PDF CONHECIMENTOS ESPECIFICOS - Didática

RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO
Relação Professor Aluno
Professor e Aluno: entenda a importância dessa relação
Uma relação extremamente importante para qualquer estudante, independentemente de sua idade ou
seu grau de formação, é aquela que se estabelece com o educador. Já pensou que, se professores e
alunos mantêm um bom relacionamento em sala de aula, o aprendizado se torna mais eficiente e
passa a existir um maior engajamento de ambas as partes?
Quer entender melhor a importância da relação professor e aluno?
Então confira o texto que preparamos:
Como é a convivência em sua sala de aula?
Essa é uma pergunta essencial que educadores de todos os níveis de aprendizado devem se fazer.
Afinal, ter uma boa convivência com os alunos, em vez de alimentar relações conflituosas e de
tensão, é uma ótima forma de garantir um ambiente saudável, muito mais propício ao aprendizado.
Salas de aula com brigas constantes, alunos desafiando a autoridade do professor a todo momento e
processos de intimidação definitivamente não favorecem a convivência adequada entre professores e
alunos. Mas fato é que, infelizmente, essa tensão pode estar ainda mais presente no ensino de
adolescentes da chamada geração Z.
Como estabelecer uma relação de confiança?
Para contornar esses desafios, é preciso estabelecer uma relação de confiança entre alunos e
professores, já que, quando existe esse sentimento em sala de aula, os alunos têm mais disposição
para aprender e os professores se sentem mais motivados para aprimorarem seu processo didático.
Mas como colocar isso em prática?
Comece pela transparência no estabelecimento de critérios avaliativos. Assim seus alunos saberão
exatamente o que esperar em relação às notas, aos esforços de estudo e ao desempenho geral.
Além disso, procure criar um ambiente em que seja possível questionar temas e aprender em
conjunto, sem repreender perguntas e curiosidades, por mais básicas que sejam. Os alunos devem
se sentir confortáveis para expressar suas dúvidas livremente.
E o que fazer com conflitos de personalidade?
Uma sala de aula sempre reúne um conjunto de vários tipos de personalidade, incluindo aí até
mesmo a do professor. Alguns são mais tímidos, outros mais extrovertidos. Há aqueles que gostam
de demonstrar conhecimento, aqueles que buscam afirmação, bem como aqueles que são
extremamente inseguros. Sendo assim, como lidar de forma sustentável com essa diversidade, uma
vez que os conflitos são naturais da vivência em sociedade?
Nesse contexto, é importante que o professor aja como um verdadeiro administrador de conflitos, a
fim de estabelecer, da melhor forma possível, um equilíbrio entre todas essas personalidades. No
caso, repreender atitudes desrespeitosas, garantir voz aos alunos mais tímidos e também estimular o
convívio saudável entre eles passam a figurar entre as tarefas do educador.
Pertencimento
Outra importante função do professor consiste em fomentar, dentro da sala de aula, o espírito de
grupo e de pertencimento dos alunos. Esse sentimento deve estar presente para estimular o
engajamento dos estudantes nos estudos e também na vida social escolar como um todo. Isso pode
ser feito por meio de atividades em grupo, discussões em sala e constante estímulo à cooperação.
Diálogo
Independentemente dos tipos de personalidade dos alunos, é imprescindível que a relação seja
permeada de muito diálogo. Assim, cada tarefa deve vir acompanhada de explicações sobre sua
importância e respectiva pertinência para os propósitos educacionais do curso, fazendo com que o
1
estudante compreenda ao máximo sua função. Se surgirem desentendimentos, tem-se

automaticamente uma brecha para, mais uma vez, esclarecer propósitos e papéis. É preciso ter
sempre em mente que o diálogo é a melhor reposta para os problemas em sala!
A importância da relação Professor x Aluno
Pensando em educação e principalmente na forma em que aprendemos ou apreendemos

algum conteúdo, resolvemos focar nossa discussão nesse mês sobre o relacionamento
entre professor e aluno. Essa é uma relação que frequentemente lembramos, seja ela positiva ou
não. Nosso foco será como se dá essa interrelação professor-aluno de forma produtiva.
Muitas vezes buscamos nos nossos professores referências de comportamentos, valores e atitudes e
quando esse vínculo torna-se positivo, levamos conosco como modelo de conduta. O professor não
está apenas em sala de aula, nos ensinando apenas conteúdo escolar, ele nos ensina sobre a vida,
como podemos lidar com os relacionamentos, nos ajudando a acreditar que podemos ser cuidados,
pois muitas vezes essa relação está permeada pela paciência e benevolência.
Especialmente nos primeiros anos escolares, sabemos o quanto é importante para cada criança
perceber, sentir, no olhar do professor que ela é bem-vinda, que aprender é bom.
J. L. Moreno aborda em sua teoria a importância do ‘campo relaxado’, que nada mais é do que um
local aonde podemos nos expor sem medo. Sem receio seremos mais criativos e espontâneos. Se a
escola for um campo relaxado, em que o aluno estiver à vontade para se colocar, seja em forma de
palavras e/ou comportamentos, o aprendizado poderá ser mais proveitoso.
O professor ajuda a criar esse campo a partir do seu jeito de lidar com os alunos, a forma de cobrar o
conteúdo e principalmente como reconhece o desenvolvimento deles, comunicando-os.
Neste sentido, para nós pensar em educação é pensar num processo de aprendizagem que envolve
professor-aluno como parceiros de uma caminhada que leva em conta a formação pessoal e
profissional.
Nossos agradecimentos aos professores que no dia-a-dia de suas atribuições buscam colaborar com
uma educação que de fato seja inclusiva, que respeitam a diversidade de seus alunos e têm como
princípio que o acesso a educação é direito de todos.
Professor, você tem um convívio saudável com seus alunos?
A relação do professor com seus alunos é de fundamental importância para a Educação, pois a partir
da forma de agir do mestre é que o aprendiz se sentirá mais receptivo à matéria.
A reciprocidade, simpatia e respeito entre professor e aluno proporcionam um trabalho construtivo,

em que o educando é tratado como pessoa e não como número, ou seja, mais um.
Os objetivos da Educação seriam mais facilmente alcançados se muitos dos problemas disciplinares
fossem resolvidos com maior cautela, sem dramatização, onde um simples comentário bem feito
solucionasse o problema.
Atividades variadas previnem a indisciplina dentro da sala de aula.
A elaboração de provas justas e bem dosadas estimula o aluno a estudar mais, e diminui ou até
mesmo elimina a “famosa cola”, afastando um dos maiores atritos que existem entre ambas as
partes.
Outra forma de melhorar essa relação é aplicando trabalhos interessantes que desafiem a
capacidade do estudante, e que não gerem angústia e nem desânimo pelo grau de dificuldade.
Procure aplicar aulas diferentes, usando dos recursos disponíveis e sendo criativo para improvisar
materiais que levem a um melhor entendimento da disciplina por parte do aluno.
Não é possível educar sem dialogar.
2
Buscando um melhor relacionamento, o professor será tratado com respeito e como educador, dando
oportunidade ao diálogo.
Às vezes o professor usa de expressões ameaçadoras para com os alunos, como: Calem a boca! É
para ser feito assim, pronto e acabou! Dessa forma, deixa transparecer que quem está à frente (o
educador) não tem controle sobre a situação, atitudes e sentimentos.
Existem quatro elementos fundamentais para o ato de ensinar: o processo, a matéria, o aluno e o
professor, sendo esse último o fator decisivo na aprendizagem, levando em conta a influência que
exerce sobre a classe para ministrar as aulas.
O professor tem que estar sempre aberto às novas experiências, aos sentimentos e aos problemas
de seus alunos. É claro que a responsabilidade da aprendizagem está ligada ao aluno, mas essa
deve ser facilitada pelo professor levando o aluno à auto-realização.
A Importância da Relação Professor e Aluno
1. INTRODUÇÃO
A relação professor/aluno representa um esforço a mais na busca da praticidade, afetividade e

eficiência no preparo do educando para a vida, numa redefinição do processo ensino-aprendizagem.
Não obstante, cada profissional deve ter claramente definido o seu papel nesse contexto social, onde
esta relação aqui considerada passa a ser alvo de pesquisas, na busca do diálogo, do livre debate de
idéias, da interação social e da diminuição da importância do trabalho individualizado.
A interação professor/aluno ultrapassa os limites profissionais, escolares, do ano letivo e de

semestres. É, na verdade, uma relação que deixa marcas, e que deve sempre buscar a afetividade e
o diálogo como forma de construção do espaço escolar.
Ser professor não constitui uma tarefa simples, ao contrário, é uma tarefa que requer amor e
habilidade. O educador não é simplesmente aquele que transmite um tipo de saber para seus alunos,
como um simples repassador de conhecimentos. O papel do educador é bem mais amplo,
ultrapassando esta mera transmissão de conhecimentos.
No sistema escolar, o professor deve tornar seu saber pedagógico uma alavanca desencadeadora de
mudanças, não somente ao nível da escola que é parte integrante, mas também ao nível do sistema
social, econômico e político. O professor deverá ser uma fonte inesgotável de conhecimentos no
cotidiano de sala de aula, retirar dos elementos teóricos que permitam a compreensão e um
direcionamento a uma ação consciente. Também deve procurar superar as deficiências encontradas
e recuperar o real significado do seu papel como professor, no sentido de apropriar-se de um fazer e
de um saber fazer adequados ao momento que vive a escola atual.
A importância desta pesquisa permitirá o acesso melhor ao conhecimento sobre a relação professor-
aluno, o que auxiliará não só na discussão sobre o problema, mas para apontar as posturas
existentes, implementando novos comportamentos e ações no que diz respeito aos pressupostos de
sustentação, nas escolas, no que se refere à relação professor/aluno em suas múltiplas
determinações.
2. TRAJETÓRIA DO PROJETO DE PESQUISA
Problematização
- Qual importância da relação professor-aluno no processo educativo.
Objetivo Geral
- Refletir sobre a importância do relacionamento professor/aluno para o ensino aprendizagem.
Objetivos específicos
 Identificar e refletir as possíveis relações entre professor e o aluno a fim de contribuir para o
processo ensino-aprendizagem;
3
 Buscar subsídios para relatar o quanto a interação entre professor e aluno é importante para o
processo ensino aprendizagem;
 Identificar os fatores que dificultam o relacionamento entre professor/aluno;
 Refletir sobre a importância e o papel do professor e do seu relacionamento com os educandos.
Justificativa
O projeto pretende esclarecer a influência do relacionamento afetivo entre professores e alunos,

verificar que as dificuldades e sucessos caminham juntos. Através destes esclarecimentos poderá
identificar os pontos relevantes, que possam estimular tanto professor como aluno à convivência de
afetividade no processo educativo levando–os a uma educação de qualidade.
Será possível apontar as oportunidades que o futuro educador poderá ter, ao estudar e analisar a
educação, a fim de poder em sua realidade educacional ser colaborador convicto de suas realizações
através de suas ações. Esclarecerá as relações afetivas em sala de aula e colocará este
relacionamento como um desafio para o educador, devendo este agir de forma que expresse o seu
interesse pelo crescimento dos alunos, e assim respeitando suas individualidades, criando um
ambiente mais agradável e propício para a aprendizagem.
As informações obtidas mostrarão que a aprendizagem depende muito do relacionamento que o

professor tem com o aluno.
3. A RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
O relacionamento humano é peça fundamental na realização comportamental e profissional. Desta

forma, a análise dos relacionamentos entre professor/aluno envolve interesses e intenções, sendo
esta interação o expoente das consequências, pois a educação é uma das fontes mais importantes
do desenvolvimento comportamental e agregação de valores nos membros da espécie humana.
Neste sentido, a interação estabelecida caracteriza-se pela seleção de conteúdos, organização,

sistematização didática para facilitar o aprendizado dos alunos e exposição onde o professor
demonstrará seus conteúdos.
No entanto este paradigma deve ser quebrado, são preciso não limitar este estudo em relação
comportamento do professor com resultados do aluno; devendo introduzir os processos construtivos
como mediadores para superar as limitações do paradigma processo-produto.
O educador para pôr em prática o diálogo, não deve colocar-se na posição de detentor do saber,
deve antes, colocar-se na posição de quem não sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto
é portador do conhecimento mais importante: o da vida. GADOTTI (1999, p. 2)
Desta maneira, o aprender se torna mais interessante quando o aluno se sente competente pelas
atitudes e métodos de motivação em sala de aula. O prazer pelo aprender não é uma atividade que
surge espontaneamente nos alunos, pois, não é uma tarefa que cumprem com satisfação, sendo em
alguns casos encarada como obrigação. Para que isto possa ser melhor cultivado, o professor deve
despertar a curiosidade dos alunos, acompanhando suas ações no desenvolver das atividades.
O professor não deve preocupar-se somente com o conhecimento através da absorção de

informações, mas também pelo processo de construção da cidadania do aluno. Apesar de tal, para
que isto ocorra, é necessária a conscientização do professor de que seu papel é de facilitador de
aprendizagem, aberto às novas experiências, procurando compreender, numa relação empática,
também os sentimentos e os problemas de seus alunos e tentar levá-los à auto-realização.
De modo concreto, não podemos pensar que a construção do conhecimento é entendida como
individual. O conhecimento é produto da atividade e do conhecimento humano marcado social e
culturalmente. O papel do professor consiste em agir com intermediário entre os conteúdos da
aprendizagem e a atividade construtiva para assimilação.
O trabalho do professor em sala de aula, seu relacionamento com os alunos é expresso pela relação
que ele tem com a sociedade e com cultura.
4
É o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas características de personalidade
que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos; fundamenta-se numa determinada
concepção do papel do professor, que por sua vez reflete valores e padrões da sociedade. ABREU &
MASETTO (1990, p. 115),
O bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento do
seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não
dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas
pausas, suas dúvidas, suas incertezas". (FREIRE: 1996, p. 96),
A relação entre professor e aluno depende, fundamentalmente, do clima estabelecido pelo professor,
da relação empática com seus alunos, de sua capacidade de ouvir, refletir e discutir o nível de
compreensão dos alunos e da criação das pontes entre o seu conhecimento e o deles. Indica
também, que o professor, educador da era industrial com raras exceções, deve buscar educar para
as mudanças, para a autonomia, para a liberdade possível numa abordagem global, trabalhando o
lado positivo dos alunos e para a formação de um cidadão consciente de seus deveres e de suas
responsabilidades sociais.
4. RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO: OS ESTILOS DE RELAÇÕES
A relação professor/aluno em sala de aula é um processo bastante complicado, pois existem nesse
contexto diversos aspectos a serem analisados, tendo em vista que, para um bom relacionamento
entre ambos há necessidade de ir além de um simples relacionamento afetivo.
Em sala de aula, tanto professor, quanto o aluno deve estar aberto à interação, pois em todo
relacionamento, a empatia é uma questão necessária e eficaz para que haja uma aproximação entre
ambos. Assim, a relação professor/aluno pode apresentar diversos estilos, que proporcionam
diversos tipos de interação. Vamos tentar analisar as duas principais relações usadas entre
professores e alunos na sala de aula: relação de comunicação mais pessoal e relação de orientação
própria ao estudo.
A relação de comunicação mais pessoal é reconhecer os êxitos, reforçar autoconfiança dos alunos,
manter constantemente uma atitude de cordialidade e de respeito; isso sem esquecer que embora
tenhamos que ter uma relação afetiva com nossos alunos, isso não significa dizer que tenhamos que
ir à sala de aula para sermos humoristas e nem sermos carinhosos para que os alunos se sintam
bem. Na verdade, se não houver uma relação didática eficaz não poderá haver relação
professor/aluno.
Nessa perspectiva, a relação de orientação própria para o estudo entra no mérito do papel exercido
pelo professor em sala de aula, cujo principal será criar e comunicar uma estrutura que facilite o
aprendizado. Entende-se que numa relação professor/aluno em sala de aula, a afetividade não
poderá ser eficaz se não houver de fato a competência da tarefa didática, por que então, a qualidade
de ensino será prejudicada.
Entretanto, dois aspectos referentes à educação devem ser abordados, são eles: necessidades
psicológicas e educativas. Por necessidades psicológicas entende-se por aquelas que os alunos
interiorizam e que por muitas vezes são de uma certa forma imposta pelos padrões sociais, como o
desejo de ascensão social, por exemplo, o qual exige para que isso seja possível, a apropriação dos
moldes pré-estabelecidos como: passar de ano, tirar boas notas, ser o primeiro colocado nos
processos seletivos, etc, os quais estão automaticamente nas necessidades educativas. Sendo que,
o aluno ao ver suas necessidades psicológicas e educativas atendidas se automotiva.
O professor por sua vez tende a descobrir qual a melhor forma de abarcar essas necessidades sem
prejuízo ao aprendizado. Assim, as três áreas de atuação do professor são: relações interpessoais,
estrutura de aprendizado e apoio da autonomia e do desenvolvimento integral do aluno.
Segundo Morales, as relações interpessoais são manifestadas de diversas formas, das quais: a
dedicação de tempo à comunicação com os alunos, a manifestação de afeto e interesse pelos alunos,
o elogio sincero, o interagir com os alunos com prazer, entre outros; o oposto se trata de rejeição. Ou
seja, os alunos devem sentir que o professor se interessa por eles, assim os alunos devem sentir-se
livres para errar e aprender com seus erros. O sentir-se livre se traduz aqui por ausência de medo, de
5
angústia... Aprender com os próprios erros é importante para o crescimento pessoal, seja emocional,
social ou cognitivo.
A estrutura de aprendizado se refere à qualidade e quantidade de informações que são repassadas

aos alunos, para que se tenha eficácia neste aprendizado: as expectativas devem ser demonstradas,
ajudar quando houver necessidade, sentir-se ao mesmo nível dos alunos, etc; o oposto é o caos.
Nesse sentido, o professor deve entender que a informação é uma fonte de poder, por isso, nunca
deve utilizar, por exemplo, a avaliação como arma de castigo, controle e autodefesa.
A autonomia do aluno está relacionada com a liberdade concedida no momento da aprendizagem,

por isso não se deve utilizar pressões ou a garantia de prêmios àqueles que realizarem com afinco as
atividades. Cabe nesse ponto, ao professor a dura tarefa de transformar sua aula em um campo
motivado pelo prazer e pela paz. E isso ainda pode trazer mais lucros ao bom relacionamento não só
do professor-aluno, como do próprio aluno com outro, no sentido de que estes consequentemente
possam aprender a colaborar, a respeitar-se entre si quando trabalham em grupo ou em projetos
cooperativos; podem aprender a apreciar outras culturas, a desenvolver-se bem na sociedade.
4.1 PONTOS FORTES E FRACOS DA RELAÇÃO
Como toda relação pessoal, a relação professor/aluno tem seus pontos fortes e fracos. Cabe agora
analisarmos quais seriam estes pontos, para podermos chegar a um consenso com a idéia que o
autor Morales escreve como sendo "o efeito Pigmalião".
O efeito Pigmalião está ligeiramente ligado ao efeito referentes às expectativas do professor quanto
ao rendimento do aluno em sala de aula. Essas expectativas nascem dos dados que o professor
recebe dos alunos antes de iniciar seu relacionamento com estes. A partir de então, cria-se uma
expectativa ou desejos, de que alguns alunos, aqueles considerados bons, tenham um ótimo
desempenho. Essa expectativa termina muitas vezes prejudicando o trabalho do professor, que em
vez de ajudar todos, termina beneficiando uns poucos.
Assim, as expectativas desenvolvidas pelos professores sobre alguns alunos, fazem com que estes
tratem de forma diferente os alunos em sala de aula. O tratamento diferenciado pode se.
Afetividade e Aprendizagem: Relação professor e aluno
A Esse estudo foi realizado no Ensino Fundamental, do primeiro ao quinto ano de escolaridade da
Rede Pública de Ensino do Município de Paracambi. (faixa etária 9 e 12 anos). Os alunos desta fase
necessitam de um maior envolvimento, pois estão no início de sua “ construção” e acreditamos que
o afeto motiva o comportamento e os levará a uma melhor aprendizagem. A importância desta
relação para o sucesso do aluno em sua vida estudantil é fundamental, de forma que a predileção do
estudante por algumas disciplinas, muitas vezes passa por gostar ou não de um determinado
professor. Não podemos viver sem afetividade e a vivência desta alicerça o caráter do sujeito
refletindo em toda a conduta humana.
O mundo tem atravessado grandes transformações que afastam o homem de sua essência
interferindo nas relações interpessoais no contexto ensino-aprendizagem- afetividade: relação
professor-aluno.
Considerando que a escola é um campo de vivência e cidadania é preciso que ela possa trazer no
seu alicerce o ideal de proporcionar aos educandos momentos prazerosos de aprendizagem, por esta
razão a grande importância do bom relacionamento afetivo entre docentes e discentes dentro da
escola.
Sou professora da Rede Pública Municipal de Ensino e durante alguns anos inserida no contexto da
sala de aula, hoje atuo como diretora e observo que no dia a dia com o aluno e observando o trabalho
do professor muitas vezes podemos constatar entre ambos uma relação não compreendida. Há
momentos em que o ambiente da sala de aula se transforma em uma pequena repressão,
administrada sob o olhar atento do professor que se encarrega de ser o chefe. Este perfil se dá por
conta da falta de limites que o alunos traz consigo e das dificuldades do professor em lidar com tais
questões.
6
O processo de aprendizagem pode ser beneficiado quando professor e aluno buscam conhecimentos
mútuo de suas necessidades, tendo consciência de sua forma de relacionar-se, respeitando as
diferenças. O professor em sala de aula deverá contribuir para desenvolver em seus alunos a auto-
estima, a estabilidade, tranquilidade, capacidade de contemplação do belo, de perdoar, de fazer
amigos e de socializar-se. Assim sendo, as instituições escolares não podem dispensar tais conceitos
de seu currículo, devendo estimular uma rede mais generalizada de afetividade nas relações
interpessoais, no âmbito escolar, e trabalhando intensivamente para gerar oportunidades de integrar
o homem na sociedade.
É importante ressaltar neste estudo que a afetividade, por sua vez, tem uma concepção mais ampla e
complexa, envolvendo uma gama de manifestações e sentimentos de origem psicológica e biológica.
Com base nessas reflexões podemos situar a seguinte questão a ser estudada: Como a afetividade
contribui para aprendizagem do aluno do primeiro segmento do ensino fundamental? Como hipótese
para a questão desse estudo podemos dizer que a concepção bancária pode ser a grande
responsável, com suas diversas ações, pela falta de afeto entre professor e aluno levando-se em
conta o professor com baixa remuneração que se deixa influenciar na relação afetiva com o aluno.
Henri Wallon, (2003) considera a pessoa como um todo. Afetividade, emoções, movimento e espaço
físico que se encontram num mesmo plano. As emoções para o autor têm papel preponderante no
desenvolvimento da pessoa.
O objetivo deste estudo é refletir sobre a importância do relacionamento afetivo entre professor e
aluno dentro das Instituições de Ensino, buscando fundamentação teórica que possibilite ao professor
uma melhor compreensão da importância dessa relação, assim como de suas próprias relações
interpessoais que envolvem a escola e suas diretrizes e estudar as conexões entre o
desenvolvimento da afetividade do aluno e o sentimento de responsabilidade social do sujeito.
Os procedimentos metodológicos nos fazem entender que o embasamento teórico é de fundamental

importância para a pesquisa, pois oferece fundamento para o referido estudo.
Dividida em quatro capítulos, esta pesquisa oferece aos educadores informações e reflexões sobre a
importância da afetividade no processo ensino-aprendizagem. O primeiro capítulo busca uma
definição para o tema em questão fazendo uma abordagem sobre as teorias de alguns autores; o
segundo capítulo busca questionamentos acerca da importância do relacionamento interpessoal
professor-aluno, enfocando a escola e a família como mediadores na relação afetiva, e expressa
ainda a importância da formação do educador para a conquista da cidadania; o terceiro capítulo
discute as ações implementadas utilizadas pelo professor, levando-o a refletir sobre suas prática
pedagógica; o quarto capítulo trata do importante papel da psicopedagogia na aprendizagem.
CAPÍTULO I - AFETIVIDADE: ALGUNS PRESSUPOSTOS
1.1 – Conceito de Afetividade:
A afetividade pode ser definida segundo diferentes perspectivas, dentre outras, a filosófica, a
psicológica e a pedagógica. Neste estudo a afetividade é abordada na perspectiva pedagógica, tendo
em vista a relação educativa que se estabelece entre professor e aluno em sala de aula.
A palavra afeto vem do latim “ affectur” (afetar, tocar) e constitui o elemento básico da afetividade.
Segundo caracterização da Enciclopédia Larrousse Cultural. (1998), a afetividade é o conjunto de

fenômenos psíquicos em que se manifestam sentimentos, paixões, acompanhados sempre da
impressão de dor, insatisfação, agrado ou desagrado, alegria ou tristeza.( p, 156 )
O afeto é a parte de nosso psiquismo responsável pela maneira de sentir e perceber a realidade. A
afetividade é, então, a parte psíquica responsável pelo significado sentimental de tudo que vivemos.
Se algo que vivenciamos está sendo agradável, prazeroso, sofrível, angustiante, causa medo ou
pânico, ou nos dá satisfação, todos esses conceitos são atribuídos pela nossa afetividade. A
afetividade é impulsionada pela expressão dos sentimentos, das emoções, e desenvolve-se por meio
da formação do sujeito.
7
Podemos constatar que o amor, carinho, compreensão, respeito, amizade, afeto, solidariedade,
atenção e companheirismo têm uma forte chance de constituir o núcleo central da representação da
afetividade. A concepção de afetividade em relação professor/aluno evidencia que ela emerge como
um sentimento, uma atitude, um estado e uma ação. Enquanto sentimento, a afetividade aparece no
discurso dos participantes de duas maneiras: primeiro concebida com amor, carinho e afeição entre
as pessoas, trata-se de um sentimento que nasce na interação entre os seres humanos na relação
interpessoal. A afetividade é um estado de afinidade profunda entre os sujeitos. Assim, na interação
afetiva com outro sujeito, cada sujeito intensifica sua relação consigo mesmo, observa seus limites e,
ao mesmo tempo, aprende a respeitar os limites do outro. A afetividade é necessária na formação de
pessoas felizes, éticas, seguras e capazes de conviver com o mundo que a cerca. No ambiente
escolar afetividade é além de dar carinho, é aproximar-se do aluno, saber ouvi-lo, valorizá-lo e
acreditar nele.
As psicólogas Cláudia Davis e Zilma de Oliveira em seus estudos retratam que,
A presença do adulto dá a criança condições de segurança física e emocional que a levam a explorar
mais o ambiente e, portanto a aprender. Por outro lado, a interação humana envolve também a
afetividade e a emoção como elemento básico. (1998:83:84).
De acordo com o exposto as emoções estão presentes quando estabelecemos relações com objetos
físicos, concepções ou outros indivíduos. Afeto e cognição constituem aspectos inseparáveis,
presentes em qualquer atividade. A afetividade se estrutura nas ações dos indivíduos. O afeto pode,
assim, ser entendido como energia necessária para que a estrutura cognitiva possa operar. Ele
influencia a velocidade com que se constrói o conhecimento, pois, quando as pessoas se sentem
seguras, aprendem com mais facilidade.
Segundo Morales (1998:61) “ a conduta do professor influi sobre a motivação, afetividade e a

dedicação do aluno ao aprendizado” . Podemos reafirmar que o aluno se vê influenciado por sua
percepção em relação ao professor. O professor deve sempre reforçar a autoconfiança dos alunos,
manterem sempre uma atitude de cordialidade e de respeito.
1.2 – Afetividade segundo Henri Wallon
Para Henri Wallon, a evolução afetiva está intrinsecamente ligada ao desenvolvimento cognitivo, visto
que difere sobremaneira entre uma criança e um adulto, supondo-se a partir disto que há uma
incorporação de construções de inteligência por ela, seguindo a tendência que possui para
racionalizar-se.
Observamos, portanto, a inigualável importância dos aspectos afetivos para o desenvolvimento

psicológico, é por meio das emoções que o aluno exterioriza seus desejos e vontades. Em geral são
manifestações que expressam um universo importante e perceptível, mas pouco estimulado pelos
módulos tradicionais de ensino. A emoção é altamente orgânica, altera a respiração e os batimentos
cardíacos, causa impacto no outro e tende a propagar-se no meio social. A afetividade é um dos
principais elementos do desenvolvimento humano. Conforme as idéias de Wallon (2003), a escola
infelizmente insiste em imobilizar a criança numa carteira, limitando justamente a fluidez das emoções
e do pensamento tão necessária para o desenvolvimento completo da pessoa.
Falar de afetividade na relação professor/aluno é falar de emoções, disciplina, postura do conflito do

eu e do outro. Isto é uma constante na vida da criança, em todo o meio do qual faça parte, seja a
família, a escola ou outro ambiente que ela frequente estas questões estão sempre presentes.
Para o autor, as teorias sobre emoções têm base mecanicistas e difíceis de serem compreendidas.
Primeiro ele as vê como reações incoerentes e tumultuadas, depois destaca o poder ativador que têm
as emoções consideradas por ele positivas. O estudo da criança exigiria o estudo do/ ou dos meios
onde ela se desenvolve. O papel da afetividade no processo de mediação do professor direciona o
olhar para a relação professor/aluno. Entretanto é possível supor que a afetividade também se
expressa sob outras dimensões humanas.
Nesse sentido o autor quer dizer que a sociedade intervém no desenvolvimento psíquico da criança
através de suas repetidas experiências e das dificuldades para ultrapassá-las, já que a criança,
diferentemente de outros seres vivos, depende por muito tempo de seus semelhantes “ adultos” . A
dimensão afetiva é de fundamental importância para Wallon, seja do ponto de vista da construção da
8
pessoa ou do ponto de vista do conhecimento, sendo marcante para o desenvolvimento da espécie

humana, que se manifesta a partir do nascimento e estende-se ao longo dos anos de vida de uma
criança.
Uma criança “ normal,” quando já esta se relacionando afetivamente bem com o seu meio
ambiente, principalmente com a mãe, sente necessidade de ser objeto de manifestações afetivas
para que, assim, seu desenvolvimento biológico seja normal. É comum acontecerem reviravoltas nas
condutas da criança e nas suas relações com o meio, o qual é de suma importância para a existência
da criança. O autor acredita haver esta reviravolta desde o período fetal, prolongando-se além do
nascimento. Aos três anos escolares iniciam-se os conflitos interpessoais, onde a criança opõe-se a
tudo que julga diferente dela. Verificamos que no cotidiano escolar a maneira de agir da criança vai
corresponder a alguns princípios afirmados nas etapas anteriores, tal como descritas por Wallon.
Princípios estes necessários para evitar crises penosas pelas quais a maturação da criança e o seu
eu psicológico podem passar. É na escola que a criança começa a emancipar-se da vida familiar,
nesse período é necessário disciplina, uma disciplina de ordem maternal.
A escola na figura do professor precisa compreender o aluno e seu universo sócio-cultural. Conhecer
esse universo é de grande eficácia para o trabalho do professor que atua no plano universal, cultural
e pessoal. O professor tem que colocar acima de tudo sentimento de amor, carinho e respeito na sua
relação com o aluno. Rangel nos faz refletir quando diz:
Acreditamos que a escola deve se ocupar com seriedade com a questão do “ saber,” do
“ conhecimento” . Se um professor for competente, ele, através de seu compromisso de educar para
o conhecimento, contribuirá com a formação da pessoa, podendo inclusive contribuir para a
superação de desajustes emocionais ( 1992: 72 ).
Assim sendo, a prática educativa na escola deve primar pelas relações de afeto e solidariedade,
proporcionando situações que dê prazer ao aluno de construir conhecimentos e de crescer junto com
o outro.
1.3 – Afetividade segundo Vygotsky
Para Vygotsky (1996:78), relação professor/aluno não deve ser uma relação de imposição, mas, sim
de cooperação, de respeito e de crescimento. O aluno deve ser considerado como um ser interativo e
ativo no seu processo de construção do conhecimento. O professor por sua vez deverá assumir um
papel fundamental nesse processo, como um sujeito mais experiente. Por essa razão cabe ao
professor considerar o que o aluno já sabe, sua bagagem cultural é muito importante para a
construção da aprendizagem. O professor é o mediador da aprendizagem facilitando-lhe o domínio e
a apropriação dos diferentes instrumentos culturais.
Segundo o autor, a construção do conhecimento se dá coletivamente, portanto, sem ignorar a ação

intrapsíquica do sujeito. Assim o autor conceituou o desenvolvimento intelectual de cada pessoa em
dois níveis: real e potencial. O real é aquele já adquirido e formado que determina o que a criança já
é capaz de fazer por si própria já possui um conhecimento consolidado. A abordagem do autor é de
fora para dentro, através da internalização, ele afirma que o conhecimento se dá dentro de um
contexto, afirmando serem as influências sociais mais importantes que o contexto biológico. A
aprendizagem acelera processos superiores internos que só são capazes de atuar quando a criança
encontra-se interagida com o meio ambiente e com outras pessoas. É importante que esses
processos sejam internalizados pela criança. A educação é um processo necessário. É importante
que esses processos sejam internalizados pela criança. A educação é um processo necessário. É
importante considerar o principal objetivo da educação - que é a autonomia moral e intelectual..
Assim, os autores referendados neste estudo, Wallon e Vygotsky (2003), enfatizaram a íntima
relação entre afeto e cognição, superando a visão dualista do homem. Além disso as idéias dos
autores aproximam-se no que diz respeito ao papel das emoções na formação do caráter e da
personalidade.
Vygotsky buscou delinear um percurso histórico a respeito do tema afetividade. Sendo assim,
procura explicar a transição das primeiras emoções elementares para as experiências emocionais
superiores, especialmente no que se refere à questão dos adultos terem uma vida emocional mais
refinada que as crianças. Ele defende que as emoções não deixam de existir, mas se transformam,
afastando-se da sua origem biológica e construindo-se como fenômeno histórico cultural.
9
1.4 - O papel da afetividade no processo ensino/aprendizagem.
O processo ensino aprendizagem só pode analisado como uma unidade. O ensino/aprendizagem

são faces de uma mesma moeda, nessa unidade, a relação professor/aluno é um fator determinante
para aprendizagem do aluno. Para tornar esse processo mais produtivo e prazeroso o professor
deverá orientar, propiciar e testar atividades adequadas aos alunos inseridos em sala de aula. O
professor deverá planejar atividades que promovam entrosamentos mais produtivos entre as
atividades aplicadas.
Partindo da teoria de Wallon (2003), o desenvolvimento do sujeito se faz a partir da interação com
grandes variedades de fatores ambientais. O foco da teoria é uma relação complementar entre os
fatores orgânicos e socioculturais.
A aprendizagem é o processo através do qual a criança se apropria ativamente do conteúdo da

experiência humana, daquilo que o seu grupo social conhece, e para que o sujeito o aprenda
necessitará interagir com outros seres humanos, especialmente com os adultos, e com outras
crianças mais maduras. Em geral o adulto ou outra criança fornece ajuda direta à criança, orientando-
a e mostrando-lhe como proceder através de gestos e instruções verbais em situações interativas. Na
interação professor/aluno gradativamente a fala social trazida pelo professor vai sendo internalizada
pelo aluno e o seu comportamento passa a ser então, orientado por uma fala interna que planeja sua
ação. O papel do professor nesse processo é fundamental, ele procura estruturar condições para
ocorrência de interações professor/aluno e objeto de estudo que leve a apropriação do conhecimento.
Paralelo a esses fatores, podemos verificar como a criança chega ao adulto/professor), do ponto de
vista afetivo:
No primeiro estágio (0 a 1 ano), impulsivo/emocional, a criança expressa sua afetividade através de

movimentos desordenados, respondendo à sensibilidades corporais, o processo
ensino/aprendizagem exige respostas corporais, contatos físicos, daí a importância de se ligar ao
professor.
No segundo estágio (1 a 3 anos), sensório/motor, quando já dispõe da fala, a criança está voltada
para o mundo externo e para um contato interno com os objetos e há a indagação insistente do que
são e como funcionam.
No terceiro estágio (3 a 6 anos) há personalismo entre a criança e o outro. É a fase de se descobrir

diferente das outras crianças e adultos.
No quarto estágio (6 a 11 anos), categorial, ela tem compreensão mais nítida de si mesma. A
aprendizagem se faz predominantemente pela descoberta de diferenças e semelhanças entre objetos
imagens e idéias.
No quinto estágio (11 anos em diante), há exploração de si mesmo na busca de uma identidade
autônoma, mediante atividade de confronto, auto-afirmação e questionamentos. Neste estágio, o
recurso principal de aprendizagem, do ponto de vista afetivo, volta a ser a oposição, que vai
aprofundando e possibilitando a identificação das diferenças entre idéias, sentimentos e valores
próprios.
Mesmo reconhecendo a importância dos fatores emocionais e afetivos na aprendizagem, o objetivo

da ação escolar não é resolver dificuldades nesta área e sim, propiciar a aquisição e reformulação
dos conhecimentos elaborados por uma dada sociedade. Ainda que atenta aos aspectos
emocionais, não é função da escola promover ajustamento afetivo, saúde mental ou mesmo a
felicidade. Na verdade cabe à escola esforçar-se por propiciar um ambiente estável e seguro, onde os
alunos sintam-se bem, pois nestas condições as atividades aplicadas são facilitadas.
Convém ressaltar que a afetividade e a inteligência se estruturam nas ações dos indivíduos. O afeto
pode, assim, ser entendido como energia necessária para que a estrutura cognitiva possa operar.
Tanto a inteligência como a afetividade são mecanismos de adaptação permitindo ao indivíduo
construir noções sobre os objetos, as pessoas e situações diversas, conferindo-lhes atributos,
qualidades e valores. Assim, contribuem para a construção do próprio sujeito, sua identidade e sua
visão de mundo.
Inês Maria Gómez-Chacón em seu artigo nos faz refletir quando,
10
Destaca a importância dada à questão sempre presente dos afetos, que atualmente é assumida e
aceita por professores cada vez mais dispostos a reconhecer neles elementos de indiscutível valor e
interesse no acompanhamento e na avaliação do processo ensino/aprendizagem. (2004: 52).
Diante desta reflexão podemos afirmar que é necessário que se perceba a ligação entre cognição e
afeto. Quando o professor consegue trabalhar com essas dimensões ele pode interferir de maneira a
conduzir positivamente as reações emocionais, favorecendo a formação e a solidificação de atitudes
benéficas à aprendizagem. Segundo Augusto Cury (2003:72) “ Ser um mestre inesquecível é formar
seres humanos que farão a diferença no mundo.” Como podemos concluir, o tempo pode passar e
as dificuldades podem surgir, mas as sementes de um professor que marca a vida de seu aluno
jamais serão destruídas.
CAPÍTULO II – RELAÇÃO INTERPESSOAL PROFESSOR/ALUNO E A FORMAÇÃO DO

