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AGRADECIMENTOS
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PRÓLOGO
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Por eso me parece muy importante destacar que esta dual división
equidistante «parte teórica-parte práctica» a la que me he referido, no se
encuentra en las páginas que el lector tiene entre sus manos.
Citemos lo que Vaz nos dice en el punto 9.2.: «El Cuerpo, (es decir, la
parte fundamental de la investigación) está constituido, como fácilmente se
comprende, por la parte más extensa (A) del trabajo y debe contener el des-
arrollo (B) de la idea o de las ideas. En él se incluyen, en lo esencial, explica-
ción, discusión y demostración. Así, a través de capítulos, subcapítulos y
otras secciones, (C) el autor desarrolla sucesivamente sus ideas, recorriendo el
cuadro teórico escogido»
No se puede decir mejor ni con menos palabras:
A. – La fase teórica (cuya parte más destacada es lo que yo denomino
«Estado de la Cuestión»), no puede ser de ninguna manera equiparable
en su extensión a que lo que muy bien denomina Vaz «el Cuerpo» de la
investigación. Porque es en este cuerpo donde la investigación se desar-
rolla.
B. – Este cuerpo debe contener el desarrollo de los conceptos. Por
tanto, ni pueden tener todos los trabajos la misma estructura, ni la estruc-
tura capitular y subcapitular puede ser la dictada por el método, porque
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Por otro lado, en cada capítulo hay que contrastar nuestras ideas,
conceptos y variables, (idea por idea, variable por variable y concepto
por concepto), con todo lo que dicen los autores en los diversos libros a
los que nos habremos referido en la «Fase Conceptual» con constantes citas
a pie de página aludiendo:
– en unas citas, a la bibliografía
– y en otras citas a nuestra propia investigación (los datos y los
resultados a los que Vaz se refiere).
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*
* *
Estas páginas, mucho más extensas de lo que en mi primera inten-
ción me proponía, constituyen la «Presentación» que el autor me solicitó.
Pero son más extensas, porque no se han producido como fruto de una
rápida y urgente «pasada de ojos» sobre el libro, con el único fin de rese-
ñar sus capítulos y alabar el trabajo del autor.
Cuando inicié su lectura, el atractivo de su ordenada estructura y de
su ágil redacción en el bello idioma lusitano, me llevó a detenerme en sus
ideas, a tomar notas, a reflexionar sobre su contenido… y ello tenía que
reflejarse en esta presentación.
Por otro lado, yo no soy un «agente externo» a su elaboración. Como
colega y compañero del autor he convivido con él, en estos últimos años,
compartiendo ilusiones, esfuerzo y dedicación docente y evaluadora en
Mirandela. Estas páginas no son ajenas a mi propio trabajo y al de otros
compañeros portugueses y españoles. Por tanto, mi presentación tenía
que ser también un «compromiso de participación» y una implicación
del más hondo calado en lo que venturosamente significan.
Y lo que significan es algo muy sencillo: un grupo de profesores espa-
ñoles y portugueses se identifican en el propósito de recorrer unidos un
mismo camino, en este caso, el de la común formación científica de nues-
tros jóvenes investigadores, una tarea de la que se ocupan desde hace
años. Que Vaz Freixo haya insistido en que esta presentación se escriba y
se publique en español, es todo un síntoma de este significado. Que las
tesinas y las tesis nacidas de nuestro Programa de Doctorado se acepten
por la Universidad de Valladolid escritas en portugués, responde igual-
mente a ello. Que nuestros cursos se desarrollen indistintamente en por-
tugués o en español, es el desafío en el que estamos triunfando. Y no es
nada más que eso… ¡Pero tampoco nada menos!
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Num curto lapso de 4 anos, esta obra do Professor Doutor Vaz Freixo
conhece a sua 4.ª edição. Trata-se, pois, de uma obra de referência
obrigatória na temática das metodologias de investigação científica.
Inicialmente concebida a partir dos apontamentos das aulas de dou-
toramento na parceria entre a Universidade de Valladolid e o Instituto
Superior de Estudos Interdisciplinares e transdisciplinares do Insti-
tuto Piaget, em que o Professor Doutor Vaz Freixo foi chamado a cola-
borar intensamente, a obra aborda, com meridiana clareza, rigor
científico, precisão terminológica, as questões delicadas das metodo-
logias de investigação nas ciências sociais.
Porque concebida nas condições em que o foi, a obra assenta sobre
uma sólida matriz didática, permitindo aos alunos dos cursos de mes-
trado e de doutoramento uma incursão auspiciosa nos domínios com-
plexos da metodologia científica, requisito essencial da formação ao
menos nos 2.os e 3.º ciclos do ensino superior.
Mas a enorme aceitação que a obra tem tido no mercado universi-
tário, demonstra à saciedade que a sua importância não repousa ape-
nas no seu inquestionável valor didático, mas vai muito além disso:
ela representa um instrumento de investigação imprescindível na
mesa de trabalho de todo e qualquer investigador das ciências sociais
e humanas. Na incerteza do resultado final quando se faz investiga-
ção científica, a metodologia é o caminho e garantia da validade do
percurso. Apesar de não faltarem no mercado obras que se dedicam
ao mesmo tema, a experiência de investigador associada à do docente
do ensino superior que em Vaz Freixo se cumprem, complementam,
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INTRODUÇÃO
«Se falares só
Entre o que é e o que foi
… quem te cantará?!»
A. OLIVEIRA CRUZ1
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CAPÍTULO 1
CIÊNCIA E CONHECIMENTO
CIENTÍFICO
1. CIÊNCIA E CONHECIMENTO
1.1. CONCEITO DE CIÊNCIA
1 Talmude é uma compilação de leis e tradições judaicas que data de 499 d. C., consti-
tuindo-se em 63 (sessenta e três) tratados de assuntos legais, éticos e históricos.
2 «Sabemos que, em latim, havia duas formas concorrentes: o sapere e o scire. De scire
veio toda a nossa ciência. Mas scire corresponde à ideia de um conhecimento que
apreende o objeto na medida em que o separa, o recorta, o divide, em relação às restan-
tes coisas. É um gesto de discernir ou de distinguir. O sapere aproxima-se das coisas a
partir do que elas têm de único: o sabor, o gosto. Sucede que sapere se foi sobrepondo
a scire e deu o saber de que hoje dispomos, mas um saber que recolheu as caracterís-
ticas mais puritanas da tradição científica: e fica um saber que não sabe a nada.»
(Eduardo Prado Coelho. «O encanto radical de Barthes», in JL, 70).
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longo dos tempos. Vejamos uma síntese desses conceitos sobre ciência,
porventura, os mais divulgados através de diferente bibliografia em
que se denota transversalmente a essência do pensamento científico:
– «Acumulação de conhecimentos sistemáticos.»
– «Atividade que se propõe demonstrar a verdade dos factos
experimentais e as suas aplicações práticas.»
– «Caracteriza-se pelo conhecimento racional, sistemático, exato,
verificável e, por conseguinte, falível.»
– «Conhecimento certo do real pelas suas causas.»
– «Conhecimento sistemático dos fenómenos da natureza e das
leis que o regem, obtido pela investigação, pelo raciocínio e pela
experimentação intensiva.»
– «Conjunto de enunciados lógicos e dedutivamente justificados
por outros enunciados.»
– «Conjunto orgânico de conclusões certas e gerais, metodica-
mente demonstradas e relacionadas com objeto determinado.»
– «Corpo de conhecimentos consistindo em perceções, experiên-
cias, factos certos e seguros.»
– «Estudo de problemas solúveis, mediante o método científico.»
– «Forma sistematicamente organizada de pensamento objetivo.»
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4 D. W. Hamlyn. Uma História da Filosofia Ocidental. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1987.
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5 Nicola Abbagnano, Dizionario di filosofia. Turim: UTET, 1971 (tradução para a língua
portuguesa, 5.ª edição, revista e ampliada. São Paulo: Livraria Martins Fontes Editora
Ldta, 2007), p. 967.
