Prevenir e lidar com a indisciplina em sala de aula - Encontros

com professores

Introdução
Dum modo geral, uma das grandes dificuldades apontadas pelos professores no
exercício da sua actividade encontra-se directamente ligada à indisciplina na sala-de-
aula. Este parece ser um desafio transversal, atingindo os professores principiantes na
carreira, como os mais experientes
Tal leva a uma reflexão sobre um conjunto de estratégias e competências profissionais
directamente ligadas à gestão da sala de aula que os ajude, professores, no desempenho
do seu papel.
Antes de mais, existirá uma procura e apelo a um trabalho conjunto, através da partilha
de saberes e experiências entre psicólogos e professores, visando contribuir para o nosso
desenvolvimento profissional e motivação e, deste modo, conseguir resultados positivos
no comportamento e aprendizagem dos alunos.
É mais fácil para uma criança disruptiva “reinar” quando os professores trabalham em
separado, do que quando trabalham em conjunto. Deste modo, uma coerência e firmeza
comum na aplicação das regras face à indisciplina da aula combate a confusão por parte
dos alunos e evita que, paralelamente, se tornem mais indisciplinados.
Funções e finalidades dos “desvios às regras”
A razão dos comportamentos disruptivos são sempre variadas, e a leitura dos mesmos
só se pode realizar tendo em conta múltiplos aspectos, como a acção ou a situação
vivida no momento do incidente, a história relacional da turma ou do aluno com
determinado professor, o período do dia ou do ano lectivo, entre muitos outros factores
(Amado & Freire, 2002).
Segundo Kauffman (in Lopes & Rutheford) “ a característica marcante em crianças com
perturbações do comportamento é a confusão. Confusão sobre quem são, sobre o que se
espera delas, onde pertencem no meio social que é a escola e sobre como poderão obter
a gratificação que muitas outras parecem obter tão facilmente. São, habitualmente,
crianças com poucas habilidades sociais, e com fracas capacidades de resolução de
problemas. Estas lacunas, com facilidade, são transportadas para a relação com os
professores e, frequentemente, geram menos suporte por parte dos mesmos.
Em contexto de sala-de-aula, as causas destes comportamentos podem estar ligados a
diversos factores (quer de ordem psicológica, psicossocial ou pedagógica). Não sendo o
nosso intuito abordar de um modo profundo a origem destas atitudes, importa
igualmente salientar que, em dado momento, a maioria das crianças apresenta um ou
outro comportamento disruptivo, o que leva à difícil definição de aluno perturbador.
Definição de aluno perturbador
Esta não é, sem dúvida, uma definição fácil e, provavelmente, cada um de nós possuirá
uma ideia própria sobre o que é uma criança perturbadora em sala de aula. Graubard
(in Lopes e Rutherford) dá uma definição das perturbações comportamentais dos alunos
em que, com rigor, se evidencia o tipo e o grau de severidade de comportamentos de um
aluno seriamente perturbador: “Definem-se as incapacidades comportamentais como
sendo um tipo de comportamentos excessivos, crónicos e desviantes, que vão desde os
actos impulsivos e agressivos até aos actos depressivos e de afastamento, que frustram
as expectativas do receptor no que diz respeito àquilo que considera ser adequado e que
o receptor quer ver eliminados.”
No DSM-III-R os comportamentos perturbadores são definidos do seguinte modo:
“Esta sub-classe de distúrbios é caracterizada pelo comportamento social perturbador, o
qual é frequentemente mais penoso para os outros do que para a pessoa que exibe o
distúrbio. … Constitui-se num padrão de conduta persistente, que viola os direitos
básicos dos outros e as principais normas ou regras da sociedade apropriadas para a
idade”.
Com naturalidade, não se procura que o papel dos professores passe pela definição
psicopatológica da criança com perturbações de desenvolvimento, até porque, nos casos
em que tal se verifique, a solução passa sempre pelo pedido de ajuda dum técnico
especializado. E, felizmente, a maioria dos comportamentos perturbadores nas aulas não
estão directamente ligados a padrões alterados de desenvolvimento.
A verdadeira questão é que, alunos que apresentam com frequência comportamentos
disruptivos são, habitualmente, mais difíceis, obrigam a um maior dispêndio de tempo e
energias e, com vasta frequência, tornam o papel educativo do professor mais frustrante.
Podemos, com muita razão e legitimidade, referirmo-nos à demissão por parte de muitas
famílias, a políticas educativas menos correctas, entre outras questões que prejudicam a
actividade lectiva directa ou indirectamente. No entanto, o papel do professor é (e será)
extremamente importante na forma como uma aula é gerida e influencia, de modo
decisivo, o comportamento dos alunos.
O papel do professor na prevenção de comportamentos disruptivos
Mais do que teorizar sobre as razões dos problemas de comportamento, importa falar
sobre o papel do professor para, numa primeira instância, prevenir comportamentos
disruptivos e, quando não possível, em modificar a conduta dos alunos.
Se o papel do professor sempre esteve confinado à transmissão de conhecimentos,
verificou-se uma necessidade de evoluir e, actualmente, além desse papel, vê-se
impelido a ser um gestor de sala-de-aula, um organizador da aprendizagem e, além das
competências didácticas inerentes à matéria que lecciona, deverá ser portador dum rol
de competências relacionais que lhe permitam de modo eficaz fazer face aos desafios
com que se depara.
Diferentes estudos e autores defendem que as habilidades dos professores favorecem de
modo preponderante o aumento de interacções positivas dos alunos. Deste modo, ao
iniciar-se um novo ano lectivo, a grande questão que se coloca em termos educativos
