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DIDÁTICA GERAL
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Seja bem-vindo(a) à disciplina Didática Geral.
Apresentamos a você o nosso material de estudo, que tem como objeti-

vo auxiliá-lo na busca, desenvolvimento e aprimoramento de seu conhecimento.
Os temas foram organizados em capítulos/atividades, e os conteúdos
amplamente abordados por meio de textos básicos e de leituras complementares
sugeridas pelos autores. Ao longo de cada capítulo/atividade você encontrará ques-
tões para reflexão e indicações de fontes de pesquisa e leitura para aprofundar seus
estudos.
Em um curso de educação a distância, você é o principal protagonista,
criando, juntamente com os tutores e colegas de sua rede educacional, possibilidades
de ser investigador do seu próprio conhecimento e aprendizagem. Por isso, todo o
material foi elaborado com o intuito de contribuir para a construção, ampliação e apli-
cação de seu conhecimento.
Assim, faça um planejamento de seus estudos, organize seu tempo e
fique atento à data limite de cada atividade que você deve cumprir. Recorra, sempre,
ao seu professor tutor e participe das atividades propostas, interagindo com seus
colegas.
Desejamos que, ao final da disciplina, você tenha aproveitado ao máxi-
mo cada item abordado e que seus estudos possam refletir diretamente na busca de
novos mercados e desenvolvimento pessoal.
Tenha um ótimo estudo!

SUMÁRIO
DIDÁTICA GERAL
1. DIDÁTICA: CONCEITO E CAMPO DE ATUAÇÃO ........................ DG 07

2. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS E A DIDÁTICA ............................. DG 15
3. SÍNTESE PARA AUTOAVALIAÇÃO ................................................ DG 19
4. DIDÁTICA E A FORMAÇÃO DOCENTE ........................................ DG 25
5. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO:
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL ................................................ DG 31
6. SÍNTESE PARA AUTOAVALIAÇÃO ............................................... DG 39
7. A ORGANIZAÇÃO DA AÇÃO DIDÁTICA: PLANEJANDO
A AULA ............................................................................................. DG 45
8. AFETIVIDADE E A UTILIZAÇÃO DE ESTRATÉGIAS
COOPERATIVAS NA FORMAÇÃO DOCENTE ............................ DG 53
10. O PROCESSO DA PRÁTICA AVALIATIVA:
CONHECER PARA AVALIAR ......................................................... DG 73
11. A METODOLOGIA DIALÉTICA E AS ESTRATÉGIAS
DIDÁTICAS EM SALA DE AULA .................................................... DG 79
13. A DIDÁTICA E O USO DE NOVAS TECNOLOGIAS
NA EDUCAÇÃO ............................................................................... DG 89
14. A DIDÁTICA E A PLURALIDADE CULTURAL NA ESCOLA ........ DG 95
15. SÍNTESE PARA AUTOAVALIAÇÃO ............................................. DG 103
REFERÊNCIA CRUZADA
Didática Geral
APOSTILA INTERNET
CAPÍTULO ASSUNTO ATIVIDADE ASSUNTO
DIDÁTICA: CONCEITO E
1 CAMPO DE ATUAÇÃO 1 Videoaula 1
TENDÊNCIAS
2 PEDAGÓGICAS E 2 Videoaula 2
A DIDÁTICA
SÍNTESE PARA
3 AUTOAVALIAÇÃO 3 Autoavaliação
DIDÁTICA E A FORMAÇÃO
4 DOCENTE 4 Videoaula 4
ORGANIZAÇÃO DO
TRABALHO PEDAGÓGICO:
5 PLANEJAMENTO 5 Videoaula 5
EDUCACIONAL
SÍNTESE PARA
A ORGANIZAÇÃO
7 DA AÇÃO DIDÁTICA: 7 Videoaula 7
PLANEJANDO A AULA
AFETIVIDADE E A
UTILIZAÇÃO DE
8 ESTRATÉGIAS 8 Videoaula 8
COOPERATIVAS NA
FORMAÇÃO DOCENTE
SÍNTESE PARA
O PROCESSO DA PRÁTICA
10 AVALIATIVA: CONHECER 10 Videoaula 10
PARA AVALIAR
A METODOLOGIA
DIALÉTICA E AS
11 ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS 11 Videoaula 11
EM SALA DE AULA
SÍNTESE PARA
A DIDÁTICA E O USO DE
13 NOVAS TECNOLOGIAS 13 Videoaula 13
NA EDUCAÇÃO
A DIDÁTICA E A
14 PLURALIDADE CULTURAL 14 Videoaula 14
NA ESCOLA
SÍNTESE PARA
Didática Geral
DIDÁTICA: CONCEITO E CAMPO DE ATUAÇÃO CAPÍTULO 1
OBJETIVOS
Possibilitar a compreensão do conceito de Didática, sua trajetória histórica

e campo de atuação. Discutir o conceito da Didática em sua perspectiva multidimensional:
humana, técnica e política.
TEXTO
É sabido que uma concepção de Didática pressupõe uma concepção de

sociedade, de escola, e do ser humano, um vir bónus. Como a sociedade
é uma realidade em constante transformação, é inevitável o repensar con-
tínuo da Educação, do homem, da escola e, por conseguinte, da Didática
(PENIN, 2002).
Certamente muitos já ouviram a expressão “este professor não tem Didática”,

ou “este professor sabe a matéria, mas não sabe como transmitir aos alunos”.
Para refletir
Um bom professor é aquele que tem uma boa Didática?
Seria a Didática um conjunto de saberes práticos e teóricos indispensáveis ao
fazer docente?
Podemos conceber a Didática como receituário para a prática docente?

Estas indagações nos levam a afirmar que a Didática está diretamente relacio-
nada ao fazer docente, mas não pode-
mos nos limitar a esta questão, visto a
complexidade de fatores que perpassam
a Didática, a docência e a educação.
A discussão do conceito
de Didática, bem como a compreensão
de sua dimensão histórica e pressu-
postos filosóficos estão relacionados
à compreensão da educação e de seu
papel na sociedade.
DG – 7
Didática Geral
CAPÍTULO 1
Em um tempo de mudanças
sociais, culturais, econômicas, políticas e
tecnológicas a educação é elencada como
importante instrumento para o desenvolvimento
das nações e do ser humano e novas formas
de ensinar e aprender se configuram no interior
das sociedades contemporâneas.
A trajetória histórica da Didática

O termo Didática é conhecido desde a Grécia Antiga podendo ser compreen-
dido como a “arte de ensinar”.
Desde os tempos primitivos existem formas elementares de ensino e apren-
dizagem, como exemplo os rituais de iniciação para o ingresso dos jovens no mundo adulto.
Na Idade Média também há o registro da ação pedagógica nas escolas, mosteiros, igrejas
e universidades, porém será na Modernidade, no século XVII, que ocorrerá o surgimento da
Didática como teoria de ensino.
A Didática surge pela ação de dois educadores Ratíquio (1571-1635) e João
Amós Comênio (1592-1670), que acreditavam terem encontrado na Didática um método para
ensinar tudo a todos.
Comênio é considerado o pai da Didática por ter escrito a obra Didática Mag-
na (1629).
Mas o que teria motivado Comênio a se preocupar com o ensino e, especial-
mente, com um método que pudesse ensinar tudo a todos?
Sabemos que o ensinar e o aprender são fenômenos presentes desde o sur-
gimento da humanidade, porém o tempo histórico que fomenta a preocupação e a necessi-
dade de teorizar sobre o ensino é datado no período de grandes mudanças como o advento
do capitalismo; o renascimento; o desenvolvimento das ciências e da cultura; a diminuição
do poder da nobreza e do clero e a ascensão da burguesia. Dessa forma, o ensino deveria
responder às exigências das transformações do modo de produção capitalista.
Portando, será nas preocupações de Comênio que podemos encontrar res-
postas para o entendimento da Didática como técnica de ensinar, o que lhe atribui um caráter
meramente normativo e prescritivo, discutido por Candau como Didática Instrumental.
A Didática, numa perspectiva instrumental, é concebida como um conjunto

de conhecimentos técnicos sobre ‘o como fazer’ pedagógico, conheci-
mentos estes apresentados de forma universal e, consequentemente,
desvinculados dos problemas relativos ao sentido e os fins da educação,
dos conteúdos específicos, assim como do contexto sociocultural, concreto
em que foram gerados (CANDAU, 1991, p. 14).
DG – 8
Didática Geral
CAPÍTULO 1
Segundo Libâneo (1994) a Didática de Comênio se assentava nos seguintes

princípios:
- a finalidade da educação é conduzir o homem à felicidade eterna com

Deus;
- a educação do homem deve ocorrer conforme o desenvolvimento natural

do homem, conforme as suas características de idade e capacidade para
o conhecimento;
- os conhecimentos devem ser adquiridos pela observação e pelos órgãos

dos sentidos;
- o planejamento do ensino deve obedecer ao curso da natureza infantil, por

isso as coisas devem ser ensinadas uma de cada vez.
Apesar de opor-se ao pensamento pedagógico vigente, fortemente influencia-

do pela nobreza e pelo clero, e propagar a ideia de que todos usufruíssem dos benefícios do
conhecimento, Comênio não foi capaz de superar o caráter transmissor do ensino.
Comênio, de formação religiosa protestante, acreditava em uma educação que
aperfeiçoasse o ser humano para conduzi-lo a Deus, dado seus ideais étnico-religiosos. Des-
sa forma, propunha uma aprendizagem com material didático rico e variado (livros escolares
com ilustrações); ênfase ao exemplo, ressaltando o papel da imitação na aprendizagem infan-
til; prioridade à língua materna, pois todo o ensino nessa época era oferecido em latim etc.
No século XVIII teremos alguns educadores que irão promover o afastamento
da pedagogia e religião, o que até então era costumeiro, dentre eles Rousseau (1712-1778),
como autor de uma grande revolução Didática. Como filósofo interessado nas questões
pedagógicas, Rousseau traz um novo conceito de infância por considerá-la um momento
singular e propõe uma nova concepção de ensino, atendendo aos interesses e necessida-
des das crianças, mas caberá a Pestalozzi (1746-1827) colocar em prática as ideias desse
pensador.
As contribuições de Rousseau para a Didática estão na defesa de uma edu-
cação para emancipação do indivíduo, destacando a importância de valorizar a criança e
sua liberdade.
Em sua obra Do Contrato Social, Rousseau apresenta a legitimidade do poder
político e discute a formação do homem enquanto cidadão. Podemos associar a essa obra
a frase do próprio Rousseau: “Todo homem nasce livre”. Em Emílio, obra considerada um
ensaio pedagógico, mas também um romance, Rousseau apresenta a educação do jovem
Emílio do nascimento até os 25 anos, tratando da formação do homem enquanto indivíduo.
Podemos associar a essa obra a frase: “Todo homem nasce bom”.
Pestalozzi, que se dedicou a educação das crianças pobres, considerava o
DG – 9
Didática Geral
CAPÍTULO 1
ensino como importante meio de educação e desenvolvimento das capacidades humanas e

destacava a importância do método intuitivo.
As ideias desses pensadores, aliados a outros como Herbart (1766-1841)
deram origem aos pressupostos da Pedagogia Tradicional, que estudaremos na próxima ati-
vidade. A Didática proposta por Herbart parte do domínio e conhecimento do professor que
transmite o saber e levando em consideração mais o produto do que o processo de aquisi-
ção desse conhecimento.
Seguindo a trajetória histórica, parafraseando Castro (1992), o século XIX
apresentará dois modos de interpretar a Didática: ora com ênfase no sujeito, buscando a
aprendizagem através do interesse, da curiosidade; ora com ênfase no método, como um
caminho traçado pela descoberta do ser humano.
Teremos no final do século XIX e início do século XX o movimento da Escola
Nova, que trouxe novos rumos para a educação. O que vale a pena ressaltar é que nessa
trajetória, a Didática contou com a contribuição de várias áreas do conhecimento como a
filosofia, a sociologia, a psicologia e outras, mas a responsável por refletir sobre o processo
ensino-aprendizagem é a Didática.
Do século XVII aos dias de hoje podemos perceber a evolução da Didática e
em alguns momentos, marcos significativos para uma mudança de paradigma.
Como afirma Castro (1992, p. 24):
O panorama do final do século XX não é simples. A Didática está impreg-

nada de todas as inquietações da época [...].
A associação entre uma tendência psicológica que acentua a relevância

da compreensão da inteligência humana e sua construção e outra que se
apoia na visão sociológica das relações escola-sociedade, parece dominar
o conteúdo da disciplina.
E diante dessas inquietações, vale considerar que o foco da Didática – o

ensino – passou a “olhar” com maior interesse para a aprendizagem, ou seja, busca-se o
entendimento no “como se aprende” para propor “como ensinar”. Partindo dessa ótica, mui-
tas questões se colocarão para a Didática
de nossos dias, como por exemplo, pensar
sobre a estrutura escolar, as relações de
poder que se estabelecem e, dentre outras,
o papel de cada um dos atores envolvidos no
processo educativo.
Este breve percurso histórico
sobre a Didática permite-nos concluir que a
Didática é um campo de saber influenciado
DG – 10
Didática Geral
CAPÍTULO 1
pelas mudanças nos contextos históricos, culturais e educacionais. Para melhor compreen-
dê-la é preciso acompanhar as mudanças que ocorrem em seu campo de estudo, que é o
processo de ensino.
Didática e seu objeto de estudo

Como considera Vera Maria Candau “o objeto de estudo da Didática é o pro-
cesso ensino-aprendizagem” (1994, p. 13).
Podemos entender que aprender e ensinar são processos que fazem parte da
vida dos homens e não se limitam ao ambiente escolar.
De acordo com Libâneo (1994) a Didática pode ser considerada como uma
disciplina pedagógica, entendendo Pedagogia como a ciência que investiga a teoria e a práti-
ca da educação.
Sendo Didática uma disciplina que estuda os objetivos, os conteúdos, os

meios e as condições do processo de ensino tendo em vista finalidades
educacionais que são sempre sociais, ela se fundamenta na Pedagogia; é
assim uma disciplina pedagógica (LIBÂNEO, 1994, p. 16).
Ainda segundo o autor:
A Didática é o principal ramo de estudo da Pedagogia. Ela investiga os

fundamentos, condições e modos de realização da instrução e do ensino.
A ela cabe converter objetivos sócio-políticos e pedagógicos em objetivos
de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos,
estabelecer vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o desen-
volvimento das capacidades mentais dos alunos (LIBÂNEO, 1994, p. 25).
A afirmação de Libâneo evidencia a relação entre a Didática e a Educação,

que deve ser compreendida como prática educativa, fenômeno social e universal presente
em todas as sociedades.
A educação compreende os processos formativos nos quais os indivíduos se
tornam membros de uma sociedade ocorrendo em várias instâncias da sociedade, em espa-
ços escolares e não escolares. Apresenta um caráter histórico e modifica-se no transcorrer
das mudanças societárias. A educação enquanto prática humana possibilita aos homens os
conhecimentos e experiências culturais necessários para a vida em sociedade.
Portanto, a Didática também apresenta uma historicidade aliada aos fins e
objetivos da educação em determinados contextos sócio-históricos, cuja origem remete a
Didática Magna de Comênio. Como vimos a Didática surge como disciplina normativa para
promover melhores métodos e técnicas para ensinar e por muito tempo esteve desvinculada
das questões sociais e políticas.
DG – 11
Didática Geral
CAPÍTULO 1
Ensinar e aprender são processos marcados por diferentes concepções

teóricas que trazem implícitas diferentes concepções de educação, homem e sociedade, as
quais influenciarão a prática pedagógica e a ação do professor na sala de aula.
A Didática tem como objetivo compreender o fenômeno educativo através da
reflexão sobre o processo ensino-aprendizagem. Ao refletir sobre esse processo, a Didá-
tica busca caminhos para a realização de uma prática pedagógica compromissada com a
transformação social e com um ensino de qualidade. Para isso é necessário que se conside-
rem três dimensões do processo ensino aprendizagem que, segundo Candau, são: humana,
técnica e política.
A dimensão humana leva em consideração os relacionamentos vividos e o
clima afetivo entre todos os “atores” participantes da escola (educadores, educandos, pais,
gestores, funcionários) e tem sido muito considerada na Didática atual. Na dimensão téc-
nica, temos a preocupação com a organização do processo ensino-aprendizagem, o qual
deve acontecer de modo sistemático e intencional. Portanto, há que se pensar nos objetivos
educacionais, na seleção dos conteúdos, na escolha dos procedimentos metodológicos, na
prática de avaliação etc. A dimensão político-social, inerente a toda a prática pedagógica,
diz respeito ao entendimento do papel da educação em uma sociedade de distintas classes
sociais e ao seu compromisso com a transformação social.
Para Candau (1994) a articulação dessas três dimensões é o caminho para
que a Didática supere o seu caráter meramente instrumental (fortemente determinado pela
técnica, o que fazer) para assumir a condição de Didática fundamental.
REFERÊNCIAS
CANDAU, V. M. F. (Org.). A Didática em questão. 12. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1994.
. (Org.). Rumo a uma nova Didática. 4. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1991.
CASTRO, A. D. A trajetória histórica da Didática. Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/

pdf/ideias_11_p015-025_c.pdf>. Acesso em: 24 set. 2010.
CASTRO, A. D. de. A trajetória histórica da didática. Ideias, v. 11, p. 15-25, 1992.
CASTRO, A. D. de; CARVALHO, A. M. P. de. (Org.). Ensinar a ensinar: didática para a escola
fundamental e média. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.
FREIRE, P. Educação e mudança. 14. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1979.
HAIDT, R. C. C. Curso de didática geral. 7. ed. São Paulo: Ática, 2001. (Série Educação).
LIBÂNEO, J. C. Didática. 6. ed. São Paulo: Cortez, 1994.
DG – 12
Didática Geral
CAPÍTULO 1
MARIN, A. J. Didática geral. In: Universidade Estadual Paulista. Prograd. Caderno de Formação:
formação de professores Didática Geral, São Paulo, Cultura Acadêmica, v. 9, p. 16-32, 2011.
MASETTO, M. Didática: a aula como centro. 3. ed. São Paulo: FTD, 1996.
SOUZA, V.; ROSA, D. Didática e práticas de ensino: interfaces com diferentes saberes e lugares
formativos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
ANOTAÇÕES
DG – 13
Didática Geral
CAPÍTULO 1
ANOTAÇÕES
DG – 14
Didática Geral
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS E A DIDÁTICA CAPÍTULO 2
OBJETIVOS
Conhecer as influências das tendências pedagógicas no processo de ensino

e aprendizagem e na prática docente. Discutir sobre as implicações da Pedagogia Tradicio-
nal e Libertária na Didática.
TEXTO
A competência do professor não se mede pela sua capacidade de ensinar

– muito menos “lecionar” – mas pelas possibilidades que constrói para que
as pessoas possam aprender, conviver e viverem melhor (GADOTTI, 2003).
Nesta atividade vamos conhecer a relação entre a Didática e as tendências

pedagógicas tendo como referência os estudos de Libâneo (1994; 1985).
De acordo com o autor as tendências pedagógicas podem ser classificadas
conforme dois grandes grupos:
• as de cunho Liberal na qual localizamos Pedagogia Tradicional e Reno-
vada Progressista, Renovada não Diretiva e Tecnicista;
• as de cunho Progressista na qual estão a Pedagogia Libertadora, Liber-
tária e Pedagogia Crítico-Social dos conteúdos.
Entendendo a Pedagogia como ciência da educação e Didática como ciência

da Pedagogia, veremos que em cada uma das tendências pedagógicas existem concep-
ções diferenciadas de educação, sociedade, ensino, aprendizagem, aluno, professor e do
papel da Didática.
Pedagogia Tradicional
Na Pedagogia Tradicional o processo de ensino é entendido como transmis-
são de conhecimentos e o professor assume a posição de figura central desse processo.
A exposição oral é uma das mais importantes estratégias de ensino nesta abordagem. Ao
aluno, sujeito passivo no processo de conhecimento, compete receber com atenção o con-
teúdo do ensino e decorar a matéria. O método utilizado para o ensino consiste basicamente
na presença de métodos intuitivos que segundo Libâneo “baseiam-se na apresentação de
dados sensíveis, de modo que os alunos possam observá-los e formar imagens deles em
sua mente” (LIBÂNEO, 1994, p. 64).
DG – 15
Didática Geral
CAPÍTULO 2
O aluno deverá apenas memorizar o que lhe é apresentado concretamente

sem que haja nenhuma atividade mental que lhe faça pensar sobre o material apresentado,
ficando assim o desenvolvimento do pensamento e do raciocínio reduzidos à memorização.
A relação professor-aluno se estabelece de forma vertical cabendo ao profes-
sor o saber e o poder de decidir sobre as metodologias, conteúdos, objetivos de ensino entre
outros aspectos que permeiam o processo de ensino e aprendizagem.
A este modelo de educação teremos a Didática Tradicional, que segundo
Libâneo (2006) tem resistido ao tempo, estando presente na prática escolar por meio da
transmissão dos conteúdos que deverão ser decorados pelos alunos, pela presença de exer-
cícios repetitivos e pela imposição da disciplina. Na perspectiva da Pedagogia Tradicional,
“a Didática é uma disciplina normativa, um conjunto de princípios e métodos que regulam o
ensino” (LIBÂNEO, 1994, p. 64).
Vejamos algumas ideias centrais da Pedagogia Tradicional:

• O aluno é um ser passivo que deverá assimilar os conteúdos transmitidos
pelo professor.
• O professor detém o saber e é o transmissor dos conteúdos.
• O ensino consiste na transmissão de informações.
• A aprendizagem se concretiza pela memorização e pela repetição.
• A Didática consiste em um conjunto de princípios e métodos para regular o
ensino.
Em contraposição à Peda-
gogia Tradicional, no final do século XIX
surge a Pedagogia Renovada na qual estão
presentes diversas correntes: Progressista
(Dewey), a Não Diretiva (Carl Rogers) e a
Tecnicista.
Dentre os representantes
da Pedagogia Renovada Progressista
podemos citar Piaget, Montessori, Decroly
e Dewey. Estes teóricos enfatizam a im-
portância de se atender aos interesses e
necessidades das crianças e a presença ativa do sujeito na construção do conhecimento.
Ao professor compete a tarefa de facilitar a construção do conhecimento, assim sendo, ele
“incentiva, orienta, organiza as situações de aprendizagem adequando-as às capacidades
de características individuais dos alunos” (LIBÂNEO, 2006, p. 32).
DG – 16
Didática Geral
CAPÍTULO 2
Nos pressupostos da Pedagogia Renovada, inspirados no movimento da

Escola Nova, a Didática é entendida como direção da aprendizagem. O papel do professor
consiste em criar condições para que o aluno possa aprender. Desta forma a “Didática não é
a direção do ensino, é a orientação da aprendizagem, uma vez que esta é uma experiência
própria do aluno através da pesquisa e da investigação” (LIBÂNEO, 2006, p. 32).
Segundo Libâneo (1994, p.
65) “o que o professor tem a fazer é colocar o
aluno em condições propícias para que, par-
tindo de suas necessidades e estimulando os
seus interesses, possa buscar por si mesmo
o conhecimentos e experiências”.
As estratégias de ensino bus-
cam métodos e técnicas focadas na reflexão
e na construção do conhecimento sendo
utilizados trabalhos em grupo, atividades cooperativas, perguntas, projetos, entre outros.
Libâneo (2006) faz uma crítica a utilização da Didática da Escola Nova ou Di-
dática ativa na escola, visto que, muitos professores embora utilizem de algumas técnicas e
métodos propostos não conseguem aplicar o que propõe a Didática no sentido da formação
do pensamento reflexivo e exigem dos alunos a memorização da matéria.
Nos anos de 1950, do século XX, temos a influência do tecnicismo na edu-
cação que inspirado pela teoria behaviorista contribuiu para o desenvolvimento da Didática
Instrumental, focada na racionalização do ensino e no emprego de técnicas e métodos para
torná-lo mais eficaz.
Ao professor compete elaborar e executar um planejamento para que os obje-
tivos do ensino sejam atingidos.
A partir da segunda metade dos anos de 1970, a luta pela democratização
da sociedade brasileira fomentou também a discussão do papel da educação na sociedade
capitalista contribuindo para que um grupo de educadores formulassem propostas para su-
peração de uma educação elitista e discriminatória favorecendo a elaboração de um projeto
de educação articulado os interesses e neces-
sidades do povo.
No quadro dessas discussões sur-
gem a Pedagogia Libertadora e a Pedagogia
Crítico-Social dos Conteúdos, ambas de
cunho progressistas propondo “uma educação
escolar crítica a serviço das transformações
sociais e econômicas, ou seja, de superações
das desigualdades sociais decorrentes das
DG – 17
Didática Geral
CAPÍTULO 2
formas sociais capitalistas de organização da sociedade” (LIBÂNEO, 1994, p. 69). Para a

