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[...] 1) O homem deveria ser educado para se tornar o que é; 2) ele deveria ser educado
para se tornar o que não é. (READ, 2001 p 2).
[...
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nasceram essas faculdades intuitivas às quais damos o nome de “consciência moral”.
Essa consciência moral foi responsável pelo o desenvolvimento do das qualidades
espirituais mais sutis do homem que forjaram a civilização, e nosso objetivo como
educadores não é eliminar essas qualidades, mas incentivar o seu desenvolvimento.
(READ, 2001 p 3).
[...] Será minha intenção mostrar que a função mais importante da educação diz
respeito a essa “orientação” psicológica, e que, por esse motivo, a educação da
sensibilidade estética é de fundamental importância. É uma forma de educação da qual
apenas traços rudimentares são encontrados nos sistemas educacionais do passado, e
que só aparece de maneira acidental e arbitrária na prática educativa de hoje. Deve
ficar claro, desde o principio, que o que eu tenho em mente não é apenas “educação
artística” enquanto tal, o que seria mais adequadamente chamado de educação visual
ou plástica: a teoria a ser apresentada compreende a todos os modos de auto expressão,
literária e poética (verbal), bem como musical ou auricular, e constitui uma abordagem
integral da realidade que deveria ser chamada de educação estética – a educação dos
sentidos nos quais a consciência e, em ultima estância, a integração e o julgamento do
individuo humano estão baseados. É só quando esses sentidos são levados a uma
rela
relaçã
çãoo ha
harm
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onio
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bitu
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quee se co
connstit
stitui
ui uma
uma
personalidade integrada. (READ, 2001 p 8).
Esse ajustamento dos sentidos ao seu meio ambiente objetivo talvez seja a função mais
importante da educação estética, mas existe outro aspecto que teremos que considerar,
um aspecto capaz de modificar profundamente nossas conclusões. O meio ambiente do
individuo não é completamente objetivo: sua experiência não é apenas empírica.
Dentro do individuo existem dois “pátios internos” ou estados existenciais que podem
ser exteriorizados com ajuda das faculdades estéticas.
comunidade. Ela pode ser uma maneira única de ver, pensar, inventar, expressar a
mente ou a emoção – e, neste caso, a individualidade de um homem pode constituir
um incalculável benefício para toda a humanidade. Mas a singularidade não tem
nenhum prático quando isolada. Uma das mais acertadas lições da moderna psicologia
e das recentes experiências históricas é que a educação deve ser um processo não
apenas
apenas da individualização,
individualização, mas também
também de integração, que é a reconciliação entre a
singularidade individual e a unidade social. (READ, 2001 p 6).
[...] Será minha intenção mostrar que a função mais importante da educação diz
respeito a essa “orientação” psicológica, e que, por esse motivo, a educação da
sensibilidade estética é de fundamental importância. É uma forma de educação da qual
apenas traços rudimentares são encontrados nos sistemas educacionais do passado, e
que só aparece de maneira acidental e arbitrária na prática educativa de hoje. Deve
ficar claro, desde o principio, que o que eu tenho em mente não é apenas “educação
artística” enquanto tal, o que seria mais adequadamente chamado de educação visual
ou plástica: a teoria a ser apresentada compreende a todos os modos de auto expressão,
literária e poética (verbal), bem como musical ou auricular, e constitui uma abordagem
integral da realidade que deveria ser chamada de educação estética – a educação dos
sentidos nos quais a consciência e, em ultima estância, a integração e o julgamento do
individuo humano estão baseados. É só quando esses sentidos são levados a uma
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harm
rmon
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tual
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stitui
ui uma
uma
personalidade integrada. (READ, 2001 p 8).
Esse ajustamento dos sentidos ao seu meio ambiente objetivo talvez seja a função mais
importante da educação estética, mas existe outro aspecto que teremos que considerar,
um aspecto capaz de modificar profundamente nossas conclusões. O meio ambiente do
individuo não é completamente objetivo: sua experiência não é apenas empírica.
Dentro do individuo existem dois “pátios internos” ou estados existenciais que podem
ser exteriorizados com ajuda das faculdades estéticas.
Mais profundos, porém, e significativos que esses estados proprioceptivos são os
nívei
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idade
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mental
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Caract
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mais ou menos
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destacadas desse nível entram no primeiro plano de nossa consciência em forma de
imagens. Essas imagens surgem de maneira aparentemente casual durante os estados
de sonolência, a hipnose ou sonhos normais, e as imagens mentais assim surgidas
constituem uma forma de expressão, uma linguagem, que pode ser “educada”. Trata-se
de um dos elementos fundamentais de todas as formas de atividade artística. Teremos
que considerar até que ponto essa atividade imaginativa, enquanto tal, pode ser
incentivada por nossos métodos educativos. (READ, 2001 p 9).