6 René Descartes. Discurso do Método. Lisboa: Edições 70, 2008.
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9 Nicola Abbagnano. «Empirismo», in Dicionário de Filosofia, 5.ª edição, São Paulo: Mar-
tins Fontes, 2007, pp. 377-380.
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prio mundo sensorial com que se depara constitui o resultado das rela-
ções que mantém com esse meio de atividade percetiva e não um
meio que existe independentemente dele. Ou seja, em síntese, constitui
um dado relevante desta abordagem, ao considerar que as fontes do
conhecimento são simultaneamente de origem interna e de origem externa.
Nicola Abbagnano considera que na base do construtivismo episte-
mológico «existe a convicção de que todas as características do conhe-
cimento geralmente reputadas como verdadeiras ”descobertas” de
elementos ”lá fora” no mundo, independentes dos sujeitos cognos-
centes, são, na verdade, apenas (ou sobretudo) produtos de uma ati-
vidade de ”construção” em que o papel construtivo é desempenhado
ora pela mente (…), ora pela sociedade (ou por formas específicas de
poder institucional), ora pela linguagem»12.
Tal atividade construtiva, a que se refere Abbagnano, realiza-se a
partir da apreensão e da prévia identificação dos factos e dos objetos
pertinentes à investigação, ao passo que, sob o ponto de vista da ética,
concretiza-se na autonomia por parte de uma humanidade autocons-
ciente a construir os seus próprios valores em vez de extraí-los de
uma autoridade qualquer. Os antecedentes teóricos que inspiram o
construtivismo podem ser identificados genericamente em Kant e no
neokantismo, na forma de idealismo e de historicismo que, por sua vez,
influenciaram grandemente os trabalhos de Piaget.
Assim é, com efeito, o racionalismo cartesiano e o empirismo inglês
deram lugar ao Iluminismo do século XVIII. A razão e a experiência de
que resulta o conhecimento científico do mundo e da sociedade bem
como a possibilidade de transformá-los são instâncias em nome das
quais se passou a criticar todos os valores do mundo medieval. A nova
interpretação dada à teoria do conhecimento pelo filósofo alemão
Imanuel Kant, ao desenvolver o seu idealismo crítico, representou uma
tentativa de superar a controvérsia entre as propostas racionalistas e
empiristas que se opunham. Entendido como posição filosófica que
sustenta a racionalidade do mundo natural e do mundo humano, o
racionalismo corresponde a uma exigência fundamental da ciência:
discursos lógicos, verificáveis, que pretendem apreender e enunciar a
racionalidade ou inteligibilidade do real. Ao postular a identidade do
pensamento e do ser, o racionalismo sustenta que a razão é a unidade
não só do pensamento consigo mesmo, mas a unidade do mundo e do
espírito, o fundamento substancial tanto da consciência quanto do exte-
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1.4. A RAZÃO
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22 Idem, ibidem.
23 Um dos livros mais emblemáticos de Gottfried Leibniz foi “Os Novos Ensaios
sobre o Entendimento Humano” cuja primeira versão foi concluída no ano de
1704 mas que o autor se recusou a publicar e só foi conhecida do grande público, a
título póstumo, no ano de 1764. Questões de natureza ética-morais levaram este
filósofo a recusar a sua publicação. Essas questões morais prendiam-se com o
facto de todo o livro refutar ponto por ponto, capitulo após capítulo, o livro de
John Lock, “Ensaio sobre a natureza humana”, que se veio a consagrar como uma
obra prima que perdura enquanto tal até aos nossos dias. Acontece que essa
recusa de Leibniz na publicação da sua obra se deveu ao facto de a publicação
coincidir com o falecimento de John Lock.
24 Por exemplo, depois de um matemático definir o triângulo como figura de três
lados e de três ângulos, não só nenhuma outra figura que não tenha esse número
de lados e de ângulos poderá ser chamada de triângulo como também todos os
teoremas e problemas que o matemático demonstrar sobre o triângulo, só poderão
ser demonstrados se, de cada vez que ele disser «triângulo», soubermos a qual ser
ou a qual coisa ele se está referir (idem).
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não pode ser falsa e uma proposição falsa não pode ser verdadeira, ou
seja, nenhuma proposição, em suma, pode ser as duas coisas ao mesmo
tempo. Este princípio é também conhecido como princípio da contradi-
ção, afirmando que uma coisa ou uma ideia que se negam a si mesmas
autodestroem-se, desaparecem, deixam de existir, o que significa dizer
que as coisas e as ideias contraditórias são impensáveis e impossíveis.
O seu enunciado é o seguinte: “A é A e é impossível que seja, ao
mesmo tempo e na mesma relação, não-A”. Sem o princípio da não-
-contradição, o princípio da identidade não poderia funcionar25. Um bom
exemplo para a lei ou princípio da não contradição, é a enganadora
afirmação, por sinal muito comum, de que a verdade é relativa. Será
que a afirmação de a verdade ser relativa, pode ser verdadeira? Ou
seja, a exceção da “verdade relativa” é a verdade absoluta que deixa a
afirmação sem sentido, ou seja, parafraseando Aristóteles, diria que
«efetivamente, é impossível a quem quer que seja acreditar que uma
mesma coisa seja e não seja».
25 Assim, é impossível que a árvore que está diante de mim seja e não-seja uma man-
gueira; que o gato da Joana, o Óscar, seja e não seja bege; que o triângulo tenha e
não tenha três lados e três ângulos; que o homem seja e não seja mortal; que o ver-
melho seja e não seja vermelho, etc. (idem).
26 Vejamos o exemplo seguinte: «Ou este homem é Sócrates ou não é Sócrates»; «Ou
faremos a guerra ou faremos a paz» (idem).
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1.5. O CONHECIMENTO
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30 Atente-se, a propósito, na tragédia ocorrida vai para quatro anos em alguns países
asiáticos, vítimas do maremoto (tsunami) ocorrido no Oceano Pacífico: cerca de
300 mil vítimas, centenas de povoações arrasadas… sem dúvida «implacabilidade
destruidora» a da natureza.
31 J. M. Bochenski, Directrizes do Pensamento Filosófico, São Paulo: Herder, 1961, p. 42.
32 Jean Piaget. Conversando com Jean Piaget. Rio de Janeiro: Difel, 1978.
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fico da natureza. Ele próprio chama ao método de que se serve «método transcen-
dental». Este método não investiga a origem psicológica mas sim a validade lógica
do conhecimento, ou, por outras palavras, não questiona – como o método psico-
lógico – de que maneira surge o conhecimento, mas sim como é possível o conhe-
cimento, sobre que bases, sobre que pressupostos supremos ele assenta. Devido a
este método, a filosofia de Kant chama-se, também, abreviadamente, transcenden-
talismo ou criticismo (M. J. Vaz Freixo, A Televisão e a Instituição Escolar: os efeitos
cognitivos das mensagens televisivas e a sua importância na aprendizagem, p. 338).
38 Segundo este autor, a data de origem seria por volta dos finais dos anos trinta e
anos quarenta quando, precisamente, o lógico A. Turing vai conceber, em 1936, o
primeiro modelo matemático do computador programável e depois, por volta de
1950, reformular de um ponto de vista filosófico este conceito de uma «máquina
inteligente». Todo este período é testemunho do apogeu da lógica matemática, a
qual vai construir os conceitos e os instrumentos necessários para os novos cálculos.
Dá-se então o aparecimento, por volta de 1943, da primeira cibernética, expressão
deste projeto de redução materialista, aliás mecanicista, do mental ao físico. Esta
primeira cibernética, impulsionada particularmente por Norbert Wiener e W. McCul-
loch, desenvolveu-se de 1946 a 1953, aquando de uma dezena de sessões interdis-
ciplinares (as conferências Macy) nas quais participaram tanto matemáticos,
psicólogos e fisiologistas como sociólogos, linguistas e antropólogos. Isto contri-
buiu sem dúvida para orientar consideravelmente o desenvolvimento das ciências
cognitivas, a tal ponto que ainda hoje em dia perduram certos efeitos conceptuais
das modelizações então concebidas (Georges Vignaux, As ciências cognitivas, p. 8).