está em saber que tipo de grupo uma turma se virá a tornar. E aí, o professor, enquanto
líder, pode claramente exercer uma influência importante na definição do grupo. As
turmas podem percorrer toda a escala, desde um grupo de indivíduos egocêntricos, até
um grupo com funcionamento harmonioso, em que cada indivíduo só o pode ser
enquanto membro do grupo. O objectivo é que seja o professor a definir a atmosfera da
sala de aula e os objectivos educacionais com base nas suas necessidades, ao invés de
ser a turma a definir o papel do professor.
O modo como o professor utiliza determinados conceitos e ferramentas pode ajudar
significativamente a promover o desenvolvimento do grupo como um todo, e o
individual, através da educação.
Interacção professor aluno/diferentes estilos de gestão da sala de aula por parte do
professor.
Na gestão da sala de aula, o professor é o líder formal do grupo-turma (Estanqueiro, A.
2010). Esta qualidade de liderança depende muito das qualidades pessoais do professor
e, essencialmente, do estilo de relação que adopta na relação com os alunos.
Tendo em vista o contexto em que nos centramos (1ºCEB), temos que ter sempre em
conta que, quanto mais novo é o grupo de crianças, mais decisiva é a componente
relacional. Para aprender, as crianças precisam gostar de quem lhes transmite a
informação.
A investigação (Amado, 2001; Maya, 200; Carita, 19923; Freira, 1990; inAmado &
Freire, 2002) revela que os alunos esperam que os professores actuem com autoridade e
poder dentro da sala de aula. O grande problema que se verifica é na gestão equilibrada
dos poderes e na queda nos extremos (autoritarismo e permissividade).
Estilos de gestão de sala de aula:
Autoritarismo: este modo de ensino é, de certo modo, caracterizado como um abuso da
autoridade, pela rigidez, agressividade, repressão e prepotência. As atitudes do
autoritário são de vigilância constante e de distanciamento afectivo. Estes professores,
com frequência, desencorajam as discussões e os trabalhos de pesquisa, exigem
obediência estrita, castigam frequentemente e raramente elogiam;
Permissivo: o professor permissivo cria muitas situações de perfeito descontrolo na
aula. Permite que os alunos se sintam perfeitamente à vontade, as suas decisões têm
como centro de preocupações o bem-estar académico dos alunos mais do que as
preocupações académicas;
Indiferente: característica dos professores desmotivados, que gerem a aula numa rotina
diária, procurando ser o menos incomodados possível. Aulas pouco interessantes, em
que pouco ou nada de interessante ocorre;
Assertivo: professor que se sabe fazer respeitar, começando por respeitar os alunos.
Acredita neles e confere-lhes responsabilidades, censura e admoesta recordando a regra,
tem em conta os comportamentos e não a pessoa. É aquele que sabe elogiar quando
devido, mas que consegue castigar caso necessário, desde que a punição obedeça aos
princípios da razoabilidade, adequação e consistência.
Competências de gestão da sala de aula para prevenção da indisciplina
No que respeita à gestão da sala de aula para prevenção da indisciplina, distinguem-se,
do ponto de vista temporal, diferentes estratégias que serão aqui tratadas,
nomeadamente:
1- Estratégias de início de ano lectivo;
2- Estratégias para o início da aula;
3- Estratégias de vigilância e controlo dos comportamentos;
4- Estratégias de manutenção da motivação dos alunos.
1- Estratégias de início de ano lectivo
O primeiro encontro entre o professor e os alunos é fundamental para deixar uma
imagem positiva, não existindo uma segunda oportunidade para deixar uma primeira
impressão. Nesse sentido, deixam-se algumas ideias para esse momento:
- No início do ano lectivo, verifica-se a necessidade de transmitir uma imagem de
autoridade, organização, usando e abusando de atitudes de firmeza e segurança,
consistência, e uma intervenção pronta face à ocorrência de comportamentos de
indisciplina. Não sendo apologistas da expressão “não sorrir até ao Natal”, o
recomendado passa pela recepção ao aluno de um modo caloroso, mas formal.
- Procurar adquirir informação sobre o grupo para, o mais depressa possível, tratá-los
pelo nome.
- Elaboração da planta da sala, de modo a facilitar a organização dos alunos, bem como
a identificação por parte do professor;
- Estabelecimento de regras claras que regulem diversos aspectos do quotidiano da sala
(como são exemplo o modo de participar na sala; deslocações pela mesma; comunicar
com o professor e com os colegas; organização da sala; entre diversos outros aspectos
que os professores considerem fundamentais).
Regras das Regras
Regras de conduta para o estabelecimento das regras da sala-de-aula:
1- As regras devem ser simples, claras, positivas e funcionais. Por exemplo, a regra
“não falar para o lado”, é impossível de ser cumprida, o que acaba por minar a
credibilidade do professor que, ao fornecer uma regra que não se pode cumprir,
transmite subliminarmente a mensagem de que não é só aquela, como
provavelmente muitas das suas regras, não são para cumprir;
2- Os alunos, além de compreenderem as regras, devem compreender e aceitar a sua
necessidade;
3- Sempre que possível, as regras fundamentais deverão ser explicitadas e
explicadas no primeiro dia de aulas. Curiosamente, ao contrário do que é
costume pensar, as crianças preferem professores que são claros no
esclarecimento de regras e firmes no seu cumprimento;
4- As regras, uma vez estabelecidas, deverão ser cumpridas – esta é uma área em
que professores eficazes e ineficazes apresentam diferenças vincadas;
5- Sempre que possível, o envolvimento da turma na definição das regras resultará,
certamente, numa melhor aceitação das mesmas. Ao contrário do que se possa
pensar, a negociação com os alunos não representa perda de autoridade por parte