EDUCADOR
2.1 – A importância do relacionamento afetivo professor/aluno
Nos dias de hoje, o professor não é apenas aquele que transmite conhecimentos, mas, sobretudo,
aquele que subsidia o aluno no processo de construção do saber. Para tanto, é imprescindível ser um
profissional que domine não apenas o conteúdo de seu campo específico, mas também a
metodologia e a didática eficiente na missão de organizar o acesso ao saber dos alunos. E não
apenas o saber de determinadas matérias, mas o saber da e para a vida; o saber ser gente com
ética, dignidade, valorizando a vida, o meio ambiente, a cultura. Muito mais que transmitir conteúdos
das matérias curriculares, organizadas e programadas para o desenvolvimento intelectual do sujeito,
é preciso ensinar a ser cidadão, mostrar aos alunos seus direitos e seus deveres, subsidiando-os
para que saibam defendê-los. É preciso mostrar que existem deveres e que as responsabilidades
sociais devem ser cumpridas por cada um para que todos vivam com dignidade. Assim, é importante
que o professor trabalhe valores, fazendo seu aluno perceber o outro; perceber quem está ao seu
redor, formando alunos que saibam a importância de respeitar, ouvir, ajudar e amar o próximo.
Teles conclui que,
Ensinar implica humildade. Nenhum de nós é uma enciclopédia e detém todo o saber. Mesmo em
nossa área, nosso conhecimento, por mais estudiosos que sejamos nunca pode ser completo. Assim
esta posição de “ donos do saber” é simplesmente ridícula. Somos eternos aprendizes em tudo e é
preciso que os alunos também aprendam esta verdade. (2004:40, 41).
O educador deve sempre questionar o seu saber, pois este é sempre uma busca e não uma posse.
Para o autor Paulo Freire (1993 p,71), “ cabe ao professor observar a si próprio; olhar para o mundo,
olhar para si e sugerir que os alunos façam o mesmo e não apenas ensinar regras, teorias e
cálculos” . O professor deve ser um mediador de conhecimentos, utilizando sua situação privilegiada
em sala de aula não apenas para instruções formais, mas para despertar os alunos para a
curiosidade; ensiná-los a pensar, a ser persistentes a ter empatia e ser autores e não expectadores
no palco da existência. O aluno tem que ter interesse em voltar à escola no dia seguinte
reconhecendo que aquele momento é mágico para sua vida.
Sem dúvida o docente de hoje desempenha inúmeros papéis que são importantíssimos para o
desenvolvimento das futuras gerações. Deve, portanto, encarar com muita seriedade sua profissão,
trabalhar para esclarecer seus alunos e fazer com que eles reflitam sobre a realidade em que vivem.
Como profissional em movimento o professor está em constante busca do saber, aperfeiçoando-se,
qualificando-se para exercer de maneira cada vez melhor a profissão docente. O docente pode trazer
situações de mundo para a sala de aula e explorá-las, enriquecê-las paralelamente com a matéria.
Pode trabalhar questões difíceis de forma divertida, trocar experiências, trazer a família para dentro
da escola, criar vínculos com a família mostrando que todos fazem parte de uma mesma sociedade,
considerar a vivência do aluno, seu dia-a-dia, suas questões familiares, seu emprego, seu lazer. O
professor deve acreditar que todos têm capacidade de aprender, cada um no seu próprio ritmo. O
educador dispõe da oportunidade de mudar, disciplinar, criar, reconstruir, enriquecer a vida de seres
humanos. Para tanto precisa superar sua onipotência, sua concepção de dono do saber, de quem se
esconde atrás de avaliações dificílimas e se compraz a reprovar o aluno. Há que ter bem claro que se
11
quisermos um adulto mais humano e consciente no futuro precisamos investir na formação da criança
dos dias de hoje que chega na escola para possibilitar ao ensinante o desenvolvimento de um
trabalho de construção do saber. Quando Paulo Freire (1996:77), diz: “ me movo como educador,
porque primeiro me movo como gente” . Acreditamos que o professor pode levar os educandos a
terem curiosidade de querer fazer e aprender, e que ainda está em tempo de desprendermos do
tradicionalismo arcaico os quais muitos ainda vivem e praticam. Assim podemos afirmar que,
Os alunos não precisam de guias espirituais, nem de catequizadores. Eles se constroem encontrando
pessoas confiáveis, que não se limitam a dar aulas, mas que se apresentam como seres humanos
complexos e como atores sociais que encarnam interesses, paixões, dúvidas, falhas, contradições
(...) atores que se debatem como todo mundo, com o sentido da vida e com as vicissitudes da
condição humana. (Perrenoud, 2005:139).
Diante do exposto, a expectativa que se tem do papel do professor é a de que ele intervenha de
forma ativa junto ao corpo discente e consiga atingir a autoridade com autonomia e participação
consciente e responsável em sala de aula. Sua função hoje mudou de paradigma, não é mais aquele
que dá aulas, mas, aquele capaz de assumir, face às exigências da vida, tarefas diferentes daquelas
que tradicionalmente lhes eram atribuídas: transmitir o saber historicamente acumulado na
sociedade. Essas questões nos levam a indagar novamente até que ponto a formação desse novo
professor estará sendo trabalhada para além de ministrar aulas. O professor, assumindo-se como
cidadão, tendo consciência da sua cidadania e dos pressupostos teóricos que fundamentam sua
prática pedagógica, com certeza, irá colaborar na formação de seus alunos. Segundo Paulo Freire,
O bom educador é o que consegue enquanto fala trazer o aluno até a intimidade do movimento do
seu pensamento. Sua aula é assim, um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam,
não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas
pausas, suas dúvidas, suas incertezas. (1996:96).
Ainda segundo o autor “ o educador autoritário, licencioso, sério, incompetente, irresponsável, mal-
amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles
passam pelos alunos sem deixar sua marca.”
A responsabilidade e o respeito pelos sentimentos do outro é um dos aspectos mais importantes na

relação professor/aluno, pois, futuramente, irá se tornar responsabilidade social para a cidadania.
Freire (1993:54), afirma que, “ sem intervenção democrática do professor não há educação
progressista.”
Sabemos que não é fácil essa intervenção, mas tudo isso constitui uma grande luta de
transformação profunda da sociedade brasileira. Os educadores progressistas precisam convencer-
se de que não são puros ensinantes, puros especialistas da docência. O autor conclui ainda: “ Que o
saber tem tudo a ver com o crescer, tem. Mas é preciso, absolutamente preciso, que o saber de
minorias dominantes não proíba, não asfixie, não castre o crescer das imensas maioria dominadas” .
(1993: 127).
Concluímos que a questão fundamental diante de uma educação de qualidade é que devemos estar
bastante lúcidos e cada vez mais competentes naquilo em que estivermos dispostos a realizar que é
a capacidade de ensinar. Partindo de uma postura de tomada de consciência do progresso
educacional podemos observar que a lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
promulgada em 20 de dezembro de 1996, traz bem explicitas, em seus artigos: 12, 13, 14 e 15 as
normas a serem seguidas na legislação de uma escola democrática, que mostrará a importância da
autonomia escolar alternativa sem se desligar de seu caráter público(...). Um dos pontos altos da LDB
é o reconhecimento da importância dos valores na educação escolar (p, 36).
Freire afirma que, “ a escola democrática de que precisamos não é aquela em que só o professor
ensina em que só o aluno aprende e o diretor é o mandante poderoso” .(1993, 100).
É nesse sentido que a escola deve organizar-se democraticamente com objetivos transformadores e
articulados com os interesses dos grupos.
Segundo Içami Tiba (1998:02), “ o saber consiste em ensinar e aprender. E ninguém pode estimular
ninguém, a saber, se não o pratica. “ Pois o saber não é só acúmulo de informações, mas um
12
conjunto de capacidades adquiridas e desenvolvidas na escola que tornam o jovem apto a enfrentar
os desafios da vida profissional”
2.2 – A família e a escola como mediadora na relação afetiva.
A família é o primeiro grupo com o qual uma pessoa convive e seus membros são exemplos para a
vida. No que diz respeito a educação, se essas pessoas demonstrarem interesses em relação ao que
acontece em sala de aula e reforçarem a importância do que está sendo aprendido, estarão dando
uma enorme contribuição para o sucesso da aprendizagem do aluno. Pode parecer simples e é
exatamente o que temos pedido aos responsáveis pelos estudantes de todos os níveis de ensino.
A afetividade, a princípio centrada nos complexos familiares, amplia sua escala na proporção da
multiplicação das relações sociais e os sentimentos morais, a princípio ligados a uma autoridade que
evoluem no sentido de respeito mútuo e de reciprocidade. O segredo de uma boa relação familiar é
saber ouvir, respeitar as culturas e trabalhar juntos. Para tanto, é preciso um trabalho de conquista.
Só que é difícil haver aproximação quando só são marcados encontros para falar de problemas de
disciplinas e/ou outro problema em relação ao aluno. Isso causa antipatia no familiar. O bom
relacionamento deve começar na matrícula e se estender a todos os momentos da vida estudantil do
aluno. Envolver os familiares na elaboração de projetos, eventos e de algumas propostas
pedagógicas pode ser a meta principal de uma grande parceria. Içami Tiba (1998:27) destaca: “ a
família cobra que a educação seja dada pela escola, enquanto esta diz que deve vir de berço.”
A Constituição Federal Brasileira de 1988 em seu art. 227 sublima a política de proteção à criança e
ao adolescente.
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente com absoluta

prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação e à convivência familiar e
comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração,
crueldade e opressão. ( p, 148 ).
Diante do exposto notamos que há um grande desafio e perspectivas para alcançarmos

verdadeiramente uma educação pautada na dimensão humana, uma educação que deve ter o
alicerce na rocha do respeito. Respeito às inteligências múltiplas, às potencialidades humanas, ao
crescimento social e intelectual dos que constroem o caminho real da educação.
Cláudia Davis e Zilma de Oliveira após estudos e publicações no setor conclui,
O aluno não aprende apenas na escola, mas também através da família, dos amigos, de pessoas que
ele considera significativas, dos meios de comunicação de massa, das experiências do cotidiano (...)
a escola é a instituição social que se apresenta como responsável pela educação sistemática das
crianças, jovens e até mesmo adultos. (1994:23).
É nesse sentido que a escola deve organizar-se democraticamente com objetivos transformadores
articulados com interesses dos grupos. A escola só poderá desempenhar um papel transformador se
estiver junto com os interessados, ela deve estar atenta para atender aos interesses das camadas
trabalhadoras. A participação da comunidade na escola é um caminho que se faz ao caminhar, o que
não elimina a necessidade de se refletir previamente a respeito dos obstáculos e potencialidades que
a realidade apresenta para ação. Segundo Ivone Boechat “ a escola como agência de
transformações sociais têm o compromisso de atender as expectativas que desperta pelo seu
grandioso poder de atração e sedução” . (1998:27).
A escola é voltada para a postura crítica e nos diz que o conhecimento é dinâmico e transformador e
nos propõe um fazer pedagógico capaz de criar oportunidades valorizando talentos, repassando
dinamismo, altruísmo e solidariedade. A escola não pode dispensar tais conceitos de seu currículo.
Pois, há uma sede generalizada de mais afetividade nas relações, a partir de tais conceitos. O saber
é poderosa arma de segurança e autonomia. Portanto, a escola busca junto da comunidade escolar
recursos para trabalhar pelo fortalecimento da família e condições básicas para melhorias na
qualidade de vida.
Paulo Freire afirma que,
13
A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O que não posso obviamente é permitir que
minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever de professor (...) não posso
condicionar a avaliação do trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha
por ele. (1996: 160).
A prática avaliativa deve estar coerente com a perspectiva da construção de conhecimentos, esta
prática exige do professor domínio e seriedade amplamente detalhada de sua disciplina. O professor
deve atuar junto ao aluno de forma significativa para que ambos possam construir os resultados
necessários à aprendizagem, assim, ele estará aferindo com seriedade a aprendizagem do aluno.
2.3 – Formação do Educador:
O conceito de profissão à ocupação de professor ou educador apresenta várias dificuldades. Já a

distinção entre professor e educador aparece para alguns como uma divisão:
Professor mero profissional/ensinante e o educador o mediador de saberes.
Partindo dessa premissa encontramos várias dificuldades na formação desse profissional,

principalmente do professor do ensino primário, pois o seu saber ainda é muito pouco diante do que
nossos alunos hoje buscam. Durante muito tempo a preparação do professor do ensino primário se
dava em um período de tempo bastante reduzido sem exigir nenhuma preparação específica e os
conteúdos não atingiam a necessidade do profissional. Segundo Candau (1996:67), “ a formação do
professor no antigo nível secundário atualmente enfrenta problemas sérios mal resolvidos, pois há
uma insatisfação muito grande em relação ao curso de graduação.” para a autora ao iniciarem a
graduação muitos apresentam uma série de dificuldades na aprendizagem dos conteúdos aplicados.
É importante ressaltar que em certos casos o professor ao iniciar sua vida profissional recebe pouca
ajuda vinda de uma relação direta, pessoal de um outro profissional. Muitas vezes o professor é
lançado em sua prática isoladamente e assim, continua a exercer sua profissão muitos sem o contato
direto com colegas ou com supervisores responsáveis por sua iniciação profissional.
Na tentativa de compreendermos melhor a formação do educador é relevante a contribuição de

Candau quando esclarece,
A ocupação do educador tem passado por concepções bastante diversas ao longo da história (...),
até os nossos dias, quando professores de pedagogia, respondendo a uma enquête sobre o
educador, disseram que o professor não é um profissional como os outros, ou seja, ele é muito mais;
seu trabalho não pode ser reduzido a uma rotina, supõe criatividade, compromisso, doação(...). Que
características deve ele possuir, que conteúdos dominar, que qualidades morais exibir?(1996: 69).
Diante do exposto e conforme esclarecimentos da referida autora, podemos argumentar que

atualmente há um grande esforço para a reformulação do curso de pedagogia e a capacitação dos
profissionais da educação. Nesse contexto é urgente refletirmos sobre a função e a formação do
educador.
Maria Violeta C. Villas Boas nos faz refletir quando em seu estudo diz:
A função do educador não é mais apenas a de dar aulas, mas sim, um educador capaz de assumir
face às exigências da vida contemporânea, tarefas diferentes daquelas que tradicionalmente lhes
eram atribuídas: transmitir o saber historicamente acumulado na sociedade. (1998: 96).
Até que ponto a formação desse novo professor estará capacitando-o como ser pensante,
esclarecido, maduro, sintonizado com o tempo real da sociedade em que atua. As mudanças
cientificas e tecnológicas implicam também alterações nas relações sociais, em particular nas
relações de trabalho, exigindo desses profissionais um reaprender constante e um contínuo
enfrentamento de incertezas e desafios.
Nesse contexto, vale referir-se à LDB n° 9394/96 que em seu artigo 62 trouxe a perspectiva de nível
superior propondo que,
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de
licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida
14
como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. ( p, 50 ).
Ainda no artigo 63, “ resgata, todavia, um pouco da rota moderna, ao estabelecer a idéia de institutos
superiores de educação, para formação de profissionais (...) além de outras finalidades mais gerais
como programas de formação pedagógica e de educação continuada.” (p, 51 ).
Portanto, parece cada vez mais claro que a educação básica brasileira, para encontrar seu rumo,
precisa dessa premissa inicial que é o da valorização do magistério com cursos, capacitações e plano
de carreira resgatando o professor. Sem isso nada frutifica, pois se não buscarmos essa motivação o
professor nem de longe irá contagiar sua clientela.
Segundo Demo (2001:52), “ ninguém mais do que o educador, para manter-se profissional, precisa
todo dia estudar.”
Há de ser repensada a formação do novo educador, criativo, aberto ao novo, atualizado em termos
de conhecimentos e das novas formas de aquisição de conhecimentos. Que ele seja capaz de
conduzir o aluno na busca de suas próprias respostas aos problemas que enfrenta no cotidiano,
capaz de ajudá-lo na elaboração de um código de valores e respeitá-lo em sua individualidade e
dignidade. Não basta investir na formação do professor e pagar-lhe bem. É necessário lembrar que
ele é um trabalhador como outro qualquer, fará um tipo de trabalho especial, que envolve alma,
gente, formação de personalidades, ideais e valores.
Segundo Hélio R. de Araújo, diretor da FEUC (2004:06) “ é preciso destacar que, para que tenhamos
uma educação de qualidade precisamos investir e valorizar o professor. Talvez não exista profissão
mais importante do que esta, sem o professor não há outra carreira.”
Diante do exposto o professor trabalha para atingir a mente. Cabe a ele formar as gerações futuras
do país. De acordo com Araújo a docência apresenta diversos aspectos positivos. “ O magistério tem
um retorno rápido. Dificilmente se vê um professor desempregado (...), outro aspecto positivo é que o
magistério não é uma carreira ameaçada pelos avanços tecnológicos” . Sob o ponto de vista da
valorização do profissional é certo que hoje, com a internet, o acesso a informação é mais rápido e
liberado, mas é preciso alguém para orientar o educando sendo ele criança, jovem ou adulto. E este é
o papel do professor. Ele nunca será substituído pela máquina.
2.4 – Educação e Cidadania:
A palavra cidadania vem do latim “ Civita” que significa cidade. Esta palavra foi usada em Roma
antiga para indicar a situação política e os direitos de um cidadão.
Segundo caracterização da Enciclopédia Larrousse Cultura (1998:140), cidadania é a qualidade de

cidadão, que possui em uma determinada comunidade política, o conjunto dos direitos civis e
políticos. Para que haja cidadania é necessário que o cidadão participe seja ativo e faça valer seus
direitos.
Para Perrenoud em seus estudos sobre o assunto em questão nos diz:
Nossa sociedade atualmente não vai muito bem, pois a encontramos em estado lastimável a miséria,
desnutrição, desigualdades, exclusões, crimes bárbaros e regime totalitários em todos os cantos,
guerras, tráficos de drogas e de armas em larga escala, comércio de mulheres e turismo sexual,
poluição atmosférica e esgotamentos dos recursos naturais.(2005:09).
Ainda segundo o autor, “ educar as novas gerações, torná-las responsáveis, dar-lhes o sentido da
comunidade e da partilha, restaurar a proibição á violência nada disso aconteceria.” (2005:09). É
preciso lembrar no entanto, que a escola está na sociedade, é fruto dela, é de onde extrai seus
recursos sejam eles para o bem ou para o mal. Não podemos exigir que ela preserve ou inculque
valores que uma parte da sociedade despreze ou só respeita da boca para fora. Em nossa sociedade
tão dividida, temos direito de incitar mais firmemente o sistema educacional e situar-se do lado da
cidadania e da comunidade.
Complementando a reflexão acima encontramos o ponto de vista de Pablo Gentilli ressaltando que:
15
A cidadania é reconhecida como o pertencimento a uma comunidade política no qual os indivíduos

são portadores de direito. Os direitos configuram cidadania ao mesmo tempo em que tornam os
indivíduos cidadãos, no contexto de um conjunto de instituições que garantam sua efetividade (...)
sendo assim, educar para a cidadania significa transmitir a todos os direitos que formalmente lhes
foram reconhecidos. (2003:69-71).
Diante do exposto, a educação para a cidadania pressupõe a todos os cidadãos ao acesso, a

permanência e a aprendizagem do conhecimento.
Segundo a Constituição Federal (1988:28-68)) em seu artigo 22, XIII nos diz: “ nacionalidade,
cidadania e naturalização” e no art. 68, 1º,II confirma ainda a todos os cidadãos, “ nacionalidade,
cidadania, direitos individuais, políticos e eleitorais.”
O grande desafio colocados às instituições que visam contribuir para a formação de cidadãos
conscientes possibilitando o exercício da cidadania de contribuir significativamente para o exercício
da democracia participativa. Conforme podemos registrar a função da escola é garantir a educação
aos estudantes, contribuindo para que se tornem sujeitos, isto é, autores e senhores de suas vidas,
criando oportunidades para que eles decidam, pensem, tornem-se livres e responsáveis, autônomos
e emancipados. Por isso é indispensável que a escola reconheça, respeite e valorize o saber do
educando, ela contribuirá para ampliar o conhecimento e intervir na formação de cada ser.
Philippe Perrenoud, nos faz refletir sobre a questão em estudo e afirma:
“ Nossas sociedades não dominam nem o desenvolvimento urbano, nem o emprego, nem as
desigualdades. Será que é por que não temos nenhum poder sobre esses fenômenos? Ou por que os
ricos não querem pagar o preço de uma sociedade mais justa mais humana” . (2005:10).
Para o autor “ se pretendemos que a escola trabalhe para desenvolver a cidadania, se acreditamos
que isso não é tão óbvio nem tão simples temos que pensar nas consequências.” Por isso não se
fará sem abrir mão de muitas coisas, sem levar em conta o conjunto de alavancas disponíveis como a
relação com o saber, as relações pedagógicas, a avaliação, a participação dos alunos e o papel da
família na escola que é muito importante para a construção de uma comunidade democrática e
solidária.
CAPÍTULO III – AÇÕES IMPLEMENTADORAS QUE O PROFESSOR DEVERÁ UTILIZAR.
3.1 – Estratégias de Ensino – recursos didáticos e pedagógicos:
A aprendizagem deve ter sempre um sentido lúdico. E não importa se o educando é criança,
adolescente ou adulto. Querer conhecer, saber, pesquisar, atuar e criar sobre tudo que esta a sua
volta, são necessidades básicas de todo o ser humano e tudo isso lhe dá enorme prazer em serem
satisfeitas. Mas não podemos deixar que essas necessidades possam ter o peso do “ dever” para o
aluno, pois quando as atividades passam a ser obrigatórias e repetitivas o aluno já não encontra
nelas nenhuma satisfação. Segundo Costa (2000:35), “ ao planejar o processo de ensino
aprendizagem, além de estabelecer objetivos educacionais (...) o docente seleciona os
procedimentos e estratégias adequadas à realidade do educando” .
Pelo exposto concluímos que as estratégias de ensino devem relacionar-se com os procedimentos
didáticos e pedagógicos adotados pelos docentes com o objetivo de orientar a aprendizagem dos
mesmos. Partindo do pressuposto de que educar é um processo contínuo, cabe ao educador
programar ações diversificadas, criando um ambiente estimulador para que os alunos aprendam por
si, favorecendo-os na construção de sua identidade.
O educador precisa estar atento se sua proposta de trabalho está sendo claramente entendida por
todos os educandos, isso ajudará na organização e nas realizações das atividades diárias. É
importante esclarecer que os recursos utilizados pelo educador deverá ser feito com base no
desenvolvimento do aluno e no seu contexto social.
Segundo Sonia Kramer (1991), em seus estudos define que,
o planejamento, por sua vez, contém as estratégias, situações e as atividades que serão feitas no dia
a dia. Os recursos didáticos ( jogos, livros de histórias, materiais de sucata, técnicas de artes, papéis,
16
giz, quadro etc); são essenciais no ensino/aprendizagem, sabendo usá-los adequadamente.

(p,91,92).
É importante notar que tais recursos servem apenas como guia, devendo ser introduzidas todas as
motivações que se façam necessárias a fim de atender as necessidades da aprendizagem e às
sucessivas descobertas da criança.
Nesse sentido, a integração da equipe pedagógica - diretora, supervisora, orientadora e

coordenadora - juntamente com a equipe docente é requisito básico para um ótimo trabalho. Essa
integração pode ser viabilizada por: reuniões, quinzenais com os professores e pais e responsáveis,
reuniões mensais com toda a equipe escolar para a realização e levantamento do trabalho
desenvolvido e discutir eventuais atividades pedagógicas extra-curricular.
Ressaltamos ainda neste estudo, a difusão de novas tecnologias de informação e comunicação no

ensino. Mas tudo isso não poderia ter êxito sem a criação de ferramentas pedagógicas adequadas
nas atividades diárias com o educando. Os recursos pedagógicos reflete as expectativas do
Ministério da Educação Nacional (2004) que enfoca, a informatização nas Instituições de ensino, por
sua vez nos trouxe grandes benefícios dando a muitos alunos a oportunidade de conhecer a
multimídia no ensino. Permitindo em especial a prática do tele/ensino, trabalhos em grupos e
principalmente a socialização com diferentes meios de recursos didáticos e pedagógicos.(p,45)
A relação entre a pedagogia e a tecnologia é que dá força ao programa da multimídia no ensino.

Hoje a maioria das escolas apresentam esses recursos, facilitando a vida cotidiana do aluno
permitindo-lhe que melhor se preparem para as exigências do mundo contemporâneo. Concluindo,
podemos dizer que os avanços tecnológicos geram uma transformação qualitativa na área do
conhecimento.
CAPÍTULO IV – OBJETO DE ESTUDO DA PSICOPEDAGOGIA
4.1 – Psicopedagogia – Breve Histórico:
Os primeiros Centros Psicopedagógicos foram fundados na Europa, em 1946, por Boutonier e

George Mauco, com direção médica e pedagógica. Estes Centros uniam conhecimentos da área de
Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, onde tentavam readaptar crianças com comportamentos
socialmente inadequados na escola ou no lar e atender crianças com dificuldades de aprendizagem
apesar de serem inteligentes.
Segundo Bossa (1994:28) “ Esperava-se através da união Psicologia-Psicanálise-Pedagogia,

conhecer a criança e o seu meio, para que fosse possível compreender o caso para determinar uma
ação reeducadora”
Para a autora,
A literatura francesa influencia as ideias sobre psicopedagogia na Argentina (a qual, por sua vez,
influencia a práxis brasileira) – encontra-se, entre outros, os trabalhos de Janine Mery, a
psicopedagoga francesa que apresenta algumas considerações sobre o termo psicopedagogia e
sobre a origem dessas idéias na Europa, e os trabalhos de George Mauco, fundador do primeiro
centro médico psicopedagógico na França(...), onde se percebeu as primeiras tentativas de
articulação entre Medicina, Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, na solução dos problemas de
comportamento e de aprendizagem (BOSSA, 1994, p. 28).
Esperava-se então conhecer através da união Psicologia-Psicanálise-Pedagogia, conhecer a criança

e o seu meio, para que fosse possível compreender o caso para determinar uma ação reeducadora..
Diferenciar os que não aprendiam, apesar de serem inteligentes, daqueles que apresentavam alguma
deficiência mental, física ou sensorial era uma das preocupações da época.
Observamos que a psicopedagogia teve uma trajetória significativa tendo inicialmente um caráter
médico-pedagógico dos quais faziam parte da equipe do Centro Psicopedagógico: médicos,
psicólogos, psicanalistas e pedagogos. Esta corrente européia influenciou significativamente a
Argentina. Conforme a psicopedagoga Alicia Fernández (apud Bossa, 1994: 32), “ a Psicopedagogia
surgiu na Argentina há mais de 30 anos e foi em Buenos Aires, sua capital, a primeira cidade a
17
oferecer o curso de Psicopedagogia” . Foi na década de 70 que surgiram, em Buenos Aires, os

Centros de Saúde Mental, onde equipes de psicopedagogos atuavam fazendo diagnóstico e
tratamento. Estes psicopedagogos perceberem um ano após o tratamento que os pacientes
resolveram seus problemas de aprendizagem, mas desenvolveu distúrbios de personalidade como
deslocamento de sintoma. Resolveu então incluir o olhar e a escuta clínica psicanalítica, perfil atual
do psicopedagogo argentino.
“ Como nas primeiras décadas deste século os psicólogos argentinos não tinham permissão de
clinicar, a educação surgiu para eles como uma área efetiva de trabalho” . (BOSSA: 32). Segundo
este aspecto toda dedicação quase exclusiva a educação, os levou a produzir uma metodologia sobre
a chamada dificuldade de aprendizagem, dando origem à atual psicopedagogia. Alicia Fernandes
afirma que Buenos Aires foi a primeira cidade Argentina a oferecer uma Faculdade de
Psicopedagogia (Apud, Bossa, 1994:32). O curso passou por três momentos distintos devido a
alterações nos seus planos de estudos. O primeiro correspondeu na formação filosófica e psicológica
incluindo fundamentos de biologia. (...) e uma área específica que era a psicopedagógica. O segundo
momento da psicopedagogia na Argentina foi constituído pelos planos que evidenciaram a influência
da Psicologia Experimental na formação do psicopedagogo, procurando capacitá-lo na medição das
funções cognitivas e afetivas. Essa alteração curricular se traduziu pela inclusão de matérias básicas
que exigiram mais de um ano de formação para obtenção do título de Psicopedagogo, cuja a duração
passa de três para quatro anos.(...)Essa situação levou a reformulação do currículo. O terceiro
momento do curso de Psicopedagogia foi a criação da licenciatura na matéria tal como existe
atualmente, ou seja, uma carreira de graduação com duração de cinco anos. Para as educadoras
argentinas, durante os trinta anos que se passou desde o seu estabelecimento, a Psicopedagogia
tem ocupado um significativo espaço no âmbito da educação e da saúde.
Bossa (1994:33) “ destaca um fato relevante que permitiu mudanças na abordagem da

psicopedagogia: da reeducação à clínica.”
Na década de 70 criou-se em Buenos Aires, os Centros de Saúde Mental, onde equipes de

psicopedagogos atuavam fazendo diagnóstico e tratamento. Estes profissionais observaram que,
depois de um ano de tratamento, quando retornavam para controle, haviam resolvido seus problemas
de aprendizagem, mas desenvolveram distúrbios de personalidade: fobia e traços psicóticos.
Resolveu então incluir o olhar e a escuta clínica psicanalítica, perfil atual do psicopedagogo argentino.
(1994:34)
Como vimos, na Argentina, a atuação psicopedagógica está ligada fundamentalmente, a duas áreas
a educação e a saúde.
A psicopedagogia chegou ao Brasil na década de 70, época em que as dificuldades de

aprendizagem eram associadas a uma disfunção neurológica, denominada de disfunção cerebral
mínima (DCM), que virou moda neste período, servindo para camuflar problemas sociopedagógicos.
Inicialmente, os problemas de aprendizagem foram estudados e tratados por médicos na Europa no
século XIX e no Brasil percebemos, ainda hoje, que na maioria das vezes a primeira atitude dos
familiares é levar seus filhos a uma consulta médica. Na prática do psicopedagogo, ainda hoje é
comum receber no consultório crianças que já foram examinadas por um médico, por indicação da
escola ou mesmo por iniciativa da família, devido aos problemas que está apresentando na escola. A
Psicopedagogia foi introduzida aqui no Brasil baseada nos modelos médicos de atuação e foi dentro
desta concepção de problemas de aprendizagem que se iniciaram, a partir de 1970, cursos de
formação de especialistas em Psicopedagogia na Clínica Médico-Pedagógica de Porto Alegre, com a
duração de dois anos.
A Psicopedagogia foi inicialmente uma ação subsidiada da Medicina e da Psicologia, perfilando-se

posteriormente como um conhecimento independente e complementar, possuída de um objeto de
estudo, denominado processo de aprendizagem, e de recursos diagnósticos, corretores e preventivos
próprios. Com esta visão de uma formação independente, porém complementar, destas duas áreas, o
Brasil recebeu contribuições para o desenvolvimento da área psicopedagógica de profissionais
argentinos tais como: Sara Paín, Jacob Feldmann, Ana Maria Muniz, Jorge Visca, dentre outros.
Temos o professor argentino Jorge Visca como um dos maiores contribuintes da difusão
psicopedagógica no Brasil. Foi o criador da Epistemologia Convergente, linha teórica que propõe um
trabalho com a aprendizagem utilizando-se da integração de três linhas da Psicologia: Escola de
18
Genebra - Psicogenética de Piaget (já que ninguém pode aprender além do que sua estrutura
cognitiva permite), Escola Psicanalítica - Freud ( já que dois sujeitos com igual nível cognitivo e
distintos investimentos afetivos em relação a um objeto aprenderão de forma diferente) e a Escola de
Psicologia Social de Enrique Pichon Rivière. “ Se ocorresse uma paridade do cognitivo e afetivo em
dois sujeitos de distinta cultura, ainda assim suas aprendizagens em relação a um mesmo objeto
seriam diferentes, devido às influências que sofreram por seus meios sócio-culturais” . (VISCA, 1991:
66).
Visca implantou CEPs no Rio de Janeiro, São Paulo, capital e Campinas, Salvador, e Curitiba. Deu
aulas em Salvador, Porto Alegre, Rio de Janeiro, São Paulo, Campinas, Itajaí, Joinville, Maringá,
Goiânia, Foz do Iguaçu e muitas outras.
Muitos outros cursos de Psicopedagogia foram surgindo ao longo deste período até os dias atuais e
este crescimento não pára de acontecer o que indica uma grande procura por esta profissão.
Entretanto, é importante ressaltar, esta demanda pode fazer proliferar cursos precários, distribuindo
diplomas e certificados a profissionais inadequados. Devemos, portanto, escolher com muito cuidado
a Instituição que desejamos fazer o curso de Psicopedagogia. Existe, em nosso país há 13 anos a
Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) que dá um norte a esta profissão. Ela é responsável
pela organização de eventos, pela publicação de temas relacionados à Psicopedagogia e pelo
cadastro dos profissionais.
4.2 - O fazer e o pensar do psicopedagogo
Não é fácil para o professor a decisão de encaminhar um aluno para atendimento psicopedagógico.
Essa decisão requer uma análise cuidadosa da situação e um preparo especial para lidar com a
reação dos pais, que na maioria das vezes ficam insatisfeitos com o professor e até mesmo com a
escola, achando que ambos agem de forma errada, achando que seu filho não tem nada.
Na verdade sabemos que essa insatisfação consiste num tipo de defesa dos pais que às vezes não
aceita o trabalho do psicopedagogo. É comum, no meio escolar, professores serem acusados de se
isentarem de sua culpa e de responsabilizarem o aluno ou a família pelos problemas de
aprendizagem.
Segundo Nadia Bossa (2000:02) “ Muitos professores quando encaminham o aluno ao

psicopedagogo o fazem com intuito de melhor auxiliá-lo, e não desistindo dele.” Por isso a
psicopedagogia é muito importante, é uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem
escolar, feita por um profissional, o que propõe uma visão abrangente para as soluções das
dificuldades que alguns alunos enfrentam, analisando-a em diferentes perspectivas da sociedade, da
escola e do aluno.
A psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, que adveio de uma demanda muito grande:
“ o problema de aprendizagem” colocando-o num espaço muito pouco explorado, situado além dos
limites da psicologia e da própria pedagogia. Portanto, vemos que, a psicopedagogia estuda as
características da aprendizagem humana: como se aprende, como a aprendizagem varia
evolutivamente, como reconhecer problemas, como tratá-los e prevení-los.
Tais questionamentos adquirem características especificas a depender do trabalho clínico ou

preventivo. No trabalho preventivo, a instituição, enquanto espaço físico e psíquico da aprendizagem,
é objeto de estudo da psicopedagogia.
Nadia Bossa em seus estudos sobre o trabalho clínico expressa:
O trabalho clínico se dá na relação entre o sujeito com sua história pessoal e sua modalidadede
aprendizagem, buscando compreender a mensagem do outro sujeito (...) nesse processo onde
investigador e objeto - sujeito de estudo interagem constantemente, a própria alteração torna-se alvo
de estudo da psicopedagogia, isto significa que, nesta modalidade de trabalho, deve o profissional
compreender o que o sujeito aprende, como aprende e por que, além de perceber a dimensão da
relação entre psicopedagogo e sujeito de forma a favorecer a aprendizagem.(1994: 11,12).
Enquanto que no preventivo a autora refere-se:
19
À atitude do profissional no sentido de adequar as condições de aprendizagem de forma a evitar

comprometimentos. (...) Nesse processo o psicopedagogo elege a metodologia e/ou a forma de
intervenção com objetivo de facilitar e /ou desobstruir tal processo, função primeira da
psicopedagogia.(1994:11).
Conforme vimos, o trabalho psicopedagógico pode ser preventivo e clínico. Entretanto, ele é teórico
na medida da necessidade de se refletir sobre uma prática. No trabalho preventivo podemos verificar
diferentes níveis de prevenção. O psicopedagogo atua nos processos educativos com o objetivo de
diminuir a frequência dos problemas de aprendizagem, o trabalho incide nas questões didático –
metodológicas.
Focaliza as possibilidades do aprender, num sentido amplo. Não deve se restringir apenas a uma só
agência como a escola, mas ir também à família e à comunidade bem como, na formação e
orientação de professores.
No trabalho clínico, o objetivo é diminuir e tratar dos problemas de aprendizagem já instalados no

aluno.
Para tanto, cria-se um plano diagnóstico da realidade institucional e elabora-se planos de intervenção
baseados nesse diagnóstico. É importante reiterar, neste estudo, que o trabalho clínico na
psicopedagogia tem função preventiva na medida em que, ao tratar determinados problemas pode
prevenir o aparecimento de outros.
A atuação do psicopedagogo é fundamental para que ele possa conhecer o aluno. Este profissional
deve estar preparado para lidar com possíveis reações frente a algumas tarefas, tais como:
resistências, bloqueios, raiva e sentimentos. Ele não deve parar de buscar meios; conhecer, estudar
para compreender de forma mais completa estas crianças e adolescentes já tão criticados por não
corresponderem às expectativas dos pais e professores.
De acordo com Bossa, “ o reconhecimento do caráter interdisciplinar, significa admitir sua

especificidade, uma vez que a psicopedagogia, na busca de conhecimentos de outros campos, cria o
seu próprio objeto de estudo” . (1994:5-6). Partindo dessa premissa temos que abandonar a idéia de
tratar a psicopedagogia apenas como aplicação da psicologia à pedagogia, pois ainda que se
tratasse de recorrer apenas à essas duas disciplinas na solução de problemas de aprendizagem, não
seria como mera aplicação de uma à outra, mas sim, na constituição de uma nova área.
Ainda para a autora,
A psicopedagogia como área de aplicação, antecede o status de área de estudos, a qual tem
procurado um corpo teórico próprio, definir o seu objeto de estudo e delimitar o seu campo de
atuação. para isso recorre à psicologia, psicanálise, linguística, fonoaudiologia, medicina e
pedagogia.(p,06)
É importante, no entanto, ressaltar que a interdisciplinaridade contribui para que a psicopedagogia se

mantenha nessa caminhada junto às outras ciências. Ela é um campo de conhecimento relativamente
novo que surgiu na fronteira entre psicologia e pedagogia.
A função do psicopedagogo na área educativa é cooperar para diminuir o fracasso, seja este na
instituição escolar, seja do próprio sujeito ou, o que é mais frequente, de ambos. E tudo isso deve ser
feito através de assessoramento aos pais, professores e diretores, para que possam decidir e opinar
na elaboração de planos metodológicos. Quanto à função do psicopedagogo clínico, ele trabalha em
consultórios particulares e/ou instituição de saúde, hospitais públicos e particulares. Ele procura
sistemáticamente, reconhecer as alterações na aprendizagem.
A psicopedagogia, como pode ver, tem o seu lugar na clínica e na instituição. Cada um desses
espaços implica uma metodologia específica de trabalho. Em ambos, no entanto, devem ser
consideradas as circunstâncias, ou seja, o contexto de vida do sujeito, da família, da escola e da
comunidade.
20
A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM
O diálogo e a afetividade acompanham o ser humano durante toda sua vida e desempenham um
importante papel no seu desenvolvimento e nas suas relações sociais. Nesse sentido, a criança que
possui uma boa relação afetiva, é considerada como segura, tem interesse para adquirir novos
conhecimentos e tem chances para um bom rendimento escolar.
Diante disso, o professor assume um papel de grande destaque para a aprendizagem da criança,
pois ele é o mediador no processo de aprendizagem e não apenas um indivíduo detentor de
conhecimentos, isto porque, a relação professor ? aluno é o ponto de partida para um bom
desempenho no processo de ensino- aprendizagem, pois nela estão inseridos elementos que irão
resultar em produtividade para ambas as partes. Partindo desse pressuposto, o professor é um
agente indispensável no processo de ensino- aprendizagem, pois ele deve agir intervindo e mediando
a relação do aluno com o conhecimento, isto é, atuando como elemento de ajuda na zona de
desenvolvimento proximal, provocando avanços que não ocorreram.
Esse texto busca sistematizar a relação professor- aluno sob a perspectiva da Pedagogia Dialógica
proposta por Paulo Freire, ressaltando o diálogo e a afetividade como componentes relevantes a uma
aprendizagem significativa, assim como alguns aspectos fundamentais que a teoria vygotskyana dá
ao processo de interação , especificamente, às intervenções pedagógicas e ao ensino na construção
do conhecimento, destacando a zona de desenvolvimento proximal, que fornece subsídios para
reforçar o papel de desafiador que o professor deve exercer em seu trabalho com os alunos. Desta
forma, o tema escolhido tem como objetivo ressaltar a importância da relação professor- aluno como
fator de interferência no processo de ensino- aprendizagem.
O texto está organizado em três itens. No primeiro item apresento os fundamentos teóricos discutindo
a visão freiriana sobre a importância do diálogo e da afetividade no processo de ensino-
aprendizagem. O segundo item relata um estudo teórico da concepção vygotskyana com enfoque na
relação professor-aluno enfatizando o trabalho na zona desenvolvimento proximal. O terceiro e último
tecei algumas considerações finais sobre a temática abordada.
1.A IMPORTÂNCIA DO DIÁLOGO E DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM.
Em todo processo de aprendizagem humana, a interação social e a mediação do outro tem

fundamental importância. Na escola pode-se dizer que a relação professor- aluno é imprescindível
para que ocorra o sucesso no processo de ensino-aprendizagem.
De acordo com as abordagens de Paulo Freire (2005), percebe-se uma forte valorização do diálogo
com importante instrumento na constituição dos sujeitos. No entanto, esse mesmo autor defende a
idéia de que só é possível uma prática educativa dialógica por parte dos educadores, se estes
acreditarem no diálogo com um fenômeno humano capaz de mobilizar e refletir o agir dos homens e
mulheres. E para compreender melhor essa prática pedagógica Freire, acrescenta que
[...], o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o
agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se
a um ato de depositar idéias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de idéias
a serem consumidas pelos permutantes. ( FREIRE , 2005 , p. 91)
Assim, quanto mais o professor compreender a dimensão do diálogo como postura necessária em
suas aulas, maiores avanços estarão conquistando em relação aos alunos, pois desse modo, sentir-
se-ão mais curiosos e mobilizados para transformarem a realidade. Quando o professor atua nessa
perspectiva, ele não é visto com um mero transmissor de conhecimentos, mas como um mediador,
alguém capaz de articular as experiências dos alunos com o mundo, levando- os a refletir sobre seu
entorno, assumindo um papel mais humanizador em, sua pratica docente.
Segundo Paulo Freire (1967, p. 66), "[...] o diálogo é uma relação horizontal. Nutre-se de amor,
humildade, esperança, fé e confiança". Na fala de Freire, percebe-se o vinculo entre o diálogo e o
fator afetivo que norteará a virtude primordial do diálogo, os respeitos aos educandos não somente
como receptores, mas enquanto indivíduos, ou seja, é na relação entre professor-aluno que juntos
vão aprendendo a ser uma relação horizontal, afetiva, dialógica, problematizadora, reflexiva e
transformadora, no qual o saber do educador vai se interligando ao saber dos educandos nos
21
processos de trocas que vão sendo estabelecidas no decorrer da práxis educativa, através de uma
relação mediadora estabelecida com diálogo e afetividade.
Entretanto, dialogar não requer apenas o encontro de duas pessoas que conversam sobre
determinado assunto sem haver um maior engajamento e um objetivo comum entre os que dialogam,
nem um momento onde as pessoas envolvidas apenas fazem comunicados umas as outras ao invés
de se comunicarem. Antes disso, "[...] o diálogo é o encontro no qual a reflexão e a ação ,
inseparáveis daqueles que dialogam, orientam-se para o mundo que é preciso transformar e
humanizar, este diálogo não pode reduzir-se a depositar idéias em outro" (FREIRE, 1980, p. 83).
As relações afetivas que o aluno estabelece com os colegas e professores são de grande valor na
educação, pois a afetividade constitui a base de todas as reações da pessoa diante da vida. Sabendo
que as dificuldades afetivas provocam desaptações sociais e escolares, bem como perturbações no
comportamento, o cuidado com a educação afetiva deve caminhar lado a lado com a educação
intelectual, isto porque, é na escola que a criança e o adolescente procuram buscar o atendimento de
algumas de suas necessidades afetivas. Por isso, é importante que, na relação entre professor-aluno,
sejam levados em consideração tanto os aspectos cognitivos quanto os aspectos afetivos desta
relação.
O diálogo e a afetividade são dimensões humanas inseparáveis do processo educativo, isto porque,
na convivência amorosa, que é necessariamente dialógica, estabelece-se entre educador ? educando
uma relação de respeito à dignidade de cada um dos sujeitos envolvidos. Nesse sentido, ser um
profissional dialógico e afetivo e que compreende a realidade de seus educandos , que abraça,
acolhe, dá carinho, não exime o educador de desenvolver seu trabalho com envolvimento,
competência, comprometimento, seriedade e compromisso político. Ao contrário, é essa afetividade e
dialogicidade que vai fortalecendo e contribuindo para que o processo de ensino-aprendizagem e o
desenvolvimento da inteligência vão sendo enriquecido, construído, baseado no diálogo, na confiança
e no respeito na capacidade do educando.
Conforme Freire (1995), uma relação pedagógica impositiva, autoritária que castra a curiosidade e
nega o saber do educando, impondo um saber absoluto e indiscutível, que não abre espaço para o
diálogo, para o debate, para o construir, por medo de perder a tão famosa ?disciplina" é antagônica à
uma educação afetiva e dialógica que se compromete com a humanização dos sujeitos. Afetividade e
dialogicidade só são significativas se estiverem entrelaçadas no processo de ensino-aprendizagem e
envolverem todos os sujeitos, educadores e educandos, numa relação de reciprocidade.
Nessa perspectiva freiriana, o fator afetivo serve de referência para que o professor trabalhe não só
elementos da construção do real, mas também a constituição do próprio sujeito, como os valores e o
caráter. Ademais, a criança que se sente amada, aceita, valorizada e respeitada, adquire autonomia e
confiança e aprende a amar, desenvolvendo um sistema de auto-valorização e importância. A auto-
estima é algo que se aprende: se uma criança tiver uma opinião positiva sobre si mesma e sobre os
outros, terá mais condições de aprender. Nesse ponto, o papel do educador é fundamental, sendo
seu desempenho um bloco de construção da afetividade na criança. Faz parte do papel do professor
a compreensão de que as ligações afetivas são as primeiras formas de relacionamento da criança
com o mundo á sua volta e que começam entre a criança e os adultos que cuidam dela. As emoções
manifestadas pela criança dependem da acolhida afetiva do adulto, porque a maneira como ele a faz
se sentir influenciará suas trocas com o outro e, mais tarde, o aspecto cognitivo. Uma criança que
vivencia o jogo interativo e as trocas afetivas tem auto-estima, elabora seu auto-conceito em
harmonia com suas capacidades, se fortalece pelos sentimentos de adequação e se sente segura e
confiante.
Logo, a afetividade e o diálogo têm um sentido pleno: estão relacionados às vivências de adultos e
crianças, motivação de professores e alunos e é determinante da prática educativa. Conhecer o
desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança possibilita ao professor melhorar ainda mais suas
intervenções no sentido de ampliá-las por meio do diálogo, ou seja, priorizando a afetividade em
todos os relacionamentos, no espaço pedagógico e fora dele, para que, se relacionando com seus
sentimentos e emoções, o professor possa dar um salto qualitativo no processo ensino-
aprendizagem.
2. INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: TRABALHANDO NA ZONA DE DESENVOLVIMENTO

