Índice

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SEC-BA DO ESTADO DA BAHIA

- Comum a Todas as Funções de Professor Substituto -

EDITAL SEC / SUDEPE Nº 003/2017

FV041- 2017

ARTIGO DO WILLIAM DOUGLAS

LÍNGUA PORTUGUESA

Leitura e interpretação de textos verbais e não-verbais extraídos de livros e periódicos contemporâneos........................... 01

A semântica e o sentido das palavras: relação entre significantes (sinais, símbolos, palavras e frases) e significados.......... 12

CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS

Concepção de educação, ensino e aprendizagem......................................................................................................................... 01

Construção do conhecimento científico, tecnológico e cultural como um processo sócio-histórico........................................ 04
O ensino médio no contexto da educação básica.......................................................................................................................... 05
Os sujeitos e o currículo dos ensinos fundamental e médio para a formação humana integral............................................. 08
Projeto Político Pedagógico da Escola.......................................................................................................................................... 21
O trabalho como princípio educativo e a pesquisa como princípio metodológico.................................................................... 28
Tecnologia da informação e comunicação como ferramenta do processo de ensino e de aprendizagem............................... 29
A reflexão sobre a prática pedagógica........................................................................................................................................... 31
Inclusão e exclusão no contexto das práticas educativas nos sistemas formais de educação................................................... 33
Avaliação da aprendizagem e avaliação externa........................................................................................................................ 347

Didatismo e Conhecimento
 Índice

CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA ORGANIZAÇÃO

DOS SISTEMAS DE ENSINO

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96: Título IV e Título V – Capítulos I, Capítulo II – Secções I, IV,
IV-A, (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008, que trata da integração do ensino médio com ensino profissional) e Secção V...... 01
Lei nº 11.769/2008 – Ensino de Música nas escolas: implicações, consensos e dissensos......................................................... 06
Decreto nº 7.083/2010 – Educação Integral no Brasil: o legado de Anísio Teixeira na atualidade: novas perspectivas....... 07
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica e para o Ensino Fundamental e Médio..................................... 15
O Plano Nacional de Educação...................................................................................................................................................... 36
A Portaria/SEC nº 1.128/2010, de 27 de janeiro 2010, publicada no Diário Oficial do Estado em 28 de janeiro de 2010.... 50
A Portaria/SEC n º 1882/2013, publicada no Diário Oficial do Estado, em de 03 de abril de 2013........................................ 54

CONTEÚDOS BÁSICOS QUE DÃO SUSTENTAÇÃO

TEÓRICA À EDUCAÇÃO BÁSICA NO CAMPO

Princípios e Fundamentos da Educação do Campo.................................................................................................................... 01

Concepções e conceitos da Educação do Campo: Campo, Educação do Campo, Desenvolvimento Sustentável, Trabalho e
Educação................................................................................................................................................................................................. 05
Marco legal da Educação do Campo (Resolução CNE nº 1/2002 – Diretrizes Operacionais para Educação Básica das
Escolas do Campo e Resolução n° 2/2008, - Diretrizes Complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas
públicas de atendimento da Educação Básica; Decreto 7.342 de 04 de novembro de 2010 – PRONERA - Resolução CEE nº
103/2015 que dispõe sobre a oferta de educação do Campo no Sistema Estadual de Ensino da Bahia, dentre outros)...............11
Politicas de Educação do Campo (Diretrizes e programas em execução)................................................................................. 21

Didatismo e Conhecimento
 SAC

SAC
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Didatismo e Conhecimento
 Artigo
O conteúdo do artigo abaixo é de responsabilidade do autor William Douglas, autorizado gentilmente e sem cláusula
de exclusividade, para uso do Grupo Nova.
O conteúdo das demais informações desta apostila é de total responsabilidade da equipe do Grupo Nova.

A ETERNA COMPETIÇÃO ENTRE O LAZER E O ESTUDO

Por William Douglas, professor, escritor e juiz federal.

Todo mundo já se pegou estudando sem a menor concentração, pensando nos momentos de lazer, como também já deixou de
aproveitar as horas de descanso por causa de um sentimento de culpa ou mesmo remorso, porque deveria estar estudando.
Fazer uma coisa e pensar em outra causa desconcentração, estresse e perda de rendimento no estudo ou trabalho. Além da
perda de prazer nas horas de descanso.
Em diversas pesquisas que realizei durante palestras e seminários pelo país, constatei que os três problemas mais comuns de
quem quer vencer na vida são:
• medo do insucesso (gerando ansiedade, insegurança),
• falta de tempo e
• “competição” entre o estudo ou trabalho e o lazer.

E então, você já teve estes problemas?

Todo mundo sabe que para vencer e estar preparado para o dia-a-dia é preciso muito conhecimento, estudo e dedicação, mas
como conciliar o tempo com as preciosas horas de lazer ou descanso?
Este e outros problemas atormentavam-me quando era estudante de Direito e depois, quando passei à preparação para concursos
públicos. Não é à toa que fui reprovado em 5 concursos diferentes!
Outros problemas? Falta de dinheiro, dificuldade dos concursos (que pagam salários de até R$ 6.000,00/mês, com status e
estabilidade, gerando enorme concorrência), problemas de cobrança dos familiares, memória, concentração etc.
Contudo, depois de aprender a estudar, acabei sendo 1º colocado em outros 7 concursos, entre os quais os de Juiz de Direito,
Defensor Público e Delegado de Polícia. Isso prova que passar em concurso não é impossível e que quem é reprovado pode “dar a
volta por cima”.
É possível, com organização, disciplina e força de vontade, conciliar um estudo eficiente com uma vida onde haja espaço para
lazer, diversão e pouco ou nenhum estresse. A qualidade de vida associada às técnicas de estudo são muito mais produtivas do que a
tradicional imagem da pessoa trancafiada, estudando 14 horas por dia.
O sucesso no estudo e em provas (escritas, concursos, entrevistas etc.) depende basicamente de três aspectos, em geral,
desprezados por quem está querendo passar numa prova ou conseguir um emprego:
1º) clara definição dos objetivos e técnicas de planejamento e organização;
2º) técnicas para aumentar o rendimento do estudo, do cérebro e da memória;
3º) técnicas específicas sobre como fazer provas e entrevistas, abordando dicas e macetes que a experiência fornece, mas que
podem ser aprendidos.
O conjunto destas técnicas resulta em um aprendizado melhor e em mais sucesso nas provas escritas e orais (inclusive entrevistas).
Aos poucos, pretendemos ir abordando estes assuntos, mas já podemos anotar aqui alguns cuidados e providências que irão
aumentar seu desempenho.
Para melhorar a “briga” entre estudo e lazer, sugiro que você aprenda a administrar seu tempo. Para isto, como já disse, basta
um pouco de disciplina e organização.
O primeiro passo é fazer o tradicional quadro horário, colocando nele todas as tarefas a serem realizadas. Ao invés de servir
como uma “prisão”, este procedimento facilitará as coisas para você. Pra começar, porque vai levá-lo a escolher as coisas que não são
imediatas e a estabelecer suas prioridades. Experimente. Em pouco tempo, você vai ver que isto funciona.
Também é recomendável que você separe tempo suficiente para dormir, fazer algum exercício físico e dar atenção à família ou
ao namoro. Sem isso, o estresse será uma mera questão de tempo. Por incrível que pareça, o fato é que com uma vida equilibrada o
seu rendimento final no estudo aumenta.
Outra dica simples é a seguinte: depois de escolher quantas horas você vai gastar com cada tarefa ou atividade, evite pensar em
uma enquanto está realizando a outra. Quando o cérebro mandar “mensagens” sobre outras tarefas, é só lembrar que cada uma tem
seu tempo definido. Isto aumentará a concentração no estudo, o rendimento e o prazer e relaxamento das horas de lazer.
Aprender a separar o tempo é um excelente meio de diminuir o estresse e aumentar o rendimento, não só no estudo, como em
tudo que fazemos.

*William Douglas é juiz federal, professor universitário, palestrante e autor de mais de 30 obras, dentre elas o best-seller
“Como passar em provas e concursos” . Passou em 9 concursos, sendo 5 em 1º Lugar
www.williamdouglas.com.br
Conteúdo cedido gratuitamente, pelo autor, com finalidade de auxiliar os candidatos.

Didatismo e Conhecimento
LÍNGUA PORTUGUESA

LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE
TEXTOS VERBAIS E NÃO-VERBAIS
EXTRAÍDOS DE LIVROS E PERIÓDICOS
CONTEMPORÂNEOS.
Texto Literário: expressa a opinião pessoal do autor que tam-
bém é transmitida através de figuras, impregnado de subjetivismo.
Ex: um romance, um conto, uma poesia... (Conotação, Figurado,
Subjetivo, Pessoal).
Texto Não-Literário: preocupa-se em transmitir uma mensa-
gem da forma mais clara e objetiva possível. Ex: uma notícia de
jornal, uma bula de medicamento. (Denotação, Claro, Objetivo,
Informativo).
O objetivo do texto é passar conhecimento para o leitor. Nesse
tipo textual, não se faz a defesa de uma ideia. Exemplos de textos
explicativos são os encontrados em manuais de instruções.
Informativo: Tem a função de informar o leitor a respeito de
algo ou alguém, é o texto de uma notícia de jornal, de revista,
folhetos informativos, propagandas. Uso da função referencial da
linguagem, 3ª pessoa do singular.
Descrição: Um texto em que se faz um retrato por escrito de
um lugar, uma pessoa, um animal ou um objeto. A classe de pala-
vras mais utilizada nessa produção é o adjetivo, pela sua função
caracterizadora. Numa abordagem mais abstrata, pode-se até des-
crever sensações ou sentimentos. Não há relação de anteriorida-
de e posterioridade. Significa “criar” com palavras a imagem do
objeto descrito. É fazer uma descrição minuciosa do objeto ou da
personagem a que o texto se refere.
Narração: Modalidade em que se conta um fato, fictício ou
não, que ocorreu num determinado tempo e lugar, envolvendo
certos personagens. Refere-se a objetos do mundo real. Há uma
relação de anterioridade e posterioridade. O tempo verbal predo-
minante é o passado. Estamos cercados de narrações desde as que
nos contam histórias infantis, como o “Chapeuzinho Vermelho”
ou a “Bela Adormecida”, até as picantes piadas do cotidiano.
Dissertação: Dissertar é o mesmo que desenvolver ou expli-
car um assunto, discorrer sobre ele. Assim, o texto dissertativo
pertence ao grupo dos textos expositivos, juntamente com o texto
de apresentação científica, o relatório, o texto didático, o artigo
enciclopédico. Em princípio, o texto dissertativo não está preocu-
pado com a persuasão e sim, com a transmissão de conhecimento,
sendo, portanto, um texto informativo.
Argumentativo: Os textos argumentativos, ao contrário, têm
por finalidade principal persuadir o leitor sobre o ponto de vista
do autor a respeito do assunto. Quando o texto, além de explicar,
também persuade o interlocutor e modifica seu comportamento,
temos um texto dissertativo-argumentativo.
Exemplos: texto de opinião, carta do leitor, carta de solicita-
ção, deliberação informal, discurso de defesa e acusação (advo-
cacia), resenha crítica, artigos de opinião ou assinados, editorial.
Didatismo e Conhecimento
LÍNGUA PORTUGUESA
Exposição: Apresenta informações sobre assuntos, expõe
ideias; explica, avalia, reflete. (analisa ideias). Estrutura básica;
ideia principal; desenvolvimento; conclusão. Uso de linguagem
clara. Ex: ensaios, artigos científicos, exposições etc.
Injunção: Indica como realizar uma ação. É também utilizado
para predizer acontecimentos e comportamentos. Utiliza lingua-
gem objetiva e simples. Os verbos são, na sua maioria, emprega-
dos no modo imperativo. Há também o uso do futuro do presente.
Ex: Receita de um bolo e manuais.
Diálogo: é uma conversação estabelecida entre duas ou mais
pessoas. Pode conter marcas da linguagem oral, como pausas e
retomadas.
Entrevista: é uma conversação entre duas ou mais pessoas (o
entrevistador e o entrevistado), na qual perguntas são feitas pelo
entrevistador para obter informação do entrevistado. Os repórteres
entrevistam as suas fontes para obter declarações que validem as
informações apuradas ou que relatem situações vividas por per-
sonagens. Antes de ir para a rua, o repórter recebe uma pauta que
contém informações que o ajudarão a construir a matéria. Além
das informações, a pauta sugere o enfoque a ser trabalhado assim
como as fontes a serem entrevistadas. Antes da entrevista o repór-
ter costuma reunir o máximo de informações disponíveis sobre o
assunto a ser abordado e sobre a pessoa que será entrevistada. Mu-
nido deste material, ele formula perguntas que levem o entrevista-
do a fornecer informações novas e relevantes. O repórter também
deve ser perspicaz para perceber se o entrevistado mente ou ma-
nipula dados nas suas respostas, fato que costuma acontecer prin-
cipalmente com as fontes oficiais do tema. Por exemplo, quando
o repórter vai entrevistar o presidente de uma instituição pública
sobre um problema que está a afetar o fornecimento de serviços
à população, ele tende a evitar as perguntas e a querer reverter a
resposta para o que considera positivo na instituição. É importante
que o repórter seja insistente. O entrevistador deve conquistar a
confiança do entrevistado, mas não tentar dominá-lo, nem ser por
ele dominado. Caso contrário, acabará induzindo as respostas ou
perdendo a objetividade.
As entrevistas apresentam com frequência alguns sinais de
pontuação como o ponto de interrogação, o travessão, aspas, re-
ticências, parêntese e as vezes colchetes, que servem para dar ao
leitor maior informações que ele supostamente desconhece. O títu-
lo da entrevista é um enunciado curto que chama a atenção do lei-
tor e resume a ideia básica da entrevista. Pode estar todo em letra
maiúscula e recebe maior destaque da página. Na maioria dos ca-
sos, apenas as preposições ficam com a letra minúscula. O subtítu-
lo introduz o objetivo principal da entrevista e não vem seguido de
ponto final. É um pequeno texto e vem em destaque também. A fo-
tografia do entrevistado aparece normalmente na primeira página
da entrevista e pode estar acompanhada por uma frase dita por ele.
As frases importantes ditas pelo entrevistado e que aparecem em
destaque nas outras páginas da entrevista são chamadas de “olho”.
Crônica: Assim como a fábula e o enigma, a crônica é um
gênero narrativo. Como diz a origem da palavra (Cronos é o deus
grego do tempo), narra fatos históricos em ordem cronológica, ou
trata de temas da atualidade. Mas não é só isso. Lendo esse texto,
você conhecerá as principais características da crônica, técnicas de
sua redação e terá exemplos.
1

Uma das mais famosas crônicas da história da literatura lu-
so-brasileira corresponde à definição de crônica como “narração
histórica”. É a “Carta de Achamento do Brasil”, de Pero Vaz de
Caminha”, na qual são narrados ao rei português, D. Manuel, o
descobrimento do Brasil e como foram os primeiros dias que os
marinheiros portugueses passaram aqui. Mas trataremos, sobretu-
do, da crônica como gênero que comenta assuntos do dia a dia.
Para começar, uma crônica sobre a crônica, de Machado de Assis:
O nascimento da crônica
“Há um meio certo de começar a crônica por uma trivialidade.
É dizer: Que calor! Que desenfreado calor! Diz-se isto, agitando
as pontas do lenço, bufando como um touro, ou simplesmente sa-
cudindo a sobrecasaca. Resvala-se do calor aos fenômenos atmos-
féricos, fazem-se algumas conjeturas acerca do sol e da lua, outras
sobre a febre amarela, manda-se um suspiro a Petrópolis, e la glace
est rompue está começada a crônica. (...)
(Machado de Assis. “Crônicas Escolhidas”. São Paulo:
Editora Ática, 1994)
Publicada em jornal ou revista onde é publicada, destina-se
à leitura diária ou semanal e trata de acontecimentos cotidianos.
A crônica se diferencia no jornal por não buscar exatidão da in-
formação. Diferente da notícia, que procura relatar os fatos que
acontecem, a crônica os analisa, dá-lhes um colorido emocional,
mostrando aos olhos do leitor uma situação comum, vista por ou-
tro ângulo, singular.
O leitor pressuposto da crônica é urbano e, em princípio, um
leitor de jornal ou de revista. A preocupação com esse leitor é que
faz com que, dentre os assuntos tratados, o cronista dê maior aten-
ção aos problemas do modo de vida urbano, do mundo contem-
porâneo, dos pequenos acontecimentos do dia a dia comuns nas
grandes cidades.
Jornalismo e literatura: É assim que podemos dizer que a crô-
nica é uma mistura de jornalismo e literatura. De um recebe a ob-
servação atenta da realidade cotidiana e do outro, a construção da
linguagem, o jogo verbal. Algumas crônicas são editadas em livro,
para garantir sua durabilidade no tempo.
Interpretação de Texto
O primeiro passo para interpretar um texto consiste em de-
compô-lo, após uma primeira leitura, em suas “ideias básicas ou
ideias núcleo”, ou seja, um trabalho analítico buscando os con-
ceitos definidores da opinião explicitada pelo autor. Esta operação
fará com que o significado do texto “salte aos olhos” do leitor. Ler
é uma atividade muito mais complexa do que a simples interpre-
tação dos símbolos gráficos, de códigos,  requer que o indivíduo
seja capaz de interpretar o material lido, comparando-o e incorpo-
rando-o à sua bagagem pessoal, ou seja, requer que o indivíduo
mantenha um comportamento ativo diante da leitura.
Os diferentes níveis de leitura
Para que isso aconteça, é necessário que haja maturidade para
a compreensão do material lido, senão tudo cairá no esquecimento
ou ficará armazenado em nossa memória sem uso, até que tenha-
mos condições cognitivas para utilizar.
Didatismo e Conhecimento
LÍNGUA PORTUGUESA
De uma forma geral, passamos por diferentes níveis ou etapas
até termos condições de aproveitar totalmente o assunto lido. Es-
sas etapas ou níveis são cumulativas e vão sendo adquiridas pela
vida, estando presente em praticamente toda a nossa leitura.
O Primeiro Nível é elementar e diz respeito ao período de
alfabetização. Ler é uma capacidade cerebral muito sofisticada e
requer experiência: não basta apenas conhecermos os códigos, a
gramática, a semântica, é preciso que tenhamos um bom domínio
da língua.
O Segundo Nível é a pré-leitura ou leitura inspecional. Tem
duas funções específicas: primeiro, prevenir para que a leitura pos-
terior não nos surpreenda e, sendo, para que tenhamos chance de
escolher qual material leremos, efetivamente. Trata-se, na verdade,
de nossa primeira impressão sobre o livro. É a leitura que comu-
mente desenvolvemos “nas livrarias”. Nela, por meio do salteio de
partes, respondem basicamente às seguintes perguntas:
- Por que ler este livro?
- Será uma leitura útil?
- Dentro de que contexto ele poderá se enquadrar?
Essas perguntas devem ser revistas durante as etapas que se
seguem, procurando usar de imparcialidade quanto ao ponto de
vista do autor, e o assunto, evitando preconceitos. Se você se pro-
puser a ler um livro sem interesse, com olhar crítico, rejeitando-o
antes de conhecê-lo, provavelmente o aproveitamento será muito
baixo.
Ler é armazenar informações; desenvolver; ampliar horizon-
tes; compreender o mundo; comunicar-se melhor; escrever me-
lhor; relacionar-se melhor com o outro.
Pré-Leitura
Nome do livro
Autor
Dados Bibliográficos
Prefácio e Índice 
Prólogo e Introdução
O primeiro passo é memorizar o nome do autor e a edição do
livro, fazer um folheio sistemático: ler o prefácio e o índice (ou
sumário), analisar um pouco da história que deu origem ao livro,
ver o número da edição e o ano de publicação. Se falarmos em ler
um Machado de Assis, um Júlio Verne, um Jorge Amado, já esta-
remos sabendo muito sobre o livro. É muito importante verificar
estes dados para enquadrarmos o livro na cronologia dos fatos e na
atualidade das informações que ele contém.  Verifique detalhes que
possam contribuir para a coleta do maior número de informações
possível. Tudo isso vai ser útil quando formos arquivar os dados
lidos no nosso arquivo mental. A propósito, você sabe o que seja
um prólogo, um prefácio e uma introdução? Muita gente pensa que
os três são a mesma coisa, mas não:
Prólogo: é um comentário feito pelo autor a respeito do tema
e de sua experiência pessoal.
Prefácio: é escrito por terceiros ou pelo próprio autor, referin-
do-se ao tema abordado no livro e muitas vezes também tecendo
comentários sobre o autor.
Introdução: escrita também pelo autor, referindo-se ao livro
e não ao tema.
2

O segundo passo é fazer uma leitura superficial. Pode-se, nes-
se caso, aplicar as técnicas da leitura dinâmica.
O Terceiro Nível é conhecido como analítico. Depois de vas-
culharmos bem o livro na pré-leitura, analisamos o livro. Para isso,
é imprescindível que saibamos em qual gênero o livro se enquadra:
trata-se de um romance, um tratado, um livro de pesquisa e, neste
caso, existe apenas teoria ou são inseridas práticas e exemplos. No
caso de ser um livro teórico, que requeira memorização, procure
criar imagens mentais sobre o assunto, ou seja, veja, realmente, o
que está lendo, dando vida e muita criatividade ao assunto.  Note
bem: a leitura efetiva vai acontecer nesta fase, e a primeira coisa a
fazer é ser capaz de resumir o assunto do livro em duas frases. Já
temos algum conteúdo para isso, pois o encadeamento das ideias já
é de nosso conhecimento. Procure, agora, ler bem o livro, do início
ao fim. Esta é a leitura efetiva, aproveite bem este momento. Fique
atento! Aproveite todas as informações que a pré-leitura ofereceu.
Não pare a leitura para buscar significados de palavras em dicioná-
rios ou sublinhar textos, isto será feito em outro momento.
O Quarto Nível de leitura é o denominado de controle. Tra-
ta-se de uma leitura com a qual vamos efetivamente acabar com
qualquer dúvida que ainda persista. Normalmente, os termos des-
conhecidos de um texto são explicitados  neste próprio texto, à me-
dida que vamos adiantando a leitura. Um mecanismo psicológico
fará com que fiquemos com aquela dúvida incomodando-nos até
que tenhamos a resposta. Caso não haja explicação no texto, será
na etapa do controle que lançaremos mão do dicionário.
Veja bem: a esta altura já conhecemos bem o livro e o ato de
interromper a leitura não vai fragmentar a compreensão do assunto
como um todo. Será, também, nessa etapa que sublinharemos os
tópicos importantes, se necessário. Para ressaltar trechos impor-
tantes opte por um sinal discreto próximo a eles, visando principal-
mente a marcar o local do texto em que se encontra, obrigando-o a
fixar a cronologia e a sequência deste fato importante, situando-o
no livro.
Aproveite bem esta etapa de leitura. Para auxiliar no estudo, é
interessante que, ao final da leitura de cada capítulo, você faça um
breve resumo com suas próprias palavras de tudo o que foi lido.
Um Quinto Nível pode ser opcional: a etapa da repetição
aplicada. Quando lemos, assimilamos o conteúdo do texto, mas
aprendizagem efetiva vai requerer que tenhamos prática, ou seja,
que tenhamos experiência do que foi lido na vida. Você só pode
compreender conceitos que tenha visto em seu cotidiano. Nada
como unir a teoria à prática. Na leitura, quando não passamos pela
etapa da repetição aplicada, ficamos muitas vezes sujeitos  àqueles
brancos quando queremos evocar o assunto. Para evitar isso, faça
resumos.
Observe agora os trechos sublinhados do livro e os resumos
de cada capítulo, trace um diagrama sobre o livro, esforce-se para
traduzi-lo com suas próprias palavras. Procure associar o assunto
lido com alguma experiência já vivida ou tente exemplificá-lo com
algo concreto, como se fosse um professor e o estivesse ensinando
para uma turma de alunos interessados. É importante lembrar que
esquecemos mais nas próximas 8 horas do que nos 30 dias poste-
riores. Isto quer dizer que devemos fazer pausas durante a leitura e
ao retornarmos ao livro, consultamos os resumos. Não pense que
é um exercício monótono. Nós somos capazes de realizar diaria-
Didatismo e Conhecimento
LÍNGUA PORTUGUESA
mente exercícios físicos com o propósito de melhorar a aparência
e a saúde. Pois bem, embora não tenhamos condições de ver com
o que se apresenta nossa mente, somos capazes de senti-la quando
melhoramos nossas aptidões como o raciocínio, a prontidão de in-
formações e, obviamente, nossos conhecimentos intelectuais. Vale
a pena se esforçar no início e criar um método de leitura eficiente
e rápido.
Ideias Núcleo
O primeiro passo para interpretar um texto consiste em de-
compô-lo, após uma primeira leitura, em suas “ideias básicas ou
ideias núcleo”, ou seja, um trabalho analítico buscando os con-
ceitos definidores da opinião explicitada pelo autor. Esta operação
fará com que o significado do texto “salte aos olhos” do leitor.
Exemplo:
“Incalculável é a contribuição do famoso neurologista aus-
tríaco no tocante aos estudos sobre a formação da personalidade
humana. Sigmund Freud (1859-1939) conseguiu acender luzes
nas camadas mais profundas da psique humana: o inconsciente
e subconsciente. Começou estudando casos clínicos de compor-
tamentos anômalos ou patológicos, com a ajuda da hipnose e em
colaboração com os colegas Joseph Breuer e Martin Charcot (Es-
tudos sobre a histeria, 1895). Insatisfeito com os resultados obti-
dos pelo hipnotismo, inventou o método que até hoje é usado pela
psicanálise: o das ‘livres associações’ de ideias e de sentimentos,
estimuladas pela terapeuta por palavras dirigidas ao paciente
com o fim de descobrir a fonte das perturbações mentais. Para
este caminho de regresso às origens de um trauma, Freud se uti-
lizou especialmente da linguagem onírica dos pacientes, conside-
rando os sonhos como compensação dos desejos insatisfeitos na
fase de vigília.
Mas a grande novidade de Freud, que escandalizou o mundo
cultural da época, foi a apresentação da tese de que toda neurose
é de origem sexual.”
(Salvatore D’Onofrio)
Primeiro Conceito do Texto: “Incalculável é a contribuição
do famoso neurologista austríaco no tocante aos estudos sobre a
formação da personalidade humana. Sigmund Freud (1859-1939)
conseguiu acender luzes nas camadas mais profundas da psique
humana: o inconsciente e subconsciente.” O autor do texto afirma,
inicialmente, que Sigmund Freud ajudou a ciência a compreender
os níveis mais profundos da personalidade humana, o inconsciente
e subconsciente.
Segundo Conceito do Texto: “Começou estudando casos clí-
nicos de comportamentos anômalos ou patológicos, com a aju-
da da hipnose e em colaboração com os colegas Joseph Breuer e
Martin Charcot (Estudos sobre a histeria, 1895). Insatisfeito com
os resultados obtidos pelo hipnotismo, inventou o método que até
hoje é usado pela psicanálise: o das ‘livres associações’ de ideias
e de sentimentos, estimuladas pela terapeuta por palavras dirigi-
das ao paciente com o fim de descobrir a fonte das perturbações
mentais.” A segunda ideia núcleo mostra que Freud deu início a
sua pesquisa estudando os comportamentos humanos anormais ou
doentios por meio da hipnose. Insatisfeito com esse método, criou
o das “livres associações de ideias e de sentimentos”.
3

Terceiro Conceito do Texto: “Para este caminho de regresso
às origens de um trauma, Freud se utilizou especialmente da lin-
guagem onírica dos pacientes, considerando os sonhos como com-
pensação dos desejos insatisfeitos na fase de vigília.” Aqui, está
explicitado que a descoberta das raízes de um trauma se faz por
meio da compreensão dos sonhos, que seriam uma linguagem me-
tafórica dos desejos não realizados ao longo da vida do dia a dia.
Quarto Conceito do Texto: “Mas a grande novidade de Freud,
que escandalizou o mundo cultural da época, foi a apresentação
da tese de que toda neurose é de origem sexual.” Por fim, o tex-
to afirma que Freud escandalizou a sociedade de seu tempo, afir-
mando a novidade de que todo o trauma psicológico é de origem
sexual.
Podemos, tranquilamente, ser bem-sucedidos numa interpre-
tação de texto. Para isso, devemos observar o seguinte:
- Ler todo o texto, procurando ter uma visão geral do assunto;
- Se encontrar palavras desconhecidas, não interrompa a leitu-
ra, vá até o fim, ininterruptamente;
- Ler, ler bem, ler profundamente, ou seja, ler o texto pelo
menos umas três vezes;
- Ler com perspicácia, sutileza, malícia nas entrelinhas;
- Voltar ao texto tantas quantas vezes precisar;
- Não permitir que prevaleçam suas ideias sobre as do autor;
- Partir o texto em pedaços (parágrafos, partes) para melhor
compreensão;
- Centralizar cada questão ao pedaço (parágrafo, parte) do tex-
to correspondente;
- Verificar, com atenção e cuidado, o enunciado de cada ques-
tão;
- Cuidado com os vocábulos: destoa (=diferente de...), não,
correta, incorreta, certa, errada, falsa, verdadeira, exceto, e outras;
palavras que aparecem nas perguntas e que, às vezes, dificultam a
entender o que se perguntou e o que se pediu;
- Quando duas alternativas lhe parecem corretas, procurar a
mais exata ou a mais completa;
- Quando o autor apenas sugerir ideia, procurar um fundamen-
to de lógica objetiva;
- Cuidado com as questões voltadas para dados superficiais;
- Não se deve procurar a verdade exata dentro daquela respos-
ta, mas a opção que melhor se enquadre no sentido do texto;
- Às vezes a etimologia ou a semelhança das palavras denun-
cia a resposta;
- Procure estabelecer quais foram as opiniões expostas pelo
autor, definindo o tema e a mensagem;
- O autor defende ideias e você deve percebê-las;
- Os adjuntos adverbiais e os predicativos do sujeito são im-
portantíssimos na interpretação do texto. Exemplos:
Ele morreu de fome.
de fome: adjunto adverbial de causa, determina a causa na
realização do fato (= morte de “ele”).
Ele morreu faminto.
faminto: predicativo do sujeito, é o estado em que “ele” se
encontrava quando morreu.
- As orações coordenadas não têm oração principal, apenas as
ideias estão coordenadas entre si;
Didatismo e Conhecimento
LÍNGUA PORTUGUESA
- Os adjetivos ligados a um substantivo vão dar a ele maior
clareza de expressão, aumentando-lhe ou determinando-lhe o sig-
nificado;
- Esclarecer o vocabulário;
- Entender o vocabulário;
- Viver a história;
- Ative sua leitura;
- Ver, perceber, sentir, apalpar o que se pergunta e o que se
pede;
- Não se deve preocupar com a arrumação das letras nas al-
ternativas;
- As perguntas são fáceis, dependendo de quem lê o texto ou
como o leu;
- Cuidado com as opiniões pessoais, elas não existem;
- Sentir, perceber a mensagem do autor;
- Cuidado com a exatidão das questões em relação ao texto;
- Descobrir o assunto e procurar pensar sobre ele;
- Todos os termos da análise sintática, cada termo tem seu
valor, sua importância;
- Todas as orações subordinadas têm oração principal e as
ideias se completam.
Vícios de Leitura
Por acaso você tem o hábito de ler movimentando a cabeça?
Ou quem sabe, acompanhando com o dedo? Talvez vocalizando
baixinho... Você não percebe, mas esses movimentos são alguns
dos tantos que prejudicam a leitura. Esses movimentos são conhe-
cidos como vícios de linguagem.
Movimentar a cabeça: procure perceber se você não está
movimentando a cabeça enquanto lê. Este movimento, ao final
de pouco tempo, gera muito cansaço além de não causar nenhum
efeito positivo. Durante a leitura apenas movimentamos os olhos.
Regressar no texto, durante a leitura: pessoas que têm dificul-
dade de memorizar um assunto, que não compreendem algumas
expressões ou palavras tendem a voltar na sua leitura. Este movi-
mento apenas incrementa a falta de memória, pois secciona a linha
de raciocínio e raramente explica o desconhecido, o que normal-
mente é elucidado no decorrer da leitura. Procure sempre manter
uma sequência e não fique “indo e vindo” no livro. O assunto pode
se tornar um bicho de sete cabeças!
Ler palavra por palavra: para escrever usamos muitas pala-
vras que apenas servem como adereços. Procure ler o conjunto e
perceber o seu significado.
Sub-vocalização: é o ato de repetir mentalmente a palavra.
Isto só será corrigido quando conseguirmos ultrapassar a marca de
250 palavras por minuto.
Usar apoios: algumas pessoas têm o hábito de acompanhar
a leitura com réguas, apontando ou utilizando um objeto que sal-
ta “linha a linha”. O movimento dos olhos é muito mais rápido
quando é livre do que quando o fazemos guiado por qualquer ob-
jeto.
Leitura Eficiente
Ao ler realizamos as seguintes operações:
- Captamos o estímulo, ou seja, por meio da visão, encami-
nhamos o material a ser lido para nosso cérebro.
4

- Passamos, então, a perceber e a interpretar o dado sensorial
(palavras, números etc.) e a organizá-lo segundo nossa bagagem
de conhecimentos anteriores. Para essa etapa, precisamos de moti-
vação, de forma a tornar o processo mais otimizado possível.
- Assimilamos o conteúdo lido integrando-o ao nosso “arqui-
vo mental” e aplicando o conhecimento ao nosso cotidiano.
A leitura é um processo muito mais amplo do que podemos
imaginar. Ler não é unicamente interpretar os símbolos gráficos,
mas interpretar o mundo em que vivemos. Na verdade, passamos
todo o nosso tempo lendo!
O psicanalista francês Lacan disse que o olhar da mãe confi-
gura a estrutura psíquica da criança, ou seja, esta se vê a partir de
como vê seu reflexo nos olhos da mãe! O bebê, então, segundo
esta citação, lê nos olhos da mãe o sentimento com que é rece-
bido e interpreta suas emoções: se o que encontra é rejeição, sua
experiência básica será de terror; se encontra alegria, sua expe-
riência será de tranquilidade, etc. Ler está tão relacionado com o
fato de existirmos que nem nos preocupamos em aprimorar este
processo. É lendo que vamos construindo nossos valores e estes
são os responsáveis pela transformação dos fatos em objetos de
nosso sentimento.
Leitura é um dos grandes, senão o maior, ingrediente da ci-
vilização. Ela é uma atividade ampla e livre, fato comprovado
pela frustração de algumas pessoas ao assistirem a um filme, cuja
história já foi lida em um livro. Quando lemos, associamos as in-
formações lidas à imensa bagagem de conhecimentos que temos
armazenados em nosso cérebro e então somos capazes de criar,
imaginar e sonhar.
É por meio da leitura que podemos entrar em contato com
pessoas distantes ou do passado, observando suas crenças, convic-
ções e descobertas que foram imortalizadas por meio da escrita.
Esta possibilita o avanço tecnológico e científico, registrando os
conhecimentos, levando-os a qualquer pessoa em qualquer lugar
do mundo, desde que saibam decodificar a mensagem, interpre-
tando os símbolos usados como registro da informação. A leitura
é o verdadeiro elo integrador do ser humano e a sociedade em que
ele vive!
O mundo de hoje é marcado pelo enorme fluxo de informa-
ções oferecidas a todo instante. É preciso também tornarmo-nos
mais receptivos e atentos, para nos mantermos atualizados e com-
petitivos. Para isso, é imprescindível leitura que nos estimule cada
vez mais em vista dos resultados que ela oferece. Se você pretende
acompanhar a evolução do mundo, manter-se em dia, atualizado
e bem informado, precisa preocupar-se com a qualidade da sua
leitura.
Observe: você pode gostar de ler sobre esoterismo e uma pes-
soa próxima não se interessar por este assunto. Por outro lado, será
que esta mesma pessoa se interessa por um livro que fale sobre
História ou esportes? No caso da leitura, não existe livro interes-
sante, mas leitores interessados.
A pessoa que se preocupa com a qualidade de sua leitura e
com o resultado que poderá obter, deve pensar no ato de ler como
um comportamento que requer alguns cuidados, para ser realmente
eficaz.
- Atitude: pensamento positivo para aquilo que deseja ler.
Manter-se descansado é muito importante também. Não adianta
um desgaste físico enorme, pois a retenção da informação será
inversamente proporcional. Uma alimentação adequada é muito
importante.
Didatismo e Conhecimento
LÍNGUA PORTUGUESA
- Ambiente: o ambiente de leitura deve ser preparado para ela.
Nada de ambientes com muitos estímulos que forcem a dispersão.
Deve ser um local tranquilo, agradável, ventilado, com uma cadei-
ra confortável para o leitor e mesa para apoiar o livro a uma altura
que possibilite postura corporal adequada. Quanto a iluminação,
deve vir do lado posterior esquerdo, pois o movimento de virar a
página acontecerá antes de ter sido lida a última linha da página di-
reita e, de outra forma, haveria a formação de sombra nesta página,
o que atrapalharia a leitura.
- Objetos necessários: para evitar que, durante a leitura, le-
vantarmos para pegar algum objeto que julguemos importante,
devemos colocar lápis, marca-texto e dicionário sempre à mão.
Quanto sublinhar os pontos importantes do texto, é preciso apren-
der a técnica adequada. Não o fazer na primeira leitura, evitando
que os aspectos sublinhados parecem-se mais com um mosaico de
informações aleatórias.
Os concursos apresentam questões interpretativas que têm por
finalidade a identificação de um  leitor autônomo. Portanto, o can-
didato deve compreender os níveis estruturais da língua por meio
da lógica, além de necessitar de um bom léxico internalizado.
As frases produzem significados diferentes de acordo com o
contexto em que estão inseridas. Torna-se, assim, necessário sem-
pre fazer um confronto entre todas as partes que compõem o texto.
Além disso, é fundamental apreender as informações apresentadas
por trás do texto e as inferências a que ele remete. Este procedi-
mento justifica-se por um texto ser sempre produto de uma postura
ideológica do autor diante de uma temática qualquer.
Como ler e interpretar uma charge
Interpretar cartuns, charges ou quadrinhos exigem três habi-
lidades: observação, conhecimento do assunto e vocabulário ade-
quado. A primeira permite que o leitor “veja” todos os ícones pre-
sentes - e dono da situação - dê início à descrição minuciosa, mas
que prioriza as relevâncias. A segunda requer um leitor “antenado”
com o noticiário mais recente, caso contrário não será possível es-
tabelecer sentidos para o que vê. A terceira encerra o ciclo, pois,
sem dar nome ao que vê, o leitor não faz a tradução da imagem.
Desse modo, interpretar charges - ou qualquer outra forma de
expressão visual – exige procedimentos lógicos, atenção aos deta-
lhes e uma preocupação rigorosa em associar imagens aos fatos.
Benett. Folha de São Paulo, 15/02/2010
Charges são desenhos humorísticos que se utilizam da ironia
e do sarcasmo para a constituição de uma crítica a uma situação
social ou política vigente, e contra a qual se pretende – ou ao me-
5

nos se pretendia, na origem desse fenômeno artístico, na Inglaterra
do século XIX – fazer uma oposição. Diferente do cartoon, arte
também surgida na Inglaterra e que pretendia parodiar situações
do cotidiano da sociedade, constituindo assim uma crítica dos
costumes que ultrapassa os limites do tempo e projeta-se como
crítica de época, a charge é caracterizada especificamente por ser
uma crônica, ou seja, narra ou satiriza um fato acontecido em de-
terminado momento, e que perderá sua carga humorística ao ser
desvencilhada do contexto temporal no qual está inserida. Toda-
via, a palavra cartunista acabou designando, na nossa linguagem
cotidiana, a categoria de artistas que produz esse tipo de desenho
humorístico (charges ou cartoons)
Na verdade, quatro passos básicos para uma boa interpretação
político-ideológica de uma charge. Afinal, se a corrida eleitoral
para a Presidência da República já começou, não vai mal dar uma
boa olhada nas charges publicadas em cada jornal, impresso ou
eletrônico, para ver o que se passa na cabeça dos donos da grande
mídia sobre esse momento ímpar no processo democrático nacio-
nal…
Amarildo. A Gazeta-ES, 12/04/2010
Passo 1: Procure saber do que a charge está tratando: A char-
ge geralmente está relacionada, por meio do uso de ANALOGIAS,
a uma notícia ou fato político, econômico, social ou cultural. Por-
tanto, a primeira tarefa de um “analista de charges” será compreen-
der a qual fato ou notícia a charge em questão está relacionada.
Passo 2: Entenda os elementos contidos na charge: Numa
charge de crítica política ou econômica, sempre há um protago-
nista e um antagonista da situação – ou seja, um personagem al-
vejado pela crítica do chargista e outro que faz a vez de porta-voz
da crítica do chargista. Não necessariamente o antagonista aparece
na cena… O próprio cenário da charge, uma nota de rodapé ou a
própria situação na qual o protagonista está inserido pode fazer a
vez de antagonista. Já nas charges de caráter social ou cultural,
geralmente não há protagonistas e antagonistas, mas elementos do
fato ou da notícia que são caricaturizados – isto é, retratados hu-
moristicamente – com vistas a trazer força à notícia representada
na charge. No caso das charges de crítica econômica e política, a
identificação dos papéis de protagonista e antagonista da situação
é fundamental para o próximo passo na interpretação desta charge.
Passo 3: Identifique a linha editorial do veículo de comunica-
ção: Não é novidade para nenhum de nós que a imparcialidade da
informação é uma mera ilusão, da qual nos convenceram de tanto
repetir. Não existe imparcialidade nem nas ciências, quanto mais
na imprensa! E por mais que a manipulação da notícia seja um ato
moralmente execrável, a parcialidade na informação noticiada pe-
los meios de comunicação não apenas é inevitável, como também
pode vir a ser benéfica no que tange ao processo da constituição
Didatismo e Conhecimento
LÍNGUA PORTUGUESA
de posicionamentos críticos e ideológicos no debate democrático.
Reafirmando aquele lugar-comum, mas válido, do dramaturgo
Nelson Rodrigues (do qual eu nunca encontrei a citação, confes-
so), “toda unanimidade é burra”. Por isso, é preciso compreender
e identificar a linha editorial do veículo de comunicação no qual a
charge foi publicada, pois esta revela a ideologia que inspira o foco
de parcialidade que este dá às suas notícias.
Thiago Recchia. Gazeta do Povo, 01/04/2010
Passo 4: Compreenda qual o posicionamento ideológico fren-
te ao fato, do qual a charge quer te convencer: Assim como a
notícia vem, como já foi comentado, carregada de parcialidade
ideológica, a charge não está longe de ser um meio propício de co-
municação de um ponto de vista. E com um detalhe a mais: a char-
ge convence! Por seu efeito humorístico, a crítica proposta pela
charge permanece enraizada por tempo indeterminado em nossa
imaginação e, por decorrência, como vários autores da consagra-
da psicologia da imagem já demonstraram, nos processos incons-
cientes que podem influenciar as decisões e escolhas que julgamos
serem estritamente voluntárias. Compreender a mensagem ideo-
lógica da qual é composta uma charge acaba tendo a função de
tornar conscientes estes processos, fazendo com que nossa decisão
seja fundamentada numa decisão mais racional e posicionada, e
ao mesmo tempo menos ingênua e caricata da situação. Aí, sim,
a charge poderá auxiliar na formulação clara e cônscia de um po-
sicionamento perante os fatos e notícias apresentados por esses
meios de comunicação!
Exercícios
Atenção: As questões de números 1 a 5 referem-se ao texto
seguinte.
Fotografias
Toda fotografia é um portal aberto para outra dimensão: o
passado. A câmara fotográfica é uma verdadeira máquina do tem-
po, transformando o que é naquilo que já não é mais, porque o que
temos diante dos olhos é transmudado imediatamente em passado
no momento do clique. Costumamos dizer que a fotografia con-
gela o tempo, preservando um momento passageiro para toda a
eternidade, e isso não deixa de ser verdade. Todavia, existe algo
que descongela essa imagem: nosso olhar. Em francês, imagem e
magia contêm as mesmas cinco letras: image e magie. Toda ima-
gem é magia, e nosso olhar é a varinha de condão que descongela
o instante aprisionado nas geleiras eternas do tempo fotográfico.
6

Toda fotografia é uma espécie de espelho da Alice do País
das Maravilhas, e cada pessoa que mergulha nesse espelho de pa-
pel sai numa dimensão diferente e vivencia experiências diversas,
pois o lado de lá é como o albergue espanhol do ditado: cada um
só encontra nele o que trouxe consigo. Além disso, o significado
de uma imagem muda com o passar do tempo, até para o mesmo
observador.
Variam, também, os níveis de percepção de uma fotografia.
Isso ocorre, na verdade, com todas as artes: um músico, por exem-
plo, é capaz de perceber dimensões sonoras inteiramente insus-
peitas para os leigos. Da mesma forma, um fotógrafo profissional
lê as imagens fotográficas de modo diferente daqueles que desco-
nhecem a sintaxe da fotografia, a “escrita da luz”. Mas é difícil
imaginar alguém que seja insensível à magia de uma foto.
(Adaptado de Pedro Vasquez, em Por trás daquela foto.
São Paulo: Companhia das Letras, 2010)
1. O segmento do texto que ressalta a ação mesma da percep-
ção de uma foto é:
(A) A câmara fotográfica é uma verdadeira máquina do tem-
po.
(B) a fotografia congela o tempo.
(C) nosso olhar é a varinha de condão que descongela o ins-
tante aprisionado.
(D) o significado de uma imagem muda com o passar do tem-
po.
(E) Mas é difícil imaginar alguém que seja insensível à magia
de uma foto.
2. No contexto do último parágrafo, a referência aos vários
níveis de percepção de uma fotografia remete
(A) à diversidade das qualidades intrínsecas de uma foto.
(B) às diferenças de qualificação do olhar dos observadores.
(C) aos graus de insensibilidade de alguns diante de uma foto.
(D) às relações que a fotografia mantém com as outras artes.
(E) aos vários tempos que cada fotografia representa em si
mesma.
3. Atente para as seguintes afirmações:
I. Ao dizer, no primeiro parágrafo, que a fotografia congela o
tempo, o autor defende a ideia de que a realidade apreendida numa
foto já não pertence a tempo algum.
II. No segundo parágrafo, a menção ao ditado sobre o alber-
gue espanhol tem por finalidade sugerir que o olhar do observador
não interfere no sentido próprio e particular de uma foto.
III. Um fotógrafo profissional, conforme sugere o terceiro pa-
rágrafo, vê não apenas uma foto, mas os recursos de uma lingua-
gem específica nela fixados.
Em relação ao texto, está correto o que se afirma SOMENTE
em
(A) I e II.
(B) II e III.
(C) I.
(D) II.
(E) III.
4. No contexto do primeiro parágrafo, o segmento Todavia,
existe algo que descongela essa imagem pode ser substituído, sem
prejuízo para a correção e a coerência do texto, por:
Didatismo e Conhecimento
LÍNGUA PORTUGUESA
(A) Tendo isso em vista, há que se descongelar essa imagem.
(B) Ainda assim, há mais que uma imagem descongelada.
(C) Apesar de tudo, essa imagem descongela algo.
(D) Há, não obstante, o que faz essa imagem descongelar.
(E) Há algo, outrossim, que essa imagem descongelará.
5. Está clara e correta a redação deste livre comentário sobre
o texto:
(A) Apesar de se ombrearem com outras artes plásticas, a fo-
tografia nos faz desfrutar e viver experiências de natureza igual-
mente temporal.
(B) Na superfície espacial de uma fotografia, nem se imagine
os tempos a que suscitarão essa imagem aparentemente congela-
da...
(C) Conquanto seja o registro de um determinado espaço, uma
foto leva-nos a viver profundas experiências de caráter temporal.
(D) Tal como ocorrem nos espelhos da Alice, as experiências
físicas de uma fotografia podem se inocular em planos temporais.
(E) Nenhuma imagem fotográfica é congelada suficientemen-
te para abrir mão de implicâncias semânticas no plano temporal.
Atenção: As questões de números 6 a 9 referem-se ao texto
seguinte.
Discriminar ou discriminar?
Os dicionários não são úteis apenas para esclarecer o sen-
tido de um vocábulo; ajudam, com frequência, a iluminar teses
controvertidas e mesmo a incendiar debates. Vamos ao Dicionário
Houaiss, ao verbete discriminar, e lá encontramos, entre outras,
estas duas acepções: a) perceber diferenças; distinguir, discernir;
b) tratar mal ou de modo injusto, desigual, um indivíduo ou grupo
de indivíduos, em razão de alguma característica pessoal, cor da
pele, classe social, convicções etc.
Na primeira acepção, discriminar é dar atenção às diferen-
ças, supõe um preciso discernimento; o termo transpira o senti-
do positivo de quem reconhece e considera o estatuto do que é
diferente. Discriminar o certo do errado é o primeiro passo no
caminho da ética. Já na segunda acepção, discriminar é deixar
agir o preconceito, é disseminar o juízo preconcebido. Discrimi-
nar alguém: fazê-lo objeto de nossa intolerância.
Diz-se que tratar igualmente os desiguais é perpetuar a de-
sigualdade. Nesse caso, deixar de discriminar (no sentido de dis-
cernir) é permitir que uma discriminação continue (no sentido de
preconceito). Estamos vivendo uma época em que a bandeira da
discriminação se apresenta em seu sentido mais positivo: trata-se
de aplicar políticas afirmativas para promover aqueles que vêm
sofrendo discriminações históricas. Mas há, por outro lado, quem
veja nessas propostas afirmativas a forma mais censurável de dis-
criminação... É o caso das cotas especiais para vagas numa uni-
versidade ou numa empresa: é uma discriminação, cujo sentido
positivo ou negativo depende da convicção de quem a avalia. As
acepções são inconciliáveis, mas estão no mesmo verbete do di-
cionário e se mostram vivas na mesma sociedade.
(Aníbal Lucchesi, inédito)
6. A afirmação de que os dicionários podem ajudar a incendiar
debates confirma-se, no texto, pelo fato de que o verbete discri-
minar
7

(A) padece de um sentido vago e impreciso, gerando por isso
inúmeras controvérsias entre os usuários.
(B) apresenta um sentido secundário, variante de seu sentido
principal, que não é reconhecido por todos.
(C) abona tanto o sentido legítimo como o ilegítimo que se
costuma atribuir a esse vocábulo.
(D) faz pensar nas dificuldades que existem quando se trata de
determinar a origem de um vocábulo.
(E) desdobra-se em acepções contraditórias que correspon-
dem a convicções incompatíveis.
7. Diz-se que tratar igualmente os desiguais é perpetuar a
desigualdade.
Da afirmação acima é coerente deduzir esta outra:
(A) Os homens são desiguais porque foram tratados com o
mesmo critério de igualdade.
(B) A igualdade só é alcançável se abolida a fixação de um
mesmo critério para casos muito diferentes.
(C) Quando todos os desiguais são tratados desigualmente, a
desigualdade definitiva torna-se aceitável.
(D) Uma forma de perpetuar a igualdade está em sempre tratar
os iguais como se fossem desiguais.
(E) Critérios diferentes implicam desigualdades tais que os
injustiçados são sempre os mesmos.
8. Considerando-se o contexto, traduz-se adequadamente o
sentido de um segmento em:
(A) iluminar teses controvertidas (1º parágrafo) = amainar
posições dubitativas.
(B) um preciso discernimento (2º parágrafo) = uma arraigada
dissuasão.
(C) disseminar o juízo preconcebido (2º parágrafo) = dissua-
dir o julgamento predestinado.
(D) a forma mais censurável (3º parágrafo) = o modo mais
repreensível.
(E) As acepções são inconciliáveis (3º parágrafo) = as versões
são inatacáveis.
9. É preciso reelaborar, para sanar falha estrutural, a redação
da seguinte frase:
(A) O autor do texto chama a atenção para o fato de que o
desejo de promover a igualdade corre o risco de obter um efeito
contrário.
(B) Embora haja quem aposte no critério único de julgamento,
para se promover a igualdade, visto que desconsideram o risco do
contrário.
(C) Quem vê como justa a aplicação de um mesmo critério
para julgar casos diferentes não crê que isso reafirme uma situação
de injustiça.
(D) Muitas vezes é preciso corrigir certas distorções aplican-
do-se medidas que, à primeira vista, parecem em si mesmas dis-
torcidas.
(E) Em nossa época, há desequilíbrios sociais tão graves que
tornam necessários os desequilíbrios compensatórios de uma ação
corretiva.
Atenção: As questões de números 10 a 14 referem-se à crônica
abaixo.
Didatismo e Conhecimento
LÍNGUA PORTUGUESA
Bom para o sorveteiro
Por alguma razão inconsciente, eu fugia da notícia. Mas a
notícia me perseguia. Até no avião, o único jornal abria na minha
cara o drama da baleia encalhada na praia de Saquarema. Afinal,
depois de quase três dias se debatendo na areia da praia e na tela
da televisão, o filhote de jubarte conseguiu ser devolvido ao mar.
Até a União Soviética acabou, como foi dito por locutores espe-
cializados em necrológio eufórico. Mas o drama da baleia não
acabava. Centenas de curiosos foram lá apreciar aquela monta-
nha de força a se esfalfar em vão na luta pela sobrevivência. Um
belo espetáculo.
À noite, cessava o trabalho, ou a diversão. Mas já ao raiar
do dia, sem recursos, com simples cordas e as próprias mãos, to-
dos se empenhavam no lúcido objetivo comum. Comum, vírgula.
O sorveteiro vendeu centenas de picolés. Por ele a baleia ficava
encalhada por mais duas ou três semanas. Uma santa senhora
teve a feliz ideia de levar pastéis e empadinhas para vender com
ágio. Um malvado sugeriu que se desse por perdida a batalha e se
começasse logo a repartir os bifes.
Em 1966, uma baleia adulta foi parar ali mesmo e em quinze
minutos estava toda retalhada. Muitos se lembravam da alegria
voraz com que foram disputadas as toneladas da vítima. Essa de
agora teve mais sorte. Foi salva graças à religião ecológica que
anda na moda e que por um momento estabeleceu uma trégua en-
tre todos nós, animais de sangue quente ou de sangue frio.
Até que enfim chegou uma traineira da Petrobrás. Logo uma
estatal, ó céus, num momento em que é preciso dar provas da efi-
cácia da empresa privada. De qualquer forma, eu já podia reco-
lher a minha aflição. Metáfora fácil, lá se foi, espero que salva,
a baleia de Saquarema. O maior animal do mundo, assim frágil,
à mercê de curiosos. À noite, sonhei com o Brasil encalhado na
areia diabólica da inflação. A bordo, uma tripulação de camelôs
anunciava umas bugigangas. Tudo fala. Tudo é símbolo.
(Otto Lara Resende, Folha de S. Paulo)
10. O cronista ressalta aspectos contrastantes do caso de Sa-
quarema, tal como se observa na relação entre estas duas expres-
sões:
(A) drama da baleia encalhada e três dias se debatendo na
areia.
(B) em quinze minutos estava toda retalhada e foram disputa-
das as toneladas da vítima.
(C) se esfalfar em vão na luta pela sobrevivência e levar pas-
téis e empadinhas para vender com ágio.
(D) o filhote de jubarte conseguiu ser devolvido ao mar e lá se
foi, espero que salva, a baleia de Saquarema.
(E) Até que enfim chegou uma traineira da Petrobrás e Logo
uma estatal, ó céus.
8

11. Atente para as seguintes afirmações sobre o texto:
I. A analogia entre a baleia e a União Soviética insinua, entre
outros termos de aproximação, o encalhe dos gigantes.
II. As reações dos envolvidos no episódio da baleia encalhada
revelam que, acima das diferentes providências, atinham-se todos
a um mesmo propósito.
III. A expressão Tudo é símbolo prende-se ao fato de que o au-
tor aproveitou o episódio da baleia encalhada para também figurar
o encalhe de um país imobilizado pela alta inflação.
Em relação ao texto, está correto o que se afirma em
(A) I, II e III.
(B) I e III, apenas.
(C) II e III, apenas.
(D) I e II, apenas.
(E) III, apenas.
12. Foram irrelevantes para a salvação da baleia estes dois
fatores:
(A) o necrológio da União Soviética e os serviços da traineira
da Petrobrás.
(B) o prestígio dos valores ecológicos e o empenho no lúcido
objetivo comum.
(C) o fato de a jubarte ser um animal de sangue frio e o prestí-
gio dos valores ecológicos.
(D) o fato de a Petrobrás ser uma empresa estatal e as iniciati-
vas que couberam a uma traineira.
(E) o aproveitamento comercial da situação e a força desco-
munal empregada pela jubarte.
13. Considerando-se o contexto, traduz-se adequadamente o
sentido de um segmento em:
(A) em necrológio eufórico (1º parágrafo) = em façanha mor-
tal.
(B) Comum, vírgula (2º parágrafo) = Geral, mas nem tanto.
(C) que se desse por perdida a batalha (2º parágrafo) = que se
imaginasse o efeito de uma derrota.
(D) estabeleceu uma trégua entre todos nós (3º parágrafo) =
derrogou uma imunidade para nós todos.
(E) é preciso dar provas da eficácia (4º parágrafo) = convém
explicitar os bons propósitos.
14. Está clara e correta a redação deste livre comentário sobre
o último parágrafo do texto.
(A) Apesar de tratar do drama ocorrido com uma baleia, o
cronista não deixa de aludir a circunstâncias nacionais, como o
impulso para as privatizações e os custos da alta inflação.
(B) Mormente tratando de uma jubarte encalhado, o cronista
não obsta em tratar de assuntos da pauta nacional, como a inflação
ou o processo empresarial das privatizações.
(C) Vê-se que um cronista pode assumir, como aqui ocorreu, o
papel tanto de um repórter curioso como analisar fatos oportunos,
qual seja a escalada inflacionária ou a privatização.
(D) O incidente da jubarte encalhado não impediu de que o
cronista se valesse de tal episódio para opinar diante de outros fa-
tos, haja vista a inflação nacional ou a escalada das privatizações.
(E) Ao bom cronista ocorre associar um episódio como o da
jubarte com a natureza de outros, bem distintos, sejam os da eco-
nomia inflacionada, sejam o crescente prestígio das privatizações.
Didatismo e Conhecimento
LÍNGUA PORTUGUESA
Atenção: As questões de números 15 a 18 referem-se ao texto
abaixo.
A razão do mérito e a do voto
Um ministro, ao tempo do governo militar, irritado com a
campanha pelas eleições diretas para presidente da República,
buscou minimizar a importância do voto com o seguinte argumen-
to: − Será que os passageiros de um avião gostariam de fazer uma
eleição para escolher um deles como piloto de seu voo? Ou prefe-
ririam confiar no mérito do profissional mais abalizado?
A perfídia desse argumento está na falsa analogia entre uma
função eminentemente técnica e uma função eminentemente polí-
tica. No fundo, o ministro queria dizer que o governo estava indo
muito bem nas mãos dos militares e que estes saberiam melhor que
ninguém prosseguir no comando da nação.
Entre a escolha pelo mérito e a escolha pelo voto há neces-
sidades muito distintas. Num concurso público, por exemplo, a
avaliação do mérito pessoal do candidato se impõe sobre qual-
quer outra. A seleção e a classificação de profissionais devem ser
processos marcados pela transparência do método e pela adequa-
ção aos objetivos. Já a escolha da liderança de uma associação
de classe, de um sindicato deve ocorrer em conformidade com o
desejo da maioria, que escolhe livremente seu representante. Entre
a especialidade técnica e a vocação política há diferenças profun-
das de natureza, que pedem distintas formas de reconhecimento.
Essas questões vêm à tona quando, em certas instituições, o
prestígio do “assembleísmo” surge como absoluto. Há quem pre-
tenda decidir tudo no voto, reconhecendo numa assembleia a “so-
berania” que a qualifica para a tomada de qualquer decisão. Não
por acaso, quando alguém se opõe a essa generalização, lembran-
do a razão do mérito, ouvem-se diatribes contra a “meritocra-
cia”. Eis aí uma tarefa para nós todos: reconhecer, caso a caso, a
legitimidade que tem a decisão pelo voto ou pelo reconhecimento
da qualificação indispensável. Assim, não elegeremos deputado
alguém sem espírito público, nem votaremos no passageiro que
deverá pilotar nosso avião.
(Júlio Castanho de Almeida, inédito)
15. Deve-se presumir, com base no texto, que a razão do mé-
rito e a razão do voto devem ser consideradas, diante da tomada
de uma decisão,
(A) complementares, pois em separado nenhuma delas satis-
faz o que exige uma situação dada.
(B) excludentes, já que numa votação não se leva em conta
nenhuma questão de mérito.
(C) excludentes, já que a qualificação por mérito pressupõe
que toda votação é ilegítima.
(D) conciliáveis, desde que as mesmas pessoas que votam se-
jam as que decidam pelo mérito.
(E) independentes, visto que cada uma atende a necessidades
de bem distintas naturezas.
9

16. Atente para as seguintes afirmações:
I. A argumentação do ministro, referida no primeiro parágrafo,
é rebatida pelo autor do texto por ser falaciosa e escamotear os
reais interesses de quem a formula.
II. O autor do texto manifesta-se francamente favorável à ra-
zão do mérito, a menos que uma situação de real impasse imponha
a resolução pelo voto.
III. A conotação pejorativa que o uso de aspas confere ao ter-
mo “assembleísmo” expressa o ponto de vista dos que desconsi-
deram a qualificação técnica.
Em relação ao texto, está correto SOMENTE o que se afirma
em
(A) I.
(B) II.
(C) III.
(D) I e II.
(E) II e III.
17. Considerando-se o contexto, são expressões bastante pró-
ximas quanto ao sentido:
(A) fazer uma eleição e confiar no mérito do profissional.
(B) especialidade técnica e vocação política.
(C) classificação de profissionais e escolha da liderança.
(D) avaliação do mérito e reconhecimento da qualificação.
(E) transparência do método e desejo da maioria.
18. Atente para a redação do seguinte comunicado:
Viemos por esse intermédio convocar-lhe para a assembleia
geral da próxima sexta-feira, aonde se decidirá os rumos do nos-
so movimento reivindicatório.
As falhas do texto encontram-se plenamente sanadas em:
(A) Vimos, por este intermédio, convocá-lo para a assembleia
geral da próxima sexta-feira, quando se decidirão os rumos do
nosso movimento reivindicatório.
(B) Viemos por este intermédio convocar-lhe para a assem-
bleia geral da próxima sexta-feira, onde se decidirá os rumos do
nosso movimento reivindicatório.
(C) Vimos, por este intermédio, convocar-lhe para a assem-
bleia geral da próxima sexta-feira, em cuja se decidirão os rumos
do nosso movimento reivindicatório.
(D) Vimos por esse intermédio convocá-lo para a assembleia
geral da próxima sexta-feira, em que se decidirá os rumos do nos-
so movimento reivindicatório.
(E) Viemos, por este intermédio, convocá-lo para a assem-
bleia geral da próxima sexta-feira, em que se decidirão os rumos
do nosso movimento reivindicatório.
Respostas: 01-C / 02-B / 03-E / 04-D / 05-C / 06-E / 07-B /
08-D / 09-B / 10-C / 11-B / 12-E / 13-B / 14-A / 15-E / 16-A / 17-D
/ 18-A
Didatismo e Conhecimento
LÍNGUA PORTUGUESA
LINGUAGEM VERBAL E NÃO VERBAL
Linguagem é a capacidade que possuímos de expressar nossos
pensamentos, ideias, opiniões e sentimentos. Está relacionada a
fenômenos comunicativos; onde há comunicação, há linguagem.
Podemos usar inúmeros tipos de linguagens para estabelecermos
atos de comunicação, tais como: sinais, símbolos, sons, gestos e
regras com sinais convencionais (linguagem escrita e linguagem
mímica, por exemplo). Num sentido mais genérico, a linguagem
pode ser classificada como qualquer sistema de sinais que se valem
os indivíduos para comunicar-se.
A linguagem pode ser:
- Verbal: aquela que faz uso das palavras para comunicar algo.
As figuras acima nos comunicam sua mensagem através da
linguagem verbal (usa palavras para transmitir a informação).
- Não Verbal: aquela que utiliza outros métodos de comuni-
cação, que não são as palavras. Dentre elas estão a linguagem de
sinais, as placas e sinais de trânsito, a linguagem corporal, uma
figura, a expressão facial, um gesto, etc.
Essas figuras fazem uso apenas de imagens para comunicar o
que representam.
A Língua é um instrumento de comunicação, sendo composta
por regras gramaticais que possibilitam que determinado grupo de
falantes consiga produzir enunciados que lhes permitam comuni-
car-se e compreender-se. Por exemplo: falantes da língua portu-
guesa.
A língua possui um caráter social: pertence a todo um con-
junto de pessoas, as quais podem agir sobre ela. Cada membro da
comunidade pode optar por esta ou aquela forma de expressão. Por
outro lado, não é possível criar uma língua particular e exigir que
outros falantes a compreendam. Dessa forma, cada indivíduo pode
usar de maneira particular a língua comunitária, originando a fala.
A fala está sempre condicionada pelas regras socialmente estabe-
lecidas da língua, mas é suficientemente ampla para permitir um
exercício criativo da comunicação. Um indivíduo pode pronunciar
um enunciado da seguinte maneira:
A família de Regina era paupérrima.
10

Outro, no entanto, pode optar por:
A família de Regina era muito pobre.
As diferenças e semelhanças constatadas devem-se às diver-
sas manifestações da fala de cada um. Note, além disso, que essas
manifestações devem obedecer às regras gerais da língua portu-
guesa, para não correrem o risco de produzir enunciados incom-
preensíveis como:
Família a paupérrima de era Regina.
Não devemos confundir língua com escrita, pois são dois
meios de comunicação distintos. A escrita representa um está-
gio posterior de uma língua. A língua falada é mais espontânea,
abrange a comunicação linguística em toda sua totalidade. Além
disso, é acompanhada pelo tom de voz, algumas vezes por mí-
micas, incluindo-se fisionomias. A língua escrita não é apenas a
representação da língua falada, mas sim um sistema mais discipli-
nado e rígido, uma vez que não conta com o jogo fisionômico, as
mímicas e o tom de voz do falante. No Brasil, por exemplo, todos
falam a língua portuguesa, mas existem usos diferentes da língua
devido a diversos fatores. Dentre eles, destacam-se:
- Fatores Regionais: é possível notar a diferença do portu-
guês falado por um habitante da região nordeste e outro da região
sudeste do Brasil. Dentro de uma mesma região, também há varia-
ções no uso da língua. No estado do Rio Grande do Sul, por exem-
plo, há diferenças entre a língua utilizada por um cidadão que vive
na capital e aquela utilizada por um cidadão do interior do estado.
- Fatores Culturais: o grau de escolarização e a formação cul-
tural de um indivíduo também são fatores que colaboram para os
diferentes usos da língua. Uma pessoa escolarizada utiliza a língua
de uma maneira diferente da pessoa que não teve acesso à escola.
- Fatores Contextuais: nosso modo de falar varia de acor-
do com a situação em que nos encontramos: quando conversamos
com nossos amigos, não usamos os termos que usaríamos se esti-
véssemos discursando em uma solenidade de formatura.
- Fatores Profissionais: o exercício de algumas atividades
requer o domínio de certas formas de língua chamadas línguas
técnicas. Abundantes em termos específicos, essas formas têm uso
praticamente restrito ao intercâmbio técnico de engenheiros, quí-
micos, profissionais da área de direito e da informática, biólogos,
médicos, linguistas e outros especialistas.
- Fatores Naturais: o uso da língua pelos falantes sofre in-
fluência de fatores naturais, como idade e sexo. Uma criança não
utiliza a língua da mesma maneira que um adulto, daí falar-se em
linguagem infantil e linguagem adulta.
Fala
É a utilização oral da língua pelo indivíduo. É um ato indivi-
dual, pois cada indivíduo, para a manifestação da fala, pode esco-
lher os elementos da língua que lhe convém, conforme seu gosto e
sua necessidade, de acordo com a situação, o contexto, sua perso-
nalidade, o ambiente sociocultural em que vive, etc. Desse modo,
dentro da unidade da língua, há uma grande diversificação nos
mais variados níveis da fala. Cada indivíduo, além de  conhecer
o que fala, conhece também o que os outros falam; é por isso que
somos capazes de dialogar com pessoas dos mais variados graus
de cultura, embora nem sempre a linguagem delas seja exatamente
como a nossa. 
Didatismo e Conhecimento
LÍNGUA PORTUGUESA
Devido ao caráter individual da fala, é possível observar al-
guns níveis:
- Nível Coloquial-Popular: é a fala que a maioria das pessoas
utiliza no seu dia a dia, principalmente em situações informais.
Esse nível da fala é mais espontâneo, ao utilizá-lo, não nos preo-
cupamos em saber se falamos de acordo ou não com as regras for-
mais estabelecidas pela língua.
- Nível Formal-Culto: é o nível da fala normalmente utilizado
pelas pessoas em situações formais. Caracteriza-se por um cuidado
maior com o vocabulário e pela obediência às regras gramaticais
estabelecidas pela língua.
Signo
É um elemento representativo que apresenta dois aspectos: o
significado e o significante. Ao escutar a palavra “cachorro”, re-
conhecemos a sequência de sons que formam essa palavra. Esses
sons se identificam com a lembrança deles que está em nossa me-
mória. Essa lembrança constitui uma real imagem sonora, armaze-
nada em nosso cérebro que é o significante do signo “cachorro”.
Quando escutamos essa palavra, logo pensamos em um animal ir-
racional de quatro patas, com pelos, olhos, orelhas, etc. Esse con-
ceito que nos vem à mente é o significado do signo “cachorro” e
também se encontra armazenado em nossa memória.
Ao empregar os signos que formam a nossa língua, devemos
obedecer às regras gramaticais convencionadas pela própria lín-
gua. Desse modo, por exemplo, é possível colocar o artigo inde-
finido “um” diante do signo “cachorro”, formando a sequência
“um cachorro”, o mesmo não seria possível se quiséssemos co-
locar o artigo “uma” diante do signo “cachorro”. A sequência
“uma cachorro” contraria uma regra de concordância da língua
portuguesa, o que faz com que essa sentença seja rejeitada. Os
signos que constituem a língua obedecem a padrões determina-
dos de organização. O conhecimento de uma língua engloba tanto
a identificação de seus signos, como também o uso adequado de
suas regras combinatórias.
Signo: elemento representativo que possui duas partes in-
dissolúveis: significado e significante. Significado (é o conceito,
a ideia transmitida pelo signo, a parte abstrata do signo) + Signifi-
cante (é a imagem sonora, a forma, a parte concreta do signo,
suas letras e seus fonemas).
Língua: conjunto de sinais baseado em palavras que obede-
cem às regras gramaticais.
Fala: uso individual da língua, aberto à criatividade e ao de-
senvolvimento da liberdade de expressão e compreensão.
11

A SEMÂNTICA E O SENTIDO DAS
PALAVRAS: RELAÇÃO ENTRE
SIGNIFICANTES (SINAIS, SÍMBOLOS,
PALAVRAS E FRASES) E SIGNIFICADOS.
Significação das Palavras
Quanto à significação, as palavras são divididas nas seguin-
tes categorias:
Sinônimos: são palavras de sentido igual ou aproximado.
Exemplo:
- Alfabeto, abecedário.
- Brado, grito, clamor.
- Extinguir, apagar, abolir, suprimir.
- Justo, certo, exato, reto, íntegro, imparcial.
Na maioria das vezes não é indiferente usar um sinônimo pelo
outro. Embora irmanados pelo sentido comum, os sinônimos dife-
renciam-se, entretanto, uns dos outros, por matizes de significação
e certas propriedades que o escritor não pode desconhecer. Com
efeito, estes têm sentido mais amplo, aqueles, mais restrito (ani-
mal e quadrúpede); uns são próprios da fala corrente, desataviada,
vulgar, outros, ao invés, pertencem à esfera da linguagem culta,
literária, científica ou poética (orador e tribuno, oculista e oftalmo-
logista, cinzento e cinéreo).
A contribuição Greco-latina é responsável pela existência, em
nossa língua, de numerosos pares de sinônimos. Exemplos:
- Adversário e antagonista.
- Translúcido e diáfano.
- Semicírculo e hemiciclo.
- Contraveneno e antídoto.
- Moral e ética.
- Colóquio e diálogo.
- Transformação e metamorfose.
- Oposição e antítese.
O fato linguístico de existirem sinônimos chama-se sinoní-
mia, palavra que também designa o emprego de sinônimos.
Antônimos: são palavras de significação oposta. Exemplos:
- Ordem e anarquia.
- Soberba e humildade.
- Louvar e censurar.
- Mal e bem.
A antonímia pode originar-se de um prefixo de sentido oposto
ou negativo. Exemplos: Bendizer/maldizer, simpático/antipático,
progredir/regredir, concórdia/discórdia, explícito/implícito, ativo/
inativo, esperar/desesperar, comunista/anticomunista, simétrico/
assimétrico, pré-nupcial/pós-nupcial.
Homônimos: são palavras que têm a mesma pronúncia, e às
vezes a mesma grafia, mas significação diferente. Exemplos:
- São (sadio), são (forma do verbo ser) e são (santo).
- Aço (substantivo) e asso (verbo).
Didatismo e Conhecimento
LÍNGUA PORTUGUESA
Só o contexto é que determina a significação dos homônimos.
A homonímia pode ser causa de ambiguidade, por isso é conside-
rada uma deficiência dos idiomas.
O que chama a atenção nos homônimos é o seu aspecto fônico
(som) e o gráfico (grafia). Daí serem divididos em:
Homógrafos Heterofônicos: iguais na escrita e diferentes no
timbre ou na intensidade das vogais.
- Rego (substantivo) e rego (verbo).
- Colher (verbo) e colher (substantivo).
- Jogo (substantivo) e jogo (verbo).
- Apoio (verbo) e apoio (substantivo).
- Para (verbo parar) e para (preposição).
- Providência (substantivo) e providencia (verbo).
- Às (substantivo), às (contração) e as (artigo).
- Pelo (substantivo), pelo (verbo) e pelo (contração de per+o).
Homófonos Heterográficos: iguais na pronúncia e diferentes
na escrita.
- Acender (atear, pôr fogo) e ascender (subir).
- Concertar (harmonizar) e consertar (reparar, emendar).
- Concerto (harmonia, sessão musical) e conserto (ato de con-
sertar).
- Cegar (tornar cego) e segar (cortar, ceifar).
- Apreçar (determinar o preço, avaliar) e apressar (acelerar).
- Cela (pequeno quarto), sela (arreio) e sela (verbo selar).
- Censo (recenseamento) e senso (juízo).
- Cerrar (fechar) e serrar (cortar).
- Paço (palácio) e passo (andar).
- Hera (trepadeira) e era (época), era (verbo).
- Caça (ato de caçar), cassa (tecido) e cassa (verbo cassar =
anular).
- Cessão (ato de ceder), seção (divisão, repartição) e sessão
(tempo de uma reunião ou espetáculo).
Homófonos Homográficos: iguais na escrita e na pronúncia.
- Caminhada (substantivo), caminhada (verbo).
- Cedo (verbo), cedo (advérbio).
- Somem (verbo somar), somem (verbo sumir).
- Livre (adjetivo), livre (verbo livrar).
- Pomos (substantivo), pomos (verbo pôr).
- Alude (avalancha), alude (verbo aludir).
Parônimos: são palavras parecidas na escrita e na pronúncia:
Coro e couro, cesta e sesta, eminente e iminente, tetânico e titâni-
co, atoar e atuar, degradar e degredar, cético e séptico, prescrever
e proscrever, descrição e discrição, infligir (aplicar) e infringir
(transgredir), osso e ouço, sede (vontade de beber) e cede (verbo
ceder), comprimento e cumprimento, deferir (conceder, dar defe-
rimento) e diferir (ser diferente, divergir, adiar), ratificar (confir-
mar) e retificar (tornar reto, corrigir), vultoso (volumoso, muito
grande: soma vultosa) e vultuoso (congestionado: rosto vultuoso).
Polissemia: Uma palavra pode ter mais de uma significação.
A esse fato linguístico dá-se o nome de polissemia. Exemplos:
- Mangueira: tubo de borracha ou plástico para regar as plan-
tas ou apagar incêndios; árvore frutífera; grande curral de gado.
- Pena: pluma, peça de metal para escrever; punição; dó.
12
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Velar: cobrir com véu, ocultar, vigiar, cuidar, relativo ao véu 05. Há uma alternativa errada. Assinale-a:
do palato. a) cozer = cozinhar; coser = costurar
Podemos citar ainda, como exemplos de palavras polissêmi- b) imigrar = sair do país; emigrar = entrar no país
cas, o verbo dar e os substantivos linha e ponto, que têm dezenas c) comprimento = medida; cumprimento = saudação
de acepções. d) consertar = arrumar; concertar = harmonizar
e) chácara = sítio; xácara = verso
Sentido Próprio e Sentido Figurado: as palavras podem ser
empregadas no sentido próprio ou no sentido figurado. Exemplos: 06. Assinale o item em que a palavra destacada está incorre-
- Construí um muro de pedra. (sentido próprio). tamente aplicada:
- Ênio tem um coração de pedra. (sentido figurado). a) Trouxeram-me um ramalhete de flores fragrantes.
- As águas pingavam da torneira, (sentido próprio). b) A justiça infligiu a pena merecida aos desordeiros.
- As horas iam pingando lentamente, (sentido figurado). c) Promoveram uma festa beneficiente para a creche.
d) Devemos ser fiéis ao cumprimento do dever.
Denotação e Conotação: Observe as palavras em destaque e) A cessão de terras compete ao Estado.
nos seguintes exemplos:
- Comprei uma correntinha de ouro. 07. O ...... do prefeito foi ..... ontem.
- Fulano nadava em ouro. a) mandado - caçado
No primeiro exemplo, a palavra ouro denota ou designa sim- b) mandato - cassado
plesmente o conhecido metal precioso, tem sentido próprio, real, c) mandato - caçado
denotativo. d) mandado - casçado
No segundo exemplo, ouro sugere ou evoca riquezas, poder, e) mandado - cassado
glória, luxo, ostentação; tem o sentido conotativo, possui várias
conotações (ideias associadas, sentimentos, evocações que irra- 08. Marque a alternativa cujas palavras preenchem correta-
diam da palavra). mente as respectivas lacunas, na frase seguinte: “Necessitando ......
o número do cartão do PIS, ...... a data de meu nascimento.”
Exercícios a) ratificar, proscrevi
b) prescrever, discriminei
01. Estava ....... a ....... da guerra, pois os homens ....... nos c) descriminar, retifiquei
erros do passado. d) proscrever, prescrevi
a) eminente, deflagração, incidiram e) retificar, ratifiquei
b) iminente, deflagração, reincidiram
c) eminente, conflagração, reincidiram 09. “A ......... científica do povo levou-o a .... de feiticeiros os
d) preste, conflaglação, incidiram ..... em astronomia.”
e) prestes, flagração, recindiram a) insipiência tachar expertos
b) insipiência taxar expertos
02. “Durante a ........ solene era ........ o desinteresse do mestre c) incipiência taxar espertos
diante da ....... demonstrada pelo político”. d) incipiência tachar espertos
a) seção - fragrante - incipiência e) insipiência taxar espertos
b) sessão - flagrante - insipiência
c) sessão - fragrante - incipiência 10. Na oração: Em sua vida, nunca teve muito ......, apresen-
d) cessão - flagrante - incipiência tava-se sempre ...... no ..... de tarefas ...... . As palavras adequadas
e) seção - flagrante - insipiência para preenchimento das lacunas são:
a) censo - lasso - cumprimento - eminentes
03. Na ..... plenária estudou-se a ..... de direitos territoriais a b) senso - lasso - cumprimento - iminentes
..... . c) senso - laço - comprimento - iminentes
a) sessão - cessão - estrangeiros d) senso - laço - cumprimento - eminentes
b) seção - cessão - estrangeiros e) censo - lasso - comprimento - iminentes
c) secção - sessão - extrangeiros
d) sessão - seção - estrangeiros Respostas: (01.B)(02.B)(03.A)(04.D)(05.B)(06.C)(07.B)
e) seção - sessão - estrangeiros (08.E)(09.A)(10.B)

04. Há uma alternativa errada. Assinale-a: SINTAXE

a) A eminente autoridade acaba de concluir uma viagem po-
lítica. O princípio é o verbo.
b) A catástrofe torna-se iminente.
c) Sua ascensão foi rápida. Essa é a premissa fundamental da Sintaxe, que é a parte da
d) Ascenderam o fogo rapidamente. gramática que estuda as palavras enquanto elementos de uma
e) Reacendeu o fogo do entusiasmo. frase, as suas relações de concordância, de subordinação e de
ordem. Significa que, ao se realizar a análise sintática de uma

Didatismo e Conhecimento 13

oração, sempre se inicia pelo verbo. É a partir dele que se descobre
qual o sujeito da oração, se há a indicação de qualidade, estado ou
modo de ser do sujeito, se ele pratica uma ação ou se a sofre, se há
complemento verbal, se há circunstância (adjunto adverbial), etc.
Nem sempre o verbo se apresenta sozinho em uma oração.
Em muitos casos, surgem dois ou mais verbos juntos, para indicar
que se pratica ou se sofre uma ação, ou que o sujeito possui uma
qualidade. A essa junção, dá-se o nome de locução verbal. Toda
locução verbal é formada por um verbo auxiliar (ou mais de um) e
um verbo principal (somente um).
O verbo auxiliar é o que se relaciona com o sujeito, por isso
concorda com este, ou seja, se o sujeito estiver no singular, o verbo
auxiliar também ficará no singular; se o sujeito estiver no plural,
o verbo auxiliar também ficará no plural. Na Língua Portuguesa
os verbos auxiliares são os seguintes: ser, estar, ter, haver, dever,
poder, ir, dentre outros.
O verbo principal é o que indica se o sujeito possui uma
qualidade, se ele pratica uma ação ou se a sofre. É o mais
importante da locução. Na Língua Portuguesa, o verbo principal
surge sempre no infinitivo (terminado em –ar, -er, ou –ir), no
gerúndio (terminado em –ndo) ou no particípio (terminado em –
ado ou –ido, dentre outras terminações).
Veja alguns exemplos de locuções verbais:
Os funcionários FORAM CONVOCADOS pelo diretor. (aux.:
SER; princ.: CONVOCAR)
Os estudantes ESTÃO RESPONDENDO às questões. (aux.:
ESTAR; princ.: RESPONDER)
Os trabalhadores TÊM ENFRENTADO muitos problemas.
(aux.: TER; princ.: ENFRENTAR)
O vereador HAVIA DENUNCIADO seus companheiros.
(aux.: HAVER; princ.: DENUNCIAR)
Os alunos DEVEM ESTUDAR todos os dias. (aux.: DEVER;
princ.: ESTUDAR)
Sujeito:
Para se descobrir qual o sujeito do verbo (ou da locução
verbal), deve-se perguntar a ele (ou a ela) o seguinte: Que(m) é
que ..........? A resposta será o sujeito. Por exemplo, analisemos a
primeira frase dentre as apresentadas acima:
Os funcionários foram convocados pelo diretor.
O princípio é o verbo. Procura-se, portanto, o verbo: é a
locução verbal foram convocados. - - Pergunta-se a ela: Que(m) é
que foi convocado?
- Resposta: Os funcionários.
- O sujeito da oração, então, é o seguinte: os funcionários.
Encontrado o sujeito, parte-se para a análise do verbo:
Se ele indicar que o sujeito possui uma qualidade, um estado
ou um modo de ser, sem praticar ação alguma, será denominado de
VERBO DE LIGAÇÃO. Os verbos de ligação mais comuns são os
seguintes: ser, estar, parecer, ficar, permanecer e continuar. Não
se esqueça, porém, de que só será verbo de ligação o que indicar
qualidade, estado ou modo de ser do sujeito, sem praticar ação
alguma. Observe as seguintes frases:
Didatismo e Conhecimento
LÍNGUA PORTUGUESA
O político continuou seu discurso mesmo com todas as vaias
recebidas.
Continuar, nesta frase, não é de ligação já que não indica
qualidade do sujeito, e sim ação.
A professora estava na sala de aula.
Estar, nesta frase, não é de ligação já que não indica qualidade do
sujeito, e sim fato.
A garota estava muito alegre.
Estar é verbo de ligação porque indica qualidade do sujeito.
Se o verbo indicar que o sujeito pratica uma ação, ou que participa
ativamente de um fato, será denominado de VERBO INTRANSITIVO
ou VERBO TRANSITIVO, de acordo com o seguinte:
- Quem ............ , ................. : Todo verbo que se encaixar nessa
frase será INTRANSITIVO. Por exemplo, o verbo correr: Quem
corre, corre.
- Quem ............ , ................. algo/alguém: Todo verbo que se
encaixar nessa frase será TRANSITIVO DIRETO. Por exemplo, o
verbo comer: Quem come, come algo; ou o verbo amar: Quem ama,
ama alguém.
- Quem ............ , ................. + prep. + algo/alguém: Todo verbo
que se encaixar nessa frase será TRANSITIVO INDIRETO. Por
exemplo, o verbo gostar: Quem gosta, gosta de algo ou de alguém.
As preposições mais comuns são as seguintes: a, de, em, por, para,
sem e com.
- Quem ............ , ................. algo/alguém + prep. + algo/alguém:
Todo verbo que se encaixar nessa frase será TRANSITIVO DIRETO
E INDIRETO - também denominado de BITRANSITIVO. Por
exemplo, o verbo mostrar: Quem mostra, mostra algo a alguém; ou
o verbo informar: Quem informa, informa alguém de algo ou Quem
informa, informa algo a alguém.
É importante salientar que um verbo só será TRANSITIVO se
houver complemento (objeto direto ou objeto indireto). A análise
de um verbo depende, portanto, do ambiente sintático em que ele se
encontra. Um verbo que aparentemente seja transitivo direto pode ser,
na realidade, intransitivo, caso não haja complemento. Por exemplo,
observe a seguinte frase:
O pior cego é aquele que não quer ver.
O verbo “ver” é, aparentemente, transitivo direto, uma vez que
se encaixa na frase Quem vê, vê algo. Ocorre, porém, que não há o
“algo”. O pior cego é aquele que não quer ver o quê? Não aparece na
oração; não há, portanto, o objeto direto. Como não o há, o verbo não
pode ser transitivo direto, e sim intransitivo.
Observe, agora, esta frase: Quem dá aos pobres, empresta a Deus.
Os verbos “dar” e “emprestar” são, aparentemente, transitivos
diretos e indiretos, uma vez que se encaixam nas frases Quem dá, dá
algo a alguém e Quem empresta, empresta algo a alguém. Ocorre,
porém, que não há o “algo”. Quem dá o que aos pobres empresta
o que a Deus? Não aparece na oração; não há, portanto, o objeto
direto. Como não o há, os verbos não podem ser transitivos diretos e
indiretos, e sim somente transitivos indiretos.
FONTE: http://www.gramaticaonline.com.br/texto/1231
14

Questões sobre Análise Sintática
01. (Agente de Apoio Administrativo – FCC – 2013). Os
trabalhadores passaram mais tempo na escola...
O segmento grifado acima possui a mesma função sintática
que o destacado em:
A) ...o que reduz a média de ganho da categoria.
B) ...houve mais ofertas de trabalhadores dessa classe.
C) O crescimento da escolaridade também foi impulsionado...
D) ...elevando a fatia dos brasileiros com ensino médio...
E) ...impulsionado pelo aumento do número de universidades...
02.(Agente de Defensoria Pública – FCC – 2013). Donos de
uma capacidade de orientação nas brenhas selvagens [...], sabiam
os paulistas como...
O segmento em destaque na frase acima exerce a mesma
função sintática que o elemento grifado em:
A) Nas expedições breves serviam de balizas ou mostradores
para a volta.
B) Às estreitas veredas e atalhos [...], nada acrescentariam
aqueles de considerável...
C) Só a um olhar muito exercitado seria perceptível o sinal.
D) Uma sequência de tais galhos, em qualquer floresta, podia
significar uma pista.
E) Alguns mapas e textos do século XVII apresentam-nos a
vila de São Paulo como centro...
03. Há complemento nominal em:
A)Você devia vir cá fora receber o beijo da madrugada.
B)... embora fosse quase certa a sua possibilidade de ganhar
a vida.
C)Ela estava na janela do edifício.
D)... sem saber ao certo se gostávamos dele.
E)Pouco depois começaram a brincar de bandido e mocinho
de cinema.
04. (ESPM-SP) Em “esta lhe deu cem mil contos”, o termo
destacado é:
A) pronome possessivo
B) complemento nominal
C) objeto indireto
D) adjunto adnominal
E) objeto direto
05. Assinale a alternativa correta e identifique o sujeito das
seguintes orações em relação aos verbos destacados:
- Amanhã teremos uma palestra sobre qualidade de vida.
- Neste ano, quero prestar serviço voluntário.
A)Tu – vós
B)Nós – eu
C)Vós – nós
D) Ele - tu
06. Classifique o sujeito das orações destacadas no texto
seguinte e, a seguir, assinale a sequência correta.
É notável, nos textos épicos, a participação do sobrenatural.
É frequente a mistura de assuntos relativos ao nacionalismo
com o caráter maravilhoso. Nas epopeias, os deuses tomam
partido e interferem nas aventuras dos heróis, ajudando-os ou
atrapalhando- -os.
Didatismo e Conhecimento
LÍNGUA PORTUGUESA
A)simples, composto
B)indeterminado, composto
C)simples, simples
D) oculto, indeterminado
07. (ESPM-SP) “Surgiram fotógrafos e repórteres”. Identifique
a alternativa que classifica corretamente a função sintática e a classe
morfológica dos termos destacados:
A) objeto indireto – substantivo
B) objeto direto - substantivo
C) sujeito – adjetivo
D) objeto direto – adjetivo
E) sujeito - substantivo
GABARITO
01. C 02. D 03. B 04. C 05. B 06. C 07. E
RESOLUÇÃO
1-) Os trabalhadores passaram mais tempo na escola
= SUJEITO
A) ...o que reduz a média de ganho da categoria. = objeto direto
B) ...houve mais ofertas de trabalhadores dessa classe. = objeto
direto
C) O crescimento da escolaridade também foi impulsionado... =
sujeito paciente
D) ...elevando a fatia dos brasileiros com ensino médio... = objeto
direto
E) ...impulsionado pelo aumento do número de universidades... =
agente da passiva
2-) Donos de uma capacidade de orientação nas brenhas selvagens
[...], sabiam os paulistas como... = SUJEITO
A) Nas expedições breves = ADJUNTO ADVERBIAL
B) nada acrescentariam aqueles de considerável...= adjunto
adverbial
C) seria perceptível o sinal. = predicativo
D) Uma sequência de tais galhos = sujeito
E) apresentam-nos a vila de São Paulo como = objeto direto
3-)
A) o beijo da madrugada. = adjunto adnominal
B)a sua possibilidade de ganhar a vida. = complemento nominal
(possibilidade de quê?)
C)na janela do edifício. = adjunto adnominal
D)... sem saber ao certo se gostávamos dele. = objeto indireto
E) a brincar de bandido e mocinho de cinema = objeto indireto
4-) esta lhe deu cem mil contos = o verbo DAR é bitransitivo, ou
seja, transitivo direto e indireto, portanto precisa de dois complementos
– dois objetos: direto e indireto.
Deu o quê? = cem mil contos (direto)
Deu a quem? lhe (=a ele, a ela) = indireto
5-) - Amanhã ( nós ) teremos uma palestra sobre qualidade de vida.
- Neste ano, ( eu ) quero prestar serviço voluntário.
6-) É notável, nos textos épicos, a participação do sobrenatural. É
frequente a mistura de assuntos relativos ao nacionalismo com o caráter
maravilhoso. Nas epopeias, os deuses tomam partido e interferem
nas aventuras dos heróis, ajudando-os ou atrapalhando-os.
Ambos os termos apresentam sujeito simples
15

7-) Surgiram fotógrafos e repórteres.
O sujeito está deslocado, colocado na ordem indireta (final
da oração). Portanto: função sintática: sujeito (composto); classe
morfológica (classe de palavras): substantivos.
Períodos Compostos
O período composto caracteriza-se por possuir mais de uma
oração em sua composição. Sendo Assim:
- Eu irei à praia. (Período Simples = um verbo, uma oração)
- Estou comprando um protetor solar, depois irei à praia.
(Período Composto =locução verbal, verbo, duas orações)
- Já me decidi: só irei à praia, se antes eu comprar um protetor
solar. (Período Composto = três verbos, três orações).
Cada verbo ou locução verbal sublinhada acima corresponde
a uma oração. Isso implica que o primeiro exemplo é um período
simples, pois tem apenas uma oração, os dois outros exemplos são
períodos compostos, pois têm mais de uma oração.
Há dois tipos de relações que podem se estabelecer entre as
orações de um período composto: uma relação de coordenação ou
uma relação de subordinação.
Duas orações são coordenadas quando estão juntas em um
mesmo período (ou seja, em um mesmo bloco de informações,
marcado pela pontuação final), mas têm, ambas, estruturas
individuais, como é o exemplo de:
- Estou comprando um protetor solar, depois irei à praia.
(Período Composto)
Podemos dizer:
1. Estou comprando um protetor solar.
2. Irei à praia.
Separando as duas, vemos que elas são independentes.
É esse tipo de período que veremos: o Período Composto por
Coordenação.
Quanto à classificação das orações coordenadas, temos dois
tipos: Coordenadas Assindéticas e Coordenadas Sindéticas.
Coordenadas Assindéticas
São orações coordenadas entre si e que não são ligadas através
de nenhum conectivo. Estão apenas justapostas.
Coordenadas Sindéticas
Ao contrário da anterior, são orações coordenadas entre si,
mas que são ligadas através de uma conjunção coordenativa. Esse
caráter vai trazer para esse tipo de oração uma classificação. As
orações coordenadas sindéticas são classificadas em cinco tipos:
aditivas, adversativas, alternativas, conclusivas e explicativas.
Orações Coordenadas Sindéticas Aditivas: suas principais
conjunções são: e, nem, não só... mas também, não só... como,
assim... como.
- Não só cantei como também dancei.
- Nem comprei o protetor solar, nem fui à praia.
- Comprei o protetor solar e fui à praia.
Orações Coordenadas Sindéticas Adversativas: suas
principais conjunções são: mas, contudo, todavia, entretanto,
porém, no entanto, ainda, assim, senão.
Didatismo e Conhecimento
LÍNGUA PORTUGUESA
- Fiquei muito cansada, contudo me diverti bastante.
- Ainda que a noite acabasse, nós continuaríamos dançando.
- Não comprei o protetor solar, mas mesmo assim fui à praia.
Orações Coordenadas Sindéticas Alternativas: suas principais
conjunções são: ou... ou; ora...ora; quer...quer; seja...seja.
- Ou uso o protetor solar, ou uso o óleo bronzeador.
- Ora sei que carreira seguir, ora penso em várias carreiras
diferentes.
- Quer eu durma quer eu fique acordado, ficarei no quarto.
Orações Coordenadas Sindéticas Conclusivas: suas principais
conjunções são: logo, portanto, por fim, por conseguinte,
consequentemente, pois (posposto ao verbo)
- Passei no vestibular, portanto irei comemorar.
- Conclui o meu projeto, logo posso descansar.
- Tomou muito sol, consequentemente ficou adoentada.
- A situação é delicada; devemos, pois, agir
Orações Coordenadas Sindéticas Explicativas: suas principais
conjunções são: isto é, ou seja, a saber, na verdade, pois (anteposto
ao verbo).
- Só passei na prova porque me esforcei por muito tempo.
- Só fiquei triste por você não ter viajado comigo.
- Não fui à praia, pois queria descansar durante o Domingo.
Fonte: http://www.infoescola.com/portugues/oracoes-
coordenadas-assindeticas-e-sindeticas/
Questões sobre Orações Coordenadas
01. A oração “Não se verificou, todavia, uma transplantação
integral de gosto e de estilo” tem valor:
A) conclusivo
B) adversativo
C) concessivo
D) explicativo
E) alternativo
02. “Estudamos, logo deveremos passar nos exames”. A
oração em destaque é:
a) coordenada explicativa
b) coordenada adversativa
c) coordenada aditiva
d) coordenada conclusiva
e) coordenada assindética
03. (Agente Educacional – VUNESP – 2013-adap.) Releia o
seguinte trecho:
Joyce e Mozart são ótimos, mas eles, como quase toda a cultura
humanística, têm pouca relevância para nossa vida prática.
Sem que haja alteração de sentido, e de acordo com a norma-
-padrão da língua portuguesa, ao se substituir o termo em destaque,
o trecho estará corretamente reescrito em:
A) Joyce e Mozart são ótimos, portanto eles, como quase toda a
cultura humanística, têm pouca relevância para nossa vida prática.
B) Joyce e Mozart são ótimos, conforme eles, como quase
toda a cultura humanística, têm pouca relevância para nossa vida
prática.
16

C) Joyce e Mozart são ótimos, assim eles, como quase toda a
cultura humanística, têm pouca relevância para nossa vida prática.
D) Joyce e Mozart são ótimos, todavia eles, como quase toda a
cultura humanística, têm pouca relevância para nossa vida prática.
E) Joyce e Mozart são ótimos, pois eles, como quase toda a
cultura humanística, têm pouca relevância para nossa vida prática.
04. (Analista Administrativo – VUNESP – 2013-adap.)
Em – ...fruto não só do novo acesso da população ao automóvel
mas também da necessidade de maior número de viagens... –, os
termos em destaque estabelecem relação de
A) explicação.
B) oposição.
C) alternância.
D) conclusão.
E) adição.
05. Analise a oração destacada: Não se desespere, que
estaremos a seu lado sempre.
Marque a opção correta quanto à sua classificação:
A) Coordenada sindética aditiva.
B) Coordenada sindética alternativa.
C) Coordenada sindética conclusiva.
D) Coordenada sindética explicativa.
06. A frase abaixo em que o conectivo E tem valor adversativo
é:
A) “O gesto é fácil E não ajuda em nada”.
B )“O que vemos na esquina E nos sinais de trânsito...”.
C) “..adultos submetem crianças E adolescentes à tarefa de
pedir esmola”.
D) “Quem dá esmola nas ruas contribui para a manutenção da
miséria E prejudica o desenvolvimento da sociedade”.
E) “A vida dessas pessoas é marcada pela falta de dinheiro, de
moradia digna, emprego, segurança, lazer, cultura, acesso à saúde
E à educação”.
07. Assinale a alternativa em que o sentido da conjunção
sublinhada está corretamente indicado entre parênteses.
A) Meu primo formou-se em Direito, porém não pretende
trabalhar como advogado. (explicação)
B) Não fui ao cinema nem assisti ao jogo. (adição)
C) Você está preparado para a prova; por isso, não se preocupe.
(oposição)
D) Vá dormir mais cedo, pois o vestibular será amanhã.
(alternância)
E) Os meninos deviam correr para casa ou apanhariam toda a
chuva. (conclusão)
08. Analise sintaticamente as duas orações destacadas
no texto “O assaltante pulou o muro, mas não penetrou na
casa, nem assustou seus habitantes.” A seguir, classifique-as,
respectivamente, como coordenadas:
A) adversativa e aditiva.
B) explicativa e aditiva.
C) adversativa e alternativa.
D) aditiva e alternativa.
09. Um livro de receita é um bom presente porque ajuda as
pessoas que não sabem cozinhar. A palavra “porque” pode ser
substituída, sem alteração de sentido, por
A) entretanto. B) então. C) assim. D) pois. E) porém.
Didatismo e Conhecimento
LÍNGUA PORTUGUESA
GABARITO
01. B 02. E 03. D 04. E 05. D
06. A 07. B 08. A 09. D
RESOLUÇÃO
1-) “Não se verificou, todavia, uma transplantação integral
de gosto e de estilo” = conjunção adversativa, portanto: oração
coordenada sindética adversativa
2-) Estudamos, logo deveremos passar nos exames = a oração
em destaque não é introduzida por conjunção, então: coordenada
assindética
3-) Joyce e Mozart são ótimos, mas eles... = conjunção (e
ideia) adversativa
A) Joyce e Mozart são ótimos, portanto eles, como quase
toda a cultura humanística, têm pouca relevância para nossa vida
prática. = conclusiva
B) Joyce e Mozart são ótimos, conforme eles, como quase
toda a cultura humanística, têm pouca relevância para nossa vida
prática. = conformativa
C) Joyce e Mozart são ótimos, assim eles, como quase toda a
cultura humanística, têm pouca relevância para nossa vida prática.
= conclusiva
E) Joyce e Mozart são ótimos, pois eles, como quase toda a
cultura humanística, têm pouca relevância para nossa vida prática.
= explicativa
Dica: conjunção pois como explicativa = dá para eu substituir
por porque; como conclusiva: substituo por portanto.
4-) fruto não só do novo acesso da população ao automóvel
mas também da necessidade de maior número de viagens...
estabelecem relação de adição de ideias, de fatos
5-) Não se desespere, que estaremos a seu lado sempre.
= conjunção explicativa (= porque) - coordenada sindética
explicativa
6-)
A) “O gesto é fácil E não ajuda em nada”. = mas não ajuda
(ideia contrária)
B )“O que vemos na esquina E nos sinais de trânsito...”. =
adição
C) “..adultos submetem crianças E adolescentes à tarefa de
pedir esmola”. = adição
D) “Quem dá esmola nas ruas contribui para a manutenção da
miséria E prejudica o desenvolvimento da sociedade”. = adição
E) “A vida dessas pessoas é marcada pela falta de dinheiro, de
moradia digna, emprego, segurança, lazer, cultura, acesso à saúde
E à educação”. = adição
7-)
A) Meu primo formou-se em Direito, porém não pretende
trabalhar como advogado. = adversativa
C) Você está preparado para a prova; por isso, não se preocupe.
= conclusão
D) Vá dormir mais cedo, pois o vestibular será amanhã.
= explicativa
E) Os meninos deviam correr para casa ou apanhariam toda a
chuva. = alternativa
17

8-) - mas não penetrou na casa = conjunção adversativa
- nem assustou seus habitantes = conjunção aditiva
9-) Um livro de receita é um bom presente porque ajuda as
pessoas que não sabem cozinhar.
= conjunção explicativa: pois
1) ORAÇÕES SUBORDINADAS SUBSTANTIVAS
A oração subordinada substantiva tem valor de substantivo e
vem introduzida, geralmente, por conjunção integrante (que, se).
Suponho que você foi à biblioteca hoje.
Oração Subordinada Substantiva
Você sabe se o presidente já chegou?
Oração Subordinada Substantiva
Os pronomes interrogativos (que, quem, qual) também
introduzem as orações subordinadas substantivas, bem como os
advérbios interrogativos (por que, quando, onde, como). Veja os
exemplos:
O garoto perguntou qual era o telefone da moça.
Oração Subordinada Substantiva
Não sabemos por que a vizinha se mudou.
Oração Subordinada Substantiva
Classificação das Orações Subordinadas Substantivas
De acordo com a função que exerce no período, a oração
subordinada substantiva pode ser:
a) Subjetiva
É subjetiva quando exerce a função sintática de sujeito do
verbo da oração principal. Observe:
É fundamental o seu comparecimento à reunião.
Sujeito
É fundamental que você compareça à reunião.
Oração Principal Oração Subordinada Substantiva Subjetiva
Atenção: Observe que a oração subordinada substantiva pode
ser substituída pelo pronome “ isso”. Assim, temos um período
simples:
É fundamental isso. ou Isso é fundamental.
Dessa forma, a oração correspondente a “isso” exercerá a
função de sujeito
Veja algumas estruturas típicas que ocorrem na oração
principal:
1- Verbos de ligação + predicativo, em construções do tipo:
É bom - É útil - É conveniente - É certo - Parece certo - É claro -
Está evidente - Está comprovado
É bom que você compareça à minha festa.
Didatismo e Conhecimento
LÍNGUA PORTUGUESA
2- Expressões na voz passiva, como: Sabe-se - Soube-se -
Conta-se - Diz-se - Comenta-se - É sabido - Foi anunciado - Ficou
provado
Sabe-se que Aline não gosta de Pedro.
3- Verbos como: convir - cumprir - constar - admirar -
importar - ocorrer - acontecer
Convém que não se atrase na entrevista.
Obs.: quando a oração subordinada substantiva é subjetiva, o
verbo da oração principal está sempre na 3ª. pessoa do singular.
b) Objetiva Direta
A oração subordinada substantiva objetiva direta exerce função
de objeto direto do verbo da oração principal.
Todos querem sua aprovação no concurso.
Objeto Direto
Todos querem que você seja aprovado. (= Todos querem
isso)
Oração Principal oração Subordinada Substantiva Objetiva
Direta
As orações subordinadas substantivas objetivas diretas
desenvolvidas são iniciadas por:
- Conjunções integrantes “que” (às vezes elíptica) e “se”:
A professora verificou se todos alunos estavam presentes.
- Pronomes indefinidos que, quem, qual, quanto (às vezes
regidos de preposição), nas interrogações indiretas:
O pessoal queria saber quem era o dono do carro importado.
- Advérbios como, quando, onde, por que, quão (às vezes
regidos de preposição), nas interrogações indiretas:
Eu não sei por que ela fez isso.
c) Objetiva Indireta
A oração subordinada substantiva objetiva indireta atua como
objeto indireto do verbo da oração principal. Vem precedida de
preposição.
Meu pai insiste em meu estudo.
Objeto Indireto
Meu pai insiste em que eu estude. (= Meu pai insiste nisso)
Oração Subordinada Substantiva Objetiva Indireta
Obs.: em alguns casos, a preposição pode estar elíptica na
oração.
Marta não gosta (de) que a chamem de senhora.
Oração Subordinada Substantiva Objetiva Indireta
d) Completiva Nominal
A oração subordinada substantiva completiva nominal
completa um nome que pertence à oração principal e também vem
marcada por preposição.
Sentimos orgulho de seu comportamento.
Complemento Nominal
de que você se comportou. (= Sentimos
orgulho disso.)
Oração Subordinada Substantiva Completiva Nominal
18

Lembre-se: as orações subordinadas substantivas objetivas
indiretas integram o sentido de um verbo, enquanto que orações
subordinadas substantivas completivas nominais integram o sentido
de um nome. Para distinguir uma da outra, é necessário levar em
conta o termo complementado. Essa é, aliás, a diferença entre o objeto
indireto e o complemento nominal: o primeiro complementa um
verbo, o segundo, um nome.
e) Predicativa
A oração subordinada substantiva predicativa exerce papel de
predicativo do sujeito do verbo da oração principal e vem sempre
depois do verbo ser.
Nosso desejo era sua desistência.
Predicativo do Sujeito
Nosso desejo era que ele desistisse. (= Nosso desejo era isso)
Oração Subordinada Substantiva Predicativa
Obs.: em certos casos, usa-se a preposição expletiva “de” para
realce. Veja o exemplo: A impressão é de que não fui bem na prova.
f) Apositiva
A oração subordinada substantiva apositiva exerce função de
aposto de algum termo da oração principal.
Fernanda tinha um grande sonho: a chegada do dia de seu
casamento. Aposto
(Fernanda tinha um grande sonho: isso.)
Fernanda tinha um grande sonho: que o dia do seu casamento
chegasse.
Oração Subordinada Substantiva Apositiva
2) ORAÇÕES SUBORDINADAS ADJETIVAS
Uma oração subordinada adjetiva é aquela que possui valor
e função de adjetivo, ou seja, que a ele equivale. As orações vêm
introduzidas por pronome relativo e exercem a função de adjunto
adnominal do antecedente. Observe o exemplo:
Esta foi uma redação bem-sucedida.
Substantivo Adjetivo (Adjunto Adnominal)
Note que o substantivo redação foi caracterizado pelo adjetivo
bem-sucedida. Nesse caso, é possível formarmos outra construção, a
qual exerce exatamente o mesmo papel. Veja:
Esta foi uma redação que fez sucesso.
Oração Principal Oração Subordinada Adjetiva
Perceba que a conexão entre a oração subordinada adjetiva e
o termo da oração principal que ela modifica é feita pelo pronome
relativo “que”. Além de conectar (ou relacionar) duas orações,
o pronome relativo desempenha uma função sintática na oração
subordinada: ocupa o papel que seria exercido pelo termo que o
antecede.
Obs.: para que dois períodos se unam num período composto,
altera-se o modo verbal da segunda oração.
Atenção: Vale lembrar um recurso didático para reconhecer o
pronome relativo “que”: ele sempre pode ser substituído por: o qual -
a qual - os quais - as quais
Refiro-me ao aluno que é estudioso.
Essa oração é equivalente a:
Refiro-me ao aluno o qual estuda.
Didatismo e Conhecimento
LÍNGUA PORTUGUESA
Forma das Orações Subordinadas Adjetivas
Quando são introduzidas por um pronome relativo e
apresentam verbo no modo indicativo ou subjuntivo, as orações
subordinadas adjetivas são chamadas desenvolvidas. Além delas,
existem as orações subordinadas adjetivas reduzidas, que não
são introduzidas por pronome relativo (podem ser introduzidas
por preposição) e apresentam o verbo numa das formas nominais
(infinitivo, gerúndio ou particípio).
Ele foi o primeiro aluno que se apresentou.
Ele foi o primeiro aluno a se apresentar.
No primeiro período, há uma oração subordinada adjetiva
desenvolvida, já que é introduzida pelo pronome relativo “que”
e apresenta verbo conjugado no pretérito perfeito do indicativo.
No segundo, há uma oração subordinada adjetiva reduzida de
infinitivo: não há pronome relativo e seu verbo está no infinitivo.
Classificação das Orações Subordinadas Adjetivas
Na relação que estabelecem com o termo que caracterizam,
as orações subordinadas adjetivas podem atuar de duas maneiras
diferentes. Há aquelas que restringem ou especificam o sentido do
termo a que se referem, individualizando-o. Nessas orações não
há marcação de pausa, sendo chamadas subordinadas adjetivas
restritivas. Existem também orações que realçam um detalhe
ou amplificam dados sobre o antecedente, que já se encontra
suficientemente definido, as quais denominam-se subordinadas
adjetivas explicativas.
Exemplo 1:
Jamais teria chegado aqui, não fosse a gentileza de um homem
que passava naquele momento.
Oração Subordinada Adjetiva Restritiva
Nesse período, observe que a oração em destaque restringe e
particulariza o sentido da palavra “homem”: trata-se de um homem
específico, único. A oração limita o universo de homens, isto é, não
se refere a todos os homens, mas sim àquele que estava passando
naquele momento.
Exemplo 2:
O homem, que se considera racional, muitas vezes age
animalescamente.
Oração Subordinada Adjetiva Explicativa
Nesse período, a oração em destaque não tem sentido restritivo
em relação à palavra “homem”; na verdade, essa oração apenas
explicita uma ideia que já sabemos estar contida no conceito de
“homem”.
Saiba que:
A oração subordinada adjetiva explicativa é separada da
oração principal por uma pausa, que, na escrita, é representada
pela vírgula. É comum, por isso, que a pontuação seja indicada
como forma de diferenciar as orações explicativas das restritivas;
de fato, as explicativas vêm sempre isoladas por vírgulas; as
restritivas, não.
19

3) ORAÇÕES SUBORDINADAS ADVERBIAIS
Uma oração subordinada adverbial é aquela que exerce a função
de adjunto adverbial do verbo da oração principal. Dessa forma,
pode exprimir circunstância de tempo, modo, fim, causa, condição,
hipótese, etc. Quando desenvolvida, vem introduzida por uma das
conjunções subordinativas (com exclusão das integrantes). Classifica-
se de acordo com a conjunção ou locução conjuntiva que a introduz.
Durante a madrugada, eu olhei você dormindo.
Oração Subordinada Adverbial
Observe que a oração em destaque agrega uma circunstância
de tempo. É, portanto, chamada de oração subordinada adverbial
temporal. Os adjuntos adverbiais são termos acessórios que indicam
uma circunstância referente, via de regra, a um verbo. A classificação
do adjunto adverbial depende da exata compreensão da circunstância
que exprime. Observe os exemplos abaixo:
Naquele momento, senti uma das maiores emoções de minha vida.
Quando vi a estátua, senti uma das maiores emoções de minha vida.
No primeiro período, “naquele momento” é um adjunto adverbial
de tempo, que modifica a forma verbal “senti”. No segundo período,
esse papel é exercido pela oração “Quando vi a estátua”, que é,
portanto, uma oração subordinada adverbial temporal. Essa oração
é desenvolvida, pois é introduzida por uma conjunção subordinativa
(quando) e apresenta uma forma verbal do modo indicativo (“vi”, do
pretérito perfeito do indicativo). Seria possível reduzi-la, obtendo-se:
Ao ver a estátua, senti uma das maiores emoções de minha vida.
A oração em destaque é reduzida, pois apresenta uma das
formas nominais do verbo (“ver” no infinitivo) e não é introduzida
por conjunção subordinativa, mas sim por uma preposição (“a”,
combinada com o artigo “o”).
Obs.: a classificação das orações subordinadas adverbiais é feita
do mesmo modo que a classificação dos adjuntos adverbiais. Baseia-
se na circunstância expressa pela oração.
Circunstâncias Expressas
pelas Orações Subordinadas Adverbiais
a) Causa
A ideia de causa está diretamente ligada àquilo que provoca um
determinado fato, ao motivo do que se declara na oração principal. “É
aquilo ou aquele que determina um acontecimento”.
Principal conjunção subordinativa causal: PORQUE
Outras conjunções e locuções causais: como (sempre introduzido
na oração anteposta à oração principal), pois, pois que, já que, uma
vez que, visto que.
As ruas ficaram alagadas porque a chuva foi muito forte.
Como ninguém se interessou pelo projeto, não houve alternativa
a não ser cancelá-lo.
Já que você não vai, eu também não vou.
b) Consequência
As orações subordinadas adverbiais consecutivas exprimem
um fato que é consequência, que é efeito do que se declara na
oração principal. São introduzidas pelas conjunções e locuções:
que, de forma que, de sorte que, tanto que, etc., e pelas estruturas
tão...que, tanto...que, tamanho...que.
Principal conjunção subordinativa consecutiva: QUE (precedido
de tal, tanto, tão, tamanho)
É feio que dói. (É tão feio que, em consequência, causa dor.)
Nunca abandonou seus ideais, de sorte que acabou concretizando-os.
Não consigo ver televisão sem bocejar. (Oração Reduzida de Infinitivo)
Didatismo e Conhecimento
LÍNGUA PORTUGUESA
c) Condição
Condição é aquilo que se impõe como necessário para a realização
ou não de um fato. As orações subordinadas adverbiais condicionais
exprimem o que deve ou não ocorrer para que se realize ou deixe de
se realizar o fato expresso na oração principal.
Principal conjunção subordinativa condicional: SE
Outras conjunções condicionais: caso, contanto que, desde que,
salvo se, exceto se, a não ser que, a menos que, sem que, uma vez que
(seguida de verbo no subjuntivo).
Se o regulamento do campeonato for bem elaborado, certamente
o melhor time será campeão.
Uma vez que todos aceitem a proposta, assinaremos o contrato.
Caso você se case, convide-me para a festa.
d) Concessão
As orações subordinadas adverbiais concessivas indicam
concessão às ações do verbo da oração principal, isto é, admitem
uma contradição ou um fato inesperado. A ideia de concessão está
diretamente ligada ao contraste, à quebra de expectativa.
Principal conjunção subordinativa concessiva: EMBORA
Utiliza-se também a conjunção: conquanto e as locuções ainda
que, ainda quando, mesmo que, se bem que, posto que, apesar de que.
Só irei se ele for.
A oração acima expressa uma condição: o fato de “eu” ir só se
realizará caso essa condição seja satisfeita. Compare agora com:
Irei mesmo que ele não vá.
A distinção fica nítida; temos agora uma concessão: irei de
qualquer maneira, independentemente de sua ida. A oração destacada é,
portanto, subordinada adverbial concessiva. Observe outros exemplos:
Embora fizesse calor, levei agasalho.
Conquanto a economia tenha crescido, pelo menos metade da
população continua à margem do mercado de consumo.
Foi aprovado sem estudar (= sem que estudasse / embora não
estudasse). (reduzida de infinitivo)
e) Comparação
As orações subordinadas adverbiais comparativas estabelecem
uma comparação com a ação indicada pelo verbo da oração principal.
Principal conjunção subordinativa comparativa: COMO
Ele dorme como um urso.
Saiba que: É comum a omissão do verbo nas orações subordinadas
adverbiais comparativas. Por exemplo:
Agem como crianças. (agem)
Oração Subordinada Adverbial Comparativa
No entanto, quando se comparam ações diferentes, isso não
ocorre. Por exemplo: Ela fala mais do que faz. (comparação do verbo
falar e do verbo fazer).
f) Conformidade
As orações subordinadas adverbiais conformativas indicam ideia
de conformidade, ou seja, exprimem uma regra, um modelo adotado
para a execução do que se declara na oração principal.
Principal conjunção subordinativa conformativa: CONFORME
Outras conjunções conformativas: como, consoante e segundo
(todas com o mesmo valor de conforme).
Fiz o bolo conforme ensina a receita.
Consoante reza a Constituição, todos os cidadãos têm direitos iguais.
g) Finalidade
As orações subordinadas adverbiais finais indicam a intenção, a
finalidade daquilo que se declara na oração principal.
20

Principal conjunção subordinativa final: A FIM DE QUE
Outras conjunções finais: que, porque (= para que) e a locução
conjuntiva para que.
Aproximei-me dela a fim de que ficássemos amigos.
Felipe abriu a porta do carro para que sua namorada entrasse.
h) Proporção
As orações subordinadas adverbiais proporcionais exprimem ideia de
proporção, ou seja, um fato simultâneo ao expresso na oração principal.
Principal locução conjuntiva subordinativa proporcional: À
PROPORÇÃO QUE
Outras locuções conjuntivas proporcionais: à medida que, ao
passo que. Há ainda as estruturas: quanto maior...(maior), quanto
maior...(menor), quanto menor...(maior), quanto menor...(menor),
quanto mais...(mais), quanto mais...(menos), quanto menos...(mais),
quanto menos...(menos).
À proporção que estudávamos, acertávamos mais questões.
Visito meus amigos à medida que eles me convidam.
Quanto maior for a altura, maior será o tombo.
i) Tempo
As orações subordinadas adverbiais temporais acrescentam uma
ideia de tempo ao fato expresso na oração principal, podendo exprimir
noções de simultaneidade, anterioridade ou posterioridade.
Principal conjunção subordinativa temporal: QUANDO
Outras conjunções subordinativas temporais: enquanto, mal e
locuções conjuntivas: assim que, logo que, todas as vezes que, antes
que, depois que, sempre que, desde que, etc.
Quando você foi embora, chegaram outros convidados.
Sempre que ele vem, ocorrem problemas.
Mal você saiu, ela chegou.
Terminada a festa, todos se retiraram. (= Quando terminou a
festa) (Oração Reduzida de Particípio)
Fonte: http://www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint29.php
uestões sobre Orações Subordinadas
01. (Papiloscopista Policial – Vunesp/2013).
LÍNGUA PORTUGUESA
ser a região mais adensada da metrópole. Mas não é o caso. Temos,
hoje, um esvaziamento gradual do centro, com deslocamento das
atividades para diversas regiões da cidade.
A visão de adensamento com uso abundante de transporte
coletivo precisa ser recuperada. Desse modo, será possível reverter
esse processo de uso cada vez mais intenso do transporte individual,
fruto não só do novo acesso da população ao automóvel, mas também
da necessidade de maior número de viagens em função da distância
cada vez maior entre os destinos da população.
(Henrique Meirelles, Folha de S.Paulo, 13.01.2013. Adaptado)
As expressões mais denso e menos trânsito, no título, estabelecem
entre si uma relação de
(A) comparação e adição. (B) causa e consequência.
(C) conformidade e negação. (D) hipótese e concessão.
(E) alternância e explicação
02. (Agente de Escolta e Vigilância Penitenciária – VUNESP –
2013). No trecho – Tem surtido um efeito positivo por eles se tornarem
uma referência positiva dentro da unidade, já que cumprem melhor as
regras, respeitam o próximo e pensam melhor nas suas ações, refletem
antes de tomar uma atitude. – o termo em destaque estabelece entre as
orações uma relação de
A) condição. B) causa. C) comparação.
D) tempo. E) concessão.
03. (UFV-MG) As orações subordinadas substantivas que
aparecem nos períodos abaixo são todas subjetivas, exceto:
A) Decidiu-se que o petróleo subiria de preço.
B) É muito bom que o homem, vez por outra, reflita sobre sua vida.
C) Ignoras quanto custou meu relógio?
D) Perguntou-se ao diretor quando seríamos recebidos.
E) Convinha-nos que você estivesse presente à reunião
04. (Agente de Vigilância e Recepção – VUNESP – 2013).
Considere a tirinha em que se vê Honi conversando com seu
Namorado Lute.