39 O nascimento da inteligência artificial pode parecer contemporâneo, pelo menos na
aceção moderna do termo, ou seja: a utilização do computador como meio de simula-
ção dos processos naturais ou como suporte de capacidades vulgarmente atribuídas
à inteligência humana. Na verdade, o desejo de realizar «máquinas inteligentes» data
da Antiguidade. É, sem dúvida, uma das primeiras menções do género poderia
encontrar-se no canto XVIII da Ilíada, no qual Hefesto, deus do fogo, tinha construído
mesas com três pés munidas de rodízios, que se deslocavam sozinhas nos palácios
dos deuses, uma espécie de robots antes do tempo. (Georges Vignaux, op. cit., p. 15).
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43 Idem, p. 75.
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Intuição (do latim intueri + cão), significa ato de ver, perceber, discer-
nir de forma clara ou imediata e ainda ato ou capacidade de pressentir.
Perceção, na sua plenitude, traduz uma verdade a que normalmente
não se chega por meio da razão ou do conhecimento discursivo ou
analítico. Desta forma, o conhecimento intuitivo, como é sabido, é inato
no ser humano e refere-se à subjetividade e às nossas perceções do
mundo exterior permitindo-nos chegar a conclusões sobre o que nos
rodeia. Podemos então, de forma mais objetiva, afirmar que a intuição
é assim o conjunto de conhecimentos próprios e adquiridos ao largo das
múltiplas experiências de cada um de nós e que aflora espontaneamente
à nossa mente, sem necessidade que alguém nos transmita o que quer
que seja, dado que, tais conhecimentos, pertencem ao universo peculiar
e subjetivo dos nossos conhecimentos. Comummente, a intuição é asso-
ciada ao instinto44. Nietzsche por exemplo, na sua obra, «A Vontade
de Poder», considera que o génio reside no instinto e a bondade também.
Não há um ato perfeito que não seja ato instintivo. Mesmo sob o ponto de
vista moral, todo o pensamento consciente se reduz a uma simples tentativa,
e é geralmente o contrário da moral.
Finalmente, queria afirmar que não tem sido fácil à ciência chegar
a grandes avanços sobre a intuição, chegando mesmo a ser considerada
por alguns autores como um enigma, embora já existam muitas teorias
sobre o assunto, nenhuma delas foi ainda considerada suficientemente
44 Instinto (do latim instinct) que nos confere o seguinte sentido: 1. Tendência natural;
aptidão inata. 2. Força de origem biológica, própria do homem e dos animais supe-
riores, que atua de modo inconsciente, espontâneo, automático, independente da
aprendizagem. 3. Intuição; inspiração. 4. Espécie de inteligência, aparentemente mais
rudimentar, que dirige os seres vivos nas suas ações independentemente da sua von-
tade e no interesse da sua conservação. O instinto torna-se assim inteligência quando
surge a deliberação e consequentemente a ação. Pelo instinto, age-se sem raciocinar,
enquanto que, pela inteligência, raciocina-se antes de agir. Na verdade, no homem,
confundem-se frequentemente as ideias instintivas com as ideias intuitivas.
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2.2.1. A EVIDÊNCIA
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2.2.2. A CERTEZA
64 Aqui, a palavra teoria deve ser entendida como Teoria científica cuja definição se
pode considerar como uma síntese aceite de um vasto campo de conhecimento,
consistindo em hipóteses que foram devidamente testadas, através de leis e factos
científicos que descrevem os fenómenos naturais. É uma ideia que tenta prever
com alto grau de exatidão dos fenómenos da natureza. Sempre que observamos
algum facto, que contraria a teoria, devemos abandonar ou modificar a teoria, muito
embora isso demore a acontecer na prática.
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CAPÍTULO 2
O MÉTODO CIENTÍFICO
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MÉTODO CIENTÍFICO
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3. CONCEITO DE MÉTODO,
CONCEITOS E CONSTRUCTOS
3.1. CONCEITO DE MÉTODO
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15 Idem, p. 116.
16 Alfonso Trujillo Ferrari. Metodologia da Ciência. Rio de Janeiro: Kennedy, 1974, p. 24.
17 Régis Jolivet. Curso de Filosofia. Rio de Janeiro: Agir, 1979, p. 71.
18 A. L. Cervo; P. A. Bervian, op. cit., p. 23.
19 Giuseppe Nerici. Introdução à Lógica. 5. Ed. São Paulo: Nobel, 1978, p. 15.
10 Mário Bunge. Epistemologia: curso de actualização. São Paulo: T. A. Queiroz: Edusp,
1980, p. 19.
11 Mário Bunge. La Ciência, su Método y su Filosofia. Buenos Aires: Siglo Veinte, 1974a,
p. 55.
12 Madeleine Grawitz. Métodos y Técnicas de las Ciências Sociales. Barcelona: Hipano
Europea, 1975. 2 v., pp. 1-18.
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13 Nicola Abbagnano. Dizionario di Filosifia. Turim: UTET, 1971 (tradução para a língua
portuguesa, 5.ª edição, revista e ampliada. São Paulo: Livraria Martins Fontes Editora
Ldta, 2007).
14 E. N. Kerlinger. Foundations of behavioral research. New York: Holt. Rinehart et Winston,
Inc., 1973.
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17 Imanuel Kant. Crítica do Juízo. A filosofia de Kant surge-nos como uma filosofia
essencialmente trágica, já que afirma simultaneamente a necessidade da natureza
(na Crítica da Razão Pura) e a exigência de uma liberdade absoluta (na Crítica da
Razão Prática). Na sua terceira grande obra, A Crítica do Juízo, Kant esforça-se por
mostrar a possibilidade de uma reconciliação entre o mundo natural e o da liberdade
(Nicola Abbagnano, pp. 499-501).
18 Aristóteles. Ética a Nicómaco. Quetzal, 2004. Tradução portuguesa de António de
Castro Caeiro.
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22 J. William Goode; Paul K. Hatt. Métodos em Pesquisa Social. 2.ª ed. São Paulo: Nacional,
1968, apud M. A. Marconi e E. M. Lakatos, op. cit, p. 114.
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Para explicar que o facto pode dar início à teoria, partimos da afir-
mação de que «um facto novo, uma descoberta, pode provocar o início de
uma nova teoria». Esta constatação é feita por cada um de nós no nosso
quotidiano, quando nos confrontamos com ocorrências, factos, que se
repetem no tempo, levando-nos a extrair dessas observações resul-
tante da nossa experiência, conclusões, ou seja, teorias. Aliás, as gran-
des descobertas no domínio da ciência através dos tempos, tiveram a
sua origem em factos observados ao acaso. Veja-se, a título de exemplo,
a descoberta de Arquimedes com a descoberta da impulsão enquanto
tomava banho numa banheira e que deu azo a um dos princípios da
Hidrostática, ou ainda de Galileu que usando as suas pulsações como
cronómetro, enunciou a lei do isocronismo24. E os exemplos continua-
riam num desfilar de factos que originaram importantes teorias que
permitiram um grande avanço da ciências e grandes progressos para
a humanidade
Outra implicação significativa dos factos sobre a teria, consiste na
constatação de que «Os factos podem provocar a rejeição ou a refor-
mulação de teorias já existentes». Isto significa que a teoria se deve
ajustar aos factos. Quando isso não ocorre, a teoria deve ser reformu-
lada, ou então, rejeitada. Assim, vejamos o que sobre esta reformulação
ou rejeição nos adiantam Marconi e Lakatos:
a) os factos não conduzem a conclusões teóricas completas e
definitivas, por produzirem constantemente novas situações;
24 Reza a tradição que Galileu, ainda nos seus tempos de estudante de medicina, por
volta de 1581, comparando as oscilações de um candelabro da Catedral de Pisa com
o ritmo de seu pulso, descobriu o isocronismo das oscilações do pêndulo, ou seja,
que o período das oscilações permanecia o mesmo, embora a sua amplitude fosse
diminuindo.
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25 Nicola Abbagnano. «Lei», in Dicionário de Filosofia. 5.ª edição, São Paulo: Martins
Fontes, p. 696.