Pedagogia Progressista, influenciada pela teoria marxista, a escola e a educação tem uma
função política e ideológica que ao propagarem a análise crítica da realidade social poderão
contribuir para transformação das relações sociais e produtivas vigentes.
Pedagogia Libertadora
A Pedagogia Libertadora vincula a educação a uma prática social libertária na
qual o trabalho escolar não se limita ao estudo dos conteúdos de ensino já sistematizados,
mas no conhecimento da realidade social e na discussão de temas sociais e políticos. A sua
utilização acontece com maior êxito no âmbito de educação informal, no interior dos movi-
mentos sociais, da organização sindical, em comunidades religiosas, de bairros e outros.
Os conteúdos de ensino são denominados temas gerados e resultam do coti-
diano dos educandos.
Paulo Freire é o grande representante desta Pedagogia e seus fundamentos
podem ser encontrados nas obras Pedagogia do Oprimido, Pedagogia da Autonomia e Pe-
dagogia da Esperança.
Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos

O papel da escola para a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos consiste
em propagar o conhecimento como condição para participação ativa do povo nas lutas so-
ciais, porém estes conhecimentos precisam estar confrontados com a realidade sociocultural
dos educandos.
A Didática tem um papel relevante nesta Pedagogia que superando a visão
meramente instrumental evidencia suas finalidades sociopolíticas e pedagógicas, fazendo a
ligação entre o para que ensinar (dimensão política e pedagógica) e o como ensinar (a práti-
ca docente).
REFERÊNCIAS
. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo:

Loyola, 1985.
DG – 18
Didática Geral
SÍNTESE PARA AUTOAVALIAÇÃO CAPÍTULO 3
OBJETIVOS
Possibilitar a compreensão do conceito de Didática, sua trajetória histórica e

campo de atuação. Discutir o conceito da Didática em sua perspectiva multidimensional: hu-
mana, técnica e política. Conhecer as influências das tendências pedagógicas no processo
de ensino e aprendizagem e na prática docente.
TEXTO
Didática: conceito e campo de atuação

A discussão do conceito de Didática, bem como a compreensão de sua
dimensão histórica e pressupostos filosóficos estão relacionados à compreensão da educa-
ção e de seu papel na sociedade.
Em um tempo de mudanças sociais, culturais, econômicas, políticas e tecno-
lógicas a educação é elencada como importante instrumento para o desenvolvimento das
nações e do ser humano e novas formas de ensinar e aprender se configuram no interior das
sociedades contemporâneas.
A trajetória histórica da Didática

O termo Didática é conhecido desde a Grécia Antiga podendo ser compreen-
dido como a “arte de ensinar”.
A Didática surge pela ação de dois educadores Ratíquio (1571-1635) e João
Amós Comênio (1592-1670), que acreditavam terem encontrado na Didática um método para
ensinar tudo a todos.
Comênio é considerado o pai da Didática por ter escrito a obra Didática Mag-
na (1629).
Seguindo a trajetória histórica, parafraseando Castro (1992), o século XIX
apresentará dois modos de interpretar a Didática: ora com ênfase no sujeito, buscando a
aprendizagem através do interesse, da curiosidade; ora com ênfase no método, como um
caminho traçado pela descoberta do ser humano.
Teremos no final do século XIX e início do século XX o movimento da Escola
Nova, que trouxe novos rumos para a educação. O que vale a pena ressaltar é que nessa
trajetória a Didática contou com a contribuição de várias áreas do conhecimento como a
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Didática Geral
CAPÍTULO 3
filosofia, a sociologia, a psicologia e outras, mas a responsável por refletir sobre o processo
ensino-aprendizagem é a Didática.
Do século XVII aos dias de hoje podemos perceber a evolução da Didática e
em alguns momentos, marcos significativos para uma mudança de paradigma.
Como afirma Castro (1992, p. 24):
O panorama do final do século XX não é simples. A Didática está impreg-

nada de todas as inquietações da época [...].
A associação entre uma tendência psicológica que acentua a relevância

da compreensão da inteligência humana e sua construção e outra que se
apoia na visão sociológica das relações escola-sociedade, parece dominar
o conteúdo da disciplina.
Este breve percurso histórico sobre a Didática permite-nos concluir que a

Didática é um campo de saber influenciado pelas mudanças nos contextos históricos, cultu-
rais e educacionais. Para melhor compreendê-la é preciso acompanhar as mudanças que
ocorrem em seu campo de estudo, que é o processo de ensino.
Didática e seu objeto de estudo

Como considera Vera Maria Candau, “o objeto de estudo da Didática é o pro-
cesso ensino-aprendizagem”, (1994, p. 13).
De acordo com Libâneo (1994) a Didática pode ser considerada como uma
disciplina pedagógica, entendendo Pedagogia como a ciência que investiga a teoria e a práti-
ca da educação.
Sendo Didática uma disciplina que estuda os objetivos, os conteúdos, os

meios e as condições do processo de ensino tendo em vista finalidades
educacionais que são sempre sociais, ela se fundamenta na Pedagogia; é
assim uma disciplina pedagógica (LIBÂNEO, 1994, p. 16).
A Didática tem como objetivo compreender o fenômeno educativo através da

reflexão sobre o processo ensino-aprendizagem. Ao refletir sobre esse processo, a Didática
busca caminhos para a realização de uma prática pedagógica compromissada com a trans-
formação social e com um ensino de qualidade. Para isso, é necessário que se considerem
três dimensões do processo ensino-aprendizagem que, segundo Candau, são: humana,
técnica e política. Para Candau (1994) a articulação destas três dimensões é o caminho para
que a Didática supere o seu caráter meramente instrumental (fortemente determinado pela
técnica, o que fazer) para assumir a condição de Didática fundamental.
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Didática Geral
CAPÍTULO 3
Tendências pedagógicas e a Didática:

De acordo com o Libâneo (1994) as tendências pedagógicas podem ser clas-
sificadas conforme dois grandes grupos: as de cunho Liberal, na qual localizamos a Pedago-
gia Tradicional e Renovada Progressista, Renovada não Diretiva e Tecnicista e as de cunho
Progressista, na qual e estão a Pedagogia Libertadora, Libertária e Pedagogia Crítico-Social
dos conteúdos.
Entendendo a Pedagogia como ciência da educação, e a Didática como
ciência da Pedagogia; veremos que em cada uma das tendências pedagógicas existem
concepções diferenciadas de educação, sociedade, ensino, aprendizagem, aluno, professor
e do papel da Didática.
Pedagogia Tradicional
Na Pedagogia Tradicional o processo de ensino é entendido como transmis-
são de conhecimentos e o professor assume a posição de figura central deste processo.
A exposição oral é uma das mais importantes estratégias de ensino nesta abordagem. Ao
aluno, sujeito passivo no processo de conhecimento, compete receber com atenção o con-
teúdo do ensino e decorar a matéria. O método utilizado para o ensino consiste basicamente
na presença de métodos intuitivos que segundo Libâneo “baseiam-se na apresentação de
dados sensíveis, de modo que os alunos possam observá-los e formar imagens deles em
sua mente” (LIBÂNEO, 1994, p. 64).
O aluno deverá apenas memorizar o que lhe é apresentado concretamente
sem que haja nenhuma atividade mental que lhe faça pensar sobre o material apresentado,
ficando assim o desenvolvimento do pensamento e do raciocínio reduzidos à memorização.
A relação professor-aluno se estabelece de forma vertical cabendo ao profes-
sor o saber e o poder de decidir sobre as metodologias, conteúdos, objetivos de ensino entre
outros aspectos que permeiam o processo de ensino e aprendizagem.
Na perspectiva da Pedagogia Tradicional, “a Didática é uma disciplina normati-
va, um conjunto de princípios e métodos que regulam o ensino” (LIBÂNEO, 1994, p. 64).
Em contraposição à Pedagogia Tradicional, no final do século XIX, surge a
Pedagogia Renovada na qual estão presentes diversas correntes: Progressista (Dewey), a
Não Diretiva (Carl Rogers) e a Tecnicista.
Dentre os representantes da Pedagogia Renovada Progressista podemos ci-
tar Piaget, Montessori, Decroly e Dewey. Estes teóricos enfatizam a importância de se aten-
der aos interesses e necessidades das crianças e a presença ativa do sujeito na construção
do conhecimento. Ao professor compete a tarefa de facilitar a construção do conhecimento,
assim sendo, ele “incentiva, orienta, organiza as situações de aprendizagem adequando-as
às capacidades de características individuais dos alunos” (LIBÂNEO, 2006, p. 32).
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Didática Geral
CAPÍTULO 3
Nos pressupostos da Pedagogia Renovada, inspirados no movimento da

Escola Nova a Didática é entendida como direção da aprendizagem. O papel do professor
consiste em criar condições para que o aluno possa aprender. Dessa forma a “Didática não
é a direção do ensino, é a orientação da aprendizagem, uma vez que esta é uma experiência
própria do aluno através da pesquisa e da investigação” (LIBÂNEO, 2006, p. 32).
As estratégias de ensino buscam métodos e técnicas focadas na reflexão e na
construção do conhecimento sendo muito utilizados trabalhos em grupo, atividades coopera-
tivas, perguntas, projetos, entre outros.
Nos anos de 1950, do século XX, temos a influência do tecnicismo na edu-
cação que inspirado pela teoria behaviorista contribuirá para o desenvolvimento da Didática
Instrumental focada na racionalização do ensino e no emprego de técnicas e métodos para
torná-lo mais eficaz.
Ao professor compete elaborar e executar um planejamento para que os obje-
tivos do ensino sejam atingidos.
A partir da segunda metade dos anos de 1970, a luta pela democratização
da sociedade brasileira fomentou também a discussão do papel da educação na sociedade
capitalista contribuindo para que um grupo de educadores formulassem propostas para su-
peração de uma educação elitista e discriminatória favorecendo a elaboração de um projeto
de educação articulado os interesses e necessidades do povo.
No quadro dessas discussões surgem a Pedagogia Libertadora e a Pedago-
gia Crítico-Social dos Conteúdos, ambas de cunho progressistas propondo “uma educação
escolar crítica a serviço das transformações sociais e econômicas, ou seja, de superações
das desigualdades sociais decorrentes das formas sociais capitalistas de organização da
sociedade” (LIBÂNEO, 1994, p. 69).
Pedagogia Libertadora
A Pedagogia Libertadora vincula a educação e uma prática social libertária, na
qual o trabalho escolar não se limita ao estudo dos conteúdos de ensino já sistematizados,
mas no conhecimento da realidade social e na discussão de temas sociais e políticos. Os con-
teúdos de ensino são denominados temas gerados e resultam do cotidiano dos educandos.
Paulo Freire é o grande representante desta Pedagogia e seus fundamentos
podem ser encontrados nas obras Pedagogia do Oprimido, Pedagogia da Autonomia e Pe-
dagogia da Esperança.
Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos

O papel da escola para a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos consis-
te em propagar o conhecimento como condição para participação ativa do povo nas lutas
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Didática Geral
CAPÍTULO 3
sociais, porém esses conhecimentos precisam estar confrontados com a realidade sociocul-
tural dos educandos.
A Didática tem um papel relevante nesta Pedagogia que superando a visão
meramente instrumental evidencia suas finalidades sociopolíticas e pedagógicas, fazendo a
ligação entre o para que ensinar (dimensão política e pedagógica) e o como ensinar (a práti-
ca docente).
REFERÊNCIAS
CANDAU, V. M. F. (Org.). A Didática em questão. 12. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1994.
. (Org.). Rumo a uma nova Didática. 4. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1991.
CASTRO, A. D. A trajetória histórica da Didática. Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/

pdf/ideias_11_p015-025_c.pdf>. Acesso em: 24 set. 2010.
CASTRO, A. D. de. A trajetória histórica da didática. Ideias, v. 11, p. 15-25, 1992.
CASTRO, A. D. de; CARVALHO, A. M. P. de. (Org.). Ensinar a ensinar: didática para a escola
fundamental e média. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.
FREIRE, P. Educação e mudança. 14. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1979.
. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo:

Loyola, 1985.
MARIN, A. J. Didática geral. In: Universidade Estadual Paulista. Prograd. Caderno de Formação:
formação de professores Didática Geral, São Paulo, Cultura Acadêmica, v. 9, p. 16-32, 2011.
SOUZA, V.; ROSA, D. Didática e práticas de ensino: interfaces com diferentes saberes e lugares
formativos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
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Didática Geral
CAPÍTULO 3
ANOTAÇÕES
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Didática Geral
DIDÁTICA E A FORMAÇÃO DOCENTE CAPÍTULO 4
OBJETIVOS
Discutir sobre o papel da Didática na formação do professor. Conhecer os sabe-

res necessários para o exercício da docência e o papel da Didática na construção dos saberes
pedagógicos. Refletir sobre as dimensões do processo didático na formação docente.
TEXTO
Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo com consciência e

sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem
educadores. Os educadores, numa visão emancipadora, não só transfor-
mam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também
formam pessoas (GADOTII, 2002).
Conforme o estudo, das atividades anteriores, compreendemos que a Didá-

tica, enquanto disciplina, tem como objeto de estudo o processo de ensino-aprendizagem e
está diretamente relacionada ao trabalho docente, considerando que muitos dos registros de
que necessita o professor para o desempenho de suas tarefas docentes formam o campo
de estudo da Didática (LIBÂNEO, 1994, p. 73).
Mas para entendermos a relação entre a Didática e a docência será preciso
discutir sobre a formação do professor.
Segundo Libâneo (1994, p. 27) a formação do professor abrange dimensões
como teórico-científica e formação técnico-prática.
Vejamos o papel de cada destas dimensões na formação do professor:
• a formação teórico-científica – inclui a formação acadêmica específica
nas disciplinas em que o docente vai especializar-se e a formação peda-
gógica, envolvendo os conhecimentos da Filosofia, Sociologia, História da
Educação e da própria Pedagogia que contribuem para o esclarecimento
do fenômeno educativo no contexto histórico-social;
• a formação técnico-prática – visa a preparação profissional específica
para a docência, incluindo a Didática, as metodologias específicas das
matérias, a Psicologia da Educação, a pesquisa educacional e outras.
Cabe ressaltar a importância da articulação entre estas duas dimensões: teóri-
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Didática Geral
CAPÍTULO 4
ca e prática, tendo a Didática o papel de fazer a mediação entre as bases teórica-científicas

e a prática docente.
Assim podemos compreender que a Didática é um dos campos mais específi-
cos da formação do professor, visto que o exercício da docência requer o domínio de sabe-
res pedagógicos que tem na Didática seu eixo articulador.
Para Refletir:
O professor não nasce professor e precisa de uma formação adequada par a
sua prática pedagógica.
A Construção da Identidade do Professor

Importante entendermos que a identidade do professor é construída tanto
pelos significados sociais da profissão como pelas práticas profissionais.
A este respeito Pimenta esclarece:
A identidade é construída a partir da significação social da profissão, da

revisão constante dos significados sociais da profissão, da revisão das tradi-
ções. Mas também da reafirmação das práticas consagradas culturalmente
e que permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações porque
prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade. Do confronto
entre as teorias e as práticas da análise sistemática, das práticas à luz das
teorias existentes, da construção de novas teorias (PIMENTA, 1999, p. 19).
De acordo com Pimenta (1999) frente à demanda crescente do sistema de

ensino é preciso pensar cuidadosamente na reformulação da identidade do professor.
No momento de transformação da sociedade industrial para a sociedade da
informação e do conhecimento é preciso refletir sobre o papel da escola, do currículo, e da
prática docente para a criação de novas formas de ensinar e aprender.
A ênfase do processo educativo não consiste mais em como ensinar, mas em
como o aluno aprende, o que não altera a importância do professor neste processo, visto
como um sujeito mediador e facilitador da aprendizagem.
No contexto dessas mudanças de paradigmas sociais e educacionais desen-
volveram-se muitos estudos acerca da formação docente.
Segundo Tardif (2002) os estudos sobre a prática docente, no Brasil, iniciam-
-se na década de 1990. O autor considera que a identidade do professor deve estar baseada
em princípios éticos, investigativos, críticos e reflexivos. O desenvolvimento da capacidade
crítico-reflexiva é essencial na formação docente promovendo a interação com o conheci-
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Didática Geral
CAPÍTULO 4
mento, gerando novos saberes e possibilitando a reconstrução da identidade do professor

(TARDIF, 2002, p. 14).
Autores como Schon (1990), Alarcão (1996) e Nóvoa (1992) também reiteram
que a formação docente deve contribuir para construção da identidade do professor reflexivo.
O professor reflexivo é considerado o profissional que exerce plenamente as
capacidades de pensamento e reflexão frente à realidade social, sabe agir de forma autôno-
ma e coletivamente buscando as mudanças necessárias à prática educacional.
Pimenta (1997) aponta a neces-
sidade de valorização do professor na socie-
dade atual contrapondo a todo um movimento
existente de desvalorização da profissão. Para
a autora a importância da profissão esta aliada
à construção da cidadania e ao enfrentamento
do fracasso e desigualdades escolares.
A identidade profissional não é
algo imutável, mas é um processo de constru-
ção do sujeito historicamente situado. A profissão de professor, assim como tantas outras,
responde a determinadas exigências sociais e se transforma no quadro de transformação
societária.
Os saberes necessários para a docência
O que deve saber e saber fazer um professor para o desempenho da

docência? Quais os saberes necessários para o ofício de professor?
Os saberes da experiência
A escolha da profissão carrega de certa

forma algum saber sobre o que é ser professor, tanto pelas
informações da sociedade como pela vivência nos espaços
escolares. As mudanças históricas da profissão, as expe-
riências de outros profissionais, bem como as representa-
ções da profissão pelos meios de comunicação também
contribuem para a os saberes da experiência. Segundo
Pimenta (1999) os saberes da experiência são aqueles
aprendidos pelo professor enquanto aluno, com os profes-
sores que teve na vida escolar, bem como os saberes que
são produzidos pelo exercício e reflexão da prática, juntamente com outros professores.
DG – 27
Didática Geral
CAPÍTULO 4
Saberes do conhecimento
Ao indagar sobre os conhecimentos necessários a docência Pimenta (1999)

recorre as contribuições de Moran (1993), que debatendo a ideia de que o conhecimento
não se reduz à informação apresenta três estágios para
construção do conhecimento. O primeiro estágio é o
da informação; o segundo é o do conhecer (trabalhar
com as informações classificando-as, analisando-as
e contextualizando-as) e o terceiro estágio refere-se a
inteligência, entendida como a arte de vincular o conheci-
mento de maneira útil e pertinente.
O trabalho docente tem como principal
finalidade possibilitar o conhecimento de forma crítica e
transformadora. Segundo Pimenta (1997), na socieda-
de tecnológica e globalizada o trabalho do professor consiste em possibilitar que os alunos
trabalhem os conhecimentos científicos e tecnológicos, desenvolvendo habilidades para
operá-los, revê-los com sabedoria e de forma interdisciplinar, rompendo com a tradição de
um currículo fragmentado.
No entanto, se entendemos que conhecer não se reduz a informar, que não

basta expor os meios de informação para adquiri-las, mas que é preciso
operar com as informações na direção de, a partir delas, chegar ao conheci-
mento, então parece que a escola (e os professores) tem um grande trabalho
a realizar com as crianças e os jovens, que é proceder a mediação entre a
sociedade da informação e os alunos, no sentido de possibilitar-lhes, pelo
desenvolvimento da reflexão, adquirirem a sabedoria necessária a perma-
nente construção do conhecimento (PIMENTA, 1997, p. 8).
Saberes pedagógicos
Para Pimenta muitos alunos quando arguidos sobre o conceito de Didática

afirmam que a Didática é “saber ensinar”.
Esta ideia traz embutida o reconhecimento de que a docência requer saberes
da experiência, saberes do conhecimento e saberes didáticos.
No contexto atual em que novos desafios são postos a educação, compete à
Didática contemporânea “proceder uma leitura crítica da prática social de ensinar, partindo
da realidade existente, fazendo um balanço das iniciativas de se fazer frente ao fracasso
escolar” (PIMENTA, 1997, p. 9).
O saber fazer deve-se contribuir no próprio fazer o que demanda uma
relação intrínseca entre a teoria e a prática, uma constante reflexão da prática e a
pesquisa da prática.
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Didática Geral
CAPÍTULO 4
Embora a autora apre-

sente esta tipologia de saberes reafir-
ma a necessidade de que não ocorra
a fragmentação desses no exercício
profissional e que para isto é essencial,
além da formação inicial, a formação
continuada dos professores aliando o
saber ao saber fazer.
Vasconcelos (2011)
também reafirma a importância dos
saberes pedagógicos e da Didática na
formação docente:
A Didática é um dos campos teóricos (ou teórico-metodológicos) mais es-

pecíficos da função docente, pois dominar bem uma área de conhecimento
não nos faz professores, mas especialistas naquela área; se adicionarmos
saberes éticos e de cultura geral passamos a ser pessoas interessantes
especialistas em determinada área do conhecimento. Mas para que nos
tornemos professores, educadores de profissões, devemos dominar ainda
os saberes pedagógicos, que têm na Didática seu eixo articular (VASCON-
CELOS, 2011, p. 33).
Mas sendo a Didática importante na formação docente Vasconcelos (2011)

discute sobre a fragilidade da formação didática do professor que pode ser relacionada histo-
ricamente a falta de teoria, interesse dos dirigentes e interesse do professor.
Para refletir
O que faz o professor quando o aluno não aprende?
Se a Didática tem o compromisso com o ensinar e o aprender poderíamos
afirmar que o aluno não aprende porque o professor não tem Didática?
A complexidade do fenômeno da aprendizagem não permite tal afirmação,

porém o despreparo do professor para atuar no cotidiano da sala de aula pode ser um indica-
tivo importante para esta problemática.
Esta fragilidade de formação acarreta, segundo Vasconcellos, uma prática ex-
cludente, pois “como muitos docentes não sabem como trabalhar com os alunos concretos
que tem, em decorrência da frágil formação, acabam excluindo-os do processo de ensino-
-aprendizagem” (VASCONCELOS, 2011, p. 38).
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Didática Geral
CAPÍTULO 4
Segundo o autor é essencial atentar para a qualidade de formação inicial e

continuada do docente, ou seja, garantir o interesse pela formação pedagógica.
Frente à discussão dos saberes necessários à prática docente, podemos afir-
mar que a docência é uma atividade complexa e que requer uma formação ampla e adequa-
da, capaz de contribuir para a formação de profissionais reflexivos e autônomos, conforme
afirma Pimenta:
Professor não é uma atividade burocrática para a qual se adquire conhe-

cimentos e habilidades técnico-mecânicas. Dada a natureza do trabalho
docente, que é ensinar como contribuição ao processo de humanização
dos alunos historicamente situados, espera-se da licenciatura que desen-
volve nos alunos conhecimento e habilidades, atitudes construindo seus
saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o
ensino como prática social lhes coloca no cotidiano. Espera-se, pois, que
mobilize os conhecimentos da teoria da educação e da Didática, necessá-
rios à compreensão do ensino como realidade social, e que desenvolver
neles a capacidade de investigar a própria atividade para, a partir dela,
constituírem e transformarem os seus saberes-fazeres docentes, num
processo contínuo de construção de suas identidades como professores
(PIMENTA, 1999, p. 18).
REFERÊNCIAS
ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2003.
NOVOA, A. (Org.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
NUNES, C. M. F Saberes docentes e formação de professores: um breve panorama da pesquisa

brasileira. Revista Educação & Sociedade, v. 22, n. 74, p. 27-42, 2001.
PIMENTA, S. G. Formação de professores – saberes da docência e identidade do professor. Revista

Nuances, v. 3, n. 3, p. 5-14, 1997 .Disponível em: <http://revista.fct.unesp.br/index.php/Nuances/article/
view/50/46>. Acesso em: 10 jan. 2012.
PIMENTA, S. G. Formação de professores – identidade e saberes da docência. IN: PIMENTA, S. G.

(Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 1999, p. 15-34.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 2. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
VASCONCELLOS, C. S. Formação didática do educador contemporâneo: desafios e perspectivas.