Mais denso, menos trânsito

As grandes cidades brasileiras estão congestionadas e em
processo de deterioração agudizado pelo crescimento econômico da
última década. Existem deficiências evidentes em infraestrutura,
mas é importante também considerar o planejamento urbano.
Muitas grandes cidades adotaram uma abordagem de
desconcentração, incentivando a criação de diversos centros
urbanos, na visão de que isso levaria a uma maior facilidade de
deslocamento.
Mas o efeito tem sido o inverso. A criação de diversos centros e o
aumento das distâncias multiplicam o número de viagens, dificultando
o investimento em transporte coletivo e aumentando a necessidade do
transporte individual.
Se olharmos Los Angeles como a região que levou a
desconcentração ao extremo, ficam claras as consequências. Numa
região rica como a Califórnia, com enorme investimento viário, temos
engarrafamentos gigantescos que viraram característica da cidade.
Os modelos urbanos bem-sucedidos são aqueles com elevado
adensamento e predominância do transporte coletivo, como mostram
Manhattan e Tóquio.
O centro histórico de São Paulo é a região da cidade mais bem
servida de transporte coletivo, com infraestrutura de telecomunicação, (Dik Browne, Folha de S. Paulo, 26.01.2013)
água, eletricidade etc. Como em outras grandes cidades, essa deveria

Didatismo e Conhecimento 21

É correto afirmar que a expressão contanto que estabelece entre
as orações relação de
A) causa, pois Honi quer ter filhos e não deseja trabalhar depois
de casada.
B) comparação, pois o namorado espera ter sucesso como cantor romântico.
C) tempo, pois ambos ainda são adolescentes, mas já pensam em casamento.
D) condição, pois Lute sabe que exercendo a profissão de músico
provavelmente ganhará pouco.
E) finalidade, pois Honi espera que seu futuro marido torne-se um
artista famoso.
05. (Analista Administrativo – VUNESP – 2013). Em – Apesar
da desconcentração e do aumento da extensão urbana verificados
no Brasil, é importante desenvolver e adensar ainda mais os diversos
centros já existentes... –, sem que tenha seu sentido alterado, o trecho
em destaque está corretamente reescrito em:
A) Mesmo com a desconcentração e o aumento da Extensão
urbana verificados no Brasil, é importante desenvolver e adensar
ainda mais os diversos centros já existentes...
B) Uma vez que se verifica a desconcentração e o aumento da
extensão urbana no Brasil, é importante desenvolver e adensar ainda
mais os diversos centros já existentes...
C) Assim como são verificados a desconcentração e o aumento da
extensão urbana no Brasil, é importante desenvolver e adensar ainda
mais os diversos centros já existentes...
D) Visto que com a desconcentração e o aumento da extensão
urbana verificados no Brasil, é importante desenvolver e adensar
ainda mais os diversos centros já existentes...
E) De maneira que, com a desconcentração e o aumento da
extensão urbana verificados no Brasil, é importante desenvolver e
adensar ainda mais os diversos centros já existentes...
06. (Analista Administrativo – VUNESP – 2013). Em – É
fundamental que essa visão de adensamento com uso abundante de
transporte coletivo seja recuperada para que possamos reverter esse
processo de uso… –, a expressão em destaque estabelece entre as
orações relação de
A) consequência.
B) condição.
C) finalidade.
D) causa.
E) concessão.
07. (Analista de Sistemas – VUNESP – 2013 – adap.). Considere
o trecho: “Como as músicas eram de protesto, naquele mesmo ano
foi enquadrado na lei de segurança nacional pela ditadura militar e
exilado.” O termo Como, em destaque na primeira parte do enunciado,
expressa ideia de
A) contraste e tem sentido equivalente a porém.
B) concessão e tem sentido equivalente a mesmo que.
C) conformidade e tem sentido equivalente a conforme.
D) causa e tem sentido equivalente a visto que.
E) finalidade e tem sentido equivalente a para que.
08. (Analista em Planejamento, Orçamento e Finanças Públicas –
VUNESP – 2013-adap.) No trecho – “Fio, disjuntor, tomada, tudo!”,
insiste o motorista, com tanto orgulho que chega a contaminar-
me. –, a construção tanto ... que estabelece entre as construções
[com tanto orgulho] e [que chega a contaminar-me] uma relação de
A) condição e finalidade.
B) conformidade e proporção.
Didatismo e Conhecimento
LÍNGUA PORTUGUESA
C) finalidade e concessão.
D) proporção e comparação.
E) causa e consequência.
09. “Os Estados Unidos são considerados hoje um país bem
mais fechado – embora em doze dias recebam o mesmo número de
imigrantes que o Brasil em um ano.” A alternativa que substitui a
expressão em negrito, sem prejuízo ao conteúdo, é:
A) já que.
B) todavia.
C) ainda que.
D) entretanto.
E) talvez.
GABARITO
01. B 02. B 03. C 04. D 05. A
06. C 07. D 08. E 09. C
RESOLUÇÃO
1-) mais denso e menos trânsito = mais denso, consequentemente,
menos trânsito, então: causa e consequência
2-) já que cumprem melhor as regras = estabelece entre as
orações uma relação de causa com a consequência de “tem um efeito
positivo”.
3-) Ignoras quanto custou meu relógio? = oração subordinada
substantiva objetiva direta
A oração não atende aos requisitos de tais orações, ou seja, não
se inicia com verbo de ligação, tampouco pelos verbos “convir”,
“parecer”, “importar”, “constar” etc., e também não inicia com as
conjunções integrantes “que” e “se”.
4-) a expressão contanto que estabelece uma relação de condição
(condicional)
5-) Apesar da desconcentração e do aumento da extensão urbana
verificados no Brasil = conjunção concessiva
B) Uma vez que se verifica a desconcentração e o aumento da
extensão urbana no Brasil, = causal
C) Assim como são verificados a desconcentração e o aumento da
extensão urbana no Brasil = comparativa
D) Visto que com a desconcentração e o aumento da extensão
urbana verificados no Brasil = causal
E) De maneira que, com a desconcentração e o aumento da
extensão urbana verificados no Brasil = consecutivas
6-) para que possamos = conjunção final (finalidade)
7-) “Como as músicas eram de protesto = expressa ideia de
causa da consequência “foi enquadrado” = causa e tem sentido
equivalente a visto que.
8-) com tanto orgulho que chega a contaminar-me. – a
construção estabelece uma relação de causa e consequência. (a
causa da “contaminação” – consequência)
9-) Os Estados Unidos são considerados hoje um país bem
mais fechado – embora em doze dias recebam o mesmo número
de imigrantes que o Brasil em um ano.” = conjunção concessiva:
ainda que
22
CONHECIMENTOS
CONTEXTUAIS

CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO,
ENSINO E APRENDIZAGEM.
FUNÇÃO SOCIOCULTURAL DA EDUCAÇÃO E DA
ESCOLA
Neste texto de Oliveira, Moraes e Dourado, vamos discutir
a função social da educação e da escola no processo de formação
dos homens como sujeitos históricos, enfatizando o papel da orga-
nização escolar como instituição criada por esses sujeitos e seus
desdobramentos na organização da sociedade. Nesse sentido, co-
meçaremos discutindo a concepção e a função da educação como
uma construção histórica.
Nas comunidades primitivas, os fins da educação derivam da
estrutura homogênea do ambiente social, identificam-se como os
interesses comuns do grupo, e se realizam igualitariamente em to-
dos os seus membros, de modo espontâneo e integral: espontâneo
na medida em que não existe nenhuma instituição destinada a in-
culcá-los, integral no sentido que cada membro da tribo incorpo-
rava mais ou menos bem tudo o que na referida comunidade era
possível receber e elaborar.
Com as mudanças da vida em sociedade, do próprio homem e
com a transição da comunidade primitiva para a antiguidade, no-
vas formas de organização vão surgindo, sobretudo com a substi-
tuição da propriedade comum pela propriedade privada. A relação
entre os homens, que na sociedade primitiva se fundamentava na
propriedade coletiva, passa a ser privada e o que rege as relações
é o poder do homem, que se impõe aos demais. Assim, com o de-
saparecimento dos interesses comuns a todos os membros iguais
de um grupo e a sua substituição por interesses distintos, pouco a
pouco antagônicos, o processo educativo, que até então era único,
sofreu uma partição: a desigualdade econômica entre os ‘organi-
zadores’ e os ‘executores’ trouxe, necessariamente, a desigualdade
das educações respectivas.
Nesse sentido, os ideais educacionais nessa nova forma de or-
ganização da sociedade não são mais os mesmos para todos, tendo
em vista que não só a classe dominante tem ideais substancialmen-
te distintos dos da classe dominada, como também tenta fazer com
que a classe trabalhadora aceite essa desigualdade educacional
como desigualdade natural, sendo, assim, inútil lutar contra ela.
Com o advento da sociedade capitalista e com o aperfeiçoa-
mento da maquinaria, muda não só a forma de organização da so-
ciedade, mas também as relações sociais de produção, a concepção
de homem, de trabalho e de educação.
Na sociedade organizada sob o modo de produção capitalista,
o homem não é aquele ser histórico que se humaniza nas relações
que estabelece com outros homens, mas resume-se ao indivíduo
que vende a sua força de trabalho e, ao vendê-la, transforma-se em
fator de produção.
A educação, segundo a ótica dominante, tem como finalidade
habilitar técnica, social e ideologicamente os diversos grupos de
trabalhadores, para servir ao mundo do trabalho. Segundo Frigot-
to, “trata-se de subordinar a função social da educação de forma
controlada para responder às demandas do capital”.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
Diferentemente da perspectiva dominante, para a classe tra-
balhadora a “educação é, antes de mais nada, desenvolvimento de
potencialidades e apropriação de ‘saber social’ (conjunto de co-
nhecimentos e habilidades, atitudes e valores que são produzidos
pelas classes, em uma situação histórica dada de relações, para dar
conta de seus interesses e necessidades)”, objetivando a formação
integral do homem, ou seja, o desenvolvimento físico, político,
social, cultural, filosófico, profissional, afetivo, entre outros.
Nessa ótica, a concepção de educação que estamos preconi-
zando fundamenta-se numa perspectiva crítica que conceba o ho-
mem na sua totalidade, enquanto ser constituído pelo biológico,
material, afetivo, estético e lúdico. Portanto, no desenvolvimento
das práticas educacionais, precisamos ter em mente que os sujeitos
dos processos educativos são os homens e suas múltiplas e histó-
ricas necessidades.
Considerando os sujeitos históricos, o projeto de educação
a ser desenvolvido nas nossas escolas tem que estar pautado na
realidade, visando a sua transformação, pois se compreende que
a realidade não é algo pronto e acabado. Não se trata, no entanto,
de atribuir à escola nenhuma função salvacionista, mas reconhecer
seu incontestável papel social no desenvolvimento de processos
educativos, na sistematização e socialização da cultura historica-
mente produzida pelos homens.
A educação e sua função social
Ao discutirmos a função social da educação e da escola, es-
tamos entendendo a educação no seu sentido ampliado, ou seja,
enquanto prática social que se dá nas relações sociais que os ho-
mens estabelecem entre si, nas diversas instituições e movimentos
sociais, sendo, portanto, constituinte e constitutiva dessas relações.
O homem, no processo de transformação da natureza, instaura
leis que regem a sua convivência com os demais grupos, cria es-
truturas sociais básicas que se estabelecem e se solidificam à me-
dida que se vai constituindo em locus de formação humana. Nesse
sentido, a escola, enquanto criação do homem, só se justifica e se
legitima diante da sociedade, ao cumprir a finalidade para a qual
foi criada.
Assim, a escola, no desempenho de sua função social de for-
madora de sujeitos históricos, precisa ser um espaço de sociabili-
dade que possibilite a construção e a socialização do conhecimento
produzido, tendo em vista que esse conhecimento não é dado a
priori. Trata-se de conhecimento vivo e que se caracteriza como
processo em construção.
A educação, como prática social que se desenvolve nas re-
lações estabelecidas entre os grupos, seja na escola ou em outras
esferas da vida social, se caracteriza como campo social de disputa
hegemônica, disputa essa que se dá “na perspectiva de articular as
concepções, a organização dos processos e dos conteúdos educa-
tivos na escola e, mais amplamente, nas diferentes esferas da vida
social, aos interesses de classes”. Assim, a educação se constitui
numa atividade humana e histórica que se define na totalidade das
relações sociais.
Nessa ótica, as relações sociais desenvolvidas nas diferentes
esferas da vida social, inclusive no trabalho, constituem-se em
processos educativos, assim como os processos educativos desen-
volvidos na escola consistem em processos de trabalho, desde que
este seja entendido como ação e criação humanas.
1

Contudo, na forma como se opera o modo de produção ca-
pitalista, a sociedade não se apresenta enquanto totalidade, mas é
compreendida a partir de diversos fatores que interagem entre si e
se sobrepõem de forma isolada.
Nessa perspectiva, “a educação e a formação humana terão
como sujeito definidor as necessidades, as demandas do processo
de acumulação de capital sob as diferentes formas históricas de
sociabilidade que assumem”, e não o desenvolvimento de poten-
cialidades e a apropriação dos conhecimentos culturais, políticos,
filosóficos, historicamente produzidos pelos homens.
Segundo Frigotto (1999), a escola é uma instituição social
que, mediante sua prática no campo do conhecimento, dos valores,
atitudes e, mesmo por sua desqualificação, articula determinados
interesses e desarticula outros. Nessa contradição existente no seu
interior, está a possibilidade da mudança, haja vista as lutas que
aí são travadas. Portanto, pensar a função social da escola implica
repensar o seu próprio papel, sua organização e os atores que a
compõem.
Para Petitat (1994), a escola contribui para a reprodução da
ordem social. No entanto, ela também participa de sua transforma-
ção, às vezes intencionalmente. Outras vezes, as mudanças se dão,
apesar da escola.
Nesse contexto, o dirigente escolar, o professor, os pais de
alunos e a comunidade em geral precisam entender que a escola é
um espaço contraditório e, portanto, se torna fundamental que ela
construa seu Projeto Políticopedagógico. Cabe ressaltar, nessa di-
reção, que qualquer ato pedagógico é um ato dotado de sentido e se
vincula a determinadas concepções (autoritárias ou democráticas),
que podem estar explícitas ou não.
Assim, pensar a função social da educação e da escola implica
problematizar a escola que temos na tentativa de construirmos a
escola que queremos. Nesse processo, a articulação entre os di-
versos segmentos que compõem a escola e a criação de espaços e
mecanismos de participação são prerrogativas fundamentais para
o exercício do jogo democrático, na construção de um processo de
gestão democrática.
Como você pode perceber, as discussões feitas no decorrer do
texto giraram em torno da administração/gestão escolar. A gestão
aqui foi entendida no sentido amplo, não apenas como gestão de
processos administrativos, mas como gestão de processos político-
pedagógicos, envolvendo os diversos momentos de participação e
de estruturação da unidade escolar.
Nessa concepção de gestão, a função do dirigente escolar não
se restringe ao desenvolvimento das atividades burocráticas e à
organização do trabalho na escola.
Pauta-se, sim, em ações colegiadas, articuladas com os atores
sociais que a compõem.
Referências:
OLIVEIRA, J. F. de; MORAES, K. N. de; DOURADO, L. F.
Função social da educação e da escola. Políticas de Gestão.
Disponível em: http://escoladegestores.mec.gov.br/site/4-sa-
la_politica_gestao_escolar/pdf/saibamais_8.pdf
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
ENSINO E APRENDIZAGEM
A aprendizagem é um processo contínuo que ocorre durante
toda a vida do indivíduo, desde a mais tenra infância até a mais
avançada velhice. Normalmente uma criança deve aprender a andar
e a falar; depois a ler e escrever, aprendizagens básicas para atingir
a cidadania e a participação ativa na sociedade. Já os adultos pre-
cisam aprender habilidades ligadas a algum tipo de trabalho que
lhes forneça a satisfação das suas necessidades básicas, algo que
lhes garanta o sustento. As pessoas idosas embora nossa sociedade
seja reticente quanto às suas capacidades de aprendizagem podem
continuar aprendendo coisas complexas como um novo idioma ou
ainda cursar uma faculdade e virem a exercer uma nova profissão.
O desenvolvimento geral do indivíduo será resultado de suas
potencialidades genéticas e, sobretudo, das habilidades aprendidas
durante as várias fases da vida. A aprendizagem está diretamente
relacionada com o desenvolvimento cognitivo.
As passagens pelos estágios da vida são marcadas por cons-
tante aprendizagem. “Vivendo e aprendendo”, diz a sabedoria po-
pular. Assim, os indivíduos tendem a melhorar suas realizações
nas tarefas que a vida lhes impõe. A aprendizagem permite ao
sujeito compreender melhor as coisas que estão à sua volta, seus
companheiros, a natureza e a si mesmo, capacitando-o a ajustar-se
ao seu ambiente físico e social.
A teoria da instrução de Jerome Bruner (1991), um autênti-
co representante da abordagem cognitiva, traz contribuições sig-
nificativas ao processo ensino-aprendizagem, principalmente à
aprendizagem desenvolvida nas escolas. Sendo uma teoria cogni-
tiva, apresenta a preocupação com os processos centrais do pen-
samento, como organização do conhecimento, processamento de
informação, raciocínio e tomada de decisão. Considera a aprendi-
zagem como um processo interno, mediado cognitivamente, mais
do que como um produto direto do ambiente, de fatores externos
ao aprendiz. Apresenta-se como o principal defensor do método de
aprendizagem por descoberta (insight).
A teoria de Bruner apresenta muitos pontos semelhantes às
teorias de Gestalt e de Piaget. Bruner considera a existência de
estágios durante o desenvolvimento cognitivo e propõe explica-
ções similares às de Piaget, quanto ao processo de aprendizagem.
Atribui importância ao modo como o material a ser aprendido é
disposto, assim como Gestalt, valorizando o conceito de estrutura
e arranjos de ideias. “Aproveitar o potencial que o indivíduo traz
e valorizar a curiosidade natural da criança são princípios que de-
vem ser observados pelo educador”.
A escola não deve perder de vista que a aprendizagem de um
novo conceito envolve a interação com o já aprendido. Portanto,
as experiências e vivências que o aluno traz consigo favorecem
novas aprendizagens. Bruner chama a atenção para o fato de que
as matérias ou disciplinas tais como estão organizadas nos cur-
rículos, constituem-se muitas vezes divisões artificiais do saber.
Por isso, várias disciplinas possuem princípios comuns sem que
os alunos – e algumas vezes os próprios professores – analisem tal
fato, tornando o ensino uma repetição sem sentido, em que apenas
respondem a comandos arbitrários, Bruner propõe o ensino pela
descoberta. O método da descoberta não só ensina a criança a re-
solver problemas da vida prática, como também garante a ela uma
compreensão da estrutura fundamental do conhecimento, possibi-
litando assim economia no uso da memória, e a transferência da
aprendizagem no sentido mais amplo e total.
2

Segundo Bock (2001), a preocupação de Bruner é que a crian-
ça aprenda a aprender corretamente, ainda que “corretamente”
assuma, na prática, sentidos diferentes para as diferentes faixas
etárias. Para que se garanta uma aprendizagem correta, o ensino
deverá assegurar a aquisição e permanência do aprendido (memo-
rização), de forma a facilitar a aprendizagem subsequente (trans-
ferência). Este é um método não estruturado, portanto o professor
deve estar preparado para lidar com perguntas e situações diversas.
O professor deve conhecer a fundo os conteúdos a serem tratados.
Deve estar apto a conhecer respostas corretas e reconhecer quando
e porque as respostas alternativas estão erradas. Também necessita
saber esperar que os alunos cheguem à descoberta, sem apressa-
-los, mas garantindo a execução de um programa mínimo. Deve
também ter cuidado para não promover um clima competitivo que
gere, ansiedade e impeça alguns alunos de aprender.
O modelo de ensino e aprendizagem de David P. Ausubel
(1980) caracteriza-se como um modelo cognitivo que apresenta
peculiaridades bastante interessantes para os professores, pois
centraliza-se, primordialmente, no processo de aprendizagem tal
como ocorre em sala de aula. Para Ausubel, aprendizagem signi-
fica organização e integração do material aprendido na estrutura
cognitiva, estrutura esta na qual essa organização e integração se
processam.
Psicólogos e educadores têm demonstrado uma crescente
preocupação com o modo como o indivíduo aprende e, desde Pia-
get, questões do tipo: “Como surge o conhecer no ser humano?
Como o ser humano aprende? O conhecimento na escola é diferen-
te do conhecimento da vida diária? O que é mais fácil esquecer?”
atravessaram as investigações científicas. Assim, deve interessar
à escola saber como criança, adolescentes e adultos elaboram seu
conhecer, haja vista que a aquisição do conhecimento é a questão
fundamental da educação formal.
A psicologia cognitiva preocupa responder estas questões es-
tudando o dinamismo da consciência. A aprendizagem é, portanto,
a mudança que se preocupa com o eu interior ao passar de um es-
tado inicial a um estado final. Implica normalmente uma interação
do indivíduo com o meio, captando e processando os estímulos
selecionados.
O ato de ensinar envolve sempre uma compreensão bem mais
abrangente do que o espaço restrito do professor na sala de aula ou
às atividades desenvolvidas pelos alunos. Tanto o professor quanto
o aluno e a escola encontram-se em contextos mais globais que
interferem no processo educativo e precisam ser levados em consi-
deração na elaboração e execução do ensino.
Ensinar algo a alguém requer, sempre, duas coisas: uma vi-
são de mundo (incluídos aqui os conteúdos da aprendizagem) e
planejamento das ações (entendido como um processo de raciona-
lização do ensino). A prática de planejamento do ensino tem sido
questionada quanto a sua validade como instrumento de melhoria
qualitativa no processo de ensino como o trabalho do professor:
[...] a vivência do cotidiano escolar nos tem evidenciado si-
tuações bastante questionáveis neste sentido. Percebe-se, de início,
que os objetivos educacionais propostos nos currículos dos cursos
apresentam confusos e desvinculados da realidade social. Os con-
teúdos a serem trabalhados, por sua vez, são definidos de forma
autoritária, pois os professores, via re regra, não participam dessa
tarefa. Nessas condições, tendem a mostrar-se sem elos significa-
tivos com as experiências de vida dos alunos, seus interesses e
necessidades.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
De modo geral, no meio escolar, quando se faz referência a
planejamento do ensino – aprendizagem, este se reduz ao processo
através do qual são definidos os objetivos, o conteúdo programáti-
co, os procedimentos de ensino, os recursos didáticos, a sistemáti-
ca de avaliação da aprendizagem, bem como a bibliografia básica
a ser consultada no decorrer de um curso, série ou disciplina de
estudo. Com efeito, este é o padrão de planejamento adotado pela
maioria dos professores e que passou a ser valorizado apenas em
sua dimensão técnica.
Em nosso entendimento a escola faz parte de um contexto que
engloba a sociedade, sua organização, sua estrutura, sua cultura e
sua história. Desse modo, qualquer projeto de ensino – aprendiza-
gem está ligado a este contexto e ao modo de cultura que orienta
um modelo de homem e de mulher que pretendemos formar, para
responder aos desafios desta sociedade. Por esta razão, pensamos
que é de fundamental importância que os professores saibam que
tipo de ser humano pretendem formar para esta sociedade, pois
disto depende, em grande parte, as escolhas que fazemos pelos
conteúdos que ensinamos, pela metodologia que optamos e pelas
atitudes que assumimos diante dos alunos. De certo modo esta
visão limitada ou potencializada o processo ensino-aprendizagem
não depende das políticas públicas em curso, mas do projeto de
formação cultural que possui o corpo docente e seu compromisso
com objeto de estudo.
Como o ato pedagógico de ensino-aprendizagem constitui-se,
ao longo prazo, num projeto de formação humana, propomos que
esta formação seja orientada por um processo de autonomia que
ocorra pela produção autônoma do conhecimento, como forma de
promover a democratização dos saberes e como modo de elaborar
a crítica da realidade existente.
Isto quer dizer que só há crítica se houver produção autônoma
do conhecimento elaborado através de uma prática efetiva da pes-
quisa. Entendemos que é pela prática da pesquisa que exercitamos
a reflexão sobre a realidade como forma de sistematizar metodo-
logicamente nosso olhar sobre o mundo para podermos agir sobre
os problemas. Isto quer dizer que não pesquisamos por pesquisar
e nem refletimos por refletir. Tanto a reflexão quanto à pesquisa
são meios pelos quais podemos agir como sujeitos transforma-
dores da realidade social. Isto indica que nosso trabalho, como
professores, é o de ensinar a aprender para que o conhecimento
construído pela aprendizagem seja um poderoso instrumento de
combate às formas de injustiças que se reproduzem no interior da
sociedade.
Piaget (1969), foi quem mais contribuiu para compreender-
mos melhor o processo em que se vivencia a construção do conhe-
cimento no indivíduo.
Apresentamos as ideias básicas de Piaget sobre o desenvolvi-
mento mental e sobre o processo de construção do conhecimento,
que são adaptação, assimilação e acomodação.
Piaget diz que o indivíduo está constantemente interagindo
com o meio ambiente. Dessa interação resulta uma mudança con-
tínua, que chamamos de adaptação. Com sentido análogo ao da
Biologia, emprega a palavra adaptação para designar o processo
que ocasiona uma mudança contínua no indivíduo, decorrente de
sua constante interação com o meio.
Esse ciclo adaptativo é constituído por dois subprocessos:
assimilação e acomodação. A assimilação está relacionada à apro-
priação de conhecimentos e habilidade. O processo de assimila-
3

ção é um dos conceitos fundamentais da teoria da instrução e do
ensino. Permite-nos entender que o ato de aprender é um ato de
conhecimento pelo qual assimilamos mentalmente os fatos, fenô-
menos e relações do mundo, da natureza e da sociedade, através do
estudo das matérias de ensino. Nesse sentido, podemos dizer que a
aprendizagem é uma relação cognitiva entre o sujeito e os objetos
de conhecimento.
A acomodação é que ajuda na reorganização e na modificação
dos esquemas assimilatórios anteriores do indivíduo para ajustá-
-los a cada nova experiência, acomodando-as às estruturas mentais
já existentes. Portanto, a adaptação é o equilíbrio entre assimilação
e acomodação, e acarreta uma mudança no indivíduo.
A inteligência desempenha uma função adaptativa, pois é
através dela que o indivíduo coleta as informações do meio e as
reorganiza, de forma a compreender melhor a realidade em que
vive, nela agi, transformando. Para Piaget (1969), a inteligência
é adaptação na sua forma mais elevada, isto é, o desenvolvimento
mental, em sua organização progressiva, é uma forma de adapta-
ção sempre mais precisa à realidade. É preciso ter sempre em men-
te que Piaget usa a palavra adaptação no sentido em que é usado
pela Biologia, ou seja, uma modificação que ocorre no indivíduo
em decorrência de sua interação com o meio.
Portanto, é no processo de construção do conhecimento e na
aquisição de saberes que devemos fazer com que o aluno seja mo-
tivado a desenvolver sua aprendizagem e ao mesmo tempo superar
as dificuldades que sentem em assimilar o conhecimento adquiri-
do.
Referência:
MOTA, M. S. G.; PEREIRA, F. E. L. Desenvolvimento e
Aprendizagem: Processo de construção do conhecimento e desen-
volvimento mental do indivíduo. Disponível em: http://portal.mec.
gov.br/setec/arquivos/pdf3/tcc_desenvolvimento.pdf
CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
CIENTÍFICO, TECNOLÓGICO E
CULTURAL COMO UM PROCESSO
SÓCIO-HISTÓRICO.
TRABALHO, CIÊNCIA, TECNOLOGIA E CULTURA:
DIMENSÕES DA FORMAÇÃO HUMANA
O trabalho é conceituado, na sua perspectiva ontológica de
transformação da natureza, como realização inerente ao ser hu-
mano e como mediação no processo de produção da sua existên-
cia. Essa dimensão do trabalho é, assim, o ponto de partida para
a produção de conhecimentos e de cultura pelos grupos sociais.
O caráter teleológico da intervenção humana sobre o meio mate-
rial, isto é, a capacidade de ter consciência de suas necessidades e
de projetar meios para satisfazê-las, diferencia o ser humano dos
outros animais, uma vez que estes não distinguem a sua atividade
vital de si mesmos, enquanto o homem faz da sua atividade vital
um objeto de sua vontade e consciência. Os animais podem repro-
duzir, mas o fazem somente para si mesmos; o homem reproduz
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
toda a natureza, porém de modo transformador, o que tanto lhe
atesta quanto lhe confere liberdade e universalidade. Desta forma,
produz conhecimentos que, sistematizados sob o crivo social e por
um processo histórico, constitui a ciência. Nesses termos, com-
preende-se o conhecimento como uma produção do pensamento
pela qual se apreende e se representam as relações que constituem
e estruturam a realidade. Apreender e determinar essas relações
exige um método, que parte do concreto empírico – forma como a
realidade se manifesta – e, mediante uma determinação mais pre-
cisa através da análise, chega a relações gerais que são determi-
nantes do fenômeno estudado. A compreensão do real como tota-
lidade exige que se conheçam as partes e as relações entre elas, o
que nos leva a constituir seções tematizadas da realidade. Quando
essas relações são “arrancadas” de seu contexto originário e orde-
nadas, tem-se a teoria. A teoria, então, é o real elevado ao plano do
pensamento. Sendo assim, qualquer fenômeno que sempre existiu
como força natural só se constitui em conhecimento quando o
ser humano dela se apropria tornando-a força produtiva para si.
Por exemplo, a descarga elétrica, os raios, a eletricidade estática
como fenômenos naturais sempre existiram, mas não são conheci-
mentos enquanto o ser humano não se apropria desses fenômenos
conceitualmente, formulando teorias que potencializam o avanço
das forças produtivas.
A ciência, portanto, que pode ser conceituada como conjun-
to de conhecimentos sistematizados, produzidos socialmente ao
longo da história, na busca da compreensão e transformação da
natureza e da sociedade, se expressa na forma de conceitos repre-
sentativos das relações de forças determinadas e apreendidas da
realidade. O conhecimento de uma seção da realidade concreta ou
a realidade concreta tematizada constitui os campos da ciência,
que são as disciplinas científicas. Conhecimentos assim produzi-
dos e legitimados socialmente ao longo da história são resultados
de um processo empreendido pela humanidade na busca da com-
preensão e transformação dos fenômenos naturais e sociais. Nesse
sentido, a ciência conforma conceitos e métodos cuja objetividade
permite a transmissão para diferentes gerações, ao mesmo tempo
em que podem ser questionados e superados historicamente, no
movimento permanente de construção de novos conhecimentos.
A extensão das capacidades humanas, mediante a apropriação de
conhecimentos como força produtiva, sintetiza o conceito de tec-
nologia aqui expresso. Pode ser conceituada como transforma-
ção da ciência em força produtiva ou mediação do conhecimento
científico e a produção, marcada desde sua origem pelas relações
sociais que a levaram a ser produzida. O desenvolvimento da tec-
nologia visa à satisfação de necessidades que a humanidade se
coloca, o que nos leva a perceber que a tecnologia é uma exten-
são das capacidades humanas. A partir do nascimento da ciên-
cia moderna, pode-se definir a tecnologia, então, como media-
ção entre conhecimento científico (apreensão e desvelamento do
real) e produção (intervenção no real). Entende-se cultura como
o resultado do esforço coletivo tendo em vista conservar a vida
humana e consolidar uma organização produtiva da sociedade, do
qual resulta a produção de expressões materiais, símbolos, repre-
sentações e significados que correspondem a valores éticos e es-
téticos que orientam as normas de conduta de uma sociedade. Por
essa perspectiva, a cultura deve ser compreendida no seu sentido
mais ampliado possível, ou seja, como a articulação entre o con-
junto de representações e comportamentos e o processo dinâmico
4

de socialização, constituindo o modo de vida de uma população
determinada. Uma formação integral, portanto, não somente pos-
sibilita o acesso a conhecimentos científicos, mas também promo-
ve a reflexão crítica sobre os padrões culturais que se constituem
normas de conduta de um grupo social, assim como a apropriação
de referências e tendências que se manifestam em tempos e espa-
ços históricos, os quais expressam concepções, problemas, crises e
potenciais de uma sociedade, que se vê traduzida e/ou questionada
nas suas manifestações.
Assim, evidencia-se a unicidade entre as dimensões científi-
co-tecnológico-cultural, a partir da compreensão do trabalho em
seu sentido ontológico. O princípio da unidade entre pensamento
e ação é correlato à busca intencional da convergência entre teo-
ria e prática na ação humana. A relação entre teoria e prática se
impõe, assim, não apenas como princípio metodológico inerente
ao ato de planejar as ações, mas, fundamentalmente, como prin-
cípio epistemológico, isto é, princípio orientador do modo como
se compreende a ação humana de conhecer uma determinada rea-
lidade e intervir sobre ela no sentido de transformá-la. A unidade
entre pensamento e ação está na base da capacidade humana de
produzir sua existência. É na atividade orientada pela mediação
entre pensamento e ação que se produzem as mais diversas prá-
ticas que compõem a produção de nossa vida material e imate-
rial: o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura. Por essa razão
trabalho, ciência, tecnologia e cultura são instituídos como base
da proposta e do desenvolvimento curricular no Ensino Médio de
modo a inserir o contexto escolar no diálogo permanente com a
necessidade de compreensão de que estes campos não se produ-
zem independentemente da sociedade, e possuem a marca da sua
condição histórico-cultural.
Fonte: Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação
Básica / Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.
Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB,
DICEI, 2013.
O ENSINO MÉDIO NO CONTEXTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA.
O Ensino Médio no Brasil
Em uma perspectiva histórica (UNESCO, 2009), verifica-se
que foi a reforma educacional conhecida pelo nome do Minis-
tro Francisco Campos, que regulamentou e organizou o ensino
secundário, além do ensino profissional e comercial (Decreto n°
18.890/31) que estabeleceu a modernização do ensino secundário
nacional.
Apesar de modernizadora, essa reforma não rompeu com a
tradição de uma educação voltada para as elites e setores emergen-
tes da classe média, pois foi concebida para conduzir seus estudan-
tes para o ingresso nos cursos superiores.
Em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema, foi
instituído o conjunto das Leis Orgânicas da Educação Nacional,
que configuraram a denominada Reforma Capanema: a) Lei or-
gânica do ensino secundário, de 1942; b) Lei orgânica do ensino
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
comercial, de 1943; c) Leis orgânicas do ensino primário, de 1946.
Nas leis orgânicas firmou-se o objetivo do ensino secundário de
formar as elites condutoras do país, a par do ensino profissional,
este mais voltado para as necessidades emergentes da economia
industrial e da sociedade urbana.
Nessa reforma, o ensino secundário mantinha dois ciclos: o
primeiro correspondia ao curso ginasial, com duração de 4 anos,
destinado a fundamentos; o segundo correspondia aos cursos clás-
sico e científico, com duração de 3 anos, com o objetivo de conso-
lidar a educação ministrada no ginasial. O ensino secundário, de
um lado, e o ensino profissional, de outro, não se comunicavam
nem propiciavam circulação de estudos, o que veio a ocorrer na
década seguinte.
Em 1950, a equivalência entre os estudos acadêmicos e os
profissionais foi uma mudança decisiva, comunicando os dois ti-
pos de ensino. A Lei Federal nº 1.076/50 permitiu que concluintes
de cursos profissionais ingressassem em cursos superiores, desde
que comprovassem nível de conhecimento indispensável à reali-
zação dos aludidos estudos. Na década seguinte, sobreveio a ple-
na equivalência entre os cursos, com a equiparação, para todos os
efeitos, do ensino profissional ao ensino propedêutico, efetivada
pela primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
nº 4.024/61).
Novo momento decisivo ocorreu dez anos depois, com a pro-
mulgação da Lei n° 5.692/71, que reformou a Lei nº 4.024/61, no
que se refere ao, então, ensino de 1º e de 2º graus. Note-se que
ocorreu aqui uma transposição do antigo ginasial, até então consi-
derado como fase inicial do ensino secundário, para constituir-se
na fase final do 1º grau de oito anos.
Para o 2º grau (correspondente ao atual Ensino Médio), a pro-
fissionalização torna-se obrigatória, supostamente para eliminar
o dualismo entre uma formação clássica e científica, preparadora
para os estudos superiores e, outra, profissional (industrial, comer-
cial e agrícola), além do Curso Normal, destinado à formação de
professores para a primeira fase do 1º grau. A implantação gene-
ralizada da habilitação profissional trouxe, entre seus efeitos, so-
bretudo para o ensino público, a perda de identidade que o 2º grau
passara a ter, seja a propedêutica para o ensino superior, seja a
de terminalidade profissional. Passada uma década, foi editada a
Lei nº 7.044/82, tornando facultativa essa profissionalização no 2º
grau.
O mais novo momento decisivo veio com a atual lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Lei Federal nº
9.394/96, que ainda vem recebendo sucessivas alterações e acrés-
cimos. A LDB define o Ensino Médio como uma etapa do nível
denominado Educação Básica, constituído pela Educação Infantil,
pelo Ensino Fundamental e pelo Ensino Médio, sendo este sua eta-
pa final.
Das alterações ocorridas na LDB, destacam-se, aqui, as trazi-
das pela Lei nº 11.741/2008, a qual redimensionou, institucionali-
zou e integrou as ações da Educação Profissional Técnica de Nível
Médio, da Educação de Jovens e Adultos e da Educação Profis-
sional e Tecnológica. Foram alterados os artigos 37, 39, 41 e 42, e
acrescido o Capítulo II do Título V com a Seção IV-A, denomina-
da “Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio”, e com os
artigos 36-A, 36-B, 36-C e 36-D. Esta lei incorporou o essencial
do Decreto nº 5.154/2004, sobretudo, revalorizando a possibilida-
de do Ensino Médio integrado com a Educação Profissional Téc-
nica, contrariamente ao que o Decreto nº 2.208/97 anteriormente
havia disposto.
5

A LDB define como finalidades do Ensino Médio a prepara-
ção para a continuidade dos estudos, a preparação básica para o
trabalho e o exercício da cidadania. Determina, ainda, uma base
nacional comum e uma parte diversificada para a organização do
currículo escolar.
Na sequência, foram formuladas as Diretrizes Curriculares Na-
cionais para o Ensino Médio, em 1998, que destacam que as ações
administrativas e pedagógicas dos sistemas de ensino e das escolas
devem ser coerentes com princípios estéticos, políticos e éticos,
abrangendo a estética da sensibilidade, a política da igualdade e
a ética da identidade. Afirmam que as propostas pedagógicas de-
vem ser orientadas por competências básicas, conteúdos e formas
de tratamento dos conteúdos previstos pelas finalidades do Ensino
Médio. Os princípios pedagógicos da identidade, diversidade e au-
tonomia, da interdisciplinaridade e da contextualização são adota-
dos como estruturadores dos currículos. A base nacional comum
organiza-se, a partir de então, em três áreas de conhecimento: Lin-
guagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Mate-
mática e suas Tecnologias; e Ciências Humanas e suas Tecnologias.
Mesmo considerando o tratamento dado ao trabalho didático-
-pedagógico, com as possibilidades de organização do Ensino Mé-
dio, tem-se a percepção que tal discussão não chegou às escolas,
mantendo-se atenção extrema no tratamento de conteúdos sem a
articulação com o contexto do estudante e com os demais com-
ponentes das áreas de conhecimento e sem aproximar-se das fina-
lidades propostas para a etapa de ensino, constantes na LDB. Foi
observado em estudo promovido pela UNESCO, que incluiu estu-
dos de caso em dois Estados, que os ditames legais e normativos
e as concepções teóricas, mesmo quando assumidas pelos órgãos
centrais de uma Secretaria Estadual de Educação, têm fraca resso-
nância nas escolas e, até, pouca ou nenhuma, na atuação dos profes-
sores (UNESCO, 2009).O Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e a Reso-
lução CNE/CEB nº 4/2010, que definem as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para Educação Básica, especificamente quanto ao
Ensino Médio, reiteram que é etapa final do processo formativo da
Educação Básica e indicam que deve ter uma base unitária sobre a
qual podem se assentar possibilidades diversas.
A definição e a gestão do currículo inscrevem-se em uma ló-
gica que se dirige, predominantemente, aos jovens, considerando
suas singularidades, que se situam em um tempo determinado.
Os sistemas educativos devem prever currículos flexíveis, com
diferentes alternativas, para que os jovens tenham a oportunidade
de escolher o percurso formativo que atenda seus interesses, neces-
sidades e aspirações, para que se assegure a permanência dos jo-
vens na escola, com proveito, até a conclusão da Educação Básica.
Pesquisas realizadas com estudantes mostram a necessidade de
essa etapa educacional adotar procedimentos que guardem maior
relação com o projeto de vida dos estudantes como forma de am-
pliação da permanência e do sucesso dos mesmos na escola.
Estas Diretrizes orientam-se no sentido do oferecimento de
uma formação humana integral, evitando a orientação limitada da
preparação para o vestibular e patrocinando um sonho de futuro
para todos os estudantes do Ensino Médio. Esta orientação visa à
construção de um Ensino Médio que apresente uma unidade e que
possa atender a diversidade mediante o oferecimento de diferentes
formas de organização curricular, o fortalecimento do projeto polí-
tico pedagógico e a criação das condições para a necessária discus-
são sobre a organização do trabalho pedagógico.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
Função do Ensino Médio no marco legal
A Lei nº 9.394/96 (LDB), define que a educação escolar brasi-
leira está constituída em dois níveis:
Educação Básica (formada pela Educação Infantil, o Ensino
Fundamental e o Ensino Médio) e Educação Superior. A Educação
Básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe
a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos pos-
teriores.
Cury considera o conceito de Educação Básica definido na
LDB um conceito novo e esclarece:
A Educação Básica é um conceito mais do que inovador para
um país que por séculos, negou, de modo elitista e seletivo, a seus
cidadãos o direito ao conhecimento pela ação sistemática da orga-
nização escolar.
Resulta daí que a Educação Infantil é a base da Educação Bá-
sica, o Ensino Fundamental é o seu tronco e o Ensino Médio é seu
acabamento, e é de uma visão do todo como base que se pode ter
uma visão consequente das partes.
A Educação Básica torna-se, dentro do art. 4º da LDB, um
direito do cidadão à educação e um dever do Estado em atendê-lo
mediante oferta qualificada. E tal o é por ser indispensável, como
direito social, a participação ativa e crítica do sujeito, dos grupos a
que ele pertença, na definição de uma sociedade justa e democrá-
tica. A LDB estabelece, portanto, que o Ensino Médio é etapa que
completa a Educação Básica (art. 35), definindo-a como a conclu-
são de um período de escolarização de caráter geral.
Trata-se de reconhecê-lo como parte de um nível de escolari-
zação que tem por finalidade o desenvolvimento do indivíduo, as-
segurando-lhe a formação comum indispensável para o exercício
da cidadania, fornecendo-lhe os meios para progredir no trabalho
e em estudos posteriores (art. 22). Segundo Saviani, a educação
integral do homem, a qual deve cobrir todo o período da Educação
Básica que vai do nascimento, com as creches, passa pela Educa-
ção Infantil, o Ensino Fundamental e se completa com a conclusão
do Ensino Médio por volta dos dezessete anos, é uma educação de
caráter desinteressado que, além do conhecimento da natureza e da
cultura envolve as formas estéticas, a apreciação das coisas e das
pessoas pelo que elas são em si mesmas, sem outro objetivo senão
o de relacionar-se com elas.
Ainda, segundo Cury, do ponto de vista legal, o Ensino Médio
não é nem porta para a Educação Superior e nem chave para o
mercado de trabalho, embora seja requisito tanto para a graduação
superior quanto para a profissionalização técnica.
No contexto desta temática, consideram-se, na LDB, os ar-
tigos 2º e 35. Um explicita os deveres, os princípios e os fins da
educação brasileira; o outro trata das finalidades do Ensino Médio.
Diz o art. 2º:
A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos prin-
cípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para
a cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Este artigo possibilita-nos afirmar que a finalidade da educa-
ção é de tríplice natureza:
I – o pleno desenvolvimento do educando deve ser voltado
para uma concepção teórico educacional que leve em conta as di-
mensões: intelectual, afetiva, física, ética, estética, política, social
e profissional;
6

II – o preparo para o exercício da cidadania centrado na con-
dição básica de ser sujeito histórico, social e cultural; sujeito de
direitos e deveres;
III – a qualificação para o trabalho fundamentada na perspec-
tiva de educação como um processo articulado entre ciência, tec-
nologia, cultura e trabalho.
O Ensino Médio corporifica a concepção de trabalho e ci-
dadania como base para a formação, configurando-se enquanto
Educação Básica. A formação geral do estudante em torno dos
fundamentos científico-tecnológicos, assim como sua qualifica-
ção para o trabalho, sustentam-se nos princípios estéticos, éticos
e políticos que inspiram a Constituição Federal e a LDB. Nesse
sentido, não é possível compreender a tríplice intencionalidade
expressa na legislação de forma fragmentada e estanque. São fi-
nalidades que se entrecruzam umas nas outras, fornecendo para
a escola o horizonte da ação pedagógica, quando se vislumbram,
também, as finalidades do Ensino Médio explicitadas no art. 35,
da LDB:
Art. 35 O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica,
com duração mínima de três anos, terá como finalidade:
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prossegui-
mento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de
se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológi-
cos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a práti-
ca, no ensino de cada disciplina.
Estas finalidades legais do Ensino Médio definem a identida-
de da escola no âmbito de quatro indissociáveis funções, a saber:
I – consolidação dos conhecimentos anteriormente adquiri-
dos;
II – preparação do cidadão para o trabalho;
III – implementação da autonomia intelectual e da formação
ética; e
IV – compreensão da relação teoria e prática.
A escola de Ensino Médio, com essa identidade legalmente
delineada, deve levantar questões, dúvidas e críticas com relação
ao que a instituição persegue, com maior ou menor ênfase.
As finalidades educativas constituem um marco de referên-
cia para fixar prioridades, refletir e desenvolver ações em tor-
no delas. Elas contribuem para a configuração da identidade da
escola no lugar da homogeneização, da uniformização. Kuenzer
chama a atenção para as finalidades e os objetivos do Ensino
Médio, que se resumem (…) no compromisso de educar o jovem
para participar política e produtivamente do mundo das relações
sociais concretas com comportamento ético e compromisso po-
lítico, através do desenvolvimento da autonomia intelectual e da
autonomia moral.
A escola persegue finalidades. É importante ressaltar que os
profissionais da educação precisam ter clareza das finalidades
propostas pela legislação. Para tanto, há necessidade de refletir
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
sobre a ação educativa que a escola desenvolve com base nas
finalidades e os objetivos que ela define. Uma das principais ta-
refas da escola ao longo do processo de elaboração do seu projeto
político-pedagógico é o trabalho de refletir sobre sua intencio-
nalidade educativa.
O projeto político-pedagógico exige essa reflexão, assim
como a explicitação de seu papel social, e a definição dos cami-
nhos a serem percorridos e das ações a serem desencadeadas por
todos os envolvidos com o processo escolar.
Desafios do Ensino Médio
É preciso reconhecer que a escola se constitui no principal
espaço de acesso ao conhecimento sistematizado, tal como ele
foi produzido pela humanidade ao longo dos anos. Assegurar essa
possibilidade, garantindo a oferta de educação de qualidade para
toda a população, é crucial para que a possibilidade da transfor-
mação social seja concretizada. Neste sentido, a educação escolar,
embora não tenha autonomia para, por si mesma, mudar a socie-
dade, é importante estratégia de transformação, uma vez que a
inclusão na sociedade contemporânea não se dá sem o domínio de
determinados conhecimentos que devem ser assegurados a todos.
Com a perspectiva de um imenso contingente de adolescen-
tes, jovens e adultos que se diferenciam por condições de existên-
cia e perspectivas de futuro desiguais, é que o Ensino Médio deve
trabalhar. Está em jogo a recriação da escola que, embora não
possa por si só resolver as desigualdades sociais, pode ampliar as
condições de inclusão social, ao possibilitar o acesso à ciência, à
tecnologia, à cultura e ao trabalho.
O desenvolvimento científico e tecnológico acelerado impõe
à escola um novo posicionamento de vivência e convivência com
os conhecimentos capaz de acompanhar sua produção acelerada.
A apropriação de conhecimentos científicos se efetiva por práticas
experimentais, com contextualização que relacione os conheci-
mentos com a vida, em oposição a metodologias pouco ou nada
ativas e sem significado para os estudantes. Estas metodologias
estabelecem relação expositiva e transmissivista que não coloca
os estudantes em situação de vida real, de fazer, de elaborar. Por
outro lado, tecnologias da informação e comunicação modifica-
ram e continuam modificando o comportamento das pessoas e es-
sas mudanças devem ser incorporadas e processadas pela escola
para evitar uma nova forma de exclusão, a digital.
De acordo com Silva, privilegiar a dimensão cognitiva não
pode secundarizar outras dimensões da formação, como, por
exemplo, as dimensões física, social e afetiva. Desse modo, pen-
sar uma educação escolar capaz de realizar a educação em sua
plenitude, implica em refletir sobre as práticas pedagógicas já
consolidadas e problematizá-las no sentido de produzir a incor-
poração das múltiplas dimensões de realização do humano como
uma das grandes finalidades da escolarização básica.
Como fundamento dessa necessidade podemos recorrer, por
exemplo, a um dos grandes pensadores dos processos cognitivos,
Henry Wallon, e apreender, a partir dele, essa natureza multidi-
mensional implicada nas relações de ensinar e aprender. Segundo
Wallon, para que a aprendizagem ocorra, um conjunto de con-
dições necessita estar satisfeito: a emoção, a imitação, a motri-
7

cidade e o socius, isto é, a condição da interação social. Esses
quatro elementos, marcados por uma estreita interdependência,
geram a possibilidade de que cada um de nós possa se apropriar
dos elementos culturais, objeto de nossa formação. Na ausência de
qualquer um deles, esse processo ocorre de forma limitada.
Do mesmo modo, assim como a dimensão emocional-afetiva
foi, historicamente, tratada de modo periférico, a dimensão físico-
corpórea também não tem merecido a atenção necessária. Aceita,
geralmente, como atributo de um terreno específico – o da Educa-
ção Física Escolar – raramente se têm disseminadas compreensões
mais abrangentes que nos permitam entender que o crescimento
intelectual e afetivo não se realizam sem um corpo, e que, enquan-
to uma das dimensões do humano, tem sua concepção demarcada
histórico culturalmente. Desse modo, ao educador é imprescindí-
vel tomar o educando nas suas múltiplas dimensões – intelectual,
social, física e emocional – e situá-las no âmbito do contexto so-
ciocultural em que educador e educando estão inseridos.
Tomar o educando em suas múltiplas dimensões tem como
finalidade realizar uma educação que o conduza à autonomia, in-
telectual e moral.
Para o Ensino Médio, reconhecidos seu caráter de integrante
da Educação Básica e seu necessário asseguramento de oferta para
todos, a própria LDB aponta para a possibilidade de ofertar dis-
tintas modalidades de organização, inclusive a formação técnica,
com o intuito de tratar diferentemente os desiguais, conforme seus
interesses e necessidades, para que possam ser iguais do ponto de
vista dos direitos.
Desse modo, dentre os grandes desafios do Ensino Médio,
está o de organizar formas de enfrentar a diferença de qualidade
reinante nos diversos sistemas educacionais, garantindo uma es-
cola de qualidade para todos. Além disso, também é desafio indi-
car alternativas de organização curricular que, com flexibilidade,
deem conta do atendimento das diversidades dos sujeitos.
Fonte: Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação
Básica / Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.
Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB,
DICEI, 2013.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
OS SUJEITOS E O CURRÍCULO DOS
ENSINOS FUNDAMENTAL E MÉDIO
PARA A FORMAÇÃO HUMANA
INTEGRAL.
ENSINO FUNDAMENTAL
A população escolar
Como toda a população na faixa do ensino obrigatório deve
frequentar o Ensino Fundamental, nele também estão represen-
tadas a grande diversidade sociocultural da população brasileira
e as grandes disparidades socioeconômicas que contribuem para
determinar oportunidades muito diferenciadas de acesso dos alu-
nos aos bens culturais. Numerosos estudos têm mostrado que as
maiores desigualdades em relação às possibilidades de progressão
escolar e de realização de aprendizagens significativas na escola,
embora estejam fortemente associadas a fatores sociais e econô-
micos, mostram-se também profundamente entrelaçadas com as
características culturais da população. As maiores desigualdades
educacionais são encontradas entre ricos e pobres, mas elas tam-
bém são grandes entre brancos, negros e outros grupos raciais e
estão, por sua vez, particularmente relacionadas à oferta educativa
mais precária que restringe as oportunidades de aprendizagem das
populações mestiças e negras, ribeirinhas, indígenas, dos morado-
res das áreas rurais, das crianças e jovens que vivem nas periferias
urbanas, daqueles em situações de risco, das pessoas com deficiên-
cia, e dos adolescentes, jovens e adultos que não puderam estudar
quando crianças.
Essa diversidade econômica, social e cultural exige da esco-
la o conhecimento da realidade em que vivem os alunos, pois a
compreensão do seu universo cultural é imprescindível para que a
ação pedagógica seja pertinente. Inserida em contextos diferentes,
a proposta políticopedagógica das escolas deve estar articulada à
realidade do seu alunado para que a comunidade escolar venha a
conhecer melhor e valorizar a cultura local. Trata-se de uma con-
dição importante para que os alunos possam se reconhecer como
parte dessa cultura e construir identidades afirmativas o que, tam-
bém, pode levá-los a atuar sobre a sua realidade e transformá-la
com base na maior compreensão que adquirem sobre ela. Ao mes-
mo tempo, a escola deverá propiciar aos alunos condições para
transitarem em outras culturas, para que transcendam seu universo
local e se tornem aptos a participar de diferentes esferas da vida
social, econômica e política.
As múltiplas infâncias e adolescências
Os alunos do Ensino Fundamental regular são crianças e ado-
lescentes de faixas etárias cujo desenvolvimento está marcado por
interesses próprios, relacionado aos seus aspectos físico, emocio-
nal, social e cognitivo, em constante interação. Como sujeitos his-
tóricos que são, as características de desenvolvimento dos alunos
estão muito relacionadas com seus modos próprios de vida e suas
múltiplas experiências culturais e sociais, de sorte que mais ade-
quado seria falar de infâncias e adolescências no plural.
8

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a criança desen-
volve a capacidade de representação, indispensável para a apren-
dizagem da leitura, dos conceitos matemáticos básicos e para a
compreensão da realidade que a cerca, conhecimentos que se pos-
tulam para esse período da escolarização. O desenvolvimento da
linguagem permite a ela reconstruir pela memória as suas ações e
descrevê-las, bem como planejá-las, habilidades também necessá-
rias às aprendizagens previstas para esse estágio. A aquisição da
leitura e da escrita na escola, fortemente relacionada aos usos so-
ciais da escrita nos ambientes familiares de onde veem as crianças,
pode demandar tempos e esforços diferenciados entre os alunos
da mesma faixa etária. A criança nessa fase tem maior interação
nos espaços públicos, entre os quais se destaca a escola. Esse é,
pois, um período em que se deve intensificar a aprendizagem das
normas da conduta social, com ênfase no desenvolvimento de ha-
bilidades que facilitem os processos de ensino e de aprendizagem.
Mas é também durante a etapa da escolarização obrigatória
que os alunos entram na puberdade e se tornam adolescentes. Eles
passam por grandes transformações biológicas, psicológicas, so-
ciais e emocionais. Os adolescentes, nesse período da vida, mo-
dificam as relações sociais e os laços afetivos, intensificando suas
relações com os pares de idade e as aprendizagens referentes à
sexualidade e às relações de gênero, acelerando o processo de rup-
tura com a infância na tentativa de construir valores próprios. Am-
pliam-se as suas possibilidades intelectuais, o que resulta na capa-
cidade de realização de raciocínios mais abstratos. Os alunos se
tornam crescentemente capazes de ver as coisas a partir do ponto
de vista dos outros, superando, dessa maneira, o egocentrismo pró-
prio da infância. Essa capacidade de descentração é importante na
construção da autonomia e na aquisição de valores morais e éticos.
Os professores, atentos a esse processo de desenvolvimen-
to, buscarão formas de trabalho pedagógico e de diálogo com os
alunos, compatíveis com suas idades, lembrando sempre que esse
processo não é uniforme e nem contínuo.
Entre os adolescentes de muitas escolas, é frequente observar
forte adesão aos padrões de comportamento dos jovens da mesma
idade, o que é evidenciado pela forma de se vestir e também pela
linguagem utilizada por eles. Isso requer dos educadores maior
disposição para entender e dialogar com as formas próprias de ex-
pressão das culturas juvenis, cujos traços são mais visíveis, sobre-
tudo, nas áreas urbanas mais densamente povoadas.
A exposição das crianças e adolescentes de praticamente todas
as classes sociais no Brasil à mídia e, em particular, à televisão
durante várias horas diárias tem, por sua vez, contribuído para o
desenvolvimento de formas de expressão entre os alunos que são
menos precisas e mais atreladas ao universo das imagens, o que
torna mais difícil o trabalho com a linguagem escrita, de caráter
mais argumentativo, no qual se baseia a cultura da escola. O tempo
antes dedicado à leitura perde o lugar para as novelas, os progra-
mas de auditório, os jogos irradiados pela TV, a internet, sendo
que a linguagem mais universal que a maioria deles compartilha
é a da música, ainda que, geralmente, a partir de poucos gêneros
musicais.
Novos desafios se colocam, pois, para a escola, que também
cumpre um papel importante de inclusão digital dos alunos. Ela
precisa valer-se desses recursos e, na medida de suas possibilida-
des, submetê-los aos seus propósitos educativos. Há que se consi-
derar que a multiplicação dos meios de comunicação e informação
nas sociedades de mercado em que vivemos contribui fortemente
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
para disseminar entre as crianças, jovens e população em geral o
excessivo apelo ao consumo e uma visão de mundo fragmentada,
que induz à banalização dos acontecimentos e à indiferença quanto
aos problemas humanos e sociais. É importante que a escola con-
tribua para transformar os alunos em consumidores críticos dos
produtos oferecidos por esses meios, ao mesmo tempo em que se
vale dos recursos midiáticos como instrumentos relevantes no pro-
cesso de aprendizagem, o que também pode favorecer o diálogo e
a comunicação entre professores e alunos.
Para tanto, é preciso que se ofereça aos professores formação
adequada para o uso das tecnologias da informação e comunicação
e que seja assegurada a provisão de recursos midiáticos atualiza-
dos e em número suficiente para os alunos.
Novos desafios se colocam também para a função docente
diante do aumento das informações nas sociedades contemporâ-
neas e da mudança da sua natureza. Mesmo quando experiente, o
professor muitas vezes terá que se colocar na situação de aprendiz
e buscar junto com os alunos as respostas para as questões sus-
citadas. Seu papel de orientador da pesquisa e da aprendizagem
sobreleva, assim, o de mero transmissor de conteúdos.
A ampliação dos objetivos da escola em face do seu alu-
nado
Crianças e adolescentes brasileiros também estão sujeitos à
violência doméstica, ao abuso e à exploração sexual, a formas de
trabalho não condizentes com a idade, à falta de cuidados essen-
ciais com a saúde, aspectos em relação aos quais a escola, como
instituição responsável pelos alunos durante o seu período de for-
mação – e muitas vezes o único canal institucional com quem a
família mantém contato – precisa estar atenta. Essas questões re-
percutem na aprendizagem e no desenvolvimento do aluno e, não
raro, colocam o professor diante de situações para as quais as prá-
ticas que ele conhece não surtem resultados. O trabalho coletivo na
escola poderá respaldá-lo de algum modo. No entanto, ao se tra-
tar de questões que extrapolam o âmbito das atividades escolares,
cabe à escola manter-se articulada com o Conselho Tutelar, com
os serviços de apoio aos sistemas educacionais e com instituições
de outras áreas capazes de ministrar os cuidados os serviços de
proteção social a que esses alunos têm direito.
Deve-se considerar, ainda, que o crescimento da violência e
da indisciplina, sobretudo nas escolas das grandes cidades, tem
dificultado sobremaneira a aprendizagem dos alunos e o trabalho
dos professores, provocando entre estes uma atitude de desânimo
diante do magistério, revelada pelo alto índice de absenteísmo dos
docentes e pelas reiteradas licenças para tratamento de saúde.
Eles são reflexos não só da violência das sociedades contem-
porâneas, mas também da violência simbólica da cultura da escola
que impõe normas, valores e conhecimentos tidos como universais
e que não estabelece diálogo com a cultura dos alunos, frequen-
temente conduzindo um número considerável deles ao fracasso
escolar. Não só o fracasso no rendimento escolar, mas também a
possibilidade de fracassar que paira na escola, criam um efeito de
halo que leva os alunos a se insurgirem contra as regras escolares.
O questionamento da escola que está por traz desses com-
portamentos deriva também da rápida obsolescência dos conheci-
mentos provocada pela multiplicação dos meios de comunicação
e do fato de, ao ter-se popularizado, o certificado que ela oferece
já não é mais garantia de ascensão e mobilidade social como já
9

foi nos períodos em que a escola pública era altamente seletiva.
Daí decorre que o professor, para assegurar a disciplina em sala
de aula, condição necessária para o trabalho pedagógico, precisa
agora legitimar a sua autoridade pedagógica junto aos alunos, o
que requer um esforço deliberado para manter o diálogo e a co-
municação com eles.
Diante desse contexto, se torna imperativo um trabalho en-
tre as instituições, as famílias e toda a sociedade no sentido de
valorizar a escola e o professor. Além disso, é necessária forte
articulação da unidade escolar com a família e os alunos no esta-
belecimento das normas de convívio social na escola, construídas
com a participação ativa da comunidade e dos alunos e registradas
em um regimento escolar pautado na legislação educacional e no
Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90).
O currículo
Cabe primordialmente à instituição escolar a socialização do
conhecimento e a recriação da cultura. De acordo com as Diretri-
zes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Pare-
cer CNE/CEB nº7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010), uma
das maneiras de se conceber o currículo é entendê-lo como consti-
tuído pelas experiências escolares que se desdobram em torno do
conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articu-
lar vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos histori-
camente acumulados e contribuindo para construir as identidades
dos estudantes. O foco nas experiências escolares significa que
as orientações e propostas curriculares que provêm das diversas
instâncias só terão concretude por meio das ações educativas que
envolvem os alunos.
Os conhecimentos escolares podem ser compreendidos como
o conjunto de conhecimentos que a escola seleciona e transforma,
no sentido de torná-los passíveis de serem ensinados, ao mesmo
tempo em que servem de elementos para a formação ética, estéti-
ca e política do aluno.
As instâncias que mantêm, organizam, orientam e oferecem
recursos à escola, como o próprio Ministério da Educação, as Se-
cretarias de Educação, os Conselhos de Educação, assim como
os autores de materiais e livros didáticos, transformam o conhe-
cimento acadêmico, segmentando- de acordo com os anos de es-
colaridade, ordenando-o em unidades e tópicos e buscam ainda
ilustrá-lo e formulá-lo em questões para muitas das quais já se têm
respostas. Esse processo em que o conhecimento de diferentes
áreas sofre mudanças, transformando-se em conhecimento esco-
lar, tem sido chamado de transposição didática.
Também se diz que os conhecimentos produzidos nos diver-
sos componentes curriculares, para adentrarem a escola são reco
textualizados de acordo com a lógica que preside as instituições
escolares. Uma vez que as escolas são instituições destinadas à
formação das crianças, jovens e adultos, os conhecimentos esco-
lares dos diferentes componentes, além do processo de didatiza-
ção que sofrem, passam a trazer embutido um sentido moral e po-
lítico. Assim, a história da escola está indissoluvelmente ligada ao
exercício da cidadania; a ciência que a escola ensina está impreg-
nada de valores que buscam promover determinadas condutas,
atitudes e determinados interesses, como por exemplo, a valori-
zação e preservação do meio ambiente, os cuidados com a saúde,
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
entre outros. Esse mesmo processo ocorre com os demais com-
ponentes curriculares e áreas de conhecimento, porque devem se
submeter às abordagens próprias aos estágios de desenvolvimento
dos alunos, ao período de duração dos cursos, aos horários e con-
dições em que se desenvolve o trabalho escolar e, sobretudo, aos
propósitos mais gerais de formação dos educandos. O acesso ao
conhecimento escolar tem, portanto, dupla função: desenvolver
habilidades intelectuais e criar atitudes e comportamentos neces-
sários para a vida em sociedade.
O aluno precisa aprender não apenas os conteúdos escolares,
mas também saber se movimentar na instituição pelo conheci-
mento que adquire de seus valores, rituais e normas, ou seja, pela
familiaridade com a cultura da escola. Ele costuma ir bem na es-
cola quando compreende não somente o que fica explícito, como
o que está implícito no cotidiano escolar, ou seja, tudo aquilo que
não é dito mas que é valorizado ou desvalorizado pela escola em
termos de comportamento, atitudes e valores que fazem parte de
seu currículo oculto.
É preciso, pois, que a escola expresse com clareza o que es-
pera dos alunos, buscando coerência entre o que proclama e o que
realiza, ou seja, o que realmente ensina em termos de conheci-
mento.
Os alunos provenientes de grupos sociais cuja cultura é muito
diferente daquela da escola, encontram na diferença entre o que
é cobrado e o que é ensinado por ela um obstáculo para o seu
aproveitamento. Eles precisam fazer um esforço muito maior do
que os outros para entender a linguagem da escola, seus códigos
ocultos, uma vez que a instituição pressupõe que certos conheci-
mentos que ela não ensina são do domínio de todos, quando na
verdade não são.
A escola constitui a principal e, muitas vezes, a única forma
de acesso ao conhecimento sistematizado para a grande maioria
da população. Esse dado aumenta a responsabilidade do Ensino
Fundamental na sua função de assegurar a todos a aprendizagem
dos conteúdos curriculares capazes de fornecer os instrumentos
básicos para a plena inserção na vida social, econômica e cultural
do país. Michael Young (2007) denomina “poderoso” o conheci-
mento que, entre as crianças, adolescentes, jovens e adultos não
pode ser adquirido apenas em casa e na comunidade, ou ainda nos
locais de trabalho. Nas sociedades contemporâneas esse conhe-
cimento é o que permite estabelecer relações mais abrangentes
entre os fenômenos, e é principalmente na escola que ele tem con-
dições de ser adquirido.
Para isso, a escola, no desempenho das suas funções de edu-
car e cuidar, deve acolher os alunos dos diferentes grupos sociais,
buscando construir e utilizar métodos, estratégias e recursos de
ensino que melhor atendam às suas características cognitivas e
culturais. Acolher significa, pois, propiciar aos alunos meios
para conhecerem a gramática da escola, oferecendo àqueles com
maiores dificuldades e menores oportunidades, mais incentivos
e renovadas oportunidades de se familiarizarem com o modo de
entender a realidade que é valorizado pela cultura escolar.
Acolher significa, também, garantir as aprendizagens propos-
tas no currículo para que o aluno desenvolva interesses e sensibi-
lidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais disponíveis
na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que
lhe possibilitem, ainda, sentir-se como produtor valorizado desses
10

bens. Ao lado disso, a escola é, por excelência, o lugar em que é
possível ensinar e cultivar as regras do espaço público que condu-
zem ao convívio democrático com as diferenças, orientado pelo
respeito mútuo e pelo diálogo. É nesse espaço que os alunos têm
condições de exercitar a crítica e de aprender a assumir respon-
sabilidades em relação ao que é de todos.
A base nacional comum e a parte diversificada: comple-
mentaridade
O currículo do Ensino Fundamental tem uma base nacional
comum, complementada em cada sistema de ensino e em cada
estabelecimento escolar por uma parte diversificada. A base na-
cional comum e a parte diversificada do currículo do Ensino Fun-
damental constituem um todo integrado e não podem ser consi-
deradas como dois blocos distintos.
A articulação entre a base nacional comum e a parte diversi-
ficada do currículo do Ensino Fundamental possibilita a sintonia
dos interesses mais amplos de formação básica do cidadão com
a realidade local, as necessidades dos alunos, as características
regionais da sociedade, da cultura e da economia e perpassa todo
o currículo.
Voltados à divulgação de valores fundamentais ao interesse
social e à preservação da ordem democrática, os conhecimentos
que fazem parte da base nacional comum a que todos devem ter
acesso, independentemente da região e do lugar em que vivem,
asseguram a característica unitária das orientações curriculares
nacionais, das propostas curriculares dos Estados, Distrito Fede-
ral e Municípios e dos projetos político-pedagógicos das escolas.
Os conteúdos curriculares que compõem a parte diversifica-
da do currículo serão definidos pelos sistemas de ensino e pelas
escolas, de modo a complementar e enriquecer o currículo, asse-
gurando a contextualização dos conhecimentos escolares dian-
te das diferentes realidades. É assim que, a partir das Diretrizes
Curriculares Nacionais e dos conteúdos obrigatórios fixados em
âmbito nacional, conforme determina a Constituição Federal em
seu artigo 210, multiplicam-se as propostas e orientações curri-
culares de Estados e Municípios e, no seu bojo, os projetos suas
respectivas jurisdições e traduzindo a pluralidade de possibili-
dades na implementação dos currículos escolares diante das exi-
gências do regime federativo.
Os conteúdos que compõem a base nacional comum e a parte
diversificada têm origem nas disciplinas científicas, no desenvol-
vimento das linguagens, no mundo do trabalho e na tecnologia,
na produção artística, nas atividades desportivas e corporais, na
área da saúde, nos movimentos sociais, e ainda incorporam sa-
beres como os que advêm das formas diversas de exercício da
cidadania, da experiência docente, do cotidiano e dos alunos.
Os conteúdos sistematizados que fazem parte do currículo
são denominados componentes curriculares, os quais, por sua
vez, se articulam às áreas de conhecimento, a saber: Linguagens,
Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. As áreas
de conhecimento favorecem a comunicação entre os conheci-
mentos e saberes dos diferentes componentes curriculares, mas
permitem que os referenciais próprios de cada componente curri-
cular sejam preservados.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
O currículo da base nacional comum do Ensino Fundamental
deve abranger obrigatoriamente, conforme o artigo 26 da LDB,
o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento
do mundo físico e natural e da realidade social e política, espe-
cialmente a do Brasil, bem como o ensino da Arte, a Educação
Física e o Ensino Religioso.
Os componentes curriculares obrigatórios do Ensino Funda-
mental serão assim organizados em relação às áreas de conheci-
mento:
I – Linguagens:
a) Língua Portuguesa
b) Língua materna, para populações indígenas
c) Língua Estrangeira moderna
d) Arte
e) Educação Física
II – Matemática
III – Ciências da Natureza
IV – Ciências Humanas:
a) História
b) Geografia
V – Ensino Religioso
O Ensino Fundamental deve ser ministrado em língua por-
tuguesa, mas às comunidades indígenas é assegurada também
“a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem” (Constituição Federal, art. 210, §2º, e art. 32, §3º
da LDB).
O ensino da História do Brasil levará em conta as contribui-
ções das diferentes culturas e etnias para a formação do povo bra-
sileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia
(art. 26, §4º da LDB). Ainda conforme o artigo 26 A, alterado
pela Lei nº 11.645/2008 (que inclui no currículo oficial da rede
de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-
-Brasileira e Indígena”), a História e a Cultura Afro-Brasileira,
bem como a dos povos indígenas, presentes obrigatoriamente nos
conteúdos desenvolvidos no âmbito de todo o currículo escolar,
em especial na Arte, Literatura e História do Brasil, assim como
a História da África, contribuirão para assegurar o conhecimento
e o reconhecimento desses povos para a constituição da nação.
Sua inclusão possibilita ampliar o leque de referências culturais
de toda a população escolar e contribui para a mudança das suas
concepções de mundo, transformando os conhecimentos comuns
veiculados pelo currículo e contribuindo para a construção de
identidades mais plurais e solidárias.
A Música constitui conteúdo obrigatório, mas não exclusivo,
do componente curricular Arte, o qual compreende, também, as
artes visuais, o teatro e a dança.
A Educação Física, componente obrigatório do currículo do
Ensino Fundamental, integra a proposta políticopedagógica da
escola e será facultativa ao aluno apenas nas circunstâncias pre-
vistas na LDB.
11

O Ensino Religioso, de matrícula facultativa ao aluno, é parte
integrante da formação básica do cidadão e constitui componente
curricular dos horários normais das escolas públicas de Ensino
Fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural e reli-
giosa do Brasil e vedadas quaisquer formas de proselitismo.
Na parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental,
será incluído, obrigatoriamente, a partir do 6º ano, o ensino de,
pelo menos, uma Língua Estrangeira moderna, cuja escolha ficará
a cargo da comunidade escolar que poderá optar, entre elas, pela
Língua Espanhola, nos termos da Lei nº 11.161/2005. É necessá-
rio esclarecer que língua indígena ou outras formas usuais de ex-
pressão verbal de certas comunidades não podem ocupar o lugar
do ensino de Língua Estrangeira moderna.
Os componentes curriculares e as áreas de conhecimento de-
vem articular a seus conteúdos, a partir das possibilidades aber-
tas pelos seus referenciais, a abordagem de temas abrangentes e
contemporâneos, que afetam a vida humana em escala global,
regional e local, bem como na esfera individual. Temas como saú-
de, sexualidade e gênero, vida familiar e social, assim como os
direitos das crianças e adolescentes, de acordo com o Estatuto da
Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90), preservação do meio
ambiente, nos termos da política nacional de educação ambiental
(Lei nº 9.795/99), educação para o consumo, educação fiscal, tra-
balho, ciência e tecnologia, diversidade cultural, devem permear
o desenvolvimento dos conteúdos da base nacional comum e da
parte diversificada do currículo.
Outras leis específicas, que complementam a LDB, determi-
nam ainda que sejam incluídos temas relativos à educação para
o trânsito (Lei nº 9.503/97) e à condição e direitos dos idosos,
conforme a Lei nº 10.741/2003.
A transversalidade constitui uma das maneiras de trabalhar os
componentes curriculares, as áreas de conhecimento e os temas
contemporâneos em uma perspectiva integrada, tal como indicam
as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Bá-
sica. Essa abordagem deve ser apoiada por meios adequados. Aos
órgãos executivos dos sistemas de ensino compete a produção e
disseminação de materiais subsidiários ao trabalho docente, com
o objetivo de contribuir para a eliminação de discriminações, ra-
cismos e preconceitos, e conduzir à adoção de comportamentos
responsáveis e solidários em relação aos outros e ao meio am-
biente.
Na perspectiva de construção de uma sociedade mais demo-
crática e solidária, novas demandas provenientes de movimen-
tos sociais e de compromissos internacionais firmados pelo país,
passam, portanto, a ser contempladas entre os elementos que in-
tegram o currículo, como as referentes à promoção dos direitos
humanos. Muitas delas tendem a ser incluídas nas propostas curri-
culares pela adoção da perspectiva multicultural. Entende-se, que
os conhecimentos comuns do currículo criam a possibilidade de
dar voz a diferentes grupos como os negros, indígenas, mulheres,
crianças e adolescentes, homossexuais, pessoas com deficiência.
Mais ainda: o conhecimento de valores, crenças, modos de
vida de grupos sobre os quais os currículos se calaram durante
uma centena de anos sob o manto da igualdade formal, propicia
desenvolver empatia e respeito pelo outro, pelo que é diferente de
nós, pelos alunos na sua diversidade étnica, regional, social, indi-
vidual e grupal, e leva a conhecer as razões dos conflitos que se
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
escondem por trás dos preconceitos e discriminações que alimen-
tam as desigualdades sociais, etnicorraciais, de gênero e diversi-
dade sexual, das pessoas com deficiência e outras, assim como
os processos de dominação que têm, historicamente, reservado a
poucos o direto de aprender, que é de todos.
A perspectiva multicultural no currículo leva, ainda, ao re-
conhecimento da riqueza das produções culturais e à valoriza-
ção das realizações de indivíduos e grupos sociais e possibilita
a construção de uma autoimagem positiva a muitos alunos que
vêm se defrontando constantemente com as condições de fracasso
escolar, agravadas pela discriminação manifesta ou escamoteada
no interior da escola. Além de evidenciar as relações de interde-
pendência e de poder na sociedade e entre as sociedades e cultu-
ras, a perspectiva multicultural tem o potencial de conduzir a uma
profunda transformação do currículo comum.
Quando os conhecimentos escolares se nutrem de temas
da vida social, também é preciso que as escolas se aproximem
mais dos movimentos que os alimentam, das suas demandas e
encaminhamentos. Ao lado disso, a interação na escola entre os
conhecimentos de referência disciplinar e aqueles provenientes
das culturas populares pode possibilitar o questionamento de va-
lores subjacentes em cada um deles e a necessidade de revê-los,
ao mesmo tempo em que permite deixar clara a lógica que preside
cada uma dessas formas de conhecimento e que os torna diferen-
tes uns dos outros, mas não menos importantes.
ENSINO MÉDIO
Os sujeitos/estudantes do Ensino Médio
As juventudes
Os estudantes do Ensino Médio são predominantemente ado-
lescentes e jovens. Segundo o Conselho Nacional de Juventude
(CONJUVE), são considerados jovens os sujeitos com idade com-
preendida entre os 15 e os 29 anos, ainda que a noção de juventu-
de não possa ser reduzida a um recorte etário (Brasil, 2006). Em
consonância com o CONJUVE, esta proposta de atualização das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio concebe
a juventude como condição sócio-histórico-cultural de uma cate-
goria de sujeitos que necessita ser considerada em suas múltiplas
dimensões, com especificidades próprias que não estão restritas
às dimensões biológica e etária, mas que se encontram articuladas
com uma multiplicidade de atravessamentos sociais e culturais,
produzindo múltiplas culturas juvenis ou muitas juventudes.
Entender o jovem do Ensino Médio dessa forma significa su-
perar uma noção homogeneizante e naturalizada desse estudante,
passando a percebê-lo como sujeito com valores, comportamen-
tos, visões de mundo, interesses e necessidades singulares. Além
disso, deve-se também aceitar a existência de pontos em comum
que permitam tratá-lo como uma categoria social.
Destacam-se sua ansiedade em relação ao futuro, sua neces-
sidade de se fazer ouvir e sua valorização da sociabilidade. Além
das vivências próprias da juventude, o jovem está inserido em
processos que questionam e promovem sua preparação para assu-
mir o papel de adulto, tanto no plano profissional quanto no social
e no familiar.
12

Pesquisas sugerem que, muito frequentemente, a juventude
é entendida como uma condição de transitoriedade, uma fase de
transição para a vida adulta (Dayrell, 2003). Com isso, nega-se a
importância das ações de seu presente, produzindo-se um entendi-
mento de que sua educação deva ser pensada com base nesse “vir
a ser”. Reduzem-se, assim, as possibilidades de se fazer da escola
um espaço de formação para a vida hoje vivida, o que pode acabar
relegando-a a uma obrigação enfadonha.
Muitos jovens, principalmente os oriundos de famílias po-
bres, vivenciam uma relação paradoxal com a escola. Ao mesmo
tempo em que reconhecem seu papel fundamental no que se refere
à empregabilidade, não conseguem atribuir-lhe um sentido ime-
diato (Sposito, 2005).
Vivem ansiosos por uma escola que lhes proporcione chances
mínimas de trabalho e que se relacione com suas experiências
presentes.
Além de uma etapa marcada pela transitoriedade, outra forma
recorrente de representar a juventude vê-la como um tempo de li-
berdade, de experimentação e irresponsabilidade (Dayrell, 2003).
Essas duas maneiras de representar a juventude – como um “vir
a ser” e como um tempo de liberdade – mostram-se distantes da
realidade da maioria dos jovens brasileiros. Para esses, o traba-
lho não se situa no futuro, já fazendo parte de suas preocupações
presentes.
Uma pesquisa realizada com jovens de várias regiões bra-
sileiras, moradores de zonas urbanas de cidades pequenas e ca-
pitais, bem como da zona rural, constatou que 60% dos entre-
vistados frequentavam escolas. Contudo, 75% deles já estavam
inseridos ou buscando inserção no mundo do trabalho (Sposito,
2005). Ou seja, o mundo do trabalho parece estar mais presente
na vida desses sujeitos do que a escola.
Muitos jovens abandonam a escola ao conseguir emprego,
alegando falta de tempo. Todavia, é possível que, se os jovens
atribuíssem um sentido mais vivo e uma maior importância à sua
escolarização, uma parcela maior continuasse frequentando as au-
las, mesmo depois de empregados.
O desencaixe entre a escola e os jovens não deve ser visto
como decorrente, nem de uma suposta incompetência da institui-
ção, nem de um suposto desinteresse dos estudantes. As análises
se tornam produtivas à medida que enfoquem a relação entre os
sujeitos e a escola no âmbito de um quadro mais amplo, conside-
rando as transformações sociais em curso. Essas transformações
estão produzindo sujeitos com estilos de vida, valores e práticas
sociais que os tornam muito distintos das gerações anteriores
(Dayrell, 2007). Entender tal processo de transformação é rele-
vante para a compreensão das dificuldades hoje constatadas nas
relações entre os jovens e a escola.
Possivelmente, um dos aspectos indispensáveis a essas aná-
lises é a compreensão da constituição da juventude. A formação
dos indivíduos é hoje atravessada por um número crescente de
elementos. Se antes ela se produzia, dominantemente, no espaço
circunscrito pela família, pela escola e pela igreja, em meio a uma
razoável homogeneidade de valores, muitas outras instituições,
hoje, participam desse jogo, apresentando formas de ser e de viver
heterogêneas.
A identidade juvenil é determinada para além de uma idade
biológica ou psicológica, mas situa-se em processo de contínua
transformação individual e coletiva, a partir do que se reconhece
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
que o sujeito do Ensino Médio é constituído e constituinte da or-
dem social, ao mesmo tempo em que, como demonstram os com-
portamentos juvenis, preservam autonomia relativa quanto a essa
ordem.
Segundo Dayrell, a juventude é “parte de um processo mais
amplo de constituição de sujeitos, mas que tem especificidades que
marcam a vida de cada um. A juventude constitui um momento
determinado, mas não se reduz a uma passagem; ela assume uma
importância em si mesma.
Todo esse processo é influenciado pelo meio social concreto
no qual se desenvolve e pela qualidade das trocas que este propor-
ciona”. (2003).
Zibas, ao analisar as relações entre juventude e oferta educa-
cional observa que a ampliação do acesso ao Ensino Médio, nos
últimos 15 anos, não veio acompanhada de políticas capazes de dar
sustentação com qualidade a essa ampliação. Entre 1995 e 2005,
os sistemas de ensino estaduais receberam mais de 4 milhões de
jovens no Ensino Médio, totalizando uma população escolar de 9
milhões de indivíduos (2009).
É diante de um público juvenil extremamente diverso, que
traz para dentro da escola as contradições de uma sociedade que
avança na inclusão educacional sem transformar a estrutura social
desigual – mantendo acesso precário à saúde, ao transporte, à cul-
tura e lazer, e ao trabalho – que o novo Ensino Médio se forja. As
desigualdades sociais passam a tensionar a instituição escolar e a
produzir novos conflitos (idem).
Segundo Dayrell (2009), o censo de 2000 informa que 47,6%
dos jovens da Região Sudeste de 15 a 17 anos frequentavam o En-
sino Médio; no Nordeste apenas 19,9%; e a média nacional era de
35,7%. O autor assinala, com base em dados do IPEA (2008), que
há uma frequência líquida no Sul/Sudeste de 58%, contra 33,3%
no Norte/Nordeste. Em que pese essa presença ser expressivamen-
te maior na Região Sul do país, observa-se um quadro reiterado
de desistência da escola também nessa região. Esse quadro parece
se intensificar no Ensino Médio, devido à existência de forte ten-
são na relação dos jovens com a escola (Correia e Matos, 2001;
Dayrell, 2007; Krawczyk, 2009 apud Dayrell, 2009).
Dentre os fatores relevantes a se considerar está a relação en-
tre juventude, escola e trabalho. Ainda que não se parta, a priori, de
que haja uma linearidade entre permanência na escola e inserção
no emprego, as relações entre escolarização, formação profissio-
nal e geração de independência financeira por meio do ingresso
no mundo do trabalho vêm sendo tensionadas e reconfiguradas
conforme sinalizam estudos acerca do emprego e do desemprego
juvenil.
O Brasil vive hoje um novo ciclo de desenvolvimento calcado
na distribuição de renda que visa à inclusão de um grande contin-
gente de pessoas no mercado consumidor.
A sustentação desse ciclo e o estabelecimento de novos pata-
mares de desenvolvimento requerem um aporte de trabalhadores
qualificados em todos os níveis, o que implica na reestruturação
da escola com vistas à introdução de novos conteúdos e de novas
metodologias de ensino capazes de promover a oferta de uma for-
mação integral.
Os jovens, atentos aos destinos do País, percebem essas mo-
dificações e criam novas expectativas em relação às possibilidades
de inserção no mundo do trabalho e em relação ao papel da escola
nos seus projetos de vida.
13

Diante do exposto, torna-se premente que as escolas, ao de-
senvolverem seus projetos políticopedagógicos, se debrucem so-
bre questões que permitam ressignificar a instituição escolar diante
de uma possível fragilização que essa instituição venha sofrendo,
quando se trata do público alvo do Ensino Médio, considerando,
ainda, a necessidade de acolhimento de um sujeito que possui,
dentre outras, as características apontadas anteriormente. Assim,
sugerem-se questões como: Que características sócio-econômico-
culturais possuem os jovens que frequentam as escolas de Ensino
Médio? Que representações a escola, seus professores e dirigentes
fazem dos estudantes? A escola conhece seus estudantes? Quais os
pontos de proximidade e distanciamento entre os sujeitos das es-
colas (estudantes e professores particularmente)? Quais sentidos e
significados esses jovens têm atribuído à experiência escolar? Que
relações se podem observar entre jovens, escola e sociabilidade?
Quais experiências os jovens constroem fora do espaço escolar?
Como os jovens interagem com a diversidade? Que representa-
ções fazem diante de situações que têm sido alvo de preconceito?
Em que medida a cultura escolar instituída compõe uma referência
simbólica que se distancia/aproxima das expectativas dos estudan-
tes? Que elementos da cultura juvenil são derivados da experiên-
cia escolar e contribuem para conferir identidade(s) ao jovem da
contemporaneidade? Que articulações existem entre os interesses
pessoais, projetos de vida e experiência escolar? Que relações se
estabelecem entre esses planos e as experiências vividas na esco-
la? Em que medida os sentidos atribuídos à experiência escolar
motivam os jovens a elaborar projetos de futuro? Que expectativas
são explicitadas pelos jovens diante da relação escola e trabalho?
Que aspectos precisariam mudar na escola tendo em vista oferecer
condições de incentivo ao retorno e à permanência para os que a
abandonaram? Viabilizar as condições para que tais questões pau-
tem as formulações dos gestores e professores na discussão do seu
cotidiano pode permitir novas formas de organizar a proposta de
trabalho da escola na definição de seu projeto político-pedagógico.
Os estudantes do Ensino Médio noturno
O Ensino Médio noturno tem estado ausente do conjunto de
medidas acenadas para a melhoria da Educação Básica. Estas Di-
retrizes definem que todas as escolas com Ensino Médio, indepen-
dentemente do horário de funcionamento, sejam locais de incenti-
vo, desafios, construção do conhecimento e transformação social.
Para que esse objetivo seja alcançado, é necessário ter em
mente as especificidades dos estudantes que compõem a escola
noturna, com suas características próprias.
Em primeiro lugar, cabe destacar que a maioria dos estudan-
tes do ensino noturno são adolescentes e jovens. Uma parte está
dando continuidade aos estudos, sem interrupção, mesmo que já
tenha tido alguma reprovação. Outra parte, no entanto, está retor-
nando aos estudos depois de haver interrompido em determinado
momento.
Levantamentos específicos mostram que os estudantes do
ensino noturno diferenciam-se dos estudantes do ensino diurno,
pois estes últimos têm o estudo como principal atividade/interesse,
enquanto os do noturno são, na sua maioria, trabalhadores antes
de serem estudantes. Do ponto de vista das expectativas destes
estudantes, uns objetivam prosseguir os estudos ingressando no
ensino superior, enquanto outros pretendem manter ou retomar sua
dedicação ao trabalho.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
O fato de muitos terem retornado aos estudos depois de tê-los
abandonado, é um atestado de que acreditam no valor da escolari-
zação como uma forma de buscar melhores dias e um futuro me-
lhor. Em geral são estudantes que, não tendo condição econômica
favorável, não têm acesso aos bens culturais e, como tal, esperam
que a escola cumpra o papel de supridora dessas condições. Não
raras vezes, a escola noturna é vista por esses estudantes trabalha-
dores como um locus privilegiado de socialização.
Os que estudam e trabalham, em geral, enfrentam dificuldades
para conciliar as duas tarefas.
Todos têm consciência de que as escolas noturnas convivem
com maiores dificuldades do que as do período diurno e isso é um
fator de desestímulo.
Segundo Arroyo (1986, in Togni e Carvalho, 2008), ao tratar
do “aluno (estudante)-trabalhador”, estamos nos referindo a um
trabalhador que estuda, ou seja, jovens que, antes de serem estu-
dantes, são trabalhadores e que “dessa diferenciação, não deveria
decorrer qualquer interpretação que indique uma valorização dife-
rente, por parte dos estudantes, da escolarização, mas sim, especi-
ficidades nas relações estabelecidas na escola” (Oliveira e Sousa,
2008).
Desse modo, o enfrentamento das necessidades detectadas no
ensino noturno passa, inicialmente, pelo reconhecimento da diver-
sidade que caracteriza a escola e o corpo discente do ensino no-
turno para, em seguida, adequar seus procedimentos aos projetos
definidos para a mesma.
A própria Constituição Federal, no inciso VI do art. 208, de-
termina, de forma especial, a garantia da oferta do ensino noturno
regular adequado às condições do educando. A LDB, no inciso VI
do art. 4º, reitera este mandamento como dever do Estado.
Ainda a LDB, no § 2º do art. 23, prescreve que o calendário
escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive cli-
máticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino,
sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto.
Considerando, portanto, a situação e as circunstâncias de vida
dos estudantes trabalhadores do Ensino Médio noturno, cabe indi-
car e possibilitar formas de oferta e organização que sejam adequa-
das às condições desses educandos, de modo a permitir seu efetivo
acesso, permanência e sucesso nos estudos desta etapa da Educa-
ção Básica. É óbice evidente a carga horária diária, a qual, se igual
à do curso diurno, não é adequada para o estudante trabalhador,
que já cumpriu longa jornada laboral. Este problema é agravado
em cidades maiores, nas quais as distâncias e os deslocamentos do
local de trabalho para a escola e desta para a morada impõe acrés-
cimo de sacrifício, levando a atraso e perda de tempos escolares.
Essa sobrecarga de horas no período noturno torna-se, sem dúvida,
causa de desestímulo e aproveitamento precário que leva a uma
deficiente formação e/ou à reprovação, além da retenção por faltas
além do limite legal e, no limite, de abandono dos estudos.
Nesse sentido, com base no preceito constitucional e da LDB,
e respeitados os mínimos previstos de duração e carga horária to-
tal, o projeto pedagógico deve atender com qualidade a singulari-
dade destes sujeitos, especificando uma organização curricular e
metodológica diferenciada, podendo incluir atividades não presen-
ciais, até 20% da carga horária diária ou de cada tempo de organi-
zação escolar, desde que haja suporte tecnológico e seja garantido
o atendimento por professores e monitores, ou ampliar a duração
para mais de 3 anos, com redução da carga horária diária e da
anual, garantindo o mínimo total de 2.400 horas.
14