PROXIMAL
22
A escola enquanto instituição educativa desempenha um papel relevante na interação professor-

aluno, pois é o palco das diversas situações que propiciam esta interação, principalmente no que
tange sua dimensão socializante, a qual prepara o individuo para a convivência em grupo e em
sociedade.
Segundo Vygotsky (1976, p. 78), a relação professor-aluno não deve ser uma relação de imposição,
mas sim, uma relação de cooperação, de respeito e de crescimento, no qual o aluno deve ser
considerado como um sujeito interativo e ativo no seu processo de construção de conhecimento.
Assumindo o educador um papel fundamental nesse processo, como um indivíduo mais experiente.
Por essa razão cabe ao professor considerar também, o que o aluno já sabe sua bagagem cultural e
intelectual, para a construção da aprendizagem.
Nesse sentido, a atuação do professor é de suma importância, já que ele é o mediador da

aprendizagem do aluno sendo assim muito importante para o aluno a qualidade da mediação
exercida pelo professor, pois desse processo dependerão os avanços e as conquistas do aluno em
relação à aprendizagem na escola. Organizar uma prática escolar, considerando esses pressupostos,
é sem duvida, conceber o aluno um sujeito em construção e transformação que, a partir das
interações tornar-se à capaz de agir e intervir no mundo, conferindo novos significados para a historia
dos homens.Quando se imagina em uma escola baseada no processo de interação, não está se
pensando em um lugar onde cada um faz o que quer, mas num espaço de construção , de
valorização e respeito, no qual todos se sintam mobilizados a pensarem em conjunto.
Na teoria de Vygotsky, é importante perceber que como o aluno se constitui na relação com o outro, a
escola é um local privilegiado em reunir grupos bem diferenciados a serem trabalhados. Essa
realidade acaba contribuindo para que, no conjunto de tantas vozes, as singularidades de cada aluno
sejam respeitadas.
De acordo com Vygotsky, a sala de aula é, sem dúvidas, um dos espaços mais oportunos para a
construção de ações partilhadas entre os sujeitos. A mediação é, portanto, um elo, que se realiza
numa interação constante no processo de ensino-aprendizagem. Pode-se dizer também que o ato de
educar é nutrido pelas relações estabelecidas entre professor-aluno. Nesse sentido, a construção do
conhecimento se dará coletivamente, portanto, sem ignorar a ação intrapsíquica do sujeito.
Assim, Vygotsky conceituou o desenvolvimento intelectual de cada pessoa em dois níveis: um real e
um potencial. O real é aquele já adquirido ou formado, que determina o que a criança já é capaz de
fazer por si própria porque já tem um conhecimento consolidado. O potencial é quando a criança
ainda não aprendeu tal assunto, mas está próximo de aprender, e isso se dará principalmente com a
ajuda de outras pessoas. Vai ser na distância desses dois níveis que estará um dos principais
conceitos de Vygotsky: a zona de desenvolvimento proximal, que é definido por ele como:
(..) A distância entre o nível de desenvolvimento que se costuma determinar através da solução
independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinando através da
solução de problemas sob a orientação de um adulto ou de companheiros mais capazes.
(VYGOTSKY, 1989, p. 97)
Partindo da teoria de Vygotsky (1989), o conceito de zona de desenvolvimento proximal abre uma
nova perspectiva à prática pedagógica colocando a busca do conhecimento e não de respostas
corretas. Ao educador, restitui seu papel fundamental na aprendizagem, afinal, para o aluno construir
novos conhecimentos precisa-se de alguém que os ajude, eles não o farão sozinho. Assim, cabe ao
professor ver seus alunos sob outra perspectiva, bem como o trabalho conjunto entre colegas, que
favorece também a ação do outro na ZDP (zona de desenvolvimento proximal). Partindo dessa
perspectiva, o professor seria o suporte, ou "andaime", para que a aprendizagem do educando a um
conhecimento novo seja satisfatória.
Nessa perspectiva, a educação não fica à espera do desenvolvimento intelectual da criança. Ao

contrário, sua função é levar o aluno adiante, pois quanto mais ele aprende, mais se desenvolve
mentalmente. Segundo Vygotsky, essa demanda por desenvolvimento é característica das crianças.
Se elas próprias fazem da brincadeira um exercício de ser o que ainda não são o professor que se
contenta com o que elas já sabem é dispensável. Partindo do pressuposto das implicações
educacionais, que o conceito de ZDP traz para a prática docente, nota-se que são inúmeras e
grandes, uma vez que, explorar essa "região" leva o professor a enfrentar novos desafios, que
23
exigem dele maior atenção para com o processo educativo, pois a função do professor na teoria
vygotskyana é de promover reflexos sobre as hipóteses do aluno e auxiliá-lo no estabelecimento de
relações entre o ocorrido e o pretendido, isto é, adequar suas intervenções ao estilo do aluno e à
situação contextual, enfim atuar dentro da ZDP. Além disso, conhecer o processo mental pelo qual o
individuo realiza alguma tarefa é fundamental para se compreender o papel e a necessidade da
intervenção pedagógica do professor dentro da ZDP do aluno, promovendo o desenvolvimento do
mesmo.
24
OBJETIVOS EDUCACIONAIS
Objetivos Educacionais
O que são objetivo, conteúdo e conceito?
Objetivo é o que se espera que a turma aprenda em determinadas condições de ensino. É ele que
orienta quais conteúdos devem ser trabalhados e quais encaminhamentos didáticos são necessários
para que isso ocorra. Conteúdo é o conjunto de valores, conhecimentos, habilidades e atitudes que o
professor deve ensinar para garantir o desenvolvimento e a socialização do estudante. Pode ser
classificado como conceitual (que envolve a abordagem de conceitos, fatos e princípios),
procedimental (saber fazer) e atitudinal (saber ser). E conceito é a definição de um determinado
termo. Um exemplo: se o objetivo é o aluno identificar o que é um inseto no contexto dos demais
invertebrados, o professor deve eleger como conteúdo animais invertebrados, apresentar o conceito
de inseto e explicar o aspecto que o diferencia dos animais que não possuem ossos. Observe que é
preciso definir primeiro os objetivos de ensino e aprendizagem para depois selecionar e organizar os
conteúdos.
Objetivos Educacionais - Objetivos operacionais e eficiência da aprendizagem
A determinação daquilo que se pretende com a educação é um problema que sempre interessou os
responsáveis pela orientação dos mais jovens. Enquanto esta questão estava circunscrita à esfera do
lar e da família, não apresentava maiores preocupações para os diversos grupos sociais como ocorre
em grande parte até hoje. À medida que parte considerável do papel educativo da família e dos
grupos de referência primários foi sendo transferida para o Estado ou para as organizações formais
(escolas), a determinação dos objetivos da educação passou a ser preocupação de filósofos e
educadores. Aquilo que era pretendido pela Escola em relação a seus alunos passou a ter relação
com o destino de um país ou nação.
Com o desenvolvimento da tecnologia e com a crescente modificação de toda a estrutura social,

novos valores surgiram exigindo mudanças sucessivas do sistema de ensino dos diversos países.
Enquanto os ideais da educação medieval eram voltados para valores humanistas, de ordem
filosófica e religiosa, uma sociedade tecnocrata preocupa-se com a formação do homem eficiente,
que produza o máximo com o mínimo de esforço. Enquanto os ideais humanísticos se constituiam em
algo difícil de ser definido, a adaptação ao mundo das máquinas refere-se a coisas exatas e
mensuráveis.
Diante desta revolução drástica na sociedade e que se evidenciou principalmente na segunda metade
deste século, modificações profundas tiveram que ser introduzidas nas organizações educacionais
tendo em vista as novas exigências de uma sociedade altamente industrializada.
Como não poderia deixar de ser, o início desse processo de modificação deveria se iniciar pela
redefinição dos objetivos da educação. A preocupação agora é a de educar o homem para um mundo
onde predominam a mecanização e a automação, para um mundo que exige alto nível de
especialização como condição para uma adaptação razoável. Nestas circunstâncias o indivíduo deve
preparar-se para funcionar como uma peça dentro de um sistema, onde a precisão e a eficiência são
características fundamentais.
Este novo esquema, no qual deve estar incluído o homem, exige, portanto, que as agências
educacionais encontrem uma nova forma de determinar seus objetivos, de maneira a ser possível
especificar, com clareza e precisão, os comportamentos desejáveis ao final de um período em que o
indivíduo for submetido a um conjunto de estímulos previamente planejados.
Novas estratégias de ensino derivadas de tecnologia do ensino têm demonstrado a eficácia de se

determinar de antemão os comportamentos esperados após uma sessão de ensino ou conjunto de
sessões. Diversas razões justificam a maior eficiência de um programa de ensino planejado em
função de objetivos claramente definidos. Entre elas, pode-se citar a possibilidade de seleção de
estratégias adequadas à consecução dos objetivos e de organização de sequências ótimas do
conteúdo de ensino.
Uma questão, entretanto, que parece de capital importância para o ensino e a aprendizagem, não
tem recebido a devida atenção dos pesquisadores. Esta questão refere-se à possibilidade de se
conseguir maior eficiência no processo de modificação do comportamento, informando aos indivíduos
WWW.DOMINACONCURSOS.COM.BR 1
sobre os objetivos pretendidos pelo instrutor, antes de submetê-los às situações estimuladoras

específicas, tendo em vista conseguir as mudanças esperadas.
O presente trabalho tem por finalidade primordial o estudo deste problema cuja importância para a
educação em geral e para a educação em saúde, em especial, será discutida oportunamente.
2. TERMINOLOGIA
Os diversos especialistas que desenvolveram trabalhos relacionados à determinação de objetivos

educativos utilizam uma terminologia variada que, com frequência, provoca discussões desprovidas
de sentido. Essa terminologia inclui as mais variadas expressões para indicar o que chamaremos de
"objetivos educativos". Entre os termos ou expressões utilizados podemos citar: fins educacionais,
metas educacionais, objetivos gerais, objetivos específicos, objetivos instrucionais, objetivos
operacionais.
Com base na literatura tradicional pode-se afirmar que, na determinação dos objetivos da educação,
se procurava distinguir dois tipos: os objetivos a longo prazo e os objetivos a curto prazo. Os
primeiros eram chamados de "fins ou metas educacionais" e os segundos simplesmente de "objetivos
educacionais". Outra nomenclatura que é encontrada com frequência para indicar objetivos a longo e
a curto prazo é a de chamar os objetivos a longo prazo de "gerais" e os a curto prazo de
"específicos".
Trabalhos mais recentes introduzem os termos "instrucional" e "operacional" para indicar objetivos a
curto prazo e ao mesmo tempo redigidos de maneira clara e precisa, expressando comportamentos
observáveis.
Atualmente tem-se definido objetivo educativo como o comportamento esperado de um indivíduo

ou grupo após submetê-lo a uma situação de ensino-aprendizagem.
Os objetivos educativos podem expressar de maneira mais ou menos genérica um comportamento;

podem ser, portanto, mais gerais ou mais específicos. Não há um critério absoluto para se determinar
o nível de generalidade ou de especificidade de um objetivo. Um objetivo específico é específico em
relação a outro mais genérico que é chamado de geral. Por outro lado, este mesmo objetivo geral
pode ser específico em relação a outro.
A relação entre objetivos gerais e específicos só pode ser observada quando comparamos os
objetivos de um determinado programa ou quando comparamos objetivos do mesmo programa
proposto em vários níveis, tais como nacional, estadual e municipal.
Os termos "instrucional" e "educacional" se equivalem: o termo "instrucional" é traduzido do inglês

"instructional" que, literalmente, significa "da instrução" ou "do ensino". Ora, a educação ocorre
através do processo de ensino-aprendizagem. Embora nem todo ensino leve à mudança de
comportamento num sentido educativo, pode-se dizer que sempre que houver educação há ensino.
Do ponto de vista de um sistema, todo ensino deve ser no sentido educativo. Daí poder-se dizer que
o professor enquanto ensina está educando. De maneira geral, portanto, pode-se considerar os
termos ou expressões "objetivo educacional" e "objetivo instrucional" como significando a mesma
coisa, pois quando alguém ensina em nome de uma Instituição, sua intenção é a de educar. Pelo
exposto, preferimos o termo "educacional" ou "educativo" (um equivale ao outro) ao invés de
"instrucional".
Fundamentando-se na literatura sobre o assunto e, principalmente, tendo em vista a experiência

prática, pode-se concluir que a terminologia mais simples e mais funcional deve levar em conta os
seguintes conceitos:
a. Objetivo educativo ou educacional é qualquer sentença ou enunciado que expresse um

comportamento esperado de um indivíduo ou grupo após submetê-lo a uma situação de ensino-
aprendizagem.
b. Um objetivo educativo pode ser geral ou específico. Um objetivo geral expressa de maneira global
um comportamento. Os comportamentos expressos pelos objetivos gerais implicam processos mais
complexos e são atingidos ao final de um período de tempo razoável, difícil de ser determinado. Os
comportamentos expressos pelos objetivos específicos devem ser geralmente atingidos a curto prazo
ou pelo menos, num espaço de tempo definido. Exemplos de objetivos específicos são os
comportamentos esperados dos alunos de uma classe após uma sessão de estudo ou após uma
unidade de ensino.
c. A operacionalidade de um objetivo refere-se à precisão de sua redação. Quando um objetivo, geral

ou específico, expressa claramente um comportamento, de maneira a não permitir múltiplas
interpretações, dizemos que é operacional, ou que está redigido de maneira operacional.
3. REVISÃO DA LITERATURA
Embora a problemática referente à questão da determinação de objetivos educativos seja ampla e

estimulante, restringir-se-á ao problema específico aqui proposto, isto é, o de se estudar em que
medida o conhecimento por parte do aluno dos objetivos educativos específicos (e, portanto,
operacionalmente redigidos) antes da situação de ensino-aprendizagem, leva-o a um maior
rendimento na aprendizagem.
A literatura neste campo é predominantemente prescritiva, fundamentada em princípios gerais de

psicologia da aprendizagem. Grande parte das proposições feitas carecem de fundamentação
rigorosamente científica e muitas hipóteses estão ainda por ser estudadas.
Encontram-se pontos de vista divergentes em relação à necessidade e possibilidade de se determinar

objetivos educativos específicos na fase inicial do planejamento de um programa educativo
(Oliveira15, 1973). Para alguns autores, a pré-determinação do comportamento do aprendiz em seus
mínimos detalhes levaria a um ensino por demais retalhado, perdendo-se de vista as metas mais
gerais da educação. Ausubel e Bruner (apud Oliveira15, 1973) afirmam que especialistas em
materiais instrucionais se dedicam mais a aspectos triviais e fáceis de serem definidos do que aos
aspectos mais fundamentais e que deveriam ser levados em conta na educação.
Outra alegação é a de que tal orientação é anti-democrática, favorecendo um ensino mecânico e

desumano que não leva em conta as necessidades e os interesses individuais.
Inexistindo até o presente momento procedimentos sistemáticos que permitam a utilização de

técnicas de redação operacional de objetivos e estando a grande maioria dos professores
despreparados para esta tarefa, há os que não recomendam sua utilização na prática educacional
(Pollock 16, 1970; Fodor e Dalis 5, 1966).
Em contrapartida, encontram-se inúmeros autores que defendem o ponto de vista contrário, alistando
diversos argumentos. Entre eles, podem-se citar:
a. Tendo em vista que, nem sempre o planejador de currículo é o instrutor, o primeiro deve comunicar
ao segundo o que pretende, do contrário o planejador de curso ou o professor não terá elementos
para programar a instrução.
b. A redação clara e precisa dos objetivos é condição fundamental para que seja possível selecionar
estratégias adequadas à sua consecução e se possa avaliá-los.
Experiências educativas fundamentadas em princípios de tecnologia comportamental têm

comprovado consistentemente a eficácia da utilização da redação operacional de objetivos no
planejamento educativo. A instrução programada, por exemplo, é uma metodologia de ensino cujo
planejamento inclui, como requisito básico, o uso de objetivos redigidos em termos comportamentais.
A elaboração de um texto programado fundamenta-se na aplicação de princípios derivados de
diversas ciências. Isto significa imprimir um caráter científico ao ensino e à educação que eram até
bem pouco considerados uma arte cujo resultado dependia quase que exclusivamente das
habilidades pessoais.
Como já se teve oportunidade de mencionar, grande parte dos trabalhos relacionados à questão da
determinação de objetivos educativos são de caráter teórico e prescritivo (Bloom 1, 1956; Krathwohl
10, 1964; Mager12, 1961; Pollock16, 1970; Garcia 6, 1970; Fodor e Dalis5 1966; Popham e Baker18,
1970).
Trabalhos desenvolvidos mais recentemente procuraram testar hipóteses relacionadas com alguns
aspectos do problema, tentando assim colher evidências empíricas que comprovem uma série de
afirmações correntes, mas de valor discutível. Entre esses trabalhos destacam-se os de Goldberg 7
(1972), Poole17 (1970) e Solleder 20 (1972) em que se estuda a fidedignidade da taxonomia de
objetivos educativos (domínio cognitivo) proposta por Bloom e col. 1 (1954). Lewy11 (1968)
desenvolveu trabalho semelhante em relação ao nível afetivo. Relações entre objetivos cognitivos e
afetivos em termos de aprendizagem foram estudadas por Neidt e Hedlund14 (1969). Outras
hipóteses relacionadas à questão da determinação de objetivos foram estudadas por Dickinson4
(1971), Smith19 (1970), Poole17 (1970) e Nagel13 (1970).
Em relação ao problema específico que se pretende estudar foi possível obter apenas um trabalho
desenvolvido por Dalis 3 (1970), no qual o autor se preocupou, especificamente, em verificar o efeito
do conhecimento prévio dos objetivos de um programa de educação em saúde, sobre a modificação
do comportamento de um grupo de estudantes. Nesse trabalho foram utilizados 143 sujeitos, alunos
de 5 classes do curso secundário. Os alunos foram divididos em três grupos. Os do primeiro grupo
recebiam informações sobre o que se esperava deles ao final de uma unidade de ensino, através dos
objetivos educativos redigidos de maneira operacional. Os do segundo grupo recebiam os mesmos
objetivos, mas redigidos de maneira imprecisa, possibilitando múltiplas interpretações. Os alunos do
terceiro grupo recebiam mensagens que não tinham relação alguma com o conteúdo que seria
ensinado.
As conclusões do estudo confirmaram as hipóteses propostas:
a. Os estudantes que tinham recebido antes da aula informação precisa sobre o que se esperava
deles, apresentaram maior rendimento do que aqueles que tinham recebido como informação
objetivos vagos.
b. Os estudantes que tinham recebido antes da aula informação vaga sobre o que era esperado
deles, não apresentaram maior rendimento do que aqueles que tinham recebido como informação,
objetivos vagos.
c. Os estudantes que tinham recebido objetivos precisos como informação foram mais capazes de
selecionar atividades relacionadas aos seus objetivos do que os que receberam como informação
objetivos vagos ou sem relação.
4. HIPÓTESE
Por que redigir objetivos educativos de maneira operacional?
Algumas respostas a esta questão já foram dadas anteriormente. Estas respostas, em última análise
se resumem na seguinte: porque conduzem a um ensino mais eficiente e a uma maior aprendizagem.
Poderíamos levantar ainda outra questão: além de operacionalizar os objetivos, que outros
procedimentos deveria adotar o professor para obter maior rendimento de seus alunos? Nossa
resposta seria: informar aos alunos, antes de iniciar o ensino, sobre os comportamentos que são
esperados deles após o desenvolvimento do processo. Se esta resposta é verdadeira ou falsa é
exatamente o que pretendemos testar.
Nossa hipótese é a seguinte:
"Quando o aluno tem conhecimento prévio dos objetivos educativos visados pelo professor, a
aprendizagem é maior do que quando não tem esse conhecimento."
O presente trabalho, da mesma forma que o de Dalis 3 (1970), foi desenvolvido na área da educação
em saúde; não pretende, entretanto, ser uma simples réplica daquele. Foram introduzidas algumas
modificações que consideramos relevantes. Entre elas, pode-se citar:
– Equiparação prévia dos grupos estudados em relação a algumas variáveis relevantes para a
hipótese em estudo.
– Introdução de controles para evitar a comunicação dos objetivos dos alunos do grupo experimental
para os do grupo de controle.
– Verificação da significância da diferença entre médias dos escores não apenas em relação ao
grupo como um todo, mas levando-se em conta outros subgrupos dentro do grupo maior.
– A avaliação das mudanças no comportamento não foi realizada apenas em relação à área
cognitiva, mas também em relação à afetiva e psicomotora.
5. METODOLOGIA
5.1 Sujeitos
Foram utilizados 140 alunos de 4 classes da 5a série do 1o Grau de uma escola da rede pública
estadual da cidade de São Paulo. Embora a escola e as classes não tenham sido selecionadas por
processo estritamente aleatório, não houve critérios pre-determinados para sua escolha.
Os alunos foram divididos em dois grupos que funcionaram como grupo experimental (GE) e grupo
controle (GC), respectivamente. Os grupos foram equiparados em relação às variáveis idade,
aproveitamento escolar, nível sócio-econômico e ao pré-teste.
O GE apresentou uma média de idade igual a 11,61 anos e o GC igual a 11,37 anos. Aplicado o teste
de diferença de médias*, a diferença constatada revelou-se não significativa (t=1,24).
O aproveitamento escolar foi medido através da média das notas obtidas pelos alunos, em cinco
matérias referentes ao primeiro bimestre de 1974. As matérias consideradas foram Português,
Matemática, Ciências, Geografia e Historia. Obteve-se para o GE média das notas igual a 5,79 e para
o GC média igual a 5,60. A diferença não foi significativa (t=0,82).
Para a caracterização sócio-econômica foi utilizada a Escala de Prestígio Social de Hutchinson

adaptada por Gouveia8 (1970). Embora tivessem sido colhidos dados sobre renda familiar e
escolaridade do pai, foi considerado satisfatório levar em conta apenas a profissão do pai para
determinar o nível sócio-econômico do aluno.
Para maior facilidade, os 7 grupos profissionais da escala citada foram reagrupados em 4 subgrupos
assim distribuídos:
Grupos 1 e 2: classe A
Grupos 3 e 4: classe B
Grupos 5 e 6: classe C
Grupo 7: classe D
Verificou-se, através do c2, que os dois grupos, o GE e o GC, eram semelhantes em relação ao nível
sócio-econômico (c2 = 6,14).
As variáveis que se levaram em conta na equiparação dos grupos foram consideradas as de maior
relevância para a questão em estudo. Já está suficientemente demonstrada a alta correlação entre
cada uma das três variáveis citadas e a capacidade de aprendizagem.
Os resultados do pré-teste vieram confirmar a semelhança entre o GE e o GC. Na avaliação de

conhecimentos, atitudes e práticas, o GE obteve, no pré-teste, média igual a 14,33 pontos e o GC
igual a 14,25 pontos. A diferença entre estas médias revelou-se não significativa (t=0,12).
Para efeito de estudo complementar que será discutido posteriormente, foi computada a média de
ambos os grupos, levando-se em conta apenas a avaliação dos objetivos cognitivos. O GE obteve
média igual a 7,30 pontos e o GC média igual a 7,11 pontos. A diferença entre elas também se
revelou não significativa (t=0,44).
5.2 Instrumentos**
Foram elaborados 31 objetivos que especificavam os conhecimentos, as atitudes e as práticas que os

alunos deveriam apresentar após o desenvolvimento de uma unidade de ensino sobre saúde.
Para avaliar a consecução dos objetivos cognitivos foram elaboradas 22 questões, sendo parte delas
constituída de itens de múltipla escolha e parte de perguntas semi-abertas. Nas questões semi-
abertas a resposta estava previamente determinada, embora com possibilidade de pequenas
variações. A avaliação de atitudes foi feita mediante 6 perguntas e as práticas de saúde através de
outras 6.
As mesmas questões foram utilizadas no pré-teste e no pós-teste. No pré-teste, entretanto, foram

apresentadas de uma só vez, ao passo que no pós-teste foram apresentadas em duas etapas,
conforme será explicado posteriormente.
Os critérios de avaliação foram expressos através de um "código de correção", a ser utilizado na

correção dos testes e na avaliação das respostas aos questionários.
Considerou-se necessário oferecer aos alunos um texto sobre o tema a ser estudado, uma vez que o
professor adota um texto como referência básica para suas aulas. O texto foi ilustrado e escrito em
linguagem acessível à criança de 5a série do 1o Grau, tendo-se o cuidado, entretanto, de manter a
forma dos textos convencionais. Cada aluno recebeu uma cópia do texto.
Para a caracterização da amostra foi elaborado um questionário, utilizado para levantamento de

dados sobre os alunos. Esse questionário foi respondido pelos alunos com a ajuda dos pais. Foi
necessário utilizar este instrumento, pois a escola não dispunha de dados atualizados e completos
sobre os alunos.
Foram propostas 21 sugestões de atividades que o professor poderia utilizar no desenvolvimento da

unidade de ensino.
5.3 Procedimentos
No início do primeiro semestre letivo foi solicitado a um professor de ciências que reservasse algumas
aulas para o desenvolvimento de uma unidade de ensino sobre saúde, relacionada ao assunto que
seria estudado em sua disciplina, como parte de um conjunto de experiências que estavam sendo
levadas a efeito, tendo em vista a implantação do Programa de Ensino da Saúde na Escola.
Esse professor recebeu treinamento prévio, que consistiu em informações sobre os objetivos da
pesquisa, como deveria proceder em relação à metodologia a ser adotada e os instrumentos a serem
utilizados. Nossa pretenção era a de testar a hipótese proposta numa situação normal de sala de
aula, sem utilizar estratégias diferentes das que são normalmente aplicadas pelo professor de 1o
Grau.
As quatro classes que participaram do experimento foram submetidas ao pré-teste para se avaliar
conhecimentos, atitudes e práticas já existentes em relação aos objetivos pretendidos. O pré-teste foi
aplicado uma semana antes do início da pesquisa.
No GC o professor iniciava as aulas abordando diretamente o conteúdo da aula de saúde, ao passo

que no GE os 15 min. iniciais da primeira aula eram reservados para leitura e discussão dos objetivos
educativos pretendidos.
A unidade de ensino foi dividida em duas etapas, de acordo com os itens 1 e 2 do texto.
A informação sobre os comportamentos esperados após o desenvolvimento das aulas foi fornecida
ao GE por escrito, através dos objetivos educativos. Essa informação foi oferecida em duas etapas de
acordo com o desenvolvimento do conteúdo de ensino. Na folha com os objetivos foram dadas
explicações sobre seu significado e sua relação com a avaliação. A folha com os objetivos era colada
no caderno de ciências. Este procedimento foi adotado para se evitar que os alunos do GE
passassem os objetivos para os do GC.
Da mesma forma, a avaliação foi feita em duas etapas: a primeira abrangeu os objetivos referentes
ao tópico 1 do texto e a segunda, os objetivos referentes ao tópico 2.
Nenhuma informação especial foi dada aos alunos sobre os objetivos da pesquisa. Foi-lhes dito
apenas que se tratava de uma experiência sobre ensino da saúde.
Foi gasto um total de 8 horas/aula para o desenvolvimento do programa de educação em saúde,

assim distribuídas:
1 h/aula: pré-teste
2 h/aula: desenvolvimento da primeira parte
1 h/aula: pós-teste relativo à primeira parte
3 h/aula: desenvolvimento da segunda parte
1 h/aula: pós-teste relativo à segunda parte
Como se pretendia estudar a hipótese proposta numa situação normal, não se exigiu do professor de
classe nenhum planejamento especial de suas aulas. Deveria, apenas, desenvolver as aulas
utilizando as mesmas estratégias no GE e no GC, valendo-se dos instrumentos oferecidos pelo
pesquisador. Observações realizadas pelo pesquisador revelaram que as instruções dadas ao
professor foram seguidas durante o desenvolvimento das aulas.
Conforme exposto anteriormente, os objetivos educativos foram avaliados através de prova contendo
33 questões. A cada questão foi atribuído valor 1, de modo que o total de pontos poderia variar entre
zero e 33.
A contagem dos pontos não foi feita com base semplesmente no resultado do pós-teste, mas sim
levando-se em conta a diferença entre pontos obtidos no pós-teste e pontos obtidos no pré-teste. A
aprendizagem foi calculada pela seguinte fórmula:
Em que A = Aprendizagem
ap = pontos obtidos na avaliação posterior
aa = pontos obtidos na avaliação anterior
A análise dos resultados obtidos pelos GE e GC não foi feita levando-se em conta apenas a amostra
como um todo. Procurou-se estudar isoladamente os grupos de nível sócio-econômico alto e baixo,
como também os grupos de alunos adiantados e atrasados. Na constituição destes grupos foram
desprezados os que se situavam em posições intermediárias. Assim, os GE e GC de nível sócio-
econômico alto foram constituídos dos alunos classificados no nível A, isto é, os de classe mais alta.
Os grupos de nível sócio-econômico baixo incluiram os alunos classificados nos níveis C e D. sendo
desprezados os classificados na classe B.
Para composição dos grupos de alunos adiantados e atrasados, foram adotados os seguintes
critérios: os alunos cuja média de notas variava entre 6,0 e 10,0 foram considerados adiantados; os
alunos cuja média de notas estava entre zero e 5,0 foram incluidos no grupo dos atrasados. Foram
desprezados os que tinham média entre 5,1 e 5,9.
Tanto para a composição dos grupos quanto ao nível sócio-econômico como em relação ao
adiantamento escolar, foram incluídos todos os sujeitos que se enquadravam dentro dos critérios
expostos acima.
Deve-se observar que na comparação realizada entre os diversos subgrupos, se aplicou teste de
diferença de médias em relação às variáveis levadas em conta na homogeneização do grupo total.
Assim, ao se comparar os pontos obtidos pelo GE e GC compostos pelos sujeitos de nível sócio-
econômico alto, verificou-se se eram homogêneos em relação à idade e ao adiantamento escolar. O
mesmo procedimento foi utilizado ao se comparar os GE e GC compostos pelos sujeitos de nível
sócio-econômico baixo, pelos adiantados e pelos atrasados.
Em todos os casos observou-se que os grupos eram homogêneos, podendo-se em princípio atribuir
as diferenças na aprendizagem à manipulação da variável independente, isto é, à informação prévia
sobre os objetivos educativos.
6. RESULTADOS
A comparação entre a média de pontos obtida pelos diversos grupos realizada através do teste t,
revelou os resultados apresentados na Tabela.
Em vista dos dados apresentados pode-se afirmar que, em princípio, os resultados do presente
trabalho não confirmam "in totum" conclusões do experimento desenvolvido por Dalis3 (1970), ao
qual este muito se assemelha nos seus objetivos e na sua estrutura.
No trabalho de Dalis concluiu-se que "foi possível aumentar a realização escolar em educação em
saúde usando objetivos operacionais antes do ensino, com alunos da escola secundária" (Dalis3,
1970:22).
Tomou-se o cuidado de comparar os diferentes grupos em relação à mudança de conhecimentos,

atitudes e práticas e em seguida, somente em relação à mudança de conhecimentos, pois este
procedimento poderia conduzir a conclusões valiosas do ponto de vista da educação em saúde.
De fato, para o educador de saúde interessa sobretudo conseguir que o indivíduo modifique práticas
inadequadas e adquira novas maneiras de se comportar em relação à saúde. Considerar apenas
mudanças nos conhecimentos permitiria a formulação de conclusões de menor significado.
Sabe-se, por outro lado, que os instrumentos disponíveis para avaliar mudanças de atitudes e
práticas, oferecem medidas imprecisas e de pouco valor preditivo (Hays9, 1970). Em outras palavras,
quando se mede atitudes e práticas através de instrumentos como o questionário (como foi o nosso
caso), as respostas podem ser semelhantes no pré e no pós-teste devido à tendência de se
responder na direção daquilo que se supõe seja esperado pelo educador.
Era de se esperar, portanto, que houvesse maior diferença entre os diversos grupos experimentais e
de controle, quando se levou em conta apenas a aquisição de conhecimentos. Os resultados,
entretanto, não foram nessa direção.
Constatou-se que diferenças significativas e não significativas entre médias ocorreram com igual
frequência, quer levando-se em conta a avaliação das três áreas de comportamento, quer levando-se
em conta apenas a avaliação de conhecimentos.
Tomando o grupo como um todo, observou-se uma diferença significativa entre as médias dos GE e
GC ao nível de 5% a favor do GE, quando se levou em conta apenas a aquisição de conhecimentos
(t=2,03). Este resultado está de acordo com a proposição feita anteriormente sobre a qualidade da
avaliação de conhecimentos em relação à avaliação de atitudes e práticas.
Este resultado, entretanto, é de certa forma contradito quando se toma os alunos mais atrasados.
Neste caso, observou-se uma diferença significativa ao nível de 1% a favor do GE, quando se levou
em conta as três áreas do comportamento (t=2,88), não havendo diferença significativa entre as
médias do GE e GC quando se levou em conta apenas conhecimentos.
Foi verificada de maneira consistente diferença significativa a favor do GE quando se comparou

alunos de nível sócio-econômico baixo. Em relação à avaliação das três áreas do comportamento, foi
observada diferença significativa entre as médias dos GE e GC ao nível de 5% (t=2,23) e em relação
à avaliação de conhecimentos, a diferença foi significativa ao nível de 1% (t=3,27).
Em todos os demais casos, isto é, quando se compararam GE e GC constituídos por alunos de nível
sócio-econômico alto e por alunos adiantados, não se observou diferença significativa entre médias
ao nível mínimo de 5%. Igual resultado foi constatado em relação à avaliação das três áreas
tomando-se o grupo como um todo e à avaliação dos conhecimentos dos alunos atrasados.
7. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Considerando-se os resultados obtidos de maneira global, observa-se que não há consistência entre
eles, dando margem a múltiplas hipóteses explicativas desse fenômeno. Entre elas pode-se citar:
a. Terá sido o ensino de tal maneira assistemático que tanto poderia levar como não levar o indivíduo
a mudar seu comportamento?
A organização do conteúdo de ensino em sequências ótimas tem sido enfatizada como um fator
fundamental para a aprendizagem (Bruner2, 1971). Metodologias que aplicam de maneira sistemática
princípios de tecnologia da educação conduzem geralmente a modificações no comportamento de
maneira consistente. E um dos princípios fundamentais da tecnologia educacional refere-se à
estruturação do conteúdo de ensino.
Em situação normal de sala de aula, o professor não está ainda preocupado com a organização do
ensino de maneira a conduzir o aluno por etapas, até as aquisições expressas pelos objetivos
educativos.
A utilização de procedimentos assistemáticos no ensino, ou seja, a distribuição mais ou menos casual

dos estímulos pode conduzir a um resultado não previsível ou casual. A mudança de comportamento
pode ser ora no sentido esperado, ora em sentido contrário.
b. Uma condição fundamental para que os objetivos educativos tenham alguma influência sobre a
aprendizagem é que eles sejam compreendidos pelos alunos. Provavelmente, quanto mais elevado o
nível de escolaridade de um grupo, maior será a possibilidade de compreensão dos objetivos de um
programa educativo.
No presente caso, será que os alunos da 5a série do 1o Grau foram capazes de compreender os
objetivos propostos? Somente numa pesquisa mais ampla se poderia testar esta hipótese.
c. Será que os procedimentos utilizados pelo professor para explicar os objetivos foram adequados?
Diversas formas de apresentação dos objetivos poderiam ser testadas, seguidas de verificação sobre
a compreensão dos mesmos. Em nosso trabalho prático temos observado que a proposição de
questões sobre determinado tema, para serem respondidas pelos alunos, podem funcionar de
maneira semelhante à informação sobre os objetivos, tal como foi utilizada no presente trabalho. De
fato, um objetivo redigido de maneira operacional assemelha-se muito a uma pergunta ou questão tal
como é proposta, por exemplo, quando se utiliza a técnica do estudo dirigido.
d. A influência do conhecimento prévio dos objetivos pode variar em função do conteúdo educativo ou
do ensino e da metodologia. Como foi assinalado no início deste trabalho, certos métodos de ensino,
como a instrução programada, fundamentam-se em princípios de tecnologia da educação que
facilitam grandemente a aprendizagem, podendo anular o efeito de outros procedimentos.
Diferentes conteúdos de ensino podem ter impacto diferente sobre o educando. Na época presente,
mudar comportamentos de indivíduos tendo em vista economia de gasolina, por exemplo, torna-se
muito mais fácil do que ensinar regra de três. A motivação em relação a determinado tema pode ser
tão relevante, que outros recursos metodológicos, como aquele utilizado no presente trabalho, têm
pouca ou nenhuma influência sobre a aprendizagem.
e. Houve maior consistência nas diferenças entre GE e GC quando se levou em conta alunos de nível
sócio-econômico baixo e alunos atrasados. Em relação aos alunos de nível sócio-econômico baixo,
houve diferença significativa entre GE e GC tanto quando se levou em conta as três áreas do
comportamento (t=2,23) como quando se computou apenas a aquisição de conhecimentos (t=3,27).
Em relação ao grupo dos atrasados, houve diferença significativa quando se levou em conta as três
áreas de comportamento (t=2,88).
Pode-se supor que o conhecimento dos objetivos educativos pode ser relevante para alunos de nível
sócio-econômico baixo e para os alunos mais atrasados, porque os objetivos representam um auxílio
importante para estes grupos. Sabe-se que os alunos mais atrasados e de nível sócio-econômico
mais baixo são os que mais necessitam de ajuda extra para conseguirem melhorar seu rendimento.
No caso, os objetivos podem ter se constituído nesse auxílio extra.
f. Uma última hipótese poderia ser proposta, isto é, a de que a informação aos alunos sobre os
objetivos pretendidos, antes de submetê-los à situação de ensino-aprendizagem, é um procedimento
irrelevante, não influenciando significativamente a aprendizagem.
Novas pesquisas abordando diferentes aspectos são fundamentais para o estabelecimento de

conclusões mais definitivas sobre o assunto em questão e poderão fornecer princípios para aplicação
sistemática a programas educativos.
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A relevância da questão em estudo é óbvia, tendo em vista que todas as pesquisas sobre
aprendizagem têm como finalidade, em última análise, conseguir maior eficiência no processo de
modificação do comportamento dos indivíduos.
Os princípios científicos subjacentes a uma teoria do ensino ou da aprendizagem vão se traduzir na

prática em procedimentos que, se utilizados pelo professor, conduzirão a maior eficiência no
processo de ensino-aprendizagem.
Muitas proposições têm sido feitas e continuam a ser feitas a respeito das estratégias que devem ser
utilizadas para se conseguir, de maneira eficiente, que os indivíduos adquiram novos conhecimentos,
mudem suas atitudes e adotem práticas que lhes proporcionem maior ajustamento ao meio em que
vivem. Grande número delas têm sido propostas pelo que se denomina tecnologia da educação ou
tecnologia do ensino. Muitas destas proposições, entretanto, implicam na utilização de meios
sofisticados de ensino, e que geralmente não são acessíveis ao professor comum. Esta situação se
torna mais grave quando se verifica que há uma distorção a respeito daquilo que constitui tecnologia
de educação, confundindo-se esta com recursos audiovisuais de ensino como rádio, cinema,
televisão e o próprio ensino por computador.
Considerando a tecnologia da educação na sua verdadeira acepção, isto é, como aplicação

sistemática de princípios científicos no processo de modificação do comportamento, cabe ao
pesquisador oferecer instrumentos acessíveis e práticos, que podem ser utilizados com facilidade
pelo professor comum, sem ônus especial para ele ou para os sistemas de ensino.
Neste sentido, a questão a que nos propusemos estudar representa um aspecto altamente
significativo no campo da pesquisa educacional aplicada, pois as possíveis conclusões derivadas
desta experiência têm em vista oferecer ao educador instrumentos de trabalho acessíveis e ao
mesmo tempo de grande significado prático.
Dadas as limitações da experiência por nós realizada, as conclusões serão também limitadas, o que
não deixa de significar alguma contribuição dentro do campo da pesquisa educacional.
No caso específico do nosso estudo, não houve uma tendência uniforme e coerente, como já ficou
demonstrado. Não se pode, portanto, afirmar que ficou comprovado ser verdadeira a hipótese
proposta inicialmente. Nem tampouco pode-se negar a hipótese com base nos dados obtidos.
Embora de grande relevância teórica e prática a hipótese estudada no presente trabalho, para a
obtenção de conclusões mais significativas, é necessário o desenvolvimento de pesquisas mais
amplas com o objetivo de testar outros aspectos relacionados ao problema em questão. Para isto, os
seguintes aspectos devem ser considerados:
a. Deve-se trabalhar com maior número de sujeitos.
b. As amostras devem ser mais representativas dos diversos estratos sociais.
c. Devem ser realizados experimentos com sujeitos dos diferentes graus escolares.
d. Diversos conteúdos educativos ou de ensino devem ser utilizados.
e. Diferentes metodologias devem ser empregadas, não se excluindo a instrução programada.
f. Mudanças na área cognitiva, afetiva e psicomotora devem ser consideradas em conjunto e

separadamente.
g. Devem ser desenvolvidos experimentos não só com professores regentes de classe, mas também
com outros profissionais especialmente treinados e com experiência em pesquisa.
O PROCESSO DIDÁTICO EDUCATIVO: UMA ANÁLISE REFLEXIVA SOBRE O PROCESSO DE

