1

Didática e
Metodologia do
Ensino Superior
 2

Porangatu
2020

EMENTA
Conceituação: o que é Didática do Ensino Superior; Estrutura e Funcionamento do Ensino
Superior; Quem é o Professor Universitário e quem é o estudante universitário;; Desafios atuais
do professor Universitário; Como Planejar o ensino; Psicologia da Aprendizagem; Métodos de
Ensino; Estratégias de Ensino-aprendizagem; Técnicas de Avaliação; Relação Professor-aluno.

DIDÁTICA

O estudo da Didática faz-se

necessário para tornar o ensino mais eficiente.
Pode-se, mesmo, dizer que é o conjunto das
técnicas destinado a dirigir o ensino
fornecendo princípios, métodos e técnicas
aplicáveis a todas as disciplinas para que o
aprendizado das mesmas se efetue com mais
eficiência.
A Didática não se interessa tanto pelo
que vai ser ensinado, mas como vai ser
ensinado.
Só ultimamente vêm os estudos de Didática tendo lugar de destaque nas preocupações
dos educadores. Está havendo, mesmo, uma tomada de consciência quanto à necessidade da
Didática, na formação do educando. Nota-se que está havendo acentuada preocupação quanto à
formação Didática do professor de qualquer nível de ensino.
 3

Era crença generalizada que, para ser bom professor, bastaria conhecer bem a disciplina
para lecionar. Equivale a dizer que bastaria ser um especialista em determinada disciplina para
bem ensiná-la. A única preocupação era a disciplina. Esta era o objetivo principal no ensino.
A prática, entretanto, vem desmentindo essa assertiva. Não basta conhecer bem a
disciplina para bem ensiná-la. É preciso mais. É preciso que haja, também, conveniente formação
didática. Não é só a disciplina que vale, uma vez que têm de ser considerados, também o aluno e
o seu meio físico, afetivo, cultural e social. É claro que para bem ensinar, cumpre levar em conta,
igualmente, as técnicas de ensino ajustadas ao nível evolutivo, interesses, possibilidades e
peculiaridades do aluno.
Apesar de ser a didática uma só, indica procedimentos que são mais eficientes segundo
se trate de escola de Ensino fundamental, médio ou superior.
A Didática da escola do ensino fundamental foi a que primeiro se desenvolveu, pelo
fato de os estudos objetivos e científicos da psicologia da criança serem anteriores aos do
adolescente e à do adulto.
O reconhecimento de que a criança tem exigências próprias, no campo da aprendizagem,
influenciou bastante os procedimentos do professor primário quanto à orientação do ensino, o
sentido de adaptação às realidades biopsicossociais do educando primário.
Todavia, o adolescente e o adulto têm sido tratados como "máquinas lógicas", razão
por que no ensino médio e ensino superior tem predominado o mais inconsequente
"intelectualismo", estribado na memorização de pontos.
Está começando a haver, entretanto, mudança de atitude didático-pedagógica com
relação a esses dois níveis de ensino, com reais benefícios para ambos
Assim, as didáticas das escolas de ensno médio e superior atrasaram-se bastante com
relação à didática da escola de ensino fundamental.
O estudo e a divulgação da Didática Geral entre nós são devidos as faculdades de Filosofia
e aos Cursos de Preparação aos Exames de Suficiência até bem pouco mantidos pela CADES
(Campanha de Difusão e Aperfeiçoamento do Ensino Secundário) do Ministério da Educação
Cultura. Com relação a esses cursos, é de ressaltar a importância que era dada à Didática.
Está fora de dúvida a necessidade de preparação didática do professorado de todos os
graus, de maneira a atenuar a indisposição entre escola e aluno.
A Didática ajuda a tornar mais consciente e eficiente a ação do pro fessor, ao mesmo
tempo que torna mais interessantes e proveitosos os estudos do aluno.
 4

CONCEITO DE DIDÁTICA

Didática vem, etimologicamente, do grego didaktiké (ensinar), tékne (arte), isto é, arte de
ensinar, de instruir.
A palavra didática foi empregada no sentido de ensinar, pela primeira vez, em 1629, por
Ratke, em seu livro Principais aforismos didáticos. Mas o termo foi consagrado na
extraordinária obra de João Amus Comenius, intitulada Didáctica magna, publicada em 1657.
Didática é ciência e arte de ensinar. É ciência enquanto pesquisa e experimenta novas
técnicas de ensino, com base, principalmente, na Biologia, Psicologia, Sociologia e Filosofia. É arte,
quando estabelece normas de ação ou sugere formas de comportamento didático com base nos
dados científicos e empíricos da educação, porque a Didática não pode separar teoria e prática.
Ambas têm de fundir-se em um só corpo, visando à maior eficiência do ensino e ao seu melhor
ajustamento às realidades humana e social do educando.

Pode-se dizer, mais explicitamente, que a Didática é representada pelo conjunto de

procedimentos através dos quais se realiza o ensino, pelo que reúne e coordena, em sentido prático,
todos os resultados das ciências pedagógicas, a fim de tornar esse mesmo ensino mais eficiente.

A Didática é uma disciplina orientada mais para a prática, uma vez que tem, por
objetivo primordial, orientar o ensino.

O ensino, por sua vez, não é mais do que direção da aprendizagem. Logo, em última
análise, Didática é um conjunto de procedimentos e normas destinados a dirigir a aprendizagem
da maneira mais eficiente possível.

A Didática, no âmbito escolar, não pode ficar reduzida ao seu aspecto puramente técnico,
uma vez que, sendo ela o final do funil pedagógico, que leva à ação educativa, tem compromissos
com o homem e a sociedade.
Nasce, dessas considerações, a nosso ver, um novo conceito de Didática. Didática
comprometida com o homem e a sociedade. A Didática tem por fim dirigir a aprendizagem,
mas tem de marcar a meta a ser alcançada.
O novo conceito parece ser o seguinte: Didática é o conjunto de recursos técnicos que tem
em mira dirigir a aprendizagem do educando, tendo em vista levá-lo a atingir um estado de
maturidade que lhe permita encontrar-se com a realidade circundante, de maneira consciente :
equilibrada e eficiente e nela agir como um cidadão participante e responsável.
 5

OBJETIVOS DA DIDÁTICA

Os objetivos da Didática podem ser expressos como segue abaixo:

 efetivar os propósitos da educação;

 efetivar os propósitos dos diversos planejamentos de ensino:
 tornar o ensino e, conseqiientemente, a aprendizagem mais eficientes,
 aplicar novos conhecimentos advindos da Psicologia, Filosofia, Biologia, Sociologia etc.,
que possam tornar o processo ensino-aprendizagem mais consequente e ajustado;
 orientar o ensino de acordo com a idade evolutiva do educando, a fim de melhor orientá-lo
para o seu pleno desenvolvimento;
 adequar o ensino às reais possibilidades e necessidades do educando;
 inspirar as atividades escolares na realidade, a fim de melhor ajustar o educando à vida
social e ao meio em geral;
 orientar o ensino de maneira a levar o educando a perceber os conhecimentos como um
todo;
 orientar o ensino de maneira progressiva, para que haja continuidade e unidade no que
esteja sendo aprendido;
 orientar a organização dos trabalhos escolares de maneira a serem evitados esforços
inúteis;
 orientar o ensino de maneira que o educando seja orientado a apren der a aprender,
ganhando, assim, confiança em si mesmo;
 realizar adequado acompanhamento e consciente controle da apren dizagem, a fim de que
possam haver oportunas retificações ou recupe rações da aprendizagem, sempre que se
fizerem necessarias.

ELEMENTOS DIDÁTICOS

A Didática tem de levar em conta seis elementos fundamentais que são, com relação ao
seu campo de atividade: aluno, objetivos, professor, conteúdo, técnicas de ensino e meio
geográfico, económico, cultural e social.
Aluno
 6

O aluno é quem aprende,

aquele para quem existe a escola. Assim
sendo, claro que a escola deve adaptar-
se a ele, e não ele à escola. Isso, de
modo geral. Na realidade, o que deve
haver é uma adaptação recíproca que
marche para a integração, isto é, para a
identificação entre aluno e escola.
Imprescindível é que a escola esteja em condições de receber o aluno como ele é,
segundo sua idade evolutiva e .suas peculiaridades pessoais, a fim de levá-lo, sem choques
excessivos nem frustrações profundas e desnecessárias, a modificar seu comportamento em termos
de aceitação social e crescimento de personalidade. Para isso, a escola, de início, deve adaptar-se
ao aluno e, com base na sua ação educativa, este, aos poucos, vai-se adaptando a ela.
A ação educativa deve exercer-se em função da fase evolutiva do educando, de maneira a
atendê-lo em suas características próprias, sem forçá-lo a assumir comportamento que esteja além
das suas possibilidades e em discordância com suas necessidades biopsicossociais. Quanto mais
jovem for o educando, mais cuidados pessoais necessita. Mas, à medida que ele SE for
desenvolvendo, esses cuidados pessoais devem ir diminuindo para serem substituídos por cuidados
sociais de relacionamento e compromissa-mento com os colegas e a comunidade.
Objetivos
Toda ação didática supõe objetivos. Não haveria razão de existir a escola, se não se
tivesse em mira conduzir o aluno a determinados pontos, como: modificação de comportamento,
aquisição de conhecimentos, desenvolvimento da personalidade, encaminhamento para uma
profissão etc. Assim, a escola existe para levar o aluno a atingir determinados objetivos que são
os da educação, em geral, e do grau e tipo de escola, em particular.
Os objetivos, em escala decrescente, podem ser indicados como os da educação, do nível de
ensino, do curso, da área, de atividade ou disciplina, da aula ou de qualquer outra atividade de
ensino-aprendizagem.

Os objetivos, na escala de execução, devem convergir para os objetivos da educação.

Os objetivos, de modo geral, são classificados em educacionais e instrucionais. Os

instrucionais podem ter por sinonímia as denominações comportamentais ou operacionais.
 7

Preferimos, no entanto, a classificação dos objetivos em formativos, iníormativos e de

automatização.
Os objetivos formativos são os mais gerais e podem referir-se à educação, ao nível de
ensino, ao curso, à área, à atividade ou à disciplina.
Os objetivos informativos são mais específicos e referem-se aos conhecimentos.
Os objetivos de automatização também são mais específicos e se referem a conhecimentos
que devam ser fixados com precisão, bem como à execução das mais variadas tarefas de caráter
psicomotor .