26 M. A. Marconi e E. M. Lakatos, op. cit., pp. 122-124.
27 Idem, ibidem.
28 Carl G. Hempel. Filosofia da ciência natural. 2.ª ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1974. Capí-
tulos 5, 6 e 7.
29 Constate-se o seguinte exemplo: a teoria da gravitação de Newton é muito mais
ampla e abrangente do que as leis de Kepler, pois, referindo-se especificamente às
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4. OS MÉTODOS DE INVESTIGAÇÃO
4.1. PENSAMENTO CIENTÍFICO
Vimos anteriormente que o ideal de cientificidade ao longo dos tem-
pos se traduziu essencialmente em três conceções: racionalista, empirista e
já no século passado surgiu a conceção construtivista tentando esta assu-
mir-se como uma síntese das outras duas. Na história da ciência, a revo-
lução científica é o período que se dá a partir do momento em que Galileu,
Kepler, Descartes, Newton, Bacon, entre outros pensadores do século XVII,
iniciam as suas descobertas. A partir desse período, a Ciência, que até
então estava associada à Filosofia, separa-se desta e passa a ser um conhe-
cimento mais estruturado e prático.
trajetórias dos planetas, indicou que estas são determinadas não apenas pela
influência gravitacional do Sol, mas também de outros planetas; a teoria de Newton
explica também a lei de Galileu, ao postular uma força gravitacional, que especi-
fica um modo de funcionamento (idem, ibidem).
30 Idem, ibidem.
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31 Nesta medição temporal teve-se em conta contributos decisivos para o Método Cien-
tífico, entre outros, de Francis Bacon (1561-1626), Galileu (1564-1642) e René Descartes
(1596-1650).
32 Francis Bacon. Novum Organum. Cambridge: University Press, 2000.
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33 Refira-se a propósito que, Imanuel Kant, lhe dedicou a sua famosa obra: Crítica da
Razão Pura o que, de certa forma, atesta a importância e o reconhecimento da obra
de Francis Bacon e o seu contributo para o desenvolvimento da ciência e do conheci-
mento.
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Ou, ainda:
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que eles não se opõem entre si, muito pelo contrário, mas que se com-
pletam e harmonizam, possibilitando, através da indução a obtenção de
dados sobre a realidade, enquanto que, através da dedução relacionam-se
esses dados, estabelecem-se conceitos e enunciados e afirmam-se assim
teorias.
FUNÇÕES DA INDUÇÃO
E DA DEDUÇÃO
Na indução a conclusão enuncia algo que supera O raciocínio indutivo objetiva ampliar
a informação contida nas premissas: os nossos conhecimentos
39 A versão da obra, traduzida para português, que nos serviu de apoio é a seguinte:
Karl Popper. A Lógica da Pesquisa Científica. 12.ª edição, São Paulo: Editora Cultrix,
2006.
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Consequências falseáveis
Enunciados deduzidos
Técnicas de falseabilidade
Testagem
Refutação Corroboração
(rejeição) (confirmação)
NOVA TEORIA
43 Ibidem, p. 22.
44 Karl Popper. A Lógica da Pesquisa Científica, p. 419.
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Este último critério da prova tem como propósito verificar até que
ponto as novas consequências da teoria respondem às exigências da
prática, suscitadas quer pelo experimento puramente científico, quer
por aplicações tecnológicas práticas, «quaisquer que sejam os aspetos
novos que esta apresente», sublinha Popper. Considera igualmente
que, com o auxílio de outros enunciados previamente formulados, se
chega a «enunciados singulares» (predições ou hipóteses), deduzidos
da teoria. Estas predições ou hipóteses são assim suscetíveis de serem
submetidas a prova ou então predições aplicadas na prática. De entre
esses enunciados, o autor refere que se «devem selecionar os que não
sejam deduzíveis da teoria vigente e, em particular, os que essa teoria
contradiga». Seguidamente, procura-se chegar uma decisão quanto a
esses (e outros) enunciados deduzidos, confrontando-os com os re-
sultados das aplicações práticas e dos experimentos. Se a decisão for
positiva, isto é, se as conclusões singulares (predições ou hipóteses) se
mostrarem aceitáveis ou comprovadas, a teoria terá, pelo menos provi-
soriamente, passado pela prova, ou seja, não se descobriu motivo para
a sua rejeição. Contudo, se a decisão for negativa, ou, por outras pala-
vras, se as conclusões tiverem sido falseadas, «esse resultado falseará
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4.4.1.3. FALSEAMENTO
50 Idem, ibidem.
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4.6.1. A ENUMERAÇÃO
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57 Diversos autores consideram que os estudos de caso se adaptam com grande efi-
cácia aos métodos qualitativos, como é o caso de Robert Stake que, logo na intro-
dução do seu livro, A arte da investigação com estudos de caso, editado em Portugal
pela Fundação Calouste Gulbenkian, afirma que a sua perspetiva deste tipo de
estudos, «deriva de métodos de investigação naturalistas, holísticos, etnográficos,
fenomenológicos e biográficos», e acrescenta: «Não presto tanta atenção aos estu-
dos de caso quantitativos que enfatizam uma grande quantidade de medidas do
caso, uma compilação de variáveis descritivas, comuns na Medicina e na
Educação Especial. Nem me oriento muito para a criação de estudos de caso com
objetivos educativos, geralmente usados nas faculdades de Economia e Direito.
Esses são assuntos especiais que merecem livros exclusivamente a eles dedicados.
Aqui eu apresento brevemente um modo disciplinado e qualitativo de investiga-
ção do caso único. O investigador qualitativo enfatiza os episódios significativos,
a sequencialidade dos acontecimentos em contexto, a totalidade do indivíduo»
(Robert E. Stake: 2010, p. 11). Contudo, o autor embora manifeste a sua preferência
pela opção qualitativa nos seus estudos de caso, recomenda a obra de Robert Yin
(neste livro amplamente referenciada) no que se refere a abordagens quantitativas
que têm como procedimento metodológico o estudo de caso.
58 João Ponte. «Estudos de caso em educação matemática», pp. 105-132.
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68 Esclarece a propósito Robert Yin, que «Os estudos de caso não precisam ficar limi-
tados a uma única fonte de evidências. Na verdade, a maioria dos melhores estu-
dos conta com uma variedade de fontes. Um exemplo de um estudo de caso que
utilizou essa variedade é o livro de Gross et al., Implementing Organization
Innovations (1971), que trata de alguns eventos ocorridos numa escola. O estudo
de caso incluiu um protocolo observacional para medir o tempo gasto pelos vários
estudantes nas várias tarefas, mas também contou com o levantamento estrutu-
rado realizado com um grande número de professores, as entrevistas abertas com
um número menor de pessoas-chave e com uma revisão de documentos organiza-
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(3) Entrevistas
Genericamente considera-se nos estudos de caso o inquérito por
entrevista uma fonte essencial de evidências. A vantagem das entre-
vistas, conforme se aprofundará no Capítulo 6. «Metodologia», reside
no facto de o investigador interagir com o entrevistado podendo aquele
observar ao “vivo”, os comportamentos e atitudes do seu interlocutor
através da comunicação não-verbal (proxémica, cinésica), ficando assim
com uma informação mais completa do sentido das suas palavras.
Ainda sobre a entrevista, Yin recomenda que no seu processo de
desenvolvimento o investigador deva ter como preocupação:
a) Seguir a sua própria linha de investigação, tal como se encontra
previstano protocolo do estudo de caso,
b) Formular questões de forma coloquiale tom imparcial, para que
suscitem respostas o mais naturais possíveis e assim possam
servir as necessidades da sua linha de investigação.
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• (Os mesmos que no ponto anterior); • (Os mesmos que no ponto anterior);
• Precisos e geralmente quantitativos. • Acessibilidade devido a razões de pri-
Registos
arquivo
vacidade.
em
2.
• (Os mesmos que no ponto anterior). • (Os mesmos que no ponto anterior).