Os estudantes de Educação de Jovens e Adultos (EJA)
O inciso I do art. 208 da Constituição Federal determina que
o dever do Estado para com a educação é efetivado mediante a
garantia da Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17
anos de idade, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos
os que a ele não tiverem acesso na idade própria.
A LDB, no inciso VII do art. 4º, determina a oferta de edu-
cação escolar regular para jovens e adultos, com características e
modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades,
garantindo-se, aos que forem trabalhadores, as condições de aces-
so e permanência na escola. O art. 37 traduz os fundamentos da
EJA, ao atribuir ao poder público a responsabilidade de estimular
e viabilizar o acesso e a permanência do trabalhador na escola, me-
diante ações integradas e complementares entre si e mediante ofer-
ta de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, que não puderam
efetuar os estudos na idade regular, proporcionando-lhes oportuni-
dades educacionais apropriadas, consideradas as características do
alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, median-
te cursos e exames. Esta responsabilidade deve ser prevista pelos
sistemas educativos e por eles deve ser assumida, no âmbito da
atuação de cada sistema, observado o regime de colaboração e da
ação redistributiva, definidos legalmente.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jo-
vens e Adultos estão expressas na Resolução CNE/CEB nº 1/2000,
fundamentada no Parecer CNE/CEB nº 11/2000, sendo que o Pare-
cer CNE/CEB nº 6/2010 e a Resolução CNE/CEB nº 3/2010 insti-
tuem Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos
(EJA) nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima
para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e certificação nos
exames de EJA; e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por
meio da Educação a Distância.
Indicam, igualmente, que mantém os princípios, objetivos e
diretrizes formulados no Parecer CNE/CEB nº 11/2000.
Sendo os jovens e adultos que estudam na EJA, no geral tra-
balhadores, cabem as considerações anteriores sobre os estudantes
do Ensino Médio noturno, uma vez que esta modalidade é, majo-
ritariamente, oferecida nesse período. Assim, deve especificar uma
organização curricular e metodológica que pode incluir amplia-
ção da duração do curso, com redução da carga horária diária e da
anual, garantindo o mínimo total de 1.200 horas, ou incluir ativi-
dades não presenciais, até 20% da carga horária diária ou de cada
tempo de organização escolar, desde que haja suporte tecnológico
e seja garantido o atendimento por professores e monitores.
A aproximação entre a EJA – Ensino Médio – e a Educação
Profissional, materializa-se, sobretudo, no Programa Nacional de
Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), instituí-
do pelo Decreto nº 5.840/2006. A proposta pedagógica do PROE-
JA alia direitos fundamentais de jovens e adultos, educação e tra-
balho. É também fundamentada no conceito de educação continua-
da, na valorização das experiências do indivíduo e na formação de
qualidade pressuposta nos marcos da educação integral.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
Os estudantes indígenas, do campo e quilombolas
O Ensino Médio, assim como as demais etapas da Educação
Básica, assumem diferentes modalidades quando destinadas a con-
tingentes da população com características diversificadas, como é,
principalmente, o caso dos povos indígenas, do campo e quilom-
bolas.
O art. 78 da LDB se detém na oferta da Educação Escolar
Indígena. Da confluência dos princípios e direitos desta educação,
traduzidos no respeito à sociodiversidade; na interculturalidade;
no direito de uso de suas línguas maternas e de processos próprios
de aprendizagem, na articulação entre os saberes indígenas e os
conhecimentos técnico-científicos com os princípios da formação
integral, visando à atuação cidadã no mundo do trabalho, da sus-
tentabilidade socioambiental e do respeito à diversidade dos su-
jeitos, surge a possibilidade de uma educação indígena que possa
contribuir para a reflexão e construção de alternativas de geren-
ciamento autônomo de seus territórios, de sustentação econômica,
de segurança alimentar, de saúde, de atendimento às necessidades
cotidianas, entre outros. Esta modalidade tem Diretrizes próprias
instituídas pela Resolução CNE/CEB nº 3/99, que fixou Diretrizes
Nacionais para o Funcionamento das Escolas Indígenas, com base
no Parecer CNE/CEB nº 14/99, A escola desta modalidade tem
uma realidade singular, inscrita na territorialidade, em processos
de afirmação de identidades étnicas, produção e (re)significação
de crenças, línguas e tradições culturais. Em função de suas espe-
cificidades requer normas e ordenamentos jurídicos próprios em
respeito aos diferentes povos, como afirmado no Parecer CNE/
CEB nº 14/99: “Na estruturação e no funcionamento das escolas
indígenas é reconhecida sua condição de escolas com normas e or-
denamento jurídico próprios, com ensino intercultural e bilíngue,
visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e a
afirmação e manutenção de sua diversidade étnica”.
A escola indígena, portanto, visando cumprir sua especifici-
dade, alicerçada em princípios comunitários, bilíngues e/ou mul-
tilíngues e interculturais, requer formação específica de seu quadro
docente, observados os princípios constitucionais, a base nacional
comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira
(artigos 5º, 9º, 10, 11, e inciso VIII do art. 4º da LDB), como des-
tacado no Parecer CNE/CEB nº 7/2010, de Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica.
A educação ofertada à população rural no Brasil tem sido
objeto de estudos e de reivindicações de organizações sociais há
muito tempo. O art. 28 da LDB estabelece o direito dos povos
do campo a uma oferta de ensino adequada à sua diversidade so-
ciocultural. É, pois, a partir dos parâmetros político-pedagógicos
próprios que se busca refletir sobre a Educação do Campo. As
Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do
Campo estão orientadas pelo Parecer CNE/CEB nº 36/2001, pela
Resolução CNE/CEB nº 1/2002, pelo Parecer CNE/CEB nº 3/2008
e pela Resolução CNE/CEB nº 2/2008.
Esta modalidade da Educação Básica e, portanto, do Ensino
Médio, está prevista no art. 28 da LDB, definindo, para atendi-
mento da população do campo, adaptações necessárias às peculia-
ridades da vida rural e de cada região, com orientações referentes
a conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais ne-
cessidades e interesses dos estudantes da zona rural; organização
escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar as fases
15

do ciclo agrícola e as condições climáticas; e adequação à natureza
do trabalho na zona rural. As propostas pedagógicas das escolas
do campo com oferta de Ensino Médio devem, portanto, ter flexi-
bilidade para contemplar a diversidade do meio, em seus múltiplos
aspectos, observados os princípios constitucionais, a base nacional
comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira.
Especificidades próprias, similarmente, tem a educação destina-
da aos quilombolas, desenvolvida em unidades educacionais inscri-
tas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia própria em respei-
to à especificidade étnico-cultural de cada comunidade e formação
específica de seu quadro docente. A Câmara de Educação Básica do
CNE instituiu Comissão para a elaboração de Diretrizes Curriculares
específicas para esta modalidade (Portaria CNE/CEB nº 5/2010).
Os estudantes da Educação Especial
Como modalidade transversal a todos os níveis, etapas e moda-
lidades de ensino a Educação Especial deve estar prevista no projeto
político-pedagógico da instituição de ensino.
O Ensino Médio de pessoas com deficiência, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação segue,
pois, os princípios e orientações expressos nos atos normativos da
Educação Especial, o que implica assegurar igualdade de condições
para o acesso e permanência na escola e o atendimento educacional
especializado na rede regular de ensino.
Conforme expresso no texto da Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, “a deficiên-
cia é um conceito em evolução”, resultante “da interação entre pes-
soas com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente
que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na socie-
dade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas”. Consi-
derando o “respeito pela dignidade inerente, a autonomia individual,
inclusive a liberdade de fazer as próprias escolhas” e o entendimento
da diversidade dos educandos com necessidades educacionais espe-
ciais, as instituições de ensino não podem restringir o acesso ao En-
sino Médio por motivo de deficiência. Tal discriminação “configura
violação da dignidade e do valor inerentes ao ser humano”.
Cabe assim às instituições de ensino garantir a transversalida-
de das ações da Educação Especial no Ensino Médio, assim como
promover a quebra de barreiras físicas, de comunicação e de infor-
mação que possam restringir a participação e a aprendizagem dos
educandos.
Nesse sentido, faz-se necessário organizar processos de avalia-
ção adequados às singularidades dos educandos, incluindo as pos-
sibilidades de dilatamento de prazo para conclusão da formação e
complementação do atendimento.
Para o atendimento desses objetivos, devem as escolas definir
formas inclusivas de atendimento de seus estudantes, devendo os sis-
temas de ensino dar o necessário apoio para a implantação de salas de
recursos multifuncionais; a formação continuada de professores para
o atendimento educacional especializado e a formação de gestores,
educadores e demais profissionais da escola para a educação inclu-
siva; a adequação arquitetônica de prédios escolares e a elaboração,
produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilida-
de, bem como a estruturação de núcleos de acessibilidade com vistas
à implementação e à integração das diferentes ações institucionais
de inclusão de forma a prover condições para o desenvolvimento
acadêmico dos educandos, propiciando sua plena e efetiva partici-
pação e inclusão na sociedade.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
Currículo e trabalho pedagógico
O currículo é entendido como a seleção dos conhecimentos
historicamente acumulados, considerados relevantes e pertinen-
tes em um dado contexto histórico, e definidos tendo por base o
projeto de sociedade e de formação humana que a ele se articula;
se expressa por meio de uma proposta pela qual se explicitam as
intenções da formação, e se concretiza por meio das práticas es-
colares realizadas com vistas a dar materialidade a essa proposta.
Os conhecimentos escolares são reconhecidos como aqueles
produzidos pelos homens no processo histórico de produção de
sua existência material e imaterial, valorizados e selecionados
pela sociedade e pelas escolas que os organizam a fim de que
possam ser ensinados e aprendidos, tornando-se elementos do
desenvolvimento cognitivo do estudante, bem como de sua for-
mação ética, estética e política.
Para compreender a dinâmica do trabalho pedagógico esco-
lar a partir do currículo, é necessário que se tome como referên-
cia a cultura escolar consolidada, isto é, as práticas curriculares
já vivenciadas, os códigos e modos de organização produzidos,
sem perder de vista que esse trabalho se articula ao contexto só-
cio-histórico-cultural mais amplo e guarda com ele estreitas re-
lações.
Falar em currículo implica em duas dimensões:
I – uma dimensão prescritiva, na qual se explicitam as in-
tenções e os conteúdos de formação, que constitui o currículo
prescritivo ou formal; e
II – uma dimensão não explícita, constituída por relações en-
tre os sujeitos envolvidos na prática escolar, tanto nos momentos
formais, como informais das suas atividades e nos quais trocam
ideias e valores, constituindo o currículo oculto, mesmo que não
tenha sido pré-determinado ou intencional.
Ambas as dimensões geram uma terceira, real, que concre-
tiza o currículo vivo ou em ação, que adquire materialidade a
partir das práticas formais prescritas e das informais espontâneas
vivenciadas nas salas de aula e nos demais ambientes da escola.
O conhecimento é a “matéria prima” do trabalho pedagógi-
co escolar. Dada sua condição de ser produto histórico-cultural,
isto é, de ser produzido e elaborado pelos homens por meio da
interação que travam entre si, no intuito de encontrar respostas
aos mais diversificados desafios que se interpõem entre eles e a
produção da sua existência material e imaterial, o conhecimento
articula-se com os mais variados interesses. Na medida em que a
produção, elaboração e disseminação do conhecimento não são
neutras, planejar a ação educativa, melhor definindo, educar é
uma ação política que envolve posicionamentos e escolhas arti-
culados com os modos de compreender e agir no mundo.
O trabalho pedagógico ganha materialidade nas ações: no
planejamento da escola em geral e do currículo em particular, no
processo de ensinar e aprender e na avaliação do trabalho reali-
zado, seja com relação a cada estudante individualmente ou ao
conjunto da escola. No que se refere à avaliação, muito se tem
questionado sobre seus princípios e métodos. Vale ressaltar a ne-
cessidade de que a avaliação ultrapasse o sentido de mera averi-
guação do que o estudante aprendeu, e torne-se elemento chave
do processo de planejamento educacional.
16

O planejamento educacional, assim como o currículo e a
avaliação na escola, enquanto componentes da organização do
trabalho pedagógico, estão circunscritos fortemente a esse ca-
ráter de não neutralidade, de ação intencional condicionada pela
subjetividade dos envolvidos, marcados, enfim, pelas distintas vi-
sões de mundo dos diferentes atores do processo educativo escolar.
Desse modo, o trabalho pedagógico define-se em sua complexida-
de, e não se submete plenamente ao controle. No entanto, isso não
se constitui em limite ou problema, mas indica que se está diante
da riqueza do processo de formação humana, e diante, também,
dos desafios que a constituição dessa formação, sempre histórica,
impõe.
O currículo possui caráter polissêmico e orienta a organiza-
ção do processo educativo escolar.
Suas diferentes concepções, com maior ou menor ênfase, re-
fletem a importância de componentes curriculares, tais como os sa-
beres a serem ensinados e aprendidos; as situações e experiências
de aprendizagem; os planos e projetos pedagógicos; as finalidades
e os objetivos a serem alcançados, bem como os processos de ava-
liação a serem adotados. Em todas essas perspectivas é notável o
propósito de se organizar e de se tornar a educação escolar mais
eficiente, por meio de ações pedagógicas coletivamente planeja-
das.
O planejamento coletivo promove “a conquista da cidadania
plena, mediante a compreensão do significado social das relações
de poder que se reproduzem no cotidiano da escola, nas relações
entre os profissionais da educação, o conhecimento, as famílias e
os estudantes, bem assim, entre estes e o projeto político-pedagó-
gico, na sua concepção coletiva que dignifica as pessoas, por meio
da utilização de um método de trabalho centrado nos estudos, nas
discussões, no diálogo que não apenas problematiza, mas também
propõe, fortalecendo a ação conjunta que busca, nos movimentos
sociais, elementos para criar e recriar o trabalho da e na escola”
(Parecer CNE/CEB nº 7/2010).
Nesse sentido, ressalta-se a inter-relação entre projeto políti-
co-pedagógico, currículo, trabalho pedagógico e, concretamente,
condição e jornada dos professores.
Reitera-se, com base na legislação concernente ao Ensino
Médio, o quanto os princípios adotados e as finalidades persegui-
das precisam nortear as decisões tomadas no âmbito do currícu-
lo, compreendido esse como o conjunto de experiências escolares
que se desdobram a partir do conhecimento, em meio às relações
sociais que se travam nos espaços institucionais, e que afetam a
construção das identidades dos estudantes.
Currículo tem a ver com os esforços pedagógicos desdobrados
na escola, visando a organizar e a tornar efetivo o processo edu-
cativo que conforma a última etapa da Educação Básica. Expres-
sa, assim, o projeto político-pedagógico institucional, discutido e
construído pelos profissionais e pelos sujeitos diretamente envol-
vidos no planejamento e na materialização do percurso escolar.
Pode-se afirmar a importância de se considerar, na construção
do currículo do Ensino Médio, os sujeitos e seus saberes, necessa-
riamente respeitados e acolhidos nesse currículo. O diálogo entre
saberes precisa ser desenvolvido, de modo a propiciar a todos os
estudantes o acesso ao indispensável para a compreensão das di-
ferentes realidades no plano da natureza, da sociedade, da cultura
e da vida. Assume importância, nessa perspectiva, a promoção de
um amplo debate sobre a natureza da produção do conhecimento.
Ou seja, o que se está defendendo é como inserir no currículo, o
diálogo entre os saberes.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
Mais do que o acúmulo de informações e conhecimentos, há
que se incluir no currículo um conjunto de conceitos e categorias
básicas. Não se pretende, então, oferecer ao estudante um currí-
culo enciclopédico, repleto de informações e de conhecimentos,
formado por disciplinas isoladas, com fronteiras demarcadas e
preservadas, sem relações entre si. A preferência, ao contrário,
é que se estabeleça um conjunto necessário de saberes integra-
dos e significativos para o prosseguimento dos estudos, para o
entendimento e ação crítica acerca do mundo.
Associado à integração de saberes significativos, há que se
evitar a prática, ainda frequente, de um número excessivo de
componentes em cada tempo de organização do curso, gerando
não só fragmentação como o seu congestionamento.
Além de uma seleção criteriosa de saberes, em termos
de quantidade, pertinência e relevância, e de sua equilibrada
distribuição ao longo dos tempos de organização escolar, vale
possibilitar ao estudante as condições para o desenvolvimento
da capacidade de busca autônoma do conhecimento e formas
de garantir sua apropriação. Isso significa ter acesso a diversas
fontes, de condições para buscar e analisar novas referências e
novos conhecimentos, de adquirir as habilidades mínimas ne-
cessárias à utilização adequada das novas tecnologias da infor-
mação e da comunicação, assim como de dominar procedimen-
tos básicos de investigação e de produção de conhecimentos
científicos. É precisamente no aprender a aprender que deve
se centrar o esforço da ação pedagógica, para que, mais que
acumular conteúdos, o estudante desenvolva a capacidade de
aprender, de pesquisar e de buscar e (re)construir conhecimen-
tos.
Por se desejar que as experiências de aprendizagem ve-
nham a tocar os estudantes, afetando sua formação, mostra-se
indispensável a promoção de um ambiente democrático em que
as relações entre estudantes e docentes e entre os próprios estu-
dantes se caracterizem pelo respeito aos outros e pela valoriza-
ção da diversidade e da diferença.
Faz-se imprescindível uma seleção de saberes e conheci-
mentos significativos, capazes de se conectarem aos que o es-
tudante já tenha apreendido e que, além disso, tenham sentido
para ele, toquem-no intensamente, como propõe Larrosa, e,
ainda, contribuam para formar identidades pautadas por auto-
nomia, solidariedade e participação na sociedade.
Nesse sentido, deve ser levado em conta o que os estudan-
tes já sabem, o que eles gostariam de aprender e o que se consi-
dera que precisam aprender.
Nessa perspectiva, são também importantes metodologias
de ensino inovadoras, distintas das que se encontram nas salas
de aula mais tradicionais e que, ao contrário dessas, ofereçam
ao estudante a oportunidade de uma atuação ativa, interessada e
comprometida no processo de aprender, que incluam não só co-
nhecimentos, mas, também, sua contextualização, experimen-
tação, vivências e convivência em tempos e espaços escolares
e extraescolares, mediante aulas e situações diversas, inclusive
nos campos da cultura, do esporte e do lazer.
Do professor, espera-se um desempenho competente, capaz
de estimular o estudante a colaborar e a interagir com seus cole-
gas, tendo-se em mente que a aprendizagem, para bem ocorrer,
depende de um diálogo produtivo com o outro.
17

Cabe enfatizar, neste momento, que os conhecimentos e os
saberes trabalhados por professores e estudantes, assumem contor-
nos e características específicas, constituindo o que se tem deno-
minado de conhecimento escolar.
O conhecimento escolar apresenta diferenças em relação aos
conhecimentos que lhe serviram de referência, aos quais se associa
intimamente, mas dos quais se distingue com bastante nitidez.
Os conhecimentos escolares provêm de saberes histórica e
socialmente formulados nos âmbitos de referência dos currículos.
Segundo Terigi, tais âmbitos de referência podem ser considerados
como correspondendo aos seguintes espaços:
I – instituições produtoras de conhecimento científico (univer-
sidades e centros de pesquisa);
II – mundo do trabalho;
III – desenvolvimentos tecnológicos;
IV – atividades desportivas e corporais;
V – produção artística;
VI – campo da saúde;
VII – formas diversas de exercício da cidadania;
VIII – movimentos sociais.
Nesses espaços são produzidos e selecionados conhecimen-
tos e saberes dos quais derivam os escolares. Esses conhecimentos
são escolhidos e preparados para compor o currículo formal e para
configurar o que deve ser ensinado e aprendido.
Compreender o que são os conhecimentos escolares faz-se
relevante para os profissionais da educação, pois permite concluir
que os ensinados nas escolas não constituem cópias dos saberes e
conhecimentos socialmente produzidos. Por esse motivo, não faz
sentido pensar em inserir, nas salas de aula, os saberes e as prá-
ticas tal como funcionam em seus contextos de origem. Para se
tornarem conhecimentos escolares, os conhecimentos e saberes de
referência passam por processos de descontextualização e recon-
textualização. A atividade escolar, por conseguinte, implica uma
determinada ruptura com as atividades específicas dos campos de
referência.
Explicitado como a concepção de conhecimento escolar pode
influir no processo curricular, cabe discutir, resumidamente, em
que consistem os mencionados processos de descontextualização
e recontextualização do conhecimento escolar. Tais processos in-
cluem algumas estratégias, sendo pertinente observar que o profes-
sor capaz de melhor entender o processo de construção do conhe-
cimento escolar pode, de modo mais acurado, distinguir em que
momento os mecanismos implicados nesse processo favorecem ou
dificultam as atividades docentes. Ou seja, a compreensão de como
se constitui os conhecimentos escolares e saberes é um fator que
facilita tanto o planejamento quanto o desdobramento do próprio
processo pedagógico.
Organização curricular do Ensino Médio
Toda ação educativa é intencional. Daí decorre que todo pro-
cesso educativo fundamenta-se em pressupostos e finalidades, não
havendo neutralidade possível nesse processo. Ao determinar as
finalidades da educação, quem o faz tem por base uma visão social
de mundo, que orienta a reflexão bem como as decisões tomadas.
O planejamento curricular passa a ser compreendido de forma
estreitamente vinculada às relações que se produzem entre a escola
e o contexto histórico-cultural em que a educação se realiza e se
institui, como um elemento, portanto, integrador entre a escola e
a sociedade.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
As decisões sobre o currículo resultam de um processo seleti-
vo, fazendo-se necessário que a escola tenha claro quais critérios
orientam esse processo de escolha.
O currículo não se limita ao caráter instrumental, assumindo
condição de conferir materialidade às ações politicamente defi-
nidas pelos sujeitos da escola. Para concretizar o currículo, essa
perspectiva toma, ainda, como principais orientações os seguintes
pontos:
I – a ação de planejar implica na participação de todos os ele-
mentos envolvidos no processo;
II – a necessidade de se priorizar a busca da unidade entre
teoria e prática;
III – o planejamento deve partir da realidade concreta e estar
voltado para atingir as finalidades legais do Ensino Médio e defini-
das no projeto coletivo da escola;
IV – o reconhecimento da dimensão social e histórica do tra-
balho docente.
Como proporcionar, por outro lado, compreensões globais,
totalizantes da realidade a partir da seleção de componentes e
conteúdos curriculares? Como orientar a seleção de conteúdos no
currículo?
A resposta a tais perguntas implica buscar relacionar partes e
totalidade. Segundo Kosik, cada fato ou conjunto de fatos, na sua
essência, reflete toda a realidade com maior ou menor riqueza ou
completude. Por esta razão, é possível que um fato contribua mais
que outro na explicitação do real. Assim, a possibilidade de se co-
nhecer a totalidade a partir das partes é dada pela possibilidade de
se identificar os fatos ou conjunto de fatos que esclareçam sobre a
essência do real. Outros aspectos a serem considerados estão rela-
cionados com a distinção entre o que é essencial e acessório, assim
como o sentido objetivo dos fatos.
Além disso, o conhecimento contemporâneo guarda em si
a história da sua construção. O estudo de um fenômeno, de um
problema, ou de um processo de trabalho está articulado com a
realidade em que se insere. A relação entre partes que compõem a
realidade possibilita ir além da parte para compreender a realidade
em seu conjunto.
A partir dos referenciais construídos sobre as relações entre
trabalho, ciência, tecnologia e cultura e dos nexos estabelecidos
entre o projeto político-pedagógico e a organização curricular do
Ensino Médio, são apresentadas, em seguida, algumas possibili-
dades deste.
Estas possibilidades de organização devem considerar as nor-
mas complementares dos respectivos sistemas de ensino e apoiar-
se na participação coletiva dos sujeitos envolvidos, bem como nas
teorias educacionais que buscam as respectivas soluções.
Ninguém mais do que os participantes da atividade escolar
em seus diferentes segmentos, conhece a sua realidade e, portanto,
está mais habilitado para tomar decisões a respeito do currículo
que vai levar à prática.
Compreende-se que organizar o currículo implica romper com
falsas polarizações, oposições e fronteiras consolidadas ao longo
do tempo. Isso representa, para os educadores que atuam no Ensi-
no Médio, a possibilidade de avançar na compreensão do sentido
da educação que é proporcionada aos estudantes. Esses professo-
res são instigados a buscar relações entre a ciência com a qual
trabalham e o seu sentido, enquanto força propulsora do desenvol-
vimento da sociedade em geral e do cidadão de cuja formação está
participando.
18

Após as análises e reflexões desenvolvidas, discute-se a orga-
nização curricular propriamente dita, ou seja, como os componen-
tes curriculares podem ser organizados de modo a contribuir para
a formação humana integral, tendo como dimensões o trabalho, a
ciência, a tecnologia e a cultura.
Em geral, quando se discute currículo no Ensino Médio, há
uma tendência a se questionar, corretamente, o espaço dos sabe-
res específicos, alegando-se que, ao longo da história, a concepção
disciplinar do currículo isolou cada um deles em compartimentos
estanques e incomunicáveis.
Os conhecimentos de cada ramo da ciência, para chegarem até
a escola precisaram ser organizados didaticamente, transforman-
do-se em conhecimentos escolares. Estes se diferenciam dos co-
nhecimentos científicos porque são retirados/isolados da realidade
social, cultural, econômica, política, ambiental etc. em que foram
produzidos para serem transpostos para a situação escolar.
Nesse processo, evidentemente, perdem-se muitas das co-
nexões existentes entre determinada ciência e as demais. Como
forma de resolver ou, pelo menos, minimizar os prejuízos decor-
rentes da organização disciplinar escolar, têm surgido, ao longo da
história, propostas que organizam o currículo a partir de outras es-
tratégias. É muito rica a variedade de denominações. Mencionam-
se algumas dessas metodologias e estratégias, apenas a título de
exemplo, sendo propostas que tratam da aprendizagem baseada em
problemas; centros de interesses; núcleos ou complexos temáti-
cos; elaboração de projetos, investigação do meio, aulas de campo,
construção de protótipos, visitas técnicas, atividades artístico-cul-
turais e desportivas, entre outras. Buscam romper com a centra-
lidade das disciplinas nos currículos e substituí-las por aspectos
mais globalizadores e que abranjam a complexidade das relações
existentes entre os ramos da ciência no mundo real.
Tais estratégias e metodologias são práticas desafiadoras na
organização curricular, na medida em que exigem uma articula-
ção e um diálogo entre os conhecimentos, rompendo com a forma
fragmentada como historicamente tem sido organizado o currículo
do Ensino Médio.
Nesta etapa de ensino, tais metodologias encontram barreiras
em função da necessidade do aprofundamento dos conceitos ine-
rentes às disciplinas escolares, já que cada uma se caracteriza por
ter objeto próprio de estudo e método específico de abordagem.
Dessa maneira, tem se revelado praticamente difícil desenvolver
propostas globalizadoras que abranjam os conceitos e especifici-
dades de todas as disciplinas curriculares.
Assim, as propostas voltadas para o Ensino Médio, em geral,
estão baseadas em metodologias mistas, as quais são desenvolvi-
das em, pelo menos, dois espaços e tempos.
Um, destinado ao aprofundamento conceitual no interior das
disciplinas, e outro, voltado para as denominadas atividades in-
tegradoras. É a partir daí que se apresenta uma possibilidade de
organização curricular do Ensino Médio, com uma organização
por disciplinas (recorte do real para aprofundar conceitos) e com
atividades integradoras (imersão no real ou sua simulação para
compreender a relação parte-totalidade por meio de atividades
interdisciplinares). Há dois pontos cruciais nessa proposta: a de-
finição das disciplinas com a respectiva seleção de conteúdos; e
a definição das atividades integradoras, pois é necessário que am-
bas sejam efetivadas a partir das inter-relações existentes entre os
eixos constituintes do Ensino Médio integrando as dimensões do
trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
Cabem, aqui, observações referentes às atividades integrado-
ras interdisciplinares, como colocadas nas Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº
7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010):
A interdisciplinaridade pressupõe a transferência de métodos
de uma disciplina para outra. Ultrapassa-as, mas sua finalidade
inscreve-se no estudo disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar
ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo de diferen-
tes disciplinas, por meio da ação didáticopedagógica mediada pela
pedagogia dos projetos temáticos.
A interdisciplinaridade é, assim, entendida como abordagem
teórico-metodológica com ênfase no trabalho de integração das di-
ferentes áreas do conhecimento.
Continua o citado Parecer, considerando que essa orientação
deve ser enriquecida, por meio de proposta temática trabalhada
transversalmente:
A transversalidade é entendida como forma de organizar o
trabalho didático-pedagógico em que temas, eixos temáticos são
integrados às disciplinas, às áreas ditas convencionais de forma
a estarem presentes em todas elas. A interdisciplinaridade é, por-
tanto, uma abordagem que facilita o exercício da transversalidade,
constituindo-se em caminhos facilitadores da integração do pro-
cesso formativo dos estudantes, pois ainda permite a sua partici-
pação na escolha dos temas prioritários. A interdisciplinaridade e a
transversalidade complementam-se, ambas rejeitando a concepção
de conhecimento que toma a realidade como algo estável, pronto
e acabado.
Qualquer que seja a forma de organização adotada, esta deve,
como indica a LDB, ter seu foco no estudante e atender sempre o
interesse do processo de aprendizagem.
No que concerne à seleção dos conteúdos disciplinares, im-
porta também evitar as superposições e lacunas, sem fazer redu-
ções do currículo, ratificando-se a necessidade de proporcionar a
formação continuada dos docentes no sentido de que se apropriem
da concepção e dos princípios de um Ensino Médio que integre
sua proposta pedagógica às características e desenvolvimento das
áreas de conhecimento. Igualmente importante é organizar os tem-
pos e os espaços de atuação dos professores visando garantir o pla-
nejamento, implementação e acompanhamento em conjunto das
atividades curriculares.
Com relação às atividades integradoras, não cabe especificar
denominações, embora haja várias na literatura, cada uma com
suas peculiaridades. Assume-se essa postura por compreender que
tal definição é função de cada sistema de ensino e escola, a partir
da realidade concreta vivenciada, o que inclui suas especificidades
e possibilidades, assim como as características sociais, econômi-
cas, políticas, culturais, ambientais e laborais da sociedade, do en-
torno escolar e dos estudantes e professores.
Entretanto, de forma coerente com as dimensões que susten-
tam a concepção de Ensino Médio aqui discutido, é importante que
as atividades integradoras sejam concebidas a partir do trabalho
como primeira mediação entre o homem e a natureza e de suas
relações com a sociedade e com cada uma das outras dimensões
curriculares reiteradamente mencionadas.
Desse modo, sugere-se que as atividades integradoras sejam
desenvolvidas a partir de várias estratégias/temáticas que incluam
a problemática do trabalho de forma relacional.
19

Assim sendo, a cada tempo de organização escolar as ativida-
des integradoras podem ser planejadas a partir das relações entre
situações reais existentes nas práticas sociais concretas (ou simu-
lações) e os conteúdos das disciplinas, tendo como fio condutor as
conexões entre o trabalho e as demais dimensões.
É, portanto, na busca de desenvolver estratégias pedagógicas
que contribuam para compreender como o trabalho, enquanto me-
diação primeira entre o ser humano e o meio ambiente, produz
social e historicamente ciência e tecnologia e é influenciado e in-
fluencia a cultura dos grupos sociais.
Este modo de organizar o currículo contribui, não apenas para
incorporar ao processo formativo, o trabalho como princípio edu-
cativo, como também para fortalecer as demais dimensões estru-
turantes do Ensino Médio (ciência, tecnologia, cultura e o próprio
trabalho), sem correr o risco de realizar abordagens demasiada-
mente gerais e, portanto, superficiais, uma vez que as disciplinas,
se bem planejadas, cumprem o papel do necessário aprofunda-
mento.
Base nacional comum e a parte diversificada: integralidade
A organização da base nacional comum e da parte diversifi-
cada no currículo do Ensino Médio tem sua base na legislação e
na concepção adotada nesse parecer, que apresentam elementos
fundamentais para subsidiar diversos formatos possíveis. Cada
escola/rede de ensino pode e deve buscar o diferencial que atenda
às necessidades e características sociais, culturais, econômicas e
a diversidade e os variados interesses e expectativas dos estudan-
tes, possibilitando formatos diversos na organização curricular
do Ensino Médio, garantindo sempre a simultaneidade das di-
mensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura.
O currículo do Ensino Médio tem uma base nacional co-
mum, complementada em cada sistema de ensino e em cada esta-
belecimento escolar por uma parte diversificada. Esta enriquece
aquela, planejada segundo estudo das características regionais e
locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade es-
colar, perpassando todos os tempos e espaços curriculares consti-
tuintes do Ensino Médio, independentemente do ciclo da vida no
qual os sujeitos tenham acesso à escola.
A base nacional comum e a parte diversificada constituem
um todo integrado e não podem ser consideradas como dois blo-
cos distintos. A articulação entre ambas possibilita a sintonia dos
interesses mais amplos de formação básica do cidadão com a rea-
lidade local e dos estudantes, perpassando todo o currículo.
Voltados à divulgação de valores fundamentais ao interesse
social e à preservação da ordem democrática, os conhecimentos
que fazem parte da base nacional comum a que todos devem ter
acesso, independentemente da região e do lugar em que vivem,
asseguram a característica unitária das orientações curriculares
nacionais, das propostas curriculares dos Estados, Distrito Fede-
ral e Municípios e dos projetos político-pedagógicos das escolas.
Os conteúdos curriculares que compõem a parte diversifi-
cada são definidos pelos sistemas de ensino e pelas escolas, de
modo a complementar e enriquecer o currículo, assegurando a
contextualização dos conhecimentos escolares diante das dife-
rentes realidades.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
É assim que, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais
e dos conteúdos obrigatórios fixados em âmbito nacional, mul-
tiplicam-se as propostas e orientações curriculares de Estados e
Municípios e, no seu bojo, os projetos político-pedagógicos das
escolas, revelando a autonomia dos entes federados e das escolas
nas suas respectivas jurisdições e traduzindo a pluralidade de pos-
sibilidades na implementação dos currículos escolares diante das
exigências do regime federativo.
Os conteúdos que compõem a base nacional comum e a parte
diversificada têm origem nas disciplinas científicas, no desenvol-
vimento das linguagens, no mundo do trabalho e na tecnologia,
na produção artística, nas atividades desportivas e corporais, na
área da saúde, nos movimentos sociais, e ainda incorporam saberes
como os que advêm das formas diversas de exercício da cidadania,
da experiência docente, do cotidiano e dos estudantes.
Os conteúdos sistematizados que fazem parte do currículo são
denominados componentes curriculares,10 os quais, por sua vez,
se articulam com as áreas de conhecimento, a saber:
Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências
Humanas. As áreas de conhecimento favorecem a comunicação
entre os conhecimentos e saberes dos diferentes componentes cur-
riculares, mas permitem que os referenciais próprios de cada com-
ponente curricular sejam preservados.
A legislação, seja pela LDB seja por outras leis específicas,
já determina componentes que são obrigatórios e que, portanto
devem ser tratados em uma ou mais das áreas de conhecimento
para compor o currículo. Outros, complementares, a critério dos
sistemas de ensino e das unidades escolares, podem e devem ser
incluídos e tratados como disciplinas ou, de forma integradora,
como unidades de estudos, módulos, atividades, práticas e proje-
tos contextualizados e interdisciplinares ou diversamente articula-
dores de saberes, desenvolvimento transversal de temas ou outras
formas de organização.
Os componentes definidos pela LDB como obrigatórios são:
I – o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhe-
cimento do mundo físico e natural e da realidade social e política,
especialmente do Brasil;
II – o ensino da Arte, especialmente em suas expressões re-
gionais, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos es-
tudantes, com a Música como seu conteúdo obrigatório, mas não
exclusivo;
III – a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da
instituição de ensino, sendo sua prática facultativa ao estudante
nos casos previstos em Lei;
IV – o ensino da História do Brasil, que leva em conta as con-
tribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo
brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e euro-
peia;
V – o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena,
no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de
educação artística e de literatura e história brasileiras;
VI – a Filosofia e a Sociologia em todos os anos do curso;13
VII – uma língua estrangeira moderna na parte diversificada,
escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter op-
tativo, dentro das disponibilidades da instituição.
Em termos operacionais, os componentes curriculares obriga-
tórios decorrentes da LDB que integram as áreas de conhecimento
são os referentes a:
20

I – Linguagens:
a) Língua Portuguesa.
b) Língua Materna, para populações indígenas.
c) Língua Estrangeira moderna.
d) Arte, em suas diferentes linguagens: cênicas, plásticas e,
obrigatoriamente, a musical.
e) Educação Física.
II – Matemática.
III – Ciências da Natureza:
a) Biologia;
b) Física;
c) Química.
IV – Ciências Humanas:
a) História;
b) Geografia;
c) Filosofia;
d) Sociologia.
Em decorrência de legislação específica, são obrigatórios:
I – Língua Espanhola, de oferta obrigatória pelas uni-
dades escolares, embora facultativa para o estudante (Lei nº
11.161/2005).
II – Tratados transversal e integradamente, permeando todo
o currículo, no âmbito dos demais componentes curriculares:
a) a educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/2009,
que dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar e do Pro-
grama Dinheiro Direto na Escola aos alunos da Educação Básica,
altera outras leis e dá outras providências);
b) o processo de envelhecimento, o respeito e a valorização
do idoso, de forma a eliminar o preconceito e a produzir conheci-
mentos sobre a matéria (Lei nº 10.741/2003: Estatuto do Idoso);
c) a Educação Ambiental (Lei nº 9.795/99: Política Nacional
de Educação Ambiental);
d) a educação para o trânsito (Lei nº 9.503/97: Código de
Trânsito Brasileiro).
e) a educação em direitos humanos (Decreto nº 7.037/2009:
Programa Nacional de Direitos Humanos – PNDH).
Reitera-se que outros componentes complementares, a crité-
rio dos sistemas de ensino e das unidades escolares e definidos
em seus projetos político-pedagógicos, podem ser incluídos no
currículo, sendo tratados ou como disciplinas ou com outro for-
mato, preferencialmente, de forma transversal e integradora.
Ainda nos termos da LDB, o currículo do Ensino Médio,
deve garantir ações que promovam a educação tecnológica bási-
ca, a compreensão do significado da ciência, das letras e das ar-
tes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cul-
tura; e a língua portuguesa como instrumento de comunicação,
acesso ao conhecimento e exercício da cidadania. Deve, também,
adotar metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a
iniciativa dos estudantes, bem como organizar os conteúdos, as
metodologias e as formas de avaliação de tal modo que ao final
do Ensino Médio o estudante demonstre domínio dos princípios
científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna, e
conhecimento das formas contemporâneas de linguagem.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
Na perspectiva das dimensões trabalho, ciência, tecnologia e
cultura, as instituições de ensino devem ter presente que formam
um eixo integrador entre os conhecimentos de distintas nature-
zas, contextualizando-os em sua dimensão histórica e em relação à
realidade social contemporânea.
Essa integração entre as dimensões do trabalho, ciência, tec-
nologia e cultura na perspectiva do trabalho como princípio educa-
tivo, tem por fim propiciar a compreensão dos fundamentos cien-
tíficos e tecnológicos dos processos sociais e produtivos, devendo
orientar a definição de toda proposição curricular, constituindo-se
no fundamento da seleção dos conhecimentos, disciplinas, meto-
dologias, estratégias, tempos, espaços, arranjos curriculares alter-
nativos e formas de avaliação.
Estas dimensões dão condições para um Ensino Médio unitá-
rio que, ao mesmo tempo, deve ser diversificado para atender com
motivação à heterogeneidade e pluralidade de condições, interes-
ses e aspirações dos estudantes. Mantida a diversidade, a unidade
nacional a ser buscada, no entanto, necessita de alvos mais espe-
cíficos para orientar as aprendizagens comuns a todos no país, nos
termos das presentes Diretrizes. Estes alvos devem ser constituídos
por expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares da
base nacional comum que devem ser atingidas pelos estudantes em
cada tempo do curso de Ensino Médio, as quais, por sua vez devem
necessariamente orientar as matrizes de competência do ENEM.
Nesse sentido, o Conselho Nacional de Educação deverá apreciar
proposta dessas expectativas, a serem elaboradas pelo Ministério
da Educação, em articulação com os órgãos dos sistemas de ensino
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO DA ESCOLA.
Para Veiga e colegas, o projeto políticopedagógico tem sido
objeto de estudos para professores, pesquisadores e instituições
educacionais em níveis nacional, estadual e municipal, em busca
da melhoria da qualidade do ensino.
O presente estudo tem a intenção de refletir acerca da cons-
trução do projeto políticopedagógico, entendido como a própria
organização do trabalho pedagógico de toda a escola.
A escola é o lugar de concepção, realização e avaliação de seu
projeto educativo, uma vez que necessita organizar seu trabalho
pedagógico com base em seus alunos. Nessa perspectiva, é funda-
mental que ela assuma suas responsabilidades, sem esperar que as
esferas administrativas superiores tomem essa iniciativa, mas que
lhe deem as condições necessárias para levá-la adiante. Para tanto,
é importante que se fortaleçam as relações entre escola e sistema
de ensino.
Para isso, começaremos conceituando projeto políticopeda-
gógico. Em seguida, trataremos de trazer nossas reflexões para a
análise dos princípios norteadores. Finalizaremos discutindo os
elementos básicos da organização do trabalho pedagógico, neces-
sários à construção do projeto políticopedagógico.
21

O que é projeto políticopedagógico?
No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim pro-
jectu, participio passado do verbo projicere, que significa lançar
para diante. Plano, intento, designio. Empresa, empreendimento.
Redação provisoria de lei. Plano geral de edificação.
Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o
que temos intenção de fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante,
com base no que temos, buscando o possível. É antever um futuro
diferente do presente. Nas palavras de Gadotti: Todo projeto su-
põe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar
significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se,
atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabi-
lidade em função da promessa que cada projeto contém de estado
melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser toma-
do como promessa frente a determinadas rupturas. As promessas
tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus
atores e autores.
Nessa perspectiva, o projeto políticopedagógico vai além de
um simples agrupamento de planos de ensino e de atividades di-
versas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arqui-
vado ou encaminhado às autoridades educacionais como prova do
cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivencia-
do em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo
educativo da escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação inten-
cional, com um sentido explícito, com um compromisso defini-
do coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é,
também, um projeto político por estar intimamente articulado ao
compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da
população majoritária. E político no sentido de compromisso com
a formação do cidadão para um tipo de sociedade. “A dimensão
política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prá-
tica especificamente pedagógica”. Na dimensão pedagógica reside
a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é
a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado,
crítico e criativo. É pedagógico no sentido de definir as ações edu-
cativas e as características necessárias às escolas para cumprir seus
propósitos e sua intencionalidade.
Político e pedagógico têm, assim, uma significação indisso-
ciável. Nesse sentido é que se deve considerar o projeto político-
pedagógico como um processo permanente de reflexão e discussão
dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à efetiva-
ção de sua intencionalidade, que “não é descritiva ou constatativa,
mas é constitutiva”. Por outro lado, propicia a vivência democráti-
ca necessária para a participação de todos os membros da comuni-
dade escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer complicado,
mas se trata de uma relação recíproca entre a dimensão política e a
dimensão pedagógica da escola.
O projeto políticopedagógico, ao se constituir em processo
democrático de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de
organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, bus-
cando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritá-
rias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racionalizado
da burocracia que permeia as relações no interior da escola, dimi-
nuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça
as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
Desse modo, o projeto políticopedagógico tem a ver com a or-
ganização do trabalho pedagógico em dois níveis: como organiza-
ção de toda a escola e como organização da sala de aula, incluindo
sua relação com o contexto social imediato, procurando preservar
a visão de totalidade. Nesta caminhada será importante ressaltar
que o projeto políticopedagógico busca a organização do trabalho
pedagógico da escola na sua globalidade.
A principal possibilidade de construção do projeto político-
pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capa-
cidade de delinear sua própria identidade. Isso significa resgatar
a escola como espaço público, como lugar de debate, do diálogo
fundado na reflexão coletiva. Portanto, é preciso entender que o
projeto políticopedagógico da escola dará indicações necessárias
à organização do trabalho pedagógico que inclui o trabalho do
professor na dinâmica interna da sala de aula, ressaltado anterior-
mente.
Buscar uma nova organização para a escola constitui uma ou-
sadia para educadores, pais, alunos e funcionários. Para enfrentar-
mos essa ousadia, necessitamos de um referencial que fundamen-
te a construção do projeto políticopedagógico. A questão é, pois,
saber a qual referencial temos que recorrer para a compreensão
de nossa prática pedagógica. Nesse sentido, temos que nos alicer-
çar nos pressupostos de uma teoria pedagógica crítica viável, que
parta da prática social e esteja compromissada em solucionar os
problemas da educação e do ensino de nossa escola; uma teoria
que subsidie o projeto políticopedagógico. Por sua vez, a prática
pedagógica que ali se processa deve estar ligada aos interesses da
maioria da população. Faz-se necessário, também, o domínio das
bases teóricometodológicas indispensáveis à concretização das
concepções assumidas coletivamente. Mais do que isso, afirma
Freitas, (...) as novas formas têm que ser pensadas em um contexto
de luta, de correlações de força - às vezes favoráveis, às vezes
desfavoráveis. Terão que nascer no próprio “chão da escola”, com
apoio dos professores e pesquisadores. Não poderão ser inventadas
por alguém, longe da escola e da luta da escola.
Isso significa uma enorme mudança na concepção do proje-
to políticopedagógico e na própria postura da administração cen-
tral. Se a escola se nutre da vivência cotidiana de cada um de seus
membros, coparticipantes de sua organização do trabalho peda-
gógico à administração central, seja o Ministério da Educação, a
Secretaria de Educação Estadual ou Municipal, não compete a eles
definir um modelo pronto e acabado, mas sim estimular inovações
e coordenar as ações pedagógicas planejadas e organizadas pela
própria escola. Em outras palavras, as escolas necessitam receber
assistência técnica e financeira decidida em conjunto com as ins-
tâncias superiores do sistema de ensino.
Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógica de
organização das instâncias superiores, implicando uma mudança
substancial na sua prática.
Para que a construção do projeto políticopedagógico seja pos-
sível não é necessário convencer os professores, a equipe escolar
e os funcionários a trabalhar mais, ou mobilizá-los de forma es-
pontânea, mas propiciar situações que lhes permitam aprender a
pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente.
O ponto que nos interessa reforçar é que a escola não tem
mais possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e na ótica do
poder centralizador que dita as normas e exerce o controle técnico
burocrático. A luta da escola é para a descentralização em busca de
sua autonomia e qualidade.
22

Do exposto, o projeto políticopedagógico não visa simples-
mente a um rearranjo formal da escola, mas a uma qualidade em
todo o processo vivido. Vale acrescentar, ainda, que a organização
do trabalho pedagógico da escola tem a ver com a organização da
sociedade. A escola nessa perspectiva é vista como uma instituição
social, inserida na sociedade capitalista, que reflete no seu interior
as determinações e contradições dessa sociedade.
Princípios norteadores do projeto políticopedagógico
A abordagem do projeto políticopedagógico, como organiza-
ção do trabalho de toda a escola, está fundada nos princípios que
deverão nortear a escola democrática, pública e gratuita:
a) Igualdade de condições para acesso e permanência na es-
cola. Saviani alerta-nos para o fato de que há uma desigualdade
no ponto de partida, mas a igualdade no ponto de chegada deve
ser garantida pela mediação da escola. O autor destaca que “só é
possível considerar o processo educativo em seu conjunto sob a
condição de se distinguir a democracia como possibilidade no pon-
to de partida e democracia como realidade no ponto de chegada”.
Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que a ex-
pansão quantitativa de ofertas; requer ampliação do atendimento
com simultânea manutenção de qualidade.
b) Qualidade que não pode ser privilégio de minorias eco-
nômicas e sociais. O desafio que se coloca ao projeto políticope-
dagógico da escola é o de propiciar uma qualidade para todos.
A qualidade que se busca implica duas dimensões indissociá-
veis: a formal ou técnica e a política. Uma não está subordinada à
outra; cada uma delas tem perspectivas próprias.
A primeira enfatiza os instrumentos e os métodos, a técnica.
A qualidade formal não está afeita, necessariamente, a conteúdos
determinados. Demo afirma que a qualidade formal “significa a
habilidade de manejar meios, instrumentos, formas, técnicas, pro-
cedimentos diante dos desafios do desenvolvimento”.
A qualidade política é condição imprescindível da participa-
ção. Está voltada para os fins, valores e conteúdos. Quer dizer “a
competência humana do sujeito em termos de se fazer e de fazer
história, diante dos fins históricos da sociedade humana”.
Nessa perspectiva, o autor chama atenção para o fato de que
a qualidade se centra no desafio de manejar os instrumentos ade-
quados para fazer a história humana. A qualidade formal está re-
lacionada com a qualidade política e esta depende da competência
dos meios.
A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as ma-
neiras possíveis a repetência e a evasão. Tem que garantir a meta
qualitativa do desempenho satisfatório de todos. Qualidade para
todos, portanto, vai além da meta quantitativa de acesso global, no
sentido de que as crianças em idade escolar entrem na escola. É
preciso garantir a permanência dos que nela ingressarem. Em sín-
tese, qualidade “implica consciência crítica e capacidade de ação,
saber e mudar”.
O projeto políticopedagógico, ao mesmo tempo em que exige
de educadores, funcionários, alunos e pais a definição clara do tipo
de escola que intentam, requer a definição de fins. Assim, todos
deverão definir o tipo de sociedade e o tipo de cidadão que preten-
dem formar. As ações específicas para a obtenção desses fins são
meios. Essa distinção clara entre fins e meios é essencial para a
construção do projeto políticopedagógico.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
c) Gestão democrática é um princípio consagrado pela Cons-
tituição vigente e abrange as dimensões pedagógica, administrati-
va e financeira. Ela exige uma ruptura histórica na prática adminis-
trativa da escola, com o enfrentamento das questões de exclusão
e reprovação e da não-permanência do aluno na sala de aula, o
que vem provocando a marginalização das classes populares. Esse
compromisso implica a construção coletiva de um projeto político-
pedagógico ligado à educação das classes populares.
A gestão democrática exige a compreensão em profundida-
de dos problemas postos pela prática pedagógica. Ela visa romper
com a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o
fazer, entre teoria e prática. Busca resgatar o controle do processo
e do produto do trabalho pelos educadores.
A gestão democrática implica principalmente o repensar da
estrutura de poder da escola, tendo em vista sua socialização. A
socialização do poder propicia a prática da participação coletiva,
que atenua o individualismo; da reciprocidade, que elimina a ex-
ploração; da solidariedade, que supera a opressão; da autonomia,
que anula a dependência de órgãos intermediários que elaboram
políticas educacionais das quais a escola é mera executora.
A busca da gestão democrática inclui, necessariamente, a am-
pla participação dos representantes dos diferentes segmentos da
escola nas decisões/ações administrativo-pedagógicas ali desen-
volvidas. Nas palavras de Marques: “A participação ampla asse-
gura a transparência das decisões, fortalece as pressões para que
sejam elas legítimas, garante o controle sobre os acordos estabele-
cidos e, sobretudo, contribui para que sejam contempladas ques-
tões que de outra forma não entrariam em cogitação”.
Nesse sentido, fica claro entender que a gestão democrática,
no interior da escola, não é um princípio fácil de ser consolidado,
pois se trata da participação crítica na construção do projeto políti-
copedagógico e na sua gestão.
d) Liberdade é outro princípio constitucional. O princípio da
liberdade está sempre associado à ideia de autonomia. O que é
necessário, portanto, como ponto de partida, é o resgate do sentido
dos conceitos de autonomia e liberdade. A autonomia e a liberdade
fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. O significado
de autonomia remete-nos para regras e orientações criadas pelos
próprios sujeitos da ação educativa, sem imposições externas.
Para Rios, a escola tem uma autonomia relativa e a liberdade
é algo que se experimenta em situação e esta é uma articulação de
limites e possibilidades. Para a autora, a liberdade é uma experiên-
cia de educadores e constrói-se na vivência coletiva, interpessoal.
Portanto, “somos livres com os outros, não apesar dos outros”. Se
pensamos na liberdade na escola, devemos pensá-la na relação
entre administradores, professores, funcionários e alunos que aí
assumem sua parte de responsabilidade na construção do projeto
políticopedagógico e na relação destes com o contexto social mais
amplo.
Heller afirma que:
A liberdade é sempre liberdade para algo e não apenas liber-
dade de algo. Se interpretarmos a liberdade apenas como o fato de
sermos livres de alguma coisa, encontramo-nos no estado de ar-
bítrio, definimo-nos de modo negativo. A liberdade é uma relação
e, como tal, deve ser continuamente ampliada. O próprio conceito
de liberdade contém o conceito de regra, de reconhecimento, de
intervenção recíproca. Com efeito, ninguém pode ser livre se, em
volta dele, há outros que não o são!
23

Por isso, a liberdade deve ser considerada, também, como
liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a arte e o
saber direcionados para uma intencionalidade definida coletiva-
mente.
e) Valorização do magistério é um princípio central na dis-
cussão do projeto políticopedagógico.
A qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na
tarefa de formar cidadãos capazes de participar da vida socioeco-
nómica, política e cultural do país relacionam-se estreitamente a
formação (inicial e continuada), condições de trabalho (recursos
didáticos, recursos físicos e materiais, dedicação integral à escola,
redução do número de alunos na sala de aula etc), remuneração,
elementos esses indispensáveis à profissionalização do magistério.
A melhoria da qualidade da formação profissional e a valori-
zação do trabalho pedagógico requerem a articulação entre insti-
tuições formadoras, no caso as instituições de ensino superior e a
Escola Normal, e as agências empregadoras, ou seja, a própria rede
de ensino. A formação profissional implica, também, a indissocia-
bilidade entre a formação inicial e a formação continuada.
O reforço à valorização dos profissionais da educação, garan-
tindo-lhes o direito ao aperfeiçoamento profissional permanente,
significa “valorizar a experiência e o conhecimento que os profes-
sores têm a partir de sua prática pedagógica”.
A formação continuada é um direito de todos os profissio-
nais que trabalham na escola, uma vez que ela não só possibilita
a progressão funcional baseada na titulação, na qualificação e na
competência dos profissionais, mas também propicia, fundamen-
talmente, o desenvolvimento profissional dos professores articula-
do com as escolas e seus projetos.
A formação continuada deve estar centrada na escola e fazer
parte do projeto políticopedagógico. Assim, compete à escola: a)
proceder ao levantamento de necessidades de formação continua-
da de seus profissionais; b) elaborar seu programa de formação,
contando com a participação e o apoio dos órgãos centrais, no
sentido de fortalecer seu papel na concepção, na execução e na
avaliação do referido programa.
Assim, a formação continuada dos profissionais da escola
compromissada com a construção do projeto políticopedagógico
não deve se limitar aos conteúdos curriculares, mas se estender
à discussão da escola de maneira geral e de suas relações com a
sociedade. Daí, passarem a fazer parte dos programas de formação
continuada questões como cidadania, gestão democrática, avalia-
ção, metodologia de pesquisa e ensino, novas tecnologias de ensi-
no, entre outras.
Veiga e Carvalho afirmam que “o grande desafio da escola, ao
construir sua autonomia, deixando de lado seu papel de mera ‘re-
petidora’ de programas de ‘treinamento’, é ousar assumir o papel
predominante na formação dos profissionais”.
Inicialmente, convém alertar para o fato de que essa tomada
de consciência dos princípios norteadores do projeto políticope-
dagógico não pode ter o sentido espontaneísta de cruzar os braços
diante da atual organização da escola, inibidora da participação de
educadores, funcionários e alunos no processo de gestão.
É preciso ter consciência de que a dominação no interior da
escola efetiva-se por meio das relações de poder que se expres-
sam nas práticas autoritárias e conservadoras dos diferentes pro-
fissionais, distribuídos hierarquicamente, bem como por meio das
formas de controle existentes no interior da organização escolar.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
Como resultante dessa organização, a escola pode ser descaracte-
rizada como instituição histórica e socialmente determinada, ins-
tância privilegiada da produção e da apropriação do saber. As ins-
tituições escolares representam «armas de contestação e luta entre
grupos culturais e econômicos que têm diferentes graus de poder».
Por outro lado, a escola é local de desenvolvimento da consciência
crítica da realidade.
Acreditamos que os princípios analisados e o aprofundamen-
to dos estudos sobre a organização do trabalho pedagógico tra-
rão contribuições relevantes para a compreensão dos limites e das
possibilidades dos projetos político-pedagógicos voltados para os
interesses das camadas menos favorecidas.
Veiga acrescenta, ainda, que “a importância desses princípios
está em garantir sua operacionalização nas estruturas escolares,
pois uma coisa é estar no papel, na legislação, na proposta, no
currículo, e outra é estar ocorrendo na dinâmica interna da escola,
no real, no concreto”.
Construindo o projeto políticopedagógico
O projeto políticopedagógico é entendido, neste estudo, como
a própria organização do trabalho pedagógico da escola. A cons-
trução do projeto políticopedagógico parte dos princípios de igual-
dade, qualidade, liberdade, gestão democrática e valorização do
magistério. A escola é concebida como espaço social marcado pela
manifestação de práticas contraditórias, que apontam para a luta e/
ou acomodação de todos os envolvidos na organização do trabalho
pedagógico.
O que pretendemos enfatizar é que devemos analisar e com-
preender a organização do trabalho pedagógico, no sentido de
gestar uma nova organização que reduza os efeitos de sua divisão
do trabalho, de sua fragmentação e do controle hierárquico. Nessa
perspectiva, a construção do projeto políticopedagógico é um ins-
trumento de luta, é uma forma de contrapor-se à fragmentação do
trabalho pedagógico e sua rotinização, à dependência e aos efeitos
negativos do poder autoritário e centralizador dos órgãos da admi-
nistração central.
A construção do projeto políticopedagógico, para gestar uma
nova organização do trabalho pedagógico, passa pela reflexão an-
teriormente feita sobre os princípios. Acreditamos que a análise
dos elementos constitutivos da organização trará contribuições re-
levantes para a construção do projeto políticopedagógico.
Pelo menos sete elementos básicos podem ser apontados: a) as
finalidades da escola; b) a estrutura organizacional; c) o currículo;
d) o tempo escolar; e) o processo de decisão; f) as relações de tra-
balho; g) a avaliação.
a) As finalidades da escola
A escola persegue finalidades. É importante ressaltar que os
educadores precisam ter clareza das finalidades de sua escola. Para
tanto, há necessidade de refletir sobre a ação educativa que a es-
cola desenvolve com base nas finalidades e nos objetivos que ela
define. As finalidades da escola referem-se aos efeitos intencional-
mente pretendidos e almejados.
- Das finalidades estabelecidas na legislação em vigor, o que a
escola persegue, com maior ou menor ênfase?
- Como é perseguida sua finalidade cultural, ou seja, a de pre-
parar culturalmente os indivíduos para uma melhor compreensão
da sociedade em que vivem?
24

- Como a escola procura atingir sua finalidade política e so-
cial, ao formar o indivíduo para a participação política que implica
direitos e deveres da cidadania?
- Como a escola atinge sua finalidade de formação profissio-
nal, ou melhor, como ela possibilita a compreensão do papel do
trabalho na formação profissional do aluno?
- Como a escola analisa sua finalidade humanística, ao procu-
rar promover o desenvolvimento integral da pessoa?
As questões levantadas geram respostas e novas indagações
por parte da direção, de professores, funcionários, alunos e pais.
O esforço analítico de todos possibilitará a identificação de quais
finalidades precisam ser reforçadas, quais as que estão relegadas
e como elas poderão ser detalhadas de acordo com as áreas do
conhecimento, das diferentes disciplinas curriculares, do conteúdo
programático.
É necessário decidir, coletivamente, o que se quer reforçar
dentro da escola e como detalhar as finalidades para atingir a al-
mejada cidadania.
Alves afirma que é preciso saber se a escola dispõe de alguma
autonomia na determinação das finalidades e dos objetivos espe-
cíficos. O autor enfatiza: “Interessará reter se as finalidades são
impostas por entidades exteriores ou se são definidas no interior do
‘território social’ e se são definidas por consenso ou por conflito ou
até se são matéria ambígua, imprecisa ou marginal” (p. 19).
Essa colocação está sustentada na ideia de que a escola deve
assumir, como uma de suas principais tarefas, o trabalho de refletir
sobre sua intencionalidade educativa. Nesse sentido, ela procura
alicerçar o conceito de autonomia, enfatizando a responsabilidade
de todos, sem deixar de lado os outros níveis da esfera administra-
tiva educacional. Nóvoa nos diz que a autonomia é importante para
“a criação de uma identidade da escola, de um ethos científico e
diferenciador, que facilite a adesão dos diversos atores e a elabora-
ção de um projeto próprio” (1992, p. 26).
A ideia de autonomia está ligada à concepção emancipadora
da educação. Para ser autônoma, a escola não pode depender dos
órgãos centrais e intermediários que definem a política da qual ela
não passa de executora. Ela concebe seu projeto políticopedagó-
gico e tem autonomia para executá-lo e avaliá-lo ao assumir uma
nova atitude de liderança, no sentido de refletir sobre suas finalida-
des sociopolíticas e culturais.
b) A estrutura organizacional
A escola, de forma geral, dispõe basicamente de duas estrutu-
ras: as administrativas e as pedagógicas. As primeiras asseguram,
praticamente, a locação e a gestão de recursos humanos, físicos
e financeiros. Fazem parte, ainda, das estruturas administrativas
todos os elementos que têm uma forma material, como, por exem-
plo, a arquitetura do edifício escolar e a maneira como ele se apre-
senta do ponto de vista de sua imagem: equipamentos e materiais
didáticos, mobiliário, distribuição das dependências escolares e
espaços livres, cores, limpeza e saneamento básico (água, esgoto,
lixo e energia elétrica).
As pedagógicas, que, teoricamente, determinam a ação das
administrativas, “organizam as funções educativas para que a es-
cola atinja de forma eficiente e eficaz as suas finalidades”.
As estruturas pedagógicas referem-se, fundamentalmente, às
interações políticas, às questões de ensino e aprendizagem e às de
currículo. Nas estruturas pedagógicas incluem-se todos os setores
necessários ao desenvolvimento do trabalho pedagógico.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
A análise da estrutura organizacional da escola visa identi-
ficar quais estruturas são valorizadas e por quem, verificando as
relações funcionais entre elas. É preciso ficar claro que a escola é
uma organização orientada por finalidades, controlada e permeada
pelas questões do poder.
A análise e a compreensão da estrutura organizacional da es-
cola significam indagar sobre suas características, seus polos de
poder, seus conflitos - O que sabemos da estrutura pedagógica?
Que tipo de gestão está sendo praticada? O que queremos e pre-
cisamos mudar na nossa escola? Qual é o organograma previsto?
Quem o constitui e qual é a lógica interna? Quais as funções edu-
cativas predominantes? Como são vistas a constituição e a dis-
tribuição do poder? Quais os fundamentos regimentais? -, enfim,
caracterizar do modo mais preciso possível a estrutura organiza-
cional da escola e os problemas que afetam o processo de ensino e
aprendizagem, de modo a favorecer a tomada de decisões realistas
e exequíveis.
Avaliar a estrutura organizacional significa questionar os
pressupostos que embasam a estrutura burocrática da escola que
inviabiliza a formação de cidadãos aptos a criar ou a modificar a
realidade social. Para poderem realizar um ensino de qualidade e
cumprir suas finalidades, as escolas têm que romper com a atual
forma de organização burocrática que regula o trabalho pedagó-
gico - pela conformidade às regras fixadas, pela obediência a leis
e diretrizes emanadas do poder central e pela cisão entre os que
pensam e executam -, que conduz à fragmentação e ao consequen-
te controle hierárquico que enfatiza três aspectos inter-relaciona-
dos: o tempo, a ordem e a disciplina.
Nessa trajetória, ao analisar a estrutura organizacional, ao
avaliar os pressupostos teóricos, ao situar os obstáculos e vislum-
brar as possibilidades, os educadores vão desvelando a realidade
escolar, estabelecendo relações, definindo finalidades comuns e
configurando novas formas de organizar as estruturas administra-
tivas e pedagógicas para a melhoria do trabalho de toda a escola
na direção do que se pretende. Assim, considerando o contexto,
os limites, os recursos disponíveis (humanos, materiais e finan-
ceiros) e a realidade escolar, cada instituição educativa assume
sua marca, tecendo, no coletivo, seu projeto políticopedagógico,
propiciando consequentemente a construção de uma nova forma
de organização.
c) O currículo
Currículo é um importante elemento constitutivo da orga-
nização escolar. Currículo implica, necessariamente, a interação
entre sujeitos que têm um mesmo objetivo e a opção por um refe-
rencial teórico que o sustente.
Currículo é uma construção social do conhecimento, pressu-
pondo a sistematização dos meios para que essa construção se
efetive; é a transmissão dos conhecimentos historicamente produ-
zidos e as formas de assimilá-los; portanto, produção, transmissão
e assimilação são processos que compõem uma metodologia de
construção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo
propriamente dito. Nesse sentido, o currículo refere-se à organi-
zação do conhecimento escolar.
O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera simplifi-
cação do conhecimento científico, que se adequaria à faixa etária
e aos interesses dos alunos. Daí a necessidade de promover, na
escola, uma reflexão aprofundada sobre o processo de produção
25

do conhecimento escolar, uma vez que ele é, ao mesmo tempo,
processo e produto. A análise e a compreensão do processo de
produção do conhecimento escolar ampliam a compreensão sobre
as questões curriculares.
Na organização curricular é preciso considerar alguns pontos
básicos. O primeiro é o de que o currículo não é um instrumento
neutro. O currículo passa ideologia, e a escola precisa identificar
e desvelar os componentes ideológicos do conhecimento escolar
que a classe dominante utiliza para a manutenção de privilégios.
A determinação do conhecimento escolar, portanto, implica uma
análise interpretativa e crítica, tanto da cultura dominante, quanto
da cultura popular. O currículo expressa uma cultura.
O segundo ponto é o de que o currículo não pode ser separado
do contexto social, uma vez que ele é historicamente situado e
culturalmente determinado.
O terceiro ponto diz respeito ao tipo de organização curri-
cular que a escola deve adotar. Em geral, nossas instituições têm
sido orientadas para a organização hierárquica e fragmentada do
conhecimento escolar. Com base em Bernstein (1989), chamo a
atenção para o fato de que a escola deve buscar novas formas de
organização curricular, em que o conhecimento escolar (conteúdo)
estabeleça uma relação aberta e inter-relacione-se em torno de uma
ideia integradora. Esse tipo de organização curricular, o autor de-
nomina de currículo-integração. O currículo integração, portanto,
visa reduzir o isolamento entre as diferentes disciplinas curricula-
res, procurando agrupá-las num todo mais amplo.
Como alertaram Domingos et al., “cada conteúdo deixa de ter
significado por si só, para assumir uma importância relativa e pas-
sar a ter uma função bem determinada e explícita dentro do todo
de que faz parte”.
O quarto ponto refere-se à questão do controle social, já que
o currículo formal (conteúdos curriculares, metodologia e recursos
de ensino, avaliação e relação pedagógica) implica controle. Por
outro lado, o controle social é instrumentalizado pelo currículo
oculto, entendido este como as “mensagens transmitidas pela sala
de aula e pelo ambiente escolar”. Assim, toda a gama de visões do
mundo, as normas e os valores dominantes são passados aos alunos
no ambiente escolar, no material didático e mais especificamente
por intermédio dos livros didáticos, na relação pedagógica, nas
rotinas escolares. Os resultados do currículo oculto “estimulam a
conformidade a ideais nacionais e convenções sociais ao mesmo
tempo que mantêm desigualdades socioeconómicas e culturais”.
Moreira (1992), ao examinar as teorias de controle social que
têm permeado as principais tendências do pensamento curricular,
procurou defender o ponto de vista de que controle social não en-
volve, necessariamente, orientações conservadoras, coercitivas e
de conformidade comportamental. De acordo com o autor, sub-
jacente ao discurso curricular crítico, encontra-se uma noção de
controle social orientada para a emancipação. Faz sentido, então,
falar em controle social comprometido com fins de liberdade que
deem ao estudante uma voz ativa e crítica.
Com base em Aronowitz e Giroux (1985), o autor chama a
atenção para o fato de que a noção crítica de controle social não
pode deixar de discutir “o contexto apropriado ao desenvolvimen-
to de práticas curriculares que favoreçam o bom rendimento e a
autonomia dos estudantes e, em particular, que reduzam os ele-
vados índices de evasão e repetência de nossa escola de primeiro
grau”.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
A noção de controle social na teoria curricular crítica é mais
um instrumento de contestação e resistência à ideologia veiculada
por intermédio dos currículos, tanto do formal quanto do oculto.
Orientar a organização curricular para fins emancipatórios im-
plica, inicialmente, desvelar as visões simplificadas de sociedade,
concebida como um todo homogêneo, e de ser humano, como al-
guém que tende a aceitar papéis necessários à sua adaptação ao
contexto em que vive. Controle social, na visão crítica, é uma
contribuição e uma ajuda para a contestação e a resistência à ideo-
logia veiculada por intermédio dos currículos escolares.
d) O tempo escolar
O tempo é um dos elementos constitutivos da organização do
trabalho pedagógico. O calendário escolar ordena o tempo: deter-
mina o início e o fim do ano, prevendo os dias letivos, as férias,
os períodos escolares em que o ano se divide, os feriados cívicos
e religiosos, as datas reservadas à avaliação, os períodos para reu-
niões técnicas, cursos etc.
O horário escolar, que fixa o número de horas por semana e
que varia em razão das disciplinas constantes na grade curricular,
estipula também o número de aulas por professor. Tal como afir-
ma Enguita: “Às matérias tornam-se equivalentes porque ocupam
o mesmo número de horas por semana, e são vistas como tendo
menor prestígio se ocupam menos tempo que as demais”.
A organização do tempo do conhecimento escolar é marca-
da pela segmentação do dia letivo, e o currículo é, consequente-
mente, organizado em períodos fixos de tempo para disciplinas
supostamente separadas. O controle hierárquico utiliza o tempo
que muitas vezes é desperdiçado e controlado pela administração
e pelo professor.
Em resumo, quanto mais compartimentado for o tempo, mais
hierarquizadas e ritualizadas serão as relações sociais, reduzindo,
também, as possibilidades de se institucionalizar o currículo-inte-
gração que conduz a um ensino em extensão.
Enguita, ao discutir a questão de como a escola contribui para
a inculcação da precisão temporal nas atividades escolares, assim
se expressa:
A sucessão de períodos muito breves - sempre de menos de
uma hora -dedicados a matérias muito diferentes entre si, sem ne-
cessidade de sequência lógica entre elas, sem atender à melhor ou
à pior adequação de seu conteúdo a períodos mais longos ou mais
curtos e sem prestar nenhuma atenção à cadência do interesse e do
trabalho dos estudantes; em suma, a organização habitual do horá-
rio escolar ensina ao estudante que o importante não é a qualidade
precisa de seu trabalho, a que o dedica, mas sua duração. A escola
é o primeiro cenário em que a criança e o jovem presenciam, acei-
tam e sofrem a redução de seu trabalho a trabalho abstrato.
Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico torna-se ne-
cessário que a escola reformule seu tempo, estabelecendo perío-
dos de estudo e reflexão de equipes de educadores, fortalecendo a
escola como instância de educação continuada.
É preciso tempo para que os educadores aprofundem seu co-
nhecimento sobre os alunos e sobre o que estão aprendendo. E
preciso tempo para acompanhar e avaliar o projeto políticopeda-
gógico em ação. É preciso tempo para os estudantes se organiza-
rem e criarem seus espaços para além da sala de aula.
26

e) O processo de decisão
Na organização formal de nossa escola, o fluxo das tarefas,
das ações e principalmente das decisões é orientado por proce-
dimentos formalizados, prevalecendo as relações hierárquicas de
mando e submissão, de poder autoritário e centralizador.
Uma estrutura administrativa da escola, adequada à realização
de objetivos educacionais, de acordo com os interesses da popu-
lação, deve prever mecanismos que estimulem a participação de
todos no processo de decisão. Isso requer uma revisão das atri-
buições específicas e gerais, bem como da distribuição do poder
e da descentralização do processo de decisão. Para que isso seja
possível é necessário que se instalem mecanismos institucionais
visando à participação política de todos os envolvidos com o pro-
cesso educativo da escola. Paro (1993, p. 34) sugere a instalação
de processos eletivos de escolha de dirigentes, colegiados com
representação de alunos, pais, associação de pais e professores,
grêmio estudantil, processos coletivos de avaliação continuada dos
serviços escolares etc.
f) As relações de trabalho
E importante reiterar que, quando se busca uma nova orga-
nização do trabalho pedagógico, está se considerando que as re-
lações de trabalho, no interior da escola, deverão estar calcadas
nas atitudes de solidariedade, de reciprocidade e de participação
coletiva, em contraposição à organização regida pelos princípios
da divisão do trabalho, da fragmentação e do controle hierárquico.
É nesse movimento que se verifica o confronto de interesses no
interior da escola. Por isso, todo esforço de gestar uma nova orga-
nização deve levar em conta as condições concretas presentes na
escola. Há uma correlação de forças e é nesse embate que se origi-
nam os conflitos, as tensões, as rupturas, propiciando a construção
de novas formas de relações de trabalho, com espaços abertos à
reflexão coletiva que favoreçam o diálogo, a comunicação hori-
zontal entre os diferentes segmentos envolvidos com o processo
educativo, a descentralização do poder. A esse respeito, Machado
assume a seguinte posição: “O processo de luta é visto como uma
forma de contrapor-se à dominação, o que pode contribuir para a
articulação de práticas emancipatórias”.
A partir disso, novas relações de poder poderão ser construí-
das na dinâmica interna da sala de aula e da escola.
g) A avaliação
Acompanhar e avaliar as atividades leva-nos à reflexão, com
base em dados concretos sobre como a escola se organiza para
colocar em ação seu projeto políticopedagógico. A avaliação do
projeto políticopedagógico, numa visão crítica, parte da necessida-
de de conhecer a realidade escolar, busca explicar e compreender
criticamente as causas da existência de problemas, bem como suas
relações, suas mudanças e se esforça para propor ações alternativas
(criação coletiva). Esse caráter criador é conferido pela autocrítica.
Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão global
analisam o projeto políticopedagógico não como algo estanque,
desvinculado dos aspectos políticos e sociais; não rejeitam as con-
tradições e os conflitos. A avaliação tem um compromisso mais
amplo do que a mera eficiência e eficácia das propostas conser-
vadoras. Portanto, acompanhar e avaliar o projeto políticopeda-
gógico é avaliar os resultados da própria organização do trabalho
pedagógico.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
Considerando a avaliação dessa forma, é possível salientar
dois pontos importantes. Primeiro, a avaliação é um ato dinâmico
que qualifica e oferece subsídios ao projeto políticopedagógico.
Segundo, ela imprime uma direção às ações dos educadores e dos
educandos.
O processo de avaliação envolve três momentos: a descrição
e a problematização da realidade escolar, a compreensão crítica da
realidade descrita e problematizada e a proposição de alternativas
de ação, momento de criação coletiva.
A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser instrumen-
to de exclusão dos alunos provenientes das classes trabalhadoras.
Portanto, deve ser democrática, deve favorecer o desenvolvimento
da capacidade do aluno de apropriar-se de conhecimentos cientí-
ficos, sociais e tecnológicos produzidos historicamente e deve ser
resultante de um processo coletivo de avaliação diagnostica.
Gestão educacional decorrente da concepção do projeto
políticopedagógico
A escola, para se desvencilhar da divisão do trabalho, de sua
fragmentação e do controle hierárquico, precisa criar condições
para gerar uma outra forma de organização do trabalho pedagó-
gico.
A reorganização da escola deverá ser buscada de dentro para
fora. O fulcro para a realização dessa tarefa será o empenho coleti-
vo na construção de um projeto políticopedagógico, e isso implica
fazer rupturas com o existente para avançar.
É preciso entender o projeto políticopedagógico da escola
como uma reflexão de seu cotidiano. Para tanto, ela precisa de um
tempo razoável de reflexão e ação necessário à consolidação de
sua proposta.
A construção do projeto políticopedagógico requer continui-
dade das ações, descentralização, democratização do processo de
tomada de decisões e instalação de um processo coletivo de ava-
liação de cunho emancipatório.
Finalmente, é importante destacar que o movimento de luta e
resistência dos educadores é indispensável para ampliar as possi-
bilidades e apressar as mudanças que se fazem necessárias dentro
e fora dos muros da escola.
Referência:
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (Org.) Projeto políticopeda-
gógico da escola: uma construção possível. Papirus, 2002.
27

O TRABALHO COMO PRINCÍPIO
EDUCATIVO E A PESQUISA COMO
PRINCÍPIO METODOLÓGICO.
Trabalho como princípio educativo1
Esse princípio permite uma compreensão do significado eco-
nômico, social, histórico, político e cultural das ciências e das ar-
tes, o que implica considerar o trabalho em seus sentidos ontoló-
gico e histórico.
Na dimensão ontológica, considerar o trabalho como princí-
pio educativo é compreendê-lo como mediação primeira entre o
homem e a natureza e, portanto, como elemento central na produ-
ção da existência humana. Dessa forma, é na busca da produção
da própria existência que o homem gera conhecimentos, que são
histórica, social e culturalmente acumulados, ampliados e trans-
formados.
No ensino médio integrado, o trabalho também é princípio
educativo em seu sentido histórico na medida em que se consi-
deram as diversas formas e significados que o trabalho vem as-
sumindo nas sociedades humanas. Isso permitirá compreender
que, no sistema capitalista, o trabalho “se transforma em trabalho
assalariado ou fator econômico, forma específica de produção da
existência humana sob o capitalismo; portanto, como categoria
econômica e práxis produtiva que, baseadas em conhecimentos
existentes, produzem novos conhecimentos.” Incorporar a dimen-
são histórica do trabalho no ensino médio integrado significa, por-
tanto, considerar exigências específicas para o processo educativo,
que visem à participação direta dos membros da sociedade no tra-
balho socialmente produtivo.
Considerado em suas dimensões ontológica e histórica,
o trabalho integra a base unitária do ensino médio integrado,
bem como fundamenta e justifica a formação específica para o
exercício profissional, instituindo-se também como contexto da
formação. Não se restringe, portanto, como princípio educativo,
ao “aprender trabalhando” ou ao “trabalhar aprendendo”: rela-
ciona-se com a contribuição da ação educativa para que os indi-
víduos/coletivos compreendam, enquanto vivenciam e constroem
a própria formação, que é socialmente justo que todos trabalhem
porque esse é um direito de todos os cidadãos.
Mas o trabalho é também uma obrigação coletiva, porque
é a partir da produção de todos que se produz e se transforma a
existência humana e, nesse sentido, não é justo que muitos traba-
lhem para que poucos enriqueçam cada vez mais, enquanto outros
empobrecem e vivem à margem. Ou pior ainda, que muitos não
tenham sequer direito ao trabalho e que isso seja funcional aos
interesses econômicos hegemônicos.
1 Texto adaptado de MOURA, D. H. Algumas Possibilidades
de Organização do Ensino Médio a Partir de uma Base Unitária: Tra-
balho, Ciência, Tecnologia e Cultura.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
Nesse sentido, entende-se que uma prática pedagógica signifi-
cativa demanda análises do mundo do trabalho (sem reduzi-lo ape-
nas ao espaço onde ocorre o trabalho assalariado), que incluam
a sua cultura, os conflitos nele existentes e suas vinculações aos
projetos societários em disputa, suas implicações sobre a nature-
za, os conhecimentos construídos a partir do trabalho e das rela-
ções sociais que se estabelecem na sua produção.
A pesquisa como princípio metodológico
O trabalho de produção do conhecimento Intimamente re-
lacionado ao trabalho como princípio educativo, esse princípio
contribui para a formação de sujeitos autônomos, capazes de com-
preender-se no mundo e nele atuar por meio do trabalho, transfor-
mando a natureza em função das necessidades dos demais seres
humanos e cuidando de sua preservação para as gerações futuras.
A construção da autonomia intelectual necessária para assim atuar
por meio do trabalho pode e deve ser potencializada pela pesqui-
sa, que deve ser intrínseca ao ensino e orientada para o estudo e a
busca de soluções de questões teóricas e práticas da vida cotidiana
dos sujeitos trabalhadores.
É necessário que a pesquisa como princípio educativo esteja
presente em toda a educação escolar dos que vivem e viverão do
próprio trabalho. Ela instiga a curiosidade em relação ao mundo,
gera inquietude e evita que se incorporem pacotes fechados de
visão de mundo, de informações e de saberes, quer do senso co-
mum, quer escolares, quer científicos.
Quando despertada nas primeiras fases escolares, a inquie-
tação diante da realidade contribui para que, nas faixas etárias e
níveis educacionais mais avançados, o sujeito possa, individual
e coletivamente, formular questões de investigação e buscar res-
postas no âmbito acadêmico ou em outros processos de trabalho,
num movimento autônomo de (re)construção de conhecimentos.
Além disso, a (re)produção de conhecimento deve ser orien-
tada por um sentido ético: é imprescindível potencializar uma
concepção de pesquisa, aplicada ou não, assim como de ciência
e de desenvolvimento tecnológico comprometidos com a produ-
ção de conhecimentos, saberes, bens e serviços que tenham como
finalidade melhorar as condições da vida coletiva. Não se trata
apenas de produzir bens de consumo para fortalecer o mercado
e privilegiar o valor de troca em detrimento do valor de uso,
concentrando riqueza e aumentando o fosso entre incluídos e ex-
cluídos.
A edificação da autonomia intelectual dos sujeitos frente à
(re)construção do conhecimento e de outras práticas sociais inclui
a conscientização e a autonomia em relação ao trabalho. Poten-
cializar a relação entre o ensino e a pesquisa contribui para de-
senvolver, ao longo da vida, entre outros aspectos, as capacidades
de interpretar, analisar, criticar, refletir, rejeitar idéias fechadas,
aprender, buscar soluções e propor alternativas, potencializadas
pela investigação e pela responsabilidade ética diante das ques-
tões políticas, sociais, culturais e econômicas.
28

Pesquisa como princípio pedagógico
A produção acelerada de conhecimentos, característica deste
novo século, traz para as escolas o desafio de fazer com que esses
novos conhecimentos sejam socializados de modo a promover
a elevação do nível geral de educação da população. O impacto
das novas tecnologias sobre as escolas afeta tanto os meios a se-
rem utilizados nas instituições educativas, quanto os elementos
do processo educativo, tais como a valorização da ideia da ins-
tituição escolar como centro do conhecimento; a transformação
das infraestruturas; a modificação dos papeis do professor e do
aluno; a influência sobre os modelos de organização e gestão; o
surgimento de novas figuras e instituições no contexto educativo;
e a influência sobre metodologias, estratégias e instrumentos de
avaliação.
O aumento exponencial da geração de conhecimentos tem,
também, como consequência que a instituição escolar deixa de ser
o único centro de geração de informações. A ela se juntam outras
instituições, movimentos e ações culturais, públicas e privadas,
além da importância que vão adquirindo na sociedade os meios
de comunicação como criadores e portadores de informação e de
conteúdos desenvolvidos fora do âmbito escolar.
Apesar da importância que ganham esses novos mecanismos
de aquisição de informações, é importante destacar que informa-
ção não pode ser confundida com conhecimento. O fato dessas
novas tecnologias se aproximarem da escola, onde os alunos, às
vezes, chegam com muitas informações, reforça o papel dos pro-
fessores no tocante às formas de sistematização dos conteúdos e
de estabelecimento de valores.
Uma consequência imediata da sociedade de informação é
que a sobrevivência nesse ambiente requer o aprendizado contí-
nuo ao longo de toda a vida. Esse novo modo de ser requer que o
aluno, para além de adquirir determinadas informações e desen-
volver habilidades para realizar certas tarefas, deve aprender a
aprender, para continuar aprendendo.
Essas novas exigências requerem um novo comportamento
dos professores que devem deixar de ser transmissores de conhe-
cimentos para serem mediadores, facilitadores da aquisição de
conhecimentos; devem estimular a realização de pesquisas, a pro-
dução de conhecimentos e o trabalho em grupo. Essa transforma-
ção necessária pode ser traduzida pela adoção da pesquisa como
princípio pedagógico.
É necessário que a pesquisa como princípio pedagógico este-
ja presente em toda a educação escolar dos que vivem/viverão do
próprio trabalho. Ela instiga o estudante no sentido da curiosidade
em direção ao mundo que o cerca, gera inquietude, possibilitando
que o estudante possa ser protagonista na busca de informações e
de saberes, quer sejam do senso comum, escolares ou científicos.
Essa atitude de inquietação diante da realidade potencializa-
da pela pesquisa, quando despertada no Ensino Médio, contribui
para que o sujeito possa, individual e coletivamente, formular
questões de investigação e buscar respostas em um processo au-
tônomo de (re)construção de conhecimentos. Nesse sentido, a re-
levância não está no fornecimento pelo docente de informações,
as quais, na atualidade, são encontradas, no mais das vezes e de
forma ampla e diversificada, fora das aulas e, mesmo, da escola.
O relevante é o desenvolvimento da capacidade de pesquisa, para
que os estudantes busquem e (re)construam conhecimentos.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
A pesquisa escolar, motivada e orientada pelos professores,
implica na identificação de uma dúvida ou problema, na seleção
de informações de fontes confiáveis, na interpretação e elaboração
dessas informações e na organização e relato sobre o conhecimen-
to adquirido.
Muito além do conhecimento e da utilização de equipamentos
e materiais, a prática de pesquisa propicia o desenvolvimento da
atitude científica, o que significa contribuir, entre outros aspectos,
para o desenvolvimento de condições de, ao longo da vida, inter-
pretar, analisar, criticar, refletir, rejeitar ideias fechadas, aprender,
buscar soluções e propor alternativas, potencializadas pela inves-
tigação e pela responsabilidade ética assumida diante das questões
políticas, sociais, culturais e econômicas.
A pesquisa, associada ao desenvolvimento de projetos con-
textualizados e interdisciplinares/ articuladores de saberes, ganha
maior significado para os estudantes. Se a pesquisa e os projetos
objetivarem, também, conhecimentos para atuação na comunida-
de, terão maior relevância, além de seu forte sentido ético-social.
É fundamental que a pesquisa esteja orientada por esse senti-
do ético, de modo a potencializar uma concepção de investigação
científica que motiva e orienta projetos de ação visando à melhoria
da coletividade e ao bem comum.
A pesquisa, como princípio pedagógico, pode, assim, propi-
ciar a participação do estudante tanto na prática pedagógica quanto
colaborar para o relacionamento entre a escola e a comunidade.
Fonte: Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação
Básica / Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.
Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB,
DICEI, 2013.
TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO COMO
FERRAMENTA DO PROCESSO DE
ENSINO E DE APRENDIZAGEM.
Reconhecer que vivemos em uma sociedade cada vez mais
tecnológica é reconhecer também a importância da capitação e das
habilidades do educador em lidar com as novas tecnologias.
As tecnologias da informação e da comunicação (TIC) reque-
rem do educador novas formas de organização de trabalho, arti-
culação dos saberes, transdiciplinaridade, interdisciplinaridade e a
consideração de que o conhecimento tem um valor precioso nesse
processo de organização.
Agora, a educação e o educador ganham novos conceitos
frente ao uso das tecnologias. O educador pode desenvolver um
trabalho buscando práticas pedagógicas mais próximas do uso das
tecnologias, auxiliando o educando na aprendizagem dessas “no-
vas” ferramentas.
As instituições escolares além de incorporarem novas tecno-
logias têm a possibilidade de desenvolver uma prática que leve o
educando a reflexão sobre os conhecimentos e usos tecnológicos.
Em nossos dias atuais, a informação, o uso das tecnologias são
ferramentas para a elaboração do conhecimento. As tecnologias,
os recursos digitais são meios para a obtenção de informações e
matéria prima para a elaboração do conhecimento.
29

Assim, é importante destacar que o conceito de conhecimento
se diferencia do conceito de informação, pois o conhecimento tem
seu caráter enraizado na subjetividade, ultrapassando o limite de
um rol de informações e de um caráter mais objetivo.
Destacar a diferença entre conhecimento e informação é de
suma importância, visto que a utilização das tecnologias amplia
a possibilidade de não apenas obtermos informações, mas sim, as
múltiplas possibilidades de elaboração do conhecimento, mesmo,
que não haja garantias de que esse acesso seja efetivado com su-
cesso.
(...) A tecnologia amplia as condições de acesso às fontes de
informações, mas não há nenhuma garantia que tal recurso seja
suficiente, por si mesmo, para efetivar a síntese representada pela
cognição.
Assim, surgem novos desafios para a prática educativa, sina-
lizando para a necessidade de uma competência mais adequada
para o educador que é repensar sua ação perante esses desafios
de nossa sociedade, que é regida pela informação e comunicação,
ou seja, pelas TIC.
De forma geral, espera-se que a educação esteja em sintonia
com os desafios ditados pela sociedade na qual a escola está inse-
rida, caso contrário pode-se gerar consequências negativas, erros
que podem favorecer a exclusão social.
As tecnologias de informação e da comunicação (TIC) podem
produzir mudanças significativas para a sociedade, influenciando
culturas, o mercado de trabalho e padrões de consumo. No entan-
to, enquanto o acesso a uma tecnologia não for estendido a uma
parte mais expressiva da sociedade, permanecerá o estigma de ser
um benefício das classes privilegiadas. Por outro lado, pensar as
tecnologias apenas sob o aspecto econômico é desconsiderar suas
influências sobre a educação.
E para além do aspecto econômico, as TIC podem ser vistas
como forma de atingir as exigências da sociedade em que vive-
mos, no entanto, garantias quanto às transformações qualitativas
na prática pedagógica é outra questão que ainda merece ser discu-
tida com cautela.
A apropriação educacional das novas tecnologias exige a mu-
dança do modelo de comunicação que tem sustentado as práticas
escolares.
As TIC não podem ser analisadas de forma autônoma e des-
vinculadas das condições políticas, humanas e sociais, mas, como
meio de contribuição da minimização das restrições relacionadas
ao tempo e ao espaço e da agilização da comunicação entre educa-
dores e educandos.
A sala de aula é a “ferramenta” mestra quando falamos de es-
cola, ensino e aprendizagem e com as TIC surgem novos espaços
para o processo de ensinoaprendizagem que modificam a “ação”
do educador em sala de aula, com isso, novas propostas vêm sur-
gindo, tanto tecnológicas quanto pedagógicas.
As informações adquiridas por essas tecnologias pelo educa-
dor e educando tem modificado o processo de ensino-aprendiza-
gem?
Agora, a tarefa do educador não precisa delimitar-se ao espa-
ço de sala de aula, mas, gerenciar atividades a distância, técnicas,
projetos, flexibilizando o tempo das aulas e da aprendizagem.
É preciso garantir o direito a TV, vídeo, computador, etc. (Al-
ves apud Barreto, 2000) porque a esmagadora maioria dos alunos
tem na escola a única possibilidade de acesso ao conjunto destas
tecnologias.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
Os recursos tecnológicos devem estar a serviço de mudanças
na postura do educador, que não é apenas coletar informações, mas
trabalhá-las, selecioná-las e aplicá-las às situações de interesse do
educando, confrontando visões, metodologias e resultados. O edu-
cador terá que se atualizar e abrir-se para o que o educando
trazer, aprender acerca das TIC e interagir com este, ou seja,
redefinir a sua própria prática, incorporando a esta as TIC no
processo de sua formação.
Barreto (2002) afirma que precisamos de ferramentas cada
vez mais sofisticadas, não para operar mágicas, mas sim para
não permitir a simplificação da matéria a ser trabalhada.
Segundo Barreto (2002) a atratividade e a interatividade
são características atribuídas à presença das TIC nas salas de
aula e que para, além disso, as TIC incluem possibilidades de
mudanças no espaço escolar que se opõem as velhas tecnolo-
gias, onde as carteiras em filas dão espaço para uma organiza-
ção em semicírculo, possibilitando uma relação de interações
verbais e não - verbais incluindo novas possibilidades de troca
e discussão.
A ação pedagógica não se resume a uma representação li-
near e sequencial de conteúdos. A formação de conceitos, en-
volvendo articulações, rupturas e superação para a elaboração
do conhecimento, no plano individual e social são pontos im-
portantes na aprendizagem do educando.
Do ponto de vista metodológico o educador precisa apren-
der a equilibrar processos de organização e de “provocação” na
sala de aula e buscar novos desafios, posicionamentos, valores.
No entanto, o educador tem utilizado essas tecnologias como
um agente provocador de mudanças tanto na educação formal
ou informal ou tem as utilizado como apenas um complemento,
uma incorporação?
Educar para além da burocratização, impulsionando, ques-
tionando, inovando, esse pode ser um dos caminhos das “ações”
do educando frente as TIC.
As TIC nas escolas podem ter diferentes finalidades, por
exemplo, ser utilizadas como forma de aperfeiçoar o trabalho
educativo que já feito outrora; como parte do projeto educacio-
nal; como implantação efetiva da integração das TIC no projeto
educacional, entre outras.
O educador possui domínio técnico-pedagógico para fazer
a gestão das novas tecnologias no contexto de ensino - apren-
dizagem?
Combinar o que podemos fazer melhor em sala de aula,
pensar o currículo de cada projeto educacional, ampliar concei-
tos de teoria-prática é uma forma de compreender e vivenciar a
“ação” do educador.
No sentido do preenchimento do que ficou em aberto, vale
insistir que trabalhar os novos textos, a multimídia e as novas
tecnologias implicam novos multidesafios que não podem ser
desvinculados da discussão do trabalho como um todo, com
seus materiais e ferramentas.
Ao contrário de deturpar, a introdução que esses novos con-
ceitos tendem a enriquecer os propósitos centrais do processo
pedagógico no desenvolvimento humano, cultural, científico e
tecnológico. Lembrando-nos do conceito que educar é também
oportunizar novas formar de conhecermos o mundo, a necessi-
dade de domínio das TIC torna-se fundamental.
30

O mundo não é. O mundo está sendo. Como subjetividade
curiosa, inteligente, interferidora na objetividade com que dialetica-
mente me relaciono, meu papel no mundo não é só de quem cons-
tata o que ocorre, mas também o de quem intervém como sujeito de
ocorrências. (Freire, 1996).
A diferença não está no uso ou não uso das novas tecnologias,
mas na compreensão das suas possibilidades. Mais ainda, na com-
preensão da lógica que permeia a movimentação entre os saberes no
atual estágio da sociedade tecnológica.
O educador, além da possibilidade de difundir o conhecimento,
em todos os aspectos do ensino, conhecimento este que tenha como
proposta a melhoria da qualidade de vida da sociedade, ser produtor
de si próprio e reconhecer também que o conhecimento, a cultura e
a sociedade são conceitos que indissociáveis.
Referência:
ALMEIDA, N. R. de. A atuação do educador e as tecnologias:
uma relação possível? CNPq. Disponível em: http://www.educa-
caoecomunicacao.org/leituras_na_escola/textos/oficinas/textos_
completos/a_atuacao_do_educador.pdf
A REFLEXÃO SOBRE A
PRÁTICA PEDAGÓGICA.
O conteúdo abaixo, será estudado conforme as ideias de Zabala,
propostas no livro “A prática educativa: como ensinar”2.
A prática educativa: unidades de análise
Buscar a competência em seu ofício é característica de qualquer
bom profissional. Zabala elabora um modelo que seria capaz de tra-
zer subsídios para a análise da prática profissional. Como opção,
utiliza-se do modelo de interpretação, que se contrapõe àquele em
que o professor é um aplicador de fórmulas herdadas da tradição,
fundamentando-se no pensamento prático e na capacidade reflexiva
do docente.
A finalidade da escola é promover a formação integral dos alu-
nos, segundo Zabala, que critica as ênfases atribuídas ao aspecto
cognitivo. Para ele, é na instituição escolar, através das relações
construídas a partir de experiências vividas, que se estabelecem os
vínculos e as condições que definem as concepções pessoais sobre
si e os demais. A partir dessa posição ideológica acerca da finalidade
da educação escolarizada, é conclamada a necessidade de uma refle-
xão profunda e permanente da condição de cidadania dos alunos, e
da sociedade em que vivem.
Segundo, o autor, na nossa vida particular e profissional, vive-
mos questionando sobre o que e como fazemos, e os resultados daí
decorrentes. Concluímos então que algumas coisas fazemos muito
bem, outras mais ou menos e, por último, algumas que somos inca-
pazes de realizar.
As variáveis que condicionam a prática educativa são difíceis
de definir, dada a complexidade como se manifesta, pois nelas se ex-
pressam múltiplos fatores, ideias, valores, hábitos, pedagógicos, etc.
2 Material consultado em: http://apeoespbebedouro.blogs-
pot.com.br/2011/07/pratica-educativacomo-ensinar-antoni.html
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
A função social do ensino e a concepção sobre os processos
de aprendizagem: instrumentos de análise
Sobre os conteúdos da aprendizagem, seus significados são
ampliados para além da questão do que ensinar, encontrando sen-
tido na indagação sobre por que ensinar. Deste modo, acabam por
envolver os objetivos educacionais, definindo suas ações no âm-
bito concreto do ambiente de aula. Esses conteúdos assumem o
papel de envolver todas as dimensões da pessoa, caracterizando
as seguintes tipologias de aprendizagem: factual e conceitual (o
que se deve aprender?); procedimental (o que se deve fazer?); e
atitudinal (como se deve ser?).
Para o autor, o papel do objetivo educacional é a formação in-
tegral para a autonomia, equilíbrio pessoal, relações interpessoais,
etc.
A primeira conclusão que o autor chega quanto ao conheci-
mento dos processos de aprendizagem é a atenção à diversidade.
Para o autor a diversidade deve fazer parte do trabalho do
professor, pois alunos e alunas são diferentes em muitos aspectos
(físico, emocional, cognitivo, etc.)
Construtivismo: concepção sobre como se produzem os pro-
cessos de aprendizagem
O ensino tradicional está relacionado às diferentes disciplinas.
Por conteúdos factuais se entende o conhecimento de fatos, acon-
tecimentos, situações, dados e fenômenos concretos e singulares: a
idade de uma pessoa, a conquista de um território. São conteúdoss
em que as respostas são inequívocas.
Um conteúdo procedimental é um conjunto de ações ordena-
das e com um fim, para a realização de um objetivo. São conteúdos
procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, tradu-
zir, recortar, saltar, inferir, espetar, etc.
Os conteúdos atitudinais englobam conteúdos agrupados em
valores, atitudes e normas cada um destes com natureza diferen-
ciada.
As sequências didáticas e as sequências de conteúdo
Certos questionamentos pareceram-nos relevantes: na sequên-
cia há atividades que nos permitam determinar os conhecimentos
prévios? Atividades cujos conteúdos sejam propostos de forma
significativa e funcional? Atividades em que possamos inferir sua
adequação ao nível de desenvolvimento de cada aluno? Atividades
que representam um desafio alcançável? Provoquem um conflito
cognitivo e promovam a atividade mental? Sejam motivadoras em
relação à aprendizagem de novos conteúdos? Estimulem a autoes-
tima e o autoconceito? Ajudem o aluno a adquirir habilidades rela-
cionadas com o aprender, sendo cada vez mais autônomo em suas
aprendizagens?
A partir de nossas propostas de trabalho, aparecem para os
alunos, diferentes oportunidades de aprender diversas coisas; para
os educadores, uma diversidade de meios para captar os processos
de construção que eles edificam, neles incidir e avaliar; nem tudo
se aprende do mesmo modo, no mesmo tempo, nem com o mesmo
trabalho; por que nosso desejo de que sejam tolerantes e respeito-
sos se vê frustrado justamente naquelas ocasiões em que é mais
necessário exercer a tolerância e respeito?; refletir sobre o que
aprender o que propomos pode nos conduzir a estabelecer propos-
tas suscetíveis de ajudar mais os alunos e ajudar a nós mesmos.
31

As relações interativas em sala de aula: O papel dos profes-
sores e dos alunos
O autor expõe o valor das relações que se estabelecem en-
tre os professores, os alunos e os conteúdos no processo ensino
e aprendizagem. Comenta que essas se sobrepõem às sequências
didáticas, visto que o professor e os alunos possuem certo grau de
participação nesse processo, diferente do ensino tradicional, carac-
terizado pela transmissão/recepção e reprodução de conhecimen-
tos. Examina, dentro da concepção construtivista, a natureza dos
diferentes conteúdos, o papel dos professores e dos alunos, bem
como a relação entre eles no processo, colocando que o professor
necessita diversificar as estratégias, propor desafios, comparar, di-
rigir e estar atento à diversidade dos alunos, o que significa estabe-
lecer uma interação direta com eles.
Das relações interativas para facilitar a aprendizagem se de-
duz uma série de funções dos professores, que podemos caracteri-
zá-las da seguinte maneira:
- planejamento E plasticidade na aplicação: A complexidade
dos processos educativos faz com que não se possa prever o que
acontecerá na aula. Este inconveniente é o que aconselha que os
professores contem com o maior número de meios e estratégias
para poder atender às diferentes demandas que aparecerão no pro-
cesso ensino/aprendizagem;
- Levar em conta as contribuições dos alunos tanto no início
das atividades como durante o transcurso das mesmas;
- Ajudá-los a encontrar sentido no que fazem;
- Estabelecer metas alcançáveis;
- Oferecer ajuda contingente (a elaboração do conhecimento
exige ajuda especializada, estímulo e afeto por parte dos professo-
res e dos demais colegas);
- Promover canais de comunicação;
A organização social da classe
Antoni Zabala procurou analisar as diferentes formas de orga-
nização social dos alunos vivenciadas na escola e sua relação com
o processo de aprendizagem. Percebeu que todo tipo de organiza-
ção grupal dos alunos, assim como todas as atividades a serem pro-
gramadas/desenvolvidas pela escola e a própria forma de gestão
que esta emprega, devem levar em consideração os tipos de apren-
dizagens que estão proporcionando a seus alunos e os objetivos
expressos pela própria escola. Desse modo, alertou para o fato de
que inconscientemente a instituição escolar, ao não refletir sobre
esses aspectos, pode acabar por desenvolver uma aprendizagem
inversa àquilo que apregoa.
A escola como grande grupo:
- Atividades gerais da escola (durante o ano, a maioria das es-
colas organiza uma série de atividades que em geral são de caráter
social, cultural, lúdico ou esportivo);
- Tipos de gestão da escola: pragmática (efetuada com cri-
térios relativos às necessidades de dinamização, organização e
desenvolvimento das diferentes tarefas de uma instituição com
funções complexas); colegiada (define determinadas relações in-
terpessoais, uma maneira de conceber as relações de trabalho que
podem ser de ajuda, de colaboração ou de confiança, ou exatamen-
te o contrário).
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
A organização dos conteúdos
Ele defende a organização dos conteúdos pelo método de
ensino global, pois os conteúdos de aprendizagem só podem ser
considerados relevantes na medida em que desenvolvam nos alu-
nos a capacidade para compreender uma realidade que se mani-
festa globalmente. No tocante aos métodos globalizadores, o autor
descreve as possibilidades dos centros de interesse de Decroly, os
métodos de projetos de Kilpatrick, o estudo do meio, e os projetos
de trabalhos globais.
Podemos estabelecer três graus de relações disciplinares:
- A multidisciplinaridade = é a organização de conteúdo mais
tradicional
- A interdisciplinaridade = é a interação entre duas ou mais
disciplinas
- Elaboração do dossiê ou síntese= nesta fase se concretiza o
produto do projeto que conduziu e justificou todo o trabalho
- Avaliação=avalia-se todo o processo em dois níveis: um de
caráter interno onde cada aluno recapitula o que aprendeu, e outro,
de caráter externo, com a ajuda do professor, os alunos tem que se
aprofundar no processo de descontextualização.
Os materiais curriculares e outros recursos didáticos
Materiais curriculares são os instrumentos que proporcionam
referências e critérios para tomar decisões: no planejamento, na
intervenção direta no processo de ensino/aprendizagem e em sua
avaliação. São meios que ajudam os professores a responder aos
problemas concretos que as diferentes fases dos processos de pla-
nejamento, execução e avaliação lhes apresentam.
As críticas referentes aos conteúdos dos livros didáticos giram
em torno das seguintes considerações:
- A maioria dos livros trata os conteúdos de forma unidirecio-
nal e se alimentam de estereótipos culturais;
- É fácil encontrar os livros com dose consideráveis de elitis-
mo, sexismo, centralismo, classicismos, etc.;
- Apesar da grande quantidade de informação não podem ofe-
recer toda a informação necessária para garantir a comparação;
Os centros de interesse de Decroly: Sequência de ensino/
aprendizagem nas seguintes fases:
- Observação-Conjunto de atividades que tem por finalidade
pôr os alunos em contato direto com as coisas, os seres, os fatos e
os acontecimentos.
- Associação – através de exercícios os alunos relacionam o
que observaram com outras ideias ou realidades e expressão.
- Expressão- pode ser concreta, quando utiliza os trabalhos
manuais, ou abstrata, quando traduz o pensamento com a ajuda de
simples convencionais.
- Justificativa: - a criança é o ponto de partida do método; o
respeito à personalidade do aluno; a eficácia da aprendizagem é o
interesse; a vida como educadora. A eficácia do meio é decisiva;
os meninos (as) são seres sociais; a atividade mental está presidida
pela função globalizadora e é influenciada pelas tendências pre-
ponderantes do sujeito.
32

O método de projetos de Kilpatrick: Sequência de ensino/
aprendizagem compreende quatro fases:
-Intenção (os alunos escolhem o objeto ou a montagem que
querem realizar e a maneira de se organizar);
-Preparação (consiste em fazer o projeto do objeto ou mon-
tagem);
- Execução (os meios e os processos a serem seguidos);
- Avaliação (momento de comprovar a eficiência e a valida-
de do produto realizado);
Os projetos de trabalhos globais (nasce de uma evolução
dos Project Works de língua e é uma resposta à necessidade de
organizar os conteúdos na perspectiva da globalização)
A avaliação
Realiza-se uma severa crítica à forma como habitualmente
é compreendida a avaliação. A pergunta inicial “por que temos
que avaliar”, necessária para que se entenda qual deve ser o ob-
jeto e o sujeito da avaliação, demora um pouco a ser respondida.
A proposta elimina a ideia da avaliação apenas do aluno como
sujeito que aprende e propõe também uma avaliação de como o
professor ensina. Elabora a ideia de que devemos realizar uma
avaliação que seja inicial, reguladora capaz de acompanhar o
progresso do ensino, final e integradora. Esta divisão é empre-
gada como necessária para se continuar fazendo o que se faz, ou
o que se deve fazer de novo, o que é mais uma justificativa para
a avaliação, o por quê avaliar.
Avaliação inicial, planejamento, adequação do plano (ava-
liação reguladora), avaliação final, avaliação integradora.
A partir de uma opção que contempla como finalidade fun-
damental do ensino a formação integral da pessoa, e conforme
uma concepção construtivista, a avaliação sempre tem que ser
formativa, de maneira que o processo avaliador, independente-
mente de seu objetivo de estudo, tem que observar as diferentes
fases de uma intervenção que deverá ser estratégica. Quer dizer,
que permita conhecer qual é a situação de partida, em função de
determinados objetivos gerais bem definidos (avaliação inicial);
um planejamento da intervenção; uma atuação e, ao mesmo tem-
po, flexível , entendido como uma hipótese de intervenção; uma
atuação na aula, em que as atividades , as tarefas e os próprios
conteúdos de trabalho se adequarão constantemente (avaliação
reguladora) às necessidade que vão se apresentando para chegar
sobre o processo seguido, que permita estabelecer novas propos-
tas de intervenção (avaliação integradora).
Nós, professores (as), temos que dispor de todos os dados
que nos permitam reconhecer em todo momento que atividades
cada aluno necessita para sua formação;
O aluno necessita de incentivos e estímulos. Sem incenti-
vos, sem estímulo e sem entusiasmo dificilmente poderá enfren-
tar o trabalho que lhe é proposto;
A escola, as equipes docentes têm que dispor de todos os
dados necessários para a continuidade e a coerência no percurso
do aluno;
A administração educacional é gerida por educadores, por-
tanto, seria lógico que a informação fosse o mais profissional
possível, com critérios que permitissem a interpretação do ca-
minho seguido pelos alunos, conforme modelos tão complexos
como é complexa a tarefa educativa;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
Por último, devemos ter presente que na sala de aula e na
escola, avaliamos muito mais do que se pensa, inclusive mais do
que temos consciência.
Referência:
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Edi-
tora: Artmed. 1998.
INCLUSÃO E EXCLUSÃO NO
CONTEXTO DAS PRÁTICAS
EDUCATIVAS NOS SISTEMAS
FORMAIS DE EDUCAÇÃO.
Inclusão versus Exclusão Social: Uma Relação Contraditória
Segundo Faleiros (2006), a dicotomia exclusão e inclusão
apresentam-se enquanto uma “correlação de forças” estabelecida
dentro da dinâmica da sociedade capitalista e, mais profundamen-
te, na sua fase madura (NETTO, 2011) inserida no contexto da
flexibilização proposta pela lógica neoliberal. Portanto, a exclusão
é definida, neste contexto, como negação da cidadania, da garantia
e efetividade de direitos civis, políticos e sociais, ambientais e da
equidade de gênero, raça, etnia e território. A exclusão é um pro-
cesso dialético e histórico, decorrente da exploração e da domina-
ção, com vantagens para uns e desvantagens para outros, estrutu-
rante da vida das pessoas e coletividades, [...] (FALEIROS, 2006).
Neste sentido, a inclusão se apresentaria como proposta con-
trária aos princípios pregados pelo neoliberalismo. Além disso, “a
perda [...] [da] inclusão, típica da modernidade capitalista, também
desestruturou as referências a direitos garantidos, pois os direitos
da cidadania expressam as relações sociais” (FALEIROS, 2006).
Sendo assim,
Desta forma, a inclusão e a exclusão se referem às dinâmicas
de expulsão ou de inserção nas esferas socialmente reconhecidas.
A categorização e percepção da pobreza se vincula a experiências
vividas de autodesignação, confrontadas às expectativas sociais,
conforme realidades heterogêneas de nação, Estado e cultura. A
inclusão/exclusão também pode se referir a maior ou menor de-
pendência de outrem ou de instituições públicas, aos rendimentos,
ao valor dos rendimentos, à qualificação ou desqualificação social,
à presença ou ausência de bens materiais, à solidez ou degradação
moral, à periferização/centralidade no território, à posse ou desa-
possamento da terra e ativos, à discriminação/aceitação, à violên-
cia maior ou menor, às condições de nacionalidade, raça, etnia, ou
a opções e modos de vida.
Diante dessa afirmação de Faleiros (2006) direcionamos nossa
análise baseada na argumentação de que se tenta limitar a ques-
tão da desigualdade social através de um termo usual – inclusão
e exclusão – que foi bem aceito. Percebe-se, então, que a aplica-
ção desses conceitos não dá conta da problemática em questão,
tamanha sua complexidade. Ou seja, não podemos concordar com
a noção de que a questão da exclusão e inclusão e todos os ele-
mentos que a circunda pode ser resolvida simplesmente a partir de
medidas setoriais e segmentadas como se faz, por exemplo, com os
portadores de deficiências, idosos, os pobres, dentre outros.
33

Em outras palavras, seria como se a inclusão/exclusão não
fosse parte integrante de um sentido mais abrangente, qual seja: a
questão social (constitutiva do capitalismo), já que o conceito se
mostra reduzido a simples ideia de que ao excluído (em condição
momentânea) basta apenas ser incluído através de uma política so-
cial pública, para que o problema seja resolvido. Ao adotar essa
postura, não estaríamos considerando o fato de que este fenômeno
faz parte de um todo complexo, e por isso, somente poderá ser
eliminado com a supressão do próprio modo de produção.
Esta perspectiva, a nosso ver elimina a visão de totalidade,
sendo funcional, portanto, à lógica capitalista, na medida em que
gera em cada indivíduo o pensamento de que pode chegar a ser um
incluído social.
Entretanto, a inclusão está mais diretamente ligada à noção de
cidadania plena e atrelada a emancipação, e ao fim da sociedade de
classes, em que os indivíduos poderiam desfrutar da cidadania, na
medida em que não são incluídos ou excluídos por terem ou não
bens, por terem ou não direitos. Ou ainda, como bem colocado por
Demo,
Inclusão social tornou-se palavra fácil, cujas práticas tendem
a ser o reverso [...]. Facilmente aceitamos como inclusão social a
inclusão na margem. Os pobres estão dentro, mas dentro lá na mar-
gem, quase caindo fora do sistema. Continuam marginalizados. O
que mudou foi à maquiagem da pobreza (2005).
Contudo, não se pode negar que as políticas sociais como
via de acesso aos direitos se apresentam como um grande avanço
dentro da forma de sociabilidade capitalista, haja vista que o modo
de produção capitalista tem continuamente buscado formas para
tentar impedir a efetivação da cidadania plena, incutindo na so-
ciedade civil a naturalização da “cultura da pobreza” (GUERRA,
2000) ou da hereditariedade da miséria que se perpetua ao longo
de gerações. Somado a isso temos o pensamento alienado de que
está é sempre foi e, sempre será a sociedade ideal.
Referência:
SILVA, E. S. da. As entrelinhas da inclusão/exclusão social na
atualidade. JOINPP, 2011.
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
E AVALIAÇÃO EXTERNA.
Avaliação
Do ponto de vista teórico, muitas são as formulações que tra-
tam da avaliação. No ambiente educacional, ela compreende três
dimensões básicas:
I – avaliação da aprendizagem;
II – avaliação institucional interna e externa; ensino e às escolas públicas e particulares, que o caráter formati-
III – avaliação de redes de Educação Básica.
Nestas Diretrizes, é a concepção de educação que fundamenta
as dimensões da avaliação e das estratégias didáticopedagógicas a
serem utilizadas. Essas três dimensões devem estar previstas no
projeto políticopedagógico para nortearem a relação pertinente que
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
estabelece o elo entre a gestão escolar, o professor, o estudante, o
conhecimento e a sociedade em que a escola se situa. No nível
operacional, a avaliação das aprendizagens tem como referência
o conjunto de habilidades, conhecimentos, princípios e valores
que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo
integrado e articulado com aqueles princípios e valores definidos
para a Educação Básica, redimensionados para cada uma de suas
etapas.
A avaliação institucional interna, também denominada au-
toavaliação institucional, realiza-se anualmente, considerando as
orientações contidas na regulamentação vigente, para revisão do
conjunto de objetivos e metas, mediante ação dos diversos seg-
mentos da comunidade educativa, o que pressupõe delimitação de
indicadores compatíveis com a natureza e a finalidade institucio-
nais, além de clareza quanto à qualidade social das aprendizagens
e da escola.
A avaliação institucional externa, promovida pelos órgãos
superiores dos sistemas educacionais, inclui, entre outros instru-
mentos, pesquisas, provas, tais como as do SAEB, Prova Brasil,
ENEM e outras promovidas por sistemas de ensino de diferen-
tes entes federativos, dados estatísticos, incluindo os resultados
que compõem o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB) e/ou que o complementem ou o substituem, e os decorren-
tes da supervisão e verificações in loco. A avaliação de redes de
Educação Básica é periódica, feita por órgãos externos às escolas
e engloba os resultados da avaliação institucional, que sinalizam
para a sociedade se a escola apresenta qualidade suficiente para
continuar funcionando.
Avaliação da aprendizagem
No texto da LDB, a avaliação da aprendizagem, na Educação
Básica, é norteada pelos artigos 24 e 31, que se complementam.
De um lado, o artigo 24, orienta o Ensino Fundamental e Médio,
definindo que a avaliação será organizada de acordo com regras
comuns a essas duas etapas. De outro lado, o artigo 31 trata da
Educação Infantil, estabelecendo que, nessa etapa, a avaliação
será realizada mediante acompanhamento e registro do desenvol-
vimento da criança, sem o objetivo de promoção, mesmo em se
tratando de acesso ao Ensino Fundamental. Essa determinação
pode ser acolhida para o ciclo da infância de acordo com o Pare-
cer CNE/CEB nº 4/2008, anteriormente citado, que orienta para
não retenção nesse ciclo.
O direito à educação constitui grande desafio para a escola:
requer mais do que o acesso à educação escolar, pois determina
gratuidade na escola pública, obrigatoriedade da Pré-Escola ao
Ensino Médio, permanência e sucesso, com superação da evasão
e retenção, para a conquista da qualidade social. O Conselho Na-
cional de Educação, em mais de um Parecer em que a avaliação
da aprendizagem escolar é analisada, recomenda, aos sistemas de
vo deve predominar sobre o quantitativo e classificatório. A este
respeito, é preciso adotar uma estratégia de progresso individual e
contínuo que favoreça o crescimento do estudante, preservando a
qualidade necessária para a sua formação escolar.
34

Promoção, aceleração de estudos e classificação
No Ensino Fundamental e no Médio, a figura da promoção e
da classificação pode ser adotada em qualquer ano, série ou outra
unidade de percurso escolhida, exceto no primeiro ano do Ensino
Fundamental. Essas duas figuras fundamentam-se na orientação
de que a verificação do rendimento escolar observará os seguintes
critérios:
I – avaliação contínua e cumulativa do desempenho do estu-
dante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quanti-
tativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais
provas finais;
II – possibilidade de aceleração de estudos para estudantes
com atraso escolar;
III – possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado;
IV – aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
V – obrigatoriedade de apoio pedagógico destinado à recupe-
ração contínua e concomitante de aprendizagem de estudantes com
déficit de rendimento escolar, a ser previsto no regimento escolar.
A classificação pode resultar da promoção ou da adaptação,
numa perspectiva que respeita e valoriza as diferenças individuais,
ou seja, pressupõe uma outra ideia de temporalização e espaciali-
zação, entendida como sequência do percurso do escolar, já que
cada criatura é singular. Tradicionalmente, a escola tem tratado
o estudante como se todos se desenvolvessem padronizadamente
nos mesmos ritmos e contextos educativos, semelhantemente ao
processo industrial. É como se lhe coubesse produzir cidadãos em
série, em linha de montagem. Há de se admitir que a sociedade
mudou significativamente. A classificação, nos termos regidos pela
LDB (inciso II do artigo 24), é, pois, uma figura que se dá em
qualquer momento do percurso escolar, exceto no primeiro ano do
Ensino Fundamental, e realiza-se:
I – por promoção, para estudantes que cursaram, com aprovei-
tamento, a unidade de percurso anterior, na própria escola;
II – por transferência, para candidatos procedentes de outras
escolas;
III – independentemente de escolarização anterior, mediante
avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimen-
to e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou
etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema
de ensino.
A organização de turmas seguia o pressuposto de classes or-
ganizadas por série anual. Com a implantação da Lei, a concepção
ampliou-se, uma vez que poderão ser organizadas classes ou tur-
mas, com estudantes de séries distintas, com níveis equivalentes
de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras,
artes, ou outros componentes curriculares (inciso IV do artigo 24
da LDB).
A consciência de que a escola se situa em um determinado
tempo e espaço impõe-lhe a necessidade de apreender o máximo o
estudante: suas circunstâncias, seu perfil, suas necessidades. Uma
situação cada vez mais presente em nossas escolas é a mobilidade
dos estudantes. Quantas vezes a escola pergunta sobre o que fazer
com os estudantes que ela recebe, provenientes de outras institui-
ções, de outros sistemas de ensino, dentro ou fora do Município ou
Estado. As análises apresentadas em diferentes fóruns de discus-
são sobre essa matéria vêm mencionando dificuldades para incluir
esse estudante no novo contexto escolar.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
A mobilidade escolar ou a conhecida transferência também
tem sido objeto de regulamento para o que a LDB dispõe, por meio
de instrumentos normativos emitidos pelos Conselhos de Educa-
ção. Inúmeras vezes, os estudantes transferidos têm a sensação de
abandono ou descaso, semelhante ao que costuma ocorrer com es-
tudantes que não acompanham o ritmo de seus colegas. A LDB
estabeleceu, no § 1º do artigo 23, que a escola poderá reclassificar
os estudantes, inclusive quando se tratar de transferências entre
estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base
as normas curriculares gerais.
De acordo com essas normas, a mobilidade entre turmas,
séries, ciclos, módulos ou outra forma de organização, e escolas
ou sistemas, deve ser pensada, prioritariamente, na dimensão pe-
dagógica: o estudante transferido de um para outro regime dife-
rente deve ser incluído onde houver compatibilidade com o seu
desenvolvimento e com as suas aprendizagens, o que se intitula
reclassificação. Nenhum estabelecimento de Educação Básica,
sob nenhum pretexto, pode recusar a matrícula do estudante que
a procura. Essa atitude, de caráter aparentemente apenas adminis-
trativo, deve ser entendida pedagogicamente como a continuidade
dos estudos iniciados em outra turma, série, ciclo, módulo ou outra
forma, e escola ou sistema.
Em seu novo percurso, o estudante transferido deve receber
cuidadoso acompanhamento sobre a sua adaptação na instituição
que o acolhe, em termos de relacionamento com colegas e profes-
sores, de preferências, de respostas aos desafios escolares, indo
além de uma simples análise do seu currículo escolar. Nesse sen-
tido, os sistemas educativos devem ousar propor a inversão da ló-
gica escolar: ao invés de conteúdos disciplinados estanques (subs-
tantivados), devem investir em ações pedagógicas que priorizem
aprendizagens através da operacionalidade de linguagens visando
à transformação dos conteúdos em modos de pensar, em que o que
interessa, fundamentalmente, é o vivido com outros, aproximando
mundo, escola, sociedade, ciência, tecnologia, trabalho, cultura e
vida.
A possibilidade de aceleração de estudos destina-se a estu-
dantes com algum atraso escolar, aqueles que, por alguma razão,
encontram-se em descompasso de idade. As razões mais indicadas
têm sido: ingresso tardio, retenção, dificuldades no processo de en-
sino-aprendizagem ou outras. A progressão pode ocorrer segundo
dois critérios: regular ou parcial. A escola brasileira sempre esteve
organizada para uma ação pedagógica inscrita num panorama de
relativa estabilidade. Isso significa que já vem lidando, razoavel-
mente, com a progressão regular. O desafio que se enfrenta incide
sobre a progressão parcial, que, se aplicada a crianças e jovens,
requer o redesenho da organização das ações pedagógicas. Em ou-
tras palavras, a escola deverá prever para professor e estudante o
horário de trabalho e espaço de atuação que se harmonize entre es-
tes, respeitadas as condições de locomoção de ambos, lembrando-
se de que outro conjunto de recursos didático-pedagógicos precisa
ser elaborado e desenvolvido.
A LDB, no artigo 24, inciso III, prevê a possibilidade de
progressão parcial nos estabelecimentos que adotam a progressão
regular por série, lembrando que o regimento escolar pode admiti-
-la “desde que preservada a sequência do currículo, observadas as
normas do respectivo sistema de ensino”.
35
 CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
A Lei, entretanto, não é impositiva quanto à adoção de progressão parcial. Caso a instituição escolar a adote, é pré-requisito que a se-
quência do currículo seja preservada, observadas as normas do respectivo sistema de ensino, (inciso III do artigo 24), previstas no projeto
políticopedagógico e no regimento, cuja aprovação se dá mediante participação da comunidade escolar (artigo 13).
Também, no artigo 32, inciso IV, § 2º, quando trata especificamente do Ensino Fundamental, a LDB refere que os estabelecimentos
que utilizam progressão regular por série podem adotar o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo ensino-
-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. A forma de progressão continuada jamais deve ser entendida como
“promoção automática”, o que supõe tratar o conhecimento como processo e vivência que não se harmoniza com a ideia de interrupção, mas
sim de construção, em que o estudante, enquanto sujeito da ação, está em processo contínuo de formação, construindo significados.
Uma escola que inclui todos supõe tratar o conhecimento como processo e, portanto, como uma vivência que não se harmoniza com a
ideia de interrupção, mas sim de construção, em que o estudante, enquanto sujeito da ação, está continuamente sendo formado, ou melhor,
formando-se, construindo significados, a partir das relações dos homens entre si e destes com a natureza. Nessa perspectiva, a avaliação
requer outra forma de gestão da escola, de organização curricular, dos materiais didáticos, na relação professor-estudante-conhecimento-es-
cola, pois, na medida em que o percurso escolar é marcado por diferentes etapas de aprendizagem, a escola precisará, também, organizar
espaços e formas diferenciadas de atendimento, a fim de evitar que uma defasagem de conhecimentos se transforme numa lacuna permanen-
te. Esse avanço materializa-se quando a concepção de conhecimento e a proposta curricular estão fundamentadas numa epistemologia que
considera o conhecimento uma construção sociointerativa que ocorre na escola e em outras instituições e espaços sociais. Nesse caso, per-
cebe-se já existirem múltiplas iniciativas entre professores no sentido de articularem os diferentes campos de saber entre si e, também, com
temas contemporâneos, baseados no princípio da interdisciplinaridade, o que normalmente resulta em mudanças nas práticas avaliativas.

