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FACULDADE MAURICIO DE NASSAU

UNIDADE DE JOÃO PESSOA
CURSO DE PSICOLOGIA

Esquema e imagem corporal: A psicomotricidade, o corpo e a

aprendizagem.

DanrleyHighlanderSolon de França 03030705

Danubia Maria da Silva Gomes de Souza 03017695
Madson de Sá Teixeira 03029741

João Pessoa-PB
2019
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DanrleyHighlanderSolon de França 03030705

Danubia Maria da Silva Gomes de Souza 03017695
Madson de Sá Teixeira 03029741

Esquema e imagem corporal: A psicomotricidade, o corpo e a

aprendizagem.

Pesquisa apresentada no curso de

graduação em Psicologia, da turma do 8º
Período da Faculdade Maurício de
Nassau, como requisito para
aprimoramento técnico-científico e
obtenção de nota.

JOÃO PESSOA-PB
2019
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Esquema e imagem corporal: A psicomotricidade, o corpo e a

aprendizagem.

INTRODUÇÃO
Goretti (2014) diz que a psicomotricidade é uma ciência que possui uma
importância cada vez maior no desenvolvimento global do indivíduo em todas suas
fases, principalmente por estar articulada com outros campos científicos como a
Neurologia, a Psicologia e Pedagogia. Isso acontece porque a Psicomotricidade, se
preocupando com a relação entre o homem e o seu corpo, considera não só aspectos
psicomotores, mas os aspectos cognitivos e sócio-afetivos que constituem o sujeito.
Em 1982 a Sociedade Brasileira de Terapia Psicomotora, atual Sociedade
Brasileira de Psicomotricidade, propôs uma definição bastante abrangente do que vem a
ser Psicomotricidade:

“Psicomotricidade é uma ciência que tem por objetivo o

estudo do homem, através do seu corpo em movimento, nas
relações com seu mundo interno e externo” (p.5)

Portanto, Psicomotricidade é a área que se ocupa do corpo em movimento. Mas

não podemos esquecer que o corpo é um dos instrumentos mais poderosos que o sujeito
tem para expressar conhecimentos, idéias, sentimentos e emoções. É ele que une o
indivíduo com o mundo que lhe dá as marcas necessárias para que se constitua como
sujeito. (GORETTI, 2014).
Problemas na aquisição da leitura e escrita atingem de forma severa entre 5% e
10% das crianças nos primeiros anos do ensino fundamental e chegam a 25% se
considerados os distúrbios leves (Capovilla, Capovilla, Trevisan, & Rezende, 2006). A
difculdade na aprendizagem pode ser considerada como a interação de uma série de
fatores que resultam no baixo rendimento Frente à situação de aprendizagem (Medeiros,
Loureiro, Linhares, Maturano, 2000). Há muita controvérsia em torno do conceito
“dificuldade de aprendizagem”, contudo existe um consenso sobre a existência de uma
discrepância severa entre o que é esperado academicamente e o desempenho
apresentado (Pacheco, 2005).
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Muitas pesquisas foram realizadas sobre as perturbações do desenvolvimento, e

seus resultados apontam para a relação entre o desenvolvimento das capacidades
motoras e o desempenho no processo de aprendizagem escolar da leitura e escrita
(Amaro, 2010; Amaro, Brusamarello, Campos, Corazza, & Xavier, 2008; Amaro,
Xavier, Corazza, Brusamarello, & Rosa Neto, 2009; Beresford, Queiroz, & Nogueira,
2002; Ferreira, 2007; Freitas, 2008; Medina, Rosa,& Marques,2006; Medina-Papst &
Marques, 2010; Neto e cols., 2007; Rosa Neto, Poeta, Silva, & Silva, 2006). Ferreira,
Nascimento, Apolinário e Reudenheim (2006) afirmam que cerca de 5 a 10% das
crianças nos primeiros quatro anos escolares apresentam problemas no desenvolvimento
motor.