• Discernível ao comportamento e aos • Parcialidade devido à manipulação
Artefactos Observação
participante
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Robert Yin, considera que além da atenção que se deve dar às fontes
de evidências em particular, alguns princípios fundamentais devem ser
observados para uma adequada recolha dos dados, onde se devem con-
siderar:
a) várias fontes de evidências, ou seja, dados provenientes de duas
ou mais fontes, mas que convirjam com o mesmo conjunto de
factos ou descobertas;
b) um banco de dados para o estudo de caso que inclua o conjunto
diferenciado de dados recolhidos;
c) um encadeamento de evidências, isto é, ligações explícitas entre
as questões formuladas, os dados recolhidos e as conclusões a
que se chegou.
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seletividade não quer dizer que as evidências devam ser citadas de uma
maneira tendenciosa - por exemplo, incluindo somente os dados que
sustentam as conclusões do investigador. Pelo contrário, as evidências
devem ser apresentadas de forma neutra, tanto com dados de susten-
tação, quer com dados de índole contrária, conforme já referido no ponto
anterior. Dessa forma, o estudo deve ser capaz de concluir, de forma
independente, se uma determinada interpretação é válida. A seletivi-
dade é importante ao limitar o relatório às provas mais críticas e não
abarrotar a apresentação com informações secundárias. Exige alguma
prudência e até uma certa disciplina por parte dos investigadores que,
em geral, querem expor toda a sua base de dados na (falsa) esperança
de a quantidade impressionar o potencial leitor – na verdade, tanto
volume de informação poderá gerar efeito contrário.
Um outro objetivo é apresentar dados suficientes e credíveis no
sentido de conseguir granjear a confiança do leitor, relativamente às
competências do investigador para conseguir levar o estudo a bom
porto, e ainda passar a ideia de que os dados ou evidências foram
recolhidos com recurso a trabalho de campo e não provindo de outra
qualquer fonte, para além de garantir a autenticidade e validade dos
dados.
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76 Idem, ibidem.
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«Definição de um problema»;
«Revisão da literatura»;
«Definição da(s) hipótese(s) de investigação»;
«Seleção de sujeitos e de instrumentos de medida»;
«Escolha de um desenho experimental»;
«Execução dos procedimentos»;
«Análise dos dados recolhidos»;
«Formulação das conclusões».
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82 Jorge Correia Jesuíno. «Método experimental nas ciências sociais», pp. 218-219.
83 Bruce W. Tuckman. Manual de Investigação em Educação. 2.ª edição. Lisboa: Fundação
Calouste Gulbenkian, 2002.
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84 Jorge Correia Jesuíno, op. cit., p. 219; Bruce W. Tuckman, op. cit., pp. 173-178; Donald
T. Stanley, op. cit., pp. 5-6.
85 Veja-se o seguinte exemplo: «realizou-se uma experimentação com jovens num bairro
onde se tinham vindo a verificar frequentes confrontos entre elementos pertencentes a
diferentes grupos étnicos, com a finalidade de promover a tolerância e melhorar as
relações entre eles. Durante o período em que estava a decorrer a experimentação, sur-
giu no mesmo bairro um grave problema entre adultos pertencentes a dois grupos
étnicos diferentes. Este acontecimento refletiu-se obviamente nos efeitos do pro-
grama». Contudo, embora o investigador possa não ter a possibilidade de controlar os
acontecimentos estranhos ao estudo, pode selecionar um desenho que permita mini-
mizar ou mesmo neutralizar os seus efeitos. Carmo e Ferreira, op. cit., p. 227.
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86 Contudo, este efeito pode variar dependendo do estudo realizado, por exemplo, a
sua importância pode ser elevada «no caso do pré-teste e do pós-teste incluírem
essencialmente informação factual. Poder-se-á, como veremos, não administrar
um pré-teste ou elaborar um pré-teste diferente do pós-teste. De qualquer modo, são
problemas que deverão ser ponderados ao elaborar o desenho de experimentação»
(idem).
87 Quando tal ocorra, torna-se necessário aplicar um pré-teste no sentido de se medir as
diferenças iniciais; mortalidade, refere-se ao abandono do estudo durante o seu
decurso e que, dadas as suas características e com a sua saída, vai afetar os resulta-
dos. Nesta situação, o investigador deverá proceder a ajustamentos no seu dese-
nho que permita neutralizar os seus efeitos.
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88 Idem, p. 220.
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d) Desenhos fatoriais
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Aumenta a validade
interna, ao diminuir
os efeitos da história, Pode limitar a gene-
Desenho grupo de controlo e pré e pós-teste
da maturação, do efeito
ralização dos resulta-
da observação, da re-
A O1 X O2 dos por causa da perda
gressão estatística,
A O3 – O4 de sujeitos nos grupos.
da seleção dos sujei-
tos, da interação
de diversos fatores.
Necessita de um maior
Desenho com quatro grupos de Solomon: Um desenho mais
número de sujeitos
potente.
• Grupo experimental 1: A O1 X O2 (4 grupos) e de recur-
Aumenta a validade
sos (várias pessoas
• Grupo de controlo 2: A O3 – O4 interna, controlando
para a colheita
• Grupo experimental 3: A – X O5 a história, o efeito
de dados) o que pode
da observação
• Grupo experimental 4: A – – O6 criar discrepâncias
e da maturação.
nas observações.
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análise aos pré-testes, que, por sua vez, ameaçam as condições de vali-
dade interna evidenciada pela testagem. Também podem surgir gru-
pos voluntários para a realização de um estudo. É importante ter em
atenção que já são grupos selecionados (não aleatórios) e por isso
deve tentar conseguirem-se elementos suficientes para construir alea-
toriamente o grupo de controlo e o grupo experimental, de modo a imprimir
rigor à investigação.
4) Grupo de controlo sistematicamente selecionado. Os sujeitos
do grupo experimental são sistematicamente pré-selecionados com
base numa das suas características e todos são objeto de tratamento.
Uma situação exemplar pode ser um programa de recuperação (trata-
mento), em que todos os alunos escalonados abaixo de uma certa pon-
tuação num teste sejam incluídos no programa. Trata-se de uma seleção
sistemática, baseada num fator de pré-seleção. Este modelo é uma
variação do desenho anteriormente apresentado. A avaliação do trata-
mento consiste em determinar se o grupo de tratamento apresenta uma
melhor performance no pós-teste relativamente à apresentada no pré-teste.
Pode-se apresentar este desenho com uma linha dupla a tracejado,
entre os grupos, para indicarem que foram sistematicamente selecio-
nados, através de um processo não-equivalente:
O1 X O2
......................
......................
O3 O4
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Quantitativo Qualitativo
105 Lessard-Hérbert; Gabriel Goyette; Gérald Boutin, Investigação qualitativa, 2.ª ed.
Lisboa: Instituto Piaget, 2005, pp. 68-82.
106 Refira-se, a propósito, que os autores se baseiam no modelo de compreensão da
prática científica proposta por P. De Bruyne, J. Herman e M. de Schoutheete, na sua
obra «Dynamique de la recherche en sciences sociales», Vendôme: PUF, 1975.
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Polo Polo
epistemológico morfológico
DINÂMICA DA INVESTIGAÇÃO
Polo Polo
teórico técnico
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– Paradigmas/linguagens (historial)
– Postulados ontológicos
O polo epistemológico
– Problemáticas
– Critérios de cientificidade
• Tipos de teorias:
– Contextos (prova/descoberta)
Os polos teórico – Operações teóricas (codificação, análise e interpretação)
e morfológico – Operações morfológicas (organização/apresentação
dos resultados)
• Validação
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107 Michele Lessard- Hérbert; Gabriel Goyette; Gérald Boutin, op. cit., pp. 68-82.
108 Jerome Kirk e Marc L. Miller. Reliability and validity in qualitative research, Beverly Hill,
Sage: University Paper – artigos sobre métodos de investigação qualitativa, 1986,
pp. 30-31.
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109 Jean-Marie Van der Maren. Atas do colóquio da Associação para a investigação
qualitativa, realizado na UQTR em outubro 1986, Faculdade das Ciências da Educação,
Universidade de Montreal, pp. 45-57, apud, Michele Lessard-Hérbert; Gabriel
Goyette; Gérald Boutin, op. cit., pp. 68-82.