[...] não faço nenhuma distinção entre ciência e arte, exceto quanto aos métodos, e
acredito que a oposição criada entre elas no passado deveu-se a uma visão limitada de
suas atividades. A arte é representação, a ciência é explicação – da mesma realidade.
(READ, 2001 p 12).
[...] A arte é uma dessas coisas que, como o ar ou o solo, estão por toda a nossa volta,
mas que raramente nos detemos para considerar. Pois a arte não é apenas algo que
encontramos nos museus e nas galerias de arte, ou em antigas cidades como Florença e
Roma. A arte seja lá como definimos, está presente em tudo que fazemos para
satisfazer nossos sentidos. (READ, 2001 p 16).
[...] Existem todos os tipos e graus de artista, mas sempre se trata de pessoas
p essoas dão forma
a algo. (READ, 2001 p 17).
[...] a forma só pode ser percebida enquanto cor: você não consegue separar o que vê
como forma do que vê como cor, pois a cor é simplesmente a reação da forma de um
objeto aos raios da luz por meio dos quais nós os percebemos. A cor é o aspecto
superficial da forma. Entretanto a cor tem um papel muito importante a desempenhar
na arte, pois tem um efeito muito direto em nossos sentidos. (READ, 2001 p 24).
[...] descobrimos dois elementos presentes em toda a obra de arte plástica: a forma, que
atrelamos à operação das leis universais da natureza, e a cor , que é a propriedade
superficial de todas as formas concretas, servindo para enfatizar a natureza física e a
textura dessas formas. [...] A composição é a soma total dessas propriedades
secundárias inclusive a cor, e o objetivo da composição é organizar todos os elementos
físicos que transformam a obra de arte em um padrão coerente, que agradam aos
sentidos. Se a obra de arte envolver uma ilusão de espaço, então todas essas
propriedades deverão contribuir para a ilusão. (READ, 2001 p 26).
[...] Pois a obra de arte, ainda que concreta e objetiva, não é constante nem inevitável
em seus efeitos: ela exige a cooperação do espectador, e a energia que o espectador
“coloca” na obra de arte recebeu o nome especial de “empatia”. (READ, 2001 p 26).
[...] Portanto, o que estou afirmando é suficientemente simples e sempre deveria ser
admitido; ou seja, que não existe um tipo de arte a que todos os tipos de homem
deveriam se ajustar, mas tantos tipos de arte a quanto são os tipos de homem; e que as
categorias em que dividimos a arte deveriam corresponder naturalmente às categorias
em que dividimos os homens. [...] Mas, de um ponto de vista científico, cada tipo de
arte é a expressão legitima de um tipo de personalidade mental. Assim, de um ponto de
vista científico, realismo e idealismo, expressionismo e construtivismo são todos
fenômenos naturais, e as escolas antagônicas em que os homens se dividem são meros
produtos da ignorância e do preconceito. Um verdadeiro ecletismo pode, e deveria,
desfrutar todas as manifestações do impulso criativo do homem. (READ, 2001 p 30).
[…] Os sentimentos que se ligam a uma prontidão à resposta – seja numa única
percepção ou numa série de percepções, talvez interrompida por pausas de sono e
distração – são estéticos. São os sentimentos estéticos que marcam o ritmo da vida,
mantendo-nos em nosso curso por meio de um tipo de peso e equilíbrio... Uma
disposição para sentir a totalidade de um fato vivenciado como sendo correta e
adequada constitui o que chamamos de fator estético da percepção. (READ, 2001 p
40).
[…] Alguns psicólogos vêem o objeto percebido como o tipo mais perfeito de imagem
visual, mais é mais comum considerar a imagem como algo divorciado do ato da
percepção. (READ, 2001 p 40).
[…] As imagens perceptivas (ou eidéticas) são fenômenos que ocupam uma posição
intermediária entre as sensações e as imagens. Como as imagens psicológicas comuns,
elas sempre são vistas no sentido literal. Apresentam esta propriedade de necessidade e
sob todas as condições, e a compartilham com as sensações. Em outros sentidos,
também podem exibir as propriedades das imagens ( Vorstellungen). Nos casos em que
a imaginação tem pouca influência, são apenas pós-imagens modificadas, desviando-
se da norma de maneira definida, e, quando essa influência é quase ou completamente
zero, podemos vê-las como pós-imagens ligeiramente intensificadas. (READ, 2001 pp
43/44).
[…] Hogarth relata que, desde tenra idade, ficava insatisfeito com a prática da “cópia”
ou “transcrição”. “Desenhar em uma academia”, ainda que seja a partir de um modelo
vivo, não fará de um estudante um artista; pois como olho é muitas vezes afastado do
original para desenhar um pouco de cada vez, é possível que seu conhecimento do que
esteve copiando, quando a obra estiver terminada, não seja maior do que era antes de
iniciá-la... (READ, 2001 p 45).
