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 CIAIQ2016                                                                                                  >>Investigação  Qualitativa  em  Educação//Investigación  Cualitativa  en  Educación//Volume  1  


 

Aspectos  epistemológicos  da  Pesquisa  Narrativa  presentes  em  teses  e  


dissertações  sobre  formação  de  professores  na  área  de  Educação  em  Ciências  
e  Matemáticas,  no  período  de  2000  a  2012  

Terezinha  Valim  Oliver  Gonçalves1  e  Roberto  Nardi2  


 
1
Instituto  de  Edcação  Matemática  e  Científica,  Universidadede  Federal  do  Pará,  Pará,  Brasil.  tevalim@yahoo.com.br  
2
Departamento  de  Educação  Universidade  Paulista  Júlio  de  Mesquita/Bauru/São  Paulo,  Brasil.  r.nardi@uol.com.br    

Resumo.  Esta  é  uma  pesquisa  narrativa,  cuja  fonte  de  investigação  são  teses  e  dissertações  produzidas  no  
Brasil,   no   período   de   2000   a   2012,   na   área   de   formação   de   professores   de   Ciências   e   Matemática,   com   o  
objetivo  de  detectar  aspectos  epistemológicos  dessa  abordagem  de  pesquisa  qualitativa  em  tais  produções  
acadêmicas,   cujo   resumo   anuncie   tratar-­‐se   de   uma   pesquisa   narrativa.   Consideramos   a   narrativa   como  
fenômeno   e   método   de   estudo   e   assumimos,   conforme   literatura   pertinente,   nossa   posição   de  
pesquisadores   por   entre   narrativas.   As   obras   estudadas   foram   localizadas   no   Banco   de   Teses   e   Dissertações  
da  Coordenação  de  Aperfeiçoamento   de   Pessoal  de  Ensino  Superior  (CAPES).   Para  análise,  foram  realizados  
fichamentos   de   cada   obra,   buscando-­‐se   evidências   de   termos   próprios   da   pesquisa   narrativa.     O   objeto  
investigado  tem  sido  experiências  formativas  ou  experiências  de  vida  profissional.  Neste  espaço  discutimos  
aspectos  epistemológicos  gerais  da  pesquisa  narrativa  evidenciados  na  produção  acadêmica  investigada.    
Palavras-­‐chave:  Pesquisa  Narrativa;  Formação  de  Professores;  Educação  em  Ciências  e  Matemática.  

Narrative  Research  Epistemological  Foundations  present  in  thesis  and  dissertations  on  teachers  training  in  
Science  and  Mathematics  Education,  from  2000  to  2012  
Abstract.  This  is  a  narrative  research,  whose  source  of  investigations  are  thesis  and  dissertations  produced  
in   Brazil,   from   2000   to   2012,   about   science   and   mathematics   teachers’training.   The   main   purpose   was   to  
detect  epistemological  aspects  of  qualitative  research  approach  in  such  academic  productions,  a  summary  
of   which   announce   that   this   is   a   narrative   research.   We   consider   the   narrative   as   phenomenon   and   method  
of   study   and   assumed,   as   well   as   relevant   literature,   our   position   of   researchers   through   narratives.   The  
thesis  and  dissertations’  authors  were  found  in  theThesis  and  Dissertations  Repository  of  the  Coordination  
for  the  Improvement  of  Higher  Education  Personnel  (CAPES).  For  analysis,  we  proceed  a  recording  of  each  
work,  looking  for  evidence  of  narrative  research  terms.  The  investigated  object  was  formative  experiences  
or  experiences  of  professional  life.  In  this  paper  we  discuss  general  epistemological  aspects  from  narrative  
researches  presents  at  academic  products  investigated.  
Keywords:  Narrative  Research;  Teachers  training;  Science  and  Mathematics  Education.  

1  Introdução  

Como   primeira   autora   deste   artigo,   tenho   me   dedicado,   desde   1998,   quando   tive   o   primeiro   contato  
com   escritos   de   Connelly   e   Clandinin   (1995),   à   pesquisa   narrativa,   em   meus   estudos,   pesquisas   e  
orientações   de   teses   e   dissertações   em   programas   de   pós-­‐graduação   na   área   de   Educação   em  
Ciências   e   Matemática,   na   linha   de   pesquisa   formação   de   professores.   Por   ser   uma   abordagem  
relativamente   nova   de   pesquisa,   embora   ganhando   cada   vez   mais   espaço   no   meio   acadêmico,  
interessei-­‐me   em   investigar   aspectos   epistemológicos   da   pesquisa   narrativa   em     produções  
acadêmicas  –  teses  e  dissertações  –  no  âmbito  da  formação  de  professores  na  área  de  conhecimento  
em   que   trabalho,   por   formação   (Biologia)   e   profissão   (Ciências   e   Matemática).   Em   parceria   com   meu    

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co-­‐autor,   empreendemos   busca   geral   no   site   da   CAPES1  