O desenvolvimento motor é caracterizado por uma série de mudanças que

ocorrem ao longo da vida do indivíduo, resultante da interação e necessidades de sua
biologia, da tarefa e das condições do ambiente. A participação ativa em atividades
motoras é um modo efetivo de reforçar as habilidades essenciais ao raciocínio e a
aprendizagem dos conceitos acadêmicos (Gallahue & Ozmun, 2005). Nas fases iniciais
do processo de desenvolvimento motor, alguns elementos são essenciais para a
aquisição de padrões fundamentais de movimento, como consciência corporal,
direcional e espacial, sincronia, ritmo e sequência de movimento (Gallahue, 2000).
Estes aspectos estão plenamente interligados e, quando trabalhados de forma adequada,
contribuirão para o desenvolvimento integral da criança, possibilitando-lhe atuar de
Forma eficiente no aprendizado de tarefas pertencentes a diversas áreas (Vieira, Santos,
Vieira, & Oliveira, 2004).

Esquema x imagem corporal

Para Goretti (2014), os elementos psicomotores são várias as
classificações e as terminologias utilizadas para denominar as funções psicomotoras. De
qualquer forma, os conceitos são basicamente os mesmos; o que muda é a forma de
classificar e agrupar estes conceitos. Assim, as terminologias mais utilizadas no Brasil e
seus respectivos conceitos são os seguintes:
1. Esquema corporal – é o saber pré-consciente a respeito do seu próprio
corpo e de suas partes, permitindo que o sujeito se relacione com
espaços, objetos e pessoas que o circundam. As informações
proprioceptivas ou cinestésicas é que constroem este saber acerca do
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corpo e à medida que o corpo cresce, acontecem modificações e

ajustes no esquema corporal. Exemplo: a criança sabe que a cabeça
está em cima do pescoço e sabe que ambos fazem parte de um
conjunto maior que é o corpo.
2. Imagem corporal – é a representação mental inconsciente que fazemos
do nosso próprio corpo, formada a partir do momento em que este
corpo começa a ser desejado e, consequentemente a desejar e a ser
marcado por uma história singular e pelas inscrições maternas e
paternas. Um exemplo de como se dá sua construção é o estágio do
espelho que começa aos 6-8 meses de idade, quando a criança já se
reconhece no espelho, sabendo que o que vê é sua imagem refletida. A
imagem, portanto, vem antes do esquema, portanto, sem imagem, não
há esquema corporal.
Para Paim (2012) O corpo é compreendido de diferentes maneiras, dependendo
do campo epistemológico de investigação. Na história, por exemplo, a época e o lugar
onde os entendimentos sobre o corpo se produzem vão delinear diferentes
compreensões. Nesse caso, a cultura demarca e distingue as diferentes concepções de
corpo. O corpo em si, como uma essência natural, não se sustenta. É a cultura e a
linguagem que lhe atribuem diferentes sentidos, pois são investidas de um poder
regulador que localiza o corpo dentro de limitações, autorizações, obrigações e modelos.
Isso vai além da sua condição fisiológica (Soares, 2001).
A concepção de corpo em Psicologia apresenta uma diversidade de
conceitos que variam segundo a linha teórica que os fundamenta. Esta pesquisa elege
como aporte teórico a psicanálise, para a qual o corpo orgânico não é o corpo que
interessa, embora este esteja obviamente implicado em todos os outros entendimentos
que se tem de corpo. Nasio (2008) salienta que o corpo que interessa para a psicanálise
é o corpo sentido, ou seja, aquilo que o psiquismo humano sente em relação ao corpo,
que é construído por percepções, representações, investimentos libidinais, pulsão e
fantasias mentais. O corpo, então, é inscrito nos registros do simbólico e do imaginário.
Em revisão, Freitas (2008) levanta as seguintes definições em citação Um
elemento indispensável na formação da personalidade da criança é a representação que
possui de seu próprio corpo. Múltiplas questões teóricas estão implícitas no debate
sobre esquema corporal, imagem corporal e representação do próprio corpo. Há pontos
de vista divergentes, que incluem no debate sobre o assunto elementos e processos
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também diferentes. Head e Holmes (1978) referem-se ao esquema corporal como a