do professor. Quando os alunos são convidados a participar nas actividades,
sentem-se mais empenhados em cumpri-las;
6- As regras deverão ser sempre enunciadas pela positiva (enunciar o
comportamento a realizar, ao invés do que não se deve realizar; ex.: “entrar
devagar na sala-de-aula” ao contrário de “não entrar a correr”).
- Privilegiar actividades em que se trabalhe com o grupo no seu todo permite uma mais
rápida aprendizagem dos comportamentos e procedimentos desejados pelo professor, ao
invés de subgrupos;
- Manifestar expectativas positivas em relação ao comportamento e aproveitamento de
todos os alunos.
2- Estratégias para o início da aula
Torna-se necessário que o professor imponha e lidere o ritmo e a ordem do início da
aula. Nesse sentido, importa que:
- O professor deve estimular a entrada dos alunos na sala, estando atento à mesma (não
escrever no quadro ou realizar outras tarefas). A entrada e saída de alunos da sala-de-
aula deve obedecer a regras claras).
- Existir um momento específico (rotina) que marca o início da aula – o sumário é um
óptimo exemplo, mas pode ser outro à medida do professor e da turma.
3- Estratégias de vigilância e controlo dos comportamentos
- Scaning visual; Trata-se duma competência fundamental para o controlo dos
acontecimentos na sala de aula. Consiste em que o professor, através do olhar, evidencie
de modo sistemático a sua presença e o seu nível de consciência quanto à marcha dos
acontecimentos. Permite ao adulto prever o rumo dos acontecimentos, nomeadamente
aqueles que podem perturbar a aula, conseguindo antecipar-se-lhes, evitando a sua
instauração. Se utilizado sistematicamente, possibilita que os próprios alunos percebam
que o professor está a par do que eles estão a realizar;
- Movimento em sala de aula; Complementam a acção do “scanningvisual”, uma vez
que faz com que os alunos sintam uma maior presença do professor se este tiver uma
componente visual e uma componente de proximidade física. Além de permitir que o
professor veja comportamentos impossíveis de observar quando junto ao quadro, o facto
de poder estar nas costas dos alunos (fora do seu campo de visão) é fortemente
inibitório de comportamentos fora da tarefa;
- Sistema de sinais (marcadores); Dentro da dinâmica de sala de aula, o professor
pode utilizar um conjunto de “sinais” que servem para organizar e sinalizar o rumo das
actividades da sala, bem como para advertir um aluno ou grupo. Um conjunto de sinais
que permita uma comunicação rápida e fácil, que possa transmitir às crianças quando é
o momento de falar, de fazerem silêncio, de participar (entre outros exemplos), devem
fazer parte das rotinas de sala, as quais, com um mínimo dispêndio de tempo, permitem
um máximo de eficácia de acção;
☺ Separar alunos mais perturbadores, bem como procurar que não estejam distantes
do professor.
4- Estratégias de manutenção da motivação dos alunos
- Realizar uma frequente monitorização do trabalho dos alunos, através da observação
do modo como executam as tarefas propostas, dando apoio para superarem dificuldades,
feedback, entre outros;
- Estimular o interesse dos alunos, mandando-os ao quadro, colocando questões de
forma aleatória, procurando distribuir a atenção por todos;
- Variar as estratégias de ensino/aprendizagem, utilizando material audiovisual, ou
outras técnicas de suporte visual; actividades experimentais; trabalhos de pesquisa;
trabalhos de grupo; entre outros;
- Dar vivacidade à aula e evitar discursos monótonos. Transmitir motivação, procurar
manter um ritmo de aula adequado, procurando evitar abrandamentos no fluir das
actividades, mas com transições suaves entre estas;
- Ter as crianças ocupadas e procurar minimizar tempos mortos. Ajuda:
- Atribuir tarefas adicionais aos alunos mais rápidos;
- Retomar rapidamente o curso da aula no caso de interrupção;
- Evitar usar o quadro por períodos de tempo muito prolongados;
- Iniciar as actividades imediatamente após ter dado instruções (fornecer sempre
instruções claras sobre a tarefa a realizar, para que os alunos se inteirem do que
se pretende e espera que façam).
- Certificar-se sempre que os alunos concluíram a tarefa a realizar antes de transitar para
a seguinte. Se necessário, aguarde que a conclua;
- Sistema de cargos. Atribuir tarefas concretas e responsabilidades ajudam a incentivar a
participação dos alunos, aumentando a sua motivação e interesse. É especialmente útil
para as crianças mais problemáticas, pois pode permitir que se sintam mais capazes e
parte do processo da aula e, determinados cargos que obrigam a uma maior mobilidade
dentro da sala, pode permitir controlar quem tem maiores dificuldades em ficar
imobilizado por longos períodos de tempo. Ex. de cargos na sala-de-aula:
- Responsável pela distribuição de material;
- Responsável pela arrumação dos livros;
- Encarregado da saída e entrada nas aulas;
- Entre outros diferentes momentos ou tarefas comuns na sala-de-aula.
- Utilizar uma linguagem clara e acessível;
- Enquadrar os conteúdos fazendo a ponte com conhecimentos anteriores dos alunos e
fazer uso das suas sugestões/contributos positivos para a aula;
- Explicitar o interesse e a ligação das matérias leccionadas a nível da ligação com a
realidade fora da escola, e a sua relevância para o futuro dos alunos.
Estratégias de mudança de comportamento
- Reforço social positivo:
“Acto que consiste em dar a um indivíduo uma resposta socialmente recompensadora
(consequência positiva) após a ocorrência do comportamento, o que faz com que a
frequência deste tenda a aumentar” ( Lopes & Rutheford, 2001). Ao falarmos de
reforços sociais referimo-nos ao elogio, à atenção positiva e ao feedback positivo.
São exemplos:
. Um sorriso;
. Um bom marcado num exercício;
. Expressões como “bom trabalho” ou “estou muito orgulhoso do teu trabalho”;