ENSINO E A APRENDIZAGEM
Didática é considerada como arte e ciência do ensino, o objetivo deste artigo é analisar o processo
didático educativo e suas contribuições positivas para um melhor desempenho no processo de
ensino-aprendizagem. Como arte a didática não objetiva apenas o conhecimento por conhecimento,
mas procura aplicar os seus próprios princípios com a finalidade de desenvolver no individuo as
habilidades cognoscitivas, tornando-os críticos e reflexivos, desenvolvendo assim um pensamento
independente.
Nesse Artigo abordamos esse assunto acerca das visões de Libâneo (1994), destacando as relações
e os processos didáticos de ensino e aprendizagem, o caráter educativo e crítico desse processo de
ensino, levando em consideração o trabalho docente além da organização da aula e seus
componentes didáticos do processo educacional tais como objetivos, conteúdos, métodos, meios de
ensino e avaliação. Concluímos o nosso trabalho ressaltando a importância da didática no processo
educativo de ensino e aprendizagem.
1.0 PROCESSOS DIDÁTICOS BÁSICOS, ENSINO E APRENDIZAGEM.
A Didática é o principal ramo de estudo da pedagogia, pois ela situa-se num conjunto de
conhecimentos pedagógicos, investiga os fundamentos, as condições e os modos de realização da
instrução e do ensino, portanto é considerada a ciência de ensinar. Nesse contexto, o professor tem
como papel principal garantir uma relação didática entre ensino e aprendizagem através da arte de
ensinar, pois ambos fazem parte de um mesmo processo. Segundo Libâneo (1994), o professor tem
o dever de planejar, dirigir e controlar esse processo de ensino, bem como estimular as atividades e
competências próprias do aluno para a sua aprendizagem.
A condição do processo de ensino requer uma clara e segura compreensão do processo de

aprendizagem, ou seja, deseja entender como as pessoas aprendem e quais as condições que
influenciam para esse aprendizado. Sendo assim Libâneo (1994) ressalta que podemos distinguir a
aprendizagem em dois tipos: aprendizagem casual e a aprendizagem organizada.
a. Aprendizagem casual: É quase sempre espontânea, surge naturalmente da interação entre as

pessoas com o ambiente em que vivem, ou seja, através da convivência social, observação de
objetos e acontecimentos.
b. Aprendizagem organizada: É aquela que tem por finalidade específica aprender determinados
conhecimentos, habilidades e normas de convivência social. Este tipo de aprendizagem é transmitido
pela escola, que é uma organização intencional, planejada e sistemática, as finalidades e condições
da aprendizagem escolar é tarefa específica do ensino (LIBÂNEO, 1994. Pág. 82).
Esses tipos de aprendizagem tem grande relevância na assimilação ativa dos indivíduos, favorecendo
um conhecimento a partir das circunstâncias vivenciadas pelo mesmo.
O processo de assimilação de determinados conhecimentos, habilidades, percepção e reflexão é

desenvolvido por meios atitudinais, motivacionais e intelectuais do aluno, sendo o professor o
principal orientador desse processo de assimilação ativa, é através disso que se pode adquirir um
melhor entendimento, favorecendo um desenvolvimento cognitivo.
Através do ensino podemos compreender o ato de aprender que é o ato no qual assimilamos
mentalmente os fatos e as relações da natureza e da sociedade. Esse processo de assimilação de
conhecimentos é resultado da reflexão proporcionada pela percepção prático-sensorial e pelas ações
mentais que caracterizam o pensamento (Libâneo, 1994). Entendida como fundamental no processo
de ensino a assimilação ativa desenvolve no individuo a capacidade de lógica e raciocínio, facilitando
o processo de aprendizagem do aluno.
Sempre estamos aprendendo, seja de maneira sistemática ou de forma espontânea, teoricamente

podemos dizer que há dois níveis de aprendizagem humana: o reflexo e o cognitivo. O nível reflexo
refere-se às nossas sensações pelas quais desenvolvemos processos de observação e percepção
das coisas e nossas ações físicas no ambiente. Este tipo de aprendizagem é responsável pela
formação de hábitos se nsório motor (Libâneo, 1994).
O nível cognitivo refere-se à aprendizagem de determinados conhecimentos e operações mentais,

caracterizada pela apreensão consciente, compreensão e generalização das propriedades e relações
essenciais da realidade, bem como pela aquisição de modos de ação e aplicação referentes a essas
propriedades e relações (Libâneo, 1994). De acordo com esse contexto podemos despertar uma
aprendizagem autônoma, seja no meio escolar ou no ambiente em que estamos.
Pelo meio cognitivo, os indivíduos aprendem tanto pelo contato com as coisas no ambiente, como
pelas palavras que designam das coisas e dos fenômenos do ambiente. Portanto as palavras são
importantes condições de aprendizagem, pois através delas são formados conceitos pelos quais
podemos pensar.
O ensino é o principal meio de progresso intelectual dos alunos, através dele é possível adquirir
conhecimentos e habilidades individuais e coletivas. Por meio do ensino, o professor transmite os
conteúdos de forma que os alunos assimilem esse conhecimento, auxiliando no desenvolvimento
intelectual, reflexivo e crítico.
Por meio do processo de ensino o professor pode alcançar seu objetivo de aprendizagem, essa
atividade de ensino está ligada à vida social mais ampla, chamada de prática social, portanto o papel
fundamental do ensino é mediar à relação entre indivíduos, escola e sociedade.
1.1 O CARÁTER EDUCATIVO DO PROCESSO DE ENSINO E O ENSINO CRÍTICO.
De acordo com Libâneo (1994), o processo de ensino, ao mesmo tempo em que realiza as tarefas da
instrução de crianças e jovens, também é um processo educacional.
No desempenho de sua profissão, o professor deve ter em mente a formação da personalidade dos
alunos, não apenas no aspecto intelectual, como também nos aspectos morais, afetivos e físicos.
Como resultado do trabalho escolar, os alunos vão formando o senso de observação, a capacidade
de exame objetivo e crítico de fatos e fenômenos da natureza e das relações sociais, habilidades de
expressão verbal e escrita. A unidade instrução-educação se reflete, assim, na formação de atitudes
e convicções frente à realidade, no transcorrer do processo de ensino.
O processo de ensino deve estimular o desejo e o gosto pelo estudo, mostrando assim a importância
do conhecimento para a vida e o trabalho, (LIBÂNEO, 1994).
Nesse processo o professor deve criar situações que estimule o indivíduo a pensar, analisar e
relacionar os aspectos estudados com a realidade que vive. Essa realização consciente das tarefas
de ensino e aprendizagem é uma fonte de convicções, princípios e ações que irão relacionar as
práticas educativas dos alunos, propondo situações reais que faça com que os individuo reflita e
analise de acordo com sua realidade (TAVARES, 2011).
Entretanto o caráter educativo está relacionado aos objetivos do ensino crítico e é realizado dentro do
processo de ensino. È através desse processo que acontece a formação da consciência crítica dos
indivíduos, fazendo-os pensar independentemente, por isso o ensino crítico, chamado assim por
implicar diretamente nos objetivos sócio-políticos e pedagógicos, também os conteúdos, métodos
escolhidos e organizados mediante determinada postura frente ao contexto das relações sociais
vigentes da prática social, (LIBÂNEO, 1994).
È através desse ensino crítico que os processos mentais são desenvolvidos, formando assim uma
atitude intelectual. Nesse contexto os conteúdos deixam de serem apenas matérias, e passam então
a ser transmitidos pelo professor aos seus alunos formando assim um pensamento independente,
para que esses indivíduos busquem resolver os problemas postos pela sociedade de uma maneira
criativa e reflexiva.
1.2 A DIDÁTICA E O TRABALHO DOCENTE
Como vimos anteriormente à didática estuda o processo de ensino no seu conjunto, no qual os
objetivos, conteúdos fazem parte, de modo a criar condições que garantam uma aprendizagem
significativa dos alunos. Ela ajuda o professor na direção, orientação das tarefas do ensino e da
aprendizagem, dando a ele uma segurança profissional. Segundo Libâneo (1994), o trabalho docente
também chamado de atividade pedagógica tem como objetivos primordiais:
 Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro possível dos conhecimentos científicos;
 Criar as condições e os meios para que os alunos desenvolvam capacidades e habilidades

intelectuais de modo que dominem métodos de estudo e de trabalho intelectual visando a sua
autonomia no processo de aprendizagem e independência de pensamento;
 Orientar as tarefas de ensino para objetivo educativo de formação da personalidade, isto é, ajudar
os alunos a escolherem um caminho na vida, a terem atitudes e convicções que norteiem suas
opções diante dos problemas e situações da vida real (LIBÂNEO, 1994, Pág. 71).
Além dos objetivos da disciplina e dos conteúdos, é fundamental que o professor tenha clareza das
finalidades que ele tem em mente, a atividade docente tem a ver diretamente com “para que educar”,
pois a educação se realiza numa sociedade que é formada por grupos sociais que tem uma visão
diferente das finalidades educativas.
Para Libâneo (1994), a didática trata dos objetivos, condições e meios de realização do processo de
ensino, ligando meios pedagógico-didáticos a objetivos sócio-políticos. Não há técnica pedagógica
sem uma concepção de homem e de sociedade, sem uma competência técnica para realiza-la
educacionalmente, portanto o ensino deve ser planejado e ter propósitos claros sobre suas
finalidades, preparando os alunos para viverem em sociedade.
É papel de o professor planejar a aula, selecionar, organizar os conteúdos de ensino, programar

atividades, criar condições favoráveis de estudo dentro da sala de aula, estimular a curiosidade e
criatividade dos alunos, ou seja, o professor dirige as atividades de aprendizagem dos alunos a fim de
que estes se tornem sujeitos ativos da própria aprendizagem.
Entretanto é necessário que haja uma interação mútua entre docentes e discentes, pois não há
ensino se os alunos não desenvolverem suas capacidades e habilidades mentais.
Podemos dizer que o processo didático se baseia no conjunto de atividades do professor e dos
alunos, sob a direção do professor, para que haja uma assimilação ativa de conhecimentos e
desenvolvimento das habilidades dos alunos. Como diz Libâneo (1994), é necessário para o
planejamento de ensino que o professor compreenda as relações entre educação escolar, os
objetivos pedagógicos e tenha um domínio seguro dos conteúdos ao qual ele leciona, sendo assim
capaz de conhecer os programas oficiais e adequá-los ás necessidades reais da escola e de seus
alunos.
Um professor que aspira ter uma boa didática necessita aprender a cada dia como lidar com a
subjetividade do aluno, sua linguagem, suas percepções e sua prática de ensino. Sem essas
condições o professor será incapaz de elaborar problemas, desafios, perguntas relacionadas com os
conteúdos, pois essas são as condições para que haja uma aprendizagem significativa. No entanto
para que o professor atinja efetivamente seus objetivos, é preciso que ele saiba realizar vários
processos didáticos coordenados entre si, tais como o planejamento, a direção do ensino da
aprendizagem e da avaliação (LIBÂNEO, 1994).
1.3 A ORGANIZAÇÃO DA AULA E SEUS COMPONENTES DIDÁTICOS DO PROCESSO

EDUCACIONAL
A aula é a forma predominante pela qual é organizado o processo de ensino e aprendizagem. É o

meio pelo qual o professor transmite aos seus alunos conhecimentos adquirido no seu processo de
formação, experiências de vida, conteúdo específicos para a superação de dificuldades e meios para
a construção de seu próprio conhecimento, nesse sentido sendo protagonista de sua formação
humana e escolar.
É ainda o espaço de interação entre o professor e o indivíduo em formação constituindo um espaço

de troca mútua. A aula é o ambiente propício para se pensar, criar, desenvolver e aprimorar
conhecimentos, habilidades, atitudes e conceitos, é também onde surgem os questionamentos,
indagações e respostas, em uma busca ativa pelo esclarecimento e entendimento acerca desses
questionamentos e investigações.
Por intermédio de um conjunto de métodos, o educador busca melhor transmitir os conteúdos,

ensinamentos e conhecimentos de uma disciplina, utilizando-se dos recursos disponíveis e das
habilidades que possui para infundir no aluno o desejo pelo saber.
Deve-se ainda compreender a aula como um conjunto de meios e condições por meio das quais o
professor orienta, guia e fornece estímulos ao processo de ensino em função da atividade própria dos
alunos, ou seja, da assimilação e desenvolvimento de habilidades naturais do aluno na aprendizagem
educacional. Sendo a aula um lugar privilegiado da vida pedagógica refere-se às dimensões do
processo didático preparado pelo professor e por seus alunos.
Aula é toda situação didática na qual se põem objetivos, conhecimentos, problemas, desafios com
fins instrutivos e formativos, que incitam as crianças e jovens a aprender (LIBÂNEO, 1994- Pág.178).
Cada aula é única, pois ela possui seus próprios objetivos e métodos que devem ir de acordo com a
necessidade observada no educando.
A aula é norteada por uma série de componentes, que vão conduzir o processo didático facilitando
tanto o desenvolvimento das atividades educacionais pelo educador como a compreensão e
entendimento pelos indivíduos em formação; ela deve, pois, ter uma estruturação e organização, afim
de que sejam alcançados os objetivos do ensino.
Ao preparar uma aula o professor deve estar atento às quais interesses e necessidades almeja
atender, o que pretende com a aula, quais seus objetivos e o que é de caráter urgente naquele
momento. A organização e estruturação didática da aula têm por finalidade proporcionar um trabalho
mais significativo e bem elaborado para a transmissão dos conteúdos. O estabelecimento desses
caminhos proporciona ao professor um maior controle do processo e aos alunos uma orientação mais
eficaz, que vá de acordo com previsto.
As indicações das etapas para o desenvolvimento da aula, não significa que todas elas devam seguir
um cronograma rígido (LIBÂNEO, 1994-Pág. 179), pois isso depende dos objetivos, conteúdos da
disciplina, recursos disponíveis e das características dos alunos e de cada aluno e situações didáticas
especificas.
Dentro da organização da aula destacaremos agora seus Componentes Didáticos, que são também
abordados em alguns trabalhos como elementos estruturantes do ensino didático. São eles: os
objetivos (gerais e específicos), os conteúdos, os métodos, os meios e as avaliações.
1.3.1 OBJETIVOS
São metas que se deseja alcançar, para isso usa-se de diversos meios para se chegar ao esperado.
Os objetivos educacionais expressam propósitos definidos, pois o professor quando vai ministrar a
aula já vai com os objetivos definidos. Eles têm por finalidade, preparar o docente para determinar o
que se requer com o processo de ensino, isto é prepará-lo para estabelecer quais as metas a serem
alcançadas, eles constituem uma ação intencional e sistemática.
Os objetivos são exigências que requerem do professor um posicionamento reflexivo, que o leve a
questionamentos sobre a sua própria prática, sobre os conteúdos os materiais e os métodos pelos
quais as práticas educativas se concretizam. Ao elaborar um plano de aula, por exemplo, o professor
deve levar em conta muitos questionamentos acerca dos objetivos que aspira, como O que? Para
que? Como? E Para quem ensinar?, e isso só irá melhorar didaticamente as suas ações no
planejamento da aula.
Não há prática educativa sem objetivos; uma vez que estes integram o ponto de partida, as
premissas gerais para o processo pedagógico (LIBÂNEO, 1994- pág.122). Os objetivos são um guia
para orientar a prática educativa sem os quais não haveria uma lógica para orientar o processo
educativo.
Para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça de modo mais organizado faz-se necessário,
classificar os objetivos de acordo com os seus propósitos e abrangência, se são mais amplos,
denominados objetivos gerais e se são destinados a determinados fins com relação aos alunos,
chamados de objetivos específicos.
a. Objetivos Gerais: exprimem propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino
diante das exigências postas pela realidade social e diante do desenvolvimento da personalidade dos
alunos (LIBANÊO, 1994- pág. 121). Por isso ele também afirma que os objetivos educacionais
transcendem o espaço da sala de aula atuando na capacitação do indivíduo para as lutas sociais de
transformação da sociedade, e isso fica claro, uma vez que os objetivos têm por fim formar cidadãos
que venham a atender os anseios da coletividade.
b. Objetivos Específicos: compreendem as intencionalidades específicas para a disciplina, os

caminhos traçados para que se possa alcançar o maior entendimento, desenvolvimento de
habilidades por parte dos alunos que só se concretizam no decorrer do processo de transmissão e
assimilação dos estudos propostos pelas disciplinas de ensino e aprendizagem. Expressam as
expectativas do professor sobre o que deseja obter dos alunos no decorrer do processo de ensino.
Têm sempre um caráter pedagógico, porque explicitam a direção a ser estabelecida ao trabalho
escolar, em torno de um programa de formação. (TAVARES, 2001- Pág. 66).
1.3.2 CONTEÚDOS
Os conteúdos de ensino são constituídos por um conjunto de conhecimentos. É a forma pela qual, o
professor expõem os saberes de uma disciplina para ser trabalhado por ele e pelos seus alunos.
Esses saberes são advindos do conjunto social formado pela cultura, a ciência, a técnica e a arte.
Constituem ainda o elemento de mediação no processo de ensino, pois permitem ao discente através
da assimilação o conhecimento histórico, cientifico, cultural acerca do mundo e possibilitam ainda a
construção de convicções e conceitos.
O professor, na sala de aula, utiliza-se dos conteúdos da matéria para ajudar os alunos a
desenvolverem competências e habilidades de observar a realidade, perceber as propriedades e
características do objeto de estudo, estabelecer relações entre um conhecimento e outro, adquirir
métodos de raciocínio, capacidade de pensar por si próprios, fazer comparações entre fatos e
acontecimentos, formar conceitos para lidar com eles no dia-a-dia de modo que sejam instrumentos
mentais para aplicá-los em situações da vida prática (LIBÂNEO 2001, pág. 09). Neste contexto
pretende-se que os conteúdos aplicados pelo professor tenham como fundamento não só a
transmissão das informações de uma disciplina, mas que esses conteúdos apresentem relação com a
realidade dos discentes e que sirvam para que os mesmos possam enfrentar os desafios impostos
pela vida cotidiana. Estes devem também proporcionar o desenvolvimento das capacidades
intelectuais e cognitivas do aluno, que o levem ao desenvolvimento critico e reflexivo acerca da
sociedade que integram.
Os conteúdos de ensino devem ser vistos como uma relação entre os seus componentes, matéria,
ensino e o conhecimento que cada aluno já traz consigo. Pois não basta apenas a seleção e
organização lógica dos conteúdos para transmiti-los. Antes os conteúdos devem incluir elementos da
vivência prática dos alunos para torná-los mais significativos, mais vivos, mais vitais, de modo que
eles possam assimilá-los de forma ativa e consciente (LIBÂNEO, 1994 pág. 128). Ao proferir estas
palavras, o autor aponta para um elemento de fundamental importância na preparação da aula, a
contextualização dos conteúdos.
a. Contextualização dos conteúdos
A contextualização consiste em trazer para dentro da sala de aula questões presentes no dia a dia do
aluno e que vão contribuir para melhorar o processo de ensino e aprendizagem do mesmo.
Valorizando desta forma o contexto social em que ele está inserido e proporcionando a reflexão sobre
o meio em que se encontra, levando-o a agir como construtor e transformador deste. Então, pois, ao
selecionar e organizar os conteúdos de ensino de uma aula o professor deve levar em consideração
a realidade vivenciada pelos alunos.
b. A relação professor-aluno no processo de ensino e aprendizagem:
O professor no processo de ensino é o mediador entre o indivíduo em formação e os conhecimentos

prévios de uma matéria. Tem como função planejar, orientar a direção dos conteúdos, visando à
assimilação constante pelos alunos e o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades. É uma
ação conjunta em que o educador é o promotor, que faz questionamentos, propõem problemas,
instiga, faz desafios nas atividades e o educando é o receptor ativo e atuante, que através de suas
ações responde ao proposto produzindo assim conhecimentos. O papel do professor é levar o aluno
a desenvolver sua autonomia de pensamento.
1.3.3 MÉTODOS DE ENSINO
Métodos de ensino são as formas que o professor organiza as suas atividades de ensino e de seus
alunos com a finalidade de atingir objetivos do trabalho docente em relação aos conteúdos
específicos que serão aplicados. Os métodos de ensino regulam as formas de interação entre ensino
e aprendizagem, professor e os alunos, na qual os resultados obtidos é assimilação consciente de
conhecimentos e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e operativas dos alunos.
Segundo Libâneo (1994) a escolha e organização os métodos de ensino devem corresponder à

necessária unidade objetivos-conteúdos-métodos e formas de organização do ensino e as condições
concretas das situações didáticas. Os métodos de ensino dependem das ações imediatas em sala de
aula, dos conteúdos específicos, de métodos peculiares de cada disciplina e assimilação, além disso,
esses métodos implica o conhecimento das características dos alunos quanto à capacidade de
assimilação de conteúdos conforme a idade e o nível de desenvolvimento mental e físico e suas
características socioculturais e individuais.
A relação objetivo-conteúdo-método procuram mostrar que essas unidades constituem a linhagem

fundamental de compreensão do processo didático: os objetivos, explicitando os propósitos
pedagógicos intencionais e planejados de instrução e educação dos alunos, para a participação na
vida social; os conteúdos, constituindo a base informativa concreta para alcançar os objetivos e
determinar os métodos; os métodos, formando a totalidade dos passos, formas didáticas e meios
organizativos do ensino que viabilizam a assimilação dos conteúdos, e assim, o atingimento dos
objetivos.
No trabalho docente, os professores selecionam e organizam seus métodos e procedimentos

didáticos de acordo com cada matéria. Dessa forma destacamos os principais métodos de ensino
utilizado pelo professor em sala de aula: método de exposição pelo professor, método de trabalho
independente, método de elaboração conjunta, método de trabalho em grupo. Nestes métodos, os
conhecimentos, habilidades e tarefas são apresentados, explicadas e demonstradas pelo professor,
além dos trabalhos planejados individuais, a elaboração conjunta de atividades entre professores e
alunos visando à obtenção de novos conhecimentos e os trabalhos em grupo. Dessa maneira
designamos todos os meios e recursos matérias utilizados pelo professor e pelos alunos para
organização e condução metódica do processo de ensino e aprendizagem (LIBÂNEO, 1994 Pág.
173).
1.3.4 AVALIAÇÃO ESCOLAR
A avaliação escolar é uma tarefa didática necessária para o trabalho docente, que deve ser
acompanhado passo a passo no processo de ensino e aprendizagem. Através da mesma, os
resultados vão sendo obtidos no decorrer do trabalho em conjunto entre professores e alunos, a fim
de constatar progressos, dificuldades e orientá-los em seus trabalhos para as correções necessárias.
Libâneo (1994).
A avaliação escolar é uma tarefa complexa que não se resume à realização de provas e atribuição de
notas, ela cumpre funções pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em relação ao
rendimento escolar.
A função pedagógico-didática refere-se ao papel da avaliação no cumprimento dos objetivos gerais e

específicos da educação escolar. Ao comprovar os resultados do processo de ensino, evidencia ou
não o atendimento das finalidades sociais do ensino, de preparação dos alunos para enfrentar as
exigências da sociedade e inseri-los ao meio social. Ao mesmo tempo, favorece uma atitude mais
responsável do aluno em relação ao estudo, assumindo-o como um dever social. Já a função
de diagnóstico permite identificar progressos e dificuldades dos alunos e a atuação do professor que,
por sua vez, determinam modificações do processo de ensino para melhor cumprir as exigências dos
objetivos. A função do controle se refere aos meios e a frequência das verificações e de qualificação
dos resultados escolares, possibilitando o diagnóstico das situações didáticas (LIBÂNEO, 1994).
No entanto a avaliação na pratica escolar nas escolas tem sido bastante criticada sobre tudo por
reduzir-se à sua função de controle, mediante a qual se faz uma classificação quantitativa dos alunos
relativa às notas que obtiveram nas provas. Os professores não tem conseguido usar os
procedimentos de avaliação que sem dúvida, implicam o levantamento de dados por meio de testes,
trabalhos escritos etc. Em relação aos objetivos, funções e papel da avaliação na melhoria das
atividades escolares e educativas, tem-se verificado na pratica escolar alguns equívocos. (LIBÂNEO,
Pág. 198- 1994).
O mais comum é tomar a avaliação unicamente como o ato de aplicar provas, atribuir notas e
classificar os alunos. O professor reduz a avaliação à cobrança daquilo que o aluno memorizou e usa
a nota somente como instrumento de controle. Tal ideia é descabida, primeiro porque a atribuição de
notas visa apenas o controle formal, com objetivo classificatório e não educativo; segundo porque o
que importa é o veredito do professor sobre o grau de adequação e conformidade do aluno ao
conteúdo que transmite. Outro equívoco é utilizar a avaliação como recompensa aos bons alunos e
punição para os desinteressados, além disso, os professores confiam demais em seu olho clínico,
dispensam verificações parciais no decorrer das aulas e aqueles que rejeitam as medidas
quantitativas de aprendizagem em favor de dados qualitativos (LIBÂNEO, 1994).
O entendimento correto da avaliação consiste em considerar a relação mútua entre os aspectos

quantitativos e qualitativos. A escola cumpre uma função determinada socialmente, a de introduzir as
crianças, jovens e adultos no mundo da cultura e do trabalho, tal objetivo não surge
espontaneamente na experiência das crianças, jovens e adultos, mas supõe as perspectivas traçadas
pela sociedade e controle por parte do professor. Por outro lado, a relação pedagógica requer a
independência entre influências externas e condições internas do aluno, pois nesse contexto o
professor deve organizar o ensino objetivando o desenvolvimento autônomo e independente do aluno
(LIBÂNEO, 1994).
1.4 A PROFISSÃO DOCENTE E SUA REPERCUSSÃO SOCIAL
Segundo Libâneo (1994) o trabalho docente é a parte integrante do processo educativo mais global
pelo qual os membros da sociedade são preparados para a participação da vida social. Com essas
palavras Libâneo deixa bem claro o importante e essencial papel do professor na inserção e
construção social de cada indivíduo em formação. O educador deve ter como principal e fundamental
compromisso com a sociedade formar alunos que se tornem cidadãos ativos, críticos, reflexivos e
participativos na vida social.
O docente no processo de ensino e aprendizagem é a ponte de mediação entre o aluno em formação

e o meio social no qual está inserido; uma vez que ele vai através de instruções, conteúdos e
métodos orientar aos seus alunos a viver socialmente. Sendo a educação um fenômeno social
necessário à existência e funcionamento de toda a sociedade, exige-se a todo instante do professor
as competências técnicas e teóricas para a transmissão desses conhecimentos que são essenciais
para a manutenção e progresso social.
O processo educacional, notadamente os objetivos, conteúdos do ensino e o trabalho do professor

são regidos por uma série de exigências da sociedade, ao passo que a sociedade reclama da
educação a adequação de todos os componentes do ensino aos seus anseios e necessidades.
Porém a prática educativa não se restringe as exigências da vida em sociedade, mas também ao
processo de promover aos indivíduos os saberes e experiências culturais que o tornem aptos a atuar
no meio social e transformá-lo em função das necessidades econômicas, sociais e políticas da
coletividade (LIBÂNEO, 1994 pág.17). O professor deve formar para a emancipação, reflexão,
criticidade e atuação social do indivíduo e não para a submissão ou o comodismo.
A seleção dos objetivos de ensino é considerada um elemento fundamental noprocesso de

planejamento da prática educativa, pois dá segurança ao educador, orientando a sua atuação
pedagógica, ajudando-o na seleção dosmeios mais adequados para a realização de seu trabalho.
Podemos definir objetivos educacionais como os resultados que o educador espera alcançar por meio
de uma ação educativa intencional e sistemática.
Historicamente, os objetivos de ensino têm assumido diferentes formas de elaboração (tendo em

vista as Tendências da Educação: Tradicional, Escolanovista e Tecnicista). A partir da década de 70
(após o modelo de desenvolvimento econômico de 1964) pôde-se perceber, no sistema educacional
brasileiro, uma grande ênfase na proposta behaviorista de formulação de objetivos educativos,
presente no modelo pedagógico tecnicista, objetivos estes, que possam ser previstos, observados,
medidos e comparados. As raízes deste modelo, remontam os E.U.A. nos anos 10, quando começou
a apologia da administração cientifica (mais conhecida como ”taylorismo”).
Segundo Castanho (1989), o movimento chegou logo à educação e com ele, a busca de eficiência na
escola, à semelhança do que se fazia na fábrica. A visão da escola como empresa, primando pela
eficiência, fabricando em séries, aceitando comportamentos esperados e repelindo comportamentos
que fogem da previsão, passou a dominar em tal perspectiva.
Esta ênfase exagerada com a formulação muito precisa dos objetivos educativos, pareceu se tornar
suficiente para garantir a eficácia do desenvolvimento do processo de ensino, através do
desenvolvimento de processos de aprendizagem necessários, em vez de tomá-los (os objetivos
educativos) como o “(...) primeiro passo para estudar a ação que os processos de ensino têm que
desenvolver para que, estimulando e guiando os processos de aprendizagem, o aluno alcance, de
alguma forma, os objetivos propostos. O projeto consiste em prever o processo de ensino mais
adequado para despertar o processo de aprendizagem nas condições precisas para que o aluno
alcance as metas.
Partir de objetivos claros e definidos não é somente o primeiro passo para adequar o projeto que
prefigura tanto o processo de ensino como o de aprendizagem”. (Sacristán em Merchan,2000 –p.37)
A critica realizada pelo autor citado, estabelece que esta pedagogia visa através da educação, a
mudança direcionada de comportamento, definida com exatidão nos objetivos operacionais que
devem ser alcançados para promoverestas mudanças, especificando:
1. O que o aluno deve fazer em termos de conduta final;
2. Que objetivos específicos, o aluno deve alcançar, através das estratégias de ensino (ações), para
manifestar a conduta prevista no objetivo geral.
Surgem então taxionomias complexas combinando tipos de capacidades, condutas gerais, condutas
finais operativas, especificas, surgindo muitas interrogações como:
 Quantos objetivos específicos são necessários para se considerar plenamente alcançado um

objetivo geral?
 Deverão ser planejadas atividades de ensino correspondentes a cada objetivo específico, para que
se possa conseguir a aprendizagem prevista no objetivo geral?
 Quando estará esgotado o mundo do observável, o significado de um conceito ou de um objetivo

geral?
 Quais são os critérios de validação de uma hierarquia de objetivos?
 Que indicações são oferecidas de como conseguir desenvolver e dinamizar os processos

necessários que influenciam o ensino?
Em Merchan,2000 – p.39, Sacritán argumenta:
“(...) uma psicologia que descreve o ser humano como algo estático, não pode ajudar aos educadores
a estabelecerem uma metodologia pedagógica para alcançar esses resultados educativos”.
Segundo Castanho,1996, os objetivos da educação são os resultados buscados pela ação educativa:
comportamentos individuais e sociais, perfis institucionais, tendências estruturais. Em outras palavras,
são mudanças esperadas como consequência da ação educativa nas pessoas e grupos sociais, nas
instituições de âmbito mais largo responsáveis por políticas educacionais.
Libâneo1991 – 120-130, afirma que:
1- Os objetivos de ensino são importantes no desenvolvimento do trabalho docente, pois o fato de que
a prática educativa é socialmente determinada, respondendo às exigências e expectativas dos grupos
e classes sociais existentes na sociedade, cujos propósitos são antagônicos em relação ao tipo de
homem a educar e às tarefas que este deve desempenhar nas diversas esferas da vida prática.
Procuramos destacar, especialmente, que a prática educativa atua no desenvolvimento individual e

social dos indivíduos, proporcionando-lhes os meios de apropriação dos conhecimentos e
experiências acumuladas pelas gerações anteriores, como requisito para a elaboração de

conhecimentos vinculados a interesses da população majoritária da sociedade.
2- Os objetivos educacionais expressam, portanto, propósitos definidos, explícitos quanto ao

desenvolvimento das qualidades humanas que todos os indivíduos precisam adquirir para se
capacitarem para as lutas sociais de transformação da sociedade. O caráter pedagógico da prática
educativa está, precisamente, em explicar fins e meios que orientem tarefas da escola e do professor
para aquela direção. Em resumo, podemos dizer que não há prática educativa sem objetivos.
3- Três são as referências para formulação dos objetivos educacionais:
 Os valores e ideais proclamados na legislação educacional e que expressam os propósitos das

forças políticas dominantes no sistema social.
 Os conteúdos básicos das ciências, produzidos e elaborados no decurso da prática social da

humanidade.
 As necessidades e expectativas de formação cultural exigidas pela população majoritária da

sociedade, decorrentes das condições concretas de vida e de trabalho e das lutas pela
democratização.
Essas referências estão interligadas e sujeitas a contradições, não podendo ser tomadas
isoladamente, pois por exemplo, os conteúdos escolares estão em contradição não somente com as
possibilidades reais dos alunos em assimilá-los como também com os interesses majoritários da
sociedade, na medida em que podem ser usados para disseminar a ideologia de grupos e classes
minoritárias. 0 mesmo se pode dizer em relação aos valores e ideais proclamados na legislação
escolar. Isso significa que a elaboração dos objetivos pressupõe, da parte do professor:
 Uma avaliação crítica das referências que utiliza, em face dos determinantes sócio-político da
prática educativa. Uma avaliação da pertinência dos objetivos e conteúdos propostos pelo sistema
escolar oficial, verificando em que medida atendam as exigências de democratização política e social.
 Saber compatibilizar os conteúdos com necessidades, aspirações, expectativas da clientela escolar,

bem como torná-los exequíveis face às condições sócio culturais e de aprendizagem dos alunos.
 Se perceber como agente de uma prática profissional inserida no contexto mais amplo da prática
social, capaz de fazer a correspondência entre os conteúdos que ensina e sua relevância social,
frente às exigências de transformação da sociedade presente e diante das tarefas que cabe ao aluno
desempenhar no âmbito social, profissional, político e cultural.
Segundo Libâneo, 1991, os professores que não tomam partido de forma consciente e crítica, ante as
contradições sociais, acabam repassando para a prática profissional valores, ideais, concepções
sobre a sociedade contrários aos interesses da população majoritária da sociedade. Assim sendo, os
objetivos educacionais são uma exigência indispensável para o trabalho docente, requerendo um
posicionamento ativo do professor em sua explicitação, seja no planejamento escolar, seja no
desenvolvimento das aulas.
2- Níveis de Objetivos Educacionais
Consideraremos, aqui, dois níveis de objetivos educacionais, objetivos gerais e objetivos específicos:
Objetivos Gerais expressam propósitos mais amplos acerca do papel da escola e do ensino, diante
das exigências postas pela realidade social e diante do desenvolvimento da personalidade dos
alunos. Os objetivos Gerais, definem, em grandes linhas, perspectivas da prática educativa na
sociedade brasileira, que serão depois convertidas em objetivos específicos de cada matéria de
ensino, conforme os graus escolares e níveis de idade dos alunos.
Os objetivos gerais são explicitados em três níveis de abrangência, do mais amplo ao mais
específico:
a) pelo sistema escolar, que expressa as finalidades educativas de acordo com ideais e valores
dominantes na sociedade;
b) pela escola, que estabelece princípios e diretrizes de orientação do trabalho escolar com base num
plano pedagógico-didático que represente o consenso do corpo docente em relação à filosofia da
educação e à prática escolar; (Projeto Político Pedagógico)
c) pelo professor, que concretiza no ensino da matéria a sua própria visão de educação e de
sociedade.
Ao considerar os objetivos gerais e suas implicações para o trabalho docente em sala de aula, o
professor deve conhecer os objetivos estabelecidos no âmbito do sistema escolar oficial, seja no que
se refere a valores e ideais educativos, seja quanto às prescrições de organização curricular e
programas básicos das matérias. Esse conhecimento é necessário, não apenas porque o trabalho
escolar está vinculado a diretrizes nacionais, estaduais e municipais de ensino, mas também porque
precisamos saber que concepções de homem e sociedade caracterizam os documentos oficiais, uma
vez que expressam os interesses dominantes dos que controlam os órgãos públicos.“Isto significa
que não se trata simplesmente de copiar os objetivos e conteúdos previstos no programa oficial, mas
de reavaliá-los em função de objetivos sócio-políticos que expressem os interesses do povo, das
condições locais da escola, da problemática social vivida pelos alunos, das peculiaridades sócio-
culturais e individuais dos alunos”. (Libanêo, 1991)
Objetivos Específicos de Ensino determinam exigências e resultados esperados da atividade dos

alunos, referentes a conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções cuja aquisição e
desenvolvimento ocorrem no processo de transmissão / assimilação ativa das matérias de estudo.
Estes devem ser vinculados aos objetivos gerais sem perder de vista a situação concreta (escola,
matéria, alunos) em que serão aplicados. Norteiam, de forma mais direta, o processo ensino
aprendizagem.
Na redação dos objetivos específicos, o professor transformará tópicos das unidades de ensino, em
proposição (afirmação), onde se expresse o resultado esperado, que deve ser atingido por todos
alunos ao final daquela unidade. Os resultados podem ser de:
CONHECIMENTOS (conceitos, fatos, princípios, teorias, interpretações, idéias organizadas, etc.).
HABILIDADES (o que o aluno deve aprender para desenvolver suas capacidades intelectuais:
organizar seu estudo ativo e independente; aplicar formulas em exercícios; observar, coletar e
organizar informações sobre determinado assunto; raciocinar com dados da realidade; formular
hipóteses; usar materiais e instrumentos como, dicionários, mapas, réguas, etc.).
ATITUDES, CONVICÇÕES E VALORES que se deve desenvolver em relação à matéria, ao estudo,

ao relacionamento humano, à realidade social (atitude cientifica, consciência critica, responsabilidade,
solidariedade, etc.)
Orientações que se deve observar ao formular objetivos específicos:
· Formular objetivos consiste em descrever os conhecimentos a serem assimilados, as habilidades,

os hábitos e as atitudes a serem desenvolvidos, ao final do estudo dos conteúdos de ensino.
· Os objetivos devem ser redigidos com clareza, realidade, expressando tanto o que o aluno deve
aprender, como os resultados de aprendizagem possíveis de serem alcançados.
· Nesta tarefa ainda deve-se levar em conta, alem das orientações acima, o tempo que se dispõe, as
condições em que se realiza o ensino, a capacidade de assimilação dos alunos conforme a idade e
nível de desenvolvimento mental e a utilidade dos objetivos para motivar e encaminhar a atividade
dos alunos.
Alguns exemplos de redação de objetivos:
 Após diferenciar, os elementos que compõem o ambiente de uma determinada região, explicar os
seus diversos efeitos sobre os seres vivos.
 Aplicar adequadamente as medidas – metro, quilo, dúzia – em várias situações sociais reais.
 Resolver problemas de multiplicação de um número com três algarismos por outro com dois
algarismos.
 Relacionar unidades de medida (comprimento, massa, volume, tempo, valor) aos tipos de objetos
medidos.
Como se pode verificar nos exemplos acima, os objetivos podem se referir a operações mentais
simples – “conhecimentos” – (definir, listar, identificar, reconhecer, usar, aplicar, reproduzir etc.) e
operações mentais mais complexas – “habilidades intelectuais” – (comparar, relacionar, analisar,
justificar, diferenciar etc).
Levando em conta que se deve ter a preocupação de formular com suficiente clareza os objetivos, e
sem ter a necessidade de se prender muito tecnicamente à sua “forma” de redação, há alguns verbos
que ajudam muito a explicitar com mais precisão ou operacionalidade, o que se espera da atividade
de estudo dos alunos: apontar (num gráfico, num mapa), localizar, desenhar, nomear, destacar,
distinguir, demonstrar, classificar, utilizar, organizar, listar, mencionar, formular etc. Estes verbos
indicam a ação ou operação que se espera dos alunos sem margem de duvidas.
Os chamados objetivos formativos, referentes a atitudes, convicções, valores são expectativas do

educador que podem se transformar em objetivos, mas, deve-se ter em mente que eles não são
alcançáveis de imediato e sua comprovação não pode ser constatada objetivamente. Estes objetivos
formativos se referem à formação de traços de personalidade, de caráter, de postura diante da vida,

de atitudes positivas em relação ao estudo etc.
A função dos objetivos específicos é ajudar o professor a:
 Definir os conteúdos determinando os conhecimentos e conceitos a serem assimilados e as

habilidades a serem desenvolvidas para que o aluno possa aplicar o conteúdo na vida prática;
 Estabelecer os procedimentos de ensino e selecionar as atividades e experiências de aprendizagem

mais relevantes a serem vivenciadas pelos alunos, para que eles possam adquirir as habilidades e
assimilar os conhecimentos previstos, tanto para sua vida prática como para continuação dos
estudos;
 Determinar o que e como avaliar, isto é, especificar o conteúdo da avaliação e selecionar as

estratégias e os instrumentos mais adequados para avaliar o que pretende;
 Fixar padrões e critérios para avaliar o próprio trabalho docente – auto avaliação – com fins ao
replanejamento;
 Comunicar, de modo mais claro e preciso, seus propósitos de ensino aos próprios alunos, aos pais
e a outros educadores.
3- Objetivos Educacionais e a Seleção de Objetivos Específicos e Conteúdos de Ensino
De acordo com Libanêo, 1991, alguns Objetivos Educacionais Gerais podem auxiliar os professores
na reavaliação dos objetivos previstos no programa oficial, ajudando-os na seleção de objetivos
específicos, que expressem os interesses do povo, das condições locais da escola, da problemática
social vivida pelos e das peculiaridades sócio-culturais e individuais dos alunos.
O PRIMEIRO OBJETIVO coloca a educação escolar no conjunto das lutas pela democratização da
sociedade, que consiste na conquista, pelo conjunto da população, das condições materiais, sociais,
políticas e culturais através das quais se assegura a ativa participação de todos na direção da
sociedade.
O SEGUNDO OBJETIVO consiste em garantir a todas as crianças, sem nenhuma discriminação de

classe social, cor, religião ou sexo, uma sólida preparação cultural e científica, através do ensino das
matérias, possibilitando-lhes o compreender, o usufruir ou o transformar a realidade.
Todas as crianças têm direito ao desenvolvimento de suas capacidades físicas e mentais como
condição necessária ao exercício da cidadania e do trabalho. Esse objetivo implica que as escolas
não só se empenhem em receber todas as crianças que as procurarem como também assegurarem a
continuidade dos estudos. Para isso, todo esforço será pouco no sentido de oferecer ensino sólido,
capaz de evitar as reprovações.
O TERCEIRO OBJETIVO o de assegurar a todas as crianças o máximo de desenvolvimento de suas

potencialidades, tendo em vista auxiliá-las na superação das desvantagens decorrentes das
condições sócio-econômicas desfavoráveis. A maioria das crianças capaz de aprender e de
desenvolver suas capacidades mentais. Este objetivo costuma figurar nos planos de ensino como
"auto-realização", "desenvolvimento das potencialidades" etc., mas, na prática, os professores
prestam atenção somente nos alunos cujas potencialidades se manifestam e não se preocupam em
estimular potencialidades daqueles que não se manifestam ou não conseguem envolver se
ativamente nas tarefas.
O QUARTO OBJETIVO formar nos alunos a capacidade crítica e criativa em relação:
As matérias de ensino e a aplicação dos conhecimentos e habilidades em tarefas teóricas e práticas.