O que é Didática do Ensino Superior

O professor universitário, como o de qualquer

outro nível, necessita não apenas de sólidos
conhecimentos da área em que pretende lecionar, mas
também de habilidades pedagógicas suficientes para
tornar o aprendizado mais eficaz. Além disso, o
professor universitário precisa ter uma visão de mundo,
de ser humano, de ciência e de educação compatível
com as características de sua função.
As deficiências na formação do professor universitário ficam claras nos levantamentos
que são realizados com estudantes ao longo dos cursos. Nestes é comum verificar que a maioria
das críticas em relação aos professores refere-se à “falta de didática”. Por essa razão é que muitos
professores e postulantes à docência em cursos universitários vêm realizando cursos de
Metodologia do Ensino Superior, que são oferecidos em nível de pós-graduação, com uma
freqüência cada vez maior, por instituições de Ensino Superior.
Muitos professores, ao se colocarem à frente de uma classe, tendem a se ver como
especialistas na disciplina que lecionam a um grupo de alunos interessados em assistir suas aulas.
Dessa forma, as ações que desenvolvem em sala de aula podem ser expressas pelo verbo ensinar
ou correlatos, como: instruir, orientar, apontar, guiar, dirigir, treinar, formar, amoldar,
preparar, doutrinar e instrumentar. A atividade desses professores que, na maioria das vezes,
reproduz os processos pelos quais passaram ao longo de sua formação, centraliza-se em sua
 8

própria pessoa, em suas qualidades e habilidades. Assim, acabam por demonstrar que fazem uma
inequívoca opção pelo ensino.
O principal papel do professor do Ensino Superior é formar pessoas, prepará-las para a
vida e para a cidadania e treiná-las como agentes privilegiados do progresso social. Para muitos
professores universitários, essa dúvida não existe. Boa parte desses professores aprendeu seu
ofício como os antigos aprendiam: fazendo. Os professores universitários não recebem
preparação pedagógica específica e mesmo ao longo da sua vida profissional raramente têm a
oportunidade de participar em cursos, seminários ou reuniões sobe métodos de ensino da
aprendizagem. A pedagogia fica, portanto, ao sabor dos dotes naturais de cada professor.
A pedagogia do Ensino Superior tem progredido com os novos conceitos e novos
métodos. O estudante, que era visto como sujeito passivo é hoje substituído pelo sujeito ativo da
aprendizagem. As aulas tornaram-se muito mais vivas e interessantes quando são entrecortadas
com perguntas feitas aos alunos. Elas conduzem a rumos diferentes, conforme as respostas dos
alunos. Uma respostas suscita uma informação adicional que suscita outra pergunta e,
conseqüentemente, outra resposta.
O professor passa a ter um papel mais difícil. Com freqüência, tem que improvisar. Já não
pode limitar-se a explanar a matéria. Tem que ser preparado para, a qualquer momento, ter que
reorientar a aula, dar-lhe uma nova perspectiva. Precisa garantir que a aula ministrada é superior
à leitura de um livro ou à assistência a um filme. Mesmo porque muitas das aulas ministradas em
cursos universitários não passam de seções de leitura, diferindo das aulas medievais apenas
porque o livro utilizado pelo lente naquela época foi substituído pelas transparências projetadas.

Estrutura e funcionamento do Ensino Superior

O professor universitário deve ser capaz de estabelecer

relações entre o que ocorre em sala de aula com processos e
estruturas mais amplas e exige conhecimentos relativos à
evolução histórica das instituições e à legislação que as
rege, como apresentado a seguir:
 Constituição Federal (artigo 5º): a educação é um direito de todos e dever do Estado e da
família, promovida e incentivada com apoio da sociedade. O ensino é ministrado com
coexistência de instituições públicas e privadas.
 9

 LDBN (Lei de Diretrizes e Bases Nacional), Lei nº 9.394/96: estabelece os níveis escolares e
as modalidades de educação e ensino.
Em se tratando de instituições universitárias, estas classificam-se em:
 Universidades: Possuem autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e
patrimonial. Podem a qualquer momento criar, organizar e extinguir cursos e programas de
educação superior.
 Universidade Especializada: concentra suas atividades de ensino e pesquisa em um campo do
saber, tanto em áreas básicas como nas aplicadas.
 Instituições não-universitárias: atuam em uma área específica de conhecimento ou de
formação profissional. Ex: Faculdades Integradas, CEFET’s, CET’s, etc.
As universidades ou faculdades estaduais, ao contrário das federais e particulares,
encontram-se fora da alçada do MEC, uma vez que são financiadas e supervisionadas pelos
respectivos estados.
A efetiva implantação da pós-graduação no Brasil deu-se em 1965, onde foram definidos
dois sentidos para a pós-graduação: a lato sensu e o stricto sensu. O stricto caracteriza a pós
graduação constituída por cursos necessários à realização dos fins da universidade, como a
criação de ciência e geração de tecnologia. O lato caracteriza os cursos destinados ao domínio
científico e técnico de uma área limitada ao saber ou de uma profissão. O stricto sensu, por sua
vez, foi definido em dois níveis: mestrado e doutorado.
Estes cursos de pós-graduação foram fixados com duração mínima de 360 horas, para que
tivessem validade, sendo que 60 horas deveriam ser utilizadas com disciplinas didático-
pedagógicas, o que após 2001 foi colocado como eletivo.
Assim, a conclusão de um curso de especialização tornou-se o principal meio de
preparação de docentes para o Ensino Superior, notadamente nas instituições particulares.
Embora os cursos de mestrado e doutorado sejam considerados atualmente o principal
meio institucional de preparação de professores para o Ensino Superior, não contemplam de
modo geral a formação pedagógica. Poucos são os programas de mestrado e doutorado que
oferecem disciplinas dessa natureza.
A tentativa de suprir esta lacuna, algumas instituições universitárias oferecem cursos de
Metodologia do Ensino Superior e Didática do Ensino Superior. Esses cursos, que geralmente
tem carga horária de pelo menos 360 horas, são considerados de pós-graduação lato sensu e
 10

incluem disciplinas pedagógicas como Psicologia da Aprendizagem, Planejamento de Ensino,

Didática e Metodologia de Ensino, dentre outras.

Esquema da Educação no Brasil:

Ensino
Fundamental
Educação Ensino
Educação Básica Infantil Médio

Educação Superior

Graduação

Bacharelado Licenciatura Licenciatura Tecnólogo

Plena Curta
EDUCAÇÃO NO BRASIL

Pós-Graduação

Stricto Sensu
Lato Sensu
Mestrado Mestrado
Acadêmico Profissional

Especialização
Mestre (Msc)

Especialista
Seqüenciais Individual: o Doutorado
aluno monta o
Formação
Específica Doutor (Dsc)

Mín. 1600 h
Extensão ± 2 anos
 11

Complementação Pós-Doutorado
de estudos

Coletiva: a IES
monta o currículo

Para graduados

Quem é o Professor e o Estudante Universitário?

O professor Universitário

Durante muito tempo, não se manifestou em nosso país a

preocupação com a formação do professor para atuar no Ensino
Superior. As crenças amplamente difundidas de que “quem sabe
ensinar” e “o bom professor nasce feito” contribuíram para que a
seleção de professores para os cursos superiores fosse determinada
principalmente pela competência no exercício da profissão
correspondente. Assim ocorreu com os cursos de Direito, Medicina e
Engenharia instalados ao longo do século XIX e início do século XX. Mas com a criação das
primeiras universidades, na década de 1930, verificou-se a disposição de órgãos governamentais
para o desenvolvimento de ações para conferir maior competência técnica aos professores
universitários. Assim foram dados os primeiros passos da pós-graduação no Brasil, com a
proposta do Estatuto das Universidades Brasileiras, em que o Ministro Francisco Campos
propunha a implantação de uma pós-graduação nos moldes europeus (Santos, 2003).

Desafios atuais do professor Universitário

 12

As mudanças verificadas no Ensino Superior requerem hoje um profissional com

características muito diferentes daquelas que foram reconhecidas como importantes no passado.
A docência no Ensino Superior não pode ser exercida
apenas por especialistas em determinada área do conhecimento
que buscam nas aulas uma forma de complementar seu salário.
Também não pode ser exercida por pessoas que julgam
interessante ostentar o título de “professor universitário”
ou que lecionam porque vêem na atividade uma “atividade
relaxante” que tem lugar depois de um dia de trabalho
árduo.
Requer-se hoje um professor universitário competente. Por competência entende-se aqui a
“faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações,
etc) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações ligadas a contextos
culturais, profissionais e condições sociais” (Perrenoud, 2000).
Requer-se um professor que disponha de conhecimentos técnicos em determinada área
do conhecimento, adquiridos não apenas em cursos de graduação e de pós-graduação, mas
também mediante participação em cursos de aperfeiçoamento e de atualização, eventos
científicos e intercâmbio com outros especialistas. É necessário também que disponha de
conhecimentos decorrentes de trabalhos de pesquisa de campo, de laboratório ou de biblioteca.

O estudante universitário

Como integrantes de uma população, os estudantes universitários podem se distribuir

segundo determinadas variáveis, como: sexo, idade, estatura, peso, estado civil, nível de
rendimentos, religião, nível intelectual, expectativas profissionais, satisfação com o ensino, etc.
Muitas destas variáveis são relevantes para o ensino. Saber, por exemplo, o que os estudantes
pensam acerca do curso que estão fazendo ou quais as suas aspirações profissionais pode auxiliar
os professores tanto na redefinição dos conteúdos programáticos e das técnicas de ensino quanto
na estabelecimento de estratégias e táticas para lidar com os estudantes. Por essa razão, muitos
professores têm grande interesse em conhecer o perfil dos estudantes com quem irão trabalhar.
O conhecimento de algumas características
dos estudantes é importante para mover a chamada
 13

avaliação diagnóstica, que tem por finalidade determinar, descrever, classificar e valorizar
aspectos do comportamento do estudante que são relevantes para a aprendizagem.
A verificação das expectativas pode ser feita mediante solicitação aos estudantes para
que comentem os objetivos, os conteúdos e as estratégias de ensino propostas. Esses comentários
podem ser elaborados livremente como respostas a questões como:
Quão útil você acha que esta disciplina (ou curso) será para você?
Quão agradável você acha que será cursar esta disciplina (ou curso)?