. Um toque afectuoso no ombro ou costas do aluno;
. Um comentário sobre um comportamento correcto do aluno, como por exemplo
(entraste muito bem na sala de aula);
. Expor publicamente o trabalho da criança;
. Utilizar algum distintivo como prémio (reforço simbólico);
. Falar com os pais, valorizando os seus trabalhos e qualidades;
. Ser o primeiro a ir para o recreio;
. Elogiar o trabalho duma das crianças com dificuldades, a fim de estimular as restantes;
. Escrever comentários nos trabalhos das crianças;
. Comentários positivos sempre que possível;
. Conversar agradavelmente com as crianças;
. Dedicar especial atenção a uma criança em particular sempre que se mostre oportuno;
. Permitir que a criança exiba o seu trabalho para o grupo.
Aqui vem o conceito de igualdade, que também passa pela diferença de comportamento.
Sabemos bem que, determinados alunos precisam de mais reforços sociais que outros,
especialmente quando estes salientam comportamentos positivos dos mesmos. Esses
reforços fazem a criança sentir-se notada pelo professor, e podem prevenir que as
crianças se façam notar pelos mesmos de forma disruptiva.
Importante: Reflectir sobre como é muito mais fácil para nós adultos salientarmos (ou
chamarmos à atenção) as crianças pelos comportamentos negativos que apresentam, ao
invés dos positivos.
Linhas de orientação para utilizar de modo mais eficaz o reforço social:
1- O reforço deve registar-se imediatamente ao comportamento
positivo. Quanto mais depressa se recompensar o aluno pelo comportamento
adequado, mais eficaz é o reforço. A criança deve saber imediatamente qual a
sua acção que foi considerada correcta pelo professor, e qual em concreto. Evitar
prestar atenção ao aluno quando ele se está a comportar mal.
 2- O reforço deve ser individual. O que funciona com uns, não funciona com
outros. Alguns gostam de elogios “para o grupo”, outros de receber “uma
estrelinha”, outros não gostam da palmada nas costas. Cabe ao professor analisar
o que funciona melhor. No entanto, o que funciona hoje, mais tarde poderá não
funcionar, necessitando-se promover a mudança e a novidade.
3- Quantidade de reforço. No início reforça-se insistentemente, mesmo que se
pense que “o aluno já deveria se comportar como tal”. Aqui não funciona a
máxima “só faz o seu dever”. À medida que o aluno se for aproximando dos
padrões exigíveis, é preferível que o comportamento passe a ser reforçado de
modo intermitente, para evitar o efeito de saciação. Em teoria, um
comportamento reforçado intermitentemente, a intervalos variáveis e em
montantes variáveis, resiste fortemente à retirada do estímulo. No pólo oposto,
um comportamento reforçado constantemente a intervalos fixos, normalmente
extingue-se rapidamente quando o mesmo é retirado. Daí que a importância da
máxima: reforçar continuamente no início.
4- Os reforços devem ser equiparados às respostas das crianças (não se põe dar um
grande reforço a uma resposta pequena);
5- Mais que o resultado final, reforçar as tentativas do aluno para alcançar o
efeito desejado. Normalmente os objectivos a que nos propomos que a criança
alcance são muito difíceis de alcançar de imediato, tendo assim de ser moldado
de forma correcta. Ex: queremos que uma criança, ao invés de gritar quando
quer falar, levante o braço. Se ela gritar e levantar os braços ao mesmo tempo,
podemos reforçar o levantar os braços, e ignorar o gritar.
6- Ignorar o comportamento inadequado. O comportamento a eliminar pode,
sempre que possível e, de acordo com a sensibilidade do professor, ser ignorado
sistematicamente. Em simultâneo, deve ser escolhido um comportamento que se
quer incrementar e reforçá-lo com elogios e atenção. De certo modo, é como que
estar atento aos pequenos momentos em que o aluno se porta bem, e reforçá-lo.
O que acontece frequentemente é que, através da atenção que damos aos
comportamentos negativos das crianças, estamos a incentivar a sua repetição
com maior frequência. Geralmente, para as crianças, ter atenção negativa é
melhor que não ter atenção nenhuma por parte do adulto e, crianças
frequentemente disruptivas possuem, com frequência, padrões de
comportamento negativos.
Atenção – esta estratégia tem de ser realizada durante um período prolongado de
tempo e, com coerência, para se encontrarem resultados.
- Contratos comportamentais:
Um contrato comportamental é um acordo entre duas ou mais pessoas, estipulando as
suas responsabilidades, tanto no que diz respeito a um determinado comportamento,
como ao reforço pela sua realização. (Lopes & Rutheford, 2001).
A vantagem principal deste método resulta do facto dos alunos se constituírem e
percepcionarem como parte integrante de um processo de negociação em que
participam, assumindo por isso um compromisso fundamental com os outros e consigo
próprios.
Linhas básicas de orientação dum contrato comportamental:
  O contrato comportamental só pode funcionar implicando uma conversa e discussão
dos problemas em que ambas as partes estão envolvidas (aluno e professor) e
estabelecem os parâmetros do contrato. Negociados podem ser também o número e o
nível do (s) comportamento (s), bem como as suas consequências ou recompensas.
 O contrato deve ser um documento formal e escrito, especificando todas as
responsabilidades e privilégios das partes envolvidas;
 Os termos do contrato devem ser positivos e claros;
 Procurar mudar um comportamento específico de cada vez;
 O contrato deve recompensar a realização de um comportamento, não a obediência à
figura de autoridade (sob pena de o comportamento apenas se verificar perante a
figura de autoridade);
 A recompensa deve seguir-se imediatamente à realização do comportamento
contratado;
 Os termos do contrato dever ser justos, realistas e satisfatórios para ambas as partes.