Universidade Estadual Paulista. Prograd. Caderno de Formação: formação de professores Didática
Geral, São Paulo, Cultura Acadêmica, v. 9, p. 33-58, 2011.
DG – 30
Didática Geral
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO: CAPÍTULO 5
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
OBJETIVOS
Compreender a importância do planejamento no processo da organização do

trabalho docente. Identificar os tipos de planejamentos existentes no contexto escolar.
TEXTO
Sair do plano ideal para a prática, não é abandonar o sonho para agir, mas
agir em função dele, agir em função de um projeto de vida e de escola, de
cidade, de mundo possível, de planeta [...] um projeto de esperança (GA-
DOTI, 2002).
No campo educacional uma das importantes tarefas para a qualidade e o

sucesso do processo de ensino e aprendizagem consiste no ato de planejar.
Para Refletir
Por que planejar?
Qual o significado do planejamento nas atividades humanas e educacionais.
O planejamento faz parte do nos-

so cotidiano e responde a uma exigência para
que os nossos objetivos sejam alcançados.
Além da busca pelos objetivos o ato de planejar
traz implicitamente o desejo de que tudo o que
foi proposto ocorra da melhor forma possível.
Dessa forma, ao planejar estamos antecipando
uma ação e seus resultados, o que faz do pla-
nejamento uma ação essencial para o sucesso
de qualquer atividade humana.
Segundo Vasconcellos:
Planejar é antecipar mentalmente uma ação ou um conjunto de ações a ser

realizadas e agir de acordo com o previsto. Planejar não é, pois algo que
se faz antes de agir, mas é também agir em função daquilo que se pensa
(VASCONCELLOS, 1995, p. 79).
DG – 31
Didática Geral
CAPÍTULO 5
Ao planejar realizamos um processo mental de reflexão, de tomada de deci-

sões sobre determinada ação. Ao referirmos em tomada de decisões estamos falando sobre
escolhas que realizamos para que os objetivos possam ser atingidos, que quase sempre
acontecem em razão de nossas crenças, valores, conhecimentos, reflexão, preconceitos e
outros.
O planejamento ocorre em várias instâncias da vida humana o que nos permi-
te falar em planejamento social, planejamento urbano, planejamento educacional e outros.
Vejamos a visão de alguns autores sobre o planejamento:
Planejamento é processo de bus-

ca de equilíbrio entre meios e fins,
entre recursos e objetivos visando
o melhor funcionamento de empre-
sas, instituições, setores de trabalho,
organizações grupais e atividades
humanas. O ato de planejar é sem-
pre processo de reflexão, de tomada
de decisão sobre a ação; processo
de previsão de necessidades e ra-
cionalização de emprego de meios
(materiais) e recursos (humanos)
disponíveis visando à concretização
de objetivos em prazos determinado e etapas definidas, a partir dos resul-
tados das avaliações (PADILHA, 2001, p. 30).
O planejamento é um processo de racionalização, organização e coorde-

nação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática
do contexto social (LIBÂNEO, 1991, p. 222).
Planejar é transformar a realidade numa direção escolhida; planejar é or-

ganizar a própria ação; planejar é implantar um processo de intervenção
na realidade; planejar é agir racionalmente; planejar é realizar um conjunto
orgânico de ações propostas para aproximar uma realidade a um ideal.
(GANDIN, 2005, p. 19-20).
Planejamento Educacional
Conforme as definições anteriores de planejamento apesar dos autores
utilizarem formas diferenciadas para conceituar planejamento convergem par a ideia de que
planejar implica em prever ações e os melhores meios para realizá-los.
No campo educacional o ato de planejar deve buscar o sucesso do processo
de ensino e aprendizagem, o que faz do planejamento um importante instrumento da ação
didática para facilitar e dinamizar trabalho pedagógico.
Nas unidades anteriores apresentamos a importância da Didática e do traba-
DG – 32
Didática Geral
CAPÍTULO 5
lho docente para que sejam propiciadas boas condições de ensino e aprendizagem aten-
dendo as necessidades e interesses dos educandos. Dessa forma, o trabalho pedagógico
precisa ter uma intencionalidade, uma direção, fundamentado em concepções teórico-meto-
dológicas.
O planejamento educacional ocorre em vários níveis do sistema de ensino,
desde as políticas educacionais até o trabalho do professor no cotidiano da sala de aula e
pode assumir diferentes termos: planejamento curricular, planejamento escolar e planeja-
mento de ensino.
A história da educação revela que por muito tempo o planejamento educacio-
nal foi visto apenas como uma função burocrática e tecnicista para controlar os resultados do
ensino. No atual momento de mudanças no cenário educacional é preciso pensar na elabo-
ração de um planejamento que atenda as novas formas de ensinar e aprender no cotidiano
da escola buscando a transformação da realidade educacional. Nesse sentido, o planeja-
mento não é neutro e, além, da dimensão técnica (saber fazer) precisa estar vinculado à
dimensão política e humana do processo educativo.
O compromisso com um planejamento que atenda as dimensões técnica, polí-
tica e humana expressa a busca de uma educação democrática que possa contemplar os
interesses e necessidades de todos os educandos, de forma a romper com as amarras de
um sistema educacional excludente e discriminatório.
Um dos importantes desafios da escola consiste em promover situações signi-
ficativas de aprendizagens, nas quais os alunos exerçam a condição de sujeitos ativos do
processo de conhecimento e possam desenvolver habilidades e competências necessárias
ao exercício da cidadania.
Neste sentido o planejamento educacional deve envolver todos os sujeitos do
processo educativo assumindo uma dimensão de planejamento participativo.
Para que você compreenda:

O planejamento é um processo mental de reflexão, de tomada de decisão
sobre a ação. O plano consiste em um documento utilizado para formalização dos diferentes
momentos do processo de planejar.
Vejamos algumas definições sobre o planejamento educacional:
Planejamento educacional é uma ação cujo processo é contínuo e que

se preocupa com o “para onde ir” e “quais as maneiras adequadas para
chegar lá”, considerando não só a realidade imediata ou de uma instituição.
Envolve um conjunto de setores e instituições, pois lida com metas sociais.
O projeto educacional produz um campo de forças no âmbito do qual as
ações isoladas autônomas, diferenciadas, postas pelos agentes da prática
DG – 33
Didática Geral
CAPÍTULO 5
educacional, encontram articulação e congruência em forma de um sentido

norteador e articulado (VASCONCELLOS, 1995, p. 53).
Planejamento curricular é o processo de tomada de decisões sobre a

dinâmica da ação escolar. Portanto, essa modalidade de planejar constitui
um instrumento que orienta a ação educativa na escola, pois a preocupação
é com a proposta geral das experiências de aprendizagem que a escola
deve oferecer ao estudante, através dos diversos componentes curriculares
Planejamento escolar é o planejamento global da escola, envolvendo o

processo de reflexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento
e a proposta pedagógica da instituição. ‘É um processo de racionalização,
organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade esco-
lar e a problemática do contexto social’ (LIBÂNEO, 1994, p. 221).
Planejamento de ensino é o processo de decisão sobre atuação concreta

dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo as
ações e situações em constantes interações entre professor e alunos e entre
os próprios alunos (PADILHA, 2001, p. 33).
Segundo Martins (1993, p. 83-84) o planejamento de ensino prevê três tipos

de planos:
Plano de curso: é a previsão do que será ensinado e de como serão ensina-
dos os conhecimentos, habilidades e atitudes a certa clientela durante um período letivo. Não
é um plano detalhado, mas um esboço de linhas gerais que serão especificados nos planos
de unidade e de aula.
Plano de unidade: consiste em organizar sistematicamente as partes das ativi-
dades previstas no plano de curso.
Plano de aula: consiste na especificação das atividades previstas para cada
aula, a fim de desenvolver orgânica e harmoniosamente as atividades que constam dos
planos de curso e de unidade.
O Projeto Político Pedagógico (PPP)

O planejamento escolar se inicia com Projeto Político Pedagógico.
Mas no que consiste o Projeto Político Pedagógico, também conhecido por
alguns como Proposta Pedagógica?
Segundo Ferreira (2004, apud VEIGA, p. 12) o sentido etimológico do termo
projeto vem do latim projectu, particípio passado do verbo projicere, que significa lançar para
diante.
Conforme Vasconcellos (1995, p. 169) o Projeto Político Pedagógico pode
ser entendido como a sistematização, nunca definida de um processo de planejamento
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Didática Geral
CAPÍTULO 5
participativo que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo

de ação educativa que se quer realizar. É um importante caminho para construção da iden-
tidade da instituição. É um instrumento teórico-metodológico para intervenção e mudança
na realidade. É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição
neste processo de transformação.
O autor apresenta três importantes partes para estrutura básica de PPP: mar-
co referencial, diagnóstico e programação.
O marco referencial diz respeito à compreensão da escola como parte de uma
realidade global mais ampla, é a tomada de posição da instituição que planeja em relação
a sua identidade, visão de mundo, utopia, valores, objetivos e compromissos (VASCON-
CELLOS, 1995, p. 182).
O marco referencial é formado pelo marco situacional, marco filosófico e mar-
co operativo.
O diagnóstico compreende a etapa de
compreensão da realidade e a identificação de suas
necessidades. É a partir do diagnóstico que poderemos
traçar as metas para onde queremos chegar. Nessa
etapa pode-se identificar o que falta e a distância para
chegar onde desejamos.
A programação consiste na elaboração
das ações para que a instituição possa atingir os objetivos
desejados, sendo uma delas a organização curricular.
O Projeto Político Pedagógico está previsto
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9394/96).
O artigo 12 da LDB apresenta os seguintes incisos:
I. elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II. informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos
alunos, bem como sobre a execução das suas propostas pedagógicas.
No artigo 13 ressalta a incumbência do professor em participar da elaboração

da proposta pedagógica da escola.
No artigo 14, ao serem apresentados os princípios da gestão democrática é
destacada a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógi-
co da escola.
Mas porque um Projeto Político e Pedagógico? O sentido político remete ao
entendimento de que a educação é um ato político, no sentido de comprometer-se com um
DG – 35
Didática Geral
CAPÍTULO 5
projeto de homem e de sociedade, enquanto que o pedagógico diz respeito à efetivação da

intencionalidade da escola e o seu compromisso com a formação do cidadão.
O Projeto Político Pedagógico precisa ser considerado como um instrumento
teórico metodológico que a escola elabora com a participação de todos os seus segmentos
com a finalidade de apontar a direção e o caminho que vai percorrer para realizar da melhor
forma possível a sua função educativa. Portanto, não é meramente um documento burocráti-
co e precisa ser de responsabilidade do coletivo da escola.
Conforme Veiga, “o projeto busca um rumo, uma direção; é uma ação inten-
cional, com um sentido explícito, com um
compromisso defendido coletivamente”
(VEIGA, 2004, p. 13).
O PPP na perspectiva da
gestão democrática é de responsabilidade
de todos os sujeitos da escola, o que faz
com que a autonomia e a participação
sejam pressupostos básicos para sua
elaboração.
Veiga ressalta a presença
de sete elementos básicos para elaboração do PPP: finalidades da escola, estrutura orga-
nizacional, o currículo, o tempo escolar, o processo de decisão, as relações de trabalho e
avaliação (VEIGA, 2004, p. 22).
REFERÊNCIAS
BAFFI, M. A. T. O planejamento em educação: revisando conceitos para mudar concepções e

práticas. In: BELLO, J. L. P. Pedagogia em Foco. Petrópolis, 2002. Disponível em: <http://www.
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FUSARI, J. C. O planejamento do trabalho pedagógico: algumas indagações e tentativas de respostas.

Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_08_p044-053_c.pdf>. Acesso em: 27
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GANDIN, D. A prática do planejamento participativo. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1994.
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LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão escolar: teoria e prática. 4. ed. Goiânia: Alternativa, 2001.
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Atlas, 1993.
DG – 36
Didática Geral
CAPÍTULO 5
PADILHA, R. P. Planejamento dialógico: como construir o projeto político pedagógico da escola. São
Paulo: Cortez, Instituto Paulo Freire, 2001.
______. Didática. 6. ed. São Paulo: Cortez, 1994.
VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo. São

Paulo: Libertad, 1995.
VEIGA, I. P. A.(Org.). Projeto Político Pedagógico da Escola: uma construção possível. Campinas:
Papirus, 2004.
ANOTAÇÕES
DG – 37
Didática Geral
CAPÍTULO 5
ANOTAÇÕES
DG – 38
Didática Geral
OBJETIVOS
Discutir sobre o papel da Didática na formação do professor. Conhecer os

saberes necessários para o exercício da docência e o papel da Didática na construção dos
saberes pedagógicos. Refletir sobre as dimensões do processo didático na formação do-
cente. Compreender a importância do planejamento no processo de ensino-aprendizagem.
Identificar os tipos de planejamentos existentes no contexto escolar.
TEXTO
A Didática e a formação docente

Segundo Libâneo (1994, p. 27) a formação do professor abrange as dimen-
sões teórico-científica e a formação técnico- prática.
Vejamos o papel de cada uma dessas dimensões na formação do professor:
• a formação teórico-científica, inclui a formação acadêmica específica
nas disciplinas em que o docente vai especializar-se e a formação peda-
gógica, envolvendo os conhecimentos da Filosofia, Sociologia, História da
Educação e da própria Pedagogia que contribuem para o esclarecimento
do fenômeno educativo no contexto histórico-social;
• a formação técnico-prática visa a preparação profissional específica
para a docência, incluindo a Didática, as metodologias específicas das
matérias, a Psicologia da Educação, a pesquisa educacional e outras.
Cabe ressaltar a importância da articulação entre estas duas dimensões: teóri-

ca e prática, tendo a Didática o papel de fazer a mediação entre as bases teórico-científicas
e a prática docente.
Assim podemos compreender que a Didática é um dos campos mais específi-
cos da formação do professor, visto que o exercício da docência requer o domínio de sabe-
res pedagógicos que tem na Didática seu eixo articulador.
De acordo com Pimenta (1999) frente à demanda crescente do sistema de
ensino é preciso pensar cuidadosamente na reformulação da identidade do professor.
No momento de transformação da sociedade industrial para a sociedade da
DG – 39
Didática Geral
CAPÍTULO 6
informação e do conhecimento é preciso refletir sobre o papel da escola, do currículo, e da

prática docente para a criação de novas formas de ensinar e aprender.
A ênfase do processo educativo não consiste mais em como ensinar, mas em
como o aluno aprende, o que não altera a importância do professor nesse processo, visto
como um sujeito mediador e facilitador da aprendizagem.
Segundo Tardif (2002) os estudos sobre a prática docente no Brasil iniciam-se
na década de 1990. O autor considera que a identidade do professor deve estar baseada
em princípios éticos, investigativos, críticos e reflexivos. O desenvolvimento da capacidade
crítico-reflexiva é essencial na formação docente promovendo a interação com o conheci-
mento, gerando novos saberes e possibilitando a reconstrução da identidade do professor
(TARDIF, 2002, p. 14).
A identidade profissional não é algo imutável, mas é um processo de
construção do sujeito historicamente situado. A profissão de professor, assim como
tantas outras, responde a determinadas exigências sociais e se transforma no quadro
de transformação societário.
Organização do trabalho docente: planejamento educacional

No campo educacional uma das importantes tarefas para a qualidade e o
sucesso do processo de ensino-aprendizagem consiste no ato de planejar.
Segundo Vasconcellos: “planejar é antecipar mentalmente uma ação ou um

conjunto de ações a serem realizadas e agir de acordo com o previsto. Planejar não é, pois
algo que se faz antes de agir, mas é também agir em função daquilo que se pensa” (VAS-
CONCELLOS, 1995, p. 79).
Ao planejar realizamos um processo mental de reflexão, de tomada de deci-
sões sobre determinada ação. Ao referirmos em tomada de decisões estamos falando sobre
escolhas que realizamos para que os objetivos possam ser atingidos, que quase sempre
acontecem em razão de nossas crenças, valores, conhecimentos, reflexão, preconceitos e
outros.
Planejamento é processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre

recursos e objetivos visando o melhor funcionamento de empresas, insti-
tuições, setores de trabalho, organizações grupais e atividades humanas.
O ato de planejar é sempre processo de reflexão, de tomada de decisão
sobre a ação; processo de previsão de necessidades e racionalização de
emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponíveis visando
à concretização de objetivos em prazos determinado e etapas definidas, a
partir dos resultados das avaliações (PADILHA, 2001, p. 30).
O planejamento é um processo de racionalização, organização e coorde-
DG – 40
Didática Geral
CAPÍTULO 6
nação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática

do contexto social (LIBÂNEO, 1991, p. 222).
Planejar é transformar a realidade numa direção escolhida; planejar é or-

ganizar a própria ação; planejar é implantar um processo de intervenção
na realidade; planejar é agir racionalmente; planejar é realizar um conjunto
orgânico de ações propostas para aproximar uma realidade a um ideal.
(GANDIN, 2005, p. 19-20).
Planejamento Educacional
Conforme as definições anteriores de planejamento apesar dos autores uti-
lizarem formas diferenciadas para conceituar planejamento convergem para a ideia de que
planejar implica em prever ações e os melhores meios para realizá-los.
No campo educacional o ato de planejar deve buscar o sucesso do processo
de ensino e aprendizagem, o que faz do planejamento um importante instrumento da ação
Didática para facilitar e dinamizar trabalho pedagógico.
A história da educação revela que por muito tempo o planejamento educacio-
nal foi visto apenas como uma função burocrática e tecnicista para controlar os resultados
do ensino. No atual momento de mudanças no cenário educacional é preciso pensar na
elaboração de um planejamento que atenda as novas formas de ensinar e aprender que se
configurem no cotidiano da sala de aula buscando a transformação da realidade educacio-
nal. Nesse sentido, o planejamento não é neutro e além da dimensão técnica (saber fazer)
precisa estar vinculado à dimensão política e humana do processo educativo.
Vejamos algumas definições sobre o Planejamento Educacional:
Planejamento educacional é uma ação cujo processo é contínuo e que

se preocupa com o ‘para onde ir’ e ‘quais as maneiras adequadas para
chegar lá’, considerando não só a realidade imediata ou de uma instituição.
Envolve um conjunto de setores e instituições, pois lida com metas sociais.
O projeto educacional produz um campo de forças no âmbito do qual as
ações isoladas autônomas, diferenciadas, postas pelos agentes da prática
educacional, encontram articulação e congruência em forma de um sentido
norteador e articulado. (VASCONCELLOS, 1995, p. 53).
Planejamento curricular é o processo de tomada de decisões sobre a

dinâmica da ação escolar. Portanto, essa modalidade de planejar constitui
um instrumento que orienta a ação educativa na escola, pois a preocupação
é com a proposta geral das experiências de aprendizagem que a escola
deve oferecer ao estudante, através dos diversos componentes curriculares.
Planejamento escolar é o planejamento global da escola, envolvendo o

processo de reflexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento
e a proposta pedagógica da instituição. ‘É um processo de racionalização,
DG – 41
Didática Geral
CAPÍTULO 6
organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade esco-

lar e a problemática do contexto social’ (LIBÂNEO, 1994, p. 221).
Planejamento de ensino é o processo de decisão sobre atuação concreta

dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo as
ações e situações em constantes interações entre professor e alunos e entre
os próprios alunos. (PADILHA, 2001, p. 33).
O Projeto Político Pedagógico (PPP)

O planejamento escolar se inicia com Projeto Político Pedagógico.
Mas no que consiste o Projeto Político Pedagógico, também conhecido por
alguns como Proposta Pedagógica?
Segundo Ferreira (2004, apud VEIGA, p. 12) o sentido etimológico do termo
projeto vem do latim projectu, particípio passado do verbo projicere, que significa lançar para
diante.
Conforme Vasconcellos (1995, p. 169) o Projeto Político Pedagógico pode
ser entendido como a sistematização, nunca definida de um processo de planejamento
participativo que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo
de ação educativa que se quer realizar. É um importante caminho para construção da iden-
tidade da instituição. É um instrumento teórico-metodológico para intervenção e mudança
na realidade. É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição
nesse processo de transformação.
O autor apresenta três importantes partes para estrutura básica de PPP: Mar-
co Referencial, Diagnóstico e Programação.
O Projeto Político Pedagógico precisa ser considerado como um instrumento
teórico metodológico que a escola elabora com a participação de todos os seus segmentos
com a finalidade de apontar a direção e o caminho que vai percorrer para realizar da melhor
forma possível a sua função educativa. Portanto, não é meramente um documento burocráti-
co e precisa ser de responsabilidade do coletivo da escola.
Conforme Veiga, o projeto busca um rumo, uma direção; é uma ação inten-
cional, com um sentido explícito, com um compromisso defendido coletivamente. (VEIGA,
2004, p. 13).
O PPP na perspectiva da gestão democrática é de responsabilidade de todos
os sujeitos da escola, o que faz com que a autonomia e a participação sejam pressupostos
básicos para sua elaboração.
DG – 42
Didática Geral
CAPÍTULO 6
REFERÊNCIAS
ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2003.
BAFFI, M. A. T. O planejamento em educação: revisando conceitos para mudar concepções e

práticas. In: BELLO, J. L. P. Pedagogia em Foco. Petrópolis, 2002. Disponível em: <http://www.
pedagogiaemfoco.pro.br/fundam02.htm>. Acesso em: 10 jan. 2012.
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Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_08_p044-053_c.pdf>. Acesso em: 27
nov. 2008.
GANDIN, D. A prática do planejamento participativo. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1994.
. Planejamento como prática educativa. 7. ed. São Paulo: Loyola, 1994.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão escolar: teoria e prática. 4. ed. Goiânia: Alternativa, 2001.
MARTINS, J. P. Didática Geral: fundamentos, planejamento, metodologia e avaliação. São Paulo:

Atlas, 1993.
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PADILHA, R. P. Planejamento dialógico: como construir o projeto político pedagógico da escola. São
Paulo: Cortez, Instituto Paulo Freire, 2001.
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PIMENTA, S. G. Formação de professores – saberes da docência e identidade do professor. Revista

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view/50/46>. Acesso em: 10 jan. 20
PIMENTA, S. G. Formação de professores – identidade e saberes da docência. IN: PIMENTA, S. G.

(Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 1999, p. 15-34.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 2. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
VASCONCELLOS, C. S. Formação didática do educador contemporâneo: desafios e perspectivas.