(http://discente.capes.gov.br/cadastrodiscente),   situando   como   palavras-­‐chave:   formação   docente,  
pesquisa  narrativa  e  investigação  narrativa.  
No   presente   artigo,   nosso   propósito   é   o   de   buscar   evidências   de   termos-­‐chave   do   pensamento  
narrativo,   segundo   Clandinin   e   Connelly   (2011),   em   teses   e   dissertações   sobre   formação   de  
professores   de   Ciências   e   Matemática,   no   período   de   2000   a   2012,   portanto   13   anos2.   Assim,  
trabalhamos   com   18   (dezoito)   produções   (11   dissertações-­‐D;   07   teses-­‐T):   1   em   Ciências   e  
Matemática  (D);  4  em  Matemática  (1D;  3  T)  e  13  (treze)  em  Ciências  (9D;  4T).  
A   relevância   desta   pesquisa   situa-­‐se   na   possibilidade   de   contribuir   para   a   compreensão   do  
pensamento   narrativo   presente   ou   subjacente   a   produções   acadêmicas   desenvolvidas   no   Brasil,   na  
área  de  formação  de  professores  de  Ciências  e  Matemáticas.  Põe-­‐se  em  contraponto  ao  pensamento  
nos  moldes  da  narrativa  dominante,  ao  analisar  experiências  de  docência  e  de  aprendizagem  para  a  
futura   docência.   Guia-­‐nos,   portanto,   a   pergunta   investigativa:   Em   que   termos   é   expresso   o  
pensamento   narrativo   em   teses   e   dissertações   brasileiras   na   área   de   Educação   em   Ciências   e  
Matemática,  no  período  de  2000  a  2012?  
Com  essa  questão  norteadora,  examinamos  o  corpus  de  pesquisa,  organizando  o  trabalho  a  partir  de  
aspectos  emergentes  das  obras  pesquisadas.  Neste  artigo,  face  à  exiguidade  de  espaço,  trazemos  à  
discussão  aspectos  epistemológicos  gerais  evidenciados  nas  teses  e  dissertações  examinadas.  

2  Pesquisa  Narrativa:  Aspectos  Epistemológicos  introdutórios  

Nesta   seção,   buscamos   situar   a   pesquisa   narrativa   como   campo   de   investigação   centrado   na  
experiência   de   vida   de   professores   que   ensinam   Ciências   e   Matemática.   Essa   abordagem   de  
investigação  é  útil  nos  vários  campos  da  pesquisa  em  Ciências  do  humano,  conforme  se  refere  Josso  
(2004),   que   investigam   a   experiência   e   as   histórias   vividas   e   narradas   pelos   sujeitos.   Em   trabalhos  
anteriores  (Gonçalves,  2000;  2011;  2013,  dentre  outros),  deixamos  clara  a  utilização  de  investigações  
narrativas   em   várias   áreas   do   conhecimento,   mesmo   quando   os   autores   não   assumem   que   estão  
adotando  essa  abordagem  de  pesquisa.  
Interessa-­‐nos,   neste   estudo,   compreender   o   pensamento   narrativo,   conforme   nos   apresentam  
Clandinin  e  Connelly  (2011),  tendo  como  termo  chave  a  EXPERIÊNCIA  (apoiados  em  Dewey),  olhada  
em   termos   de   uma   situação   (lugar   ou   cenário)   em   que   a   experiência   acontece,   ao   princípio   da  
continuidade,   intimamente   relacionada   à   temporalidade,   e   à   interação.   O   pensamento   narrativo  
movimenta-­‐se   em   diferentes   direções,   num   ir   e   vir   temporal   (retrospectivo   e   prospectivo)   e  
relacional  (introspecção  e  extrospecção).  Assume,  assim,  uma  característica  central  importante,  em  
termos   epistemológicos   de   pesquisa,   que   é  o   espaço   tridimensional:   dimensão   temporal   (presente,  
passado  e  futuro);  dimensão  relacional  (pessoal  e  social);  dimensão  situacional  (lugar  ou  sequência  
de  lugares  em  que  experiência  ocorre  ou  ocorreu).    
A  pesquisa  narrativa  se  ocupa  com  a  vida,  a  compreensão  de  experiências  vividas,  situadas  no  tempo  
e  no  espaço  e  expressas  por  unidades  narrativas,  fragmentos  de  histórias  vividas  e  relatadas,  como  
mencionam   Clandinin   e   Connelly   (2011).   Em   suas   palavras:   O   pensamento   narrativo   é   uma   forma-­‐
chave  de  experiência  e  um  modo-­‐chave  de  escrever  e  pensar  sobre  ela.  (...)  O  método  narrativo  é  o  
fenômeno   e   também   o   método   das   ciências   sociais   (p.48).   A   pesquisa   narrativa   está,   portanto,  
plenamente  justificada  na  área  da  Educação  em  Ciências  e  Matemática,  quando  se  investigam  vidas  
de  professores.    
1
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior, órgão do Ministério de Educação do Brasil.
2
Nossa intenção era de cobrir 15 anos, ou seja, até 2014, mas as produções dos dois últimos anos ainda não estavam
disponíveis no site.