- Sistema de créditos:
O sistema de créditos é um modo mais elaborado de utilizar o reforço na aula. Consiste
em entregar ao aluno um determinado número de créditos, tão próximo possível quanto
a realização de um comportamento desejado. Os créditos são uma espécie de pontuação
que se vai acumulando, sendo, mais tarde, trocados pelo estímulo de reforço (quase
como uma moeda de troca).
Tem uma dupla vantagem. Se, por um lado permite ao professor reforçar os
comportamentos positivos com uma grande proximidade temporal (estrelas por
exemplo), mantendo uma taxa elevada de respostas diárias, por outro ensina o
adiamento da gratificação (reforço estipulado), conseguindo aliar a intermitência da
recompensa com a imediata. Além de possibilitar uma maior adesão e motivação por
parte da criança, esta combinação de estímulos permite que o comportamento resista
mais fortemente à extinção após a retirada do reforço.
Um erro muito comum ao “prometer” uma recompensa a longo prazo é assim
ultrapassado pela atribuição das estrelinhas e do acumular para uma recompensa a
receber posteriormente.
Este sistema pode ser utilizado com toda a turma, com um grupo ou com um só aluno
perturbador.
Tem linhas orientadoras específicas às quais o adulto deve atender:
1º Os comportamentos a reforçar devem constar de um contrato preferencialmente
escrito (apesar de poder ser oral). Esta é uma estratégia que deve estar ligada e ser
coerente com as regras da sala. Os comportamentos devem possuir uma definição
comportamental clara para a criança;
2º Os créditos devem ser distribuídos logo após a ocorrência do comportamento.
Quando não for possível de imediato, o mais próximo possível do comportamento
desejado;
3º Deve estabelecer-se um número específico de reforços de apoio (prémios) que
equivalerão aos créditos que as crianças possam obter. De certo modo, como que os
poderão comprar. O custo de tal deve estar estabelecido e ser do conhecimento do
aluno;
4º É necessário determinar um momento específico para trocar os créditos pelos
reforços de apoio. Tal pode ser estabelecido numa base temporal (ao fim da semana,
dia) ou em função da concretização de determinados objectivos (ex: atingir 100
estrelas);
5º Convêm que o sistema seja realizado de forma fácil e prática de gerir pelos
professores, mas também que seja cativante e apelativa para os alunos.
Ex. de prémios que podem ser trocados por créditos: escolha de jogos ou actividades;
liderar actividades ou determinados momentos da dinâmica da sala; tempo livre para
realizar actividades do agrado das crianças; pequenas guloseimas; tomar conta da turma;
utilizar o retroprojector; fazer recados para o professor; ser o primeiro da fila; planear a
rotina dum dia; entre outras.
- Punição:
A questão da punição é sem dúvida uma das que maiores críticas e questões tem
colocado nos últimos tempos a nível educativo. No entanto, parece-nos impossível que
não seja aplicada em contexto educativo e, mesmo quem não a defenda, muito
provavelmente a aplicará sem dar por isso.
Procuraremos, neste espaço, analisar algumas das vantagens e desvantagens desta
ferramenta.
É, sem dúvida, uma estratégia útil para fazer face a comportamentos perturbadores de
menor importância, sobretudo aqueles que são motivados pelo desejo de chamar a
atenção do professor (Campos, B. P., 1997). Pode-se definir como a utilização dum
estímulo que causa aversão, aplicado depois dum comportamento considerado
inadequado, visando a extinção do mesmo. É utilizada porque diminui de forma
imediata o comportamento-alvo, resultando a curto-prazo, mas necessita ser trabalhada
com outras estratégias (anteriormente referidas) para poder provocar mudança
comportamental.
Estudos demonstram que facilmente a criança aprende qual o comportamento que não
deve realizar mas, mais dificilmente consegue saber qual o correcto para evitar as
punições (Luís Joyce-Moniz, 1998), daí que, quando não utilizada da melhor maneira
(ou quando é a única utilizada) corre o risco de provocar reacções secundárias
negativas, como são exemplo:
* Fortes reacções emocionais que dificultam novas aprendizagens;
* Reacções de evitamento dos alunos à escola, que fica conotada como um ambiente de
punição;
* Gerar agressividade dos alunos face aos responsáveis pela sua punição;
* O professor funcionar como um modelo de agressão, a ser copiado pelos alunos.
No entanto, é uma estratégia com o seu valor e, como acima referido, importante na
diminuição imediata do comportamento disruptivo. Para ser utilizada de forma eficaz, é
importante que o professore siga algumas regras:
- A criança terá que ter sempre a possibilidade de ser colocado numa posição em que
não é punido, procurando-se que existam estímulos que procurem aproximar a criança
do comportamento desejado, servindo a punição como inibidor do comportamento
indesejado;
- Os princípios gerais do condicionamento operante devem ser respeitados,
nomeadamente: a frequência da punição tem de ser alta (de preferência uma estimulação
aversiva para cada resposta a eliminar); o estímulo punitivo deve ser aplicado o mais
próximo da resposta a eliminar; por fim, deve evitar-se a administração prolongada da
punição. Uma criança habituada a um castigo torna-o um hábito, não uma punição;
- A punição também não deve ser um estímulo mais recompensador do que o reforço
positivo. Se a criança ganhar mais atenção com esta, maior será a tendência a repetir o
comportamento a eliminar;
- Dirigir-se ao aluno mantendo o contacto ocular;
- Falar de forma calma, firme e assertiva;
- Não ameaçar com castigos que não possam ser praticados.
- A punição não deve ser excessivamente forte, de modo a comprometer a relação
aluno/professor. Paralelamente a esse risco, punições em excesso podem levar ao
evitamento do comportamento a eliminar apenas na presença do professor (ou outro
elemento de autoridade).
- Necessidade de separar muito bem o comportamento incorrecto a evitar e, de grande
importância, indicar o comportamento correcto (ex. Luís, o comportamento correcto
devia ter sido entrar devagar e em silêncio na sala).
- Quando a criança está de castigo, evitar que estejam disponíveis factores de distracção,
que impeçam a punição de ser sentida como tal.
- A punição nunca poderá servir para humilhar o aluno, ou contribuir para que seja
conotado com rótulos difíceis de serem eliminados (como são exemplo: “nunca pára
quieto”; “só faz asneira”; “é sempre a mesma coisa”).
- As repreensões fazem sentido quando o aluno precisa, e não quando o professor perde
o autodomínio. Por vezes, perante um comportamento indisciplinado, o professor ganha
se esperar uns segundos antes de agir. Ficar quieto, a olhar o aluno nos olhos, em
silêncio, é uma reacção que frequentemente desarma alunos habituados a reacções
impulsivas (Estanqueiro, 2010).
Importante – Por vezes, a disciplina não é possível de definir apenas dentro da sala-de-
aula. Em casos mais difíceis, importa que o professor nãos e feche dentro da sua sala, e
apresentem queixa junto dos directores de escola, professores titulares. Um aluno,
quando se porta mal, deve ser responsabilizado e sofrer as consequências dos seus actos.
As crianças levam a um pedido de desculpa e, sempre que possível, os castigos devem
possibilitar a reparação do seu acto (ex: limpar o que sujou; arrumar o que desarrumou;
entre outros).
No mesmo sentido, uma boa comunicação entre a escola e a família, traduzida na
conjugação de esforços, favorece a motivação dos alunos e ajuda a prevenir ou resolver
alguns problemas de indisciplina (nunca desistir dos pais).
Abordagem positiva na educação
Com um enorme grau de importância, salienta-se a necessidade de estabelecer relações
interpessoais positivas com as crianças. Tal implica disponibilidade afectiva para ouvir
os alunos, para nos aproximarmos das crianças, ser afectuoso, empáticos, confiantes,
protectores, termos sentido de humor, respeitar o aluno e a sua individualidade, sermos
calmos na abordagem dos problemas, nunca humilhar as crianças, sempre com a
firmeza necessária para fazer cumprir as decisões tomadas.
Uma abordagem optimista no desenvolvimento da criança

