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Sociologia Da Educacao PDF
Sociologia Da Educacao PDF
José Sarney
Ministro da Educação
Carlos Sant'Anna
Secretário-Geral
Ubirajara Pereira de Brito
Secretário de Ensino de 2? Grau
João Ferreira Azevedo
Secretário Adjunto
Célio da Cunha
Coordenador de Articulação com Estados e Municípios
Nabiha Gebrim de Souza
Subsídios para
SOCIOLOGIA GERAL
Autor:
Paulo Meksenas
"Falo somente do que f a l o :
Do seco e de suas p a i s a g e n s ,
N o r d e s t e s , debaixo de um sol
Ali do mais quente v i n a g r e :
y.
levem a refletir sobro a possibilidade de recuperar sua capacida -
de de decisão em sua prática social, instrumentos que lhe permi-
tam relacionar sua prática com a organização social mais ampla, pa
ra que ele possa definir-se como um agente ativo na tentativa de
construção de uma nova sociedade.
12.
sempre esse objetivo e alcançado. Isto porque, alem dos pro"Dle
mas já levantados, a grande maioria dos professores de hoje foi
formada sob a reforma universitária (5 540/68), numa época de
extrema desvalorização da disciplina no cenário educacional. Por
isso, falta a esses profissionais uma maior clareza quanto ao
que seria o conteúdo e método para o ensino de Sociologia no 2º
grau.
Dentro desse quadro, percebemos que, em linhas gerais
prevalecem dois tipos de cursos de Sociologia, que classificaria
mos simplificadamente por: tendência conceituai linear e ten-
dência temática fragmentada. A primeira se caracteriza por um
programa centrado em conceitos apreendidos de modo isolado, co-
mo entidades que, por si sós, definiriam as partes da qual a so-
ciedade se compõe, A visão de totalidade nesta tendência con-
sistiria na soma dos conceitos — o que resulta em uma visão li-
near na qual as relações sociais aparecem como não-contraditó-
rias. A segunda tendência se caracteriza por um curso temático
no qual, no lugar das "palavras-chaves", elenca-se uma série de
temas considerados básicos cujas partes, também somadas, ori-
ginariam uma pretensa totalidade social. Tanto uma como outra
dessas tendências apresentam graves problemas e, portanto, de-
vem ser evitadas na estruturação de um curso de Sociologia que
se pretenda crítico. Isto porque, ao valorizar a apreensão iso-
lada do significado de um conceito ou de um tema, acaba-se por
desvinculá-lo da realidade histórica em que foi produzido — o
que leva obrigatoriamente o aluno a uma postura de mera memori-
zação dos conteúdos. Cursos assim, desordenados e fragmentados,
reproduzem o senso comum que vê a Sociologia como uma ciência
na qual o conhecimento é adquirido (e mesmo produzidos) de for-
ma evolutiva, através da :..era soma de palavras ou temas apreen-
didos pelos alunos. São cursos em que os conceitos ou temas non
sempre aparecem sistematizados a partir de uma concepção histó-
rica, nem me3mo relacionados entre si numa sequência lógica, o
que leva à concepção da totalidade social como uma soma de par-
13
tes diferentes entre si. Ao contrário, a totalidade que pretende-
mos atingir por meio da nossa proposta deve ser entendida como
processo em contradição — o que não significa uma soma das par-
tes mas, antes, uma inter-relação entre elas, na qual uma das
partes ao explicar a outra, pode também negá-la.
A proposta de conteúdo que apresentamos pretende basear
um curso de Sociologia em que os conceitos e temas formem uma re-
de de relações, ou melhor, um processo, no qual a compreensão de
um conceito ou tema deve ser mediada pela compreensão do conteú-
do subsequente. Assim, não é possível a supressão de uma de suas
partes, nem a sua fragmentação em uma lista de palavras ou conce-
tos a serem apresentados aos alunos. A proposta de curso apresen-
tada na seqüência, deve contribuir para que tanto professores co-
mo alunos percebam o desenvolvimento social como um processo em
contradição, não necessariamente ligado ao equilíbrio e à harmo-
nia. Tentamos sempre que possível não "naturalizar" a realidade
social. Ao contrário, procuramos mostrá-la como produto de uma a
ção civilizadora, resultado de um longo processo histórico con-
flitivo, no qual grupos humanos se complementam e, em situações
históricas determinadas, ao mesmo tempo se antagonizam.
CAPÍTULO 2
Unidade 4 : F a m í l i a e e s c o l a
A i n s t i t u i ç ã o f a m í l i a (Tópico 1)
A ) Modelos f a m i l i a r e s d a s o c i e d a d e i n d u s t r i a l " e m c o n f r o n -
t o com modelos f a m i l i a r e s d e o u t r a s s o c i e d a d e s
B ) Modelo f a m i l i a r i d e o l o g i c a m e n t e d o m i n a n t e n a s o c i e d a -
de urbano-industrial
A i n s t i t u i ç ã o e s c o l a (Tópico 2)
A) O r g a n i z a ç ã o e formas de p o d e r p r e s e n t e s na e s c o l a
B) R e l a ç ã o da e s c o l a com o E s t a d o e com os movimentos ao
J u s t i f i c a t i v a do conteúdo
A c o n c e p ç ã o que o r i e n t a a p r o p o s t a de c o n t e ú d o d e s t e pro_
j e t o a r t i c u l a - s e a p a r t i r das n o ç õ e s d e trabalho e conhecimento.
P a r t i m o s da noção de t r a b a l h o p o r q u e e s t e é o e l e m e n t o
o r g a n i z a d o r d a v i d a s o c i a l , p o i s o a ú n i c a a t i v i d a d e que p e r m i t e
ao s e r humano d e s e n v o l v e r uma a ç ã o — r e f l e x ã o s o b r e a n a t u r e z a a
p o n t o de t r a n s f o r m á - l a s e g u n d o s u a s n e c e s s i d a d e s . Sendo o t r a b a -
Iho u m a a t i v i d a d e c o l e t i v a , podemos p e r c e b e r o s s e r e s humanos a -
t u a n d o uns com o u t r o s , t e c e n d o a s s i m a s r e l a ç õ e s s o c i a i s .
P a r t i m o s t a m b é m d o c o n h e c i m e n t o porque e s t e é u m a d i m e n -
são do p r ó p r i o ato de trabalhar: nos gestos da p r o d u ç ã o e repro-
dução da s u a existência, de i n d i v í d u o s o r g a n i z a m e acumulam expe-
riências, desenvolvem uma reflexão (sistematizada ou não) que
lhes permite aperfeiçoarem suas vidas. 0 conhecimento também é
portanto, expressão de um determinado modo de organização social.
Elaborar um conteúdo de Sociologia que tenha como refe-
rência as noções de trabalho e conhecimento é contribuir direta
mente na construção do direito à cidadania do aluno. Como defi-
nimos anteriormente, ser cidadão 6 ter direito ao trabalho e à par
ticipação consciente nas riquezas sociais que, com seu trabalho,
o indivíduo ajuda a construir. 0 que só é possível plenamente
quando o sujeito compreende a organização do trabalho e do conhe_
cimento na sociedade contemporânea em que ele vive e atua.
É preciso, portanto, partir das noções de conhecimento e
trabalho para compreender a sociedade contemporânea como uma to-
talidade histórica em contradição. Isto é, para perceber que es-
ta sociedade se fundamenta em relações sociais ao mesmo tempo
complementares e antagônicas, que emergem de um contexto históri-
co. Assim será possível contrapor-se à visão a-crítica, que ex-
plica a sociedade como uma mera soma de diferentes instituições,
cujo resultado é um corpo harmônico. Ao contrario, admitimos que
a essência da sociedade nem sempre tende ao equilíbrio, mas ao
conflito. Somente se incorporarmos as noções de trabalho e conhe_
cimento como elementos teóricos básicos de compreensão do social
é possível compreender a real dinâmica da sociedade contemporâne_
a.
Admitindo a importância de partir das noções de conheci-
mento e trabalho como pilares teóricos da proposta de conteúdo
sociológico para os cursos de 2º grau, não é possível ignorar u-
ma dificuldade: a dificuldade de iniciarmos o curso com essa or-
dem de reflexão em face do grau de complexidade da realidade so-
cial brasileira contemporânea. Com essa preocupação em vista,
propusemos a primeira unidade como uma introdução pela qual o a-
luno comece a discutir a importância do trabalho e do conheclmen-
to na evolução do ser humano. So então, já na segunda unidade, o
aluno passará a estudar a organização e dinâmica da sociedade ca
19.
pitalista. Percorridas essas etapas, ao se iniciar a terceira u
nidade, provavelmente o aluno estará em condições de refletir '
sobre as relações sociais que envolvem o exercício) do poder em
nossa sociedade. Nesse momento, priviligia-se a compreensão da
noção de participação política do cidadão: a relação existente'
entre sociedade civil e Estado. Desse modo, na última unidade
será possível compreender as instituições sociais família e es-
cola, percebendo-as como elementos históricos integrantes da to-
talidade social.
Vale salientar que o conteúdo aqui proposto é amplo, po-
rem, está longe de esgotar as principais preocupações teóricas
da ciência sociológica. Tendo consciência de que esta discipli-
na será ministrada durante um ano e com duas aulas semanais na
série inicial do curso de 2º grau, não tivemos a intenção de or
ganizar um conteúdo quo levasse o aluno a uma erudição en Socio-
logia, o que seria mesmo impraticável e indesejável nesta fase.
Temos consciência também de que vários aspectos da realidade so
cial foram deixados de lado nesta proposta. Ao priorizarmos cer-
tas questões, optamos claramente por um caminho para o aprendi-
zado de sociologia, deixando outros, possíveis, de l a d o — a ci-
ência, enfim, não é neutra. No entanto temos certeza de que, do
minando o conteúdo aqui proposto, o aluno será capaz de superar
a própria limitação deste conteúdo. Ao aprender essas noções bá
sicas, movido por interesse próprio, ele será capaz de prosse-
guir com estudos mais aprofundados em Sociologia.
Por fim, ressaltamos quo a organização do conteúdo foi
feita com a preocupação de, ao contribuir para a construção do
direito à cidadania, fornecer ao aluno elementos para que ele se
ja capaz de:
• estabelecer a diferença entre o seu conhecimento de sen-
so comum com o conhecimento cientifico; em outra3 palavras, per-
ceber que os fatos isolados do seu cotidiano (prática) podem ser
associados, melhor entendidos e re-elaborados em decorrência do
sua. relação com a totalidade socia1 (teoria);
.desenvolver uma percepção crítica da realidade social
que o cerca, ou seja, entender que um mesmo fenômeno social pode
ser apreendido através de perspectivas diferentes;
.incrementar sua noção de participação social; em outras
palavras, ao perceber a sociedade como um processo em movimento
constante, que ele entenda sua ação individual como uma ação que
também pode influir nos rumos desse movimento.
Acreditamos que esses três objetivos são fundamentais
para o exercício consciente da cidadania. Acreditamos ainda que >
através desta proposta de conteúdo, é possível uma contribuição
no desenvolvimento desses objetivos; isto porque norteamo-nos
por uma concepção que tenta negar as teorias a-críticas, basea-
das nos princípios de estática, linearidade, harmonia. Procura-
mos fornecer questões teóricas que se articulem pelos princípi-
os de movimento,contradição, conflito, possibilitando ao aluno
estabelecer a diferença entre o conhecimento de senso comum e o
conhecimento cientifico, desenvolver sua percepção critica da
realidade e incrementar sua participação social.
Problematizacão-teorização
24.
diana do aluno. É um conhecimento que não pode ser desprezado, uma
vez que consiste na matéria-prima a ser trabalhada pelo professor.
Mas, se partimos do princípio que a pura catologação do saber de
senso comum explica a dinâmica da sociedade contemporânea, a So-
ciologia passa a ser uma ciência supérflua. Por isso a aula de So_
ciologia não deve resumir-se a um espaço para a troca de concep-
ções não refletidas criticamente,
A tarefa primordial do professor e' portanto a de ser o a-
gente que relaciona o conhecimento de senso comum ao conhecimento
científico, capacitado que está por uma carga maior de leituras ,
pelo acesso às regras de reflexão sistematizada etc. Foi nesse
sentido que negamos o papel do professor como mero orientador, a-
firmando-o como um agente sistematizador do conhecimento: aquele
que deve ser capaz de indicar a diversidade de pensamentos possí
veis, justamente no momento em que se imagina existir um único
pensar.
Com base nessas considerações, afirmamos a aula expositi-
va como um recurso Importante no desenvolvimento de um curso de
Sociologia, pois é o momento quo possibilita a sistematização dos
conhecimentos o 0 aluno, por si so, dificilmente desenvolverá um
método de estudo, pois lhe falta a base de informações que inte-
gram o conteúdo» Por isso a figura do professor é importante: em
sua exposição, ele coloca dados e argumentos teóricos a serem re-
fletidos pelo aluno. No entanto, uma aula expositiva mal prepara-
da pode levar esse professor a uma reprodução disfarçada do senso
comum. Isso significa que o professor necessita cada vez mais se
definir também como produtor de conhecimentos, o que, em Sociolo
gia, significa estar em permanente contato com livros, elaborar
pequenos textos a partir de suaa leituras, participar da discussão
da experiências de outros professores. A tal ponto de, no momento
em que prepara a sua aula, ser capaz de re-produzir os vários
"pontos de vista" existentes sobre aquele conteúdo.
