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Didatica Do Ensino Superior PDF
Didatica Do Ensino Superior PDF
Didática do Ensino
Superior
Jane Rangel Alves Barbosa
Didática do Ensino
Superior
2.ª edição
B238 Barbosa, Jane Rangel Alves. / Didática do Ensino Superior. / Jane Rangel Alves
Barbosa. 2. ed. – Curitiba: IESDE Brasil S.A., 2011.
172 p.
ISBN: 978-85-387-1924-3
CDD 378
Avaliação da aprendizagem:
avaliar não é o que muita gente pensa...........................155
O que faz um professor universitário em
sua atividade profissional no dia a dia?............................................................................157
O conceito de avaliação de aprendizagem e
as concepções pedagógicas.................................................................................................158
Ensino para competências....................................................................................................160
Avaliação da aprendizagem.................................................................................................163
Apresentação
A Educação Superior, até bem pouco, tinha caráter humanístico, era privilégio
de poucos, quase todos provenientes de famílias dominantes no cenário político
e econômico do país. Os estudantes buscavam mais um “aprimoramento pessoal”
do que uma profissão. Mas hoje a importância que adquirem, as questões da ci-
ência, tecnologia e comunicação no mundo globalizado provoca sensíveis trans-
formações nas sociedades contemporâneas em todos os sentidos, sinalizando a
construção de uma nova sociedade, uma nova realidade social, obrigando a edu-
cação escolar a vincular-se às práticas sociais e ao mundo do trabalho.
Albert Einstein
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A docência no Ensino Superior
A didática tem por objetivo “como fazer” a prática pedagógica, que só tem
sentido quando articulado a “para que fazer” e a “por que fazer”.
O ensino de didática durante muito tempo deu prioridade ao estudo das di-
ferentes teorias do processo ensino-aprendizagem procurando ver as aplicações
e implicações dessas teorias na prática pedagógica. Esse modo de focalizá-lo
está formado por uma visão em que teoria e prática são momentos justapostos.
É necessário rever essa postura, partindo da prática pedagógica, procurando
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A docência no Ensino Superior
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A docência no Ensino Superior
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A docência no Ensino Superior
Qualquer que seja a solução dada às questões colocadas até o momento, não
desobriga o professor de adotar novas posturas em relação ao novo aluno que a
cada ano chega às salas de aula.
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A docência no Ensino Superior
Estudos mais recentes mostram que ações mais efetivas para a formação do-
cente ocorrem em processos de profissionalização continuada que contemplam
diversos elementos, entrelaçando os vários saberes da docência: os saberes da
experiência, do conhecimento e os saberes pedagógicos, na busca da constru-
ção da identidade profissional, vista como processo de construção do profissio-
nal contextualizado e historicamente situado (PIMENTA, 1996).
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A docência no Ensino Superior
Concluindo
Para se tornar professor universitário hoje, dependendo da instituição a que
se vincule, será exigido do profissional um tipo específico de produção: docên-
cia, atividades de extensão e pesquisa, sendo a primeira a atividade comum a
todas as instituições que compõem o Ensino Superior.
Texto complementar
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A docência no Ensino Superior
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A docência no Ensino Superior
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A docência no Ensino Superior
Atividades
1. Com base no texto complementar, responda:
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A docência no Ensino Superior
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A docência no Ensino Superior
Referências
BENEDITO, V. et al. La Formación Universitária a Debate. Barcelona: Universi-
dad de Barcelona, 1995.
SOUZA, P. N .P. de. A LDB e o Ensino Superior. São Paulo: Pioneira, 2002.
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A docência no Ensino Superior
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Universidades e faculdades isoladas:
diversos locais de trabalho dos professores
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Universidades e faculdades isoladas: diversos locais de trabalho dos professores
II – formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores
profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na
sua formação contínua;
VII – promover a extensão aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas
e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na
instituição. (LDB, art. 43)
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Universidades e faculdades isoladas: diversos locais de trabalho dos professores
IV – de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso
pelas instituições de ensino. (grifos nossos)
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Universidades e faculdades isoladas: diversos locais de trabalho dos professores
E, em seu parágrafo único, afirma que “O notório saber, reconhecido por uni-
versidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de
título acadêmico”.
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Universidades e faculdades isoladas: diversos locais de trabalho dos professores
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Universidades e faculdades isoladas: diversos locais de trabalho dos professores
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Universidades e faculdades isoladas: diversos locais de trabalho dos professores
Finalidades da universidade
no contexto atual
As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros
profissionais de nível superior, pesquisa, extensão, domínio e cultivo do saber
humano, que se caracterizam por:
Art. 52. [...]
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Universidades e faculdades isoladas: diversos locais de trabalho dos professores
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Universidades e faculdades isoladas: diversos locais de trabalho dos professores
Desigualdade de acesso
O processo seletivo do sistema público de Ensino Superior tende a excluir
os estudantes das camadas sociais menos favorecidas. Isso quer dizer que
esse sistema gratuito atende, em geral, aos estudantes oriundos das elites, já
privilegiadas.
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Universidades e faculdades isoladas: diversos locais de trabalho dos professores
Má distribuição de recursos
Os recursos destinados ao sistema de Ensino Superior, especialmente o siste-
ma público, estariam muito concentrados nas regiões Centro-Sul e Sudeste, em
detrimento de outras mais necessitadas.
Qualidade de ensino
A qualidade do Ensino Superior brasileiro e, sobretudo, a sua relevância para
o mercado de trabalho têm sido objeto de grandes discussões, ficando a imagem
de que o Ensino Superior deixa muito a desejar.
Tais questões nos levam a refletir sobre a formação de professores e sua prá-
tica pedagógica nessas instituições.
Expansão do sistema
O Plano Nacional de Educação (PNE) instituído no ano de 2001 e encerrado
em 2010 estabeleceu que o sistema de Ensino Superior brasileiro precisava se
expandir e, pelo menos, duplicar-se no período de dez anos.
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Universidades e faculdades isoladas: diversos locais de trabalho dos professores
Atividades
1. Leia individualmente o capítulo “Tornar-se professor universitário hoje” do
livro Docência no Ensino Superior, de Léa das Graças Anastasiou e Selma Gar-
rido Pimenta.
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Universidades e faculdades isoladas: diversos locais de trabalho dos professores
Referências
BRASIL. Lei 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília,
1996.
SOUZA, P. N .P. de. A LDB e o Ensino Superior. São Paulo: Pioneira, 2002.