Há outras características dos estudantes que são importantes para orientar o seu
aprendizado, principalmente aquelas que constituem causas não educacionais da capacidade de
aprender, que podem ser físicas, psicológicas ou ambientais.
Não se pode desprezar a importância da observação direta das pessoas para conhecê-las
melhor. Por isso, recomenda-se que os professores utilizem também a observação para melhor
conhecer as características dos estudantes.

Conhecendo os estudantes pelos nomes

Uma forma importante de estabelecer

relacionamentos pessoais com os novos estudantes é
conhecê-los pelos nomes. Conhecer um estudante pelo
nome costuma impressioná-lo bastante. Sugere-se,
portanto, que o professor dedique parte da primeira aula
para alcançar este objetivo.
Quando as classes são muito numerosas é
possível pedir para cada estudante que se apresente,
indicando, além de seu nome, algumas informações referentes a seus sentimentos e expectativas.
Convém pedir que os estudantes se levantem e digam devagar o seu nome. Ou melhor, o
nome pelo qual preferem ser chamados, pois há pessoas que são conhecidas mais por seus
apelidos ou por variações em seus nomes. Também é conveniente, à medida que
os estudantes se apresentem, concentrar-se diretamente em seus rostos, formando
uma imagem visual de cada um deles. Um artifício para favorecer a memorização
é associar o nome do estudante a alguma característica presente em seu rosto.
 14

Aprender o nome dos estudantes é uma das coisas mais importantes que o professor
universitário pode fazer para transmitir aos alunos o quanto ele os valoriza como pessoas. Cabe
lembrar, no entanto, que na primeira aula os estudantes estão muito mais interessados em
conhecer o professor do que os colegas.
Convém, pois, que o professor aproveite esse momento para se apresentar, fornecendo até
mesmo algumas informações de cunho pessoal. E também dar uma chance para que os estudantes
possam fazer perguntas a seu respeito. Para não perder tempo, o professor pode pedir a alguns
dentre os estudantes que atuem como entrevistadores, fazendo as perguntas que acreditam que os
outros estudantes querem saber acerca do professor.
Outra técnica interessante de memorização é confeccionar, juntamente com os estudantes,
crachás com os nomes ou apelidos que eles mesmos indicaram, para facilitar a aprendizagem dos
nomes de colegas e do professor.

Como Planejar o Ensino

O planejamento educacional pode ser

definido como o processo sistematizado mediante o
qual se pode conferir maior eficiência às atividades
educacionais para, em determinado prazo, alcançar
as metas estabelecidas.
A eficiência na ação docente requer
planejamento. O professor precisa ser capaz de
prever as ações necessárias para que o ensino a ser
ministrado por ele atinja os seus objetivos. Isto
exige a cuidadosa preparação de um plano de
disciplina e de tantos planos de unidade quantos forem necessários.
Significa pensar a ação docente, refletindo sobre os objetivos, conteúdos, procedimentos
metodológicos, avaliação do aluno e do professor. Lidar com os sujeitos aprendentes, portanto
sujeitos em processo de formação humana.
 15

Planejar PRINCÍPIOS
PEDAGÓGICOS:
Identidade
PILARES:
Diversidade
Aprender a ser
Autonomia
Aprender a fazer
Interdisciplinaridade
Aprender a conviver
Contextualização
Aprender a conhecer

Competências e
Inteligências
Habilidades
Múltiplas
PROJETOS AVALIAÇÃO

Como Planejar?
Sugere-se averiguar:
1. A quantidade de alunos?
2. Os novos desafios impostos pela sociedade;
3. As condições físicas da instituição e os Recursos disponíveis;
4. Expectativas e Nível intelectual do público-alvo (alunos);
5. Filosofia da instituição.
 16

De posse do Projeto de Ensino Oficial, o docente elabora sua programação, adaptando às

suas escolhas, inclusive inserindo a pesquisa nos exercícios didáticos.

Se não houver projeto da disciplina, o professor deverá elaborá-lo observando os seguintes

componentes:
a) EMENTA DA DISCIPLINA. Ementa é um resumo dos conteúdos que irão ser trabalhados no
projeto.
b) OBJETIVOS DE ENSINO. Elaborá-los na perspectiva da formação de habilidades a serem
desenvolvidas pelos alunos: habilidades cognitivas, sociais, atitudinais etc. Há níveis
diferenciados de objetivos: objetivo geral, alcançável longo prazo; objetivo específico, o qual
expressa uma habilidade específica a ser pretendida. Este deve explicitar de forma clara a
intenção proposta. Os objetivos variam quanto ao nível, conforme o projeto. Por exemplo, no
Projeto da disciplina: objetivo geral e objetivos específicos para cada unidade do Projeto; no
plano de aula pode comportar mais de um objetivo específico, dependendo do número de sessões
(exemplo: 02 sessões no período da noite, horários A e B). É importante frisar que irá depender
da estrutura pedagógica da instituição, a forma de elaborar projetos e planos. Há bastante
flexibilidade, contanto que no projeto de ensino ou plano de aula, estejam presentes os seus
elementos constitutivos. Portanto, não existem modelos fixos.
Destaca-se ainda, que os objetivos, de uma maneira geral, para deixar clara a ação
pretendida, devem iniciar com o verbo no infinitivo porque irá indicar a habilidade desejada.
Caso o professor desejar indicar outra habilidade no mesmo objetivo, deve usar o outro
verbo no gerúndio. Exemplo: Avaliar as condições socioeconômicas do Nordeste, indicando os
fatores determinantes da região. A formulação de objetivos está diretamente relacionada à seleção
de conteúdos.
c) CONTEÚDOS (saber sistematizado, hábitos, atitudes, valores e convicções).
Quais são os conteúdos de ensino? Quais os saberes fundamentais? O professor deverá, na
seleção dos conteúdos, considerar critérios como: validade, relevância, acessibilidade,
interdisciplinaridade, articulação com outras áreas, cientificidade, adequação. Além do
conhecimento da ciência, o professor, por exercer uma função
formadora, deve inserir outros conteúdos: socialização, valores,
solidariedade, respeito, ética, política, cooperação, cidadania, etc.
d) METODOLOGIA (procedimentos metodológicos). Metodologia
é o estudo dos métodos. Metodologia de ensino significa o conjunto
 17

de métodos aplicados a situação didático-pedagógica. Método de ensino é o caminho escolhido

pelo professor para organizar as situações ensino-aprendizagem.
A técnica é a operacionalização do método. No planejamento, ao elaborar o projeto de
ensino, o professor antevê quais os métodos e as técnicas que poderá desenvolver com seu aluno
em sala de aula na perspectiva de promover a aprendizagem. E, juntamente com os alunos, irão
avaliando quais são os mais adequados aos diferentes saberes, ao perfil do grupo, aos objetivos e
aos alunos como sujeitos individuais. Nesse processo participativo o professor deixa claro suas
possibilidades didáticas e o que ele pensa e o que espera do aluno como sujeito aprendente, suas
possibilidades, sua capacidade para aprender, sua individualidade.
Quando o professor exacerba um método ou uma técnica, poderá estar privilegiando
alguns alunos e excluindo outros, e, mais ainda, deixando de realizar singulares experiências
didáticas que o ajudariam aperfeiçoar sua prática docente e possibilitar ao aluno variadas formas
de aprender. Ainda arriscar a trabalhar o saber de diferentes formas, percorrendo criativos trajetos
em sala de aula.
O medo de mudar, às vezes, impede o professor de arriscar novos caminhos pedagógicos.
Daí o significado didático-pedagógico na formação do professor. Os paradigmas das experiências
anteriores podem ser as referências de muitos professores. Assim posto, é válido para o docente
buscar novas técnicas, desbravar novos caminhos, numa investida esperançosa de quem deseja
fazer o melhor, do ponto de vista metodológico e didático. Tal atitude implica em estudar sobre a
natureza didática de sua prática educativa.
e) RECURSOS DE ENSINO. São os recursos práticos e metodológicos que o professor dispõe
para aplicar a sua metodologia. Com o avanço das novas tecnologias da informação e
comunicação,os recursos na área do ensino se tornaram valiosos, principalmente do ponto de
vista do trabalho do professor e do aluno, não só em sala de aula, mas como fonte de pesquisa.
Ao planejar, o professor deverá levar em conta as reais condições dos alunos, os recursos
disponíveis pelo aluno e na instituição de ensino, a fim de organizar situações didáticas em que
possam utilizar as novas tecnologias, como: datashow, transparências coloridas, hipertextos,
bibliotecas virtuais, Internet, E-mail, sites, teleconferências, vídeos, e outros recursos mais
avançados, na medida em que o professor for se a aperfeiçoando.
f) AVALIAÇÃO. É o mecanismo utilizado para verificar o grau de
rendimento cognitivo do aluno. A avaliação é uma etapa presente
quotidianamente em sala de aula, exerce uma função fundamental, que é a
função diagnóstica. O professor deverá acolher as dificuldades do aluno no
 18

sentido de tentar ajudá-lo a superá-las, a vencê-las. Evitar a função classificatória, comparando

sujeitos entre sujeitos. A avaliação deverá considerar o avanço que aquele aluno obteve durante o
curso.
Há muito que estudar sobre avaliação. Um das dicas é a de realizar as articulações
necessárias para que se possam promover testes, provas, relatórios, e outros instrumentos a partir
de uma concepção de avaliação que diz respeito ao aluno como sujeito de sua aprendizagem, uma
vez que planejar é uma ação dinâmica, interativa, e acontece antes de se iniciar o processo de
ensino, durante e depois do processo. É uma ação reflexiva, que exige do professor permanente
investigação e atualização didático-pedagógica.