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extraiam conclusões que, por sua vez, permitam a sua análise e reflexão
na fase seguinte, a «interpretação dos dados» e consequente tomada de
decisões. Por tal motivo, deve merecer toda a atenção do investigador.
Se tivermos presente que neste tipo de metodologia os dados consis-
tem na sua maior parte dos casos em pequenas narrativas resultantes
das observações e que, por se apresentarem dispersos (até no tempo…),
não são de fácil leitura para terceiros, carecendo que o investigador os
organize conferindo-lhes sentido e lógica. Essa organização permite,
assim, ao investigador:
– uma representação dos dados num espaço visual reduzido;
– auxilia a planificação de outras análises;
– facilita a comparação entre diferentes conjuntos de dados;
– por último, garante a utilização direta dos dados no relatório
final.
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Por sua vez, estes princípios vão reforçar aqueles que têm a ver com
o primeiro momento da interpretação, designadamente:
– a exigência de uma documentação das regras e convenções
utilizadas na codificação;
– o respeito pela consistência e pela coerência na aplicação das
regras;
– a manutenção da orientação dos planos (características dos
dados) anterior e posteriormente à codificação;
– o cumprimento dos formatos originais (valores dos códigos).
110 Matthew B. Miles e Michael Huberman. «Drawing valid meaning from qualitative
data: toward a shared craft», in Educational researcher, 1984, pp. 20-30. Apud Les-
sard-Hérbert; Gabriel Goyette; Gérald Boutin, Investigação qualitativa, 2.ª ed. Lisboa:
Instituto Piaget, 2005.
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CAPÍTULO 3
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8 N. Burns; S. K. Grove. The Practice of nursing research: Conduit, critique and utilization,
3.ª éd. Philadelphia: W. B. Sauders Company, 1993.
9 D. E Polit; B. P. Hungler. Nursing research: Principles and methods, Éd. Philadelphia:
J. B. Lippincott Company, 1995.
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12 Marie-Fabienne Fortin, op. cit., pp. 103-105 e Bruce W. Tuckman. Idem, ibidem.
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13 L. A. Talbot. Principles and Practice of Nursing Research. St. Louis: Mosby, 1995, ap.
Marie-Fabienne Fortin, op. cit., p. 104.
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Existe uma correlação positiva entre a participação De associação Participação e interesse (X1)
e interesse dos alunos e a importância dada pelos Assiduidade (X2)
pais à assiduidade dos seus educandos às aulas.
Existe diferença na satisfação do trabalho conforme Não direcional Estilos de liderança (X1)
os estilos de liderança. Satisfação no trabalho (X2)
14 Idem, ibidem.
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Problema Hipótese
Os alunos aprendem mais com um professor de per- Os professores diretivos são mais eficazes do que
fil diretivo ou não-diretivo? os não-diretivos.
Aos estudantes que foram submetidos a um pré- O ritmo de aprendizagem de uma tarefa é direta-
-estágio pode ensinar-se uma tarefa de aprendiza- mente proporcional à quantidade de atividades de
gem mais rapidamente do que àqueles que não treino.
participaram em pré-estágio?
A idade cronológica é decisiva para que a discrimi- A capacidade para discriminar as partes de um
nação de partes de um discurso seja conseguida? discurso aumenta com a idade cronológica e com
o nível da educação.
Os estudantes que são considerados desfavoravel- À medida que as opiniões dos professores, sobre
mente pelos professores tendem a descrever-se a si determinados estudantes se tornam mais desfavo-
próprios de um modo mais negativo do que os estu- ráveis, a autodestruição desses mesmos estudan-
dantes considerados favoravelmente? tes, tornam-se também mais desfavorável.
As atividades de aprendizagem que incluam estraté- As estratégias de aprendizagem que oferecem gra-
gias que oferecem gratificações têm mais sucesso tificações têm mais sucesso, no que respeita ao
que as atividades que não as oferecem? envolvimento dos estudantes, do que outras que
não contemplam essas gratificações.
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6. FASE METODOLÓGICA
A fase metodológica inclui todos os elementos que ajudam a con-
ferir à investigação um caminho ou direção. Assim, abordar-se-ão nesta
fase questões ligadas à ética exigida em investigação e ao desenho (ou
plano) do processo de investigação.
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a) Amostragem acidental;
b) Amostragem por quotas;
c) Amostragem por seleção racional;
d) Amostragem por redes.
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Réjean Huot sugere no seu livro23 uma tabela que nos permite «ter
uma boa ideia da dimensão da amostra», onde a letra N representa a
dimensão da população e n representa a da amostra. A partir desta
tabela, por exemplo, deduzimos que uma amostra aleatória extraída de
uma população cuja dimensão seria de 750 unidades estatísticas deveria
ser composta de 254 indivíduos; uma escola cuja população se elevasse
a 5000 alunos forneceria uma amostra de 357 unidades, etc.
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6.2.7.1. A ENTREVISTA
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28 Franz Víctor Rudio. Introdução ao projecto de pesquisa científica. 2.ª ed. Petropolis:
Vozes, 1979.
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6.2.7.3. O QUESTIONÁRIO
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31 A palavra «objeto» é aqui utilizada em sentido lato, uma vez poderem ser, também,
pessoas, opiniões, situações, etc.
32 Os testes projetivos baseiam-se num mecanismo psicológico denominado «projeção».
Parte-se do princípio que todos nós, perante um desenho, uma mancha, um borrão,
temos algo a dizer sobre ele, isto é, interpretamos o material dado, conforme a nossa
estrutura psicológica. Estamos, com esse movimento, a projetar-nos, a dar indicações
preciosas sobre a nossa perspetiva das coisas e da nossa própria personalidade.
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a) Escalas nominais
35 S. S. Stevens. On the Theory of Scales of Measurement Science, 103 (2684), pp. 677-680,
1946.
36 Bruce W. Tuckman, op. cit., pp. 262-265.
37 Marie-Fabienne Fortin, op. cit., pp. 222-225.
234
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1 2 3 4
b) Escalas ordinais
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c) Escala de intervalos
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Nível Descrição
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Não paramétrica
– Teste do Qui-qua-
drado.
Classes sociais, forma- – Mediana;
ção académica, atitu- – Quartis, decis, per-
Ordinal – Valores ordenados
des, opiniões, preferên- centis;
cias, etc. – Rhô Spearman;
– Teste MannWhitney,
– t. Wilcoxon
– Análise da variância;
– Correlação de Pear-
– Intervalos iguais; son
– Zero não absoluto; Idade, peso, rendimento, – Regressão
Razão – Análise fatorial
– Razão entre quanti- número de alunos, etc.
dades
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a) A escala de Likert
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
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7. FASE EMPÍRICA
Nesta fase, o desenho de investigação elaborado na fase precedente
é posto em execução. Esta fase inclui a colheita dos dados no terreno
com a utilização do meio de recolha de dados previamente elaborado,
seguida da organização e do tratamento dos dados. Para tal, utilizam-se
técnicas estatísticas descritivas e inferenciais ou, segundo os casos, análi-
ses de conteúdo. Em seguida, passa-se à apresentação, interpretação e
depois à comunicação dos resultados, podendo-se propor novas vias de
investigação e formular recomendações. Vejamos de seguida como se
explicitam estas principais etapas da fase empírica.
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43 A este propósito, alguns autores recomendam que a ordem da divisão deve estar
relacionada com a colocação das hipóteses, isto é, das sucessivas afirmações nelas
contidas.
245
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7.1.1. OS QUADROS
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a sua evidente utilidade, por nos proporcionar uma visão global des-
ses mesmos dados.