- A assimilação ativa dos conteúdos toma significado e relevância social quando se transforma em
atitudes e convicções frente dos desafios postos pela realidade social.
- Os objetivos da escolarização não se esgotam na difusão dos conhecimentos sistematizados; antes,

exigem a sua vinculação com a vida prática. 0 professor não conseguirá formar alunos observadores,
ativos, criativos frente aos desafios da realidade se apenas esperar deles a memorização dos
conteúdos. Deve, ao contrário, ser capaz de ajudá-los a compreender os conhecimentos, pensar
sobre eles, ligá-los aos problemas do meio circundante.
- A capacidade crítica e criativa se desenvolve pelo estudo dos conteúdos e pelo desenvolvimento de
métodos de raciocínio, de investigação e de reflexão. Através desses meios, sob a direção do
professor, os alunos vão ampliando, de forma objetiva, o entendimento, das contradições e conflitos
existentes na sociedade.
- Uma atitude crítica não significa, no entanto, a apreciação desfavorável de tudo, como se ser
"crítico" consistisse somente em apontar defeitos nas coisas. Atitude crítica é a habilidade de
submeter os fatos, as coisas, os objetos de estudo a uma investigação minuciosa e reflexiva,
associando a eles os fatos sociais que dizem respeito à vida cotidiana, aos problemas do trabalho da
cidade, da região, etc.
O QUINTO OBJETIVO visa atender a função educativa do ensino, ou seja, a formação de convicções
para a vida coletiva. O trabalho do professor deve estar voltado para a formação de qualidades
humanas, modos de agir em relação ao trabalho, ao estudo, à natureza, em concordância com
princípios éticos. Implica ajudar os alunos a desenvolver qualidades de caráter como: a honradez, a
dignidade, o respeito aos outros, a lealdade, a disciplina, a verdade, a urbanidade e cortesia. Implica
desenvolver a consciência de coletividade e o sentimento de solidariedade humana, ou seja, de que
ser membro da sociedade significa participar e agir em função do bem-estar coletivo, solidarizar-se
com as lutas travadas pelos trabalhadores, vencer todas as formas de egoísmo e individualismo. Para
que os alunos fortaleçam suas convicções, o professor precisa saber colocar-lhes perspectivas de um
futuro melhor para todos, cuja conquista depende da atuação conjunta nas varias esferas da vida
social, inclusive no âmbito escolar.
Ainda em relação ao atendimento da função educativa do ensino devemos mencionar a educação

física e a educação estética. A educação física e os esportes ocupam um lugar importante no
desenvolvimento integral da personalidade, não apenas por contribuir para o fortalecimento da saúde,
mas também por proporcionar oportunidade de expressão corporal, auto-afirmação, competição
construtiva, formação do caráter e desenvolvimento do sentimento de coletividade.
A educação estética se realiza mais diretamente pela educação artística, na qual os alunos aprendem
o valor da arte, a apreciação, o sentimento e o desfrute da beleza expressa na natureza, nas obras
artísticas, como música, pintura, escultura, arquitetura, folclore e outras manifestações da cultura
erudita e popular. A educação artística contribui para o desenvolvimento intelectual, assim como para
a participação coletiva na produção da cultura e no usufruto das diversas manifestações da vida
cultural.
O SEXTO OBJETIVO educacional se refere à instituição de processos participativos, envolvendo

todas as pessoas que direta ou indiretamente se relacionam com a escola: diretor, coordenador de
ensino, professores, funcionários, alunos, pais. A par do aspecto educativo da organização de formas
cooperativas de gestão do trabalho pedagógico escolar, é de fundamental importância o vínculo da
escola com a família e com os movimentos sociais (associações de bairro, entidades sindicais,
movimento de mulheres, etc.). O conselho de escola exerce, portanto, uma atuação indispensável
para o cumprimento dos objetivos educativos.
Esses objetivos não esgotam a riqueza da ação pedagógica escolar em relação à formação individual
e social dos alunos em sua capacitação para a vida adulta na sociedade. Entretanto, podem servir de
orientação para o professor refletir sobre as implicações sociais do seu trabalho, sobre o papel da
matéria que leciona na formação de alunos ativos e participantes e sobre as formas pedagógico-
didáticas de organização do ensino.
Com essa visão de conjunto do trabalho escolar e com a programação oficial indicada pelos órgãos
do sistema escolar, o professor está em condições de definir os objetivos específicos de ensino.
Os objetivos específicos particularizam a compreensão das relações entre escola e sociedade e

especialmente do papel da matéria de ensino. Eles expressam, pois, as expectativas do professor
sobre o que deseja obter dos alunos no decorrer do processo de ensino. Têm sempre um caráter
pedagógico, porque explicitam o rumo a ser impresso ao trabalho escolar, em torno de um programa
de formação.
A cada matéria de ensino correspondem objetivos que expressam resultados a obter: conhecimentos,
habilidades e hábitos, atitudes e convicções, através dos quais se busca o desenvolvimento das
capacidades cognoscitivas dos alunos. Há, portanto, estreita relação entre os objetivos, os conteúdos
e os métodos.
O professor além de vincular os objetivos específicos aos objetivos gerais, deve, também, seguir as
seguintes recomendações:
 especificar conhecimentos, habilidades, capacidades que sejam fundamentais para serem

assimiladas e aplicadas em situações futuras, na escola e na vida prática;
 observar uma sequência lógica, de forma que os conceitos e habilidades estejam inter-relacionados,
possibilitando aos alunos uma compreensão de conjunto (isto é formando uma rede de relações na
sua cabeça);
 expressar os objetivos com clareza, de modo que sejam compreensíveis aos alunos e permitam,
assim, que estes introjetem os objetivos de ensino como objetivos seus;
 dosar o grau de dificuldades, de modo que expressem desafios, problemas, questões estimulantes
e também visíveis;
 sempre que possível, formular os objetivos como resultados a atingir, facilitando o processo de
avaliação diagnóstica e de controle;
 como norma geral, indicar os resultados do trabalho dos alunos (o que devem compreender, saber,
memorizar, fazer, etc.).
RELAÇÃO INTERATIVA EM SALA
DE AULA
Relação Interativa em Sala de Aula
A Interatividade na sala de aula
A interatividade na sala de aula nos faz pensar em mídias e tecnologias digitais para motivar os
alunos tornar a sala de aula um espaço interessante, interativo, que possibilite uma prática
pedagógica empolgante.
Esta interatividade é muito importante, principalmente na educação de adultos, por se tratar de alunos
que – dentre outras coisas, possuem ocupações para além da sala de aula. São alunos que possuem
família, trabalho, filhos, etc. Estes alunos adultos necessitam de uma motivação extra para a
Educação.
A educação de adultos, embora não se dê somente para adultos, e também para jovens, caminha
paralela à motivação proporcionada pela interatividade na sala de aula que são possibilitadas por
recursos didáticos pedagógicos que permitem uma comunicação escolar atrativa.
O atual modelo de escola que conhecemos em que consiste em um professor com uma lousa, e os
alunos dispostos a ele, em cadeiras enfileiradas, em que o professor fala e o aluno escuta, com
avaliação realizada por meio de provas (semestral, mensal, trimestral, etc.) é muito antigo.
O professor como o detentor do saber na sala de aula e os alunos submissos a ele, e o ensino
organizado em séries, currículo e avaliação foram registradas por Jan Amos Komenský(1592-1670)
ou simplesmente Comeniusno livro Didactica Magnapublicado em 1632.
Comenius também pensou uma teoria de aquisição e construção do conhecimento, esta se daria por
meio da experiência, da observação e da ação, com base no diálogo.
Nesse modelo de escola, prevalece o FALAR e o DITAR do professor para os alunos, sejam eles
crianças, adultos ou jovens. O educador é o detentor do saber, e os alunos são ouvintes, passivos e
estáticos.
Alguns teóricos assumem que pouco se faz para mudar essa prática pedagógica, que tem como base
o falar do professor e a ação estática dos alunos.
Para romper com este modelo, surgem novas tendências pedagógicas no Brasil, no início do século
XIX. O movimento dos docentes brasileiros no início da década de 1930 trouxe uma proposta
educacional, que consistiu principalmente no enriquecimento e discussão dos métodos de ensino e
aprendizagem.
O movimento da Escola Nova, e o conteúdo do “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, trouxe
reivindicações ao Estado Brasileiro, do direito de cada indivíduo a educação integral, comum e igual a
todos, como uma necessidade social e econômica do país.
Traz ainda, a reivindicação de mudanças estruturais, totais e profundas no sistema de ensino, de

acordo com as necessidades da época, adquiridas com o desenvolvimento social e econômico da
sociedade.
Na década de 80, no país, surgem os primeiros acordes da sala de aula interativa por meio de mídias
de áudio e vídeo, a exemplo do projeto que trouxe para a sala de aula a televisão que se chamou de:
TV ESCOLA DIGITAL INTERATIVA.
A interatividade surge como uma nova modalidade de comunicação. A interatividade é, pois, “uma
nova modalidade comunicacional em emergência num contexto complexo de múltiplas interferências”.
(SILVA, 2010).
Nesse sentido, a sala de aula interativa rompe com este modelo de ensino, que pode ser de duas
formas.
• Primeiro: por meio de mídias e tecnologias digitais – a exemplo de uso de televisores,

computadores, áudio e vídeo, ou lousa digital, etc.
DE AULA
• Segundo: de maneira convencional por meio da prática pedagógica do professor, de sua postura
enquanto educador compromissado com a motivação da sala de aula, e que consegue repensar a
organização e comunicação dentro deste espaço educativo.
Dessas duas formas, acontece a interatividade.
Diante do exposto, adverte-se que a interatividade na sala de aula se desenvolve a partir de uma
conjunção complexa, ou seja, a partir de processos interativos complexos, presentes na comunicação
e ação dos alunos e professores.
No contexto da sala de aula interativa, seja presencial, ou a distância, composta por jovens ou
adultos, o professor deve funcionar na perspectiva de um provocador de inquietações (de perguntas e
questionamentos), valorizar o diálogo, a participação dos alunos, a troca de experiências, assim como
fazer uso das novas tecnologias aplicadas a educação, do tipo de mídias digitais de áudio e vídeo.
Dessa forma, a interatividade está para a complexidade e ambas estão juntas em um mesmo
processo de comunicação presente na sala de aula.
Sala de Aula Interativa aponta novo desafio para ensino
O grande desafio dos professores, na era da informação digital, é mudar de atitude. Atualmente,
extrapolar os limites da sala de aula e considerá-la como ponto de partida na busca do conhecimento
requer mudança de enfoque educacional, de papel representado pelo professor e das expectativas
dos alunos. "É preciso investir em interatividade na relação professor, alunos e conteúdos
curriculares. Seja na sala de aula presencial, seja no ensino à distância".
A conclusão é do Prof. Dr. Marco Silva sociólogo, mestre e doutor em educação. Professor da UERJ
e da USU, ele desenvolve pesquisas sobre a interatividade aplicada ao ensino. Na entrevista a
seguir, discutimos a chegada das tecnologias digitais na sala de aula, como canal importante para o
aperfeiçoamento da comunicação entre professores a alunos.
Em seu livro Sala de Aula Interativa, lançado recentemente pela Quartet Editora (232 págs., R$
27,00), ele expõe porque não acredita que a interatividade dependa apenas de computadores e da
internet, mas, principalmente, da maneira como se encara a aprendizagem, o conhecimento, o modo
de atuação do professor e o novo espectador (o aluno), que já é parte de uma geração digital.
Como se dá a aprendizagem na era da comunicação via internet?
Marco Silva - Era da comunicação via internet, era digital ou era da informação são expressões que
exprimem uma mudança radical no mundo das comunicações. Exprimem um novo cenário, diferente
daquele definido pelo modelo unidirecional da mídia de massa (rádio, cinema, imprensa e tv) que
marcou o século 20. Cito pelos menos cinco características do cenário comunicacional da era
internet:
1 - Novas tecnologias informáticas conversacionais, onde a tela do computador não é espaço de

irradiação, mas de adentramento e manipulação, com janelas móveis e abertas a múltiplas conexões
em rede;
2 - Os internautas e não somente as empresas especializadas têm a posse dos meios de produção e
disponibilização da informação e do entretenimento (sites que oferecem notícias, músicas e filmes);
3 - A mensagem não é mais emitida, não é mais um mundo fechado, paralisado, imutável, intocável,
sagrado; ela é aberta, modificável, na medida em que responde às solicitações daquele que a
consulta;
4 - Estratégias dialógicas de oferta e consumo envolvendo cliente-produto-produtor;
5 - O novo espectador, menos passivo perante a mensagem mais aberta à sua intervenção, que
aprendeu com o controle remoto da TV, com o joystic do videogame e agora aprende como o mouse.
Portanto podemos dizer que há uma transição da era da transmissão em massa para a era da
interatividade, exigindo novas estratégias de organização e funcionamento da mídia clássica e
DE AULA
redimensionamento do papel de todos os agentes, envolvidos com os processos de informação e

comunicação.
Há inclusive a exigência de modificação da base comunicacional, que faz da sala de aula tão
unidirecional quanto a mídia de massa. Ou seja: é preciso investir em interatividade na relação
professor, alunos e conteúdos curriculares. Seja na sala de aula presencial, seja no ensino à
distância.
Que características a sala de aula interativa deve ter e/ou preservar?
Marco Silva - A escola não se encontra em sintonia com a modalidade comunicacional emergente.
Como se sabe, há cinco mil anos ela se baseia no falar-ditar do mestre. A sala de aula,
tradicionalmente fundada na transmissão de A para B ou de A sobre B, permanece alheia ao
movimento das novas tecnologias comunicacionais e ao perfil do novo espectador.
Para enfrentar o desafio de mudar essa tradição, o professor encontra no tratamento complexo da
interatividade os fundamentos da comunicação, que potencializam um novo ambiente de ensino e
aprendizagem. Tais fundamentos mostram que comunicar em sala de aula significa
engendrar/disponibilizar a participação/exploração livre e plural dos alunos, de modo que a
apropriação das informações, a utilização das tecnologias comunicacionais (novas e velhas) e a
construção do conhecimento se efetuem como co-criação e não simplesmente como transmissão.
Nem sempre as escolas dispõem de computadores em sala de aula. O que o Sr. recomenda nesse
caso?
Marco Silva - Investir em aprendizagem interativa não significa de imediato equipar a sala de aula
com computadores ligados à internet. Antes ou concomitantemente, é preciso modificar o modelo
cristalizado da transmissão.
Nas feiras de educação e informática circula freneticamente uma multidão de gestores de escolas e
de sistemas de ensino, à procura de soluções para a aprendizagem na era digital. Muitos investem
em equipamentos de realidade virtual, em carteiras informatizadas conectadas ao computador do
professor e à rede.
Porém o essencial não é a tecnologia, mas um novo estilo de pedagogia baseado na participação,
cooperação e multiplicidade de conexões entre os atores envolvidos no processo de construção do
conhecimento e da própria comunicação. As tecnologias digitais, quando bem utilizadas,
potencializam essa nova comunicação. Caso contrário banalizam a interatividade, reduzem-na a
argumento de venda, o dourado da pílula.
O jovem de hoje convive com "a estética da saturação". Essa pressão para 'informar-se no menor
tempo possível' não afasta o estudante de outros processos mentais necessários ao desenvolvimento
cognitivo, como a reflexão, a comparação, a crítica? O saber não se torna superficial e pouco
fundamentado?
Marco Silva - É evidente que alta velocidade e excesso dos sons e imagens têm a ver com
empobrecimento da reflexão e da crítica. No entanto, não podemos impedir a estética da saturação. A
própria internet é isso. Antes, essa estética estava principalmente na tela da TV, num clipe por
exemplo.
O novo espectador ou a geração net, aqueles que migram da tela da TV para a tela do computador,
vem passando por uma mutação perceptiva. Sua cognição vem sendo marombada pelo excesso
audiovisual, pelo caos na recepção e no consumo. Isso pode gerar apenas destreza perceptiva,
intuitiva e não o pensamento crítico, aquele que vai à raíz das coisas e dialoga com a diversidade de
pontos de vista.
A escola falhou por não incorporar a TV como estratégia de educação do olhar, da percepção. Agora,
falta-lhe know-how para lidar com a (permita-me a palavra) "caoticidade" digital própria do hipertexto,
aquela que permite adentrar janelas que dão para outras janelas em rede saturadas de textos,
imagens, movimento e sons. Falta-lhe o jogo de cintura necessário para lidar com a destreza
DE AULA
perceptiva das novas gerações, com sua leitura de tipo cinestésico, e assim desenvolver a reflexão, a
crítica e o saber fundamentado na "caoticidade" do nosso tempo.
O Sr. acredita que o professor brasileiro já esteja preparado para desempenhar papel tão interativo
na sala de aula?
Marco Silva - É preciso investir na sua formação permente de qualidade, e aqui deverá estar a sua
preparação para romper com a tradição do falar-ditar do mestre, que transmite o conhecimento e
separa emissão e recepção. É preciso também injeção de ânimo com reconhecimento social e
melhores salários. Juntamente com tudo isso, a liberdade e infra-estrutura para criar a partir dos
Parâmetros Curriculares do MEC e a cooperação entre os professores, pais e alunos de cada escola
e de redes de escolas no enfrentamento dos desafios comuns.
Os jovens gostam de pesquisar, mas lhes falta treino para isso e também para sintetizar o
conhecimento obtido. Isso não nos leva a um enfoque único do professor, no fechamento da
pesquisa?
Marco Silva - Aprender a navegar pela multiplicidade de dados e daí sintetizar o conhecimento é
tarefa para toda vida. A escola é certamente o lugar privilegiado para a sistematização desse
aprendizado. Mas, por estar vinculada ao modelo da transmissão, prevalece o enfoque único do
professor no fechamento da pesquisa. O professor que busca interatividade com seus alunos propõe
o conhecimento, não o transmite apenas. Em sala de aula ele é mais que instrutor, treinador,
parceiro, conselheiro, guia, facilitador, colaborador.
Ele é formulador de problemas, provocador de situações, arquiteto de percursos, mobilizador das

inteligências múltiplas e coletivas na experiência do conhecimento. Ele disponibiliza domínios do
conhecimento, para que os alunos possam construir seus mapas e conduzir suas explorações,
individualmente e em cooperação, na sala de aula presencial ou à distância. Ele disponibiliza estados
potenciais do conhecimento de modo que o aluno experimenta a criação do conhecimento quando
participa, interfere, modifica.
Por sua vez, o aluno deixa o lugar da recepção passiva de onde ouve, olha, copia e presta contas,
para se envolver com a proposição do professor. E assim aprende a pesquisar e a sintetizar o
conhecimento obtido.
O Sr. acredita que haja tempo hábil para se criar e desenvolver um clima de interação em cada aula,
face ao conteúdo programático extenso, exigido pela escola?
Marco Silva - O que temos é esse modelo escolar fragmentado em disciplinas estanques com pouco
tempo hábil para se dar conta do conteúdo programático extenso. Cada classe assiste aos vários
professores que entram, dão seu recado e saem. A transmissão, o falar-ditar é o modo de
comunicação que se presta a esse modelo de ensino.
Um outro modelo escolar que privilegie a transdisciplinaridade, isto é, o intercâmbio entre as diversas
áreas de conhecimento como literatura, química, matemática, história, geografia, artes, educação
física, etc., poderá interromper com a fragmentação dos saberes ampliar o envolvimento de cada
estudante com a construção do conhecimento.
Qual foi a sua motivação para escrever o livro Sala de Aula Interativa?
Marco Silva - Pelo menos duas motivações. Acredito que educar significa preparar para a
participação cidadã e que esta pode ser exercitada na sala de aula interativa informatizada ou não. E
a esquizofrenia entre o modelo de comunicação da era digital e o modelo hegemônico nos sistemas
educativo e midiático.
O Sr. pensa em escrever outra obra dirigida aos professores do ensino fundamental e da pré-escola,
que aborde a interação das crianças com o computador?
Marco Silva - Neste momento não estou interessado no enfoque particular desse perfil de alunos.
Quanto à interação dos estudantes e professores com o computador que pontencializa a
DE AULA
aprendizagem, abordo isso no livro Sala de Aula Interativa.
Procuro quebrar preconceitos em relação ao computador mostrando ao professor como aprender

com o digital, com o hipertexto. Mostro que a interatividade não é uma invenção da informática, mas
que vem da obra de arte aberta à intervenção do fruidor nos anos 60 e hoje está presente no
movimento das tecnologias digitais.
Convido o professor a modificar sua postura comunicacional de contador de histórias, inspirando-se

no designer de software interativo, que propõe uma teia no lugar de uma rota.
O Sr. está trabalhando atualmente em outro projeto que deseje comentar?
Marco Silva - Venho trabalhando com a Licenciatura da Faculdade de Educação da UERJ, na

perspectiva da sala de aula interativa. Estamos criando experiências interativas na disciplina
sociologia da educação. O projeto é fazer o registro dessas experiências com a ajuda dos próprios
alunos, visando divulgá-las para a comunidade acadêmica da UERJ e para outros interessados.
Diante das grandes transformações e dos conflitos que permeiam a nossa sociedade hoje, e que
exige a escola, mais especificamente, a sala de aula, precisamos levar até a mesma o confronto
através do diálogo e da troca de argumentos, instrumentos indispensáveis à educação desse novo
milênio. Nesse sentido, cabe resgatar no contexto da prática pedagógica o valor da relação dialógica
entre professor-aluno que é fundamental para a produção do conhecimento em termos qualitativos e
para a descoberta do outro.
Sabemos que a sala de aula é um espaço de interação entre pessoas - professor e alunos,
alunos entre si - cada qual com sua forma própria de percepção e de conhecimento da realidade.
Nessa relação pedagógica, compete ao professor o papel de mediados entre o conhecimento escolar
e o aluno, considerado como alguém que já possui determinadas noções e informações sobre o
objeto a ser estudado.
Ziane Cielo Marhl em seu artigo "A comunicação interativa em sala de aula" conclui que:
"A aula é um momento de diálogo no qual o aluno dispõe-se a participar, a vencer os seus medos,
discordar dos pontos de vista do professor, é um tempo destinado a correlação de fatos dando-lhes
ordem e forma lógica, atribuindo-lhes significado. Isto só é possível através de uma metodologia
dialógica que se caracterizará no confronto das idéias entre professor e aluno num contexto sócio-
político-educacional."
Vale ressaltar a importância de se discutir três questionamentos propostos pela Marhl acerca do
processo interativo em sala de aula:
1º) Até que ponto o professor, valendo-se de uma comunicação unilateral, vai contribuir para o
crescimento intelectual, social e político do aluno.
2º) Que papel a comunicação interativa está desempenhando frente aos problemas educacionais
enfrentados pelo professor e pelos alunos no momento atual?
3º) que valor a comunicação interativa possui para a caminhada do professor e do aluno em relação à
produção do conhecimento?
Paulo Freire nos chama a atenção para uma pedagogia da comunicação que seja capaz de vencer o
"desamor acrítico do antidiálogo." Segundo ele:
"O diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidariza o refletir e o agir
de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um
ato de depositar idéias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de idéias a
serem consumidas pelos permutantes." ( Freire, 1581:93)
Portanto, precisamos vencer a visão tradicional em que o aluno não sabe e o professor é o dono da
verdade, passando a tratar os alunos como sujeitos e agentes de mudança. É através da relação
dialógica que faremos cidadãos críticos e autônomos, capazes de agir e interagir, construindo uma
sociedade mais justa e humana.
DE AULA
O Papel do Aluno e tutor Na Educação a Distância
A educação a distância é uma modalidade que se difere do ensino presencial, tem características
próprias, na qual deve ser analisado a mediação e interação existente através do uso das tecnologias
da comunicação e informação no processo de ensino e aprendizagem, considerando as táticas,
estratégicas, prática docente e as mais variadas instâncias dessa cultura. Assim, é fundamental
conhecer o contexto da Educação a Distância, para que através dessa pesquisa, possamos entender
o papel do tutor e aluno nesse processo de ensino e aprendizagem, tendo como objetivo analisar o
contexto da EaD, identificar suas características e reconhecer as funções dos envolvidos neste
cenário, sendo que esta pesquisa científica será de caráter qualitativo baseado em referências
bibliográficas.
Sabemos que a EaD não é uma nova modalidade de ensino, no Brasil muitos autores consideram
seu início a partir do ensino por correspondência, passando pelo rádio e TV, até chegar aos
computadores e Internet. Para Faria (2013, p. 37), a evolução da EAD é caracterizada por cinco
gerações:
“[...]a primeira foi marcada pela comunicação textual, por meio das correspondência; a segunda
geração foi do ensino por rádio e televisão; a terceira caracteriza-se principalmente pela invenção das
universidades abertas; a quarta geração foi marcado pela interação a distância em tempo real, em
cursos de áudio e videoconferências; a mais recente, a quinta geração, é a que envolve o ensino e o
aprendizado on-line, em classes e universidades virtuais, baseadas em tecnologia da Internet”.
No Brasil, consideramos a Ead a partir dessas gerações, mas no mundo a EaD já apresentava
registros desde o século passado, mostrando sua aplicação aos países desenvolvidos. Segundo
Peters (2009) citador por Faria, as primeiras experiências da EaD faz menção ás epístolas de São
Paulo (10-70 d.C), descritas com a finalidade de ensinar as comunidades cristãs da Ásia Menor como
cristão em um ambiente desfavorável, a abordagem teve como base a tecnologia da época, a
carta/correspondência. Martins (2005) citado por Faria, também afirma que desde a Antiguidade
pode-se constatar iniciativas de intercambiar informações entre pessoas ou cidades distantes
geograficamente.
O uso da comunicação por correspondência estava presente tanto na Grécia como em Roma. No
entanto, é no século XIX, na Europa que a EaD caracterizou o ensino por correspondência, como a
primeira geração da EaD no mundo. Porém, destacaremos aqui, que foi com a chegada dos
computadores e internet que ela ganhou tamanho alcance e destaque, oportunizando o aumento da
comunicação humana com o aporte do computador e dos ambiente on-line. Segundo Ribeiro (2014,
p. 06)
“com o surgimento da rede mundial de computadores, a educação a distância teve um grande

impulso, multiplicando-se os projetos nos diversos segmentos educacionais, relacionados à utilização
da Internet em atividades de ensino e aprendizagem presenciais e a distância”.
A Ead vai muito além do uso da tecnologia numa sala de aula, a visão que temos é muito mais ampla,
passando pelos multimeios interativos, onde o objetivo principal é a formação do indivíduo através da
apreensão dos conhecimentos, realizado com ensino de qualidade. Segundo NISKIER (1999, p. 64),
“a informação via tecnologia, base do ensino virtual e à distância, não dá continuidade ao trabalho de
acumulação de dados e de conservação, mas representa um conjunto de saber utilizável a qualquer
momento e em qualquer lugar”.
Essa disponibilidade de materiais e conteúdos, integra os recursos educativos, buscando educar para
a inteligência e não para a repetição, além de desenvolver habilidades de independência e iniciativa,
conquistando seu espaço e tempo, a partir da valorização da experiência individual. Segundo
NISKIER (1999, p. 61), “aquilo que nós pretendemos em manuais de filosofia da educação sobre a
neutralidade da escola tende a desaparecer, porque a educação é um ato politicamente
comprometido para criar o homem do futuro e assegurar o futuro do homem”.
E esse futuro é possível com o apoio da tecnologia, sendo essa responsável pela inserção de novas
práticas de ensino, buscando utilizar das novas possibilidades que a Internet e as mídias digitais
trouxeram a educação, visando o desenvolvimento do indivíduo, de forma integrada, colaborativa e
contínua, valendo-se da viabilidade de acesso por parte dos usuários, caminhando para uma
igualdade de oportunidades.
DE AULA
Essa modalidade contribuiu para atender ao acúmulo de necessidades educacionais, como a questão
da alfabetização para a população que se encontrava isolada dos grandes centros urbanos e
viabilizou o acesso ao processo de ensino e aprendizagem da população desfavorecida, apesar da
distância geográfica. Segundo RIBEIRO (2014, p. 8) “a EaD pode ser vista como uma possibilidade
de oportunizar aprendizado às pessoas de todas as idades, estilos de vida, habilidades e situação
financeira, sendo, portanto, bastante democrática”.
A EaD assim como o ensino presencial apresenta vantagens e dificuldades, além dos muitos desafios
que deverão enfrentar em sua trajetória, o que não se pode desconsiderar é o atual contexto dessa
esfera educacional, pois muitos méritos já foram conquistados e acredito que muitos outros serão
realizados, passando pela legislação, reconhecimento, qualidade, recursos, planejamento, formação
e qualificação profissional, deixar de valer-se de tudo isso é um retrocesso. Assim, se torna
importante, conhecer um pouco do caminho percorrido da EaD no Brasil, em busca de seu
reconhecimento e legitimação por parte dos órgãos competentes. Segundo Lobo (1988) citado por
NISKIER (1999), o desafio mais importante, no caso da educação à distância, é o da participação
competente e politicamente comprometida. É um dever de cidadania influenciar o Poder Público para
que não feche as aberturas, nem asfixie as iniciativas.
Com base nisso, destacamos o registro de alguns documentos como leis, portarias e, o plano
nacional que legitimam a EaD no Brasil, destacando que existem muitos outros documentos, mas que
aqui não será aprofundado, mas apresentará uma base inicial da EaD na lei brasileira. Segundo
NISKIER, a primeira manifestação oficial de apreço a educação a distância, nasceu no artigo 80 da
Lei 9.394/96, onde consta que “O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de
programas de ensino à distância, em todos os níveis e em todas as modalidades de ensino e de
educação continuada” (1999, p. 77)
Já o Decreto nº 2.494 de 10 de fevereiro de 1998, citado por Niskier (1999), “no art. 1º decretou:
Educação à distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação
de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de
informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de
comunicação”. (p. 77)
Sendo que na Portaria n º 301, de 07 de abril de 1998, citada por Niskier (1999) “o Ministério da
Educação e do Desporto no uso de atribuições e considerando o disposto na Lei 9.394/1996 e o
Decreto 2.494/1998, resolve:
Art. 1º - A instituição de ensino interessada em credenciar-se para oferecer cursos de graduação e

educação profissional em nível tecnológico à distância deverá solicitação ao Ministério da Educação e
do Desporto, a ser protocolada no Protocolo Geral do MEC ou na DEMEC da unidade da federação
respectiva.
§1º - A instituição de ensino interessada em credenciar-se para oferecer cursos de educação

fundamental dirigidos à educação de jovens e adultos, ensino médio e a educação profissional em
nível técnico deverá apresentar solicitação às autoridades dos respectivos sistemas.” (p.77)
A partir daí começamos a visualizar um incentivo a educação à distância, claro que existem muitos
outros documentos, porém o que se percebe é que estes precisam de revisão e atualização, pois
existe uma certa confusão quanto ao termo “educação à distância” ou “ensino à distância”, sendo que
os significados são bastante distintos.
Com o reconhecimento e legalidade da EaD, precisamos compreender o significado dessa estratégia

educativa, seu real conceito, que conforme PINTO, “estamos convencidos de que as novas
demandas sociais não poderão ser atendidas apenas através da educação presencial, e que a EaD é
uma das formas de democratização do conhecimento porque oportuniza a superação dos
descompassos das reais necessidades da sociedade brasileira, na superação do seu
subdesenvolvimento” (1997, p. 63).
E hoje, precisamos estar em constante renovação, aprendizagem contínua, em razão do volume do

saber, e a EaD nos possibilita essa formação e inserção na sociedade, sociedade essa movida pela
velocidade da informação e conhecimento, desenvolvida de forma dinâmica e atrativa.
CONCEITO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
DE AULA
Traduzir o conceito de EaD não é tarefa fácil, pois existem muitas nomenclaturas sobre o assunto,
mas sabemos que falar do conceito de EaD é também abordar suas características, pois ela só
acontece considerando os recursos e processos que o permeiam, bem como o papel docente e do
aluno nesse contexto, mas podemos considerar a EaD como uma modalidade de ensino e
aprendizagem favorecida pelo uso da tecnologia, permitindo a distância geográfica entre professor e
aluno, mas não a distância efetiva. Para Moran (2009) citado por ALVES,
“na modalidade a distância, professores e alunos estão separados fisicamente no espaço e/ou no
tempo. Esta modalidade de educação é efetivada através do intenso uso de tecnologias de
informação e comunicação, podendo ou não apresentar momentos presenciais (2011, p. 84)
 [...] não considera, porém, a distância entre professor e aluno como necessariamente geográfica,
uma vez que muitos alunos que buscam essa modalidade de educação nem sempre estão longe das
instituições de ensino. Na concepção do autor, a separação professor-aluno se dá no afastamento
entre o ato de ensinar e o ato de aprender, que para esse autor representam dois sistemas operantes
da EAD: o subsistema de desenvolvimento de curso (ensino a distância) e o subsistema de suporte
ao aluno (aprendizagem a distância). (2007, p. 23).
Já de início, percebemos divergências entre esses conceitos, quanto a questão de distância, mas
isso é passível de análise e reflexão, já que é um contexto em que estamos aprendendo a
desenvolver e a utilizar, considerando a EaD uma riqueza de possibilidades. Nesse item, podemos
citar vários autores, sendo que assim como apresentam divergências, também apresentam
semelhanças e características em comum, valendo-se do tempo e momento em que se apresentava
a EaD no mundo.
Para Dohmem (1967) citado por , “a EaD é uma forma sistematicamente organizada de autoestudo,
na qual o aluno se instrui a partir do material de estudo que lhe é apresentado, isso é possível pelos
meios de comunicação capazes de vencer longas distâncias”(2012, p. 18). Já para Peters (1973)
citado por ,
“educação/ensino a distância é um método racional de partilhar conhecimento, habilidades e atitudes,

tanto por meio da divisão de trabalho e de princípios organizacionais, quanto pelo uso extensivo de
meios de comunicação, especialmente para o propósito de reproduzir materiais técnicos de alta
qualidade. Estes tornam possível instruir um alto número de estudantes ao mesmo tempo, enquanto
esses materiais durarem, é uma forma industrializada de ensinar e aprender”. (2012, p. 18)
Tanto Dohmem quanto Peters, destacam a questão do material instrucional fornecido aos alunos, e
da capacidade de atingir um maior número de estudantes. Já Moore (1973) citado por Guarezi,
destaca que:
“a EaD pode ser definida como a família de métodos instrucionais em que as ações dos professores
são executadas à parte das ações dos alunos, incluindo aquelas situações continuadas que podem
ser feitas na presença dos estudantes. Porém a comunicação entre o professor e o aluno deve ser
facilitada por meios impressos, eletrônicos, mecânicos ou outros” (2012, p. 18).
Esse autor destaca a importância de utilização de todos os meios, buscando a facilitar a comunicação
entre professor e aluno. Já Holmberg (1977), citado por GUAREZI (2012) destaca as diversas formas
de estudo, sob a supervisão dos tutores, destacando que a EaD se beneficia do planejamento,
direção e da instrução da organização do ensino.
Em 1977, Holmberg citado por Guarezi (2012), já visualizava o importante papel do tutor nesse
contexto, seja ele presencial ou distância, sendo esse fundamental na organização do ensino,
permeando pela produção do material didático, planejamento, execução, organização e execução do
processo de ensino e aprendizagem.
Já Keegan (1991) citado por Guarezi (2012), destaca alguns pontos centrais que contribuem para a
formação do conceito de EaD: separação física entre professor e aluno, sendo que é isso que o difere
do ensino presencial; influência da organização educacional (planejamento, sistematização, plano,
organização dirigida); utilização de meios técnicos de comunicação para unir professor e aluno;
previsão de uma comunicação de mão dupla e possibilidade de encontros presenciais com propósito
DE AULA
didático e de socialização. Aqui o autor destaca a distância física e a possibilidade dos encontros
presenciais. Agora, para Romiszowski (1993) citado por Guarezi (2012) EaD é qualquer metodologia
de ensino que elimina as barreiras da comunicação e para Aretio (1994) citado por Guarezi (2012), é
um sistema de comunicação bidirecional que substitui a interação pessoal, em sala de aula, entre
professor e aluno, de modo a propiciar a aprendizagem autônoma dos alunos.
Os últimos destacam a eliminação da presença física, a ainda ressaltam a autonomia do aluno,

através do ambiente de aprendizagem, onde o aluno passa a aprender no seu tempo e espaço, a
partir de suas experiências. Chaves (1999) citado por Guarezi (2012), também destaca essa
distância, pois para ela a EaD ocorre quando o ensinante e o aprendente estão separados (no tempo
ou no espaço). No sentido que a expressão assume hoje, enfatiza-se mais a distância no espaço, não
uma distância efetiva, e propõe-se que ela seja contornada através do uso de tecnologias de
telecomunicação.
Estes são conceitos apresentados por teóricos do assunto, mas no Brasil, qual a definição dada para
o educação à distância e em qual documento foi registrado? Podemos encontrar esse conceito no
Decreto nº 5.622/2005 do Ministério da Educação, em que caracterizou a “EaD como modalidade
educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem
ocorre com a utilização dos meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e
professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos”.
A partir dos conceitos estudados, observamos algumas semelhanças, pois todos destacam a
separação física entre professor e aluno e a utilização dos meios e recursos afim de facilitar a
comunicação e o processo de ensino aprendizagem, porém sabemos que os conceitos evoluem e se
tornam mais condizentes com a realidade atual, não desvalorizando o conceitos anteriores, muito
pelo contrário, apenas afim de complementar e expor novas características desse contexto.
Características da Educação a Distância
A educação a distância se difere e muito da educação presencial, considerando todos os processos

percorridos, passando pelo papel do tutor e aluno nesse contexto. O que destacamos aqui são
algumas ideias complementares as abordadas no conceito de educação a distância.
Sabendo que a EaD é hoje considerada como a tecnologia da esperança, já que ela possibilita o
acesso a um maior número de pessoas e ainda modifica o processo de ensino e aprendizagem, onde
o professor deixa de ser apenas o transmissor de conteúdos, e o aluno deixa de ser passivo nesse
processo. A partir daí, destacamos abaixo algumas características, que podem ser organizadas sob o
ponto de vista da autonomia, da comunicação e do processo tecnológico:
- Alunos e professores não precisam estar no mesmo espaço e tempo:
Neste a educação não se limita ao espaço físico, já que a educação vai muito além dos muros
escolares, a educação deverá ser contínua e multicultural. Segundo Mill (2015, p.23) “a grosso modo,
a EaD é uma modalidade que apresenta, como característica essencial, a proposta de ensinar e
aprender sem que professores e alunos precisem estar no mesmo local e tempo”. O fator espaço e
tempo não é um limitador para que a aprendizagem ocorra, muito pelo contrário, o estudo da EaD é
planejado, e conta com a mediação de diferentes ferramentas e tecnologia, e com isso consegue
atingir mais pessoas que se encontram em condições desfavoráveis.
- Tecnologia a serviço da aprendizagem:
Hoje o domínio da tecnologia da informação e comunicação é indispensável, e mais necessário ainda