Técnicas de Avaliação

Não se pode conceber ensino sem avaliação. Não apenas a avaliação no final do curso,
mas também a avaliação formativa, que se desenvolve ao longo do processo letivo e que tem por
objetivo facilitar a aprendizagem. Assim, o professor universitário precisa estar capacitado para
elaborar instrumentos para a avaliação dos conhecimentos e também das habilidades e atitudes
dos alunos.
Existem muitas técnicas de avaliação da aprendizagem. Isso não significa, porém, que
estão à disposição do professor para aplicar a que mais lhe interessar ou para selecionar um certo
numero delas com o propósito de promover a diversidade.
A escolha das técnicas deve ser feita após o professor considerar as que melhor se ajustam
aos objetivos definidos no plano.

Provas discursivas

São aquelas em que o professor apresenta temas ou questões para que os alunos discorram
sobre elas ou respondam a elas. Há duas modalidades de prova discursiva:
 Dissertativa: também conhecida como ensaio, ou de resposta longa, é constituída
por um tema que é desenvolvido livremente pelo estudante que tem como única
limitação o tempo disponível para resposta;
 19

 Provas de respostas curtas: as questões são formuladas de forma tal que fiquem
explícitos os limites relativos à extensão e ao gênero das respostas.

Provas objetivas

São aquelas que satisfazem às características básicas da objetividade da avaliação:

brevidade da resposta e exatidão da correção. São muito comuns nos vestibulares e concursos
públicos e vêm sendo utilizadas com freqüência cada vez maior por professores de diferentes
matérias ministradas em cursos universitários.

Provas práticas

Em muitas disciplinas, torna-se necessário

avaliar destrezas cuja medição não pode se feita
com provas escritas, como por exemplo: manejar
instrumentos, operar máquinas, tocar instrumentos
musicais, etc. São disciplinas cujos objetivos são
de natureza psicomotora, já que envolvem
atividades de natureza neuromuscular.
Este tipo de avaliação pode referir-se tanto
à execução de atividades quanto ao resultado de
qualquer execução. A execução pode consistir
numa aula expositiva, num trabalho de laboratório,
clínica ou oficina, no manejo de equipamentos, maquinaria ou veículos, na condução de uma
entrevista, na execução de uma peça musical, etc. O resultado por sua vez, pode referir-se a
desenhos, pinturas, esculturas, plantas de casa, cartazes, maquetes, etc.
A avaliação ou de produtos pode ser feita por exemplo, de forma qualitativa, seguindo
uma escala de opções ordenadas, onde o avaliador marca a opção que no seu entender pareça a
mais indicada para descrever a execução ou o resultado a se avaliado, como por exemplo:
Avaliando um discurso
1. Contato visual com o auditório
( ) Nenhum ( ) Pouco ( ) Razoável ( ) Bom ( ) Excelente
 20

2. Gesticulação
( ) Nenhum ( ) Pouco ( ) Razoável ( ) Bom ( ) Excelente
3. Timbre de voz
( ) Muito desagradável ( ) Desagradável ( ) Razoável ( ) Agradável ( ) Muito
agradável.
É importante atentar-se para não confundir a avaliação com generalização, atribuindo
conceitos muito altos ou muito baixos em virtude da impressão global do estudante, ou até
mesmo sendo muito generoso devido à simpatia que possui em relação ao avaliado.

Provas orais

O aluno é avaliado oralmente, Já foram muito

utilizadas no Ensino Superior no Brasil, tanto para
seleção quanto para promoção. Hoje são bem mais
raras. Poucas são as circunstâncias que recomendam sua
utilização. Podem ser necessárias para a avaliação de
estudantes portadores de necessidades especiais.
Também podem ser utilizadas para verificar as habilidades para o desempenho de tarefas que
exijam locução, com as de entrevistador, intérprete ou guia de turismo, por exemplo. E nos cursos
de pós-graduação, em que interessa verificar a habilidade de argumentação (por exemplo, num
debate), provas orais também podem ser úteis.

- Como lidar com a cola na Universidade

A cola é um procedimento desonesto, e como tal não pode

ser tolerado. O professor que não se importa com a cola não apenas
está sendo injusto, mas também estimulando estudantes a manter
condutas inadequadas.
A cola ocorre porque os estudantes em sua maioria sentem-se pouco estimulados na
disciplina, por não gostarem do professor, etc. Mas nada melhor do que a prevenção. Nesse
sentido, diversas sugestões podem ser dadas. Primeiramente, convém que o professor se esforce
 21

no sentido de diminuir a pressão sobre os alunos, providenciando, por exemplo, uma quantidade
razoável de oportunidades de avaliação.
Depois, que procure elaborar provas que sejam de alguma forma interessantes, evitando,
por exemplo, provas que exijam muita memorização ou a consideração de detalhes triviais. E se
os alunos não estiverem indo bem no curso, convém conversar com eles antes das provas, saber o
que está havendo de errado e verificar o que pode ser feito.
Quando o professor se deparar com um aluno colando, não há como deixar de confrontar
o estudante em classe, mesmo correndo risco de comprometer irremediavelmente o
relacionamento. Mas, nesse caso, convém mais manifestar preocupação sobre a razão para a cola
que punir ou criticar. Para Lowman (2004), o aluno já se sentirá bastante infeliz de ser pego; não
há necessidade de acrescentar vergonha para a sua situação.

Psicologia da Aprendizagem

Toda a atividade docente pode ser entendida como um processo de comunicação,

conforme o esquema: Emissor - Codificador - Mensagem - Canal - Decodificador – Receptor.
O professor é o emissor, que tem um objetivo: fazer com que os alunos aprendam a
matéria. Para tanto precisa criar uma mensagem. Então, seu sistema nervoso central ordena o seu
mecanismo vocal para exprimir o objetivo. Seu mecanismo vocal, servindo como codificador,
produz uma mensagem. Essa mensagem é transmitida por ondas sonoras, para que os alunos a
recebam. Este é o canal. Os alunos são os receptores. Seus mecanismos auditivos são os
decodificadores, que decodificam a mensagem em impulsos nervosos e a remetem ao sistema
nervoso central, produzindo o entendimento da mensagem.
O que o professor espera de seus alunos é que aprendam o conteúdo da disciplina que
pretende lecionar. Neste sentido conhecimentos de Psicologia poderão ser muito úteis, pois
esclarecem acerca dos fatores facilitadores da aprendizagem.
Existem diferentes tipos de professor:

Professor de autômatos:
 Se acha autoridade no assunto;
 Prioriza memorização, sem espaço para opinião.
 22

Professor concentrado no conteúdo:

 O programa tem que ser cumprido a qualquer custo;
 Se importa mais com descobertas do passado sobre a
matéria que com o futuro da mesma;
 Não acredita em pesquisa conjunta de professor e aluno.

Professor concentrado no processo de instrução:

 Procura impor um modelo de raciocínio, não ouve
opiniões;
 Dá mais importância ao processo que ao conteúdo;
Prefere que os alunos imitem

Professor concentrado no intelecto do aluno:

Preocupa-se em desenvolver habilidades intelectuais;
Utiliza análise e soluções de problemas como método de ensino;
 Mecanização do ensino
Professor concentrado na pessoa total:
 Acredita que o desenvolvimento intelectual está ligado a outros
aspectos da personalidade humana;
 Trata o aluno como pessoa integral.

PERFIL DO PROFESSOR
Diante das grandes mudanças ocorridas nas últimas décadas, acredita-se que a escola é a
instituição que mais tem sofrido por tais transformações. A globalização trouxe consigo o
imaginável: O homem na lua, descoberta do DNA, aviões
transpondo a barreira do som, a internet sem limites, o
 23

professor...bem, e o professor, quais foram as mudanças ocorridas com o professor, com a escola,
com o aluno?
A didática, as metodologias, os recursos foram mudando
com o decorrer dos tempos, as exigências do mundo contemporâneo fizeram com que as
instituições de ensino passassem por uma transformação na forma de ensinar. O professor se viu
na obrigação de se graduar e de se especializar, pois o conhecimento passou a ser
inter/trans/pluridisciplinar , o professor não pode mais ser o transmissor de conhecimentos e
pronto, este assumiu diversos papeis na educação, transformando desta forma, totalmente o seu
perfil.
Características do professor:
O professor sempre foi espelho para o aluno; sua forma de falar, de gesticular, de vestir,
de se portar dentro e fora da escola. Até meados de 1980 isso não era muito preocupante, pois os
alunos tinham grande respeito por quem os ensinava, na transição social, isso passou a ser um
problema, as informações chegam à juventude de forma assustadora e a forma como eles
assimilam isso é mais rápido ainda, assim sendo, o profissional da área educacional precisa se
preocupar muito mais com a imagem que passará aos seus alunos.
Estamos numa época onde ética é palavra de ordem, mas sem prática, os alunos têm
todos os direitos adquiridos, e à escola resta acatá-los, por essa e outras razões é necessário que o
professor assuma as características de um educador e que, o seu reflexo seja positivo aos alunos
e nunca negativo.

