Você está na página 1de 60

A EDUCAÇÃO PELA ARTE

[...] 1) O homem deveria ser educado para se tornar o que é; 2) ele deveria ser educado
 para se tornar o que não é. (READ, 2001 p 2).

[...
[...]] Em um de
dete
terrmina
minado
do po
pont
ntoo do proc
proceesso
sso ev
evol
olut
utiv
ivoo, o ho
home
mem
m ad
adqu
quir
iriu
iu
auto
autocon
consc
sciê
iênc
ncia
ia,, e de suas
suas relaç
relaçõe
õess com
com outro
outross sere
seress hu
huma
manos
nos autoc
autocon
onsci
scien
ente
tess
nasceram essas faculdades intuitivas às quais damos o nome de “consciência moral”.
Essa consciência moral foi responsável pelo o desenvolvimento do das qualidades
espirituais mais sutis do homem que forjaram a civilização, e nosso objetivo como
educadores não é eliminar essas qualidades, mas incentivar o seu desenvolvimento.
(READ, 2001 p 3).

A hipótese de que o homem é natural e inevitavelmente mau é mais antiga que a


hipótese da criação evolutiva, e não pode ser logicamente incluída na visão evolutiva.
Ela sugere que, em um determinado ponto da História, houve uma catástrofe irracional
 – uma interrupção no processo evolutivo. O homem perdeu a sua inocência animal e
tornou-se “um horror diante de Deus e de si mesmo, bem como uma criatura mal
adaptada ao universo”. Ele só poderá atingir um estado de bondade ou beatitude se
servir a Deus de maneira prescrita e, mesmo assim, apenas por meio da intervenção da
graça divina. Essa doutrina cristã da Queda, e, embora não deva ser avaliada em
separado do restante do dogma cristão, ela determinou, inevitavelmente, a prática da
educ
educaç
ação
ão duran
durante
te a era
era crist
cristã.
ã. Tamb
Também
ém levou
levou a conc
concep
epçã
çãoo da educ
educaç
ação
ão como
como
disciplina moral, e, enquanto os cristãos contribuíam para o desenvolvimento da
concepção contrária da liberdade na educação, começaram a ignorar a doutrina do
 pecado original em favor da visão mais otimista oferecida pela doutrina complementar 
do livre-arbítrio. (READ, 2001 p 4).

[...] O objetivo da educação, portanto, só pode ser o de desenvolver, juntamente com a


singularidade, a consciência social ou reciprocidade do individuo. Como resultado das
infinitas permutações da hereditariedade, o indivíduo será inevitavelmente o único, e
essa
essa singu
singular
larida
idade
de,, po
porr ser
ser algo
algo qu
quee ningué
ninguém
m mais
mais po
possu
ssui,
i, será
será de valor
valor para
para
comunidade. Ela pode ser uma maneira única de ver, pensar, inventar, expressar a
mente ou a emoção – e, neste caso, a individualidade de um homem pode constituir 
um incalculável benefício para toda a humanidade. Mas a singularidade não tem
nenhum prático quando isolada. Uma das mais acertadas lições da moderna psicologia
e das recentes experiências históricas é que a educação deve ser um processo não
apenas
apenas da individualização,
individualização, mas também
também de integração, que é a reconciliação entre a
singularidade individual e a unidade social. (READ, 2001 p 6).

[...] Será minha intenção mostrar que a função mais importante da educação diz
respeito a essa “orientação” psicológica, e que, por esse motivo, a educação da
sensibilidade estética é de fundamental importância. É uma forma de educação da qual
apenas traços rudimentares são encontrados nos sistemas educacionais do passado, e
que só aparece de maneira acidental e arbitrária na prática educativa de hoje. Deve
ficar claro, desde o principio, que o que eu tenho em mente não é apenas “educação
artística” enquanto tal, o que seria mais adequadamente chamado de educação visual
ou plástica: a teoria a ser apresentada compreende a todos os modos de auto expressão,
literária e poética (verbal), bem como musical ou auricular, e constitui uma abordagem
integral da realidade que deveria ser chamada de educação estética – a educação dos
sentidos nos quais a consciência e, em ultima estância, a integração e o julgamento do
individuo humano estão baseados. É só quando esses sentidos são levados a uma
rela
relaçã
çãoo ha
harm
rmon
onio
iosa
sa e ha
habi
bitu
tual
al co
com
m o mun
undo
do ex
exte
tern
rnoo qu
quee se co
connstit
stitui
ui uma
uma
 personalidade integrada. (READ, 2001 p 8).

Esse ajustamento dos sentidos ao seu meio ambiente objetivo talvez seja a função mais
importante da educação estética, mas existe outro aspecto que teremos que considerar,
um aspecto capaz de modificar profundamente nossas conclusões. O meio ambiente do
individuo não é completamente objetivo: sua experiência não é apenas empírica.
Dentro do individuo existem dois “pátios internos” ou estados existenciais que podem
ser exteriorizados com ajuda das faculdades estéticas.
comunidade. Ela pode ser uma maneira única de ver, pensar, inventar, expressar a
mente ou a emoção – e, neste caso, a individualidade de um homem pode constituir 
um incalculável benefício para toda a humanidade. Mas a singularidade não tem
nenhum prático quando isolada. Uma das mais acertadas lições da moderna psicologia
e das recentes experiências históricas é que a educação deve ser um processo não
apenas
apenas da individualização,
individualização, mas também
também de integração, que é a reconciliação entre a
singularidade individual e a unidade social. (READ, 2001 p 6).

[...] Será minha intenção mostrar que a função mais importante da educação diz
respeito a essa “orientação” psicológica, e que, por esse motivo, a educação da
sensibilidade estética é de fundamental importância. É uma forma de educação da qual
apenas traços rudimentares são encontrados nos sistemas educacionais do passado, e
que só aparece de maneira acidental e arbitrária na prática educativa de hoje. Deve
ficar claro, desde o principio, que o que eu tenho em mente não é apenas “educação
artística” enquanto tal, o que seria mais adequadamente chamado de educação visual
ou plástica: a teoria a ser apresentada compreende a todos os modos de auto expressão,
literária e poética (verbal), bem como musical ou auricular, e constitui uma abordagem
integral da realidade que deveria ser chamada de educação estética – a educação dos
sentidos nos quais a consciência e, em ultima estância, a integração e o julgamento do
individuo humano estão baseados. É só quando esses sentidos são levados a uma
rela
relaçã
çãoo ha
harm
rmon
onio
iosa
sa e ha
habi
bitu
tual
al co
com
m o mun
undo
do ex
exte
tern
rnoo qu
quee se co
connstit
stitui
ui uma
uma
 personalidade integrada. (READ, 2001 p 8).

Esse ajustamento dos sentidos ao seu meio ambiente objetivo talvez seja a função mais
importante da educação estética, mas existe outro aspecto que teremos que considerar,
um aspecto capaz de modificar profundamente nossas conclusões. O meio ambiente do
individuo não é completamente objetivo: sua experiência não é apenas empírica.
Dentro do individuo existem dois “pátios internos” ou estados existenciais que podem
ser exteriorizados com ajuda das faculdades estéticas.
Mais profundos, porém, e significativos que esses estados proprioceptivos são os
nívei
níveiss da pers
person
onal
alida
idade
de ment
mental
al  subconscientes. Cara
Caract
cter
eríst
ístic
icas
as mais
mais ou menos
menos
destacadas desse nível entram no primeiro plano de nossa consciência em forma de
imagens. Essas imagens surgem de maneira aparentemente casual durante os estados
de sonolência, a hipnose ou sonhos normais, e as imagens mentais assim surgidas
constituem uma forma de expressão, uma linguagem, que pode ser “educada”. Trata-se
de um dos elementos fundamentais de todas as formas de atividade artística. Teremos
que considerar até que ponto essa atividade imaginativa, enquanto tal, pode ser 
incentivada por nossos métodos educativos. (READ, 2001 p 9).