25.
ao aluno um conjunto de informações organizadas de tal maneira
que o torne capaz de entender e de refletir sobre o conteúdo. En
tendimento e reflexão que levem o aluno a perceber que vários de
seus pré-conceitos sobre as relações sociais não são sinônimo da
realidade social. Ao fornecer informações novas ao aluno a aula'
expositiva pode ser o momento de demonstrar que a sociedade se
organiza também através das aparências E que, para chegarmos à
sua essência, e necessária uma reflexão diferente da que realiza
mos quando estamos diante das questões práticas do nosso cotidia
no.
Por outro lado, as aulas expositivas devem ser intercala
das por dinâmicas de grupo» Se a exposição do professor pode ga-
rantir o desenvolvimento do conteúdo, as dinâmicas de grupo têm
por objetivo ajudar no questionamento das concepções do senso co_
mum, motivando e despertando o aluno para a importância de rela-
cionar os fatos"isolado3"do seu cotidiano com a totalidade soci-
al. Essas dinâmicas podem contribuir também para despertar a
necessidade de refletir teoricamente sobre o que é proposto pelo
conteúdo. Por último, as dinâmicas de grupo são importantes tam-
bém porque um curso de Sociologia desenvolvido apenas através de
exposições do professor corre o risco de apresentar o conteúdo
como algo distante da realidade vivida pelo aluno. As dinâmicas
de grupo representam então o momento para uma reflexão mais li-
vre, criadora e motivadora no qual, através de algumas técnicas,
o professor possibilita que o aluno construa aspectos do conheci-
mento a sarem re-elaborados nas aulas expositivas. Em resumo, as
dinâmicas de grupo constituem momentos que dão sentido ao desen-
volvimento do conteúdo proposto.
As dinâmicas de grupo podem ser organizadas e desenvolvi.
das das mais diversas formas possíveis, cabendo ao professor a ta-
refa de sua elaboração, bem como a escolha do melhor momento de
sua aplicação. Neste projeto sugerimos apenas que em cada unidade
deva existir um certo número de aulas destinadas a e3sas ativida-
des. Mesmo ficando a critério da criatividade do professor, a tí-
26.
tulo de ilustração, sugerimos que se recorra a dinâmicas de grupo
em que o aluno tenha chance de lidar com imagens (fotos, desenhos),
com diversas modalidades de texto (artigos de jornal, poesias) e
também com sons (mensagens gravadas, músicas),, Isto possibilita
que as dinâmicas de grupo assumam também a forma de debates nos
quais o aluno fica livre para colocar as questões que deseja, ca-
bendo ao professor, nesse caso, o papel de orientador da ativida-
de, de modo a relacioná-la con o conteúdo proposto.
Com as dinâmicas de grupo de un lado e, com as aulas expo-
sitivas de outro, estaremos na prática possibilitando a existên-
cia do movimento problematização-teorização.
27.
mento das relações sociais fundamentais; apresentam os conceitos
fora do contexto histórico em que foram ou são produzidos; a no-
ção de evolução social é tratada linearmente; a sociedade define-
-se como um corpo homogêneo, tendente ao equilíbrio e à harmonia;
os problemas sociai3, quando aparecem, são tratados como "doen-
ças passageiras" dessa sociedade, cujas causas são atribuídas a
condutas individuais ditas desviantes. Por essas e outras razões,
são livros que valorizam uma visão de mundo a-critica.
Cabe, porém, lembrar que esses livros didáticos não apre_
sentam informações falsas. Ao contrário, estruturam-se até com
certo rigor científico . No entanto, são textos que explicam a
realidade social sob o ponto de vista da classe dominante. Por
isso, o professor que os adota na maioria das vezes acaba repro
duzindo esse ponto de vista particular como se fosse realidade
universal. 0 livro didático, nessa situação, desempenha um papel
puramente ideológico: apresenta a visão de mundo de uma classe
como a única visão possível. Assim, passa a ser um instrumento e_
ficaz de educação sob os padrões e interesses da classe dominan-
te. Diante dessa realidade surgem as questões:adotar ou não o
livro didático? Criar um novo livro didático, substancialmente
diferente? Teria o professor disponibilidade para isso?
22.
CAPÍTULO 4
Aspectos teóricos
31.
mais independente em face das forças naturais. A civilização ga-
rante o aperfeiçoamento da vida, ao mesmo tempo que ajuda a torná-
la mais bela e significativa. Civilizar é, portanto, aumentar a
humanidade do homem nesse mundo ao mesmo tempo real e imaginário.
A relação homem-natureza-cultura é garantida pelo trabalho. Tra-
balho que é ação e reflexão sobre essa ação e que, no mesmo movi
mento, garante a produção da vida e garante também a sua civili-
zação» A importância de começar um curso de Sociologia Geral pe-
los conceitos de trabalho e cultura reside no fato de que estas'
são as atividades humanas que fundam a sociedade (civilização) .
Por outro lado, é muito importante também questionar a noção de
que civilizar não é um movimento linear e unificado. Bem diferen-
te disso, a civilização é um movimento contraditório, pois, ao
mesmo tempo que liberta o homem das forças naturais opressivas ,
o escraviza a outros semelhantes.
Ê necessário, portanto, captar a dupla dialética do tra-
balho e da cultura: atividades que, ao civilizarem, trazem consi-
go elementos que podem negar essa civilização. Os primeiros po-
vos organizados — q u e construíram cidades, desenvolveram o comer
cio e atividades agrícolas baseadas em técnicas, criaram e domi-
naram a escrita assim como uma arte complexa e estabeleceram as
primeiras formas de Estado— esses povos floreceram sobre o tra-
balho escravo e criaram uma cultura que legitimava essa socieda-
de de base escravocrata. Foi com base no escravismo que se desen-
volveram a Mesopotâmia, o Egito, a Grécia, Roma e as civiliza-
ções pré-colombianas.
Todos esses aspectos citados acima podem ser abordados
simplificadanente através dos conceitos de divisão social do tra
balho e de excedente econômico: a partir do momento que as ativi-
dades humanas se especializam e se tornam mais complexas, permi-
tem que uma dada sociedade produza mais do que consome. Daí a
pergunta: quem e como se apropria dessa riqueza, desse excedente
que foi produzido naquela sociedade?
32.
Consideramos importante, num curso de Sociologia Geral,
abordar de modo Conciso e rápido a dinâmica das sociedades tri-
bal e escravista como uma introdução às formas de produção das
sociedades que antecedem à nossa. Ao mesmo tempo essas socieda-
des permitem a reflexão sobre as relações de igualdade - desigual
dade e dominação - libertação na construção da civilização huma-
na. No entanto, não é obrigatório nesse momento um estudo das so_
ciedades do passado. É possível compreender a dinâmica de uma so
ciedade tribal por meio de um estudo introdutório das nações in-
dígenas no Brasil de hoje, relacionando-as com a nossa sociedade
urbano-industrial, para que os alunos percebam alguns dos confli_
tos que resultam dessa relação-
Por outro lado, também e fundamental vincular o conceito
de saber a esse processo. 0 saber esta ligado não apenas à repro
dução da sociedade, mas esta intimamente ligado à produção dessa
mesma sociedade. Compreendendo o saber dessa maneira, é possível
relacioná-lo ao tempo histórico e, a partir daí, caracterizar as
suas diferentes formas: a consciência mítica, a consciência filo
sófica e a consciência científica. Leve-se evitar o erro de con-
ceber essas diferentes formas de saber de modo linear, como se u
ma antecedesse a outra, como se houvesse uma progressão, de esta
dos inferiores a estágios superiores, do mítico ao científico.
Ao contrário, trata-se de demonstrar que tanto a consciência mí-
tica, como a filosófica e a científica possuem uma lógica própri
a, o que impossibilita determinar qual delas é a concepção de
mundo mais elaborada. Em outras palavras, as três concepções de
mundo são possíveis, estão presentes na sociedade contemporânea,
e devem ser aceitas e analisadas.
33.
industrial é resultado de um movimento civilizador que mantém
dentro de si a contradição entre dominantes e dominados, não
mais na mesma dimensão da sociedade escravista. Aquela contradi-
ção é agora mediatizada pela fábrica e por um saber muitas vezes
utilitário» Deve-se enfim tentar estabelecer os diferentes modos
com que o ser humano se apropria da natureza e a representa, com
o objetivo de captar a especificidade do trabalho e da cultura
sob a sociedade industrial, ainda que de modo introdutório.
Por último, ainda nesta Unidade, é possível fazer uma
breve referência ao surgimento da Sociologia. 0 desenvolvimento
contraditório que possibilitou a afirmação da sociedade industri
al criou também condições para o desenvolvimento de uma ciência
preocupada em entender, analisar e interferir nessa ordem social:
a Sociologia. Convém lembrar que, apesar de surgir como ciência
voltada à tentativa de restauração do equilíbrio da sociedade,
a Sociologia se desenvolve também por meio de teorias que apon-
tam para um caminho inverso: a necessidade de superação desse mo
delo social do qual ela, a Sociologia, é fruto.
Métodos de ensino
36
clusões obtidas no debate da aula anterior, o professor fará uma
exposição na qual' trará para os alunos informações sistematiza-
das referentes ao itens a e b deste tópico.
A exposição (momento de teorização) deverá estender-se a
té a terceira aula, na qual o professor desenvolverá os itens c
e d deste tópico. Nesta aula, a partir da conceituação de ciên-
cia, o professor poderá situar historicamente a origem da Socio-
logia e a sua preocupação com a interpretação e intervenção no
social. Num segundo momento, o professor relembrará a definição
dada à Sociologia na primeira aula do curso, para confrontá-la
com essas novas informações e aperfeiçoar essa conceituação.
A quarta e quinta aulas serão- reservadas respectivamente
para leitura de texto e desenvolvimento de alguns exercícios
Note-se que esta sugestão de métodos de ensino apresenta
a leitura como uma atividade que aparece sempre após a aula de
problematização e da exposição do professor. Assim o aluno terá
subsídios para uma compreensão mais rigorosa do texto. Por outro
lado, também é importante realizar parte da leitura em sala de
aula, porque assim o aluno poderá ser orientado pelo professor.
A sexta aula será reservada para desenvolver algum aspec-
to teórico que não tenha ficado muito claro para os alunos. Ou a
inda para uma avaliação das aulas, por meio de uma discussão en-
tre professor e alunos sobre a validade dos métodos, dos conteú-
dos, das aulas. e t c .
Textos de apoio
O capitalismo manufatureiro
O capitalismo é uma economia de mercado também, mas do
índole completamente diferente, Ele surge, no século XVI, como fruto
da formação do mercado mundial, resultante das Grandes Navegações.
Estas estabeleceram a interligação marítima de todos os continentes e
elevaram o comércio a longa distância a um novo patamar. Acima dos
mercados locais e regionais segmentados, surge um mercado mundial
para produtos de grande densidade de valor, como o ouro c a prata,
a pimenta e o açúcar, tecidos de algodão e seda, tabaco, perfumes,
pérolas etc. O grande capital comercial e usurário se lança na expansão
deste mercado mundial, levando de roldão as limitações corporativas
preexistentes, O capital, que até então se limitava à circulação de
mercadorias e valores, penetra na produção, tornando-se manufatureira.
Surgem, na Europa, empresários capitalistas que empregam grande
número de artesãos e produzem cm massa para mercados que crescem
sobretudo pela destruição de barreiras que separavam os mercados
locais e regionais.
Ê claro que o desenvolvimento da navegação marítima e, por
conseqüência, da navegação fluvial, lacustre e de canais construídos
pelo homem foi condição necessária para esta unificação de mercados,
que constituiu a base do capitalismo manufatureiro. Mas esta condição
não era suficiente. O capital manufatureiro necessitava não só do
acesso físico aos mercados mas também do acesso econômico, ou seja,
da possibilidade de penetrar neles de fora para vender e comprar. E
este direito feria, obviamente, os interesses dos mestres c comerciantes
locais, protegidos pelas regulações corporativas. O período de desen-
volvimento do capitalismo manufatureiro, do século XVI ao 6éculo
XVIII, assiste ao embate entre o capital manufatureiro (apoiado, cm
vários países, pelas monarquias absolutas) e as corporações, muitas
vezes aliadas à nobreza local. Deste embate surgem as nações moder-
nas, politicamente dominadas pelo poder nacional e economicamente
unificadas pela abolição das barreiras ao comércio interno e pela
abolição das moedas c medidas locais. Os símbolos da nação mo-
derna são, ao lado da bandeira nacional, a moeda nacional de curso
forçado c um sistema unico de pesos c medidas, que atualmente tende
a ser o sistema métrico decimal.
No Brasil, a luta pela unificação dos mercados foi levada a cabo
pela metrópole portuguesa nos limites do Pacto Colonial, que propu-
nha o monopólio metropolitano do comércio com a colônia. Um epi-
sódio desta luta fui a proibição da manufatura de panos, no Brasil,
em 1785. A medida se destinava a favorecer a importação de tecidos
britânicos por capitais comerciais portugueses. Deste modo. o capital
manufatureiro britânico, mediante os bons ofícios da diplomacia de
Sua Majestade, que tinha feito com Portugal o Tratado de Methuen,
ampliava o seu mercado mundial. Por este Tratado, o mercado portu-
guês se abria aos tecidos britânicos, c o da Grã-Bretanha aos vinhos
portugueses. Obviamente, não bastava ao capital manufatureiro bri-
tânico ter acesso ao mercado brasileiro. Precisava dominá-lo e para
tanto não se hesitava em usar o poder do Estado para eliminar a
concorrência da manufatura local.