Métodos de Ensino

Para ministrar determinada disciplina o professor

precisa conhecê-la com profundidade bem maior do que a
exigida no programa. Isto é importante para que ele possa
ressaltar os seus aspectos fundamentais e esclarecer acerca
de suas aplicações práticas. E também para solucionar
eventuais problemas formulados pelos alunos ao longo do
período letivo. No caso de disciplinas de cunho mais prático
convém também que o professor detenha sólida experiência
 24

na área. Seria descabido, por exemplo, um professor se dispor a lecionar Direito Processual Civil
em ter exercido atividade profissional nesse campo.
Saber motivar para a aprendizagem escolar não é tarefa fácil. Em primeiro lugar, o ser
humano, o aluno, é alguém que se move por diversos motivos e emprega uma energia diferencial
nas tarefas que realiza. Esse caráter de pluridimensionalidade evita a tentação de interpretar a
conduta humana como devida a um só fator e convida à reflexão pessoal e ao exame das razões
por que as pessoas fazem o que fazem. Respostas simples devem ser descartadas.
Em segundo lugar, motivar para aprender implica lançar mão de recursos não
exclusivamente pontuais que obedeçam apenas a um momento determinado. O professor pode, é
verdade, aproveitar algum recurso transitório para uma situação de aprendizagem específica, mas,
sobretudo, trata-se de instaurar processos motivacionais que tendam a realimentar-se nos alunos.
Para isso, é necessário promover uma interação de qualidade com os alunos baseada em seu
conhecimento.
Em terceiro lugar, a dimensão do contexto. Saber motivar implica ter presentes tanto os
contextos da aprendizagem mais próximos como os mais distantes, desde o espaço físico até a
família, passando pelos ambientes informais e legais. Apenas considerando esses contextos,
poder-se-ão entender alguns comportamentos não motivados para aprender.
A moderna Pedagogia dispõe de inúmeros métodos de ensino. Convém que o professor
conheça as vantagens e limitações de cada método para utilizá-los nos momentos e sob as formas
mais adequadas.
Existem diversos métodos de ensino, assim:
1. O professor deve escolher o caminho para atingir um objetivo;
2. A escolha de um determinado método deve corresponder às necessidades dos conteúdos;
Relação objeto-conteúdo-método
1. Os métodos não têm vida independente dos objetivos e conteúdos;
2. O conteúdo determina o método;
3. Os métodos, formando a totalidade dos passos, viabilizam a assimilação dos conteúdos, e
assim é possível atingir os objetivos.
Princípios básicos do Ensino
2. Ter caráter científico e sistemático;
3. Ser compreensível e possível de ser assimilado;
4. Assegurar a relação conhecimento-prática;
5. Garantir solidez dos conhecimentos.
 25

Classificação dos Métodos de Ensino

1. Aula Expositiva: Apresentação no contexto da moderna ciência da comunicação;
Atenção:
a. Deve ser verificada a fonte de informações;
b. Clareza;
c. Seqüência lógica;
d. Evitando expor o tempo todo;
e. Manter-se atento para reações dos alunos.
2. Discussão: apresentação de exemplos que estimulem a participação dos alunos;
3. Seminários: tipo especial de discussão onde ocorre efetiva participação dos alunos;
4. Trabalho em grupo: O professor é o mediador entre o aluno e o conhecimento, ocorre a troca
de idéias entre os participantes;
5. Simulações: Aplicações práticas do conhecimento. Ex: Maquetes, Dramatização,
Experimentos e Aulas de campo.
6. Recursos Audiovisuais: A imagem e o som chamam a atenção para o assunto abordado.
RECURSOS PARA USAR NA SALA DE AULA
Quadro branco - Cartazes - Mapas - Transparências - Fotografias - Mural didático -
Recursos Audiovisuais Tradicionais - Recursos Audiovisuais Integrados ao computador Data-
show Projetor de multimídia - Televisão Videocassete/DVD

ATIVIDADES PRÁTICAS

Algumas estratégias para aprendizagem

Maleabilidade O professor deve variar sempre os planos estratégicos evitando

assim a monotonia

Atender aos objetivos Deve evitar "fugir de seus objetivos básicos delineando um
plano coerente e perfeitamente compatível com seus objetivos
de aula

Viabilidade A estratégia tem que ser viável, ou seja, passível de ser aplicada
 26

e que o professor tenha completo domínio do que está fazendo

Segurabilidade O professor deve redigir claramente seu plano estratégico

evitando com isso correr o risco de perder-se ou de esquecê-lo
Para um real aproveitamento da aplicação de Estratégias o Professor necessita :
 Possuir capacidade de criatividade suficiente para promover suas estratégias de forma ágil
e proveitosa, buscando sempre exemplos tirados do real;
 Possuir habilidade para reconhecer de imediato o andamento de sua aula e prever suas
futuras aulas dentro de planos estratégicos variados;
 Conhecer todos os tipos possíveis de estratégias para escolher aquela que melhor se
adapta a sua forma de conduzir e ao tema de sua aula;
 Possuir treinamento suficiente para poder utilizá-la eficazmente;
 Possuir um autoconhecimento que lhe permitirá reconhecer, "de forma intuitiva" qual a
melhor estratégia a ser adotada, e,
 Lembrar-se todo momento, da necessidade de "orientar " corretamente seus alunos da
importância dos processos de pesquisa.
Estes fatores são quase que imprescindíveis para que um professor possa exercer sua função de
maneira satisfatória, ou seja, conseguindo passar para seus alunos uma orientação correta e
adequada.
O professor deve estar sempre buscando novas formas de ação para que possa atingir seus
objetivos. O processo de reciclagem de conhecimentos é deve ser constante e permanecer em sua
mente até o seu último dia de aula.
São agrupadas, a seguir, cinco categorias de estratégias, para facilitar o entendimento. O critério
de agrupamento foi um conjunto de objetivos afins, que têm maior probabilidade de serem
alcançados através de estratégias também afins.
Entretanto, tais categorias não são estanques, podendo uma estratégia
descrita em uma categoria servir também aos objetivos citados em outra.
O mesmo ocorre em relação aos objetivos alcançados pela estratégia:
foram selecionados aqueles com maior probabilidade de serem
alcançados.
 27

CATEGORIA I – Estratégias utilizadas para apresentação de membros de grupo num

primeiro encontro, para aquecimento da classe, ou para desbloqueio em situações em que a
produção fica “emperrada” por causa de fatores emocionais subjacentes.
 Apresentação simples: cada membro do grupo, oralmente, se apresenta. É uma estratégia
válida apenas para grupos pequenos, pois com mais de quinze ou vinte participantes
torna-se cansativa. Pode ser combinada com perguntas feitas pelos outros membros do
grupo ao companheiro que se apresenta.
 Apresentação cruzada em duplas: os participantes se reúnem em duplas, entrevistam-se
um ao outro e depois cada um apresenta ao grupo todo o seu entrevistado. Numa variação,
pode falar na primeira pessoa, “assumindo” as características do entrevistado.
 Completando frases: o professor prepara uma folha para cada aluno, na qual escreve um
início de frase, que será completada pelo aluno, livremente. Esta estratégia permite uma
análise das expectativas e dos valores dos alunos em relação aos assuntos apontados pelas
frases; pode servir tanto para um primeiro encontro, como para um momento de impasse,
para um final de curso ou até para uma comparação, embora grosseira, entre início e fim
de curso. As frases completadas são lidas e analisadas com a classe, tendo como critérios
para análise os objetivos para os quais foram utilizados.
Damos o exemplo de um conjunto de frases que utilizam na primeira aula de um de curso
de Pedagogia, com o objetivo de conhecer um pouco as expectativas e valores dos alunos
em relação à temática que pretende-se desenvolver no curso:
a) Eu dou aula porque.....
b) O aluno desta faculdade....
c) Para aprender, é preciso....
d) Para dar aula, além do conteúdo, eu....
e) Vim para este curso....
 Deslocamento físico. Há momentos em que deslocar os alunos fisicamente pela sala, ou
então o professor mudar sua posição habitual, favorece um desbloqueio emocional,
desfavorece a apatia dos alunos. Para provocar este deslocamento, o professor pode
utilizar as mais diversas diretrizes.
CATEGORIA II – Estratégias que utilizam situações simuladas, que reproduzem ou se
assemelham à situação real equivalente.
 28

 Estudo de caso. O professor traz para os alunos o relato de um caso real, fictício ou
adaptado da realidade. Para analisá-lo e chegar a possíveis conclusões, os alunos
necessitam empregar conceitos já estudados; é possível, também, que o estudo de caso
seja empregado antes do estudo teórico de um tema, com a finalidade de motivar os
alunos. Nem sempre há uma resposta “certa” para um caso estudado; o importante é que
se reconheça que cada solução implicará tais e tais conseqüências; os alunos também
devem se conscientizar de que diferentes pessoas percebem o mesmo caso de diferentes
maneiras. O aluno pode, calmamente, analisar as variáveis que estão atuando naquela
situação, levantar hipóteses de solução e avaliar as conseqüências de cada uma; mais
tarde, ao se tornar profissional, poderá transferir sua aprendizagem de sala de aula para
situações verdadeiras, mais complexas.
CATEGORIA III – Estratégias que colocam o aluno em confronto com situações reais.
 Geralmente aplicado a alunos universitários dos últimos anos, capazes de dispor de um
repertório conceitual e de habilidades suficientes para perceber situações e tomar decisões
pertinentes. Vai um passo além das estratégias descritas na CATEGORIA II, pois coloca
o aluno diante de uma situação de fato, na qual deve agir como um profissional, ao invés
de trazer para a sala de aula um segmento da realidade. Deve existir, sempre, ao
acompanhamento dos atos do aluno por um professor, ou equivalente, para lhe dar o
feedback para ajudá-lo a refletir; só que, freqüentemente, o encontro do professor com o
aluno ocorre depois de este ter dado seu encaminhamento real à situação real. Para tanto,
podem ser utilizados: estágios, excursões, prática didática, prática clínica, condução de
pesquisa.
CATEGORIA IV – Estratégias que dividem a classe toda em pequenos grupos.
 Pequenos grupos com uma só tarefa: todos os grupos da classe são submetidos ao
mesmo tipo de estimulação; todos, portanto, precisam alcançar os mesmos objetivos,
inclusive lidam com as mesmas informações. A estimulação pode ser um texto, uma ou
mais questões, uma situação proposta, um caso, etc. Ao final, o professor pode recolher e
dar feedback ao produto apresentado pelos grupos, individualmente; pode, também,
organizar um fechamento combinando esta com outra estratégia; por exemplo, formar um
grupo de verbalização (GV) com um participante de cada pequeno grupo, os outros
participantes, mantendo-se num grupo de observação (GO).
 29