Referência:
Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional da Educação. Câmara Nacional de Educação Básica. Dire-
trizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica / Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos
e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.

Avaliações externas

As avaliações do desempenho escolar, feitas em larga escala na educação básica, estão presentes na política pública de educação bra-
sileira há duas décadas. Entretanto, a partir de 2005 com a Prova Brasil1 e de 2007 com o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(Ideb), passaram a ter maior destaque na agenda político-educacional de municípios e estados. O caráter censitário desses indicadores e a
projeção de metas bianuais do Ideb promoveram maior interesse, adesão e mobilização em torno dessas avaliações por parte de gestores
educacionais, escolas, professores e comunidades.
Mesmo ocupando espaço central no desenho das políticas educacionais de estados e municípios, estudos apontam que as informações
produzidas por essas avaliações ainda não são suficientemente exploradas como subsídio para a gestão educacional e o trabalho pedagógico.
Observam-se dificuldades para a compreensão dos resultados e pouca influência destes nos planejamentos e intervenções educacionais, o
que indica a necessidade de trabalho direcionado para atender às novas demandas de uso, tanto por parte de escolas como de secretarias de
educação.
Considerando este cenário, o Programa Avaliação e Aprendizagem iniciou o seu percurso em 2011, tendo em vista contribuir com os
debates e ampliar o uso das avaliações externas (de larga escala, ou padronizadas), como uma das estratégias para a melhoria da qualidade
na educação básica.

Com essa perspectiva, o Programa vem desenvolvendo:

- pesquisas e estudos sobre os usos das avaliações externas junto a secretarias municipais e estaduais de educação;
- publicações para educadores e o público em geral;
- ações de formação em contextos diversos, diretamente com gestores escolares, professores, pais, e jornalistas, bem como gestores
e técnicos das redes estaduais e municipais de educação.

Didatismo e Conhecimento 36
 CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS

As possibilidades de diálogo entre essas avaliações e as práticas de ensino e de gestão, tanto no âmbito das escolas como das secretarias
de educação.
Nos encontros de formação são analisadas as informações produzidas pelas avaliações (ou testes padronizados):
Prova Brasil e Ideb, que são comuns a todas as escolas brasileiras e, nos casos específicos de estados e municípios que possuem sistemas
próprios de avaliação, as informações produzidas por estes.
A abordagem metodológica e os conteúdos da formação partem da perspectiva de que as informações produzidas pelas avaliações exter-
nas contribuem para o diagnóstico de necessidades dos sistemas de ensino e escolas e podem induzir à formulação de políticas com efeitos
positivos na prática pedagógica e na aprendizagem. Nesta primeira edição, a publicação
Avaliação e Aprendizagem apresenta alguns dos enfoques, conteúdos e aprendizados desse processo.
O que são sistemas de avaliação do desempenho escolar?

O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) foi criado pelo MEC em 1988. A partir de 1995 incorporou nova metodologia,
baseada na Teoria de Resposta ao Item, que permite a comparabilidade dos dados ao longo do tempo, em série histórica. Também realizou,
em âmbito nacional, a primeira aplicação amostral de testes padronizados em leitura e resolução de problemas nas séries finais de cada ciclo
do Ensino Fundamental (4ª série/5º ano e 8ª série/9º ano) e 3º ano do Ensino Médio, de todas as unidades da Federação e redes de ensino
público (municipal, estadual, federal) e particular, o que passou a ser feito a cada dois anos.
A partir de 2005, a atenção aos resultados das escolas obtidos nas avaliações se intensificou. Primeiro com a reestruturação do Saeb pela
Portaria Ministerial nº 931 de 21 de março de 2005, que foi desmembrado em duas avaliações: a Avaliação Nacional da Educação Básica
(Aneb) e a Avaliação Nacional do Rendimento no Ensino Escolar (Anresc), esta última mais conhecida como Prova Brasil, aplicada de modo
censitário em todas as escolas públicas. Em seguida, com a criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), que reúne, em
um só indicador, os conceitos de fluxo, expressos nas taxas de aprovação registradas no Censo leitura e resolução de problemas. Calculado
como a média das notas padronizadas, o Ideb varia de 0 a 10 e seus resultados permitem traçar metas bianuais, o que possibilitou que se tor-
nasse ferramenta para o acompanhamento das metas de qualidade para a educação básica do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE).
Desde então, estados e municípios vêm adotando e desenvolvendo sistemas próprios de avaliação. A maioria baseia-se na metodologia
utilizada pelo Saeb, mas com a inclusão de elementos próprios aos interesses de cada rede.

Didatismo e Conhecimento 37
 CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS

Qual o objetivo dessas avaliações?

Realizar um diagnóstico dos sistemas educacionais brasileiros a partir do desempenho dos estudantes em testes padronizados. As in-
formações produzidas visam monitorar e subsidiar a formulação ou reformulação das políticas públicas educacionais municipais, estaduais
e federais.

- ANEB

Quando é realizada?
A cada dois anos, desde 1990.

Quais escolas são avaliadas?

A avaliação é feita por amostragem.
Participam alunos matriculados no 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e no 3º ano do Ensino Médio de escolas das redes públicas e
privadas, localizadas em área rural e urbana.

O que é avaliado?
Língua Portuguesa: leitura
Matemática: resolução de problemas
Como são apresentados os resultados?

Oferece resultados de desempenho apenas para o Brasil, regiões e unidades da Federação.

- PROVINHA BRASIL

O que é?
A Provinha Brasil é um instrumento pedagógico elaborado pelo MEC / Inep (com a colaboração de vários centros de alfabetização),
para fornecer informações sobre o processo de alfabetização dos estudantes matriculados no 2º ano do Ensino Fundamental, aos professores
e gestores das redes de ensino. Seus objetivos são: avaliar o nível de alfabetização dos alunos nos anos iniciais do Ensino Fundamental;
diagnosticar possíveis insuficiências das habilidades de leitura e escrita e subsidiar intervenções pedagógicas e na gestão para melhorar a
qualidade da alfabetização.

Quando é aplicada?

A cada ano, em duas etapas: ao início do 2º ano de escolarização e ao final desse mesmo ano letivo. Sugere-se que o Teste 1 seja apli-
cado, preferencialmente, até o mês de abril, e o Teste 2, até o final de novembro.

O que é avaliado?

As habilidades a serem desenvolvidas durante o processo de alfabetização e letramento.

Didatismo e Conhecimento 38
 CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
Quem aplica a prova? E quem corrige?

O kit da Provinha Brasil é impresso e distribuído pela Secretaria de Educação Básica do MEC, em parceria com o FNDE, para todos os
municípios do Brasil. A prova pode ser aplicada diretamente pela escola:
- pelo próprio professor da turma, com o objetivo de monitorar e avaliar a aprendizagem de seus alunos;
- por pessoas indicadas e preparadas pela secretaria de educação.
Os resultados poderão ser corrigidos pelo próprio professor da turma ou pelo aplicador do teste. Assim, o professor, a escola e a secre-
taria de educação poderão saber o nível de desempenho das turmas de modo imediato, o que permitirá intervenções ao longo do ano.

- PROVA BRASIL

Quando é realizada?
A cada dois anos, desde 2005.

Quais escolas são avaliadas?

As escolas que participam da Prova Brasil são divididas em dois grupos. No primeiro grupo (censitário) são avaliadas todas as escolas
e recebem a aplicação da prova todos os alunos de 5º e 9º anos do Ensino Fundamental de escolas públicas das redes municipais, estaduais
e federais de área rural e urbana. No segundo grupo, por amostragem, recebem a aplicação da prova alunos do 5º e 9º anos do Ensino Fun-
damental das escolas privadas, alunos do 5º e 9º anos do Ensino Fundamental das escolas públicas com menos de 20 alunos e alunos do 3º
ano do Ensino Médio das escolas públicas.

O que é avaliado?
Língua Portuguesa: leitura
Matemática: resolução de problemas

Como são apresentados os resultados?

São apresentadas as médias de desempenho para o Brasil, regiões e unidades da Federação, para cada um dos municípios e escolas
participantes. O resultado é divulgado por escola. Não são divulgados dados por aluno.

- IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

O que é?
É um indicador, criado em 2007 e verificado a cada dois anos, que procura medir a eficiência da escola pública brasileira a partir de
dois critérios: proficiência média dos alunos e percentual de aprovação escolar. A idéia é assegurar que os alunos aprendam o que precisam
aprender (proficiência), mas que não sejam vítimas da reprovação escolar que sempre foi um fator de seleção na escola pública brasileira.

Como o indicador é calculado?

O indicador combina em sua composição informações sobre a média de desempenho dos estudantes na Prova Brasil (Português e
Matemática) e taxa de aprovação (uma expressão do rendimento escolar) obtida a partir do Censo Escolar realizado anualmente pelo Inep.
Na fórmula para o cálculo, a proficiência média é transformada numa nota de zero a dez. Essa nota é multiplicada pela taxa de aprovação
escolar que varia de 0,0 a 1,0 (sendo de 1,0 quando 100% dos alunos foram aprovados).
O Ideb utiliza uma escala de 0 a 10 e procura induzir escolas e sistemas a melhorarem seus resultados, uma vez que vem associado a
mecanismos de gestão, com o estabelecimento de metas a serem alcançadas.
As metas do Ideb são calculadas por escola, mas o objetivo é que o Brasil consiga Ideb de 6,0 para todo o sistema público até 2022.

Didatismo e Conhecimento 39
 CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS

O que diferencia a Provinha Brasil da Prova Brasil?

Provinha Brasil Prova Brasil

É aplicada pela escola, pelo próprio professor de cada turma ou É uma avaliação externa elaborada, aplicada e corrigida por
por aplicador preparado pela secretaria de educação. agentes externos à escola.

Aplicada a alunos do 2º ano do Ensino Fundamental, é uma ava-

Aplicada ao término de cada ciclo do Ensino Fundamental e do
liação diagnóstica que avalia habilidades a serem desenvolvidas
Ensino Médio, avalia habilidades de leitura e resolução de pro-
no processo de alfabetização e letramento. Permite intervenções
blemas.
imediatas no processo de alfabetização e letramento.

A prova passa por tratamento estatístico que verifica níveis de

A pontuação é aferida pelo índice de acertos do aluno na prova.
proficiência alcançados pelos alunos. Não são divulgados resul-
Permite conhecer o desempenho individual dos alunos.
tados individuais, mas por escola e rede de ensino.

Seus resultados não são utilizados na composição do Ideb. Seus resultados são utilizados na composição do Ideb.

Avaliações externas em articulação com o trabalho pedagógico e a gestão do ensino

As avaliações externas podem fornecer pistas importantes para que se reflita sobre o desenvolvimento do trabalho educativo no interior
das escolas, especialmente quando esses resultados se referem a aspectos ou componentes que têm peso para o conjunto das atividades
escolares, como é o caso da leitura e da resolução de problemas.
A avaliação é um ponto de partida, de apoio, um elemento a mais para repensar e planejar a ação pedagógica e a gestão educacional.
Os pontos de chegada são o direito de aprender e o avanço da melhoria global do ensino. Por isso, faz-se necessário que os profissionais de
escolas e de secretarias de educação compreendam os dados e informações produzidos pelas avaliações, saibam o que significam. De tal
modo que, além de utilizá-los para a elaboração e implementação de ações, desmistifiquem a ideia de que a avaliação externa é apenas um
instrumento de controle, ou ainda, que sua função é comparar escolas ou determinar a promoção ou retenção de alunos.

Avaliações externas e avaliações em larga escala

As avaliações externas são elaboradas, organizadas e conduzidas por agentes externos à escola. Também são chamadas de avaliações
em larga escala, por serem aplicadas, por exemplo, a uma rede de ensino inteira, municipal ou estadual; ou ainda a várias redes de ensino,
como é o caso da Prova Brasil.
Essas avaliações informam sobre os resultados educacionais de escolas e redes de ensino a partir do desempenho dos alunos em testes
ou provas padronizadas que verificam se estes aprenderam o que deveriam ter aprendido, permitindo inferências sobre o trabalho educativo
das escolas e redes de ensino.

Diálogo entre diferentes dimensões avaliativas

Embora fundamentais por abrir perspectivas para as diretrizes das políticas educacionais e para os debates sobre a qualidade do ensino,
as avaliações externas não dão conta da amplitude e complexidade do trabalho escolar. A Prova Brasil, por exemplo, mostra a média de
desempenho dos alunos da escola de modo geral, mas não traz detalhamentos ou informações que permitam intervenções imediatas no pro-
cesso pedagógico de um ano para outro. Isso significa que ela não fornece todas as informações necessárias para avançarmos na ampliação
da oferta de oportunidades de aprendizagem.
Para prosseguir com essa busca é necessário considerar as diferentes ferramentas avaliativas disponíveis no âmbito interno das esco-
las, que são capazes de fornecer informações adicionais e qualificadas sobre as práticas escolares, além de complementar e dialogar com
a avaliação externa: a avaliação da aprendizagem (realizada no contexto da ação pedagógica do professor em sala de aula) e a avaliação
institucional (realizada pelo coletivo da escola no escopo de seu projeto pedagógico), ou seja, as avaliações internas, realizadas sistemati-
camente pelas escolas.

Didatismo e Conhecimento 40
 CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
Para concretizar a possibilidade de diálogo entre essas três formas de avaliação, parte-se do entendimento de que as três, quando rela-
cionadas, clarificam a tomada de decisões pertinentes a situações especificas.
Nesse diálogo está presente um movimento de integração, que respeita o lugar de cada uma (com suas características e especificidades)
colocando-as em igual patamar de importância para o avanço da aprendizagem dos alunos.

As escolas necessitam de parâmetros externos para conduzir o seu trabalho

Com a implementação da Prova Brasil no âmbito federal e de outras avaliações de desempenho nas esferas estadual e municipal, as
equipes escolares podem vislumbrar nos resultados dessas avaliações uma “fotografia” da situação de aprendizagem de seus alunos.
Os parâmetros externos permitem às escolas ter uma noção mais clara das qualidades ou fragilidades de seu ensino e de seu projeto
pedagógico; permitem que se comparem consigo mesmas e acompanhem o próprio percurso.
As avaliações externas não substituem as avaliações da aprendizagem elaboradas pelos professores no contexto de sua ação peda-
gógica, e tampouco representam todo o processo pedagógico. Contudo, nem uma nem outra pode ser desmerecida. A análise comparada
das informações fornecidas por ambas pode produzir elementos para subsidiar o trabalho desenvolvido no interior das escolas, seja para o
aperfeiçoamento dos instrumentos de avaliação elaborados internamente, seja para oferecer elementos de contexto para as provas externas.
Além de ser um componente importante para o planejamento e a readequação dos programas de ensino.
Tanto em relação às avaliações internas quanto às externas, coloca-se a necessidade da apreciação crítica e do debate sobre os critérios
envolvidos, com a ressalva de que nas avaliações externas eles são mais explícitos e coletados, em princípio, com procedimentos mais rigo-
rosos. Disso reforça-se a idéia de que os profissionais da educação, ainda que possam e devam levantar questionamentos sobre as avaliações
externas, reconheçam sua relação com a realidade da escola:

- Quais informações os gráficos e tabelas dos boletins estão apresentando?

- Qual o significado dessas informações?
- Todos compreendem essas informações (professores, pais, alunos)?
- O que elas podem nos dizer sobre o trabalho realizado pela escola?
- Nossos alunos estão de fato aprendendo e progredindo no ritmo esperado?
- Por que alguns se saíram bem e outros não?
- Quais elementos a avaliação da aprendizagem realizada pelos professores nos dá para entender melhor os resultados das avalia-
ções externas?

Fonte:
http://www.fundacaoitausocial.org.br/_arquivosestaticos/FIS/pdf/avaliacao_e_aprendizagem.pdf

Didatismo e Conhecimento 41

Questões
01. (MOURA MELO/2013) Com relação à Educação para a
Cidadania, podemos afirmar, exceto:
a) Estimula o desenvolvimento de competência.
b) Não se atém à abordagem de temas transversais.
c) Valoriza o desenvolvimento do espírito crítico.
d) Preocupa-se com o apreço pelos valores democráticos.
02. (MOURA MELO/2013) Para que o conhecimento seja
pertinente, a educação deverá tornar certos fatores evidentes. São
eles, exceto:
a) O global.
b) O complexo.
c) O contexto.
d) O unidimensional.
03. (MOURA MELO/2013) O acesso ao ensino fundamental
é direito:
a) Privado objetivo.
b) Privado subjetivo.
c) Público objetivo.
d) Público subjetivo.
04. (MOURA MELO/2013) Analise os itens abaixo:
I. O planejamento é um meio para programar as ações docen-
tes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão intimamen-
te ligado à avaliação.
II. O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui
tanto a previsão das atividades em termos de organização e coor-
denação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e
adequação no decorrer do processo de ensino.
Dos itens acima:
a) Ambos estão corretas.
b) Ambos estão incorretas.
c) Apenas I está correta.
d) Apenas II está correta.
05. (MOURA MELO/2013) Não consta na LDB como fina-
lidade da educação:
a) O pleno desenvolvimento do educando.
b) O preparo do educando para o exercício da cidadania.
c) A preparação do educando para a disputa no mundo com-
petitivo.
d) A qualificação do educando para o trabalho.
06. (MOURA MELO/2013) São objetivos do planejamento,
exceto:
a) Tornar o ensino mais eficiente.
b) Evitar improvisações.
c) Proporcionar sequência e progressividade nos trabalhos es-
colares.
d) Tornar mais lúdicas as atividades docentes e discentes.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
07. (MOURA MELO/2013) O ensino será ministrado com
base nos seguintes princípios, exceto:
a) Valorização da experiência extraescolar.
b) Desvinculação entre a educação escolar, o trabalho e as prá-
ticas sociais.
c) Gestão democrática do ensino público, na forma da Lei e da
legislação dos sistemas de ensino.
d) Garantia de padrão de qualidade.
08. (MOURA MELO/2013) Podemos entender que a dicoto-
mia entre educação e avaliação:
a) Não existe.
b) É apenas parcial.
c) É total.
d) Ocorre apenas na avaliação de perfil construtivista.
09. (MOURA MELO/2013) Podemos afirmar sobre a ava-
liação:
a) É essencial à educação. Não é inerente, mas é indissociável
enquanto concebida como ausência de problematização, questio-
namento, reflexão sobre a ação.
b) É essencial à educação. Não é Inerente e nem indissociável
enquanto concebida como problematização, questionamento, re-
flexão sobre a ação.
c) É essencial à educação. Inerente e indissociável enquanto
concebida como problematização, questionamento, reflexão sobre
a ação.
10. (Pref. Municipal de Guarulhos/VUNESP) Para Paulo
Freire, um esforço sempre presente à prática da autoridade demo-
crática é o de persuadir ou convencer a liberdade de que vá cons-
truindo consigo mesma, em si mesma, com materiais que, embora
vindo de fora de si, sejam reelaborados por ela. Assim, o essencial
nas relações entre educador e educando, entre autoridade e liber-
dade, entre pais e filhos é
(A) a responsabilidade dos educandos na realização de seu
projeto de vida.
(B) a construção da aprendizagem nas relações sociais, mo-
rais e físicas.
(C) a reinvenção do ser humano no aprendizado de sua auto-
nomia.
(D) favorecer a transgressão, a criatividade e a autonomia.
(E) fortalecer o indivíduo enquanto ser heterônomo.
11. (Pref. Municipal de Guarulhos/VUNESP) Para Vygot-
sky, o tema do pensamento e da linguagem situa-se entre as ques-
tões de psicologia, em que aparece em primeiro plano, a relação
entre as diversas funções psicológicas e as diferentes modalidades
de atividade da consciência. O ponto central de toda essa questão
é (A) a relação entre o pensamento e a palavra.
(B) a relação entre o desenvolvimento e a linguagem.
(C) a priorização das diversas funções psicológicas.
(D) os diversos modos de desenvolver a consciência.
(E) o pensamento e o desenvolvimento ampliado das rela-
ções morais.
42

12. (Pref. Municipal de Guarulhos/VUNESP) O conceito
de currículo está associado às diferentes concepções, que derivam
dos diversos modos como a educação é concebida historicamente,
e pode ser entendido como as experiências escolares que se desdo-
bram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que
contribuem para a construção das identidades dos alunos. Assim,
um currículo precisa contemplar
(A) um rol de conteúdos a serem transmitidos para os alunos.
(B) o plano de atividades de ensino dos professores.
(C) o uso de textos escolares, efeitos derivados das práticas
de avaliação.
(D) uma série de estudos do meio que contemplem as rela-
ções sociais.
(E) conhecimentos, valores, costumes, crenças e hábitos.
13. (Pref. Municipal de Guarulhos/VUNESP) O sentido so-
cial que se atribui à profissão docente está diretamente relacionado
à compreensão política da finalidade do trabalho pedagógico, ou
seja, da concepção que se tem sobre a relação entre sociedade e es-
cola. Assim, a escola é o cenário onde alunos e professores, juntos,
vão construindo uma história que se modifica, amplia, transforma
e interfere em diferentes âmbitos: o da pessoa, o da comunidade na
qual está inserida e o da sociedade, numa perspectiva mais ampla.
É correto afirmar que a escola
(A) é suprassocial, não está ligada a nenhuma classe social
específica e serve, indistintamente, a todas.
(B) não é capaz de funcionar como instrumento para mudan-
ças, serve apenas para reproduzir as injustiças.
(C) não tem, de forma alguma, autonomia, é determinada, de
maneira absoluta, pela classe dominante da sociedade.
(D) é o lugar especialmente estruturado para potencializar a
aprendizagem dos alunos.
(E) tem a tarefa primordial de servir ao poder e não a de atuar
no âmbito global da sociedade.
Respostas
01- B/ 02- D/ 03- D/ 04- A/ 05- C/ 06- D/ 07- B/ 08- A/ 09- C/
10- C/ 11- A/ 12- E/ 14- D
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES
1. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) Leia aten-
tamente o texto a seguir. Os processos de ensino só podem se
realizar a medida que o educando estiver maduro para efetivar
determinada aprendizagem; a prática escolar não desafia, não
amplia, nem instrumentiza o desenvolvimento do educando,
uma vez que esta se restringe naquilo que o educando já con-
quistou; a educação pode apenas aprimorar um pouco aquilo
que o educando é. O texto trata-se de uma:
A) Maturação.
B) Experiência ativa.
C) Teoria inativa.
D) Comunicação humana
A teoria inativa considera que o meio ou ambiente pouco pode
fazer pelo indivíduo, quando acredita que o sujeito nasce pronto,
pode-se dizer que a subjetividade não é inata devido ao fato de que
cada pessoa adquire ao longo do seu desenvolvimento, caracte-
rísticas próprias que não seria possível nascer com elas. Segundo
Torres (2003), a respeito de como as identidades se constroem,
precisamos levar em conta as condições históricas, sociais e eco-
nômicas em que o indivíduo está inserido, a compreensão de que a
identidade não é preexistente ao homem e que a analise do “mundo
interno” exige o conhecimento do “mundo externo” que estão em
movimento contínuo de construção e desconstrução.
*Texto adaptado de Marcos P. Silva. Disponível em: http://
marcospsilva7.blogspot.com.br/2008/06/partindo-do-ponto-de-
que-teoria-inativa.html
RESPOSTA: “C”.
2. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) Leia, aten-
tamente, o texto a seguir. “Desprezar a análise de outros as-
pectos da conduta humana tais como: o raciocínio, o desejo,
a imaginação, os sentimentos e a fantasia; defende a necessi-
dade de medir, comparar, testar, experimentar e controlar o
comportamento e desenvolvimento do educando e sua apren-
dizagem, objetivando com isso, controlar o comportamento do
educando”. O texto trata da:
A) Relação homem/mundo.
B) Afetividade e cognição
C) Interatividade
D) Teoria ambientalista do desenvolvimento
A teoria ambientalista busca sua inspiração na filosofia em-
pirista (a experiência como fonte de conhecimento) e positivista
(objetividade e neutralidade no conhecimento da realidade huma-
na; o ser humano é entendido como objeto e os fatos sociais como
coisas, ou seja, objeto de um interesse meramente prático). A teo-
ria ambientalista, também chamada behaviorista ou comportamen-
talista, atribui exclusivamente ao ambiente a constituição das ca-
racterísticas humanas, privilegiando a experiência como fonte de
conhecimento e de formação de hábitos de comportamento; preo-
cupa-se em explicar os comportamentos observáveis do educando,
desprezando a análise de outros aspectos da conduta humana tais
como: o raciocínio, o desejo, a imaginação, os sentimentos e a fan-
43

tasia, entre outros; defende a necessidade de medir, comparar, tes-
tar, experimentar e controlar o comportamento e desenvolvimento
do educando e sua aprendizagem, objetivando com isso, controlar
o comportamento do educando.
* Disponível em: http://penta2.ufrgs.br/edu/intera/cap1-afet-
-interat-aprend.htm.
RESPOSTA: “D”.
3. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) Na teoria
ambientalista, atribui-se, exclusivamente, ao ambiente a cons-
trução das características humanas, privilegiando a experiên-
cia como fonte de conhecimento. Esta teoria preocupa-se em
explicar:
A) Práticas pedagógicas espontâneas.
B) Os comportamentos observáveis do educando.
C) A pedagogia do dom.
D) Processo de construção.
O Ambientalismo, como o próprio nome dá a entender, va-
loriza o ambiente no aprendizado humano. Ou seja, a criança de-
senvolve suas características em função das condições do meio
em que vive. Esta visão considera as estimulações que o meio
proporciona como fonte de aprendizado. Para os ambientalistas,
o mais importante são os fatores exógenos, aquilo que está fora
do indivíduo. A criança nasce sem características psicológicas, se-
ria como uma massa a ser modelada, estimulada e corrigida pelo
meio em que vive. O papel da escola seria o de estimular a criança
com novas aprendizagens. Para os ambientalistas, a criança não
sabe, é uma folha em branco. O saber está com o(a) professor(a) e,
portanto, ele(a) precisa transmitir o conhecimento para a criança,
que o recebe de forma passiva. De acordo com essa concepção,
educar alguém seria moldar o seu comporta- mento, seu caráter,
seu conhecimento, dando à criança tudo aquilo que ela não tem.
Dentro da concepção ambientalista, a educação é centrada no(a)
professor(a) que, como adulto, é visto como o(a) dono(a) da ver-
dade, devendo ensinar e estimular as crianças.
* Referências:
LOPES, K. R; MENDES, R. P; FARIA, V. L. B. de. Educa-
ção de crianças: Programa de formação de professores de edu-
cação infantil. Coleção PROINFANTIL; (Unidade 1). Brasília:
MEC. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação a
Distância, 2005.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
Educinf/mod_ii_vol2unid1.pdf
RESPOSTA: “B”.
4. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) A Educa-
ção, neste método, é tecida em conjunto por alunos e profes-
sores, frente aos exercícios da leitura e da escrita praticadas
exaustivamente nas aulas. Assim, mestres e aprendizes atuam
juntos na construção do conhecimento, assessorados pela inci-
dência da problemática social mais atual e pelo arsenal de sa-
beres já edificados, patrimônio intransferível do ser humano.
O texto se refere a:
A) Teoria do saber.
B) Teoria do Ler e Saber.
C) Teoria da Paradidática.
D) Teoria do Construtivismo.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
Para Piaget, a pessoa, a todo o momento interage com a rea-
lidade, operando ativamente objetos e pessoas. O conhecimento é
construído por informações advindas da interação com o ambiente,
na medida em que o conhecimento não é concebido apenas como
sendo descoberto espontaneamente, nem transmitido de forma me-
cânica pelo meio exterior, mas como resultado de uma interação na
qual o sujeito é sempre um elemento ativo na busca ativa de com-
preender o mundo que o cerca (MOREIRA, 1999). Entende-se,
então, de acordo com essa teoria, que o desenvolvimento cognitivo
é resultado de situações e experiências desconhecidas advinda da
interação com o meio, onde o sujeito procura compreender e re-
solver as interrogações. Com isso, o aluno exerce um papel ativo e
constrói seu conhecimento, sob orientação do professor, buscando
informações, propondo soluções, confrontando-as com as de seus
colegas, defendendo-as e discutindo. Essa teoria permite utilizar
todo o potencial de interação da internet para criar um ambien-
te que gere conhecimento teórico e prático através da construção
gradual do conhecimento por meio de participação ativa. Oferece
oportunidade para reflexão. A construção do conhecimento pelos
alunos é fruto de sua ação, o que faz com que eles se tornem cada
vez mais autônomos intelectualmente.
*Referências:
MOREIRA, Marco Antonio. Teorias de Aprendizagem. São
Paulo: Epu, 1999.
RESPOSTA: “D”.
5. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) A concep-
ção de organização curricular expressa formas de concreti-
zação das intenções pedagógicas. Com base nesta temática é
FALSO afirmar:
A) O currículo real acontece dentro da sala de aula com pro-
fessores e alunos a cada dia em decorrência de um projeto pedagó-
gico e dos planos de ensino.
B) Currículo é o conjunto de todas as experiências de conheci-
mento, proporcionada pela instituição aos educandos.
C) A organização é um currículo a partir da lógica seriada a
analise do progresso dos educandos.
D) O currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exte-
rior à escola e à educação; entre o conhecimento e a cultura herda-
da e a aprendizagem dos alunos; entre a teoria e a pratica possível,
dadas determinadas condições.
O currículo tem que ser entendido como a cultura real que
surge de uma série de processos, mais que como um objeto deli-
mitado e estático que se pode planejar e depois implantar; aquilo
que é, na realidade, a cultura nas salas de aula, fica configurado em
uma série de processos: as decisões prévias acerca do que se vai
fazer no ensino, as tarefas acadêmicas reais que são desenvolvidas,
a forma como a vida interna das salas de aula e os conteúdos de
ensino se vinculam com o mundo exterior, as relações grupais, o
uso e o aproveitamento de materiais, as práticas de avaliação, etc
(Sacristán, J.G., 1995).
RESPOSTA: “C”.
44

6. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) Para ser con-
siderada como possuidora de certa habilidade, a criança tem que
demonstrar que pode cumprir a tarefa sem nenhum tipo de ajuda.
Denomina- se essa capacidade de realizar tarefas de forma inde-
pendentes:
A) NDP - Nível de Desenvolvimento Potencial.
B) ZDP - Zona de Desenvolvimento Proximal.
C) PDH - Processo de Desenvolvimento de habilidade.
D) NDR - Nível de Desenvolvimento Real.
Para Vygotsky, a aprendizagem e o desenvolvimento estão in-
ter-relacionados desde o primeiro dia de vida do indivíduo. Nível
de desenvolvimento real: Referente as conquistas que já estão con-
solidadas na criança, ela já aprendeu e domina. Indica os processos
mentais da criança que já se estabeleceram. Representa as funções
já amadurecidas. Exemplos: andar de bicicleta, cortar com tesoura,
dominar o teclado.
*Texto adaptado de Raquel D`Ely. Disponível em: https://
repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/116361/TEO-
RIA%20SOCIO%20INTERACIONISTA.pdf?sequence=1
RESPOSTA: “D”.
7. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) É um tipo de
avaliação que tem por função básica a classificação dos alunos,
sendo realizada no final de um curso ou unidade de ensino, clas-
sificando os alunos de acordo com os níveis de aproveitamento
previamente estabelecidos. O texto acima descreve uma:
A) Avaliação formativa.
B) Avaliação somativa.
C) Avaliação diagnostica.
D) Avaliação personalizada.
Avaliação Somativa: É uma modalidade avaliativa pontual
que ocorre ao fim de um processo educacional (ano, semestre, bi-
mestre, ciclo, curso etc.). Atém-se à determinação do grau de do-
mínio de alguns objetivos pré-estabelecidos propondo-se a realizar
um balanço somatório de uma ou várias sequencias de um trabalho
de formação. É também chamada de avaliação das aprendizagens.
*Disponível em: http://www.portalavaliacao.caedufjf.net/pa-
gina-exemplo/tipos-de-avaliacao/avaliacao-somativa/
RESPOSTA: “B”.
8. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) A respeito da
Avaliação Formativa, é INCORRETO afirmar:
A) A avaliação formativa não tem como objetivo classificar
ou selecionar.
B) Fundamenta-se nos processos de aprendizagem em seus
aspectos cognitivos, afetivos e relacionais.
C) Uma avaliação não precisa conformar-se a nenhum padrão
metodológico para ser formativa.
D) O sentido e a finalidade da avaliação formativa deve ser o
de conhecer melhor o professor, suas competências e suas técnicas
de trabalho.
Também chamada de avaliação para as aprendizagens, a ava-
liação formativa tem seu foco no processo ensino-aprendizagem.
Alguns teóricos chegam a nomear essa modalidade com o nome de
avaliação formativa diagnóstica. A avaliação formativa não tem fi-
nalidade probatória e está incorporada no ato de ensinar, integrada
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
na ação de formação. Alguns autores consideram que a avaliação
formativa englobe as outras modalidades de avaliação já que ela se
dá durante o processo educacional. Seu caráter é especificamente
pedagógico.
*Disponível em: http://www.portalavaliacao.caedufjf.net/pa-
gina-exemplo/tipos-de-avaliacao/avaliacao-formativa/
RESPOSTA: “D”.
9.(SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) A avaliação
______________________ é realizada no início do processo en-
sino-aprendizagem, com a finalidade de detectar eventuais dificul-
dades de aprendizagem auxiliando o ______________ no planeja-
mento de suas ações.
Assinale a alternativa que completa correta e respectivamente
as lacunas.
A) Diagnostica / Professor.
B) Formativa / Gestor
C) Formativa / Coordenador pedagógico.
D) Somativa / Professor.
O conceito de avaliação diagnóstica não recebe uma defini-
ção uniforme de todos os especialistas. No entanto pode-se, de
maneira geral, entendê-la como uma ação avaliativa realizada no
início de um processo de aprendizagem, que tem a função de ob-
ter informações sobre os conhecimentos, aptidões e competências
dos estudantes com vista à organização dos processos de ensino e
aprendizagem de acordo com as situações identificadas.
*Disponível em: http://www.portalavaliacao.caedufjf.net/pa-
gina-exemplo/tipos-de-avaliacao/avaliacao-diagnostica/
RESPOSTA: “A”.
10. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) Na relação
profesor-aluno envolve interesses e intenções, sendo esta interação
o expoente das consequências, pois a educação é uma das fontes
mais importantes do desenvolvimento comportamental e agrega-
ção de valores nos membros da espécie humana.
Logo, a relação entre professor e aluno depende, fundamen-
talmente:
I. Do clima estabelecido pelo aluno.
II. Da relação empática com seus alunos.
III. Da sua capacidade de ouvir, refletir e discutir.
IV. Da criação das pontes entre seu conhecimento e os deles.
Assinale a alternativa correta.
A) Somente I, II e III estão corretas.
B) Somente I, II e IV estão corretas
C) Somente II, III e IV estão corretas
D) Somente I, III e IV estão corretas
Becker (1997), afirma que na transferência, constituir uma
identificação simbólica é uma forma de desenvolver ao adolescen-
te sua posição discursiva. Verificar-se, que o aluno precisa admitir
estar numa relação transferencial com o professor que não estar
ali só para transferir informações, mais para considerar cada aluno
singularmente. O sujeito do qual ocupa a psicanálise é o sujeito do
inconsciente enquanto manifestação única e singular. Para o aluno
ser tomado como sujeito é necessário que o educador também o
seja, que envolva sua prática com aquilo que lhe é peculiar, o esti-
45

lo. Logo a relação professor-aluno depende fundamentalmente do
clima estabelecido pelo professor, da relação empática com seus
alunos, de sua capacidade de ouvir, refletir e discutir o nível de
compreensão dos alunos e da criação das pontes entre o seu conhe-
cimento e o deles.
*Referências:
Texto adaptado de Andréia Freitas;
BECKER, F. Da ação à operação: o caminho da aprendizagem
em J.piaget e Paulo Freire. Rio de Janeiro: DPIA Editora Palma-
rinca, 1997
RESPOSTA: “C”.
11. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA -
BIORIO/2011) Por gestão participativa entende-se:
I - envolvimento de todos que fazem parte direta ou indireta-
mente no processo educacional;
II - compartilhamento na solução de problemas e nas tomadas
de decisão do diretor escolar;
III - implementação, monitoramento e avaliação dos resulta-
dos;
IV - estabelecimento de objetivos claros e democráticos;
V - visão de conjunto associada a uma posição hierárquica.
Estão corretas as afirmativas:
A) I, II e III;
B) I, III e IV;
C) II, III e V;
D) I, IV e V;
O trabalho escolar é uma ação de caráter coletivo, realizado a
partir da participação conjunta e integrada dos membros de todos
os segmentos da comunidade escolar. Portanto, afirmar que sua
gestão pressupõe a atuação participativa representa um pleonasmo
de reforço a essa importante dimensão da gestão escolar. Assim,
o envolvimento de todos os que fazem parte, direta ou indireta-
mente, do processo educacional no estabelecimento de objetivos,
na solução de problemas, na tomada de decisões, na proposição,
implementação, monitoramento e avaliação de planos de ação,
visando os melhores resultados do processo educacional, é im-
prescindível para o sucesso da gestão escolar participativa (Luck,
Freitas, Girling, Keith, 2002).
RESPOSTA: “B”.
12. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA
- BIORIO/2011) O FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvol-
vimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação é formado:
A) por vínculos financeiros com a esfera Federal, Estadual e
Municipal de acordo com o censo demográfico;
B) com apoio do Banco do Brasil para a criação de um fundo
de créditos em favor dos Estados e Municípios;
C) pelos recursos do Governo Federal, Estadual e Municipal
para definir um orçamento exclusivamente para a educação;
D) com recursos provenientes das três esferas do governo (Fe-
deral, Estadual e Municipal), sendo um fundo contábil;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS CONTEXTUAIS
O FUNDEB não é considerado Federal, Estadual, nem Mu-
nicipal, por se tratar de um Fundo de natureza contábil, formado
com recursos provenientes das três esferas de governo (Federal,
Estadual e Municipal); pelo fato da arrecadação e distribuição dos
recursos que o formam serem realizadas pela União e pelos Esta-
dos, com a participação do Banco do Brasil, como agente finan-
ceiro do Fundo e, por fim, em decorrência dos créditos dos seus
recursos serem realizados automaticamente em favor dos Estados
e Municípios de forma igualitária, com base no nº de alunos. Esses
aspectos do FUNDEB o revestem de peculiaridades que transcen-
dem sua simples caracterização como Federal, Estadual ou Muni-
cipal. Assim, dependendo da ótica que se observa, o Fundo tem seu
vínculo com a esfera Federal (a União participa da composição e
distribuição dos recursos), a Estadual (os Estados participam da
composição, da distribuição, do recebimento e da aplicação final
dos recursos) e a Municipal (os Municípios participam da compo-
sição, do recebimento e da aplicação final dos recursos).
*Disponível em: http://www.londrina.pr.gov.br/index.
php?option=com_content&view=article&id=734&Itemid=373&-
fontstyle=f-smaller&limitstart=2
RESPOSTA: “D”.
13. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA
- BIORIO/2011) A interação professor-aluno é um aspecto fun-
damental da organização da situação didática. Segundo Libâneo,
podem-se ressaltar dois aspectos para a realização do trabalho do-
cente:
A) o aspecto social, que se refere à integração de cada aluno
ao seu meio social e o aspecto atitudinal, que se refere à aquisição
de conhecimentos acadêmicos a serem utilizados na vida pessoal
de cada aluno;
B) o aspecto técnico e emocional, que se refere ao desenvol-
vimento da autonomia e das qualidades morais e o aspecto inte-
lectual, que se refere a aprendizagem com vistas a orientação de
trabalhos independente dos alunos;
C) o aspecto psicopedagógico clínico, que diz respeito ao
sujeito aprendente e ao aspecto acadêmico, que diz respeito aos
objetivos do processo de ensino, a transmissão de conhecimentos,
hábitos e atitudes;
D) o aspecto cognoscitivo, que diz respeito a formas de co-
municação dos conteúdos escolares e o aspecto sócio- emocional,
que diz respeito às relações pessoais entre professor e alunos e às
normas disciplinares indispensáveis ao trabalho educativo;
Podemos ressaltar dois aspectos da interação professor-aluno
no trabalho docente: O aspecto cognoscitivo (que diz respeito a
formas de comunicação dos conteúdos escolares e às tarefas es-
colares indicadas pelos alunos) e o aspecto sócio-emocional (que
diz respeito as relações pessoais entre o professor e o aluno e as
normas disciplinares indispensáveis ao trabalho docente) afirma
Libâneo (1998).
*Referências:
SOUZA, Verônica Alves de M. A relação professor-aluno na
Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Arlindo Rama-
lho nas séries iniciais do Ensino Médio Noturno no município de
Solânea-PB. 2007. 60 f. Monografia (Especialização) CFT/UFPB.
RESPOSTA: “D”.
46
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
DA ORGANIZAÇÃO DOS
SISTEMAS DE ENSINO

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA
EDUCAÇÃO NACIONAL Nº 9.394/96:
TÍTULO IV E TÍTULO V – CAPÍTULOS
I, CAPÍTULO II – SECÇÕES I, IV, IV-
A, (INCLUÍDO PELA LEI Nº 11.741, DE
2008, QUE TRATA DA INTEGRAÇÃO
DO ENSINO MÉDIO COM ENSINO
PROFISSIONAL) E SECÇÃO V.
TÍTULO IV
Da Organização da Educação Nacional
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios or-
ganizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de
educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo
função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais
instâncias educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos
termos desta Lei.
Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento)
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
oficiais do sistema federal de ensino e o dos Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus
sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obri-
gatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educa-
ção infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão
os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar for-
mação básica comum;
IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, diretrizes e procedimentos para identifi-
cação, cadastramento e atendimento, na educação básica e na edu-
cação superior, de alunos com altas habilidades ou superdotação;
(Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015)
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educa-
ção;
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento
escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração
com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades
e a melhoria da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-
graduação;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das institui-
ções de educação superior, com a cooperação dos sistemas que
tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e
os estabelecimentos do seu sistema de ensino.       docente;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional
de Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade
permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a
União terá acesso a todos os dados e informações necessários de
todos os estabelecimentos e órgãos educacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser de-
legadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham
instituições de educação superior.
 
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
oficiais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na
oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distri-
buição proporcional das responsabilidades, de acordo com a popu-
lação a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada
uma dessas esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em
consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, in-
tegrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e
os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com priorida-
de, o ensino médio a todos que o demandarem, respeitado o dis-
posto no art. 38 desta Lei; 
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual. 
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as compe-
tências referentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições
oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e
planos educacionais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos
do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e,
com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em ou-
tros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plena-
mente as necessidades de sua área de competência e com recursos
acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Fe-
deral à manutenção e desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. 
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se
integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sis-
tema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas
comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e finan-
ceiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula
estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada
1

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor ren-
dimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando pro-
cessos de integração da sociedade com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus fi-
lhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e
rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta
pedagógica da escola;
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz
competente da Comarca e ao respectivo representante do Minis-
tério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de
faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei.
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabe-
lecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de
menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além
de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamen-
to, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com
as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica, de acordo com
as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração
do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conse-
lhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades esco-
lares públicas de educação básica que os integram progressivos
graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão finan-
ceira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:(Regula-
mento)
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior criadas e mantidas
pela iniciativa privada;
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Fe-
deral compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo
Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder
Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e
mantidas pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal,
respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de edu-
cação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram
seu sistema de ensino.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação
infantil mantidas pelo Poder Público municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela
iniciativa privada;
III – os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classi-
ficam-se nas seguintes categorias administrativas: (Regulamento)
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas,
mantidas e administradas pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas
por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas
seguintes categorias: (Regulamento)
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são
instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas
de direito privado que não apresentem as características dos inci-
sos abaixo;
II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por
grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, in-
clusive cooperativas educacionais, sem fins lucrativos, que incluam
na sua entidade mantenedora representantes da comunidade; 
III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas por
grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas
que atendem a orientação confessional e ideologia específicas e ao
disposto no inciso anterior;
IV - filantrópicas, na forma da lei.
TÍTULO V
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino
CAPÍTULO I
Da Composição dos Níveis Escolares
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção I
Das Disposições Gerais
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver
o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para
o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries
anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos
de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na compe-
tência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização,
sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o re-
comendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando
se tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País
e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.
2

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades
locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo
sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas
previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio,
será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, dis-
tribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho esco-
lar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver;
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a pri-
meira do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveita-
mento, a série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras
escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante
avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimen-
to e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou
etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema
de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular
por série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão
parcial, desde que preservada a sequência do currículo, observadas
as normas do respectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de
séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na maté-
ria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros compo-
nentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes
critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno,
com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e
dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas
finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com
atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência
paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento es-
colar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus
regimentos;
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola, conforme
o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de
ensino, exigida a frequência mínima de setenta e cinco por cento
do total de horas letivas para aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos esco-
lares, declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados
de conclusão de cursos, com as especificações cabíveis.
Parágrafo único. A carga horária mínima anual de que trata o
inciso I do caput deverá ser progressivamente ampliada, no ensino
médio, para mil e quatrocentas horas, observadas as normas do
respectivo sistema de ensino e de acordo com as diretrizes, os ob-
jetivos, as metas e as estratégias de implementação estabelecidos
no Plano Nacional de Educação. (Incluído pela Medida Provisória
nº 746, de 2016)
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsá-
veis alcançar relação adequada entre o número de alunos e o pro-
fessor, a carga horária e as condições materiais do estabelecimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista
das condições disponíveis e das características regionais e locais,
estabelecer parâmetro para atendimento do disposto neste artigo.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamen-
tal e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser comple-
mentada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento esco-
lar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais
e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. 
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger,
obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática,
o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e
política, especialmente da República Federativa do Brasil, obser-
vado, na educação infantil, o disposto no art. 31, no ensino funda-
mental, o disposto no art. 32, e no ensino médio, o disposto no art.
36. (Redação dada pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expressões re-
gionais, constituirá componente curricular obrigatório da educa-
ção infantil e do ensino fundamental, de forma a promover o de-
senvolvimento cultural dos alunos. (Redação dada pela Medida
Provisória nº 746, de 2016)
§ 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da
escola, é componente curricular obrigatório da educação infantil
e do ensino fundamental, sendo sua prática facultativa ao aluno:
(Redação dada pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; 
II – maior de trinta anos de idade; 
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em
situação similar, estiver obrigado à prática da educação física;
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro
de 1969;
V – (Vetado) 
VI – que tenha prole.
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribui-
ções das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasilei-
ro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia.
§ 5º No currículo do ensino fundamental, será ofertada a lín-
gua inglesa a partir do sexto ano. (Redação dada pela Medida
Provisória nº 746, de 2016)
§ 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as lingua-
gens que constituirão o componente curricular de que trata o § 2o
deste artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.278, de 2016).
§ 7º A Base Nacional Comum Curricular disporá sobre os temas
transversais que poderão ser incluídos nos currículos de que trata
o caput. (Redação dada pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional constituirá com-
ponente curricular complementar integrado à proposta pedagógica da
escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) ho-
ras mensais. (Incluído pela Lei nº 13.006, de 2014)
§ 9o Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção
de todas as formas de violência contra a criança e ao adolescente
serão incluídos, como temas transversais, nos currículos escola-
res de que trata o caput deste artigo, tendo como diretriz a Lei
no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Ado-
lescente), observada a produção e distribuição de material didático
adequado. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
3

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares de cará-
ter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular dependerá de
aprovação do Conselho Nacional de Educação e de homologação
pelo Ministro de Estado da Educação, ouvidos o Conselho Nacio-
nal de Secretários de Educação - Consed e a União Nacional de
Dirigentes de Educação - Undime. (Incluído pela Medida Provi-
sória nº 746, de 2016)
Art. 26.A-  Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de
ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da
história e cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1o  O conteúdo programático a que se refere este artigo in-
cluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam
a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos ét-
nicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a
luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e
indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade
nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econô-
mica e política, pertinentes à história do Brasil.  II - matemática; (Redação dada pela Medida Provisória nº
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira
e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de
todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artísti-
ca e de literatura e história brasileiras.
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica obser-
varão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos
direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à
ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em
cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas
desportivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural,
os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua
adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, espe-
cialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do ca-
lendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáti-
cas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único.  O fechamento de escolas do campo, indí-
genas e quilombolas será precedido de manifestação do órgão
normativo do respectivo sistema de ensino, que considerará a jus-
tificativa apresentada pela Secretaria de Educação, a análise do
diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da comunidade
escolar. (Incluído pela Lei nº 12.960, de 2014)
Seção IV
Do Ensino Médio
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com
duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos ad-
quiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento
de estudos;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do edu-
cando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adap-
tar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfei-
çoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, in-
cluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia inte-
lectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos
dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no
ensino de cada disciplina.
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base
Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos especí-
ficos, a serem definidos pelos sistemas de ensino, com ênfase nas
seguintes áreas de conhecimento ou de atuação profissional: (Re-
dação dada pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
I - linguagens; (Redação dada pela Medida Provisória nº 746,
de 2016)
746, de 2016)
III - ciências da natureza; (Redação dada pela Medida Provi-
sória nº 746, de 2016)
IV - ciências humanas; e (Redação dada pela Medida Provi-
sória nº 746, de 2016)
V - formação técnica e profissional. (Incluído pela Medida
Provisória nº 746, de 2016)
§ 1º Os sistemas de ensino poderão compor os seus currículos
com base em mais de uma área prevista nos incisos I a V do caput.
(Redação dada pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que pre-
sidem a produção moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem;
III- (Revogado)
§ 2º (Revogado)
§ 3º A organização das áreas de que trata o caput e das respec-
tivas competências, habilidades e expectativas de aprendizagem,
definidas na Base Nacional Comum Curricular, será feita de acor-
do com critérios estabelecidos em cada sistema de ensino. (Reda-
ção dada pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
§ 4º (Revogado)
§ 5º Os currículos do ensino médio deverão considerar a for-
mação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado
para a construção de seu projeto de vida e para a sua formação nos
aspectos cognitivos e socioemocionais, conforme diretrizes defini-
das pelo Ministério da Educação. (Incluído pela Medida Provisó-
ria nº 746, de 2016)
§ 6º A carga horária destinada ao cumprimento da Base Na-
cional Comum Curricular não poderá ser superior a mil e duzentas
horas da carga horária total do ensino médio, de acordo com a de-
finição dos sistemas de ensino. (Incluído pela Medida Provisória
nº 746, de 2016)
§ 7º A parte diversificada dos currículos de que trata o caput
do art. 26, definida em cada sistema de ensino, deverá estar inte-
grada à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a partir
do contexto histórico, econômico, social, ambiental e cultural. (In-
cluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
§ 8º Os currículos de ensino médio incluirão, obrigatoriamen-
te, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras línguas es-
trangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol, de
4

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
acordo com a disponibilidade de oferta, locais e horários definidos
pelos sistemas de ensino. (Incluído pela Medida Provisória nº
746, de 2016)
§ 9º O ensino de língua portuguesa e matemática será obriga-
tório nos três anos do ensino médio. (Incluído pela Medida Provi-
sória nº 746, de 2016)
§ 10. Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de va-
gas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino médio
cursar, no ano letivo subsequente ao da conclusão, outro itinerário
formativo de que trata o caput. (Incluído pela Medida Provisória
nº 746, de 2016)
§ 11. A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação
a que se refere o inciso V do caput considerará: (Incluído pela Me-
dida Provisória nº 746, de 2016)
I - a inclusão de experiência prática de trabalho no setor pro-
dutivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo parcerias e
fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos estabelecidos pela
legislação sobre aprendizagem profissional; e (Incluído pela Me-
dida Provisória nº 746, de 2016)
II - a possibilidade de concessão de certificados intermediá-
rios de qualificação para o trabalho, quando a formação for estru-
turada e organizada em etapas com terminalidade. (Incluído pela
Medida Provisória nº 746, de 2016)
§ 12. A oferta de formações experimentais em áreas que não
constem do Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos dependerá,
para sua continuidade, do reconhecimento pelo respectivo Conse-
lho Estadual de Educação, no prazo de três anos, e da inserção no
Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, no prazo de cinco anos,
contados da data de oferta inicial da formação. (Incluído pela Me-
dida Provisória nº 746, de 2016)
§ 13. Ao concluir o ensino médio, as instituições de ensino
emitirão diploma com validade nacional que habilitará o diploma-
do ao prosseguimento dos estudos em nível superior e demais cur-
sos ou formações para os quais a conclusão do ensino médio seja
obrigatória. (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
§ 14. A União, em colaboração com os Estados e o Distrito
Federal, estabelecerá os padrões de desempenho esperados para
o ensino médio, que serão referência nos processos nacionais de
avaliação, considerada a Base Nacional Comum Curricular. (In-
cluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
§ 15. Além das formas de organização previstas no art. 23,
o ensino médio poderá ser organizado em módulos e adotar o sis-
tema de créditos ou disciplinas com terminalidade específica, ob-
servada a Base Nacional Comum Curricular, a fim de estimular o
prosseguimento dos estudos. (Incluído pela Medida Provisória nº
746, de 2016)
§ 16. Os conteúdos cursados durante o ensino médio pode-
rão ser convalidados para aproveitamento de créditos no ensino
superior, após normatização do Conselho Nacional de Educação
e homologação pelo Ministro de Estado da Educação. (Incluído
pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
§ 17. Para efeito de cumprimento de exigências curriculares
do ensino médio, os sistemas de ensino poderão reconhecer, me-
diante regulamentação própria, conhecimentos, saberes, habilida-
des e competências, mediante diferentes formas de comprovação,
como: (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
I - demonstração prática; (Incluído pela Medida Provisória nº
746, de 2016)
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra experiên-
cia adquirida fora do ambiente escolar; (Incluído pela Medida Pro-
visória nº 746, de 2016)
III - atividades de educação técnica oferecidas em outras ins-
tituições de ensino; (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de
2016)
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupacio-
nais; (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
V - estudos realizados em instituições de ensino nacionais ou
estrangeiras; e (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
VI - educação a distância ou educação presencial mediada por
tecnologias. (Incluído pela Medida Provisória nº 746, de 2016)
Seção IV-A
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
Art. 36.A-  Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Ca-
pítulo, o ensino médio, atendida a formação geral do educando,
poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas.
Parágrafo único.  A preparação geral para o trabalho e, facul-
tativamente, a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas
nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação
com instituições especializadas em educação profissional. 
Art. 36.B-  A educação profissional técnica de nível médio
será desenvolvida nas seguintes formas:
I - articulada com o ensino médio;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha con-
cluído o ensino médio.
Parágrafo único.  A educação profissional técnica de nível mé-
dio deverá observar:
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curricula-
res nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação; 
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de
ensino; 
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de
seu projeto pedagógico. 
Art. 36.C-  A educação profissional técnica de nível médio ar-
ticulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será
desenvolvida de forma:
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o
ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir
o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma
instituição de ensino, efetuando-se matrícula única para cada aluno; 
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio
ou já o estejam cursando, efetuando-se matrículas distintas para
cada curso, e podendo ocorrer: 
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportu-
nidades educacionais disponíveis;
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de
intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvol-
vimento de projeto pedagógico unificado.
Art. 36.D-  Os diplomas de cursos de educação profissional téc-
nica de nível médio, quando registrados, terão validade nacional e
habilitarão ao prosseguimento de estudos na educação superior.
5

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
Parágrafo único.  Os cursos de educação profissional técnica
de nível médio, nas formas articulada concomitante e subsequente,
quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade,
possibilitarão a obtenção de certificados de qualificação para o tra-
balho após a conclusão, com aproveitamento, de cada etapa que
caracterize uma qualificação para o trabalho.  Art. 3º Os sistemas de ensino terão 3 (três) anos letivos para se
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles
que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fun-
damental e médio na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jo-
vens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade
regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
características do alunado, seus interesses, condições de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a
permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas
e complementares entre si.
§ 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, pre-
ferencialmente, com a educação profissional, na forma do regula-
mento.
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames su-
pletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo,
habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maio-
res de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores
de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos
por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.
LEI Nº 11.769/2008 – ENSINO DE MÚSICA
NAS ESCOLAS: IMPLICAÇÕES,
CONSENSOS E DISSENSOS.
LEI Nº 11.769, DE 18 DE AGOSTO DE 2008.
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade
do ensino da música na educação básica.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Con-
gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º O art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
passa a vigorar acrescido do seguinte § 6º:
“Art. 26. ..................................................................................
................................................................................................
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
§ 6º A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusi-
vo, do componente curricular de que trata o § 2o deste artigo. ” (NR)
Art. 2º (VETADO)
adaptarem às exigências estabelecidas nos arts. 1o e 2o desta Lei.
Art. 4º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 18 de agosto de 2008; 187o da Independência e 120o
da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
Ensino de música obrigatório nas escolas
Cantos, ritmos e sons de instrumentos regionais e folclóricos.
A música vai invadir salas, pátios e jardins das escolas do país. A
disciplina defendida por um dos mais talentosos maestros brasi-
leiros, Heitor Villa-Lobos (1887-1959), volta a ser obrigatória na
grade curricular dos ensinos fundamental e médio. Para especialis-
tas, a aprovação da Lei nº 11.769 em agosto de 2008, significa uma
formação mais humanística dos estudantes, na qual serão desen-
volvidas habilidades motoras, de concentração e a capacidade de
trabalhar em grupo, de ouvir e de respeitar o outro.
A nova legislação altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção (LDB), fazendo da música o único conteúdo obrigatório, po-
rém não exclusivo. As demais áreas artísticas deverão ser contem-
pladas dentro do planejamento pedagógico das escolas. Até 2011,
uma nova política definirá em quais séries da educação básica a
música será incluída e em que frequência.
Segundo o presidente da Associação Brasileira de Educação
Musical, Sérgio Figueiredo, alguns municípios se anteciparam à
nova lei e já possuem profissionais de música nas escolas públi-
cas e privadas, como: Florianópolis (SC), Franca (SP), São Carlos
(SP), Santos (SP), João Pessoa (PB), Porto Alegre (RS) e Santa
Bárbara (MG). “Nessas cidades, a lei apenas reforça o que já vinha
sendo feito e pode servir de exemplo para a implantação da música
nas demais escolas do país”, afirma.
Antes da regra, a música era conteúdo optativo na rede de en-
sino, a cargo do planejamento pedagógico das secretarias estaduais
e municipais de educação. No ensino geral de artes, a escola podia
oferecer artes visuais, música, teatro e dança. “A educação musical
no Brasil é bastante diversificada e descontínua. Existem projetos
duradouros de ótima qualidade, ao lado de muitos trabalhos que
são apenas esporádicos, não oferecendo formação musical para to-
dos os estudantes. Com a lei, isto vai mudar”, explica Figueiredo.
Durante os próximos três anos, escolas, diretores e professo-
res terão de se adaptar a nova regra. “A formação de professores
é o principal desafio, por isso, temos que batalhar para que mais
vagas sejam criadas”, defende Figueiredo. De acordo com Lucia-
na Del-Ben, professora da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS), estudos mostram um número bastante reduzido
de professores licenciados em música atuando nas escolas, assim
como são raras as escolas públicas que oferecem aulas de música
como componente curricular. “Conforme estudos de Isabel Bonat
Hirsch, a porcentagem de professores que ministram a disciplina
6
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
música como parte do currículo escolar ou que trabalham somen- § 3o As atividades poderão ser desenvolvidas dentro do espaço
te a modalidade música nas escolas é de 2,2%, contra 57,5% de escolar, de acordo com a disponibilidade da escola, ou fora dele
professores que declararam trabalhar somente a modalidade artes sob orientação pedagógica da escola, mediante o uso dos equipa-
plásticas ou visuais”, explica Del-Ben. mentos públicos e do estabelecimento de parcerias com órgãos ou
Doutora em música pela UFRGS, Del-Ben, destaca que re- instituições locais.  
sultados de várias pesquisas desenvolvidas no Brasil indicam que,
apesar de não ser conteúdo curricular obrigatório, a música não Art. 2o São princípios da educação integral, no âmbito do Pro-
saiu das escolas. “Trago como exemplo disso os resultados do ma- grama Mais Educação:
peamento que realizei junto a professores de artes e diretores de I - A articulação das disciplinas curriculares com diferentes
74 escolas estaduais de educação básica de Porto Alegre, em 2004 campos de conhecimento e práticas socioculturais citadas no §
e 2005. Em 71,62% dessas escolas havia algum tipo de ativida- 2o do art. 1o;
de musical sendo desenvolvida”, cita. Ela acrescenta ainda que a II - A constituição de territórios educativos para o desenvolvi-
pesquisadora Hirsch entrevistou 139 professores de arte/música de mento de atividades de educação integral, por meio da integração
104 escolas gaúchas e 81,4% delas professores usavam a música dos espaços escolares com equipamentos públicos como centros co-
em suas práticas pedagógicas. O estudo foi realizado entre 2006 e munitários, bibliotecas públicas, praças, parques, museus e cinemas;
2007, em escolas estaduais de ensino fundamental e médio perten- III - a integração entre as políticas educacionais e sociais, em
centes à 5ª Coordenadoria Regional de Educação do Estado do Rio interlocução com as comunidades escolares;
Grande do Sul, sediada em Pelotas. IV - A valorização das experiências históricas das escolas de
Fonte: Disponível em http://portaldoprofessor.mec.gov.br/ tempo integral como inspiradoras da educação integral na contem-
poraneidade;
V - O incentivo à criação de espaços educadores sustentáveis
com a readequação dos prédios escolares, incluindo a acessibilida-
de, e à gestão, à formação de professores e à inserção das temáticas
DECRETO Nº 7.083/2010 – EDUCAÇÃO de sustentabilidade ambiental nos currículos e no desenvolvimento
INTEGRAL NO BRASIL: O LEGADO DE de materiais didáticos;
ANÍSIO TEIXEIRA NA ATUALIDADE: VI - A afirmação da cultura dos direitos humanos, estruturada
NOVAS PERSPECTIVAS. na diversidade, na promoção da equidade étnico-racial, religiosa,
cultural, territorial, geracional, de gênero, de orientação sexual, de
opção política e de nacionalidade, por meio da inserção da temáti-
ca dos direitos humanos na formação de professores, nos currícu-
los e no desenvolvimento de materiais didáticos; e
DECRETO Nº 7.083, DE 27 DE JANEIRO DE 2010. VII - a articulação entre sistemas de ensino, universidades e
escolas para assegurar a produção de conhecimento, a sustentação
Dispõe sobre o Programa Mais Educação.  teórico-metodológica e a formação inicial e continuada dos profis-
sionais no campo da educação integral. 
O  PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso de atribuição
que lhe confere o art. 84, inciso IV, da Constituição, e tendo em Art. 3o São objetivos do Programa Mais Educação:
vista o disposto no art. 34 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de I - Formular política nacional de educação básica em tempo
1996, na Lei no 10.172, de 9 de janeiro de 2001, e na Lei no 11.947, integral;
de 16 de junho de 2009,  II - Promover diálogo entre os conteúdos escolares e os sabe-
res locais;
DECRETA:  III - favorecer a convivência entre professores, alunos e suas
Art. 1o O Programa Mais Educação tem por finalidade contri- comunidades;
buir para a melhoria da aprendizagem por meio da ampliação do IV - Disseminar as experiências das escolas que desenvolvem
tempo de permanência de crianças, adolescentes e jovens matricu- atividades de educação integral; e
lados em escola pública, mediante oferta de educação básica em V - Convergir políticas e programas de saúde, cultura, esporte,
tempo integral.  direitos humanos, educação ambiental, divulgação científica, en-
§ 1o Para os fins deste Decreto, considera-se educação básica frentamento da violência contra crianças e adolescentes, integra-
em tempo integral a jornada escolar com duração igual ou superior ção entre escola e comunidade, para o desenvolvimento do projeto
a sete horas diárias, durante todo o período letivo, compreendendo político-pedagógico de educação integral. 
o tempo total em que o aluno permanece na escola ou em ativida-
des escolares em outros espaços educacionais.  Art. 4o O Programa Mais Educação terá suas finalidades e ob-
§ 2o A jornada escolar diária será ampliada com o desenvol- jetivos desenvolvidos em regime de colaboração entre a União, os
vimento das atividades de acompanhamento pedagógico, experi- Estados, o Distrito Federal e os Municípios, mediante prestação
mentação e investigação científica, cultura e artes, esporte e lazer, de assistência técnica e financeira aos programas de ampliação da
cultura digital, educação econômica, comunicação e uso de mí- jornada escolar diária nas escolas públicas de educação básica. 
dias, meio ambiente, direitos humanos, práticas de prevenção aos § 1o No âmbito federal, o Programa Mais Educação será exe-
agravos à saúde, promoção da saúde e da alimentação saudável, cutado e gerido pelo Ministério da Educação, que editará as suas
entre outras atividades.  diretrizes gerais. 

Didatismo e Conhecimento 7
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
§ 2o Para consecução dos objetivos do Programa Mais Edu- por não considerá-la suficientemente precisa e, provavelmente, para
cação, poderão ser realizadas parcerias com outros Ministérios, evitar qualquer identificação com os Integralistas, que, como vimos,
órgãos ou entidades do Poder Executivo Federal para o estabele- usaram abundantemente, durante os anos 1930, as expressões “ho-
cimento de ações conjuntas, definindo-se as atribuições e os com- mem integral”, “Estado integral” e “educação integral”.
promissos de cada partícipe em ato próprio.  Quando ainda iniciante no campo da educação, como diretor
§ 3o No âmbito local, a execução e a gestão do Programa Mais da Instrução Pública do Estado da Bahia, Anísio Teixeira realizou,
Educação serão coordenadas pelas Secretarias de Educação, que em 1927, sua primeira viagem aos EUA. Nessa viagem, assistiu a
conjugarão suas ações com os órgãos públicos das áreas de espor- cursos na Universidade de Columbia e visitou instituições de ensi-
te, cultura, ciência e tecnologia, meio ambiente e de juventude, no, lá permanecendo por sete meses. No ano seguinte, 1928, vol-
sem prejuízo de outros órgãos e entidades do Poder Executivo es- tou aos EUA para aprofundar seus estudos, com vistas ao diploma
tadual e municipal, do Poder Legislativo e da sociedade civil.  de Master of Arts da Universidade de Columbia. Durante o curso,
Anísio Teixeira tomou contato com as obras de John Dewey e W.
Art. 5o   O Ministério da Educação definirá a cada ano os cri- H. Kilpatrick, as quais marcaram fortemente sua formação e lhe
térios de priorização de atendimento do Programa Mais Educação, deram as bases teórico-filosóficas para a construção de um projeto
utilizando, entre outros, dados referentes à realidade da escola, ao de reforma para educação brasileira.
índice de desenvolvimento da educação básica de que trata o De- Após o retorno ao Brasil, Anísio Teixeira passou a desenvol-
creto no 6.094, de 24 de abril de 2007, e às situações de vulnerabi- ver, gradativamente, com base no pragmatismo americano, uma
lidade social dos estudantes.   concepção de educação escolar ampliada, que, ainda hoje, ecoa no
pensamento e nos projetos educacionais que buscam o aprofunda-
Art. 6o Correrão à conta das dotações orçamentárias consig- mento no caráter público da educação escolar. Durante todo o seu
nadas ao Ministério da Educação as despesas para a execução dos percurso como administrador e como intelectual, permaneceu fiel
encargos no Programa Mais Educação.  à visão de educação escolar que procurou reinventar, tendo como
Parágrafo único.  Na hipótese do § 2o do art. 4o, as despesas do referência e finalidade a realidade educacional brasileira.
Programa Mais Educação correrão à conta das dotações orçamen-
tárias consignadas a cada um dos Ministérios, órgãos ou entidades De onde partiu Anísio Teixeira para essa reinvenção?
parceiros na medida dos encargos assumidos, ou conforme pactua-
do no ato que formalizar a parceria.  Quando de sua viagem aos EUA, já deixou em andamento
uma reforma no sistema educacional da Bahia (Lei nº 1.846 /
Art. 7o O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - 1925) na qual a influência de ideias renovadoras já era perceptível,
FNDE prestará a assistência financeira para implantação dos progra- ainda que predominasse o sentido republicano democratizador.
mas de ampliação do tempo escolar das escolas públicas de educa- Esse sentido, eminentemente político, era característico da épo-
ção básica, mediante adesão, por meio do Programa Dinheiro Direto ca (Nagle, 1974) e esteve presente nas diversas reformas ocorridas
na Escola - PDDE e do Programa Nacional de Alimentação Escolar nos sistemas públicos estaduais de educação, a partir de 1920, tais
- PNAE, instituído pela Lei no 11.947, de 16 de junho de 2009.  como a de São Paulo, com Sampaio Dória em 1920, a do Ceará,
com Lourenço Filho, em 1922, a da Bahia, com Anísio Teixeira, em
Art. 8o Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.  1925, e a de Minas Gerais, com Francisco Campos em 1926. Essas
reformas romperam com a estagnação nas políticas educacionais
Brasília, 27 de janeiro de 2010; 189o da Independência e da República e se caracterizaram pela chegada à área educacional
122o da República. de uma efetiva preocupação com a expansão da escolarização. O
discurso republicano começou a adquirir maior concretude e sur-
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA giram, nos estados, as políticas que poderiam conduzir ao processo
Fernando Haddad de escolarização em massa da população brasileira. As reformas es-
Fonte: http://www.planalto.gov.br/com taduais, além da preocupação com a ampliação das vagas, tende-
ram, no decorrer dos anos 20, a também incorporar uma concepção
ANÍSIO TEIXEIRA E A EDUCAÇÃO INTEGRAL de escola com tarefas e responsabilidades sociais ampliadas. Nas
palavras de Nagle (1974, p. 190), deu-se entre os anos de 1920 e
Os anos 1920 e 1930: a educação integral como renovação 1929: a ampliação da rede escolar, o melhoramento das condições
da escola de funcionamento das instituições escolares existentes, a criação de
novas instituições, até mesmo de caráter para escolar – com o que se
As bases de uma concepção de educação escolar que alcan- estende o raio de ação da escola e novas funções lhe são atribuídas.
çasse áreas mais amplas da cultura, da socialização primária, da As consequências do processo de urbanização e industriali-
preparação para o trabalho e para a cidadania estavam presentes zação, a crescente, e cada vez mais visível, desigualdade social
desde os primórdios do percurso de Anísio Teixeira como pensa- e as mazelas dela decorrentes geraram nesse período, de maneira
dor e político. Essa concepção foi sendo desenvolvida e aperfei- generalizada na intelectualidade e na classe política, um forte ape-
çoada por toda a sua obra e envolveu diversos elementos, entre lo pela valorização e pela transformação da educação escolar. O
eles a sua permanente defesa do aumento da jornada escolar dis- ingresso de Anísio Teixeira no campo educacional foi marcado por
cente nos diferentes níveis de ensino. um movimento crítico a um sistema que dava mostras evidentes de
No entanto, é preciso notar que, embora a ideia de uma educa- inoperância, bem como pelas primeiras ideias renovadoras, che-
ção escolar abrangente esteja presente em toda a obra de Anísio Tei- gadas ao Brasil via diferentes áreas de estudo e diferentes autores,
xeira, o autor não faz uso da expressão “educação integral”, talvez inicialmente europeus.

Didatismo e Conhecimento 8

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
Àquelas primeiras influências renovadoras somaram-se, ao
final da década de 20, a americana, tendo sido Anísio Teixeira seu
principal divulgador. A crítica e a renovação foram, portanto, os
pontos de partida de suas atividades.
Ambiguidades históricas
Foi ainda nos anos 20 que se delinearam ambiguidades dentro
das quais caminharam, por pelo menos mais três decênios – até a
perda daquele vigoroso impulso reformista –, o pensamento liberal
em educação e toda uma geração de especialistas. Ambiguidades
que resultavam da coexistência contraditória entre (a) uma visão
radicalmente liberal e um liberalismo elitista, ainda “curativo” e
“domesticador” das classes populares; entre (b) a escola com fun-
ções formativas e culturais ampliadas e a escola meramente alfabe-
tizadora; e entre (c) a busca da qualidade na educação e a urgência
da expansão, isto é, a urgência do crescimento quantitativo dos
sistemas escolares. A rigor, esses três pares antitéticos estão imbri-
cados e irão orientar o caminho que seguiremos para identificar a
gênese e o desenvolvimento, no Brasil e, particularmente, na obra
de Anísio Teixeira, da concepção de educação integral.
O elitismo cívico-higienista e a visão liberal
No início dos anos 1920, predominava o espírito higienista-e-
ducacional, que tinha em Miguel Couto seu expoente. Pretendia-se
“libertar o povo da ignorância”. A bandeira da alfabetização surgia
como uma cruzada moral de salvação da nação, como a solução
para todos os males. A compreensão da ignorância como doen-
ça, dos analfabetos como seres que “vegetavam”, a formulação
“povo-criança”, a ser educado e preparado para transformar-se em
“povo-nação”, levavam a um projeto autoritário de educação esco-
lar. O desenvolvimento e a radicalização dessa tendência autoritá-
ria conduziriam, anos mais tarde, às formulações educacionais do
movimento Integralista, anteriormente aqui referidas, mas a ilusão
de que a alfabetização e a escolarização tinham algo de milagrosas
em si mesmas era, na década de 20, muito generalizada.
Disciplina, higiene e alfabetização compunham as bases de
uma visão política ainda muito indiferenciada e que correspondia a
uma primeira resposta às necessidades de uma nova ordem econô-
mica, modelada pela indústria e pela vida urbana (Gondra, 2003).
A contradição que foi se delineando, até se explicitar nos anos
1930, esteve entre essa abordagem sanitária do analfabetismo e da
educação e a visão que chamaremos aqui de autenticamente libe-
ral. Essa contradição apareceu de forma emblemática na expressão
“pensar o Brasil”, cunhada por Vicente Licínio Cardoso, que a pro-
pôs como lema para a sua geração e a utilizou como base em seus
trabalhos durante os anos 1920 (Carvalho, 2000). Chamamos a aten-
ção para o fato de que a expressão trazia em si um sentido dúbio,
podendo o verbo “pensar” ser interpretado como “compreender” o
Brasil – condição para transformá-lo – ou como “curar” o Brasil –
da doença já diagnosticada e para a qual já se tinha o remédio.
As formulações de Anísio Teixeira sobre uma nova concepção
de escola surgiram nesse contexto, mas passaram, logo em seguida,
a ancorar-se no pensamento de Dewey. Esse pensamento trouxe mais
substância filosófica às ideias renovadoras e o movimento de supe-
ração da visão cívico-sanitária tornou-se inevitável. A forma como
o “americanismo” de Anísio Teixeira chocou-se com o diagnóstico
de viés higienista e curativo e a repercussão que teve no pensamento
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
educacional da época vêm sendo tema de estudos. Carvalho (1988,
2000) levanta a hipótese de que tenha sido justamente o americanis-
mo de Anísio o responsável pelo deslocamento do modo dominante
de conceber a educação e a causa educacional nesse período. Esse
deslocamento se expressaria, por exemplo, na passagem do consenso
em torno da bandeira da “alfabetização”, e o conteúdo moralizador
que ela continha, para os movimentos em favor de uma educação de
caráter formativo mais amplo e efetivamente democrático.
Os pensamentos foram se diferenciando até a ruptura com
a visão cívico-sanitária. Até ali, o conceito de educação como
ajustamento estático a um ambiente fixo estava na base de todo o
pensamento educacional brasileiro. Ao trazer, diretamente para o
campo da educação, de forma sistemática, a filosofia pragmatista
americana, Anísio Teixeira introduziu um elemento perturbador
naquela lógica. O conceito deweyano da educação (Cunha, 1994)
como um processo contínuo de crescimento e desenvolvimento,
tendo como finalidade a maior capacidade de crescimento e de-
senvolvimento, não admitia a visão curativa moralizadora: não
supunha um modelo já pronto a ser alcançado. Essa concepção de
educação como vida e descoberta, e não como preparação ou con-
serto, impôs novas maneiras de organização cotidiana da experiên-
cia escolar e criou a necessidade de sua diversificação e ampliação.
Alfabetização e formação ampla.
A ideia de educação integral cresceu como uma espécie de con-
traponto, no interior do processo expansionista do sistema escolar
público. O desafio da expansão esteve, inicialmente, associado estri-
tamente à alfabetização. Tratava-se de alfabetizar em massa os bra-
sileiros, de torná-los cidadãos através do acesso à leitura e à escrita.
A primeira grande reforma estadual do ensino – a reforma pau-
lista de 1920 – caracterizou o momento (Cavaliere, 2003). Elabora-
da por Sampaio Dória, diretor da Instrução Pública do Estado, teve a
questão da alfabetização como central. Suas principais medidas vi-
savam ao crescimento rápido do número de alfabetizados no estado.
Para isso, propôs a redução do ensino primário de quatro para
dois anos. A obrigatoriedade, bem como a gratuidade, também fo-
ram circunscritas a esses dois anos de escolaridade.
Quanto à jornada escolar, esta foi reduzida de quatro ou cinco
horas para a metade disso. A solução da redução do tempo foi tec-
nicamente justificada com base na melhor qualidade do trabalho
desenvolvido em tempo compacto e turmas seriadas (Dória, 1923).
Na reforma paulista de 20, o pensamento predominante foi
ainda o da alfabetização como panaceia. Isso gerou inúmeras crí-
ticas dos intelectuais da educação, que perceberam o equívoco de
ter a alfabetização como um fim em si mesmo, sem um projeto
de inserção educacional mais amplo e culturalmente consequente.
Entre o grupo de profissionais da educação que despontava nas
primeiras décadas do século XX, a solução de redução do número
de anos e da jornada escolar no ensino primário foi entendida por
muitos como um retrocesso para o ensino paulista da época.
À exceção da reforma paulista de 1920, a primeira do conjun-
to que se seguiu, todas as demais apresentaram em suas justificati-
vas e regulamentos uma concepção de educação primária bastante
ampliada. Como demonstrou Carvalho (1988), a partir de meados
da década de 20 o “fetichismo da alfabetização” cedeu lugar aos
movimentos em favor de uma concepção de educação integral.
Lourenço Filho era dos que propunham um tipo de escola que
pretendia ir muito além da simples alfabetização.
9

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
Como diretor-geral da Instrução Pública do Estado Ceará, en-
tre os anos de 1922 e 1923, em entrevista concedida à época, re-
produzida por Nagle (1974) afirmava que O ensino primário deve
ser mais alguma coisa, as noções mais necessárias à vida, no am-
biente que a criança terá que viver. Afinal de contas, ler e escrever
não adianta nem atrasa a ninguém, se, na escola, não se dão outras
noções que formem equilibradamente o espírito e informem para
agir com inteligência, isto é, de modo a aproveitar as forças da
natureza, na produção de riqueza geral e no conforto da vida Mais
adiante, em 1927, a reforma promovida no Distrito Federal por
Fernando de Azevedo, apresentava no texto de seu “Regulamento
do Ensino”, citado por Nagle (1974), o seguinte trecho:
A escola primária se organizará dentro desse espírito de fina-
lidade social: a) como vestíbulo do meio social, para influir sobre
ele, integrando as gerações na comunidade pela adaptação cres-
cente da escola às necessidades do meio, prolongando sobre o lar a
sua ação educativa e aparelhando-se para reagir sobre o ambiente,
por um programa de educação moral que tenda ao desenvolvimen-
to de qualidades e à reação contra defeitos dominantes no meio
social; b) como verdadeira escola de trabalho para fim educativo
ou escola comunidade, em que se desenvolve o sentido da ação, o
gosto do trabalho manual, o sentimento de cooperação e o espírito
de solidariedade social; c) para atrair e acolher, sem distinção al-
guma, crianças de todas as proveniências e contribuir eficazmente
para atenuar e quebrar o sentimento isolador de diferenças sociais,
criadas pelas diferenças de situações econômicas.
Em diversos momentos, Anísio Teixeira chegou a considerar
perniciosa a alfabetização por si mesma e afirmava que “desacom-
panhado de educação, o miraculoso alfabeto, em verdade, só pro-
duz males” (Teixeira, 1997).
A defesa de uma escola com funções ampliadas, visível nas
reformas dos anos 1920, se aprofundou entre os intelectuais refor-
mistas e apareceu no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova
de 1932, documento elaborado por 26 intelectuais que propunha a
renovação educacional do país.
Mas, do direito de cada indivíduo à sua educação integral, decor-
re logicamente para o Estado que o reconhece e o proclama o dever
de considerar a educação, na variedade de seus graus e manifestações,
como uma função social eminentemente pública, que ele é chamado a
realizar, com a cooperação de todas as instituições sociais.
O termo “educação integral” aparece três vezes no texto do Ma-
nifesto, uma delas para contextualizar uma citação do poeta francês
Lamartine, revolucionário de 1848 e defensor dessa concepção de
educação. A ideia de educação integral presente no documento é a
do direito do indivíduo a uma educação pública que alcance diversas
dimensões de sua formação. Afirma o “direito biológico de cada in-
divíduo à sua educação integral” e defende a necessidade de a escola
aparelhar-se de forma a “alargar os limites e o raio de ação”.
O texto utiliza ainda a expressão “formação integral das novas
gerações”. Sugere a criação de instituições periescolares e postes-
colares, de caráter educativo ou de assistência social, que deveriam
ser incorporadas em todos os sistemas de organização escolar.
A qualidade e o desafio da expansão
Outro enfoque necessário à compreensão da gestão e do de-
senvolvimento da concepção de educação integral em Anísio Tei-
xeira é o do embate entre a expansão e a manutenção da qualidade
dos sistemas públicos. A formação do caminho histórico excluden-
te entre a qualidade e a quantidade esboçou-se ainda no decorrer
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
dos anos 1920. Intelectuais e educadores enxergaram a impossibi-
lidade de haver uma dissociação entre as duas dimensões e, em ge-
ral, recusaram a solução de ampliar a oferta de ensino às custas da
redução do tempo de escola para cada criança. A partir dos debates
em torno da reforma paulista citada, o tema adquiriu relevância e,
em 1926, Almeida Júnior, José Escobar e Lourenço Filho questio-
naram, em pesquisa promovida pelo jornal O Estado de São Paulo,
os próprios termos em que estava formulada uma das questões da
pesquisa “Educação integral para poucos ou educação simplificada
para muitos? É válida a solução da redução do ensino primário?”
Lourenço Filho respondeu afirmando que a melhor solução provi-
sória seria aquela que tornasse mais fácil a execução posterior da
solução definitiva, sem perda de nenhum elemento empregado ou
conflito com os resultados já obtidos.
A pesquisa foi posteriormente publicada por Fernando de
Azevedo no livro Educação na Encruzilhada (n.d.).
Entretanto, o tipo de solução preconizada por Lourenço Filho
na resposta ao inquérito jornalístico do “Estado de São Paulo” não
foi o que se generalizou. A dicotomia contida na questão se insta-
lou. As reformas dos anos 1920, em seu conjunto, não puderam
efetivamente contra restar o movimento histórico de perda de qua-
lidade. No campo das ideias, elas tiveram um importante papel no
estabelecimento do consenso em torno da necessária ampliação do
tempo da escolarização primária e da jornada diária do aluno. Seus
projetos previam a reformulação dos programas, tornando-os mais
diversificados, criando atividades extracurriculares e para escolares
e fazendo surgir uma nova concepção de educação escolar primária
com grande responsabilidade social e grande amplitude de ação. A
realização concreta das propostas teóricas e normativas, entretanto,
ficou muito aquém das pretensões dos reformadores, gerando mu-
danças ainda bastante limitadas no sistema educacional.
Foi, portanto, durante as décadas de 20 e 30 que a bandeira da
educação integral se desenvolveu, adquirindo consistência teórica, a
partir do contato com o pensamento pragmatista americano, e senti-
do político, com o enfrentamento ao “fetichismo da alfabetização”.
A experiência do Distrito Federal
Em 1931, Anísio Teixeira voltou a assumir cargo público na
área educacional, tornando-se diretor da Instrução Pública do Dis-
trito Federal no governo Pedro Ernesto.
Nesse período, em meio à atuação administrativa, reafirma-
ram-se as mais importantes vertentes de seu pensamento, inclusive
a concepção ampliada de educação escolar. A laicidade e o fortale-
cimento do ensino público destacam-se em seu pensamento.
Em sua gestão no Distrito Federal, a constatação da evasão es-
colar e o inconformismo frente a ela foi um dos motores da ação de
Anísio Teixeira. O autor apresentou diversos levantamentos de dados
que demonstravam o fracasso da escola pública brasileira de então,
ou seja, a enorme quantidade de crianças que eram dela excluídas. No
Rio de Janeiro, em 1932, as 39.978 crianças do 1º ano transformavam-
se em 4.150 no 5º ano. Esse era um de seus principais argumentos
para contestar a qualidade da escola que se fazia no Brasil.
Afirmava, ironicamente, que a escola primária, em seus últi-
mos anos, “já entra a funcionar para o doutorado”, ou seja, “são
preparatórios para as chamadas faculdades, do mesmo modo por-
que o são os do curso secundário” (Teixeira, 1997). Denunciou a
finalidade restrita da escola elementar de preparar para a matrícula
no ginásio e na faculdade e não de formar o indivíduo. Daí o alto
índice de abandono.
10

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
A proposta de mudança dessa realidade teve, em seu cerne,
as ideias de uma escola complexa e de que cabe a ela garantir que
a civilização “feita pelo homem não o venha esmagar e destruir”
(Teixeira, 1997, p. 85). Mas, afirmava o autor, tais objetivos re-
novadores da escola não são alcançáveis em curto prazo. Ainda
tendo o “fetichismo da alfabetização” como pano de fundo, afir-
mava que depois de atingido o domínio da leitura, da escrita e das
quatro operações, resta toda a obra de familiarizar a criança com
os aspectos fundamentais da civilização, habituá-la ao manejo de
instrumentos mais aperfeiçoados de cultura e dar-lhes segurança
de inteligência e de crítica para viver em um meio de mudança e
transformação permanentes (Teixeira, 1997).
Anísio Teixeira resumiu a realidade existente e justificou as
mudanças necessárias a uma nova escola nos quatro itens que se
seguem: (a) porque as transformações são tão aceleradas que as
instituições mais naturais de educação – a família e a própria so-
ciedade – não têm elementos para servir à situação nova, tornando-
se preciso que a escola amplie as suas responsabilidades, assumin-
do funções para as quais bastavam, em outros tempos, a família e
a sociedade mesmas, (b) porque o novo critério social de democra-
cia exige que todos se habilitem não somente para os deveres de
sua tarefa econômica, como para participar da vida coletiva, em
todos os sentidos, devendo cada homem ter possibilidades para
vir a ser um cidadão com plenos direitos na sociedade, (c) porque
a ciência, invadindo o domínio da educação, criou a necessidade
de reconstrução dos velhos processos de ensino e de ajustamento
de novos materiais de instrução, (d) porque uma concepção nova
esclareceu que educação não é simplesmente preparação para a
vida, mas a própria vida em permanente desenvolvimento, de sorte
que a escola deve-se transformar em um lugar onde se vive e não
apenas se prepara para viver (Teixeira, 1997).
Com base nesses quatro itens, procedeu à reorganização da
Direção Geral da Instrução Pública do DF, que, pelo decreto nº
3763 de 1º de fevereiro de 1932, criou 13 Inspeções Especializa-
das, entre elas, obras sociais escolares, periescolares e pós-escola-
res; educação de saúde e higiene escolar; educação física; música
e canto orfeônicos. Criou ainda a Biblioteca Central de Educação,
a Filmoteca e o Museu Central de Educação.
A medida implantava um aparelhamento que permitisse à edu-
cação escolar ampliar efetivamente seu raio de ação.
No relato dessa reorganização, aparecia a grande preocupação
com o ensino de música, artes, desenho, artes industriais, educação
física e saúde, recreação e jogos, rompendo com a visão estrita-
mente utilitária da educação escolar.
Ao descrever as inovações implantadas ou planejadas para a
formação dos professores primários em nível superior, Anísio Tei-
xeira destacava a necessidade da Escola de Educação vir a formar
mestres especializados nas áreas de música, artes, desenho, artes
industriais e domésticas, educação física e saúde, com a participa-
ção de outras unidades da Universidade do Distrito Federal (Tei-
xeira, 1997, p. 206).
Em suas previsões do horário escolar, apresentou um plano
que já continha a ideia da conjugação de escolas nucleares com
os parques escolares, que viria a adotar, mais tarde, na Bahia e em
Brasília, respectivamente nos anos 1950 e 1960. Nos quatro anos
em que dirigiu a educação no Distrito Federal, colaborando com o
governo progressista de Pedro Ernesto, realizou uma gestão inova-
dora. Nesse período, redigiu diversos textos, relatando suas ideias
e feitos, nos quais apareceram, como veremos a seguir, inúmeras
referências à concepção ampliada de educação escolar.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
Ideias e ações
Os trechos citados no item anterior fazem parte da obra Edu-
cação para a Democracia, escrita entre os anos de 1931 e 1935,
no período, portanto, da gestão do educador baiano no Distrito
Federal. No livro, produzido em período de intensas realizações
concretas, chama atenção o fato de que os textos sempre terminam
com uma reflexão mais profunda sobre a condição do ser huma-
no aprendiz, a correlação entre civilização e educação, o tipo de
educação que favorece a democracia e a realização da condição
humana da permanente aprendizagem.
A despeito do grande encantamento com as potencialidades
da educação escolar, Anísio Teixeira não deixou de refletir e pon-
derar, nesse período, sobre os limites da mesma afirmando que
“representa, realmente, uma observação superficial julgar que é a
educação que produz a civilização.
Confusão entre efeito e causa, conforme já acentuamos (...)”
(Teixeira, 1997, p. 84).
Acrescenta que, no caso das sociedades que chama “em transi-
ção”, como a brasileira, começam a aparecer os fatores de progres-
so antes de os homens estarem preparados para eles, resultando
daí uma transformação das funções da escola, que não poderá ser
apenas perpetuadora dos costumes, hábitos e ideias da sociedade,
mas terá de ser também renovadora, consolidadora e retificadora
dos costumes, hábitos e ideias, que se vão introduzindo na socie-
dade pela implantação de novos meios de trabalho e novas formas
de civilização (Teixeira, 1997, p. 85).
Fica claro que a escola pensada pelo autor para a sociedade
brasileira tinha perfil instituidor, o qual estaria atrelado a vetores
sociais mais amplos como, por exemplo, os novos meios de traba-
lho e os novos costumes.
Sua forte adesão à instituição escolar também não o impedia
de ver a complementaridade entre casa e escola. Sobre a educação
pré-escolar e a importância desse período para a vida dos indiví-
duos, desenvolveu longo raciocínio em que constatou o enfraque-
cimento da família devido à reconstrução social moderna. Segun-
do ele, a escola veio em socorro da família, cuja atuação primitiva
e natural já não basta:
A escola ampliou os seus deveres até participar de todos os
deveres do lar, assumindo a responsabilidade de dar às crianças
todas as condições que lhe asseguram – ou lhe deviam assegurar –
na família, a continuidade e a integridade de uma ação formadora
completa. Educação e não instrução apenas.
Condições de vida e não condições de ensino somente.
Mas nem por isso a escola substitui integralmente o lar. Esse
continuará e, para continuar, deve também ser refundido em suas
bases intelectuais e sociais, como já o foi nas suas bases econômi-
cas (Teixeira, 1997).
Ainda que os textos de Educação para a Democracia expressem a
adesão a uma concepção de educação integral e a superação da bandeira
da alfabetização, é preciso ressaltar que a obra carrega ainda os ecos do
pensamento que pretendeu superar. Conforme o autor foi aprofundando
sua reflexão filosófica, a concepção de educação ampliada e as justifica-
tivas que para ela formula também foram se modificando.
Podem-se encontrar, nos diversos capítulos e mesmo dentro de
um mesmo capítulo, diferentes abordagens que revelam as mudanças
teórico-filosóficas por que passava o pensamento do autor no período.
11

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
No capítulo “A educação pré-escolar”, por exemplo, desta-
ca-se uma compreensão ampliada da educação, e muito avançada
para a época: A importância da educação, nos dias de hoje, não
é apenas uma consequência da complexidade da vida moderna,
porém, talvez ainda mais, da inclusão no seu campo de todas as
questões da vida humana, que anteriormente possuíam técnicas ou
setores diversos de ação (Teixeira, 1997).
Mais adiante, no capítulo “A educação elementar e os seus
objetivos”, ressurge a marca de uma concepção funcionalista e re-
guladora da sociedade:
Só posso compreender a educação como o processo de pre-
paração e distribuição de homens pelas diversas ocupações que
caracterizam a vida humana, na atualidade. Três anos de escola
elementar (...) não bastam para habilitá-los às ocupações corriquei-
ras, nem ao menos os preparam para fazer um pouco melhor o que
terão que fazer de qualquer modo, mesmo levando a mais rudi-
mentar das existências (Teixeira, 1997).
E até mesmo o sentido moralista de “tratar o povo”, isto é, dar
a ele a educação necessária para que ele possa “civilizar-se”: a es-
cola deve ensinar a todos a viver melhor, a ter a casa mais cuidada
e mais higiênica; a dar às tarefas mais atenção, mais meticulosida-
de, mais esforço e maior eficiência; a manter padrões mais razoá-
veis de vida familiar e social; a promover o progresso individual,
através os cuidados de higiene e os hábitos de leitura e estudo,
indagação e crítica, meditação e conhecimento (Teixeira, 1997).
Barreira (2000) considera que, em Anísio Teixeira, a amplia-
ção das funções da escola, tomando para si tarefas que até então
cabiam às famílias e a outras instituições, é um movimento que
visa à equilibração social, e se encontra fundado em uma visão
evolucionista, base do positivismo.
Sem desconsiderar essa interpretação, é preciso lembrar que,
segundo o mesmo autor, Anísio Teixeira trabalhava com a ideia
de mudança de mentalidades dos indivíduos em geral e das elites
como condição para a constituição da sociedade democrática.
A possibilidade de mudança de mentalidade está apoiada, em
Anísio Teixeira, no pragmatismo deweyano, isto é, numa pretensão
de que seja possível, nas vivências cotidianas, a reconstrução da ex-
periência, para o que o protagonismo dos indivíduos é peça funda-
mental. Mesmo considerando-se que Anísio Teixeira concentrou ex-
pectativas excessivas nessa possibilidade, esse esperado protagonis-
mo individual é elemento de antítese a uma organização social equi-
librada e estável. O pragmatismo, diferentemente do pensamento
marcado pelo positivismo, considera o pensamento reflexivo como
fruto do enfrentamento com situações problemáticas e gerador, a
cada momento, de formas momentaneamente mais adequadas e não
padronizadas para enfrentar tais situações. Não haveria, portanto,
uma linha de evolução necessária ou previsível (Amaral, 1990).
A dificuldade de lidar com a obra de Anísio Teixeira é justa-
mente a sua constante espontaneidade. Essa espontaneidade per-
mite que se enxergue o desenrolar de seu pensamento, não apenas
ao longo de sua obra, mas dentro de cada texto, com suas idas e
vindas e suas contradições.
No mesmo capítulo acima citado, pouco adiante, observa-se
uma clara posição de base pragmatista:
A escola deve fornecer a cada indivíduo os meios para parti-
cipar, plenamente, de acordo com as suas capacidades naturais, na
vida social e econômica da civilização moderna, aparelhando-o,
simultaneamente, para compreender e orientar-se dentro do am-
biente em perpétua mudança que caracteriza esta civilização (Tei-
xeira, 1997, p. 86).
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
A tônica de todos esses textos escritos no início da década
de 1930 é a forte crença nas amplas potencialidades da educação
escolar. Cada enfoque revela um aspecto diferente, que pode ser o
papel socializador, o criador de cultura, o formador de indivíduos
para a democracia, e todos recaem no necessário fortalecimento e
enriquecimento da instituição escolar.
Segundo Nunes (2000), nesse período, o cultivo entre os agentes
escolares do sentimento da escola enquanto instituição pública, assim
como a concepção de Anísio Teixeira quanto à ampliação das elites,
“incomodou a todos que, mesmo dentro das associações de educado-
res (...) defendiam um projeto repartido de educação” (p. 292).
Os anos 1950 e 1960: a escola ampliada como antídoto à
escola dual
Após um período de afastamento da vida pública, que corres-
pondeu à ditadura Vargas, Anísio Teixeira foi chamado, em 1946, a
trabalhar na UNESCO, permanecendo em Paris por curto período
para, logo em seguida, assumir o cargo de Secretário de Educação
e Saúde da Bahia. O educador retomou sua ação política e intelec-
tual com a mesma convicção no poder da escola que caracterizara
sua prática nos anos 1930.
No texto “Educação não é privilégio”, escrito em 1953, que
integra o livro de mesmo nome (Teixeira, 1994), apresenta e de-
senvolve a concepção de educação escolar não especializada, não
intelectualista, isto é, educação para a formação “comum” do ho-
mem. Defende a escola “pública” ou escola “comum” que se liga
ao trabalho, à prática e à ciência que informa essa prática. É na
caracterização de uma escola que deixa de ser da elite, na busca
de uma nova política educacional que leve qualidade para a escola
primária, que ele retoma e desenvolve sua concepção de educação
escolar ampliada e defende o horário integral.
Nessa retomada, o incremento do ingresso das classes popu-
lares no sistema escolar causava grande impacto e suas propostas
tentavam responder a essa realidade. As crianças pertencentes a fa-
mílias não escolarizadas, sem intimidade com a linguagem escrita
e a cultura escolar, não poderiam inserir-se num modelo de escola
construído para as classes média e alta.
Ainda em “Educação não é privilégio” (1953), afirma que a
escola primária, a qual tem um fim em si mesma e só secundaria-
mente prepara para os níveis posteriores, não pode ser uma escola
de tempo parcial, pois esta não será apenas uma escola de letras,
mas de formação de hábitos de pensar e de fazer, de conviver e
participar em uma sociedade democrática: não se pode conseguir
essa formação em uma escola por sessões, com os curtos períodos
letivos que hoje tem a escola brasileira. Precisamos restituir-lhe o
dia integral, enriquecer-lhe o programa com atividades práticas,
dar-lhe amplas oportunidades de formação de hábitos de vida real,
organizando a escola como miniatura da comunidade, com toda a
gama de suas atividades de trabalho, de estudo, de recreação e de
arte (Teixeira, 1994, p. 63).
Além da jornada escolar, a duração do ano letivo era motivo
de atenção de Anísio Teixeira que, desde os anos 30, quando a
carga horária anual da educação elementar era de cerca de 640 ho-
ras, afirmava ser esse número de horas absolutamente insuficiente,
propondo 1080 horas, isto é, 180 dias de seis horas em média.
O tempo ampliado tornou-se uma necessidade prática impos-
ta pela proposta educacional que defendia, ou seja, foi decorrên-
cia de sua concepção abrangente de educação escolar. Segundo
12

