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EstEduMus CDI
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MUSICAL
Batatais
Claretiano
2016
© Ação Educacional Claretiana, 2015 – Batatais (SP)
Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução, a transmissão total ou parcial por qualquer forma
e/ou qualquer meio (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação e distribuição na web), ou o
arquivamento em qualquer sistema de banco de dados sem a permissão por escrito do autor e da Ação
Educacional Claretiana.
780.1 C416e
ISBN: 978-85-8377-505-8
CDD 780.1
INFORMAÇÕES GERAIS
Cursos: Graduação
Título: Estética para a Educação Musical
Versão: ago./2016
Formato: 15x21 cm
Páginas: 140 páginas
CDD 658.151
SUMÁRIO
CONTEÚDO INTRODUTÓRIO
1. INTRODUÇÃO.................................................................................................... 9
2. GLOSSÁRIO DE CONCEITOS............................................................................. 20
3. ESQUEMA DOS CONCEITOS-CHAVE................................................................ 22
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................... 23
Conteúdo
Introdução à estética como disciplina filosófica. À luz do pensamento do filósofo
Luigi Pareyson, os conceitos de estética, poética, crítica e formatividade serão
apresentados como ferramentas reflexivas voltadas para o campo da educação
musical, bem como suas possibilidades aplicativas em diferentes contextos edu-
cativos. Propõe-se refletir sobre o processo de invenção, execução e recepção
artística como prática educativa, considerando o educador musical como um
esteta em sala de aula. Reflexões sobre o processo inventivo em torno de ativi-
dades coletivas; a arte como matéria formada; diálogos em torno da execução
e das inúmeras possibilidades de leitura da obra de arte; exemplos práticos e
educativos a partir dos conceitos de estética, poética e crítica; apresentação de
propostas estéticas em diferentes contextos educativos.
Bibliografia Básica
BOSI, A. Reflexões sobre arte. São Paulo: Ática, 1986.
PAREYSON, L. Os problemas da estética. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
PERISSÉ, G. Estética e educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
Bibliografia Complementar
ALVARES, S. C. Educação estética para jovens e adultos. São Paulo: Cortez, 2010.
ECO, U. A definição de arte. Tradução de José Mendes Ferreira. Lisboa: Edições 70, 1972.
GERALDI, J. W. A aula como acontecimento. São Carlos: Pedro e João Editores, 2010.
PAREYSON, L. Estética: teoria da formatividade. Petrópolis: Vozes, 1993.
ZANOLLA, S. R. S. (Org.). Arte, estética e formação humana: possibilidades e críticas.
Campinas: Línea, 2013.
7
CONTEÚDO INTRODUTÓRIO
É importante saber
Esta obra está dividida, para fins didáticos, em duas partes:
Conteúdo Básico de Referência (CBR): é o referencial teórico e prático que deverá
ser assimilado para aquisição das competências, habilidades e atitudes necessárias
à prática profissional. Portanto, no CBR, estão condensados os principais conceitos,
os princípios, os postulados, as teses, as regras, os procedimentos e o fundamento
ontológico (o que é?) e etiológico (qual sua origem?) referentes a um campo de
saber.
Conteúdo Digital Integrador (CDI): são conteúdos preexistentes, previamente se-
lecionados nas Bibliotecas Virtuais Universitárias conveniadas ou disponibilizados
em sites acadêmicos confiáveis. É chamado "Conteúdo Digital Integrador" porque é
imprescindível para o aprofundamento do Conteúdo Básico de Referência. Juntos,
não apenas privilegiam a convergência de mídias (vídeos complementares) e a leitu-
ra de "navegação" (hipertexto), como também garantem a abrangência, a densidade
e a profundidade dos temas estudados. Portanto, são conteúdos de estudo obrigató-
rios, para efeito de avaliação.
1. INTRODUÇÃO
Prezado aluno, seja bem-vindo!
Iniciaremos o estudo de Estética para a Educação Musical,
por meio do qual você obterá as ferramentas necessárias para
o embasamento teórico-filosófico da sua futura profissão como
educador musical.
Baseado na concepção estética do filósofo italiano Luigi
Pareyson (1918-1991), procuramos abordar neste material con-
ceitos que proporcionarão reflexões significativas para o posicio-
namento crítico e reflexivo de um futuro educador, cujo trabalho
deverá levar em consideração aspectos envolvendo a produção
artística de seus próprios alunos. Esses aspectos vão desde a ati-
vidade de invenção até o complexo campo da recepção, além da
formação humana em sua concretude.
Este material nos traz estudos de caráter reflexivo e espe-
culativo e, para facilitar a apresentação desses conteúdos, estru-
turamos cada uma das unidades com apresentações teóricas e
práticas, de modo que você possa conhecer os principais concei-
tos pareysonianos e as contribuições práticas desta abordagem
para o campo da Educação Musical.
À luz do pensamento de Luigi Pareyson, lançaremos à cada
unidade reflexões sobre a prática do ensino musical fundamen-
tadas a partir de suas considerações estéticas, proporcionando
a você um olhar atento para a grandeza e profundidade de cada
etapa do processo artístico que emerge das mãos dos nossos
alunos. Para tanto, é importante também que sejam compreen-
didos os desdobramentos da Estética como estudo ao longo dos
séculos.