[...] não faço nenhuma distinção entre ciência e arte, exceto quanto aos métodos, e
acredito que a oposição criada entre elas no passado deveu-se a uma visão limitada de
suas atividades. A arte é representação, a ciência é explicação – da mesma realidade.
(READ, 2001 p 12).

[...] Portanto, o objetivo da educação é a formação de artistas – pessoas eficientes nos


vários modos de expressão. (READ, 2001 p 12).

[...] A arte é uma dessas coisas que, como o ar ou o solo, estão por toda a nossa volta,
mas que raramente nos detemos para considerar. Pois a arte não é apenas algo que
encontramos nos museus e nas galerias de arte, ou em antigas cidades como Florença e
Roma. A arte seja lá como definimos, está presente em tudo que fazemos para
satisfazer nossos sentidos. (READ, 2001 p 16).

[...] Existem todos os tipos e graus de artista, mas sempre se trata de pessoas
p essoas dão forma
a algo. (READ, 2001 p 17).

[...] a forma só pode ser percebida enquanto cor: você não consegue separar o que vê
como forma do que vê como cor, pois a cor é simplesmente a reação da forma de um
objeto aos raios da luz por meio dos quais nós os percebemos. A cor é o aspecto
superficial da forma. Entretanto a cor tem um papel muito importante a desempenhar 
na arte, pois tem um efeito muito direto em nossos sentidos. (READ, 2001 p 24).

[...] descobrimos dois elementos presentes em toda a obra de arte plástica: a  forma, que
atrelamos à operação das leis universais da natureza, e a cor , que é a propriedade
superficial de todas as formas concretas, servindo para enfatizar a natureza física e a
textura dessas formas. [...] A composição é a soma total dessas propriedades
secundárias inclusive a cor, e o objetivo da composição é organizar todos os elementos
físicos que transformam a obra de arte em um padrão coerente, que agradam aos
sentidos. Se a obra de arte envolver uma ilusão de espaço, então todas essas
 propriedades deverão contribuir para a ilusão. (READ, 2001 p 26).

[...] Pois a obra de arte, ainda que concreta e objetiva, não é constante nem inevitável
em seus efeitos: ela exige a cooperação do espectador, e a energia que o espectador 
“coloca” na obra de arte recebeu o nome especial de “empatia”. (READ, 2001 p 26).

[…] Por “empatia” referimo-nos a um modo de percepção estética em que o


espectador descobre elementos do sentimento na obra de arte e identifica seus próprios
sentimentos com esses elementos – isto é, descobre espiritualidade, aspiração, etc. nos
 pontudos arcos e torres de uma catedral gótica, podendo então contemplar essas
qualidades em uma forma objetiva ou concreta: não mais como sentimentos
subjetivamente vagamente apreendidos, mas como massas e cores definidas. Mas
obviamente essas percepções “enfáticas” variam de individuo para individuo, segundo
suas emoções emotivas ou psicológicas, ou seja, a apreciação da arte, não menos que a
sua criação, é colorida por todas as variações do temperamento humano. (READ,
2001 p 27).

[…] também é possível reconhecer quatro modos distintos de atividades estéticas


expressos nas obras de arte. Este resultado também pode ser alcançado por uma
classificação empírica dos estilos históricos da arte, e a assistemática fraseologia da
história da arte realmente inclui quatro estilos ou tipos distintos. Existe o estilo
conhecido como realismo ou naturalismo, que consiste em fazer uma imitação da tão
exata quanto possível dos fatos objetivos presentes no ato da percepção; existe o estilo
conhecido como idealismo, romantismo, super-realismo, arte fantástica ou
imaginativa, que ao fazer uso de imagens de origem visual, constrói, a partir delas uma
realidade independente. Temos ainda o estilo que chamamos de impressionista, e é
determinado pelo o desejo do artista de encontrar uma correspondência plástica para as
suas sensações imediatas, suas reações de temperamento a uma percepção de da
experiência. Por fim, existe o estilo que se esforça para evitar todos os elementos
 pessoais e pede uma resposta estética às relações puramente formais de espaço, massa,
cor som, etc. este estilo é por vezes chamado de abstrato, mas “construtivo”,
“absoluto” ou “intuitivo” seriam termos exatos para designá-lo. (READ, 2001 p 29).
(READ, 2001 p 26).

[...] Portanto, o que estou afirmando é suficientemente simples e sempre deveria ser 
admitido; ou seja, que não existe um tipo de arte a que todos os tipos de homem
deveriam se ajustar, mas tantos tipos de arte a quanto são os tipos de homem; e que as
categorias em que dividimos a arte deveriam corresponder naturalmente às categorias
em que dividimos os homens. [...] Mas, de um ponto de vista científico, cada tipo de
arte é a expressão legitima de um tipo de personalidade mental. Assim, de um ponto de
vista científico, realismo e idealismo, expressionismo e construtivismo são todos
fenômenos naturais, e as escolas antagônicas em que os homens se dividem são meros
 produtos da ignorância e do preconceito. Um verdadeiro ecletismo pode, e deveria,
desfrutar todas as manifestações do impulso criativo do homem. (READ, 2001 p 30).

[…] Os sentimentos que se ligam a uma prontidão à resposta – seja numa única
 percepção ou numa série de percepções, talvez interrompida por pausas de sono e
distração – são estéticos. São os sentimentos estéticos que marcam o ritmo da vida,
mantendo-nos em nosso curso por meio de um tipo de peso e equilíbrio... Uma
disposição para sentir a totalidade de um fato vivenciado como sendo correta e
adequada constitui o que chamamos de fator estético da percepção. (READ, 2001 p
40).
[…] Alguns psicólogos vêem o objeto percebido como o tipo mais perfeito de imagem
visual, mais é mais comum considerar a imagem como algo divorciado do ato da
 percepção. (READ, 2001 p 40).

[…] As imagens perceptivas (ou eidéticas) são fenômenos que ocupam uma posição
intermediária entre as sensações e as imagens. Como as imagens psicológicas comuns,
elas sempre são vistas no sentido literal. Apresentam esta propriedade de necessidade e
sob todas as condições, e a compartilham com as sensações. Em outros sentidos,
também podem exibir as propriedades das imagens ( Vorstellungen). Nos casos em que
a imaginação tem pouca influência, são apenas pós-imagens modificadas, desviando-
se da norma de maneira definida, e, quando essa influência é quase ou completamente
zero, podemos vê-las como pós-imagens ligeiramente intensificadas. (READ, 2001 pp
43/44).

[…] Hogarth relata que, desde tenra idade, ficava insatisfeito com a prática da “cópia”
ou “transcrição”. “Desenhar em uma academia”, ainda que seja a partir de um modelo
vivo, não fará de um estudante um artista; pois como olho é muitas vezes afastado do
original para desenhar um pouco de cada vez, é possível que seu conhecimento do que
esteve copiando, quando a obra estiver terminada, não seja maior do que era antes de
iniciá-la... (READ, 2001 p 45).

[...] “O valor que se atribui ao trabalho pedagógico”, “a ênfase que lhe é dada e as
esperanças que estão centradas nele sempre são medidos pelo grau de  plasticidade ou
educabilidade que se acredita possuir a organização psíquica. Sempre se supôs
corretamente que os eventos psíquicos mais elevados podem ser influenciados com
facilidade, mas com relação aos mais elementares isso só ocorre com dificuldade. Mas
se supunha que essa natureza ‘plástica’ do psíquico só se iniciava acima da esfera
 percentual, o que sempre foi visto como algo absolutamente rígido e meramente
determinado maneira psicológica. Os novos resultados referentes à estrutura da
 percepção mostram quanto à natureza é ‘plástica’, muito mais do que os otimistas
admitiam. Eles mostraram que até mesmo a esfera perceptiva é plástica, embora
sempre tenha sido vista como a parte mais rígida e a menos plástica do inventário da
mente – o que, efetivamente, é tudo isto não é apenas uma teoria, mas fato
comprovado por experiências. (READ, 2001 p 52).