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Universidades e faculdades isoladas: diversos locais de trabalho dos professores
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Elementos para a compreensão
do cotidiano e o processo didático
Neste milênio, o debate sobre as questões educacionais, em que a
escola é chamada a ser mais do que um locus de apropriação do conhe-
cimento socialmente relevante, o científico, um espaço de diálogo entre
diferentes saberes (científico, social...) e linguagens, muitas são as formas de
acesso ao conhecimento, não se podendo atribuir à escola a quase exclu-
sividade dessa função.
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Elementos para a compreensão do cotidiano e o processo didático
O conceito de educação
como fundamento da ação educativa
O problema fundamental com que se depara o professor ao planejar e imple-
mentar a ação educativa consiste na necessidade que há de conceituar educa-
ção, visto que a ação educativa é função direta do conceito de educação. Antes
de analisar os aspectos didáticos, é muito importante refletir um pouco sobre o
sentido da atividade docente. Para ter consciência do sentido de sua atividade
profissional, o professor precisa se perguntar:
Isso não quer dizer que os aspectos didáticos não sejam importantes. Isso sig-
nifica dizer que eles devem estar subordinados à definição de propósitos educa-
tivos válidos para orientar o trabalho docente.
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Elementos para a compreensão do cotidiano e o processo didático
– Que tipo de sociedade interage com esse homem que pretendemos formar?
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Elementos para a compreensão do cotidiano e o processo didático
O que é educação?
Em um mundo globalizado como o de hoje, faz-se necessário rever com ur-
gência os conceitos sobre a educação. Não se trata simplesmente de inventar
novas metodologias para melhorar o que existe. É necessário repensar, desde as
raízes, todo o sistema de educação. De nada adianta a reformulação dos métodos
e dos meios, se a educação oferecida não corresponde ao homem moderno.
O professor deve estar atento a esse aspecto, a fim de planejar uma ação edu-
cativa capaz de conduzir o aluno a um discernimento quanto aos valores e con-
cepções de vida, de homem e de sociedade.
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Elementos para a compreensão do cotidiano e o processo didático
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Elementos para a compreensão do cotidiano e o processo didático
Redentora da sociedade
A função redentora concebe a sociedade como um conjunto de seres huma-
nos que vivem e sobrevivem num todo orgânico e harmonioso, com desvios de
grupos e indivíduos que ficam à margem desse todo. Ou seja, a sociedade está
naturalmente composta com todos os seus elementos, o que importa é integrar
em sua estrutura tanto os novos elementos (novas gerações), quanto os que,
por qualquer motivo, encontram-se à sua margem. A educação como instância
social que está voltada à formação da personalidade dos indivíduos para o de-
senvolvimento de suas habilidades e para a veiculação dos valores éticos neces-
sários à convivência social, que nada mais tem de fazer além de se estabelecer
como redentora da sociedade, integrando harmonicamente os indivíduos no
todo social já existente.
Reprodutora da sociedade
A função reprodutora afirma que a educação faz, integralmente, parte da so-
ciedade e a reproduz. Aborda a educação como uma instância dentro da socie-
dade e exclusivamente ao seu serviço. A educação atua sobre a sociedade como
uma instância corretora dos seus desvios, tornando-a melhor e mais próxima do
modelo de perfeição social harmônico idealizado.
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Elementos para a compreensão do cotidiano e o processo didático
Transformadora da sociedade
A função transformadora compreende a educação como mediação de um
projeto social. Nesse sentido, ela nem redime nem reproduz a sociedade, mas
serve de meio, ao lado de outros meios, para realizar um projeto de sociedade,
que pode ser conservador ou transformador. Não coloca a educação a serviço
da conservação, pretende demonstrar que é possível compreender a educação
dentro da sociedade, com seus determinantes e condicionantes, mas com a pos-
sibilidade de trabalhar pela sua democratização.
Além disso, Dermeval Saviani (1983, p. 36) nos alerta para a dificuldade, di-
zendo-nos o seguinte:
O caminho é repleto de armadilhas, já que os mecanismos de adaptação acionados
periodicamente a partir dos interesses dominantes podem ser confundidos com anseios da
classe dominada. Para evitar esse risco, é necessário avançar no sentido de captar a natureza
específica da educação, o que nos levará à compreensão das complexas mediações pelas quais
se dá sua inserção contraditória na sociedade capitalista.
Perspectivas atuais
Estamos no terceiro milênio, sob o signo da perplexidade, da crise de concep-
ções e paradigmas em todos os campos das ciências, da cultura e da sociedade.
É um momento novo e rico de possibilidades.
Crises e alternativas
A educação tradicional e a educação nova têm um traço comum que é conce-
ber a educação como um processo de desenvolvimento pessoal e individual.
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Elementos para a compreensão do cotidiano e o processo didático
Não se trata mais de reforçar apenas a “escola para todos”, burocrática, unifor-
mizadora, que é a essência da teoria educacional burguesa. Uma educação para
todos não pode ser consequência de uma concepção elitista: os privilégios não
são estendidos, mas eliminados, se se quer atingir a democracia.
Texto complementar
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Elementos para a compreensão do cotidiano e o processo didático
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Elementos para a compreensão do cotidiano e o processo didático
Atividades
1. Com base no texto complementar “O compromisso social e ético dos pro-
fessores”, como se concretiza o compromisso social e ético do professor na
prática de sala de aula?
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Elementos para a compreensão do cotidiano e o processo didático
Que é educação?
Em sentido amplo a educação diz respeito à existência humana em toda a sua duração e
em todos os seus aspectos. Dessa maneira, deve-se justificar lógica e sociologicamente
o problema da educação de adultos. Daqui deriva a verdadeira definição de educação: “a
educação é o processo pelo qual a sociedade forma seus membros à sua imagem em função
de seus interesses.”
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Elementos para a compreensão do cotidiano e o processo didático
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Elementos para a compreensão do cotidiano e o processo didático
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Elementos para a compreensão do cotidiano e o processo didático
Referências
CANDAU, V. M. A Didática em Questão. Petrópolis: Vozes, 2002.
FREIRE, P.; FAUNDEZ, A. Por uma Pedagogia da Pergunta. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1985.
FREIRE, P.; SHDRT, I. Medo e Ousadia: o cotidiano do professor. Rio Janeiro: Paz
e Terra, 1987.
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Elementos para a compreensão do cotidiano e o processo didático
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Prática educativa,
pedagogia e didática
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Prática educativa, pedagogia e didática
O que é pedagogia?
A palavra pedagogia vem do grego pais, paidós, que significa criança; agein,
que é conduzir e logos, que quer dizer trabalho, ciência.