Pronto para prosseguirmos?
O que é Estética?
Inicialmente, é importante refletirmos sobre o que é Es-
tética. Muitos poderão relacionar este conceito num primeiro
momento aos pressupostos que remetem aos salões de beleza.
Resulta em ampla confusão relacionar os estudos que propore-
mos aqui às especificidades dessa área que vem crescendo no
mercado atual. O problema ocorre pelo fato de que o ideal esté-
tico sempre esteve ligado à ideia do belo, temática presente nes-
sas duas áreas, remetendo-nos a padrões de beleza e perfeição.
As bases filosóficas que substanciam os estudos em tor-
no da estética vêm sendo discutidas desde a Antiguidade gre-
ga. Filósofos como Pitágoras e seus seguidores no século 6 a.C.
contribuíram significativamente para os estudos desta disciplina
filosófica (MATUCK; BERTOL; MIELZYNSKA, 2013, p. 35).
Antes de adentrarmos aos princípios filosóficos que serão re-
lacionados às práticas em Educação Musical, segundo a apropriação
que realizaremos a partir de Luigi Pareyson, é importante destacar
que, ao longo dos séculos, os ideais que fundamentaram a disciplina
de Estética apresentaram formas diferenciadas de compreender o
belo e os fenômenos que circundam a Arte como um todo.
A partir de uma perspectiva histórica, podemos observar
que a natureza do conceito de estética e suas atribuições foram
se transformando, de acordo com autores que, imbuídos pelo
espírito de suas épocas, lançaram diferentes definições para tal.
Segundo Pareyson (1997, p. 1),
[...] o termo foi se ampliando cada vez mais, quer para designar
as teorias do belo e da arte que, desde o início da história da fi-
losofia, apresentaram-se sem nome específico, quer para com-
preender também as teorias mais recentes que não só já não
remetem a beleza à sensação ou a arte ao sentimento, como
nem mesmo ligam a arte à beleza.
2. GLOSSÁRIO DE CONCEITOS
O Glossário de Conceitos permite uma consulta rápida e
precisa das definições conceituais, possibilitando um bom domí-
nio dos termos técnico-científicos utilizados na área de conheci-
mento dos temas tratados.
1) Alétheia: relativo ao que está oculto, mas que pode ser
revelado. Do grego alethes (não escondido) e lathein
(estar escondido).
2) Cavalete: consiste em uma peça ornamentada, cuja
função é sustentar o peso das cordas e transmitir suas
vibrações para o interior do instrumento.
3) Desvelar: descobrir; desvendar o oculto.
4) Detaché: técnica de arco em que são realizados movi-
mentos com ele para cima e para baixo.
5) En passant: de passagem, sem se apegar ao assunto.
6) Especulação: reflexão ou pensamento que não busca
fechar ou esgotar um assunto, encerrando-o em uma
conclusão absoluta.
7) Execução: ato de realizar algo; um fazer determinado.
8) Fenomenologia: que diz respeito aos fenômenos e à
sua observação; tipo de pensamento filosófico que se
tornou uma corrente com vários filósofos que passam
a refletir sobre como a percepção do mundo se dá.
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOSI, A. Reflexões sobre arte. São Paulo: Ática, 1986.
MATUCK, A.; BERTOL, C. C. R.; MIELZYNSKA, M. G. Estética I. Batatais: Claretiano, 2013.
PAREYSON, L. Estética: teoria da formatividade. Petrópolis: Vozes, 1993.
______. Os problemas da estética. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
RUSS, J. Dicionário de filosofia. São Paulo: Scipione, 1994.
TALON-HUGON, C. A Estética: histórias e teorias. Lisboa: Edições Texto e Grafia, 2008.
Objetivos
• Compreender as três principais definições atribuídas à Arte e o conceito de
Estética segundo Luigi Pareyson.
• Refletir sobre cada um desses conceitos.
• Compreender a importância desses conceitos voltados para o campo da
Educação Musical.
Conteúdos
• As três principais designações destinadas à Arte ao longo dos séculos e a
inseparabilidade dessa tríplice abordagem.
• Estética, poética e crítica: abordagem pareysoniana.
• A Estética como uma ferramenta especulativa voltada para a prática do
educador musical.
1) Recorra ao glossário sempre que for preciso. Caso necessite de uma expla-
nação mais ampla dos termos, recorra a dicionários específicos.
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UNIDADE 1 – CONCEITOS PAREYSONIANOS: A PORTA DE ENTRADA PARA UMA REFLEXÃO
ESTÉTICO-EDUCATIVA
1. INTRODUÇÃO
Vamos iniciar nossa primeira unidade de estudo?
Nesta unidade, entenderemos a importância da nossa
atuação como educadores estetas. Refletiremos sobre as três
principais definições atribuídas à Arte ao longo dos séculos, se-
gundo a abordagem de Luigi Pareyson, demonstrando de que
maneira essas atribuições se conservam inseparáveis em sua
abordagem trina.
Aprofundaremos também os estudos em torno do concei-
to da estética pareysoniana, exemplificando nossa apropriação
no cenário da Educação Musical. Retomaremos a importância
desses estudos voltados para a Educação Musical, destacando
também possibilidades práticas a serviço da atuação do futuro
educador em diferentes contextos do ensino de Música.