[...] A conclusão do professor Bartlett não é muito diferente: “Ficará claro... que
acredito que, com toda a certeza, a imagem é, em geral, relevante para o processo do
 pensamento”. Na verdade eu iria mais longe, dizendo que, na medida em que a  forma
do pensamento deve receber o material genuíno com o qual possa trabalhar, mais e
mais imagens devem ser utilizadas em nosso processo de pensar. (READ, 2001 p 55)

Além desse pensamento puramente abstrato, em geral se admite que a faculdade de


visualisar pode ter uma função ancilar no processo de pensar – as imagens são “ajudas
visuais” do pensamento. “Não pode haver... dúvida quanto á utilidade da faculdade de
visualizar, quando está devidamente subordinada ás operações intelectuais mais
elevadas. Uma imagem visual é a forma mais perfeita de representação mental onde
quer que se faça referência à forma, posição e relações dos objetos no espaço. Ela é
importante em toda habilidade manual e profissão em que o desenho se faz necessário.
 Nossa educação teórica e palavrosa tende a reprimir essa preciosa dádiva da natureza.
Uma faculdade que é de importância em todas as ocupações técnicas e artísticas, que
dá acuidade às nossas percepções e justeza às nossas generalizações, é subjugada pelo
desuso preguiçoso, em vez de ser criteriosamente cultivada, de tal forma que possa nos
oferecer o melhor dos retornos”. (READ, 2001 p 56).

O quarto tipo de desenvolvimento também é de óbvio interesse pedagógico: Koffka


chama-o de: “comportamento ideacional”, e é simplesmente a habilidade de controlar 
as nossas ações, não em relação ao mundo fenomenológico realmente percebido pelos
nossos sentidos, mas em relação aos ideais que formamos quando ao mundo. Este tipo
inclui efetivamente todo o campo intelectual, ético e de comportamento finalista, e a
educação tem tido como seu principal objetivo ensinar a criança a se disciplinar desse
modo finalista. (READ, 2001 p 60)
[...] Os grandes sistemas filosóficos, em que o conceito de vida subjaz a cultura
 predominante è sempre refletido da maneira mais fiel, em grande parte vêem numa
determinada forma de lógica e disciplina diretiva. (READ, 2001 p 61).

“A investigação da estrutura da personalidade da criança na fase eidética do


 pensamento mostrou... que o paralelo mais próximo com a estrutura da personalidade
da criança não é a estrutura mental do lógico, mas a do artista. (READ, 2001 p 62).

[...] mas, se examinarmos as autobiografias de cientistas bem-sucedidos, veremos que


o pensamento produtivo deve ter uma estreita relação com a produção artística...
(READ, 2001 p 63).

[...] O objetivo de uma reforma do sistema educacional não é produzir mais obras de
arte, mas pessoas e sociedades melhores. (READ, 2001 p 63).

[…] Se a criança aprende a organizar sua experiência por meio dos sentimentos
estéticos, então, obviamente, a educação deveria ser direcionada para o fortalecimento
e desenvolvimento desses sentimentos. Mas existe uma enorme diferença entre
reconhecer esse fato e pô-lo em prática. (READ, 2001 p 66).

[…] Mas o que Platão propôs, embora muito simples e explícito, foi algo muito mais
fundamental. Ele afirmou, como os modernos psicólogos, que toda a graça do
movimento e da harmonia da vida – a própria disposição moral da alma - são
determinadas pelo o sentimento estético: pelo reconhecimento do rimo e da harmonia.
As mesmas qualidades, afirmou ele, “entram em grande parte na pintura e todas as
outras artes, na tecelagem e no bordado, na arquitetura e em toda manufatura de
utensílio em geral; e ainda na constituição de todos os corpos e plantas existentes; pois
em todas essas coisas a graça e ausência de graça encontram lugar. E a ausência de
graça, do ritmo e da harmonia está intimamente ligada a mau estilo e um mau caráter:
enquanto a sua presença está aliada, ao mesmo tempo em que o expressa, ao caráter 
oposto, que é bravo e sóbrio”. (READ, 2001 p 67).
“[…] A vida, com efeito, é um ritmo, que é uma sucessão continua de unidades
múltiplas, formando um todo indivisível. A individualidade também pode ser vista
como um ritmo, pois a combinação de suas faculdades, muitas delas conflitantes,
constitui uma entidade. Mas toda vida e toda obra de arte que está conforme apenas
com as indiossincracias do individuo é arrítmica, pois o ritmo da arte e da vida exige
uma fusão de todos os traços do caráter e do temperamento”. (READ, 2001 p 71).

[...] o objetivo da educação, como o da arte, deve ser a preservação do todo orgânico
do homem e de suas faculdades mentais, de modo que, à medida que ele passa da
infância para a condição de adulto, da selvageria para a civilização, retenha não
obstante, a unidade de consciência de que é a única fonte de harmonia e social e
felicidade individual. (READ, 2001 p 74).

O objetivo da educação lógica pode ser descrito como a criação, no


individuo, de uma capacidade de integrar a experiência dentro de uma concepção
lógica do universo, uma concepção que inclui os conceitos dogmáticos do caráter e da
moralidade.
O objetivo da educação imaginativa foi adequadamente descrito por Platão:
dar ao individuo uma correta consciência sensorial da harmonia e do ritmo que entram
na constituição de todos os corpos e plantas existentes, consciência essa que é a base
formal de todas as obras de arte, a fim de que a criança, em sua vida e em suas
atividades, compartilhe da mesma graça e beleza orgânicas. Por meio dessa educação,
tornamos a criança consciente daquele “instinto de relação” que, antes mesmo do
advento da razão, capacitará à criança a distinguir o belo do feio, o bem do mal, o
 padrão correto de comportamento do padrão errôneo, a pessoa nobre da ignóbil.
(READ, 2001 p 75).

Portanto, já deverá estar claro para o leitor que meu pleito com relação à obra de arte
no sistema educacional é de extrema importância. Na verdade, esse pleito não é mais
que isto: a arte, amplamente concebida, deveria ser a base fundamental da educação.
Pois nenhuma outra disciplina é capa de dar a criança não apenas uma consciência de
que a imagem e o conceito, a sensação e o pensamento são correlatos e unificados,
mas também, ao mesmo tempo, um conhecimento instintivo das leis do universo, e um
 padrão de comportamento em harmonia com a natureza. (READ, 2001 p 76).

As imagens da memória… são ‘bem estruturadas’ ou representações integradoras de


uma experiência anterior em que os traços notáveis ganham proeminência e o detalhe
irrelevante torna-se obscuro ou não representado. Combinados com imagem visual
estão os impulsos motores e as tendências afetivas que dão a imagem o seu significado
como agente da produção de uma resposta adaptativa. Se a imagem da memória não
 passasse de cópias de impressões, nossa vida mental seria um caos inextrincável de
registros fotograficamente precisos. Essa condição não facilitaria a organização, a
fusão, o resumo e a troca que capacitam o individuo a variar suas reações; uma
imagem por demais ligada a uma situação prévia especifica tenderia inevitavelmente a
estereotipar seus modos de resposta. (READ, 2001 p 77).

Já ficou claro, a partir de nossa definição de arte e de nosso exame da função de


imagens, que o processo da educação é imperfeito e tirânico quando baseado num
simples conceito do “homem” ou da “natureza humana”. A natureza humana é
infinitamente variada, e nosso primeiro cuidado deve ser o de não quebrar os ramos
que se inclinarem numa direção desejada. Ou seja, a educação deve basear-se em uma
compreensão das diferenças de temperamento, o que agora desejamos deixar claro é
que os modos de expressão plástica da criança constituem a melhor maneira de
atingirmos seu temperamento próprio. (READ, 2001 p 81).