Universidade Estadual Paulista. Prograd. Caderno de Formação: formação de professores Didática
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. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo. São Paulo: Libertad, 1995.
VEIGA, I. P. A.(Org.) Projeto Político Pedagógico da Escola: uma construção possível. Campinas:
Papirus, 2004.
DG – 43
Didática Geral
CAPÍTULO 6
ANOTAÇÕES
DG – 44
Didática Geral
A ORGANIZAÇÃO DA AÇÃO DIDÁTICA: CAPÍTULO 7
PLANEJANDO A AULA
OBJETIVOS
Compreender aspectos relevantes para a elaboração do plano de aula. Discu-

tir sobre a importância do planejamento da aula na organização da ação didática do profes-
sor. Refletir sobre a aula enquanto ato pedagógico.
TEXTO
Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades

para a sua própria produção ou a sua construção (FREIRE, 1998).
Santos e Inforsato (2011) discutem sobre a importância de se repensar a

estrutura da aula e de investir-se na sua qualidade enquanto ato pedagógico. Essa tarefa
requer planejamento para que os alunos, como sujeitos aprendentes, possam aprender com
autonomia e reflexão, evitando-se assim momentos de improviso desvinculados de intencio-
nalidade.
A aula, a nosso ver, é o centro do processo pedagógico, momento organi-

zado para a ocorrência da aprendizagem do aluno por meio das atividades
de ensino. Trata-se de organizar os espaços e os tempos, a aula, como ato
pedagógico, precisa ser planejada e pensada para a ocorrência do processo
ensino-aprendizagem, de forma a desenvolver nos alunos as condições
para que continuem a aprender mesmo fora do ambiente escolar; com
autonomia e reflexão, como seres aprendentes que adquirem certas habi-
lidades de organização do pensamento e da ação, as quais os preparam
para continuar aprendendo sempre (SANTOS; INFORSATO, 2011, p. 83).
Os autores destacam ainda a importância da aula contar com as mediações

humanas apropriadas e os recursos necessários para promoção de aprendizagens significa-
tivas e prazerosas:
Dissociar aprender de prazer é reduzir o ato pedagógico à consecução de

meros objetivos instrucionais, deixando de lado todas as demais dimensões
presentes na relação de ensino-aprendizagem. É impedir que a vida penetre
no ambiente escolar, tornando-o estéril, impróprio para relações de vivência
e aprendizagens. Neste sentido o planejamento da aula ‘significa levar em
conta a vida na sala de aula e preparar situações que permitem que a vida
se faça no ambiente escolar’ (SANTOS; INFORSATO, 2011, p. 83).
Ao propormos a discussão da aula não estamos somente pensando no espa-
DG – 45
Didática Geral
CAPÍTULO 7
ço físico da sala de aula, ou no modelo da aula expositiva, mas em todas as formas didáticas
organizadas e dirigidas direta ou indiretamente pelo professor, visando o processo de ensinar
e aprender.
Portanto, para uma aula de qualidade é fundamental um bom planejamento.
Segundo Vasconcellos o plano de aula “corresponde ao nível de maior deta-
lhamento e objetividade do processo de planejamento didático. É a orientação para o que
fazer no cotidiano.” (VASCONCELLOS, 2000, p. 148).
Para Libâneo, “o plano de aula é um detalhamento do plano de ensino. As uni-
dades e subunidades (tópicos) que foram previstas em linhas gerais são agora específicas e
sistematizadas para uma situação didática real” (LIBÂNEO, 1994, p. 230).
A elaboração de um plano de aula deve contemplar uma determinada estrutu-
ra que permita ao professor organizar de forma satisfatória as situações de aprendizagem, o
que implica em uma tarefa que requer estudo, domínio do conteúdo e preparação didática.
O plano de aula deixa de ser mero documento burocrático para traduzir “ações
organizadas, práticas que conduzem o aluno a aprender continuamente, em um processo
reflexivo de constante reconstrução de conhecimentos prévios, de mudanças de atitudes
frente ao saber organizado que a escola
lhe propicia” (SANTOS; INFORSATO,
2011, p. 84).
Ao planejar a aula o
professor precisa ter claro: os objetivos
que pretende alcançar, os conteúdos, os
recursos, as técnicas e estratégias didá-
ticas adequadas. Após o planejamento
o professor poderá elaborar o seu plano
de aula, que poderá ser modificado con-
forme as necessidades e exigências que forem surgindo no decorrer do processo de ensino-
-aprendizagem. Importante destacar que o plano de aula deve ser flexível para as mudanças
que forem necessárias, ao contrário pode engessar a prática pedagógica.
Vamos agora compreender cada elemento constitutivo do plano de aula.
Identificação
Todo plano, projeto, deve ser iniciado com a identificação na instituição no qual
será desenvolvido.
Neste item devem constar: nome e endereço da instituição, nome do profes-
sor responsável, nome do curso ou disciplina, turma ou ano e o período em que será desen-
volvido.
DG – 46
Didática Geral
CAPÍTULO 7
Objetivos de ensino
Ao buscarmos estabelecer os objetivos no plano de aula, estamos nos per-
guntando: para que e por que ensinar? Quais resultados alcançar? E ao propô-los, estamos
explicitando metas, finalidades, rumos da ação docente e discente.
Como diz Masetto (1996, p. 88):
O estabelecimento de objetivos orienta o professor para selecionar o conteúdo,

escolher as estratégias de ensino e elaborar o processo de avaliação. Orienta
também o aluno, que fica sabendo o que se espera dele nesse curso, disciplina,
série ou aula.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) os objetivos estão expressos

como capacidades a serem trabalhadas ao
longo do processo de escolarização. São elas:
capacidades de ordem cognitiva, capacidade
física, afetiva, de relação interpessoal, capacida-
de estética, ética e de inserção social.
Se observarmos, que tais ca-
pacidades visam à formação integral dos edu-
candos, pois não se preocupam apenas com o
desenvolvimento cognitivo, que de certa forma, foi a grande preocupação de alguns modelos
educacionais em voga.
Além disso, os PCNs consideram que é primordial estabelecer os objetivos
como capacidades para que possam manifestar-se numa diversidade de comportamentos
(desejados).
Ao redigir um objetivo, seja ele mais amplo (geral) ou específico, o professor
expõe em uma frase afirmativa o que se espera atingir com todos os alunos ou o que se
espera que sejam capazes, ao finalizar um determinado estudo, projeto, curso ou ciclo.
Vale ressaltar a estreita relação dos objetivos com outra etapa do processo: a
avaliação, pois é através desta que o professor terá condições de refletir sobre o sucesso da
aprendizagem e se os alunos conseguiram atingir as metas estabelecidas e, a partir dessa
reflexão, tomar as decisões necessárias: prosseguir com a caminhada ou retomar os objeti-
vos não alcançados.
A partir dos objetivos o professor é capaz de selecionar os conteúdos, esta-
belecer as estratégias de ensino-aprendizagem e elaborar o processo de avaliação que são,
portanto, o ponto de partida do planejamento.
DG – 47
Didática Geral
CAPÍTULO 7
Conteúdos
Mas, o que vem a ser conteúdo?
Para responder a essa questão, precisaremos atentar que a concepção de
conteúdo foi se modificando na trajetória da educação e também na Didática.
Se perguntássemos para um aluno, talvez esse dissesse que conteúdo é a
matéria que o professor transmite em suas aulas.
Para nós, é muito mais que isso. Conteúdo tem a ver com conhecimento, com
saber, mas não apenas um saber erudito, conceitual ou propedêutico, como diria Zabala
(1998).
Historicamente, o sentido de conteúdo ampliou-se e, na atualidade, procura-
mos compreendê-lo como tudo que é possível conhecer.
Zabala o define como:
[...] tudo quanto se tem que aprender para alcançar determinados objetivos
que não apenas abrangem as capacidades cognitivas, como também
incluem as demais capacidades. Desse modo, os conteúdos de apren-
dizagem não se reduzem unicamente às contribuições das disciplinas ou
matérias tradicionais. Portanto, também serão conteúdos de aprendizagem
todos aqueles que possibilitem o desenvolvimento das capacidades mo-
toras, afetivas, de relação interpessoal e de inserção social (1998, p. 30).
Segundo Libâneo os “conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos,

habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedago-
gicamente e didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa e aplicações pelos alunos na
sua prática de vida”. (LIBÂNEO, 1994, p. 128).
O modelo tradicional de educação remete a visão de conteúdo a uma visão
reducionista, associada apenas ao conhecimento da matéria proposta no currículo.
As abordagens de ensino mais inovadoras propõe um novo direcionamento
para os conteúdos de forma que além do saber esteja presente a questão de fazer e do ser
no processo educativo.
Portanto, ao tratar dos conteúdos, estamos nos preocupando com o saber
(factuais /conceituais), com saber fazer (procedimentais) e com o ser (atitudinais).
Ao propormos essa tipologia para os conteúdos, estamos considerando a
formação escolar de modo mais integral, incorporando não apenas os conteúdos formais
com os quais a escola trabalhava e valorizava anteriormente, mas também conteúdos que
valorizem as experiências pessoais, sociais, éticas, estéticas, motoras etc. de todos os edu-
candos.
DG – 48
Didática Geral
CAPÍTULO 7
Vale ressaltar que essa divisão se dá para fins didáticos a nós educadores,
pois no exercício da prática educativa eles acontecem integrados, sem fragmentações.
Zabala propõe que para os alunos das séries iniciais priorizem-se os conteú-
dos procedimentais e atitudinais que valorizam o “fazer” do aluno, suas vivências e experi-
ências e, conforme aconteça a evolução do processo escolar, se incremente os conteúdos
conceituais, pois o aluno terá um maior repertório para elaborar suas ideias e representa-
ções. O autor também considera que:
[...] a tipologia de conteúdos pode-nos servir de instrumento para definir as

diferentes posições sobre o papel que deve ter o ensino. Portanto, num en-
sino que propõe a formação integral a presença dos diferentes tipos de con-
teúdos estará equilibrada; por outro lado, um ensino que defende a função
propedêutica universitária priorizará os conceituais (ZABALA, 1998, p. 33).
Finalizando, é importante esclarecer que a proposta dessa tipologia está em

sintonia com o reconhecimento de um mundo em constate mudança e a valorização de uma
educação permanente que se faz ao longo da vida e com os quatro pilares da educação
(aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos, aprender a viver com
os outros e aprender a ser) sugeridos no “Relatório para a UNESCO da Comissão Interna-
cional sobre Educação para o século XXI”, organizado por Jacques Delors e colaboradores.
Os recursos didáticos
Os recursos didáticos são importantes para auxiliar professores e alunos a
encaminharem o processo ensino-aprendizagem.
Se analisarmos os livros de didática, encontraremos várias terminologias e/ou
expressões para definir tais recursos como: material didático, material pedagógico, recursos
didáticos, materiais curriculares etc.
Vale, então, definir o que estamos entendendo por recursos didáticos para que
possamos refletir sobre eles, sua função e uso, visando a melhoria e eficiência da aprendiza-
gem.
Estamos entendendo por recursos didáticos “tudo o que possa apoiar uma
prática pedagógica com vista à aprendizagem”. (CAMPOS; DANTAS, [s.d], p. 2).
Desse modo, através do olhar sobre a prática educativa em vários momentos
históricos, iremos perceber que inúmeros foram os recursos didáticos utilizados, de acordo
com o tipo de formação que se almejava para o ser humano daquela época.
Haidt (2001, p. 226) relata que:
Alguns registros históricos que descrevem as salas de aula de tempos
DG – 49
Didática Geral
CAPÍTULO 7
remotos relatam que os mestres da Antiguidade e da Idade Média já dispu-

nham de certos recursos para facilitar o ensino, como grandes tábuas que
serviam de lousa, material para o ensino do cálculo aritmético, documentos
cartográficos, globos, cartas, murais de astronomia e livros com iluminuras.
Na atualidade, inúmeros são os recursos

didáticos e talvez possamos afirmar que se definem
“mais pelo uso que por suas características intrínsecas”
(CAMPOS; DANTAS, [s.d], p. 3). Textos, livros didáticos,
paradidáticos, jornais, revistas, gibis, mapas, propagan-
das, cartazes, bússolas, placas, rótulos, documentários,
filmes, vídeos, programas de TV, relógios, músicas, sites,
softwares, receitas, murais, sólidos geométricos, tudo
dependerá das intenções e da proposta de utilização.
Se desejarmos uma escola que desperte
e seduza o aluno para o conhecimento, precisamos estar sensíveis a tudo que possa nos
servir como recurso didático para evitar a mesmice.
Para finalizar, a adoção dos recursos didáticos é fundamental para um traba-
lho que priorize o desenvolvimento de habilidades e competências e que visualize os conteú-
dos como instrumentos para tal desenvolvimento.
Nesse sentido, Zabala (1998, p. 168-169) alerta que:
Conforme os conteúdos e a maneira de organizá-los, podemos encontrar

materiais com pretensões integradoras e globalizadoras, que tentam abar-
car conteúdos de diferentes matérias, e outros com enfoques claramente
disciplinares. Também encontraremos materiais específicos vinculados a
conteúdos estritamente procedimentais: blocos, fichas ou programas de
computador para domínio dos algoritmos das operações matemáticas, da
ortografia, do desenho, da interpretação de planos e mapas etc. Existem
outros que se referem ao âmbito dos conteúdos conceituais, como a maio-
ria dos livros didáticos, especialmente os das áreas de ciências sociais e
naturais, monografias, programas audiovisuais etc.; ou para conteúdos
atitudinais, por exemplo; propostas para os professores, livros para os alu-
nos, programas multimídia para a educação para o trânsito e outros temas
transversais, etc.
Para conclusão do plano de aula é importante constar a avaliação e as refe-

rências bibliográficas, se utilizadas.
DG – 50
Didática Geral
CAPÍTULO 7
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução.

Brasília: MEC/SEF, 1997.
CAMPOS, M. T. A.; DANTAS, E. M. Materiais pedagógicos e aprendizagem: a importância da

diversidade. São Paulo: Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio. SEE/SP, [s.d] p. 14.
(Apostila mimeo).
DELORS, J. (Org.). Educação: um tesouro a descobrir. 5. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, 2001.
(Capítulo IV).
ROBSON, A. S.; INFORSATO, E. C. Aula: o ato pedagógico em si. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL
PAULISTA. Prograd. Caderno de Formação: formação de professores didática geral, São Paulo,
Cultura Acadêmica, v. 9, p. 80-85, 2011.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Tradução de Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
ANOTAÇÕES
DG – 51
Didática Geral
CAPÍTULO 7
ANOTAÇÕES
DG – 52
Didática Geral
AFETIVIDADE E A UTILIZAÇÃO DE ESTRATÉGIAS CAPÍTULO 8
COOPERATIVAS NA FORMAÇÃO DOCENTE
OBJETIVOS
Levar o aluno a refletir sobre a importância da afetividade no processo de ensi-

no e aprendizagem. Provocar uma reflexão sobre a importância das estratégias cooperativas
na prática da sala de aula.
TEXTO
A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do pro-
cesso de busca. Ensinar e aprender não pode dar-se fora da procura, fora
da boniteza e da alegria (Paulo Freire).
Você concorda que o ato de ensinar está fundamentado nas interações que
ocorrem entre professor-aluno e aluno-aluno na sala de aula? Isto nos leva a crer que se a
qualidade das relações que são estabelecidas em sala de aula não estiver firmada em elos
de afetividade significativos, a aprendizagem, a construção do conhecimento e a socializa-
ção dificilmente ocorrerão. Seguindo essa linha de pensamento concluímos que o ato de
ensinar é também um ato afetivo expresso por meio das relações de afetividade entre profes-
sor e aluno. É fundamental que o educador esteja consciente da importância das estratégias
sociais e afetivas, pois elas permearão toda relação pedagógica. Segundo Tardif (2002) o ato
de ensinar não implica somente em pensar no aluno, mas, sobretudo, sentir suas emoções,
seus conflitos, suas alegrias, seus conflitos afetivos, seus impasses no processo de ensino e
aprendizagem e tentar compreendê-lo.
Dessa forma a afetividade permeará todo processo didático, daí a importância
do professor conquistar a colaboração, a confiança, o respeito do aluno, uma vez que esses
aspectos são imprescindíveis para que o processo de ensino-aprendizagem se consolide.
É necessário afirmar que a prática educativa vivida com afetividade e alegria não descarta
a necessidade da formação científica
séria e da clareza política dos educa-
dores. A prática educativa deve incluir
afetividade, alegria, capacidade cientí-
fica e domínio técnico. Sendo assim, o
educador precisa cuidar das relações
no processo ensino-aprendizagem.
Logo, sua postura é fundamental para
definir se as relações serão positivas ou
não. Para que cultive boas relações em
DG – 53
Didática Geral
CAPÍTULO 8
sala de aula é preciso que o educador construa uma relação horizontal, e essa relação deve
proporcionar condições para que o aluno sinta-se à vontade para questionar e ampliar o seu
olhar além do real; é preciso que se respeite a heterogeneidade que há em sala de aula e
isso se dá através de uma escuta sensível da realidade de cada aluno, compreendendo suas
dificuldades e valorizando a dimensão sócio-afetiva nessa formação.
Criação de um ambiente agradável para a aprendizagem

Considerando-se a relevância dos aspectos sócio-afetivos no processo de
ensino e aprendizagem podemos apontar o “clima acolhedor” em sala de aula, como aspec-
to relevante para que a aprendizagem ocorra. Pesquisas têm demonstrado que os alunos e
alunas aprendem melhor em um ambiente positivo, no qual as relações de apoio e coopera-
ção, a valorização do outro, a confiança mútua e autoestima, constituem fatores essenciais à
aprendizagem efetiva. Daí a importância de garantir que os docentes em processo de forma-
ção para a inclusão vivenciem tal clima, a fim de que possam incorporar esta dimensão do
processo educacional à sua prática de ensino. No decorrer do processo de ensino e apren-
dizagem, a aplicação de dinâmicas de grupos e a utilização de estratégias de aprendizagem
cooperativa criam um ambiente propício à interação e à aprendizagem prazerosa.
Com este objetivo em mente, o docente deverá considerar os seguintes ele-
mentos: (Educar na Diversidade – Formação de Professores – módulo 1- p. 28).
• ter altas expectativas quanto à contribuição que todos podem oferecer ao
grupo: expectativa alta quanto à capacidade de aprender e contribuir para
a aprendizagem do colega gera um ambiente positivo, favorece o desen-
volvimento da autoestima.
• valorizar o conhecimento e contribuição de todos os participantes e ofe-
recer comentários positivos e construtivos: é importante evitar situações
nas quais são emitidos juízos negativos que impliquem desclassificação.
Quando houver discordância ou conflito entre os membros do grupo, o
facilitador da oficina ou o docente deve adotar uma atitude de respeito,
mediação e conciliação.
• ouvir atentamente as opiniões de todos e ajudar os integrantes do grupo a
expressarem sem temor suas ideias: para fomentar a participação, é preci-
so que o facilitador considere e aprecie as perguntas, sugestões, opiniões
e comentários de todos os integrantes do grupo.
• estimular os participantes a assumir riscos em sua aprendizagem: é uma
forma de transmitir segurança e ânimo no desenvolvimento das atividades.
• divertir-se: a aprendizagem não precisa ser um processo difícil ou desagra-
dável, ao contrário, deve constituir um entretenimento através da utilização
de estratégias participativas, interessantes e desafiadoras para todos.
DG – 54
Didática Geral
CAPÍTULO 8
• possibilitar a escolha:
dentre várias atividades
propostas, os partici-
pantes devem poder
escolher aquelas que
mais correspondam às
suas expectativas, rit-
mos e estilos de apren-
dizagem.
• organizar o espaço
físico de modo a criar um ambiente agradável que favoreça a interação,
participação e a colaboração entre os pares.
A seguir, apresentamos algumas estratégias colaborativas, a fim de que os
educadores selecionem aquelas que considerarem mais pertinentes ao processo de ensino
e aprendizagem. Estas técnicas foram extraídas do Projeto Educar na Diversidade – Forma-
ção de Professores – (módulo 1; p. 31-36, 2006):
Técnicas de simulação
Nas técnicas de simulação as situações/temas propostos pelo professor são
refletidos de formas hipotética. A simulação de eventos oferece a vantagem de não tratar
diretamente dos problemas e conflitos reais existentes na escola ou na sala de aula, o que
permite que os participantes mantenham certo distanciamento. Além disso, essas técnicas
têm um caráter lúdico, e são particularmente motivadoras para aqueles estudantes que en-
frentam barreiras para aprender o conteúdo curricular (exemplo: com dificuldade de aprendi-
zagem) ou para participar das atividades. A seguir são apresentadas algumas possibilidades
dessa abordagem:
Estudo de caso
A simulação se desenvolve em torno de um caso extraído da vida real e de-

monstrado em jornal, filme ou vídeo. O importante é que durante a simulação os aluno(a)s
se identifiquem, de algum modo, com alguns dos papéis representados na simulação. Isso
aumenta as chances de maior participação, facilita a análise da situação e fundamenta o
processo de tomada de decisão sobre como enfrentar e superar a situação.
Role-playing
Esta técnica é baseada na dramatização de uma situação posteriormente

analisada pelo grupo. O docente propõe um ‘caso’ que interesse ao grupo e solicita aos
aluno(a)s que definam algumas características dos respectivos personagens. Escolhem-se
DG – 55
Didática Geral
CAPÍTULO 8
os atores que irão representar o caso e o resto do grupo faz o papel de observador ou pú-
blico. Tão logo encerrada a representação, procede-se a uma análise conjunta da situação,
seguida de uma discussão sobre a solução que os atores deram à situação. Tal discussão
pode basear-se nas seguintes indagações: a solução proposta é factível? Que modificações
seria preciso considerar? Que outras soluções viáveis poderiam ser adotadas? É importante
que o facilitador encerre a simulação com um fechamento, que envolva uma reflexão e ava-
liação do que foi vivenciado.
Improvisação
Diferentes técnicas, visando ao desenvolvimento da criatividade e intuição,

podem ser utilizadas. Uma possibilidade é a criação de histórias a partir de uma série de
perguntas dirigidas ao grupo pelo facilitador, como, por exemplo: Quem é? O que faz? Como
é? Cada integrante do grupo responde à pergunta que lhe corresponde, o que permite que
se construa, em conjunto, uma história ou os personagens.
Estratégias de aprendizagem cooperativa
Diversos estudos têm mostrado que a aprendizagem cooperativa provoca

repercussões importantes não apenas nas relações interpessoais, mas também na aprendi-
zagem de conteúdos ou resultado escolar. Por outro lado, tais estratégias permitem que os
docentes possam dedicar mais tempo aos grupos com maior necessidade de apoio, além
de serem particularmente úteis em classes muito numerosas. Esses argumentos justificam
a necessidade de utilizar durante o processo de formação docente diferentes estratégias de
aprendizagem cooperativa, que os docentes poderão aplicar de imediato em suas aulas.
Na aprendizagem cooperativa verifica-se uma interdependência positiva entre
os integrantes do grupo, já que cada um deles só conseguirá alcançar seus objetivos (esta-
belecidos na tarefa) se os demais também o conseguirem. Isto significa que, para aprender
de forma cooperativa, não é suficiente organizar as atividades em grupos, mas de forma que
todos os envolvidos compartilhem um objetivo comum. É necessário que tanto os docentes
quanto os aluno(a)s sejam gradualmente ensinados preparados para o uso das técnicas
cooperativas.
Grupos de discussão
Nesta técnica é apresentada uma série de perguntas ou propostas para

reflexões que devem ser debatidas em grupos (entre seis e quinze pessoas). Um coordena-
dor deve ser indicado para organizar a discussão, bem como um secretário para registrar as
opiniões e conclusões do grupo. A discussão tem importantes repercussões educacionais
por permitir detectar conceitos equivocados, clarear ideias e conhecer os valores, atitudes e
sentimentos dos participantes. Esta técnica exige várias aptidões:
DG – 56
Didática Geral
CAPÍTULO 8
• Aprender a ouvir. ‘Ouvir e ser ouvido’ é fundamental em toda interação

comunicativa. É preciso promover o interesse pelo o que os outros dizem e
opinam assim como é fundamental esperar a vez de se colocar.
• Aprender a expressar opiniões e sentimentos. Muitas pessoas têm

dificuldade em expressar suas impressões acerca de algum assunto, ou
em expressar de forma adequada o que desejam transmitir. As atividades
devem procurar respeitar as diferenças pessoais e ao mesmo tempo esti-
mular a participação igualitária de todos.
• Aprender a descrever situações ou experiências. Descrever de modo
articulado e sequencial alguma situação, especialmente algo que ocorre
em determinada experiência, sem julgar ou criticar de forma negativa qual-
quer iniciativa ou opinião contrária à da maioria.
• Aprender a formular perguntas para obter informação. Determina-
das atividades de aprendizagem implicam buscar informação sobre certo
tema, sendo, pois, importante aprender a formular perguntas pertinentes,
a fim de que posteriormente as informações sejam buscadas através de
entrevistas, pesquisa documental ou outros métodos de coleta de dados.
• Aprender a organizar e sintetizar a mensagem antes de falar. Este é
um aspecto muito importante, já que muitas pessoas fazem muitos rodeios
ou não têm uma ideia clara do que desejam transmitir, fazendo com que
os outros percam o interesse em continuar ouvindo e o tempo não seja
usado de forma produtiva.
Chuva de ideias
Trata-se de uma técnica que é utilizada para explorar as relações, temas, tópi-
cos que são relacionados a um único assunto. A chuva de ideias pode ser aplicada a grupos
pequenos ou grandes e pode ser usada para refletir sobre um assunto ou buscar soluções
para um problema específico. Nesta atividade deve ser solicitado que um membro do gru-
po – ágil em escrita – assuma a tarefa de escrever todas as palavras oferecidas por todos,
inclusive as suas próprias sugestões. Em um primeiro momento, cada integrante do grupo
expressa livremente uma palavra relacionada ao assunto central (ou problema a ser resolvi-
do) em um minuto, sem que haja um debate sobre o que é dito e sem que se faça qualquer
avaliação sobre o que foi expresso. Todas as palavras ditas – mesmo as repetidas – devem
ser escritas pelo redator. Antes da aplicação da técnica é interessante realizar um exercício
demonstrativo para se assegurar que todos entenderam como funciona. Também é interes-
sante contar e compartilhar o número de palavras de cada grupo.
DG – 57
Didática Geral
CAPÍTULO 8
Reflexão individual
Sempre que os participantes tiverem condições de proceder a uma reflexão

individual, suas respostas serão melhores do que se o fizerem conjuntamente. Além de pro-
mover uma reflexão sobre determinada pergunta, esta técnica permite que todos relacionem
diferentes ideias e reflitam sobre o que aprenderam.
Pensar - formar duplas - compartilhar
Nesta técnica o docente ou o multiplicador formula uma pergunta e solicita aos

participantes que reflitam sobre a mesma durante alguns minutos. Em seguida, formam-se
duplas, a fim de compartilharem suas ideias e respostas. Finalmente, socializam-se todas as
ideias em sessão plenária. Nessa última fase, pode-se solicitar voluntários para compartilhar
ou solicitar que todas as duplas expressem seus pontos de vista.
Agrupar e voltar a agrupar (2-4-8)
Esta técnica se inicia com a formação de duplas, a fim de que ofereçam suas
ideias ou propostas sobre certo tema ou problema. Depois se juntam duas duplas formando
grupos de quatro e, finalmente, juntam-se dois grupos de quatro, formando grupos de oito
pessoas. Esta técnica estimula os participantes a compartilhar suas ideias, a ter noção de
como as ideias de uns e outros se complementam e a aprender a chegar a um consenso so-
bre determinado tema. É importante que, ao juntar as ideias, estas não sejam consideradas
todas corretas, mas que sirvam de base para debate e negociação acerca da síntese final
(conclusão do grupo).
Grupos de retroalimentação positiva
Esta técnica é realizada com grupos de quatro ou seis pessoas, sendo muito
útil para ajudar os participantes a avaliar a qualidade de seu próprio trabalho e do trabalho
dos demais. Um participante oferece ao colega um comentário positivo sobre algo que lhe
agradou a respeito do trabalho que foi realizado pelo colega, e faz um comentário indicando
algo que faria de outra maneira, justificando a sugestão.
Por meio de rodízio, cada integrante do grupo compartilha seus comentá-
rios com o colega que está passando por uma retrospectiva. Este ouve o que comentam a
respeito de seu trabalho e as modificações que fariam e, em seguida, agradece às contri-
buições/ comentários de todos sem defender-se nem explicar por que fez tal coisa. Após
encerrar a apresentação dos comentários sobre o primeiro participante, prossegue-se com o
seguinte até completar a retrospectiva de todos os membros do grupo. Em seguida, o do-
cente dá um tempo para que cada aluno(a) considere todas as sugestões recebidas e decida
sobre quais poderá levar em conta e como incorporá-las em seu trabalho, procedendo às
modificações que se tornarem necessárias.
DG – 58
Didática Geral
CAPÍTULO 8
Grupos de pesquisa
Esta técnica é também denominada “método de projetos” e implica as seguin-

tes etapas:
• Escolha de um tema e distribuição de subtemas ou tarefas entre os in-
tegrantes do grupo. Os participantes escolhem, segundo suas aptidões
ou interesses, subtemas ou tarefas específicas no contexto do tema ou
problema geral.
• Formação de grupos de quatro a seis alunos. A composição dos grupos
pode ser de livre escolha ou dirigida pelo facilitador (docente ou multiplica-
dor), a fim de que sejam heterogêneos.
• Planejamento do trabalho. Os participantes e o facilitador planejam os
objetivos e os procedimentos a serem utilizados para alcançá-los, ao
mesmo tempo em que distribuem as tarefas a serem realizadas (encontrar
a informação, sistematizá-la, resumi-la, esquematizá-la etc.).
• Desenvolvimento do plano. Os participantes (aluno(a)s) desenvolvem o
plano e o facilitador acompanha o progresso de cada grupo, oferecendo-
-lhes ajuda.
• Análise e síntese. Os participantes avaliam e analisam a informação obtida
e preparam um resumo para apresentar ao restante da classe.
• Apresentação do trabalho. Uma vez exposto o trabalho ao restante da
classe, são feitas perguntas e responde-se às eventuais questões ou dúvi-
das que possam surgir.
• Avaliação. O facilitador e os participantes realizam em conjunto a avaliação
do trabalho em grupo e a exposição, que pode ser completado com uma
avaliação individual.
A estrutura do grupo de pesquisa permite que cada componente do grupo

tenha condições de participar e desenvolver aquilo em que se considera melhor preparado
ou que mais lhe interessa, beneficiando-se igualmente dos aportes oferecidos pelos colegas.
Torneios entre equipes de aprendizagem