Ainda recente no campo da Psicologia, a Psicologia Positiva caracteriza-se pelo enfoque

nas qualidades do ser humano, bem como no que faz a vida merecer ser vivida e o que
podemos melhorar. Deste modo, esta corrente procura quebrar a tonalidade negativa
atribuída pela Psicologia, muito centrada na patologia e nos problemas, e focar-se, de
forma teórica e empírica, na construção de condições que conduzam a uma melhor
qualidade de vida, à procura da felicidade por parte do sujeito.
A Psicologia Positiva não possui o intuito de desvalorizar ou descredibilizar o
anteriormente realizado a nível da Psicologia, nem a importância do atingido, que deve
ser sempre preservado e valorizado. Pretende sim, de certo modo, salientar que, durante
o desenvolvimento da Psicologia enquanto ciência, não foi priorizado o estudo da
felicidade do ser humano. O que é que nos faz ser mais felizes? Como podemos
incrementar os nossos níveis de felicidade? Visto estar provado que a ausência de
doença, só por si, não resulta automaticamente em felicidade ou bem-estar (Marujo, H.,
Neto, L., Caetano, A., & Rivero, C., 2007), a questão da felicidade e do bem-estar
humano têm de ser obrigatoriamente aspectos alvo de estudo da Psicologia.

Ao efectuar uma reflexão sobre a importância duma abordagem optimista no

desenvolvimento da criança, importa pensar sobre o que é o optimismo. Segundo os
autores anteriormente referidos, o "optimismo é uma característica individual que,
embora possa ter algumas influências genéticas, pode ser aprendida e implica sempre a
capacidade de ter expectativas positivas acerca do futuro e acreditar que o que está para
vir é bom. Isto para além da capacidade de ver o melhor da vida. Mesmo nas situações
mais problemáticas, desafiadoras e, até, dramáticas, o optimismo traduz-se na
capacidade de retirar alguma aprendizagem e algum ponto positivo". Das vivências
diárias e daquelas mais significativas ou marcantes, concluí-se que o que diferencia os
optimistas dos pessimistas não passa pelo número de boas ou más experiências ao longo
da vida, mas sim pelo modo como as percepcionam e interpretam.
Esta nova forma de interpretar a realidade (optimista) faz ainda mais sentido em
contexto educativo, quer seja em casa, numa escola, num Jardim de Infância, ou outros
locais em que se privilegie o papel de educador, tanto mais que se comprova que o
optimismo tem repercussões directas nos níveis de felicidade, da saúde física e mental
ao longo da vida, e até mesmo nos níveis de produtividade.