As pessoas que conservam a disposição eidética depois da infância tenderão a ser 


“integradas”, em vez de “desintegradas”, e essa classe incluirá todos os tipos
mentalmente criativos, seja artistas ou cientistas. A “intuição”, que é tão característica
do tipo integrado, pode perfeitamente operar nas matemáticas e nas ciências exatas; na
verdade, isso deve ser verdadeiro se procura atingir o trabalho produtivo. Mas o tipo
integrado tem uma relação mais íntima com a arte, de modo que a diferença entre
indivíduos artísticos e não-artísticos também recai no grupo fundamental – e muito
mais amplo – dos tipos integrado e desintegrado. Também a arte é uma tentativa de
reverter da desintegração induzida pela civilização para os modos de orgânicos de
 ser. (READ, 2001 p 91).

[…] O primeiro objetivo do professor de arte seria produzir o mais elevado grau de
correlação entre o temperamento da e seus modos de expressão. (READ, 2001 pp.
114/115).

[…] O objetivo da educação estética das crianças nunca pode, portanto, ser a produção
de um tipo de arte que se conforma com um padrão canônico ou estético “superior”,
embora a existência desse padrão seja admitida. Esse objetivo seria apenas forçar um
desenvolvimento intelectual no próprio sujeito destinado a corrigir o preconceito
intelectual. O que nossas investigações da questão dos tipos demonstraram é que o
objetivo da arte da arte na educação, que deveria ser idêntico ao propósito da própria
educação, é desenvolver na criança um modo integrado de experiência, com sua
correspondente disposição física “sintônica”, em que o pensamento sempre tem seu
correlato na visualização concreta – em que a percepção e o sentimento se
movimentam num ritmo orgânico, numa sístole e diástole, em direção a uma apreensão
mais completa e mais livre da realidade. (READ, 2001 p 116).

[...] a arte e o intelecto são duas asas da mesma criatura viva, que, juntas, asseguram o
 progresso do espírito humano em direção a mais elevada esfera de consciência.
(READ, 2001 p 116).

[...] Lowenfeld vê a arte como uma forma de brincadeira, vemos a brincadeira como
uma forma de arte. [...] Já definimos a arte como o esforço da humanidade por atingir a
integração com formas básicas do universo físico e com ritmos orgânicos da vida.
(READ, 2001 p 121).

[...] A palavra “inspiração” deve ser reservada para a liberação ocasional da tensão
mental... [...] Harding define inspiração como “o resultado de um fator desconhecido
que acidentalmente se encontra em operação na mente do homem da ciência ou do
artista no determinado momento em que ela é cercada por uma determinada tensão,
seja por acúmulo de ‘visões, cores, formas’ seja por fatos e pela ponderação sobre eles,
numa tentativa vã de resolver um problema. Embora à inspiração possa ocorrer a
qualquer pessoa, ela só se manifestará em seu mais alto grau nas pessoas capazes dessa
tensão emocional”. (READ, 2001 p 123).

[...] “Criação”, por outro lado, deve implicar o trazer a existência algo que,
anteriormente não tinha forma nem traços. Trata-se de uma palavra anômala, pois,
estritamente falando, só pode haver criação a partir do nado, como no mito da Criação.
(READ, 2001 p 124).

[…]  Desenhos livres só são possíveis quando temos uma criança livre à qual tenha
sido permitido crescer e se aperfeiçoar na assimilação de seu meio ambiente e na
reprodução mecânica; e que, quando liberada para criar e se expressar, realmente cria e
se expressa. (READ, 2001 p 126).

[…] Portanto, é necessário admitir que o artista infantil usa, simultaneamente para o
mesmo objeto, dois estilos diferentes de representação: um para a sua própria
satisfação pessoal, e outro para a satisfação de outras pessoas. (READ, 2001 p 136).

[…] “a criança desenha o quer dizer, o que pensa, o que sabe – não o que vê”. [...] A
crença de que a contemplação, pura e simples, constitui os primórdios de toda a
 preensão, e que a partir dela, o conhecimento e o julgamento abstratos se desenvolvem
lentamente não mais se sustenta... Também se descobriu que, de início, que a
representação pictórica só é vista como símbolo de algo que se quer dizer, de algo
 pensado, e que só depois de muito esforço que se desenvolve a capacidade de manter a
representação pictórica das coisas como elas aparecem aos sentidos, livres de todas as
características ‘intencionais’, ou seja, das características que correspondem ao
conhecimento e às idéias do desenhista. (READ, 2001 p 146).
[…] O tipo háptico, por outro lado, “preocupa-se, basicamente, com suas próprias
sensações físicas e com o espaço real que o cerca. O artista plástico não está,
 basicamente, preocupado com um objeto do mundo exterior, mas com seu próprio
mundo interior de sensações e sentimentos. Este tipo não é necessariamente cego ou
deficiente visual: ele simplesmente não usa seus olhos. (READ, 2001 p 147).

Quanto às outras, elas podem ser penosamente ensinadas a fazer uma representação
naturalista dos objetos, mas não exibem nenhum impulso espontâneo para fazê-lo, e
quando se entregam a qualquer atividade gráfica de origem espontânea, esta é sempre
de caráter “esquemático”. Essa “duplicidade”, que é tão calara nas crianças, continua a
existir num número surpreendente de adultos. Essas pessoas vão argumentar que “não
sabem desenhar”, mas se compelidas a fazê-lo, produzem desenhos de caráter 
esquemático infantil. As pessoas com deficiência mental, bem como as pessoas
normais em seus momentos de “ausência” ou de “garatujas”, desenham de maneira
 bastante espontânea desse modo regressivo. (READ, 2001 p 149).

Em suma, temos de reconhecer que a expressão também é comunicação, ou, pelo


menos, uma tentativa de comunicação, e a questão que estamos levantando, portanto, é
 por que a criança deseja comunicar-se. (READ, 2001 p 182).

[...] o motivo direcionador do desenvolvimento do individuo é a tentativa de superar a


ansiedade da separação que se inicia com o processo de desmame, e em todas as suas
atividades sociais – inclusive a arte, a ciência e a religião – o individuo busca uma
restauração ou um substituto do amor materno perdido na infância. (READ, 2001 p
182/183).

[...] A arte da criança declina depois da idade de 11 anos porque é atacada por todos os
lados – não apenas excluída dos currículos, mas também da mente, pelas atividades
lógicas que chamamos de aritmética e geometria, física e química, historia e geografia,
e até literatura da maneira como é ensinada. O preço que pagamos pela distorção da
mente do adolescente é altíssimo: uma civilização de objetos hediondos seres humanos
disformes, de mentes doentes e lares infelizes, de sociedade dividida e equipada com
armas de destruição em massa. Alimentamos esses processos de dissolução como
nosso conhecimento e nossa ciência, com nossas invenções e descobertas, e nosso
sistema educacional tenta manter-se no ritmo do holocausto; mas as atividades
criativas que poderiam sanar a mente e tornar belo o nosso meio ambiente, unir o
homem com a natureza e nações como nações, nós as descartamos como se fossem
fúteis, irrelevantes e vazias. (READ, 2001 p 185).

[…] Se a consciência é relativa, produto da experiência social e educação individual,


então fica evidente que o grau e a qualidade dessa consciência são modificados, ou
 podem ser modificados, por quaisquer mudanças fundamentais no meio ou no
treinamento. A mudança mais fundamental desse tipo foi marcada pela a invenção ou
evolução da fala... (READ, 2001 p 194).