Nesta técnica combinam-se cooperação e competição entre grupos e consis-
te no seguinte:
Constituem-se grupos heterogêneos de quatro ou seis membros.
• O facilitador apresenta um tema a todo o grupo, com as explicações e os
exemplos que considere necessários.
DG – 59
Didática Geral
CAPÍTULO 8
• Formam-se grupos de trabalho, nos quais os participantes formulam

perguntas, comparam respostas, debatem, complementam a informação,
preparam esquemas e resumos, esclarecem conceitos e certificam-se de
que todos os integrantes assimilaram o material proposto.
• Em seguida, os participantes têm que mostrar o que aprenderam em um
torneio no qual os integrantes dos diversos grupos competem entre si.
• Formam-se “mesas de torneio”, de três pessoas cada, homogêneas em
termos de aptidões: os três participantes que tiverem obtido a pontuação
mais alta no último torneio formam a equipe número um, os três seguintes
a de número dois, e assim por diante. Caso seja a primeira vez em que se
realiza um torneio, o facilitador designará os participantes para as mesas
em função do respectivo rendimento.
Os participantes competem em cada mesa representando sua equipe e cada

um tem a oportunidade de contribuir para a pontuação de seu grupo. Ao final, o facilitador
avalia cada participante individualmente ou a atuação do grupo.
Nesta técnica compara-se o rendimento de cada participante apenas em
relação a um grupo de referência de nível similar ao seu e verifica-se se cada um tem igual-
mente condições de contribuir para o êxito de seu grupo, em função de suas possibilidades.
Inclusive, é possível que um participante com menor rendimento consiga para seu grupo
mais pontos que outro membro de uma equipe de maior rendimento, pelo fato de conseguir
melhor desempenho em sua “divisão” do que o outro.
Tutoria entre colegas

Nesta técnica, um participante é indicado como tutor e apoia outro colega, sob
a orientação e supervisão do facilitador. É importante que haja troca de papéis e que o par-
ticipante que recebe ajuda também possa proporcioná-la a outro colega. Para que a tutoria
entre os colegas resulte na melhoria do rendimento dos participantes envolvidos, as seguin-
tes condições são necessárias:
• O aluno “tutor” deve atender às necessidades de ajuda de seu colega.
• A ajuda do tutor a seu colega se dará sob a forma de explicações detalha-
das acerca do processo de resolução de um problema, sem jamais dar-lhe
a solução final.
É importante destacar que os métodos descritos não precisam ser aplicados

ao pé da letra. Ao contrário, o facilitador (docente) tem que adaptá-los em função das carac-
terísticas do grupo e do tipo de conteúdo que se deseja abordar.
DG – 60
Didática Geral
CAPÍTULO 8
É importante que o professor saiba que estas técnicas não precisam ser se-
guidas ao “pé da letra”, ao contrário, o facilitador (docente) tem que adaptá-las em função das
características do grupo e do tipo de conteúdos que se deseja abordar. Entretanto, seja qual
for a adaptação feita, sempre há que ser observado o princípio da interdependência positiva
entre os alunos, com todos participando, sentindo-se úteis e agregando algo ao grupo.
REFERÊNCIAS
BLANCO, R. Y.; BAZ, F. El Proyecto Curricular de Etapa: criterios y estrategias para su elaboración.
Madri: CECE-ITE. 1992. Projeto Educar na Diversidade – Formação de Professores. (módulo 1). p.
31-36, 2006.
CENTRO NACIONAL de Recursos para Educación Especial. Necesidades Educacionals Especiales

en la Escuela Ordinari. Serie Formación: Madrid.1989. Projeto Educar na Diversidade – Formação de
Professores. (módulo 1). 2006.
ANELLO, E. Y.; HERNÁNDEZ, J. Estrategias educacionals para el aprendizaje activo. EB-PRODEC.

Universidad NUR. Equador. Projeto Educar na Diversidade – Formação de Professores. (módulo 4).
2006.
GERARDO, E. Y.; MARTÍN, E. Interacción social y aprendizaje en desarrollo psicológico y educación.

v. 3. 1990. In: MARCHESI, A.; COLL, C.; PALACIOS, J. (Orgs.). Alianza Psicología: Madrid, 1999.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
UNESCO. Las necesidades especiales en el aula.Conjunto de materiales para la formación de

profesores. Paris, 1993. Projeto Educar na Diversidade – Formação de Professores. (módulo 1). 2006.
OREALC. Formación docente: un aporte a la discusión. UNESCO. Santiago, Chile. 2002. Projeto
Educar na Diversidade – Formação de Professores. (módulo 1). 2006.
OREALC. Balance de los 20 años del Proyecto Principal de Educaciónpara América Latina y el Caribe.
UNESCO. Santiago, Chile. 2000. Projeto Educar na Diversidade – Formação de Professores. 2006.
VVAA. El constructivismo en el aula. Espanha: Graó, 1993. Projeto Educar na Diversidade – Formação
de Professores. 2006.
VVAA. Formación docente: un aporte a la discusión. UNESCO: Santiago, 1993. Projeto Educar na
Diversidade – Formação de Professores. (módulo 1). p. 31-36, 2006.
DG – 61
Didática Geral
CAPÍTULO 8
ANOTAÇÕES
DG – 62
Didática Geral
OBJETIVOS
Compreender aspectos relevantes para a elaboração do plano de aula.

Discutir sobre a importância do planejamento da aula na organização da ação didática do
professor. Refletir sobre a aula enquanto ato pedagógico. Levar o aluno a refletir sobre a
importância da afetividade no processo ensino-aprendizagem. Provocar uma reflexão sobre
a importância das estratégias cooperativas na prática da sala de aula.
TEXTO
Santos e Inforsato (2011) discutem sobre a importância de se repensar a

estrutura da aula e de se investir na sua qualidade enquanto ato pedagógico. Esta tarefa
requer planejamento para que os alunos, como sujeitos aprendentes, possam aprender com
autonomia e reflexão, evitando-se assim momentos de improviso desvinculados de intencio-
nalidade.
Os autores destacam ainda a importância da aula contar com as mediações
humanas apropriadas e os recursos necessários para promoção de aprendizagens signifi-
cativas e prazerosas.
Portanto para uma aula de qualidade é fundamental um bom planejamento.
Segundo Vasconcellos o plano de aula “corresponde ao nível de maior deta-
lhamento e objetividade do processo de planejamento didático. É a orientação para o que
fazer no cotidiano” (VASCONCELLOS, 2000, p. 148).
Para Libâneo, “o plano de aula é um detalhamento do plano de ensino. As uni-
dades e subunidades (tópicos) que foram previstas em linhas gerais são agora específicas e
sistematizadas para uma situação didática real” (LIBÂNEO, 1994. p. 230).
A elaboração de um plano de aula deve contemplar uma determinada estrutu-
ra que permita ao professor organizar de forma satisfatória as situações de aprendizagem, o
que implica em uma tarefa que requer estudo, domínio do conteúdo e preparação didática.
Vamos agora compreender cada elemento constitutivo do plano de aula.
Identificação
Objetivos
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) os objetivos estão expressos
DG – 63
Didática Geral
CAPÍTULO 9
como capacidades a serem trabalhadas ao longo do processo de escolarização. São elas:

capacidades de ordem cognitiva, capacidade física, afetiva, de relação interpessoal, capaci-
dade estética, ética e de inserção social.
Vale ressaltar a estreita relação dos objetivos com outra etapa do processo: a
avaliação, pois é através desta que o professor terá condições de refletir sobre o sucesso da
aprendizagem e se os alunos conseguiram atingir as metas estabelecidas e, a partir dessa
reflexão, tomar as decisões necessárias: prosseguir com a caminhada ou retomar os objeti-
vos não alcançados.
A partir dos objetivos o professor é capaz de selecionar os conteúdos, esta-
belecer as estratégias de ensino e aprendizagem e elaborar o processo de avaliação. São,
portanto, o ponto de partida do planejamento.
Conteúdos
Segundo Libâneo os “conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos,

habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedago-
gicamente e didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa e aplicações pelos alunos na
sua prática de vida”. (LIBÂNEO, 1994, p. 128).
O modelo tradicional de educação remete a visão de conteúdo a uma visão
reducionista associada apenas ao conhecimento da matéria proposta no currículo.
As abordagens de ensino mais inovadoras propõe um novo direcionamento
para os conteúdos de forma que além do saber esteja presente a questão de fazer e do ser
no processo educativo.
Portanto, ao tratar dos conteúdos, estamos nos preocupando com o saber
(factuais /conceituais), com saber fazer (procedimentais) e com o ser (atitudinais).
Os recursos didáticos
Os recursos didáticos são importantes para auxiliar professores e alunos a

encaminharem o processo ensino-aprendizagem.
Na atualidade, inúmeros são os recursos didáticos e talvez possamos afirmar
que se definem “mais pelo uso que por suas características intrínsecas” (CAMPOS; DAN-
TAS, [s.d] p. 3). Textos, livros didáticos, paradidáticos, jornais, revistas, gibis, mapas, propa-
gandas, cartazes, bússolas, placas, rótulos, documentários, filmes, vídeos, programas de
TV, relógios, músicas, sites, softwares, receitas, murais, sólidos geométricos tudo dependerá
das intenções e da proposta de utilização.
DG – 64
Didática Geral
CAPÍTULO 9
A afetividade e a utilização de estratégias cooperativas na formação docente

Você concorda que o ato de ensinar está fundamentado nas interações que
ocorrem entre professor-aluno e aluno-aluno, na sala de aula? Isto nos leva a crer que se a
qualidade das relações que são estabelecidas em sala de aula não estiver firmada em elos
de afetividade significativos, a aprendizagem, a construção do conhecimento e a socializa-
ção dificilmente ocorrerão. Seguindo essa linha de pensamento concluímos que o ato de
ensinar é também um ato afetivo expresso por meio das relações de afetividade entre profes-
sor e aluno. É fundamental que o educador esteja consciente da importância das estratégias
sociais e afetivas, pois elas permearão toda relação pedagógica. Segundo Tardif (2002) o ato
de ensinar não implica somente em pensar no aluno, mas, sobretudo, sentir suas emoções,
seus conflitos, suas alegrias, seus conflitos afetivos, seus impasses no processo de ensino e
aprendizagem e tentar compreendê-lo.
Dessa forma a afetividade permeará todo processo didático, daí a importância
do professor conquistar a colaboração, a confiança, o respeito do aluno, uma vez que esses
aspectos são imprescindíveis para que o processo de ensino-aprendizagem se consolide.
Criação de um ambiente agradável para a aprendizagem

Considerando-se a relevância dos aspectos sócio-afetivos no processo de
ensino e aprendizagem podemos apontar o “clima acolhedor” em sala de aula, como aspec-
to relevante para que a aprendizagem ocorra. Pesquisas têm demonstrado que os alunos e
alunas aprendem melhor em um ambiente positivo, no qual as relações de apoio e coopera-
ção, a valorização do outro, a confiança mútua e autoestima, constituem fatores essenciais
à aprendizagem efetiva. Daí a importância de garantir que os docentes em processo de
formação para a inclusão vivenciem tal clima, a fim de que possam incorporar esta dimensão
do processo educacional à sua prática de ensino. No decorrer do processo de ensino-apren-
dizagem, a aplicação de dinâmicas de grupos e a utilização de estratégias de aprendizagem
cooperativa criam um ambiente propício à interação e à aprendizagem prazerosa.
A seguir, apresentamos algumas estratégias colaborativas:
Técnicas de simulação
Nas técnicas de simulação as situações/temas propostos pelo professor são
refletidos de forma hipotética. A simulação de eventos oferece a vantagem de não tratar dire-
tamente dos problemas e conflitos reais existentes na escola ou na sala e aula, o que permite
que os participantes mantenham certo distanciamento. Além disso, essas técnicas têm um
caráter lúdico, e são particularmente motivadoras para aqueles estudantes que enfrentam
barreiras para aprender o conteúdo curricular (exemplo: com dificuldade de aprendizagem)
DG – 65
Didática Geral
CAPÍTULO 9
ou para participar das atividades. A seguir são apresentadas algumas possibilidades desta
abordagem:
Estudo de caso
A simulação se desenvolve em torno de um caso extraído da vida real e de-
monstrado em jornal, filme ou vídeo. O importante é que durante a simulação os aluno(a)s
se identifiquem, de algum modo, com alguns dos papéis representados na simulação. Isso
aumenta as chances de maior participação, facilita a análise da situação e fundamenta o
processo de tomada de decisão sobre como enfrentar e superar a situação.
Role-playing
Esta técnica é baseada na dramatização de uma situação posteriormente
analisada pelo grupo. O docente propõe um ‘caso’ que interesse ao grupo e solicita aos
aluno(a)s que definam algumas características dos respectivos personagens. Escolhem-se
os atores que irão representar o caso e o resto do grupo faz o papel de observador ou pú-
blico. Tão logo encerrada a representação, procede-se a uma análise conjunta da situação,
seguida de uma discussão sobre a solução que os atores deram à situação. Tal discussão
pode basear-se nas seguintes indagações: a solução proposta é factível? Que modificações
seria preciso considerar? Que outras soluções viáveis poderiam ser adotadas? É importante
que o facilitador encerre a simulação com um fechamento, que envolva uma reflexão e ava-
liação do que foi vivenciado.
Improvisação
Diferentes técnicas visando o desenvolvimento da criatividade e intuição po-
dem ser utilizadas. Uma possibilidade é a criação de histórias a partir de uma série de per-
guntas dirigidas ao grupo pelo facilitador, como, por exemplo: Quem é? O que faz? Como é?
Cada integrante do grupo responde à pergunta que lhe corresponde, o que permite que se
construa, em conjunto, uma história ou os personagens.
Estratégias de aprendizagem cooperativa

Diversos estudos têm mostrado que a aprendizagem cooperativa provoca
repercussões importantes não apenas nas relações interpessoais, mas também na aprendi-
zagem de conteúdos ou resultado escolar. Por outro lado, tais estratégias permitem que os
docentes possam dedicar mais tempo aos grupos com maior necessidade de apoio, além
de serem particularmente úteis em classes muito numerosas. Esses argumentos justificam
DG – 66
Didática Geral
CAPÍTULO 9
a necessidade de utilizar durante o processo de formação docente diferentes estratégias de

aprendizagem cooperativa, que os docentes poderão aplicar de imediato em suas aulas.
Na aprendizagem cooperativa verifica-se uma interdependência positiva entre
os integrantes do grupo, já que cada um deles só conseguirá alcançar seus objetivos (esta-
belecidos na tarefa) se os demais também o conseguirem. Isto significa que, para aprender
de forma cooperativa, não é suficiente organizar as atividades em grupos, mas de forma que
todos os envolvidos compartilhem um objetivo comum. É necessário que tanto os docentes
quanto os aluno(a)s sejam gradualmente ensinados preparados para o uso das técnicas
cooperativas.
Grupos de discussão
Nesta técnica é apresentada uma série de perguntas ou propostas para
reflexões que devem ser debatidas em grupos (entre seis e quinze pessoas). Um coordena-
dor deve ser indicado para organizar a discussão, bem como um secretário para registrar as
opiniões e conclusões do grupo. A discussão tem importantes repercussões educacionais
por permitir detectar conceitos equivocados, clarear ideias e conhecer os valores, atitudes e
sentimentos dos participantes. Esta técnica exige várias aptidões:
• Aprender a ouvir. “Ouvir e ser ouvido” é fundamental em toda interação

comunicativa. É preciso promover o interesse pelo o que os outros dizem e
opinam assim como é fundamental esperar a vez de se colocar.
• Aprender a expressar opiniões e sentimentos. Muitas pessoas têm
dificuldade em expressar suas impressões acerca de algum assunto, ou
em expressar de forma adequada o que desejam transmitir. As atividades
devem procurar respeitar as diferenças pessoais e ao mesmo tempo esti-
mular a participação igualitária de todos.
• Aprender a descrever situações ou experiências. Descrever de modo
articulado e sequencial alguma situação, especialmente algo que ocorre
em determinada experiência, sem julgar ou criticar de forma negativa qual-
quer iniciativa ou opinião contrária à da maioria.
• Aprender a formular perguntas para obter informação. Determina-
das atividades de aprendizagem implicam buscar informação sobre certo
tema, sendo, pois, importante aprender a formular perguntas pertinentes,
a fim de que posteriormente as informações sejam buscadas através de
entrevistas, pesquisa documental ou outros métodos de coleta de dados.
• Aprender a organizar e sintetizar a mensagem antes de falar. Este é
um aspecto muito importante, já que muitas pessoas fazem muitos rodeios
DG – 67
Didática Geral
CAPÍTULO 9
ou não têm uma ideia clara do que desejam transmitir, fazendo com que
os outros percam o interesse em continuar ouvindo e o tempo não seja
usado de forma produtiva.
Chuva de ideias
Trata-se de uma técnica que é utilizada para explorar as relações, temas, tópi-
cos que são relacionados a um único assunto. A chuva de ideias pode ser aplicada a grupos
pequenos ou grandes e pode ser usada para refletir sobre um assunto ou buscar soluções
para um problema específico. Nesta atividade deve ser solicitado que um membro do gru-
po – ágil em escrita – assuma a tarefa de escrever todas as palavras oferecidas por todos,
inclusive as suas próprias sugestões. Em um primeiro momento, cada integrante do grupo
expressa livremente uma palavra relacionada ao assunto central (ou problema a ser resolvi-
do) em um minuto, sem que haja um debate sobre o que é dito e sem que se faça qualquer
avaliação sobre o que foi expresso. Todas as palavras ditas – mesmo as repetidas – devem
ser escritas pelo redator. Antes da aplicação da técnica é interessante realizar um exercício
demonstrativo para se assegurar que todos entenderam como funciona. Também é interes-
sante contar e compartilhar o número de palavras de cada grupo.
Reflexão individual
Sempre que os participantes tiverem condições de proceder a uma reflexão
individual, suas respostas serão melhores do que se o fizerem conjuntamente. Além de pro-
mover uma reflexão sobre determinada pergunta, esta técnica permite que todos relacionem
diferentes ideias e reflitam sobre o que aprenderam.
Pensar - formar duplas - compartilhar

Nesta técnica o docente ou o multiplicador formula uma pergunta e solicita aos
participantes que reflitam sobre a mesma durante alguns minutos. Em seguida, formam-se
duplas, a fim de compartilharem suas ideias e respostas. Finalmente, socializam-se todas as
ideias em sessão plenária. Nesta última fase, pode-se solicitar voluntários para compartilhar
ou solicitar que todas as duplas expressem seus pontos de vista.
Agrupar e voltar a agrupar (2-4-8)

Esta técnica se inicia com a formação de duplas, a fim de que ofereçam suas
ideias ou propostas sobre certo tema ou problema. Depois se juntam duas duplas formando
grupos de quatro e, finalmente, juntam-se dois grupos de quatro, formando grupos de oito
pessoas. Esta técnica estimula os participantes a compartilhar suas ideias, a ter noção de
DG – 68
Didática Geral
CAPÍTULO 9
como as ideias de uns e outros se complementam e a aprender a chegar a um consenso so-

bre determinado tema. É importante que, ao juntar as ideias, estas não sejam consideradas
todas corretas, mas que sirvam de base para debate e negociação acerca da síntese final
(conclusão do grupo).
Grupos de retroalimentação positiva

Esta técnica é realizada com grupos de quatro ou seis pessoas, sendo muito
útil para ajudar os participantes a avaliar a qualidade de seu próprio trabalho e do trabalho
dos demais. Um participante oferece ao colega um comentário positivo sobre algo que lhe
agradou a respeito do trabalho que foi realizado pelo colega, e faz um comentário indicando
algo que faria de outra maneira, justificando a sugestão.
Por meio de rodízio, cada integrante do grupo compartilha seus comentá-
rios com o colega que está passando por uma retrospectiva. Este ouve o que comentam a
respeito de seu trabalho e as modificações que fariam e, em seguida, agradece às contri-
buições/ comentários de todos sem defender-se nem explicar por que fez tal coisa. Após
encerrar a apresentação dos comentários sobre o primeiro participante, prossegue-se com o
seguinte até completar a retrospectiva de todos os membros do grupo. Em seguida, o docen-
te dá um tempo para que cada aluno(a), considere todas as sugestões recebidas e decida
sobre quais poderá levar em conta e como incorporá-las em seu trabalho, procedendo às
modificações que se tornarem necessárias.
Grupos de pesquisa
Esta técnica é também denominada “método de projetos” e implica as seguin-
tes etapas:
• Escolha de um tema e distribuição de subtemas ou tarefas entre os in-
tegrantes do grupo. Os participantes escolhem, segundo suas aptidões
ou interesses, subtemas ou tarefas específicas no contexto do tema ou
problema geral.
• Formação de grupos de quatro a seis alunos. A composição dos grupos
pode ser de livre escolha ou dirigida pelo facilitador (docente ou multiplica-
dor), a fim de que sejam heterogêneos.
• Planejamento do trabalho. Os participantes e o facilitador planejam os
objetivos e os procedimentos a serem utilizados para alcançá-los, ao
mesmo tempo em que distribuem as tarefas a serem realizadas (encontrar
a informação, sistematizá-la, resumi-la, esquematizá-la etc.).
• Desenvolvimento do plano. Os participantes (aluno(a)s) desenvolvem o
DG – 69
Didática Geral
CAPÍTULO 9
plano e o facilitador acompanha o progresso de cada grupo, oferecendo-

-lhes ajuda.
• Análise e síntese. Os participantes avaliam e analisam a informação obtida
e preparam um resumo para apresentar ao restante da classe.
• Apresentação do trabalho. Uma vez exposto o trabalho ao restante da
classe, são feitas perguntas e responde-se às eventuais questões ou dúvi-
das que possam surgir.
• Avaliação. O facilitador e os participantes realizam em conjunto a avaliação
do trabalho em grupo e a exposição, que pode ser completado com uma
avaliação individual.
A estrutura do grupo de pesquisa permite que cada componente do grupo
tenha condições de participar e desenvolver aquilo em que se considera melhor preparado
ou que mais lhe interessa, beneficiando-se igualmente dos aportes oferecidos pelos colegas.
Torneios entre equipes de aprendizagem