Façamos então a sua leitura: na primeira coluna, da esquerda para a
direita, sob a epígrafe, «N.º das Questões», serão incluídas todas as per-
guntas do questionário pela respetiva ordem e as diferentes alíneas
deverão corresponder aos enunciados que compõem cada grupo de
questões; as colunas numeradas de 1 a 21, sob a epígrafe: «Sujeitos que
integram a amostra», correspondem à numeração atribuída (aleatoria-
mente) aos questionários de cada um dos sujeitos. Assim por exemplo,
a coluna com o número 1 inclui todas as respostas dadas pelo sujeito, a
coluna com o número 2 inclui igualmente todas as respostas de outro
sujeito e assim sucessivamente até ao 2144. Finalmente na última coluna,
com o título «Valores», subdividida em duas, destinadas respetiva-
mente (n.), para o total de frequências registadas em cada uma das
questões; na segunda coluna sob o título (%), registam-se as percenta-
gens obtidas igualmente a cada uma das questões. De notar que todos
os dados incluídos no quadro são meramente exemplificativos.
44 Chama-se a atenção para o facto de este mapa poder ser apresentado na horizon-
tal, duplicando assim o número de sujeitos. Igualmente, na situação de se ter de
incluir muitos mais registos, poderão elaborar-se tantos mapas quanto os necessá-
rios; assim, por exemplo, partindo do exemplo facultado, se tivermos de registar as
respostas de uma amostra de 210 sujeitos, elaboram-se 10 mapas com a mesma
formatação, sendo que o primeiro mapa regista os primeiros 21, o segundo de 22 a
43 e assim por diante.
247
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7.1.2. OS GRÁFICOS
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CAPÍTULO 4
COMUNICAR OS RESULTADOS
8. COMUNICAR OS RESULTADOS /
RELATÓRIO DA INVESTIGAÇÃO
Os resultados de uma investigação têm pouca utilidade se não
forem comunicados e dados a conhecer à comunidade em geral e em
particular à comunidade científica. A fim de dar a conhecer esses resul-
tados, o investigador deve elaborar um relatório de investigação, uma
memória, dissertação ou tese em que descreve cada uma das etapas
seguidas. Os resultados são também comunicados em conferências
científicas e nas revistas de caráter científico ou profissional.
No que se refere à elaboração do relatório, importa que se observem
regras próprias definidas e naturalmente aceites pela comunidade cien-
tífica. Assim, o presente capítulo constitui como que um Manual de
Estilo1 sobre a orientação e redação de trabalhos de natureza acadé-
mica constituindo um documento de apoio a todos os que estejam
envolvidos na elaboração desse tipo de trabalhos, incluindo mestrados
ou doutoramentos. As orientações nele contidas visam, sobretudo, pres-
tar um contributo à clarificação dos passos básicos para a elaboração
das referidas dissertações e também como dispor os diferentes elemen-
tos inerentes a trabalhos desta natureza tendo naturalmente como refe-
rência a Norma adotada.
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8.5.4. FICHAS
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8.5.6. OS CADERNOS
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Referência bibliográfica
NOTA: Se a sua ficha não tem esta formatação, pode, muito simplesmente, criá-la.
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8.6.4. PARÁGRAFOS
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Todo o texto produzido deve ser sujeito a pelo menos uma dupla
revisão da ortografia, concordância verbal, pontuação, acentuação e
erros de digitalização. Aconselha-se uma terceira revisão final antes
do trabalho ser encadernado e sujeito a apreciação.
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informação que foi ignorada por desnecessária. Neste tipo de citação, deverá ter-se o
cuidado de não «ignorar» informação que possa prejudicar a clareza da ideia e des-
virtuar ou mesmo trair, o pensamento do autor.
O nome do autor pode ser escrito em minúsculas ou MAIÚSCULAS. Na pri-
meira citação que fizer, deve escolher como quer escrever o nome do autor (minús-
culas ou MAIÚSCULAS) e manter-se fiel à sua escolha até ao final do trabalho, de
modo a que exista coerência nas citações na globalidade do trabalho.
3 Neste exemplo, alínea a), apenas se incluiu o apelido do autor e o ano da obra e
não o número da página. Isto porque ocorreu uma re-elaboração da ideia original
por palavras próprias sem, contudo, se alterar o sentido conferido pelo autor.
Nestas condições, não há lugar à colocação entre aspas da frase construída. No
exemplo da alínea b), significa que se teve como fonte a obra de Cloutier, editada
em 1975 e que o respetivo conteúdo nos inspirou. Não havendo citações textuais
não há lugar à indicação do número de página. Finalmente no exemplo da alínea c)
significa que a obra consultada foi a de Watzlawick, editada em 1967, e a citação,
referida entre aspas, retirada das páginas 44 a 61 da obra.
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16 Uma vez indicado o nome e o ano, num parágrafo, não é necessário voltar a indicar
a data se não houver risco de se confundir com outros estudos.
17 Em caso de tradução de um trabalho, deve-se mencionar a data original e a data
da tradução, p. ex. (1859/1992).
18 Em caso do trabalho ter sido realizado por dois autores, ambos são citados e uni-
dos por «e», ou por «&» no caso de ir entre parêntesis.
19 Se o trabalho tiver mais de dois autores, apenas virá o nome do primeiro, seguido de
«et al.». No caso de citar trabalhos diferentes, com vários autores, mas em que
vários desses autores são comuns às diferentes obras, deve-se citar os nomes dos
respetivos autores que são comuns às obras citadas.
10 Para evitar confusões inclui-se as iniciais dos primeiros nomes seguidas do apelido.
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Freud (citado por Alvarez, 1993)... (primeira citação) e Freud (cit. por
Alvarez, 1993)... (restantes citações)
a. C. antes de Cristo
adap. adaptação
AA. VV. vários autores
ap ou apud citado por, segundo (citação indireta ou de segunda mão)
cap. capítulo
cit. por citado por
cf. ou infra conferir linhas ou páginas adiante ou abaixo
cf. ou supra conferir linhas ou páginas atrás
11 Neste caso cita-se o nome do autor seguido das datas das obras por ordem crono-
lógica.
12 A seguir ao autor que elaborou originalmente a ideia/frase, inclui-se «citado por...»
(na primeira citação que se fizer) e «cit. por...» nas seguintes citações.
13 A primeira citação deverá incluir o nome da instituição por extenso e as seguintes
na mesma forma ou abreviadas.
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9. CONTEÚDO DO RELATÓRIO/ESTRUTURA
9.1. INTRODUÇÃO
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9.3. CONCLUSÃO
9.4. BIBLIOGRAFIA
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– Número de volumes;
– Número de edição;
– Tradutor;
– Coleção;
– Número de páginas.
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9.5.17. VÍDEO/TELEVISÃO
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9.5.21. INTERNET
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b) Abreviaturas:
– Nomes próprios de autores, editores literários, tradutores, etc.,
desde que fiquem inequivocamente identificados. Ex: PIA-
GET, J. (Jean Piaget);
– Nomes de estados, províncias, países, etc., que se acrescen-
tam aos locais de publicação ou aos nomes das coletividades.
Ex: EUA;
– Títulos de publicações em série. Ex: J. Med. (Jornal de Medi-
cina);
– Palavras e termos correntes utilizados nas referências biblio-
gráficas. Ex: ed. (edição), p. (página), vol. (volume), etc.;
c) Utilização de maiúsculas:
– A utilização de maiúsculas é condicionada pelo modo como
as informações aparecem no documento original;
d) Adições e correções:
– Podem acrescentar-se elementos no interior de uma referên-
cia para corrigir erros evidentes na fonte, traduzir ou transli-
terar uma informação, identificar com maior precisão pessoas
ou coletividades, desenvolver iniciais (acrónimos), distinguir
nomes idênticos acrescentando termos que os qualifiquem,
etc.. Todos os elementos acrescentados devem ser colocados
em parêntesis retos […]. Ex: BGUC [Biblioteca Geral da Uni-
versidade de Coimbra]
e) Autoria:
– O apelido deve aparecer em primeiro lugar na bibliografia.
No entanto, quando o autor é conhecido por dois apelidos
juntos, eles devem ser mantidos. Ex: CASTELO BRANCO, Camilo.
f) Quando o nome do autor figura no documento sob a forma
de pseudónimo, título nobiliárquico ou nome de religião, é
esta que deve figurar na referência bibliográfica. Ex: TORGA,
Miguel. TERESA DE ÁVILA, Santa.
