparação, que o defenda de
um conflito familiar interno (ROSSI, 1999). Nessa perspectiva,
Rossi (1999) destaca a importância da participação dos
pais na entrevista inicial e final do processo de Orientação
profissional, a fim de que o orientador tenha uma visão mais
ampla da dinâmica familiar em que o jovem está inserido.
Os pais podem orientar os filhos na escolha de suas
carreiras, contribuindo no processo de pesquisa e exploração
das profissões e do mercado de trabalho, porém respeitando
seus limites individuais e não influenciando em suas escolhas.
Fonte
ALVIM, J. L. O papel da escola na orientação profissional:
uma análise contemporânea da dimensão teórica e prática,
2011.
TRANSTORNOS ALIMENTARES NA ADOLESCÊNCIA,
Transtornos alimentares na adolescência
Transtornos alimentares são doenças complexas, que
estão afetando os adolescentes de forma crescente e
preocupante, ocupando a terceira colocação entre as doenças
crônicas que mais afetam adolescentes do sexo feminino. O
Instituto Nacional de Saúde Mental (NIMH) estima que 5% a
10% da população americana tenha algum tipo de distúrbio
alimentar.
Vivemos sob influência de uma cultura que valoriza muito
a imagem corporal, especialmente as mulheres, gerando
forte pressão em busca de melhora da aparência física. As
mensagens enviadas por revistas, televisão e outros meios
de comunicação incluem comprar certos tipos de roupas
e produtos, livrar-se das rugas, clarear os dentes e, mais
comumente, perder peso, para poder ser feliz e admirado. É
como se a busca da beleza fosse uma promessa de felicidade.
Embora seja verdade que muitos de nós nos
beneficiaríamos por comer menos e fazer mais atividade física,
simplesmente dando mais atenção ao estilo de vida, isso não
é um distúrbio alimentar. Distúrbios alimentares são doenças
que podem comprometer seriamente a saúde física e mental
e são caracterizados por uma série de comportamentos
alimentares anormais, baseados em crenças, percepções e
expectativas distorcidas sobre alimentação, peso e forma do
corpo. De forma geral, as pessoas que sofrem com esses
distúrbios tendem a ter muita dificuldade em se aceitar
e sentir-se bem consigo mesmo. Acreditam ser “feios” e
“gordos”, devido ao tamanho e à forma de seu corpo, sendo
que, na maioria dos casos, esse autojulgamento é distorcido
e impreciso.
311
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Os distúrbios alimentares são mais comuns no sexo
feminino, sendo que apenas por volta de 10% dos pacientes
diagnosticados com anorexia são do sexo masculino; porém,
acredita-se que esses dados representam uma subestimativa,
devido ao fato de que os homens são mais propensos a
negar que tenham esse tipo de problema e resistem mais em
procurar ajuda.
Ambos os transtornos alimentares clássicos (anorexia
nervosa e bulimia nervosa) costumam surgir durante a
adolescência, sendo que a anorexia nervosa (AN) tem
incidência de 0,48% a 0,7% entre adolescentes do sexo
feminino entre 15 e 19 anos de idade. Já a bulimia nervosa
(BN) tem incidência entre 1% e 2 % da população adolescente,
porém comportamentos bulímicos significativos ocorrem em
mais 2% a 3%.
A maioria (aproximadamente 50% a 68%) das crianças e
adolescentes com distúrbios alimentares são diagnosticados
como transtornos alimentares não especificados (TANE) ou
síndromes parciais dos transtornos alimentares, usando os
critérios de DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual, IV
edition). Para muitos adolescentes, a principal razão para
não preencher os critérios diagnósticos é a dificuldade
de estabelecer limiares físicos, menor frequência de
comportamentos alimentares alterados e dificuldades de
expressar seus pensamentos.
Apesar destes transtornos serem classificados
separadamente, todos têm psicopatologia comum,
caracterizada por preocupação excessiva com o peso corporal.
Esses pacientes costumam fazer dietas extremamente
restritivas e/ou utilizar métodos para compensar a ingestão de
alimentos, como o uso de diuréticos e laxativos, provocando
vômitos e até fazendo exercícios físicos de forma exagerada.
São vários os aspectos que participam da gênese dos
transtornos alimentares, como os de origem psicológica,
biológica e sociocultural. No contexto sociocultural, atenção
especial deve ser dada ao culto obsessivo ao corpo magro
como significado de sucesso, felicidade e aceitação,
principalmente entre as mulheres.
Estudos sugerem, ainda, que aproximadamente metade
dos indivíduos com síndromes parciais ou transtornos não
especificados pode evoluir para quadros completos, o que
justifica dedicar muita atenção ao seu diagnóstico precoce.
Os transtornos alimentares são definidos como desvios do
comportamento alimentar que podem levar ao emagrecimento
patológico ou à obesidade, entre outros problemas de saúde
relacionados a essas condições, decorrentes da extrema
preocupação com o peso e a imagem corporal. Apesar da
alimentação parecer um ato biologicamente automático, está
intimamente relacionada a sentimentos como insegurança,
bem-estar, afetividade, carências e angústias, sem esquecer a
relação entre alimentação e experiências sociais, pois a maioria
dos eventos sociais envolve comer e beber. É, portanto, uma
forma de comunicação social.
Causas
Alguns estudos revelam fortes evidências quanto à
predisposição familiar. Indivíduo que tem mãe ou irmã
com anorexia nervosa tem aproximadamente 12 vezes
mais risco de desenvolver um quadro de anorexia e 4 vezes
mais de desenvolver bulimia do que em famílias que não
312
apresentam história dessas doenças. Estudos em gêmeos
mostram maior incidência de transtornos alimentares quando
eles são idênticos. Estudos genéticos vêm sendo conduzidos
com o objetivo de buscar características genéticas comuns,
que justifiquem tal constatação. Pesquisas também vem
sendo feitas focando encontrar anormalidades ou atividade
do hipotálamo, área da estrutura cerebral responsável pela
regulação da fome e da saciedade. Há indícios de que o
hipotálamo de pessoas bulímicas seja falho em desencadear
a sensação de saciedade. Outros estudos sugerem que
vários neurotransmissores estariam envolvidos nos distúrbios
alimentares, sendo que um grupo de pesquisadores da
universidade de Pittsburgh encontrou que pacientes bulímicos
tratados com sucesso ainda apresentavam baixos níveis de
seretonina, enquanto os de noradrenalina e dopamina estavam
normais. O sucesso do tratamento da bulimia com fluoxetina
é mais uma evidência da importância desse neurotransmissor.
Novos estudos sugerem que mulheres que desenvolvem
anorexia podem ter níveis alterados de dopamina, o que
pode causar hiperatividade, comportamento repetitivo
(como restrição alimentar) e anedonia. Esse neurotransmissor
também afeta o mecanismo de recompensa cerebral, o que
poderia explicar porque, mesmo tendo intensa necessidade
de perder peso, tenham pouco prazer ao emagrecer.
Ainda não se sabe o exato mecanismo de como
possa funcionar a tendência hereditária de desenvolver
transtornos alimentares. Traços de personalidade como
instabilidade emocional, obsessão e perfeccionismo têm
papel importante como facilitadores do aparecimento de
transtornos alimentares, particularmente anorexia e bulimia.
Estudos sugerem que esses traços possam ser, em parte,
de origem genética. Indivíduos com essas características
de personalidade são mais predispostos a serem ansiosos,
deprimidos e autocríticos, fatores que podem contribuir com
sua dificuldade de gerenciar o peso corporal e seus hábitos
alimentares.
Indivíduos com anorexia e bulimia tendem a ser um tanto
competitivos e a comparar sua aparência com parâmetros
irreais, trazendo sensação de inferioridade. Muitos desses
julgamentos são resultado de pressões culturais e do grupo
que os cerca, ou seja, pessoas com distúrbios alimentares se
preocupam mais com o que os outros pensam deles do que
eles mesmos pensam de si próprios.
Além dessas causas, descritas anteriormente, é muito
importante considerar a influência da dinâmica familiar do
paciente sobre o transtorno alimentar, que frequentemente
propicia um ambiente que favorece a aparecimento da
doença.
Diagnóstico
Os critérios diagnósticos para transtornos alimentares
descritos no DSM-IV podem não ser totalmente aplicáveis
a adolescentes. A grande variação natural no ritmo, época
e magnitude de crescimento em altura e ganho de peso
durante a puberdade, assim como a ausência de ciclos
menstruais no início da puberdade e sua irregularidade após
a menarca limitam os critérios diagnósticos formais. Muitos
adolescentes, devido ao seu estágio de desenvolvimento
cognitivo, têm capacidade limitada de expressar conceitos
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
abstratos, como autoavaliação, motivação para perda de peso
ou sentimento de baixa autoestima e depressão. Além disso,
sinais clínicos, como retardo puberal, retardo de crescimento
ou déficit de mineralização óssea podem ocorrer em níveis
subclínicos. Pacientes jovens podem apresentar dificuldades
significativas relacionadas à alimentação, imagem corporal
e controle de peso, sem necessariamente refletirem os
critérios formais para os tratamentos alimentares. É essencial
diagnosticar distúrbios alimentares dentro desse complexo
contexto da adolescência, para iniciar a intervenção
terapêutica de forma precoce.
A anorexia nervosa (AN) se caracteriza por um padrão
alimentar extremamente restrito que resulta em severa perda de
peso, amenorreia e distorção da imagem corporal. Está associada
comumente a altos níveis de ansiedade e depressão, baixa
autoestima e dificuldades de relacionamento com as pessoas
de forma geral e com os familiares. A saúde física pode estar
gravemente comprometida, devido ao quadro de desnutrição,
sendo que a mortalidade gira em torno de 4% a 5%.
De acordo com o Manual de Diagnóstico e Estatística IV
Edição (DSM-IV), que é a referência usada para o diagnóstico
de anorexia nervosa, existem quatro critérios maiores para o
diagnóstico dessa doença:
1. Recusa de manter o peso corporal pelo menos no mínimo
aceitável para altura e idade;
2. Medo intenso de ganhar peso ou tornar-se gordo, mesmo
estando abaixo do peso mínimo;
3. Falta de consciência da gravidade de seu baixo peso,
que reflete dificuldade de autoavaliação e da própria imagem
corporal;
4. No sexo feminino, ausência de pelo menos três ciclos
menstruais consecutivos (caso já tenham tido menarca e não
estejam grávidas).
Aproximadamente 90% a 95% dos pacientes com
anorexia são meninas que comumente apresentam um
comportamento reservado, porque não querem interromper
sua perda de peso se forem “descobertas” e também porque
sentem vergonha de seu comportamento. Frequentemente
pulam refeições porque “esquecem”, “estão ocupadas” ou
“pegam no sono” na hora das refeições. É frequente darem
desculpas do por que não estarem com fome e evitam
situações sociais que envolvam comer, além de usar roupas
largas, para esconder seus corpos magros. Podem ainda usar
laxantes, diuréticos, medicamentos para emagrecer e fazer
exercícios exageradamente de forma secreta, às vezes, mais
de uma vez por dia.
Mesmo após curto período de comportamento anorético,
o adolescente pode apresentar sérios sintomas clínicos.
Deficiência de vitaminas e minerais e acentua perda de peso
podem causar anormalidades nos níveis dos eletrólitos,
levando a fraqueza, fadiga, confusão, perda de concentração
e até convulsão. Queda dos níveis de potássio podem,
ainda, causar arritmia cardíaca.