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
o autor, para uma educação primária efetivamente pública, seria
necessário (a) manter e não reduzir o número de séries escolares;
(b) prolongar e não reduzir o ano letivo; (c) enriquecer o programa
com atividades educativas, independentes do ensino propriamente
intelectual; (d) preparar um novo professor para as funções mais
amplas da escola: sendo a escola primária a escola por excelência
formadora, sobretudo porque não estamos em condições de ofere-
cer a toda a população mais do que ela, está claro que, entre todas
as escolas, a primária, pelo menos, não pode ser de tempo parcial.
Somente escolas destinadas a fornecer informações ou certos li-
mitados treinamentos mecânicos podem ainda admitir o serem de
tempo parcial (Teixeira, 1994, p. 105).
Anísio Teixeira demonstrava muita clareza e segurança quan-
to ao fato de que, ao expandirem-se, as escolas passariam por ne-
cessárias modificações estruturais de programa, de métodos e de
processos: a escola já não poderia ser a escola dominantemente de
instrução de antigamente, mas fazer as vezes da casa, da família,
da classe social e por fim da escola, propriamente dita, oferecendo
à criança oportunidades completas de vida, compreendendo ativi-
dades de estudos, de trabalho, de vida social e de recreação e jogos
(Teixeira, 1994, p. 162).
O Centro Educacional Carneiro Ribeiro
A solução dos prédios conjugados – as escolas-classe e as es-
colas-parque –, que garantiria a presença da criança na escola du-
rante os dois turnos, aparece nos textos de Anísio Teixeira desde a
década de 1930, em seus planos para a educação do Distrito Fede-
ral: Haverá escolas nucleares e parques escolares, sendo obrigada
a criança a frequentar regularmente as duas instalações. O sistema
escolar para isso funcionará em dois turnos, para cada criança. Em
dois turnos para crianças diversas de há muito vem funcionando.
Daqui por diante será diferente: no primeiro turno a criança rece-
berá, em prédio adequado e econômico, o ensino propriamente dito;
no segundo receberá, em um parque-escola aparelhado e desenvolvi-
do, a sua educação propriamente social, a educação física, a educação
musical, a educação sanitária, a assistência alimentar e o uso da leitura
em bibliotecas infantis e juvenis (Teixeira, 1997, p. 243).
Entretanto, foi em 1950, com o Centro Educacional Carneiro
Ribeiro, que viria a detalhar e concretizar finalmente a ideia. Afir-
mou-se, na implantação do Centro, a profunda relação entre o pré-
dio escolar e a qualidade do ensino na escola de horário integral.
O complexo educacional idealizado por Anísio Teixeira consta-
va de quatro escolas- classe com capacidade para mil alunos cada,
em dois turnos de quinhentos alunos, e uma escola-parque composta
dos seguintes setores: (a) pavilhão de trabalho; (b) setor socializan-
te; (c) pavilhão de educação física, jogos e recreação; (d) biblioteca;
(e) setor administrativo e almoxarifado; (f) teatro de arena ao ar li-
vre e (g) setor artístico. A escola-parque complementava de forma
alternada o horário das escolas-classe, e assim o aluno passava o dia
inteiro no complexo, onde também se alimentava e tomava banho. O
Centro abrigava crianças dos sete aos 15 anos, divididas por grupos
a princípio organizados pela idade cronológica.
Previa-se a construção de residências para 5% do total das
crianças da escola, que fossem reconhecidamente abandonadas, e
que ali viveriam (Éboli, 1983).
O Centro Carneiro Ribeiro tinha capacidade para quatro mil
alunos, que lá permaneciam de 7h30 às 16h30. Anísio Teixeira
pretendia construir ao todo nove Centros como esse, que lembra-
riam uma universidade infantil e ofereceriam às crianças um retra-
to da vida em sociedade.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
Na contramão da história da escola pública brasileira, que já
percorria, àquela altura, o caminho do aligeiramento, o Centro era
uma realização que simbolizava a posição de toda a obra teórica
e prática de Anísio Teixeira, fazendo o papel de resistir ao que ele
chamava de simplificação da escola pública.
A implantação do Centro Carneiro Ribeiro foi um momento
de grande expectativa para o incansável espírito empreendedor de
Anísio Teixeira. No discurso oficial da inauguração, relembrou a re-
forma paulista de 1920, criticando a concessão à perda de qualidade:
Foi, com efeito, nessa época que começou a lavrar, como ideia
aceitável, o princípio de que, se não tínhamos recursos para dar a
todos a educação primária essencial, deveríamos simplificá-la até
o máximo, até a pura e simples alfabetização e generalizá-la ao
maior número. A ideia tinha a sedução de todas as simplificações.
Em meio como o nosso produziu verdadeiro arrebatamento. São
Paulo deu início ao que se chamou de democratização do ensino
primário. Resistiram à ideia muitos educadores.
Resistiu a Bahia antes de 30. Resistiu o Rio, ainda depois da
revolução. Mas a simplificação teve forças para congestionar as
escolas primárias com os turnos sucessivos de alunos, reduzindo
a educação primária não só aos três anos escolares de Washington
Luís, mas aos três anos de “meios-dias”, ou seja, ano e meio, até no
grande São Paulo, aos três anos de “terços de dia”, o que equivale
realmente a um ano de vida escolar. Ao lado dessa simplificação
na quantidade, seguiram-se, como não podia deixar de ser, todas as
demais simplificações de qualidade (Teixeira, 1994, p. 173).
O projeto obteve grande destaque na imprensa baiana, rece-
bendo críticas, em geral de oposicionistas, cuja tônica era a denún-
cia do estado precário em que se encontravam as demais escolas
do Estado. Recebeu também elogios, principalmente aos aspectos
arquitetônicos e pedagógicos, vindos inclusive de organismos in-
ternacionais (Almeida, 2001).
Em 1956, ocorreu, em Lima, uma reunião promovida pela Or-
ganização dos Estados Americanos com os ministros da educação
da América Latina. Anísio identificou o início de um movimen-
to de emancipação pela educação e lembrou que a despeito das
vozes, muito nossas conhecidas, dos que ainda julgam possível
reduzir a educação popular, na América Latina, à mistificação das
escolas primárias de tempo parcial e de curtos períodos anuais – a
assembleia decidiu, com a afirmação de princípio da ‘Declaração
de Lima’, por uma escola primária de seis anos de cursos e dias
letivos completos (Teixeira, 1994, p. 78).
Trinta anos após seus primeiros contatos com o pragmatis-
mo americano, a escola ampliada permaneceu na obra de Anísio
Teixeira, então com um sentido político que ia além da ênfase no
preparo adequado dos indivíduos para a vida em sociedade. Em
sua caracterização, o autor explicitava a concepção de escola “co-
mum” em oposição ao dualismo escolar. A educação comum, que
alcançaria a todos em condições de igualdade, teria sentido socia-
lizador abrangente e democratizador da vida brasileira e somente
poderia se realizar pela educação primária integral.
As propostas de Anísio Teixeira para a LDB
Em todo o processo de discussão que veio a desembocar na
LDB de 1961, Anísio Teixeira teve posição ativa e de destaque.
O Plano Nacional de Educação, dela decorrente, elaborado pelo
Conselho Federal de Educação e aprovado em 1962, tinha entre
suas metas qualitativas a instauração do dia completo para as duas
últimas séries do ensino primário (ampliado então para seis anos).
As 5ª e 6ª séries deveriam incluir em seu programa o ensino das
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ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
artes industriais. O mesmo plano propunha ainda, para o ensino
médio, o estudo dirigido e a extensão do dia letivo para seis ho-
ras de atividades, compreendendo estudo e práticas educativas. O
ensino superior deveria contar com pelo menos 30% de alunos e
professores de tempo integral.
Anísio Teixeira, que fora relator do Plano, apresentou parecer
sobre as bases em que este deveria ser estabelecido. Elaborou ain-
da sugestões para que a articulação das instâncias federal, estadual
e municipal garantisse aos serviços educacionais a necessária uni-
dade, transformando-os nos mais importantes serviços públicos do
país. Concebeu, para isso, um conjunto de escolas a constituírem o
sistema nacional com as seguintes características:
a) um Centro de Educação em cada vilarejo de menos de 500
habitantes, compreendendo a escola primária (...);
b) uma escola primária, organizada por séries em todas as lo-
calidades de mais de 500 até
1000 habitantes (...);
c) escola primária de seis séries em todas as localidades de
mais de 1000 até 2000 habitantes (...);
d) centros Educacionais com escolas primárias de seis séries,
escolas-parque e ginásio em todas as cidades de mais de 2000 até
5000 habitantes;
e) escolas primárias de seis séries, escolas-parque, ginásios e
colégios em todas as cidades de mais de 5000 habitantes;
f) sistemas escolares completos em todas as capitais (Teixeira,
1994, p. 151).
Segundo o Plano, portanto, as localidades a partir de dois mil
habitantes deveriam receber uma escola de tempo integral, por
meio do sistema de escolas-classe e escolas-parque.
No processo de debates e elaboração de propostas, a partir da
aprovação da nova Lei, Anísio retomou a experiência que desen-
volvera em Salvador, no Centro Carneiro Ribeiro e a defesa da
educação primária integral, criticando, mais uma vez, os caminhos
simplificadores que a escola pública assumira:
E a escola primária, reduzida na sua duração e no seu progra-
ma, e isolada das demais escolas do segundo nível, entrou em um
processo de simplificação e de expansão de qualquer modo. Como
já não era a escola da classe média, mas verdadeiramente do povo,
que passou a buscá-la em uma verdadeira explosão da matrícula,
logo se fez de dois turnos, com matrículas independentes pela ma-
nhã e pela tarde e, nas cidades maiores, chegou aos três turnos e
até, em alguns casos, a quatro (Teixeira, 1994, p. 160).
Cabe ainda destacar que, no início dos anos 60, o sistema
educacional da nova capital do país, Brasília, de cuja planificação
Anísio Teixeira participou, foi organizado com base no modelo de
Salvador, e pretendia ser uma referência para todo o país.
A escola ampliada como doutrina
Em toda a obra de Anísio Teixeira, que percorre cinco déca-
das, poderíamos listar diversas passagens que apresentam a defesa
e a caracterização de uma escola de educação integral.
As bases sobre as quais o autor formulou sua concepção de
educação integral são, resumidamente, o entendimento de que
educação é vida e não preparação para a vida; o entendimento de
que as demais instituições sociais perderam parte de suas capaci-
dades educativas, que devem então ser supridas pela escola; e a
busca da escola verdadeiramente “comum”, isto é, democrática.
A concepção de educação integral de Anísio aprofundou-se
com base no pragmatismo, na compreensão de que o homem se
forma e desenvolve na ação, no fazer-se, e não por algum movi-
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
mento exógeno de aprendizagem formal. Para além das concep-
ções e movimentos políticos conjunturais, o grande diferencial do
pensamento sobre educação escolar integral desenvolvido por Aní-
sio deveu-se ao aprofundamento de seus fundamentos filosóficos,
a partir, justamente, da filosofia social de John Dewey. Se o otimis-
mo pedagógico estava difundido entre a intelectualidade brasileira
das décadas de 20 e 30, Anísio Teixeira, em particular, se ancorava
em um otimismo também filosófico, isto é, na expectativa de ine-
xorabilidade do processo de integração social, presente na obra de
Dewey (Cavaliere, 2002a). Isto lhe deu fôlego para persistir em
seu projeto reformista até o início da década de 1960, quando novo
período autoritário retirou-o, mais uma vez, da vida política.
Tanto na filosofia social de Dewey, como em todo o pensa-
mento de Anísio, a questão da democracia é a questão crucial. A
“reconstrução da experiência”, ou seja, a possibilidade de os indi-
víduos viverem experiências que são, também, pensamento, é o
elemento fundamental para a criação do modo de vida democrá-
tico. Somente uma escola que funcionasse como uma espécie de
universidade para crianças e adolescentes poderia propiciar esse
tipo de experiência.
Foi a associação entre o projeto republicano de educação pú-
blica e a teoria pragmatista da educação como reconstrução da
experiência, ao lado da forte crítica ao sistema escolar vigente,
que impulsionou a elaboração do projeto anisiano de educação in-
tegral. Analisando o conjunto e o percurso das referências à edu-
cação escolar ampliada, nas três obras estudadas neste texto, pu-
demos perceber diferentes ênfases nas justificativas desenvolvidas
pelo autor.
De formulações nas quais ainda se encontravam presentes
resquícios de uma visão moralizadora da educação, voltada para
os indivíduos, no sentido de adequá-los a uma sociedade dada, o
autor passou progressivamente para uma visão de educação inte-
gral que correspondia a uma clara definição estratégico-política de
construção da sociedade democrática.
Percebemos, nessa análise, que a forte adesão de Anísio Tei-
xeira à escola ampliada foi, provavelmente, uma adesão prévia,
isto é, doutrinária. A convicção de Anísio Teixeira sobre o poder
transformador da escola passou incólume por todas as mudanças,
e fracassos, que presenciou. Esses fracassos não o encaminharam,
por exemplo, às concepções estruturalistas e economicistas dos
anos 60 que marcaram as interpretações sobre a relação entre so-
ciedade e escola e enfraqueceram as expectativas sobre o poder
transformador dessa última.
Em Educação é um direito (1996), publicado no emblemático
ano de 1968, afirma que as teorias democráticas de liberdade in-
dividual e de laissez-faire do século XIX não eram efetivamente
suficientes para a conjuntura a que se chegara, mas isso não o retira
do marco do liberalismo igualitarista.
Entendia por igualdade política a possibilidade de que todos
os indivíduos tivessem acesso aos meios de vida do mundo con-
temporâneo, o que abriria caminho para a igualdade social.
A escola, da forma como a imaginava, viabilizaria esse pro-
cesso.
Mesmo se considerarmos que sua adesão à escola ampliada
era uma espécie de a priori, a trajetória intelectual que cumpriu
a reforçou ainda mais. É possível que parte de seu encantamento
com o progressivismo deweyano fosse devido ao fato de que ele
lhe possibilitaria permanecer e aprofundar sua elaboração apaixo-
nada sobre uma escola fortalecida e socialmente instituinte.
14

Após seu afastamento da vida política, na ditadura militar ini-
ciada em 1964, suas propostas, como o Centros Educacionais, não
lograram continuidade. A concepção de educação integral esteve
esquecida por cerca de 20 anos.
Nos anos 80 e 90, o programa dos CIEPs – Centros Integrados
de Educação Pública do Rio de Janeiro se apresentou como uma
espécie de agiornamento da proposta de Anísio Teixeira. Há enor-
mes convergências entre as duas propostas.
Embora nos textos oficiais do Programa dos CIEPs (Ribeiro,
1986) apareçam incorporações de um discurso típico do materia-
lismo histórico, como também do pensamento de Paulo Freire,
a predominância, que se revela nos textos de Darcy Ribeiro, seu
idealizador, e nas proposições concretas, segue de perto a tradição
do pensamento de Anísio Teixeira. (Cavaliere, 2002b; Maurício,
2002). Foi principalmente através de Anísio Teixeira que a educa-
ção integral adquiriu a dimensão de alternativa generalizável, ade-
quada ao mundo moderno, e não de mero treinamento intensivo,
com vistas à adequação das populações “indisciplinadas” às novas
exigências do sistema industrial urbano.
No Brasil do século XXI, surgiram inúmeros programas educa-
cionais de governos estaduais e municipais que incorporam o conceito
de educação integral. Em 2007, por meio da Portaria interministerial
n.17, envolvendo os ministérios da Educação, da Cultura, do Desen-
volvimento Social e Combate à Fome e do Esporte, foi lançado o pro-
grama Mais Educação, cujo objetivo é orientar recursos para “fomen-
tar a educação integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio de
atividades socioeducativas no contra turno escolar”.
Nesse momento em que ressurgem, nas políticas educacio-
nais, a ideia e o conceito de educação integral, vale a pena revisitar
a obra de Anísio Teixeira. A forma como o autor concebeu a edu-
cação integral e a escola de tempo integral é fonte imprescindível
para uma abordagem do tema que se mantenha orientada pelo sen-
tido de democratização da realidade educacional brasileira.
Fonte: Disponível em http://www.scielo.br/
DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
E PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E
MÉDIO.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIO-
NAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 20101
Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Edu-
cação Básica.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Na-
cional de Educação, no uso de suas atribuições legais, e de confor-
midade com o disposto na alínea “c” do § 1º do artigo 9º da Lei nº
4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995, nos artigos
1 Resolução CNE/CEB 4/2010. Diário Oficial da União, Brasília,
14 de julho de 2010, Seção 1, p. 824.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
36, 36A, 36-B, 36-C, 36-D, 37, 39, 40, 41 e 42 da Lei nº 9.394/1996,
com a redação dada pela Lei nº 11.741/2008, bem como no Decreto
nº 5.154/2004, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 7/2010,
homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educa-
ção, publicado no DOU de 9 de julho de 2010.
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para o conjunto orgânico, sequencial e articula-
do das etapas e modalidades da Educação Básica, baseando-se no
direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, à preparação
para o exercício da cidadania e à qualificação para o trabalho, na
vivência e convivência em ambiente educativo, e tendo como fun-
damento a responsabilidade que o Estado brasileiro, a família e a
sociedade têm de garantir a democratização do acesso, a inclusão,
a permanência e a conclusão com sucesso das crianças, dos jovens
e adultos na instituição educacional, a aprendizagem para conti-
nuidade dos estudos e a extensão da obrigatoriedade e da gratuida-
de da Educação Básica.
TÍTULO I
OBJETIVOS
Art. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica têm por objetivos:
I - sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da Educação
Básica contidos na Constituição, na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) e demais dispositivos legais, traduzin-
do-os em orientações que contribuam para assegurar a formação
básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida
ao currículo e à escola;
II - estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsi-
diar a formulação, a execução e a avaliação do projeto político-pe-
dagógico da escola de Educação Básica;
III - orientar os cursos de formação inicial e continuada de
docentes e demais profissionais da Educação Básica, os sistemas
educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os inte-
gram, indistintamente da rede a que pertençam.
Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas para
as etapas e modalidades da Educação Básica devem evidenciar o
seu papel de indicador de opções políticas, sociais, culturais, edu-
cacionais, e a função da educação, na sua relação com um proje-
to de Nação, tendo como referência os objetivos constitucionais,
fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que
pressupõe igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito,
justiça social, solidariedade e sustentabilidade.
TÍTULO II
REFERÊNCIAS CONCEITUAIS
Art. 4º As bases que dão sustentação ao projeto nacional de
educação responsabilizam o poder público, a família, a sociedade
e a escola pela garantia a todos os educandos de um ensino minis-
trado de acordo com os princípios de:
I - igualdade de condições para o acesso, inclusão, permanên-
cia e sucesso na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cul-
tura, o pensamento, a arte e o saber;
15

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e aos direitos;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma da le-
gislação e das normas dos respectivos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as prá-
ticas sociais.
Art. 5º A Educação Básica é direito universal e alicerce in-
dispensável para o exercício da cidadania em plenitude, da qual
depende a possibilidade de conquistar todos os demais direitos, de-
finidos na Constituição Federal, no Estatuto da Criança e do Ado-
lescente (ECA), na legislação ordinária e nas demais disposições
que consagram as prerrogativas do cidadão.
Art. 6º Na Educação Básica, é necessário considerar as dimen-
sões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recu-
perar, para a função social desse nível da educação, a sua centralida-
de, que é o educando, pessoa em formação na sua essência humana.
TÍTULO III
SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Art. 7º A concepção de educação deve orientar a institucionali-
zação do regime de colaboração entre União, Estados, Distrito Fe-
deral e Municípios, no contexto da estrutura federativa brasileira,
em que convivem sistemas educacionais autônomos, para assegurar
efetividade ao projeto da educação nacional, vencer a fragmentação
das políticas públicas e superar a desarticulação institucional.
§ 1º Essa institucionalização é possibilitada por um Sistema
Nacional de Educação, no qual cada ente federativo, com suas pe-
culiares competências, é chamado a colaborar para transformar a
Educação Básica em um sistema orgânico, sequencial e articulado.
§ 2º O que caracteriza um sistema é a atividade intencional e
organicamente concebida, que se justifica pela realização de ativi-
dades voltadas para as mesmas finalidades ou para a concretização
dos mesmos objetivos.
§ 3º O regime de colaboração entre os entes federados pressu-
põe o estabelecimento de regras de equivalência entre as funções
distributiva, supletiva, normativa, de supervisão e avaliação da
educação nacional, respeitada a autonomia dos sistemas e valori-
zadas as diferenças regionais.
TÍTULO IV
ACESSO E PERMANÊNCIA PARA A CONQUISTA DA
QUALIDADE SOCIAL
Art. 8º A garantia de padrão de qualidade, com pleno acesso,
inclusão e permanência dos sujeitos das aprendizagens na escola
e seu sucesso, com redução da evasão, da retenção e da distorção
de idade/ano/série, resulta na qualidade social da educação, que é
uma conquista coletiva de todos os sujeitos do processo educativo.
Art. 9º A escola de qualidade social adota como centralidade
o estudante e a aprendizagem, o que pressupõe atendimento aos
seguintes requisitos:
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
I - revisão das referências conceituais quanto aos diferentes
espaços e tempos educativos, abrangendo espaços sociais na es-
cola e fora dela;
II - consideração sobre a inclusão, a valorização das diferen-
ças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural, resga-
tando e respeitando as várias manifestações de cada comunidade;
III - foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela apren-
dizagem e na avaliação das aprendizagens como instrumento de
contínua progressão dos estudantes;
IV - inter-relação entre organização do currículo, do trabalho
pedagógico e da jornada de trabalho do professor, tendo como ob-
jetivo a aprendizagem do estudante;
V - preparação dos profissionais da educação, gestores, pro-
fessores, especialistas, técnicos, monitores e outros;
VI - compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestru-
tura entendida como espaço formativo dotado de efetiva disponibi-
lidade de tempos para a sua utilização e acessibilidade;
VII - integração dos profissionais da educação, dos estudantes,
das famílias, dos agentes da comunidade interessados na educação;
VIII - valorização dos profissionais da educação, com pro-
grama de formação continuada, critérios de acesso, permanência,
remuneração compatível com a jornada de trabalho definida no
projeto político-pedagógico;
IX - realização de parceria com órgãos, tais como os de as-
sistência social e desenvolvimento humano, cidadania, ciência e
tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, saúde, meio ambiente.
Art. 10. A exigência legal de definição de padrões mínimos
de qualidade da educação traduz a necessidade de reconhecer que
a sua avaliação associa-se à ação planejada, coletivamente, pelos
sujeitos da escola.
§ 1º O planejamento das ações coletivas exercidas pela escola
supõe que os sujeitos tenham clareza quanto:
I - aos princípios e às finalidades da educação, além do reco-
nhecimento e da análise dos dados indicados pelo Índice de Desen-
volvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou outros indicadores,
que o complementem ou substituam;
II - à relevância de um projeto político-pedagógico concebido
e assumido colegiadamente pela comunidade educacional, respei-
tadas as múltiplas diversidades e a pluralidade cultural;
III - à riqueza da valorização das diferenças manifestadas pe-
los sujeitos do processo educativo, em seus diversos segmentos,
respeitados o tempo e o contexto sociocultural;
IV - aos padrões mínimos de qualidade (Custo Aluno-Quali-
dade Inicial – CAQi);
§ 2º Para que se concretize a educação escolar, exige-se um pa-
drão mínimo de insumos, que tem como base um investimento com
valor calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento
dos processos e procedimentos formativos, que levem, gradualmen-
te, a uma educação integral, dotada de qualidade social:
I - creches e escolas que possuam condições de infraestrutura
e adequados equipamentos;
II - professores qualificados com remuneração adequada e
compatível com a de outros profissionais com igual nível de for-
mação, em regime de trabalho de 40 (quarenta) horas em tempo
integral em uma mesma escola;
III - definição de uma relação adequada entre o número de alunos
por turma e por professor, que assegure aprendizagens relevantes;
IV - pessoal de apoio técnico e administrativo que responda
às exigências do que se estabelece no projeto político-pedagógico.
16

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
TÍTULO V
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: CONCEITO, LIMI-
TES, POSSIBILIDADES
Art. 11. A escola de Educação Básica é o espaço em que se
ressignifica e se recria a cultura herdada, reconstruindo-se as iden-
tidades culturais, em que se aprende a valorizar as raízes próprias
das diferentes regiões do País.
Parágrafo único. Essa concepção de escola exige a superação
do rito escolar, desde a construção do currículo até os critérios que
orientam a organização do trabalho escolar em sua multidimensio-
nalidade, privilegia trocas, acolhimento e aconchego, para garantir
o bem-estar de crianças, adolescentes, jovens e adultos, no relacio-
namento entre todas as pessoas.
Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir o
programa de escolas de tempo parcial diurno (matutino ou vesper-
tino), tempo parcial noturno, e tempo integral (turno e contra turno
ou turno único com jornada escolar de 7 horas, no mínimo, durante
todo o período letivo), tendo em vista a amplitude do papel so-
cioeducativo atribuído ao conjunto orgânico da Educação Básica,
o que requer outra organização e gestão do trabalho pedagógico.
§ 1º Deve-se ampliar a jornada escolar, em único ou diferentes
espaços educativos, nos quais a permanência do estudante vincula-
se tanto à quantidade e qualidade do tempo diário de escolarização
quanto à diversidade de atividades de aprendizagens.
§ 2º A jornada em tempo integral com qualidade implica a ne-
cessidade da incorporação efetiva e orgânica, no currículo, de ati-
vidades e estudos pedagogicamente planejados e acompanhados.
§ 3º Os cursos em tempo parcial noturno devem estabelecer me-
todologia adequada às idades, à maturidade e à experiência de apren-
dizagens, para atenderem aos jovens e adultos em escolarização no
tempo regular ou na modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
CAPÍTULO I
FORMAS PARA A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Art. 13. O currículo, assumindo como referência os princípios
educacionais garantidos à educação, assegurados no artigo 4º desta
Resolução, configura-se como o conjunto de valores e práticas que
proporcionam a produção, a socialização de significados no espaço
social e contribuem intensamente para a construção de identidades
socioculturais dos educandos.
§ 1º O currículo deve difundir os valores fundamentais do inte-
resse social, dos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao bem
comum e à ordem democrática, considerando as condições de esco-
laridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orientação para o
trabalho, a promoção de práticas educativas formais e não-formais.
§ 2º Na organização da proposta curricular, deve-se assegurar
o entendimento de currículo como experiências escolares que se
desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações
sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes com os co-
nhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para cons-
truir as identidades dos educandos.
§ 3º A organização do percurso formativo, aberto e contextua-
lizado, deve ser construída em função das peculiaridades do meio
e das características, interesses e necessidades dos estudantes, in-
cluindo não só os componentes curriculares centrais obrigatórios,
previstos na legislação e nas normas educacionais, mas outros,
também, de modo flexível e variável, conforme cada projeto es-
colar, e assegurando:
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
I - concepção e organização do espaço curricular e físico que
se imbriquem e alarguem, incluindo espaços, ambientes e equipa-
mentos que não apenas as salas de aula da escola, mas, igualmente,
os espaços de outras escolas e os socioculturais e esportivo recrea-
tivos do entorno, da cidade e mesmo da região;
II - ampliação e diversificação dos tempos e espaços curri-
culares que pressuponham profissionais da educação dispostos a
inventar e construir a escola de qualidade social, com responsabi-
lidade compartilhada com as demais autoridades que respondem
pela gestão dos órgãos do poder público, na busca de parcerias
possíveis e necessárias, até porque educar é responsabilidade da
família, do Estado e da sociedade;
III - escolha da abordagem didático-pedagógica disciplinar,
pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar pela escola, que
oriente o projeto político-pedagógico e resulte de pacto estabelecido
entre os profissionais da escola, conselhos escolares e comunidade,
subsidiando a organização da matriz curricular, a definição de eixos
temáticos e a constituição de redes de aprendizagem;
IV - compreensão da matriz curricular entendida como pro-
pulsora de movimento, dinamismo curricular e educacional, de tal
modo que os diferentes campos do conhecimento possam se coa-
dunar com o conjunto de atividades educativas;
V - organização da matriz curricular entendida como alterna-
tiva operacional que embase a gestão do currículo escolar e repre-
sente subsídio para a gestão da escola (na organização do tempo
e do espaço curricular, distribuição e controle do tempo dos tra-
balhos docentes), passo para uma gestão centrada na abordagem
interdisciplinar, organizada por eixos temáticos, mediante interlo-
cução entre os diferentes campos do conhecimento;
VI - entendimento de que eixos temáticos são uma forma de
organizar o trabalho pedagógico, limitando a dispersão do conhe-
cimento, fornecendo o cenário no qual se constroem objetos de
estudo, propiciando a concretização da proposta pedagógica cen-
trada na visão interdisciplinar, superando o isolamento das pessoas
e a compartimentalização de conteúdos rígidos;
VII - estímulo à criação de métodos didático-pedagógicos utili-
zando-se recursos tecnológicos de informação e comunicação, a se-
rem inseridos no cotidiano escolar, a fim de superar a distância entre
estudantes que aprendem a receber informação com rapidez utilizando
a linguagem digital e professores que dela ainda não se apropriaram;
VIII - constituição de rede de aprendizagem, entendida como
um conjunto de ações didático-pedagógicas, com foco na apren-
dizagem e no gosto de aprender, subsidiada pela consciência de
que o processo de comunicação entre estudantes e professores é
efetivado por meio de práticas e recursos diversos;
IX - adoção de rede de aprendizagem, também, como ferra-
menta didático-pedagógica relevante nos programas de formação
inicial e continuada de profissionais da educação, sendo que esta
opção requer planejamento sistemático integrado estabelecido en-
tre sistemas educativos ou conjunto de unidades escolares;
§ 4º A transversalidade é entendida como uma forma de orga-
nizar o trabalho didáticopedagógico em que temas e eixos temáti-
cos são integrados às disciplinas e às áreas ditas convencionais, de
forma a estarem presentes em todas elas.
§ 5º A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas
complementam-se, rejeitando a concepção de conhecimento que
toma a realidade como algo estável, pronto e acabado.
§ 6º A transversalidade refere-se à dimensão didático-peda-
gógica, e a interdisciplinaridade, à abordagem epistemológica dos
objetos de conhecimento.
17

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
CAPÍTULO II
FORMAÇÃO BÁSICA COMUM E
PARTE DIVERSIFICADA
Art. 14. A base nacional comum na Educação Básica cons-
titui-se de conhecimentos, saberes e valores produzidos cultural-
mente, expressos nas políticas públicas e gerados nas instituições
produtoras do conhecimento científico e tecnológico; no mundo
do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades
desportivas e corporais; na produção artística; nas formas diversas
de exercício da cidadania; e nos movimentos sociais.
§ 1º Integram a base nacional comum nacional: a) a Língua
Portuguesa;
b) a Matemática;
c) o conhecimento do mundo físico, natural, da realidade so-
cial e política, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da
História e das Culturas Afro-Brasileira e Indígena,
d) a Arte, em suas diferentes formas de expressão, incluindo-
se a música;
e) a Educação Física;
f) o Ensino Religioso.
§ 2º Tais componentes curriculares são organizados pelos sis-
temas educativos, em forma de áreas de conhecimento, discipli-
nas, eixos temáticos, preservando-se a especificidade dos diferen-
tes campos do conhecimento, por meio dos quais se desenvolvem
as habilidades indispensáveis ao exercício da cidadania, em ritmo
compatível com as etapas do desenvolvimento integral do cidadão.
§ 3º A base nacional comum e a parte diversificada não podem
se constituir em dois blocos distintos, com disciplinas específicas
para cada uma dessas partes, mas devem ser organicamente pla-
nejadas e geridas de tal modo que as tecnologias de informação
e comunicação perpassem transversalmente a proposta curricular,
desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, imprimindo direção
aos projetos políticopedagógico.
Art. 15. A parte diversificada enriquece e complementa a base
nacional comum, prevendo o estudo das características regionais e
locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade es-
colar, perpassando todos os tempos e espaços curriculares consti-
tuintes do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, independente-
mente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso à escola.
§ 1º A parte diversificada pode ser organizada em temas ge-
rais, na forma de eixos temáticos, selecionados colegiadamente
pelos sistemas educativos ou pela unidade escolar.
§ 2º A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma língua es-
trangeira moderna na parte diversificada, cabendo sua escolha à
comunidade escolar, dentro das possibilidades da escola, que deve
considerar o atendimento das características locais, regionais, na-
cionais e transnacionais, tendo em vista as demandas do mundo do
trabalho e da internacionalização de toda ordem de relações.
§ 3º A língua espanhola, por força da Lei nº 11.161/2005, é obriga-
toriamente ofertada no Ensino Médio, embora facultativa para o estu-
dante, bem como possibilitada no Ensino Fundamental, do 6º ao 9º ano.
Art. 16. Leis específicas, que complementam a LDB, determinam
que sejam incluídos componentes não disciplinares, como temas re-
lativos ao trânsito, ao meio ambiente e à condição e direitos do idoso.
Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Médio, destinar-
se-ão, pelo menos, 20% do total da carga horária anual ao conjun-
to de programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
escola, previsto no projeto pedagógico, de modo que os estudantes
do Ensino Fundamental e do Médio possam escolher aquele pro-
grama ou projeto com que se identifiquem e que lhes permitam
melhor lidar com o conhecimento e a experiência.
§ 1º Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de
modo dinâmico, criativo e flexível, em articulação com a comuni-
dade em que a escola esteja inserida.
§ 2º A interdisciplinaridade e a contextualização devem asse-
gurar a transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas
e eixos temáticos, perpassando todo o currículo e propiciando a in-
terlocução entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento.
TÍTULO VI
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 18. Na organização da Educação Básica, devem-se ob-
servar as Diretrizes Curriculares Nacionais comuns a todas as suas
etapas, modalidades e orientações temáticas, respeitadas as suas
especificidades e as dos sujeitos a que se destinam.
§ 1º As etapas e as modalidades do processo de escolarização
estruturam-se de modo orgânico, sequencial e articulado, de ma-
neira complexa, embora permanecendo individualizadas ao logo
do percurso do estudante, apesar das mudanças por que passam:
I - a dimensão orgânica é atendida quando são observadas as espe-
cificidades e as diferenças de cada sistema educativo, sem perder o que
lhes é comum: as semelhanças e as identidades que lhe são inerentes;
II - a dimensão sequencial compreende os processos educa-
tivos que acompanham as exigências de aprendizagens definidas
em cada etapa do percurso formativo, contínuo e progressivo, da
Educação Básica até a Educação Superior, constituindo-se em di-
ferentes e insubstituíveis momentos da vida dos educandos;
III - a articulação das dimensões orgânica e sequencial das eta-
pas e das modalidades da Educação Básica, e destas com a Educação
Superior, implica ação coordenada e integradora do seu conjunto.
§ 2º A transição entre as etapas da Educação Básica e suas
fases requer formas de articulação das dimensões orgânica e se-
quencial que assegurem aos educandos, sem tensões e rupturas,
a continuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e
desenvolvimento.
Art. 19. Cada etapa é delimitada por sua finalidade, seus prin-
cípios, objetivos e diretrizes educacionais, fundamentando-se na
inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e educar, pois
esta é uma concepção norteadora do projeto político-pedagógico
elaborado e executado pela comunidade educacional.
Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos mentais,
sócioemocionais, culturais e identitários é um princípio orienta-
dor de toda a ação educativa, sendo responsabilidade dos sistemas
a criação de condições para que crianças, adolescentes, jovens e
adultos, com sua diversidade, tenham a oportunidade de receber
a formação que corresponda à idade própria de percurso escolar.
CAPÍTULO I
ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 21. São etapas correspondentes a diferentes momentos
constitutivos do desenvolvimento educacional:
18

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
I - a Educação Infantil, que compreende: a Creche, englobando
as diferentes etapas do desenvolvimento da criança até 3 (três) anos
e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola, com duração de 2 (dois) anos;
II - o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com dura-
ção de 9 (nove) anos, é organizado e tratado em duas fases: a dos
5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais; III - o Ensino
Médio, com duração mínima de 3 (três) anos.
Parágrafo único. Essas etapas e fases têm previsão de idades
próprias, as quais, no entanto, são diversas quando se atenta para
sujeitos com características que fogem à norma, como é o caso,
entre outros:
I - de atraso na matrícula e/ou no percurso escolar;
II - de retenção, repetência e retorno de quem havia abando-
nado os estudos;
III - de portadores de deficiência limitadora;
IV - de jovens e adultos sem escolarização ou com esta in-
completa;
V - de habitantes de zonas rurais;
VI - de indígenas e quilombolas;
VII - de adolescentes em regime de acolhimento ou interna-
ção, jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos
estabelecimentos penais.
Seção I
Educação Infantil
Art. 22. A Educação Infantil tem por objetivo o desenvolvi-
mento integral da criança, em seus aspectos físico, afetivo, psico-
lógico, intelectual, social, complementando a ação da família e da
comunidade.
§ 1º As crianças provêm de diferentes e singulares contex-
tos socioculturais, socioeconômicos e étnicos, por isso devem ter
a oportunidade de ser acolhidas e respeitadas pela escola e pelos
profissionais da educação, com base nos princípios da individuali-
dade, igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade.
§ 2º Para as crianças, independentemente das diferentes con-
dições físicas, sensoriais, intelectuais, linguísticas, étnico-raciais,
socioeconômicas, de origem, de religião, entre outras, as relações
sociais e intersubjetivas no espaço escolar requerem a atenção in-
tensiva dos profissionais da educação, durante o tempo de desen-
volvimento das atividades que lhes são peculiares, pois este é o
momento em que a curiosidade deve ser estimulada, a partir da
brincadeira orientada pelos profissionais da educação.
§ 3º Os vínculos de família, dos laços de solidariedade hu-
mana e do respeito mútuo em que se assenta a vida social devem
iniciar-se na Educação Infantil e sua intensificação deve ocorrer ao
longo da Educação Básica.
§ 4º Os sistemas educativos devem envidar esforços promoven-
do ações a partir das quais as unidades de Educação Infantil sejam
dotadas de condições para acolher as crianças, em estreita relação
com a família, com agentes sociais e com a sociedade, prevendo
programas e projetos em parceria, formalmente estabelecidos.
§ 5º A gestão da convivência e as situações em que se torna
necessária a solução de problemas individuais e coletivos pelas
crianças devem ser previamente programadas, com foco nas mo-
tivações estimuladas e orientadas pelos professores e demais pro-
fissionais da educação e outros de áreas pertinentes, respeitados
os limites e as potencialidades de cada criança e os vínculos desta
com a família ou com o seu responsável direto.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
Seção II
Ensino Fundamental
Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de duração,
de matrícula obrigatória para as crianças a partir dos 6 (seis) anos
de idade, tem duas fases sequentes com características próprias,
chamadas de anos iniciais, com 5 (cinco) anos de duração, em re-
gra para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos
finais, com 4 (quatro) anos de duração, para os de 11 (onze) a 14
(quatorze) anos.
Parágrafo único. No Ensino Fundamental, acolher significa tam-
bém cuidar e educar, como forma de garantir a aprendizagem dos
conteúdos curriculares, para que o estudante desenvolva interesses e
sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais disponí-
veis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe
possibilitem ainda sentir-se como produtor valorizado desses bens.
Art. 24. Os objetivos da formação básica das crianças, defini-
dos para a Educação Infantil, prolongam-se durante os anos iniciais
do Ensino Fundamental, especialmente no primeiro, e completam-
se nos anos finais, ampliando e intensificando, gradativamente, o
processo educativo, mediante:
I - desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - foco central na alfabetização, ao longo dos 3 (três) pri-
meiros anos;
III - compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, da economia, da tecnologia, das artes, da cultura e dos
valores em que se fundamenta a sociedade;
IV - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, ten-
do em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a forma-
ção de atitudes e valores;
V - fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de so-
lidariedade humana e de respeito recíproco em que se assenta a
vida social.
Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem estabelecer
especial forma de colaboração visando à oferta do Ensino Fun-
damental e à articulação sequente entre a primeira fase, no geral
assumida pelo Município, e a segunda, pelo Estado, para evitar
obstáculos ao acesso de estudantes que se transfiram de uma rede
para outra para completar esta escolaridade obrigatória, garantindo
a organicidade e a totalidade do processo formativo do escolar.
Seção III
Ensino Médio
Art. 26. O Ensino Médio, etapa final do processo formativo
da Educação Básica, é orientado por princípios e finalidades que
preveem:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos ad-
quiridos no Ensino
Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para a cidadania e o trabalho, toma-
do este como princípio educativo, para continuar aprendendo, de
modo a ser capaz de enfrentar novas condições de ocupação e
aperfeiçoamento posteriores;
III - o desenvolvimento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e estética, o desenvolvimento da auto-
nomia intelectual e do pensamento crítico;
19

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
IV - a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológi-
cos presentes na sociedade contemporânea, relacionando a teoria
com a prática.
§ 1º O Ensino Médio deve ter uma base unitária sobre a qual
podem se assentar possibilidades diversas como preparação geral
para o trabalho ou, facultativamente, para profissões técnicas; na
ciência e na tecnologia, como iniciação científica e tecnológica; na
cultura, como ampliação da formação cultural.
§ 2º A definição e a gestão do currículo inscrevem-se em uma
lógica que se dirige aos jovens, considerando suas singularidades,
que se situam em um tempo determinado.
§ 3º Os sistemas educativos devem prever currículos flexíveis,
com diferentes alternativas, para que os jovens tenham a oportuni-
dade de escolher o percurso formativo que atenda seus interesses,
necessidades e aspirações, para que se assegure a permanência dos
jovens na escola, com proveito, até a conclusão da Educação Básica.
CAPÍTULO II
MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 27. A cada etapa da Educação Básica pode corresponder uma
ou mais das modalidades de ensino: Educação de Jovens e Adultos,
Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação
do Campo, Educação Escolar Indígena e Educação a Distância.
Seção I
Educação de Jovens e Adultos
Art. 28. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) destina-se aos
que se situam na faixa etária superior à considerada própria, no
nível de conclusão do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
§ 1º Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de cursos
gratuitos aos jovens e aos adultos, proporcionando-lhes oportuni-
dades educacionais apropriadas, consideradas as características do
alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante
cursos, exames, ações integradas e complementares entre si, estru-
turados em um projeto pedagógico próprio.
§ 2º Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Educação Profis-
sional articulada com a Educação Básica, devem pautar-se pela flexibi-
lidade, tanto de currículo quanto de tempo e espaço, para que seja(m):
I - rompida a simetria com o ensino regular para crianças e
adolescentes, de modo a permitir percursos individualizados e
conteúdos significativos para os jovens e adultos;
II - providos o suporte e a atenção individuais às diferentes ne-
cessidades dos estudantes no processo de aprendizagem, mediante
atividades diversificadas;
III - valorizada a realização de atividades e vivências sociali-
zadoras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras de enrique-
cimento do percurso formativo dos estudantes;
IV - desenvolvida a agregação de competências para o trabalho;
V - promovida a motivação e a orientação permanente dos es-
tudantes, visando maior participação nas aulas e seu melhor apro-
veitamento e desempenho;
VI - realizada, sistematicamente, a formação continuada, des-
tinada, especificamente, aos educadores de jovens e adultos.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
Seção II
Educação Especial
Art. 29. A Educação Especial, como modalidade transversal a
todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, é parte integrante
da educação regular, devendo ser prevista no projeto político-pe-
dagógico da unidade escolar.
§ 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas ha-
bilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no
Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou
suplementar à escolarização, ofertado em salas de recursos multi-
funcionais ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
§ 2º Os sistemas e as escolas devem criar condições para que
o professor da classe comum possa explorar as potencialidades
de todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialógica, inte-
rativa, interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor do
AEE deve identificar habilidades e necessidades dos estudantes,
organizar e orientar sobre os serviços e recursos pedagógicos e de
acessibilidade para a participação e aprendizagem dos estudantes.
§ 3º Na organização desta modalidade, os sistemas de ensino
devem observar as seguintes orientações fundamentais:
I - o pleno acesso e a efetiva participação dos estudantes no
ensino regular;
II - a oferta do atendimento educacional especializado;
III - a formação de professores para o AEE e para o desenvol-
vimento de práticas educacionais inclusivas;
IV - a participação da comunidade escolar;
V - a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e infor-
mações, nos mobiliários e equipamentos e nos transportes;
VI - a articulação das políticas públicas intersetoriais.
Seção III
Educação Profissional e Tecnológica
Art. 30. A Educação Profissional e Tecnológica, no cumpri-
mento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferen-
tes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho,
da ciência e da tecnologia, e articula-se com o ensino regular e com
outras modalidades educacionais: Educação de Jovens e Adultos,
Educação Especial e Educação a Distância.
Art. 31. Como modalidade da Educação Básica, a Educação
Profissional e Tecnológica ocorre na oferta de cursos de formação
inicial e continuada ou qualificação profissional e nos de Educação
Profissional Técnica de nível médio.
Art. 32. A Educação Profissional Técnica de nível médio é
desenvolvida nas seguintes formas:
I - articulada com o Ensino Médio, sob duas formas: a) inte-
grada, na mesma instituição; ou
b) concomitante, na mesma ou em distintas instituições;
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha con-
cluído o Ensino Médio.
§ 1º Os cursos articulados com o Ensino Médio, organizados
na forma integrada, são cursos de matrícula única, que conduzem
os educandos à habilitação profissional técnica de nível médio ao
mesmo tempo em que concluem a última etapa da Educação Básica.
20

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
§ 2º Os cursos técnicos articulados com o Ensino Médio, ofer-
tados na forma concomitante, com dupla matrícula e dupla certifi-
cação, podem ocorrer:
I - na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportu-
nidades educacionais disponíveis;
II - em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis;
III - em instituições de ensino distintas, mediante convênios
de intercomplementaridade, com planejamento e desenvolvimento
de projeto pedagógico unificado.
§ 3º São admitidas, nos cursos de Educação Profissional Téc-
nica de nível médio, a organização e a estruturação em etapas que
possibilitem qualificação profissional intermediária.
§ 4º A Educação Profissional e Tecnológica pode ser desen-
volvida por diferentes estratégias de educação continuada, em ins-
tituições especializadas ou no ambiente de trabalho, incluindo os
programas e cursos de aprendizagem, previstos na Consolidação
das Leis do Trabalho (CLT).
Art. 33. A organização curricular da Educação Profissional e
Tecnológica por eixo tecnológico fundamenta-se na identificação
das tecnologias que se encontram na base de uma dada formação
profissional e dos arranjos lógicos por elas constituídos.
Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos tanto
nos cursos de Educação Profissional e Tecnológica, como os ad-
quiridos na prática laboral pelos trabalhadores, podem ser objeto
de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento
ou conclusão de estudos.
Seção IV
Educação Básica do Campo
Art. 35. Na modalidade de Educação Básica do Campo, a
educação para a população rural está prevista com adequações ne-
cessárias às peculiaridades da vida no campo e de cada região, de-
finindo-se orientações para três aspectos essenciais à organização
da ação pedagógica:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais
necessidades e interesses dos estudantes da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calen-
dário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Art. 36. A identidade da escola do campo é definida pela vin-
culação com as questões inerentes à sua realidade, com propostas
pedagógicas que contemplam sua diversidade em todos os aspec-
tos, tais como sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero,
geração e etnia.
Parágrafo único. Formas de organização e metodologias perti-
nentes à realidade do campo devem ter acolhidas, como a pedago-
gia da terra, pela qual se busca um trabalho pedagógico fundamen-
tado no princípio da sustentabilidade, para assegurar a preservação
da vida das futuras gerações, e a pedagogia da alternância, na qual
o estudante participa, concomitante e alternadamente, de dois am-
bientes/situações de aprendizagem: o escolar e o laboral, supondo
parceria educativa, em que ambas as partes são corresponsáveis
pelo aprendizado e pela formação do estudante.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
Seção V
Educação Escolar Indígena
Art. 37. A Educação Escolar Indígena ocorre em unidades
educacionais inscritas em suas terras e culturas, as quais têm uma
realidade singular, requerendo pedagogia própria em respeito à
especificidade étnico-cultural de cada povo ou comunidade e for-
mação específica de seu quadro docente, observados os princípios
constitucionais, a base nacional comum e os princípios que orien-
tam a Educação Básica brasileira.
Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento das es-
colas indígenas, é reconhecida a sua condição de possuidores de
normas e ordenamento jurídico próprios, com ensino intercultu-
ral e bilíngue, visando à valorização plena das culturas dos povos
indígenas e à afirmação e manutenção de sua diversidade étnica.
Art. 38. Na organização de escola indígena, deve ser consi-
derada a participação da comunidade, na definição do modelo de
organização e gestão, bem como:
I - suas estruturas sociais;
II - suas práticas socioculturais e religiosas;
III - suas formas de produção de conhecimento, processos
próprios e métodos de ensino-aprendizagem;
IV - suas atividades econômicas;
V - edificação de escolas que atendam aos interesses das co-
munidades indígenas;
VI - uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de
acordo com o contexto sociocultural de cada povo indígena.
Seção VI
Educação a Distância
Art. 39. A modalidade Educação a Distância caracteriza-
se pela mediação didáticopedagógica nos processos de ensino e
aprendizagem que ocorre com a utilização de meios e tecnologias
de informação e comunicação, com estudantes e professores de-
senvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
Art. 40. O credenciamento para a oferta de cursos e progra-
mas de Educação de Jovens e Adultos, de Educação Especial e de
Educação Profissional Técnica de nível médio e Tecnológica, na
modalidade a distância, compete aos sistemas estaduais de ensino,
atendidas a regulamentação federal e as normas complementares
desses sistemas.
Seção VII
Educação Escolar Quilombola
Art. 41. A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em
unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, requeren-
do pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural
de cada comunidade e formação específica de seu quadro docente,
observados os princípios constitucionais, a base nacional comum e
os princípios que orientam a Educação Básica brasileira.
Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento das es-
colas quilombolas, bem com nas demais, deve ser reconhecida e
valorizada a diversidade cultural.
21

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
TÍTULO VII
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A ORGANI-
ZAÇÃO DAS
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS
PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 42. São elementos constitutivos para a operacionalização
destas Diretrizes o projeto político-pedagógico e o regimento es-
colar; o sistema de avaliação; a gestão democrática e a organização
da escola; o professor e o programa de formação docente.
CAPÍTULO I
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O REGI-
MENTO ESCOLAR
Art. 43. O projeto político-pedagógico, interdependentemen-
te da autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira
da instituição educacional, representa mais do que um documento,
sendo um dos meios de viabilizar a escola democrática para todos
e de qualidade social.
§ 1º A autonomia da instituição educacional baseia-se na bus-
ca de sua identidade, que se expressa na construção de seu projeto
pedagógico e do seu regimento escolar, enquanto manifestação de
seu ideal de educação e que permite uma nova e democrática orde-
nação pedagógica das relações escolares.
§ 2º Cabe à escola, considerada a sua identidade e a de seus su-
jeitos, articular a formulação do projeto político-pedagógico com os
planos de educação – nacional, estadual, municipal –, o contexto em
que a escola se situa e as necessidades locais e de seus estudantes.
§ 3º A missão da unidade escolar, o papel socioeducativo, artís-
tico, cultural, ambiental, as questões de gênero, etnia e diversidade
cultural que compõem as ações educativas, a organização e a gestão
curricular são componentes integrantes do projeto político-pedagó-
gico, devendo ser previstas as prioridades institucionais que a identi-
ficam, definindo o conjunto das ações educativas próprias das etapas
da Educação Básica assumidas, de acordo com as especificidades
que lhes correspondam, preservando a sua articulação sistêmica.
Art. 44. O projeto político-pedagógico, instância de constru-
ção coletiva que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendi-
dos como cidadãos com direitos à proteção e à participação social,
deve contemplar:
I - o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do proces-
so educativo, contextualizados no espaço e no tempo;
II - a concepção sobre educação, conhecimento, avaliação da
aprendizagem e mobilidade escolar;
III - o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adultos – que
justificam e instituem a vida da e na escola, do ponto de vista in-
telectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconômico, como base
da reflexão sobre as relações vida-conhecimento-culturaprofessor
-estudante e instituição escolar;
IV - as bases norteadoras da organização do trabalho peda-
gógico;
V - a definição de qualidade das aprendizagens e, por conse-
quência, da escola, no contexto das desigualdades que se refletem
na escola;
VI - os fundamentos da gestão democrática, compartilhada e
participativa (órgãos colegiados e de representação estudantil);
VII - o programa de acompanhamento de acesso, de perma-
nência dos estudantes e de superação da retenção escolar;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
VIII - o programa de formação inicial e continuada dos profis-
sionais da educação, regentes e não regentes;
IX - as ações de acompanhamento sistemático dos resultados
do processo de avaliação interna e externa (Sistema de Avaliação
da Educação Básica – SAEB, Prova Brasil, dados estatísticos,
pesquisas sobre os sujeitos da Educação Básica), incluindo dados
referentes ao IDEB e/ou que complementem ou substituam os de-
senvolvidos pelas unidades da federação e outros;
X - a concepção da organização do espaço físico da instituição
escolar de tal modo que este seja compatível com as características
de seus sujeitos, que atenda as normas de acessibilidade, além da
natureza e das finalidades da educação, deliberadas e assumidas
pela comunidade educacional.
Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela co-
munidade escolar e conhecido por todos, constitui-se em um dos
instrumentos de execução do projeto políticopedagógico, com
transparência e responsabilidade.
Parágrafo único. O regimento escolar trata da natureza e da fi-
nalidade da instituição, da relação da gestão democrática com os
órgãos colegiados, das atribuições de seus órgãos e sujeitos, das suas
normas pedagógicas, incluindo os critérios de acesso, promoção,
mobilidade do estudante, dos direitos e deveres dos seus sujeitos:
estudantes, professores, técnicos e funcionários, gestores, famílias,
representação estudantil e função das suas instâncias colegiadas.
CAPÍTULO II
AVALIAÇÃO
Art. 46. A avaliação no ambiente educacional compreende 3
(três) dimensões básicas:
I - avaliação da aprendizagem;
II - avaliação institucional interna e externa;
III - avaliação de redes de Educação Básica.
Seção I
Avaliação da aprendizagem
Art. 47. A avaliação da aprendizagem baseia-se na concepção
de educação que norteia a relação professor-estudante-conheci-
mento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de recons-
trução da prática pedagógica avaliativa, premissa básica e funda-
mental para se questionar o educar, transformando a mudança em
ato, acima de tudo, político.
§ 1º A validade da avaliação, na sua função diagnóstica, li-
ga-se à aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer
o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma
avaliação global, que vai além do aspecto quantitativo, porque
identifica o desenvolvimento da autonomia do estudante, que é in-
dissociavelmente ético, social, intelectual.
§ 2º Em nível operacional, a avaliação da aprendizagem tem,
como referência, o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitu-
des, valores e emoções que os sujeitos do processo educativo proje-
tam para si de modo integrado e articulado com aqueles princípios
definidos para a Educação Básica, redimensionados para cada uma
de suas etapas, bem assim no projeto político-pedagógico da escola.
§ 3º A avaliação na Educação Infantil é realizada mediante
acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança, sem o
objetivo de promoção, mesmo em se tratando de acesso ao Ensino
Fundamental.
22

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
§ 4º A avaliação da aprendizagem no Ensino Fundamental
e no Ensino Médio, de caráter formativo predominando sobre o
quantitativo e classificatório, adota uma estratégia de progresso in-
dividual e contínuo que favorece o crescimento do educando, pre-
servando a qualidade necessária para a sua formação escolar, sen-
do organizada de acordo com regras comuns a essas duas etapas.
Seção II
Promoção, aceleração de estudos e classificação
Art. 48. A promoção e a classificação no Ensino Fundamental
e no Ensino Médio podem ser utilizadas em qualquer ano, série,
ciclo, módulo ou outra unidade de percurso adotada, exceto na pri-
meira do Ensino Fundamental, alicerçando-se na orientação de que
a avaliação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
I - avaliação contínua e cumulativa do desempenho do estudante,
com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
II - possibilidade de aceleração de estudos para estudantes
com atraso escolar;
III - possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado;
IV - aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
V - oferta obrigatória de apoio pedagógico destinado à recupe-
ração contínua e concomitante de aprendizagem de estudantes com
déficit de rendimento escolar, a ser previsto no regimento escolar.
Art. 49. A aceleração de estudos destina-se a estudantes com
atraso escolar, àqueles que, por algum motivo, encontram-se em
descompasso de idade, por razões como ingresso tardio, retenção,
dificuldades no processo de ensino-aprendizagem ou outras.
Art. 50. A progressão pode ser regular ou parcial, sendo que
esta deve preservar a sequência do currículo e observar as normas
do respectivo sistema de ensino, requerendo o redesenho da orga-
nização das ações pedagógicas, com previsão de horário de traba-
lho e espaço de atuação para professor e estudante, com conjunto
próprio de recursos didáticopedagógico.
Art. 51. As escolas que utilizam organização por série podem
adotar, no Ensino Fundamental, sem prejuízo da avaliação do pro-
cesso ensino-aprendizagem, diversas formas de progressão, inclu-
sive a de progressão continuada, jamais entendida como promoção
automática, o que supõe tratar o conhecimento como processo e
vivência que não se harmoniza com a ideia de interrupção, mas
sim de construção, em que o estudante, enquanto sujeito da ação,
está em processo contínuo de formação, construindo significados.
Seção III
Avaliação institucional
Art. 52. A avaliação institucional interna deve ser prevista no
projeto políticopedagógico e detalhada no plano de gestão, realiza-
da anualmente, levando em consideração as orientações contidas
na regulamentação vigente, para rever o conjunto de objetivos e
metas a serem concretizados, mediante ação dos diversos segmen-
tos da comunidade educativa, o que pressupõe delimitação de in-
dicadores compatíveis com a missão da escola, além de clareza
quanto ao que seja qualidade social da aprendizagem e da escola.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
Seção IV
Avaliação de redes de Educação Básica
Art. 53. A avaliação de redes de Educação Básica ocorre pe-
riodicamente, é realizada por órgãos externos à escola e engloba
os resultados da avaliação institucional, sendo que os resultados
dessa avaliação sinalizam para a sociedade se a escola apresenta
qualidade suficiente para continuar funcionando como está.
CAPÍTULO III
GESTÃO DEMOCRÁTICA E ORGANIZAÇÃO DA
ESCOLA
Art. 54. É pressuposto da organização do trabalho pedagógico
e da gestão da escola conceber a organização e a gestão das pes-
soas, do espaço, dos processos e procedimentos que viabilizam o
trabalho expresso no projeto político-pedagógico e em planos da
escola, em que se conformam as condições de trabalho definidas
pelas instâncias colegiadas.
§ 1º As instituições, respeitadas as normas legais e as do seu
sistema de ensino, têm incumbências complexas e abrangentes,
que exigem outra concepção de organização do trabalho pedagó-
gico, como distribuição da carga horária, remuneração, estratégias
claramente definidas para a ação didático-pedagógica coletiva que
inclua a pesquisa, a criação de novas abordagens e práticas meto-
dológicas, incluindo a produção de recursos didáticos adequados
às condições da escola e da comunidade em que esteja ela inserida.
§ 2º É obrigatória a gestão democrática no ensino público e
prevista, em geral, para todas as instituições de ensino, o que im-
plica decisões coletivas que pressupõem a participação da comu-
nidade escolar na gestão da escola e a observância dos princípios e
finalidades da educação.
§ 3º No exercício da gestão democrática, a escola deve se em-
penhar para constituir-se em espaço das diferenças e da pluralidade,
inscrita na diversidade do processo tornado possível por meio de re-
lações intersubjetivas, cuja meta é a de se fundamentar em princípio
educativo emancipador, expresso na liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber.
Art. 55. A gestão democrática constitui-se em instrumento de
horizontalização das relações, de vivência e convivência colegia-
da, superando o autoritarismo no planejamento e na concepção e
organização curricular, educando para a conquista da cidadania
plena e fortalecendo a ação conjunta que busca criar e recriar o
trabalho da e na escola mediante:
I - a compreensão da globalidade da pessoa, enquanto ser que
aprende, que sonha e ousa, em busca de uma convivência social
libertadora fundamentada na ética cidadã;
II - a superação dos processos e procedimentos burocráticos, assu-
mindo com pertinência e relevância: os planos pedagógicos, os objeti-
vos institucionais e educacionais, e as atividades de avaliação contínua;
III - a prática em que os sujeitos constitutivos da comunidade
educacional discutam a própria práxis pedagógica impregnando-a
de entusiasmo e de compromisso com a sua própria comunidade,
valorizando-a, situando-a no contexto das relações sociais e bus-
cando soluções conjuntas;
IV - a construção de relações interpessoais solidárias, geridas
de tal modo que os professores se sintam estimulados a conhecer
melhor os seus pares (colegas de trabalho, estudantes, famílias), a
expor as suas ideias, a traduzir as suas dificuldades e expectativas
pessoais e profissionais;
23

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
V - a instauração de relações entre os estudantes, proporcio-
nando-lhes espaços de convivência e situações de aprendizagem,
por meio dos quais aprendam a se compreender e se organizar em
equipes de estudos e de práticas esportivas, artísticas e políticas;
VI - a presença articuladora e mobilizadora do gestor no coti-
diano da escola e nos espaços com os quais a escola interage, em
busca da qualidade social das aprendizagens que lhe caiba desen-
volver, com transparência e responsabilidade.
CAPÍTULO IV
O PROFESSOR E A FORMAÇÃO INICIAL
E CONTINUADA
Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamentação da
ação docente e os programas de formação inicial e continuada dos
profissionais da educação instauram, reflete-se na eleição de um
ou outro método de aprendizagem, a partir do qual é determinado
o perfil de docente para a Educação Básica, em atendimento às
dimensões técnicas, políticas, éticas e estéticas.
§ 1º Para a formação inicial e continuada, as escolas de for-
mação dos profissionais da educação, sejam gestores, professores
ou especialistas, deverão incluir em seus currículos e programas:
a) o conhecimento da escola como organização complexa que
tem a função de promover a educação para e na cidadania;
b) a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de inves-
tigações de interesse da área educacional;
c) a participação na gestão de processos educativos e na or-
ganização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino;
d) a temática da gestão democrática, dando ênfase à construção
do projeto políticopedagógico, mediante trabalho coletivo de que
todos os que compõem a comunidade escolar são responsáveis.
Art. 57. Entre os princípios definidos para a educação nacio-
nal está a valorização do profissional da educação, com a com-
preensão de que valorizá-lo é valorizar a escola, com qualidade
gestorial, educativa, social, cultural, ética, estética, ambiental.
§ 1º A valorização do profissional da educação escolar vincu-
la-se à obrigatoriedade da garantia de qualidade e ambas se asso-
ciam à exigência de programas de formação inicial e continuada
de docentes e não docentes, no contexto do conjunto de múltiplas
atribuições definidas para os sistemas educativos, em que se ins-
crevem as funções do professor.
§ 2º Os programas de formação inicial e continuada dos pro-
fissionais da educação, vinculados às orientações destas Diretrizes,
devem prepará-los para o desempenho de suas atribuições, consi-
derando necessário:
a) além de um conjunto de habilidades cognitivas, saber pes-
quisar, orientar, avaliar e elaborar propostas, isto é, interpretar e
reconstruir o conhecimento coletivamente;
b) trabalhar cooperativamente em equipe;
c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instru-
mentos produzidos ao longo da evolução tecnológica, econômica
e organizativa;
d) desenvolver competências para integração com a comuni-
dade e para relacionamento com as famílias.
Art. 58. A formação inicial, nos cursos de licenciatura, não es-
gota o desenvolvimento dos conhecimentos, saberes e habilidades
referidas, razão pela qual um programa de formação continuada
dos profissionais da educação será contemplado no projeto políti-
co-pedagógico.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orientações
para que o projeto de formação dos profissionais preveja:
a) a consolidação da identidade dos profissionais da educação,
nas suas relações com a escola e com o estudante;
b) a criação de incentivos para o resgate da imagem social
do professor, assim como da autonomia docente tanto individual
como coletiva;
c) a definição de indicadores de qualidade social da educa-
ção escolar, a fim de que as agências formadoras de profissionais
da educação revejam os projetos dos cursos de formação inicial e
continuada de docentes, de modo que correspondam às exigências
de um projeto de Nação.
Art. 60. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua pu-
blicação.
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 7, DE 14 DE DEZEMBRODE 2010
Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Funda-
mental de 9 (nove) anos.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Na-
cional de Educação, de conformidade com o disposto na alínea “c”
do § 1º do art. 9º da Lei nº 4.024/61, com a redação dada pela Lei
nº 9.131/95, no art. 32 da Lei nº 9.394/96, na Lei nº 11.274/2006,
e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 11/2010, homologado
por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publi-
cado no DOU de 9 de dezembro de 2010, resolve:
Art. 1º A presente Resolução fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos a serem
observadas na organização curricular dos sistemas de ensino e de
suas unidades escolares.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fun-
damental de 9 (nove) anos articulam-se com as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB
nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010) e reúnem princípios,
fundamentos e procedimentos definidos pelo Conselho Nacional
de Educação, para orientar as políticas públicas educacionais e a
elaboração, implementação e avaliação das orientações curriculares
nacionais, das propostas curriculares dos Estados, do Distrito Fede-
ral, dos Municípios, e dos projetos político-pedagógicos das escolas.
Parágrafo único. Estas Diretrizes Curriculares Nacionais apli-
cam-se a todas as modalidades do Ensino Fundamental previstas
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, bem como à
Educação do Campo, à Educação Escolar Indígena e à Educação
Escolar Quilombola.
FUNDAMENTOS
Art. 3º O Ensino Fundamental se traduz como um direito pú-
blico subjetivo de cada um e como dever do Estado e da família na
sua oferta a todos.
Art. 4º É dever do Estado garantir a oferta do Ensino Funda-
mental público, gratuito e de qualidade, sem requisito de seleção.
Parágrafo único. As escolas que ministram esse ensino deve-
rão trabalhar considerando essa etapa da educação como aquela
capaz de assegurar a cada um e a todos o acesso ao conhecimento
e aos elementos da cultura imprescindíveis para o seu desenvol-
24

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
vimento pessoal e para a vida em sociedade, assim como os be-
nefícios de uma formação comum, independentemente da grande
diversidade da população escolar e das demandas sociais.
Art. 5º O direito à educação, entendido como um direito inaliená-
vel do ser humano, constitui o fundamento maior destas Diretrizes. A
educação, ao proporcionar o desenvolvimento do potencial humano,
permite o exercício dos direitos civis, políticos, sociais e do direito à
diferença, sendo ela mesma também um direito social, e possibilita a
formação cidadã e o usufruto dos bens sociais e culturais.
§ 1º O Ensino Fundamental deve comprometer-se com uma
educação com qualidade social, igualmente entendida como direi-
to humano.
§ 2º A educação de qualidade, como um direito fundamental,
é, antes de tudo, relevante, pertinente e equitativa.
I – A relevância reporta-se à promoção de aprendizagens sig-
nificativas do ponto de vista das exigências sociais e de desenvol-
vimento pessoal.
II – A pertinência refere-se à possibilidade de atender às ne-
cessidades e às características dos estudantes de diversos contex-
tos sociais e culturais e com diferentes capacidades e interesses.
III – A equidade alude à importância de tratar de forma dife-
renciada o que se apresenta como desigual no ponto de partida,
com vistas a obter desenvolvimento e aprendizagens equiparáveis,
assegurando a todos a igualdade de direito à educação.
§ 3º Na perspectiva de contribuir para a erradicação da pobre-
za e das desigualdades, a equidade requer que sejam oferecidos
mais recursos e melhores condições às escolas menos providas e
aos alunos que deles mais necessitem. Ao lado das políticas uni-
versais, dirigidas a todos sem requisito de seleção, é preciso tam-
bém sustentar políticas reparadoras que assegurem maior apoio
aos diferentes grupos sociais em desvantagem.
§ 4º A educação escolar, comprometida com a igualdade do
acesso de todos ao conhecimento e especialmente empenhada em
garantir esse acesso aos grupos da população em desvantagem na
sociedade, será uma educação com qualidade social e contribuirá
para dirimir as desigualdades historicamente produzidas, assegu-
rando, assim, o ingresso, a permanência e o sucesso na escola, com
a consequente redução da evasão, da retenção e das distorções de
idade/ano/série (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/
CEB nº 4/2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica).
PRINCÍPIOS
Art. 6º Os sistemas de ensino e as escolas adotarão, como
norteadores das políticas educativas e das ações pedagógicas, os
seguintes princípios:
I – Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de
respeito à dignidade da pessoa humana e de compromisso com a
promoção do bem de todos, contribuindo para combater e eliminar
quaisquer manifestações de preconceito de origem, raça, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminação.
II – Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de
cidadania, de respeito ao bem comum e à preservação do regime
democrático e dos recursos ambientais; da busca da equidade no
acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos bens culturais e outros
benefícios; da exigência de diversidade de tratamento para asse-
gurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam di-
ferentes necessidades; da redução da pobreza e das desigualdades
sociais e regionais.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
III – Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o
da racionalidade; do enriquecimento das formas de expressão e do
exercício da criatividade; da valorização das diferentes manifesta-
ções culturais, especialmente a da cultura brasileira; da construção
de identidades plurais e solidárias.
Art. 7º De acordo com esses princípios, e em conformidade
com o art. 22 e o art. 32 da Lei nº 9.394/96 (LDB), as propos-
tas curriculares do Ensino Fundamental visarão desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer-lhe os meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores, mediante os objetivos previstos
para esta etapa da escolarização, a saber:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema
político, das artes, da tecnologia e dos valores em que se funda-
menta a sociedade;
III – a aquisição de conhecimentos e habilidades, e a formação de
atitudes e valores como instrumentos para uma visão crítica do mundo;
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta
a vida social.
MATRÍCULA NO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9
(NOVE) ANOS E CARGA HORÁRIA
Art. 8º O Ensino Fundamental, com duração de 9 (nove) anos,
abrange a população na faixa etária dos 6 (seis) aos 14 (quatorze)
anos de idade e se estende, também, a todos os que, na idade pró-
pria, não tiveram condições de frequentá-lo.
§ 1º É obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental de
crianças com 6 (seis) anos completos ou a completar até o dia 31
de março do ano em que ocorrer a matrícula, nos termos da Lei e
das normas nacionais vigentes.
§ 2º As crianças que completarem 6 (seis) anos após essa data
deverão ser matriculadas na Educação Infantil (Pré-Escola).
§ 3º A carga horária mínima anual do Ensino Fundamental re-
gular será de 800 (oitocentas) horas relógio, distribuídas em, pelo
menos, 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar.
CURRÍCULO
Art. 9º O currículo do Ensino Fundamental é entendido, nesta
Resolução, como constituído pelas experiências escolares que se
desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações
sociais, buscando articular vivências e saberes dos alunos com os
conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para
construir as identidades dos estudantes.
§ 1º O foco nas experiências escolares significa que as orientações
e as propostas curriculares que provêm das diversas instâncias só terão
concretude por meio das ações educativas que envolvem os alunos.
§ 2º As experiências escolares abrangem todos os aspectos do
ambiente escolar, aqueles que compõem a parte explícita do cur-
rículo, bem como os que também contribuem, de forma implícita,
para a aquisição de conhecimentos socialmente relevantes. Valores,
atitudes, sensibilidade e orientações de conduta são veiculados não
só pelos conhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais, normas de
convívio social, festividades, pela distribuição do tempo e organiza-
ção do espaço educativo, pelos materiais utilizados na aprendizagem
e pelo recreio, enfim, pelas vivências proporcionadas pela escola.
25

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
§ 3º Os conhecimentos escolares são aqueles que as diferentes
instâncias que produzem orientações sobre o currículo, as escolas
e os professores selecionam e transformam a fim de que possam
ser ensinados e aprendidos, ao mesmo tempo em que servem de
elementos para a formação ética, estética e política do aluno.
BASE NACIONAL COMUM E PARTE DIVERSIFICA-
DA: COMPLEMENTARIDADE
Art. 10 O currículo do Ensino Fundamental tem uma base na-
cional comum, complementada em cada sistema de ensino e em
cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada.
Art. 11 A base nacional comum e a parte diversificada do cur-
rículo do Ensino Fundamental constituem um todo integrado e não
podem ser consideradas como dois blocos distintos.
§ 1º A articulação entre a base nacional comum e a parte diversi-
ficada do currículo do Ensino Fundamental possibilita a sintonia dos
interesses mais amplos de formação básica do cidadão com a reali-
dade local, as necessidades dos alunos, as características regionais
da sociedade, da cultura e da economia e perpassa todo o currículo.
§ 2º Voltados à divulgação de valores fundamentais ao interesse
social e à preservação da ordem democrática, os conhecimentos que
fazem parte da base nacional comum a que todos devem ter acesso,
independentemente da região e do lugar em que vivem, asseguram
a característica unitária das orientações curriculares nacionais, das
propostas curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos Municí-
pios, e dos projetos político-pedagógicos das escolas.
§ 3º Os conteúdos curriculares que compõem a parte diver-
sificada do currículo serão definidos pelos sistemas de ensino e
pelas escolas, de modo a complementar e enriquecer o currículo,
assegurando a contextualização dos conhecimentos escolares em
face das diferentes realidades.
Art. 12 Os conteúdos que compõem a base nacional comum
e a parte diversificada têm origem nas disciplinas científicas, no
desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho, na cultura
e na tecnologia, na produção artística, nas atividades desportivas
e corporais, na área da saúde e ainda incorporam saberes como
os que advêm das formas diversas de exercício da cidadania, dos
movimentos sociais, da cultura escolar, da experiência docente, do
cotidiano e dos alunos.
Art. 13 Os conteúdos a que se refere o art. 12 são constituídos
por componentes curriculares que, por sua vez, se articulam com as
áreas de conhecimento, a saber: Linguagens, Matemática, Ciências
da Natureza e Ciências Humanas. As áreas de conhecimento favore-
cem a comunicação entre diferentes conhecimentos sistematizados
e entre estes e outros saberes, mas permitem que os referenciais pró-
prios de cada componente curricular sejam preservados.
Art. 14 O currículo da base nacional comum do Ensino Fun-
damental deve abranger, obrigatoriamente, conforme o art. 26 da
Lei nº 9.394/96, o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática,
o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e
política, especialmente a do Brasil, bem como o ensino da Arte, a
Educação Física e o Ensino Religioso.
Art. 15 Os componentes curriculares obrigatórios do Ensino
Fundamental serão assim organizados em relação às áreas de co-
nhecimento:
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
I – Linguagens:
a) Língua Portuguesa;
b) Língua Materna, para populações indígenas;
c) Língua Estrangeira moderna;
d) Arte; e
e) Educação Física;
II – Matemática;
III – Ciências da Natureza;
IV – Ciências Humanas:
a) História;
b) Geografia;
V – Ensino Religioso.
§ 1º O Ensino Fundamental deve ser ministrado em língua
portuguesa, assegurada também às comunidades indígenas a utili-
zação de suas línguas maternas e processos próprios de aprendiza-
gem, conforme o art. 210, § 2º, da Constituição Federal.
§ 2º O ensino de História do Brasil levará em conta as contri-
buições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo
brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e euro-
peia (art. 26, § 4º, da Lei nº 9.394/96).
§ 3º A história e as culturas indígena e afro-brasileira, presen-
tes, obrigatoriamente, nos conteúdos desenvolvidos no âmbito de
todo o currículo escolar e, em especial, no ensino de Arte, Litera-
tura e História do Brasil, assim como a História da África, deverão
assegurar o conhecimento e o reconhecimento desses povos para a
constituição da nação (conforme art. 26-A da Lei nº 9.394/96, al-
terado pela Lei nº 11.645/2008). Sua inclusão possibilita ampliar o
leque de referências culturais de toda a população escolar e contri-
bui para a mudança das suas concepções de mundo, transformando
os conhecimentos comuns veiculados pelo currículo e contribuin-
do para a construção de identidades mais plurais e solidárias.
§ 4º A Música constitui conteúdo obrigatório, mas não exclusivo,
do componente curricular Arte, o qual compreende também as artes vi-
suais, o teatro e a dança, conforme o § 6º do art. 26 da Lei nº 9.394/96.
§ 5º A Educação Física, componente obrigatório do currículo
do Ensino Fundamental, integra a proposta políticopedagógica da
escola e será facultativa ao aluno apenas nas circunstâncias previs-
tas no § 3º do art. 26 da Lei nº 9.394/96.
§ 6º O Ensino Religioso, de matrícula facultativa ao aluno, é
parte integrante da formação básica do cidadão e constitui com-
ponente curricular dos horários normais das escolas públicas de
Ensino Fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural
e religiosa do Brasil e vedadas quaisquer formas de proselitismo,
conforme o art. 33 da Lei nº 9.394/96.
Art. 16 Os componentes curriculares e as áreas de conhecimento
devem articular em seus conteúdos, a partir das possibilidades abertas
pelos seus referenciais, a abordagem de temas abrangentes e contem-
porâneos que afetam a vida humana em escala global, regional e local,
bem como na esfera individual. Temas como saúde, sexualidade e gê-
nero, vida familiar e social, assim como os direitos das crianças e ado-
lescentes, de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei
nº 8.069/90), preservação do meio ambiente, nos termos da política
nacional de educação ambiental (Lei nº 9.795/99), educação para o
consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, e diversida-
de cultural devem permear o desenvolvimento dos conteúdos da base
nacional comum e da parte diversificada do currículo.
§ 1º Outras leis específicas que complementam a Lei nº
9.394/96 determinam que sejam ainda incluídos temas relativos à
condição e aos direitos dos idosos (Lei nº 10.741/2003) e à educa-
ção para o trânsito (Lei nº 9.503/97).
26

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
§ 2º A transversalidade constitui uma das maneiras de traba-
lhar os componentes curriculares, as áreas de conhecimento e os
temas sociais em uma perspectiva integrada, conforme a Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer
CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010).
§ 3º Aos órgãos executivos dos sistemas de ensino compete a
produção e a disseminação de materiais subsidiários ao trabalho
docente, que contribuam para a eliminação de discriminações, ra-
cismo, sexismo, homofobia e outros preconceitos e que conduzam
à adoção de comportamentos responsáveis e solidários em relação
aos outros e ao meio ambiente.
Art. 17 Na parte diversificada do currículo do Ensino Funda-
mental será incluído, obrigatoriamente, a partir do 6º ano, o ensino
de, pelo menos, uma Língua Estrangeira moderna, cuja escolha
ficará a cargo da comunidade escolar.
Parágrafo único. Entre as línguas estrangeiras modernas,
a língua espanhola poderá ser a opção, nos termos da Lei nº
11.161/2005.
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Art. 18 O currículo do Ensino Fundamental com 9 (nove) anos
de duração exige a estruturação de um projeto educativo coerente,
articulado e integrado, de acordo com os modos de ser e de se desen-
volver das crianças e adolescentes nos diferentes contextos sociais.
Art. 19 Ciclos, séries e outras formas de organização a que se
refere a Lei nº 9.394/96 serão compreendidos como tempos e espa-
ços interdependentes e articulados entre si, ao longo dos 9 (nove)
anos de duração do Ensino Fundamental.
GESTÃO DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA COMO
GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO
Art. 20 As escolas deverão formular o projeto políticopeda-
gógico e elaborar o regimento escolar de acordo com a proposta
do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, por meio de processos
participativos relacionados à gestão democrática.
§ 1º O projeto políticopedagógico da escola traduz a proposta
educativa construída pela comunidade escolar no exercício de sua
autonomia, com base nas características dos alunos, nos profissio-
nais e recursos disponíveis, tendo como referência as orientações
curriculares nacionais e dos respectivos sistemas de ensino.
§ 2º Será assegurada ampla participação dos profissionais da
escola, da família, dos alunos e da comunidade local na definição
das orientações imprimidas aos processos educativos e nas for-
mas de implementá-las, tendo como apoio um processo contínuo
de avaliação das ações, a fim de garantir a distribuição social do
conhecimento e contribuir para a construção de uma sociedade de-
mocrática e igualitária.
§ 3º O regimento escolar deve assegurar as condições insti-
tucionais adequadas para a execução do projeto políticopedagó-
gico e a oferta de uma educação inclusiva e com qualidade social,
igualmente garantida a ampla participação da comunidade escolar
na sua elaboração.
§ 4º O projeto políticopedagógico e o regimento escolar, em
conformidade com a legislação e as normas vigentes, conferirão
espaço e tempo para que os profissionais da escola e, em especial,
os professores, possam participar de reuniões de trabalho coletivo,
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
planejar e executar as ações educativas de modo articulado, avaliar
os trabalhos dos alunos, tomar parte em ações de formação conti-
nuada e estabelecer contatos com a comunidade.
§ 5º Na implementação de seu projeto políticopedagógico, as
escolas se articularão com as instituições formadoras com vistas a
assegurar a formação continuada de seus profissionais.
Art. 21 No projeto políticopedagógico do Ensino Fundamental
e no regimento escolar, o aluno, centro do planejamento curricular,
será considerado como sujeito que atribui sentidos à natureza e à
sociedade nas práticas sociais que vivencia, produzindo cultura e
construindo sua identidade pessoal e social.
Parágrafo único. Como sujeito de direitos, o aluno tomará par-
te ativa na discussão e na implementação das normas que regem
as formas de relacionamento na escola, fornecerá indicações re-
levantes a respeito do que deve ser trabalhado no currículo e será
incentivado a participar das organizações estudantis.
Art. 22 O trabalho educativo no Ensino Fundamental deve em-
penhar-se na promoção de uma cultura escolar acolhedora e respei-
tosa, que reconheça e valorize as experiências dos alunos atendendo
as suas diferenças e necessidades específicas, de modo a contribuir
para efetivar a inclusão escolar e o direito de todos à educação.
Art. 23 Na implementação do projeto políticopedagógico,
o cuidar e o educar, indissociáveis funções da escola, resultarão
em ações integradas que buscam articular-se, pedagogicamente,
no interior da própria instituição, e também externamente, com
os serviços de apoio aos sistemas educacionais e com as políticas
de outras áreas, para assegurar a aprendizagem, o bem-estar e o
desenvolvimento do aluno em todas as suas dimensões.
RELEVÂNCIA DOS CONTEÚDOS, INTEGRAÇÃO E
ABORDAGENS
Art. 24 A necessária integração dos conhecimentos escolares
no currículo favorece a sua contextualização e aproxima o proces-
so educativo das experiências dos alunos.
§ 1º A oportunidade de conhecer e analisar experiências assen-
tadas em diversas concepções de currículo integrado e interdisci-
plinar oferecerá aos docentes subsídios para desenvolver propostas
pedagógicas que avancem na direção de um trabalho colaborativo,
capaz de superar a fragmentação dos componentes curriculares.
§ 2º Constituem exemplos de possibilidades de integração do
currículo, entre outros, as propostas curriculares ordenadas em tor-
no de grandes eixos articuladores, projetos interdisciplinares com
base em temas geradores formulados a partir de questões da co-
munidade e articulados aos componentes curriculares e às áreas de
conhecimento, currículos em rede, propostas ordenadas em torno
de conceitos-chave ou conceitos nucleares que permitam trabalhar
as questões cognitivas e as questões culturais numa perspectiva
transversal, e projetos de trabalho com diversas acepções.
§ 3º Os projetos propostos pela escola, comunidade, redes e
sistemas de ensino serão articulados ao desenvolvimento dos com-
ponentes curriculares e às áreas de conhecimento, observadas as
disposições contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº 4/2010, art. 17) e
nos termos do Parecer que dá base à presente Resolução.
27

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
Art. 25 Os professores levarão em conta a diversidade so-
ciocultural da população escolar, as desigualdades de acesso ao
consumo de bens culturais e a multiplicidade de interesses e neces-
sidades apresentadas pelos alunos no desenvolvimento de metodo-
logias e estratégias variadas que melhor respondam às diferenças
de aprendizagem entre os estudantes e às suas demandas.
Art. 26 Os sistemas de ensino e as escolas assegurarão adequa-
das condições de trabalho aos seus profissionais e o provimento de
outros insumos, de acordo com os padrões mínimos de qualidade
referidos no inciso IX do art. 4º da Lei nº 9.394/96 e em normas
específicas estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação, com
vistas à criação de um ambiente propício à aprendizagem, com base:
I – no trabalho compartilhado e no compromisso individual
e coletivo dos professores e demais profissionais da escola com a
aprendizagem dos alunos;
II – no atendimento às necessidades específicas de aprendiza-
gem de cada um mediante abordagens apropriadas;
III – na utilização dos recursos disponíveis na escola e nos
espaços sociais e culturais do entorno;
IV – na contextualização dos conteúdos, assegurando que a
aprendizagem seja relevante e socialmente significativa;
V – no cultivo do diálogo e de relações de parceria com as
famílias.
Parágrafo único. Como protagonistas das ações pedagógicas,
caberá aos docentes equilibrar a ênfase no reconhecimento e va-
lorização da experiência do aluno e da cultura local que contribui
para construir identidades afirmativas, e a necessidade de lhes for-
necer instrumentos mais complexos de análise da realidade que
possibilitem o acesso a níveis universais de explicação dos fenô-
menos, propiciando-lhes os meios para transitar entre a sua e ou-
tras realidades e culturas e participar de diferentes esferas da vida
social, econômica e política.
Art. 27 Os sistemas de ensino, as escolas e os professores,
com o apoio das famílias e da comunidade, envidarão esforços
para assegurar o progresso contínuo dos alunos no que se refere ao
seu desenvolvimento pleno e à aquisição de aprendizagens signi-
ficativas, lançando mão de todos os recursos disponíveis e criando
renovadas oportunidades para evitar que a trajetória escolar dis-
cente seja retardada ou indevidamente interrompida.
§ 1º Devem, portanto, adotar as providências necessárias para
que a operacionalização do princípio da continuidade não seja tra-
duzida como “promoção automática” de alunos de um ano, série
ou ciclo para o seguinte, e para que o combate à repetência não se
transforme em descompromisso com o ensino e a aprendizagem.
§ 2º A organização do trabalho pedagógico incluirá a mobilida-
de e a flexibilização dos tempos e espaços escolares, a diversidade
nos agrupamentos de alunos, as diversas linguagens artísticas, a di-
versidade de materiais, os variados suportes literários, as atividades
que mobilizem o raciocínio, as atitudes investigativas, as abordagens
complementares e as atividades de reforço, a articulação entre a es-
cola e a comunidade, e o acesso aos espaços de expressão cultural.
Art. 28 A utilização qualificada das tecnologias e conteúdos
das mídias como recurso aliado ao desenvolvimento do currículo
contribui para o importante papel que tem a escola como ambiente
de inclusão digital e de utilização crítica das tecnologias da infor-
mação e comunicação, requerendo o aporte dos sistemas de ensino
no que se refere à:
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
I – provisão de recursos midiáticos atualizados e em número
suficiente para o atendimento aos alunos;
II – adequada formação do professor e demais profissionais
da escola.
ARTICULAÇÕES E CONTINUIDADE DA TRAJETÓ-
RIA ESCOLAR
Art. 29 A necessidade de assegurar aos alunos um percurso
contínuo de aprendizagens torna imperativa a articulação de todas
as etapas da educação, especialmente do Ensino Fundamental com
a Educação Infantil, dos anos iniciais e dos anos finais no interior
do Ensino Fundamental, bem como do Ensino Fundamental com o
Ensino Médio, garantindo a qualidade da Educação Básica.
§ 1º O reconhecimento do que os alunos já aprenderam antes da
sua entrada no Ensino Fundamental e a recuperação do caráter lúdico
do ensino contribuirão para melhor qualificar a ação pedagógica junto
às crianças, sobretudo nos anos iniciais dessa etapa da escolarização.
§ 2º Na passagem dos anos iniciais para os anos finais do En-
sino Fundamental, especial atenção será dada:
I – pelos sistemas de ensino, ao planejamento da oferta educa-
tiva dos alunos transferidos das redes municipais para as estaduais;
II – pelas escolas, à coordenação das demandas específicas
feitas pelos diferentes professores aos alunos, a fim de que os es-
tudantes possam melhor organizar as suas atividades diante das
solicitações muito diversas que recebem.
Art. 30 Os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem
assegurar:
I – a alfabetização e o letramento;
II – o desenvolvimento das diversas formas de expressão, in-
cluindo o aprendizado da Língua Portuguesa, a Literatura, a Músi-
ca e demais artes, a Educação Física, assim como o aprendizado da
Matemática, da Ciência, da História e da Geografia;
III – a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a com-
plexidade do processo de alfabetização e os prejuízos que a re-
petência pode causar no Ensino Fundamental como um todo e,
particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de
escolaridade e deste para o terceiro.
§ 1º Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de
sua autonomia, fizerem opção pelo regime seriado, será necessário
considerar os três anos iniciais do Ensino Fundamental como um
bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não passível de inter-
rupção, voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades
de sistematização e aprofundamento das aprendizagens básicas,
imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos.
§ 2º Considerando as características de desenvolvimento dos
alunos, cabe aos professores adotar formas de trabalho que pro-
porcionem maior mobilidade das crianças nas salas de aula e as
levem a explorar mais intensamente as diversas linguagens artís-
ticas, a começar pela literatura, a utilizar materiais que ofereçam
oportunidades de raciocinar, manuseando-os e explorando as suas
características e propriedades.
Art. 31 Do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, os compo-
nentes curriculares Educação Física e Arte poderão estar a cargo
do professor de referência da turma, aquele com o qual os alunos
permanecem a maior parte do período escolar, ou de professores
licenciados nos respectivos componentes.
28

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
§ 1º Nas escolas que optarem por incluir Língua Estrangeira
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o professor deverá ter
licenciatura específica no componente curricular.
§ 2º Nos casos em que esses componentes curriculares sejam
desenvolvidos por professores com licenciatura específica (con-
forme Parecer CNE/CEB nº 2/2008), deve ser assegurada a inte-
gração com os demais componentes trabalhados pelo professor de
referência da turma.
AVALIAÇÃO: PARTE INTEGRANTE DO CURRÍCULO
Art. 32 A avaliação dos alunos, a ser realizada pelos profes-
sores e pela escola como parte integrante da proposta curricular e
da implementação do currículo, é redimensionadora da ação peda-
gógica e deve:
I – assumir um caráter processual, formativo e participativo,
ser contínua, cumulativa e diagnóstica, com vistas a:
a) identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem
e detectar problemas de ensino;
b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias e abor-
dagens de acordo com as necessidades dos alunos, criar condições
de intervir de modo imediato e a mais longo prazo para sanar difi-
culdades e redirecionar o trabalho docente;
c) manter a família informada sobre o desempenho dos alunos;
d) reconhecer o direito do aluno e da família de discutir os resul-
tados de avaliação, inclusive em instâncias superiores à escola, reven-
do procedimentos sempre que as reivindicações forem procedentes.
II – utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais como a
observação, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos indivi-
duais e coletivos, os portfólios, exercícios, provas, questionários,
dentre outros, tendo em conta a sua adequação à faixa etária e às
características de desenvolvimento do educando;
III – fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendiza-
gem do aluno sobre os quantitativos, bem como os resultados ao
longo do período sobre os de eventuais provas finais, tal como
determina a alínea “a” do inciso V do art. 24 da Lei nº 9.394/96;
IV – assegurar tempos e espaços diversos para que os alu-
nos com menor rendimento tenham condições de ser devidamente
atendidos ao longo do ano letivo;
V – prover, obrigatoriamente, períodos de recuperação, de prefe-
rência paralelos ao período letivo, como determina a Lei nº 9.394/96;
VI – assegurar tempos e espaços de reposição dos conteúdos
curriculares, ao longo do ano letivo, aos alunos com frequência
insuficiente, evitando, sempre que possível, a retenção por faltas;
VII – possibilitar a aceleração de estudos para os alunos com
defasagem idade-série.
Art. 33 Os procedimentos de avaliação adotados pelos profes-
sores e pela escola serão articulados às avaliações realizadas em
nível nacional e às congêneres nos diferentes Estados e Municí-
pios, criadas com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino e
as escolas nos esforços de melhoria da qualidade da educação e da
aprendizagem dos alunos.
§ 1º A análise do rendimento dos alunos com base nos indi-
cadores produzidos por essas avaliações deve auxiliar os sistemas
de ensino e a comunidade escolar a redimensionarem as práticas
educativas com vistas ao alcance de melhores resultados.
§ 2º A avaliação externa do rendimento dos alunos refere-se
apenas a uma parcela restrita do que é trabalhado nas escolas, de
sorte que as referências para o currículo devem continuar sendo as
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
contidas nas propostas políticopedagógicas das escolas, articula-
das às orientações e propostas curriculares dos sistemas, sem redu-
zir os seus propósitos ao que é avaliado pelos testes de larga escala.
Art. 34 Os sistemas, as redes de ensino e os projetos políti-
co-pedagógicos das escolas devem expressar com clareza o que é
esperado dos alunos em relação à sua aprendizagem.
Art. 35 Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser
aliados à avaliação das escolas e de seus professores, tendo em
conta os parâmetros de referência dos insumos básicos necessá-
rios à educação de qualidade para todos nesta etapa da educação
e respectivo custo aluno-qualidade inicial (CAQi), consideradas
inclusive as suas modalidades e as formas diferenciadas de atendi-
mento como a Educação do Campo, a Educação Escolar Indígena,
a Educação Escolar Quilombola e as escolas de tempo integral.
Parágrafo único. A melhoria dos resultados de aprendizagem
dos alunos e da qualidade da educação obriga:
I – os sistemas de ensino a incrementarem os dispositivos da
carreira e de condições de exercício e valorização do magistério e
dos demais profissionais da educação e a oferecerem os recursos e
apoios que demandam as escolas e seus profissionais para melho-
rar a sua atuação;
II – as escolas a uma apreciação mais ampla das oportunida-
des educativas por elas oferecidas aos educandos, reforçando a sua
responsabilidade de propiciar renovadas oportunidades e incenti-
vos aos que delas mais necessitem.
A EDUCAÇÃO EM ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL
Art. 36 Considera-se como de período integral a jornada escolar
que se organiza em 7 (sete) horas diárias, no mínimo, perfazendo uma
carga horária anual de, pelo menos, 1.400 (mil e quatrocentas) horas.
Parágrafo único. As escolas e, solidariamente, os sistemas de en-
sino, conjugarão esforços objetivando o progressivo aumento da carga
horária mínima diária e, consequentemente, da carga horária anual,
com vistas à maior qualificação do processo de ensino-aprendizagem,
tendo como horizonte o atendimento escolar em período integral.
Art. 37 A proposta educacional da escola de tempo integral pro-
moverá a ampliação de tempos, espaços e oportunidades educativas
e o compartilhamento da tarefa de educar e cuidar entre os profissio-
nais da escola e de outras áreas, as famílias e outros atores sociais,
sob a coordenação da escola e de seus professores, visando alcançar
a melhoria da qualidade da aprendizagem e da convivência social e
diminuir as diferenças de acesso ao conhecimento e aos bens cultu-
rais, em especial entre as populações socialmente mais vulneráveis.
§ 1º O currículo da escola de tempo integral, concebido como
um projeto educativo integrado, implica a ampliação da jornada
escolar diária mediante o desenvolvimento de atividades como o
acompanhamento pedagógico, o reforço e o aprofundamento da
aprendizagem, a experimentação e a pesquisa científica, a cultura e
as artes, o esporte e o lazer, as tecnologias da comunicação e infor-
mação, a afirmação da cultura dos direitos humanos, a preservação
do meio ambiente, a promoção da saúde, entre outras, articuladas
aos componentes curriculares e às áreas de conhecimento, a vivên-
cias e práticas socioculturais.
§ 2º As atividades serão desenvolvidas dentro do espaço es-
colar conforme a disponibilidade da escola, ou fora dele, em es-
paços distintos da cidade ou do território em que está situada a
29

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
unidade escolar, mediante a utilização de equipamentos sociais e
culturais aí existentes e o estabelecimento de parcerias com órgãos
ou entidades locais, sempre de acordo com o respectivo projeto
políticopedagógico.
§ 3º Ao restituir a condição de ambiente de aprendizagem à
comunidade e à cidade, a escola estará contribuindo para a cons-
trução de redes sociais e de cidades educadoras.
§ 4º Os órgãos executivos e normativos da União e dos siste-
mas estaduais e municipais de educação assegurarão que o atendi-
mento dos alunos na escola de tempo integral possua infraestrutura
adequada e pessoal qualificado, além do que, esse atendimento terá
caráter obrigatório e será passível de avaliação em cada escola.
EDUCAÇÃO DO CAMPO, EDUCAÇÃO ESCOLAR
INDÍGENA E EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 38 A Educação do Campo, tratada como educação rural
na legislação brasileira, incorpora os espaços da floresta, da pecuá-
ria, das minas e da agricultura e se estende, também, aos espaços
pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas, conforme as Di-
retrizes para a Educação Básica do Campo (Parecer CNE/CEB nº
36/2001 e Resolução CNE/CEB nº 1/2002; Parecer CNE/CEB nº
3/2008 e Resolução CNE/CEB nº 2/2008).
Art. 39 A Educação Escolar Indígena e a Educação Escolar
Quilombola são, respectivamente, oferecidas em unidades educa-
cionais inscritas em suas terras e culturas e, para essas populações,
estão assegurados direitos específicos na Constituição Federal que
lhes permitem valorizar e preservar as suas culturas e reafirmar o
seu pertencimento étnico.
§ 1º As escolas indígenas, atendendo a normas e ordenamen-
tos jurídicos próprios e a Diretrizes Curriculares Nacionais especí-
ficas, terão ensino intercultural e bilíngue, com vistas à afirmação
e à manutenção da diversidade étnica e linguística, assegurarão a
participação da comunidade no seu modelo de edificação, organi-
zação e gestão, e deverão contar com materiais didáticos produzi-
dos de acordo com o contexto cultural de cada povo (Parecer CNE/
CEB nº 14/99 e Resolução CNE/CEB nº 3/99).
§ 2º O detalhamento da Educação Escolar Quilombola deverá
ser definido pelo Conselho Nacional de Educação por meio de Di-
retrizes Curriculares Nacionais específicas.
Art. 40 O atendimento escolar às populações do campo, povos
indígenas e quilombolas requer respeito às suas peculiares con-
dições de vida e a utilização de pedagogias condizentes com as
suas formas próprias de produzir conhecimentos, observadas as
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica
(Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010).
§ 1º As escolas das populações do campo, dos povos indí-
genas e dos quilombolas, ao contar com a participação ativa das
comunidades locais nas decisões referentes ao currículo, estarão
ampliando as oportunidades de:
I – reconhecimento de seus modos próprios de vida, suas cul-
turas, tradições e memórias coletivas, como fundamentais para a
constituição da identidade das crianças, adolescentes e adultos;
II – valorização dos saberes e do papel dessas populações na
produção de conhecimentos sobre o mundo, seu ambiente natural e
cultural, assim como as práticas ambientalmente sustentáveis que
utilizam;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
III – reafirmação do pertencimento étnico, no caso das comu-
nidades quilombolas e dos povos indígenas, e do cultivo da língua
materna na escola para estes últimos, como elementos importantes
de construção da identidade;
IV – flexibilização, se necessário, do calendário escolar, das
rotinas e atividades, tendo em conta as diferenças relativas às ati-
vidades econômicas e culturais, mantido o total de horas anuais
obrigatórias no currículo;
V – superação das desigualdades sociais e escolares que afe-
tam essas populações, tendo por garantia o direito à educação;
§ 2º Os projetos político-pedagógicos das escolas do campo,
indígenas e quilombolas devem contemplar a diversidade nos seus
aspectos sociais, culturais, políticos, econômicos, éticos e estéti-
cos, de gênero, geração e etnia.
§ 3º As escolas que atendem a essas populações deverão ser
devidamente providas pelos sistemas de ensino de materiais didá-
ticos e educacionais que subsidiem o trabalho com a diversidade,
bem como de recursos que assegurem aos alunos o acesso a outros
bens culturais e lhes permitam estreitar o contato com outros mo-
dos de vida e outras formas de conhecimento.
§ 4º A participação das populações locais pode também subsi-
diar as redes escolares e os sistemas de ensino quanto à produção
e à oferta de materiais escolares e no que diz respeito a transporte
e a equipamentos que atendam as características ambientais e so-
cioculturais das comunidades e as necessidades locais e regionais.
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 41 O projeto políticopedagógico da escola e o regimento
escolar, amparados na legislação vigente, deverão contemplar a
melhoria das condições de acesso e de permanência dos alunos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades nas classes comuns do ensino regular, intensificando o
processo de inclusão nas escolas públicas e privadas e buscando a
universalização do atendimento.
Parágrafo único. Os recursos de acessibilidade são aqueles que
asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com defi-
ciência e mobilidade reduzida, por meio da utilização de materiais
didáticos, dos espaços, mobiliários e equipamentos, dos sistemas
de comunicação e informação, dos transportes e outros serviços.
Art. 42 O atendimento educacional especializado aos alunos
da Educação Especial será promovido e expandido com o apoio
dos órgãos competentes. Ele não substitui a escolarização, mas
contribui para ampliar o acesso ao currículo, ao proporcionar inde-
pendência aos educandos para a realização de tarefas e favorecer
a sua autonomia (conforme Decreto nº 6.571/2008, Parecer CNE/
CEB nº 13/2009 e Resolução CNE/CEB nº 4/2009).
Parágrafo único. O atendimento educacional especializado po-
derá ser oferecido no contraturno, em salas de recursos multifuncio-
nais na própria escola, em outra escola ou em centros especializados
e será implementado por professores e profissionais com formação
especializada, de acordo com plano de atendimento aos alunos que
identifique suas necessidades educacionais específicas, defina os re-
cursos necessários e as atividades a serem desenvolvidas.
30

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Art. 43 Os sistemas de ensino assegurarão, gratuitamente, aos
jovens e adultos que não puderam efetuar os estudos na idade pró-
pria, oportunidades educacionais adequadas às suas característi-
cas, interesses, condições de vida e de trabalho mediante cursos
e exames, conforme estabelece o art. 37, § 1º, da Lei nº 9.394/96.
Art. 44 A Educação de Jovens e Adultos, voltada para a ga-
rantia de formação integral, da alfabetização às diferentes etapas
da escolarização ao longo da vida, inclusive àqueles em situação
de privação de liberdade, é pautada pela inclusão e pela qualidade
social e requer:
I – um processo de gestão e financiamento que lhe assegure
isonomia em relação ao Ensino Fundamental regular;
II – um modelo pedagógico próprio que permita a apropriação
e a contextualização das Diretrizes Curriculares Nacionais;
III – a implantação de um sistema de monitoramento e avaliação;
IV – uma política de formação permanente de seus professores;
V – maior alocação de recursos para que seja ministrada por
docentes licenciados.
Art. 45 A idade mínima para o ingresso nos cursos de Educa-
ção de Jovens e Adultos e para a realização de exames de conclu-
são de EJA será de 15 (quinze) anos completos (Parecer CNE/CEB
nº 6/2010 e Resolução CNE/CEB nº 3/2010).
Parágrafo único. Considerada a prioridade de atendimento à
escolarização obrigatória, para que haja oferta capaz de contem-
plar o pleno atendimento dos adolescentes, jovens e adultos na fai-
xa dos 15 (quinze) anos ou mais, com defasagem idade/série, tanto
na sequência do ensino regular, quanto em Educação de Jovens e
Adultos, assim como nos cursos destinados à formação profissio-
nal, torna-se necessário:
I – fazer a chamada ampliada dos estudantes em todas as mo-
dalidades do Ensino Fundamental;
II – apoiar as redes e os sistemas de ensino a estabelecerem
política própria para o atendimento desses estudantes, que conside-
re as suas potencialidades, necessidades, expectativas em relação
à vida, às culturas juvenis e ao mundo do trabalho, inclusive com
programas de aceleração da aprendizagem, quando necessário;
III – incentivar a oferta de Educação de Jovens e Adultos nos
períodos diurno e noturno, com avaliação em processo.
Art. 46 A oferta de cursos de Educação de Jovens e Adultos,
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, será presencial e a sua
duração ficará a critério de cada sistema de ensino, nos termos do
Parecer CNE/CEB nº 29/2006, tal como remete o Parecer CNE/
CEB nº 6/2010 e a Resolução CNE/CEB nº 3/2010. Nos anos fi-
nais, ou seja, do 6º ano ao 9º ano, os cursos poderão ser presen-
ciais ou a distância, devidamente credenciados, e terão 1.600 (mil
e seiscentas) horas de duração.
Parágrafo único. Tendo em conta as situações, os perfis e as
faixas etárias dos adolescentes, jovens e adultos, o projeto polí-
ticopedagógico da escola e o regimento escolar viabilizarão um
modelo pedagógico próprio para essa modalidade de ensino que
permita a apropriação e a contextualização das Diretrizes Curricu-
lares Nacionais, assegurando:
I – a identificação e o reconhecimento das formas de aprender
dos adolescentes, jovens e adultos e a valorização de seus conhe-
cimentos e experiências;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
II – a distribuição dos componentes curriculares de modo a
proporcionar um patamar igualitário de formação, bem como a sua
disposição adequada nos tempos e espaços educativos, em face das
necessidades específicas dos estudantes.
Art. 47 A inserção de Educação de Jovens e Adultos no Sis-
tema Nacional de Avaliação da Educação Básica, incluindo, além
da avaliação do rendimento dos alunos, a aferição de indicadores
institucionais das redes públicas e privadas, concorrerá para a uni-
versalização e a melhoria da qualidade do processo educativo.
A IMPLEMENTAÇÃO DESTAS DIRETRIZES: COM-
PROMISSO SOLIDÁRIO DOS SISTEMAS E REDES DE
ENSINO
Art. 48 Tendo em vista a implementação destas Diretrizes,
cabe aos sistemas e às redes de ensino prover:
I – os recursos necessários à ampliação dos tempos e espaços
dedicados ao trabalho educativo nas escolas e a distribuição de
materiais didáticos e escolares adequados;
II – a formação continuada dos professores e demais profissio-
nais da escola em estreita articulação com as instituições responsá-
veis pela formação inicial, dispensando especiais esforços quanto
à formação dos docentes das modalidades específicas do Ensino
Fundamental e àqueles que trabalham nas escolas do campo, indí-
genas e quilombolas;
III – a coordenação do processo de implementação do currícu-
lo, evitando a fragmentação dos projetos educativos no interior de
uma mesma realidade educacional;
IV – o acompanhamento e a avaliação dos programas e ações
educativas nas respectivas redes e escolas e o suprimento das ne-
cessidades detectadas.
Art. 49 O Ministério da Educação, em articulação com os Es-
tados, os Municípios e o Distrito Federal, deverá encaminhar ao
Conselho Nacional de Educação, precedida de consulta pública
nacional, proposta de expectativas de aprendizagem dos conheci-
mentos escolares que devem ser atingidas pelos alunos em diferen-
tes estágios do Ensino Fundamental (art. 9º, § 3º, desta Resolução).
Parágrafo único. Cabe, ainda, ao Ministério da Educação ela-
borar orientações e oferecer outros subsídios para a implementa-
ção destas Diretrizes.
Art. 50 A presente Resolução entrará em vigor na data de sua
publicação, revogando-se as disposições em contrário, especial-
mente a Resolução CNE/CEB nº 2, de 7 de abril de 1998.
RESOLUÇÃO Nº 2, DE 30 DE JANEIRO 2012
Define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Na-
cional de Educação, em conformidade com o disposto no artigo 9º,
§ 1º, alínea “c” da Lei nº 4.024/61, de 20 de dezembro de 1961,
com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995,
nos artigos 22, 23, 24, 25, 26, 26-A, 27, 35, 36,36-A, 36-B e 36-C
da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e tendo em vista o
Parecer CEB/CNE nº 5/2011, homologado por Despacho do Se-
nhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 24 de
janeiro de 2011, resolve:
31