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Prática educativa, pedagogia e didática
Uma vez que a prática educativa é o processo pelo qual são assimilados co-
nhecimentos e experiências pela prática social da humanidade, cabe à peda-
gogia assegurá-lo, orientando-o para finalidades sociais e políticas, criando um
conjunto de condições metodológicas e organizativas para viabilizá-lo. Então, a
pedagogia, sendo a ciência da e para a educação, estuda a educação, a instrução
e o ensino.
Assim compreendida,
A pedagogia [...] possibilita que as instituições e os profissionais cuja atividade está permeada
de ações pedagógicas se apropriem criticamente da cultura pedagógica para compreender
e alargar a sua visão das situações concretas nas quais realizam seu trabalho, para nelas
imprimir a direção de sentido, a orientação sociopolítica que valorizam, a fim de transformar
a realidade. Incluindo também a atividade de ensinar, que tem na didática sua sistematização
teórica. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 66)
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Prática educativa, pedagogia e didática
E o que é didática?
A didática é o principal ramo de estudo da pedagogia, investiga os funda-
mentos, as condições e os modos de realizar a educação mediante o ensino.
Sendo este uma ação historicamente situada, a didática vai constituir-se como
teoria do ensino.
À didática cabe:
converter objetivos sociopolíticos e pedagógicos em objetivos de ensino;
selecionar conteúdos e métodos em função dos objetivos de ensino;
estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o
desenvolvimento das capacidades dos alunos.
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Prática educativa, pedagogia e didática
Didática e metodologia
A didática e a metodologia estudam os métodos de ensino. No entanto, há
diferença quanto ao ponto de vista de cada uma. A metodologia estuda os mé-
todos de ensino, classificando-os e descrevendo-os sem fazer juízo de valor.
A didática, por sua vez, faz um julgamento ou uma crítica do valor dos méto-
dos de ensino. Podemos dizer que a metodologia nos dá juízos de realidade e a
didática, juízos de valor.
Juízos de valor são juízos que estabelecem valores ou normas, por exemplo:
Assim, é possível concluir que podemos ser metodológicos sem sermos di-
dáticos, mas não podemos ser didáticos sem sermos metodológicos, pois não
podemos julgar sem conhecer. Por isso, o estudo da metodologia é importante,
porque, para escolher o método mais adequado de ensino, precisamos conhe-
cer os métodos que existem.
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Prática educativa, pedagogia e didática
O que não podemos é ficar sem nenhuma delas, pois, como dissemos, quando
não pensamos, somos dirigidos por outros.
Pedagogia liberal
Tradicional.
Renovadora progressista.
Tecnicista.
Pedagogia progressista
Libertadora.
Libertária.
Pedagogia liberal
O termo liberal não tem o sentido de avançado, democrático, como costu-
ma ser usado.
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Prática educativa, pedagogia e didática
A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar
os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões
individuais, por isso os indivíduos precisam aprender a se adaptar aos valores e
às normas vigentes na sociedade de classes por meio do desenvolvimento cul-
tural individual.
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Prática educativa, pedagogia e didática
Pedagogia progressista
O termo progressista, emprestado por Snyders, é usado para designar as ten-
dências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam as
finalidades sociopolíticas da educação, implicitamente. Há de ser um instrumen-
to de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais.
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Prática educativa, pedagogia e didática
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Prática educativa, pedagogia e didática
Concluindo
Para melhor compreender o significado da prática docente como prática
educativa, Sacristán (1999) estabelece diferenças entre prática e ação. A prática
é institucionalizada, são as formas de educar que ocorrem em diferentes contex-
tos institucionalizados, configurando a cultura e a tradição das instituições. Essa
tradição seria o conteúdo e o método da educação. A ação refere-se aos sujeitos,
seus modos de agir e pensar, seus valores, compromissos, opções, desejos, co-
nhecimento, esquemas teóricos de leitura do mundo.
Texto complementar
Conceituação de didática
(LIMA, 1984)
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Prática educativa, pedagogia e didática
logia, da Sociologia e da Biologia, sem jamais perder seu caráter técnico. Por
outro lado, mesmo quando devidamente alicerçada em princípios científicos,
exige do professor a arte ou habilidade especial da aplicação ao ensino das
descobertas advindas das Ciências Humanas. Esse savoir-faire, a um tempo
artístico e científico, é muito raro, e a sua ausência tem sido responsável por
alguns piagetismos ou rogerianismos, indevidamente maquiados.
Criatividade
O termo criatividade ainda não rendeu tudo quanto poderia e já está des-
gastado. A expressão como que se esvaziou, utilizada aqui e ali, a propósito
de tudo ou de nada. Em nome da criatividade se fazem tolices e alguns atos
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Prática educativa, pedagogia e didática
Como quem cria, não cria do nada (só Deus o teria feito), a Criatividade
exige um lastro anterior, prerrequisitos que justificam um insight, ou a cora-
gem de romper com padrões conformistas; exercida sobre estes a reflexão,
verifica-se que muitos não têm razão de ser e merecem, pois, uma ultrapas-
sagem. A mera adesão ao status quo pode obstruir o futuro; além disso, “a
ênfase na lei e ordem pode, por si mesma, contribuir para a violência e se
constituir num dos fatores que tornam uma revolução mais sangrenta”.
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Prática educativa, pedagogia e didática
Atividades
1. Após a leitura do texto complementar, responda às seguintes questões.
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Prática educativa, pedagogia e didática
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Prática educativa, pedagogia e didática
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Prática educativa, pedagogia e didática
Referências
ALMEIDA, L. Cognição e Aprendizagem Escolar. Porto: Aport, 1991.
QUELUZ, A. G.; ALONSO, M. O Trabalho Docente. Teoria e prática. São Paulo: Pio-
neira, 1999.
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Prática educativa, pedagogia e didática
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Ensinar e aprender:
a construção do conhecimento
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Ensinar e aprender: a construção do conhecimento
Cada situação pode ser uma situação de ensino e aprendizagem, que consiste
em ser capaz de indagar, pesquisar, procurar alternativas, experimentar, analisar,
dialogar, compreender, ter uma atitude científica perante a realidade. Hoje, mais
do que nunca, é necessário ter uma atitude indagadora perante tudo o que se
relaciona com a educação.
O que é ensino?
Segundo o conceito etimológico, ensinar é “colocar dentro”, “gravar no espí-
rito”. De acordo com esse conceito, ensinar é gravar ideias na cabeça do aluno.
Nesse caso, o método de ensino é o de marcar e tomar a lição.
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Ensinar e aprender: a construção do conhecimento
Resumindo
Concepção tradicional do ensino
A iniciativa cabe ao professor, que é, ao mesmo tempo, o sujeito do
processo, elemento decisivo e decisório no ensino.
O que é aprendizagem?