[...] “O valor que se atribui ao trabalho pedagógico”, “a ênfase que lhe é dada e as
esperanças que estão centradas nele sempre são medidos pelo grau de plasticidade ou
educabilidade que se acredita possuir a organização psíquica. Sempre se supôs
corretamente que os eventos psíquicos mais elevados podem ser influenciados com
facilidade, mas com relação aos mais elementares isso só ocorre com dificuldade. Mas
se supunha que essa natureza ‘plástica’ do psíquico só se iniciava acima da esfera
percentual, o que sempre foi visto como algo absolutamente rígido e meramente
determinado maneira psicológica. Os novos resultados referentes à estrutura da
percepção mostram quanto à natureza é ‘plástica’, muito mais do que os otimistas
admitiam. Eles mostraram que até mesmo a esfera perceptiva é plástica, embora
sempre tenha sido vista como a parte mais rígida e a menos plástica do inventário da
mente – o que, efetivamente, é tudo isto não é apenas uma teoria, mas fato
comprovado por experiências. (READ, 2001 p 52).
[...] A conclusão do professor Bartlett não é muito diferente: “Ficará claro... que
acredito que, com toda a certeza, a imagem é, em geral, relevante para o processo do
pensamento”. Na verdade eu iria mais longe, dizendo que, na medida em que a forma
do pensamento deve receber o material genuíno com o qual possa trabalhar, mais e
mais imagens devem ser utilizadas em nosso processo de pensar. (READ, 2001 p 55)
[...] O objetivo de uma reforma do sistema educacional não é produzir mais obras de
arte, mas pessoas e sociedades melhores. (READ, 2001 p 63).
[…] Se a criança aprende a organizar sua experiência por meio dos sentimentos
estéticos, então, obviamente, a educação deveria ser direcionada para o fortalecimento
e desenvolvimento desses sentimentos. Mas existe uma enorme diferença entre
reconhecer esse fato e pô-lo em prática. (READ, 2001 p 66).
[…] Mas o que Platão propôs, embora muito simples e explícito, foi algo muito mais
fundamental. Ele afirmou, como os modernos psicólogos, que toda a graça do
movimento e da harmonia da vida – a própria disposição moral da alma - são
determinadas pelo o sentimento estético: pelo reconhecimento do rimo e da harmonia.
As mesmas qualidades, afirmou ele, “entram em grande parte na pintura e todas as
outras artes, na tecelagem e no bordado, na arquitetura e em toda manufatura de
utensílio em geral; e ainda na constituição de todos os corpos e plantas existentes; pois
em todas essas coisas a graça e ausência de graça encontram lugar. E a ausência de
graça, do ritmo e da harmonia está intimamente ligada a mau estilo e um mau caráter:
enquanto a sua presença está aliada, ao mesmo tempo em que o expressa, ao caráter
oposto, que é bravo e sóbrio”. (READ, 2001 p 67).
“[…] A vida, com efeito, é um ritmo, que é uma sucessão continua de unidades
múltiplas, formando um todo indivisível. A individualidade também pode ser vista
como um ritmo, pois a combinação de suas faculdades, muitas delas conflitantes,
constitui uma entidade. Mas toda vida e toda obra de arte que está conforme apenas
com as indiossincracias do individuo é arrítmica, pois o ritmo da arte e da vida exige
uma fusão de todos os traços do caráter e do temperamento”. (READ, 2001 p 71).
[...] o objetivo da educação, como o da arte, deve ser a preservação do todo orgânico
do homem e de suas faculdades mentais, de modo que, à medida que ele passa da
infância para a condição de adulto, da selvageria para a civilização, retenha não
obstante, a unidade de consciência de que é a única fonte de harmonia e social e
felicidade individual. (READ, 2001 p 74).
Portanto, já deverá estar claro para o leitor que meu pleito com relação à obra de arte
no sistema educacional é de extrema importância. Na verdade, esse pleito não é mais
que isto: a arte, amplamente concebida, deveria ser a base fundamental da educação.
Pois nenhuma outra disciplina é capa de dar a criança não apenas uma consciência de
que a imagem e o conceito, a sensação e o pensamento são correlatos e unificados,
mas também, ao mesmo tempo, um conhecimento instintivo das leis do universo, e um
padrão de comportamento em harmonia com a natureza. (READ, 2001 p 76).
[…] O primeiro objetivo do professor de arte seria produzir o mais elevado grau de
correlação entre o temperamento da e seus modos de expressão. (READ, 2001 pp.
114/115).