Conceitos Pareysonianos–––––––––––––––––––––––––––––
Para saber mais sobre os conceitos pareysonianos, leia também o artigo de
Milena Guerson (2010), Ana Mae Barbosa e Luigi Pareyson: um diálogo em
prol de "re-significações", sobre o ensino-aprendizagem de Artes Visuais. Além
dos conceitos apresentados nesta unidade, a autora também se apropria da
teoria da formatividade como fundamento para suas reflexões no campo da
Educação.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Estética
Para Pareyson (1997, p. 8, grifo nosso),
A Estética é constituída deste dúplice recâmbio ao caráter es-
peculativo da reflexão filosófica e ao seu vital e vivificante con-
tato com a experiência: não é estética aquela reflexão que, não
alimentada pela experiência da arte e do belo, cai na abstração
estéril, nem aquela experiência de arte ou de beleza que, não
elaborada sobre um plano decididamente especulativo, per-
manece simples descrição.
Poética
Segundo Pareyson (1997, p. 11, grifo nosso),
A poética é programa de Arte, declarado num manifesto, numa
retórica ou mesmo implícito no próprio exercício da atividade
artística; ela traduz em termos normativos e operativos um
determinado gosto, que, por sua vez, é toda a espiritualidade
de uma pessoa ou de uma época projetada no campo da Arte.
Crítica
Conforme Pareyson (1997, p. 12),
[...] a reflexão da crítica não tem caráter filosófico: o crítico, enquan-
to tal, não é filósofo, mas leitor e avaliador, intérprete e juiz [...]. O
trabalho do crítico nem se inclui no do filósofo, nem se alinha ao
seu lado, como se fossem dois modos paralelos de considerar a arte.
Antes, põe-se ao lado do artista e ambos são objeto da estética, um
enquanto produz arte, o outro enquanto a aprecia e julga.
Diálogo––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Professor: Podemos afirmar que esta obra nos comunica algo? Seus traços
suscitam alguma lembrança ou imagem do cotidiano? Que tipo? Esses sapa-
tos dialogam com a nossa história? De que forma? Que tipo de diálogo pode-
mos ter com as cores, ideias, formas e traços que a compõem? Podemos iden-
tificar em seus traços as marcas daquele que a fez? Diante dessas reflexões,
é possível alcançar algum tipo de leitura ou interpretação mais legítima que
outra? Esta obra é capaz de comunicar sua realidade independente do olhar
do espectador? Ou ela depende de olhares de fora para dissipar sua realida-
de? Retomemos a obra e pensemos um pouco mais.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Diante das questões apresentadas na fala do professor, po-
demos observar caminhos reflexivos que nos remetem à inexau-
rível possibilidade especulativa que confere o ato da experiência
artística.
Considerando a multiplicidade de experiências estéticas
que ocorrem em diferentes situações do ensino, é imprescindível
ao educador consciência e postura reflexiva frente às diferentes
formas de encontro de seus alunos com a Arte.
E para que serve o exercício criativo e reflexivo?
A prática criativa e reflexiva amplia nossa capacidade de
pensar e agir sobre as coisas, sobre o outro, sobre nós mesmos
e, principalmente, sobre a vida. É um caminho educativo, huma-
no e libertador, quando mediado pela confiança, encantamento,
respeito e aceitação mútua.
Diálogo––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Professor: Caros alunos, hoje conheceremos uma das obras do pintor holandês
Vincent Van Gogh (1853-1890) como atividade da nossa aula de apreciação ar-
tística. Criada em meados de 1887 na cidade de Stedelijk, esta obra integra uma
série de composições que trazem sapatos como principal elemento figurativo.
Por meio da ilustração deste simples objeto, estes calçados gastos pintados pelo
autor desvelam a realidade dos campos e dos camponeses da lavoura.
De acordo com Martin Heidegger (1889-1976), em sua obra A origem da obra de
arte (2005), podemos orientar nossa fruição mediante as reflexões trazidas pelo
filósofo no sentido de contemplar uma obra como ser apetrecho responsável por
desvelar uma verdade. Vejamos, nas palavras de Heidegger (2005, p. 27):
O que se passa aqui? Que é que está em obra na obra? A
pintura de Van Gogh constituía abertura do que o apetrecho,
o par de sapatos da camponesa, na verdade é. Este ente
emerge no desvelamento do seu ser [...]. Até aqui, a arte
tinha a ver com o Belo e a Beleza, e não com a verdade.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=000952
215&opt=4>. Acesso em: 19 mar. 2016.
• CESCA, S. C.; SCHROEDER J. L.; GALON, L. E. S. Experiência
estética: reflexões para o ensino de música no século XXI. In:
Actas 9ª Conferencia Latinoamericana y 2ª Panamericana
de la Sociedad Internacional de Educación Musical,
ISME. Santiago, 2014. Disponível em: <www.uchile.cl/
documentos/descarga-actas-isme-2013_101550_0_2723.
pdf>. Acesso em: 11 mar. 2016.
• CESCA, S. C. GALON, L. E.S. Teoria della formatività: um
instrumento filosófico destinado à reflexão do processo
artístico em sala de aula. In: Simpósio de Estética e
Filosofia em Música. Porto Alegre, anais 2013, p. 794.