Nesta técnica combinam-se cooperação e competição entre grupos e consis-
te no seguinte:
Constituem-se grupos heterogêneos de quatro ou seis membros.
• O facilitador apresenta um tema a todo o grupo, com as explicações e os
exemplos que considere necessários.
• Formam-se grupos de trabalho, nos quais os participantes formulam
perguntas, comparam respostas, debatem, complementam a informação,
preparam esquemas e resumos, esclarecem conceitos e certificam-se de
que todos os integrantes assimilaram o material proposto.
• Em seguida, os participantes têm que mostrar o que aprenderam em um
torneio no qual os integrantes dos diversos grupos competem entre si.
• Formam-se “mesas de torneio”, de três pessoas cada, homogêneas em
termos de aptidões: os três participantes que tiverem obtido a pontuação
mais alta no último torneio formam a equipe número um, os três seguintes
a de número dois, e assim por diante. Caso seja a primeira vez em que se
realiza um torneio, o facilitador designará os participantes para as mesas
em função do respectivo rendimento.
Os participantes competem em cada mesa representando sua equipe e cada

um tem a oportunidade de contribuir para a pontuação de seu grupo. Ao final, o facilitador
avalia cada participante individualmente ou a atuação do grupo.
DG – 70
Didática Geral
CAPÍTULO 9
Nesta técnica compara-se o rendimento de cada participante apenas em

relação a um grupo de referência de nível similar ao seu e verifica-se se cada um tem igual-
mente condições de contribuir para o êxito de seu grupo, em função de suas possibilidades.
Inclusive, é possível que um participante com menor rendimento consiga para seu grupo
mais pontos que outro membro de uma equipe de maior rendimento, pelo fato de conseguir
melhor desempenho em sua “divisão” do que o outro.
Tutoria entre colegas

Nesta técnica, um participante é indicado como tutor e apoia outro colega, sob
a orientação e supervisão do facilitador. É importante que haja troca de papéis e que o par-
ticipante que recebe ajuda também possa proporcioná-la a outro colega. Para que a tutoria
entre os colegas resulte na melhoria do rendimento dos participantes envolvidos, as seguin-
tes condições são necessárias:
• O aluno “tutor” deve atender às necessidades de ajuda de seu colega.
• A ajuda do tutor a seu colega se dará sob a forma de explicações detalhadas
acerca do processo de resolução de um problema, sem jamais dar-lhe a solução final.
É importante que o professor saiba que estas técnicas não precisam ser se-
guidas ao “pé da letra”, ao contrário, o facilitador (docente) tem que adaptá-las em função das
características do grupo e do tipo de conteúdos que se deseja abordar. Entretanto, seja qual
for a adaptação feita, sempre há que ser observado o princípio da interdependência positiva
entre os alunos, com todos participando, sentindo-se úteis e agregando algo ao grupo.
REFERÊNCIAS
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Brasília: MEC/SEF, 1997.
CAMPOS, M. T. A.; DANTAS, E. M. Materiais pedagógicos e aprendizagem: a importância da

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DG – 71
Didática Geral
CAPÍTULO 9
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Diversidade – Formação de Professores. (módulo 1). p. 31-36, 2006.
DG – 72
Didática Geral
O PROCESSO DA PRÁTICA AVALIATIVA: CAPÍTULO 10
CONHECER PARA AVALIAR
OBJETIVO
Este capítulo tem o objetivo de conscientizar o aluno quanto à importância das

posturas relacionadas à prática avaliativa ao longo do processo de ensino e aprendizagem.
TEXTO
Para dizê-lo claramente toda atividade e toda prática de avaliação educativa

que não forme, que não eduque e da qual os sujeitos não aprendam deve
ser descartada nos níveis não universitários, naqueles em que a educação
é obrigatória por ser considerada um bem comum e reconhecida universal-
mente como uma garantia para reduzir as desigualdades sociais (MENDEZ,
2002, p. 17).
Neste capítulo nos deteremos ao processo de avaliação formativa que se tem

configurado, nos dias atuais, como um parâmetro a ser seguido e conquistado na ação pe-
dagógica. Sabemos que nos dias atuais a maioria das avaliações utilizadas nas escolas não
atende à necessidade dos alunos. Isso ocorre pelo fato da prática avaliativa se espelhar em
um modelo tecnicista, que visa uma educação que prioriza produtos e resultados e não um
processo dinâmico e criativo; que implica em uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido
de captar os avanços, os impasses, as resistências, e possibilitar uma tomada de decisão
sobre o que fazer para superar os obstáculos.
Para Luckesi (1998, p. 94) “a avaliação manifesta-se como um ato dinâmico
que qualifica e subsidia o reencaminhamento da ação, possibilitando consequências no
sentido da construção dos resultados que se deseja”. Dessa forma, deve-se refletir sobre a
diversidade do aluno que está sendo avaliado e o impacto dessa diversidade no seu desem-
penho, portanto devem ser utilizadas formas que levem em conta a individualidade do aluno.
Para refletir...
Tradicionalmente, temos vivenciado a avaliação como um instrumento utiliza-
do para sancionar e qualificar segundo objetivos mínimos, programados para todos os alu-
nos, como se todos os alunos aprendessem da mesma forma. Essa visão positivista (méto-
dos usados na investigação e na exploração do mundo físico) surge da pedagogia que reduz
o conhecimento a uma lista de objetivos empiricamente observáveis, os chamados objetivos
instrucionais. Nessa linha de pensamento o conhecimento equivale somente a fatos, ou
seja, dados empíricos (tudo aquilo que advém de experiências sensoriais e observações do
DG – 73
Didática Geral
CAPÍTULO 10
mundo físico), pois é considerado como algo dado e definitivo. Em nome dessa racionalidade
técnica, fatos e condutas são separados de seus contextos bem como de seus processos,
nos quais adquirem sentido e significado, tornando-se conhecimentos neutros. O modelo
que surge dessa visão é a aplicação de provas objetivas segundo os objetivos propostos.
Assim, o professor deve transformar o conhecimento em perguntas que produzam respostas
precisas e exatas, na qual o conhecimento torna-se algo que pode ser medido, manipulado e
previsto. Na verdade, como nos mostram diferentes estudos, o uso desta testagem racional
ultrapassou os valores educativos e tornou-se um instrumento de exclusão e marginalização.
Segundo Mendez (2002, p. 15):
A avaliação é uma excelente oportunidade para que quem aprende ponha

em prática seus conhecimentos e sinta a necessidade de defender suas
ideias, suas razões e seus saberes. Também deve ser um momento, no qual
além das aquisições, aflorem dúvidas, inseguranças, o desconhecimento,
se realmente há a intenção de superá-los.
O autor afirma que no momento em que se expressa os erros, confusões,

acertos, incertezas, sem o temor de “pontos e notas”, caminha-se ao avanço junto ao co-
nhecimento, na apropriação, na formação do próprio pensamento que se está formando.
Portanto, concluímos que a avaliação deve ser processual, contínua, integrada ao currículo
e à aprendizagem. Logo, não pode ser uma etapa do ensino, mas sim, deve permear todo o
processo de ensino e aprendizagem.
Você sabia que...

Os erros e as dúvidas são um excelente material de análise para o educador,
pois revela como o educando está pensando, possibilitando ajudá-lo a reorientar a constru-
ção do conhecimento. É oportunidade privilegiada de interação entre o educando e o profes-
sor, ou entre os próprios educandos, de modo a superar suas hipóteses, em direção a outras
mais complexas e abrangentes (VASCONCELLOS, 2003).
Cabe, então, ao professor desviar o foco da atenção do controle transmitido-o

para o processo de aprendizagem do aluno.
A avaliação, assim, é baseada na confiança,
na possibilidade de os educandos construírem
suas próprias verdades, além de sentirem que
suas manifestações e seus interesses são
considerados. Diante disso, o papel do profes-
sor deve ser o de investigar, observar, refletir,
avaliar, para que possa favorecer e ampliar o
processo de aprendizagem do aluno. Pensar
DG – 74
Didática Geral
CAPÍTULO 10
em uma proposta avaliativa da aprendizagem, em seu sentido amplo, é o mesmo que deixar
de lado a visão estática e classificatória para resgatar uma visão formativa, na qual pode ser
observado o desenvolvimento contínuo do aluno; por meio da aquisição e da construção de
competências e de habilidades, que, certamente, lhe serão úteis em situações novas.
Vale a pena refletirmos em alguns pontos essências que são à base do pro-
cesso de avaliação:
O que é avaliar?
Por que avaliar?
Avaliar para quê? Avaliar como? Para que serve a avaliação? Quem se benefi-
cia com as práticas da avaliação? Quem utiliza os resultados da avaliação?
O ato de avaliar apresenta importantes momentos durante o processo de
aprendizagem.
Avaliar para quê?
É importante ressaltar a relevância da avaliação diagnóstica, ou seja, aquela

que ocorre na fase anterior à aprendizagem, para conhecer e identificar os conhecimentos e
valores, atitudes prévias dos nossos alunos. Neste primeiro momento, o professor questiona:
Quem é o meu aluno? Quais são os seus desejos? O que valorizam e sabem? Enfim, faz-se
uma sondagem. Ao longo do processo de ensino-aprendizagem, o professor deve observar
o grau de avanço dos alunos em relação aos objetivos, para que ele possa intervir. Finalmen-
te, na fase final, identificamos os resultados finais do processo de aprendizagem, bem como
são levantados os objetivos para novas aprendizagens. Fazemos, assim, uma avaliação
diagnóstica.
O quê avaliamos? Que uso fazem os professores

da avaliação? Para que lhes servem?
No momento inicial são avaliados os valores, os esquemas de conhecimen-

to bem como atitudes prévias pertinentes para a nova situação de aprendizagem. Durante
o processo são avaliados os progressos, bloqueios, erros e acertos, impasses presentes
durante o processo de aprendizagem. Finalmente, avaliamos o que foi alcançado a partir dos
objetivos e conteúdos propostos.
Quando avaliamos?
Avalia-se, primeiramente, no início de cada nova fase de aprendizagem, du-

rante todo o processo de aprendizagem e finalmente no final de cada fase de aprendizagem.
DG – 75
Didática Geral
CAPÍTULO 10
Na verdade, a avaliação é contínua, durante todo processo. Segundo Perre-

noud (2000), avalia-se o aluno dentro de uma perspectiva pragmática, por meio de balanços
periódicos para que sejam confirmadas suas aquisições. É considerado tudo que o aluno
apresenta: suas aquisições, maneira de aprender e de raciocinar, suas relações com o saber,
suas angústias, o que o impulsiona a querer aprender, seus interesses, seus projetos, bem
como sua autoimagem no processo de aprender.
Como avaliamos?
A avaliação deve ocorrer sempre a partir de situações problematizadoras. Na
verdade, durante todo o tempo o aluno será observado, e a partir do resultado dessas ob-
servações é que serão aplicadas as intervenções. Perrenoud (2000) aponta que o professor
deve trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem, colocando os alunos
diante de obstáculos cognitivos. Desse modo, os alunos colocam a mente em movimento,
por meio de hipóteses, erros e acertos, e em um trabalho em grupo, haverá um choque de
representações, obrigando cada aluno a esclarecer o seu pensamento e a considerar o do
outro.
Para você refletir...

É o conhecimento do que cada aluno aprende ao longo do processo de
ensino-aprendizagem e a adaptação às novas necessidades que se colocam; que pode ser
designado como avaliação formativa.
Perrenoud (2000) aponta que é formativa toda avaliação que ajuda o aluno
a aprender a se desenvolver, ou melhor, que participa da regulação contínua das aprendiza-
gens durante todo o processo de aprender. Daí decorre a concepção que a regulação não
é um momento específico da ação pedagógica, mas é, sim, um componente dela. Nesse
contexto a regulação assume um processo importantíssimo durante o processo de aprendi-
zagem:
(...) a aprendizagem se nutre das regulações inseridas na própria situação,

que obriga o aluno, conforme as interações, a ajustar suas ações ou re-
presentações, a identificar seus erros ou suas dúvidas, a levar em conta
o ponto de vista de seus parceiros, ou seja, a aprender por ensaio e erro,
conflitos cognitivos, cooperação intelectual ou qualquer outro mecanismo.
(WEISS, 1989; 1993).
Com base nos princípios da avaliação formativa, vemos que avaliar não é
o mesmo que medir, nem qualificar e nem sequer corrigir. Avaliar tampouco é classificar,
examinar, aplicar testes. Pelo contrário, a avaliação entendida como formativa, deve ser uma
DG – 76
Didática Geral
CAPÍTULO 10
atividade crítica de aprendizagem, visto que por meio dela o conhecimento é adquirido
tanto pelo aluno, quanto pelo professor.
É importante lembrar que na avaliação formativa temos que levar em conta as
consequências sofridas pelo sujeito do qual se originam as práticas avaliativas, dessa forma
devemos lembrar que a avaliação está permeada por aspectos éticos relevantes que vão
além dos aspectos teóricos, pois a escola fala “de”, “com” e “para” sujeitos concretos. Assim,
o educador precisa estar atento aos processos cognitivos (raciocínio do aluno) sócio-afetivos
(sensibilidade, emoção, comunicação) e metacognitivos (monitoração da aprendizagem),
para que dessa forma, possa diagnosticar os erros, dificuldades encontradas, não simples-
mente para constatar, mas, sobretudo para refletir sobre o melhor caminho de ajuda e regu-
lação do ensino. Enfim, o educador deve oferecer ao educando suporte cognitivo, metacog-
nitivo, afetivo e social. É relevante que o trabalho com jovens e adultos favoreça a construção
da autonomia, estimulando-os a autoavaliação de seus progressos e de suas carências,
para que eles tomem consciência de como ocorre a aprendizagem.
Quando o professor trabalha levando seus alunos a refletirem sobre o seu pró-
prio processo de aprendizagem, podem ser notados pontos importantes durante o processo
de aprendizagem:
• Desenvolvimento de responsabilidade pelo trabalho.
• Formação de alunos independentes e permanentes, pois os processos os
incentiva a tomar decisões.
• Domínio do processo de trabalho, uma vez que os alunos gerenciam seu
próprio progresso.
• Desenvolvimento do espírito crítico, da metacognição, ou seja, o aluno
passa a conscientizar-se das operações mentais, de refletir sobre seu
próprio pensamento, e assim, passa a controlá-lo melhor.
A partir do momento que o educador toma consciência da problemática mais
ampla da avaliação em seus aspectos conceituais, das funções reveladoras de posturas
diante do conhecimento e do mundo, ele deixa de ser o transmissor do saber e o aluno um
simples receptor. Parece-nos claro que somente uma consistente formação do docente pode
levá-lo a assumir um papel reflexivo e crítico perante o ato de avaliar.
REFERÊNCIAS
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DG – 77
Didática Geral
CAPÍTULO 10
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NÓVOA, A. Avaliações em educação: novas perspectivas. Portugal: Porto, 1999.
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VASCONCELLOS, C. G. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e político pedagógico. São

ANOTAÇÕES
DG – 78
Didática Geral
A METODOLOGIA DIALÉTICA E AS CAPÍTULO 11
ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS EM SALA DE AULA
OBJETIVOS
Este capítulo tem como objetivo levar o aluno a refletir sobre as mudanças nas
concepções do processo de formação educacional do aprendiz, do próprio educador e das
estratégias didáticas em sala de aula.
TEXTO
Situar corretamente a questão espacial e temporal, bem como saber se-

lecionar materiais como orientação didática é reconhecer que a gestão
de sala de aula é tão importante quanto o domínio dos conteúdos que se
ensina, porque a aprendizagem desses depende da qualidade da gestão
(MACEDO, 2005).
É no trabalho docente que o educador se vê frente a frente com a necessi-

dade e o desafio de organizá-lo e operacioná-lo ao longo do processo de ensino-aprendi-
zagem. Para tanto, o professor deverá lançar mão de diferentes estratégias no sentido de
levar o educando a se apropriar do conhecimento. Na metodologia dialética o educador deve
propor ações que desafiem e/ou possibilitem o desenvolvimento de ações mentais. Para que
isso possa ocorrer, organizam-se os processos de apreensão de tal maneira que as ope-
rações de pensamento sejam despertadas, exercitadas, construídas e flexibilizadas pelas
necessárias rupturas, por meio da mobilização, da construção e das sínteses.
Segundo Raths et al (1977) no processo de apropriação, o educando efetiva
construções mentais variadas, tais como: comparação, observação, imaginação, obtenção e
organização dos dados, elaboração e confirmação de hipóteses, classificação, interpretação,
crítica, busca de suposições, aplicação de fatos e princípios a novas situações, planejamento
de projetos e pesquisas, análise, tomadas de decisão e construção de resumo. Todas es-
sas operações participam da efetivação de uma metodologia dialética voltada para o aluno,
considerando-se a avaliação inicial como ponto de partida, os objetivos as serem atingidos
como ponto de chegada, bem como as estratégias a serem usadas no processo de ensino-
-aprendizagem. As estratégias funcionam como recursos para que o pensamento possa ser
evidenciado, as estruturas cognitivas provocadas, criando-se condições para que o aluno
construa o próprio conhecimento, muitas vezes mediado pelas intervenções do professor ou
do grupo. Ao selecionar as ações a serem trabalhadas por meio de diferentes recursos di-
dáticos, o educador deve propor ao aluno desafios cognitivos os quais se caracterizam pelo
ato de comparar, observar, analisar, avaliar, tomar decisões, inferir, criar hipóteses, resumir,
DG – 79
Didática Geral
CAPÍTULO 11
interpretar, obter e organizar dados, aplicar fatos e princípios às novas situações, elaborar
projetos e pesquisas.
Face a este contexto, apresenta-se como imprescindível a qualificação ur-
gente do capital humano do setor educacional, devendo acontecer não mais pelo princípio
instrutivista, mas de um modo reconstrucionista. (LIBÂNEO, 1998; VALENTE 1999; DEMO,
2000; XAVIER, 2002). O fim da palavra instrução enquanto transmissão de dados é uma ne-
cessidade que aponta para uma nova relação do aprendiz com o conhecimento. Essa nova
relação passa indiscutivelmente pelo desenvolvimento de três habilidades centrais as quais
garantirão a condição de sujeito do aprender. São elas:
• autonomia de aprendizagem;
• criticidade sobre conceitos e definições a ser aprendidos;
• criatividade para utilizar os conceitos e definições em situações não previstas.
O educador precisa estar consciente de que a aprendizagem não pode ser

mais entendida como a execução de uma ação instrumental sem que os sujeitos realizem
qualquer reflexão sobre a ação. Aprender, segundo Xavier (2002), é a compreensão teórica
que se expressa na competência prática para executar um certo fazer. Para tanto, é relevante
que os sujeitos-aprendizes conheçam a real motivação e suas possíveis consequências pre-
sentes e futuras. A mudança na concepção do processo de formação educacional do apren-
diz nas instituições oficiais de ensino tem a ver diretamente com o modo segundo o qual ele
e o professor devem identificar quais são seus papéis no processo de aprendizagem.
A visão que o educador precisa ter, de acordo com o princípio reconstrucionis-
ta, é que quem precisa aprender e dominar certo conteúdo, não espera pacientemente que
outro sujeito que “já sabe” lhe transmita o que deve saber em uma instituição de ensino (ou
determinado lugar); mas sim dimensiona o que tem que aprender e vai de encontro a esse
saber que lhe parece necessário ao momento e à situação, descobrindo por si a porção e
a profundidade do conhecimento a ser reconstruído, conforme interesses e necessidades.
Essa visão que se espera do educador é bem diferente do princípio instrutivista, no qual o
aprendiz é visto como sujeito passivo; recebe as instruções de um professor que supos-
tamente sabe o conteúdo e como em um passe de mágica transfere o saber ao aprendiz
(XAVIER, 2002).
Considera-se essencial que os gestores, pedagogos e professores conheçam
as inovações, os desafios e as exigências postas pela sociedade contemporânea aos profis-
sionais da educação, independentemente do cargo ocupado na hierarquia funcional. Portan-
to, algumas medidas são essenciais frente às:
[...] exigências postas pela sociedade comunicacional, informatizada e

globalizada: maior competência reflexiva, interação crítica com as mídias e
DG – 80
Didática Geral
CAPÍTULO 11
multimídias, conjunção da escola com os outros universos culturais, conhe-

cimento e uso da informática, formação continuada (aprender a aprender),
capacidade de diálogo e comunicação com os outros, reconhecimento
das diferenças, solidariedade, qualidade de vida, preservação ambiental;
cabendo à escola tornar-se o espaço de articulação entre seus objetivos
convencionais e as novas exigências da sociedade do conhecimento. Trata-
-se de conceber a escola de hoje como espaço de integração e síntese.
(LIBÂNEO, 1998. p. 8).
Como se pode perceber é em

nova postura política e ideológica do professor
que se concentra toda crença na efetivação
das mudanças, o que significa “uma mudan-
ça conceitual no pensamento e na prática
docente, pois seus alunos não conseguirão
pensar interdisciplinarmente se o profes-
sor lhes oferecer um saber fragmentado e
descontextualizado” (LIBÂNEO, 1998, p. 34,
grifo nosso).
Tais mudanças implicam ações efetivas que revelam perspectivas que preci-
sam ser compreendidas, pois são fundamentais, já que a educação tem uma tarefa a cum-
prir. É necessário que o professor possa:
• conhecer estratégias do ensinar a pensar, ensinar e aprender;
• persistir no empenho de auxiliar os alunos a buscar uma perspectiva críti-
ca dos conteúdos;
• desenvolver capacidade comunicativa;
• reconhecer o impacto das novas tecnologias da comunicação e informa-
ção na sala de aula;
• atender à diversidade cultural e respeitar as diferenças no contexto da
escola e da sala de aula;
• investir na atualização científica, técnica e cultural, como ingrediente do
processo de formação continuada;
• integrar no exercício da docência a dimensão afetiva;
• desenvolver comportamento ético;
• saber orientar os alunos em valores e atitudes em relação à vida, ao am-
biente, às relações humanas, a si próprios (LIBÂNEO, 1998, p. 34-45).
A maior parte de nossos docentes tem sua formação caracterizada por uma
base tradicional, homogeneizadora, a qual está centrada na transmissão de conhecimentos
DG – 81
Didática Geral
CAPÍTULO 11
teóricos e fragmentados entre si, nos quais não se pode notar a relevância social tanto para
o aluno como para a escola. Do mesmo modo, a formação inicial e continuada dos professo-
res pode ser caracterizada por estar baseada em relações extremamente superficiais com
os verdadeiros problemas e situações que os professores necessitam enfrentar. Portanto,
esta formação, com tais características, não cria as bases para o desenvolvimento profissio-
nal contínuo dos docentes no que tange ao seu papel e função de educador, e muito menos
encontra-se articulada com as verdadeiras e principais necessidades do educador.
Sabemos que o ato de ensinar constitui a ação principal na profissão do
docente e por isso deve ser compreendida como uma missão; que envolve aprendizagem
contínua e desenvolvimento pessoal e profissional, ao longo do processo de construção de
novos conhecimentos e experiências educacionais, as quais preparam o docente para tomar
decisões em situações corriqueiras ou em problemas emergentes no dia a dia da escola ou
na sala de aula.
O mote que se apresenta é como a escola e o professor, encaram e compre-
endem, hoje, os processos de ensino e de aprendizagem. Partindo-se do pressuposto que
o indivíduo constrói seus saberes através de
relações estabelecidas dentro e fora da escola,
cabe, nesse sentido, mudar a visão e a ação
educacionais para garantir o sucesso daqueles
que buscam, nos bancos escolares, melhores
condições e qualidade de vida, participação
efetiva na construção/transformação social,
concepção de uma consciência ecológica,
formação de um ser histórico.
Vamos refletir!
A mudança principal que está na ordem do dia é cuidar da aprendizagem
dos alunos, de tal modo que os alunos alcancem a habilidade de saber pensar, aprender a
aprender. Significa dizer que é imprescindível não dar tréguas ao instrucionismo, que mata
as escolas. Como diz Kohn (1999), se tomarmos o aluno a sério, tudo deve mudar. De fato,
se levarmos em conta como é uma criança de sete anos, biológica e historicamente, o que
fazemos em sala de aula é anacronismo tolo.
Precisamos porque o déficit fundamental é de aprendizagem e porque apren-
dizagem passa crucialmente pelo professor, duas coisas inter-relacionadas precisam ser
urgentemente enfrentadas:
a. garantir que o professor saiba aprender;
b. garantir que o aluno aprenda.
DG – 82
Didática Geral
CAPÍTULO 11
Todos os problemas da escola não se resumem a isso, é claro. Mas aí temos

um fulcro inequívoco do desafio. Eis aí o sentido eminente da mudança da cultura escolar
e que desembocaria em redesenho radical da Escola. Não se discute mais sua supressão
histórica, porque será cada vez mais necessária. Mas não no formato atual. Não pode ser
monte de salas de aula, transmitir conteúdos curriculares extensivamente, forçar atitudes
instrucionistas e reprodutivas, mas deveria evoluir para a ideia de ‘comunidade profissional
de aprendizagem’ ou de laboratório aberto de aprendizagem. Os alunos não vão à escola
para escutar aula e memorizar conteúdos, mas para aprender e saber pensar. Vão recons-
truir conhecimento, confrontar-se com alternativas de argumentação, exercitar a autoridade
do argumento, aprender a fundamentar, convencer sem vencer [...] A escola que não sabe
pensar não consegue fazer o aluno pensar. (DEMO, 2004).
Como vemos, caberá ao professor, ao compartilhar o sabor do saber, pro-

vocar, acordar, vincular e sensibilizar o aluno em relação ao objeto de conhecimento de tal
forma que ele permaneça saboreando-o durante o ato de aprender. O papel do professor,
ao longo de todo o processo de ensino-aprendizagem será o de desafiar, estimular, ajudar
os alunos na construção de uma relação com o objeto de aprendizagem que, em algum
nível, atenda a uma necessidade deles; auxiliando-os a tomar consciência das necessida-
des existentes em um ambiente no qual o aluno seja respeitado em seus questionamentos,
impasses, erros e superações.
Logo, o professor precisa ser sensível para saber lidar com alunos proceden-
tes de diferentes contextos sociais e culturais e com diferentes níveis de capacidade e ritmos
de aprendizagem, a fim de que se possam criar condições para que a participação, a apren-
dizagem e o sucesso escolar de cada um, possam ser resultados ao longo do processo de
ensino-aprendizagem.
REFERÊNCIAS

266 p. Educação para a diversidade. 2. Educação inclusiva. 3. Professor de educação especial. 4.