é saber utilizar tudo isso a favor da educação, contribuindo para o processo de ensino e
aprendizagem. Segundo Ribeiro (2014, p.14) “a EaD envolve as tecnologias que permitem a
transmissão de dados, imagens e/ou sons, utilizando-se de voz/áudio, vídeo/imagem, dados e
impressos”. Destacando também o uso da Internet que facilita esse espaço de troca e produção
coletiva de conhecimento e informação, entre os envolvidos, e tudo isso pode ocorrer fora do horário
de aula.
- Autonomia do aluno:
DE AULA
Sabemos que autonomia é algo que é construímos ao longo da vida, mas a educação a distância
pode contribuir para a formação deste indivíduo, buscando desenvolver um aprendizado contínuo,
flexível, reflexivo e inovador, centrado no aluno, na construção de saberes articulado às experiências
vividas.
Para que o aluno desenvolva uma aprendizagem autônoma é importante a integração entre
professores e alunos, de forma mais dinâmica e atrativa, através do uso das tecnologias da
informação e comunicação (TICs), que segundo Moran (2009) o professor deve se torna um
incentivador dos alunos na instigante aventura do conhecimento. Neste contexto o aluno precisa se
sentir motivado e incentivado para desenvolver sua autonomia, visando a efetivação da sua
aprendizagem.
- Aprendizagem colaborativa e cooperativa:
Alguns autores tratam estes termos como sinônimos, por possuírem características similares, mas
trataremos como distintas, através de uma definição, que tanto a aprendizagem colaborativa quando
cooperativa pode ser desenvolvida tanto no ensino presencial quanto a distância, o que muda é que
na EaD com o uso dos recursos essas se tornam mais potencializadas, dando mais oportunidades
para o desenvolvimento nesse ambiente.
Neste busca-se promover o encorajamento das interações educacionais entre os envolvidos –

professor aluno, aluno-aluno, tentando juntos trabalhar na construção e reconstrução do
conhecimento, a partir do intercâmbio de ideias, da participação de projetos, e das pesquisas em
conjunto, saindo da perspectiva individual, da fragmentação do conhecimento. Segundo Pallof e Pratt
“Quando os alunos trabalham em conjunto, isto é, colaborativamente, produzem um conhecimento
mais profundo e, ao mesmo tempo, deixam de ser independentes para se tornarem
interdependentes” (2002, p. 141).
Aprender a trabalhar em grupo, não é fácil, mas certamente só temos a ganhar com isso, pois através
desse temos a oportunidade de compartilhar e trocar novas ideias, agregando novos conceitos,
incorporando novas assimilações em nosso aprendizado. Quanto a aprendizagem colaborativa
podemos dizer que é muito ampla e complexa, é uma filosofia e estilo de vida, enquanto a
aprendizagem cooperativa, tem seu foco no produto, não no processo, neste o professor define as
coordenadas das atividades, diferente do trabalho colaborativo - em que os alunos se organizam e
definem seus papéis, existe diferença no envolvimento do professor, ele tem outra postura. Mas em
ambas os alunos se tornam mais ativos no processo de aprendizagem, ensinando e aprendendo
através da troca de experiências compartilhadas, desenvolvendo o intelectual e o social.
- Interação e Interatividade:
A interação se refere as trocas entre os sujeitos, é um processo comunicativo centrado na relação

dialógica entre os envolvidos, e sem esse a aprendizagem não acontece, já a interatividade se refere
ao meio, ao uso das tecnologias da informação e comunicação (TICs), o objeto do conhecimento. É
preciso, segundo BELLONI (2006),
esclarecer com precisão a diferença entre conceito sociológico de interação – ação recíproca entre
dois ou mais atores onde ocorre a intersubjetividade, isto é, encontro entre dois sujeitos – que pode
ser direta ou indireta (mediatizada por algum veículo técnico de comunicação, por exemplo, carta ou
telefone); e a interatividade, termo que vem sendo usado indistintamente com dois significados
diferentes em geral confundidos: de um lado a potencialidades técnica oferecida por determinado
meio (por exemplo CD-ROMs de consulta, hipertextos e em geral, ou jogos informatizados), e, de
outro, a atividade humana, do usuário, de agir sobre a máquina, e de receber em troca uma
“retroação” da máquina sobre ele (p. 58).
Com todos os recursos hoje disponíveis, nos faz refletir, sobre a distância existente entre professor e
aluno nesse processo educacional, já que estamos revolucionando o conceito de distância e as
possibilidades de comunicação, tanto de interação quanto de interatividade, que deve ser pautada
numa proposta pedagógica adequada. Não será citado aqui os diversos meios de interatividade, mas
sim que estes devem buscar diminuir a separação física existente , redimensionando a relação
espaço-tempo, buscando atender aos diferentes estilos de aprendizagem e às diferentes realidades.
- Avaliação contínua e diagnóstica:
DE AULA
Avaliar no ensino a distância é um dos pontos mais desafiadores, visto que os indicadores de
avaliação são diferentes, não se tem os indicadores verbais e visuais como no presencial. Avaliar é
averiguar e atribuir um “valor” a algo, porém isso é muito subjetivo, depende muito do perfil do
avaliador, sua postura, conduta, normas e valores, sendo que aqui a verificação passa a ser um
produto da avaliação, a avaliação envolve tomada de decisão baseado nos dados quantitativos e
qualitativos sobre o desempenho do aluno.
Porém, o fator avaliação deve estar alinhado as diretrizes educacionais da EaD, que respondem o
como avaliar, a concepção de escola, homem e mundo que queremos, ela não deve ser considerada
como um fim mas um meio de verificação. Segundo Guarezi (2012, p. 124),
“a avaliação não pode ter um fim nela mesma. Deve fazer parte de todo processo de aprendizagem
do aluno de forma a contribuir com sua formação, e não simplesmente que lhe dê resultados
quantitativos no final do processo. Ela deve agir como estimuladora do crescimento do aprendiz e de
todos os envolvidos em seu processo educacional. Assim, deve-se entender que tudo o que fazemos
deve ser avaliado”.
Na EaD a avaliação deve ser contínua, não se encerra ou não se limita apenas a uma atividade, ela
deve acompanhar o aluno em todo o processo (desempenho) de ensino e aprendizagem, já que a
avaliação é algo dinâmico. Porém, ela deve levar em consideração todos os fatores envolvidos: o
conteúdo, a metodologia, a mediação pedagógica, os meios, as estratégias e as ferramentas
adotadas no processo de ensino e aprendizagem, pois a responsabilidade pelo sucesso ou fracasso
não depende apenas do aluno, mas de todos envolvidos.
Quanto a avaliação diagnóstica, ela tem a função investigativa, busca averiguar o aluno no seu
processo de aprendizagem, através do levantamento dos conhecimentos prévios, aptidões e
competências. Segundo Guarezi (2012, p. 125),
a função da avaliação diagnóstica é averiguar onde se encontra o aluno diante das aprendizagens
que lhe serão propostas e as que ele já possui. [...] seria identificar as zonas de aprendizagem
proximal e real. Esse diagnóstico é um importante aliado na definição das estratégias educacionais,
diminuindo as dificuldades na construção e reelaboração dos conhecimentos.
Podemos dizer que essa avaliação permite a verificação dos pontos fortes e fracos de cada aluno,
auxiliando na escolha da metodologia mais adequada as características apresentadas, e isso é
fundamental que seja considerado, pois previne futuras dificuldades de aprendizagem dos alunos, e
para que as ações pedagógicas não sejam tardias.
PAPEL DO PROFESSOR-TUTOR NA EaD
Ser professor é um desafio e com a inserção e o avanço dos recursos tecnológicos em sala de aula,
o desafio se tornou ainda maior, pois a postura desse profissional também evoluiu, tanto em nível de
conhecimentos técnicos quanto tecnológicos e isso é muito visível na função do professor e tutor
EaD. Nesse ambiente ambos são professores, porém o que difere são as funções de cada um, o
professor conteudista está mais voltado a elaboração das estratégias pedagógicas e conteúdos a
serem desenvolvidos em cada módulo e/ou disciplina, já o professor- tutor fará a mediação
pedagógica para que o aluno consiga desenvolver o que foi proposto como atividade, além de
acompanhar o aluno no seu processo de aprendizagem. Segundo RIBEIRO (2014, p.50)
Assim, o papel do tutor é centrado no “fazer aprender”, na criação e gestão e na regulação das
situações de aprendizagem. A função do tutor nas Instituições de ensino pode receber as seguintes
denominações: tutor virtual, tutor eletrônico, mentor, tutor presencial, tutor de sala de aula, tutor local,
orientador acadêmico, animador e diversas outras.
Existem muitas denominações para a função de professor-tutor, porque na EaD, nem sempre o autor
do conteúdo é o que irá acompanhar e direcionar o conteúdo aos alunos, o que se destaca é que o
professor-tutor assume diversas funções: seja ela pedagógica, gerencial, social e técnica, pois aqui
ele tem o desafio de integrar o aluno ao tecnológico, o individual ao social e grupal, buscando
desenvolver as competências individuais através de um trabalho colaborativo, promovendo a
interatividade, para dar sustentação ao conjunto de aprendizagens pretendidas. Segundo Guarezi
(2012, p. 122)
DE AULA
Nos cursos a distância, cabe ao tutor promover o exercício da interatividade e da colaboração,

incentivando o intercâmbio de experiências entre os alunos, privilegiando e reforçando a
comunicação em grupos, em respeito às diferenças individuais. A construção do conhecimento
deverá ocorrer pela integração dos conteúdos à prática, com apoio motivacional dos tutores, por meio
do estímulo para o estudo, da autoavaliação e da valorização dos resultados obtidos.
O tutor deve ser considerado como “presença a distância”, levando ao aluno a compreender e a
respeitar o curso, fortalecendo os relacionamentos a favor da aprendizagem, valendo-se do incentivo
ao estudo e a pesquisa, do compartilhamento de informações, da provocação de reflexões e
discussões e da busca por esclarecimentos, ou seja, o tutor deve fazer com o que o aluno se sinta
valorizado e acompanhado, não se sinta solitário nesse processo de ensino e aprendizagem.
Segundo Maia (2007, p. 90)
O tutor é responsável por gerar um senso de comunidade na turma que conduz, e por isso deve ter
um elevado grau de inteligência interpessoal. Nessas circunstâncias ele desempenha um papel
social, e para isto deve conhecer o máximo possível de seu público alvo. Uma das funções mais
importantes do tutor é dar feedback constante a seus alunos. Em sala de aula, é possível dar
feedback automático para os alunos [...], já à distância o aluno se sente mais abandonado, e os
canais são reduzidos, portanto o feedback do professor torna-se um elemento crítico para reforçar o
aprendizado.
O professor-tutor tem importantes funções e estar lado a lado, para que o aluno não se sinta
abandonado também é uma delas, o professor deixa de ser o protagonista nesse processo, e passa a
ser o orientador, o coordenador, o facilitador e mediador da aprendizagem, é uma mudança de
paradigma, que exige uma nova postura e reflexão sobre as formas de ensinar e aprender. Segundo
Kenski,
Nessa perspectiva não resta apenas ao sujeito adquirir conhecimentos operacionais para poder
desfrutar das possibilidades interativas com as novas tecnologias. O impacto das novas tecnologias
reflete-se de maneira ampliada sobre a própria natureza do que é ciência, do que é conhecimento.
Exige uma reflexão profunda sobre as concepções do que é o saber e sobre as formas de ensinar e
aprender. (KENSKI, 2003, p.75).
O trabalho do professor-tutor vai muito além do domínio e inserção das novas tecnologias, e a partir
dessas profundas reflexões, busca-se propor novos caminhos para troca de conhecimentos e
saberes, através da construção coletiva, onde o aluno perca o medo errar e compartilhar, respeitando
a bagagem e experiência de cada indivíduo, e é nesse processo que reside o saber e o
conhecimento, que segundo Lévy (1999), “os indivíduos toleram cada vez menos seguir cursos
uniformes ou rígidos que não correspondem a suas necessidades reais e à especificidade de seu
trajeto de vida” (p.169).
A EaD tem esse propósito de valorização dos conhecimentos dos alunos, e o tutor pode fazer uma
ponte entre esses conhecimentos e as atividades propostas, buscando desenvolver uma pedagogia
que liberta e transforma, que segundo Freire "não é no silêncio que os homens se fazem, mas na
palavra, no trabalho, na ação-reflexão" (1987, p. 78).
Na Ead os alunos precisam se sentir desafiados e motivados, e o tutor deve procurar adaptar as
informações aos contextos de vida de cada indivíduo, tentando ampliar o grau de compreensão e
criação de novas sínteses, favorecendo processos formativos, através da coordenação e mediação
da aprendizagem, além de promover capacidades humanas do aluno, visto de forma mais ampla, o
tutor deve conhecer caminhos e estar atento a novas concepções de mundo ditadas pelos alunos.
Resumidamente, segundo Beloni (2006) e Silva (2009) citado por VELLOSO (2015), podemos
destacar como papel do tutor:
despertar o caráter autônomo dos alunos; perceber que as experiências dos alunos são fundamentais
na construção do processo de ensino; participar das atividades como construtores e facilitadores;
ensinar aos alunos como aprender sem desempenhar o papel principal no processo de ensino.
DE AULA
Porém, para que isso ocorra é preciso considerar todo o contexto em que estamos inseridos, que
apesar de não ser novo como visto anteriormente, nos remete a cada dia a novas ações e reflexões,
na busca por melhorias no processo de ensinar e aprender, além de atuar na construção de uma
identidade mais sólida e em sintonia com o desempenho exercido.
PAPEL DO ALUNO NA EaD
Para falar no papel do aluno é importante destacar as oportunidades de aprendizagem oferecidas a

eles, ou seja, como o aluno aprende e as diferenças existentes nesse processo de ensino e
aprendizagem, que certamente interferem na postura e formação do indivíduo, considerando suas
características, relações existentes e o meio que está inserido.
No ensino tradicional, o aluno adota uma postura passiva, seguida do ritmo do professor, onde o
professor é o transmissor de conteúdos e o aluno o depositário, existe uma certa dependência do
professor e os conteúdos nem sempre são contextualizados com a realidade do aluno,
desconsiderando a vivência e experiência de cada indivíduo. Segundo Oliveira (2012, p.23) “o desafio
que se impõe é a transição de um paradigma conservador que predominou nos últimos séculos para
um novo paradigma emergente – que venha proporcionar a renovação de atitudes, valores e crenças
exigidos neste início do século”.
Já no ensino a distância, o aluno assume uma nova postura, não mais passivo no processo de
aprendizagem, o aluno passa a ser o protagonista nesse processo, buscando fugir de uma
aprendizagem mecânica e tradicional, no qual o aluno absorve as informações, porém não faz
relações e associações com os conceitos, ou seja, desenvolve-se apenas a decoreba, tendo como
objetivo principal apenas um avanço de fase, de série, não de aprendizagem e conhecimento, o que
se pretende nesse novo contexto é uma aprendizagem para a vida toda, que seja significativa,
integral, colaborativa e cooperativa, que realmente faça a diferença na formação do aluno.
Considerando a importância da relação e integração dos conhecimentos na estrutura cognitiva,
Ausubel (1985) citado por LAKOMY (2014), enfatiza a diferença entre aprendizagem mecânica e
aprendizagem significativa:
na aprendizagem mecânica, somos capazes de absorver novas informações sem, no entanto,

associá-las a conceitos já existentes em nossa estrutura cognitiva, por exemplo, quando uma criança
decora uma poesia sem entende-la, ela não é capaz de relacionar o conteúdo da poesia com algum
conhecimento que já possui na sua estrutura cognitiva e, assim, efetuar uma nova aprendizagem. Na
aprendizagem significativa, nós relacionamos um novo conteúdo, ideia ou informação com conceitos
na nossa estrutura cognitiva (pontos de ancoragem para a aprendizagem).(p. 48)
A aprendizagem significativa está relacionada aos pontos de ancoragem, que são formados através
da incorporação de novos conceitos, ideias, informações à nossa estrutura cognitiva, para que
possamos aprender algo novo, fazendo associações dos conhecimentos prévios com os novos, e
esse tipo de conhecimento levamos para toda vida, não é apenas uma decoreba de conteúdos.
Por se tratar do ensino a distância é importante destacar também a afetividade existente nas
relações, pois apesar de não estarem no mesmo espaço físico, existe uma relação entre professor e
aluno, entre aluno e aluno, existe uma teia de relações, que segundo Wallon (2005) afetividade e
inteligência se desenvolvem juntas, já que ambas estão a serviço da construção de um sujeito afetivo,
concreto e social.
E cabe a educação desenvolver estes aspectos, sendo a educação um fato social, deve refletir a
realidade concreta na qual o aluno vive e atua e, procurará modificar. A educação cabe integrar a
formação e inserção no indivíduo na sociedade, a partir de uma sociedade contextualizada, no qual
os métodos pedagógicos devem estar alinhados a esses enfoques, promovendo uma educação
capaz de estimular a autonomia, a pesquisa, práticas complexas e interativas, desenvolvendo
competências e habilidades para uma aprendizagem significativa.
A EaD possibilita ao aluno desenvolver sua autonomia e interdependência, proporcionando certa

liberdade no seu processo de aprendizagem, pois ele pode criar e recriar o tempo todo, através das
relações e interações desenvolvidas através do uso das ferramentas de comunicação e informação, a
EaD apresenta um universo de possibilidades ao aluno, depende muito é do comprometimento do
aluno em querer fazer, aprender, buscar e interagir, claro que a educação deve proporcionar e fazer o
DE AULA
seu papel para que se possa desenvolver um processo educativo eficiente e de qualidade, onde o
aluno consiga realizar uma aprendizagem efetiva e interdisciplinar.
O que podemos dizer é que diante desse cenário, o papel do aluno muda completamente, ele passa
a ser mais atuante no seu processo de aprendizagem, e isso acontece em outro tempo, espaço e
ritmo, que não são mais ditadas pelo professor, o aluno é mais autônomo e independente, ele passa
a ser responsável pela sua organização, planejamento e disciplina. Segundo RIBEIRO (2014) a
aprendizagem autônoma apresenta algumas vantagens:
“permite aprender melhor e buscar maior aprofundamento nos assuntos de interesse; contribui para
enriquecer os conhecimentos dos alunos; possibilita que os participantes do curso aprendam a se
libertar da dependência da equipe docente; possibilita que os alunos descubram formas alternativas
de construir o conhecimento”. (p.48)
Ao mesmo tempo em que apresenta uma série de vantagens, também requer mais atenção aos
feedbacks dos docentes, mais clareza nas instruções, possibilidade de problemas técnicos, precisa
de motivação para aprender e buscar sair da oralidade para a linguagem escrita, o aluno tem que ter
clareza de que ele é o principal responsável pelo seu aprendizado, pela construção do seu
conhecimento, através de suas interações com o objeto/conhecimento e pelas relações que
estabelece com os outros.
ORGANIZAÇÃO SOCIAL DE SALA DE AULA
Organização Social de Sala de Aula
O que a organização do espaço da sala de aula revela
A sala de aula precisa refletir a proposta pedagógica da escola, com diferentes agrupamentos das
crianças, cartazes dos docentes e produções dos alunos. (Foto: Manuela Novais)
A concepção que os profissionais da Educação têm sobre a construção do conhecimento diferencia o

projeto pedagógico de cada escola, assim como a maneira como os espaços disponíveis são
utilizados. A organização do ambiente escolar reflete a “alma” da instituição e o compromisso com os
estudantes. As paredes e demais elementos indicam: o aluno é um sujeito ativo e principal ator na
produção e apropriação do conhecimento ou, pelo contrário, é um receptor passivo das informações.
Na escola em que trabalho, notei que as crianças estavam sempre enfileiradas e as salas de aula não
comunicavam o que as crianças estavam aprendendo. Por isso, percebi a necessidade de discutir
com os professores sobre o espaço destinado à aprendizagem. Observamos se as salas possuíam
os seguintes aspectos:
- Disposição das carteiras de acordo com as estratégias de ensino;
- Cartazes que identificam as necessidades de aprendizagem da turma de acordo com os conteúdos

trabalhados;
-Presença das produções dos alunos, de combinados e sistematizações de conteúdos;
- Cantinho garantido para cada disciplina do currículo de acordo com a necessidade de exposição.
Para tematizar o assunto, pesquisei imagens de salas de aulas afinadas com nossa proposta
pedagógica, com diferentes agrupamentos das crianças, cartazes dos docentes, produções dos
alunos e registros de sistematizações de ideias. Durante a discussão em uma reunião com
professores, fiz questões como: O que este espaço está comunicando? Esta sala de aula é do aluno
e para ele? Ele é sujeito deste local? Assim, pudemos refletir sobre como a organização contribui
com o ensino e a aprendizagem e criar estratégias para que o ambiente se tornasse um aliado do
docente.
No livro Quem Educa Quem?, de Fanny Abramovich, há uma entrevista muito interessante de
Madalene Freire sobre esse tema: “Quando as crianças, no início do ano, entram na sua sala de aula,
as paredes estão totalmente brancas… não há nada dependurado nelas, não existe nenhum material
exposto, apenas o essencial para uma organização mínima: bancos e coisas assim… Então,
começamos a habitar esse espaço, sentir o corpo atuando nele. Após as atividades desenvolvidas
pelas crianças em função dos projetos didáticos e dos conteúdos estudados com eles… E aí, no final
do ano, há um céu no teto, todo pintado ou cheio de recortes, mil coisas… Um vão minúsculo, na
parede, foi descoberto, e está lá demonstrado, apontado… A sala tem e reflete tudo o que aconteceu
durante o ano, nas aulas de Matemática, de Alfabetização, de informação sobre planetas, etc… Estão
lá, em destaque, o quadro das descobertas feitas e o quadro das dúvidas levantadas, porque
conhecer não é só saber… É duvidar! Desta relação, que é de vida, é que vai se criando e se
habitando esse espaço”.
A organização da escola, não apenas da sala de aula, mas de todas as áreas, depende do que a
gestão espera da aprendizagem dos estudantes. O coordenador pedagógico precisa estar sempre
atento a isso, mas a parceria com toda a equipe é essencial. Discutir com os docentes pode ser o
pontapé inicial para reflexões e mudanças que devem fazer parte do projeto político pedagógico da
instituição, que deve ser do aluno, para o aluno e para toda a comunidade escolar.
A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO DENTRO DA SALA DE AULA
Na Geografia, um dos principais objetos de estudo é o espaço geográfico. É nele que a sociedade se
organiza, segundo distintos fatores. A organização do espaço acontece de maneira diferente, em
razão das diferentes necessidades, momentos históricos, civilização, cultura, intenções, significados e
inúmeros outros.
Cada espaço é organizado a partir das intenções, como por exemplo: estádio de futebol, um shopping
Center, um escritório, um supermercado, entre outros. Diante dessa afirmação, o professor pode
promover uma atividade de organização do espaço, que poderá ser desenvolvida dentro da própria
sala de aula. O intuito dessa atividade é elucidar sobre as distintas opiniões, interesses, intenções
que existem, além de mostrar como um mesmo espaço pode ter inúmeras composições ou
formações.
Para a execução dessa atividade siga a sugestão do roteiro abaixo:
- Primeiro passo: fazer com que os alunos visualizem o espaço da sala e sua organização. Logo após
faça as seguintes perguntas: como a sala está organizada? Por que a sala está organizada dessa
forma? Ela pode ser organizada de outra maneira?
- Segundo passo: os alunos devem expor algumas possibilidades de arrumação da sala e explicar o
porquê.
- Terceiro passo: os alunos devem organizar a sala de acordo com os seus interesses e ideias.
- Quarto e último passo: após a organização, é preciso que faça os seguintes questionamentos: por
que todos arrumaram a sala? Como vamos usar o espaço?
A partir dessa simples atividade os alunos terão participado da organização de um espaço segundo
suas necessidades, interesses, vontades, valores e imaginação. Desse modo, terão uma experiência
concreta de construção e organização social do espaço. Além disso, essa atividade estabelece uma
ligação entre o teórico e o prático.
A IMPORTÂNCIA DA ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO ESCOLAR EM SALA DE AULA
É na interação que o sujeito aprende e ensina. Daí, podemos depreender a importância de se

organizar o espaço escolar, mais especificamente o da sala de aula, para receber os alunos e
proporcionar que haja meios de garantir esse estreitamento de vínculo. Conforme nos fala OLIVEIRA
(1997), em seus estudos sobre o pensamento de VIGOTSKY:
A interação face a face entre indivíduos particulares desempenha um papel fundamental na

construção do ser humano: é através da relação interpessoal concreta com outros homens que o
indivíduo vai chegar a interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento
psicológico.
Segundo as conclusões da autora, a vida social ocorre de maneira dinâmica, onde cada sujeito
participa ativamente de seu meio estabelecendo uma relação entre o mundo cultural e o mundo
interno de cada um. O conhecimento a respeito de todo esse universo cultural e particular se dá
através das interações estabelecidas entre os indivíduos no meio social em que participam.
Temos então que a maneira como é organizado o espaço em sala de aula reflete diretamente em
como se dá essa interação e o trabalho pedagógico docente como um todo. É importante que a
organização priorize aspectos indispensáveis para a construção da aprendizagem, tais como vivência
da prática do diálogo entre os indivíduos envolvidos neste processo.
Para qualquer finalidade, é necessário que ambiente seja acolhedor e que motive a troca entre os
alunos e professores, mas dependendo da situação específica, o espaço pode ser organizado de
maneira diferente para atender a necessidade de forma mais pontual. Por exemplo, num momento de
debate entre toda a turma, é interessante que as carteiras estejam dispostas em círculos para que
todos possam olhar uns para os outros e terem a sua vez de expor seus pontos de vista. Deste modo,
o debate fica mais face a face e a compreensão da ideia é favorecida já que é possível reconhecer no
outro as expressões faciais, além da própria fala em si.
MANEIRAS DE ORGANIZAR AS CARTEIRAS EM SALA DE AULA
FREITAS (2008) nos diz que é essencial discutir as disposições das carteiras, pois "[...] são
fundamentais para contribuir com a aprendizagem de forma significativa.”. Elas devem mudar de
posição de acordo com a aula planejada, atendendo aos seus objetivos já que é sabido que
aprendemos na interação com o outro e com os espaços. Ele afirma ainda que a forma menos
indicada para dispor as carteiras da sala de aula é a enfileirada, pois não proporciona as interações
necessárias e fortalecem a relação de autoridade do professor com o aluno.
Na tradicional organização das carteiras enfileiradas, é possível pensar no professor transmitindo o

conhecimento enquanto os alunos o absorvem, a metodologia denota estar centrada no professor, de
forma diretiva, onde cabe a ele organizar e sistematizar o conteúdo que deseja que seus alunos
aprendam. A avaliação costumeira neste enfoque é a que mede os conhecimentos quantitativamente,
onde são distribuídos questionários aos quais os alunos devem responder e devolverem o conteúdo
conforme lhes foi transmitido.
Este tipo de organização não favorece o diálogo entre os sujeitos, o relacionamento com o professor
se dá de maneira vertical, onde ele está acima do aluno e, portanto, não há espaço para o diálogo.
Apesar disso, em alguns momentos, essa maneira de dispor as carteiras pode ser necessária, tal
como durante a aplicação de uma prova individual, mas se torna inviável no dia-a-dia em sala de aula
onde há necessidade da troca de conhecimentos para que o aluno construa seu conhecimento com
autonomia e de maneira ativa.
As mesas dispostas em pequenos grupos favorecem a interação e diálogo entre os alunos, bem
como a intervenção do professor que caminha pela sala participando das discussões dos mesmos.
É uma maneira de oferecer condições para que o aluno possa utilizar de seus conhecimentos prévios
para debater no grupo e encontrar soluções para os exercícios propostos pelo professor.
A reflexão torna-se presente neste tipo de agrupamento, já que o aluno precisa pensar e repensar a
respeito de suas ideias para exteriorizá-las de maneira que traga acréscimo de informações ao grupo.
Neste sentido, podemos citar GADOTTI (2003):
Nós, seres humanos, não só somos seres inacabados e incompletos como temos consciência disso.
Por isso, precisamos aprender “com”. Aprendemos “com” porque precisamos do outro, fazemo-nos na
relação com o outro, mediados pelo mundo, pela realidade em que vivemos.
Partindo deste ponto de vista, temos que a aprendizagem se dá na troca de conhecimentos,

atribuindo a partir daí sentido próprio ao que foi compartilhado, onde todos os alunos podem
encontrar espaço para participarem e exporem suas ideias de maneira que possa assim construir
conjuntamente e individualmente o sentido tão necessário ao objeto de estudo, seja ele qual for.
Neste tipo de disposição tanto professor quanto alunos se colocam em nível de igualdade, numa
relação horizontal, não diretiva, onde há respeito pelas opiniões e o saber não se centra num só
indivíduo, mas nos diferentes pontos de vista que são estimulados a virem à tona no debate.
O processo de diálogo estimula a curiosidade, no que nos diz FREIRE (1996):
O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se
confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento na História.
O diálogo é prática necessária e indispensável das atuais didáticas educacionais, onde é valorizado o
conhecimento prévio do aluno através de seus relatos de vivência, estabelecendo relações com
outras situações e construindo assim novas aprendizagens.
Professor e aluno são aliados no processo de ensino e aprendizagem, o professor faz a mediação
entre o conhecimento e o aluno, valorizando suas experiências já que para tornar a aprendizagem
significativa deve estabelecer uma relação com a realidade em que esse aluno atua.
Portanto, podemos notar que a disposição de mesas em círculo são adequadas para situações de
debate, onde se busca soluções em conjunto para um problema levantado, tomada de decisões etc.
O que é Organização Social
A organização social diz respeito à forma como os homens se relacionam através de suas ações
Na compreensão de uma sociedade, para além da análise de sua estrutura social (a qual consiste na
forma como esta se estrutura, nas funções necessárias para aquele grupo, nas posições sociais e
papéis sociais que estão dispostos conforme privilégios e deveres), é preciso compreender sua
organização. Segundo Raymond Firth, em artigo publicado no livro Homem e Sociedade, organizado
por Fernando Henrique Cardoso e Octavio Ianni, a "organização social implica algum grau de
unificação, ou união de diversos elementos numa relação comum” (IANNI, 1973, p. 41). A ideia de
organização social está ligada ao processo social, à ideia de mudança, de arranjo do comportamento
dos indivíduos na construção da vida social.
Dentro de uma organização social os indivíduos podem tomar decisões e fazer escolhas tendo como
referência as normas dadas pela estrutura social, concordando ou não com os valores grupais, com
as convenções. Contudo, como se sabe, aqueles que fogem à regra podem sofrer pressões. Ao
mesmo tempo, quando um comportamento se torna mais frequente, deixa de ser exceção para se
tornar regra. Como exemplo, basta pensarmos nas mudanças do papel social exercido pela mulher
em sua posição de esposa. Se outrora era apenas alguém do lar, hoje pode assumir funções
profissionais fora de casa, o que certamente afetou a organização da sociedade (principalmente a
ocidental) nas últimas décadas. A organização social diz respeito à forma como os homens se
relacionam através de suas ações, levando em consideração aspectos como: período de tempo,
responsabilidade e representatividade com os grupos, riqueza, a camada social na qual estão
inseridos, enfim, entre uma sorte de outros aspectos que podem contribuir para marcar a posição
social do indivíduo para o desempenho de seu papel.
Mas qual a diferença mais específica entre estrutura e organização social? Para Firth, “a continuidade
é expressa na estrutura social, na trama de relações que é feita através da estabilidade de
expectativas, pela validação de experiência do passado em termo de experiência similar no futuro. Os
membros da sociedade procuram um guia seguro para a ação, e a estrutura da sociedade lhes dá
isso – através da família, do sistema de parentesco, das relações de classe, da distribuição
ocupacional, e assim por diante. Ao mesmo tempo, oferece oportunidade para a variação e para a
compreensão dessas variações. Isto é encontrado na organização social, a ordenação sistemática de
relações sociais pelos atos da escolha e decisão” (ibidem, p. 45).
Assim, o que se pode compreender dessa afirmação é que se que a estrutura social diz respeito ao
sistema de posições sociais que os indivíduos podem ocupar, a organização diz respeito ao sistema
de papéis sociais que esse mesmo indivíduo pode ocupar. Numa comparação ao jogo de xadrez,
enquanto a estrutura social poderia equivaler às normas e regras do jogo (por exemplo, como cada
peça deve se movimentar, regra previamente definida), a organização social equivale aos lances e
estratégias de jogo, à combinação de jogadas. Logo, ainda segundo Firth, enquanto na “estrutura
social se encontra o princípio de continuidade da sociedade; no aspecto da organização se encontra
o princípio de variação ou mudança – que permite a avaliação da situação e a escolha individual”.
(ibidem, p.46).
A Importância de Trabalhar a Diversidade Cultural na Escola
O grande desafio da escola hoje é contribuir para formação de cidadãos críticos, conscientes e
atuantes. Trata-se de uma tarefa complexa que exige da escola um movimento que ultrapasse temas,
conteúdos e programas. Nessa realização, percebemos o verdadeiro sentido da palavra cidadania.
Esta pesquisa surge da necessidade de refletir sobre o que é cultura e como a escola tem trabalhado
a diversidade cultural e qual é a proposta curricular para este desafio, como diz Trindade (2000 pág.
17)
“A questão que se coloca é a importância de se entender a relação cultura e educação. De um lado

está a educação e do outro a idéia de cultura como lugar, a fonte de que se nutre o processo
educacional para formar pessoas, para formar consciência”.
Nesta perspectiva a abordagem do termo diversidade cultural é um tema atual e relevante a partir do
momento em que a “escola” desenvolve um ensino que procura atender a diversidade cultural de sua
clientela.
Por isso a escola precisa estimular as diferenças e dar significados para oportunizar e produzir
saberes em diferentes níveis de aprendizagens, segundo Soares (2003 pág. 161).
As diferenças fazem parte de um processo social e cultural e que não são para explicar que homens
e mulheres negros e brancos, distingue entre si, é antes entender que ao longo do processo histórico,
as diferenças foram produzidas e usadas socialmente como critérios de classificação, seleção,
inclusão e exclusão.
Assim podemos compreender que é fundamental no processo de aprendizagem e compreensão

necessária para que se possa vê-lo “diferente” em suas complexidades de formas de relações
humanas e suas afirmações, significações e ressignificações.
Sabendo que, a diversidade cultural está presente diariamente no contexto escolar, expressando-se
na nossa música, na dança, na culinária, na nossa língua portuguesa e entre inúmeras atividades em
nosso cotidiano.
Por isso, a escola deve propor a apropriação política do conhecimento científico e da cultura em
geral não perdendo de vista o aspecto fundamental, ou seja, a noção de que o conhecimento não
constitui uma série de informações técnicas a serem aprendidas pelos alunos, mas de construção de
saberes.
Nessa perspectiva, se descortina um vasto campo de possibilidades pois, “o saber do povo” designa
muitas formas de conhecimentos expressas nas criações culturais dos diversos grupos de uma
sociedade.
O processo educativo segundo Freire é organizado na relação entre currículo, conhecimento e

cultura. É pensando nessa valorização da diversidade cultural que apresentaremos uma pesquisa
sobre a importância de se trabalhar a diversidade cultural.
que iremos propor, é que o trabalho educativo seja interdisciplinar que permita ao aluno estar
fazendo elos de ligação, tornando a aprendizagem coerente, com o intuito de oferecer uma prática
pedagógica voltada à compreensão da realidade social.
O QUE É CULTURA
Desde os primórdios da história o homem confronta com a necessidade de conhecer, a fim de

explicar os fatos e fenômenos, dominar a natureza ou facilitar sua existência. A humanidade construiu
conhecimentos a partir dos desafios necessários a sua sobrevivência. O conhecimento surgiu e foi
acumulado em decorrência das experiências vividas.
A dimensão histórica e social do tempo permite a compreensão da história como produção do ser
humano, na dinâmica das relações sociais e de diferentes conjunturas, em épocas diferentes.
Trabalhar a noção de tempo nessa dimensão possibilitará ao aluno analisar o contexto de diferentes
épocas e localizar no tempo o modelo de sociedade no qual está inserido. Permitir ao aluno que a
sociedade atual é a evolução histórica de um processo político, social, cultural e econômico que se
originou no passado e que continua a ser construído no seu dia a dia, através da ação dos sujeitos na
história de acordo com Paulo Freire (1999 pág. 41),
O homem cria a cultura na medida que, integrando-se nas condições de seu contexto de vida reflete
sobre ela e dá respostas aos desafios que encontra. Cultura aqui é todo resultado da atividade
humana, do esforço criador e recriador do homem, de seu trabalho por transformar e estabelecer
relações dialogais com outros homens.
Nessa expectativa, cultura é tudo que resulta da criação humana, o homem cria, transforma e é
afetado Por essas transformações. O homem ao produzir cultura produz-se a si mesmo, ou seja, ele
se auto-produz. Logo não há cultura sem o homem, como não há homem sem cultura. A cultura, pois,
não somente envolve o homem, mas penetra-o, modelando sua identidade, personalidade, maneira
de ver, pensar e sentir o mundo.
Para Brandão (2002 pág. 31):
A cultura existe nas diversas maneiras por meio das quais criamos e recriamos as teias e as
(tessituras) e os tecidos sociais de símbolos e de significados que atribuímos a nós próprios as
nossas vidas e aos nossos mundos. Criamos os mundos sociais em que vivemos e só sabemos viver
nos mundos sociais que criamos. Ou onde reaprendemos a viver, para sabermos criarmos com os
outros o seus outros mundos sociais. E isto é a cultura que criamos para viver e conviver.
A cultura não é pois, algo que existe fora do homem. Ela faz parte do seu íntimo. Se somos o que
somos é porque temos contato com outros seres humanos ,dentro de uma realidade específica, que
se torna nossa verdade; mas que se desenvolve apenas na interação entre os indivíduos, e esta
interação começa na família. O ser humano não nasce “ser social”, ela torna “ser social” em contato
com outras pessoas
1.2 Pluralidade Cultural: quebrando barreiras para o exercício da cidadania
Ninguém hoje em dia, com toda certeza negaria o papel de enorme importância que a escola tem na
defesa, promoção, difusão e conhecimento das manifestações culturais e populares. Entretanto,
talvez não esteja claro a significativa contribuição que as manifestações culturais populares podem
trazer para escola.
São muitas, todavia a mais importante talvez seja a possibilidade que as manifestações culturais
populares tem, uma vez integrados no interior do sistema e do processo de ensino formal. A começar
por nos permitir, pensar algo mais amplo: quem sabe, uma nova e mais humanizada estratégia de
educação. Segundo Skinner novas práticas surgem e são submetidas a uma seleção, e não podemos
esperar que ela surge por acaso (SKINNER 1974 PÁG. 130).
A cultura é entendida como espaço experimental utilizado no estudo do comportamento. Uma cultura
deve ser bem planejada para ser um conjunto de reforço, sob o qual os membros se comportam de
acordo com procedimentos que mantêm a cultura, capacitam-na a enfrentar emergências e
modificam-na de modo a realizar essas mesmas coisas mais eficientemente no futuro.
SKINNER (1980 pág.. 210) afirma que:
o indivíduo não é origem ou uma fonte. Ele não inicia nada. E nem é ele que sobrevive. O que é a
espécie e a cultura. Elas estão “além do indivíduo” no sentido de serem responsáveis por ele e de
sobreviverem a ele.
A formação cultural do Brasil se caracteriza pela fusão de etnias e culturas, pela contínua ocupação
de diferentes regiões, pela diversidade de fisionomias e paisagens. Essa mistura de culturas muitas
vezes gera atrito e conflitos em casa, na rua, no trabalho e principalmente na escola.
Nos dias de hoje, o currículo deve se voltar para a formação de cidadãos críticos comprometidos com
a valorização da diversidade cultural, da cidadania e aptos a se inserirem num mundo global e plural.
LOPES (1987 pág. 21). Diz que:
“O” currículo na visão multicultural deve trabalhar em prol da formação das identidades abertas à
pluralidade cultural, desafiadoras de preconceitos em uma perspectiva de educação para cidadania,
para a paz, para a ética nas relações interpessoais, para a crítica as desigualdades sociais e
culturais.
Um currículo multicultural pode trabalhar em todas as perspectivas. Pode apresentar fases folclóricas,
em que mostre a influência de diferentes povos na formação da cultura (como, por exemplo, a
influência dos árabes nas ciências, na matemática; a influência dos africanos na cultura brasileira e
de outros povos), como também pode, em outros momentos, trabalhar com a perspectiva multicultural
crítica de desafio a preconceitos, formação da cidadania e questionamentos acerca da desigualdade
que atinge determinados grupos (por exemplo, na literatura pode-se trabalhar com textos em que,
apesar do ressaltado seu valor literário, apareçam traços preconceituosos contra negros, mulheres,
idosos, e assim por diante, contextualizando essas idéias, mostrando suas raízes históricas,
enfatizando a sua influência acerca do autor e revelando modos de vê-las e de enfrentá-las nos dias
atuais). No entanto, pode ainda, em momentos diferentes, mostrar a diversidade dentro da
diversidade. Nesse caso, por exemplo, pode questionar conceitos estereotipados em notícias de
jornal, que fazem referência a povos e grupos de maneira homogeneizada.
Dessa forma, as demandas por um currículo multicultural, na época contemporânea de pluralidade

cultural, de conflitos, de ataques terroristas, de exasperação dos preconceitos e das diferenças, de
desafios éticos na formação da juventude, tem sido enfatizada na literatura acerca do currículo,
nacional e internacional.
O que temos em vista nesta pesquisa é a sensibilização dos alunos para uma reflexão sobre a
importância de se trabalhar diversidade cultural. A pesquisa será desenvolvida em 3 etapas, sendo
elas: pesquisa bibliográfica, uma entrevista com um grupo de dança arte e cultura do município e
com 18 alunos da Escola Municipal Simão Bororó.
O que queremos observar é como a diversidade cultural através da troca de experiências contribui no
processo de ensino aprendizagem.
Ao entrevistar o líder do grupo o Sr. José Veríssimo, constituiu-se num raro momento de
aprendizagem, na fantástica oportunidade de partilhar a experiência acumulada nessa comovente
trajetória de vida e amor por esta manifestação cultural.
Na verdade, este estudo conduz o leitor a se inteirar do universo do grupo. Segundo o líder do grupo
ele aprendeu essa dança em Minas Gerais, quando chegou em Salto do Céu – MT, formou um grupo
para dar continuidade a dança. O grupo é composto por 14 componentes sendo que participam
crianças, jovens e adultos, o mesmo promoveu essa miscigenação para que a tradição não
desapareça com o tempo.
Para execução da dança usa-se instrumentos variados como pandeiro, caixa, apito, arco e flecha
para dar ritmo aos passos da dança. A vestimenta é feita de penas para homenagear os índios e a
cor para representar o verde de nossas florestas. No segundo momento foi trabalhado com os alunos
a atividade para identificar as culturas foi aplicado um jogo denominado verdadeiro ou falso da
cultura. Cujo objetivo era explorar o conhecimento dos participantes sobre a cultura.
No 3º momento foi proposta uma atividade na 2ª Fase do 2º Ciclo a qual os alunos identificariam as
culturas de nossa região. Esta atividade teve como objetivo proporcionar aos alunos noções básicas
sobre as culturas de nossa região. Iniciamos a atividade com explicações acerca da temática e a
partir da utilização de cartazes. Onde aplicamos um jogo que tinha como objetivo relacionar a cultura
brasileira e a regional. O jogo constava de várias fichas de papel mencionando a cultura
erroneamente, e os participantes deveriam apontar os erros e corrigi-los.
Os participantes em geral, se interessaram pelas explicações e também pela parte prática, sendo que
alguns deles inclusive pediram para ficar com os cartazes.
E por último fizemos a dramatização de uma lenda pantaneira que tem como título: Onça da mão
torta
Baseando em concepções teóricas, realizamos a pesquisa com alunos do 1º ano do 2º ciclo da

