Efeitos subjetivos da campanha de Nacionalização de Getúlio Vargas sobre os

descendentes imigrantes alemães, na região Santa Cruz do Sul/SC

Angelica Maria Ruiz Mello∗

Este trabalho trata de pesquisa em História da Educação no sul do Brasil, mais

especificamente, sobre a Campanha de Nacionalização do governo de Getúlio Vargas.

Esta Campanha caracterizou-se pela preocupação governamental com os considerados

núcleos de cultura homogênea – “quistos étnicos”1 - formados, basicamente, por descendentes

de imigração de origem alemã e italiana. As ações tomadas pela Campanha de

Nacionalização, nas décadas de 30 e 40, foram proibições e sanções no uso da língua, do

ensino nas escolas particulares, da veiculação de jornais e periódicos, nas associações

culturais e recreativas e outras formas de expressão das culturas estrangeiras consideradas

inimigas da ideologia de identidade nacional.

O presente estudo procura investigar, a partir da vasta documentação existente sobre a

colonização alemã e a Campanha de Nacionalização, a história oral dos sujeitos participantes

deste período, colhendo o depoimento de alunos e professores que trabalharam ou estudaram

nas instituições de ensino na cidade de Santa Cruz do Sul, no período de 1937 a 1945,

buscando, assim, construir um conhecimento mais rico e humano.

Apesar de o Brasil ser um imenso laboratório de miscigenação de culturas, a ideologia

nacionalista vigente na época sentia-se ameaçada. O governo veiculador desta ideologia

∗
Psicóloga, aluna de Mestrado em Educação pela UFSM/RS.
considerava os núcleos de imigração uma séria ameaça para a integridade cultural e territorial

do país.

Este sentimento se intensifica com os acontecimentos históricos da II Grande Guerra

provocada pelo Nazismo.

Partindo da história do início das imigrações dos estados do sul do Brasil e da política

e dos interesses envolvidos, podemos entender melhor os valores relacionados ao processo

imigratório e seus efeitos sobre os imigrantes. Ao reconstruir todo este período histórico

constatou-se que, se na Campanha de Nacionalização de Vargas, reprovou-se a existência dos

núcleos de cultura imigrante homogênea, já, em outro momento, pelo menos no início, isto

foi até estimulado. Uma certa autonomia era considerado favorável pois o Estado não tinha as

condições econômicas para fazer cumprir todas as “promessas” das propagandas difundidas

na Europa que serviram de estímulo para a vinda das famílias de imigrantes.

Neste contexto, a criação das primeiras escolas do estado do Rio Grande do Sul

devem-se ao esforço solitário e solidário dos primeiros colonizadores imigrantes. Por ser a

educação um dos tripés dos valores germânicos ( assim como os valores de língua e religião2),

os imigrantes e seus descendentes sempre estiveram preocupados em possibilitar educação a

seus filhos.

Nas regiões caracterizadas pelo pionerismo alemão, já existia, em 1938, em amplo

funcionamento, uma série de escolas e associações fundadas pelos imigrantes e mantidas

pelas comunidades. A didática e a língua era alemã. Poucos educadores tinham o

conhecimento da língua portuguesa.

2
 As escolas particulares teuto-brasileiras estavam embuidas na preservação da

integridade sociocultural e religiosa, como também na integração psicológica e emocional do

imigrante na comunidade nacional.

Na década de 30 havia, nestas comunidades, um forte sentimento de “consciência

alemã – Deutschtum”. Estes destacavam sua fidelidade à cidadania brasileira paralelamente a

identificação com a cultura e o povo alemão, a nacionalidade alemã. Existia, assim, uma

ambivalência de um conceito que para os nacionalistas eram indissociável.

Gertz3 descreve a complexidade deste duplo pertencimento, exemplificando no campo

do Direito:

Na tradição brasileira, a cidadania é pensada basicamente como uma

questão ligada ao território, o que no jargão jurídico é denominado jus
soli, isto é, brasileiro é todo aquele que nasce em solo brasileiro.
Inversamente, na tradição alemã domina o jus sanguinis, o que significa
que se considera “alemão” todo aquele que possui “sangue alemão”,
independente do solo em que tenha nascido. Nesse caso, admite-se que uma
pessoa pode, juridicamente, ser cidadão de um outro estado que não a
Alemanha, mas continuara pertencendo à abstração “povo alemão”
(destaque do autor e grifo meu).

Vários autores comentam como foi confuso e demorado o processo de naturalização

dos estrangeiros no Brasil. No começo ficaram submetidos as leis e critérios de saída de cada

estado do Império Alemão pois o cidadão alemão só passa a existir a partir de 1871 com a

unificação da Alemanha. Já no Brasil só em 1897, sob influência dos interesses expansionistas

econômicos que é regulamentada a imigração no país, depois de quase 90 anos da

promulgação do decreto de estabelecimento das primeiras colônias agrícolas.