[…] O objetivo da educação estética das crianças nunca pode, portanto, ser a produção
de um tipo de arte que se conforma com um padrão canônico ou estético “superior”,
embora a existência desse padrão seja admitida. Esse objetivo seria apenas forçar um
desenvolvimento intelectual no próprio sujeito destinado a corrigir o preconceito
intelectual. O que nossas investigações da questão dos tipos demonstraram é que o
objetivo da arte da arte na educação, que deveria ser idêntico ao propósito da própria
educação, é desenvolver na criança um modo integrado de experiência, com sua
correspondente disposição física “sintônica”, em que o pensamento sempre tem seu
correlato na visualização concreta – em que a percepção e o sentimento se
movimentam num ritmo orgânico, numa sístole e diástole, em direção a uma apreensão
mais completa e mais livre da realidade. (READ, 2001 p 116).
[...] a arte e o intelecto são duas asas da mesma criatura viva, que, juntas, asseguram o
progresso do espírito humano em direção a mais elevada esfera de consciência.
(READ, 2001 p 116).
[...] Lowenfeld vê a arte como uma forma de brincadeira, vemos a brincadeira como
uma forma de arte. [...] Já definimos a arte como o esforço da humanidade por atingir a
integração com formas básicas do universo físico e com ritmos orgânicos da vida.
(READ, 2001 p 121).
[...] A palavra “inspiração” deve ser reservada para a liberação ocasional da tensão
mental... [...] Harding define inspiração como “o resultado de um fator desconhecido
que acidentalmente se encontra em operação na mente do homem da ciência ou do
artista no determinado momento em que ela é cercada por uma determinada tensão,
seja por acúmulo de ‘visões, cores, formas’ seja por fatos e pela ponderação sobre eles,
numa tentativa vã de resolver um problema. Embora à inspiração possa ocorrer a
qualquer pessoa, ela só se manifestará em seu mais alto grau nas pessoas capazes dessa
tensão emocional”. (READ, 2001 p 123).
[...] “Criação”, por outro lado, deve implicar o trazer a existência algo que,
anteriormente não tinha forma nem traços. Trata-se de uma palavra anômala, pois,
estritamente falando, só pode haver criação a partir do nado, como no mito da Criação.
(READ, 2001 p 124).
[…] Desenhos livres só são possíveis quando temos uma criança livre à qual tenha
sido permitido crescer e se aperfeiçoar na assimilação de seu meio ambiente e na
reprodução mecânica; e que, quando liberada para criar e se expressar, realmente cria e
se expressa. (READ, 2001 p 126).
[…] Portanto, é necessário admitir que o artista infantil usa, simultaneamente para o
mesmo objeto, dois estilos diferentes de representação: um para a sua própria
satisfação pessoal, e outro para a satisfação de outras pessoas. (READ, 2001 p 136).
[…] “a criança desenha o quer dizer, o que pensa, o que sabe – não o que vê”. [...] A
crença de que a contemplação, pura e simples, constitui os primórdios de toda a
preensão, e que a partir dela, o conhecimento e o julgamento abstratos se desenvolvem
lentamente não mais se sustenta... Também se descobriu que, de início, que a
representação pictórica só é vista como símbolo de algo que se quer dizer, de algo
pensado, e que só depois de muito esforço que se desenvolve a capacidade de manter a
representação pictórica das coisas como elas aparecem aos sentidos, livres de todas as
características ‘intencionais’, ou seja, das características que correspondem ao
conhecimento e às idéias do desenhista. (READ, 2001 p 146).
[…] O tipo háptico, por outro lado, “preocupa-se, basicamente, com suas próprias
sensações físicas e com o espaço real que o cerca. O artista plástico não está,
basicamente, preocupado com um objeto do mundo exterior, mas com seu próprio
mundo interior de sensações e sentimentos. Este tipo não é necessariamente cego ou
deficiente visual: ele simplesmente não usa seus olhos. (READ, 2001 p 147).
Quanto às outras, elas podem ser penosamente ensinadas a fazer uma representação
naturalista dos objetos, mas não exibem nenhum impulso espontâneo para fazê-lo, e
quando se entregam a qualquer atividade gráfica de origem espontânea, esta é sempre
de caráter “esquemático”. Essa “duplicidade”, que é tão calara nas crianças, continua a
existir num número surpreendente de adultos. Essas pessoas vão argumentar que “não
sabem desenhar”, mas se compelidas a fazê-lo, produzem desenhos de caráter
esquemático infantil. As pessoas com deficiência mental, bem como as pessoas
normais em seus momentos de “ausência” ou de “garatujas”, desenham de maneira
bastante espontânea desse modo regressivo. (READ, 2001 p 149).