Foi também mediante o colonialismo que o grande mercado da
índia foi incorporado ao mercado mundial do capital manufatureira
britânico. A índia possuía uniu tecelagem de alto padrão, cujos pro-
dutos tinham larga aceitação na Europa. O governo colonial inglês
conseguiu destruir esta manufatura, assegurando tanto o mercado eu-
ropeu quanto o da própria índia aos tecidos britânicos.
De uma forma geral, o avanço do capitalismo manufatureiro foi
lento e desigual, muito dependente do apoio político de que podia
dispor e das vicissitudes das lutas entre as diferentes nações européias
pelo domínio das vias marítimas e dos mercados coloniais. No século
XVIII, sucessivas guerras resultaram no triunfo da Grã-Bretanha sobre
o seu maior rival, a França. Em conseqüência, o capitalismo manufa-
tureira alcançou maior desenvolvimento na Grã-Bretanha, criando as
condições pura a Revolução Industrial, que teve lugar logo a seguir,
O capitalismo manufatureiro foi capaz de explorar, em certa
medida, a possibilidade de aumentar a produtividade mediante a pro-
dução em grande escala. Reunindo numerosos trabalhadores sob o
mesmo teto, o capitalista manufatureiro pôde criar uma divisão téc-
nica de trabalho dentro da manufatura, o que lhe permitiu alcançar
maior produtividade do trabalho. Em lugar de cada trabalhador rea-
lizar todas as operações, cada operação passava a ser tarefa de um
grupo específico de trabalhadores.
Esta nova divisão do trabalho proporcionava três formas de au-
mento da produtividade:
a) poupava o tempo que o operador perde quando passa duma
tarefa a outra;
b) aumentava a destreza do operador, que passava a se especia-
lizar num único tipo de trabalho;
c) ensejava a invenção de ferramentas especialmente adaptadas a
cada tipo de trabalho.
A manufatura capitalista conseguiu, deste modo, reduzir os custos
de produção, barateando seus artigos, que começaram a se tornar
competitivos com a produção doméstica.
A economia de mercado, ao se tornar capitalista, começou a se
expandir pela incorporação de atividades até então integradas à eco-
nomia de subsistência. E o que acontece, na Inglaterra, com a agri-
cultura, que se torna, ao mesmo tempo, mercantil e capitalista. Uma
grande parte dos trabalhadores é expulsa da terra e, na medida em
que consegue alienar sua força de trabalho ao capital manufatureiro,
passa a adquirir sua comida no mercado. Surge assim um mercado de
bens para assalariados como corolário do surgimento de uma classe
de proletários puros, totalmente dependentes do mercado para sua
subsistência.
O capitalismo industrial
A dinamização da economia de mercado pelo capitalismo ganha
impulso enorme com a Revolução Industrial, que tem início na Grã-
Bretanha, no último quartel do século XV1I1. Ela consiste essencial-
mente na invenção de máquinas capazes de realizar tarefas que antes
requeriam a mão do homem. Na manufatura, a operação é realizada
pelo trabalhador com o auxílio da ferramenta. Na maquinofatura, a
ferramenta é engastada numa máquina, que substitui o trabalhador
na realização da tarefa. O trabalhador em vez de produzir passa a
ser necessário apenas para regular, carregar e acionar a máquina c
depois para desligá-la, descarregá-la e pô-la novamente em condições
de funejonar. De produtor, o operário é literalmente reduzido a ser-
vente de um mecanismo, com cuja força, regularidade e velocidade
ele não pode competir.
A máquina é mais "produtiva" do que O homem porque supera
facilmente os limites físicos do organismo humano. Movida por força
hidráulica e pouco depois pela energia do vapor, a máquina pode dar
conta de trabalhos para os 'quais o homem c fraco demais.
O movimento da máquina 6 muito mais uniforme do que o do
corpo humano, para o qual a monotonia aumenta a fadiga. Na pro-
dução, em grande escala, de objetos iguais, a máquina é muito superior
ao homem. Além disso, ela pode ser acelerada, atingindo velocidades
de movimento inalcançáveis para o homem.
Por tudo isso, a substituição do homem pela máquina apresenta
vantagens inegáveis para o capital, pela redução do custo de produção
que proporciona.
Com a Revolução Industrial, nasce o capitalismo industrial que
difere do capitalismo manufatureíro não só pela técnica de produção
mas pela postura que assume perante a economia de mercado.
O capitalismo manufatureira inspira o mercantilismo: sua estra-
tégia de expansão requer a unificação do merendo nacional (inclusive
o das colônias) e sua dominação mediante o monopólio político. Ele
necessita da intervenção do Estado nacional para eliminar seus rivais
do mercado, sejam estes artesãos locais ou manufatureiros estrangeiros.
Segundo a doutrina mercantilista, cabe ao Estado promover as expor-
tações e limitar as importações, de modo a maximizar o saldo comer-
cial e deste modo promover a entrada de dinheiro (ouro ou prata) no
país, para reforçar o Tesouro real.
O capitalismo industrial por sua vez inspira o liberalismo: sua
estratégia de expansão requer a unificação de todos, os mercados, lo-
cais e nacionais, sendo a competição livre para todos. Rejeita, portanto,
a intervenção do Estado no mercado, mesmo que seja cm seu favor.
Sua superioridade produtiva dá-lhe confiança de poder vencer a com-
petição, sem precisar da proteção estatal.
O liberalismo econômico é parte de uma doutrina maíor, com
desdobramento no nível político. Ele propugna a liberdade do indiví-
duo, enquanto cidadão, produtor e consumidor. A famosa palavra de
ordem fisiocrata "laissez faire, laissez passer" (deixai fazer, deixai
passai) proclama o direito de cada um produzir o que deseja e de
comprar e vender em qualquer mercado. Este direito, no plano eco-
nômico, se conjuga com o direito de livre expressão do pensamento,
de reunião e manifestação e de participação (mediante o voto) na
escolha dos governantes. Estes direitos implicam o controle do governo
pelos cidadãos ou seus representantes eleitos, cumprindo notar que o
direito de votar e ser votado estava restrito aos indivíduos detentores
de um mínimo de propriedade ou renda. Não se supunha quê a cida-
dania se estendesse aos pobres.
O liberalismo é o estandarte sob o qual a burguesia luta e con-
quista a hegemonia econômica e política.'Na época-do capitalismo
manufatureiro, a classe capitalista procura um lugar ao sol sob a tutela
do'Estado monárquico, que ela não pode encarar como seu. A luta
principal se trava entre a realeza e a nobreza, a primeira procurando
centralizar o poder e eliminar os particularismos locais. Nesta luta, a
burguesia usurária, comercial e manufatureira não passa de aliada da
monarquia, de cujos propósitos unificadores se aproveita para se ex-
pandir. Com o triunfo do absolutismo e a constituição dos grandes
impérios coloniais, a relação de forças muda. A burguesia, agora
industrial, se torna imensamente rica e passa a enxergar no Estado
absolutista um rival na disputa pelo excedente. Já no fim do século
X V I I I . Adam Smith, o grande clássico do liberalismo, deblatera contra
o parasítismo do aparelho de Estado, contra os elevados gastos mili-
tares e contra a interferência reguladora do governo no funcionamento
do mercado. A burguesia quer agora um Estado " s e u " , sóbrio nos
gastos, avesso às aventuras guerreiras c neutro cm relação à disputa
pelos mercados. 55
O fim do século XVIII é marcado pela Revolução Industrial na
Inglaterra c pela Revolução Francesa. Ambas abrem caminho ao triun-
fo do liberalismo, no século seguinte,, primeiro, a seguir, na Europa
Ocidental e nos Estados Unidos; na Rússia, no Japão e cm diversos
países da América Latina.
No Brasil, o liberalismo tem seu primeiro êxito em 1808, quando
D. João VI decreta a abertura dos portos brasileiros às "nações ami-
gas". Com a Independência, em 1822, o Brasil se torna uma monarquia
constitucional, nos moldes do parlamentarismo britânico. Mas a estru-
tura sócio-econômica do país era completamente diferente, baseada
ainda no escravismo colonial.
Durante o século XIX, o liberalismo serviu, no Brasil, pa-ra con-
ciliar a unidade nacional, representada pelo governo imperial no Rio
de Janeiro, com a dominação local da oligarquia escravocrata, O
verdadeiro liberalismo era representado pelos abolicionistas, cuja vitó-
ria final, em 1888, criou finalmente no Brasil condições para a im-
plantação e expansão do capitalismo industrial.
Aspectos teóricos
Métodos de ensino
66.
de um dos seguintes filmes: Tempos Modernos de Charlie Cha-
plin, ou 0 Homem que Virou Suco, de João Batista de Andrade. No
entanto, se houver dificuldades para o desenvolvimento dessa a-
tividade, ela pode ser substituída por outra. Neste caso, o pro-
fessor organizará os alunos em círculo, pedindo que alguns repre_
sentem, por mímica, os gestos que fazem parte de alguma ativida-
de profissional predominante na região. Em seguida, professor e
alunos discutirão o sentido dos gestos, a questão da meca
nização do corpo, os gestos socialmente permitidos e os proibi-
dos, a relação desses gestos com as regras estipuladas pelas pes_
soas que ocupam cargos superiores etc.
Na segunda aula, através de uma exposição, o professor
aprofundará o que foi debatido na aula anterior, propondo uma
discussão sobre disciplina, hierarquia e regra na organização do
trabalho na sociedade capitalista.Um pequeno debate sobre as di
ferença entre trabalho manual e trabalho intelectual será a ati-
vidade central da terceira aula. A partir das colocações dos alu
nos, o professor fará uma breve exposição sobre a questão do mo-
nopólio do saber, que será discutida na seqüência do curso.
0 tópico "Sociedade capitalista: reprodução e resistên-
cia" merecerá sete aulas r,a nossa proposta»
A primeira aula será dedicada à problematização do con-
ceito de ideologia., Para isso, o professor escreverá no quadro-
negro alguns ditos populares: "Vence na vida quem diz sim", "Que
se dane o mundo, que eu não me chamo Raimundo", "Em casa que mu-
lher manda, ate o galo canta fino" etc. Em seguida, pedirá aos
unos que escrevam outros ditos populares, aumentando assim a
lista de frases no quadro-negro. Em seguida, abrirá o debate pa-
ra que se discuta o significado desses ditos populares. Cabe ao
professor indagar também a quem servem as idéias passadas por es
ses ditos, que grupos sociais poderiam ser discriminados por es
sas idéias, e,ainda, que tipo de postura esses ditos populares
nos incentivam a ter...
segunda aula, propomos uma exposição do professor c::.
67.
torno do conceito de ideologia, de modo que, na terceira aula
se possa oferecer aos grupos de alunos um pequeno conjunto de ar
tigos de jornais onde estejam reproduzidas as opiniões de diver-
sos setores da sociedade (Igreja, Exército, sindicatos
etc. etc.) sobre un mesmo tema. Caberá a cada grupo escrever uma
pequena conclusão sobre o significado desea diversidade de opini-
õos en torno de um mesmo assunto. Ao final da aula, a conclusão
de cada grupo deve ser apresentada ao restante da classe.
Assim procedendo, a quarta aula poderá ser reservada pa-
ra leitura e análise de textos. É fundamental que o professor a-
companhe os alunos nessa atividade, ajudando-os a superar suas
dúvidas. Ao final da aula, pode-se pedir aos alunos que tragam
para a aula seguinte letras de músicas, poesias, objetos, fotos
etc. que retratem o modo de viver do3 habitantes da região.
Na quinta aula, a partir do material que os alunos trou-
xeram, pode se organizar uma pequena mostra cultural na sala, pa-
ra que todos os alunos tenham a oportunidade de observar e con-
versar sobre as características da região em que vivem. A sexta
aula ficará então reservada para a realização de uma exposição
pelo professor sobre os possíveis significados da cultura popu-
lar, aproveitando os acontecimentos ocorridos durante a mostra
cultural»
A sétima aula poderá ser usada para leitura e análise
de texto ou para a realização de exercícios propostos pelo pro-
fessor. Ou ainda, se for preferível, para uma avaliação dos as-
pectos positivos e negativos do curso de Sociologia desenvolvi-
do ate então.
Textos de apoio
Paulo M e k s e n a s
Principais obras:
— A Divisão do Trabalho Social, 1893
— As Regras do Método Sociológico, 1895
— O Suicídio, 1897
— As Formas Elementares da Vida Religiosa, 1912
— Lições de Sociologia
— Educação e Sociologia
— Educação Moral.
A sociologia e o Estado
" ( . . . ) O Estado é um órgão especial, encarregado de ela-
borar certas representações que valem para a coletividade. Estas,
representações se distinguem das outras representações coletivas
por grau mais alto de consciência e de reflexão. ( . . . ) O E s t a d o
é, p a r a falar com rigor, o órgão mesmo do pensamento social.
Nas condições presentes, esse pensamento está voltado p a r a um
fim prático ( . . . ) O Estado, ao menos em geral, não pensa p o r
pensar, para constiuir sistemas de doutrinas, e, sim, para dirigir
a conduta coletiva" (in Lições de Sociologia).