 Pequenos grupos com tarefas diversas. Cada grupo da classe recebe

instruções/informações diferentes, seja para atender as diferenças de ritmo, de
conhecimentos anteriores e de interesse, seja para permitir um aprofundamento num tema
que posteriormente será repartido com os colegas de classe; no primeiro caso, o professor
dá feedback ao produto apresentado pelo pequeno grupo separadamente; no segundo caso,
há um fechamento que combina esta estratégia com outra, onde as discussões de cada
grupo são apresentadas para a classe toda, construindo um todo final, mais amplo.
 Grupos de interligação horizontal-vertical. Também chamados de painel integrado.
Esta estratégia funciona em dois momentos. No primeiro, a classe é dividida em pequenos
grupos, cada qual com uma tarefa diferente. Por exemplo: cada qual pode rever a leitura
de um determinado capítulo de um livro, ou discutir uma questão que aborde um tema sob
determinado ângulo. Dado o tempo para esta parte, do qual os participantes estão cientes,
passa-se para o segundo momento; novos grupos são organizados, de forma que cada
novo grupo tenha um elemento de um dos grupos anteriores; assim, nos grupos do
segundo momento, há um representante de cada grupo anterior. A finalidade, então, é
relatar o que foi debatido em cada grupo do primeiro momento, explicar a conclusão
retirada, rediscutir esta conclusão, complementando-a se for o caso, e anotar modificações
em relação às conclusões do primeiro momento, se houver. Nos nossos exemplos, os
participantes teriam, então, uma visão de um conjunto do livro ou perceberiam os diversos
ângulos pelos quais o tema proposto poderia ser abordado.
Esta estratégia apresenta duas grandes vantagens: do ponto de vista do aluno, permite – ou
melhor, exige – participação muito ativa, uma vez que ele, individualmente, será
responsável pelo relato, diante de colegas, do debate do primeiro momento. Do ponto de
vista do professor, este poderá ter um acompanhamento dos debates feitos em cada
pequeno grupo do primeiro momento, se acompanhar, num único grupo, o segundo
momento, verificando então se há necessidade de fazer correções, de ressaltar algum
ponto, etc. Finalmente ambas as vantagens se mantêm, seja qual for o número de alunos
dentro da classe.
 Grupo de verbalização (GV) e grupo de observação (GO). Parte dos alunos forma um
círculo central, com a tarefa de verbalizar sobre algum tema, enquanto a outra parte dos
alunos forma um círculo exterior a este, com a tarefa de observar o grupo de verbalização.
Esta observação pode ser em relação ao conteúdo que está sendo discutido ou em relação
 30

a variáveis de funcionamento do próprio grupo; assim, os observadores podem ser

instruídos para observarem, por exemplo:
o Se os conceitos do texto que está sendo discutido estão sendo todos usados ou se
há omissão de algum;
o Se há emprego adequado dos conceitos;
o Se os verbalizadores estão dando elementos que tornem a aprendizagem daquele
tema significativa (exemplo: se estão relacionando conceitos novos com conceitos
já aprendidos, ou teoria com prática, etc);
o Se todos os participantes tem oportunidade de falar;
o Se para se fazer ouvir é preciso gritar;
o Se o grupo procura se organizar em relação à tarefa que tem que fazer,
considerando o tempo de que dispõe;
o Se o grupo estabelece normas de funcionamento para si mesmo.
Os observadores precisam saber como observar e o que observar com muita clareza e não
podem se comunicar entre si durante o tempo de verbalização. Também os verbalizadores
precisam ter bem claro o que devem discutir, durante quanto tempo e para quê. Nos
momentos de ouvir os relatos de observação, nenhuma intervenção de apoio, de protesto
ou de interrogação pode ser permitida. E um fechamento das discussões, pelo professor,
dando uma síntese do que ocorreu, tanto em termos de funcionamento, como em termos
conceituais, é imprescindível, para que todo o conjunto da aula se torne significativo.
 Grupos de oposição. São formados pelo menos dois grupos, que um deles tem por tarefa
defender uma idéia ou encontrar suas vantagens, enquanto o outro grupo deve atacar a
mesma idéia ou encontrar suas desvantagens. Eventualmente um terceiro pequeno grupo
de alunos poderá se constituir em jurados e/ou juízes, embora isto não seja indispensável.
CATEGORIA V – Estratégias de discussões amplas
 Mesa redonda. São formados dois ou três grupos que irão fazer discussões amplas sobre
um determinado assunto. A idéia desta estratégia é de que o assunto abordado seja
discutido ao mesmo tempo por diversos anglos. O professor deverá fazer o fechamento
das discussões dando uma síntese do que ocorreu tanto em termos de funcionamento,
como em termos conceituais
CATEGORIA VI– Estratégias em que o professor centraliza a ação.
 31

Ministrando aulas expositivas

A prelação verbal utilizada pelos professores com objetivo

de transmitir informações aos estudantes constitui, provavelmente,
o mais antigo e ainda o mais utilizado método de ensino, não
apenas na universidade, mas também no ensino médio e nas séries
mais avançadas do ensino fundamental.
Entretanto, alguns fatores devem ser verificados durante a
exposição das aulas. Inicialmente, é necessário atentar para a intensidade da voz. Nas salas de
aula, mesmo nas pequenas, convém sempre falar num tom mais acima do tom normal de
conversa. Mas é preciso desenvolver uma foz forte que é importante para ser facilmente ouvida
pelos estudantes das fileiras situadas no fundo da classe.
Também é necessário atentar para a dicção. Muitos dos problemas de
dicção decorrem de negligência, como por exemplo: omitir os “erres” e os
“esses” finais, trocar “u” pelo “l” e omitir sílabas. Convém, pois, que o
professor universitário esteja atento aos problemas de dicção, pois muitas
vezes são interpretados como falta de cultura.
A comunicação em sala de aula não decorre apenas da voz. Todo o
corpo fala. Os movimentos da cabeça e do tronco, a posição das pernas e dos pés, o movimento
dos braços e das mãos, as contrações do rosto, a expressão do olhar, qualquer gesto, enfim,
expressa uma mensagem, que pode apresentar ou não coerência com a mensagem emitida por
meio da voz.
O olhar também é muito importante. Nossos olhos são o espelho de nossas almas. Eles
revelam muito mais acerca do que pensamos ou sentimos do que qualquer outra parte do corpo.
Por isso é que o contato visual com a classe deve ser considerado tão importante quanto o uso da
própria voz.
Há professores que evitam olhar nos olhos dos estudantes, preferindo olhar para o teto,
para o chão da sala ou para um ponto distante no fundo da classe. Também há alunos que não se
sentem à vontade com o contato visual direto dos professores, desviando o olhar sempre que o
professor olha diretamente para eles. Mas o contato direto e freqüente com os olhos deve ser
considerado fundamental na comunicação docente. Não apenas porque constitui importante
 32

elemento para favorecer a adesão dos estudantes, mas também porque ajuda avaliar o impacto das
apresentações, favorecendo ajustes posteriores.
Quando o professor perde o contato visual com a classe, os alunos tendem a se dispersar.
Isto pode ser facilmente verificado quando os professores colocam-se de costas para a classe. Por
isso, convém que os professores, ao escreverem no quadro-de-giz, continuem olhando
regularmente para a classe, evitando girar seu corpo mais que 90%. Também é importante que o
professor adquira a capacidade de ler textos olhando para a classe e não fixamente na folha de
anotações do livro.

Textos:
01
Aulas mágicas

É comum o sentimento de frustração por parte dos

professores devido ao fato de que, no meio da aula, pegar um
aluno cochilando enquanto metade da turma decide ignorar
sua presença e bater papo sobre o último capítulo da novela
das oito.
Atualmente, com a sala de aula composta por uma
geração de pessoas antenadas nos fatos e notícias mundiais,
ocorre uma maior cobrança das universidades sobre o rendimento do professor. Surge então um
dilema: como tornar as aulas mais interessantes e dinâmicas sem perder o foco nas informações?
É claro que a tradicional falta de paciência dos alunos atrapalha, dá asas para os devaneios
em classe, mas é importante lembrar que eles também podem surgir quando o professor está
desestimulado. E, cá entre nós, professor desestimulado é sinônimo de aula chata. Embora não
haja fórmula mágica para trazer os alunos "de volta para o corpo" em sala de aula, com uma
pequena mudança de postura o professor pode transformar sua disciplina em uma aula de
sucesso.
O bom professor não é aquele que tem um único método revolucionário para ensinar, mas
aquele que, além de dominar diferentes técnicas de ensino, sabe adequá-las ao tipo de público e
disciplina a qual está ministrando.
 33

Se perguntarmos a uma pessoa qual ferramenta é mais útil, o machado ou o martelo,

provavelmente a resposta dela será que depende do serviço que se quer fazer. A ferramenta
essencial do professor é a aula, o importante para que ele chame a atenção dos alunos, é utilizar a
ferramenta mais adequada. Em síntese, cabe ao professor investigar qual método de ensino serve
para transformar a informação em conhecimento. Tarefa que deve ser constante e mutável, de
acordo com o perfil da turma, dos alunos e do ambiente ao qual estão inseridos.
O discurso é até repetitivo, afinal, todo docente sabe que, mais do que qualquer outra, a
profissão de professor exige muito estudo, atualização e, sobretudo, dedicação para fazer do
método de ensino uma ferramenta eficiente. Mas, no universo da docência, não é novidade
nenhuma conhecer professores que utilizam a mesma apostila (amarelada até) para dar aula.
Além, é claro, daqueles que mudam de assunto quando o tema é atualização. Fugir do tema,
porém, é prolongar o problema. A ordem é buscar uma solução.
Entretanto, a maior dificuldade de propor o uso de um novo método em sala não é o
aprendizado dos alunos, mas em vencer a resistência de aplicar um método diferenciado. A
dificuldade é provar que, o novo método pode ajudá-los como uma forma construtiva de
aprendizado e de exposição de seus trabalhos.
Longe da cultura "livresca", o professor pode incentivar seus alunos a irem a campo atrás
de experiências práticas e pertinentes dentro de seu campo de estudo, criando suas próprias
críticas baseados no aprendizado que vivenciaram, em vez de apenas ler e reproduzir a crítica dos
outros.
Não há dúvida de que aulas práticas são muito proveitosas. Um exemplo prático seria o de
um aluno de Medicina saber se portar diante de um paciente. É o tipo de exercício que não dá pra
fazer dentro da sala de aula, nem mesmo com “dramatizações”.