[...] A arte da criança declina depois da idade de 11 anos porque é atacada por todos os
lados – não apenas excluída dos currículos, mas também da mente, pelas atividades
lógicas que chamamos de aritmética e geometria, física e química, historia e geografia,
e até literatura da maneira como é ensinada. O preço que pagamos pela distorção da
mente do adolescente é altíssimo: uma civilização de objetos hediondos seres humanos
disformes, de mentes doentes e lares infelizes, de sociedade dividida e equipada com
armas de destruição em massa. Alimentamos esses processos de dissolução como
nosso conhecimento e nossa ciência, com nossas invenções e descobertas, e nosso
sistema educacional tenta manter-se no ritmo do holocausto; mas as atividades
criativas que poderiam sanar a mente e tornar belo o nosso meio ambiente, unir o
homem com a natureza e nações como nações, nós as descartamos como se fossem
fúteis, irrelevantes e vazias. (READ, 2001 p 185).
O corolário dessa proposição, que a torna relevante pra nossos interesses educacionais,
é que o equilíbrio psíquico, que é a base de toda a uniformidade e integração
intelectual, só se torna possível quando esta integração de elementos formais abaixo
do nível consciência tem permissão para ocorrer ou incentivada a fazê-lo, coisa que
ela realiza notavelmente em todas as formas de atividade imaginativa – sonhar
acordado, elaboração espontânea da fantasia, expressão criativa pela cor, linha, sons
e palavras. (READ, 2001 p 185).
Veremos que existem, com efeito, três atividades distintas que são amiúde
confundidas:
A) A atividade da auto-expresão – o inato no individuo precisa comunicar seus
pensamentos, sentimentos e emoções a outras pessoas.
B) A atividade da observação – o desejo do individuo de registrar suas impressões
sensoriais, de esclarecer seu conhecimento conceitual, de construir sua
memória, de construir coisas que auxiliem suas atividades práticas.
C) A atividade de apreciação – a resposta do individuo aos modos de expressão
que outras pessoas dirigem ou dirigiram a ele, e, geralmente, a resposta do
individuo aos valores do mundo dos fatos – a reação qualitativa aos resultados
quantitativos das atividades A e B. (READ, 2001 p 231).
[...] Á ética, afirma ela, com efeito, deve preceder a estética, e depois poder-se-á
permitir, com segurança, que a criança se expresse livremente por meio de desenhos,
etc. (READ, 2001 p 232).
[...] Portanto, á questão a ser determinada não é se os desenhos infantis estão de acordo
com o padrão estético, absoluto, mas se podem estar relacionados com um dos tipos de
expressão estética, ou mesmo se constituem uma categoria sui generis. (READ, 2001
p 233).
[…] A habilidade é desenvolvida pelo desenho, e não o desenho pela a habilidade. A
habilidade que é adequada para um desenho figurativo na idade de quinze anos seria
mais adequada para um “esquema” na idade de cinco anos. (READ, 2001 p 185).
[…] O professor deve ser a mais modesta e humilde das pessoas, vendo numa criança
um milagre de Deus, e não apenas um aluno. (READ, 2001 p 234).
Esse franco reconhecimento da nova atitude para com os métodos do ensino da arte de
arte é acompanhado por uma admissão de que a “arte” deveria ser interpretada num
sentido amplo, e que não deveria haver nenhuma divisão artificial entre a “arte” e a
“habilidade manual”, “que deveria ser devidamente considerada como parte e parcela
de um importante ramo do ensino”. Interpretada segundo esse amplo sentido, a arte se
torna uma disciplina da maior importância; na verdade, “nada no currículo escolar tem
um contato mais intimo com a vida. Embora poucas pessoas sejam convocadas a fazer
uma escolha entre o que é bom e o que é menos bom em termos de forma, cor e arte,
bem como a agir, seja como indivíduos seja como membros da comunidade, o que
afetará o meio ambiente”. (READ, 2001 p 237).
[...] Os sentidos devem primeiro ser educados para apreciar a qualidade do material, as
proporções visuais das medidas, as relações táteis entre as áreas e as massas. O desejo
de fazer coisas bonitas devem ser mais forte que o desejo de fazer coisas úteis; ou
antes, deve haver uma percepção instintiva do fato de que a beleza e a utilidade, cada
uma em seu grau mais elevado, não podem ser concebidas separadamente. Mais é mais
fácil reconhecer essa verdade em todo o seu caráter abstrato que aplicá-la à
organização prática da oficina escolar ou ao currículo escolar. Como logo veremos,
essa unidade, no final, só pode ser garantida pelo tipo de correto de professor. (READ,
2001 p 239/240).
[…] Segue-se que, do nosso ponto de vista, a disputa com relação ao quadro de horário
é tão desnecessária quanto inconveniente. Nosso objetivo não são duas ou mais aulas
extras. Pedimos nada menos que o total de 35 aulas em que se divide arbitrariamente a
semana da criança. Ou seja, pedimos um método educacional que seja formal e
fundamentalmente estético, e em que o conhecimento e habilidade manual, a disciplina
e a reverência, não sejam mais que subprodutos espontâneos e inevitáveis da natural
indústria infantil. (READ, 2001 p 245).