O primeiro ato Nacionalizador, em 1937, atingiu as instituições escolares. Segundo

Kreutz4, houve uma série de decretos estaduais e federais, dirigidos, principalmente, para as

escolas rurais, que pareciam oferecer maior perigo. Os decretos permitiam licença somente

3
para professores brasileiros natos, material didático em português e uso obrigatório do idioma

nacional. A Campanha desembocou no Estado na forma de medidas repressivas e na

destruição de obras e documentos histórico e culturalmente valiosos.

A educação no sul do Brasil sofre, neste episódio, uma brusca modificação. A partir da

documentação pode-se perceber que o projeto nacionalizador tentava anular as diferenças

culturais na busca de uma identidade homogênea. A área educacional foi o espaço usado para

servir de exemplo.

Mesmo com a preocupação e pressão governamental, proibindo e perseguindo,

principalmente, o uso da língua estrangeira, as comunidades ou colônias alemãs persistiam no

uso da língua de origem. O acesso ao português era considerado difícil e haviam poucos

professores nas comunidades que o conheciam.

Esta pesquisa toma como base, para análise teórica, as categorias históricas e os

conceitos de identidade e cidadania, filiação simbólica e aprendizagem que são trabalhados

pela teoria da psicanálise.

Segundo a teoria psicanalítica, devemos sempre considerar os aspectos de história e

cultura na qual os sujeitos estão inseridos. O processo de singularização do sujeito ocorre a

partir de suas identificações simbólicas que se formam nos laços sociais que estabelecem na

sua história.

Calligaris5 coloca que a estrutura simbólica que nos faz sujeito está tomada numa rede

maior, que é a rede que uma história nacional organiza. Esta rede também inclui o pai singular

de cada um, reconhecido na rede social, e de onde o sujeito espera que lhe reconheçam. A

função paterna esta na própria transmissão da cultura instauradora da lei simbólica e de uma

dívida que permite assim ao sujeito desejar.

4
 Para alguns autores da psicanálise, o brasileiro é resultante de repetitivas trocas de

referências paternas. Somos um país de vários pais (o pai imigrante – monoteísta, o pai da

senzala – fazendeiro, o pai da umbanda – candomblé e o pai tupi6). Este conceito de filiação

simbólica permite compreender o significado da diferença de identidade e cidadania

defendida pelos descendentes de imigrantes alemães.

Melman7 descreve a figura do imigrante como alguém que tendo renunciado seu pai

de origem, sofre efeitos importantes na sua subjetividade. “Uma ambigüidade se organiza

para ele quanto à natureza do pai, pai da sua linguagem ou o pai da realidade na qual esta

mergulhado, e isso duplica a impossibilidade de se colocar em ordem com a questão paterna”.

A impossibilidade de “servir” a dois mestres dificulta a ação do simbólico. Este fato pode ter

sido a causa que levou os imigrantes alemães a separarem os processos de cidadania e

identidade como solução de um conflito.

Outro efeito que aponta o autor é que ao renunciar seu pai de origem, os sentimentos

de frustração da renuncia dos seus próprios desejos, podem colocar o imigrante em uma

reivindicação sem fim, de cobrar (uma filiação) do novo pai.

As relações familiares, para Melman8, também sofrem efeitos, pois, na medida que os

pais integram seus filhos na nova língua, correm o risco de perderem a sua dignidade

unificadora, levando os filhos a não reconhecerem mais seus pais ou a tratarem sua origem de

forma pouco valorizada.

Quanto ao aspecto do bilingüismo presente nas comunidades de origem alemã onde

habitualmente a criança só tinha contato com o português quando freqüentava a escola,

novamente lança o sujeito na dualidade de pertencimento e filiação. Os resultados deste

5
impasse e seus desdobramentos transformam-se em um trauma que reflete em várias gerações

e sentidos.

Toda a proibição da língua (recalcamento) inscreve marcas no sujeito que retornam

como sintoma, como uma falta. “Os filhos tendem a negar o recalcamento dos seus genitores

para serem reconhecidos como brasileiros mas é na terceira geração que se observa o retorno

deste recalcamento e o retorno dos ideais dos avós de fazer valer o pai da origem e ser

novamente reconhecido por este”9.

Kreutz em seu artigo A escola teuto-brasileira católica e a nacionalização do

ensino10, descreve, sistematicamente, os efeitos da Campanha na comunidade teuta. Além da

desarticulação do sistema educacional comunitário que perdeu a qualidade pela maneira

abrupta com que foram introduzidos os novos professores e a língua portuguesa, houve a

destruição generalizada da memória histórica, escrita e a privação do líder comunitário na

figura do professor. Para o Sr. G, filho de professor da comunidade de Rio Pardinho, distrito

de Santa Cruz do Sul, seu pai era uma figura respeitada na comunidade: “O professor era um

faz tudo. Dirigia coral, grupos de teatro, presidência do clube de futebol, era tudo. Até

batizados e enterros ele fazia na ausência de um pastor.”