A bulimia nervosa (BN) se caracteriza pelo excesso
de preocupação com o peso corporal e a forma física,
acompanhado pelo comportamento alimentar compulsivo
(binge eating) e recursos purgativos (uso de laxantes,
diuréticos ou provocando vômitos). Complicações físicas podem
ocorrer como desidratação, hipocalemia, trauma esofágico,
arritmias cardíacas e até morte. As complicações psiquiátricas
incluem ansiedade, depressão, distúrbios de personalidade e
abuso de remédios ou outras substâncias. De forma geral, é
menos preocupante, do ponto vista médico, do que a AN.
A maioria dos pacientes bulímicos tem peso próximo ao
normal ou até sobrepeso.
No caso de bulimia nervosa (BN) os critérios diagnósticos,
segundo o DSM, são:
1. Episódios recorrentes de comer compulsivo, com sensação
de perda de controle, pelo menos duas vezes por semana por
pelo menos três meses;
2. Comportamento compensatório inapropriado, como
provocar vômitos, com o objetivo de evitar perda de peso;
3. Autoavalição indevidamente influenciada pela forma
corporal e o peso.
O comer compulsivo é um dos primeiros sintomas da
bulimia e se caracteriza por ingerir uma grande quantidade
de comida em curto espaço de tempo, sendo que o tipo
de alimento pode ser bastante variado, mas tipicamente
inclui doces e comidas muito calóricas. Frequentemente a
compulsão ocorre até que a pessoa se sinta empanturrada
de comida. Esses episódios são normalmente rodeados por
emoções dolorosas e os pacientes descrevem frequentemente
humor depressivo ou situação de estresse prévio. Muitos
tentam manter o controle e acreditam que não devem
comer compulsivamente, o que aumenta em muito o nível
de ansiedade. Após o episódio, muitos se sentem culpados
e envergonhados. Adolescentes bulímicos acreditam que
devem esconder seu comportamento anormal de seus amigos
e familiares; portanto, evitam refeições com os outros ou vão
ao banheiro frequentemente, durante ou após as refeições.
Podem fazer visitas noturnas à cozinha, quando o resto da
família já foi para o quarto, para comer compulsivamente.
As complicações médicas decorrentes da bulimia podem
ser muito sérias e muitas são consequência dos episódios
de vômito frequentes, causando edema das glândulas
salivares, úlceras no estômago, refluxo, ruptura de veias e
eventuais hemorragias gastroesofágicas. Além disso, alcalose
metabólica (devido à perda de ácido pelos vômitos), doenças
gengivais, erosão do esmalte dos dentes e ferimentos nos
cantos da boca, devido à indução do vômito.
O uso de diuréticos e laxantes cronicamente pode levar a
desidratação, cólicas abdominais, hemorroidas, constipação,
diarreia e desbalanço hidroeletrolítico, resultando nos
mesmos problemas encontrados na anorexia. A causa mais
comum de morte em bulímicos é arritmia cardíaca.
Até o momento não há consenso sobre a maneira mais
apropriada para se avaliar e diagnosticar os transtornos
alimentares. Porém, alguns questionários são utilizados no
rastreamento de tais transtornos, enquanto que entrevistas
clínicas são usadas para seu diagnóstico. Há um tipo de
entrevista conhecida como “Entrevista Clínica Estruturada
para o DSM- IV”, já traduzida para a língua portuguesa,
que é considerada padrão-ouro para os diagnósticos
psiquiátricos. Existe uma outra, denominada “Eating
Disorders Examination - EDE”, ainda não traduzida para
o português, que avalia a gravidade e o diagnóstico dos
transtornos alimentares.
313
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Tratamento
O tratamento deve ser individualizado, de acordo com as
características e necessidades de cada paciente. A primeira
prioridade é melhorar o estado clínico e diminuir os riscos
para a saúde física. A reabilitação nutricional é um objetivo
primário, porém, devido à relação alterada com a comida,
normalmente esses pacientes dizem que não precisam de
nutricionista. O objetivo do profissional é ajudar a voltar a um
peso normal, através de hábitos saudáveis, suspender o uso
de laxantes e diuréticos, traçar metas realistas e saudáveis
em relação à alimentação e exercícios e ajudar a reconhecer
pensamentos em relação à comida e peso, além de mostrar
o risco que tais comportamentos podem trazer para a saúde.
Devido aos complexos aspectos biopsicológicos que
envolvem os transtornos alimentares em adolescentes,
a abordagem e o acompanhamento dessas condições
produzem melhores resultados quando conduzidos
por equipe multidisciplinar, que conte com médico,
nutricionista, enfermeira, psicólogo e psiquiatra com
experiência na avaliação e tratamento de adolescentes
com distúrbios alimentares, incluindo dinâmica familiar.
Educadores físicos e terapeutas ocupacionais podem ser
bastante úteis para complementar o tratamento.
Devem ser avaliados vários níveis de tratamento,
dependendo das características clínicas e da gravidade
do caso (ambulatorial, intensivo, internado em hospital,
parcialmente internado ou tratamento residencial). Os
fatores que justificam internação de adolescentes com
transtornos alimentares estão listados na Tabela.
Devido às taxas de recaída, recorrências, “crossover”
(mudanças de anorexia nervosa para bulimia nervosa
ou vice-versa) e comorbidades, o tratamento deve ter
frequência, intensidade e duração suficientes para prover
intervenção efetiva.
314
Avaliação da saúde mental é fundamental para o
tratamento de adolescentes com transtornos alimentares.
O tratamento pode ser necessário durante anos seguidos.
Estudos publicados suportam evidências de que o tratamento
baseado na relação familiar é eficaz para adolescentes e foi
publicado um manual que descreve tal método. A terapia
cognitivo comportamental é usada em adultos com AN,
porém há escassez de estudos em adolescentes. Existem,
ainda, evidências de que alguns antidepressivos, como o
cloridrato de fluoxetina, podem ser úteis para reduzir o risco
de recaídas dos sintomas em adolescentes mais velhos,
portadores de AN, nos quais o peso foi restabelecido.
O tratamento mais eficaz para adolescentes mais
velhos com BN é a terapia cognitivo comportamental
focada na mudança de atitudes alimentares específicas e
comportamentos que perpetuam o distúrbio alimentar.
Antidepressivos mostraram ser efetivos na redução do comer
compulsivo e de comportamentos purgativos em 50% a 75%
dos casos. Além disso, psicoterapia individual, assim como
terapia comportamental têm mostrado alguns benefícios
em adolescentes bulímicos. O uso de medicação também
pode ser útil em adolescentes mais velhos, com sintomas de
depressão ou TOC.
O tratamento da osteopenia associado à anorexia ainda
não está resolvido, mas a conduta atual recomenda incluir
recuperação do peso corporal e volta dos ciclos menstruais,
cálcio (1300 a 1.500 mg/dia), vitamina D (400 Ul/dia) e
exercícios cuidadosos de musculação. Apesar de se prescrever
reposição hormonal, frequentemente, para tratar a osteopenia,
não há estudos prospectivos suficientes que demonstrem sua
eficácia, além de poder acelerar o fechamento de cartilagem
de crescimento e comprometer a estatura final.
O uso de drogas antipsicóticas atípicas, devido à
sua propensão a levar a ganho de peso, assim como
suas propriedades ansiolíticas, tem sido considerado
potencialmente útil. Dados publicados a partir de pequenos
estudos feitos em adultos com AN tomando olanzapina ainda
são inconsistentes. Estudo recente examinando a risperidona
(dose média de 3 mg durante média de três semanas) em
41 adolescentes com AN não mostrou benefício. O uso de
medicações para tratar comorbidades (ansiedade, depressão)
parece útil em alguns casos.
Vale ressaltar as comobidades entre os transtornos do
comportamento no adolescente. Por exemplo, anorexia
nervosa e bulimia estão frequentemente associadas a
depressão, abuso de substâncias e transtornos do déficit de
atenção/ hiperatividade.
Além disso, com o crescente aumento da prevalência de
obesidade entre crianças e adolescentes aumentou o número
de indicações de cirurgia bariátrica como opção terapêutica.
Os episódios de compulsão e purgação autoinduzida ocorrem
em 5% a 30% dos adolescentes obesos que procuram cirurgia,
o que reforça a necessidade de seguimento próximo e com
equipe multidisciplinar, já que esta não é uma contraindicação
absoluta.
Fonte
PEDRINOLA, F. Nutrição e transtornos alimentares na
adolescência.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
FAMÍLIA,
O ambiente familiar, bem como suas relações com o
aprendizado escolar revelam um campo pouco estudado,
apesar de muito importante para o desenvolvimento e
aprendizagem das crianças.
A legislação estabelece que a família deve desempenhar
papel educacional e não incumbir apenas à escola a função
de educar. O artigo 205 da Constituição Federal afirma: A
educação direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Sendo assim, pode-se afirmar que a família é fundamental
na formação cultural e social de qualquer indivíduo visto que,
todos fazem parte da mais velha das instituições, que é a
FAMÍLIA. Porém, ao tratarmos da família em sua relação com a
escola faz-se necessário um estudo sobre o panorama familiar
atual, não esquecendo que a família através dos tempos vem
passando por um profundo processo de transformação.
A família não é um simples fenômeno natural. Ela é uma
instituição social variando através da história e apresenta
formas e finalidades diversas numa mesma época e lugar,
conforme o grupo social que esteja.
Entretanto, ao analisar a história, pode-se perceber,
que ao contrário de uma família ideal, o que se encontra em
nosso passado são famílias que se constituíram através das
circunstâncias econômicas, culturais e políticas sob as mais
variadas formas. A família é a base da sociedade, porém diante
das mudanças pelas quais passou, vê-se a instituição familiar
estruturada de forma totalmente diferente de anos atrás. O antigo
padrão familiar, antes constituído por pai, mãe, filhos e outros
membros, cujo comando centrava no patriarca e/ou matriarca,
deixou de existir. Em seu lugar surgem novas composições
familiares, ou seja, famílias constituídas de diversos modos,
desde as mais simples, formadas apenas por pais e filhos, outras
formadas por casais vindos de outros relacionamentos, além de
famílias compostas por homossexuais, por avós e netos etc.
O século XX foi cenário de grandes transformações na
estrutura da família. Ainda hoje, porém, observamos algumas
marcas deixadas pelas suas origens. Da família romana, por
exemplo, temos a autoridade do chefe da família, onde a
submissão da esposa e dos filhos ao pai confere ao homem
o papel de chefe. Da família medieval perpetua-se o caráter
sacramental do casamento originado no século XVI. Da
cultura portuguesa, temos a solidariedade, o sentimento de
sensível ligação afetiva, abnegação e desprendimento.
O aumento da expectativa de vida, a diminuição do índice
de natalidade, o aumento de mulheres abarcando o mundo do
trabalho, além do aumento de divórcios e separações forma
algumas das mudanças deixadas pelo século XX. Em consequência
disso, a família contemporânea, assim como a instituição do
casamento, parece estar vivenciando uma grande crise.
Percebe-se em consequência dessa crise um aumento
considerável de pequenas famílias chefiadas por jovens
esposas tentando se firmar financeiramente.
Ao comentar as mudanças ocorridas na estrutura
familiar Romanelli, diz: Uma das transformações mais
significativas na vida doméstica e que redunda em
mudanças na dinâmica é a crescente participação do
sexo feminino na força de trabalho, em consequência das
dificuldades enfrentadas pelas famílias.