DG – 83
Didática Geral
CAPÍTULO 11

ANOTAÇÕES
DG – 84
Didática Geral
OBJETIVOS
Conscientizar o aluno quanto à importância das posturas relacionadas à práti-

ca avaliativa ao longo do processo de ensino-aprendizagem. Refletir sobre as mudanças nas
concepções do processo de formação educacional do aprendiz, do próprio educador e das
estratégias didáticas em sala de aula.
TEXTO
Sabemos que nos dias atuais a maioria das avaliações utilizadas nas escolas
não atende à necessidade dos alunos. Isto ocorre pelo fato da prática avaliativa se espelhar
em um modelo tecnicista, que visa uma educação que prioriza produtos e resultados e não
um processo dinâmico e criativo; que implica em uma reflexão crítica sobre a prática, no
sentido de captar os avanços, os impasses, as resistências, e possibilitar uma tomada de
decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos.
Vale a pena refletirmos em alguns pontos essências que são à base do pro-
cesso de avaliação:
O que é avaliar?
Por que avaliar?
Avaliar para quê? Avaliar como? Para que serve a avaliação? Quem se benefi-
cia com as práticas da avaliação? Quem utiliza os resultados da avaliação?
O ato de avaliar apresenta importantes momentos durante o processo de
aprendizagem.
Avaliar para que?
É importante ressaltar a relevância da avaliação diagnóstica, ou seja, aquela
que ocorre na fase anterior à aprendizagem, para conhecer e identificar os conhecimentos e
valores, atitudes prévias dos nossos alunos. Neste primeiro momento, o professor questiona:
Quem é o meu aluno? Quais são os seus desejos? O que valorizam e sabem? Enfim, faz-se
uma sondagem. Ao longo do processo de ensino-aprendizagem, o professor deve observar
o grau de avanço dos alunos em relação aos objetivos, para que ele possa intervir. Finalmen-
te, na fase final, identificamos os resultados finais do processo de aprendizagem, bem como
são levantados os objetivos para novas aprendizagens. Fazemos, assim, uma avaliação
diagnóstica.
DG – 85
Didática Geral
CAPÍTULO 12
O que avaliamos?
Que uso fazem os professores da avaliação? Para que lhes servem?
No momento inicial são avaliados os valores, os esquemas de conhecimen-
to bem como atitudes prévias pertinentes para a nova situação de aprendizagem. Durante
o processo são avaliados os progressos, bloqueios, erros e acertos, impasses presentes
durante o processo de aprendizagem. Finalmente, avaliamos o que foi alcançado a partir dos
objetivos e conteúdos propostos.
Quando avaliamos?
Avalia-se, primeiramente, no início de cada nova fase de aprendizagem, du-
rante todo o processo de aprendizagem e finalmente no final de cada fase de aprendizagem.
Na verdade, a avaliação é contínua, durante todo processo. Segundo Perre-
noud (2000), avalia-se o aluno dentro de uma perspectiva pragmática, por meio de balanços
periódicos para que sejam confirmadas suas aquisições. É considerado tudo que o aluno
apresenta: suas aquisições, maneira de aprender e de raciocinar, suas relações com o saber,
suas angústias, o que o impulsiona a querer aprender, seus interesses, seus projetos, bem
como sua autoimagem no processo de aprender.
Como avaliamos?
A avaliação deve ocorrer sempre a partir de situações problematizadoras. Na
verdade, durante todo o tempo o aluno será observado, e a partir do resultado destas obser-
vações é que serão aplicadas as intervenções. Perrenoud (2000) aponta que o professor
deve trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem, colocando os alunos
diante de obstáculos cognitivos. Desse modo, os alunos colocam a mente em movimento,
por meio de hipóteses, erros e acertos, e em um trabalho em grupo, haverá um choque de
representações, obrigando cada aluno a esclarecer o seu pensamento e a considerar o do
outro.
Para você refletir...
É o conhecimento do que cada aluno aprende ao longo do processo
de ensino-aprendizagem e a adaptação às novas necessidades que se colocam, que
pode ser designado como avaliação formativa.
Perrenoud (2000) aponta que é formativa toda avaliação que ajuda o aluno
a aprender a se desenvolver, ou melhor, que participa da regulação contínua das aprendiza-
gens durante todo o processo de aprender. Daí decorre a concepção que a regulação não
é um momento específico da ação pedagógica, mas é, sim, um componente dela. Neste
contexto a regulação assume um processo importantíssimo durante o processo de aprendi-
zagem.
DG – 86
Didática Geral
CAPÍTULO 12
Metodologia dialética – estratégias didáticas

Na metodologia dialética o educador deve propor ações que desafiem e/ou
possibilitem o desenvolvimento de ações mentais. Para que isso possa ocorrer, organizam-
-se os processos de apreensão de tal maneira que as operações de pensamento sejam
despertadas, exercitadas, construídas e flexibilizadas pelas necessárias rupturas, por meio
da mobilização, da construção e das sínteses.
Segundo Raths et al (1977) no processo de apropriação, o educando efetiva
construções mentais variadas, tais como: comparação, observação, imaginação, obtenção e
organização dos dados, elaboração e confirmação de hipóteses, classificação, interpretação,
crítica, busca de suposições, aplicação de fatos e princípios a novas situações, planejamento
de projetos e pesquisas, análise, tomadas de decisão e construção de resumo. Todas es-
sas operações participam da efetivação de uma metodologia dialética voltada para o aluno,
considerando-se a avaliação inicial como ponto de partida, os objetivos as serem atingidos
como ponto de chegada, bem como as estratégias a serem usadas no processo de ensino-
aprendizagem. As estratégias funcionam como recursos para que o pensamento possa ser
evidenciado, as estruturas cognitivas provocadas, criando-se condições para que o aluno
construa o próprio conhecimento, muitas vezes mediado pelas intervenções do professor ou
do grupo.
Face a este contexto, apresenta-se como imprescindível a qualificação ur-
gente do capital humano do setor educacional, devendo acontecer não mais pelo princípio
instrutivista, mas de um modo reconstrucionista. (LIBÂNEO, 1998; VALENTE, 1999; DEMO,
2000; XAVIER, 2002). O fim da palavra instrução enquanto transmissão de dados é uma ne-
cessidade que aponta para uma nova relação do aprendiz com o conhecimento. Essa nova
relação passa indiscutivelmente pelo desenvolvimento de três habilidades centrais as quais
garantirão a condição de sujeito do aprender. São elas: autonomia de aprendizagem; critici-
dade sobre conceitos e definições a ser aprendidos; criatividade para utilizar os conceitos e
definições em situações não previstas. O educador precisa estar consciente de que a apren-
dizagem não pode ser mais entendida como a execução de uma ação instrumental sem que
os sujeitos realizem qualquer reflexão sobre a ação. Tais mudanças implicam ações efetivas
que revelam perspectivas que precisam ser compreendidas, pois são fundamentais, já que a
educação tem uma tarefa a cumprir. É necessário que o professor possa:
• conhecer estratégias do ensinar a pensar, ensinar e aprender;
• persistir no empenho de auxiliar os alunos a buscar uma perspectiva críti-
ca dos conteúdos;
• desenvolver capacidade comunicativa;
• reconhecer o impacto das novas tecnologias da comunicação e informa-
ção na sala de aula;
DG – 87
Didática Geral
CAPÍTULO 12
• atender à diversidade cultural e respeitar as diferenças no contexto da

escola e da sala de aula;
• investir na atualização científica, técnica e cultural, como ingrediente do
processo de formação continuada;
• integrar no exercício da docência a dimensão afetiva;
• desenvolver comportamento ético;
• Saber orientar os alunos em valores e atitudes em relação à vida, ao am-
biente, às relações humanas, a si próprios (LIBÂNEO, 1998, p. 34-45).
REFERÊNCIAS

266 p. Educação para a diversidade. 2. Educação inclusiva. 3. Professor de educação especial. 4.


DG – 88
Didática Geral
A DIDÁTICA E O USO DE NOVAS CAPÍTULO 13
TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO
OBJETIVO
Conhecer as implicações das tecnologias na didática. Refletir sobre o uso das

Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação (TICs).
TEXTO
Somente através das análises das experiências realizadas é que se torna

claro que a promoção dessas mudanças pedagógicas não depende sim-
plesmente da instalação dos computadores nas escolas. É necessário
repensar a questão da dimensão do espaço e do tempo da escola. A sala
de aula deve deixar de ser o lugar das carteiras enfileiradas para se tornar
um local em que professor e alunos podem realizar um trabalho diversifica-
do em relação ao conhecimento e interesse. O papel do professor deixa
de ser o de “entregador” de informação para ser o de facilitador do
processo de aprendizagem. O aluno deixa de ser passivo, de ser o
receptáculo das informações para ser ativo aprendiz, construtor do
seu conhecimento. Portanto, a ênfase da educação deixa de ser a
memorização da informação transmitida pelo professor e passa a
ser a construção do conhecimento realizada pelo aluno de maneira
significativa, sendo o professor o facilitador desse processo de construção.
(VALENTE & ALMEIDA, 2001, p. 1).
Reconhecendo-se como irre-

versível a tecnologização, pode-se afirmar
que o mais recente desafio pedagógico que
se coloca para os educadores e linguistas é o
“Letramento Digital” com as novas formas de
escrita e leitura. É necessário que os ato-
res principais desse processo, quais sejam:
alunos, professores e gestores da educação
passem a ser sujeitos ativos dessas mudan-
ças. Segundo Buzato (2009, s/p) o Letramento
Eletrônico, hoje mais conhecido como Letramento Digital (LD) é o conjunto de conhecimen-
tos que permite às pessoas participarem nas práticas letradas mediadas por computadores e
outros dispositivos eletrônicos no mundo contemporâneo. Entretanto, o autor afirma que, na
maioria das vezes, o Letramento Digital é tido apenas como conhecimento técnico, quando
na realidade é muito mais abrangente; pois ele inclui a habilidade para construir sentido a
partir de textos que mesclam palavras, elementos pictóricos e sonoros numa mesma super-
DG – 89
Didática Geral
CAPÍTULO 13
fície (textos multimodais), a capacidade para localizar, filtrar e avaliar criticamente informação
disponibilizada eletronicamente, familiaridade com as “normas” que regem a comunicação
com outras pessoas através do computador, entre outras.
Segundo Tapscott (1999) a geração que tem crescido na rede de computado-
res tende a desenvolver habilidades como: independência e autonomia na aprendizagem,
abertura emocional e intelectual, preocupação pelos acontecimentos globais, liberdade de
expressão, curiosidade e faro investigativo, responsabilidade social, senso de contestação
etc. Desse modo, não é possível que a escola, considerada importante agente de alfabetiza-
ção, adote uma visão “simplista, determinista e ingênua” perante a Inclusão Digital.
A chamada sociedade contemporânea passa por uma intensa evolução a
qual está alterando profundamente o mercado de trabalho. As novas formas de organizar
a produção elevam bastante a produtividade, sendo que o país depende de mão de obra
qualificada para poder competir mundialmente. O perfil do novo trabalhador requer além
do domínio das ferramentas tecnológicas, versatilidade, empreendedorismo, autonomia, e
iniciativa, capacidade de se comunicar e resolver problemas em grupo, bem como investi-
mentos contínuos na área profissional.
O outro lado da questão tecnológica é que passa a acontecer uma diminuição
dos postos de trabalho, o que torna a disputa por uma vaga muito mais competitiva. Níveis de
formação mais elevados passam a ser exigidos, bem como uma boa formação geral. Para
Castells (2001), a internet é a própria transformação tecnológica que resume o conjunto de
transformações da sociedade de informação, ressaltando que tudo que é significativo, nos
dias atuais, passa pela internet e que as pessoas que não tem acesso a ela permanecem
excluídas do que é importante; assim sendo, é inconcebível, segundo o autor que o professor
nos dias atuais permaneça afastado da internet e que esta tecnologia não esteja presente na
sala de aula.
Conforme Moran (1997, p. 5) ensinar na e com a internet possibilita que se
chegue a resultados significativos. Para tanto é necessário que a internet “esteja integrada
em um contexto estrutural de mudança do ensino-aprendizagem, no qual professores e
alunos vivenciem processos de comunicação abertos, de participação interpessoal e grupal
efetiva”.
Você sabia que...
[...] a simples publicação de uma página na web com links para outros
recursos digitais não constitui instrução. As sequências instrucionais
típicas envolvem sete elementos comuns: motivar o aprendiz, especifi-
car o que deve ser aprendido, acionar o aluno a recuperar e aplicar
conhecimento prévio, oferecer informação nova, oferecer direciona-
mento e feedback, testar a compreensão e suprir as necessidades de
enriquecimento ou reformulação (RITCHIE; HOFFMAN, 1997, p. 135).
DG – 90
Didática Geral
CAPÍTULO 13
Para Valente & Almeida (2001, p. 1):
Somente através das análises das experiências realizadas é que se torna

claro que a promoção dessas mudanças pedagógicas não depende sim-
plesmente da instalação dos computadores nas escolas. É necessário
repensar a questão da dimensão do espaço e do tempo da escola. A sala de
aula deve deixar de ser o lugar das carteiras enfileiradas para se tornar um
local em que professor e alunos podem realizar um trabalho diversificado em
relação a conhecimento e interesse. O papel do professor deixa de ser o
de “entregador” de informação para ser o de facilitador do processo
de aprendizagem. O aluno deixa de ser passivo, de ser o receptáculo
das informações para ser ativo aprendiz, construtor do seu conheci-
mento. Portanto, a ênfase da educação deixa de ser a memorização
da informação transmitida pelo professor e passa a ser a construção
do conhecimento realizada pelo aluno de maneira significativa, sendo o
professor o facilitador desse processo de construção.
Na verdade, a capacitação do professor permanece como elemento funda-

mental do sistema educativo; além disso, que a internet, pode ser complementar, mas não
substitui a função do professor. Para Sorj (2003, p. 46) “é pela palavra e pela emoção do
professor que a criança obtém os instrumentos intelectuais que lhe permitirão desenvolver o
raciocínio e a autonomia analítica”.
Outro ponto relevante citado por Sorj (2003, p. 47) é que:
A introdução dos computadores como instrumento de ensino pode ter efei-

tos negativos no Ensino Fundamental, devendo ser precedida pela forma-
ção do corpo docente, não só em questões operacionais, mas também na
conscientização de que o computador e a internet são instrumentos e não
um fim; pois servem como um apoio à pesquisa e à capacidade de elaborar
problemas no lugar de respostas. Torna-se fundamental preparar os
professores e estudantes para a utilização crítica dos instrumentos
da telemática, de seu uso e de seus desafios. Em vez de informatizar
a mente, trata-se de pôr a telemática a serviço do pensamento. (grifo
nosso)
Sorj (2003; p. 46-47) ainda chama a atenção para o fato de que a valorização
excessiva da internet como fonte de informação e ideias pode produzir efeitos nocivos, pois
muitos alunos na hora de realizar um trabalho deixam de lado o esforço de leitura e escrita
pela pesquisa na internet. Desse modo, segundo Sorj (ibidem), a rede transforma-se em pon-
to de chegada, quando deveria ser o ponto de partida, pois o aluno abandona as práticas de
leitura e a reflexão sustentada. Na verdade, a valorização excessiva da “tela do compu-
tador” e dos multimídias educativos pode pôr em risco as exigências pedagógicas,
associadas à disciplina intelectual, que impõe a leitura de um livro e à valorização da
paciência necessária ao desenvolvimento de ideias.
DG – 91
Didática Geral
CAPÍTULO 13
Nas palavras de Jonassem (1997, p. 120):
O processo de transformar informação que foi acessada em conhecimento

pessoal (o que chamamos de aprendizagem) requer que os usuários [...]
sejam capazes de articular suas necessidades de informação e que
eles, conscientemente, relacionem esta informação com o que eles já sa-
biam, num esforço para reprocessar o que eles já sabem.
Para tanto é necessário que sejam feitas reflexões sobre as possibilidades de

transformar as práticas de leitura, ou seja, que sejam abordadas não só questões em nível
sistêmico e pragmático, mas também em nível do discurso, isto é, levando em conta as ques-
tões relacionadas ao sujeito-aluno, enquanto leitor e a forma como ele constrói o significado,
a partir da sua posição, uma vez que a linguagem reflete as relações de poder na sociedade.
Sabe-se que na atual Sociedade de Informação poucos professores fazem
uso habitual das TICs em sala de aula. Embora um grande número de professores possua
computadores com acesso à internet, o número de educadores que ainda não tem acesso
a este recurso é muito grande. Observa-se que nas escolas que já dispõem de laboratório
de informática, os professores apontam para a necessidade de uma orientação e utilização
mais ampla desses recursos, pois acabam sendo usados apenas para comunicação via
e-mail ou sites de relacionamento. Na verdade, muitas vezes o professor sente-se inseguro,
pois há situações que o aluno tem maior domínio sobre a máquina e sobre o assunto explo-
rado do que o próprio professor. Além disso, algumas escolas passaram a utilizar sistemas
operacionais e softwares livres, com os quais os professores não estão familiarizados.
Vamos refletir...
A didática na era da comunicação e da informatização
Como as tecnologias podem ser utilizadas para

auxiliar a formação do futuro professor?
• Reconhecendo-se como
irreversível a tecnologiza-
ção da educação, pode-se
afirmar que o mais recente
desafio pedagógico que se
coloca para os educadores
é o “Letramento Digital” com
as novas formas de escrita e
leitura. É necessário que os atores principais desse processo, quais sejam:
alunos, professores e gestores da educação passem a ser sujeitos ativos
dessas mudanças (XAVIER, 2009; LIBÂNEO, 1998).
DG – 92
Didática Geral
CAPÍTULO 13
• São cada vez mais relevantes as mudanças que as ferramentas tecno-

lógicas trazem para a prática didática na atual Sociedade de Informação,
assim a formação do professor deve estar permeada pelos critérios de
qualidade com relação aos níveis científico, cultural e técnico de modo que
atenda as novas exigências da nova sociedade.
• Face a este contexto almeja-se que o educador esteja apto a:
• Participar das práticas letradas mediadas por computadores e outros dis-
positivos eletrônicos no mundo contemporâneo.
• Apresentar habilidade para construir sentido a partir de textos que mes-
clam palavras, elementos pictóricos e sonoros em uma mesma superfície
(textos multimodais), a capacidade para localizar, filtrar e avaliar criticamen-
te informação disponibilizada eletronicamente;
• Mediar as “normas” que regem a comunicação com outras pessoas atra-
vés do computador.
O professor, considerado importante agente de alfabetização, deve rever o

seu papel face à Inclusão Digital e às mudanças pedagógicas, no sentido de que:
• ele não pode mais ser repetidor de informação, mas, principalmente, pes-
quisador, não mais instrutor de regras, mas gestor de aprendizagem, não
mais avaliador de informações empacotadas a serem assimiladas e repro-
duzidas pelo aluno, mas motivador da aprendizagem pela descoberta;
• se convença da obsolescência do ensino instrucional e reconheça a
urgência de mudanças concretas na atitude do novo educador que a so-
ciedade exige. Logo, para que ele possa atender às demandas cognitivas
dos aprendizes terá que “aprender a aprender” a lidar com as ferramentas
tecnológicas e, sobretudo lidar com o grande leque de informações dispo-
nível na grande rede.
Podemos dizer que com as novas tecnologias, novas chances são oferecidas
para que as relações entre alunos e professores possam ser revistas e (re)analisadas, como
por exemplo, a relação da escola com o meio social e, do mesmo modo, os espaços de cons-
trução do conhecimento em relação às metodologias de aprendizagem. O crescente aumento
na utilização das novas ferramentas tecnológicas no contexto escolar exige do professor, do
pedagogo, do gestor, bem como, do aluno comportamentos e raciocínios específicos, o que
pressupõe um conjunto de informações e habilidades mentais que devem ser trabalhadas
com urgência pelas instituições de ensino (XAVIER, 2009; LIBÂNEO, 1998, 2001).
Desse modo, a formação do professor implica a capacidade de enxergar
DG – 93
Didática Geral
CAPÍTULO 13
além dos limites do código, fazer relações com informações fora do texto falado ou escrito e
vinculá-las à sua realidade histórica, social e política.
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DG – 94
Didática Geral
A DIDÁTICA E A PLURALIDADE CAPÍTULO 14
CULTURAL NA ESCOLA
OBJETIVOS
Refletir sobre relevantes aspectos da Diversidade na Escola. Caracterizar e

refletir as especificidades da dimensão pedagógica frente à Diversidade e a Inclusão.
TEXTO
A diversidade cultural sempre esteve presente na humanidade, no tempo

e no espaço. No passado ou no presente, homens e mulheres sempre se
agruparam em comunidades e questionaram valores e princípios que fun-
damentam o mundo que os cerca. Costumes que para nós são aceitáveis e,
mesmo normais, podem parecer estranhos ou absurdos para outros povos,
de outros continentes. Do mesmo modo que os povos falam diferentes lín-
guas, eles expressam das formas mais variadas os seus valores culturais.
(CLAM, 2009, p. 20)1.
Segundo Mantoan, a inclusão é

uma inovação educacional relacionada a uma
escola aberta às diferenças. Todos são diferen-
tes. O que iguala é a diversidade. A inclusão não
significa apenas colocar os alunos com deficiên-
cia na escola regular, significa, sobretudo, atender
às inovações educacionais, desconstruir a prática
de exclusão e (re)construir uma prática inclusiva,
na qual as diferenças são pontes para o cresci-
mento real. Conforme Mantoan, a inclusão nasceu
para mostrar que as pessoas são ímpares, singulares, sendo assim, as escolas não podem
homogeneizar os alunos em séries, em provas, em grupos: o grupo dos deficientes, o gru-
po das crianças de classes populares, o grupo dos meninos de rua, o grupo dos meninos
superdotados. Faz-se necessário entender que o grupo humano é, por sua natureza, forma-
do por seres diferentes. Percebe-se que toda vez que se junta um grupo é usado um critério
arbitrário, pois todo aluno com dificuldade é excluído de alguma maneira: ou fica em um lugar
à parte na escola, ou vai para classes especiais, ou se evade. Dessa forma o que ocorre é
que toda dificuldade torna-se motivo de exclusão e não de aperfeiçoamento do ensino. Face
a este contexto desafiador em nossas escolas passamos a nos questionar:
1 CLAM. Diversidade. Módulo1. In: Gênero e Diversidade na Escola: formação de professores em Gênero, Orien-
tação Sexual e Relações Étnico-raciais. Livro de conteúdo. CLAM-IMS/UERJ. Rio de Janeiro: CEPESC; Brasília:
SPM, 2009.
DG – 95
Didática Geral
CAPÍTULO 14
Como as diferenças culturais são trabalhadas na escola e na sala de aula?