Em conseqüência do clima de tensão que se criou e do medo, muitos jovens foram

levados a negar sua própria identidade e criou-se um ambiente anti-escola e anti-

aprendizagem.

Percebe-se que a Campanha de Nacionalização apagou com o espírito escolar

presentes nas colônias e cidades de teutos assim como o uso do alemão diminuiu rapidamente

nas gerações posteriores.

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 Freud, citado por Calligaris11, coloca que toda a educação é reacionária, pois pretende

constituir uma filiação simbólica “restauradora de uma ordem passada, (que nunca existiu

pois cada um educa como imagina que seus pais pretendiam educar), e que permite assim aos

filhos encontrar um lugar de onde poder desejar”. Aprende-se para restaurar um passado e

inserir, assim, o sujeito na cultura.

No relato da Sra. L., também filha de um professor comunitário em Rio Pardinho,

aparecem elementos ilustrativos de toda a concepção de terror que a Campanha de

Nacionalização inaugurou nas salas de aula:

Me lembro a primeira fiscalização quando veio um tal Sra. T., era fiscal,
quando a recém tínhamos deixado de falar o alemão, lembro-me que foi
uma catástrofe! Os alunos ficavam tão assustados que não conseguiam se
defender. Naquela época usávamos lousa. Então a fiscal perguntou: “Quem
descobriu o Brasil?”. Um aluno estava tão assustado com esta coisa que ele
falou errado e esta Sra. falou com uma grosseria: “Não sabe nada, não
sabe nada!”. Então veio uma fase de matemática e eu era bem perita nisto.
“A Sra. pode me perguntar!”. Peguei meu lápis – “A Sra. coloca aqui o que
tenho que fazer”. Ela me colocou e (gesto enérgico de mão como quem
escreve em uma lousa) achei o resultado. “Ah, finalmente uma aluna deu o
bom resultado”. Mas depois foi assustador, o professor se sentiu arrasado
por que o pessoal ficou tão assustado quando eles entraram como agentes,
como os policiais entravam. Eu acho que era uma concepção que de
psicologia nada!

Outra forma de pensarmos os efeitos da Campanha foi escrita por Cesa et al12 que

considera que a imposição de só falar o português levou os imigrantes a um ato de filiação, de

inscrição do pai brasileiro, apesar de seu efeito traumático. E segue dizendo que “para que o

novo pai fosse reconhecido e elevado a condição de simbólico” foi necessário que o pai de

origem fosse recalcado. A eficácia da função paterna é quando ela interdita e não quando

licencia. Seria como um mal necessário para a subjetivação dos imigrados.

7
 Assim o português torna-se a língua que possibilita as trocas sociais e passa a ser então

a língua paterna. O esforço dos teutos em falar bem o português, principalmente na educação

dos seus filhos, pode significar um desejo de filiação à nova pátria.

No depoimento do Sr. D., professor municipal nomeado para lecionar em um distrito

de Santa Cruz do Sul em 1940, aparece caracterizado o ensino dados aos alunos durante a

Campanha:

A gente tinha que fazer um plano de ensino. Ensinava o português, primeiro a

escrever é claro, é lógico, eles tinham que aprender a ler e escrever em
português. Depois eles tinham uma hora de matemática, outra hora de estudos
sociais. Geografia, história do Brasil principalmente, os feriados e os heróis
brasileiros. Essas coisa a gente ensinava para que a criança soubesse que aqui
na pátria dele havia muita gente boa que eles não conheciam. Começava por
Dom Pedro, depois a República, Deodoro da Fonseca e na época o Getúlio
Vargas principalmente. Isto tudo eles iam aprendendo ali. Geografia de Santa
Cruz, Rio Grande do Sul... Os alunos eram crianças entre 7 e 14 anos, meninos e
meninas. Naquele tempo era da primeira a quarta séria tudo junto em uma sala.
Já as famílias eram curiosas em saber como o Brasil era. Se tinha alguma
festinha de aniversário, o professor era convidado e tinha que dar uma palestra,
explicar para eles como o Brasil era, o nosso governo estadual, federal e
municipal. Eles gostavam da palestra que eu dava.

Outro aspecto positivo da Campanha, levantado por Roche13 foi que o Governo ao

impor a Nacionalização do ensino possibilitou aos teutos o estudos dos filhos e fazê-los

chegar a funções públicas, profissões liberais e formar uma classe social dotada de mais

prestígio. Finalmente formariam uma classe média livre e instruída.