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Clandinin  e  Connelly  (2011)  assim  a  conceituam:    
 
Pesquisa   Narrativa   é   uma   forma   de   compreender   a   experiência.   É   um   tipo   de  
colaboração   entre   pesquisadores   e   participantes,   ao   longo   de   um   tempo,   em  
um   lugar   ou   série   de   lugares,   e   em   interação   como   milieus.   Um   pesquisador  
entra   nessa   matriz   no   durante   e   progride   no   mesmo   espírito,   concluindo   a  
pesquisa   ainda   no   meio   do   viver   e   do   contar,   do   reviver   e   do   recontar;   as  
histórias   de   experiências   que   compuseram   as   vidas   das   pessoas,   em   ambas   as  
perspectivas:  individual  e  social  (p.51).    

Os   relatos   de   experiências,   numa   perspectiva   de   espaço   tridimensional,   podem   ser   construidos   a  


partir   de   textos   de   campo,   tais   como:   histórias   de   professores,   escrita   autobiográfica,   diários   do  
pesquisador  e  dos  participantes,  notas  de  campo,  fotos,  cartas,  cadernos  de  aula,  dentre  outros  que  
interessem  ao  pesquisador  criar  em  razão  de  seus  propósitos  de  pesquisa.    

3  Metodologia  

Nesta  pesquisa  qualitativa,  de  abordagem  narrativa,  procedemos,  inicialmente,  ao  levantamento  de  
teses   e   dissertações   registradas   no   site   da   CAPES   (http://discente.capes.gov.br/cadastrodiscente),  
cujas   defesas   tenham   ocorrido   no   período   de   2000   a   2014,   compreendendo   15   anos,   portanto.  
Utilizamos  as  palavras-­‐chave:  formação  de  professores;  investigação  narrativa;  pesquisa  narrativa.  O  
site  trazia  resgistros  até  2012.  Em  uma  primeira  busca,  descartamos  aqueles  que  não  se  incluiam  na  
área  de  Ciências  e  Matemática,  tivemos  42  (quarenta  e  duas)  ocorrências  nessa  área:  14  (quatorze)  
na   de   Matemática   e   28   (vinte   e   oito)   na   de   Ciências.   Passamos,   então,   à   leitura   dos   resumos   e  
selecionamos   somente   os   trabalhos   que   declaravam   ter   feito   pesquisa   narrativa,   restando,   então,  
para  análise,  19  (dezenove)  produções  na  área  de  Ciências  e  4  (quatro)  na  de  Matemática.  Ao  buscar  
o   texto   completo,   nem   todos   estavam   disponíveis,   ficando   para   leitura   18   (dezoito)   produções:   1   em  
Ciências   e   Matemática;   4   em   Matemática   e   13   (treze)   em   Ciências.   Cada   um   deles   foi   fichado,  
mediante  itens  comuns  previamente  definidos,  cuja  proposta  era  seleção  de  excertos  concernentes  a  
cada  um  dos  itens,  a  saber:  Dados  de  identificação;  Resumo;  Problema  de  pesquisa,  tema  central  e  
secundário;   sujeitos   investigados;   objetivos;   metodologia;   formação   de   professores;   evidências   de  
características   da   pesquisa   narrativa;   lugar   do   pesquisador   na   pesquisa;   estrutura   textual;   relação  
teoria-­‐prática.    
Para   elaboração   deste   artigo,   pela   exiguidade   do   espaço,   organizamos   o   texto   em   dois   aspectos  
amplos:  
i)   Características  gerais  da  pesquisa  narrativa;  
ii)   Pesquisa   Narrativa   e   Formação   de   Professores   de   Ciências   e   Matemática:   Aspectos  
Epistemológicos  em  Teses  e  Dissertações  Pesquisadas  
 
Considerando,  com  Larrosa  (2004:163),  que  é  experiência  aquilo  que  nos  passa,  ou  nos  toca,  ou  nos  
acontece   e,   ao   nos   passar   nos   forma   e   nos   transforma,   apresentamos,   a   seguir,   os   vários   temas  
investigados   nas   dissertações   (D)   e   teses   (T)   pesquisadas,   na   área   de   Educação   em   Ciências   e  
Matemática  sobre  formação  de  professores:  
i)   experiência   formativa   como   catalisadora   de   reflexões   docentes   sobre   o   contexto  
amazônico   de   ensino   de   Ciências   e   Matemática   e   de   novas/outras   aprendizagens  
(Fraiha-­‐Martins,  2009  –  D);  

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ii)   elementos   do   conhecimento   pessoal   prático   de   professoras   de   Ciências   que   se  


relacionem  à  educação  para  a  cidadania;  dilemas  vividos  pelos  participantes;  paisagem  
do  conhecimento  profissional  (Camargo,  2010  –  T);  
iii)   conflitos  e  tensões  no  início  da  carreira  docente  (Oliveira,  2004  –  D);  
iv)   trabalho   docente   levando   em   conta   as   condições   de   produção,   de   modo   articulado  
(Antunes,  2011  –  T);  
v)   formação  de  professores  no  âmbito  da  escola  (Bucholz,  2007  –  D);  
vi)   conflitos   praxeológicos   no   ensino   de   operações   polinomiais,   numa   perspectiva  
autobiográfica  (Pereira,  2012  –  D);  
vii)   constituição   docente   em   Matemática   em   experiência   de   formação   a   distância   (Silva,  
2010  –  T);  
viii)   saberes  produzidos  no  processo  de  formação  tutorial-­‐docente  (Pinheiro,  2006  –  D);  
ix)   prática  pedagógica  para  a  formação  da  cidadania  dos  alunos  (Trevisan,  2009  –  D);  
x)   utopias  de  Educação  e  Educação  em  Ciências  (Pinheiro,  2007  –  D  );  
xi)   concepções  de  inovação  pedagógica  no  Ensino  Médio  da  escola  pública  (Campos,  2008  
–  D);  
xii)   Necessidades  de  formação  de  professores,  segundo  visão  de  especialistas  de  alto  nível  
acadêmico  (Sessa,  2006  –  D);  
xiii)   Experiência   formativa   de   estudantes   de   Licenciatura   em   matemática   com   ênfase   no  
registro   escrito   de   seus   pensamentos   e   idéias,   durante   o   processo   de   formação  
(Freitas,  2006  –  T);  
xiv)   Transformações  de  professores  em  situação  de  Educação  a  Distância  (Pinheiro,  2012  -­‐
T);  
xv)   Concepções   de   professores   de   Ciências   sobre   o   uso   da   experimentação   em   aula  
(Moura,  2008  –  D)    
xvi)   Prática  docente  de  professoras  da  infância  ao  ensinar  Ciências  (Pereira,  2010  -­‐  D)  
xvii)   Ensino  de  Matemática  e  Geometria  na  visão  de  professores  (Crescenti,  2005  –  T)  
xviii)   Percurso  identitário  de  professores  (Pereira,  2007  –T)  
 
É  possível  perceber,  nas  temáticas  investigativas  acima  expostas,  uma  variedade  de    experiências  de  
formação  de  professores.  Agrupamos,  a  seguir,  as  intencionalidades  investigativas  enunciadas,  com  o  
propósito  de  analisar  tipologias  de  experiências  em  termos  da  construção  de  conhecimentos,  tendo  
em   vista   a   formação   de   professores   de   Ciências   e   de   Matemática:   i)   o   pesquisador   cria   contextos  
formativos,  na  perspectiva  de  uma  pesquisa-­‐ação,  na  qual  propõe  uma  ação  formativa  e  desenvolve  
o  trabalho  com  os  participantes,  gerando  uma  experiência  compartilhada  entre  ambos  –  pesquisador  
e   participantes   que,   via   de   regra,   pode   ser   caracterizada   como   pesquisa-­‐formação   (Fraiha-­‐Martins,  
2009;   Freitas,   2006;   Pinheiro,   2006;   Bucholz,   2007;   Silva,   2010;   Pinheiro   2012;   Pereira,   2010);   ii)   o  
pesquisador  busca  relações  de  sentidos  e  significados  entre  experiências  docentes  individuais  vividas  
pelos   participantes   com   ideias   e   práticas   por   eles   assumidas   no   tempo   presente   (Camargo,   2010;  
Trevisan,   2009;   Pereira,   2007;   Moura,   2008;   Crescenti,   2005);   iii)   investiga   relação   teoria-­‐prática,  
considerando  as  condições  de  produção  docente  (Antunes,  2011);  iv)  considera  as  histórias  vividas  e  
estimula   os   participantes   a   projetarem   ideias   de   construção   de   utopias   para   o   ensino   de   Ciências  
(Pinheiro,  2007)  ou  estuda,  a  partir  delas,  tensões  e  conflitos  vividos  em  início  de  carreira  (Oliveira,  
2004);   v)   busca   compreender   ideias   de   integrantes   da   Escola   sobre   inovação   (Campos,   2008)   na  
Educação   e   na   Educação   em   Ciências   ou   de   especialistas   de   alto   nível   para   projetar   necessidades  
formativas   de   professores   na   área   em   estudo   (Sessa,   2006);   vi)   o   pesquisador   reflete   sobre   o   seu  
próprio   desenvolvimento   profissional   como   professor   de   matemática   da   Educação   Básica,  

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examinando   suas   praxeologias   ao   ensinar   determinado   conteúdo,   examinando   dificuldades   e  


superações  (Pereira,  2012).  
Os  agrupamentos  acima  são  algumas  possibilidades  de  categorização  das  experiências  consideradas  
nas   produções   acadêmicas   analisadas.   Poderíamos,   ainda,   agrupá-­‐las   em   dois   grandes   grupos:   a)  
experiências   compartilhadas   por   pesquisador   e   participantes   e   b)   caminhando   por   entre   as  
experiências   narradas   pelos   participantes,   conforme   destacam   Clandinin   e   Connelly   (2011).   Neste  
artigo,   assumimos   pesquisa   documental   e   nos   situamos,   portanto,   por   entre   as   experiências   de  
formação  narradas  pelos  autores  de  teses  e  dissertações  na  área  de  Ensino  de  Ciências  e  Matemática,  
de  2000  a  2012,  nos  programas  de  pós-­‐graduação  brasileiros,  registrados  no  site  da  CAPES/MEC.  
Buscamos   construir   o   texto,   entrelaçando   excertos   das   teses   e   dissertações,   devidamente  
referenciados.  
 
 
4   Pesquisa   Narrativa   e   Formação   de   Professores   de   Ciências   e   Matemática:   Aspectos  
Epistemológicos  em  Teses  e  Dissertações  Pesquisadas  

Nesta   seção,   discutimos   aspectos   epistemológicos   emergentes   das   produções   acadêmicas  


examinadas,   restringindo-­‐nos,   por   uma   questão   de   espaço   disponível,   a   aspectos   epistemológicos  
gerais,  embora  fundantes,  da  pesquisa  narrativa.  
Camargo   (2010),   apoiada   em   Clandinin   e   Rosiek   (2006),   deixa   claro   em   sua   tese   o   entendimento  
sobre   a   pesquisa   narrativa   como   uma   abordagem   epistemológica   de   investigação   qualitativa   que  
compreende   a   experiência   como   a   maneira   pela   qual   os   seres   humanos   se   relacionam   com   a  
realidade.   Em   consonância   com   os   autores   referidos,   toma   as   narrativas   ou   histórias   dos  
participantes  de  pesquisa  como  fenômeno  a  ser  investigado  e  como  método  de  pesquisa.    
Nessa  perspectiva,  Fraiha-­‐Martins  (2009)  considera  que  a  narrativa  é  uma  estrutura  fundamental  da  
experiência  humana  que,  ao  ser  interpretada  pelo  pesquisador,  em  negociação  com  os  participantes,  
auxilia  a  compreender  os  sentidos  da  experiência  de  pesquisa-­‐formação.  Assim  se  refere  a  autora:    
 
busco,   nesta   pesquisa   qualitativa,   por   meio   de   uma   estrutura  
fundamental  da  experiência  humana,  que  é  a  narrativa,  a  compreensão  
dos   sentidos   construídos   a   partir   da   experiência   formativa   vivida   por  
professores  de  Ciências  e  Matemática  em  um  AVA.  (p.  48)  
 
De  modo  similar,  Antunes  (2011)  argumenta  a  favor  da  utilização  da  pesquisa  narrativa  em  razão  de  
nossa  natureza  humana,  valendo-­‐se,  também,  das  ideias  de  Connelly  e  Clandinin  (1995)  e  Clandinin  e  
Connelly  (2011).  Manifesta-­‐se  nos  seguintes  termos:    
 
Como   seres     humanos     que     somos   e,     por     isso,     sociais     e     históricos,    
temos    vidas  relatáveis.  A  narração  que  fazemos  de  nossa  história  não  é  
simplesmente   um   ato   de   lembrar     coisas.     Mais     que     isso,     é     uma    
atividade     ativa     de     buscar     organizar   coerentemente   fatos   ocorridos  
cada  vez  que  se  conta  sua  própria  história  (p.  58).    
 
Pinheiro  (2007),  em  sua  dissertação,  justifica  a  narrativa,  também  pelo  movimento  relacional  entre  o  
mundo  real  e  o  subjetivo,  expressando-­‐se  do  seguinte  modo:  
 
Como   procedimento   de   pesquisa   que   proporciona   um   trânsito   que   vai   do  
pensamento   às   palavras,   e   vice-­‐versa,   a   investigação   narrativa   pode  

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proporcionar  conhecimento  sobre  o  modo  pelo  qual  o  sujeito-­‐humano  “sente”  


o   mundo   real   e   seu   mundo   subjetivo,   bem   como   confronta   e   relaciona   esses  
dois   espaços.   Além   disso,   também   pode   revelar   a   fronteira   que   separa   tais  
espaços,   na   qual   se   situa   seu   mundo   utópico.   Esse   movimento   de   (auto)  
percepção,   de   lidar   com   a   experiência   de   si,   implicado   na   narrativa,   permite  
acessibilidade  potencial  tanto  ao  terreno  da  objetivação  quanto  da  subjetivação  
(Cf.CUNHA,  1997;  LARROSA,  2004)  (Pinheiro,  J,  2007;  p.39).  
 
Essa   complexidade   exige   visão   ampla   do   pesquisador   narrativo,   de   modo   a   buscar   múltiplas   relações  
nas   vozes   dos   participantes   da   experiência   sob   análise   (Gonçalves,   2000).   Campos,   em   sua  
dissertação,  assim  se  manifesta:  
 
Esse   complexo   processo   de   colaboração   mútua   é   explicado   por   Connelly   e  
Clandinin  (1995:  p.22),  quando  afirmam  que  a  investigação  narrativa  precisa  ser  
entendida   como   um   processo   no   qual,   continuamente,   estamos   tentando   dar  
conta   dos   múltiplos   níveis   (temporalmente   simultâneos   e   socialmente  
interativos)   nos   quais   se   procede   ao   estudo.   A   tarefa   central   é   evidente   quando  
se   compreende   que   cada   um   está   vivendo   sua   história   em   um   contínuo  
contexto   experiencial   e,   ao   mesmo   tempo,   está   contando   sua   história   com  
palavras,  enquanto  pode  refletir  sobre  suas  vivências  e  explicá-­‐las  aos  demais.  
Para  o  investigador,  isto  é  parte  da  complexidade  da  narrativa,  porque  uma  vida  
é,   também,   uma   questão   de   crescimento   rumo   a   um   futuro   imaginário   e,  
portanto,  implica  em  recontar  histórias  e  tentar  revivê-­‐las.  Uma  mesma  pessoa  
está   ocupada,   ao   mesmo   tempo,   em   viver,   em   explicar,   em   re-­‐explicar   e   em   re-­‐
viver  histórias.  (Campos,  2008;  p.  35).  
 
O  autor  destaca  que  o  princípio  da  continuidade  está  intimamente  relacionado  à  temporalidade  e  à  
interação,   pois   a   experiência   é,   ao   mesmo   tempo,   um   processo   pessoal   e   social,   que   gera   novas  
experiências  vividas  e  novas  interações,  numa  perspectiva  relacional  (introspecção  e  extrospecção).  
O   espaço   tridimensional  –   questão   central   na   pesquisa   narrativa  -­‐,   em   que   os   sujeitos   investigados  
relatam   experiências   vividas   no   passado   (olhar   retrospectivo)   com   olhos   do   presente,  
ressignificando-­‐as   e   fazendo   projeções   futuras   (olhar   ou   visão   prospectiva)   é   um   processo   complexo,  
que  propicia,  contudo,  a  produção  de  conhecimentos  sobre  a  temática/problemática  investigada.  A  
situação   (lugar   ou   cenário)   em   que   a   experiência   ocorre,   em   nossa   área   de   estudos   e   pesquisas,   tem  
sido  a  escola,  a  sala  de  aula,  os  cursos  de  formação  de  professores  ou  a  própria  história  vivida  (em  
termos   autobiográficos),   como,   por   exemplo,   a   própria   prática   docente   e,   até   mesmo,   ambientes  
virtuais   de   aprendizagem.   Assim,   segundo   Clandinin   e   Connelly   (2011),   o   espaço   tridimensional  
assume   três   dimensões   importantes:   dimensão   temporal   (presente,   passado   e   futuro);   dimensão  
relacional  (pessoal  e  social);  dimensão  situacional  (lugar  ou  sequência  de  lugares  em  que  experiência  
ocorre  ou  ocorreu).  
Nessa  construção  metanarrativa,  o  pesquisador  constrói  a  trama,  o  cenário  e  a  temporalidade  não-­‐
linear,   buscando   dar   fluidez   ao   texto   relacional   que   vai   construindo,   tecido   com   as   falas   dos   sujeitos,  
cujas  histórias  visitou  ou  compartilhou.  Nesse  sentido,  Silva  (2010)  assim  se  expressa  em  sua  tese:  eu  
me   proponho,   no   sentido   de   uma   liga   condutora,   metaforicamente,   unir   pessoas   e   histórias,  
trajetórias   e   narrativas,   tendo   como   referência   os   eixos   de   análise   que   emergiram   dos   dados   da  
pesquisa  e  de  minha  interpretação  sobre  eles  (p.  18).  
Contudo,   o   termo   cenário   é   ampliado   por   Clandinin   e   Connelly   (2011)   para   o   de   paisagem   para  
incluir   outros   aspectos   da   experiência,   tais   como   os   sentimentos   e   emoções,   aspectos   próprios   do  
humano,  considerando  as  múltiplas  relações  que  nela  se  processam.  Camargo  (2010)  contribui  para  
essa  contribuição,  em  sua  tese,  ao  dizer:  

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Na   pesquisa   narrativa,   a   paisagem   define   como   as   coisas   são   percebidas,  
sentidas,   praticadas,   contadas.   A   paisagem   revela   quem   são   os   personagens,  
quais   são   os   eventos   significativos   e   como   eles   se   relacionam.   Nesta  
investigação,   percebemos   como   a   paisagem   define   os   dilemas   e,   por   isso,   como  
é   importante   conhecê-­‐la   a   fim   de   compreendê-­‐los.   Percebemos   como   a  
paisagem   amplia   a   nossa   compreensão   de   cenário   onde   as   coisas   se   passam.  
Não   se   trata   apenas   das   condições   físicas   que   a   escola   oferece   ou   não   à  
formação  para  a  cidadania;  nem  das  oportunidades  formativas  que  oferece  ou  
não   aos   professores;   nem   das   condições   de   trabalho   que   balizam   a   prática  
docente;   nem   das   diretrizes   curriculares.   A   paisagem   corresponde   a   um   todo,  
que   só   é   apreendido   narrativamente,   dentro   do   qual   o   professor   se   sente   de  
uma  determinada  maneira.  (Camargo,  2010;  p.  129)  
 
Entendemos   que   as   reflexões   feitas   e   apresentadas   até   aqui,   por   meio   de   excertos   das   teses   e  
dissertações  estudadas,  conduzem-­‐nos  a  dizer  da  necessária  assunção  da  visão  pós-­‐estruturalista  de  
ciência,   assumindo   a   complexidade   como   norteadora   das   análises   das   histórias   vividas,   pois   as  
narrativas   dominantes   estão   em   oposição   às   narrativas   da   experiência.   Estamos   em   situação   de  
fronteira,   como   se   referem   Clandinin   e   Connelly   (2011),   com   a   pesquisa   formalista,   que   reduz   ao  
buscar  certezas  e  generalizações.  A  pesquisa  narrativa  não  busca  a  generalização  e  a  comprovação  de  
fatos.   Traz   consigo   outras   características,   tais   como   clareza,   verossimilhança,   transferibilidade  
(Connelly  e  Clandinin,  1995).  A  percepção  dessas  características,  pelo  pesquisador  narrativo,  confere-­‐
lhe   uma   posição   de   humildade   epistemológica,   ao   reconhecer-­‐se   humanamente   incompleto,  
assumindo  a  complexidade  para  a  compreensão  das  experiências  que  analisa.  Nesse  sentido,  assim  
se  expressa  Pinheiro  (2007):    
 
Nesse   processo   de   desenvolvimento   investigativo,   eu   aspiro   assumir   uma  
postura  epistêmica  fundada  na  incompletude,  a  partir  da  qual  me  predisponho  
à   mudança   e   à   aceitação   do   diferente   (FREIRE,   2005a:   55).   Além   disso,   busco  
compreender   o   pensamento   complexo   (MORIN,   1996),   tendo   em   vista   meu  
intento   de   desenvolver   múltiplas   formas   de   olhar   o   outro   e   de   me   ver.   Essas  
bases   sobre   as   quais   sustento   minhas   ideias,   a   meu   ver,   podem   inspirar  
movimentos   auto-­‐organizativos   (PRIGOGINE,1996a)   de   crescimento   pessoal   e  
profissional  a  partir  dos  quais  me  disponho  a  enfrentar  as  incertezas  (p.34-­‐35).  
 
Experiência   é   um   termo   chave   da   pesquisa   narrativa,   segundo   Connelly   e   Clandinin   (1995)   e  
Clandinin   e   Connelly   (2011),   como   já   dito.   Percebemos   manifestações   de   autores   que   expressam  
sentidos   para   a   experiência   da   experiência,   por   eles   vivida   no   decorrer   da   pesquisa   realizada.   De  
modo   reflexivo,   perguntamos:   o   que   a   experiência   de   investigar   experiências   de   vida   e   formação  
produz  sobre  quem  a  vive  ou  revive?  Silva  (2010),  afirma:  O  que  percebi  e  que  encontrei  é  que  toda  
experiência  modifica  quem  a  faz  e  por  ela  passa.  É  um  processo  dialético  frente  a  essa  experiência   da  
prática  e  experiência  acadêmica.  (Silva,  2010;  p.  51).  
Pinheiro   (2006)   é   mais   enfática   em   sua   reflexão   sobre   a   experiência   de   formação   vivida   como  
formadora,  situando-­‐se  no  plano  da  incerteza  e  da  incompletude.  Chamando  Morin  (2004),  assim  se  
expressa  na  dissertação  defendida:  
 
Como   professora-­‐autora,   formadora,   aprendiz,   fui   prestando   mais   atenção   às  
singularidades  do  meu  trabalho,  aprendendo  a  olhar,  a  registrar  e  sistematizar,  
a   estudar   para   revelar   a   teoria   implícita,   a   criticar   e   refletir   com   a  
intencionalidade   de   quem   quer   conhecer,   compreender   e   intervir.   Esse   foi   o  

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modo   que   encontrei   para   dialogar   com   a   incerteza   que   tem   marcado   minha  
condição   humana,   e   não   de   chegar   a   uma   verdade   absolutamente   certa  
(MORIN,   2004:59).   Entendo   que   essas   atitudes   estão   vinculadas   ao  
processo   de   reconstrução   permanente   da   minha   identidade   pessoal   e  
profissional,  na  medida  em  que,  ao  refletir  sobre  minhas  próprias  idéias  
e   práticas,   também   me   aproprio   dos   meus   próprios   processos   de  
formação,   dando-­‐lhes   um   sentido   mais   amplo   no   quadro   da   minha  
história  de  vida  (NÓVOA,  1995)  (PINHEIRO,  2006,  p.22).  

Pinheiro  (2006)  expressa,  a  nosso  ver,  a  qualidade  de  escuta  sensível  (Barbier,  1998),  tão  necessária  
na   atitude   investigativa   de   um   pesquisador   narrativo.   Ao   lidar   com   experiências   formativas  
compartilhadas,   cuja   paisagem   de   formação   intencional   precisa   ser   cuidadosamente   planejada,  
cuidada   e   acompanhada,   a   autora   percebe   que   aprende   a   olhar,   registrar,   sistematizar   e   estudar  
para   perceber   a   teoria   implícita   nas   relações   que   vê   acontecer   no   processo   e,   como   formadora,  
poder   intervir.   Percebe   que   o   processo   que   vive,   ao   compartilhar   com   seus   alunos   a   experiência  
formadora,   diz   respeito   a   sua   reconstrução   permanente   ou,   em   outras   palavras,   ao   seu   processo   de  
contínuo  desenvolvimento  profissional.  
Nesse   mesmo   sentido,   Pinheiro   (2007),   em   sua   dissertação   de   mestrado,   assume   o  
desenvolvimento   profissional   como   processos   de   transformação,   o   que   expressa   nos   seguintes  
termos:  
Passo   a   viver  uma   expectativa   de   transformação   daquilo   que,   a   meu   ver,   esteja  
destoando  de  um  projeto  de  mundo  fundado  no  respeito  ao  outro,  no  amor  e  
na  produção  de  um  conhecimento  sobre  diferentes  possibilidades  (Cf.  SANTOS,  
2005)   de   compreensão   e   produção   da   realidade.   Em   outras   palavras,  
experimento  um  processo  de  construção  de  utopias  (Pinheiro,  2007;  p.16).  
 
Pinheiro  passa  a  sentir  em  si  (olhar  introspectivo)  aquilo  que  investiga  nos  professores  investigados:  
construção  de  utopias.  Certamente,  o  pesquisador  não  sai  incólume  de  uma  experiência  formativa.  
Oliveira   destaca   o   papel   da   memória   na   constituição   dos   sujeitos,   no   exercício   de   narrar   suas  
próprias  histórias,  nos  seguintes  termos:    
 
Enfatizar   o   papel   da   memória   na   constituição   dos   sujeitos,   neste   caso,   de  
sujeitos   professores   que,   ao   contarem,   re-­‐vivem   o   passado,   trazendo   para   o  
presente  emoções  e  sentimentos  de  algo,  que  foi  relevante  em  suas  vidas  e  que  
tem   importância   no   presente.   (Larrosa,   1998,   apud   T.O,   GONÇALVES,   2000)  
(Oliveira,   2004;   p.23).   (...)   Assim,   rememorar   o   passado   não   significa   trazer   de  
volta   ao   presente   os   acontecimentos   vividos   tal   como   se   sucederam,   mas  
reconstituí-­‐los  através  da  nossa  vivência  atual.  [...]  (Oliveira,  2004;  p.43-­‐44).  
Outros   sentidos   são   manifestos   pelos   autores,   tais   como   a   ideia   de   pesquisa-­‐formação.   Esta   situação  
configura-­‐se   na   experiência   formativa,   especialmente   do   tipo   pesquisa-­‐ação   ou   pesquisa  
colaborativa,  nas  quais  o  pesquisador  tem  o  propósito  de  produzir  transformações  do  status  quo  da  
formação  docente.  
Ressaltamos  a  visão  de  pesquisa-­‐formação,  configurando  experiências  formativas  postas  em  prática  
e   analisadas,   tendo   em   si   a   finalidade   de   transformação   das   condições   e   da   qualidade   dos  
professores   formados.   Nesta   perspectiva   está   presente   a   interação   pessoal   e   social   defendida   por  
Clandinin   e   Connelly   (2011),   evidenciada   pela   atitude   de   aprendência,   de   abertura   ao   diálogo   e   à  
crítica,  de  compartilhamento  de  questionamentos  e  incertezas.  

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5  Considerações  Finais  

Neste   artigo,   situamos   uma   pequena   parte   da   pesquisa   realizada,   trazendo   à   tona,   evidências   de  
aspectos  epistemológicos  gerais  da  pesquisa  narrativa  presente  em  teses  e  dissertações  defendidas  
no  período  de  2000  a  2012,  divulgadas  pelo  site  da  CAPES/MEC.    
A   experiência   é   fortemente   evidenciada,   adjetivada   como   experiência   de   vida,   experiência   formativa  
ou  de  formação,  experiência  profissional,  experiência  compartilhada  e  experiência  da  experiência.  A  
pesquisa  narrativa  é  compreendida  como  a  construção  de  sentidos  e  significados  sobre  a  experiência,  
buscando  perceber  como  o  participante  da  pesquisa  sente  o  mundo  real  e  o  subjetivo.  É  percebida,  
também,   como   pesquisa-­‐formação   e   como   oportunidade   de   desenvolvimento   profissional   do  
pesquisador.   A   pesquisa   narrativa   se   desenvolve   em   um   processo   de   colaboração   mútua   entre  
participantes  e  pesquisador.  
Dentre   os   termos   próprios   da   pesquisa   narrativa   destacam-­‐se:   i)   o   princípio   da   continuidade,  
intimamente  ligado  à  temporalidade  (passado,  presente  e  futuro)  e  à  interação  (pessoal  e  social);  ii)  
movimentos   relacionais   de   introspecção   e   extrospecção   e   iii)   direções   do   pensamento   narrativo  
(retrospecção  e  prospecção).  
Há   clareza   quanto   à   complexidade   de   pesquisa   narrativa,   sendo   considerado   que   a   experiência  
ocorre   em   um   espaço   tridimensional   que   assume   três   dimensões   importantes:   dimensão   temporal  
(presente,  passado  e  futuro);  dimensão  relacional  (pessoal  e  social);  dimensão  situacional  (lugar  ou  
sequência  de  lugares  em  que  experiência  ocorre  ou  ocorreu).  

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