[...] o método lúdico, se seguido adequadamente, não deveria sugerir mera falta de
coerência e direção no ensino – isso é brincando de ensinar, e não ensinar brincando;
dar coerência e direção ao lúdico significa convertê-lo em arte, e foi por este motivo
que se levantou uma objeção no último capítulo ao tratamento teórico da arte como
forma de diversão. Brincar é mais uma atividade informal, capaz de se transformar em
atividade artística e, assim adquirir significado para o desenvolvimento orgânico da
criança. (READ, 2001 p 246).
A educação primária deveria ter como ideal um individuo em que todas as funções
mentais se desenvolvessem harmoniosamente juntas. É nesse sentido que podemos
voltar, com maior entendimento, á afirmativa de Edmond Holmes de que a função da
educação é fomentar o crescimento. (READ, 2001 p 255).
[…] “nada, com certeza, poderia ser concebido em um método educacional tão
inadequado, tão lamentosamente fragmentado quanto o sistema de sala de aula para o
ensino de disciplinas”. (READ, 2001 p 256).
[...] “O lúdico, como eu vejo”, diz ele – a arte como eu a vejo -, “vai muito mais fundo
que o estudo; ele passa além, do raciocínio e, iluminando as câmaras da imaginação,
estimula o corpo do pensamento e experimenta todas as coisas em ação. O estudo dos
livros, ainda que completo, pode manter-se superficial, no sentido de que não pode
haver qualquer senso de realidade por trás dele. ‘Nenhuma impressão sem expressão’ é
uma máxima venerável, mas mesmo hoje aprender amiúde significa saber , sem muita
atenção para com o sentir e quase nenhuma pelo fazer. Aprender pode permanecer
como algo isolado, como uma peça de roupa, sem identificação com o ser. Mas
quando digo Lúdico (Arte) refiro-me a fazer qualquer coisa que se conheça com
sinceridade. A apreciação final, na vida e no estudo, é colocar-se dentro da coisa
estudada e alí viver de maneira ativa” (READ, 2001 p 257).
“O artista descobre o mundo ao seu redor (ou seja, em sua matéria-prima) relações,
ordem, harmonia – da mesma forma que o músico descobre essas coisas no mundo dos
sons. Isso não pode ser realizado pela mente consciente, esquematizador, planejadora.
A arte não é um esforça da vontade, mas uma dádiva da graça – para a criança, pelo
menos a coisa mais simples e mais natural do mundo. Sempre que as pessoas são
sinceras e livres, a arte pode surgir... É por isso que a felicidade (ou falta desta) da
criança na presença do professor é muito importante, e que a escola de hoje é, ou
deveria ser, o ambiente perfeito para a arte infantil. Não é exagero afirmar que, a
menos que exista uma relação de amor entre os professores e as crianças, a arte
infantil, como é entendida, fica impossível. (READ, 2001 p 259).
Essas palavras foram escritas tendo em mente o ensino do desenho, mas elas se
aplicam igualmente bem aos outros três ramos da educação: a música e a dança, o
drama e os trabalhos manuais. Pois qualquer que seja o aspecto da educação que
consideramos, e em qualquer estágio, a ligação estabelecida entre o professor e a
criança é o fator de maior importância. O aumento da confiança, a eliminação do
medo, a força unificadora do amor e da ternura – são estes com que o professor deve
trabalhar. Não apenas a assimilação do conhecimento, aceitação da disciplina e a
percepção do eu dependem do correto desenvolvimento desses processos psicológicos,
mas, o que é ainda mais importante, também a integração do indivíduo com o grupo ou
sociedade a que ele pertence. (READ, 2001 p 260).
Pode-se dizer, em primeiro lugar, que a maioria dessas células assimilará o plasma
humano sem preparação especial além da fornecida por uma educação geral como a
que delineamos. A educação deveria dar ao indivíduo a sabedoria que vem do
discernimento e da sensibilidade, e que é a própria célula – ou seja, a atividade da
destreza – que molda a sabedoria básica as suas necessidades especificas. Essa é a
justificativa de uma educação contínua, uniforme ao longo dos estágios primário e
secundário. Ele dota a criança das capacidades gerais que a modificam para a
sociedade (READ, 2001 p 266).
[...] Assim, vemos que é erro supor que as atividades práticas só têm valor um
utilitário na sala, ou principalmente nela. Elas são necessárias para que o aluno
entenda os fatos que o professor deseja que ele aprenda; para que esse conhecimento
seja real, e não verbal; para a que a sua educação forneça parâmetro de julgamento e
comparação. (READ, 2001 p 271).
[…] a organização ideal de uma escola secundária baseada em nosso modelo integral.