Cabe aqui ressaltar que a Constituição Federal de 1988,
em seu artigo 5º, caput e inciso I, declara a igualdade entre
o homem e a mulher; no artigo 226, parágrafos 3º e 4º
reconhecem na família a relação proveniente da união estável
e da monoparentalidade formada por qualquer dos pais e seus
descendentes e, ainda no artigo 227, parágrafo 5º, as relações
ligadas pela afinidade e pela adoção. O código civil brasileiro,
em vigor desde 11 de janeiro de 2003, considera qualquer
união estável entre pessoas que se gostam e se respeitam,
ampliando assim o conceito de família e ainda segundo
Genofre, 1997: [...] o traço dominante da evolução da família é
sua tendência a se tornar um grupo cada vez menos organizado
e hierarquizado e que cada vez mais se funda na afeição mútua.
Como já foi dito, as mudanças sócio-políticas-econômicas
das últimas décadas vêm influenciando na dinâmica e na
estrutura familiar, acarretando mudanças em seu padrão
tradicional de organização. Diante disso, não se pode falar em
família, mas sim de famílias, devido à diversidade de relações
existentes em nossa sociedade.
Apesar dos diferentes arranjos familiares que se sucederam
e conviveram simultaneamente ao longo da história, as
famílias ainda se constituem com a mesma finalidade:
preservar a união monogâmica baseada em princípios éticos,
pois o respeito ao outro é uma condição indispensável. Por
outro lado, mudanças são consideradas sempre bem-vindas,
principalmente quando surgem para fortalecer ainda mais a
instituição familiar, independentemente da forma como está
constituída. A família se modifica através da história, mas
continua sendo um sistema de vínculos afetivos onde se dá
todo o processo de humanização do indivíduo. Esse vínculo
afetivo parece contribuir de forma positiva para o bom
desempenho escolar da criança.
Por falta de um contato mais próximo e afetuoso, surgem
as condutas caóticas e desordenadas, que se reflete em casa
e quase sempre, também na escola em termo de indisciplina
e de baixo rendimento escolar.
Percebe-se dessa maneira que a família possui papel
decisivo na educação formal e informal e, além de refletir os
problemas da sociedade, absorve valores éticos e humanitários
aprofundando os laços de solidariedade. Portanto, é
indispensável a participação da família na vida escolar dos
filhos, pois, crianças que percebem que seus responsáveis
estão acompanhando de perto o que está acontecendo,
que estão verificando o rendimento escolar, perguntando
como foram as aulas, questionando as tarefas, etc. tendem
a se sentir mais seguras e em consequência apresentam um
melhor desempenho nas atividades escolares. “... a família
também é responsável pela aprendizagem da criança, já que
os pais são os primeiros ensinantes e as atitudes destes frente
às emergências de autoria, se repetidas constantemente, irão
determinar a modalidade de aprendizagem dos filhos.”
Portanto, é indispensável que a família esteja em
harmonia com a instituição escolar, uma vez que uma relação
harmoniosa só pode enriquecer e facilitar o desempenho
educacional das crianças.
Esteve (1999), assegura que a família abdicou de suas
responsabilidades no âmbito educativo, passando a exigir que
a escola ocupe o vazio que eles não podem preencher. Sendo
assim, o que se vê hoje são crianças chegando à escola e
desenvolvendo suas atividades escolares sem qualquer
apoio familiar.
315
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Essa erosão do apoio familiar não se expressa só na falta
de tempo para ajudar as crianças nos trabalhos escolares ou
para acompanhar sua trajetória escolar. Num sentido mais
geral e mais profundo, produziu-se uma nova dissolução
entre família e escola, pela qual as crianças chegam à escola
com um núcleo básico de desenvolvimento da personalidade
caracterizado seja pela debilidade dos quadros de referência,
seja por quadros de referência que diferem dos que a escola
supõe e para os quais se preparou.
Diante da colocação acima, entende-se que a família
deve, portanto, se esforçar para estar mais presente em
todos os momentos da vida de seus filhos, inclusive, da vida
escolar. No entanto, esta presença implica envolvimento,
comprometimento e colaboração. O papel dos responsáveis,
portanto, é dar continuidade ao trabalho da escola, criando
condições para que seus filhos tenham sucesso na sala de
aula, assim como na vida fora da escola.
Diante dos autores revisados, percebe-se que a família,
apesar de ser um tema relevante, também é bastante
complexa e requer ainda muito estudo e pesquisa para que
se possa entender melhor sua natureza e especificidade.
A ESCOLA E SUA FUNÇÃO
As mudanças pelas quais a sociedade tem passado
atualmente em decorrência de grande carga de informação,
dos avanços tecnológicos e tantos outros fatores, têm
repercutido na estruturação da família e consequentemente
na estrutura da escola. Portanto, faz-se necessário voltar
atenção para a escola que, apesar das mudanças, continua
exercendo a função de transmitir conhecimentos científicos.
A escola tem encontrado dificuldades em assimilar as
mudanças sociais e familiares e incorporar as novas tarefas que
a ela tem sido delegada, embora isso não seja um processo
recente. Entretanto, a escola precisa ser pensada como um
caminho entre a família e a sociedade, pois, tanto a família
quanto à sociedade voltam seus olhares exigentes sobre
ela. A escola é para a sociedade uma extensão da família,
pois é através dela (a escola) que se consegue desenvolver
indivíduos críticos e conscientes de seus direitos e deveres. Na
verdade, encontrar formas de modo a favorecer um ambiente
conveniente e favorável a todos, constitui-se num grande
desafio para escola. Diante dessas premissas, percebe-se
que o papel da escola supera a simples condição de mera
transmissora de conhecimento.
A escola tem um papel preponderante na contribuição
do sujeito, tanto do ponto de vista de seu desenvolvimento
pessoal e emocional, quanto da constituição da identidade,
além de sua inscrição futura na sociedade.
Sendo assim, faz-se necessário que a escola repense sua
prática pedagógica para melhor atender a singularidade de
seus alunos, o que a obriga a uma parceria com a família, de
forma a atingir seus objetivos educativos. É importante que
a escola busque estreitar suas relações com a família em
nome do bem-estar do aluno. Para maior fluência de seus
objetivos, a escola necessita da participação da família e que
essa participação seja de efetivas contribuições para o bom
desempenho escolar dos alunos. As responsabilidades da
escola hoje vão além de mera transmissora de conhecimento
científico. Sua função é muito mais ampla e profunda. Tem
como tarefa árdua educar a criança para que ela aprenda a
conviver em sociedade, para que tenha uma vida plena e
316
realizada, além de formar o profissional contribuindo assim,
para a melhoria da sociedade. De acordo com Torres (2006),
uma das funções sociais da escola é preparar o cidadão para
o exercício da cidadania vivendo como profissional e cidadão.
O que quer dizer que a escola tem como função social
democratizar conhecimentos e formar cidadãos participativos
e atuantes.
A IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO FAMÍIA/ESCOLA/
COMUNIDADE
Vida familiar e vida escolar perpassam por caminhos
concomitantes. É quase impossível separar aluno/filho, por
isto, quanto maior o fortalecimento da relação família/escola,
tanto melhor será o desempenho escolar desses filhos/alunos.
Nesse sentido, é importante que família e a escola saibam
aproveitar os benefícios desse estreitamento de relações, pois,
isto irá resultar em princípios facilitadores da aprendizagem e
formação social da criança.
Tanto a família quanto a escola desejam a mesma coisa:
preparar as crianças para o mundo; no entanto, a família tem
suas particularidades que a diferenciam da escola, e suas
necessidades que a aproximam dessa instituição. A escola
tem sua metodologia filosofia, no entanto ela necessita da
família para concretizar seu projeto educativo.
Em vista disso, é que destacamos a necessidade de uma
parceria entre a família e a escola visto que, cada qual com
seus valores e objetivos específicos em relação à educação de
uma criança, se sobrepõe, onde quanto mais diferentes são,
mais necessitam uma da outra. Entretanto, escola e família
não podem e não devem modificar-se em suas formas de
se desenvolverem e se organizarem – a escola em função
da família e a família em função da escola, porém, podem e
devem estar abertas às trocas de experiências mediante uma
parceria significativa.
Diante dos autores revisados, percebe-se a clareza
da importância de compartilhar responsabilidades e não
transferi-las. A escola não funciona isoladamente, é preciso
que cada um, dentro da sua função, trabalhe buscando atingir
uma construção coletiva, contribuindo assim para a melhoria
do desempenho escolar das crianças.
Colaborando com a discussão sobre o tema de nosso
trabalho, Dermeval Saviani tece algumas considerações.
“Claro que, de modo geral, pode-se entender que uma
boa relação entre a família e a escola tenderá a repercutir
favoravelmente no desempenho dos alunos. No entanto,
considerada essa questão específica, é necessário verificar que
podemos nos defrontar com situações distintas que requerem,
portanto, tratamentos distintos. Suponhamos, por exemplo, o
padrão tradicional de funcionamento das escolas na forma de
externatos em que os alunos ficam na escola uma parte do dia,
frequentando as aulas, devendo estudar em casa na outra parte
do dia ou à noite. A escola, então, ministraria ensinamentos e
passaria “lições de casa” que seriam corrigidas no retorno a sala
de aula, dando sequência ao processo ensinoaprendizagem.
Bem, numa situação como essa se torna fundamental a
cooperação da família. Essa cooperação implica um ambiente
minimamente favorável para que as crianças possam estudar
em casa, preferencialmente com o estímulo e a eventual
ajuda dos pais ou responsáveis. No entanto, nós podemos
nos defrontar com sérios obstáculos a esse modelo, pois há
muitas famílias que não dispõe sequer de um espaço no qual
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
as crianças possam estudar, não havendo uma mesa com
uma cadeira onde a criança possa sentar e ficar em silêncio
manuseando o livro didático e escrevendo sem seu caderno;
famílias em que os pais passam o dia todo fora de casa,
trabalhando; em que os pais e mesmo os irmãos mais velhos
não tiveram acesso à escola e, portanto, não têm condições de
acompanhar o desenvolvimento escolar dos filhos ou irmãos
mais novos. Para esses casos a solução poderia ser a escola de
tempo integral.
Essa proposta está na pauta tendo sido, inclusive,
contemplada na nova LDB ao prescrever, no § segundo do Art. 34,
que “o ensino fundamental será ministrado progressivamente
em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino”. E essa
proposta também aparece com frequência nas plataformas
políticas dos diversos candidatos nas sucessivas eleições.
No entanto, geralmente quando se fala em escola de tempo
integral se pensa num turno de aulas e em um outro em que as
crianças estariam na escola desenvolvendo atividades culturais
e desportivas. Ora, sendo assim, o problema do desempenho
dos alunos não seria devidamente equacionado. Ao contrário,
tenderia a ser dificultado porque, após passar o dia inteiro na
escola, as crianças teriam que estudar fazer as lições de casa
e se preparar para as aulas do dia seguinte em casa, à noite.
Na verdade, uma escola de tempo integral implicaria que, no
contra turno, as crianças estariam estudando com a orientação
dos professores que poderiam ministrar atividades de reforço
para aqueles que apresentassem maiores dificuldades de
aprendizagem. Logo, também os professores deveriam ser
contratados em jornada de tempo integral numa única escola.
Isso permitiria que eles se fixassem em determinada escola, se
identificassem com ela podendo, em consequência, participar
mais diretamente na vida da comunidade em que a escola está
inserida. Assim, seria possível manter certo grau de diálogo
com as famílias dos alunos o que contribuiria para estabelecer
algum tipo de colaboração entre a ação da escola e a ação da
família tendo em vista o objetivo de assegurar às crianças um
satisfatório desempenho escolar”.