Disponível em: <http://www.ufrgs.br/sefim/ojs/index.
php/sm/article/view/137>. Acesso em: 15 mar. 2016.
4. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para
você testar o seu desempenho. Se encontrar dificuldades em
responder às questões a seguir, você deverá revisar os conteú-
dos estudados para sanar as suas dúvidas.
A seguir, responda às questões propostas, a fim de conferir
seu desempenho no estudo desta unidade:
1) Ao longo dos séculos foram atribuídas ao conceito de Estética diferentes
formas de pensar os fenômenos em torno da Arte e do belo. Assinale a
alternativa incorreta sobre esta afirmação:
a) Desde os pensadores da Antiguidade grega, encontramos reflexões so-
bre o belo e sobre a Arte.
3) A partir das alternativas a seguir, eleja o item que esteja de acordo com o
conceito de Estética segundo Luigi Pareyson.
a) Abordagem especulativa e não normativa.
b) Uma filosofia crítica sobre a Arte.
c) Conceito que valoriza a crítica.
d) Uma estética valorativa dos ideais de beleza e perfeição.
4) O conceito de poética, segundo Luigi Pareyson, nos remete:
a) a uma abordagem crítica. Ofício do crítico.
b) a um conceito caracterizado por suas normas e leis. Ofício do artista.
c) a um conceito aberto a quaisquer considerações.
d) a uma abordagem intuitiva do processo artístico.
5) De acordo com Luigi Pareyson, foram atribuídas à Arte, ao longo dos sé-
culos, três principais importantes considerações. Qual das alternativas a
seguir está correta?
a) Arte como um fazer, como execução e imaginação.
b) Arte como um fazer, exprimir e conhecer.
c) Arte como processo de fabricação, acabamento e expressão.
d) Arte como forma de conhecimento, razão e emoção.
Gabarito
Confira, a seguir, as respostas corretas para as questões au-
toavaliativas propostas:
1) d.
2) b.
3) a.
4) b.
5) b.
6) d.
5. CONSIDERAÇÕES
Concluímos esta unidade deixando como tarefa especula-
tiva outros novos questionamentos: a interpretação de obras de
arte contribui para o nosso aperfeiçoamento ético? Ajuda-nos a
repensar nossa maneira de viver e conviver? Pode ser, em resu-
mo, uma interpretação educadora? (PERISSÉ, 2009, p. 36).
6. E-REFERÊNCIAS
Lista de figuras
Figura 1 Liberdade guiando o povo [1830], Eugene Delacroix. Disponível em: <http://
www.sociologia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=20&evento=5>.
Acesso em: 11 mar. 2016.
Figura 2 O homem vitruviano [1490], Leonardo da Vinci. Disponível em: <http://www.
desenhoonline.com/site/o-que-e-o-homem-vitruviano/>. Acesso em: 11 mar. 2016.
Figura 3 Série par de sapatos [1886], Vincent Van Gogh. Par de Sapatos. Disponível em:
<https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Vincent_van_Gogh_-_A_pair_of_Shoes.
jpg>. Acesso em: 11 mar. 2016.
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BONDÍA, J. L. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. In: ASSOCIAÇÃO
NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO, n. 19, p.20-28, 2002.
BOSI, A. Reflexões sobre arte. São Paulo: Ática, 1986.
CANDÉ, R. História universal da música. São Paulo: Martins Fontes, 2001. v.1.
CARBONELL, S. Educação estética para jovens e adultos: a beleza no ensinar e no
aprender. São Paulo: Cortez, 2010.
CESCA, S. C. Teoria dellà formativita: reflexões sobre a invenção e a produção artística
em diferentes contextos educativos. (Dissertação de Mestrado). Universidade Estadual
de Campinas, Instituto de Artes. Campinas, 2015.
GRAMSCI, A. Introdução ao estudo da filosofia. Cadernos do cárcere. Caderno 11
(1932-33). Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1999. v. I.
GUERSON, M. Ana Mae Barbosa e Luigi Pareyson: Um diálogo em prol de "re-
significações" sobre ensino/aprendizagem de Artes Visuais. "Existência e Arte" – Rev.
Eletr. Grupo PET. Ciências Humanas, Estética e Artes da Universidade Federal de São
João Del-Rey. ano V, n. V, jan./dez. 2010.
HEIDEGGER, M. A origem da obra de arte. Lisboa: Edições 70, 2005.
JIMENEZ, M. O que é estética?. Tradução de Fúlvia M. L. Moretto. São Leopoldo:
Unisinos, 1999.
PAREYSON, L. Estética: teoria da formatividade. Petrópolis: Vozes, 1993.
______. Os problemas da estética. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
PEDERIVA, P. L. M.; MARTINEZ, A. P. A. (Orgs.). A escola e a educação estética. Curitiba:
CRV, 2015.
PERISSÉ, G. Estética e educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. (Coleção Temas e
Educação)
ROCHA, A. C. R. Educação musical e experiência estética: entre encontros e
possibilidades. (Dissertação de Mestrado). Universidade Estadual de Campinas,
Faculdade de Educação, Campinas, 2011.
SEINCMAN, Eduardo. Estética da comunicação musical. São Paulo: Via Lettera, 2008.