imagem tridimensional que todos têm de si mesmos. Schilder (1980) refere-se à imagem
do corpo como uma figuração mental, que insere o modo como o corpo se apresenta
para cada um. Inclui a percepção, mas é mais do que isto. Ou seja, é um esquema
plástico. Por meio de constantes alterações de posição ocorre a construção do modelo
postural, que se modifica constantemente. Ao estudar a imagem corporal deve-se
abordar questões psicológicas centrais que envolvem as impressões dos sentidos, dos
movimentos e a motilidade em geral. Quando se constrói a percepção do corpo, não se
age meramente como um aparelho perceptivo. Schilder (1980) descreve a existência de
uma personalidade que experimenta a percepção. Trata-se de um tema relevante para
quem se dedica ao estudo da cognição humana. Envolve uma trama conceitual que
integra cérebro, movimento, sensação, percepção, visão dentre outros órgãos e
processos, e seu papel na estruturação tanto da imagem corporal, quanto da
representação do próprio corpo. O debate é importante para a compreensão de
terminologias que, muitas vezes são empregadas de modo equivocado pelos
profissionais e pesquisadores de diferentes áreas, tanto da saúde, quanto da educação,
nos âmbitos do ensino e da aprendizagem. Estudos sobre a visão, sobre a imagem
corporal são particularmente importantes também na área de ensino de Artes Visuais.
Referindo-se aos estudos sobre a imagem do corpo Sherrington (1956) insere
contribuições. Esclarece que a cinestesia cobre duas sensibilidades: uma que foi
denominada pelo próprio Sherrington como interoceptiva, e outra que foi chamada de
proprioceptiva, ou postural, cuja sede periférica está nas articulações e nos músculos.
São estimuladas pelas atitudes e movimentos, cuja função reside em regular, com o
controle do labirinto, o equilíbrio e as sinergias necessárias aos deslocamentos
corporais, parciais ou totais. As sensações correspondentes são chamadas de sensações
cinestésicas.
Os autores que estudam o esquema corporal referem que o mesmo exprime-se
em imagens. Pick (1973) denominou de sistema o quadro visual do corpo e o que a
superfície cutânea permite conhecer através de suas qualidades sensíveis. Trata-se de
uma combinação de imagens, onde as sensações cutâneas, mais ou menos reveladoras
da vida orgânica poderiam unir-se a aspectos visuais susceptíveis de representá-lo. O
corpo está, então, vinculado ao espaço.
Head e Holmes (1973) e Schilder (1980), de modo contrário, eliminam do
esquema corporal todo o elemento ótico. Para Head e Holmes (1973) o esquema
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corporal consiste em uma intuição de conjunto, respondendo à situação presente do

corpo, e que toda a mudança de atitude faz variar. Cada nova impressão é percebida
através deste conjunto, e cada impressão elementar funde-se neste universo somático,
modificando-o. O esquema corporal corresponde à totalização e à unificação constante
das sensibilidades orgânicas e, particularmente, das impressões posturais.
Para Schilder (1980), o esquema corporal está voltado para a atividade motora,
e somente se revela pelo movimento, e no movimento, ou então, a serviço dele.
Desperta resíduos cinestésicos susceptíveis de guiar o gesto sem a intervenção de
qualquer elemento ótico. O espaço do corpo, ou espaço proprioceptivo, é diferente do
espaço exterior. Não é homogêneo, comporta uma direita e uma esquerda, de onde os
gestos recebem uma orientação de certo modo subjetiva. Entretanto, um ato ou uma
ação só pode realizar-se quando uma adaptação ao espaço ótico e uma adaptação à
natureza dos objetos se unem ao gesto. O esquema corporal não é mais do que uma
condição elementar do ato. Limita-se às experiências cinestésicas e às estruturas
posturais.
Ainda sobre o tema Olivier (1995) afirma que a primeira discussão a ser
empreendida diz respeito aos conceitos de esquema corporal e de imagem corporal. Tais
conceitos nem sempre estão claramente definidos mas, ao contrário, interpenetram-se e,
não raro, substituem-se um ao outro. Com efeito, para muitos autores- Le Boulch, Mira
y López, Schilder, entre outros - tais conceitos se tomam sinônimos. Entretanto, as
palavras remetem a significados diferentes e, no caso, a um enfoque diverso do mesmo
fenômeno - qual seja, a percepção que cada indivíduo tem de seu próprio corpo e das
relações que ele mantém com o espaço circundante. Observa-se a tendência de uso do
termo esquema na Neurologia, enquanto a Psiquiatria e a Psicologia parecem preferir o
emprego de imagem. Sendo as áreas de interesse e os métodos de pesquisa destas
ciências distintos entre si, necessariamente os significados que atribuem ao fenômeno
correspondem a concepções diferenciadas do mesmo (e, portanto, a postura ideológicas
específicas face a ele).