Contudo, percebe-se a importância da relação Família/
Escola no processo educativo da criança. Ambas são
referenciais que dão sustentação ao bom desenvolvimento
da criança, portanto, quanto melhor for a parceria entre elas,
mais positiva e significativa será o desempenho escolar dos
filhos/alunos. Porém, a participação da família na educação
formal dos filhos precisa ser constante e consciente, pois vida
familiar e vida escolar se complementam.
As famílias, em parceria com a escola e vice-versa, são
peças fundamentais ao desenvolvimento pleno da criança e
consequentemente são pilares imprescindíveis para o bom
desempenho escolar. Entretanto, para conhecer a família
é necessário que a escola abra suas portas, intensificando
e garantindo sua permanência através de reuniões mais
interessantes e motivadoras. À medida que a escola abrir
espaços e criar mecanismos para atrair a família para
o ambiente escolar, novas oportunidades com certeza
irão surgir para que seja desenvolvida uma educação
de qualidade, sustentada justamente por esta relação
FAMÍLIA/ESCOLA. Essa parceria deve ter como ponto de
partida a escola, visto que, os professores são vistos como
“especialistas em educação”. Portanto, cabe a eles dar
início a construção desse relacionamento. Os pais não
conhecem o funcionamento da escola, tampouco tem
conhecimento sobre as características do desenvolvimento
cognitivo, afetivo, moral e social ou conhecem o processo
ensinoaprendizagem. Porém, não existe uma fórmula mágica
para se efetivar a relação família/escola, pois, cada família,
cada escola, vive uma realidade diferente. Nesse sentido,
esta interação se faz necessário para que ambas conheçam
suas realidades e construam coletivamente uma relação de
diálogo mútuo, procurando meios para que se concretize
essa parceria, apesar das dificuldades e diversidades que as
envolvem. O diálogo entre ambas, tende a colaborar para um
equilíbrio no desempenho escolar dos alunos.
Sendo assim, percebe-se a importância de a escola
encontrar formas que sejam eficientes para se comunicar
com as famílias, buscando auxiliá-las a encontrar maneiras
apropriadas para orientar seus filhos nas tarefas escolares que
levam para casa, levando em consideração o nível cultural,
o tempo disponível, entre outros problemas enfrentados
pela família. Assim, é possível estabelecer uma condição de
parceria e confiança mútua - condições essenciais para o
sucesso do processo educacional. Porém, esta parceria deve
ser fortalecida a cada dia, com reuniões de pais e professores
e toda comunidade escolar. Faz-se necessário, que a escola
vá de encontro à família quando sentir que esta permanece
distante. Portanto, a escola necessita dessa relação de
parceria com a família, para que juntas, possam compartilhar
os aspectos que envolvem a criança, no que diz respeito ao
aproveitamento escolar, qualidade na realização das tarefas,
relacionamento com professores e colegas, atitudes, valores
e respeito às regras. Enfim, a relação familiar e escolar
é fundamental para o processo educativo, pois os dois
contextos possuem o papel de desenvolver a sociabilidade, a
afetividade e o bem-estar físico e intelectual os indivíduos, ou
seja, o ideal é que família e escola se envolvam numa relação
recíproca, pois as influências dos dois meios são importantes
para a formação de sujeitos.
Referência:
Material didático. Ester. Disponível em: http://www.
diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1764-6
ESCOLHAS SEXUAIS.
Os jovens e a sexualidade
Para realizar uma prática adequada de Orientação Sexual
com jovens, é necessário que o profissional conheça o público
beneficiário de sua ação, ou seja, de quem e com quem
falamos na condição de educadores.
Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (Lei
8.069, de 13 de julho de 1.990 – Art. 2º) “considera-se criança,
[...], a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente
aquela entre doze e dezoito anos de idade” (Brasil, 1990).
Muitos autores que se preocupam com a temática da
infância e juventude afirmam que não é possível definir
o período que compreende a infância e a adolescência
apenas pela faixa etária. Quando podemos afirmar que uma
criança deixou de sê-lo e passou a ser adolescente? Quais
comportamentos são considerados infantis, juvenis e/ou
adultos? Estes são questionamentos complexos.
317
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Em todos os questionamentos que formulamos a
respeito dos seres humanos, devemos sempre conceber o
homem enquanto ser integral, biopsicossocial. Desta forma,
precisamos considerar as dimensões biológica, psicológica
e social das pessoas, compreendendo que estas não são
separadas, mas integradas na existência humana.
Em relação à dimensão biológica, percebemos que uma
criança começa a deixar de sê-lo quando ela vivencia o período
do desenvolvimento humano chamado de puberdade. Para
esta discussão, tomaremos como referência o trabalho de
Gewandsznajder (1999).
Na puberdade, o corpo do menino ou da menina passa
por um processo de transformação, deixando de ser um
corpo infantil para se tornar um corpo adulto, ou seja, pronto
para reprodução.
A faixa etária que corresponde a este período é variável.
Em geral, a puberdade ocorre nos garotos entre 11 e 13 anos
e nas garotas entre 10 e 12 anos. É necessário saber que estas
idades não são fixas, podendo variar de pessoa para pessoa.
Tanto em garotos quanto em garotas ocorre o chamado
“estirão”, ou seja, um crescimento do corpo acentuado em um
curto período de tempo. O “estirão” costuma iniciar mais cedo
nas meninas que nos meninos, razão pela qual as meninas
por volta dos 12 anos de idade são freqüentemente mais
altas que os meninos. Também tanto em garotos quanto em
garotas ocorre o aparecimento de pêlos pubianos e axilares.
A pele se torna mais oleosa e o corpo, através do suor, passa a
ter um cheiro característico de pessoa adulta, diferenciando-
se da criança.
Nos garotos ocorre o aparecimento da barba, e a laringe
se alarga provocando a tendência da voz se tornar mais
grave. Também ocorre o aumento da massa muscular, com
consequente ampliação da força física, e o aumento do pênis
e testículos.
Nas garotas ocorre o aumento dos seios, quadris,
nádegas e coxas, dando ao corpo o aspecto de mulher em
fase adulta. A partir da puberdade a garota passa a menstruar,
característica que sinaliza que seu organismo está pronto para
gerar filhos.
É preciso deixar claro que puberdade não é sinônimo
de adolescência. Puberdade compreende as transformações
corporais que tornam o corpo humano adequado para a
reprodução, deixando de ser um corpo infantil para tornar-
se um corpo adulto (Bonini e Vani, 2006). A adolescência
compreende um período mais extenso e significativo que a
puberdade, sendo esta etapa constituinte daquela.
O termo adolescência vem do termo latino adolescere,
que significa “crescer, engrossar, tornar maior” (Rouco, 1999).
Em relação à dimensão psicológica, segundo Canosa
Gonçalves et. al. (2003) e Tavares (1999), as crianças que se
tornam adolescentes também passam por transformações.
A principal delas é em relação à própria identidade. Neste
momento, o adolescente necessita se reconhecer num corpo
transformado, que não é mais o corpo infantil que ele tinha, e
que agora é um corpo adulto, visivelmente modificado.
Outro passo importante é a consolidação de si próprio
enquanto pessoa “independente”, sob o ponto de
vista da determinação de suas escolhas pessoais e da
responsabilidade que elas trazem. É neste momento que
pode haver uma divergência, e até um questionamento,
com as regras determinadas pela família e pela sociedade.
318
Na adolescência é comum ocorrer uma identificação
muito intensa do jovem com seu grupo de “iguais”, em geral
outros jovens. Não é raro este grupo (galera, turma, etc.)
compartilhar um determinado modo de conversar, de se
vestir, enfim, de se comportar. Esta identificação com o grupo
é importante na construção da própria identidade (pessoal,
sexual, social) do adolescente.
Em geral, nesta fase do desenvolvimento ocorrem as
primeiras manifestações da sexualidade adulta, ou seja, o
primeiro beijo, o “ficar”, o namoro, as primeiras experiências
eróticas. Trata-se de uma busca pelo outro para um
relacionamento afetivo-sexual. “A adolescência é uma fase de
descobertas, de desafios e a sexualidade humana talvez seja,
para a maioria dos jovens, o aspecto mais interessante desta
jornada”.
Em relação à dimensão social, precisamos considerar
que a adolescência enquanto processo de desenvolvimento
humano não é universal, ou seja, não é igual para todos os
jovens. Cada um vivenciará a sua adolescência de acordo com
suas condições de vida, o seu lugar de moradia, a dinâmica
de sua família de origem, as características de acesso à
escola ou aos serviços de saúde, as modalidades de lazer
a que tem acesso, dentre outros condicionantes. Todas as
transformações vivenciadas pelo jovem são construídas
mediante as relações sociais que eles estabelecem. Não existe
um “padrão”. Cada indivíduo, a partir de sua realidade social,
vivenciará sua juventude de forma particular (Rouco, 1999).
Não devemos pensar a juventude como crise, mas como
um processo do ciclo vital do jovem. Isto quer dizer que
devemos compreender o jovem não enquanto um “problema”
ou um “fardo”. Deve ser compreendido sempre a partir da sua
pessoa em condição peculiar de desenvolvimento inserida
num determinado contexto sociocultural (Guimarães, 2006).
Outro fator importante a ser abordado é o prolongamento
da juventude. Atualmente vivenciamos uma clara dificuldade
em delimitar o término deste período. Não é raro encontrarmos
pessoas que pretendem terminar seus estudos, incluindo até
cursos de mestrado e doutorado, antes de decidirem morar
sozinhos ou casaram-se, e então deixar de morar com seus
pais.
Partindo da premissa de todas estas transformações
contemporâneas, é interessante tomarmos a definição do
Conselho Nacional da Juventude no que diz respeito a
estender até os 29 anos a faixa etária das pessoas que são
consideradas jovens (Brasil, 2008).
São estes jovens que constituem o público beneficiário
da prática de Orientação Sexual, no enfoque deste trabalho.
Orientação Sexual X Educação Sexual
Os autores que se preocupam atualmente com a temática
da Orientação Sexual formulam questionamentos a respeito
do termo que deve ser utilizado para definir tais práticas.
Quando falamos em Orientação Sexual e em Educação Sexual,
utilizamos a mesma definição para as duas expressões?
De acordo com Ribeiro (1990) falamos em Educação
Sexual quando nos referimos aos “processos culturais
contínuos [...] que direcionam os indivíduos para diferentes
atitudes e comportamentos ligados à manifestação de
sua sexualidade”. Nesta definição, podemos pensar que
a educação sexual tem seu início no nascimento de cada
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
indivíduo, sendo que o processo educacional acontece
através da relação deste indivíduo com seu meio social.
Então, as “atitudes e comportamentos ligados à manifestação
da sexualidade” são construídos por cada pessoa em contato
com a sociedade, ou seja, amigos, grupos religiosos e/ou
de convivência, meios de comunicação e, principalmente, a
família. Portanto, a sociedade pratica ações educativas em
sexualidade em relação aos indivíduos que a constituem.
Porém, em grande parte das vezes, estas ações se tornam
“deseducativas”, na medida em que reproduzem e perpetuam
tabus, desinformações e atitudes repressivas em relação à
sexualidade humana.
Para Ribeiro (2004), a Orientação Sexual pressupõe uma
intervenção institucionalizada, sistematizada e realizada por
profissionais especialmente preparados para exercer esta
função. Diferencia-se, portanto, da Educação Sexual, que
acontece durante toda a vida das pessoas, e que diz respeito
ao processo educacional referente às atitudes em relação à
sexualidade. Desta forma, podemos pensar a Orientação
Sexual enquanto prática interventiva na vida das pessoas,
prática que intervém na Educação Sexual que todas elas
receberam em contato com a sociedade em que vivem.