Atendendo ao anteriormente referido pede-se, em primeiro lugar, que quem se relaciona

directamente com crianças compreenda e assuma a importância que terá no seu futuro,
pois são os modelos de referência, a quem as crianças recorrerão na procura de modos
de compreender e agir sobre a realidade em que se inserem. Temos de nos
consciencializar que somos os principais agentes de socialização das crianças e que,
consequentemente, as nossas atitudes para com elas são determinantes para o seu
desenvolvimento harmonioso. É nos pequenos momentos, nos pormenores, que a
criança assimila os nossos exemplos, os nossos ensinamentos. A expressão: "Faz o que
digo, não faças o que faço", não tem valor num contexto educativo, pois será pelas
nossas acções que a criança se guiará.
A importância dos modelos de referência "caseiros" é demonstrada através de estudos
(Marujo, H.; Neto, L. & Perloiro, M., 2000) que comprovam que os diferentes membros
de uma família tendem a ter níveis semelhantes de pessimismo ou de optimismo. Tal
revela-nos que aprendemos a ser optimistas com aqueles que nos são próximos, e coloca
às famílias (e também às diferentes instituições e profissionais que com crianças
trabalham) o desafio (e responsabilidade) no sentido de procurarem fomentar o
desenvolvimento de crianças positivas.
A consciência do peso das nossas acções no desenvolvimento das nossas crianças, exige
uma reflexão sobre a forma como vivemos a nossa felicidade, como encaramos as
adversidades e as transmitimos às crianças. Esta introspecção pode, e deve, ser realizada
ao longo de todo o nosso processo de interacção com as crianças.

Como educar para o optimismo?

Não existe uma fórmula que nos transforme em optimistas. Todos os momentos da
nossa vida podem ser encarados e avaliados de diferentes perspectivas, que podem ser
mais ou menos optimistas. O povo português é caracterizado pela ideia da desgraça, do
futuro sombrio, em que só nesse estado encontramos conforto (sentimento de excelência
do Fado). Não querendo incorrer no erro de catalogar o povo português, não se torna
difícil encontrar provas do negativismo endémico à nossa sociedade, bastando para tal
ver o telejornal, e realizar uma comparação entre o número de boas e as más notícias.
De certo modo, por vezes, surge o sentimento que a tragédia une as pessoas, e que é
errado ser feliz e demonstrar esse estado de espírito. E essa é uma mensagem que
frequentemente é transmitida às nossas crianças, a de que em criança é natural ser feliz,
rir, mas que ao crescer, tudo muda. E é precisamente por aí que podemos iniciar uma
mudança, começando por cada um de nós, agentes educativos.
Esta "revolução" tem de ocorrer, e é em casa e nos estabelecimentos educativos que ela
deve começar. É reconhecido que ao salientarmos um traço, existe uma maior
probabilidade de o repetir. Ao observarmos adultos em interacção com crianças,
verifica-se a frequência com que são destacados aspectos negativos, repreensões, em
comparação com os elogios aos bons comportamentos. Nós, adultos, não o realizamos
por malícia, ou por desejar o mal para os nossos filhos. O que se verifica com
frequência é que repetimos nas nossas crianças os modelos educativos que nos foram
transmitidos, que vastas vezes não primavam pelo uso do elogio. No entanto, esses
padrões educativos podem ser alterados, especialmente ao termos consciência das
nossas acções e do impacto que possuem no desenvolvimento da criança. Cabe-nos a
nós, adultos, realizarmos uma auto-reflexão das nossas interacções com as crianças, e
analisar o feed-back que lhes transmitimos.
Ao termos o objectivo de aumentar o número de comportamentos positivos por parte
duma criança, será através do elogio, do carinho no momento certo, que o atingimos.
Nestas situações verifica-se a regra do que é salientado tende a repetir-se. Uma criança,
ao efectuar um comportamento desejável, se obtiver a atenção positiva, uma
recompensa (elogio, miminho, incentivo, não se trata de recompensa material), terá
maior tendência a repetir esse comportamento no futuro. Se, no sentido inverso,
atribuirmos atenção (mesmo que negativa) à criança quando tem comportamentos
incorrectos, repreendendo-a, enquanto que não a estimulamos ao realizar uma atitude
correcta, pois partimos do princípio que faz apenas o que é seu dever, estamos a
estimular o comportamento indesejável. As crianças querem/necessitam de atenção e, se
não a obtiverem através de comportamentos positivos, vão requere-la com
comportamentos indesejáveis.
É claro que não se pede que se deixe de repreender as crianças quando existe essa
necessidade, não é esse o propósito. Ao longo do seu desenvolvimento, é fundamental
que a criança explore o seu mundo, e isso implica que os adultos necessitem colocar
limites aos seus filhos. Essa curiosidade e interesse são saudáveis por parte das crianças,
mas o papel dos adultos passa por promover a sua socialização, o que leva a por limitar
a sua exploração quando necessário. Um dos papéis do educador passa por transmitir e
ensinar o que a criança pode ou não realizar, incutindo-lhe regras e limites essenciais
para o seu desenvolvimento e segurança. O que se pretende é que, além do referido, se
estimule a criança pelos bons movimentos que realiza. O elogio, o incentivo, a
confiança que lhes fornecemos são ferramentas que ela interioriza, e que lhe ajudam a
sentir confiança em si para explorar o mundo, e para resolver os problemas de forma
autónoma, confiando em si, nos seus recursos, e nas pessoas que lhe são significativas.