Que estratégias podem propi-
ciar um intercâmbio cultural entre os alunos?
Que papel a educação deve
representar nos processos de inclusão dos
considerados “diferentes”?
Como a Diversidade tem sido
trabalhada pelos educadores em sala de
aula?
A didática e as relações étnico-raciais

Estamos em tempo de longos debates, no que se refere às relações étnico-
-raciais no Brasil, portanto é necessário refletir: como esse assunto tem sido tratado na
escola, na sociedade, nas apresentações artístico-culturais, e nos cartazes. De que forma
as relações étnico-raciais permeiam as relações do educador com o aluno? Com o material
didático? Com a leitura, em especial: que critérios embasam a escolha dos textos que são
levados para a sala de aula? Que conceitos e princípios perpassam a nossa prática pedagó-
gica? Nós, educadores, prestamos atenção ao discurso dos alunos considerados “normais”
com os colegas “diferentes”? E o currículo escolar de nossa escola? Reconhece e valoriza a
diversidade cultural, de nosso país? Será que divulgamos as pessoas negras que foram im-
portantes na construção da nação? Como lidamos com todos estes aspectos? Com aquele
aluno que é “diferente”, revemos nossas crenças, ideologias, ou preferimos “fazer de conta”
que está tudo bem?
Segundo Candau (2001), este momento de tensões, contradições e conflitos,
é o ideal para que ocorra a afirmação de uma cultura dos direitos humanos que penetre
todas as práticas sociais e seja capaz de favorecer processos de democratização, de arti-
cular a afirmação dos direitos fundamentais de cada pessoa e grupo sociocultural, de modo
especial, os direitos sociais e econômicos, com o reconhecimento dos direitos à diferença.
O sociólogo português Boaventura Souza Santos sintetiza de maneira espe-
cialmente oportuna essa tensão: “temos direito a reivindicar a igualdade sempre que
a diferença nos inferioriza e temos direito de reivindicar a diferença sempre que a
igualdade nos descaracteriza”.
Sabe-se que os preconceitos são tão antigos quanto à diversidade e é neces-

sário que nós, educadores, reavaliemos nossas crenças, pressupostos, sentimentos, receios
diante de diferentes situações nas práticas sociais e educativas. Observa-se que na socie-
dade, quando se refere à cultura baiana, cultura indígena, cultura negra, nem sempre se
DG – 96
Didática Geral
CAPÍTULO 14
expressa o mesmo valor, exprimindo, muitas vezes, certa posição de “superioridade cultural”,
gerando, assim, o “preconceito”. Conforme Riscal (2009, p. 19-20) essa é a fonte de todo pre-
conceito: a certeza da própria superioridade e a incapacidade de lidar com toda e qualquer
manifestação cultural que seja diferente da sua. Vemos, portanto, que a diversidade cultural
constitui a própria humanidade, assim, refletimos: como a diversidade está sendo tratada
em nossas escolas? Ou poderíamos ir mais além: como o racismo, os diferentes costumes
estão sendo trabalhados pelos nossos educadores? Que sejamos ousados para nos revestir
não apenas de tolerância com aquele considerado “diferente”, mas, sobretudo, de “respeito e
solidariedade” na construção de uma sociedade mais digna e mais humana.
A Diversidade na escola
A concepção homogeneizadora do ensino, a qual se caracteriza pela uniformi-
dade na abordagem educacional do currículo, ou seja, a mesma aula, o mesmo conteúdo,
as mesmas tarefas para todos, independentemente de suas condições e estilos de
aprendizagem, tem marcado a prática pedagógica do educador nas salas de aula. Portanto,
o aluno que não se enquadra nessa abordagem permanece excluído, colocado à margem
do processo de ensino- aprendizagem. Notamos que na maioria das vezes o estudante
rotulado ou classificado por suas diferenças educacionais é excluído ou direcionado, a um
especialista de áreas distintas, para que possa receber atendimento especializado (fonoaudi-
ólogo, fisioterapeuta etc.). O fato da diversidade não ser reconhecida como um ponto positivo
na escola contribui para que as desigualdades educacionais sejam agravadas e não possam
ser trabalhadas. A fim de que as diferenças educacionais possam ser trabalhadas e a diver-
sidade possa ser uma realidade em nossas escolas é necessário que os sistemas educacio-
nais sofram reformas profundas, cujo eixo central encontra-se na flexibilização do conteúdo
curricular.
Segundo o Projeto Mercosul Educar na Diversidade (2006), a escola inclusiva
deve estar centrada no respeito às peculiaridades de cada estudante e na conscientização
de que as diferenças resultam de um imbricado conjunto de fatores que se baseia nas carac-
terísticas pessoais e na origem sociocultural. Tal concepção nos remete a ideia de que todos
os alunos apresentam certas necessidades educacionais individuais que podem ocorrer em
momentos diferentes durante a escolarização. Dessa forma concluímos que as diferenças in-
dividuais como aptidões, motivações, estilos de aprendizagem, interesses e experiências de
vida – são peculiares a cada aluno e muitas vezes influenciam acentuadamente nos proces-
sos de aprendizagem, que são únicos em cada pessoa.
Alvarez y Soler (1998, p. 60), elenca alguns princípios básicos para que o edu-
cador saiba trabalhar com a Diversidade em sala de aula:
• levar sempre em consideração o fato de que as pessoas são diferentes e
que, portanto, a escola deve ajudar cada um a desenvolver suas aptidões
DG – 97
Didática Geral
CAPÍTULO 14
no contexto comum a todos, livre de seleção e da consequente classifica-

ção de aluno(a)s em diferentes tipos de instituições especializadas;
• eliminar o espírito de competitividade, a partir do qual a visão de mundo
se restringe a uma corrida na qual apenas alguns conseguirão chegar ao
final;
• oferecer oportunidades a todos para compensar as desigualdades existen-
tes, mas sem educar para ‘formar pessoas iguais’;
• personalização em lugar de padronização: reconhecer as diferenças indivi-
duais, sociais e culturais dos aluno(a)s, a partir das quais a ação educacio-
nal é orientada;
• resposta diversificada versus resposta uniforme: permite adequar os pro-
cessos de ensino-aprendizagem às diferentes situações;
• heterogeneidade versus homogenei-
dade: este princípio realça o valor dos
agrupamentos heterogêneos dos alunos
com o objetivo de educar com base
em valores de respeito e aceitação das
diferenças numa sociedade plural e
democrática;
• um caráter interativo (tanto depende
das características individuais como da
resposta educacional);
• um caráter dinâmico (varia em função
da evolução do aluno e das condições
do contexto educacional);
• precisam ser definidas com base nos recursos adicionais por elas
exigidos, bem como nas alterações curriculares que se tornarem neces-
sárias;
• não implicam um caráter classificatório em relação aos alunos, ou seja,
são definidas a partir do potencial de aprendizagem e de desempenho.
Segundo Duk (1999) o papel que a escola representa é determinante nos re-
sultados da aprendizagem, pois dependendo da qualidade da resposta educacional é possí-
vel contribuir mais ou menos para minimizar ou compensar as dificuldades enfrentadas pelos
estudantes. Na verdade, o relacionamento estabelecido entre a comunidade escolar e seus
alunos, as atividades de aprendizagem propostas, a metodologia utilizada, exercem grande
influência no processo de aprendizagem como um todo.
DG – 98
Didática Geral
CAPÍTULO 14
Vamos refletir...
O que se percebe é que a transição para a Inclusão em nossas escolas é um
processo, que precisa ser trabalhado na consciência das pessoas, pois um número expres-
sivo de pessoas está acostumado a sistemas discriminatórios, não sendo capazes de res-
ponder à diversidade existente nas escolas. É preciso, portanto, que nós educadores lute-
mos pela construção do conceito de Diversidade e Inclusão; de modo que as pessoas com
deficiências, as crianças e jovens que vivem em situação de extrema pobreza, as crianças
trabalhadoras e aquelas que vivem nas ruas, enfim, todos aqueles considerados “excluídos”
da normalidade, sintam-se acolhidos na escola e não marginalizados e tratados como um
problema a mais.
Para Booth, T. & Ainscow M.; (UNESCO, 2000, p. 64) a educação inclusiva
implica processos que visam aumentar a participação dos estudantes e a redução de sua
exclusão cultural, curricular e comunitária nas escolas locais. Segundo os autores alguns
pontos devem ser observados:
• A diversidade implica reestruturar a cultura, as políticas e as práticas dos
centros educacionais, para que possam atender à diversidade dos alunos
de suas respectivas localidades.
• A inclusão se refere à aprendizagem e à participação de todos os estudan-
tes vulneráveis que se encontram sujeitos à exclusão, não somente aque-
les com de deficiência ou rotulados como apresentando necessidades
educacionais especiais.
• A inclusão visa à melhoria das escolas, tanto em relação ao corpo docente
como aos alunos.
• A preocupação em superar as barreiras antepostas ao acesso e, em
especial, à participação do aluno, pode servir para revelar as limitações
de caráter mais geral da instituição de ensino, quando do atendimento à
diversidade dos alunos.
• Todos os estudantes têm direito à educação nas suas localidades.
• A diversidade não pode ser considerada um problema a resolver, mas,
sim, uma riqueza para auxiliar na aprendizagem de todos.
• A inclusão diz respeito ao esforço mútuo de relacionamento entre estabe-
lecimentos de ensino e suas comunidades.
• A educação inclusiva é um aspecto da sociedade inclusiva.
Na verdade, na luta pela Educação de Qualidade para Todos, a diversidade

passa a ser concebida e trabalhada, principalmente como elemento incentivador da apren-
DG – 99
Didática Geral
CAPÍTULO 14
dizagem, o qual deverá incitar o desenvolvimento pessoal e social do ser humano. Sabe-se
que para que haja educação de qualidade com equidade, implica que sejam tomadas medi-
das profundas, as quais devem envolver transformações não apenas nos sistemas educa-
cionais, bem como na organização e no funcionamento das escolas, mas principalmente nas
atitudes e práticas do docente no processo de ensino-aprendizagem.
REFERÊNCIAS

BLANCO, R. La Educación Inclusiva en América Latina: Realidad y Perspectivas. In: II CONGRESSO

INTERNACIONAL DE INTEGRAÇÃO EDUCACIONAL, 2002, Temuco. Resumos... Temuco: Chile,
2002.
BOOTH, T.; AINSCOW, M. Indice de Inclusión. Desarrollando el aprendizage y La participación en

las escuelas. UNESCO, 2000.
CANDAU, V. M. Multiculturalismo e Direitos Humanos. Rio de Janeiro: Sete Letras, 2001.
p. 266. Educação para a diversidade. 2. Educação inclusiva. 3. Professor de educação especial. 4.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Brasília, 2002. Disponível em: <http://www.mec.gov.br/ibc/hist.htm. Acesso em: 10 out. 2009.
MEC. Ministério da Educação e Cultura. Disponível em: <http://www.mec.gov.br/cne/ftp/CEB/CEB0201.

DOC>. Acesso em: 10 abr. 2009
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Política Nacional de Educação Especial. Brasília:

MEC/SEESP, 1994.
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA: sobre princípios, política e prática em educação especial.

Conferência Mundial de Educação Especial. Salamanca: s/ed., jun. 1994.
CLAM. Diversidade. Módulo1. In: Gênero e Diversidade na Escola: formação de professores em

Gênero, Orientação Sexual e Relações Étnico-raciais. Livro de conteúdo. CLAM-IMS/UERJ. Rio de
Janeiro: CEPESC; Brasília: SPM, 2009.
RISCAL, S. Cultura e Diversidade Cultural. In: SILVÉRIO, V. R. (Org.). Marcas da Diferença no Ensino
Escolar. UAB – UFSCAR. São Carlos, 2009.
SILVÉRIO, V. R. Marcas da Diferença no Ensino Escolar. In: SILVÉRIO, V. R. (Org.). Relações Étnico-
Raciais e Educação. UAB–UFSCAR. São Carlos, 2009.
DG – 100
Didática Geral
CAPÍTULO 14
DIVERSIDADE. Módulo1. In: Gênero e Diversidade na Escola: formação de professores em Gênero,

Orientação Sexual e Relações Étnico-raciais. Livro de conteúdo. CLAM-IMS/UERJ. Rio de Janeiro:
CEPESC; Brasília: SPM, 2009. p. 21.
ANOTAÇÕES
DG – 101
Didática Geral
CAPÍTULO 14
ANOTAÇÕES
DG – 102
Didática Geral
OBJETIVOS
Conhecer relevantes aspectos da Diversidade na Escola e as especificida-

des da dimensão pedagógica. Refletir sobre o uso das TICs (Tecnologias de Informação e
Comunicação) na Educação.
TEXTO
Questões sobre a diversidade

Segundo Mantoan, a inclusão é uma inovação educacional relacionada a uma
escola aberta às diferenças. Todos são diferentes. O que iguala é a diversidade. A inclusão
não significa apenas colocar os alunos com deficiência na escola regular, significa, sobre-
tudo, atender às inovações educacionais, desconstruir a prática de exclusão e (re)construir
uma prática inclusiva, na qual as diferenças são pontes para o crescimento real. Conforme
Mantoan, a inclusão nasceu para mostrar que as pessoas são ímpares, singulares, sendo
assim, as escolas não podem homogeneizar os alunos em séries, em provas, em grupos: o
grupo dos deficientes, o grupo das crianças de classes populares, o grupo dos meninos de
rua, o grupo dos meninos superdotados. Faz-se necessário entender que o grupo humano
é, por sua natureza, formado por seres diferentes. Estamos em tempo de longos debates, no
que se refere às relações étnico-raciais no Brasil, portanto é necessário refletir: como este
assunto tem sido tratado na escola, na sociedade, nas apresentações artístico-culturais, e
nos cartazes. De que forma as relações étnico-raciais permeiam as relações do educador
com o aluno? Com o material didático? Com a leitura, em especial: que critérios embasam
a escolha dos textos que são levados para a sala de aula? Que conceitos e princípios per-
passam a nossa prática pedagógica? Nós, educadores, prestamos atenção ao discurso dos
alunos considerados “normais” com os colegas “diferentes”? E o currículo escolar de nossa
escola? Reconhece e valoriza a diversidade cultural, de nosso país? Será que divulgamos as
pessoas negras que foram importantes na construção da nação? Como lidamos com todos
estes aspectos? Com aquele aluno que é “diferente”, revemos nossas crenças, ideologias, ou
preferimos “fazer de conta” que está tudo bem? Alvarez y Soler (1998, p. 60), elenca alguns
princípios básicos para que o educador saiba trabalhar com a Diversidade em sala de aula:
• levar sempre em consideração o fato de que as pessoas são diferentes e
que, portanto, a escola deve ajudar cada um a desenvolver suas aptidões
no contexto comum a todos, livre de seleção e da consequente classifica-
ção de aluno(a)s em diferentes tipos de instituições especializadas;
DG – 103
Didática Geral
CAPÍTULO 15
• eliminar o espírito de competitividade, a partir do qual a visão de mundo

se restringe a uma corrida na qual, apenas alguns conseguirão chegar ao
final;
• oferecer oportunidades a todos para compensar as desigualdades existen-
tes, mas sem educar para ‘formar pessoas iguais’;
• personalização em lugar de padronização: reconhecer as diferenças indivi-
duais, sociais e culturais dos aluno(a)s, a partir das quais a ação educacio-
nal é orientada;
• resposta diversificada versus resposta uniforme: permite adequar os pro-
cessos de ensino-aprendizagem às diferentes situações;
• heterogeneidade versus homogeneidade: este princípio realça o valor dos
agrupamentos heterogêneos dos alunos com o objetivo de educar com
base em valores de respeito e aceitação das diferenças em uma socieda-
de plural e democrática.
O uso das TICS na educação

Reconhecendo-se como irreversível a tecnologização, pode-se afirmar que o
mais recente desafio pedagógico que se coloca para os educadores e linguistas é o “Letra-
mento Digital” com as novas formas de escrita e leitura. É necessário que os atores princi-
pais desse processo, quais sejam: alunos, professores e gestores da educação passem a
ser sujeitos ativos dessas mudanças. Segundo Tapscott (1999) a geração que tem crescido
na rede de computadores tende a desenvolver habilidades como: independência e autono-
mia na aprendizagem, abertura emocional e intelectual, preocupação pelos acontecimentos
globais, liberdade de expressão, curiosidade e faro investigativo, responsabilidade social,
senso de contestação etc. Desse modo, não é possível que a escola, considerada impor-
tante agente de alfabetização, adote uma visão “simplista, determinista e ingênua” perante a
Inclusão Digital.
Como as tecnologias podem ser utilizadas para

auxiliar a formação do futuro professor?
• Reconhecendo-se como irreversível a tecnologização da educação, pode-

-se afirmar que o mais recente desafio pedagógico que se coloca para
os educadores é o “Letramento Digital” com as novas formas de escrita e
leitura. É necessário que os atores principais desse processo, quais sejam:
alunos, professores e gestores da educação passem a ser sujeitos ativos
dessas mudanças (XAVIER, 2009; LIBÂNEO 1998).
DG – 104
Didática Geral
CAPÍTULO 15
• São cada vez mais relevantes as mudanças que as ferramentas tecno-

lógicas trazem para a prática didática na atual Sociedade de Informação,
assim a formação do professor deve estar permeada pelos critérios de
qualidade com relação aos níveis científico, cultural, técnico de modo que
atenda as novas exigências da nova sociedade.
• Face a este contexto almeja-se que o educador esteja apto a:
• Participar das práticas letradas mediadas por computadores e outros dis-
positivos eletrônicos no mundo contemporâneo;
• Apresentar habilidade para construir sentido a partir de textos que mes-
clam palavras, elementos pictóricos e sonoros em uma mesma superfície
(textos multimodais), a capacidade para localizar, filtrar e avaliar criticamen-
te informação disponibilizada eletronicamente;
• Mediar as “normas” que regem a comunicação com outras pessoas atra-
vés do computador.
• O professor, considerado importante agente de alfabetização, deve rever o
seu papel face à Inclusão Digital e às mudanças pedagógicas, no sentido
de que:
• ele não pode mais ser repetidor de informação, mas, principalmente, pes-
quisador, não mais instrutor de regras, mas gestor de aprendizagem, não
mais avaliador de informações empacotadas a serem assimiladas e repro-
duzidas pelo aluno, mas motivador da aprendizagem pela descoberta.
• se convença da obsolescência do ensino instrucional e reconheça a
urgência de mudanças concretas na atitude do novo educador que a so-
ciedade exige. Logo, para que ele possa atender às demandas cognitivas
dos aprendizes terá que “aprender a aprender” a lidar com as ferramentas
tecnológicas e, sobretudo lidar com o grande leque de informações dis-
ponível na grande rede. Desse modo, a formação do professor implica a
capacidade de enxergar além dos limites do código, fazer relações com
informações fora do texto falado ou escrito e vinculá-las à sua realidade
histórica, social e política.
REFERENCIAS
DUK, C. (Org.). Educar na Diversidade: material de formação docente. 3. ed. Brasília: MEC/SEESP,
2006. 266 p. 1. Educação para a diversidade. 2. Educação inclusiva. 3. Professor de educação
especial. 4. Formação de professores. I. Brasil. Secretaria de Educação Especial. II. Título. CDU
37.017.7
DG – 105
Didática Geral
CAPÍTULO 15

BLANCO, R. La Educación Inclusiva en América Latina: Realidad y Perspectivas. In: II CONGRESSO

INTERNACIONAL DE INTEGRAÇÃO EDUCACIONAL, 2002, Temuco. Resumos... Temuco: Chile,
2002.
BOOTH, T.; AINSCOW, M. Indice de Inclusión. Desarrollando el aprendizage y La participación en

las escuelas. UNESCO, 2000.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Brasília, 2002. Disponível em: <http://www.mec.gov.br/ibc/hist.htm Acesso em Abr/2009>. Acesso
em: 10 abr. 2009.
MEC. Ministério da Educação e Cultura. Disponível em: <http://www.mec.gov.br/cne/ftp/CEB/CEB0201.

DOC>. Acesso em 10 abr. 2009
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Política Nacional de Educação Especial. Brasília:

MEC/SEESP, 1994.
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA: sobre princípios, política e prática em educação especial.

Conferência Mundial de Educação Especial. Salamanca: s/ed., jun. 1994.
CLAM. Diversidade. Módulo1. In: Gênero e Diversidade na Escola: formação de professores em

Gênero, Orientação Sexual e Relações Étnico-raciais. Livro de conteúdo. CLAM-IMS/UERJ. Rio de
Janeiro: CEPESC; Brasília: SPM, 2009.
RISCAL, S. Cultura e Diversidade Cultural. In: SILVÉRIO, V. R. (Org.). Marcas da Diferença no Ensino
Escolar. UAB – UFSCAR. São Carlos, 2009.
SILVÉRIO, V. R. Marcas da Diferença no Ensino Escolar. In: SILVÉRIO, V. R. (Org.). Relações Étnico-
Raciais e Educação. UAB–UFSCAR. São Carlos, 2009.
DIVERSIDADE. Módulo1. In: Gênero e Diversidade na Escola: formação de professores em Gênero,

Orientação Sexual e Relações Étnico-raciais. Livro de conteúdo. CLAM-IMS/UERJ. Rio de Janeiro:
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CANDAU, V. M. Multiculturalismo e Direitos Humanos. In: BRASIL..............
CASTELLS, M. A galáxia da internet: reflexões sobre a internet, os negócios e a sociedade. Rio de

Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
CELEBRIÁN, J. L. A rede: como nossas vidas serão transformadas pelos novos meios de comunicação.
São Paulo: Summus, 1999.
CHARTIER, R. A aventura do livro. Tradução de Reginaldo Carmello Correa de Moraes. São Paulo:
Unesp, 2002.
FLAVELL, J. H. Cognitive Development. New Jersey: Prentice-hall, 1977.
DG – 106
Didática Geral
CAPÍTULO 15
HOFFMAN, B.; RITCHIE, D. The problems with problem based learning. Instructional Science: 25; p.
97-115, 1997.
JONASSEN, D. O Uso das Novas Tecnologias na Educação a Distância e a Aprendizagem

Construtivista. Em Aberto, Brasília, n. 70, 1996.
LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora: novas exigências educacionais e profissão

docente. 2. ed. São Paulo: Cortez Editora, 1998. (Coleção Questões da Nossa Época).
MORAN, J. M. Como utilizar a Internet na educação. Ciência da Informação, Brasília, DF, v. 26, n. 2,
1997. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ci/v26n2/v26n2-5.pdf>. Acesso em: 20 jun. 2011.
ANOTAÇÕES
DG – 107
Didática Geral
CAPÍTULO 15
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© ACEF S/A • Trabalho realizado pela Universidade de Franca (SP)

EDITORA UNIFRAN – EDIFRAN

Seja bem-vindo(a) à disciplina Didática Geral.

Apresentamos a você o nosso material de estudo, que tem como objeti-

Tenha um ótimo estudo!

1. DIDÁTICA: CONCEITO E CAMPO DE ATUAÇÃO ........................ DG 07

Possibilitar a compreensão do conceito de Didática, sua trajetória histórica

É sabido que uma concepção de Didática pressupõe uma concepção de

Certamente muitos já ouviram a expressão “este professor não tem Didática”,

Podemos conceber a Didática como receituário para a prática docente?

A trajetória histórica da Didática

A Didática, numa perspectiva instrumental, é concebida como um conjunto

Segundo Libâneo (1994) a Didática de Comênio se assentava nos seguintes

- a finalidade da educação é conduzir o homem à felicidade eterna com

- a educação do homem deve ocorrer conforme o desenvolvimento natural

- os conhecimentos devem ser adquiridos pela observação e pelos órgãos

- o planejamento do ensino deve obedecer ao curso da natureza infantil, por

Apesar de opor-se ao pensamento pedagógico vigente, fortemente influencia-

ensino como importante meio de educação e desenvolvimento das capacidades humanas e

O panorama do final do século XX não é simples. A Didática está impreg-

A associação entre uma tendência psicológica que acentua a relevância

E diante dessas inquietações, vale considerar que o foco da Didática – o

Didática e seu objeto de estudo

Sendo Didática uma disciplina que estuda os objetivos, os conteúdos, os

Ainda segundo o autor:

A Didática é o principal ramo de estudo da Pedagogia. Ela investiga os

A afirmação de Libâneo evidencia a relação entre a Didática e a Educação,

Ensinar e aprender são processos marcados por diferentes concepções

CASTRO, A. D. A trajetória histórica da Didática. Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/

CASTRO, A. D. de. A trajetória histórica da didática. Ideias, v. 11, p. 15-25, 1992.

LIBÂNEO, J. C. Didática. 6. ed. São Paulo: Cortez, 1994.

Conhecer as influências das tendências pedagógicas no processo de ensino

A competência do professor não se mede pela sua capacidade de ensinar

Nesta atividade vamos conhecer a relação entre a Didática e as tendências

Entendendo a Pedagogia como ciência da educação e Didática como ciência

O aluno deverá apenas memorizar o que lhe é apresentado concretamente

Vejamos algumas ideias centrais da Pedagogia Tradicional:

Nos pressupostos da Pedagogia Renovada, inspirados no movimento da

formas sociais capitalistas de organização da sociedade” (LIBÂNEO, 1994, p. 69). Para a

Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos

LIBÂNEO, J. C. Didática. 6. ed. São Paulo: Cortez, 1994.

. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo:

Possibilitar a compreensão do conceito de Didática, sua trajetória histórica e

Didática: conceito e campo de atuação

A trajetória histórica da Didática

O panorama do final do século XX não é simples. A Didática está impreg-

A associação entre uma tendência psicológica que acentua a relevância

Este breve percurso histórico sobre a Didática permite-nos concluir que a

Didática e seu objeto de estudo

Sendo Didática uma disciplina que estuda os objetivos, os conteúdos, os

A Didática tem como objetivo compreender o fenômeno educativo através da

Tendências pedagógicas e a Didática:

Nos pressupostos da Pedagogia Renovada, inspirados no movimento da

Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos

CASTRO, A. D. A trajetória histórica da Didática. Disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/

CASTRO, A. D. de. A trajetória histórica da didática. Ideias, v. 11, p. 15-25, 1992.

LIBÂNEO, J. C. Didática. 6. ed. São Paulo: Cortez, 1994.

. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo:

Discutir sobre o papel da Didática na formação do professor. Conhecer os sabe-

Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo com consciência e

Conforme o estudo, das atividades anteriores, compreendemos que a Didá-

Cabe ressaltar a importância da articulação entre estas duas dimensões: teóri-