Sob as ordens do diretor haveria quatro professores principais, ou mestres do método,
encarregados das quatro atividades principais: drama, planejamento, música, trabalho
artístico. (READ, 2001 p 272).
c) A educação é uma preparação para a vida. Ele deve preparar o jovem de uma
nação para uma vocação adequada; portanto, os testes devem ser elaborados para
determinar as vocações apropriadas do material humano. Essa poderia ser descrita
como diferenciação horizontal . (READ, 2001 p 277).
[...] em primeiro lugar, que o valor social da educação não pode ser medido pela
“inteligência” de unidades individuais; a educação é uma preparação para as atividades
comunais, e a melhor educação, do ponto de vista da sociedade, é que deixa o
indivíduo como unidade livremente cooperativa de grupo. Se devemos conservar em
mente a relevância social da educação, a cooperação, e não a competição, deve ser
nosso princípio condutor. (READ, 2001 p 282).
[…] e esclarecimento é o verdadeiro objetivo da educação. Seu aspecto orgânico é a
maturidade. “A maturidade é tudo” – a consecução da perfeita maturação em todas as
faculdades mentais e físicas: este é o objetivo final do nosso ensino. (READ, 2001 p
283).
[...] Acredito que a razão para essa estultificação de um nobre propósito seja obvia: o
lugar da arte na educação universitária dependerá do reconhecimento a ela atribuído no
currículo normal, e, a menos que reconheça que a história da arte é tão válida na
composição de uma cultura geral quanto à história da literatura, da política ou da
ciência, é inútil esperar que o aluno, cercado por todos os lados por estudos
obrigatórios, assuma o estudo de outra disciplina, igualmente complexa e exata, com
um espírito de amor e sacrifício. (READ, 2001 p 284).
[…] Mais uma vez, permitam-me citar Ruskin, cujo nome devo continuar a invocar:
“A arte de qualquer país [afirmou ele] é o expoente de suas virtudes sociais e
políticas”. “Com precisão matemática [afirmou ele em outra palestra], sujeita a
nenhum erro ou exceção, a arte de uma nação, desde que exista, é um expoente de sua
condição ética”. (READ, 2001 p 290).
Isso tudo devemos lembrar, é muito bom como ideal, mas nós somos educadores
práticos. A ata de fundação da Cátedra de Watson Gordon de belas artes estabelece
que “o professor que ocupar a dita cátedra de momento deverá dar um curso de
instrução aos estudantes mediante palestras, durante o período letivo da universidade,
sobre história e teoria das belas-artes, incluindo pintura, escultura e arquitetura e
outros artísticos afins”. Ao termino do curso, ele deve examinar seus alunos para
mostrar-lhes quanto se beneficiaram com sua instrução. (READ, 2001 p 291).
Mas o processo não deve terminar aí. A arte, justamente por exigir uma apreensão
intuitiva, não pode ser vista apenas como história. Ela é uma atividade atual, e eu
consideraria a minha tarefa cumprida apenas pela metade se, ao ensinar a fruição da
arte do passado, não levasse meus alunos a apreciar a arte da atualidade. A arte hoje é
um testemunho de nossa cultura, um testemunho de suas qualidades positivas e de suas
limitações, da mesma forma que as artes do passado representam as culturas do
passado. Não podemos participar totalmente da consciência moderna se não
conseguirmos aprender a apreciar a arte significativa de nossa própria época. Como as
pessoas não aprenderam, na juventude, o hábito da fruição, tendem a se aproximar da
arte contemporânea com a mente fechada. Elas a submetem a analise intelectual
quando o que ele pede é a compreensão intuitiva. Elas não têm pureza de coração e,
portanto, não conseguem compartilhar da visão do artista. Isso é triste, e parece-me
que uma das funções básicas da universidade como esta, que forma centenas de
professores e professoras, é abrir os olhos de seus alunos e ativar sua sensibilidade, de
modo que eles possam apreciar o que vêem. Pois o que eles apreciam vendo (id quod
visum placet ) é arte. (READ, 2001 p 292).
Até agora, estivemos acostumados demais a ver arte como dependente da religião,
mas, do ponto de vista que aqui é expresso, é possível ver a religião como igualmente
dependente da arte, e estou certo de que num exame amplo da história da religião e da
arte essa dependência mútua poderia ser estabelecida. No final, arte deveria dominar as
nossas vidas de tal forma que pudéssemos afirmar: não existem mais obras de arte,
mas apenas a arte. Pois a arte, então, será a maneira de viver. (READ, 2001 p 293).