Ao longo da nossa convivência com as crianças, por vezes tendemos a esquecer que são
crianças, e que possuem uma capacidade de entendimento distante da dos adultos.
Também assim o é no modo como lidam com os elogios como com as críticas. Ao
realizarmos uma crítica a um adulto, ele poderá ter a capacidade de analisar o que lhe
foi comunicado, e ajustar o seu comportamento de modo a evitar essa punição.
Contudo, este processo mental poderá ser muito complexo para uma criança e, até certas
idades, impossível de realizar. Ou seja, para uma criança que recebeu uma crítica,
poderá ser muito difícil alterar e ajustar o seu comportamento, pois ainda não possui a
maturidade cognitiva que lhe permita compreender que, para evitar receber a
repreensão, tem de mudar o comportamento "X" pelo "Y". No momento de repreender,
pede-se paciência aos educadores, cujo papel não poderá passar apenas pela crítica, mas
igualmente pelo ensinar à criança o modo correcto de agir, mostrando sempre a
esperança de que na próxima vez a criança será bem sucedida.
Esta dificuldade cognitiva em ajustar o comportamento aquando de uma crítica, não se
verifica no momento em que recebe um elogio por um bom comportamento. Nesse
caso, trata-se de um processo cognitivo mais elementar, em que apenas realiza uma
associação directa entre o comportamento realizado e a atenção positiva recebida. Por aí
passa frequentemente o sucesso na mudança de comportamento das crianças, o salientar
os aspectos positivos, de forma a tornarem-se mais frequentes, e a não atribuição de
atenção às pequenas atitudes negativas, procurando que ocorram com menos frequência.
Quando não é possível desvalorizar, e a repreensão torna-se necessária, importa explicar
à criança o que fez de forma incorrecta, instruindo-a sobre o procedimento desejado e,
claro, mostrar-lhe que sabemos que ela conseguirá ser bem sucedida no futuro.

É importante focar uma pequena nota no que se refere às repreensões e aos castigos.
Quando o adulto se depara com a necessidade de repreender uma criança, o seu
propósito não é vingar-se ou fazer mal à criança. O objectivo é sempre o de alterar o
comportamento, que a criança tenha consciência de que o que realizou é incorrecto, e
que esperamos no futuro que altere o comportamento específico que o levou à
repreensão. Dessa forma, ao falarmos com a criança, devemos evitar expressões como o
"És sempre assim", "Nunca fazes nada bem", entre outras. O mal de expressões como as
referidas (entre outras) é que, além de não comunicarmos à criança qual o
comportamento que consideramos incorrecto, não lhe transmitimos a esperança de o
poder alterar, qualificamo-la de forma negativa, estamos a prejudicar a autoconfiança e
a obstaculizar um sucesso futuro. Quanto ao comportamento em questão, é importante
referir, de forma clara, o que desaprovamos, pois é o que queremos modificar e, de
forma construtiva e optimista, comunicar-lhe o que esperamos dela, delegando-lhe a
responsabilidade de confiarmos que, no futuro, conseguirá realizar o comportamento
desejado. Expressões como as referidas anteriormente (sempre e nunca) funcionam mais
como uma avaliação geral à criança, ao invés de focar o comportamento específico,
aquele que realmente queremos alterar.

Optimismo ou fuga aos problemas?

Esta perspectiva de encarar o papel educativo e, em geral, a vida não implica a negação
e a desvalorização dos problemas e dificuldades que surgem. O que incentiva e estimula
é uma perspectiva construtiva, centrada na procura de soluções para os mesmos. Nesses
aspectos, a dinâmica dentro duma sala de aula possui uma importância vital no
desenvolvimento académico duma criança, e na construção do seu auto-conceito
académico. É nos “pequenos” momentos, nas “pequenas” verbalizações que tão
irreflectidamente desvalorizamos que podemos realizar a diferença.

Nos diálogos importa valorizar as qualidades da criança (e dos adultos), apreciar os seus
esforços, e transmitir a confiança de que podem/conseguem ultrapassar os problemas
com que se deparam, pois têm esse potencial. Procurem adoptar na sala de aula um
poder democrático, em que todos possuem opiniões válidas e interessantes, e com o
qual é possível estimular a troca de ideias, mesmo que opostas, promovendo a aceitação
e o diálogo numa perspectiva de procura de soluções, ao invés da passividade e
pessimismo.

Cabe-nos a nós questionarmo-nos sobre as coisas boas da nossa vida, e fazê-lo com as
crianças. Tão frequentemente, ao falarmos entre nós, de imediato fazemos referências
ao que de mau nos ocorre, e esquecemo-nos do quão bom é viver. Todos nós passamos
por acontecimentos positivos e negativos, essa é uma realidade. A grande diferença
encontra-se no modo como eles são vivenciados e explicados. Ao passo que um
pessimista terá uma maior tendência em acreditar o acontecimento negativo como sua
culpa, e a acreditar que "será sempre assim", e que "não há nada a fazer"; o optimista
tenderá a justificar esse mesmo acontecimento como algo pontual, que aconteceu
naquelas circunstâncias, mas acreditando que existe a possibilidade de solucioná-lo.

Deste modo, o que se expressa às nossas crianças influencia-as muito precocemente. Por
exemplo, uma criança que recebe uma nota negativa, tenderá a pensar que é "burra",
que não tem capacidades para aprender, ou poderá acreditar que teve esta nota porque o
teste foi difícil, e começar a planear o que terá de realizar, para que, no próximo, tenha
uma boa nota. Estas "pequenas" diferenças têm implicações, quer no futuro próximo (o
modo como se implica no próximo teste), quer na idade adulta. Cabe-nos a nós reflectir
sobre como queremos/podemos apetrechar as nossas crianças, e que modelos queremos
ser.

“A vida é como um cobertor demasiado pequeno. Puxa-se para cima e fica-se com os
pés de fora, sacudimo-lo para baixo e ficamos a tremer de frio nos ombros; mas as
pessoas bem dispostas conseguem encolher os ombros e passar uma noite muito
confortável."
Marion Howard
“Ensinar é um exercício de imortalidade”
Ruben Alves, in Estanqueiro, A. 2010