Homo interpretar esta definição de Estado? Partindo do
ápio de que a sociedade capitalista foi concebida por Dur-
n como um corpo que, às vezes, fica doente, esse corpo,
funcionar bem, depende de que todas as suas partes este-
funcionando harmonicamente. A responsabilidade de desen-
;r o funcionamento harmônico de todas as partes da socie-
cabe ao Estado. Em outras palavras,
Valor e lucro
Mas se a mercadoria não passa economicamente de uma portado-
ra de valor, o que origina este valor? Para responder esta questão,
temos que proceder por etapas. A origem do valor de uma mercadoria
é o seu custo de produção, acrescido de uma margem de lucro. O valor
de uma corrida de táxi de uma hora é a soma do salário do motorista
(por hora de trabalho), da depreciação do carro, do valor do combus-
tível consumido etc. e do lucro do dono da frota. A questão passa a
ser: qual a origem do lucro do capitalista? A resposta imediata é a
existência do seu capital, o monopólio que a classe capitalista detém
da riqueza social e especificamente dos meios de produção. A quanti-
dade de lucro contida no valor de uma mercadoria específica (uma
corrida de táxi) decorre do valor do capital aplicado (a frota de táxis,
combustível etc.) e da taxa de lucro aplicada a este capital. Em outras
palavras, o capitalista calcula o preço da sua mercadoria, de tal modo
que ele cubra os custos e obtenha um lucro tal que, multiplicado pela
quantidade de mercadorias vendidas durante o ano, proporcione a taxa
de lúcio almejada.
No exemplo anterior supusemos que o dono da frota tenha obtido
um lucro anual de 1.000 salários mínimos. Imaginemos que a sua frota
faça 250 000 horas de corrida por ano. Então, logicamente, o preço de
1
uma corrida de uma hora inclui de salário minimo de lucro. Com
250
esta margem de lucro, o capitalista alcança uma taxa de lucro de 10%
sobre o seu capital.
Mas vimos que cada capitalista procura obter a maior taxa de
lucro possível. O que impede o nosso dono de frota de incluir no preço
2 3
uma margem maior de lucro, digamos de ou mesmo de sa-
250 250
l
lário mínimo, para obter unia taxa de lucro de 20 ou 30%7 . É a
concorrência. O nosso capitalista não 6 o único a possuir táxis. Ele
1 Estamos abstraindo aqui que as tarifas de taxi são controladas pelo governo
municipal. Em geral, os capitalistas tem liberdade de fixar seus preços.
2. do valor da força de trabalho total, ou seja, da soma de todos os
salários pagos, que chamaremos de V (de capital variável);
3. do valor do lucro total, soma dos lucros de todos os capitais indivi-
duais, e que chamaremos de M (de mais-valia).
A classe capitalista começou o ano com seu capital inicial D =
C + V, isto é, meios de produção e força de trabalho c chega ao fim
do ano com D'= C + V + M, tendo lucrado D*— D = M. Qual a
origem de M? Só pode ser o trabalho dos assalariados, graças ao qual
foram produzidas as mercadorias que compõem M' e que são vendidas
por D*.
Como se demonstra isso? Simplesmente perguntando qual é a ori-
gem de toda.riqueza da classe capitalista. Ora, esta riqueza é composta
por mercadorias, que são produto de trabalho assalariado. Cada corrida
de táxi, cada quilo de café, cada microcomputador surge na posse da
classe capitalista graças à atividade da classe dos trabalhadores assa-
lariados. Há uma relação evidente de causa e efeito entre o volume de
trabalho realizado pela classe trabalhadora e a quantidade de mercado-
rias, de formas físicas portadoras de valor.
A classe trabalhadora recebe como salários um valor V menor do
que o valor total criado pelo seu trabalho, que é V -+- M. O valor C
dos meios de produção consumidos no processo de produção só reapa-
rece no valor M' do capital-mercadoria. Por isso o denominamos de
capital constante, pois no processo de produção o seu valor não varia.
Mas o capital aplicado na compra de força de trabalho V tem o seu
valor alterado. A classe capitalista paga V de salário para obter mer-
cadorias no valor de V + M, que é o novo valor, criado durante o ano.
Por isso chamamos o capital gasto na aquisição de força de trabalho de
variável. Esta parte do capital aumenta de valor, a força de trabalho
cm funcionamento cria mais valor do que ela custa à classe capitalista.
Este valor a mais constitui o lucro e é por isso que o denominamos de
mais-valia.
Principais obras:
— Manuscritos econômico-filosóficos, 1844.
— A Ideologia alemã, 1845 (escrito em colaboração com Engels).
— A Miséria da Filosofia, 1847.
— Manifesto comunista, 1848.
— As lutas de classe na França entre 1848 e 1850.
— O 18 brumário de Luis Bonaparte.
— Contribuição a crítica da Economia Política, 1857.
— O Capital, 1867.
Algumas conclusões
Quem é camponês
Vivendo na terra e do que ela produz, plantando e
colhendo o alimento que vai para sua mesa e para a
do príncipe, do tecelão e do soldado, o camponês é o
trabalhador que se envolve mais diretamente com os se-
gredos da natureza. A céu aberto, é um observador dos
astros e dos elementos. Sabe de onde sopra o vento,
quando virá a primeira chuva, que insetos podem amea-
çar seus cultivos, quantas horas deverão ser dedicadas a
determinada tarefa. Seu conhecimento do tempo c do
espaço é profundo e já existia antes daquilo que con-
vencionamos chamar de ciência.
Habituado igualmente a trocar aquilo que a terra
produz, seus contatos sociais podem ocorrer tanto den-
tro da pequena localidade cm que vive, como se estender
a habitantes distantes, mais especificamente à população
das cidades.
Houve um tempo em que a maioria da humanidade
já não vivia exclusivamente da caça e coleta. A agricul-
tura passara a ser a atividade dominante em inúmeras
sociedades humanas. O cultivo da terra marcara de modo
decisivo as formas de organizar a vida social. Os funda-
mentos dessa organização ligavam-se material e simbolica-
mente à fecundação da terra. As sociedades assim orga-
nizadas foram denominadas agrárias. No passado, eram
imensos impérios ou conglomerados humanos unidos,
pelo princípio da obediência, a um príncipe e por crité-
rios de identidade etnossocial determinados. Em tais so-
ciedades havia uma população trabalhadora capaz de pro-
duzir alimentos e artesanatos para a própria sobrevivência
e em benefício daqueles que os subordinavam.
As cidades, além de centros cerimoniais, eram nú-
cleos de atividades intelectual, comercial e política. As
castas ou os estamentos que formavam esses núcleos depen-
diam física e socialmente do campesinato. Era preciso co-
mer. Era preciso guerrear. Era preciso trocar. Era preciso
explicar o mundo. Surgiram ofícios exclusivos, como os
de poeta, profeta e sacerdote. Tudo e todos tomavam o
camponês a base indispensável da reprodução social.
Formas de coerção política e econômica foram ge-
radas para assegurar o fluxo contínuo de bens e de tra-
balhadores para o exercício material das práticas sociais.
Tais coerções são a base através da qual é possível en-
tender a oposição entre dominantes e dominados, entre
opressores e oprimidos. O campesinato é sempre um pólo
oprimido de qualquer sociedade. Em qualquer tempo e
lugar a posição do camponês é marcada pela subordina-
ção aos donos da terra c do poder, que dele extraem dife-
rentes tipos de renda: renda em produto, renda em traba-
lho, renda em dinheiro.
As formas de se valer do trabalho camponês eram
asseguradas por sistemas que envolviam obrigações distin-
tas. Algumas sociedades dividiram a terra que o campo-
nês cultivava cm diferentes frações, nas quais o produto
de seu trabalho, na primeira fração, abastecia sua família
e sua aldeia; na segunda, abastecia a igreja e os sacer-
dotes; na terceira, produzia um quantum que era arma-
zenado nos celeiros do príncipe e ali guardado para gra-
dativa redistribuição, Em outras sociedades, a aldeia
camponesa fora separada das terras do senhor. O cam-
ponês cultivava a terra aldeã, de onde tirava seu susten-
to e o de sua família, c trabalhava as terras senhoriais.
Os senhores da terra retribuíam o trabalho camponês com
bens materiais c procedimentos simbólicos, capazes de re-
novar continuamente os laços de dependência e os meca-
nismos de coerção. Tais procedimentos tanto davam
sentido ao conjunto da vida social como esmaeciam a
relação de dominação que unia camponês e senhor na
diferença de propósitos c na oposição de interesses, salva-
guardando as punes reveladas c secretas da relação social.
A esses princípios deve ser acrescentado o do mer-
cado. Mercado e lugar de mercado são realidades distin-
tas e não devem ser confundidos. O lugar de mercado —
espaço onde este ocorre — é parte vital da existência cam-
ponesa. Aqui o camponês adquire mercadorias de outro
cultivador, recebe informações sobre a vida pública e
privada da comunidade a que pertence e de outras mais
longínquas. Podem ocorrer trocas mercantis simples, rea-
lizadas entre camponeses, que mutuamente lhes possibi-
litam novas aquisições. Mas nesse mesmo lugar ocorrem
lambem complexas trocas mercantis, que transcendem o
universo imediato da sobrevivência camponesa, geram
lucros comerciais para intermediários e terminam colo-
cando o produto, a preços elevados, nas mãos de con-
sumidores distantes.
Um modo de vida
O trabalho familiar caracteriza o vínculo social do
camponês com a terra. Nuclear ou extensa, a família
camponesa se envolve nas diversas tarefas produtivas, vi-
sando à reprodução física e social deste grupo de pessoas.
Em geral, cabe ao chefe da família a direção e o desem-
penho de atividades de derrubada e limpa das áreas des-
tinadas ao plantio e à colheita nas roças. É igualmente
de sua responsabilidade o trato com os animais domés-
ticos de grande porte, cujo número e qualidade é sempre
comparativamente inferior aos encontrados nas proprie-
dades de um grande fazendeiro ou de uma empresa agro-
pecuária.
A mulher pode estar presente nas tarefas de produ-
ção, ou ausente cm grande número delas, restringindo-se
a tarefas que executa no interior de sua própria casa e
no terreiro que lhe é contíguo. Há no campesinato for-
mas muito variadas de se valer do trabalho feminino, que
atua complementarmente às tarefas masculinas em todos
os níveis. Em certas áreas do Brasil rural, a mulher do
sitiante não vai à roça trabalhar; em outras, o trabalho fe-
minino inclui a participação no plantio c na colheita, ati-
vidades que acumula com as tarefas desempenhadas no
corpo da casa e no quintal contíguo. Sabe-se que peque-
nas parcelas da roça podem estar sob controle feminino,
e que o produto nelas obtido visa assegurar às mulheres
condições de convertê-lo, pela venda, em bens para uso
próprio.
O mesmo pode-se dar com o trabalho infantil. Ele
está presente na ajuda às tarefas domésticas e às propria-
mente agrícolas. Se comparada a participação ativa de
uma criança camponesa, cm tarefas que demandam es-
forço,atenção e responsabilidade,com a de uma criança
da cidade, nascida numa família de classe media, são no-
táveis as diferenças tanto no que se refere à idade em
que é iniciada cm tarefas que demandam esses predicados,
quanto ao volume de trabalho a ela atribuído. Esta obser-
vação comparativa é tão verdadeira para a Inglaterra do
século XVIII quanto para o Brasil contemporâneo. Nem
mesmo nas áreas agrárias do mundo capitalista mais rico
é possível dizer que entre a criança do campo c a da cidade
Inexistem diferenças quanto à socialização, instrução e in-
corporação à esfera do trabalho.
O trabalho familiar camponês abastece a casa de mo-
rada, alimenta seus membros, mas também é destinado a
lugares e pessoas exteriores a esta realidade. É grande a
variedade de formas pelas quais parte da produção cam-
ponesa escapa ao controle de quem a produziu. Raras
são, hoje; as unidades camponesas que visam ao auto-
-sustento quase completo, reduzindo ao mínimo, ou le-
vando à inexistência, as relações sociais calcadas na ces-
são de um tributo ou na reserva de uma parcela do
produto colhido para ser vendido à feira. No passado,
isso ocorria, por exemplo, na zadruga iugoslava e na so-
ciedade caipira brasileira do século XVII, ambas bastante
auto-suficientes no sentido acima mencionado.
Os pagamentos da renda em produto e de uma renda
em trabalho estão entre as formas adotadas .no sistema
feudal para ligar o camponês servo a seu senhor. Consta
que num domínio inglês medieval o acordo entre as duas
partes previa a cessão pelo camponês, ao senhor feudal,
de três dias de trabalho por semana nas terras deste, de dias
de trabalho gratuito no tempo da colheita, de ovos e fran-
gos; previa, também, o pagamento de um shilling ao senhor
quando a filha do camponês se casasse. Esta forma de se
valer do trabalho camponês estava praticamente extinta
no século XVIII, quando já não era mais possível falar
num campesinato inglês.
Num contexto historicamente diverso do feudalismo,
sabe-se que no Brasil rural a fórmula político-social en-
contrada pela sociedade agrária para imobilizar o cam-
ponês no interior da grande propriedade territorial con-
sistia na obrigação de ceder quartas, terças e até meias
de suas plantações ao dono da terra. Outras obrigações
incluíam o trabalho gratuito de limpa do mato que crescia
junto às cercas, a capina de estradas e caminhos. As re-
tribuições patronais vinham sob a forma de leite para ali-
mentar as crianças, remédios para os doentes e doação
de pequenos animais para consumo nas festas. A bateção
dos pastos e a drenagem das várzeas podiam ser remune-
radas com pequenas parcelas de alimentos, tais como fru-
tas, toucinho ou fubá. Não era rara a obrigação de a mu-
lher do camponês arcar com o serviço doméstico da sede
da fazenda, sem remuneração monetária direta.