Relação Professor-aluno

02

Pressupostos da relação Professor-aluno

Na sociedade pós-moderna, esta nova visão social, as

transformações estão acontecendo de forma ultra-rápida em
todos os setores sociais. A presença das redes eletrônicas no
processo de ensino e aprendizagem, este novo ambiente, nos faz pensar que a escola,
 34

forçosamente, está exigindo novos profissionais para a educação. O perfil vem se alterando
porque a visão de mundo está mudando e os nossos professores estão, hoje, insatisfeitos,
descontentes, ansiosos, pela não compreensão das novas necessidades sociais e do processo
educacional. Ou seja, a sociedade mudou e a escola precisa mudar e os professores precisam
saber que ser professor, hoje em dia, exige qualidades diferentes daquelas de vinte ou trinta anos
atrás.
Não podemos pensar, nos dias atuais, que nossos alunos são menos inteligentes,
responsáveis, mais imaturos ou menos preparados do que em outras épocas. O que temos de
lembrar é que o paradigma de mundo está se alterando rapidamente e que as tecnologias têm
contribuído para isto.
 Assim, segundo BORGES (1995), os professores deverão valorizar mais os alunos, ou seja,
ênfase no aluno e não na matéria como estamos fazendo. É importante citar que isto não significa
dizer que o professor abandonará seus conteúdos, pois somente aqueles professores que
alcançaram um alto grau de conhecimento sobre seus conteúdos é que são capazes de se
libertarem dos mesmos, para efetivamente, dar atenção devida para as reais necessidades de seus
alunos.
Outro ponto a se considerar, ainda segundo o mesmo autor acima citado, é a questão do
professor como um transmissor de conhecimentos. A escola, na maioria das vezes, não oferece
condições para o professor produzir seu conhecimento e, desta forma, ou o professor está na
escola dando aula ou não está presente na instituição. Como conseqüência, do fato do professor
não ter tempo para elaborar seu material, acaba surgindo uma verdadeira cultura de livros
didáticos e manuais com perguntas e respostas prontas que dispensam os mestres do ato de
refletir e da produção do saber.
O eixo deve ser deslocado da atividade oral para as atividades de interação do aluno com o
meio. Não é o discurso do professor que garante autenticidade ao conhecimento. O professor
privilegiará as atividades de interação em laboratórios, visitas a museus, trabalho em grupo,
projetos educativos, teatros, vídeos e, principalmente, as experiências com pares.
O mesmo autor cita que, de uma maneira abrangente, aprendemos cerca de 20% do que ouvimos,
30% do que vemos, 50% do que ouvimos e vemos, 80% do que ouvimos, vemos e fazemos e
100% quando criamos, ou seja, quando interagimos de forma ampla e abrangente, o resultado
poderá ser surpreendente.
O enfoque do professor estará centrado em ser "aberto" para aprender a cada momento, e
não em "ser correto". Ao professor caberá a tarefa de ensinar seus alunos tomar decisões neste
 35

mundo marcado pela pluralidade de informações. O certo ou errado numa época de tantas
transformações, profundas mudanças, acaba sendo uma questão de visão de mundo, porém, estar,
"ser aberto" para aprender a cada momento da vida, saber ver, analisar, fazer perguntas, poder
perceber que o conhecimento, cada vez mais, estará sujeito a transformações, será muito mais
significativo neste novo contexto.
O relacionamento com o aluno
Ao lidar com conteúdos das unidades, o professor terá uma alta probabilidade de estar
favorecendo o relacionamento com os alunos se:
 Usa aulas expositivas somente quanto isso é um meio eficaz para alcançar objetivos da
unidade;
 Demonstra que há explicações diversas para um mesmo fenômeno observado;
 É flexível e capaz de adaptar a programação à situação;
 Relaciona a unidade com experiências do aluno;
 Ajuda do aluno a descobrir os inter-relacionamentos da matéria.
Por outro lado, ainda ao lidar com conteúdos, o professor terá uma alta probabilidade de
estar prejudicando o relacionamento com os alunos se:
 Faz habitualmente perguntas triviais, cujas respostas são óbvias;
 Exigindo quantidade excessiva de tarefas, favorece condições para o aluno recorrer a
meios inadequados a fim de dar conta delas (tais como: assinar trabalhos que não fez,
colar, copiar da Internet, etc);
 Deixa que as idéias levantadas durante as discussões dos grupos fiquem sem uma síntese
geral que as organize;
Ao lidar com vários passos da avaliação do desempenho do aluno o professor pode, para
favorecer o clima da sala de aula, se comportar assim:
 Esclarece ao aluno, no início do curso ou da unidade, os critérios de avaliação que
utilizará;
 Comunica a avaliação ao aluno freqüentemente;
 Comenta com o aluno sobre as causas dos desempenhos insatisfatórios deste;
Os exemplos de comportamentos abaixo, também relacionados com avaliação, ao
contrário, distanciam o aluno do professor:
 Comenta os erros, mas não os acertos do aluno;
 36

 Discute encaminhamentos somente com o aluno que apresenta dificuldades, não se

comunicando com o aluno “médio” e “bom”;
 Elogia o aluno cujas idéias são sempre repetição dos textos estudados;
Vejamos, finalmente, exemplos de comportamentos do professor voltados especialmente
para o estabelecimento de certo tipo de relação com os alunos, sendo o que mais facilita a
aprendizagem do aluno. Lembrando que favoráveis, entre outros, os seguintes comportamentos
do professor:
 Favorece situações em classe nas quais o aluno se sente à vontade para expressar
sentimentos;
 Faz com que a composição dos grupos de estudo varie no decorrer do curso;
 Tenta evitar que poucos alunos monopolizem a discussão;
 Compartilha com a classe a busca de soluções para problemas surgidos com o próprio
professor, com o curso ou entre alunos;
 Expressa aprovação pelo aluno que ajuda colegas a atingirem os objetivos do curso;
 Respeita e faz respeitar diferenças de opinião, desde que sejam opiniões bem
fundamentadas;
 Expressa aprovação pelo aluno que toma iniciativa, desde que estas contribuam para o
crescimento da classe;
 Usa vocabulário que é claramente compreendido pelo aluno;
No extremo oposto, isto é, como exemplos de possíveis comportamentos que têm alta
probabilidade de dificultarem o estabelecimento de um clima facilitador da aprendizagem, o
professor:
 Recusa-se a admitir os próprios erros diante dos alunos;
 Recorre a todo e qualquer meio para garantir sua popularidade entre os alunos;
 Responde com ironia ao aluno que faz perguntas pouco pertinentes;
 Usa meios tais como ameaça de reprovação, repreensão diante dos colegas,
“marcação” do aluno, etc., para conseguir deste um rendimento maior no curso;
 Dá tratamento privilegiado aos alunos pelos quais tem preferência;
 Ignora alguns alunos;
 Desconsidera o ponto de vista do aluno: não faz esforço para entendê-lo;
 Em classe, dirige-se mais aos alunos que tem mais facilidade de verbalizar;
 Impacienta-se sistematicamente com interrupções dos alunos;
 37

 Exige que o aluno fale, não se importando com o conteúdo das verbalizações.
A relação professor/aluno no processo de ensino/aprendizagem

03
João Paulo Souza Silva
Artigo publicado na Revista Espaço Acadêmico nº52 – Setembro/2005.
www.espacoacademico.com.br
Atualmente o descaso pelo ato de lecionar e aprender é um problema que atinge a maioria
das salas de aula, onde o relacionamento entre professores e alunos tornou-se um problema
latente.
Será que as escolas dão a devida atenção para desenvolver no aluno as potencialidades
interiores que possuem latentes em seu interior? O professor não deve se vangloriar dos méritos
de sua aula expositiva, pois não há educação nenhuma em assistir a aulas, tomar notas e ser
avaliado no final de um determinado período.
Este processo, chamado de instrução ou transmissão de conhecimento poderia facilmente
ser aplicado pela eletrônica sem maiores problemas. O processo de ensino vai além da exposição
dos conteúdos, vai de encontro às potencialidades de cada indivíduo, seus sentimentos e
necessidades.
As relações humanas, embora complexas, são peças fundamentais na realização
comportamental e profissional de um indivíduo. Desta forma, a análise dos relacionamentos entre
professor/aluno envolve interesses e intenções, sendo esta interação o expoente das
conseqüências, pois a educação é uma das fontes mais importantes do desenvolvimento
comportamental e agregação de valores nos membros da espécie humana.
Neste sentido, a interação estabelecida caracteriza-se pela seleção de conteúdos,
organização, sistematização didática para facilitar o aprendizado dos alunos e exposição onde o
professor demonstrará seus conteúdos.
No entanto este paradigma deve ser quebrado, é preciso não limitar este estudo em relação
comportamento do professor com resultados do aluno; devendo introduzir os processos
construtivos como mediadores para superar as limitações do paradigma processo-produto.
Segundo GADOTTI (1999), o educador para pôr em prática o diálogo, não deve colocar-se na
posição de detentor do saber, deve antes, colocar-se na posição de quem não sabe tudo,
reconhecendo que mesmo um analfabeto é portador do conhecimento mais importante: o da vida.
 38

Desta maneira, o aprender se torna mais interessante quando o aluno se sente competente
pelas atitudes e métodos de motivação em sala de aula. O prazer pelo aprender não é uma
atividade que surge espontaneamente nos alunos, pois, não é uma tarefa que cumprem com
satisfação, sendo em alguns casos encarada como obrigação. Para que isto possa ser melhor
cultivado, o professor deve despertar a curiosidade dos alunos, acompanhando suas ações no
desenvolver das atividades.
O professor não deve preocupar-se somente com o conhecimento através da absorção de
informações, mas também pelo processo de construção da cidadania do aluno. Apesar de tal,
para que isto ocorra, é necessária a conscientização do professor de que seu papel é de facilitador
de aprendizagem, aberto às novas experiências, procurando compreender, numa relação
empática, também os sentimentos e os problemas de seus alunos e tentar levá-los à auto-
realização.
De modo concreto, não podemos pensar que a construção do conhecimento é entendida
como individual. O conhecimento é produto da atividade e do conhecimento humano marcado
social e culturalmente. O papel do professor consiste em agir com intermediário entre os
conteúdos da aprendizagem e a atividade construtiva para assimilação.
O trabalho do professor em sala de aula, seu relacionamento com os alunos é expresso pela
relação que ele tem com a sociedade e com cultura. ABREU & MASETTO (1990), afirma que “é
o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas características de personalidade
que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos; fundamenta-se numa determinada
concepção do papel do professor, que por sua vez reflete valores e padrões da sociedade”.
Segundo FREIRE (1996), “o bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o
aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma
cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e
vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas”.
Ainda segundo o autor, “o professor autoritário, o professor licencioso, o professor
competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das
gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático,
racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca”.
Apesar da importância da existência de afetividade, confiança, empatia e respeito entre
professores e alunos para que se desenvolva a leitura, a escrita, a reflexão, a aprendizagem e a
pesquisa autônoma; por outro, SIQUEIRA (2005), afirma que os educadores não podem permitir
que tais sentimentos interfiram no cumprimento ético de seu dever de professor. Assim, situações
 39

diferenciadas adotadas com um determinado aluno (como melhorar a nota deste, para que ele não
fique de recuperação), apenas norteadas pelo fator amizade ou empatia, não deveriam fazer parte
das atitudes de um “formador de opiniões”.
Logo, a relação entre professor e aluno depende, fundamentalmente, do clima estabelecido
pelo professor, da relação empática com seus alunos, de sua capacidade de ouvir, refletir e
discutir o nível de compreensão dos alunos e da criação das pontes entre o seu conhecimento e o
deles. Indica também, que o professor, educador da era industrial com raras exceções, deve
buscar educar para as mudanças, para a autonomia, para a liberdade possível numa abordagem
global, trabalhando o lado positivo dos alunos e para a formação de um cidadão consciente de
seus deveres e de suas responsabilidades sociais.