O corolário dessa proposição, que a torna relevante pra nossos interesses educacionais,
é que o equilíbrio psíquico, que é a base de toda a uniformidade e integração
intelectual, só se torna possível quando esta integração de elementos formais abaixo
do nível consciência tem permissão para ocorrer ou incentivada a fazê-lo, coisa que
ela realiza notavelmente em todas as formas de atividade imaginativa – sonhar 
acordado, elaboração espontânea da fantasia, expressão criativa pela cor, linha, sons
e palavras. (READ, 2001 p 185).

[...] É só a educação, em seu sentido mais amplo, como crescimento orientado,


incentivo à expansão, a criação como ternura, que pode garantir que a vida seja vivida
em toda sua espontaneidade criativa natural, em toda a sua plenitude sensual,
emocional e intelectual. (READ, 2001 p 222).

Veremos que existem, com efeito, três atividades distintas que são amiúde
confundidas:
A) A atividade da auto-expresão – o inato no individuo precisa comunicar seus
 pensamentos, sentimentos e emoções a outras pessoas.
B) A atividade da observação – o desejo do individuo de registrar suas impressões
sensoriais, de esclarecer seu conhecimento conceitual, de construir sua
memória, de construir coisas que auxiliem suas atividades práticas.
C) A atividade de apreciação – a resposta do individuo aos modos de expressão
que outras pessoas dirigem ou dirigiram a ele, e, geralmente, a resposta do
individuo aos valores do mundo dos fatos – a reação qualitativa aos resultados
quantitativos das atividades A e B. (READ, 2001 p 231).

De maneira geral, a atividade da auto-expressão não pode ser pensada. Qualquer 


aplicação de um padrão externo, em termos de técnica ou de forma, imediatamente
 provoca inibições e frustra todo o objetivo. O papel do professor é de atendente, guia,
inspirador, parteiro psíquico. (READ, 2001 p 231).

A observação é uma habilidade inteiramente adquirida. É verdade que certos


indivíduos nascem com uma aptidão para a tensão concentrada e para a coordenação
entre o olho e a mão envolvida no ato de registrar o que é observado. Mas na maioria
dos casos o olho (e os outros órgãos sentido) precisa ser treinado tanto para a
observação (percepção dirigida) como para a notação. Foi a utilidade dessa habilidade
adquirida como auxiliar do currículo lógico e cientifico normal da escola que levou à
fanática defesa dos modos naturalistas no ensino da arte, bem como a uma preferência
 pela “habilidade” em oposição à “arte”. (READ, 2001 p 231).

[...] Á ética, afirma ela, com efeito, deve preceder a estética, e depois poder-se-á
 permitir, com segurança, que a criança se expresse livremente por meio de desenhos,
etc. (READ, 2001 p 232).

[...] Portanto, á questão a ser determinada não é se os desenhos infantis estão de acordo
com o padrão estético, absoluto, mas se podem estar relacionados com um dos tipos de
expressão estética, ou mesmo se constituem uma categoria  sui generis. (READ, 2001
 p 233).
[…] A habilidade é desenvolvida pelo desenho, e não o desenho pela a habilidade. A
habilidade que é adequada para um desenho figurativo na idade de quinze anos seria
mais adequada para um “esquema” na idade de cinco anos. (READ, 2001 p 185).

[…] O professor deve ser a mais modesta e humilde das pessoas, vendo numa criança
um milagre de Deus, e não apenas um aluno. (READ, 2001 p 234).

Esse franco reconhecimento da nova atitude para com os métodos do ensino da arte de
arte é acompanhado por uma admissão de que a “arte” deveria ser interpretada num
sentido amplo, e que não deveria haver nenhuma divisão artificial entre a “arte” e a
“habilidade manual”, “que deveria ser devidamente considerada como parte e parcela
de um importante ramo do ensino”. Interpretada segundo esse amplo sentido, a arte se
torna uma disciplina da maior importância; na verdade, “nada no currículo escolar tem
um contato mais intimo com a vida. Embora poucas pessoas sejam convocadas a fazer 
uma escolha entre o que é bom e o que é menos bom em termos de forma, cor e arte,
 bem como a agir, seja como indivíduos seja como membros da comunidade, o que
afetará o meio ambiente”. (READ, 2001 p 237).

[...] Os sentidos devem primeiro ser educados para apreciar a qualidade do material, as
 proporções visuais das medidas, as relações táteis entre as áreas e as massas. O desejo
de fazer coisas bonitas devem ser mais forte que o desejo de fazer coisas úteis; ou
antes, deve haver uma percepção instintiva do fato de que a beleza e a utilidade, cada
uma em seu grau mais elevado, não podem ser concebidas separadamente. Mais é mais
fácil reconhecer essa verdade em todo o seu caráter abstrato que aplicá-la à
organização prática da oficina escolar ou ao currículo escolar. Como logo veremos,
essa unidade, no final, só pode ser garantida pelo tipo de correto de professor. (READ,
2001 p 239/240).

[…] Segue-se que, do nosso ponto de vista, a disputa com relação ao quadro de horário
é tão desnecessária quanto inconveniente. Nosso objetivo não são duas ou mais aulas
extras. Pedimos nada menos que o total de 35 aulas em que se divide arbitrariamente a
semana da criança. Ou seja, pedimos um método educacional que seja formal e
fundamentalmente estético, e em que o conhecimento e habilidade manual, a disciplina
e a reverência, não sejam mais que subprodutos espontâneos e inevitáveis da natural
indústria infantil. (READ, 2001 p 245).

[...] o método lúdico, se seguido adequadamente, não deveria sugerir mera falta de
coerência e direção no ensino – isso é brincando de ensinar, e não ensinar brincando;
dar coerência e direção ao lúdico significa convertê-lo em arte, e foi por este motivo
que se levantou uma objeção no último capítulo ao tratamento teórico da arte como
forma de diversão. Brincar é mais uma atividade informal, capaz de se transformar em
atividade artística e, assim adquirir significado para o desenvolvimento orgânico da
criança. (READ, 2001 p 246).

Veremos que as várias brincadeiras infantis podem ser coordenadas e desenvolvidas


em quatro direções, correspondentes às quatro funções mentais básicas, e que quando
assim desenvolvidas, as atividades lúdicas naturalmente incorporam todos os assuntos
apropriados à fase primária da educação.
- A partir do aspecto do  sentimento, o lúdico pode ser desenvolvido, por meio da
 personificação e da objetivação em DRAMA.
- A partir do aspecto da sensação, o lúdico pode ser desenvolvido por meio da
auto-expressão, em FORMA visual ou plástica.
- Do aspecto da intuição, o lúdico pode ser desenvolvido, por meio das atividades
construtivas, em DANÇA e MÚSICA.
- Do aspecto do  pensamento, o lúdico pode ser desenvolvido, por meio das
atividades construtivas em ARTESANATO. (READ, 2001 p 247).

A educação primária deveria ter como ideal um individuo em que todas as funções
mentais se desenvolvessem harmoniosamente juntas. É nesse sentido que podemos
voltar, com maior entendimento, á afirmativa de Edmond Holmes de que a função da
educação é fomentar o crescimento. (READ, 2001 p 255).
[…] “nada, com certeza, poderia ser concebido em um método educacional tão
inadequado, tão lamentosamente fragmentado quanto o sistema de sala de aula para o
ensino de disciplinas”. (READ, 2001 p 256).

[...] “O lúdico, como eu vejo”, diz ele – a arte como eu a vejo -, “vai muito mais fundo
que o estudo; ele passa além, do raciocínio e, iluminando as câmaras da imaginação,
estimula o corpo do pensamento e experimenta todas as coisas em ação. O estudo dos
livros, ainda que completo, pode manter-se superficial, no sentido de que não pode
haver qualquer senso de realidade por trás dele. ‘Nenhuma impressão sem expressão’ é
uma máxima venerável, mas mesmo hoje aprender amiúde significa  saber , sem muita
atenção para com o sentir e quase nenhuma pelo fazer. Aprender pode permanecer 
como algo isolado, como uma peça de roupa, sem identificação com o ser. Mas
quando digo Lúdico (Arte) refiro-me a  fazer  qualquer coisa que se conheça com
sinceridade. A apreciação final, na vida e no estudo, é colocar-se dentro da coisa
estudada e alí viver de maneira ativa” (READ, 2001 p 257).