TALON-HUGON, C. A Estética. Tradução de António Maia da Rocha. Lisboa: Edições
Texto e Grafia, 2009.
Objetivos
• Conhecer os aspectos que permeiam a atividade artística em seu estágio
inventivo.
• Refletir sobre cada um desses aspectos.
• Compreender a importância desses elementos como ferramentas reflexi-
vas voltadas para o campo da Educação Musical.
Conteúdos
• A estética pareysoniana e seu possível diálogo com a Educação Musical.
• As três principais designações destinadas à Arte ao longo dos séculos. A
inseparabilidade desses conceitos.
• O educador e a Estética.
55
UNIDADE 2 – TEORIA DA FORMATIVIDADE: UMA FERRAMENTA ESTÉTICO-FILOSÓFICA DO EDUCADOR
MUSICAL
1. INTRODUÇÃO
Nesta unidade, refletiremos sobre a Teoria da Formativi-
dade e suas contribuições como ferramenta estético-filosófica
na atuação do educador musical. Conheceremos alguns aspectos
significativos desta teoria Estética e as relações que podemos es-
tabelecer entre esses conteúdos e a prática do ensino de Música.
Por meio de relatos de experiências, demonstraremos pos-
sibilidades de uma abordagem estética pautada segundo os con-
ceitos pareysonianos.
Tentar não é nem andar às cegas nem caminhar com plena se-
gurança; nem vaguear no escuro até o momento da súbita ilu-
minação, nem seguir um caminho todo iluminado. O tentar não
é tão incerto que signifique puro tatear, nem tão seguro que
siga pela estrada principal, mas antes se constitui de um misto
de incerteza e segurança, onde enquanto durar a busca, o risco
não instaura o reino do acaso e a esperança não se torna ainda
certeza. A tentativa tem algo de ordem e desordem ao mesmo
tempo, de sorte que a norma que a guia nunca é assim tão evi-
dente que indique de antemão a sua descoberta, e a série dos
fracassos não é nunca tão desastrosa que não se converta em
alguma sugestão do resultado feliz.
Diálogo––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Professor: Vocês estão percebendo que as ideias parecem não ter fim? Por
que isso acontece?
Alunos: São muitas pessoas criando, respondeu uma aluna.
Professor: Você tem razão... são várias "cabecinhas" criativas funcionando
ao mesmo tempo. É isso que acontece quando começamos a inventar. Parece
que nossa imaginação não tem fim. Mas vamos continuar e ver aonde essas
ideias nos levarão.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Em meio aos diálogos que realizávamos acerca da nossa
capacidade imaginativa e das infinitas possibilidades inventivas,
procuramos destacar também o cenário de ressignificação que a
Diálogo––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Professor: Aqui está a composição de vocês. O que faremos com ela agora?
Alunos: Temos que tocar!
Professor: Mas isso (referindo-se ao papel) não é uma música?
Alunos: Não, professora, é uma partitura!
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Neste momento, nosso diálogo caminhou no sentido de
compreender a importância da execução da obra e daqueles que
a executam, isto é, os intérpretes. A seguir, nosso diálogo:
Diálogo––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Professor: Daqui há alguns anos, vocês estarão trabalhando, cursando uma
universidade e talvez até morando em outra cidade, mas a composição de
vocês continuará fazendo parte do repertório da instituição. Outras crianças
a executarão. Então, gostaríamos de saber de vocês o seguinte: e se estes
novos alunos resolverem dar outra interpretação para a música?
Alunos: Não, isso não pode acontecer, professor! É errado! Uma resposta
quase unânime entre as crianças.
Professor: Nós já interpretamos de formas diferentes músicas de outros com-
positores! Por que eles não poderiam também?
Alunos: Porque fomos nós que fizemos!
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Conversamos por alguns minutos a respeito dos problemas
que existem em torno da execução da obra, de suas múltiplas
possibilidades interpretativas e seu contínuo ato de ressignifica-
ção, que provém da capacidade imaginativa daqueles que tam-
bém a apreciam.
Ao término do nosso trabalho, pudemos verificar que a
obra em seu estágio como forma formada não mais pertence ao
autor, mas, sim, ao mundo das interpretações e da imaginação
daqueles que a encontram. De acordo com as reflexões elabora-
das por Seincman (2008, p. 25),
Figura 13 Registro da obra Solo para violino – da aluna Maria, sete anos.
A composição ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
A temática da composição da Maria descreve um momento de banho inspirado
no cotidiano da própria aluna. O primeiro quadro apresenta sons de porta se
fechando com a indicação de batidas leves no tampo inferior do violino, descri-
tos pela autora como "bater atrás do violino".
No segundo quadro, a autora registra a seguinte frase: "tirar a roupa" e, neste
momento, a execução é realizada com um movimento de detaché na lateral do
violino, produzindo um som levemente "raspado".
No quadro seguinte, produz-se o som da torneira, indicando uma execução
atrás do cavalete, o que resulta em um som ríspido e com poucos harmôni-
cos. Na cena seguinte, a água do chuveiro que cai é representada mediante
o uso da técnica sul ponticello, descrita pela autora como "tocar na ponte na
corda sol e cantar". O cantar faz menção àqueles que gostam de "cantarolar
no chuveiro".