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
TÍTULO I – Objeto e referencial
Capítulo I – Objeto
Art. 1º A presente Resolução define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio, a serem observadas na organiza-
ção curricular pelos sistemas de ensino e suas unidades escolares.
Parágrafo único Estas Diretrizes aplicam-se a todas as formas
e modalidades de Ensino Médio, complementadas, quando neces-
sário, por Diretrizes próprias.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mé-
dio articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e pro-
cedimentos, definidos pelo Conselho Nacional de Educação, para
orientar as políticas públicas educacionais da União, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios na elaboração, planejamento,
implementação e avaliação das propostas curriculares das unidades
escolares públicas e particulares que oferecem o Ensino Médio.
Capítulo II – Referencial legal e conceitual
Art. 3º O Ensino Médio é um direito social de cada pessoa, e
dever do Estado na sua oferta pública e gratuita a todos.
Art. 4º As unidades escolares que ministram esta etapa da
Educação Básica devem estruturar seus projetos político-pedagó-
gicos considerando as finalidades previstas na Lei nº 9.394/96 (Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional):
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos ad-
quiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento
de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do edu-
cando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adap-
tar a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, in-
cluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia inte-
lectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos
dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática.
Art. 5º O Ensino Médio em todas as suas formas de oferta e
organização, baseia-se em:
I – formação integral do estudante;
II – trabalho e pesquisa como princípios educativos e pedagó-
gicos, respectivamente;
III – educação em direitos humanos como princípio nacional
norteador;
IV – sustentabilidade ambiental como meta universal;
V – indissociabilidade entre educação e prática social, con-
siderando-se a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos do
processo educativo, bem como entre teoria e prática no processo
de ensino-aprendizagem;
VI – integração de conhecimentos gerais e, quando for o caso,
técnico-profissionais realizada na perspectiva da interdisciplinari-
dade e da contextualização;
VII – reconhecimento e aceitação da diversidade e da realida-
de concreta dos sujeitos do processo educativo, das formas de pro-
dução, dos processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes;
VIII – integração entre educação e as dimensões do trabalho,
da ciência, da tecnologia e da cultura como base da proposta e do
desenvolvimento curricular.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
§ 1º O trabalho é conceituado na sua perspectiva ontológica
de transformação da natureza, como realização inerente ao ser hu-
mano e como mediação no processo de produção da sua existência.
§ 2º A ciência é conceituada como o conjunto de conhecimen-
tos sistematizados, produzidos socialmente ao longo da história, na
busca da compreensão e transformação da natureza e da sociedade.
§ 3º A tecnologia é conceituada como a transformação da
ciência em força produtiva ou mediação do conhecimento científi-
co e a produção, marcada, desde sua origem, pelas relações sociais
que a levaram a ser produzida.
§ 4º A cultura é conceituada como o processo de produção de
expressões materiais, símbolos, representações e significados que
correspondem a valores éticos, políticos e estéticos que orientam
as normas de conduta de uma sociedade.
Art. 6º O currículo é conceituado como a proposta de ação
educativa constituída pela seleção de conhecimentos construídos
pela sociedade, expressando-se por práticas escolares que se des-
dobram em torno de conhecimentos relevantes e pertinentes, per-
meadas pelas relações sociais, articulando vivências e saberes dos
estudantes e contribuindo para o desenvolvimento de suas identi-
dades e condições cognitivas e sócio afetivas.
TÍTULO II – Organização curricular e formas de oferta
Capítulo I – Organização curricular
Art. 7º A organização curricular do Ensino Médio tem uma
base nacional comum e uma parte diversificada que não devem
constituir blocos distintos, mas um todo integrado, de modo a ga-
rantir tanto conhecimentos e saberes comuns necessários a todos
os estudantes, quanto uma formação que considere a diversidade e
as características locais e especificidades regionais.
Art. 8º O currículo é organizado em áreas de conhecimento,
a saber:
I – Linguagens;
II – Matemática;
III – Ciências da Natureza;
IV – Ciências Humanas.
§ 1º O currículo deve contemplar as quatro áreas do conheci-
mento, com tratamento metodológico que evidencie a contextua-
lização e a interdisciplinaridade ou outras formas de interação e
articulação entre diferentes campos de saberes específicos.
§ 2º A organização por áreas de conhecimento não dilui nem
exclui componentes curriculares com especificidades e saberes
próprios construídos e sistematizados, mas implica no fortaleci-
mento das relações entre eles e a sua contextualização para apreen-
são e intervenção na realidade, requerendo planejamento e execu-
ção conjugados e cooperativos dos seus professores.
Art. 9º A legislação nacional determina componentes obriga-
tórios que devem ser tratados em uma ou mais das áreas de conhe-
cimento para compor o currículo:
I – são definidos pela LDB:
a) o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhe-
cimento do mundo físico e natural e da realidade social e política,
especialmente do Brasil;
a) o ensino da Arte, especialmente em suas expressões regio-
nais, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos estu-
dantes, com a Música como seu conteúdo obrigatório, mas não
exclusivo;
32

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
b) a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da ins-
tituição de ensino, sendo sua prática facultativa ao estudante nos
casos previstos em Lei;
c) o ensino da História do Brasil, que leva em conta as contri-
buições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo
brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia;
d) o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena,
no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de
Educação Artística e de Literatura e História brasileiras;
e) a Filosofia e a Sociologia em todos os anos do curso;
f) uma língua estrangeira moderna na parte diversificada, es-
colhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter opta-
tivo, dentro das disponibilidades da instituição.
Parágrafo único. Em termos operacionais, os componentes
curriculares obrigatórios decorrentes da LDB que integram as
áreas de conhecimento são os referentes a:
I – Linguagens:
a) Língua Portuguesa;
b) Língua Materna, para populações indígenas;
c) Língua Estrangeira moderna;
d) Arte, em suas diferentes linguagens: cênicas, plásticas e,
obrigatoriamente, a musical;
e) Educação Física.
II – Matemática.
III – Ciências da Natureza:
a) Biologia;
b) Física;
c) Química.
IV – Ciências Humanas:
a) História;
b) Geografia;
c) Filosofia;
d) Sociologia.
Art. 10. Em decorrência de legislação específica, são obriga-
tórios:
I – Língua Espanhola, de oferta obrigatória pelas unidades es-
colares, embora facultativa para o estudante (Lei nº 11.161/2005);
II – Com tratamento transversal e integradamente, permeando
todo o currículo, no âmbito dos demais componentes curriculares:
a) educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/2009, que
dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar e do Programa
Dinheiro Direto na Escola aos alunos da Educação Básica);
b) processo de envelhecimento, respeito e valorização do ido-
so, de forma a eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos
sobre a matéria (Lei nº 10.741/2003, que dispõe sobre o Estatuto
do Idoso);
c) Educação Ambiental (Lei nº 9.795/99, que dispõe sobre a
Política Nacional de Educação Ambiental);
d) Educação para o Trânsito (Lei nº 9.503/97, que institui o
Código de Trânsito Brasileiro);
e) Educação em Direitos Humanos (Decreto nº 7.037/2009, que
institui o Programa Nacional de Direitos Humanos – PNDH 3).
Art. 11. Outros componentes curriculares, a critério dos siste-
mas de ensino e das unidades escolares e definidos em seus proje-
tos político-pedagógicos, podem ser incluídos no currículo, sendo
tratados ou como disciplina ou com outro formato, preferencial-
mente, de forma transversal e integradora.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
Art. 12. O currículo do Ensino Médio deve:
I – garantir ações que promovam:
a) a educação tecnológica básica, a compreensão do significa-
do da ciência, das letras e das artes;
b) o processo histórico de transformação da sociedade e da
cultura;
c) a língua portuguesa como instrumento de comunicação,
acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;
II – adotar metodologias de ensino e de avaliação de aprendi-
zagem que estimulem a iniciativa dos estudantes;
III – organizar os conteúdos, as metodologias e as formas de
avaliação de tal forma que ao final do Ensino Médio o estudante
demonstre:
a) domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presi-
dem a produção moderna;
b) conhecimento das formas contemporâneas de linguagem.
Art. 13. As unidades escolares devem orientar a definição de
toda proposição curricular, fundamentada na seleção dos conhe-
cimentos, componentes, metodologias, tempos, espaços, arranjos
alternativos e formas de avaliação, tendo presente:
I – as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da
cultura como eixo integrador entre os conhecimentos de distintas
naturezas, contextualizando-os em sua dimensão histórica e em re-
lação ao contexto social contemporâneo;
II – o trabalho como princípio educativo, para a compreen-
são do processo histórico de produção científica e tecnológica,
desenvolvida e apropriada socialmente para a transformação das
condições naturais da vida e a ampliação das capacidades, das po-
tencialidades e dos sentidos humanos;
III – a pesquisa como princípio pedagógico, possibilitando que o
estudante possa ser protagonista na investigação e na busca de respos-
tas em um processo autônomo de (re)construção de conhecimentos.
IV – os direitos humanos como princípio norteador, desenvol-
vendo-se sua educação de forma integrada, permeando todo o currícu-
lo, para promover o respeito a esses direitos e à convivência humana.
V – a sustentabilidade socioambiental como meta universal,
desenvolvida como prática educativa integrada, contínua e perma-
nente, e baseada na compreensão do necessário equilíbrio e respei-
to nas relações do ser humano com seu ambiente.
Capítulo II – Formas de oferta e organização
Art. 14. O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica,
concebida como conjunto orgânico, sequencial e articulado, deve
assegurar sua função formativa para todos os estudantes, sejam
adolescentes, jovens ou adultos, atendendo, mediante diferentes
formas de oferta e organização:
I – o Ensino Médio pode organizar-se em tempos escolares
no formato de séries anuais, períodos semestrais, ciclos, módulos,
alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados,
com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por
forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo
de aprendizagem assim o recomendar;
II – no Ensino Médio regular, a duração mínima é de 3 (três)
anos, com carga horária mínima total de 2.400 (duas mil e quatro-
centas) horas, tendo como referência uma carga horária anual de
800 (oitocentas) horas, distribuídas em pelo menos 200 (duzentos)
dias de efetivo trabalho escolar;
33

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
III – o Ensino Médio regular diurno, quando adequado aos
seus estudantes, pode se organizar em regime de tempo integral
com, no mínimo, 7 (sete) horas diárias;
IV – no Ensino Médio regular noturno, adequado às condições
de trabalhadores, respeitados os mínimos de duração e de carga
horária, o projeto político-pedagógico deve atender, com qualida-
de, a sua singularidade, especificando uma organização curricular
e metodológica diferenciada, e pode, para garantir a permanência
e o sucesso destes estudantes:
a) ampliar a duração do curso para mais de 3 (três) anos, com
menor carga horária diária e anual, garantido o mínimo total de
2.400 (duas mil e quatrocentas) horas;
V – na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, observadas
suas Diretrizes específicas, com duração mínima de 1.200 (mil e du-
zentas) horas, deve ser especificada uma organização curricular e me-
todológica diferenciada para os estudantes trabalhadores, que pode:
a) ampliar seus tempos de organização escolar, com menor
carga horária diária e anual, garantida sua duração mínima;
VI – atendida a formação geral, incluindo a preparação básica
para o trabalho, o Ensino Médio pode preparar para o exercício de
profissões técnicas, por integração com a Educação Profissional e
Tecnológica, observadas as Diretrizes específicas, com as cargas
horárias mínimas de:
a) 3.200 (três mil e duzentas) horas, no Ensino Médio regular
integrado com a Educação Profissional Técnica de Nível Médio;
b) 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, na Educação de Jo-
vens e Adultos integrada com a Educação Profissional Técnica de
Nível Médio, respeitado o mínimo de 1.200 (mil e duzentas) horas
de educação geral;
c) 1.400 (mil e quatrocentas) horas, na Educação de Jovens e
Adultos integrada com a formação inicial e continuada ou qualifi-
cação profissional, respeitado o mínimo de 1.200 (mil e duzentas)
horas de educação geral;
VII – na Educação Especial, na Educação do Campo, na
Educação Escolar Indígena, na Educação Escolar Quilombola, de
pessoas em regime de acolhimento ou internação e em regime de
privação de liberdade, e na Educação a Distância, devem ser ob-
servadas as respectivas Diretrizes e normas nacionais;
VIII – os componentes curriculares que integram as áreas de
conhecimento podem ser tratados ou como disciplinas, sempre de
forma integrada, ou como unidades de estudos, módulos, ativida-
des, práticas e projetos contextualizados e interdisciplinares ou di-
versamente articuladores de saberes, desenvolvimento transversal
de temas ou outras formas de organização;
IX – os componentes curriculares devem propiciar a apropria-
ção de conceitos e categorias básicas, e não o acúmulo de informa-
ções e conhecimentos, estabelecendo um conjunto necessário de
saberes integrados e significativos;
X – além de seleção criteriosa de saberes, em termos de quan-
tidade, pertinência e relevância, deve ser equilibrada sua distribui-
ção ao longo do curso, para evitar fragmentação e congestiona-
mento com número excessivo de componentes em cada tempo da
organização escolar;
XI – a organização curricular do Ensino Médio deve oferecer
tempos e espaços próprios para estudos e atividades que permitam
itinerários formativos opcionais diversificados, a fim de melhor
responder à heterogeneidade e pluralidade de condições, múltiplos
interesses e aspirações dos estudantes, com suas especificidades
etárias, sociais e culturais, bem como sua fase de desenvolvimento;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
XII – formas diversificadas de itinerários podem ser organi-
zadas, desde que garantida a simultaneidade entre as dimensões
do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura, e definidas pelo
projeto político-pedagógico, atendendo necessidades, anseios e as-
pirações dos sujeitos e a realidade da escola e do seu meio;
XIII – a interdisciplinaridade e a contextualização devem as-
segurar a transversalidade do conhecimento de diferentes compo-
nentes curriculares, propiciando a interlocução entre os saberes e
os diferentes campos do conhecimento.
TÍTULO III –
Do projeto político-pedagógico e dos sistemas de ensino
Capítulo I – Do projeto político-pedagógico
Art. 15. Com fundamento no princípio do pluralismo de ideias
e de concepções pedagógicas, no exercício de sua autonomia e na
gestão democrática, o projeto político-pedagógico das unidades
escolares, deve traduzir a proposta educativa construída coletiva-
mente, garantida a participação efetiva da comunidade escolar e
local, bem como a permanente construção da identidade entre a
escola e o território no qual está inserida.
§ 1º Cabe a cada unidade de ensino a elaboração do seu pro-
jeto político-pedagógico, com a proposição de alternativas para
a formação integral e acesso aos conhecimentos e saberes neces-
sários, definido a partir de aprofundado processo de diagnóstico,
análise e estabelecimento de prioridades, delimitação de formas de
implementação e sistemática de seu acompanhamento e avaliação.
§ 2º O projeto político-pedagógico, na sua concepção e im-
plementação, deve considerar os estudantes e os professores como
sujeitos históricos e de direitos, participantes ativos e protagonis-
tas na sua diversidade e singularidade.
§ 3º A instituição de ensino deve atualizar, periodicamente,
seu projeto político-pedagógico e dar-lhe publicidade à comunida-
de escolar e às famílias.
Art. 16. O projeto político-pedagógico das unidades escolares
que ofertam o Ensino Médio deve considerar:
I – atividades integradoras artístico-culturais, tecnológicas e
de iniciação científica, vinculadas ao trabalho, ao meio ambiente
e à prática social;
II – problematização como instrumento de incentivo à pesqui-
sa, à curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do espírito
inventivo;
III – a aprendizagem como processo de apropriação signifi-
cativa dos conhecimentos, superando a aprendizagem limitada à
memorização;
IV – valorização da leitura e da produção escrita em todos os
campos do saber;
V – comportamento ético, como ponto de partida para o reco-
nhecimento dos direitos humanos e da cidadania, e para a prática
de um humanismo contemporâneo expresso pelo reconhecimento,
respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporação
da solidariedade;
VI – articulação entre teoria e prática, vinculando o trabalho
intelectual às atividades práticas ou experimentais;
VII – integração com o mundo do trabalho por meio de estágios
de estudantes do Ensino Médio, conforme legislação específica;
VIII – utilização de diferentes mídias como processo de di-
namização dos ambientes de aprendizagem e construção de novos
saberes;
34

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
IX – capacidade de aprender permanente, desenvolvendo a
autonomia dos estudantes;
X – atividades sociais que estimulem o convívio humano;
XI – avaliação da aprendizagem, com diagnóstico preliminar,
e entendida como processo de caráter formativo, permanente e
cumulativo;
XII – acompanhamento da vida escolar dos estudantes, pro-
movendo o seguimento do desempenho, análise de resultados e
comunicação com a família;
XIII – atividades complementares e de superação das difi-
culdades de aprendizagem para que o estudante tenha sucesso em
seus estudos;
XIV – reconhecimento e atendimento da diversidade e diferen-
tes nuances da desigualdade e da exclusão na sociedade brasileira;
XV – valorização e promoção dos direitos humanos mediante
temas relativos a gênero, identidade de gênero, raça e etnia, reli-
gião, orientação sexual, pessoas com deficiência, entre outros, bem
como práticas que contribuam para a igualdade e para o enfrenta-
mento de todas as formas de preconceito, discriminação e violên-
cia sob todas as formas;
XVI – análise e reflexão crítica da realidade brasileira, de sua
organização social e produtiva na relação de complementaridade
entre espaços urbanos e do campo;
XVII – estudo e desenvolvimento de atividades socioambien-
tais, conduzindo a Educação Ambiental como uma prática educati-
va integrada, contínua e permanente;
XVIII – práticas desportivas e de expressão corporal, que con-
tribuam para a saúde, a sociabilidade e a cooperação;
XIX – atividades intersetoriais, entre outras, de promoção da
saúde física e mental, saúde sexual e saúde reprodutiva, e preven-
ção do uso de drogas;
XX – produção de mídias nas escolas a partir da promoção
de atividades que favoreçam as habilidades de leitura e análise do
papel cultural, político e econômico dos meios de comunicação na
sociedade;
XXI – participação social e protagonismo dos estudantes,
como agentes de transformação de suas unidades de ensino e de
suas comunidades;
XXII – condições materiais, funcionais e didático-pedagógi-
cas, para que os profissionais da escola efetivem as proposições
do projeto.
Parágrafo único. O projeto político-pedagógico deve, ainda,
orientar:
a) dispositivos, medidas e atos de organização do trabalho escolar;
b) mecanismos de promoção e fortalecimento da autonomia
escolar, mediante a alocação de recursos financeiros, administrati-
vos e de suporte técnico necessários à sua realização;
c) adequação dos recursos físicos, inclusive organização dos
espaços, equipamentos, biblioteca, laboratórios e outros ambientes
educacionais.
Capítulo II – Dos sistemas de ensino
Art. 17. Os sistemas de ensino, de acordo com a legislação e a
normatização nacional e estadual, e na busca da melhor adequação
possível às necessidades dos estudantes e do meio social, devem:
I – criar mecanismos que garantam liberdade, autonomia e
responsabilidade às unidades escolares, fortalecendo sua capaci-
dade de concepção, formulação e execução de suas propostas po-
lítico-pedagógicas;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
II – promover, mediante a institucionalização de mecanismos
de participação da comunidade, alternativas de organização insti-
tucional que possibilitem:
a) identidade própria das unidades escolares de adolescentes,
jovens e adultos, respeitadas as suas condições e necessidades de
espaço e tempo para a aprendizagem;
b) várias alternativas pedagógicas, incluindo ações, situações
e tempos diversos, bem como diferentes espaços – intraescolares
ou de outras unidades escolares e da comunidade – para atividades
educacionais e socioculturais favorecedoras de iniciativa, autono-
mia e protagonismo social dos estudantes;
c) articulações institucionais e comunitárias necessárias ao
cumprimento dos planos dos sistemas de ensino e dos projetos po-
lítico-pedagógicos das unidades escolares;
d) realização, inclusive pelos colegiados escolares e órgãos de
representação estudantil, de ações fundamentadas nos direitos hu-
manos e nos princípios éticos, de convivência e de participação de-
mocrática visando a construir unidades escolares e sociedade livres
de preconceitos, discriminações e das diversas formas de violência.
III – fomentar alternativas de diversificação e flexibilização,
pelas unidades escolares, de formatos, componentes curriculares
ou formas de estudo e de atividades, estimulando a construção de
itinerários formativos que atendam às características, interesses e
necessidades dos estudantes e às demandas do meio social, privi-
legiando propostas com opções pelos estudantes.
IV – orientar as unidades escolares para promoverem:
a) classificação do estudante, mediante avaliação pela institui-
ção, para inserção em etapa adequada ao seu grau de desenvolvi-
mento e experiência;
b) aproveitamento de estudos realizados e de conhecimentos
constituídos tanto no ensino formal como no informal e na expe-
riência extraescolar;
V – estabelecer normas complementares e políticas educacio-
nais para execução e cumprimento das disposições destas Diretri-
zes, considerando as peculiaridades regionais ou locais;
VI – instituir sistemas de avaliação e utilizar os sistemas de
avaliação operados pelo Ministério da Educação, a fim de acompa-
nhar resultados, tendo como referência as expectativas de aprendi-
zagem dos conhecimentos e saberes a serem alcançados, a legisla-
ção e as normas, estas Diretrizes, e os projetos político-pedagógi-
cos das unidades escolares.
Art. 18. Para a implementação destas Diretrizes, cabe aos sis-
temas de ensino prover:
I – os recursos financeiros e materiais necessários à ampliação
dos tempos e espaços dedicados ao trabalho educativo nas unida-
des escolares;
II – aquisição, produção e/ou distribuição de materiais didáti-
cos e escolares adequados;
III – professores com jornada de trabalho e formação, inclusive
continuada, adequadas para o desenvolvimento do currículo, bem
como dos gestores e demais profissionais das unidades escolares;
IV – instrumentos de incentivo e valorização dos profissionais
da educação, com base em planos de carreira e outros dispositivos
voltados para esse fim;
V – acompanhamento e avaliação dos programas e ações edu-
cativas nas respectivas redes e unidades escolares.
35

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
Art. 19. Em regime de colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, e na perspectiva de um sistema nacional
de educação, cabe ao Ministério da Educação oferecer subsídios e
apoio para a implementação destas Diretrizes.
Art. 20. Visando a alcançar unidade nacional, respeitadas as
diversidades, o Ministério da Educação, em articulação e colabo-
ração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, deve
elaborar e encaminhar ao Conselho Nacional de Educação, pre-
cedida de consulta pública nacional, proposta de expectativas de
aprendizagem dos conhecimentos escolares e saberes que devem
ser atingidos pelos estudantes em diferentes tempos de organiza-
ção do curso de Ensino Médio.
Art. 21. O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) deve,
progressivamente, compor o Sistema de Avaliação da Educação
Básica (SAEB), assumindo as funções de:
I– avaliação sistêmica, que tem como objetivo subsidiar as
políticas públicas para a Educação Básica;
II– avaliação certificadora, que proporciona àqueles que estão
fora da escola aferir seus conhecimentos construídos em processo
de escolarização, assim como os conhecimentos tácitos adquiridos
ao longo da vida;
III– avaliação classificatória, que contribui para o acesso de-
mocrático à Educação Superior.
Art. 22. Estas Diretrizes devem nortear a elaboração da pro-
posta de expectativas de aprendizagem, a formação de professores,
os investimentos em materiais didáticos e os sistemas e exames
nacionais de avaliação.
Art. 23. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publi-
cação, revogando-se as disposições em contrário, em especial a
Resolução CNE/CEB nº 3, de 26 de junho de 1998.
O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO.
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (LEI
13.005/2014)
O Plano Nacional de Educação (PNE) determina diretrizes, me-
tas e estratégias para a política educacional dos próximos dez anos.
O primeiro grupo são metas estruturantes para a garantia do direito
a educação básica com qualidade, e que assim promovam a garantia
do acesso, à universalização do ensino obrigatório, e à ampliação
das oportunidades educacionais. Um segundo grupo de metas diz
respeito especificamente à redução das desigualdades e à valoriza-
ção da diversidade, caminhos imprescindíveis para a equidade. O
terceiro bloco de metas trata da valorização dos profissionais da edu-
cação, considerada estratégica para que as metas anteriores sejam
atingidas, e o quarto grupo de metas refere-se ao ensino superior.
O Ministério da Educação se mobilizou de forma articulada
com os demais entes federados e instâncias representativas do se-
tor educacional, direcionando o seu trabalho em torno do plano em
um movimento inédito: referenciou seu Planejamento Estratégico
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
Institucional e seu Plano Tático Operacional a cada meta do PNE,
envolveu todas as secretarias e autarquias na definição das ações,
dos responsáveis e dos recursos. A elaboração do Plano Plurianual
(PPA) 2016-2019 também foi orientada pelo PNE.
LEI Nº 13.005, DE 25 DE JUNHO DE 2014
Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras
providências.
Art. 1º É aprovado o Plano Nacional de Educação - PNE, com
vigência por 10 (dez) anos, a contar da publicação desta Lei, na
forma do Anexo, com vistas ao cumprimento do disposto no art.
214 da Constituição Federal.
Art. 2º São diretrizes do PNE:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase
na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de
discriminação;
IV - melhoria da qualidade da educação;
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase
nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade;
VI - promoção do princípio da gestão democrática da educa-
ção pública;
VII - promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do País;
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos pú-
blicos em educação como proporção do Produto Interno Bruto -
PIB, que assegure atendimento às necessidades de expansão, com
padrão de qualidade e equidade;
IX - valorização dos (as) profissionais da educação;
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos,
à diversidade e à sustentabilidade socioambiental.
Art. 3º As metas previstas no Anexo desta Lei serão cumpri-
das no prazo de vigência deste PNE, desde que não haja prazo
inferior definido para metas e estratégias específicas.
Art. 4º As metas previstas no Anexo desta Lei deverão ter como
referência a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD,
o censo demográfico e os censos nacionais da educação básica e su-
perior mais atualizados, disponíveis na data da publicação desta Lei.
Parágrafo único. O poder público buscará ampliar o escopo
das pesquisas com fins estatísticos de forma a incluir informação
detalhada sobre o perfil das populações de 4 (quatro) a 17 (dezes-
sete) anos com deficiência.
Art. 5º A execução do PNE e o cumprimento de suas metas se-
rão objeto de monitoramento contínuo e de avaliações periódicas,
realizados pelas seguintes instâncias:
I - Ministério da Educação - MEC;
II - Comissão de Educação da Câmara dos Deputados e Co-
missão de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal;
III - Conselho Nacional de Educação - CNE;
IV - Fórum Nacional de Educação.
§ 1º Compete, ainda, às instâncias referidas no caput:
I - divulgar os resultados do monitoramento e das avaliações
nos respectivos sítios institucionais da internet;
36

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
II - analisar e propor políticas públicas para assegurar a imple-
mentação das estratégias e o cumprimento das metas;
III - analisar e propor a revisão do percentual de investimento
público em educação.
§ 2º A cada 2 (dois) anos, ao longo do período de vigência des-
te PNE, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira - INEP publicará estudos para aferir a evolução no
cumprimento das metas estabelecidas no Anexo desta Lei, com in-
formações organizadas por ente federado e consolidadas em âmbito
nacional, tendo como referência os estudos e as pesquisas de que tra-
ta o art. 4º, sem prejuízo de outras fontes e informações relevantes.
§ 3º A meta progressiva do investimento público em educação
será avaliada no quarto ano de vigência do PNE e poderá ser am-
pliada por meio de lei para atender às necessidades financeiras do
cumprimento das demais metas.
§ 4º O investimento público em educação a que se referem o
inciso VI do art. 214 da Constituição Federal e a meta 20 do Ane-
xo desta Lei engloba os recursos aplicados na forma do art. 212 da
Constituição Federal e do art. 60 do Ato das Disposições Constitu-
cionais Transitórias, bem como os recursos aplicados nos programas
de expansão da educação profissional e superior, inclusive na forma
de incentivo e isenção fiscal, as bolsas de estudos concedidas no
Brasil e no exterior, os subsídios concedidos em programas de fi-
nanciamento estudantil e o financiamento de creches, pré-escolas e
de educação especial na forma do art. 213 da Constituição Federal.
§ 5º Será destinada à manutenção e ao desenvolvimento do
ensino, em acréscimo aos recursos vinculados nos termos do art.
212 da Constituição Federal, além de outros recursos previstos em
lei, a parcela da participação no resultado ou da compensação fi-
nanceira pela exploração de petróleo e de gás natural, na forma
de lei específica, com a finalidade de assegurar o cumprimento da
meta prevista no inciso VI do art. 214 da Constituição Federal.
Art. 6º A União promoverá a realização de pelo menos 2
(duas) conferências nacionais de educação até o final do decênio,
precedidas de conferências distrital, municipais e estaduais, articu-
ladas e coordenadas pelo Fórum Nacional de Educação, instituído
nesta Lei, no âmbito do Ministério da Educação.
§ 1º O Fórum Nacional de Educação, além da atribuição re-
ferida no caput:
I - acompanhará a execução do PNE e o cumprimento de suas
metas;
II - promoverá a articulação das conferências nacionais de
educação com as conferências regionais, estaduais e municipais
que as precederem.
§ 2º As conferências nacionais de educação realizar-se-ão com
intervalo de até 4 (quatro) anos entre elas, com o objetivo de ava-
liar a execução deste PNE e subsidiar a elaboração do plano nacio-
nal de educação para o decênio subsequente.
Art. 7º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
atuarão em regime de colaboração, visando ao alcance das metas e
à implementação das estratégias objeto deste Plano.
§ 1º Caberá aos gestores federais, estaduais, municipais e do
Distrito Federal a adoção das medidas governamentais necessárias
ao alcance das metas previstas neste PNE.
§ 2º As estratégias definidas no Anexo desta Lei não elidem a
adoção de medidas adicionais em âmbito local ou de instrumentos
jurídicos que formalizem a cooperação entre os entes federados,
podendo ser complementadas por mecanismos nacionais e locais
de coordenação e colaboração recíproca.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
§ 3º Os sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios criarão mecanismos para o acompanhamento local
da consecução das metas deste PNE e dos planos previstos no art. 8º.
§ 4º Haverá regime de colaboração específico para a imple-
mentação de modalidades de educação escolar que necessitem
considerar territórios étnico-educacionais e a utilização de estra-
tégias que levem em conta as identidades e especificidades socio-
culturais e linguísticas de cada comunidade envolvida, assegurada
a consulta prévia e informada a essa comunidade.
§ 5º Será criada uma instância permanente de negociação e coo-
peração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios.
§ 6º O fortalecimento do regime de colaboração entre os Esta-
dos e respectivos Municípios incluirá a instituição de instâncias per-
manentes de negociação, cooperação e pactuação em cada Estado.
§ 7º O fortalecimento do regime de colaboração entre os Mu-
nicípios dar-se-á, inclusive, mediante a adoção de arranjos de de-
senvolvimento da educação.
Art. 8º Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deve-
rão elaborar seus correspondentes planos de educação, ou adequar
os planos já aprovados em lei, em consonância com as diretrizes,
metas e estratégias previstas neste PNE, no prazo de 1 (um) ano
contado da publicação desta Lei.
§ 1º Os entes federados estabelecerão nos respectivos planos
de educação estratégias que:
I - assegurem a articulação das políticas educacionais com as
demais políticas sociais, particularmente as culturais;
II - considerem as necessidades específicas das populações do
campo e das comunidades indígenas e quilombolas, asseguradas a
equidade educacional e a diversidade cultural;
III - garantam o atendimento das necessidades específicas na
educação especial, assegurado o sistema educacional inclusivo em
todos os níveis, etapas e modalidades;
IV - promovam a articulação Inter federativa na implementa-
ção das políticas educacionais.
§ 2º Os processos de elaboração e adequação dos planos de
educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, de que
trata o caput deste artigo, serão realizados com ampla participação
de representantes da comunidade educacional e da sociedade civil.
Art. 9º Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão
aprovar leis específicas para os seus sistemas de ensino, discipli-
nando a gestão democrática da educação pública nos respectivos
âmbitos de atuação, no prazo de 2 (dois) anos contado da publica-
ção desta Lei, adequando, quando for o caso, a legislação local já
adotada com essa finalidade.
Art. 10. O plano plurianual, as diretrizes orçamentárias e os
orçamentos anuais da União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios serão formulados de maneira a assegurar a con-
signação de dotações orçamentárias compatíveis com as diretrizes,
metas e estratégias deste PNE e com os respectivos planos de edu-
cação, a fim de viabilizar sua plena execução.
Art. 11. O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Bá-
sica, coordenado pela União, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, constituirá fonte de informação
para a avaliação da qualidade da educação básica e para a orienta-
ção das políticas públicas desse nível de ensino.
§ 1º O sistema de avaliação a que se refere o caput produzirá,
no máximo a cada 2 (dois) anos:
37

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
I - indicadores de rendimento escolar, referentes ao desempenho
dos (as) estudantes apurado em exames nacionais de avaliação, com
participação de pelo menos 80% (oitenta por cento) dos (as) alunos
(as) de cada ano escolar periodicamente avaliado em cada escola, e
aos dados pertinentes apurados pelo censo escolar da educação básica;
II - indicadores de avaliação institucional, relativos a carac-
terísticas como o perfil do alunado e do corpo dos (as) profissio-
nais da educação, as relações entre dimensão do corpo docente, do
corpo técnico e do corpo discente, a infraestrutura das escolas, os
recursos pedagógicos disponíveis e os processos da gestão, entre
outras relevantes.
§ 2º A elaboração e a divulgação de índices para avaliação da
qualidade, como o Índice de Desenvolvimento da Educação Bási-
ca - IDEB, que agreguem os indicadores mencionados no inciso I
do § 1º não elidem a obrigatoriedade de divulgação, em separado,
de cada um deles.
§ 3º Os indicadores mencionados no § 1º serão estimados por
etapa, estabelecimento de ensino, rede escolar, unidade da Federa-
ção e em nível agregado nacional, sendo amplamente divulgados,
ressalvada a publicação de resultados individuais e indicadores por
turma, que fica admitida exclusivamente para a comunidade do res-
pectivo estabelecimento e para o órgão gestor da respectiva rede.
§ 4º Cabem ao Inep a elaboração e o cálculo do Ideb e dos
indicadores referidos no § 1º.
§ 5º A avaliação de desempenho dos (as) estudantes em exa-
mes, referida no inciso I do § 1º, poderá ser diretamente realizada
pela União ou, mediante acordo de cooperação, pelos Estados e
pelo Distrito Federal, nos respectivos sistemas de ensino e de seus
Municípios, caso mantenham sistemas próprios de avaliação do
rendimento escolar, assegurada a compatibilidade metodológica
entre esses sistemas e o nacional, especialmente no que se refere
às escalas de proficiência e ao calendário de aplicação.
Art. 12. Até o final do primeiro semestre do nono ano de vi-
gência deste PNE, o Poder Executivo encaminhará ao Congresso
Nacional, sem prejuízo das prerrogativas deste Poder, o projeto de
lei referente ao Plano Nacional de Educação a vigorar no período
subsequente, que incluirá diagnóstico, diretrizes, metas e estraté-
gias para o próximo decênio.
Art. 13. O poder público deverá instituir, em lei específica,
contados 2 (dois) anos da publicação desta Lei, o Sistema Nacio-
nal de Educação, responsável pela articulação entre os sistemas de
ensino, em regime de colaboração, para efetivação das diretrizes,
metas e estratégias do Plano Nacional de Educação.
Art. 14. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
ANEXO
METAS E ESTRATÉGIAS  educação, saúde e assistência social, com foco no desenvolvimen-
Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-es-
cola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e am-
pliar a oferta de educação infantil em creches de forma a atender,
no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de até 3 (três)
anos até o final da vigência deste PNE.
Estratégias:
1.1) definir, em regime de colaboração entre a União, os Es-
tados, o Distrito Federal e os Municípios, metas de expansão das
respectivas redes públicas de educação infantil segundo padrão na-
cional de qualidade, considerando as peculiaridades locais;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
1.2) garantir que, ao final da vigência deste PNE, seja inferior
a 10% (dez por cento) a diferença entre as taxas de frequência
à educação infantil das crianças de até 3 (três) anos oriundas do
quinto de renda familiar per capita mais elevado e as do quinto de
renda familiar per capita mais baixo;
1.3) realizar, periodicamente, em regime de colaboração, le-
vantamento da demanda por creche para a população de até 3 (três)
anos, como forma de planejar a oferta e verificar o atendimento da
demanda manifesta;
1.4) estabelecer, no primeiro ano de vigência do PNE, normas,
procedimentos e prazos para definição de mecanismos de consulta
pública da demanda das famílias por creches;
1.5) manter e ampliar, em regime de colaboração e respeitadas
as normas de acessibilidade, programa nacional de construção e
reestruturação de escolas, bem como de aquisição de equipamen-
tos, visando à expansão e à melhoria da rede física de escolas pú-
blicas de educação infantil;
1.6) implantar, até o segundo ano de vigência deste PNE, ava-
liação da educação infantil, a ser realizada a cada 2 (dois) anos,
com base em parâmetros nacionais de qualidade, a fim de aferir a
infraestrutura física, o quadro de pessoal, as condições de gestão,
os recursos pedagógicos, a situação de acessibilidade, entre outros
indicadores relevantes;
1.7) articular a oferta de matrículas gratuitas em creches cer-
tificadas como entidades beneficentes de assistência social na área
de educação com a expansão da oferta na rede escolar pública;
1.8) promover a formação inicial e continuada dos (as) pro-
fissionais da educação infantil, garantindo, progressivamente, o
atendimento por profissionais com formação superior;
1.9) estimular a articulação entre pós-graduação, núcleos de
pesquisa e cursos de formação para profissionais da educação, de
modo a garantir a elaboração de currículos e propostas pedagógi-
cas que incorporem os avanços de pesquisas ligadas ao processo
de ensino-aprendizagem e às teorias educacionais no atendimento
da população de 0 (zero) a 5 (cinco) anos;
1.10) fomentar o atendimento das populações do campo e das
comunidades indígenas e quilombolas na educação infantil nas
respectivas comunidades, por meio do redimensionamento da dis-
tribuição territorial da oferta, limitando a nucleação de escolas e o
deslocamento de crianças, de forma a atender às especificidades
dessas comunidades, garantido consulta prévia e informada;
1.11) priorizar o acesso à educação infantil e fomentar a oferta
do atendimento educacional especializado complementar e suple-
mentar aos (às) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, assegurando
a educação bilíngue para crianças surdas e a transversalidade da
educação especial nessa etapa da educação básica;
1.12) implementar, em caráter complementar, programas de
orientação e apoio às famílias, por meio da articulação das áreas de
to integral das crianças de até 3 (três) anos de idade;
1.13) preservar as especificidades da educação infantil na or-
ganização das redes escolares, garantindo o atendimento da crian-
ça de 0 (zero) a 5 (cinco) anos em estabelecimentos que atendam
a parâmetros nacionais de qualidade, e a articulação com a etapa
escolar seguinte, visando ao ingresso do (a) aluno(a) de 6 (seis)
anos de idade no ensino fundamental;
1.14) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do
acesso e da permanência das crianças na educação infantil, em es-
pecial dos beneficiários de programas de transferência de renda,
em colaboração com as famílias e com os órgãos públicos de as-
sistência social, saúde e proteção à infância;
38

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
1.15) promover a busca ativa de crianças em idade correspon-
dente à educação infantil, em parceria com órgãos públicos de as-
sistência social, saúde e proteção à infância, preservando o direito
de opção da família em relação às crianças de até 3 (três) anos;
1.16) o Distrito Federal e os Municípios, com a colaboração
da União e dos Estados, realizarão e publicarão, a cada ano, levan-
tamento da demanda manifesta por educação infantil em creches
e pré-escolas, como forma de planejar e verificar o atendimento;
1.17) estimular o acesso à educação infantil em tempo integral,
para todas as crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, conforme estabe-
lecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
Meta 2: universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos
para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garan-
tir que pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos alunos
concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de
vigência deste PNE.
Estratégias:
2.1) o Ministério da Educação, em articulação e colaboração
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, deverá, até o
final do 2o (segundo) ano de vigência deste PNE, elaborar e enca-
minhar ao Conselho Nacional de Educação, precedida de consulta
pública nacional, proposta de direitos e objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento para os (as) alunos (as) do ensino fundamental;
2.2) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e Municí-
pios, no âmbito da instância permanente de que trata o § 5º do art.
7º desta Lei, a implantação dos direitos e objetivos de aprendiza-
gem e desenvolvimento que configurarão a base nacional comum
curricular do ensino fundamental;
2.3) criar mecanismos para o acompanhamento individualiza-
do dos (as) alunos (as) do ensino fundamental;
2.4) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do aces-
so, da permanência e do aproveitamento escolar dos beneficiários
de programas de transferência de renda, bem como das situações
de discriminação, preconceitos e violências na escola, visando ao
estabelecimento de condições adequadas para o sucesso escolar
dos (as) alunos (as), em colaboração com as famílias e com órgãos
públicos de assistência social, saúde e proteção à infância, adoles-
cência e juventude;
2.5) promover a busca ativa de crianças e adolescentes fora
da escola, em parceria com órgãos públicos de assistência social,
saúde e proteção à infância, adolescência e juventude;
2.6) desenvolver tecnologias pedagógicas que combinem, de
maneira articulada, a organização do tempo e das atividades di-
dáticas entre a escola e o ambiente comunitário, considerando as
especificidades da educação especial, das escolas do campo e das
comunidades indígenas e quilombolas;
2.7) disciplinar, no âmbito dos sistemas de ensino, a organi-
zação flexível do trabalho pedagógico, incluindo adequação do
calendário escolar de acordo com a realidade local, a identidade
cultural e as condições climáticas da região;
2.8) promover a relação das escolas com instituições e movi-
mentos culturais, a fim de garantir a oferta regular de atividades
culturais para a livre fruição dos (as) alunos (as) dentro e fora dos
espaços escolares, assegurando ainda que as escolas se tornem po-
los de criação e difusão cultural;
2.9) incentivar a participação dos pais ou responsáveis no
acompanhamento das atividades escolares dos filhos por meio do
estreitamento das relações entre as escolas e as famílias;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
2.10) estimular a oferta do ensino fundamental, em especial
dos anos iniciais, para as populações do campo, indígenas e qui-
lombolas, nas próprias comunidades;
2.11) desenvolver formas alternativas de oferta do ensino fun-
damental, garantida a qualidade, para atender aos filhos e filhas
de profissionais que se dedicam a atividades de caráter itinerante;
2.12) oferecer atividades extracurriculares de incentivo aos
(às) estudantes e de estímulo a habilidades, inclusive mediante
certames e concursos nacionais;
2.13) promover atividades de desenvolvimento e estímulo a habi-
lidades esportivas nas escolas, interligadas a um plano de dissemina-
ção do desporto educacional e de desenvolvimento esportivo nacional.
Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento escolar para
toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar,
até o final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de
matrículas no ensino médio para 85% (oitenta e cinco por cento).
Estratégias:
3.1) institucionalizar programa nacional de renovação do en-
sino médio, a fim de incentivar práticas pedagógicas com aborda-
gens interdisciplinares estruturadas pela relação entre teoria e prá-
tica, por meio de currículos escolares que organizem, de maneira
flexível e diversificada, conteúdos obrigatórios e eletivos articula-
dos em dimensões como ciência, trabalho, linguagens, tecnologia,
cultura e esporte, garantindo-se a aquisição de equipamentos e la-
boratórios, a produção de material didático específico, a formação
continuada de professores e a articulação com instituições acadê-
micas, esportivas e culturais;
3.2) o Ministério da Educação, em articulação e colaboração
com os entes federados e ouvida a sociedade mediante consulta
pública nacional, elaborará e encaminhará ao Conselho Nacional
de Educação - CNE, até o 2o(segundo) ano de vigência deste PNE,
proposta de direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvi-
mento para os (as) alunos (as) de ensino médio, a serem atingidos
nos tempos e etapas de organização deste nível de ensino, com
vistas a garantir formação básica comum;
3.3) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e Municí-
pios, no âmbito da instância permanente de que trata o § 5o do art.
7o desta Lei, a implantação dos direitos e objetivos de aprendiza-
gem e desenvolvimento que configurarão a base nacional comum
curricular do ensino médio;
3.4) garantir a fruição de bens e espaços culturais, de forma
regular, bem como a ampliação da prática desportiva, integrada ao
currículo escolar;
3.5) manter e ampliar programas e ações de correção de fluxo
do ensino fundamental, por meio do acompanhamento individua-
lizado do (a) aluno (a) com rendimento escolar defasado e pela
adoção de práticas como aulas de reforço no turno complementar,
estudos de recuperação e progressão parcial, de forma a reposicio-
ná-lo no ciclo escolar de maneira compatível com sua idade;
3.6) universalizar o Exame Nacional do Ensino Médio -
ENEM, fundamentado em matriz de referência do conteúdo cur-
ricular do ensino médio e em técnicas estatísticas e psicométricas
que permitam comparabilidade de resultados, articulando-o com
o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica - SAEB, e
promover sua utilização como instrumento de avaliação sistêmica,
para subsidiar políticas públicas para a educação básica, de ava-
liação certificadora, possibilitando aferição de conhecimentos e
habilidades adquiridos dentro e fora da escola, e de avaliação clas-
sificatória, como critério de acesso à educação superior;
39

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
3.7) fomentar a expansão das matrículas gratuitas de ensino
médio integrado à educação profissional, observando-se as pecu-
liaridades das populações do campo, das comunidades indígenas e
quilombolas e das pessoas com deficiência;
3.8) estruturar e fortalecer o acompanhamento e o monitora-
mento do acesso e da permanência dos e das jovens beneficiários
(as) de programas de transferência de renda, no ensino médio,
quanto à frequência, ao aproveitamento escolar e à interação com
o coletivo, bem como das situações de discriminação, preconceitos
e violências, práticas irregulares de exploração do trabalho, consu-
mo de drogas, gravidez precoce, em colaboração com as famílias
e com órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à
adolescência e juventude;
3.9) promover a busca ativa da população de 15 (quinze) a 17
(dezessete) anos fora da escola, em articulação com os serviços de
assistência social, saúde e proteção à adolescência e à juventude;
3.10) fomentar programas de educação e de cultura para a po-
pulação urbana e do campo de jovens, na faixa etária de 15 (quin-
ze) a 17 (dezessete) anos, e de adultos, com qualificação social e
profissional para aqueles que estejam fora da escola e com defasa-
gem no fluxo escolar;
3.11) redimensionar a oferta de ensino médio nos turnos diur-
no e noturno, bem como a distribuição territorial das escolas de
ensino médio, de forma a atender a toda a demanda, de acordo com
as necessidades específicas dos (as) alunos (as);
3.12) desenvolver formas alternativas de oferta do ensino mé-
dio, garantida a qualidade, para atender aos filhos e filhas de pro-
fissionais que se dedicam a atividades de caráter itinerante;
3.13) implementar políticas de prevenção à evasão motivada
por preconceito ou quaisquer formas de discriminação, criando
rede de proteção contra formas associadas de exclusão;
3.14) estimular a participação dos adolescentes nos cursos das
áreas tecnológicas e científicas.
Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (de-
zessete) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação bá-
sica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmen-
te na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional
inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou
serviços especializados, públicos ou conveniados.
Estratégias:
4.1) contabilizar, para fins do repasse do Fundo de Manuten-
ção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação - FUNDEB, as matrículas dos (as) es-
tudantes da educação regular da rede pública que recebam aten-
dimento educacional especializado complementar e suplementar,
sem prejuízo do cômputo dessas matrículas na educação básica
regular, e as matrículas efetivadas, conforme o censo escolar mais
atualizado, na educação especial oferecida em instituições comu-
nitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conve-
niadas com o poder público e com atuação exclusiva na modalida-
de, nos termos da Lei no11.494, de 20 de junho de 2007;
4.2) promover, no prazo de vigência deste PNE, a universali-
zação do atendimento escolar à demanda manifesta pelas famílias
de crianças de 0 (zero) a 3 (três) anos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
observado o que dispõe a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
4.3) implantar, ao longo deste PNE, salas de recursos multi-
funcionais e fomentar a formação continuada de professores e pro-
fessoras para o atendimento educacional especializado nas escolas
urbanas, do campo, indígenas e de comunidades quilombolas;
4.4) garantir atendimento educacional especializado em salas
de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especiali-
zados, públicos ou conveniados, nas formas complementar e suple-
mentar, a todos (as) alunos (as) com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matricula-
dos na rede pública de educação básica, conforme necessidade iden-
tificada por meio de avaliação, ouvidos a família e o aluno;
4.5) estimular a criação de centros multidisciplinares de apoio,
pesquisa e assessoria, articulados com instituições acadêmicas e in-
tegrados por profissionais das áreas de saúde, assistência social, pe-
dagogia e psicologia, para apoiar o trabalho dos (as) professores da
educação básica com os (as) alunos (as) com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação;
4.6) manter e ampliar programas suplementares que promo-
vam a acessibilidade nas instituições públicas, para garantir o
acesso e a permanência dos (as) alunos (as) com deficiência por
meio da adequação arquitetônica, da oferta de transporte acessível
e da disponibilização de material didático próprio e de recursos de
tecnologia assistiva, assegurando, ainda, no contexto escolar, em
todas as etapas, níveis e modalidades de ensino, a identificação dos
(as) alunos (as) com altas habilidades ou superdotação;
4.7) garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua Brasi-
leira de Sinais - LIBRAS como primeira língua e na modalidade
escrita da Língua Portuguesa como segunda língua, aos (às) alunos
(as) surdos e com deficiência auditiva de 0 (zero) a 17 (dezessete)
anos, em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas, nos
termos do art. 22 do Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005,
e dos arts. 24 e 30 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência, bem como a adoção do Sistema Braille de leitura
para cegos e surdos-cegos;
4.8) garantir a oferta de educação inclusiva, vedada a exclu-
são do ensino regular sob alegação de deficiência e promovida a
articulação pedagógica entre o ensino regular e o atendimento edu-
cacional especializado;
4.9) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do aces-
so à escola e ao atendimento educacional especializado, bem como
da permanência e do desenvolvimento escolar dos (as) alunos (as)
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação beneficiários (as) de programas de
transferência de renda, juntamente com o combate às situações de
discriminação, preconceito e violência, com vistas ao estabeleci-
mento de condições adequadas para o sucesso educacional, em co-
laboração com as famílias e com os órgãos públicos de assistência
social, saúde e proteção à infância, à adolescência e à juventude;
4.10) fomentar pesquisas voltadas para o desenvolvimento
de metodologias, materiais didáticos, equipamentos e recursos de
tecnologia assistiva, com vistas à promoção do ensino e da apren-
dizagem, bem como das condições de acessibilidade dos (as) estu-
dantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação;
4.11) promover o desenvolvimento de pesquisas interdiscipli-
nares para subsidiar a formulação de políticas públicas interseto-
riais que atendam as especificidades educacionais de estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação que requeiram medidas de atendi-
mento especializado;
40

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
4.12) promover a articulação intersetorial entre órgãos e políticas
públicas de saúde, assistência social e direitos humanos, em parceria
com as famílias, com o fim de desenvolver modelos de atendimento
voltados à continuidade do atendimento escolar, na educação de jo-
vens e adultos, das pessoas com deficiência e transtornos globais do
desenvolvimento com idade superior à faixa etária de escolarização
obrigatória, de forma a assegurar a atenção integral ao longo da vida;
4.13) apoiar a ampliação das equipes de profissionais da edu-
cação para atender à demanda do processo de escolarização dos
(das) estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvol-
vimento e altas habilidades ou superdotação, garantindo a ofer-
ta de professores (as) do atendimento educacional especializado,
profissionais de apoio ou auxiliares, tradutores (as) e intérpretes de
Libras, guias-intérpretes para surdos-cegos, professores de Libras,
prioritariamente surdos, e professores bilíngues;
4.14) definir, no segundo ano de vigência deste PNE, indi-
cadores de qualidade e política de avaliação e supervisão para o
funcionamento de instituições públicas e privadas que prestam
atendimento a alunos com deficiência, transtornos globais do de-
senvolvimento e altas habilidades ou superdotação;
4.15) promover, por iniciativa do Ministério da Educação,
nos órgãos de pesquisa, demografia e estatística competentes, a
obtenção de informação detalhada sobre o perfil das pessoas com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habili-
dades ou superdotação de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos;
4.16) incentivar a inclusão nos cursos de licenciatura e nos de-
mais cursos de formação para profissionais da educação, inclusive
em nível de pós-graduação, observado o disposto no caput do art.
207 da Constituição Federal, dos referenciais teóricos, das teorias de
aprendizagem e dos processos de ensino-aprendizagem relacionados
ao atendimento educacional de alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação;
4.17) promover parcerias com instituições comunitárias, con-
fessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com o
poder público, visando a ampliar as condições de apoio ao aten-
dimento escolar integral das pessoas com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação
matriculadas nas redes públicas de ensino;
4.18) promover parcerias com instituições comunitárias, con-
fessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com o
poder público, visando a ampliar a oferta de formação continuada
e a produção de material didático acessível, assim como os servi-
ços de acessibilidade necessários ao pleno acesso, participação e
aprendizagem dos estudantes com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação matricu-
lados na rede pública de ensino;
4.19) promover parcerias com instituições comunitárias, con-
fessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com o
poder público, a fim de favorecer a participação das famílias e da
sociedade na construção do sistema educacional inclusivo.
Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final
do 3o (terceiro) ano do ensino fundamental.
Estratégias:
5.1) estruturar os processos pedagógicos de alfabetização, nos
anos iniciais do ensino fundamental, articulando-os com as estra-
tégias desenvolvidas na pré-escola, com qualificação e valorização
dos (as) professores (as) alfabetizadores e com apoio pedagógico es-
pecífico, a fim de garantir a alfabetização plena de todas as crianças;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
5.2) instituir instrumentos de avaliação nacional periódicos
e específicos para aferir a alfabetização das crianças, aplicados a
cada ano, bem como estimular os sistemas de ensino e as escolas a
criarem os respectivos instrumentos de avaliação e monitoramen-
to, implementando medidas pedagógicas para alfabetizar todos os
alunos e alunas até o final do terceiro ano do ensino fundamental;
5.3) selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais
para a alfabetização de crianças, assegurada a diversidade de mé-
todos e propostas pedagógicas, bem como o acompanhamento dos
resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas, deven-
do ser disponibilizadas, preferencialmente, como recursos educa-
cionais abertos;
5.4) fomentar o desenvolvimento de tecnologias educacionais
e de práticas pedagógicas inovadoras que assegurem a alfabetiza-
ção e favoreçam a melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem dos
(as) alunos (as), consideradas as diversas abordagens metodológi-
cas e sua efetividade;
5.5) apoiar a alfabetização de crianças do campo, indígenas,
quilombolas e de populações itinerantes, com a produção de mate-
riais didáticos específicos, e desenvolver instrumentos de acompa-
nhamento que considerem o uso da língua materna pelas comunida-
des indígenas e a identidade cultural das comunidades quilombolas;
5.6) promover e estimular a formação inicial e continuada de
professores (as) para a alfabetização de crianças, com o conheci-
mento de novas tecnologias educacionais e práticas pedagógicas
inovadoras, estimulando a articulação entre programas de pós-gra-
duação stricto sensu e ações de formação continuada de professo-
res (as) para a alfabetização;
5.7) apoiar a alfabetização das pessoas com deficiência, consi-
derando as suas especificidades, inclusive a alfabetização bilíngue
de pessoas surdas, sem estabelecimento de terminalidade temporal.
Meta 6: oferecer educação em tempo integral em, no mínimo,
50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a aten-
der, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as)
da educação básica.
Estratégias:
6.1) promover, com o apoio da União, a oferta de educação bá-
sica pública em tempo integral, por meio de atividades de acompa-
nhamento pedagógico e multidisciplinares, inclusive culturais e es-
portivas, de forma que o tempo de permanência dos (as) alunos (as)
na escola, ou sob sua responsabilidade, passe a ser igual ou superior
a 7 (sete) horas diárias durante todo o ano letivo, com a ampliação
progressiva da jornada de professores em uma única escola;
6.2) instituir, em regime de colaboração, programa de constru-
ção de escolas com padrão arquitetônico e de mobiliário adequado
para atendimento em tempo integral, prioritariamente em comunida-
des pobres ou com crianças em situação de vulnerabilidade social;
6.3) institucionalizar e manter, em regime de colaboração,
programa nacional de ampliação e reestruturação das escolas pú-
blicas, por meio da instalação de quadras poliesportivas, laborató-
rios, inclusive de informática, espaços para atividades culturais,
bibliotecas, auditórios, cozinhas, refeitórios, banheiros e outros
equipamentos, bem como da produção de material didático e da
formação de recursos humanos para a educação em tempo integral;
6.4) fomentar a articulação da escola com os diferentes es-
paços educativos, culturais e esportivos e com equipamentos pú-
blicos, como centros comunitários, bibliotecas, praças, parques,
museus, teatros, cinemas e planetários;
41
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
6.5) estimular a oferta de atividades voltadas à ampliação da jornada escolar de alunos (as) matriculados nas escolas da rede pública de
educação básica por parte das entidades privadas de serviço social vinculadas ao sistema sindical, de forma concomitante e em articulação
com a rede pública de ensino;
6.6) orientar a aplicação da gratuidade de que trata o art. 13 da Lei no 12.101, de 27 de novembro de 2009, em atividades de ampliação da jor-
nada escolar de alunos (as) das escolas da rede pública de educação básica, de forma concomitante e em articulação com a rede pública de ensino;
6.7) atender às escolas do campo e de comunidades indígenas e quilombolas na oferta de educação em tempo integral, com base em consulta
prévia e informada, considerando-se as peculiaridades locais;
6.8) garantir a educação em tempo integral para pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação na faixa etária de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos, assegurando atendimento educacional especializado complementar e
suplementar ofertado em salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em instituições especializadas;
6.9) adotar medidas para otimizar o tempo de permanência dos alunos na escola, direcionando a expansão da jornada para o efetivo
trabalho escolar, combinado com atividades recreativas, esportivas e culturais.
Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de
modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb:

IDEB 2015 2017 2019 2021

Anos iniciais do ensino fundamental 5,2 5,5 5,7 6,0
Anos finais do ensino fundamental 4,7 5,0 5,2 5,5
Ensino médio 4,3 4,7 5,0 5,2

Estratégias:
7.1) estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa, diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base nacional co-
mum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos (as) alunos (as) para cada ano do ensino fundamental
e médio, respeitada a diversidade regional, estadual e local;
7.2) assegurar que:
a) no quinto ano de vigência deste PNE, pelo menos 70% (setenta por cento) dos (as) alunos (as) do ensino fundamental e do ensino
médio tenham alcançado nível suficiente de aprendizado em relação aos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de seu ano
de estudo, e 50% (cinquenta por cento), pelo menos, o nível desejável;
b) no último ano de vigência deste PNE, todos os (as) estudantes do ensino fundamental e do ensino médio tenham alcançado nível
suficiente de aprendizado em relação aos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de seu ano de estudo, e 80% (oitenta por
cento), pelo menos, o nível desejável;
7.3) constituir, em colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, um conjunto nacional de indicadores de
avaliação institucional com base no perfil do alunado e do corpo de profissionais da educação, nas condições de infraestrutura das escolas,
nos recursos pedagógicos disponíveis, nas características da gestão e em outras dimensões relevantes, considerando as especificidades das
modalidades de ensino;
7.4) induzir processo contínuo de autoavaliação das escolas de educação básica, por meio da constituição de instrumentos de avaliação
que orientem as dimensões a serem fortalecidas, destacando-se a elaboração de planejamento estratégico, a melhoria contínua da qualidade
educacional, a formação continuada dos (as) profissionais da educação e o aprimoramento da gestão democrática;
7.5) formalizar e executar os planos de ações articuladas dando cumprimento às metas de qualidade estabelecidas para a educação
básica pública e às estratégias de apoio técnico e financeiro voltadas à melhoria da gestão educacional, à formação de professores e profes-
soras e profissionais de serviços e apoio escolares, à ampliação e ao desenvolvimento de recursos pedagógicos e à melhoria e expansão da
infraestrutura física da rede escolar;
7.6) associar a prestação de assistência técnica financeira à fixação de metas intermediárias, nos termos estabelecidos conforme pactua-
ção voluntária entre os entes, priorizando sistemas e redes de ensino com Ideb abaixo da média nacional;
7.7) aprimorar continuamente os instrumentos de avaliação da qualidade do ensino fundamental e médio, de forma a englobar o ensino
de ciências nos exames aplicados nos anos finais do ensino fundamental, e incorporar o Exame Nacional do Ensino Médio, assegurada a sua
universalização, ao sistema de avaliação da educação básica, bem como apoiar o uso dos resultados das avaliações nacionais pelas escolas
e redes de ensino para a melhoria de seus processos e práticas pedagógicas;
7.8) desenvolver indicadores específicos de avaliação da qualidade da educação especial, bem como da qualidade da educação bilíngue
para surdos;
7.9) orientar as políticas das redes e sistemas de ensino, de forma a buscar atingir as metas do Ideb, diminuindo a diferença entre as
escolas com os menores índices e a média nacional, garantindo equidade da aprendizagem e reduzindo pela metade, até o último ano de
vigência deste PNE, as diferenças entre as médias dos índices dos Estados, inclusive do Distrito Federal, e dos Municípios;
7.10) fixar, acompanhar e divulgar bienalmente os resultados pedagógicos dos indicadores do sistema nacional de avaliação da educa-
ção básica e do Ideb, relativos às escolas, às redes públicas de educação básica e aos sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios, assegurando a contextualização desses resultados, com relação a indicadores sociais relevantes, como os de nível
socioeconômico das famílias dos (as) alunos (as), e a transparência e o acesso público às informações técnicas de concepção e operação do
sistema de avaliação;

Didatismo e Conhecimento 42

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
7.11) melhorar o desempenho dos alunos da educação bási-
ca nas avaliações da aprendizagem no Programa Internacional de
Avaliação de Estudantes - PISA, tomado como instrumento exter-
no de referência, internacionalmente reconhecido, de acordo com
as seguintes projeções:
PISA 2015 2018 2021
Média dos
resultados
em
438 455 473
matemática,
leitura e
ciências
7.12) incentivar o desenvolvimento, selecionar, certificar e di-
vulgar tecnologias educacionais para a educação infantil, o ensino
fundamental e o ensino médio e incentivar práticas pedagógicas
inovadoras que assegurem a melhoria do fluxo escolar e a apren-
dizagem, assegurada a diversidade de métodos e propostas peda-
gógicas, com preferência para softwares livres e recursos educa-
cionais abertos, bem como o acompanhamento dos resultados nos
sistemas de ensino em que forem aplicadas;
7.13) garantir transporte gratuito para todos (as) os (as) estu-
dantes da educação do campo na faixa etária da educação escolar
obrigatória, mediante renovação e padronização integral da frota de
veículos, de acordo com especificações definidas pelo Instituto Na-
cional de Metrologia, Qualidade e Tecnologia - INMETRO, e finan-
ciamento compartilhado, com participação da União proporcional às
necessidades dos entes federados, visando a reduzir a evasão escolar
e o tempo médio de deslocamento a partir de cada situação local;
7.14) desenvolver pesquisas de modelos alternativos de aten-
dimento escolar para a população do campo que considerem as
especificidades locais e as boas práticas nacionais e internacionais;
7.15) universalizar, até o quinto ano de vigência deste PNE,
o acesso à rede mundial de computadores em banda larga de alta
velocidade e triplicar, até o final da década, a relação computador/
aluno (a) nas escolas da rede pública de educação básica, promo-
vendo a utilização pedagógica das tecnologias da informação e da
comunicação;
7.16) apoiar técnica e financeiramente a gestão escolar me-
diante transferência direta de recursos financeiros à escola, garan-
tindo a participação da comunidade escolar no planejamento e na
aplicação dos recursos, visando à ampliação da transparência e ao
efetivo desenvolvimento da gestão democrática;
7.17) ampliar programas e aprofundar ações de atendimento
ao (à) aluno (a), em todas as etapas da educação básica, por meio
de programas suplementares de material didático-escolar, trans-
porte, alimentação e assistência à saúde;
7.18) assegurar a todas as escolas públicas de educação básica
o acesso a energia elétrica, abastecimento de água tratada, esgota-
mento sanitário e manejo dos resíduos sólidos, garantir o acesso
dos alunos a espaços para a prática esportiva, a bens culturais e ar-
tísticos e a equipamentos e laboratórios de ciências e, em cada edi-
fício escolar, garantir a acessibilidade às pessoas com deficiência;
7.19) institucionalizar e manter, em regime de colaboração,
programa nacional de reestruturação e aquisição de equipamentos
para escolas públicas, visando à equalização regional das oportu-
nidades educacionais;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
7.20) prover equipamentos e recursos tecnológicos digitais
para a utilização pedagógica no ambiente escolar a todas as escolas
públicas da educação básica, criando, inclusive, mecanismos para
implementação das condições necessárias para a universalização
das bibliotecas nas instituições educacionais, com acesso a redes
digitais de computadores, inclusive a internet;
7.21) a União, em regime de colaboração com os entes fede-
rados subnacionais, estabelecerá, no prazo de 2 (dois) anos conta-
dos da publicação desta Lei, parâmetros mínimos de qualidade dos
serviços da educação básica, a serem utilizados como referência
para infraestrutura das escolas, recursos pedagógicos, entre outros
insumos relevantes, bem como instrumento para adoção de medi-
das para a melhoria da qualidade do ensino;
7.22) informatizar integralmente a gestão das escolas públicas
e das secretarias de educação dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, bem como manter programa nacional de formação ini-
cial e continuada para o pessoal técnico das secretarias de educação;
7.23) garantir políticas de combate à violência na escola, in-
clusive pelo desenvolvimento de ações destinadas à capacitação
de educadores para detecção dos sinais de suas causas, como a
violência doméstica e sexual, favorecendo a adoção das providên-
cias adequadas para promover a construção da cultura de paz e um
ambiente escolar dotado de segurança para a comunidade;
7.24) implementar políticas de inclusão e permanência na escola
para adolescentes e jovens que se encontram em regime de liberdade as-
sistida e em situação de rua, assegurando os princípios da Lei no 8.069,
de 13 de julho de 1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente;
7.25) garantir nos currículos escolares conteúdos sobre a histó-
ria e as culturas afro-brasileira e indígenas e implementar ações edu-
cacionais, nos termos das Leis nos 10.639, de 9 de janeiro de 2003,
e 11.645, de 10 de março de 2008, assegurando-se a implementação
das respectivas diretrizes curriculares nacionais, por meio de ações
colaborativas com fóruns de educação para a diversidade etnicorra-
cial, conselhos escolares, equipes pedagógicas e a sociedade civil;
7.26) consolidar a educação escolar no campo de populações
tradicionais, de populações itinerantes e de comunidades indíge-
nas e quilombolas, respeitando a articulação entre os ambientes
escolares e comunitários e garantindo: o desenvolvimento susten-
tável e preservação da identidade cultural; a participação da co-
munidade na definição do modelo de organização pedagógica e de
gestão das instituições, consideradas as práticas socioculturais e
as formas particulares de organização do tempo; a oferta bilíngue
na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental,
em língua materna das comunidades indígenas e em língua portu-
guesa; a reestruturação e a aquisição de equipamentos; a oferta de
programa para a formação inicial e continuada de profissionais da
educação; e o atendimento em educação especial;
7.27) desenvolver currículos e propostas pedagógicas específicas
para educação escolar para as escolas do campo e para as comunida-
des indígenas e quilombolas, incluindo os conteúdos culturais corres-
pondentes às respectivas comunidades e considerando o fortalecimen-
to das práticas socioculturais e da língua materna de cada comunidade
indígena, produzindo e disponibilizando materiais didáticos específi-
cos, inclusive para os (as) alunos (as) com deficiência;
7.28) mobilizar as famílias e setores da sociedade civil, articu-
lando a educação formal com experiências de educação popular e
cidadã, com os propósitos de que a educação seja assumida como
responsabilidade de todos e de ampliar o controle social sobre o
cumprimento das políticas públicas educacionais;
43

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
7.29) promover a articulação dos programas da área da edu-
cação, de âmbito local e nacional, com os de outras áreas, como
saúde, trabalho e emprego, assistência social, esporte e cultura,
possibilitando a criação de rede de apoio integral às famílias, como
condição para a melhoria da qualidade educacional;
7.30) universalizar, mediante articulação entre os órgãos res-
ponsáveis pelas áreas da saúde e da educação, o atendimento aos
(às) estudantes da rede escolar pública de educação básica por
meio de ações de prevenção, promoção e atenção à saúde;
7.31) estabelecer ações efetivas especificamente voltadas para
a promoção, prevenção, atenção e atendimento à saúde e à inte-
gridade física, mental e emocional dos (das) profissionais da edu-
cação, como condição para a melhoria da qualidade educacional;
7.32) fortalecer, com a colaboração técnica e financeira da
União, em articulação com o sistema nacional de avaliação, os
sistemas estaduais de avaliação da educação básica, com partici-
pação, por adesão, das redes municipais de ensino, para orientar as
políticas públicas e as práticas pedagógicas, com o fornecimento
das informações às escolas e à sociedade;
7.33) promover, com especial ênfase, em consonância com
as diretrizes do Plano Nacional do Livro e da Leitura, a formação
de leitores e leitoras e a capacitação de professores e professoras,
bibliotecários e bibliotecárias e agentes da comunidade para atuar
como mediadores e mediadoras da leitura, de acordo com a especifi-
cidade das diferentes etapas do desenvolvimento e da aprendizagem;
7.34) instituir, em articulação com os Estados, os Municípios
e o Distrito Federal, programa nacional de formação de professo-
res e professoras e de alunos e alunas para promover e consolidar
política de preservação da memória nacional;
7.35) promover a regulação da oferta da educação básica pela
iniciativa privada, de forma a garantir a qualidade e o cumprimen-
to da função social da educação;
7.36) estabelecer políticas de estímulo às escolas que melho-
rarem o desempenho no Ideb, de modo a valorizar o mérito do
corpo docente, da direção e da comunidade escolar.
Meta 8: elevar a escolaridade média da população de 18 (de-
zoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12
(doze) anos de estudo no último ano de vigência deste Plano, para
as populações do campo, da região de menor escolaridade no País
e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais pobres, e igualar a esco-
laridade média entre negros e não negros declarados à Fundação
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE.
Estratégias:
8.1) institucionalizar programas e desenvolver tecnologias
para correção de fluxo, para acompanhamento pedagógico indi-
vidualizado e para recuperação e progressão parcial, bem como
priorizar estudantes com rendimento escolar defasado, consideran-
do as especificidades dos segmentos populacionais considerados;
8.2) implementar programas de educação de jovens e adultos para
os segmentos populacionais considerados, que estejam fora da escola e
com defasagem idade-série, associados a outras estratégias que garan-
tam a continuidade da escolarização, após a alfabetização inicial;
8.3) garantir acesso gratuito a exames de certificação da con-
clusão dos ensinos fundamental e médio;
8.4) expandir a oferta gratuita de educação profissional técni-
ca por parte das entidades privadas de serviço social e de formação
profissional vinculadas ao sistema sindical, de forma concomitante
ao ensino ofertado na rede escolar pública, para os segmentos po-
pulacionais considerados;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
8.5) promover, em parceria com as áreas de saúde e assis-
tência social, o acompanhamento e o monitoramento do acesso à
escola específicos para os segmentos populacionais considerados,
identificar motivos de absenteísmo e colaborar com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios para a garantia de frequência e
apoio à aprendizagem, de maneira a estimular a ampliação do aten-
dimento desses (as) estudantes na rede pública regular de ensino;
8.6) promover busca ativa de jovens fora da escola pertencen-
tes aos segmentos populacionais considerados, em parceria com as
áreas de assistência social, saúde e proteção à juventude.
Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da população com 15
(quinze) anos ou mais para 93,5% (noventa e três inteiros e cinco
décimos por cento) até 2015 e, até o final da vigência deste PNE,
erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% (cinquenta
por cento) a taxa de analfabetismo funcional.
Estratégias:
9.1) assegurar a oferta gratuita da educação de jovens e adultos a
todos os que não tiveram acesso à educação básica na idade própria;
9.2) realizar diagnóstico dos jovens e adultos com ensino fun-
damental e médio incompletos, para identificar a demanda ativa
por vagas na educação de jovens e adultos;
9.3) implementar ações de alfabetização de jovens e adultos
com garantia de continuidade da escolarização básica;
9.4) criar benefício adicional no programa nacional de trans-
ferência de renda para jovens e adultos que frequentarem cursos
de alfabetização;
9.5) realizar chamadas públicas regulares para educação de
jovens e adultos, promovendo-se busca ativa em regime de cola-
boração entre entes federados e em parceria com organizações da
sociedade civil;
9.6) realizar avaliação, por meio de exames específicos, que
permita aferir o grau de alfabetização de jovens e adultos com
mais de 15 (quinze) anos de idade;
9.7) executar ações de atendimento ao (à) estudante da educação
de jovens e adultos por meio de programas suplementares de trans-
porte, alimentação e saúde, inclusive atendimento oftalmológico e
fornecimento gratuito de óculos, em articulação com a área da saúde;
9.8) assegurar a oferta de educação de jovens e adultos, nas
etapas de ensino fundamental e médio, às pessoas privadas de li-
berdade em todos os estabelecimentos penais, assegurando-se for-
mação específica dos professores e das professoras e implementa-
ção de diretrizes nacionais em regime de colaboração;
9.9) apoiar técnica e financeiramente projetos inovadores na
educação de jovens e adultos que visem ao desenvolvimento de mo-
delos adequados às necessidades específicas desses (as) alunos (as);
9.10) estabelecer mecanismos e incentivos que integrem os
segmentos empregadores, públicos e privados, e os sistemas de
ensino, para promover a compatibilização da jornada de trabalho
dos empregados e das empregadas com a oferta das ações de alfa-
betização e de educação de jovens e adultos;
9.11) implementar programas de capacitação tecnológica da
população jovem e adulta, direcionados para os segmentos com
baixos níveis de escolarização formal e para os (as) alunos (as)
com deficiência, articulando os sistemas de ensino, a Rede Fede-
ral de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, as univer-
sidades, as cooperativas e as associações, por meio de ações de
extensão desenvolvidas em centros vocacionais tecnológicos, com
tecnologias assistivas que favoreçam a efetiva inclusão social e
produtiva dessa população;
44

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
9.12) considerar, nas políticas públicas de jovens e adultos, as
necessidades dos idosos, com vistas à promoção de políticas de er-
radicação do analfabetismo, ao acesso a tecnologias educacionais
e atividades recreativas, culturais e esportivas, à implementação de
programas de valorização e compartilhamento dos conhecimentos
e experiência dos idosos e à inclusão dos temas do envelhecimento
e da velhice nas escolas.
Meta 10: oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento)
das matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos funda-
mental e médio, na forma integrada à educação profissional.
Estratégias:
10.1) manter programa nacional de educação de jovens e adul-
tos voltado à conclusão do ensino fundamental e à formação profis-
sional inicial, de forma a estimular a conclusão da educação básica;
10.2) expandir as matrículas na educação de jovens e adultos,
de modo a articular a formação inicial e continuada de trabalhado-
res com a educação profissional, objetivando a elevação do nível
de escolaridade do trabalhador e da trabalhadora;
10.3) fomentar a integração da educação de jovens e adultos
com a educação profissional, em cursos planejados, de acordo com
as características do público da educação de jovens e adultos e
considerando as especificidades das populações itinerantes e do
campo e das comunidades indígenas e quilombolas, inclusive na
modalidade de educação a distância;
10.4) ampliar as oportunidades profissionais dos jovens e adul-
tos com deficiência e baixo nível de escolaridade, por meio do aces-
so à educação de jovens e adultos articulada à educação profissional;
10.5) implantar programa nacional de reestruturação e aqui-
sição de equipamentos voltados à expansão e à melhoria da rede
física de escolas públicas que atuam na educação de jovens e adul-
tos integrada à educação profissional, garantindo acessibilidade à
pessoa com deficiência;
10.6) estimular a diversificação curricular da educação de jo-
vens e adultos, articulando a formação básica e a preparação para
o mundo do trabalho e estabelecendo inter-relações entre teoria e
prática, nos eixos da ciência, do trabalho, da tecnologia e da cultu-
ra e cidadania, de forma a organizar o tempo e o espaço pedagógi-
cos adequados às características desses alunos e alunas;
10.7) fomentar a produção de material didático, o desenvol-
vimento de currículos e metodologias específicas, os instrumentos
de avaliação, o acesso a equipamentos e laboratórios e a formação
continuada de docentes das redes públicas que atuam na educação
de jovens e adultos articulada à educação profissional;
10.8) fomentar a oferta pública de formação inicial e conti-
nuada para trabalhadores e trabalhadoras articulada à educação de
jovens e adultos, em regime de colaboração e com apoio de en-
tidades privadas de formação profissional vinculadas ao sistema
sindical e de entidades sem fins lucrativos de atendimento à pessoa
com deficiência, com atuação exclusiva na modalidade;
10.9) institucionalizar programa nacional de assistência ao es-
tudante, compreendendo ações de assistência social, financeira e
de apoio psicopedagógico que  contribuam para garantir o acesso,
a permanência, a aprendizagem e a conclusão com êxito da educa-
ção de jovens e adultos articulada à educação profissional;
10.10) orientar a expansão da oferta de educação de jovens e
adultos articulada à educação profissional, de modo a atender às
pessoas privadas de liberdade nos estabelecimentos penais, assegu-
rando-se formação específica dos professores e das professoras e
implementação de diretrizes nacionais em regime de colaboração;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
10.11) implementar mecanismos de reconhecimento de sabe-
res dos jovens e adultos trabalhadores, a serem considerados na
articulação curricular dos cursos de formação inicial e continuada
e dos cursos técnicos de nível médio.
Meta 11: triplicar as matrículas da educação profissional téc-
nica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo me-
nos 50% (cinquenta por cento) da expansão no segmento público.
Estratégias:
11.1) expandir as matrículas de educação profissional técnica
de nível médio na Rede Federal de Educação Profissional, Cien-
tífica e Tecnológica, levando em consideração a responsabilidade
dos Institutos na ordenação territorial, sua vinculação com arranjos
produtivos, sociais e culturais locais e regionais, bem como a inte-
riorização da educação profissional;
11.2) fomentar a expansão da oferta de educação profissional
técnica de nível médio nas redes públicas estaduais de ensino;
11.3) fomentar a expansão da oferta de educação profissional
técnica de nível médio na modalidade de educação a distância, com
a finalidade de ampliar a oferta e democratizar o acesso à educação
profissional pública e gratuita, assegurado padrão de qualidade;
11.4) estimular a expansão do estágio na educação profissional
técnica de nível médio e do ensino médio regular, preservando-se seu
caráter pedagógico integrado ao itinerário formativo do aluno, visan-
do à formação de qualificações próprias da atividade profissional, à
contextualização curricular e ao desenvolvimento da juventude;
11.5) ampliar a oferta de programas de reconhecimento de sa-
beres para fins de certificação profissional em nível técnico;
11.6) ampliar a oferta de matrículas gratuitas de educação
profissional técnica de nível médio pelas entidades privadas de
formação profissional vinculadas ao sistema sindical e entidades
sem fins lucrativos de atendimento à pessoa com deficiência, com
atuação exclusiva na modalidade;
11.7) expandir a oferta de financiamento estudantil à educação
profissional técnica de nível médio oferecida em instituições pri-
vadas de educação superior;
11.8) institucionalizar sistema de avaliação da qualidade da
educação profissional técnica de nível médio das redes escolares
públicas e privadas;
11.9) expandir o atendimento do ensino médio gratuito inte-
grado à formação profissional para as populações do campo e para
as comunidades indígenas e quilombolas, de acordo com os seus
interesses e necessidades;
11.10) expandir a oferta de educação profissional técnica de
nível médio para as pessoas com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação;
11.11) elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos cursos
técnicos de nível médio na Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica para 90% (noventa por cento) e elevar, nos
cursos presenciais, a relação de alunos (as) por professor para 20 (vinte);
11.12) elevar gradualmente o investimento em programas de
assistência estudantil e mecanismos de mobilidade acadêmica, vi-
sando a garantir as condições necessárias à permanência dos (as)
estudantes e à conclusão dos cursos técnicos de nível médio;
11.13) reduzir as desigualdades étnico-raciais e regionais no acesso
e permanência na educação profissional técnica de nível médio, inclusi-
ve mediante a adoção de políticas afirmativas, na forma da lei;
11.14) estruturar sistema nacional de informação profissional,
articulando a oferta de formação das instituições especializadas em
educação profissional aos dados do mercado de trabalho e a con-
sultas promovidas em entidades empresariais e de trabalhadores 
45

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior
para 50% (cinquenta por cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e três
por cento) da população de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos,
assegurada a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40%
(quarenta por cento) das novas matrículas, no segmento público.
Estratégias:
12.1) otimizar a capacidade instalada da estrutura física e de
recursos humanos das instituições públicas de educação superior,
mediante ações planejadas e coordenadas, de forma a ampliar e
interiorizar o acesso à graduação;
12.2) ampliar a oferta de vagas, por meio da expansão e inte-
riorização da rede federal de educação superior, da Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica e do sistema Uni-
versidade Aberta do Brasil, considerando a densidade populacional,
a oferta de vagas públicas em relação à população na idade de refe-
rência e observadas as características regionais das micro e mesor-
regiões definidas pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística - IBGE, uniformizando a expansão no território nacional;
12.3) elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos cur-
sos de graduação presenciais nas universidades públicas para 90%
(noventa por cento), ofertar, no mínimo, um terço das vagas em
cursos noturnos e elevar a relação de estudantes por professor (a)
para 18 (dezoito), mediante estratégias de aproveitamento de cré-
ditos e inovações acadêmicas que valorizem a aquisição de com-
petências de nível superior;
12.4) fomentar a oferta de educação superior pública e gratuita
prioritariamente para a formação de professores e professoras para a
educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, bem
como para atender ao défice de profissionais em áreas específicas;
12.5) ampliar as políticas de inclusão e de assistência estu-
dantil dirigidas aos (às) estudantes de instituições públicas, bol-
sistas de instituições privadas de educação superior e beneficiários
do Fundo de Financiamento Estudantil - FIES, de que trata a Lei
no 10.260, de 12 de julho de 2001, na educação superior, de modo a
reduzir as desigualdades étnico-raciais e ampliar as taxas de aces-
so e permanência na educação superior de estudantes egressos da
escola pública, afrodescendentes e indígenas e de estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habili-
dades ou superdotação, de forma a apoiar seu sucesso acadêmico;
12.6) expandir o financiamento estudantil por meio do Fundo de
Financiamento Estudantil - FIES, de que trata a Lei no 10.260, de 12
de julho de 2001, com a constituição de fundo garantidor do financia-
mento, de forma a dispensar progressivamente a exigência de fiador;
12.7) assegurar, no mínimo, 10% (dez por cento) do total de
créditos curriculares exigidos para a graduação em programas e
projetos de extensão universitária, orientando sua ação, priorita-
riamente, para áreas de grande pertinência social;
12.8) ampliar a oferta de estágio como parte da formação na
educação superior;
12.9) ampliar a participação proporcional de grupos historica-
mente desfavorecidos na educação superior, inclusive mediante a
adoção de políticas afirmativas, na forma da lei;
12.10) assegurar condições de acessibilidade nas instituições
de educação superior, na forma da legislação;
12.11) fomentar estudos e pesquisas que analisem a necessi-
dade de articulação entre formação, currículo, pesquisa e mundo
do trabalho, considerando as necessidades econômicas, sociais e
culturais do País;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
12.12) consolidar e ampliar programas e ações de incentivo
à mobilidade estudantil e docente em cursos de graduação e pós-
graduação, em âmbito nacional e internacional, tendo em vista o
enriquecimento da formação de nível superior;
12.13) expandir atendimento específico a populações do cam-
po e comunidades indígenas e quilombolas, em relação a acesso,
permanência, conclusão e formação de profissionais para atuação
nessas populações;
12.14) mapear a demanda e fomentar a oferta de formação de
pessoal de nível superior, destacadamente a que se refere à forma-
ção nas áreas de ciências e matemática, considerando as neces-
sidades do desenvolvimento do País, a inovação tecnológica e a
melhoria da qualidade da educação básica;
12.15) institucionalizar programa de composição de acervo di-
gital de referências bibliográficas e audiovisuais para os cursos de
graduação, assegurada a acessibilidade às pessoas com deficiência; 
12.16) consolidar processos seletivos nacionais e regionais
para acesso à educação superior como forma de superar exames
vestibulares isolados;
12.17) estimular mecanismos para ocupar as vagas ociosas em
cada período letivo na educação superior pública;
12.18) estimular a expansão e reestruturação das instituições de
educação superior estaduais e municipais cujo ensino seja gratuito,
por meio de apoio técnico e financeiro do Governo Federal, me-
diante termo de adesão a programa de reestruturação, na forma de
regulamento, que considere a sua contribuição para a ampliação de
vagas, a capacidade fiscal e as necessidades dos sistemas de ensino
dos entes mantenedores na oferta e qualidade da educação básica;
12.19) reestruturar com ênfase na melhoria de prazos e qua-
lidade da decisão, no prazo de 2 (dois) anos, os procedimentos
adotados na área de avaliação, regulação e supervisão, em relação
aos processos de autorização de cursos e instituições, de reconhe-
cimento ou renovação de reconhecimento de cursos superiores e
de credenciamento ou recredenciamento de instituições, no âmbito
do sistema federal de ensino;
12.20) ampliar, no âmbito do Fundo de Financiamento ao Es-
tudante do Ensino Superior - FIES, de que trata a Lei nº 10.260,
de 12 de julho de 2001, e do Programa Universidade para Todos -
PROUNI, de que trata a Lei no11.096, de 13 de janeiro de 2005, os
benefícios destinados à concessão de financiamento a estudantes
regularmente matriculados em cursos superiores presenciais ou a
distância, com avaliação positiva, de acordo com regulamentação
própria, nos processos conduzidos pelo Ministério da Educação;
12.21) fortalecer as redes físicas de laboratórios multifuncio-
nais das IES e ICTs nas áreas estratégicas definidas pela política e
estratégias nacionais de ciência, tecnologia e inovação.
Meta 13: elevar a qualidade da educação superior e ampliar
a proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo
exercício no conjunto do sistema de educação superior para 75%
(setenta e cinco por cento), sendo, do total, no mínimo, 35% (trinta
e cinco por cento) doutores.
Estratégias:
13.1) aperfeiçoar o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior - SINAES, de que trata a Lei no 10.861, de 14 de abril de
2004, fortalecendo as ações de avaliação, regulação e supervisão;
13.2) ampliar a cobertura do Exame Nacional de Desempenho
de Estudantes - ENADE, de modo a ampliar o quantitativo de es-
tudantes e de áreas avaliadas no que diz respeito à aprendizagem
resultante da graduação;
46

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
13.3) induzir processo contínuo de autoavaliação das institui-
ções de educação superior, fortalecendo a participação das comis-
sões próprias de avaliação, bem como a aplicação de instrumentos
de avaliação que orientem as dimensões a serem fortalecidas, des-
tacando-se a qualificação e a dedicação do corpo docente;
13.4) promover a melhoria da qualidade dos cursos de peda-
gogia e licenciaturas, por meio da aplicação de instrumento pró-
prio de avaliação aprovado pela Comissão Nacional de Avaliação
da Educação Superior - CONAES, integrando-os às demandas e
necessidades das redes de educação básica, de modo a permitir aos
graduandos a aquisição das qualificações necessárias a conduzir o
processo pedagógico de seus futuros alunos (as), combinando for-
mação geral e específica com a prática didática, além da educação
para as relações étnico-raciais, a diversidade e as necessidades das
pessoas com deficiência;
13.5) elevar o padrão de qualidade das universidades, dire-
cionando sua atividade, de modo que realizem, efetivamente,
pesquisa institucionalizada, articulada a programas de pós-gradua-
ção stricto sensu;
13.6) substituir o Exame Nacional de Desempenho de Estu-
dantes - ENADE aplicado ao final do primeiro ano do curso de
graduação pelo Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, a fim
de apurar o valor agregado dos cursos de graduação;
13.7) fomentar a formação de consórcios entre instituições
públicas de educação superior, com vistas a potencializar a atuação
regional, inclusive por meio de plano de desenvolvimento institu-
cional integrado, assegurando maior visibilidade nacional e inter-
nacional às atividades de ensino, pesquisa e extensão;
13.8) elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos cur-
sos de graduação presenciais nas universidades públicas, de modo
a atingir 90% (noventa por cento) e, nas instituições privadas, 75%
(setenta e cinco por cento), em 2020, e fomentar a melhoria dos
resultados de aprendizagem, de modo que, em 5 (cinco) anos, pelo
menos 60% (sessenta por cento) dos estudantes apresentem de-
sempenho positivo igual ou superior a 60% (sessenta por cento)
no Exame Nacional de Desempenho de Estudantes - ENADE e,
no último ano de vigência, pelo menos 75% (setenta e cinco por
cento) dos estudantes obtenham desempenho positivo igual ou su-
perior a 75% (setenta e cinco por cento) nesse exame, em cada área
de formação profissional;
13.9) promover a formação inicial e continuada dos (as) pro-
fissionais técnico-administrativos da educação superior.
Meta 14: elevar gradualmente o número de matrículas na pós-
graduação stricto sensu, de modo a atingir a titulação anual de
60.000 (sessenta mil) mestres e 25.000 (vinte e cinco mil) doutores.
Estratégias:
14.1) expandir o financiamento da pós-graduação stricto sen-
su por meio das agências oficiais de fomento;
14.2) estimular a integração e a atuação articulada entre a
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -
CAPES e as agências estaduais de fomento à pesquisa;
14.3) expandir o financiamento estudantil por meio do Fies à
pós-graduação stricto sensu;
14.4) expandir a oferta de cursos de pós-graduação stricto sen-
su, utilizando inclusive metodologias, recursos e tecnologias de
educação a distância;
14.5) implementar ações para reduzir as desigualdades étni-
co-raciais e regionais e para favorecer o acesso das populações do
campo e das comunidades indígenas e quilombolas a programas de
mestrado e doutorado;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
14.6) ampliar a oferta de programas de pós-graduação stricto
sensu, especialmente os de doutorado, nos campi novos abertos
em decorrência dos programas de expansão e interiorização das
instituições superiores públicas;
14.7) manter e expandir programa de acervo digital de refe-
rências bibliográficas para os cursos de pós-graduação, assegurada
a acessibilidade às pessoas com deficiência;
14.8) estimular a participação das mulheres nos cursos de pós-
graduação stricto sensu, em particular aqueles ligados às áreas de
Engenharia, Matemática, Física, Química, Informática e outros no
campo das ciências;
14.9) consolidar programas, projetos e ações que objetivem a
internacionalização da pesquisa e da pós-graduação brasileiras, incen-
tivando a atuação em rede e o fortalecimento de grupos de pesquisa;
14.10) promover o intercâmbio científico e tecnológico, na-
cional e internacional, entre as instituições de ensino, pesquisa e
extensão;
14.11) ampliar o investimento em pesquisas com foco em de-
senvolvimento e estímulo à inovação, bem como incrementar a
formação de recursos humanos para a inovação, de modo a buscar
o aumento da competitividade das empresas de base tecnológica;
14.12) ampliar o investimento na formação de doutores de
modo a atingir a proporção de 4 (quatro) doutores por 1.000 (mil)
habitantes;
14.13) aumentar qualitativa e quantitativamente o desempe-
nho científico e tecnológico do País e a competitividade interna-
cional da pesquisa brasileira, ampliando a cooperação científica
com empresas, Instituições de Educação Superior - IES e demais
Instituições Científicas e Tecnológicas - ICTs;
14.14) estimular a pesquisa científica e de inovação e promo-
ver a formação de recursos humanos que valorize a diversidade
regional e a biodiversidade da região amazônica e do cerrado, bem
como a gestão de recursos hídricos no semiárido para mitigação
dos efeitos da seca e geração de emprego e renda na região;
14.15) estimular a pesquisa aplicada, no âmbito das IES e das
ICTs, de modo a incrementar a inovação e a produção e registro
de patentes.
Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União,
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1
(um) ano de vigência deste PNE, política nacional de formação
dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III
do caput do art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
assegurado que todos os professores e as professoras da educação
básica possuam formação específica de nível superior, obtida em
curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
Estratégias:
15.1) atuar, conjuntamente, com base em plano estratégico
que apresente diagnóstico das necessidades de formação de profis-
sionais da educação e da capacidade de atendimento, por parte de
instituições públicas e comunitárias de educação superior existen-
tes nos Estados, Distrito Federal e Municípios, e defina obrigações
recíprocas entre os partícipes;
15.2) consolidar o financiamento estudantil a estudantes ma-
triculados em cursos de licenciatura com avaliação positiva pelo
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES,
na forma da Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, inclusive a
amortização do saldo devedor pela docência efetiva na rede públi-
ca de educação básica;
47

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
15.3) ampliar programa permanente de iniciação à docência a
estudantes matriculados em cursos de licenciatura, a fim de apri-
morar a formação de profissionais para atuar no magistério da edu-
cação básica;
15.4) consolidar e ampliar plataforma eletrônica para organi-
zar a oferta e as matrículas em cursos de formação inicial e con-
tinuada de profissionais da educação, bem como para divulgar e
atualizar seus currículos eletrônicos;
15.5) implementar programas específicos para formação de
profissionais da educação para as escolas do campo e de comuni-
dades indígenas e quilombolas e para a educação especial;
15.6) promover a reforma curricular dos cursos de licenciatura
e estimular a renovação pedagógica, de forma a assegurar o foco no
aprendizado do (a) aluno (a), dividindo a carga horária em formação
geral, formação na área do saber e didática específica e incorpo-
rando as modernas tecnologias de informação e comunicação, em
articulação com a base nacional comum dos currículos da educação
básica, de que tratam as estratégias 2.1, 2.2, 3.2 e 3.3 deste PNE;
15.7) garantir, por meio das funções de avaliação, regulação e
supervisão da educação superior, a plena implementação das res-
pectivas diretrizes curriculares;
15.8) valorizar as práticas de ensino e os estágios nos cursos
de formação de nível médio e superior dos profissionais da educa-
ção, visando ao trabalho sistemático de articulação entre a forma-
ção acadêmica e as demandas da educação básica;
15.9) implementar cursos e programas especiais para assegu-
rar formação específica na educação superior, nas respectivas áreas
de atuação, aos docentes com formação de nível médio na modali-
dade normal, não licenciados ou licenciados em área diversa da de
atuação docente, em efetivo exercício;
15.10) fomentar a oferta de cursos técnicos de nível médio e
tecnológicos de nível superior destinados à formação, nas respec-
tivas áreas de atuação, dos (as) profissionais da educação de outros
segmentos que não os do magistério;
15.11) implantar, no prazo de 1 (um) ano de vigência desta
Lei, política nacional de formação continuada para os (as) profis-
sionais da educação de outros segmentos que não os do magistério,
construída em regime de colaboração entre os entes federados;
15.12) instituir programa de concessão de bolsas de estudos
para que os professores de idiomas das escolas públicas de edu-
cação básica realizem estudos de imersão e aperfeiçoamento nos
países que tenham como idioma nativo as línguas que lecionem;
15.13) desenvolver modelos de formação docente para a edu-
cação profissional que valorizem a experiência prática, por meio
da oferta, nas redes federal e estaduais de educação profissional,
de cursos voltados à complementação e certificação didático-peda-
gógica de profissionais experientes.
Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta
por cento) dos professores da educação básica, até o último ano
de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) os (as) profissionais
da educação básica formação continuada em sua área de atuação,
considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos
sistemas de ensino.
Estratégias:
16.1) realizar, em regime de colaboração, o planejamento estra-
tégico para dimensionamento da demanda por formação continuada
e fomentar a respectiva oferta por parte das instituições públicas de
educação superior, de forma orgânica e articulada às políticas de
formação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
16.2) consolidar política nacional de formação de professores
e professoras da educação básica, definindo diretrizes nacionais,
áreas prioritárias, instituições formadoras e processos de certifica-
ção  das atividades formativas;
16.3) expandir programa de composição de acervo de obras
didáticas, paradidáticas e de literatura e de dicionários, e programa
específico de acesso a bens culturais, incluindo obras e materiais
produzidos em Libras e em Braille, sem prejuízo de outros, a se-
rem disponibilizados para os professores e as professoras da rede
pública de educação básica, favorecendo a construção do conheci-
mento e a valorização da cultura da investigação;
16.4) ampliar e consolidar portal eletrônico para subsidiar
a atuação dos professores e das professoras da educação básica,
disponibilizando gratuitamente materiais didáticos e pedagógicos
suplementares, inclusive aqueles com formato acessível;
16.5) ampliar a oferta de bolsas de  estudo  para pós-gradua-
ção dos professores e das professoras e demais profissionais da
educação básica;
16.6) fortalecer a formação dos professores e das professoras
das escolas públicas de educação básica, por meio da implementa-
ção das ações do Plano Nacional do Livro e Leitura e da instituição
de programa nacional de disponibilização de recursos para acesso
a bens culturais pelo magistério público.
Meta 17: valorizar os (as) profissionais do magistério das re-
des públicas de educação básica de forma a equiparar seu rendi-
mento médio ao dos (as) demais profissionais com escolaridade
equivalente, até o final do sexto ano de vigência deste PNE.
Estratégias:
17.1) constituir, por iniciativa do Ministério da Educação, até
o final do primeiro ano de vigência deste PNE, fórum permanen-
te, com representação da União, dos Estados, do Distrito Federal,
dos Municípios e dos trabalhadores da educação, para acompanha-
mento da atualização progressiva do valor do piso salarial nacional
para os profissionais do magistério público da educação básica;
17.2) constituir como tarefa do fórum permanente o acompa-
nhamento da evolução salarial por meio de indicadores da Pesqui-
sa Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD, periodicamente
divulgados pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Es-
tatística - IBGE;
17.3) implementar, no âmbito da União, dos Estados, do Dis-
trito Federal e dos Municípios, planos de Carreira para os (as) pro-
fissionais do magistério das redes públicas de educação básica, ob-
servados os critérios estabelecidos na Lei no 11.738, de 16 de julho
de 2008, com implantação gradual do cumprimento da jornada de
trabalho em um único estabelecimento escolar;
17.4) ampliar a assistência financeira específica da União aos
entes federados para implementação de políticas de valorização
dos (as) profissionais do magistério, em particular o piso salarial
nacional profissional.
Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência de
planos de Carreira para os (as) profissionais da educação básica e su-
perior pública de todos os sistemas de ensino e, para o plano de Car-
reira dos (as) profissionais da educação básica pública, tomar como
referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal,
nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal.
Estratégias:
18.1) estruturar as redes públicas de educação básica de modo
que, até o início do terceiro ano de vigência deste PNE, 90% (no-
venta por cento), no mínimo, dos respectivos profissionais do ma-
48

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
gistério e 50% (cinquenta por cento), no mínimo, dos respectivos
profissionais da educação não docentes sejam ocupantes de cargos
de provimento efetivo e estejam em exercício nas redes escolares
a que se encontrem vinculados;
18.2) implantar, nas redes públicas de educação básica e supe-
rior, acompanhamento dos profissionais iniciantes, supervisiona-
dos por equipe de profissionais experientes, a fim de fundamentar,
com base em avaliação documentada, a decisão pela efetivação
após o estágio probatório e oferecer, durante esse período, curso
de aprofundamento de estudos na área de atuação do (a) professor
(a), com destaque para os conteúdos a serem ensinados e as meto-
dologias de ensino de cada disciplina;
18.3) realizar, por iniciativa do Ministério da Educação, a cada
2 (dois) anos a partir do segundo ano de vigência deste PNE, prova
nacional para subsidiar os Estados, o Distrito Federal e os Municí-
pios, mediante adesão, na realização de concursos públicos de ad-
missão de profissionais do magistério da educação básica pública;
18.4) prever, nos planos de Carreira dos profissionais da edu-
cação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, licenças
remuneradas e incentivos para qualificação profissional, inclusive
em nível de pós-graduação stricto sensu;
18.5) realizar anualmente, a partir do segundo ano de vigência
deste PNE, por iniciativa do Ministério da Educação, em regime
de colaboração, o censo dos (as) profissionais da educação básica
de outros segmentos que não os do magistério;
18.6) considerar as especificidades socioculturais das escolas
do campo e das comunidades indígenas e quilombolas no provi-
mento de cargos efetivos para essas escolas;
18.7) priorizar o repasse de transferências federais voluntá-
rias, na área de educação, para os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios que tenham aprovado lei específica estabelecendo
planos de Carreira para os (as) profissionais da educação;
18.8) estimular a existência de comissões permanentes de pro-
fissionais da educação de todos os sistemas de ensino, em todas as
instâncias da Federação, para subsidiar os órgãos competentes na
elaboração, reestruturação e implementação dos planos de Carreira.
Meta 19: assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos, para
a efetivação da gestão democrática da educação, associada a crité-
rios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comu-
nidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos
e apoio técnico da União para tanto.
Estratégias:
19.1) priorizar o repasse de transferências voluntárias da
União na área da educação para os entes federados que tenham
aprovado legislação específica que regulamente a matéria na área
de sua abrangência, respeitando-se a legislação nacional, e que
considere, conjuntamente, para a nomeação dos diretores e dire-
toras de escola, critérios técnicos de mérito e desempenho, bem
como a participação da comunidade escolar;
19.2) ampliar os programas de apoio e formação aos (às) con-
selheiros (as) dos conselhos de acompanhamento e controle social
do Fundeb, dos conselhos de alimentação escolar, dos conselhos
regionais e de outros e aos (às) representantes educacionais em
demais conselhos de acompanhamento de políticas públicas, ga-
rantindo a esses colegiados recursos financeiros, espaço físico
adequado, equipamentos e meios de transporte para visitas à rede
escolar, com vistas ao bom desempenho de suas funções;
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
19.3) incentivar os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
a constituírem Fóruns Permanentes de Educação, com o intuito
de coordenar as conferências municipais, estaduais e distrital bem
como efetuar o acompanhamento da execução deste PNE e dos
seus planos de educação;
19.4) estimular, em todas as redes de educação básica, a cons-
tituição e o fortalecimento de grêmios estudantis e associações de
pais, assegurando-se lhes, inclusive, espaços adequados e condi-
ções de funcionamento nas escolas e fomentando a sua articulação
orgânica com os conselhos escolares, por meio das respectivas re-
presentações;
19.5) estimular a constituição e o fortalecimento de conselhos
escolares e conselhos municipais de educação, como instrumentos
de participação e fiscalização na gestão escolar e educacional, in-
clusive por meio de programas de formação de conselheiros, asse-
gurando-se condições de funcionamento autônomo;
19.6) estimular a participação e a consulta de profissionais da
educação, alunos (as) e seus familiares na formulação dos projetos
político-pedagógicos, currículos escolares, planos de gestão esco-
lar e regimentos escolares, assegurando a participação dos pais na
avaliação de docentes e gestores escolares;
19.7) favorecer processos de autonomia pedagógica, adminis-
trativa e de gestão financeira nos estabelecimentos de ensino;
19.8) desenvolver programas de formação de diretores e ges-
tores escolares, bem como aplicar prova nacional específica, a fim
de subsidiar a definição de critérios objetivos para o provimento
dos cargos, cujos resultados possam ser utilizados por adesão.
Meta 20: ampliar o investimento público em educação pública
de forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% (sete por cento) do
Produto Interno Bruto - PIB do País no 5o (quinto) ano de vigência
desta Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% (dez por cento) do
PIB ao final do decênio.
Estratégias:
20.1) garantir fontes de financiamento permanentes e sus-
tentáveis para todos os níveis, etapas e modalidades da educação
básica, observando-se as políticas de colaboração entre os entes
federados, em especial as decorrentes do art. 60 do Ato das Dis-
posições Constitucionais Transitórias e do § 1o do art. 75 da Lei
no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que tratam da capacidade de
atendimento e do esforço fiscal de cada ente federado, com vistas a
atender suas demandas educacionais à luz do padrão de qualidade
nacional;
20.2) aperfeiçoar e ampliar os mecanismos de acompanha-
mento da arrecadação da contribuição social do salário-educação;
20.3) destinar à manutenção e desenvolvimento do ensino, em
acréscimo aos recursos vinculados nos termos do art. 212 da Cons-
tituição Federal, na forma da lei específica, a parcela da participa-
ção no resultado ou da compensação financeira pela exploração
de petróleo e gás natural e outros recursos, com a finalidade de
cumprimento da meta prevista no inciso VI do caput do art. 214 da
Constituição Federal;
20.4) fortalecer os mecanismos e os instrumentos que assegu-
rem, nos termos do parágrafo único do art. 48 da Lei Complemen-
tar no 101, de 4 de maio de 2000, a transparência e o controle social
na utilização dos recursos públicos aplicados em educação, espe-
cialmente a realização de audiências públicas, a criação de por-
tais eletrônicos de transparência e a capacitação dos membros de
conselhos de acompanhamento e controle social do Fundeb, com
49

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
a colaboração entre o Ministério da Educação, as Secretarias de
Educação dos Estados e dos Municípios e os Tribunais de Contas
da União, dos Estados e dos Municípios;
20.5) desenvolver, por meio do Instituto Nacional de Estu-
dos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, estudos e
acompanhamento regular dos investimentos e custos por aluno da
educação básica e superior pública, em todas as suas etapas e mo-
dalidades;
20.6) no prazo de 2 (dois) anos da vigência deste PNE, será
implantado o Custo Aluno-Qualidade inicial - CAQi, referencia-
do no conjunto de padrões mínimos estabelecidos na legislação
educacional  e cujo financiamento será  calculado com base nos
respectivos insumos indispensáveis ao processo de ensino-apren-
dizagem e será progressivamente reajustado até a implementação
plena do Custo Aluno Qualidade - CAQ;
20.7) implementar o Custo Aluno Qualidade - CAQ como
parâmetro para o financiamento da educação de todas etapas e
modalidades da educação básica, a partir do cálculo e do acom-
panhamento regular dos indicadores de gastos educacionais com
investimentos em qualificação e remuneração do pessoal docente
e dos demais profissionais da educação pública, em aquisição, ma-
nutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos
necessários ao ensino e em aquisição de material didático-escolar,
alimentação e transporte escolar;
20.8) o CAQ será definido no prazo de 3 (três) anos e será
continuamente ajustado, com base em metodologia formulada
pelo Ministério da Educação - MEC, e acompanhado pelo Fórum
Nacional de Educação - FNE, pelo Conselho Nacional de Educa-
ção - CNE e pelas Comissões de Educação da Câmara dos Deputa-
dos e de Educação, Cultura e Esportes do Senado Federal;
20.9) regulamentar o parágrafo único do art. 23 e o art. 211
da Constituição Federal, no prazo de 2 (dois) anos, por lei com-
plementar, de forma a estabelecer as normas de cooperação entre a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, em matéria
educacional, e a articulação do sistema nacional de educação em
regime de colaboração, com equilíbrio na repartição das responsa-
bilidades e dos recursos e efetivo cumprimento das funções redis-
tributiva e supletiva da União no combate às desigualdades educa-
cionais regionais, com especial atenção às regiões Norte e Nordest
20.10) caberá à União, na forma da lei, a complementação
de recursos financeiros a todos os Estados, ao Distrito Federal e
aos Municípios que não conseguirem atingir o valor do CAQi e,
posteriormente, do CAQ;
20.11) aprovar, no prazo de 1 (um) ano, Lei de Responsabili-
dade Educacional, assegurando padrão de qualidade na educação
básica, em cada sistema e rede de ensino, aferida pelo processo
de metas de qualidade aferidas por institutos oficiais de avaliação
educacionais;
20.12) definir critérios para distribuição dos recursos adicio-
nais dirigidos à educação ao longo do decênio, que considerem
a equalização das oportunidades educacionais, a vulnerabilidade
socioeconômica e o compromisso técnico e de gestão do sistema
de ensino, a serem pactuados na instância prevista no § 5o do art.
7o desta Lei.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
A PORTARIA/SEC Nº 1.128/2010, DE 27 DE
JANEIRO 2010, PUBLICADA NO DIÁRIO
OFICIAL DO ESTADO EM 28 DE JANEIRO
DE 2010.
PORTARIA Nº 1.128/2010 - Reorganização Curricular das
Escolas da Educação Básica da Rede Pública Estadual.
O SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DA BAH-
IA, no uso de suas atribuições, e considerando:
A necessidade de realizar ajustes na organização curricular da
escola de educação básica (ensinos fundamental e médio), tendo em
vista os dados levantados pelo Programa Escola 10, no que tange
às adequações dos componentes curriculares da parte diversificada.
• A premente necessidade de realizar modificações na or-
ganização curricular da escola de educação básica (ensinos funda-
mental e médio), tendo em vista a consolidação das aprendizagens
da base nacional comum.
RESOLVE
Art. 1º - Ficam Canceladas todas as disciplinas de cunho estrita-
mente profissional da organização curricular do segundo segmento
do ensino fundamental, em todas as escolas da rede pública estadual.
Parágrafo único – Esse ato fundamenta-se no disposto pela
Resolução CNE/CES Nº. 3/98, ao propugnar que “não haverá dis-
sociação entre a formação geral e a preparação para o trabalho,
nem esta se confundirá com a formação profissional”.
Art. 2º - Considerar que as indicações para a organização da
parte diversificada do currículo da educação básica devem estar
apoiadas no Anexo II da Portaria Nº. 1.285/2000, publicada do
DOE em 28 de janeiro de 2000, exceto Educação Ambiental, que
não condiz com o § 1º do Art. 10 da Lei Nº. 9.795/99, não se tradu-
zindo, todavia, as citadas indicações em componentes curriculares
de cunho profissionalizante.
§ 1º - Ficam extintas, doravante, todas as disciplinas cuja deno-
minação seja Educação Ambiental ou Estudos Ambientais, nas matri-
zes curriculares da escola pública da rede estadual de educação básica.
§ 2º - A educação ambiental deve estar contida nas orientações
do Programa de Educação Ambiental do Sistema Educacional –
ProEASE, em que todas as escolas estão aptas a participar.
§ 3º - O ProEASE incluirá preocupação sobre os ambientes
naturais e o uso ecoeficiente dos recursos naturais como a água,
gastos supérfluos de energia e a lida pela redução de resíduos.
Art. 3º - A Portaria N.º 1.892/2008, que formaliza a progra-
mação dos Projetos Sócio-Educativos está suspensa em 2010, rei-
terando-se que a revisão e reorganização das matrizes curriculares
dos ensinos fundamental e médio terão como foco as aprendiza-
gens prioritárias decorrentes da base nacional comum.
50
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
Art. 4º - A presente Portaria estabelece o currículo referencia- d. Escola Aberta
do, com ênfase no cuidado para com os componentes da base na- e. Ensino Médio Inovador
cional comum, sem nenhum componente de natureza estritamente f. Ensino Médio no Campo com Intermediação Tecnológi-
profissional no segundo segmento do ensino fundamental e no en- ca
sino médio, exceto o vinculado diretamente com a formação pro- g. Pro-Jovem Campo/Saberes da Terra
fissional técnica de nível médio assegurado pela Superintendência h. Escola Ativa
de Educação Profissional – SUPROF. i. Rede das Escolas Famílias Agrícolas
j. Artes (Festival Anual da Canção Estudantil; Artes Vi-
Parágrafo único – Entende-se como currículo referenciado o suais Estudantis; Tempos de Arte Literária) k. Ressignificação da
que privilegia a ênfase nos componentes curriculares da base na- Dependência
cional comum, vistos como fonte técnica de apropriação dos con- l. Educação Ambiental – ProEASE
teúdos universalmente aceitos para a estruturação dos currículos m. Altas Habilidades
escolares e, sobremaneira, o alcance disso na ordem social, em n. Gestar
que a escola formal se constitui em um dos elementos essenciais. o. Jogos Estudantis da Rede Pública

Art. 5º - O currículo referenciado da educação básica da rede Parágrafo único – Subentende-se que o ato contido no caput di-
pública de escolas estaduais será constituído à luz das Diretrizes reciona a ação educativa da escola para valorização da base nacional
Curriculares Nacionais em vigência. comum e seus efeitos na ordem social a partir da escolarização for-
malizada, ficando estes mencionados projetos e programas na pauta
§ 1º - Para a escola de ensino fundamental, reitera-se a Reso- da programação da carga horária docente fora do âmbito dos com-
lução CNE/CES Nº. 2/98, destacando-se que as áreas de conhe- ponentes listados no currículo referenciado, no limite de 20 horas.
cimento ali mencionadas devem enfatizar a correlação entre as
disciplinas formais destas áreas com a vida cidadã, por intermédio Art. 9º - O Anexo I estabelece o padrão de organização curri-
dos nexos transversais entre estas ditas disciplinas e os campos da cular que sustenta a noção de currículo referenciado e se constitui
saúde, sexualidade, vida familiar e social, meio ambiente, traba- no fundamento para as unidades escolares realizarem a programa-
lho, ciência e tecnologia, cultura e linguagens. ção de carga horária dos docentes.
§ 2º - Para a escola de ensino médio, reitera-se a Resolução
CNE/CES Nº. 3/98, destacando-se as referências da organização Art. 10º - Esta Portaria entra em vigor na data de sua publica-
curricular nas três áreas de conhecimento constantes nesta Reso- ção e os casos omissos serão resolvidos pelo núcleo inter-setorial
lução e, também, a importância dos princípios da interdisciplina- da Secretaria da Educação.
ridade e contextualização no desenvolvimento das atividades es-
colares. Salvador, 27 de janeiro de 2010.
§ 3º - Considera-se a Diretoria Regional de Educação – DI-
REC como órgão responsável pela supervisão da proposta curri- OSVALDO BARRETO FILHO
cular advinda das escolas, estando apta para efetuar ajustes e su- Secretário da Educação
gerir alterações para, em seguida, notificar a Superintendência de
Desenvolvimento da Educação Básica – SUDEB sobre a finaliza-
ção da proposição de cada escola, cabendo à mesma a o registro e Anexo I
acompanhamento gerencial. Matriz Curricular Referenciada
MODELO PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DIURNO
Art. 6º - A formação profissional técnica de nível médio pode-
rá conter componentes de profissionalização no sentido estrito, nos Ensino Fundamental
termos das orientações legais advindas do Ministério de Educação 5ª 6ª 7ª 8ª
(2º segmento)
e do Conselho Nacional de Educação.
I – BASE
Art. 7º - Ficam estabelecidas as datas 11 de fevereiro de 2010 NACIONAL
para a conclusão dos trabalhos de organização do currículo pelas COMUM
escolas e seu encaminhamento para a DIREC e 19 de fevereiro de
2010 para a remessa de cada DIREC para a SUDEB.
Português 04 04 04 04
Art. 8º - Estabelecem-se os projetos relacionados a seguir Matemática 04 04 04 04
como aqueles referendados pela Secretaria da Educação para que Geografia 03 03 03 03
as unidades escolares realizem suas programações institucionais História 03 03 03 03
correlatas à programação de carga horária e institucionalização de Ciências 03 03 03 03
projetos. Artes 02 02 02 02
Ed. Física 02 02 02 02
a. Mais Educação Ed. Religiosa xx xx xx xx
b. Centro Juvenil de Ciência e Cultura Sub Total 21 21 21 21
c. Escola de Tempo Integral

Didatismo e Conhecimento 51
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
II – PARTE DIVERSIFICADA
Eixo Temático 1 – Meio Ambiente

Foco: Recursos Naturais 02

Eixo Temático 2 – Ciência e Tecnologia
Foco: Leitura de Rótulos de Alimentos 02
Eixo Temático 3 – Identidade e Cultura
Foco: Território, memória histórica e identidade 02
Eixo Temático 4 – Linguagens e Comunicação
Foco: Língua Estrangeira Moderna 02 02 02 02
Eixo Temático 5 – Cidadania
Foco: Consumo e Cidadania 02
Sub Total 04 04 04 04
III- ESTUDOS TRANSVERSAIS xx xx xx xx
TOTAL 25 25 25 25

Nota:
1. Na Parte Diversificada, os docentes serão destinados aos Eixos Temáticos; os focos sobre os quais são materializadas as atividades
didáticas destes citados Eixos são produtos de orientações das escolas e, no caso de haver mais de um deles, será necessária a avaliação sobre
qual (is) Eixo (s) deixará (ão) de ser oferecidos. Os Focos impressos nesta matriz se constituem apenas em exemplos possíveis, com exceção
de Língua Estrangeira Moderna. Caberá, portanto, à Unidade Escolar definir os focos respectivos de cada Eixo.
2. Educação Religiosa é um componente desdobrado em atividades a ser desenvolvida em dias específicos, previstos no Projeto
Político Pedagógico, sem notas/conceitos para efeito de promoção, a ser realizado de forma a assegurar o respeito à diversidade cultural
religiosa do Brasil.
3. Arte tem sua dimensão cultural e se propõe a valorizar as possibilidades criadoras e discutir a inserção da arte na sociedade como
elemento dinamizador da cultura.
4. Estudos transversais apontados no Projeto Político Pedagógico, especificados nas disciplinas correspondentes e nas devidas uni-
dades didáticas, sobre as temáticas:
Estudos transversais sobre a temática da Lei Nº. 11.645/2008 – Educação das Relações Étnico-raciais.
a) Estudos transversais sobre a temática da Lei Nº. 9.795/99 – Educação Ambiental no Sistema Educacional.
b) Estudos transversais sobre a temática do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos.