Citando Suplicy et. al. (1994): “Orientação Sexual
é um processo de intervenção sistemática na área de
sexualidade, realizado principalmente nas escolas e envolve
o desenvolvimento sexual compreendido como: saúde
reprodutiva, relações interpessoais, afetividade, imagem
corporal, autoestima e relações de gênero. Enfoca as dimensões
fisiológicas, sociológicas, psicológicas e espirituais da
sexualidade, através do desenvolvimento das áreas cognitiva,
afetiva e comportamental, incluindo as habilidades para a
comunicação e a tomada responsável de decisões”.
Percebemos a concordância de Suplicy et. al. (1994) com
Ribeiro (2004) em afirmar que a Orientação Sexual é uma
prática interventiva sistemática na área da sexualidade. Suplicy
et. al. (1994), na definição citada, enfatiza que a Orientação
Sexual deve ser pensada e executada a partir da consideração
do orientando enquanto ser integral, ou seja, devem ser
consideradas suas dimensões fisiológicas, sociológicas,
psicológicas e espirituais no exercício de sua sexualidade.
Além disso, a Orientação Sexual deve contemplar diversos
aspectos do desenvolvimento sexual dos indivíduos, ou seja,
saúde reprodutiva, relações interpessoais, afetividade, imagem
corporal, autoestima e relações de gênero. Compreende-se o
ser humano enquanto ser sexuado inserido num meio social,
que continuamente se relaciona com outros seres humanos.
Desta forma, amplia-se o enfoque da Orientação Sexual
no Brasil que, no início e meados do século XX priorizava
a dimensão biológica da sexualidade. No final do século
XX e nos dias atuais, deve-se compreender a sexualidade
enquanto manifestação humana, com desdobramentos
além da mera reprodução e da possibilidade de contágio de
doenças sexualmente transmissíveis. Tais aspectos não devem
ser descartados, mas deve-se somar a eles outros aspectos
como o prazer, as relações afetivas e os papéis sexuais na (re)
definição de gênero (Guimarães, 2006).
Neste contexto, Santos e Bruns (2000) apontam que
um dos objetivos da Orientação Sexual é levar o indivíduo
a valorizar o prazer, o respeito mútuo, possibilitando-lhe
uma vivência mais íntegra e feliz.
Breve histórico da Orientação Sexual no Brasil
No Brasil, a sexualidade tem sido um aspecto polêmico do
cotidiano das pessoas, desde a época da Colônia do século XVI.
O homem brasileiro branco, nos primeiros anos
da colonização, mantinha relações sexuais com várias
índias, tendo com elas muitos filhos, caracterizando um
comportamento sexual bastante promíscuo (Ribeiro, 2004).
Com o advento da escravatura, os jovens homens filhos
dos senhores de engenho eram incentivados a se relacionar
sexualmente com as escravas negras, para provar que eram
“machos”. As mulheres brancas eram dominadas e submetidas
às regras de seus pais, inicialmente, e de seus maridos, após
o casamento. Em geral, casavam ainda adolescentes com
homens bem mais velhos que elas. Era-lhes exigido um
comportamento acanhado e humilde frente à sociedade.
Tal cenário brasileiro se mantém praticamente o mesmo
durante os séculos XVII, XVIII e XIX. Neste período da História
do Brasil não há registros conhecidos de Orientação Sexual
enquanto intervenção sistematizada.
A preocupação com a Orientação Sexual no Brasil, enquanto
tema científico e pedagógico, data do início do século XX.
Neste momento da história brasileira registra-se a organização
dos primeiros espaços urbanos, que originaram as cidades
brasileiras. Nestes locais a comunidade científica brasileira se
organizava sofrendo forte influência europeia (Ribeiro, 2004).
Barroso e Bruschini (1982) afirmam que, no início do
século XX, esta influência europeia manifesta-se no Brasil
através de algumas correntes médicas e higienistas de
sucesso na Europa. Tais correntes pregavam a necessidade
de uma Educação Sexual eficaz no combate à masturbação
e às doenças venéreas (termo utilizado na época para referir-
se às doenças sexualmente transmissíveis – DST´s) e que
preparasse a mulher para desempenhar adequadamente seu
“nobre papel de esposa e de mãe”. Notamos que, logo no
início de suas atividades no Brasil, a Orientação Sexual carrega
uma característica de incitação do medo aos jovens (combate
à masturbação e às doenças sexualmente transmissíveis –
DST´s), além de ser impregnada pela chamada ideologia
de gênero machista (preparar a mulher para desempenhar
adequadamente seu papel de esposa e mãe).
Neste momento, emerge a produção de teses, livros e
manuais que tratam da Orientação Sexual, todos baseados
no modelo médico higienista vigente. Referenciando este
período, Chauí (1984) cita uma obra datada de 1938, de autoria
de Oswaldo Brandão da Silva, intitulada Iniciação Sexual-
Educacional. Este livro, segundo consta, tinha um conteúdo
destinado somente aos “meninos de valor”. Segundo esta
autora, o autor da obra não explica o significado do termo
“valor”, mas fica claro que as meninas estavam proibidas
de ler tal obra, pois deveriam manter-se inocentes e ser
iniciadas na vida sexual apenas por seus maridos. Interessante
ressaltar que, do grupo de meninas excluídas do acesso ao
conteúdo da obra, não fazem parte as prostitutas. Estas eram
consideradas uma tentação para os meninos enquanto
aquelas eram chamadas de meninas de “boa família”.
Entre as décadas de 1920 e 1940, mesma época em
que foi publicado o manual citado por Chauí (1984),
foram publicados vários outros livros de orientação sexual
cientificamente fundamentados, escritos por médicos,
professores e até sacerdotes. Assim foi criada a sexologia
enquanto campo oficial do saber médico (Ribeiro, 2004).
319
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Concomitante à consolidação do conhecimento científico
da época em relação à sexualidade, a Igreja Católica imprime
severa repressão às práticas sexuais da população brasileira.
Desta forma, a década de 50 é considerada pobre no
sentido de não contar com nenhuma iniciativa no campo da
Orientação Sexual (Guimarães, 1995).
Na década de 60 surgem as primeiras experiências de
Orientação Sexual nas escolas dos estados de Minas Gerais
(Belo Horizonte, em 1963, no Grupo Escolar Barão do Rio
Branco), Rio de Janeiro (Rio de Janeiro, em 1964, no Colégio
Pedro Alcântara; em 1968, nos colégios Infante Dom Henrique,
Orlando Rouças, André Maurois e José Bonifácio) e São Paulo
(São Paulo, de 1963 a 1968, no Colégio de Aplicação Fidelino
Figueiredo; de 1961 a 1969, nos Ginásios Vocacionais; de
1966 a 1969, no Ginásio Estadual Pluricurricular Experimental).
Estas experiências são realizadas com base na ênfase ao
aspecto biológico da sexualidade humana, tal qual era o
tratamento dado a esta questão nos livros que possibilitaram
o surgimento da sexologia enquanto área do conhecimento
da medicina. Além disso, estas experiências foram fortemente
carregadas com as marcas da repressão das manifestações da
sexualidade.
Na época das primeiras experiências em Orientação
Sexual nas escolas brasileiras, o país vivia seu período
histórico e político chamado de ditadura militar. Em 1964, a
população assiste à chegada das forças armadas ao poder
da República Federativa do Brasil, através da imposição do
Golpe de Estado. A partir daí, o regime militar reprime não
só as manifestações políticas, mas também as manifestações
sexuais e as implicações nos padrões de comportamento
delas decorrentes (Ribeiro, 2004).
Em 1968, a deputada federal do Rio de Janeiro Júlia
Steinbruk apresentou um projeto de lei que previa a introdução
obrigatória da Educação Sexual nas escolas brasileiras. Tal
projeto de lei não foi transformado em legislação porque
o então Ministério da Educação e Cultura, através de sua
Comissão Moral e Civismo, rejeitou o projeto, demonstrando
o severo receio por parte dos gestores da educação brasileira
da época em relação ao tratamento de questões sexuais com
os estudantes (Ribeiro, 2004; Santos e Bruns, 2000).
Na década de 70, cresce a censura do governo militar
e há um quase desaparecimento de projetos de Orientação
Sexual nas escolas brasileiras. Apenas em 1978, com a
abertura política trazida pelo presidente Ernesto Geisel, a
Prefeitura Municipal de São Paulo implantou projetos de
Orientação Sexual em três escolas, os quais, posteriormente,
foram ampliados para muitas escolas municipais, envolvendo
orientadores educacionais e professores de Ciências e
Biologia. Em 1979, a rede pública estadual paulista iniciou
um trabalho de informação aos estudantes sobre os aspectos
biológicos da reprodução, por intermédio da disciplina de
Ciências e Programas de Saúde da Secretaria de Educação do
Estado de São Paulo (Ribeiro, 2004; Santos e Bruns, 2000).
Ao fim da década de 70 e durante a década de 80,
surgem novas ações no plano da Orientação Sexual, como
o aparecimento de serviços telefônicos, programas de
rádio e de televisão, enciclopédias e fascículos, congressos
e encontros de professores. Proliferam as iniciativas na
rede particular de ensino. Nasce nessa época a SBRASH
– Sociedade Brasileira de Sexualidade Humana (Santos e
Bruns, 2000).
320
De 1989 a 1992, na cidade de São Paulo, foi desenvolvido
um abrangente projeto de Orientação Sexual nas escolas
municipais, com a participação do renomado GTPOS (Grupo
de Trabalho e Pesquisa em Orientação Sexual). Este projeto
atingiu 30.000 alunos e foram capacitados 1.105 professores
para oferecer ações de orientação sexual nas escolas (Ribeiro,
2004; Suplicy et al., 1994).
Nota-se que, desde as primeiras experiências de projetos
de Orientação Sexual na década de 1960, não existiram ações
continuadas, sendo que estes projetos historicamente ficaram
atrelados às vontades político-partidárias de prefeitos ou
governadores.
Ribeiro (2004) corrobora dizendo que, somente com a
aprovação da LDB – Lei de Diretrizes e Bases em 1996 e o
estabelecimento dos Parâmetros Curriculares Nacionais em
1997 como linhas a serem seguidas para se concretizar a
meta da educação para o exercício da cidadania, a Orientação
Sexual teve oficialmente reconhecida sua necessidade e
importância enquanto ação educativa escolar.
Os programas de Orientação Sexual
Podemos constatar na maioria dos programas de
Orientação Sexual executados no Brasil, ainda nos dias
atuais, uma tendência de mostrar apenas os problemas e
possíveis más consequências da sexualidade. Em geral, no
conteúdo destes programas são enfatizadas (quando não
são exclusivas) as DST – Doenças Sexualmente Transmissíveis
e as gravidezes precoces na adolescência, com maternidade
e/ou paternidade indesejadas. Este conteúdo não sensibiliza
os jovens para a discussão construtiva do tema sexualidade
humana. Eles costumam não se sentir à vontade para receber
uma adequada Orientação Sexual, pois identificam claramente
a repressão sexual que experimentam em seu meio social,
aqui também reproduzida pelos profissionais orientadores
sexuais (Afonso e Ribeiro, 2006; Santos e Bruns, 2000).
Em contato com um conteúdo de Orientação Sexual que
prioriza os problemas advindos de uma vivência inadequada da
sexualidade e não os aspectos afetivos, prazerosos, e de respeito
às relações humanas, os jovens costumam não perceber uma
relação coerente entre o conteúdo abordado e suas próprias
experiências reais concretas. Comenta-se que o sexo traz
problemas, mas a maioria dos jovens percebe suas experiências
sexuais como prazerosas, surgindo aí um paradoxo.