No quinto e no sexto quadros, as gotas do chuveiro caem enquanto se fecha
a torneira (novamente representada pelos sons expressos atrás do cavalete).
No sétimo e no oitavo quadros, o movimento de detaché na madeira lateral do ins-
trumento mais uma vez remete aos sons deslizantes da toalha e das roupas secas.
Na última cena, a porta se fecha, representada por batidas no tampo inferior do
instrumento em consonância com o início da obra.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
A atividade de invenção foi um caminho para que Maria
pudesse explorar não só sua musicalidade e criação, mas tam-
bém os saberes adquiridos ao longo de sua rotina de estudos,
bem como sua capacidade de transformá-los. Segundo as refle-
xões de Pareyson (1993, p. 157),
A habilidade de quem domina o ofício é a resultante da simples
routine (rotina, em francês no original): repertório de soluções,
depósito de truques e catálogo de ‘macetes’. Mas se a habi-
lidade se alimenta das obras-primas e faz seu ninho em uma
memória operativa em que os modos de fazer, entrelaçando-se
organicamente entre si em uma progressiva acumulação, enri-
quecem a própria energia formante da personalidade do artista,
manifesta-se então como a habilidade de quem, possuindo o do-
mínio do ofício, possui igualmente o próprio estilo.
4. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
A seguir, responda às questões propostas, a fim de conferir
seu desempenho no estudo desta unidade:
1) Qual das alternativas a seguir melhor sintetiza a Teoria da Formatividade?
a) O processo artístico pressupõe autocrítica e domínio dos conteúdos.
b) Pressupõe um fazer que só encontra resultado fazendo.
c) Diz respeito a uma Teoria da Arte como um movimento expressivo.
Gabarito
Confira, a seguir, as respostas corretas para as questões au-
toavaliativas propostas:
1) b.
2) c.
3) d.
4) c.
5) d.
6) a.
5. CONSIDERAÇÕES
Segundo a ótica pareysoniana, o que alimenta o processo
formativo inventivo e produtivo provém da energia formante do
sujeito que a realiza, isto é, a capacidade de imaginar e inventar
dos nossos alunos. De acordo com o autor, "Eis aí o mistério da
arte: a obra de arte se faz por si mesma, e, no entanto, é o artista
quem a faz" (PAREYSON, 1993, p. 78).
Diante dessa afirmação, não podemos descartar as vivên-
cias trazidas pelos nossos alunos, sejam elas artísticas ou não,
pois são esses acontecimentos humanamente histórico-sociais
que nutrem e abastecem a invenção e o percurso formativo da-
quele que faz.
Segundo esses princípios, somente por meio do ímpeto
humano de "formar por formar", podemos alcançar êxito.
Na próxima unidade, apresentaremos outras formas de
transportar essa abordagem estética para o nosso campo edu-
cacional. Preparados para continuarmos nossa empreitada
reflexiva?
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CESCA, S. C. Teoria dellà formativita: reflexões sobre a invenção e a produção artística
em diferentes contextos educativos. (Dissertação de Mestrado). Universidade Estadual
de Campinas, Instituto de Artes. Campinas, 2015.
DUPRAT, R. Musicologia e hermenêutica: teoria e prática. Rev. Ciên. Educ. Art. Don
Dom. São Paulo, v. I, n. 2, p. 29-38, 2001.
ECO, U. A definição de arte. Tradução de José Mendes Ferreira. Lisboa: Edições 70,
1972.
GERALDI, J. W. A aula como acontecimento. São Carlos: Pedro e João Editores, 2010.
GUERSON, M. Ana Mae Barbosa e Luigi Pareyson: um diálogo em prol de "re-
significações" sobre ensino/aprendizagem de Artes Visuais. "Existência e Arte" – Rev.
Eletr. Grupo PET. Ciências Humanas, Estética e Artes da Universidade Federal de São
João Del-Rey, ano V, n. V, jan./dez. 2010.
PAREYSON, L. Estética: teoria da formatividade. Petrópolis: Vozes, 1993.
______. Os problemas da estética. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
PEDERIVA P. L. M.; MARTINEZ, A. P. A. (Orgs.). A escola e escola e a educação estética.
Curitiba: CRV, 2015.
PERISSÉ, G. Estética e educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. (Coleção Temas e
Educação).
SEINCMAN, E. Estética da comunicação musical. São Paulo: Via Lettera, 2008.
ZANOLLA, S. R. S. Arte, estética e formação humana: possibilidades e críticas.
Campinas: Alínea, 2013.
Objetivos
• Refletir sobre o ensino de Música como uma proposta voltada para o pen-
samento crítico e especulativo sobre música.
• Compreender a importância da pergunta como ferramenta para o desper-
tar dos saberes em diferentes contextos educativos.
• Conscientizar para ações estético-educativas com ênfase na produção e no
registro.
Conteúdos
• O educador como um mediador atento ao processo construtivo de seus
alunos.
• Interdisciplinaridade: ação entre pessoas.
• Produção didática e registro.
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UNIDADE 3 – DIÁLOGOS E PERGUNTAS: A PORTA DE ENTRADA PARA UMA ABORDAGEM ESTÉTICA
1. INTRODUÇÃO
Na unidade anterior, refletimos sobre a Teoria da Forma-
tividade e suas contribuições como ferramenta estético-educa-
tiva, apreciando também dois relatos de experiências relaciona-
dos à presente teoria.