Escola Municipal Simão Bororó de Salto do Céu – MT, pois sentimos a necessidade de refletir sobre
o que é cultura, como a escola tem trabalhado a diversidade cultural e qual é a proposta curricular
para este desafio. A abordagem do tema diversidade cultural é tema atual e relevante a partir do
momento em que a escola desenvolve um ensino que procura entender a diversidade cultural da
clientela.
Segundo Marcelino (1988, pág. 116).
A cultura é algo simples e ao mesmo tempo complexo para ele cultura é cultivo, ou seja antes de tudo
cultura é trabalho, trabalho humano transformando a natureza,...de forma mais explícita o amplo
conjunto de resultados adquiridos coletivamente pelos homens no transcorrer do processo de
transformação que exerceu sobre a natureza, sobre resultados culturais anteriores ao seu momento
histórico.
Nesta perspectiva qualquer ambiente físico ou social deve ser avaliado de acordo com seus efeitos
sobre a natureza humana. A cultura em tal abordagem, passa a ser representada pelos usos e
costumes dominantes, pelos comportamentos que se mantém através dos tempos. A sociedade ideal
para Skinner, é aquela que implicaria um planejamento social e cultural.
Diante das pesquisas realizadas, chegamos a esta reflexão. A diversidade cultural está presente
diariamente no contexto brasileiro expressando-se na música, dança, culinária, na nossa língua e
entre inúmeras atividades em nosso cotidiano. O que se faz necessário ressaltar, é que para tratar
dessas questões é preciso ir além da constatação, de contemplação e do folclore que muitas vezes
se faz em torno das diferenças existentes.
É necessário compreender que o processo educativo emanado pela escola é algo que a sociedade
não pode prescindir. Ao contrário, a educação é fundamental no processo de aprendizagem e na
compreensão necessária para que se possa ver o “diferente” em suas complexidades de formas de
relações humanas e suas afirmações.
As relações existentes no processo de construção e significação das diferenças na sociedade

precisam ser muito bem compreendidas. A necessária valorização da diferença que buscamos se dá
no sentido de reconhecer e afirmar positivamente a pluralidade e a singularidade de cada diferente
cultura.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após análise de algo complexo que é a diversidade cultural, podemos afirmar que o presente trabalho
chama atenção para a importância da cultura. Principalmente da nossa região, na qual a dança e a
música, possuem um papel fundamental a merecer maior atenção. Num tempo denominado pelos
problemas da globalização, o conhecimento do que é local, revela-se decisivo para que se possa
estabelecer uma relação adequada entre aquilo que percorre todo o mundo, e onde a economia
anima as atividades da vida, e aquilo que participa da vida de cada um na dimensão e escala
possível da sua existência.
De acordo com as pesquisas realizadas compreendemos que são várias as manifestações culturais
e que o Brasil, é um país marcado por pluralidade cultural, e que as mesmas deve relacionarem com
o mundo de possibilidades de interação.
O mestre Paulo Freire (1994 pág. 99):
Ensina a educação ou a ação cultural para a libertação em lugar de ser aquela alienante
transferência de conhecimento, é o autentico ato de conhecer em que os educando também
educadores como consciências “intencionadas” ao mundo, ou como corpos conscientes, se encerem
com os educadores na busca de novos conhecimentos, como conseqüência do ato de
relacionamento existente.
Podemos considerar sobre esta perspectiva que socializar o conhecimento deve ser tarefa primordial
da escola, mas é também de atuar na transformação dos saberes e essa soma de esforço que
promove o pleno desenvolvimento do indivíduo como cidadão. Para que possamos construir uma
nação livre soberana e solidária, onde o exercício da cidadania não se constitua como privilégio de
poucos, mas direitos de todos, esta deve ser a grande meta a ser perseguida por todos os
seguimentos sociais.
O currículo, enquanto instrumento da cidadania democrática, deve contemplar conteúdos e

estratégias de aprendizagens que capacitem o ser humano para a realização de atividades nos três
domínios da ação humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva.
O trabalho com projetos recupera o papel da escola como instituição cultural e social, fazendo um
resgate entre o “aprender para a vida”. Desta forma a escola deixa de ser um mundo à parte,
inserindo-se no espaço da cidade e do mundo real.
Para melhorar faz-se necessário desfazer o caráter excludente de algumas escolas e do currículo
tradicional, que reproduzem as desigualdades sociais ao trabalhar com padrões culturais distantes
das realidades dos alunos.
É importante considerar nas aulas a cultura e o conhecimento dos alunos inseridos na escola. A
pluralidade cultural tem como importância trabalhar com outras culturas, costumes e conhecimentos
para a formação do indivíduo e uma convivência mais tolerável. Os PCN’s destacam que a
Pluralidade Cultural oferece para os alunos “oportunidades de conhecimento de suas origens como
brasileiro e como participante de grupos culturais específicos”.
Através dos PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997) podemos desenvolver situações onde
a cultura e os conhecimentos do aluno podem ser utilizados como instrumento de ensino, além de
possibilitar a ele o conhecimento de outras culturas, mostrando suas diferenças e semelhanças.
A Pluralidade Cultural pode ser utilizada como ligação para o trabalho interdisciplinar na Educação
em vários momentos como por exemplo: ao ensinar uma luta o professor poderá trabalhar a cultura
daquela luta, onde foi criada, qual biotipo de quem pratica, em qual parte geográfica é praticada, e
muito mais. Além disso a Pluralidade Cultural traz oportunidades pedagógicas muito interessantes,
motivadoras, que relacionam não apenas com a escola, mas também com a comunidade local e
sociedade. Este tema possibilita ampliar questões do cotidiano para o âmbito mundial e vice-versa,
colocando-se assim simultaneamente, como objetivo e como meio do processo educacional.
Segundo os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997) o aluno deve ser capaz de: Utilizar
as diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal – como meio para
produzir, expressar e comunicar suas idéias… Para isso é necessário que o professor tenha uma
formação e informação ampla sobre as culturas, podendo assim disponibilizar alternativas, escolhas
para sua formação sócio-cultural. “Afirmação da diversidade como traço fundamental na construção
de uma identidade”.
Para os PCNs pluraridade cultural: “Diz respeito ao conhecimento e à valorização das características
étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais”. Não significa aderir aos valores do outro, mas sim,
respeitá-los como expressão da diversidade, sem qualquer discriminação.
A pluralidade cultura procura entender e modificar uma ação, ou atitude de um grupo, ocorrendo uma
aculturação, que segundo o dicionário Aurélio (2001) significa: “transformação da cultura de um
grupo, decorrente de assimilação de elementos culturais de outro grupo social com que mantém
contato direto e regular”.
A questão da desigualdade social e da exclusão são discutidas dentro da pluralidade cultural,

indicando possíveis soluções. Tais questões segundo os PCNs são produzidas na relação de
dominação e exploração socioeconômica e política. Grandes movimentos culturais e sociais foram
organizados por consequência de discriminação ou violação dos direitos.
Para os PCNs: Pluralidade Cultural, não é a divisão ou enquadrinhamento da sociedade em grupos

culturais fechados e sim pelo convívio e pelas opções pessoais. A relação interpessoal contribui para
as transformações necessárias à construção de uma sociedade mais justa.
As culturas são produzidas pelos grupos sociais ao longo das suas histórias, na construção de suas
formas de subsistência, na organização da vida social e política, nas suas relações com o meio e com
outros grupos.(PCN’s, 1997).
O que precisa ser enfatizado é que impedindo que o aluno tenha bens materiais e culturais
produzidos na sociedade, excluindo-o da participação coletiva, possivelmente formaremos pessoas
preconceituosas e discriminadoras.
A Pluralidade Cultural enfatiza tendências culturais que convivem com a população oferecendo
informações, alternativas e formando novas mentalidades.
Mas para acontecer Pluralidade Cultura é necessário que o professor saiba discutir a diversidade
cultural a partir das próprias diferenças dos alunos, é um modo de conduzir o tema da forma mais
próxima da realidade brasileira, criando uma contextualização para qualquer assunto.
O TRABALHO PSICOPEDAGÓGICO COM OS DOCENTES EM SALA DE AULA COM O

AMBIENTE VIOLENTO JUNTO À COMUNIDADE E A ESCOLA
Este estudo tem como foco a interação da racionalidade e o bem estar da comunidade com meios
psicopedagógicos que ira ajudar nesses conflitos e auxiliar nas estruturas institucionais naquela
comunidade. Amparado todo o processo nos meios que não degradam ambas as partes para que
assim juntas caminhem em um processo natural do crescimento biopsicossocial da nossa sociedade.
A COMUNIDADE E A ESCOLA.
A formação de uma comunidade, e imprescindível a escola, pois ela e a continuidade da formação

biopsicossocial dos integrantes daquele local.essa integração faz o que se crie a sua cultura.
Com o tempo as mudanças que as gerações adquirem, os avanços tecnológicos mudam também
alguns hábitos culturais, e nos educando temos que estar atento a essas mudanças. E são grandes
os desgastes dos docentes que não acompanham esse desenvolvimento social. E com isso vem
acontecendo um grande numero de brigas entre educador e aluno nas escolas.
Devido ao não acompanhamento do corpo docente e dicente desse desenvolvimento social que
houve na comunidade.
Esse acompanhamento ter que ser constante, pois a escola tem como formadora da cidadania de
seus educando, não pode ser fechar a esse crescimento. Pois ela se torna, um meio social obsoleto
fazendo o que o educando vá buscar em os outros meios sociais, seu desenvolvimento
biopsicossocial.
E no retorno ao meio acadêmico acaba trazendo esses desenvolvimento sendo se o corpo docente
e dicente não esta preparado para essa situação vai ter grande dificuldade com ações que os
ajudem a controlar essa situação.
A área da psicopedagogia tem que atuar com uma conscientização em que os docente tenha um bom
conhecimento cultural da comunidade aonde atuam, pois assim pode ajudar do desenvolvimento
pedagógico, dando aos docentes mais confiança, em atuar em sala de aula.
O psicopedagogo através de palestras com foco em educação tanto cívica e comunitária

primeiramente ao docente que ganhe mais confiança. E trabalhando sua autoestima. Depois com a
participação de toda comunidade ligada ao educando assim fechando um circulo de
comprometimento de conhecimento de escola e comunidade e vice versa.
Palestras Cívicas e Comunitárias.
As palestras cívicas devem ser formuladas com contexto positivista dentre eles a importância dos
valores que cada um ter que ter com sua comunidade. Seus patrimônios tanto culturais quanto físico.
Isto faz com eles tenham conhecimento psicossocial, das ações que venham fazer naquela região.
Sendo o foco atuar como agentes multiplicadores para a melhoria de sua região.
Palestra comunitária tem como foco a pratica das ações, pois sair da teoria, e caracteriza-las em
ações, que reflitam em suas próprias consciência, dando-lhes instrumento de organização tanto de
pensamento quanto de direcionamento em projetos tanto pessoais quanto comunitários.
Essas ações podem desencadear vai desencadear uma grande redescoberta entre escola e
comunidade.
Estas palestras podem auxiliar-nos muitos métodos de intervenção psicopedagogica dentre elas que
a estamos discutindo. Assim direcionar a próxima etapa que seria as ações pedagógicas entre
docentes e educando. Que ira aproximar essas duas linhas de pensamento para o crescimento e
fortalecimento do relacionamento de ambas as partes.
Ações psicopedagogicas entre docente e educando.
Esta ação pedagógica que podem ser compartilhada pela coordenação da instituição, sendo que o
trabalho do psicopedagogo e tanto promover quanto interagir na organização, pois assim não terá
imparcialidade no processo das ações. E as partes se tornaram parceiras, assim criando um vinculo
que será benéfico para a instituição.
Ações diretivas.
Algumas áreas e formas que podemos trabalhar e inserir tanto o corpo escolar quanto a comunidade
para haver uma interação de conhecimento.
a) vídeo educativo
b) Musica
c) Formação do contrato pedagógico
d) Atividades recreativas
e) Atividades de recorte e colagem explicitando os valores
f) Escrita de textos que denotassem os valores que gostariam de ter presentes em sala de aula.
Essas ações são essenciais para um a relação de comprometimento entre os agentes envolvidos.
Pois essas ações trabalha-se o contexto social, pois diz em estudos de Vygotsky sobre em
aprendizado decorrem da compreensão do homem como um ser que se forma contato com a
sociedade. “Na ausência do outro, o homem não se constrói homem”.
Assim essas mobilizações podem ser planejadas e executadas com ênfase no redescobrimento da
cultura local.
O trabalho psicopedagogico com a família dos educando no conhecimento da instituição.
Sabemos que a comunidade , muitas vezes não conhecem a escola que seus filhos estudam ,são
vários os fatores .trabalho , estudo ou ate desinteresse familiar pois esses tem um pensamento
retrógado, em que o estado tem dar educação, pois esse tem que dar conhecimento de cidadania,a
formação moral, vem da família pois e a primeiro contato antes da escola.
Assim podemos criar palestras e atividades recreativas entre o corpo docente e a comunidade par
obter uma interação para o conhecimento de fora para dentro.
Essa interação e principio de uma criação de laços de afinidades que se criam entre comunidade e
escola para poderem caminhar juntas em um projeto tanto de melhorias afetiva quanto física para a
comunidade.
Estratégias de trabalho entre instituição e comunidade.
Trabalhar com grupos implica em acreditar na saúde das relações interpessoais, uma vez que o ser
humano se constitui nas relações e na linguagem. Quando falamos em conversação, acreditamos na
força da comunicação entre as pessoas para desta forma qualificar (positiva ou negativamente) o seu
conviver. Enfatizar a conversa nas relações e dinâmicas grupais é uma forma de caminharmos em
direção à saúde da comunidade. Queremos com esta comunicação, chamar a atenção para a
necessidade de se trabalhar com as equipes que dinamizam a instituição escolar junto a comunidade,
pois ao revermos as representações sociais latentes e emergentes, tendemos a minimizar a
comportamento de competição e gradativamente instaurar um clima de confiança e respeito entre as
pessoas que interagem neste contexto.
Grupos De mediação
Esses grupos de mediação serão criados para a organização de projetos que a instituição ira fazer na
comunidade. Essas mediações será imprensidivel para o sucesso dos projetos. Serão membros
desses grupos os docentes, dicentes, educando, pais e membros da comunidade.
O trabalho do psicopedagogo na orientação desses grupos.
O trabalho do psicopedagogo com esses grupos seria os de orientar e montar palestras de

mobilização e motivacional.
Com essas diretrizes podemos agregar conhecimento cultural e a dinamização de conteúdos

programáticos para interação dos agentes envolvidos.
Nas diretrizes dos planejamentos tem que ser de acordo com o projeto e o envolvimento do grupo
especifica enquadrado pelo tema a ser executado, assim não havendo discordância de outro grupo
de envolver no projeto.
Intervenção Psicopedagogica Com Temas transversais.
A inserção se temas transversais tem como objetivo buscar a interação dos grupos envolvidos nos
projetos.
Certos conhecimentos devem ser adotados como a:
Ética
• Reconhecer a presença dos princípios que fundamentam e leis no contexto social
• Refletir criticamente sobre as normas morais, buscando sua legitimidade na realização do bem
comum.
• normas Compreender a vida escolar como participação no espaço público, utilizando os

conhecimentos adquiridos na construção de uma sociedade justa e democrática.
• Assumir posições segundo seu próprio juízo de valor, considerando diferente ponto de vista e
aspectos da cada situação.
• Construir uma imagem positiva de si, de respeito próprio e reconhecimento de sua capacidade de
escolher e de realizar seu projeto de vida.
• Compreender o conceito de justiça baseado na equidade, e empenhar-se em ações solidárias e

cooperativas.
• Adotar atitudes de respeito pelas diferenças entre as pessoas, repudiando as injustiças e

discriminações.
• Valorizar e empregar o diálogo como forma de esclarecer conflitos e tomar decisões coletivas
Respeito Mútuo
• Compreensão de que todas as pessoas precisam sentir-se respeitadas e sentir que delas se exige
respeito.
• Identificação de diferentes formas de se demonstrar respeito correspondente a diferentes esferas de

sociabilidade e convívio: relações pessoais, relações formais e relações indiretas.
• Reconhecimento dos limites e possibilidades pessoais e alheias
• Identificação e repúdio de situações de desrespeito
Justiça
• Identificação, formulação e discussão de critérios de justiça para analisar. Situações na escola e na

sociedade
• Consideração de critérios de justiça para compreender, produzir e legitimar regras.
• Identificação de repúdio de atitudes que violentam os direitos do ser humano
Solidariedade
• Reconhecimento e valorização da existência de diversas formas de atuação solidária no âmbito

político e comunitário
• Atuação compreensiva nas situações cotidianas
• Conhecimento de ações necessárias em situações específicas
• Repúdio a atitudes desleais, de desrespeito, violência e missão.
Diálogo
• Valorização do diálogo nas relações sociais
• Valorização das próprias ideias, disponibilidade para ouvir ideias e argumentos do outro e
reconhecimento da necessidade de rever pontos de vista.
.• Utilização do diálogo como instrumento de cooperação.
• Transformação e enriquecimento do saber pessoal pelo diálogo
• Participação dialógica na tomada de decisões coletivas
Pluralidade Cultural
• Conhecer a diversidade do patrimônio etnocultural brasileiro, cultivando atitude de respeito para com
pessoas e grupos que a compõem, reconhecendo a diversidade cultural como um direito dos povos e
dos indivíduos;
• Compreender a memória como construção conjunta, elaborada como tarefa de cada um e de todos,
que contribui para a percepção do campo de possibilidades individuais, coletivas, comunitárias e
nacionais;
• Valorizar as diversas culturas presentes na constituição do Brasil como nação, reconhecendo sua
contribuição no processo de constituição da identidade brasileira.
• Reconhecer as qualidades da própria cultura, valorizando-as criticamente, enriquecendo a vivência

de cidadania;
• Desenvolver uma atitude de empatia e solidariedade para com aqueles sofre discriminação;
• que Repudiar toda discriminação baseada em diferenças de raça/etnia, classe social, crença
religiosa, sexo e outras características individuais ou sociais;
• Exigir respeito para si e para o outro, denunciando qualquer atitude de discriminação que sofra, ou
qualquer violação dos direitos de criança e cidadão;
• Valorizar o convívio pacífico e criativo dos diferentes componentes da diversidade cultural;
• Compreender a desigualdade social como um problema de todos e como uma realidade passível de
mudanças;
• Analisar com discernimento as atitudes e situações fomentadoras de todo tipo de discriminação e

injustiça social
Pluralidade Cultural E A Vida Dos Mais Jovens No Brasil
• Compreensão da organização familiar como instituição em transformação no mundo contemporâneo
• Conhecimento e valorização das relações de cooperação e responsabilidade mútua na família. A

importância de partilhar responsabilidades
• Conhecimento e análise da vida comunitária como referência e forma de organização.

Levantamento de indicadores da vida comunitária como base de relações econômicas em diferentes
regiões
• Conhecimento, respeito e valorização de diferentes formas de relação com o tempo estabelecido

pelas diferentes culturas.
• Levantamento de diferentes formas de relação com o espaço, vividas por diferentes grupos
humanos, criando soluções alternativas para suas vidas.
• Conhecimento e valorização de como se processa a educação em diferentes grupos humanos,

quem desempenha o papel de educador, conforme a organização social e da própria escola.
Pluralidade Cultural Na Formação Do Brasil
• Conhecimento das origens continentais das diferentes populações do Brasil
• Análise das influências históricas do mercado de trabalho na mobilidade dos diferentes grupos
humanos que formam o Brasil e levantamento de dados populacionais
• Levantamento, análise e valorização da contribuição das diversas heranças etnoculturais, como

mecanismos de resistência ante as políticas explícitas de homogeneização da população havidas no
passado.
• Valorização do ponto de vista dos grupos sociais para a compreensão dos processos culturais
envolvidos na formação da população brasileira
Ser Humano Como Agente Social E Produtor De Cultura.
• Conhecimento, valorização respeito e valorização das diferentes linguagens pelas quais se

expressa a pluralidade cultural
• Levantamento e das formas de produção cultural mediadas pela tradição oral
• Conhecimento de usos e costumes de diferentes grupos sociais em sua trajetória histórica
• Conhecimento e compreensão da produção artística como expressão de identidade etnocultural
• Conhecimento e compreensão da língua como fator de identidade na interação sociopolítica e

cultural
• Conhecimento, análise e valorização de visões de mundo, relação com a natureza. e com o corpo,
em diferentes culturas
Direitos Humanos, Direitos De Cidadania E Pluralidade.
• Prática e valorização da circulação de informações para a organização coletiva e como fundamento

da liberdade de expressão e associação
• Compreensão da definição e do conhecimento de leis como princípios de cidadania
• Prática e valorização dos Direitos Humanos
• Valorização da possibilidade de mudança como obra humana coletiva
• Conhecimento dos instrumentos disponíveis para o fortalecimento da cidadania.
Dentre os inúmeros fatores, responsáveis pela má relação escola-comunidade, podemos dizer que
um dos principais é a falta de incentivo da escola para que sua comunidade se envolva mais e
participe cada vez mais da vida escolar. Ao contrário, se existe uma boa relação escola-comunidade
alguns problemas comuns que existem em comunidades periféricas, podem ser mais facilmente
solucionados. Organizando todos esses tópicos podemos organizar vários tipos de atividades como
palestras, fórum comunitário e atividades para todas seriem e respeitando a idade, e sua formação
acadêmica.
AÇÃO DIDÁTICA
Ação Didática
O Planejamento Da Ação Didática
O planejamento é uma necessidade constante em todas as áreas da atividade humana. Planejar é

analisar uma realidade e prever as formas alternativas da ação para superar as dificuldades ou
alcançar os objetivos desejados.
Em suma, planejar consiste em prever e decidir sobre o que pretendemos realizar; o que vamos
fazer; como vamos fazer; o que e como devemos analisar a situação, a fim de verificar se o que
pretendemos foi atingido. Já o plano é o resultado, é o esboço das conclusões resultantes do
processo de planejar, que pode ou não assumir uma forma escrita.
Quando falamos em planejar o ensino, ou a ação didática, estamos prevendo as ações e os

procedimentos que o professor vai realizar junto a seus alunos, e a organização das atividades
discentes e da experiência de aprendizagem, visando atingir os objetivos educacionais estabelecidos.
Nesse sentido, o planejamento de ensino torna-se a operacionalização do currículo escolar.
Assim, no que se refere ao aspecto didático, segundo HAIDT (1995), planejar é:
 Analisar as características da clientela (aspirações, necessidades e possibilidades dos alunos);
 Refletir sobre os recursos disponíveis;
 Definir os objetivos educacionais considerados mais adequados para a clientela em questão;
 Selecionar e estruturar os conteúdos a serem assimilados, distribuídos ao longo do tempo

disponível para o seu desenvolvimento;
 Prever e organizar os procedimentos do professor, bem como as atividades e experiências de

construção do conhecimento consideradas mais adequadas para a consecução dos objetivos
estabelecidos;
 Prever e escolher os recursos de ensino mais adequados para estimular a participação dos alunos
nas atividades de aprendizagem;
 E prever os procedimentos de avaliação mais condizentes com os objetivos propostos.
O planejamento didático também é um processo que envolve operações mentais, como: analisar,
refletir, definir, selecionar, estruturar, distribuir ao longo do tempo, e prever formas de agir e organizar.
O processo de planejamento da ação docente é o plano didático. Em geral, o plano didático assume a
forma de um documento escrito, pois é o registro das conclusões do processo de previsão das
atividades docentes e discentes.
Outro aspecto a ser lembrado é que o plano é apenas um roteiro, um instrumento de referência e,
como tal, é abreviado, esquemático, sem colorido e aparentemente sem vida. Compete ao professor
que o confeccionou dar-lhe vida, relevo e colorido no ato de sua execução, impregnando-o de sua
personalidade e entusiasmo, enriquecendo-o com sua habilidade e expressividade.
PLANEJAMENTO
Conceito
•Planejar = Fazer o plano ou planta de, projetar, tencionar, traçar, preparar, esquematizar, aprontar.
Definição
•Planejar é determinar as ações adequadas para se atingir um objetivo ou meta previamente fixada.
•Planejamento é a predeterminação de metas desejadas e a maneira pela qual elas podem ser
atingidas.
Quem utiliza?
AÇÃO DIDÁTICA
•Engenheiros  Projeto
•Administradores  Planejamento Estratégico
•Exército  Tática de Guerra
•Equipes Esporte  Treinam antecipadamente
•Orquestra  Ensaia
•Governo  Orçamento
•Professores  Plano de Aula
Planejamento De Ensino
Em relação ao ensino, planejar significa prever de modo inteligente e bem calculado todas as etapas
do trabalho escolar e programar racionalmente todas as atividades, de modo seguro, econômico e
eficiente. Em outras palavras, planejamento é a aplicação da investigação científica à realidade
educacional a fim de melhorar a eficiência do trabalho de ensino. “Marcos Tuler”
A distinção entre planejamento e plano
•O planejamento é uma necessidade constante em todas as áreas da atividade humana;
•O planejamento é um processo mental que supõe análise, reflexão e previsão;
•Planejar é uma atividade tipicamente humana, e está presente na vida de todos os indivíduos, nos
mais variados momentos;
•O plano é o resultado, é a culminância do processo mental de planejamento. O plano, sendo um

esboço das conclusões resultantes do processo mental de planejar, pode ou não assumir uma forma
escrita.
•É um instrumento de trabalho que especifica os comportamentos esperados do aluno, os conteúdos,

os recursos didáticos e os procedimentos que serão utilizados para sua realização.
PREPARAÇÃO DO PROFESSOR
•GERAL – Consiste nos antecedentes do professor. Experiência, conhecimento do conteúdo,

capacidade de domínio das teorias do ensino e da aprendizagem.
•ESPECÍFICA – Planejamento cuidadoso e detalhado das atividades a serem realizadas na sala de

aula.
FASES DO PLANEJAMENTO L.I.D.E.R.A.R
•Leitura do Referencial Curricular e Livros didáticos, entre outros;
•Identificação do tipo da competência e habilidade de cada ano. (Teórica ou Prática);
•Definição dos objetivos e metas a serem atingidas;
•Escolha da Metodologia (Seminário, debates, grupos, etc.) e materiais pedagógicos;
•Recolhimento de dados e informações sobre os temas/conteúdos a serem trabalhados;
•Análise do tempo para cada competência e habilidade a ser trabalhada;
•Resumo: Conclusão, aplicando a avaliação observando o que o aluno aprendeu.
PERGUNTAS ANTES DA ELABORAÇÃO DO PLANEJAMENTO:
AÇÃO DIDÁTICA
•O que pretendo alcançar?
•Como alcançar?
•Em quanto tempo?
•O que fazer e como fazer?
•Como avaliar o que foi alcançado?
Tipos de planejamento na área da educação
•Na esfera da educação e do ensino, há vários níveis de planejamento, que variam em abrangência e
complexidade:
1.Planejamento de um sistema educacional;
2.Planejamento geral das atividades de uma escola;
3.Planejamento de currículo;
4.Planejamento didático ou de ensino:
•planejamento de curso;
•planejamento de unidade didática ou de ensino;
•planejamento de aula.
O planejamento didático ou de ensino
•O planejamento de ensino é a previsão das ações e procedimentos que o professor vai realizar junto
a seus alunos, e a organização das atividades discentes e das experiências de aprendizagem,
visando atingir os objetivos educacionais estabelecidos.
Planejar é:
•Analisar as características da clientela;
•Refletir sobre os recursos disponíveis;
•Definir os objetivos educacionais mais adequados para a clientela em questão;
•Selecionar e estruturar os conteúdos a serem assimilados;
•Prever e organizar os procedimentos do professor;
•Prever e escolher os recursos de ensino mais adequados para estimular a participação nas
atividades;
•Prever os procedimentos de avaliação mais condizentes com os objetivos propostos.
A função do planejamento
•Atingir os objetivos desejados;
•Superar dificuldades;
•Controlar a improvisação.
•Evitar Rodeios - narrativas e ilustrações sem objetividade, nada tendo com a atividade.
•Atividade inacabada – a falta de um plano de aula, impossibilita terminar a atividade com qualidade.
AÇÃO DIDÁTICA
•Evitar a desmotivação do Aluno.
•Prever as dificuldades que podem surgir;
•Evitar a repetição mecânica;
•Adequar o trabalho com os recursos disponíveis;
•Adequar os conteúdos, as atividades e os procedimentos de avaliação aos objetivos propostos;
•Distribuição adequada do trabalho em relação ao tempo.
Planejamento de curso
•Planejamento de curso é a previsão dos conhecimentos a serem desenvolvidos e das atividades a

serem realizadas classe, durante um certo período de tempo. (um ano/semestre).
Geralmente segue a seguinte sistemática:
1. Levantar dados sobre as condições dos alunos.
2. Propor objetivos gerais e definir os objetivos específicos a serem atingidos durante o período letivo
3.Indicar os conteúdos a serem desenvolvidos durante o período letivo.
4. Estabelecer atividades e procedimentos de ensino e aprendizagem adequados aos objetivos

propostos.
5. Selecionar recursos a serem utilizados
6. Escolher e determinar as formas de avaliação mais coerentes com os objetivos definidos e os

conteúdos a serem desenvolvidos.
Planejamento de aula
•Planejamento de aula é a operacionalização dos procedimentos diários para a concretização dos

planos de curso.
Ao planejar uma aula o professor:
•Prevê os objetivos imediatos a serem alcançados;
•Especifica os itens e subitens do conteúdo que serão trabalhados durante a aula.
•Define os procedimentos de ensino e organiza as atividades de aprendizagem de seus alunos (

individuais ou em grupo).
•Indica os recursos ( cartazes, mapas, jornais, livros, objetos variados)que vão despertar o interesse
do aluno durante a aula e facilitar a compreensão do conteúdo.
•Estabelece como será feita a avaliação das atividades.
Função do planejamento
•Atingir os objetivos desejados
•Superar dificuldades
•Controlar a improvisação (Plano A, B, C...)
•Prever as dificuldades
•Evitar a repetição
AÇÃO DIDÁTICA
•Adequar o trabalho didático aos recursos disponíveis
•Adequar os conteúdos as atividades e os procedimentos de avaliação aos objetivos propostos
•Garantir a distribuição adequada do trabalho em relação ao tempo disponível.
•O processo de planejamento permite ao professor organizar antecipadamente a ação didática, para

melhorar o trabalho do docente e o aproveitamento do discente.
Características de um bom plano didático ou de ensino
a)Coerência e unidade;
b)Continuidade e sequência;
c)Flexibilidade;
d)Objetividade e funcionalidade;
e)Previsão e clareza
f)Não deve ser uma mera formalidade ou uma atividade ritualista que visa apenas satisfazer uma
exigência burocrática.
O PLANEJAMENTO COMO ELEMENTO POTENCIALIZADOR E ORGANIZADOR DO TRABALHO

PEDAGÓGICO
O ato de planejar faz parte da história do ser humano, pois o desejo de transformar sonhos em
realidade objetiva é uma preocupação marcante de toda pessoa. Em nosso dia-a-dia, sempre
estamos enfrentando situações que necessitam de planejamento, mas nem sempre as nossas
atividades diárias são delineadas em etapas concretas da ação, uma vez que já pertencem ao
contexto de nossa rotina. Entretanto, para a realização de atividades que não estão inseridas em
nosso cotidiano, usa-se os processos racionais para alcançar o que se deseja.
O homem primitivo, no seu modo e habilidade de pensar, imaginou como poderia agir para vencer os
obstáculos que se interpunham na sua vida diária. Pensava as estratégias de como poderia caçar,
pescar, catar frutas e de como deveria atacar os seus inimigos.
A história do homem é um reflexo do seu pensar sobre o presente, o passado e o futuro. O homem
no uso da sua razão sempre pensa e imagina o seu “quê fazer”, o ato de pensar não deixa de ser um
verdadeiro ato de planejar.
Algumas pessoas planejam de forma sofisticada e altamente científica, obedecendo aos mais rígidos
princípios técnicos e seguindo os esquemas sistêmicos que orientam o processo de planejar,
executar e avaliar. Outros, que nem se quer conhecem a existência das teorias sobre planejamento,
os fazem sem muitos esquemas e dominações técnicas; contudo, são planejamentos que podem ser
agilizados de forma simples, mas com bons e ótimos resultados. Pode-se deduzir, então, que é
impossível se livrar do ato de planejar mesmo que não se consiga executar.
Fundamentos teóricos e práticos do planejamento Um processo que “visa dar respostas a um

problema, estabelecendo fins e meios que apontem para a sua superação de modo a atingir objetivos
previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro”, mas considerando as condições do
presente, as experiências do passado, os aspectos contextuais e os pressupostos filosóficos,
culturais, econômicos e político de quem planeja e com quem se planeja”. (Padilha, 2001, p.63).
“Um processo de previsão de necessidades e racionalização de emprego dos meios materiais e dos
recursos humanos disponíveis, a fim de alcançar objetivos concretos, em prazos determinados e
etapas definidas, a partir do conhecimento e avaliação cientifica da situação original”.(Martinez e
Oliveira Lahone, 1977, p.11).
O que é planejamento de ensino?
Significa estabelecer um conjunto de ações que visam a sistematização do trabalho docente.
AÇÃO DIDÁTICA
Por quê?
Desde o início do século, com as exigências da sociedade industrial, o movimento da escola nova
sensibilizou os professores para a importância do planejamento;
Houve necessidade desde os setores mais simples aos mais complexos da atividade humana de
planejar, diante das exigências de desenvolvimento científico e tecnológico do mundo moderno.
Para quê?

Para fugir da rotina, da repetição mecânica dos cursos e das aulas;
 Para evitar a improvisação o que pode provocar ações soltas, desintegrada
Para garantir:
 a eficiência, eficácia e efetividade do processo ensino-aprendizagem;
 a continuidade do trabalho do professor;
 o cumprimento da programação estabelecida;
 a distribuição racional do tempo disponível;
Quem faz?
O professor ou os professores da mesma disciplina e os alunos.
Como fazer?
De acordo com dados diagnósticos;

De modo participativo entre os interessados: professores e alunos. Se os alunos não puderem
participar no primeiro momento, que sejam consultados, ou apresentado aos mesmos o plano, para
que eles indiquem sugestões, tornando o instrumento real.
A seleção cuidadosa dos objetivos, dos conteúdos, assim como de metodologia, recursos e
procedimentos de avaliação;
.. o conhecimento por parte dos alunos, das metas do trabalho do professor.
Adequação à realidade
O diagnóstico dará condições a esta qualidade: avaliação constante desde o primeiro momento para
reestruturar sempre que necessário.
Exequibilidade
O plano deve ser real, concreto, realizável, a ponto de ser possível executá-lo integralmente, dentro
das condições previstas. Não se concebe um trabalho burocrático apenas para apresentar aos
superiores ou para constar de exigências outras.
Flexibilidade
O planejamento é concebido com dinamismo próprio, de natureza dialética. Posto isto, a avaliação
constante e permanente deve permear todo processo para que sejam efetuadas estruturações
desejadas. Não se concebe algo estático, imutável.
Preparação
Previsão de todas as etapas que concorrem para assegurar a sistematização do trabalho docente,
visando o alcance do objetivo do ensinar, que é o aprender.
Desenvolvimento
AÇÃO DIDÁTICA
Execução do plano onde o professor e o aluno são o alvo desta atuação, visando sempre o ato de
ensinar e o ato de aprender.
Aperfeiçoamento
A avaliação deve estar presente desde o primeiro momento, tomando maior corpo no final do
processo, no sentido de análise sistemática dos resultados, proporcionando reestruturação do
planejamento, caso os objetivos não tenham sido alcançados.
Preparar bem o trabalho docente significa apenas elaborar um bom plano?

Junto a um plano eficiente, estarão envolvidos outros componentes que vão do preparo do professor
quanto ao domínio do conteúdo à sua postura enquanto educador, ao seu compromisso como
cidadão, à sua metodologia, às relações que ocorrem na sala de aula com seus alunos. Logo, a
questão do planejamento não pode ser entendida de modo desvinculada da realidade, da
competência técnica e do compromisso político do educador e ainda das relações entre escola,
educação e sociedade.
Plano de curso
O plano de curso é a previsão para o professor em geral do trabalho a ser realizado no ano letivo.
Características do Planejamento
Fases do Processo de Planejamento
Tipos de Planejamento
Plano de unidade
O plano de unidade constitui parte do plano de curso. Cabe ao professor dividir racionalmente, o
conteúdo programático em unidades, tendo em vista o assunto e o método de ensino a ser usado. A
realização dos objetivos de cada unidade deverá possibilitar o alcance dos objetivos previstos no
plano de curso.
Plano de aula
O plano de aula é a previsão de atividades que professor e alunos devem realizar durante o período
escolar diário. Apesar do plano de unidade deixar bem claro o conteúdo que será desenvolvido, as
atividades, o material didático, o plano de aula é indispensável.
O professor tem necessidade de refletir sobre o sentido de cada aula, seus objetivos imediatos, rever
seu conteúdo, conferir o material a ser utilizado.
As aulas constituem-se de um conjunto significativo divididos em partes proporcionais, com início,

meio e fim; podem comportar com conteúdo de uma subunidade, parte dela ou de uma unidade,
dependendo da extensão dessa e do período de aula. Os planos de aula deverão ser sempre
flexíveis.
Plano de disciplina e as etapas para sua construção:
Conhecimento da realidade (Sondagem)
É tentar conhecer a fundo uma situação concreta e real sobre qual situação se deve atuar. Esse
procedimento dá condição de realizar um diagnóstico de todos os fatores que interfiram, positiva ou
negativamente, sobre o comportamento de seus alunos e possibilita também professor e aluno se
conhecerem.
Elaboração dos objetivos
Os objetivos indicam as linhas, os caminhos e os meios para toda a ação. A partir do conhecimento
da realidade escolar e da realidade da clientela, o primeiro passo a ser dado no processo de
planejamento é definir os objetivos gerais e específicos das disciplinas.
AÇÃO DIDÁTICA
Características dos objetivos:
clareza – é fundamental e necessária para que o objetivo se torne algo concreto, inteligível e possível
de ser trabalhado e avaliado. Deve ter clareza na sua expressão, comunicação, elaboração e
construção;
simplicidade – é uma exigência da própria realidade concreta dos alunos, dos professores e das
escolas não deixando de transmitir as profundas idéias e os mais importantes valores;
validade – quando os objetivos são válidos e útil de forma explícita e clara, demonstrando
consistência e profundidade no seu contexto e conteúdo;
operacionalidade – é algo que se quer alcançar através de uma agir possível, concreto e viável;
observável – quando no final da ação pode-se perceber os resultados podendo ser verificado em
longo, médio ou curto prazo.
Os níveis dos objetivos podem ser:
gerais – amplos e abrangentes (observáveis a longo prazo);
específicos – são concretos e delimitados (observáveis a médio e a curto prazo);
operacionais – torna o específico mais completo e detalhado, para ser mais bem trabalhado e
avaliado.
Seleção e organização dos conteúdos
Devem ser significativos e realistas para serem trabalhados em sala de aula.