Desta forma, urge a necessidade da discussão de
conteúdos adequados à realidade dos jovens para que eles
possam realmente tomar atitudes responsáveis na vivência de
suas sexualidades. Assim, um programa efetivo de Orientação
Sexual deve reconhecer o exercício prazeroso da sexualidade,
sem deixar de contemplar as medidas de proteção à saúde e
os métodos contraceptivos para tornar possível a emergência
de maternidades e paternidades responsáveis, no momento
de escolha consciente de cada pessoa que deseje ter filhos.
Nos dias atuais, percebe-se a crescente preocupação de
alguns pais e educadores diante do número de gestações
na adolescência. Segundo o Ministério da Saúde, enquanto
a taxa de fecundidade de mulheres adultas tem caído nas
últimas quatro décadas, entre as mulheres jovens existe
uma relação inversamente proporcional. “Desde os anos 90,
a taxa de fecundidade entre adolescentes aumentou 26%”
(Brasil, 2006).
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Tal preocupação mobiliza e estimula o avanço das ações
em orientação sexual, o que pode ser intensamente benéfico
para os jovens, visto que eles poderão ter maior acesso a
programas desta natureza. No entanto, cabe questionar se
pais e educadores ainda mantêm seu foco sob uma concepção
repressiva da sexualidade humana, desejando que uma
Orientação Sexual possa produzir uma atitude sexualmente
abstinente dos jovens brasileiros, desejo que se mostra
absolutamente inalcançável e indesejável. De outro modo,
a preocupação advinda dos pais e educadores quanto ao
número de gestações na adolescência pode ser um ponto de
partida para propiciar espaços abertos de discussão, onde o
jovem possa refletir sobre sua própria sexualidade, no sentido
de conscientemente poder efetuar escolhas para sua vida, que
incluem ter ou não filhos. Para tal escolha, o jovem, que num
futuro próximo se tornará um adulto, deve ter conhecimento
e autonomia sobre o uso de métodos contraceptivos (Santos
e Bruns, 2000).
Outra preocupação de pais e educadores que mobiliza a
execução de programas de Orientação Sexual são as doenças
sexualmente transmissíveis uma vez que, ao iniciar a vida
sexual, muitos jovens, ainda que possuam conhecimento de
prevenção, não utilizam preservativo. (Bonini e Vani, 2006).
Infelizmente a maioria dos programas brasileiros de
Orientação Sexual não é contínua. Caracterizam-se muitas
vezes pelo oferecimento de palestras pontuais sobre
sexualidade. Este tipo de programa não atinge os objetivos
de propiciar elementos para uma construção adequada
do exercício da sexualidade dos jovens. Para trazer efetivos
benefícios à juventude, o processo de educação precisa de
continuidade, de vínculo, de tempo, de reconhecimento.
Orientação Sexual como tema transversal
O governo federal brasileiro, através do Ministério da
Educação - MEC, em seus Parâmetros Curriculares Nacionais
(1997), estabelece a Orientação Sexual no Ensino Fundamental
enquanto tema transversal, isto é, um assunto a ser trabalhado
em todas as disciplinas escolares, por quaisquer professores
que se sintam mobilizados, sempre que houver espaço na
grade curricular ou em horários extraclasses.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN,
“propõe-se que a Orientação Sexual oferecida pela escola aborde
com as crianças e os jovens as repercussões das mensagens
transmitidas pela mídia, pela família e pelas demais instituições
da sociedade. Trata-se de preencher lacunas nas informações
que a criança e o adolescente já possuem e, principalmente,
criar a possibilidade de formar opinião a respeito do que
lhes é ou foi apresentado. A escola, ao propiciar informações
atualizadas do ponto de vista científico e ao explicitar e
debater os diversos valores associados à sexualidade e aos
comportamentos sexuais existentes na sociedade, possibilita ao
aluno desenvolver atitudes coerentes com os valores que ele
próprio eleger como seus”.
Percebemos o complexo dever atribuído à Orientação
Sexual no âmbito escolar na medida em que é sua função
a reflexão contínua sobre as informações constantes
recebidas pelos jovens em suas relações sociais. Daí decorre
a necessidade de que os profissionais que executam
programas de Orientação Sexual tenham conhecimentos
científicos suficientes e adequados para abordar as demandas
cotidianas da juventude em relação à sexualidade. É preciso
que, pela Orientação Sexual, os jovens possam formar suas
opiniões a respeito do tema para propiciar um pleno exercício
de suas sexualidades.
Apesar da clara proposição dos PCN de conceber
a Orientação Sexual no âmbito escolar enquanto tema
transversal extremamente importante para a formação de
valores conscientes pelos jovens em relação à sexualidade,
muitas dificuldades têm permanecido no exercício diário desta
prática educacional. Como sexo é um assunto intensamente
repleto de repressões em nossa sociedade ocidental, muitos
educadores não manifestam interesse sobre o tema, deixando
de buscar formação adequada para o trabalho de Orientação
Sexual com a juventude.
Além dos profissionais diretamente em contato com
os jovens, há uma grande parcela de educadores que são
dirigentes de estabelecimentos educacionais e, reproduzem
as mesmas repressões sociais em relação à sexualidade,
não contribuindo positivamente para a execução de bons
programas de Orientação Sexual, uma vez que não acreditam
que este tema seja importante para a comunidade estudantil
ou acreditam que falar sobre sexualidade com jovens
estudantes pode induzi-los à prática precoce de relações
sexuais.
A Orientação Sexual na escola ainda tem um extenso
caminho a ser trilhado para que a sexualidade, presente na
vida de todas as pessoas, possa ser tratada (e aprendida)
pelos profissionais da educação e seus respectivos educandos
sem os massacrantes e silenciadores tabus e com respeito e
propriedade, para inibir práticas inadequadas e produzir
práticas saudáveis do exercício da sexualidade.
O Educador/Orientador Sexual
Retomando a discussão sobre a definição dos termos
“educação sexual” e “orientação sexual” presente no item
“Orientação Sexual X Educação Sexual” deste trabalho,
encontramos com maior frequência na literatura especializada
o termo “educador sexual” referindo-se àquele profissional que
exerce a prática educacional de Orientação Sexual, enquanto
prática institucionalizada e sistematizada. Desta forma, neste
momento, utilizaremos o termo “educador sexual” para
fazermos referência a este profissional especializado e não
aos membros da família e demais relações interpessoais dos
jovens, que contribuem para a sua educação em um sentido
mais amplo, conforme Vitiello (1994).
Segundo Canosa Gonçalves (2003), o desenvolvimento
psicossexual é um processo único e pessoal, que sofre
transformações ao longo do processo por diversos aspectos
do comportamento sexual humano sendo eles: constituição
biológica do indivíduo (hereditariedade, níveis hormonais),
relações familiares, padrão econômico, características
culturais, adoção da fé, entre outros.
Portanto, o educador sexual, ao realizar sua prática,
está inserido neste complexo contexto do comportamento
humano e deve intervir nesta realidade. Os jovens com
os quais o educador sexual trabalhará trazem em suas
histórias de vida diversas realidades, variadas construções
biopsicossociais em um mesmo grupo de jovens
orientandos. Cabe ao educador sexual ter capacidade para
321
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
perceber tais diferenças e pautar suas ações de maneira
a privilegiar a diversidade, num contexto de respeito às
escolhas pessoais de cada jovem. Ao educador sexual é
requerida abertura intelectual, moral e afetiva para tornar
possível a realização da Orientação Sexual com jovens tão
diversos.
A Orientação Sexual deve ser uma prática ofertada
a todos os jovens, mas não uma prática arbitrária e
unidimensional, que reproduz os preconceitos repressivos
de nossa sociedade. Assim, o educador sexual deve ser
flexível em relação às diversas orientações afetivo-sexuais,
às religiosidades, enfim, diversas concepções construídas
sobre sexualidade na história pessoal de cada jovem.
Orientação Sexual “se destina à pessoa humana, com a
prerrogativa de igualdade entre os seres humanos, em
primeiro lugar” (Guimarães, 2006).
O educador sexual deve apresentar adequação sexual,
isto é, reconhecer-se enquanto pessoa sexuada, com
suas preferências e limites, e não influenciar as decisões
dos jovens a partir destas preferências. Diferenciar-se
pessoalmente de quem orienta é imprescindível para que o
educador sexual possa propiciar condições para reflexão ao
jovem para que este possa realizar suas próprias escolhas.
Segundo Canosa Gonçalves (2003) um bom educador
sexual é “aquele que convive com os jovens no dia-a-dia,
que os conhece e é reconhecido por eles, e que tem em sua
prática profissional os pressupostos da educação”.
Desafiante para o trabalho do educador sexual
com jovens é utilizar métodos e técnicas que prendam
a atenção deste público, que provoquem reflexão e que
sejam capazes de fazer com que o jovem se comprometa
consigo próprio e com suas parcerias.
É imprescindível que o educador sexual possua
conhecimentos científicos adequados sobre
desenvolvimento humano, constituição dos órgãos sexuais,
saúde reprodutiva, métodos de prevenção às DST´s e/ou
contraceptivos, relacionamentos interpessoais e relações de
gênero. Não é necessário que o profissional detenha estes
conhecimentos em nível de especialista em sexualidade
humana, mas deve continuar buscar atualizar tais saberes,
afim de oferecer uma prática de qualidade em relação à
Orientação Sexual.
Nesta realidade, o desafio proposto ao orientador sexual
é que, através de seu trabalho, possa propiciar condições
para que os jovens reflitam a respeito de suas sexualidades
e possam exercê-las de maneira saudável. Segundo Vitiello
(1997) educar é dar ao educando condições e meios para
que cresça interiormente.
Fonte
BRANCO, M. A. O.; PINTO, M. J. C.; VIANNA, a. M. S. A.
Orientação Sexual com Jovens: Construindo um Exercício
Responsável da Sexualidade.
322
ÉTICA PROFISSIONAL.
A importância do assunto sobre a ética e a formação
docente
Há mais de uma década, o impacto da ética não cessa
de crescer em profundidade, invadindo as mídias, fornecendo
matéria para reflexão filosófica, jurídica e deontológica,
gerando instituições e práticas coletivas inéditas.
Constata‐se, pois, que a ética ocupa hoje um ponto
de destaque, até considera-se que vivemos na “era da
ética”. Percebe‐se que cada vez mais o seu uso se amplia
para diferentes âmbitos e instâncias, tais como: no “mundo”
corporativo, a ética empresarial ou organizacional está em
alta, muitas são as publicações sobre o assunto, por exemplo:
“Ética empresarial” de Srour, “Ética empresarial” de Forrell,
Fraedrich e Forrell e muitos outros, dando lugar para uma nova
função profissional, os consultores de ética organizacional e
associações de assessoramento.
Segundo Amôedo (2007), hoje vivemos a pós‐qualidade,
estamos buscando e enfatizando a qualidade ética. Diz que a
“Exigência ética agora não é apenas por produtos ou serviços
de qualidade, mas também de natureza ética”.
Não é menor a ênfase em outras áreas, como por
exemplo, as abordagens éticas em torno da bioética, a ética
ecológica etc. É só jogar as palavras‐chave em torno da ética
nem site de busca e teremos uma enorme lista de publicações
de textos e debates disponíveis para estudo.
Também está em alta a questão da formação docente.
Verifica‐se que o interesse pelo assunto é grande, é só
observar nos congressos ou eventos de educação, onde se
concentram o maior número de participantes, bem como,
nas pós-graduações, onde se concentram os focos das
monografias, dissertações e teses nos últimos anos.
Se ética e formação docente são hoje assuntos que estão
num pedestal, é preciso considerar como eles se pertencem
no processo da formação e na prática docente, pois, o
exercício da docência requer atitudes, decisões e ações que
tem implicações éticas.
Em uma das nossas pesquisas sobre dilemas éticos
da prática da docência, realizada com 230 professores de
oito instituições de educação superior, constatou‐se que
os professores se deparam com uma série de situações
que consideram dilemas éticos e que ocorrem com relativa
frequência e tem uma incidência ou impacto sobre suas vidas.
Competência ética da profissão docente
Competência e profissão são duas categorias que nem
sempre são bem vistas no meio da comunidade pedagógica,
há resistência por uma parte dela, entendendo que elas têm
um viés ideológico do mundo mercadológico, corporativista.
A competência tende a responsabilizar o sujeito, o educando
pelo seu sucesso e fracasso, diminuindo o papel político e
social do processo educativo. Do outro lado, o termo profissão,
atribui o peso ao mundo produtivo, ao trabalho, voltado
mais para uma formação técnica e de instrumentalização.
Contudo, o que se constata é que ambos são hoje cada vez
mais de uso comum.
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Nem todo trabalho que é realizado é considerado
ou qualificado como profissão. As profissões são resultado
de uma construção histórica e social, elas são ampliadas,
são modificadas e podem até desaparecer. Uma profissão
se caracteriza por alguns critérios, dentre eles padrões de
desempenho, especialização, identidade e missão central.
Nesse sentido poder‐se‐ia então dizer que a profissão
docente consiste em: ensinar, pesquisar e formar.
Ao se discutir o que se entende por competência
profissional, naturalmente que está em questão que
profissão, se cada uma se caracteriza por uma determinada
essência? Mesmo que há similaridades, cada profissão requer
competências específicas do profissional. Em síntese e de
uma maneira aligeirada, pode se destacar três níveis básicos:
a) Competência cognitiva, isto é, ter domínio no âmbito
do conhecimento, ter as informações e conhecimentos
necessários que envolvem e demandam as profissões. No
caso da docência, ter domínio sobre a área do saber que é
objeto da sua docência.
b) Competência técnica, é a capacidade da realização, do
fazer as coisas bem feito; não é só saber, mas saber fazer. No caso
da docência, podem ser entendidos todos os aspectos didáticos.
Naturalmente que há profissões que são mais práticas enquanto
outras mais teóricas. Não se está aqui entrando na discussão
dos conceitos e da questão dicotômica ou unívoca entre teoria e
prática ou práxis, cuja ação envolve sempre teoria e prática.
c) Competência ética – O que se entende por competência
ética? Perrenoud (2000), quando trata das competências da
docência, ele a relaciona entre as dez que aponta, “Enfrentar
os deveres e os dilemas éticos da profissão”.
Considerando que o foco deste texto é a formação
ética, dar-se-á um pouco mais atenção a alguns aspectos
implicados. A rigor teria que se discutir mais sobre o que se
entende por ética, uma vez que esta categoria também nem
sempre é usada com um mesmo significado ou conceito. O
termo ética acaba sendo muitas vezes focado a partir dos
“lócus” de onde se “olha” e se “fala”: da política, da psicologia,
da religião, da filosofia etc.
Para Vazquez (1982) a “ética é ciência da moral”, mas, é
importante lembrar que a concepção da própria ética pode
ser dimensionada como ética filosófica ou ética científica.
Nesse sentido, Srour lembra, em relação à ética filosófica ou
filosofia moral, que esta: “(...) tende a ter um caráter normativo
e de prescrição, ansiosa por estabelecer uma moral universal,
cujos princípios eternos deveriam inspirar os homens,
malgrado as contingências de lugar e de tempo”. Em relação
à ética científica, ele menciona que ela “(...) tende a ter um
caráter descritivo e explicativo porque centra sua atenção no
conhecimento das regularidades que os fenômenos morais
apresentam, malgrado sua diversidade cultural e apesar da
variedade de seus pressupostos normativos (...)”.
Diante dessas considerações, quer‐se apontar duas
concepções sobre a competência ética: uso do conhecimento
com sabedoria, isto é, quando se produz conhecimento e
este se aplica de forma virtuosa; é saber usar o conhecimento
para o bem. Numa outra perspectiva, a competência ética é o
alinhamento entre princípios, valores morais com a conduta,
com o comportamento que se vive, se age.
É comum constatar que há uma distância entre o juízo
e a ação. Por exemplo, pesquisas confirmam isso, Segundo
Taille e Menin,
Ao perguntar para uma pessoa se ela valoriza a
honestidade, provavelmente ela responderá que sim. Porém,
mesmo na hipótese de ela não estar optando por um juízo
moral em razão de sua aceitabilidade social, mesmo na
hipótese, portanto, de ela ser sincera, tal juízo não garantiria
que, em uma situação na qual a desonestidade trouxesse‐lhe
alguma vantagem desejada, ela não agisse de forma desonesta.
Nesse caso, ter competência ética é agir, se comportar de
acordo com os princípios, com os valores de forma alinhada.
Formação ética no processo da profissionalização para o
exercício de um profissionalismo com ética
Considera‐se importante antes de discutir sobre a
formação ética, esclarecer um pouco as duas categorias:
profissionalização e profissionalismo, hoje já com certo uso
em textos que discutem a docência. Há quem faz uma crítica
ao seu uso, que representa mudança de paradigma em relação
ao conceito da docência, deixando o lado da vocação, que trás
uma conotação religiosa, porém, do outro lado há um risco de
que acaba perdendo uma dimensão importante, humanística.
Numa forma bem simples, profissionalismo, refere‐se à
qualidade do trabalho desenvolvido, ou seja, se o trabalho é
realizado dentro de padrões de qualidade requerido e não de
uma forma amador.
Já profissionalização tem a ver com a formação, com o
preparo, seja inicial ou continuado, com a qualificação para
o exercício de uma profissão, o estudo, a experiência, tudo
aquilo que vem agregar para o exercício de um trabalho com
profissionalismo.
Se a docência é uma profissão, esta precisa ser aprendida,
ninguém nasce professor, aprende‐se ao longo do exercício e
estudo e, sobretudo, num mundo em constantes mudanças é
preciso sempre aprender.
Quer‐se então destacar a questão ética como um
componente nesse processo da profissionalização, ou seja, da
formação ética. Temos ciência de que se trata de um terreno
que é bastante movediço, mas, não é por isso que não tenha
importância e não possa ser discutido.
Pensar na formação ética é considerar sua especificidade,
seu conteúdo, a sua metodologia. Diante disso, quer‐se
chamar a atenção, ao menos, para algumas questões que se
consideram significativos, como critérios básicos do processo
da formação ética.
No item anterior abordou‐se uma concepção sobre a
competência ética, agora pois, quer‐se discutir como se dá ou de
que forma se aprende ser ético? Como ocorre a formação ética?
Levantar‐se‐á duas questões, ou seja, far‐se‐á duas
considerações básicas em torno desse item, em torno do
paradigma ou critérios éticos e a metodologia, enquanto
processo da formação ética. Essas questões demandariam, a
rigor, uma longa discussão e análise em torno dos fundamentos
da ética e sobre as diferentes concepções em torno dela.
Em relação a primeira questão, dos paradigmas, quer‐
se aqui apenas destacar dois aspectos que parecem ser
pertinentes: um baseado na razão e outro no sensitivo.
a) A razão como único critério ‐ Segundo Felipe, (...)
razão, linguagem, consciência e pensamento têm sido,
desde Aristóteles, características essenciais aceitas pela
filosofia moral para estabelecer a linha divisória que define
quem pertence à comunidade moral e têm direitos morais
e quem dela fica excluído (2004).
323
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
Ao longo do tempo considerou‐se, basicamente, como
critério o sujeito humano, como o único parâmetro, isto é,
como quem tem deveres e direitos morais, cujas ações têm
implicações éticas, na dimensão ativa e passiva, isto é, pratica
atos morais e é alvo delas.
Nos últimos anos, com o movimento ecológico e ambiental,
com o desenvolvimento da bioética, está‐se colocando em
questão a razão como único parâmetro, já não responde a
atualidade ou às questões bioéticas e ética da ecologia.
Assim, aponta‐se o sensitivo.
b) Sensitivo como critério ético – Até pouco, o sensitivo,
dor e prazer, estavam subordinados à razão. Atualmente,
como dito, com as novas preocupações com o ecossistema,
com a sustentabilidade, evoca‐se a necessidade da inclusão
do sensitivo para medir nossas ações. Na verdade, ele ganhou
força no âmbito do utilitarismo contemporâneo, com destaque
pela crítica de Peter Singer aos parâmetros morais tradicionais.
Dor e prazer eram parâmetros para qualificar ações que
envolvia o ser humano, ou a espécie humana, quem era capaz
de tomar consciência da dor e do prazer. Singer tese uma
crítica ao critério racional, o qualifica como sendo biológico
pertencente à espécie humana, em detrimento às outras
espécies animais, vivas. Considera que, os animais agem
segundo suas sensações, dor e prazer, o fato de não termos
medidas claras sobre a mente animal, não nos autorizam
excluí‐los dos que têm direitos morais passivos.
A inclusão do sensitivo como critério ético implica
numa reeducação, que por certo afeta a economia e valores
culturais. São questões que demandam novos elementos no
processo formativo. Mas o que se pretendia nesse momento,
é ao menos, chamar a atenção para a questão.
A segunda grande questão implicada no processo
formativo tem a ver com a metodologia, ou seja, como
formar para a ética? Outra vez, não é uma questão simples
que se resolve numa reflexão em uma palestra ou artigo.
Contudo, quer‐se, em síntese, indicar três abordagens, teorias
ou métodos: Formação para as virtudes, desenvolvimento do
juízo moral e formação integral, máxima, antinômica.
No caso da primeira posição, considerada idealista, o
processo da educação ética e moral leva em conta e centra seu
foco mais na formação do caráter. Por natureza, o ser humano
está pré-disposto para fazer o bem, mas há deficiências
naturais que precisam ser corrigidas e aperfeiçoadas. Essa
concepção tem sua matriz em Aristóteles, cuja preocupação
com a formação está voltada para a formação das virtudes,
por meio do hábito, para se atingir uma vida feliz, que é o bem.
A segunda concepção, considerada por Cabanas (1995)
e Marques (2001) como positivista ou cognitivista, centra sua
preocupação na formação da moral na reflexão, na consciência
ou cognição. A matriz dessa posição pode ser localizada em
Sócrates, mas, especialmente, em Kant. Entre os principais
representantes, estão Piaget, Kohl Berg e, atualmente
Habermans. O foco principal do cognitivismo está voltado
para o desenvolvimento da consciência, ou juízo moral.
A terceira posição, teoria antinômica, aqui representada
por Cabanas e por Marques, cujos textos tecem uma crítica
às posições anteriores em relação à formação ética – valores
e moral-, sobretudo, Cabanas propõe uma concepção que
considera a formação integral, chamada também de moral
máxima, que busca incluir na formação todos os domínios
e níveis da moralidade e da ética.
324
Cabanas, (1995), também aceito por Marques (2001),
aponta como limites, em especial, da teoria cognitivista, quanto
à formação moral, o seguinte: em linhas gerais, a educação da
moral é reduzida à formação do juízo moral, desconsiderando
a formação dos sentimentos morais, das atitudes morais e
dos hábitos morais. Em razão de ser formal, não quer inculcar
princípios morais, nem normas morais e nem promover
tipos de condutas morais. Também, por se apresentar como
democrática confia na iniciativa dos educandos.