Nesta unidade, aprofundaremos a abordagem estética de
Pareyson com ênfase em suas possibilidades práticas e investiga-
tivas, demonstrando, por meio da construção de materiais didá-
ticos, a importância das perguntas como guia para o desenvolvi-
mento de um pensamento crítico e reflexivo.
Sem interesse real por aquilo que o outro tem para dizer, não
se faz interdisciplinaridade. Só há interdisciplinaridade se so-
mos capazes de partilhar o nosso pequeno domínio do saber,
se temos a coragem necessária para abandonar o conforto da
nossa linguagem técnica e para nos aventurarmos num domí-
nio que é de todos e de que ninguém é proprietário exclusivo.
Não se trata de defender que, com a interdisciplinaridade, se
alcançaria uma forma de anular o poder que todo saber implica
(o que caberia cair na utopia beata do sábio sem poder), mas
de acreditar na possibilidade de partilhar o poder que se tem,
ou melhor, de desejar partilhá-lo. Como? Desocultando o sa-
ber que lhe corresponde, explicitando-o, tornando-o discursivo,
discutindo-o.
Transcrição
"O regente é a pessoa que ajuda os músicos a tocar juntos;
às vezes, o regente rege apenas alguns músicos.
O instrumento do maestro é a batuta que serve para aju-
dar os músicos.
O regente usa gestos para ajudar os músicos com sons
mais altos ou mais baixos. Quando ele abre muito os braços eles
tocam forte e quando não abre muito eles tocam fraco".
Transcrição
"O pulso sempre se mantém. Pode ser lento ou rápido".
Transcrição
"É uma aula onde tocamos, cantamos, imaginamos e ouvi-
mos música.
É ter imaginação e atenção.
Pode ter muitos estilos a sua frente. Pode ser calma e
agitada.
Pode ser criada a partir do silêncio e da audição.
Pode servir de consolo na tristeza".
Transcrição
"Pode nos fazer sentir alegria, tristeza, raiva, medo, susto.
Nasce a partir dos sons dos instrumentos musicais, das no-
tas musicais com diferentes durações, do jeito que se ouve, dos
estilos e das ideias do compositor.
É o tempo que passa".
Com o objetivo de valorizar ainda mais o material produ-
zido pelas crianças, organizamos em nossa sala de música um
espaço que pudesse acomodar além do dicionário, composições
Figura 6 "Como tocar suave: Para fazer um som suave você precisa tocar relaxadamente
e com o arco muito leve".
Figura 7 "Como tocar sem esbirar: preste muita atenção no arco e no violino para não
esbarrar nas cordas".
Figura 8 "Dicas: Quando você errar não pare de tocar; continue tocando".
Figura 9 "Como tocar forte. Aperte um pouco a crina na corda e não se preocupe".
Figura 10 "Quando você se perder tocando na orquestra fique calmo e tente continuar".
Figura 12 "Quando você errar muito peça para a professora colocar marquinhas".
4. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
A seguir, responda às questões propostas, a fim de conferir
seu desempenho no estudo desta unidade:
1) "Um campo de relações é um campo de vivências, de experiências estéticas,
do qual partem e para o qual convergem inúmeros atores, materiais ou não.
Neste contexto, o papel de um trabalho teórico não é ‘explicar’, mas levan-
tar questões e provocar centelhas que poderão iluminar, ao menos, uma
parcela desse infinito campo de relações" (SEINCMAN, 2008, p. 14).
2) c.
3) b.
4) a.
5) b.
6) b.
5. CONSIDERAÇÕES
Embora os conceitos, como também as atividades aqui
apresentadas, possam causar no leitor uma impressão intelec-
tualizada do ensino de Música, mediada por propostas ou ativi-
dades filosoficamente complexas, é importante não perder de
vista que a adoção da presente concepção estética oferece ao
educador sensibilidade para olhar a produção artística de seus
alunos, assim como um esteta olha para a arte, seu objeto de
estudo e reflexão.
Dialogar com nossos alunos no âmbito dos problemas es-
téticos de suas produções, fomenta a valorização do trabalho
individual e coletivo, o autoconhecimento, o respeito para com
o processo formativo do próximo, a consciência e a responsabi-
lidade artística como autor, intérprete e leitor. Afinal, a Estética
como ferramenta de ensino reside mais na forma de conceber e
mediar o trabalho artístico perante o seu processo do que pro-
priamente em seu resultado concreto.
Considerando, pois, o convívio como uma prática imbuída
de trocas e experiências mútuas, confirma-se a importância de
uma filosofia que facilite o trânsito do educador musical perante
a dinâmica e plural conduta socializadora, envolvendo atividades
artísticas em diferentes contextos do ensino de Música.
Nas palavras de Geraldi (2010, p. 100), "o que importa é
aprender a aprender, para construir conhecimentos. Ensinar
não é mais transmitir e informar, ensinar é ensinar o sujeito
aprendente a construir respostas, portanto, só se pode partir de
perguntas".
6. E-REFERÊNCIAS
Sites pesquisados
POMBO, O. Interdisciplinaridade e integração dos saberes. Liinc em Revista, v. 1, n. 1, mar.