Ao pensarmos na Campanha de Nacionalização e todo o processo repressivo da

cultura, fica claro que os caminhos de construção social sofreram, e possivelmente ainda

sofrem, efeitos de um trauma que esta bem presente no discurso dos sujeitos envolvidos no

processo, no seu temor e revolta contido pela “perseguição” sofrida.

8
 A partir da análise destas categorias e da histórias dos sujeitos envolvidos será

possível ampliar o conhecimento e compreender os efeitos deste episódio que proibiu uma

comunidade de “falar” sobre sua cultura e de seus desejos.

Sra. L. relata em seu depoimento o sentimento presente nas comunidades de

descendentes alemães:

Por isso eles não se conformavam, se sentiam reprimidos e injustiçados. Eles já

tinham uma noção de quem nasce no Brasil tem o direito de ser brasileiro e por
que esta repressão, esta injustiça? Muitos morreram nas cadeias, sofreram maus
tratos, condenados por coisas insignificantes. Lembro que naquela época quando
irrompeu a Guerra tinha um pastor, ele dava o ensino de confirmação. Meu
irmão era aluno. De repente entraram os agentes da polícia na sala e disseram:
“O Sr. está preso!” Sem uma justificativa , o homem quase caiu em si - “ Pelo
amor de Deus! O Sr me permite que eu possa ao menos pegar umas roupas na
minha casa?”. Não permitiram. Arrastaram ele para o carro, levaram embora. A
charrete dele com o cavalo, não sei qual dos confirmandos levou para casa. E foi
muito dramático. Nos primeiros tempos nem cama tinha para dormir, tinha que
dormir na pedra fria e só ofereciam feijão e arroz quando ofereciam. E
maltratavam, humilhavam.. Ora, isto não faz parte, Getúlio não tinha noção desta
crueldade. Isto foi uma coisa muito pessoal de agentes. Os alemães não
perdoaram isto, está até hoje gravado. Os brasileiros chamavam até hoje
pejorativamente os descendentes de alemães de alemão, alemoa na colônia. Isto é
uma injustiça, acho eu e demonstra uma falta de cultura.

Freud14 conceituou em seu artigo “O estranho” – Das Unheimliche - a modalidade

particular de angústia que o sentimento de “inquietante estranheza” provoca. Para ele a

sensação de estranheza deriva sempre da reatualização, pela realidade, de complexos infantis

que foram abandonados ou recalcados. Assim podemos dizer que o que percebemos como

estranho, longe de ser desconhecido, na verdade é nos muito familiar, íntimo no sentido de

recalcado.

Assim sendo e parafraseando Freud, analisar os aspectos da imigração e origem

também soa como uma análise “estranhamente familiar” para quem realiza pesquisa.

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 NOTAS E REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1 Expressão usada por SEYFERT, G. no seu artigo “Colonização alemã no Brasil: etnicidade
e conflito”. In: FAUSTO, Boris (org.). Fazer a América. A imigração em massa para a
América Latina. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1999. Pp 273-313.
2
Vide MEYER, D. E. E. Identidades traduzidas: cultura e docência teuto-brasileiro-
evangêlico no Rio Grande do Sul. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, São Leopoldo: Editora
Sinodal, 2000.
3
Vide GERTZ, R. E. A construção de uma nova cidadania. In: MAUCH C.,
VASCONCELLOS, N. (orgs.) Os alemães no sul do Brasil: cultura, etnicidade, história.
Canoas: Ed. da Ulbra, 1994, p. 30.
4
Vide KREUTZ, L. A escola teuto-brasileira católica e a nacionalização do ensino. In:
MÜLLER, T. (org.). Nacionalização e imigração alemã. São Leopoldo: Ed. UNISINOS,
1994, p. 60.
5
Vide CALLIGARIS, C. Hello Brasil! Notas de um psicanalista europeu viajando ao Brasil,
São Paulo, Escuta, 1992.
6
Conceito trabalhado por JERUSALINSKY, A. N. In: BACKES, C. O que é ser brasileiro?
São Paulo: Escuta, 2000, p. 57.
7
MELMAN, C. Imigrantes. São Paulo: Escuta, 1992, p. 27.
8
Ibid., p. 27.
9
Vide CESA, A. L. S. et al. O recalcamento do dialeto: seu retorno num lugar Outro. In:
ASSOCIAÇÃO PSICANALÍTICA DE PORTO ALEGRE (APPOA). Imigração e
fundações. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 2000, p. 148.
10
Vide KREUTZ, L. In Müller (org.), op. cit., p. 61.
11
FREUD, S. In CALLIGARIS, op.cit., p. 42.
12
CESA et al In APPOA, op. cit., p. 148.
13
ROCHE, J. A colonização alemã e o Rio Grande do Sul. Tradução de Emery Ruas. Porto
Alegre: Globo, 1969. V. 1 e 2.
14
Vide FREUD, S. Lo ominoso, Obras Completas, Amorrortu Editores, 1919, vol. XVII.

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