O ensino visa à aprendizagem. Mas o que é aprendizagem? É um fenômeno
bastante complexo, mas existem hoje muitas teorias sobre ela.
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Ensinar e aprender: a construção do conhecimento
Aprendizagem cognitiva
A aprendizagem cognitiva abrange a aquisição de informações e conheci-
mentos, por exemplo: aprender os princípios e teorias educacionais.
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Ensinar e aprender: a construção do conhecimento
Concluindo:
Ensinar e aprender:
significados e mediações
Aprender e ensinar constituem duas atividades muito próximas da experiência
de qualquer ser humano. Aprendemos quando introduzimos alterações na nossa
forma de pensar e de agir, e ensinamos quando partilhamos com o outro, ou em
grupo, a nossa experiência e os saberes acumulados.
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Ensinar e aprender: a construção do conhecimento
acima de tudo, não esquecer que seu aluno é seu parceiro e, como tal, tem
vez no desenvolvimento de seu curso, dando-lhe ritmo próprio (VASCON-
CELOS, 2003, p. 77).
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Ensinar e aprender: a construção do conhecimento
Características
da aprendizagem no Ensino Superior
Segundo Masetto (2003, p. 85-88), a aprendizagem universitária pressupõe
por parte do universitário:
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Ensinar e aprender: a construção do conhecimento
Colocação do universitário
em contato com sua realidade profissional
Em geral, a aprendizagem se realiza mais facilmente e com maior compreen-
são e retenção quando acontece nos vários ambientes profissionais, fora da sala
de aula, do que nas aulas tradicionais.
Aprender a aprender
Hoje, há um consenso de que “aprender a aprender” é o papel mais importan-
te de qualquer instituição educacional.
Concluindo
O exercício do magistério superior se caracteriza pela atividade de ensino
das disciplinas. Nele se combinam objetivos, conteúdos, métodos e formas de
organização do ensino, tendo em vista a assimilação ativa, por parte dos uni-
versitários, de conhecimentos, habilidades e hábitos e o desenvolvimento de
suas capacidades cognoscitivas. Portanto, há uma relação entre a atividade
do professor universitário (ensino) e a atividade do estudo dos universitários
(aprendizagem).
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Ensinar e aprender: a construção do conhecimento
Atividades
1. Responda às questões a seguir.
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Ensinar e aprender: a construção do conhecimento
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Ensinar e aprender: a construção do conhecimento
Referências
ALMEIDA, L. Cognição e Aprendizagem Escolar. Porto: Aport, 1991.
FREIRE, P.; FAUNDEZ, A. Por uma Pedagogia da Pergunta. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1985.
FREIRE, P.; SHDRT, I. Medo e Ousadia: o cotidiano do professor. Rio Janeiro: Paz
e Terra, 1987.
QUELUZ, A. G.; ALONSO, M. O Trabalho Docente. Teoria e prática. São Paulo: Pio-
neira, 1999.
84
Ensinar e aprender: a construção do conhecimento
85
Planejamento da ação
didática: uma prática em questão
87
Planejamento da ação didática: uma prática em questão
(LEITE, 1979)
Tinha chovido muito toda noite. Havia enormes poças de água nas partes
mais baixas do terreno. Em certos lugares, a terra, de tão molhada, tinha virado
lama. Às vezes, os pés apenas escorregavam nela, às vezes, mais do que escor-
regar, os pés se atolavam na lama até acima dos tornozelos. Era difícil andar.
Pedro e Antônio estavam a transportar, numa camionete, cestos cheios de
cacau, para o sítio onde deveriam secar.
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Planejamento da ação didática: uma prática em questão
Tipos de planejamento
na área da educação
Na área de educação e do ensino, há vários níveis de planejamento, que
variam em abrangência e complexidade:
planejamento de currículos;
Planejamento educacional
O planejamento de um sistema educacional é feito em nível sistêmico, isto
é, em nível nacional, estadual e municipal. Consiste no processo de tomada de
decisões sobre a educação no conjunto do desenvolvimento geral do país. A ela-
boração desse tipo de planejamento requer a proposição de objetivos a longo
prazo que definam uma política da educação.
Planejamento escolar
O planejamento geral das atividades de uma escola é o processo de tomada
de decisão quanto aos objetivos a serem atingidos e a previsão das ações, tanto
pedagógicas como administrativas, que devem ser executadas por toda a equipe
escolar para o bom funcionamento da escola.
Planejamento curricular
O planejamento do currículo consiste na formulação de objetivos educa-
cionais a partir dos objetivos gerais expressos nos documentos oficiais. Nesse
sentido, a escola deve procurar adaptá-los às situações concretas, selecionando
aquelas experiências que mais poderão contribuir para alcançar os objetivos dos
alunos, das suas famílias e da comunidade.
89
Planejamento da ação didática: uma prática em questão
Planejamento de ensino
O planejamento de ensino é a previsão das ações e procedimentos que o pro-
fessor vai realizar junto a seus alunos e a organização das atividades discentes
e das experiências de aprendizagem, visando atingir os objetivos educacionais
estabelecidos. Nesse sentido, o planejamento de ensino é a especificação e ope-
racionalização do plano curricular.
planejamento de curso;
planejamento de unidade;
planejamento de aula.
Planejamento de curso
Planejamento de curso é a previsão dos conhecimentos a serem desenvolvi-
dos e das atividades a serem realizadas em uma determinada classe, durante um
período de tempo, geralmente durante o ano ou semestre letivos.
Identificação
Escola: Série/Período:
Curso: Professor:
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Planejamento da ação didática: uma prática em questão
Objetivos gerais
Estratégias
Objetivos Formas de
Conteúdos Procedimentos Tempo provável
específicos Recursos avaliação
de ensino
Bibliografia
Planejamento de unidade
Planejamento de unidade é uma especificação maior do plano de curso. Uma
unidade é formada de assuntos inter-relacionados.
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Planejamento da ação didática: uma prática em questão
Identificação
Escola: Série/Período:
Curso: Professor:
Tema central
Apresentação
Desenvolvimento
Integração
Bibliografia
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Planejamento da ação didática: uma prática em questão
Planejamento de aula
Planejamento de aula é a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido em um
dia letivo. É a especificação dos comportamentos esperados dos alunos e dos meios
– conteúdos, procedimentos e recursos – que serão utilizados para sua realização.
Estabelecer objetivos.
Identificação
Escola: Série/Período:
Curso: Professor:
Tema central
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Planejamento da ação didática: uma prática em questão
Estratégias
Objetivos Tempo Formas de
Conteúdos Procedimentos
específicos Recursos provável avaliação
de ensino
Bibliografia
ser flexível, isto é, deve dar margem a possíveis reajustamentos sem que-
brar a unidade e a continuidade, podendo ser alterado quando se fizer
necessário;
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Planejamento da ação didática: uma prática em questão
cronograma de atividades.