2005. Disponível em: <http://revista.ibict.br/liinc/index.php/liinc/article/view/186>.
Acesso em: 11 mar. 2016.
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BALIEIRO, A. C. História de uma escola. Ribeirão Preto: Interativa Serviços Educacionais,
2006.
CESCA, S. C. Teoria dellà formativita: reflexões sobre a invenção e a produção artística
em diferentes contextos educativos. 2015. 173f. Dissertação (Mestrado) – Universidade
Estadual de Campinas, Instituto de Artes. Campinas, 2015.
GERALDI, J. W. A aula como acontecimento. São Carlos: Pedro e João Editores, 2010.
PAREYSON, L. Estética: teoria da formatividade. Petrópolis: Vozes, 1993.
______. Os problemas da estética. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
PERISSÉ, G. Estética e educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. (Coleção Temas e
Educação).
SARAMAGO, J. Memorial do convento. Lisboa: Editores Reunidos, 1994 .
Objetivos
• Refletir sobre o papel do educador musical na condição de esteta em sala
de aula.
• Compreender a importância das reflexões estéticas como ferramenta filo-
sófica do profissional de ensino.
• Contemplar sua filosofia de ensino.
Conteúdos
• O perfil do educador esteta.
• Formação reflexiva.
• Sua atuação como mediador, artista, esteta e fruidor do trabalho artístico
em sala de aula.
125
UNIDADE 4 –EDUCADOR MUSICAL: UM ESTETA EM SALA DE AULA
1. INTRODUÇÃO
Caminhamos agora para o final dos nossos estudos. Você
está pronto para dar início à leitura da nossa quarta e última
unidade?
Neste momento, refletiremos sobre o perfil do educador
musical como um esteta em sala de aula. Nas duas últimas uni-
dades de estudos, apreciamos alguns relatos em que pudemos
conhecer o modus operandi de um educador musical quando se
vale de ferramentas estético-reflexivas.
Nos estudos desta unidade, falaremos um pouco mais so-
bre o perfil desse profissional frente ao processo de invenção
e produção artística de seus alunos em diferentes situações do
ensino de Música.
4. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
A seguir, responda às questões propostas a fim de conferir
seu desempenho no estudo desta unidade:
1) A partir do dinamismo e espírito inventivo que nos apresenta o conceito
de formatividade em Luigi Pareyson, podemos identificar nas ações huma-
nas algumas semelhanças. Assinale a alternativa incorreta.
a) Ações em pleno processo formativo.
b) Comportamentos imutáveis e intransigentes.
c) Pensamentos que se resignificam.
d) Práticas que pressupõem um fazer que só se descobre fazendo.
4) Luigi Pareyson afirma que é preciso “arte para fazer qualquer coisa, e nada
se pode fazer bem sem arte”. De acordo com a sua filosofia estética, que
tipo de “artisticidade” está implícito nesta afirmação?
a) Um processo de construção e realização que só se alcança fazendo.
b) Uma artisticidade original e inovadora.
c) A importância de um bom acabamento.
d) Ações inspiradoras.
Gabarito
Confira, a seguir, as respostas corretas para as questões au-
toavaliativas propostas:
1) b.
2) b.
3) d.
4) a.
5) c.
6) c.
5. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, falamos um pouco mais do perfil do educa-
dor como um esteta em sala de aula.
Considerando o fato de que aprendemos e inventamos me-
diante o convívio, a estética pareysoniana nos permitiu compreen-
der que por trás do "tal fazer que enquanto faz inventa o por fazer"
existe um diálogo mútuo entre sujeito e as várias vozes que com-
põem o seu cenário social. Conforme Pareyson (1993, p. 263):
Já se viu, por um lado, que toda a vida espiritual prepara a arte, no
sentido de haver sempre um caráter formativo inerente a todas as
suas manifestações, e justamente por esse presságio de arte, que
mesmo a vida do dia-a-dia traz consigo, a arte se pode especificar
como operação determinada. E, por outro lado, justamente no ato
em que a arte se especifica como operação distinta, toda a vida pe-
netra dentro dela, e é este o motivo pelo qual a arte pode tornar-se
a razão de vida para o homem que a exerce e a contempla.
6. E-REFERÊNCIA
GALLO, S. Eu, o outro e tantos outros: Educação, alteridade e a filosofia da diferença.
Disponível em: <http://gajop.org.br/justicacidada/wp-content/uploads/Eu-o-outro-e-
tantos-outros-S%C3%ADlvio-Gallo.pdf>. Acesso em: 24 mar. 2016.
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CESCA, S. C. Teoria dellà formativita: reflexões sobre a invenção e a produção
artística em diferentes contextos educativos. 2015. 173f. (Dissertação de Mestrado).
Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Artes. Campinas, 2015.
ECO, U. Os limites da interpretação. São Paulo: Perspectiva, 2012.
PAREYSON, L. Estética: teoria da formatividade. Petrópolis: Vozes, 1993.
______. Os problemas da estética. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
PERISSÉ, G. Estética e educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. (Coleção Temas e
Educação).
ROCHA, A. C. R. Educação musical e experiência estética: entre encontros e
possibilidades. 2011. [s.f.]. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade
Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, 2011.
SEINCMAN, E. Estética da comunicação musical. São Paulo: Via Lettera, 2008.