“O artista descobre o mundo ao seu redor (ou seja, em sua matéria-prima) relações,
ordem, harmonia – da mesma forma que o músico descobre essas coisas no mundo dos
sons. Isso não pode ser realizado pela mente consciente, esquematizador, planejadora.
A arte não é um esforça da vontade, mas uma dádiva da graça – para a criança, pelo
menos a coisa mais simples e mais natural do mundo. Sempre que as pessoas são
sinceras e livres, a arte pode surgir... É por isso que a felicidade (ou falta desta) da
criança na presença do professor é muito importante, e que a escola de hoje é, ou
deveria ser, o ambiente perfeito para a arte infantil. Não é exagero afirmar que, a
menos que exista uma relação de amor entre os professores e as crianças, a arte
infantil, como é entendida, fica impossível. (READ, 2001 p 259).

Essas palavras foram escritas tendo em mente o ensino do desenho, mas elas se
aplicam igualmente bem aos outros três ramos da educação: a música e a dança, o
drama e os trabalhos manuais. Pois qualquer que seja o aspecto da educação que
consideramos, e em qualquer estágio, a ligação estabelecida entre o professor e a
criança é o fator de maior importância. O aumento da confiança, a eliminação do
medo, a força unificadora do amor e da ternura – são estes com que o professor deve
trabalhar. Não apenas a assimilação do conhecimento, aceitação da disciplina e a
 percepção do eu dependem do correto desenvolvimento desses processos psicológicos,
mas, o que é ainda mais importante, também a integração do indivíduo com o grupo ou
sociedade a que ele pertence. (READ, 2001 p 260).

[…] Queremos um conceito de professor como um guardião do grupo, e não como


alguém que passa informações sobre um determinado assunto; e a integridade do
 provavelmente seja um fator educacional muito poderoso que a graduação progressiva
dos professores. (READ, 2001 p 262).

Pode-se dizer, em primeiro lugar, que a maioria dessas células assimilará o plasma
humano sem preparação especial além da fornecida por uma educação geral como a
que delineamos. A educação deveria dar ao indivíduo a sabedoria que vem do
discernimento e da sensibilidade, e que é a própria célula – ou seja, a atividade da
destreza – que molda a sabedoria básica as suas necessidades especificas. Essa é a
 justificativa de uma educação contínua, uniforme ao longo dos estágios primário e
secundário. Ele dota a criança das capacidades  gerais que a modificam para a
sociedade (READ, 2001 p 266).

[...] Portanto, todas as escolas secundárias, na medida em que qualificam os homens a


fazer algo na vida, compartilham mais ou menos do caráter dos institutos que
qualificam os artífices. Toda profissão, mesma a que envolve grande erudição, requer 
uma destreza, e toda destreza é arte. (READ, 2001 p 267).

[...] O curso de educação, primária e secundária, deveria propiciar a gradual revelação


da aptidão individual, e isto exige um currículo suficientemente flexível para atender 
as necessidades emergentes da criança. (READ, 2001 p 267).
[…] O temperamento individual da criança, revelado por suas atividades auto-
expressivas, é a base que deve ser encontrada antes de o professor construir, pelas leis
da educação, uma sociedade harmoniosa de cidadãos livres. (READ, 2001 p 268).

[…] No estágio secundário, e também no primário, deveria ser um conjunto de


atividades criativas, com a instrução como algo incidental ou instrumental com relação
ao objetivo dessas atividades. Se na escola pré-primária essas atividades podem ser 
descritas como lúdicas, e na escola primária como  projetos, então, na escola
secundária, deveriam se apresentar como trabalhos construtivos. (READ, 2001 p 270).

[...] Assim, vemos que é erro supor que as atividades práticas só têm valor um
utilitário na sala, ou principalmente nela. Elas são necessárias para que o aluno
entenda os fatos que o professor deseja que ele aprenda; para que esse conhecimento
seja real, e não verbal; para a que a sua educação forneça parâmetro de julgamento e
comparação. (READ, 2001 p 271).

[…] a organização ideal de uma escola secundária baseada em nosso modelo integral.
Sob as ordens do diretor haveria quatro professores principais, ou mestres do método,
encarregados das quatro atividades principais: drama, planejamento, música, trabalho
artístico. (READ, 2001 p 272).

Sob as ordens desses quatro mestres do método, haveria um certo número de


 professores assistentes, para os quais o antigo nome de preceptores poderia ser 
revivido, pois sua função seria a de comandar uma classe ou um grupo de alunos,
iniciando-os nos aspectos particulares das atividades grupais. Sob as ordens do mestre
de planejamento, haveria um preceptor de desenho; sob as ordens do mestre de
trabalhos artísticos, preceptores de matemática e ciências; sob as ordens do mestre de
música, preceptores de eurritmia e dança; e, sob as ordens do mestre de drama,
 preceptores de história, literatura e elocução. (READ, 2001 p 273).
[...] E a escola deve ser concebida como uma comunidade orgânica e auto-suficiente
em todos os aspectos possíveis. A escola ideal terá seus jardins e a sua horta, é em
relação a essas atividades produtivas que uma parte da história natural será ministrada.
(READ, 2001 p 273).

[…] a) A educação é um investimento nacional. É um monopólio que toca por direito


a um departamento de Estado, e o Estado (ou mais concretamente os seus cidadãos)
deve ficar satisfeito quando o sistema é produtivo – quando ele está produzindo
cidadãos melhores e mais úteis que antes da introdução de um sistema compulsório de
educação, e que deixariam de existir se o sistema fosse agora abolido. O que se exige é
um teste geral de relevância ou utilidade social.
b) A educação é uma hierarquia progressiva. Certas vocações precisam de um
curso intensivo mais prolongado; portanto, os testes devem ser elaborados para
classificar os alunos de modo que os melhores se destaquem. Essa é uma diferenciação
vertical . (READ, 2001 p 276).

c) A educação é uma preparação para a vida. Ele deve preparar o jovem de uma
nação para uma vocação adequada; portanto, os testes devem ser elaborados para
determinar as vocações apropriadas do material humano. Essa poderia ser descrita
como diferenciação horizontal . (READ, 2001 p 277).

A qualidade do que é aprendido e a capacidade de reconhecer graus de qualidade do


que é aprendido não podem ser testadas por meios quantitativos. (READ, 2001 p 28).

[...] em primeiro lugar, que o valor social da educação não pode ser medido pela
“inteligência” de unidades individuais; a educação é uma preparação para as atividades
comunais, e a melhor educação, do ponto de vista da sociedade, é que deixa o
indivíduo como unidade livremente cooperativa de grupo. Se devemos conservar em
mente a relevância social da educação, a cooperação, e não a competição, deve ser 
nosso princípio condutor. (READ, 2001 p 282).
[…] e esclarecimento é o verdadeiro objetivo da educação. Seu aspecto orgânico é a
maturidade. “A maturidade é tudo” – a consecução da perfeita maturação em todas as
faculdades mentais e físicas: este é o objetivo final do nosso ensino. (READ, 2001 p
283).

[...] Acredito que a razão para essa estultificação de um nobre propósito seja obvia: o
lugar da arte na educação universitária dependerá do reconhecimento a ela atribuído no
currículo normal, e, a menos que reconheça que a história da arte é tão válida na
composição de uma cultura geral quanto à história da literatura, da política ou da
ciência, é inútil esperar que o aluno, cercado por todos os lados por estudos
obrigatórios, assuma o estudo de outra disciplina, igualmente complexa e exata, com
um espírito de amor e sacrifício. (READ, 2001 p 284).