5. A Matriz Curricular para a Educação Fundamental para adolescentes de 15 a 17 anos, será objeto de uma Portaria específica.
Matriz Curricular Referenciada
MODELO PARA O ENSINO MÉDIO DIURNO

COMPONENTES CURRICULARES Séries

1ª 2ª 3ª

SEM ANO SEM ANO SEM ANO

I – BASE NACIONAL COMUM

Área de Linguagens, Códigos e suas tecnologias

Ling. Portuguesa e Lit. Brasileira 03 120 03 120 03 120
Educação Física 02 80 02 80 01 40
Arte 02 80 atividade ---- atividade ---
Informática atividade --- atividade --- atividade ---

Didatismo e Conhecimento 52
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
Sub-total 07 280 05 200 04 160
Área de Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias
Matemática 03 120 03 120 03 120
Química 02 80 02 80 02 80
Física 02 80 02 80 02 80
Biologia 02 80 02 80 02 80
Sub-total 09 360 09 360 09 360
Área de Ciências Humanas e suas tecnologias
História 02 80 02 80 02 80
Geografia 02 80 02 80 02 80
Filosofia 01 40 02 80 02 80
Sociologia 01 40 02 80 02 80
Sub Total 06 240 08 320 08 320
II – PARTE DIVERSIFICADA
Componente Curricular de uma das áreas do 01 40 01 40 02 80
conhecimento
Língua Estrangeira 02 80 02 80 02 80
Sub Total
03 120 03 120 04 160
TOTAL
25 1000 25 1000 25 1000
III – Estudos Transversais xx --- xx --- xx ---

Nota:
1. O foco dessa organização curricular está dirigido para os conteúdos universais e a Parte Diversificada visa à consolidação da habi-
lidade próprias da escrita e do conhecimento em Língua Estrangeira, como acentuam as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio.
2. O desenvolvimento de Informática será através de atividades previstas no Projeto Político Pedagógico da Unidade Escolar.
3. Arte tem sua dimensão cultural e se propõe a valorizar as possibilidades criadoras e discutir a inserção da arte na sociedade como
elemento dinamizador da cultura.
4. A organização da carga horária de Filosofia e Sociologia, componentes obrigatórios em todas as séries do ensino médio está feita
considerando os aspectos: uma carga horária destinada à iniciação ao pensamento filosófico e sociológico no primeiro ano e outra que possa
se tornar compatível com a possibilidade de sua consolidação nos anos seguintes.
5. Estudos transversais apontados no Projeto Político Pedagógico, especificados nas disciplinas correspondentes e nas devidas uni-
dades didáticas, sobre as temáticas:

a) Estudos transversais sobre a temática da Lei Nº. 11.645/2008 – Educação das Relações Étnico-raciais.
b) Estudos transversais sobre a temática da Lei Nº. 9.795/99 – Educação Ambiental no Sistema Educacional.
c) Estudos transversais sobre a temática do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos.
d) Estudos transversais sobre a temática da Lei N.º 10.741/03 – Estudo sobre Idosos.

1. O Componente Curricular da parte diversificada exceto Língua Estrangeira poderá ser conduzida de modo que em cada trimestre,
semestre ou ano letivo, seja ofertado um componente diferente entre si. Exemplos: Redação, Cartografia, Estatística, dentre outros.
2. A Matriz Curricular para o turno noturno do Ensino Médio será objeto de uma Portaria específica em conjunto com a Educação
Fundamental para adolescentes de 15 a 17 anos.

Didatismo e Conhecimento 53

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
A PORTARIA/SEC N º 1882/2013,
PUBLICADA NO DIÁRIO OFICIAL DO
ESTADO, EM DE 03 DE ABRIL DE 2013.
PORTARIA Nº 1882/2013.
Dispõe sobre a sistemática de Avaliação do Ensino e da
Aprendizagem nas Unidades Escolares da Educação Básica da
Rede Pública Estadual. O SECRETÁRIO DA EDUCAÇÃO DO
ESTADO DA BAHIA, no uso de suas atribuições, e considerando
o disposto: no artigo 24, inciso V, alínea a e da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB)
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996; nos artigos 45 a 50,
que tratam da sistemática da avaliação da aprendizagem; artigos
55 a 59, que tratam dos estudos de recuperação paralela todos do
Regimento Escolar Comum, aprovado pela Portaria nº 5.872, de
15 de julho de 2011; no art. 14 da Resolução CEE n. 127/1997,
RESOLVE:
Art. 1º Estabelecer orientações específicas sobre a sistemática
da Avaliação do Ensino e da Aprendizagem a serem adotadas nas
Unidades Escolares da Educação Básica da Rede Pública Estadual.
Art. 2º A Avaliação é um dispositivo pedagógico de formação
que deve orientar todo o processo de ensino e de aprendizagem
contemplando as dimensões qualitativa e quantitativa, configuran-
do-se como uma ação de caráter investigativo, processual, contí-
nuo, cumulativo e emancipatório, tendo como objetivo:
I - Realizar o diagnóstico e o acompanhamento das aprendi-
zagens; II - realizar a revisão e o planejamento dos procedimentos
de ensino e; III - maximizar o aproveitamento escolar.
Art. 3º Cabe à Unidade Escolar, no desenvolvimento do pro-
cesso de avaliação do ensino e da aprendizagem, realizar no míni-
mo, 3 (três) avaliações em cada unidade didática através de testes,
provas, trabalho de pesquisa individual ou em grupo, além de ou-
tros instrumentos didáticos para construção de aprendizagens e/
ou revisão de aprendizagens já construídas, conforme disposto no
artigo 50 do Regimento Escolar.
Art. 4º Além das avaliações previstas no artigo anterior, as
Unidades Escolares deverão desenvolver, durante todo o percurso
das unidades didáticas, estudos e atividades de recuperação parale-
la, obedecendo aos mesmos procedimentos e critérios das demais
avaliações didáticas.
Art. 5º A recuperação paralela é um momento avaliativo que
se configura como uma estratégia de recuperação processual da
aprendizagem devendo ser planejada em todas as unidades didá-
ticas, com foco nas aprendizagens que não foram consolidadas,
refletido no aproveitamento escolar adquirido na avaliação parcial
em um ou mais componentes curriculares.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
Art. 6º A recuperação paralela tem como objetivos:
I - identificar as aprendizagens adquiridas e as dificuldades
dos(as) estudantes;
II - promover processualmente, na unidade didática, avalia-
ções que visem à superação dessas dificuldades de aprendizagem
apresentadas no itinerário formativo do(a) estudante;
III - adequar estratégias de ensino;
IV - oferecer oportunidades de aprendizagens com ações
que contribuam para que as dificuldades diagnosticadas possam
ser superadas, e;
V - acompanhar o desenvolvimento do(a) estudante para
construção de aprendizagens.
Art. 7º Os estudos paralelos de recuperação consistem em
momentos planejados e articulados ao andamento dos estudos no
cotidiano da sala de aula, possibilitando reflexões com vistas aos
avanços de aprendizagem dos(as) estudantes.
Art. 8º A avaliação da aprendizagem com os estudos da recu-
peração paralela devem ser desenvolvidos observando as seguintes
orientações:
I - no primeiro momento avaliativo do componente curri-
cular, o professor deverá utilizar instrumentos avaliativos diversi-
ficados e definir os seus valores, gerando a NOTA 1 como resul-
tado do somatório desses valores atribuídos em cada instrumento
utilizado;
II - no caso de observar lacunas no desenvolvimento de
habilidades e competências previstas para esse momento previsto
no inciso anterior e de identificar aprendizagens não consolidadas
pelos (as) estudantes, o professor deverá implementar no seu pla-
nejamento, atividades voltadas para a superação das dificuldades
diagnosticadas, garantindo assim, o processo de recuperação para-
lela a ser realizado no segundo momento avaliativo;
III - no segundo momento avaliativo do componente curricu-
lar, o professor deverá utilizar instrumentos avaliativos diversifica-
dos e definir os seus valores, gerando a NOTA 2 como resultado do
somatório desses valores atribuídos em cada instrumento utilizado;
IV - no caso de observar lacunas no desenvolvimento de ha-
bilidades e competências previstas para esse momento previsto no
inciso III e de identificar aprendizagens não consolidadas pelos
(as) estudantes, o professor deverá implementar no seu planeja-
mento, atividades voltadas para a superação das dificuldades diag-
nosticadas, garantindo assim, o processo de recuperação paralela a
ser realizado no terceiro momento avaliativo;
V - no terceiro momento avaliativo do componente curricu-
lar, o professor deverá utilizar instrumentos avaliativos diversifica-
dos e definir os seus valores, gerando a NOTA 3 como resultado do
somatório desses valores atribuídos em cada instrumento utilizado;
VI - no caso de observar lacunas no desenvolvimento de
habilidades e competências previstas para esse momento e de
identificar aprendizagens não consolidadas pelos(as) estudantes,
o professor deverá implementar no seu planejamento, atividades
voltadas para a superação das dificuldades diagnosticadas, garan-
tindo assim, o processo de recuperação paralela a ser realizado na
próxima unidade didática.
§ 1º Caso o professor opte por utilizar mais de três avaliações
na unidade didática deverá seguir as mesmas orientações acima,
quanto ao processo da recuperação paralela da aprendizagem.
54

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
§ 2º As atividades avaliativas referentes à recuperação paralela
serão realizadas conforme planejamento do professor no momento
avaliativo de cada unidade ou na unidade didática subsequente e
todos (as) os(as) estudantes devem participar das aulas e atividades
de revisão do conteúdo estudado, de modo a fortalecer a aprendi-
zagem, garantindo outra oportunidade a quem não obteve êxito.
§ 3º Os valores atribuídos e resultantes do processo de recu-
peração paralela serão refletidos no resultado das avaliações sub-
sequentes previsto em cada momento avaliativo e nas unidades
didáticas.
§ 4º Para efeito de resultado final da unidade didática e regis-
tro no SGE, será considerada sempre a nota obtida pelo (a) estu-
dante em cada componente curricular, observando o somatório das
notas de cada momento avaliativo realizado.
Art. 9º Fica estabelecido que os (as) estudantes dos três pri-
meiros anos do Ensino fundamental deverão ser avaliados nos
termos do artigo 2º desta Portaria, devido a não retenção nesse
período, conforme dispõe a Resolução CNE/CEB Nº 07, de 14 de
Dezembro de 2010.
Art. 10. Todos (as) os (as) estudantes terão direito aos estudos
de recuperação paralela e, aqueles, que por motivos devidamente
justificáveis e comprovados, não realizaram algum instrumento de
avaliação, deverão, conforme legislação em vigor, solicitar a se-
gunda chamada no prazo de 48h (quarenta e oito horas).
Art. 11. A progressão do(a) estudante para a série seguinte
está sujeito à aprovação nas disciplinas curriculares assim como a
frequência de no mínimo 75% da carga prevista para o ano letivo,
conforme previsto nos artigos 51 a 53 do Regimento Escolar.
Art. 12. Esta Portaria entra em vigor na data de sua publica-
ção. Art. 13. Ficam revogadas todas as disposições em contrário,
em especial, a Portaria nº 5.520/2012. Salvador, 01 de abril de
2013. Osvaldo Barreto Filho - Secretário da Educação.
Questões
01. Leia as assertivas e assinale a alternativa correspondente:
I. O direito à educação e o dever do Estado com a educação
escolar pública está efetivado em lei, por exemplo, mediante a ga-
rantia de ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive para
os que a ele não tiveram acesso na idade própria.
II. A União incumbir-se-á de elaborar o Plano Nacional de
Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios.
III. Os Municípios incumbir-se-ão de organizar, manter e de-
senvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de en-
sino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e
dos Estados.
(A) Duas assertivas estão corretas.
(B) As três assertivas estão corretas.
(C) Apenas duas assertivas estão corretas.
(D) Nenhuma das assertivas está correta.
02. Segundo o Artigo 1º da Lei Federal 10.172/01, fica apro-
vado o Plano Nacional de Educação, constante do documento ane-
xo, com duração de:
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
(A) dois anos.
(B) cinco anos.
(C) oito anos.
(D) dez anos.
03. (CESPE) Tomando como referência a Proposta Pedagógi-
ca da instituição educacional, assinale a opção correta.
(A) Os projetos desenvolvidos no âmbito de cada instituição
educacional devem ser padronizados e válidos para todas as insti-
tuições educacionais.
(B) Para cada instituição educacional, deve haver uma diretriz
que contemple a realidade da comunidade escolar.
(C) Cada instituição educacional deve buscar sua identidade,
de modo a contemplar sua realidade e sua especificidade.
(D) A elaboração e a vivência da Proposta Pedagógica da ins-
tituição educacional devem refletir o pensamento e a identidade
de seu gestor.
04. (CESPE) O processo de inclusão escolar preconiza a
igualdade de oportunidades para todos os alunos, indistintamente,
sem exclusão das minorias. Com relação a esse tema, assinale a
opção correta.
(A) Inclusão escolar estabelece que a reorganização da insti-
tuição educacional é suficiente para que os alunos tenham acesso
ao ensino de qualidade.
(B) Os educandos devem ter oportunidades educativas e so-
ciais compatíveis com suas diferenças pessoais, sejam elas altas
habilidades ou limitações no desenvolvimento e na aprendizagem.
(C) A inclusão visa ao benefício de todos os educandos que
apresentam deficiências ou dificuldades de aprendizagem, de
modo a priorizá-los em relação aos demais grupos minoritários.
(D) A matrícula de alunos com necessidades educacionais es-
peciais, em classes regulares, é a forma de trabalhar sua diversi-
dade.
05. (CESPE) Assinale a opção correta de acordo com os prin-
cípios norteadores da proposta pedagógica, segundo Ilma P. A.
Veiga.
(A) O princípio da liberdade pressupõe a inexistência de re-
gras e orientações, pois só assim é possível atingir a autonomia
plena.
(B) O lócus privilegiado para a realização da formação con-
tinuada, uma das dimensões da valorização do magistério, são as
instituições formadoras.
(C) A dimensão técnica da qualidade está ligada aos métodos,
instrumentos e técnicas, e sua dimensão política, aos fins, valores
e conteúdos.
(D) Conforme o princípio da igualdade, a expansão de oferta
deve ser prioritária em relação à manutenção da qualidade.
06. (CESPE) O eixo administrativo da proposta pedagógica
refere-se
(A) a ações voltadas para a melhoria da qualidade de ensino e
ao atendimento das necessidades básicas de aprendizagem.
(B) à gestão de recursos patrimoniais e à aplicação de recursos
transferidos à escola e é associado, frequentemente, à autonomia.
(C) à prestação de contas, aos acordos de cooperação técnica e
à racionalidade interna, vertentes importantes para a concretização
dessa proposta.
55

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
(D) à organização da escola em sua totalidade, com destaque
para as dimensões da forma de gestão e para o controle social.
07. (CESPE) Assinale a opção correta quanto aos critérios
operacionais de avaliação.
(A) A descentralização das ações de planejamento, execução e
controle é o mesmo que terceirização.
(B) A relevância diz respeito à consistência interna das ações
desenvolvidas em relação às diretrizes e metas estabelecidas.
(C) A importância das propostas de uma atividade em relação
a outras áreas ou setores visados é caracterizada como coerência.
(D) A concepção, a estruturação e a divulgação são indicado-
res relacionados à exequibilidade.
08. (CESPE) Assinale a opção correta acerca da avaliação e
de sua relação com a formulação de políticas públicas e a análise
de seus resultados.
(A) É possível utilizar a avaliação, na organização da agenda
política, para se verificar a adequação das metas aos problemas
detectados.
(B) Na fase de implementação de uma política pública, a ava-
liação tem por finalidade o acompanhamento das ações previstas
pelo gestor.
(C) O diagnóstico dos problemas educacionais mediante a
avaliação ocorre na fase de avaliação de resultados.
(D) O momento de obtenção de instrumentos para a tomada de
novas decisões relativas a políticas públicas está ligado à organiza-
ção da agenda política.
09. (CESPE) De acordo com as Diretrizes Curriculares Na-
cionais para a Educação Básica, a educação ambiental
(A) deve ser transversal no ensino médio e específica no en-
sino fundamental.
(B) consiste no desenvolvimento individual de conteúdos es-
pecíficos das áreas de ciências da terra e da vida.
(C) é restrita ao ensino presencial, devido às suas caracterís-
ticas específicas.
(D) é específica, no que se refere às populações indígenas em
face da realidade desses povos. garantido a aprendizagem;
10. As opções a seguir apresentam destaques da Lei nº
9394/96, à exceção de uma. Assinale-a.
(A) Flexibilidade do currículo – permite a incorporação de
disciplinas considerando o contexto e a clientela.
(B) Educação Artística e Ensino Religioso – disciplinas obri-
gatórias no Ensino Básico.
(C) Jornada escolar no Ensino Fundamental – pelo menos
quatro horas em sala de aula.
(D) Educação Profissional – constitui um curso independente
do Ensino Médio.
(E) Educação organizada em dois níveis – Educação Básica e
Educação Superior.
Respostas
01. B/ 02. D/ 03. C/ 04. B/05. C/
06. D/ 07. D/ 08. B/ 09. D/ 10. B
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES
01. (ALVORADA DO SUL/PR – PEDAGOGIA – AMEAS/
PROSPERITY/2014) Para Libâneo (1994) O planejamento esco-
lar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades
em termos de organização e coordenação em face dos objetivos
propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do pro-
cesso de ensino. O Planejamento é:
A) A utilização dos conhecimentos acumulados dos professo-
res pelo seu caráter inovador.
B) É um documento que formula metas, prevê ações, institui
procedimentos e instrumentos de ação e propõe esforço coletivo.
C) Um processo de racionalização, organização e coordena-
ção da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemá-
tica do contexto social.
D) É uma atividade que não depende de reflexão acerca das
nossas opções e ações, com relação ao rumo que queremos dar ao
nosso trabalho.
O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto
a previsão das atividades em termos de organização e coordenação
em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação
no decorrer do processo de ensino. O planejamento é um meio
para programar as ações docentes, mas é também um momento de
pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação.
*Referência:
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994
(Coleção magistério 2° grau. Série formação do professor).
RESPOSTA: “C”.
02. (PREFEITURA DE BOM DESPACHO/MG – PEB I -
REIS & REIS/2013) Segundo Barbosa e Horn, no livro “Projetos
Pedagógicos na Educação Infantil, o que tem sido denominada
como Crise na Escola”:
A) O fato de grande parte de a população ter tido acesso a
escolaridade ao longo do século, porem essa frequência não ter
B) O fato de que apenas 76% da população ter tido acesso a
escolaridade;
C) O fato de que apenas 11% da população ter tido acesso ao
ensino superior;
D) Nenhuma das anteriores.
Podemos pensar no que tem sido denominado como “crise na
escola”, o fato de grande parte da população ter tido acesso à es-
colaridade ao longo do século, porém esta frequência não garantiu
a aprendizagem. Houve ausência de sentido em frequentar uma
instituição com características do início da modernidade em tem-
pos pós-modernos.
RESPOSTA: “A”.
03. (PREFEITURA DE BOM DESPACHO/MG – PEB I -
REIS & REIS/2013) Com base no Livro “10 Novas Competências
para ensinar”, de Perrenoud, assinale a alternativa que não faz par-
te dessas competências:
A) Organizar e dirigir situações de aprendizagem;
56

B) Trabalhar individualmente com foco na execução labora-
tiva;
C) Participar da administração da escola;
D) Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seus tra-
balhos.
As 10 competências são:
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem;
2. Administrar a progressão das aprendizagens;
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferencia-
ção;
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu tra-
balho;
5. Trabalhar em Equipe;
6. Participar da administração da escola;
7. Informar e envolver os pais;
8. Utilizar novas tecnologias;
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão;
10. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
RESPOSTA: “B”.
04. (PREFEITURA DE BOM DESPACHO/MG – PEB I -
REIS & REIS/2013) Em crianças de 4 a 6 anos o trabalho com a
apreciação musical deverá apresentar obras que despertem o dese-
jo de ouvir e interagir, pois para essas crianças ouvir é, também,
movimentar-se, já que as crianças percebem e expressam-se glo-
balmente. Nesse contexto, essas crianças deverão, exceto:
A) Escutar obras musicais de diversos gêneros, estilos, épo-
cas e culturas, da produção musical brasileira e de outros povos
e países;
B) Participar em situações que integrem músicas, canções e
movimentos corporais;
C) Reconhecer elementos musicais básicos: frases, partes, ele-
mentos que se repetem etc.;
D) Saber informações sobre as obras ouvidas e sobre seus
compositores para iniciar seus conhecimentos sobre a produção
musical.
Considerando a idade das crianças nesta etapa, o desenvolvi-
mento da percepção rítmico-melódica, poderá ser feito de modo
indireto, através das canções folclóricas como ponto de partida e
posteriormente canções para serem mimadas, ritmadas que levem
a movimentos regulares corporais e poderão ser criadas também
canções simples para principiantes. O objetivo principal deve ser
de despertar a sensorialidade musical da criança realizando ati-
vidades que despertem reações afetivas, devendo o professor Ter
preocupação constante com a formação de hábitos auditivos, de-
senvolvimento da memória musical e da atenção, condição essa
necessária para o desenvolvimento musical, mas de suma impor-
tância para a educação em geral.
*Texto adaptado de Jane de Oliveira Faria.
RESPOSTA: “B”.
05. (PREFEITURA DE BOM DESPACHO/MG – PEB I -
REIS & REIS/2013) No tocante a apreciação em artes visuais, qual
das alternativas abaixo se aplicam as crianças de zero a três anos:
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
A) Conhecimento da diversidade de produções artísticas,
como desenhos, pinturas, esculturas, construções, fotografias, co-
lagens, ilustrações, cinema etc.;
B) Apreciação das suas produções e das dos outros, por meio
da observação e leitura de alguns dos elementos da linguagem
plástica;
C) Observação e identificação de imagens diversas;
D) Observação dos elementos constituintes da linguagem vi-
sual: ponto, linha, forma, cor, volume, contrastes, luz, texturas.
A instituição deve organizar sua prática em torno da aprendi-
zagem em arte, garantindo oportunidades para que as crianças se-
jam capazes de: ampliar o conhecimento de mundo que possuem,
manipulando diferentes objetos e materiais, explorando suas ca-
racterísticas, propriedades e possibilidades de manuseio e entrando
em contato com formas diversas de expressões artísticas; utilizar
diversos materiais gráficos e plásticos sobre diferentes superfícies
para ampliar suas possibilidades de expressão e comunicação.
*Disponível em: unipvirtual.com.br/material/UNIP/LICEN-
CIATURA/.../mod_15.doc
RESPOSTA: “C”.
06. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG – PEB I
– UNIMONTES/2010) Hoffmann (2002) diferencia pesquisar e
avaliar ao dizer “enquanto a pesquisa tem por objetivo a coleta
de informações e a análise e a compreensão dos dados obtidos, a
avaliação está predominantemente a serviço da ação, colocando o
conhecimento obtido, pela observação ou investigação, a serviço
da melhoria da situação avaliada”. Nessa perspectiva, analise as
afirmativas abaixo.
1. As ações de observar, compreender, explicar não são de
avaliá-las.
2. A avaliação está além da investigação e interpretação.
3. As mudanças fundamentais na avaliação dizem respeito à
finalidade dos procedimentos avaliativos.
4. A maioria das escolas iniciam processos de mudanças de-
lineando, com os professores, princípios norteadores de suas prá-
ticas.
São CORRETAS as afirmativas
A) 1 e 2, apenas.
B) 3 e 4, apenas.
C) 1, 2 e 3, apenas.
D) 2, 3 e 4, apenas.
Alertam os estudos contemporâneos sobre a diferença entre
pesquisar e avaliar em educação. “Pesquisa Avaliação” está a ser-
viço da ação, colocando o conhecimento obtido, pela observação
ou investigação, a serviço da melhoria da situação avaliada. Coleta
de informações, análise e compreensão dos dados obtidos.
*Texto adaptado de Vânia P. Oliveira.
RESPOSTA: “C”.
07. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG – PEB I –
UNIMONTES/2010) Para Perrenoud (1999), a avaliação na lógica
formativa NÃO deve:
A) considerar uma pedagogia diferenciada.
B) ser ativa e transmissiva.
57

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
C) ser aberta e cooperativa.
D) ser eficiente.
Avaliação formativa é uma avaliação que apresenta as se-
guintes características: é um instrumento que permite a análise
das aprendizagens dos alunos; ele dá condições ao avaliador de
perceber quais os saberes que realmente os alunos dominam; os
instrumentos utilizados são construídos para atender às caracterís-
ticas citadas anteriores; esses instrumentos permitem a realização
da análise das aprendizagens.
*Texto adaptado de Edlene do Socorro Teixeira Rodrigues.
RESPOSTA: “B”.
08. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG – PEB I –
UNIMONTES/2010) O ato de planejar é uma atividade intencio-
nal pela qual se projetam fins e se estabelecem meios para atingi-
los. (LUCKESI, 1999) Ao fazer essa afirmativa, o autor:
A) enfatiza a neutralidade do planejamento.
B) reitera que o planejamento tem fim em si mesmo.
C) lembra a burocratização do planejamento.
D) acredita que o planejamento é ideologicamente compro-
metido.
O ato de planejar não é um ato simplesmente técnico. Assim
como também não é um ato exclusivamente político-filosófico. Se-
gundo o autor, esse ato será, sim, ao mesmo tempo político-social,
científico e técnico. Não basta pensar nos meios, nas técnicas e na
sofisticação dos recursos tecnológicos, afirma o autor. Eles são ne-
cessários, mas como meios. Importa que a prática de planejar em
todos os níveis – educacional, curricular e de ensino -- ultrapasse
a dimensão técnica, integrando-a numa dimensão político-social.
O ato de planejar, assim assumido, deixará de ser um simples es-
truturar de meios e recursos, para tornar-se o momento de decidir
sobre a construção de um futuro. “O ato de planejar é a atividade
intencional pela qual se projetam fins e se estabelecem meios para
atingi-los. Por isso, não é neutro, mas ideologicamente compro-
metido.”
* Texto adaptado de Cipriano Carlos Luckesi. Disponível em
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/int_a.php?t=014
RESPOSTA: “D”.
09. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG – PEB I –
UNIMONTES/2010) De acordo com Luckesi (1999), é importan-
te estar atento à função ontológica (constitutiva) da avaliação da
aprendizagem, que é de diagnóstico. Dessa forma, a avaliação cria
a base para a tomada de decisão. Articuladas com essa função bá-
sica estão, EXCETO:
A) a função de motivar o crescimento.
B) a função de propiciar a autocompreensão, tanto do educan-
do quanto da família.
C) a função de aprofundamento da aprendizagem.
D) a função de auxiliar a aprendizagem.
Segundo Luckesi, a avaliação da aprendizagem deverá ter
como premissa a função ontológica (constitutiva), pois busca re-
soluções para as decisões e não um julgamento definitivo. O ato
de avaliar, por sua constituição mesma, não se destina a um jul-
gamento “definitivo” sobre alguma coisa, pessoa ou situação, pois
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
não é um ato seletivo. A avaliação se destina ao diagnóstico e, por
isso mesmo, à inclusão; destina-se a melhoria do ciclo da vida.
Deste modo, por si, é um ato amoroso. Infelizmente, por nossas
experiências histórico-sóciais e pessoais, temos dificuldades em
assim compreendê-la e praticá-la.
*Referências:
LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem escolar. 8 ed. São
Paulo: Cortez, 1998.
RESPOSTA: “B”.
10. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG – PEB I –
UNIMONTES/2010) Para Freire (1996), saber ensinar não é trans-
ferir conhecimento e, sim:
A) criar as possibilidades para a própria produção ou sua
construção.
B) entender que o ensino exige a consciência do fim.
C) respeitar a autonomia do ser professor.
D) compreender que o ensinar exige o distanciamento da rea-
lidade.
Freire considera que: “Ensinar não é transferir conhecimento,
mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua constru-
ção” (FREIRE, 1996). Dito de outra forma, o docente deve trans-
mitir o conhecimento buscando proporcionar ao discente a com-
preensão do que foi exposto e, a partir daí, permitir que o mesmo
dê um novo sentido, quer dizer, a ideia é não dar respostas prontas,
mas criar possibilidades, abrir oportunidades de indagações e su-
gestões, de raciocínio, de opiniões diversas etc. Jamais impedir as
interações, as opiniões, os erros e os acertos, isto é, todos esses ele-
mentos permitirão que o aluno alcance o real conhecimento e con-
tinue a buscá-lo incessantemente de forma autônoma e prazerosa.
*Referências:
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários
à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
RESPOSTA: “A”.
11. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG – PEB I
– UNIMONTES/2010) Transformar a experiência educativa em
puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamen-
talmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador.
(FREIRE, 1996) Considerando o pensamento do autor, marque V
para verdadeiro e F para falso, nas seguintes afirmativas:
( ) Educar é exercitar o bom senso.
( ) Educar é essencialmente formar.
( ) Educar relaciona-se à alegria e à esperança.
( ) Educar é estimular a pergunta e sua reflexão crítica.
A sequência CORRETA é:
A) V, V, V, V.
B) F, F, F, F.
C) V, F, V, V.
D) F, V, F, V.
Transformar a experiência educativa em puro treinamento
técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no
exercício educativo: o seu caráter formador. Se se respeita a natu-
reza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio
à formação moral do educando (FREIRE, 1996).
*Referências:
58

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários
à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
RESPOSTA: “A”.
12. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG – PEB I –
UNIMONTES/2010) Para Libâneo (1994), as práticas educativas
podem verdadeiramente determinar as ações da escola e seu com-
prometimento social com a transformação. Daí a importância da
relação entre ensino e aprendizagem no espaço educativo. Com
base nas ideias do autor, é INCORRETO afirmar que:
A) a aprendizagem é uma relação cognitiva entre os aprendi-
zes e os objetos de conhecimento.
B) a aprendizagem no ambiente escolar é natural e casual.
C) a assimilação de conhecimentos deriva da reflexão propor-
cionada pela percepção prático-sensorial e pelas ações mentais.
D) o ato de aprender é um ato de conhecimento.
O autor coloca que as práticas educativas é que verdadeira-
mente podem determinar as ações da escola e seu comprometi-
mento social com a transformação. Afirma que a pedagogia inves-
tiga estas finalidades da educação na sociedade e a sua inserção na
mesma, diz que a Didática é o principal ramo de estudo da peda-
gogia para poder estudar melhor os modos e condições de realizar-
mos o ensino e instrução. A escolarização é o processo principal
para oferecer a um povo sua real possibilidade de ser livre e buscar
nesta mesma medida participar das lutas democráticas, o autor en-
dente democracia como um conjunto de conquistas de condições
sociais, políticas e culturais, pela maioria da população para parti-
cipar da condução de decisões políticas e sociais (Libâneo, 1994).
*Referências:
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para que?
12. ed. São Paulo : Cortez, 2010.
RESPOSTA: “B”.
13. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG – PEB I –
UNIMONTES/2010) Para gerir a progressão das aprendizagens,
não se pode deixar de fazer balanços periódicos das aquisições
dos alunos. (PERRENOUD, 1999) Analisando a citação acima, é
CORRETO afirmar que o autor:
I - considera esses balanços essenciais para fundamentar as
decisões do professor quanto à aprendizagem do aluno.
II - enfatiza que tais balanços deveriam confirmar e aprimorar
o que o professor já sabe.
III - adverte que os balanços dispensam a observação contí-
nua.
IV - pondera que os balanços devem também contribuir para
estratégias de ensino-aprendizagem.
Estão CORRETA(S) a(s) afirmativa(s):
A) I e III, apenas.
B) II, apenas.
C) I, II e IV, apenas.
D) II, III e IV, apenas.
Em princípio, a escola é inteiramente organizada para favore-
cer a progressão das aprendizagens dos alunos para os domínios
visados ao final de cada ciclo de estudos. Os programas são conce-
bidos nessa perspectiva, assim como os métodos e os meios de en-
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
sino propostos ou impostos aos professores. Portanto, poder-se-ia
dizer que, assumida pelo sistema, a progressão não exige nenhuma
competência particular dos professores. Em uma cadeia de mon-
tagem, se os engenheiros conceberam bem a sucessão das tarefas,
cada operário contribui para fazer com que o produto progrida para
seu estado final sem que seja necessária a tomada de decisões es-
tratégicas. A estratégia é inteiramente incorporada ao dispositivo
de produção, e os trabalhadores podem limitar-se às suas tarefas,
sem tomar iniciativas intempestivas. Deles se espera uma forma
de habilidade e ajustes marginais dados às operações previstas em
razão de pequenas variações dos materiais e das condições de tra-
balho. Não cabe a eles pensar a totalidade do processo. O processo
é diferente na escola porque não se podem programar as aprendi-
zagens humanas como a produção de objetos industriais. Não é
somente uma questão de ética. E simplesmente impossível, devido
à diversidade dos aprendizes e à sua autonomia de sujeitos. Desse
modo todo ensino digno desse nome deveria ser estratégico, ou
seja, concebido em uma perspectiva em longo prazo, cada ação
sendo decidida em função de sua contribuição almejada à progres-
são ótima das aprendizagens de cada um.
*Disponível em: http://cappf.org.br/tiki-download_wiki_atta-
chment.php?attId=231
RESPOSTA: “C”.
14. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG – PEB I –
UNIMONTES/2010) Na concepção de Hernandez (1998), os pro-
jetos constituem um “lugar”, entendido em sua dimensão simbóli-
ca, que podem permitir, EXCETO:
A) aproximar-se da identidade dos alunos e favorecer a cons-
trução da subjetividade.
B) considerar o que ocorre fora da escola, nas transformações
sociais e dos saberes.
C) entender que a proposta curricular precisa estar em sintonia
com os interesses e necessidades dos alunos.
D) assumir a organização do currículo por disciplina, enquan-
to representação do conhecimento fragmentado.
Os projetos constituem um “lugar”, entendido em sua dimen-
são simbólica, que pode permitir:
- Aproximar-se da identidade dos alunos e favorecer a cons-
trução da subjetividade, longe de um prisma paternalista, gerencial
ou psicologista, o que implica considerar que a função a Escola
não é apenas ensinar conteúdos, nem vincular a instrução com a
aprendizagem.
- Revisar a organização do currículo por disciplinas e a manei-
ra de situá-lo no tempo e nos espaços escolares.
- Levar em conta o que acontece fora da Escola, nas transfor-
mações sociais e nos saberes, a enorme produção de informação
que caracteriza a sociedade atual, e aprender a dialogar de uma
maneira crítica com todos esses fenômenos.
*Referências:
HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e Mudança na Edu-
cação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: ARTMED, 1998
RESPOSTA: “D”.
59

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
15. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG – PEB I –
UNIMONTES/2010) Hernandez (1998) considera os projetos de
trabalho uma concepção da educação e da escola que considera,
EXCETO:
A) a abertura para os conhecimentos e problemas que circu-
lam dentro da sala de aula.
B) a importância da atitude de escuta.
C) o favorecimento da autodireção do aluno a partir de ativi-
dades como o plano de trabalho individual.
D) o papel do professor como facilitador da relação dos alunos
com o conhecimento.
Para Hernández a organização do currículo deve ser feita por
projetos de trabalho, com atuação conjunta de alunos e profes-
sores. As diferentes fases e atividades que compõem um projeto
ajudam os estudantes a desenvolver a consciência sobre o próprio
processo de aprendizagem. “Todas as coisas podem ser ensinadas
por meio de projetos, basta que se tenha uma dúvida inicial e que
se comece a pesquisar e buscar evidências sobre o assunto”.
*Referências:
HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e Mudança na Edu-
cação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: ARTMED, 1998
RESPOSTA: “A”.
16. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG – PEB I –
UNIMONTES/2010) Candau (2001) situa a metodologia como o
elemento responsável pela mediação saber escolar/condições con-
cretas dos alunos. De acordo com a autora, das proposições abai-
xo, NÃO apresenta enfoque mediador:
A) a metodologia deve ser compreendida a partir da teoria
dialética do conhecimento.
B) a relação de subordinação do método aos conteúdos na
ação educativa.
C) a relação forma e conteúdo como elementos indissociáveis
do mesmo processo.
D) a metodologia, como instrumento teórico-prático de co-
nhecer e fazer educação, tem um caráter político.
Candau situa a metodologia como elemento responsável pela
mediação saber escolar / condições concretas dos educandos. Tal
mediação se dá na medida em que a metodologia seja referida “ao
processo de conhecimento que deve ser realizado para se apropriar
criticamente da realidade e transformá-la”. Dessa forma, ela passa
a ser entendida na perspectiva da teoria dialética do conhecimento:
“Partir da prática, teorizar sobre a mesma e voltar à prática. Partin-
do do concreto, realizar um processo de abstração e voltar de novo
para o concreto”.
*Referências:
CANDAU, Vera Maria Ferrão. Rumo a uma Nova Didática. 2ª
edição. Petrópolis: Vozes, 1989.
RESPOSTA: “B”.
17. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG – PEB I –
UNIMONTES/2010) Entendemos que a uma escola democrática,
no caso brasileiro, é aquela que permite o acesso ao conteúdo que
dará ao aluno condições de apreensão e compreensão da realidade,
de modo que ele possa participar não só da produção cultural, mas
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
também dos processos de transformação social. CANDAU (2001)
Na perspectiva da escola democrática, coloque V para verdadeiro
e F para falso nas afirmativas a seguir:
( ) A escola democrática é aquela que cria condições para o
desenvolvimento da capacidade do educando de participar do pro-
cesso decisório de direção da sociedade.
( ) A escola democrática revê sempre seus princípios nortea-
dores.
( ) Numa escola democrática, o conceito de disciplina está
comprometido com princípios de participação e cooperação.
( ) A escola democrática pressupõe que a organização da vida
escolar é tarefa e responsabilidade do professor.
A sequência CORRETA é:
A) V, F, F, V.
B) F, F, V, V.
C) V, V, V, F.
D) F, V, F, V.
Para Candau a escola deve ser capaz de promover a socializa-
ção do saber e o exercício de uma cidadania consciente e crítica.
Escola a que todos tenham acesso e permaneçam nela por reconhe-
cerem seu potencial na perspectiva da transformação social e sua
articulação com os interesses da maioria da população.
Entendemos que ser cidadão é ter assegurado o direito à par-
ticipação social de modo consciente. Isto não significa somente o
direito ao trabalho, pela profissionalização, ou ao voto durante as
eleições. Significa ter acesso às riquezas sociais que ele ajudou a
construir. O direito à cidadania deve ser entendido como possibi-
lidade de o individuo compreender as relações sociais na nossa
sociedade, de tal modo que contribua para formulações, reflexões,
uma postura crítica e transformadora da realidade social.
*Referências:
CANDAU, Vera Maria Ferrão. Rumo a uma Nova Didática. 2ª
edição. Petrópolis: Vozes, 1989.
RESPOSTA: “C”.
18. (PREFEITURA DE MONTES CLAROS/MG – PEB I
– UNIMONTES/2010) Com relação às características e critérios
definidos para a escolha dos temas transversais, é INCORRETO
afirmar que:
A) a urgência social indica a preocupação de eleger questões
graves que impedem a concretização da plenitude e da cidadania.
B) favorecer a compreensão da realidade e a participação so-
cial enfoca no aluno o desenvolvimento da capacidade de posicio-
nar-se frente aos problemas que interferem na vida coletiva.
C) a abrangência nacional exclui a possibilidade de que as re-
des estaduais acrescentem outros temas relevantes à sua realidade.
D) possibilidades de ensino e aprendizagem no ensino funda-
mental referem-se à relação entre os temas e a viabilidade de seu
desenvolvimento, no nível escolar a que se destina.
A base da proposta é interligar as áreas de conhecimentos atra-
vés de um conjunto de assuntos chamados temas transversais. Os
temas formam um conjunto articulado que possuem objetivos e
conteúdos coincidentes muito próximos entre eles. Os temas trans-
versais são elaborados de modo a ampliar a possibilidade de reali-
zação dos PCNs e são o elo entre as disciplinas da grade curricular.
Eles não possuem a mesma natureza das áreas de conhecimentos
convencionais. Para a escolha desses temas transversais, alguns
60

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
critérios foram estabelecidos visando sempre questões sociais que
podem ser trabalhadas com total flexibilidade e abertura. Os temas
transversais escolhidos são os seguintes: Ética, Saúde, Meio Am-
biente, Orientação Sexual, Pluralidade Cultural, Trabalho e Con-
sumo (Brasil, 1998).
*Referências:
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais. Brasília: MC/SEF, 1998.
RESPOSTA: “C”.
19. (PREFEITURA DE VOTORANTIM/SP – PEB I – INTE-
GRI BRASIL/2013) Podemos afirmar que o objetivo do ensinar/
aprender matemática estaria na procura do equilíbrio constante en-
tre os aspectos:
A) formativo e informativo da matemática.
B) quantitativo e informativo da matemática.
C) formativo e quantitativo da matemática.
D) qualitativo e quantitativo da matemática.
Justificativas para a presença da matemática nos currículos
escolares podem ser sintetizadas em dois aspectos, igualmente im-
portantes, apontados como objetivos da matemática escolar: “ser
parte da educação geral, preparando o indivíduo para a cidada-
nia, e servir de base para uma carreira em ciência e tecnologia”
(D’Ambrósio, 2004). Ou como diz Santaló (1996): “a matemática
tem um valor formativo que ajuda a estruturar todo o pensamento
e agilizar o raciocínio dedutivo, porém é uma ferramenta que serve
para a atuação diária e para muitas tarefas específicas de todas as
atividades laborais”.
Desse modo, o objetivo do ensinar/aprender matemática esta-
ria na procura do equilíbrio constante entre os aspectos formativo
e informativo da matemática.
*Referências:
SANTALÓ, L. A. Matemática para não-matemáticos. In:
PARRA, C.; SAIZ, I. (orgs.) Didática da matemática: reflexões
psicopedagógicas. Trad. Juan A. Llorens. Porto Alegre: Artes Mé-
dicas, 1996.
D’AMBRÓSIO, U. Por que se ensina matemática? Texto de
curso a distância, promovido pela SBEM. Disponível em: www.
sbem.com.br. Acesso em: 24 mar. 2004.
RESPOSTA: “A”.
20. (PREFEITURA DE VOTORANTIM/SP – PEB I – INTE-
GRI BRASIL/2013) A História da Matemática proporciona uma
considerável ajuda para o desenvolvimento do ensino e aprendiza-
gem. Seguindo este conceito, a História da Matemática:
A) Deve ser entendida simplesmente pelo aspecto lúdico para
ser relatados aos alunos.
B) Não constituem veículos de informação cultural, socioló-
gica e antropológica de grande valor informativo. C) Ao verificar
o alto nível de abstração matemática de algumas culturas antigas,
o aluno poderá compreender que o avanço tecnológico de hoje não
seria possível sem a herança cultural de gerações passadas.
D) Demonstra como sociedades passadas por não ter conheci-
mento das abstrações matemáticas apenas resolviam meros proble-
mas para o uso cotidiano.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
A História da Matemática pode ser um instrumento muito efi-
caz no processo de Ensino-Aprendizagem de Matemática, uma vez
que permite entender conceitos a partir de sua origem, consideran-
do todas suas modificações ao longo da história. Com isso, facilita
a compreensão para o aluno, como também desperta sua curiosida-
de para futuras pesquisas. É importante que o conteúdo em estudo
esteja voltado para o cotidiano do aluno. Com o estudo da História
da Matemática é possível analisar a construção das noções básicas
de conceitos matemáticos, sendo então possível perceber o caráter
investigatório presente na geração e disseminação desses concei-
tos ao longo do seu desenvolvimento histórico.
*Texto adaptado de José Sávio Bicho de Oliveira, Angela Xa-
vier Alves e Sandra do Socorro de Miranda Neves.
RESPOSTA: “C”.
21. (PREFEITURA DE VOTORANTIM/SP – PEB I – IN-
TEGRI BRASIL/2013) Os jogos como atividade, para o ensino
da Matemática constitui uma forma interessante de propor pro-
blemas, pois permitem que sejam apresentados de modo atrativo
e favorecem a criação na elaboração de estratégias de resolução e
busca de soluções. Diante do exposto assinale a alternativa que não
concorda com o recurso dos jogos para o ensino da Matemática.
A) Propiciam a simulação de situações-problema que exige
soluções vivas e imediatas.
B) Facilita ao professor analisar a compreensão, ou seja, a fa-
cilidade para entender o processo do jogo.
C) Permite ao professor avaliar a construção de uma estratégia
vencedora.
D) Por ser um objeto sociocultural limitado o jogo não é uma
atividade cognitiva, não desenvolvendo os processos de raciocí-
nios básicos e lógicos.
A proposta de um jogo em sala de aula é muito importante
para o desenvolvimento social, pois existem alunos que se “fe-
cham”, tem vergonha de perguntar sobre determinados conteú-
dos, de expressar dúvidas, a Matemática se torna um problema
para eles. A utilização de atividades lúdicas na Matemática e de
materiais concretos é totalmente relacionada ao desenvolvimento
cognitivo da criança. Há de se refletir que alguns conteúdos espe-
cíficos da Matemática não possuem relação com a ideia de serem
aplicados utilizando jogos, mas de certa forma promovem um sen-
so crítico, investigador, que ajuda na compreensão e entendimento
de determinados tópicos relacionados ao ensino da Matemática.
*Texto adaptado de Marcos Noé.
RESPOSTA: “D”.
22. (PREFEITURA DE VOTORANTIM/SP – PEB I – INTE-
GRI BRASIL/2013) Paulo Freire em “Pedagogia da Autonomia:
saberes necessários à prática educativa” afirma que o respeito à
autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo:
A) moral e não um favor que podemos ou não conceder uns
aos outros.
B) ético e não um favor que podemos ou não conceder uns
aos outros.
C) estético não um favor que podemos ou não conceder uns
aos outros.
61