Ementa
A palavra ementa vem do latim ementum, que quer dizer ideia, pensamento,
sumário, resumo.
ser clara, resumir o que vai ser estudado/ensinado pelo docente no curso;
95
Planejamento da ação didática: uma prática em questão
lembre-se de que, por meio da ementa, as pessoas devem ter a visão mais
completa possível do que vai acontecer no curso;
quando não se tem experiência em redação de ementas, deve-se subli-
nhar os tópicos mais importantes de cada unidade de ensino, depois ten-
tar juntá-los em um parágrafo.
1.1 Conceituação
Unidade 4: Avaliação
96
Planejamento da ação didática: uma prática em questão
Atividade
Redija uma ementa para a disciplina Didática do Ensino Superior.
Agora que você já redigiu a ementa, compare-a com a que está a seguir.
EMENTA
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Planejamento da ação didática: uma prática em questão
Exemplificando
O objetivo geral da disciplina Didática do Ensino Superior é:
Esse é o topo da escada. Mas, para que eu diga que preparei docentes univer-
sitários, é necessária uma série de passos ou “subidas” de degraus.
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Planejamento da ação didática: uma prática em questão
Conceituar didática.
Muitos outros degraus poderiam ser inseridos, porém esses já são suficientes
para se chegar à ideia do que é capacitar profissionais.
Conteúdos programáticos
Quando você divide a carga horária da disciplina, deve levar em conta dois
princípios – sequência e complexidade –, isto é, dar menor número de horas-
-aula para os conteúdos menos complexos e maior número para os que ofere-
cem grau maior de dificuldade de aprendizagem.
Atividades
1. Estabeleça um objetivo geral e desdobre-o em objetivos específicos.
E a metodologia de ensino?
O professor universitário, no exercício de suas funções, deve utilizar uma va-
riedade de metodologias que contribuam para tornar suas aulas mais interes-
santes, dinâmicas e vivas.
100
Planejamento da ação didática: uma prática em questão
Como o professor
universitário avalia seus alunos?
A avaliação do rendimento escolar envolve a frequência e o aproveitamento.
Atividade
Estabelecido o paradigma de avaliação, estabeleça em seu programa de dis-
ciplina como você avaliará seus alunos no semestre letivo.
Bibliografia básica
Ao indicar os livros básicos, o professor deve ter em mente a leitura mínima
obrigatória, parte do processo da aprendizagem fundamental.
Bibliografia complementar
A bibliografia complementar é a leitura recomendada para aumentar os co-
nhecimentos sobre determinados assuntos, criando a oportunidade de o aluno
adentrar nas ideias de diferentes autores.
Atividade
Organize a bibliografia básica de uma disciplina de seu interesse e de sua
área de conhecimento. Aproveite para adequá-la às normas técnicas da ABNT.
101
Planejamento da ação didática: uma prática em questão
Atividades
1. Sobre planejamento, responda:
102
Planejamento da ação didática: uma prática em questão
103
Planejamento da ação didática: uma prática em questão
Referências
CARVALHO, I. M. O Processo Didático. Rio de Janeiro: FGV, 1979.
QUELUZ, A. G.; ALONSO, M. O Trabalho Docente. Teoria e prática. São Paulo: Pio-
neira, 1999.
104
Planejamento da ação didática: uma prática em questão
105
Planejamento de ensino
numa perspectiva crítica
Refletindo sobre a prática pedagógica universitária, observa-se que se
trata da metodologia do Ensino Superior, da prática pedagógica e das di-
dáticas, da epistemologia da prática profissional, da sala de aula universi-
tária e de sua gestão pedagógica, da inovação na educação, entre outros.
Trata-se de um campo de possibilidades infinitas, em que o diálogo com
os professores é fundamental (GUSDORF, 1967, p. 56).
107
Planejamento de ensino numa perspectiva crítica
O processo de planejamento
no Ensino Superior
No contexto atual, o processo de planejamento de ensino tem sido objetivo
de constantes reflexões, indagações e críticas quanto à sua validade como um
instrumento de intervenção, mudança e de melhoria da qualidade do trabalho
docente.
b) conteúdos a serem trabalhados, por sua vez, são definidos de maneira autoritária, pois os
professores, via de regra, não participam dessa tarefa;
108
Planejamento de ensino numa perspectiva crítica
d) quanto à metodologia utilizada pelo professor, observa-se que esta se caracteriza pela
predominância de atividades transmissoras de conhecimentos, com pouco ou nenhum espaço
para discussão e análise crítica dos conteúdos;
e) o aluno se mostra mais passivo do que ativo e, por decorrência, seu pensamento criativo é
mais bloqueado do que estimulado;
f ) a avaliação da aprendizagem é resumida ao ritual das provas periódicas, nas quais é verificada
a quantidade de conteúdos assimilada pelo aluno. (LOPES, 1991, p. 41-42)
109
Planejamento de ensino numa perspectiva crítica
Assim, os conteúdos que constituem esse saber elaborado não poderão ser
considerados de forma estática e acabada, pois se tratam de conteúdos dinâ-
micos e, por isso, articulados dialeticamente, com a realidade histórica. Logo,
precisam ser conduzidos de forma que, ao mesmo tempo em que transmitam a
cultura acumulada, contribuam para a produção de novos conhecimentos.
110
Planejamento de ensino numa perspectiva crítica
111
Planejamento de ensino numa perspectiva crítica
Os conteúdos a serem estudados deverão passar por uma análise crítica com
vistas à identificação daquilo que representa o essencial.
Concluindo
O projeto-político pedagógico é um documento sempre provisório que
afirma publicamente aquilo em que se acredita numa determinada comunidade
112
Planejamento de ensino numa perspectiva crítica
113
Planejamento de ensino numa perspectiva crítica
Atividades
1. Leia o texto “O planejamento educacional e a prática dos educadores” de
José Cerchi Fusari, publicado na revista Ande.
No início do texto, o autor descreve uma situação que de fato acontece nas
instituições de ensino superior: a resistência de alguns professores universi-
tários de fazer um plano por escrito.
Analise a situação descrita pelo professor Fusari, tentando indicar suas causas
e possíveis soluções.
114
Planejamento de ensino numa perspectiva crítica
Referências
ADORNO, T. Educação e Emancipação. São Paulo: Paz e Terra, 1995.
115
Planejamento de ensino numa perspectiva crítica
FREIRE, P.; FAUNDEZ, A. Por uma Pedagogia da Pergunta. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1985.