[…] Precisamos propiciar a iniciativa criativa. O impulso, assim como a sensibilidade,


é essencial, pois “a sensibilidade sem o impulso leva a decadência, e o impulso sem
sensibilidade leva à brutalidade”. E o hábito da arte é por ele definido como o hábito
de apreciar valores vividos. (READ, 2001 p 288).

[…] Mais uma vez, permitam-me citar Ruskin, cujo nome devo continuar a invocar:
“A arte de qualquer país [afirmou ele] é o expoente de suas virtudes sociais e
 políticas”. “Com precisão matemática [afirmou ele em outra palestra], sujeita a
nenhum erro ou exceção, a arte de uma nação, desde que exista, é um expoente de sua
condição ética”. (READ, 2001 p 290).

As belas-artes, portanto, representam à cultura no seu estágio mais coerente; e uma


obra de arte incorpora os valores dessa cultura com a maior vividez possível. Assim
 prazer da apreciação artística é a maneira mais valiosa de adquirirmos nossos hábitos
de apreensão estética. (READ, 2001 p 291).

Isso tudo devemos lembrar, é muito bom como ideal, mas nós somos educadores
 práticos. A ata de fundação da Cátedra de Watson Gordon de belas artes estabelece
que “o professor que ocupar a dita cátedra de momento deverá dar um curso de
instrução aos estudantes mediante palestras, durante o período letivo da universidade,
sobre história e teoria das belas-artes, incluindo pintura, escultura e arquitetura e
outros artísticos afins”. Ao termino do curso, ele deve examinar seus alunos para
mostrar-lhes quanto se beneficiaram com sua instrução. (READ, 2001 p 291).

O motivo predominante do curso deverá ser o desenvolvimento da sensibilidade com


relação às obras de arte. Mas um curso deve ter coerência e direção. Ambas podem ser 
fornecidas pela teoria da arte ou pela a história da arte. Acredito ser melhor tomar a
história da arte como estrutura básica, pois qualquer teoria de arte deve ser, em grande
 parte, pessoal, e embora, pois todo o ensino seja inevitavelmente pessoal, e deve ser 
 pessoal se deseja ser inspirador, em termos de apreensão estética é necessário, acima
de tudo, criar no estudante uma forma de atividade, em vez de inspirar uma atividade.
Essa forma de atividade é, por sua vez, muito pessoal, pois, como já mencionei, é
intuitiva por natureza, e não racional ou analítica. Acredito que a mente, livre de todos
os preconceitos não precisa de nenhuma outra preparação para apreciação artística.
(READ, 2001 p 292).

Mas o processo não deve terminar aí. A arte, justamente por exigir uma apreensão
intuitiva, não pode ser vista apenas como história. Ela é uma atividade atual, e eu
consideraria a minha tarefa cumprida apenas pela metade se, ao ensinar a fruição da
arte do passado, não levasse meus alunos a apreciar a arte da atualidade. A arte hoje é
um testemunho de nossa cultura, um testemunho de suas qualidades positivas e de suas
limitações, da mesma forma que as artes do passado representam as culturas do
 passado. Não podemos participar totalmente da consciência moderna se não
conseguirmos aprender a apreciar a arte significativa de nossa própria época. Como as
 pessoas não aprenderam, na juventude, o hábito da fruição, tendem a se aproximar da
arte contemporânea com a mente fechada. Elas a submetem a analise intelectual
quando o que ele pede é a compreensão intuitiva. Elas não têm pureza de coração e,
 portanto, não conseguem compartilhar da visão do artista. Isso é triste, e parece-me
que uma das funções básicas da universidade como esta, que forma centenas de
 professores e professoras, é abrir os olhos de seus alunos e ativar sua sensibilidade, de
modo que eles possam apreciar o que vêem. Pois o que eles apreciam vendo (id quod 
visum placet ) é arte. (READ, 2001 p 292).

Até agora, estivemos acostumados demais a ver arte como dependente da religião,
mas, do ponto de vista que aqui é expresso, é possível ver a religião como igualmente
dependente da arte, e estou certo de que num exame amplo da história da religião e da
arte essa dependência mútua poderia ser estabelecida. No final, arte deveria dominar as
nossas vidas de tal forma que pudéssemos afirmar: não existem mais obras de arte,
mas apenas a arte. Pois a arte, então, será a maneira de viver. (READ, 2001 p 293).

[...] A educação se tornou, segundo a descrição profundamente sagaz de Tolstoi, “a


tendência a um despotismo moral elevado á categoria de”, a expressão da “tendência a
de um homem a tornar os outros iguais a ele”. (READ, 2001 pp 295/296).

Do ponto de vista militar, a disciplina foi definida como “obediência forçada a


autoridade externa”, tendo se tornado dependente de um sistema de punições e
recompensas. A disciplina “sempre envolve o controle exercido de fora”, e é por esta
razão que ela se distingue do moral . “Sempre que a disciplina existe, o castigo é
infligido por uma autoridade externa ao homem ou ao grupo que é submetido a
disciplina. sempre que a autoridade parte do interior do próprio homem, temos o
moral , e não a disciplina, embora a distinção seja menos distinta que na teoria.
(READ, 2001 p 296).

[...] Os pontos que considero definidos são os seguintes:


1. Os conceitos de “bom” e “mau” são arbitrários, e não estabelecidos por 
nenhum processo de raciocínio lógico.
2. Os conceitos de “bom” e “ruim” (“certo” e “errado”) são incutidos na mente da
criança durante o curso da sua educação, seja de maneira inconsciente, por 
meio do processo de “introjeção”, ou de maneira consciente, por um sistema de
recompensas e punições.
3. O resultado é um estado de ambivalência psíquica peculiarmente capaz de
 produzir tensões (psicoses) e rupturas (neuroses) no individuo, e um estado de
inconsciência na sociedade igualmente cheio de possibilidades de colapsos
(revoltas e guerras). (READ, 2001 p 307).

Mas a nossa tarefa como é educadores não é a cura, e sim a prevenção da neurose
social, e a prevenção consiste em não permitir que o senso de isolamento se
desenvolva no individuo. Isto só pode ser conseguido fazendo de nossa educação,
desde o seu inicio, uma educação de grupo, e é neste ponto que a análise e as
recomendações de Burrow e Piaget convergem e se reforçam mutuamente. O objetivo
da educação é a criação de um senso de mutualidade. “Pois é só quando conseguimos
que um homem entre em relação verdadeira com outros homens e mulheres que
 podemos dar-lhe oportunidade de ser ele mesmo”. (READ, 2001 p 313).

[…] Só quando as atividades grupais assumirem os padrões estéticos e a vitalidade


orgânica dos grupos espontaneamente formados pelas próprias crianças (e por 
adultos quando estes brincam como crianças) essas atividades passarão ater uma
 superioridade moral e intelectual com relação às formas mais autoritárias da
educação. (READ, 2001 p 315).

Buber começa por examinar o conceito de “criatividade” ao qual, segundo ele, os


modernos educadores tanto recorrem. Ele mostra que foi só muito tarde que esse
conceito, antes reservado para a ação divina o universo, foi metaforicamente
transferido para as atividades humanas, mais especialmente para as obras de gênio na
esfera artística. Foi então reconhecido que essa tendência a criar, que alcança suas
mais altas manifestações nos homens de gênio, estava presente, ainda que em menor 
grau, em todos os seres humanos. (READ, 2001 p 318).

O mundo influencia a criança da mesma forma que a natureza e a sociedade a


influenciam. Os elementos a educam – o ar, a luz, vida das plantas e dos animais -, e as
relações a educam. O verdadeiro educador compreende os dois; mas ele deve ser como
um dos elementos para a criança. (READ, 2001 p 321).