A Pesquisa e Extensão na Universidade

04

- O que é Iniciação Científica?

Iniciação científica é uma modalidade de pesquisa acadêmica desenvolvida por alunos de
graduação nas universidades brasileiras em diversas áreas do conhecimento, com a finalidade de
despertar vocação científica e incentivar talentos potenciais entre estudantes de graduação
universitária, mediante participação em projeto de pesquisa, orientados por pesquisador
qualificado.
Em geral estes estudantes possuem pouca ou nenhuma
experiência em trabalhos ligados à pesquisa científica (daí o
caráter de "iniciação") e representam o seu primeiro contato com
tal ambiente. Os alunos têm o desenvolvimento de seus estudos
acompanhados por um professor orientador, ligado ou não a um
laboratório de pesquisa da faculdade na qual o aluno estuda.
As principais agências financiadoras de projetos de
iniciação científica no Brasil (através do oferecimento de bolsas anuais de incentivo à pesquisa)
são o CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (em nível
federal, através de seu Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica, o Pibic) e as
agências estaduais de fomento à pesquisa, como a FAPESP ou a FAPERJ. Estas bolsas
normalmente giram em torno de um salário mínimo.
 40

O que é Monografia de Final de Curso ou TCC?

Monografia é uma dissertação sobre um ponto particular de

uma ciência, de uma arte, de uma localidade, sobre um mesmo assunto
ou sobre assuntos relacionados. Normalmente escrito apenas por uma
pessoa. É o principal tipo de texto científico.
A monografia é apontada como trabalho de conclusão para muitos
cursos de graduação no Brasil, especialmente aqueles de caráter
científico ou humanístico. Uma monografia não precisa
necessariamente apresentar resultados acadêmicos inéditos.
De acordo com seus propósitos, a monografia é construída a partir de inúmeras regras que
visam basicamente o melhor tratamento da idéia ou assunto tratado assim como também gerar
uma certa homogeneidade em relação à metodologia utilizada para sua criação.
Esta se baseia a partir de fatos ou ainda conceitos, devendo-se fundamentar o assunto de
modo a que se obtenha uma coerência e relevância científica ou filosófica. Para tanto, a
monografia necessita ser elaborada a partir do embasamento existente em bibliografias, que irão
fundamentá-la ou ainda a partir de resultados práticos de pesquisa científica, como um modo de
apresentação, racionalização e discussão dos mesmos.
É desejável que a monografia possua o máximo de vieses possíveis sobre o assunto
tratado, de modo a possibilitar ao leitor o entendimento substancial do mesmo. Para tanto, esta é
composta de inúmeras partes, textuais, pré e pós-textuais que possuem funções específicas de
relevância conhecida.
O que é Dissertação e Tese?

Dissertação é um estudo teórico de natureza reflexiva, que consiste na

ordenação de idéias sobre um determinado tema. A característica básica da
dissertação é o cunho reflexivo-teórico. Dissertar é debater, discutir, questionar,
expressar ponto de vista, qualquer que seja. É desenvolver um raciocínio, desenvolver
argumentos que fundamentem posições. É polemizar, inclusive, com opiniões e com
argumentos contrários aos nossos. É estabelecer relações de causa e conseqüência, é dar
exemplos, é tirar conclusões, é apresentar um texto com organização lógica das idéias.
 41

A dissertação, geralmente, é feita em final de curso de pós-graduação, stricto sensu em

nível de mestrado, com a finalidade de treinar os estudantes no domínio do assunto abordado e
como forma de iniciação a pesquisa mais ampla.
Na monografia (dissertação) para a obtenção do grau de mestre, além da revisão da
literatura, é preciso dominar o conhecimento do método de pesquisa e informar a metodologia
utilizada na pesquisa.A dissertação tem ainda finalidade didática, uma vez que constitui o grande
treinamento para a tese propriamente dita.
Tese é um documento que representa o resultado de um trabalho experimental ou
exposição de um estudo científico de tema único e bem delimitado, essencial para a obtenção do
grau de doutor, livre-docente ou professor titular. Deve revelar a capacidade de seu autor em
incrementar a área de estudo que foi alvo de suas investigações, constituindo-se em real
contribuição para a especialidade em questão. Seus itens basilares são: revisão de literatura,
metodologia utilizada, rigor na argumentação e apresentação de provas, profundidade de idéias e
avanço dos estudos na área. Um fator que caracteriza a tese é a originalidade. É elaborada sob a
coordenação de um orientador.
A tese deve revelar a capacidade do pesquisador em sistematizar o conhecimento,
revelando a capacidade do doutorando em fornecer uma contribuição para a ciência, primando
pela originalidade.
O que é Artigo científico?
Artigo científico é a apresentação sucinta de um resultado de pesquisa realizada de
acordo com a metodologia de ciência aceite por uma comunidade de pesquisadores. Por esse
motivo, considera-se científico o artigo que foi submetido ao exame de outros cientistas, que
verificam as informações, os métodos e a precisão lógico-metodológica das conclusões ou
resultados obtidos.
O que é Extensão Universitária?

A extensão universitária é, na realidade, uma forma de interação que deve existir entre a
universidade e a comunidade na qual está inserida. É uma espécie de ponte permanente entre a
universidade e os diversos setores da sociedade. Funciona como uma via de duas mãos, em que a
Universidade leva conhecimentos e/ou assistência à comunidade, e recebe dela influxos positivos
como retroalimentação tais como suas reais necessidades, seus anseios, aspirações e também
aprendendo com o saber dessas comunidades.
 42

Ocorre, na realidade, uma troca de conhecimentos, em que a universidade também

aprende com a própria comunidade sobre os valores e a cultura dessa comunidade. Assim, a
universidade pode planejar e executar as atividades de extensão respeitando e não violando esses
valores e cultura. A universidade, através da Extensão, influencia e também é influenciada pela
comunidade, ou seja, possibilita uma troca de valores entre a universidade e o meio.
Dentre outras, podem ser destacados os seguintes tipos de ações extensionistas:
 Cursos, palestras e conferências;
 Cursos de ensino a distância;
 Cursos de verão, ou sazonais;
 Cursos por correspondência;
 Colônia de férias;
 Viagens de estudo;
 Apresentações musicais, teatrais e feiras;
 Campanhas orientativas e assistenciais;
 Programas e eventos culturais e esportivos;
 Escolas e hospitais flutuantes, etc.
As atividades de extensão universitária, tão imprescindíveis à formação do universitário
quanto o ensino e a pesquisa, precisam merecer por parte das universidades particulares, maior
atenção e apreço. As universidades particulares não podem prescindir da extensão, pois sem ela
estarão divorciadas das comunidades onde estão inseridas, além de possuírem instrumentos e
condições capazes de propiciar, aos novos profissionais, uma formação integral consolidada.

Referências Bibliográficas

ABREU, Maria C. & MASETTO, M. T. (1990). O professor universitário em aula. 8ª

edição, São Paulo: MG Editores Associados.

BORGES, Pedro F. O professor da década de 90. Artigo apresentado no simpósio de

qualidade total na Universidade Mackenzie, 1995.

ANASTASIOU, L. das G. C. e ALVES, L.P. (orgs). Processos de ensinagem na universidade:

pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. Joinville, SC: UNIVILLE, 2003.
 43

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 1996.

GADOTTI, M. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione, 1999.

LOWMAN, Joseph. Dominando as técnicas de ensino. São Paulo: Atlas, 2004.

Mager, Robert F. (1962). Preparing Instructional Objectives. Palo Alto, Califórnia.

Mager, Robert F. (1972). Goal Analysis. Belmont, Califórnia.

McKEACHIE, Teaching tps: strategies, researck and theory for college anal university
teachers. 12. ed. Boston: Hougliton Mifflin, 2002.

PERRENOUD, Phillippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed,
2000.

SANTOS, Cássio Miranda dos. Tradições e contradições da pós-graduação no Brasil.

Educação e Sociedade, v.24, nº 83, p. 627-641, ago. 2003.

SIQUEIRA, Denise de Cássia Trevisan. Relação professor-aluno

TARDIF, Maurice: LESSARD, Claude. O trabalho docente. 2ª ed. São Paulo: Vozes, 2006.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro.(orgs). Aula: Dimensões, princípios e práticas. Campinas,

SP: Papirus, 2008 – Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico.

VILLAS BOAS, B.M.F. O projeto Político-Pedagógico e a Avaliação. Em I. Veiga &, L.

Resende (orgs). Escola: Espaço do Projeto Político-Pedagógico. Campinas, SP: Papirus,
1998.

VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Avaliação formativa e formação de professores:

ainda um desafio. Linhas Críticas. Universidade de Brasília, Faculdade de Educação, v.12,
n.22, p.75-90, jan/jun.2006.