Com a expansão do capitalismo no campo, arranjos
desse tipo desapareceram em certas regiões, já que o cam-
ponês morador foi expulso da fazenda. Tais arranjos
foram substituídos pelas empreitadas e diárias pagas ao
trabalhador que vem ao grande empreendimento por de-
terminado número de dias, ainda que subsistam cm ou-
tras regiões, redefinidos e mesclados à lógica do lucro mo-
netário puro e simples.
A transferência de uma parte da produção camponesa
para a feira da cidade próxima é outro exemplo do modo
pelo qual essa produção circula. Ela tanto ocorre com o
camponês parcelar quanto com o que mora nas fazendas.
Um camponês poderá levar arroz para.vender, enquanto
outro levará feijão; ambos se interessam cm negociar. O
dinheiro obtido na venda de uma determinada quantidade
do cereal oferece ao camponês a possibilidade de adqui-
rir tecidos, panelas, remédios.
A estranha classe
3. O que é alienação?
Alienação na produção
Nos sistemas domésticos de manufatura, era comum o trabalhador
conhecer todas as etapas da produção, inclusive a de projeto do produto.
A partir da implantação do sistema fabril, no entanto, isso não será mais
possível, devido ã crescente complexidade resultante da divisão do trabalho.
Chamamos dicotomia concepção-execução do trabalho justamente ao pro-
cesso pelo qual um grupo de pessoas concebe, cria, inventa o que vai ser
produzido, inclusive a maneira como vai ser produzido, e outro grupo é
Obrigado à simples execução do trabalho, sempre parcelado, pois a cada um
cabe uma parte do processo. Essa divisão foi intensificada no início do
século XX, quando Henry Ford introduziu o sistema de linha de montagem
na indústria automobilística. O homem, reduzido a gestos mecânicos, tor-
nado "esquizofrênico" pelo parcelamento das tarefas, foi retratado em Tem-
pos modernos, filme clássico de Charles Chaplin, o popular Carlitos.
A expressão teórica desse processo de trabalho parcelado é levada a
efeito por Frederick Taylor (1856-1915), no livro Princípios de administra-
ção cientifica, onde estabelece os parâmetros de um método científico de
racionalização da produção — daí em diante conhecido como taylorismo —
e que visa aumentar a produtividade, economizando tempo, suprimindo ges-
tos desnecessários " comportamentos supérfluos no interior do processo
produtivo.
Esse sistema foi implantado com sucesso no início do século nos EUA
e logo extrapolou os domínios da fábrica, atingindo outros tipos de empresa,
os esportes, a medicina, a escola e até a atividade da dona-de-casa. Por
exemplo, um ferro de passar deve ser fabricado de acordo com os critérios
de economia de tempo, de gasto de energia (de eletricidade e da dona-de-
casa, por que não?); a localização da pia e do fogão deve favorecer a
mobilidade; os produtos de limpeza devem ser eficazes num piscar de olhos.
Taylor parte do princípio de que o trabalhador é indolente, gosta de
"fazer cera" e usa os movimentos de forma inadequada. Observando esses
gestos, determina a simplificação deles, de tal forma que a devida coloca-
ção do corpo, dos pés, das mãos, possa aumentar a produtividade. Também
a divisão e parcelamento do trabalho se mostra importante para a simpli-
ficação e maior rapidez do processo. São criados cargos de gerentes espe-
cializados em treinar operários, usando cronômetros e depois vigiando-os
no desempenho de suas funções. Os bons funcionários são estimulados com
recompensas, os indolentes, sujeitos a punições. Taylor tentava convencer os
operários de que tudo isso era para o bem deles, pois, em última análise, o
aumento da produção reverteria em benefícios também para eles, gerando
a sociedade da opulência.
Esse sistema faz com que o setor de planejamento se desenvolva, tendo
em vista a necessidade de sofisticar as formas de controle da execução do
trabalho.
A necessidade de planejamento desenvolve uma intensa burocratização.
Os burocratas são especialistas na administração de coisas e de homens, esta-
belecendo e justificando a hierarquia e a impessoalidade das normas. A buro-
cracia e o planejamento se apresentam com uma imagem de neutralidade e
eficácia da organização, baseando-se num saber objetivo, .competente, desin-
teressado. Mas é apenas uma imagem, que mascara o conteúdo ideológico
(ver Cap. 7) eminentemente político: na verdade, trata-se de uma técnica
social de dominação. Vejamos por quê.
Não é fácil submeter o operário a um trabalho rotineiro, irreflexivo,
repetitivo, em que o próprio homem se encontra reduzido a gestos estereoti-
pados. Se não compreendemos o sentido da nossa ação e se o produto do tra-
balho não é nosso, é bem difícil dedicar-nos com empenho a essa tarefa.
O taylorismo substitui as formas de coação visíveis, de violência direta, pes-
soal, de um "feitor de escravos", por exemplo, por formas sofisticadas e
sutis que tornam o operário dócil e submisso. Impessoaliza a ordem, que
não aparece mais com a face de um chefe que oprime, mas a dilui nas
ordens de serviço vindas do "setor de planejamento". Esse processo retira
toda iniciativa do operário, que cumpre ordens, modelando seu corpo segun-
do critérios exteriores, "científicos", c criando a possibilidade da interiori-
zação da norma, que culmina com a figura do operário-padrão.
O que ocorre é a desarticulação do operário, a fim de impedir sua agre-
gação com outros companheiros, dificultando a solidariedade entre eles.
Estimula a competição por níveis cada vez maiores de produção com a dis-
tribuição de prêmios, gratificações c promoções. Isso gera uma "caça" aos
postos mais elevados.
A fragmentação que ocorre nas fábricas facilita ao capitalista ser o único
a ter o controle do produto final. A "racionalização" do processo de traba-
lho traz cm si uma irracionalidade básica: desaparece a valorização do sen-
timento, da emoção, do desejo.
105.
As "pessoas" que aparecem nas fichas do setor de pessoal são vistas
sem amor nem ódio, de modo impessoal. O burocrata-diretor é "profissio-
nal" e manipula as pessoas como se fossem cifras ou coisas.
Ê interessante, no entanto, mostrar que esse processo não é exclusivo do
capitalismo, pois a "racionalização" da produção também foi introduzida na
URSS por Lênin, com a justificativa de que o sistema não seria utilizado para
. a exploração do trabalhador, mas para sua libertação. O produto do trabalho
não seria apropriado pelo "capitalista", já que a propriedade privada dos
meios de produção fora eliminada. O que resulta disso não é a empresa
burocratizada, mas o próprio Estado burocrático. Não faltaram críticas de
grupos anarquistas, intelectuais, acusando Lênin de ter esquecido o princi-
pio da realização do socialismo a partir de organizações de base, ao intro-
duzir relações hierárquicas de poder.
Com isso, chegamos a um impasse que nos deixa perplexos diante de
uma técnica apresentada de início como libertadora e que se mostra, afinal,
geradora de uma ordem tecnocrática que oprime.
Enquanto prevalecerem as funções divididas do homem que pensa e
do homem -que só executa, será impossível evitar a dominação, pois sempre
existirá a idéia de que só alguns sabem e são competentes e portanto deci-
dem, e a maioria nada sabe, é incompetente c obedece.
Não queremos assumir a posição ingênua de crítica à técnica, mas é
preciso preocupar-se com a absolutização do "cs.p(rito" da técnica. Onde a
técnica se torna o princípio motor, o homem se encontra mutilado, porque
é reduzido ao anonimato, às "funções" que desempenha, e nunca é um fim,
mas sempre meio para qualquer coisa que se acha fora dele.
Por isso, a questão que se coloca é a da necessidade de uma reflexão
moral que levante o problema dos fins a que a técnica se destina, a fim de
observar em que medida ela está a serviço do homem ou da sua exploração.
O que é ideologia?
Introdução conceitual
Há vários sentidos para a palavra ideologia. Em sentido amplo, é o
conjunto de idéias, concepções ou opiniões sobre algum ponto sujeito a
discussão.
Quando perguntamos qual é a ideologia de um determinado pensador,
podemos estar nos referindo à sua doutrina, ao corpo sistemático de suas
idéias e ao seu posicionamento interpretativo diante de determinados fatos.
Podemos ainda estar nos referindo à teoria, como organização sistemá-
tica dos conhecimentos destinados a orientar a prática, a ação efetiva. Nesse
sentido, já ouvimos a expressão "atestado ideológico", que é a declaração
exigida a um indivíduo sobre sua filiação partidária e idéias que orientam
sua ação política. No Brasil, por exemplo, durante o recrudescimento do
poder autoritário, órgãos como o DEOPS (Departamento Estadual de Ordem
Política e Social) exigiam em certas circunstâncias que as pessoas apresen-
tassem atestados desse tipo, a fim de controlar a adesão às ideologias marxis-
tas, consideradas perigosas ã segurança nacional.
Em sentido pejorativo, ideologia é o conjunto de idéias e concepções
sem fundamento, mera análise ou discussão oca de idéias abstratas que não
correspondem a fatos reais.
Há outros sentidos mais específicos, elaborados por autores como
Destutt de Tracy, Comte, Durkheim.
Aqui, no entanto, não usaremos o conceito de ideologia cm nenhum
desses sentidos. Vejamos então !.
"A ideologia é um conjunto lógico, sistemático e coerente de represen-
tações (idéias e valores) e de normas ou regras (de conduta) que indicam e
prescrevem aos membros da sociedade o que devem pensar e como devem
pensar, o que devem valorizar c como devem valorizar, o que devem sentir
e como devem sentir, o que devem fazer e como devem fazer. Ela é, portanto,
um corpo explicativo (representações) c prático (normas, regras, preceitos)
de caráter prescritivo, normativo, regulador, cuja função é dar aos membros
de uma sociedade dividida em classes uma explicação racional para as dife-
renças sociais, políticas c culturais, sem jamais atribuir tais diferenças à
divisão da sociedade em classes, a partir das divisões na esfera da produ-
ção. Pelo contrário, a função da ideologia é a de apagar as diferenças como
de classes e de fornecer aos membros da sociedade o sentimento da identi-
dade social, encontrando certos referenciais identificadores de todos e para
todos, como, por exemplo, a Humanidade, a Liberdade, a Igualdade, a
Nação, ou o Estado."2 Fundamentalmente, a ideologia é um corpo sistemá-
tico de representação e de normas que nos "ensinam" a conhecer e a agir.
A ideologia tem como função assegurar uma determinada relação dos
homens entre si e com suas condições de existência, adaptando os indiví-
duos às tarefas prefixadas pela sociedade. Portanto, a ideologia assegura a
coesão dos homens e a aceitação sem críticas das tarefas mais penosos e
pouco recompen:adoras, em nome da "vontade de Deus" ou do "dever mo-
ral" ou simplesmente como decorrente da "ordem natural das coisas".
É interessante observar que não se trata de uma "mentira" que os indi-
víduos da classe dominante "inventam" para subjugar a classe dominada.
Também eles sofrem a influência da ideologia, o que lhes permite exercer
como natural sua dominação, aceitando como universais os valores especí-
ficos de sua classe. Os missionários que acompanhavam os colonizadores às
terras conquistadas, certamente não percebiam o caráter ideológico da sua
ação ao querer implantar uma religião e uma moral estranhas ao do povo
dominado. '
Essa universalidade das idéias e dos valores é abstrata porque na reali-
dade concreta o que há são classes particulares com interesses divergentes,
e a ideologia de uma "sociedade harmoniosa e una" oculta a divisão de
classes. Portanto, a universalização e a abstração supõem uma lacuna ou o
ocultamento de alguma coisa que não pode ser explicitada sob pena de des-
mascaramento da ideologia. Isto é, sob o aparecer da ideologia existe uma
realidade concreta que precisa ser descoberta pela análise da gênese do pro-
cesso, ou seja, pela verificação de como a realidade foi produzida.
Por exemplo, quando se diz que "o trabalho dignifica o homem", esta-
mos diante de um conceito ideológico, na medida em que se trata:
• de uma abstração, já que o trabalho se apresenta como uma "idéia de tra-
balho", e a análise da situação concreta e particular da realidade histó-
rico-social em que os operários realizam seu trabalho mostra exatamente
o contrário: o cmbrutecimento e reificação ("coisificação") do homem,
e não a sua dignidade.
• de uma lacuna, pois, analisando a gênese do trabalho assalariado, desco-
brimos a mais-valia e, portanto, o componente que leva à alienação do
homem e à diferença de condição de vida das pessoas na "comunidade".
Aspectos teóricos
115.
desces movimentos e a sua relação com as classes sociais. De tal
modo que se chegue a defini-los não so como expressão da classe
trabalhadora fabril mas também como expressão dos mais diversos
agentes sociais que compõem as cla3sea populares. Para atingir
esse nível de analise dos movimentos sociais, sugere-se neste mo_
mento a realização de um estudo de caso, priorizando o movimento
estudantil de "maio de 1968", ou um dos vários "movimentos popu-
lares de bairro na luta pela democratização do ensino brasileiro".
0 estudo de caso possibilitará aos alunos uma melhor percep-
ção sobre como o Estado redefine sua política de ensino em sua
relação com os movimentos sociais . Este tipo de reflexão é funda
mental para que o cidadão passe a se perceber como possível agen-
te transformador da política pública de ensino.