Para Cabanas, é preciso incluir na formação moral o campo
pessoal e o campo social, e, em ambos, superar o que chama
de moral mínima. Nesse sentido, a formação envolve relações
interpessoais, através de atividades de compartilhamento, de
experiências que exige disciplina, para a formação do caráter.
Em relação à busca da autonomia, avalia que ocorre uma
inversão, passa ser vista como um fim, enquanto ela é um meio,
que pode tanto ser usada para o bem como para o mal. Marques
lembra que, na visão de Cabanas, (...) vale mais uma moralidade
heterônoma, numa pessoa capaz de uma boa conduta moral, do
que um discurso ético pós-convencional sem correspondência com
uma conduta reveladora do respeito pelos outros, preocupação
com o bem-estar dos outros e orientada para o amor.
Dessa maneira, ao se discutir uma metodologia, o
como formar para o ser, e não apenas para o fazer, não se
entende que exista uma receita que possa ser aplicada e
que se terá um resultado certo, no entanto quer‐se chamar a
atenção para dois aspectos e dois níveis que Amoêdo (2007)
considera importante no processo da formação ética para
qualquer profissional: O fator subjetivo, do próprio sujeito
em formação, aspectos individuais. Como lembra Amoedo,
quanto aos fatores individuais, estes englobam a percepção
que as pessoas têm de si mesmas em seus empregos. Tais
percepções enfocam as exigências das tarefas, as percepções
sobre o papel desempenhado, a disponibilidade de escolha e
o interesse pelo trabalho.
No caso do docente adquirir consciência clara da sua
tarefa, bem como sobre as implicações éticas ao praticá‐la,
como, por exemplo, sua relação com seu aluno. Quanto ao seu
papel, que pode ser explícito, que, normalmente, é delineado
formalmente, como implícito, de natureza subjetiva.
O segundo fator pertinente no processo da formação ético/
moral do profissional, é o externo, institucional, na dimensão da
cultura organizacional. Amoêdo chama atenção que:
Já a cultura, representada pelos valores e pelo estilo operacional,
expressada pela forma de viver, de conversar, de vestir, de definir o
tempo, de comer ou de estabelecer metas para o sucesso, exerce
um potente efeito sobre o que os funcionários identificam como
preocupação de natureza ética e de conduta a ser adotada.
Referência:
SCHULZ, A. Formação ética para o exercício da Docência.
CINFE. Caxias do Sul, 2010.
Questões
01. CESPE/2014) Com relação aos deveres do Estado para
com a educação, de acordo com as disposições da Constituição
Federal de 1988 (CF), julgue os próximos itens. O atendimento
educacional especializado a portadores de deficiência, será
realizado, preferencialmente, na rede regular de ensino.
( ) Certo
( ) Errado
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
02. (CESPE/2014) Com relação aos deveres do Estado
para com a educação, de acordo com as disposições da
Constituição Federal de 1988 (CF), julgue os próximos itens.
O atendimento gratuito na educação infantil deve ser
garantido a todas as crianças de zero a cinco anos de idade.
( ) Certo
( ) Errado
03. (FCC/2014) Com base na concepção piagetiana de
aprendizagem, conclui-se que cabe ao professor
(A) planejar as atividades intelectivas em conformidade
com o ano escolar dos alunos.
(B) criar situações que estimulem o aluno a pensar,
pesquisar, estudar e analisar a questão a ele apresentada.
(C) escolher os conteúdos e organizar materiais
didáticos de acordo com os diversos interesses dos alunos.
(D) elaborar uma rotina de estudo para que o aluno
conquiste sua autonomia de pensamento.
(E) ensinar primeiramente os conteúdos mais simples
para gradativamente chegar aos mais complexos.
04. (FCC/2014) Segundo Paulo Freire, uma das tarefas
essenciais da escola, como centro de produção sistemática
de conhecimento, é trabalhar criticamente a inteligibilidade
das coisas e dos fatos e a sua comunicabilidade.
Diante disso, é correto afirmar que a educação deve
(A) propiciar um ensino baseado nas experiências
científicas das pessoas aprendentes.
(B) valorizar a sociedade do conhecimento que se
baseia nas ciências humanas.
(C) enfrentar o desafio de ensinar informações de forma
mnemônica, a fim de conseguir que o aluno compreenda o
conhecimento científico.
(D) alicerçar-se nos conhecimentos prévios dos alunos,
para tentar motivá-los a aprender os conhecimentos
científicos transmitidos pela escola.
(E) criar as condições para que o educando vá assumindo
o papel de sujeito da produção de sua inteligência do
mundo.
05. (FCC/2014) Em objeção a uma escola uniforme,
Howard Gardner afirma que
(A) nem todas as pessoas têm os mesmos interesses e
habilidades; nem todos aprendem da mesma maneira.
(B) as habilidades mentais/intelectivas são
determinantes para o sucesso profissional de uma pessoa.
(C) sem o desenvolvimento do pensamento lógico-
matemático, o ser humano não consegue se desenvolver
integralmente.
(D) a inteligência espacial comanda a organização
mental do indivíduo, pois é ela que possibilita a
compreensão global do mundo.
(E) o professor, para saber se seu aluno é ou não
inteligente, pode submetê-lo a testes de aptidão escolar.
06. (FUNRIO – 2014) Na concepção de Educação
Bancária de Paulo Freire, a relação professor-aluno é
uma relação que se estabelece a partir da ideia de que
os educandos são transformados em recipientes a serem
cheios e na qual o educador
(A) se mantém em posições fixas e invariáveis, sendo
sempre o que doa seu saber ao ignorante.
(B) se antagoniza com a figura daquele que tudo sabe
e que salvará da ignorância os sujeitos oprimidos.
(C) desaliena o outro da ignorância e da opressão
político-ideológica.
(D) oprime o educando de forma bancária, seletiva e
excludente.
(E) deposita conhecimentos e valores para a libertação
dos educandos.
07. (CESPE/2008) A partir das concepções
pedagógicas, julgue os itens subsequentes.
As escolas que utilizam o método montessoriano
são consideradas uma manifestação da concepção liberal
tradicional.
( ) Certo
( ) Errado
08. (CESPE/2008) A partir das concepções
pedagógicas, julgue os itens subsequentes.
A Lei n.º 5.692/1971, que organizou a educação
brasileira durante um longo período, é uma manifestação
da tendência liberal tecnicista nas políticas educacionais
( ) Certo
( ) Errado
09. (CONSULPLAN/2014) O currículo tem um
papel tanto de conservação quanto de transformação e
construção dos conhecimentos historicamente acumulados.
A perspectiva teórica que trata o currículo como um campo
de disputa e tensões, pois o vê implicado com questões
ideológicos e de poder, denomina-se
(A) tecnicista.
(B) crítica.
(C) tradicional.
(D) pós-crítica.
10. (NUCEPE/2015) Sobre socialização é CORRETO
afirmar que é o processo
(A) de divisão da riqueza social entre os indivíduos em
uma determinada sociedade.
(B) de formação de grupos sociais.
(C) de constituição de grupos políticos.
(D) por meio do qual o indivíduo aprende e interioriza
o sistema de valores, de normas e comportamentos de
uma determinada cultura, sendo sua condição de classe
um aspecto decisivo para a garantia de que aconteça.
(E) por meio do qual o indivíduo aprende a ser membro
da sociedade
11. (FCC/2014) Segundo a Lei de Diretrizes e Bases
(LDB nº 9394/96), a educação, dever da família e do Estado,
inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade
325
 CONHECIMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
I. o pleno desenvolvimento do educando; seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.
II. o desenvolvimento integral das habilidades do
educando: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender
a viver e aprender a ser.
III. o desenvolvimento intelectual do educando e a
maturação gradativa de suas etapas emocionais.
Está correto o que se afirma APENAS em
(A) III.
(B) I e II.
(C) I
(D) II e III.
(E) I, II e III.
12. (FUNRIO – 2014) Segundo o artigo 24 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394 de 1996, em
seu inciso VI, o controle de frequência dos alunos ficará a
cargo da
(A) secretaria de ensino municipal, conforme o
disposto no seu regimento, e exigida a frequência mínima
de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para
aprovação.
(B) secretaria de ensino estadual, conforme o disposto
no seu regulamento, e exigida a frequência mínima de
setenta e cinco por cento do total de horas letivas para
aprovação.
(C) escola, conforme o disposto no seu regimento e
nas normas do respectivo sistema de ensino, exigida a
frequência mínima de setenta e cinco por cento do total
de horas letivas para aprovação.
(D) escola, conforme o disposto no seu regimento, e
exigida a frequência mínima de oitenta e cinco por cento
do total de horas letivas para aprovação.
(E) secretaria de educação básica do MEC, conforme
o disposto em regimento federal, e exigida a frequência
mínima de oitenta e cinco por cento do total de horas
letivas para aprovação.
13. (FUNRIO – 2014) Segundo a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional 9.394 de 1996, em seu artigo
4º, inciso I, a educação básica, obrigatória e gratuita,
compreende as faixas etárias dos
(A) quatro aos onze anos de idade.
(B) cinco aos dezesseis anos de idade.
(C) quatro aos dezessete anos de idade.
(D) seis aos quatorze anos de idade.
(E) cinco aos quinze anos de idade.
14. (FUNRIO – 2014) O artigo 58 da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional 9394, de1996, trata da
educação especial como modalidade de educação escolar
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,
para educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, e
define que
326
(A) haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado para atender às peculiaridades da clientela
e que o atendimento educacional será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que, em função
das condições específicas dos alunos, não for possível a
sua integração nas classes comuns de ensino regular.
(B) haverá sempre serviços de especialistas nas escolas
para atendimento da clientela e que o atendimento
será sempre oferecido nas classes comuns das escolas
de ensino regular e especializado, em função da
obrigatoriedade da lei.
(C) são desnecessários os serviços de apoio
especializado nas escolas, mas fora dela os alunos deverão
frequentar as classes formadas unicamente para melhor
atendê-los em suas necessidades educativas especiais.
(D) estarão disponíveis, sempre que for necessário,
especialistas adequados ao atendimento das
necessidades educativas especiais e que as classes mistas
serão organizadas em turnos distintos para melhor
acompanhamento dos casos.
(E) haverá atendimento prioritário aos alunos com
necessidades educativas especiais por especialistas a
serem contratados pelas escolas e que as classes serão
organizadas segundo os tipos de transtornos ou deficiências
os superdotação.
15. (VUNESP/2013) A organização do sistema
educacional pode ser considerada em três grandes
instâncias: o sistema de ensino como tal, as escolas e
as salas de aula. As escolas situam-se entre as políticas
educacionais, as diretrizes, as formas organizativas do
sistema e as ações pedagógico-didáticas na sala de aula.
Nesse sentido, é correto afirmar que a autonomia da
escola pública:
(A) é a possibilidade e a capacidade de a escola elaborar
e implementar um projeto políticopedagógico que seja
relevante à comunidade e à sociedade a que serve.
(B) é o diretor ter a liberdade para organizar e conduzir
a escola da forma como achar conveniente.
(C) não existe, uma vez que ela sempre deve prestar
contas de suas ações a uma instância superior.
(D) é definida pela ausência de uma relação de
influência mútua entre a sociedade, o sistema de ensino, a
instituição escolar e os sujeitos.
Respostas
01. Certo/ 02. Certo/ 03. B/ 04. E/ 05. A/ 06. A/ 07.
Errado/ 08. Certo/ 09. B/ 10. E/ 11. C/ 12. C/ 13. C/ 14.
A/ 15. A