Articulação entre Psicomotricidade e Aprendizagem

Desde o nascimento, o que salta aos olhos no desenvolvimento infantil é o corpo

e seus movimentos que, inicialmente, não apresentam significados ainda inscritos. Aos
poucos, este corpo em movimento transforma-se em expressão de desejo e,
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posteriormente, em linguagem. A partir daí, a criança é capaz de reproduzir situações

reais, fazendo imitações que se transformam em faz-de-conta. Assim, a criança
consegue separar o objeto de seu significado, falar daquilo que está ausente e
representar corporalmente. Este processo nada mais é do que a vivência dos elementos
psicomotores dentro de contextos histórico-culturais e afetivos significativos. E isso é
que garantirá a aprendizagem de conceitos formais aliados à aprendizagem de conceitos
do cotidiano: construir textos, contar uma história, dar um recado, fazer compras, varrer
a casa, utilizar as operações matemáticas para contar quantas pessoas vieram, quantas
faltaram, etc.
Além disso, para chegar a uma coordenação motora fina, necessária à construção
da escrita, a criança precisa desenvolver a motricidade ampla, organizar seu corpo, ter
experiências motoras que estruturem sua imagem e seu esquema corporal.
Portanto, a psicopedagogia e a psicomotricidade estão intimamente ligadas.
Antes de aprender a matemática, o português, os ensinamentos formais, o corpo tem que
estar organizado, com todos os elementos psicomotores estruturados. Uma criança que
não consegue organizar seu corpo no tempo e no espaço, não conseguirá sentar-se numa
cadeira, concentrar-se, segurar num lápis com firmeza e reproduzir num papel o que
elaborou em pensamento. Silvia Molina no seu artigo “A pequena criança da
psicopedagogia inicial” usa uma metáfora que faz uma ancoragem entre estas duas
áreas: o primeiro dicionário é escrito no corpo. De acordo com a teoria piagetiana da
equilibração que diz que a criança, ao se confrontar com conflitos, para resolvê-los, cria
estratégias a partir de esquemas que já dispõe. Se assim o é, ao se defrontar com os
obstáculos da aprendizagem formal, a criança terá que recorrer ás experiências
anteriores que são esmagadoramente psicomotoras. Se no lugar destas experiências
houver um buraco, não haverá aprendizagem.

Os conceitos básicos da aprendizagem (dentro/fora, em cima/embaixo,

escuro/claro, mole/duro, cheio/vazio, grande/pequeno, direita/esquerda, entre outros)
são experimentados primeiramente no corpo do sujeito para que depois possam ser
representados, “inscritos pelas palavras para serem escritos por palavras”. Assim, fica
constatada a importância do professor estar oferecendo vivências motoras adequadas às
crianças para que seu corpo vivido haja positivamente no processo de aprendizagem de
conceitos formais e informais.
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A importância do brincar