Atualmente, na prática pedagógica, o processo de planejamento do ensino tem sido objeto de
constantes questionamentos quanto à sua validade como efetivo instrumento de melhoria qualitativa
do trabalho do professor.
Os motivos das indagações são diversos, mostrando-se em diferentes níveis na prática do educador.
Critérios para seleção e organização:
deve condizer com a realidade pessoal, social e cultural do aluno e expressar os verdadeiros valores
existenciais;
os conteúdos devem refletir os amplos aspectos da cultura, tanto no passado, quanto no presente e
possibilidades futuras, atendendo as necessidades sociais e individuais do aluno;
deve refletir os interesses dos alunos e resolver os seus problemas;
é necessário selecionar conteúdos que sejam válidos para toda vida do indivíduo;
levar a atender diretamente o problema do uso posterior do conhecimento em novas situações;
possibilita ao aluno realizar elaborações e aplicações pessoais a partir daquilo que aprendeu;
os conteúdos devem ser estabelecidos de maneira flexível possibilitando alterações se for
necessária.
significação:
adequação às necessidades sociais e culturais:
interesse:
possibilidade de reelaboração:
validade:
utilidade:
flexibilidade:
Planejamento de Ensino e interdisciplinaridade: um processo integrador entre educação, escola e

prática docente
AÇÃO DIDÁTICA
Operacionalização dos conteúdos
Seleção dos recursos
Os recursos servem para despertar o interesse, provocar discussão e debates que auxilia o professor
e o aluno na interação do processo ensino-aprendizagem.
Seleção e procedimento da avaliação
Os instrumentos e os meios para avaliação devem ser adequados aos objetivos e que atendam as
condições intelectuais, emocionais e as habilidades psicomotoras dos alunos, é fundamental que os
alunos possam verificar e perceber com clareza o porquê das avaliações, como serão avaliados e
quais critérios serão utilizados na avaliação da sua aprendizagem.
Com o cotidiano escolar, percebe-se, de início, que os objetivos educacionais propostos nos
currículos dos cursos apresentam-se confusos e desvinculados da realidade social. Os conteúdos
trabalhados são definidos autoritariamente, sem a participação dos professores na escola. Desse
modo, podem apresentar-se sem elos significativos com as experiências de vida dos alunos, seus
interesses e necessidades.
Observa-se, também, que os recursos disponíveis para melhora dos trabalhos didáticos são utilizados
de forma inadequada, usada simplesmente para ilustração de aulas, ou seja, professor utiliza a
metodologia de transmissão de conhecimentos, sem espaço para discussão ou debates dos
conteúdos. Dessa maneira, o aluno torna-se mais passivo que ativo, bloqueando sua criatividade e
liberdade de questionar.
Sendo assim, o planejamento do ensino tem-se apresentado como desvinculado da realidade social,
caracterizando-se como uma ação mecânica e burocrática do professor, contribuindo pouco para
levantar a qualidade da ação pedagógica desenvolvida no meio escolar.
Considerando que o processo de planejamento visto sob uma perspectiva crítica de educação para
transformação passa a extrapolar a simples tarefa de se elaborar um documento contendo todos os
componentes tecnicamente recomendáveis.
Planejamento: Ação Pedagógica Essencial
O planejamento dirigido para uma ação pedagógica crítica e transformadora, possibilitará ao

educador maior segurança para lidar com a relação educativa que ocorre na sala de aula e na escola
em geral. Sendo assim, o “planejamento adequado” e seu resultado “o bom plano de ensino”, se
traduzirá pela ação pedagógica direcionada de forma a se integrar dialeticamente ao concreto do
educando, visando transformá-lo.
Segundo SAVIANI (1984, p.9), a escola existe “para propiciar a aquisição dos instrumentos que
possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos
desse saber”. Os conteúdos que formam esse saber elaborado não poderão ser visto de maneira
estática e acabado, uma vez que são conteúdos dinâmicos, articulados dialeticamente com a
realidade histórica. Desse modo, além de transmitir a cultura acumulada, ajuda na elaboração de
novos conhecimentos.
A concepção de produzir conhecimentos significa refletir constantemente sobre os conteúdos

aprendidos, procurando analisá-lo por diversos ângulos, para desenvolver a curiosidade científica de
investigação da realidade.
O planejamento do ensino não poderá ser visto de forma mecânica, separada das relações entre
escola e realidade histórica. Sendo assim, os conteúdos trabalhados precisam estar relacionados
com a experiência de vida dos alunos. Esta relação torna-se condição necessária para que ocorra a
transmissão de conhecimentos e sua reelaboração, visando à produção de novos conhecimentos.
Esta reelaboração consiste em aplicar os conhecimentos aprendidos sobre a realidade com o objetivo
de transformá-la.
AÇÃO DIDÁTICA
Observa-se que a tarefa de planejar passa a existir como uma ação pedagógica essencial ao
processo de ensino, ultrapassando sua concepção mecânica e burocrática no desenvolvimento do
trabalho docente.
Uma nova alternativa para um planejamento de ensino globalizante seria a ação resultante de um
processo que integre escola e contexto social, consistida de forma crítica e transformadora. Sendo
assim, as atividades educativas seriam planejadas tendo como objetivo a problemática sociocultural,
econômica e política do contexto onde a escola está inserida. Por essa ótica, o planejamento estaria
visando à transformação da sociedade, buscando tornar as classes mais justa e igualitária.
Esta proposta basea-se nos princípios do planejamento participativo, caracterizado pela união de
todos os segmentos da atividade humana com atitudes globalizantes procurando resolver problemas
comuns.
Observa-se que, esta forma de ação, propicia uma relação entre pessoas que discutem, decidem,
executam e avaliam atividades propostas coletivamente. Logo, a partir desta convivência, o processo
educativo passa a desenvolver mais facilmente seu papel transformador, provocando a discussão, a
reflexão, o questionamento, conscientizando as pessoas dos problemas coletivos, despertando-as a
lutar para melhorar sua condição de vida.
Planejamento do ensino: um processo integrador entre escola e contexto social.
De acordo com a etimologia da palavra, participação origina-se do latim “participatio” (pars + in +

actio) que significa ter parte na ação.
O resultado desse primeiro momento do planejamento seria um diagnóstico sincero da realidade

concreta do educando, desenvolvida de forma consciente e comprometida com seus interesses e
necessidades. Portanto, a escolha dos objetivos a serem alcançados, a sistematização do conteúdo
programático e a situação dos procedimentos de ensino a serem utilizados, consistem ações
necessárias para a segunda etapa do planejamento.
Vale salientar que um processo de ensino transformador não poderá deixar-se guiar por objetivos que
visam somente a simples aquisição de conhecimentos. Logo, na definição dos objetivos, será
necessário a especificação dos diferentes níveis de aprendizagem a serem atingidos.
Partindo do princípio de que a reelaboração e produção dos conhecimentos visam a aprendizagem
em diferentes níveis, a norma utilizada na escola dos procedimentos de ensino será a criatividade. O
trabalho do educador neste momento será, articular uma metodologia de ensino que se caracterize
pela variedade de atividades que estimulem a criatividade dos educandos, sendo a participação dos
alunos de grande relevância.
Desse modo, a avaliação nessa visão de planejamento, onde valoriza a criatividade dos alunos, terá
o caráter de acompanhamento desse processo, num julgamento conjunto de educadores e
educandos. A preocupação deverá ser com a qualidade da reelaboração e produção de
conhecimentos empreendida por cada educando e não na quantidade de conteúdos assimilados.
Contudo, como a educação pretendida através da ação, o planejamento deverá ser integrador em
toda a sua extensão. A partir daí, é que proporcionará um ensino voltado para a formação crítica,
questionadora e atuante.
Diante do exposto, concebe-se que a visão de planejamento do ensino aqui demonstrada, justifica-se
pelo fato de que, como a educação, a ação de planejar não pode ser encarada como uma atividade
neutra. Por outro lado, a opção do educador por um ensino crítico e transformador só se concretizará
através de uma sistemática de planejar seu trabalho de forma participativa e problematizadora, que
permita dar oportunidade aos Paulo Freire (1987) diz: se educadores e educandos exercessem o
poder de produzir novos conhecimentos a partir dos conteúdos impostos pelos currículos escolares,
estariam realmente concretizando seu poder de contribuir para a transformação da sociedade.
Porquanto, a organização dos conteúdos estará intimamente relacionada com o objetivo maior da
educação escolar, que é proporcionar a obtenção do saber sistematizado (ciência), tido como
instrumento fundamental de libertação do homem (SAVIANI, 1984).
Planejamento de ensino e interdisciplinaridade
O planejamento elaborado e executado numa perspectiva interdisciplinar proporciona a integração

entre disciplinas “devolvendo a identidade das mesmas fortalecendo-as” e evidenciando uma
AÇÃO DIDÁTICA
mudança de postura na prática pedagógica, num processo que pode ir da simples comunicação de
idéias até a união recíproca de finalidades, objetivos, conceitos, conteúdos, terminologia,
procedimentos, dados e formas de organizá-los e sistematizá-los no processo de elaboração do
conhecimento. Tal atitude embasa-se no reconhecimento da provisoriedade do conhecimento, no
questionamento constante das próprias posições assumidas e dos procedimentos adotados, no
respeito à individualidade e na abertura à investigação em busca da totalidade do conhecimento.
Refere-se à criação de movimentos que propiciem o estabelecimento de relações entre as mesmas,
tendo como ponto de convergência a ação que se desenvolve num trabalho cooperativo e reflexivo.
Assim, alunos e professores, sujeitos de sua própria ação, se engajam num processo de
investigação, redescoberta e construção coletiva de conhecimento. Ao compartilhar idéias, ações e
reflexões, cada participante é, ao mesmo tempo, “ator” e “autor” do processo.
A interdisciplinaridade favorecerá que as ações se traduzam na intenção educativa de ampliar a

capacidade do aluno de expressar–se através de múltiplas linguagens e novas tecnologias;
posicionar-se diante da informação; interagir de forma crítica e ativa com o meio físico e social.
Concebemos, então, a interdisciplinaridade como campo aberto para que, de uma prática
fragmentada por especialidades, possa-se estabelecer novas competências e habilidades através de
uma postura pautada em uma visão holística do conhecimento e uma porta aberta para os processos
transdisciplinares. Tem-se então o desafio de assegurar a abordagem global da realidade, através de
uma perspectiva holística, transdisciplinar, onde a valorização é centrada não no que é transmitido e
sim no que é construído. Assim, a prática interdisciplinar se envolve no processo de aprender a
aprender.
A interdisciplinaridade é a reunião das contribuições de todas as áreas do conhecimento. É um termo

que não tem significado único, possui diferentes interpretações, mas em todas elas está implícita uma
nova postura diante do conhecimento, uma mudança de atitudes em busca da unidade do
pensamento. Desta forma, a interdisciplinaridade difere da concepção de pluridisciplinaridade ou
multidisciplinaridade, as quais apenas justapõe conteúdos. A partir desses referencias, é importante
que os conteúdos das disciplinas sejam vistos como instrumentos culturais, necessários para que os
alunos avancem na formação global e não como fim de si mesmo.
OBJETIVOS
São proposições, a cerca de um papel de uma instituição, que definem, em grandes linhas, aquilo
que desejamos alcançar diante de uma situação. São também mudanças no pensamento, nos
sentimentos e nas ações dos alunos, respaldadas pelo processo educacional.
As metas definidas com precisão ou resultados previamente determinados, indicando aquilo que o
aluno será capaz de fazer como consequência do empenho no processo ensino-aprendizagem.
Constitui o objetivo da educação a formulação do que se almeja adquirir sobre conhecimentos,

atitudes-(afetiva/atitudinal) relacionados ao comportamento, sentimentos, interesses expressos em
atitudes e gostos; compreendem princípios e valores; conceitos-(cognitiva/conceitual) estão
relacionados ao conhecimento, compreendem conceitos, idéias, princípios, habilidades e
capacidades mentais e procedimentos-(psicomotora/procedimental) estão relacionados às
habilidades motoras, implicam saber fazer coisas, ter habilidades, ter prática.
Os objetivos dividem-se em: Objetivo geral- expressa os resultados finais esperados de um curso
com relação às competências e habilidades a serem adquiridas durante o processo de ensino; e
Objetivo da unidade, matéria ou aula - expressa os resultados específicos esperados da unidade,
matéria ou aula.
PLANOS DE AÇÃO DIDÁTICA
O plano deve apresentar:
1. Ordem sequencial;
2. Objetividade (deve estar atrelada a realidade)
3. Coerência (idéias / prática)
AÇÃO DIDÁTICA
4. Flexibilidade
O processo de planejamento de constitui-se, portanto, de três fases: a de preparação ou elaboração,

a de desenvolvimento ou execução e a de aperfeiçoamento ou avaliação.
Na Fase de preparação ou elaboração dos planos são previstos todos os passos, visando assegurar
a sistematização, o desenvolvimento e a consecução dos objetivos propostos, selecionando-se as
melhores condições para que a aprendizagem aconteça.
Na Fase de desenvolvimento ou de execução, as atividades previstas com relação ao ensino e

aprendizagem são, efetivamente concretizadas. Nessa etapa, pode-se verificar a necessidade de
adaptação à medida que a interação com os alunos vai ocorrendo e o feedback indica formas
alternativas mais eficientes.”O plano deve ser claro e completo, mas flexível, em função de feedbacks
advindos da sua própria concretização”.
A fase de avaliação e aperfeiçoamento do plano deve prever mecanismos, instrumentos e

periodicidade para análise do processo e dos resultados. Ao seu término, a avaliação apresenta um
significado mais amplo, porque além de avaliar os resultados do ensino-aprendizagem, avalia
também a qualidade do plano, a eficiência dos professores e a eficiência do sistema escolar. Nessa
fase, procura-se fazer os ajustes que se fizerem necessários ao atingimento dos objetivos e ao
replanejamento do plano.
MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO
Os métodos de ensino (ou estratégias de ensino) são ações, processos ou comportamentos

planejados pelo professor para colocar o aluno em contato direto com fatos ou fenômenos que lhe
proporcionem experiências que possibilitem modificar sua conduta, em função dos objetivos
previstos. Tem a finalidade de despertar interesse no aluno, facilitar a fixação do assunto, acelerar a
aprendizagem, além de destacar informações essenciais.
Para a escolha das estratégias de ensino deve-se ter em vista: os objetivos; o nível de
conhecimento/aprendizagem do aluno (físico e cognitivo); o nível de interesse do aluno; a
disponibilidade dos recursos locais; o domínio dos procedimentos metodológicos pelo professor; a
interdisciplinaridade; a transversalidade; a contextualização.
Técnicas de ensino de que o professor deve fazer uso: resolução de problemas; simulação; caso;
painel de discussão; métodos de ensino. Entre os procedimentos de ensino, temos: pesquisa; estudo
dirigido ou discussão dirigida; debate cruzado; grupos de vivências; discussão em grupos;
dramatizações e estratégias ativas.
CONTEÚDOS
A seleção e organização dos conteúdos deve ser realizada em função dos objetivos propostos. Deve-
se considerar o progresso evolutivo, os interesses e necessidades dos alunos. Deve ser uma
disposição encadeada e hierarquizada dos conteúdos, visando o estabelecimento de uma sequência
gradual de dificuldades que permita ao aluno passar do estágio de conhecimentos concretos a outros
cada vez mais abstratos.
Os critérios para seleção de conteúdos, são:
UTILIDADE — Este critério está presente quando há possibilidade de aplicar o conhecimento

adquirido em situações novas.
SIGNIFICAÇÃO — Um conteúdo será significativo e interessante para o aluno quando estiver

relacionado às experiências por ele vivenciadas (contextualização).
VALIDADE — Deve haver uma relação clara e nítida entre os objetivos a serem atingidos com o
ensino e os conhecimentos desenvolvidos.
FLEXIBILIDADE — O conteúdo deve possibilitar a flexibilização, para que sejam feitos os ajustes e
adaptações que necessários.
AÇÃO DIDÁTICA
ADEQUAÇÃO AO NÍVEL DE DESENVOLVIMENTO DO ALUNO – os conteúdos devem ser

coerentes com o grau de maturação dos alunos.
Os critérios para organização de conteúdos, são:
CONTINUIDADE - Refere-se ao tratamento de um conteúdo repetidas vezes em diversas fases do

trabalho.
SEQUÊNCIA - Faz com que os tópicos sucessivos de um conteúdo partam sempre dos anteriores,
aprofundando-os.
INTEGRAÇÃO - Refere-se ao relacionamento entre as diversas áreas do processo ensino-

aprendizagem, visando garantir a unidade do conhecimento.
PROFESSOR/ALUNO
O professor necessita conhecer como se dá o conhecimento em sala de aula para aumentar sua
competência pedagógica e favorecer o desenvolvimento profissional do aluno e a sua autonomia
intelectual, nesse espaço de interação entre professor/aluno e alunos/alunos. Espaço em que o
professor desenvolve sua prática, seleciona e transmite conteúdos, passa posições políticas,
ideológicas, transmite e recebe afetos e valores.
O processo educativo intencional e sistemático, baseado no trabalho com o conhecimento e na

organização da coletividade, baseando-se em uma concepção de homem e de conhecimento.
Compreendendo que o conhecimento não é “transferido” nem “depositado” pelo outro, nem é
“inventado” pelo sujeito, mais sim, construído pelo sujeito na sua relação com os outros e o mundo.
O conteúdo apresentado pelo professor precisa ser trabalhado, refletido, re-elaborado pelo aluno,
para uma apropriação do conhecimento, uma aprendizagem significativa. Esse conhecimento se dá
em 3 momentos: Síncrese- mobilização para o conhecimento (prática social e problematização);
Análise- construção do conhecimento ( instrumentalização) e Síntese- elaboração e expressão do
conhecimento (catarse e prática social).
AVALIAÇÃO
Avaliar é um processo contínuo, que envolve não apenas o aspecto quantitativo, mas principalmente
o aspecto qualitativo, que é alicerce para o processo ensino-aprendizagem, determina o valor de
algo, emite juízo de valor a partir do conhecimento.
Usa-se de critérios pré-estabelecidos, e atribui significado e orientando ações a serem

implementadas.
Para realizar uma avaliação significativa deve- se: definir bem o que se quer avaliar e seus reais
propósitos; estabelecer critérios para que a avaliação ofereça de forma abrangente, informações
sobre tudo que foi apreendido; as atividades de avaliação devem ser definidas segundo objetivos,
competências e habilidades.
A Avaliação pode ser dos tipos:
DIAGNÓSTICA- no início das atividade para verificar deficiências nos resultados de aprendizagens
anteriores, domínio de pré-requisitos, nível de conhecimento prévio sobre o assunto a ser
desenvolvido.
FORMATIVA- durante a ensino- aprendizagem para obter dados e informações para melhorar o
ensino e a aprendizagem e assegurar o alcance dos objetivos previstos.
SOMATIVA- ao final da unidade, a fim de classificar e comparar os resultados alcançados pelo

alunos.
A Avaliação tem como função a auto-compreensão do aluno e do professor, motivar o crescimento;

aprofundar a aprendizagem; auxiliar na aprendizagem e refletir sobre a prática pedagógica. Em sua
essência o processo avaliativo tem que ser útil na informação que oferece, viável na realização de
sua trajetória, ética em seus propósitos e precisa na elaboração de seus critérios.
AÇÃO DIDÁTICA
PLANEJAMENTO DE ENSINO
1- O que é planejamento e qual sua importância?
Podemos dizer que planejar é estudar, ou seja, assumir uma atitude seria e curiosa diante de um
problema, nos dias de hoje o planejamento é uma necessidade em todos os campos da atividade
humana.
Quanto mais complexo os problemas humanos mais necessitamos do planejamento, num processo
de planejamento cabe responder às seguintes perguntas:
O que pretende alcançar?
Em quanto tempo pretendo alcançar?
Como posso alcançar isso que pretendo?
O que fazer e como fazer?
Quais os recursos necessários?
O que e como analisar a situação a fim de verificar se o que pretendo foi alcançado?
2- Planejamento Educacional, de currículo e de ensino.
Na área da educação temos os seguintes tipos de planejamento:
Planejamento Educacional: A elaboração desse tipo de planejamento requer a proposição de

objetivos em longo prazo que definam uma política da educação.
Planejamento de currículo: O planejamento curricular é formular objetivos educacionais a partir

daqueles expressos nos guias curriculares oficiais.
Planejamento de Ensino: Podemos dizer que o planejamento de ensino é a especificação do

planejamento de currículo e devera ter: objetivos específicos, conhecimentos a serem adquiridos,
procedimento e recursos, procedimento de avaliação.
3- Etapas do Planejamento de Ensino
São quatro as etapas do planejamento de ensino:
Conhecimento da realidade: ou seja, estamos procurando saber quais as aspirações, frustrações,

necessidades e possibilidades dos alunos. Fazendo isso, estaremos fazendo uma sondagem, isto é,
buscando dados.
Elaboração do Plano: se elabora um plano através dos seguintes passos, determinação dos
objetivos, seleção e organização dos conteúdos, seleção e organização dos procedimentos de
ensino, seleção de recursos, seleção de procedimentos de avaliação, estruturação do plano de
ensino.
Execução do Plano: a execução do plano consiste no desenvolvimento das atividades previstas, na

execução sempre, haverá o elemento não plenamente previsto.
Avaliação e aperfeiçoamento do plano: nessa etapa alem de avaliar os resultados do ensino-

aprendizagem procuramos avaliar a qualidade do nosso plano, e a eficiência como professor.
4- Componentes básicos do planejamento de ensino
Vejamos agora, cada um dos componentes básicos do planejamento de ensino:
Objetivos: descrição clara do que se pretende alcançar como resultado da nossa atividade.
Objetivos educacionais: são as metas e os valores que a escola procura atingir.
AÇÃO DIDÁTICA
Objetivos instrucionais: são proposições mais especificas referentes às mudanças comportamentais

esperadas para um determinado grupo classe.
Conteúdo: Refere-se à organização do conhecimento em si, com base nas suas próprias regras.
Procedimentos de ensino: são ações, processos ou comportamentos planejamentos pelo professor

para colocar o aluno em contato direto com coisas.
Técnicas de ensino: As técnicas de ensino são maneiras particulares de provocar a atividade dos
alunos no processo de aprendizagem.
Recursos de ensino: os recursos de ensino são os componentes do ambiente de aprendizagem que

dão origem à estimulação para o aluno, podemos classificar em duas categorias recursos humanos e
materiais.
Avaliação: avaliação é o processo pelo qual se determinam o grau e a quantidade de resultados

alcançados em relação aos objetivos.
5- Tipos de planejamento de ensino
Planejamento de curso: e a previsão de um determinado conjunto de conhecimentos, atitudes e

habilidades a ser alcançado por uma turma, num certo período de tempo.
Planejamento de unidade: O planejamento de unidade e uma especificação maior do plano de curso,

uma unidade de ensino e formada de assuntos inter-relacionados, a três etapas no plano de unidade,
apresentação, desenvolvimento, integração.
Planejamento de aula: e a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido em um dia letivo.
6- Importância do planejamento de Ensino
O planejamento tem grande importância, pois evita a rotina e a improvisação contribuem para a
realização dos objetivos visados, promove eficiência do ensino, garante segurança na direção do
ensino e também garante economia de tempo e energia.
7- Características de um bom planejamento de Ensino
Para ser um bom planejamento deve seguir essas características: ser elaborado de acordo com a
realidade do aluno, ser flexível quando se fizer necessário, for claro e preciso, os enunciados devem
apresentar indicações bem exatas, ser elaborado com relação dos objetivos visados, e por fim ser
elaborado de acordo com as condições reais e imediatas de local, tempo e recursos disponíveis.
PLANEJAMENTO DE ENSINO AÇÃO PEDAGÓGICA PARTIICIPATIVA
Em um sistema de ensino o planejamento representa a intencionalidade ideológica e pedagógica da

instituição e da rede escolar. Por essa razão em um sistema formal de ensino, não existe
espontaneidade na relação entre o professor e aluno, mas sim há intenções claras e objetivas ligadas
a estrutura do conhecimento a ser construído com competências estabelecidas. No sistema formal de
ensino o planejar é intencional e trabalha em cima de resultados que são previamente estabelecidos.
Pensar de outra maneira é assumir uma posição falaciosa que não leva a lugar nenhum do que se
propõe um sistema de ensino, que objetiva a formar homens competentes, conscientes e críticos que
possam interferir nas suas realidades. Nessa ótica, o planejamento assume não uma ação mecânica
robotizada, mas sim, ação de pensamento-reflexão-ação com postura dialética e não acabada. No
planejamento em educação estão explicitas as dimensões; sócio-política, técnica e humana. O
planejamento não é neutro, está imbricado a ele toda ideologia que deve predominar no
desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem.
A dimensão sócio-política está embutida na postura ideológica de quem cabe a responsabilidade de

planejar. A ideologia da classe dominante será também a ideologia dominante do planejamento. Não
há como escapar dessa situação em uma sociedade dividida em classes. A dimensão técnica será
aquela em que oferece o suporte instrumental no processo de ensino-aprendizagem e ratifica a teoria
norteadora do processo. Encontra-se no fazer e executar do que foi planejado e pensado, muitas
AÇÃO DIDÁTICA
vezes distante de quem vai por em prática o prescrito no planejamento. A dimensão humana é a que
permeia todo o desenvolvimento do processo faz parte do relacionamento entre professor e aluno e
esse relacionamento determinam e condicionam o êxito do resultado da aprendizagem. Estão
embutidos nesse processo os sentimentos, emoções e as manifestações de interesse e motivações
para o ato de aprender que nesse sentido não pode ser excluídos das relações intrínsecas a natureza
do homem. O planejamento poderá ser o mais tecnicamente e eficiente, porém estará sempre
condicionado e dependente a sua eficácia do relacionamento humano existente. Ele representa o
projeto de vida dos alunos sujeitos sociais do ato educativo para os quais o planejamento está
voltado. Portanto, o planejamento reflete as questões culturais, históricas e sociais dos sujeitos
envolvidos no processo de ensino aprendizagem aluno, professor e sociedade os quais se devem
levar em conta no ato de planejar.
O planejamento em geral, na área de educação possui vários níveis como enfatiza Gandin (2001,
p.83)
Gandin (2001, p. 83), ”é impossível enumerar todos os tipos e níveis de planejamento necessários à
atividade humana. Sobretudo porque, sendo a pessoa humana condenada, por sua racionalidade, a
realizar algum tipo de planejamento, está sempre ensaiando processos de transformar suas idéias
em realidade. Embora não o faça de maneira consciente e eficaz, a pessoa humana possui uma
estrutura básica que a leva a divisar o futuro, a analisar a realidade a propor ações e atitudes para
transformá-la.”
Há o planejamento educacional, o planejamento institucional e o planejamento de ensino. O

planejamento educacional é o macro planejamento que diz respeito à política estabelecida pela
Nação ou Estado através das leis e decretos legitimados nas ações concretas de suas secretarias,
com relação à educação do seu povo, estabelece os princípios ideológicos e filosóficos da formação
do homem que deseja como cidadão. Esse planejamento é transparente através dos Planos
Nacionais de Desenvolvimento (PND) e concretizado pelas legislações emitidas pelos governos para
legitimar as ideologias dominantes das classes dominantes. O planejamento institucional diz respeito
à política institucional estabelecida em consonância com a política do PND, através do projeto político
pedagógico adotado pela instituição, escola e universidade que orientará o que será desenvolvido no
processo de ensino aprendizagem construído pelo estabelecimento de ensino. Nessa direção Gadotti
(1994) e outros afirmam:
Projeto Político-Pedagógico da escola precisa ser entendido como uma maneira de situar-se num
horizonte de possibilidades, a partir de respostas a perguntas tais como: "que educação se quer, que
tipo de cidadão se deseja e para que projete de sociedade?" (GADOTTI, 1994, P. 42). Dissociar a
tarefa pedagógica do aspecto político é difícil, visto que o "educador é político enquanto educador, e o
político é educador pelo próprio fato de ser político" (GADOTTI, FREIRE, GUIMARÃES, 2000, pp. 25-
26).
Nesse texto, procurar-se-á enfatizar o planejamento de ensino que é aquele planejamento específico
de um curso ou uma disciplina que trata da operacionalidade do ensino e é ele que encara e
desenvolve as ações concretas comportamentais do processo de ensino aprendizagem. Nesse
sentido os autores conceituam planejamento de ensino:
Piletti (2005, p.62) Planejamento de ensino é a especificação do planejamento de currículo. Consiste

em traduzir em termos mais concretos e operacionais o que o professor fará em sala de aula, para
conduzir os alunos a alcançar os objetivos educacionais propostos.
Turra (2006, p19) Planejamento de ensino é:
_ previsão inteligente e bem calculada de todas as etapas do trabalho escolar que envolve as
atividades docentes e discentes, de modo a tornar o ensino seguro, econômico e eficiente.
_ previsão das situações especificas do professor com a classe.
_ processo de tomada de decisões bem informadas que visam à racionalização das atividades do
professor e do aluno, na situação ensino-aprendizagem, possibilitando melhores resultados e, em
consequência, maior produtividade.
AÇÃO DIDÁTICA
Libanêo (2006, p.232) O plano de ensino é um roteiro organizado das unidades didáticas para um
ano ou semestre. É denominado também plano de curso ou plano de unidades didáticas e contém os
seguintes componentes: justificativa da disciplina em relação aos objetivos da escola; objetivos
gerais; objetivos específicos, conteúdos (como divisão temática de cada unidade); tempo provável e
desenvolvimento metodológico (atividades do professor e dos alunos).
Lopes (2004, p.45) O planejamento de ensino entendido como nova alternativa globalizante, que
supere sua dimensão técnica, seria a ação resultante de um processo integrador entre escola e
contexto social, efetivada de forma crítica e transformadora. Isso significa dizer que as atividades
seriam planejadas tendo como ponto de referência a problemática sócio-cultural, econômica e política
do contexto onde a escola está inserida. O planejamento de ensino nessa perspectiva estria voltado
eminentemente para a transformação da sociedade de classes, no sentido de torná-la mais justa e
igualitária.
O planejamento de ensino como abordam os teóricos é uma das ferramentas das mais importantes
que deve orientar o professor no seu dia a dia de sala de aula. Ele constitui para o sistema formal de
ensino uma bússola orientadora no sentido de assegurar que o que foi projetado deverá ser
cumprido. É um guia eficiente, mas nunca deverá ser considerado uma camisa de força, pois a
flexibilidade poderá está presente sem que possa causar a ruptura na linha lógica que foi
programada. A realidade situada do contexto de tempo e espaço é soberana, pois é quem vai indicar
os procedimentos a serem adotados. É uma ação reflexiva e problematizadora, pois lida com a
realidade dos sujeitos para qual a ação do planejamento encontra-se voltada.
A ação do planejar será sempre um ato de reflexão sobre o fazer, tendo em vista que persegue o
objetivo a ser alcançado, embora que possibilite antecipar as dificuldades de conseguí-lo, por isso
mesmo, a ação de planejar ganha muita importância quando permite as correções dos erros que
possam ocorrer e de amenizar as dificuldades no executar das ações que aparecerem no decorrer do
seu desenvolvimento. Nessa direção do processo de ensino-aprendizagem, o planejamento assume
ação infinita e sem término norteado por um processo contínuo de replanejamento que alimentará o
aperfeiçoamento das ações.
A ação do planejamento de ensino é sistemática, complexa e intencional. Reveste-se de ação

holística acumulativa e progressista. Todos os elementos e procedimentos utilizados no planejamento
de ensino estão interligados, interagindo um com outro assim como, o objeto de estudo relaciona-se
com as partes e esta com o todo. É a visão holística globalizada do planejamento. Portanto, o
planejamento de ensino é a ferramenta que põe em prática a ação concreta e comportamental de
todos os princípios constantes da legislação do país emanadas do poder governamental. Nessa ótica,
o planejamento de ensino, constitui a base de todo o processo de ensino aprendizagem que procura
aglutinar a teoria com a prática, a pesquisa com o ensino e o social político com o técnico, fazendo
parte de um momento único - o momento didático.
A AÇÃO DE PLANEJAR O ENSINO
A ação de planejar o ensino deve levar em consideração alguns critérios considerados básicos: para
quem estou planejando? Em que contexto de tempo e espaço esse planejamento vai ser executado?
Quais os recursos materiais e humanos disponíveis para concretizar plenamente o planejamento
elaborado? O quadro da realidade deve ser analisado em seu contexto de tempo e espaço. O que se
aplica a uma determinada sociedade em uma época e lugar não é aplicável a outra. A realidade é um
componente determinante do planejamento. É para essa realidade que o planejamento será a
ferramenta de mudança. Respondidas essas questões de parte-se agora para estabelecer a parte
instrumental técnica do planejamento de ensino propriamente dito.
O planejamento a nível escolar deve ser coerente aos princípios ideológicos, expostos no projeto
político pedagógico adotado e construído pela comunidade escolar. É o PPP que diz: que tipo de
homem a instituição quer formar? Quais os procedimentos metodológicos que serão adotados para
que se mantenha a coerência ideológica prevista no PPP? Como os elementos estruturantes do
planejamento de ensino serão trabalhados? Definidos bem claramente estes pontos que foram
levantados parte-se para concretização do que se deseja.
O planejamento de ensino possui três níveis de ações: plano de curso, plano de unidade e plano de
aula. O Planejamento de ensino nos seus diversos níveis possui elementos estruturantes que são
AÇÃO DIDÁTICA
comuns a todos eles, diferindo apenas no nível de abrangência em que o tempo e o conteúdo são
determinantes. O plano de Curso é o mais abrangente, pois trata do desenvolvimento didático de um
semestre ou um ano, bem como o conteúdo a ser ministrado no mesmo tempo correspondente a
vários capítulos ou unidades didáticas. O plano de Unidade o seu planejamento corresponde a uma
unidade ou capítulo didático, compreendendo um pólo temático do conteúdo de um curso e que pode
ser administrado em semanas englobando parte de uma carga horária. O plano de aula diz respeito a
um assunto que engloba parte do conhecimento referente a uma unidade programática cujo tempo é
programado em horas e minutos.
Os planos de curso, de unidade e de aula possuem elementos estruturantes comuns que compõem
o conjunto do contexto do ato de planejar. Eles encontram-se interligados em uma ação interativa em
que se algo acontece a um elemento afeta o planejamento como um todo. O plano de curso por ser o
mais abrangente engloba de maneira geral os conteúdos dos planos de unidade e de aula. O que
difere entre eles é o detalhamento didático com que são tratados os conteúdos, os procedimentos
metodológicos e o tempo disponível para administrá-los.
Os elementos estruturantes de um plano de curso são: cabeçalho a parte do plano que identifica para
quem se destina o planejamento, que deve constar: nome da instituição; nome da disciplina, série em
que o plano será aplicado; carga horária total; nome do docente ministrante da disciplina; números ou
nome das turmas em que o plano será aplicado. Ementa da disciplina é a síntese do conteúdo total
que serão desenvolvidos durante o semestre ou ano. A ementa é utilizada pelas instituições em seus
catálogos para facilitar a escolha dos alunos em comporem seus currículos. Os objetivossão
comportamentos observáveis no final do curso, esperados pelo docente e demonstrados pelos alunos
que aprenderam e construíram o conhecimento que lhe foi ensinado. Eles demonstram habilidades
cognitivas, psicomotoras, sociais, atitudinais etc. Estão intimamente articulados com o processo de
avaliação da aprendizagem e da natureza do conhecimento a ser aprendido. Podem ser gerais e
específicos. Gerais são aqueles objetivos a serem alcançados em longo prazo, ao fim de um
semestre ou ano.
Os objetivos específicos, como o nome está dizendo, são aqueles objetivos específicos que dizem
respeito ao assunto que está sendo ministrado e alcançados de imediato após o ato de ensinar ao
término de uma aula ou de uma unidade e demonstram que o aluno aprendeu. Cada plano terá seus
objetivos específicos elaborados segundo a natureza do conhecimento a ser construído.Os
conteúdos de ensino são os conhecimentos a serem construídos durante o desenvolver do curso e
que deverão ser distribuídos em unidades didáticas programáticas. Estas unidades correspondem
aos grandes pólos temáticos do conteúdo geral que será ministrado. No ministradas. Os
procedimentos metodológicos dizem respeito ao comportamento ideológico, filosófico e metodológico
do professor. A postura do professor é traçada pelo PPP da instituição de ensino e pelo método de
ensino que escolheu como orientador de sua prática didática.
O método determinará como os conteúdos serão trabalhados e como será o processo avaliativo do
acompanhamento da aprendizagem dos alunos. Os recursos de ensino são os equipamentos que o
professor irá precisar para ministrar e trabalhar os conteúdos em suas aulas. Eles deverão ser
coerentes com a realidade escolar e, sobretudo criativo para tornar as aulas motivadoras,
interessantes e agradáveis. A avaliação é o componente didático que reflete o êxito ou fracasso do
ensino. Só existe ensino se alguém aprende e é o processo de avaliação que nos vai responder a
essa questão e dizer se os objetivos traçados foram alcançados, bem como permitir ao planejamento
rever suas ações e aperfeiçoar o desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem tornando-o
mais eficiente e eficaz.
Portanto, como se depreende do exposto, o planejamento de ensino constitui-se em uma ferramenta

das mais importantes para qualquer projeto didático, negá-lo é assumir uma visão ingênua distorcida
da realidade do ato de ensinar uma vez que esse implica na obtenção de resultados que demonstre
ser eficiente e eficaz naquilo que se propõe a realizar - educar o homem. A parte instrumental é de
suma importância, todavia para construir o homem cidadão ela deverá está atrelada e articulada a
uma concepção pedagógica de formação de homem que o leve a ser crítico, reflexivo, dialético e
interventor de sua realidade. Só assim se estar a construir o verdadeiro ato educativo.

PDF CONHECIMENTOS ESPECIFICOS - Didática

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

PDF CONHECIMENTOS ESPECIFICOS - Didática

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO

Relação Professor Aluno

Professor e Aluno: entenda a importância dessa relação

Quer entender melhor a importância da relação professor e aluno?

Então confira o texto que preparamos:

Como é a convivência em sua sala de aula?

Como estabelecer uma relação de confiança?

Mas como colocar isso em prática?

E o que fazer com conflitos de personalidade?

estudante compreenda ao máximo sua função. Se surgirem desentendimentos, tem-se

A importância da relação Professor x Aluno

Pensando em educação e principalmente na forma em que aprendemos ou apreendemos

Professor, você tem um convívio saudável com seus alunos?

A reciprocidade, simpatia e respeito entre professor e aluno proporcionam um trabalho construtivo,

Atividades variadas previnem a indisciplina dentro da sala de aula.

Não é possível educar sem dialogar.

A Importância da Relação Professor e Aluno

A relação professor/aluno representa um esforço a mais na busca da praticidade, afetividade e

A interação professor/aluno ultrapassa os limites profissionais, escolares, do ano letivo e de

2. TRAJETÓRIA DO PROJETO DE PESQUISA

- Qual importância da relação professor-aluno no processo educativo.

- Refletir sobre a importância do relacionamento professor/aluno para o ensino aprendizagem.

 Identificar os fatores que dificultam o relacionamento entre professor/aluno;

 Refletir sobre a importância e o papel do professor e do seu relacionamento com os educandos.

O projeto pretende esclarecer a influência do relacionamento afetivo entre professores e alunos,

As informações obtidas mostrarão que a aprendizagem depende muito do relacionamento que o

3. A RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

O relacionamento humano é peça fundamental na realização comportamental e profissional. Desta

Neste sentido, a interação estabelecida caracteriza-se pela seleção de conteúdos, organização,

O professor não deve preocupar-se somente com o conhecimento através da absorção de

4. RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNO: OS ESTILOS DE RELAÇÕES

A estrutura de aprendizado se refere à qualidade e quantidade de informações que são repassadas

A autonomia do aluno está relacionada com a liberdade concedida no momento da aprendizagem,

4.1 PONTOS FORTES E FRACOS DA RELAÇÃO

Afetividade e Aprendizagem: Relação professor e aluno

Os procedimentos metodológicos nos fazem entender que o embasamento teórico é de fundamental

CAPÍTULO I - AFETIVIDADE: ALGUNS PRESSUPOSTOS

1.1 – Conceito de Afetividade:

Segundo caracterização da Enciclopédia Larrousse Cultural. (1998), a afetividade é o conjunto de

As psicólogas Cláudia Davis e Zilma de Oliveira em seus estudos retratam que,

Segundo Morales (1998:61) “ a conduta do professor influi sobre a motivação, afetividade e a

1.2 – Afetividade segundo Henri Wallon

Observamos, portanto, a inigualável importância dos aspectos afetivos para o desenvolvimento

Falar de afetividade na relação professor/aluno é falar de emoções, disciplina, postura do conflito do

pessoa ou do ponto de vista do conhecimento, sendo marcante para o desenvolvimento da espécie

1.3 – Afetividade segundo Vygotsky

Segundo o autor, a construção do conhecimento se dá coletivamente, portanto, sem ignorar a ação

1.4 - O papel da afetividade no processo ensino/aprendizagem.

O processo ensino aprendizagem só pode analisado como uma unidade. O ensino/aprendizagem

A aprendizagem é o processo através do qual a criança se apropria ativamente do conteúdo da

No primeiro estágio (0 a 1 ano), impulsivo/emocional, a criança expressa sua afetividade através de

No terceiro estágio (3 a 6 anos) há personalismo entre a criança e o outro. É a fase de se descobrir

Mesmo reconhecendo a importância dos fatores emocionais e afetivos na aprendizagem, o objetivo

Inês Maria Gómez-Chacón em seu artigo nos faz refletir quando,

CAPÍTULO II – RELAÇÃO INTERPESSOAL PROFESSOR/ALUNO E A FORMAÇÃO DO

2.1 – A importância do relacionamento afetivo professor/aluno

Teles conclui que,

A responsabilidade e o respeito pelos sentimentos do outro é um dos aspectos mais importantes na

2.2 – A família e a escola como mediadora na relação afetiva.

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente com absoluta

Diante do exposto notamos que há um grande desafio e perspectivas para alcançarmos

Cláudia Davis e Zilma de Oliveira após estudos e publicações no setor conclui,

Paulo Freire afirma que,

2.3 – Formação do Educador: