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Resumo.
Esta
é
uma
pesquisa
narrativa,
cuja
fonte
de
investigação
são
teses
e
dissertações
produzidas
no
Brasil,
no
período
de
2000
a
2012,
na
área
de
formação
de
professores
de
Ciências
e
Matemática,
com
o
objetivo
de
detectar
aspectos
epistemológicos
dessa
abordagem
de
pesquisa
qualitativa
em
tais
produções
acadêmicas,
cujo
resumo
anuncie
tratar-‐se
de
uma
pesquisa
narrativa.
Consideramos
a
narrativa
como
fenômeno
e
método
de
estudo
e
assumimos,
conforme
literatura
pertinente,
nossa
posição
de
pesquisadores
por
entre
narrativas.
As
obras
estudadas
foram
localizadas
no
Banco
de
Teses
e
Dissertações
da
Coordenação
de
Aperfeiçoamento
de
Pessoal
de
Ensino
Superior
(CAPES).
Para
análise,
foram
realizados
fichamentos
de
cada
obra,
buscando-‐se
evidências
de
termos
próprios
da
pesquisa
narrativa.
O
objeto
investigado
tem
sido
experiências
formativas
ou
experiências
de
vida
profissional.
Neste
espaço
discutimos
aspectos
epistemológicos
gerais
da
pesquisa
narrativa
evidenciados
na
produção
acadêmica
investigada.
Palavras-‐chave:
Pesquisa
Narrativa;
Formação
de
Professores;
Educação
em
Ciências
e
Matemática.
Narrative
Research
Epistemological
Foundations
present
in
thesis
and
dissertations
on
teachers
training
in
Science
and
Mathematics
Education,
from
2000
to
2012
Abstract.
This
is
a
narrative
research,
whose
source
of
investigations
are
thesis
and
dissertations
produced
in
Brazil,
from
2000
to
2012,
about
science
and
mathematics
teachers’training.
The
main
purpose
was
to
detect
epistemological
aspects
of
qualitative
research
approach
in
such
academic
productions,
a
summary
of
which
announce
that
this
is
a
narrative
research.
We
consider
the
narrative
as
phenomenon
and
method
of
study
and
assumed,
as
well
as
relevant
literature,
our
position
of
researchers
through
narratives.
The
thesis
and
dissertations’
authors
were
found
in
theThesis
and
Dissertations
Repository
of
the
Coordination
for
the
Improvement
of
Higher
Education
Personnel
(CAPES).
For
analysis,
we
proceed
a
recording
of
each
work,
looking
for
evidence
of
narrative
research
terms.
The
investigated
object
was
formative
experiences
or
experiences
of
professional
life.
In
this
paper
we
discuss
general
epistemological
aspects
from
narrative
researches
presents
at
academic
products
investigated.
Keywords:
Narrative
Research;
Teachers
training;
Science
and
Mathematics
Education.
1 Introdução
Como
primeira
autora
deste
artigo,
tenho
me
dedicado,
desde
1998,
quando
tive
o
primeiro
contato
com
escritos
de
Connelly
e
Clandinin
(1995),
à
pesquisa
narrativa,
em
meus
estudos,
pesquisas
e
orientações
de
teses
e
dissertações
em
programas
de
pós-‐graduação
na
área
de
Educação
em
Ciências
e
Matemática,
na
linha
de
pesquisa
formação
de
professores.
Por
ser
uma
abordagem
relativamente
nova
de
pesquisa,
embora
ganhando
cada
vez
mais
espaço
no
meio
acadêmico,
interessei-‐me
em
investigar
aspectos
epistemológicos
da
pesquisa
narrativa
em
produções
acadêmicas
–
teses
e
dissertações
–
no
âmbito
da
formação
de
professores
na
área
de
conhecimento
em
que
trabalho,
por
formação
(Biologia)
e
profissão
(Ciências
e
Matemática).
Em
parceria
com
meu
1065
>>Atas
CIAIQ2016
>>Investigação
Qualitativa
em
Educação//Investigación
Cualitativa
en
Educación//Volume
1
Nesta
seção,
buscamos
situar
a
pesquisa
narrativa
como
campo
de
investigação
centrado
na
experiência
de
vida
de
professores
que
ensinam
Ciências
e
Matemática.
Essa
abordagem
de
investigação
é
útil
nos
vários
campos
da
pesquisa
em
Ciências
do
humano,
conforme
se
refere
Josso
(2004),
que
investigam
a
experiência
e
as
histórias
vividas
e
narradas
pelos
sujeitos.
Em
trabalhos
anteriores
(Gonçalves,
2000;
2011;
2013,
dentre
outros),
deixamos
clara
a
utilização
de
investigações
narrativas
em
várias
áreas
do
conhecimento,
mesmo
quando
os
autores
não
assumem
que
estão
adotando
essa
abordagem
de
pesquisa.
Interessa-‐nos,
neste
estudo,
compreender
o
pensamento
narrativo,
conforme
nos
apresentam
Clandinin
e
Connelly
(2011),
tendo
como
termo
chave
a
EXPERIÊNCIA
(apoiados
em
Dewey),
olhada
em
termos
de
uma
situação
(lugar
ou
cenário)
em
que
a
experiência
acontece,
ao
princípio
da
continuidade,
intimamente
relacionada
à
temporalidade,
e
à
interação.
O
pensamento
narrativo
movimenta-‐se
em
diferentes
direções,
num
ir
e
vir
temporal
(retrospectivo
e
prospectivo)
e
relacional
(introspecção
e
extrospecção).
Assume,
assim,
uma
característica
central
importante,
em
termos
epistemológicos
de
pesquisa,
que
é
o
espaço
tridimensional:
dimensão
temporal
(presente,
passado
e
futuro);
dimensão
relacional
(pessoal
e
social);
dimensão
situacional
(lugar
ou
sequência
de
lugares
em
que
experiência
ocorre
ou
ocorreu).
A
pesquisa
narrativa
se
ocupa
com
a
vida,
a
compreensão
de
experiências
vividas,
situadas
no
tempo
e
no
espaço
e
expressas
por
unidades
narrativas,
fragmentos
de
histórias
vividas
e
relatadas,
como
mencionam
Clandinin
e
Connelly
(2011).
Em
suas
palavras:
O
pensamento
narrativo
é
uma
forma-‐
chave
de
experiência
e
um
modo-‐chave
de
escrever
e
pensar
sobre
ela.
(...)
O
método
narrativo
é
o
fenômeno
e
também
o
método
das
ciências
sociais
(p.48).
A
pesquisa
narrativa
está,
portanto,
plenamente
justificada
na
área
da
Educação
em
Ciências
e
Matemática,
quando
se
investigam
vidas
de
professores.
1
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior, órgão do Ministério de Educação do Brasil.
2
Nossa intenção era de cobrir 15 anos, ou seja, até 2014, mas as produções dos dois últimos anos ainda não estavam
disponíveis no site.
1066
>>Atas
CIAIQ2016
>>Investigação
Qualitativa
em
Educação//Investigación
Cualitativa
en
Educación//Volume
1
Clandinin
e
Connelly
(2011)
assim
a
conceituam:
Pesquisa
Narrativa
é
uma
forma
de
compreender
a
experiência.
É
um
tipo
de
colaboração
entre
pesquisadores
e
participantes,
ao
longo
de
um
tempo,
em
um
lugar
ou
série
de
lugares,
e
em
interação
como
milieus.
Um
pesquisador
entra
nessa
matriz
no
durante
e
progride
no
mesmo
espírito,
concluindo
a
pesquisa
ainda
no
meio
do
viver
e
do
contar,
do
reviver
e
do
recontar;
as
histórias
de
experiências
que
compuseram
as
vidas
das
pessoas,
em
ambas
as
perspectivas:
individual
e
social
(p.51).
3 Metodologia
Nesta
pesquisa
qualitativa,
de
abordagem
narrativa,
procedemos,
inicialmente,
ao
levantamento
de
teses
e
dissertações
registradas
no
site
da
CAPES
(http://discente.capes.gov.br/cadastrodiscente),
cujas
defesas
tenham
ocorrido
no
período
de
2000
a
2014,
compreendendo
15
anos,
portanto.
Utilizamos
as
palavras-‐chave:
formação
de
professores;
investigação
narrativa;
pesquisa
narrativa.
O
site
trazia
resgistros
até
2012.
Em
uma
primeira
busca,
descartamos
aqueles
que
não
se
incluiam
na
área
de
Ciências
e
Matemática,
tivemos
42
(quarenta
e
duas)
ocorrências
nessa
área:
14
(quatorze)
na
de
Matemática
e
28
(vinte
e
oito)
na
de
Ciências.
Passamos,
então,
à
leitura
dos
resumos
e
selecionamos
somente
os
trabalhos
que
declaravam
ter
feito
pesquisa
narrativa,
restando,
então,
para
análise,
19
(dezenove)
produções
na
área
de
Ciências
e
4
(quatro)
na
de
Matemática.
Ao
buscar
o
texto
completo,
nem
todos
estavam
disponíveis,
ficando
para
leitura
18
(dezoito)
produções:
1
em
Ciências
e
Matemática;
4
em
Matemática
e
13
(treze)
em
Ciências.
Cada
um
deles
foi
fichado,
mediante
itens
comuns
previamente
definidos,
cuja
proposta
era
seleção
de
excertos
concernentes
a
cada
um
dos
itens,
a
saber:
Dados
de
identificação;
Resumo;
Problema
de
pesquisa,
tema
central
e
secundário;
sujeitos
investigados;
objetivos;
metodologia;
formação
de
professores;
evidências
de
características
da
pesquisa
narrativa;
lugar
do
pesquisador
na
pesquisa;
estrutura
textual;
relação
teoria-‐prática.
Para
elaboração
deste
artigo,
pela
exiguidade
do
espaço,
organizamos
o
texto
em
dois
aspectos
amplos:
i) Características
gerais
da
pesquisa
narrativa;
ii) Pesquisa
Narrativa
e
Formação
de
Professores
de
Ciências
e
Matemática:
Aspectos
Epistemológicos
em
Teses
e
Dissertações
Pesquisadas
Considerando,
com
Larrosa
(2004:163),
que
é
experiência
aquilo
que
nos
passa,
ou
nos
toca,
ou
nos
acontece
e,
ao
nos
passar
nos
forma
e
nos
transforma,
apresentamos,
a
seguir,
os
vários
temas
investigados
nas
dissertações
(D)
e
teses
(T)
pesquisadas,
na
área
de
Educação
em
Ciências
e
Matemática
sobre
formação
de
professores:
i) experiência
formativa
como
catalisadora
de
reflexões
docentes
sobre
o
contexto
amazônico
de
ensino
de
Ciências
e
Matemática
e
de
novas/outras
aprendizagens
(Fraiha-‐Martins,
2009
–
D);
1067
>>Atas
CIAIQ2016
>>Investigação
Qualitativa
em
Educação//Investigación
Cualitativa
en
Educación//Volume
1
1068
>>Atas
CIAIQ2016
>>Investigação
Qualitativa
em
Educação//Investigación
Cualitativa
en
Educación//Volume
1
1069
>>Atas
CIAIQ2016
>>Investigação
Qualitativa
em
Educação//Investigación
Cualitativa
en
Educación//Volume
1
1070
>>Atas
CIAIQ2016
>>Investigação
Qualitativa
em
Educação//Investigación
Cualitativa
en
Educación//Volume
1
Na
pesquisa
narrativa,
a
paisagem
define
como
as
coisas
são
percebidas,
sentidas,
praticadas,
contadas.
A
paisagem
revela
quem
são
os
personagens,
quais
são
os
eventos
significativos
e
como
eles
se
relacionam.
Nesta
investigação,
percebemos
como
a
paisagem
define
os
dilemas
e,
por
isso,
como
é
importante
conhecê-‐la
a
fim
de
compreendê-‐los.
Percebemos
como
a
paisagem
amplia
a
nossa
compreensão
de
cenário
onde
as
coisas
se
passam.
Não
se
trata
apenas
das
condições
físicas
que
a
escola
oferece
ou
não
à
formação
para
a
cidadania;
nem
das
oportunidades
formativas
que
oferece
ou
não
aos
professores;
nem
das
condições
de
trabalho
que
balizam
a
prática
docente;
nem
das
diretrizes
curriculares.
A
paisagem
corresponde
a
um
todo,
que
só
é
apreendido
narrativamente,
dentro
do
qual
o
professor
se
sente
de
uma
determinada
maneira.
(Camargo,
2010;
p.
129)
Entendemos
que
as
reflexões
feitas
e
apresentadas
até
aqui,
por
meio
de
excertos
das
teses
e
dissertações
estudadas,
conduzem-‐nos
a
dizer
da
necessária
assunção
da
visão
pós-‐estruturalista
de
ciência,
assumindo
a
complexidade
como
norteadora
das
análises
das
histórias
vividas,
pois
as
narrativas
dominantes
estão
em
oposição
às
narrativas
da
experiência.
Estamos
em
situação
de
fronteira,
como
se
referem
Clandinin
e
Connelly
(2011),
com
a
pesquisa
formalista,
que
reduz
ao
buscar
certezas
e
generalizações.
A
pesquisa
narrativa
não
busca
a
generalização
e
a
comprovação
de
fatos.
Traz
consigo
outras
características,
tais
como
clareza,
verossimilhança,
transferibilidade
(Connelly
e
Clandinin,
1995).
A
percepção
dessas
características,
pelo
pesquisador
narrativo,
confere-‐
lhe
uma
posição
de
humildade
epistemológica,
ao
reconhecer-‐se
humanamente
incompleto,
assumindo
a
complexidade
para
a
compreensão
das
experiências
que
analisa.
Nesse
sentido,
assim
se
expressa
Pinheiro
(2007):
Nesse
processo
de
desenvolvimento
investigativo,
eu
aspiro
assumir
uma
postura
epistêmica
fundada
na
incompletude,
a
partir
da
qual
me
predisponho
à
mudança
e
à
aceitação
do
diferente
(FREIRE,
2005a:
55).
Além
disso,
busco
compreender
o
pensamento
complexo
(MORIN,
1996),
tendo
em
vista
meu
intento
de
desenvolver
múltiplas
formas
de
olhar
o
outro
e
de
me
ver.
Essas
bases
sobre
as
quais
sustento
minhas
ideias,
a
meu
ver,
podem
inspirar
movimentos
auto-‐organizativos
(PRIGOGINE,1996a)
de
crescimento
pessoal
e
profissional
a
partir
dos
quais
me
disponho
a
enfrentar
as
incertezas
(p.34-‐35).
Experiência
é
um
termo
chave
da
pesquisa
narrativa,
segundo
Connelly
e
Clandinin
(1995)
e
Clandinin
e
Connelly
(2011),
como
já
dito.
Percebemos
manifestações
de
autores
que
expressam
sentidos
para
a
experiência
da
experiência,
por
eles
vivida
no
decorrer
da
pesquisa
realizada.
De
modo
reflexivo,
perguntamos:
o
que
a
experiência
de
investigar
experiências
de
vida
e
formação
produz
sobre
quem
a
vive
ou
revive?
Silva
(2010),
afirma:
O
que
percebi
e
que
encontrei
é
que
toda
experiência
modifica
quem
a
faz
e
por
ela
passa.
É
um
processo
dialético
frente
a
essa
experiência
da
prática
e
experiência
acadêmica.
(Silva,
2010;
p.
51).
Pinheiro
(2006)
é
mais
enfática
em
sua
reflexão
sobre
a
experiência
de
formação
vivida
como
formadora,
situando-‐se
no
plano
da
incerteza
e
da
incompletude.
Chamando
Morin
(2004),
assim
se
expressa
na
dissertação
defendida:
Como
professora-‐autora,
formadora,
aprendiz,
fui
prestando
mais
atenção
às
singularidades
do
meu
trabalho,
aprendendo
a
olhar,
a
registrar
e
sistematizar,
a
estudar
para
revelar
a
teoria
implícita,
a
criticar
e
refletir
com
a
intencionalidade
de
quem
quer
conhecer,
compreender
e
intervir.
Esse
foi
o
1071
>>Atas
CIAIQ2016
>>Investigação
Qualitativa
em
Educação//Investigación
Cualitativa
en
Educación//Volume
1
modo
que
encontrei
para
dialogar
com
a
incerteza
que
tem
marcado
minha
condição
humana,
e
não
de
chegar
a
uma
verdade
absolutamente
certa
(MORIN,
2004:59).
Entendo
que
essas
atitudes
estão
vinculadas
ao
processo
de
reconstrução
permanente
da
minha
identidade
pessoal
e
profissional,
na
medida
em
que,
ao
refletir
sobre
minhas
próprias
idéias
e
práticas,
também
me
aproprio
dos
meus
próprios
processos
de
formação,
dando-‐lhes
um
sentido
mais
amplo
no
quadro
da
minha
história
de
vida
(NÓVOA,
1995)
(PINHEIRO,
2006,
p.22).
Pinheiro
(2006)
expressa,
a
nosso
ver,
a
qualidade
de
escuta
sensível
(Barbier,
1998),
tão
necessária
na
atitude
investigativa
de
um
pesquisador
narrativo.
Ao
lidar
com
experiências
formativas
compartilhadas,
cuja
paisagem
de
formação
intencional
precisa
ser
cuidadosamente
planejada,
cuidada
e
acompanhada,
a
autora
percebe
que
aprende
a
olhar,
registrar,
sistematizar
e
estudar
para
perceber
a
teoria
implícita
nas
relações
que
vê
acontecer
no
processo
e,
como
formadora,
poder
intervir.
Percebe
que
o
processo
que
vive,
ao
compartilhar
com
seus
alunos
a
experiência
formadora,
diz
respeito
a
sua
reconstrução
permanente
ou,
em
outras
palavras,
ao
seu
processo
de
contínuo
desenvolvimento
profissional.
Nesse
mesmo
sentido,
Pinheiro
(2007),
em
sua
dissertação
de
mestrado,
assume
o
desenvolvimento
profissional
como
processos
de
transformação,
o
que
expressa
nos
seguintes
termos:
Passo
a
viver
uma
expectativa
de
transformação
daquilo
que,
a
meu
ver,
esteja
destoando
de
um
projeto
de
mundo
fundado
no
respeito
ao
outro,
no
amor
e
na
produção
de
um
conhecimento
sobre
diferentes
possibilidades
(Cf.
SANTOS,
2005)
de
compreensão
e
produção
da
realidade.
Em
outras
palavras,
experimento
um
processo
de
construção
de
utopias
(Pinheiro,
2007;
p.16).
Pinheiro
passa
a
sentir
em
si
(olhar
introspectivo)
aquilo
que
investiga
nos
professores
investigados:
construção
de
utopias.
Certamente,
o
pesquisador
não
sai
incólume
de
uma
experiência
formativa.