Mas a nossa tarefa como é educadores não é a cura, e sim a prevenção da neurose
social, e a prevenção consiste em não permitir que o senso de isolamento se
desenvolva no individuo. Isto só pode ser conseguido fazendo de nossa educação,
desde o seu inicio, uma educação de grupo, e é neste ponto que a análise e as
recomendações de Burrow e Piaget convergem e se reforçam mutuamente. O objetivo
da educação é a criação de um senso de mutualidade. “Pois é só quando conseguimos
que um homem entre em relação verdadeira com outros homens e mulheres que
podemos dar-lhe oportunidade de ser ele mesmo”. (READ, 2001 p 313).
A luta pela liberdade, à qual os homens podem corretamente dedicar a suas vidas,
deveria ser vista como uma luta pelo o direito de experimentar: a liberdade não é um
fim em si, não é uma política ou um programa. Ser livre de todos os laços é uma
infelicidade – ter nascido como uma cruz, e não com uma coroa de glória. Significa
que a responsabilidade, em vez de ser compartilhada por muitas gerações, deve ser
pessoal. Viver em liberdade é uma responsabilidade pessoal, ou então é uma mera
farsa. (READ, 2001 p 321).
Ensinar exige alto grau de asceticismo: a alegre responsabilidade por uma vida
confiada a nós, uma vida que devemos influenciar sem qualquer indicio de dominação
ou auto-satisfação. (READ, 2001 p 323).
Podemos propor duas leis gerais cuja verdade é tão obvia que deveriam ser
prontamente aceitas. Primeiro, o meio ambiente oferecido pela a escola não deve ser
artificial. Se existe um completo divórcio entre a escola e lar, o resultado será tensão,
o descontentamento e até a neurose da criança. Mas, da mesma forma, poderíamos
afirmar que o ambiente do lar não deveria ser artificial; [...] Se podemos criar o
ambiente natural na escola, devemos fazê-lo e, então tentar fazer com que o lar entre
em harmonia com a escola. (READ, 2001 p 330).
Por melhores que sejam a localização e a construção de uma escola, ainda restam
elementos intangíveis que, juntos, constituem a atmosfera de escola. O mobiliário e o
complemento de uma escola deveriam ficar a cargo do arquiteto, não devendo ser
produzidos em massa, sem qualquer consideração pelo ambiente que serão
distribuídos. Muito boas escolas são estragadas por horrendas carteiras ou iluminação
inadequada. Mas muitos outros detalhes contribuem para a atmosfera de uma escola: o
uso de cortinas, a exibição de quadros e esculturas, as roupas das crianças e dos
professores, a disposição de flores, a ausência de estridência e da pressa indevida. É
por estes meio que a escola revela a sua individualidade, e por esse motivo, as crianças
sempre deveriam cooperar na criação do seu próprio ambiente. Os melhores quadros
para decorar uma escola são as pinturas das próprias crianças, mas só se essas pinturas
forem tratadas com respeito, devidamente montadas e docemente emolduradas. As
crianças deveriam é claro, entrar em contato com a obra de artistas maduros, tanto do
passado quanto do presente (e, de preferência, não por meio de reproduções), mas
também deveriam ser tratadas com respeito e exibidas num local adequado. Mas
devemos sempre lembrar que a escola é uma oficina, e não um museu, um centro de
atividade criativa, e não uma academia de aprendizagem. A apreciação como já
enfatizei, não é adquirida pela apreciação passiva: só apreciamos a beleza com base
em nossas próprias aspirações criativas, ainda que sejam abortivas. (READ, 2001 p
331).
Os sentidos das crianças só podem ser educados pela ação, e a ação exige espaço – não
o espaço restrito de uma sala ou de um ginásio, mas o espaço da natureza. (READ,
2001 p 332).
[...] Os Estado surgem, florescem durante certo tempo e caem. As religiões, se não
desaparecem totalmente, sofrem tais transformações que seriam irreconhecíveis para
seus fundadores e apóstolos. Mas a arte continua – permanente e indestrutível,
acumulativa, mas sempre livre – sempre, em seus limites imediatos, ativa e expansiva.
acredito que essa expressão é espontânea é inerente á vida: que coletiva e
individualmente, vivemos um padrão inerente porém evolutivo – a “ geprägte Form,
die lebend sich entwickelt” de Goethe. (READ, 2001 p 343)
.
Segue-se que, se algum tipo deve ser visto como ideal, esse tipo é o artista. Mas vimos
que não existe algo que se possa chamar de tipo “artístico”: todo tipo tem sua atitude
artística (ou seja, estética), seus momentos de desenvolvimento espontâneo, da
atividade criativa. Todo homem é um tipo especial de artista, e, em sua atividade
criativa, lúdica ou profissional (e numa sociedade natural, como afirmamos, não
deveria haver nenhum distinção entre a psicologia do trabalho e do lúdico), ele está
fazendo mais do que expressar-se: está manifestando a forma que nossa vida comum
deveria assumir em seu desenrolar. (READ, 2001 pp 343/344).
FIM