FREIRE, P.; SHDRT, I. Medo e Ousadia: o cotidiano do professor. Rio Janeiro: Paz
e Terra, 1987.
116
Planejamento de ensino numa perspectiva crítica
117
Objetivos, conteúdos
e metodologias
Em busca de um caminho
E você me pergunta:
– Que é viajar?
Santo Agostinho
119
Objetivos, conteúdos e metodologias
Nesse contexto, não estamos seguros quanto aos valores, atitudes e compor-
tamentos que deveriam ser estimulados por meio do processo educativo.
120
Objetivos, conteúdos e metodologias
(MAGER,1972, p. 11)
– Está com sorte – disse a Águia. Pela metade do seu dinheiro deixo que
leve esta asa, para que possa chegar mais rápido.
Foi assim que o Cavalo-Marinho pagou o resto do seu dinheiro pelo scootter
e sulcou os mares com velocidade quintuplicada. De repente encontrou um
Tubarão que lhe disse:
121
Objetivos, conteúdos e metodologias
Se o professor universitário não tem certeza para onde vai, pode acabar indo
para onde não pretendia.
Assim, ele precisa determinar antes de iniciar seu trabalho o que o univer-
sitário será capaz de fazer ao final do aprendizado. A isso chamamos definir
objetivos.
122
Objetivos, conteúdos e metodologias
Avaliação
Síntese
Análise
Aplicação
Compreensão
Conhecimento
123
Objetivos, conteúdos e metodologias
fazer;
adquirir.
identificar comparar
diferenciar contrastar
escrever selecionar
resolver justificar
aumentar criticar
verbalizar distinguir
localizar construir
escolher
Isso não quer dizer que outros verbos de ação não possam ser utilizados na
formulação de objetivos. Na verdade, eles podem ser utilizados, mas é neces-
sário indicar como essa aprendizagem vai ser identificada ou reconhecida no
comportamento do universitário.
Como podemos observar, esse objetivo é muito vago, pois conhecer fatos
pode dar margem a muitas interpretações, tais como: memorizar preceitos de
proteção à saúde, lembrar nomes de doenças, lembrar sintomas de doenças, dis-
tinguir sintoma de causa etc.
125
Objetivos, conteúdos e metodologias
Por último, devemos lembrar que, para a educação escolar ser instrumento
de transformação social, nós, professores universitários, não podemos perder de
vista a formação de um cidadão consciente, crítico e participativo, capaz de com-
preender a realidade em que vive e nela intervir, participando do processo de
construção da sociedade.
Os conteúdos de ensino
O professor universitário, ao planejar sua ação junto aos universitários, deve
considerar que o conteúdo é o conhecimento sistematizado e organizado de
modo dinâmico, sob a forma de experiências educativas. É sobre ele que se apoia
a prática das operações mentais. Além disso, o conteúdo é o ponto de partida
tanto para a aquisição de informações, conceitos e princípios úteis como para o
desenvolvimento de hábitos, habilidades e atitudes.
126
Objetivos, conteúdos e metodologias
Assim, os conteúdos de ensino devem ser meios para alcançar fins visados
pelo processo ensino-aprendizagem.
Validade
Os conteúdos devem estar adequados e vinculados aos objetivos estabeleci-
dos para o processo de ensino e aprendizagem. O professor precisa fazer ajustes
na sua programação, incorporando os conhecimentos mais atualizados.
127
Objetivos, conteúdos e metodologias
Utilidade
Quando há possibilidade de aplicar o conhecimento adquirido em situações
novas, ou seja, adequados às exigências e condições do meio em que os uni-
versitários vivem, satisfazendo suas necessidades e expectativas, e quando têm
valor prático para eles, ajudando-os na vida cotidiana a solucionar seus proble-
mas e a enfrentar as situações novas.
Significação
Quando o conteúdo estiver relacionado às experiências vivenciadas pelos
universitários. É a ligação do conhecido e vivenciado ao desconhecido e novo
que torna o conteúdo significativo e interessante.
Flexibilidade
Quando houver possibilidade de fazer alterações nos conteúdos seleciona-
dos, a fim de reajustá-los ou adaptá-los às reais condições, necessidades e inte-
resses dos universitários.
128
Objetivos, conteúdos e metodologias
Metodologias
O processo de ensino se caracteriza pela combinação das atividades do pro-
fessor e dos universitários. Esses alunos, pelo estudo das matérias de ensino, sob
a direção do professor, atingem progressivamente o desenvolvimento de suas
capacidades mentais.
Nesse sentido, dizer que o professor universitário “tem método” é mais do que
dizer que domina procedimentos e técnicas de ensino, pois o método deve ex-
pressar, também, uma compreensão ampla do processo educativo na sociedade:
os fins sociais e pedagógicos do ensino, as exigências e desafios que a realidade
social coloca, as expectativas de formação dos universitários para que possam
atuar na sociedade de forma crítica e criadora, as implicações da origem socio-
econômica e cultural dos universitários no processo de aprendizagem, a rele-
vância social dos conteúdos, entre outras.
130
Objetivos, conteúdos e metodologias
Concluindo
O professor universitário deve ter, perante a didática, uma atitude crítica. Por
isso, deve refletir sobre a melhor forma de ajudar seus alunos no processo de
131
Objetivos, conteúdos e metodologias
Técnica de simpósio
Um exemplo de técnica de trabalho para grandes grupos é a técnica de simpó-
sio. Simpósio é uma reunião de pequenas palestras, discursos ou preleções sobre
vários aspectos de um só assunto. A técnica do simpósio não envolve a apresenta-
ção de vários temas, e sim um tema central sob diversos ângulos ou posições. O sim-
pósio, portanto, é uma técnica que envolve “apresentação” e não permite debates.
132
Objetivos, conteúdos e metodologias
coordenar o simpósio;
resumir as apresentações;
Técnica painel
Entre as técnicas para grandes grupos, destaca-se a de painel, que é a técnica
da “mesa redonda” desenvolvida em uma situação de auditório.
133
Objetivos, conteúdos e metodologias
Recursos auxiliares
Recursos auxiliares são todas as modalidades que o professor utilizará duran-
te as atividades do semestre letivo. Textos, livros, apostilas, cartazes, transparên-
cias, computador e softwares educativos, quadros de giz e quadro branco são
alguns dos recursos auxiliares mais usados pelos professores. A sua voz, profes-
sor, é o mais importante deles. Cuide bem dela!
Bibliografia
É necessária a organização de duas bibliografias: uma para o aluno e outra para
o professor. Na do professor, incluem-se os textos que serão usados, os exercícios,
número das páginas etc. A bibliografia deve ser redigida corretamente, seguindo
as normas vigentes da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).