Métodos de ensino
116.
/
117.
n a i s que tratem do mesmo a s s u n t o . •
Na sequência, a segunda a u l a c o n s i s t i r á de uma e x p o s i -
ção do p r o f e s s o r , que poderá t e o r i z a r sobre os movimentos s o c i a -
i s , relacionando-os com as c l a s s e s s o c i a i s e o E s t a d o . No f i n a l
dessa a u l a , pode-se propor a um grupo de alunos que preparem pa-
ra a a u l a s e g u i n t e uma pequena r e p r e s e n t a ç ã o t e a t r a l cujo tema
g i r e en torno de algum f a t o que envolva movimentos s o c i a i s . Ge
i s s o for p o s s í v e l , a t e r c e i r a a u l a i n i c i a r - s e - á com a a p r e s e n t a
ção do que f o i preparado pelos a l u n o s . Em seguida, a b r e - s e o de-
bate para toda a c l a s s e , para que professor e alunos discutam so-
bre a p o s s í v e l r e l a ç ã o e n t r e a r e p r e s e n t a ç ã o t e a t r a l e os a s p e c -
t o s t e ó r i c o s desenvolvidos na a u l a a n t e r i o r .
Propomos que a quarta a u l a s e j a dedicada a exposição do
p r o f e s s o r , tentando abordar a produção de uma p o l í t i c a pública
de ensino a p a r t i r da r e l a ç ã o Estado-movimentos s o c i a i s . 0 o b j e -
t i v o é o de reafirmar que a cidadania e algo conquistado pela a-
ção p o l í t i c a , exemplificando t a l i d é i a a p a r t i r da questão educa
c i o n a l . A quinta e s e x t a aulas poderão s e r r e s e r v a d a s , r e s p e c t i -
vamente, para l e i t u r a de t e x t o s e desenvolvimento de e x e r c í c i o s
propostos pelo p r o f e s s o r .
Textos de apoio
Hobbes e o absolutismo
Thomas Hobbes (1588-1679), ínglês de família pobre, conviveu com a
nobreza, de quem recebeu apoio e condições para estudar, e defendeu ferre-
nhamente o direito absoluto dos reis, ameaçado pelas novas tendências libe-
rais. Teve contato com Descartes, Francis Bacon e Galileu. Preocupou-se,
entre outras coisas, com o problema do conhecimento, tema básico das re-
flexões do século XVIÍ, e também escreveu sobre política: De cive e Leviatã.
O que ocorria no século XVII, época em que Hobbes viveu?
O absolutismo, atingindo o apogeu, encontra-se em vias de ser ultra-
passado, enfrentando inúmeros movimentos de oposição, baseados em idéias
liberais. Se numa primeira fase (Inglaterra de Isabel e França de Luís XIV)
o absolutismo é o corolário normal do mercantilismo, pois as indústrias nas-
centes são protegidas pelo governo, numa segunda fase o desenvolvimento
do capitalismo comercial contribuí para miná-lo, já que a burguesia ascen-
dente agora aspira ao poder.
Continua a laicização do pensamento, a partir de um sentimento de
independência em relação ao papado e de uma crítica a teoria do direito
divino dos reis.
A vida política é agitada por movimentos revolucionários; na França,
terminada a Guerra dos Trinta Anos (1618-1648), rebenta a Fronda; na
Inglaterra, Cromwell, comandando a Revolução Puritana, destrona e exe-
cuta o rei Carlos I (1649).
As teorias contratualistas
A partir da tendência de seeularização do pensamento político, os fíló-
sofos do século XVII estão preocupados em justificar racionalmente e legi-
timar o poder do Estado sem recorrer à intervenção divina ou a qualquer
explicação religiosa. Daí a preocupação com a origem do listado.
£ bom lembrar que não se trata de uma visão histórica, de modo que
seria ingenuidade concluir que a "origem" do Estado se refere à preocupação
com o seu "começo": o termo deve ser entendido no seu sentido lógico, e
não cronológico, como "princípio" do Estado, ou seja, sua "raison d'êlre"
(razão de ser). O ponto crucial não é a história, mas a validade da ordem
social e política, a base legal do Estado.
Essa temática aparece em Hobbes e, posteriormente, em Locke e
Rousseau, se bem que a partir de variáveis que às vezes se contrapõem e
com resultados e propostas diferentes.
O que há de comum entre esses filósofos c que eles partem da análise
do homem em estado de natureza, isto é, antes de qualquer sociabilidade,
quando desfruto ria de todas as coisas, realizaria todos os seus desejos c seria
dono de um poder ilimitado. O que faria o homem abandonar esse estado
para se submeter ao Estado instituído por um pacto, por um contrato?
O homem, não sendo sociável por natureza, o será por artifício, por
pacto. É o medo e o desejo de paz que o levam a fundar um estado social e
a autoridade política, abdicando dos seus direitos em favor do soberano,
que por sua vez terá um poder absoluto, A transmissão do poder deve ser
tolal, caso contrário, se se conservar um pouco que seja da liberdade natural
do homem, instaura-se de novo a guerra. Esse poder se exerce ainda pela
força, pois só a iminência do castigo pode atemorizar os homens. "Os pactos
sem a espada [sword] não são mais que palavras [words]." Cabe ao sobe-
rano julgar sobre o bem e o mal, sobre o justo e o injusto; ninguém pode
discordar, pois tudo o que o soberano faz é resultado do investimento da
autoridade consentida peio súdito.
Hobbes usa a figura bíblica de um monstro, o Leviatâ. que representa
um animal monstruoso e cruel, mas que de certa forma defende os peixes
menores de serem engolidos pelos mais fortes. E essa figura que representa
o Estado, um gigante cuja carne é a mesma de todos os que a ele delegaram
o cuidado de os defender.
O liberalismo
No século X V I I , enquanto o absolutismo triunfa na França, a Inglaterra
sofre revoluções lideradas pela burguesia, visando limitar a autoridade dos
reis. O primeiro movimento revolucionário foi a chamada Revolução Puri-
tana, em meados do século em questão, culminando com a execução do rei
Carlos I e a ascensão de Cromwell. Mas a liquidação do absolutismo se dá
mesmo com a Revolução Gloriosa, em 1688, quando Guilherme III é pro-
clamado rei, após ter aceito a Declaração de Direitos, que limitava muito
sua autoridade e dava mais poderes ao parlamento. Fica, portanto, o poder
executivo subordinado ao legislativo.
Essas conquistas burguesas exigem do rei a convocação regular do par-
lamento, sem o qual ele não pode fazer leis ou revogá-las, cobrar impostos
ou manter um exército. Institui-se ainda o habeas-corpus a fim de evitar as
prisões arbitrárias, e assim nenhum cidadão pode ficar preso indefinida-
mente sem ser acusado diante dos tribunais, por meio de uma denúncia
bem definida.
Assim como Hobbes, Locke considera que apenas o pacto torna legí-
timo o poder do Estado. Mas, diferentemente de seu antecessor, não vê no
estado de natureza uma situação de guerra e egoísmo; ao contrário, os
homens são livres, iguais e independentes. O que os faz abandonar essa
situação delegando o poder a outrem? Para Locke, no estado natural cada
um é juiz em causa própria; portanto, os riscos das paixões c da parciali-
dade são muito grandes c podem desestabilizar as relações entre os homens.
Por isso, visando a segurança c tranqüilidade necessárias ao gozo da pro-
priedade, as pessoas consentem cm instituir o corno político. O ponto crucial
do pensamento de Locke é que os direitos naturais dos homens não desapa-
recem em conseqüência desse consentimento, mas subsistem para limitar o
poder do soberano, justificando, em última instância, o direito à insurreição:
o poder é um trust, um depósito confiado aos governantes — trata-se de
uma relação de confiança —, e, se estes não visarem o bem público, é per-
mitido aos governados retirá-lo e confiá-lo a outrem.
Rousseau
O estado de natureza
Assim como seus antecessores Hobbes e Locke, Rousseau desenvolve
seu pensamento a partir da hipótese do homem em estado de natureza e
procura resolver a questão da legitimidade do poder nascido do contrato
social. No entanto, sua posição é, num aspecto, inovadora, na medida em que
distingue os conceitos de soberano e governo, atribuindo ao povo a sobera-
nia inalienável, o que veremos adiante.
"Enquanto os homens se contentaram com suas cabanas rústicas, en-
quanto se limitaram a costurar com espinhos ou com cerdas suas roupas de
peles, a enfeitar-se com plumas e conchas, a pintar o corpo com várias cores,
a aperfeiçoar ou embelezar seus arcos e flechas, a cortar com pedras agudas
algumas canoas de pescador ou alguns instrumentos grosseiros de música —
em uma palavra: enquanto só se dedicavam a obras que um único homem
podia criar e a artes que não solicitavam o concurso de várias mãos, viveram
tão livres, sadios, bons c felizes quanto o poderiam ser por sua natureza, e
continuaram a gozar entre si das doçuras de um comercio independente;
mas, desde o instante em que um homem sentiu necessidade do socorro de
outro, desde que se percebeu ser útil a um só contar com provisões para
dois, desapareceu a igualdade, introduziu-se a propriedade, o trabalho tor-
nou-se necessário e as vastas florestas transformaram-se cm campos aprazí-
veis que se impôs regar com o suor dos homens c nos quais logo se viu a
escravidão e a miséria germinarem c crescerem com as colheitas."
Rousseau parece demonstrar uma extrema nostalgia desse estado feliz
em que vive o bom selvagem. Mas a propriedade não reduz a desigualdade
entre os homens, a diferenciação entre o rico e o pobre, o poderoso e o
fraco, o senhor e o escravo, até a predominância da lei do mais forte. O
homem que surge é um homem corrompido pelo poder e esmagado pela
violência. Trata-se de um falso contrato, que coloca os homens sob grilhões.
Há que se considerar a possibilidade de um contrato verdadeiro e legítimo,
pelo qual o povo esteja reunido sob uma só vontade.
O contrato social
Soberano e governo
A vontade geral
125.
para o caráter Ideológico do sistema carcerário e dos hospícios. Na sua His-
tória da loucura, crítica a moderna concepção de loucura, mostrando como
ela foi elaborada a partir do século XVII. Há também os trabalhos teóricos
e práticos de psiquiatras como o italiano Basaglia e os ingleses Laing e
Cooper, com as propostas da antipsiquiatria *,
Tais discussões controvertidas têm sido sujeitas a um debate fermenta-
do que, supomos, deverá pôr em questão concepções tradicionais a respeito
desse assunto.
A personalização do poder
O que caracteriza os governos não democráticos é que o poder é inves-
tido numa pessoa que pretende exercê-lo durante toda sua vida, como se
dele fosse proprietário. O faraó do Egito, o césar romano, o rei cristão me-
dieval, em virtude de privilégios, se apropriam do poder, identificando-o
com o seu próprio corpo. É a pessoa do príncipe que se torna o intermediário
entre os homens e Deus, ou o intérprete humano da suprema Razão.
identificado com determinada pessoa ou grupo, o poder personalizado
é um poder de fato, e não de direito, pois não é legitimado pelo consenti-
mento da maioria, mas depende do prestígio e da força dos que o possuem.
Trata-se de uma usurpação do poder, que perde o seu lugar público quando
é incorporado na figura do príncipe.
Que tipo de unidade decorre desse poder? Como não se funda na
expressão da maioria, ele precisa estar sempre vigiando e controlando o
surgimento de divergências que poderão abalá-lo. Busca então a uniformiza-
ção das crenças, das opiniões, dos costumes, evitando o pensamento diver-
gente e destruindo a oposição.
Eis aí o risco do totalitarismo, quando o poder é incorporado ao partido
único, representado por um homem todo-poderoso. O filósofo político con-
temporâneo Claude Lefort' diz que o escritor soviético dissidente Soljenitsin
costumava se referir a Stálin como sendo o Egocrata (que significa o poder
personalizado; etimologicamente, "poder do eu"). O Egocrata é o ser todo-
poderoso que faz apagar a distinção entre a esfera do Estado e a da socieda-
de civil: o partido, onipresente, se Incumbe de difundir a ideologia dominan-
te por todos os setores de atividades, a todos unificando, o que permite a
reprodução das relações sociais conforme o modelo geral.
A institucionalização do poder
A Idade Moderna promove uma profunda mudança na maneira de
pensar medieval, que era predominantemente religiosa. Ocorre a seeulariza-
ção da consciência, ou seja, o abandono das explicações religiosas, para se
usar o recurso da razão, Essa transformação se verifica nas artes, nas ciên-
cias na política.
A tese de que todo poder emana de Deus, se contrapõe a origem social
do pacto feito pelo consentimento dos homens. A legitimação do poder se
encontra no próprio homem que o institui.
Com a emergência da burguesia no panorama político, dá-se a criação
do Estado como organismo distinto da sociedade civil. Em outras palavras,
na Idade Média, o poder político pertencia ao senhor feudal, dono das terras,
e era transmitido como herança juntamente com seus bens; com as revôlu-
ções burguesas, essas duas esferas dissociam-se: o poder não é herdado, mas
conquistado pelo voto. Assim, separa-se o público do privado. O espírito da
democracia está em descobrir o valor da coisa publica, separada dos interes-
ses particulares.