Oliveira
destaca
o
papel
da
memória
na
constituição
dos
sujeitos,
no
exercício
de
narrar
suas
próprias
histórias,
nos
seguintes
termos:
Enfatizar
o
papel
da
memória
na
constituição
dos
sujeitos,
neste
caso,
de
sujeitos
professores
que,
ao
contarem,
re-‐vivem
o
passado,
trazendo
para
o
presente
emoções
e
sentimentos
de
algo,
que
foi
relevante
em
suas
vidas
e
que
tem
importância
no
presente.
(Larrosa,
1998,
apud
T.O,
GONÇALVES,
2000)
(Oliveira,
2004;
p.23).
(...)
Assim,
rememorar
o
passado
não
significa
trazer
de
volta
ao
presente
os
acontecimentos
vividos
tal
como
se
sucederam,
mas
reconstituí-‐los
através
da
nossa
vivência
atual.
[...]
(Oliveira,
2004;
p.43-‐44).
Outros
sentidos
são
manifestos
pelos
autores,
tais
como
a
ideia
de
pesquisa-‐formação.
Esta
situação
configura-‐se
na
experiência
formativa,
especialmente
do
tipo
pesquisa-‐ação
ou
pesquisa
colaborativa,
nas
quais
o
pesquisador
tem
o
propósito
de
produzir
transformações
do
status
quo
da
formação
docente.
Ressaltamos
a
visão
de
pesquisa-‐formação,
configurando
experiências
formativas
postas
em
prática
e
analisadas,
tendo
em
si
a
finalidade
de
transformação
das
condições
e
da
qualidade
dos
professores
formados.
Nesta
perspectiva
está
presente
a
interação
pessoal
e
social
defendida
por
Clandinin
e
Connelly
(2011),
evidenciada
pela
atitude
de
aprendência,
de
abertura
ao
diálogo
e
à
crítica,
de
compartilhamento
de
questionamentos
e
incertezas.
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>>Atas
CIAIQ2016
>>Investigação
Qualitativa
em
Educação//Investigación
Cualitativa
en
Educación//Volume
1
5 Considerações Finais
Neste
artigo,
situamos
uma
pequena
parte
da
pesquisa
realizada,
trazendo
à
tona,
evidências
de
aspectos
epistemológicos
gerais
da
pesquisa
narrativa
presente
em
teses
e
dissertações
defendidas
no
período
de
2000
a
2012,
divulgadas
pelo
site
da
CAPES/MEC.
A
experiência
é
fortemente
evidenciada,
adjetivada
como
experiência
de
vida,
experiência
formativa
ou
de
formação,
experiência
profissional,
experiência
compartilhada
e
experiência
da
experiência.
A
pesquisa
narrativa
é
compreendida
como
a
construção
de
sentidos
e
significados
sobre
a
experiência,
buscando
perceber
como
o
participante
da
pesquisa
sente
o
mundo
real
e
o
subjetivo.
É
percebida,
também,
como
pesquisa-‐formação
e
como
oportunidade
de
desenvolvimento
profissional
do
pesquisador.
A
pesquisa
narrativa
se
desenvolve
em
um
processo
de
colaboração
mútua
entre
participantes
e
pesquisador.
Dentre
os
termos
próprios
da
pesquisa
narrativa
destacam-‐se:
i)
o
princípio
da
continuidade,
intimamente
ligado
à
temporalidade
(passado,
presente
e
futuro)
e
à
interação
(pessoal
e
social);
ii)
movimentos
relacionais
de
introspecção
e
extrospecção
e
iii)
direções
do
pensamento
narrativo
(retrospecção
e
prospecção).
Há
clareza
quanto
à
complexidade
de
pesquisa
narrativa,
sendo
considerado
que
a
experiência
ocorre
em
um
espaço
tridimensional
que
assume
três
dimensões
importantes:
dimensão
temporal
(presente,
passado
e
futuro);
dimensão
relacional
(pessoal
e
social);
dimensão
situacional
(lugar
ou
sequência
de
lugares
em
que
experiência
ocorre
ou
ocorreu).
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