ORGANIZAÇÃO DOS SISTEMAS DE ENSINO
D) disciplinar e não um favor que podemos ou não conceder
uns aos outros.
O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um impe-
rativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos
outros. Saber que se deve respeito à autonomia e à identidade do
educando exige do indivíduo uma prática em tudo coerente com
esse saber.
*Referências:
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários
à prática educativa. 2. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
RESPOSTA: “B”.
23. (PREFEITURA DE VOTORANTIM/SP – PEB I – INTE-
GRI BRASIL/2013) Freire em “Pedagogia da Autonomia: saberes
necessários à prática educativa” afirma que toda prática educati-
va demanda a existência de sujeitos, um que, ensinando, aprende,
outro que, aprendendo, ensina, daí o seu cunho gnosiológico; a
existência de objetos, conteúdos a serem ensinados e aprendidos;
envolve o uso de métodos, de técnicas, de materiais; implica, em
função de seu caráter diretivo, objetivo, sonhos, utopias, ideais.
Daí a sua:
a) politicidade, qualidade que tem a prática educativa de ser
política, de não poder ser neutra.
B) dubiedade, qualidade que tem a prática educativa de ser
dúbia, de não poder ser exata.
C) autoridade, qualidade que tem a prática educativa de ser
autoritária, de não poder ser neutra.
D) organicidade, qualidade que tem a prática educativa de ser
organizada, de poder ser neutra.
Do ponto de vista metafísico a compreensão do homem e da
mulher é de seres históricos e inacabados e sobre o qual se funda
a compreensão do processo de conhecer. Quando nossa prática é
ensinar-aprender participamos de uma experiência total, direti-
va, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, e ética em que
a estética deve achar-se de mãos dadas com a decência e com a
seriedade. Quanto mais criticamente se exerça a capacidade de
aprender tanto mais se constrói e desenvolve a “curiosidade epis-
temológica” pela qual alcançamos o conhecimento cabal do objeto
(FREIRE, 1999).
*Referências:
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes Necessá-
rios à Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
RESPOSTA: “A”.
24. (PREFEITURA DE VOTORANTIM/SP – PEB I – IN-
TEGRI BRASIL/2013) De acordo com as autoras em “Piaget,
Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão”, come-
çando pela criança no estágio sensório-motor, nesse estágio, Piaget
considera abusivo falar em real ___________________. Essa é es-
sencialmente individual, pouco ou nada devendo às trocas sociais.
A) socialização sensorial.
B) socialização da atividade motora.
C) socialização da inteligência.
D) socialização intercomunicativa.
Didatismo e Conhecimento
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS DA
Começando pela criança no estágio sensório-motor, nesse es-
tágio, Piaget considera abusivo falar em real socialização da inteli-
gência. Essa é essencialmente individual, pouco ou nada devendo
as trocas sociais.
* Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em dis-
cussão. Por Yves de La Taille, Marta Kohl de Oliveira e Heloysa
Dantas.
RESPOSTA: “C”.
25. (PREFEITURA DE VOTORANTIM/SP – PEB I – INTE-
GRI BRASIL/2013) Em “Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psi-
cogenéticas em discussão”, as autoras afirmam que a criança pré-
-operatória não conserva necessariamente, durante uma conversa,
as definições que ela mesma deu e as afirmações que ela mesma
fez. Esse fato se verifica facilmente quando se entrevistam crian-
ças de até ____________ em média sobre um tema qualquer. Elas
afirmam certas ideias, e, em seguida, sem nada comentar, afirmam
o contrário, não parecendo achar que tais contradições represen-
tam um fator complicador para o diálogo.
A) 4 anos.
B) 6 anos.
C) 8 anos.
D) 10 anos.
A criança pré-operatória não conserva necessariamente, du-
rante uma conversa, as definições que ela mesma deu e as afirma-
ções que ela mesma fez. Esse fato se verifica facilmente quando se
entrevistam crianças de até 8 anos em média sobre um tema qual-
quer. Elas afirmam certas ideias, e, em seguida, sem nada comen-
tar, afirmam o contrário, não parecendo achar que tais contradições
representam um fator complicador para o diálogo.
* Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em dis-
cussão. Por Yves de La Taille, Marta Kohl de Oliveira e Heloysa
Dantas.
RESPOSTA: “C”.
62
 CONTEÚDOS BÁSICOS QUE
DÃO SUSTENTAÇÃO TEÓRICA À
EDUCAÇÃO BÁSICA NO CAMPO
 CONTEÚDOS BÁSICOS QUE DÃO SUSTENTAÇÃO TEÓRICA
À EDUCAÇÃO BÁSICA NO CAMPO
PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS
DA EDUCAÇÃO DO CAMPO;
Histórico
No decorrer dos anos, têm sido utilizadas expressões dife-
renciadas quando se trata do enfoque da educação para o desen-
volvimento integral das zonas rurais: educação para o meio rural,
ruralização do ensino, educação rural, escola rural, Educação
Básica nas escolas do campo. Ao longo do presente Parecer, será,
sempre que possível, utilizada a expressão Educação do Cam-
po, uma vez que já se tornou consagrada. A SECAD/MEC vem
desenvolvendo políticas para a melhoria dos indicadores na edu-
cação do meio rural. Tais políticas têm como objetivo a eleva-
ção da qualidade das escolas do campo em consonância com as
necessidades culturais, os direitos sociais e a formação integral
das crianças, jovens e adultos do campo – agricultores familiares,
ribeirinhos, extrativistas, pescadores artesanais, assentados de
Reforma Agrária, acampados, caiçaras, quilombolas… O IBGE,
em 2004, informa que 30 milhões e 800 mil pessoas viviam no
campo. Se considerarmos que muitos municípios brasileiros são,
principalmente, rurais – pela sua pequena população e pelas ca-
racterísticas de sua atividade econômica – podemos supor um
número bem maior de pessoas vivendo em relação com o meio
rural.
A preocupação com a Educação do Campo é recente no Bra-
sil, embora o País tenha tido origem e predominância agrária em
boa parte de sua história. Por isso, as políticas públicas de educa-
ção, quando chegaram ao campo, apresentaram-se com conceitos
urbanocêntricos: a escola rural nada mais foi do que a extensão
no campo da escola urbana, quanto aos currículos, aos professo-
res, à supervisão. A partir do modelo de desenvolvimento econô-
mico que se estabeleceu no Brasil, passou-se a dar maior aten-
ção ao latifúndio, ao agronegócio, à monocultura. É claro que o
agronegócio tem assumido papel importante no que diz respeito
ao comércio exterior. Contudo, é preciso enfrentar o desafio de
uma Educação do Campo contextualizada, particularmente des-
tinada a fortalecer a agricultura familiar. Em outras palavras: há
necessidade de trabalhar diferentes modelos para a Educação do
Campo, superando a idéia de que existe uma superioridade da ci-
dade sobre o campo. Uma política pública adequada à Educação
do Campo necessita, desde logo, a adoção de ações conjuntas de
colaboração e cooperação entre as três esferas do Poder Público
– União, Estados (mais o Distrito Federal) e Municípios, com a
finalidade de se expandir a oferta de Educação Básica que viabi-
lize a permanência das populações rurais no campo.
Não se trata, é claro, da idéia errônea de pretender fixar o
homem rural no campo, uma vez que o processo educativo deve
criar oportunidades de desenvolvimento e realização pessoais
e sociais; trata-se, entretanto, de trabalhar sobre as demandas e
necessidades de melhoria sob vários aspectos: acesso, permanên-
cia, organização e funcionamento das escolas rurais, propostas
Didatismo e Conhecimento
pedagógicas inovadoras e apropriadas, transporte, reflexão e
aperfeiçoamento das classes multisseriadas, enfim, construir uma
Política Nacional de Educação do Campo.
Em outras palavras: o que se deseja é que a Educação do
Campo não funcione como um mecanismo de expulsão das po-
pulações campesinas para as cidades, mas que ofereça atrativos
àqueles que nele desejarem permanecer e vencer. As políticas
implementadas na década de 90, que se fortaleceram a partir de
1998, quando se realizou em Luziânia (GO) a primeira conferên-
cia “Por uma Educação Básica do Campo”, desenvolveram-se
nos últimos anos pela ação da SECAD/MEC, em seu trabalho de
parceria com Secretarias Estaduais e Municipais de Educação,
universidades, movimentos sociais, professores das redes públi-
cas e realização de 25 seminários no biênio 2004/2005. Contudo,
apesar desse esforço que permitiu o alcance de resultados ex-
pressivos, como a gradual universalização da oferta de educação
escolar para as crianças de 7 a 14 anos, a redução significativa
dos índices de analfabetismo e a disseminação dos Centros Fa-
miliares de Formação por Alternância (CEFFA), nas formas das
Escolas Famílias Agrícolas (EFA), das Casas Familiares Rurais
(EFR) e das Escolas Comunitárias Rurais (ECOR), permanecem
sem solução alguns problemas, entre os quais avulta o atendi-
mento insuficiente nas etapas da Educação Infantil e do Ensino
Médio. Acrescente-se, como ponto positivo, a ação do Movimen-
to dos Trabalhadores Rurais sem Terra, que sempre entendeu a
educação como sua prioridade. É o que se depreende da leitura
do seguinte parágrafo às fls. 239 do livro “A história da luta pela
terra e o MST”: Durante os primeiros anos de sua luta, os sem-
terra reunidos sob a bandeira do MST, tinham como prioridade a
conquista da terra.
Mas eles logo compreenderam que isso não era o bastan-
te. Se a terra representava a possibilidade de trabalhar, produzir
e viver dignamente, faltava-lhes um instrumento fundamental
para a continuidade da luta. Como você sabe, grande parte dos
camponeses brasileiros é analfabeta e a outra parte possui baixa
escolaridade. A continuidade da luta exigia conhecimentos tanto
para lidar com assuntos práticos, como financiamentos bancários
e aplicação de tecnologias quanto para compreender a conjuntura
política, econômica e social. Arma de duplo alcance para os sem-
terra e os assentados, a educação tornou-se prioridade no Movi-
mento. Nas palavras de uma militante, foi como a descoberta de
uma “mina de ouro”, que exigiria muito trabalho para cavar, uma
pedagogia a ser criada, milhares de analfabetos a serem alfabeti-
zados, um número de crianças sem fim pedindo para conhecer as
letras, ler o mundo… (Mitsue, Morissawa. A história da luta pela
terra e o MST. São Paulo: Expressão Popular, 2001).
É interessante verificar que já nos primórdios do MST –
1975-1985, iniciado no Rio Grande do Sul, surgiu o setor de
educação formalizado no Primeiro Encontro Nacional de Educa-
ção (São Mateus – Espírito Santo). Foi proposta uma educação
dirigida ao trabalho e, em 1996, o movimento social recebeu pre-
miação do UNICEF pelo seu programa de alfabetização no Rio
Grande do Sul. A escola de assentamento idealizada pelo MST
propõe algumas ações significativas:
1
 CONTEÚDOS BÁSICOS QUE DÃO SUSTENTAÇÃO TEÓRICA
À EDUCAÇÃO BÁSICA NO CAMPO
- Professores simpatizantes da reforma agrária;
- Conteúdos incluindo a história do MST;
- Livros contendo a experiência dos sem-terra; e
- Relação professor-aluno como uma relação de companhei-
rismo. Nasceram assim as concepções, adaptadas a cada situa-
ção, de escola itinerante, escola de acampamento e escola de
assentamento. A SECAD/MEC tem trabalhado sobre essas op-
ções. Retornando à exposição de motivos da SECAD/MEC, que
subsidia o presente Parecer, julgamos oportuno apresentar alguns
dados numéricos, cuja fonte é sempre o censo escolar realizado
anualmente pelo INEP/MEC:
1. Entre 1999 e 2006 a matrícula por localização rural no
Brasil decresceu de 6.590.577 para 5.566.432, havendo incre-
mento apenas na região Norte (1,5%). Mantém-se significativa a
matrícula no Ensino Fundamental na região Nordeste: 3.240.873,
embora tenha ocorrido no período uma redução em torno de 25%.
2. No mesmo período, os estabelecimentos de Ensino Funda-
mental de localização rural reduziram-se de 114.857 para 86.170,
redução que alcançou todas as regiões do Brasil.
3. Quando, no mesmo período, faz-se a separação entre as
séries iniciais e as séries finais do Ensino Fundamental, obser-
va-se que, enquanto no primeiro caso a matrícula diminuiu de
5.602.088 para 3.920.933, no segundo caso ocorreu o inverso,
pois a matrícula passou de 988.000 para 1.645.499. A uma queda
de 30% correspondeu um crescimento de 66% no segundo caso,
que nas regiões Norte e Nordeste, foi ainda mais expressivo –
145 e 112%, respectivamente. Sem dúvida nenhuma, esse é um
dado bastante animador.
4. A matrícula e os estabelecimentos de ensino discrimina-
dos por tamanho apresentam, entre 2002 e 2006, dados estatísti-
cos bem interessantes. Assim, da 1ª à 4ª série os estabelecimentos
com até 50 alunos cresceram de 9.244 para 61.269 e a matrícula
foi de 275.216 para 1.455.738 alunos! Significa dizer que as de-
nominadas escolas “isoladas”, escolas “unidocentes” ou escolas
“multisseriadas” continuam sendo uma importante realidade no
Brasil. E se considerarmos o ensino de 5ª à 8ª série, as escolas
com até 50 alunos avançaram de 3.472 para 5.735 estabelecimen-
tos de ensino e a matrícula foi de 102.344 para 155.369 alunos!
5. Processo inverso ocorreu no Ensino Médio, pois nessa
etapa as escolas com até 50 alunos passaram de 1.724 para 316 e
a matrícula de 52.290 para 9.811 alunos. Sem dúvida nenhuma aí
localizamos o processo de nucleação de escolas ou o transporte
de alunos do meio rural para o meio urbano.
6. Nota-se, também, a ocorrência de uma ligeira melhoria
no fluxo escolar, isto é, um aumento no tempo de escolarização,
mas que não foi acompanhado por uma equivalente melhoria na
relação idade/série: de acordo com o censo escolar de 2005 essa
defasagem é de 56% nas séries finais do Ensino Fundamental e
de 59,1% no Ensino Médio.
Didatismo e Conhecimento
7. Ressalte-se, como destaque, que enquanto a escolaridade
média da população de 15 anos na zona urbana é de 7,3 anos, na
zona rural só alcança 4 anos.
A partir do biênio de 1993/1994 iniciaram-se políticas de
transporte escolar, como parte do processo de nucleação de esco-
las. O transporte escolar, que é um problema ainda não resolvido,
pode ocorrer mediante deslocamento intracampo, mas infeliz-
mente, muitas vezes, atende ao deslocamento indevido campo-
cidade: em 2006 do total de alunos matriculados na Educação
Básica, residentes no campo, 33,2% encontravam-se matricula-
dos em escolas urbanas. Ressalte-se, entretanto, que no mesmo
ano verificou-se uma ligeira elevação no transporte intracampo,
principalmente na etapa da Educação Infantil. Porém, no Ensino
Fundamental, no ano em epígrafe, 1.815.860 alunos que utilizam
transporte escolar foram conduzidos do meio rural para o meio
urbano, correspondendo a 52,58%. No Ensino Médio o quadro
é ainda mais preocupante: dos 909.880 alunos do Ensino Mé-
dio residentes no meio rural e matriculados em 2006, 831.173
(91,35%) foram transportados do campo para a cidade!
Apreciação
O processo de nucleação de escolas rurais não é exclusivo
do Brasil, uma vez que esse modelo, com diferentes nomen-
claturas, aplicou-se em países tão diferenciados como Estados
Unidos, Costa Rica, Índia, Irã, Colômbia, Canadá… No Brasil,
as primeiras experiências situam-se nas décadas de 70 e 80 e
foram ampliadas em decorrência da atual LDBEN e da criação
do FUNDEF, de que resultaram uma acentuada municipalização
no Ensino Fundamental. Este processo corresponde, na prática,
ao fechamento ou desativação de escolas unidocentes (multisse-
riadas), seguido pelo transporte dos alunos para escolas maiores,
melhor estruturadas e abrangendo ciclo ou ciclos completos, fun-
cionando como núcleo administrativo e pedagógico. O processo
de que estamos tratando encontra amparo na legislação educa-
cional. No que diz respeito ao direito à educação obrigatória a
ser oferecida às populações rurais, a Câmara de Educação Básica
manifestou-se pela Resolução CNE/CEB nº 1, de 3 de abril de
2002, que, ao tratar das Diretrizes Operacionais da Educação nas
Escolas do Campo refere-se à construção de uma política especí-
fica e a necessidade de atender à diversidade das populações que
residem no meio rural, de acordo com suas realidades, usando
uma expressão muito feliz: essa diversidade deve “ancorar-se na
temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória co-
letiva que sinaliza futuros”.
As mesmas diretrizes pronunciam-se, expressamente, sobre
a responsabilidade do poder público, dentro dos princípios do
regime de colaboração, em proporcionar a Educação Infantil e o
Ensino Fundamental nas comunidades rurais e dedicar especial
atenção às condições de acesso ao Ensino Médio e à Educação
Profissional de nível técnico. As diretrizes emanadas da CEB es-
tão enriquecidas pela Lei nº 8.069/90 – Estatuto da Criança e
do Adolescente (ECA) que, em seu art. 53, inciso V, ao tratar
especificamente do direito e proteção a crianças e adolescentes,
estabelece que o acesso à escola pública e gratuita será efetivado
em unidade escolar próxima de sua residência. O art. 58 do mes-
2
 CONTEÚDOS BÁSICOS QUE DÃO SUSTENTAÇÃO TEÓRICA
À EDUCAÇÃO BÁSICA NO CAMPO
mo Estatuto dispõe que no processo educacional respeitar-se-ão
os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto
social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes liberda-
de de criação e o acesso à fonte de cultura.
Quanto à legislação, cabe uma referência, no que se refere
ao transporte escolar, uma menção ao Código de Trânsito Bra-
sileiro. De fato, a Lei nº 9.503/97, em seu capítulo XIII, fixa as
condições em que se deve realizar a condução de escolares, em
termos de segurança e adequação. As diretrizes estabelecidas na
Resolução CNE/CEB nº 1/2002, já mencionada, no inciso II do
art. 15, estabelecem que as especificidades do campo, observadas
no atendimento de materiais didáticos, equipamentos, laborató-
rios e condições de deslocamento dos professores apenas quando
o atendimento não puder ser assegurado diretamente nas comu-
nidades rurais. Evidencia-se que, malgrado todo o conjunto de
leis e normas mencionado, existem lacunas que precisam ser su-
peradas, o que referenda a solicitação da SECAD/MEC para que
a CEB regulamente a oferta de educação apropriada ao atendi-
mento das populações do campo. Afirma, o documento de enca-
minhamento a que temos nos referido, de forma direta e enfática:
…as populações do campo continuam enfrentando os mesmos
problemas há décadas como fechamento de escolas, transporte
para os centros urbanos e outros, fazendo com que muitos alunos
hoje permaneçam mais tempo dentro do transporte escolar do
que propriamente dentro da sala de aula.
A título de observação contundente, acrescente-se que, em
certas regiões de Minas Gerais, essas infelizes crianças foram
apelidadas de “crianças-lata de leite”! É verdade que no processo
de implantação das escolas de nucleação, começado no Brasil na
década de 70 nos Estados do Sul e do Sudeste, quando se seguiu
predominantemente o modelo norte-americano, a providência
consistia em reunir várias escolas ou salas ditas “isoladas”, que
foram fechadas ou desativadas, agrupando-as em uma única es-
cola nos distritos ou comunidades que reunissem maior número
de pequenas comunidades em seu entorno, surgindo esse modelo
de organização conhecido como escola nucleada. Isso se fez para
as crianças das séries iniciais do Ensino Fundamental, enquanto
para as séries finais e para o Ensino Médio os alunos passaram a
ser transportados para a sede dos municípios.
Tal prática tornou-se a mais comum como procedimento de
organização para o atendimento das populações do campo, com
a exceção das regiões Norte e Nordeste onde as escolas multis-
seriadas e de pequeno porte – como já se mostrou anteriormente
– continuaram sendo em número muito expressivo. Agravando
o modelo e suas variações, o que caracteriza as escolas nuclea-
das é a adoção de uma mesma organização e o mesmo funciona-
mento das demais escolas urbanas do município em termos de
calendário escolar, currículo, estrutura física, equipamentos. É
fato que a favor do modelo de nucleação foram alegados vários
argumentos:
- Baixa densidade populacional determinando a sala multis-
seriada e a unidocência;
- Facilitação da coordenação pedagógica;
Didatismo e Conhecimento
- Racionalização da gestão e dos serviços escolares; e
- Melhoria da qualidade da aprendizagem… Como pontos
negativos, há de se mencionar que o processo foi desenvolvi-
do sem qualquer diálogo com as comunidades, provocando, às
vezes, conflitos entre famílias e comunidades, alimentados por
questões políticas e culturais. Todo esse quadro se agravou com
os problemas provocados pelo transporte escolar do campo para
o campo, mas acima de tudo do campo para a cidade. Se tudo isso
não fosse o bastante, muitos municípios, alegando o elevado cus-
to do transporte escolar, deixaram de cumprir as exigências mí-
nimas de duração do ano letivo – 200 dias e 800 horas de efetivo
trabalho escolar, com o retardamento do início ou a antecipação
do término das aulas. Embora legislação recente tenha procurado
superar o problema do transporte escolar de alunos da rede esta-
dual ou da rede municipal, estabelecendo as obrigações de cada
sistema, a verdade é que, em decorrência, surgiram outros pro-
blemas, resultantes da ausência de cooperação entre os sistemas:
muitos municípios se negam a transportar alunos da rede estadual
e vice-versa. Onde fica o direito subjetivo à educação de crianças
e adolescentes, que deve ser cumprido pelos poderes públicos?
Poder-se-ia acrescentar outra dúvida: qual é a visão pedagógica
que nega às escolas multisseriadas a possibilidade de oferecerem
ensino de boa qualidade?
A minha experiência pessoal, como ex-Secretário Munici-
pal de Educação de Juiz de Fora (MG), em uma época – 1967-
1973 – em que o ensino municipal era quase que exclusivamente
rural – é de que essas escolas podem oferecer bons resultados,
pois a qualidade está muito mais relacionada à formação inicial
e continuada de professores e à assistência permanente por ser-
viços de supervisão, complementados por prédios especialmente
planejados, equipamentos adequados, material didático especí-
fico e alimentação escolar apropriada. Tudo isso envolvido pela
participação das famílias e da comunidade local. Aliás, o próprio
Ministério da Educação, dentro do FUNDESCOLA, colheu bons
resultados com o denominado projeto Escola Ativa, positivamen-
te avaliado nos Estados em que foi implementado.
A exposição de motivos encaminhada como suporte à con-
sulta da SECAD/MEC à CEB acrescenta, como relevantes para
a oferta da Educação Básica no campo – evidentemente com-
preendendo as três etapas que a compõem e as modalidades em
que se organiza – os seguintes aspectos a título de conclusão que
antecede as proposições propriamente ditas:
- As escolas do meio rural, mesmo pequenas, ainda são a
única presença do poder público nas comunidades que atendem;
- A presença da escola na comunidade é forte elemento na
preservação de valores que mantêm as populações rurais vincu-
ladas aos seus modos de vida e convivência;
- A escola é importante instrumento de mobilização para o
diálogo com a realidade e, na medida em que oferece educação
– entendida em seu sentido mais amplo – pode aglutinar as ações
necessárias ao desenvolvimento rural integrado, trabalhando por
um projeto de ser humano vinculado a um projeto de sociedade
mais justa e equilibrada;
3
 CONTEÚDOS BÁSICOS QUE DÃO SUSTENTAÇÃO TEÓRICA
À EDUCAÇÃO BÁSICA NO CAMPO
- O direito à educação somente estará garantido se articulado
ao direito à terra, à água, ao saneamento, ao alimento, à perma-
nência no campo, ao trabalho, às diferentes formas de reprodução
social da vida, à cultura, aos valores, às identidades e às diversi-
dades das populações do campo;
- A educação, ao desenvolver o complexo processo de forma-
ção humana, encontra nas práticas sociais o principal ambiente
dos seus aprendizados; ela é mantenedora das raízes e tradições
culturais da comunidade; é o lugar das reuniões comunitárias, do
encontro dos sujeitos e espaço de socialização pelas festas e co-
memorações que estimula; muitas pequenas escolas rurais foram
construídas com a participação das famílias e da comunidade do
seu entorno; e
- A manutenção das escolas no campo, com qualidade, sem-
pre que possível e desejável, é condição para se assegurar a edu-
cação como direito de todos e, evidentemente, dever do Estado.
O aprofundamento em torno da Educação do Campo, pelos in-
teressados em seu planejamento e prática, recomenda a leitura
da publicação Cadernos SECAD 2 – Educação do Campo: Di-
ferenças mudando paradigmas, editada em março de 2007. Essa
publicação contém dois anexos da maior importância: 1º) Anexo
1 – Diretrizes Operacionais da Educação Básica nas Escolas do
Campo, Parecer CNE/CEB nº 36/2001, do Conselho Nacional de
Educação, aprovado em 4/12/2001, acompanhado da Resolução
CNE/CEB nº 1, de 3 de abril de 2002, que “Institui Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo”.
Tanto o Parecer, de autoria da Conselheira Edla de Araújo Lira
Soares, sua Relatora, como a Resolução são, do ponto de vista
analítico, teórico e propositivo, de leitura indispensável pelo seu
conteúdo, que continua inteiramente válido e que merece a de-
vida apreciação e ratificação. 2º) Anexo 2 – Parecer CNE/CEB
nº 1/2006, aprovado em 1º/2/2006, que “Recomenda a adoção da
Pedagogia da Alternância em Escolas do Campo”.
O Parecer trata especificamente dos Centros Familiares de
Formação por Alternância (CEFFA), em suas formulações de Es-
colas Famílias Agrícolas (EFA, com 123 centros presentes em
16 Estados brasileiros), de Casas Familiares Rurais (CFR, com
91 centros presentes em 6 Estados brasileiros) e de Escolas Co-
munitárias Rurais (ECOR, com 3 centros no Estado do Espírito
Santo). O projeto políticopedagógico dos CEFFA é particular-
mente recomendável do ponto de vista da iniciação ao trabalho
(anos finais do Ensino Fundamental) e da Educação Profissional
de nível técnico (Ensino Médio). Como os CEFFA, apresentam
constituição e organização de caráter comunitário, atendendo fa-
mílias de pequenos agricultores, sendo pouco numerosos os cen-
tros criados e mantidos pelo poder público municipal, é oportuno
que a SECAD/MEC estude formas de viabilizar o financiamento
dessas instituições de Educação do Campo no campo.
O momento é particularmente favorável ao planejamento e
à organização da Educação do Campo pelos sistemas de ensino,
considerando a recente criação do Fundo de Manutenção e De-
senvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profis-
sionais da Educação – FUNDEB. Com efeito, a Emenda Consti-
Didatismo e Conhecimento
tucional nº 53, promulgada em 19 de dezembro de 2006, contém
algumas determinações aplicáveis a projetos de planejamento e
expansão da Educação Básica do campo de qualidade:
- O art. 7º da Constituição Federal passa a vigorar com a
seguinte alteração: XXV – assistência gratuita aos filhos e depen-
dentes desde o nascimento até 5 (cinco) anos de idade em creches
e pré-escolas;
- Acrescenta-se ao art. 23 da Constituição Federal o seguin-
te Parágrafo único: Leis Complementares fixarão normas para a
cooperação entre a União e os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, tendo em vista o equilíbrio do desenvolvimento e do
bem-estar em âmbito nacional;
- O art. 30 da Constituição Federal tem acrescentado o inciso
VI – manter, com a cooperação técnica e financeira da União e do
Estado, programas de Educação Infantil e de Ensino Fundamen-
tal (aplicável aos Municípios);
- O art. 206 da Constituição Federal tem acrescentados o in-
ciso V – valorização dos profissionais da educação escolar, ga-
rantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclu-
sivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes
públicas; e o inciso VIII – piso salarial profissional nacional para
os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei
federal;
- O art. 208 da Constituição Federal tem acrescentado o inci-
so IV – Educação Infantil em creche e pré-escola, às crianças até
5 (cinco) anos de idade;
- O art. 212 da Constituição Federal tem acrescentado o § 5º:
a Educação Básica pública atenderá prioritariamente ao ensino
regular;
- o art. 60 das Disposições Transitórias da Constituição Fe-
deral passa a vigorar com nova redação, definindo a complemen-
tação da União aos recursos dos Fundos dos Estados e do Distrito
Federal – 2 bilhões de reais no primeiro ano de vigência dos Fun-
dos; 3 bilhões de reais no segundo ano de vigência dos Fundos;
4,5 bilhões de reais no terceiro ano de vigência dos Fundos e
10% do total dos recursos dos Fundos a partir do quarto ano de
sua vigência; e incluindo no inciso XII o § 1º com a seguinte
redação: A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
deverão assegurar, no financiamento da Educação Básica, a me-
lhoria da qualidade de ensino, de forma a garantir padrão mínimo
definido nacionalmente.
Enquanto isso, a Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007, que
regulamenta o FUNDEB, estabelece, entre seus numerosos dis-
positivos, no art. 10, a distribuição proporcional de recursos dos
Fundos levando (levará) em conta as diferentes etapas, modali-
dades e tipos de estabelecimento de ensino da Educação Básica,
com destaque aos seguintes incisos: VI – anos iniciais do Ensino
Fundamental no campo; VIII – anos finais do Ensino Fundamen-
tal no campo; XI – Ensino Médio no campo. E o art. 36 estabele-
4
 CONTEÚDOS BÁSICOS QUE DÃO SUSTENTAÇÃO TEÓRICA
À EDUCAÇÃO BÁSICA NO CAMPO
ce que no primeiro ano de vigência do FUNDEB, as ponderações
de distribuição dos recursos dos Fundos, seguirão as seguintes
especificações (fixando como fator de referência 1 (um) os anos
iniciais do Ensino Fundamental urbano): inciso IV – anos iniciais
do Ensino Fundamental no campo – 1,05 (um inteiro e cinco cen-
tésimos), inciso VI – anos finais do Ensino Fundamental no cam-
po – 1,15 (um inteiro e quinze centésimos) e inciso IX – Ensino
Médio no campo – 1,25 (um inteiro e vinte e cinco centésimos).
A proposição de consórcios intermunicipais – que já são pra-
ticados em políticas de formação e aperfeiçoamento de recursos
humanos – poderá auxiliar na solução de questões ligadas, even-
tualmente, à nucleação de escolas e ao transporte escolar. Evi-
dencia-se, assim, que a legislação se preocupou em ampliar os
recursos destinados à Educação do Campo, favorecendo-a com
recursos maiores por aluno e admitindo a efetivação de consór-
cios entre dois ou mais Municípios.
Recomenda-se que os estudiosos e demais interessados com
a melhoria da oferta e da qualidade da Educação Básica, tan-
to nas áreas urbanas quanto no meio rural, analisem de forma
contextualizada as citadas Emenda Constitucional nº 53 e Lei nº
11.494/2007, bem como o Decreto Presidencial de regulamenta-
ção dessa Lei.
Fonte:
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Edu-
cação Básica / Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Consulta re-
ferente às orientações para o atendimento da Educação do Cam-
po. Brasília, 2013
CONCEPÇÕES E CONCEITOS
DA EDUCAÇÃO DO CAMPO:
CAMPO, EDUCAÇÃO DO CAMPO,
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL,
TRABALHO E EDUCAÇÃO;
O CAMPO
É importante fazer uma distinção dos termos “rural” e “cam-
po”. A concepção de rural representa uma perspectiva política
presente nos documentos oficiais, que historicamente fizeram
referência aos povos do campo como pessoas que necessitam de
assistência e proteção, na defesa de que o rural é o lugar do atra-
so. Trata-se do rural pensado a partir de uma lógica economicista,
e não como um lugar de vida, de trabalho, de construção de sig-
nificados, saberes e culturas.
Como consequência das contradições desse modelo de de-
senvolvimento, está, por um lado, a crise do emprego e a migra-
ção campo-cidade e, por outro, a reação da população do campo
que, diante do processo de exclusão, organiza-se e luta por polí-
Didatismo e Conhecimento
ticas públicas, construindo alternativas de resistência econômi-
ca, política e cultural que também inclui iniciativas no setor da
educação.
A concepção de campo tem o seu sentido cunhado pelos mo-
vimentos sociais no final do século XX, em referência à identi-
dade e cultura dos povos do campo, valorizando-os como sujei-
tos que possuem laços culturais e valores relacionados à vida na
terra. Trata-se do campo como lugar de trabalho, de cultura, da
produção de conhecimento na sua relação de existência e sobre-
vivência.
Assim, essa compreensão de campo vai além de uma defi-
nição jurídica. Configura um conceito político ao considerar as
particularidades dos sujeitos e não apenas sua localização espa-
cial e geográfica. A perspectiva da educação do campo se articula
a um projeto político e econômico de desenvolvimento local e
sustentável, a partir da perspectiva dos interesses dos povos que
nele vivem.
O que caracteriza os povos do campo é o jeito peculiar de se
relacionarem com a natureza, o trabalho na terra, a organização
das atividades produtivas, mediante mão-de-obra dos membros
da família, cultura e valores que enfatizam as relações familiares
e de vizinhança, que valorizam as festas comunitárias e de ce-
lebração da colheita, o vínculo com uma rotina de trabalho que
nem sempre segue o relógio mecânico.
A identidade dos povos do campo comporta categorias so-
ciais como posseiros, boias-frias, ribeirinhos, ilhéus, atingidos
por barragens, assentados, acampados, arrendatários, pequenos
proprietários ou colonos ou sitiantes – dependendo da região do
Brasil em que estejam – caboclos dos faxinais, comunidades ne-
gras rurais, quilombolas e, também, as etnias indígenas.
A identidade política coletiva é gerada a partir da organiza-
ção das categorias em movimentos sociais, a exemplo do MST,
das etnias indígenas, dos quilombolas, dos atingidos por barra-
gens e daqueles articulados ao sindicalismo rural combativo.
A identidade sociocultural é dada pelo conceito de cultura.
Schelling (1991) traz uma definição de cultura como práxis que
pode ser útil à educação do campo. Para a autora, a capacidade do
homem de se transformar e ser transformado é uma característica
humano-genérica (estruturar e ser estruturado) e essa capacidade
está na base do conceito de cultura como práxis, por meio da qual
[...] o homem não só se adapta ao mundo, como também o
transforma. Essa transformação ocorre em dois níveis: em pri-
meiro lugar no nível da interação do homem com a natureza e
como ser da natureza, modificando o ambiente natural com o uso
de ferramentas. Ocorre também no nível da consciência, da inte-
ração comunicativa entre os indivíduos e sua organização social
(SCHELLING, 1991).
Nas teses sobre Feuerbach (trad. 1999,) Marx afirma que “É
na práxis que o homem deve demonstrar a verdade, isto é, a rea-
lidade e o poder, o caráter terreno de seu pensamento”. Ele faz a
5
 CONTEÚDOS BÁSICOS QUE DÃO SUSTENTAÇÃO TEÓRICA
À EDUCAÇÃO BÁSICA NO CAMPO
crítica à doutrina materialista tradicional, para a qual os homens
seriam produto das circunstâncias e da educação, bem como que
os homens transformados seriam produtos de outras circunstân-
cias e de uma educação modificada. Destaca que o materialis-
mo tradicional “esquece que são precisamente os homens que
transformam as circunstâncias e que o próprio educador deve ser
educado” (FEUERBACH, 1991, p. 126). Por sua vez, Schelling
cita Marx ao demonstrar o atributo genérico do modo humano
de existir.
O animal forma uma unidade com sua atividade vital. Ele
não distingue a atividade de si mesmo. Ele é sua atividade. Mas
o homem faz de sua atividade vital um objeto de sua vontade e
consciência. Ele tem uma atividade vital consciente. Não é uma
determinação com a qual ele se identifique completamente. A
atividade vital consciente distingue o homem da atividade vital
dos animais [...] Apenas por essa razão sua atividade é ativida-
de livre. O trabalho alienado inverte a relação, na medida em
que o homem, por seu autoconsciente, faz de sua atividade vital,
seu ser, apenas um meio para sua existência [...] (MARX apud
SCHELLING, 1991, p.33).
É na práxis que o homem tem condições de superar a pró-
pria situação de opressão, mediante a análise de que a divisão do
trabalho é característica de uma determinada formação social e
não um fato natural. A práxis passa a ser condição para a ação
revolucionária, de modo que os homens podem pensar o sentido
de suas atividades, a sua organização política e ações conjuntas
na luta contra a opressão.
Schelling (1991) cita a crítica de Gramsci ao conceito afir-
mativo de cultura:
Precisamos nos livrar do hábito de ver a cultura como conhe-
cimento enciclopédico, e os homens como simples receptáculos a
serem preenchidos com fatos empíricos e um amontoado de fatos
brutos isolados, que tem de ser catalogados no cérebro como nas
colunas de um dicionário, permitindo a seu proprietário respon-
der aos vários estímulos do mundo exterior. Essa forma de cultu-
ra é realmente perigosa, em particular para o proletariado. Serve
apenas para criar pessoas mal ajustadas, pessoas que acreditam
ser superiores ao resto da humanidade por terem memorizado
um certo número de fatos e datas [...] (GRAMSCI apud SCHEL-
LING, 1991, p. 35).
Estudiosa de Gramsci, Schlesener (2002, p. 47) demonstra
a compreensão que o respectivo político e filósofo italiano tem
sobre cultura:
Dou à cultura este significado: exercício do pensamento,
aquisição de ideias gerais, hábitos de conectar causa e efeito.
Para mim, todos já são cultos, porque todos pensam, todos co-
nectam causas e efeitos. Mas o são empiricamente, primordial-
mente, não organicamente.
Schlesener (2002, p. 47) demonstra que a cultura
Didatismo e Conhecimento
[...] apresenta-se como saber que se produz na relação com a
ação, o pensar que cria e transforma [...] os homens são capazes
de renovar, de mudar o mundo conhecendo a história e a sua
própria capacidade de reviver “do seu esforço atual numa força
do amanhã”.
Um desafio está posto à educação do campo: considerar a
cultura dos povos do campo em sua dimensão empírica e fortale-
cer a educação escolar como processo de apropriação e elabora-
ção de novos conhecimentos.
Assim, o conceito de cultura como práxis guarda relação
com a compreensão da história como processo coletivo de auto-
criação do homem, sob a possibilidade de criar uma ordem social
de maior liberdade e justiça (SCHELLING, 1991).
Entender o campo como um modo de vida social contribui
para autoafirmar a identidade dos povos do campo, para valorizar
o seu trabalho, a sua história, o seu jeito de ser, os seus conhe-
cimentos, a sua relação com a natureza e como ser da natureza.
Trata-se de uma valorização que deve se dar pelos próprios povos
do campo, numa atitude de recriação da história. Em síntese, o
campo retrata uma diversidade sociocultural, que se dá a par-
tir dos povos que nele habitam: assalariados rurais temporários,
posseiros, meeiros, arrendatários, acampados, assentados, reas-
sentados atingidos por barragens, pequenos proprietários, vilei-
ros rurais, povos das florestas, etnias indígenas, comunidades
negras rurais, quilombos, pescadores, ribeirinhos e outros mais.
Entre estes, há os que estão vinculados a alguma forma de or-
ganização popular, outros não. São diferentes gerações, etnias,
gêneros, crenças e diferentes modos de trabalhar, de viver, de se
organizar, de resolver os problemas, de lutar, de ver o mundo e
de resistir no campo.
Tal diversidade encontrada nas populações do campo para-
naense sinaliza um fato que não pode ser deixado de lado: as
escolas do campo terão presente no seu interior essa conflituosa,
portanto rica, diversidade sociocultural e política.
A educação do campo deve estar vinculada a um projeto
de desenvolvimento peculiar aos sujeitos que a concernem. São
povos que ao longo da história foram explorados e expulsos do
campo, devido a um modelo de agricultura capitalista, cujo eixo
é a monocultura e a produção em larga escala para a exporta-
ção, com o agronegócio, os insumos industriais, agrotóxicos, as
sementes transgênicas, o desmatamento irresponsável, a pesca
predatória, as queimadas de grandes extensões de florestas, a
mão-de-obra escrava.
Eis por que a educação do campo deve ter como fundamen-
to o interesse por um modelo cujo foco seja o desenvolvimento
humano. Como afirma Fernandes (2005), que seja um debate da
questão agrária mediante o princípio da superação, portanto, da
luta contra o capital e da perspectiva de construção de experiên-
cias para a transformação da sociedade. Na educação do campo,
devem emergir conteúdos e debates, entre outros, sobre:
6
 CONTEÚDOS BÁSICOS QUE DÃO SUSTENTAÇÃO TEÓRICA
À EDUCAÇÃO BÁSICA NO CAMPO
- a diversificação de produtos relativos à agricultura e o uso
de recursos naturais;
- a agroecologia e o uso das sementes crioulas;
- a questão agrária e as demandas históricas por reforma
agrária;
- os trabalhadores assalariados rurais e suas demandas por
melhores condições de trabalho;
- a pesca ecologicamente sustentável;
- o preparo do solo.
Vale destacar que tais temas possibilitam o estudo de um
modelo de desenvolvimento do campo que se contraponha ao
modelo hegemônico.
EDUCAÇÃO DO CAMPO
A educação do campo tem sido historicamente marginali-
zada na construção de políticas públicas. Tratada como política
compensatória, suas demandas e sua especificidade raramente
têm sido objeto de pesquisa no espaço da academia e na formula-
ção de currículos nos diferentes níveis e modalidades de ensino.
A educação para os povos do campo é trabalhada a partir de um
currículo essencialmente urbano e, quase sempre, deslocado das
necessidades e da realidade do campo. Mesmo as escolas loca-
lizadas nas cidades têm um currículo e trabalho pedagógico, na
maioria das vezes, alienante, que difunde uma cultura burguesa
e enciclopédica. É urgente discutir a educação do campo e, em
especial, a educação pública no Brasil. Será que a educação tem
servido para desenvolver cultura entendida como práxis, ou tem
contribuído para afirmá-la na perspectiva do conceito burguês?
A cultura, os saberes da experiência, a dinâmica do cotidia-
no dos povos do campo raramente são tomados como referência
para o trabalho pedagógico, bem como para organizar o sistema
de ensino, a formação de professores e a produção de materiais
didáticos.
Essa visão, que tem permeado as políticas educacionais, par-
te do princípio que o espaço urbano serve de modelo ideal para
o desenvolvimento humano. Esta perspectiva contribui para des-
caracterizar a identidade dos povos do campo, no sentido de se
distanciarem do seu universo cultural.
Essa lógica faz parte de um modelo de desenvolvimento
econômico capitalista, baseado na concentração de renda; na
migração do trabalhador rural para as cidades, atuando como
mão-de-obra barata, na grande propriedade e na agricultura
para exportação que compreende o Brasil apenas como mercado
emergente, predominantemente urbano e que prioriza a cidade
em detrimento do campo.
Entre as características da educação do campo que se preten-
de construir, estão:
Didatismo e Conhecimento
- concepção de mundo: o ser humano é sujeito da história,
não está “colocado” no mundo, mas ele é o mundo, faz o mundo,
faz cultura. O homem do campo não é atrasado e submisso; antes,
possui um jeito de ser peculiar; pode desenvolver suas atividades
pelo controle do relógio mecânico ou do relógio “observado” no
movimento da Terra, manifesto no posicionamento do Sol. Ele
pode estar organizado em movimentos sociais, em associações
ou atuar de forma isolada, mas o seu vínculo com a terra é fecun-
do. Ele cria alternativas de sobrevivência econômica num mundo
de relações capitalistas selvagens;
- concepção de escola: local de apropriação de conhecimen-
tos científicos construídos historicamente pela humanidade e lo-
cal de produção de conhecimentos em relações que se dão entre o
mundo da ciência e o mundo da vida cotidiana. Os povos do cam-
po querem que a escola seja o local que possibilite a ampliação
dos conhecimentos; portanto, os aspectos da realidade podem ser
pontos de partida do processo pedagógico, mas nunca o ponto
de chegada. O desafio é lançado ao professor, a quem compete
definir os conhecimentos locais e aqueles historicamente acumu-
lados que devem ser trabalhados nos diferentes momentos peda-
gógicos. Os povos do campo estão inseridos nas relações sociais
do mundo capitalista e elas precisam ser desveladas na escola;
- concepção de conteúdos e metodologias de ensino: con-
teúdos escolares são selecionados a partir do significado que
têm para determinada comunidade escolar. Tal seleção requer
procedimentos de investigação por parte do professor, de forma
que possa determinar quais conteúdos contribuem nos diversos
momentos pedagógicos para a ampliação dos conhecimentos dos
educandos. Estratégias metodológicas dialógicas, nas quais a in-
dagação seja freqüente, exigem do professor muito estudo, pre-
paro das aulas e possibilitam relacionar os conteúdos científicos
aos do mundo da vida que os educandos trazem para a sala de
aula;
- concepção de avaliação: processo contínuo e realizado em
função dos objetivos propostos para cada momento pedagógico,
seja bimestral, semestral ou anual. Pode ser feita de diversas ma-
neiras: trabalhos individuais, atividades em grupos, trabalhos de
campo, elaboração de textos, criação de atividades que possam
ser um “diagnóstico” do processo pedagógico em desenvolvi-
mento. Muito mais do que uma verificação para fins de notas, a
avaliação é um diagnóstico do processo pedagógico, do ponto de
vista dos conteúdos trabalhados, dos objetivos, e da apropriação
e produção de conhecimentos. É um diagnóstico que faz emergir
os aspectos que precisam ser modificados na prática pedagógica.
Para a educação que se quer construir, um procedimento es-
sencial é a escuta:
- escutar os povos do campo, a sua sabedoria, as suas críti-
cas;
- escutar os educandos e as suas observações, reclamações
ou satisfações com relação à escola e à sala de aula;
7
 CONTEÚDOS BÁSICOS QUE DÃO SUSTENTAÇÃO TEÓRICA
À EDUCAÇÃO BÁSICA NO CAMPO
- escutar as carências expostas pelos professores das escolas
do campo; enfim, ouvir cada um dos sujeitos que fazem o proces-
so educativo: comunidade escolar, professores e governos, nas
esferas municipal, estadual e federal;
- por meio da escuta, será gerado o diálogo e nele serão ex-
plicitadas as propostas políticas e pedagógicas necessárias à es-
cola pública.
Busca-se uma educação que seja crítica, cuja característica
central é a problematização dos conhecimentos. Problematizar
implica discutir os conteúdos de forma a gerar indagações e não
de forma enciclopédica e mecânica. Para tanto, na educação do
campo, o tema questão agrária é essencial para compreender os
determinantes que levaram a educação do campo a estar histori-
camente marginalizada nas políticas educacionais.
No Brasil, como diz Martins (2000), a questão agrária não
tem impedido o desenvolvimento do capital, porque no país o
grande capital já se apropriou das grandes parcelas de terras. Po-
rém, há que se discutir a geração de empregos, a condição da
grande massa de miseráveis, o que, observa Martins (2000) de
forma crítica, que também não tem impedido o desenvolvimento
capitalista, uma vez que
[...] a exclusão se tornou parte integrante da reprodução do
capital [...] há quem fale numa espécie de auxílio estatal à pobre-
za que dispensaria a reforma agrária, custosa, e asseguraria a so-
brevivência dos pobres em condições mínimas sem necessidade
de pagar o custo de grandes transformações econômicas e sociais
como a reforma agrária (MARTINS, 2000, p.100).
Essas são questões que a educação do campo pode desvelar,
numa atitude de elaboração de um conhecimento que parte dos
próprios povos do campo e de suas experiências vividas, como
diria Gramsci, uma cultura ligada à vida social.
No âmbito da educação do campo, objetiva-se que o estu-
do tenha a investigação como ponto de partida para a seleção e
desenvolvimento dos conteúdos escolares, de forma que valori-
ze singularidades regionais e localize características nacionais,
tanto em termos das identidades sociais e políticas dos povos do
campo quanto em valorização da cultura de diferentes lugares
do país.
Trata-se de uma educação que deve ser no e do campo - No,
porque
[...] o povo tem o direito de ser educado no lugar onde vive;
[Do, pois] “o povo tem direito a uma educação pensada desde o
seu lugar e com a sua participação, vinculada à sua cultura e às
suas necessidades humanas e sociais” (CALDART, 2002, p. 26).
Há uma produção cultural no campo que deve se fazer pre-
sente na escola. Os conhecimentos desses povos precisam ser
levados em consideração, constituindo ponto de partida das prá-
ticas pedagógicas na escola do campo.
Didatismo e Conhecimento
Quais são os conhecimentos dos povos do campo? Damas-
ceno (1993, p. 57) entende que a prática produtiva e política dos
camponeses é a fonte básica do conhecimento social. Para ela, os
saberes sociais dos camponeses podem ser:
- engendrados na prática produtiva do campesinato;
- elaborados na prática política, envolvendo a construção da
identidade de classe e a organização política do campesinato.
Portanto, são os conhecimentos do mundo do trabalho no
campo, das negociações em torno da produção, das necessida-
des básicas para a produção de determinados produtos, a organi-
zação dos trabalhadores em cooperativas, iniciativas na área da
agroecologia, organização das comunidades de pescadores, que
fortalecem grupos de resistência, que se recusam a inserir-se no
modelo capitalista competitivo de produção e criam alternativas
para manter o vínculo com o trabalho e vida no campo.
Os conhecimentos do mundo da política, a participação ou a
observação de como se dá a tomada de decisão, por parte do po-
der público local ou nacional, fazem-se necessários aos povos do
campo, para que sobrevivam na lógica perversa que o mercado
impõe àqueles que constituem força de trabalho e/ou vivem da
produção em pequenas parcelas de terras.
Nesse aspecto, a escola deve realizar uma interpretação da
realidade que considere as relações mediadas pelo trabalho no
campo, como produção material e cultural da existência huma-
na. A partir dessa perspectiva, deve construir conhecimentos que
promovam novas relações de trabalho e de vida para os povos no
e do campo.
Outra importante reflexão, quando se fala dos povos do cam-
po, é o conceito de “camponês”, que é polêmico. Embora não seja
objeto de reflexão deste texto, indicamos alguns referenciais que
podem auxiliar em sua definição. Segundo Poli (1995, p. 124-
125), os principais elementos para caracterizar o camponês são:
- é um trabalhador que cultiva uma pequena área de terra,
com uso de ferramentas simples, ou pequenas máquinas de tec-
nologia rudimentar;
- está baseado quase exclusivamente na mão-de-obra fami-
liar, podendo empregar, esporadicamente, trabalhadores assala-
riados;
- combina a produção dos meios de vida com a produção de
mercadorias, sem as condições de acumular capital;
- é um sujeito inserido e reproduzido no interior do modo
de produção capitalista, sem ser um capitalista, na sua essência;
- a família é a sua unidade básica de posse, produção e con-
sumo;
8
 CONTEÚDOS BÁSICOS QUE DÃO SUSTENTAÇÃO TEÓRICA
À EDUCAÇÃO BÁSICA NO CAMPO
- organizado de forma coletiva, tem na própria família, no
interior da sociedade global, a função de permitir a oferta de pro-
dutos agropecuários a preços inferiores aos das empresas capi-
talistas.
- a família camponesa está sempre ligada a uma unidade
maior, o bairro rural, o grupo de vizinhança, a comunidade, sen-
do a família uma das unidades básicas de socialização;
- mantém contato freqüente com a sociedade urbana, numa
relação subordinada a ela, de inferioridade, social, política e eco-
nômica;
- possui grau elevado de autonomia no processo de decisão
e gestão da produção;
- o contato com o mercado é freqüente, com caráter parcial e
incompleto; vende seus produtos excedentes e adquire mercado-
rias complementares para satisfazer necessidades básicas;
- tem objetivos de produzir valores de uso e não valores de
troca;
- sua agricultura está voltada à manutenção de um modo de
vida e não de um negócio.
Poli entende, portanto, que “o camponês representa um
modo de vida”, isto é, uma cultura.
Esses elementos, dentre outros, caracterizam a diversidade
sociocultural peculiar ao modo de vida camponês. Compreen-
der a educação a partir da diversidade camponesa, do modo de
vida, implica construir políticas públicas que assegurem o direito
à igualdade, com respeito às diferenças; implica a construção de
uma política pública de educação na qual a formação de profes-
sores possa contemplar esses fundamentos.
Hoje, os professores saem dos bancos escolares, dos cursos
de licenciatura, sem ter estabelecido qualquer discussão sobre o
modo de vida camponês, pressupondo que o modo de vida urbano
prevalece em todas as relações sociais e econômicas brasileiras.
Da mesma forma, a maioria dos cursos de formação continuada
deixa de valorizar a educação do campo.
A formação continuada, conforme era concebida por Frei-
re, permite que o educador faça de sua prática objeto de estudo,
reflita-a coletivamente e à luz de teoria, recriando-a permanente-
mente. Apoiando-se em Freire, escrevem Benincá e Caimi (2002,
p. 100-101):
A formação continuada, no pensamento de Paulo Freire, tem
como pressuposto a existência de um processo político-pedagó-
gico e, ao mesmo tempo, de uma antropologia fenomenológico
-hermenêutica. Isto implica um passado que se faz história, um
presente em permanente transformação e um futuro a ser cons-
truído. O passado se faz história e realidade, embora seja sempre
Didatismo e Conhecimento
uma determinada leitura dos acontecimentos e textos já construí-
dos. O futuro, porém, é sempre um presente em transformação,
enquanto desejo e utopia.
Iniciativas das universidades em parcerias com os movi-
mentos sociais precisam ser valorizadas pelo poder público,
pois partir delas a formação inicial e/ou continuada poderá ser
incrementada, pela difusão de conhecimentos que permitam aos
professores valorizar o campo e a cultura dos povos do campo no
Brasil. Também, a atitude de disposição por parte do professor
precisa estar manifesta. É necessário que ele seja sujeito do pro-
cesso pedagógico, sinta-se sujeito, queira ser sujeito.
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL
A interdependência campocidade ficou evidenciada a par-
tir do início do século XX, com o início da industrialização no
Brasil. Até então, havia predominância do campo no âmbito das
relações capitalistas e da inserção do país nas relações econômi-
cas internacionais. Com a ampliação do número de indústrias,
houve necessidade de “atrair” trabalhadores do campo para as
cidades. Com isso, ocorreram as demandas sociais (saúde, edu-
cação, transporte, creches etc) nas cidades. O campo passava por
um momento de “expulsão” dos trabalhadores, em função da
redefinição das atividades agrícolas, da concentração da terra e
das políticas agrícolas, que mais tarde desencadearam a chamada
“modernização agrícola conservadora”, em que a questão agrária
não foi tocada.
No Brasil, imensas áreas de terra encontram-se nas mãos do
grande capital, grandes fazendas produzem para exportação. O
grande capital e os fazendeiros são proprietários da maioria das
terras agricultáveis do país, enquanto as pequenas parcelas de
terra estão nas mãos de uma população que se constitui em maio-
ria no campo – os povos do campo. Nas cidades, as favelas e as
moradias precárias são ampliadas, juntamente com o desempre-
go e com outras formas de violência, como a empreendida pelo
narcotráfico. Pacotes sociais são viabilizados para “acalmar” os
ânimos da população, que carece de tudo o que é elemento básico
para a sobrevivência (comida, saúde, educação, roupa, moradia,
trabalho).
Manifestações sociais acontecem em determinadas con-
junturas políticas e econômicas, tanto de trabalhadores rurais
quanto de produtores rurais. Elas têm o apoio dos comerciantes
e de inúmeros profissionais liberais e organizações de classe. A
alimentação é o exemplo mais claro da necessidade da ativida-
de produtiva no campo, ainda que nos dias atuais muito tenha
sido dito sobre a produção de frutas e verduras em laboratórios e
muitos produtos já sejam cultivados em estufas, embora estas fa-
çam parte da atividade produtiva no campo. Com a alimentação,
discute-se o desenvolvimento sustentável, pois cada vez mais a
saúde humana é preocupação internacional e, com ela, as mani-
festações favoráveis à produção agroecológica.
9
 CONTEÚDOS BÁSICOS QUE DÃO SUSTENTAÇÃO TEÓRICA
À EDUCAÇÃO BÁSICA NO CAMPO
Quando se discute campo, é possível pensar ainda o deserto
verde – grandes áreas de pastagem, soja, cana-de-açúcar entre
outros produtos, com uso de mecanização moderna e de pouca
mão-de-obra. Ampliam-se os desertos verdes, ao mesmo tempo
em que se tornam frágeis as condições de trabalho e de sobrevi-
vência na terra por parte dos povos do campo.
A interdependência campocidade pode ser problematizada a
partir das atividades cotidianas e das necessidades sociais bási-
cas, como alimentação e água potável. O desenvolvimento sus-
tentável requer um projeto político de sociedade que contemple
a dimensão socioambiental do ser humano, da sociedade e do
planeta.
Outra possibilidade do debate sobre campocidade está na ca-
racterização dos estados brasileiros e de seus municípios. Embo-
ra o censo do IBGE aponte cerca de 18% da população brasileira
residindo no campo, a realidade da maioria dos pequenos muni-
cípios é de predomínio de características econômicas e sociocul-
turais rurais. Para Veiga (2003), 57% da população brasileira faz
parte da rede urbana brasileira, sendo 34% em 12 aglomerações
metropolitanas (a exemplo de Rio de Janeiro, São Paulo), 13%
em 37 aglomerações não-metropolitanas (são as grandes cidades,
mas que ainda não se juntaram com aquelas que se localizam ao
seu entorno) e 10% em 77 centros urbanos que não pertencem a
aglomerações (cidades de porte médio).
O autor afirma que esses 57% da população vivem em 455
municípios. As sedes dos outros 4.485 municípios do país teriam
características rurais e nelas vivem 30% da população brasileira.
Portanto, para o autor, o Brasil é menos urbano do que se imagi-
na. “Qualquer pessoa que conheça um município de pequeno ou
médio porte localizado fora de aglomerações poderá confirmar
que sua economia é essencialmente alicerçada na utilização dire-
ta de recursos naturais” (VEIGA, 2003, p. 56).
Os dados alertam para uma análise crítica, frente às teses
anunciadas algumas décadas atrás que apontavam o campo como
fadado ao êxodo. Cabe destacar a avaliação feita por Duarte
(2003, p. 24), que expressa a análise dos movimentos sociais do
campo:
Vivemos um longo período de hegemonia das teses que afir-
mavam a extinção do campo enquanto espaço social significati-
vo ao desenvolvimento da sociedade, condição que não deixava
muitas possibilidades para pensar esta realidade. Quebrando a
linearidade e o absolutismo destes enfoques, no linear do sécu-
lo, dois indicadores do IBGE restabelecem perspectivas distintas
das tidas como seguras. O primeiro deles aponta para o fato de
que o crescimento da população das cidades brasileiras é ve-
getativo, mostrando uma desaceleração significativa do êxodo
campo/cidade pelo esgotamento do modelo de industrialização.
O segundo indicador, mais surpreendente, é de que a população
do campo teve crescimento relativo, permitindo projeções inver-
sas às tradicionais para as próximas décadas, crescimento esse
provocado pelo retorno em busca de trabalho e sossego, mas,
principalmente, pelas lutas da Reforma Agrária. Assim, o censo
Didatismo e Conhecimento
mostra que o campo está com 35,5 milhões de pessoas, quando
aquelas projeções dos anos 80 afirmavam que estaríamos com
aproximadamente 12 milhões.
Em alguns locais, o agronegócio e a plantação em larga es-
cala são visíveis; em outros, as pequenas parcelas de terra culti-
vadas pela família, com auxílio de trabalho assalariado quando
necessário; em outros, ainda o conflito de terras é notório e de-
nunciado pelo confronto entre trabalhadores sem-terra e latifun-
diários. Nas terras indígenas, quilombolas e faxinais existe uma
forma específica de organização social da vida e da produção,
que pode ser mais explorada nas escolas. É dessa organização
social que emergem características do desenvolvimento susten-
tável, da produção que evita a agressão ao meio ambiente e ao
ser humano.
TRABALHO: DIVISÃO SOCIAL E TERRITORIAL
Tendo em vista que trabalho é atividade humana de transfor-
mação da natureza e do próprio ser humano, considera-se perti-
nente que um dos eixos temáticos na educação do campo permita
a reflexão sobre a organização produtiva na sociedade capitalista
e em outros modos de produção. O ponto de partida é a análise
sobre as atividades humanas produtivas desenvolvidas pelos po-
vos do campo.
Para Damasceno (1993), os saberes sociais são gestados na
prática produtiva e na prática política do campesinato. Se traba-
lho é atividade humana que gera transformação humana e territo-
rial, estudar quais atividades os povos do campo desenvolvem e
quais atividades agrícolas, industriais e de serviços marcam de-
terminadas conjunturas dos países é uma forma de aprofundar o
conceito de trabalho e compreender as relações socioterritoriais.
Do mesmo modo, é importante identificar quais atividades
humanas marcam a sociedade capitalista e outros modos de pro-
dução. Mediante a análise do trabalho, estuda-se a sua divisão
social e territorial. Divisão social é a organização da atividade
humana em função das especialidades das características sociais,
como no caso das comunidades indígenas, em que a divisão do
trabalho pode ser organizada em função da idade e do sexo, não
em função do aumento da produtividade de cada mercadoria e da
geração de lucro.
Na sociedade capitalista, a divisão social do trabalho é mar-
cada pela fragmentação do trabalho humano, uma vez que cada
indivíduo fica responsável por uma parte do produto que está
sendo elaborado. O objetivo é a ampliação da produtividade e o
aumento do lucro por parte dos donos dos meios de produção. E
no campo, como se dá a divisão social do trabalho? Como os jo-
vens, mulheres, homens, vizinhos se organizam para a atividade
produtiva?
É sabido que os povos do campo conhecem o ciclo completo
da produção: plantio, cuidados técnicos e colheita. Em algumas
lavouras, pode haver a necessidade de que um grupo de trabalha-
dores se dedique à capina, enquanto outros se dedicam à colhei-
10
 CONTEÚDOS BÁSICOS QUE DÃO SUSTENTAÇÃO TEÓRICA
À EDUCAÇÃO BÁSICA NO CAMPO
ta, sejam eles proprietários ou não. A divisão social do trabalho,
seja no campo ou na cidade, é fundamentada na “especialida-
de” em determinada função e assim são originadas as diferentes
profissões: técnicos agrícolas, agrônomos, professores, médicos
etc, mas também pode estar assentada em valores ligados aos
costumes de um determinado grupo social. É a formação educa-
cional que dará a peculiaridade à função social de determinado
indivíduo na lógica produtiva capitalista. Mas, entre os povos do
campo, há uma lógica da divisão social do trabalho que é cultu-
ral, podendo estar centralizada na organização da família, ou nas
particularidades de cada atividade produtiva.
Diante do exposto, nesse eixo temático são inúmeras as pos-
sibilidades de trabalho em sala de aula, pois a própria lógica da
divisão do trabalho na escola pode ser explorada com as crianças.
A formação do professor e sua disposição para problematizar os
aspectos da vida cotidiana são essenciais à educação que se quer
dos povos do campo.
A divisão territorial do trabalho demonstra a organização dos
países e a função que cada um ocupa no âmbito internacional.
Por exemplo, o Brasil desde o período da colonização, caracteri-
za-se como fornecedor de matéria-prima para o exterior. Sua es-
pecialidade, naquele período, era preparar a matéria-prima para
a exportação. Nos dias atuais, o Brasil continua a exportar maté-
ria-prima (madeira, café, soja, trigo etc.) e importar materiais in-
dustrializados, embora tenha um parque industrial significativo.
Também, no Brasil, cada um dos estados possui particularidades
produtivas que demonstram uma divisão territorial do trabalho.
Também, cada um dos municípios do Estado e do país pos-
sui particularidades produtivas e explorá-las poderá subsidiar o
processo pedagógico.
No eixo trabalho, estão as discussões sobre relações sociais
produtivas e o lugar que cada país ocupa no âmbito econômico,
político e social no planeta. Trabalho é um conceito que guar-
da relação com classe social. Trabalhador é aquele que vende a
sua força de trabalho e dono do meio de produção é aquele que
detém o capital. Terra, indústria, dinheiro constituem o capital.
Questões como essas auxiliam no desenvolvimento do conceito
trabalho, divisão social e territorial do trabalho, modo de produ-
ção e classes sociais.
Fonte:
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/dire-
trizes/diretrizescurricularesestaduaisdaeducacaodocampo.pdf
Didatismo e Conhecimento
MARCO LEGAL DA EDUCAÇÃO DO
CAMPO (RESOLUÇÃO CNE Nº 1/2002
– DIRETRIZES OPERACIONAIS PARA
EDUCAÇÃO BÁSICA DAS ESCOLAS
DO CAMPO E RESOLUÇÃO N° 2/2008,
- DIRETRIZES COMPLEMENTARES,
NORMAS E PRINCÍPIOS PARA O
DESENVOLVIMENTO DE POLÍTICAS
PÚBLICAS DE ATENDIMENTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA; DECRETO
7.342 DE 04 DE NOVEMBRO DE 2010 –
PRONERA - RESOLUÇÃO CEE Nº 103/2015
QUE DISPÕE SOBRE A OFERTA DE
EDUCAÇÃO DO CAMPO NO SISTEMA
ESTADUAL DE ENSINO DA BAHIA,
DENTRE OUTROS),
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA
DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO CNE/CEB 1, DE 3 DE ABRIL DE 2002.
Institui Diretrizes Operacionais para a Educação Básica
nas Escolas do Campo.
O Presidente da Câmara da Educação Básica, reconhecido
o modo próprio de vida social e o de utilização do espaço do
campo como fundamentais, em sua diversidade, para a constitui-
ção da identidade da população rural e de sua inserção cidadã na
definição dos rumos da sociedade brasileira, e tendo em vista o
disposto na Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 -LDB, na
Lei nº 9.424, de 24 de dezembro de 1996, e na Lei nº 10.172, de
9 de janeiro de 2001, que aprova o Plano Nacional de Educação,
e no Parecer CNE/CEB 36/2001, homologado pelo Senhor Mi-
nistro de Estado da Educação em 12 de março de 2002, resolve:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Operacio-
nais para a Educação Básica nas escolas do campo a serem ob-
servadas nos projetos das instituições que integram os diversos
sistemas de ensino.
Art. 2º Estas Diretrizes, com base na legislação educacio-
nal, constituem um conjunto de princípios e de procedimentos
que visam adequar o projeto institucional das escolas do campo
às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, o
Ensino Fundamental e Médio, a Educação de Jovens e Adultos,
a Educação Especial, a Educação Indígena, a Educação Profis-
sional de Nível Técnico e a Formação de Professores em Nível
Médio na modalidade Normal.
11
 CONTEÚDOS BÁSICOS QUE DÃO SUSTENTAÇÃO TEÓRICA
À EDUCAÇÃO BÁSICA NO CAMPO
Parágrafo único. A identidade da escola do campo é definida
pela sua vinculação às questões inerentes à sua realidade, an-
corando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes,
na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e
tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em
defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas
questões à qualidade social da vida coletiva no país.
Art. 3º O Poder Público, considerando a magnitude da im-
portância da educação escolar para o exercício da cidadania ple-
na e para o desenvolvimento de um país cujo paradigma tenha
como referências a justiça social, a solidariedade e o diálogo
entre todos, independente de sua inserção em áreas urbanas ou
rurais, deverá garantir a universalização do acesso da população
do campo à Educação Básica e à Educação Profissional de Nível
Técnico.
Art. 4° O projeto institucional das escolas do campo, expres-
são do trabalho compartilhado de todos os setores comprometi-
dos com a universalização da educação escolar com qualidade
social, constituir-se-á num espaço público de investigação e arti-
culação de experiências e estudos direcionados para o mundo do
trabalho, bem como para o desenvolvimento social, economica-
mente justo e ecologicamente sustentável.
Art. 5º As propostas pedagógicas das escolas do campo, res-
peitadas as diferenças e o direito à igualdade e cumprindo ime-
diata e plenamente o estabelecido nos artigos 23, 26 e 28 da Lei
9.394, de 1996, contemplarão a diversidade do campo em todos
os seus aspectos: sociais, culturais, políticos, econômicos, de gê-
nero, geração e etnia.
Parágrafo único. Para observância do estabelecido neste ar-
tigo, as propostas pedagógicas das escolas do campo, elaboradas
no âmbito da autonomia dessas instituições, serão desenvolvidas
e avaliadas sob a orientação das Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a Educação Básica e a Educação Profissional de Nível
Técnico.
Art. 6º O Poder Público, no cumprimento das suas responsa-
bilidades com o atendimento escolar e à luz da diretriz legal do
regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Fe-
deral e os Municípios, proporcionará Educação Infantil e Ensino
Fundamental nas comunidades rurais, inclusive para aqueles que
não o concluíram na idade prevista, cabendo em especial aos Es-
tados garantir as condições necessárias para o acesso ao Ensino
Médio e à Educação Profissional de Nível Técnico.
Art. 7º É de responsabilidade dos respectivos sistemas de
ensino, através de seus órgãos normativos, regulamentar as es-
tratégias específicas de atendimento escolar do campo e a flexi-
bilização da organização do calendário escolar, salvaguardando,
nos diversos espaços pedagógicos e tempos de aprendizagem, os
princípios da política de igualdade.
§ 1° O ano letivo, observado o disposto nos artigos 23, 24
e 28 da LDB, poderá ser estruturado independente do ano civil.
Didatismo e Conhecimento
§ 2° As atividades constantes das propostas pedagógicas das
escolas, preservadas as finalidades de cada etapa da educação bá-
sica e da modalidade de ensino prevista, poderão ser organizadas
e desenvolvidas em diferentes espaços pedagógicos, sempre que
o exercício do direito à educação escolar e o desenvolvimento
da capacidade dos alunos de aprender e de continuar aprendendo
assim o exigirem.
Art. 8° As parcerias estabelecidas visando ao desenvolvi-
mento de experiências de escolarização básica e de educação
profissional, sem prejuízo de outras exigências que poderão ser
acrescidas pelos respectivos sistemas de ensino, observarão:
I - articulação entre a proposta pedagógica da instituição
e as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a respectiva etapa da Educação Básica ou
Profissional;
II - direcionamento das atividades curriculares e pedagó-
gicas para um projeto de desenvolvimento sustentável;
III - avaliação institucional da proposta e de seus impactos
sobre a qualidade da vida individual e coletiva;
IV - controle social da qualidade da educação escolar, me-
diante a efetiva participação da comunidade do campo.
Art. 9º As demandas provenientes dos movimentos sociais
poderão subsidiar os componentes estruturantes das políticas
educacionais, respeitado o direito à educação escolar, nos termos
da legislação vigente.
Art. 10. O projeto institucional das escolas do campo, con-
siderado o estabelecido no artigo 14 da LDB, garantirá a gestão
democrática, constituindo mecanismos que possibilitem estabe-
lecer relações entre a escola, a comunidade local, os movimentos
sociais, os órgãos normativos do sistema de ensino e os demais
setores da sociedade.
Art. 11. Os mecanismos de gestão democrática, tendo como
perspectiva o exercício do poder nos termos do disposto no pará-
grafo 1º do artigo 1º da Carta Magna, contribuirão diretamente:
I - para a consolidação da autonomia das escolas e o for-
talecimento dos conselhos que propugnam por um projeto de de-
senvolvimento que torne possível à população do campo viver
com dignidade;
II - para a abordagem solidária e coletiva dos problemas
do campo, estimulando a autogestão no processo de elaboração,
desenvolvimento e avaliação das propostas pedagógicas das ins-
tituições de ensino.
Art. 12. O exercício da docência na Educação Básica, cum-
prindo o estabelecido nos artigos 12, 13, 61 e 62 da LDB e nas
Resoluções 3/1997 e 2/1999, da Câmara da Educação Básica,
assim como os Pareceres 9/2002, 27/2002 e 28/2002 e as Reso-
luções 1/2002 e 2/2002 do Pleno do Conselho Nacional de Edu-
12
 CONTEÚDOS BÁSICOS QUE DÃO SUSTENTAÇÃO TEÓRICA
À EDUCAÇÃO BÁSICA NO CAMPO
cação, a respeito da formação de professores em nível superior
para a Educação Básica, prevê a formação inicial em curso de
licenciatura, estabelecendo como qualificação mínima, para a
docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fun-
damental, o curso de formação de professores em Nível Médio,
na modalidade Normal.
Parágrafo único. Os sistemas de ensino, de acordo com o
artigo 67 da LDB desenvolverão políticas de formação inicial e
continuada, habilitando todos os professores leigos e promoven-
do o aperfeiçoamento permanente dos docentes.
Art. 13. Os sistemas de ensino, além dos princípios e dire-
trizes que orientam a Educação Básica no país, observarão, no
processo de normatização complementar da formação de pro-
fessores para o exercício da docência nas escolas do campo, os
seguintes componentes:
I - estudos a respeito da diversidade e o efetivo prota-
gonismo das crianças, dos jovens e dos adultos do campo na
construção da qualidade social da vida individual e coletiva, da
região, do país e do mundo;
II - propostas pedagógicas que valorizem, na organiza-
ção do ensino, a diversidade cultural e os processos de interação
e transformação do campo, a gestão democrática, o acesso ao
avanço científico e tecnológico e respectivas contribuições para
a melhoria das condições de vida e a fidelidade aos princípios
éticos que norteiam a convivência solidária e colaborativa nas
sociedades democráticas.
Art. 14. O financiamento da educação nas escolas do campo,
tendo em vista o que determina a Constituição Federal, no arti-
go 212 e no artigo 60 dos Atos das Disposições Constitucionais
Transitórias, a LDB, nos artigos 68, 69, 70 e 71, e a regulamen-
tação do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorização do Magistério - Lei 9.424, de 1996, será assegu-
rado mediante cumprimento da legislação a respeito do financia-
mento da educação escolar no Brasil.
Art. 15. No cumprimento do disposto no § 2º, do art. 2º, da
Lei 9.424, de 1996, que determina a diferenciação do custo-aluno
com vistas ao financiamento da educação escolar nas escolas do
campo, o Poder Público levará em consideração:
I - as responsabilidades próprias da União, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios com o atendimento escolar
em todas as etapas e modalidades da Educação Básica, contem-
plada a variação na densidade demográfica e na relação profes-
sor/aluno;
II - as especificidades do campo, observadas no atendi-
mento das exigências de materiais didáticos, equipamentos, la-
boratórios e condições de deslocamento dos alunos e professores
apenas quando o atendimento escolar não puder ser assegurado
diretamente nas comunidades rurais;
Didatismo e Conhecimento
III - remuneração digna, inclusão nos planos de carreira e
institucionalização de programas de formação continuada para os
profissionais da educação que propiciem, no mínimo, o disposto
nos artigos 13, 61, 62 e 67 da LDB.
Art. 16. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publi-
cação, ficando revogadas as disposições em contrário.
FRANCISCO APARECIDO CORDÃO
Presidente da Câmara de Educação Básica
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 2, DE 28 DE ABRIL DE 2008
Estabelece diretrizes complementares, normas e princípios
para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da
Educação Básica do Campo.
A Presidenta da Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais e de
conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do art. 9º da
Lei nº 4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995,
com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 23/2007, reexaminado
pelo Parecer CNE/CEB nº 3/2008, homologado por despacho do
Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de
11/4/2008, resolve:
Art. 1º A Educação do Campo compreende a Educação Bá-
sica em suas etapas de Educação Infantil, Ensino Fundamental,
Ensino Médio e Educação Profissional Técnica de nível médio
integrada com o Ensino Médio e destina-se ao atendimento às
populações rurais em suas mais variadas formas de produção da
vida – agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesa-
nais, ribeirinhos, assentados e acampados da Reforma Agrária,
quilombolas, caiçaras, indígenas e outros.
§ 1º A Educação do Campo, de responsabilidade dos Entes
Federados, que deverão estabelecer formas de colaboração em
seu planejamento e execução, terá como objetivos a universali-
zação do acesso, da permanência e do sucesso escolar com quali-
dade em todo o nível da Educação Básica.
§ 2º A Educação do Campo será regulamentada e oferecida
pelos Estados, pelo Distrito Federal e pelos Municípios, nos res-
pectivos âmbitos de atuação prioritária.
§ 3º A Educação do Campo será desenvolvida, preferente-
mente, pelo ensino regular.
§ 4º A Educação do Campo deverá atender, mediante pro-
cedimentos adequados, na modalidade da Educação de Jovens
e Adultos, as populações rurais que não tiveram acesso ou não
concluíram seus estudos, no Ensino Fundamental ou no Ensino
Médio, em idade própria.
13
 CONTEÚDOS BÁSICOS QUE DÃO SUSTENTAÇÃO TEÓRICA
À EDUCAÇÃO BÁSICA NO CAMPO
§ 5º Os sistemas de ensino adotarão providências para que
as crianças e os jovens portadores de necessidades especiais, ob-
jeto da modalidade de Educação Especial, residentes no campo,
também tenham acesso à Educação Básica, preferentemente em
escolas comuns da rede de ensino regular.
Art. 2º Os sistemas de ensino adotarão medidas que asse-
gurem o cumprimento do artigo 6º da Resolução CNE/CEB nº
1/2002, quanto aos deveres dos Poderes Públicos na oferta de
Educação Básica às comunidades rurais.
Parágrafo único. A garantia a que se refere o caput, sempre
que necessário e adequado à melhoria da qualidade do ensino,
deverá ser feita em regime de colaboração entre os Estados e seus
Municípios ou mediante consórcios municipais.
Art. 3º A Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino
Fundamental serão sempre oferecidos nas próprias comunidades
rurais, evitando-se os processos de nucleação de escolas e de des-
locamento das crianças.
§ 1º Os cincos anos iniciais do Ensino Fundamental, excep-
cionalmente, poderão ser oferecidos em escolas nucleadas, com
deslocamento intracampo dos alunos, cabendo aos sistemas esta-
duais e municipais estabelecer o tempo máximo dos alunos em
deslocamento a partir de suas realidades.
§ 2º Em nenhuma hipótese serão agrupadas em uma mes-
ma turma crianças de Educação Infantil com crianças do Ensino
Fundamental.
Art. 4º Quando os anos iniciais do Ensino Fundamental não
puderem ser oferecidos nas próprias comunidades das crianças, a
nucleação rural levará em conta a participação das comunidades
interessadas na definição do local, bem como as possibilidades
de percurso a pé pelos alunos na menor distância a ser percorrida.
Parágrafo único. Quando se fizer necessária a adoção do
transporte escolar, devem ser considerados o menor tempo pos-
sível no percurso residência-escola e a garantia de transporte das
crianças do campo para o campo.
Art. 5º Para os anos finais do Ensino Fundamental e para o
Ensino Médio, integrado ou não à Educação Profissional Téc-
nica, a nucleação rural poderá constituir-se em melhor solução,
mas deverá considerar o processo de diálogo com as comunida-
des atendidas, respeitados seus valores e sua cultura.
§ 1º Sempre que possível, o deslocamento dos alunos, como
previsto no caput, deverá ser feito do campo para o campo, evi-
tando-se, ao máximo, o deslocamento do campo para a cidade.
§ 2º Para que o disposto neste artigo seja cumprido, deverão
ser estabelecidas regras para o regime de colaboração entre os
Estados e seus Municípios ou entre Municípios consorciados.
Art. 6º A oferta de Educação de Jovens e Adultos também
deve considerar que os deslocamentos sejam feitos nas menores
distâncias possíveis, preservado o princípio intracampo.
Didatismo e Conhecimento
Art. 7º A Educação do Campo deverá oferecer sempre o in-
dispensável apoio pedagógico aos alunos, incluindo condições
infraestruturais adequadas, bem como materiais e livros didáti-
cos, equipamentos, laboratórios, biblioteca e áreas de lazer e des-
porto, em conformidade com a realidade local e as diversidades
dos povos do campo, com atendimento ao art. 5º das Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas escolas do campo.
§ 1º A organização e o funcionamento das escolas do campo
respeitarão as diferenças entre as populações atendidas quanto
à sua atividade econômica, seu estilo de vida, sua cultura e suas
tradições.
§ 2º A admissão e a formação inicial e continuada dos pro-
fessores e do pessoal de magistério de apoio ao trabalho docente
deverão considerar sempre a formação pedagógica apropriada à
Educação do Campo e às oportunidades de atualização e aper-
feiçoamento com os profissionais comprometidos com suas es-
pecificidades.
Art. 8º O transporte escolar, quando necessário e indispen-
sável, deverá ser cumprido de acordo com as normas do Código
Nacional de Trânsito quanto aos veículos utilizados.
§ 1º Os contratos de transporte escolar observarão os artigos
137, 138 e 139 do referido Código.
§ 2º O eventual transporte de crianças e jovens portadores de
necessidades especiais, em suas próprias comunidades ou quan-
do houver necessidade de deslocamento para a nucleação, deverá
adaptar-se às condições desses alunos, conforme leis específicas.
§ 3º Admitindo o princípio de que a responsabilidade pelo
transporte escolar de alunos da rede municipal seja dos próprios
Municípios e de alunos da rede estadual seja dos próprios Esta-
dos, o regime de colaboração entre os entes federados far-se-á em
conformidade com a
Lei nº 10.709/2003 e deverá prever que, em determinadas
circunstâncias de racionalidade e de 2 economicidade, os veícu-
los pertencentes ou contratados pelos Municípios também trans-
portem alunos da rede estadual e vice-versa.
Art. 9º A oferta de Educação do Campo com padrões míni-
mos de qualidade estará sempre subordinada ao cumprimento da
legislação educacional e das Diretrizes Operacionais enumeradas
na Resolução CNE/CEB nº 1/2002.
Art. 10 O planejamento da Educação do Campo, oferecida
em escolas da comunidade, multisseriadas ou não, e quando a nu-
cleação rural for considerada, para os anos do Ensino Fundamen-
tal ou para o Ensino Médio ou Educação Profissional Técnica de
nível médio integrada com o Ensino Médio, considerará sempre
as distâncias de deslocamento, as condições de estradas e vias, o
estado de conservação dos veículos utilizados e sua idade de uso,
a melhor localização e as melhores possibilidades de trabalho
pedagógico com padrão de qualidade.
14
 CONTEÚDOS BÁSICOS QUE DÃO SUSTENTAÇÃO TEÓRICA
À EDUCAÇÃO BÁSICA NO CAMPO
§ 1º É indispensável que o planejamento de que trata o caput
seja feito em comum com as comunidades e em regime de cola-
boração, Estado/Município ou Município/Município consorcia-
dos.
§ 2º As escolas multisseriadas, para atingirem o padrão de
qualidade definido em nível nacional, necessitam de professores
com formação pedagógica, inicial e continuada, instalações físi-
cas e equipamentos adequados, materiais didáticos apropriados e
supervisão pedagógica permanente.
Art. 11 O reconhecimento de que o desenvolvimento rural
deve ser integrado, constituindo-se a Educação do Campo em
seu eixo integrador, recomenda que os Entes Federados – União,
Estados, Distrito Federal e Municípios – trabalhem no sentido
de articular as ações de diferentes setores que participam desse
desenvolvimento, especialmente os Municípios, dada a sua con-
dição de estarem mais próximos dos locais em que residem as
populações rurais.
Art. 12 Esta Resolução entra em vigor na data de sua publi-
cação, ficando ratificadas as Diretrizes Operacionais instituídas
pela Resolução CNE/CEB nº 1/2002 e revogadas as disposições
em contrário.
CLÉLIA BRANDÃO ALVARENGA CRAVEIRO
DECRETO Nº 7.352, DE 4 DE NOVEMBRO DE 2010
Dispõe sobre a política de educação do campo e o Programa
Nacional de Educação na Reforma Agrária - PRONERA.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição
que lhe confere o art. 84, incisos IV e VI, alínea “a”, da Cons-
tituição, e tendo em vista o disposto na Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, e no art. 33 da Lei no 11.947, de 16 de junho
de 2009, DECRETA:
Art. 1º A política de educação do campo destina-se à am-
pliação e qualificação da oferta de educação básica e superior às
populações do campo, e será desenvolvida pela União em regime
de colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municí-
pios, de acordo com as diretrizes e metas estabelecidas no Plano
Nacional de Educação e o disposto neste Decreto.
§ 1º Para os efeitos deste Decreto, entende-se por:
I - populações do campo: os agricultores familiares, os ex-
trativistas, os pescadores artesanais, os ribeirinhos, os assentados
e acampados da reforma agrária, os trabalhadores assalariados
rurais, os quilombolas, os caiçaras, os povos da floresta, os cabo-
clos e outros que produzam suas condições materiais de existên-
cia a partir do trabalho no meio rural; e
II - escola do campo: aquela situada em área rural, confor-
me definida pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística - IBGE, ou aquela situada em área urbana, desde que
atenda predominantemente a populações do campo.
Didatismo e Conhecimento
§ 2º Serão consideradas do campo as turmas anexas vincu-
ladas a escolas com sede em área urbana, que funcionem nas
condições especificadas no inciso II do § 1o.
§ 3º As escolas do campo e as turmas anexas deverão elabo-
rar seu projeto político pedagógico, na forma estabelecida pelo
Conselho Nacional de Educação.
§ 4º A educação do campo concretizar-se-á mediante a oferta
de formação inicial e continuada de profissionais da educação, a
garantia de condições de infraestrutura e transporte escolar, bem
como de materiais e livros didáticos, equipamentos, laboratórios,
biblioteca e áreas de lazer e desporto adequados ao projeto po-
líticopedagógico e em conformidade com a realidade local e a
diversidade das populações do campo.
Art. 2º São princípios da educação do campo:
I - respeito à diversidade do campo em seus aspectos sociais,
culturais, ambientais, políticos, econômicos, de gênero, geracio-
nal e de raça e etnia;
II - incentivo à formulação de projetos político-pedagógicos
específicos para as escolas do campo, estimulando o desenvolvi-
mento das unidades escolares como espaços públicos de investi-
gação e articulação de experiências e estudos direcionados para o
desenvolvimento social, economicamente justo e ambientalmen-
te sustentável, em articulação com o mundo do trabalho;
III - desenvolvimento de políticas de formação de profissio-
nais da educação para o atendimento da especificidade das esco-
las do campo, considerando-se as condições concretas da produ-
ção e reprodução social da vida no campo;
IV - valorização da identidade da escola do campo por meio
de projetos pedagógicos com conteúdos curriculares e metodolo-
gias adequadas às reais necessidades dos alunos do campo, bem
como flexibilidade na organização escolar, incluindo adequação
do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições
climáticas; e
V - controle social da qualidade da educação escolar, me-
diante a efetiva participação da comunidade e dos movimentos
sociais do campo.
Art. 3º Caberá à União criar e implementar mecanismos que
garantam a manutenção e o desenvolvimento da educação do
campo nas políticas públicas educacionais, com o objetivo de su-
perar as defasagens históricas de acesso à educação escolar pelas
populações do campo, visando em especial:
I - reduzir os indicadores de analfabetismo com a oferta de
políticas de educação de jovens e adultos, nas localidades onde
vivem e trabalham, respeitando suas especificidades quanto aos
horários e calendário escolar;
II - fomentar educação básica na modalidade Educação de
Jovens e Adultos, integrando qualificação social e profissional ao
ensino fundamental;
15
 CONTEÚDOS BÁSICOS QUE DÃO SUSTENTAÇÃO TEÓRICA
À EDUCAÇÃO BÁSICA NO CAMPO
III - garantir o fornecimento de energia elétrica, água potável
e saneamento básico, bem como outras condições necessárias ao
funcionamento das escolas do campo; e
IV - contribuir para a inclusão digital por meio da ampliação
do acesso a computadores, à conexão à rede mundial de compu-
tadores e a outras tecnologias digitais, beneficiando a comunida-
de escolar e a população próxima às escolas do campo.
Parágrafo único. Aos Estados, Distrito Federal e Municípios
que desenvolverem a educação do campo em regime de colabo-
ração com a União caberá criar e implementar mecanismos que
garantam sua manutenção e seu desenvolvimento nas respectivas
esferas, de acordo com o disposto neste Decreto.
Art. 4º A União, por meio do Ministério da Educação, pres-
tará apoio técnico e financeiro aos Estados, ao Distrito Federal
e aos Municípios na implantação das seguintes ações voltadas à
ampliação e qualificação da oferta de educação básica e superior
às populações do campo em seus respectivos sistemas de ensino,
sem prejuízo de outras que atendam aos objetivos previstos neste
Decreto:
I - oferta da educação infantil como primeira etapa da educa-
ção básica em creches e pré-escolas do campo, promovendo o de-
senvolvimento integral de crianças de zero a cinco anos de idade;
II - oferta da educação básica na modalidade de Educação
de Jovens e Adultos, com qualificação social e profissional, ar-
ticulada à promoção do desenvolvimento sustentável do campo;
III - acesso à educação profissional e tecnológica, integra-
da, concomitante ou sucessiva ao ensino médio, com perfis ade-
quados às características socioeconômicas das regiões onde será
ofertada;
IV - acesso à educação superior, com prioridade para a for-
mação de professores do campo;
V - construção, reforma, adequação e ampliação de escolas
do campo, de acordo com critérios de sustentabilidade e acessi-
bilidade, respeitando as diversidades regionais, as características
das distintas faixas etárias e as necessidades do processo educa-
tivo;
VI - formação inicial e continuada específica de professo-
res que atendam às necessidades de funcionamento da escola do
campo;
VII - formação específica de gestores e profissionais da edu-
cação que atendam às necessidades de funcionamento da escola
do campo;
VIII - produção de recursos didáticos, pedagógicos, tecno-
lógicos, culturais e literários que atendam às especificidades for-
mativas das populações do campo; e
Didatismo e Conhecimento
IX - oferta de transporte escolar, respeitando as especificida-
des geográficas, culturais e sociais, bem como os limites de idade
e etapas escolares.
§ 1º A União alocará recursos para as ações destinadas à pro-
moção da educação nas áreas de reforma agrária, observada a
disponibilidade orçamentária.
§ 2º Ato do Ministro de Estado da Educação disciplinará as
condições, critérios e procedimentos para apoio técnico e finan-
ceiro às ações de que trata este artigo.
Art. 5º A formação de professores para a educação do campo
observará os princípios e objetivos da Política Nacional de For-
mação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, con-
forme disposto no Decreto no 6.755, de 29 de janeiro de 2009, e
será orientada, no que couber, pelas diretrizes estabelecidas pelo
Conselho Nacional de Educação.
§ 1º Poderão ser adotadas metodologias de educação a dis-
tância para garantir a adequada formação de profissionais para a
educação do campo.
§ 2º A formação de professores poderá ser feita concomi-
tantemente à atuação profissional, de acordo com metodologias
adequadas, inclusive a pedagogia da alternância, e sem prejuízo
de outras que atendam às especificidades da educação do campo,
e por meio de atividades de ensino, pesquisa e extensão.
§ 3º As instituições públicas de ensino superior deverão
incorporar nos projetos político-pedagógicos de seus cursos de
licenciatura os processos de interação entre o campo e a cidade
e a organização dos espaços e tempos da formação, em conso-
nância com as diretrizes estabelecidas pelo Conselho Nacional
de Educação.
Art. 6º Os recursos didáticos, pedagógicos, tecnológicos,
culturais e literários destinados à educação do campo deverão
atender às especificidades e apresentar conteúdos relacionados
aos conhecimentos das populações do campo, considerando os
saberes próprios das comunidades, em diálogo com os saberes
acadêmicos e a construção de propostas de educação no campo
contextualizadas.
Art. 7º No desenvolvimento e manutenção da política de
educação do campo em seus sistemas de ensino, sempre que o
cumprimento do direito à educação escolar assim exigir, os entes
federados assegurarão:
I - organização e funcionamento de turmas formadas por alu-
nos de diferentes idades e graus de conhecimento de uma mesma
etapa de ensino, especialmente nos anos iniciais do ensino fun-
damental;
II - oferta de educação básica, sobretudo no ensino médio e
nas etapas dos anos finais do ensino fundamental, e de educação
superior, de acordo com os princípios da metodologia da pedago-
gia da alternância; e
16
 CONTEÚDOS BÁSICOS QUE DÃO SUSTENTAÇÃO TEÓRICA
À EDUCAÇÃO BÁSICA NO CAMPO
III - organização do calendário escolar de acordo com as fa-
ses do ciclo produtivo e as condições climáticas de cada região.
Art. 8º Em cumprimento ao art. 12 da Lei no 11.947, de 16
de junho de 2009, os entes federados garantirão alimentação es-
colar dos alunos de acordo com os hábitos alimentares do con-
texto socioeconômico-cultural-tradicional predominante em que
a escola está inserida.
Art. 9º O Ministério da Educação disciplinará os requisitos
e os procedimentos para apresentação, por parte dos Estados,
Municípios e Distrito Federal, de demandas de apoio técnico e
financeiro suplementares para atendimento educacional das po-
pulações do campo, atendidas no mínimo as seguintes condições:
I - o ente federado, no âmbito de suas responsabilidades, de-
verá prever no respectivo plano de educação, diretrizes e metas
para o desenvolvimento e a manutenção da educação do campo;
II - os Estados e o Distrito Federal, no âmbito de suas Secre-
tarias de Educação, deverão contar com equipes técnico-pedagó-
gicas específicas, com vistas à efetivação de políticas públicas de
educação do campo; e
III - os Estados e o Distrito Federal deverão constituir instân-
cias colegiadas, com participação de representantes municipais,
das organizações sociais do campo, das universidades públicas e
outras instituições afins, com vistas a colaborar com a formula-
ção, implementação e acompanhamento das políticas de educa-
ção do campo.
Parágrafo único. Ato do Ministro de Estado da Educação
disporá sobre a instalação, a composição e o funcionamento de
comissão nacional de educação do campo, que deverá articular-
se com as instâncias colegiadas previstas no inciso III no acom-
panhamento do desenvolvimento das ações a que se refere este
Decreto.
Art. 10. O Ministério da Educação poderá realizar parcerias
com outros órgãos e entidades da administração pública para o
desenvolvimento de ações conjuntas e para apoiar programas e
outras iniciativas no interesse da educação do campo, observadas
as diretrizes fixadas neste Decreto.
Art. 11. O Programa Nacional de Educação na Reforma
Agrária - PRONERA, executado no âmbito do Ministério do De-
senvolvimento Agrário pelo Instituto Nacional de Colonização
e Reforma Agrária - INCRA, nos termos do art. 33 da Lei no
11.947, de 16 de junho de 2009, integra a política de educação
do campo.
Art. 12. Os objetivos do PRONERA são:
I - oferecer educação formal aos jovens e adultos beneficiá-
rios do Plano Nacional de Reforma Agrária - PNRA, em todos os
níveis de ensino;
Didatismo e Conhecimento
II - melhorar as condições do acesso à educação do público
do PNRA; e
III - proporcionar melhorias no desenvolvimento dos assen-
tamentos rurais por meio da qualificação do público do PNRA
e dos profissionais que desenvolvem atividades educacionais e
técnicas nos assentamentos.
Art. 13. São beneficiários do PRONERA:
I - população jovem e adulta das famílias beneficiárias dos
projetos de assentamento criados ou reconhecidos pelo INCRA e
do Programa Nacional de Crédito Fundiário - PNFC, de que trata
o § 1o do art. 1º do Decreto no 6.672, de 2 de dezembro de 2008;
II - alunos de cursos de especialização promovidos pelo IN-
CRA;
III - professores e educadores que exerçam atividades educa-
cionais voltadas às famílias beneficiárias; e
IV - demais famílias cadastradas pelo INCRA.
Art. 14. O PRONERA compreende o apoio a projetos nas
seguintes áreas:
I - alfabetização e escolarização de jovens e adultos no en-
sino fundamental;
II - formação profissional conjugada com o ensino de nível
médio, por meio de cursos de educação profissional de nível téc-
nico, superior e pós-graduação em diferentes áreas do conheci-
mento;
III - capacitação e escolaridade de educadores;
IV - formação continuada e escolarização de professores de
nível médio, na modalidade normal, ou em nível superior, por
meio de licenciaturas e de cursos de pós-graduação;
V - produção, edição e organização de materiais didático-pe-
dagógicos necessários à execução do PRONERA; e
VI - realização de estudos e pesquisas e promoção de semi-
nários, debates e outras atividades com o objetivo de subsidiar e
fortalecer as atividades do PRONERA.
Parágrafo único. O INCRA celebrará contratos, convênios,
termos de cooperação ou outros instrumentos congêneres com
instituições de ensino públicas e privadas sem fins lucrativos e
demais órgãos e entidades públicas para execução de projetos no
âmbito do PRONERA.
Art. 15. Os projetos desenvolvidos no âmbito do PRONERA
poderão prever a aplicação de recursos para o custeio das ativida-
des necessárias à sua execução, conforme norma a ser expedida
pelo INCRA, nos termos da legislação vigente.
Art. 16. A gestão nacional do PRONERA cabe ao INCRA,
que tem as seguintes atribuições:
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 CONTEÚDOS BÁSICOS QUE DÃO SUSTENTAÇÃO TEÓRICA
À EDUCAÇÃO BÁSICA NO CAMPO
I - coordenar e supervisionar os projetos executados no âm-
bito do Programa;
II - definir procedimentos e produzir manuais técnicos para
as atividades relacionadas ao Programa, aprovando-os em atos
próprios no âmbito de sua competência ou propondo atos norma-
tivos da competência do Ministro de Estado do Desenvolvimento
Agrário; e
III - coordenar a Comissão Pedagógica Nacional de que trata
o art. 17.
Art. 17. O PRONERA contará com uma Comissão Pedagó-
gica Nacional, formada por representantes da sociedade civil e
do governo federal, com as seguintes finalidades:
I - orientar e definir as ações político-pedagógicas;
II - emitir parecer técnico e pedagógico sobre propostas de
trabalho e projetos; e
III - acompanhar e avaliar os cursos implementados no âm-
bito do Programa.
§ 1º A composição e atribuições da Comissão Pedagógica
Nacional serão disciplinadas pelo Presidente do INCRA.
§ 2º A Comissão Pedagógica Nacional deverá contar com
a participação de representantes, entre outros, do Ministério do
Desenvolvimento Agrário, do Ministério da Educação e do IN-
CRA.
Art. 18. As despesas da União com a política de educação do
campo e com o PRONERA correrão à conta das dotações orça-
mentárias anualmente consignadas, respectivamente, aos Minis-
térios da Educação e do Desenvolvimento Agrário, observados
os limites estipulados pelo Poder Executivo, na forma da legisla-
ção orçamentária e financeira.
Art. 19. Este Decreto entra em vigor na data de sua publi-
cação.
Brasília, 4 de novembro de 2010; 189º da Independência e
122º da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
Daniel Maia
Didatismo e Conhecimento
GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO
RESOLUÇÃO CEE Nº 103, de 28 de setembro de 2015
Dispõe sobre a oferta da Educação do Campo, no Sistema
Estadual de Ensino da Bahia.
A PRESIDENTE DO CONSELHO ESTADUAL DE EDU-
CAÇÃO, no uso das atribuições que lhe confere a lei de sua cria-
ção nº 172, de 25 de maio de 1842, considerando a Lei Federal
– LDB nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei nº 11.947, de
16 de junho de 2009, principalmente o seu art.33, Lei nº 11.352,
de 23 de dezembro de 2008; Lei nº 12.960 de 27 de março de
2014; o Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009, Decreto nº
7.352, de 04 de novembro de 2010, Resolução CNE/CEB nº1, de
03 de abril de 2002, Resolução CNE/CEB nº 02, de 28 de abril
de 2008, Resolução CNE/CEB nº 05 de 22 de junho de 2012 e
Resolução CEE/CEB nº 106 de dezembro de 2004, Resolução
CEE/CEB nº 68 de 30 de julho de 2013; e as normas vigentes do
CNE e do CEE-BA,
RESOLVE:
Art. 1º. Estabelecer que a oferta da Educação do Campo,
no nível da Educação Básica, destina-se à formação integral das
populações do campo, em escolas do campo, entendidas como
unidades de ensino situadas na área rural, caracterizada conforme
a Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística/IBGE
ou aquelas situadas em áreas urbanas, desde que atendam priori-
tariamente as populações do campo.
Parágrafo único. A Educação Profissional do Campo, funda-
da nos princípios da Educação do Campo, desenvolver-se-á com
base nas normativas vigentes e, principalmente, o disposto nesta
Resolução.
Art. 2º. As populações do campo compreendem os agricul-
tores familiares, os extrativistas, os pescadores artesanais, os
ribeirinhos, os assentados e acampados da reforma agrária, os
trabalhadores assalariados rurais, os quilombolas, os povos in-
dígenas, os caboclos, os moradores de fundo de pastos e outros
que produzam suas condições materiais de existência com base
no trabalho rural.
Art. 3º. A Educação do Campo compreende a oferta da Edu-
cação Básica e da Superior, em todas as suas modalidades, ten-
do em vista a formação inicial e continuada das populações do
campo e de profissionais da educação, e contemplando a política
da Educação Inclusiva, da sustentabilidade e bem-estar, em con-
sonância com a realidade local e a diversidade das populações
do campo.
Parágrafo único. Entende-se por educação inclusiva aquela
que se fundamenta no respeito à diversidade humana, que requer
uma organização nos aspectos: administrativo, estrutural, arqui-
tetônico, material e pedagógico, para favorecer a aprendizagem
de todos os estudantes.
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 CONTEÚDOS BÁSICOS QUE DÃO SUSTENTAÇÃO TEÓRICA
À EDUCAÇÃO BÁSICA NO CAMPO
Art. 4º. A Educação do Campo tem como princípios:
I - compreensão do trabalho como princípio educativo e da
cultura como matriz do conhecimento;
II - respeito à diversidade da população do campo em todos
seus aspectos;
III - garantia da definição de projetos educativos com peda-
gogias condizentes às condições e aos anseios das populações
do campo;
IV - reconhecimento das unidades escolares como espaços
públicos de ensino e aprendizagem, produção de conhecimento e
articulação de experiências de vida dos educandos;
V - desenvolvimento de políticas de formação de profissio-
nais da educação para o atendimento às especificidades, conside-
rando-se as condições concretas da produção e reprodução social
da vida no campo;
VI - valorização da identidade da escola por meio de proje-
tos político-pedagógicos com organização curricular e metodoló-
gicas adequadas às necessidades dos educandos e comunidades
do campo;
VII - flexibilização na organização escolar, visando à ade-
quação do tempo pedagógico, à definição do calendário, os pro-
cessos de organização de turmas, sem prejuízos das normas de
proteção da infância contra o trabalho infantil; e
VIII - controle social da qualidade da educação escolar, me-
diante a efetiva participação da comunidade e dos movimentos
sociais relacionados às questões do campo, na gestão da escola.
Art. 5º. A oferta da Educação no Campo deve garantir:
I - criação e reabertura de escolas e reestruturação das exis-
tentes, no campo, prioritariamente para oferta da Educação In-
fantil;
II - condições de infraestrutura, atendendo os critérios de
sustentabilidade socioambiental e bem-estar estabelecidos nas
normas vigentes, incluindo ainda as áreas de lazer, desporto e
atividades culturais adequadas aos processos pedagógicos;
III - materiais e livros didáticos que dialoguem com o con-
texto local;
IV - equipamentos, laboratórios, bibliotecas e brinquedote-
cas previstos nos respectivos projetos educativos;
V - alimentação Escolar, preferencialmente produzida na
própria escola;
VI - profissionais qualificados para atuar na Educação do
Campo; e
Didatismo e Conhecimento
VII - transporte escolar, observando as normas de seguran-
ça e de qualidade, adequado às condições locais e priorizando o
intracampo;
Parágrafo único. As Escolas do Campo devem observar, nos
seus projetos políticos- pedagógicos, as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica, em todas as suas eta-
pas e modalidades.
Art. 6º. Compete ao Estado, em regime de colaboração com
a União e Municípios, instituir e implementar políticas de educa-
ção pública do campo e viabilizar mecanismos para:
I - a oferta de educação de qualidade, em todas as etapas e
modalidades, integrando a Educação Básica com a Profissional,
enfatizando a ampliação de vagas no Ensino Médio;
II - a valorização das tecnologias sociais tanto como equipa-
mento escolar, quanto como objeto pedagógico;
III - a inclusão digital, ampliando o acesso e conexão à rede
mundial de computadores e a outras tecnologias digitais, benefi-
ciando estudantes, profissionais de educação e a comunidade do
entorno;
IV - o atendimento com equidade no sistema escolar do Es-
tado da Bahia entre escolas situadas nas áreas urbanas e rurais;
V - o levantamento da demanda das populações do campo
por meio da Chamada Escolar dentro do princípio da busca ativa;
VI - o reconhecimento de saberes construídos na vida e no
trabalho para fins de equivalência e certificação da escolaridade
na Educação Básica, na modalidade de Educação Profissional;
VII - o apoio técnicopedagógico e financeiro, inclusive os
específicos, visando à efetivação das políticas públicas;
VIII - a constituição de instâncias colegiadas, com partici-
pação de representantes das organizações e movimentos sociais
populares e de instituições educacionais, com vistas a colaborar
com a formulação, implementação e acompanhamento das polí-
ticas públicas, no âmbito da Educação do Campo;
IX - a realização de parcerias, com a anuência da escola, com
outros órgãos e entidades da administração pública e/ou organi-
zações da sociedade civil ligadas a questões do campo para o de-
senvolvimento de ações conjuntas de apoio a programas e outras
iniciativas de fortalecimento da educação escolar, a exemplo da
pesquisa e extensão rural;
X - a garantia da oferta de formação continuada para os pro-
fissionais de Educação.
Parágrafo único. As instâncias colegiadas referidas no inciso
VIII deste artigo deverão articular-se com o Fórum Estadual de
Educação do Campo (FEEC) e/ou sucedâneos, e com os respec-
19
 CONTEÚDOS BÁSICOS QUE DÃO SUSTENTAÇÃO TEÓRICA
À EDUCAÇÃO BÁSICA NO CAMPO
tivos movimentos sociais demandantes da educação, tendo em
vista o atendimento das necessidades comuns e a superação dos
problemas coletivos.
Art.7º A organização curricular das etapas educação infantil,
ensino fundamental e médio deverá atender às especificidades
do público para o qual serão ofertadas, em formas diferenciadas,
conforme recomende o interesse do processo de aprendizagem.
§ 1º A organização dos espaços e tempos pedagógicos dife-
renciados requer elaboração de planos de estudos adequados à
realidade, à pesquisa, aos trabalhos práticos, à avaliação e acom-
panhamento docente, e ao envolvimento dos diferentes segmen-
tos que constituem as comunidades escolares, sendo permitida a
alternância, a itinerância docente e a contabilização dos períodos
vivenciados na comunidade (com supervisão da escola) como
dias e horas letivos.
§ 2º O calendário escolar na oferta da Educação do Campo
deverá ser flexibilizado, independente do ano civil, considerando
as condições climáticas, as fases de produção agrícola, os tempos
formativos e atividades práticas apropriadas às reais necessida-
des e interesses do Projeto Político Pedagógico de cada escola.
Art. 8º. A organização de turmas formadas por estudantes da
mesma etapa na educação básica poderá observar, quando neces-
sário, diferentes possibilidades de funcionamento:
a) unidocência na educação infantil e nos anos iniciais do
ensino fundamental;
b) multidocência, por área do conhecimento, para atender
estudantes dos anos finais do ensino fundamental e médio;
c) multisseriação, na perspectiva da inovação pedagógica,
no ensino fundamental, respeitando os segmentos anos iniciais e
anos finais, desde que garantida a formação específica do profes-
sor e sem prejuízo da qualidade do ensino; e
d) multiturmas no ensino médio, para atender estudantes
do primeiro e segundo anos ou do segundo e terceiro anos.
Art. 9º. Os recursos didáticos, pedagógicos, tecnológicos,
culturais e literários destinados à educação do campo deverão
atender às suas especificidades considerando os saberes próprios
das comunidades e em diálogo com os saberes universalizados.
Art. 10. Na oferta da alimentação escolar, os cardápios de-
verão ser elaborados e avaliados por profissionais devidamente
habilitados, observando as diretrizes da Política Nacional de Se-
gurança Alimentar, a Política Estadual de Segurança Alimentar,
além de:
a) utilizar gêneros alimentícios básicos, adquiridos da agri-
cultura familiar/camponesa preferencialmente de base orgânica e
agroecológica, observado, no mínimo, o percentual previsto na
legislação vigente; e
Didatismo e Conhecimento
b) respeitar e garantir os referenciais nutricionais, os hábitos
alimentares saudáveis, a cultura e a tradição alimentar da localidade.
Parágrafo único. A Alimentação Escolar deve priorizar a
produção local, tendo em vista a dinamização da base econômica
da agricultura familiar.
Art. 11. O transporte escolar do campo deverá atender as
necessidades dos Projetos Políticos Pedagógicos, garantindo
qualidade e segurança para o deslocamento dos estudantes e pro-
fissionais da educação.
§ 1º O transporte deverá ser realizado considerando o menor tem-
po possível no percurso dando prioridade para que seja intracampo.
§ 2º O atendimento do transporte escolar, nas comunidades
situadas nos limites entre municípios, poderá ser efetuado me-
diante consórcio sob a responsabilidade dos municípios e/ou em
parceria com o Estado.
§ 3º O transporte de estudantes com deficiência deverá ser
feito, quando necessário, em veículos adaptados, conforme le-
gislação específica.
§ 4º O transporte deverá ser realizado considerando horários de
acordo com as peculiaridades e as necessidades da vida no campo,
especialmente nas creches e nos primeiros anos do ensino básico.
Art. 12. A formação inicial e continuada dos profissionais
para a Educação do Campo observará o Plano do Fórum Perma-
nente de Formação de Professores do Estado da Bahia, além da
Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da
Educação Básica, das diretrizes operacionais do Conselho Nacio-
nal de Educação e as normas do Conselho Estadual de Educação.
§ 1º A formação inicial e permanente dos profissionais da
Educação do Campo deverá ser garantida com base em concepção
e metodologia própria, atendendo as especificidades da educação
do campo, por meio de atividades de ensino, pesquisa e extensão,
desenvolvidas pelas Instituições Públicas de Educação Superior.
§ 2º As instituições formadoras deverão referendar nos proje-
tos político-pedagógicos de seus cursos de licenciatura os proces-
sos de interação entre o campo e a cidade, com a organização dos
espaços e tempos da formação, em consonância com a Política Na-
cional de Educação do Campo, as Diretrizes do Conselho Nacional
de Educação e as normas do Conselho Estadual de Educação.
Art. 13. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publi-
cação, revogadas as disposições contrárias.
Salvador, 28 de setembro de 2015
Ana Maria Silva Teixeira
Presidente/CEE
Avelar Luiz Bastos Mutim
Presidente da CJA e Relator
20
 CONTEÚDOS BÁSICOS QUE DÃO SUSTENTAÇÃO TEÓRICA
À EDUCAÇÃO BÁSICA NO CAMPO
POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO DO CAMPO
(DIRETRIZES E PROGRAMAS EM
EXECUÇÃO)
A legislação educacional brasileira, a partir da Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 (LDB), em seus
artigos 23 e 26 estabelece um novo marco na Educação do Cam-
po ao dispor sobre a organização da educação básica em gru-
pos não seriados e por alternância regular e ao definir que os
currículos, além da base comum, deverão contar com uma base
diversificada, de acordo com as características regionais e locais
das redes de ensino. Além disso, os incisos I, II e III do artigo
28 reforçam a especificidade da Educação Básica do Campo ao
recomendar que as propostas pedagógicas dessas escolas con-
templem as necessidades e interesses dos estudantes do campo,
considerem o calendário da produção agrícola bem com a nature-
za do trabalho no campo.
De acordo com o Parecer CNE/CEB nº 36/2001 a LDB, ao
reconhecer a diversidade sociocultural e o direito à igualdade e
à diferença, possibilitou a definição de diretrizes operacionais
para a educação básica nas escolas do campo, que tratam a Edu-
cação do Campo no âmbito de um projeto de desenvolvimento
onde as pessoas se inscrevem como sujeitos de direitos e supõe a
identificação de um modo próprio de vida social e de utilização
do espaço, reafirmando a identidade da escola do campo. Estas
diretrizes, instituídas por meio da Resolução CNE/CEB nº 1 de
três de abril de 2002 orientam quanto os princípios e procedi-
mentos necessários para garantir a universalização do acesso e
a permanência da população do campo a todas as etapas e mo-
dalidades da Educação Básica, ressaltando a elaboração de pro-
postas pedagógicas específicas que corroborem com um projeto
de desenvolvimento sustentável, construído com a participação
das comunidades, no exercício da implementação de um proces-
so de gestão democrática nas escolas, bem como a garantia de
formação inicial e continuada de professores, de acordo com a
especificidade do campo.
A partir de 2008, com a homologação da Resolução CNE/
CEB nº 2, de 28 de abril de 2008, que estabeleceu diretrizes
complementares para o desenvolvimento de políticas públicas de
atendimento da Educação Básica do Campo, é definido o concei-
to de “Educação do Campo”, que compreende a Educação Bá-
sica em suas etapas de Educação Infantil, Ensino Fundamental,
Ensino Médio e Educação Profissional Técnica de nível médio
integrada com o Ensino Médio, com a finalidade de atender às
populações do campo em suas mais variadas formas de produção
da vida - agricultores familiares, extrativistas, pescadores arte-
sanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrária,
quilombolas, caiçaras, indígenas e outros.
As diretrizes complementares orientam ainda que a amplia-
ção do atendimento de toda a Educação Básica no Campo seja o
mais próximo possível à comunidade de moradia do aluno, com
Didatismo e Conhecimento
qualidade e respeitando as características de seu meio, estabele-
cendo critérios para a nucleação de escolas e atendimento pelo
transporte escolar. As diretrizes normatizam também que a Edu-
cação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental serão
sempre oferecidos nas próprias comunidades rurais, evitando os
processos de nucleação de escolas e de deslocamento das crian-
ças. Estabelece, ainda que “Em nenhuma hipótese serão agru-
padas em uma mesma turma crianças de Educação Infantil com
crianças do Ensino Fundamental” (parágrafo 2º do artigo 3º).
Em 2010 com a homologação das Diretrizes Curriculares Na-
cionais da Educação Básica (Resolução nº 04/2010/CEB/CNE) a
Educação do Campo passa a ser reconhecida como modalidade
de ensino e, com o Decreto nº 7.352/2010 é instituída a Política
de Educação do Campo e o Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária - PRONERA e são definidos os princípios e os
mecanismos para garantir a manutenção e o desenvolvimento da
Educação do Campo nas políticas educacionais. O decreto prevê
o apoio técnico e financeiro do MEC aos estados, Distrito Fede-
ral e municípios para a implantação de ações voltadas a amplia-
ção e qualificação da oferta da Educação Básica e Superior às
populações do campo e a instituição de Comissão Nacional de
Educação do Campo para o acompanhamento dessa política.
A Lei nº 12.695, de 25 de julho de 2012, conversão da MP
nº 562/2012, encaminhada ao Congresso em razão do lançamen-
to do PRONACAMPO, possibilita: a disponibilização e trans-
ferência direta dos recursos financeiros da União no âmbito do
Plano de Ações Articuladas; a inclusão dos polos presenciais do
sistema Universidade Aberta do Brasil na assistência financeira
do Programa Dinheiro Direto na Escola; o cômputo das matrí-
culas no FUNDEB das instituições comunitárias, confessionais
ou filantrópicas, sem fins lucrativos e conveniadas com o poder
público que atuam com a proposta pedagógica de formação por
alternância, na Educação do Campo e a assistência financeira da
União no âmbito do Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino
para Atendimento à Educação de Jovens e Adultos.
PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO
DIDÁTICO - PNLD CAMPO
Objetivo:
Produção e disseminação de materiais didáticos específicos
para os estudantes e professores do campo que permitam o de-
senvolvimento do ensino e da aprendizagem de forma contextua-
lizada, em consonância com os princípios da política e as Dire-
trizes Operacionais da Educação do Campo na Educação Básica.
Caracterização da Ação:
Conforme publicação do Edital PNLD/FNDE nº 5/2011, esta
ação contempla a elaboração e disponibilização de coleções com
metodologias específicas voltadas a realidade do campo e com
conteúdos curriculares que favoreçam a interação entre os conhe-
cimentos científicos e os saberes das comunidades.
21
 CONTEÚDOS BÁSICOS QUE DÃO SUSTENTAÇÃO TEÓRICA
À EDUCAÇÃO BÁSICA NO CAMPO
A escolha das coleções didáticas após seleção via Edital será
realizada pelas redes de ensino participantes do PNLD com base
na análise do Guia de Livros Didáticos para o PNLD Campo,
indicando o tipo de coleção adotada e a primeira e a segunda
opção. Essa escolha deverá contar com a participação de gestores
e professores das escolas do campo e comunidades quilombolas,
considerando a adequação e a pertinência das coleções em rela-
ção à proposta pedagógica.
O PNLD Campo é disponibilizado a todas as escolas do
campo e comunidades quilombolas com matrícula de estudantes
dos anos iniciais do ensino fundamental. Após a conclusão do
processo de escolha dos títulos as redes de ensino procederão ao
registro das coleções no Sistema de Material Didático - SIMAD,
no Módulo Escolha, disponível no portal: www.fnde.gov.br, no
link “SIMAD”. A implementação desta ação contempla a avalia-
ção, a aquisição das obras inscritas e a entrega das coleções aos
sistemas de ensino no início de 2013.
PROGRAMA NACIONAL BIBLIOTECA DA ESCOLA
– PNBE TEMÁTICO
Objetivo:
Atender as escolas da rede pública de ensino, com obras de
referência que ampliem a compreensão de professores e estu-
dantes sobre as temáticas da diversidade, inclusão e cidadania e
atendam ao desafio de promover o desenvolvimento de valores,
práticas e interações sociais.
Caracterização da ação:
Conforme edital PNBE/FNDE nº 1/2012, esta ação prevê e nomear no mínimo um técnico da Secretaria Estadual, Distrital
a disponibilização de obras que abordem as temáticas da educa-
ção indígena, do campo e quilombola, para os direitos humanos,
a sustentabilidade socioambiental, as relações de gênero e diver-
sidade sexual, as relações etnicorraciais, a juventude, a educação
especial na perspectiva inclusiva e a educação de jovens e adul-
tos.
Na modalidade de Educação do Campo, as obras contem-
plam referenciais para a compreensão do campo no contexto
socioeconômico e cultural brasileiro, abordando: agroecologia;
desenvolvimento sustentável; territorialidade; questão agrá-
ria; produção agrícola; desenvolvimento econômico; história e
cultura das diferentes populações do campo. Na modalidade de
Educação Quilombola, as obras contemplam referenciais para
a compreensão das comunidades remanescentes de quilombos
como espaços de resistência, abordados na perspectiva da territo-
rialidade, da ancestralidade, da cultura, da religião e tradição oral
e da história e saberes tradicionais das diferentes comunidades.
A implementação contemplará a avaliação, a aquisição e a
entrega das coleções aos sistemas de ensino no segundo semestre
de 2013.
Didatismo e Conhecimento
MAIS EDUCAÇÃO CAMPO
Objetivo:
Contribuir para a estruturação da proposta de educação inte-
gral nas escolas do campo e comunidades quilombolas, por meio
da disponibilização de recursos específicos para a ampliação da
jornada escolar, integrando atividades de acompanhamento peda-
gógico e enriquecimento curricular nas diversas áreas do conhe-
cimento. Caracterização da ação:
A proposta do Mais Educação Campo contemplou, em 2012,
os seguintes macrocampos: Acompanhamento pedagógico;
Agroecologia; Iniciação Científica; Educação em Direitos
Humanos; Cultura e Arte Popular; Esporte e Lazer; Memória
e História das Comunidades Tradicionais. Os planos de atendi-
mento deverão ser definidos de acordo com o Projeto Político
Pedagógico das unidades escolares e desenvolvidos por meio de
atividades que ampliem o tempo, os espaços e as oportunidades
educativas, na perspectiva da educação integral. Para o desen-
volvimento dessas atividades devem ser formadas turmas de 20
a 30 estudantes, levando em consideração as diferentes faixas
etárias, os espaços de aprendizagem e o repertório de competên-
cias e habilidades a ser desenvolvido, atendendo preferencial-
mente, todos os estudantes matriculados nas escolas do campo.
Após a disponibilização da lista de escolas pré-selecionadas pela
Secretaria de Educação Básica -SEB e Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão - SECADI do
Ministério da Educação -MEC no Sistema Integrado de Monito-
ramento, Execução e Controle - SIMEC, a Entidade Executora
(EEx) deverá confirmar a adesão ao Mais Educação, via ofício,
ou Municipal de Educação com a responsabilidade de coordenar
as atividades realizadas nas escolas participantes. Esses técnicos
ficarão responsáveis por acompanhar a disponibilização das se-
nhas, o preenchimento do Plano de Atendimento pelos represen-
tantes das escolas, a tramitação dos documentos no SIMEC e a
confirmação do Plano Geral Consolidado.
Cabe à Secretaria Estadual, Municipal ou Distrital de
Educação disponibilizar um professor vinculado à escola, com
dedicação de no mínimo vinte horas, preferencialmente, denomi-
nado “Professor Comunitário”.
Este é responsável pelo acompanhamento pedagógico e ad-
ministrativo do Programa e seus custos referem-se à contraparti-
da oferecida pela Entidade Executora (EEx).
A adesão 2012 contemplou 9.779 escolas do campo e aque-
las que tiveram seus planos de trabalho aprovados receberam os
recursos depositados por meio do PDDE, conforme a Resolução
nº 21, de 22/06/2012. As novas propostas de implementação de
educação integral nas escolas do campo, poderão ser apresenta-
das para adesão no âmbito das Resoluções 2013 e 2014.
22
 CONTEÚDOS BÁSICOS QUE DÃO SUSTENTAÇÃO TEÓRICA
À EDUCAÇÃO BÁSICA NO CAMPO
ESCOLA DA TERRA
Objetivo:
Promover a melhoria das condições de acesso, permanên-
cia e aprendizagem dos estudantes do campo e quilombolas em
suas comunidades, por meio do apoio à formação de professores
que atuam em turmas multisseriadas dos anos iniciais do ensino
fundamental e escolas quilombolas, fortalecendo a escola como
espaço de vivência social e cultural.
Caracterização da ação:
A ação caracteriza-se por disponibilização de material didá-
ticopedagógico, de acompanhamento pedagógico e formação de
professores. O curso de formação continuada de professores em
parceria com as instituições formadoras com experiência na área
da Educação do Campo e quilombola visa elevar o desempenho
escolar dos estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental
e fortalecer o desenvolvimento de propostas pedagógicas e me-
todologias adequadas às escolas do campo e às escolas quilom-
bolas.
A implementação da ação ocorrerá com a oferta de curso de
aperfeiçoamento de no mínimo 180 horas, por meio de encontros
presenciais, no tempo universidade (de 90 a 120h) e atividades
no tempo escola-comunidade (90 às 60h) sob a coordenação da
Instituição Formadora que designará o coordenador do curso, o
supervisor, os professores pesquisadores, professores formado-
res e tutores para a execução e acompanhamento da formação.
A ação disponibilizará também bolsas para coordenadores das
redes de educação e para professores em função de assessoria
pedagógica com o objetivo de promover o acompanhamento pe-
dagógico do professor cursista, no tempo escola comunidade e
a articulação entre a proposta da formação das IPES, o projeto
político pedagógico das escolas e a política educacional da se-
cretaria de educação a qual está vinculado, promovendo também
a participação das comunidades.
A adesão à proposta de formação da Escola da Terra será
feita pela secretaria estadual, municipal ou distrital de educação
por meio do PAR, em módulo específico PRONACAMPO/Esco-
la da Terra, a partir de janeiro de 2013, onde o gestor indicará as
escolas e o número de professores cursistas a serem atendidos,
assumindo como contrapartida o apoio necessário ao desenvolvi-
mento da ação, conforme termo de compromisso.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Formação Inicial de Professores
Objetivo:
Apoiar prioritariamente à formação inicial de professores
em exercício na Educação do Campo e quilombola, assegurando
condições de acesso aos cursos de licenciatura destinados a atua-
ção docente nos anos finais do ensino fundamental e no ensino
médio.
Didatismo e Conhecimento
Caracterização da ação:
Cursos de Licenciatura em Educação do Campo - PRO-
CAMPO ofertados pelas Universidades Federais e Institutos Fe-
derais de Educação, Ciência e Tecnologia de Ensino Superior,
com organização curricular cumprida em regime de alternância
entre tempo-escola e tempo comunidade e habilitação para do-
cência multidisciplinar nos anos finais do ensino fundamental e
no ensino médio em uma das áreas do conhecimento: linguagens
e códigos, ciências humanas, ciências da natureza, matemática e
ciências agrárias. A proposta pedagógica de formação do PRO-
CAMPO, construída com a participação social, tem como base
a realidade dos povos do campo e quilombola e a especificidade
da organização e oferta da educação básica às comunidades ru-
rais. Para atender a demanda de formação, o MEC, por meio da
SECADI, da SESU e SETEC, publicou no DOU de 05.09.2012
o Edital nº 02, para adesão das IFES com a disponibilização de
professores, equipe administrativa e aporte financeiro de custeio
e capital para a implantação de novos cursos e turmas do PRO-
CAMPO, viabilizando a oferta a partir de 2013. O ingresso dos
professores cursistas se efetivará mediante processo seletivo a
ser definido pela instituição formadora ofertante, tendo como
prioridade a garantia da formação inicial de professores em exer-
cício nas escolas do campo que não possuem o Ensino Superior.
Licenciatura para professores do campo, na modalidade pre-
sencial e a distância, por meio de edital específico no âmbito do
Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica
- PARFOR/CAPES, contemplando maior contingente de cursis-
tas com a expansão dos polos da Universidade Aberta do Brasil
- UAB. Com início dos cursos previsto para o segundo semestre
de 2013, a inscrição dos professores do campo para a licenciatura
do PARFOR será realizada por meio da Plataforma Freire, dispo-
nibilizada no endereço http://freire.mec.gov.br
Formação Continuada de Professores
Objetivo:
Apoio à oferta de formação continuada de professores, ges-
tores e coordenadores pedagógicos que atuam na educação bási-
ca, nas diferentes etapas e modalidades, em escolas do campo e
quilombola.
Caracterização da ação:
Os cursos de formação em nível de aperfeiçoamento e espe-
cialização em Educação do Campo e quilombola serão ofertados
por Instituições Públicas de Ensino Superior no âmbito da Rede
Nacional de Formação - RENAFOR e da UAB de acordo com o
Plano de Formação Continuada proposto pela escola para apri-
moramento do seu corpo docente e diretivo, elaborado a partir de
um planejamento prévio, feito no PDE Interativo. Os diretores
das escolas deverão acessar o PDE Interativo, que se caracteriza
como uma ferramenta de planejamento da gestão escolar, no site
http://simec.mec.gov.br e preencher o plano de formação, que
será posteriormente validado pelas secretarias de educação. Caso
o gestor não tenha a senha ou não disponha de acesso à internet,
23
 CONTEÚDOS BÁSICOS QUE DÃO SUSTENTAÇÃO TEÓRICA
À EDUCAÇÃO BÁSICA NO CAMPO
deverá solicitar ao responsável pelo PDE Interativo na Secretaria
de Educação de sua rede, que providencie o cadastro ou as con-
dições para a elaboração do plano.
Ao abrir a aba do Plano de Formação estará disponível ao
gestor, a relação dos profissionais da escola e o catálogo de cur-
sos. Para a Educação do Campo e quilombola foram disponibi-
lizados os cursos: Educação do Campo, Educação Quilombola,
EJA Saberes da Terra, Classes Multisseriadas e Educação Inte-
gral. O gestor da escola, em comum acordo com os professores,
indica a demanda de formação, que será submetida à validação
da Secretaria de Educação do Estado, Município ou Distrito Fe-
deral, por meio do Sistema Nacional de Formação - SINAFOR,
com acesso através do SIMEC, módulo PAR e enviada aos Fó-
runs Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente para
pactuação com as IPES até junho de cada ano, para oferta no ano
seguinte.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
EJA Saberes da Terra
Objetivo:
Elevar a escolaridade de jovens e adultos em consonância
a um projeto de desenvolvimento sustentável do campo a partir
da organização e expansão da oferta da modalidade educação de
jovens e adultos, anos iniciais e finais do ensino fundamental de
forma integrada à qualificação profissional e ensino médio.
Caracterização da ação:
Para o desenvolvimento dessa ação, as secretarias de educa-
ção receberão:
Apoio Financeiro: com base na Lei nº 12.695/2012 será dispo-
nibilizado recurso financeiro aos sistemas de ensino para a oferta
do primeiro ano de novas turmas de educação de jovens e adultos
integrada à qualificação profissional. De acordo com a Resolução
FNDE nº 48/2012, o repasse de recursos será efetuado mediante
a adesão e cadastro das turmas no SIMEC (http:/ simec.mec.gov.
br - módulo educação de jovens e adultos) em uma única parcela,
com aplicação exclusiva para a manutenção de turmas com novas
matrículas ainda não contempladas pelo FUNDEB, que devem ser
apuradas no censo do ano subsequente. O valor utilizado será o
valor mínimo por estudante definido nacionalmente para EJA e
calculado a partir do início do funcionamento da nova turma.
Para o desenvolvimento da proposta de qualificação profis-
sional ou ensino técnico, a articulação com o PRONATEC finan-
ciará as ações desenvolvidas pelos institutos federais e escolas
técnicas da rede estadual no âmbito dessa ação que tenham expe-
riências e atuação na Educação do Campo.
Apoio Técnico: Para a elaboração da proposta pedagógica de
ensino fundamental de acordo com a matriz de referência do Pro-
grama Saberes da Terra, deverão ser assegurados os princípios da
Didatismo e Conhecimento
alternância, da Educação do Campo, educação popular e desen-
volvimento sustentável. Para contribuir na elaboração da propos-
ta está prevista a realização de reuniões para a articulação entre
as secretarias, instituições federais e movimentos sociais, bem
como a formação de coordenadores pedagógicos e educadores
no âmbito da Rede Nacional de Formação de Professores - RE-
NAFOR, para a construção de referenciais e o desenvolvimento
de práticas político pedagógicas que possibilitem a formação in-
tegrada dos jovens e adultos do campo quanto as suas relações
sócio históricas, políticas e culturais.
PROGRAMA NACIONAL DE ACESSO AO ENSINO
TÉCNICO E EMPREGO - PRONATEC CAMPO
Objetivo:
Promover a inclusão social de jovens e trabalhadores do
campo por meio da ampliação da Rede Federal de Educação Pro-
fissional e Tecnológica e da oferta de cursos de formação inicial
e continuada para trabalhadores de acordo com os arranjos pro-
dutivos rurais de cada região.
Caracterização da ação:
Por meio da interface com o Programa Nacional de Acesso
ao Ensino Técnico e Emprego - PRONATEC, o PRONACAMPO
promoverá o acesso à educação profissional e tecnológica aos
jovens e trabalhadores do campo e quilombolas, disponibilizan-
do vagas nos cursos de formação inicial e continuada - FIC e no
Programa Escola Técnica Aberta do Brasil - E-Tec, constantes no
Guia Pronatec de cursos técnicos e de formação inicial e conti-
nuada, disponível no endereço: http:/pronatec.mec.gov.br/
O Ministério do Desenvolvimento Agrário/MDA é o deman-
dante desta ação e Institutos Federais, escolas técnicas vincu-
ladas às Universidades Federais, CEFET e redes estaduais são
instituições ofertantes. Especificamente na Bolsa-
Formação PRONATEC CAMPO, os ofertantes poderão
estabelecer parcerias com prefeituras, redes de ATER, Centro
Familiar de Formação por Alternância - CEFFAs, entre outras
entidades, para ampliar a oferta de cursos e viabilizar a execu-
ção das metas previstas pelo Plano Safra de Agricultura Familiar
2012/13, criando Unidade Remotas, com salas de aulas funcio-
nando fora da sede da instituição ofertante.
Para a implementação do Pronatec
Campo, foram constituídos: Comitês Estaduais PRONATEC
CAMPO - organizados pelas Delegacias Federais do MDA com-
postos por Delegado (a) do MDA, Superintendência Regional
do INCRA, Ofertantes, Representantes de Movimentos Sociais
e Sindicais, Fórum Estadual de Educação do Campo (ou equi-
valente), EMATER, UNDIME, Rede Estadual de Colegiados
Territoriais, Conselho Estadual de Desenvolvimento Rural Sus-
tentável. O Comitê estadual coordena, monitora e cria estratégias
para implementação da PRONATEC CAMPO no estado, sendo
24
 CONTEÚDOS BÁSICOS QUE DÃO SUSTENTAÇÃO TEÓRICA
À EDUCAÇÃO BÁSICA NO CAMPO
responsável por pactuar os cursos demandados pelas Instâncias
Territoriais bem como o número de vagas e forma de funciona-
mento com as instituições ofertantes.
Colegiados PRONATEC Campo
Territoriais – organizados nos colegiados territoriais, cons-
tituído pelas câmaras temáticas de educação, sempre que hou-
ver, por representantes dos ofertantes e podendo ser ampliado de
acordo com a articulação de cada território. É responsável por
definir os cursos necessários e de interesse do público do territó-
rio, considerando as demandas de formação contidas nos Planos
Territoriais de Desenvolvimento Rural Sustentável - PTDRS e
respeitando os princípios da Educação do Campo, bem como as
estratégias para a mobilização dos beneficiários e acompanha-
mento dos cursos.
INFRAESTRUTURA FÍSICA E TECNOLÓGICA
Construção de Escolas
Objetivo:
Disponibilizar apoio técnico e financeiro para a melhoria das
condições de infraestrutura das escolas, atendendo as necessida-
des da Educação do Campo e quilombola, para a oferta de ativi-
dades pedagógicas, profissionalizantes, esportivas, culturais, de
horta escolar, alojamentos para professores e educandos e espaço
para a educação infantil.
Caracterização da ação:
Disponibilização de recursos financeiros para a construção
de escolas com projetos arquitetônicos específicos e padroniza-
dos para a Educação do Campo, que contemplam módulos pe-
dagógicos de 2, 4 e 6 salas de aula, módulos administrativo, de
serviço e para atividades práticas de agroecologia. No projeto é
prevista a construção de quadra esportiva coberta para escolas de
4 e 6 salas, e ainda, poderá ser solicitado de forma independente,
módulo de alojamentos de professores e estudantes e de educa-
ção infantil. A adesão será feita pelo gestor da rede de ensino,
conforme a demanda informada no PAR, por meio do endereço
http://simec.gov.br módulo PAR, ícone PRONACAMPO, onde
indicará o número de escolas com o respectivo número de salas
bem como os módulos complementares que irão compor o espa-
ço educacional, além de dados técnicos referentes à implantação
do projeto (topografia do terreno, localização do terreno, estudo
de demanda, levantamento fotográfico, etc).
Para a implementação dessa ação está prevista a utilização
de novas metodologias construtivas, publicando-se um Edital de
Regime Diferenciado de Contratações Públicas para Registro
de Preços de Construção de Escolas Padronizadas do PRONA-
CAMPO. Tal processo permitirá que municípios e estados façam
a adesão à ata de registro de preços, dando celeridade à constru-
ção das escolas do campo.
Didatismo e Conhecimento
INCLUSÃO DIGITAL
Objetivo:
Promover à inclusão digital e o uso pedagógico da infor-
mática nas escolas do campo, disponibilizando computadores,
recursos digitais e conteúdos educacionais.
Caracterização da ação:
Disponibilização de equipamento de informática, possibili-
tando o uso de recursos da educação digital e melhores condições
de participação dos professores nos processos de formação e pla-
nejamento das aulas. Os recursos previstos visam complementar
os laboratórios já existentes com computador interativo, conexão
internet, conteúdos específicos e tecnologia assistiva, bem como
a implantação de novos laboratórios Proinfo e a disponibilização
de notebook UCA, para as escolas com até 20 matrículas e que
não dispõem de infraestrutura para o laboratório. A divulgação
das escolas selecionadas e o “Aceito” das Secretarias Munici-
pais, Estaduais e Distrital é realizada por meio do SIGETEC, en-
dereço: http://sip.proinfo.mec.gov.br Mais informações no link:
http://portal.mec.gov.br/
PDDE CAMPO PROGRAMA
DINHEIRO DIRETO NA ESCOLA
Objetivo:
Destinar recursos financeiros de custeio e de capital a escolas
públicas municipais, estaduais e distritais, localizadas no campo,
que tenham estudantes matriculados no ensino fundamental a fim
de propiciar adequação e benfeitoria na infraestrutura física des-
sas unidades, necessárias à realização de atividades educativas e
pedagógicas voltadas à melhoria da qualidade do ensino.
Caracterização da ação:
Os recursos financeiros serão liberados em favor das es-
colas de ensino fundamental do campo que possuam Unidade
Executora Própria (UEx) devendo ser empregados na contrata-
ção de trabalhadores para realização de reparos e/ou pequenas
ampliações e cobertura de outras despesas, que favoreçam a ma-
nutenção, conservação e melhoria de suas instalações, bem como
na aquisição de mobiliário escolar e na concretização de outras
ações que concorram para a elevação do desempenho escolar. De
acordo com Resolução FNDE nº 36/2012, os recursos variam de
acordo com o número de matrículas: de 15 a 50 matrículas R$
11.600,00; de 51 a 150 matrículas R$ 13.000,00 e com mais de
150 matrículas R$ 15.000,00.
A relação nominal das escolas passíveis de atendimento é
disponibilizada no endereço www.mec.gov.br> SECADI > Des-
taques e http://www.fnde.gov.br/resoluções
25
 CONTEÚDOS BÁSICOS QUE DÃO SUSTENTAÇÃO TEÓRICA
À EDUCAÇÃO BÁSICA NO CAMPO
PDDE ÁGUA E ESGOTO SANITÁRIO - PROGRAMA TRANSPORTE ESCOLAR
DINHEIRO DIRETO NA ESCOLA
Objetivo:
Objetivo:
Apoiar os sistemas de ensino para a garantia de transpor-
Destinar recursos financeiros de custeio e de capital às es- te dos estudantes do campo para o campo, especialmente até os
colas do campo e quilombolas, garantindo as adequações neces- anos finais do Ensino Fundamental, com o menor tempo possí-
sárias ao abastecimento de água em condições apropriadas para vel no percurso residência-escola, respeitando as especificidades
consumo e o esgotamento sanitário nessas unidades escolares. geográficas e culturais e os limites de idade dos estudantes.

Caracterização da ação: Caracterização da ação:

Os recursos financeiros devem ser empregados na aquisição Disponibilização de transporte escolar conforme a demanda
de equipamentos, instalações hidráulicas e contratação de traba- apresentada pela Secretaria de Educação no PAR. A ação prevê a
lhadores, necessários à construção de poços, cisternas, fossa sép- entrega de lancha escolar a gasolina (20 lugares) e a diesel (31 e
tica e outras formas que assegurem provimento contínuo de água 53 lugares); bicicletas escolares e capacetes e ônibus escolar em
adequada ao consumo humano e esgotamento sanitário. quatro modelos: pequeno (29 lugares), 4x4 (23 lugares), médio
(44 lugares) e grande (59 lugares). A adesão é feita pelo gestor
Para a adesão, o secretário estadual, municipal ou distrital local por meio do SIMEC, aba Plano de Ações Articuladas - PAR.
de educação deverá validar o Termo de Adesão disponível no
Sistema Integrado de Monitoramento, Execução e Controle do Fonte:
Ministério da Educação (SIMEC), acompanhada de anexo de 3 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&-
(três) a 5 (cinco) fotos do prédio escolar que evidenciem a neces- view=download&alias=13214-documento-orientador-do
sidade de melhoria das condições do abastecimento de água e/ -pronacampo-pdf&Itemid=30192
ou do esgotamento sanitário na escola. Os recursos serão libera-
dos às escolas, conforme os critérios estabelecidos na Resolução
FNDE nº 32/2012 a partir do número de matrículas, sendo que
de 4 a 50 matrículas receberá R$ 25.000,00; de 51 a 150 matrí-
culas receberá R$ 28.000,00 e com mais de 150 matrículas rece-
berá R$ 32.000,00. A relação nominal das escolas e o manual de
orientação com todas as informações necessárias para a adesão
estão disponíveis no sítio www.fnde.gov.br -> Dinheiro Direto
na Escola -> Legislação > anexos da Resolução nº 32, de 13 de
agosto de 2012. Também no endereço www.mec.gov.br> SECA-
DI > Destaques.

LUZ PARA TODOS NA ESCOLA

Objetivo:

Garantir o fornecimento de energia elétrica às escolas, em

articulação com o Programa Luz para Todos.

Caracterização da ação:

As escolas sem fornecimento de energia elétrica terão aten-

dimento prioritário no Programa Luz para Todos do Ministério
de Minas e Energia, para tanto, o gestor local deverá encaminhar
ofício com o georeferrenciamento (latitude/longitude) da escola
à concessionária responsável pelo Programa no estado, com có-
pia para o email educacaocampo@mec.gov.br.

Didatismo e Conhecimento 26
 CONTEÚDOS BÁSICOS QUE DÃO SUSTENTAÇÃO TEÓRICA
À EDUCAÇÃO BÁSICA NO CAMPO
Questões
01. Na modalidade de Educação Básica do Campo, a educa-
ção para a população rural está prevista com adequações neces-
sárias às peculiaridades da vida no campo e de cada região. São
características da educação do campo:
A) Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às
necessidades e interesses dos estudantes da zona rural, que, em
geral, circulam em torno da formação para a ocupação de postos
de trabalho nas grandes cidades.
B) Construção de uma identidade escolar definida pela vin-
culação com as questões inerentes à sua realidade, com propos-
tas pedagógicas que contemplam sua diversidade em todos os
aspectos, tais como sociais, culturais, políticos, econômicos, de
gênero, geração e etnia.
C) Adequação das atividades educativas à natureza do traba-
lho da zona urbana.
D) Organização escolar própria, combinando a adequação
do calendário escolar às condições climáticas da zona urbana e
às fases do ciclo agrícola.
E) Formas de estruturação e metodologias pertinentes à reali-
dade do campo, como a pedagogia da terra, pela qual se busca um
trabalho pedagógico fundamentado no princípio das competências
e habilidades, a fim de assegurar a inserção no mercado de trabalho
das cidades, processo inevitável diante do êxodo rural.
02. Acerca da oferta da Educação Básica para a população
do campo, a Lei nº 9394/1996, Lei de Diretrizes e Base da Edu-
cação Nacional assegura no artigo 28 que:
A) Todas as escolas do campo devem ofertar o ensino em
tempo integral.
B) O calendário escolar deve ser igual ao calendário das es-
colas urbanas para que todos os estudantes tenham as mesmas
oportunidades de ensino.
C) Sejam construídas escolas de referência nucleando-se to-
das as escolas rurais em seu entorno.
D) O fechamento das escolas do campo seja realizado con-
siderando-se a justificativa apresentada pela secretaria de educa-
ção, a análise do diagnóstico do impacto dessa ação e a manifes-
tação da comunidade escolar.
E) O fechamento das escolas do campo seja efetuado grada-
tivamente, visando-se oferecer escolas com maior estrutura nos
centros urbanos que atendam toda a população rural.
03. Segundo as Diretrizes Operacionais para a educação bá-
sica nas escolas do campo, Resolução CNE/CEB 1, de 3 de abril
de 2002, art. 5º, as propostas pedagógicas das escolas do cam-
po, respeitadas as diferenças e o direito à igualdade e cumprindo
imediata e plenamente o estabelecido nos artigos 23, 26 e 28 da
Lei n.º 9.394, de 1996, contemplarão a diversidade do campo em
todos os seus aspectos
A) sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero, ge-
ração e etnia.
B) educacionais e sociais.
C) sociais e culturais.
D) sociais e profissionais.
E) pedagógicos e políticos.
Didatismo e Conhecimento
04. Conforme concepções do Movimento Nacional Por uma
Educação do Campo, luta-se por uma educação que não seja
A) projeto de educação que está em construção com o para-
digma do projeto histórico socialista.
B) projeto da classe trabalhadora que tem como protagonis-
tas os camponeses, suas lutas, organizações e suas experiências
educativas.
C) compreensão do trabalho como produção de vida, de cul-
tura e de humanização.
D) alicerçada na visão instrumentalizadora de que é suficien-
te para o povo do campo uma alfabetização funcional com possi-
bilidade de escolarização e transporte para conduzir alunos com
vagas garantidas em escolas urbanas.
E) compreende o camponês e os trabalhadores como sujeitos
de direitos e protagonistas de sua própria história.
05. Conforme Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de 2010,
que dispõe sobre a política de educação do campo e o Programa
Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRONERA, são
consideradas populações do campo:
I. os agricultores familiares, os extrativistas, os pescadores
artesanais, os ribeirinhos, os assentados e acampados da reforma
agrária, os trabalhadores assalariados rurais, os quilombolas, os
caiçaras, os povos da floresta, os caboclos e outros que produzam
suas condições materiais de existência a partir do trabalho no
meio rural;
II. apenas agricultores e trabalhadores da terra;
III. escola do campo situada em área rural, conforme defi-
nida pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísti-
ca – IBGE, ou aquela situada em área urbana, desde que atenda
predominantemente a populações do campo;
IV. apenas as definições seguidas pelo IBGE;
V. apenas escolas localizadas no perímetro urbano.
Dos itens acima, verifica-se que
A) apenas o I é verdadeiro.
B) I, II, III, IV e V são verdadeiros.
C) apenas I e III são verdadeiros.
D) apenas o IV é verdadeiro.
E) I, II, III, IV e V são falsos.
06. A LDBEN n.º 9394/96, em seu artigo 28, institui o direito
à igualdade de acesso à escola e o respeito às diferenças quando
permite na oferta da educação básica para a população rural:
I. que os sistemas de ensino promovam adaptações necessá-
rias às peculiaridades da vida rural e de cada região;
II. conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às ne-
cessidades dos alunos da zona rural;
III. oferecimento de ensino fundamental completo;
IV. organização escolar própria incluindo adequação do ca-
lendário escolar;
V. oferta de ensino profissional específico para o campo.
Verifica-se que são verdadeiras somente
A) I, II e IV são verdadeiras.
B) I e II são verdadeiras.
C) I, IV e V são verdadeiras.
D) I, II e III são verdadeiras.
E) I, II, III e IV são verdadeiras.
27
 CONTEÚDOS BÁSICOS QUE DÃO SUSTENTAÇÃO TEÓRICA
À EDUCAÇÃO BÁSICA NO CAMPO
07. Segundo os artigos 14 e 15 das Diretrizes Operacionais,
para o financiamento das escolas do campo os gestores deverão:
A) garantir apenas o que está definido na Constituição Fede-
ral e na LDBEN.
B) proibir o regime de colaboração entre os entes federados.
C) cumprir somente o Artigo 2º da Lei do FUNDEB.
D) garantir o cumprimento das definições contidas na
Constituição Federal, na LDBEN e na Lei do FUNDEB.
E) não diferenciar o custo aluno qualidade para as escolas
do campo.
08. A educação do campo nasceu tomando posição no confron-
to de projetos de educação contra uma visão instrumentalizadora
da educação, colocada a serviço das demandas de um determinado
modelo de desenvolvimento do campo (que sempre dominou a cha-
mada educação rural) defendendo uma concepção de educação:
I. emancipatória vinculada a um projeto histórico de supera-
ção do modo de produção capitalista;
II. que tem um projeto que propõe uma nova forma de orga-
nização das relações sociais, econômicas, políticas e culturais;
III. reorganizadora do espaço rural onde busca apenas uma
nova estrutura física das escolas e garantia de transporte escolar
de qualidade;
IV. que se articule entre a realidade rural e a urbana, onde
esta possa melhorar a qualidade educacional da primeira;
V. que tão somente resgate do atraso as populações campesinas,
promovendo o desenvolvimento social e profissional desse grupo.
Estão falsos apenas os itens
A) I e III.
B) I, III, IV e V.
C) III, IV e V.
D) I, II e V.
E) II, III e IV.
Respostas
01. B
02. D
03. A
04. D
05. A
06. A
07. D
08. C
Didatismo e Conhecimento
EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES
1. (PREFEITURA DE VOTORANTIM/SP – PEB I – INTE-
GRI BRASIL/2013) A História da Matemática proporciona uma
considerável ajuda para o desenvolvimento do ensino e aprendiza-
gem. Seguindo este conceito, a História da Matemática:
A) Deve ser entendida simplesmente pelo aspecto lúdico para
ser relatados aos alunos.
B) Não constituem veículos de informação cultural, socioló-
gica e antropológica de grande valor informativo. C) Ao verificar
o alto nível de abstração matemática de algumas culturas antigas,
o aluno poderá compreender que o avanço tecnológico de hoje não
seria possível sem a herança cultural de gerações passadas.
D) Demonstra como sociedades passadas por não ter conheci-
mento das abstrações matemáticas apenas resolviam meros proble-
mas para o uso cotidiano.
A História da Matemática pode ser um instrumento muito efi-
caz no processo de Ensino-Aprendizagem de Matemática, uma vez
que permite entender conceitos a partir de sua origem, consideran-
do todas suas modificações ao longo da história. Com isso, facilita
a compreensão para o aluno, como também desperta sua curiosida-
de para futuras pesquisas. É importante que o conteúdo em estudo
esteja voltado para o cotidiano do aluno. Com o estudo da História
da Matemática é possível analisar a construção das noções básicas
de conceitos matemáticos, sendo então possível perceber o caráter
investigatório presente na geração e disseminação desses concei-
tos ao longo do seu desenvolvimento histórico.
*Texto adaptado de José Sávio Bicho de Oliveira, Angela Xa-
vier Alves e Sandra do Socorro de Miranda Neves.
RESPOSTA: “C”.
2. (PREFEITURA DE VOTORANTIM/SP – PEB I – INTE-
GRI BRASIL/2013) Os jogos como atividade, para o ensino da
Matemática constitui uma forma interessante de propor proble-
mas, pois permitem que sejam apresentados de modo atrativo e fa-
vorecem a criação na elaboração de estratégias de resolução e bus-
ca de soluções. Diante do exposto assinale a alternativa que não
concorda com o recurso dos jogos para o ensino da Matemática.
A) Propiciam a simulação de situações-problema que exige
soluções vivas e imediatas.
B) Facilita ao professor analisar a compreensão, ou seja, a fa-
cilidade para entender o processo do jogo.
C) Permite ao professor avaliar a construção de uma estratégia
vencedora.
D) Por ser um objeto sociocultural limitado o jogo não é uma
atividade cognitiva, não desenvolvendo os processos de raciocí-
nios básicos e lógicos.
A proposta de um jogo em sala de aula é muito importante
para o desenvolvimento social, pois existem alunos que se “fe-
cham”, tem vergonha de perguntar sobre determinados conteú-
dos, de expressar dúvidas, a Matemática se torna um problema
para eles. A utilização de atividades lúdicas na Matemática e de
materiais concretos é totalmente relacionada ao desenvolvimento
cognitivo da criança. Há de se refletir que alguns conteúdos espe-
cíficos da Matemática não possuem relação com a ideia de serem
aplicados utilizando jogos, mas de certa forma promovem um sen-
28
 CONTEÚDOS BÁSICOS QUE DÃO SUSTENTAÇÃO TEÓRICA
À EDUCAÇÃO BÁSICA NO CAMPO
so crítico, investigador, que ajuda na compreensão e entendimento
de determinados tópicos relacionados ao ensino da Matemática.
*Texto adaptado de Marcos Noé.
RESPOSTA: “D”.
3. (PREFEITURA DE VOTORANTIM/SP – PEB I – INTE-
GRI BRASIL/2013) Paulo Freire em “Pedagogia da Autonomia:
saberes necessários à prática educativa” afirma que o respeito à
autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo: C) socialização da inteligência.
A) moral e não um favor que podemos ou não conceder uns
aos outros.
B) ético e não um favor que podemos ou não conceder uns
aos outros.
C) estético não um favor que podemos ou não conceder uns
aos outros.
D) disciplinar e não um favor que podemos ou não conceder
uns aos outros.
O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um impe-
rativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos
outros. Saber que se deve respeito à autonomia e à identidade do
educando exige do indivíduo uma prática em tudo coerente com
esse saber.
*Referências:
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários
à prática educativa. 2. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
RESPOSTA: “B”.
4. (PREFEITURA DE VOTORANTIM/SP – PEB I – INTE-
GRI BRASIL/2013) Freire em “Pedagogia da Autonomia: saberes
necessários à prática educativa” afirma que toda prática educativa
demanda a existência de sujeitos, um que, ensinando, aprende, outro
que, aprendendo, ensina, daí o seu cunho gnosiológico; a existência
de objetos, conteúdos a serem ensinados e aprendidos; envolve o
uso de métodos, de técnicas, de materiais; implica, em função de seu
caráter diretivo, objetivo, sonhos, utopias, ideais. Daí a sua:
a) politicidade, qualidade que tem a prática educativa de ser
política, de não poder ser neutra.
B) dubiedade, qualidade que tem a prática educativa de ser
dúbia, de não poder ser exata.
C) autoridade, qualidade que tem a prática educativa de ser
autoritária, de não poder ser neutra.
D) organicidade, qualidade que tem a prática educativa de ser
organizada, de poder ser neutra.
Do ponto de vista metafísico a compreensão do homem e da
mulher é de seres históricos e inacabados e sobre o qual se funda
a compreensão do processo de conhecer. Quando nossa prática é
ensinar-aprender participamos de uma experiência total, direti-
va, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, e ética em que
a estética deve achar-se de mãos dadas com a decência e com a
seriedade. Quanto mais criticamente se exerça a capacidade de
aprender tanto mais se constrói e desenvolve a “curiosidade epis-
temológica” pela qual alcançamos o conhecimento cabal do objeto
(FREIRE, 1999).
*Referências:
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes Necessá-
rios à Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
RESPOSTA: “A”.
Didatismo e Conhecimento
5. (PREFEITURA DE VOTORANTIM/SP – PEB I – IN-
TEGRI BRASIL/2013) De acordo com as autoras em “Piaget,
Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão”, come-
çando pela criança no estágio sensório-motor, nesse estágio, Piaget
considera abusivo falar em real ___________________. Essa é es-
sencialmente individual, pouco ou nada devendo às trocas sociais.
A) socialização sensorial.
B) socialização da atividade motora.
D) socialização intercomunicativa.
Começando pela criança no estágio sensório-motor, nesse es-
tágio, Piaget considera abusivo falar em real socialização da inteli-
gência. Essa é essencialmente individual, pouco ou nada devendo
as trocas sociais.
* Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em dis-
cussão. Por Yves de La Taille, Marta Kohl de Oliveira e Heloysa
Dantas.
RESPOSTA: “C”.
6. (PREFEITURA DE VOTORANTIM/SP – PEB I – INTE-
GRI BRASIL/2013) Em “Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psi-
cogenéticas em discussão”, as autoras afirmam que a criança pré-
-operatória não conserva necessariamente, durante uma conversa,
as definições que ela mesma deu e as afirmações que ela mesma
fez. Esse fato se verifica facilmente quando se entrevistam crian-
ças de até ____________ em média sobre um tema qualquer. Elas
afirmam certas ideias, e, em seguida, sem nada comentar, afirmam
o contrário, não parecendo achar que tais contradições represen-
tam um fator complicador para o diálogo.
A) 4 anos.
B) 6 anos.
C) 8 anos.
D) 10 anos.
A criança pré-operatória não conserva necessariamente, du-
rante uma conversa, as definições que ela mesma deu e as afirma-
ções que ela mesma fez. Esse fato se verifica facilmente quando se
entrevistam crianças de até 8 anos em média sobre um tema qual-
quer. Elas afirmam certas ideias, e, em seguida, sem nada comen-
tar, afirmam o contrário, não parecendo achar que tais contradições
representam um fator complicador para o diálogo.
* Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em dis-
cussão. Por Yves de La Taille, Marta Kohl de Oliveira e Heloysa
Dantas.
RESPOSTA: “C”.
7. (PREFEITURA DE VOTORANTIM/SP – PEB I – INTE-
GRI BRASIL/2013) Segundo as autoras em “Piaget, Vygotsky,
Wallon: teorias psicogenéticas em discussão”, a linguagem huma-
na, sistema simbólico fundamental na mediação entre sujeito e ob-
jeto de conhecimento, tem, para Vygotsky, duas funções básicas:
____________________________. Isto é, além de servir ao pro-
pósito de comunicação entre indivíduos, a linguagem simplifica e
generaliza a experiência, ordenando as instâncias do mundo real
em categorias conceituais cujo significado é compartilhado pelos
usuários dessa linguagem.
A) a de intercâmbio filológico e a de pensamento generali-
zante.
29
 CONTEÚDOS BÁSICOS QUE DÃO SUSTENTAÇÃO TEÓRICA
À EDUCAÇÃO BÁSICA NO CAMPO
B) a de intercâmbio social e a de pensamento generalizante.
C) a de intercâmbio cognitivo e a de pensamento generali-
zante.
D) a de intercâmbio sensorial e a de pensamento generalizante.
A linguagem humana, sistema simbólico fundamental na me-
diação entre sujeito e objeto de conhecimento, tem para Vygotsky,
duas funções básicas: a de intercâmbio social e a de pensamento
generalizante. Isto é, além de servir ao propósito de comunica-
ção entre os indivíduos, a linguagem simplifica e generaliza a ex-
periência, ordenando as instâncias do mundo real em categorias
conceituais cujo significado é compartilhado pelos usuários dessa
linguagem. Ao utilizar a linguagem para dar nome a algum objeto,
estamos na realidade, classificando este objeto em uma categoria
ou classe de objetos que tem em comum certos atributos. A utiliza-
ção da linguagem favorece processos de abstração e generalização.
Os atributos importantes precisam ser abstraídos da totalidade da
experiência, e a presença de um mesmo conjunto de atributos rele-
vantes permite a aplicação de um mesmo nome à objetos diversos.
As palavras, como símbolos mediadores da relação o homem
com o mundo são em si, generalizações: cada palavra faz parte de
uma classe de objetos, consistindo num signo numa forma de repre-
sentação desta categoria de objeto neste conceito (OLIVEIRA 1992).
*Disponível em: http://www.portaleducacao.com.br/Artigo/
Imprimir/37955
RESPOSTA: “B”.
8. (PREFEITURA DE VOTORANTIM/SP – PEB I – INTE-
GRI BRASIL/2013) Delia Lerner em “Ler e Escrever na escola:
o real, o possível e o necessário”, afirmam que o contrato didático
serve para deixar claro aos:
A) professores e alunos suas parcelas de responsabilidades na
escola e na relação ensino/aprendizagem.
B) pais e alunos suas parcelas de responsabilidades na escola
e na relação ensino/aprendizagem.
C) coordenador e pais suas parcelas de responsabilidades na
escola e na relação ensino/aprendizagem.
D) professores e coordenador suas parcelas de responsabilida-
des na escola e na relação ensino/aprendizagem.
O contrato didático serve para deixar claro aos professores e
alunos suas parcelas de responsabilidades na escola e na relação en-
sino/aprendizagem. Estabelecer objetivo por ciclo para diminuir a
fragmentação do conhecimento; Atribuir maior visibilidade aos ob-
jetivos gerais do que aos específicos; Evitar o estabelecimento de
uma correspondência termo a termo entre os objetivos e atividades.
*Referências:
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e
o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2001.
RESPOSTA: “A”.
9. (PREFEITURA DE VOTORANTIM/SP – PEB I – INTE-
GRI BRASIL/2013) Em “Ler e Escrever na escola: o real, o possí-
vel e o necessário”, Delia Lerner, diz que os documentos curricula-
res devem ter como foco a adoção de decisões acerca de conteúdos
que devem ser ensinados:
A) importante decidir o que vai se ensinar com vistas no ob-
jeto político e com qual hierarquização, isto é, o que é prioritário.
B) importante decidir o que vai se ensinar com vistas no ob-
jeto moral e com qual hierarquização, isto é, o que é prioritário.
Didatismo e Conhecimento
C) importante decidir o que vai se ensinar com vistas no obje-
to cognitivo e com qual hierarquização, isto é, o que é prioritário.
D) importante decidir o que vai se ensinar com vistas no ob-
jeto social e com qual hierarquização, isto é, o que é prioritário.
Os documentos curriculares devem aliar o objeto de ensino com
as possibilidades do sujeito de atribuir um sentido pessoal a esse saber.
Não devem se caracterizar documentos prescritivos. Os documentos
curriculares devem ter como foco a adoção de decisões acerca de
conteúdos que devem ser ensinados: importante decidir o que vai se
ensinar com vistas no objeto social e com qual hierarquização, isto é,
o que é prioritário. O que deve permear essas escolhas são os verda-
deiros objetivos da educação: incorporar as crianças à comunidade de
leitores e escritores, e formar cidadãos da cultura escrita.
*Referências:
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e
o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2001.
RESPOSTA: “D”.
10. (PREFEITURA DE VOTORANTIM/SP – PEB I – INTE-
GRI BRASIL/2013) No livro “Ler e Escrever na escola: o real, o
possível e o necessário”, a autora define que o saber didático ainda
que se apoie em saberes produzidos por outras ciências, não pode
ser deduzido simplesmente. É também o resultado do estudo siste-
mático das interações que se produzem entre:
A) professor e aluno, os professores e o objeto de ensino, é
produto da análise das relações entre ensino e aprendizagem de
cada conteúdo específico, é elaborado através da investigação ri-
gorosa do funcionamento das situações didáticas.
B) professor e aluno, o método e o objeto de ensino, é produto
da análise das relações entre ensino e aprendizagem de cada con-
teúdo específico, é elaborado através da investigação rigorosa do
funcionamento das situações didáticas.
C) professor e aluno, os alunos e o objeto de ensino, é produto
da análise das relações entre ensino e aprendizagem de cada con-
teúdo específico, é elaborado através da investigação rigorosa do
funcionamento das situações didáticas.
D) professor e aluno, os alunos e o método, é produto da aná-
lise das relações entre ensino e aprendizagem de cada conteúdo
específico, é elaborado através da investigação rigorosa do funcio-
namento das situações didáticas.
O saber didático ainda que se apoie em saberes produzidos
por outras ciências, não pode ser deduzido simplesmente deles é
também o resultado do estudo sistemático das interações que se
produzem entre professor e aluno, os alunos e o objeto de ensino,
é produto da análise das relações entre ensino e aprendizagem de
cada conteúdo específico, é elaborado através da investigação ri-
gorosa do funcionamento das situações didáticas. O registro reali-
zado pelo professor é fundamental para dar vida ao conhecimento
didático: quando se torna objeto de reflexão faz da prática do pro-
fessor uma prática consciente e possível de mudança.
*Referências:
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e
o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2001.
RESPOSTA: “C”.
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