Desse modo, ocorre a institucionalização do puder, que não mais se
identifica com aquele que o detém, pois este é mero depositário da soberania
popular. O poder se torna um poder de direito, e sua legitimidade repousa,
não no privilégio, não no uso da violência, mas do mandato popular.
O súdito, na verdade, torna-se cidadão, já que participa da comunidade
cívica. Não havendo privilégios, todos são iguais e têm os mesmos direitos
e deveres.
Isto se torna possível pela criação de instituições baseadas na plurali-
dade de opiniões e na elaboração de leis para orientar a ação dos cidadãos,
garantindo seus direitos e evitando o arbítrio. A institucionalização implica
a elaboração de uma Constituição, que é a lei magna.
Portanto, o poder torna-se legítimo porque emana do povo e se faz em
conformidade com a lei.
Retomando a pergunta "Onde é o lugar do poder na democracia?",
respondemos que é o lugar do vazio, ou seja, é o poder com o qual ninguém
pode se identificar e que cera exercido transitoriamente por quem for esco-
lhido para tal.
No entanto, como já dissemos, a democracia burguesa se mostrou defi-
ciente no exercício desse ideal, pois redundou em uma forma elitista, privi-
legiando os segmentos da sociedade que possuem propriedades e excluindo
do acesso ao poder a grande maioria.
Com a ajuda da ideologia , as classes privilegiadas
dissimulam a divisão e mostram a sociedade como uma. harmônica e iguali-
tária. Asseguram, assim, a tranqüilidade e o "progresso". Entretanto, a outra
parte da sociedade se acha reduzida ao silêncio e à incapacidade de pensar
a sua própria condição.
Paulo Meksenaa
EVASÃO EM MASSA
Soma-se à falta de escolas outro problema: os altos índi-
ces de evasão dos alunos dos cursos noturnos, abrangendo 50%
dos matriculados no 2º grau. Obrigados a trabalhar para sus-
tento próprio c da família, exaustos da maratona diária e des-
motivados pela baixa qualidade do ensino, muitos adolescen-
tes desistem dos estudos sem completar o curso secundário.
Essa situação, que até há pouco verificava-se somente na
rede oficial, estende-se hoje às escolas particulares, que sen-
tem os reflexos da crise econômica e social. Segundo Chafic
Jábali, presidente do Sindicato dos Estabelecimentos de En-
sino do Estado de São Paulo, a evasão nos cursos noturnos
vem aumentando nos últimos três anos, com uma agravante:
os alunos que saem de uma escola não se transferem para ou-
tra mais barata ou para a rede estadual: simplesmente abando-
nam os estudos.
Há, no entanto, alguns sintomas de mudança. O confor-
mismo com que, durante décadas, a população sofreu todo o
tipo de problema começa a ser substituído por uma ação or-
ganizada. Em São Paulo, moradores de bairros periféricos da
zona Leste estão desenvolvendo uma intensa mobilização pa-
ra obter da Secretaria da Educação do Estado mais escolas
de 2º grau na região. E, entre as metas da Secretaria e do
MEC para 85, figuram alguns projetos especiais para o 2º}
grau.
NUMEROSOS CRÍTICOS
Um levantamento feito em 1982, por pesquisadores da
Fundação Carlos Chagas, revelou um quadro bastante nega-
tivo no município de São Paulo. De uma população de 732.039
jovens (dos 15 aos 19 anos), apenas 35% estavam matricula-
dos no 29 grau. Esta defasagem se tornava mais acentuada
nos bairros periféricos, atingindo o máximo na zona sul (Ca-.
pela do Socorro e Parelhciros), onde apenas 0,5% dos ado-
lescentes cursava o secundário.
Novas escolas foram criadas, mas não acompanharam o
crescimento demográfico da cidade e não atendem à deman-
da. Analisando-se os dados de 1984 da Secretaria da Educa-
ção, é possível verificar o desequilíbrio da distribuição das es-
colas do 2º grau na Grande São Paulo:
DRECAP (Divisão Regional de Ensino da Capital); as ou-
tras quatro DREs abrangem os demais municípios da Grande
São Paulo.
EEPSG (Escola Estadual de lº e 2º Graus).
EESG Escola Estadual de 2º Grau).
DRECAP EEPSG EESG
—1 47 7
—2 56 17
—3 77 18
DRE/Norte 30 —
DRE/Leste 20 1
DRE/Sul 48 2
DRE/Oeste 49 —
Total: 327 45
As m o b i l i z a ç õ e s em torno da demo-
cratização das o p o r t u n i d a d e s de aces-
so à escola têm c o n s e g u i d o , na p r á t i c a ,
a realização de direitos r e c o n h e c i d o s ,
só f o r m a l m e n t e e a a m p l i a ç ã o da faixa
de r e s p o n s a b i l i d a d e s do listado em ma-
téria de e d u c a ç ã o p ú b l i c a . Hoje, a rei-
v i n d i c a ç ã o pela expansão da pré-escola
e do 2º grau c o n s t i t u e m , no p r o c e s s o
s o c i a l c o n c r e t o , u m a l a r g a m e n t o dos
d i r e i t o s m í n i m o s c o n s a g r a d o s pela le-
g i s l a ç ã o para a grande maioria da popu-
lação. No c o n j u n t o das d e m a n d a s po-
pulares, a I m p l a n t a ç ã o d o s c u r s o s su-
pletivos p ú b l i c o s cria uma nova esfera
de intervenção do Estado que poderá
gerar outras c o n c e p ç õ e s sobre o direito
à escolarização b á s i c a , envolvendo
t a m b é m os trabalhadores a d u l t o s pre-
c o c e m e n t e e x c l u í d o s do s i s t e m a de en-
sino regular.
C o n t u d o , fica u m a p e r g u n t a a nos In-
c o m o d a r : o que o povo g a n h a q u a n d o
c o n q u i s t a a escola? O direito de ser ex-
cluído logo depois? As e x p e r i ê n c i a s
a c u m u l a d a s i n d i c a m que e x i s t e um ca-
m i n h o difícil a ser percorrido depois da
c o n q u i s t a de uma vaga na e s c o l a .
A prática de alguns g r u p o s popula-
res, c o m o a do M o v i m e n t o de Educação
da Zona Leste, m o s t r a que esses movi-
m e n t o s estão c r i a n d o t a m b é m c o n d i -
ções para exercer o controle e a f i s c a l i -
zação do bem p ú b l i c o , exigindo, na práti-
ca, que a escola seja de todos e não ter-
ritório onde p o u c o s d e c i d e m sobre o
destino de m u i t o s . Esta nova concep-
ção de exercício de uma c i d a d a n i a , ges-
t a d a nas lutas populares, e n c o n t r a re-
s i s t ê n c i a em vários níveis do Estado e
em setores d o m i n a n t e s da s o c i e d a d e .
Criar um poder popular, n a s c i d o da luta
s o c i a l em t o d o s os seus níveis, tem si-
do u n a das tarefas mais árduas para os
movimentos que estão e m p e n h a d o s na
transformação da sociedade.
Mas os movimentos populares por
educação terão apenas um papel reivin-
dicatlvo? Sua função principal será a de
estabelecer formas de pressão frente
ao poder p ú b l i c o para c o n q u i s t a r al-
guns benefícios na área da e d u c a ç ã o ?
Eles terão apenas atribuições fiscaliza-
doras quanto ao uso de verbas p ú b l i c a s
tendo em vista a m a n u t e n ç ã o e amplia-
ção da rede de ensino? Seria possível o
desdobramento da organização popular
na direção da proposta de um novo mo-
delo de escolarização, popular e demo-
crático, que responda melhor aos Inte-
resses d o s trabalhadores, do povo?
As respostas a essas questões não
são s i m p l e s . Entretanto, a e x p e r i ê n c i a
desses movimentos revela, em t o d a sua
trajetória, que há um saber que se recria
e se transforma no d e s e n v o l v i m e n t o e
no a m a d u r e c i m e n t o d a s lutas por e d u -
cação. A luta social educa. O m o d o co-
mo são conduzidas t o d a s as etapas,
seus erros e acertos geram uma nova
pedagogia que impõe aos m o v i m e n t o s ,
de forma cada vez mais p r o f u n d a , a ne-
cessidade do c o n f r o n t o dessa p r á t i c a
c o m a educação que se recebe na esco-
la. A possibilidade de d i s c u t i r a s u a
condição de classe, a experiência de
participação d e m o c r á t i c a , a luta coti-
diana contra relações h u m a n a s desi-
guais, a descoberta do o u t r o c o m o c o m -
panheiro de c a m i n h a d a , o respeito ao
seu m o d o de ser e a e x p e r i ê n c i a c o m -
partilhada ensinam m u i t o . Ensinam a
descobrir um modo diverso de c o n c e b e r
o existir, o educar e o saber. Estes são
os germes de uma nova c o n c e p ç ã o e d u -
cativa que nega, em p r o f u n d i d a d e , a
prática dominante nas e s c o l a s , que dis-
crimina os trabalhadores, os pobres e
os marginalizados. A luta pela educa-
ção também ensina a criticar a e s c o l a
conduzindo à negação dela na f o r m a
em que existe hoje. Q u a n d o mais pro-
funda a reflexão, q u a n t o maiores as
possibilidades de d i s c u t i r a própria vi-
d a , quanto maior a d e n s i d a d e da orga-
nização popular e seu a m a d u r e c i m e n t o ,
m a i s diferenciada será a luta por esco-
las. Torna-se cada vez mais claro que
não é essa a escola que se deseja e In-
corpora-se o desejo da t r a n s f o r m a ç ã o .
A s s i m , da vontade de ir á e s c o l a , nasce
o projeto de Ir até ela para negá-la e,
com essa negação, criar um novo m o d o
de se fazer educação. Nessa trajetória,
os movimentos populares que lutam pe-
la transformação da escola d e s c o b r e m
que ela só será possfvel j u n t o c o m a
transformação de toda a s o c i e d a d e .
143.
CAPÍTULO 7
Aspectos teóricos
145.
lise parta de um estudo preliminar da organização familiar na
história. Isto para que o aluno perceba que civilizações difere-
tes produzem instituições familiares diferentes e que essas di-
ferenças são dadas pelos diversos modos possíveis de humanizar a
natureza. Com esse objetivo propusemos o estudo da família numa
sociedade tribal. Pode-se nesse caso, fazer uma referência à or-
ganização das nações indígenas ainda existentes no Brasil contem-
porâneo.
Passamos então à discussão da organização da família na
sociedade capitalista, para que se perceba que nessa sociedade
encontramos diferentes modelos familiares, mesmo que ao nível da
ideologia predomine a noção de família burguesa. Nesse momento é
interessante fazer uma rápida referência aos aspectos a produ-
ção e reprodução da concepção de modelo familiar dos . In-
teressante e também possível e a breve reflexão sobre a ação
das mulheres como forma de resistência às condições de dominação
a que estão submetidas. E ainda, se o professor preferir, uma
breve discussão em torno da dominação sobre a criança ou jovem.
Quanto à instituição escola, não propomos um estudo apro-
fundado, uma vez que ela será objeto de estudo de uma disciplina
específica: a Sociologia da Educação. Cabe aqui iniciar as dis-
cussões em torno da dinâmica dessa instituição, para que o aluno
perceba que ela aparece revestida de formas diferentes em civili-
zações diferentes. Em seguida, propõe-se a reflexão sobre a erga
nização escolar na sociedade industrial. Para essa reflexão pode
-se partir da caracterização dos agentes presentes na escola (a-
lunos, professores, funcionários) e do modo como atuara fronte à
hierarquia, disciplina e regras dessa instituição.Isto, por sua
vez, possibilitará uma análise introdutória das formas de poder
presentes na escola.
Por fim, consideramos necessário discutir a escola em
nossa sociedade industrial não só como instituição reprodutora
de ideologia, mas como espaço institucional aberto também aos in-
146.
teresses das classes populares —desde que estas se organizem na
defesa dos seus direitos. É possível, nesse caso, uma referência
direta às preocupações levantadas na Unidade 3 desta proposta
de curso.
Métodos de ensino
147.
obtidas nus aulas anteriores de Sociologia. A partir desce con-
fronto propõe-se um debate em classe, a partir das seguintes
questões: " Qual é a realidade familiar apr sentada nos livros a
nalisados? Com quais atribuições aparece a mulher? Com quais a-
tribuições aparece a criança? Qual a relação existente entre o
nosso cotidiano familiar com o modelo que aparece nos livros?...
Textos de apoio
O quo é família?
A história da humanidade, assim como os estu-
dos antropológicos sobre os povos e culturas distan-
tes de nós (no espaço e no tempo), esclarece-nos
sobre o que é a família, como existiu e existe.
Mostra-nos como f o r a m e são hoje ainda variadas
as formas sob as quais as famílias evoluem, se
m o d i f i c a m , assim como são diversas as concepções
do significado social dos laços estabelecidos entre
os Indivíduos de uma sociedade dada.
Ninguém tem por hábito perguntar; " V o c ê sabe
o que é uma f a m í l i a ? " A palavra F A M Í L I A , no
sentido popular e nos dicionários, significa pessoas
aparentadas que vivem em geral na mesma casa,
particularmente o pai, a mãe e os filhos. Ou ainda,
pessoas de mesmo sangue, ascendência, linhagem,
estirpe ou admitidos por adoção.
Paradoxalmente, todos sabem o que é uma
família já que todos nós somos parte integrante de
alguma família. £ uma entidade por assim dizer
óbvia para todos. No entanto, para qualquer pessoa
é d i f í c i l definir esta palavra e mais exatamente o
conceito que a engloba, que vai além das definições
livrescas.