O trabalho interdisciplinar
no Ensino Superior
O trabalho interdisciplinar no Ensino Superior pode ocorrer e se concretizar:
134
Objetivos, conteúdos e metodologias
Essa atitude deve ser cultivada desde as séries iniciais da escolaridade, con-
cordando-se com Fazenda (1991, p. 111), quando afirma:
[...] outra questão que se põe à universidade é a superação da dicotomia ensino-pesquisa.
Há necessidade de transformar desde as séries iniciais dos cursos de graduação em locais de
pesquisa e que não fique reservada apenas à pós-graduação.
individualismo docente;
resistência a mudanças;
Atividades
Pesquisa e comunicação.
136
Objetivos, conteúdos e metodologias
2. Após as entrevistas, apresente uma síntese conclusiva das respostas aos de-
mais colegas e ao professor.
137
Objetivos, conteúdos e metodologias
Referências
BLOOM, B. et al. Taxionomia de Objetivos Educacionais. Porto Alegre: Globo,
1973.
QUELUZ, A. G.; ALONSO, M. O Trabalho Docente. Teoria e prática. São Paulo: Pio-
neira, 1999.
138
Objetivos, conteúdos e metodologias
139
Repensando a aula
universitária no dia a dia
Nas instituições de Ensino Superior, a técnica mais tradicional de ensino
é a técnica expositiva ou aula expositiva, que consiste na apresentação de
um tema logicamente estruturado.
A aula é a forma predominante de organização do processo de ensino.
Nela, criam-se e transformam-se as condições necessárias para que os uni-
versitários assimilem conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções e,
assim, desenvolvam suas capacidades.
Devemos entender a aula como o conjunto dos meios e condições
pelos quais o professor dirige e estimula o processo de ensino e aprendi-
zagem em função da atividade própria do aluno no processo de aprendi-
zagem escolar, ou seja, a assimilação consciente dos conteúdos. Isso quer
dizer que o processo de ensino, por meio das aulas, possibilita o encontro
dos alunos e a matéria de ensino, preparada didaticamente no plano de
ensino e nos planos de aula.
Mesmo que a aula expositiva possa ser empregada para atingir uma
ampla gama de objetivos educacionais, normalmente está voltada à trans-
missão de conhecimentos. Buscando, fundamentalmente, a aquisição e
compreensão de novos conhecimentos por parte dos alunos, ela tem sido
frequentemente criticada por estimular situações que favorecem apren-
dizagens do tipo reprodutiva, uma vez que, na exposição, o conteúdo
daquilo que deverá ser aprendido é apresentado ao universitário na sua
forma final.
Assim, o aluno fica privado do exercício das habilidades intelectuais
mais complexas, como aplicação, análise, síntese e julgamento. Essas e
outras críticas têm sido dirigidas à aula expositiva, considerada por muitos
como uma forma excessivamente passiva e tradicional de ensino. No en-
tanto, acreditamos que um exame cuidadoso dessa técnica poderá escla-
recer melhor o seu papel no Ensino Superior. Será que num paradigma
que valoriza a aprendizagem essa técnica ainda tem lugar?
Como a aula expositiva é a mais aplicada pelo professor universitário, a
maneira de utilizá-la, no entanto, deve ser adequada às novas exigências
do ensino.
141
Repensando a aula universitária no dia a dia
142
Repensando a aula universitária no dia a dia
Segundo Barcells e Martin (1985), tais argumentos podem ser resumidos nos
seguintes aspectos:
poupa tempo dos professores, uma vez que é de fácil preparo, possibili-
tando, em um tempo curto, a transmissão de muitas informações;
143
Repensando a aula universitária no dia a dia
Planejamento e desenvolvimento
da aula expositiva
Ao planejar uma aula expositiva, o professor universitário deve observar os
seguintes pontos:
144
Repensando a aula universitária no dia a dia
Para repensar nossas aulas universitárias, não podemos deixar de refletir, ana-
lisar e discutir o paradigma que as orientará.
145
Repensando a aula universitária no dia a dia
Paradigma tradicional
A sala de aula dos cursos de graduação de Ensino Superior se constitui como
um espaço físico e um tempo determinado durante o qual o professor universi-
tário transmite seus conhecimentos e experiências aos universitários.
copiar a matéria;
Paradigma atual
Esse conceito de aula universitária faz com que ela transcenda seu espaço
corriqueiro e habitual de acontecer só na universidade. Compreender a aula
universitária como espaço e tempo de aprendizagem por parte do universitário
muda completamente esse paradigma.
É preciso compreender que onde quer que possa haver uma aprendizagem
significativa buscando intencionalmente objetivos definidos, aí encontramos
uma “aula universitária”.
Nesse contexto, tão importante quanto a sala de aula, onde se ministram aulas
teóricas na universidade, e os laboratórios, onde se realizam as aulas práticas,
são os outros locais onde se realizam as atividades profissionais do universitário:
empresas, fábricas, escolas, postos de saúde, fóruns, escritórios de administração
146
Repensando a aula universitária no dia a dia
Esses “novos espaços e tempos de aula universitária” são muito mais estimu-
lantes na aprendizagem dos universitários, mais instigantes para o exercício da
docência superior porque envolvem a realidade profissional de ambos e como
tal se apresenta complexa.
Universitário
Desenvolvimento de suas capacidades intelectuais – pensar, raciocinar, re-
fletir, buscar informações, analisar, criticar, argumentar, dar significado real às
novas informações, relacioná-las, pesquisá-las e reproduzir conhecimentos.
147
Repensando a aula universitária no dia a dia
Docência universitária
Na universidade, no que diz respeito à docência superior:
148
Repensando a aula universitária no dia a dia
Concluindo
A aula universitária então passa a ser, também, um espaço de avaliação, ou
seja, um espaço para o diagnóstico da aprendizagem, bem como de diálogo,
discussões e sugestões para o seu desenvolvimento.
Atividades
1. Situação-problema – a postura do professor universitário.
Uma das qualidades indispensáveis a um docente, seja ele de que grau for, é
ser um bom ouvinte. Leia o texto seguinte e resolva a tarefa proposta.
149
Repensando a aula universitária no dia a dia
Telefone
Michel Quoist
questionar construtivamente;
150
Repensando a aula universitária no dia a dia
151
Repensando a aula universitária no dia a dia
152
Repensando a aula universitária no dia a dia
Referências
ASSMANN, H. Reencantar a Educação. Petrópolis: Vozes, 1998.
QUELUZ, A. G.; ALONSO, M. O Trabalho Docente. Teoria e prática. São Paulo: Pio-
neira, 1999.