A luta pela liberdade, à qual os homens podem corretamente dedicar a suas vidas,
deveria ser vista como uma luta pelo o direito de experimentar: a liberdade não é um
fim em si, não é uma política ou um programa. Ser livre de todos os laços é uma
infelicidade – ter nascido como uma cruz, e não com uma coroa de glória. Significa
que a responsabilidade, em vez de ser compartilhada por muitas gerações, deve ser 
 pessoal. Viver em liberdade é uma responsabilidade pessoal, ou então é uma mera
farsa. (READ, 2001 p 321).

O professor aproxima-se da criança como portador de valores fixos. Ele representa o


cosmos estabelecido da história com relação a este elemento, o aluno, recém-nascido
do caos. (READ, 2001 p 322).

Ensinar exige alto grau de asceticismo: a alegre responsabilidade por uma vida
confiada a nós, uma vida que devemos influenciar sem qualquer indicio de dominação
ou auto-satisfação. (READ, 2001 p 323).

As forças do mundo de que o aluno necessita para a criação de sua personalidade


deveriam ser discernidas pelo educador e inferidas dele mesmo. A educação de um
aluno é, assim, sempre a auto-educação do professor. (READ, 2001 p 325).

Da mesma forma, é só na medida em que o professor é um representante adequado do


seu grupo social que ele consegue guiar o aluno até o umbral da condição de adulto e
da sociedade. (READ, 2001 p 327).

Fiquei enormemente impressionado pelo fato, a principio perturbador, de os melhores


resultados não poderem ser correlacionados com qualquer sistema de ensino ou
quaisquer qualificações acadêmicas do professor. Por vezes, o melhor trabalho
 provinha de escolas onde não havia um professor ou professora de arte convencional.
Ficou igualmente evidente que bons resultados não provinham de um determinado tipo
de escola. Uma coletânea dos melhores trabalhos surgiria, em proporções arbitrárias,
das escolas públicas, elementares, secundárias e particulares. Minha primeira
conclusão foi que os bons resultados dependiam da criação, na escola ou na aula, de
uma atmosfera de compreensão, e, até certo ponto, ainda acho que isto seja verdade.
Mas, se por “atmosfera” nos referimos às comodidades que o dinheiro consegue
comprar, então não é verdade. A correta atmosfera pode existir numa escola rural, ou
nos sombrios quartéis de uma cidade industrial. A atmosfera é a criação do professor, e
criar uma atmosfera de compreensão, de feliz atividade infantil, é o principal, e talvez
o único, segredo do ensino bem sucedido. Para tanto, o professor pode não precisar 
mais que um mínimo de qualificação técnica ou acadêmica: mas ele precisa do dom de
compreender ou “envolver” o aluno. (READ, 2001 p 328).

A eficiência da nossa mediação é, até certo ponto, dependente de nossa capacidade de


modificar o meio ambiente. A educação, na verdade, é inseparável de nossa política
social como um todo. (READ, 2001 p 329).

Podemos propor duas leis gerais cuja verdade é tão obvia que deveriam ser 
 prontamente aceitas. Primeiro, o meio ambiente oferecido pela a escola não deve ser 
artificial. Se existe um completo divórcio entre a escola e lar, o resultado será tensão,
o descontentamento e até a neurose da criança. Mas, da mesma forma, poderíamos
afirmar que o ambiente do lar não deveria ser artificial; [...] Se podemos criar o
ambiente natural na escola, devemos fazê-lo e, então tentar fazer com que o lar entre
em harmonia com a escola. (READ, 2001 p 330).

Por melhores que sejam a localização e a construção de uma escola, ainda restam
elementos intangíveis que, juntos, constituem a atmosfera de escola. O mobiliário e o
complemento de uma escola deveriam ficar a cargo do arquiteto, não devendo ser 
 produzidos em massa, sem qualquer consideração pelo ambiente que serão
distribuídos. Muito boas escolas são estragadas por horrendas carteiras ou iluminação
inadequada. Mas muitos outros detalhes contribuem para a atmosfera de uma escola: o
uso de cortinas, a exibição de quadros e esculturas, as roupas das crianças e dos
 professores, a disposição de flores, a ausência de estridência e da pressa indevida. É
 por estes meio que a escola revela a sua individualidade, e por esse motivo, as crianças
sempre deveriam cooperar na criação do seu próprio ambiente. Os melhores quadros
 para decorar uma escola são as pinturas das próprias crianças, mas só se essas pinturas
forem tratadas com respeito, devidamente montadas e docemente emolduradas. As
crianças deveriam é claro, entrar em contato com a obra de artistas maduros, tanto do
 passado quanto do presente (e, de preferência, não por meio de reproduções), mas
também deveriam ser tratadas com respeito e exibidas num local adequado. Mas
devemos sempre lembrar que a escola é uma oficina, e não um museu, um centro de
atividade criativa, e não uma academia de aprendizagem. A apreciação como já
enfatizei, não é adquirida pela apreciação passiva: só apreciamos a beleza com base
em nossas próprias aspirações criativas, ainda que sejam abortivas. (READ, 2001 p
331).

Os sentidos das crianças só podem ser educados pela ação, e a ação exige espaço – não
o espaço restrito de uma sala ou de um ginásio, mas o espaço da natureza. (READ,
2001 p 332).

 Numa sociedade racional, só existe a questão da prioridade, e nenhum serviço nessa


sociedade, com exceção dos que fomentam e protegem a própria vida, deveriam ter 
 prioridade sobre a educação. (READ, 2001 pp 333/335).

[...] Segue-se que um método democrático de educação é a única garantia de uma


revolução democrática: na verdade, introduzir um método educacional democrático é a
única revolução necessária. (READ, 2001 p 339).

A dificuldade não é relacionar idealismo e realidade, teoria com prática: a dificuldade


é reconciliar disciplina com liberdade, ordem com democracia. (READ, 2001 p 339).
[...] O padrão, na moralidade, na arte e na sociedade, deve ser renovadamente
 percebido por todas as sensibilidades nascentes: caso contrário, o padrão simplesmente
mata a vida que ele deveria conter. (READ, 2001 p 341).

Em afinidade com os traços predominantes de sua disposição e temperamento, cada


individuo encontrará, como resultado de sua percepção educada, um padrão diferente
em sua experiência. Assim ele constituirá sua visão individual do mundo, a
Weltanschauuung de seu tipo. (READ, 2001 p 342).

[...] Os Estado surgem, florescem durante certo tempo e caem. As religiões, se não
desaparecem totalmente, sofrem tais transformações que seriam irreconhecíveis para
seus fundadores e apóstolos. Mas a arte continua – permanente e indestrutível,
acumulativa, mas sempre livre – sempre, em seus limites imediatos, ativa e expansiva.
acredito que essa expressão é espontânea é inerente á vida: que coletiva e
individualmente, vivemos um padrão inerente porém evolutivo – a “ geprägte Form,
die lebend sich entwickelt” de Goethe. (READ, 2001 p 343)
.
Segue-se que, se algum tipo deve ser visto como ideal, esse tipo é o artista. Mas vimos
que não existe algo que se possa chamar de tipo “artístico”: todo tipo tem sua atitude
artística (ou seja, estética), seus momentos de desenvolvimento espontâneo, da
atividade criativa. Todo homem é um tipo especial de artista, e, em sua atividade
criativa, lúdica ou profissional (e numa sociedade natural, como afirmamos, não
deveria haver nenhum distinção entre a psicologia do trabalho e do lúdico), ele está
fazendo mais do que expressar-se: está manifestando a forma que nossa vida comum
deveria assumir em seu desenrolar. (READ, 2001 pp 343/344).

FIM

Você também pode gostar