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i) Títulos:
O título deve ser reproduzido como aparece na fonte. Em caso
de título em línguas menos comuns, pode traduzir-se o título,
devendo a tradução ser acrescentada entre parêntesis retos
depois do título original. Ex: Nordisk Astronomisk Tisskrift [Revista
Escandinava de Astronomia].
Podem abreviar-se partes do título quando este é muito longo,
desde que não se perca a informação essencial. A supressão
não deve ser feita no início do título; quando ocorrer deve apa-
recer a indicação (...) «reticências». Ex: Ion-selective electrods: sym-
posium held...
j) Local de publicação:
– Ao local de publicação deve ser acrescentado o estado ou
província ou outro elemento geográfico que permita distin-
guir de outros locais com o mesmo nome ou semelhante.
Ex: Cambridge, Mass.
London, Ont.
Ponta Delgada, Açores
Ponta Delgada, Madeira
– Se o local de publicação for desconhecido utiliza-se a expres-
são latina sine loco, abreviada, em parêntesis retos: [s.l.]
k) Editor desconhecido:
– No caso de o editor não ser mencionado na obra, utiliza-se a
expressão latina sine nomine, abreviada e entre parêntesis
retos: [s.n.]
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m) Notas:
– As notas não servem unicamente para fazer algum reforço
de uma ou outra referência bibliográfica; são também úteis
se se desejar incluir no trabalho comentários ao texto principal
que lhe quebraria o ritmo se ali colocados. As notas servem
igualmente para fazer referências a leituras alternativas, para
incluir citações comprovativas da opinião do autor e para apon-
tar extensões da argumentação que não podem ser desenvol-
vidas no texto principal.
n) Apêndices:
– Os apêndices devem ser indicados por números romanos e
recebem títulos. Encontram-se depois do texto principal e antes
das notas, com maior frequência os anexos e apêndices vêm no
final do texto, precisamente depois da bibliografia.
o) Mapas, figuras e quadros:
– Todos os mapas, quadros, figuras (fotografias, desenhos, es-
quemas, etc.) e quadros devem ter um título e por debaixo deve
ser indicada a fonte, ou a sua origem (quando a houver).
– A letra do título, fonte e demais informações escritas nos
quadros deve ser dois tamanhos abaixo do normal (por ex.:
se o tamanho da letra no texto é 12, o tamanho da letra nos
títulos e informação dos quadros deve ser 10, ou seja, sempre
2 pontos menor que o corpo do texto).
p) Palavras estrangeiras:
– Palavras estrangeiras que se incluem no texto, sobretudo as
provenientes de áreas de estudo etnográfico, ou mesmo pala-
vras portuguesas mas que sejam utilizadas para fim de aná-
lise etnográfica devem ser sublinhadas ou postas em itálico.
– Os nomes próprios (mesmo os estrangeiros) não são sublinha-
dos ou postos entre aspas mas começam com maiúsculas.
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10.2.1. MARGENS
– Superior (2,5 cm)
– Inferior (2,5 cm)
– Lateral Esquerda (3 cm)
– Lateral Direita (2,5 cm)
10.2.2. TÍTULOS
Cada novo capítulo deve começar numa nova folha (página ímpar).
Os títulos devem estar hierarquizados. Essa graduação deve fazer-se
não só através da respetiva numeração mas, também, da diferenciação
através do corpo da letra. Veja a seguir o exemplo para três níveis de
títulos:
I Capítulo
MODOS DE CONHECIMENTO EM ……..
1. O CONHECIMENTO EMPÍRICO
1.1. A experiência pessoal e coletiva …
1.1.1. Limites metodológicos
10.2.3. PARÁGRAFOS
10.2.4. ESCRITA
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10.2.7. PAGINAÇÃO
11.1.1. CAPA
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a) Nome do autor;
b) Título e subtítulo, sendo o primeiro em caixa alta;
c) Curso a que se refere a dissertação;
d) Nome do orientador;
e) Instituição, local e data (ver exemplo em anexo).
11.1.3. SUMÁRIO/ABSTRACT
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11.1.4. DEDICATÓRIA
11.1.5. AGRADECIMENTOS
Declaração do autor:
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11.1.7. ÍNDICE
11.1.8. LISTAGENS
a) Bibliografia
b) Anexos
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CAPÍTULO 5
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3 M. João Vaz Freixo. Teorias e Modelos de Comunicação. Lisboa: Instituto Piaget, 2006,
pp. 141-142.
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2. A REVISÃO DA LITERATURA
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2. INSTRUMENTOS DE MEDIDA
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1. DESENVOLVIMENTO DO ESTUDO
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GLOSSÁRIO
DE METODOLOGIA CIENTÍFICA
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DADO. Cada uma das informações obtidas numa investigação, que se inter-
preta e a partir das quais se tiram conclusões.
DEFINIÇÃO OPERACIONAL. Definição de uma variável em termos obser-
váveis e mensuráveis, em que se especificam as atividades necessárias para
manipular, classificar por categorias e medir os dados relativos a uma
variável.
DEFINIÇÃO. Procedimento de delimitação clara do significado de palavras e
do seu âmbito de interpretação.
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LEI. Uma formulação que estabelece uma relação sistemática entre variáveis
ou conceitos.
MÉDIA. Medida de tendência central igual à soma dos scores obtidos por
cada sujeito numa variável, dividida pelo número total de sujeitos.
MEDIANA. Medida de tendência central, indicando o ponto médio de uma
distribuição de efetivos, isto é, o ponto abaixo do qual se encontram 50
por cento dos sujeitos e acima do qual se encontram 50 por cento dos
sujeitos.
MEDIDA DE DISPERSÃO. Índice do grau de extensão dos dados que indica
a variação dos dados, a maioria das vezes em relação à média (amplitude
de variação, desvio padrão, variância).
MEDIDA DE TENDÊNCIA CENTRAL. Índice do reagrupamento dos dados
no centro de uma distribuição de efetivos (a média, a mediana, a moda).
MEDIDA. Operação que consiste em atribuir valores numéricos a variáveis
(objetos, acontecimentos, traços psicológicos) segundo certas regras, a fim
de representar as características destas variáveis.
MÉTODO CIENTÍFICO. Processo de aquisição de conhecimentos definido
pela utilização de métodos reconhecidos de colheita de dados, de classi-
ficação, de análise e de interpretação dos dados.
METODOLOGIA. Conjunto dos métodos e das técnicas que guiam a elabo-
ração do processo de investigação científica. Também, secção de um rela-
tório de investigação que descreve os métodos e as técnicas utilizados no
quadro dessa investigação.
MODA. A moda é o valor da variável com maior frequência absoluta ou rela-
tiva.
MODA. Categoria da variável com maior frequência absoluta ou relativa.
MODA. Medida de tendência central correspondendo ao score que é mais
frequentemente observado numa distribuição de efetivos.
MODELIZAÇÃO. Processo de preparação de um modelo a partir da análise
de sistemas.
MODELO. Representação simplificada de um sistema real (modelização);
representação abstrata, matemática ou simbólica da realidade, que for-
nece uma visão simplificada mas característica de um fenómeno.
n. Tamanho da amostra
N. Tamanho da população.
NÍVEL DE CONFIANÇA. Nível de probabilidade predeterminado segundo
o qual o intervalo de confiança inclui o parâmetro estudado; em investiga-
ção os níveis mais frequentes correspondem a 95 por cento e 99 por cento.
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SUJEITO. Indivíduo junto do qual são recolhidos dados aquando de uma inves-
tigação.
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ÍNDICE
Agradecimentos ............................................................................................... 7
Prólogo .............................................................................................................. 11
Prefácio à 4.ª Edição......................................................................................... 25
Introdução......................................................................................................... 29
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Grelha 1: Análise crítica da fase conceptual dos trabalhos científicos ...... 295
Grelha 2: Análise crítica da fase metodológica de trabalhos de investigação 296
Grelha 3: Análise crítica da fase empírica de trabalhos científicos ............ 298
BIBLIOGRAFIA................................................................................................ 317
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