153
Avaliação da aprendizagem:
avaliar não é o que muita gente pensa
Chegamos ao ponto mais delicado do planejamento de ensino – a ava-
liação. Mas, antes de escolher o seu paradigma avaliativo, leia atentamen-
te o texto “Aprendendo a pensar (ou como avaliar as ideias dos outros)”.
Faça uma autoavaliação: pense na maneira pela qual você vem desempe-
nhando suas tarefas de avaliador(a).
Aprendendo a pensar
(ou como avaliar as ideias dos outros)
Observe as cinco figuras e selecione a que for diferente das demais.
155
Avaliação da aprendizagem: avaliar não é o que muita gente pensa
(E você, professor, está preparado para ajudar seus alunos? Você foi treina-
do a discernir as variadas facetas das variadas formas que seus alunos podem
apresentar ao expressar seu conhecimento sobre um tópico de conteúdo?
Como você age? De forma radical, como um “policial da aprendizagem” ou
estuda as outras maneiras de avaliar? Qual a sua posição a respeito?)
E por falar em educação, como você se saiu no exercício das cinco figuras
da página anterior? Se apontou a figura “b”, parabéns, você escolheu a res-
posta certa. A figura “b” é a única que só tem linhas retas. Cumprimente-se
com uma palmadinha nas costas.
Pode ser, porém, que você tenha escolhido a figura “c”, por ser a única as-
simétrica. Se for isso, você também está certo. “c” é a resposta certa. A figura
“a” também é defensável, pois é a única sem pontos de ruptura. Portanto, “a”
também é a resposta certa. E que tal a “d”? Só ela tem uma linha curva e uma
linha reta. Portanto, “d” também é a resposta certa. E a figura “e”? Entre outras
coisas, ela é a única que parece a projeção de um triângulo não euclidiano
sobre o espaço euclidiano. Também é a resposta certa. Em outras palavras,
todas são certas, dependendo do ponto de vista.
156
Avaliação da aprendizagem: avaliar não é o que muita gente pensa
Para Vasco Moretto (2002, p. 16-18), o real sucesso no ensinar acontece quando:
157
Avaliação da aprendizagem: avaliar não é o que muita gente pensa
fazer prova;
fazer exame;
atribuir nota;
158
Avaliação da aprendizagem: avaliar não é o que muita gente pensa
mudanças;
Ontem
A avaliação tinha um caráter seletivo, uma vez que era vista apenas como
uma forma de classificar e promover o aluno de uma série para outra ou de um
nível para outro.
Hoje
A avaliação assume novas funções, pois é um meio de diagnosticar e de
verificar em que medidas os objetivos propostos para o processo ensino-
-aprendizagem estão sendo atingidos.
Assim, a avaliação assume uma dimensão orientadora, pois permite que o aluno
tome consciência de seus avanços e dificuldades, para continuar progredindo na
construção do conhecimento.
159
Avaliação da aprendizagem: avaliar não é o que muita gente pensa
160
Avaliação da aprendizagem: avaliar não é o que muita gente pensa
ser ligado ao verbo mobilizar, que significa movimentar com força interior,
o que é diferente de apenas deslocar, que seria transferir de um lado para
o outro;
conteúdos específicos;
habilidades e procedimentos;
linguagens;
valores culturais;
161
Avaliação da aprendizagem: avaliar não é o que muita gente pensa
162
Avaliação da aprendizagem: avaliar não é o que muita gente pensa
Avaliação da aprendizagem
A avaliação é parte integrante do processo ensino-aprendizagem. Portanto,
pressupõe a relação entre professor, aluno e conhecimento. Aluno como cons-
trutor do próprio conhecimento. Essa construção só se dá pela mediação do
professor – o facilitador e orientador da aprendizagem.
163
Avaliação da aprendizagem: avaliar não é o que muita gente pensa
Sentenças como “anotem, pois vai cair na prova”, “se não ficarem calados, vou
fazer uma prova surpresa”, “prestem atenção nesse assunto porque semana que
vem tem prova” e outras, são indicadores da maneira repressiva que tem sido
utilizada a avaliação da aprendizagem.
164
Avaliação da aprendizagem: avaliar não é o que muita gente pensa
Proposição de questões
operatórias e não apenas transitórias
O professor deve colocar questões que exijam operações mentais mais ou
menos complexas ao responder.
A prova: ressignificando
a taxionomia de Bloom
Sob o aspecto da complexidade, Vasco Moretto (2002) fez uma interpretação
dos estudos de Bloom (1973) no assunto que ficou conhecido como Taxiono-
mia de Bloom, ou ainda, Taxionomia de Objetivos Educacionais, na qual destaca
apenas o que é pertinente para o enfoque dado à avaliação da aprendizagem.
165
Avaliação da aprendizagem: avaliar não é o que muita gente pensa
Texto complementar
Um momento de autoavaliação
É uma grande responsabilidade selecionar e reunir itens de conteúdos
para transmiti-los a outros professores; missão árdua, mas desafiadora. A esse
respeito, só tenho uma certeza: tentarei buscar o melhor. Nessa busca seletiva,
surge o texto de Affonso Romano de Sant’Anna, que bem define aquele que
vive na “corda bamba” do conhecimento: equilibra, desequilibra, equilibra...
166
Avaliação da aprendizagem: avaliar não é o que muita gente pensa
Desaprendendo a lição
Affonso Romano de Sant’Anna
Discurso aos formandos de Letras UFRJ proferido no palácio Gustavo Capanema – Rio, 24 ago. 1986
“Há uma idade em que se ensina o que se sabe, mas em seguida vem
outra idade em que se ensina o que não sabe”. Essa frase de Roland Barthes
é instigante. Desmistifica a prática usual do ensino. Por isso, ele continua seu
pensamento afirmando que é preciso “desaprender”, “deixar trabalhar o im-
previsível” até que surja a chamada “sapiência” uma sensação de “nenhum
poder”, “um pouco de saber”, mas com “o maior sabor possível”.
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Avaliação da aprendizagem: avaliar não é o que muita gente pensa
Atividades
1. Definido o paradigma de avaliação, estabeleça, em seu programa de discipli-
na, como você avaliará seus alunos no semestre letivo.
3. Após a leitura,
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Avaliação da aprendizagem: avaliar não é o que muita gente pensa
169
Avaliação da aprendizagem: avaliar não é o que muita gente pensa
Referências
ARENDS, R. Aprender e Ensinar. Lisboa: McGraw-Hill, 1995.
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Avaliação da aprendizagem: avaliar não é o que muita gente pensa
171
Didática do Ensino Superior
Didática do Ensino
Superior
Jane Rangel Alves Barbosa
Didática do Ensino
Superior