A maioria das pessoas, por isso, quando aborda
questões familiares, refere-se espontaneamente a
uma realidade bem p r ó x i m a , partindo do conhe-
cimento da própria família, realidade que crêem
semelhante para todos, e daí acabarem genera-
lizando ao falar das famílias em abstrato.
Os tipos de família variam m u i t o , c o m o veremos
no decorrer destas reflexões, embora a forma mais
conhecida e valorizada de nossos dias seja a
família composta de pai, mãe e filhos, chamada
família " n u c l e a r " , " n o r m a l " etc.
Este é o nosso modelo, que desde criança vemos
nos livros escolares, nos filmes, na televisão,
mesmo que em nossa própria casa vivamos um
esquema diverso.
As famílias, apesar de todos os seus momentos
de crise e evolução, manifestam até hoje uma
grande capacidade de sobrevivência e t a m b é m ,
por que não dizê-lo, de adaptação, uma vez que ela
subsiste sob múltiplas formas.
Jamais encontramos através da História uma
sociedade que tenha vivido à margem de alguma
noção de família. Isto é, de alguma forma de
Famílias alternativas
Hoje em dia, há diversas experiências substitu-
tivas da família. Entre outras, as COMUNIDADES,
que correspondem a tentativas para resolver os
problemas enfrentados pela redução das famílias
contemporâneas, por sua mobilidade, por suas
dificuldades em geral em se relacionarem com
outras de modo estável.
Vale a pena refletirmos sobre essas experiências.
Tratam-se de, podemos dizer, fenômenos sociais
cuja extrema variedade impede que sejam assimi-
lados às outras formas de família. Pode-se dizer
que uma comunidade nasce da união de alguns
indivíduos adultos decididos a viver num grupo
social auto-suficiente.
Entre as inúmeras razões que levam a essa
escolha, existe a tentativa de reencontrar um tipo
de relações existente ou idealizado através da
família extensa, educando coletivamente as
crianças e integrando os deficientes de qualquer
idade. Ou seja, a recusa do isolamento em que vive
a família nuclear.
Há também uma origem mística ou religiosa,
nessas comunidades, em particular naquelas que so
formaram em tempos remotos.
No mundo contemporâneo, notam-se certas
motivações de caráter político ou ideológico, que
se impõem como uma tentativa revolucionária de
recusa aos sistemas sócio-econômicos e morais
em vigência, assim como às formas de produção
e ao consumo,
No século passado, no Brasil, tivemos uma
comunidade anarquista, chamada Colônia Cecília,
romanceada por Afonso Schmidt, composta de
imigrantes italianos.
Mais recentemente, temos os casos das comuni-
dades "hippies", sobre as quais os meios de
comunicação divulgaram somente aspectos pejora-
tivos. As comunidades viriam m u i t o em sua
composição e regras de vida. Em algumas,
mantém-se a monogamia como forma de ligação
entre os casais/membros. Em outras, há experiên-
cias de amor livre ou de "monogamias sucessivas"
entre todos os elementos do grupo, inclusive entre
pessoas do mesmo sexo.
As formas de relacionamento sexual diverso
da fidelidade tradicional constituem uma aventura
d i f í c i l , pois as relações afetivas entre os indivíduos
se intensificam, e, em nossa cultura, fomos
condicionados a um agudo senso de propriedade
em relação a nossos parceiros sexuais.
Além disso, os membros de algumas dessas
comunidades são obrigados a viver clandestina-
mente na maioria dos países (disfarçando o fato
de não viverem como casais estabelecidos), pois
são passíveis de vários delitos segundo o Direito
vigente. A repressão se torna particularmente
grave com a presença de crianças, que por motivos
ideológicos não freqüentam o sistema escolar
institucional, e quando as infrações aos costumes
locais forem m u i t o drásticas. Assim, nos casos de
vínculos homossexuais, da prática de amor livre
por parte de menores etc.
Em termos econômicos, ora cada indivíduo
tem suas próprias fontes de subsistência ora dedi-
cam-se coletivamente a atividades cooperativas,
como agricultura, artesanato e outros.
Todas essas formas já existiram em outras
sociedades. Entre os gregos, por exemplo, a mono-
gamia só era legalmente exigida por parte das
esposas. O marido podia ter uma ou mais con-
cubinas e mesmo manter relações homossexuais.
Hoje ainda, entre os Baruya da Nova Guiné, os
casais são monogâmicoç em relação à reprodução
e a determinados serviços prestados pelas mulheres
aos maridos e vice-versa. Assim, cada marido
entrega à sua esposa, e a ela somente, algumas
partes da caça, enquanto ela cozinha somente para
ele. Mas a moradia de ambos os sexos, mesmo após
o casamento, é separada. As mulheres moram com
filhos (os meninos só até a puberdade), a vida
afetiva e sexual entre indivíduos do mesmo sexo
sendo tolerada. O relacionamento sexual da mulher
com o marido realiza-se cercado de inúmeros
rituais e tabus, o que distancia sua ocorrência.
Nas ilhas Marquesas (Oceania), a esposa presta
serviços sexuais ao marido e aos outros homens
de seu grupo de residência, mas os filhos nascidos
pertencem todos ao marido.
Entre os esquimós persiste a monog&.nia, mas a
esposa presta serviços sexuais aos hóspedes do
marido. E assim por diante.
A família P O L I G Â M I C A existe ainda hoje, de
forma institucionalizada, em várias culturas.
Um homem, nesse caso, vive maritalmente com
várias mulheres ao mesmo tempo, que lhe prestam
os mais variados serviços, além de dar-lhe filhos.
Esse direito a ter várias esposas nunca foi um
direito de todos os indivíduos numa sociedade
dada. Uma simples razão é que o número de
mulheres nunca foi m u i t o maior do que o de
homens, exceto em casos de guerra ou emigração
maciça. Nas regiões agrícolas africanas, ao sul do
Saara, 1/3 da população masculina teve ou tem
mais de uma mulher. Os restantes 2/3 vivem com
uma só ou, em alguns casos, nem se casam.
Em geral, a poligamia institucional só é acessível
ao homem pertencente ao grupo dominante,
aquele que usufrui de prestígio e/ou poder econô-
mico. A primeira esposa quase sempre tem uma
posição hierárquica superior à segunda, e, de modo
geral, cada esposa e os respectivos filhos moram
numa unidade residencial separada.
O trabalho dessas mulheres no campo, que não
é remunerado pelo marido, permite a este explorar
inúmeros lotes de terra, assim enriquecendo.
Com o avanço da industrialização em todas as
regiões, é hoje comum encontrar um casal, numa
grande cidade africana, que aparenta viver o
modelo ocidental de família nuclear; em realidade
eles mantém-se às custas de suas várias outras
esposas que ficaram no campo. E isto passa-se sob
o abrigo da legislação local.
Além das experiências de vida em comunidades,
existem ainda outras formas de famílias que são
chamadas, mesmo pelos estudiosos, de "originais"
porque não cabem nos conceitos clássicos de
família. Essas tentativas têm surgido e se desen-
volvido nas sociedades mais adiantadas do mundo
moderno, e portanto mais tolerantes, que se
enriquecem com essas novas formas. São indicati-
vas de experiências ou de abordagens científicas
do comportamento humano e influem diretamente
na evolução e na transformação dos costumes.
Seria difícil tentarmos aqui distinguir as principais
características que as diferenciam das formas
tradicionais. Destacaremos algumas:
a) A família criada em torno a um casamento
dito "de participação" - trata-se aí de ultrapassar
os papéis sexuais tradicionais. O marido e a mulher
participando das mesmas tarefas caseiras e
externas, e permitindo às mulheres os mesmos
direitos e oportunidades que aos maridos. Esta
é uma das reivindicações dos movimentos femi-
nistas mundiais. No entanto, realizá-la na prática
é ainda muito difícil, pois por um lado a partici-
pação do marido nos trabalhos domésticos conti-
nua sendo apenas uma ajuda insuficiente, e por
outro a mulher não encontra com facilidade uma
atividade profissional economicamente rentável.
Seja que ela ganhe em regime de meio período
de trabalho, já que o critério geral é que "a mulher
deve estar em casa cuidando da vida doméstica",
seja que só encontre emprego em áreas ditas
"femininas", mal remuneradas. Os postos mais
interessantes são dados por definição aos homens,
pois na filosofia da nossa sociedade é ele o
provedor, do lar.
Seria, em realidade, necessário um projeto de
revisão de toda a organização social e do sistema
patriarcal vigente, para que se generalizasse com
sucesso essa "participação" integral de marido
e mulher.
. b) O casamento dito "experimental" - que
consiste na coabitação durante algum tempo, só
legalizando essa situação após o nascimento do
primeiro filho. Esse tipo de, relacionamento, que
não constitui em sua primeira fase uma "família",
redundará para o casal e seus filhos mais tarde
numa família nuclear.
Encontram-se muitos exemplos desses hábitos
no passado. De certa forma, pode-se justificar
esse costume para evitar o desperdício de uma
cerimônia nupcial, ou um caso de infertilidade
no casal.
O casamento diante do " f a t o c o n c r e t o " da
gravidez é também utilizado pelos jovens quando
não têm ainda condições econômicas para sustentar
uma família.
Nos Estados Unidos e na Europa tal f ó r m u l a , da
coabitação durante longo período na fase estudan-
t i l , por exemplo, ou até que decidam ter filhos,
tem-se generalizado cada vez mais. Os dados
estatísticos mostram que, em 1963, 40% das
mulheres finlandesas estavam grávidas antes de
seu casamento, 90% das norueguesas. Isso em
relação às menores de idade. A mesma tendência
se encontra entre mulheres jovens da Alemanha
Ocidental e da Suécia.'
Esses dados e afirmações podem parecer con-
traditórios, pois que justamente nesses países
existe, de poucos anos para cá, o direito ao aborto,
Mas sabemos, por o u t r o lado, que não basta uma
lei para modificar comportamentos arraigados
há séculos, e assim ultrapassar tabus e precon-
ceitos.
c) Outra forma de família seria àquela baseada
na " u n i ã o livre". Em alguns aspectos, é semelhante
á escolha anterior, mas caracteriza-se pela intenção
de recusar a formalização religiosa e a legalização
civil, mesmo com a presença de filhos. A união
livre pode ser um casamento monogâmico cuja
interpretação da continuidade diverge da forma
tradicional: antes, a união por definição tinha
como objetivo ligar duas pessoas "para toda a
v i d a " . Só seria questionada em caso de desavenças
ou conflitos graves, quando haveria o recurso
ao divórcio. Neste novo t i p o , a permanência da
união estaria vinculada á duração de um afeto e
interesse real e vivo, entre o casal. A m b o s estariam
preparados, ao menos materialmente, para terminar
a relação que se t o r n o u insatisfatória no decorrer
do t e m p o .
Certos tipos de família são vistos como caracte-
rísticos de países não industrializados, reprodu-
zindo-se com grande freqüência na América Latina.
Mais comum nas camadas de baixa renda, é o
casamento " d e f a t o " , e não o "de d i r e i t o " , que é
a família juridicamente constituída segundo as
leis vigentes em cada sociedade. Surge mais c o m o
uma "estratégia de sobrevivência" do que como
uma inovação contestatária a costumes antigos,
como no caso da f ó r m u l a acima referida de
" u n i ã o livre". Isto porque, não tendo bens a
transmitir aos herdeiros, ou tendo somente a
casa onde vivem, não recebendo do Estado uma
ajuda substancial, nada justifica o recurso à
legalização deste relacionamento.
Expectativa em relação ao
futuro da família
Para os jovens de hoje, segundo pesquisas feitas,
vemos que no tocante à família e na maneira como
eles gostariam que esta evoluísse, temos as
seguintes afirmações:
a) a instituição familiar está ultrapassada, há
uma necessidade de modificá-la em seus preceitos
codificados pelo legislador (Código Civil). Mas
ultrapassada não significa a negação da família e
sim a negação da legalização do casamento; a
denúncia das dificuldades em obter um divórcio
ou separação; dos problemas decorrentes dos
regimens de bens; da burocracia legal relativa aos
filhos menores etc;
b)a denúncia da redução dos membros da
família, com um poder centrado nos pais. Cada
vez mais, cada membro da família deseja sua
autonomia e independência, e a noção de comu-
nidade familiar cede lugar a um individualismo
absoluto,
c) reivindicam a transformação das relações da
educação, sobretudo no plano da autoridade.
Começam pelo questionamento da autoridade do
pai, que para os jovens é ressentida mais como um
autoritarismo e não simplesmente como uma
autoridade própria decorrente da relação hierár-
quica. Alguns já consideram que os país atuais,
graças à influência dos meios do comunicação e
da necessidade de manter unido afetivamente o
núcleo familiar, procuram evoluir e compreender
ou pelo menos aceitar novos comportamentos
e valores.
Já para os adultos, os aspectos que deveriam
evoluir a respeito da instituição familiar são outros.
De um lado, tentar romper a relação dominador/
dominado que rege fundamentalmente, tanto
do ponto de vista moral, material como legal, a
relação entre um homem e uma mulher que vivem
maritalmente juntos.
De o u t r o , criar um intercâmbio de papéis no
seio da própria família, intercâmbio esse para o
que a legislação m u i t o poderia contribuir, modi-
ficando certas leis que discriminam as mulheres
e que datam do Código de Napoleão.
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