Mas como fazer com que a criança tenha esta experiência motora num espaço
escolar? Será que a brincadeira dá conta de assumir um papel tão importante no
processo de constituição do sujeito?
Em primeiro lugar, o brincar é um ato social que permite uma comunicação através de
gestos, mesmo que não haja comunicação verbal. É no brincar que a criança tem a
oportunidade de expressar o que está sentindo ou necessitando; é através das
brincadeiras, do faz de conta, que a criança constrói o seu mundo imaginário situado em
experiências vividas. A criança utiliza-se do brincar para construir sua aprendizagem,
porque é na brincadeira que ela explora situações usando a imaginação e libera seu eu
criativo, realizando seus desejos mais íntimos.
FONSECA argumenta que no jogo a criança tem a oportunidade de estruturar o
seu esquema corporal, a sua relação com o espaço e o tempo, a ampliar a utilização do
perceptivo motor e ainda estampar sua afetividade, proporcionando o desencadear de
suas emoções.
É brincando que a criança aprende a trabalhar suas frustrações na medida em que
perde ou ganha. Esse fator torna-se inerente ao crescimento e fortalece emocionalmente
o indivíduo e as relações com o outro. Neste caso ganham importância vital, pois a
criança necessita compartilhar momentos coletivos para satisfazer a vontade de jogar e
aprender a conviver no grupo (KISHIMOTO, 1996).
É através do jogo que o indivíduo se apossa do seu contexto social e do seu meio
e começa a explorar as suas capacidades funcionais. Todas as reações de origem
interoceptiva, proprioceptiva ou exteroceptiva, que constituem as premissas
psicofisiológicas de toda a vida afetiva, são provocadas e desencadeadas pelo
movimento.

O jogo é também fator de desenvolvimento orgânico e funcional porque é

através do movimento desencadeado no jogo que acontece a mielinização dos nervos e
as conexões que interligam estas comunicações multiplicam-se, favorecendo o
enriquecimento das estruturas cerebrais. (KISHIMOTO, 1996)
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FONSECA (1996) afirma que “O jogo é um fator de libertação e de formação,

que não pode faltar à criança em desenvolvimento, dado que além da satisfação catártica
que permite, implica também uma subestimação dos instintos e tendências anti-sociais”.
É na brincadeira que é possível trabalhar a representação simbólica da construção de
forma branda e aceitável na colocação de limites e combinações que darão subsídios à
socialização e à criação das regras coletivas.
Enfim, o brincar é maneira pela qual a criança busca subsídios lúdicos para
desenvolver-se. E o mais importante de tudo isso é que, por meio do brincar, o professor
assume um papel fundamental neste processo, pois é ele que arma, de maneira planejada
e não casual, as cenas mais pertinentes para que esse desenvolvimento ocorra. É ele que
fará com que o sujeito não se fragmente, pois ele se oferece como elo de todos os
aspectos que constituem um indivíduo: os aspectos psicomotores, cognitivos e sócio-
afetivos.

REFERÊNCIAS
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REPRESENTAÇÃO DO PRÓPRIO CORPO: QUESTÕES TEÓRICO-
CONCEITUAIS. Ciências & Cognição, [S.l.], v. 13, n. 3, p. 318-324, abr. 2009. ISSN
1806-5821.
FONSECA, Vitor. Psicomotricidade. São Paulo: Ed. Martins Fontes, 1996.
KISHIMOTO, Tisuko M. Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. São Paulo:
Cortez, 1996.
LEVIN, Esteban. A Clínica Psicomotora: o corpo na linguagem. Petrópolis, RJ: Vozes,
1995.
MELLO, Alexandre Moraes de. Psicomotricidade, educação física e jogos infantis. 4ª
edição. São Paulo: IBRASA, 1989.
NASIO, J. D. (2008). Meu corpo e suas imagens (A. Telles, trad.). Rio de Janeiro: Jorge
Zahar.
OLIVIER, Giovanina Gomes de Freitas. Um olhar sobre o esquema corporal, a imagem
corporal e a corporeidade. 1995. 100f. Dissertação (mestrado) - Universidade
Estadual de Campinas, Faculdade de Educação Fisica, Campinas, SP.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento – um processo
sócio-histórico. Rio de Janeiro: Mestres da Educação, 1999.
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PAIM, Fernando Free; KRUEL, Cristina Saling. Interlocução entre Psicanálise e

Fisioterapia: conceito de corpo, imagem corporal e esquema corporal. Psicol.
cienc. prof., Brasília , v. 32, n. 1, p. 158-173, 2012 .
ROSA NETO, Francisco et al . O esquema corporal de crianças com dificuldade de
aprendizagem. Psicol. Esc. Educ. (Impr.), Maringá , v. 15, n. 1, p. 15-22,
June 2011 .
SOARES, C. (Org.). (2001). Corpo e história. Campinas, SP: Autores Associados.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
YANEZ, Zulema Garcia. Psicomotricidade e seus conceitos fundamentais. Esquema e
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Porto Alegre (1994).